SÁ, Elizabeth Figueiredo de; ROHDEN, Josiane Brolo. Ser professora primária em Mato Grosso (1930-1945).

Notandum, São Paulo/Porto, ano XVIII, n. 37, jan./abr., 2015. p. 127-138.

SER PROFESSORA PRIMÁRIA EM MATO GROSSO (1930-1945)

BEING A PRIMARY TEACHER IN MATO GROSSO (1930-1945)

Elizabeth Figueiredo de Sá1

Josiane Brolo Rohden2

Resumo: A Era Vargas em Mato Grosso foi marcada pelas constantes mudanças de governo
ocasionando a falta de continuidade política, e, em decorrência, pela precariedade de
investimentos significativos na educação pública primária. Porém, os discursos oficiais atribui
aos professores leigos a má qualidade da educação primária. O presente artigo pretende
analisar a profissão docente em Mato Grosso buscando perceber a sua formação, atuação, e as
influências do poder politico local na sua colocação no trabalho.
Palavras-chave: Educação mato-grossense. Professor primário. Educação na Era Vargas.

Abstract: The Era Vargas in Mato Grosso was marked by constant changes of Government
leading to a lack of political continuity, and, as a result, by the precariousness of significant
investments in public primary education. However, the official speeches attribute the poor
quality of primary education to lay teachers. This article aims to analyses the teaching
profession in Mato Grosso perceiving their formation, acting, and the influences of local
political power in their placement at work.
Keywords: Mato Grosso Education. Primary Teacher. Era Vargas Education.

Era Vargas e Educação em Mato Grosso

A educação, na década de 1930, foi concebida como o único caminho para a

modernidade do país, atendendo aos anseios da reconstrução nacional e promoção social,
advindas do processo de industrialização e urbanização. Algumas iniciativas nortearam
reformas na educação escolar, tais como a formação do Ministério dos Negócios da Educação
e Saúde Pública (1930) e a promulgação da Constituição de 1934, estabelecendo a
necessidade de um Plano Nacional de Educação. Os intelectuais que aderiram ao movimento
escolanovista apresentaram um Plano de Reconstrução Nacional, conhecido como Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova que defendia a escola pública, laica, gratuita, obrigatória e a
coeducação (FIN, 2012).
Porém, em Mato Grosso, qualquer iniciativa no campo educacional foi prejudicada
pela instabilidade política do período de 1930 a 1937, que interferia diretamente na lotação e

1
Doutorado em Educação pela FEUSP. Pós-doutorado em Educação pela FEUSP. Professora da Universidade
Federal de Mato Grosso. Coordenadora do Grupo de Pesquisa História da Educação e Memória.
2
Mestrado em Educação pela UFMT. Professora da Universidade Federal de Rondônia. Pesquisadora do Grupo
de Pesquisa História da Educação e Memória.
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decisões das escolas, bem como nos investimentos na educação pública. No pequeno espaço
de, aproximadamente, sete anos, Mato Grosso teve a sua administração nas mãos de oito
governantes: Coronel Antonio Mena Gonçalves, Dr. Artur Antunes Maciel, Dr. Leonidas
Antero de Matos, Dr. Cezar de Mesquita Serva, Dr. Fenelon Muller, Coronel Newton
Cavalcanti, Dr. Mario Corrêa da Costa, Capitão Ari da Silva Pires e Júlio S. Muller. A
constante alternância do poder dificultava e, muitas vezes, impossibilitava qualquer ação
eficaz em todos os setores, inclusive o setor educacional. “E para isto contribuíram vários
fatores, a começar pela carência de dados precisos sobre a realidade do estado, a falta de
vivência política junto às lideranças locais e até mesmo a falta de tempo para concluir suas
metas” (JUCÁ, 1998, p. 55). Essa situação é relatada com maiores detalhes por Dr. Mario
Corrêa da Costa, governador em 1936:

Essa falta de prévio preparo do meio ambiente, assim como a inesperada

transformação por que passou o scenario politico da nossa terra, em o qual
vimos surgir, emergindo de obscurantismo em que sempre viveram, figuras
apagadas e inexpressivas que, de uma hora para outra, se arvoraram em
chefes, assenhorando-se de todas as posições de mando, sem que nenhum
titulo os recomendasse senão a situação em que se encontravam os
oposicionistas, não podia deixar de trazer, como era natural, as
consequências danosas, que se reflectiriam, necessariamente, na
administração publica.
A escassez de homens capazes que os Delegados de Governo
Revolucionario conseguiram attrahir, logo de inicio, para o desempenho dos
cargos públicos de maior responsabilidade, conduziram-nos a completa
desorganização, com o desmatelo de todo aparelhamento administrativo.
Surgiram, por toda a parte do Estado, as mais sérias divergentes, pela inveja
suscitada pelas preferencias que dava a Interventoria aos grupos que
porfiavam a conquista das posições.
Tornava-se, assim, impossível uma orientação segura aos Interventores que,
à mingua de conhecimento do valor dos homens, e do que se passava nos
municípios, não podiam medir bem as consequências dos seus actos, por
mais bem inspirados que fossem, na preoccupão louvável de acertar.
(MENSAGEM, 1936, 11-12).

Além disso, outros fatores políticos como a revolução constitucionalista que eclodiu
em São Paulo e Mato Grosso em 1932 agravou a situação financeira do estado
consideravelmente, e o movimento pela divisão do estado interferiam ainda mais a
administração pública. “A receita além de ser pequena e injusta, não compreendia o possível
universo dos contribuintes. A despesa, por sua vez, era superior às possibilidades do Tesouro”
(JUCÁ, 1998, p.57). Mensagens dos governantes e seus relatórios também descreviam
esforços por parte do estado no sentido de melhorar as condições da educação.

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Em 1937, o Capitão Manoel Ary da Silva Pires, Interventor de Mato Grosso, em sua
mensagem a Assembleia Legislativa, afirmava que “[...] a organização do ensino está inchada
de defeitos e a Diretoria sem autonomia necessária no exercício de suas funções”
(MENSAGEM, 1937, p.20). Para tanto, geriu algumas diretrizes para a reforma da educação
pública que dava ênfase a um programa de ação que envolvia, sobretudo, a tomada de
medidas que diziam respeito à administração e à gestão do ensino público pelo estado de
Mato Grosso. O que se verifica é um programa de ação voltado para melhorias na carreira de
professor no estado; descentralização administrativa, com a criação de inspetorias de ensino;
criação de almoxarifados para atender melhor aos pedidos, entre outros aspectos.
Com o golpe de Estado de 10 de novembro de 1937, foi nomeado como Interventor de
Mato Grosso, o ex-governador Júlio Strubing Müller que permaneceu no cargo até 29 de
outubro de 1945. Müller ao assumir o governo determinou a aplicação da lei fiscal para todos,
acabando com os privilégios, que, juntamente com o apoio do presidente Getúlio Vargas,
possibilitou cumprir os compromissos dos governos anteriores, manter o pagamento do
funcionalismo em dia, investir na remodelação da capital e construir grandes obras no estado.
Na educação, sua atuação foi expressiva, mas questionável. A urgência da “[...]
criação de outras escolas nos distritos rurais, a fim de atender o grande número de crianças em
idade escolar que se encontrava em diversos povoados, sem receber as primeiras noções do
ensino primário fundamental”. (RELATÓRIO, 1938), foi apontada por Augusto Moreira da
Silva Filho, Inspetor Geral do Ensino Primário da Região Norte, após visita a três grupos
escolares, cinco escolas reunidas, quatro escolas isoladas urbanas e 89 escolas isoladas rurais
nos municípios de Cuiabá, Santo Antônio, Livramento, Poconé, Rosário Oeste e Diamantino
ao encerrar no ano letivo de 1938.
Provavelmente em decorrência, Júlio Müller, através de um único decreto (nº 53 de 18
de abril de 1941), criou cem escolas de instrução primária com o nome de “Presidente
Vargas1” e disseminou “[...] escolas primárias pelos mais afastados centros rurais do estado,
sem se descuidar, todavia, das grandes cidades onde a educação estava a exigir atenções
especiais” (MARCILIO, 1963, p. 163).
Embora tenha “investido” na instalação de novas escolas, um erro foi atribuído à sua
administração, considerado lamentável por Marcílio (1963), que foi a incorporação da Escola
Normal Pedro Celestino ao Liceu Cuiabano, através do Decreto 112 de 29 de dezembro de
1937. Precedido de algumas considerações o decreto afirmava que “[...] o grande número de
normalistas diplomadas, suficiente para as necessidades do nosso ensino primário permite a

