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Significativa Tavares PDF
Significativa Tavares PDF
V
Professor do Departamento de Física/UFPB.
Doutor em Física pelo Instituto de Física/USP
E-mail: romero@fisica.ufpb.br
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Aprendizagem
significativa
Existe uma aceitação quase universal do
enunciado de que o conhecimento é libertador das
potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo
ao conhecimento que promove a articulação entre o
ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus
semelhantes e consigo próprio. O conhecimento
que promove a autonomia, conecta este ser
humano com o seu meio cultural no que diz
respeito a crenças, valores, sentimentos,
atitudes, etc. E na medida que o
indivíduo é autônomo, a partir
desta sua estrutura de
conhecimentos, ele é capaz de
captar e apreender outras
circunstâncias de conhecimentos
assemelhados e de se apropriar da
Ilustração digitalizada informação, transformando-a em
conhecimento.
CONCEITOS
O Julho de 2003/Junho de 2004
A s pessoas constroem os seus conhe-
cimentos, a partir de uma intenção “Na conhecimento construído e estruturado
idiossincraticamente.
Um aprendente que tenha conheci-
deliberada de fazer articulações entre o
que conhece e a nova informação que pre-
interação entre mentos prévios sobre as características de
tende absorver. Esse tipo de estrutura- o conhecimento mamíferos terrestres usará esses atribu-
ção cognitiva se dá ao longo de toda a novo e o antigo, tos, quando se deparar com novas infor-
vida, através de uma seqüência de even- ambos serão mações sobre mamíferos aquáticos. Esses
tos, única para cada pessoa, configuran- conhecimentos (sangue quente, respiração
do-se, desse modo, como um processo
modificados através do oxigênio gasoso, gestação in-
idiossincrático. Atualmente, esse enten- de uma maneira terna, etc.) auxiliarão a entender o com-
dimento de como se constrói a estrutura específica por portamento dos mamíferos aquáticos e ser-
cognitiva humana chama-se genericamen- cada aprendente...” virão como âncora na aquisição do novo
te de construtivismo. conhecimento. Na interação entre o conhe-
Os grandes precursores do cons- cimento novo e o antigo, ambos serão mo-
trutivismo contemporâneo foram o suíço dificados de uma maneira específica por
Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que ma o significado lógico do material pe- cada aprendente, como consequência de
iniciaram os seus trabalhos na década de dagógico em significado psicológico, à uma estrutura cognitiva peculiar a cada
vinte do século passado. Mas, apenas na medida que esse conteúdo se insere de pessoa. Depois do aprendizado sobre
década de sessenta, com as dificuldades modo peculiar na sua estrutura cogniti- mamíferos aquáticos, o aprendente terá
da teoria comportamentalista de Burrhus va, e cada pessoa tem um modo especí- uma concepção mais inclusiva sobre os
Skinner em dar conta das especificidades fico de fazer essa inserção, o que torna mamíferos, onde antes só existiam os ter-
da aprendizagem humana, as idéias cons- essa atitude um processo idiossincráti- restres. E, por outro lado, ao aprender as
trutivistas passaram a ser utilizadas com co. Quando duas pessoas aprendem sig- características do movimento dos mamífe-
maior ênfase (Pozo - 2002). nificativamente o mesmo conteúdo, elas ros aquáticos, ele saberá que o formato
Na década de 1960, David Au- partilham significados comuns sobre a dos corpos desses animais obedecem às
subel (1980, 2003) propôs a sua Teo- essência deste conteúdo. No entanto, têm mesmas leis da hidrodinâmica, também obe-
ria da aprendizagem significativa, onde opiniões pessoais sobre outros aspectos decidas pelos peixes.
enfatiza a aprendizagem de significados deste material, tendo em vista a cons- A aprendizagem mecânica ou me-
(conceitos) como aquela mais relevante trução peculiar deste conhecimento. morística se dá com a absorção literal e
para seres humanos. Ele ressalta que a A aprendizagem significativa re- não substantiva do novo material. O es-
maior parte da aprendizagem acontece quer um esforço do aprendente em co- forço necessário para esse tipo de apren-
de forma receptiva e, desse modo, a hu- nectar de maneira não arbitrária e não dizagem é muito menor, daí, ele ser tão
manidade tem-se valido para transmitir literal o novo conhecimento com a estru- utilizado quando os alunos se preparam
as informações ao longo das gerações. tura cognitiva existente. É necessária uma para exames escolares. Principalmente
Uma de suas contribuições é marcar cla- atitude proativa, pois numa conexão uma aqueles exames que exigem respostas li-
ramente a distinção entre aprendizagem determinada informação liga-se a um co- terais às suas perguntas e que não exijam
significativa e a aprendizagem mecânica. nhecimento de teor cor-respondente na do aluno uma capacidade de articulação
Existem três requisitos essenciais estrutura cognitiva do aprendiz; e em entre os tópicos do conteúdo em questão.
