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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI FACECAP

- PEDAGOGIA -

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL

NATHLIA BORGES LOBO

Capivari, SP 2012

CAMPANHA NACIONAL DAS ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI FACECAP

- PEDAGOGIA -

A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para obteno do ttulo de Pedagogo, sob a orientao da Profa. Ms. Luciene Blumer.

NATHLIA BORGES LOBO

Capivari, SP 2012

FICHA CATALOGRFICA

L749p Lobo, Nathlia Borges A psicomotricidade na educao infantil/Nathlia Lobo Borges. Capivari - SP: CNEC, 2012. 42p. Orientador: Prof. Me Luciene Blumer Monografia apresentada ao curso de Pedagogia. 1. Psicomotricidade. 2. Ldico. 3. Jogos e brincadeiras. I. Ttulo. II Faculdade Cenecista de Capivari. CDD. 372.2

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus pela fora que me deu para atravessar esse momento to especial e importante em minha vida. A Professora Mestre Luciene Blumer por toda a sua dedicao, pacincia e disponibilidade sempre que precisei, tornando possvel a realizao deste trabalho. Aos meus pais Lucia e Edmilson, muito obrigado pela confiana que sempre tiveram em mim e pelo apoio e incentivo para a realizao deste grande sonho. Enfim, agradeo a todos meus amigos que estiveram ao meu lado durante esses trs anos de faculdade, dividindo momentos de felicidades e de angstias, em especial a minha amiga Bianca.

Apenas brincando

Quando eu estiver, no quarto, construindo um edifcio de blocos, Por favor no diga que eu estou apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Sobre equilbrio e forma.

Quando eu estiver bem vestido, arrumando a mesa, cuidando do bebe, No tenha a ideia de que eu estou apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Algum dia eu posso ser uma me ou um pai.

Quando voc me vir at meus cotovelos na pintura, Ou ajeitando uma moldura, ou moldando e dando forma argila, Por favor no me deixe ouvi-lo dizer que eu estou apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Eu estou me expressando e sendo criativo. Algum dia eu posso ser um artista ou um inventor. Quando voc me vir sentado em uma cadeira lendo para uma audincia imaginria, Por favor no ria e no pense que eu estou apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Algum dia eu posso ser um professor.

Quando voc me vir recolhendo insetos ou colocando coisas que encontro no bolso, No os jogue fora como se eu estivesse apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Algum dia eu posso ser um cientista.

Quando voc me vir montando um quebra-cabeas, Por favor, no pense que estou desperdiando tempo brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Estou aprendendo a concentrar-me e resolver problemas. Algum dia eu posso ser um empresrio.

Quando voc me vir cozinhar ou provar comidas, Por favor no pense que estou aproveitando, que s para brincar. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Eu estou aprendendo sobre os sentidos e as diferenas. Algum dia eu posso ser um chef.

Quando voc me vir aprendendo a saltar, pular, correr e mover meu corpo, Por favor no diga que eu estou apenas brincando. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Eu estou aprendendo como meu corpo trabalha. Algum dia eu posso ser um mdico, uma enfermeira ou um atleta.

Quando voc me perguntar o que fiz na escola hoje, E eu responder: Eu brinquei. Por favor no me entenda mal. J que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco. Eu estou aprendendo apreciar e ser bem sucedido no trabalho. Eu estou preparando-me para o amanh. Hoje, eu sou uma criana e meu trabalho brincar.

Anita Wadley

LOBO, Nathlia Borges. A Psicomotricidade na Educao Infantil. Monografia de Concluso de Curso de Pedagogia Faculdade Cenecista de Capivari CNEC. 42 p., 2012.

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar e refletir as ideias de autores que discorrem sobre a Psicomotricidade para que possamos conhecer melhor essa cincia, a sua histria no mundo e no Brasil, assim como compreender como a Psicomotricidade pode ajudar no desenvolvimento das crianas e no processo de ensino e aprendizagem, e ainda analisar como alguns jogos e brincadeiras podem auxiliar no desenvolvimento psicomotor das crianas. A Psicomotricidade uma cincia ainda nova e no muito conhecida, porm, tem muita importncia tanto na vida do educador quanto na do educando. As atividades psicomotoras podem ajudar os alunos com dificuldades na aprendizagem e na sua interao com o meio social. Antigamente ela era voltada para aqueles que apresentavam algum tipo de deficincia ou dificuldade, mas hoje em dia se tornou importante para a educao infantil, como possibilidade de interveno pedaggica, no sentido de preveno, mas principalmente por favorecer o processo de desenvolvimento da criana. Ela ajuda na formao corporal e no desenvolvimento intelectual, motor, psicolgico e afetivo, ajudando as crianas a descobrirem seu corpo e como se expressar atravs dele. Atravs do ldico, com atividades diversificadas as crianas podem criar, interpretar e se divertir. Os jogos e as brincadeiras so importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, e essas atividades devem ser dadas sempre com algum objetivo e no apenas para passar o tempo. Quando a criana apresenta uma dificuldade no seu desenvolvimento psicomotor ela pode ter problemas na hora de ler ou escrever, diferenciar letras ou organizar palavras, entre outras. Com o incentivo de atividades, aumentando seu potencial motor, os alunos podem vencer melhor estas dificuldades. A escola que trabalha com a Psicomotricidade contribui para um melhor aprendizado dos seus educandos.

1. Psicomotricidade. 2. Ldico. 3. Jogos e Brincadeiras.

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................ 9 1. PSICOMOTRICIDADE: ABORDAGEM HISTRICA, EVOLUO E LINHAS DE INTERVENO. ................................................................................... 13 1.1 HISTRICO DA PSICOMOTRICIDADE ....................................................... 13 1.2 A EVOLUO DA PSICOMOTRICIDADE E AS LINHAS DE INTERVENO .....................................................................................................15 1.2.1 PSICOMOTRICIDADE E SEUS INTERLOCUTORES .............................. 19 2. EDUCAO INFANTIL E PSICOMOTRICIDADE .............................................. 23 2.1 MOMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO INFANTIL .......................... 23 2.2 O LDICO NA EDUCAAO INFANTIL ....................................................... 26 3. A PSICOMOTRICIDADE, OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAAO INFANTIL ................................................................................................ 30 3.1 CONCEPAO DE JOGO E A VISO DE VYGOTSKY E WALLON ......... 30 3.2 A PSICOMOTRICIDADE A PARTIR DOSJOGOS E BRINCADEIRAS .....33 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 39 REFERNCIAS ............................................................................................................... 41

INTRODUO

O presente trabalho tem por objetivo analisar e refletir as ideias de autores que pesquisam sobre a Psicomotricidade para que possamos compreender essa cincia, conhecer a sua histria no mundo e no Brasil, compreender como a Psicomotricidade pode ajudar no desenvolvimento das crianas e no processo de ensino e aprendizagem, e ainda analisar como alguns jogos e brincadeiras podem auxiliar no desenvolvimento psicomotor das crianas. Segundo Oliveira (2001, p.9), A Psicomotricidade, pois, se caracteriza por uma educao que se utiliza do movimento para atingir outras aquisies mais elaboradas, como as intelectuais. Neste sentido, podemos compreender que tais atividades, ao incorporarem as dimenses cognitivas, afetivas e motrizes, possibilitam que a criana vivencie a aprendizagem de elementos culturais, como os contedos escolares, via corpo. A mesma autora aponta que um dos objetivos da Psicomotricidade auxiliar a criana a tomar conscincia de seu esquema corporal e com isso adquirir maior interiorizao dos movimentos e dos principais conceitos educacionais, necessrios para um bom desenvolvimento intelectual (OLIVEIRA, 2001, p. 10). Psicomotricidade uma cincia relativamente nova e no muito conhecida. Porm, na atualidade, vrias pesquisas vm apontando sua importncia nos processos de ensino e aprendizagem, na relao professor e aluno e entre os alunos. Destacamos os seguintes autores: Negrine (1998, 2002), Costa (2007), Oliveira (1997), Maluf (2009), os quais, em alguns momentos apresentam enfoques diferentes, mas todos ressaltam que as atividades psicomotoras podem ajudar os alunos com dificuldades na aprendizagem e tambm na sua interao com o meio social. Hoje em dia, algumas escolas no possuem um tempo dedicado para a realizao de atividades e exerccios para que as crianas possam correr, saltar, pular, cantar, pensar, observar, brincar, mexer, danar, etc., ou quando isso acontece, muitas vezes o tempo reduzido. Em muitas escolas, a nica hora em que os alunos podem se movimentar na hora do intervalo e quando eles se soltam e correm, mas so movimentos sem maior direcionamento e mediao do professor, perdendo-se assim a
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oportunidade de que essas atividades possam contribuir de fato com o desenvolvimento dos alunos. Esta falta de tempo e espao adequados para o brincar foi abordada por Friedmann (1996 apud TEIXEIRA, 2010) que elaborou um levantamento e uma anlise das atividades ldicas e das razes de sua mudana e/ou desaparecimento no decorrer desse sculo. Dentre essas razes, a autora destaca a reduo do espao fsico em consequncia do crescimento da cidade e falta da segurana e a reduo do espao temporal, que atinge a esfera familiar e escolar. Atualmente, em muitas escolas h uma falta de tempo e espao para que sejam trabalhadas as atividades ldicas, algumas escolas esto se preocupando muito mais em trabalhar contedos acadmicos com as crianas e se esquecem que o ldico tambm deve fazer parte da grade curricular da escola. Isso acaba prejudicando o desenvolvimento das crianas, assim como deixa-se de explorar a sua criatividade. Mas, o que Psicomotricidade? Qual a importncia da Psicomotricidade no processo de desenvolvimento de uma criana? O termo Psicomotricidade se divide em duas palavras: uma de origem grega Psique que significa fenmenos da mente (sensaes, percepo, etc.) a outra do verbo latino Moto ou Motriz que significa fora que d movimento. De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade:

