Universidade Save

Extensão de Mapinhane

Escola Superior de educação e Psicologia

Curso: Licenciatura em Ensino Básico

Cadeira: Didactica de Línguas Bantu

Nome da aluna: Dinamarcia André Ugembe

Resumo

Neste presente resumo apresentaremos o nosso parecer no que diz respeito aos capítulos 7 ate
12 do Modulo de Didactica de Línguas Bantu.

7. O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique

Em 1993 iniciou a implementação do projecto de experimentação de ensino bilingue em

Moçambique, através do INDE, com a introdução da 1.ª classe, envolvendo 5 escolas nas
províncias de Tete (Cinyanja/Português) e em Gaza (Xichangana/Português), com quatro
turmas em cada uma das províncias acima citados. Acredita-se que neste modelo no primeiro
ciclo (1.ª e 2.ª classes), a primeira língua ou por outra a L1 é o único meio de instrução até 3.ª
classe. Na mesma ordem de ideia acredita-se que a L2 é ensinada como disciplina para o
desenvolvimento de habilidades como oralidade. Já por outro lado no segundo ciclo (3.ª, 4.ª e
5.ª classes), inicia-se o processo gradual de transição do meio de instrução de L1 para L2,
através de transferência de habilidades adquiridas na L1. Porem, a partir da 4.ª classe, a L2
passa a desempenhar o papel de meio de instrução e a L1 apenas como auxiliar em disciplinas
como Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais. Para terminar, no terceiro ciclo, (6.ª e
7.ª classes), a L2 é o único meio de instrução e espera-se que os alunos já possuam um bom
nível de desempenho. Neste ciclo, a L1 será leccionada apenas como disciplina, mas servirá
como auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, à semelhança do que acontece no 2º
ciclo.
De forma breve e sucinta podemos afirmar que existem três motivos que contribuíram para a
introdução das línguas bantu no currículo do ensino primário em Moçambique, motivos estes
que estão relacionados com algumas razões que podem ser: razões linguístico-pedagógicos,
razões culturais e identitárias e razões que envolvem a língua como direito.

8. Educação bilingue

A educação bilingue é aquela em que duas línguas são usadas como meio de ensino, ou por
outra, é um ensino que ocorre na escola em pelo menos duas línguas.

Muitas são as definições apresentadas sobre o ensino bilingue, que no fundo debruçam-se
sobre o mesmo contexto “que é o uso de duas línguas para a instrução dos alunos”. De
salientar que o ensino bilingue serve como ferramenta de apoio para o ensino das crianças
pois eles aprendem a sua primeira língua em casa, no seio familiar ou mesmo com a
influencia da sociedade, então para facilitar a aprendizagem destes alunos introduziu-se este
ensino que consiste em instruir uma criança na L2 através da L1. Sendo mais sintético, o
professor no ensino bilingue usa o conhecimento do aluno da sua L1 para ensinar a sua L2.

8.1. Apresentados alguns modelos e/ou tipos de educação bilingue

Afirma-se que os modelos de educação bilingue podem ser definidos e classificados em

função de vários parâmetros, a saber: população-alvo, objectivos, métodos de ensino, tipo de
línguas envolvidas, etc., onde essas similaridades permitem agrupar ou distinguir as tipologias
quanto às características estruturais e contextuais, aos objectivos, às orientações subjacentes e
à população-alvo. De forma breve e sucinta, os modelos de educação bilingue podem ser:
transicional, de manutenção e de enriquecimento. Mas olhando para nossa aprendizagem
importa aprender os modelos de transição e de manutenção.

 Modelos de transição: neste modelo, as línguas minoritárias são usadas nos primeiros
níveis, desde a escola até à casa, onde os professores ensinam os alunos nas duas
línguas, principalmente na língua nativa, primeiro, e depois progressivamente em
Inglês, à medida que a proficiência linguística dos alunos vai aumentando nesta
língua. De salientar que o objectivo deste modelo é deixar para trás as capacidades
adquiridas na L1 e desenvolver apenas a sua proficiência linguística e académica na
L2.
 Modelo de manutenção: diferentemente do primeiro este programa usa a língua
maioritária e minoritária no sistema educativo. O principal objectivo é promover a
manutenção e desenvolvimento da língua minoritária e um conhecimento acrescido da
 história e cultura desta língua, bem como o desenvolvimento global da língua
maioritária e consequente conhecimento de sua história e cultura.

