INVESTIGANDO DIFERENTES PROPOSTAS DE INSERÇÃO DA

EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CINÉTICA QUÍMICA

Marlene Bergamo – marlenesbergamo@yahoo.com.br

Colégio Estadual Vera Cruz
Rua Gomercindo Bortolanza, 779, Mandaguari – PR

Marcelo Maia Cirino – mmcirino@uem.br

Universidade Estadual de Maringá (UEM) – Departamento de Química
Av. Colombo, 5790 – Bloco 21/ sala 13, Maringá – PR

Resumo: Este trabalho investigou o uso da experimentação em diferentes situações no ensino

de Cinética Química e propõe discussões sobre o momento pedagógico em que a atividade
prática se torna uma ferramenta de maior eficiência para a significação de conceitos
científicos. Tem ainda, como objetivo, fornecer subsídios para professores de Química do
Ensino Médio no planejamento pedagógico, de tal forma que o mesmo possa contribuir na
elaboração/reelaboração dos conceitos científicos envolvidos. O estudo se apoiou numa
abordagem qualitativa e as categorizações foram feitas à luz da Análise Textual Discursiva
(MORAES e GALIAZZI, 2007). Os resultados obtidos confirmaram a importância da
experimentação e corroboraram sua eficácia no aprendizado de Cinética Química.

Palavras-chave: experimentação, cinética química, aprendizagem significativa.

1. INTRODUÇÃO
De acordo com vários pesquisadores da área de ensino de Ciências (como ZEICHNER,
1993), nos dias de hoje, o objetivo maior não é apenas ensinar Química, mas alfabetizar
cientificamente o aluno, formando cidadãos reflexivos que percebam o alcance e a
importância dessa disciplina e que sejam capazes de construir o aprendizado, estendendo-o
para além da sala de aula. Diante das inúmeras dificuldades que se apresentam, em termos de
aprendizagem, os professores enfrentam uma série de situações desafiadoras no que diz
respeito   ao   “educar   quimicamente”.   Com   isso   a   busca   de   propostas   de   ensino   capazes   de  
motivar o aprendiz e contribuir para uma melhoria no panorama atual se faz urgente e
necessário. No ensino de Química podemos identificar dois tipos principais de atividades
instrucionais: a prática e a teórica. É consenso entre os integrantes da comunidade de
pesquisadores da área de ensino, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná e dos
professores, que as atividades práticas em laboratório (experimentação) devem estar presentes
no processo de ensino- aprendizagem, de modo a estabelecer uma correlação entre o
conhecimento químico e sua contextualização (cotidiano). Basicamente, a experimentação
pode ser conduzida de duas formas: ilustrativa e investigativa.
Embora atividades experimentais ocorram com baixa frequência, tanto nos espaços destinados
a este fim, como nas salas de aula, a maioria dos professores acredita, segundo Giordan
(1999), que esta possa ser uma alternativa a ser colocada em prática e que contribuiria para a
melhoria da qualidade do ensino de Química. Assumindo a importância da prática no ensino
dessa disciplina, propusemos aos alunos unidades didáticas que não separam a teoria da
experimentação e introduzimos abordagens experimentais em diferentes momentos, com o
intuito de identificar qual o mais apropriado no sentido de resultados consistentes de
aprendizagem. Para tanto avaliamos o nível de elaboração conceitual por parte dos alunos,
relacionando-o ao momento em que a prática experimental foi inserida.
Nas aulas desenvolvidas com base na utilização de experimentos, percebemos um destacado
envolvimento dos alunos, motivação que consideramos de extrema importância. Nossa
questão crucial, então, ficou estabelecida:
“Qual é o melhor momento para se introduzir uma abordagem experimental, no contexto do
ensino de Cinética Química, de tal forma que os níveis de elaboração e significação
conceituais se aproximem de uma aprendizagem significativa?”
Segundo a SEED (2008, p. 19-20), é necessário, e ao mesmo tempo desafiador, que uma
atividade experimental seja problematizadora. Deste modo, ela deve ser introduzida antes da
teoria nas aulas de Química. Ao mesmo tempo, a SEED condena a experimentação como
mera atividade ilustrativa, coadjuvante da discussão expositiva dos conceitos. Já para
Maldaner (2003), a experimentação pode ser feita em qualquer momento, antes da abordagem
teórica, depois dela ou até mesmo durante sua execução, pois existem alguns rótulos escolares
que enxergam a experimentação como um dos momentos de reelaboração do conhecimento e
que deve ocorrer, especificamente, dentro de um laboratório convencional. É importante
ressaltar também que a experimentação pode transcorrer de diferentes formas e em diversos
momentos do processo de ensino-aprendizagem. No ensino tradicional, o experimento,
quando existe, é geralmente separado da teoria e serve apenas para comprová-la. As aulas
práticas envolvem procedimentos muito bem definidos, que o aluno segue como uma receita
para chegar a um resultado que já sabe, antecipadamente, qual é, antes mesmo de iniciar o
experimento. Não há espaços para dúvidas, erros, acaso e intuição. Os resultados, muitas
vezes, são forjados para adaptá-los ao que estava previsto na teoria. (MORTIMER, 2003, p.
07). A principal função que se atribui ao experimento em sua forma tradicional é promover a
motivação dos alunos, que nem sempre ocorre, e isso após a teorização do conteúdo, tornando
assim esse tipo de aula   experimental   desinteressante   (MORTIMER,   2003).   “A ideia de
experimentação é aquela formada na universidade, no curso de Química, que exige condições
dificilmente encontradas nas escolas”   (MALDANER,   2003,   p.176).   Dessa   maneira,   na  
formação tradicional concebida pelos professores, o modelo de abordagem experimental,
como forma de evidenciar ou comprovar uma teoria, é muito forte no ambiente escolar, mas
que não se reafirma como ideal, apenas é a abordagem mais empregada. Assim, à medida que
se planejam experimentos com os quais é possível estreitar o elo entre motivação e
aprendizagem, espera-se que o envolvimento dos alunos seja mais nítido e, com isso, produza
evolução em termos de elaboração e significação conceituais para que se possa definir o
momento pedagógico mais eficiente.

