Universidade Federal de São Paulo Escola de Filosofia, Letras E Ciências Humanas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
ANA PAULA KACENELENBOGEN GUIMARÃES
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E GESTÃO PÚBLICA NO PROCESSO DE

REESTRUTURAÇÃO DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO PÚBLICO: O CASO DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS (2001-2004)
Guarulhos
2018

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Escola de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Paulo como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Educação, Estado e

Trabalho.
Orientadora: Profa. Dra. Márcia Aparecida
Jacomini.
Guarulhos
2018
Ficha Catalográfica
Universidade Federal de São Paulo

Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Escola de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Paulo como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Márcia Aparecida

Jacomini.
Guarulhos, 30 de agosto de 2018
Profa. Dra. Márcia Aparecida Jacomini (Orientadora)

Unifesp
Profa. Dra. Lisete Regina Gomes Arelaro

USP
Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo

USP
Ao Caluã e ao Blai.
Aos professores da Rede Municipal

de Ensino de Campinas.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família e à família Pataca, cujo apoio foi essencial para a conclusão
desta pesquisa. Ao Caluã, pelo suporte emocional de sempre, e ao Blai, pelo carinho e
meiguice. Às amigas, pela compreensão da ausência.
Aos amigos e colegas professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas, com os
quais aprendi a força e a humanidade da união.
À Maria Aparecida Lopes, pelo seu olhar atento às lacunas do texto, ao que poderia
estar dito mas não estava, e sua tranquilidade em apontá-las.
Aos professores entrevistados e à Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi pela gentileza de
cederem seu tempo, suas histórias e suas reflexões.
Aos colegas e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unifesp,
em especial a Profa. Dra. Maria Angélica Minhoto, pelas significativas discussões no
Seminário de Estudos Avançados Teoria Crítica e Pesquisa em Educação.
Aos colegas do Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Gestão Escolar
(GEPPEGE), pelas tardes de discussão de leituras feitas.
À Profª. Dra. Márcia Aparecida Jacomini, por sua orientação pautada pelo respeito aos
meus anseios, mas acompanhada de ponderadas sugestões, que foram tão importantes para o
desenvolvimento da pesquisa.
Aos professores Dra. Lisete R. G. Arelaro e Dr. Rubens Barbosa de Camargo, pelas
contribuições e indicações que foram valiosas para o destino da pesquisa no momento do
Exame de Qualificação.
À Jane e ao Erick, da Secretaria da Pós-Graduação em Educação da Unifesp, pelo tão
prestativo atendimento.
Aos integrantes do Projeto “Remuneração de professores de escolas públicas da
educação básica no contexto do Fundeb e do PSPN” e à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), pela concessão da bolsa para a realização da pesquisa.
RESUMO
A pesquisa se insere no campo de estudos sobre a profissionalização e valorização docente no

magistério público, tendo como objeto de estudo o processo de reestruturação da carreira e
das condições de trabalho do magistério público do município de Campinas, durante a gestão
municipal do Partido dos Trabalhadores (2001-2004), bem como a valorização docente
decorrente dele. O objetivo do estudo é analisar, de um lado, o processo de elaboração da
Reestruturação do Plano de Carreiras da Prefeitura de Campinas, instituído, ao final do
processo, pela Lei nº 12.012/2004, que englobou alterações na reorganização da carreira e das
condições de trabalho do magistério público de Campinas e, de outro, a valorização docente
decorrente desta Lei. Este processo que contou com a participação dos profissionais da
educação se estendeu ao longo do governo do Partido dos Trabalhadores (2001-2004), sob o
mandato dos prefeitos Antônio da Costa Santos e Izalene Tiene, sendo a Secretária Municipal
da Educação no período a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi. Considerando a literatura sobre
a organização dos profissionais da educação no sentido da profissionalização docente e,
consequentemente, valorização docente, de um lado, e, de outro, os constrangimentos da
estrutura burocrática e hierárquica em que os profissionais estão inseridos, busca-se refletir,
no caso empírico analisado, em que medida a participação dos profissionais da educação no
processo de reestruturação da carreira e das condições de trabalho da Rede Municipal de
Ensino de Campinas buscou o incremento da profissionalização e valorização docente. Para
tanto, empreendeu-se pesquisa qualitativa, com base na técnica de análise documental de
documentos oficiais da Secretaria Municipal de Campinas (SME) e outros órgãos, de
legislações nacional, estadual e municipal sobre o tema em questão e de entrevistas
semiestruturadas com professores e a secretária de educação. Constatou-se, de um lado, que a
estrutura hierárquica que regia os profissionais da educação nas gestões anteriores favorecia a
manutenção da desvalorização docente e do conflito jurídico do Estatuto do Magistério
Público de Campinas em relação às legislações nacionais, e, de outro, que o processo de
reestruturação da carreira e condições de trabalho do magistério que resultou na valorização
docente foi decorrência mais da concepção sobre educação e valorização docente da gestão do
que da participação dos profissionais da educação, em especial dos especialistas que atuaram
no sentido de garantir certos privilégios.
Palavras-chaves: Política Educacional. Valorização Docente. Legislação Educacional. Plano

de Carreira.
ABSTRACT
The research is part of the field of study on the professionalization and appreciation of
teachers in public teaching profession, having as object of study the process of restructuring
the career and working conditions of the public teaching profession of the municipality of
Campinas, during the municipal management of the Workers' Party (2001-2004), and the
teacher appreciation resulting from it. The purpose of this study is to analyze , on one hand,
the process of elaboration of the Restructuring of the Career Path of the Municipality of
Campinas, that was at the end of the process enshrined in Law 12.012/2004 which included
changes in career reorganization and conditions of public teaching in Campinas, and, on the
other hand, the teacher's appreciation which resulted from this Law. This process, which
counted on the participation of education professionals, extended throughout the government
of the Partido dos Trabalhadores (Workers' Party) (2001-2004), under the mandate of the
mayors Antônio da Costa Santos and Izalene Tiene, being the Municipal Secretary of
Education of the period Profa. Dr. Corinta M. G. Geraldi. Through the analysis of the
literature on the organization of education professionals with a view to professionalization
and consequent teacher appreciation on the one hand, and the restrictions imposed by the
bureaucratic and hierarchical structure in which these professionals are inserted, on the other,
we sought to reflect, in the empirical case analyzed, on the extent to which the participation of
these professionals in the process of restructuring the career and working conditions of the
Campinas Municipal Education Network led to an increase in professionalism and teacher
appreciation. In order to do so, a qualitative research was carried out, based on the
documental analysis technique, of official documents of the Municipal Secretariat of
Education of Campinas (SME) and other bodies, of national, state and municipal legislations
on the subject in question and of semi-structured interviews with teachers and the education
secretary. We concluded that: firstly, the hierarchical structure that governed education
professionals in previous administrations favored the maintenance of teacher devaluation and
legal conflict of the Statutes of the Public Magisterium of Campinas with national
legislations; secondly, the process of career restructuring and working conditions of the
teaching profession that resulted in teacher appreciation was a consequence of the conception
about education and teacher appreciation of management, rather than of the participation of
education professionals, especially the specialists, who acted more to maintain certain
privileges.
Keywords: Education Policy. Teacher Appreciation. Educational Legislation. Career Plan.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 - Teses e Dissertações consultadas ........................................................................... 19

