Adaptações Curriculares

para a Educação Inclusiva

Disciplina: Adaptações Curriculares para a
Educação Inclusiva

Modalidade de Curso
Curso Livre de Capacitação Profissional

Pedagógico do Instituto Souza

atendimento@institutosouza.com.br
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ENTENDENDO CONCEITOS IMPORTANTES

Rosangela Pereira do Nascimento (Adaptado)

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nº

3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, mental
ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma
situação.

O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no

passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de
estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos
incumbiram-se, desde então, da deficiência mental. A deficiência mental desafia a
escola no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular,
construindo o conhecimento.

O aluno com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o
conhecimento que não corresponde ao que a escola dinamiza. Presa ao
conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos educacionais, a
escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de promoção
dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumentar
e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência
mental.

Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que criam

ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência
mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para
alunos com deficiência mental necessita ser urgentemente reinterpretado e
reestruturado.
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Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a proposta de

substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de
deficiência” para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com
deficiência.

Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe

impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser
acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas
necessidades (MEC - AEE).

É importante saber que os limites entre deficiência mental propriamente dita e outras
categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem, não
são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal definidas, de modo que apenas
o desenvolvimento da pessoa e sua resposta à intervenção educativa permite, com
o tempo, discernir a deficiência mental permanente de outros possíveis atrasos e/ou
dificuldades de caráter transitório ou menos generalizado. A deficiência mental
constitui uma condição permanente, embora não imutável. Por isso é correto incluir
a deficiência mental na seção das necessidades educativas especiais de caráter
permanente, ainda que o desafio do educador consista justamente em tratar de
mudar para melhor o grau da capacidade deficiente do educando.

As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros traços além de

sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas pessoas é a
rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de permanecer
muito mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por mais
repetitiva que seja. Eles gostam da repetição da rotina. Esta conduta coloca-os em
boa posição para os postos de trabalho, mas não os favorece em seu
desenvolvimento pessoal. Os educadores devem introduzir a novidade em doses
razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo concreto sem perturbar seu
equilíbrio emocional.

A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência afetiva e

comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito dependentes em
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seu comportamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos
aspectos de sua vida e de sua conduta. Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma
particular dificuldade para desenvolver comportamentos auto referidos, relativos a si
mesmo, e que implicam uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo
mental: auto observar-se, autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência. A pessoa
com deficiência mental tem dificuldades especiais em adquirir conhecimentos. Suas
dificuldades parecem ter a ver com todos os processos cognitivos e os parâmetros
de inteligência.

Segundo Fierro (2004):

se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de

eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais
lentos e também menos eficientes em processar, em aprender; se na
eficácia de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a
organização de conhecimentos prévios como as estratégias de
processar e aprender, nos sujeitos com deficiência supõe-se que há
déficits não apenas nas destrezas e nos saberes prévios, mas também
nas estratégias (FIERRO, 2004, p. 195).

A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental recairá na

instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender. Embora
levando em consideração a grande variação individual em termos de desempenho
escolar e social, esses alunos apresentam, caracteristicamente, um ritmo de
aprendizagem mais lento que seus colegas da mesma faixa etária, necessitando de
um tempo maior para realizar suas tarefas.

Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização também se

mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para formação de
conceitos e memorização. Consequentemente, geralmente demonstram dificuldades
quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens complexas, ou quando são
obrigados a processar rapidamente uma grande gama de informação e/ou
estimulação. Podem também experimentar problemas para se adaptar a novas
situações, bem como para expressar e/ou controlar suas emoções. Atrasos no
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desenvolvimento psicomotor, da percepção sensorial, linguagem e comunicação são

muito comuns.

Quase sempre esses sujeitos apresentam uma significativa imaturidade social

comparada com pessoas da mesma idade. Todas essas dificuldades, mesmo as
mais graves, não são intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a
exposição ao ambiente escolar.

Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela AAMR
(Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar recursos e
estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o
bem-estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são divididos em
naturais e de serviços.

os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio

sujeito com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento,
como por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas.
Os apoios baseados em serviços dizem respeito às estratégias e
recursos usados no desenvolvimento do sujeito com deficiência por
profissionais da educação, saúde e assistência social (GLAT, 2007, p.
86).

De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem ser classificados
em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade:

a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário,

em fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações
específicas de aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno
da classe regular.
b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico
para determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de
trabalho.
c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por
exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de
recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para
adaptação no campo profissional.
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d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de

comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os
ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe
multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86)

Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um grupo

homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de deficiência
mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista, cada escola
precisará encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas crianças.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são aqueles considerados

leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em relação a outros alunos
que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica. Pode-se também verificar
que boa parte dos estudos sobre a educação do aluno deficiente mental e,
especialmente aqueles voltados para os processos de inclusão escolar desses
alunos, tem se caracterizado, fundamentalmente, pela centralização de foco nas
políticas de inclusão, na percepção e posição de professores e nas críticas à
qualidade de ensino da escola para recebimento desses alunos.

Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e
qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade
de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a escola
dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum,
pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a
aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista
individual e intransferível do aprendiz, que não cabe nos padrões e modelos
idealizados.

O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino diversificado e para

alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e sem deficiência
mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre
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todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade,

trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa
forma, nas subdivisões de turma, os alunos com deficiência mental trabalham em
qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte. Na escola regular, o
conhecimento que é construído pelo aluno é necessário e exigido socialmente.

No atendimento educacional especializado, o aluno constrói o conhecimento para

ele mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento
acadêmico, pois ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do
conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas
diante do desafio da construção do conhecimento. O atendimento especializado e a
escola comum deverão acontecer concomitantemente., pois um beneficia o outro.
São as necessidades de cada aluno que definirão o tempo a ser destinado ao
atendimento especializado e este deverá acontecer sempre em horário oposto ao
das aulas do ensino regular. Glat (2007) enfatiza que os alunos com deficiência
mental só se beneficiarão do ensino regular se forem feitas adaptações curriculares
e de acessibilidade.

O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este atendimento bem

como a avaliação individual do aluno. Como sugestões metodológicas para o
trabalho com alunos com NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um
aluno mais adiantado auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma
outra sugestão são os cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho
diversificado em individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa
metodológica interessante pois possibilita a construção do conhecimento através do
lúdico.

Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos com NEE em
suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais como:

de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há

necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para
plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os
objetivos prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as
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atitudes, habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no

processo de construção de conhecimento do aluno? Que expectativas
deve ter o professor diante da resolução ou realização das atividades
planejadas e propostas para o aluno com deficiência mental? (GLAT,
2007, p. 88).

A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade do professor,

pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de inclusão terá
estreita relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar os diferentes
caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma necessidade
educacional especial ou não.

SURDEZ

CARACTERÍSTICAS GERAIS

Behares apud Glat (2006) afirma que:

o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque

desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes.
Nas expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece
esta diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é
fundamentalmente como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como
modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento do ouvido);
portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento
de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia
(GLAT, 2006, p. 98).

Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de base

hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas surdas a
origem de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse caso, são
de origem desconhecida.

Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes hereditárias situa-se

em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A principal razão está em
que a maioria das surdezes de origem genética tem caráter recessivo. Isso supõe
que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas com pais ouvintes é
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genética. Deve-se levar em conta que apenas 10% das pessoas surdas têm pais
surdos. Marchesi (2004) afirma que há menor probabilidade de encontrar um
transtorno associado à surdez, quando sua origem é hereditária.