2. METODOLOGIA
Este trabalho fez parte de um projeto desenvolvido no contexto do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), através da Secretaria Estadual de Educação do Paraná
(SEED), com os professores da rede estadual de ensino. As Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (SEED, 2008) sugerem que o ensino
de Química deve ser norteado pela construção/reconstrução dos significados para os conceitos
científicos, vinculado aos contextos em que o aluno está inserido. Com esse pressuposto
propusemos   aos   alunos   da   2ª   série   do   Ensino   Médio   do   Colégio   “Estadual   Vera   Cruz”   de  
Mandaguari (PR), durante o quarto trimestre de 2011, uma sequência didática desenvolvida e
planejada por nós, envolvendo duas turmas do período diurno. Buscou-se ao longo da
pesquisa investigar a utilização e a avaliação da prática experimental em diferentes momentos
pedagógicos do processo de ensino. Para a turma A propusemos o estudo da Cinética
Química a partir da teoria contextualizada para a atividade prática em laboratório. Já com a
turma B foi proposto o mesmo conteúdo, mas, com uma abordagem invertida, partindo da
experimentação para a teoria contextualizada. Procuramos introduzir, selecionar e articular
atividades experimentais contextualizadas que se enquadrassem nos seguintes tópicos do
conteúdo de Cinética Química: a) fatores que influenciam na rapidez da reação química, b)
catalisadores e inibidores de reação. Os textos foram selecionados de modo a contemplar os
tópicos escolhidos de uma forma contextualizada e com clareza suficiente para tornar a leitura
produtiva e interessante. Esse processo de leitura permitiu ao aluno, de início, inter-relacionar
os fenômenos investigados e perceber que os conceitos introduzidos podiam ser mais
elaborados, de uma forma que justificasse suas aplicações em outros contextos:

[...] Sem experimentação e interpretação adequadas, a ciência é algo estático, livresco.