a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo. Est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. sustentada por trs conhecimentos bsicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, um termo empregado para uma concepo de movimento organizado e integrado, em funo das experincias vividas pelo sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socializao. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2004, apud FERREIRA e RAMOS, 2009, p. 160).

De acordo com alguns autores como OLIVEIRA (2001), NEGRINE (1995, 2001,2002), MELLO (2009) e BUENO (1998) no comeo a Psicomotricidade era voltada para aqueles que apresentavam algum tipo de deficincia ou dificuldade acentuada, principalmente na rea de motricidade. No entanto, na sociedade atual ela se
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tornou importante tambm na educao infantil, como possibilidade de interveno pedaggica, no sentido de preveno, mas principalmente com o objetivo de promoo e proteo sade e ao desenvolvimento da criana, considerando essa etapa de extrema importncia para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivduo. A Psicomotricidade ajuda na formao corporal e no desenvolvimento intelectual, motor, psicolgico e afetivo, tambm ajuda as crianas a descobrirem seu corpo e como se expressar atravs dele. Defende a importncia do movimento em todas as etapas da vida de uma criana. O corpo e a mente esto relacionados e dependem um do outro, se um estiver com algum problema pode afetar o outro tambm. importante que a criana tenha domnio de seus movimentos, da sua mente e de seus sentimentos. Neste sentido no brincar que as crianas se expressam, criam, transformam, e interagem com o meio em que vivem. Desde o nascimento, brincar auxilia no crescimento, no desenvolvimento e no aprendizado das crianas e muito importante na infncia. Assim, o adulto - seja representado na figura da famlia ou dos professores deve criar espaos para essas atividades, estimulando o interesse das crianas. Para a Psicomotricidade importante que a criana desenvolva vrias habilidades. Dessa forma importante que o adulto possa estimular atividades onde ela possa pensar, inventar, criar, observar, mexer, correr, saltar, imitar, cantar, brincar, danar, etc. Incentivando as atividades para aumentarem seu potencial motor, os alunos podem vencer melhor as dificuldades. A escola que trabalha com a Psicomotricidade contribui para um melhor aprendizado dos seus educandos. A Psicomotricidade vem para lutar e defender a importncia do movimento, dos jogos e das brincadeiras em todas as fases da criana, mostrando que estas manifestaes corporais podem ter uma finalidade pedaggica, pois a criana aprende se divertindo. Neste trabalho iremos focar a importncia da Psicomotricidade na Educao Infantil, atravs de uma reviso da literatura existente sobre o tema. Para tanto, no primeiro captulo ser feito um resgate sobre a histria da Psicomotricidade, discorrendo sobre a sua origem e sua evoluo, alm das cincias e dos filsofos que contriburam para o seu desenvolvimento. No segundo captulo ser apresentada a histria da
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Educao Infantil e a importncia do ldico para o processo de aprendizagem da criana nessa importante etapa de sua trajetria educacional. No terceiro captulo ser feita uma discusso sobre os jogos e brincadeiras e sua importncia na Psicomotricidade, para tanto nos apoiaremos principalmente nas ideias de Wallon e Vygotsky, por se tratarem de autores que trouxeram grandes contribuies para a compreenso dos jogos e as brincadeiras para o desenvolvimento das crianas. Por fim, buscamos trazer as consideraes finais acerca do trabalho realizado.

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1.

PSICOMOTRICIDADE:

ABORDAGEM

HISTRICA,

EVOLUO E LINHAS DE INTERVENO.

Este resgate histrico importante para que possamos compreender e conhecer melhor essa nova cincia que vai ganhando espao a cada dia.

1.1.

HISTRICO DA PSICOMOTRICIDADE

A histria do corpo foi sendo construda junto com a histria da humanidade, a cincia, as diferentes culturas dos povos e das pocas e a sociedade com suas crenas e mitos marcaram seus diversos significados. (COSTA, 2007). Na histria da Psicomotricidade as civilizaes americana e europeia foram marcantes no processo de evoluo dessa cincia. De acordo com Bueno (1998) alguns filsofos e pensadores que se destacaram por suas colocaes nestas reas foram: Plato, Aristteles e Descartes. Prosseguindo com a trajetria ainda temos psiclogos gestaltistas como Lewin, fenomenlogos como Merleau-Ponty e dos

desenvolvimentalistas Gesell, Wallon, Piaget aliados a neurobilogos como Diatkine e Ajuriaguerra. Na Grcia antiga se enunciava um primrdio do pensamento psicomotor atravs do filsofo Aristteles, pois este afirmava que o homem era constitudo de corpo e alma, e que a alma deveria comandar. Segundo Oliveira (2001), Aristteles valorizava tambm a ginstica, dizia que era muito importante para o desenvolvimento espiritual e que ela devia acompanhar o indivduo at a adolescncia, mas com exerccios no muito cansativos e sem prejudicar o seu desenvolvimento. Plato dizia que havia uma separao entre o corpo e a alma e que o corpo era apenas um lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal. (BUENO, 1998) De acordo com Costa (2007), durante a Idade Mdia, o corpo sempre esteve estampado nas telas, nos estdios, nos cultos e em monumentos representativos dos
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deuses, eles eram cantados em prosa e verso pelos poetas helnicos. Todas estas manifestaes ao corpo eram uma forma para transform-lo em um rgo do esprito. J na Idade Moderna, mais precisamente no sculo XVII, Ren Descartes referia que o corpo e a mente eram totalmente distintos e no mantinham qualquer tipo de relao, o corpo era apenas um objeto que ocupa um lugar no espao. Para Descartes o corpo apenas uma coisa externa que no pensa, a alma substncia pensante por excelncia, que no participa de nada daquilo que pertence ao corpo (LEVIN, apud COSTA, 2007, p. 22). Esse pensamento cartesiano pressupunha que o corpo era tido como uma mquina, onde se aplica a repetio e o treinamento. De acordo com COSTA (2007, p.21) a crena de que o corpo e a mente eram unidades distintas no prprio homem fundamentou-se numa viso cartesiana, que deu sustentao terica aos princpios sociopoltico-educacionais. Foi a partir do sculo XIX que o corpo passou a ser considerado um objeto de estudo e despertou o interesse de cincias como a Neuropsicologia e a Neurologia que buscavam entender a estrutura e o funcionamento cerebral e mais tarde a Psicologia e Psicanlise que buscavam entender a evoluo da inteligncia e suas perturbaes. (COSTA, 2007). Neste perodo constata-se que muitas perturbaes motoras no eram passveis de serem explicadas pelo campo da Neurologia, j que no se encontram evidncias relacionadas a uma leso cerebral. Dessa forma a Neurologia enfrentou algumas dificuldades para entender e explicar as perturbaes motoras. O mdico neurologista Dupr, motivado pela busca em explicar tais perturbaes motoras, passou a aprofundar seus estudos sobre essa rea e concluiu que essas perturbaes motoras tinham certa relao como as perturbaes psicolgicas. Assim a palavra Psicomotricidade nasce em 1920 com Ernest Dupr.

