TEORIA E SISTEMAS

PSICOLOGICOS I

autores
VITOR HUGO OLIVEIRA
PATRICIA PACHECO

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2015
Conselho editorial  sergio augusto cabral; roberto paes; gladis linhares

Autores do original  vitor hugo oliveira e patricia pacheco

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Revisão de conteúdo  claudia brandão behar

Imagem de capa  skypixel | dreamstime.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

O48t Oliveira, Vitor Hugo Oliveira

Teorias e sistemas psicológicos I / Vitor Hugo Oliveira; Patricia Pacheco
Rio de Janeiro : SESES, 2015.
136 p. : il.

isbn: 978-85-5548-143-7

1. Behaviorismo. 2. Reflexos. 3. Relações. 4. Condicionamento.

5. Teorias comportamentais de aprendizagem I. SESES. II. Estácio.
cdd 150.1

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

1. Introdução ao Behaviorismo 5

1.1 Introdução 8
1.2  Origem histórica do Behaviorismo:
Filosofia e ciência do comportamento 8
1.3  Duas visões do homem: livre-arbítrio e determinismo 12
1.4  Behaviorismo e filosofia da ciência 12
1.4.1  Behaviorismo Metodológico 13
1.4.2  Behaviorismo Radical 15
1.4.3  O Behaviorismo contemporâneo 18
1.5  Eventos públicos, privados, mentais e fictícios 20
1.5.1  Crítica ao pensamento dualista 21

2. Reflexo e condicionamento respondente 31

2.1 Introdução 33
2.2  O Reflexo Inato 34
2.2.1  Relação estímulo-resposta 35
2.2.2  Características do ato reflexo 38
2.3  Condicionamento Respondente 40
2.3.1  Influências sobre o condicionamento respondente 44
2.3.2  Aplicações do conceito de condicionamento respondente 45
2.3.3  Propriedades do Reflexo condicionado 47
2.3.4  Aplicações acerca do reflexo condicionado 50
2.3.5  Condicionamento Respondente de ordem superior 54

3. Condicionamento Operante 61

3.1 Introdução 64
3.2  Condicionamento operante: As consequências do responder 66
 3.2.1 Reforço 68
3.2.2 Extinção 72
3.2.3 Modelagem 75
3.2.4  Esquemas de reforçamento 77
3.3  Condicionamento operante: O controle aversivo do responder 80
3.3.1  Reforço negativo, fuga e esquiva 82
3.3.2 Punição 83
3.3.3  Controle aversivo: efeitos colaterais 86

4. Aplicações práticas das teorias behavioristas da

aprendizagem 93

4.1 Introdução 95
4.2  comportamentos respondentes x comportamentos operantes 96
4.3  Condicionamento clássico 99
4.4  Condicionamento operante 102
4.5  Emissão conjunta de respondentes e operantes 109
 1
Introdução ao
Behaviorismo
O presente capítulo abordará o desenvolvimento histórico e conceitual de uma
importante abordagem da Psicologia, o Behaviorismo. A apresentação e com-
preensão das origens históricas e evolução de uma abordagem teórica é de
grande relevância para que possamos ter uma noção clara de sua importância e
aplicabilidade dentro da ciência psicológica.
O estudo da história de um determinado movimento se faz necessário, uma
vez que o estado atual da Psicologia é o resultado direto de sua evolução histó-
rica, por isso é de suma importância que compreendamos a forma como se deu
tal desenvolvimento histórico, quais as reações que ele provocou, a que ele se
opôs e seus desdobramentos. No caso do behaviorismo esta evolução histórica
é ainda mais relevante uma vez que não é uma abordagem que está ultrapassa-
da, mas sim que embasa a atual terapia comportamental.
Como o seu próprio nome sugere (behavior = comportamento) o behavio-
rismo, que também pode ser traduzido como comportamentalismo, tem como
objeto de estudo a compreensão e análise científica do comportamento huma-
no e animal, buscando compreender os fatores que foram relevantes para que
tal comportamento fosse instalado no repertório comportamental do indiví-
duo, os fatores que permitiram sua permanência neste mesmo repertório com-
portamental e o que seria necessário fazer para alterar este comportamento.
Desta forma, consegue-se explicar por que determinada pessoa se comporta
dessa ou daquela maneira, por que tomou tais decisões, e também prever e al-
terar os possíveis comportamentos futuros.
Como já citado anteriormente, a análise experimental do comportamento,
técnica criada pelo Behaviorismo, inspirou a criação da terapia comportamen-
tal, importante abordagem clínica, dentro da qual os psicoterapeutas atuam
na tentativa de modificar comportamentos desadaptativos (ou disfuncionais)
por outros mais funcionais e integrados à vida dos indivíduos. Poucos são, na
atualidade, os terapeutas que utilizam exclusivamente a terapia comportamen-
tal, entretanto ela é parte integrante da terapia cognitivo comportamental, uma
área da psicologia clínica que vem se desenvolvendo rapidamente com eficácia
comprovada por várias pesquisas científicas.

6• capítulo 1
 OBJETIVOS
•  Compreender as bases históricas e científicas do desenvolvimento do Behaviorismo;
•  Distinguir o Behaviorismo Metodológico do Behaviorismo Radical;
•  Levantar os critérios científicos behavioristas utilizados na definição do que é comportamento.

capítulo 1 •7
1.1  Introdução
Desde o início da humanidade a compreensão do comportamento humano é
objeto de interesse e a psicologia, em suas mais diferentes vertentes, tenta, de
forma científica, compreender este objeto de estudo de tamanha complexidade.
Certamente você mesmo já buscou compreender a si próprio, ou a tercei-
ros, deparando-se com um grande número de variáveis que agem sobre o nosso
comportamento.
Essa atividade de buscar as “causas” do comportamento não é só uma ativi-
dade cotidiana, mas foi cientificamente sistematizada em um conjunto de prin-
cípios teóricos chamado de Behaviorismo. O termo é um neologismo1 criado a
partir da palavra inglês behavior, que significa comportamento. Por isso, mui-
tas traduções para o português chegaram a usar o termo Comportamentalismo.
O Behaviorismo integra um conjunto de teóricos que buscavam criar uma
Psicologia científica, através de uma ciência do comportamento. Assim, o de-
senvolvimento dessa abordagem está ligado às transformações pelas quais a
Psicologia passou, separando-se da Filosofia e tornando-se uma disciplina
autônoma.

1.2  Origem histórica do Behaviorismo:

Filosofia e ciência do comportamento

É importante salientar que foi só muito recente-

©© FAMOUSPSYCHOLOGISTS.ORG

mente, em comparação com as outras ciências, que

a Psicologia ganhou autonomia da Filosofia. Em
1879, a criação do laboratório de Psicologia experi-
mental em Leipzig (Alemanha) por Wilhelm Wundt
marcou historicamente o início dessa separação,
mas, de acordo com Baum (2006), até 1940 era raro
haver nas universidades um departamento de Psi-
cologia, e os professores dessa disciplina eram na
maioria filósofos.

Wilhelm Wundt
1  Neologismo é a criação de uma palavra nova.

8• capítulo 1
 Ao realizar essa separação, não se criou especificamente um novo campo de
conhecimento, mas sim um novo método: a Psicologia torna-se uma ciência.
Enquanto que a Filosofia, grosso modo, baseia-se em um pensamento racio-
nal, partindo de suposições prévias e buscando compreender logicamente de-
terminados conceitos ou experiências humanas, a ciência parte da observação.
A partir dela, criam-se teorias que possibilitam, e isso é importante, explicar o
porquê do fenômeno observado e prever seu desenvolvimento futuro.
Para demonstrar essa diferença, pode-se tomar como exemplo o compor-
tamento de apanhar um objeto com as mãos (figura 1). Toda ação consciente
foi, para a filosofia, baseada na vontade, que é denominada, de maneira geral,
como um “princípio racional da ação” (ABBAGNANO, 2007, p. 1007). Ou seja,
a filosofia tradicional descrevia que toda ação humana que fosse considera-
da como boa ou útil, era uma ação racional, e assim era movida pela vontade.
Essa concepção mostrou-se diferente de uma ação por impulso, ou seja, um
comportamento considerado cego, como os dos animais. Assim, se eu pego o
objeto conscientemente, porque vou usá-lo em alguma atividade, estou agindo
conforme minha vontade racional. Mas se estou sendo atacado por alguém e
pego o objeto para me defender ou para atacar meu agressor, estou agindo por
impulso.
Esse raciocínio parte de um exame lógico do comportamento do homem,
mas não da observação científica. Nesse caso, antes de se assumir que há um
princípio que move o comportamento (a vontade ou o impulso), é preciso ob-
servar o comportamento, descrever suas características específicas, para de-
pois criar leis que explicam sua ocorrência. Uma das primeiras formas de se
fazer isso foi o uso da introspecção, tal como era sistematizado por Wundt.
Pessoas eram treinadas para observarem sistematicamente seus processos
mentais, buscando descrevê-lo do modo mais fiel possível. Assim, um observa-
dor treinado poderia descrever tudo o que se passa em sua mente antes, duran-
te e depois do comportamento de apanhar um objeto, para verificar se outros
observadores descreveriam a mesma coisa. A ideia era que uma boa observação
chegaria a resultados universais, ou seja, que seriam iguais em qualquer outra
pessoa. Entretanto, percebeu-se que o resultado da observação depende muito
do indivíduo que observa, sendo assim pouco confiável.
Um ponto importante para o método científico é criar condições de ob-
servações mais objetivas, ou seja, independentes da opinião ou da percepção
humana. Tais observações deveriam, portanto, ser replicáveis: ao se manter as

capítulo 1 •9
mesmas condições, um fenômeno observado deve produzir o mesmo resulta-
do. Por exemplo, para a física, todo objeto que você soltar de sua mão cairá em
direção ao chão, na mesma velocidade, pela ação da gravidade. Isso funciona
sempre que você soltar um objeto. Entretanto, se você segura com uma mão,
à mesma altura, uma bola de futebol e uma folha de papel, a bola cai primei-
ro. Por quê? Nesse caso, a resistência do ar atua de formas diferentes em cada
objeto, praticamente não afetando a bola, mas diminuindo muito a velocidade
da queda da folha. Ou seja, as condições iniciais de sua experiência não são
iguais para os dois objetos. Por outro lado, se você solta a bola e a folha numa
sala com vácuo, você consegue verificar que ambas caem na mesma velocida-
de. Esse exemplo mostra uma forma de utilizar o laboratório para controlar as
condições que interferem nos experimentos. O cientista ainda poderia elimi-
nar outras formas de interferência humana para medir mais objetivamente o
resultado, como utilizar braços mecânicos para soltar os objetos e um sensor
que marque o momento da queda.
No caso da Psicologia, também se torna importante buscar a objetividade.
Quando se explica o comportamento de apanhar um objeto através da ideia de
uma vontade, ou quando se explica o comportamento de comer os doces da
geladeira por causa da fome, o que se faz é referir-se a um estado mental. Isso
significa que, ao realizar determinada ação, minha mente encontrava-se com
determinados pensamentos e sentimentos que acabam sendo considerados
como causas do comportamento.
De acordo com Skinner (1982), essa forma de pensamento é denominada
“mentalismo” ou “psicologismo”. Para ele, essa forma de compreensão traz al-
guns problemas: como se pode explicar o comportamento (um fenômeno físico),
por um estado mental (que não pode ser compreendido igual a um fato físico)?
Muito recorrem ao fisiológico, dizendo que os fenômenos mentais são na verda-
de formas de funcionamento do cérebro. Entretanto, Skinner (1982, p. 14) apon-
ta uma dificuldade: “Não podemos antecipar o que uma pessoa fará observan-
do-lhe diretamente os sentimentos ou o sistema nervoso. Tampouco podemos
mudar seu comportamento modificando-lhe a mente ou o cérebro”. É claro que
a ciência neuropsicológica é hoje muito mais avançada que em sua época. Mas
ainda hoje não se consegue estabelecer uma correlação direta entre quais áreas
e quais modos de funcionamento do cérebro corresponderiam a cada comporta-
mento particular, de forma que é ainda difícil estabelecer aí as causas do compor-
tamento de forma definitiva, o que, é claro, ainda pode mudar.

10 • capítulo 1
 Em 1913, Watson publica o artigo “A Psicologia como um behaviorista a vê”
(2008), no qual expõe os principais posicionamentos científicos da nascente
Psicologia Comportamental, e que podem ser resumidos no trecho abaixo:

A psicologia como o behaviorista a vê é um ramo experimental puramente objetivo das

ciências naturais. Seu objetivo teórico é a previsão e o controle do comportamento. A
introspecção não constitui parte essencial de seus métodos, nem o valor científico de
seus dados depende da facilidade com que eles podem ser interpretados em termos
de consciência. (WATSON, 2008, p. 289).

Segundo Watson, os problemas da Psicologia ocorrem porque ela foi defini-

da com uma “psicologia da consciência”, ou seja, ela tenta explicar o compor-
tamento humano com base em estados mentais. Não há como criar uma ciên-
cia psicológica partindo desse ponto de vista, e que preze por uma abordagem
objetiva. Nesse sentido, Watson (2008) propõe defini-la como uma ciência do
comportamento, já que este é fisicamente observável: pode-se ver as pessoas
andarem, comerem, conversarem, mas é difícil observar seus pensamentos e
sentimentos. E, quando se tenta observar sentimentos, como a raiva, o que é
que se vê? Expressões faciais e corporais, ou seja, formas de se comportar.
De acordo com Baum (2006), Watson afirma que, para se criar uma ciência
objetiva do comportamento, deve-se abrir mão de qualquer termo que remeta
à mente e à consciência, devendo-se ater somente ao que pode ser observado
e mensurado. O que se percebe, portanto, é que a história do Behaviorismo
está associada a uma afirmação de Watson a de que é possível uma ciência do
comportamento.
É importante observar-se que Watson não está propondo a criação de uma
nova psicologia, mas sim a redefinição do objeto de estudo da psicologia para
algo que seja objetivo, observável e mensurável: o comportamento.
Esta afirmação levou a controvérsias importantes, já que ela vai de encontro
com a ideia de que o homem é livre para agir. Torna-se então muito importante
compreender as consequências teóricas de se afirmar que é possível constituir
uma ciência do comportamento.
No momento da publicação de sua primeira obra Watson não obteve mui-
ta aceitação, em grande parte isso se deve à ausência de estudos correlatos no
meio acadêmico nesta época. Mesmo assim as sementes do behaviorismo es-
tão lançadas, possibilitando o seu desenvolvimento futuro.

capítulo 1 • 11
1.3  Duas visões do homem: livre-arbítrio e
determinismo

Ao definir o comportamento como objeto de estudo científico, fica implícito

que ele é um fenômeno ordenado, que pode ser explicado por leis simples, po-
dendo através delas ser previsto. O que se percebe, com isso, é que o compor-
tamento, caso se tenha os meios necessários, pode ser controlado. Essa visão é
conhecida como determinismo (BAUM, 2006). No caso do Behaviorismo, o que
determina o comportamento é, por um lado, a hereditariedade e, por outro, o
meio ambiente.
Na maioria das pessoas, permanece a ideia de que há algo além da genética
e do ambiente como causa do comportamento, o livre-arbítrio, ou seja, a capa-
cidade individual de escolher, sem qualquer tipo de determinação, o comporta-
mento a ser realizado. Equivale a você dizer, por exemplo, que fez determinada
ação “porque quis”.
Essas duas posições são muito complexas de serem conciliadas. Toda teoria
sobre o comportamento humano acaba dando peso maior a um dos lados – de-
terminação ou liberdade.

1.4  Behaviorismo e filosofia da ciência

A posição de Watson, acerca da possibilidade de se constituir uma ciência do
comportamento, mesmo sendo aceitas por inúmeros psicólogos, não foi inter-
pretada sempre da mesma forma, como demonstra Baum (2006). Havia discor-
dâncias sobre qual era o tipo de objetividade científica que ela implicava, e ain-
da era necessário definir o principal: seu objeto de estudo, o comportamento.
Burrhus Frederic Skinner foi quem contribui para problematizar e buscar
uma solução para tais divergências. Seu foco não se restringiu a tentativa de
igualar a metodologia de estudo do comportamento às das ciências naturais
(Biologia, Fisiologia etc.), como muitos faziam na época, mas sim de compor
termos, conceitos e métodos próprios à uma ciência do comportamento, que
permitissem explicações verdadeiramente científicas.
Para se compreender melhor as inovações que Skinner trás ao Behaviorismo,
é preciso que você entenda um pouco sobre o que torna um determinado

12 • capítulo 1
conhecimento científico. A principal diferença entre os primeiros Behavioristas,
como Watson, e aqueles que seguiram as posições skinnerianas, está justamen-
te na tradição filosófica que cada grupo assume ao definir o que consideram
ser uma ciência. O próprio Skinner (1982) chamou os primeiros de behavioris-
tas metodológicos, enquanto chamou a sua posição de Behaviorismo radical.
Desta forma ao pensarmos no behaviorismo é importante identificarmos que,
embora todos se dediquem ao estudo do comportamento, existem dois tipos
diferentes de behaviorismo, que serão apresentados a seguir:

1.4.1  Behaviorismo Metodológico

Você se lembra do exemplo da pessoa que explica seu comportamento de comer

dizendo que “sentia fome”? Pense atentamente nessa experiência, que com cer-
teza você já passou inúmeras vezes. Para compreendê-la, é importante compre-
ender sistematicamente toda a sequência pela qual ela se dá. Em primeiro lugar,
pode-se dizer que há um período de privação de comida, que é o tempo que você
ficou sem comer entre as refeições. Durante a privação, os processos fisiológicos
do corpo começam, a partir de um determinado limiar, a despertar uma sensa-
ção de fome. Ao se deparar com essa sensação, você vai direto para sua geladeira
e procura algum alimento de sua preferência, e o come. A sequência que leva ao
comportamento de comer está representada na figura 1.1:

1. 2. 3.
Privação de comida Sensação de fome Comportamento
de comer

Figura 1.1 – Sequência de fatos relacionados ao comportamento de comer.

Ao se analisar essa sequência de fatos, percebe-se que tanto o primeiro

quanto o terceiro são naturais, ou seja, podem ser objetivamente observáveis
(pode-se acompanhar o tempo que uma pessoa passa sem comer, como tam-
bém verificar que está se alimentando). Por outro lado, a sensação de fome não
é objetivamente observável. Claro que se pode ver uma expressão facial “esfo-
meada”, ouvir alguém dizer que “estou com fome”. Mas esses são comporta-
mentos corporais e verbais, e não a sensação de fome em si.

capítulo 1 • 13
 É comum que as pessoas tratem o fato 2, a sensação de fome, como a causa
do fato 3, o comportamento de comer. Essa é a base do pensamento mentalista
ingênuo, que é comum a maioria das pessoas: “como porque sinto fome”. Mas, se
a fome é resultado da privação de comida, pode-se desconsiderar a causa mental, a
sensação, e preocupar-se somente com os fatos naturais, facilmente mensuráveis.
Esse posicionamento dos primeiros behavioristas foi muito importante, pois
permitiram a eles pesquisarem o comportamento sem os problemas trazidos
pelo mentalismo. Eles poderiam, então, atentar somente para o que era objetiva-
mente observável. Mas o que significa ser “objetivamente observável”? Essa ques-
tão remete a uma forma específica de ver o mundo, conhecida como realismo.
É importante registrar aqui que o behaviorismo metodológico não nega a
existência da mente, mas sim a sua cientificidade, afirmando, desta forma não
ser possível o estudo dos eventos mentais.
Os behavioristas metodológicos acreditavam que só seria um conhecimen-
to objetivo aquilo que fazia parte do mundo natural, aquilo que está na reali-
dade externa ao indivíduo, desconsiderando o papel dos processos mentais. O
real é o que pode ser observado e medido por todas as pessoas. Sensações inter-
nas e sentimentos não são tão fáceis de serem compreendidos objetivamente,
sendo, então, desconsiderados.
Podemos, então, organizar as propostas do behaviorismo metodológico da
forma como se segue:

CARACTERÍSTICAS DO BEHAVIORISMO METODOLÓGICO

•  Características do behaviorismo metodológico

•  Estuda o comportamento por si mesmo.
•  Evita os sentimentos e os estados mentais intermediários.
•  Opõem-se ao mentalismo.
•  Detém-se às causas físicas anteriores ao comportamento.
•  Admite a existência dos fatos mentais, embora não os considere passíveis de serem
observados e estudados (não é científico).
•  Grande ênfase nos procedimentos de medidas e na concordância entre os observadores.
•  A manipulação experimental é a reprodução do modelo S→ R (o comportamento é pro-
duto de estímulos ambientais).
•  Rejeita a introspecção.
•  Utiliza a observação consensual.
•  Realizar experimentação.

14 • capítulo 1
1.4.2  Behaviorismo Radical

O behaviorismo radical foi como o próprio Skinner denominou a sua abordagem

teórica, para diferenciá-la das outras teorias behavioristas existentes na época.
Suas principais características são negar radicalmente a existência da men-
te e aceitar radicalmente todos os fenômenos comportamentais. Destas carac-
terísticas derivam o termo “radical”, atribuído à teoria behaviorista desenvolvi-
da por este importante pesquisador.
Skinner (1982, p. 18) mostra que há provas de que não se pode simplesmen-
te desconsiderar o universo mental, considerando que este pode influenciar,
de certa forma, o mundo físico:

Mas e quanto às outras provas? [...]. Os sentimentos que experimentamos imediatamen-

te antes de agir não terão nenhuma relação com nosso comportamento? E o poder da
mente sobre a matéria, em Medicina Psicossomática? E quanto à Psicofísica e à rela-
ção matemática entre magnitudes dos estímulos e das sensações? Que dizer do fluxo
de consciência? E dos processos intrapsíquicos da Psiquiatria nos E os processos
cognitivos considerados capazes de explicar a percepção, o pensamento, a construção
de sentenças e a criação artística? Deveremos ignorar tudo isso porque não o pudemos
estudar objetivamente?

Partindo da frase de Skinner, percebe-se que a posição do Behaviorismo

metodológico acaba por excluir, juntamente com o mundo mental, todas as
outras evidências de sua possível implicação em diversos fenômenos do com-
portamento. O Behaviorismo radical não nega veemente a possibilidade da
auto-observação, mas sim questionar a natureza do que está sendo observado.
Se por um lado, o mentalismo esquece-se da importância dos acontecimen-
tos internos antecedentes na explicação do comportamento (como a privação
de comida antes da sensação de fome), o Behaviorismo metodológico deixa de
lado a possível importância dos processos mentais (como a sensação de fome).
Assim, para Skinner (1982), o Behaviorismo radical estabelece um equilíbrio
entre as duas posições. Eles não descartam os acontecimentos mentais como
totalmente inobserváveis, somente questionam a natureza do que está sendo
observado e a fidedignidade2 das observações realizadas.

2  Fidedignidade refere-se à confiança que se pode ter em determinada observação. Quando mais fidedigna, mais a
observação é passível de repetição, ou seja, outras pessoas também tem acesso aos mesmos dados.

capítulo 1 • 15
 Os behavioristas radicais assumem que o que é sentido pelo observador não
é um mundo mental imaterial, mas seu próprio corpo. E esses efeitos são consi-
derados na relação do sujeito com o meio ambiente, e os efeitos que este causa
nele. Quanto mais se consegue determinar a forma de relação entre os dois,
melhor se consegue prever o comportamento.
Skinner propõe a existência de dois tipos de relações entre o comportamen-
to e o ambiente:
a) consegue-se seletivas (que ocorrem após o comportamento e modifi-
cam a probabilidade futura de ocorrerem comportamentos equivalentes, i.e.,
da mesma classe);
b) contextos que estabelecem a ocasião para o comportamento ser afeta-
do por suas consequências (e que portanto ocorreriam antes do comportamen-
to e que igualmente afetariam a probabilidade desse comportamento).

Essas duas formas de interações são denominadas contingências, sendo

conceitos de extrema importância para a análise comportamental proposta por
Skinner.
Essa forma de compreender a relação do homem com o meio não se pauta
mais nos princípios realistas, tais como no Behaviorismo metodológico. Essa
posição vincula-se a uma posição conhecida como pragmatismo3 .
A concepção pragmática foi desenvolvida, segundo Baum (2006), pelos filó-
sofos norte-americanos Charles Pierce e William James, entre o final do século
XIX e início do século XX.
É interessante notar que o Pragmatismo influenciou o Behaviorismo radical
através do livro “The science of mechanics”, de Ernst Mach, que foi influencia-
do por James. O livro foi muito importante para a teoria de Skinner, e acabou
mudando a forma de pensar de todo o Behaviorismo moderno. Baum (2006)
afirma que, para Mach, a ciência é uma tentativa de dar sentido à experiência.
Como o homem transmite o que aprendeu com sua experiência? Pense, por
exemplo, no trabalho do primeiro mestre de obras que começou a construir
casas com tijolos. Com o tempo, ele precisa encontrar uma forma de passar o
que aprendeu, com todos os sucessos e fracassos em sua experiência. Caso ele
não faça isso, toda pessoa que pensar em se tornar um mestre de obras vai ter
que aprender tudo de novo.

3  Pragmatismo refere-se à pragmático, ou seja, o que importa é a prática, aquilo que se pode fazer a partir de
terminadas ferramentas teóricas.

16 • capítulo 1
 Mas como passar o conhecimento dessas experiências? O primeiro mestre
de obras terá, com o tempo, que criar uma linguagem, dar nome a instrumen-
tos e a ações que ele realiza, explicar as leis de engenharia de uma determinada
forma de construir, entre outras coisas. Com o tempo, cria-se uma “engenharia
civil”, um corpo de conhecimentos específicos que pode ser passado de pessoa
a pessoa. Cada novo profissional, com novas experiências, vai transformando
esse conhecimento, até os dias atuais, nos quais se consegue construir edifícios
extremamente altos.
Tais conceitos, ao serem criados, devem conseguir explicar os fenômenos
da experiência, interligar de forma satisfatória diversos eventos. Baum (2006, p.
40) mostra a história da criação do conceito de ar, e como que a descoberta de
que o ar tem peso foi importante para compreender diversos fenômenos, como
os efeitos do vácuo.
A filosofia pragmática também traz consequências sobre a relação entre
descrição e explicação. Para o realismo, a descrição era somente um método su-
perficial que não permite compreender a realidade oculta dos fenômenos ob-
servados – o que só poderia ser descoberto pela explicação. Ou seja, enquanto
que a descrição só atinge as aparências, a explicação chega à realidade do que
é observado. Contudo, para o pragmatismo não há diferença entre descrição e
explicação, já que não há importância na distinção entre Aparência e realidade
do fenômeno, mas somente sobre a utilidade dos conceitos criados.
Ao descrever certos fenômenos, é importante utilizar conceitos que permi-
tam compreender suas relações, tornando-os compreensíveis. Ao se verificar
que esses conceitos permitem descrever inúmeros fenômenos diferentes, tor-
nando-os compreensíveis, então se pode dizer encontrou-se sua explicação. Por
exemplo, o conceito de força da gravidade permite descrever a queda de dife-
rentes objetos, seus pesos, a relação entre estrelas, planetas e satélites, entre
inúmeros fenômenos.
A influência do pragmatismo sobre Skinner faz com que o behaviorismo
radical tenha uma grande preocupação com sua aplicabilidade, sua utilidade
prática buscando, segundo sua posição pragmática, descrições econômicas e
abrangentes do comportamento.
Podemos sintetizar as principais características do behaviorismo radical da
forma seguir:

capítulo 1 • 17
 BEHAVIORISMO RADICAL
•  Nega radicalmente a existência da mente (fatos que escapem ao mundo físico)
•  Acredita na possibilidade da auto-observação.
•  Não exige consenso na observação.
•  Admite estudar eventos internos .
•  Deriva a análise experimental do comportamento (busca das análises funcionais entre
comportamento e ambiente).
•  Propõe dois tipos de relações entre ambiente e organismo (eventos estabelecedores de
ocasião e consequências seletivas) que são as contingências.
•  As interpretações são sempre históricas.
•  É o próprio eu e não o outro que constrói o conhecimento.
•  Aceita a existência de um indivíduo
•  Aceita radicalmente os fenômenos comportamentais.
•  É pragmático.

1.4.3  O Behaviorismo contemporâneo

A partir dessas questões que atravessaram a história do Behaviorismo, pode-

se compreender como ele implica em uma visão específica da ciência. Nesse
sentido,

Sendo um conjunto de ideias sobre essa ciência chamada de análise comportamental,

e não a ciência em si, o behaviorismo não é propriamente uma ciência, mas uma filoso-
fia da ciência. Como filosofia do comportamento, entretanto, aborda tópicos que muito
prezamos e que nos tocam de perto: por que fazemos o que fazemos, e o que devemos
e não devemos fazer. Oferece uma visão alternativa que muitas vezes vai contra o pen-
samento tradicional sobre o agir, já que as visões tradicionais não se têm pautado pela
ciência. (BAUM, 2006, p. 18).

A ciência comportamental aqui descrita busca, segundo sua posição pragmá-

tica, descrições econômicas e abrangentes do comportamento. Nesse sentido,
segundo Baum (2006), não importa ao behaviorista distinguir um mundo real ex-
terno de um mundo mental interno, e muito menos rejeitar esse mundo interno
como se esse estivesse fora da ciência. O importante é criar conceitos e termos
que possibilitem explicar de forma simples e precisa os fenômenos tratados.

18 • capítulo 1
 Uma grande diferença surge entre o Behaviorismo metodológico e radical
devido à forma distinta de encarar a ciência. Ao se buscar descrever o comporta-
mento de correr, por exemplo, o behaviorista metodológico, buscando manter-
se o mais próximo de uma “ciência do mundo real”, buscará explicar o movi-
mento através de uma determinada relação entre os músculos do corpo. Porém,
tais relações podem aparecer em diversas outras formas de comportamento, o
que cria uma ambiguidade na explicação. Por outro lado, o behaviorista radical
buscará compreender o comportamento de correr da forma mais útil possível.
Assim, para ele é útil dar as razões pelas quais o indivíduo corre, se está, por
exemplo, correndo da polícia ou apostando uma corrida (BAUM, 2006).
Uma questão importante que a posição pragmática levanta ao Behaviorismo
Radical é a definição de seu objeto de estudo, o comportamento. Em vez de bus-
car uma definição do que seria o comportamento como objeto real, parte do
mundo natural, preocupa-se em encontrar a forma mais útil de defini-lo. Nos
capítulos seguintes, conforme você acompanhar os principais conceitos que
atravessam a análise do comportamento, será possível encontrar definições
cada vez mais específicas do que é seu comportamento, e quais as relações que
o determina, possibilitando, assim, criar um conjunto teórico que possibilite
prevê-los e controlá-los.
A teoria científica do comportamento, tal como ela se desenvolveu, possibili-
tou a criação de formas específicas de intervenção terapêuticas. Segundo Franks
(1996), a terapia comportamental não possui um fundador específico, mas surge
tendo como base as pesquisas de diversas áreas nas décadas de 1950 e 1960, como

a psicologia experimental, o condicionamento clássico e o operante, os princípios teó-

ricos da aprendizagem de Hull e Pavlov, a disciplina da psicologia clínica e uma cres-
cente insatisfação com a corrente psicodinâmica predominante naqueles momento no
campo da saúde mental. (FRANKS, 1996, p. 4)

Essa forma aplicada da análise do comportamento ganhou um significativo

espaço na Psicologia Clínica, contribuindo para novas formas de tratamento de
psicopatologias. As teorias científicas de base foram as pesquisas de Watson,
que funda o Behaviorismo (na vertente metodológica, como tratado anterior-
mente), de Pavlov sobre o condicionamento clássico (que será tratado no capí-
tulo 2), de Skinner sobre o condicionamento operante e as de Thorndike sobre
a aprendizagem (que serão tratados no capítulo 3).

capítulo 1 • 19
 Mas foi somente em 1960 que tais teorias tiveram condições de sustentar as
técnicas de terapia comportamental. Segundo Franks (1996, p. 8)4,

A TC [Terapia Comportamental] contemporânea reflete uma combinação de procedi-

mentos verbais e de ação, o emprego de métodos multidimensionais em vez de aborda-
gens únicas, a atenção cada vez maior na responsabilidade do paciente e do terapeuta,
a ênfase nos determinantes atuais mais que nos históricos, o respeito com os dados e
uma prudente disposição de ir além dos limites restritos do condicionamento tradicional
[...]. A TC é um enfoque de solução de problemas, no qual se mesclam a avaliação e a
intervenção para gerar valorizações contínuas do progresso.