Sem ela, o ensino de Química é apenas um arremedo do ensino, dogmático e sem
atrativo, que afasta o aluno do estudo e compromete a sua formação como cidadãos
[...] As observações de laboratório devem ser sistematizadas cientificamente, ou seja,
organizadas para fazer emergir modelos e teorias. Tendo por alicerce as observações,
os modelos e as teorias constituem os mais avançados e valiosos conteúdos do
conhecimento. (BELTRAN e CISCATO, 1991)

Turma A
De início foi realizado, com os alunos da turma A, um levantamento acerca das concepções
prévias  sobre  o  tópico  “rapidez  de  reações  químicas”  através  dos  seguintes  questionamentos:    
a) o que se pode fazer para diminuir ou acelerar a rapidez das reações químicas?
b) podemos retardar ou aumentar essa rapidez em nosso cotidiano e esse fato tem influência
em nosso modo de vida?
As respostas foram anotadas na lousa e socializadas com a turma. A variação de respostas foi
relevante, uns achavam que não se pode diminuir a rapidez de uma reação pensando na reação
feita lá no laboratório, outros achavam que sim, através de processos como aquecer, resfriar,
molhar, secar, triturar, morder, outros ainda diziam que se pode acelerar uma reação jogando
gasolina e colocando fogo e que essas reações só afetam o meio ambiente e não o seu modo
de vida. Percebemos uma noção simplista, de senso comum e muitas vezes deturpada sobre o
significado da rapidez de reações e mesmo sobre o que são reações químicas e a relação com
o meio ambiente. Após conduzirmos algumas discussões e debates, a maioria dos alunos se
deu conta das inúmeras reações químicas que ocorrem à sua volta, algumas das quais eles
presenciam e realizam em seu cotidiano, propusemos uma sequência de questões abertas com
enfoque em situações do cotidiano, a partir de fatos do presente e do passado e que
representam os fatores que influenciam na rapidez das reações químicas. Algumas dessas
questões: “o que podemos fazer para conservar os alimentos por mais tempo?”;; “como se
conservava os alimentos antigamente, quando não existia geladeira?”;; “por que alguns
alimentos são envasados em vidros e outros em latas?”;; “por que ao se abrir uma embalagem
se ouve um ruído   diferente?”;; “você já observou as embalagens de café em pó? Por que
algumas são vedadas a vácuo e outras não? Qual a diferença?”; “quando se acende uma
fogueira, por que se usam gravetos inicialmente?; “por que será que para fazer compotas é
necessário tanto açúcar?;;   “por que os picles têm sabor tão forte? Entre outras. Alguns
relatos desse levantamento são destacados a seguir, onde as iniciais dos nomes dos alunos
precedem suas respostas:

JVMR: “Manter  em  uma  temperatura  estável,  congelar,  colocar  sal  ou  açúcar”.
FSJ: “Salgando,  utilizando  pimenta  do  reino,  cravo,  canela,  colocar  secar  no  sol”.
BAS:  “para uma melhor conservação, por causa do ar que está preso dentro da embalagem”.
LGN: “Porque  o  café  a  vácuo  é  mais  forte,  conserva  o  sabor,  mantém  o  aroma,  dura  mais  
porque  não  entra  em  contato  com  o  ar”.
NTC:  “Porque o graveto é mais seco e fino e por ser menor pega fogo mais rápido”.
NTC:   “Para dar sabor, para conservar e para uma calda mais grossa e mais consistente
devemos colocar bastante açúcar”.
BTDS:  “Para conservar o pepino por mais tempo tem que ser mais forte, temperado com sal
vinagre que tem ácido e água”.

O passo seguinte foi o debate sobre as respostas. Percebemos que os alunos, de um modo
geral, traziam noções simplistas sobre as situações problemas elencadas no questionário. Para
estabelecer a relação entre a Teoria Cinética, através de aplicações tecnológicas correlatas e o
cotidiano do aluno foi disponibilizado um texto que evidenciava os diversos fatores que
interferem na rapidez das reações químicas e os mecanismos envolvidos no processo, fatores
esses relacionados com o movimento das partículas constituintes das substâncias. O estudo da
rapidez das reações químicas (Cinética Química) passa então a ter conceitos mais elaborados
e contextualizados, relacionados com as disciplinas de Física, de Biologia, entre outras. Na
etapa seguinte, aplicamos a Atividade Prática I que   destacava   os   tópicos   “superfície   de  
contato”,   “concentração   dos   reagentes”   e   “influência   da   temperatura”   através   de   três  
experimentos simples, que foram acompanhados por questionamentos, observações e relatos
que os alunos deveriam realizar e discutir. Segue o detalhamento desses experimentos.

