ISSNI413·]B9l Te.as em Psitalogia daSSP · 2002. Val1D. n' 2.

115·m

oQue revelam as leses e dissertações sobre a aUlopercepção

do portador de necessidades especiais?'

Leila Regina d'Oliveira de Pa ula Nunes

Universidade du Estado do Rio de Janeiro

Rosana C lat
UniverJ'idade do Estado do Rio de Janeiro

Júlio Rom eroFerreira

Univenidade Metodista de Piracicaba

EnlcélaConçalves Mcndes
Universidade Federal de Silo Carlos

Kcly l'crcira de Paula

Universidade Federal do Espírito Santo

l\ briu Lúcio Nogueira

Umversidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo
A visão de mtmdo apn:SClIlOOa pelo ponador de necessidades educacionais especiais raramente é levada em
colIsidcmçi'lonasocicdadedemodogeral,ass1lllCOlllO nas praticas educalivas. A análise da produç1lo discCIlle dos
PrognunasdePós-Grnduaçãoem Educaçi'locPsioologia revelou quc:, em 22 teses e dissertaçôes, foi dada a voz a
cssesindividuosparaexpressamnsuavis.lodemlllldoedesiprópfios.ApopuJaçãoouvidainçluiucrianças,
ndolesc<mtes e adultos, portadores de dcficil.'ncia mental, rISica, visual, auditiva, mliltipla ou com altas habilidades
Colhida em entrevistas livresesemiplanificadas,a raladossujeitosm0!01rou-se IÚnwessada. dooomeçoaofIm, pelas
marcas do estigma. Orelatoda maioria revelou que sua aulo-imagem estavadiretamentc vinculada à peKqlÇãoquc:
os outros tinham a respeito deles, sendo, com isto, formada pelos estere6úpos e precon;:eilO:S, que têm sua
concretizaçao na exdusllo efetiva desses individuos dos espaços sociais, resultando em uma maI"Call1C limitação
existencial
Palanas·c!lm: portador de necessidades especiais, autuperc~pçao, vis~o d~ mundo, estigma

I. Trabalho apresentado no Simpósio Análise da produção discente dos Programas de Pós·Graduaçào em Educação e
Psicologia sobre indivíduos com necessídades educacionais especiais, XXXI Reunião Anual de Psi cologia da Sociedade
Brasileira de Psico logia, Rio de Janeiro - RJ. outubro de 2001
Endcreo;:o para corrcspondência: Rua dos Artistas. 204. Apto 104, Tijuca, CEP20511·130, Rio de Janeiro - RJ, fones: (21)
2268·9154 e (21) 2587.7457, fone/fax: (21) 2587·7188, e·m3il~: nuneslr@ucrj.br e l eilareginan uoe~@holmaiLcom e
nunesleila@bol.com.br.
Apoio fInanceiro CNl>q, FAPESP e UERJ .
Agradecemos acol abordçãodos assistentes de pesquisa: AnaCristina B. Cunha, Claudia de Quadros Ramos, Débora Nunes,
Jorge Tadeu Juneken, Márçja Imaculada de Souza. Nelson Dagoberto de Matos. Robena Gomes Nunes,Tania Muller e
Tere~iohaSirleydeS"uza
"i Lll.'.•,IU,l""-J.l FlIIIÍIll.'.•h.a.LP.'ilIIIItL ••!"n

Whaldotbesisanddissertationsrevealabouttllesell·perceptionulpeoplawithspecialneeds1
Qslratt
111e way peoplewilhspecial needs viewthe world is rarclycOflsidercd bythe socicty in general as wcll
asbylhceducalÍonalpracticcs.AnanaJysisofthescientifiçproductionofgraduateprogramsin
Educalion and Psychology showed 22 master thesis and doctoraJ diSSer!at ions whcre lhes;: individuais
weTC invited toexpress Iheirfcelings aboutthemsclves andthcirownlives. Thcsubjects weTe children,
tcenagers,andadultswithmental,physical,sensorialormultiplehandkaps,llSwellasgiflcdabilitics.
Free and semi-structured interviews weTe used 10 collcel panicipanlS' verbalizations, which were
marlted by lhe sligma. Subjects reporte<! lhat Iheir self images wcrc direclJy cOfIllccted to the way
olhcrsperccivclhemandshapedbyslereolypes.Thecollse<juentialexdllSionoflhispopuJalionfrom
the main social relatioll5cstablishes a remarkable exiSlential limitatio n.
11, wllds: people wilh special need5, self perceplion, view ofthe world, stigrna

Em seu processo de socialização, o homem tradicional, o portador de necessidades especiais é

constrói sua visão de mwuio e de si mesmo. Neste
processo, ele asswne posições e papéis sociais, exibindo
atitudes e condutas continuamente avaliadas por seu
grupo social e intemalizando as normas do sistema
social. O desenvolvimento destas normas, que
determinam atributos e condutas considerndos COfTlW1S,
"narurais"edesejáveis,visamanterooesãoeestabilidade
da vida coletiva (GolTman, 1982; Mercer, 1973).
Aqueles que, volWltária ou involWltariamente, por suas
características tisicas, comportamentais ou mesmo
raciais, não correspondem às expectativas sociais
estabelecidas e, ponamo, violam as normas, s.ão
considerados anormais (ford da norma), excepciolUlis
(exceções) e desviantes (dissidentes), sendo,
conseqUenlemente, excluídos, total ou parcialmente do
convivio social (Amaral. 1994; Glat, 1989, 1995:
OmOle, 1994, 1997; Goffinan, 1982).
Uma das condições existenciais mais graves
associada à exclusão que sobremaneira a pessoa com
necessidades especiais éoestigma. A partir do momento
cm quewn individoo érotulado,freqüentemcnte através
de wn diagnóstico de "exce~ional", todas as suas
atitudes e comportamentos, assim como SU3 expressão
de subjetividade, passam a ser vistas sob a ótica da
"anonnalidade". Em outras palavras, todas as suas
manifestações humanas serão consideradas como
excmploo das supostas caracteristicas de seu quadro
patológico. Deste modo, dentro da eoncepçãoclinica
percebido cm scu ambiente social corno wn ser com
desenvolvimento diferenciado. Em sua vida cotidiana,
assim como em seu atendimento educacional e clinico,
freqlkntemente são os pais e ~fIssionais que tomam
todas as decisões. Com efeito, a visão de mWldo e de si
próprio deste indivíduo raramente é levada em
coruideraçoo na sociedade em geral assim como nas
práticas educativas. Entretanto, como Bogdan e Taylor
(1976)jádenWlCiavam,hámaisdeduasdécadas,cstas
pe:ssoastêrn sua própria conlpn:ensão sobre si mesmas,
suasituaçooesuasex.pcriéocias,aqualparece serdistinta
daperspectivadeseuspaise~fIssionais.Oquea
pesquisacientificareccntetcmadi7.ersobreestctema?
Em wna investigação sobre teses c disscttações
dos programasde Educaçãoe Psioologia voltadas para o
individuo com necessidades educacionais especiais
(portadoresdedeficirncias, altas habilidadesedistúrbios
de conduta) e defendidas em 27 universidades
brasileiras, constatou-sc que o terna autopcrcepção do
portador de necessidades especiais foi abordado em 18
dissertações de mestrado e quatro teses de doutorado
(Nunes, Ferrcirae Mendes, 200 1; Nunes, Glal, Ferreirae
Mendes, 1998). Apó5 a leitura na intcgradccadacstudo,
ernrea!izadaa análise a partirde wn roteiro e assim eram
identificados: objetivos, tema, referencial teórico, local
(cidade,instituiçãoescolarounãoescolar),participantes
(categoria, faixa etária e nível socioecooômico) ou fonte
de dados, população-alvo, metodologia de pesquisa,
 131

procedimentos, tipo de revisão bibliográfica e cOIlcepção
de deficiência expressa pelo autor. Os resultados e
implicações dos estudos eram igualmente descritos e
analisados.
Os estudos sobre autopereepção focalizaram
crianças em idades pré-escolar e escolar, adolescentes
e adultos ponadores de deficiência mental, visual, au-
ditiva, fisica, multipla e portadores de altas habilida-
des. Dezesseis estudus fUfllm des.:ritivos, cinco cons-
tituíram estudos de ca.'iO e somente um experimental.
Uma apresentação sumária dos objetivos, referenciais
teóricos, participantes, metodologia de pesquisa e
principais resultados dc cada tese ou dissertação, as-
sim como a indicação da universidade onde as mes-
mas foram produzidas, encontra-se no Anexo 1.
Estudos sobre a autopeJcepção de indM"dulls com deficiência
mental
Partindo da proposta de priorizar a ver.>ão dos
indivíduos e~tigmatizados , Glat (1988) realizou
entrevistas abcnas no contCl:to do método de história de
vidi, com mulheres com deficiência mental, alunas de
três instituições especializadas, cujas idades variavam
entre 13 e 60 anos, com o propósito de averiguar como a
condição de deficiente af~tava suas el:pcriências, visilo
de mundo e idt:ntidade pessoal. A análise dos dados
revelou que a maioria das panicipantes morava com
pais e innãos, referindo-sc à família com carinho, ainda
que um terço tenha denunciado problemas familiares
graves, variando desde questões financeiras até
violência fisica. Percebeu-se certo grau de dependência
familiar mÚNa, prejudicando o crescimento emociunal
tanto dos pais quanto dudeficit:nte. A çonvivência com
os colegas da instituição representava para a maioria o
úniçocOllvjvio social fora docireulo familiar. Algumas
atribuíram o fato de não terem ami7A.de com pessoas
não deficientes à falta de oportunidade OU cw,JÇtt:ristiças
do local de moradia e até mesmo ao medo de serem
ridicularizadas. Os profissionais que aruam na área de
deficiência mental não pareceram exercer um papel de
destaque no cotidiano das participantes, ainda que,
quando se referissem a eles, fizessem·no de forma
positiva. A maioria falou de seus namorados, rapazes
da própria instituição e mesmo "de fora", de forma
bastante ingênua e platônica, não tendo sido abordados
temas como casamento e filhos. Sentimentos como
amor, desejo, raiva, ciúmes, medo e insegurança
estavam presentes na vida destes individuos.
A locomoção foi percebida como o primeiro sinal
de independência, mesmo que "ivenciada com
dificuldade por parte de algumas deficientes mentais.
Apesar de elas descreverem atividades nonnais de lazer,
quase sempre estavam acompanhada!; nCSlimi atividades,
já que eram tratadas por seus pais de forma
superprotetora. Importância fundamental na vida dessas
mulheres era o scryiço doméstico prestado em casa, o
qual pareceu ser indicativo de capacidade produtiva e
integração no paJX"1 feminino reconhecido culturabnente
como "nonnal". Trabalhar fora, no entanto, foi wn dos
principais desejos da vida de v.mas entrevistadas e a
escolha da profissão pareceu estar baseada nas
experiências do meio familiar e social pról:imo.
Poucas das entrevistadas falaram sobre
alfabetização e, quando o fizerdm, afirmavam saber
ler e es.:rever tudo. Algumas admitiram sua falta de
instrução, exprimindo o desejo de aprender mais.
Apesar de as entrevistadas serem classificadas como
deJicit:ntes mentais e fazerem parte de uma instituição
especia!i7A.da, a maioria não se referiu a isto nas
entrevistas. Para elas, não havia clareza quanto a seu
diagnóstico preciso. Poucos sujeitos relataram uma
autopercepção de deficiente mental. Isso, segundo a
autora, pode ser devido a vários fatores como o fato dc
serpard das algo tão do!oroso, que preferiam não fa!ar
para evitar tensão ou ansiedade.