Desde 1909, ele j chamava a ateno de seus alunos sobre o desequilbrio motor, denominando o quadro de debilidade motriz. Verificou que existia uma estreita relao entre as anomalias psicolgicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo Psicomotricidade. (OLIVEIRA, 2001, p. 28)

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Assim, aps vrios estudos foi descoberto que as debilidades motoras estavam relacionadas com as psicolgicas e surgiu ento o termo Psicomotricidade e logo ela passou a ser praticada como veremos no tpico seguinte.

1.2. A EVOLUO DA PSICOMOTRICIDADE E AS LINHAS DE INTERVENO

No sculo XX, a partir da constatao de que questes motoras estavam correlacionadas com questes emocionais, conforme apontamos no tpico anterior, a Psicomotricidade se estabelece como prtica independente. Perguntas relativas contribuio das emoes e dos inmeros tipos de sensaes no desenvolvimento corporal comeam a suscitar interrogaes sobre a forma de se pensar a Psicomotricidade. Os primeiros trabalhos realizados em Psicomotricidade tinham uma proposta reeducativa1. Elas tinham um carter teraputico, j que se preocupavam em reabilitar funes psicomotoras que se encontravam prejudicadas. Esta ao tinha como alvo sujeitos que apresentavam dficits motores e cognitivos. Para Negrine (1998), a reeducao uma forma de estimular na criana suas funes psicomotoras, que foram contrariadas em seu desenvolvimento. De acordo com Negrine (1998), pode se dizer que a Psicomotricidade teve contribuies de diversas reas das cincias e tambm muitas opinies divergentes de diversos tericos. Para alguns como Lapierre e Sami Ali, ela se situava em um polo regressivo e profissional, outros como M. Stambak, Soubiran, Galifret Granjon a colocavam em uma ordem de expresso mais cognitiva, para Pinok e Matho, J. B. Bonange, J. Plaisir, P. Mandires era expresso livre e corporal e ainda havia aqueles que achavam que se tratava de um condicionamento motor.
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Ocupa-se do atendimento individual ou em pequenos grupos, de crianas, adolescentes e adultos, portadores de sintomas de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora, atraso e instabilidade psicomotora; dispraxias; distrbios de tnus da postura, do equilbrio e da coordenao; e deficincias perceptivo-motoras. (MELLO, 2009, p.33).

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Segundo Bueno (1998, p.19): Psicomotricidade uma cincia relativamente nova que, por ter o homem como objeto de seu estudo, engloba vrias outras reas: educacionais, pedaggicas e de sade.. Atualmente a Psicomotricidade possui duas linhas de pensamento: a Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional (OLIVEIRA, 2001; NEGRINE, 1998). Na Psicomotricidade Funcional so realizados mtodos diretos, testes com vrios exerccios repetitivos medindo a capacidade motora, o psicomotricista considerado um modelo para a criana, no h relao de interao entre eles. Na Psicomotricidade Relacional, a mediao feita pelo psicomotricista que interage com a criana durante as atividades, que ocorrem atravs do ldico, da ao do brincar em que se potencializa a aprendizagem e o desenvolvimento da criana. De acordo com Oliveira (2001) podemos entender como relacional a relao que a criana tem com o adulto, com o ambiente e tambm com as outras crianas e o modo como o educador entra no mundo dessa criana primordial, importante que o professor seja carinhoso e aceite o aluno como ele para que ele se sinta mais confiante. No aspecto funcional, entende-se como uma forma do indivduo reagir diante dos estmulos do meio, o educador psicomotor pode ajudar esse aluno estabelecendo situaes em que o aluno tenha que agir corretamente. De acordo com Negrine (1998), numa perspectiva da Psicomotricidade Funcional, Piqc e Vayer consideram a educao psicomotriz como uma ao pedaggica e psicolgica, utilizando a Educao Fsica para normalizar ou melhorar o desenvolvimento da criana. Para eles a educao psicomotriz deve atuar nas condutas motrizes de base como: equilbrio, coordenao dinmica geral e coordenao visomanual e nas condutas sensrio motrizes que esto ligadas conscincia e memria.

A evoluo terica de Vayer passa da reeducao ao plano da educao psicomotriz. Apesar de acusado por alguns de conter um discurso de totalidade do ser e uma prtica que conduz a uma atuao instrumental e mecnica no corpo da criana, seu trabalho como um todo traz elementos importantes para a reflexo e o avano da psicomotricidade, uma vez que comea a atend-la como elemento de relao. (NEGRINE, 1998, p.48).

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Pierre Vayer tem uma proposta funcionalista, para ele o dilogo corporal muito importante na construo da personalidade e na relao da criana consigo mesma, com os objetos e as pessoas. Ele ainda diz que um erro separar a educao chamada intelectual da chamada educao fsica (NEGRINE, 1998). No entanto, com Lapierre e Aucouturier que a verdadeira inovao pedaggica ocorre caracterizada pela inquietao e postura cientfica, esses autores buscavam sempre inovar. Ambos eram professores de educao fsica e psicoreeducadores e a formao de diferentes formas de educao e reeducao corporal ajudaram para que o marco reeducativo e teraputico evolusse para um marco educativo. Na trajetria percorrida por eles pode-se dizer que h trs momentos: perodo continuador, inovador e da ruptura. De acordo com Negrine (1998, p.51): Lapierre e Aucouturier, segundo eles mesmos reconhecem no livro A simbologia do movimento, utilizam a psicomotricidade dentro de um modelo positivista2.. Para Negrine (1998), no perodo continuador, predominava entre os psicomotricistas a vertente funcionalista e o mtodo positivista, Lapierre e Aucouturier determinavam as suas obras a partir de Picq, Vayer e Le Boulch. O diagnstico psicomotriz das crianas era feito a partir de normas estatsticas de normalidade, que eram seguidos por vrios exerccios a fim de desenvolver coordenao dinmica geral e viso manual, equilbrio para o corpo, lateralidade, orientao espacial, estruturao espao temporal, etc. Mesmo com a maioria dos estudiosos falando da reeducao, Lapierre afastou o dualismo e afirmava que a educao3 e a reeducao so necessrias, e ainda prope que

O positivismo uma corrente filosfica que surgiu na Frana no comeo do sculo XIX. Os principais idealizadores do positivismo foram os pensadores Augusto Comte e John Stuart Mill. Esta escola filosfica ganhou fora na Europa na segunda metade do sculo XIX e comeo do XX, perodo em que chegou ao Brasil. O positivismo defende a ideia de que o conhecimento cientfico a nica forma de conhecimento verdadeiro. De acordo com os positivistas somente pode-se afirmar que uma teoria correta se ela foi comprovada atravs de mtodos cientficos vlidos. Disponvel em http://www.suapesquisa.com/o_que_e/positivismo.htm. Abrange todas as aprendizagens da criana, processando-se por etapas progressivas e especificas conforme o desenvolvimento geral de cada indivduo. Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepes vivenciadas, com uma interveno direta a nvel cognitivo, motor e emocional, estruturando o individuo como um todo (BUENO, 1998, p.84). 17
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a reeducao psicomotriz seja exercida sobre o psiquismo tanto no campo mental quanto no afetivo, pois os dois esto ligados inconscientemente. No perodo inovador, a Psicomotricidade surge no s como um mtodo de reeducao, mas tambm com objetivos psicopedaggicos e psicanalticos, marcado como o incio de um novo perodo. A Psicomotricidade passa de um enfoque funcional para um enfoque relacional, onde importante trabalhar com as habilidades da criana e no se focar naquilo que ela no sabe.

A proposta inovadora da pratica psicomotriz de Lapierre e Aucouturier a introduo do jogo como componente pedaggico bsico na sesso de prtica psicomotriz, seja educativa, reeducativa ou teraputica, com crianas ou com adultos em formao pessoal. (NEGRINI, 1998, p.59).

