: PRÁTICAS

Brincadeiras sem teto1

Maria José Vale . Educadora de infância. Agrupamento de Escolas de Miranda do Corvo

“Brincadeiras sem teto” constitui uma refle-

xão sobre um conjunto de experiências de
brincar no espaço exterior do jardim de infân-
cia, iniciadas e desenvolvidas nos últimos anos
letivos com crianças entre os 3 e os 6 anos de
idade. Não escondemos que o nosso envol-
vimento nestas experiências implicou alguns
dilemas pedagógicos, educativos e profissio-
nais com os quais tivemos de aprender a lidar,
levando-nos a uma análise mais profunda e
sistematizada relativamente às brincadeiras
autodirigidas pelas crianças no exterior, aos
materiais para brincar e às potencialidades pe-
dagógicas/curriculares que estes possibilitam.
Compreender a nossa atuação e as motiva-
ções que suportaram as nossas opções só é
possível percebendo como, no último século,
o discurso sobre a infância se foi impondo
sobre a criança, “condicionando”, de certa
forma, o seu desenvolvimento e liberdade.
Sem querer analisar ou discutir em pormenor
a construção social do conceito de infância,
certo é que assistimos ao longo do século XX
à conquista pela criança de um lugar de relevo
nas preocupações das sociedades. Ao nível
das famílias, a redução do número de crianças
implicou maior quantidade de tempo, afeto
e atenção destinados a estas (Clarke, 2004;
Heywood, 2004). Ao nível do Estado assume-
-se, por outro lado, um papel progressivamen-
te mais ativo na defesa da infância, lançando-
-se programas de intervenção ao nível da
saúde, proteção, educação e desenvolvimento
das crianças (Clarke, 2004) que enquadram a
construção dos sistemas educativos e da rede
de apoio às famílias e crianças. Cumulativa-
mente, a nível internacional, testemunhámos
a aprovação de diversos documentos relati-
vos à infância, da Declaração de Genebra em
1924 e da Declaração Universal dos Direitos
das Crianças em 1959 até à Convenção dos
Direitos das Crianças em 1989. Neste arco
histórico, e para dar resposta ao problema
da infância afetada pela II Guerra Mundial,
foi ainda criada pela ONU a UNICEF, em 1947,
1. Comunicação apresentada no IV Encontro Qualidade
em Educação de Infância - a experiência de brincar, que
se realizou em Coimbra no dia 20 de Outubro de 2012.
que se transformaria num organismo perma-
nente desta organização, com papel de relevo
na ação e legislação adotada nos diversos pa-
íses em relação à infância.
Na sequência desta maior atenção à criança,
não obstante as melhorias no seu tratamen-
to e bem-estar, assistimos progressivamente
ao confinamento da infância a espaços so-
ciais condicionados, arquitetados e controla-
dos pelos adultos. Ao mesmo tempo que se
procura autonomizar a criança em relação ao
adulto, emergindo esta enquanto objeto de
estudo, atribuem-se-lhe características que
fazem supor que as crianças são seres biolo-
gicamente imaturos, culturalmente ignoran-
tes, socialmente incompetentes, moralmen-
te irresponsáveis, cognitivamente irracionais
(Ferreira e Sarmento, 2008: 65), privando-as
de lidar com espaços menos normalizados,
menos assépticos, ou seja, potencialmente
perigosos. Perante esta criança superprote-
gida, imatura e incompetente, contrariando
este progressivo paternalismo, condicio-
nador da sua “liberdade”, deixámo-la voar,
brincar sem teto.
Para melhor entendermos a emergência des-
tas brincadeiras e as suas dinâmicas é essen-
cial ter em conta a localização do jardim de
infância, inserido numa aldeia, a sua envol-
vente, uma zona rural literalmente no meio
do campo que, de certa forma, se estende até
ao espaço de recreio e oferece às crianças um
espaço de brincar motivador e estimulante.
Ora, se a este imenso espaço mais ou menos
em estado bruto, com algumas árvores, flo-
res, ervas, terra, pedras, areia, equipamentos
de parque infantil, juntarmos os alpendres,
onde se guarda a lenha para o aquecimento,
móveis e outros objetos em desuso, e pos-
sibilitarmos a sua exploração, descoberta e
(re)invenção, garantimos que muito do que
aqui queremos transmitir poderá ficar ainda
por dizer.
Quando focámos a nossa atenção no in-
vestimento que as crianças dedicavam aos
materiais e objetos em desuso, bem como
a outros materiais naturais (lenha, paus, pe-
dras, folhas, ervas), as questões da defesa,
proteção e segurança da criança vieram ao
de cima, sobrepondo-se, ou mesmo limitan-
do, o seu natural interesse pela exploração,
levando-nos a impedir o manuseamento de
tais materiais. Era recorrente, no dia a dia, as
crianças perseguirem-nos com perguntas in-
sistentes: «Podemos ir brincar para ali? Pode-
mos brincar com o computador velho? E com
o aspirador? E com as cadeiras? E podemos
fazer uma cana de pesca com os paus?» A
resposta acontecia sempre em sintonia com
um discurso protetor tanto relativo às crian-
ças, como relativo ao nosso trabalho como
educadora: «Não podem brincar aí, está tudo

