Funcoes Cognitivas

Funções Cognitivas
Brasília-DF.
Elaboração
Tatiana Góes Freitas
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
COGNIÇÃO E INTELIGÊNCIA.................................................................................................................. 9
CAPÍTULO 1
COGNIÇÃO E INTELIGÊNCIA................................................................................................... 10
UNIDADE II
ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS....................................................................................................... 22
CAPÍTULO 1
ATENÇÃO............................................................................................................................... 23
CAPÍTULO 2
FUNÇÕES EXECUTIVAS............................................................................................................ 29
UNIDADE III
MEMÓRIA E FUNÇÕES PERCEPTO-GNÓSICAS E PRÁXICAS.................................................................... 39
CAPÍTULO 1
MEMÓRIA............................................................................................................................... 40
CAPÍTULO 2
FUNÇÕES PERCEPTO-GNÓSICAS E PRÁXICAS ......................................................................... 48
UNIDADE IV
LINGUAGEM E EMOÇÃO...................................................................................................................... 56
CAPÍTULO 1
LINGUAGEM........................................................................................................................... 57
CAPÍTULO 2
EMOÇÃO............................................................................................................................... 64
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 78
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
Nesta disciplina iremos aprender sobre as funções cognitivas, ou seja, compreenderemos
como todas aquelas estruturas, áreas e regiões cerebrais funcionam na prática,
relacionando-as com o nosso comportamento. O conhecimento sobre as funções
cognitivas pode ser considerado um importante ponto de partida tanto para a
compreensão de desordens neurológicas que acometem o ser humano, afetando as
diversas áreas da sua vida, como para compreender como funciona a sua cognição e as
habilidades que esta envolve. Do ponto de vista neurocientífico, as funções cognitivas
incluem todos os processos mentais utilizados pelo ser humano no ato de perceber,
interpretar, aprender, associar e pensar sobre os estímulos externos (captados através
dos cinco sentidos) e os internos (emoções e sensações corporais).
Nesta disciplina serão apresentados o conceito, a descrição e o lado prático das funções
cognitivas que são primordiais ao estudo em Neuropsicologia: a inteligência, a atenção,
as funções executivas, a memória, a linguagem, a emoção e as funções percepto-gnósicas
e práxicas. Esperamos que continuem se dedicando e tirando o máximo de proveito dos
nossos conteúdos!
Bons estudos!
Objetivos
›› Conhecer as funções cognitivas mais relevantes para a Neuropsicologia.
›› Aprender sob o ponto de vista neurocientífico, como funcionam as

funções cognitivas, como se desenvolvem no ser humano e como
interagem entre si.
›› Entender a relação entre funções cognitivas e comportamento.
7
8
COGNIÇÃO E UNIDADE I
INTELIGÊNCIA
Introdução
Nesta unidade abordaremos o significado de cognição e conheceremos os conceitos
de inteligência que foram resultado de estudos da Psicometria através da história,
até chegar ao conceito atual, adotado pela Neuropsicologia. Ainda dentro do tema
“Inteligência”, aprenderemos sobre as suas três dimensões e as habilidades específicas
que cada uma envolve.
Ao final desta unidade, o aluno será capaz de: compreender o sentido da classificação
que dá nome a esta disciplina (Funções Cognitivas); conhecer o conceito de inteligência
utilizado em Neuropsicologia atualmente; identificar as habilidades cognitivas
e comportamentais que estão relacionadas com a inteligência e, compreender a
complexidade e multidimensionalidade desta função.
Objetivos
»» Compreender o sentido da classificação “Funções Cognitivas”.
»» Conhecer o conceito de inteligência adotado pela Neuropsicologia,

atualmente e também o que veio antes.
»» Identificar as habilidades cognitivas e comportamentais que estão

relacionadas com a inteligência.
»» Compreender a complexidade e multidimensionalidade dessa função.
9
CAPÍTULO 1
Cognição e Inteligência
Cognição
Para falar de Funções Cognitivas e entender melhor do que este tema se trata, nada
melhor do que começar compreendendo o significado da palavra “cognição”.
Dentro da área da saúde, a palavra “cognição” pode ser entendida de modos diferentes
conforme a ciência que a estuda. Do ponto de vista da Psicologia Cognitiva, esse termo é
utilizado para se referir aos processos do pensamento, ou seja, às nossas “falas internas”
e imagens que formamos na nossa mente. Já do ponto de vista das Neurociências em
geral, incluindo a Neuropsicologia, a palavra “cognição” envolve mais do que apenas
o pensamento, envolve todo o conjunto de processos realizados pela mente enquanto
ela está em atividade como, por exemplo, a percepção, a atenção, a associação, a
memória, o raciocínio, o planejamento, a linguagem, a imaginação etc. Em outras
palavras, podemos dizer que, cognição, em Neurociências, é o ato do cérebro perceber,
interpretar, aprender, associar e pensar sobre os estímulos externos, captadas através
dos cinco sentidos e, também, os internos (emoções e sensações corporais).
Figura 1. Cognação
Fonte: <https://www.linkedin.com/pulse/interação-entre-cognição-afetividade-e-motricidade-na-prof-moises>.
Conhecendo o significado de cognição fica fácil compreender o que classificamos

como funções cognitivas. As funções cognitivas nada mais são do que expressões do
funcionamento de regiões e circuitos cognitivos complexos. Ou seja, é como se fosse
a divisão da cognição em circuitos cerebrais, de acordo com a sua finalidade. Este
10
COGNIÇÃO E INTELIGÊNCIA │ UNIDADE I
assunto você entenderá melhor agora que iremos estudar as funções cognitivas mais
importantes para a Neuropsicologia, a começar pela inteligência.
Inteligência
Neste curso, nós vamos dar ênfase à compreensão da inteligência gerada pela
Psicometria, que é a área da Psicologia que, desde o seu surgimento (entre os séculos
XIX e XX), dedica-se a mensurar, identificar e descrever a inteligência e outros aspectos
da mente humana. O modelo de inteligência que nós vamos apresentar é o mais atual e
cientificamente aceito dentro da Neuropsicologia, hoje. Mas, para entendermos como
se chegou a tal conceito, precisamos conhecer as teorias que o antecederam. Por isso,
antes de apresentarmos o modelo atual de inteligência, vamos começar revisitando
algumas das principais teorias pregressas.
Figura 2. Charles Edward Spearman (Inglaterra, 1863 – 1945)
Fonte: <http://theoriesofintelligence.weebly.com/spearman.html>
Ao longo dos anos de investigação e estudo deste constructo chamado de inteligência,

diversos modelos explicativos foram apresentados. Um dos modelos que primeiro
ganhou reconhecimento dentro da abordagem psicométrica, foi o de Charles Spearman,
entre os anos de 1904 e 1927. Spearman foi um psicólogo inglês, pioneiro no estudo
quantitativo da inteligência. Ele lançou a hipótese norteadora de todos os estudos
que viriam a seguir, a hipótese da existência de um fator de inteligência geral, ou
seja, de que existe uma habilidade única e geral por detrás do nosso desempenho em
habilidades diversas. Esta habilidade, ele denominou de “fator g”. Em outras palavras,
ele compreendia que: quanto melhor é o nosso desempenho em tarefas diversas (que
requerem algum investimento intelectual), maior é o nosso fator de inteligência geral
(fator g). Além disso, ele chamou de “fatores s”, os fatores específicos da inteligência, isto
é, os fatores de “inteligência” que não eram compartilhados entre diversas habilidades,
11
UNIDADE I │ COGNIÇÃO E INTELIGÊNCIA
mas usados apenas para desempenhar habilidades específicas. Por este motivo, a sua
teoria foi chamada de “Teoria Bifatorial”.
Figura 3. Teoria Bifatorial
Fonte: Autora
Veja exemplos:
Um cego que aprendeu a ler em braile, ou um mudo que aprendeu a linguagem gestual,
são exemplos do fator g, pois é uma atividade comum entre os homens, que desenvolvem
todos os outros fatores S, ou seja, todas as outras atividades intelectuais específicas
E o fator s, trata-se de atividades intelectuais específicas, como resolver cubos mágicos

em segundos, ou um cego tocar instrumentos perfeitamente bem, por exemplo.
Figura 4. Raymond Bernard Cattell (Inglaterra, 1905 – 1998)
Fonte: <https://en.wikipedia.org/wiki/Raymond_Cattell>
Outro teórico importante para a construção do modelo mais atual de inteligência foi
Raymond B. Cattell. Psicólogo e aluno de Charles Spearman, ele lançou a sua teoria
entre os anos de 1941 e 1971. Em seu modelo, ele propôs uma divisão no fator geral da
inteligência. Considerou que o “fator g” poderia ser dividido em dois componentes:
inteligência fluida e inteligência cristalizada e chamou esses novos componentes de Gf
12
e Gc, respectivamente (com G maiúsculo para diferenciar do g minúsculo utilizado no

conceito de Spearman). E assim, a sua teoria foi denominada de “Teoria Gf-Gc”.
Figura 5 – Teoria Gf-Gc
Fonte: Autora
Para ele, o componente da inteligência fluida (Gf) envolveria as operações mentais

(raciocínio) que as pessoas utilizam para resolver problemas novos, que não dependem
de conhecimento prévio. E, o componente da inteligência cristalizada (Gc) seria o
conjunto de habilidades e conhecimentos que o indivíduo aprendeu ao longo da sua
vida e que ficaram armazenadas em sua memória.
Figura 6. John Leonard Horn (EUA, 1928 – 2006)
Fonte: <http://dornsife.usc.edu/news/stories/207/usc-psychology-professor-john-horn-dies>.
Para aprimorar a teoria de Cattell, surge o seu aluno Jonh Horn (1991), que propõe
a divisão da inteligência em mais subfatores além de Gf e Gc. Ele acrescenta: o
processamento cognitivo visual (Gv), a velocidade de processamento cognitivo (Gs), a
velocidade de tomada de decisão (CDS), o conhecimento quantitativo (Gq), a memória
de curto prazo (Gsm), e a aquisição e recuperação da memória de longo prazo (Glr),
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cujos conceitos nós vamos aprender mais adiante. (LAROS; VALENTINI; GOMES;
ANDRADE, 2014).
E os aprimoramentos da teoria de Spearman não pararam por aí...
Figura 7. John Bissel Carrol (EUA, 1916 – 2003)
Fonte: < http://www.intelltheory.com/carroll.shtml>
Para complementar e organizar os estudos de Horn, surge Carroll que, em 1993, lança
um estudo englobando todos os citados anteriormente. Ele cria a “Teoria dos 3 extratos”,
um modelo sintetizador e integrador, que estrutura a inteligência em 3 níveis, cada um
composto por fatores específicos. (ANDRÉS-PUEYO, 2006). Este foi o último modelo
a contribuir com a construção do mais atual da Psicometria, que nós vamos aprender
agora.
14
Fonte: Autora
No final da década de 1990, McGrew e Flanagan propõem o modelo Cattell-Horn-Carroll

(Teoria CHC) que integra a teoria destes três autores, de uma forma sistematizada e
ampliada. Este modelo é dividido em 3 níveis hierárquicos que classificam as capacidades
específicas envolvidas na inteligência. O somatório de todas essas capacidades seria o
fator de inteligência geral (“fator g”) (PRIMI; NAKANO, 2015).
Figura 8. Kevin S. McGrew (EUA) e Dawn P. Flanagan (EUA)
Fontes: <https://www.researchgate.net/profile/Kevin_Mcgrew> e <http://www.stjohns.edu/academics/schools-and-colleges/st-

johns-college-liberal-arts-and-sciences/success-stories/dawn-p-flanagan-phd>
Na Figura 9, vocês poderão entender quais são esses níveis e que habilidades eles
compreendem:
15
Figura 9. Teoria CHC
Fonte: Primi; Nakano, 2015.
Agora que vocês já viram como a Teoria CHC se organiza, vamos às definições dos
níveis e habilidades específicas que ela compreende:
1. Conhecimento: envolve os conhecimentos adquiridos e armazenados

na memória de longo prazo. Dizem respeito a características individuais.
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›› Leitura e escrita (Grw): consiste na amplitude e profundidade dos

conhecimentos relacionados à linguagem escrita, como: capacidade
de identificar palavras em um texto, ter compreensão do que lê,
rapidez com que consegue ler e compreender um texto, capacidade
de soletrar, conhecimento de regras gramaticais (pontuação, emprego
do vocabulário, concordância) e, as habilidades associadas à escrita,
como: comunicar claramente as suas idéias, velocidade com que copia
e gera um texto, atendimento às regras gramaticais, dentre outros
(PRIMI; NAKANO, 2015).
›› Inteligência cristalizada (Gc): está associada à memória

declarativa (memória de fatos, conceitos e idéias) e a raciocinar
utilizando conhecimentos prévios. Esta inteligência é desenvolvida
a partir de experiências culturais e educacionais. Isso explica ela ser
avaliada por meio de tarefas de reconhecimento do significado de
palavras, por exemplo. (SCHELINI, 2006).
›› Conhecimento quantitativo (Gq): diz respeito à profundidade e

amplitude da compreensão da matemática, seus símbolos, operações
(soma, subtração, divisão e multiplicação) e conceitos. Também se
inclui nesta categoria, os comportamentos e soluções de problemas que
exigem raciocínio e conhecimentos matemáticos (PRIMI; NAKANO,
2015).
›› Conhecimento de domínios específicos (Gkn): diz respeito à

profundidade do domínio de um conteúdo específico, ou seja, aqueles
conhecimentos que não são comuns a todos os indivíduos. Geralmente,
este tipo de conhecimento é adquirido conforme a demanda específica
de cada pessoa, determinada pela sua profissão, hobby e interesses
pessoais. Como exemplos podemos citar: a proficiência em uma língua
estrangeira, o desempenho em biologia, o conhecimento de cultura,
história, etc. (LAROS; VALENTINI; GOMES; ANDRADE, 2014).
2. Capacidades gerais: são os processos que operam em praticamente

todas as atividades intelectuais.
›› Inteligência fluida (Gf): está ligada a processos de raciocínio lógico,

componentes não verbais, pouco dependentes de conhecimentos
prévios e da influência de fatores culturais. É, portanto, mais
determinada por aspectos biológicos (genéticos) do que ambientais.
À ela estão associadas a formação e o reconhecimento de conceitos,
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a identificação de relações entre itens, a compreensão de implicações

e a realização de inferências. (SCHELINI, 2006). Muitas vezes, essa
inteligência é percebida como a capacidade de resolver problemas
novos, para os quais não há informações previamente adquiridas,
sendo, portanto, necessário formular novo conhecimento. “O termo
fluido, vem da idéia original de Cattell de que, essa capacidade não
dispõe de forma, pois perpassa diferentes conteúdos do processamento
cognitivo” (PRIMI; NAKANO, 2015).
›› Memória de curto prazo (Gsm): é o armazenamento de

informações por curtos períodos de tempo, já que essa memória
possui espaço limitado. Um exemplo de uso dessa memória é quando
decoramos um número de telefone ou uma informação, somente para
usá-los naquele momento e depois os esquecemos, já que não terá
mais serventia (LAROS; VALENTINI; GOMES; ANDRADE, 2014).
›› Memória de armazenamento (Gsm): envolve a capacidade para

codificar, manter e transformar a informação que se encontra na
memória de curto prazo. Um exemplo disso é quando memorizamos
determinada sequencia de informações e conseguimos verbalizá-la
logo em seguida, de forma fiel, sem alterações. Refere-se à habilidade
de estocar informações e fortalecer seu registro para que elas cheguem
à memória de longo prazo ou, apenas para recuperá-la logo em seguida
›› Velocidade de processamento (Gs): é a capacidade de realizar