O perodo de ruptura caracterizado pela distncia que foi tomando dos princpios defendidos anteriormente, a causa disso foi a busca das prticas propostas pelos princpios inovadores. De acordo com Negrine (1998), Aucouturier defende

como potencializador o jogo de pulso, jogo sensrio motor, j Lapierre potencializa o jogo simblico. Outra diferena entre eles nesta fase de ruptura que Lapierre v a Psicomotricidade de forma mais geral, e leva em conta as relaes que o individuo vivencia enquanto criana, adolescente e adulto e sua personalidade sobre a vida pessoal, j Aucouturier v a Psicomotricidade como funo at aproximadamente os sete ou oito anos. De acordo com NEGRINE (1998, p. 65): Suas diferenas fundamentais se baseiam na forma de interveno com as crianas e, fundamentalmente, na forma de entender e potenciar o jogo durante a sesso.. A viso terico prtica da Psicomotricidade que foi proposta por Lapierre e Aucouturier, onde adotaram os jogos como forma pedaggica foi influenciada por Piaget. De acordo com COSTA (2007) os estudos da Psicomotricidade no comeo eram voltados para a patologia e foi Wallon, Piaget e Ajuriaguerra que aprofundaram esses estudos e o voltaram para o campo de desenvolvimento. Wallon se preocupava com a relao psicomotora, a emoo e a afetividade, Piaget se preocupava com a relao evolutiva, o intelectual e Ajuriaguerra se preocupava com o corpo e sua relao com o
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meio, para ele o corpo era fundamental para o desenvolvimento mental, afetivo e motor da criana. Outro autor importante para a rea da Psicomotricidade Vygotsky, o qual destacou a importncia das mediaes sociais para potencializar o processo de desenvolvimento e aprendizagem, dando especial nfase ao papel do brinquedo e da atividade ldica nesse processo.

1.2.1. PSICOMOTRICIDADE E SEUS INTERLOCUTORES

Henri Wallon foi um francs que viveu 83 anos, estudou Filosofia, Medicina e Psicologia, sua ateno era voltada para as crianas, tentava entender o psiquismo humano e se preocupava com a formao intelectual, afetiva e social, analisava o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo (GALVO, 2005). De acordo com Oliveira (2001), Wallon foi um dos pioneiros no estudo da Psicomotricidade, e frisava a importncia da afetividade no comportamento dos indivduos. Em 1925 relacionou a motricidade com a emoo, explicando o chamado dilogo tnico. Wallon ressaltou a relao, o afeto e a emoo no desenvolvimento psicomotor. Com essa teoria proposta por Wallon que unifica a motricidade e afetividade, temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e emocional do indivduo.

Existe, para ele, uma evoluo tnica e corporal chamada dilogo corporal que constitui o preldio da comunicao verbal. Este dilogo corporal fundamental na gnese psicomotora, pois sua ao desempenha papel fundamental de estruturao cortical e esta na base da representao. (COSTA, 2007, p. 25).

Para Wallon, conforme vamos crescendo, vamos conhecendo e aprendendo a lidar com o nosso corpo, o que fundamental, pois ns conversamos atravs do corpo, podemos nos expressar atravs dele, uma forma de nos comunicarmos com as outras pessoas. Jean Piaget nasceu na Sua e faleceu aos 84 anos, desde pequeno j se interessava por questes cientificas, seus estudos eram voltados para o desenvolvimento
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do pensamento, mas eles no eram voltados diretamente para a infncia (FONTANA, 1997). Ele se preocupava com a estimulao adequada das crianas em cada fase do desenvolvimento e no restringia a Psicomotricidade apenas como uma forma de reeducao, mas a uma forma educativa. De acordo com Costa (2007, p.27): Piaget estudou o desenvolvimento sensriomotor e criou condies prprias a uma compreenso mais real e precisa do corpo e suas funes. Julian de Ajuriaguerra, nascido na Espanha e falecido em 1993 na Frana, foi um importante psiquiatra, que contribuiu muito para a Psicomotricidade, pois foi ele quem redefiniu o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma sndrome com particularidades prprias. A divulgao dos seus estudos possibilitou que a Psicomotricidade tivesse uma especificidade e autonomia em relao as outras disciplinas. Dessa forma, pode-se considerar que o desenvolvimento da Psicomotricidade teve como marco fundamental o trabalho de Ajuriaguerra, que mesmo depois de trs dcadas do lanamento de sua primeira edio do Manual de Psiquiatria Infantil, escreveu ainda outros importantes estudos e at hoje continua sendo um dos autores mais citados em trabalhos relacionados ao desenvolvimento infantil. (MELLO, 2009).

Dos inmeros temas abordados por Ajuriaguerra na citada obra, pode-se destacar: o desenvolvimento infantil segundo a Psicologia Gentica; a vida social da criana e do adolescente; os problemas gerais do desenvolvimento; os problemas gerais da desorganizao psicobiolgica da criana; a organizao psicomotora e seus distrbios; a organizao e desorganizao da linguagem na criana; a evoluo e os distrbios do conhecimento corporal e da conscincia do eu; as grandes sndromes: psicoses infantis, organizaes neurolgicas infantis, doenas psicossomticas, etc. (MELLO, 2009, p.29).

Lev Vygotsky nasceu na Rssia e faleceu aos 37 anos vtima de tuberculose, embora tenha tido uma trajetria curta, teve uma vida intensa na pesquisa e na produo de trabalhos que trouxeram importantes contribuies na compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil. A experincia (no trabalho de formao de professores) com os problemas de crianas com defeitos congnitos (cegueira, retardo mental severo, afasia, etc) o estimulou a encontrar alternativas que pudessem ajud-las
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em seu desenvolvimento e tambm era uma tima oportunidade de compreenso dos processos mentais humanos. (REGO, 1995). No sculo XX, haviam duas vertentes antagnicas que explicavam o desenvolvimento: os empiristas (objetivistas), que defendiam que a Psicologia deveria ser vista como cincia natural, portanto precisaria deter-se na descrio das formas exteriores de comportamento e os idealistas (subjetivistas) que defendiam que a Psicologia deveria ser vista como cincia mental, portanto a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da cincia objetiva, manifestao do esprito. (REGO, 1995). Vygotsky achava que estas concepes sobre desenvolvimento no eram suficientes e consistentes e construiu uma nova teoria que tinha como objetivo estudar o comportamento humano socialmente e historicamente, seus principais colaboradores foram Aleksander R. Luria e Aleksei N. Leontiev. (REGO, 1995). Para Vygotsky, as atividades motoras e a interao da criana com o mundo social e com os objetos faz com que ela desenvolva as suas capacidades psicolgicas. Ele deu foco para os jogos infantis que abarcam a imaginao e as brincadeiras, potencializando o processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Ele enfatiza que o desenvolvimento da criana produto dos estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a famlia e a Igreja, que ajudam a criana a construir seu prprio pensamento e a descobrir o significado da ao do outro e da sua prpria ao. Sua teoria defende que a criana s aprende adequadamente quando compreende a lgica presente nos processos biolgicos e culturais que se estruturam. Ou seja, a criana compreender as coisas, dependendo das pessoas, que mostraram aes, movimentos e formas de expresso. (MALUF, 2009, p.17).

Bueno (1998), ao discorrer sobre o campo profissional da Psicomotricidade, refere que importante citar que em 1952, Jean Le Boulch que era um instrutor de educao fsica defendia a educao psicomotora e graas a sua luta junto com outros educadores conseguiu em 1967 na Frana o decreto ministerial que dava 6 horas semanais de educao psicomotora na prtica escolar. Com isso o reconhecimento da Psicomotricidade comea a evoluir. Le Boulch tambm dizia que a Psicanlise contribuiu com a Psicomotricidade, e que ela devia ter uma identidade prpria. (OLIVEIRA, p. 35, 2001)

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Foi na dcada de 70 que os autores J. Bergs, R. Diatkine, B. Jolivet e S. Lebovici definiram a Psicomotricidade como uma motricidade de relao, isso foi um ensaio para uma nova interveno psicomotora, a Clnica-psicomotora. (COSTA, 2007). A Psicomotricidade no Brasil nasceu na dcada de 50, e a sua evoluo tambm foi marcada por nomes de pessoas, locais e fatos. Ela passa por correntes organicistas e depois pelas afetivas e sociais. De acordo com Bueno (1998, p.22): Alguns profissionais ligados as reas da deficincia comeavam a valorizar o corpo e o movimento como elementos interligados, mesmo sem relacion-los ao termo Psicomotricidade.. Um dos caminhos encontrados para estimulao de deficientes foi a criao de cursos de formao de professores na rea de ensino especial no Rio de Janeiro. As tcnicas reeducativas tiveram incio na dcada de 60, e os pontos de vista sobre a Psicomotricidade eram diferentes em cada regio, mas a Psicomotricidade eclodiu realmente na dcada de 70. Em 1980 foi criada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora que depois se tornou Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) e em 1982 ela realizou o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. Os cursos superiores vo surgindo, aos poucos a Psicomotricidade vai crescendo, se desenvolvendo e ganhando espao no Brasil assim como em outros pases.

Surgem tambm cursos de ps-graduao em Psicomotricidade em alguns estados, entre eles Rio de Janeiro e Paran. Em 1989 aberto no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitao (IBMR) o primeiro curso de graduao, com durao de 4 anos. (BUENO, 1998, p.23)

No Brasil a Psicomotricidade tem como referncia Airton Negrine, que tem como base em seus trabalhos os estudos de Vygotsky, Lapierre e Aucounturier.