Ao contrário, é mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a

outras lesões ou outros problemas, especialmente quando foram causadas por
anoxia neonatal, infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez
possa explicar os resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as
crianças surdas profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais
elevado que os surdos com outro tipo de etiologia. A surdez é uma privação
sensorial que interfere diretamente na comunicação, alterando a qualidade da
relação que o indivíduo estabelece com o meio e que pode ter sérias implicações
para o desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva que as
mesmas apresentem. O texto publicado pelo MEC - Desenvolvendo Competências
para o Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos,
apresenta os graus de perda auditiva que podem ser encontradas (BRASIL, 2006, p.
17):

 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e

desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente
é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de
amplificação porque a audição é muito próxima do normal.

 Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para

desenvolver a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias
(trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem
dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças
desatentas e com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.

 Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a

linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e
acompanhamento especializado.

 Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral

espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos
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como: bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente utiliza a

leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem
como de acompanhamento especializado.

Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa observar se a criança:

 Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras,

 Apresenta preguiça ou desânimo,

 Atende aos chamados,

 Inclina a cabeça procurando ouvir melhor,

 Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras

utilizadas por outras crianças da mesma idade,

 Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo,

 É vergonhosa, retraída e desconfiada,

 Fala muito alto ou muito baixo,

 Pede repetição frequentemente.

Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes épocas e os

grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações darão origem a
diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de possibilidades
de exercício de cidadania das pessoas surdas. A história da educação de surdos é
repleta de controvérsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário,
os surdos constituíram-se objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.

antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua

educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus
professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores
ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser
adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a
língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método
combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos
(Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser
ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua
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de sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos

foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a
comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de consequências
sociais e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67).

Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do sistema de ensino
e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas junto a esse
alunado passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos surdos
apresentam capacidades cognitivas similares aos ouvintes, por que uns
desenvolvem menos habilidades acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de
comunicação verbal? Ou o tipo de ensino que lhes têm sido oferecido? Como
atender os alunos surdos numa concepção de educação inclusiva? Trataremos
abaixo das abordagens comunicativas mais utilizadas no trabalho com surdos.

ABORDAGENS COMUNICATIVAS

Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas de ensino que

são utilizadas: Oralistas e Gestuais.

Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação entre

pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os
surdos membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial.

Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como um meio de
comunicação natural e primordial entre surdos. Cada grupo desenvolve sua língua
de sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do canal de
comunicação visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi
considerada a língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436
de 24 de abril de 2002.

Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilinguismo como uma outra tendência. De
acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua de sinais como
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própria dos surdos, sendo essa, então, aprendida primeiro, mas propõe o contato,
também, com a língua falada, majoritária do seu grupo social.

do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a

falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá
desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e
linguísticos, de acordo com sua capacidade. A proposta de educação
bilíngue, ou bilinguismo, como é comumente chamada, tem como
objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar,
no qual estão inseridos alunos surdos (p.164).

Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta algumas
diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação inclusiva.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº 02/2001) prevê que
a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico especializado, seja sob a
forma de salas de recursos, seja de professores intérpretes ou de apoio fixo nas
turmas que mantiverem alunos surdos, entre outras. Geralmente o apoio
especializado consiste em um trabalho de complementação curricular, que visa ao
enriquecimento das atividades já desenvolvidas em sala de aula, para as quais o
aluno surdo apresente maiores dificuldades e necessidades de um trabalho mais
aprofundado. Há alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio, fixo
em sala de aula, que poderá ser o mesmo da sala de recursos, desde que tenha
previsto em seu cronograma momentos de atendimento coletivo das turmas em que
alunos surdos estiverem incluídos.

Com este profissional, pressupõe-se um atendimento mais individualizado,

mediando, com orientações, materiais e linguagens mais adequadas, as diferentes
situações de aprendizagem.
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É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão necessidade,

obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo que os demais
alunos, é comum que alguns possam necessitar de apoio complementar temporário,
em momentos específicos de seu processo de aprendizagem.

Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras para o processo
de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais sintetizamos abaixo:
Quanto ao professor em relação ao aluno surdo:

 Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas,

desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que
estejam sendo trabalhados em aula.

 Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras

nem na velocidade da fala.

 Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer

tipo de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros,
para escrever palavras-chave.

 Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e

aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares
educativos.

 Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que

fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras.

 Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno

registre a leitura da fala.
 Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e
estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio
lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da
leitura e espaço da dança.
 Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das
informações abordadas verbalmente.
 Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na
atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala.
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 Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças),

diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante do
aluno.
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
 Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,
principalmente na hora das avaliações;
 Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para
outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das
atividades extraclasse, etc.

É importante também atentar para o fato de que embora sabendo ler (ver o
significante, a letra). Os alunos surdos muitas vezes não entendem o significado
daquilo que leram, sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da
mensagem (GLAT, 2006, p. 108). Quanto à interação entre alunos:

 Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha

compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o
que foi dito.

 Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como

fotos em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal.

 Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos

se posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação
entre os mesmos durante as atividades propostas.

 Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos

grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos
(tutoria por pares).

Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os momentos do

processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como mediador
importante entre escola, família e aluno com necessidades educativas especiais.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que utilize a Língua de
Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento destacam-se três
momentos distintos:

 momento de atendimento educacional especializado em Libras na

escola comum em que todos os conhecimentos curriculares são
explicados nesta língua por um professor preferencialmente surdo,
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

 momento de atendimento educacional especializado para o ensino de

Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos científicos.
Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento da Língua
de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua de Sinais.

 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de

Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades dessa
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias
para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área,
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
Portuguesa (BRASIL, 2007).

Os professores de Libras, da classe comum e o professor especializado em Língua

Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este planejamento inicia-se com a
definição do conteúdo curricular, o que implica em pesquisa sobre o assunto a ser
ensinado. Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que,
direta ou indiretamente trabalham com eles. Esta observação deve focalizar-se nos
seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial),
afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Iremos, a
seguir, abordar a deficiência física/neuro-motora, analisando sua definição, tipos,
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grau de comprometimento, peculiaridades, bem como os procedimentos do

professor neste tipo de atendimento.

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA

Podemos definir deficiência física como “diferentes condições motoras que

acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e
a fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou
má formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004).

De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficiência física é:

“alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades
para o desempenho de funções.”

Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se necessário que os
profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse conhecimento é
necessário ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de ensino de forma a
desenvolver programas pedagógicos que focalizem o potencial dos alunos e não
suas limitações.

QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?

Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas,

articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento
educacional. Quando essas alterações acarretarem dificuldades no processo de
aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico, recursos
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didáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo de

construção de conhecimento.

A deficiência física pode ser:

 Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas

condições anteriores.

 Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou

suplência por outras áreas não atingidas.

 Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta

possibilidade de cura, substituição ou suplência.

 Compensável: é a que permite melhora por substituição de órgãos,

por exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese.

A deficiência física pode ter causa:

 Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes,

podendo manifestar-se desde o nascimento ou aparecer posteriormente.
 Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente,
antes de nascer, isto é, durante a fase intrauterina.
 Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infecções, traumatismos, intoxicações.

Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência

física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa autoestima, que
poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica.

Salienta-se, entretanto, que a baixa autoestima não é uma consequência direta da

aparência física, mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a
pessoa e seu entorno social.

Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias, muitas
vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e
excludentes como o isolamento, colaborando assim, para dificultar a sua inclusão no
ambiente escolar.
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Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm deficiências
físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos
materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

 Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos

mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto,
métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas
deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem
resultantes de lesões neurológicas.

 Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser

necessárias certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos
casos em que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a
aptidão vocacional e social futura. A falta de experiências comuns, a
ausência às aulas e a necessidade de produzir lentamente podem
aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos. Um
currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as
necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e
a flexibilidade dos professores e administradores educacionais não
resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas
escolares.

 De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência,

tanto para os alunos portadores de deficiência, como para os não
deficientes. Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um
plano específico de ensino para uma determinada criança, em função de
sua condição física e na medida em que esta última continue a ser um
fator limitativo de capacidade (BRASIL, 2006, p. 28).

Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais necessárias,
as quais passaremos a descrever.

MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS ESCOLARES

1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.

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2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a assentos

dos banheiros e à lousa.

3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira

de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.

4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a

crianças que usam tipoia, órteses e próteses.

5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.

6. portas largas.

7. cantos arredondados no mobiliário.

MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA

1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a

facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de
coordenação motora, espasticidade.

2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em volta da

carteira, para evitar que os lápis caiam no chão.

3. providenciar suportes para livros.

4. providenciar vira-páginas mecânico

5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o

movimento de levantar e de sentar.

6. providenciar descanso para os pés.

7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para

crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas.

8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou

ainda espuma, para facilitar a preensão.

9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas que

podem ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, enfim, mobília que
atenda problemas específicos de levantar e sentar.
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10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos alunos.

ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de
ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com
deficiência física. Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades
nas funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho,
natureza e semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos
educacionais para esse aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de
estimulação psicomotora.

Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser

auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em
categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto,
privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato
dos símbolos numéricos, por exemplo.

Auxílios cinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que

podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do
ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e
auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006).

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos

educacionais e por consequência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno,
visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no
processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode
ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através
de:

integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e

orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da
iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência
da vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas
públicas e da escola (WILSON,2006).
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No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada,

respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por
exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de
acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com
grandes dificuldades motoras e de comunicação oral.

A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral

funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação
social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos
de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contém
figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais
comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de
caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, computador.

Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas nem
programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por
deficiência para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de
resposta educativa e necessidades educacionais especiais.

A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades

educacionais especiais, mais do que descrever os processos
demonstrativos do conhecimento constituído, deverá incorporar a
apreciação dos esforços realizados e a indicação de caminhos possíveis
para as novas aprendizagens (GLAT, 2007, p. 151).

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado deve ser ministrado preferencialmente nas

escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção dos recursos e técnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades
escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade (BRASIL, 2007).
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O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes

modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas acadêmicas e
a adequação do espaço escolar.

 Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as

necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.

 Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos

educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com
imã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.

 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura,

técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma
categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que
atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos
diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica
do prédio escolar.

 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de

cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.

 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem

solicitar à Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, conforme
especificações de especialistas na área: cadeiras de rodas, andadores, outros
(BRASIL, 2007).

Em relação aos recursos humanos, são os professores especializados os

responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por função a
provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Esses
professores devem ser apoiados pelos diretores escolares, estabelecendo parcerias
com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia, terapia educacional,
fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras.

Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência física a autonomia,
a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas do
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ensino regular. A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos

deficientes visuais.

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL

A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira e baixa visão.

Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente

de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: Baixa acuidade
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações
corticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam
o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar
em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também
por fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão,
até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-
se evitar o conceito de cegueira legal ( acuidade visual igual ou menor
que 20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada
apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a
execução de tarefas (BRASIL, 2006, p. 16).

Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as concepções a respeito

do processo educacional de alunos com deficiência visual.

Glat (2007) nos informa que:

O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos

sistemas de Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de
forma gradativa, a responsabilidade pela promoção da educação das
pessoas com deficiências, através da implantação de classes especiais e
salas de recursos. Isto foi possível pela organização de coordenações ou
departamentos de Educação Especial nas secretarias de Educação de
estados e municípios, e pelo incentivo à formação inicial e continuada de
pesquisadores, especialistas e professores na área da Educação
Especial. A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de
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ensino também estimulou o interesse dos profissionais da educação em

buscar maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118).

Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de uma avaliação

funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da
criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados:

Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições

de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a
utilização de recursos específicos. Cegas _ pessoas que apresentam
“desde ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O
processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal
meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).