2. O método de história de vida consiste em entrevistas abertas, isto é, sem roteiro predetenninado, nas quais se pede aos
sujeitos para falarem livremente sobre suas vidas, ou sobre um dctenninado período ou ainda acontecimento do qual
participou. A partir das colocações do sujeito, o entrevistador vai formu!ando outras perguntas para aprofundar ou esclarecer
detenninado pontn. O aspecto fundamental desta metodologia, porém, é que a direçAo da conversação e os tópicos a serem
abordados, em vez de serem induzidos peto entrevistador (como. por exemplo. na entrevista semi-estruturada), silo escolha
espontânea do sujeito
)31
Para a autora, entrevistar pessoas portadoras
de deficiência mental representa uma mudança
radical do objeto de estudo e da própria relação do
pesquisador com o sujeilo,já que se deixa de analisar
a docnça ou desvio para compartilhar sua vida. Glat
concluiu que, na verdade, as pessoas com deficiência
mental não formam um grupo homogêneo,
qualitativamente diferente do resto da população
Saraiva (1993), utilizando entrcvistas semi-
estruturadas, colheu dcpoimentos de 26 individuos
com deficiência mental de ambos os sexos. alunos de
uma instituição cspecializada, com idades variando
entre 14 e 57 anos. O relato da maioria dos sujeitos re·
velou que sua auto-imagem era claramente deprecia-
tiva e diretamente vinculada à percepção que "os
outros" tinham a respeito deles; em outras palavras,
demonstraram plena consciência dopreconceilo e es-
tigmatização social de que eram vítimas. Confirman-
do os dados da pesquisa de Glat (1988), foi visto que
estas pessoas, via de regra, não tinham participação
efetiva na vida social de sua comunidade, limitando
sua atuação aos ambientes protegidos de sua casa e
instituição. A rua era vista como tun espaço onde se
deseja penetrar através do trabalho e lazer; mas como
esta inserção, na prática, não se realizava, para a
maioria do grupo entrevistado a rua se configurava
como um local ameaçador, de violência, sendo ape-
nas um caminho - perigoso - entre casa e escola
As conclusões dos estudos de Glat (1988) e
Saraiva (1993) foram respaldadas pelos dados de
Fulgêncio (1997) que procurou identificar a aUloper-
cepção de três deficientes mentais com idade entre lO
el5anos,freqüentadoresdeclasseespecialhaviapelo
menos dois anos. Foi pedido aos alunos que falassem
sobre sua vida na classe especial e às m~es sobre como
sesentiamfrcnteaofatodeseufilhoestarnaclassces-
pecia1. As proft$soras destes sujcitos foram igualmen-
te entrevistadas. Os relatos dos alunos mostraram que
o ingresso na escola Coi o primeiro momento do pro-
ccsso de alllO- desvalorização, frustração e vergonha.
A passagem para a classe especial foi vista como uma
nova chance para aprender a ler e escrever e superar os
fracassos anteriores. No entanto esses aspectos positi-
LR. D. P. Nun.l. "II.J.I. FtflMa,l &.lh.n. l P. Palb 111. LMOI"'"
vos brevemente se perderam ante a situação solitária e
desmotivante e frente às dificuldades cmocionais com
as quais deparavam. Os sujeitos lentamente iam-se
scntindo abandonados pelos professores, desinteres-
santes para os pais, desprezados pelos colegas e duvi-
dosos quanto às suas próprias capacidades para apren-
der. Logo foram rotulados de deficientes. Tais senti-
mentos foram sendo introjetados formando uma im3-
gcm ncgativa e distorcida de si mesmos. Os sujeitos
passaramaidentificar-secomorõtulo,emboratenhaa
autora constatado que apresentassem disposição para
superá-lo e tenlar a retomada de urna trajetória de nor-
malidade.
As mães percebiam-se despreparadas para li-
darcomadefieiênciadofilho,apresentandocompor-
lamentos ambivalentes, ora considerando seus filhos
norm~is, negando a deficiência, ora especiais, lratan-
do-os com superproleção. A professora de classe es-
pecial sentia-se solitária, insegura e despreparada
para ensinar crianças especiais e, da mesma forma
que os pais, o rótulo de seus alunos se estendiam à
professora da classe especial. Fulgêncio concluiu
que, apesardasdifieuldadcs,osa!unoscspcciaisluta-
vam diariamente para vencer os obstaculos e supera-
rem os rótulos aeles impostos contando com o apoio
dt: professores corajosos, perseverantes e abnegados
que, na maior parte do tempo, realizavam suas ativi-
dades sem acompanhamento e supervisão técnica e
mães que, apesar do sofrimento familiar, huscavam a
revers~o do fracasso escolar de seus filhos.
Nesta mesma linha de pensamento, Camargo
(1987) convidou deficienlt:S momlais t:ducáveis, alunos
de classe especial, na faixa etária de 7 a 16 anos, a
descrever e avaliar seu próprio desempenho em
atividades caseiras, lúdicas e escolares c a relatar como
os outros avaliavam eSle desempenho. Os dados
revelaram que tanto meninos quanto meninas
participavam de atividades de limpeza, manutenção
cascirae préstimos quecontribuiam paraasobrevivéncia
da família, ainda que os primeiros se dedicassem a uma
maior variedadc dc atividades. Os interesses lúdicos dos
mt:ninos e meninas apresentaram-se semelhantes quanto
à categoria brincadeiras infantis (pega-pega, esconde,
roda), porém se diversificaram quanto à variedade das
mesmas. Em sua auto-avaliação, os sujeitos sentiam-se
real i:tando produções satisfatótias em casa, contrapostas
às atividades escolares avaliadas com indicativo de
inaptidão. Sua avaliação, realizada pela escola, era
permeada de insucessos e incapacidades, indicando wna
maior exigência quanto a seu desempenho acadêmico.
Em casa, as reaçõe5 dos outros ITentea seu desempenho
destacavam a aprovaç3ocomo maior que a reprovação,
enquanto, na escola, eSla relação se invenia. Assim, a
escola firncionava eomo um agente responsável não
apenas pela reproduçllo de ordens para refazer tarefas,
mas também pela manifestação de agressão thica e
verbal. Os sujeitos, a partir das percepções e
representaçõessociaisdasoutraspessoasquclliccram
significativas, constnlíam uma auto-avaliaçllo carregada
de aspectos negativos e positivos, porém com
predominância dos últimos. A autora obsctvou duas
fonnas próximas de autopcrcepção: uma rebaiUUÚl,
tendoem vista suas expectativas pessoais e seusniveisde
aspiração diminuídos e outra de n egaçíJo, pois o
indi\'íduo, embora pen:ebesse diferenças sempre
apontadas pelos demais, em algwnas situações, era
encorajado e estimulado, o que parecia negar sua
incapacidade. Segundo a autora, os sujeitos tomaram-se
deficientes na escola, a qual, destacando suas difCTt.-'I1Ç3S
e promovendo atendimento segregado, explicitava e
lcgitimav3 a deficiência mental.
Assim como Glal (1988), Abrantes (1997)
utilizou a história de vida como técnica para
compreender o impacto da exclusão escolar e
segregação de aluno com deficiência mental sobre
sua própria identidade. O sujeito de 16 anos de idade
havia sido excluido da escola regular e freqUentava,
no momento da pesquisa, uma instituição de ensino
especial (APA!::). A experiência escolar teve papel
decis ivo em sua vida, transfonnando-se em um
acontecimento que gerou mudanças radicais em suas
relações com o mundo. O autor destaca alguns eus
surgidos no decorrer da narração demonstrando que a
história de escolarização deste aluno foi povoada de
frustrações e e)(clusõcs e as representações a respeito
de si mesmo estavam intimamente ligadas às pessoas
COnt quem estabelecia contato. Dentre outros,
destaca-se wn "eu ferido/incapaz" caracterizado
pela imagem deprecialiva que o narrador tinha de si
mesmo. Seu encaminhamento para uma instituição
especializada legitimou e provocou a aceilação dessa
incapacidade, lanto pelo aluno como por sua família,
demonstrando a força lanto de segregação como de
identificação com o grupo dos rotulados como
incapazes. Dessa forma, a trama das re lações
imprimiu ao narrador uma autopercepção na qual a
idéia de incapacidade prevaleceu.
A imagem de incapaz foi-lhe imposla e, em sua
narrativa, o sujeito demonstrou o esforço para negá-Ia
pois aceitá-la significava aceitar a autopercepção do
·eu louco/deficiente·' da APAE. Em seu relato, o
participante negava essa imagem aceitando apenas que
possuía dificuldades localizadas quanto a tarefas que
envolviam o aprendizado escolar, mas rejeitava a idéia
de loucura/deficiência oriunda da generalizaçllo dessas
dificuldades, ou seja, o estigma. Neste momcnto,
aparecia wna lI.utopercepção do "eu sobrevivente ..,
povoado de capacidades e projetos, aquele que lutava
contra os rótulos de fracassado e incapaz. O sujeito
reconhecia suas dificuldades na escola, mas procurava
mostrar suas capacidades no trabalho.
O método utilizado por Denari (1997), em sua
tese de doutorado, foi dermido como uma análise
cornpreensivade base fellomenológica, para revelar o
modo com que adolescentes deficientes mentais, entre
II e 17 anos., vivenciam, compreendem e dão sentido
ao mundo e ações que ocorrem nas relações sociais
Percebendo mudanças em seus corpos, em suas
maneiras de se relacionarem consigo próprios e com
adultos, os participantes de ambos os sexos falaram
sobre seu corpo, relacionamento com amigos e
parceiros do sexo oposto, namoro, casamento, filhos e
abordal1lm temas delicados e atuais que fazem parte do
universo de preocupações de qualquer adolescente,
como transa, virgindade, gravidez, contracepçilo,
drogas, doenças sexualmente transmissiveis e formas
de prevenção. Os dados analisados mostraram que,
para algumas famílias e educadores, prevalecia a
coocepçãode que há (ou não) wnasexualidade própria,
'li
inerente à pessoa deficiente. Muitos profissionais
ativetam-se à falsa convicção de que quanto menos
informações forem dadas aos deficientes sobre a
sexualidade, mesmo comprometendo a qualidade de
Sllllautoperçepção,rncnorscrn aprobabilidadc de sua
manifestação, quer através de cOffiJX)ltamentos, qi.ler
atmvésdequesrionarncntos.Asdcçlaraçõcsdosjovens,
a respeito de suas manifestações da sexualidade,
facilitaram oenlendimento de que os problemas dela
decorrentes atrelava-se à visllo social a que sc
encontmvam submetidos, de cunho basicamente
restrilivoe estigmatizante
A escuta atenta oi. expressão do portador de
deficiência traz, contudo, wna visão positiva, atestada
}Xlos três esrudos apresentados a seguir. Cardia (1992)
investigou o processo interativo de pessoas com
ocfiçiência mental em uma situação de entrevista A
pesquisa foi desenvolvida em duas instituições
et.peáalizadas em treinamento profissional c contou
com a participação de dois alunos adultos. Nestas
entrevistas, os.'iUjeitosdiscorrcram sobre seu trnbalho e
atividades que desenvolviam na escola, além de sua
interação com outros colegas c profissionais da
instituição. Osdados indicanun que odialogoprevaleceu
na estrutura geral das enrrevistas, mosrrando quc os
sujeitos desempenhavam o papel que dcles era esperado
em wna situação de entrevista, ou seja, fornecere buscar
infonnaçôes. A autora concluiu que, conrrariamente à
visão tradicional, o portador de deficiência mental é
capaz dc participar na construção de wn discurso
sib'llificativo. No cao;o, a disclL~são com os sujeitos
colaborou parn :I explicitação de al!,'IlllS problemas e
esclarecimento de elementos importantes relacionados
ao processo de ensino-aprendizagem no campo da
profissionaliz.açào
Esta visão do portador de deficiência mental
apontada por Cardia foi corroborada pelos dados de
Kohatsu(I999),quc estudou a expressão de deficientes
mentais em uma ofieina de fotografia oferecida porele a
dt:z aUolescrntes, alunos e ex-alunos de uma escola
especial, durantc quatro mescs. Durante a oficina.
ob/;ervou o modo como cada participante reali7.ava suas
fotos - temas, técnicas, dificuldades, experimentação e
inovações, como in teragia no grupo c com o
Li,Q.'."11S.1GIat.J.l.hl1ljrtL'.II..fn.l'.Pallallll,L."II~
pesquisador, como se envolvia com a atividade,
procurando COOlpreender aintençãode cada participante
narealização das fotos e observando os significados que
llies crnm atribuidos por seus próprios autores
O autor verificou que não havia foto aleatória,
produzida por simples ato mecânico; em cada foto
parecia haver a intenção de seu autor. As fotos de-
monstravam que, com apenas alguns cnnceitoscomo
longe e perto, podiam-se expressar através da foto-
grafia. A tomada de consciência de seu processo de
criaçãoocorriaquandoeadaumcontavaverbalmente
o que havia feito. Não era. contudo, um processo uni-
camente verbal, posto que !>C apoiava na imagem pro-
duzida. Alguns jovens que haviam manifestado difi-
culdades para falar espontaneamente sobre si mes-
mos no estudo piloto, agora sentiam-se mais cstimu-
lados através do apoio da imagem sobre a qual po-
diam referir-se e descrever. Algumas vezes tomavam
a iniciativa de contar e mostrar aos colegas comoha-
viam feito, sem que precisassem ser solicitados
Constatou-se, dessa forma, que a fotografia fdta por
eles próprios estava sendo um importante instrumen-
toparatro~3ssociais,alêmdefavoreceraconstmção
denarrativaol e organização do pensamento,
As es<:ollias temáticas revelaram um pouco do
universo cotidiano de cada fotógrafo, dandoristasda~
pessoas que compunham o cirçulo social, com o quc
cada um se ocupava e em que contextos transitavam. A
sociabilidadceonível dcintcgraçãosocial dos
participantes variavam: enquanto alguns sc ern:OIltruVwn
em cenogr-dudeisolamrnto, tidtando-lhes oportunidades
de estar em contato com pessoas, outros apresentavam
grande potencial para buscar um contato maior com
pessoas, faltando-lhes porém espaços nos quais
pudessem inserir-se. Os lemas escolhidos para as
fotografias foram todos propostos pelos próprios
panicipantcs. Mesmo quando se diziam sem assunto
ou lugares bonitos para fotografar, os participantes
não pediam ajuda. Esta iniciativa foi percebida
também na exploraçao e experimentação dos recursos
dacâmernfOlográfica. A iniciativa demonstrada pelos
participantes da pesquisa contraria os preconceitos de
que o ponador de deficiência, principalmente mental,