tarefas simples e repetitivas de forma rápida e fluente. (LAROS;
VALENTINI; GOMES; ANDRADE, 2014).
›› Rapidez de decisão (Gt): refere-se à velocidade de reagir, tomar

decisões simples ou fazer julgamentos. A diferença entre Gt e Gs é que
Gs envolve a média de velocidade para responder a um conjunto de
itens simples por um tempo mais longo, enquanto Gt diz respeito à
velocidade para responder a um único item. O primeiro requer atenção,
sustentabilidade e fluência, já o segundo: imediaticidade e velocidade
de reação (PRIMI; NAKANO, 2015).
›› Velocidade psicomotora (Gps): indica a velocidade e a fluidez

na realização de movimentos corporais. Envolve a habilidade no
movimento de partes do corpo, como: braços, pernas, dedos, cabeça,
etc. Também inclui a articulação das pregas vocais, responsável pela
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modulação da voz; a velocidade e fluência da escrita, a velocidade

de articulação da musculatura e o tempo de movimento (PRIMI;
NAKANO, 2015).
3. Capacidades Sensório-Motoras: algumas habilidades sensório

motoras também são consideradas fatores de inteligência pelo modelo
CHC. São elas:
›› Processamento visual (Gv): é a habilidade de gerar, perceber,

armazenar, analisar, manipular e transformar mentalmente as
imagens para resolver problemas. Um exemplo de uso desta habilidade
é quando imaginamos um objeto sob outra perspectiva, quando
planejamos mentalmente como fazer um móvel grande passar por uma
porta estreita (resolução de problemas de natureza visuoespacial),
quando estimamos o comprimento de um objeto só de olhar para ele,
etc. Também fazem parte da Gv, a memória visual, a noção espacial
e demais habilidades visuoespaciais. (LAROS; VALENTINI; GOMES;
ANDRADE, 2014).
›› Processamento auditivo (Ga): é a habilidade de detectar e

processar informações auditivas, principalmente não-verbais. Envolve
o uso de sons captados pelo ouvido, às vezes, muito tempo depois destes
terem sido escutados. Estão associadas a esta habilidade: a codificação
fonética (discriminação de fonemas); distinguir os sons da fala; escutar
corretamente as palavras, mesmo em condições de distorção ou ruído
de fundo; a memória de curto prazo para padrões sonoros (tais como
tom, padrões de tom e vozes), reconhecer e saber manter um ritmo
musical; ter habilidades musicais relativas à melodia, harmonia, e
aspectos como tempo e variações de intensidade; ter ouvido absoluto
(habilidade de identificar os tons musicais) e saber localizar os sons no
espaço (PRIMI; NAKANO, 2015).
›› Processamento olfativo (Go): é a capacidade de detectar e

processar informações significativas em relação a odores. Envolve,
por exemplo, ter boa memória olfativa, relembrar de fatos por causa
de um odor, ter sensibilidade olfativa, saber identificar e detectar
odores, saber nomear os odores que sente (como um especialista em
perfume que identifica o perfume ou componentes da sua fórmula só
pelo cheiro) e ter imaginação olfativa (imaginar cheiros). É importante
ressaltar que uma baixa capacidade olfativa pode estar associada a
19
uma grande variedade de lesões, doenças e distúrbios neurológicos,

podendo servir como um importante sinal preditor destes prejuízos
›› Processamento tátil (Gh): é a habilidade para detectar e processar

informações significativas nas sensações táteis. Está associado a
habilidades de identificação de objetos via apalpamento, saber em
que lugar do corpo foi tocado, lembrar onde foi tocado, saber nomear
texturas de superfícies ou tecidos através do tato e saber fazer
discriminações finas em sensações táteis. Déficits nessa habilidade
também podem indicar dano cerebral (PRIMI; NAKANO, 2015).
›› Habilidade cinestésica (Gk): é a capacidade de detectar e processar

informações significativas sobre as sensações proprioceptivas, ou seja,
o sentido de localização e orientação do corpo no espaço. Também
envolve noção de quantidade de força necessária nos membros para
mover objetos de acordo com seu tamanho, peso e distribuição de
massa. (PRIMI, R.; NAKANO, T., 2015).
›› Habilidade psicomotora (Gp): é a capacidade de coordenar

movimentos corporais de maneira coordenada e precisa. Envolve,
também, saber que quantidade de força usar para mover objetos; ter
destreza manual; usar de modo preciso e coordenado a combinação
braço-mão; ter bom reflexo e reação motora aos estímulos do ambiente;
ter boa pontaria (execução de movimentos que exijam coordenação
olho-mão) e ter equilíbrio. A falta de sincronicidade entre a mão
direita e a esquerda, também, podem ser indicativos de lesão cerebral
Como se pôde ver, a inteligência é um constructo complexo, que abrange diversas

capacidades cognitivas. Ao mesmo tempo em que é o somatório do desempenho em
diversas habilidades é, também, cada habilidade específica em si, já que estas, podem
funcionar tanto de forma independente, como de forma conjunta. Como bem elucidou
Roberto Colom (2006), a inteligência reflete uma capacidade ampla e profunda, ela é
a integradora da mente e vai além das habilidades acadêmicas. Assim, entender como
opera a nossa inteligência requer, necessariamente, entender o nosso funcionamento
neuropsicológico.
Um dado importante, que não podemos deixar de elucidar a respeito desse tema, é
que as habilidades intelectuais de uma pessoa não são estáticas, elas se desenvolvem
na medida em que são estimuladas, respeitando-se as potencialidades inscritas na
20
genética de cada sujeito. Outro dado importante a ser considerado é o significado do

que convencionou-se chamar de QI (quociente intelectual). O Quociente Intelectual é
um conceito que se popularizou com o surgimento dos primeiros testes de inteligência
e tem sido ainda bastante utilizado como representação da inteligência de uma
pessoa através da pontuação que ela obtém em um teste padronizado realizado por
um profissional especializado. As pontuações obtidas neste teste podem indicar desde
uma limitação no funcionamento intelectual (deficiência intelectual) até a existência de
altas habilidades neste funcionamento (super dotação). Vale ressaltar, porém, que este
Quociente Intelectual avaliado em testes, não representa o desempenho cognitivo geral
do sujeito, eles servem apenas para permitir identificar/presumir déficits específicos no
intelecto, atrasos no desenvolvimento cognitivo e a existência de desempenho superior
nas habilidades testadas. Assim, o resultado de um teste de QI é apenas uma estimativa
do nível atual de inteligência do indivíduo, que poderá mudar ao longo do tempo. Não é
algo fixo e imutável. É importante saber que há quem discorde do modelo de inteligência
que destacamos como sendo o mais atual. Para autores como Howard Gardner
(psicólogo da universidade de Harvard), modelos como este deixam de lado outras
habilidades igualmente significativas, que também poderiam ser consideradas formas
de inteligência. Em seus estudos, Gardner identifica tipos diferentes de inteligências as
inteligências: linguística, lógico matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal
e intrapessoal, introduzindo a esse campo, habilidades emocionais e sociais.
21
ATENÇÃO
E FUNÇÕES UNIDADE II
EXECUTIVAS
Introdução
Chegamos à Unidade II da disciplina Funções Cognitivas. Nesta segunda parte,
entenderemos o que é a atenção e quais são as suas 5 subdivisões, além de sermos
introduzidos a um conjunto de funções primordiais para nossa vida acadêmica,
profissional e social: as funções executivas.
Ao final desta unidade, o aluno será capaz de: compreender o conceito de atenção e
seus 5 tipos; entender o que são funções executivas, as suas habilidades principais e
algumas secundárias e identificar as habilidades cognitivas e comportamentais que
estão relacionadas com estas duas funções. Ao final da descrição de cada função haverá
uma tabela de etapas do desenvolvimento, mostrando como se dá processo de aquisição
cada uma delas.
Objetivos
»» Compreender o conceito de atenção e seus 5 tipos.
»» Entender o conceito de funções executivas, as suas habilidades principais

e algumas habilidades secundárias.
»» Identificar as habilidades cognitivas e comportamentais que estão

relacionadas com a funções executivas.
»» Conhecer as etapas do desenvolvimento da atenção e das funções

executivas
22
CAPÍTULO 1
Atenção
Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca

entram propriamente na minha consciência. Por quê? Por que não têm
interesse para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em
prestar atenção (...). Todos sabem o que é a atenção. É a tomada de
posse pela mente, de forma clara e vívida, de um dentre o que parecem
ser vários objetos, possíveis, simultâneos ou linha de pensamento. A
focalização e a concentração da consciência são suas essências. Esta
implica, a abstenção de algumas coisas para poder lidar eficazmente
com outras.
(JAMES, WILIAM, 1952 apud LIMA, 2005, p.114)
Uma forma simples de compreender a função da atenção é fazendo uma analogia com
a porta de entrada de uma casa. Assim como a porta, a atenção pode estar “aberta”,
permitindo que o que quer que seja “entre” na nossa consciência ou “fechada” de forma
à impedir esta entrada.
É a partir da atenção que se inicia a maior parte das atividades dentro do cérebro.
Como seria possível aprender, fazer associações, interpretar, filtrar as informações,
tomar decisões, guiar o próprio comportamento não fosse pela atenção? Por isso, ela
é tão importante do ponto de vista neuropsicológico e é considerada a base dos nossos
processos mentais.
Em neurociências damos o nome de atenção, a um conjunto de processos que levam

o indivíduo a dar prioridade e a responder estímulos determinados (que lhe forem
relevantes), em detrimento de outros. (LIMA, 2005). Este processo envolve não
só a seleção de estímulos externos como também, internos (resgate de informações
arquivadas na memória, pensamentos etc).
Quando dizemos que a atenção se refere a um conjunto de processos, queremos dizer

que ela não é um mecanismo único. Ela pode ser dividida em tipos e subtipos e envolver
diferentes modalidades sensoriais. A primeira divisão que pode ser feita é com relação
à sua origem. Esta pode ser voluntária ou involuntária (DALGALORRONDO, 2000).
A atenção voluntária ou controlada, é aquela intencional, que acontece quando

somos nós que decidimos para onde dirigir o nosso foco, nós que controlamos
(DALGALORRONDO, 2000). Já a atenção involuntária ou automática, é acionada
23
UNIDADE II │ ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS
por características dos estímulos ao redor, que atraem um ou mais dos nossos sentidos,
ela não depende do nosso controle consciente e ocorre, por exemplo, diante de estímulos
inesperados no ambiente (barulhos, cores intensas, novidades, incongruências etc...)
(LIMA, 2005).
Figura 10 – Atenção Voluntária
Fonte: https://stopescuta.wordpress.com/2009/12/04/disturbio-do-deficit-de-atencao-sem-hiperatividade-adhd-i-or-adhd-pi-e-
um-dos-tres-subtipos-de-transtorno-de-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-tdah/
É importante salientar que, a atenção, a depender do objeto ao qual ela se dirige, pode
envolver os diferentes órgãos dos sentidos (visual, auditivo, tátil, olfativo e palatativo).
Outra subdivisão da atenção, diz respeito à maneira como ela é operacionalizada. Esta
envolve as seguintes categorais:
»» Atenção seletiva: é a capacidade de se concentrar em estimulos

determinados, enquanto se ignora outros. É o mecanismo básico da
atenção. Existe um exemplo clássico para esse tipo de atenção, conhecido
como “coktail party effect” (efeito coquetel), lançado por Cherry
(EYSENCK; KEANE, 1994 apud LIMA, 2005). Esse exemplo traz um
tipo de situação onde essa atenção é muito usada: quando estamos numa
festa ou um coquetel e conversamos com alguém, selecionamos somente
a voz daquela pessoa para direcionar a nossa atenção, os sons e ruídos ao
redor são ignorados (LIMA, 2005).
24
ATENÇÃO E FUNÇÕES EXECUTIVAS │ UNIDADE II
Figura 11. Coktail party effect
Fonte: <http://www.npr.org/2010/11/23/131545319/go-wild-birds-bats-share-in-cocktail-party-effect>
»» Atenção sustentada: acontece quando a atenção seletiva é mantida por

um tempo prolongado sobre algum estímulo, para se atingir determinado
fim. (DALGALORRONDO, 2000). Acontece quando estamos executando
tarefas que exigem concetração, como, por exemplo, assistindo a uma
aula ou um filme, lendo um livro etc.
Figura 12. Exemplo de atenção concentrada: quando se está fazendo uma prova
Fonte: <http://www.folhavitoria.com.br/geral/noticia/2015/09/fies-deve-manter-criacao-de-vagas-em-2016-com-regras.html>
»» Atenção alternada: é a capacidade de mudar o foco atencional

desengajando-o de um estímulo e engajando-o em outro, como acontece,
por exemplo, quando estamos assistindo uma aula e, ao ouvir alguma
coisa interessante, tiramos a atenção do professor e voltamos para
a escrita, para registrar no papel o que foi falado. Não conseguimos
escrever ao mesmo tempo em que ouvimos algo com atenção, temos que
alternar os focos. O mesmo acontece quando estamos ouvindo música e
estudando, não conseguimos nos concentrar nos dois ao mesmo tempo
(LIMA, 2005).
25
Figura 13. Exemplo de altenção alternada: quando se lê e faz anotações
Fonte: <https://servicos.oi.com.br/educacao/educa/>
»» Atenção dividida: é parecida com a atenção alternada, porém, acontece

quando fazemos duas tarefas simultâneamente, como, por exemplo,
conversar enquanto dirigimos. Para que essa atenção seja possível,
é necessário que uma das tarefas que estejamos realizando já tenha
sido automatizada por nós. Uma tarefa precisa “estar sendo mediada
pelo processamento automático, enquanto a outra por meio de esforço
cognitivo (processamento controlado)” (LIMA, 2005, p. 117).
Figura 4. Exemplo de atenção dividida: falar ao telefone enquanto se passa roupa e fuma (OBS.: mas somente se
passar roupa e fumar forem comportamentos já automatizados pela pessoa)
Fonte: <https://www.shutterstock.com/pt/download/confirm/63695095?size=medium_jpg>.
Além destas subdivisões, quando o assunto é atenção, é importante saber que existem
vários fatores capazes de interferir em sua modulação. Dentre eles, podemos citar: a
motivação, o sono, a fome, a dor, a sede, a vontade de fazer as necessidades fisiológicas,
entre outros... Para saber como estes fatores interferem, basta se imaginar em uma
aula estando apertado para fazer xixi, ou com fome, ou com sono ou com dor. Você
26
conseguirá prestar atenção na professora em alguma destas condições? Pode até ser
que consiga, se a aula for bastante motivante, mas e se não for? Por isso, este fatores
são considerando moduladores para a atenção, sendo a motivação um dos mais fortes
de todos (ARRUDA, 2014).
Um erro bastante comum cometido por pais de crianças com Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), é achar que o filho não tem este transtorno porque
ele só não presta atenção quando está em sala de aula, quando está em casa, consegue
ficar horas a fio jogando videogame. Isto acontece porque, para essas crianças, o
videogame é tão motivante que é capaz de prender a atenção delas, mesmo elas tendo
um distúrbio nesta área. Se as aulas da escola fossem igualmente motivantes, essas
crianças provavelmente teriam um desempenho melhor de sua atenção (ARRUDA,
2014). Isso acontece porque as regiões ligadas ao prazer no cérebro, são ativadas
e conseguem dar uma “reforçada” na região da atenção que é ligada a ela. O fato de
uma criança conseguir ficar concentrada em uma determinada atividade não exclui o
diagnóstico de TDAH, que nós estudaremos na próxima disciplina.
À princípio, para quem ainda está conhecendo a neuropsicologia e os seus conceitos, a

divisão do que parece ser uma coisa única, como a atenção, em tantas categorias, pode
parecer desnecessária, mas ao longo dos estudos vocês irão entender a importância
dessas subdivisões. Mais adiante nós vamos descobrir, por exemplo, que existem
alterações cognitivas que comprometem a atenção sustentada, mas não as atenções,
alternada e dividida ou o contrário. E que, até os 5 anos de idade, a criança já desenvolveu
capacidades de atenção seletiva, alternada e dividida, mas a sustentada ainda não está
plenamente desenvolvida, por isso ela não consegue manter a atenção por mais de 20
minutos em um mesmo alvo. É por essas e outras, que existem essas subdivisões e que
é tão importante o seu entendimento, visto ser a atenção uma função cognitiva básica e
primordial em nosso funcionamento.
Etapas do desenvolvimento da Atenção

