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20º Encontro Nacional de Ensino de Química Área do trabalho

ENEQ Pernambuco - UFRPE/UFPE

Evidenciando discussões fundamentais no Ensino de


Química: o caso das Ligações Químicas
Guilherme Brahm dos Santos*, Laura da Silva Bardini e Bruno dos Santos
Pastoriza. guilhermebrahm@hotmail.com

Laboratório de Ensino de Química (LABEQ). Universidade Federal de Pelotas.


Campus Capão do Leão. Centro de Ciências Químicas, Farmacêuticas e de
Alimentos. CEP: 96160-000.

Palavras-Chave: Ensino de Química; Fundamentalidade; Ligações Químicas.

RESUMO: O Ensino de Química está em constante processo de modificações, seja nas


discussões de métodos de ensino e aprendizagem, como na discussão das definições dos conceitos.
Porém, nessas discussões, há também a necessidade de ressaltar a importância ou relevância destes
conceitos para o Ensino de Química. Esta pesquisa, inserida em um estudo maior, buscou identificar
quais são os conceitos assumidos como fundamentais propostos pelo Ensino de Química em revistas
nacionais e internacionais. Através de palavras-chave, buscamos nos websites Google Scholar,
Periódicos CAPES e Web of Science, obtendo em 693 trabalhos os quais, após refino, resultaram em
462 documentos para análise. Através de perguntas orientadoras, como o contexto, finalidade,
propostas, entre outros aspectos, obtivemos o conceito de Ligações Químicas como o mais evidente.
Discutimos aspectos dos artigos através das questões orientadoras e concluímos que, apesar de
relevantes discussões, ainda há muitas questões que não se fazem presentes, como no nosso foco, a
explicitação da relevância desse conceito para o Ensino de Química.

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, inserida em um estudo maior, busca investigar os conceitos
fundamentais propostos ao Ensino da Química a partir de produções de caráter
nacional e internacional publicadas em periódicos da área de Ensino de
Química/Ciências. A química é um assunto altamente conceitual, com uma alta
densidade de ideias abstratas e necessita de explicações de um domínio invisível e
submicroscópico de entidades desconhecidas (TABER, 2019). Neste sentido, devido à
complexidade dos conceitos e ideias abstratas, é importante investigar as questões
apontadas pelos trabalhos feitos na área. Dessa forma, nossa pesquisa busca estudar
a fundamentalidade do conceito de Ligações Químicas atribuída por trabalhos do
campo do Ensino de Química.
Sabendo que a Química é uma disciplina que faz parte do programa curricular
do ensino fundamental e médio, a discussão de fundamentalidade e relevância podem
ser mais extensas, pois a aprendizagem de Química deve possibilitar aos alunos a
compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada, para que esses possam julgar, com fundamentos, as
informações adquiridas na mídia, na escola, com pessoas, etc. A motivação para
estudar e aprender química pode ser alcançada com a elaboração de um material
didático que seja potencialmente significativo, permitindo a integração entre o
conhecimento prévio do aluno e a nova informação apresentada pelo professor, que
juntos produzirão um conhecimento potencialmente significativo (MOREIRA, 2007). A
partir daí, o aluno tomará sua decisão e dessa forma, interagirá com o mundo enquanto
indivíduo e cidadão (BRASIL, 1999).
Há muito tempo que a escola tem buscado respostas para o problema da
dificuldade de aprendizagem dos alunos no Ensino de Química. Por um olhar
tradicional, as dificuldades são usualmente concebidas como perturbações ou
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distúrbios de origem psico-neurológica, intrínsecas ao indivíduo, e que ocorrem ao


longo do período escolar (HAMMILL, 2000). Isso implica na elaboração de métodos e
teorias práticas pedagógicas e psicológicas, as quais parecem ter semelhantes
objetivos: formar e capacitar o aluno para alcançar um nível intelectual, mas também,
sócio cultural mais qualificado (BRASIL, 1997).
Dessa forma, o aprendizado que o aluno adquire possibilitará que ele
desenvolva outros conhecimentos de diversos temas. Consequentemente, o mediador
deste processo de aprendizagem é o docente, que Libâneo (1998, p.29) afirma ser
quem medeia a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos
próprios de sua disciplina. Nesse processo, são considerados vários aspectos, como o
conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu
potencial cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu
modo de trabalhar. Ou seja, não é somente relevante o modo que o professor ensina,
mas o modo em que ele se apropria desses conteúdos e conceitos durante a sua
profissionalização que, segundo Nóvoa (2017), é um conhecimento diferente, ancorado
na compreensão da disciplina, da sua história, dos seus dilemas e, acima de tudo, das
suas potencialidades para a formação de um ser humano. Assim, ressalta-se a
importância do processo de conhecimento docente visando seus métodos de ensino.
Reconhecendo a devida apropriação que os docentes se dispõem na sua formação,
propõe-se que também é por parte desses professores a consideração de relevância
para diversos conteúdos e conceitos das disciplinas de Química do Ensino Médio.
Tendo em vista tais elementos de ordem teórica, epistemológica e didática, a
análise aqui empreendida busca contribuir com a área de Ensino de Química ao
apontar que, no contexto de um estudo mais abrangente sobre os conceitos químicos
fundamentais no Ensino de Química, ainda que um desses conceitos fundamentais
seja aquele relativo à ideia de Ligação Química, há sistemáticas críticas ao seu uso,
ensino, abrangência e recorte para o nível fundamental da Educação. Reconhecer tais
críticas e apontamentos pode auxiliar a evidenciar cada vez mais o elemento histórico
do conhecimento e o necessário processo de constante problematização de suas
bases e daquilo que é eleito, em certo contexto, em certo tempo e em certa conjuntura,
como fundamental.