nlio tem iniciativa própria sendo geralmente passivo e
dependente.
De Carlo (1997) analisou, sob a ótica socio-
histórica, elementos do contexto institucional e das in-
terações entre deficientes menlais c fisicos a fim de ve-
rificar quc püS5ibilidades de funcionamento prãtico e
psicológico as condições restritivas da vida cotidiana
ofereciam aos sujeitos institucionalizados. Pela abor-
dagem ctnomctodológiea buscou investigar as refle-
xões dos sujeitos sobre sua realidade social no interior
daquela instituiçlio. Os dados mostraram que as condi-
ções institucionais empobrecidas restringiam as opor-
tunidades dos deficientes para o desempenho de suas
atividades práticas c seu funcionamento psíquico
complexo. Os internos cxpressaram scus sentimentos
de pertencer a rulla família e não pertencer à institui-
çlio, fizeram distinção entre deficiência e doençamen-
tal e demonstraram pcrcd")Cr sua estigmatizaçlio e ex-
clusão da sociedadc. Quando lhcs foi dada a palavra,
surgiram respostas com aspectos reflexivos ainda que
rodimentares. Nas sessões de atividades, as internas
demonstraram capacidade reflexiva e criativa, sendo
capazes de modificar as narrativas e criar estratégias
par.! que fossem melhor compreendida.-; pelos interlo--
cutores. Quando motivadas para a reflexão. suas ela-
borações manifestavam complexidade superior àque-
la qlle se poderia esperar, çonsiderados apenas seus
diagnósticos clinicos. Apesarde circunstâncias adver-
sas para seu desenvolvimento, em função da longa ins-
titucionalização, os sujeitos refletiam sobre suas con-
dições de vida c conseguiam demonstrar a existência
de possibilidades reais de transfonnaçilo do desenvol-
vimento humano e superação de suas limitações,
quando as relaçÕC5 intcrpcssoais eram dirigidas para
este objetivo. A autora propõe que, no planejamento
educacional para estes indivíduos, se invista na fonna-
çilo de processos semiótieos e de pensamento, rcver-
t~ndo a exclusiva preocupação com processos
elementares (como treino de habilidades sensório--
motoras e atividades de vida diária) e promovendo
condições mais favoráveis para transfonnações do
desenvolvimento e construção da subjetividade.
Os estudos revistos sobre os portadores de
deficiência mental revelam que os sentimentos de minus
'"
valia experieneiada pelos participantes estavam em
consonância com a imagem que a família e ,
principalmente, a escola construíram a respeitos deles.
Entretanto a consciência do estigma c cxcluslio social a
que estavam sujeitos foi acompanhada pela disposição
de lutar contra tais rótulos de fracasso e incapacidade. A
oportunidade de falar sobr~ si próprios mostrou
igualmente capacidade de reflexão superior às
expectativas geradas por seu~ diagnootioos clínicos
Como a grande maioria dos estudos incluiu adolescentes
e adultos, sugere-se que novos estudos sejam conduzidos
dando vez e voz a crianças em idade escolar.
Estudos sobre a autopercepção de inlividuos com deficiência
visual
Canejo (1996), partindo de sua própria expe-
riencia pessoal, utilizou a metodologia de história de
vida para analisar conseqilências c Iransfonnaçôes
psicossociais sofridas pela pessoa que se toma cega na
idade adulta. A ênfase do estudo foi no processo de
reabilitaçlio, sendo colocadas em pauta as perdas s0-
fridas decorrentesdadeficiência adquirida, bem como
u caminho encontrado por alguns para superar as limi-
tações impostas. A ocupaçlio profissional foi identifi-
cada pela maioria dos sujeitos como o requisito básico
parn sua reintegração social, não só como fonna de
ajustamento pessoa! mas também pela possibilidade
de manter sua independência econômica e até, para al-
guns, possibilitar o sustento de sua família. Ficou evi-
denciado o desejo dos sujeitos por sua reabilitação e
uma vida mais nonnal possível. A marginaliZllçilo
causada pelo preconceito social, o relacionamento na
maioria das vezes conturbado entre o deficiente visual
e sua família e a desmistificaç~o da suposta "incapaci-
dade" docego em rclaçãoao trabalho e tarefas cotidia-
nas foram algumas das situações identificadas que
apontavam para necessidade de reversão. Este estudo
mostrou, também, quc as rcaçõcs emocionais decor-
rentes da perda da visão na idade adulta podem dar-se
de fonna diferenciada, de acordo com a constituição
psicológica de cada indivíduo e o meio qu~ o cerca,
principalmente sua estrutura familiar. Segundo a auto-
ra, "a perda da vislio na idade adulta pode se apresentar