11 Cadernos de Educação de Infância n.º 98 Jan/Abr 13

 : PRÁTICAS

que, para além da padronização e normaliza-
ção dos ambientes, espaços e materiais, es-
tes refletem também o modo de pensar dos
adultos que os estruturaram e organizaram,
transportando crenças, valores e represen-
tações que condicionam o modo como se
proporcionam as experiências de brincar às
crianças. Ao enquadrarem-se num conjunto
de interrogações – é seguro? É saudável? É
higiénico? Está protegido? Está adaptado
à idade? –, os ambientes limitam a atuação
tanto das crianças como dos educadores. O
que temos vindo a constatar é que, apesar
de os espaços para brincar serem destinados
às crianças e ao seu desenvolvimento, estas
são quem menos decide e intervém no seu
processo de organização e estruturação, sen-
sujo da lenha, é perigoso, podem magoar-se!
do os adultos quem toma todas as decisões.
Os vossos pais vão zangar-se connosco se
Estando conscientes do excessivo controlo,
souberem que brincam aí e com essas coi-
organização e estruturação das brincadeiras
sas.» Mais outro dia, e lá estavam as mesmas
das crianças, tentamos contrariar esta atitu-
perguntas e as mesmas respostas. Bom, se
de e arriscamos outra postura, oferecendo às
resistimos durante algum tempo, a apetên-
crianças liberdade de decisão e controlo sobre
cia por explorar esses espaços e materiais
o seu mundo lúdico, de descoberta e cons-
tornou-se incontrolável e também nós acei-
trução, num equilíbrio entre permissividade,
támos o desafio. Observamos hoje que são
proteção e planeamento educativo, criando
imensas as possibilidades que estes espaços
oportunidades para novas experiências de
e materiais proporcionam, dando razão a
aprendizagem. Assim, temos proporcionado
Prott (2010: 20), quando afirma que o jogo
às crianças espaços de brincadeira menos es-
da criança inclui a descoberta de novos terri-
truturados, com uma “vigilância escondida”,
tórios. Se assim não for, o correto desenvol-
onde estas podem explorar materiais “sem
vimento da criança, e particularmente a sua
uso”, reutilizar objetos, construir e reconstruir
aprendizagem a lidar com situações perigo-
cenários diversos, liderar processos, interagir
sas, ficará comprometida.
de forma mais livre e autónoma, aprender a
Assistimos, cada vez mais, à padronização
lidar com os riscos e perigos inerentes ao es-
das brincadeiras e brinquedos das crianças,
paço e materiais, aprender o que por vezes
à excessiva preocupação com a oferta de
a intencionalidade educativa/pedagógica não
ambientes assépticos, seguros e sem riscos,
consegue abarcar. Temos vindo a compreen-
destinados ao desenvolvimento das crianças,
der que o nível de vigilância deve ser equili-
que, se por um lado, têm protegido a infância
brado com a finalidade educativa de permitir
dos perigos inerentes aos espaços ou ativida-
à criança exercer as suas capacidades em
des menos normalizadas, por outro, poderão
evolução e o desejo de agir de forma inde-
estar a condicionar o desenvolvimento de
pendente e responsável. A vigilância constan-
competências que lhes permitam lidar fora
te irá lesar o desenvolvimento pessoal (Prott,
destes ambientes. As crianças não vivem
2010: 21). Tornou-se importante equacionar
numa redoma, os riscos e os perigos existem
a (in)segurança como objeto educativo, pro-
onde menos se espera e nos lugares menos
porcionando espaço e tempo pedagógico às
suspeitos, havendo necessidade de prepará-
crianças (e adultos) para aprenderem a lidar
-las para construir defesas. Saliente-se ainda
com os riscos e os perigos, promovendo a
sua autonomia, independência e relações in-
terpessoais. Aprender a conhecer os perigos
e os riscos lidando com eles ensina a criança
a proteger-se, a conhecer os seus limites e a
avaliar o ambiente que a cerca, levando-a a
agir de modo mais controlado perante novas
situações. Lembra-nos Prott (2010: 20) que
uma instituição em que nada acontece pode
ser perigosa para as crianças porque lhes dá
poucas possibilidades de aprenderem a ser
independentes.
Ao longo do tempo, a nossa atitude perante
as brincadeiras das crianças que implicam a
utilização de espaços e materiais pouco es-
truturados, diferentes do que é tido como
“normal” em jardim de infância, tem poten-
ciado as práticas educativas e curriculares
e proporcionado aprendizagens mais signi-
ficativas. Destacamos nestas experiências
um conjunto de fatores cruciais para o de-
senvolvimento da criança: o seu papel ativo
e central na organização e estruturação das
brincadeiras; a forte motivação e envolvimen-
to durante o tempo de brincar e as interações
que revelam maior qualidade e consistência,
possibilitando a mobilização de sentimentos,
conhecimentos e afetos, concretizando-se
no modo como resolvem os problemas e
constroem projetos comuns. O espaço am-
plo do recreio e o acesso aos materiais não
estruturados (madeiras, portas de armários,
eletrodomésticos, caixotes de papelão e ca-
vacas) transformou o quotidiano pedagógi-
co/curricular de forma significativa, estando
lá a educadora, observando, participando,
fruindo o tempo da infância cheio de viva-
cidade, imaginação e criatividade, assumindo
uma vigilância “escondida”.
Estes espaços e materiais pouco estrutura-
dos, reinventados, abriram novas possibilida-
des, potenciaram a construção e reconstru-
ção de cenários, permitiram o jogo simbólico
e facultaram a rememoração de experiências
passadas, transformando-as segundo a sua
perspetiva e regras do jogo. Um dia, após
um fim de semana em que tinham assistido
a uma demonstração de motos, as crianças
interpretaram a sua experiência real e procu-
raram reproduzi-la no seu espaço de brinca-