METODOLOGIA
Para dar conta da pesquisa, o corpus foi composto a partir da busca de textos
publicados em periódicos científicos do campo do Ensino de Química com o foco na
discussão ou proposição de seus conceitos. Através das palavras-chave “chemistry”,
“concept”, “conception”, “education”, “educative”, “review”, “epistemology”,
“episemological” e outras variações, os textos foram procurados em repositórios de
artigos científicos como Google Scholar, Periódicos CAPES e Web of Science. Nossa
primeira busca resultou em 693 textos, os quais, após um refino com vistas a
evidenciar os quetinham foco no Ensino de Química ou/e conceitos de Química,
resultaram em 462 artigos. A partir desses, começamos uma etapa de análise mais
elaborada, categorizando os conceitos mais abordados por cada trabalho e o foco da
discussão, como por exemplo, se o artigo focava na discussão ou no
ensino/aprendizagem do conceito. Em outra etapa, evidenciamos que havia mais de 80
conceitos discutidos, sendo que Ligações Químicas foi o mais problematizado, evidente
em 52 documentos, equivalente a 11% dos resultados.

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Dadas as intenções de análise, os 52 documentos foram analisados sob duas


óticas, sendo uma relativa aos textos que abordavam questões teóricas, históricas ou
se propunham a uma discussão epistemológica do conceito de Ligações Químicas (21
documentos),e outra voltada a uma apresentação ou discussão desses conceitos
relacionados diretamente ao campo da prática de ensino, à situação de sala de aula ou
à ação docente e discente (33 documentos). Alguns artigos tratavam de temas
abrangendo a área do Ensino e a área epistemológica, histórica do conceito, e por isso
os artigos que apresentavam ambas características foram analisados sob as duas
óticas, totalizando dois artigos em comum. Dadas as características de espaço, neste
trabalho apresentaremos apenas os resultados da análise realizada sobre esses 33
documentos. Como metodologia analítica foi empregada a análise contrastiva, que é
constituída por um processo em que a equipe de trabalho, a partir de questões, temas
ou elementos orientadores analisa individualmente cada material e, após isso, em
conjunto contrasta as análises realizadas com o fim de evidenciar similaridades e
discutir e esclarecer discrepâncias. Assim, para o emprego dessa estratégia analítica,
foram utilizadas 07 (sete) questões orientadoras, sendo elas: (a) o texto problematiza
sobre a importância dos temas ou conceitos relativos à Ligação Química? (b) Há
alguma área clássica da Química em que mais aparece a discussão ou há algum tema
que seja priorizado no artigo para discutir sobre Ligações?(c) Há alguma maior
especificação, definição ou recorte sobre a ideia de "ligações"?(d) Em qual contexto o
documento foi produzido?(e) Qual a finalidade e objetivos do estudo e para que trazem
a discussão do conceito? (f) Qual estratégia, ideia ou proposta se traz sobre a
apropriação desse conceito para o campo escolar? (g) Quais as principais conclusões
sobre o conceito ou sobre a aprendizagem do conceito que o texto traz?
No processo da análise contrastiva, quando cada integrante da equipe faz a
análise individualmente e, após isso, são comparados e discutidos os resultados a
partir das questões orientadoras, fazem-se presentes os critérios de credibilidade,
confirmabilidade, dependência, validez crítica e transferibilidade, conforme apontam
Tójar (2006), Ruíz (2006) e Denzine Lincoln (2000). Os resultados da análise
compuseram uma planilha consolidada, elaborada pela equipe de trabalho. Como
forma esquemática e em resumo dos materiais analisados, apresentamos a Tabela 1
abaixo.
Tabela 1: Abaixo a tabela representa, da esquerda pra direita, a codificação utilizada para
identificar o artigo, o nome do artigo, os autores, o ano de publicação e a abreviação da revista
onde o artigo foi publicado.