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exigência de um curso mais longo e mais profundo para os futuros candidatos ao magistério”.
(MARCILIO, 1963, p. 196).
No entanto, embora em 1943, Ferreira Mendes, ocupando a função de Diretor da
Instrução Pública, aponta em seu relatório a mudança da ocupação das cadeiras docentes das
escolas:

Para a melhoria do ensino, com referência à sua qualidade, adotou o

Governo o critério da seleção profissional, escolhendo para a regência das
escolas, principalmente as do tipo rural, professores diplomados, cuja
tendência e especial vocação para este ramo, o mais delicado do ensino
primário, se tenha revelado de modo inequívoco e real. Assim, totalidade das
escolas primárias urbanas, suburbanas, distritais e rurais, se encontra servida
por professores competentes e dedicados que, com zelo e proficiência,
desempenham a alta missão, concorrendo para o engrandecimento da terra.
(RELATÓRIO, 1943, s./p.).

Em seu relatório, no ano posterior, demonstra através dos dados que a atitude de
Müller em fechar a Escola Normal sob alegação de ter professores suficientes no estado era
infundada, pois, das 213 escolas isoladas existentes, 74 eram ministradas por professores
leigos, 104 por normalistas e 35 escolas encontravam-se sem professores lotados.
(RELATÓRIO, 1944).
Diante de tal realidade, atuar como docente da escola primária onde a política se
expressava das formas menos sutis, não devia ser algo nada fácil. Além disso, colocar em
prática as ideias escolanovistas em circulação pelo país, que impregnava sua formação com
novas concepções e metodologias, também não era possível em um estado com problemas tão
estruturais. Diante do exposto, o presente artigo pretende analisar a profissão docente em
Mato Grosso, no período de 1930 a 1945, conhecido como a Era Vargas, buscando perceber a
sua formação, sua atuação no ensino rural, bem como as influências e resistências aos mandos
e desmandos do poder político local.

Leigas ou formadas: a dura realidade da atividade docente no espaço rural

Após a formatura nas Escolas Normais, as recém-professoras deveriam ser lotadas

inicialmente nas escolas rurais, para, posteriormente, se houvesse vaga, serem transferidas
para as escolas urbanas, sendo elas isoladas, reunidas ou grupos escolares. A professora
Gracildes Melo Dantas (apud GONÇALVES, 2007, p. 64) relata que foi “[...] a primeira
aluna, desde o primeiro ano da Escola Normal, mas isso não garantiu minha nomeação em
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Cuiabá. Precisei ir para Barra do Garças. Foi ótimo para mim, porque eu ganhei uma
experiência grande, e fui vendo como se ensinava”.