Quadro 2 - Cargos, valor/hora e salários (2000) ...................................................................... 57
Quadro 3 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações estudadas .............. 67
Quadro 4 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações estaduais analisadas
.................................................................................................................................................. 75
Quadro 5 - Gratificação do Magistério por tempo de serviço (1955) e correção monetária de
seus valores para nov/2017 ....................................................................................................... 77
Quadro 6 - Padrão de Vencimentos (1979) e correção monetária para nov/2017 .................... 80
Quadro 7 - As jornadas de trabalho e sua composição, em 1991 ............................................. 87
Quadro 8 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações municipais
analisadas .................................................................................................................................. 89
Quadro 10 - Temas abordados nas entrevistas ......................................................................... 97
Quadro 11 - Matriz da carreira dos servidores públicos da PMC, em 2004........................... 127
Quadro 12 - Cargas horárias exigidas para mudança de nível de capacitação, em 2004 ....... 129
Quadro 13 - Padrão de Vencimento em cada Classe e Nível de Capacitação em função do
tempo de serviço ..................................................................................................................... 130
Quadro 14 - Percentuais de incentivo correspondente ao nível de escolaridade .................... 132
Quadro 15 - As jornadas de trabalho e sua composição, em 2004 ......................................... 135
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - População total do município de Campinas, do Estado de São Paulo e Brasil

(1940/1996) .............................................................................................................................. 28
Tabela 2 - Taxa de crescimento populacional do município de Campinas, do Estado de São
Paulo e do Brasil (1940/1996) .................................................................................................. 28
Tabela 3 - Unidades Educacionais segundo década de inauguração (1940/1995) ................... 34
Tabela 4 - Expansão da rede física para Educação Infantil e Educação de Primeiro Grau
(1988/1994) .............................................................................................................................. 35
Tabela 5 - Educação Infantil e Fundamental - Quadro Funcional - Campinas (1988/1994).... 36
Tabela 6 - Vencimentos dos cargos do Magistério e percentual correspondente a diferença
entre o vencimento do Professor III e dos especialistas, em jun/2002 ................................... 104
Tabela 7 - Vencimentos dos professores e especialistas antes e depois da Reestruturação das
Carreiras.................................................................................................................................. 137
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACIESP Academia de Ciências do Estado de São Paulo

ALN Aliança Libertadora Nacional
BNH Banco Nacional de Habitação
CAIC Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente
CEDI Coordenadoria de Educação Infantil
CEFORMA Centro de Formação de Professores
CEFS Coordenadoria da Educação Fundamental e Supletivo
CEFS Coordenadoria de Educação Fundamental
CEMEI Centros Municipais de Educação Infantil
CF/88 Constituição Federal de 1988
CLAE Coordenadoria de Legislação e Administração Escolar
CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE Conselho Nacional de Educação
CODEM Conselho das Direções das Escolas Municipais
COHAB Companhias de Habitação Popular
COPE Coordenadoria de Programas Especiais.
DEDC Diretoria de Ensino e Difusão Cultural
DEPE Departamento de Educação Física e Esportes do Estado de São Paulo
DITEPE Departamento Técnico-Pedagógico
EMEI Escolas Municipais de Educação Infantil
FUNCAMP Desenvolvimento da Unicamp
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GESTRADO Grupo de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho Docente
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
INPC Índice Nacional de Preços ao Consumidor
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MDCC Museu Dinâmico de Ciências de Campinas
NAED Núcleos Descentralizados de Ação Contínua
NTE Núcleo de Tecnologia Educacional
PCdoB Partido Comunista do Brasil
PIB Produto Interno Bruto
PL Projeto de Lei
PMC Prefeitura Municipal de Campinas
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PPB Partido Progressista Brasileiro
Pronaica Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PT Partido dos Trabalhadores
PUCC Pontifícia Universidade Católica de Campinas
RME Rede Municipal de Ensino de Campinas
SME Secretaria Municipal de Educação
SMRH Secretaria Municipal de Recursos Humanos
TDC Trabalho Docente Coletivo
TDI Trabalho Docente Individual
TDPA Trabalho Docente em Preparação de Aulas
TDPR Trabalho Docente em Projetos
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
Unimed Confederação Nacional das Cooperativas Médicas
Uniodonto Cooperativa Odontológica
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 14
2 CAMPINAS E A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ..................................... 24
2.1 Fundação e desenvolvimento de Campinas .................................................................... 24
2.2 Os primórdios da educação pública em Campinas ....................................................... 30
2.3 Educação pública municipal e a institucionalização da Secretaria Municipal de
Educação de Campinas .......................................................................................................... 32
2.4 Gestão da Secretaria Municipal de Educação no mandato de 1997 a 2000 ................ 37
2.4.1 Alinhamento político da gestão de Francisco Amaral e conflito com o funcionalismo
público ...................................................................................................................................... 37
2.4.2 Estrutura da SME ............................................................................................................ 41
3 VALORIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ......................................................................... 46
3.1 Reflexões sobre a valorização docente ............................................................................ 46
3.2 Valorização Docente na Rede Municipal de Ensino de Campinas .............................. 51
3.3 Avanços na legislação referente à valorização docente ................................................. 58
3.3.1 Legislação nacional ......................................................................................................... 59
3.3.2 Legislação do Estado de São Paulo ................................................................................ 68
3.3.3 Legislação do município de Campinas ........................................................................... 75
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE DA GESTÃO DA
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS (2001 - 2004) ................................................ 90
4.1 Escola Viva ........................................................................................................................ 90
4.2 Programa de Governo Democrático e Popular 2001-2004 ........................................... 93
5 PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO DA CARREIRA E CONDIÇÕES DE
TRABALHO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DE CAMPINAS .............................................. 95
5.1 Polêmica dos especialistas ................................................................................................ 99
5.2 Canais de Participação institucionalizados pela SME ................................................ 116
5.3 Alterações das condições de trabalho: progressão na carreira, incentivo à titulação,
jornada de trabalho e vencimentos. .................................................................................... 124
5.3.1 Progressão na Carreira................................................................................................. 126
5.3.2 Incentivo às qualificações ............................................................................................. 131
5.3.3 Jornada de Trabalho ..................................................................................................... 134
5.3.4 Vencimentos ................................................................................................................... 137
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 139
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 144
ANEXOS A ............................................................................................................................ 150
ANEXO B............................................................................................................................... 153
ANEXO C............................................................................................................................... 155
14
1 INTRODUÇÃO
A experiência como professora de Geografia de Ensino Fundamental anos finais e

