Chequeche Momade

Aprendizagem dos alunos do 1º ciclo do Ensino Básico Moçambicano. Uma reflexão sobre as
limitações de competências de leitura e escrita.

Licenciatura em Psicologia Educacional com Habilitações em Educação e Assistência Social

Universidade Pedagógica

Nampula

2015
 Chequeche Momade

Aprendizagem dos alunos do 1º ciclo do Ensino Básico Moçambicano. Uma reflexão sobre as
limitações de competências de leitura e escrita.

Monografia Científica apresentada ao Departamento

de Ciências de Educação e Psicologia da
Universidade Pedagógica , para obtenção de Grau de
Licenciatura em Psicologia Educacional com
Habilitações em Educação e Assistência Social,
Supervisionado pelo docente:

MA. António dos Santos João

Universidade Pedagógica

Nampula

2015
1.1 Problematização

O presente estudo tem muito haver com um fenómeno que se vive provavelmente um pouco
por todas as escolas da nossa província, que se relaciona com as fracas competências no
processo de leitura e escrita nas escolas moçambicanas caso particular a Escola Primária
Completa de Namutequeliua, este fenómeno não só preocupa ao autor como estudante, mas é
um fenómeno que inquieta quase a todos pais e encarregados de educação que por sinal os
seus filhos ou educandos frequentam naquele estabelecimento de ensino.

As fracas competências de leitura e de escrita na aprendizagem dos alunos do primeiro ciclo

do ensino básico, reflectem-se na incapacidade dos mesmos não apresentarem aquilo que
espera na transição de um nível para o outro, alias leitura e escrita coadjuvado por outras
competências é a única condição que leva o aluno a transitar do primeiro ciclo para o outro.
Isto significa que, as crianças que não possuem competências de leitura e escrita depois de
uma aprendizagem, podem apresentar problemas sérios nas suas vidas enquanto aprendentes,
porque ler e escrever são dois indicadores imprescindíveis que não devem falhar o seu
aprimoramento no processo de ensino.

No caso dos alunos da Escola Primária Completa de Namutequeliua, chegam a terminar o

primeiro ciclo do ensino primário (2ª classe), e entrarem no segundo ciclo (3ª – 5 a classe),
sem esta competência (leitura e escrita) e com certas dificuldades de contar, caso que põe em
causa a sua aprendizagem.

O desafio da escola hoje seria de incorporar todos os alunos a cultura de escrita e leitura e de
conseguir que todos cheguem a ser leitores e escritores. Durante o tempo da colecta dos
dados o autor teve a oportunidade de assistir algumas aulas o que constou que faltou esta
componente ou melhor faltou um espaço que possa dar oportunidade o aluno de modo a
desenvolver estas competências.

Pelo constatado, levanta-se a seguinte pergunta de partida que norteou o presente estudo: Que
factores influenciam para fracas Competências na Aprendizagem dos alunos do 1º ciclo
do Ensino Básico naquela escola?
1.2 Justificativa

Considerando que os processos de leitura e escrita são primordiais para o desenvolvimento

dos educandos, as relações que se estabelecem entre interlocutores e textos precisam ser
analisados com cuidado, visto que o processo de aquisição da leitura tem sido pautado
meramente na codificação desses textos. Portanto, esta pesquisa justifica-se pela necessidade
de se entender a prática da leitura e escrita como partes indissociáveis, que são responsáveis
pela autonomia e senso crítico-reflexivo do educando.

A necessidade de se fazer a discussão dessa temática expressa o verdadeiro dilema que paira
sobre os requisitos necessários para a efectivação de ensino e aprendizagem da leitura e da
escrita para uma actuação social.

Este estudo tem sua relevância em diferente sociedades, nomeadamente: sociedade civil na
medida em que o mesmo sugere algumas estratégias de como ultrapassar esta problemática;
sociedade estudantil visto que com esta pesquisa pode abrir mais horizonte no que diz
respeito na investigação de problemas desta natureza e finalmente servirá como um dos
pontos de partida que levará a escola em estudo a mudar a sua politica educativa com vista a
melhorá-la.

Este trabalho será aplicado no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem nas
escolas moçambicanas que possivelmente apresentam o mesmo problema em particular a
escola em estudo, caso leve-se em consideração as estratégias propostas pelo mesmo.

A motivação pelo estudo deste tema, nasce da convivência com este fenómeno, como
encarregado de educação dos seus sobrinhos, alunos da Escola Primária Completa de
Namutequeliua, verificou que concluíram o 1º ciclo do ensino primário (2ª classe) sem saber
ler nem escrever frases simples.

O trabalho vem se juntar a esforço do Ministério da Educação na melhoria da qualidade de

ensino e consequentemente da qualidade de vida das populações. E servirá para responder a
preocupação de muitos pais e encarregados de educação que se deparam com este problema
durante a educação dos seus filhos, pois este fenómeno vive-se um pouco por todas as escolas
do país, e em todos os subsistemas de educação.

A preocupação não se prendeu apenas com discutir os factores que influenciam nas fracas
competências de leitura e escrita nos alunos, mas também, despertar a atenção dos fazedores
das políticas educativas do país no sentido de envidarem esforços com vista a mudar este
cenário.
Falar das competência de leitura e escrita no processo de ensino e aprendizagem nas escolas
do nosso país hoje, é falar dum tema que marca o dia a dia das conversas dos pais e
encarregados de educação de milhares de crianças que frequentam as escolas espalhadas um
pouco por todo o país. Assim sendo, urge a necessidade de se redobrar esforços a todos os
níveis para dar volta a este fenómeno que hoje ganha contornos alarmantes.

1.3 Objectivos

Tendo em conta que o objectivo é o fim ou a meta que se pretende alcançar na realidade de
qualquer actividade planificada, a presente pesquisa tem os seguintes objectivos:

Gerais

 Compreender os factores que influenciam no processo de leitura e escrita dos alunos

do 1º ciclo da Escola Primária Completa de Namutequeliua.

Específicos

 Identificar os factores que influenciam as competências de leitura e escrita dos alunos

do 1º ciclo do ensino Básico Moçambicano naquela escola.

 Descrever os factores que influenciam negativamente as competências de leitura e

escrita dos alunos do ensino básico do 1o ciclo da EPC de Namutequeliua.

 Sugerir algumas estratégias para mitigar o fenómeno em causa, competências de

leitura e escrita dos alunos do primeiro ciclo do ensino básico moçambicano.

1.4 Hipóteses

Segundo FINDLAY et all (2006:13), “as hipóteses são possíveis respostas ao problema da
pesquisa e orientam a busca de outras informações”. A hipótese pode também ser entendida
como as relações entre duas ou mais variáveis, e é preciso que pelo menos uma delas já tenha
sido fruto de conhecimento científico.

Para a seguinte pesquisa levantou-se as seguintes hipóteses:

 As metodologias que o professor usa na sala de aula dificulta a aprendizagem dos

alunos;
 Os conteúdos dos programas curriculares são de difícil aprendizagem para as
crianças;
 O relaxamento dos professores face à passagem semi-automática leva com que não
haja competência na aprendizagem dos alunos.
Tabela das variáveis

Hipótese Variáveis Indicadores

As metodologias que o
professor usa na sala de aula
dificulta a aprendizagem da
criança.
Os conteúdos dos programas
curriculares são de difícil
aprendizagem para os alunos. conteúdos;
Y – variável dependente
O relaxamento dos
professores face à passagem
semi-automática leva com
que não haja competências
na aprendizagem dos alunos
X – variável independente
Competências na
aprendizagem das crianças;
Y – variável dependente
As metodologias que os
professores usam na sala de
aula;
X – variável independente
Competências das crianças
na assimilação dos
Os conteúdos dos programas
curriculares;
X – variável independente
Competências na
aprendizagem das crianças;
Y – variável dependente
O relaxamento dos
professores face à passagem
semi-automática.
Alunos que não sabem ler e
escrever frases simples nem
contar;
Uso de palavras complexas
para explicar um certo
conteúdo;
Uso de caminho complicado
para chegar a uma conclusão;
Dificuldade da criança em
ajustar-se aos conteúdos dos
programas curriculares;
Conteúdos desajustados a
realidade dos alunos;
Dificuldades que o aluno tem
de interpretar com lógicas
fenómenos simples;
Professores que perdem
muito tempo no intervalo,
não se dedicam ao trabalho,
não se preocupam com a
aprendizagem dos alunos.