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2. EDUCAO INFANTIL E PSICOMOTRICIDADE

Neste captulo ser apresentado um breve histrico sobre a Educao Infantil para posteriormente refletirmos sobre a importncia do ldico no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana atravs da Psicomotricidade.

2.1.

MOMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO INFANTIL

Durante a Idade Mdia no se sabia qual era o perodo da infncia, portanto se fundamentavam atravs da questo fsica, e delimitavam seu trmino em torno dos 6 ou 7 anos quando a criana desmamava e era colocada no mundo dos adultos e apresentada a novas experincias. De acordo com Oliveira (2008), durante muito tempo o cuidar e educar eram de responsabilidade da famlia, em especial da me e outras mulheres, e a criana era vista como um pequeno adulto e quando deixava de depender de outros ela ajudava os adultos nas tarefas cotidianas. Na idade mdia e moderna foram criadas as rodas dos expostos onde eram colocados bebs e crianas para que as igrejas e hospitais de caridade pudessem cuidar, os entes religiosos eram responsveis por ensinar um oficio para a criana quando ela crescesse. No Brasil essa roda foi muito importante, pois por um sculo e meio foi a nica instituio que ofereceu assistncia para as crianas abandonadas. Ela foi introduzida no sculo XVIII em Salvador, Rio de Janeiro e Recife.

As idias de abandono, pobreza, culpa, favor e caridade impregnam, assim, as formas precrias de atendimento a menores nesse perodo e por muito tempo vo permear determinadas concepes acerca do que uma instituio que cuida da educao infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da famlia (OLIVEIRA, 2008, p. 59).

A histria da educao infantil no Brasil segue a histria do resto do mundo, no havia instituies que acolhessem as crianas pequenas at meados do sculo XIX. Dois marcos importantes para a histria da educao no Brasil foram: a abolio da
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escravatura que fez com que o abandono de crianas aumentasse e a entrada das mulheres no mercado de trabalho, com isso elas no tinham aonde deixar seus filhos para irem trabalhar, assim foi preciso criar creches para cuidar dessas crianas. Essas escolas surgiram como uma forma de dar assistncia, cuidar da higiene, alimentar as crianas enquanto estavam longe de suas mes e no como um trabalho educacional, de desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2008) Quando o jardim de infncia chegou ao Brasil causou muita discusso entre os polticos daquela poca, pois, enquanto alguns achavam que ele era um lugar onde as crianas seriam deixadas, outros acreditavam que seria importante para o desenvolvimento delas. Durante a polmica, dizia-se que o objetivo dessas escolas era apenas uma forma de caridade aos mais pobres e que ento o poder pblico no deveria mant-lo. At pouco tempo, o atendimento das crianas at os seis anos era visto como uma forma de assistencialismo, e foi na dcada de 70 que a educao dessas crianas foi reconhecida como importante, assim o atendimento passou a ser ampliado principalmente para as crianas de 4 a 6 anos, porm ainda no era assegurada criana a legislao e acaba sendo mais difcil a sua expanso do atendimento com qualidade. Um dos fatores marcantes na dcada de 90 foi a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, onde as crianas conquistaram seus direitos que foram promulgados pela Constituio e posteriormente, quando a Educao Infantil passa a ser includa como parte integrante da Educao Bsica com a LDB/96 (art. 29), que assim define a Educao Infantil:

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (BRASIL, 1996)

Oliveira (2008), ao discorrer sobre os efeitos produzidos quando a LDB incorpora a Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica, refere que:

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O debate que acompanhou a discusso de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na Cmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituies de pesquisa, sindicatos de educadores e organizaes no governamentais, defesa de um novo modelo de educao infantil. (OLIVEIRA, 2008, p.117). Dessa forma pode-se perceber que, principalmente, aps a LDB passa a haver uma mudana no olhar destinado educao das crianas, incluindo agora uma maior viso pedaggica e maior preocupao com a formao dos professores. Oferecer creches e pr-escolas dever do Estado e a nova Carta Constitucional j reconheceu isso, mas, at se tornar real e as escolas serem pblicas, preciso uma legislao e recursos especficos determinados pela Lei de Diretrizes e Bases e pelas Constituies Estaduais. (KRAMER, 2007).

No atual momento histrico , portanto, fundamental que se amplie a oferta de educao para crianas de 0 a 6 anos, de modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanncia. Evidentemente, o trabalho realizado no anterior dessa escola deve ter a qualidade necessria para que possa com efetividade beneficiar as crianas, aspecto que podemos melhor aprofundar a partir das contribuies provenientes da sociologia, da psicologia e da antropologia. (KRAMER, 2007, p.18).

De acordo com Negrine (2010), os estudos feitos por Vygotsky mostram que as teorias que falam sobre desenvolvimento e aprendizagem so: as que dizem que o processo de desenvolvimento e de aprendizagem so independentes e que a aprendizagem externa, no tem participao no desenvolvimento e nem provoca mudana nele; outra que completamente oposta a primeira diz que a aprendizagem um desenvolvimento e que cada etapa de um corresponde a uma etapa da outra; a ltima uma conciliao entre as duas anteriores.

Sem formular inicialmente uma teoria, trata de esclarecer que aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar e, portanto, esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana. Quando a criana chega escola, j aprendeu muitas coisas, e isso constitui a pr historia da aprendizagem escolar, que se adquire de forma no sistemtica. Provavelmente, essa seria a diferena fundamental com respeito quela que se adquire na escola. (NEGRINE, 2010, p.23)

Alguns educadores ainda mantm o pensamento de que a criana, ao entrar na escola, no possui nenhum tipo de conhecimento, e o professor quem passa e ensina
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tudo para eles. No entanto, como nos esclarecido por Negrine (2010) a criana aprende e vai se desenvolvendo desde o momento em que nasce e na escola importante que o professor escute o seu aluno, que saiba qual o conhecimento que o aluno carrega, assim pode fazer com que a aula tenha mais significado para o mesmo. De acordo com Oliveira (1998), as prticas utilizadas na Educao Infantil mesmo com alguns pontos em comum tm os seus objetivos diferentes em cada pas. Entre as discusses, o tema no sobre investir ou no nesta rea, mas o porqu e para quem ela existe e como deve ser organizada para que os servios de qualidade sejam oferecidos. Entre os objetivos esperados esto: o desenvolvimento do corpo, da afetividade e do intelecto, aprender a se expressar e tambm a preparao para quando a criana for para a escola. Sobre a importncia dessa etapa da educao infantil a autora refere que:

As crianas pequenas que se beneficiam de um servio de qualidade tendem a desenvolver mais raciocnio e a capacidade de soluo de problemas, a ser mais cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiana em si. Grande parte desses efeitos positivos persistem e contribuem para suscitarlhes uma atitude positiva com relao aprendizagem escolar e favorec-las com sucesso em seus estudos posteriores. (OLIVEIRA, 2008. P.85).

Quando a criana tem a oportunidade de frequentar uma escola, de desfrutar de um ensino de boa qualidade, em que os educadores faam uso de estratgias ldicas no desenvolvimento das atividades, isso permite com que ela desenvolva capacidades como cooperao, confiana, o que tambm importante na sua aprendizagem, juntamente com os conhecimentos cientficos.

2.2.

O LDICO NA EDUCAO INFANTIL

A educao infantil uma fase muito importante na vida de uma criana, preciso que a escola seja um lugar acolhedor, atraente, que estimule as crianas, assim elas podem aprimorar os seus conhecimentos, realizar vivncias atravs de atividades ldicas e ter oportunidades de interagir e trocar experincias com outras pessoas.

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Os primeiros anos de vida so decisivos na formao da criana, pois se trata de um perodo em que ela est construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura fsica, afetiva e intelectual. Sobretudo, nesta fase, deve-se adotar vrias estratgias, entre elas as atividades ldicas, que so capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da criana, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condies adequadas para desenvolver suas competncias. (MALUF, 2009, p.13).

De acordo com Maluf (2009), as atividades ldicas devem ser dadas sempre com algum objetivo para que a aprendizagem da criana seja significativa, ir alm de uma forma de entretenimento, pois so importantes no processo de ensino aprendizagem alm de estimular o conhecimento.