12 Cadernos de Educação de Infância n.º 98 Jan/Abr 13

 deira, integrando o mundo real e imaginário,
com a construção de uma rampa e de um
circuito/pista para andar com os triciclos. Para
além da rampa e da pista, outras brincadeiras
e cenários de brincar foram surgindo por ini-
ciativa das crianças: casas, mobiliário e túneis
construídos com caixotes de papelão; plantas
de casas desenhadas com cavacas de lenha,
traçadas num espaço (alpendre) do qual se
apropriaram e que apelidam de prisão; a ofici-
na dos trabalhadores que implicou a aquisição
e integração de uma mala com ferramentas
reais, utilizadas para consertar e desconsertar
bicicletas e triciclos; e o computador avariado
que anima sessões de karaoke.
Estas brincadeiras espontâneas, autónomas e
autodirigidas pelas crianças têm-nos facultado
informação valiosa para o planeamento curri-
cular, que sucintamente expomos: a constru-
ção da rampa facilitou a abordagem dos con-
ceitos de força e movimento (brochura de ci-
ências da DGIDC-ME) e uma leitura estimulan-
te do “Livro Inclinado”; na construção da pista
foram aplicadas as medidas não padronizadas
para medir a sua largura, desenvolveram-se
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 98 Jan/Abr 13
competências de motricidade global na uti-
lização de triciclos e bicicletas; a construção
de plantas de casas com as madeiras permi-
tiu desencadear atividades de representação
gráfica, observar e “ler” plantas reais; a oficina
dos trabalhadores levou-nos à integração e
utilização de ferramentas, aos cuidados com
a sua manipulação e a um conhecimento mais
pormenorizado de que são feitos os objetos
e como funcionam, ao mesmo tempo que
desenvolvem competências na manipulação
e controle dos movimentos finos; a constru-
ção de vários objetos com caixas de papelão,
a utilização de materiais de grande dimensão
(maiores que as crianças), com grande plas-
ticidade, possibilitou imaginar, construir e re-
construir variadas situações de jogo sensório-
-motor e dramático. Constatámos que o facto
de a criança ter oportunidade de decidir, agir
e brincar com espontaneidade e autonomia,
num ambiente estimulante, de curiosidade,
explorando, exercitando, resolvendo proble-
mas, lhe permite um forte envolvimento e
aprendizagens significativas.
Presentemente volta a estar em análise a
vantagem da utilização de materiais comuns,
diferentes, naturais, menos estruturados, que
imprimam novas dinâmicas e possibilidades
aos momentos de brincadeira, potenciando
a dimensão funcional destes “brinquedos”
reais que muito contribuem para a formação
da criança. Estes materiais/objetos não es-
truturados, utilizados pelas crianças nas suas
brincadeiras, ativam níveis elevados de imagi-
