Ed Inf Movimento e Musica

MOVIMENTO
MÚSICA
E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
MATRIZ CURRICULAR
Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos
Matriz Curricular de
Movimento
Música
EDUCAÇÃO INFANTIL
matriz_movmus.indb 1 17/12/2012 13:55:12

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
Eduardo Cury
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Alberto Alves Marques Filho

Secretário
Lourdes Aparecida de Angelis Pinto

Secretária Adjunta
Rosemary Faria Assad

Diretora do Departamento de Educação Básica
Regina Helena Machado Scarpel

Assessora Técnico-Pedagógica
Sueli Silva P. Amaral Santos

Chefe da Divisão da Educação Infantil
Cíntia Ebram Alvarenga Lima

Gislene Alves Batista da Costa
Márcia Cristina Campos Ramos
Coordenadores de Ensino
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Rua Prof. Felício Savastano, 240 - Vila Industrial
CEP: 12220-270 - São José dos Campos - SP
Telefone: +55 (12) 3901-2000
Email: gabinete@sjc.sp.gov.br
Site: www.sjc.sp.gov.br/educacao

MOVIMENTO
MÚSICA
EDUCAÇÃO INFANTIL
1ª edição
Prefeitura de São José dos Campos

Secretaria Municipal de Educação
Departamento de Educação Básica
Divisão de Educação Infantil
2012

Matriz Curricular de Movimento e Música - Rede de Ensino Municipal, v.1
São José dos Campos - SP
Ensino Fundamental, 2012.
ISBN ORIENTADORAS DE ENSINO

978-85-61192-37-2 Alessandra Fernandes Turci
Ana Lúcia Rodrigues Silva Ferreira
CONSULTORIA PEDAGÓGICA Andréia Cristina de Oliveira Manfredini
Celina Fernandes Emelisa Sebastiana Castro Monteiro
Coordenação Geral
Fátima Silvia de Barros Queiroz
Mariano Leal de Medeiros
Kelly Cristina Benassi
ELABORADOR DA MATRIZ CURRICULAR
Leandra Gavina M. Carreno Mardones
DE MOVIMENTO E MÚSICA Magna Aparecida Lopes Mioni
Taís Nascarella Ramos Marcia Catarina Gomes dos Santos
Neide Mansilha Prado Simões
COLABORADOR DO EIXO MOVIMENTO Sandra Aparecida Ramos
Joaquim de Almeida Shirlei de Paula Perez Tirone
Silvia Maria Nogueira Nese
COLABORADORES DO EIXO MÚSICA
Gabriela Vasconcelos Abdalla
Thiago Abdalla
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Célia Sardinha
Eliane Milanez
José Vicente de Miranda
Maria Cristina Gama
PROJETO GRÁFICO E
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Anderson Goiembiesqui
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Prefeitura Municipal de São José dos Campos no âmbito do
Projeto de Cooperação Técnica Internacional - Sistemática para avaliação institucional e educacional do Sistema
Municipal de Ensino de São José dos Campos - SP.
O autor é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele
expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de
nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte
da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tam-
pouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas
suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos
no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora
alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.

AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores da Educação Infantil que

contribuíram para a elaboração deste documento.

Mensagem aos Mestres
A Rede Municipal de Ensino de São José dos Campos tem uma trajetória de
sucesso, fruto do esforço de toda sua equipe, do apoio da comunidade em todas as
regiões da cidade e da energia dos alunos.
Embora tenha consolidada sua posição como Rede capaz de oferecer educação
de qualidade elevada para todos e para cada um de seus alunos, existe muita
clareza em todas as equipes gestoras de que algumas ações estratégicas precisam
ser implementadas.
Talvez, a mais impactante delas tenha sido a construção de um currículo central

para toda a Rede, incluindo, claro, a educação infantil. Este trabalho iniciou-se
na gestão anterior, sob a batuta da querida mestra Maria América Teixeira, e se
consolidou por meio de um esforço conjunto e visceral de mais de mil educadores
de todas as nossas escolas, em centenas de reuniões, seminários e workshops
organizados pela comissão responsável da Secretaria Municipal de Educação. O
resultado não poderia ser outro, uma peça norteadora moderna, ousada e capaz de
inspirar nossos professores a ir muito além, mas com a clareza do rumo pedagógico
e das metas educacionais a serem alcançadas.
Tenho certeza que esse trabalho será decisivo na manutenção da trajetória

ascendente das conquistas dos nossos alunos, objetivo primordial e razão de
ser desta organização. Convido todos os educadores e pais a se unirem na fase
seguinte, qual seja, a de tornar realidade a validação e implementação desta
fantástica construção intelectual em todas as nossas escolas, e que cada um de
nossos mestres, que têm a maravilhosa responsabilidade de moldar o destino dos
nossos meninos e meninas, se engaje nessa luta.
Mãos à obra! Muito há para se fazer até chegarmos onde almejamos. E

chegaremos.
Alberto Alves Marques Filho

Secretário Municipal de Educação

MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
Parte 1
Matriz Curricular
1.1 Currículo: do exercício do poder aos

itinerários do saber
O currículo escolar na forma de cartilhas, de documentos oficiais fechados, por
meio do qual se pretendia estabelecer um determinado modelo educacional para to-
dos, independente das características de cada lugar, de cada rede de ensino, de cada
escola e de cada corpo docente, marcou a história da educação brasileira.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trouxeram como desafio
que cada Sistema Educacional elaborasse sua Matriz Curricular. A LDB definiu as fun-
ções da União e dos sistemas de ensino estaduais e municipais. O inciso IV do artigo
9º estabelece que a União incumbir-se-á de:
IV - estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum.
Os PCN servem como referência para a composição de orientações curriculares

particulares a cada Sistema. Estando assegurada a formação básica comum, as orien-
tações curriculares dispostas no documento não representam um corpo de conhe-
cimentos teóricos e metodológicos que engessariam a possibilidade de criação e de
expressão das demandas específicas, como sugere o texto do caderno introdutório:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma

referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e
traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em
projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno
de qualquer região do país, do interior e do litoral, de uma grande cidade ou da zona
12

MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1
rural, que frequentam cursos nos períodos diurno e noturno, que sejam portadores de
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para
a construção de sua cidadania.[1]
Legitima-se, assim, a condição dos educadores como sujeitos de seu próprio traba-
lho e enuncia-se como desafio a construção coletiva de um Projeto Educativo em cada
Sistema de Ensino. Essa proposição também revela uma concepção de saber que não
se identifica com receitas possíveis de serem aplicadas em qualquer escola, nem com
soluções acabadas, que dispensem avaliações, revisões, ajustes.
Um currículo que persegue os itinerários do saber está comprometido com a ideia

de processo e de movimento e implica o engajamento dos sujeitos. Busca caminhos
a seguir, a partir daquilo que foi construído por seus educadores, ao longo do tempo,
e das características dos alunos atendidos pelo Sistema de Ensino. Procura também
identificar os saberes socialmente relevantes num determinado contexto histórico, a
fim de oferecer as condições necessárias para que os estudantes adquiram uma for-
mação consistente e crítica, que lhes permita fazer escolhas ao optarem pela continui-
dade do seu processo de aprendizagem escolar.
1.2 Concepção e implicações para a

prática pedagógica
As decisões que envolvem o trabalho coletivo são sempre desafiadoras. Um pro-
cesso realmente democrático e participativo requer que se chegue a uma proposta
curricular comum, sem inviabilizar a expressão da singularidade da prática docente
e do contexto ao qual se destina. Por isso, a Matriz foi fruto de uma parceria entre
consultores de cada área do conhecimento e educadores da Rede de Ensino Municipal
(REM): professores referência, equipe de coordenação e orientação pedagógica, as-
sessoria técnico-pedagógica e diretoria do Departamento de Educação Básica.
As ações que contaram com a participação dos educadores podem ser sintetizadas
em reuniões, oficinas técnicas, análise de documentos da REM, elaboração e leitura de
pareceres e diagnósticos e o Fórum de Educação: Refletindo sobre o currículo, reali-
zado em março de 2012, que contou com conferências, workshops e mesas-redondas.
Quando da elaboração da Matriz, os educadores da REM já discutiam a concepção

do currículo, seus elementos e as implicações para a prática pedagógica e cada unida-
de escolar já contava com seu Projeto Educativo e com a documentação das suas prá-
ticas. Tais registros prévios foram considerados para a produção de um documento
1 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclo do
ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 9.
13

comum e de referência para toda a REM, composto a partir das contribuições de seus
educadores e fruto de negociações realizadas entre eles.
Tal iniciativa torna plausível a perspectiva de que outros registros sejam elabora-
dos a partir dos princípios que orientam a construção da Matriz Curricular, desdo-
brando ou aprimorando o documento original, cujo suporte teórico poderá embasar
discussões, reflexões e novas decisões.
A própria raiz etimológica da palavra Matriz contribui para que se reflita sobre sua
função social e o processo desenhado para a elaboração da Matriz Curricular da REM.
Matriz é palavra originária de Matrix, que deriva de mater (“mãe”). Em latim, matrix
é o órgão das fêmeas dos mamíferos, onde o embrião e o feto se desenvolvem; é o
útero[2]. É, portanto, simbolicamente, a origem, onde tudo tem início e de onde outras
criações devem partir.
Nesse sentido, um documento desse teor tem como função orientar o planejamento
das práticas docentes, sem destituí-las dos códigos de significados partilhados entre
os educadores e sem colocar em risco a formação dos alunos. Ao servir como referên-
cia, a Matriz Curricular se coloca como baliza para os processos avaliativos tanto da
prática pedagógica quanto da aprendizagem. A partir dos resultados obtidos nesses
processos é possível planejar ações educativas coerentes com as diretrizes curricula-
res e com os conhecimentos apresentados pelos alunos.
1.3 Projeto Educativo: construção social

do conhecimento
“Se o jardineiro decidir avaliar apenas os frutos maduros ou já colhidos da macieira,
nunca poderá determinar em que estado se encontra o pomar. Os frutos em maturação
devem ser levados também em conta.” (VYGOTSKY, Pensamento e linguagem, p. 266).
O trabalho pedagógico consiste não só em promover a aquisição do conhecimento,

mas também em estimular a interação entre os alunos orientando esse processo de
forma intencional. Nesse enfoque, a função social da escola seria oferecer aos alunos
a oportunidade de ampliar sua socialização, por meio da comunicação dos saberes
culturais num ambiente de trabalho coletivo e planejado.
Os estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo a partir da

década de 1970, têm atribuído papel fundamental à interação social. E, nesse sentido,
tanto a abordagem construtivista, amplamente representada pela obra de Jean Piaget,
quanto as contribuições do sociointeracionismo, de Lev Vygotsky, revelam a impor-
2 Do artigo de Marilena Chauí, “Por que filosofia?” em www.arturmotta.com/wp-content/uploads/.../por-que-filosofia.

doc acesso em 02/11/2011.
14

tância da construção social do conhecimento para o desenvolvimento cognitivo e para

a aprendizagem. Longe de desconsiderar a singularidade de cada teoria e, sobretudo,
suas raízes epistemológicas, o campo da Didática busca uma aproximação entre elas
que possa contribuir para a reflexão acerca do trabalho realizado na escola.
No contexto da construção social do conhecimento, importa considerar as possibi-

lidades de assimilação dos sujeitos e as informações específicas providas pelo meio.
Nesse sentido, as pesquisas de Piaget ressaltaram a importância de se promover situ-
ações em que as crianças confrontem suas conceituações acerca de um determinado
objeto com as hipóteses dos colegas. A interação seria, assim, uma fonte de conflitos,
provocando possíveis desequilíbrios em relação ao conhecimento constituído.
Para Piaget[3], a ação dos adultos deve visar criar as condições para a cooperação
entre as crianças, para o trabalho de grupo, para as situações de discussão entre pa-
res, que permitem um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista. Os processos edu-
cativos, assim constituídos, promovem a aceleração da aprendizagem por meio da
coordenação de operações individuais e interindividuais. Os sujeitos desempenham
um papel ativo na assimilação, atribuindo sentidos que lhes são possíveis num deter-
minado momento em função dos conhecimentos já construídos.
Procurar saber o que o aluno já conhece também é preocupação de Vygotsky[4].

Para o autor, o educador deve partir de índices colhidos em atividades de levantamen-
to, observação e análise do que o aluno já realiza (autonomamente e com a ajuda do
professor) e considerar os conceitos comuns e os conceitos científicos que os estu-
dantes já possuem em relação ao que será ensinado.
Vygotsky entende como conceitos comuns aqueles que são construídos ao longo da
vida e que surgiram a partir da atividade espontânea da criança inserida em um meio
social específico.
Os conceitos científicos são próprios de um saber que se organiza num sistema

hierárquico de inter-relações, ou seja, num sistema de relações mediadas por outros
conceitos e constituído de uma determinada forma. O que os diferencia dos conceitos
comuns é que, ao isolar um determinado objeto para se refletir sobre ele, inicia-se um
processo de tomada de consciência desse objeto, e de recuperação do conhecimento
produzido pela humanidade acerca desse objeto. No que diz respeito à aprendizagem
de conceitos científicos, Marta Kohl de Oliveira menciona que “As transformações de
significados ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de
3 Nesse sentido, ver as obras de Jean Piaget, Psicologia e pedagogia, trad. Dirceu Lindoso e Rosa M. da Silva. Rio
de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1970 e Para onde vai a educação?. Trad. de Ivete Braga. Rio de Janeiro:
Editora José Olympio, 1973.
4 Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem.
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, pp. 208-312.
15

definições de referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo

conhecimento já consolidado da cultura.” [5]
No mundo escolar, Vygotsky ressalta a importância de os educadores criarem as

condições necessárias para que os alunos tomem consciência dos conhecimentos
adquiridos por meio da experiência e se apropriem de conhecimentos de caráter
científico.
Diagnosticar, observar e analisar o conhecimento prévio que os estudantes têm

sobre um determinado conteúdo requer que o professor procure identificar as formas
como os alunos percebem e organizam o real, os fenômenos, os acontecimentos etc.
Essas formas, que incluem os conceitos comuns e científicos, são concebidas pelos
sujeitos no processo de interação com os grupos sociais nos quais convivem e vão
marcar a relação dos estudantes com o mundo. O grupo social fornece aos sujeitos um
ambiente em que o saber está estruturado, em que os elementos partilhados estão
carregados de significados. Ao internalizar esses significados, os sujeitos não o fazem
de forma direta, mas os ressignificam, atribuindo a esses elementos determinado(s)
sentidos(s) que lhes são próprios, porque decorrem de suas experiências.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do homem, inclusive o desenvolvimento

psicológico, se dá por meio da interação social. As pesquisas realizadas pelo autor e
por seus colaboradores revelaram que a interação com adultos mais experientes pode
provocar um salto qualitativo no desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky, não se
trata apenas de conhecer os conceitos comuns e os conceitos científicos que os alunos
possuem, mas de utilizar os conhecimentos observados como índices para que o pro-
fessor intervenha adequadamente no seu processo de desenvolvimento.[6]
A importância da colaboração de um parceiro mais experiente no processo de

desenvolvimento dos alunos e a identificação da zona de desenvolvimento proximal
foram observadas numa das experiências realizadas por Vygotsky. O pesquisador pro-
pôs que duas crianças de oito anos resolvessem tarefas concebidas para alunos mais
velhos. Certo tipo de ajuda foi prestada às duas crianças durante a prova - perguntas
e a introdução de elementos iniciais da solução da tarefa. A colaboração por parte do
adulto permitiu que uma das crianças resolvesse problemas adequados a alunos de
doze anos, enquanto a outra, problemas adequados a crianças de nove anos[7].
Essa experiência indica que a formação anterior do aluno é fundamental para o

seu desenvolvimento e para a continuidade de sua aprendizagem. Com o mesmo tipo
5 e 6 OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,
2008, p. 50.
7 Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem.
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 267.
16

de ajuda, cada uma das crianças apresentou desempenhos superiores ao que era con-
siderado para a idade de oito anos e, ao mesmo tempo, desempenhos diferentes en-
tre si. Isso significa que, apesar de terem a mesma idade, não apresentam o mesmo
desenvolvimento mental. Portanto, identificar a zona de desenvolvimento proximal
e atuar a partir dela contribui para a proposição de atividades adequadas. A investi-
gação também revela que, com o auxílio de interlocutores mais experientes, um aluno
pode chegar a realizar uma tarefa que sozinho não realizaria. Vygotsky conclui:
“A margem das possibilidades para a criança de passar do que pode fazer por si só ao
que pode fazer graças a uma colaboração que lhe seja prestada é o índice mais sensível
da dinâmica do desenvolvimento e do grau de sucesso que caracterizarão a atividade
mental da criança.” [8]
No processo de ensino e aprendizagem, o educador intervém na estrutura concei-

tual dos alunos e essa intervenção tem implicações no desenvolvimento da criança.
As condições que o professor oferece para que os alunos aprendam dependem da ob-
servação do conhecimento prévio que os sujeitos revelam para realizar atividades que
se constituam em desafios, que não estejam nem aquém, nem além do que se pode
realizar. As intervenções mais profícuas para a aprendizagem são aquelas que consi-
deram a zona de desenvolvimento proximal, os limites determinados pelo estado de
desenvolvimento do aluno e suas possibilidades intelectuais.
1.4 Algumas possíveis articulações entre

os conteúdos
“Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige, paradoxalmente, uma forma-
ção disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores.” [9]
Sabe-se que, muito raramente, um determinado aprendizado será resultado do

trabalho de uma única disciplina. A disciplinarização do conhecimento, que ainda
orienta a formulação de planos de ensino, programas e currículos, tem raízes numa
organização clássica do saber acadêmico que data da criação da universidade ainda
na Idade Média. As matérias ou disciplinas selecionadas para compor a organização
do universo escolar coincidem com a lógica da organização acadêmica, inclusive com
a predominância de ciências e saberes com mais anos de vigência.[10]
Por herança desse legado, habitua-se a classificar os conteúdos conforme o per-

tencimento a uma disciplina e a selecioná-los, distribuí-los e organizá-los a partir da
lógica formal de cada uma dessas disciplinas. Não foi por acaso que, tradicionalmente,
8 L. Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad.
Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 268.
9 PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas, p. 67
10 ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed,, 1998.
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o currículo de Matemática estruturou-se em álgebra, geometria etc., e o de língua ma-

terna ou estrangeira, em gramática, léxico etc.
Ao planejar e analisar atividades, unidades, sequências didáticas e projetos, o pro-

fessor pode romper com essa forma compartimentada de organização dos conteúdos,
se refletir acerca dos limites e das intersecções entre as disciplinas, para ter clareza
dos critérios que conduzem suas escolhas e orientam sua prática. Ao articular os con-
teúdos, tende-se a repetir uma das duas formulações: ter como referencial as disci-
plinas, criando propostas multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, ou
partir de métodos globalizados em que no centro da atenção está o aluno com suas
necessidades educacionais gerais.[11]
Nas propostas disciplinares, os conteúdos nunca perdem sua identidade com a