Para que ocorram aprendizagens significativas importante, ao mesmo tempo, que a criana se mostre correspondente em relao s atividades ldicas propostas, que esteja motivada para relacionar o que est aprendendo com o que j sabe. A criana estabelece relaes entre as novas informaes e os seus esquemas de conhecimento. Essa atividade de natureza interna, se d no nvel do pensamento da criana a partir das condies de informaes que ela j construiu. (MALUF, 2009, p.43)

Para as crianas a brincadeira uma forma de entrarem aos poucos no mundo dos adultos, buscando entender esse mundo atravs do uso de objetos, pois brincando desenvolve suas habilidades, interage com o meio, aprende a respeitar as regras, ajuda na aprendizagem e tambm a solucionar problemas, descobrindo o mundo em que vive. (TEIXEIRA, 2010). Para Maluf (2009, p.21): [...] A atividade ldica pode ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que vise proporcionar interao. Porm, mais importante do que o tipo de atividade ldica a forma como ela dirigida e vivenciada, e o porqu de sua realizao.

Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem, percepo, representao, memria e outras funes cognitivas esto profundamente interligados. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e contribui para o processo de apropriao de signos sociais. Cria condies para uma transformao significativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais complexas de relacionamento com o mundo. Isso ocorre em virtude das caractersticas da brincadeira: a comunicao interpessoal que ela envolve no pode ser considerada ao p da letra; sua induo a uma constante negociao de regras e transformao dos papeis assumidos pelos participantes faz com que seu enredo seja sempre imprevisvel. (OLIVEIRA, 2008, p.160) 27

A criana precisa se movimentar, exercitar o seu corpo, saber dominar os seus movimentos, e brincando ela faz tudo isso expressando as suas emoes. Muitas vezes um objeto pode se transformar em um brinquedo super legal graas imaginao da criana. atravs das brincadeiras que a criana obtm a sua cultura ldica.

Em toda atividade ldica da criana existe exerccio e jogo e ambos so importantes na medida que servem de alavanca ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. To importante como a trajetria que a criana faz ao jogar est a preparao do adulto para entender, compreender e intervir como formas de ajudar a criana a evoluir. (NEGRINE, 1998, p.149)

De acordo com Maluf (2009, p.19): Podemos acreditar que a criana vai construindo seu conhecimento de mundo de modo criativo, ldico, modificando a realidade com os recursos da sua imaginao. Precisa ser sempre respeitada, pois seu mundo mutante e acaba oscilando entre a fantasia e a realidade.. Teixeira (2010) se refere que na atividade ldica a criana aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e socializao, descobre o mundo ao seu redor, relaciona-se com seus pares e comea a perceber que no um ser nico. Esta autora destaca que quando brinca a criana potencializa e pratica os quatro pilares da educao (Jacques Delors UNESCO): 1. Aprende a conhecer; 2. Aprende a fazer; 3. Aprende a conviver e 4. Aprende a ser. Portanto, imprescindvel que nas escolas sejam oferecidos espao e tempo para que as crianas possam brincar, necessrio que os brinquedos usados pelas crianas estejam de acordo com a sua realidade, que no sejam muito diferentes do que j se tem o costume de brincar. Maluf (2009, p.42) ainda diz que:

As atividades ldicas devem ser utilizadas no cotidiano das crianas. Quando o educador insere uma atividade ldica num tema a ser abordado, a atividade ldica deve se constituir em um auxlio eficiente ao alcance de uma finalidade, dentro do plano pedaggico do educador .

Os educadores podem compreender seus alunos, sua personalidade e seu comportamento tanto individual como coletivo durante as atividades ldicas, enquanto se diverte a criana ainda aumenta sua auto estima, troca informaes, experincias
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corporais e culturais atravs da socializao. preciso atentar-se as manifestaes da criana, levar em conta o conhecimento que ela carrega e a sua singularidade, principalmente necessrio respeit-la. (MALUF, 2009). Santos (1997) tambm reafirma a importncia da insero de atividades ldicas na escola, uma vez que, segundo a autora, o aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, facilita processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Esta autora evidencia inclusive a necessidade de introduzir na grade curricular da formao do professor um novo pilar: a formao ldica. Airton Negrine (apud SANTOS, 1997) sugere 3 pilares que sustentariam uma boa formao profissional: a formao terica, a formao pedaggica e formao pessoal ou ldica. Considerando que a formao ldica proporciona aos educadores vivencias ldicas, experincias corporais (ao, pensamento, linguagem), conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear suas resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do atividade ldica para crianas, jovens e adultos. Teixeira (2010) ao discorrer sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil e no Ensino Fundamental destaca que os mesmos so vistos de diferentes formas e interpretados por diferentes aspectos: fsicos, emocionais e socioculturais. Sendo que esses aspectos quase sempre se encontram interligados. No aspecto fsico, por exemplo, podemos observar componentes de ordem cognitiva, afetiva e social que acompanham o ato motor. A criana tem grande necessidade de se movimentar, e segundo Teixeira (2010) a qualidade do desenvolvimento motor interfere no seu desenvolvimento. Dos 2 aos 7 anos o brinquedo assume grande importncia, sendo instrumento de brincadeira e jogo e meios de desenvolvimento. Nessa idade as crianas exercitam seu corpo como um todo, conhecem seus limites, exploram a realidade, dominam e coordenam seus movimentos.

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3. A PSICOMOTRICIDADE OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL


Neste capitulo ser feita uma anlise sobre a psicomotricidade, os jogos e brincadeiras na educao infantil que a cada dia que passa se mostram mais importantes e necessrios para o desenvolvimento cognitivo, psicolgico, emocional e motor das crianas. Falaremos ainda sobre a viso de autores como Vygotsky e Wallon sobre os jogos.

3.1.

CONCEPO DE JOGO E A VISO DE VYGOTSKY E WALLON

A importncia dos jogos vem desde antigamente, filsofos como Plato, Aristteles, entre outros do destaque ao papel do jogo na educao, mas foi com Froebel, criador do jardim de infncia, que os jogos comearam a fazer parte do currculo na educao infantil, assim a criana passou a brincar e utilizar-se de brinquedos nas escolas. Durante os jogos educativos importante que haja um equilbrio entre as funes ldicas onde h diverso e prazer, e funes educativas que ensinam as crianas. (KISHIMOTO, 2008).

Analisando a literatura pertinente, pode-se dizer que jogo apresenta significados distintos, uma vez que pode significar desde os movimentos simples que a criana realiza nos primeiros anos de vida agitando objetos que esto ao seu alcance, at atividades complexas como certos jogos tradicionais e/ou o desporto institucionalizado. (NEGRINE e NEGRINE, 2010, p.59).

Os jogos e as brincadeiras so considerados importantes para o desenvolvimento das crianas e eles acontecem desde o comeo de nossas vidas, atravs deles que as crianas podem se expressar, se comunicar, criar, misturar realidade e fantasia.

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De acordo com Mello (2009), o jogo pode ser definido como:

(...) uma atividade ou ocupao voluntria, onde o real e a fantasia se encontram, que possui caractersticas competitivas, ocorre num espao fsico e de tempo determinados, desenvolve-se sob regras aceitas pelo grupo de participantes, e so, em geral, a habilidade fsica, o desempenho intelectual diante das situaes de jogo, e s vezes a sorte, os componentes responsveis pela determinao dos seus resultados. Com frequncia, sua prtica se d num clima de tenso e expectativa, principalmente face ao desconhecimento antecipado do resultado final. (MELLO, 2009, p.61).

Antigamente os jogos eram vistos como uma forma de recreao, apenas um passatempo para as crianas sem qualquer objetivo especfico, diferentemente dos dias de hoje, quando eles esto sendo utilizados pelos professores tambm como um recurso pedaggico.

Hoje a perspectiva com relao aos jogos infantis outra. Educadores e outros pesquisadores da Educao incentivam a prtica do jogo como forma de aperfeioar o desenvolvimento infantil. Pode-se afirmar que os jogos esto adquirindo gradualmente uma nova dimenso. Vistos sob um enfoque de integrao aos currculos das escolas, deixam de ser considerados atividade secundria e passam a ser pedagogicamente aceitos como parte dos contedos. (MELLO, 2009, p.62)

De acordo com Antunes (2000), na busca por um ensino onde os alunos se interessem pelo contedo os jogos ganharam espao no processo de ensino e aprendizagem. Levando em considerao as experincias e descobertas das crianas, o professor deve criar situaes estimuladoras e eficazes. Ainda segundo o autor O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. (ANTUNES, 2000, p.36).. Para Vygotsky (2003), existem trs zonas de desenvolvimento: a zona de desenvolvimento potencial, a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial aquela que a criana ainda vai construir, est voltada para seu futuro, a zona de desenvolvimento real aquilo que a criana j aprendeu e consegue dominar e na zona de desenvolvimento proximal a criana faz algo com o auxilio de outro, mas depois de um tempo ela poder fazer sozinha.
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De acordo com Kishimoto (2008), ao referir-se aos jogos e as brincadeiras Vygotsky salienta que [...] nos primeiros anos de vida, a brincadeira a atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal.