Ensino Médio em escolas públicas estaduais e municipais por seis anos, entre 2008 e 2013,
proporcionou-me conhecer os reflexos de uma estrutura hierárquica que perpassa a maioria
das escolas pelas quais passei. As relações autoritárias sob as quais exerci minha profissão
não derivavam de uma relação de subordinação de um sujeito a outro em decorrência de sua
legitimidade, por exemplo, de uma atribuição ou conhecimento técnico de um cargo superior
na hierarquia em relação a outro inferior. Ao longo desses quadro, imersa nas atribulações da
escola, passei a perceber estas relações autoritárias como atitudes e ações de quem se vê
possuidor de um cargo superior na hierarquia burocrática, o qual lhe beneficiaria com poderes
além de suas atribuições técnicas.
Esta questão surgida nos primeiros meses de minha experiência profissional, ainda
como professora da rede estadual de ensino de São Paulo, tomou novos rumos quando me
efetivei na rede municipal de ensino de Campinas, em 2009, não exatamente por encontrar
escolas com estruturas menos hierarquizadas, mas por ouvir relatos que identificavam a
gestão da Secretaria Municipal de Educação (SME), durante o mandato do Partido dos
Trabalhadores à Prefeitura Municipal de Campinas, entre 2001 e 2004, como um marco de
ruptura nas tradicionais políticas educacionais.
Neste período estiveram à frente da Prefeitura Municipal de Campinas, os prefeitos
Antônio da Costa Santos1 e Izalene Tiene, ambos do Partido dos Trabalhadores. A indicada
pelo prefeito eleito a assumir a SME foi a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi, professora da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e também afiliada
e atuante no Partido dos Trabalhadores. A Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi manteve-se no
cargo durante todo o mandato.
A relevância atribuída a esta gestão e a noção, por grande parte de colegas professores,
de que a gestão da SME (2001 - 2004) estabeleceu uma ruptura com a forma com que gestões
anteriores concebiam a educação pública e como produziam as políticas educacionais na rede
municipal de ensino de Campinas (RME) motivaram pessoalmente o interesse pela
compreensão da gestão da SME neste período.
1
O prefeito Antônio Costa dos Santos foi assassinado em seu primeiro ano de mandato, em 10 de setembro de
2001, numa circunstância até hoje mal explicada pelos órgãos policiais e investigativos responsáveis e associada,
por pessoas próximas ao prefeito, a uma morte executada por motivações políticas. A vice-prefeita Izalene Tiene
assumiu o cargo de prefeita e se manteve até o final do mandato.
15
Nesse sentido, a pesquisa se propõe a compreender a gestão da SME sob a

responsabilidade da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi, especialmente em aspectos da
construção de novas condições de trabalho e carreira do magistério público. O longo processo
de elaboração das políticas educacionais relativas às alterações da organização da carreira, de
um lado, e, de outro, às alterações das condições de trabalho docente finalizou-se com a
aprovação da Lei n° 12.012, de 29 de julho de 2004, que dispôs sobre a Reestruturação do
Plano de Carreiras da Prefeitura Municipal de Campinas, que, além de abarcar todas as
carreiras e cargos públicos municipais, estabelece aspectos específicos importantes ao
magistério público de Campinas.
Diante das alterações no magistério público de Campinas mencionadas acima,
implementadas pela Lei nº 12.012/2004, e decorrentes de quatro anos de negociação entre
profissionais da educação2 e a gestão, questiona-se qual o grupo ou quais os grupos que
tiveram relevância na proposição das alterações.
Portanto, o objeto da pesquisa é o processo de alteração na organização das carreiras e
nas condições de trabalho do magistério público, implementadas ao final do processo pela Lei
nº 12.012/2004. Olhando para este processo, busca-se compreender particularmente:
- os conflitos e tensões deste processo participativo de elaboração das alterações
mencionadas acima,
- se as alterações mencionadas e institucionalizadas na Lei nº 12.012/2004
foram, em alguma medida, fruto das reivindicações dos profissionais da
educação ou se elas resultaram da concepção de educação e valorização do
magistério da própria gestão. Busca-se, em outras palavras, compreender se a
participação dos profissionais da educação neste processo se constituiu de
forças que propunham romper ou manter a estrutura de funcionamento da
RME;
- as alterações nas condições de trabalho docente e na reorganização da carreira
trouxeram melhores condições de trabalho aos profissionais da educação?
Houve valorização do magistério? Para os especialistas ou para os professores?
Entende-se que o objetivo desta pesquisa se enquadra numa discussão mais ampla
dentro do campo de pesquisas sobre profissionalização docente, no qual se faz a reflexão
sobre o rumo da organização dos trabalhadores da educação no desenvolvimento da sociedade
moderna no sentido da profissionalização. Oliveira (2010) defende que a profissionalização
2
Limitou-se a analisar dentro do coletivo denominado profissionais da educação apenas os professores e os
especialistas.
16
possa ser compreendida como o movimento de organização dos profissionais da educação

para transformar o trabalho docente amador em profissional, assim buscando o
reconhecimento social e a valorização econômica de sua profissão. Em suas palavras, a
“profissionalização do magistério pode ser compreendida como um processo de construção
histórica que varia com o contexto socioeconômico a que está submetida, mas que, sobretudo,
tem definido tipos de formação e especialização, de carreira e remuneração para um
determinado grupo social” (OLIVEIRA, 2010, p. 19).
No entanto, considerando que se trata aqui do magistério público, Oliveira (2010, p.
19) chama atenção para o fato de esse movimento de organização dos profissionais da
educação se travar em sua relação com uma forma específica de organização do Estado, a
forma racional-burocrática de estruturação dos serviços públicos. Se, por um lado, tem-se um
movimento de professores no sentido de buscar a profissionalização e, com isso, o
reconhecimento social e valorização econômica de sua profissão, de outro, eles esbarram na
estrutura burocrática e racional à qual se submetem por também se constituírem como
funcionários do Estado, a qual lhes retira a autonomia sobre seu ofício (OLIVEIRA, 2010).
Conforme Oliveira (2010), a história dos trabalhadores da educação, por estarem
inseridos nesta estrutura burocrática racionalmente calculada e hierarquizada, apresenta um
movimento dicotômico, em que, de um lado, lutam pela profissionalização e obtenção de um
status profissional e, de outro, conformam-se com a posição estabelecida dentro da hierarquia
burocrática, ou se organizam na defesa de interesses internos à lógica da burocracia estatal.
Nesse sentido, percebe-se nesse processo uma coexistência, um tanto imprecisa, entre
interesses dos profissionais da educação e os interesses dos servidores públicos.
Olhando especificamente para a estrutura burocrática e hierárquica das redes de
ensino, deve-se ressaltar, como revela Oliveira (2010), o papel de destaque e de superioridade
hierárquica dos especialistas com relação aos professores. Contra esta estruturação das
burocracias de redes de ensino e contra o papel menor dado aos professores, houve muitas
críticas e lutas dos movimentos sindicais na década de 1980 no sentido de diminuir a
diferença de “status e domínio profissionais” (OLIVEIRA, 2010, p. 30) entre os especialistas
e professores. Nas palavras da autora, “as críticas à hierarquização, centralização da
administração escolar e ao modelo burocrático e centrado nas especializações levou à
consolidação de outras referências de gestão educacional, inscrita na Constituição Federal de
1988” (OLIVEIRA, 2010, p. 30).
Nota-se, portanto, o fato de os professores e de os especialistas serem, além de
educadores, também funcionários públicos, inseridos numa estrutura burocrática racional e
17
hierárquica, promove embaralhamento de interesses. A organização dos profissionais da