Código Título Autores Ano Revista


A1 A report of undergraduates' bonding Gayle Nicol 2010 IJSE
misconceptions
A2 A three-tier system for assessing concept map GayleNicol 2010 IJSE
links: a methodological study
A3 An alternative conceptual framework from Keith S. Taber 2007 IJSE
chemistry education
A4 An Investigation into the Relationship between Jazilah Othman, David F. 2008 IJSE
Students’ Conceptions of the Particulate Nature of Treagust e A. L.
Matter and their Understanding of Chemical Chandrasegaran
Bonding
A5 An investigation of the relationship between Carolyn W. Keys 2007 IJSE
scientific reasoning, conceptual knowledge and
model formulation in a naturalistic setting
A6 Análise crítica das analogias do livro didático Mychelle A. D. Bernardinho, 2013 C&E

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público de Química do estado do Paraná Maria A. Rodrigues e Luiza


M. Bellini
A7 Answering the Questions of Whether and When Sonia M. Underwood, David 2015 SE
Learning Occurs: Using Discrete-Time Survival Reyes-Gastelum e Melanie
Analysis to Investigate the Ways in Which College M. Cooper
Chemistry Students' Ideas
A8 Beginning to Teach Chemistry: How personal and Vanessa Kind 2011 IJSE
academic characteristics of pre-service science
teachers compare with their understandings of
basic chemical ideas
A9 Children's understanding of substances, Part 2: Philip Jhonson 2010 IJSE
Explaining chemical change
A10 Conceptual Resources for Learning Science: Keith S. Taber 2008 IJSE
Issues of transience and grainsize in cognition and
cognitive structure
A11 Coteaching with senior students – a way to refine Felix Schultze e Pernilla 2018 IJSE
teachers’ PCK for teaching chemical bonding in Nilsson
upper secondary school
A12 Coulombic interaction in Finnish middle school Jarkko Joki, Jari Lavonenm 2015 CERP
chemistry: a systemic perspective on students'conc Kalle Juuti e Maija Aksela
eptual structure of chemical bonding
A13 Dificultades de aprendizajeen química Fidel A. Cardenas 2006 C&E
caracterización y búsqueda de alternativas para
superarlas
A14 Exploring the relationship between cognitive Elif Atabek-Yigit 2015 JBSE
structure outcomes and test achievements of
preservice science teachers on chemical bonding
via flow mapping
A15 From Common Sense Concepts to Scientifically Michael Croft e Kevin Berg 2014 S&E
Conditioned Concepts of Chemical Bonding: An
Historical and Textbook Approach Designed to
Address Learning and Teaching Issues at the
Secondary School Level
A16 Learning about atoms, molecules, and chemical Allan G. Harrison e David F. 2000 SE
bonds: A case study of multiple-model use in grade Treagust
11 chemistry
A17 Representational Classroom Practices that Annette Hilton e Kim 2011 IJSE
Contribute to Students’ Conceptual and Nichols
Representational Understanding of Chemical
Bonding
A18 Shifting sands: a case study of conceptual Keith S. Taber 2010 IJSE
development as competition between alternative
conceptions
A19 Some Student Misconceptions in Chemistry: ALiter Haluk Özmen 2004 JSET
ature Review of Chemical Bonding
A20 Student Conceptions of Ionic Bonding: Patterns of Keith S. Taber, Georgios 2012 IJSE
thinking across three European context Tsaparlis e Canan
Nakiboglu
A21 Students' reasoning about "high-energy bonds" and Benjamin W. Dreyfus, 2014 PE
ATP: A vision of interdisciplinary education Vashti Sawtelle, Chandra
Turpen, Julia Gouvea e
Edward F. Redish
A22 Teaching and learning the concept of chemical Tami L. Nahum, Rachel 2010 IJSE
bonding Mamlik-Naaman, Avi
Hofstein e Keith S. Taber

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A23 Teaching and learning chemical bonding: Georgios Tsaparlis, Eleni T. 2018 CERP