Bem, a sensação do meu primeiro dia de aula foi um bocadinho difícil,

porque era na cidade de Barra do Garças. Era apenas um garimpo, quando
fui nomeada. Então, professora, eu me deparei com uma classe de quase 100
alunos, de todo tipo. Não havia outra escola. Eles foram chegando, foram
chegando, e eu não tinha coragem de dizer não. Era auxiliada por minha tia
[...]
Não era um grupo escolar, era uma escola que a gente tinha que adaptar. Ela
ficava no salão grande. Ficavam os alunos do primeiro ano, para alfabetizar,
e cabia a mim, o segundo, terceiro e quarto anos que eram menos. [...] Mas
eu dava a matéria, quase não podia, sentia falta de ter uma orientação.
(DANTAS apud GONÇALVES, 2007, p. 63).

Tal depoimento indica que, além da superlotação das salas de aula ou da própria
escola, as professoras recém-formadas tinham de superar as inseguranças e a falta de prática
sem nenhuma orientação.
Caso similar foi o da professora Joana Evangelina de Matos Martins, que, após a
formatura na Escola Normal Pedro Celestino “[...] tinha que procurar uma escola rural mista
num município, onde pudesse alfabetizar os alunos”. (MARTINS apud ROSA, 1990, p. 145).

Através do prefeito Antônio Mota fui mandada para Porto Esperança, um

lugar horrível, sem recursos. [...]
Em Porto Esperança, morava num rancho, na beira do rio, com minha mãe e
seis irmãos que chamei para viverem comigo. Era vida de pobreza mesmo,
tirando água do rio, para fazer comida, tomar banho, limpar o chão. Ganhava
trinta mil réis por mês. Em Ladário, passei a ganhar noventa mil réis, na
Escola Reunida de Ladário, substituindo a professora Judite Pinto Vitório.
[...]
Em 1936, fui morar na rua Delamare, em Corumbá. Tinha sido nomeada
para o Grupo Escolar Luís de Albuquerque. Então mudei de vida, estava
num ambiente tão cultural quanto o de Cuiabá: cidade calma, povo voltado
ao estudo, às reuniões sociais. (MARTINS apud ROSA, 1990, p. 145).

Outras, embora tivessem que sair da capital, seguiram para um núcleo urbano no
interior do estado, para o norte ou para o sul, não muito diferente dos espaços rurais, mas com
melhores perspectivas profissionais. Clarice Rondon, ao se formar em 1938, seguiu para
Coxim dois anos depois para exercer o cargo de diretora e professora da Escola Reunida de
Coxim.

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Minha mãe que não tinha me deixado ir para a zona rural resolveu me
acompanhar até Coxim, onde não conhecíamos ninguém, era uma aventura a
começar pela viagem, que era de caminhão. [...]
Em Cuiabá a fama de Coxim era horrível, diziam que havia bandidos, que se
matava por nada, por isso minha mãe não queria que eu viesse para cá.
(RONDON apud ROSA, 1990, p. 211).

Entretanto, logo que começou a atuar, resolveu deixar a função de diretora porque
tinha que trabalhar o dia todo por uma pequena gratificação de 250 cruzeiros. Lecionou em
todas as séries, mas só trabalhou durante um ano com o primeiro ano, a classe de
alfabetização. “Os professores daquele tempo eram tudo na escola. Organizavam teatro,
desfilavam com os alunos. [...] porque na minha época só funcionava aqui o curso primário,
às vezes em dois turnos, outras em três, os alunos apertadinhos nas salas de aula, com poucos
recursos, recebidos do Estado” (RONDON apud ROSA, 1990, p. 211).
Para ser professora em Mato Grosso do início do século XX não precisava,
necessariamente, ter cursado a Escola Normal. Muitos começavam a lecionar como a
professora Esmeraldina Malhado, empurrada para a profissão, pois, a única saída das
mulheres era o magistério - moça que quisesse trabalhar tinha que ser professora2
(MACHADO apud ROSA, 1990).
Segundo seu relato, quando concluiu o curso primário, prestou concurso para lecionar,
sendo nomeada para uma escola pública no Coxipó do Ouro.