'"
de fonna arras~dora para alguns, enquanto para
outros, com o passar do tempo, tomar-se apenas um
inoonvenientedesagradável"(p.123).
Trabalhando igualmente com portadores de
cegueira toIal, Kajahara (1991) adaplou wn programa de
psicomotricidade de base holistica com o objeúvo de
des.envolver a conscientização corporal,capacidade
criativa,ex~oecomunicaçãoinlerpessoalnestes
individuos.Otemaautopercepçãomarcouestecstudona
medida em que havia a escula, antes e após a
implementação do progrnrna, sobre li percepção dos
participantes de seu próprio corpo em relação ao
ambiente. Pelos dados obtidos, ficou clara a falta de
consciênciaefamiliaridadedapessoacegacomrclaç!loa
seuprópriocorpoedoespaçoqueeleocupavano
rnlllldo,fatoresteque,senãotrabalhado,poderctardar
scu processo de reabilitação psicológica c social
Na mesma linha de pensamento de Kajahara
(1991), Santos (1992) destacou a importância das
atividadesdedança,ritmu~músil:ajunloacrianças
portadoras de deficiência visuaL Sensação de ser
diferentcdosdcmais,mcdoeinsegurança,tendência
ao maneirismo, ausência de expressão racial e
gesticulação, restriçõcs de movimento e poucas
noçõcs de espaço foram características observadas
pda autora e relatadas pelos próprios sujeitos no
inicio do estudo. Um programa de intervenção
denominado de "Coreografando o Cotidiano" \lisava
unir ao movimento do corpo a prontidão para que
este fosse um instrumento de manifestação dinâmica
Após seis anos de aplicação deste programa, todo
documentado em vídeo, os sujeitos desenvolveram
repertório de gestos, movimentos e aliludes além da
própria consciência dos mesmos e aprimoraram sua
auto-expressão, assim como a comunicação dos
sentimentos e desenvolvimento do riuno corporal.
Os resultados evidcnciarn que os deficientes visuais
tem pcrcepção c!ara da importância de sua expressão
corporal em sua comunicação.
Em seu estudo, Vcrissimo (1997) propôs-se a
verifkaraoorrespoodênciacntreasfmalidadesdaesoola
e visão que alunos, professores, pais e servidores
técnico-administrativos tinham sobre o Instituto
Ilenjamin Constant. (lBC) através de entrevistas
LR.D.P.NI"I.I.~III.J.I.rMti(I.!","tl~a.lP.PIIIIIIM.L ... ltill
semi-estruturadas. Nas palavras do aUlor, a escola
ofereciaaoalWloludooqueafamiliadcveriaoferecer
Ficou claro o aspecto paternalista, superprotetor e
impcditivo, por vezes, de deixar que o "aluno caminhe
com as próprias pernas". A família também,
inadvertidamente, pensando estar ajudando, contribui
muito para esta castração. O autor constatou ainda
sentimentos de frustração nas narrativas dos
entrevistados, devido à vivência de incomplctude. Na
expressão dos alunos, podia-se compreender este
scntimento de incomp1ctude como a falta da
compreensão de todos. Entretanto houvc imcnção de
autocritica desse universo, tendo as entrevistas apontado
que a escola está pouco ativa, deixa a desejar. resiste às
mudanças e, desse punto de vista, não eslilria cumprindo
plenamente os objetivos a que sepropõe. Na opinião dos
sujcitoscntrcvistados,a Edocação Espccial vai rcqucrer
de seus profissionais, paciência. motivação. técnica c
crença nas potencialidades desta clientela.
A convivfncia do aluno deficiente na sa[a de aula
foi pesquisada por Souza (1997), jW1tO a deficientes
visuais de duas escolas públicas regulares. Os dados
mostraram que, em geral, os deficientes visuais
consideravam como seus amigos seus pares lambém
deficientes visuais. Demonstrarnrn uma relação afetiva
positiva com seus professores e colegas na sala de
recursos. Os sujeitos exibiram dificuldade de falar das
dificuldades decorrentes de sua fallildc visãucdas
dúvidas quanto ao conteúdo escolartrn.n.'Jllitido. Foi
percebida também certa contradição no discW'SO dos
alllllos deficientcsvisuais, com relação à (con)vivi:"fIcia
em sala de aula, pois, às vezc:s. eles a con.sidcrnvarn boa
e, às ...-c:zes, não demunstrn.varn tanta convicção disto.
Alguns alWlOSdeclararamque, às vczes, pcrcebiarn çerta
insegurdllÇ3 ou indiferença em vários professores ao
lidar com eles, seja no momento da dificuldade
t::>'pt:dfi~a do conteúdo ou sitwçõcs que exigissem dos
mesmoshabilidade,atenção especial ou dispoillbilidade
para ouvi-los. Com relação a situaçõcs desagràdãveis ou
que llies foram significativas illI cunvivEnl:ia em sala de
aula, os alllllos com deficiência visual apontaram
aspcctos rc!acionados à afetividade (atitudes do grupo) e
acesso a recursos didítico - pedagógicos como fontes
geraóoras de tais situações. Cabe salientar que os alunos
videntes nlio escolhiam os defieientl,l!; visuais parn
trabalhos em grupo com a mesma espontaneidade com
que se escolhiam entre si. Pela fala dos sujeitos,
percebeu-se que a atitude dos professores, assim como
dos colegas, intcrft:ri3 diretam<::nh: na jXlrtü,ipação do
deficiente visual em sala de aula e na construção de sua
autopcrcepção. ;\ aceitação, compreensão e com-
prometimento do professor parecem ser atitudes
essen~i~is par.! queo processo de integração ocorra
Referências a sentimentos de incompletude,
dificuldades de aceitação social e desconfiança das
pessoas quanto às suas possibiliu3ues povo3m a fal3
dos ueficientes visuai~, sejam adolescentes ou adul-
tos, tenham adquirido sua condição precocemente ou
n3 idade adulta. Programas de atividades fhicas e
artisticasdestinadosadcscnvolvcraconsciênciacor-
parai global mostraram-se efetivos na facilitação de
sua auto-expressão, comunicação inlerpessoal e
desenvolvim~nto do ritmo \:orpor~l, (jllamlo apli\:a-
dos já nos anos pré-escolares.
Estudos sobre a autopercepçáo de indivíduos com deficiência
aud~iva
A autopercepção de indivíduos surdos foi
investigada em três estudos. No primeiro deles,
Rocha (1993) focali:l:ou o processo de integração
social desta população. através de depoimentos de 20
jovens ponadores de surdez profunda e severa sobre
suas atividades de lazere vida social. Confinnando a
experiência empírica, foi constatado quc os jovens
surdos entrevistados, todos oriundos de nivel socioe-
conômico baixo, mesmo após anos de escolarização
em instituições ou classes especiai~, enfrentavam
sérios obstáculos relacionados à aprendi:l:3gem e
comunicação com os ouvintes. Embora suas ativida-
des de lar.cr fossem, aparentcmcnte, as mesmas quc
as das demais pessoas - ir ao clube, cinema, praia,
ficar na rua - a maioria dos sujeitos mantinha um
padrão de relacionamento intragrupal; isto e, se rela-
cionava quase exclusivamente com outros jovens
surdos. Muitos dos entrevistados afinnaram que não
tinham amigos fora da instituição, pois sc sentiam
discriminados pelos ouvintes, com quem não conse-
guiam comunicar-se e que os consideravam estra-
nhos. Esta preferência pelo grupo de iguais foi tam-
bém estendida para o aspecto afetivo; a maioria dos
entrevistados disse que preferiria casar-se com uma
pt:sS03 surda. Vário~ sujcito~ exprimiram claramente
o poskionamentode não tcrfilhos, para que estes não
nascessem surdos, indicando, assim, uma aderência
aos padrões sociais de nonualidade.
Iv; identidades surdas, segundo Perlin (1998),
que aplicou questionários abertos e depoimentos li-
vres de surdos que frequentavam a Federação Nacio-
nal de EUUC3~iio e Integração ue Surdo~ (FENEIS) e 3
Sociedade dos Surdos do Rio Grande do Sul sobre sua
vida pessoal, podcm ser pensadas a partir do conceito
de diferença e não dos conceitos de deficiência ou di-
vcrsidade. O surdo se percebe como diferente do ou-
vinte e, quando toma consciência desta diterença, se
transfonna e tenta encontrar-se entre os surdos. Embo-
Ta maq,>Ínalizado, o surdo relata diversos tipos de >oli-
uariedade, ainda que muitas ve:l:es o relacionamento
solidário poSS3 envolver fonuas de opressão que se
devem ao confronto com a..~ estruturas que existem na
socicdadc. Todos os surdos di:l:em que é dificil sersur-
do. Esta dificuldade é sempre descrita quando narram
os encontros com o ouvinte, quando se travam os diá-
logos orais. A construção de significados que se de-
senvolvem fora das fronteiras da comwlidade surda
tem levado seguidamente á construção de novas rela-
ções surdos-ouvintes a fim de legitimarem significa-
dos discursivos que apóiem a ditúença mesmo numa
violação corajosa da nonualidade.lsso dã início a uma
solidariedade multicultural suruos-ouvintes, não ne-
gando lambém o encontro da construção de novos e
diferentes tipos de identidades
A preocupaçilo ~om a chamada cultura surda es-
leve prest:nle no estudo de Klein (1999) que, funda-
mentado em Foocault, buscou compreender, através
das práticas discursivas dos movimentos surdos, como
vão-se constituindo os sujcitos que se entendem como
sw-dos trabalhadores. A autora anal isou os discursos s0-
bre a surdez-educação-trabalho presentes na~ produ-
ções visuais e escritas dos movimentos surdrn; no Rio
de Janeiro, Porto Alegre e Belo Horizonte. Os resulta-
dos constataram que considerar a surdez como uma
111
falta ou deficiência advém do modelo médico e que
esse disçurso está presente no próprio movimento sur-
do.Odiscursoquccirculapclascscolasdesurdoséoda
pedagogia ottopédica onde, muito mais que educar,
pretende-secorrigir. A mulhersurrla trabalhadora não é
mcncionadanomaterialanalisado,sendoretratadoapc-
nas o homem surdo. Os lideres surdos apresentam-se
incertos e inseguros quanto ao uso de termos/rótulos
que identifiquem o surdo como indivíduo incapacitado
As protissõcs adequadas iudicadas aos surdos dizcrn
I'l:spcito a atividadcs individualizadas, ou seja, àquelas
onde não há neçessidadc de interação com colegas
atravésdafa!a.
Utiliundo-se de entrevistas semi-estruturadas,
Lebedeff (1993) investigou as ati tudes, nível de
infonnação e percepção que jovens surdos tinham de sua
sexualidade. A partir dos dados obtidos elaborou wn
projeto de orientaçâo sexual em wna escola ffiW1icipal
para surdos. Estctrabalhomostrouquejovenssurdos
tinham componamentos afctivo-scxuais semelhantes
aoo jovens ditos "normais", com diversificadas opiniões
a respeito de temas polêmicos tais como virgindade,
abono e homossexualismo. A maioria dos entrevistados
disse quejá havia namorado, alguns apenas com surdos
enquanto outros também haviam tido relacionamentos
com ouvintes. No entanto ficou clara a falta de
informações destes jovens sobre funções corporn.is,
reprodução, métodos anticonceplivos e AIDS, embora
muitos sujeitos dissessem ter vida sexual ativa. Estes
jovens tinham cortSciência de seu dcsconhedmento e
queixavam-se da falta de orientação sexual por parte da
familia e instituição; a maioria disse ter aprendido sobre
sexo com os amigos e, alguns poucos, através de livros
A autora ressalta que a dificuldade dejovcns surdos
entenderem as informações veiculadas pelos meios de
comunicaçlio toma urgente o desenvolvimento de
programas de orientação sexual voltados para este
segmento
A dificuldade de comunicação constitui o
principal elemento de diferenciaç{lo e exclus{lo dos
surdos na sociedade ouvinte. Ainda que haja
claramente o movimento de eslabelecer a cultura Sllrda,
a expressão de muitos participantes ainda é penneada
pela perspectiva clínica do surdo como deficiente. Seria
LI.I.P.N'In.I.SIil.J.I. llfltlJ,E.'.lhlMs.l P,PaalIII.l hlllira
interessante verificar em futuros estudos se crianças
surdas também COffiWlgam das mesmas percepções
exibidas por adolescentes e adultos.
Esludos sobre aaulopercepção de individuos com deficiência
fisica
Akashi (1992) investigou a representação social
coostruida pela pessoa portadora de deficiência, através
de sua interptetação da lei e, para tanto, realiWU:lnálise
dodiseursodeponador"esenàoportadoresdedeficiência
fisica. Os temas que serviram de base para a entrevista
foram: noção de lei, no;essidade da lei, discriminação
positiva das leis, noção de igualdade e deçidadania. Os
dados obtidos indicaram que o núcleo do discurso é lei,
igualdade e sociedade. Ambos os grupos (com ou sem
deficiência)consideraram as leisnecessáriasparn nortear
ereferenciaraspessoasnaconvivêociasocial,paraevitar
a injustiça, uma vez que as pessoas nem sempre são
conscientes da discriminação. ronadores ou não de
deficiência, os participantes apresentaram a mesma
representação sobre lei, sociedade, igualdade e
cidadania; pen;ebennn as leis como necessárias para os
diferentes (tisica ou economicamente) porque há
desigualdade social e pontuaram a nC1:eSSidade de um
mínimo de igualdade perante a sociedade, refletida em
lei. para se começar a ter n~o de cidadania. A
represcntaçllo da cidadania foi igual para ponadorese
não-ponadores de deficiência, pois, se um traziu a
deficiência no corpo, °outro linha a deficiência
econÓffiica. Pode-~afinnarmesmoque ambos têm uma
deliciência social, sofrem da desigualdade social e isto
foi allibuído,por alguns sujeitos, ao fato dc a sociedade
não conhecer ou não entender a questão da deficiência.
Em função da desigualdade social, alguns sujeitos
consideraram que deve haver a discriminação positiva
pelalei,istoc,otratamenlOdiferenciadoquepossibilitea
igualdade de oportwtidades entre as pessoas.
Souza (1996) realizou uma pesquisa expen·
mental com crianças e adolescentes, ponadorcs e não
ponadores de paralisia cerebral, sem deficiência
mental,paraverificarsuasestimativassobreopró-
prio desempenho em testes de inteligência. Os pais
destes sujeitos lambém foram convidados aavaliaro