Portanto, percebe-se que os avanços do Behaviorismo como forma de pen-

sar cientificamente e como análise do comportamento trouxeram não só um
avanço na forma de pesquisar e compreender a experiência humana, mas tam-
bém permitiu a criação de uma forma de intervenção clínica, obtendo resul-
tados positivos no tratamento de inúmeras psicopatologias. Ela visou, assim,
mais do que a utilidade científica da teoria, na busca de descrever e explicar
os fenômenos, mas dirigiu-se também a uma utilidade social extremamente
relevante.

1.5  Eventos públicos, privados, mentais e

fictícios

Como você pode acompanhar, a unidade repassou a história do surgimento do

Behaviorismo, não somente mostrando as datas que marcam seu surgimento,
mas acompanhando de perto as transformações teóricas que levaram ao seu
desenvolvimento até os dias atuais. Você pode perceber que uma das grandes
lutas do cientista do comportamento dirigiu-se às explicações de cunho menta-
lista, que só aparentemente explicavam o comportamento.
A forma mentalista de explicar determinado fenômeno tem como consequ-
ência, como salienta Skinner (1982), o estabelecimento de uma relação causal

4  As correntes psicodinâmicas da Psicologia são principalmente aquelas que propõe que o comportamento é
determinado por um dinamismo psíquico, como a Psicanálise.

20 • capítulo 1
entre um fato mental, não material, e um fato físico, material. Essa relação en-
tre um mundo mental e um físico é descrita na filosofia como dualismo, e foi
introduzida na Psicologia através do filósofo Descartes, entre os séculos XVI e
XVII.

1.5.1  Crítica ao pensamento dualista

Para aprofundar a crítica dualista, é importante conferir os conceitos utiliza-

dos para tratar os fenômenos considerados como parte do universo mental e
como parte do universo natural, avaliando, assim, a utilidade dessa distinção
para o Behaviorismo. Uma das possíveis formas de distinção dos fenômenos é
através do número de pessoas capazes de observá-lo diretamente.
Se você estiver pensando em algo, ou sentindo simpatia ou raiva por alguém,
esses fenômenos serão considerados eventos privados, já que só podem ser re-
latados por uma pessoa. Por outro lado, se você estiver ouvindo uma música,
mesmo que sozinho, esse é considerado um evento público, pois outras pesso-
as também poderiam ouvir a música diretamente com seus ouvidos, mas não
poderiam diretamente ouvir seus pensamentos, a não ser que você fale deles
Homem pensando (evento privado) e Homem conversando (evento públi-
co). Essa distinção realmente importa ao behaviorista radical?
Essa distinção entre eventos públicos e privados, entretanto, não implica,
para o behaviorista radical, a existência de dois mundos (natural e mental).
Além disso, essa distinção só se refere ao número possível de observadores do
fenômeno, o que não tem muito significado para essa abordagem do compor-
tamento. Essa divisão não é absoluta, pois se, por exemplo, a ciência avançar
mais nas formas de observação do funcionamento do cérebro, talvez ela con-
siga observar o pensamento de alguém de forma clara, tornando-o um evento
público. Ou seja, para o behaviorista radical, essa divisão não faz diferença, e
qualquer ênfase dada a ela implicaria em uma retomada do dualismo objetivo-
subjetivo. Para o Behaviorismo, tanto os eventos privados quanto os públicos
são eventos naturais, ou seja, fazem parte do mesmo universo (seja uma célula,
o comportamento de um criminoso, ou a explosão de uma estrela, todos po-
dem ser compreendidos através de métodos científicos).

capítulo 1 • 21
 Com relação à análise do comportamento, o evento natural estudado é o
comportamento de seres vivos integrais (BAUM, 2006), de modo que o com-
portamento de uma célula ou de um órgão do corpo não é considerado pelo
Behaviorismo. Por exemplo, o comportamento de andar é feito por você como
um todo, e não somente por suas pernas. Além disso, tal comportamento deve
ser considerado em relação ao ambiente e à situação na qual ele ocorre (fazer
uma caminhada no parque, andar até o supermercado ou até o trabalho etc.).
O comportamento do organismo integral pode ser público ou privado, de
modo que os estudos consideram como comportamento tanto um ato corporal
quanto um pensamento. O que ocorre é que, para o Behaviorismo radical, o
sentimento, o pensamento, a consciência de algo também fazem parte do mun-
do natural. Não há uma mente, ou seja, um mundo imaterial interior ao sujeito,
inacessível aos meios de medidas científicos. Como compreender que o pensa-
mento, por exemplo, não é uma parte da mente, mas sim um comportamento
humano? Qual a diferença que atravessa essa concepção? Para se obter tais res-
postas, é importante retomar mais de perto a ideia de mente, e a importância
dela na compreensão do homem.
No senso comum, se alguém lhe perguntar se você possui uma mente, sua
resposta será frequentemente afirmativa. Você pode dizer que possui uma
mente pois você, diferente dos objetos, pensa, imagina, sente, entre outras coi-
sas. Entretanto, será que as funções do sentimento e do pensamento, citadas
acima, implicam realmente na existência da mente? Segundo Baum (2006),
esse argumento é circular: “eu penso porque tenho uma mente”; “eu tenho
uma mente porque penso”. Não há nada externo que garanta realmente a exis-
tência de um universo mental.
Outro ponto importante a ser salientado são as dificuldades que o conceito
de mente trás para o pensamento científico. A mente é oposta ao mundo natu-
ral: enquanto o segundo pode ser mensurado, o mesmo não ocorre com a pri-
meira. O cérebro pode ser localizado, dividido e medido, pertencendo portanto
ao mundo natural. Mas e a mente? Onde localizá-la realmente, como dividi-la
em seus componentes, como medir seus efeitos?
Os fenômenos que geralmente se atribuem a mente (pensamento, senti-
mento, etc.) são considerados fenômenos privados. Entretanto, eles são expe-
rimentados pelo sujeito, de modo que podem ser considerados como parte do
mundo natural. Entretanto, a mente deve ser considerada fictícia (BAUM, 2006).
Fictício, pois são conceitos inventados, e que não podem ser experimentados

22 • capítulo 1
ou provados. Pode-se experimentar o pensamento, mas não a mente em si.
Dessa forma, toda tentativa de se explicar um comportamento pela ação da
mente pode ser considerada, segundo Baum (2006), uma ficção explanatória,
ou seja, uma teoria que supostamente explicaria o fenômeno.
Segundo o Behaviorismo Radical, todos os conceitos relacionados com a
ideia de um aparelho mental – vontade, psique, personalidade, ego, incons-
ciente etc. – são fictícios, devendo ser excluídos. Não se inclui aí, portanto, os
considerados eventos privados.

Coisas e eventos fictícios são inobserváveis, mesmo em princípio. Ninguém até agora
observou uma mente, um desejo, um impulso, ou uma personalidade; são todos inferi-
dos do comportamento. Uma pessoa que se comporta agressivamente, por exemplo,
é considerada portadora de uma personalidade agressiva. Mas ninguém jamais verá a
personalidade; vê-se apenas o comportamento. (BAUM, 2006, p. 53)

Ora, uma objeção aos conceitos relacionados à mente, baseados na inca-

pacidade de poderem ser observados, pode ser encontrada na própria ciência.
Vários conceitos são utilizados no universo científico sem que se tenha uma
experiência direta deles, como os átomos ou moléculas. Como considerar en-
tão essa oposição do Behaviorismo a tais conceitos? Deve-se avançar no exame
do mentalismo, avaliando seu poder de explicar os fatos observados. O que se
observa, segundo Baum (2006), é que as teorias mentalistas falham em quatro
pontos significativos:

•  Autonomia do objeto de estudo: Autonomia é a capacidade de se com-

portar de um organismo. O cão, o peixe e o homem são autônomos, pois eles
se comportam. Entretanto, se o comportamento humano deve-se à sua men-
te, essa explicação retira a autonomia do homem enquanto um organismo in-
tegral, e a atribui a somente uma parte dele, sua mente. É como se houvesse
um pequeno motorista no interior de cada um, controlando o funcionamento
de seu corpo. Entretanto, o que acontece é que essa mente ou esse pequeno
motorista são autônomos. Nesse caso, eles é que seriam os verdadeiros obje-
tos de pesquisa, o que levanta inúmeros problemas, já que não há como lidar
diretamente com eles. O que se percebe é que quando se atribui a autonomia
do objeto a uma entidade oculta, interna, a explicação tende a cessar. Isso é

capítulo 1 • 23
semelhante às respostas do tipo “fiz por que quis”, ou seja, não há mais cami-
nho para continuar a investigação;
•  Redundância da explicação: De acordo com Baum (2006), as ficções ex-
planatórias são insuficientes, já que elas não levam a lugar nenhum, caindo em
uma explicação circular. Quando se diz, por exemplo, que uma pessoa comeu
uma maça porque desejava comer uma, o que acontece é que o desejo é inferido
do comportamento – sabe-se que deseja porque ela assim se comporta; ela se
comporta dessa forma porque assim ela deseja. Porém, se levar em considera-
ções outras possíveis causas mais observáveis, como por exemplo a privação
alimentar da pessoa, o fato dela ter passado por um supermercado com pro-
moção no preço das maçãs, ter sentido o cheiro de uma torta de maçã logo de
manhã. Tais eventos, naturais, podem portanto enriquecer a compreensão do
comportamento;
•  Explicações antieconômicas: Tais ficções explanatórias não são econô-
micas, já que, como no caso do comportamento de comer maçã, ao explicá-lo
pelo desejo, o pesquisador terá não só que tentar compreender a causa do com-
portamento, mas também a causa do desejo, dificultando ainda mais o traba-
lho. A ideia de desejo aqui se torna supérflua, pois além de não ampliar a com-
preensão do fenômeno, introduz um segundo fato a ser explicado;
•  Relação entre os eventos: Esse problema já foi discutido anteriormen-
te, sobre a impossibilidade de se determinar a relação de um fato natural com
um fato mental (SKINNER, 1982). Ele é o problema mais diretamente ligado
às controvérsias instauradas pelo dualismo mente-corpo, que é rejeitado pelo
behaviorismo radical.

Assim, excluindo-se todo conceito ou explanação fictícia, como são compre-

endidos os eventos privados? Baum (2006) mostra que, para Skinner, os even-
tos privados são naturais. São considerados basicamente dois tipos: eventos de
pensar e eventos de sentir.
Para Skinner (BAUM, 2006), há uma conexão intrínseca entre o pensar e o
falar. Ele mostra que para o behaviorista radical não há muita diferença entre
falar com alguém, falar alto para si mesmo, sussurrar e pensar. Ou seja, não há
grandes diferenças entre o pensar como evento privado e o falar público. Por
outro lado, os eventos de sentir só podem ser privados, pois não há forma de
compartilhar o sentimento, a não ser indiretamente – com gestos corporais ou
comportamentos verbais.

24 • capítulo 1
 Entretanto, não se pode considerar o sentir isoladamente. Ver, ouvir, tocar,
é sempre voltado para algo. Nunca há um “ver puro”, mas sim a visão de uma
árvore, de uma casa ou de uma estrada. Assim, ver uma árvore ou uma estra-
da são fenômenos qualitativamente diferentes. Ou seja, toda sensação se dá
em um contexto que lhe faz parte. Nesse sentido, recordar algo sentido não é
ter dentro da cabeça uma imagem do que você viu antes, mas sim repetir um
comportamento:

a perspectiva da análise comportamental aponta para fatos da vida. Quando eu era

criança, vendo a casa de minha infância, via meu pai também. Quando ouvi falar de pás-
saros, frequentemente ouvi falar de pardais, tentilhões e avestruzes. Se essas coisas
estão ligadas não é na memória, mas no tempo e no espaço. Recordação é repetição.
Quando relembro uma visita à praia, eu revejo o céu, a água, a areia, ouço novamente
as ondas e sinto novamente a brisa marítima. Esses atos de imaginação diferem dos
atos originais de ver, ouvir e sentir, mas são também semelhantes. Muito de nosso com-
portamento é repetido todo dia. Eu penteio o cabelo toda manhã. Ajuda alguma coisa,
para compreender como ou por que eu faço isso, dizer que deve haver em algum lugar
dentro de mim uma memória de pentear o cabelo? (BAUM, 2006, p. 65)

Tal como um comportamento, a percepção também está suscetível à apren-

dizagem. Um aluno de Psicologia, por exemplo, vê a pessoa se comportando de
forma bem diferente que seu professor, que consegue distinguir ali todas as
contingências5 que controlam o comportamento. Só com o tempo é que esse
aluno conseguirá distinguir todos os componentes que influenciam em um de-
terminado comportamento. Esse aprendizado é chamado de discriminação de
estímulos, o que será visto posteriormente.
Para o behaviorista radical, a propriedade de consciência de um dado com-
portamento não tem utilidade na sua análise. Baum (2006) mostra que a ideia
de consciência está atrelada ao mentalismo, a noção de que há um mundo in-
terno no qual esta propriedade é fundamental em muitas teorias. A capacidade
de consciência está ligada, no Behaviorismo, à capacidade do sujeito de falar
sobre o comportamento que executa. Claro que muitas ações são executadas
“mecanicamente” ou “inconscientemente”, mas se você observar atentamente
5  Em termos gerais, contingência é a dependência entre eventos comportamentais, entre eventos ambientais ou
entre eventos ambientais e comportamentais. Essa dependência é do tipo causal, no qua um evento depende do
outro para ocorrer

capítulo 1 • 25
seus atos, conseguirá, com um grau variado de clareza, descrevê-lo. Essa de-
finição mostra que ter consciência de seus atos faz parte de um conjunto de
comportamentos de autoconhecimento: “Aprendemos a falar do que vemos,
ouvimos, sentimos e pensamos do mesmo modo que aprendemos a falar sobre
o que comemos, onde vamos e o que dizemos. O autoconhecimento consiste
nesse tipo de discurso” (BAUM, 2006, p. 68).
Ao retomar a crítica ao pensamento dualista, que está na base da postu-
ra mentalista, pode-se compreender melhor o posicionamento científico do
Behaviorismo radical. Ao definir o comportamento como um evento natural,
ele não elimina os fenômenos ditos “mentais”, apenas redefine-os em termo
de comportamentos privados, e mostra que estes podem ser compreendidos tal
como os comportamentos públicos. Outro ponto importante é compreender
que o comportamento, enquanto objeto de estudo do Behaviorismo, é compre-
endido como realização de um organismo integral, autônomo, que sempre o
faz em relação a um contexto, que o influencia de forma determinada e passí-
vel de observação e mensuração através dos métodos científicos desenvolvidos
pela análise do comportamento. A partir dessa definição de ciência e de objeto
de estudo, poder-se-á partir em consideração dos principais conceitos que per-
mitem a realização desta análise, possibilitando compreender cientificamente
o comportamento animal e humano.

REFLEXÃO
O Behaviorismo radical, mais do que uma forma de se pensar o comportamento, propõe uma
filosofia da ciência, ou seja, uma forma de compreensão do mundo e do que é verdade. En-
quanto tal, ela revê a forma como comumente você descreve suas experiências e sua relação
com o meio. A questão do determinismo e do livre-arbítrio, por exemplo. Você considera que é
capaz de exercer algum ato livre, ou tudo o que faz se dá em função de algo que o influencia?
Por um lado, você pode enumerar muitas decisões e comportamentos que sente ter feito por
conta própria. Por outro lado, uma análise acurada desses poderá revelar que você nunca
escolheria ou agiria de tal forma se não houvesse ocorrido algo antes que o levou a tal deci-
são. Será que há alguma forma de considerar que o ser humano é, ao mesmo tempo, livre e
determinado? O que você pensa sobre isso?

26 • capítulo 1
 LEITURA
Para retomar a discussão realizada sobre o que é necessário para a constituição de uma ciên-
cia comportamental, recomenda-se a leitura do texto “O que há dentro da pele?” (SKINNER,
1982). O texto pode auxiliar você na compreensão dos critérios que permitem compreender
a insuficiência do mentalismo como forma de explicação dos fenômenos do comportamento.
Trecho do capítulo “O que há dentro da pele?” (SKINNER, 1982, p. 177-180):

Uma análise behaviorista repousa nos seguintes pressupostos: uma pessoa é, em pri-
meiro lugar, um organismo, um membro de uma espécie e de uma subespécie; possui uma
dotação genética de características anatômicas e fisiológicas que são o produto das contin-
gências de sobrevivência às quais a espécie esteve exposta durante o processo de evolução.
O organismo se torna uma pessoa quando adquire um repertório de comportamento nas
contingências de reforço a que foi exposto ao longo de sua vida. O comportamento que apre-
senta em qualquer momento está sob o controle de um cenário atual. Ele consegue adquirir
esse repertório sob tal controle por causa de processos de condicionamento que também
são parte de sua dotação genética.
Por outro lado, de acordo com a concepção mentalista tradicional, uma pessoa é um
membro da espécie humana que se comporta como se comporta devido a inúmeras carac-
terísticas ou possessões internas entre as quais sensações, hábitos, inteligência, opiniões,
sonhos, personalidades, disposições, decisões, fantasias, talentos, percepções, pensamen-
tos, virtudes, intenções, habilidades, instintos, devaneios, incentivos, atos de vontade, alegria,
compaixão, defesas perceptivas, crenças, complexos, expectativas, impulsos, escolhas, pro-
pensões, ideias, responsabilidades, exaltação, lembranças, necessidades, sabedoria, dese-
jos, um instinto de morte, um senso de dever, sublimação, ímpetos, capacidades, propósitos,
anseios, um id, temores reprimidos, um senso de vergonha, extroversão, imagens, conheci-
mento, interesses, informação, um superego, proposições, experiências, atitudes, conflitos,
significados, formações de reações, um desejo de viver, consciência, ansiedade, depressão,
medo, razão, libido, energia psíquica, reminiscências, inibições e doenças mentais.
Como iremos decidir entre estas duas concepções?

Bases de comparação

Simplicidade. Não podemos dizer que uma é mais simples que a outra, de vez que as
referências a estados e atividades mentais estabelecem distinções que devem ser reformu-
ladas em termos de contingências de sobrevivência ou de reforço. É possível, realmente, que

capítulo 1 • 27
uma análise behaviorista venha a ser mais complexa. Embora alguns esquemas de reforço,
por exemplo, produzam efeitos familiares que foram introspectivamente observados e nome-
ados, muitos dão resultados inteiramente inesperados.
O uso do controle. A acessibilidade é uma outra questão. Ninguém jamais modificou di-
retamente qualquer das atividades mentais ou traços acima arrolados. Não há maneira de se
poder estabelecer contato com eles. As condições corpóreas sentidas como tal podem ser
modificadas cirurgicamente, eletricamente, ou por meio de drogas, mas, para quase todos os
fins práticos, só são alteradas através do meio. Quando um devoto do mentalismo confessa
que “não aprendemos muito acerca desses problemas em mais de duzentos anos de refle-
xão”, podemos perguntar por que o pensamento reflexivo não se tornou suspeito mais cedo.
A modificação do comportamento, embora esteja ainda na infância, tem sido bem-sucedida,
ao passo que as abordagens mentalistas continuam a malograr e, uma vez esclarecido o
papel desempenhado pelo ambiente, sua acessibilidade é amiúde surpreendente.
O uso da previsão. Uma decisão torna-se ainda difícil se o que desejamos é simples-
mente prever o comportamento. Aquilo que uma pessoa sente é um produto das contingên-
cias de que seu comportamento futuro será também uma função, e há portanto uma conexão
útil entre os sentimentos e o comportamento. Seria tolice excluir o conhecimento que uma
pessoa tem de sua condição atual ou os usos que se possa fazer desse conhecimento. Ela
pode dizer que faz aquilo que “sente vontade de fazer”, sem perguntar-se por que se sente
dessa maneira, e nós podemos pedir-lhes que nos diga o que sente vontade de fazer, e usar
sua resposta sem ulteriores indagações, enquanto nos preparamos para seu comportamento.
No discurso causal, os limites de precisão [...] não são necessariamente sérios, mas podere-
mos contudo prever mais precisamente o comportamento se tivermos conhecimento direto
da história a qual remontam os sentimentos.
Atitudes, opiniões ou inteligência, como estados inferidos do comportamento, também
são inúteis no controle; elas nos permitem prever, todavia, um tipo de comportamento a partir
de outro tipo que sabemos estar associado ao primeiro, presumivelmente em virtude de uma
causa comum.
O uso na interpretação. Quando o comportamento humano é observado em condições
que não podem ser exatamente descritas e nas quais as histórias estão fora de alcance, mui-
to pouca previsão ou controle é possível; uma descrição behaviorista é, porém, ainda mais útil
do que uma descrição mentalista quando se trata de interpretar os atos de uma pessoa ou a
razão por que se comporta como o faz em tais circunstâncias. Um ouvinte não tem, em geral,
dificuldades em identificar as ideias que um falante está expressando, embora não possua
indícios independentes; mas se pretendemos adivinhar, é mais útil fazer adivinhações acerca
de dotação genética e história ambiental do que acerca de sentimentos que eles resultaram.
Até onde remontar? Quando uma pessoa diz que agiu “porque sentia vontade de agir”,

28 • capítulo 1
devemos depositar pouca confiança no “porque” até que tenhamos explicado porque ela sen-
tiu essa vontade; à guisa de objeção, já foi dito, porém, que devemos parar em algum ponto
ao acompanhar uma série causal no passado e que poderíamos perfeitamente parar no nível
psíquico. Certamente, isso é o que se faz, a maior parte das vezes, nas discussões mentalis-
tas, e essa é a razão por que bloqueiam ulteriores investigações. É verdade que poderíamos
rastrear o comportamento humano não apenas até as condições físicas que o modelam e
mantêm, mas também até às causas dessas condições e até às causas das causas, quase
que ad infinitum, mas não há motivo para ir-se além do ponto em que a ação efetivamente
ocorre. Esse ponto não será encontrado na psique, e a força explicativa da vida menta tem
inclinado constantemente à medida que o ambiente veio a ser mais bem compreendido.
Relação com outras ciências. Outra pergunta é a seguinte: qual das posições promove
mais prontamente um intercâmbio cooperativo com as Ciências Sociais, de um lado, e com
a Psicologia, de outro? Mais uma vez, a posição behaviorista parece ocupar o primeiro lugar.
As Ciências Sociais eram outrora acentuadamente “psicologistas”. A Economia tinha o seu
Homem Econômico, e a Ciência Política o seu Animal Político, mas quando se reconheceu
que as propriedades psicológicas dessas criaturas estavam sendo obviamente inventadas
precisamente para explicar os fenômenos em questão, o psicologismo foi rejeitado. Pode-se
dizer que uma formulação behaviorista restaura o papel do indivíduo na Ciência Social. O
resultado não é o “comportamentalismo” da ação política [...], mas uma nova abordagem das
condições de que os comportamentos econômico e político são funções.
A descrição behaviorista também está perto da fisiologia: ela estabelece a tarefa do
fisiólogo. O mentalismo, por outro lado, prestou um grande desserviço ao conduzir os fisió-
logos a pistas falsas, levando-os a procurar os correlatos neurais de imagens, lembranças,
consciência etc.
É necessária uma escolha? Há aqueles que optaram pelos dois caminhos e que conti-
nuam a definir a Psicologia como uma ciência do comportamento e da vida mental. Fazer isso
é voltar àquela sequencia de três estágios na qual o ambiente físico age sobre o organismo
para produzir atividades mentais ou psíquicas, algumas das quais acabam finalmente por se
expressar em ação física. A embaraçosa questão de como um acontecimento físico causa
um acontecimento mental, o qual, por sua vez, causa um acontecimento físico, ainda tem
de ser respondida ou descartada como irrespondível (um especialista em fisiologia da visão
disse que “a transição da excitação no córtex para a experiência subjetiva desafia qualquer
explicação”).
O problema poderia ser evitado se pudéssemos permanecer no estágio mental ou psí-
quico. Na “vida intrapsíquica da mente”, as causas mentais têm efeitos mentais, e entre eles
os estados de percepção ou consciência, e se esse mundo interior pudesse ser observado

capítulo 1 • 29
de forma puramente solipsista, se o estudioso da vida mental não tivesse qualquer razão
de recorrer à ação física, mesmo para comunicar-se com os outros, e se a vida mental não
desempenhasse nenhum papel destruidor a ser levado em conta pelo behaviorista, todos
estariam satisfeitos. Mas a Psicologia, como o estudo dos fenômenos subjetivos, distinto do
estudo do comportamento objetivo, não seria então uma ciência e não teria razão de existir.
Uma ciência do comportamento deve considerar o lugar dos estímulos privados como
coisas físicas e, com fazê-lo proporciona uma descrição alternativa da vida mental. A questão,
então, é: o que há dentro da pele, e como sabemos a respeito? A resposta constitui, a meu
ver, o cerne do behaviorismo radical.

Sugestão de filme

Sugere-se como material complementar à essa unidade o vídeo de uma palestra reali-
zada por B. F. Skinner a Americam Psychological Association (APA), em 1910, na qual ele
resume a história do Behaviorismo, que em parte confunde-se com sua vida de cientista.
Esse vídeo é importante, pois ele retoma as principais características do Behaviorismo como
ciência e sua posição frente a outras formas de concepções sobre o psiquismo humano. Vale
a pena dar uma conferida e ouvir, em primeira mão, as palavras deste grande expoente da
Psicologia!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
BAUM, W. M. Compreender o behaviorismo, ciência, comportamento e cultura. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
FRANKS, C. M. Origens, história recente, questões atuais e estudos futuros da terapia comportamental:
uma revisão conceitual. In: CABALLO, V. E. Manual de técnicas de terapia e modificação do
comportamento. São Paulo: Santos Editora, 1996. pp. 4-22.
LATTAL, K. A. Ciência, tecnologia e análise do comportamento. In: ABREU-RODRIGUES, J.; RIBEIRO,
M. R. Análise do comportamento: Pesquisa, teoria e aplicação. Porto Alegre: Artmed, 2005. pp. 15-
26.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1982
WATSON, J. B. A Psicologia como um behaviorista a vê. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v.16,
n. 2, p. 289-301, 2008. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v16n2/v16n2a11.pdf>.
Acesso em: 30 mar. 2015.

30 • capítulo 1
 2
Reflexo e
condicionamento
respondente
Através do processo evolutivo, muitos organismos adquirem comportamen-
tos inatos a determinadas características do ambiente, os chamados reflexos.
Quando você retira rapidamente a mão de uma chama ou de um objeto quente,
ou quando seu olho pisca com a proximidade de um dedo ou lacrimeja quando
entra poeira, todas essas ações reflexas são importantes para auxiliar a sobrevi-
vência tanto de animais quanto do próprio homem.
Entretanto, você não continua a vida inteira somente com esse repertório
genético de comportamentos, mas desenvolve novos, através do processo de
condicionamento respondente, o que será discutido ao longo da presente uni-
dade. Como, por exemplo, uma criança desenvolve uma fobia de algum animal,
ou como determinados cheiros podem causar náuseas a um indivíduo? Você
não nasceu com eles, mas os realiza sem ter controle sobre eles, tal como os
reflexos inatos. Será que as pessoas nascem geneticamente com algumas fo-
bias, por exemplo? A resposta clara a essa questão é não, pois, se fosse assim,
provavelmente os descendentes dessa pessoa teriam os mesmos medos, e não
é isso que a experiência mostra.
O condicionamento respondente amplia o repertório de respostas de um
organismo, e o prepara para mudanças importantes de seu meio ambiente.
Como essa aprendizagem ocorre? Ela é permanente ou transitória? Esses e ou-
tros temas a respeito do comportamento reflexo serão agora discutidos, mos-
trando a complexidade desse fenômeno e sua importância para se compreen-
der o desenvolvimento comportamental dos indivíduos.

OBJETIVOS
•  Apreender a definição de reflexo inato e suas propriedades básicas;
•  Compreender o desenvolvimento de novos reflexos através do processo de condicionamento;
•  Distinguir as diferentes propriedades do reflexo condicionado;
•  Refletir sobre aplicações práticas da teoria do reflexo no estudo das emoções humanas.

32 • capítulo 2
2.1  Introdução
Quantas vezes você se moveu sem querer? Quando algum bicho lhe picou, sua
reação foi rapidamente mover seu corpo para longe do que lhe causou a dor,
não foi? Quando você levou um susto, seu coração disparou. Quando você es-
teve na praia e sentiu calor, seu corpo começou a suar. Esses comportamentos
integram os chamados reflexos inatos, ações que já estão, de certa forma, pro-
gramadas no corpo humano.
Os reflexos inatos possuem uma relação determinada com o ambiente, de
forma que cada vez que o estímulo aparece, o comportamento é semelhante.
Eles fazem parte de um conjunto de comportamentos transmitidos genetica-
mente, e que variam conforme as espécies. Essas são sempre o produto de uma
longa seleção natural, que atuou nos diversos seres vivos selecionando os com-
portamentos mais adaptados ao ambiente no qual vivem.

A teoria da Seleção Natural de Darwin surge no século XIX, e permitiu compreender a

grande variabilidade de espécies, mostrando que estas evoluíam conforme a seleção
natural e sexual. Em uma determinada espécie, sempre há uma variação aleatória ge-
nética, através da reprodução ou de anomalias na divisão celular. Essa variação pode
gerar diferentes características internas ou externas no organismo. Pense, por exem-
plo, nas diferentes cores de pele, olhos e pelos dos seres humanos, que podem ser um
pouco diferentes de pais para filhos. Entretanto, algumas mudanças ajudam a espécie
a sobreviver, enquanto outras atrapalham. Pense no porque as girafas possuem pes-
coços longos (DARWIN, 2003). Há indícios fósseis de que as primeiras girafas tinham
pescoços curtos. Entretanto, com a variabilidade genética, esse tamanho variava um
pouco (pense em como a altura das pessoas também variam, mesmo de pais para
filhos). Durante as secas, muitas delas morriam, mas aquelas que alcançavam os ramos
mais altos das árvores tinham mais chances de sobreviver e de se reproduzir. Esse pro-
cesso foi levando à seleção de girafas com pescoços longos (mais adaptadas ao seu
ambiente), chegando-se a aparência que se vê hoje.

Como se pode compreender a presença de tais reflexos em cada espécie?