Experimento 1 – Temperatura:
Em três Béqueres de 100 ml, foram adicionados 50 ml de água quente no primeiro béquer, 50
ml de água à temperatura ambiente no segundo béquer e 50 ml de água gelada no terceiro
béquer. Simultaneamente foram adicionados, em cada béquer, meio comprimido de antiácido.
Experimento 2 – Superfície de Contato:
Com o auxílio de dois béqueres de 100 ml, contendo 50 ml de água destilada à temperatura
ambiente em cada, adicionamos simultaneamente 1 comprimido de antiácido em cada béquer,
no entanto um dos comprimidos fora anteriormente, complemente triturado.
Experimento 3 – Concentração:
Em três béqueres de 50 ml, adicionar 20 ml de solução de sulfato de cobre II, CuSO4. Adicionar
ao béquer nº 1 solução de sulfato de cobre II 1,0 mol/L, ao béquer nº 2 a de concentração 0,1
mol/L e ao béquer nº 3 a solução 0,01 mol/L. Mergulhar simultaneamente um prego em cada
béquer. Observar e anotar o que ficou evidenciado.

Após   as   discussões   sobre   os   fatores   “temperatura”,   “superfície   de   contato”   e   “concentração  

dos   reagentes”   os   quais   interferem   na   rapidez   de   uma   reação   química,   o   tópico   sobre  
“catalisadores”  foi  introduzido  através  da  leitura  do  texto:  “A importância do catalisador para
a   redução   de   poluentes   no   meio   ambiente” (MAGNO, 2008). Esse texto, sobre conversores
catalíticos nos automóveis, procura contextualizar e explicar em termos conceituais, como
funcionam os catalisadores nos automóveis. Também aborda a legislação e as normas
ambientais, a emissão de poluentes produzidor pelo motor de um carro, o mecanismo de
conversão dos gases poluentes e o material utilizado para fabricação desse equipamento, suas
estruturas, etc. Outro texto analisado e discutido em classe trata de algumas curiosidades
sobre catalisadores na indústria, no meio ambiente e em diversos tipos de catálise utilizadas
em nosso cotidiano. Após a leitura e discussão desses dois textos, onde ocorreram vários
apontamentos e manifestações de curiosidade e até de surpresa por parte dos alunos, passamos
à etapa seguinte que tinha como objetivo demonstrar e evidenciar a ação dos catalisadores
através das atividades práticas:

Experimento: Catalisador I
Em um vidro de relógio contendo uma quantidade relevante de óxido de Magnésio (MgO),
foram adicionadas 10 gotas de água oxigenada 10 volumes. Observar o que ocorre e como
ocorre este tipo de reação.
Experimento: Catalisador II
Em dois copinhos descartáveis, colocar uma solução de água oxigenada até a marca.
Acrescentar a cada um dos copos 20 gotas de detergente. Adicionar em apenas um dos copos
um   pequeno   pedaço   de   batata.   Observar   e   comparar   as   reações.   Responder:   “Como o
catalisador influencia na velocidade da reação? Identificar o catalisador nesse experimento”.
Para ilustrar a melhor maneira de aumentar o tempo de ocorrência para a reação de oxidação,
certamente devemos introduzir um inibidor na reação investigada. Assim, propusemos também,
uma prática sobre inibidores.
Experimento: Inibidor
Em um vidro de relógio contendo uma fatia de berinjela, cortada no momento do experimento,
foi espalhado, apenas numa das metades, uma quantidade de Ácido Ascórbico para observação
posterior sobre o que ocorreria.

Relato de uma dupla de alunos.

RA/TL:   “tivemos explicações bem claras sobre cada um dos conteúdos estudados e
experimentos feitos, foram aulas diferentes com bastante importância e descobertas
interessantes”.
Por fim, para encerrar a unidade didática e avaliar o processo investigado, aplicamos um
questionário teste que trazia situações do cotidiano relacionadas ao conteúdo estudado
(Cinética Química) a fim de identificar respostas que evidenciassem, ou não, a elaboração dos
conceitos utilizados e que apontassem as possíveis dificuldades encontradas durante esse
processo.