educação em prol da sua profissionalização, de seu reconhecimento social se enfraquece na
medida em que a defesa de interesses corporativos toma o espaço dos interesses no tocante à
profissionalização.
Com este breve resgate de temas caros à discussão do movimento dos profissionais da
educação em prol à sua profissionalização, e, portanto, à sua valorização, intenta-se
posicionar o objeto e os objetivos da pesquisa neste amplo campo de análise. Na medida em
que a pesquisa se dedica a analisar os profissionais da educação da RME, particularmente os
professores e os especialistas, num contexto no qual se propôs um espaço para se discutir
condições para a profissionalização e para valorização docente, evidenciaram-se, de um lado,
interesses e defesa de elementos associados à ordem burocrática e não necessariamente à
profissionalização, e, de outro, o embate com o projeto político dos representantes eleitos e
suas concepções de educação.
Assim, os quatro anos da gestão da SME pelo Partido dos Trabalhadores em que, não
livres de conflitos e tensões, construiu-se um plano de melhores condições de trabalho
docente e reorganização da carreira do magistério (professores e especialistas) -
institucionalizados na Lei nº 12.012/2004 - constituem um contexto promissor para análises
sobre os temas mencionados.
Busca-se, então aqui, a compreensão as forças e de interesses entre grupos dentro da
burocracia estatal em posições diferentes na hierarquia da Rede Municipal de Ensino de
Campinas, assim como a influência, nesta composição de forças, do projeto político e
educacional do governo e a força para sua implementação. Dentro desse jogo de embates,
busca-se também refletir se a valorização docente implementada pela Lei nº12.012/2004 foi
uma resposta às demandas de qual grupo de interesses.
A pesquisa se estrutura em duas partes: na primeira (primeiro e segundo capítulos)
apresentam-se informações pretéritas à gestão foco da pesquisa, como o histórico de
Campinas e da SME, como também os avanços da legislação no tocante à profissionalização e
valorização docente e, na segunda, apresenta-se a pesquisa de campo.
Sendo assim, na primeira parte, dedica-se, por um lado, à contextualização do lócus da
pesquisa, ou seja, o município de Campinas, seu ensino público e a Secretária Municipal de
Campinas, dando particular ênfase à gestão anterior àquela do objeto da pesquisa, compondo
o primeiro capítulo; e, por outro, ao resgate da discussão sobre valorização e
profissionalização docente assim como as legislações nacionais, estaduais e municipais que
amparam estes temas, compondo o segundo capítulo.
18
O primeiro capítulo é fundamentado numa revisão da literatura científica sobre

aspectos do ensino municipal de Campinas, da Secretaria Municipal de Campinas, da Rede
Municipal de Ensino de Campinas e do Magistério Público de Campinas. Buscaram-se, para
tanto, teses e dissertações sobre a educação de Campinas, a Secretaria Municipal de Educação
de Campinas e a condição da valorização do magistério de Campinas anterior ao ano de 2001.
Para maior clareza, elaborou-se um quadro constando as teses e dissertações que
fundamentaram seções da dissertação, as quais são indicadas no quadro. São elas: seção 2.3
sobre a história da Rede Municipal de Educação de Campinas; seção 2.4 sobre as gestões da
Secretaria Municipal de Campinas que antecederam à gestão objeto da pesquisa,
particularmente a gestão imediatamente anterior; por fim, a seção 3.2 sobre a valorização dos
professores municipais de Campinas.
Inicialmente, delimitaram-se os acervos onde se empreenderam as buscas das teses e
dissertações a partir do critério da presença de pesquisas de pós-graduação strictu sensus nas
universidades situadas no município de Campinas, assim estabelecendo os acervos de teses e
dissertações da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas (PUC - Campinas) para realização da busca.
A partir de então, optou-se, em um primeiro momento, em realizar buscas específicas
para cada um dos temas acima, utilizando-se palavras chaves, por exemplo, para a seção sobre
valorização docente no município de Campinas, tais como Secretaria Municipal de Campinas
e valorização docente, assim como a combinação de seus sinônimos. Em decorrência da baixa
taxa de retorno, ou de nenhum retorno, como no caso do exemplo acima, optou-se por
proceder à busca de todas as teses e dissertações que tinham como estudo de caso a Rede
Municipal de Ensino de Campinas para, posteriormente, por meio da leitura do título, do
resumo e do sumário, enquadrá-las em um dos três temas (seções) ou descartá-las.
Procedendo desta maneira, chegou-se a um conjunto de 11 teses e dissertações, sendo
que todas foram produzidas na Unicamp. Vale ressaltar que nenhuma delas trata
especificamente de um dos temas focalizados nesta pesquisa; assim, é por meio da conjunção
de seus conteúdos que se intenta a reconstrução dos temas abarcados pelas três seções
mencionadas acima. Abaixo, apresenta-se um quadro com os títulos das teses e dissertações,
sua proveniência, nível da titulação (mestrado ou doutorado) e em qual seção desta pesquisa
se faz seu aproveitamento.
19
Quadro 1 - Teses e Dissertações consultadas
Título/Autor Ano Titulação Proveniência Seção
Um breve histórico das escolas municipais 1996 TCC Unicamp 2.3

de educação infantil e dos centros 3.2
municipais de Campinas (1940 – 1990).
FERREIRA, A.A.R.
Educação continuada de professores – um 2001 Dissertação Unicamp 3.2

estudo das políticas da Secretaria de Mestrado
Municipal de Educação de Campinas
(1983/1996). FERRAZ, A.
A educação continuada do diretor da 2002 Dissertação Unicamp --

escola: avaliação da política implementada de Mestrado
pela Secretaria Municipal de Educação de
Campinas, no período de 1994 a 2000.
MORETO, J.A.
A formação continuada de professores: dos 2009 Tese de Unicamp 2.3