matéria diferenciada. Assim, quando se elaboram propostas interdisciplinares, por
exemplo, foca-se o trabalho pedagógico em como os alunos podem aprender melhor
os conteúdos das disciplinas. Já nos enfoques globalizados, as disciplinas nunca se
constituem na finalidade básica do ensino, mas proporcionam os meios ou instrumen-
tos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. O grau de relevância
dos conteúdos de aprendizagem é avaliado em função de sua potencialidade forma-
tiva.
De acordo com Zabala[12], são modalidades de organização de conteúdos tendo

como base a disciplina:
• multidisciplinaridade - os conteúdos escolares são apresentados por maté-

rias independentes umas das outras e um conjunto de matérias ou disciplinas
é proposto simultaneamente. Esta tem sido a base de organização das grades
curriculares nas escolas de modo geral. Trata-se de uma organização somativa;
• interdisciplinaridade - interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir

desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos concei-
tos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de
pesquisa;
• transdisciplinaridade - integração em grau máximo entre as disciplinas, vi-

sando uma aproximação global que determina certas relações entre os conteú-
dos. Torna possível a articulação entre os seis eixos da Educação Infantil e entre
as áreas dos anos iniciais do ensino fundamental.
Ainda segundo Zabala, são também modalidades de organização de conteúdos por
11 Com base em ZABALA, A., A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 1998.
12 ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 142-146.
18

métodos globalizados: [13]
• os centros de interesses - parte-se de um núcleo temático motivador para o

aluno e segue-se o processo de observação, associação e expressão, integrando
diferentes áreas do conhecimento;
• o método de projetos - elaboração e produção de algum objeto e montagem;
• estudos do meio - construção do conhecimento, por meio da sequência do

método científico (problema, hipótese e experimentação);
• os projetos de trabalho globais - com o propósito de conhecer um tema, ela-

bora-se um dossiê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe.
Zabala argumenta em favor dos métodos globalizados, acentuando as possibilida-

des de que, a partir das propostas elaboradas, os alunos compreendam o sentido da
tarefa que realizam. O autor aponta que os métodos globalizados tendem a requerer
que os professores criem as condições que permitem aos alunos motivarem-se para
a aprendizagem, compreenderem e aplicarem os conhecimentos adquiridos. Nesse
contexto, os alunos seriam estimulados a estabelecer o maior número de vínculos
substantivos e não-arbitrários entre os conhecimentos prévios e a potencialização da
atitude favorável, ou seja, a base da aprendizagem significativa.
A proposta da transversalidade pode compor o currículo escolar no modelo dis-

ciplinar ou de métodos globalizados. Os temas transversais propostos pelos Parâme-
tros Curriculares Nacionais foram eleitos como questões de alta relevância social, que
interferem na vida dos alunos e que merecem ser discutidos de forma mais ampla e
complexa. Além disso, a presença desses temas no currículo revela uma preocupação
em formar os alunos também no que se refere às relações interpessoais no âmbito da
escola, favorecendo a transmissão de valores e a adoção de atitudes condizentes com
eles. Os PCN elegeram como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, plurali-
dade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo.
O tratamento transversal desses temas pressupõe que eles permeiem as mais dife-
rentes áreas do conhecimento, recebendo um enfoque didático integrado e problema-
tizador, fazendo com que os alunos se identifiquem com as questões propostas, sendo
capazes, inclusive de criar estratégias para intervir na realidade e transformá-la.
A Matriz Curricular está orientada por princípios que visam à formação integral
do aluno e, nesse sentido, não poderia deixar de considerar questões relevantes do
mundo contemporâneo. Os temas transversais aparecem compondo as expectativas
13 Importante mencionar que, em sua obra, Zabala cita determinados exemplos de métodos globalizados visando
oferecer repertório ao leitor em função de sua relevância histórica no campo da pedagogia. Zabala, A., A Prática
educativa: como ensinar, Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre. Artmed, 1998.
19

de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento, muitas vezes, de forma bem

explícita, como se pode observar na expectativa de aprendizagem de Ciências Natu-
rais para o 1º ano do Ensino Fundamental:
“Valorizar atitudes de preservação do meio ambiente natural e cultural.”
Quando não figuram no Plano Curricular de forma explícita e intensa, é possível

observá-los do ponto de vista relacional. É o caso da expectativa de aprendizagem:
a) de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental:
“Estabelecer relações entre a produção econômica do campo e a dinâmica de produ-

ção e demanda de mercadorias, diferenciando bens de produção e bens de consumo
(matéria-prima e produtos acabados).”
b) de História do 6º ano do Ensino Fundamental:
“Compreender as diferenças entre os povos e suas culturas na forma de organização

das sociedades e sua relação com a natureza.”
Cabe a cada unidade escolar fazer uso das modalidades de organização dos con-
teúdos, conforme as necessidades de seus alunos e as características do seu Projeto
Educativo. No âmbito da Matriz Curricular, explicitam-se as diferentes modalidades,
suas funções e potencialidades.
Não se pode encerrar esta seção sem fazer a indicação de proposta para o trabalho
docente desenvolvida por Perrenoud que, embora tenha se concentrado na proposi-
ção de ensino por competências[14], sugere uma abordagem da interdisciplinaridade e
da transversalidade que merece destaque, por ser factível no universo escolar.
Nessa perspectiva, Perrenoud[15] elenca o que um trabalho interdisciplinar e trans-

disciplinar requer dos professores:
a) manifestar responsabilidade pela formação global do aluno, não deixando de

se preocupar em garantir as condições necessárias para a formação disciplinar;
b) deixar-se instruir pelos colegas, discutindo questões de metodologia, episte-

mologia, de registro dos saberes etc.
c) perceber e valorizar as transversalidades potenciais dos programas e das ati-

vidades didáticas;
d) propor e acompanhar atividades que busquem ajudar o aluno a desenvolver
14 Perrenoud entende que o ensino por competências deve priorizar o trabalho de transferência e mobilização dos
conhecimentos em situações diversas. Cf. P. Perrenoud, Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno
Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999, pp. 27-33.
15 Os encaminhamentos apresentados aqui têm por base a obra de Perrenoud, mas figuram ligeiramente adaptados
com o objetivo de sintetizar a proposta. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens
– entre duas lógicas. Trad. Patricia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 67-68.
20

uma “postura de estudante”, ou seja, preocupar-se com o ensino e a aprendiza-

gem de procedimentos gerais (saber pesquisar, ler, escrever, argumentar, expor
conhecimentos etc.);
e) propor atividades e instrumentos de avaliação pautados em critérios compar-

tilhados com os colegas.
1.5 Expectativas de aprendizagem

A Matriz Curricular da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos foi for-
mulada a partir de elementos entendidos como estruturantes: perspectiva teórica e
metodológica, que orienta a área de conhecimento; objetivos gerais da área; eixos ou
temas que organizam os saberes próprios da área; expectativas de aprendizagem e
enfoque avaliativo específico. Os critérios estabelecidos para que esses elementos
fossem selecionados e desenvolvidos foram: as diretrizes curriculares que compõem
os Parâmetros Curriculares Nacionais; as práticas pedagógicas da REM; a coerência
entre os elementos mencionados; a articulação entre as áreas de conhecimento; a cla-
reza e a objetividade na formulação textual.
A formulação da prática pedagógica está orientada por concepções que se têm dos
objetos de ensino e dos sujeitos que aprendem. A primeira resulta na escolha dos
conteúdos a serem ensinados e no recorte dos conteúdos possíveis. A segunda, no
enfoque metodológico que se dará ao ensino desses conteúdos. Em ambos os casos, o
que está em jogo é a definição do caráter formativo que se atribui ao trabalho docente.
A escolha de um enfoque teórico e metodológico revela as concepções que se parti-
lham. Nesse sentido, não se considera possível realizar um trabalho de elaboração de
uma Matriz Curricular sem que essas escolhas sejam negociadas entre os educadores,
devidamente justificadas e definidas. A partir delas, as demais decisões são tomadas.
A organização dos elementos que compõem cada caderno da Matriz Curricular

atende às demandas da especificidade da perspectiva teórica e metodológica que
marca cada área do conhecimento. Por exemplo, o caderno que reúne as Orientações
Curriculares de Matemática está organizado a partir dos eixos Espaço e Forma; Tra-
tamento da Informação; Números e Operações; e Grandezas e Medidas. Já o caderno
que reúne as Orientações Curriculares de Língua Portuguesa está articulado a partir
do cruzamento entre gêneros textuais; modalidades organizativas e práticas de lin-
guagem (Leitura, Produção Escrita, Escuta e Produção Oral, Análise e Reflexão sobre
a Língua e a Linguagem, Sistema de Escrita Alfabética – que, figura apenas do 1º ao 5º
ano -, Padrões da Escrita, Descrição Gramatical e Variação Linguística). As diferentes
formas de articulação expressam a perspectiva teórica e metodológica adotada para
21

cada área de conhecimento. Essa configuração de cada plano curricular e os objetivos

gerais, que expressam a função formativa de cada área do conhecimento, balizaram a
elaboração das expectativas de aprendizagem.
Faz-se necessário também explicitar a escolha por expectativas de aprendizagem,

embora tenham-se elencado conteúdos estruturantes de cada área do conhecimento.
Entende-se por expectativas de aprendizagem o conjunto de fazeres e saberes possí-
veis a partir da apropriação de determinados conteúdos[16]. Isso significa dizer que, ao
elaborar expectativas de aprendizagem, formulamos o fazer e o saber que esperamos
que os nossos alunos construam ou desenvolvam, ao longo de um determinado perí-
odo de tempo.
Ao mesmo tempo em que expressam um saber a ser ensinado e aprendido, as ex-

pectativas de aprendizagem requerem do professor um exercício constante de sua
adequação ao grupo de alunos a que se destinam, ao conhecimento prévio que es-
ses alunos demonstram e a outros elementos específicos do contexto escolar (Projeto
Educativo, recursos pedagógicos e materiais disponíveis).
Nesse sentido, entende-se que a elaboração de objetivos de aprendizagem e de

conteúdos relativos às expectativas de aprendizagem de cada área do conhecimento
se constitui em um possível e desejável desdobramento desse documento.
1.6 Progressão dos conteúdos

A elaboração de uma Matriz Curricular apresenta, entre tantos desafios, o de ofe-
recer uma seleção de saberes organizados de tal forma que permita aos alunos avan-
çarem em relação ao conhecimento que têm. Para estabelecer os critérios que balizam
a seleção e o encadeamento desses saberes, duas perguntas são fundamentais. Uma,
de cunho epistemológico, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo: “como se
passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”. A
segunda, de caráter didático: “como fazer com que os alunos passem de um estado de
menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”[17].
Em relação a essas duas indagações, coloca-se ainda a natureza do saber a ser

ensinado, pois não seria possível pensar o desenvolvimento cognitivo e o processo
de aprendizagem sem considerar as características do objeto de ensino. Provocar a
aprendizagem e o desenvolvimento requer que sejam considerados os conteúdos que
estão em jogo: o que os alunos já sabem e o que vão aprender.
16 Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Secretaria de Educação do Distrito Federal, p. 06
17 LERNER, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em José Antonio
Castorina e et alli. Piaget-Vygostsky: novas contribuições para o debate. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Ed.
Ática, 1997, pp. 85-146.
22

A progressão dos conteúdos no âmbito das expectativas de aprendizagem está an-

corada nessa abordagem. Os critérios para estabelecimento da progressão conside-
ram:
a) tomada de consciência dos conhecimentos espontâneos e comuns, geralmente

construídos no mundo de origem;
b) ampliação dos conhecimentos a partir da interação (1) com o grupo classe, (2)
com os conhecimentos compartilhados na comunidade e (3) com os conheci-
mentos compartilhados no mundo social;
c) aproximação do conhecimento científico;
d) aquisição de conhecimentos estruturantes para a aprendizagem de outros co-

nhecimentos.
Tais critérios, evidentemente, não desconsideram a atuação do professor como

aquele que vai mediar a aproximação dos alunos de determinados saberes; que pla-
neja as melhores intervenções diante do que observa na sala de aula; e que, portanto,
pode identificar a necessidade de fazer ajustes na progressão dos conteúdos da forma
como foi proposta no documento curricular.
1.7 Avaliação
O objeto da avaliação deve se situar, prioritariamente, nos processos que se dão no
âmbito do sistema educacional. Nesse sentido, o sujeito da avaliação não é apenas o
aluno, mas toda a equipe de educadores que intervém nesses processos.
Entende-se que a avaliação seja uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito
na escola e como um instrumento relevante no processo de ensino e aprendizagem.
Para Charles Hadji[18], a avaliação no sentido formativo desempenharia um impor-

tante “trabalho de assistência às aprendizagens”. A ideia que subjaz a essa concepção
é de que a avaliação pode contribuir para que os alunos evoluam melhor. Hadji propõe
um processo avaliativo que pode compreender tanto a situação do aluno quanto “me-
dir” seu desempenho e que, além disso, forneça indicações claras sobre sua aprendi-
zagem e os instrumentos necessários para aprimorá-la.
No entender de Hadji, o processo avaliativo pode ser composto por quatro etapas:
1. desencadear comportamentos a observar;
2. interpretar os comportamentos observados;
18 HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
23

3. comunicar os resultados da análise;
4. reparar os erros e as dificuldades analisadas.
As etapas propostas são consideradas como pilares que orientam o processo desde
a tomada do objeto a ser avaliado, até a elaboração dos critérios e dos instrumentos a
serem utilizados.
Assim, caso se considere que a avaliação tem, em um contexto de ensino, o objetivo

legítimo de contribuir para a construção dos saberes e competências dos alunos, e
que esse objetivo é alcançado por intervenções ao longo do processo, deve-se partir
dos resultados de avaliações iniciais ou diagnósticas e sugerir encaminhamentos que
visem ao estabelecimento de expedientes baseados no conceito de avaliação formati-
va, autorreguladora.
Esses expedientes devem ser de caráter processual, ou seja, devem trazer elemen-
tos que regulem o próprio processo independentemente do resultado final, embora
tendo-o como parâmetro constante. Para a avaliação ser autorreguladora, os instru-
mentos devem permitir que o processo seja ajustado enquanto ocorre e não apenas
ao seu final. Essa regulação tem como objetivo o resultado final, mas possibilita que as
mudanças ocorram à medida em que se mostrem necessárias.
Cabe lembrar que o processo de avaliação está intrinsecamente ligado ao processo

de ensino e podem-se destacar, nesse sentido, dois aspectos significativos. O primeiro
deles é como o processo de aprendizagem e seus resultados revelam potencialidades
e fragilidades do processo de ensino. Se a dimensão que damos à avaliação é de autor-
regulação, cabe aos educadores analisarem o desempenho dos alunos no processo de
aprendizagem, para aprimorar o processo de ensino.
Um segundo elemento, ligado a este primeiro, refere-se ao recorte teórico e me-

todológico adotado para uma determinada área do conhecimento e seus objetos, ca-
bendo ao educador manter a coerência entre essa abordagem e o processo avaliativo.
Isso significa que os instrumentos avaliativos eleitos pelo professor, sua composição e
o tratamento a ser dado a eles devem corresponder às demandas da perspectiva que
orienta o ensino numa determinada área do conhecimento.
Considerando essa concepção de avaliação, a Matriz Curricular evidencia as es-

pecificidades de cada área do conhecimento e fornece índices a partir dos quais os
professores poderão planejar o processo avaliativo e desenvolver os instrumentos
condizentes com a abordagem adotada.
24

1.8 Composição dos cadernos

A Matriz Curricular é composta por onze cadernos. Três deles reúnem as Orienta-
ções Curriculares para a Educação Infantil (alunos de 3 e 5 anos)[19], de acordo com os
eixos propostos pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade; Matemática e Artes Visuais; Mo-
vimento e Música. E oito se referem aos componentes curriculares do Ensino Fun-
damental de nove anos. São eles: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História,
Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.
Cada caderno da Educação Infantil expressa a especificidade dos eixos em ques-

tão, considerando-os áreas do conhecimento. Dessa forma, o professor encontrará
no caderno de Artes Visuais, por exemplo, orientações teóricas e metodológicas; um
plano curricular composto pelas modalidades desenho, colagem, pintura, escultura/
construção e escultura/modelagem; sugestões de materiais necessários para o de-
senvolvimento das propostas; expectativas de aprendizagem; considerações (orien-
tações didáticas que podem contribuir para o planejamento da prática pedagógica);
avaliação e referências bibliográficas.
Os cadernos do Ensino Fundamental registram as orientações curriculares; os

objetivos gerais; as expectativas de aprendizagem; o desdobramento de algumas
expectativas em conteúdos; enfoques avaliativos e referências bibliográficas referentes
a cada eixo ou área de conhecimento.
Tal configuração possibilitará aos educadores que atuam no Ensino Fundamental

uma visão das expectativas de aprendizagem e de sua progressão ao longo dos nove
anos.
19 As orientações curriculares para a Educação Infantil, que concernem ao trabalho realizado com crianças entre
0 e 3 anos, estão dispostas num caderno intitulado Proposta Curricular para Berçários, já elaborado pela equipe
pedagógica da Secretaria Municipal de Ensino (SME). Entendemos que esse documento deveria ser avaliado pela
consultora especializada nessa modalidade de ensino e pela coordenação do projeto de elaboração da Matriz. Dessa
avaliação, resultou a ponderação de que o documento Proposta Curricular para Berçários foi produzido de acordo
com as diretrizes pedagógicas que orientam o trabalho destinado à faixa etária e está coerente com os princípios que
ancoram a produção da Matriz, não havendo, portanto, necessidade de reelaboração.
25