nação e criatividade (De Conti e Sperb, 2001;
Poletto, 2005), não deixando de ser brinque-
dos, pois brinquedo é qualquer objeto que
a criança usa no ato de brincar. A utilização
destes materiais pode implicar riscos; no en-
tanto, procuramos eliminá-los, falamos com
as crianças sobre eles, ensaiamos formas de
manipulá-los, percebemos como os podemos
utilizar e os cuidados que devemos ter, mas
mesmo assim, há sempre situações que não
podemos antecipar, como nos lembra Prott
(2010: 20): ninguém se deve magoar, mas
toda a vida comporta riscos. Porém, estamos
convictos de que os benefícios ultrapassam
os constrangimentos.
Sem dúvida que estas experiências têm con-
tribuído para que a intencionalidade educativa
vá ao encontro das motivações e necessida-
des do grupo de crianças e nos vão exerci-
tando na “arte de lidar com os riscos e não de
os evitar”. Assumir esta postura envolve, claro
está, riscos profissionais ligados ao conceito
e representação de segurança que os vários
agentes educativos que interagem com as
crianças transportam. As posturas muitas ve-
zes “superprotetoras” destes agentes são um
obstáculo a novas abordagens, cabendo-nos
a nós, profissionais da educação de infância,
equacionar com eles as mais-valias de outras
experiências de aprendizagem, integrando as
vozes das crianças nesta reflexão.
Os testemunhos das crianças quando ques-
tionadas sobre onde gostavam mais de brin-
car no espaço exterior e porquê, mostraram
que «(…) gosto de brincar lá atrás com a lenha,
a fazer pista e rampas e as casas, e gosto da
prisão, tem o cadeado, nós fazemos lá as ca-
sas, não faz mal brincar com aquelas coisas e
eu gosto porque brincamos a sério (…)».
É porque brincam a sério que continuamos
com estas brincadeiras e esperamos que ou-
tras se inventem!
bibliogrAfia
Clarke, J. (2004). Histories of Childhood. In D. Wise (Ed.),
Childhood Studies: an Introduction (pp. 3-12). Liverpool:
Blackwell Publishing.
De Conti, Luciane; Sperb, Tânia Mara (2001) O brin-
quedo de pré-escolares: um espaço de ressignificação
cultural, in http://www.scielo.br/pdf/ptp/v17n1/5406.
pdf,consultado em 20 de setembro de 2012.
Ferreira, Manuela e Sarmento, Manuel Jacinto (2008),
“Subjetividade e Bem-Estar das Crianças: (In)Visibilidade
e Voz”, Revista Eletrônica de Educação, v. 2, n. 2, nov.
2008 60-91.
Heywood, Colin. (2004). Uma História da Infância: Da
Idade Média à Época Contemporânea no Ocidente. Porto
Alegre: Artmed Editora.
Poletto, Raquel Conte (2005) A ludicidade da criança e sua
relação com o contexto familiar, in http://www.scielo.br/
pdf/pe/v10n1/v10n1a08.pdf, consultado em 20 de setem-
bro de 2012.
Prott, Roger (2010), Pedagogia: a arte de lidar com os riscos
e não de os evitar, Infância na Europa, n.º 19, 2010, 20-21.