(des)caminhos dos órgãos colegiados de doutorado
participação, às instâncias de gestão das
políticas públicas. MORETO, J.A.
Nem só de salários vivem os docentes de 2009 Tese de Unicamp 3.2

creche: em foco as lutas do Sindicato dos Doutorado
Trabalhadores do Serviço Público de
Campinas (STMC 1988 - 2001). BUFALO,
J.
Política e organização da pré-escola na 2006 Dissertação Unicamp 2.3

Secretaria Municipal de Educação de de Mestrado 3.2
Campinas entre 1969 a 1988. BASSETO,
L.
Política de educação especial: um estudo 2006 Dissertação Unicamp --

sobre sua implementação nas escolas de Mestrado
municipais de Campinas no período de
1989 a 2004. JOAQUIM, R.
A política de educação infantil no 2013 Tese de Unicamp 2.4

município de Campinas – SP: um diálogo doutorado
com as fontes documentais. CASSAN, E.
Políticas públicas de formação continuada 2010 TCC Unicamp --3

de professores: o caso de Campinas.
PENNA, L. C.
3
Este trabalho, por ser elaborado com base em teses e dissertações já consideradas, não traz novas
contribuições para os temas desejados.
20
O processo de construção da gestão escolar 2000 Tese de Unicamp 2.3

no município de Campinas: 1983/1996. doutorado 3.3.34
GANZELI, P.
A Secretaria Municipal de Educação de 2005 Tese de Unicamp 2.4

Campinas (2001 - 2004): contribuições doutorado 3.2
para o entendimento da Escola Viva. 55
OLIVEIRA, R.M.
A valorização do magistério público 2013 Tese de Unicamp 3.2

municipal da Região Metropolitana de doutorado
Campinas na vigência do FUNDEF (1998 -
2006). ROQUE, L.
Fonte: a autora, com base em dados da pesquisa (2017).
O segundo capítulo, por sua vez, baseou-se em uma revisão bibliográfica,

desenvolvendo-se, de um lado, uma reflexão sobre o entendimento e a discussão sobre
valorização docente no âmbito acadêmico e, por outro, um resgate da valorização docente na
rede municipal de ensino de Campinas. A partir da consulta da legislação na esfera da União,
do Estado de São Paulo e do município de Campinas, buscou-se resgatar o desenvolvimento
das legislações nas três esferas de poder até o ano de 2000, ou seja, até o início do mandato do
governo objeto desta pesquisa.
Sobre as legislações, nota-se que governos herdam uma estrutura jurídica, com a qual
devem harmonizar-se em suas gestões, ou seja, independente da plataforma política pela qual
foram eleitos devem respeitar projetos e interesses passados expressos nas leis. Nas palavras
de Camargo e Jacomini (2011), vemos que
A legislação [...] é entendida como expressão da síntese dos projetos e interesses em

disputa e da correlação de forças existente em cada momento histórico, ou seja, a
documentação legal, de forma específica, expressa os conflitos engendrados pelos
interesses diferenciados entre quem trabalha na escola (em geral, o agente da ação
docente) e os empresariais ou governamentais (CAMARGO; JACOMINI, 2011, p.
131).
Pode-se extrair que as alterações sucessivas de matérias relativas à educação e

condições de trabalho docente acompanham os arranjos e rearranjos de forças nos níveis
federal, estadual e municipal em cada momento histórico. Nota-se, particularmente a partir da
Constituição de 1988, que de modo mais sistemático houve incorporações de parâmetros nas
4
Particularmente esta tese contribui para a contextualização da criação Estatuto do Magistério, exposto na seção
3.3.3 sobre a legislação municipal.
5
Esta tese também ajuda a fundamentar o contexto dos quatro anos da gestão da Profa. Dra. Corinta
M. G. Geraldi.
21
legislações que garantem, em comparação ao passado, melhores condições de trabalho aos

docentes na forma da lei. Assim, os textos legais, que foram elaborados a partir da
redemocratização, passaram a expressar a necessidade e a exigência da valorização dos
docentes.
No entanto, ainda segundo Camargo e Jacomini (2011), apesar de os textos legais
reconhecerem a necessidade da valorização dos docentes e exigirem a necessidade de
estatutos e planos de carreiras das redes de ensino, nota-se que pouco se concretizou desde
então em termos de valorização real do trabalho docente, ainda sendo marcante o estigma de
baixo status social aos professores da educação básica.
Nesse sentido, faz-se necessária a observação e análise do modo como a SME de
Campinas acolheu a demanda jurídica com relação à organização da carreira do magistério e
às condições de valorização docente, e, assim, propõe e constrói as suas políticas
educacionais.
Por sua vez, na segunda parte da dissertação, onde se desenvolve a pesquisa de campo,
expõe-se a análise da gestão da SME sob a responsabilidade da Profa. Dra. Corinta M. G.
Geraldi.
Para tanto, como meio para se alcançar a compreensão e a reflexão mencionadas
acima de modo sistemático e coerente, busca-se precisar o percurso metodológico e sua
sustentação teórica. Nas palavras de Chauí, “a palavra método vem do grego, methodos,
composta de meta: através de, por meio de, e de hodo: via, caminho. Usar um método é seguir
regular e ordenadamente um caminho através do qual uma certa finalidade ou um certo
objetivo é alcançado” (1998, p. 157).
Esta é uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa. Bogdan e Biklen (1994)
apresentam cinco características básicas que configuram a pesquisa qualitativa: a primeira
refere-se à imprescindibilidade do pesquisador estar em contato direto com a situação a ser
investigada com objetivo de compreender suas particularidades; a segunda característica
destaca que os dados coletados são, predominantemente, descritivos, podendo ser decorrentes
da transcrição de entrevistas e depoimentos, documentos pesquisados e outras formas de
perceber a realidade e o problema em questão, procedimento investigativo que busca na
narrativa dos entrevistados a coerência dos dados e o descortinamento de aspectos relevantes
nos pontos de vista dos mesmos, apresentando a complexidade do fenômeno estudado.
A terceira característica destaca o interesse do pesquisador pelo processo mais do que
pelo resultado final, pois é no processo que se pode enxergar sinais de processos não visíveis
no resultado final. A quarta característica se refere à análise dos dados de forma indutiva, pela
22
qual não há a necessidade de elaborar previamente as hipóteses sendo que o processo de