Research based evidence for misconceptions and Pappa e Bill Byers
conceptual difficulties experienced by students in
upper secondary schools and the effect of an
enriched text
A24 Teaching of chemical bonding: a study of Swedisha Anders Nimmermark, Lars 2016 CERP
nd South African students' conceptions of bonding Öhrström, Kerker
Martensson e Bette
Davidowitz
A25 The application and evaluation of a two-concept Keily Heredia, Xiaoying e 2012 CERP
diagnostic instrument with students entering Jennifer E. Lewis
college general chemistry
A26 The presentation of metallic bonding in high school José M. de Posada 1999 SE
science textbooks during three decades: Science
educational reforms and substantive changes of
tendencies
A27 The challenges of learning and teaching chemical Jarkko Joki e Maija Aksela 2018 CERP
bonding at different school levels using electrostati
c interactions instead of the octet rule as a teaching
model
A28 The influence of textbooks on teachers’ knowledge  Anna Bergqvist e Shu-nu C. 2017 RSTE
of chemical bonding representations relative to  Rundgren
students’ difficulties understanding
A29 Twelfth grade students' understanding of oxidation  Nicos Valanides, Athanasia 2003 RSTE
and combustion: using action research to improve  Nicolaidou e Ingo Eilks
teachers' practical knowledge and teaching
practice
A30 Understanding Possibilities and Limitations of David M. J. Corradi, Jan 2013 IJSE
Abstract Chemical Representations for Achieving Elen, Beno Schraepen e
Conceptual Understanding Geraldine Clarebout
A31 Understanding ionic bonding - a scan across the R. Vladusic, R. B. Bucat e 2016 CERP
Croatian education system M. Ozic
A32 Upper Secondary Teachers' Knowledge for Anna Bergqvist, Michal 2016 IJSE
Teaching Chemical Bonding Models Drechsler e Shu-nu C.
Rundgren
A33 Using concept mapping to uncover students' Nikita L. Burrows e 2015 CERP
knowledge structures of chemical bonding Suazette R. Mooring
concepts
Após a construção dessa planilha, codificamos os textos para facilitar a
exposição de nossos resultados. As abreviaturas das revistas referem-se à CERP
como a Chemistry Education Research and Practice, C&E para a Ciência&Educação,
IJSE para a International Journal of Science Education, JBSE como a Journal of Baltic
Science Education, JSET como a Journal of Science Education and Technology, PE
como a Physis Education, RSTE como a Research in Science & Technological
Education, SE como a Science Education e S&E como Science & Education.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Uma vez que as questões orientadoras envolvem diferentes aspectos das
produções analisadas, como modo de melhor organizar suas relações, na presente
seção serão agrupadas algumas das questões orientadoras a partir de sua proximidade
e similaridade nos textos analisados. Sendo assim, alguns textos destacam-se em mais
de uma categoria.

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Áreas, contexto e especificações


Na análise foi possível agrupar os principais resultados referentes às questões
orientadoras (b), (c) e (d), dadas suas articulações em termos da área da Química
trazida pelo trabalho, o contexto de sua produção, a subárea da Química que ele mais
discute e especificações, tanto das Ligações Químicas, quanto da fundamentalidade do
conceito.
Assim, dos 33 trabalhos analisados, 42% eram voltados à área de química
inorgânica, 30% à química geral, 6% à química orgânica e 21% de outras áreas, como
física, biologia ou outros temas específicos. Se, por um lado, há essa variação nas
áreas, é interessante destacar que a grande maioria, 49% dos trabalhos são
desenvolvidos no contexto da Escola Básica, 27% em Ensino Superior e 12% com
alunos de Ensino Superior e Básico e outros 12% que não especificaram qual contexto
do ensino. Nesse sentido, a maioria das pesquisam visaram concepções errôneas ou
alternativas, o ensino e/ou a aprendizagem de alunos da escola básica.
Nesse grupo de questões orientadoras analisadas, surge que as especificações
do ensino de Ligações Químicas voltam-se muito à discussão do conceito de Ligações
Químicas ser dado como fundamental em discussão, em vista da dificuldade proposta
pelos autores. Assim, algumas justificativas de que a compreensão do conceito
depende de outros conteúdos, tanto da Química como de outras disciplinas.

Estratégias e Propostas
Ao agrupar os itens orientadores (f) e (g), evidenciamos que há estratégias em
comum e propostas apresentadas como conclusão dos trabalhos com diferentes focos.
As estratégias aproximam-se em alguns casos quando os textos se colocam a favor do
desenvolvimento de mapas conceituais ou mapas de fluxo dos alunos para que os
docentes possam identificar a dificuldade ou conceitos errôneos que os alunos
possuem. Desta forma, o texto A14 define mapas de fluxo como sendo:
Construído a partir da narrativa escrita dos entrevistados ou do discurso
falado. Começa pelas declarações dos entrevistados em uma ordem sequencial
e, em seguida, toda declaração proferida recebe um número. Posteriormente, as
ligações lineares e recorrentes são examinadas. Uma ligação linear mostra o
fluxo sequencial de respostas das idéias e um vínculo recorrente mostra as
conexões entre idéias relacionais, isto é, idéias revisitadas. Setas recorrentes
são retrocedidas para a etapa mais inicial em que a declaração revisitada
aparece. (p.525)
Por conseguinte nesse mesmo texto os autores propõem:
Este estudo revelou que seus participantes também têm alguns conceitos
errados sobre a ligação química, principalmente nas categorias tipos de ligações
químicas. Isso pode estar relacionado à falta de habilidades de comparação e
explicação, conforme esclarecido por análise de mapa de fluxo (p. 532).
Nesse sentido, esse texto argumenta em favor dessa estratégia de
desenvolvimento de mapas de fluxo como uma alternativa para compreender os
significados que o aluno possui sobre os conceitos, e assim facilitar ao professor que
poderá, segundo eles, analisar os conhecimentos de sua turma. Na mesma direção,
também analisamos mais quatro textos que propõem como estratégia de investigação
formas de apresentar aos docentes elementos de trabalho com as ligações químicas,
ou seja, que direciona sua proposta para acrescentar ao professor, como no texto A3,
em que o autor cita algumas interpretações que o professor pode fazer sobre seu
aluno, como por exemplo, analisar sua percepção específica do conteúdo de Ligações
Químicas. Quando um docente souber destes significados particulares ele “estará,