Segundo Skinner (1982), deve-se falar em “contingências de sobrevivência”:
que comportamentos tornam mais provável à sobrevivência do organismo
em um dado meio? É claro que o efeito de tais contingências é longo, já que

capítulo 2 • 33
é somente com o passar das gerações que se pode verificar a permanência de
alguns comportamentos e o desaparecimento de outros. O importante é com-
preender que há uma classe de comportamentos que são compreendidos como
uma “preparação mínima” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007) para o organismo in-
teragir com seu ambiente, e que possuem um papel importante na sobrevivên-
cia da espécie.
Contudo, tais comportamentos sofrem efeitos de uma forma específica de
aprendizado, gerando novos comportamentos. Quando uma pessoa tem medo
do dentista, devido à dor que sentiu em um tratamento anterior, muitas vezes
sente os sintomas de medo quando ouve um som semelhante ao dos equipa-
mentos odontológicos. Como a reação de medo (tremores, sudorese), sentida
primeiramente com a dor da primeira consulta, foi “transportada” para o som?
Essa relação está ligada ao chamado condicionamento respondente, o que será
visto mais detidamente no decorrer do capítulo.

2.2  O Reflexo Inato

Um bebê, desde o nascimento, necessita mamar ao peito. Há uma série de mo-
vimentos de sucção importantes, e imagine ter que ensiná-lo a fazer isso, como
seria difícil. Porém, logo que se leva o bebê ao mamilo, ele inicia os reflexos de
sucção. Imagine, por outro lado, que você tivesse que aprender a retirar o braço
toda vez que sente a espetada de um prego. Isso também ocorre automatica-
mente, sem que você precise aprender. São justamente estes comportamentos,
que fazem parte do repertório inato do ser humano e de outras espécies ani-
mais, que são chamados de reflexos (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
No dia a dia, as pessoas usam o termo reflexo para se referirem a determina-
dos comportamentos, executados de forma rápida e satisfatória: a pessoa que
pegou um objeto “no ar”, um jogador de futebol que driblou rapidamente o
adversário são exemplos dessas ações. Contudo, na Psicologia, deve-se compre-
ender que a palavra “reflexo” refere-se a uma relação estabelecida entre o que
aconteceu antes do comportamento (o estímulo) e o próprio comportamento (a
resposta a essa estimulação).
Segundo Moreira e Medeiros (2007), O reflexo indica uma relação entre
um estímulo (ambiental) e uma resposta do organismo. O estímulo indica
uma parte do ambiente, ou uma mudança que ocorreu nele, e que afetou de

34 • capítulo 2
determinada forma o organismo. Esse efeito, a mudança no organismo, é a res-
posta. Para representar essa relação reflexa, utiliza-se a letra S para indicar estí-
mulo (de stimulus, em inglês) e a letra R para indicar a resposta. Como a análise
do comportamento pode lidar com diferentes estímulos e respostas, costuma-
se enumerá-los, para facilitar a diferenciação – S1, S2, S3... e R1, R2, R3... Através
desses símbolos, pode-se representar um ato reflexo, como o reflexo patelar1 ,
com o esquema representado na fórmula abaixo:
S1 → R1
©© WIKIPEDIA.ORG

Medula espinhal
Raíz posterior

Fibra sensitiva
Raíz anterior

Estímulo Fibra motora

Reação

Figura 2.1 – Esquema descritivo do reflexo patelar. O estímulo da martelada no tendão pa-
telar leva a um impulso nervoso até o centro da medula espinhal, que retorna ao músculo da
perna, elevando-a (resposta).

Na fórmula acima, S1 representa o bater do martelo no joelho, e R1 o estira-

mento da perna. A seta demonstra que é o estímulo que “produz” a resposta, a
elicia. Essa representação é muito útil na análise do comportamento, pois ela
consegue representar, de forma econômica, o fenômeno reflexo, destacando
seus componentes e a relação que há entre eles.

2.2.1  Relação estímulo-resposta

Há diferentes tipos de estímulos e diferentes formas de resposta do organis-

mo. A cada tipo de estímulo eliciador, pode-se encontrar uma resposta elicia-
da específica. Catania (1999) cita que patinhos recém-nascidos possuem dois
tipos de pios, um quando a mãe está presente (de “contentamento”), e outro
1  É um reflexo do tendão patelar, aquele que o médico testa ao bater com um pequeno martelo no joelho, fazendo
com que a perna se estire.
capítulo 2 • 35
quando ela está ausente (de “desconforto”). Podem-se controlar os tipos de
pios mudando a probabilidade de cada tipo apresentando ou retirando a mãe
de perto do ninho.
Esse exemplo mostra que, para estudar o reflexo, não se deve focar somente
os tipos de estímulo ou de respostas, mas sim a forma de relação entre eles.
Para fazer isso, Catania (1999) cria um gráfico no qual se integram duas proba-
bilidades de relação entre estímulo e resposta: a probabilidade de ocorrência
da resposta dado um estímulo, e a probabilidade de ocorrência de uma respos-
ta dado um não-estímulo:
p(R/S)
1,0 D

0,75 A

0,25

0,1

0,1 0,25 0,5 0,9

p(R/nãoS)

Figura 2.2 – Relações entre estímulo e resposta, apresentadas através de “probabilidades

condicionais de resposta” dada à presença de um estímulo – p(R/S) – e a sua ausência –
p(R/nãoS). Baseado em Catania (1999, p. 66).

Para entender a figura 2.2, é necessário compreender o que significam os valores

probabilísticos p(R/S) e p(R/não S). O eixo vertical apresenta os valores que indicam
a probabilidade de que se ocorra uma resposta na presença de um estímulo, de modo
que o valor 0 representa que não há nenhuma probabilidade de que essa resposta
ocorra, enquanto que o valor máximo de 1,0 indica 100% de probabilidade de que ela
ocorra. Assim, quanto maior a probabilidade, maior a chance de que o organismo res-
ponda frente ao estímulo dado. Por outro lado, o eixo horizontal indica a probabilidade
de que a resposta ocorra quando não é dado um estímulo, sendo 0 nenhuma e 1,0
100% de probabilidade. Assim, cada ponto no gráfico representa tanto a probabilidade
de que a resposta ocorra na presença do estímulo quanto de que ela ocorra na sua
ausência (Catania, 1999).

36 • capítulo 2
 Considerando o gráfico, a linha que o divide na diagonal representa a pro-
babilidade de que uma resposta ocorra, independente se o estímulo é apresen-
tado ou não. O ponto B, por exemplo, indica um comportamento que tem a
probabilidade de 0,25 (25%) de ocorrer, que haja um estímulo anterior ou não.
Nesse caso, não há como ter certeza que o estímulo anterior eliciou a respos-
ta. Catania (1999) retoma o exemplo dos pios de contentamento e de descon-
forto dos patinhos recém-nascidos. Ao apresentar ou retirar a mãe, percebe-
se claramente uma alternância entre a probabilidade dos dois tipos de pios.
Entretanto, esse valor não se modifica quando se retira ou apresenta alguns ou
todos seus irmãos. Nesse caso, o que se constata é que a resposta de pios é inde-
pendente do estímulo visual dos irmãos.
A figura ainda mostra outras formas de relação entre os estímulos e respos-
tas. Há relações, como as dos pontos A e D, no qual a probabilidade de emissão
de resposta aumenta na presença de estímulo. Quando essa probabilidade é
bastante alta, como no ponto D (no qual a probabilidade de emissão de uma
resposta na presença do estímulo é bem alta, de 1,0, enquanto que a probabili-
dade de emissão na ausência do estímulo é muito baixa, de 0,1), pode-se dizer
que a relação estímulo-resposta observada é aquela na qual se enquadra o com-
portamento reflexo.
Já o ponto C mostra uma relação na qual é mais provável a resposta quando
o estímulo está ausente (0,9) do que quando ele está presente (0,1). Nesse caso,
o estímulo está reduzindo a probabilidade da resposta, de modo que a relação
estímulo-resposta pode ser chamada de inibição do reflexo. Segundo Catania
(1999), se, por exemplo, os pios de contentamento dos patinhos diminuírem na
presença da sombra de uma ave estranha, então essa sombra atuaria como um
estímulo inibidor do reflexo de piar na presença da mãe.
A figura 2.2, portanto, mostra diversas formas de relações entre estímulo e
resposta, sendo que nem todas podem ser consideradas formas de reflexo. O
que se percebe, de acordo com Catania (1999), é que os pontos acima e à esquer-
da da diagonal representam relações de excitação, na qual o estímulo aumenta
a probabilidade da resposta, enquanto abaixo e à direita da diagonal os pontos
indicam relações de inibição das respostas. Ou seja, não há como demarcar um
limite preciso no qual a relação estímulo-resposta possa ser chamada de refle-
xo. Esse ponto é importante para compreender os limites do conceito de refle-
xo, em relação às diversas formas de comportamento possíveis.

capítulo 2 • 37
2.2.2  Características do ato reflexo

Quando você acorda, seu quarto geralmente está no escuro. Ao abrir a janela, a
extrema luminosidade lhe incomoda, pois suas pupilas estão dilatadas. Rapi-
damente, há uma contração da pupila, protegendo a retina do excesso de luz.
Esse comportamento é um ato reflexo, sendo S1 o aumento da iluminação, eli-
ciado por R1,a contração da pupila. Toda vez que incide uma luz em seus olhos,
há uma reação da pupila. Mas será que essa reação é sempre a mesma? Ou seja,
mesmo se a luz seja forte ou fraca, a reação da contração será sempre a mesma?
É simples realizar um experimento para verificar essa questão: em uma sala
com luminosidade controlada, ilumina-se o olho diretamente com diferentes
intensidades de luz, medindo o diâmetro da pupila logo após o estímulo. O que
se percebe é uma variação da resposta em relação ao estímulo.
Assim, para compreender o fenômeno reflexo, é importante observar as mu-
danças possíveis entre a intensidade do estímulo e a magnitude2 da resposta. No
exemplo do reflexo pupilar, a intensidade do estímulo é a intensidade de luz pro-
jetada sobre o olho, e a magnitude da resposta é o tamanho da contração obtida
(diâmetro antes da apresentação da luz menos diâmetro depois da apresentação
da luz). O importante é que essa relação refere-se aos aspectos mensuráveis dos
estímulos e das respostas, ou seja, àquilo que é possível medir em cada um.
Qual é a importância dessa mensuração? Ao se observar um comportamen-
to reflexo, discriminando suas variações quantitativas, é possível buscar verifi-
car se há relações que seguem um determinado padrão. Tais padrões podem
ser estabelecidos e descritos através de leis ou propriedades, que possibilitam
compreender e mesmo prever o exato funcionamento reflexo. Através dos estu-
dos sobre o reflexo, os pesquisadores puderam considerar os seguintes conjun-
tos de propriedades dos reflexos:

•  Lei da intensidade-magnitude: Ela demonstra que, quanto maior é a in-

tensidade do estímulo, maior será a magnitude da resposta. Como no exemplo
do reflexo pupilar, quanto maior for à intensidade da luz, maior será a contra-
ção da pupila. Deve-se levar em conta que há uma intensidade máxima do es-
tímulo que provoca essa relação. Estímulos muito fortes podem na realidade
comprometer o organismo em vez de eliciar uma resposta reflexa.

2  Magnitude se refere à grandeza variável da resposta emitida. Por exemplo, o diâmetro da pupila (reflexo pupilar),
a distância que a perna se locomove (reflexo patelar), entre outros.

38 • capítulo 2
 •  Lei do limiar: Toda resposta reflexa só é eliciada frente a uma intensidade
mínima do estímulo. Ou seja, é necessário que o estímulo atinja uma intensida-
de suficiente (o que varia de reflexo para reflexo, e de organismo para organis-
mo) para conseguir eliciar uma resposta. No caso do reflexo patelar, somente
com uma determinada quantidade de força é que a perna levanta. Entretanto,
o valor do limiar não é um valor exato, mas uma faixa de intensidade, na qual
a resposta pode ou não ocorrer (CATANIA, 1999). Acompanhe a representação
do limiar do reflexo patelar na figura 2.2. Suponha que o limiar de intensidade
do estímulo para ele seja de 5 a 10 Newtons3 (valores fictícios). Nesse caso, so-
mente intensidades acima de 10N serão capaz de eliciar uma resposta todas as
vezes que o estímulo ocorrer.
•  Lei da Latência e da duração: Essa lei descreve que quanto maior for a in-
tensidade do estímulo, menor será a latência, ou seja, o tempo que vai desde a
estimulação até a ocorrência da resposta. Imagine que você leve um susto devi-
do a um barulho. Se alguém medir o altura do som e as contrações musculares
associadas a seu susto, poderá perceber que, quanto o som for mais alto, mais
rápido seu corpo se contrai. Essa regra não só vale para a latência, mas também
para a duração da resposta: quanto mais intenso o estímulo, maior a duração
da resposta eliciada.
•  Força do reflexo: Ela representa uma relação entre a latência, a magni-
tude e a duração da resposta. Ou seja, a força do reflexo será considerada fraca
se sua latência for longa, a magnitude pequena e a duração curta, e será consi-
derada forte se a latência for curta, a magnitude for grande e a duração longa
(CATANIA, 1999).
•  Efeito das eliciações sucessivas: Deve-se considerar que, após sucessi-
vas apresentações do mesmo estímulo, na mesma intensidade, há uma mu-
dança na relação dele com as respostas. Imagine, por exemplo, que você tem
que cortar uma cebola. Seus olhos rapidamente começam a lacrimejar abun-
dantemente. Conforme você continua a cortar outras cebolas, a quantidade
de lágrimas tende a diminuir. Esse fenômeno se chama habituação do reflexo
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Em outros casos, há a tendência de aumentar a
reação ao estímulo conforme as sucessivas apresentações. Por exemplo, se você
ouve uma goteira na torneira. No início, o barulho não incomoda muito mas,
com o tempo, cada goteira parece ter um som cada vez mais alto, tornando-
se um barulho irritante. Esse fenômeno é chamado de potenciação do reflexo
3  A unidade de medida de força no Sistema Internacional (SI) é Newton, e seu símbolo é a letra N.

capítulo 2 • 39
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007). É importante que a habituação e a potenciação
modificam temporariamente o reflexo, já que, quando as repetições cessam
por um determinado período de tempo, a relação entre estímulo e resposta re-
torna ao habitual.

Além de tais propriedades, é importante compreender qual é o papel do es-

tímulo em relação à resposta. Sechenov (1863, apud CATANIA, 1999) pesquisou
a relação entre a energia presente no estímulo (como a força da martelada no
reflexo patelar) e o gasto de energia do organismo ao executar a resposta (como
o movimento da perna), percebendo que, mesmo que a lei de intensidade-mag-
nitude se mantenha (quanto mais forte a martelada maior a movimentação da
perna), isso não significa que a resposta dependa de uma transferência direta
de energia do estímulo. Ele reparou que a energia da resposta geralmente ex-
cede aquele presente no estímulo. Dessa maneira, seria errôneo afirmar que
é a força da martelada que transfere sua energia ao músculo que se move no
reflexo patelar. Para Sechenov, o estímulo deve ser considerado um gatilho,
“liberando a energia que o organismo já tem disponível em músculos, glându-
las e outras estruturas” (CATANIA, 1999, p. 63). Entretanto, deve-se salientar,
que essa constatação não invalida a relação encontrada nas leis de intensidade
-magnitude e de latência, que se resumem na ideia de “força” do reflexo.

2.3  Condicionamento Respondente

Veja só essas situações:

Você começa a suar e a tremer ao ouvir o barulho feito pelos aparelhos utilizados pelo
dentista? Seu coração dispara ao ver um cão? Você sente náuseas ao sentir cheiro de
determinadas comidas? Você tem algum tipo de fobia? Muitas pessoas responderiam
“sim” a essas perguntas. Mas, para todas essas pessoas, até um determinado momento
de sua vida, responderiam “não” a essas perguntas. (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p.
29).

40 • capítulo 2
 Todos os comportamentos citados acima são reações que podem ser consi-
deradas “automáticas”, iguais aos reflexos inatos, entretanto você não nasceu
com eles. Eles são reflexos aprendidos, ou condicionados. De acordo com a te-
oria evolutiva, é muito importante aos seres vivos não só terem reflexos inatos,
pois estes só os auxiliam em situações específicas do ambiente. É necessário
também que ele aprenda novos reflexos, para podem lidar com situações que
se modificaram, que estão fora do previsto biologicamente por seu organismo.
Alguns animais, por exemplo, não comem frutas, insetos ou lagartas que
possuem determinados tons fortes de vermelho ou amarelo. Essa caracterís-
tica filogenética4 , ou seja, que se desenvolveu através da seleção natural e é
transmitida geneticamente, funciona bem em um ambiente no qual as frutas e
insetos venenosos têm essas cores. Entretanto, com o passar dos anos, a evolu-
ção dessas espécies venenosas pode levar a mudança de suas cores. Nesse caso,
esse “saber” genético, que vem com o nascimento, não é mais útil à espécie. Aí
se torna importante que o animal aprenda novos reflexos.
Seguindo o exemplo de Moreira e Medeiros (2007), imagine que o animal
com o instinto de não comer frutas amarelas venenosas se mude para um am-
biente no qual essas frutas perigosas são vermelhas. Ao comer uma dessas fru-
tas, logo sente náusea e vomita. Esse reflexo do corpo frente ao veneno você
já viu no início da unidade: um estímulo (a fruta vermelha envenenada) elicia
uma resposta de náusea e vômito. Depois dessa primeira experiência, o animal
poderá sentir náuseas assim que ver as frutas, sem precisar comê-las. Isso di-
minui as chances de envenenamento, e estabelece um novo reflexo, já que será
o estímulo da cor vermelha da fruta que eliciará tais respostas, e não somente
o veneno.
O reflexo aprendido, ou condicionado, foi descoberto e estudado pelo fisio-
logista russo Ivan Petrovich Pavlov. Em seu laboratório, ele realizava diversos
estudos fisiológicos, com o objetivo de estudar o funcionamento do sistema di-
gestório utilizando, para tanto, o reflexo salivar, ou seja, a secreção de saliva por
um organismo, eliciado pela apresentação de alimento. Em seu experimento,
ele fazia uma pequena fístula5 próximo às glândulas de saliva do cão, na qual
introduzia uma cânula, de forma a captar a quantidade de saliva produzida, po-
dendo mensurar sua quantidade.

4  Filogenia refere-se ao estudo da história evolutiva e da relação entre grupos de organismos, referente a
mudanças anatômicas e fisiológicas. A história evolutiva explica, por exemplo, porque determinadas espécies de
animais compartilham instintos e reflexos semelhantes.
5  Pequeno corte.

capítulo 2 • 41
Figura 2.3 – Ivan Petrovich Pavlov, quem pesquisou as leis do reflexo condicionado, e essa
aprendizagem de novos reflexos recebeu, em sua homenagem, o nome de condicionamento
pavloviano.

O que Pavlov percebeu foi que, quando ele mostrava o alimento ao cão, a
produção de saliva aumentava. Esse é o reflexo inato alimentar: alimento elicia
saliva. Ele buscava verificar a variação da magnitude da resposta (quantidade
de saliva) frente à variação da intensidade do estímulo (quantidade de alimen-
to). Entretanto, ele acabou fazendo novas descobertas acidentais. Ele percebeu
que a magnitude da resposta do reflexo salivar, após alguns repetições, variava
mesmo antes da apresentação do alimento: ao ouvir os passos ou mesmo ao ver
Pavlov chegando ao laboratório. Mesmo a proximidade do horário costumeiro
de realização dos experimentos já parecia levar a um aumento da salivação.
Para compreender melhor esses fenômenos, Pavlov montou o seguinte ex-
perimento. Primeiro, ele tocava uma sineta (o estímulo neutro, que é um es-
tímulo qualquer que não apresenta nenhuma relação com o reflexo inato em
questão - Sn ) próximo ao animal, e verificava que a sineta não produzia nenhu-
ma resposta salivar. Posteriormente, ele apresentava o alimento (estímulo in-
condicionado – Si –, ou seja, que elicia uma resposta inata do organismo), e veri-
ficava a ocorrência do reflexo salivar. A partir de então, ele realizava o processo

42 • capítulo 2
que foi chamado de condicionamento respondente ou pavloviano: Pavlov rea-
lizava um emparelhamento6 dos dois estímulos (Sn e Si), tocava a sineta e logo
após apresentava o alimento. Segundo Moreira e Medeiros (2007), após aproxi-
madamente 60 emparelhamentos, Pavlov apresentou somente a sineta (Sn), e
percebeu que sozinha conseguiu eliciar a resposta de salivação no cachorro. Ou
seja, ele havia aprendido um novo reflexo, que ligava o som da sineta à saliva-
ção. A partir de então, a sineta não poderia mais ser considerada um estímulo
neutro (Sn), mas sim um estímulo condicionado (Sc), já que o animal foi “con-
dicionado” a salivar frente ao toque da sineta. As equações abaixo representam
o processo geral de condicionamento respondente ou pavloviano: primeiro
(equação 1), seleciona-se um reflexo incondicionado, como a eliciação de saliva
após a apresentação do alimento. Através do emparelhamento dos estímulos
condicionado com um estímulo neutro (Si e Sn, respectivamente), aprende-se
um novo reflexo (Sc → Rc, equação 2).

Si → Ri ......(1)
Sn
Si → Ri = Sc → Rc ......(2)

Vamos definir novamente estes termos para que não fique nenhuma dúvi-
da, visto que eles serão muito utilizados daqui em diante:

Si – estímulo incondicionado (ou inato) – estímulo que naturalmente elicia

(provoca) uma resposta incondicionada (ou inata).

Ri – resposta incondicionada – resposta involuntária (automática) eliciada

(provocada) pelo estímulo incondicionado.

Sn - estímulo neutro – estimulo que não mantém relação com o reflexo inato
em questão (o reflexo inato é a relação estabelecida entre o estímulo incondi-
cionado e a resposta incondicionada).

Sc – estímulo condicionado – nova denominação do estímulo neutro após o

seu pareamento com o estímulo incondicionado. Em função deste pareamento
6  Emparelhar estímulos significa apresentá-los um seguido ao outro.

capítulo 2 • 43
o estímulo neutro assume as propriedades do estímulo incondicionado, pas-
sando a eliciar a mesma resposta.

Rc – resposta condicionada – resposta eliciada pelo estímulo condicionado.

A relação estabelecida entre o estímulo condicionado e a resposta condiciona-
da caracteriza o reflexo aprendido.

CONEXÃO
O experimento de Pavlov sobre o reflexo condicionado foi muito importante para a compre-
ensão do comportamento animal e humano, e de sua relação com os reflexos inatos. Ele
mostra que parte dos comportamentos pode ser aprendidos a partir do repertório instintivo,
explicando parte da diversidade possível de comportamentos dos organismos. O vídeo a
seguir mostra como eram realizados os experimentos de Pavlov sobre o reflexo salivar e o
condicionamento respondente.

QRCode:

2.3.1  Influências sobre o condicionamento respondente

O emparelhamento de um estímulo neutro (Sn) e de um estímulo incondicio-

nado (Si) não é garantia de que o condicionamento ocorra. Alguns fatores são
importantes para aumentar a chance de que o emparelhamento estabeleça o
condicionamento, e foram enumerados por Moreira e Medeiros (2007):
•  Frequência de emparelhamentos: quanto maior a frequência de empa-
relhamento, mais forte será a resposta condicionada. Entretanto é importante
considerar que um único emparelhamento, de alta intensidade, pode provocar
um condicionamento forte o suficiente para durar toda a vida, mesmo sem a
presença posterior do estímulo incondicionado.

44 • capítulo 2
 •  Tipo de emparelhamento: quando o estímulo neutro aparece antes do
estímulo incondicionado, e permanece durante sua apresentação, maior será
a eficácia do emparelhamento.
•  Intensidade do estímulo incondicionado: quanto mais forte o estímulo
incondicionado, mais facilmente ocorrerá o condicionamento;
•  Grau de predição do estímulo condicionado: para que o condiciona-
mento ocorra, não é necessário somente que o emparelhamento seja frequen-
te, mas a apresentação do estímulo neutro deve ser previsível. Por exemplo, a
apresentação constante da sineta cada vez que o alimento for apresentado leva
mais rapidamente ao condicionamento que uma apresentação intermitente,
ou mesmo em uma frequência menor (uma vez a cada duas ou três apresenta-
ções da comida).

CONEXÃO
Você gostaria de realizar um experimento de condicionamento respondente? O site oficial do
prêmio Nobel criou um joguinho interessante, no qual você repete o experimento de condi-
cionamento do reflexo de salivação ao som de uma sineta. Vale lembrar que Pavlov ganhou
o prêmio Nobel de medicina em 1904, por suas descobertas no ramo da fisiologia do com-
portamento reflexo.

QRCode:

2.3.2  Aplicações do conceito de condicionamento respondente

O processo de condicionamento respondente, portanto, cria novas relações

entre estímulos e respostas. Essa relação também é importante para se com-
preender as emoções humanas. Watson demonstrou através de experimentos
como as diversas emoções humanas podem ser aprendidas através do condi-
cionamento, surgindo novas relações entre estímulos e respostas emocionais.

capítulo 2 • 45
 Para mostrar esse fenômeno, Watson realizou um experimento que se
tornou conhecido como “o caso do pequeno Albert e o rato” (MOREIRA;
MEDEIROS, 2007, p. 33). Primeiramente, Watson buscou verificar um reflexo
incondicionado presente no repertório de um bebê de aproximadamente 10
meses. Para o teste, ele apresentou como estímulo um som estridente, marte-
lando uma haste de metal próximo a ele. O som elicia no bebê uma resposta de
susto ou medo (contração dos músculos do corpo e choro).
Após isso, Watson apresenta ao bebê um rato albino, observando suas res-
postas de interesse pelo animal. Percebeu, portanto, que o ratinho era um es-
tímulo neutro para o bebê, em relação a seu reflexo de medo. Após essas veri-
ficações, ele emparelhou algumas vezes os dois estímulos (som e rato). Após
repetidos emparelhamentos, verificou-se que o bebê passou a apresentar rea-
ções de medo somente com a apresentação do rato, ou seja, ele aprendeu um
novo reflexo.
Esse experimento permite compreender a formação das mais diferentes fo-
bias, por exemplo. Pode-se então afirmar que as diferentes fobias são o resulta-
do de algum emparelhamento anterior, que transferiu ao estímulo fóbico suas
propriedades eliciadoras de pânico. Você já deve ter conhecido alguém com as
mais variadas fobias, e percebe que muitas vezes há uma reação exagerada de
medo a animais ou situações que na realidade não apresentam nenhum risco
à pessoa. O condicionamento respondente permite compreender então que a
razão desse medo “irracional” é algum emparelhamento que deve ter ocorrido
em algum momento da vida da pessoa.

EXEMPLO
O medo de consultas médicas ou de ir ao dentista é um exemplo de reflexo condicionado,
talvez devido ao emparelhamento com estímulos desagradáveis, ou mesmo dolorosos, como
as injeções.

Diversas outras reações são causadas pelos inúmeros emparelhamentos

que ocorrem no cotidiano. A sensação de náusea diante de alguns alimentos,
por exemplo. Compreender como que tais comportamentos são estabelecidos
auxilia não só na sua compreensão, mas também permite modificá-los, por
exemplo, eliminando fobias, que acabam sendo comportamentos inadaptados

46 • capítulo 2
e que causam muito sofrimento aos seus portadores. Posteriormente, será dis-
cutida na unidade formas de lidar com tais medos condicionados, mas antes é
necessário compreender as principais propriedades do reflexo condicionado.

2.3.3  Propriedades do Reflexo condicionado

O condicionamento respondente não se restringe especificamente ao estímu-

lo apresentado no processo de emparelhamento. Portanto, quando se cria um
reflexo salivar no cão através da sineta, isso não significa que ele responderá
somente àquele som específico. Segundo Moreira e Medeiros (2007), após o
processo de condicionamento, estímulos semelhantes fisicamente conseguem
eliciar a mesma resposta. Assim, sons parecidos com a sineta também eliciarão
o reflexo salivar. Esse fenômeno chama-se generalização respondente.
Imagine que você, por exemplo, é atacado por um cachorro grande. Após o
ataque, a imagem de qualquer cão, seja ao vivo, na televisão ou de cachorros de
pelúcia, passa então a lhe causar tremores e arrepios, de modo que você evita
ver ou falar qualquer coisa sobre eles. Se você aplicara regra de condicionamen-
to, perceberá que a sensação de medo, eliciada pelo ataque do cão, foi empa-
relhada com a imagem do cachorro grande, de modo que essa passa a eliciar a
mesma resposta.

EXEMPLO
Generalização respondente – após um susto depois de um ataque de um cão grande, cães
pequenos e mesmo cães de brinquedo podem eliciar respostas de medo.

Mas como esse efeito foi transmitido aos outros estímulos (imagens de ca-
chorro impressas ou na televisão, bichos de pelúcia no formato de cão etc.)?
Estes não estavam emparelhados com o estímulo incondicionado (Si = ataque),
mas passam a eliciar a resposta reflexa de medo por ter semelhança com o estí-
mulo condicionado original, a imagem do cachorro. Esse fenômeno é chamado
de generalização respondente. Não só animais, objetos ou imagens semelhan-
tes ao cachorro do ataque passarão a eliciar respostas de medo, mas é possí-
vel que partes dele também possam produzir tais respostas, como os pelos. No
caso do Pequeno Albert, da experiência de Watson, ele chorava não somente na

capítulo 2 • 47
presença de ratos brancos, mas também de coelhos brancos, de ursos de pelú-
cia e mesmo uma barba branca (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Qualquer coisa
que lembrasse a pelagem branca do rato tornou-se eliciadora de medo para ele.
Entretanto, esses estímulos semelhantes não produzem a mesma mag-
nitude da resposta eliciada pelo estímulo condicionado original (Sc), como
o cachorro grande ou o rato do pequeno Albert. Segundo Moreira e Medeiros
(2007), há um gradiente de generalização, ou seja, uma relação direta entre a
semelhança do estímulo condicionado e a magnitude da resposta eliciada. Ou
seja, quanto mais próximo o estímulo estiver do Sc, maior será a magnitude
da resposta. Cachorros grandes, mesmo de outras raças, darão mais medo que
cães de pequeno porte, que também eliciarão mais medo que imagens de ca-
chorros ou bichos de pelúcia, como pode ser visto na figura 2.4:

12

10

0
Cão de grande Cão de pequeno Vídeo/imagem de Bicho de pelúcia
porte porte cachorro

Figura 2.4 – Gradiente de generalização – Variação da magnitude da resposta de medo fren-

te à apresentação de estímulos diferentes. Há uma diminuição da magnitude à medida que
as semelhanças com o Sc original também diminuem.

Outra propriedade importante do reflexo condicionado diz respeito à sua

permanência ou não quando não há mais emparelhamento dos estímulos.
Quando o Sc é apresentado várias vezes sem estar emparelhado com o Si, o que
ocorre é uma gradual perda do seu poder de eliciação: aos poucos, a resposta
cessa de ser eliciada. A campainha não causa mais a salivação do cão, se depois
de sucessivas apresentações não houver alimento. Esse fenômeno é chamado
de extinção respondente.