As causas mais frequentes da cegueira e baixa visão. Causas Congênitas são:

retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na gestação; catarata
congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária); glaucoma congênito;
atrofia óptica por problema de parto; degenerações retinianas; deficiência visual
cortical. Causas Adquiridas: por doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares (BRASIL, 2006).

A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais, manifestando-se com
frequência, no momento em que aumentam, na escola, os níveis de exigência
quanto ao desempenho visual da criança, para perto.

A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator decisivo no

desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições
adequadas de estimulação.

Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de

observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade
de encaminhamento a um exame clínico apurado.
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Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional adequado e
acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta, perda ou
diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida
independente, plena e produtiva.

Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua autonomia e

independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os níveis.

Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:

Sintomas:

 tonturas, náuseas, dor de cabeça;

 sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia);

 visão dupla e embaçada.

Condutas do Aluno:

 aperta e esfrega os olhos;

 irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;

 pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;

 purgações e terçóis;

 estrabismo;

 sintagma ( olhos em constante oscilação);

 piscar excessivamente;
 crosta presente na área de implante dos cílios;
 franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe;
 dificuldade para seguimento de objeto;
 cautela excessiva ao andar;
 tropeço e quedas frequentes;
 desatenção e falta de interesse;
 inquietação e irritabilidade;
 dificuldade para leitura e escrita;
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 aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;

 postura inadequada;
 fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).

Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de inclusão do aluno

com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor regente e professor
especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se adequem à
realidade do aluno atendido.

Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007) nos diz que é
fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança vê, sendo
imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir desta
avaliação é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as
ampliações necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos,
estabelecendo-se estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.

O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo que não se dá
apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas também por meio
das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for estimulada a ver, por meio
de materiais e recursos adequados, mais ela terá domínio de seu potencial de visão.

BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto do MEC (2006).

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA ÓPTICA

 Lupas manuais de altas dioptrias;

 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e

diminuir reflexão e brilho;

 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do campo);

 Lentes esféricas e prismáticas;

 Telessistemas;
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 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e

profundidade;

 Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;

 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Verificar o potencial de visão central preservado;

 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno

apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material
pedagógico;

 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a

iluminação do material a ser discriminado;

 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno

a analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras;

 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de

múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a
visão não for suficiente;

 Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência

concreta com os objetos para a representação tridimensional e a
representação simbólica;

 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual,

as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor
posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor
desempenho visual.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO

 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

 Lentes manuais ou de apoio;

 Lupas de régua;
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 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende

da possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para
bloqueio do nistagmo;

 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de focalização,

seguimento visual e coordenação olho-mão podem dificultar a realização
de atividades práticas de coordenação viso-motora, como encaixes,
desenhos, cópia da lousa e escrita;

 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser

discriminado;

 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial, posição para

leitura e adequação do material, ao ponto de compensação e distância
que consiga focalizar e discriminar;

 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio

dos movimentos involuntários;

 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico,

tanto para leitura como para escrita ( guias para leitura);

 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos

movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de
peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação, jogos de integração
sensorial e equilíbrio.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA CORIORRETINITE

 Óculos de correção refracional comum;

 Lentes bifocais;

 Lupas manuais ou de mesa para magnificação;

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 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade visual

semelhante em ambos os olhos;

 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;

 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos em

armações.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança olhar

para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto
cego, da cicatriz macular. Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos
da atrofia óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.

Deve-se considerar que nas alterações maculares importantes, a discriminação de

figuras complexas como de animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível
gráfico elementar, o professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras
e outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar
prejudicada, ou apresentar escotomas no campo visual.