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portanto, em uma posição melhor para encontrar demonstrações e contra-exemplos


para desafiar a adequação de tal pensamento” (A3, p. 606).
Esses modos de encaminhar que docentes desenvolvam estratégias que
coloquem sob um foco de análise mais pormenorizado o que se ensina e o que se
aprende sobre ligações químicas encaminha algumas ideias em geral, as quais tendem
a uma problematização do que tem sido ensinado desse tópico. Por exemplo, o texto
A31 critica os modelos representacionais, ou o método utilizado para o ensino do
conceito de Ligação Química, pois assume como complexo e ainda mal-entendido
entre docentes:
A conclusão geral mais significativa a ser tirada das conclusões são de que o
modelo de ligação iônica considerado cientificamente aceitável para inclusão
no currículo escolar não está bem entendido por um número considerável de
estudantes nos dois, secundários e terciários, e até por um número significativo
de professores (A31, p. 9).
Assim como nesse trecho, na maioria dos demais casos, não há uma discussão
sobre como o docente pode obter uma significativa mudança em relação ao seu próprio
conhecimento. Por exemplo, nesse trecho, há uma afirmação de que há um obstáculo,
já que o modelo de ligações iônicas segundo os autores, não só está mal entendido
pelos alunos, como também pelos professores. Dessa forma não observamos uma
discussão de, por exemplo, uma análise do professor em relação aos seus métodos e
outras alternativas que o docente poderia optar para melhorar não só a aprendizagem
do aluno, mas o seu próprio conhecimento do conteúdo. Em outros textos é analisado
esse mesmo tipo de abordagem, em que são apontados os “erros” dos professores e
tipos de alternativas a se tomar, como forma de melhora, mas não há uma proposta de
processo no qual o docente possa criar suas próprias alternativas, ou se criem
elementos que subjazam a atuação docente em direção a essa aprimoração.

Importância e finalidades
Dos agrupamentos realizados, os itens orientadores (a) e (e), referentes à
importância atribuída às ligações químicas e às finalidades atribuídas a tal conceito no
Ensino de Química representaram, a nós, elementos muito importantes de destacar e
problematizar em nossa investigação. De modo geral, foi possível evidenciar 3 (três)
formas de propor ou discutir sobre a importância e a finalidade do conceito abordado.

1) Artigos com intencionalidade ou argumentações de ensino contextualizado


Nessa categoria foram agrupados quatro artigos que evidenciavam uma
intencionalidade ou argumentação de ensino contextualizado. No artigo A12 os autores
trazem o conceito de Ligações Químicas como algo explicativo para o comportamento
das substâncias em diferentes situações, porém alegam que há níveis de dificuldade
associados à sua abstração.
A ligação química é um dos conceitos mais centrais na química. A ligação
química é usada para explicar o comportamento de substâncias ou materiais
em diferentes situações e reações. O conceito de ligação também é usado
para explicar o que acontece com substâncias durante uma reação
química.  Por outro lado, o conceito de ligação química é altamente abstrato e
difícil de demonstrar uma vez que não há propriedade macroscópica específica
que podem ser conectados diretamente à ligação química (A12, p.2).
Torna-se evidente a intencionalidade de analisar o comportamento das
substâncias através do conhecimento adquirido do conceito, e não somente utilizá-lo
para fins teóricos. Os autores consideram também que a abstração torna a