48 • capítulo 2
 A extinção respondente é importante, por exemplo, para a eliminação de
fobias. Da mesma forma que se pode aprender a sentir medo, pode-se também
aprender a não mais sentir medo, através do processo de extinção. Entretanto,
para isso, é importante que o indivíduo se exponha ao estímulo condicionado
algumas vezes, sem que haja o emparelhamento com o estímulo incondiciona-
do. Essa é a maior dificuldade das pessoas: “A necessidade de se expor ao estí-
mulo condicionado sem a presença do estímulo incondicionado é a razão pela
qual carregamos, ao longo da vida, uma série de medos e outras emoções que,
de algum modo, nos atrapalham” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 39).
Se você possui, por exemplo, medo de altura, ou de algum animal específico
(baratas, cachorros etc.), é necessário se expor ao estímulo inúmeras vezes, sem
que a presença dele leve a alguma consequência desagradável (sem a queda, o
susto, o medo). Entretanto você, como a maioria das pessoas, passa a se esqui-
var da presença desses estímulos, de modo que nunca poderá haver a repeti-
ção necessária do Sc desemparelhado do Si, necessária ao processo de extinção
respondente. Não é a toa que muitas pessoas acabam permanecendo com tais
fobias durante muito tempo, mesmo que elas causem transtornos relevantes
ao seu bem-estar.
Deve-se salientar que o processo de extinção de um reflexo condicionado,
através da apresentação sucessiva do Sc sem o Si, não é contínuo, podendo
haver momentos no qual o reflexo é recuperado. Esse fenômeno é conhecido
como recuperação espontânea: Após a realização de um processo de extinção, é
possível que haja uma recuperação da força do reflexo condicionado, mas não
com a mesma força que antes. Retome por exemplo o medo de cachorro. Após
um período de tempo no qual a pessoa passa ao lado de um cachorro manso, o
reflexo de medo desaparece. Entretanto, após um período no qual ele não entra
mais em contato com outros cães, ao avistar um atravessando por seu caminho
na rua, ele sente reavivar uma sensação de medo. Tais recuperações espontâ-
neas vão se tornando cada vez mais raras conforme se continua o processo de
extinção respondente.
Outra característica importante a se ressaltar sobre o processo de condicio-
namento é que os emparelhamentos Si-Sc podem ser mais raros, ou seja, mais
difíceis de acontecer no cotidiano, enquanto outros são muito comuns, dando
a aparência de que o comportamento é inato, quando na verdade ele é condi-
cionado. Algumas formas de reações de medo, como pânico de altura ou de
falar em público, são relativamente comuns. Isso é facilmente compreendido

capítulo 2 • 49
quando se observa a história de vida de inúmeras pessoas, pois são frequentes
os casos de quedas ou de situações constrangedoras durante uma apresentação
de seminário ou mesmo de uma conversa em um grupo de amigos.
Assim, algumas fobias são mais comuns que outras. Entretanto, o impor-
tante é observar como que algumas dessas reações emocionais podem ser in-
capacitantes às pessoas que as possuem. Quantas pessoas deixam de falar em
público, com medo de possíveis constrangimentos, tendo problemas no tra-
balho ou na escola; outras que não dirigem com medo de possíveis acidentes,
entre outras atividades cotidianas que podem ser prejudicadas. O processo de
extinção respondente é útil para solucionar estes casos, mas muitas reações
emocionais são extremamente fortes para que a pessoa consiga se submeter a
sucessivas apresentações. Dessa forma, são necessários procedimentos especí-
ficos que auxiliem esse processo, e que será visto a seguir.

2.3.4  Aplicações acerca do reflexo condicionado

Pense novamente no caso da pessoa com fobia de cães. Imagine que ela vai
a um psicólogo, em busca de tratamento. Você sabe que, através da extinção
respondente, ela conseguiria eliminar essas reações emocionais. Contudo,
para isso seria necessário deixá-la em uma sala com um cachorro semelhante
ao da primeira experiência que lhe causou medo. Dependendo da intensidade
do medo, essa proximidade pode ser impossível: a pessoa pode não aceitar o
“tratamento”, ou mesmo desmaiar de medo diante da experiência. Sem falar
que essa forma de tratamento pode ser considerada antiética, já que causa um
grande sofrimento. Levando em consideração tais questões, duas técnicas fo-
ram consideradas como forma de amenizar o sofrimento do paciente fóbico.
A primeira delas chama-se contracondicionamento. Essa técnica consis-
te em se realizar o condicionamento de uma resposta contrária àquela que é
produzida através do estímulo condicionado (Sc). Imagine, por exemplo, que o
pequeno Albert tenha respostas de medo e ansiedade em relação ao rato, fruto
do primeiro condicionamento de Watson. Imagine também que, desde peque-
no, ele foi condicionado a dormir ao som de canções de ninar, que acabaram
se tornando um Sc da resposta de relaxamento. Ao emparelhar a presença do
rato com a canção de ninar, a resposta de relaxamento acaba se vinculando ao
animal, de forma que, posteriormente, a visão do rato, em vez de desencadear
medo, levará à sensação de relaxamento.

50 • capítulo 2
 De acordo com Moreira e Medeiros (2007), a técnica de contracondicio-
namento, além de ser utilizada para a eliminação de fobias, pode auxiliar na
modificação de outros comportamentos, como adições7 . O ato de fumar, por
exemplo, elicia uma sensação de prazer. Para eliminar esse reflexo, é possível
emparelhar o ato de fumar com uma situação desagradável, como o reflexo de
vômito, eliciado pelo xarope de ipeca. Após o contracondicionamento, o ato de
fumar eliciará vômito, diminuindo o desejo do fumante pelo cigarro, auxilian-
do a combater o vício.

O xarope de ipeca, uma planta medicinal brasileira, foi muito utilizado em altas doses
para eliciar vômito em pessoas que ingeriram substâncias venenosas. Em pequenas
doses, tem efeito expectorante O reflexo de vômito que ele causa é incondicionado. É
importante salientar que seu uso frequente atualmente não é recomendado, já que em
doses muito altas ele pode provocar graves efeitos colaterais e até a morte.

A segunda técnica é chamada de dessensibilização sistemática. Ela baseia-

se na generalização respondente e no mapeamento do gradiente de generali-
zação, realizando através dele um processo gradual de extinção. Seu método
foi inicialmente proposto por J. Wolpe, baseando-se nos princípios pavlovianos
(TURNER, 1996). A aplicação dessa técnica é muito ampla entre psicólogos e
psiquiatras, principalmente no tratamento de fobias (e outros temores irracio-
nais) e ansiedades de diversos tipos.
Atualmente, a técnica consiste de quatro passos principais. O primeiro de-
les é a criação de uma escala chamada SUDS – Escala Subjetiva de Ansiedade
(TURNER, 1996). A escala é uma forma de quantificar as reações de medo e de
ansiedade do paciente diante de variados estímulos. Primeiro, se solicita que
ele pense na experiência mais aterradora que possa ter passado ou que possa
imaginar acontecer consigo. A ansiedade sentida em relação a essa experiên-
cia será atribuído o valor 100. Posteriormente, pede-se que ele pense na sua
experiência mais tranquila, ou que imagine uma situação que lhe desperta-
ria ao máximo esse sentimento, e atribui-se a essa sensação o valo 0. Pode-se
complementar essa escala atribuindo valores intermediários, principalmente
marcando o meio da escala (experiências que não despertam nem ansiedade
nem relaxamento). A escala possibilitará que o paciente se situe melhor frente

7  Dependência química ou psicológica de substâncias (álcool, tabaco ou outras drogas) ou de comportamentos

(jogo, sexo, etc.).

capítulo 2 • 51
ao que sente em relação aos diversos estímulos, dando-lhe maior segurança na
autoavaliação de seus sentimentos.
Posteriormente, é aconselhado que o paciente realize, todos os dias, técni-
cas de relaxamento. Esse treinamento, além de reduzir os níveis gerais de an-
siedade do paciente, pode ser importante na combinação da desssensibilização
com técnicas de contracondicionamento, como explicitadas anteriormente.
Essas técnicas podem compreender meditação, mentalização de imagens agra-
dáveis e procedimentos de relaxamento progressivo, tais como desenvolvidos
por Jacobson (1938, apud TURNER, 1996). Esse treinamento permite ao pacien-
te conhecer suas principais áreas de tensão corporais, adquirindo maior capa-
cidade de obter relaxamento.
O terceiro passo é a construção, juntamente com o paciente, de uma escala
de hierarquia de ansiedade, com base no gradiente de generalização, mapean-
do os estímulos dos que causam a maior ansiedade para os que causam a me-
nor. Assim, o processo de extinção é realizado seguindo essa escala: retomando
a figura 2.4 como exemplo, percebe-se que os cachorrinhos de pelúcia eliciam
reações de medo bem mais brandas que o cão real.
A construção dessa hierarquia é importante não somente para se saber por
onde começar o processo de dessensibilização, mas também para verificar a
relação entre diferentes medos entre si. Quanto mais detalhes o paciente repro-
duz sobre o que lhe causa medo, mais fácil será a construção da escala. Turner
(1996) dá o exemplo de um paciente que demonstra ter medo de pegar elevado-
res com muitas pessoas. Um exame mais atento pode descobrir um padrão de
respostas claustrofóbicas mais amplo, de modo que se fosse tratado somente a
fobia de elevadores, o tratamento não teria êxito, já que a fobia mais básica é a
de locais apertados. Sem uma profunda investigação, não se consegue identifi-
car o núcleo básico das respostas fóbicas e de ansiedade.
Identificados os temores principais, pede-se ao paciente que enumere si-
tuações provocadoras de ansiedade, escrevendo-as em cartões, e as ordene
conforme sua escala SUDS. É importante enumerar aproximadamente 10 si-
tuações, que estejam em uma distância de 10 pontos da escala um do outro.
Deve-se avaliar se essa distância de 10 pontos não representaria um salto muito
grande para o paciente, podendo-se então separar cenas com 5 unidades de dis-
tância entre si.

52 • capítulo 2
 Por exemplo, seguindo a figura 2.4, pode-se dizer, por exemplo que ver
um cachorrinho de pelúcia apresenta 10 pontos na escala de ansiedade
SUDS, enquanto que ver imagens de filhotinhos apresentam 20 pontos. Esse
trabalho de ordenação é importante, pois será ele que guiará o processo de
dessensibilização.
Após essas três etapas, inicia-se o processo de extinção com a apresenta-
ção de bichinhos de pelúcia, por fotografias e filmes. Com o tempo, pode-se
apresentar ao paciente filhotes reais de cachorro, ou mesmo raças mansas e
de pequeno porte. Esse processo pode ser realizado gradualmente, até que se
apresente um cão semelhante ao que causou o ataque, e o paciente consiga fi-
car perto dele, acariciá-lo, sem sentir ansiedade ou medo.
É importante a combinação do contracondicionamento com dessensibili-
zação sistemática. A combinação das técnicas auxilia a aumentar a eficácia da
eliminação do sintoma, além de poder tornar mais agradável o processo. Por
exemplo, a cada etapa do processo de dessensibilização sistemática, como com
o bicho de pelúcia, é emparelhada com técnicas de relaxamento.
O processo de dessensibilização deve levar em conta o movimento da ansie-
dade do paciente. Se ela estiver muito alta antes mesmo da aplicação da técni-
ca, seus resultados poderão ser mais lentos. O ideal é que o nível de ansiedade
esteja o mais próximo possível de 0. Assim, podem-se empregar as técnicas de
relaxamento, para posteriormente serem apresentadas as cenas fóbicas. Inicia-
se com uma cena-controle, que não desperte nenhuma ansiedade no paciente,
com o objetivo de perceber se o paciente está visualizando adequadamente e
respondendo adequadamente ao estímulo apresentado.
Pode-se fazer visualizações, utilizando-se da imaginação, em casos de fo-
bias muito fortes ou nas quais é complicado apresentar o estímulo eliciador. O
terapeuta conduz o processo de visualizar as cenas, pedindo que o paciente dê o
valor de sua ansiedade na escala SUDS. A cena é apresentada diversas vezes, até
que o paciente diga que sua ansiedade está em zero. A ocorrência da habituação
é o pre-requisito necessário para que a dessensiblização seja feita com sucesso.
Muitos terapeutas comportamentais cometem esse erro básico por não consi-
derar tal necessidade ou por se antecipar na condução do processo de dessensi-
bilização. Assim pode-se subir um degrau na hierarquia, e continuar o proces-
so. Por exemplo, visualizar um cachorro filhote, até que a ansiedade diminua,
para depois visualizar um cachorro de pequeno porte, e assim sucessivamente.

capítulo 2 • 53
2.3.5  Condicionamento Respondente de ordem superior

Como você viu anteriormente, um estímulo neutro (Sn), ao ser emparelhado

com um estímulo incondicionado (Si), passa a eliciar uma resposta reflexa,
podendo ser chamado então de estímulo condicionado (Sc). Além disso, há a
possibilidade de se emparelhar ao Sc um novo Sn, o que é chamado de condi-
cionamento de ordem superior. Você se lembra do cão de Pavlov, que salivava
ao ouvir o toque de uma sineta? Imagine que ele emparelhe a sineta com uma
imagem. Após uma série de emparelhamentos, o reflexo imagem-salivação se
tornaria um reflexo condicionado de segunda ordem. O que é importante lem-
brar é que quanto maior for a ordem do reflexo condicionado, menor será sua
força. A perda progressiva de força da resposta condicionada deve-se ao distan-
ciamento do estímulo incondicionado que naturalmente eliciaria a resposta
em questão, desta forma, chegará um momento em que o estímulo condicio-
nado não terá mais força suficiente para provocar o pareamento com um novo
estímulo neutro.
Os condicionamentos de ordem superior permitem compreender contex-
tos mais complexos de reações reflexas e emocionais. Pense, por exemplo, em
um casal que ouve uma música enquanto se beijam e se acariciam (MOREIRA;
MEDEIROS, 2007). A música, emparelhada com as carícias e beijos, passa a eli-
ciar sensações prazerosas no casal. Além disso, outros estímulos, geralmente
emparelhados à música, como a imagem do cantor ou mesmo seu nome, tor-
nam-se estímulos condicionados de segundo grau. Dessa forma, se pode com-
preender como que, a partir de um reflexo incondicionado, é possível, através
das séries de condicionamentos, um conjunto maior de estímulos passa a ter a
capacidade de eliciar respostas emocionais. Essa teoria dá conta da complexi-
dade de relações emocionais que as pessoas possuem no cotidiano, que ultra-
passa muito a simplicidade das condições elaboradas em laboratório.
A ideia de que comportamentos complexos poderiam ser derivações de re-
flexos mais simples foi dominante nas concepções de Pavlov e de Watson. Para
eles, o reflexo seria uma unidade básica de comportamento, e que a análise de
todos os comportamentos posteriores deveriam levar a relações simples entre
estímulos eliciadores e respostas eliciadas:

54 • capítulo 2
 Quando uma resposta ocorria sem que um estímulo eliciador fosse observado, eram
hipotetizados alguns estímulos com propriedades apropriadas. Além disso, supunha-se
que as respostas de um reflexo tinham propriedades de estímulo que as tornavam ca-
pazes, por sua vez, de eliciar outras respostas. Assim, o comportamento que se estendia
por longos períodos de tempo podia ser interpretado como uma sequencia ou cadeia
de reflexos, em que cada resposta funcionaria simultaneamente como a resposta eli-
ciada de um reflexo e o estímulo eliciador do próximo. (CATANIA, 1999, p. 63).

O que se percebe, ao se falar em reflexos de graus superiores e cadeias de

reflexos, é a tentativa de compreender todo comportamento humano com base
no reflexo inato como unidade básica do comportamento. Entretanto, esse tipo
de redução não se desenvolveu muito na Psicologia, de modo que o reflexo con-
dicionado acabou se tornando uma região específica do comportamento, mas
não a base para todo o fenômeno. Isso significa que, apesar das leis do reflexo
conseguir explicar alguns fenômenos do comportamento, ele não explica tudo.
Conforme será visto nas próximas unidades, novas teorias acerca do comporta-
mento, como o condicionamento operante.
É bastante comum que se confunda os processo de generalização com o
condicionamento de ordem superior embora eles sejam bastante diferentes.
A diferença essencial é que na generalização há a extensão da resposta condi-
cionada para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado, enquanto no
condicionamento de ordem superior ocorre um novo emparelhamento com
um estímulo neutro de segunda ordem que não mantém a semelhança cita-
da anteriormente, sendo uma nova aprendizagem e não a ampliação de uma
aprendizagem já ocorrida.

REFLEXÃO
Para Pavlov, e também para Watson, o reflexo condicionado representava uma forma de
compreender como se desenvolve toda a complexidade do comportamento, sem a necessi-
dade de se levantar a hipótese de uma mente, ou de um livre-arbítrio, conceitos que geram,
como já foi discutido na unidade anterior, a um dualismo mente-corpo. Os reflexos são fisio-
lógicos, ou seja, podem ser compreendidos isolando-se o circuito neuronal que vai desde a
recepção do estímulo até a resposta motora eliciada.

capítulo 2 • 55
 Ao perceber que os reflexos inatos poderiam ser diversificados através do condiciona-
mento, possibilitou uma alternativa para a Psicologia, que poderia compreender o compor-
tamento sem a necessidade de recorrer a algo diferente do sistema nervoso e sua relação
com as características do ambiente. Pode-se imaginar enquanto que toda uma diversa gama
de comportamentos surgiriam através dos emparelhamentos acidentais que podem ocorrer
no cotidiano das pessoas.
Entretanto, se o comportamento animal e humano fosse somente resultado de um gran-
de número de reflexos condicionados, isso significa que ele é somente reação a estímulos,
ou seja, não há nenhum comportamento que seja emitido, ou seja, que ocorra independente
de um estímulo anterior. O que as pesquisas mostram então é que o reflexo condicionado dá
conta de uma parte dos fenômenos do comportamento, aqueles que são eliciados, mas não
dá conta de explicar as relações entre os comportamentos emitidos e o meio ambiente. Ou
seja, para dar conta de todas as formas de comportamento, novos conceitos necessitam ser
trabalhados, o que será feito nas próximas unidades.
Você se lembra do figura 2.2, que aborda as várias formas de relação entre estímulos e
respostas? Por um lado, Catania (1999) mostra como é arbitrário definir um limite preciso so-
bre o que seria o reflexo, dado que há relações mais ou menos fidedignas entre estímulos e
respostas. Ou seja, há respostas eliciadas toda vez que o estímulo eliciador for apresentado,
enquanto que outras respostas não ocorrerão em toda apresentação do estímulo.
Por outro lado, o gráfico mostra que o reflexo, qualquer que seja o limite definido de
probabilidade, não representa toda forma de comportamento exibido por animais e seres
humanos. Há ainda aqueles que ocorrem independentemente de qualquer estimulação ou de
sua ausência, os comportamentos emitidos. Esses comportamentos são chamados também
de comportamentos operantes, pois os pesquisadores estudavam o como eles operavam nas
mudanças do meio ambiente. Nesse caso, que será discutido melhor na próxima unidade,
eles são mais controlados por suas consequências que pelos estímulos eliciadores.

LEITURA
Pavlov escreveu o texto “O reflexo condicionado” para uma enciclopédia médica, buscan-
do resumir alguns aspectos importantes de suas pesquisas sobre o papel deste fenômeno
fisiológico e sua contribuição para a Psicologia. O trecho selecionado mostra não só as prin-
cipais características do reflexo condicionado, mas também posiciona suas pesquisas frente
a uma tarefa importante, a de buscar um fenômeno comum entre a Fisiologia e a Psicologia,
que permita compreender a diversidade do comportamento dos animais e do homem.

56 • capítulo 2
 Trecho da obra “O reflexo condicionado” (PAVLOV, 1979, p.39- 43):

Reflexo condicionado é, atualmente, uma expressão fisiológica própria, que designa um

fenômeno fisiológico determinado cujo estado conduz à formação de um novo capítulo da
Fisiologia Animal – atividade nervosa superior, primeira parte da fisiologia do segmento supe-
rior do sistema nervoso central. Há muito tempo se vinham acumulando observações empíri-
cas e científicas: sabia-se que uma lesão mecânica ou uma afecção do cérebro e, sobretudo,
dos grandes hemisférios, provocava transtornos no comportamento superior muito complexo
do Homem e dos animais, geralmente chamado atividade psíquica. Na nossa época, quem
quer que haja recebido uma instrução médica não negará que as neuroses e as psicoses
estão relacionadas com o enfraquecimento das propriedades fisiológicas normais do cérebro
ou com a sua maior ou menor destruição. Surge, então, uma questão fundamental e obses-
siva: qual é a relação que existe entre o cérebro e a atividade nervosa superior do Homem e
dos animais? Como e por onde começar o seu estudo? Pareceria que, se a atividade psíquica
fosse o resultado da atividade fisiológica de certa massa cerebral, que seria preciso que o
seu estudo fosse empreendido a partir de um ponto de vista fisiológico e a sua exploração
levada a efeito com tanto êxito quanto o da análise funcional de outros órgãos. No entanto,
nada disso ocorreu, durante muitos anos.
[...] Apesar de tudo, um novo caminho começava a se delinear, a se deixar distinguir,
caminho esse suscetível de conduzir à solução da questão fundamental. Não seria possível
encontrar um fenômeno psíquico elementar que, ao mesmo tempo, pudesse ser considerado,
inteiramente, como um fenômeno puramente fisiológico, a fim de que, partindo-se daí, por um
estudo rigorosamente objetivo (como sempre, em Fisiologia) das condições de seu apareci-
mento, de suas implicações e de seu desaparecimento[?] [...] Esse fenômeno é o que, agora,
chamamos de “reflexo condicionado”, e cujo estudo, energeticamente realizado, justifica por
inteiro a esperança que acabamos de enunciar. Façamos dois experimentos simples, que
todo mundo pode realizar com êxito. Derrame-se, na boca de um cão, uma solução fraca de
um ácido qualquer. Isto provoca, habitualmente, uma reação defensiva: a solução é repelida
por meio de movimentos bruscos da boca, a saliva é expelida abundantemente na cavidade
bucal (e, em seguida, para fora), ficando nela diluído o ácido, e a mucosa purificada. E agora,
outro experimento. Antes de introduzir o ácido na boca do cão, submetamo-lo à ação repe-
tida de um agente externo qualquer, de certo ruído, por exemplo. Que vemos? Bastará tão
somente repetir o ruído, para que se produza a mesma reação: os mesmos movimentos da
boca e o mesmo derramamento de saliva.
Esses dois fatos são igualmente exatos e constantes. Ambos devem ser designados pelo
mesmo termo fisiológico de reflexo.

capítulo 2 • 57
 [...]
Como sistema, o organismo animal não existe na natureza circundante, senão graças
ao equilíbrio constantemente restabelecido entre este sistema e o meio exterior, quer di-
zer, graças a certas reações por meio das quais o organismo vivo responde às excitações
provenientes do exterior. Nos animais superiores, é, principalmente, o sistema nervoso que
realiza isto, por meio de reflexos. O equilíbrio de um organismo dado ou de sua espécie e, por
conseguinte, a sua integridade são garantidos pelos reflexos incondicionados mais simples,
como a tosse, por exemplo, quando um corpo estranho se introduz nos órgãos respiratórios
e, também, pelos mais complicados, geralmente denominados instintos: alimentar, defensivo,
procriador etc. Estes reflexos são desencadeados tanto por agentes internos, que surgem
no próprio organismo, como agentes externos, o que garante a perfeição do equilíbrio. Mas
o equilíbrio garantido por esses reflexos só poderia ser perfeito se o meio exterior fosse
constante, imutável. Entretanto, como o meio exterior, além de sua extrema diversidade, está
em contínua transformação, os reflexos absolutos, como conexões permanentes, não bastam
para assegurar esse equilíbrio e devem ser complementados por reflexos condicionado, isto
é, por conexões temporárias. Por exemplo, não é suficiente que o animal se limite a comer
somente o alimento que se acha à sua frente, porque se assim fosse poderia morrer de fome;
deve, também, procurar comida e descobri-la por indícios diversos, ocasionais e temporários
que são excitantes condicionados, que estimulam os movimentos do animal em direção à
comida e à apreensão desta, isto é, são sinais que, no seu conjunto, provocam um reflexo
alimentar condicionado. [...] Não é necessária uma grande imaginação para se dar conta
da quantidade inumerável de reflexos que são formados pelo sistema nervoso do Homem,
situado no vasto meio da natureza que o circunda e em um ambiente social que abrange a
humanidade inteira. Tomemos o reflexo alimentar. Quantas conexões temporárias diversas
são necessárias para assegurar ao Homem a sua alimentação, e tudo isso é, afinal de contas,
um reflexo condicionado!

Sugestão de filme

O filme Laranja Mecânica (Stanley Kubrick, 1971) conta a história de um jovem, que
faz parte de uma gangue e participa de vários atos violentos. Ao ser preso, ele passa por um
processo de condicionamento respondente, na qual os psiquiatras lhe apresentam variadas
cenas de violência, que lhe causa um grande prazer, emparelhadas com a sensação de náu-
sea, causada por um remédio que lhe é injetado.
O filme permite compreender não só os mecanismos de condicionamento respondente e
seus principais efeitos, mas também possibilita uma reflexão acerca do uso de técnicas psi-

58 • capítulo 2
cológicas como forma de modificação comportamental. Quando que tais técnicas beneficiam
os pacientes, e quando elas na verdade são fontes de grande sofrimento? Será eticamente
válido utilizar-se de estímulos aversivos8 para programas de mudança comportamental? Es-
sas e outras discussões podem ser realizadas com base neste ótimo filme, vale muito a pena
assistir!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed, 1999.
DARWIN, C. A Evolução das Espécies. Porto, Portugal: Lello & Irmãos Editores, 2003.
MOREIRA, M.B; MEDEIROS, C. A. Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
PAVLOV, I. P. O reflexo condicionado. In: PESSOTI, I. (Org.). Pavlov. São Paulo: Ática, p. 39- 59, 1979.
(Coleção Grandes cientistas sociais, 12).
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1982.
TURNER, R. M. A dessensibilização sistemática. In: CABALLO, V. E. Manual de técnicas de terapia e
modificação do comportamento. São Paulo: Editora Santos, 1996. p. 167-195.

8  Estímulos cujos efeitos são desagradáveis, como o uso de pequenos choques, remédios que causam náuseas e
vômito, e mesmo o estímulo sonoro que Watson utiliza no experimento com o pequeno Albert.

capítulo 2 • 59
60 • capítulo 2
 3
Condicionamento
Operante
No capítulo anterior, você pode acompanhar que todos os animais e seres hu-
manos nascem com um conjunto de comportamentos inatos, importantes para
sua sobrevivência, chamados de reflexos. Além disso, também pode perceber
que tais comportamentos constituem formas de responder aos estímulos do
ambiente, que são os disparadores da ação reflexa. Assim, quando você encosta
sua mão em algo muito quente, rapidamente seu corpo e afasta desse estímulo
doloroso. Você não pensa nem executa essa ação por sua vontade, você simples-
mente reage. Como se pode observar neste simples exemplo os reflexos são es-
senciais à nossa sobrevivência, sendo uma programação mínima do organismo
para garantir nossa vida e nossa adaptação ao meio no qual estamos inseridos.
Outro ponto importante que foi visto na unidade anterior é a capacidade
de se aprender novos comportamentos reflexos, através do condicionamento
respondente. Estes reflexos aprendidos possibilitam uma forma mais eficaz e se-
gura de responder a algumas situações perigosas. Imagine se, para se proteger de
superfícies muito quentes, você sempre precisasse encostar nela, para assim dispa-
rar o estímulo doloroso e assim o arco reflexo? Com o tempo, você aprende a reagir
a outros estímulos, como a visão do fogo, ou só com o calor emanado da superfície.
Nesse caso, você aprende um novo reflexo, emparelhando o estímulo incondicio-
nado com outro (o calor ou a imagem do fogo), que passa a funcionar como ele.
Entretanto, como foi discutida já na seção anterior, a teoria do condicio-
namento reflexo permite compreender somente parte do comportamento,
aqueles que agem em função dos estímulos externos ou internos ao organis-
mo. Eles não conseguem explicar os comportamentos emitidos, aqueles que o
organismo realiza independentemente do estímulo anterior. A maior parte dos
seus comportamentos são emitidos. Buscar comida quando se está com fome
pode até ser um comportamento reflexo, mas você não come qualquer coisa;
geralmente vai até a geladeira e busca o alimento que mais gosta, ou resolve
preparar um jantar, coloca uma música agradável, convida amigos e, enquanto
cozinham, conversam sobre muitos assuntos. Ou mesmo decidem sair para co-
mer, dançar, entre várias outras possibilidades.
Não existe o reflexo de falar sobre futebol, de sobre dançar na boate. As pes-
soas tem a impressão de que decidem livremente sobre esses comportamentos.
Entretanto, tal como foi discutido na unidade 1, será que se pode falar em com-
portamento totalmente livre? Percebe-se, ao contrário, que todo comportamento
emitido é determinado pelo ambiente, mais especificamente, pelas mudanças
que ele causa no ambiente. Tais comportamentos são conhecidos como operan-
tes, termo que foi cunhado por Skinner (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).

62 • capítulo 3
 OBJETIVOS
•  Apreender as principais características do comportamento operante;
•  Compreender os diferentes efeitos das consequências sobre o comportamento: Reforço,
extinção e punição;
•  Verificar os efeitos do condicionamento aversivo no comportamento;
•  Discutir acerca dos processos de discriminação e de generalização no condicionamento.

capítulo 3 • 63
3.1  Introdução
Como foi colocado anteriormente, o comportamento reflexo é determinado
pelos estímulos anteriores, que atuam como disparadores do comportamento.
Diz-se então, que o estímulo eliciou a resposta. Entretanto, a maioria dos com-
portamentos é emitida, não sendo disparados por estímulos antecedentes. O
que se percebe, na verdade, é que a frequência do comportamento varia con-
forme as consequências que ele produz. Imagine que você precisa ir ao médico,
cuja sala fica em um prédio com muitos corredores, e que você acaba se perden-
do pelos corredores. Quando você encontra a sala do médico (consequência do
comportamento de andar pelos corredores), você aprende qual a direção que
deve tomar. Após algumas vezes indo ao consultório, você grava o caminho, e
não se perde mais. Mas como é que você aprende qual é o melhor caminho a
seguir? Se você não encontrasse a sala, provavelmente faria outra coisa, como
procurar outro médico, perguntar a alguém que está passando por ali, ligar no
consultório, ou mesmo sentar-se frustrado no chão. Ao avaliar todas essas pos-
sibilidades de comportamento, nem todas têm boas consequências. Algumas
te estimulam a aprender o caminho, enquanto outras te levam a desistir do
comportamento.
Esse exemplo mostra o que Thorndike chama de lei do efeito: “a probabili-
dade de resposta pode ser aumentada por algumas consequências e reduzida
por outras” (CATANIA, 1999, P. 82). Essa é a grande diferença entre o compor-
tamento eliciado e o comportamento emitido, como se pode ver representado
abaixo

Comportamento Respondente
S→R
(Uma alteração no ambiente elicia uma resposta no organismo)

Comportamento Operante
R→C
(uma resposta emitida pelo organismo produz uma alteração no ambiente)
Diferença entre comportamento eliciado e comportamento emitido. Baseado em Moreira e
Medeiros (2007, p. 48).

64 • capítulo 3
 Enquanto que, no comportamento respondente, o estímulo (S) elicia uma
resposta (R), no comportamento operante é a resposta que gera uma modifica-
ção no ambiente, uma consequência (C). No primeiro, a ocorrência da resposta
está atrelada às características do estímulo e de sua apresentação (como na lei
de relação entre intensidade e magnitude), mas no segundo a frequência de
comportamentos emitidos dependerá das consequências que ela produz no
ambiente.