8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue adoptado em Moçambique

Podemos afirmar que em Moçambique usa-se em alguns cantos do país o modelo de

transição, que é usado nas classes iniciais, sendo mais concreto na 1ª a 3ª e em outras classes
subsequentes usa-se o modelo de manutenção.

Se analisarmos atentamente para o modelo vigente em Moçambique, podemos concluir que

em usa-se o bilinguismo subtractivo, que, essencialmente, não promove a L1 do aluno, visto
que a partir da 8.ª classe a língua materna deixa de co-ocorrer com a L2 seja como meio de
instrução, seja como disciplina, seja ainda como língua de recurso, passando-se, neste caso, ao
ensino exclusivamente feito na língua portuguesa em todos níveis subsequentes. Por outro
lado, este modelo pode não ser tão subtractivo como se imagina. Pelo contrário, ele visa
desenvolver o bilinguismo aditivo, pois é misto (transição e manutenção). A promoção do
bilinguismo torna-se fundamental à promoção de benefícios e/ou valores cognitivos, sociais e
psicológicos do aluno.

De forma resumida em relação aos tipos e/ou modelos de ensino bilingue, estes podem ser
classificados em relação à aprendizagem da L1/L2, podendo ser subtractivos e aditivos;
quanto aos métodos de ensino e/ou mecanismos pelos quais se deve conduzir o ensino e
aprendizagem: manutenção, transição, LWC como L2, imersão da LWC; em relação aos
objectivos preconizados: enriquecimento, hereditário, manutenção e transição, etc.
Moçambique optou pelo modelo de transição com algumas características de manutenção.

9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem: definição dos objectivos

educacionais

Nesta unidade acredita-se que para a condução do processo de ensino requer uma
compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas
aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam. A tarefa do professor é
garantir a unidade didáctica entre o ensino e a aprendizagem, por meio do processo de ensino.
De forma breve e sucinta podemos definir objectivos educacionais como os resultados que o
educador espera alcançar por meio de uma acção educativa intencional e sistemática.

O acto e/ou prática educativa resulta, necessariamente, da boa delimitação dos objectivos
educacionais. Assim, torna-se fundamental delimitar objectivos gerais, bem como,
específicos, visto que, como professor, irão ajudar-lhe na selecção de meios adequados à
realização do seu trabalho.

Importa referir que a planificação é uma área do processo de ensino e aprendizagem que visa
prever o modo como esse processo vai ser desenvolvido. No entanto, como área de um
processo que inclui também a execução e a avaliação, a planificação deve ser reformulada
quando na execução ou na avaliação se detectam insuficiências ligadas ao modo como foi
feita essa planificação.

9.1. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é uma ferramenta muito importante para a

testagem dos objectivos predefinidos, para ver se na verdade os alunos compreenderam a
matéria que tenha lecionado, é instrumento que mostra resultados do seu trabalho, onde o
professor tira conclusões do seu trabalho se lecionou bem ou não.

A avaliação de acordo com INDE (1987: 1) citado por MINED (2003: 47), é um instrumento
do processo de ensino, através do qual se pode comprovar como estão a ser cumpridos os
objectivos e as finalidades da educação. Ela permite melhorar ou adaptar as estratégias de
ensino face aos objectivos propostos, os conteúdos e às condições concretas existentes. Deve,
pois, ser concebida como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, que acompanha todo
o processo de ensino e aprendizagem. A avaliação apresenta três tipos a citar: diagnóstica,
formativa e sumativa

10. Ensino de línguas baseado em tarefas

No ensino de língua baseado em tarefas, o aprendente aplica sua competência comunicativa

para realizar tarefas seleccionadas. Tarefa é um procedimento ou conjunto de procedimentos
que podem ter a duração de uma ou mais aulas, têm o seu princípio e fim, e podem estar
orientados para a comunicação e tarefas comunicativas ou para aprendizagem de regras
linguísticas que permitam ao aluno participar em tarefas subsequentes e tarefas facilitadoras.
As tarefas envolvem actividades de resolução de problemas com uma ou múltiplas soluções –
tarefas fechadas ou abertas e terminadas, são desenvolvidas tomando como ponto de partida
uma situação sociolinguisticamente autêntica (por exemplo, ir às compras) e incluem
processos, tais como listagem, classificação, ordenamento, preenchimento de lacunas, etc.
10.1. Aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa consiste em trabalhos em conjunto, em grupos estruturados, para

poder-se alcançar metas. E tem como propósito estimular a cooperação e não a competição,
onde o sucesso de cada pessoa está associado ao sucesso de todos os outros membros. O papel
do professor é de orientar e/ou facilitar a aprendizagem. E tem como princípios:
Interdependência positiva; Responsabilidade individual; Habilidades interpessoais e sociais;
Formação de grupos ou processamento de grupos; e Estruturação.

