Universidade Federal do Oeste Da Bahia

Centro das Humanidades

Bacharelado e Licenciatura em História
Componente: Diversidade Cultual e Ensino de História
Docente: Prof. Dr. Anderson Dantas da S. Brito

Ensino de História Indígena: currículo, identidade e diferença.

Adenailton da Silva Rodrigues

BARREIRAS-BA, Novembro/ 2020.

Citações e comentários:

O garoto que representa o índio está devidamente

caracterizado com tanga, sem camisa, cocar, maracá e pintura
no rosto, o estereótipo do indígena que destoa, até daqueles
que estão assistindo ao desfile, dos jovens com suas calças
jeans, camisetas coloridas, cabelos impecavelmente arrumados
no melhor estilo Neymar (à época, jogador do Santos F. C.), ou
dos indígenas evangélicos com seus ternos e vestidos
discretos. (ALMEIDA NETO, 2014, pag. 219).

É bom mencionar, como ainda ocorre uma imagem imaginaria sobre o índio.
Mesmo em uma cidade no qual majoritariamente é indígena, ainda perpetua o
conhecimento ideológico do colonizador sobre esses povos. Ao fantasiar o jovem de
índio, mesmo com uma boa intenção, acabaram reproduzindo uma imagem pejorativa
desses povos como a pintura, vestimenta, ferramentas de caça, mostrando como o
ensino na educação básica ainda é fragmentado.
“Sujeita aos estigmas classificatórios, a cultura desse “outro” será identificada como
primitiva, étnica, inferior e atrasada, será entendida como essencialista, ou seja, pura,
fixa, imutável e estável, portanto, a-histórica.” (ALMEIDA NETO, 2014, pag. 221).
Podemos observar de fato, que para haver a aplicação do conhecimento sobre os
povos indígenas, precisou criar uma lei que visa à obrigatoriedade do ensino dessas
classes subalternas que formaram a identidade nacional brasileira. Ou seja, não se deu
por uma iniciativa própria em conhecer mais sobre a história indígena dentro da
educação básica. Mostrando, que caso não houvesse a aplicação da Lei 11.645 de 10 de
março de 2008, o conhecimento sobre esses povos ainda estaria voltada para o
eurocentrismo e monoculturalismo, sendo considerados como aculturados, isto é, sem
identidade e sem tradição.
“Essa perspectiva trazida para a sala de aula confere volume e
densidade ao ensino de história indígena, com uma abordagem
que não fossiliza e nem pasteuriza as culturasdesses povos,
restitui-lhes a condição de sujeitos históricos e dando-lhes
visibilidade no passado e no presente. O protagonismo, eles já
possuem.” (ALMEIDA NETO, 2014, pag. 224).

Após a constituição de 1988 e a aplicação da Lei 11.645/2008, a história desses

povos passou a adentrar mais no meio social e protagonizar trabalhos em todos os meios
de educação. Principalmente por historiadores e pesquisadores, que buscaram participar
mais sobre o conhecimento dessa etnia que também ajudou na hibridação cultural
brasileira.
“Entre as diversas questões implicadas no ensino de História, duas são fundamentais: a
seleção de conteúdos e as possibilidades metodológicas de trabalho com esses
conteúdos.” (ALMEIDA NETO, 2014, pag. 224).
Para aqueles que trabalham na área educacional, sempre vai aparecer essa
problemática de como construir um cronograma de estudo, no qual dá para trabalhar de
forma parcial os conteúdos das disciplinas. Um dia eu questionei o professor na sala de
aula, que no momento estava aplicando o conteúdo sobre contracultura na Europa, o
porquê de estudarmos apenas a parte de cima do mapa? Já que no Brasil também
ocorreu esse movimento. Ele me respondeu: Porque foi a mais importante. Penso, que
toda história já ocorrida no mundo é importante e que não existe essa de mais ou de
menos. A contracultura no Brasil foi um dos movimentos que foi contra a ditadura
militar, rompendo com toda construção militarista na época. Dessa forma, tem que
haver um cuidado muito grande na construção e divisão da metodologia, para que possa
ocorre um ensino melhor distribuído.
Adotando essa percepção do tempo histórico, é possível
pensar o ensino de História na educação básica observando as
continuidades e rupturas, as permanências e mudanças, os
avanços e recuos e os diferentes ritmos de duração (breve,
longa e média). Desse modo, no trabalho com história local, por
exemplo, importa discutir os processos de transformação,
procurando analisar com os alunos que a demolição de uma
fábrica do bairro representa uma mudança de duração breve,
um acontecimento, que não significa mudança estrutural, já
que o capitalismo se manifesta como permanência/mudança de
longa duração, embora aspectos das relações de trabalho
tenham se alterado, assim como elementos tecnológicos e
políticos (média duração). (ALMEIDA NETO, 2014, pag. 227).