desempenho de seus filhos. Os TCsultados mostraram
maiores diferenças entre os grupos, na tarefa de Cubo
do WISC. O grupo com paralisia cerebral superesti-
mou seu desempenho e gastou mais tempo pard cons-
truir os desenhos-modelo da tarefa, embora não te-
nha ultrapassado o limite medio estipulado pelo
teste, enquanto o grupo sem pamlisia eerebml subes-
timou seu desempenho, gastando menos tempo. Não
houve diferenças de estimativa e desempenho, con-
tudo, entre os grupos nas tarefas do Jogo de Dados e
do Teste de Inteli gência Não Verbal (INV). OS pais
do grupo com paralisia cerebral tenderam a avaliar o
desempenho global de seus filhos como inferior, em
relação às outras pessoas da mesma faixa etária, ao
contrario dos pais do grupo scm paralisia ccrebral
que tcnderam a avaliá-lo como superior. Os resulta-
dos confirmam, segundo a autora, dados da literatu-
ra, ou seja, sujeitos que obtiveram desempenho
acima da média tenderam a subestimar o próprio
desempenho, e nquanto aqueles que obtiveram
desempenho abaixo da media tenderam a superesti-
ma-lo. O procedimento de nível de aspiração pcnni-
tiu uma análise comportamental que mostrou a rela-
ção existente entre estimativa de desempenho e o
desempenho do sujeito em uma tarcfa detcnninada,
relação esta não encontrada nos estudos tradicionais
sobre autopercepção
São ainda muilo escassos os estudos com esta
população de pessoas com dellciência fisica. Da
mesma fonna que os portadores de outras deficiências,
esses indivíduos tendem a subestimar suas própria.'S
capacidades e mostram-5C conscientes do tratamento
desigual a que estão submetidos nas várias instâncias
sociais.
Estudo sobre a autopercepção de indivíduos com deficiência
multipla
Kassar(1999), buscando identificar os modos
de participaçãn e constimição da institucionalização
de pessoas com deficiência múltipla, realizou, em
uma instituiç~o particular de caráter assistencial,
estlldojunlo a oito alunos, na faixa etária de 13 a 25
anos e seu professor em sala de aula. Foram
'15
analisados os discursos dos sujeitos sobre si próprios,
suas expectativas, seus limites e ideais. As praticas
de ensino envolvidas na sala de aula, as diferentes
posições marcadas nas relações de ensino entre
professor e alunos assim como as relações cntre as
pessoas não restritas às de ensino-aprendizagem,
mas também constitutivas dos sujeitos nas práticas
em sala de aula, foram igualmente analisadas.
Na fàla de um dos sujeitos, ele justifica Slla
impossibilidade de aprender devido à deficiência e
impossibilidade de sua mãe ensiná-lo. Não cobra da
escola o aprendizado necessário, não fazendo refcrências
à falta de inm-estrutllra adequada da instituição. A partir
de discursos que, como este, demonstram a centralização
dos problemas 110 alW10 e sua família, Kassar afmna que
a própria deficiência mental é considerada socialmente
como um problema individuallfamiliar de n~o
adapta~ãuladequação da pessoa com deficiência à
sociedade e que as falas podem ser compreendidas a
partir do discurso liberal das "desigualdades naturais"
presentes nas formas de difusão ideológica constituidas
na história de nossa sociedade e Educação Especial.
Segundo a autora, a valorização de ações individuais
encontra-se, de certa forma, presente na Legisl3li~0
Educacional de 1996 (Lei 9394196) que traz a educação
como primeiramente "dever da família"
Apesar de todas as histórias de capacidade
conhecidas, a autora apresenta dados que demonstram
que os portadores de deficiência mental são muitas
vezes O"dtado!; de maneira infamilizada: "Acredita-se
que não sejam capazes de apropriar-se de conceitos e
normas socialmente difundidos em relação à
independência, newssidade de trabalho, sexualidade,
higienc, pudor, entre outros". Porém, nas fulas dCl;Ses
adolescentes, estiveram presentes relaçõcs dc carinho e
amizade, desejos de independência (morar em seu
apartamento, trabalhar, namorar) e compreensão das
regras socialmente impostas (não poder brincar durante
a aula, não mexer nos genitais em PÚblico).
O estudo de Kassar apresenta histórias de esque-
cimento e sileneiamento - ausência de registro; des-
crença na capacidade de aprendizado, tentativas autô-
nomas c solitárias de aprender em sala de aula: hi:;tórias
de políticas públicas que centram as responsabilidades
145
e culpas nos indivíduos. História social deindividuos
tratadosdemancirainfantilizadavistoscomoincapazes
e silenciados, a despeito de suas capacidades de apren-
der, entender, ter aspirações, participar...
Ainda que esta revisão só contenha um único
estudo com portadores de deficiência múltipla,
podemos afinnar que as tendências observadas com
as demais populações especiais são estendidas para
ela. Estudos envolvendo estes portadores nas
diversas faixas etarias são altamente recomendados.
Estuda sobre iiI aulapercepção de individuos com alIas
habilidades
A única dissertação que compõe este núcleo
temático foi o trabalho de Pomes(1983)queanalisou
o atendimento aos alunos portadores de altas
habilidades, avaliando a problemática da adaptação
esçolar desta população baseada na percepção dos
pais, professores. orientadores educacionais e dos
próprios individuos. Este estudo mostrou que a
inadaptação escolar não é um "privilégio" dos
deficientes. Os alunos superdotados entrevistados
denominaram seus colegas de bobos e infantis e se
queixaram de serem alvo de chacotas e identificados
por meio de apelidos pejorativos. Apesar de sua
capacidade, os sujeitos denunciaram que geralmente
eram excluídos dos trabalhos em grupo e afino aram
ter muito poucos amigos, dentro e fora da escola
A carência de investigações sobre individuos
comtalentosespeciaisoualtashabilidadeséumaca-
racteristica do acervo de estudos sobre os portadores
de necessidades educacionais especiais em geral.
Assim, são altamente recomendados estudos que
possam aprofundar as questões relativas a educação
desta população, que, a despeito de seu alto poten-
cial, enfrenta igualmente as barreiras impostas por
uma sociedade que se mostra incompetente em lidar
com a diversidade.
Conclusões
As dissertações e teses revistas teceram uma
análise abrangente sobre o contexto em que o sujeito
llD.P.N.'I.I.GIII.J.•. hnlÍfl.E.'.MtI~l$,lP.hlb.M.LMO!llÍIi
com necessidades especiais se desenvolve e constrói
sua identidade pessoal e sua visão de mundo. Esta
produção circula entre os pólos inserção-segregação,
cujo estudo necessariamente passa pelo âmbito das
relações que se estabelecem entre os homens. O
desenvolvimento dessas investigaçõcs penoitiu ao
indivíduo deficiente elou "especial" ser porta-voz de
suas próprias questões e dificuldades, oportunidade
freqüentemente negligenciada pela sociedade,
inclusive pelos próprios profissionais da area de saúde
e educação. De fato, a escuta do indivíduo
estigmatizadoaindaépequenaemnossosdias.Talvez
o próprio isolamento social dos indivíduos portadores
de necessidades especiais em nossa sociedade
explique, em parte, oreduzidonúmerode estudos com
otemaautopercepção.
Nos trabalhos aqui analisados, a partir da falados
individuos especiais, fordIJi estabelecidas categorias
referen~aquestõesrelacionadasàpercepçàodesi
próprio e do outro, relacionamentos, rotina diária,
anseios e expectativas. Questões que, a princípio,
compõem o cotidiano de qualquer pessoa. Contudo a
fala desses sujeitos é atravessada, do começo ao fim,
pelasmarcasdoestigma. Orelatodamaioria revelOllque
sua auto-imagem estava diretamente vinculada à
percepção que os outros tinham a respeito deles, sendo,
com isto, formada por estereótipos e preconceitos, que
têm sua concretização na exclusão efetiva destes
indi\iduos dos espaços sociais, resultando em uma
marcante limitação existencial.
A escola, especialmente, tem sido um poderoso
agente de exclusão, quando instaura o processo de
autodesvalorização, frustração e vergonha (Fulgên-
cio,1997),quandolegitimaeprovocaaaceitaçãodes-
sa incapacidade (Abrantes, 1997; Saraiva. 1993).
quando destaca os insucessos e incapacidades destes
indivíduos (Camargo, 1987),quandoprovêeondições
institucionais empobrecidas e empobrecedoras que
limitam oportunidades para o desempenho de ativida-
des práticas e funcionamento psíquico complexo (De
Carlo,I997)equandoossilenciacostratadcmancira
infantilizada,manifestandodcscrençacmsuascapaci-
dadesdeaprender,entendcr,tcraspiraçõcseparticipar
(Kassar, 1999).
 É digno de nota que isolamento e discriminação
social não se resumem apenas aos deficientes, como
alestaram os estudos de Glal (1988), Saraiva (1993),
Souza (1997), Vmssimo (1997), De Carlo (1997),
Rocha (1993) e Perlin (1998). Alunos com altas
habilidades quc, aparentemente, teriam condiçõcs de
exercer liderança entre seus pares, acabam sendo
ridicularizados e hostilizados por seus colegas,
conformc assinalou Pontes (1983)
Foi igualmente interessante a constatação feita
por Glat (1988) de que entre seus sujeitos nilo havia
clareza quanto a seu diagnóstico preciso e. por
conseguinte, poucos exibiam uma autopcrcepção de
deficiente menta\. Corroborando este dado, Edgerton
(1967) destaca que pessoas estigmatizadas preferem
referir-se a qualquer outra condiçilo que não a sua
própria. Aceitar o rótulo de deficiência mental parcce
ser incompativel com sua auto-estima, principalmente
porque, na sociedade, uma vez dcficiente para sempre
dcficicnte.
Um dos fatores excludentes primordiais aponta-
dos por diversos sujeitos. independente de suasnccessi-
dades e que assinala para um redimensionamento elou
priorização do atendimento a estas populações, foi sua
dificuldade de inserção no mcio profissional. Mesmo
levando-se em consideraç~o as limitações reais impos-
tas pela própria deficiência, são muito poucas as opor-
tunidades de profissionalização abertas para estes indi-
viduos, seja para os quejá nasceram com suas deficiên-
cias. seja para aqueles que as adquiriram em idade
adulta, confonne assinalam os estudos de Glat (1988),
Canejo (1996) e Klein (1999).
Propostas especificas que visam reverter a auto-
imagem negativa, favuH!cendo a conscientização
corporal. a capacidadc criativa e a comunicação inter-
pessoal nestes indivíduos estão presentes em alguns
estudos como os de Santos (1992) e Kajahara (1991).
Outros como os de De Carlo (1997), Cardia (1992) c
Kohatsu(I999), ao privilegiarem a voz dos individuos
especiais, com escuta atenta, pennitiram constatar suas
capacidadcs de reflexão, autonomia e alta sensibilidade
c,porquenãodiLCT,depossibilidadesdeemergênciade
um "cu sobrevivente", pleno de capacidades e projetos,
que luta contra osrÓlulos de fiacassado e incapaz como
ressaltou Abrantes (1997).
Em teonos gerais, as pesquisas aqui discutidas
acabam questionando o pandigma tradicional da
suposta "Psicologia do excepcional", a partir da
autopcrccpção de indivíduos com necessidades
especiais, através de seus depoimentos pessoais. Os
estudos que compõem este núcleo temático, como já
mencionado, embora apresentem uma diversidade
em teonos da população estudada, refen:ncialteórico
e metodologia utilizada, têm como eixo comum o
olhar e a escuta dos próprios sujeitos pertencentes ao
grupo estigmatizado, em vez dos indivlduos que os
rotulam. A leitura destes trabalhos permite
vislumbrar o complexo processo de construção de
identidade pessoal em pessoas socializadas em
condições de estigma, os padrõcs de relacionamento
imereintragrupal,assimcomoasestratégias(bemou
mal sucedidas) de que estes grupos se utilizam para
ajustllmento e inserção na sociedadc excludente.
Sob a ótica de um paradigma psicossocial. a
necessidade especial é vista como um fenõmeno
socialmente construido (Amaral, 1994; Glat, 1989;
1995; Omote, 1994; 1997) c, ponanto, passívcl de
desconstrução. Esta linha de investigação tem
importantes implicações e desdobramcntos, não
apenas sob o aspecto da produção de conhecimento,
mas sobrctudo para fonnação e capacitação de
rccursos humanos, suscitando uma reflexão sobre o
redimensionamento e transfonnação do papel dos
profissionais de Educação Espe<:ial no alt:ndimento a
esta clientela.
As dissertações e teses aqui trazem, com efei-
10, importantes sugestões práticas para o educador e
destacam-se por enfatizar, em primcira instancia, a
cscuta do que o próprio sujeito cspecia1 tem a dizer
sobre si próprio. resultando, assim, em ricas contri-
buiçõcs para a elaboração de futuros projctos de ação
educacional individualizada ou coletiva. Como essa
população passa, ainda, longo tempo nas escolas e
instituições especiais, estas se constituem em locais
por cxcelência para o desenvolvimento de projetos
que viscm primordialmente criar oportunidades para
trocas de infoonaçõcs e reflexão, sendo a escuta,
como lembra Lebedeff( 1993), uma estratégia educa-
tiva e um caminho para a constmção dc urna identi-
dadc mais estruturada.
'li
REFERiNCIAlBIBlIOGRÁFICAS
AhnmleS,A.A.(1997).Afunoexcfuídodoswemapúbllco
deelUino' A idcnlidadeem cwutruçóo. Dissertaçàode
Me<llrado, Pontificia Universidade Católica de São
Paulo,SiloPaulo.
Akashi, L. T. (1992). OCldadão ea lei: Ocruoespecífico
da pessoa por/adora de deficiência. Dissenação de
Mestrado. Pomitida Universidade Católica de São
]'aulo.SAoPaulo.
Amaral, L. (1994). Pen.<ar a diferençaldeficiência
Brusília: Cooruenadoria Nacional para a IntCgr.lçàoda
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE).
Bogdan, R. eTaylor, S. (1976). Thejudged, notthejudges:
Ao insider's view af menlal retardation. American
Psychologisl.31,47-52.
Camargo. H. M. (1987). PercepçUes inlerpessoois em
excepcionais menla;s educá\'eis. Dissertação de
Mestrado, Universidade Estadual de Campinas,
Campmas.
Canejo, E. (1996). A reimegraçãa t/ru portadar€$ de
cegueIra adquirida na idade adulta. Uma abordagem
psirossocial. Dissertaçilode Mestrado,Uni\'crsidade
do Btadodo Rio de Janeiro, Rio de Janeiro
Cardia, M. H.C.(1992). Odeficienlemenla/naenlrevista
sabre o proc€$so de profissianalizU(ão. Dissertaç~o de
Mestrado, Universidade Fcderal de Slio Carlos, S30
Carlos
De Carlo. M. M. R. (1997). Por detras dos mUroS de uma
instituiçãaasilar: Um estudosobreo t/esenvoll'imenlO
humano comprometido pela deficiênclG. Tese de
Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas.
Dcnari. F. E. (1997, O adolescente esperial e a
saua/idade.' Nem a'!io. nemfera Tese de Doutorado,
Uni"crsidade Fcderal de sao Carlos. sao Carlos
Edgenon, R. (1967). The c/oak of competence. Stigma in
.he hves of .he memally retarded. Berek.eley:
UniversityofCalifomia l'rcss.
Fulgêncio. M. A.C. M. (1997). Claueespecill!- &rou não
serdeftciente, eisaquestào. DisscrtaçãodcMcstrndo,
l'ontificiaUniversidadeCat6licadoRioGrandedoSul,
Porto Alegre.
Glat, R. (1988). Nàosomos difl'rentesdasoutras pessoas
A vida cotidiana de mulheres com deficiência memal
li. I. P. MUlti. &II1.J.I. Frutira. E. ,. IlIún, l •. fnIIl M, l llllell
camada por elas mesmas. Tese de Doutorado,
FundaçiloGetulioVargas, RiodeJaneiro.
Glat, R. (1989). Somos iguais a vocês: Depoimemru de
mul!Jerescom deficiência mental RiodeJanciro: Agir
Glat, R. (1995). A in.egraçãa social dos portadores de
deficiências: Uma reflnãa. Rio de JaneiTO: Seul'
L,..,
GolTman. E. (1982). Estigma: Notas sobre a manipulação
da idemldade deteriorada. Rio de Janeiro: Zabar.
Kajabara, E. E. (1991). Anólise de um programa de
consciemizaçdo dos mOllimentos corporais como
forma de expressão e comunicU(Uo,junto a um grupo
de cegas. Dissertação de Mestrado, Universidade do
EstadodoRiodcJaneiro,RiodeJaneiro.
Kassar, M. C. M. (1999). Modos de pomcipaçilo e
cons.ituição de sujeitos nas prállcus sociais - A
inSlilucionalização de pessoas com deficiência
múltipla. Tese de Doutorado, Universidade Btadual
de Campinas. Campin3S.
Klein, M. (1999). A formação do surda .rabalhador
Discur$os sobre a $urdn. o educaçàoeotrabalho
DissenaçaodeMestrado.UniversidadeFederaldoRio
GrandcSul,I'Or1oAlegre
Kahatsu. L. N. (1999). Est"do sobre <I expressdo de alunos
e ex-alunos de uma escola especial atral'ês do
fotografia. Dissertação de Mestrado, Universidade de
SlIo Paulo,S30 Paulo
Lebedeff.T. B. (1993). Aper-cepção dejo1;eru surdrusobre
suoscxualiJode.DissertaçilodeM"S1r~do,Uni~er.;idade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro
Mcrcer, J. (1973). Labeling the mentul/y re.orded
Clinicol ond .meial syslem perspecll>'e$ On mental
relordolion.l3er1lelcy:Uni\"CrsityofCalifomial'res5.
Nunes. L.1l 0, 1'.; Fcrreira,J. R. c MC1Idcs, E. G. (2001).
Análise críllca das teses e disser/ações sobre Educaçilo
Especill/nar<Íreas de EducaçiJo e Psicologiu. Rio de
Janeiro: Conselho Nacional do Desenvolvimento
Cientifico e Tecnológico. [Processo524226196-2]
Nunes, L. R. O. P.;Glat. R.; Ferreira, I. Re Mendes, E. G.
(1998), Pesquisa em Educação Espu'ol no
Pós-Graduação, RiodeJanciro:SetteLetra$.
Ornote. S, (1994). Deficiência e naodeficiêneia: Re.::Or1es
do mesmo tecido. Revisto Brasi/eira de Educação
Especial. 1(2),65_74