Parte 2
Considerações sobre a
Educação Infantil
Até o século XIX, “a criança como ser inteligente era totalmente desconhecida, ao que
se agrega o fato de que para o educador o adulto era o ideal proposto como modelo às
crianças.”[20]. Essa observação de Walter Benjamin sintetiza as duas principais ideias
que, desde o final do século XIX e sobretudo no século XX, deram origem a inúmeras
pesquisas, em vários campos do conhecimento (Filosofia, Psicologia, Psicanálise, Bio-
logia, Sociologia, História etc.), fazendo emergir um novo paradigma de criança e das
suas relações com as outras crianças, com o adulto e com o mundo. A marca desse
novo padrão é a ideia de que a criança percebe o mundo, as pessoas e as coisas a partir
das características de ser criança e de ser uma criança singular. Embora muito se te-
nha escrito e discutido sobre o tema e apesar da grande contribuição de dois grandes
pensadores - Piaget e Vygotsky - que, cada um a seu modo, investigou a forma como
a criança aprende, talvez não seja ainda tão significativa a distância do entendimento
de que “o adulto seja o ideal proposto como modelo às crianças.” Didaticamente tem
sido difícil dar forma a uma educação em que sejam de fato consideradas as maneiras
pelas quais as crianças percebem o mundo e se relacionam nele e com ele.
Desde meados de 1990, no Brasil, ao se reorganizarem as diretrizes curriculares

para os sistemas de ensino a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a discus-
são mais reincidente no âmbito didático tem sido a de criar as condições para um
processo de ensino e de aprendizagem centrado no aluno. Isso não significa o aban-
dono dos propósitos didáticos, nem o reavivamento do expontaneísmo. Como sugere
Piaget:
[...] é importante que os professores ponham às crianças materiais, situações e ocasiões

que lhes permitam progredir. Não se trata de deixarem as crianças fazerem o que qui-
serem. Trata-se de colocá-las diante de situações que envolvam novos problemas e de
encadear essas situações umas às outras. É preciso saber dirigi-las deixando-as livres
ao mesmo tempo.[21] (Piaget apud Lerner, 1988, p. 88).
20 W. Benjamin, “Brinquedo e brincadeira: observações sobre uma obra monumental” em Magia e técnica, arte e
política: ensaios sobre literatura e história da cultura (Obras escolhidas – vol. 1), Trad. Sergio Paulo Rouanet, São
Paulo, Brasiliense, 1994, p.251.
21 Piaget apud Lerner, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em Castorina
et alli., Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate, São Paulo, Ática, 1997, p. 88.
27

Segundo Piaget, é, pois, fundamental que se pense que as situações criadas pelos
professores devem fazer com que os alunos progridam. Tal característica do trabalho
docente pressupõe o entendimento de que as crianças já trazem para a escola algum
saber, a partir do qual é possível levá-las a avançar em sua aprendizagem. E se, de fato,
se considera que as crianças são portadoras de conhecimentos extraescolares, é ne-
cessário identificá-los para poder ajudá-las a aprimorá-los ou reconstruí-los.
Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de terem elaborado teorias distintas, não di-
vergem na conclusão de que as crianças têm algo a dizer sobre os conteúdos que lhes
são ensinados, nem de que cabe ao professor fazer um duplo movimento: definir o
que ensinar e, ao certificar-se do que os alunos sabem sobre esses conteúdos, buscar
as melhores condições para fazê-los progredir. Ignorar esses encaminhamentos im-
plica em desconsiderar que existe um mundo para além da escola, em que os saberes
circulam e uma concepção infantil do mundo, exclusiva da criança, decorrente de sua
inserção no próprio mundo.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de a criança ser e estar no

mundo é o grande desafio da educação infantil e dos profissionais que nela atuam. Os
conhecimentos atualmente disponíveis sobre as formas de aprendizado e sobre o de-
senvolvimento da criança têm sido importantes referenciais para o trabalho realizado
nas escolas de educação infantil da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos.
Eles destacam a importância do trabalho do professor no planejamento, na realização
e na avaliação de situações de aprendizagem como parte integrante do projeto educa-
tivo de cada unidade escolar.
Ao se pensar em condições didáticas ideais e em seus desdobramentos, para pro-

mover o desenvolvimento das crianças, é primordial aceitar que as escolhas peda-
gógicas de cada professor devam ser pautadas por diretrizes traçadas para alinhar o
trabalho nas diferentes unidades, ainda mais quando se trata de um grande número
de escolas, como no caso da rede de ensino de São José dos Campos.
Considerando a importância dessas diretrizes para subsidiar os professores em

seus projetos pedagógicos, a presente Matriz Curricular compartilha dentre outros,
com o compromisso das Orientações Curriculares para a Educação Infantil – São Pau-
lo de:
[...] garantir às crianças da educação Infantil o direito de viver situações acolhedoras,

seguras, agradáveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes lin-
guagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados por seu valor forma-
tivo em relação aos objetivos expostos.
28

Visando garantir-lhes esse direito deve-se oferecer às crianças condições para que
as atividades de aprendizagem possam ocorrer em situações de brincadeiras, em con-
dições pedagógicas orientadas pelos adultos e em situações de cuidados, a fim de que
contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades.
Na Educação Infantil, um parceiro muito importante para a consolidação deste tra-

balho é o professor que interage diretamente com as crianças, mas não menos indis-
pensável é também a parceria com as famílias que constituem o primeiro ambiente
de educação e cuidado da criança. Portanto, é necessário integrar as ações e projetos
das famílias e da instituição, onde “as trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a
tônica do relacionamento”. (RCNEI, vol. 1, p. 79).
Como o ambiente de aprendizado é composto de um conjunto de fatores interliga-

dos (o cuidar, o educar, o brincar, a parceria com as famílias, entre outros) é a partir
deles que os professores realizarão seus planejamentos, considerando ainda a inte-
ração entre os alunos, a organização do tempo e do espaço e a seleção e uso de
materiais.
A interação em “situações diversas é uma das estratégias mais importantes do pro-

fessor para a promoção de aprendizagens pelas crianças” (RCNEI, vol.1, p. 31) e nesta
perspectiva cabe pois, ao professor garantir a troca entre as crianças, planejando e
avaliando esses momentos, “considerando que as diferentes formas de sentir, expressar
e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas
entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens”. (RCNEI, vol 1, p.
31).
As experiências, agrupadas em três grandes modalidades: atividades permanen-

tes, sequências de atividades e projetos, devem ser organizadas ao longo do tempo
escolar, para constituírem reais oportunidades de aprendizado e desenvolvimento
das crianças.
A organização do espaço e a seleção e uso de materiais constituem elementos

relevantes no planejamento do professor, devendo ser constantemente observados, a
fim de se avaliar sua eficácia na obtenção dos resultados pretendidos.
Concluindo, essas considerações presentes no dia a dia da Educação Infantil se

constituem num convite para a reflexão e a busca por uma educação de qualidade,
anseio maior de todos nós educadores.
29

Parte 3
Movimento
3.1 Introdução
O movimento faz parte da existência e seu significado transcende aspectos sim-
plesmente físicos do ser humano. É por meio do corpo e das experimentações senso-
riais e motoras que se conhece e se transforma o mundo.
Durante muitos anos, a dualidade do conceito cartesiano de um plano dividido en-

tre “X” e “Y”, corpo e mente, foi mantida na tentativa de aprisionar o corpo. Qualquer
movimento era visto sob prisma biologizante, tendo como objetivo a melhoria da ca-
pacidade física para o bem do organismo.
Poder-se-ia relembrar o período da história em que a concepção higienista, cuja

premissa era a manutenção de corpos saudáveis, marcou a Educação Física escolar
brasileira.
A proposta fragmentava o ser humano e o corpo era visto como “entidade” separa-
da, sujeito a intervenções geralmente mecânicas que contribuíam para o seu desen-
volvimento, como os métodos ginásticos europeus. Neles os gestos pré-estabelecidos
e muitas vezes ordenados numericamente, deveriam seguir uma sequência. O corpo
era considerado uma máquina que precisava mover suas engrenagens para melhorar
seu desempenho.
O que nos diferencia de outros seres vivos? A capacidade intelectual não é somente
privilégio dos seres humanos: cetáceos, elefantes, psitacídeos, primatas, cães, dentre
outros, são animais que possuem grande inteligência. O que nos diferencia de outros
seres vivos é a nossa capacidade de criar, nossa capacidade de representar, de sim-
bolizar por meio da Linguagem. É assim que o homem se relaciona com a Natureza e
a transforma; que o homem se relaciona com outros homens, os conhece, conhece a
si mesmo e se transforma. O homem nasce numa cultura e a recria ao longo da vida.
Entendida em seu sentido mais amplo, cultura pode ser tudo aquilo que o ser hu-
mano produz em termos de conhecimentos, objetos, crenças, valores, arte, ciência,
tecnologias, práticas corporais, enfim, tudo o que o homem inventa para se fazer his-
toricamente e a luta para validar suas produções.[22]
22 NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa. São
Paulo: Phorte Editora, 2008.
31

A partir da relação estabelecida com a natureza e a realidade social, construímos

nossos conhecimentos e criamos, nesta rede de relações, conjuntos de códigos e signi-
ficados que nos ajudam a interpretar e interagir no mundo. À medida que transforma-
mos o meio, simultaneamente, nossa própria condição humana também é modificada.
[23]
Portanto, qualquer movimento, comportamento ou gesto corporal nunca estará

vazio de significado. A dança, a realização de brincadeiras, a prática de jogos, não ape-
nas exercitam os músculos, mas colocam em prática um vasto repertório cultural, que
nunca foi, é ou será estático, visto que se transforma a partir de tensões, do jogo de
forças, de construções e desconstruções.
O corpo é a morada da cultura, portanto, considerado também como instrumento

de linguagem e comunicação.[24] Ao mesmo tempo em que é meio para outras lingua-
gens, também possui uma linguagem própria e específica.
Em cada gesto, carrega-se o legado de gerações, histórias e histórias escritas atra-

vés do e no corpo. No instante em que se realiza qualquer manifestação corporal,
enorme herança cultural de tempos remotos vem à tona, aflorando também a possibi-
lidade permanente de sua recriação.
A linguagem não se limita a nomear, ela também confere existência à realidade. É um

ato de evocação de acontecimentos, de histórias. O fato da linguagem servir à criação
e à transmissão de experiências nos faz ver como existimos em relação aos outros e
requer de nós que aprendamos a ler aquilo que outros homens nos deixaram. [25]
A linguagem corporal é considerada uma das primeiras formas de expressão da

humanidade e os movimentos humanos podem ser lidos assim como um livro, cujos
capítulos e poesia expressam e recriam memórias ancestrais.
3.2 Pressupostos Norteadores para a

Construção Curricular
3.2.1 O movimento na Educação Infantil

Ao elaborar esta Matriz Curricular considerou-se que esta fase da escolaridade é
responsável por educar, razão pela qual o processo de ensino e de aprendizagem deve
ser pautado por propósitos claros, contrariando duas outras concepções da Educação
Infantil. Uma delas é a ideia de que a Educação Infantil não passa de “pré-escola”, des-
23 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
24 BÓGEA, Inês. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento. São Paulo: SESC, 2004.
25 FERNANDES, Celina. Gêneros e linguagem: traduzindo experiências. 2010, mimeo.
32

tituída de propósito educacional. A outra, é a visão assistencialista que prioriza nesta

etapa da vida os cuidados com as necessidades fisiológicas.
Tendo em conta que a construção do conhecimento é um trabalho intencional de

criação, significação e ressignificação, e não uma simples cópia da realidade, o eixo
Movimento na Educação Infantil deve ser orientado por diretrizes bem estruturadas
e propositais, pois o objetivo é educar e não recrear ou modelar.
O movimento é um aspecto de extrema importância no desenvolvimento de qual-

quer criança. No momento em que se deixa o útero materno, o corpo se torna o pri-
meiro instrumento para a construção de conhecimento, de percepção do mundo e
de comunicação. Por meio da constante exploração do corpo, da relação deste com o
espaço que o cerca e da interação com os outros, maturações fundamentais ocorrem.
A primeira característica observável na atividade de uma criança é o movimento. Mo-

vimentamo-nos no espaço por um determinado período de tempo; é como se o tempo
se estendesse, se derramasse no espaço. Os primeiros movimentos já acontecem no ven-
tre materno e são muito significativos: espernear, girar, chupar o dedo… muitas mães
acompanham essa movimentação com envolvimento e carinho, mesmo sem vê-la.[26]
Superada a luta entre a gravidade e o equilíbrio, causada por ter se tornado bí-
pede, o homem se viu diante de uma nova realidade. A interação com os objetivos
principalmente com o uso das mãos, a relação com seus semelhantes, o deslocamento
no espaço, a possibilidade de transformar o meio e a mudança no olhar, foram novas
conquistas, possíveis a partir da vitória anterior.
O processo de ensino e de aprendizagem na infância não deve estar atrelado à ideia

de que a concentração em uma atividade seja sinônimo de imobilidade. Ao contrário,
é graças a tal inquietude e à necessidade da exploração constante que o saber é cons-
truído.
A própria evolução do sistema neurológico acompanha o desenvolvimento do apa-

relho locomotor. Daí a necessidade da criança se movimentar.
Portanto, diferentes jeitos de locomoção, manipulação e estabilização são formas

de movimentação que devem estar presentes de maneira contextualizada no cotidia-
no da Educação Infantil, e contextualização, no caso, refere-se ao fato de que o movi-
mento é concebido nas práticas sociais, ou seja, o desenvolvimento dessas habilidades
deve ser estimulado com brincadeiras, jogos, danças, que compõem o repertório cul-
tural do movimento e interpretado a partir dos seus significados.
É comum observar aulas cuja proposta principal é a realização de atividades mo-

toras em que, muitas vezes, as crianças são condicionadas a situações extremamente
26 LAMEIRÃO. Luisa Helena Tannuri. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007,
p. 12.
33

monitoradas, como permanecer em silêncio em filas sem qualquer possibilidade de

reação e controladas pelo adulto, que almeja alcançar um padrão de desenvolvimento
motor. Em outros casos, o movimento é inteiramente espontâneo, demonstrando au-
sência de intencionalidade no trabalho realizado pela escola.
Um dos objetivos deste documento é exatamente articular uma proposta em que

o movimento tenha relação com as concepções pedagógicas, que permeiam outros
eixos do currículo, contribuindo assim para direcionar e ampliar o olhar sobre as lin-
guagens do eixo de Movimento.
Ao propor atividades de movimento corporal de forma sistemática, rígida, limita-

da e mecânica, professores acabam adotando uma prática pedagógica que mantém
um olhar limitante acerca do movimento, em detrimento da rica interação social que
poderia marcar o trabalho nesse eixo. Dessa forma, também não favorecem que as
crianças possam ampliar e enriquecer seu repertório cultural.
Cada cultura atribui diferentes significados para gestos e expressões e cabe à esco-
la criar as condições para que a variedade de manifestações seja vivenciada.
[...] a palavra cultura, por sua vez, etimologicamente, remete-nos a uma sensação de
passado, presente e futuro, e a sua relação com a educação pressupõe a garantia de
perpetuar a memória para preparar o futuro, o que possibilita a atuação no presente.
(MACHADO, 2000 apud NEIRA & NUNES, 2008).
Assim, evidencia-se a consolidação da importância social do papel da escola na

transmissão cultural. [27]
Esta riqueza cultural tem grande influência na formação dos sujeitos, porque além
do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor que não podem estar dis-
sociados, já que se propõe uma visão integrada do ser humano, desempenha também
papel importante na construção da identidade.
Nos primeiros anos de vida, quando ocorre a aproximação com o legado cultural da
humanidade, é que esse processo se inicia, transmitido por meio de linguagem verbal
ou não verbal. Tal legado, também chamado de repertório simbólico, é acessível aos
bebês que o expressam, através de seus choros, risadas e movimentação. O choro é in-
terpretado pelos adultos que interagem com o bebê como sinal de fome, sono ou dor,
por exemplo. As reações dos adultos, pautadas pela formação cultural, transmitem
para a criança o repertório simbólico que fará parte da formação da identidade dela.
Conforme a criança se desenvolve, essa relação também avança na complexidade

da linguagem (movimentos intencionais, fala, desenho, escrita etc.) e na ampliação
27 NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa, São
Paulo: Phorte Editora, 2008, p. 66.
34

da apropriação dos elementos culturais e sociais próprios da sociedade em que está

inserida. Nesse sentido, no âmbito da instituição escolar, o educador é aquele que se
responsabiliza por preservar a memória cultural, trazendo para a sala de aula as ma-
nifestações culturais que nos ajudam a constituir a nossa história.
Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histó-
rias não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto
ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se
grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as
histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narrá-las.[28]
São muitas as histórias escritas e contadas pelo corpo que trazem reminiscências
de tempos passados e refletem o processo de construção do povo brasileiro. Ao pro-
por jogos, brincadeiras, ritmos e danças da cultura corporal no desenho curricular,
podem-se levantar questões relativas às contribuições das matrizes de influência in-
dígena, africana e europeia na cultura brasileira e também no espaço em que se vive,
pois, [...] a categoria de lugar como articuladora do ensino, pode aproximar o conteúdo
estudado na escola da realidade vivida pelo aluno, o que contribui decisivamente para
a formação e a (re)construção de identidades culturais e sociais dos sujeitos da apren-
dizagem.[29]
Nesta abordagem, cabe à instituição escolar e, consequentemente, ao corpo do-

cente, valorizar as narrativas brasileiras que também fazem parte do cotidiano dos
próprios educandos. Congadas, sambas, cirandas, brinquedos construídos artesanal-
mente e jogos são apenas algumas manifestações que podem ser abordadas pelo pro-
fessor.
Ao trazer referências históricas, sociais e mesmo geográficas destas manifestações,

as crianças passam a reconhecer os saberes e produções de seu povo e, aos poucos, se
reconhecem como sujeitos deste contexto.
Contextualizando-se culturalmente a capoeira, pode-se contar a história dos ne-

gros no Brasil e da escravidão por outro viés, diferente daqueles que a maioria dos
livros didáticos, mídia e o senso comum estão acostumados a relatar. A imagem dos
negros como passivos na sua condição de escravos é invertida, a partir do momento
em que a capoeira é visto como forma de resistência cultural e social. Como propôs
certa vez a escritora nigeriana, Chimamanda Adichie[30], “que tal se começássemos a
contar a história dos índios americanos através de suas flechas e não pelas naus dos
europeus chegando ao litoral? Abriríamos assim, a possibilidade de outra interpretação
dos acontecimentos”.
28 BENJAMIN, Walter. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e
política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
29 NASCIMENTO, Lisângela Kati do. Ensino de Matriz Curricular da Educação Básica do Sistema Municipal de
Ensino de São José dos Campos, Área de Geografia. Versão Preliminar. São José dos Campos, 2001, p. 12.
30 Chimamanda Adichie em “O perigo de uma única história”. Disponível em: www.youtube.com (Acesso em abril
de 2012).
35

A valorização das manifestações culturais podem contribuir para a ruptura de uma

concepção “eurocêntrica” que persiste na escola brasileira e que se prolonga desde a
criação das primeiras instituições escolares. Vivenciar e estudar o legado dos africa-
nos e dos povos indígenas brasileiros é necessário, não só pela riqueza cultural que
tais etnias trouxeram, no caso dos índios que já estavam por aqui, construindo e re-
construindo seus saberes, mas também para romper com preconceitos e discrimina-
ções raciais, culturais e sociais presentes por vezes na sociedade de forma evidente ou
por discursos “nas entrelinhas”.
Portanto, é importante que neste trabalho de movimento os professores façam

uma pesquisa sobre as manifestações culturais de São José dos Campos e do Brasil e
tragam estas vivências e conhecimentos para seus alunos. São grandes as possibilida-
des com jogos e brincadeiras e também com danças e ritmos comuns da região.
Para possibilitar um sentimento de identificação com todo este repertório da cul-

tura corporal de movimento, as crianças precisam estabelecer uma relação afetiva
com essas produções. Nesta faixa etária, para criar este vínculo afetivo, o movimento
deve estar atrelado ao brincar.
3.2.2 Movimento brincante