coleta dos dados e sua análise se desenrola de um conjunto de informações em aberto para um
conjunto de dados mais específicos e coerentes no extremo (BODGAN; BIKLE, 1994, p. 50).
Por fim, a quinta característica indica a centralidade da forma como os participantes
dão sentido aos fatos vividos por eles. Nas palavras dos autores, “ao apreender as perspectivas
dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações,
dinâmica esta que é freqüentemente invisível para o observador exterior” (BOGDAN e
BIKLE, 1994, p. 51).
Com base no exposto, a pesquisa empírica se volta a resgatar, num primeiro momento,
o projeto político e educacional do governo do Partido dos Trabalhadores (2001-2004),
especificamente, a concepção de educação pública e valorização docente do grupo político à
frente da SME, sendo a figura central a Secretária de Educação. Para tanto, buscou-se, num
primeiro momento, elaborar uma revisão bibliográfica dos textos da Profa. Dra. Corinta M. G.
Geraldi e do Programa de Governo do PT para o mandato 2001 - 2004.
Num segundo momento, partiu-se para a coleta de dados que trouxessem elementos
para a compreensão e análise da gestão da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi à frente da SME
durante os anos de 2001 a 2004, particularmente sobre o processo de alteração de aspectos
referentes à carreira do magistério e às condições de trabalho docente em que teve a
participação dos profissionais da educação e servidores públicos.
Para tanto, buscaram-se documentos oficiais - publicações do Diário Oficial do
Município de Campinas, impressos da SME, editais de concursos, legislação municipal, Anais
do II Congresso Municipal de Educação e parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)
-, uma tese de doutorado e entrevistas de professores, assessores e a própria ex-Secretária - no
total sete entrevistas e um depoimento6. Assim, é a partir das narrativas dos participantes que
se busca resgatar informações que não se apresentam na leitura da Lei nº12.012/2004, ou seja,
informações que evidenciam uma complexidade do processo participativo dos profissionais
da educação na elaboração das alterações do magistério público municipal, na qual se expõem
as incoerências e tensões internas da RME com relação à valorização docente e com relação à
própria estrutura hierárquica da RME.
Portanto, o trabalho apresenta-se estruturado em introdução, quatro capítulos,
considerações finais e anexos.
6
A forma na qual se procedeu à análise dos dados extraídos das entrevistas e do depoimento, assim como a
tabulação dos conteúdos deles estarão explicitados mais detalhadamente no capítulo 5.
23
No capítulo 1 (seção 2), buscou-se apresentar o histórico da fundação da cidade,

histórico da educação pública do município, histórico da Secretaria Municipal de Educação e
gestão da Secretaria Municipal de Educação entre 1997 a 2000.
No capítulo 2 (seção 3), apresenta-se uma reflexão sobre o entendimento da expressão
valorização docente no meio acadêmico, um resgate de elementos da RME com relação à
valorização docente e, por fim, os avanços na legislação federal, na do Estado de São Paulo e
na do município de Campinas com relação as condições de profissionalização e valorização
do magistério público.
No capítulo 3 (seção 4), a pesquisa se desdobra no resgate da concepção sobre
educação pública e valorização do magistério público na gestão da Profa. Dra. Corinta M. G.
Geraldi.
No capítulo 4 (seção 5), apresenta-se, além dos procedimentos metodológicos para a
análise das entrevistas semiestruturadas de modo mais detalhado, o processo de alteração na
organização das carreiras e nas condições de trabalho do magistério público de Campinas e
sua análise. E, por fim, as considerações finais.
24
2 CAMPINAS E A SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
A história da fundação de Campinas, seus ciclos econômicos, fluxos migratórios,

contexto social, carências de serviços públicos e a imagem que a elite econômica e política
buscou construir da cidade são elementos, que, quando resgatados ajudam a contextualizar a
história da concretização da educação pública realizada no município, em particular a
educação pública municipal.
Assim, compreende-se que as negociações estabelecidas ao longo da gestão municipal
objeto da pesquisa para se reestruturar a carreira do magistério público de Campinas e suas
condições de trabalho, objeto desta pesquisa, claramente não ocorrem num vácuo cultural,
histórico e político.
Nesse sentido, este capítulo se estrutura da seguinte forma: item 2.1 aborda sobre a
fundação do município de Campinas; item 2.2, sobre os primórdios da educação pública no
município; item 2.3, sobre a institucionalização da Secretaria Municipal Educação de
Campinas (SME) e a educação pública municipal e, por fim, item 2.4, sobre a gestão da SME
de 1997 a 2000, tratando da gestão anterior àquela foco da pesquisa.
2.1 Fundação e desenvolvimento de Campinas
A cidade de Campinas se desenvolveu a partir, em meados do século XVIII, de um

simples pouso de bandeirantes paulistas em busca de ouro, pedras preciosas e índios
escravizados em Mato Grosso e Goiás. Os pousos eram locais onde as caravanas paravam
para descansar, abastecer, para registro fiscal e cobrança de taxas que incidiam sobre o
minério extraído (BADARÓ, 1996; GUIMARÃES, 1953).
Mais especificamente, Campinas se originou de um pouso na estrada de Guaiases,
“uma rota secundária e tardia do ciclo de mineração, aberta em 1722 pelos paulistas”,
(BADARÓ, 1996, p. 18) que evitavam as Minas Gerais e se destinavam às riquezas
descobertas em Mato Grosso e Goiás. Esta rota atravessava os territórios da Vila de Jundiaí
com densas matas, que, em certo trecho, se abria em três campos, oferecendo a oportunidade
de descanso e alimentos verdes. Nesse local se estabeleceu um pouso que, com o declínio da
extração de ouro e a diminuição do trânsito no caminho de Guaiases, manteve-se como um
bairro rural com pequenas propriedades agrícolas - instaladas, em sua maioria, em terras
devolutas – cujas famílias e poucos escravos – se dedicavam a atividades básicas de
25
subsistência, produzindo milho, feijão e arroz e aguardente e criavam alguns animais