Na tabela abaixo destacamos três importantes períodos para o desenvolvimento da
Atenção. Mas, assim como todas as tabelas de marcos do desenvolvimento, ela serve
apenas como uma referência, afinal, cada indivíduo é único e tem seu próprio ritmo
de desenvolvimento e aprendizagem. A importância dessas tabelas é a de orientar
sobre a faixa-etária comum de aquisição de cada habilidade, permitindo que atrasos
significativos no desenvolvimento sejam identificados e tratados precocemente.
Outro aspecto importante do estudo dessas tabelas é o de fazer com que tenhamos
mais clara a noção de que o nosso cérebro não nasce pronto, o desenvolvimento das
27
funções cognitivas acontece por etapas. É por isso que a criança só vai andar e falar
suas primeiras palavras a partir de 1 ano de vida, comer sozinha a partir dos 11 meses,
formar frases a partir dos 2 anos e assim por diante...
Idade
1 - 2 anos »» Conseguem focalizar em objeto visualmente, em sons e em toque;
»» Predomina a atenção involuntária (objetos novos, cores...);
»» Pára momentâneamente para focalizar em um único objeto, durante brincadeira exploratória.
3 anos »» Focalizar a atenção por pelo menos 5 minutos em uma única atividade lúdica (exceto TV e computador).
4 – 5 anos »» Começa a conseguir eliminar a influência de fatores irrelevantes/distratores;
»» Focaliza a atenção por pelo menos 10 minutos em única atividade lúdica (exceto TV e computador).
A partir dos 6 anos »» Comportamento seletivo organizado, com a participação da linguagem.
(Miranda, 2014)
Atenção e Funções Executivas em Crianças com Dislexia do Desenvolvimento.
ACESSE: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psipesq/v7n2/09.pdf
28
CAPÍTULO 2
Funções Executivas
Será que nós já paramos para pensar em que funções cognitivas podem estar por trás
de habilidades como, a tomada de decisões, a flexibilidade, o controle emocional, a
administração da rotina, o planejamento e a resolução de problemas? Serão essas
habilidades fruto somente da nossa inteligência? O que poderia estar por trás, por
exemplo, da nossa ação de planejar mentalmente por onde começar um sequencia de
tarefas, dando prioridade às mais urgentes, deixando para segundo plano as menos e
escolhendo a forma mais eficiente de realizar todas dentro do prazo estipulado?
-- Hoje eu tenho que pegar o documento no trabalho, fazer o jantar, visitar a minha vó, fazer mercado e pegar as crianças na escola. Acho que seria
melhor, começar fazendo o mercado, pois assim eu posso voltar pra casa, deixar o jantar pronto, sair de novo para fazer o restante das coisas e
quando eu voltar com as crianças, elas já vão ter o que comer. Diz Lorena para si mesma, após chegar de viagem, em sua casa.
Depois de ter programado tudo que iria fazer, Lorena pega o carro, já um pouco atrasada para o horario que havia planejado e, ao sair da garagem,
se depara com um caminhão de mudança fazendo uma manobra complicada e obstruindo toda a passagem. Passados 3 minutos de espera, Lorena
escolhe respirar fundo ao invés de ceder à tentação de buzinar, pois sabe que isso não iria fazer o caminhão andar mais rápido.
O texto acima ilustra exemplos de ações corriqueiras, onde colocamos em prática duas
de nossas funções executivas: o planejamento e a autoregulação emocional.
As funções executivas (F.E.) são um conjunto de processos mentais, responsáveis pelo

controle, monitoramento e regulação das nossas ações, pensamentos e emoções. É
graças a estas funções que nós conseguimos direcionar o nosso comportamento a metas;
flexibilizar estratégias e formas de pensar para alcançar objetivos; autorregularnos,
controlando os nossos impulsos e adequando as nossas ações às regras sociais; tomar
decisões baseadas nos objetivos pretendidos; realizar planos e solucionar problemas
e, tudo isso, ao mesmo tempo em que nos automonitoramos para verificar a eficácia
das estratégias que estamos utilizando (CARVALHO; ABREU, 2014). Diante disso,
você pode estar se perguntando: “Mas se são habilidades tão diferentes, porque são
consideradas conjuntamente, dentro de uma mesma categoria?”. A resposta é: porque
elas estão relacionadas a um mesmo agrupamento de regiões cerebrais (COSTA et al,
2016).
Segundo Robins (1996), citado por Malloy-Diniz et al (2012, p.93) “(…) embora apareçam
também em outros animais, estas funções atingiram o máximo do seu desenvolvimento
em nossa espécie.” Em relação aos aspectos neuroanatômicos, as funções executivas
ficam, de forma predominante, no nosso lobo frontal, mais especificamente, no córtex
pré-frontal, que é uma região especialmente desenvolvida no ser humano.
29
Figura 14. Córtex pré-frontal
Fontte: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013/01/seu-cerebro-pode-fabricar-felicidade.html>
Assim como a inteligência, as funções executivas, também podem ser consideradas um

conceito “guarda-chuva”, pois abriga diversas habilidades e domínios ao mesmo tempo
(MALLOY-DINIZ; NICOLATO; MOREIRA; FUENTES, 2012).
Figura 15. Ilustra as FE como um conceito guarda chuva.
Fonte: <http://sparkofjewishexperience.com/2014/12/>.
Hoje ainda não existe um modelo teórico universal que explique quais são todas as
habilidades que fazem parte das F.E., mas estudos atuais confirmam a existência de 3
componentes principais (COSTA et al, 2016), são eles:
»» Inibição (ou controle inibitório): é a capacidade de controlar

impulsos, emoções ou respostas automáticas inapropriadas à situação.
Ela envolve os processos de atenção e o pensamento, pois para responder
de acordo com a situação, precisamos estar atentos ao contexto, ignorar
estímulos internos e externos que sejam irrelevantes para aquele momento
e pensar antes de emitir uma resposta. Como se pode ver, a inibição está
diretamente relacionada com ter disciplina, habilidades sociais e com se
comportar de forma adaptativa (SEABRA; REPPOLD; DIAS; PEDRON,
30
2014). Segundo Seabra et al (2014), algumas evidências sugerem que a

capacidade de inibição começa a se desenvolver por volta dos 12 meses
de idade. Mas, o seu maior pronunciamento acontece entre os 3 e 5 anos,
atingindo o auge de desenvolvimento na adolescência, quando passa a ter
nível equivalente ao do adulto.
Figura 16. Exemplo de uso do controle inibitório: ter vontade de comer doces e resistir
Fonte: <http://www.enciclopedia-crianca.com/funcoes-executivas>
Há possibilidade de haver problemas com o controle inibitório caso a pessoa:

1. Aja impulsivamente, sem autocontrole, tendo dificuldade de freiar seus comportamentos e reações.
2. Se envolva em situações de risco.
3. Fale ou peça a mesma coisa repetidas vezes.
4. Não saiba esperar a vez de falar, corte a fala dos outros, fale em momentos inadequados.
5. Mesmo sabendo a resposta certa, erre questões de prova por impulso ou desatenção.
6. Não pensa antes de falar ou agir.
7. Tenha dificuldade de guardar segredos.
8. Tenha problemas em aguardar a vez quando está esperando na fila para ser atendido.
Fonte: Adaptado de Arruda, 2014
»» Memória de trabalho (ou memória operacional): é a habilidade

de sustentar uma informação em mente pelo tempo suficiente de
utilizá-la na solução de algum problema, ou para fazer relações de idéias
ou integra-la à outras informações presentes na memória de longo prazo
(COSTA et al, 2016).
Alguns exemplos de utilização da memória operacional são: imaginar que posição

poderá fazer com a cama para que ela passe por uma porta que é menor do que ela
(manipulação de informação visuoespacial); fazer cáuculos matemáticos de cabeça;
integrar informações novas que obteve em uma aula à informações aprendidas
anteriormente; ler um texto do início ao fim, sem esquecer o que leu no início
(sustentação de informação na mente, enquanto realiza alguma atividade, nesse caso
31
a leitura); lembrar de instruções longas dadas em várias etapas; lembrar-se do que ia

falar depois de uma distração, dentre outros…
Figura 17. Exemplo de uso da memória operacional: numa aula de dança, ouvir o passo-a-passo de uma
coreografia ao mesmo tempo em que o executa.
Fonte: <https://animeheroes.wordpress.com/category/dorgas-manolo/page/6/>
Há possibilidade de haver problemas com a memória operacional caso a pessoa:

1. Precise se esforçar para compreender textos, lendo mais de uma vez o mesmo parágrafo para entendê-lo.
2. Precise se esforçar muito para resolver problemas que requerem a manutenção de informações na mente como, por exemplo, cáuculos
mentais de matemática.
3. Seja inconsistente ao lembrar de fatos que envolvam cáuculos, como por exemplo: “Ontem eu lí no jornal que uma carreta bateu num
ônibus que transportava 20 passageiros. Desses 20, 8 morreram, 5 tiveram ferimentos leves e e 7 estão internados no hospital”.
4. Precise esforçar-se para concluir tarefas que envolvam vários passos, porque não se lembram de tudo o que precisam fazer ou da
sequencia que precisam seguir. Por exemplo, esqueça de como continuar uma atividade que começou, mesmo tendo a professora
explicado bem os passos anteriormente.
5. Tenha dificuldade em lembrar de instruções longas que envolvem várias etapas, esquecendo parte ou a totalidade das instruções. Por
exemplo, se pedirem para que vá até a coordenação, pegue uma pasta preta, coloque os documentos que estão em cima da mesa, com
um simbolo azul, dentro dela e traga até aqui, ela irá esquecer parte ou a totalidade do que deveria fazer.
6. Perca partes importantes de uma conversa porque não manteve as informações ditas na mente, enquanto escutava.
7. Costume esquecer-se do que já fez e o que ainda falta fazer para concluir uma tarefa.
8. Tenha dificuldade em integrar novas informações ao conhecimento anterior.
9. Costume esquecer-se do que ia falar.
10. Tenha dificuldades em tomar notas e ouvir ao mesmo tempo.
11. Precise anotar recados e compromissos, caso contrário, os esquece rapidamente.
12. Esqueça o que leu de um dia para o outro ou, às vezes, logo após terminar de estudar.
13. Chegue sempre atrasada aos compromissos.
Fonte: Adaptado de Pearson, 2017 e Arruda, 2014.
»» Flexibilidade: é a habilidade de mudar o foco atencional, o ponto de vista,

as prioridades ou as regras para adaptar-se às demandas do ambiente. É
isto o que possibilita ao indivíduo estar sempre pronto para lidar com
32
situações novas ou desafiadoras, sem ficar preso a padrões rígidos de

respostas (MALLOY-DINIZ; NICOLATO; MOREIRA; FUENTES, 2012).
Figura 18. Exemplo de uso da flexibilidade: encontrar soluções alternativas para problemas do dia a dia como,
arrumar uma forma de colocar dois pratos para esquentar onde só cabe um e assim economizar tempo e
energia elétrica.
Fonte: <http://revistagalileu.globo.com/Life-Hacks/noticia/2014/07/19-hacks-para-deixar-sua-vida-na-cozinha-mais-pratica.
html>
Há possibilidade de haver problemas com a flexibilidade caso a pessoa:

1. Seja rígida na forma de pensar, muito inflexível.
2. Fique frustrada sempre que há mudanças de horario, de programação, de rotinas e de regras.
3. Seja resistente em aceitar formas alternativas de resolver um problema, só aceitando se for “do seu jeito”.
4. Tenha dificuldade para alternar as atividades (passar de uma atividade para outra).
5. Tenha dificuldade em mudar o ponto de vista, como por exemplo, entender uma informação de uma forma figurada ao invés de literal, substituir
uma informação ultrapassada por uma atual.
6. Costume ficar presa em partes de tarefas, sem conseguir ir adiante.
Algumas das outras habilidades que emergem destas 3 principais e também são
consideradas funções executivas, são:
»» Categorização: é o ato de categorizar, identificar características em

comum entre objetos e agrupá-los a partir dessas características. Por
exemplo, mosca e barata fazem parte da categoria de insetos (MALLOY-
DINIZ; NICOLATO; MOREIRA; FUENTES, 2012). “É um processo
natural do ser humano que busca, na criação de grupos, um modo de
organizar as informações e simplificar suas interações com o mundo”
(MEIRELES et al, 2016).
33
Figura 19. Exemplo de uso da categorização: saber identificar, dentre estas figuras, todas aquelas que têm
relação com hospital
Fonte: <https://geaeducadores.blogspot.com.br/2013/05/fwd-nueva-entrada-nueva-coleccion-de.html>
Há possibilidade de haver problemas com a categorização caso a pessoa:

1. Apresente dificuldade para organizar informações na mente, agrupar entidades relacionadas e classificar.
2. Tenha dificuldades em acessar informações na memória, visto que o processo de categorização é utilizado como uma ferramenta de apoio à
recuperação de informação. Por exemplo: se você pede para essa pessoa falar nomes de frutas que comecem com a letra “A”, ela, mesmo tendo
conhecimento de vários, não os evocará porque mentalmente ela não tem bem estabelecido o conceito de fruta como uma categoria. Assim, ela
poderá falar o nome de algumas frutas, mas incluir nesta mesma lista, itens que não tenham nada a ver com frutas ou que não comecem com a
letra “A”.
Fonte: Adaptado de Meireles et al, 2016
»» Planejamento e Solução de problemas: envolve as capacidades

de estabelecer metas; identificar problemas a serem resolvidos; pensar
em alternativas possíveis para alcançar o objetivo; escolher a estratégia
mais eficiente, executá-la e monitorar a sua eficácia (MALLOY-DINIZ;
NICOLATO; MOREIRA; FUENTES, 2012).
Figura 20. Exemplo de uso do planejamento e solução de problemas: munir-se de todas as provisões necessárias
para um acampamento, antevendo os possíveis contratempos.
Fonte: <http://www.viajandodebarraca.com.br/5-dicas-para-acampar-pela-primeira-vez/>
34
Há possibilidade de haver problemas com o planejamento e solução de problemas caso a pessoa:

1. Não divida por etapas as tarefas que faz e vá agindo de forma desordenada, tentando aleatóriamente encontrar a solução.
2. Ache que pode realizar as tarefas de uma forma mais simples e prática, sem precisar seguir um passo-a-passo, não percebendo a importância
deste para atingir o objetivo final.
3. Diante de várias etapas para realizar uma tarefa, não perceba quais são as mais importantes e as menos, não conseguindo chegar ao objetivo final.
4. Diante de várias tarefas para fazer no mesmo dia, acabe ficando presa em uma de menos importância, deixando as outras mais importantes sem
fazer.
5. Atrapalhe-se ao tentar contar um fato ou uma história, por não organizar suas idéias na ordem adequada.
6. Não tenha noção do tempo que gasta para realizar determinada tarefa.
»» Tomada de decisões: é a escolha de uma dentre duas ou mais

alternativas que exige análise de custo e benefício e das consequencias a
curto, médio e longo prazo (MALLOY-DINIZ; NICOLATO; MOREIRA;
FUENTES, 2012).
Figura 21. Exemplo de tomada de decisão: escolher entre continuar na dieta para atingir a meta de
emagracimento ou fugir e satisfazer a vontade de comer doce.
Fonte: <http://judgement.hyperphp.com/index.php/2015/10/13/o-que-comer-saudavel/?i=1>
Há possibilidade de haver problemas com a tomada de decisões caso a pessoa:

1. Tenha dificuldade para pensar nas consequências de suas escolhas a longo prazo, focando só nos ganhos imediatos.
2. Faça escolhas de forma impulsiva, sem avaliar bem as alternativas.
3. Tenha dificuldade em optar por alternativas que envolvam recompensas à longo prazo.
4. Tenha problemas em seguir planos para atingir metas.
5. Tenha dificuldade em concluir projetos que iniciou.
6. Tenha problemas com disciplina.
Fonte: Adaptado de Malloy-Diniz; Nicolato; Moreira; Fuentes, 2012.
35
»» Autorregulação emocional: é a habilidade do sujeito controlar a

expressão das emoções, reagindo de forma proporcional às situações, sem
se deixar governar pela emoção que o está afligindo. Isso requer controle
inibitório e uma avaliação do contexto e de suas demandas, além da
avaliação da eficiência e pertinência da resposta que será dada (MALLOY-
DINIZ; NICOLATO; MOREIRA; FUENTES, 2012; ARRUDA, 2014).
Figura 22. Exemplo de autorregulação emocional: controlar expressões de raiva que só trariam
prejuízos à relação com o outo.
Fonte: <http://pt.wikihow.com/Pensar-Antes-de-Falar>
Há possibilidade de haver problemas com a autoregulação emocional caso a pessoa:

1. Faça “tempestades em copo d’água”, reagindo de maneira excessiva (desproporcional) a pequenos problemas.
2. Tenha “explosões”, quando contrariada.
3. Fique nervosa facilmente.
4. Mude de humor com muita facilidade.
5. Fruste-se com facilidade (intolerância à frustação).
Como pudemos ver, as funções executivas possuem um papel muito importante em

nossas vidas, especialmente na idade adulta, quando, normalmente, crescem as nossas
responsabilidades e desafios. Tamanha é a complexidade destas funções, que elas
continuam a se desenvolver mesmo após a segunda década de vida, quando o nosso
cérebro já está com todas as suas funções amadurecidas. É por isso que é comum
vermos adolescentes cometerem tantos atos inconsequentes. À eles ainda falta o pleno
desenvolvimento de habilidades como, o controle inibitório, a auto-regulação emocional,
dentre outras... Mas, é importante ressaltar que, para que desenvolvamos bem tais
habilidades precisamos de estimulação. Podemos nascer com potencial ou não (no
caso de condições genéticas impeditivas), para desenvolver as funções executivas e este
desenvolvimento dependerá muito das nossas experiências e estimulações recebidas
desde a primeira infância até a adolescência, que são fases cruciais neste processo
(CCDUH, 2010). Estudos mostram que crianças que, desde bem cedo receberam
estimulação adequada para desenvolverem as F.E., tornaram-se jovens e adultos
com melhor saúde mental, comportamento, sociabilidade e desempenho acadêmico e
profissional (ARRUDA, 2014).
36
Podemos observar que muitas pessoas não conseguem se organizar e gerenciar

seu tempo, reduzindo sua produtividade, seja no trabalho ou nos estudos;
há àqueles que vivem reclamando pela falta de tempo, diante de muitos
que conseguem fazer sua rotina ser muito produtiva, Aprendemos, que essa
organização depende das funções executivas, podemos pensar que as razões
emocionais influenciam na realização de tarefas? O que você faz para maximizar
o tempo?
10 dicas sobre gestão de tempo:

1. Decida o que é importante na sua vida.
2. Escreva os objetivos que pretende alcançar em todas as áreas da sua vida.
3. Identifique quais as atividades que precisa de realizar para atingir esses objetivos.
4. Decida quando quer fazer cada uma dessas atividades e quais os recursos que necessita (competências, informação, financeiros,
etc.)
5. Reserve na sua agenda um tempo por ano, mês, dia, para fazer essas atividades e para organizar os recursos indispensáveis.
6. Faça o que planejou, de forma flexível, ajustando o plano às necessidades do momento, mas sem perder de vista onde quer
chegar.
7. Resista às solicitações do momento, tomando as decisões de acordo com o que quer para a sua vida e não com o que os
outros querem.
8. Faça as suas tarefas cada vez melhor, para gastar cada vez menos tempo nelas.
9. Lembre-se que só se vive uma vez, por isso não deixe os seus planos afastá-lo das coisas interessantes que a vida proporciona
de forma caótica e espontânea.
10. Avalie periodicamente a forma como está a utilizar o seu tempo. Seja autocrítico e honesto consigo próprio (mas não rígido).
Não responsabilize os outros pela sua vida.
Fonte:http://www.consulting-house.eu/pt/ideias-interessantes/10-dicas-sobre-gestao-de-tempo/
Etapas do desenvolvimento das Funções Executivas
A tabela a seguir sintetiza os marcos do desenvolvimento das funções executivas:
Idade
Desenvolve a habilidade de lembrar que objetos não visíveis ainda estão lá (brinquedo escondido embaixo do pano).
7 - 9 meses
Aprende a colocar duas ações juntas numa sequencia (remover pano para pegar brinquedo).
Conseguem:
executar tarefas simples e planos com 2 etapas;
9 - 11 meses
integrar duas ações, como olhar pra um local e ir até ele;
inibir uma ação ao ver que há uma barreira impedindo.
Conseguem:
realizar atividades da vida diária, como: se alimentar, tomar banho, escovar os dentes e se trocar;
1 – 4 anos inibir, mas ainda de forma irregular, alguns comportamentos (Ex.: “não corra na rua”, “não coloque a o dedo na tomada”,
etc);
manter na mente duas regras (Ex.: vermelho vai aqui, azul vai lá) e agir com base nelas.
37
Conseguem:
realizar tarefas de 3 etapas (Ex.: “vá até o quarto, pegue o guarda-chuva e coloque na sacola”);
compreender que a aparência nem sempre é igual à realidade (Ex.: quando recebem uma esponja que é parecida com
uma pedra);
reduzir a perseveração (persistir em uma regra mesmo sabendo que a regra mudou);
4 – 5 anos
flexibilizar regras (Ex.: ordenar cartões coloridos por formato ao invés de cor);
demorar mais para comer o doce que está em sua mão;
entre 2 e 5 anos: alternar regras de acordo com o contexto (Ex.: tira os sapatos em casa, os mantém na escola e coloca
botas quando está chovendo);
organizar o quarto e arrumar a cama (pode necessitar ser lembrado).
Conseguem:
realizar tarefas de múltiplas etapas, que envolvem mais tempo, sem monitoria;
realizar tarefas domésticas por 15-30 minutos, sem perder o foco;
cuidar dos seus pertences quando estão fora de casa;
6 – 10 anos realizar tarefas escolares de 1 hora;
planejar projetos escolares simples (selecionar, ler e resumir pequenos livros);
administrar atividades extracurriculares;
guardar dinheiro para algo desejado, planejar como gastar o dinheiro;
inibir comportamentos inadequados de forma autônoma, sem supervisão.
Conseguem:
realizar tarefas de múltiplas etapas envolvendo um tempo mais longo, incluindo responsabilidades diárias;
realizar tarefas domésticas de 60 a 90 minutos de duração;
11 – 14 anos cuidar dos irmãos menores;
utilizar métodos de organização em agenda, computador;
planejar e conduzir projetos de longo prazo;
programar rotina (tarefas, atividades extracurriculares, lazer, responsabilidades familiares).
Conseguem:
administrar tarefas escolares diárias, se preparar para provas em tempo hábil;
modular o esforço e a dedicação conforme a demanda dos professores;
15 – 17 anos ter melhores desempenhos do controle inibitório, da flexibilidade e da auto-regulação emocional, mas ainda está
desenvolvendo-os;
separar períodos de tempo para obrigação e para lazer e fazer bom uso de cada um.
(Arruda, 2014; Miranda, 2014).
“Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma

abordagem neuropsicopedagógica”
Acesse: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0103-84862014000300002
38
MEMÓRIA E FUNÇÕES
PERCEPTO-GNÓSICAS UNIDADE III
E PRÁXICAS
Introdução
Dando continuidade a esse nosso passeio pelas funções cognitivas, vamos falar agora
de mais algumas funções fundamentais à formação em neuropsicologia. No primeiro
capítulo desta Unidade, falaremos sobre a memória, desvendando o seu conceito, seus
aspectos neuroanatômicos e as suas divisões em processos, tipos e subtipos. Já no
segundo capítulo, aprenderemos sobre funções que estão relacionadas com a detecção
de estímulos sensoriais e o seu reconhecimento e, as funções envolvidas na realização
de atividades motoras voluntárias. Estamos nos referindo às funções percepto-gnósicas
e práxicas. Aprenderemos o conceito de cada uma delas e as modalidades através das
quais elas se apresentam. Também ficaremos conhecendo as etapas do desenvolvimento
das praxias.
Objetivos
»» Compreender o conceito de memória.
»» Entender a memória como uma função complexa, que compreende

diferentes sistemas.
»» Conhecer e identificar os diferentes processos, tipos e subtipos da

memória.
»» Conhecer os seus aspectos neuroanatômicos.
»» Aprender o conceito das funções percepto-gnósicas, práxicas e as suas

modalidades.
»» Conhecer as etapas do desenvolvimento práxico.
39
CAPÍTULO 1
Memória
Figura 23 - Memória
Fonte: <http://www.amigosmultiplos.org.br/post/99/a-esclerose-multipla-afeta-sua-memoria>
Intuitivamente, todos nós sabemos o que é a memória e qual a sua importância para a
nossa vida, mas agora iremos aprofundar este conhecimento com base nos conceitos
adotados pelas neurociências.
A memória é a capacidade de registrar, manter e evocar fatos e informações na mente.

(DALGALORRONDO, 2000). Trata-se de uma função complexa, que envolve diferentes
processos e divide-se em tipos e subtipos variados.
Em relação aos processos (também chamados de etapas) envolvidos na memória, estes

acontecem em uma sequencia. A primeira etapa é a aquisição, que consiste na entrada
da informação ou evento qualquer, no sistema mnemônico. Por “evento qualquer”,
podemos entender algo como, uma música, um objeto, um lugar, um acontecimento,
uma coreografia, um pensamento ou qualquer outra coisa possível de ser memorizada.
(LENT, 2002).
Como a todo momento estamos vivenciando coisas, tanto no mundo externo, quanto
interno (pensamentos, sentimentos e emoções), o processo de aquisição precisa ser
seletivo ou a nossa memória ficaria muito sobrecarregada. Portanto, terão mais
chances de serem selecionados, aqueles eventos ou informações que foram focalizados
pela nossa atenção e que possuem alguma relevância para nós, como por exemplo:
40
MEMÓRIA E FUNÇÕES PERCEPTO-GNÓSICAS E PRÁXICAS │ UNIDADE III
algo emocionalmente marcante, sensorialmente forte ou, simplesmente, algo ao qual

atribuímos importância por um motivo qualquer (LENT, 2002).
Após a etapa da aquisição, entra a da retenção, que é o processo de armazenamento da

nossa memória. Este armazenamento poderá ser permanente, ou durar apenas alguns
segundos. (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Quando os eventos ou informações
memorizadas não ficam mais disponíveis para serem lembrados, é porque aconteceu o
que chamamos de esquecimento, que é um mecanismo normal da memória. Supõe-se
que seja uma forma do cérebro prevenir uma sobrecarga nos sistemas de memorização.
(LENT, 2002).
Quando você vai ao cinema, logo ao sair é capaz de lembrar de muitas

cenas e diálogos do filme (não todos...). No entanto, já no dia seguinte só
se lembra de alguns, e após 1 ano talvez nem mesmo se lembre do tema
do filme! O tempo de retenção, portanto, é limitado pelo esquecimento,
e ambos são definidos, entre outros aspectos, pelo tipo de utilização que
faremos de cada evento memorizado. Assim, não é importante guardar
a fisionomia da moça da bilheteria do cinema, e talvez tampouco dos
personagens secundários do filme. Mas geralmente guardamos o
rosto da atriz principal, seja porque é bonita, seja porque o seu papel é
importante no contexto do filme. (LENT, 2002, p. 647).
Um dado importante a respeito da retenção é que, para alguns tipos de memória, como
é o caso da memória operacional (que vimos no capítulo de Funções Executivas), a sua
capacidade é finita e parece não ultrapassar um pequeno número de informações por
vez. Já para outros tipos de memória, os quais veremos a seguir, a retenção pode ser até
infinita. (LENT, 2002).
Outro dado importante, é que há casos em que ocorre uma manifestação exarcebada
da retenção, a chamada hipermnésia. Este é um caso patológico, em que a etapa da
aquisição não filtra os aspectos relevantes e irrelevantes dos eventos e tudo o que é
vivido fica retido. (DALGALORRONDO, 2000).
“A mulher que não consegue esquecer é um dos quatro casos de hipermemória

estudados no mundo, acesse e veja que interessante as razões dela ser portadora
de uma memória gigantesca.”
Acesse:
<http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI150496-17773,00-MU
LHER+NAO+CONSEGUE+ESQUECER+ENTENDA.html>
41
UNIDADE III │ MEMÓRIA E FUNÇÕES PERCEPTO-GNÓSICAS E PRÁXICAS
Após a etapa da rentenção, vem a da consolidação. Como já vimos, nem tudo o

que vai para a retenção fica mantido por tempo indeterminado, algumas coisas são
esquecidas imediatamente. A consolidação acontece quando os dados que foram
retidos conseguem se manter por um tempo prolongado ou de forma permanente.
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). “Lembramos de algumas coisas durante muito
tempo, embora possamos em algum momento esquecê-Ias. Mas lembramos de outras
durante toda a vida, como o nosso próprio nome e a data do nosso aniversário” (LENT,
2002, p. 647).
Por último, vem a etapa da evocação ou lembrança, que acontece quando

recuperamos um dado armazenado na memória para fazer algum uso dele (LENT,
2002).
Tipos e Subtipos de Memória:

Embora a memória pareça ser um sistema único, ela atende a demandas muito
diversas. Tão diversas que ela é operada por mecanismos e regiões cerebrais diferentes,
à depender das suas caractarísticas. (BUENO; BATISTELA, 2015). Isso fez com que os
psicólogos a classificassem em tipos e subtipos diferentes. A primeira divisão é baseada
no período de tempo durante o qual os dados ficam armazenados. Esta envolve as:
»» Memória de Curtíssimo Prazo ou Sensorial: armazena os

dados por milésemos de segundo ou por alguns segundos. É chamada
de sensorial, porque é muito relacionada aos órgãos sensoriais e às
percepções registradas através deles (visão e audição, principalmente)
(Corrêa, 2008). Essa memória tão rápida, é usada quando vamos narrar
um fato, por exemplo. Para formular cada frase, você precisa reter a última
palavra que disse para, em seguida, emendar a próxima com coerência,
de modo que a frase faça sentido (LENT, 2002). Outro uso que fazemos
dessa memória é quando:
(...) vamos ao cinema e percebemos o que parece ser uma imagem em

movimento. De fato, estamos vendo uma série de fotos, mas que são mantidas
em breve armazenamento sensorial e então, são interpretadas como figuras em
movimento (WILSON, 2011, pp. 22-23).
42
Figura 23. Fotos individuais que compõem um vídeo
Fontes: <http://mmticeninfantil.blogspot.com.br> e <http://www.ufrgs.br/exposicao-alanturing/desafio.