OmOlc S. (1997). Perspecti~as para conceiluaç10 de
deficiências. Revista Brasileira de Educação
Especial. 2(4),127-136.
Perlin.G.T.C.(1998).Hisl<Íriadevidasurda:/denridadu
em qU~llJa. Dissertaçlo de Mestrado, Universidade
Fedetal do Rio Grande Sul,Porto Alegre
Pontes,M.L.(1983).UmeSludosobreaadaplaçooescvlar
de alunos com 0110 nil'f!l intelectual Dissertaçao de
Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Saneiro
Rocha. w. W. (1993). PercepçlJado surda em relaçlJoilsua
mlcgroçOO.w.:ial.Dissenaçllodc:Mestrado,Uni\·crsidade
doEstadodoRiodcJanciro,RiodeJaneiro.
Santos, M. C. G IJ. (1992). Á u~ão corporal do
defICientevisual.DisscrtaçâodcMestrado,Universidade
Metodistadc Piracicaba, Pirocicaba
Sarai~a,
A. M. (1993). A ~oa porl<ldora de defICiência
men/al e os representações sociais de s; mesmo: Um
'"
estudo de ca.ro. DissertaçâodcMestrado,Universidadc
do Estado do RiodcJanciro,Rio dc Janeiro.
Souza, L. M. N. (1996). Estima/i..... de desempenho de
crianças e adolescentes com parali!ia cerebral.
Oissl.'TI.aç1o de Mestrado, Universidade de Brasilia,
Brasília.
SOU7.a, S. H. (1997). A integração como desafio: A
(con}vivêneia do aluno deficiente visual na sala de
aula. Oisscrtaç1odc Mcstrado. Univ~"TSidadeFederal
doRioGrn:ndcSul,PortoAlcgre.
Vmssimo. H. (1997). Proposta de mudança em escola
re3kkncial a partir da vi<àode educaçoo especial de
representantes da comunidade escolar do Institulo
Benjamin Constam. Oisserlaçilo de Mestrado,
UnivcrsidadedoEstadodoRiodeJaneiro,RiodeJaneiro.
Recebido em: 30////0/
Aceiloem:3//03/03
151 LI. 8. p, Num .•. Gllt J. B. Ferreira. E. G. MIII~Il.l to '1~li r M. L~19uei~

Anm
AlIlar! Objetivas Raflrllncial Participantes

AIII'IIIII,A. C,.,r,.. It'J".· cgl,...(1UOI lillolllClltl filai; AiOl~tituNnlliQi'.lIIIstru'",JRIim~i"I.I;iII11Ii

1191/) ,ull ~II Upl· DI Frlills(1!!5), cOlielicilltil '.ml ,mldadefruSlraçãtll~,ap,elúÍlst.tlliçjlllcUlw.
'UCSP riil~iu IICellfU la 'lU. (Im) I,ntal lIet."IOim!l" iftatiUdl iIe itlici.ci1 io 1l1li0. No "lIetl
clllt!1çilunbjlti· SIII itltrllÚllçh Ã.tllüteral,ois U I'" llsi!tlftit IMII'
rii,d. iII. ,1001 .,"ttnul nll l~lls.c"mtos .• ew~lI"m instAlectllillu,
IUsrum!dcia"
Al.IsblL c..kecerl.stIÜ- Silf,(1!!6j. I ,"hei 10. Dmrmll .l.mboslsgrl,Olililllsidelillsleil ltemi riIS,lrl ltftllrl rlfe·
t(1ml .h IKiilcu~llflIidi !lrlt! & lec •• iQI dlfitihciil relci.rn,eSSllllleorrridttill.dll'IITel~lel1pmlUlll
ruCSP ,u ,essoa pwtaiII1 (1!15), f~itlll ulprl UC ClUtilAtll di iurilliuçãl; IrlprlstAtl\M U ~I·
.. IeIicitIlCilIIUG Bobbia,(1m) 1I11!ficihcil hnilligualparl,lrLljcrutli.·,crLldcrllj,drlicihei.l.poisu
"r1dDIJ"ilfia~ Mmhllll96JI. ulhllde~eitnciltCClr,t.l.ulrllell~eficilleilleui.icl.
cil,ittJltsH$IIlill\tr· lIIa1!aI1Ull. AI,Ul ccosidlrll ~ullm ~ntJl dimilin.çh ,csil~i ,etlllL
"ltJçâoúlti Fomllltlllnl. inoí.ltrl1llwoi ifmncildc.
Glfflaa(1l1Sj
tallUlIl. RITtllrlpmlPlãl Mmhsi(1I1l). ltltrillÇll1 Dmritifl ~llIltHJlllilçil HIU11lliviudls11 W. mab, 11111JtitCS1U
1.(1111) '1'1111111 ~I i.fi. Ribl1(li1l), Idnllsctltll tia.sl rlilia" pr"I\lll satillat(lfial til tasa. tOII~i,osta1ll
UNICAM' eitIciI,,"ltêlil~ QceirOz&'"11 cOljtficilACil Imllresm!iadncOIIiNitaçinrlt"'ilc:llltiUrIt
IIÍj11ir1s.,l!ttpÇicÍI Rilln(1!1l). lentil
iNS..mlsmpn- Plreirl(1IJ2).
Imem Pildcalick(1U1)
D I~ll1m)

tarililM 1~ l pror:marlt tallillilltl!l. l1do111tlltll Demitill CiJljivfchtaCl .imeiêncil.el\alrDiCl,l!H!II~ici,.rAacnstrl·