Apesar de leiga, trabalhava tanto ou mais, que uma normalista, mas meu
salário era bem menor. [...] Para onde me jogavam eu ia, de um lado para
outro, como objeto de políticos, separada dos meus pais, vivendo em casa de
parentes, para poder sobreviver.
Não escolhi a profissão de professora: foram os outros que me empurraram
para ela. Era criança. Tinha apenas 15 anos, decidiram que meu caminho era
o da maioria das mulheres daquele tempo: dar aula a crianças, a adultos, a
quem precisasse de mim. (MALHADO apud ROSA, 1990, p.96)

De modo similar a professora Ana Sizina Guedes de Oliveira, conhecida como Anita,
adentrou à profissão docente: “Não pensei em ser professora, nada, nada ... Como
antigamente, foi coisa que foi realizando. Não é ninguém que previu nada, foi assim, foi
destino” (OLIVEIRA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 19), bem como a professora
Saturnina Sebastiana da Silva, que foi morar na casa de seu pai e começou a dar aula numa
escola particular.
Criticadas por sua falta de formação, as professoras leigas, foram alvos de acusações
dos intelectuais e governantes da ineficiência e ineficácia do ensino público primário. Após
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visitas de fiscalização do ensino na parte sul do estado, o diretor da Instrução Pública,

Franklin Cassiano da Silva (1931) afirmou que:

A situação geral do ensino naquela zona é lastimável, pela falta quase que
completa de material didático, assim como pela desorientação em relação ao
emprego de métodos. [...] na maioria dos Grupos Escolares o corpo docente
é quase todo constituído de pessoas sem preparo técnico necessário, daí a
confusão, a falta de orientação segura que se nota geralmente nos referidos
estabelecimentos. (RELATÓRIO, 1931, s./p., grifo nosso).

Franklin Cassiano demonstrava estar mais alarmado porque os professores leigos eram
predominantes nos grupos escolares, que deveriam servir de modelo de organização
administrativa e pedagógica para as demais escolas. Mas não ocultou a presença desses
também nas escolas isoladas, principalmente nas classes de primeiro ano, que deveria, em sua
opinião, serem ocupadas pelos “[...] professores mais dedicados, mais aptos, mais entusiastas
pela profissão” (RELATÓRIO, 1931, s./p.).
Os depoimentos são quase unânimes em afirmar que as normalistas procuravam não
assumir as classes de alfabetização, porque não sabiam como ensinar a leitura e a escrita aos
alunos. A respeito, a normalista Joana Evangelina esclarece: “A Escola Normal dava muito
conhecimento geral, aprofundava determinadas matérias, mas deixava a desejar no terreno da
didática. Tanto que eu não tinha a mínima noção de como alfabetizar os alunos” (MARTINS
apud ROSA, 1990, p. 145).
No entanto, é possível perceber que a falta de formação não comprometia a dedicação
e o entusiasmo pela profissão, mas dificultava o processo de ensino, devido a ausência da
formação didático-metodológica.

Minha escola era pobrezinha, não desfilava, porque não era registrada, nada!
[...]
Nessa escola eu ensinava do meu jeito, o que eu sabia, porque eu não sou
formada, nada. Mas o que eu sabia eu transmitia. Eu ensinava. Na minha
aula tinha conta, conta de somar, algarismo romano, fazia cópia, ditado,
separação de sílaba, essas coisas, olhar o relógio. [...]
Gostava das crianças, gostava das crianças, gostava de ser professora, queria
estar no meio dos professores, tinha aquele prazer em ser professora, gostava
de tudo. (OLIVEIRA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 20).

A respeito da formação, Esmeraldina Malhado esclarece: “Nunca tivemos um curso,

uma orientação para melhorar nossos métodos de ensino”, porém, afirma que recebia “[...]