Deve-se entender aqui que “resposta” não é só algo que “responde” ao estímulo, mas
como comportamento em geral. Dessa forma, o termo resposta equivale também ao
comportamento operante, emitido, independente do estímulo anterior.

Deve-se salientar também que muitas notações científicas não se utilizam da letra C
(consequência) para descrever os efeitos que a resposta causa no ambiente, mas a
letra S (estímulo), tal como no comportamento respondente. Isso, pois a consequência
produzida no meio ambiente é percebida pelo organismo, sendo consideradas estímu-
los indicadores dessas mudanças. Assim, a diferença na notação é que, no comporta-
mento respondente, o estímulo antecede o comportamento, enquanto que no compor-
tamento operante ele aparece após.

Thorndike demonstrou a lei do efeito com um experimento simples: um

Rato, privado alguns dias de comida, é colocado dentro de uma caixa dentro
da qual ele consegue ver a comida que está do lado de fora porém longe de seu
alcance. Esta possui um dispositivo que permite a abertura da caixa, como uma
pequena alavanca. Na primeira vez que ele é colocado lá, ele vai explorando a
caixa, até que, acidentalmente, toca na alavanca, abrindo a porta e possibilitan-
do seu acesso à comida. Perceba que, para o ratinho com fome, comer é o mais
importante. De todos os comportamentos que ele exibe dentro da caixa, so-
mente abaixar a alavanca é que permite seu acesso à comida. O que Thorndike
percebeu é que, após algumas repetições, o ratinho colocado dentro da caixa
não mais exibia comportamentos aleatórios, mas dirigia-se diretamente a ala-
vanca para abrir a porta e assim poder comer. Ou seja, a probabilidade de ou-
tros comportamentos (relacionados à exploração da caixa) diminui, enquanto
o que a probabilidade de abaixar a alavanca aumenta.

capítulo 3 • 65
 A percepção dessa relação é, de acordo com Moreira e Medeiros (2007), mui-
to importante para a Psicologia. Ao se constatar que são as consequências que
permitem controlar a frequência do comportamento, pode-se então manipular
tais efeitos, com o intuito de controlar o comportamento emitido. Perceba que
qualquer comportamento é influenciado pelo que produz no ambiente, seja ele
adequado e aceito socialmente, seja ao contrário, um comportamento inade-
quado. Por exemplo, uma criança pode aprender que toda vez que ela faz birra
(chora, grita, bate os pés no chão etc.), seus pais lhe dão atenção. Dessa manei-
ra, a criança aprende que esse comportamento lhe trás consequências agradá-
veis, e ele a repete toda vez que precisa de atenção. Provavelmente, se os pais lhe
derem atenção somente quando ele exibisse comportamentos adequados (por
exemplo, pedir e conversar com calma, em voz baixa), ele não mais faria birra.
Esse processo de aprendizagem e modificação do comportamento pelas conse-
quências foi desenvolvido principalmente pelos experimentos de Skinner, que
lhe deu o nome de condicionamento operante.

3.2  Condicionamento operante: As

consequências do responder

Nas pesquisas acerca do comportamento, muitos cientistas utilizaram apa-

relhos que permitiam restringir sua variedade, facilitando a mensuração da va-
riação de sua probabilidade. Labirintos, por exemplo, possibilitam perceber o
tempo que o animal leva para encontrar comida ou água. A cada tentativa, per-
cebe-se que o tempo que o animal leva até a comida diminui, juntamente com
o número de curvas erradas (que levam a caminhos sem saída).

Comida

Saída

66 • capítulo 3
Figura 3.1 – Desde labirintos mais simples, em forma de “T”, até labirintos mais complexos,
com muitos caminhos quadrados e circulares, podem ser utilizados para verificar a aprendi-
zagem através das consequências.

Outro equipamento, até hoje utilizado para experimentos sobre comporta-

mentos operantes, é a caixa de Skinner, que leva o nome de seu criador (figura
3.2). Percebe-se, na figura 2, duas caixas de madeira que são isolantes acústicos
(para controle de variáveis externas1 ). Dentro delas há duas caixas de metal, que

© WIKIPEDIA.ORG
são propriamente as caixas experimen-
tais de Skinner. Geralmente, elas pos-
suem laterais de metal e de acrílico (este
para observação do comportamento do
animal), com piso de grades (através do
qual se pode administrar pequenos cho-
ques elétricos). Na parede do lado direi-
to, há uma alavanca e um comedouro ou
bebedouro, além de poder conter um pe- Figura 3.2 – Caixas de Skinner, utilizadas
queno alto-falante e uma lâmpada. para experimentos com animais, perten-
centes à Universidade de Brasília (UnB).

1 Na ciência, variável é tudo aquilo que pode influenciar um fenômeno estudado. Assim, os sons e ruídos de fora
da caixa podem chamar a atenção do animal, atrapalhando a percepção da relação do comportamento emitido com
as suas consequências.

capítulo 3 • 67
 Na utilização deste equipamento, utilizam-se ratos em privação de água ou
de comida. Durante a exploração da caixa, comportamento emitido pelos ratos
ao serem inseridos em um ambiente qualquer, ele pode pressionar a barra, o
que levará automaticamente à apresentação de água ou comida no bebedou-
ro. A partir dessa consequência, o rato parece buscar mais intensamente pelo
alimento/água, mas não consegue obter mais, a não ser que pressione a barra
novamente. Aos poucos, a frequência do comportamento de pressionar a barra
aumenta. Ligado à caixa de Skinner, um computador controla todo o equipa-
mento, e permite um registro exato da frequência.
Tais métodos de pesquisa, entre outros, permitiram que os pesquisadores
observassem mais atentamente os efeitos das consequências sobre as respostas
emitidas. Eles são importantes, pois em ambiente natural muito estímulos e con-
sequências podem se seguir a um determinado comportamento. Por exemplo,
seu comportamento de ir a uma sorveteria pode ser controlado por uma série de
consequências: o prazer do sorvete, a presença de um(a) atendente bonito(a), a
discussão de um casal, a presença de alguém que magoou você no passado, entre
muitas outras. Como verificar quais e como essas consequências vão modificar
seu comportamento de ir à sorveteria? A caixa facilita o controle do comporta-
mento, limitando suas possibilidades e apresentando somente as consequên-
cias desejadas pelo pesquisador, para que possa estabelecer com mais clareza
a relação delas com o comportamento. Através dessas pesquisas, conseguiu-se
classificar importantes formas de relação resposta-consequência, levando em
consideração o efeito das consequências sobre a frequência da resposta.

3.2.1  Reforço

Quando você, por exemplo, joga no bingo e ganha um prêmio, geralmente sen-
te vontade de jogar de novo. Ou a criança que ganha atenção com a birra, repete
várias vezes tal comportamento. Em ambos os casos, as consequências aumen-
taram a probabilidade do comportamento, e são então chamadas de reforça-
dores do comportamento. Segundo Moreira e Medeiros (2007, p. 51), reforço é
“um tipo de consequência do comportamento que aumenta a probabilidade de
um determinado comportamento voltar a ocorrer”. A relação entre o compor-
tamento e a consequência reforçadora é chamada de contingência de reforço,
e pode ser expressa pela expressão “se R, então C”2 . Se o rato pressiona a barra,
então ele recebe comida.
2  Sendo “R” a resposta emitida e “C” a consequência.

68 • capítulo 3
 Deve-se ressaltar que algo só pode ser considerado reforçado quando ele au-
menta as chances de uma determinada resposta. Ou seja, é na relação R → C que
se pode determinar se algo é reforçador ou não. Muitas pessoas poderiam pensar
que algo reforça o comportamento porque é “bom”, “gostoso”, ou mesmo “ade-
quado”. Essas definições grosseiras se baseiam na ideia de que é uma caracte-
rística intrínseca ao próprio evento que é reforçador. Comer um sorvete, fazer
sexo, ser uma pessoa educada, etc., não podem ser considerados reforçadores,
a não ser em relação a uma resposta, um comportamento anterior. Assim, caso
a pessoa seja alérgica a algum ingrediente do sorvete, ela vai passar mal, e essa
consequência diminuiria seu comportamento de ir à sorveteria. Assim, somente
a relação resposta-consequência (R → C) poderá determinar se ocorreu ou não
reforçamento.
Segundo Catania (1999), o conceito de reforço é descritivo, ou seja, ele “no-
meia” a relação estabelecida entre o comportamento e o ambiente no qual ele
ocorre. Para se identificar uma relação de reforço é necessário que essa inclua
três componentes:

Primeiro, as respostas devem ter consequências. Segundo, sua probabilidade deve au-
mentar (isto é, as respostas devem-se tornar mais prováveis do que quando não tinham
essas consequências). Terceiro, o aumento da probabilidade deve ocorrer porque a
resposta tem essa consequência e não por outra razão qualquer. (p. 91).

Assim, é importante verificar se todas as condições foram satisfeitas, e se

não há nenhuma outra relação interferindo na mudança de comportamento.
Por exemplo, quando uma criança chora e um pai agressivo bate nela, na tenta-
tiva de fazê-la parar, ele pode fazer com que o choro aumente. Nesse caso, não
se pode dizer que as palmadas reforçaram o choro. Apesar da relação palma-
da-aumento do choro satisfazer as duas primeiras condições, ela não satisfaz
a terceira, pois as palmadas levariam a criança a chorar mesmo que ela não es-
tivesse chorando antes – bater dói, e a dor elicia a resposta de chorar (compor-
tamento respondente, unidade 2). Assim, deve-se tomar cuidado ao se definir
uma relação de reforço, pois na maioria dos comportamentos muitas situações
se apresentam conjuntamente, dificultando a análise do comportamento.

capítulo 3 • 69
 Acerca dos efeitos reforçadores de determinadas consequências, uma dis-
tinção importante é feita entre reforçadores naturais e arbitrários, que também
podem ser denominados reforçadores primários e secundários. A diferença
básica entre essas duas categorias de reforços é que os primários são naturais
enquanto os secundários são aprendidos. Um dos mais importantes reforços
primários do ser humano é a atenção, enquanto um dos mais importantes re-
forços secundários do ser humano é o dinheiro. Imagine que você está lendo
um livro ou assistindo um filme sozinho. O prazer que você sente ao realizar
essas atividades são produtos diretos de seu comportamento, de modo que o
livro e a música podem ser considerados reforçadores naturais. Entretanto, se
você lê o livro porque sua mãe lhe disse que você ganharia um presente quando
terminasse, essa consequência se refere a um reforçador arbitrário, já que ela
é um produto indireto do comportamento (você lê não pelo prazer que obtém
diretamente do ato da leitura, mas pelo presente que receberá depois).
Segundo Moreira e Medeiros (2007), muitas pessoas confundem o proces-
so de reforçamento como uma “chantagem”. Por exemplo, quando se premia
com algo uma criança para que ela estude. O pensamento moral sob o qual a
maioria das pessoas está submetida propõe que uma atividade como o estu-
do, visto como benéfico ao desenvolvimento da pessoa, deva ser desejada pelos
seus benefícios a longo prazo. Diz-se que a criança deve ser “conscientizada”
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 52) da importância desta para sua vida.
O termo “conscientizar”, como foi visto na unidade 1, é um conceito men-
talista, ou seja, ele indica que o comportamento de estudar deve ser escolhido
por uma vontade consciente ou livre. Partindo, então, da posição behaviorista,
percebe-se que o comportamento de estudar só pode ser controlado a partir de
suas consequências. Nesse caso, a criança deveria poder ser afetada pelos bene-
fícios em longo prazo do comportamento de estudar. Nesse sentido, tais conse-
quências são muito distantes para controlar seu comportamento, o que torna
essa tentativa de “conscientização” difícil de ser alcançada. Segundo Moreira e
Medeiros (2007), se a criança não estuda, ela nunca obterá nenhum efeito refor-
çador natural que possa vir desse comportamento. Assim, é importante que os
pais estabeleçam reforçadores arbitrários – dando doces ou deixando a criança
brinca após o estudo –, para que a frequência do estudar aumente, e assim, com
o tempo, ela possa entrar em contato com os reforçadores naturais – elogio dos
professores, tirar boas notas, etc. É necessário entretanto, se atentar para o fato
de que sempre é mais interessante utilizar-se reforçadores não materiais uma
vez que o interesse do sujeito reforçado pode voltar-se inteiramente para eles.

70 • capítulo 3
 CONEXÃO
Em 1972 foi realizado um estudo na Universidade de Stanford (EUA), para avaliar a capa-
cidade de crianças de adiarem a satisfação. Para tal, elas foram colocadas em uma sala, e
foi-lhes apresentado um marshmallow, que pode ser definido como um reforçador natural (o
gosto doce que deixa na boca aumenta a frequência de comê-los). Entretanto, o pesquisador
avisa as crianças que devem esperar quinze minutos sozinhas na sala sem comer o doce
pois, se assim o fizerem, ganharão mais um marshmallow (ou seja, estabeleceu-se um refor-
çador arbitrário que solicita o adiamento do comportamento de comer, indo então contra o
reforçamento natural). Assim os pesquisadores poderem avaliar a capacidade das crianças
de adiarem uma satisfação imediata, para obterem posteriormente um benefício maior. Pense
o quanto isso não se repete na vida das pessoas! Para crianças, por exemplo, é preferível
a satisfação imediata do brincar que de estudar para obter, no futuro, melhores condições
de vida (ou seja, reforçadores mais poderosos e estáveis). No vídeo, percebe-se o quanto é
difícil a essas crianças se conterem, e que algumas não conseguem. O que o estudo mostra,
a longo prazo, as crianças que conseguem adiar a satisfação parecem conseguir no futuro
melhores condições de trabalho e de vida no geral, o que foi demonstrado nos testes SAT3 .
Assistam ao vídeo com os comportamentos exibidos pelas crianças durante a espera dos 15
minutos, percebam como é visível a dificuldade da criança de lidar com reforçadores muito
distantes no tempo.

QRCode:

Ao se estabelecer um reforço, deve-se compreender que os efeitos não inci-

dem somente no comportamento reforçado, aumentando sua frequência, mas
também sobre outros comportamentos, diminuindo sua frequência. Assim,
quando o ratinho aprende que ao apertar a barra ele ganha água ou comida, ele
deixa de explorar a caixa de Skinner, limpar-se, etc., e passa somente a pressio-
nar a barra. Além disso, há também uma diminuição da topografia da resposta
3  Teste importante para a entrada na universidade nos Estados Unidos.

capítulo 3 • 71
reforçada. Topografia significa que o mesmo comportamento pode ser reali-
zado de formas diferentes. No início do condicionamento, o ratinho pressiona
a barra de várias formas: com a pata direita, com a pata esquerda, subindo na
barra, entre outros. Com o estabelecimento do efeito reforçador, a tendência
é que o comportamento seja realizado da mesma forma na próxima vez. Isso
também ocorre no cotidiano das pessoas, de modo que muitos comportamen-
tos tidos como automáticos são fruto de um processo de condicionamento (a
forma como você abre a porta, como você dirige ou executa alguma outra tarefa
manual, principalmente se ela requer precisão, ou seja, se é necessário certos
movimentos específicos para se atingir o efeito reforçador).

3.2.2  Extinção

Ao se estabelecer uma relação de reforço, a frequência de um comportamento

aumenta. Entretanto, se o efeito reforçador é eliminado, o que se observa é que,
os poucos, o nível do comportamento reforçado retorna a seus níveis anterio-
res. Esse processo é chamado de extinção operante: se o ratinho, reforçado a
pressionar a barra para obter comida deixa de obtê-la, a frequência de pressio-
nar a barra diminui para o mesmo nível que tinha antes do reforçamento.

3 3,5
2,5 3
2,5
2
2
1,5
1,5
1 1
0,5 0,5
0 0

Figura 3.3 – Frequências acumuladas de respostas (fictícias) de pressionar a barra, realiza-

das por um rato na apresentação de um reforçador (comida) – reforço –, à esquerda, e na
posterior retirada da consequência – extinção –, à direita.

A figura 3.3 apresenta o registro acumulado de respostas. Ou seja, o eixo

horizontal (chamado no gráfico de abscissa) representa a passagem do tem-
po, enquanto o eixo vertical (chamado de coordenada) representa o número
acumulado de respostas. Assim, cada vez que o ratinho pressiona a barra, o

72 • capítulo 3
computador soma com as pressões anteriores. Assim, o que o gráfico represen-
ta é a velocidade com a qual o comportamento é exibido. Perceba que o gráfico
da esquerda realiza uma curva acentuada para cima. Isso significa que o rato
pressiona a barra cada vez mais rápido. Esse é o efeito observado durante o pro-
cesso de reforçamento. Já no gráfico da direita aparece uma curva suave, até
que a linha fique mais ou menos paralela à horizontal. Ou seja, com o passar do
tempo, o rato foi diminuindo a frequência de pressão até quase não pressionar
mais. Esse é o efeito do processo de extinção, com a retirada da consequência
reforçadora após a resposta emitida.
O processo de extinção operante mostra que os efeitos do reforçamento no
comportamento não são permanentes, e só são mantidos frente à manutenção
da relação reforçadora. Imagine, por exemplo, que uma criança tenha aprendi-
do que, quando ela pede insistentemente algo que deseja a seus pais, repetindo
diversas vezes o pedido, apesar da negativa inicial destes, os pais acabam ce-
dendo e ele consegue o que quer. Nesse caso, o consentimento dos pais refor-
çou o comportamento de insistência. A tendência é que a criança intensifique
essa resposta, o que se torna muito irritante a seus pais (imagine uma criança
dizendo durante muito tempo “eu quero X!” no seu ouvido). Apesar do consen-
timento terminar o responder temporariamente, ele na verdade aumenta a pro-
babilidade de que esse responder se repita. Agora, quando os pais, aconselha-
dos por uma psicóloga ou pela professora que deveria manter a negativa, apesar
da insistência da criança, o que se observa é que o comportamento se intensifi-
ca inicialmente, fenômeno este denominado jorro de resposta, mas que com o
tempo a criança deixa de emitir tal resposta – aprende que o comportamento de
pedir insistentemente não mais é eficiente ao obter o que deseja.
Entretanto, percebe-se que o processo de extinção não se realiza imediata-
mente com a retirada da consequência reforçadora. O tempo que se leva des-
de a retirada do reforçador até a volta do comportamento aos níveis normais
anteriores ao reforçamento é variável. Esse tempo dá a medida da resistência
à extinção, o que depende de inúmeros fatores. Quanto maior o tempo que o
organismo continue emitindo a resposta após a retirada do reforço, maior será
a resistência à extinção. De acordo com Moreira e Medeiros (2007), pessoas que
possuem maior resistência à extinção são consideradas normalmente como
perseverantes ou teimosas, enquanto aqueles que têm baixa resistência são vis-
to como os que desistem facilmente. Entretanto, termos como “teimoso” ou

capítulo 3 • 73
“desistente” não explicam o porquê dessa variabilidade da resistência entre di-
ferentes pessoas.
É na história de aprendizagem que se pode compreender tal fenômeno.
Essa história se refere aos reforçamentos que foram se estabelecendo ao lon-
go da vida do organismo. O que se percebe é que três fatores são importantes
para se entender a resistência à extinção de um determinado comportamento
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007):

•  Número de reforçamentos anteriores: quanto mais um comportamento

for reforçado, até o momento da suspensão do reforçador, mais difícil será sua
extinção;
•  Custo da resposta: Quanto maior o esforço necessário para se emitir um
comportamento, mais fácil ele é extinto;
•  Esquemas de reforçamento: Existem diferentes formas de se realizar um
reforçamento operante. O reforço não necessariamente precisa ser apresenta-
do toda vez que o comportamento é emitido. Em casos nos quais o comporta-
mento é reforçado só algumas vezes, a resistência à extinção é maior do que
quando o reforçamento é continuo. Os diferentes esquemas de reforçamento
serão apresentados ainda neste mesmo capítulo.

Além disso, deve-se levar em conta que o processo de extinção também não
é contínuo. Há que se considerar um fenômeno chamado de recuperação es-
pontânea. Um rato, que passou por uma sessão de extinção de comportamento
em uma sessão na caixa de Skinner, ao se iniciar uma nova sessão, terá uma
taxa de respostas de pressionar a barra maior do que teve no final da sessão
anterior (CATANIA, 1999). Ou seja, após um tempo depois da realização do pro-
cesso de extinção, a emissão do comportamento pode retornar em uma frequ-
ência mais alta que anteriormente. A criança que pedia insistentemente, por
exemplo, após um período no qual seus pais lhe negavam o que queriam toda
vez que se dava o comportamento de insistência, extingue esse comportamen-
to, mas eventualmente pode retornar a ele. Somente com a manutenção da ex-
tinção é que, gradualmente, as recuperações cessam de acontecer.
É interessante ainda notar o fenômeno de regressão ou ressurgimento
(CATANIA, 1999). Imagine que o rato primeiramente reforçado a apertar a bar-
ra para ganhar comida, teve tal comportamento extinto e, seguidamente, teve
reforçado com comida o comportamento de puxar uma argola. A partir desse

74 • capítulo 3
novo reforçamento, o apertar a barra reduziu-se a quase zero e o de puxar a ar-
gola tornou-se muito mais frequente. Se o pesquisador, nesse momento, come-
ça a colocar em extinção também o comportamento de puxar a argola, o que se
percebe é um “ressurgimento” do comportamento de pressionar a barra. Ou
seja, o que acontece é a regressão de um comportamento atual para um com-
portamento antigo que já tinha sido efetivo. Isso permite compreender muitas
vezes como que adultos frustrados, ou seja, que não obtiveram mais reforça-
mento para determinados comportamentos, tendem a repetir ações antigas, e
até ações tidas como “infantilizadas” (como a birra ou o “emburrar”).
Além da recuperação espontânea e da regressão ou ressurgimento, outros
efeitos podem ser notados em um processo de extinção, e são sistematicamen-
te apresentados por Moreira e Medeiros (2007):

•  Aumento da frequência da resposta no início da extinção: Quando se re-

tira o reforçador, a frequência da resposta emitida aumenta rapidamente, an-
tes de diminuir;
•  Aumento da variabilidade topográfica: Como foi visto, durante o refor-
çamento a variabilidade da forma na qual o organismo responde (topografia)
tende a diminuir. Já no início do processo extinção ocorre o oposto. Imagine
que, ao apertar a campainha, ninguém atendesse a porta. Você começa a aper-
tar mais forte, a bater na porta, e a chamar o nome do morador;
•  Eliciação de respostas emocionais: Retome o exemplo da campainha.
Além de você apertar mais vezes, e tentar chamar a pessoa de outras formas,
você pode começar a se sentir irritado, ou mesmo frustrado por ninguém
lhe atender. O processo de extinção provavelmente elicia diversas respostas
emocionais.

3.2.3  Modelagem

A partir do reforçamento e da extinção, dois tipos de consequências do respon-

der, é possível compreender o processo de aprendizagem de um novo compor-
tamento, conhecido como modelagem. Segundo Moreira e Medeiros (2007, p.
60), a “modelagem é um procedimento de reforçamento diferencial de aproxi-
mações sucessivas de um comportamento. O resultado final é um novo com-
portamento”. Para compreender como se dá esse processo, é importante sa-
lientar primeiramente que todo organismo parte do que se chama repertório

capítulo 3 • 75
comportamental, ou seja, um conjunto de comportamentos que já estão pre-
sentes no sujeito, e cuja frequência é controlada através de processos de reforço
e extinção.
Pense na linguagem. Os bebês não nascem sabendo falar, mas desde cedo
emitem diversos sons diferentes. Moreira e Medeiros (2007) afirmam que os
bebês nascem com o repertório comportamental de sons (fonemas) possíveis
em todas as línguas do mundo. Entretanto, quando vai aprendendo a falar, esse
repertório de fonemas decai, enquanto outros se tornam mais frequentes, es-
pecificamente aqueles presentes na sua língua natal.
Para entender como isso ocorre, deve-se atentar para a história de aprendi-
zagem da criança. Quando o bebê repentinamente emite sons como “mã” ou
“pá”, os pais ficam felizes, conversam com eles e os acariciam. Tais estímulos
são muito reforçadores, e a probabilidade de repetir esses sons aumenta muito.
Com o tempo, os pais podem não dar tanta atenção a tais sons, o que os coloca
em extinção.
Um dos efeitos desse processo é aumentar a variabilidade da resposta.
Assim, a criança emitirá outros sons, como “máb”, “páb”, etc., e eventualmente
dirá “mãmã” ou “pápá”, o que despertará mais atenção de seus pais. O processo
se repete inúmeras vezes, até que a criança seja reforçada por dizer “mamãe”
ou “papai”. Esse processo intuitivo de modelagem se dá através de um proces-
so de reforço diferencial: aplica-se a consequência reforçadora somente em
alguns tipos de respostas e não em suas similares (que entram em extinção).
Entretanto, como alguns comportamentos são demasiados complexos para se-
rem facilmente emitidos pelo organismo, é importante que o procedimento de
reforçamento seja por aproximação sucessiva, ou seja, vai gradualmente sele-
cionando os comportamentos que mais se aproximam daquele esperado.
Imagine, por exemplo, que você queira condicionar um rato, na caixa de
Skinner, a pressionar a barra usando somente a pata esquerda. Primeiramente,
quando o ratinho privado de água é colocado na caixa; ele exibirá todo um re-
pertório de comportamentos (andar pela caixa, cheirar, ficar nas duas patas
traseiras, coçar-se etc.). Assim, como você quer que ele desperte sua atenção
para barra, toda vez que ele se aproximar dela você apresenta o reforçador. Após
algumas apresentações, ele perceberá que é perto da barra que ele receberá
água. Quando este reforço estiver estabelecido, passa-se para uma nova etapa
da modelagem: extinguir o “estar do lado da barra” pelo “tocar a barra com as
patas”. Para isso, o reforço só será apresentado ao segundo comportamento,

76 • capítulo 3
enquanto que o outro entra em extinção. Assim, o processo de reforçamento e
extinção vai se tornando cada vez mais específico: do “tocar a barra” ao “pres-
sionar a barra”, e deste ao “pressionar somente com a pata esquerda”. É tam-
bém possível que o processo de modelagem leve a respostas mais complexas,
reforçando comportamentos combinados, como por exemplo “erguer-se nas
duas patas+apertar a barra” ou “passar por dentro de uma argola+puxar uma
corda”, entre muitos outros.

CONEXÃO
Os processos de modelagem podem levar a aprendizagem de comportamentos muito com-
plexos. No vídeo, um grupo de estudantes apresentaram no I Congresso Brasileiro de Terapia
por Contingências de Reforçamento, realizado em 2012 na cidade de Campinas, um proces-
so de modelagem de ratos, ensinando-os a jogar basquete. Atente-se para a forma como são
realizadas as aproximações sucessivas, e como o processo vai sendo construído por meio do
condicionamento operante.

QRCode:

3.2.4  Esquemas de reforçamento

Ao se programar o reforçamento de um determinado comportamento pode-se

utilizar um determinado esquema de reforçamento, ou seja, programar a for-
ma como o reforço será liberado no processo de aquisição do comportamento
desejado.
Existem basicamente dois esquemas de reforçamento:
III. esquema de reforçamento contínuo – toda a emissão do comportamen-
to desejado é seguida do reforço.

capítulo 3 • 77
 Este esquema de reforçamento consegue estabelecer a aprendizagem muito
rapidamente, visto que o sujeito com facilidade associa que o comportamento
está sendo reforçado, entretanto é frágil à extinção já que a associação estreita
entre comportamento e reforço permite que o sujeito perceba imediatamente
quando este foi retirado.
Desta forma podemos afirmar que a grande vantagem do esquema de refor-
çamento contínuo é a rapidez da aprendizagem enquanto sua grande desvanta-
gem é a fragilidade à extinção.
IV. esquema de reforçamento parcial – apenas algumas emissões do com-
portamento alvo são reforçadas. Este tipo de reforçamento produz uma apren-
dizagem mais lenta, uma vez que o sujeito demora mais a estabelecer a rela-
ção entre o comportamento e o reforço já que nem todos os comportamento
emitidos são reforçados, entretanto, uma vez estabelecida a aprendizagem ela
é muito mais resistente à extinção exatamente porque o sujeito não espera que
o reforço seja emitido sempre. Desta forma o reforço pode ser retirado e o com-
portamento mantém a sua frequência.
Desta forma podemos afirmar que a grande vantagem do esquema de refor-
çamento parcial é a resistência à extinção enquanto sua grande desvantagem é
a aprendizagem mais lenta.
O esquema de reforçamento parcial pode ser ainda por ritmo (ou razão) ou
por intervalo, dependendo do critério utilizado para a liberação dos reforços.
No reforçamento parcial por ritmo o critério utilizado é o número de com-
portamentos emitidos, podendo ser sempre o mesmo número de comporta-
mentos, o que caracterizaria o reforçamento parcial por razão fixa, ou o número
que comportamento exigidos para a liberação o reforço pode variar ao redor de
uma média, o que caracterizaria o esquema parcial por razão variável.
No reforçamento parcial por intervalo o critério utilizado para a liberação
dos reforços é o tempo transcorrido entre a emissão do comportamento alvo,
podendo ser sempre o mesmo tempo, o que caracterizaria o reforçamento
parcial por intervalo fixo ou intervalos de tempo que variem ao redor de uma
média, o que caracterizaria o esquema de reforçamento parcial por intervalo
variável.
À primeira vista isto pode parecer complicado mas na verdade não o é.
Vamos tentar sistematizar de outra forma:

78 • capítulo 3
 Esquemas de Reforçamento
O comportamento é reforçado todas as vezes nas quais é emitido pelo
sujeito?
SIM – então está sendo utilizado um esquema de reforçamento contínuo.
NÃO – então está sendo utilizado um esquema de reforçamento parcial.
Se o esquema de reforçamento for contínuo não há mais nada a ser identifi-
cado, pois está subentendido que o comportamento é reforçado todas as vezes
nas quais é emitido pelo sujeito.
Entretanto, se o esquema de reforçamento for parcial estamos dizendo que
ele não é reforçado sempre, mas então, quando ele é reforçado?
Neste caso precisamos indicar que tipo de esquema de reforçamento par-
cial está sendo utilizado, ou seja, qual o critério para a liberação dos reforços?
Se o critério utilizado para a liberação dos reforços for o número de respos-
tas emitidas pelo sujeito estamos falando de um esquema de reforçamento par-
cial por ritmo (ou razão).
Se o critério utilizado para a liberação dos reforços for o tempo transcorrido
entre a emissão do comportamento desejado então estamos falando de um es-
quema de reforçamento parcial por intervalo.
Tanto o reforçamento por ritmo quanto o por intervalo podem ser fixos ou
variáveis.
Fixo – utiliza-se sempre o mesmo número de comportamentos ou o mesmo
intervalo para a liberação dos reforços.
Variável – o número de comportamentos ou o intervalo não são sempre
iguais, mas variam ao redor de uma média.
Todos estes conceitos serão aplicados no próximo capítulo com exemplos
tantos em animais quanto em humanos, o que facilitará sua compreensão;
você poderá também utilizar o esquema abaixo para guiar seu raciocínio na de-
terminação do esquema de reforçamento utilizado.