(BADARÓ, 1996). Em 1773, os moradores conseguiram elevar o bairro em freguesia,
passando a denominar Freguesia de Nossa Senhora da Conceição de Campinas de Mato
Grosso. Nesse momento, a freguesia apresentava 357 habitantes que compunham 61 famílias.
Em 1782, inauguraram a primeira matriz do local, hoje com o nome de Basílica Nossa
Senhora do Carmo. Em 1797, a freguesia foi elevada à condição de vila, denominada Vila de
São Carlos, com 2.107 habitantes (GUIMARÃES, 1953).
Segundo Badaró (1996), a situação de pobreza em que se encontrava a freguesia
dedicada a atividades de subsistência e policultura rudimentar se transforma com o sucesso da
produção de açúcar na região de Itu. A produção de açúcar voltada à agroexportação
consolidou-se como atividade predominante da vila, que, na última década do século XVIII,
com a elevação dos preços do açúcar na Europa, trouxe novos hábitos aos seus moradores e os
primeiros traços de riqueza (BADARÓ, 1996).
A produção do açúcar imprimiu uma nova organização física, política, econômica e
demográfica da vila. A partir da prosperidade da produção agrícola da vila, as pequenas
propriedades de subsistência foram substituídas pelos grandes engenhos de açúcar que
absorviam grande contingente de escravos, o centro urbano com casas simples de pau-a-pique
foram substituídas por casarões de veraneio dos senhores de engenho, desenvolveu-se um
pequeno comércio de tecido, roupas e utensílios, e a população da cidade aumentava
significativamente e se diversificava com a chegada de médicos, músicos, advogados,
professores e outros profissionais.
A vida despolitizada que imperava até então, voltada apenas para a moral religiosa, vai
sendo preenchida pela atuação de elite política e econômica nascente (BADARÓ, 1996).
A população, segundo o Censo da época, em 1798, era de 2.184 habitantes, composta
em: 535 homens brancos, 516 mulheres brancas, 418 mulatos livres, 14 pretos livres, 621
pretos cativos e 80 mulatos cativos. Em termos de ocupação, a população se distribuía em:
326 agricultores, 9 negociantes, 15 artífices, 14 condutores de açúcar (tropas), 9 magistraturas
e empregos civis, 4 cleros e 12 vadios e mendigos (CAMPOS Jr, 1952 apud BADARÓ,
1996).
O dinamismo econômico decorrente da produção canavieira impeliu a ampliação do
sistema viário da Província de São Paulo, e a vila de São Carlos, com sua proeminência
econômica, configurou-se num centro estratégico da malha viária (BAENINGER, 1996). Em
1842, a Vila de São Carlos foi elevada à categoria de cidade, a cidade de Campinas.
A prosperidade econômica do ciclo do açúcar erigiu as bases materiais para, ao longo
26
do século XIX, a introdução gradual da produção cafeeira em consonância com a difusão e a

valorização do café no mercado internacional. Gradualmente também foi ocorrendo a
substituição da mão-de-obra escrava pela mão-de-obra livre, tanto de escravos libertos como
de imigrantes, principalmente depois da proibição do tráfico negreiro pela Inglaterra em 1850.
Entre 1860 e 1870, o município de Campinas recebeu 9.000 trabalhadores livres e já
era considerado o maior produtor de café e o mais rico da Província (BAENINGER, 1996). O
município, que, décadas atrás, já tinha dinamizado sua malha viária para o transporte do
açúcar, passou por uma nova reestruturação da malha viária, agora com o transporte
ferroviário, que conectava Campinas a São Paulo e Santos, pelos trilhos da Cia. Paulista de
Vias Férreas e Fluviais e os da São Paulo Railway, e Campinas ao interior pela Cia. Mogiana
(BADARÓ, 1996).
Constituindo-se como polo econômico da região e com uma malha viária bem
desenvolvida, Campinas tornava-se cada vez mais num polo de atração populacional,
dinamizando o comércio, a indústria, o cenário político-partidário, a vida cultural. Segundo
Badaró (1996, p. 26), “a vida cultural era intensa despontando diversos colégios, associações
artísticas, literárias e musicais”.
A intensidade do desenvolvimento do município pode ser demonstrada pelo
incremento populacional do período que, em 1888, atingiu cerca de 20.000 habitantes na área
urbana e 50.000 em todo o município (BERGÓ, 1944 apud BADARÓ, 1996). No entanto, no
ano seguinte, a cidade atingida pela febre amarela perdeu, entre o fluxo emigratório fugido da
doença e as mortes decorrentes dela, 3 quartos de sua população urbana, dos 20.000
habitantes da cidade restaram apenas 5.000 (BAENINGER, 1996).
Após alguns anos, apesar do retorno do desenvolvimento econômico e do fluxo
migratório, a cidade perdeu sua primazia do desenvolvimento paulista para a capital. Em
termos populacionais, nota-se que, durante os primeiros vinte anos do século XX, as taxas de
crescimento do Estado, da capital e do interior, eram acima de 3,5 % a.a., enquanto que
Campinas apresentou crescimento de 2,5% a.a., demonstrando a perda do poder de atração
local (BAENINGER, 1996).
As crises do café no início do século mobilizaram o capital acumulado no sentido da
dinamização da industrialização e na diversificação agrícola. Apesar do impulso industrial
avançar sob a hegemonia da capital, o interior adentrou no processo. Nos primeiros trinta anos
do século XX, Campinas, apesar de ainda se estruturar sob o predomínio da produção
cafeeira, desenvolveu a industrialização de carne e fruticultura. Em 1918, a população de
Campinas já chegava a 73.295 indivíduos, dos quais quase 56% habitavam a área urbana
27
contra 44%, a zona rural (BAENINGER, 1996).

Em virtude da crise mundial e da queda do preço do café no mercado internacional a
partir de 1929, deu-se início ao período de substituição das importações no país (1930 - 1956)
intensificando a expansão industrial principalmente no Estado de São Paulo, de modo que
Campinas, entre 1930 e 1940, apresentava uma atividade urbana mais relevante que a rural:
em 1940, mais de 60% da população economicamente ativa estava inserida em atividades
urbanas (BAENINGER, 1996).
A inauguração da via Anhanguera em 1948 reforçou o potencial da cidade em termos
de facilidade de comunicação e transporte, aumentando o potencial de atração das indústrias e
do fluxo migratório. Tais fatores, aliados ao incentivo dado pela prefeitura de Campinas,
promoveram uma grande concentração industrial e atração populacional que se seguiu ao
longo dos anos. Em 1960, segundo Baeninger (1996), a população de Campinas atingiu
219.303 habitantes e, em 1970, 375.864 habitantes, e o grau de urbanização era de 84,4%,
contra 62,8% da média do Estado.
Na década de 1960, 60% da população economicamente ativa estava inserida no setor
terciário, e 27,8%, no setor secundário contra 12,7% no setor agrícola (BAENINGER, 1996).
No entanto, a intensa urbanização não havia ainda afetado a imagem construída pela elite
econômica e política de Campinas de uma cidade com ótimas condições de vida para seus
residentes. O recém surgimento de favelas, o ainda baixo índice de mortalidade infantil, os
equipamentos médicos e os serviços de saneamento básico - introduzidos em decorrência do
surto de febre amarela - não se apresentavam ainda com a intensidade suficiente para
desconstruir essa imagem construída da cidade.
No entanto, a partir de meados da década de 1960 e principalmente na década de 1970,
a administração pública não conseguiu acompanhar as tantas demandas sociais decorrentes da
explosão demográfica pela qual passava a cidade. A atração migratória exercida por
Campinas num contexto de desconcentração industrial da região metropolitana de São Paulo,
do avanço da fronteira agrícola no sul do país e do êxodo rural local inaugurou, em ordem de
grandeza, um outro patamar de demanda à administração pública.
Abaixo apresentam-se então os dados da população total do município de Campinas
entre as décadas de 1940 até o final da década de 1990, das taxas de crescimento da
população do município ao longo do mesmo período e, para fins de comparação, as taxas de
crescimento da população do Estado de São Paulo e do Brasil.
28
Tabela 1 - População total do município de Campinas, do Estado de São Paulo e Brasil