php?conteudo=stopmotion&aula=1>
»» Memória de Curto Prazo ou Primária: armazena os dados por

minutos ou horas. (LENT, 2002). Esta memória, nos permite reter um
dado e mantê-lo durante um período curto para que o recuperemos
neste intervalo. (CORRÊA, 2008). Nós a usamos, por exemplo, quando
decoramos um número de telefone para discá-lo logo em seguida. Mas,
neste caso, se a ligação der ocupada ou se alguém falar conosco enquanto
estivermos discando, essa memória é esquecida de imediato e temos que
perguntar o número novamente. (WILSON, 2011).
Este é um daqueles tipos de memória (conforme citamos anteriormente), que possui uma
limitação de quantidade de dados para retenção. No caso dela, a retenção fica limitada
a um número médio de 7 elementos, tamanho suficiente para caber um número de
telefone. A esse espaço limitado em tamanho e duração para retenção de informações,
damos o nome de “span mnésico” ou “span de memória”. (CORRÊA, 2008).
Figura 25. Exemplo de Memória de Curto Prazo: lembrar de um número para anotar num papel ou para ligar.
Fonte: <http://www.aweita.pe/2014-12-03-6-ejercicios-para-realizar-gimnasia-mental>
43
»» Memória de Longo Prazo ou Secundária: é a memória que

armazena dados por períodos maiores de tempo (de algumas horas a
muitas décadas). Está ligada a registros sobre experiências pessoais, a
própria história de vida (autobiografia) e a conhecimentos gerais. (LENT,
2002). Esta memória possui uma capacidade praticamente ilimitada.
(WILSON, 2011). Para chegar a ela, as informações precisam passar pela
etapa da consolidação.
E a segunda divisão é feita quanto à natureza da informação a ser lembrada, estas

possuem tipos e subtipos e podem ser consideradas dentro das categorias de memória
de longo ou curto prazo, a depender do tempo de armazenamento dos conteúdos. São
elas:
»» Memória Explícita ou Declarativa: se refere àquelas memórias que

precisam ser representadas por palavras ou símbolos para serem evocadas
(daí o nome “declarativa”). (LENT, 2002). Pode estar relacionada a
eventos ou fatos, por este motivo, é dividida em dois subtipos. São eles:
»» Memória Episódica: refere-se à memória para experiências pessoais

(registros autobiográficos) e para eventos que você presenciou. Essa
memória possui uma ligação com o tempo, pois junto com ela vem
a recordação de quando o evento ocorreu. Exemplos deste tipo de
memória são: lembrar onde você passou a virada do ano, com quem você
comemorou seu último aniversário, para onde você foi com seu amigo
no sábado, em que data foi o seu casamento, quando foi a ultima vez que
você ficou doente etc. Para essa memória o mais importante é a ocasião e
o tempo específico em que o evento ocorreu. (WILSON, 2011).
»» Memória Semântica: representa a nossa cultura geral, o que a gente

sabe sobre o mundo. Envolve conceitos abstratos, fatos, aprendizados,
aparência dos objetos, cor das coisas, conhecimentos acadêmicos
(geografia, história, português...), significados das palavras e conceitos
atemporais, em geral. (CORRÊA, 2008). Geralmente são conhecimentos
compartilhados com muitas pessoas. Ela é considerada atemporal, porque
não é necessário lembrar QUANDO foram adquiridas. Essas memórias
não estão relacionadas com o tempo. Nós não precisamos de associação
com o tempo para saber o significado da palavra “harmonia”, nem pra
saber qual a capital da Alemanha, ou qual a cor da girafa. (WILSON,
2011). Esta é uma das principais características que a distinguem da
44
memória episódica. O neuropsicólogo Robert Lent exemplifica muito

bem a diferenciação entre esses dois subtipos:
Ao lembrar que foi ao teatro no domingo passado assistir Romeu

e Julieta, você empregou a sua memória episódica. Mas saber que o
teatro é uma forma de arte cênica e que Romeu e Julieta é uma peça
do escritor inglês William Shakespeare, é um exemplo de memória
semântica. (LENT, 2002, p. 649).
»» Memória Implícita ou Não Declarativa: esta é a memória que

não precisa ser descrita por meio de palavras, por isso o nome “Não
Declarativa”. Ela não demanda um esforço consciente para ser lembrada.
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). É a memória dos hábitos,
procedimentos e regras já internalizados ou automatizados. Ela requer
mais tempo e treinamento para se formar mas, uma vez que se forma, se
mantém com mais “força” do que a memória Declarativa. (LENT, 2002).
Dentro da memória implícita, podemos destacar o seguinte subtipo:
›› Memória de Procedimentos: é a memória para habilidades,

hábitos e regras em geral. (LENT, 2002). São aqueles comportamentos
que já ficaram automatizados de tanto serem repetidos rotineiramente.
Exemplos desta memória são: saber andar de bicicleta, saber digitar
no computador sem olhar o teclado, saber os movimentos das peças
do xadrez, etc. A principal característica deste tipo de memória é
que ela não depende de evocação consciente. Você não precisa ficar
lembrando o passo a passo de como pedalar antes de andar de bicicleta.
Este comportamento é ativado de maneira inconsciente, assim que se
dá início à pedalada. (WILSON, 2011). Outro exemplo de uso desta
memória é na aplicação das regras do português. Você não precisa, por
exemplo, ficar lembrando a todo momento que o sujeito vem antes do
verbo na hora de construir uma frase. (LENT, 2002).
»» Memória Operacional ou de Trabalho: esta já foi descrita no

capítulo anterior, de funções executivas. Por também ser considerada um
tipo de memória, não podíamos deixar de mencioná-la aqui.
»» Memória e aspectos neuroanatômicos: A neuroanatomia da

memória ainda não é completamente conhecida. O que se sabe é que as
lembranças são armazenados em áreas corticais variadas, de acordo com
a sua função. As memórias motoras estão atreladas ao córtex motor; as
memórias visuais, ao córtex visual; a memória operacional pode partir
45
dessas regiões para o córtex pré-frontal e fazer ligação com outras áreas
corticais, de acordo com o conteúdo processado. Outras estruturas
importantes para a memória são o hipocampo, áreas do lobo temporal
medial, tálamo e hipotálamo (LENT, 2002).
Figura 26. Algumas áreas importantes para a memória
Fonte: <http://www.medicinageriatrica.com.br/2007/10/30/memoria-aspectos-anatomicos-e-fisiologicos/>.
A memória, assim como todas as funções cognitivas, funciona de forma integrada

com outras atividades cerebrais. Apesar de alguns dos seus processamentos serem
localizados em determinadas estrututuras do cérebro, ela também trabalha de forma
conjunta e interconectada com outras funções cognitivas. Um exemplo disso é que
não podemos memorizar certas coisas sem antes lhes ter direcionado a atenção e que
conseguimos memorizar um evento mais facilmente quando ele nos desperta alguma
emoção.
46
Figura 27 – Tipos de Memória
Fonte:https://hungermag.wordpress.com/2014/11/01/a-poesia-da-memoria/
Bom, agora que conhecemos a versão científica do conceito de memória, fica mais fácil
compreender alguns mistérios da nossa mente, como, por exemplo, por que temos
facilidade para memorizar certas coisas e outras não; por que certas cenas vividas
simplesmente desaparecem da nossa cabeça; por que, uma vez que aprendemos
a andar de bicicleta, nunca mais esquecemos, etc. Assim fechamos o nosso capítulo
sobre a memória e torcemos para que tudo o que foi dito tenha sido lido com atenção e
considerado, de alguma forma, relevante para você. Só assim haverão maiores chances
de você reter e consolidar o conteúdo dado.
47
CAPÍTULO 2
Funções Percepto-gnósicas e Práxicas
Neste capítulo iremos aprender sobre a parte do nosso sistema sensório-motor que mais
interessa à Neuropsicologia: as funções percepto-gnósicas e práxicas, pois se tratam de
capacidades comumente acometidas por distúrbios cognitivos.
Funções Percepto-gnósicas
Quando falamos em funções percepto-gnósicas, estamos falando de 3 processos:
sensação, percepção e reconhecimento ou “significação”. Este conjunto de processos
ao qual demos o nome de funções percepto-gnósicas ocorrem na seguinte sequência:
»» 1o detectamos estímulos sensoriais que podem ser do meio externo (luz,

movimento, textura, temperatura etc) ou interno (sensações viscerais,
por exemplo), que são transformados em impulsos nervosos (transdução)
e transmitidos para o nosso sistema nervoso central. A este processo
que envolve a transformação de estímulos quaisquer em modalidades
sensoriais específicas (visual, tátil, auditiva, cinestésica etc), damos o
nome de sensação (MUSZKAT; MELLO, 2008).
»» 2o os processos sensoriais vivenciados são integrados e interpretados

em nossa mente, através do processo que chamamos de percepção. A
percepção é a integração dos estímulos sensoriais em um todo coerente,
do qual se extrai um significado (LENT, 2002). Ela envolve a tomada de
consciência do evento, a discriminação dos estímulos e a sua interpretação
com base nas experiências prévias do indivíduo (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005).
»» 3o os estímulos percebidos podem ser integrados num todo maior, dando

origem à gnosia. A palavra gnosia vem do grego “gnose”, que significa
conhecimento, mas a tradução que melhor se aplica a ela, neste contexto
em que a estamos utilizando é a de reconhecimento. A gnosia diz respeito
à tradução dos estímulos percebidos em um padrão (representação
mental) conhecido. É o que faz com que tenhamos a tendência de
completar figuras inacabadas, com base na representação mental que
temos do objeto completo. Ou seja, é quando nós, com base nos atributos
de um determinado estímulo, formamos um todo com significado. Isso
48
envolve uma das habilidades das Funções Executivas que aprendemos

anteriormente: a categorização. Vale ressaltar, que a gnosia pode ser
originada de diversos processos sensoriais, não só da visão (MUSZKAT;
MELLO, 2008).
A figura 28 mostra exemplos de imagens nas quais um conjunto de estímulos visuais

percebidos dá origem a um processo gnósico:
Figura 28. Imagens que mostram como nós tendemos a ver contornos mesmo onde eles não existem.
.Fonte: <https://canetanoespaco.wordpress.com/2013/07/13/ilusao-de-otica-triangulo-de-kanizsa/>.
Praxias
Damos o nome de praxias às funções cognitivas relacionadas com a programação,
organização e execução de atos motores, como aqueles ligados à gesticulação e ao uso de
objetos e ferramentas. Em outras palavras, pode-se dizer que são as funções responsáveis
pela produção harmônica da sequência de movimentos necessários para a execução de
determinados atos motores, de maneira precisa, intencional, coordenada e organizada
com o objetivo de atingir determinado fim ou resultado específico (MALLOY-DINIZ
et al, 2009).
Figura 29. Práxias
Fonte: https://www.psicologiasigma.com/neuropsicologia
49
Enquanto a função motora envolve movimentos físicos de todas as naturezas, como:

respostas reflexas (por exemplo, deglutir, retirar a mão de um objeto quente e reflexo
patelar), padrões motores rítmicos (combinação de respostas reflexas com movimentos
voluntários, como: caminhar, correr e mastigar) e movimentos voluntários em geral; as
praxias dizem respeito somente a estes últimos. Os atos motores envolvidos nas praxias
são voluntários e não inatos e têm sempre uma intenção e um objetivo determinado
(Malloy-Diniz et al, 2009).
As praxias estabelecem uma relação direta com as funções percepto-gnósicas, com o

conhecimento do esquema corporal e com o afeto, já que a sua realização depende,
muitas vezes, de motivação (Muszkat & Mello, 2008).
Para desenvolver as habilidades práxicas, faz-se necessário a experimentação e a

repetição dos movimentos e gestos. Quanto mais praticadas elas são, mais se tornam
automatizadas e rápidas (Malloy-Diniz et al, 2009).
Podemos distinguir as praxias em 3 tipos, de acordo com a sua finalidade. São eles:
»» Praxia Ideomotora: envolve os gestos que não incluem manipulação

de objetos reais. Estes gestos podem ser com ou sem significação ou
funcionalidade. Por gestos com significação podemos considerar
aqueles que têm uma intencionalidade comunicativa ou funcional. Os
gestos que possuem uma intencionalidade comunicativa são aqueles
simbólicos, como o de enviar um beijo, dar adeus, ameaçar alguém
mostrando o punho, bater continência, juntar as mãos para rezar, etc...
Como vocês podem ver na figura 30, a seguir:
Figura 30. Exemplos de gestos com significação da praxia ideomotora
Fontes: <http://www.taringa.net/posts/humor/17326892/Los-mejores-chistes-10-si-te-reis.html> e <http://prevenblog.com/

tendencia-esperanzadora-la-mortalidad-por-infarto-se-reduce-casi-la-mitad-en-la-ultima-decada/>.
50
Já os gestos com intencionalidade funcional, são aqueles “cuja realização deve imitar a
utilização de objetos como nos jogos de mímica ou de pantomina”, por exemplo, fazer
mímica de beber água, discar no telefone, girar a chave na fechadura etc... Por gestos
sem significação, podemos entender aqueles que não possuem o intuito de transmitir
uma mensagem, como os que vocês podem ver na figura 31 (GIL, 2012).
Figura 31. Exemplos de gestos que podem ser considerados não significativos, se usados sem o intuito de
transmitir uma mensagem.
Fonte: Gil, 2012.
»» Praxia ideatória: diz respeito à capacidade de manipular objetos, cujo

uso nós já conhecemos bem e não objetos que são novos para nós, pois
isso envolveria outros processos neuropsicológicos. Alguns exemplos de
manipulações relacionadas, são: encher o copo de água, pentear o cabelo,
abotoar a blusa etc. Pode envolver, também, manipulações que incluam
várias sequencias de gestos, como colocar uma carta num envolope e
fechá-lo, acender uma vela com fósforo, calçar o sapato e amarrar etc.
Como se pode observar, é uma habilidade práxica que exige não apenas
coordenação, mas sobretudo, a capacidade de obedecer a uma sequência
51
de gestos, na ordem correta, com harmonia, precisão e eficácia (GIL,