Contínuo

Fixo
Esquemas de Ritmo
reforçamento Variável
Parcial
Fixo
Intervalo
Variável

capítulo 3 • 79
3.3  Condicionamento operante: O controle
aversivo do responder

Como foi visto no início do capítulo, o condicionamento operante é controlado

pelas consequências. Pode-se então dizer que as consequências são, de certa
forma, estímulos que surgem em relação a determinados comportamentos, e
que controlam a frequência destes. Ao pressionar a barra, o rato percebe (vi-
sualmente, auditivamente e olfativamente) que lhe é apresentado comida. Tal
estímulo tende a aumentar a probabilidade do comportamento de apertar a
barra, então é chamado de estímulo reforçador.
Por outro lado, há estímulos que modificam o comportamento não pela
sua apresentação, mas por sua retirada. Quando a luz do sol está forte, geral-
mente você coloca uns óculos de sol, um chapéu ou mesmo procura ficar sob
uma sombra. Tais comportamentos eliminam o estímulo (luz do sol). Por outro
lado, quando uma criança faz algo que a mãe considera errado, ela pode lhe
dar um tapa. Tal consequência faz com que a criança tenda a não mais repetir
o comportamento considerado inadequado. A apresentação do estímulo (tapa)
leva, então, a uma diminuição da frequência do comportamento.
Tais casos apontam para formas de controle aversivo do comportamento,
no qual o organismo se comporta a fim de eliminar o estímulo. Ou seja, é na
relação com o comportamento que se pode definir o quanto algum estímulo é
aversivo, e não por suas características intrínsecas.

Não se deve conceber, deve-se salientar, estímulos naturalmente reforçadores ou aversi-

vos; estes só possuem tal caráter na relação estabelecida com determinados comporta-
mentos. É muito comum as pessoas pensarem que há estímulos reforçadores universais
(comida, água, sexo etc.) e estímulos naturalmente aversivos (dor, risco de morte etc.). En-
tretanto, isso se dá não pelas características dos próprios estímulos, mas pela relação que
eles possuem para a preservação da espécie. Isso não significa que há um valor inerente
ao estímulo que o torna “desejável” ou “repulsivo”, nem uma tendência psicológica interna
que leve o indivíduo a considerá-los como tais, mas sim que a história de condicionamento
operante seguiu as linhas do que melhor adaptava a espécie ao meio em que vive. Assim, é
possível, por exemplo, modelar um comportamento anoréxico, no qual uma pessoa evita a
comida a qualquer custo, indo de encontro com o próprio processo seletivo natural.

80 • capítulo 3
 Por outro lado, imagine que a mãe do exemplo anterior, ao invés de dar um
tapa no filho, lhe deixa de castigo sem o videogame. Nesse caso, o que ocorreu
não foi nem a retirada de um estímulo aversivo nem a apresentação de um, mas
a retirada de um estímulo que é frequentemente reforçador a crianças. A reti-
rada de um reforçador, nesse caso, também pode ser compreendida como um
estímulo aversivo, já que ela faz com que a criança não mais tenda a repetir tal
comportamento.
Portanto, o controle aversivo inclui três casos de controle do comportamen-
to – o aumento da frequência pela retirada do estímulo aversivo; e a diminuição
do comportamento tanto pela apresentação de um estímulo aversivo quanto
pela retirada de um estímulo reforçador. No primeiro caso, fala-se em reforço
negativo (em contraposição ao reforço positivo, tal como visto anteriormente);
no segundo em punição positiva; e por último em punição negativa. É impor-
tante agora que você compreenda o sentido da terminologia empregada, resu-
mida na tabela 3.1:

Quanto ao efeito da consequência no comportamento:

•  Reforço: a probabilidade do comportamento tende a aumentar devido à
relação com a consequência;
•  Punição: a probabilidade do comportamento tende a diminuir devido à
relação com a consequência;

Quanto à ação do comportamento sobre o estímulo (consequência):

•  Positivo: o comportamento leva a apresentação do estímulo;
•  Negativo: o comportamento leva a eliminação ou não-apresentação do
estímulo.

REFORÇO
Reforço positivo:
POSITIVO O comportamento leva a apresentação
do estímulo reforçador
Reforço negativo:
NEGATIVO O comportamento leva a retirada do
estímulo aversivo
PUNIÇÃO
Punição positiva:
O comportamento leva a apresentação
do estímulo aversivo
Punição negativa:
O comportamento leva a retirada do
estímulo reforçador

Tabela 3.1 – Quatro tipos de controle do comportamento.

capítulo 3 • 81
3.3.1  Reforço negativo, fuga e esquiva

Como foi visto na tabela 3.1, o reforço negativo se dá quando o comportamento

é controlado pela eliminação de um estímulo aversivo. Imagine o rato na caixa
de Skinner, recebendo um leve choque elétrico através das barras metálicas do
chão da caixa. O choque causa dor, e o animal tende a fugir desse estímulo, mas
não há como sair. Ao pressionar a barra, o choque cessa por alguns segundos,
e o animal se acalma. O que se percebe é que, após um tempo, se estabelece
um reforçador negativo, já que o ratinho tenderá a pressionar a barra para eli-
minar o choque. Tal como o reforço positivo, há um aumento na frequência do
comportamento, mas em vez da apresentação de um estímulo reforçador, há a
retirada de um estímulo aversivo.
Várias situações cotidianas se enquadram nesse tipo de condicionamento:
usar os óculos de sol para fugir do excesso de luz, retirar uma farpa do dedo,
usar desodorante para evitar o constrangimento do mau-cheiro, entre mui-
tos outros. Muitos comportamentos cotidianos visam fugir de consequências
aversivas, como as diversas punições estabelecidas pelas leis, regras, mesmo
as regras morais estabelecidas pela sociedade. O uso de álcool e remédios para
dormir, por exemplo, pode ser uma forma de fuga da ansiedade, tristeza ou an-
gústia pela qual se está passando em momentos difíceis da vida.

Muitas pessoas, devido a diversos eliciadores emocionais (ansiedade, es-

tresse, cansaço, choro), podem utilizar-se de álcool e outras drogas, como tran-
quilizantes, como forma de fugir de tais situações, em vez de concentrar-se nas
situações da vida que estão realmente eliciando tais respostas (como brigas no
casamento ou dificuldades no trabalho).

O reforço negativo mantém dois tipos de comportamento. O primeiro de-

les é a fuga: Um estímulo aversivo é apresentado ao sujeito, e esse exibe um
comportamento com a finalidade de suprimi-lo. Retirar a farpa, pressionar a
barra para desligar o choque são alguns exemplos. O segundo é a esquiva: é
um comportamento que evita ou atrasa o contato com um determinado estí-
mulo aversivo, que, portanto, ainda não está presente no ambiente (MOREIRA;
MEDEIROS, 2007). Assim, quando uma pessoa magra faz dieta para evitar
engordar, ou quando uma pessoa anda dentro do limite de velocidade para
evitar uma multa, ele está se esquivando de estímulos que ainda não lhes foi
apresentado.

82 • capítulo 3
 É importante salientar que os organismos são primeiramente modelados
a emitirem respostas de fuga, e somente depois podem aprender respostas de
esquiva. Isso, pois é necessário primeiramente se estabelecer um contato com
um estímulo aversivo e uma contingência de reforço negativo. Imagine que, em
uma festa, uma pessoa muito chata começa a falar com você. Essa conversa é
um estímulo aversivo, e para fugir dela você dá uma desculpa, dizendo que “em
que ir embora mais cedo”. Depois de perceber a possibilidade de tal estímulo
aversivo, provavelmente você evitará futuramente ambientes no qual possa en-
contrar com essa pessoa, o que é uma forma de esquiva.

3.3.2  Punição

No cotidiano das pessoas, o termo “punição” é geralmente utilizado com co-

notação moral, no sentido de castigo, repreensão ou mesmo lição aplicada a
alguém que fez algo errado. No behaviorismo, ela é definida como o contrário
do reforço: enquanto este último aumenta a frequência do comportamento, a
punição leva a uma diminuição do comportamento. Assim, uma criança que
quebra um vaso durante uma brincadeira na sala, ao ser punida, provavelmente
não repetirá o comportamento novamente.
Geralmente, a punição é utilizada como uma estratégia para a eliminação
de “comportamentos inadequados, ameaçadores ou, por outro lado, indesejá-
veis de um dado repertório” (MOREIRA; MEDEIROS, p. 69). Entretanto, deve-se
ponderar que os efeitos da punição sobre o comportamento não são permanen-
tes. Assim que as contingências de punição são retiradas, a probabilidade de o
comportamento ser emitido retorna aos níveis anteriores.
Como exposto na tabela 1, há dois tipos de punição. A punição positiva refe-
re-se à apresentação de um estímulo aversivo, enquanto que a punição negativa
diz respeito à retirada de um estímulo reforçador. Tanto a apresentação quanto
a retirada de estímulos devem ser colocadas como consequências do compor-
tamento emitido, para resultar na diminuição de sua frequência. Assim, quan-
do uma criança quebra o vaso da sala e apanha da mãe, recebe um estímulo
doloroso, o que lhe faz diminuir o comportamento de correr pela sala, ela está
recebendo uma punição positiva. Por outro lado, se a mãe lhe deixa de castigo
e não permite que ele assista TV ou jogue videogame, ela está retirando estímu-
los que são reforçadores, ou seja, lhe aplicando uma punição negativa.

capítulo 3 • 83
 Em relação à punição positiva, Catania (1999) mostra que quanto mais in-
tenso e imediato é a aplicação do estímulo aversivo, maior será a eficácia da
punição. Se um choque elétrico é administrado a um rato em uma intensidade
relativamente alta e imediatamente à pressão da barra (caso essa resposta seja
anteriormente reforçada, para que ela faça parte do repertório do animal), ele
suprime o comportamento de pressão mais rapidamente que quando o estí-
mulo é introduzido primeiro em uma intensidade baixa, mas é gradualmente
elevado. Com o tempo, é também comum estímulos aversivos pouco intensos
perderem a efetividade punitiva, diferente dos mais intensos. Por exemplo, o
comportamento de sair ao sol não é eliminado totalmente após você voltar da
praia com a pele vermelha e ardendo, mas é muito provável que, depois de se
queimar em um incêndio, você deixe de mexer com fogo próximo a materiais
inflamáveis.
Os efeitos da punição só se mantêm com a continuidade da consequência
punitiva. Se, por exemplo, a mãe deixa de punir a criança por correr pela sala,
provavelmente ela voltará a exibir tal comportamento nas taxas anteriores à
punição. O que ocorre aí é chamado de recuperação da resposta. Entretanto,
para que ela ocorra, é importante que o organismo exiba o comportamento ao
menos uma vez, para verificar as mudanças das contingências punitivas. Esse
ponto

é fundamental para a clínica, uma vez que temos clientes que foram punidos no passa-
do e, mesmo com a ausência da punição, não voltam a emitir o comportamento previa-
mente punido. Dessa forma, não têm como perceber a mudança da contingência. Um
dos objetivos terapêuticos é, portanto, criar condições para que o cliente se exponha
novamente às contingências. (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 73).

Como a punição tem como efeito a diminuição da frequência de respostas,

é muito comum dificuldade de se distinguir a punição negativa da extinção, já
que ambas se dão pela retirada de um estímulo reforçador. Para mostrar as di-
ferenças entre os dois, será utilizado um exemplo de Moreira e Medeiros (2007,
p. 73). Pense em um homem que sempre ligava para namorada, sendo então re-
forçado quando ela o atendia. Após o término do namoro, ela deixa de atender
suas ligações, e ele aos poucos deixa de ligar para ela. Nesse caso, já havia uma
contingência reforçadora instalada, mas, quando ela é quebrada, o comporta-
mento de ligar para a ex-namorada entra em extinção.

84 • capítulo 3
 Por outro lado, imagine que o sujeito tinha um comportamento de traição
da namorada, que era reforçado pelos amigos. Ao descobrir a traição, a namo-
rada termina a relação, ou seja, ela instala uma nova contingência em relação
ao comportamento de trair. Posteriormente, em um novo relacionamento, tal-
vez o sujeito não mais exiba esse comportamento reforçado socialmente. Nesse
caso, em vez de se cessar uma contingência, outra foi instalada, sendo este um
caso de punição negativa, já que a namorada retira todos os estímulos reforça-
dores implicados na relação. Caso o sujeito ainda continue exibindo o compor-
tamento de traição, ele continuará sendo reforçado pelos seus amigos, ou seja,
não houve aí a extinção dessa contingência reforçadora. Ou seja, o comporta-
mento reforçado é extinto quando a consequência reforçadora que o mantém
é retirada, e é punido quando esta é mantida, havendo ou a apresentação de
uma consequência aversiva (punição positiva) ou a retirada de outro estímulo
de caráter reforçador (punição negativa).
Deve-se considerar também que, em relação à supressão da resposta, a pu-
nição é bem mais rápida que a extinção, que só o faz gradualmente. Se um ra-
tinho, reforçado a pressionar uma barra, tem essa contingência quebrada, ele
gradualmente vai diminuído a frequência de pressão. Por outro lado, se em vez
de retirar o estímulo reforçador for incluso um novo estímulo aversivo, o cho-
que elétrico, ele terá uma parada mais abrupta nas respostas, dependendo da
intensidade do estímulo aversivo.
É através da análise funcional que se pode diferenciar mais claramente a
punição negativa da extinção. Imagine novamente o caso da criança que, brin-
cando na sala com os amigos, quebra o vaso, e a mãe lhe deixa de castigo sem
videogame, de modo que nas semanas seguintes ele não mais correu pela casa.
Primeiramente, deve-se responder às questões abaixo:

•  A frequência do comportamento aumentou ou diminuiu?

•  A consequência reforçadora foi retirada?

Como se pode perceber no exemplo, após consequência estabelecida pela

mãe (retirada da mesada), o comportamento de correr pela sala diminuiu.
Nesse caso, a relação correr→retirada da mesada não pode ser considerado um
reforço. Ou é uma punição ou uma extinção. Com relação à segunda questão,
a consequência reforçadora do comportamento de correr não foi eliminada – a
criança ainda sente o prazer da brincadeira e a risada dos colegas durante as

capítulo 3 • 85
brincadeiras. Ou seja, não houve uma extinção (assim seria se os colegas não
rissem mais, por exemplo). Pode-se então dizer que o comportamento exibido
é considerado uma punição, e cabe agora definir a qual tipo ela pertence. Para
tal, é preciso verificar se a contingência introduzida pela mãe (o castigo pelo
comportamento) consiste na introdução de um estímulo aversivo ou na retira-
da de um outro estímulo reforçador. A mãe lhe tirou a mesada, o que recai no
último caso, indicando então uma punição negativa.
A partir do exemplo, pode-se estabelecer as contingências dos comporta-
mentos envolvidos tal como na figura 3.3:

R → SR
R → (SR + SP-)
Representação esquemática da relação de punição negativa, conforme o exemplo da mãe
castigando o filho por correr pela sala.

Na fórmula acima, a primeira parte indica a relação reforçadora anterior,

ou seja, o comportamento de correr (R) sendo reforçado pelas risadas e atenção
dos amigos (SR). Na segunda parte, a mesma resposta continua ligada à contin-
gência reforçadora, mas esta é acrescida de uma punição negativa, através da
retirada da mesada (SP-).

3.3.3  Controle aversivo: efeitos colaterais

Por um lado, é importante salientar que o controle aversivo é uma forma efi-
ciente de reduzir a probabilidade de um comportamento, e tem efeito mais
imediato, por exemplo, na redução de comportamentos inadequados, que o
reforço de comportamentos adequados. Por outro lado, é importante levar em
consideração outros efeitos que surgem no organismo e que não dependem di-
retamente da relação entre a resposta emitida e a consequência punitiva (CA-
TANIA, 1999):

•  Eliciação de respostas emocionais: Muitos estímulos aversivos e mesmo

a retirada de estímulos reforçadores podem gerar uma série de respondentes4 ,
como choro, palpitações, tremores, sudorese. Esse fenômeno pode gerar algu-
mas consequências. Uma delas é a eliciação de respostas emocionais também

4  Respondentes aqui se referem às respostas eliciadas estímulos incondicionados ou condicionados, como

discutidos no Condicionamento respondente, unidade 2.

86 • capítulo 3
na pessoa que aplica a contingência punitiva, como comportamentos relacio-
nados a culpa ou pena, e que são marcados pela liberação de estímulos refor-
çadores (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Por exemplo, quando o filho quebra o
vaso e a mãe lhe bate, ele começa a chorar e a mãe, sentindo-se culpada, acari-
cia o filho. Ao fazer isso, a mãe se esquiva do sentimento de culpa, por um lado
e, por outro, ensina ao filho que se este emitir comportamentos inadequados
ele pode ganhar atenção da mãe. A punição, portanto, vai preceder o reforço, e
deixará de ter o efeito esperado. Outra consequência importante é que, ao pu-
nir, a mãe elicia respostas emocionais, e termina por tornar-se um estímulo
condicionado. Ela poderá, portanto, eliciar respostas de medo no filho. Muitos
pais que dizem que seus filhos os respeitam por ser severo, na verdade estão
eliciando respostas emocionais de medo nos filhos. Por fim, o reforço negati-
vo pode criar um paradoxo de aprendizagem. O reforço negativo (que mantém
o comportamento porque ele elimina um estímulo aversivo) aumenta a frequ-
ência do comportamento, mas, em alguns casos, as respostas emocionais que
seguem o estímulo aversivo podem dificultar a emissão da resposta que o elimi-
na, dificultando a aprendizagem da contingência. Quando um aluno, toda vez
que erra durante a aula de basquete na educação física, recebe uma crítica do
professor, e quando acerta a bola no cesto este não lhe fala nada, o “jogar corre-
tamente” torna-se uma resposta reforçada negativamente (pela retirada das crí-
ticas). Entretanto, as respostas emocionais de nervosismo que a criança exibe
enquanto joga errado dificultam que ela acerte a bola, impedindo a eliminação
do estímulo aversivo (as críticas do professor) e dificultando o aprendizado.
•  Emissão de respostas incompatíveis com o comportamento punido:
Nota-se que após a punição de um determinado comportamento, o organismo
emite uma série de respostas que dificultam a repetição do comportamento
punido, chamada de resposta incompatível ou controladora. Tal resposta ter-
mina sendo negativamente reforçada, pois ela é uma forma de fuga do estímu-
lo aversivo. Um exemplo desse padrão de comportamento é o caso de pessoas
que, após investirem em uma relação amorosa por muito tempo, após serem
abandonadas, evitam relacionamentos mais íntimos, e tendem a terminar no-
vas relações assim que percebem estarem sentindo-se envolvidas. Esse novo
comportamento frente a relações amorosas pode ser considerado incompatível
com o antigo de envolvimento, que foi duramente punido no passado. O gran-
de problema do reforçamento negativo dessas respostas incompatíveis é que
elas impedem que o organismo discrimine se a contingência punitiva ainda

capítulo 3 • 87
se encontra em vigor. Como foi visto anteriormente, é necessário que a pessoa
emita novamente a resposta (se envolver em uma relação) para saber se vai ser
abandonada novamente. Como ela evita se envolver, ela não consegue superar
esse aprendizado, não percebendo que a nova relação pode ser diferente da
anterior.
•  Contracontrole: Segundo Moreira e Medeiros (2007), este talvez seja o
efeito mais indesejado do controle aversivo. Ela indica que o organismo sob
controle da contingência aversiva, em vez de emitir o comportamento adequa-
do esperado pelo agente controlador, emite outro que impede a manutenção
desse controle sobre si. Segundo Moreira e Medeiros (2007), a mentira é um
exemplo de contracontrole, pois ela pode auxiliar a fugir de consequências pu-
nitivas. Por exemplo, quando o filho quebrar algo na sala pela segunda vez, e a
mãe lhe perguntar quem foi que o quebrou, esse pode mentir para ela dizendo
que foi o vento. Dessa maneira, ela evita a consequência punitiva, e a resposta
de mentir é negativamente reforçada. Assim, em vez de as punições anteriores
diminuírem o comportamento de correr pela sala, eles acabam levando ao ato
de mentir para se esquivar do estímulo aversivo (a palmada ou a retirada da
mesada).

Apesar das polêmicas consequências da punição, que podem comprome-

ter sua eficácia, percebe-se que nossa sociedade utiliza-se muito intensamente
do controle aversivo. Para compreender esse fenômeno, foca-se em três pontos
principais, conforme Moreira e Medeiros (2007):

•  Imediaticidade da consequência: A pessoa que aplica a punição para su-

primir o comportamento de outro é reforçada negativamente de forma rápida.
A mãe, quando dá bronca no filho (punição positiva) é reforçada pela retirada
do comportamento de bagunça.
•  A eficácia não depende da privação: Enquanto que o reforçamento va-
ria conforme a privação da pessoa, isso não interfere na punição ou no refor-
çamento negativo. Para que um rato pressione a barra por água ou comida, o
tempo no qual ficou privado destes interfere na sua aprendizagem, pois quanto
mais sede ou fome mais o comportamento que tenha como contingência comi-
da ou água se torna reforçador. Por outro lado, o choque elétrico será punitivo
de qualquer forma.

88 • capítulo 3
 •  Facilidade no arranjo das contingências: é muito mais fácil estabelecer
contingências aversivas que outras alternativas, como serão vistas posterior-
mente. Dar uma palmada, deixar de castigo, gritar, por exemplo, são ações ime-
diatas e que possuem certa eficácia. Esta eficácia, entretanto, refere-se apenas
à diminuição imediata da frequência do comportamento e não a sua extinção.

Há alternativas ao controle aversivo. O uso de reforço positivo, ao invés do

negativo, é uma forma de aumentar a frequência de respostas sem passar pe-
las respostas emocionais eliciadas pelo estímulo aversivo. Pode-se também co-
locar o comportamento inadequado em extinção, realizando um processo de
modelagem do comportamento antagônico a ele. Ou seja, o trabalho conjunto
de reforçamento diferencial (reforçar ações adequadas e extinguir as inadequa-
das) é um potente instrumento de mudança comportamental.
Há autores que desaconselham mesmo a extinção, pois estas também resul-
tam na eliciação de respostas emocionais. Moreira e Medeiros (2007) sugerem
então que se aumente a densidade dos reforçamentos para os comportamentos
adequados, mesmo que haja ainda algum reforçamento dos inadequados. Essa
alternativa é muito útil em casos nos quais não se pode eliminar o estímulo re-
forçador. Assim, pode-se reforçar mais o comportamento adequado até que ele
ocupe o espaço do comportamento inadequado. Mesmo sendo uma alternativa
mais lenta, ela evita melhor os efeitos colaterais.

REFLEXÃO
A presente unidade mostrou como os comportamentos emitidos podem ser controlados por
suas consequências. Reforço, extinção e punição são nomes dados pelo behaviorismo, e
que esclarecem muitas ações que são cotidianamente empregadas pelas pessoas. Quando
o comportamento de alguém nos agrada, geralmente sorrimos, elogiamos e damos outras
recompensas, enquanto que ações as quais não concordamos ou não lhe damos atenção, ou
reclamamos, e até agredimos física ou verbalmente. Assim, cada pessoa tenta constituir em
seu mundo um conjunto de repertórios que seja mais conforme sua forma de pensar.
Entretanto, a mesma pessoa que atribui consequências ao comportamento do outro tam-
bém está sujeita a esse mesmo controle. O controlador, muitas vezes sem se dar conta, está
sob efeito tanto do controle dos outros quanto das consequências de seu próprio controle.
Alguns pais que punem os filhos com agressões físicas mantém essa forma de controle, pois
são reforçados pela diminuição brusca do comportamento que consideram inadequados nos

capítulo 3 • 89
filhos. Assim, aprendem que bater é a solução, mesmo que os efeitos sejam apenas tempo-
rários.
M. Sidman (2009) fez uma profunda pesquisa acerca dos métodos coercitivos de con-
trole. Para ele, coerção é “nosso uso da punição e da ameaça de punição para conseguir
que os outros ajam como nós gostaríamos e à nossa prática de recompensar as pessoas
deixando-as escapar de nossas punições e ameaças” (p. 17). Ou seja, sob o termo coerção
encontram-se todas as formas de controle coercitivo (punição positiva e negativa e reforço
negativo). O grande paradoxo é que se percebe que tais técnicas tem eficácia imediata, mas
falham em longo prazo, e são, entretanto, muito mais usadas que as técnicas reforçadoras.
Pense nas inúmeras instituições da qual você faz ou fez parte: Família, escola, religião,
trabalho, todas elas empregam ou empregaram inúmeras formas coercitivas de controle so-
bre seu comportamento. A mãe que lhe aplica castigo, a religião que apresenta as conse-
quências desastrosas de não se seguir o código moral prescrito, a avaliação na escola, que
muitas vezes atua como punição (com notas vermelhas) ou com reforço negativo (fuga das
notas vermelhas), e principalmente o trabalho, no qual as relações coercitivas atravessam as
hierarquias da instituição.
Como mudar esse quadro? É sabido que o reforçamento diferencial facilita, de forma
muito mais branda, a aprendizagem, e torna o comportamento aprendido mais estável. Como
criar, dentro das estruturas sociais, uma nova forma de relação, focadas na estimulação de
comportamentos adequados? Essa questão mostra talvez a importância de se realizar uma
análise do comportamento, ou seja, de se verificar com mais clareza as características das
contingências estabelecidas em cada situação, para assim avaliar se elas atingem o não o
objetivo esperado.

LEITURA
O Artigo de Álvarez (1996) – parte de uma importante obra organizada por Vicente Caballo,
psicólogo espanhol, fala justamente de como o sujeito é considerado pelo behaviorismo ra-
dical, mostrando o enfoque na sua interação com o ambiente. As consequências, e entre
elas os reforçadores, são considerados importantes na forma como o organismo se adapta
ao meio.

Trecho do capítulo “O sujeito na modificação do comportamento: uma análise comporta-

mental” (ÁLVAREZ, 1996, p.61-63):

90 • capítulo 3
 Como uma questão historicamente estabelecida, pode-se dizer que âmbito da psicologia
é organizado ao redor do comportamento. A separação das diferentes doutrinas está susten-
tada, principalmente, pelas condições das quais se faça depender o comportamento e, em
consequência, também referente a algumas considerações de definição do mesmo.
A análise do comportamento e o behaviorismo radical, que é sua teoria, dão ênfase à
determinação ambiental. Logo de início seria válido dizer que o comportamento dos sujeitos
ocorre (desenvolve-se e modifica-se) em função de certas condições ambientais especificá-
veis. Vale dizer, mesmo que o comportamento seja dos sujeitos, está em função das situa-
ções que o rodeiam. Ainda mais precisamente, o sujeito do comportamento está “sujeito” a
(sendo função de) um ambiente físico, cultural e social pré-existente (obviamente histórico)
que possibilite e determine o sujeito psicológico. De forma que a análise do comportamento
resolve-se na sua análise funcional, isto é, na especificação das condições ambientais das
quais depende. Transformado isto em fórmula orteguiana, certo e evidente é a coexistência
do meu eu e minhas circunstâncias, de forma que para me salvar preciso salvar o mundo em
que estou. [...] a resposta de Ortega e Gasset faz uma prévia da análise de Skinner. Em termos
skinnerianos, a pergunta relevante é referente ao controle, como pode ser criado, mantido,
modificado ou extinguido o comportamento através de mudanças ambientais (não o que é a
psique e como se modifica a mente).
Pode-se assumir a condição de liberdade radical no sentido de que o sujeito, em uma
situação qualquer, têm que fazer alguma coisa, está necessariamente livre (o “operante livre”).
No entanto, aquilo que pode fazer terá de fazê-lo de acordo com o ambiente. Na realidade sua
liberdade está organizada no mundo onde (co)existe. De modo que, as atitudes necessárias
para a situação são tecnicamente denominadas reforços (isto é, fortalecedores da probabi-
lidade de certos comportamentos). Em outras palavras, entende-se por sujeito ativo aquele
cuja atividade, obviamente, está em função dos objetos para onde se dirige.
Na noção de comportamento operante está implícito este caráter ativo, mais precisamen-
te, no sentido prático de manipulação, de intervenção nas condições dadas. É o ambiente que
responde, com referência a que o sujeito adapta-se sucessivamente ao continuar atuando de
novo. É importante reconhecer que algumas condições, das quais depende o comportamen-
to, podem ser criadas pelo próprio sujeito. E de fato, depois de instalado o ambiente interativo,
sobre as quais se pode atuar novamente de forma diferenciada [...]. Definitivamente, se o
sujeito é ativo, o será de forma factível. Talvez melhor do que dizer que o sujeito (re)constrói
o mundo (mentalmente), é assumir q eu cada vez aprende formas mais diferenciadas, dis-
criminativas e sutis.
Também é importante advertir que esta atividade psicológica, cuja apresentação em si
declara-se interativa, não consiste em pautas comportamentais pré-fixadas mecanicamente,

capítulo 3 • 91
em aprendizados estereotipados, como foi suposto por alguns críticos [...]. Pelo contrário,
trata-se de classes de comportamento de acordo, ao mesmo tempo, com uma definição
genérica do estímulo [...]. O relevante na concepção comportamental é a função e não pre-
cisamente a topografia, isto de acordo com uma forte tradição [...]. Seria válido falar aqui, re-
ferente ao mesmo tema, das relações meios-fins [...]. Consequentemente, representando-se
esta análise do comportamento em termos de estímulo e resposta, o esquema seria, em todo
caso, resposta-estímulo, segundo um caráter essencial interdependente. Poder-se-ia dizer
que a causa do comportamento é sua consequência, isto é, uma causa final em vez de uma
natureza mecânica antecedente.

Sugestão de filme

O filme Cão de Briga (Louis Leterrier, 2005) retrata a história de um jovem que desde
muito cedo foi condicionado a ter atitudes violentas e agressivas. Adestrado como um cão,
Danny (interpretado por Jet Lee) modelado a se comportar de forma submissa a se dono,
enquanto utiliza uma coleira, e a atacar ferozmente, quando está sem ela. Quando passa a
morar com Sam (Morgan Freeman), ele passa a ser tratado de forma diferente, o que lhe dá
espaço para ser reforçado em outros comportamentos, mais adaptados socialmente.
O Filme possibilita perceber a importância do ambiente sobre o comportamento, e que
as diferentes consequências, reforçadoras ou aversivas, podem modificar drasticamente o
repertório comportamental de uma pessoa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ, M. P. O sujeito na modificação do comportamento: uma análise comportamental. In:
CABALLO, V. E. Manual de técnicas de terapia e modificação do comportamento. São Paulo:
Editora Santos, 1996. p. 167-195.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MOREIRA, M.B; MEDEIROS, C. A. Princípios Básicos de Análise do Comportamento. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
SIDMAN, M. Coerção e suas implicações. Campinas, SP: Livro Pleno, 2009.

92 • capítulo 3
 4
Aplicações práticas
das teorias
behavioristas da
aprendizagem
Nos capítulos anteriores deste livro, abordamos o desenvolvimento histórico
e conceitual do Behaviorismo, ou comportamentalismo, apresentando suas
principais teorias da aprendizagem, a saber, o condicionamento clássico ou
respondente que amplia o repertório de respostas de um organismo, e o prepa-
ra para mudanças importantes de seu meio ambiente, através do condiciona-
mento respondente, e o condicionamento operante que permite o desenvolvi-
mento da maioria dos comportamentos que é emitida, não sendo disparados
por estímulos antecedentes. Nestes casos, o que se percebe, na verdade, é que
a frequência do comportamento varia conforme as consequências que ele pro-
duz. Desta forma um operante é um comportamento voluntário com o qual o
sujeito age (opera) sobre o meio em busca de, ou para evitar, uma determinada
consequência.
Uma vez posto estes conceitos fundamentais nos cabe agora aplicá-los e
esta é a proposta do atual capítulo: realizar a aplicação prática dos conceitos
behavioristas utilizando, para tal, o estudo de casos humanos e animais com a
proposição de uma série de exercícios que irão, não apenas permitir que se faça
uma revisão dos conceitos aprendidos anteriormente, mas também exercitar a
análise experimental do comportamento.