A criança é um ser brincante por excelência. Quando começa a interagir com o
mundo para além dos recursos de seus movimentos reflexos (como sucção, preensão
etc.), o faz com intencionalidade, na busca pela relação com o meio que a cerca. Sua
impressionante capacidade de se apropriar e conhecer o mundo por meio do movi-
mento é fruto de suas intenções de compreender e apropriar-se dele. Segundo Freire
(2009), para a criança se adaptar ao mundo, resolver problemas e agir sobre ele, cons-
trói esquemas de ação, que são movimentos corporais específicos e dirigidos para um
fim a partir de uma intenção. A ação corporal nessa faixa etária é traduzida, principal-
mente, pelo brincar, fantasiar e recriar sua própria realidade. Essa é uma das formas
pela qual ela se relaciona com o mundo, que ela aprende.
Contudo, essa potencialidade incrível de aprendizado é muitas vezes desvaloriza-

da e inibida ao longo dos anos escolares, pois não se percebe o grande valor educativo
das brincadeiras e fantasias.
Ao se considerar a criança como sujeito histórico e social imerso em um determi-

nado contexto cultural as brincadeiras ganham novos significados para educação, pois
através delas as crianças constroem seus conhecimentos, significando e ressignifican-
do a realidade, além de se protegerem da rigidez de um mundo em plena transforma-
ção.
36

A criatura que brinca está mais apta a se adaptar à mudança de contextos e condi-
ções. A brincadeira, na forma da livre improvisação, desenvolve nossa capacidade de
lidar com um mundo em constante mutação. Brincando com uma enorme variedade de
adaptações culturais, a humanidade se espalhou por todo o globo terrestre, sobreviveu
a várias idades do gelo e criou artefatos surpreendentes. [31]
O corpo é o primeiro brinquedo da criança e, posteriormente, os elementos a que

ela é exposta também são explorados e transformados de acordo com suas intenções.
A interação social é outro aspecto importante para enriquecer as suas criações e expe-
riências. Desta forma, a qualidade dos contatos com outras crianças e adultos ao brin-
car devem ser vistos com atenção e sensibilidade pelos professores. Entendido como
uma linguagem que abrange diversas outras, o brincar, portanto, é essencial para o
desenvolvimento de qualquer criança ainda mais quando se pense no movimento.
Ao mesmo tempo em que reúne diversas linguagens em uma só, o brincar tam-
bém ultrapassa os limites das linguagens, sejam musicais, artísticas, orais, escritas
e corporais, dentre outras, porque, ao brincar, a criança não reproduz aquilo que lhe
transmitiram, mas recria, transgride os sentidos estabelecidos.
É interessante notar que na língua inglesa o verbo “to play” designa diversas ações
a partir do brincar, logo, até mesmo um músico pode brincar com seu instrumento
musical e sua música. Brincar revela-se como uma linguagem transdisciplinar e pode
articular saberes e vivências. O foco deste documento é analisar esta linguagem a par-
tir do ponto de vista do movimento, mas a possibilidade de diálogo deste eixo com
outros eixos de conhecimento não deve ser excluída.
Desta forma, todas as instituições que trabalham com os primeiros anos de escola-
rização têm a obrigação de garantir estes espaços de aprendizagens e trocas através
do uso de diversas linguagens.
CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem à crian-
ça ampliar suas experiências e se desenvolver em todas as dimensões humanas: afeti-
va, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva, linguís-
tica. Isto implica considerar que essas instituições são contextos de aprendizagens e de
trocas de significações a partir de linguagens diversas. [32]
Tomando como exemplo a brincadeira de amarelinha, a prática social emerge com

todas as suas dimensões, pois a criança não está utilizando somente o movimento. A
escrita, a matemática e a oralidade são partes integrantes na construção deste saber.
Dessa forma uma linguagem complementa e também transcende a outra.
Esta brincadeira tem relação com uma questão fundamental de apropriação es-
31 NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo, São Paulo: Summus, 1993, p. 51.
32 SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs,
Creches e EMEIs da cidade de São Paulo. São Paulo, 2006, p. 24.
37

pacial, em especial sobre o chão. Conquistar a terra que dá suporte ao corpo é funda-
mental para a criança, pois lhe fornece segurança. Além disso, a amarelinha também
alcança aspectos artísticos ao trabalhar com o desenho do espaço a ser utilizado no
jogo.
Na realidade, este diálogo entre os saberes de diferentes áreas do conhecimento

deve constituir o foco do trabalho na Educação Infantil, pois os professores ao propo-
rem práticas sociais como articuladoras desses saberes não só apresentam aos seus
educandos uma visão do ser humano em sua completude e magnitude, como também
uma visão do conhecimento relacional e integral.
Ao se apreciar uma máscara africana exposta em um museu, visualiza-se somente

uma parte da obra, pois para compreendê-la em sua origem seria necessário estudar
toda uma rede de relações e significados que a circundam. O mesmo acontece quan-
do se explora os passos e gingados de uma dança sem contextualizá-la. Um exemplo
típico são as comemorações juninas em que, geralmente, as quadrilhas são executa-
das sem qualquer reflexão sobre a estética e a cultura corporal que permeiam a sua
prática.
Concluindo, este documento visa orientar os professores para que trabalhem as

manifestações culturais, que compõem o eixo de Movimento sob a perspectiva da cul-
tura corporal, buscando evidenciar a (re)construção histórica e social dessas mani-
festações.
3.2.3 Organização do tempo didático

Ao trabalhar com o eixo de Movimento, é necessário que os educadores fiquem
atentos quanto à organização do tempo no decorrer das aulas. As atividades devem
ser estruturadas de forma a respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo
e interesse pelo movimento brincante, ao tempo de concentração e com prazer na
realização.
Trabalhar com crianças na Educação Infantil é extremamente desafiador, cada

dia é uma surpresa e, muitas vezes, as propostas pedagógicas não são adequadas ao
grupo por diversos fatores. É necessário que o professor utilize sua criatividade para
redimensionar a atividade, seja em relação ao tempo ou à própria proposta. A capaci-
dade de concentração das crianças aumenta lentamente de acordo com a maturação,
portanto é aconselhável que, ao organizar as aulas, as dinâmicas sigam a ideia de ex-
pansão e contração constantemente. Ou seja, que existam atividades de maior concen-
tração e conversa, intercaladas com momentos de maior movimentação e exploração
por parte do grupo de crianças.
38

Nas aulas de Movimento, propor rodas de conversa anteriormente à realização de

uma atividade pode ser uma boa estratégia para levar o aluno a desenvolver a concen-
tração; um momento de ajudar a criança a compreender o ritmo do dia, explicitando
que naquela situação a brincadeira tem uma intencionalidade diferente da brincadeira
no parque, por exemplo. Ouvir o que as crianças conhecem da manifestação corporal
tematizada pelo professor, contar a história da brincadeira, enfim, trocar informações
com as crianças acerca da atividade pode contribuir para uma aprendizagem além da
corporal, ao mesmo tempo em que favorece momentos distintos de concentração –
uma vez que, ao brincar, a criança também está concentrada.
Nesse sentido, são fundamentais as contribuições de Delia Lerner (2002) acerca

das modalidades organizativas, porque o bom uso dessas modalidades pode contri-
buir para que a criança desenvolva um olhar diferenciado para as atividades de movi-
mento na escola e para que o professor organize a rotina diária com maior clareza dos
objetivos de ensino que deseja alcançar.
A gestão do tempo didático torna-se cada vez mais significativa conforme os pro-
fessores se dão conta do aprofundamento do saber a que a humanidade chegou. Cada
área do conhecimento conta com inúmeras contribuições para a formação dos alu-
nos. Considerando que o saber produzido cresce de forma muito rápida, a escolha dos
conteúdos a serem ensinados e o tratamento didático dado a eles são questões muito
significativas. Ao professor cabe pensar o que será ensinado, por que será ensinado
determinado conteúdo e como isso será realizado. Parecem perguntas meramente
retóricas diante de sua habitual repetição, mas não são. São questões fundamentais
porque elas revelam o olhar lançado para uma área do conhecimento e para o aluno
com quem trabalhamos.
A reflexão que Delia Lerner (2002) propõe acerca das modalidades organizativas
dos conteúdos a serem ensinados está diretamente relacionada a essas questões. Para
a autora, a pergunta a ser feita quando se planeja o processo de ensino é como pode-
mos “[...] produzir uma mudança qualitativa no tempo didático”[33]. Como podemos ex-
pressar, por meio da gestão desse tempo, os ideais formativos de que compartilhamos,
pois se acreditamos que o conhecimento é apreendido por sucessivas aproximações,
esse olhar deve balizar o planejamento das atividades de ensino. Ao se constatar que
um determinado conteúdo é fundamental para a formação dos alunos, deve-se dar
prioridade a ele em detrimento a outros que não são considerados tão importantes. Se
a articulação de conteúdos é um valor formativo, pois leva os alunos a desenvolverem
a relação entre diferentes saberes, cabe propor o entrecruzamento desses saberes.
Pode-se dizer que a escolha do tratamento didático a ser dado aos conteúdos se cons-
33 LERNER, Delia. É possível ler na escola? In Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2002, p. 87.
39

titui em uma das mais significativas intervenções que o professor realiza no processo
de ensino e de aprendizagem.
Ao perceber o movimento como prática social, é fundamental considerar a comple-

xidade de sua abordagem na escola. Ao planejar atividades, sequências ou projetos, o
professor precisará constituir situações em que os alunos de fato participem das mais
variadas práticas e que essa inserção seja objeto crescente de tomada de consciência
do saber historicamente e socialmente partilhado. Isso significa considerar a escolha
das práticas sociais relevantes, suas origens e veiculação, os sujeitos dessas práticas
(na escola e mundo social em geral), os sentidos que esses sujeitos atribuem a elas e
os conteúdos que podem ser mobilizados por meio delas.
A abordagem do movimento requer um olhar pelo menos interdisciplinar para os

conteúdos a serem ensinados quando não, multidisciplinar. Isto porque ao historici-
zar uma prática social, a brincadeira da amarelinha, por exemplo, estabelece-se rela-
ção entre os eixos de Movimento e de Natureza e Sociedade, mais precisamente com
saberes das Ciências Sociais, pois interessa que o aluno conheça sua origem, onde
ainda é praticada, por quem foi e é praticada, como se pode participar dessa brinca-
deira e ainda (o mais importante) que participe da brincadeira, desenvolva habilida-
des motoras que lhe permitam essa participação e possa comunicar as sensações e o
conhecimento que obteve dessa experiência.
Nesse sentido, o professor pode criar um ambiente de investigação: uma pesqui-

sa a ser realizada com os pais, com outras crianças, com os professores da escola; a
socialização dos conhecimentos obtidos em rodas de conversa, em cartazes em que a
criança desenhe ou o professor escreva as conclusões a que o grupo chegou, registro
que pode, inclusive, ser objeto de reflexão linguística. Cabe, ainda, atentar ao fato de
que uma prática pode ser vivenciada pelos alunos de uma turma e ensinada a alunos
de outras turmas para ampliar a participação e preservar o repertório cultural.
Dentre as modalidades organizativas mais adequadas para o planejamento das

atividades das aulas de Movimento, destacam-se os projetos, porque permitem uma
organização mais flexível do tempo, viabilizam o diálogo entre os saberes de áreas
diferentes e possibilitam a participação dos alunos, desenhando, inclusive, os encami-
nhamentos das atividades e o destino daquilo que é produzido, como no exemplo da
investigação do jogo.
Com relação aos conteúdos de Ritmo, ensinar cantigas, rodas cantadas, danças são
processos que precisam de repetição e frequência para o aprendizado das crianças.
Da mesma forma, a ampliação do repertório cultural não advém apenas da socializa-
ção de saberes, mas da elaboração e introdução de novos conhecimentos a partir do
que já se conhece. Assim, as atividades permanentes tornam-se uma boa estratégia
40

para que as crianças possam aprender como cantar novas cantigas, como se movi-
mentar em rodas cantadas e ampliar esses conhecimentos. Iniciar as aulas com rodas
de conversa para as crianças trocarem experiências sobre o objeto daquela aula ou
sobre o que fizeram anteriormente pode ser uma atividade permanente que valide o
conhecimento das crianças ao mesmo tempo em que o amplia.
Já com as sequências de atividades podem-se destacar alguns objetivos específi-

cos que compõem os saberes das crianças e que podem incluir um recorte para apro-
fundar um conhecimento. Com base nos procedimentos a serem aprendidos, criar si-
tuações de circuito para que as crianças possam praticar determinadas habilidades e
aprimorá-las é um exemplo de sequência possível, bem como realizar atividades que
contribuam para a criança explorar sua movimentação dentro de um ritmo. Estabe-
lecer ligação entre o ritmo e o movimento contribui para que, em um projeto ou em
qualquer outra situação de aprendizagem, a criança consiga se desempenhar melhor
na aprendizagem de rodas cantadas, por exemplo.
Em um mundo em que as situações são cada vez mais dinâmicas e em um con-

texto de educação no qual a significação da aprendizagem passa pela contextualiza-
ção dos conhecimentos, um tempo didático destinado às atividades ocasionais deve
ser considerado no planejamento, para haver espaço para tematização de questões
que emergem no cotidiano escolar e social, que são importantes para a formação das
crianças. Dessa forma, dentro de uma sequência ou projeto sobre diferentes danças
regionais, é possível pensar em momentos de visitação ou de receber pessoas ligadas
a essas danças, a partir de possíveis relações que algum aluno tenha com tais pessoas
ou no caso de algum desses grupos de danças regionais localizarem-se na região ou
estarem de passagem. Trazer os pais para brincar com os filhos pode ser parte de um
projeto, mas fazer um recorte sobre uma brincadeira específica em função da história
do bairro em que a escola está inserida e que um dos pais a conhece, cabe como im-
portante atividade ocasional na construção da identidade das crianças, na valorização
do conhecimento transmitido e na percepção histórica daquele grupo cultural.
3.2.4 Orientações para os professores

Durante todo o processo de construção dos conhecimentos específicos acerca do
eixo de Movimento, é importante que o professor tenha como meta sempre uma maior
qualidade no trabalho desenvolvido. Para isto, deve assegurar que:
• O universo da cultura corporal de movimento das crianças seja conhecido,

como forma de se estabelecer diálogo com as práticas sociais dos alunos.
• Ocorra a socialização dos conhecimentos relativos às expressões corporais e às
41

práticas sociais que cada criança já tem para ampliar o repertório cultural dos
alunos.
• Exista a proposição da ressignificação e elaboração de novas práticas corpo-

rais, a partir do conhecimento prévio e da própria construção do saber relativo
ao corpo e ao movimento que ocorre no processo de ensino e aprendizagem.
• Exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianças, fazendo

com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transfor-
mados, de acordo com propostas bem estruturadas e também por sua própria
criatividade e imaginação.
• As crianças explorem uma variedade de gestos e expressões corporais presen-

tes nos eixos estruturantes do trabalho.
• Ao propor determinadas práticas sociais, diversas habilidades de locomoção,

manipulação e estabilização sejam contempladas.[34]
• As criações de cada criança sejam respeitadas, estimulando e desenvolvendo

suas leituras singulares e produções individuais e coletivas.
• A troca de experiências entre as crianças aconteça diariamente seja ao realizar

danças, brincadeiras, jogos ou ao construir brinquedos.
• A troca de experiências aconteça constantemente também entre crianças de

diferentes faixas etárias, por meio de atividades ou espaços intencionais.
• O prazer lúdico seja um dos principais geradores do processo de construção do

conhecimento.
• A criança se sinta segura para improvisar e criar movimentos de acordo com

sua própria imaginação.
• O movimento seja entendido como uma linguagem e, desta forma, considerado

construção histórica e social que possui significados que vão além de simples
ações motoras.
• O espaço e os materiais para a aula de Movimento sejam previamente prepara-

dos e adequados para a intenção específica do educador.
• O professor esteja sempre disposto para auxiliar as crianças em suas descober-

tas e conquistas acerca do movimento.
• A valorização da dança e o respeito pela diversidade dessa manifestação sejam

elementos sempre presentes.
34 De acordo com Go Tani et al (1998), as habilidades de locomoção são: rastejar, movimentos de quadrupedia,
andar, correr, saltar e saltitar; habilidades de manipulação são: arremessar, chutar, lançar, receber, quicar e passar;
e as habilidades de estabilização são: equilibrar-se em um apoio, utilizar apoios invertidos (parada de mão, parada
de cabeça e estrelas) e deslocar-se sobre bases pequenas, estreitas e ou elevadas do solo.
42