Este trabalho na sua organização apresenta a seguinte estrutura, obedecendo a seguinte

ordem:
Introdução; Capítulo I: Marco teórico, onde é detalhado teoricamente o fenómeno em estudo;
Capítulo II: A metodologia: onde é apresentado os procedimentos metodológicos que foram
seguidos para a realização do mesmo, aqui encontramos: o tipo e método de pesquisa, a
população ou amostra da pesquisa, técnicas e instrumentos de recolha de dados; Capítulo III e
último: Apresenta-se a análise e discussão dos resultados; e por fim a Conclusão e Sugestões.
CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Conceitos básicos da Aprendizagem

Segundo SANTOS (s/d:23), “aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e

ocorre quando há uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a prática,
que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações fisiológicas do organismo”.

Segundo MWAMENDA (2005:163), “é um processo contínuo desde o momento que a

pessoa nasce até ao fim da sua vida neste planeta”. O autor reitera que este processo não
ocorre apenas na escola com o esforço dos professores para transmitir as informações, mas
também em casa na interacção entre a família e o sujeito.

Com a visão deste autor, percebe-se que o que acontece nas quatro paredes da escola é apenas
uma continuidade do processo de aprendizagem que começa uns anos antes da criança ver e
conhecer a escola. Pela definição aqui apresentada em relação à aprendizagem, entende-se
que a aprendizagem envolve mudança de comportamento como resultado do que é
experienciado, olhando no modo como a pessoa pensa (cognitivo), age (psicomotor) ou sente
(afectivo).

SCHIWITZ citado por MYERS (1999:78), descreve a aprendizagem como sendo “um
processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir”.

É nada mais do que um processo acumulativo e que a experiência e a situação na qual o

individuo estiver submetido, o levará a aprimorar ou até a repensar suas atitudes, acarretando
em sua mudança de comportamento.

1.2 Modelos ou Teorias de leitura

1.2.1 Modelo Perceptivo

FERNANDES (2007:54) “considerava-se pois que a percepção era um fenómeno unitário,

que os processos sensoriais e perceptivos são isométricos e que em cada acto perceptivo os
elementos do campo visual são percebidos instantânea e simultaneamente”.
A leitura fluente desta feita dependeria do alargamento da percepção, concebida como uma
variável espacial, e a forma global da palavra era a base de reconhecimento utilizada.

Este modelo pode ser sintetizado em três sistemas de processamento (sensorial, de

reconhecimento e processos motores) e dois de armazenamento (icónico e verbal) que
permitem a manutenção da informação no tempo necessário ao seu processamento.

Na leitura fluente os sistemas atingem um equilíbrio entre “input” e “output” graças à acção
de manutenção dos armazéns. Os movimentos oculares regressivos são também dispositivos
destinados a coordenar a entrada da informação com a produção de resposta.

Este autor sugere ainda que a leitura e comparável ao fluxo de um oleoduto já que as palavras
e as frases podem estar em vários estádios de processamento simultâneo e o fluxo e continuo.
Considera ainda que os processos de compreensão serão independentes deste “fluxo de
palavras”.

Alguns dos aspectos perceptivos da leitura mais estudados são o local para onde os olhos são
direccionados, o tamanho e região do texto a que atendemos durante uma fixação e os
aspectos do estimulo visual a que prestamos atenção durante a leitura.

1.2.2 Modelo Ascendente (Rayner e Pollatsek)

Este modelo analisa detalhadamente as relações entre os movimentos oculares e outros tipos
de processamento envolvidos na leitura.

O Modelo Ascendente enfatiza que a representação do texto vai sendo construída ao longo da
leitura e fornece feedback ao sistema ocular sempre que são detectadas inconsistências ou
dificuldades.

A sequência de processamento inicia-se com a fixação ocular e a codificação do material

impresso. Esta codificação inicial acontece através de dois processos separados, funcionando
em paralelo: processamento foveal (processamento das palavras fixadas directamente) e
processamento parafoveal (extracção de informação visual a direita da fixação).
FERNANDES (2007:56)

Segundo este modelo, as diferenças entre leitores situam-se principalmente nos

conhecimentos do mundo e nas estratégias, havendo algumas diferenças na velocidade de
acesso ao léxico e no peso relativo da via directa e indirecta.
Para que uma criança se torne num leitor mais experiente será necessário que desenvolva o
seu léxico, analise mais cuidadosamente o estimulo visual e desenvolva a consciência
fonológica (para aplicação correcta das regras e/ou analogias).

1.2.3 Modelo Ascendente de Gough

É um dos mais influentes modelos ascendentes. Surge numa época em que dominava uma
visão naturalista da aprendizagem linguística é alvo de forte contestação. Ao contrário de
outros modelos seus contemporâneos, este modelo faz previsões claras que podem ser
testadas tendo estimulado muita investigação.

Segundo este modelo o processo de leitura consiste numa serie de estádios discretos que se
iniciam quando os olhos recolhem o “input” de cada letra do texto impresso.

1.2.4 Modelos Descendentes de Geyer

Contrariamente aos modelos apresentados anteriormente, os modelos descendentes

desvalorizam a importância dos processos pré-lexicais e consideram que a velocidade da
leitura fluente só é possível porque o leitor experiente utiliza estratégias cognitivas para
seleccionar a informação visual pertinente.

Os autores desta perspectiva falam numa “revolução coperniciana” da investigação em leitura

uma vez que consideram o leitor, e não o texto, como sendo o centro da leitura. A
importância atribuída a linguagem em geral, o paralelo defendido pelos proponentes destes
modelos entre a aprendizagem da linguagem oral e da linguagem escrita (aprendizagem
natural) e a ênfase no papel activo do sujeito como construtor do significado do texto,
inserem-nos numa perspectiva psicolinguística e construtivista. (FERNANDES: 2007, p. 54)

Segundo este modelo, para compreender um texto os leitores utilizam diferentes pistas
linguísticas para guiar a leitura (sintácticas, semânticas e grafofonémicas) previamente
internalizadas na sua linguagem oral e o conhecimento que possuem do mundo em geral.

Constatou-se que neste modelo aconselha que na leitura, reduzir ou eliminar alternativas
irrelevantes é uma das principais competências, já que lidar com uma sobrecarga de
possibilidades inviabiliza a fluência leitora. No centro desta competência está a capacidade de
fazer predições: a predição é a capacidade de fazer perguntas e a compreensão será a
possibilidade de obter as respectivas respostas.

Segundo GOODMAN (1970), “o processo de leitura deverá ser visto como um jogo de
adivinhação psicolinguística já que o leitor constrói o significado do texto escrito a partir da
confirmação ou rejeição das hipóteses que vai formulando com base no seu conhecimento
linguístico e do mundo”.

1.2.5 Modelos Interactivos de Rumelhart

Os modelos interactivos assumem que os leitores utilizam simultaneamente processos

ascendentes e descendentes para construir a interpretação do texto, a ênfase e na
convergência de vários processadores.

Este modelo no acto de leitura pressupõe a existência de várias unidades de processamento

paralelo altamente interactivas. A sua concepção baseia-se na necessidade de integrar
resultados empíricos que demonstram que muitas vezes a apreensão de informação num certo
nível de análise é influenciada por níveis de análise superiores.

Este modelo tem uma visão passiva da integração da informação já que a informação é
seleccionada no centro de informação através de critérios quantitativos e não se supõe a
existência de mudanças na natureza da informação por influência de outras informações
também disponíveis (LEVY, 1981).

Uma das principais críticas a este modelo interactivo é que o conceito da permanente
acessibilidade da informação proveniente de diversas fontes não é compatível com as
limitações de processamento da memória humana.

1.2.6 Modelos Conexionistas

Os modelos interactivos representam a primeira formulação do processo de leitura como

resultando de um processamento não sequencial. Na sequência destes surgem outros modelos
de processamento de distribuição paralela que, partilhando duas características essenciais, são
também designados de “conexionistas”: (1) a informação cognitiva é armazenada como uma
série de conexões entre unidades; (2) estas conexões tornam-se mais fortes e rápidas com o
emparelhamento repetido (TRACEY & MORROW, 2006).