OBJETIVOS
•  Identificar, em aplicações práticas, os elementos do condicionamento operante;
•  Identificar, em aplicações práticas, os elementos do condicionamento operante;
•  Discutir as aplicações das teorias comportamentalistas da aprendizagem.

94 • capítulo 4
4.1  Introdução
As teorias behavioristas da aprendizagem dedicam-se ao estudo e compreen-
são dos processos que permitem o desenvolvimento dos comportamentos vo-
luntários e involuntários que compõem o nosso repertório comportamental. O
repertório comportamental é o conjunto de comportamentos de um determi-
nado indivíduo fruto, em grande parte, de sua história de aprendizagem até o
momento atual, conclui-se assim que este repertório comportamental está em
constante desenvolvimento com o acréscimo de novos comportamentos e alte-
ração, ou extinção, de antigos.
É importante ressaltar que, ao falarmos de teorias da aprendizagem, esta-
mos nos referindo a aprendizagens de comportamentos e não a aprendizagem
escolar ou a dificuldades de aprendizagens, uma vez que estas são objeto de
estudo da psicologia da educação.
Os processos de aprendizagens estudados pelos behavioristas influenciam
de forma importante a forma como o sujeito se comporta e se posiciona no
mundo e é de vital importância para o ser humano.
Reflita por um momento a importância da aprendizagem em nossa vida.
Para que aprendemos?
A aprendizagem é um processo de extrema importância que permite a adap-
tação do sujeito ao meio ambiente no qual está inserido. Em última instância
podemos afirmar que aprendemos para manter a nossa sobrevivência. Pense,
de forma ilustrativa, em uma pessoa que, por uma séria síndrome neurológica,
nunca pudesse aprender nada. Sua vida estaria em risco? Certamente que sim,
uma vez que precisaria de cuidados o tempo inteiro sem conseguir tornar-se
independente e cuidar de sua própria sobrevivência ou esquivar-se dos perigos.
Conseguiu perceber a importância do processo de aprendizagem em nossas
vidas?
Entretanto, mesmo este processo tão importante pode provocar algumas
aprendizagem que são denominadas disfuncionais ou desadaptativas. Estas
são aprendizagens que resultam em comportamentos que não auxiliam a adap-
tação do indivíduo ao meio, pelo contrário, dificultam esta adaptação, causan-
do sofrimento e diminuindo sua qualidade de vida.
Observe por alguns momentos o seu próprio repertório comportamental
e analise se você já desenvolveu algum comportamento que não o auxilie na
adaptação ao meio, causando desconforto ou mesmo sofrimento.

capítulo 4 • 95
 Estes comportamentos são alvos da terapia comportamental que tem como
pressuposto a ideia de que, se um comportamento disfuncional se desenvolveu
por aprendizagem ele pode ser revertido utilizando-se os mesmos princípios
que permitiram o seu surgimento, ou seja, a aprendizagem.

4.2  comportamentos respondentes x

comportamentos operantes

Para iniciarmos nossa na análise de casos é importante diferenciar com clareza

o que são comportamentos operantes e o que são comportamentos responden-
tes uma vez que tais comportamentos são adquiridos de diferentes formas.
Mais uma vez observe o seu próprio repertório comportamental. É possível
identificar com facilidade comportamentos sobre os quais eu tenho controle e
comportamentos que ocorrem independentemente de minha vontade. Esta é
a diferença básica entre os comportamentos operantes e os comportamentos
respondentes.
Um respondente é um comportamento reflexo que, como o próprio nome
sugere, responde a um estímulo que o antecede. Estes se desenvolvem por con-
dicionamento clássico, também denominado condicionamento respondente
ou condicionamento pavloviano, em homenagem ao autor que descreveu este
processo: Ivan Pavlov. Sendo um comportamento reflexo não temos controle
sobre ele, em geral se enquadram nesta categoria respostas fisiológicas e res-
postas emocionais de nosso organismo.
Já um operante é um comportamento voluntário, sobre o qual o indivíduo
tem controle, e que é influenciado por suas próprias consequências. Os operan-
tes são utilizados para se conseguir, ou evitar, uma determinada consequência.
Desta forma, o meio mais prático de analisarmos se um comportamento es-
pecífico é um respondente ou um operante e nos perguntarmos se o indivíduo
possui, ou não, controle sobre este comportamento. Outra forma de se verificar
a natureza do comportamento é se questionar se o indivíduo tem a opção de
fazer ou não este comportamento. Caso ele não tenha opção estamos diante de
um comportamento respondente, reflexo, involuntário que automaticamente
se apresenta quando adequadamente estimulado. Caso ele tenha a opção de
emitir este comportamento, estamos diante de um operante, que é utilizado

96 • capítulo 4
pelo sujeito para alterar o meio a sua volta, em função das consequências que
este comportamento apresenta.
Os respondentes são comportamentos reflexos, automáticos, enquanto os
operantes são controlados voluntariamente pelo próprio indivíduo. Observe
este exemplo a seguir:
Joana tem fobia de baratas e tem uma intensa reação de medo (com taqui-
cardia, sudorese e tremores) ao perceber a aproximação de uma delas, por me-
nor que seja. Por conta deste intenso temor ela dedetiza a sua casa a cada três
meses ficando fora por uma semana após a dedetização a fim de não ver qual-
quer barata morta que possa aparecer.
Você conseguiria identificar, no exemplo acima, os comportamentos res-
pondentes e operante emitidos por Joana?
Vamos aplicá-los juntos para que você possa, então, partir sozinho e com
mais segurança para os exercícios propostos a partir daqui.
O medo de baratas apresentado por Joana é um comportamento respon-
dentes, pois é um reflexo aprendindo sobre o qual ela não tem nenhum contro-
le, apareceu o estímulo (barata) que provoca o medo (resposta), este surge de
forma incontrolável.
Por conta deste evento extremamente desagradável e sofrido, Joana desen-
volveu comportamentos de evitação para que ela não encontre com o objeto de
sua fobia. Estes são os operantes, tais como dedetizar sua casa periodicamente
e sair de casa por vários dia após a dedetização para não se deparar com bara-
tas mortas. Estes comportamentos (contratar a dedetização e sair de casa) são
voluntários e estão sob o controle de Joana que os realiza em função das conse-
quências que ele apresenta.
Conseguiu compreender?
Inicialmente, para que você fique hábil da utilização das teorias compor-
tamentalistas, vamos treinar um pouco esta identificação de comportamentos
operantes e respondentes.
Você encontrará o gabarito de todos os exercícios propostos ao final do
capítulo.

capítulo 4 • 97
Exercício 1

Classifique os comportamentos abaixo como comportamentos responden-

tes ou comportamentos operantes:
5. O cachorro de Robson corre para baixo da cama toda vez que ligam o
chuveiro de empregada.
6. Depois que caiu do cavalo algumas vezes, Fátima sente um” frio na bar-
riga” toda vez que vê animais parecidos.
7. A música “All Star”, cantada por Cassia Eller, desperta sentimentos de
alegria em Ana.
8. Danielle leva sua filha, que adora o Mc Donald, à lanchonete depois de
cada nota maior que sete em matemática. A menina passou a estudar muito
mais todas as matérias.
9. Murilo revisa todos os nomes dos músculos durante meia hora, antes
da prova de anatomia. Ela tira a nota máxima e depois disso, ela recapitula du-
rante meia hora antes de qualquer prova.
10. Depois de ter batido o carro, Érika parou de dirigir e não entra mais em
veículo algum.
11. O namorado de Viviane reclamava de suas minisaias, como ela ignorava
seus comentários, ele parou de reclamar.
12. Cada vez que André grita com sua namorada consegue o que quer.
André agora está gritando com todo mundo.
13. Renato beija suas amigas sempre que elas o elogiam. Renato está sen-
do elogiado cada vez com mais frequência.
14. A sobrinha de André está aprendendo a amarrar os sapatos. André a
chama de desajeitada e ela para de tentar amarrar os sapatos.

É importante conseguir se compreender a diferença entre os comporta-

mentos operantes e respondentes e classificá-los adequadamente a fim de que
possamos fazer a análise dos mesmos, compreender o seu desenvolvimento e,
se for uma aprendizagem desadaptativa, programar a sua modificação.

98 • capítulo 4
4.3  Condicionamento clássico
Como visto capítulo 2 o condicionamento clássico é o tipo de aprendizagem
responsável pelo desenvolvimento de reflexos aprendidos. Esta forma de
aprendizagem ocorre pelo pareamento entre um estímulo incondicionado e
um estímulo neutro, em função do qual o estimulo neutro assume as proprie-
dades do estímulo condicionado passando a eliciar a mesma resposta. Após o
pareamento, como o estímulo anteriormente neutro passa a eliciar uma res-
posta, ele passa a ser denominado estímulo condicionado e a resposta por ele
eliciada, resposta condicionada.
Então preste muita atenção, pois nas análises a seguir você verá que o estí-
mulo neutro e condicionado são iguais e as respostas incondicionada e condi-
cionada são iguais, apenas mudam de denominação de acordo com o processo
de aprendizagem que ocorreu.
Lembre-se ainda de que podem ocorrer, no processo de condicionamento
clássico, os fenômenos de generalização, discriminação, extinção e recupera-
ção espontânea, que frequentemente observamos na vida cotidiana. E que as
aprendizagens desadaptativas desenvolvidas por condicionamento clássico
podem ser tratadas utilizando-se as estratégias comportamentais denomina-
das contracondicionamento e dessensibilização sistemática.
Se houver alguma dúvida com relação a estes processos ou estratégias releia
o capítulo 2, a fim de esclarecer os pontos que ainda não estão claros para você.
Vamos treinar um pouco a aplicação dos conhecimentos sobre o condicio-
namento clássico.

Exercício 2

Analise o caso abaixo identificando o tipo e os elementos da aprendizagem:

Quando o pequeno Gabriel foi atacado por um pequeno poodle branco

quando estava chegando na casa de sua tia. Assustado com o ataque inespera-
do ele passou a ter medo, inicialmente, de poodles e depois de qualquer raça
de cães. Em seu aniversário a mãe de Gabriel lhe deu um filhote de cachorro
que eles adotaram na feira de cães. Inicialmente Gabriel demostrou medo do
cãozinho mas como ele era muito amistoso e brincalhão ele, gradativamente,
começou a interagir de forma muito prazerosa. Algum tempo depois a mãe de
Gabriel notou que ele começou a gostar novamente de cachorros.

capítulo 4 • 99
Exercício 3

Analise o caso abaixo identificando o tipo e os elementos da aprendizagem

e propondo alternativas para superar o problema apresentado:

Consideremos um homem que, certo dia, sofreu um acidente de automóvel

e permaneceu durante muitas horas debaixo de seu carro, sem socorro. Pensou
que a morte era inevitável. No entanto, foi descoberto e libertado passando por
um longo período de internação. Após a alta hospitalar e devido a intensidade
do choque passou a evitar dirigir, andar e, até mesmo, entrar em um carro, visto
que ficava muito ansioso e amedrontado. No decorrer dos dias começou a apre-
sentar também medo de qualquer lugar fechado.

Exercício 4

Analise o caso abaixo identificando os elementos da aprendizagem que po-

dem ser observados:

Eros, um lindo cãozinho da raça Shih Tzu, de três anos de idade, morava em
um condomínio com muitas árvores onde ventava muito. Com o vento era fre-
quente que as portas do apartamento batessem com força, deixando-o muito
assustado. Após algum tempo pode-se perceber que Eros apresentava reações
de medo quando percebia o balançar das árvores por causa do vento.

Exercício 5

Analise o caso abaixo identificando o tipo e os elementos da aprendizagem

e propondo alternativas para superar o problema apresentado:

Em uma época muito difícil de sua vida João acompanhou o tratamento de

sua avó em uma home care (internação em unidade de tratamento intensivo
realizada na própria casa do paciente). Ela estava monitorada por diversos apa-
relhos que começavam a apitar freneticamente a cada pequena variação orgâ-
nica apresentada. Mesmo após a morte de sua avó, João ficava ansioso e tinha
taquicardia quando ouvia apitos semelhantes aos emitidos pelos monitores
cardíacos e de pressão, tais como apitos de garagens, sinais sonoros etc.

100 • capítulo 4
Exercício 6

Analise o caso abaixo identificando os elementos da aprendizagem que po-

dem ser observados:

A pequena Beatriz sofre um acidente no qual machuca seriamente a boca.

Após o atendimento na emergência do hospital ela começa a demonstrar medo
não só dos médicos que a atenderam, mas também de qualquer pessoa que
esteja de vestida de branco, tentando afastar-se das mesmas.

Exercício 7

Analise o caso abaixo e responda às questões propostas:

Uma amiga muito querida lhe relata ter verdadeira aversão por sapos, a pon-
to de sentir-se mal quando os vê em uma propaganda na TV ou na tela de um
computador. Isso não seria problema algum se não fosse o fato dela, após o seu
casamento (que já está muito próximo) ir morar em um sítio no qual estas dó-
ceis criaturas são muito frequentes. Que tipo de procedimentos você poderia
tentar a fim de ajudá-la a superar este problema? Justifique sua resposta.
OBS: matar os sapos não é uma opção eticamente correta.

Exercício 8

Analise o caso abaixo e responda às questões propostas:

Claudia, que está atualmente com 28 anos apresenta um intenso medo de

aves. Este medo desenvolveu-se há cinco anos quando uma ave entrou pela ja-
nela do carro que ela dirigia provocando um sério acidente no qual ela se feriu
com gravidade. Apesar de já ter passado muito tempo ela se sente ansiosa com
a simples possibilidade de encontrar qualquer tipo de ave, evitando qualquer
lugar em que isso possa acontecer. Ela chega a seu consultório perguntando
exatamente:
8.1- o que lhe aconteceu para que ela desenvolvesse um medo tão intenso;
8.2 - por que este medo não diminui com o passar do tempo;
8.3 - o que poderia ser feito para que ela superasse tal problema.
De que forma você responderia às suas indagações?

capítulo 4 • 101
Exercício 9

Analise o caso abaixo e responda às questões propostas:

Uma amiga lhe confessa que estava namorando escondido, apesar da proi-
bição de sua mãe, e que um dia foi pega pela mesma no momento em que es-
tava com o seu namorado. A bronca da mãe foi tão grande que, de tão nervosa,
ela começou a vomitar imediatamente. Após este episódio ela não pode ver o
seu namorado que faz vômito novamente. Sem entender muito bem o que está
acontecendo ela pede sua ajuda, já que sabe que você faz psicologia.

Ela lhe pergunta:

9.1 – Por que ela está fazendo vômito ao ver seu namorado?
9.2 – Como ela pode resolver este problema?
O que você lhe explicaria?

Exercício 10

Analise o caso abaixo e identifique os elementos da aprendizagem que ocor-

reu nessa situação.

Maria, que retirou um tumor no seio esquerdo, precisou passar por sessões
de quimioterapia semanais que lhe provocam grande desconforto e mal estar.
Mesmo algum tempo após o encerramento das sessões de quimio Maria sente
grande mal estar todas as terças, dia no qual ela normalmente era submetida
ao tratamento.

4.4  Condicionamento operante

Como vimos no capítulo 4, o condicionamento operante é o processo de apren-
dizagem responsável pelo desenvolvimento dos comportamentos voluntários
(operantes) que estão presentes em nosso repertório comportamental. Um
operante é um comportamento com o qual eu opero (ajo) sobre o meio, sofren-
do as consequências desta ação. Desta forma podemos afirmar que os operan-
tes são influenciados por suas próprias consequências. O início destes estu-

102 • capítulo 4
dos foi realizado por E. Thorndike que enuncia a lei do efeito que, de forma
simplificada, pode ser assim enunciada: comportamentos seguidos de conse-
quências agradáveis são fortalecidos enquanto comportamentos seguidos de
consequências desagradáveis são alterados ou eliminados de nosso repertório
comportamental.
A lei do efeito é de uma simplicidade impressionante e pode ser facilmen-
te verificada em nosso cotidiano. Observe o seu próprio repertório comporta-
mental e veja quantos exemplos você poderia enumerar da ação da lei do efeito.

Vamos utilizar agora o seguinte esquema de análise:

Comportamento Consequencias Variação do

comportamento

O que E. Thorndike sugere em sua análise é exatamente verificar a ação das

consequências sobre o comportamento.
Com os estudos de B. Skinner, um dos mais iminentes behavioristas, pro-
põe a classificação das consequências como reforços ou punições de acordo
com a sua ação sobre o comportamento.
Esta análise é extremamente simples, entretanto é influenciada pelo julga-
mento de valor que o senso comum nos apresenta quase que automaticamen-
te. Uma dica importante, então, é evitar ao máximo o julgamento de valor e
fazer uma análise objetiva da ação das consequências sobre a frequência do
comportamento.
Desta forma podemos classificar as consequências de acordo com o seu
efeito sobre o comportamento, em:
Reforços – consequências que fortalecem o comportamento, aumentando
sua frequência.
Punições – consequências que enfraquecem o comportamento, diminuin-
do sua frequência.
Skinner classifica ainda reforços e punições como positivos ou negativos de
acordo com as características da própria consequência. Consequências que
acrescentam um estímulo ao ambiente são positivas, enquanto consequências
que retiram um estímulo do ambiente são negativas.
Mais uma vez temos uma análise objetiva do comportamento e suas con-
sequências, que é muito simples, mas fortemente influenciada pelo senso

capítulo 4 • 103
comum e pelo juízo de valor. Lembre-se, aqui, do que está em questão não é
o fato de ser bom ou ruim, mas sim o fato de estar acrescentando ou retirando
um estímulo ambiental que irá fortalecer ou enfraquecer o comportamento em
questão.
Vamos utilizar alguns exemplos antes de passarmos para o exercício a fim
de auxiliá-lo neste novo tipo de análise comportamental. E sempre vamos uti-
lizar o nosso esquema de análise para tornar o nosso trabalho mais simples,
objetivo e produtivo. Observe os comentários abaixo que eles irão guiar a sua
análise e, por mais simples que possa lhe parecer a situação coloque no esque-
ma de análise, até que fique hábil, pois assim fugiremos das armadilhas do sen-
so comum sobre a nossa análise comportamental.

COMPORTAMENTO → CONSEQUENCIAS
Ao observar a própria con-
sequencia ela já me informa
se é positiva ou negativa.
Positiva (+) – um estímulo
foi acrescentado.
Negativa (-) – um estímulo
foi retirado.
VARIAÇÃO DO
→
COMPORTAMENTO
Ao observar a variação do
comportamento é possível
classificar a consequência
como reforço punição:
Reforço – a frequência do
comportamento foi aumen-
tada.
Punição – a frequência do
comportamento foi diminuída.

Observe a situação abaixo e classifique o tipo de aprendizagem.

O pequeno Gabriel, de 2 anos, ouviu o seu tio falar um palavrão. Alguns dias
depois Gabriel repetiu o palavrão na frente de sua tia e de sua avó, que, imedia-
tamente, começaram a rir da novidade. Após isso Gabriel começou sistemati-
camente a falar palavrões.

Inicialmente é importante verificarmos se trata-se de um comportamento

operante ou um comportamento respondente pois a análise de cada um deles
é bem diferente.

Você se recorda como diferenciá-los?

Basta verificar se o comportamento é voluntário ou involuntário (reflexo) e,

neste caso trata-se de um comportamento voluntário pois falar palavrão é um

104 • capítulo 4
comportamento sobre o qual o indivíduo, independente de sua faixa etária, tem
controle.
Os operantes são influenciados por suas próprias consequências, então va-
mos à nossa análise utilizando o nosso esquema:

VARIAÇÃO DO
COMPORTAMENTO → CONSEQUENCIAS →
COMPORTAMENTO
Gabriel começa a falar siste-
Gabriel fala um palavrão A tia e a avó começam a rir
maticamente palavrões

Neste caso podemos afirmar que houve um condicionamento operante

com reforço positivo.
O comportamento de falar palavrões aumenta de frequência por conta da
atenção recebida por parte da avó e da tia.
Percebeu como a análise é simples? E nossa tabela de análise facilita muito
a forma de realizá-la.
Vamos então partir para nossos exercícios e lembre-se de que você encon-
trará a resposta de todos eles ao final do capítulo.
Lembre-se de que é de fundamental importância conseguir diferenciar ade-
quadamente os comportamentos respondentes dos operantes uma vez que a
análise dos mesmos é radicalmente diferente. Então vamos nos dedicar a esta
diferenciação em nosso primeiro exercício.

Exercício 11

Identifique o tipo de aprendizagem (condicionamento clássico ou condi-

cionamento operante) que está ocorrendo nos exemplos abaixo:

1. Um cachorro corre para a cozinha salivando toda vez que ouve o som do
abridor de latas.
2. Aline se sente ansiosa toda vez que vê o cavalo que a jogou no chão.
3. Cada vez que Francini choraminga consegue o que quer. Francini ago-
ra choraminga bastante.
4. A música sacra evoca um sentimento de paz e alegria em Dália. Cada
vez que ela entra em uma igreja sente-se serena e feliz.
5. Toda vez que Maria Fabiane chega atrasada ao trabalho ela é desconta-
da em seus salário. Agora Maria Fabiane raramente se atrasa.

capítulo 4 • 105
 6. O bebê Aline, de nove meses, diz “ma”. Os pais ficam eufóricos. O
bebê diz “ma " cada vez com mais frequência.
7. Toda vez que a simpática e agradável professora Patrícia escreve no qua-
dro o giz range. Toda vez que Flávia vê Patrícia apanhar o giz, ela fica arrepiada.
8. Adriana que fica muito irritada toda vez que alguém berra, sente subir-
lhe um onda de hostilidade toda vez que vê a sogra, que frequentemente grita
com ela.
9. Sandra fica enjoada após beber dez caipirinhas sucessivamente. Após
esta experiência, ela sente um ligeiro mal estar sempre que vê uma caipirinha,
chegando a evitar a seção de bebidas do supermercado.
10. Bárbara costumava atender os pedidos do namorado toda vez que ele fa-
zia “beicinho”. Este começou a fazer “ beicinho” cada vez mais. Bárbara então
resolveu ignorar o “beicinho” e este agora desapareceu quase completamente.

Exercício 12

Suponhamos que você estivesse trabalhando com os pais de uma criança

e precisasse explicar aos mesmos as diferenças entre o choro respondente e o
choro operante e como se comportar com relação a cada um deles. Como você
os orientaria e o que explicaria?

Exercício 13

Alguns livros afirmar que o hábito de beber, em alguns alcoolistas, é negati-

vamente reforçado. Explique o que você entende por esta afirmação.

Exercício 14

Explique, com base em seus conhecimentos sobre aprendizagem, o que

ocorreu no experimento abaixo:
Skinner teve êxito em treinar pombos para que jogassem uma partida sim-
plificada de pingue-pongue. De início, Skinner reforçou os pombos sempre
que estes se viam frente a uma bola de pingue-pongue; depois, reteve o refor-
ço até que os pombos se aproximassem da bola; e, mais adiante, reforçou-os
quando tocavam na bola com o bico. Eventualmente, o pombo só era reforçado
quando golpeava a bola.

106 • capítulo 4
Exercício 15

Identifique o tipo de aprendizagem que está ocorrendo no exemplo abaixo:

Há tempos, em uma terra não muito distante, havia pessoas que não apre-
sentavam nenhum interesse em utilizar uma das mais poderosas ferramentas
de comunicação do mundo contemporâneo: a internet. Entretanto, ao entra-
rem para a grande comunidade que é o mundo virtual começaram a receber
lindos e-mails, que iluminavam seus olhos e aqueciam seus corações, fazendo
com que, lentamente, se desenvolvesse o mais genuíno interesse por esta ferra-
menta de trabalho.

Exercício 16

Analise o exemplo abaixo, com base em seus conhecimentos sobre o con-

dicionamento clássico, identificando os erros que os pais estão cometendo ao
utilizar esta forma de educação.

É muito frequente que, na tentativa de educar os seus filhos, os pais utili-

zem o “cantinho do pensamento”, como uma forma de punir o comportamen-
to indesejado emitido pelo mesmo. Ao colocar o filho no cantinho do pensa-
mento normalmente ficam discutindo com o mesmo, repetindo o que foi feito
de errado e informando que, não importa o que ele faça, não irá sair do castigo.

Exercício 17

Analise a situação abaixo utilizando os seus conhecimentos sobre o

comportamentalismo.

André é um rapaz de 28 anos, noivo, que com frequência se relaciona com

outras mulheres contando suas proezas sexuais para seus amigos que morrem
de rir de suas aventuras, atribuindo-lhe apelidos que são valorizados por este
grupo social. Com isso André sempre busca novas aventuras arriscando-se ser
descoberto por sua noiva que, certamente, irá romper o relacionamento entre
eles por conta do comportamento infiel de André. Como forma de se prote-
ger André sempre tenta apagar os vestígios de suas escapadas, como excluir os

capítulo 4 • 107
históricos de chamadas de seu celular, apagar históricos de conversas no whats
app, manter senha de acesso ao celular e não manter nenhuma conversa inbox
no facebook. Quando a noiva percebe algum sinal de infidelidade em seu com-
portamento e o questiona diretamente ele mente inventando histórias que são
confirmadas por seus amigos. Além desses cuidados com as mídias sociais
André sempre realiza suas aventuras em lugares que não são frequentados pela
noiva ou conhecidos da mesma.

Exercício 18

Relacione os seguintes exemplos com os conceitos correspondentes:

a) esquema de reforçamento de razão fixa
b) esquema de reforçamento de razão variável
c) esquema de reforçamento de intervalo fixo
d) esquema de reforçamento de intervalo variável
e) esquema de reforçamento contínuo

( ) o trabalhador ganha o seu salário no segundo dia útil do mês.

( ) a costureira ganha 10 reais a cada lote de 10 calças costuradas.
( ) o rapaz joga diariamente nos caça níqueis, embora tenha ganho uma
única vez.
( ) a mãe, na tentativa de retirar as fraldas do filho faz inúmeros elogios
todas vez que ele pede para ir ao banheiro.

Exercício 19

De acordo com seus conhecimentos sobre o condicionamento operante

analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem que es-
tão presentes na mesma.

Ana iniciou um novo namoro há um mês e está perdidamente apaixonada por

seu namorado. Porém, para a sua profunda tristeza, sempre que o namorado vai a
sua casa, a sua mãe cisma em permanecer na sala junto com eles, fato este que faz
com que Ana comporte-se exemplarmente fazendo apenas pequenas carícias em
seu amado. Entretanto, todas as vezes que sua mãe se ausenta por algum motivo
as carícias intensificam-se tornando-se tórridas e provocantes. Com o retorno da
mãe para a sala as carícias diminuem chegando quase a cessar completamente.

108 • capítulo 4
Exercício 20

De acordo com seus conhecimentos sobre o condicionamento operante

analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem que es-
tão presentes na mesma.

Bárbara sempre atendia os pedidos de seu namorado quando este fazia al-
gum tipo de chantagem emocional. Devido a isso, tais chantagens foram se
tornando cada vez mais frequentes e elaboradas. Cansada de tal situação e sen-
tindo-se manipulada pelo namorado Bárbara resolveu ignorar tais chantagens.
Hoje, alguns meses depois estes episódios desapareceram quase por completo,
embora, uma vez ou outra, haja alguma nova tentativa de manipulação.

4.5  Emissão conjunta de respondentes e

operantes

É importante considerar que, embora estudemos separadamente, na vida co-

tidiana observamos a emissão conjunta de comportamentos respondentes e
operantes, o que torna a análise comportamental um pouco mais complexa,
embora fundamental para conseguirmos compreender o desenvolvimento,
manutenção e modificação de um determinado comportamento. Esta é exata-
mente a proposta do comportamentalismo: que consigamos realizar a análise
do repertório comportamental do sujeito compreendendo os processos que
permitiram o desenvolvimento dos comportamentos que estão sob análise,
quais os fatores que contribuem para a sua manutenção e o que precisa ser fei-
to para se conseguir a alteração, ou extinção, do comportamento que estamos
analisando.
Desta forma, é importante a realização da análise de contingências do com-
portamento em questão para identificarmos quais são os fatores que o influen-
ciam e que irão também influenciar a sua modificação.
Vamos a alguns exemplos nos quais poderá praticar esta análise.

capítulo 4 • 109
Exercício 21

Analise a situação abaixo e responda às questões propostas:

Paulo é um lindo menino de 5 anos que ainda está fazendo xixi na cama e
sua mãe procura ajuda para resolver este problema. Ela lhe informa que não
sabe mais o que fazer para resolver este problema e que os gastos e volume de
trabalho tem sido grandes, por isso toda a família (que inclui também o pai e
um irmão mais velho) já vem reclamando com Paulo toda a vez sua cama ama-
nhece molhada. Como ele já está grandinho e o volume de xixi é considerável
é necessário comprar fraldas descartáveis de excelente qualidade para que ele
se mantenha seco a noite inteira, o que envolve um gasto mensal considerável,
visto que elas são muito caras. Apesar disso, vazamentos eventuais fazem com
que os lençóis tenham que ser lavados muitas vezes por semana, fazendo com
que o volume de trabalho e gasto com luz, água e material de limpeza também
sejam aumentados. Durante a entrevista ela lhe informa também que algum
raras vezes Paulo amanhece seco, sem ter feito xixi na fralda e, ao ser indagada
sobre o que é feito neste momento ela responde que nada pois o problema foi
evitado, pelo menos, naquele dia.

1. O que pode ter ocorrido para Paulo ainda estar fazendo xixi na cama?
2. De que forma os pais podem auxiliar Paulo a desenvolver o controle es-
fincteriano (controlar o xixi na cama)?

Exercício 22

Analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem pre-

sente na mesma:

Pink, a cadelinha poodle da Ana, insiste em fazer xixi na cama da mesma

quando deixada sozinha em casa. Cansada desta situação desagradável Ana,
em um momento de descontrole bate em Pink com uma havaiana que estava
a seu alcance. Após este episódio Pink não faz mais xixi na cama e morre de
medo de havaianas, qualquer uma que seja, tanto de sua dona, quanto de ou-
tras pessoas da família ou de visitas que cheguem a sua casa.

110 • capítulo 4
Exercício 23

Analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem pre-

sente na mesma:

Paula iniciou um novo namoro há quatro meses e está profundamente apai-

xonada por seu namorado. Na primeira vez que tiveram um encontro mais ín-
timo estava tocando a música “Metade”, de Adriana Calcanhoto; depois disso
todas as vezes que ouve esta música novamente sente seu coração disparar.
Entretanto, mesmo tendo investido tanto em seu relacionamento, seu namo-
rado a trocou por outra e agora Paula, quando percebe que está começando a
gostar da pessoa com quem está saindo, rompe o relacionamento.

Exercício 24

Analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem pre-

sente na mesma e sugerindo procedimentos comportamentais que auxiliem a
superar o problema desenvolvido.

Há 15 anos Mônica foi vítima de um assalto no qual foi violentada, ficando

seriamente ferida. Após este episódio Mônica não conseguiu voltar a ter uma
vida sexual normal, pois qualquer menção a uma aproximação sexual por par-
te de um parceiro lhe provoca medo e ansiedade. Desta forma ela, há muito
tempo, não se relaciona com ninguém dizendo para todos que “antes só do
que mal acompanhada” e que não sente falta de ninguém nem precisa de uma
companhia, o que ela admite para si própria que não é verdade.