2012).
Figura 32. Exemplo de praxia ideatória: a ação de abotoar uma camisa
Fonte: <http://elisangela-orientadora.blogspot.com.br/2015/04/abotoar-e-uma-habilidade-de-coordenacao.html>.
»» Praxia construtiva ou visoconstrução: está relacionada à

capacidade de construir. Depende do manejo de dados visoperceptivos
e visoespaciais (discriminação visual, diferenciação figura e fundo,
percepção de profundidade e de distância etc) com o fim de utilizá-los na
construção de algo por meio da atividade motora. Também necessita da
capacidade de monitorar o próprio desempenho. Alguns exemplos de uso
desta habilidade são: escrever, costurar, copiar ou construir figuras (seja
desenhando ou montando), construir desde maquetes até casas e todas as
outras formas de construir algo (MALLOY-DINIZ et al, 2009). Nas figuras
33, 34 e 35 vocês podem ver exemplos de tarefas da neuropsicologia, que
avaliam a praxia construtiva:
52
Figura 33. Tarefa que avalia a praxia construtiva através da solicitação de reprodução de modelos utilizando
montagem de peças.
Fonte: <http://treinocognitivo.com.br/portfolio/praxia-construtiva-i/>.
Figura 34. Tarefa de cópia de desenhos.
Fonte: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872011000200016>.
53
Figura 35. Tarefa de cópia de desenho complexo.
Fonte: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-26492005000400008>.
Agora que foram descritas as funções percepto-gnósicas e práxicas, você deve estar
se perguntando: “Mas qual a utilidade que o conhecimento sobre essas funções terá
para a minha prática clínica, como neuropsicólogo?” ou “Por que estas funções devem
fazer parte do exame neuropsicólogico?”. A resposta para estas perguntas está na
história da descoberta destas funções. O estudo dos processos cerebrais envolvidos nas
praxias e gnosia começou a partir do momento em que foram constatadas disfunções
específicas nestas capacidades, em indivíduos que tinham sofrido lesões cerebrais
focais (MALLOY-DINIZ et al, 2009). Foi graças à descoberta destas disfunções,
posteriormente chamadas de apraxias e agnosias, que se se pôde constatar a existência
das funções citadas e, assim, lançar um olhar investigativo sobre elas.
A avaliação neuropsicológica das funções percepto-gnósicas e práxicas é importante

porque, além de poder revelar lesões em regiões específicas do cérebro, pode identificar
dificuldades sutis que provavelmente prejudicam a qualidade de vida dos pacientes que
as apresentam. Sendo constatadas estas dificuldades, o neuropsicólogo poderá propor
um plano de tratamento personalizado, que contemple as suas necessidades especificas
(MALLOY-DINIZ et al, 2009).
As dificuldades causadas por distúrbios da gnosia e praxia são diversas. Nós

aprenderemos melhor sobre elas na disciplina de “Patologias do SNC”.
54
Etapas do desenvolvimento práxico
Na tabela a seguir, estão os estágios do desenvolvimento das praxias:
Idade
»» Segura um chocalho;
»» junta as mãos;
3 – 6 meses
»» olha para um pequeno objeto;
»» tenta alcançar um objeto pequeno.
»» pega objeto pequeno;
»» transfere um cubo de uma mão para outra;
7 – 11 meses »» pega 2 cubos;
»» faz movimento de “pinça” (polegar-dedo);
»» bate 2 cubos seguros na mão.
»» coloca bloco na caneca;
»» rabisca espontâneamente;
1 ano – 1 ano e 8 meses
»» retira objeto de recipiente com alguem demonstrando como faz;
»» faz torre de 4 cubos
»» com 2 anos faz torre de 6 cubos;
2 – 3 anos
»» com 3 anos, imita linha vertical, faz torre de 8 cubos e move o polega com a mão fechada.
»» copia um círculo;
»» copia um desenho simples;
»» desenha uma pessoa com 3 partes (cebeça, tronco e membros);
4 – 6 anos »» aponta a linha mais comprida;
»» copia quadrado com demonstração;
»» desenha pessoa com 6 partes;
»» copia quadrado.
Fonte: Adaptado de Instituto ABCD, 2013.
55
LINGUAGEM E UNIDADE IV
EMOÇÃO
Introdução
Agora nós vamos aprender sobre duas importantes funções. Primeiro nós conheceremos
aquela que mais nos diferencia das outras espécies: a linguagem e, em seguida, seremos
apresentados a uma função conhecida por sua capacidade de influenciar todas as
demais: a emoção.
No primeiro capítulo, você irá entender por que a linguagem é tão importante para a
neuropsicologia e saber quais são as suas características de maior interesse para a área.
Dentre os itens contemplados estão: o conceito de linguagem, descrição de linguagem

verbal e não verbal, os 6 domínios que a linguagem compreende, os seus aspectos
neuroanatômicos; os conceitos de linguagem expressiva e compreensiva e as etapas do
desenvolvimento dessa função.
Já no segundo capítulo, você se familiarizará com o conceito de emoção, este aspecto do

ser humano que não deve ser ignorado nem em avaliações nem em tratamentos na área
da saúde. Entenderemos a função da emoção em termos evolutivos, a sua definição, os
aspectos que a diferenciam do sentimento, a classificação das emoções, seus aspectos
neuroanatômicos e fisiológicos e o que é a cognição social e a teoria da mente. Para
fechar o capítulo haverá a tabela de etapas do desenvolvimento socioemocional.
Objetivos
»» Compreender o conceito de linguagem
»» Saber diferenciar linguagem verbal e não verbal
»» Conhecer os 6 domínios da linguagem
»» Compreender os conceitos de linguagem expressiva e compreensiva.
»» Conhecer os seus aspectos neuroanatômicos.
»» Compreender o conceito de emoção e a sua função
»» Saber diferenciar emoção e sentimento
»» Aprender a classificação das emoções e seus aspectos neuroanatômicos e
fisiológicos
»» Aprender o que é cognição social e teoria da mente
»» Conhecer as etapas do desenvolvimento da linguagem e da emoção

56
CAPÍTULO 1
Linguagem
Figura 36. Linguagem
Fonte:http://www.neurocienciasaplicadas.com.br/site/noticias/uma-breve-relacao-entre-neurociencias-e-linguagem/
A linguagem, de acordo com o conceito que nós iremos utilizar aqui, é uma habilidade
exclusiva do ser humano. Os outros animais, pode-se dizer que possuem um sistema de
comunicação entre eles, mas só nós, seres humanos, somos dotados das habilidades de
falar, ler e escrever.
Antes de começar a entender a linguagem é essencial que saibamos que ela não se
resume à fala. Por isso, vamos às suas respectivas definições:
»» Linguagem: é uma função cognitiva que envolve a nossa capacidade

de codificar idéias, conhecimentos, sensações e sentimentos para a
comunicação. (PANTANO, 2015). Ela envolve não só palavras, como,
também, gestos, expressões faciais, escrita, música, dança, linguagem
de sinais, imagens (desenho, pintura, sinais gráficos, etc) e demais
modalidades de comunicação (MIRANDA; PIZA, et al, 2016). De maneira
geral, podemos conceituá-la como, “ (...) um sistema de comunicação
com regras definidas, que devem ser empregadas por um emissor, para
que a mensagem possa ser compreendida por um receptor” (LENT,
2002, p. 681). Como vocês podem ver, a linguagem vai muito além da
fala e envolve elementos verbais e não-verbais, todos com o objetivo de
estabelecer a comunicação.
»» Fala: é o principal modo de comunicação dos seres humanos e pode ser

definido como, a expressão oral da linguagem, que envolve a produção
de sons através do aparelho fonoarticulatório (lábios, bochechas, língua,
palato e dentes) (MIRANDA; PIZA, et al, 2016).
57
UNIDADE IV │ LINGUAGEM E EMOÇÃO
Quanto à importância da linguagem para a sociedade como um todo, não há o que

se questionar. É por meio dos registros, sejam eles escritos, falados, musicados,
gesticulados, etc, que a nossa cultura se constrói, se desenvolve e se transforma. Mas,
para além da sua importância sóciocultural, a linguagem também ocupa um lugar
especial em nossa cognição, ela é pré-requisito para o desenvolvimento e a aquisição
de diversas habilidades mentais, além de atuar conjuntamente com outras funções
cognitivas (MIRANDA; PIZA, et al, 2016).
Linguagem verbal e não verbal

Conforme foi citado na definição de linguagem, esta possui elementos verbais e
não verbais. Para ficar mais claro do que se tratam estes elementos, abaixo vão as suas
descrições:
»» Linguagem verbal: refere-se ao uso oral e escrito da comunicação

(FUENTES, 2008).
»» Linguagem não verbal: envolve todos os demais recursos de

comunicação que não o oral e o escrito, como por exemplo: os desenhos,
as imagens, o tom da voz, os símbolos, o ritmo da fala, as expressões
faciais, a gesticulação, a música instrumental, a dança etc (FUENTES,
2008). Todos estes recursos podem expressar ou transmitir mensagens
e/ou sentimentos logo, são considerados linguagem.
Tanto a linguagem verbal como a não verbal são de extrema importância e se

complementam na comunicação. Um fato curioso a respeito destas modalidades é
o que uma pesquisa realizada em 1970, pelo antropólogo Ray Birdwhistel, apontou.
Segundo esta, mais de 65% da comunicação em uma conversa frente a frente é feita de
maneira não verbal. Ou seja, para o receptor (aquele que está ouvindo a mensagem), o
componente verbal da comunicação (palavras pronunciadas pelo emissor) corresponde
a apenas 35% do significado da mensagem, os outros 65% do são captados a partir do
que não é pronunciado por meio de palavras, como as expressões faciais, os gestos, o
tom de voz, o ritmo da fala etc. O que, em outras palavras, significa que a linguagem não
verbal numa conversa, fala mais do que a verbal (DAVIS, 1979).
58
LINGUAGEM E EMOÇÃO│ UNIDADE IV
Figura 37. Linguagem não verbal
Fonte: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/images/taxitrecho.jpg>.
Domínios da linguagem
Quando falamos em linguagem verbal (que representa o uso oral e escrito da língua),
podemos caracterizá-la sob diversos aspectos, um deles é o aspecto estrutural, que
envolve as regras gramaticais que a regem e outro, bastante importante para os estudos
neuropsicológicos, são os domínios da linguagem, que se dividem em:
»» Fonológico: diz respeito aos sons de uma língua, também conhecidos

como fonemas. Seriam os sons da pronúncia de cada letra (/p/, /a/, /t/ etc).
Ter habilidade fonológica envolve a capacidade de perceber, discriminar
e representar fonemas, como por exemplo, saber diferenciar o fonema
/v/ do fonema /f/, nas palavras faca e vaca. Além disso, envolve também
a capacidade de combinar esses sons para formar palavras e sentenças,
de acordo com as regras gramaticais. (GAZZANIGA; HEARTHERTON,
2005). Um conceito muito presente na Neuropsicologia, que se relaciona
com o domínio fonológico é o da Consciência Fonológica. Este se
refere à habilidade para refletir, examinar e manipular os sons da língua
em diversos níveis (palavra, frase, síliabas e fonemas). Ter consciência
fonológica é saber, por exemplo, separar mentalmente uma palavra em
sílabas; é saber como vai ficar uma palavra se subtrairmos dela, alguma
letra, sílaba ou parte; ler uma palavra de trás para frente mentalmente;
dentre outros. Essa é uma habilidade muito importante para aprendizagem
da leitura e da escrita (MIRANDA; PIZA et al, 2016).
»» Semântico: refere-se aos significado da palavra, seja dela

individualmente, num contexto de frase ou associada a outra palavra.
Ter boa habilidade semântica é ter um vocabulário amplo, saber nomear
as coisas, saber explicar o significado das palavras ou, para quê servem
59
determinados objetos e ter noções de categorização (por exemplo,

separar palavras aleatórias por categorias: galinha e águia pertencem à
categoria de aves, enquanto que amarelo e rosa são cores) (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005).
»» Pragmático: refere-se à intenção da fala no contexto social, ou seja,

ao modo como a usamos para obter o que queremos ou para manifestar
alguma intenção ao receptor. Exemplos de uso deste domínio são: a ironia
(uso de palavras manifestando sentido oposto ao literal, com o objetivo
de criticar, gozar ou censurar), mensagens com significado implícito,
como quando alguém fala “Nossa, o ar condicionado está em 18 graus!
Como está frio aqui!”, com a intenção de fazer o receptor aumentar a
temperatura ou desligar o aparelho. (MIRANDA; PIZA et al, 2016).
»» Morfológico: diz respeito ao uso do morfema, que é a menor unidade

com significado da palavra. Quando, por exemplo, usamos a palavra
“incorreto”, o prefixo “in” dá o sentido negativo, explicitando que ainda
não está correto. Outro exemplo é o uso dos sufixos “a”, “o”, para indicar
gênero masculino ou feminino. De forma geral, o morfema inclui: palavras,
afixos, prefixos, sufixos, tempos verbais, singular e plural (MIRANDA;
PIZA et al, 2016).
»» Sintático: refere-se à estrutura das frases, ou seja, ao seguimento das

regras gramaticais para combinar palavras em frases que façam sentido e
sejam gramaticalmente aceitáveis. (MIRANDA; PIZA et al, 2016).
»» Prosódico: são os aspectos não verbais da linguagem oral: as diferenças

de entonação, a velocidade da fala, o volume e intensidade da voz... “Por
exemplo, a frase “bonito, não?!”, dependendo da entonação do falante,
pode representar uma fala de exclamação positiva, de dúvida ou, ainda,
de ironia/reprovação”. (MIRANDA; PIZA et al, 2016, p. 8).
É imprescindível ao neuropsicólogo, o conhecimento sobre estes domínios, porque,

mais do que meros coadjuvantes da linguagem, eles podem atuar como importantes
sinalizadores de disfunções cerebrais quando apresentam alterações. Existem muitos
distúrbios neurológicos que trazem, dentre as suas características, algum déficit em
um desses domínios (BRANDÃO, 2012). O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um
deles. Pessoas com autismo, costumam ter dificuldades no desenvolvimento do domínio
pragmático. Mas, isso não quer dizer que todas as pessoas que tenham alteração no
domínio pragmático sejam autistas, apenas nos casos em que o paciente já apresenta
60
traços de autismo, uma alteração no domínio pragmático pode funcionar como um

indício a favor deste diagnóstico.
“A partir do último Manual de Saúde Mental – DSM-5, que é um guia de classificação diagnóstica, o Autismo e todos os distúrbios, incluindo
o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno generalizado do desenvolvimento não-especificado (PDD-NOS) e Síndrome de
Asperger, fundiram-se em um único diagnóstico chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA”.
Fonte:http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/
A linguagem é uma função complexa, que atua em conjunto com várias outras funções
cognitivas. As funções executivas são um exemplo. Elas tem um papel bastante
importante na produção da linguagem. Se uma pessoa apresenta um déficit nas
funções executivas envolvendo as capacidades de planejamento e monitoramento do
comportamento, por exemplo, decerto ela terá dificuldade para organizar a estrutura do
pensamento, do discurso e, portanto, uma linguagem prejudicada (BRANDÃO, 2012).
Se uma pessoa apresenta um problema na memória de curtíssimo prazo, ela não vai
lembrar da última palavra que falou para então emitir a próxima, de modo que a frase
faça sentido. Daí a importância do neuropsicólogo ter uma atenção especial à linguagem
quando na avaliação de um paciente, pois a qualidade do seu funcionamento pode ser
um sinalizador de diversos outros prejuízos cognitivos. Sobre esse assunto, a psicóloga
Lenisa Brandão traz um exemplo que resume muito bem o que falamos:
Assim como sintomas apontam para doenças, uma dificuldade de organização semântica
do discurso pode apontar para o comprometimento da capacidade de representar o
contexto, o que exige não apenas a participação de mecanismos semânticos, mas a
complexa integração de uma série de processos mentais implicados nas representações
das situações comunicativas (BRANDÃO, 2012, p. 302)
Outro aspecto importante a respeito da linguagem verbal é que ela está estreitamente
relacionada com a nossa capacidade de abstração (representação simbólica), afinal
de contas, ela permite a representação interna do mundo em que vivemos. Por isso,
as crianças começam a desenvolver a capacidade de abstração, na medida em que
começam a adquirir a linguagem verbal (MIRANDA, 2014).
Linguagem expressiva e compreensiva