3.3 Plano curricular
3.3.1 Objetivos gerais

• Vivenciar e explorar movimentos de diversas danças, jogos e brincadeiras.
• Movimentar o corpo de forma cada vez mais expressiva e intencional.
• Participar de diversas propostas (jogos, brincadeiras e danças) que envolvam

habilidades de locomoção, manipulação e estabilização.
• Reconhecer que cada pessoa se expressa corporalmente de uma determinada

forma.
• Conhecer danças, jogos, brinquedos e brincadeiras ampliando seu repertório.
• Movimentar o corpo de forma cada vez mais expressiva e intencional.
• Identificar em atividades coletivas relações comuns de regras, objetivos e de-

mandas, adequando suas ações nas práticas sociais.
• Adquirir um repertório amplo de danças, jogos, brinquedos e brincadeiras tra-

dicionais.
• Transmitir seus conhecimentos acerca da construção de brinquedos e da reali-

zação de jogos, brincadeiras e danças tradicionais.
• Participar de forma cooperativa nas atividades em grupos.
• Respeitar as diversas formas de expressão corporal.
3.3.2 Conteúdos
Os conteúdos de aprendizagem no eixo de Movimento devem ser estruturados de
modo a permitir que, por um lado, a criança utilize o seu próprio repertório, e, por
outro lado, possa estabelecer novas relações, ampliando seu saber sobre os temas
abordados. Neste sentido, os educadores precisam valorizar os saberes das crianças
na construção do conhecimento e esta deve ser uma relação em várias dimensões de
ensino e aprendizagem em que ambos aprendem juntos.
Para uma maior clareza e organização do trabalho, os conteúdos foram divididos

em dois eixos estruturantes: ritmo e brincar que, na realidade, também estão inter-
ligados. Em ambos os eixos, conhecimentos acerca do próprio corpo em movimento
também serão desenvolvidos simultaneamente. Através das atividades propostas, as
crianças devem aprender sobre a própria organização no espaço e como se relacio-
nam com a natureza e com seu meio social, sobre as práticas sociais e as formas de
43

realizá-las, ressignificando-as.
Ritmo
Neste eixo, os principais conteúdos de aprendizagem são as danças brasileiras e

as brincadeiras cantadas. Sob tal perspectiva, a exploração da relação existente entre
movimento e ritmo deve ser constantemente incentivada durante as aulas.
Consequentemente, danças brasileiras típicas do município de São José dos Cam-

pos e de toda a cultura brasileira farão parte da Matriz Curricular de Movimento.
Logo, é importante que os professores pesquisem sobre essas vivências e as tragam
para a escola. Existe uma grande riqueza de manifestações da cultura corporal brasi-
leira que precisam compor este quadro, tais como o jongo, o moçambique, a capoeira,
o frevo, o samba de roda, a ciranda, o xaxado, o bumba-meu-boi, dentre outras. Uma
boa estratégia didática para o ensino dessas manifestações é entrar em contato com
pais, familiares e comunidades tradicionais que as conheçam e possam transmiti-las
no contexto escolar.
Não é preciso que os educadores dominem por completo tais danças, mas é neces-
sário que adquiram conhecimentos básicos sobre a sua construção histórica e social, o
seu ritmo, seus passos e gingados e entendam a intenção e importância deste enfoque.
O objetivo principal ao trazer este saber para a escola não é de que as crianças adqui-
ram de forma extraordinária as técnicas corporais nele envolvidas, mas que, sensibili-
zadas por meio dessas práticas, ampliem e enriqueçam seu repertório cultural.
É claro que os desafios corporais precisam ser adequados a cada faixa etária, mas
isso não impede que as crianças menores vivenciem periodicamente determinada
manifestação mais complexa com um grupo de alunos de outra idade. Esta intera-
ção entre diferentes faixas etárias é característica marcante dessas práticas culturais.
Além do processo de aprendizagem ser baseado em tradições orais de ensino, trans-
mitidas de geração a geração, é fundamental que os alunos vivenciem as diferentes
manifestações rítmicas.
A infância carrega consigo uma série de brincadeiras cantadas, logo, estas também
são conteúdos de aprendizagem deste eixo. Muitas transparecem formas de fala e de
estruturação corpórea típicas da cultura e sociedade na qual a criança está inserida.
Assim, os professores devem trazer para a Educação Infantil as brincadeiras de cada
comunidade, validando e ressignificando-as, de acordo com seu repertório e com a
própria criatividade e imaginação das crianças.
Nas duas vertentes, o ritmo se estrutura inicialmente no corpo e “fala” através do

movimento. O ritmo faz parte do ser humano assim que ele ganha um coração pul-
44

sante, ainda dentro da barriga de sua mãe. Portanto, primeiramente, a criança precisa
perceber este ritmo interno, para depois partir para o mundo exterior e reconhecer
outras formas rítmicas.
Algumas atividades bem simples têm grande importância neste sentido. Basta pe-
dir para que as crianças sintam seus batimentos cardíacos e dos outros, que sintam
essa pulsação em diferentes situações relacionadas ao movimento (correndo, cami-
nhando, deitadas no chão). Produzir sons com seu próprio corpo e transformá-lo em
um brinquedo musical também são propostas riquíssimas e que precisam estar pre-
sentes para atender ao propósito desse conteúdo.
A possibilidade de interação deste eixo com outras linguagens, principalmente a

musical e a oral, é muito clara e imprescindível de ser feita. E considerando a dança
como expressão artística, as relações estabelecidas com artes visuais também devem
ser exploradas.
Brincar
É o professor que ajuda a estruturar o lugar do brincar na vida escolar das crianças.
É ele quem proporciona sua base fundamental ao garantir o acesso a determinados
objetos, brinquedos, jogos, brincadeiras, espaços e tempo adequado.
Jogos, brincadeiras e brinquedos são os principais conteúdos que os professores

devem utilizar nas aulas. Em todas estas propostas, a necessidade permanente de ex-
plorar uma variedade de gestos, expressões e movimentos se faz presente. Ao trazer
determinado repertório cultural para a sala de aula, professores precisam também
refletir sobre a riqueza de estímulos relacionados à motricidade que é apresentada.
Neste momento, a criatividade do professor e mesmo a dos próprios aprendizes pode
entrar em jogo e ressignificar determinada brincadeira.
Assim como a variedade citada acima, também é importante a diversidade nos

conteúdos e suportes relacionados ao brincar. Desta forma, os brinquedos se tornam
imprescindíveis para a Educação Infantil e, logo, para o eixo de Movimento.
[...] ajuntou os brinquedos que tinha, tôdas [sic] as coisas guardadas – os tentos de
ôlho-de-boi [sic] e maria-prêta [sic], a pedra de cristal prêto [sic], uma carretilha de
cisterna, um besouro verde com chifres, outro grande, dourado, uma folha de mica
tigrada, a garrafinha vazia, o couro de cobra-pinima, a caixinha de madeira de cedro,
a tesourinha quebrada, os carretéis, a caixa de papelão, os barbantes, o pedaço de
chumbo, e outras coisas [...] [35]
O trecho acima é de um dos romances sertanejos de Guimarães Rosa (1970),

“Manuelzão e Miguilim”, e conta um pouco sobre a curiosa coleção de brinquedos do
35 ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro: Corpo de Baile, 1970, p. 53.
45

menino Miguilim. A intenção de trazer esta citação para este documento se dá por
algumas razões.
Miguilim possui brinquedos que, sob o olhar dos adultos, nada significam além do
que objetos, porém esta é justamente uma das primeiras justificativas de apresentar
tal narrativa. Não há ninguém melhor que possa fazer seus brinquedos do que a pró-
pria criança, os melhores podem sair de materiais simples com o uso da criatividade.
“Engana-se o adulto que, para construir um pequeno navio de brinquedo, acredita que
são necessárias peças que façam uma cópia mimética da realidade, nas mãos da criança
basta sua criatividade que uma única pedra pode tomar tal forma”.[36]
Além disso, no mundo contemporâneo pode-se constatar que cada vez mais a
criança perde estas excelentes oportunidades de criação. Bombardeadas por propa-
gandas de consumo, por muitas vezes, brinquedos industrializados tendem a limitar
suas possibilidades de criação e sua capacidade de imaginação. Desta forma, é funda-
mental que a escola traga esta possibilidade para seus educandos e construa com eles
seus próprios brinquedos.
Os professores devem estimular a construção de brinquedos, disponibilizando

para as crianças diversos materiais para suas construções e reconstruções, e também
apresentar possibilidades de brinquedos que façam parte da cultura corporal. Quando
feita determinada confecção artesanal, esta também deverá ser significativa quanto à
cultura local. Pesquisar, com os pais e familiares, brinquedos e brincadeiras tradicio-
nais e trazê-los para o ambiente escolar pode ser uma boa estratégia de ensino. Assim
como o brinquedo, as brincadeiras e jogos também são fundamentais neste período.
Os jogos simbólicos também auxiliam no desenvolvimento e construção do saber. A

interação da criança no mundo se dá principalmente por sua imaginação, ou como
podemos afirmar “por sua imagem e ação”, e sua grandeza está ligada justamente às
experiências perceptivas e simultaneamente ao seu repertório de movimentos. Se esta
movimentação é insuficiente, logo a imaginação também.[37]
Por exemplo, ao assumir papéis em atividades de “faz de conta” as crianças desen-

volvem sua imaginação:
[...] por causa de seu caráter sociocultural, as crianças podem experimentar e treinar
as convenções sociais e os modos de interação socialmente aceitos; podem discutir e
chegar a acordos sobre os papéis a desempenhar; podem recriar situações cotidianas,
explicitando o conhecimento social que têm sobre os objetos, roteiros e os planos de
ação que vão surgindo. Podem também experimentar outras formas de ser e pensar,
ampliando suas concepções sobre as coisas e as pessoas através do desempenho de
vários papéis sociais ou personagens. Assim, na brincadeira, vivenciam concretamente
a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um
36 BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Editora 34, 2002.
37 LAMEIRÃO, Luisa Helena Tannuri. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007.
46

sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções hu-
manas.[38]
Ao vivenciar as regras de convivência nas brincadeiras, as crianças entram em con-

tato com as regras próprias do jogo, e, neste sentido, os jogos de regras são propos-
tas de grande valia no processo educativo. Nestes, a interação social é um aspecto de
extrema importância. O outro precisa estar junto para que o jogo aconteça e, neste
momento, o professor desempenha um papel importante ao lidar com as questões
relativas às possibilidades e limites de cada criança para realizar os desafios. É preci-
so que a criança se sinta segura ao participar e que o professor ofereça as condições
necessárias para sua participação.
O limite dado pelas regras possibilita que a criança comece a estabelecer a relação
entre o limite da regra e o seu desejo, ou seja, ela começa a perceber que a relação so-
cial é mediada por um elemento comum (a própria regra), o qual modula as ações de
quem participa desta relação. Este contato do desejo imaginário com a regra contribui
para que a criança faça uma ressignificação do jogo simbólico e concretize as próprias
relações sociais.
Na sociedade, os jogos de regras estão culturalmente relacionados a questões rela-

tivas à competição. Sob esta perspectiva, a competição deve:
[...] ser trabalhada pelos educadores como uma característica da vida coletiva e não
como um estímulo ao individualismo. Desenvolver o espírito de competição em jogos e
brincadeiras com regras claras, explícitas e iguais para todos cria condições para que
as crianças aprendam a enfrentar seus problemas e a resolvê-los sozinhas, nos casos
de disputas individuais, ou com a ajuda mútua, no caso de disputas entre equipes.[39]
38 Singularidades - Instituto Superior de Educação de São Paulo, Referenciais curriculares para a educação infantil
– Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997, p. 9.
39 Singularidades - Instituto superior de Educação de São Paulo, Referenciais curriculares para a educação infantil
– Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997, p. 13.
47

MOVIMENTO QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
INFANTIL I
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR
• Adequar os movimentos do corpo, de acordo com o • Propor diferentes andamentos rítmicos, através do uso de
andamento rítmico da música. instrumentos musicais ou mesmo batendo palmas, pode
• Brincar com o corpo ao reproduzir diversas sonoridades e ser uma boa estratégia didática.
ritmos.
• Conhecer as cantigas de diversas manifestações • Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo,
tradicionais da cultura brasileira. o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba,
• Compartilhar com os colegas como se participa de algumas batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica,
RITMO
danças e brincadeiras cantadas. estalando a língua, dentre outros.

• Expressar sentimentos acerca das cantigas trabalhadas, • Pesquisar diferentes manifestações tradicionais da cultura
por meio de gestos, posturas e da linguagem oral. brasileira, selecionando aquelas que mais interessar às
crianças.
• Apresentar cantigas tradicionais, focando a cultura local.
• Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das
cantigas populares e brincadeiras cantadas.
• Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de
movimento no processo de ensino e aprendizagem.
• Participar de jogos simbólicos coletivos. • Propor jogos simbólicos de imitação de animais consiste
em estratégia didática interessante para a faixa etária.
• Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. • Encontros intencionais com crianças de outras faixas
• Brincar em diferentes lugares considerando os limites etárias podem ser de grande valia para realizar jogos
espaciais. simbólicos coletivos e apresentar diversas brincadeiras da
cultura infantil.
• Propor que as brincadeiras ocorram em diferentes lugares
pode contribuir para que as crianças conheçam os limites
espaciais desses lugares e identifiquem as possibilidades
e limites de cada brincadeira. Por exemplo, brincar do
tradicional pega-pega dentro de uma sala pequena não é
possível, mas uma brincadeira de pegador como cabra-
cega já o é.
BRINCAR

movimento no processo de ensino e de aprendizagem.
• Elaborar soluções individuais para as situações-problema • Propor jogos simbólicos de imitação de animais se constitui
das brincadeiras. em estratégia didática interessante para a faixa etária.
• Respeitar o uso de materiais e brinquedos no espaço • Propor que as brincadeiras ocorram em diferentes lugares
coletivo. pode contribuir para que as crianças conheçam os limites
• Sugerir brincadeiras para que todos possam participar. espaciais desses lugares e identifiquem as possibilidades
e limites de cada brincadeira. Por exemplo, brincar do
• Controlar gradualmente o próprio movimento, tradicional pega-pega dentro de uma sala pequena não é
aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando possível, mas uma brincadeira de pegador como cabra-
suas habilidades motoras em jogos, brincadeiras e demais cega já o é.
situações de interação.
• Diferenciar as brincadeiras que precisam de materiais,
necessariamente, daquelas que podem ser adaptadas e
realizadas sem material.
• Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas
motores que contribuam para a criança aprimorar
procedimentos e, dessa forma, participar das práticas
sociais com maior envolvimento.
48

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MOVIMENTO
INFANTIL II
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM CONSIDERAÇÕES PEDAGÓGICAS
• Realizar os passos e gingados básicos de algumas danças • Propor o trabalho com algumas danças tradicionais
tradicionais brasileiras. brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda,
• Adequar os movimentos do corpo, de acordo com o samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm
andamento rítmico da música. relevância no contexto social e cultural de cada escola e
comunidade.
• Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo,
o xote, por exemplo, reproduzam as batidas da zabumba,
batendo os pés no chão, as mãos na caixa torácica,
estalando a língua, dentre outros e ainda criar novas
formas de fazer esta marcação.
• Reconhecer a presença do ritmo no corpo e na natureza. • Propor diferentes andamentos rítmicos, através do uso de
• Conhecer as cantigas de diversas manifestações instrumentos musicais ou mesmo batendo palmas, pode
tradicionais da cultura brasileira. ser uma boa estratégia didática.
RITMO
• Reproduzir diversas sonoridades e ritmos com o uso do • Propor o trabalho com algumas danças tradicionais
corpo. brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda,
samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm
• Utilizar o corpo de forma expressiva e intencional, de relevância no contexto social e cultural de cada escola e
acordo com os contextos propostos. comunidade.
• Respeitar a forma de cada um se manifestar corporalmente • Utilizar como exemplo o ritmo presente em nosso corpo:
e verbalmente sobre as atividades realizadas. os batimentos cardíacos, a frequência da respiração, entre
outros.
• Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das
cantigas populares e brincadeiras cantadas.
movimento no processo de ensino e aprendizagem.
• Solicitar que as crianças ao dançar um determinado ritmo,
estalando a língua, dentre outros e ainda criar novas
• Inventar jogos simbólicos coletivamente (duplas, trios etc.). • Disponibilizar tempo, espaço e materiais para que estas
• Participar da construção de diferentes brinquedos propostas aconteçam. Além disso, pode-se orientar as
tradicionais, com o auxílio de um adulto. crianças para que interajam melhor entre si.
• Construir com as crianças brinquedos, tais como o vaivém,
a peteca, o corrupião, o bilboquê, o diabolô, o pião feito
com tampinha de detergente, o barangandão arco-íris,
dentre muitos outros.
• Criar diferentes movimentos, utilizando seu repertório. • Organizar circuitos que envolvam diferentes problemas
• Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. motores que contribuam para a criança aprimorar
• Solucionar, individual e coletivamente, situações-problema sociais com maior envolvimento.
nas atividades.
• Propor brincadeiras, em que a criança possa criar
• Respeitar as regras dos jogos de regras simples. diferentes formas de imitar animais. Um caranguejo
BRINCAR
• Formular e respeitar, com o grupo e com o professor, pode ser feito em quadrupedia, mas também em posição
combinados referentes às regras de brincadeiras e jogos. ortostática, com as pernas flexionadas e os braços em
• Escolher brincadeiras para todos participarem, a partir de forma de “garra”.
critérios estabelecidos pelo professor (local de origem, • Disponibilizar tempo, espaço e materiais para que estas
habilidade mais envolvida, material etc.). propostas aconteçam. Além disso, pode-se orientar as
• Sugerir diferentes brincadeiras, a partir de um lugar crianças para que interajam melhor entre si.
determinado. • Utilizar uma ou duas regras, inicialmente, ao introduzir os
• Controlar gradualmente o próprio movimento, jogos de regras. Com a repetição da brincadeira e das
aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando regras, introduzir regras diferentes ou modificar as que
suas habilidades motoras para utilização em jogos, existem.
brincadeiras e demais situações de interação. • Propor a realização de diferentes brincadeiras com a
mesma regra ou similar. Esta é uma possibilidade de
ampliar e variar as práticas com as crianças, ao mesmo
tempo em que se objetiva o aprendizado acerca dos limites
e das regras.
49

INFANTIL III
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM CONSIDERAÇÕES PEDAGÓGICAS
• Realizar os passos e gingados básicos de algumas danças • Propor o trabalho com algumas danças tradicionais
tradicionais brasileiras. brasileiras: frevo, xote, xaxado, baião, arrasta-pé, ciranda,
• Movimentar-se de acordo com sua própria criatividade samba de roda, capoeira, jongo, além daquelas que têm
e capacidade de improvisação em diversas danças e relevância no contexto social e cultural de cada escola e
atividades rítmicas. comunidade.
• Refinar sua sensibilidade rítmica ao reconhecer ritmos e ao • Criar as condições para a criação e improvisação na
dançar. realização das danças, dos passos e gingados de
determinada manifestação.
• Reconhecer a presença do ritmo no corpo e na natureza.
• Apresentar para as crianças os ritmos de cada
• Conhecer as cantigas de diversas manifestações manifestação, de forma variada: tocando algum instrumento
tradicionais da cultura brasileira. musical marcante; batendo palmas para marcar a célula
• Reproduzir e criar diversas sonoridades e ritmos com o uso rítmica; e ou tocando os ritmos em um aparelho sonoro.
do corpo. Pedir para que identifiquem e façam os movimentos
específicos da dança.
RITMO
• Utilizar o corpo de forma expressiva e intencional, de

acordo com os contextos propostos. • Utilizar como exemplo o ritmo presente em nosso corpo:
• Conhecer o contexto histórico e social básico de algumas os batimentos cardíacos, a frequência da respiração, entre
danças tradicionais da cultura brasileira e alguns de seus outros.
elementos constituintes. • Propor trabalhos interdisciplinares para o aprendizado das
• Ensinar as danças e atividades rítmicas aprendidas nas cantigas populares e brincadeiras cantadas.
aulas para outras pessoas. • Relacionar a linguagem escrita e oral com as práticas de
• Solucionar, individual e coletivamente, situações-problemas movimento no processo de ensino e de aprendizagem.
nas atividades. • Realizar encontros intencionais com crianças de outras
faixas etárias pode ser uma estratégia interessante para
que as crianças ensinem e aprendam danças e formas de
respeitar e cooperar com os outros.
• Solicitar que as crianças, ao dançar um determinado ritmo,
estalando a língua, dentre outros e, ainda, criar novas
• Construir (com auxílio ou não de um adulto) diferentes • Valorizar e oferecer as condições para que a criança possa
brinquedos tradicionais da cultura infantil. criar diversas formas de brincar. Por exemplo, ao construir
• Criar diversas brincadeiras, a partir de brinquedos uma peteca, as crianças podem criar diversas formas
construídos. de brincar (em duplas, trios, quartetos, com objetivos
diversos).
• Criar diferentes movimentos a partir do repertório individual
e daquele adquirido com o grupo-classe. • Construir com as crianças brinquedos, tais como o vaivém,
a peteca, o corrupião, o bilboquê, o diabolô, o pião feito
• Ensinar brincadeiras e jogos para outras pessoas. com tampinha de detergente, o barangandão arco-íris,
• Ensinar as brincadeiras e os jogos que seus familiares dentre muitos outros.
realizavam quando criança. • Propor diferentes formas de realizar uma mesma
• Conhecer as regras de diferentes jogos, respeitando-as.
BRINCAR
brincadeira ou um mesmo jogo. Ao aprender a pular