para a aprendizagem significativa: a ofer- uma conexão não literal a aprendizagem Apesar de custar menos esforço, a apren-
ta de um novo conhecimento estruturado da informação não depende das pala- dizagem memorística é volátil, com um
de maneira lógica; a existência de co- vras específicas que foram usadas na re- grau de retenção baixíssimo na aprendi-
nhecimentos na estrutura cognitiva que cepção da informação. Desse modo, po- zagem de médio e longo prazo.
possibilite a sua conexão com o novo co- demos ter uma aprendizagem receptiva Ausubel (1980, 2003) sugere o
nhecimento; a atitude explícita de apre- significativa em uma sala de aula conven- uso da aprendizagem mecânica quando
ender e conectar o seu conhecimento com cional, onde se usam recursos tradicio- não existirem na estrutura cognitiva do
aquele que pretende absorver. Esses co- nais tais como giz e quadro-negro, quan- aprendente idéias-âncora (subsunçor)
nhecimentos prévios são também chama- do existiram condições de o aprendente que facilitam a conexão entre esta e a
dos de conceitos subsunçores ou concei- transformar significados lógicos de de- nova informação, quando não existirem
tos âncora. Quando se dá a aprendiza- terminado conteúdo potencialmente sig- idéias prévias que possibilitem essa an-
gem significativa, o aprendente transfor- nificativo, em significados psicológicos, em coragem. Em uma dada circunstância, nos
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deparamos com a tarefa de aprender se encaminha para idéias menos inclusi- vam prestes a finalizar o curso universi-
uma seqüência de determinados conteú- vas. Seria começar um estudo sobre ma- tário e nesta caminhada tinham acres-
dos, sem ter tido a oportunidade de míferos de modo geral, com as caracte- centado pouco em suas estruturas cog-
algum conhecimento próximo. Ele suge- rísticas que os definem. No passo seguin- nitivas. Não estamos mencionando uma
re que o conhecimento inicial seja me- te, seriam estudados os mamíferos de universidade qualquer, de um grotão es-
morizado e, a partir desse conhecimen- acordo com o meio em que eles habitam: condido nos confins de alguma região
to absorvido, seja paulatinamente es- seja a terra (homem), a água (golfinho) rude e ignara, mas de uma das mais
truturado o conhecimento sobre o tópi- ou o ar (morcego). Uma outra maneira prestigiadas universidades americanas.
co considerado. Ele, no entanto, criou de propiciar a aprendizagem significati- No fundo, estamos discutindo so-
uma nova alternativa para essa situa- va seria através da reconciliação integra- bre a questão da escolha entre ter ou
ção, ao propor a utilização de organi- tiva, que foi exemplificada anteriormen- ser. Para se ter algo pouco se exige de
zadores prévios. Eles são pontes cogni- te na percepção de semelhanças aparen- energia interna ou emocional, basta se
tivas entre o que aprendente já sabe e temente dissonantes entre mamíferos pagar o preço estipulado. Para ser de
o que pretende saber. É construído com aquáticos e terrestres. determinada maneira é necessária uma
um elevado grau de abstração e inclusi- Joseph Novak (1981), professor estruturação interna, uma disposição de
vidade, de modo a poder se apoiar nos emérito da Universidade de Cornell, se mudança. A grande diferença entre es-
pilares fundamentais da estrutura cog- penitenciou por sua ingenuidade de acre- ses dois estados é que se pode perder o
nitiva do aprendente e, desse modo, fa- ditar que os alunos desta universidade que se tem, mas ninguém tira o que você
cilitar a apreensão de conhecimentos queriam construir a sua própria forma- é. Não existe a necessidade de mudan-
mais específicos com os quais ele está ção, aprendendo significados durante a ças internas na aprendizagem memorís-
se deparando. sua passagem por lá. Depois de uma ava- tica. O conhecimento é absorvido literal-
Ausubel (1980, 2003) indica que liação adequada do assunto, ele concluiu mente, é usado nos exames e, depois, é
a maneira mais natural de aquisição de que eles queriam somente boas notas e o esquecido. Ele não passa a fazer parte
conhecimentos para o ser é através da diploma no final. E, apenas, próximo ao de si, da estrutura cognitiva e da manei-
diferenciação progressiva. É mais fácil término de seus cursos, percebiam ter ra de ser do aluno. Não enriquece a sua
construir o conhecimento, quando se ini- retido muito pouco de conhecimento das maneira de olhar o ambiente que o ro-
cia de uma idéia mais geral e inclusiva e disciplinas que tinham concluído. Esta- deia e os seus semelhantes.