I1H1) inIrIçMulllrl'lilll GIII(19"1- I ldIIt.UI ção lIe I i dimrlo ~11~icatm, clllblalil ,. llIlxplic~lIal,1ll
umar ~~Iitu- Vul(1U1). j,ficillCil prlkllll1lml.rltllill"ceelltjllllit"I~lIdillgeln
çãaiajWticip;nteslMl Vllbl(1915) 11111,11111 pt",fissiccIIÍ!iç.i1
'Inl,lnl"ll111 Darllf!' lSWt!(1!I!iI,
relpfCtinls,lpMSH SUplr.. er-(l98~1

tan~ •. l
....
ac.-I~.·

lfu1isIIiIJ~ ~eklfl 11 li,llcsen DHtritif. A1e.,.ç,iO ,rofissÍlAaf j I rl~lilitl bilie, ,arll IlÍmlraçãl SI·
(1!!iJ ciasllr1lSfcrNçftl Alrnel.i(1!1i) Celteira ciil..justlllentl '1111111 i"lplndlt~illcndli~l. ~j I imil
UI. ,sicomcilill~riiu tauol(1i68j. prUlllfllbitil.iç,iIIUllmallaillornll,ISliYlI.AsrlJ\ies
"jlHlllilqueSlh GlI1(1981.111!1. elllccinnail 'lcorrentndl,lrudarilllllünj,awjneela
elpNilWtMdla. &oII.aI(lIl1) Clutitliçll,sicoIílicl dlClu II e 1111 Iltllltm fllliliar
JHM(l'U)
Dltadl,M. DiICltir,ossibiliil' Blkblil(I!I6).JIt< laillmutlll nes=ritill 1ft:s.~lII!msjln:l!~.iIIÇâI.
(1ml ieliefutiCIIlem tllllÍ,(1mj.P!slltti adlnlSclljtfj· krIJI~l1stitik1s~ ..... r*MIiit
• ___
UICAM. , siulíliclll,e riof (1184I.VygI1sf;J(l!U. ciincilIn1il I
i1eIÍlllI~MmsInf~~""

11 dlhos,elti_orel 1S111 1 nl ,mlisil . . . iIIgiririI. . . . lSfIIir;Oesil!rpessmissãtii;iaspilltsll

-
"'e!iáhciIIIRLII flr~rll ~lIaedlaçjci.n:iso!M!lffatdlsil~ClMjlICtS-
illlillcioulilldtl. 18S*-ns1Wil.1IaIiidades~lIiididtsit ..
lin)e,--trII6çksliMlMil,.,~IIIIIInIçiIÍiI
 '"
ltun.1 W'filiw"lIlinr SUae(1m). 4I.olm"'" InaMI hlcna.. .w.ÇIS •• snse.:pa.IiSHa .... ~ iI$.
(IIU) c.. HllaaMn" fit.a (Ull), ~'efttiiKiI ~1.n..In ....n I c.. tlllItn,lS,.oo,.al1n ..,rtISItJI·"
11st. _etII,.lflCltlla liCU(lIIS), leaLl111 $tI1I1".etIJ'.rtb~tsu--ital,.n.ts .. III •• ,al•.
."t'IS,IIC,I'I' hl(IIIII, bllili'[tI IHrlll.... Uu.n\l ••IS.As .. cllrlçMlllal~'ita.lrtl,.ihI
Illlillsla.SIIstU, 10"1(1,"). lia DliftstJçiI lU IUU~U" fJti~. ntn"'II'I~" ts ",.
iWI •• _ _ l"(lttJ).
IiIIm'N ',c_tn "*-" I IÍ$.iI lI[iII, "'11 nCI.lr.UI
ttiI . . . . . fiIIG.lfulttil sMltti'II/II.liItI",mia•• llflltrÍlÍlllll!ÍlIi1Í1P11
_pelalalllala- (1111).
.. li" (llll).
1iIiI(1H2.1!!1)
hillà.1l"''''a_ ......,..,. 3,.,111"1111 ((hlt 'ilflSSlaslrillçasilliDlllaaesctla •• "...._.1fD\SI

.....,_,.........---SI,.·
lll1Í~lfes .~ . . . . ,"'J'IIIl.A~~ldmI.
(1111) tias I fi. Ut11.1!151. UI 'rlicilui. "tlst
,.,aa...
....
ciiIIIílÍSll _ _ _
.... 'SlpDtI
I\QS nIam ....... tI'IikIW IUIII.Jmll. cUa~

,-dme.l1IM!. 1,rtltslllfJ$ hauclllllÍlrlS. .. ~_,.ctJS,...

1iII ___ ,"'" CnIII(1I9lI. ,~~'
..... w . . . . IIIuW;(1~. ClMa ... ..,....lIja.aCÚÇII ...... ÃI~II ....
. . . . a . . . . . . . . 'lftl). ",.,asns,lItsiItnssaIIIsfllAlS(IMl.iIIs!nI*"'CI-

--
• • iIIiaIIII ..... ~OS1l. .11IrtMms .... hSU$~fIIA ...... ' ....
IlIInjllWeK81 ...... '**'*"1...... _ ....... .
IISIIIIIIIIIIISillsus . . . -.m.IIMitI.i_Asaillça,ma ..... ISI
.,~N ...... * ••

.-
..rt.l" . . . . . . . illllial$as4esb
1ItIIII . . _IIispaiçiI,...~llIII\aIw.lrtllUU._
bJjIIiriI . . . . . . .
Glill.
(l1II!
IMJ
. . . . . . 1$ . . . .
ta ........ I •
rtI.~II..,.
.... (1114!.

.. .... 1,,-
(lf1il.
.....
...-u .......
..."
"""
Plfln",fliti",lI1esroi.Urildilllllllllt'llnlÚflnticl ,rttilf.
,"ulfllltlra.,"MII"..ttKII~IHlicieIll ... tJl.IUI,tMltf
lImilllrinalitlfaCIII•• lltlq*,m "" ... 1"4.....m ....

.-..........
_fIIIIIII"sulÍA s..nuZl. pr.lem. iMli'- PIIJ • • tlUi •• lasilAR. EMfmllJ( "IINI
CIIiúu"c. lIaiIII(1'Jn.

·alifulle .... sa..(1A5).

o.Otll). ti.
pWillns ~.liIIicibcil ..1IIlII fI .... lnu •., •• Alp JI6ieII ~II.·

~Iila
m.iII.A,..~ rNç.h ~I "~IiA~IfCIIIIIIjeitI.ji ~n I'
iII IUM I ~IIIIÇI. ftni. "'U CIII!lrti~f lU N.I.hllIul
CIII ~eflCihcil ...1I roi.lna. •• 'IP' ~1"lh". llllIiutimln·
t.~If.tl~.ftlIlA""lipe

bjwlJ,L Ac..,...,flllllisu MlIÜII(lIIi). 51d'~1I1. !lt'" 1Is1flit00 .. ,.,..,.~tll'plfJlllna._ ........

(1HOIERJ 11Its.lllhiMllliII IIfl·(1I11).
'fJtfllUnIIH,,,, HaDiNr(1I1S!.
11 .......1$1.,.. li lndI(1un.
1I11liflllt.ll ~IUIf
.....1,................ _..
....IUIIfIn,nsul ...... II . . . . ~ .. ~

1ais.~tlHs.tIf!a· $1" (1111!

111 1 1I ...illçll
1.!ittU.,IiItfJ.
Imar." l..,tieibfnJlClaU htnOlt1l
(Im) 1.11ÍI1içM1ICYt.
UMIWlP ,hlNI 111' n~tt- kW (~.
I••••• ilStil.i~it
1s,.mtild.n,tII.. ~(1.
~i.ell. i ~efi(ihcil
aiIti,1i
,~, Ineritiq AF'priljefiritlcil ..ltJljt.asijeflulKillHt1.I..... pr •• lw
SIIIÍIIiI(1Hl~ ...... CIII . . .ioiiII.".ililf.lIIll..,çWllle~II4I.A'lsWiCIIIHliàhcit
ci6IciI-.;,I;I, iMci.u•. Asflltljupanici,IItIIJM_lffCIII,rnldihl'Jl!lir
\'rIIIDr.lJIiI. & 1"--". • "~lItiHrllul·jlSiplWMllU1.,il·,JlUllhWfllJlllq
m.~ .r.",jj'~I.lti1tiUllI.ist«iljl.SlIIKiIA.,("eaçh
EspKial.AuMilHlflHlI prnuitm. rltfitihcilull.ju U!IIII
""apr.. riaf.~IÇIIIIi1I1"lIJIIllIIiaI ...lliillrlliMles •• rlil·
çll.lu.,nlMlcil.NCISIiUI•• Irllu..,ltwliUil..........
i •. 'Ihlllhes. C.ltl~'. usfalas ~II ,irulill.. tll.lltim••
tm nllS flll çtnNtlrilMla.ill4t.MujlI.-.,.illáil_
.....1iI Us fllm IIÔ.It.-11 ;.,nw
 Lli. ' .•IRII.I. ~J.I. Fmrin. E.;. Uu~n.l P. Pnli .U. Lh,.. ir~

lI"U. WwalliK:wmst- _Oil9§). ~aliSl D'mim ASlrMlU.. fWH'elicibcitesd,rtlutlll,róp!ieIOli·

(m9) InI~fm,.hl1l11.iKlllrltl! Illhrsn.Ollfiu.-sIIIlll·cin:·III,II'llmlu'ls.rits
ulm IlâllMIlJlllllllIiI 11IIf. •• ,",,,,ia III"Hiu .... IiÍI~n l'rcaJ,IIJllll111l

-
~1Í_1Its-.U~. mr;IÍI.llfi',rllm'lIi,rlllltl.IIÍln~OI.ÍIIIIIIIJI
crUJNs~hipIIIIIU9!5i ~1111111111 'll'rMl/rilllol ~II jjI11ili~lel' m', a..
ÍlIhi~ .. ÍI~(laC111". As ,rofillitl.~"UNs Idi"'H 111
11~1I11e .titij.dllilfrillilil.j'I .. 4'''IUlllrnijidl
'eÍllmçJ.cHlClfqnltrntlufall.
1011111. L hhr',r 111,rmal .1.11111 (nn). 11~ Dmrilil1 At.iNiIClIIlci'lcil',,..lmsl,,trÍlflo'illllI1KII-
(111'1 USP fll.grlfiu n,f~"'1 UI.ill 111151. c. ..... rY~ullj,a"tf .. , liIl~lrtlat,rtrliIIsHrellllllll.1io
IIInts .. lIiciIa il Pemui (11141. .-f tn.cell'''''',..:'llIlIÍallllllt1bl"I1'!"I'
r.II,IÚI,.rllua SollllUSlIi) .ptialll"ÍIU"lfIi'I'IIÍU.Af"lljma,"UrialIUI~
cel HficittciI lea- fll1.i~I'ifiCII'dIIJllif.f.tI,nlillillltlll~rtUIII­
lIttlll,.-ul"r.'. an.l,rilllnlt.I,lIJllnti.-lllUillllÍllli'II.1rJrí!
NI'lIlrt!.tOlllr· '11,oiIHiII,.IOIn'"lf""lr,f,rir·II""crem
Nil,eb,ruçãlH AI".lIrtlI11H11l1lliticiatil-I'.c..lIrlllllr.rHsufl-
IllIiiKia ,,,ftta. psc_Utitlflihr.I.,IIJltciwlllltllllir;ild.,
i.llllln'li,.ili· ~1t11"II.Hlllffrll.~IIIII1 .. rlfillHa, ... tIts,rljIIÍ-
C"II,rlSllll111 lIC1nl1itli'ÍIJOIIiltlirrltrllut'PlIiIlIClIIKi"ilil
lI,rmh'lndl 'lfIlOltctr.toIllnp."arrllÍfII.IIIIIÍllçJIH,'III-
"anici"alll
ltl.',lI.t AlilisnlibmesH Beu.r'i{1!I5). 1l,'ollltllll1 DucrM' Aa,fO'tlCllbltÍlnl.H IIr'l11 111:illtllllluli'''I.
Ol9l)U!ll .,.liIjlrnmSll- CN.I(ltI4t c.snu. ~Mta·SI."celSijl'I"llu1.iJ'I"o'.criir.,lnllliu·
".smWlli-
lIIIIt.
Mmrt(IU1).
!Nenhum).
rllNl,-... 'es'ililrtUl"tlllllÍc.llil

frlIIIl1U5).