• Propor modificações nas regras dos jogos para favorecer a corda, a criança pode criar diferentes formas de realizar a
participação de todas as crianças. brincadeira. Pular, utilizando somente uma perna, girando,
agachando e colocando as mãos no chão, de olhos
• Solucionar de forma coletiva situações-problema que fechados, dentre outros.
surgem durante as atividades.
• Realizar encontros intencionais com crianças de outras
• Conhecer diversas brincadeiras da cultura infantil. faixas etárias pode ser uma estratégia interessante para
• Controlar gradualmente o próprio movimento, que as crianças ensinem e aprendam brincadeiras e formas
aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando de respeitar os outros e de cooperar.
suas habilidades motoras em jogos, brincadeiras e demais • Oportunizar momentos para que as crianças possam
situações de interação. socializar jogos e brincadeiras, considerando as
informações coletadas com seus familiares.
50

3.4 Avaliação
O processo avaliativo tem fundamental importância ao balizar o processo de ensi-
no e de aprendizagem. Se, por um lado, contribui para que aquele que aprende possa
tomar consciência acerca do conhecimento aprendido e possa modular suas dificulda-
des e potencialidades em relação aos aprendizados, por outro, possibilita que aquele
que ensina reflita sobre o processo de ensino e faça ajustes no percurso inicialmente
traçado.
Em ambos os casos, saber de onde a criança parte é essencial, pois é o primeiro

parâmetro e a primeira referência relativa ao processo de ensino e de aprendizagem.
No eixo de Movimento, tradicionalmente, muito se avaliou apenas sobre os proce-

dimentos aprendidos. De fato, avaliar a competência motora da criança é importan-
te, já que possibilitar a ela que se aproprie de suas potencialidades de movimento é
significativo ao se pensar que as práticas corporais são uma das formas de interação
com o mundo e consigo mesma. Entretanto, os critérios não podem ser estabelecidos
a partir de padrões motores de movimento, uma vez que cada criança constrói sua
forma de expressar-se e de utilizar-se de seus gestos, a partir do grupo social ao qual
pertence e da própria interação que cada uma tem com o movimento, com o corpo e
com o mundo.
A diversidade cultural, que implica em variedade nas formas de se movimentar,

deve ser ponto de partida para o olhar do professor. Até mesmo quando existem crian-
ças com limitações motoras no grupo, o professor tem como avaliar sua aprendizagem
a partir dos procedimentos que ela conhece e como eles se desenvolvem. Caso o pa-
drão motor fosse o critério, como avaliar essas crianças?
Dessa forma, cabe ao professor identificar, inicialmente, as dificuldades e as poten-

cialidades que os alunos têm ao realizar diferentes práticas corporais e, a partir daí,
favorecer que possam aprender novos procedimentos que lhes possibilitem aprimo-
rar seus movimentos a fim de que participem das diferentes práticas sociais com mais
qualidade. O parâmetro não está em um padrão motor, mas no que a criança já sabia
e na possibilidade de participação em brincadeiras, danças etc., que fazem parte de
sua cultura.
Quando se inclui a cultura da criança como campo de estudo do próprio grupo e do

professor, outros conteúdos passam a ser importantes para o eixo de Movimento para
além da prática. Envolver a diversidade cultural implica em ensinar para as crianças
respeito, trabalho coletivo, bem como aprender o que é uma dança, o que é uma brin-
cadeira. Os conteúdos conceituais e atitudinais devem ser incluídos e avaliados, uma
vez que as crianças estão lidando com o egocentrismo infantil e o mundo simbólico
51

em conflito com o espaço coletivo escolar e as regras sociais. Nesse sentido, a atitude
das crianças em cada atividade deve ser avaliada de modo a levar o professor e a pró-
pria criança a perceber em que ponto desse processo o aluno se encontra.
Iniciar uma aula com as rodas de conversa, identificar como as crianças opinam
ou ouvi-las, explicando como se faz uma roda cantada, pode ser uma medida para o
professor avaliar o quanto aquela criança aprendeu sobre a prática social em ques-
tão, como se expressa no grupo e como respeita os colegas e seus saberes. Da mesma
forma, em brincadeiras que envolvem regras e/ou a relação direta entre as crianças
e brinquedos, a relação que cada aluno estabelece com o outro, com a regra e com o
brinquedo podem dar indícios para o professor avaliar suas atitudes dentro das prá-
ticas sociais.
Assim, ao fazer uso das modalidades organizativas, o professor pode estabelecer

critérios para avaliar procedimentos, atitudes e conceitos que as crianças aprende-
ram. Falar sobre as brincadeiras, contar como se movimenta nas rodas cantadas, par-
ticipar de danças com os pais, fazer apresentações e dar explicações de brinquedos
construídos, enfim, são inúmeras as possibilidades de o professor realizar recortes
acerca das aprendizagens das crianças, ampliando para além da esfera motora e pro-
cedimental os objetivos traçados para essa faixa etária, ao mesmo tempo em que en-
foca nos próprios conteúdos procedimentais a ludicidade para o envolvimento das
crianças nas atividades de Ritmo e de Brincar.
52

3.5 Bibliografia
ADICHIE, C. “O perigo de uma única história”. Disponível em: www.youtube.com (Acesso em abril
de 2012).
ALVES, R. “Pedagogia dos caracóis”. Disponível em: www.revistaeducacao.uol.com.br .
BENJAMIN, W. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte
e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação, São Paulo: Editora 34,
2002.
BERTAZZO, I. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento, São Paulo: SESC, 2004.
BETTI, M. Educação física e sociedade, São Paulo: Ed. Movimento, 1991.
BÓGEA, I. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento, São Paulo: SESC, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CASCUDO, L. C. Dicionário do Folclore Brasileiro. São Paulo: Global, 2001.
FERRAZ, M. H. C. T. e Fusari, M. F. R. Metodologia do Ensino de Arte, São Paulo:Cortez, 2009.
FILHO, A. M. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas, São

Paulo: Peirópolis, 2008.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Sci-
pione, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HERRERO, M. Jogos e brincadeiras do povo kalapalo, São Paulo: SESC, 2006.
LAMEIRÃO, L. H. T. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002.
NACHMANOVITCH, S. Ser criativo, São Paulo: Summus, 1993.
NEIRA, M. G. e NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa, São Paulo:

Phorte Editora, 2008.
ROMANELLI. O. O. História da educação no Brasil, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
Rosa, J. G. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro: Corpo de Baile, 1970.
SÃO PAULO. Prefeitura do Município de. Orientações curriculares e expectativas de aprendi-

zagem étnico-racial para a educação étnico-racial na educação infantil, Ensino Fundamental e
Médio, 2008.
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de. Tempos e espaços para a infância e suas
linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, São Paulo, 2006.
Singularidades Instituto Superior de Educação de São Paulo, Referenciais Curriculares para a

Educação Infantil – Brincar, Versão Preliminar, dezembro/1997.
SOUZA, M. M. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
TANI, G. Et all. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista, São Paulo: EPU/
EDUSP, 1988.

DVDs recomendados
ANTUNES, Carlinhos. WERNECK, Márcio. Sete dias em Burkina. Brasil, 2007/ 2008. Disponível
em www.youtube.com.br. Acessado em abril de 2012.
FUNDAR, Fundação Darcy Ribeiro. O povo brasileiro. Brasil, 2000. Disponível em: http://forumeja.
org.br/book/export/html/1236. Acessado em abril de 2012.
FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Poetas do repente. Brasil: Ministério da Educação. Disponível

em www.dominiopublico.gov.br. Acessado em abril de 2012.
LUMEN PRODUÇÕES. Mestre Bimba, a capoeira iluminada. Rio de Janeiro / Brasil, 2007. Site
oficial http://www.mestrebimbaofilme.com.br. Acessado em abril de 2012.
QUARESMA, Tânia. Nordeste: Cordel, Repente e Canção. Brasil, 1975.

Parte 4
Música
4.1 Introdução
Este documento tem o objetivo de subsidiar propostas relacionadas ao ensino de
Música na Educação Infantil, a partir da fundamentação teórica e metodológica para
esse eixo e da elaboração das expectativas de aprendizagem.
Alunos e professores estão imersos em um ambiente repleto de sons e, inclusive,

de música. Os sons podem integrar, sem maiores esforços, a rotina escolar em diver-
sas instituições de educação infantil. Afinal, é comum escutar melodias em momentos
específicos do cotidiano da escola e com funções claras, tais como no início do dia, nas
refeições, no descanso e ao final da aula. Momentos estes em que podem ser utilizadas
as gravações de áudio, bem como a própria voz do professor responsável.
Sabemos que, embora presente no cotidiano escolar, nem sempre a música é abor-
dada a partir de objetivos de aprendizagem claros. Muitas vezes, ocorre de o trata-
mento didático destinado à linguagem musical ser redutor, ou seja, destituir a música
de toda a sua potencialidade formativa. Assim, entendemos a abordagem do Referen-
cial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a

vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem
sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de
hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes,
respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos
do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memo-
rização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em
canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados
pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (1997, volume 3, p. 47).
Será que utilizar um repertório musical no cotidiano escolar pode contribuir para
que os alunos desenvolvam habilidades musicais? O professor pode valer-se de qual-
quer repertório para este desenvolvimento? O que são estas habilidades musicais?
56

As características das músicas que escutamos em nosso cotidiano, desde peque-

nos, delimitam uma parte de nosso ser. Nossas memórias auditivas estão carregadas
de afetos, significados e sentidos emocionais, que nos acompanham ao longo de nossa
vida, integrando a nossa identidade sociocultural. Por isso, a música é algo que está
sempre associada à cultura e às tradições de um povo. Sentimos também que, através
da música, conseguimos despertar emoções profundas e significativas, sentimentos e
sensações.
Por meio da música e das brincadeiras musicais é possível trabalhar a sensibili-

dade, a capacidade de concentração e de memória das crianças, trazendo grandes
benefícios ao processo de aprendizagem. A Música constitui-se numa importante fer-
ramenta para o desenvolvimento integral da criança, visando torná-la um ser social
crítico, autônomo, reflexivo e criativo.
A Música é uma linguagem artística com sintaxe própria. Seu ensino deve ampliar
o conhecimento do aluno através do desenvolvimento de habilidades musicais espe-
cíficas. Nesse sentido, este documento curricular busca contribuir com a formação
dos professores, introduzindo conceitos e procedimentos típicos do saber musical e
fornecendo orientações para a abordagem didática. Optou-se por estabelecer a rela-
ção entre os dois saberes (musical e didático) ao longo do texto, porque dessa forma
o professor pode atribuir sentido aos saberes desse eixo de conhecimento, a partir de
sua transposição para a prática docente.
Os parâmetros do som (altura, duração, timbre e intensidade) serão tomados como

base para discorrer, brevemente, sobre as habilidades inerentes à musica.
4.2 Pressupostos Norteadores para a

Construção Curricular
4.2.1 Elementos constituintes do som
Altura
O parâmetro da altura organiza os sons em toda a vasta gama que vai do grave ao
agudo; do “grosso” ao “fino”. Um som pode ter altura definida, como o piano ou a flau-
ta; e altura indefinida como a maior parte dos instrumentos de percussão.
Em contextos musicais, quando tocam-se diversos sons de diferentes alturas, em

um mesmo momento, obtém-se um acorde[32]. Já quando estes sons, são conectados,
32 Denominamos acorde quando os diversos sons que combinamos em um mesmo momento têm uma relação
específica entre si.
57

de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtém-se uma melodia. Ao juntar uma se-
quência de diferentes acordes, obtém-se a harmonia da música.
As crianças de educação infantil começam a perceber e a entoar esta rica gama de

sons que vai do agudo ao grave, inclusive, de maneira bastante afinada. Basta lembrar
o desafio que uma criança faz a outra: “você não me pega!”. Na maioria dos casos,
percebe-se uma melodia que emprega três alturas distintas (médio, grave e agudo).
Repare no desenho melódico abaixo:
É comum um professor de educação infantil cantar para os seus alunos. Cantar é

produzir melodias e/ou canções por meio da voz. Com relação ao parâmetro das altu-
ras, deve-se cantar com a melhor afinação possível, já que o professor é uma referên-
cia para as crianças. Desenvolver o hábito de escutar atentamente aquilo que se canta
é uma importante ferramenta para aprimorar esta habilidade.
Duração
Como o próprio nome indica, este é o parâmetro que auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, é possível dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinação entre essas diversas durações, no tempo, obtêm-se os ritmos. E há uma ci-
ência bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes
durações, no tempo. É relacionado a este parâmetro que escutam-se palavras como:
Pulso: é a unidade de medida da música. Normalmente, batem-se palmas ou cami-

nha-se com o pulso da música. Na maior parte do repertório que se oferece às crian-
ças, o pulso se mantém constante.
Após a compreensão de pulso pode-se desdobrar para:
• Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), é a indicação de velocidade em

que uma peça musical deve ser executada. Para isto, pode-se tocar os pulsos de
uma música com base em uma gama de andamentos, que vai do lento ao rápido.
• Compasso: é a organização dos pulsos fortes e fracos de uma música em ciclos

de igual tamanho (binário, ternário e quaternário).
• Figuras rítmicas: das diversas figuras rítmicas existentes na Música, desta-

cam-se duas que estão presentes em quase todas as músicas que são cantadas
para nossos alunos: a semínima e a colcheia.
58

1. Semínima (esta figura rítmica ocupa o mesmo

tempo do que duas colcheias, abaixo)
2. Colcheia
Para exemplificar a utilização desta escrita musical, utiliza-se uma brincadeira pre-
sente em quase todas as escolas do estado: “Unidunitê”
Repare como todas as sílabas cantadas rapidamente, na frase, são registradas com
a figura rítmica da colcheia. E as sílabas lentas são escritas com as semínimas[33].
• Padrões rítmicos/ostinatos: é normal acompanhar músicas através destes

padrões. Trata-se de prover um grau de variação um pouco maior para o acom-
panhamento musical. Muitas vezes, é um complemento aos aspectos principais
da música. No exemplo abaixo, destaca-se o padrão rítmico das palmas em uma
brincadeira comum – “batom” quem bater palmas no final da música deve “imi-
tar a velha”:
33 Este exemplo em partitura pretende aproximar você, professor, da linguagem musical. Com as crianças, canta-
se e brinca-se. Portanto, não há necessidade de ensinar elementos de teoria e escrita musical nessa idade.
59

Uma criança na Educação Infantil, que está em processo de musicalização, deve

sentir e produzir sons com a voz e com o corpo:
• Cantando e tocando músicas com andamentos (velocidades) variados.
• Acompanhando o pulso de uma canção, por meio de palmas, caminhando ou

movendo-se de diversas maneiras.
• Percutindo as melodias das canções enquanto canta, cantando sem percutir e

percutindo sem cantar. Com isto, desenvolvemos uma habilidade de escutar a
música internamente.
Professor, se você realizar uma breve pesquisa sobre as características do repertó-

rio que costuma cantar com seus alunos, perceberá que já contempla, ao menos, boa
parte da diversidade descrita até o momento.
Timbre
De acordo com Sadie (1994, p. 947), o timbre “é o termo que descreve a qualidade
ou o ‘colorido’ de um som; um clarinete e um oboé emitindo a mesma nota (a mesma
altura, duração e intensidade) estarão produzindo [sons de] diferentes timbres.” Em ou-
tras palavras, trata-se das características qualitativas de determinado instrumento ou
voz.
Pode-se reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que está falando somente

pela audição. Isto é possível, entre outros motivos, pelas características singulares de
timbre que cada emissor sonoro possui.
Em sala de aula, as crianças desenvolvem a habilidade de perceber seus colegas,

professores e, até mesmo, os ambientes físicos da escola (sala de aula, corredores,
parque etc.), através das características sonoras de cada voz e/ou locais.
A voz humana tem um rico potencial de modificar suas características de timbre.

Por exemplo: um contador de histórias naturalmente elege um timbre característico
de voz para cada personagem de sua história. Explorar esta potencialidade vocal dos
alunos é um trabalho importante de música relacionado a este parâmetro.
Identifica-se no corpo uma diversidade de timbres a ser explorada musicalmente.