10.2. Método de ensino baseado em conteúdos

A metodologia, portanto, depende de muitas circunstâncias que precisam de ser tomadas em

consideração, para que exista a verdadeira aprendizagem, isto é, educação e não um mero
treinamento ou aquisição de alguns conhecimentos desconexos de algumas coisas. Quanto
mais a aprendizagem se realizar numa situação ampla e aberta, com múltiplos
relacionamentos e inter-relacionamentos e diversificados métodos e técnicas, melhor ela
contribuirá para criar uma pessoa instruída, culta, preparada para enfrentar as diversas
situações de vida e actividade.

Podemos afirmar neste item que, as instruções baseadas no conteúdo estão orientadas para as
necessidades dos alunos e constroem-se na base da experiência prévia dos aprendentes,
associando-a à nova informação que recebem. Este método envolve o aprender fazendo,
qualquer coisa que implica o engajamento activo por parte dos aprendentes. As
responsabilidades do professor não são menos importantes: as instruções não devem apenas
dar conta da língua estrangeira ou língua segunda, mas também devem ter em consideração o
sujeito.

11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem

de línguas bantu em Moçambique

O processo de ensino e aprendizagem nas escolas moçambicanas, pelo facto de se tratar de

um país multilingue e pluricultural deve espelhar a realidade sociocultural do estudante. O
sucesso escolar do aluno provém, por um lado, do uso da L1 e L2 como meios de ensino ou
disciplinas na educação elementar se, à partida, tivermos um aluno que provém sobretudo das
comunidades ‘menos letradas’ em que, à sua L1 estão veiculadas e subjacentes todas suas
práticas e realizações socioculturais atinentes à sua comunidade. Assim, psicologicamente, o
uso da L1 constitui um elemento ético-motivador. Quanto à L2, co-ocorrendo com a língua
materna do aluno como meio de instrução, surge, em parte, como um factor imprescindível
para o desenvolvimento socioeconómico do aluno, visto que se trata de uma língua de
prestígio social, e, muitas vezes, língua oficial em muitos países africanos.

Assim, para o ensino da L1, são recomendados os seguintes métodos:

 Método analítico sintético para a leitura e escrita na L1/LM;

 Leitura de imagens para a aprendizagem do vocabulário na L1/LM;
 Resposta física completa;
 Redacção conjunta;
 Jogos interactivos na L1/LM e na L2;
 Contagem ou narração de pequenas e curtas histórias (por exemplo: fábulas) em L2 e
em L1).

12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias e técnicas

A leitura, como um procedimento estratégico, i., e., como um comportamento controlável e

alterável pelo próprio indivíduo, tem sido analisado sob o escopo mais vasto da metacognição.
As estratégias cognitivas, apoiadas na competência linguística, ocorrem de forma não
acessível para o leitor, são inconscientes e estão ao serviço do tratamento automático da
informação.

No que tange às estratégias de leitura, no âmbito de ensino de línguas maternas, destacam-

se:

 Estratégias de ajuda técnica;

 Estratégias de clarificação e simplificação;

 Estratégias de detecção de coerência; e

 Estratégias de controlo.

Por seu turno a escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma
mensagem verbal organizada interiorizadamente. O acto de escrita exige: formulação mental
da mensagem a transmitir; a sua codificação linguística; a passagem da mensagem linguística
para a modalidade escrita; a sua execução motora no acto de desenhar as letras
correspondentes à mensagem gráfica. A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e
constrói-se em ritmo diferente em cada indivíduo.

na educação infantil, existem eixos fundamentais atinentes à aprendizagem da leitura e

escrita, designadamente: i) entrar no mundo da escrita (trata-se de uma dimensão relacionada
ao contacto com o material gráfico impresso, que serve para explorar a descoberta dos
princípios básicos de organização da escrita, suas convenções e suas funções); ii) apropriar-se
no mundo da escrita (esta dimensão está relacionada à frequência com que as crianças se
comunicam com os leitores e escritores. É importante que, na escola, o mundo da escrita se
complete com o mundo dos livros); iii) escrever e ler (esta dimensão faz menção ao processo
de compreensão da escrita, assim como compreensão das relações entre oralidade e escrita, e
entre escrever e ler): iv) produzir e compreender textos escritos (esta dimensão faz referência
ao facto de que o acesso à linguagem escrita é, prioritariamente, um acesso aos textos.