Exercício 25

Analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem pre-

sente na mesma e sugerindo procedimentos comportamentais que auxiliem a
superar o problema desenvolvido.

Regina, de 27 anos, apresenta uma forte fobia de baratas a ponto de ficar

o dia inteiro dentro de seu quarto, sem ir para o trabalho ou para a faculdade,
por ter visto uma barata passar no corredor de sua casa quando ela estava se

capítulo 4 • 111
arrumando. Como não havia ninguém em casa para socorrê-la ela se trancou
no quarto, com um inseticida na mão, até que alguém chegasse, à noite, e visto-
riasse todos os cômodos, afirmando que não havia barata alguma. Ao ser inda-
gada sobre o início de seu medo ela se recorda que uma noite, quando pequena,
acordou muito assustada com sua mãe aos gritos por uma barata estar quase
entrando em seu ouvido.

Exercício 26

Analise a situação abaixo identificando os elementos da aprendizagem pre-

sente na mesma:

A pequena Beatriz, de 6 anos, começou a ser atendida no Serviço de

Psicologia Aplicada da Universidade Estácio de Sá com a queixa principal de
ser “muito nervosa”. Na entrevista inicial com a mãe foi levantado que Beatriz
faz pirraças elaboradas durante as quais se joga no chão com força, a ponto de
machucar-se, caso não seja feito o que ela quer. Como resultado de tais pirra-
ças a mãe e a avó acabam cedendo, e fazendo que ela quer, a fim de livrar-se
do grande incômodo que é imposto pela menina. Por algumas vezes tentaram
colocar Beatriz de castigo na (“cadeirinha do pensamento“), momentos nos
quais ela gritava ainda mais alto e, para não incomodar os vizinhos, acabava
sendo liberada do castigo. A mãe relata que toda essa situação começou a se
desenvolver a partir uma séria doença que Beatriz teve há dois anos atrás, já
estando curada, em função da qual ela não podia ficar muito agitada pois isso
desencadeava sérias crises de asma. Desta forma a mãe e a avó começaram a
cuidar da Beatriz, atendendo prontamente todas as suas necessidades a fim de
que ela não tivesse nenhuma alteração. Mesmo assim, em um aniversário, um
palhaço saiu de uma caixa surpresa com um jato de papel picado o que a deixou
muito assustada e desencadeou uma crise que a levou para o hospital. Após
este evento Beatriz tem pavor absoluto de palhaços.

112 • capítulo 4
 GABARITO
01. Exercício 1
1. Comportamento operante
2. Comportamento respondente
3. Comportamento respondente
4. Comportamento operante
5. Comportamento operante
6. Comportamento respondente
7. Comportamento operante
8. Comportamento operante
9. Comportamento operante
10. Comportamento operante

02. Exercício 2
Nesta situação podemos observar a ocorrência de um condicionamento clássico onde
o Gabriel passa a ter medo de cães. Podemos fazer esta afirmação por se tratar de uma
resposta emocional reflexa (medo) sobre a qual o Gabriel não tem controle. Este medo de-
senvolveu-se pelo pareamento da figura do poodle (estímulo neutro) com o ataque (estímulo
incondicionado) que naturalmente provocaria medo (resposta incondicionada) em qualquer
pessoa. Após este pareamento a simples figura do poodle (que passa a ser o estímulo
condicionado) elicia medo (que passa a ser a resposta condicionada) em Gabriel. Podemos
observar ainda que o Gabriel generalizou a resposta condicionada, uma vez que ele passa a
ter medo de outros cães e que, espontaneamente, ocorreu um contracondicionamento pois
a mãe de Gabriel lhe deu um cachorrinho amistoso e brincalhão com o qual ele começou a
interagir prazerosamente provocando a aprendizagem contrária ao medo que ele havia de-
senvolvido anteriormente.

03. Exercício 3
Observamos, mais uma vez, o desenvolvimento de um comportamento desadaptativo que
prejudica imensamente a qualidade de vida deste homem uma vez que ele não consegue
mais dirigir ou mesmo entrar em carros. Tal comportamento desenvolveu-se por condicio-
namento clássico visto que a resposta de medo e ansiedade desenvolvida por esta pessoa é
incontrolável, sendo um reflexo aprendido. O pareamento entre o carro (estímulo neutro) e
o acidente (estímulo incondicionado) fez com que o carro se transformasse em um estímulo
incondicionado que provocava a resposta de medo e ansiedade (resposta condicionada) que

capítulo 4 • 113
foi generalizada pois, com o passar do tempo, ele passa a ter medo não apenas do carro mas
também de qualquer lugar fechado. Para superar esta aprendizagem desadaptativa será ne-
cessário fazer um contracondicionamento por dessessibilização sistemática onde, por apro-
ximações sucessivas do objeto temido, mantendo-se a ansiedade controlada e em baixos
níveis, conseguiremos fazê-lo superar a aversão, tanto de lugares fechados, quanto de carros.

04. Exercício 4
No caso do Eros houve um condicionamento clássico no qual ele desenvolveu o reflexo
aprendido de ter medo das árvores balançando. Este reflexo foi desenvolvido a partir do
pareamento do estímulo incondicionado (barulho das portas batendo) como estímulo neutro
(árvores balançando ao vento), fazendo com que ele apresentasse a mesma resposta de
medo a estes dois estímulos. Se colocássemos em nosso esquema de análise do condicio-
namento clássico ficaria desta forma:

EI RI
Barulho das portas batendo Susto / medo

EN
Árvores balançando ao vento

EC RC
Árvores balançando ao vento Susto / medo

05. Exercício 5
Pode-se observar, neste exemplo, a ocorrência de um condicionamento clássico em
função do qual João desenvolveu uma resposta disfuncional ao ouvir apitos sonoros. Esta
aprendizagem ocorreu em função do pareamento do estímulo incondicionado que era a piora
do estado de saúde de sua avó, que lhe provocava ansiedade (resposta incondicionada), com
os sons emitidos pelos aparelhos de monitoramento (estímulo neutro). Após este pareamen-
to João passa a ficar ansioso (resposta condicionada) com os sons das máquinas (estímulo
condicionado) e generaliza esta aprendizagem apresentando a resposta em questão para
estímulos semelhantes ao estímulo condicionado tais como apitos de garagens ou sinais
sonoros.
Em nosso esquema de análise a identificação destes elementos ficaria desta forma:

114 • capítulo 4
 EI RI
Piora do estado de saúde de sua avó Ansiedade / taquicardia

EN
Sons das máquinas de monitoramento

EC RC
Sons das máquinas de monitoramento Ansiedade / taquicardia
com generalização

Pode-se observar que o reflexo aprendido desenvolvido por João é disfuncional pois
dificulta sua adaptação ao meio em que ele vive, provocando sofrimento. Para auxiliá-lo
a superar este problema, caso ele não desapareça espontaneamente podemos utilizar o
contracondicionamento, para que João desenvolva uma resposta de tranquilidade frente a
estes estímulos condicionados generalizados. Para tanto faríamos o contracondicionamento
com dessensibilização sistemática que é um tipo de exposição graduada aliada ao controle
da ansiedade (normalmente por relaxamento) e habituação em cada uma das etapas da
dessensibilização.

06. Exercício 6
Observamos no caso da Beatriz uma aprendizagem por condicionamento clássico em
função da qual ela, por generalização, passa a ter medo de pessoas vestidas de branco.
Esta aprendizagem ocorre por conta da associação entre o atendimento médico realizado no
serviço de emergência, após o seu acidente doméstico e a roupa branca utilizadas pelos mé-
dicos e enfermeiros. Com este pareamento ela passa a ter a mesma resposta para ambos os
estímulos, generalizando a resposta para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado.
Em nosso esquema de análise do condicionamento clássico poderíamos identificar todos
os elementos conforme demonstrado abaixo:

EI RI
Atendimento de emergência / dor Medo

EN
Médicos

EC RC
Médicos Medo
Com generalização

capítulo 4 • 115
07. Exercício 7
Será necessário utilizar-se um contracondicionamento com dessensibilização sistemáti-
ca. Estes procedimentos são indicados pois ela desenvolveu em uma aprendizagem anterior
um medo fóbico de sapos e apresenta a tendência a evita-los o que é a pior estratégia a ser
utilizada uma vez que os medos fóbicos são fortalecidos pelo comportamento de evitação.
Desta forma o tratamento baseia-se na ação contrária, ou seja, na exposição que pode ser
feita com a dessensibilização sistemática que é a exposição gradativa a um objeto temido.
Construiremos com ela uma escala de exposição buscando a situação envolvendo sapos
que lhe cause a menor ansiedade possível e, a partir daí, construir uma escala subjetiva de
ansiedade que alcance até o máximo de ansiedade relacionado a este objeto. Sendo uma
fobia muito forte pode-se iniciar por uma exposição imaginária para, posteriormente, se pas-
sar para a exposição ao vivo. O importante é que sempre, durante a exposição, a ansiedade
seja controlada e que não se passe a um nível superior de exposição até que a habituação
tenha ocorrido, ou seja, até que ela não apresente mais nenhuma resposta de ansiedade no
nível que está sendo trabalhado.

08. Exercício 8
Vamos reproduzir as perguntas para, então, relacionarmos as respostas.

8.1- O que lhe aconteceu para que ela desenvolvesse um medo tão intenso?
R: O medo fóbico de aves foi desenvolvido por condicionamento clássico, que é um tipo
de aprendizagem que provoca o desenvolvimento de reflexos aprendidos. Ocorreu um pa-
reamento de um estímulo incondicionado (acidente) que provoca a resposta incondicionada
(medo) com um estímulo neutro (aves); em função deste pareamento as aves passam a ser o
estímulo condicionado que provoca a resposta de medo sendo, posteriormente, generalizado.
Se colocássemos essa situação em nosso esquema de análise ficaria assim:

EI RI
Acidente Medo

EN
Aves

EC RC
Aves Medo

116 • capítulo 4
 8.2 - Por que este medo não diminui com o passar do tempo?
R: o comportamento de evitação fortalece o medo dificultando sua extinção.
8.3 - O que poderia ser feito para que ela superasse tal problema?
R: o tratamento consiste na exposição gradual, por dessensibilização sistemática aliada
ao contracondidionamento, para desenvolvermos a resposta de tranquilidade frente a aves.

09. Exercício 9
Vamos reproduzir as perguntas para, então, relacionarmos as respostas.

9.1 – Por que ela está fazendo vômito ao ver seu namorado?
R: Este reflexo aprendido foi desenvolvido pelo pareamento de um estímulo incondi-
cionado (bronca intensa da mãe) que provocou uma intensa ansiedade e vômito (resposta
incondicionada), com um estímulo neutro (namorado). Após o pareamento o estímulo neutro
assume as mesmas propriedades do estímulo incondicionado passando a eliciar a mesma
resposta. Desta forma a simples visão do namorado é suficiente para provocar vômito.
Se colocássemos essa situação em nosso esquema de análise ficaria assim:

EI RI
Bronca / ansiedade Vômito

EN
Namorado

EC RC
Namorado Vômito

9.2 – Como ela pode resolver este problema?

R: O procedimento básico para se superar aprendizagens disfuncionais desenvolvidas
por condicionamento clássico é o contracondicionamento aliado à dessensibilização siste-
mática. Este caso deve ser relativamente simples pois o próprio namorado já deve oferecer
vários estímulos agradáveis para ela, então iniciaríamos a exposição controlando o nível de
ansiedade para diminuir a ativação simpática que iria provocar a resposta de vômito.

10. Exercício 10
Este é um tipo especial e interessante de condicionamento clássico, que os autores
denominam de condicionamento temporal, no qual o estímulo neutro, que é pareado com o

capítulo 4 • 117
estímulo incondicionado, é um intervalo de tempo. O condicionamento temporal pode ser
observado também no caso em que as pessoas acordam um minuto antes do despertador
tocar, inclusive em sábados domingos e feriados.
No caso de Maria, ocorre um condicionamento temporal no qual o estímulo incondicio-
nado (quimioterapia) é pareado com o dia da semana (estímulo neutro) no qual o tratamento
ocorria, passando a eliciar a mesma resposta (mal estar).

Se colocássemos essa situação em nosso esquema de análise ficaria assim:

EI RI
Quimioterapia Mal estar

EN
Terça-feira

EC RC
Terça-feira Mal estar

11. Exercício 11
1. Um cachorro corre para a cozinha salivando toda vez que ouve o som do abridor de
latas. Condicionamento Clássico
2. Aline se sente ansiosa toda vez que vê o cavalo que a jogou no chão. Condiciona-
mento Clássico
3. Cada vez que Francini choraminga consegue o que quer. Francini agora choraminga
bastante. Condicionamento Operante
4. A música sacra evoca um sentimento de paz e alegria em Dália. Cada vez que ela entra
em uma igreja sente-se serena e feliz. Condicionamento Clássico
5. Toda vez que Maria Fabiane chega atrasada ao trabalho ela é descontada em seus
salário. Agora Maria Fabiane raramente se atrasa. Condicionamento Operante
6. O bebê Aline, de nove meses, diz “ ma”. Os pais ficam eufóricos. O bebê diz “ma’ cada
vez com mais frequência. Condicionamento Operante
7. Toda vez que a simpática e agradável professora Patrícia escreve no quadro o giz ran-
ge. Toda vez que Flávia vê Patrícia apanhar o giz fica arrepiada. Condicionamento Clássico
8. Adriana que fica muito irritada toda vez que alguém berra, sente subir-lhe um onda de
hostilidade toda vez que vê a sogra, que frequentemente grita com ela. Condicionamento
Clássico

118 • capítulo 4
9. Sandra fica enjoada após beber dez caipirinhas sucessivamente. Após esta experiên-
cia, ela sente um ligeiro mal estar sempre que vê uma caipirinha, chegando a evitar a seção
de bebidas do supermercado. Condicionamento Clássico
10. Bárbara costumava atender os pedidos do namorado toda vez que ele fazia “beicinho”.
Este começou a fazer “ beicinho” cada vez mais. Bárbara então resolveu ignorar o “beicinho”
e este agora desapareceu quase completamente. Condicionamento Operante

12. Exercício 12
É importante que os pais consigam diferenciar o choro respondente do choro operante
pois a consequência ao dois precisa ser diferente. O choro respondente é o choro sobre o
qual a criança não tem controle, normalmente provocado por alguns estímulo que cause
incômodo como dor, medo, fome, sono etc. este choro precisa ser imediatamente atendido
para se manter a qualidade de vida e a homeostase da criança, pois é um sinal de alerta
de uma necessidade básica ou de que algo está errado e precisa de cuidado. O choro
operante, por sua vez, é o choro sobre o qual a criança tem controle e utiliza para alterar as
consequências ao seu redor, é a clássica pirraça que deve ser totalmente ignorada pois se
a criança consegue o que quer com a sua pirraça irá ter este comportamento positivamente
reforçado, aumentando sua frequência.

13. Exercício 13
Se um comportamento está sendo negativamente reforçado significa dizer que algo está
sendo retirado e aumentando a frequência do comportamento em questão. No caso do álco-
ol, suas propriedades ansiolíticas, uma vez que álcool é depressor de sistema nervoso central
(diminuindo o ritmo de seu funcionamento), fazem com que o indivíduo que ingeriu bebidas
alcoólicas experimentem o desaparecimento da ansiedade, timidez, vergonha, o que pode
fazê-lo voltar a ingerir o álcool para experimentar novamente estas consequências. Desta
forma podemos afirmar que o hábito de beber é negativamente reforçado (a retirada de algo
fez aumentar a frequência do comportamento).
Se colocarmos em nosso gráfico de análise do condicionamento operante teremos os
seguintes elementos:

Comportamento Consequencias Variação do

comportamento

Beber Desaparecimento da Beber com

ansiedade e angústia mais frequência

capítulo 4 • 119
14. Exercício 14
Skinner realizou um procedimento de modelagem com os pombos em questão, que é
um processo de utilização diferencial de reforços, onde se reforça comportamentos cada vez
mais próximos do comportamento alvo.
Observe abaixo o procedimento realizado:

Reforçar quando
o pombo golpeava
a bola com o bico
Reforçar quando
o pombo tocar na
bola com o bico. vo. al
ento
Reforçar quando r tam
po
o pombo se com
do
aproximar da -o
do
an
bola. ro xim
, ap
rços
Reforçar quando refo
os
o pombo está rar
libe
frente à bola ara
cia p
ig ên
ex
da
vo
d ati
gra
ento
Aum

Você consegue observar a modelagem ocorrendo? O processo de modelagem precisa,

obrigatoriamente, ser iniciado por um comportamento que já esteja presente no repertório
inicial do animal (o que pode observado a partir do estabelecimento da linha de base) para, a
partir daí, começar o reforçamento diferencial.
Inicia-se o reforçamento do primeiro comportamento escolhido (a partir da linha de base
traçada), até que se observe o aumento de frequência do mesmo, mostrando que o sujeito
associou o comportamento ao reforço oferecido, neste momento, muda-se o comportamento
que será reforçado, passando para um comportamento mais próximo do desejado e assim
sucessivamente até que se chegue ao comportamento alvo.
É importante que esses degraus da modelagem não sejam muito grandes a fim de per-
mitir que o sujeito consiga ir modificando gradativamente o seu comportamento e, ao passar
para o nível superior de exigência, não reforçar mais o comportamento anterior.

15. Exercício 15
Podemos afirmar que a utilização da internet foi reforçada positivamente pelos e-mails e
mensagens recebidas.

120 • capítulo 4
 Se colocarmos em nosso gráfico de análise do condicionamento operante teremos os
seguintes elementos:

Comportamento Consequencias Variação do

comportamento

Utilizar Receber Utilizar cada

a internet lindos e-mails vez mais a internet

16. Exercício 16
A tentativa dos pais ao utilizar o “cantinho do pensamento” é punir negativamente o
comportamento inadequado emitido pelo filho, retirando toda a estimulação do mesmo após
a emissão do comportamento alvo. Esta técnica comportamental é denominada time out em
alusão à punição do basquete, onde o jogador, após atingir um determinado número de faltas
sai do jogo por um período de tempo. Essa é exatamente a intenção do time out, retirar a
criança do jogo por algum tempo. A eficácia desta estratégia comportamental é compreendi-
da quando consideramos a importância da atenção como o mais poderoso dos reforçadores
primários do ser humano. Receber atenção é extremamente importante para nós e os com-
portamentos que recebem atenção tem a grande probabilidade de serem reforçados.
Para compreender bem este conceito pense se você já foi solenemente ignorado alguma
vez na sua vida. Caso isso já tenha ocorrido você deve ter experimentado uma sensação
muito ruim exatamente pela importância da atenção na nossa vida.
Quando se coloca a criança no time out é importante que ela não receba nenhuma
atenção no curto período de tempo que fique lá, exatamente para ter essa sensação desa-
gradável como consequência de seu comportamento e, desta forma, diminuir a frequência do
comportamento inadequado.
Este é uma estratégia comportamental de grande eficácia desde que executada ade-
quadamente o que exige uma grande paciência e autocontrole por parte dos adultos que a
utilizam.
Desta forma, considerando que o time out seja utilizado de forma adequada ele funcio-
nará como punição negativa, pois a retirada da atenção da criança funcionará para reduzir o
comportamento inadequado em questão.

17. Exercício 17
O comportamento infiel de André é um operante que está sendo positivamente reforçado
por seus amigos. Além disso, pode-se observar que André está emitindo respostas de con-
tracontrole (mentir, apagar históricos de conversar, renovar senhas no celular, excluir mensa-

capítulo 4 • 121
gens inbox) a fim de evitar uma possível punição de sua noiva caso descubra suas aventuras.
O contracontole consiste na emissão de um novo operante para evitar a ação de um agente
punidor, o que pode ser facilmente observado no comportamento emitido por Andre.

18. Exercício 18
A sequência correta de resposta é:
D–A–B–E
Vamos reproduzir abaixo todos os itens para que fique mais fácil comentá-los individu-
almente:

O trabalhador ganha o seu salário no segundo dia útil do mês.

Este exemplo acima utiliza um esquema de reforçamento parcial por intervalo fixo uma
vez que o critério adotado para a liberação do reforço (salário) é o tempo, sendo um intervalo
sempre igual.

A costureira ganha 10 reais a cada lote de 10 calças costuradas.

Este exemplo acima utiliza um esquema de reforçamento parcial por ritmo fixo uma vez
que o critério para a liberação do reforço (dinheiro) é o número de comportamentos reali-
zados (calças costuradas) e como este número é sempre igual trata-se de uma razão (ou
ritmo) fixo.

O rapaz joga diariamente nos caça níqueis, embora tenha ganhado uma única vez.
As máquinas caça niqueis útilizam como critério para liberação de reforços o número de
vezes em que é inserido dinheiro na mesma, trata-se então de um tipo de reforçamento por
ritmo, que não apresenta uma regularidade, variando ao redor de uma média, desta forma
trata-se de um esquema de razão variável.

A mãe, na tentativa de retirar as fraldas do filho faz inúmeros elogios todas vez
que ele pede para ir ao banheiro.
O comportamento alvo é reforçado todas as vezes nas quais é emitido pelo sujeito, neste
caso estamos diante de um esquema de reforçamento contínuo.

19. Exercício 19
Podemos observar que o comportamento da Ana, de fazer carícias em seu amado é alte-
rado pela presença ou ausência da mãe. Como fazer carícias é um comportamento operante,
sobre o qual a Ana tem controle, podemos afirmar que está ocorrendo um condicionamento
operante com punição positiva seguindo de reforço negativo.

122 • capítulo 4
 Se colocarmos a situação em nosso gráfico de análise do condicionamento operante
teremos os seguintes elementos:

VARIAÇÃO DO VARIAÇÃO DO
COMPTO CONSEQUÊNCIA CONSEQUÊNCIA
COMPTO COMPTO
Fazer carícias em Carícias tórridas e
Presença da mãe Pequenas carícias Ausência da mãe
seu namorado provocantes

20. Exercício 20
Podemos observar que o comportamento de chantagens do namorado de Bárbara é
um operante que é influenciado por suas consequências, desta forma podemos afirmar que
está ocorrendo um condicionamento operante com reforço positivo seguindo de punição n
egativa.
Se colocarmos a situação em nosso gráfico de análise do condicionamento operante
teremos os seguintes elementos:

VARIAÇÃO DO VARIAÇÃO DO
COMPTO CONSEQUÊNCIA CONSEQUÊNCIA
COMPTO COMPTO
Atender as chan- Aumento das Diminuição das
chantagens ignorar
tagens chantagens chantagens

21. Exercício 21

EI RI
Sensação de umidade Acordar

EN
Bexiga cheia

EC RC
Bexiga cheia Acordar

Paulo ainda não fez esta associação, o que pode estar sendo dificultado pelo uso prolon-
gado de fraldas de alta absorção que impedem que ele acorde com a sensação de umidade.
Os pais de Paulo podem auxiliar esta aprendizagem percebendo em que hora aproxima-
da ele faz xixi na cama, após começar a dormir e, um pouco antes deste horário, acordá-lo
e leva-lo ao banheiro; buscando com que ele faça a associação entre a bexiga cheia e o
acordar. É importante ainda que as fraldas parem de ser utilizadas para que ele tenha o
desconforto de sentir-se molhado e que isso o acorde.

capítulo 4 • 123
 Chama a atenção também, na situação relatada pela mãe de Paulo o fato dele receber
atenção apenas quando acorda molhado, quando todos se direcionam para este fato, e não
receber nenhum tipo de estímulo quando amanhece seco, que é exatamente o que se deseja.
Em função desta situação é necessário explicar à mãe de Paulo o poder da atenção
como reforçador primário do ser humano e solicitar que ela faça exatamente o contrário do
que está sendo feito: que ignore totalmente o fato do Paulo acordar molhado, solicitando
apenas que ele próprio retire os lençóis da cama e os leve até a área de serviço (para que
ele tenha contato com o cheiro da urina e com os lençóis molhados), tratando a situação
como um pequeno lapso; e que dê atenção total ao fato dele ter acordado seco, sendo ex-
tremamente atenciosa e carinhosa com o filho (o que deve ser feito também pelos demais
membros da família). Ao fazer isso estamos buscando reforçar positivamente o fato do Paulo
acordar seco, aliando o condicionamento operante ao condicionamento clássico, o que, cer-
tamente aumentará de forma significativa a eficácia do procedimento proposto.

22. Exercício 22
Neste exemplo podemos observar a emissão de comportamentos tanto operantes (fazer
xixi na cama) quanto respondentes (medo) pela Pink. Se você tiver alguma dúvida sobre esta
classificação basta se perguntar se ela tem, ou não, controle sobre o comportamento em
questão. Fazer xixi na cama é um operante pois ela, podendo fazer em qualquer local, opta
em fazer na cama. E o medo é um respondente, pois é incontrolável, ao surgir o estimulo que
provoca medo ele surge de forma automática.
Vamos colocar a situação em nossos gráficos de análise tanto do condicionamento res-
pondente quanto do condicionamento operante para que você acompanhe com facilidade:

EI RI
Agressão Medo

EN
Havaiana

EC RC
Havaiana Medo

É possível ainda identificar-se, no condicionamento respondente, o processo de generali-

zação, pois a Pink não tem medo apenas da havaiana da Ana, mas sim de qualquer havaiana.

COMPTO CONSEQUÊNCIA VARIAÇÃO DO COMPTO

Fazer xixi na cama apanhar Não faz mais xixi na cama

124 • capítulo 4
 A análise operante nos mostra que houve um condicionamento operante com punição
positiva pois foram acrescentados estímulos ao ambiente (agressão) que fizeram com que o
comportamento fosse enfraquecido.

23. Exercício 23
Podemos observar, ao analisar a situação descrita, a presença tanto do condicionamento
clássico quanto do condicionamento operante.
Vamos analisá-los separadamente para que fique mais claro para você.
O fato de ter taquicardia ao o uvir uma música é um comportamento respondente, pois
é involuntário, desta forma podemos utilizar o nosso gráfico de análise do condicionamento
clássico para identificar todos os seus elementos.

EI RI
“Emoções do encontro íntimo” Taquicardia

EN
Música

EC RC
Música Taquicardia

Nota-se por este gráfico que a taquicardia é uma resposta natural às emoções de alta
intensidade que estavam presentes neste “encontro íntimo” ocorrido entre a Paula e o seu
namorado. Ela associou a música a estas emoções e, após este pareamento, a música passa
a provocar a mesma resposta de taquicardia.
Podemos ainda notar, neste mesmo exemplo, que terminar o namoro é um operante, que
também pode ser analisado utilizando-se o nosso esquema:

COMPTO CONSEQUENCIA VARIAÇÃO DO COMPTO

Não se envolve mais, terminan-
Envolvimento intenso traição
do os relacionamentos

Paula inicialmente se envolveu de forma intensa com o seu namorado, sendo traída pelo
mesmo e, por isso, ela agora evita envolver-se em seus novos relacionamentos terminando
antes que este envolvimento comece a acontecer. Podemos afirmar então que houve uma
punição positiva que fez com o que o comportamento dela fosse enfraquecido e um compor-
tamento de contracontrole passasse a ser emitido. Para evitar receber a punição que ima-
gina (traição) ela emite um novo comportamento (terminar o namoro) a fim de se proteger.

capítulo 4 • 125
24. Exercício 24
Podemos observar, ao analisar a situação descrita, a presença, tanto de comportamentos
respondentes (medo e ansiedade) quanto de comportamentos operantes (evitação e menti-
ras). Então, para identificarmos todos os elementos das aprendizagens em questão vamos
utilizar nossos gráficos de análise.
Em função da ocorrência do condicionamento clássico observamos o desenvolvimento
de medo e ansiedade à aproximação sexual, o que se desenvolveu em função da violência
sofrida. Podemos afirmar que a Mônica passou por um condicionamento sexual negativo que
interfere de forma importante em sua qualidade de vida na atualidade.

EI RI
Violência Medo / ansiedade

EN
Atividade sexual

EC RC
Atividade sexual Medo / ansiedade

Por conta deste condicionamento sexual negativo ela passa a evitar o contato que possa
resultar em atividade sexual mentindo para todos ao afirmar que não sente falta de uma
companhia e está bem sozinha. As mentiras podem ser classificadas como contracontrole
uma vez que evita a ação de uma punição que se espera que seja emitida.
Para auxiliar Mônica a superar este problema deveria ser feito um contracontrole com a
utilização da dessensibilização sistemática, que é uma aproximação gradual, sob baixa ansie-
dade, de um objeto ou situação temida.

25. Exercício 25
O caso de Regina é um caso clássico de medo fóbico desenvolvido por condicionamento
clássico com o pareamento da imagem da barata com o grande susto provocado pelo evento
da barata ter quase entrado em seu ouvido. Observa abaixo a identificação dos elementos
deste condicionamento clássico:

126 • capítulo 4
 EI RI
Susto Medo / ansiedade

EN
Barata

EC RC
Barata Medo / ansiedade

Podemos ainda observar na situação descrita o comportamento operante de evitação,

uma vez que Regina tranca-se no quarto com um inseticida até que alguém, muitas horas
depois, apareça para socorrê-la.
É importante que se explique a ela que o comportamento de evitação acentua os me-
dos fóbicos (que são medos desproporcionais a seus objetos) e que o tratamento consiste
exatamente na exposição graduada e com o controle da ansiedade que é feito pela dessen-
sibilização sistemática.

26. Exercício 26
O caso da Beatriz envolve tanto o condicionamento clássico (com o desenvolvimento do
medo de palhaços) quanto o condicionamento operante (como comportamento de birra para
conseguir o que quer) e, desta forma, merece ser analisado em etapas:
É importante que a mãe da Beatriz seja instruída sobre a diferença entre o choro respon-
dente, que é iniciado por um estímulo aversivo qualquer e deve ser prontamente atendido, e
o choro operante, que é um comportamento voluntário com o qual a criança tenta manipular
o ambiente, e que deve ser absolutamente ignorado.
A Beatriz não está mais doente como há dois anos atrás e, portanto, não precisa ser
tão protegida como anteriormente. Porém, como resquício desta proteção que, em algum
momento foi necessária, ela aprendeu a controlar o comportamento de sua mãe e de sua
avó que estão reforçando positivamente o comportamento de pirraça. Observe o esquema
de análise abaixo:

COMPTO CONSEQUENCIA VARIAÇÃO DO COMPTO

pirraça Consegue o que quer Faz cada vez mais pirraça.

Neste caso é importante que o choro operante seja ignorado a fim de que comece a
diminuir de frequência e que o comportamento adequado, como conversar ou pedir o que
quer, receba atenção maciça a fim de aumentar de frequência no repertório comportamental
da Beatriz.

capítulo 4 • 127
 Podemos observar também, pelo relato da mãe, o desenvolvimento de uma fobia de pa-
lhaços pelo pareamento da figura do palhaço com o susto provocado pela saída do mesmo
da caixa surpresa.
Observe a análise a seguir:

EI RI
Susto Medo / ansiedade

EN
Palhaço

EC RC
Palhaço Medo / ansiedade

Neste caso é importante que haja uma aproximação graduada do objeto da fobia, man-
tendo-se o controle da ansiedade, para que seja possível a ocorrência da habituação e o
medo desapareça. Pode-se, para tanto, utilizar-se os procedimentos de contracondiciona-
mento e dessessibilização sistemática.

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