Os pés que encostam no chão, as mãos que percutem as pernas e as palmas são algu-
mas sonoridades que os alunos são capazes de produzir.
Intensidade
Este último parâmetro musical descrito corresponde à relação entre sons fracos
e fortes. Assim como os demais parâmetros, no decorrer de uma música percebe-se
60

como as diferentes intensidades são exploradas pelos compositores e intérpretes.
As crianças têm capacidade de sentir diferentes formas de utilização das intensi-

dades em uma mesma música. Os alunos percebem a justaposição entre sons fortes e
fracos com o corpo. Como? Movimentando-se. É comum que as crianças pulem ou se
assustem quando escutam sons fortes e se deitem com uma canção de ninar.
Fora do âmbito musical, notamos outros detalhes relacionados à intensidade dos

sons:
1) No dia a dia, percebe-se que tipos diferentes de pessoas se comunicam, ver-
balmente, utilizando-se de intensidades diferentes. Por exemplo, é comum que
uma pessoa dê “boa noite” com uma intensidade de voz mais fraca do que uma
pessoa que está discutindo. Partindo deste princípio, a intensidade está pro-
fundamente ligada com significações afetivas e sentimentos.
2) No mundo atual, tornou-se comum o nível de intensidade sonora muito ele-
vada. Não apenas no trânsito ou em festas e shows, mas, também, em restau-
rantes e até nas salas de aula. Muitas vezes, há um condicionamento, inclusive
das crianças, a intensidades inapropriadamente fortes, produzindo irritação e
cansaço.
O músico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silêncio é um recipiente den-
tro do qual é colocado um evento musical. Por este motivo há a necessidade de pre-
parar um ambiente adequado para as crianças vivenciarem todos os parâmetros da
Música. É a partir do silêncio, tanto externo quanto interno, que a música e toda a sua
gama de intensidades é apreciada e produzida.
Até este momento, foram descritas as partes que compõem um som (parâmetros
do som). Qualquer som é um composto simultâneo destes parâmetros, como por
exemplo:
• o tique-taque do relógio é de altura indefinida (grave/agudo); cada evento so-

noro é bastante curto em duração e repete-se a cada segundo; o timbre é tão
variado quanto os materiais que são utilizados na estrutura do objeto; e a in-
tensidade é bastante fraca – somente perceptível nos momentos mais silencio-
sos do dia.
• o apito é agudo; duração longa; timbre próximo a um instrumento de sopro; e

a intensidade permanece constante, até a pessoa que apita parar de assoprar.
• o freio acionado em um carro em alta velocidade apresenta som bastante agu-

do, que dura o tempo em que o carro permanecer em movimento; o timbre é
típico de situações em que há fricção; e a intensidade permanece constante,
61

enquanto houver fricção entre o pneu e o asfalto.
A partir desses exemplos, percebe-se como somente um som é composto, simul-

taneamente, pelos parâmetros altura, duração, timbre e intensidade. Considerando
este conceito em Música, que possui centenas ou milhares de sons, imagine até que
ponto se desenvolverá a percepção musical.
E também, a música é uma arte que acontece no decorrer do tempo, não é visível
e nem palpável. Deste modo, as partes musicais devem ser reexpostas para o ouvinte
aumentar as possibilidades de apreciação e assimilação. Por vezes, utilizando elemen-
tos que se repetem como um refrão, outras vezes repete-se integralmente uma parte
da obra musical.
Inclusive, há o gosto de escutar repetidas vezes a mesma música, deste modo, as-
simila-se a maneira com a qual seus sons se comportam no tempo. A simples escu-
ta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais próximo da música quanto mais
a ouve. Em sala de aula, repetem-se as canções com este mesmo intuito: possibilitar
uma melhor assimilação e a fruição musical nos alunos.
4.2.2 Música da cultura infantil

Vivemos imersos em um universo sonoro. As crianças começam seu contato com
os sons já na barriga das mães – os sons dos líquidos do corpo humano e as batidas do
coração são dois exemplos deste momento. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI) descreve que:
[...] Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para
conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida di-
ária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que
respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses
contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e
assim começam a aprender suas tradições musicais. (1997, volume 3, p. 47).
Já os bebês escutam sons do cotidiano, como vozes, passos, carros, pássaros, chuva
etc. Em relação à música, destacam-se as cantigas de ninar e acalantos, que, muitas ve-
zes, são cantados pelos familiares mais próximos. A música está envolta por uma forte
carga afetiva. Durante a infância, as melodias, ritmos, intensidades seguem em forma
de parlendas e cantilenas. Os elementos rítmicos das palavras se juntam aos primeiros
gestos da melodia. Fechando o ciclo da Música da Cultura Infantil seguem os brinque-
dos cantados e as cantigas de roda. De acordo com a Profa Lydia Hortélio (2006):
A Música da Cultura Infantil é uma música com movimento, aliada à representação e

a uma geometria no tempo. É uma música no corpo, próxima ao outro, com o outro,
movida pura e simplesmente pela livre vontade de brincar. É a cidadania plena, por
índole e direito, sensível, inteligente. Sua prática proporciona o exercício espontâneo
62

da música em todas as suas dimensões, mesmo que de forma elementar, e se constitui,

por si mesma, a base de uma educação do sensível e pressuposto fundamental da iden-
tidade cultural. A música tradicional da infância representa, em todas as culturas, a
expressão mais sensível da alma de um povo. Assim é, pois, evidente, a necessidade de
atentarmos para o cultivo da Música da Cultura Infantil.
Relembre a brincadeira descrita anteriormente: “você não me pega!”. Como as

crianças conseguem cantar ritmicamente e afinadamente estas três diferentes altu-
ras? A voz, o corpo e o pensamento da criança se desenvolvem, musicalmente, a partir
desta cultura. Portanto, constituem a base para o desenvolvimento musical.
Em relação ao ensino de Música na Educação Infantil, o professor procura (re)

conhecer(-se) e apropriar-se destas canções, parlendas, rimas, ritmos e melodias que,
na sua maior parte, foram significativas para a sua própria infância. Assim como é
descrito no RCNEI, sabe-se que aprender uma canção, brincar de roda, realizar brin-
quedos rítmicos, jogos de mãos etc., “despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela
atividade musical, além de atender a necessidades de expressão que passam pela esfera
afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envol-
vem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais
elaborados”. (1997, p.48).
Concomitantemente, deve-se buscar enriquecer o universo cultural da criança,

apresentando um repertório que esteja dentro de sua capacidade de assimilação mu-
sical, estabelecendo um hábito de aprendizagem musical, visando a qualidade nos
parâmetros supracitados. Ao utilizar a voz ou instrumentos, é de suma importância
cantar ou tocar sempre de acordo com as características do estilo que a música possui.
Afinação e ritmos precisos, timbres adequados e maneiras que utilizem as intensida-
des musicais expressivamente.
Quanto às gravações[34] (CDs e DVDs), o professor-pesquisador, sempre que possí-

vel, deverá selecionar o repertório, contemplando músicas que:
• sejam gravadas por músicos profissionais em bons instrumentos. Não se deve

disponibilizar, aos próprios ouvidos e aos das crianças, músicas gravadas por
maus cantores e/ou instrumentistas. Ao oferecer um material de baixa quali-
dade, para os alunos, inicia-se um longo processo de diminuição da capacidade
da escuta. Gravações ou apresentações cujos intérpretes não contemplam as
necessidades estéticas do estilo musical em questão criam uma aversão na per-
cepção musical do ouvinte. Afinal, o ouvido sente-se desconfortável com estas
sonoridades e, consequentemente, se protege, eliminando a atenção ao emis-
sor.
34 Aparelhos de som e CDs gravados a partir de arquivos de som de baixa qualidade não são capazes de reproduzir
todos os sons de uma música. Além da baixa fidelidade aos sons originais, acrescentam ruídos e distorções aos
sons.
63

• ampliem a sensorialidade para as alturas, durações, timbres e intensidades.

Boas gravações trazem referências positivas para a sala de aula. Afinal, pode-se
fazer a apreciação de cantores, bandas, grupos instrumentais, orquestras etc.
Por meio destes grupos, percebem-se sonoridades que, dificilmente, são obser-
vadas no cotidiano escolar.
Portanto, faz-se necessário proporcionar aos alunos, a integração entre os diversos

aspectos manifestados pela música, como o social, emocional, cultural e técnico-musi-
cal. Assim, permite-se que as crianças experimentem essa linguagem, incorporando-a.
Sabe-se que todos passam por diferentes experiências de envolvimento com a mú-
sica e que, naturalmente, são sensíveis a ela. Reconhecer essas características e as
especificidades musicais pode ser uma excelente ferramenta para o desenvolvimento
de um significativo aprendizado artístico-musical.
4.2.3 Gêneros musicais

É comum organizar o repertório musical e compositores, de acordo com seus es-
tilos e períodos de composição. Por exemplo, citam-se alguns dos compositores, in-
térpretes e canções representantes da geração da Bossa-Nova e, ainda, sabe-se que
W. A. Mozart (1756-1791) é um compositor que viveu durante o período clássico. Mas
o que, de fato, pode servir de base para a classificação do tipo ou da categoria de certo
repertório e sua geração?
Esta classificação está baseada na utilização, reiterada, de alguns procedimentos

composicionais característicos que, em determinado momento, associam-se a deter-
minado estilo musical. Apesar de existirem controvérsias acerca deste pensamento,
pode-se delimitar três grandes grupos que organizam os gêneros musicais: popular,
erudito (clássico) e tradicional (ou folclórico).
De acordo com Ermelinda Paz (2010, p.12), música folclórica:
[...] é aquela que o [um] povo cria e preserva em sua memória. Ela jorra da vivência
do homem [...], de seus movimentos e voz e por isso encerra os traços mais profundos
de sua alma, seu jeito de ser, seus anseios e símbolos inconscientes. Desde o passado
remoto estas formas musicais se sedimentam, se cristalizam, se purificam no sentir
cotidiano de nossa gente e ganham a história como componente importante da iden-
tidade nacional.
A música da cultura infantil, tratada previamente, está ligada à música tradicional,

portanto, constitui um recorte deste grupo. Entende-se como música clássica aquela
que é produzida por músicos (compositores e intérpretes) ligados à história da mú-
sica, desde a Idade Média até os dias atuais, passando pelo Renascimento, Barroco,
Classicismo, Romantismo e às diversas tendências do século XX. Uma das principais
64

particularidades deste gênero trata-se da utilização da escrita musical, em partitura.
Decerto, torna-se difícil estabelecer algumas fronteiras entre a música erudita e

popular. Por vezes, este discurso pode estar carregado de interesses de mercado ou
preconceitos. E, principalmente, a partir da segunda metade do século XX, muitos mú-
sicos transitam entre as duas esferas.
4.3 Plano curricular
4.3.1 Objetivos gerais

Ao final da Educação infantil, espera-se que os alunos:
• (re)conheçam e apropriem-se de canções, parlendas, rimas, ritmos e melodias

da cultura infantil;
• desenvolvam o gosto pela atividade musical;
• participem de experiências musicais que envolvam vivência, percepção e refle-

xão de forma integrada;
• ampliem o repertório musical;
• modifiquem, alterem e produzam novas formas de expressão musical;
• desenvolvam a capacidade de observação, análise e reconhecimento a partir de

critérios da qualidade dos elementos constituintes do som.
4.3.2 Conteúdos
Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (volume 3,
p.57):
[...] a organização dos conteúdos deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção
e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase, bem como as diferen-
ças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país.
Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicação e ex-
pressão por meio desta linguagem. Serão trabalhados como conceitos em construção,
organizados num processo continuo e integrado que deve abranger:
• A exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato
e experiências com a matéria prima da linguagem musical: o som (e suas quali-
dades) e o silencio;
• A vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer
e pelo contato com obras diversas;
• A reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante
65

forma de conhecer e representar o mundo.
4.3.3 Enfoques organizadores

A linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser consi-
derada pelo RCNEI (1997, p. 48) do ponto de vista didático a partir de três enfoques
organizadores:
“Produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos mu-

sicais[35] a interpretação, a improvisação e a composição.”
O enfoque Produzir se remete ao fazer musical, como forma de comunicação e ex-

pressão, no qual a criança cria, improvisa, compõe e interpreta os sons à sua maneira.
O exercício de pensar/construir/fazer estético e musical compreende procedi-

mentos técnicos e inventivos de cantar, movimentar-se, tocar, harmonizar, imitar e
inventar sons por meio de informações proporcionadas pelo mundo da natureza e da
cultura em que vive o educando. É necessário pesquisar, experimentar, testar, avaliar,
recomeçar em busca do conteúdo e da forma que representará a sua ideia, seu pen-
samento, seu sentimento por meio dos códigos não verbais. Esse fazer é único e ex-
clusivo de cada um, pois a busca é pela representação artística que possui a marca de
quem a fez e que represente sua visão de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
“Apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organi-
zações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de
observação, análise e reconhecimento.”
Já no enfoque Apreciar, a intenção é aprender, por meio da apreciação, diversos

aspectos referentes a diferentes produções musicais. É o próprio ato de perceber, ana-
lisar, interpretar, refletir sobre um texto sonoro que proporcionará um enriquecimen-
to no que se refere à produção musical. Durante o apreciar, pode ser desenvolvido
no aluno uma série de elementos que fazem parte da linguagem musical, através da
experiência do Ouvir. Ao apreciar, o aluno colocará em ação a intuição, a imaginação,
a percepção, permeando assim a experiência musical ativa presente no ato de ouvir.
O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a escuta das mais diversas
obras musicais, de diversas épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, artistas
contribuirá com a formação cultural, artístico-musical de seu aluno, tornando-o mais
consciente e criativo.
“Reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produto-

res musicais.”
35 Tudo aquilo que resulta da organização dos sons em linguagem musica.
66

Além do produzir e do apreciar, ao contextualizar a obra musical é possível apren-

der os diferentes contextos em que a mesma foi produzida. Cada cultura, estilo ou
tendência musical organiza seu conjunto de sons de uma forma específica: os ritmos,
as melodias e acordes. Esta organização compõe uma unidade dentro de determinado
grupo e/ou cultura. Para as crianças, contextualizar características simples, como ves-
timentas, idioma ou clima, podem fornecer informações preciosas sobre o entorno da
obra musical. Inclusive, as relações mais profundas, como panorama social, político,
histórico cultural em que foi produzida e como a obra se insere no momento de sua
produção são relações significativas que estão contidas nesta contextualização.
67

INFANTIL I
Expectativas de aprendizagem Situações didáticas Considerações ao professor
• Conhecer e reproduzir, oralmente, • Canções tradicionais da cultura infantil: • Repetir as canções até que todos
brincadeiras, músicas e parlendas, utilizar variações de timbre vocal (sons tenham assimilado e observar se os
explorando diferentes timbres de voz, de animais, sons de boca aberta, alunos memorizam e reproduzem o
andamentos e intensidades. fechada etc.) e as intensidades (forte repertório desenvolvido.
e fraco). • Escolher um repertório adequado à sua
turma, composto por músicas da cultura
infantil.
• Estabelecer vínculo natural e prazeroso • Brincadeiras e canções de roda para • Indicar as propostas para o trabalho
com a linguagem musical. cantar, dançar e socializar com os com toda a turma, favorecendo a
demais colegas. interação das crianças.
• Promover brincadeiras e canções para
os alunos expressarem musicalmente
seus sentimentos e percepções.
• Participar de brincadeiras e jogos • Prática da pulsação rítmica, presente • Cuidar para que os alunos não
musicais, discriminando alturas e nas canções, por meio de sons do excedam a intensidade da voz, ou
durações, bem como demonstrando corpo (palmas, pernas e pés) ou toquem muito forte nos corpos e
atenção aos momentos adequados objetos sonoros (copos, blocos de objetos sonoros.
para cantar ou tocar (tempo da música). madeira, instrumentos de pequena
percussão – tambor, guizo, pandeiro,
caxixi, chocalho etc.).
• Expressar-se por meio de canções, • Atividades de imitação1 e criação: o • Motivar e estimular a expressão
danças e brincadeiras, desenvolvendo professor ou aluno emite um som ou musical, variando os parâmetros
a criatividade sonoro-musical. faz um movimento para todos imitarem. sonoros.
Ex. - jogo “Siga o Mestre”. • Estar atento aos movimentos e sons
produzidos pelos alunos, para servir de
exemplo no processo de assimilação.
• Perceber e discriminar auditivamente • Pesquisa sonora: percepção dos sons • Utilizar fontes sonoras de boa
eventos sonoros e fontes sonoras. da rua, do pátio, em CDs ou gravações, qualidade auditiva. Ex. - CDs gravados
objetos escolhidos pelo professor ou por bons músicos e sonoridades cujos
pelos próprios alunos. timbres não gerem dúvidas quanto à
sua procedência.
• Oferecer um ambiente silencioso que
possibilite a atenção aos sons.
68

QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
MOVIMENTO
INFANTIL II
• Aprimorar as habilidades musicais, • Brincadeiras musicais e canções • Repetir as canções até que todos as
cantando e dançando, de acordo com a do repertório tradicional da infância, assimilem.
melodia e o ritmo da música. respeitando suas características • Observar se os alunos memorizam e
originais. interpretam o repertório desenvolvido.
• Verificar se as crianças são capazes de
realizar as demandas deste repertório.
• Ex. - na canção “Roda Pião” verificar
se a criança gira na hora proposta pela
canção.
• Estabelecer vínculo natural e prazeroso • Valer-se de rimas, parlendas, jogos • Escolher um repertório adequado à
com a linguagem musical. de mão, fórmulas de escolha (ex. sua turma, composto por músicas da
• Vivenciar tanto o som quanto o silêncio, - unidunitê, ai ona ona ê, adoleta cultura infantil que contemplem partes
presentes nas atividades musicais. etc.), rodas, jogos de estátua, “batata com variações rítmicas, timbrísticas,
quente”, telefone sem fio (com de intensidades, além de fornecerem
sequências rítmicas ou melódicas partes com pausas (silêncio).
simples), passar e/ou guardar objetos
silenciosamente etc.
• Conhecer e reproduzir, oralmente, • Nas canções tradicionais da • Praticar padrões rítmicos simples com
brincadeiras, músicas e parlendas, cultura infantil, dar ênfase ao os alunos antes de cantar.
explorando alguns parâmetros do som. ritmo das melodias, por meio de • Estimular os alunos a criar os próprios
acompanhamentos rítmicos simples acompanhamentos.
(ostinatos).
• Enriquecer o timbre dos
acompanhamentos rítmicos, propondo
o uso de diferentes partes do corpo ou
objetos sonoros.
• Explorar materiais que possibilitem a • Construir com as crianças objetos • Explorar as possibilidades sonoras
pesquisa de timbres na construção de sonoros, utilizando materiais diversos, destes materiais antes, durante e
instrumentos e objetos sonoros. como potes, caixas, rolos de papel após a construção do objeto sonoro.
higiênico ou toalha, rolos de papel Entendemos como possibilidades
alumínio, molas, grãos variados, entre as diferenças de alturas, timbres e
outros. intensidades.
• Desenvolver a percepção musical, • Escolha de uma obra musical que • Utilizar diversos objetos (fantoches,
utilizando a apreciação musical.[36] desperte na criança o desejo de ouvir, bambolês, cordas, instrumentos
e interagir, para ser apreciada diversas musicais etc.) para dar suporte visual
vezes dentro de um período. aos eventos sonoros que acontecem
em uma música.
• Incentivar a imaginação, coordenação
motora, memorização, expressividade e
percepção espacial da criança.
36 Escuta de obras musicais eruditas ou populares de gêneros, estilos, épocas e culturas diversas, da produção
musical brasileira e de outros povos e países. (RCNEI, 1997)
69