O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância para facilitar
a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa em relação à
necessidade do aluno.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS

 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos

descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos
descolamentos de retina ou redução extrema do campo visual, as
dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve
encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou
gastá-la;

 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e

potencialização de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno;

 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;

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 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do campo

visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem ser utilizadas
ampliações para perto ou recursos eletrônicos para cópia da lousa, por
varredura;

 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas

atividades recreativas.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA

 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma flutua

muito. Ele se estressa com frequência pela dor fotofobia e flutuação da
visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado ou preguiçoso;

 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual que podem

ser diferentes em cada olho;

 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o

trabalho visual;

 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de

lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a
adaptação desses auxílios ficam dificultados pelo reflexo de luz e brilho;

 Compreender que em virtude das alterações de campo visual, nem

sempre o material ampliado facilita a discriminação da leitura;

 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção óptica
dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções ópticas,
há necessidade de grande aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar
cansaço e estresse na leitura.

É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de menor

dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita. Nas
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual.
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ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO

O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a escolarização do aluno

cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.

As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período

escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é a hora
de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes
de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.

O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas, independente
da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode
negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos
específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura
e escrita, pelo sistema Braille.

É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura dar
grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são
importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille.

O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de

aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber,
a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que
ela também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz.

O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem devem

ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como reprodução
e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e construção
de esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e temporal,
jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc.

Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a utilização

de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao texto
braile deverão ser priorizados no contexto escolar.
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Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no nosso país as
crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais em
escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores itinerantes,
entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já segue mais adiantado, esses
alunos são matriculados diretamente na classe comum, sendo alfabetizados,
paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos.

Entretanto:

não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem

essas duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a
decisão do momento de inclusão na turma regular mais ao nível da
opinião da equipe da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da
decisão da família, que sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos
bastante oportuno o desenvolvimento de estudos focados na
alfabetização de crianças cegas através das tecnologias da informação e
comunicação, como por exemplo, o uso de um programa de
alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que permitiria verificar a
adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade, ou seja, com
base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT, 2007, p.
129).

Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando com o
apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja
função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e
quaisquer outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno,
dotado dos recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado
totalmente pelo professor nas atividades rotineiras de sala de aula.

CONCLUSÃO

A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos, e os

indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem
modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Dessa forma, a inclusão
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significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola
consciente de sua função, que coloca-se à disposição do aluno.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de

seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos
apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e
parcerias com a comunidade.

Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que expliquemos
dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas considerando-se as
limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas.

O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais que,

além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e
de todos os recursos humanos que nela trabalham.

Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a grande questão

parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente
inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na
diversidade, entendida como um recurso e não um obstáculo? O que nos falta para
desenvolver práticas pedagógicas? O conceito de inclusão é bastante sutil porque,
segundo Carvalho (2005) é um processo e não um estado, porque a movimentação
física de alunos para que estejam presentes na classe comum não garante que
estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando. Podemos estar
presentes e excluídos.

Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política, gerenciamento e

lideranças competentes e convencidas, além de professores qualificados em sua
formação inicial e continuada. Este trabalho teve como objetivo mostrar, de forma
simples e objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com as mais variadas
deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos contribuir e facilitar o
trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com as mais variadas
deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu trabalho.
 Página 33 de 35

Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0

https://www.youtube.com/watch?v=ZA3vVnvf_uM
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Brasília; MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília, MEC -
2008.

CARVALHO, Rosita Edler, Disponível em: www. Educação.sp.gov.br/cape/eventos, agosto de 2005.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegra: Mediação: 2005.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) Desenvolvimento psicológico e educação.
2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FIERRO, A. in COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) Desenvolvimento psicológico e
educação - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2004

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MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo Competências para o

atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos, Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e

sinalização: deficiência física. Brasília: MEC, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuro-motora.
Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.
Brasília: MEC, 2006.

PATTO, Maria Helena Souza, in MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São
Paulo: Paulus, 1997.
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RODRIGUES, Davi; KREBS, Ruy; FREITAS, Soraia (orgs) Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais
Especiais. Santa Maria, Ed. UFSM, 2005. p. 277.

SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. Inclusão. Revista da Educação Especial. Outubro de 2005.

SILVA, Adilson Florentino da. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:
deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.