A zona de desenvolvimento proximal significa a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver de forma independente um determinado problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a superviso de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz. Nesse sentido, a anlise desse autor altera a opinio tradicional de que, no momento em que a criana assimila o significado de uma palavra ou domina uma operao que pode ser a soma ou a linguagem escrita, seus processos evolutivos se realizaram por completo. Na realidade, apenas comearam. (NEGRINE, 2012, p. 25).

Ao discorrer sobre essa questo Vygotsky (2003) refere que a brincadeira infantil tem impacto no desenvolvimento, porque cria zonas de desenvolvimento proximal, pois nela as crianas se comportam "alm do comportamento habitual de sua idade, alm do seu comportamento dirio." (VYGOTSKY, 2003, p. 134). De acordo com Negrine e Negrine (2010), Vygotsky no v nos jogos uma atividade que possa ser definida apenas como uma atividade prazerosa, mas entende que atravs dos estmulos propiciados por esses jogos h um progresso no desenvolvimento da criana. Ainda segundo Negrine e Negrine (2010, p.95) Quando explica o papel do jogo no desenvolvimento da criana, chega a algumas concluses. Inicialmente, coloca que o jogo no uma caracterstica predominante da infncia, mas um fato bsico no desenvolvimento.

Para os vygotskianos, os jogos so condutas que imitam aes reais e no apenas aes sobre objetos ou uso de objetos substitutos. No h atividade propriamente simblica se os objetos no ficam no plano imaginrio e so evocados mais por palavras que por gestos. (KISHIMOTO, 2008, p.42)

Para Wallon, existem cinco estgios de desenvolvimento: Impulsivo-emocional que acontece no primeiro ano de vida e que predomina a afetividade; Sensrio Motor e Projetivo que vai at os trs anos de idade e predomina a cognio; Personalismo que dos trs aos seis anos e retorna a afetividade; Categorial por volta dos seis anos h influncia do cognitivo e o Estgio da adolescncia em que h uma influencia
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funcional, existem momentos em que a afetividade que predomina e h momentos que a cognio quem predomina. (GALVO, 1995). Sobre os jogos, Wallon diz que eles se confundem com as atividades globais das crianas, e os classifica em: jogos puramente funcionais, que ele chama de elementares, so aqueles que as atividades tm como inteno mover dedos, tocar objetos, produzir rudos e sons, dobrar braos e pernas; os jogos de fico que o famoso faz de conta e tem como exemplo o brincar de bonecas, de cavalo de pau, etc; os jogos de aquisio que se refere ao olhar, escutar, perceber e compreender; e os jogos de fabricao onde possvel transformar, modificar e inventar novos objetos. (NEGRINE e NEGRINE, 2010, p. 71).

[...] Analisando o estudo dos estgios propostos por Piaget, Wallon fez inmeros comentrios onde evidenciava o carter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos socializao. Interessou-se particularmente pelo aspecto da descoberta e da relao com o outro que o jogo capaz de propiciar. (MELLO, 2009, p.68).

De acordo com Maluf (2009), a criana se desenvolve de acordo com a influncia do adulto que a sociedade quer formar, as suas potencialidades dependem da cultura, das ideias e do contexto social da criana. Para Antunes (1998), atravs dos jogos que a criana descobre a vida, a sua individualidade e ajuda no seu crescimento e seu desenvolvimento, ressalta ainda a importncia de que os jogos sejam muito bem elaborados e que o professor tenha sempre a noo de que o importante a qualidade e no a quantidade de jogos aplicados.

3.2.

PSICOMOTRICIDADE

PARTIR

DOS

JOGOS

BRINCADEIRAS.

Durante a educao psicomotora, devem ser trabalhadas as atividades ldicas que so muito importantes e ajudam as crianas a utilizarem o seu corpo para se expressarem e ainda ampliarem algumas noes de coordenao, equilbrio, conscincia corporal, etc.
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Devemos conduzir a educao psicomotora de forma recreativa (ldica), levando a criana a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais com intenes educativas, ou seja, objetivando desenvolver reas especificas como: coordenao motora, ritmo, equilbrio, agilidade, etc. fazendo com que a criana se sinta segura para aventurar-se e vencer novos desafios, proporcionando conhecimento ao redor de si mesma, dos outros e do ambiente em que vive. (MALUF, 2009, p.26)

De acordo com Maluf (2009), os elementos bsicos como a Lateralidade, Esquema corporal, Estruturao espacial e Orientao temporal so obtidos atravs das atividades psicomotoras que so essenciais para uma boa aprendizagem. Essa educao psicomotora pode ser compreendida como uma educao global, que segundo Maluf (2009) est [...] associada aos potenciais afetivos, sociais, intelectuais e motores da criana. (p. 25). Para Oliveira (2001, p.62) A lateralidade a propenso que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em trs nveis: mo, olho e p.. Entende-se assim que h um lado dominante que mais forte, mais rpido e preciso, mas o outro lado, aquele que ajuda nessas aes tem a mesma importncia, nenhum deles funciona sozinho, eles se completam. importante que as crianas saibam diferenciar o lado esquerdo e o direito. As crianas ao nascerem ainda no tem preferncia de lado, conforme vo crescendo vo comeando a definir e preferir um dos lados, durante esse processo ainda pode haver uma troca de uso dos lados, mas faz parte do processo at que possa ter uma definio completa de sua lateralidade. (MALUF, 2009, p.27). Maluf (2009, p.32), oferece algumas sugestes sobre atividades que focalizam o trabalho com a lateralidade com as crianas como, por exemplo: com a criana de p pedir que ela levante e abaixe o brao direito e depois fazer o mesmo com o brao esquerdo, levantar e abaixar os dois braos; pedir para a criana chutar uma bola e analisar qual o lado do p utilizado; com os ps no cho equilibrar o corpo para frente e para trs, para a esquerda e direita; pedir para que a criana sente e ento com os braos apoiados ao lado do corpo e as pernas esticadas pedir para que ela levante e abaixe a perna direita e em seguida faa a mesma coisa com a esquerda. Todos esses

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movimentos so importantes para que a criana tenha poder sobre o seu corpo e uma lateralidade definida. A palavra esquema corporal surgiu em 1911 com o neurologista Henry Head. O corpo uma forma que as crianas tm de se expressar, quando o esquema corporal est bem preparado a criana se sente bem, pois consegue ter o domnio sobre seu corpo, atravs dele que a criana interage com o mundo em que vive e isso faz com que ela se desenvolva. (OLIVEIRA, 2001).

O corpo uma forma de expresso da individualidade. A criana percebe-se e percebe as coisas que a cercam em funo de seu prprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, ter maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenas. Ela passa a distingui-lo em relao aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os. (OLIVEIRA, 2001, p.47).

De acordo com Maluf (2009, p.26), o esquema corporal um componente imprescindvel para a formao da personalidade da criana. o perfil relativamente completo e diferenciado que a criana tem do seu prprio corpo, da sua prpria pessoa.. Segundo Oliveira (2001, p. 52): O esquema corporal no um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois no depende de treinamento. Ele se organiza pela experienciao do corpo da criana.. Oliveira (2001) diz ainda que essa construo do esquema corporal feita pela criana aos poucos, quando ela nasce possui vrias sensaes e percepes proprioceptivas4, mas ainda no consegue organiz-las, conforme ela vai crescendo, vai se conhecendo e se adaptando a elas. Podemos tambm compreender, a partir de uma abordagem scio-histrica, que essas sensaes e percepes vo ganhando significados a partir da interao da criana com o mundo cultural que a cerca, atravs das mediaes dos adultos que vo nomeando para a criana todas essas percepes e sensaes que ocorrem com ela. Algumas atividades ajudam no esquema corporal como andar, correr na ponta dos ps ou nos calcanhares; desenhar uma linha no cho e fazer a criana caminhar