Turma B
A proposta de trabalho com a turma B seguiu os mesmos passos iniciais que adotamos com a
turma A, com relação ao levantamento das concepções prévias, inclusive com os mesmos
questionamentos. Assim como na turma A, percebemos um nível simplista e equivocado
sobre rapidez das reações, mas a correlação com o cotidiano foi sensivelmente mais elaborada
que a da outra turma. Após envolvê-los em discussões e debates, assim como fizemos com os
alunos da turma A, aplicamos uma sequência de atividades práticas que destacava os tópicos:
“superfície  de  contato”,  “concentração  dos  reagentes”,  “influência  de  temperatura”  e  “ação  de  
catalisador  e  inibidor”,  onde  foram  analisadas  e  discutidas  as  observações,  formulando  a  cada  
atividade prática um relatório com as conclusões obtidas a partir dessas observações. Os
experimentos aplicados foram os mesmos utilizados na turma A. No passo seguinte
propusemos uma sequência de questões abertas iguais às que aplicamos na turma A. As
respostas agora foram mais precisas e diretamente relacionadas ao fator enfocado,
demonstrando, em sua maioria, apropriação e significação para os conceitos utilizados nas
explicações envolvendo Cinética Química. Para estabelecer as relações entre prática, teoria,
aplicações tecnológicas e situações do cotidiano foram disponibilizados textos que
destacavam os diversos fatores que interferem na rapidez das reações químicas, seus
mecanismos, curiosidades sobre catalisadores e a indústria. Os textos foram os mesmos nas
duas turmas. Segue o relato de uma dupla de alunos da turma B:

AJML /MR:  “Primeiro nós fomos ao laboratório e fizemos experimentos, e a parte teórica
fizemos na sala de aula, percebemos e entendemos melhor os conteúdos depois dos
experimentos, pois a professora sempre relacionava a teoria com o que tínhamos observado e
realizado no laboratório. Achamos mais legal esse modo de aprender a química!”.
AGCCB /RLF: “Com as aulas no laboratório primeiro, foi mais fácil entender a matéria. Os
textos lidos foram legais e cheios de informações interessantes e diferentes. Aprender
química  assim  foi  muito  bom!”

Para finalizar o trabalho com esta turma, também aplicamos o questionário teste que trazia
situações do cotidiano relacionadas ao estudo da cinética, com o intuito de identificar
respostas que apontassem ou não a elaboração/reelaboração de conceitos e possíveis
dificuldades encontradas durante esse processo. Realizadas as etapas previstas na unidade
didática com as duas turmas, passamos a analisar a participação dos alunos e suas respostas
que foram interpretadas à   luz   da   “análise   textual   discursiva”,   que   é   uma   metodologia   de  
análise de dados que transita entre elementos de análise do discurso e da análise de conteúdo
(MORAES e GALIAZZI, 2007). Este estudo foi de caráter qualitativo, pois não se pretende
testar hipóteses, nossa intenção é a construção, reorganização e evolução das concepções dos
alunos sobre temas investigados (MORAES e GALIAZZI, 2007). Para esses autores (2005,
p. 02): “A análise textual discursiva é descrita como um processo de unitarização em que o
texto é separado em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar
outro conjunto de unidades oriundas da interlocução empírica, da interlocução teórica e das
interpretações feitas pelo pesquisador.”
Toda essa análise precisa ser feita com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a
articulação dos significados semelhantes num processo denominado categorização. Na
categorização são reunidas as unidades de significado semelhantes, que geram categorias mais
amplas de análise. A análise textual trabalha com textos ou amostra de discursos, e esses
materiais submetidos à análise podem ter vários e diferentes interlocutores. (MORAES, 2003,
apud Bergamo, 2010). Para avaliação dos resultados nos apoiamos na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel (apud MOREIRA, 1999) que afirma: “A Aprendizagem significativa
é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva e não
arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo”.   O que influencia
nessa aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe, pois será sempre uma abordagem sobre a
construção do conhecimento. Ainda para Moreira (2006), as implicações sobre a
aprendizagem significativa são complexas, é preciso primeiramente ensinar com significância,
e para tanto, é fundamental conhecer o que o aluno já sabe e buscar encontrar vestígios que
sinalizem quais os conhecimentos existentes no cognitivo desse indivíduo. Uma das
possibilidades é o enfrentamento de problemas, pois para solucioná-los é preciso que o
aprendiz transforme conceitos e informações em ações e possa assim expressá-los,
estabelecendo ligações entre o que sabe e o que está concebendo. Desta forma, o
levantamento de concepções prévias deve estar relacionado aos novos conhecimentos a serem
concebidos, processo esse de competência do professor. A experimentação pode ser uma
estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o
estímulo à observação e nesse contexto o educador trabalhará de forma a contextualizar teoria
e prática (experimentação). Avaliar é necessário e, segundo Luckesi (2003), deve-se:  “avaliar
não numa perspectiva de apenas dar uma nota, mas na intenção de criar ações que
intervenham na aprendizagem.”   Assim   tomamos   a   avaliação   como   um   caminho   seguro   que  
permite relacionar os conceitos elaborados e reelaborados da temática apresentada.