Este modelo permite que informação inferior relativamente fraca ou ambígua seja reforçada e
aumentada por processos superiores e a percepção corresponderá a integração temporal do
padrão de activação em todos os nós.
1.2.7 Teorias Desenvolvimentais

As teorias desenvolvimentais da literacia analisam o crescimento dos comportamentos e

competências de leitura numa perspectiva longitudinal. Estas teorias tem as suas raízes na
teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e na sua concepção de estádios, que
fundamentam o conceito de uma evolução baseada em diferenças qualitativas.

Os teóricos desenvolvimentais procuram respostas para questões do tipo “Como se

desenvolve a competência inicial de leitura?”, “Como pode ser estimulado o desenvolvimento
inicial da leitura?” ou “Quais os sintomas de problemas desenvolvimentais na competência
inicial de leitura?” (TRACEY & MORROW, 2006).

A maior parte dos modelos desenvolvimentais analisa e descreve três estádios na

aprendizagem inicial da leitura, caracterizados pela dominância de diferentes estratégias:
estádio logográfico, alfabético e ortográfico (EHRI, 1996).

No estádio logografico, ou pré-alfabético, as crianças reconhecem palavras através da

associação de traços visuais salientes com a memória da palavra.

A principal conquista deste estádio é o processamento fonológico, inicialmente utilizando

correspondências termo a termo mas integrando depois regras condicionais que o tornam
hierárquico.

No estádio ortográfico, ou de consolidação alfabética, a prática de leitura permite o

reconhecimento dos padrões ortográficos da língua e as palavras podem ser reconhecidas de
forma directa.

Em qualquer dos estádios podem coexistir diferentes estratégias que o leitor utiliza em função
da tarefa. E particularmente evidente esta diversificação de estratégias quando nos referimos
a leitura e a escrita. (Idem).

1.3 Teorias ou Modelos da Escrita

O estudo das relações entre a leitura e a escrita não dispensa uma análise mais detalhada do
sistema utilizado para representar a linguagem no texto impresso. De facto, as regras
utilizadas para a codificação escrita da linguagem colocam ao utilizador diferentes graus de
dificuldade conforme este se situa como leitor ou como escritor (READ, 1983).

Os sistemas de escrita existentes são o produto de uma longa evolução sociocultural em que
as notações primitivas foram evoluindo em função das características da língua que
representam e das necessidades dos utilizadores. As diferenças entre eles traduzem muitas
vezes vantagens adaptativas para uma determinada língua e cultura.

Assim, a evolução da escrita não pode ser vista nem como uma sequência linear nem como
orientada por regras independentes do contexto linguístico e cultural.

Os sistemas de escrita distinguem-se pelo nível de representação que predomina (morfema,

sílaba ou fonema), pelo conjunto de símbolos existentes, pelo grau de acessibilidade a
unidade representada e pela regularidade das suas regras. Os desafios postos a aprendizagem
variam em função destas características. (MCGUINESS:1997).

1.3.1 Desenvolvimento Inicial da Escrita

“A relativa dissociação entre leitura e escrita é particularmente visível nas primeiras

marcas gráficas produzidas e nos estádios iniciais da aprendizagem” (FERNANDES,
2007;).

Compreender o domínio da escrita pela criança é conhecer um longo processo de

desenvolvimento de comportamentos complexos e do simbolismo. A história
desenvolvimental da escrita é complexa, não é linear, tendo a sua primeira expressão nos
gestos executados pelo lápis no papel que não representam mais do que o registo da acção
representada pelo movimento do próprio lápis.

Este modelo sugere 5 estádios no desenvolvimento da escrita, a saber:

 Estádio 1 – escrita aleatória.
 Estádio 2 – transcrições fonéticas, frequentemente desapropriadas.
 Estádio 3 – algumas escritas “ed” mas generalizações para outras palavras (formas
verbais e outras).
 Estádio 4 – terminações “ed” confinadas as formas verbais no passado mas
generalização da sua utilização para as formas dos verbos irregulares.
 Estádio 5 – utilização correcta da terminação “ed”, apenas nos verbos regulares.

1.3.2 O Escritor Competente

Um dos modelos da escrita mais influente foi o de Hayes & Flower (1980) a partir do qual se
desenvolveu uma extensa investigação particularmente sobre a revisão, planificação e
produção de textos. O modelo foi assim revisto e actualizado para enquadrar os dados da
investigação. A principal diferença entre o modelo inicial e o actual modelo (Hayes, 2004) é
a ênfase que este último coloca no papel da memória de trabalho.

O modelo mais recente distingue-se ainda do anterior por incluir representações visuo-
espaciais (e não apenas linguísticas), por atribuir um papel significativo a motivação e afecto
e pela reorganização da parte relativa aos processos cognitivos.

O modelo de Hayes (2004) está organizado em duas componentes básicas: o contexto da

tarefa e o individuo. Este contexto da tarefa abrange as condições sociais e físicas da tarefa
enquanto no indivíduo se consideram os aspectos referentes à motivação, aos processos
cognitivos e à memória a longo e curto prazo.

O outro contexto é o contexto social da tarefa de escrita que é fundamental porque a escrita é
uma actividade eminentemente social: não só pressupõe comunicação como é um artefacto
social produzido em contextos sociais.

1.4 Competências na aprendizagem dos alunos

1.4.1 Conceito das competências de leitura e escrita na Aprendizagem

Para SILVA (2011:p.5),
“As competências da leitura e escrita são consideradas como objectivos
fundamentais de qualquer sistema educativo, ao nível da escolaridade
elementar, a leitura e a escrita constituem aprendizagens de base e
funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes
aprendizagens”.

A competência de leitura envolve a precisão, rapidez e o reconhecimento das palavras,

envolve também a compreensão da mensagem escrita. Se isso não acontece com um aluno
que tenha terminado o 1o ciclo onde deve iniciar a reconhecer as palavras simples e saber o
que significa, estaríamos perante a um aluno com fracas competências.

O ensino da leitura e da escrita é um dos maiores desafios que o sistema educativo e a

sociedade moçambicana enfrentam, uma vez que o alcance de outras competências que
habilitem, tanto os adultos como as crianças, a ser cidadãos com reais possibilidades de
aceder ao conhecimento, continuar aprendendo ao longo da sua vida e participar activa e
conscientemente na sociedade, depende da aprendizagem efectiva da escrita e leitura.

Muitos pesquisadores sociais, políticos, educadores de diferentes tendências e outros,

consideram a alfabetização, isto é, a competência na leitura e escrita, um dos pilares do
desenvolvimento social e económico.
Na visão do autor, as competências de ler e escrever na escola em estudo devia ver como um
dos requisitos para a competitividade no mercado de emprego, portanto as crianças devem ser
treinadas tendo em conta com os desafios que o mercado nos oferece.

A escola surge nesse contexto como a instituição social responsável pela educação de novos
“leitores e escritores”, que uma vez alfabetizados, estão aptos a desenvolver as capacidades
básicas e necessárias para se tornarem força de trabalho qualificada e aceder à capacitação
profissional e, eventualmente, ingressar no mercado de trabalho. Saber ler e escrever é assim
considerado um pré-requisito e competência necessária para se atingir o desenvolvimento
económico, social e político de qualquer sociedade, no entanto é assim como devem ser as
crianças que frequentam naquela escola e este desafio que a escola deve levar a cabo.

Se a leitura é um conhecimento tão valioso, não podemos ficar passivos diante de um quadro
comprometedor no que diz respeito ao desempenho, de um número significativo de alunos,
em relação à leitura e à escrita (BUENDÍA: 2010, p.258).

Esta situação requer uma profunda reflexão sobre a responsabilidade de todos,

principalmente, do Ministério de Educação e Cultura e daqueles que estão directamente
envolvidos na tarefa de ensinar a ler e escrever. Professores, educadores de adultos e outros
agentes do sistema educativo devem reflectir com profundidade sobre a prática educativa,
repensar o seu papel, as metodologias de ensino, a didáctica, a prática pedagógica em prol do
desenvolvimento de processos de aprendizagens mais efectivos, particularmente, em relação
à leitura e escrita.