mente melhorado devido à elucidação das a animação para atender seus objetivos nômeno físico, estando o conhecimento
crenças mencionadas e com a presença gerais ou específicos, com a apresenta- amparado nos contextos nos quais os alu-
dos conceitos claramente delineados pelo ção dos reais conceitos, relaciona-mento nos aprendem (Brown et al - 1989; Lave
uso das animações pedagógicas. entre grandezas, gráficos e referências. et al - 1991; Schank et al - 1993/1994),
Mas o que fazer quando não exis- Estas animações interativas enqua- de tal forma que os subsunçores seriam
tem subsunçores disponíveis? Esse é o dram-se no conceito de ferramentas com- modificados e ampliados para apreen-
contexto da maioria dos alunos dos cur- putacionais que são capazes de auxiliar der o novo conhecimento.
sos básicos de Ciências Exatas quando na construção do conhecimento (Veit e Nesta visão, as animações intera-
estão cursando Física Geral II. Vários Teodoro - 2002) e podem ser usadas tivas seriam capazes de exercer a prin-
conteúdos não fazem parte das suas vi- para dar significado ao novo conhecimento cipal função dos organizadores prévios
vências cotidianas e também nunca lhes por interação com significados claros, que, de acordo com Ausubel (1980,
foram apresentados formalmente. Os estáveis e diferenciados previamente 2003), preencheriam o hiato entre aquilo
tópicos Gravitação, Fluidos, Ondas em existentes na estrutura cognitiva do que o aprendiz já conhece e o que preci-
Meios Elásticos e Termodinâmica com- aprendiz (Moreira - 1999). sa conhecer antes de poder aprender
põem o conteúdo desse curso, e pratica- Com as animações interativas, significativamente a tarefa com que se
mente, na sua totalidade, se enquadram podem-se criar uma representação real defronta, permitindo oferecer uma arma-
como assuntos estranhos, nunca traba- ou ideacional de um fenômeno físico e ção ideativa para a incorporação estável
lhados. Os alunos do Nível Médio pas- apresentar aos alunos as características e retenção do material mais detalhado e
sam por situação equivalente quando se do fenômeno para a observação. Além diferenciado que se segue no texto a
deparam com os mesmos conteúdos. de serem sensíveis aos critérios indivi- aprender.
O que fazer? A primeira atitude duais, onde o aprendiz pode agir na A nossa proposta (Tavares e San-
que se toma para acompanhar um curso modificação das condições iniciais, e ob- tos - 2003; Santos e Tavares - 2003) é
nestas condições é ir memorizando as servar as respostas e relacionar grande- que esse primeiro contato se dê através
partes iniciais até que o seu conteúdo zas e outros atributos pertinentes ao fe- das animações interativas. Nós identifi-
seja absorvido, incorporado meio na for- camos uma animação interativa como um
ça, de modo abrupto, na concepção da organizador prévio. O aluno tem o con-
aprendizagem mecânica apontada por
Ausubel (1980, 2003), com pouca inte-
“Grandezas tato inicial com um conteúdo através de
uma conceituação com um grau de abs-
ração com conceitos relevantes existen- abstratas tração e inclusividade maior que um sim-
tes na estrutura cognitiva. como vetores ples resumo inicial. Grandezas abstra-
A escolha de um organizador pré- são passíveis tas como vetores são passíveis de uma
vio depende da situação da aprendiza- de uma representação gráfica, que evolui com a
gem, e diversas alternativas foram pro- passagem do tempo. Pode-se represen-
representação
postas (Moreira - 1983). Neste traba- tar a evolução da interação entre duas
lho, a alternativa apresentada é a ani- gráfica, que grandezas vetoriais tal como o esforço
mação interativa, definida como progra- evolui com que duas pessoas fazem para deslocar
ma de computador que simula os fenô- a passagem um objeto. Por outro lado, ela pode faci-
menos físicos modelados matematicamen- do tempo.” litar a mudança conceitual dos alunos que
te em que o aprendiz poderá, através construíram a sua visão de mundo usan-
da ação, trocar significados e modificar do a física aristotélica.
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O Julho de 2003/Junho de 2004
Conclusões
B I B L I O G R A F I A
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LEITURA SUGERIDA
HESTENES, D Modeling Methodology for Physics Teachers Proceedings of
The International Conference on Undergraduate Physics Education (College Textos editados no Brasil que usam a teoria da Aprendizagem
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