3. ANÁLISE E CATEGORIZAÇÃO
3.1- Categorização das respostas dos alunos com relação aos conceitos elaborados na
aplicação da metodologia, partindo da teoria para a prática.
3.1.1- Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o seguinte: cobriu-se a
mancha com meio copo de água fria, adicionaram-se algumas gotas de vinagre e deixou-se
por uma noite. No dia seguinte, a mancha havia clareado levemente. Usando apenas água e
vinagre, sugira duas alterações no procedimento, de tal modo que a remoção da mancha possa
ocorrer em menor tempo. Justifique cada uma das alternativas propostas. (USBERCO &
SALVADOR, Química, v. único, São Paulo: Saraiva, 2002, p. 394).

Quadro 01
Aumento de temperatura/ calor – todos
Aumentar concentração/ quantidade – todos
Relação catalisador e colisão efetiva – 40% dos alunos

3.1.2- Uma maçã e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das metades de
cada fruta foi adicionado suco de limão, não sendo esse suco adicionado às outras metades.
Depois de algumas horas de observação, percebeu-se que as frutas que não foram cobertas
com o suco de limão escureceram, enquanto as outras permaneceram praticamente
inalteradas.(adaptado de USBERCO, J., Química, v. único. São Paulo: Saraiva, 2002).
a) Explique a diferença observada nas frutas. b) Explique porque é aconselhável espremer
limão na salada de frutas para conservá-la.

Quadro 02
Ação do catalisador – 40% dos alunos
Ação do inibidor – 60% dos alunos
Relação com oxidação/catalisador – 20% dos alunos
Relação com oxidação/inibidor – 20% dos alunos

3.1.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima
frio. Explique essa afirmação. (adaptado de: USBERCO, J., Química, v. único. São Paulo:
Saraiva, 2002).

Quadro 03
Temperatura/calor – 100% dos alunos
Catalisador – 10% dos alunos

3.1.4- Porque um chumaço de palha de aço enferruja mais rapidamente após ser usado em
casa, enquanto um portão de ferro não enferruja com a mesma facilidade depois da chuva?
(Adaptado de Usberco & Salvador. Química essencial. São Paulo: Saraiva, 2001, p. 212).

Quadro 04
Superfície de contato – 30% deles
Ação da água/reagentes – 10% dos alunos
 Tamanho/espessura – 50% dos alunos

3.1.5- Com intuito de diminuir a poluição atmosférica, os veículos estão equipados com
conversores   catalíticos   que   são   dispositivos   como   “colmeias”   contendo   catalisadores  
apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combustão. Ocorrem reações complexas
com transformações de substâncias tóxicas em não-tóxicas, como:
2 CO(g) + 2 NO(g) 2 CO2(g) + N2(g)
2 CO(g) + O2(g) 2 CO2(g)
2 NO2(g) 1 N2(g) + 2O2(g)
Das seguintes afirmações acerca dessas reações:
(I) Os catalisadores são consumidos nas reações.
(II) Os catalisadores aumentam a superfície de contato entre os reagentes.
(III) Baixas temperaturas provavelmente aumentam a eficácia dos conversores catalíticos.
(Química e sociedade, São Paulo: Nova Geração, 2005, p. 406)
Pode-se concluir que a(s) correta(s) é (são)? Justifique

Quadro 05
I – 10% dos alunos
II – 100% deles
III – 20% dos alunos

Justificativas:
I – “mais  energia  para  colidir e ele  não  altera  o  produto  final”
II – “acelera   a   velocidade   de   reação.”/   “   produz   mais   energia,   fazendo   que   a  
reação  ocorra  mais  rápida”/  ”aceleram  a  rapidez  das  reações  químicas”/”  aumenta  
a   superfície   de   contato.”/”   aumenta   energia   e   diminui   o   tempo   da   reação”/”
COLISÃO mais  efetiva  entre  as  moléculas  dos  reagentes”.
III – “aumenta  a  energia de ativação, sendo assim mais energia para
Colidir dessa forma a reação  fica  mais  rápida”/