Em Neuropsicologia também é comum avaliarmos a linguagem de um paciente quanto
aos aspectos expressivo e compreensivo, ou seja, o quanto ele é capaz de se fazer
entender por meio das palavras, gestos e expressões faciais (linguagem expressiva)
e o quanto ele é capaz de compreender o que lhe é comunicado, seja de forma oral
ou escrita (linguagem compreensiva) (MIRANDA; PIZA et al, 2016). Ter uma
61
linguagem plenamente funcional, em Neuropsicologia, significa emitir e compreender

mensagens de maneira eficiente e independente, seja qual for o meio de comunicação
(ABRISQUETA-GOMEZ, 2012).
Aspectos neuroanatômicos
Em relação aos aspectos neuroanatômicos da linguagem, sabe-se que a maior parte dos
seus mecanismos é operada pelo hemisfério esquerdo, na maioria dos seres humanos
(LENT, 2002).
Em 1961 o neurologista Paul Broca, ao examinar pacientes com dificuldades de linguagem

e, posteriormente, ter a oportunidade de analisar o cérebro de alguns deles depois de
mortos, decobriu que uma lesão no lobo frontal esquerdo poderia estar associada
a uma dificuldade na fala. A partir de então, essa região passou a ser conhecida como
Área de Broca e foi comprovada a sua atuação no controle da linguagem. Mais tarde, o
neurologista Karl Wernick, descobriu casos de pacientes que após terem sofrido lesão
na região posterior do lobo temporal esquerdo, passavam a ter dificuldade em
compreender a linguagem. Essa região então, passou a ser conhecida como Área de
Wernick e também foi comprovada a sua relação com a linguagem.
Hoje, reconhece-se as áreas de Broca e de Wernick (ambas localizadas no hemisfério

esquerdo), como as duas principais áreas da linguagem, estando ambas relacionadas
tanto à produção da fala quanto à compreensão da linguagem. Também foram
descobertas mais duas áreas importantes no uso da linguagem, localizadas em ambos
os lados do cérebro: a área suplementar da fala e as regiões faciais do córtex
motor e somatosensorial. (KOLB; WHISHAW, 2002). Estas e outras áreas também
envolvidas na linguagem, você pode ver na Figura 38:
62
Figura 38. Áreas da Linguagem
Fonte: <http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1706>.
Etapas do desenvolvimento da Linguagem

Na tabela a seguir são apresentados os principais marcos do desenvolvimento da
linguagem.
Idade
Choro inarticulado;
Nascimento
Identificação de sons familiares.
4 meses Balbucio, sorriso
7 meses Balbucio reduplicado (Ex.: “mamama”).
Jargão e primeiras palavras;
10 meses
Contato visual, expresses faciais, vocalizações e gestos.
Palavras-frase (usa uma única palavra com a função de uma frase, como por exemplo: Usar a palavra “ága” com a função
de “me dê um copo d’água”);
1 ano
Frases de duas palavras;
Produção do som de algumas consoantes.
Vocabulário de 150 – 200 palavras;
Frases de 2 – 3 palavras;
2 anos
Nomeia objetos quando solicitada;
Progresso na aquisição de sons.
Produz sentenças gramaticais;
Formula questões;
3 anos Vocabulário de 1.000 palavras;
Mantém longos diálogos;
Adquire mais sons de consoantes;
Frases complexas;
4 anos Adquire novos sons e grupos consonantais (Ex.: ‘cr’á, ‘pl’a, etc).
(Instituto ABCD, 2013)
63
CAPÍTULO 2
Emoção
Etimologicamente, a palavra “emoção” vem do francês émotion, que é a combinação

do termo motio - “movimento”, em latim (HOUAISS; VILLAR, 2001), com o prefixo
e que quer dizer “afastar-se, ir para fora” (FERREIRA, 2005). Ou seja, o significado
etimológico da palavra “emoção” pode ser interpretado como “movimento para fora”,
uma definição que cabe muito bem no conceito de emoção como função cognitiva, que
nós veremos agora (DAMÁSIO, 2012).
Em essência, a emoção para as Neurociências, diz respeito a um conjunto de alterações

fisiológicas (sudorese, alteração do batimento cardíaco, da respiração, dilatação das
pupilas etc) e comportamentais que se dão em resposta à pensamentos, acontecimentos
ou estímulos determinados (uma coisa que se percebe, se sente, se vê...) (DAMÁSIO,
2012).
A função destas alterações é a de nos levar a agir de forma adaptativa diante de

determinadas situações. Para ilustrar essa definição, trazemos alguns exemplos práticos
citados pelo neurocientista especialista no estudo das emoções, António Damásio:
Se encontrar um velho amigo [...], o coração pode bater mais depressa, a pele pode
corar, os músculos do rosto podem mudar em redor da boca e dos olhos para formar
uma expressão feliz, enquanto todos os outros músculos ficam relaxados. Ao saber
da morte de um conhecido, seu coração pode sobressaltar-se, a boca ficar seca, a pele
empalidecer, uma contração na barriga e um aumento de tensão nos músculos do
pescoço e das costas completarão o quadro, enquanto seu rosto desenha uma máscara
de tristeza (DAMÁSIO, 2012, p. 132).
Emoção X Sentimento
Nem sempre a emoção termina nas alterações fisiológicas e respostas comportamentais.
Muitas vezes, o processo continua e isso acontece quando o sujeito toma consciência das
alterações (podendo identificar a emoção responsável por ela) e tenta estabelecer relação
entre esta e o objeto que a causou. Neste caso, ocorre a intervenção da consciência.
O processo começou com alterações físicas involuntárias e logo depois estas foram
reconhecidas e examinadas mais a fundo pelo seu portador. De acordo Damásio (2012),
essa experiência mental, que começa com um estado emocional, seria o sentimento.
Mas se formos parar para pensar, nem todos os sentimentos parecem derivar de uma
64
emoção. O sentimento de bem-estar, por exemplo, pode aparecer simplesmente pelo

fato de nos percebermos satisfeitos com a vida que estamos levando. Por este motivo,
Damásio vai mais além defendendo que nem todos os sentimentos provém de emoções,
porém todas as emoções podem originar sentimentos (2013).
Uma forma de diferenciar emoção de sentimento é compreendendo que as emoções

dizem respeito ao conjunto de alterações fisiológicas e comportamentais provocadas
por determinado estímulo do qual não necessariamente tomamos consciência, já o
sentimento é a experiência mental que temos quando estamos avaliando (de forma
consciente) essas alterações e comportamentos. As emoções podem ser observáveis,
os sentimentos, pelo fato de serem mentais, nem sempre. O portador pode, inclusive,
disfarça-lo, comportando-se como se estivesse sentindo o oposto do que sente na
realidade. Com a emoção também pode acontecer o mesmo a partir do momento em
que ela se torna consciente, ou seja, se transforma em sentimento e o seu portador pode
exercer um controle sobre a sua externalização. “Por exemplo, frente a comentários que
o indivíduo considera insultos, pode haver (...) reações internas típicas de raiva, mas
ele sorri, gesticula e fala com voz suave, a fim de regular a situação em que se encontra”
(MIGUEL, 2015, p.156).
Fonte: http://www.ronaud.com/wp-content/uploads/2008/07/diferenca-emocoes-sentimentos.jpg
Classificação das emoções

Agora que aprendemos a distinguir emoção de sentimento é importante sabermos que,
pela sua complexidade, as emoções podem ser divididas em categorias. Damásio as
divide em duas: primárias e secundárias.
65
Emoções primárias
As emoções primárias seriam aquelas consideradas pré-organizadas. Elas são inatas,

foram adquiridas pelo ser humano ao longo de sua evolução e ocorrem de maneira
involuntária. Ou seja, são emoções que já vieram programadas em nosso DNA para
serem ativadas toda vez que nos deparamos com determinados tipos de estímulos.
Por exemplo, a emoção de medo pode ser desencadeada por estímulos que revelem
um tamanho muito grande, como animais de grande porte; uma grande envergadura
(águias em vôo); um tipo de movimento como o dos répteis; determinados sons, como
os rugidos; certas alterações do estado corporal, como a dor sentida em um ataque
cardíaco etc.
Para a emoção do medo ser desencadeada, às vezes, não é necessário sequer o

reconhecimento do animal amedrontador ou ter consciência do que provocou a dor
no coração, basta apenas que o nosso córtex sensorial (córtex que envolve os sentidos
como, a visão, a audição, o tato...) detecte o estimulo, classifique as suas características-
chave e envie os sinais relativos a sua presença para a amígdala. Esse é o mecanismo
básico das emoções primárias (DAMÁSIO, 2012).
No caso do medo, como pudemos ver, ele é ativado diante de estímulos que podem
representar uma ameaça à nossa sobrevivência ou que provoquem uma incerteza ou
falta de controle sobre o que pode acontecer. A reação que o medo gera é a de fuga, que
objetiva afastar o indivíduo do perigo e situa-lo em um local seguro (DAMÁSIO, 2012).
As outras emoções consideradas primárias são: a raiva, quando nos deparamos com
um obstáculo que nos impede de atingir os nossos objetivos; a tristeza frente à perda
de alguém ou de algo com grande valor afetivo; a surpresa frente ao inesperado ou à
interrupção súbita de um estímulo; a alegria diante da conquista de algo a que se atribui
valor e o nojo, quando estamos diante de um objeto repulsivo ou indesejável (MIGUEL,
2015).
As emoções primárias são comuns a todos os seres humanos, independente da cultura

e, também, à algumas espécies de animais. E cada uma destas emoções possuem formas
de expressão comportamental típicas. Elas podem ser expressas através de mudanças:
na nossa expressão vocal (tom, volume e ritmo da fala), na gesticulação (mas esta pode
depender da cultura em que estamos inseridos) e na expressão facial, que é o aspecto
mais estudado dessas manifestações, visto ser este comprovadamente universal, ou
seja, comum a seres humanos de diferentes culturas e até mesmo em chipanzés e outros
primatas (ECKMAN, 1993). Na Figura 39, você poderá ver as expressões faciais típicas
de cada emoção primária:
66
Figura 39. Expressões faciais típicas das 6 emoções básicas: a. Alegria, b. Medo, c. Surpresa, d.
Tristeza, e. Nojo e f. Raiva.
Fonte: Miguel, 2015
Até os dias de hoje, ainda não existe um consenso em relação a quantas e quais são todas
as emoções primárias e as secundárias, porém a maioria dos pesquisadores costuma
considerar como emoções primárias, as 6 listadas acima. Alguns acrescentam ainda o
amor dentro da categoria de emoções primárias (MIGUEL, 2015).
As emoções primárias formam o processo básico das emoções e as estruturas cerebrais

responsáveis por esta categoria é o córtex somatossensorial e o sistema límbico
(principalmente amigdala e cíngulo) (DAMÁSIO, 2012). O sistema límbico, como vocês
já devem ter visto na disciplina de Neuroanatomia e Neurofisiologia é o nome dado
ao conjunto de estruturas cerebrais que coordena o comportamento emocional e os
impulsos motivacionais.
67
Figura 40. O Sistema Límbico
Fonte: < http://inspirandogente.com.br/neurociencia/neuroanatomia-fundamental-sistema-limbico/>.
Vimos como as emoções primárias podem ser expressas externamente pelas expressões
faciais, mas não podemos esquecer que por trás desses comportamentos observáveis
existem uma série de mudanças acontecendo no organismo. Segundo Damásio (2012),
essas alterações fisiológicas podem envolver a participação do:
»» Sistema motor, que gera as expressões faciais e posturas corporais.
»» Sistema endócrino e peptídico, promovendo ações químicas que resultam

em mudanças no estado do corpo e do cérebro.
»» Neurotransmissores, que realizam a ativação de determinadas regiões

cerebrais.
»» Sistema visceral, responsável pela alteração no funcionamento do

coração, pulmões, intestino e pele.
Estas alterações podem estar presentes tanto nas emoções primárias, como nas
secundárias, afinal de contas são características do fenômeno emoção de forma geral.
Em 2014, um estudo finlândes publicado pela revista da “Academia Nacional de Ciências

dos EUA” mostrou, através de imagens, como fica a temperatura do corpo humano em
cada uma das emoções primárias (BBC MUNDO, 2014). Este foi o resultado:
68
Figura 41. Emoções Primária
Fonte: BBC Mundo, 2014
As zonas mais ativadas estão representadas pelas cores quentes (tons de amarelo e
vermelho), enquanto as menos ativadas estão representadas pelas cores frias (tons de
preto e azul), como você pode ver na legenda da Figura 41. O resultado foi obtido a partir
de cinco experiências feitas com 701 participantes de diferentes regiões do mundo (BBC
MUNDO, 2014).
Este é mais um dado que mostra que as emoções primárias são universais.
Emoções secundárias
Enquanto as emoções primárias são respostas inatas, evolutivas e partilhadas por

todos, as emoções secundárias resultam da aprendizagem pessoal. Está relacionada
com a nossa história de vida, nossas experiências individuais, sociais... (DAMÁSIO,
2012). Enfim, com a forma como percebemos o mundo. São emoções associadas a fatos,
situações, acontecimentos, estímulos da nossa história pessoal aos quais atribuímos
algum valor afetivo (negativo ou positivo) e que passam a ser ativadas sempre que as
circunstâncias às quais elas foram associadas vêm à tona novamente, seja através de
um pensamento, uma memória ou de uma situação ou acontecimento esteja sendo
vivenciado.
Alguns autores também consideram emoções secundárias como sendo o resultado

da junção entre duas emoções primárias. Por exemplo, decepção seria a mistura de
surpresa e tristeza; remorso, a mistura de tristeza e nojo; saudade, a mistura de alegria
69
e tristeza; desprezo, a mistura de nojo e raiva; vergonha, a mistura de medo e tristeza

e assim por diante... (PLUTCHIK, 2002). Mas, vale ressaltar que o resultado da soma
dessas emoções pode não ser o mesmo sempre. “Por exemplo, um atleta que conquistou
uma vitória difícil, ao subir ao pódio, pode estar “chorando de felicidade”. Isso seria
uma mistura de alegria e tristeza, mas não se pode dizer que o atleta está sentindo
saudade” (MIGUEL, 2015, p. 156).
Figura 42. Vergonha: exemplo de emoção secundária
Fontes: <http://combiboilersleeds.com/keywords/ashamed-1.html> e < http://www.rowthree.com/2007/12/20/movies-youre-

ashamed-you-havent-watched/>
As emoções secundárias contam com a participação de mais uma estrutura cerebral

além do sistema límbico e do córtex somatossensenrial, que é o córtex pré-frontal.
Estrutura esta, que também participa do fenômeno do sentimento.
Segundo Abreu (2005), as emoções secundárias são aquelas que, ao atingirem a

amígdala e produzirem uma emoção, sofrem a influência e o possível domínio do córtex
[pré-frontal], mudando sua natureza primária.
A função das emoções