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compreensão do conceito difícil, justamente por não ser algo “palpável”, o que
evidencia a complexidade deste conceito.
Em outro texto, podemos também analisar que há uma estratégia de
aprendizado com exemplos cotidianos. “Não há dúvida de que a ligação química é um
dos principais conceitos em química e um dos mais fundamentais” (A22, p.180). Após o
autor citar outros aspectos interdisciplinares do conceito e também sua importância do
processo de aprendizagem na de outros conceitos, finaliza assumindo que “(...) além
do mais, aprender sobre ligação química permite ao aluno fazer previsões e fornecer
explicações sobre propriedades físicas e químicas das substâncias” (A22, p. 180).
Segundo o texto, existem fenômenos que para serem compreendidos necessitam
previamente de alguns conceitos “básicos”, sendo assim, o autor cita Ligações
Químicas como um destes conceitos, pois a partir dele é possível explicar outros
conceitos um pouco mais complexos. Comparado com o primeiro texto analisado, este
autor também cita as possibilidades de contextualização e previsões que esse conceito
permite, como por exemplo, “cobre conduz eletricidade porque possui uma ligação
metálica com elétrons, diamante tem uma temperatura de fusão alta porque seus
átomos estão fortemente ligados em uma rede por ligações covalentes” (A22, p. 181).
Assim ele evidencia a relevância tanto para utilizar em sala de aula quanto para
adquirir esse conhecimento para outros fins, como o voltado à compreensão do mundo
vivenciado cotidianamente.

2) Ligações químicas como um conceito que engloba outros conteúdos


Uma vez que analisados os textos em termos das finalidades e objetivos de
ensino aliado às ligações químicas e quando evidenciado um grupo de textos que
associam a ligação química a outros conceitos, fica evidente que aparecem, de modo
concomitante, dois aspectos nos textos. O primeiro encaminha para uma clara
atribuição de uma relação de dependência de outros conceitos a partir da ligação
química, de modo que sua justificativa e plausibilidade estaria, per se, já exposta nessa
posição. Por exemplo, ao afirmar no texto A19, que “uma compreensão do conceito de
ligação é fundamental para o aprendizado subsequente de vários tópicos em química,
incluindo equilíbrio químico, termodinâmica, estrutura molecular e reações químicas”
(p. 152), está posta, objetivamente, essa assumpção. Os autores do trabalho A23,
apresentam no início do texto a justificativa da dependência que outros conceitos têm
de Ligações Químicas, e em seu texto recente, publicado em 2018, citaram que:
A ligação química é um dos conceitos mais fundamentais em química (Gillespie,
1997; Atkins 1999, 2010; Taber e Coll, 2003; Holme e Murphy, 2012; Holme,
Luxford e Murphy, 2015), e está diretamente associado ao entendimento de
muitos conceitos de química ensinados no Ensino Médio, nas escolas e
universidades, como reações químicas e relações estrutura-propriedade (p.2).
Dessa forma, a fundamentalidade descrita por eles implica em outros conceitos
dependerem do entendimento de Ligações Químicas, sendo assim essa sua maior
relevância no ensino.
Outro exemplo de trabalho que discute essa dependência de um conceito a
outro e por isso o considera fundamental é o A18. A pesquisa teve foco na discussão
sobre as estruturas de conhecimento de alunos através de mapas conceituais e
entrevistas, e eles concluem: “Os resultados deste estudo demonstram que muitos
estudantes têm dificuldade em obter significante relação entre os conceitos de
eletronegatividade e ligação covalente polar” (A33, p.18). A pesquisa também sugere
uma possível proposta de intervenção para tal problema:
Por uma questão de reforma geral do currículo de química, os instrutores de
química podem precisar considerar gastar mais tempo concentrando-se em
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conceitos fundamentais que são construídos e precisam ser transferíveis para