Para superação desta problemática é também chamada a sociedade para não pode ficar alheia
e indiferente a esta situação, deve colaborar e participar em iniciativas e programas que visem
a sua superação. Sem retirar ao sistema educativo e à escola desta função e responsabilidade
pelo ensino e desenvolvimento dessas competências, alicerces imprescindíveis da aquisição
ou construção de todo conhecimento, as famílias e as diferentes organizações da sociedade
têm um importante papel para que todos os cidadãos atinjam níveis desejáveis nas
competências de leitura e escrita, muito necessárias para a sua inserção e participação
sociocultural, e básicas para despertar e desenvolver o interesse e gosto pela leitura e pela
escrita.

Neste contexto, afirmar que “a educação é tarefa de todos nós” ganha a sua actualidade e
pertinência. Porém, é no poder público que reside a maior responsabilidade para garantir as
condições que melhorem a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e pela definição de
políticas educativas e culturais que assegurem a todos os cidadãos a oportunidade efectiva de
desenvolver a competência de leitura e escrita.

É, ainda, responsabilidade do poder público a definição de políticas e estratégias que

assegurem a democratização do acesso à leitura através da promoção do livro, da ampliação
das bibliotecas existentes e criação de novas, dotando-as com acervos literários relevantes e
equipando-as com os recursos que as novas tecnologias de informação possibilitam. Esta
responsabilidade do poder público deve ser completada com iniciativas das diferentes
organizações da sociedade que visem a generalização do acesso à cultura letrada (BUENDÍA:
2010, p.258).

Entre as necessidades básicas de aprendizagem destaca-se a da leitura e escrita, porque é uma

competência básica e imprescindível para a formação do pensamento e espírito crítico do
indivíduo, para se ter acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo ao longo da
vida. (Idem: 2010 ,p.259).

Na vertente deste autor se esta competência não for devidamente adquirida e desenvolvida a
partir dos primeiros anos de escolaridade (1a e 2a classe), os alunos irão enfrentar sérios
problemas, muitas vezes, insanáveis, para progredir nos diferentes níveis de ensino e/ou na
sua vida profissional, porque muitas das habilidades requeridas pelo mundo do trabalho
pressupõem um certo domínio desta competência.

BUENDÍA (2010 ,p.259), afirma que “o fracasso escolar, é um fenómeno social complexo,
porque são muitos os factores que o provocam, tem, sem dúvida, uma relação directa com a
aprendizagem inadequada da leitura e da escrita”.

Esta concepção revela que as competências de leitura e escrita que não são produzidas nos
alunos da escola primária completa de Namutequeliua por um lado pode são influenciados
por alguns factores que são estes factores que o autor detectou durante a sua pesquisa.

Como consequência da falta das competências de leitura e escrita os alunos com dificuldades
de leitura dificilmente desenvolverão o gosto por ela, porque, sem o domínio dessa
competência, o acto de ler torna-se uma tarefa penosa, não atractiva.

Nestas condições, logicamente, ficam muito limitadas as possibilidades de desenvolvimento

intelectual e cultural, pré-requisito para a participação consciente nas sociedades do nosso
tempo. Ter a capacidade de descodificar os diferentes tipos de mensagens escritas é uma
condição sem a qual, dificilmente, se pode viver e usufruir o património cultural da
humanidade.
Embora o fracasso na alfabetização seja um termo geralmente usado no interior das
instituições educativas, não é um fenómeno que se produz exclusivamente nestas, mas
também fora delas.

Nos últimos tempos, os sistemas de educação reconhecem que a alfabetização de crianças e

adultos não se reduz ao reconhecimento e uso das relações entre a cadeia sonora da fala e a
cadeia gráfica da escrita. Nesse entendimento, cabe à alfabetização não apenas ensinar a ler e
a escrever, mas também desenvolver habilidades de uso social da leitura e da escrita e gosto
pelo convívio com material escrito. (BUENDÍA: 2010, p.260).

É por isso que se enfatiza cada vez mais a importância da existência de bibliotecas públicas e
escolares, do acesso ao livro, aos jornais, às revistas, da multiplicação de eventos que levem o
alfabetizando à participação em práticas reais e não apenas escolares de leitura.

Nessa nova concepção de aprendizagem da leitura e da escrita surge, no vocabulário

educacional, o termo “letramento” ou “literacia”, que designa o estado ou condição de um
indivíduo que não só sabe ler e escrever – não só é alfabetizado – mas também sabe (e tem
prazer em) exercer as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em
que vive – é letrado.

1.5 Programas ou Actividades criadas com vista a resolver a problemática de leitura e

escrita no Ensino Básico Moçambicano

1.5.1 Programa de reforço à leitura

O Programa de Reforço à Leitura foi criado para ajudar os professores a fornecerem melhores
lições de leitura.

Depois de uma fase piloto de Junho a Setembro de 2013, foi realizada uma avaliação de
leitura das classes da infância entre 3500 crianças da segunda e terceira classe de todas
escolas do projecto. Os resultados preliminares encorajadores mostram que as crianças que
estão nas escolas Apal, tiveram melhor desempenho no reconhecimento do nome e
descodificação de palavras curtas. A diferença entre as escolas Apal e escolas do controlo foi
maior na segunda classe. Além disso observou-se que todos os professores utilizaram o
material Apal ficaram satisfeitos com o nível do material e do ensino atraente e auxiliares da
aprendizagem.

Depois de serem analisados este resultados a USAID/Apal (Aprender a Ler) irá continuar e
expandir o Programa de Reforço d Leitura para a segunda e terceira classe.
A Escola Primária Completa de Namutequeliua, beneficiou-se desse programa, mas no acto
da sua implementação houve uma negligência por parte dos participantes tendo estes
participado apenas um dia, acredita-se que apenas um dia de participação não é suficiente
para alcançar os objectivos que o Governo junto aos financiadores deste programa almejam
alcançar com o mesmo. É dai que há uma necessidade de voltar a revisar o programa ou
haver uma entrega total dos professores participantes para juntos tentarem resolver esta
problemática que inquieta o maior número dos pais e encarregados de educação.

1.5.2 Jornadas Pedagógicas

Segundo as informações fornecidas pelo sector pedagógico, a Escola Primária de

Namutequeliua, como uma forma de minimizar este fenómeno, tem trabalhado com os
professores numa jornada em que designam de Jornadas Pedagógicas onde discutem as
formas de como ultrapassar este problema, nestes encontros os professores escolhem uma
letra e discute-se como ensinar a criança a ler e a escrever, é uma actividade que acontece
poucas vezes e olhando na amplitude do problema deveria haver mais seriedade no âmbito da
sua implementação e esta actividade devia ser contínua principalmente para os alunos do
primeiro ciclo.

Enfatiza-se o primeiro ciclo porque acha-se ser neste nível onde constitui uma mola
propulsora para o sucesso da vida a nível escolar.

1.6 Fases da Aprendizagem da Leitura e da Escrita

A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo, que exige entre outras

condições a aquisição dos pré-requisitos para a sua efectivação. É assim que antes de se
iniciar o seu ensino, é importante que o professor garanta a aquisição das habilidades ou
aptidões necessárias para aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo a aquisição e/ou
desenvolvimento da língua de ensino, a lateralidade, a atenção, a memória auditiva e visual e
mais outros.

No processo de ensino e aprendizagem da Leitura e da Escrita há que considerar as seguintes

etapas, a saber: (SÁ:s/d).

 Aprendizagem das vogais (a, e, i, o, u);

 Aprendizagem dos ditongos (ai, ei, iu, oi, etc.);
 Aprendizagem das consoantes (a, b, c, d, e, f, etc.)
 Aprendizagem dos dígrafos (cra, dru, blu, etc).
A fase da aquisição da leitura e da escrita, é a mais difícil, tanto para o professor como para
os alunos, no entanto é necessário que o professor domine o método usado para o ensino da
leitura e da escrita. A difícil tarefa de aprender a ler e escrever torna-se menos árdua, quando
o professor manipula de forma criativa e confere ao ensino o aspecto lúdico.