A propriocepo (ou cinestesia), termo empregado por Sherrington por volta de 1900, definida como sendo qualquer informao postural, posicional, encaminhada ao sistema nervoso central pelos receptores encontrados em msculos,tendes, ligamentos, articulaes ou pele. Em outras palavras, a conscincia dos movimentos produzidos pelos nossos membros. Disponvel em http://www.infoescola.com/corpo-humano/propriocepcao/. 35

sobre ela; dar passos longos e curtos; pular com um p s alternando os lados e pular com os ps juntos; mover a cabea, pedir para que a criana mostre onde esto os olhos, nariz, boca; segurar alguns objetos utilizando mos e ps e depois pass-los para outra pessoa, fazer atividades que possuem ritmo e que explore os movimentos; conduzir objetos utilizando as diversas partes do corpo; subir e descer escadas ou rampas explorando as diversas partes do corpo. (MALUF, 2009, p.31). Para Oliveira (2001), ns no nascemos com a estruturao espacial, ela construda e preparada mentalmente atravs dos movimentos relacionados aos objetos. Quando a criana realiza tarefas simples do seu cotidiano como se vestir, comer, brincar ou pegar um sapato para colocar ou para amarrar j est aprendendo desde cedo a ordenar seus objetos. Segundo Maluf (2009, p.28), a estruturao espacial a forma como a criana se coloca no espao e coloca as outras pessoas e os objetos, saber ir para frente ou para trs, para a direita ou esquerda, para cima ou para baixo, e para isso importante que a criana tenha domnio da lateralidade. atravs dela que a criana toma conscincia do seu corpo no ambiente, ou seja, localiza-se no espao. Para estimular e potencializar a noo espacial o educador deve utilizar atividades que procurem mostrar s crianas sobre o que em cima e embaixo; em frente; grande e pequeno; alto e baixo; dentro e fora; lado; menor e maior; longe e perto; largo e estreito. Os mtodos mais utilizados so as cantigas, os jogos e as brincadeiras.

A estruturao espacial essencial para que vivamos em sociedade. atravs do espao e das relaes espaciais que nos situamos no meio em que vivemos, em que estabelecemos relaes entre as coisas, em que fazemos observaes, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanas e diferenas entre elas. (OLIVEIRA, 2001, p.74).

Para Maluf (2009), atividades como mostrar para a criana como se anda para frente e para trs, para a direita e para a esquerda e depois fazer todos esses movimentos junto com a criana; ensinar a criana a ficar na fila ajudam na sua estruturao espacial. O homem est introduzido no tempo, pois est sempre sob a ao do tempo, portanto em transformao, ele nasce, cresce e morre, atravs da orientao temporal que ele tem a capacidade de lidar com o ontem, o hoje e o amanh, poder ordenar os
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acontecimentos do passado e ainda planejar o seu futuro. Assim como a estruturao espacial, a temporal no nasce com a criana ela tambm vai sendo construda e precisa de certo esforo mental da criana que vai conseguir realizar quando o seu desenvolvimento cognitivo estiver mais avanado. (OLIVEIRA. 2001) Maluf (2009) diz que a estruturao temporal alm de trabalhar noes de antes, durante e depois tambm trs conceitos de tempo longo e curto (como uma hora, um minuto); diferena entre correr e andar; dias da semana, meses, estaes do ano; o tempo que j passou e o que est por vir; o envelhecimento de pessoas, plantas, animais. importante ainda que sejam oferecidas atividades para que a criana identifique conceitos como dia e noite; manh, tarde e noite; cedo e tarde; antes e depois; lento, moderado e rpido; etc.. Segundo Oliveira (2001, p.91), Orientar-se no tempo, portanto, torna-se fundamental na nossa vida cotidiana, pois a maioria de nossas atividades so controladas por ele. A criana caminha para essa noo de tempo objetivo, e ns devemos auxili-la nisto.. Para ajudar na orientao temporal das crianas podem-se realizar atividades como: pedir para a criana ir at o fim da sala de aula, tanto devagar como depressa; pedir para que ela bata palmas, bata os ps, as mos sobre a mesa, sempre em diferentes ritmos; usar arcos e pneus para a criana reconhecer dentro e fora; marcar com fita ou barbante no cho um espao para trabalhar noes de distancia, direo e colocao. (MALUF, 2009) Durante as atividades psicomotoras interessante se trabalhar com movimentos que possuem ritmo, pois alm de ser uma forma de se expressar o ritmo ainda ajuda na flexibilidade dos movimentos, trabalha a ateno e a concentrao das crianas. (OLIVEIRA, 2001, p.94).

Atravs da educao psicomotora a criana poder explorar o recinto em que se encontra, passar por experincias concretas, imprescindveis ao seu desenvolvimento intelectivo, sendo capaz de tomar conscincia de si mesma e do mundo que a cerca. [...] a educao do movimento o ponto de partida das futuras aquisies de aprendizagens. (MALUF, 2009, p.30)

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As atividades psicomotoras so muito importantes no desenvolvimento da criana, e ainda ajudam no processo de ensino/aprendizagem. atravs dessas atividades que a criana se conhece, conhece seu corpo, aprende a se expressar atravs dele, conhece o mundo em que vive, as pessoas e os objetos que a cercam. o comeo de todas as suas conquistas.

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CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo realizar uma anlise e reflexo sobre essa nova cincia chamada Psicomotricidade, conhecermos a sua histria no mundo e no Brasil, compreendermos como ela pode ajudar no desenvolvimento das crianas e no processo de ensino e aprendizagem. Fazendo um breve resgate sobre a histria da Psicomotricidade compreendemos que essa cincia surgiu quando se notou que algumas debilidades motrizes tinham relao com as psicolgicas, sendo que somente no ano de 1920 surge realmente a palavra Psicomotricidade com Ernest Dupr. Pudemos ver que as civilizaes europeia e americana foram as mais marcantes no seu processo de evoluo, vimos ainda que algumas cincias, filsofos e pensadores contriburam para o seu desenvolvimento. A Psicomotricidade uma cincia que vem crescendo e se tornando importante a cada dia que passa, ela tem como objetivo auxiliar no processo de desenvolvimento da criana reunindo e articulando as reas intelectual, motora, psicolgica e afetiva. Atravs dos estudos realizados pela Psicomotricidade pudemos compreender que corpo e mente esto extremamente relacionados e que se um no funciona muito bem o outro tambm pode apresentar problemas, por isso necessrio trabalhar com atividades ldicas que utilizam o corpo e os movimentos como forma de expresso e desenvolvimento de funes cognitivas e emocionais. Os jogos e as brincadeiras so essenciais durante a educao infantil, atravs dessas atividades ldicas que a criana aprende a se expressar, a criar, a transformar, a conviver com outras pessoas, se socializar. A Psicomotricidade defende essas atividades durante todas as fases da vida das crianas, dando nfase na educao infantil, pois nesse perodo do desenvolvimento humano que temos a base para todo o desenvolvimento futuro. Neste sentido, acreditamos que a incluso das atividades ldicas em Psicomotricidade na prtica pedaggica da Educao Infantil, permitem que estas se torne mais significativas favorecendo grandemente o processo de desenvolvimento dos alunos. .

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Vimos que Vygotsky e Wallon foram autores que contriburam com suas ideais para compreendermos melhor a importncia dos jogos no desenvolvimento das crianas. Vygotsky enfatiza que os jogos e brincadeiras so essenciais para o desenvolvimento, pois atuam na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando que novas aquisies no desenvolvimento possam emergir. J Wallon se preocupou em analisar os aspectos de socializao com o outro que os jogos proporcionam, dando grande nfase aos aspectos afetivos envolvidos nos jogos. A criana ao nascer no possui algumas habilidades referentes as funes psicomotoras tais como: lateralidade, esquema corporal, estruturao espacial e temporal, mas aos poucos e principalmente atravs das atividades ldicas a criana vai desenvolvendo essas funes que gradativamente vo se aperfeioando, principalmente a partir das mediaes que ocorrem nos processos relacionais no contato da criana com o mundo da cultura. Com isso conclui-se que a Psicomotricidade muito importante no processo de ensino e aprendizagem das crianas, pois durante as atividades psicomotoras as crianas aprendem novas formas de utilizao do corpo e dos objetos da cultura, vivenciando situaes que favorecem o seu desenvolvimento global. Portanto, no contexto da Educao Infantil, ressaltamos que as atividades psicomotoras no devem ser realizadas de forma mecnica, visando apenas os aspectos funcionais, mas sim de uma forma ldica, com o objetivo de promover articulaes entre as estruturas cognitivas e afetivas das crianas. Neste sentido, preciso que se invista em projetos educativos na Educao Infantil que contemplem as atividades em Psicomotricidade, com o objetivo de promover uma educao criativa, prazerosa, significativa e contextualizada para as crianas.

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