outros cursos. É importante que os alunos compreendam esses conceitos
fundamentais e como os conceitos estão vinculados (A33, p. 19).
Nessa citação, os autores referem-se ao conceito de Ligação Química como
fundamental, e então consideram imprescindível seu aprendizado por ser “transferível”
a outros cursos, ou seja, utilizado em outros cursos, disciplinas. Também defendem
que os conceitos obtenham relação entre si e que os alunos sejam capazes de exercer
essa relação. Entretanto, não há uma discussão da importância e relevância de
conceitos, nem mesmo a própria descrição de quais são esses conceitos fundamentais
que os autores solicitam que sejam focados.
Nesse segundo grupo de materiais, ainda que relacionem uma dependência de
um conceito a outro e embora tenha seu foco de discussão em ligações químicas,
quando fazem seus encaminhamentos não especificam as dependências estabelecidas
em seus apontamentos e recaem numa generalidade quase que retórica da discussão
sobre quaisquer conceitos químicos. Isso se depreende em trechos como
“Compreender a ligação em química é particularmente importante porque mais
aprendizado depende muito dele” (A17, p.2216). Perceba-se que, num trecho como
esse, embora em primeira vista haja uma coerência, um exercício mais aprofundado do
pensamento revela ou um truísmo ou uma redundância que não colabora na
explicação.
Outro exemplo de ausência de discussão sobrea relevância, porém presença de
uma justificativa do conceito englobar outros conteúdos, é o A17 (p. 2215), no qual os
autores relatam que “compreender ligação é fundamental para o sucesso na Química”
e justificam, com base em outros autores: “Compreender a ligação em química é
particularmente importante porque mais aprendizado depende muito dele (Levy
Nahum, Mamlok-Naaman, Hofstein&Krajcik,2007; Özmen, 2008)” (A17, p. 2216). A
explicação de trechos como esses poderia ser exemplificada, em outro contexto, numa
frase como “quanto mais se vive, mais se aprende”. Ao não dizer o que seriam as
relações desse “mais se vive” ou desse “quanto” ou o quê entende ser esse “mais se
aprende”, embora válida, a afirmativa torna-se vaga.
Evidenciamos discussões no texto A19, que citam as ligações químicas como
“tópico mais importante” de uma graduação em Química:
A ligação química é um dos mais importantes tópicos da graduação em química
e o tópico envolve o uso de uma variedade de modelos que variam de modelos
analógicos simples mas abstratos, sofisticados modelos que possuam
considerações matemáticas consideráveis complexas (A19, p. 149).
O argumento da justificativa de que as Ligações Químicas é um importante
tópico, subtende-se, pela citação, que é devido à complexidade, entre outros fatores
como interpretação e limitações dos modelos. Mas, em mais um texto, não
conseguimos identificar a fundamentalidade sendo discutida ou explicitada, só uma
afirmação baseada na complexidade e outros fatores que envolvem um conceito.
Em outro texto, o A15, os autores tentam justificar a fundamentalidade através
da relevância que acreditam que o conceito possa explicar: “A ligação química é
fundamental para a química, pois é o que mantém os átomos juntos nas moléculas de
acordo com químicos” (A15, p. 1733). O texto discute em torno da definição de ligações
químicas, com inúmeras alternativas, pontos de vistas diferentes e críticas,
principalmente, evidenciando algumas práticas de ensino que limitariam o
conhecimento mais próprio e “aberto” da ligação química. Porém, este é o único
momento do texto em que se expõe mais claramente a relevância das Ligações
Químicas em relação ao Ensino da Química. A justificativa da escolha do conceito para
esta discussão, segundo os autores, é que existem várias pesquisas na área a respeito
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do pensamento de uma Ligação Química ser uma conexão material, de modo que
citam trabalhos como Pabuccu e Geban (2006),Taber e Coll (2002) e Talanquer (2006).
Embora a centralidade das ligações químicas seja muito apontada, algumas
ressalvas também aparecem:
[...] a maneira como o tópico é ensinado é muitas vezes fortemente influenciada
pelos procedimentos de avaliação (Levy Nahum, Mamlok-Naaman, Hofstein, e
Taber, 2010). Assim, o principal objetivo dos professores é frequentemente
preparar seus alunos para o futuro exames de matrícula. Isso pode levar a uma
abordagem simplista de ensino (Kronik et al., 2008, Figura 1, p. 1680), com
ensino superficial, resultando em aprendizado superficial e, finalmente,
produzindo equívocos e pseudo-concepções (A23, p.3).
Essa citação, em particular, evidencia que os autores reconhecem a dificuldade
que há no Ensino de Química quando discutem a presente realidade, além de
conscientizarem as influências que podem sofrer certos processos de aprendizagem.
Eles também reconhecem que na maioria das ocasiões os docentes objetivam preparar
alunos para exames ou avaliações específicas de cada país ou sistema de ensino.
Neste determinado ponto, podemos analisar que há uma diferença entre
justificar a fundamentalidade das Ligações Químicas com intenções para além do
ensino escolar e quando há uma maioria de professores focados em feitos como
“preparar” alunos para um determinado tipo de avaliação. Nesse sentido, Rocha (2011,
p.2) destaca que
O currículo vai além da transmissão de uma listagem de conteúdos, pois deve
atender as necessidades dos alunos, de modo a prepara-los para o mundo, para
intervir na sua comunidade e na sociedade, de modo mais amplo, não deve
servir apenas para preparar os estudantes para um estágio mais avançado de
estudos, para cursar a universidade, mas auxiliá-los a desenvolver habilidades
intelectuais e manuais, qualidades pessoais, entre outros. Na escola,
normalmente, os conteúdos de ensino assumem centralidade, sendo comum a
organização das práticas e do ano letivo ser feita em função deles.
Assim, vemos que há questões possíveis a serem discutidas nessa situação,
como, por exemplo, se houvesse uma alteração de conteúdos das provas em questão,
se as Ligações Químicas seriam tão evidentes e relevantes da mesma forma,
mostrando que o ensino de qualquer conteúdo necessita de uma justificativa mais
ampla e direcionada a um objetivo.