3.2- Categorização das respostas dos alunos com relação aos conceitos elaborados a
partir da aplicação da metodologia, partindo da prática para a teoria.
3.2.1- Para remover uma Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o
seguinte: cobriu-se a mancha com meio copo de água fria, adicionaram-se algumas gotas de
vinagre e deixou-se por uma noite. No dia seguinte, a mancha havia clareado levemente.
Usando apenas água e vinagre, sugira duas alterações no procedimento, de tal modo que a
remoção da mancha possa ocorrer em menor tempo. Justifique cada uma das alternativas
propostas. (USBERCO & SALVADOR, Química, v. único. São Paulo: Saraiva, 2002, p.
394).
Quadro 06
Aumento de concentração/quantidade – todos
Aumento de temperatura/calor – todos

3.2.2- Uma maçã e uma banana foram descascadas e cortadas ao meio. A uma das metades de
cada fruta foi adicionado suco de limão, não sendo esse suco adicionado às outras metades.
Depois de algumas horas de observação, percebeu-se que as frutas que não foram cobertas
com o suco de limão escureceram, enquanto as outras permaneceram praticamente
inalteradas.(adaptado de USBERCO, J., Química, v. único. São Paulo: Saraiva, 2002).
a) Explique a diferença observada nas frutas.
b) Explique porque é aconselhável espremer limão na salada de frutas para conservá-la.

Quadro 07
Inibidor – 90% dos alunos
Vitamina C conserva os alimentos – 10% dos alunos

3.2.3- As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima
frio. Explique essa afirmação. (adaptado de: USBERCO, J., Química, v. único. São Paulo:
Saraiva, 2002)

Quadro 08
Temperatura/calor – 100% deles
Catalisador – 20% dos alunos

3.2.4- Porque um chumaço de palha de aço enferruja mais rapidamente após ser usado em
casa, enquanto um portão de ferro não enferruja com a mesma facilidade depois da chuva?
(adaptado de USBERCO, J. Química, v. único. São Paulo: Saraiva, 2002, p. 212).

Quadro 09
Espessura – 10% dos alunos
Catalisador – 10% dos alunos
Superfície de contato – 80% deles

3.2.5- Com intuito de diminuir a poluição atmosférica, os veículos estão equipados com
conversores   catalíticos   que   são   dispositivos   como   “colmeias”   contendo   catalisadores  
apropriados e por onde fluem os gases produzidos na combustão. Ocorrem reações complexas
com transformações de substâncias tóxicas em não-tóxicas, como:
2 CO(g) + 2 NO(g) 2 CO2(g) + N2(g)
2 CO(g) + O2(g) 2 CO2(g)
2 NO2(g) 1 N2(g) + 2 O2(g)
Das seguintes afirmações acerca dessas reações:
(I) Os catalisadores são consumidos nas reações.
(II) Os catalisadores aumentam a superfície de contato entre os reagentes.
(III) Baixas temperaturas provavelmente aumentam a eficácia dos conversores catalíticos.
(Química & Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2005, p. 406)
Pode-se concluir que a(s) correta(s) é(são)? Justifique

Quadro 10
I – 10% dos alunos
II – 90% dos alunos
III – 20% dos alunos

Justificativas:
I – “ele  não  altera  o  produto  final.”
II – “para   acelerar   o   processo   da   reação”/”   aumenta   a   superfície   de
contato“/”aceleram  a  rapidez  das  reações”.
III – “colisão   mais   efetiva”/”   para   acelerar   o   processo   da   reação”/”   aumenta   a  
energia   e   diminui   o   tempo   da   reação”/”   produz   mais   energia,   fazendo   que   a  
 reação  ocorra  mais  rápida”/”  com  menor  energia  e  faz  com  que partículas tenham
mais  energia  para  colidir.”