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todos os programas das mãos do diretor, tínhamos que cumpri-los sem alterar nada”
(MALHADO apud ROSA, 1990, p. 97).
A organização das escolas-aula era de competência da própria professora, já que ela
era a “[...] diretora, professora, era tudo” (OLIVEIRA apud GONÇALVES et al., 2007, p.
20). A professora Anita dividia os alunos em duas classes: ela ficava com as turmas A e B e a
Liúnidia ficava com a C. Já a professora Saturnina Sebastiana da Silva contava com o auxilio
das alunas mais adiantadas para ajudá-la: “[...] elas gostavam, também iam tomando prática e
assim me ajudavam bastante, porque o primeiro ano era bastante, às vezes passava de 30
alunos” (SILVA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 110).
Lotadas principalmente nas escolas rurais, algumas levavam dias para chegar ao seu
lugar de trabalho. Malhado conta que enfrentou percalços difíceis na vida como professora:

Certa vez, fui a cavalo de Barra dos Bugres até Cáceres. Chovia muito, a
lancha não podia passar, porque os bancos de areia atrapalhavam. Então,
como as aulas estavam para começar em fevereiro, resolvi enfrentar a
viagem a cavalo. Quando cheguei ao meio da viagem, o rio encheu e não
pudemos seguir em frente. Aí um bugre que vinha conosco perguntou:
- A senhora tem muita coragem?
- Tenho até demais.
- Pois saiba que não temos canoa para seguir em frente, porque a única que
existia o rio levou.
Então ele arrumou um gamelão grande, desses de fazer rapadura, amarrou
uma correia na asa da gamela, tirou a camisa e se jogou na água. Foi
nadando com a correia presa entre os dentes aguentando a gamela comigo
dentro. Assim, pegamos a última balsa que ia passando em Barra dos
Bugres, e não cheguei tarde a Cáceres para o inicio das aulas. (MALHADO
apud ROSA, 1990, p. 97).

Além de difícil acesso, as escolas eram, muitas vezes, adaptadas para servirem de salas
de aula. A escola de D. Anita funcionava na casa de seu pai: “[...] era um salão enorme, a casa
era de papai, era emprestado para a escola; aí modificou, pôs mais um banheiro, não sei o
quê... para a escola, mas era casa nossa” (OLIVEIRA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 22).
Já D. Saturnina, também professora leiga, relata que mandou fazer uma casa maior
para abrigar os alunos e pediu ao sobrinho que fizesse os bancos, com o seu dinheiro, pois o
governo havia enviado somente 10 carteiras individuais que não comportavam as crianças:

Morei nesta casa até me aposentar. O meu pai comprou um terreno e

mandou fazer primeiro um barraco de palha, assim que começou a escola.
Foi meu pai que mandou fazer, com recurso dele, depois mandou fazer a
casa de material para mim. Depois, fez a sala que existe até hoje [...].
(SILVA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 22).
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Independentemente de terem formação ou não, a realidade dos docentes primários nas

escolas localizadas na zona rural do estado era difícil, sendo sujeitas a condições de vida e de
trabalho bastante precárias. A diferença existente estava na possibilidade de ocupar vagas em
lugares com mais estrutura em espaços urbanos e, de alçar cargos de maior relevância na
educação, embora tal privilégio não dependesse somente da formação, mas sim, como
veremos a seguir, da influência política.

O professorado sob a égide da política local

A interferência direta da política partidária e de seus representantes foi citada em

quase todos os depoimentos de professores que lecionaram nesse período, embora saibamos
que essa característica não é somente da gestão de Getúlio Vargas.
Conforme já mencionado, politicamente o período de 1930 a 1937 foi bastante
tumultuado no estado, porém, de 1937 a 1945 pôde Júlio Müller dar um direcionamento
politico e administrativo em Mato Grosso, embora não possamos afirmar que houve uma
participação da sociedade nas decisões. Alguns professores chegam a afirmar da alienação da
sociedade: “Em matéria de acontecimentos políticos, vivíamos alienados, à margem dos fatos,
tomando parte em festas e competições, sem discutir, nem comentar o que estava se passando
na esfera social, suas causas e consequências” (DANIEL apud ROSA, 1990, p. 58). A
professora Maria Constança de Barros Machado coadunava com a declaração da professora
Luisa Vidal Borges Daniel:

Os professores daquelas longínquas décadas de 30, 40 e 50 participavam

pouco ou quase nada de política. Os movimentos de 30, 32 passaram por nós
sem deixar marcas em nossa lembrança. Também a vida de professor era
feita de insegurança: financeira, política e emocional. Entrava-se no
magistério através da influência de algum pistolão, mais tarde, se mudava o
governo, quem era contra, lia no jornal sua exoneração. [...] Apesar disso,
ninguém fazia greve, ninguém se revoltava. (MACHADO apud ROSA,
1990, p. 66).

As professoras eram mesmo alienadas ou tinham medo do quadro politico da época?

Conforme a professora leiga Silvia Araújo de Morais (apud ROSA, 1990, p. 191): “A politica
dominava tudo, até nas nomeações e demissões. [...] Embora a politica dominasse, a gente na
escola não tocava no assunto, com medo de cair fora. Vivíamos sempre com medo de perder o

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emprego, submissas às autoridades”. No mesmo sentido segue o depoimento da professora

Francisca Figueiredo Arruda Martins (apud ROSA, 1990, p. 226), D. Chiquinha: “Os
professores além do medo de discutir qualquer assunto relacionado à politica, viviam distantes
dos acontecimentos de seu estado, como a Revolução de 30, que passou por nós sem que
ninguém percebesse”.
Medo, porque segundo a professora Ayd Camargo César, a politica era muito
rancorosa naquela época:
Certos políticos não deixavam que fossem nomeados professores do partido
de oposição. Eu, graças a Deus, nunca fui perseguida, porque tinha parentes,
tanto na UDN quanto no PSD. Os professores viviam quietinhos, com medo
de perder o emprego, não reivindicavam melhores salários, greve era uma
palavra que não existia [...]. (CÉSAR apud ROSA, 1990, p. 42).

Não era a política que era rancorosa, mas sim os políticos que usavam do cargo a que
eram investidos para nomear seus apadrinhados políticos e demitir ou transferir quem lhe
fizesse oposição, como foi o caso da D. Chiquinha: “Naquele tempo havia uma luta feroz
entre a UDN e PSD. Eu e todos os parentes estávamos na UDN, cujo chefe político era o
senador Villas Boas. Por causa disso, o pessoal do PSD me transferiu em 1946 para Cuiabá,
desrespeitando a Lei, porque eu era efetiva, de caráter vitalício”. (MARTINS apud ROSA,
1990, p. 226). Do mesmo modo que a professora Saturnina foi transferida de Aricá para
Sucuri:

Minha transferência pro Sucuri foi política, eu sei que tinha a UDN e o PSD,
esse do PSD queria que eu trabalhasse para ele para eleição. O irmão dele
também queria, agora, mas não posso trabalhar para os dois. A senhora
queira ou não a senhora vai trabalhar para mim, a senhora alista com o
pessoal lá no sitio. Fui e alistei o pessoal; ai o outro demorou para mandar o
carro e o irmão mandou o carro como se fosse o outro que tinha mandado
buscar. E a turma toda esperando foi embora e ficaram na casa deles. Aí
ficou com os eleitores para o lado dele, aí ele zangou e fez a minha
transferência para Sucuri [...]. (SILVA apud GONÇALVES et al., 2007, p.
110).

O medo estava presente não somente por causa das demissões e transferências, mas
porque toda a família sofria as consequências da opção partidária, como no caso da D. Anita
que teve o tio e a mãe presos por causa de política, “[...] de raiva, não era crime, nada, era
politicagem; por qualquer coisa que eles não gostavam na politica, eles prendiam, outros
soltavam [...]” (OLIVEIRA apud GONÇALVES et al., 2007, p. 27).