1.7 Métodos da Aprendizagem da Leitura e da Escrita

De acordo com GOMES et al (1991:120), os métodos mais conhecidos são:

 Método sintético – são aqueles que iniciam a aprendizagem da leitura partido de letras
ou de sílabas.
 Métodos analíticos ou globais – consiste em decompor as frases e as palavras para se
chegar às sílabas e as letras. Este método obedece mais as leis da evolução mental.
 Métodos mistos – dos métodos mistos destacam-se o método analítico-sintéticos.
Partem da frase, desta para a palavra e da palavra para a letra. Este método
compreende duas versões, a saber:
a) A fónica – a versão fónica, na leitura e escrita, privilegia o som e a escrita da letra e
da sílaba;
b) A globalística – a versão globalística privilegia o som e a escrita da palavra
 Métodos especiais – parte da leitura de frases até descer à leitura da palavra;
 Método Montessori – é um método sintético mas consiste no uso abundante e
interessante material e pelo aspecto lúdico;
 Método Lamaire – é um método gestual designado por Meios educativos João R. este
método para levar o aluno a aprender a ler e escrever, parte de: 1 o ritmo, 2o gesto e 3o
movimento.

Portanto são estas etapas e os seus respectivos métodos para ensinar os alunos a ler e escrever
tendo em conta que ensinar a ler não significa apenas ensinar as letras, pois é desenvolver no
aluno competências que lhe permita a ler e apropriar-se do que lê e ser capaz de extrair
informações que necessita.

Como afirma UNESCO (1973:54), “Nunca será por demais acentuar que a leitura constitui
a aptidão da qual depende tudo o que a criança aprenderá no futuro”. Sendo assim importa
referir que o desenvolvimento da competência de leitura é determinante para o sucesso do
aluno não só na disciplina de Português mas para todas as disciplinas e para o futuro da sua
vida como estudante e como cidadão.
1.7.1 Formas de como ensinar a Leitura

No acto de ensinar o processo de leitura é preciso ter em conta que a leitura constitui um
momento de diálogo entre o professor e o aluno onde o aluno escuta, fala, lê, opina e
questiona. Neste processo, o aluno deve realizar as suas próprias descobertas com ajuda dos
colegas ou do professor. É importante saber que a leitura tem suas modalidades. Conforme
afirma GOMES et al (1991), existem duas modalidades de leitura, a saber:

 Leitura silenciosa – aquela que é efectuada mentalmente, sem interferência dos órgãos
vocais;
 Leitura oral – esta modalidade de leitura é efectuada com voz alta. Esta leitura para os
momentos iniciais de aprendizagem do processo de leitura é a mais aconselhável.

Na leitura orla podemos encontrar os seguintes tipos de leitura:

a) Leitura expressiva ou modelo – é realizada pelo professor e serve de exemplo para os

alunos;
b) Leitura por unidades lógicas – é realizada pelo professor seguido pelos alunos. Esta
leitura permite uma melhor compreensão do texto, entoação, dicção, expressão e
ritmo;
c) Leitura individual – esta leitura é realizada por um aluno e é uma oportunidade do
professor avaliar o grau de competência de leitura dos alunos;
d) Leitura em coro – esta leitura é realizada por todos os alunos ou por pequenos grupos.
Esta leitura beneficia os alunos mais tímidos por se sentirem enquadrados, porém não
é aconselhável o seu uso abusivo.

1.7.2 Formas de como ensinar a Escrita

A escrita constitui-se como uma representação simbólica da linguagem falada, porém não
consegue ser totalmente fiel a ela, pois as possibilidades do uso da linguagem falada são
inúmeras, e a escrita tenta apenas aproximar-se desse universo (FERREIRO:2001).

Portanto o seu ensinamento deve obedecer aos princípios que tenham em consideração o
desenvolvimento da capacidade de compreensão dos alunos da sua coordenação visual-
motora e do seu ritmo sensorial.

1.7.3 Como incentivar o processo de escrita nos alunos

GOMES et al (1991), apontam 5 passos neste processo, a saber:

 1. As actividades de escrita devem ser sempre motivadas e os alunos devem
compreender os textos que lhes são propostos como tarefa escrita.
2. A maior preocupação no desenvolvimento da escrita dos alunos deve incidir no
aperfeiçoamento caligráfico do texto;
3. Reúna-se com os estudantes individualmente para revisar seus projectos de escrita;
4. Crie tarefas de escrita que permitam aos seus alunos escrever;

5. Ajude os estudantes a aproveitarem o seu trabalho e ver a escrita como uma forma
de comunicar ideias e meios, em vez do que poderia ser visto como um chato
processo de utilização de caneta e papel.

GERALDI (1997) salienta sobre a relevância da leitura e produção textual, apontando para “o
que dizer”, “para quê” e “para quem dizer”, como base para que se estabeleça uma
comunicação eficaz entre texto – leitor. Podendo assim escolher as estratégia pertinentes a
esse diálogo. Portanto, mediante uma acção reflexiva é possível transformar o ensino de
língua e, consequentemente, os indivíduos falantes desta língua.

O autor propõe uma reflexão para os docentes, acerca de suas práticas pedagógicas e sobre o
seu papel na construção do conhecimento do aluno, pontuando que os docentes devam lançar
um olhar mais apurado na produção textual de seus alunos assim como todo o contexto que
enlaça essa produção. Apontando para os entraves que permeiam o ensino da língua
portuguesa, ele faz uma abordagem sobre as práticas de produção de géneros textuais, de
modo que estas estejam intimamente ligadas com a disposição do sujeito em relação ao seu
modo de expressão, bem como suas práticas escritas.

1.8 Problemas de Aprendizagem da leitura e escrita

Segundo BUENDÍA (2010,p.261), diz que;

“o desenvolvimento da competência de leitura depende, por um lado, da

forma como ela é adquirida num contexto escolar e, por outro, do ambiente
social, isto é, das condições sociais que facilitem e incentivem o acesso dos
cidadãos ao livro e outros meios escritos”.

Nesta perspectiva pretende-se dizer que para o aluno apresentar estas competências é
necessário haver um ambiente que favorece uma aprendizagem, é necessário que os meios de
ensino usados vão de acordo com a realidade, o ambiente social que este aluno encontra-se
inserido deve contribuir para a sua aprendizagem por isso enfatiza-se uma colaboração entre
a escola e a participação pública neste processo.
O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos seus objectivos gerais
fundamentais a erradicação do analfabetismo, “de modo a proporcionar a todo o cidadão o
acesso ao conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades”

Em decorrência desse objectivo, o aluno, que tenha concluído o ensino básico, deve ser capaz
de “comunicar oralmente e por escrito, de forma clara, em Língua Portuguesa”
(INDE/MINED, 2003).

Nesse domínio, cabe ao Ensino Básico desenvolver a capacidade de comunicar claramente

em Língua Portuguesa, tanto na escrita como na oralidade.

Sabe-se que o currículo está limitado ao que se pode fazer dentro do horário escolar. É por
isso que no currículo devem ser colocados conteúdos realmente imprescindíveis, nisto cabe
ao professor dar prioridade dentro do seu tempo aquilo que acha ser essencial de modo a
produzir competências nos alunos (leitura e escrita).

Daí a necessidade de se fazer uma profunda reflexão para saber o que é que os alunos têm de
aprender necessariamente porque, se o deixarem de aprender, terão muitos problemas no
futuro, tanto a nível de desenvolvimento pessoal como a nível de integração social.

Fazer-se uma reflexão sobre as competências de leitura e escrita é importante do que nunca,
porque nunca houve tantos conhecimentos potencialmente interessantes para colocar no
currículo escolar e nunca houve currículos tão sobrecarregados como os actuais, o currículo
actual envolve muita coisa a ser aprendida que de certa forma os professores acabam
deixando de dar o essencial na tentativa de cumprir com o que foi proposto no currículo.

Na minha óptica não se pode permitir que qualquer aluno saia do primeiro ciclo sem ter
adquirido essas competências, porque seria um fracasso, não dos alunos, mas sim do sistema
educacional.

Dentro desta reflexão surge uma indagação para o autor, será que para o caso da Escola
Primária Completa de Namutequeliua, o currículo vigente tem em conta as competências de
leitura e escrita? Levanta-se esta questão porque durante a pesquisa constatou-se que a escola
lecciona três turnos facto que na visão do autor, não permite que os professores tenham um
tempo suficiente para dar o necessário.