4- DISCUSSÃO E RESULTADOS
Os experimentos tiveram ótima repercussão entre os alunos e as práticas se mostraram muito
eficientes na proposta de elaboração conceitual para os diferentes momentos pedagógicos em
que foram inseridos. Constatamos também o efeito motivante e desafiador que levou-os a
fazerem questionamentos e a significar com mais eficiência os conceitos relacionados ao tema
proposto. A partir da análise dos dados, destacamos a importância de inserir as atividades
experimentais sempre que for possível, num contexto dialógico que compreende a
reconstrução de conceitos, o estímulo à argumentação e a socialização dos conceitos
reelaborados. A atividade prática também pode mostrar aos alunos a relevância do que está
sendo aprendido, e que os conteúdos ensinados não se limitam à dimensão conceitual teórica,
mas envolvem procedimentos, atitudes e análises de seu cotidiano. Verificamos ainda, uma
efetiva participação dos alunos, em ambas as turmas, na manipulação das aparelhagens e
vidrarias de laboratório, incentivando-os a participarem mais ativamente das aulas. Ao
analisarmos os relatos e os relatórios das atividades práticas, notamos que os alunos, em sua
maioria, entenderam e evidenciaram os fatores que interferem na rapidez de uma reação
apresentada nos experimentos. Os textos disponibilizados, segundo depoimentos, traziam
linguagem simples e clara, constituindo-se em instrumentos de mediação prática/teoria.
Tivemos, porém, enormes dificuldades em realizar a atividade de leitura compartilhada dos
mesmos. Os alunos não apresentavam interesse, em participar nesse momento. Não é nada
gratificante constatar que, entre eles, a maioria não possui o hábito da leitura.
Ao manipularmos o questionário teste, de início, em ambos os momentos de inserção da
prática, não percebemos diferenças significativas na reconstrução dos conceitos. As respostas
dos alunos foram claras, mas com um vocabulário científico pobre, o que dificultou o
agrupamento em categorias, evidenciando o grau de dificuldade na apropriação do discurso e
da linguagem cientificamente aceitos. Percebemos ainda, que os alunos conseguiram
estabelecer distinções e correlações entre a teoria cinética, suas aplicações tecnológicas e
utilização no cotidiano. Com respeito às nossas questões de investigação, concluímos que a
turma B apresentou maior segurança nas respostas, sinalizado melhor reelaboração conceitual.
De uma maneira geral, com relação ao aprendizado, mas com respeito aos termos empregados
na redação das respostas, a turma A fez uso de termos, palavras e expressões mais próximos
daquilo que é cientificamente aceito. Para finalizar, a interpretação dos questionários apontou
para uma elaboração/reelaboração pobre sobre os mecanismos/efeitos da ação dos
catalizadores sobre as reações, mas, ao menos, a maioria dos alunos conseguiu identificar a
função deles como meio de aumentar a rapidez dos processos químicos.

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos registros revelou que a experimentação é uma opção de ensino que traz
motivação aos alunos e se traduz em maior envolvimento e participação. As atividades
práticas foram ferramentas auxiliares no desenvolvimento da observação, elaboração e
significação dos conceitos relacionados ao tema Cinética Química. Também ilustraram de
forma eficiente os fatores que interferem na rapidez de uma reação. Percebemos que os alunos
puderam identificar alguns dos impactos ambientais através da manipulação dos fatores que
influem sobre as reações e a influência sobre seu cotidiano que essa manipulação pode trazer,
bem como sobre a qualidade de vida no planeta e sobre o papel da Química em nossas ações
do dia a dia. Pudemos constatar ainda, acerca da metodologia aplicada, com relação ao
momento pedagógico mais apropriado para a inserção da experimentação, que os melhores
indicadores sinalizam para a prática seguida da teoria. Nesse modo os alunos reconhecem
com maior destaque os fatores que interferem na rapidez das reações, ao realizarem a
atividade prática e, em seguida, estabelecerem relações entre esses fatores e situações
cotidianas. Percebemos também que, para se tornar evidente, esse momento pedagógico mais
apropriado à experimentação necessita necessariamente de mais tempo e mais momentos de
prática e leitura, pois sua cristalização depende de um processo de ensino-aprendizado em
longo prazo, que provoque envolvimentos discursivos contínuos e mais elaborados, aos quais
nossos alunos não estão habituados.

6- REFERÊNCIAS
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INVESTIGATING DIFFERENT APPROACHES FOR

EXPERIMENTATION TO TEACHING CHEMICAL KINETICS

Abstract: This work investigates the use of experiments in different approaches to teaching
Chemical Kinetics. Its purpose is to get an empirical basis to Chemistry teachers in High
School for giving choice about the better time to insert the experimentation. So this study
intends to collaborate with the correct comprehension on the phases of building scientific
concepts related to Kinetics. The results point to the importance of the experimentation and
its relevance of the Chemical Kinetics learning.

Key-words: Chemical Kinetics learning, experimentation, scientific concepts.