INFANTIL III
• Perceber o corpo como produtor de • Percussão corporal por meio de jogos • Cuidar para que os movimentos
sons e movimentos. de imitação e improvisação, nos quais corporais estejam relaxados e o
as crianças componham pequenas toque no corpo seja realizado com
sequências de sons e ritmos simples delicadeza, conforto e precisão.
com o corpo. • Estar atento aos movimentos e sons
produzidos pelos alunos, para servir de
exemplo no processo de assimilação.
• Conhecer e interpretar, por meio da voz • Entoação vocal do repertório proposto. • Cuidar para que os alunos não
cantada, músicas da cultura infantil. • Jogos de pergunta e resposta com excedam a intensidade da voz.
• Reconhecer e entoar sons afinados pequenas frases melódicas, que • Promover exercícios e jogos, como
e ritmicamente precisos, percebendo consiste em: professor canta um frase rodas de verso, que possibilitem os
as frases musicais, suas proporções em que um ou mais alunos respondem alunos cantarem individualmente e
e respirações, através do senso melodicamente. Ex. - canção “Cipó de também no grupo.
melódico. Miroró” (CD Abre a Roda), “A pobre e a • Ser a referência para o aluno, cantando
Rica” ou “Onde está a Margarida?”. de maneira afinada, com timbre vocal
• Improvisação de melodias em adequado e ritmicamente preciso.
parlendas ou rimas com duas ou três • Variar os timbres, as dinâmicas,
notas musicais. Ex. - Unidunitê. [37] favorecendo assim o fraseado musical.
• Desenvolver a percepção, aprimorando • Apreciação musical de obras • Utilizar fontes sonoras de boa
a memória musical e a concentração, variadas: utilizar-se de mídias como qualidade auditiva. Ex. - CDs gravados
durante a escuta musical. vídeos, desenhos animados, CDs, por bons músicos, além de obras
apresentações ao vivo, materiais musicais de qualidade; desenhos
diversos (brinquedos, fotos, tecidos, e filmes que privilegiem aspectos
quadros, entre outros) etc. musicais, de preferência compostos
sobre influência de uma música pré-
existente.
• Explorar alguns instrumentos musicais • Pesquisa sonora: experimentos • Oferecer uma gama extensa de objetos
e/ou objetos sonoros. sobre as possibilidades de tocar os e/ou instrumentos. [38]
instrumentos durante brincadeiras • Incentivar o cuidado com os materiais
musicais e canções. durante a pesquisa sonora.
• Pesquisa sonora: classificação de
instrumentos e objetos sonoros de
acordo com categorias, como: timbres,
formas, materiais e duração do som no
tempo.
• Utilizar diferentes instrumentos e/ • Sonorizar histórias de livros diversos • Incentivar os alunos para que escolham
ou timbres vocais explorados para as ou criadas em sala pelo professor e instrumentos e criem diferentes
sonorizações de histórias. alunos, utilizando os recursos sonoros possibilidades a sonorização da
explorados. história.
• Dar liberdade para que o aluno sugira
timbres que considere adequados à
sonorização.
• Explorar, improvisar e compor • Registro e notação gráfica de • Fornecer ao aluno ideias para a
sequências de sons. sequência de sons, utilizando diferentes improvisação e composição.
materiais como linhas, figuras, • Observar se a criança relaciona o som
desenhos entre outros. com o registro.
37
38 Neste sentido, destaca-se um dos parágrafos iniciais do RCNEI, no qual descreve: "Outra prática corrente tem
sido o uso das bandinhas rítimicas [...] muitas vezes confeccionadas com material inadequado e, consequentemente,
com qualidade sonora deficiente" (1997, volume 3, p. 47).
70

4.4 Avaliação
O processo avaliativo “do que” e “como” o aluno realizou suas produções artístico-
-musicais deve ter um caráter de análise e reflexão em adequação aos objetivos de
aprendizagem[39] estabelecidos pelos professores ao longo do processo, ou seja, so-
bre em que medida o aluno acompanha as atividades desenvolvidas. Nesta direção,
entende-se que a avaliação deve ser processual, respeitando o percurso individual do
aluno, não limitando sua criatividade perceptiva durante o seu desenvolvimento.
É importante que o professor observe a participação do aluno nas atividades de-

senvolvidas e perceba as diferentes maneiras pelas quais os alunos desenvolvem um
mesmo conteúdo ou conhecimento. Essas diferentes maneiras de desenvolver os con-
teúdos podem ser socializadas com o grupo de alunos de uma classe e, assim, enri-
quecer o processo de ensino e de aprendizagem. Um procedimento pessoal, quando
socializado, se torna um saber coletivo, uma possibilidade a mais de repertório do
saber-fazer. Além disso, a criança, que vê seu saber socializado, desenvolve a autocon-
fiança necessária para continuar participando da prática musical, pode arriscar, criar
e, inclusive, experimentar o procedimento aprendido com um colega. Deste modo,
pretende-se que o processo avaliativo leve as crianças a se sentirem envolvidas com a
música e que os jogos musicais e canções estejam em seu dia a dia, ou seja, a avaliação
desempenharia um sentido formativo.
O professor aprende muito ao se colocar como observador do processo de apren-

dizagem, pois descobre o repertório que os alunos trazem para a escola e como se
apropriam do repertório tematizado no mundo escolar. Quando o professor ocupa
esse lugar de investigador do processo de aprendizagem, parte dos conhecimentos
docentes acumulados ao longo dos anos de prática pedagógica e por meio do acesso à
literatura específica, mas está aberto ao imprevisível, à inovação que os alunos apor-
tam. Nesse sentido, o professor se mostra disponível a aprender sempre, a reformular
sua prática porque está realmente interessado em estabelecer a interlocução com os
alunos. Assim, a avaliação também desempenharia uma função formativa para o pro-
fessor, porque estaria pautada na busca pela compreensão dos caminhos seguidos
pelos alunos quando de uma determinada proposta pedagógica e nas intervenções
docentes necessárias para levar o aluno ao aprimoramento do seu conhecimento.
Para ser coerente com esses princípios, entende-se que pautas de observação do
desempenho das crianças com base nos objetivos de aprendizagem estabelecidos
pelo professor para o seu grupo de alunos em determinado processo de ensino podem
39 É fundamental lembrar que as expectativas de aprendizagem traçam parâmetros para que o professor em sua
unidade escolar, de acordo com as características e conhecimentos prévios dos alunos e o Projeto Educativo em
prática, estabeleça os objetivos de aprendizagem pertinentes ao trabalho a ser desenvolvido.
71

ser elementos fundamentais para a avaliação. Para os alunos do Infantil III, acredita-
-se que a introdução de pautas de autoavaliação sejam pertinentes e desejáveis, na
medida em que contribuem para que as crianças tomem consciência daquilo que se
espera que elas aprendam e de como se desempenham em relação ao que é esperado.
72

4.5 Bibliografia
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SEKEFF, M.L. Da Música: seus usos e recursos. São Paulo: Unesp, 2002.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA, J. O cotidiano como perspectiva para a aula de Música: concepção, didática e exemplos
práticos. Série Fundamentos da Educação Musical, nº 3. Porto Alegre, 1996, p. 61-75.
_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e médio. Políticas e ações

para o ensino de Música nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife: Abem, 1998,
p. 16-18.

Apêndice A – Lista de CDs
Cultura brasileira
BAUMGRATZ, Jacqueline/PAN, Celso. Canoa, minha canoa. Bola de Meia: 2002.
BAUMGRATZ, Jacqueline/PAN, Celso. Rodas e brincadeiras cantadas. Bola de meia: 2004.
BUARQUE, Chico. Os Saltimbancos. Universal: 1977.
HORTÉLIO, Lydia/NÓBREGA, Antônio. Abra a Roda Tindolelê. Brincante: 2003.
HORTÉLIO, lydia/MADUREIRA, Antônio. Ô Bela Alice. Casa das cinco pedrinhas: s/d.
MADUREIRA, Antônio. Brincadeiras de roda, Estórias e Canções de Ninar. Eldorado: 1983.
MORAES, Vinícius. Arca de Noé. Ariola/Philips: 1980.
_____________________. Arca de Noé 2. Ariola/Philips: 1981.
PERES, Sandra; Tatit, Paulo. Canções de Ninar. Palavra Cantada.
_____________________ Canções de Brincar. Palavra Cantada: 1996.
_____________________ Canções Curiosas. Palavra Cantada: 1998
_____________________ Cantigas de Roda. Palavra Cantada: 1998.
_____________________ Mil Pássaros. Palavra Cantada: 1999.
TADEU, Eugenio. Dois a dois. Palavra Cantada: 1997
______________ Pandalelê. Palavra Cantada: 2002.
______________ Murucututu. Palavra Cantada: 2002.
VILLA-LOBOS, Heitor. Seleção do Guia Prático. Funarte: 1984. http://www.funarte.gov.br/brasil-

memoriadasartes/acervo/discos-pro-memus/villa-lobos-selecao-do-guia-pratico-1984/
_________________________. Villa-Lobos e os brinquedos de roda. MCD, 2004
Música erudita
1. Coleção disquinhos (mais de 40 histórias em CDs separados)
http://warner.imusica.com.br/Busca.aspx?s=disquinho&t=Album
- Estória da Baratinha
Elenco Teatro Disquinho, Francisco Mignone, Sonia Barreto: WM Brazil 2006
- A Formiguinha e a Neve
Elenco Teatro Disquinho, Sonia Barreto: WM Brazil 2006
- Coleção Disquinho 2002 - Briga No Galinheiro/O Macaquinho E O Totó
Elenco Teatro Disquinho: WM Brazil 2006
- Coleção Disquinho 2002 - Viveiro de Pássaros
Elenco Continental: WM Brazil 2006
- Coleção Disquinho 2002 - Branca De Neve E Os 7 Anões
Vários Artistas: WM Brazil 2006

- Os 4 Heróis
Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Simone Moraes: WM Brazil 2006
- O Pequeno Polegar
Elenco Teatro Disquinho, Simone Moraes: WM Brazil 2006
- Festa no Céu
Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Simone Moraes: WM Brazil 2006
- O Gato de Botas
Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Sonia Barreto: WM Brazil 2006
- A Cigarra e a Formiga
Elenco Teatro Disquinho, Radamés Gnattali, Sonia Barreto: WM Brazil 2006
- A Gata Borralheira
Coleção Disquinho: WM Brazil 2001
- Rapunzel
Coleção Disquinho: WM Brazil 2001
2. Prokofiev: Peter and the Wolf; Britten: Young Person’s Guide to the Orchestra; Saint-Saens: Car-
nival of the Animals (RCA Victor Basic 100, volume 43)
http://www.amazon.com/gp/product/B000003FPB/ref=ox_ya_os_product

Apêndice B – exemplos de repertório
Nome da música Característica
A canoa virou brincadeira cantada

A carrocinha brincadeira cantada
A cotia brincadeira cantada
A galinha do vizinho parlenda
A pobre e a rica brincadeira cantada
A pombinha voou brincadeira cantada
A roseira brincadeira cantada
Abre a roda brincadeira cantada
Adoleta jogo de mão
Ai ona ona ê jogo de mão
Ana Maria brincadeira cantada
Anquinhas brincadeira cantada
Arre burrinho (Portugal) parlenda
Árvore da montanha brincadeira cantada
Atirei o pau no gato brincadeira cantada
Bambalalão brincadeira cantada
Bambu brincadeira cantada
Bartolo tinha uma flauta brincadeira cantada
Bate o monjolo brincadeira cantada
Batom jogo de mão
Belilisco brincadeira cantada
Boca do forno parlenda
Boi da cara preta cantiga
Borboletinha jogo de mão
Cai cai balão brincadeira cantada
Camaleão brincadeira cantada
Canarinho da Alemanhã canção
Candeeiro brincadeira cantada
Capelinha de melão cantiga
Caracol parlenda
Caranguejo brincadeira cantada
Carneirinho carneirão brincadeira cantada
Casa da vovó parlenda
Castanha ligeira brincadeira cantada
Chaminé cantiga
Chuva vai brincadeira cantada
Cipó de miroró brincadeira cantada
Ciranda cirandinha brincadeira cantada
Có có có brincadeira cantada
Coco do macaco Saruê canção
Corre cutia parlenda
Cundum zererê cantiga

Da abóbora faz melão brincadeira cantada

Dim dom brincadeira cantada
Dois anjinhos brincadeira cantada
Dona aranha cantiga
Dona Maricota brincadeira cantada
Entrei na roda brincadeira cantada
Escravos de Jó brincadeira cantada
Eu morava na areia, sereia brincadeira cantada
Filho de peixe rima
Formiguinha na roça brincadeira cantada
Fui à China jogo de mão
Fui à Espanha brincadeira cantada
Fui morar numa casinha cantiga
Fui no Itororó brincadeira cantada
Fui no mercado brincadeira cantada
Garibaldi cantiga
Gatinha parda cantiga
Indo eu brincadeira cantada
Ip Op brincadeira cantada
Jacaré parlenda
Jacaré passeando na lagoa brincadeira cantada
Janela janelinha brincadeira cantada
Jipe do padre brincadeira cantada
Lá em casa brincadeira cantada
Lá em cima do piano fórmula de escolha
Lagarta pintada brincadeira cantada
Laranja madura brincadeira cantada
Lavadeira brincadeira cantada
Lé com lé parlenda
Lenga la lenga jogo de mão
Linda rosa juvenil brincadeira cantada
Macaca Sofia parlenda
Macaco pisa o milho cantiga
Machadinha brincadeira cantada
Manquinha brincadeira cantada
Marcha soldado brincadeira cantada
Maria Helena brincadeira cantada
Marinheiro encosta o barco brincadeira cantada
Mazu brincadeira cantada
Meu belo castelo brincadeira cantada
Mulher rendeira cantiga
Na Bahia tem cantiga
Na corda da viola brincadeira cantada
Na mão direita brincadeira cantada

Na ponte da vinhaça brincadeira cantada

Nana neném cantiga
No toque da viola brincadeira cantada
O anel brincadeira cantada
O cravo brigou com a rosa brincadeira cantada
O galo morreu brincadeira cantada
O sapinho na lagoa parlenda
O sapo não lava o pé brincadeira cantada
Olha o macaco na roda brincadeira cantada
Olho de azeitona brincadeira cantada
Onde está a Margarida brincadeira cantada
Pai Francisco brincadeira cantada
Palminha de Guiné brincadeira cantada
Palminhas brincadeira cantada
Padeirinha parlenda
Pão de mel parlenda
Pão pão pão cantiga
Papagaio louro brincadeira cantada
Passa gavião brincadeira cantada
Peixe vivo brincadeira cantada
Peixinho do mar brincadeira cantada
Pela rua abaixo brincadeira cantada
Peneirinha parlenda
Perdi meu anel brincadeira cantada
Perdi meu galinho brincadeira cantada
Periquitinho verde cantiga
Periquito brincadeira cantada
Periquito maracanã brincadeira cantada
Pezinho brincadeira cantada
Pico pico sarapico parlenda
Pirulito que bate bate cantiga
Pisa no chiclete brincadeira cantada
Por aqui passou um rato parlenda
Quando eu era neném jogo de mão
Rei, capitão, soldado e ladrão parlenda
Roda Pião brincadeira cantada
Rosa amarela cantiga
Rosa morena brincadeira cantada
Salada saladinha parlenda
Samba Lelê brincadeira cantada
Santa Luzia parlenda
Sapateiro novo brincadeira cantada
Sapo cururu brincadeira cantada
Se essa rua fosse minha brincadeira cantada

Senhora dona Cainda brincadeira cantada

Serpente brincadeira cantada
Serra serra serrador parlenda
Sinhá marreca brincadeira cantada
Sou pequenino do tamanho de um botão brincadeira cantada
Tangolomango brincadeira cantada
Terezinha de Jesus brincadeira cantada
Tic tac carambola fórmula de escolha
Tô no molhado brincadeira cantada
Todos os patinhos cantiga
Trabalhando dona formiguinha brincadeira cantada
Trem de ferro jogo de mão
Tumba la catumba parlenda
Tutu marambá cantiga
Um patinho cantiga
Um, dois, feijão com arroz parlenda
Uma pulga na balança fórmula de escolha
Unidunitê fórmula de escolha
Vamos maninha brincadeira cantada
Vamos passear na floresta brincadeira cantada
Velha a fiar cantiga
Viva eu, viva tu parlenda
Xô pavão cantiga
Zabelinha cantiga

MATRIZ CURRICULAR
Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos
REALIZAÇÃO EM COOPERAÇÃO COM
ISBN: 978-85-61192-37-2

Ed Inf Movimento e Musica

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MOVIMENTO

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Alberto Alves Marques Filho

Lourdes Aparecida de Angelis Pinto

Rosemary Faria Assad

Regina Helena Machado Scarpel

Sueli Silva P. Amaral Santos

Cíntia Ebram Alvarenga Lima

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

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Prefeitura de São José dos Campos

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ISBN ORIENTADORAS DE ENSINO

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A todos os Educadores da Educação Infantil que

matriz_movmus.indb 5 17/12/2012 13:55:13

Talvez, a mais impactante delas tenha sido a construção de um currículo central

Tenho certeza que esse trabalho será decisivo na manutenção da trajetória

Mãos à obra! Muito há para se fazer até chegarmos onde almejamos. E

Alberto Alves Marques Filho

matriz_movmus.indb 7 17/12/2012 13:55:13

1.1 Currículo: do exercício do poder aos

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)

IV - estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

Os PCN servem como referência para a composição de orientações curriculares

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma

matriz_movmus.indb 12 17/12/2012 13:55:24

Um currículo que persegue os itinerários do saber está comprometido com a ideia

1.2 Concepção e implicações para a

Quando da elaboração da Matriz, os educadores da REM já discutiam a concepção

matriz_movmus.indb 13 17/12/2012 13:55:25

1.3 Projeto Educativo: construção social

O trabalho pedagógico consiste não só em promover a aquisição do conhecimento,

Os estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo a partir da

2 Do artigo de Marilena Chauí, “Por que filosofia?” em www.arturmotta.com/wp-content/uploads/.../por-que-filosofia.

matriz_movmus.indb 14 17/12/2012 13:55:25

tância da construção social do conhecimento para o desenvolvimento cognitivo e para

No contexto da construção social do conhecimento, importa considerar as possibi-

Procurar saber o que o aluno já conhece também é preocupação de Vygotsky[4].

Os conceitos científicos são próprios de um saber que se organiza num sistema

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definições de referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo

No mundo escolar, Vygotsky ressalta a importância de os educadores criarem as

Diagnosticar, observar e analisar o conhecimento prévio que os estudantes têm

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do homem, inclusive o desenvolvimento

A importância da colaboração de um parceiro mais experiente no processo de

Essa experiência indica que a formação anterior do aluno é fundamental para o

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No processo de ensino e aprendizagem, o educador intervém na estrutura concei-

1.4 Algumas possíveis articulações entre

Sabe-se que, muito raramente, um determinado aprendizado será resultado do

Por herança desse legado, habitua-se a classificar os conteúdos conforme o per-

matriz_movmus.indb 17 17/12/2012 13:55:25

o currículo de Matemática estruturou-se em álgebra, geometria etc., e o de língua ma-

Ao planejar e analisar atividades, unidades, sequências didáticas e projetos, o pro-

Nas propostas disciplinares, os conteúdos nunca perdem sua identidade com a

De acordo com Zabala[12], são modalidades de organização de conteúdos tendo

• multidisciplinaridade - os conteúdos escolares são apresentados por maté-

• interdisciplinaridade - interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir

• transdisciplinaridade - integração em grau máximo entre as disciplinas, vi-

Ainda segundo Zabala, são também modalidades de organização de conteúdos por

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métodos globalizados: [13]