3) A Ligação Química como um tópico complexo e desafiador


Na terceira e última categoria, agrupamos os textos que possuem definições de
relevância de sua discussão como Ligações Químicas ser um tópico difícil, complexo,
mas totalmente fundamental no Ensino de Química. Como exemplo, temos o texto A27
que relata: “Devido à sua natureza abstrata e teórica, a ligação química é um desafio
tópico no ensino de química (Taber, 2001a; Taber e Coll, 2002; de Jong e Taber,
2014)” (A27, p. 932). Esse texto possui foco específico em compreender e discutir o
ensino das Ligações Químicas, e por contra partida, não discute a fundamentalidade do
conceito no Ensino. Outro texto que avalia o conceito como desafio é o A24:
Para entender a química, é essencial dominar a ligação química. No entanto,
aprender a ligação química pode ser um desafio como o nível de abstração é alto
e a aceitação de novos modelos refinados podem ser dificultados por estudantes
que usam heurísticas (Talanquer, 2006), ou por um entendimento limitado de
modelos (Coll e Treagust, 2003a, 2003b) (A24, p.1).
Enquanto o texto discute que os conceitos de química são de níveis abstratos e
isso por consequência gera modelos, que limitam esse conhecimento, ele por outro
lado não discute o porquê que para entender a Química é essencial aprender Ligação

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Química. Os autores não apresentam de que forma este conceito se manifesta neste
conhecimento, principalmente, onde foca a sua importância.

CONCLUSÃO
Em nossa pesquisa buscamos identificar os conceitos químicos mais discutidos
em revistas qualificadas do Ensino de Química e, ao destacar que um desses conceitos
é o referente às Ligações Químicas, evidenciamos quais as discussões propostas
pelos textos a respeito de sua fundamentalidade para o ensino. Dessa forma,
consideramos importantes os vários campos de investigação no Ensino de Química,
como aquelas que discutem os métodos de ensino de algum conceito, mas além disso,
acreditamos que é preciso discutir o porquê os conceitos reiteradamente utilizados são
tomados como fundamentais. Nesse sentido que ao longo do trabalho, foi possível
evidenciar que em vários momentos é atribuída à Ligação Química uma importância
muito grande no Ensino de Química. Todavia, também evidenciamos que muitas das
justificativas de sua existência não são claras. Assim, quando alguns trabalhos afirmam
que esse conceito é necessário para a química, cabe a pergunta se ele é necessário
para se aprender Química. Evidenciamos que não há uma significativa discussão de
utilidade nos textos, além de vários trabalhos classificarem conceitos como parte de
disciplinas “importantes” ou englobadores de outros conceitos mais complexos e etc.,
como foi descrito nos resultados.
Na análise também se evidencia a ausência de discussão que traga ao
professor a legitimidade e o poder da escolha de seus próprios objetivos ou sua
justificativa de relevância ao utilizar o conceito em seus métodos. Dessa forma, há uma
significativa falta de discussão de intencionalidade pedagógica por trás de cada
conceito utilizado pela comunidade docente. Nesse sentido, também queremos propor
a discussão da relevância desse conceito em um currículo de química. Assim,
insistimos em questionar qual a pretensão de utilizar conceitos como Ligações
Químicas em aulas de química, seria esse conceito necessário para algum curso ou
carreira específico? Se for necessário, é para quem? De que forma ele é tão
necessário? Com tais resultados e novos questionamentos é que pretendemos seguir e
adensar a presente investigação.

REFERÊNCIAS
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para o Ensino Médio. Química – 1º ao 3º ano. Brasília, SEF, 1999.
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clássica à visão crítica. da visão clássica à visão crítica. 2007. Disponível em:
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FapUNIFESP (SciELO).

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PABUCCU, A. e GEBAN, O. (2006). Corrigir equívocos relativos à ligação


química através detexto de mudança conceitual. Jornal de Educação da Universidade e
Hacettepe, 30, 184–193.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio; Ministério da
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ROCHA, Paula Del Ponte; FERREIRA, Maira. Processos de Legitimação de
Conteúdos de Ensino de Química: Um estudo sobre currículo. In. Encontro Nacional de
Pesquisa em Ciências, 8, Campinas, 2011. Anais Encontro Nacional de Pesquisa em
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RUÍZ, J. I. R. (2009). Metodología de La investigacióncualitativa. Bilbao:
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knowledge. Foundations Of Chemistry, [s.l.], p.1-26, 26 set. 2019. Springer Science
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fundamentação teórica da cura (Vol. 1). Londres: Sociedade Real de Química.
TALANQUER, V. (2006). Química do senso comum: um modelo para entender
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TÓJAR - HURTADO, J. C. T. (2006). Investigacióncualitativa: comprender y
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