A outra indagação é o facto de ausência frequente dos professores, a permanência destes na

sala de aula é de pouca frequência e isso influencia provavelmente negativamente na
aprendizagem dos alunos.
Dentro dos problemas de leitura e escrita dos alunos constatou-se que o ensino de Língua
Portuguesa concentrou-se, durante anos, nas regras gramaticais a serem seguidas para
organização lógica do pensamento e da linguagem. Ressalta que, nesse contexto, as regras
constituíam as normas gramaticais do falar e escrever bem, essas regras resultam no ensino
de gramática normativa ou tradicional (TRAVAGLIA:2002).

Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve focalizar o discurso e suas práticas de
oralidade, escrita, leitura e análise linguística, as relações dialógicas, os géneros textuais,
enfim, faz-se relevante uma abordagem que leve o aluno a ampliar seus horizontes
discursivos, aprimorando-os. Visto dessa forma, as aulas de Língua Portuguesa precisam
recorrer a novos caminhos.

1.9 Factores que influenciam para Competências de leitura e escrita dos alunos do 1 o
ciclo naquela escola

1.9.1 Métodos usados pelos professores

Método segundo PILETTI (2004:102), afirma que “é o caminho a seguir para alcançar um
fim”. No caso específico da educação, o fim último do uso método é tornar a aprendizagem
do aluno de eficaz e eficiente. Diante disso, os métodos devem propiciar ao aluno aprender de
maneira eficiente os conteúdos culturais sistematizados pela humanidade, bem como a
aprendizagem de valores, comportamentos e acções úteis à sociedade em cada momento
histórico.

Para que a aprendizagem tenha eficiência e eficácia os professores deveriam optar em

exposição, pois permitiria às crianças a reter a matéria.

COMENIUS, citado por JESUS (1996:234), “enfatiza os recursos de ensino, os meios para
ensinar, pois assim as imagens, as gravuras e os objectos ficariam gravados na lembrança”.

Para o caso de leitura e escrita e operações matemáticas, os professores deveriam usar alguns
cartazes que contenha palavras simples e números pois, isso levaria a criança a reter e poderia
se ultrapassar este problemas com facilidade.

No caso da Escola Primária Completa de Namutequeliua, os professores não dispõe destes

recursos, que na minha óptica poderá influenciar nas dificuldades que aquelas crianças
apresentam.

Cabe ao professor estar atento para atender as necessidades e identificar a possível causa que
está dificultando o desempenho do educando, sabendo que o objectivo principal quando o
aluno é submetido ao processo de ensino e aprendizagem é para exactamente tirar um certo
proveito ou competências.

Segundo RAMOZZI & CHIAROTTINO (1984) citados por FERNANDO (2002) afirmam
que:

É no I Ciclo que as dificuldades de leitura e de escrita aparecem, impedindo

o aluno de ser um leitor fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte
sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto e ao final
da leitura não conseguem expressar o entendimento da leitura. É nesse ponto
que o professor chega a confundir aprendizagem com problemas de
comportamento, pois são tantas as dificuldades que as compreender requer
uma atenta classificação dos principais factores.

Nesse sentido, para lidar com as dificuldades anteriormente apresentadas, o educador ou o

professor deve compreender que cada aluno tem um ritmo de aprendizagem que requer
atendimento diferenciado para suprir as necessidades particulares e individuais de cada um a
fim de possibilitar o aprendizado que é o objectivo primeiro do acto de ensinar.

1.9.2 Os Conteúdos dos Programas Curriculares

Para LIBANEO (1982:128), enfatiza que:

“Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,

hábitos, modos valorativos e atitudinais de actuação social organizados
pedagógica e didacticamente, tendo em vista a assimilação activa e aplicação
pelos alunos na sua prática da vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias,
factos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognitivas,
modos de actividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de
estudo, de trabalho e de convivência social, valores, convicções e atitudes”.

Constata-se que o currículo do Ensino Primário em Moçambique está bem desenhado. Porém,
o tempo para que os alunos possam dominar as matérias é insuficiente como foi corroborado
por vários professores, pelo que é necessário assegurar que os alunos tenham, pelo menos,
800 horas lectivas anuais, exceptuando o tempo de avaliações e exames, que podem ser
distribuídas por 200 dias lectivos. (LOBO & NHÊZE, 2008:2).

Deve-se observar, assim, que um conteúdo demasiado complicado e muito acima da

compreensão dos alunos não mobiliza a sua actividade mental, leva-os a perderem a
confiança de si e a desanimarem, comprometendo a aprendizagem. Por outro lado, se o
conteúdo e muito fácil e simplificado, leva a diminuir o interesse e não desafia o seu desejo
de vencê-lo.

Tendo em conta que no 1o ciclo o aluno deverá de acordo com LOBO & NHÊZE (2008:3),

“desenvolver habilidades e competências de leitura e escrita, contagem de

números e realização das operações básicas: somar, subtrair, multiplicar e
dividir, observar e estimar distancias, medir comprimentos; noções de
higiene pessoal de relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o
meio”.

Esta realidade na escola em estudo não se faz sentir, uma vez que os alunos terminam o 1 o
ciclo sem desenvolver estas habilidades previstas no plano curricular do ensino básico
moçambicano. Este fenómeno pode se associar provavelmente aos critérios de selecção dos
conteúdos, que não correspondem com as expectativas dos alunos.

1.9.2.1 Selecção dos conteúdos

A selecção de conteúdos está vinculada, directamente, a determinação dos quais conteúdos

são considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados numa
determinada realidade e época, em função dos objectivos propostos.

Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
 Os mais significativos dentro do campo do conhecimento;
 Os que despertam maior interesse nos estudantes;
 Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
 Os mais úteis em relação a resolução que o aluno tenha de tomar;
 Os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos disponíveis.

1.9.2.2 Critérios de selecção de conteúdos

Na abordagem de LIBANEO (1982:142) os critérios de selecção dos conteúdos são:

1. Correspondência entre objectivos gerais e conteúdos

Os conteúdos devem expressar objectivos sociais e pedagógicos, sintetizados na formação

cultural e cientifica para todos. Este critério, é essencial determinante, porque define se o
conteúdo é importante ou não.

2. Carácter científico
Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo reflectem os factos, conceitos, ideias,
métodos decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se do seleccionar as
bases das ciências, transformadas em objectivos de ensino.

3. Carácter sistemático

O programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e não em temas

genéricos sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir
uma lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.

4. Relevância social

Este critério corresponde a ligação entre o saber sistematizado e a experiência prática,

devendo os conteúdos reflectir objectivos educativos esperados em relação a sua participação
na vida social. A relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as
experiências e vivências das crianças na sua situação social concreta, para contrapor a noções
de uma sociedade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do quotidiano das
crianças que frequentemente, aparecem nos livros didácticos.

Os conhecimentos são relevantes para a vida concreta quando ampliam o conhecimento da

realidade, instrumentalizam os alunos a pensarem metodicamente, a raciocinar, a desenvolver
a capacidade de abstracção, enfim, a pensar a própria prática.

5. Acessibilidade e solidez

Acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e

desenvolvimento mental dos alunos. É a dosagem dos conteúdos. É muito comum as escolas
estabelecerem um volume de conteúdos muito acima do que o aluno é capaz de assimilar e
num nível tal que os alunos não dão conta de compreende-los.

Os objectivos do primeiro ciclo estão bem definidos. Contudo são difíceis de mensurar, pois
não existem indicadores que possam ser medidos ao fim de cada ciclo de aprendizagem.
Verificando os objectivos da Língua portuguesa podemos concluir que os únicos objectivos
que podem ser medidos com certa facilidade são os de ler e escrever pequenos textos
relacionados com a vida sócio-cultural das comunidades. Contudo, não se apresentam
exemplos que os professores possam seguir para avaliar o seu trabalho.
Segundo LOBO & NHÊZE (2008:16), “o tempo previsto para a realização das actividades
definidas pelo currículo e para se atingirem os objectivos preconizados por este é
manifestamente insuficiente”.