Portanto, a elaboração da metodologia é de suma importância para os

professorxs conseguirem trabalhar e mostrar a todos os alunos o antes e o depois da
linha do tempo, como afirma Fernand Braudel. Além disso, cabe ao docente lançar de
forma criativa e adequada, metodologias que visam um aprofundamento do aluno na
história local da demolição da fabrica, observando diferentes rupturas, mudanças,
permanência, de modo a buscar explicações mais densas sobre o ocorrido. Dessa forma,
mostrar que o sujeito, fato e tempo histórico são de fato importantes para serem
trabalhados no meio educacional, não só na história, mas em outras disciplinas.
 Para a discussão proposta nesse artigo, convém destacar o
modo como esse “outro” é caracterizado no discurso do leitor,
que procura estabilizá-lo numa representação que fixa sua
identidade na condição de indígena puro do passado,
desqualificando suas ações no presente, por não corresponder
a essa imagem idealizada pelo não-índio, implícita na tipologia
“índio” e “supostamente descendente de índio”. (ALMEIDA
NETO, 2014, pag. 228).

Com isso, “o índio tem se constituído através do tempo como o lugar do outro,
da alteridade, que historicamente mobilizou vários temas e que por contraste acabou
por definir elementos do olhar de nossa própria sociedade” (CUNHA, 1999, p. 109). É
importante ressaltar que o conceito sobre o que é ser índio está passando por uma
modificação de autenticidade e do seu real significado se tornando algo pejorativo, pois
quando há variações de conceitos sobre algumas coisas, o verdadeiro se perde no
espaço. Dessa forma, o fato da sociedade ter uma imagem imaginaria sobre esses povos,
fazem com que as narrativas sobre eles desqualificando as ações e lutas indígenas, por
que no raciocínio do meio social um índio com vestimentas, celulares, tênis e formados
em ensino superior, não é mais um índio puro.

Nesse sentido, pode-se afirmar que também o ensino de

história indígena no âmbito escolar se constitui como um
discurso implicado nas relações de poder que, tal como os
textos publicados na imprensa, acima citados, fixa e hierarquiza
representações identitárias, o que pode ser facilmente
observado na seleção de conteúdos e abordagens, nos
materiais didáticos, em filmes, ilustrações e textos escolares.
(ALMEIDA NETO, 2012, pag. 229-230).

O trecho traz a luz, um entendimento que já foi muito forte e que ainda persiste,
mas não abusivamente como antes, que são as ideologias e conceitos empregados sobre
a imagem do índio. Isso é repassado nas salas educacionais na breve menção aos povos
indígenas como viventes apenas de um remeto tempo pré-colonial, na omissão desses
povos a história do Brasil e abordagem folclorizada, então tudo isso atrelado nas
relações de poder, gerar uma narrativa apenas com representações do dominante e
dificilmente sobre os dominados.
Dessa forma, o território disputado mencionado texto seria as produções sobre a
identidade gerada acerca do índio e sobre o hibridismo cultural. As narrativas seriam as
formas de como a sociedade passou a aderir à imagem do índio e passaram a se
subverter as representações dominantes.
Referência:
NETO, Antonio S. de Almeida. Ensino de História Indigena: currículo, identidade e
diferença. Patrimônio e Memória, São Paulo, Unesp, v. 10, n. 2, p. 218-234, julho-
dezembro, 2014.