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Algumas considerações

Analisando o momento politico no estado de Mato Grosso pode-se perceber que as

discussões e planejamentos voltados para a educação da infância acontecia muito mais no
plano das ideias do que propriamente no das intervenções, pois, nessa ocasião, o estado
enfrentava sérias dificuldades como a constante alternância no poder, e suas consequências
como o desiquilíbrio financeiro, falta de continuidade nos projetos políticos, e ausência de
iniciativas no setor educacional.
Tal cenário refletia diretamente na vida pessoal e profissional daqueles que, com
formação ou sem, atuaram na docência do ensino primário. Acusados de serem uma das
principais causas do insucesso da educação no estado, os professores leigos eram maioria
durante toda a Era Vargas. Uma das principais denúncias era a ausência de formação
específica, isto é, didático-metodológica. No entanto, percebemos, através de depoimentos,
que nem mesmo os professores formados através da Escola Normal sentiam segurança no ato
de ensinar. E, como consequência, esquivavam-se de lecionar nas classes de alfabetização por
total falta de domínio metodológico, cabendo aos “leigos” essa tarefa.
Mesmo diante dessa realidade, em 1937, o interventor Júlio Müller encerra as
atividades da Escola Normal e incorpora suas disciplinas especificas de formação ao Liceu
Cuiabano. Mais uma discrepância entre o discurso e a prática. No entanto, não foi este o único
retrocesso, pois buscava-se desde o Regulamento de 1927 a nomeação de pessoas com
formação pedagógica para os cargos de fiscais e inspetores. Todavia, Müller, através do
Decreto de 262/1939, endossou a prática do clientelismo e da política de favores quando
conferiu aos prefeitos e aos promotores de justiça a atribuição de fiscalizar e inspecionar as
escolas do estado. (ALVES, 1998). Com isso, o poder de mando “politiqueiro” sobre a
trajetória profissional dos professores primários foi apoiada pelo próprio representante de
Vargas no poder regional.

Referências

FIN, Maria Teresinha. A apropriação das ideias escolanovistas no curso de formação de

professores em Mato Grosso (1910-1937). Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal de Mato Grosso, 2012.

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SÁ, Elizabeth Figueiredo de; ROHDEN, Josiane Brolo. Ser professora primária em Mato Grosso (1930-1945).
Notandum, São Paulo/Porto, ano XVIII, n. 37, jan./abr., 2015. p. 127-138.

GONÇALVES, Marlene; SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira (Orgs.).

Lembranças de professores e alunos mato-grossenses (1920-1950). Cuiabá-MT: EdUFMT,
2007.

JUCÁ, Pedro Rocha. Júlio Müller, um grande estadista. Cuiabá-MT: Editora Memórias
Cuiabanas, 1998.

MARCÍLIO, Humberto. História do Ensino em Mato Grosso. Cuiabá-MT: Secretaria de

Educação, Cultura e Saúde, 1963.

MATO GROSSO. Mensagem do Interventor Federal de Mato Grosso á Assembleia

Legislativa. Cuiabá: Arquivo Público de Mato Grosso (APMT), 1936.

_______. Mensagem do Interventor Federal de Mato Grosso á Assembleia Legislativa.

Cuiabá: Arquivo Público de Mato Grosso (APMT), 1937.

______. Relatório da Inspetoria Geral do Ensino Primário da Zona Norte à Diretoria

Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso – APMT. Cuiabá: Arquivo Público
de Mato Grosso (APMT), 1938.

ROSA, Maria da Glória Sá. Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul.
Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1990.
1
Conforme Humberto Marcílio (1963) somente 19 estabelecimentos receberam este nome.
2
Depoimento da professora Maria Constança de Barros Machado em livro de Maria da Glória de Sá Rosa
(1990).

Recebido em 04/06/2014
Aprovado em 08/10/2014

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