•• di.. ;
Ut!l)
UfRGS
bidr(1m)

lIfIo·tetjtIII" HII(m,).
11I1IÍI1CÍII"UNis Mdlltl (lttl).
"IiIiUs,elt:s1rill1 f'ltiall(ll11).
-~
'iICl1ir. ~lIfi~Cif I HII(1II9).
Idlrlrlusil,lig. SkúrOIllJI
... hseriti... 8 1.r41 11 J!rCII,UI. 'jflfllllil IIlilhr" !tu'l 1111
tlllcihcitllesll'iferll~.lrllstIJIJ.lll tl.1.1nCol!r.r-1t
.1Ir.tlltIdtl.Elbri1iIJÍI.IiIt'I.'''Jjq rlltliti,III''
IlIiUrilu'l.iilu"I.lljjlSllllI.lrll.ciOllletllll'liu-
ril '0111 IlIIlmr.IIIIHtprmil"llIimlnmh.

....... -
çial~

lI~ab
Waaltnis 1I!III'
~lidlVl(1It1).
am.illaisb . . SllIIUttll
lI UllllIIIIt.rll!lIlIislt1lll1ci1ldIJiilietlUil'.
IIIIIIHlUllllllllcOllrnnl l .llYÍlIl.lII.. jlll1lilil
"IiáIO,IIO!lIts.Ac'lItnÇcâ·"sittifiudaqlll.HslmI-
nl Itr. tu k..llir.l" cII..i"'llIr'ittllrml"pi-
, . .lIIiUUlflçH' ••"urellçkllldlllllirrtes.f.. ,.
lsanllllilisltllln 1'IitiItre.sipiicJdlllÚarVnrlllll'.jI6i.,Ulrllll
naljlU$lnnu ..11.llIIIri.llçJlcerljlllillHflllliu".ISII"ÍlliCÍlI
1iiI*iI. 11I1I~"ridldl llhiar~mlll~II·1Ili1lll:l

'1Ilu.M. fjnli1icar'l 'ific • .... ulm. IllHlualhrs Dmrililll AI.HI u,trilldll iflJltllJlr 11 111111 jjficef"liI 'I
(1IlJjUllJ "'"'1.,.,1'111 IbttsUI11). 13 Plis. 35 ,rm. H'J1I{htSCIf.r"llIImlf.III.ln,.-I"JlllICillclI-

._.
meItr'ISIf.1Ili- ~(1IJl). 411111. .ru..11I'UlsilifjG'l,rtCÍlIIIiI";'c..,nm.!,1
'11'II1II11 I_OQ. illI'illlll"~u"

"" . .... _...

..... OfJl!.
l.tu.VI.
(1t1ljUllJ
fIllJlÍ!lrl"arlici,a- r.:.(1m).
pl'I,.IIDllII~1S
Dluritin
_.n __ .....
P.-1JIIWIOI .. HlicHrKilIIRIa"iaI,rMI~
Itria~1I1ICIII.1IMúNs

uIKÍm'I.llmél .lal*JicrORl). ,.-.fissiU!:IU

"1111 rllitll ,u- ,....~111)
INilllillllliM.
,rlÇ.l.tteitL
 '"
S3l1ttll. Alliu*illluui- .... USl1). 5prl.aullJlI I D"cri1ig As IliMIHllrtistius '-lttI•• ~1StIIIIIti..1II... JI,.~1iit
(1"2) ___ . - ' ' ' ' ' ~(1" nulillllttll ..ltJ"I ....... fI:bdi\JM.,~I.I. .taçã.
ulllm Msiuc.. trialças IIIIIridIO. incihtilrisnl lIISUIÍII.tISINsIII'II'Ii.-1.HSuriUllc",IIal.lbrlnb·
.........
til...
IIiRktI(1S11).
111(1112). ~Iáa jl IN U,HsM etIlenlU e"ltiu!",
t"
iu ~ ••ÓI. ~ n Mti:illlln 1i5N~ P"lKJI dali 4a"

Mict.lI1Wi~).
_111)
Smin.A. hl~ur I JlrCI,p' Berter.& lSlIIesteib:I l Estljo AIIII-ÍlIIII. Ms ujtitlS ISÚ jjntalltltt rilClIIÁ I ,uclJlçh
111Il)U[1J ~II ,IIIIU "~r l.IIekuI!lHl), .... e- rll USI ~nlS.trlllÍlu.lllSlltit.ItkI.'sll. "11I11'II.Nu1m . .
',rn', itficittcil tnI(1S11), illiálállllÚl CIII'içllntillll1il.I1II,rtC.cIitNSl~II,.ss.iMJCtrCl'lsi
•• mlt".ln,til. FtitI(lIMI.
',siMSIIa!. IiIat(1SU)
"ml kscrnwc.jIIUI- Bllcl(Ul2j. 1ieriilç.ll"jllll~ °111,lc",afllisiauf"'llperll1i•• sl.illl.,,,MIIIS·
(1191)1.111 IS~.,.... lu .. CtltllUI ,'rllisÍI 111 .. isll",,.IIC"Stl1ilSjtsll~IS""IItÁtanlll.1II
silclrl~rllestilU. (lm,UI!). wnrlllllsa.,.I· ... t. . lltnrpaSSdllliail.IHi."tiplij.'II.IISII ....".
111 im.,'lbl 'I SlQilH 11!t41. Iltim til ,.,.ltI parl~lia CIII.I1iIl~esti.OIS11 rltSl ........ III·
tn~"", WJi,tlI(UUI. tU' I,,"I II. ,I.II. I IIII.iftrlllll'••sti.llilll
IIIiIotil1 . . . . . Rottef 'eSllIJlIll.clllljl... lrllSlfIIIlSllltarlllsif JI,lillliOl I
."fIt$SlattM,.
.~8k1I;IIII1
um.lUl) ,.S1I'l lmlitfltiarIIVlliaIIlIVj.DI,lisjllll,lel.parllisÍl
UlllllltlulfI.lmliall'II$I.,IIIrtIIuNliISeIIsfrlIOlCtllO

$til,......
atiIatm i,

I uI"ral
ptSSNS

til. I'
i.ftrill,f.rm\lllsll1ru ... umjllllllNfliulúril.IICII·
tlllilitl,.isrlt,I1,.II.~m'.fll~1I1I1jll""inliar
cllllti.I.Dlrllllta'ISCNfirIa.jllll.IÁlittlllll•• IIÍ'-I.
~.pmm~1 jtillS "IIIU"rill rIts..,IIMlcialillHialltilfll.S.III·
_,nisiatstal ~ .. r I ,16,ril jlll.,II". I'~IIIII I~"III ~II tblÍTlfI.
j.It.,I'~'
i, nlll .est-,Uhlhill ....'rlillltillll•• slllertstiN·l.

...,
a.sWtDaJespt-

$1111,S. lnalipe.. .... Glffau(lIil), dalmfllll c.. i,· Dmritir.l Os iefieinUsrilliJisulSijfllll. C_IIISI.ilums,arn
(1191) ciIItt'IisAIlll,hSl "'~IfII1U4. ficjbei.ni:l~ 11.... jeficitl1es .. sllis. E.úN.j~iCllãjlrltfllarÁsii!iClI~J.
UfH;! u.te_ulailllIIa 11111, inrltClrl1lll1 "lU fa~I'lrilh t lllliiriQl,liIIII IIC"
•• ii"llIlII~ Ihsili IlItt lIiH~IIIIIlIIIII'l lrllllliljdll.Hil'rilcGl1l1r1iç1"I'imr:s1
snsi.,isilHIIIiL 1111). itlf$,u. r8li!AN(Cfljmi.cil"lIlijlll l'.,lis.lsrelll.
Menlll-PtI1I 1IIIIctlSi'trm.lul. II III'I.U ljt.DlIIIl1I1.li lli nllÍt-
(In4) Iilrlisll.IIIS,.rtllil.cwÍlSI!III'II!1"Ílj~llll!ltllririll
"llllllnlllliilru.111S.
v.u..1I. VdtlU~ A'nll11mt 'I~olescttlesud. DescritiQ Ilunijnll.",IC"t.,l1eruliI1l.1.pllpr,ltIIlIÍl,lditill"
llnl)1RI lillllleasiuklllls ~1fI.MllIJ'). IISCI.clluir,e Ílstihll!iljljtiur~II'·IIII'~ÍI~lc"ill"",rias,ll1il(.A
i.I'xabnÜl_1I GlirllH4). Illh II~III.II.' 1. . . ta.... Ílli'Jlllirlll.lf. Cf.lrilnri .d. palllsta altt ..
1rrsíID . . . . . Glll& Frliln ,lIfISSOI1S1'"rft. !it.ItIllIi.tl1.srltfllstraçiteuurrllÍnljlStlllrl'listlrlts.
IIItfll[l ...... ,. (Im). '1111 '1fii,lrMICil .. i.c.. plltdl.llll,rlllãljlllllllll.paiIÍI-11
1Is"'~hnrrl,m) ct.preurlttISUI.lIli•• lllieite..,It1.itc... IIIIIi ... c_
,aa I ltI'Iiirm 1éeIi- lirk & GI'IiI~11 ,llIuil jl 114111. htrlli111 ie", ill"Gh jllllleriliu ''''I
~11t11) ..irml.l.d.lltllrrristasillllllli..... ISuIlISli'"lflli·
lI.rltillllilujar.resisl.II.UUIISI,Mm,nuillrista.IiD
.JtarÍlcl.,ri.irr,llli_lll1lijllinsIIllIUprl,iiI.bl;'
.iltrllllljlÍtlllllrmJtarlls,ilEHaç.lIEs,.ciallilirt.nrtrjl
I.Il1prtlissillm.patillcia,Mlinç.ll.lk1iulerll"lIs,OIf.
ciilliidllilSlic~nllli