As escolas do ensino primário têm como único material de ensino os livros escolares de
distribuição gratuita. Os novos livros, segundo os professores entrevistados são atractivos e
estimulam os alunos para o estudo. Não há praticamente outros materiais adicionais para os
alunos.

O novo currículo do ensino básico trouxe importantes alterações à organização do Ensino

Primário através da introdução dos ciclos de aprendizagem e um sistema de progressão
normal dentro dos mesmos. A reprovação tornou-se uma excepção. O novo currículo
preconiza um ensino centrado no aluno.

Apesar destas inovações, e tendo em consideração as críticas externas ao sistema, os alunos

continuam não aprendendo o que deviam nas escolas. Tudo isto poderia estar relacionado
com os seguintes factores: LOBO & NHÊZE (2008:25).

 Não parece ter havido grandes mudanças na prática pedagógica na sala de aula (os
professores continuam a escrever no quadro e não apoiam os alunos de maneira
individualizada em parte porque as turmas são numerosas e, em parte porque não
aprenderam as técnicas para lidar com este problema. Não parece haver uma mudança
de atitude dos professores, nem das direcções das escolas perante uma nova realidade
(os horários dos professores mantém-se os mesmos e não parece existir um trabalho a
nível nacional para alterar a situação);
 As planificações das aulas continuam a cingir-se a uma espécie de dosificação da
matéria realizada quinzenalmente na ZIP.
 As práticas da formação dos professores continuam centradas no formador e não nos
formandos que não experimentam, na prática, o ensino centrado no aluno;
 O currículo não traça indicadores claros e mensuráveis exigidos para que o aluno
possa completar cada um dos ciclos de aprendizagem.
 O tempo de aprendizagem continua reduzido o que dificulta a assimilação dos
conhecimentos pelos alunos. As escolas têm possibilidade de elaborar os horários para
atender às “particularidades do desenvolvimento das crianças e às condições
ambientais”, como rege o Regulamento do Ensino Básico, no número 4 do artigo 56.
Contudo poucas, se não nenhumas escolas, fazem uso desta prerrogativa.
1.9.3 Relaxamento dos professores face à passagem semi-automática

Segundo MINED (Ministério da Educação), com a política de passagens semi-automáticas do

MINED só permite que as crianças repitam a segunda, a quinta e a sétima classes, era de
esperar que a não transição fosse mais acentuada a partir dessas classes.

“Os professores com essa politica educativa do MINED, conceberam mal, eles ficam todo
tempo fora dos seus postos de trabalho alegando que dar como não as aulas as crianças
transitam de classe”, (Segundo as declarações dos pais e encarregados de educação).
Havendo esta possibilidade há necessidade de pensar que este seja um dos factores que
influencia no fenómeno em estudo.

Um director citado por LOBO & NHÊZE (2008:25-26),

“referiu que muitos professores ainda não entenderam a filosofia da

progressão por ciclos de aprendizagem e, portanto, acham a
introdução das reformas do novo currículo como “caídas” do
Ministério da Educação e Cultura, introduzida por técnicos que, na
avaliação dos professores, pouco ou nada conhecem sobre prática
da sala de aula. Esta atitude gera uma reacção negativa a esta
reforma.”

Segundo JORNAL o País (2009) intitulado Passagem semi-automática influencia

negativamente a educação no país, numa pesquisa feita, revela que “com a introdução do
mecanismo aprovação automática, contribui na deficiência da educação em Moçambique”.

2. Outros factores

2.1 Causas físicas

Estas apontam-se as seguintes:

 Visão defeituosa – aquela que não possibilita o aluno dar uma visibilidade perfeita nos
manuais;

 Audição defeituosa – esta não permite o aluno a ouvir perfeitamente o que é dito na
sala de aula ou as orientações dadas pelo professor;

 Pronuncia defeituosa – é um factor que influencia negativamente no processo de

leitura e escrita. Com este defeito o aluno não consegue pronunciar as palavras como
devem ser pronunciadas e isto afecta a escrita e a leitura.
2.2 Causas de natureza psicológica

 Capacidade inferior de aprendizagem;

 Memória auditiva insuficiente;

 Imaturidade;

 Memória visual insuficiente;

 Falta de interesse.

2.3 Causas de natureza pedagógica

 Falta de conhecimento de língua;

 Dificuldade em escrever;

 Falta de treino.
CAPÍTULO II: METODOLOGIAS

1. Contextualização

Esta pesquisa foi realizada na Escola Primária Completa de Namutequeliua – cidade de

Nampula num período compreendido entre 2013 – 2014, escolheu-se este intervalo porque
foi o período em que o autor começou a se interessar pelo fenómeno razão pela qual as
informações fornecidas pelo sector pedagógico encontram-se nesse intervalo.

A Escola Primária Completa de Namutequeliua ingressou no ano de 2013, 583 alunos para 1 a
classe dos quais 281 foram homens e 302 mulheres, e 529 para 2 a classe dos quais 279
homens e 260 mulheres. Para o ano de 2014 ingressou um total de 681 alunos para 1 a classe
dos quais 334 homens e 347 mulheres, e 650 alunos para 2a classe dos quais 311 homens e
339 mulheres.

Número de professores: 2013 trabalhou com um total de 39 professores para EP1 e 28

professores para EP2: total 67 professores. Para o ano 2014 trabalhou com 43 professores para
EP1 e 27 professores para EP2: total 70 professores.

1.2 Metodologias da Pesquisa

Metodologias da pesquisa são caminhos que levam a efectuar-se um certo estudo, são as
metodologias que vão ditar como fazer o mesmo, o que deve fazer.

Método é “o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente na investigação

dos fatos ou na procura da verdade” RUIZ, (1985:131).

1.2.1 A metodologia quanto à Abordagem

A pesquisa quanto à abordagem recorreu-se a abordagem qualitativa, porque leva o

pesquisador a familiarizar-se do problema, os dados desta pesquisa são analisados de forma
crítica, sem o recurso de métodos estatísticos ou matemáticos para sua interpretação.

Para SILVA (2001:21),

“considera que na pesquisa qualitativa há uma relação dinâmica entre o

mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo
objectivo e a subjectividade do sujeito que não pode ser traduzido em
números. A interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são
 básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e
técnicas estatísticas”.

Nesta pesquisa o ambiente natural é a fonte directa para colecta de dados e o pesquisador é o
instrumento - chave. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O
processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

1.2.3 Pesquisa quanto aos objectivos

A pesquisa quanto aos objectivos é explicativa, portanto visa explicar com detalhes o
fenómeno, incompetências na aprendizagem. O recurso a este tipo de pesquisa é porque
permitiu que o pesquisador aprofundasse mais e trouxesse com detalhes as causas que estão
por detrás do fenómeno, conseguiu explorar junto dos sujeitos da pesquisa as causas dos
problemas de aprendizagem nas crianças do 1º ciclo do ensino primário.

“A pesquisa Explicativa visa identificar os factores que determinam ou contribuem para a

ocorrência dos fenómenos. aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão,
o “porquê” das coisas” SILVA (2001:21).

É com esta visão que achou-se conveniente usar-se a pesquisa explicativa, para tentar
identificar os factores que estão por detrás deste fenómeno.

1.2.4 A pesquisa quanto aos Procedimentos Metodológicos

A pesquisa quanto aos procedimentos metodológicos recorreu-se a pesquisa do campo,

porque partiu dos dados que foram recolhidos junto dos sujeitos da pesquisa, no local da
pesquisa, onde o fenómeno ocorre.

Segundo LAKATOS & MARCONI (2003:185), acentua que

“pesquisa de campo é aquela utilizada com o objectivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou,
ainda, descobrir novos fenómenos ou as relações entre eles”.

É uma pesquisa que consiste na observação de factos e fenómenos tal como ocorrem
espontaneamente, na colecta de dados a eles referentes e no registo de variáveis que se
presume relevantes, para analisá-los. A pesquisa de campo propriamente dita não deve ser
confundida com a simples colecta de dados; é algo mais que isso, pois exige contar com
controles adequados e com objectivos preestabelecidos que descriminam suficientemente o
que deve ser colectado.
1.2.5 Técnicas de Colecta de dados

Dada a complexidade do tema e os objectivos por atingir neste estudo o autor usou o
questionário.