Como vimos no inicio do capítulo, a função das emoções é a de nos levar a agir de forma
adaptativa frente a determinadas situações. Por forma adaptativa podemos entender,
agir de forma a preservar a nossa sobrevivência ou o bem-estar psicológico.
O desenvolvimento das emoções foi necessário para a evolução da nossa espécie,

porque por meio delas foi possível atingir objetivos úteis como, por exemplo, lutar ou
fugir de predadores motivados pela emoção de medo; intimidar um competidor pela
demonstração de raiva; evitar o consumo de alimentos estragados mediante sensação
de nojo e assim por diante (DAMÁSIO, 2012).
70
Figura 43. Exemplo de situação em que o medo se fazia útil na evolução da nossa espécie.
Fonte: <http://totalmenteresponsa.blogspot.com.br/2008_11_01_archive.html>.
O desenvolvimento das emoções foi e é extremamente útil, também, para a sobrevivência

da criança, no inicio da vida. Este que é o período em que as suas necessidades são
vividas como sensações corporais e expressas na forma de reações emocionais. As
reações emocionais do bebê assumem um papel fundamental na construção de vínculos
afetivos com os seus cuidadores, além de funcionar como uma espécie de sinalizador
das suas necessidades e vontades (MIRANDA et al, 2014).
Figura 44. Bebê sinalizando alguma necessidade ou vontade através do choro.
Fonte: <http://www.revistamamaebebe.com.br/tag/meu-bebe-chora-sem-lagrimas/>
Cada uma das emoções primárias surgiram com uma determinada função em nossa
evolução, elas foram a forma que a natureza encontrou de nos proporcionar motivação
para ter reações rápidas e resolutivas, orientadas para a nossa sobrevivência e
bem-estar. Graças às emoções, nos preparamos e nos motivamos para ações; conseguimos
avaliar os estímulos do ambiente de maneira extremamente rápida; conseguimos
expressar as nossas intenções e, também, perceber as do outro; dentre várias outras
utilidades (PLUTCHIK, 2002). Mas, da mesmo forma que contribuem com a nossa
adaptação ao meio, as emoções também podem nos prejudicar, em determinadas
circunstâncias. Isso acontece, principalmente, quando nos deixamos dominar pelas
emoções negativas, como, a raiva, o medo, a culpa e a vergonha. Porém, quando
sabemos controlá-las, reconhecendo-as e transformando-as em sentimentos, que são
a experiência consciente da emoção, é possível não deixar que elas se externalizem de
forma disfuncional e apresentar comportamentos mais equilibrados, garantido assim
consequências satisfatórias.
71
Em relação a tudo que vimos neste capítulo sobre emoções, é importante frizar que a
literatura nessa área é muito vasta e que diferentes autores defendem diferentes teorias,
divergindo, até mesmo, nas classificações utilizadas. Mas as informações que foram aqui
apresentadas formam uma revisão dos conceitos mais adotados pelos neuropsicólogos
brasileiros, atualmente.
A partir do exposto, podemos concluir que a emoção é uma função cognitiva que
cumpre um papel decisivo nas nossas relações sociais, no processo de construção de
vínculos afetivos, na nossa sobrevivência, motivação para ação e na adoção de condutas
adaptativas ao meio. Além disso, a sua integração com as outras funções cognitivas é
tão forte que, se estamos com as emoções ou sentimentos em baixa, isso vai repercutir
negativamente sobre o nosso desempenho em uma série de outras habilidades do nosso
funcionamento cognitivo geral. Um exemplo disso é quando vamos fazer uma prova sob
a influência de uma profunda tristeza. Provavelmente, o nosso desempenho não será
tão bom do que se a tivéssemos feito num estado emocional ou sentimental positivo.
Este é mais um dos motivos pelos quais o estudo das emoções se faz fundamental ao
neuropsicólogo.
É de extrema importância que este profissional saiba diferenciar um deficit de habilidade

causado por uma disfunção cognitiva, de um deficit de habilidade causado por uma
má disposição emocional do sujeito naquele momento. Além disso, antes de realizar
um exame neuropsicológico é imprescindível verificar a existência de um transtorno
depressivo no sujeito. Em casos de depressão a avaliação deverá ser cancelada (GIL,
2012).
Afetividade
É importante sabermos que o termo afetividade na área de saúde, pode ganhar um
sentido diferente do do senso comum. Para as ciências da saúde, mais do que “relação
de amor e carinho”, a afetividade diz respeito a uma dimensão psíquica que compreende
as vivências humanas da emoção, do sentimento e do humor. Ou seja, é um termo
geral que envolve todos os fenômenos responsáveis por dar cor, brilho e calor às nossas
experiências. Portanto, tanto as emoções, quanto os sentimentos e o humor podem ser
considerados vivências afetivas.
Humor
O humor é a vivência afetiva que corresponde ao nosso estado de ânimo. É um estado
de duração mais prolongada do que a emoção e o sentimento e não é de caráter reativo
72
como os dois últimos. Por ser mais duradouro, o humor está mais relacionado com
um estado afetivo de base, enquanto as emoções e os sentimentos são estados mais
superficiais e passageiros. O humor representa o somatório de diversas experiências
afetivas (de emoções e sentimentos) em um dado momento da nossa vida e pode
persistir durante dias, semanas ou anos. Ele também envolve componentes somáticos
e psíquicos. Alguns exemplos de humor são: calmo, feliz, triste, ansioso, deprimido,
alegre, eufórico, tenso, hostil, apático, sério e exaltado.
Cognição social
O conceito de cognição social vem sendo muito utilizado na Neuropsicologia, hoje.
Trata-se de um elo fundamental que se faz entre o aspecto emocional e o comportamental
do indivíduo, na esfera social (FUENTES et al, 2008).
Falando de forma mais específica, cognição social diz respeito ao conjunto dos
processos cognitivos que tornam possível a capacidade de interação social do indivíduo.
Alguns autores postulam que este conjunto de processos se referem à forma pela qual
o indivíduo percebe e compreende a si mesmo e às outras pessoas, enfocando a sua
capacidade de fazer julgamentos morais. Já outros autores consideram o mesmo, mas
acrescentam ainda, a capacidade do sujeito analisar, interpretar, evocar e compreender
as informações do meio social, ou seja, o quanto o sujeito é capaz de captar mensagens
implícitas, fazer inferências e perceber sutilezas das situações de forma geral (JOU;
SPERB, 1999).
Por envolver o conjunto de processos citados acima, a cognição social abarca, também,
a capacidade de empatia, a qualidade do envolvimento do sujeito com outras pessoas, a
autopercepção e a percepção do outro (reconhecimento de gestos e de expressões faciais
simples e complexas), a capacidade de compreender mensagens de duplo sentido,
como piadas e ironias, dentre outras coisas presentes no mundo das interações sociais
(MIRANDA et al, 2016).
Dentro das habilidades envolvidas pela cognição social, existe uma que é especialmente
estudada e avaliada em exames neuropsicológicos, por fornecer uma boa noção sobre
a capacidade cognitiva social do sujeito. Trata-se da “teoria da mente”, que explicamos
a seguir:
Teoria da mente
Considerada um dos domínios da cognição social, a teoria da mente recebe um

destaque especial aqui neste capítulo, por ser objeto de investigação e de teorização
73
de muitos estudiosos, além de também, ser um domínio avaliado em alguns testes

neuropsicológicos. O conceito de teoria da mente é fruto de muitas controvérsias entre
os teóricos, mas vamos apresentar a forma como ele tem sido comumente postulado
(MIRANDA et al, 2014).
Denomina-se de teoria da mente, a capacidade de deduzir, a partir das circunstâncias,

o que o outro pode estar pensando, crendo, sentindo ou desejando. Ou seja, é criar
uma “teoria” (hipótese) sobre o que pode estar “passando pela mente” do outro. Coisa
que não é possível fazer quando não se tem a compreensão de que os outros podem
ter pensamentos, crenças, sentimentos e desejos diferentes dos nossos (JOU; SPERB,
1999).
Para ajudar na compreensão do conceito de teoria da mente, segue abaixo uma situação
problema que é utilizada em um teste neuropsicológico chamado de “Teste de falsa
crença de Sally e Anne”:
Sally e Anne são duas meninas.

Sally tem uma cesta.
Anne tem uma caixa.
Na frente de Anne, Sally coloca sua bola vermelha dentro da cesta.
Sally sai da sala e deixa Anne sozinha.
Enquanto ela está fora da sala, Anne tira a bola da cesta e coloca-a na caixa.
Quando Sally regressa querendo brincar com a bola, onde ela irá procurá-la?
Fonte: Adaptado de Caixeta, 2005.
74
Figura 45. Teoria da Mente (Sally e Anne)
Fonte: <http://nobaproject.com/modules/theory-of-mind>.
Para a maioria das pessoas que tem o domínio da teoria da mente desenvolvido, a
resposta parece óbvia. É fácil perceber que Sally, por não ter tido conhecimento de que
a sua bolinha foi retirada do local onde ela guardou, irá procurá-la nele próprio e não
no local onde Anne a guardou por último. Mas, o indivíduo que não tem a habilidade da
teoria da mente desenvolvida, não percebe que Sally está numa condição diferente da
sua e não tem como saber o mesmo que ele. Assim, ele responderá que Sally procurará
a bolinha no lugar onde Anne a colocou.
75
Quem não tem a habilidade de teoria da mente não consegue imaginar que as outras
pessoas podem ter uma perspectiva diferente da sua e que podem não partilhar do
mesmo conhecimento que o seu (JOU; SPERB, 1999).
A teoria da mente é uma capacidade muito complexa e demanda a aquisição prévia

de outras competências para se desenvolver, tais como: a empatia, a capacidade de
representação simbólica e compreensão da linguagem figurativa, a diferenciação entre
o mundo da imaginação e o mundo real, a imitação, dentre outras (MIRANDA et al,
2014).
Por este motivo o seu desenvolvimento se dá no final da primeira infância, por volta dos
4 anos de idade.
A partir do momento em que essa habilidade se desenvolve, a criança passa a ter noção
de que cada pessoa possui a sua interpretação de mundo e que pode não se comportar
da mesma maneira que ela própria se comportaria diante de uma dada situação, ou
não se comportar da maneira como ela espera que se comporte (CAIXETA; NITRINI,
2002).
Fazendo um apanhado geral sobre o tema, podemos concluir que a cognição social (nela
incluída a teoria da mente), permite que tenhamos relações sociais saudáveis a partir do
momento em que envolve: a habilidade de antecipar e compreender o comportamento
do outro e agir de acordo com essa hipótese; prever o impacto das nossas ações sobre
o outro; ter compaixão; desenvolver vínculos afetivos; ter empatia etc (JOU; SPERB,
1999).
Vale ressaltar que, assim como a maioria das habilidades cognitivas, o funcionamento
da cognição social depende de uma série de outros processos mentais, como: a atenção,
a memória, a linguagem e as funções executivas (FUENTES et al, 2008).
Etapas do desenvolvimento Sócioemocional

Na tabela a seguir, estão alguns dos principais marcos do desenvolvimento sociomecional:
Idade
Os bebês começam a demonstrar interesse e curiosidade;
0 – 3 meses observam um rosto;
sorriem em resposta.
conseguem antecipar o que está prestes a acontecer e se decepcionam em caso contrario (ficando zangados ou agindo
de modo cauteloso);
3 – 6 meses
sorriem, balbuciam e riem espontâneamente.
Fase do despertar social e de trocas recíprocas entre bebê e cuidador.
76
6 – 9 meses Começam e entrar nos “jogos sociais” e tentam obter respostas das pessoas;
imitam conversas, tocam e agradam outros bebês para fazê-los responder;
expressam emoções mais diferenciadas, como: alegria, medo, raiva e surpresa
9 – 12 meses preocupam-se muito com o seu principal cuidador;
podem ter medo de estranhos;
agem de modo submisso em situações novas;
por volta de 1 ano comunicam suas emoções de forma mais clara, demonstrando variações de humor, ambivalência e
gradação de sentimentos.
1 ano – 1 ano e 6 exploram seu ambiente utilizando as pessoas a quem são mais ligadas;
meses
à medida que vão dominando o ambiente tornam-se mais confiantes e mais ansiosas para se autoafirmar.
1 ano e 6 meses – 3 ficam ansiosas por perceberem o quanto estão se separando do cuidador;
anos
elaboram a consciência de suas limitações nas brincadeiras, na fantasia e identificando-se com os adultos.
Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman, 2013.
Considerações finais da disciplina

Assim chegamos ao fim da disciplina Funções Cognitivas. Com esse conteúdo, não
pretendemos esgotar todo o assunto existente sobre o tema que é bem vasto, mas,
proporcionar uma boa base sobre conceitos que são fundamentais ao conhecimento
do neuropsicólogo. Existiram funções que não foram aqui contempladas de forma
ampla, como as funções sensório-motoras, por exemplo. Caso queira aprofundar o seu
conhecimento em torno do tema, recomendamos o livro “Cem bilhões de neurônios?
Conceitos fundamentais de neurociência”, de Robert Lent.
Esperamos que tenha tido uma boa experiência de aprendizagem! Aguardamos você
em nossa próxima disciplina. Bons estudos!
77
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84

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Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

›› Aprender sob o ponto de vista neurocientífico, como funcionam as

›› Entender a relação entre funções cognitivas e comportamento.

»» Conhecer o conceito de inteligência adotado pela Neuropsicologia,

»» Identificar as habilidades cognitivas e comportamentais que estão

»» Compreender a complexidade e multidimensionalidade dessa função.

Conhecendo o significado de cognição fica fácil compreender o que classificamos

Figura 2. Charles Edward Spearman (Inglaterra, 1863 – 1945)

Ao longo dos anos de investigação e estudo deste constructo chamado de inteligência,

Figura 3. Teoria Bifatorial

E o fator s, trata-se de atividades intelectuais específicas, como resolver cubos mágicos

Figura 4. Raymond Bernard Cattell (Inglaterra, 1905 – 1998)

e Gc, respectivamente (com G maiúsculo para diferenciar do g minúsculo utilizado no

Figura 5 – Teoria Gf-Gc

Para ele, o componente da inteligência fluida (Gf) envolveria as operações mentais

Figura 6. John Leonard Horn (EUA, 1928 – 2006)

E os aprimoramentos da teoria de Spearman não pararam por aí...

Figura 7. John Bissel Carrol (EUA, 1916 – 2003)

Fonte: < http://www.intelltheory.com/carroll.shtml>

No final da década de 1990, McGrew e Flanagan propõem o modelo Cattell-Horn-Carroll

Figura 8. Kevin S. McGrew (EUA) e Dawn P. Flanagan (EUA)

Fontes: <https://www.researchgate.net/profile/Kevin_Mcgrew> e <http://www.stjohns.edu/academics/schools-and-colleges/st-

Figura 9. Teoria CHC

Fonte: Primi; Nakano, 2015.

1. Conhecimento: envolve os conhecimentos adquiridos e armazenados

›› Leitura e escrita (Grw): consiste na amplitude e profundidade dos

›› Inteligência cristalizada (Gc): está associada à memória

›› Conhecimento quantitativo (Gq): diz respeito à profundidade e

›› Conhecimento de domínios específicos (Gkn): diz respeito à

2. Capacidades gerais: são os processos que operam em praticamente

›› Inteligência fluida (Gf): está ligada a processos de raciocínio lógico,

a identificação de relações entre itens, a compreensão de implicações

›› Memória de curto prazo (Gsm): é o armazenamento de

›› Memória de armazenamento (Gsm): envolve a capacidade para

›› Velocidade de processamento (Gs): é a capacidade de realizar

›› Rapidez de decisão (Gt): refere-se à velocidade de reagir, tomar

›› Velocidade psicomotora (Gps): indica a velocidade e a fluidez

modulação da voz; a velocidade e fluência da escrita, a velocidade

3. Capacidades Sensório-Motoras: algumas habilidades sensório

›› Processamento visual (Gv): é a habilidade de gerar, perceber,

›› Processamento auditivo (Ga): é a habilidade de detectar e

›› Processamento olfativo (Go): é a capacidade de detectar e

uma grande variedade de lesões, doenças e distúrbios neurológicos,

›› Processamento tátil (Gh): é a habilidade para detectar e processar

›› Habilidade cinestésica (Gk): é a capacidade de detectar e processar

›› Habilidade psicomotora (Gp): é a capacidade de coordenar

Como se pôde ver, a inteligência é um constructo complexo, que abrange diversas

genética de cada sujeito. Outro dado importante a ser considerado é o significado do