1.2.6 Questionário

LAKATOS & MARCONI (2003:201) define o questionário como sendo um instrumento de

colecta de dados constituído por uma serie ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral o pesquisador envia o
questionário ao informante, pelo correio ou por um portador depois de preenchido o
pesquisado devolve-o do mesmo modo.

O questionário foi dirigido aos professores da EPC de Namutequeliua, esta técnica foi
constituído por perguntas fechadas e abertas e permitiu o pesquisador a recolher pontos de
vistas, opiniões e ideias partindo das suas experiências profissionais a respeito do problema
de aprendizagem que as crianças do 1º ciclo do ensino básico daquela escola enfrentam.

Os professores receberam o questionário no recinto da EPC de Namutequeliua seu local de

trabalho, das mãos do próprio autor depois de uma autorização da Direcção da escola e
regressou no dia seguinte para fazer a recolha.

1.6 Universo e a Mostra da Pesquisa

Na visão de LAKATOS & MARCONI (2005:225), “universo ou população é o conjunto de

seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum.”

Considera-se universo o conjunto de elementos que são envolvidos numa pesquisa. Neste
contexto, o universo desta pesquisa será constituído por 70 sujeitos que corresponde ao
número total dos professores que leccionam naquela escola.

1.6.1 Amostra da pesquisa

Para responder os objectivos deste estudo o autor trabalhou com uma amostra constituída por
23 sujeitos resultado de um terço (1/3) do universo.
Bibliografia

BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia,

13ª Edição, Editora Saraiva; São Paulo; 2001.
BUENDÍA, Miguel; os desafios da leitura: Desafios para Moçambique; 2010

BYRNE, B. Experimental analysis of the chid's discovery of the alphabetic principle. 1991.

CAMPOS, L. M.; A Rotularão de alunos portadores de distúrbios ou dificuldades de

aprendizagem: uma questão a ser reflectida; FDE; São Paulo; 1997.

CARVALHO. A.M.P.; P’EREZ, D.G.; Formação de Professores de ciências e inovações;

Cortez; São Paulo; 1995.

CORREIA, L.M, & MARTINS, Ana Paulo; Dificuldades de Aprendizagem; 1ª ed.;

Porto Editora; Lisboa; 1991.

EHRI, L. C. Development of the ability to read words; 1996.

FERNANDO, Fantes César. Aprendizagem: Dificuldade. São José do Rio Pardo – Ed.

São Paulo, 2002.

FERNANDES, Velasquez, Maria Gabriela Morais de Castro; Percursos desenvolvimentais

de
leitura e escrita: estudo longitudinal com alunos do 1.º ciclo do ensino básico;
Universidade do Minho; 2007

FINDLAY, Eleide Abril Gordon, at all; Guia para elaboração de projectos de pesquisa; 2a
ed; UNIVILLE; São Paulo; 2006

GARCIA, J.N.; Manual de Dificuldade de Aprendizagem: linguagem, escrita, leitura e

matemática; Artes Médicas; Porto Alegre; 1998

GERALDI. João Wanderley. Portos de Passagem. Martins Fontes, São Paulo; 1997.
GOMES, A., e tal; Guia de Professor de Língua portuguesa – 1o vol, 1o nível; Fundação
Calouste Gulbenkian; Lisboa; 1991.

GOODMAN, K. S. Behind the eye: what happens in reading. (1970).

INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política, Estrutura, Plano

de
Estudos e Estratégias de Implementação. INDE/MINED, Maputo. 2003

JESUS, S. N. A motivação para a profissão docente. Estante Editora, Aveiro: 1996

LAKATOS, Eva Maria, & MARCONI, Marina de Andrade; Fundamentos de Metodologia

científica; 5ª edição, Editora Atlas S.A; São Paulo; 2003.

LIBÂNEO, J.C.; Tendencias pedagógicas na prática escolar; 6ª edição; São Paulo; 1982

LOBO, Manuel Francisco & NHÊZE, Ismael Cassamo; Qualidade de Ensino no Ensino
Primário; Maputo; 2008.

McGUINNESS, D. Why our children can't read and what we can do about it. Touchstone.
New York:. 1997.

MORAIS, António Manuel Camploma. Distúrbios da aprendizagem. Edicon; São Paulo:

1997.

MOREIRA. M.A., & OESTERMANN. F.; Teorias Construtivistas; s/ed.; UFRGS;

Porto Alegre; 1999.

MYERS, David. Introdução á psicologia geral. 5ª Edição. Editora. S.A. Livros técnicos e
científicos. Rio de Janeiro, 1999.

MWAMWENDA, Tuntufy e S., Psicologia Educacional Uma perspectiva africana, 1ª

Edição, Maputo, 2005
PASSOS, A; A comparative analysis of teacher competence and its effect on pupil
performance in upper primary schools in Mozambique and other SACMEQ countries.
Universidade de Pretória. Pretória; 2009.

PILETTI Claudino; Didáctica Geral, 23ª. Edição, Editora Ática, São Paulo, 2004.

READ, C. The psychology of written language, developmental and educational perspectives:

John Wiley & Sons; New York 1983.

SMITH, Corine, STRICK, Lisa. Dificuldade de Aprendizagem de A a Z. Artmed Editora,

Porto Alegre: 2001.

SANTOS, Rosângela Pires; Psicologia Do desenvolvimento e de Aprendizagem, 1ª ed.,

ieditora, São Paulo, S/d.

SILVA, Edna Lúcia da, Metodologia de Pesquisa e Elaboração de Dissertação; 3ª edição;

Florianópolis; 2001.

SILVA, José Manuel Jardim da; Necessidades Educativas Especiais; Lisboa; 2011.

SÁ, F. F.; Didáctica da Ortografia e Liçoes Práticas – Escola do Magistério Primário

Cardeal
Gouveia. Lourenço Marques.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interacção: uma proposta para o ensino de

gramática no 1º e 2º graus. 8.ed.: Cortez, São Paulo; 2002.

TRACEY, D. H., & MORROW, L. M. Lenses on reading; Guilford Press. New York: 2006.

UNESCO; O ensino de leitura vol. I e II; Editorial Estampa Ltd; Lisboa – Portugal; 1976

WEISS, M.L.L.; Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar; DP & A; Rio de Janeiro; 1997.
 Questionário dirigido aos professores

Caro senhor professor este questionário faz parte de um projecto de pesquisa que estou
a realizar para a obtenção de grau académico (licenciatura), do Curso de Psicologia
Educacional na qualidade de estudante da Universidade Pedagógica Delegação de
Nampula. Não há respostas certas ou erradas relativamente a qualquer item, pretende-
se apenas a sua opinião pessoal e sincera. Este questionário é de natureza confidencial.
O mesmo, é constituído por perguntas abertas e fechadas, marca com X apenas uma
alternativa com perguntas fechadas e responda dando a sua opinião nas perguntas
abertas.

Dados biográficos

Sexo: Feminino Masculino Idade Nível/formação: básico Médio

Bacharel Licenciado Mestrado

Anos de experiência como professor

1 – 3 anos de serviço 3 – 5 de serviço Acima de 5 anos de serviço
Acerca da habilidade de leitura e escrita
1. Os alunos da sua turma têm dificuldades de ler e escrever frases simples?
a) Sim Não

Porque?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Que causas se podem apontar sobre as fracas competências de leitura e escrita

dos alunos?
i. O currículo vigente
b) Os métodos usados pelos professores
b) O próprio aluno que não se empenha
c) A passagem semi-automática
d) Nenhuma delas
3. Além das causas mencionadas anteriormente existem outras que conhece?
 a) Sim Não

Se sim quais são?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Como professor (a) encara o fenómeno

a) Com maior preocupação, pois que põe em causa a minha profissão
b) Não preocupa porque o problema não está a meu nível
c) Com pouca preocupação porque só cumpro com as orientações
5. Em casos de existirem alunos com dificuldades de ler, escrever frases simples,
acha que é possível reverter esta situação?
a) Sim Não
b) Como?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. O que sugere ao Ministério da Educação e aos pais ou encarregados de educação
para mitigar este fenómeno?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Obrigado pela colaboração. Sucessos!