(1940/1996)
1940 1950 1960 1970 1980 1991 1996
Brasil 41.266.315 51.944.397 70.992.343 93.165.565 119.002.706 146.825.475 157.079.573
Estado SP 7.180.316 9.134.423 12.974.699 17.771.948 25.040.712 31.588.925 34.120.886
Campinas 129.940 152.547 219.303 375.864 664.559 847.595 908.906
Fonte: a autora, com base em: SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

URBANO/PMC (1998).
Tabela 2 - Taxa de crescimento populacional do município de Campinas, do Estado de

São Paulo e do Brasil (1940/1996)
1940/1950 1950/1960 1960/1970 1970/1980 1980/1991 1991/1996
Brasil (%) 2,34 3,17 2,76 2,48 1,93 1,38
Estado de SP (%) 2,44 3,57 3,20 3,49 2,12 1,58
Campinas (%) 1,61 3,70 5,54 5,86 2,24 1,43

Fonte: a autora, com base em: SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
URBANO/PMC (1998).
Conforme os dados apresentados acima, nota-se um crescimento populacional do

município de Campinas acima do Estado de São Paulo e do Brasil entre as décadas 1950 a
1990, particularmente entre as décadas de 1960 e 1980, corroborando com a informação de
que Campinas se configurou como pólo de atração migratório, mesmo dentro do Estado de
São Paulo.
Nas palavras de Baeninger, “a instalação de indústrias completas e integradas gerou
uma estrutura produtiva moderna que, aliada ao desenvolvimento agrícola, beneficiou a
expansão e apoio ao setor terciário, projetando Campinas como a capital do interior, além de
sua importância no cenário brasileiro” (1996, p. 56). Acompanhando esta estruturação
produtiva moderna, a cidade atraiu e estabeleceu um mercado de trabalho baseado fortemente
em mão-de-obra qualificada, contribuindo para engrossar a classe média campineira - 71,5%
da população em 1980 possuíam curso superior (BAENINGER, 1996). Por outro lado, o
crescimento do setor informal atraiu um contingente de população de baixa renda: 41% dos
migrantes que chegaram em Campinas em 1970 não possuíam nenhum grau de instrução
escolar e 32 % possuíam apenas o primário.
A partir de meados da década de 1960, os problemas sociais e urbanos da cidade
tornaram-se cada vez mais evidentes: a carência de moradias, surgimento das primeiras
29
favelas, o não suprimento dos serviços públicos, tais como de saúde, ensino, saneamento
básico, abastecimento de água, desconstruindo a imagem de cidade com boas condições de
vida aos seus residentes.
Segundo Basseto (2006), em 1970, os habitantes residentes em favela na cidade de
Campinas eram menos de 1% da população; em 1980, esse percentual já havia se elevado
para 7,62%, com 44.000 pessoas vivendo em favelas.
A incapacidade da ação pública em lidar com as questões urbanísticas e a força da
especulação imobiliária com a valorização dos terrenos, principalmente os centrais,
determinaram a verticalização do centro histórico da cidade e a periferização das classes
pobres. Em 1965, buscando remediar o problema de moradia que se instalara na cidade, o
poder público cria a COHAB (Companhias de Habitação Popular), empresa cuja acionista
majoritária é a Prefeitura Municipal de Campinas, com objetivo de planejar, produzir e
comercializar unidades habitacionais, especialmente para a população de baixa renda. Para
atingir seus objetivos sociais, alia-se ao BNH (Banco Nacional de Habitação) (BASSETO,
2006).
Por meio da COHAB e com o aumento das favelas, a prefeitura passa a atuar mais
intensamente na distribuição de moradias populares na década de 1970 e 1980, quando
constrói os conjuntos habitacionais “Padre Manoel da Nóbrega” com 1.096 casas em 1978 e
“Padre Anchieta” com 1.072 apartamentos em 1971, 2.492 casas em 1980 e 928 apartamentos
em 1982. Os primeiros conjuntos habitacionais foram construídos com objetivo de não apenas
sanar a carência de moradia da população atendida mas também prover seus direitos sociais,
como acesso à educação e saúde, abastecimento de água, coleta e destinação do esgoto.
Assim, tais locais de moradias tinham previsão, conforme exigência legal, de construção de
equipamentos públicos, como creches, escolas e postos de saúde e até mesmo centros
comerciais. Esta organização pressupunha que a população ali residida não precisaria se
locomover ao centro da cidade para satisfazer suas necessidades (BASSETO, 2006).
No entanto, esta atuação não conseguiu sanar a carência de moradias nas cidades, as
favelas continuaram a crescer e se infiltrar no perímetro urbano. O poder público, diante da
mobilização dos residentes das favelas e da constatação da irreversibilidade da existência de
favelas na cidade, passou a adotar uma política de atuação na própria favela com objetivo de
melhorar suas condições: “luz elétrica domiciliar, mutirões de limpeza, orientação para
construção de fossas, palestras sobre saúde e atuação de psicólogos para organização destas
comunidades” (BASSETO, 2006, p. 79).
Nas últimas três décadas do século XX, nota-se a degradação da qualidade de vida e
30
das questões sociais da cidade. A cidade que se vangloriava de ter ótimas condições de vida
passou a sofrer, com a inabilidade da atuação do poder público, os efeitos da alta taxa de
migração de uma população de baixa renda e da força da especulação imobiliário. Ainda,
segundo Basseto (2002), quase 25% da população favelada de Campinas se constituía de
crianças entre 0 a 6 anos, que viviam em péssimas condições de habitação, saúde e
alimentação. Em 1986, a desnutrição infantil havia aumentado: 80% das crianças abaixo de 5
anos estavam subnutridas e eram moradores das regiões periféricas da cidade. Nestas regiões,
a mortalidade infantil apresentava altas taxas acompanhando a desnutrição materna e a
prematuridade (BASSETO, 2002).
Diante desse desenvolvimento histórico, no qual os poderes públicos davam
salvaguarda ao poderio econômico em detrimento do desenvolvimento social e da qualidade
de vida da população campineira, Campinas chega em 2000 apresentando índices econômicos
e sociais que demonstram as contradições entre o desenvolvimento econômico e social do
município. Enquanto, conforme dados do PNUD, IPEA, FJP (2015), o município apresenta
um alto valor de Produto Interno Bruto (PIB), de R$ 31,7 bilhões (6,3% do Estado de São
Paulo), os índices voltados à medição de aspectos sociais e de igualdade de renda, como o
Coeficiente de Gini7, de 0,57, Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), de
0,710 e IDHM para Educação, de 0,582, apresentando uma realidade de fragilidade social e
desigualdade de renda. É neste contexto que a gestão da SME, foco desta pesquisa, inicia-se.
2.2 Os primórdios da educação pública em Campinas
A fonte bibliográfica encontrada mais antiga que relata a condição do ensino no

município de Campinas é a Monographia de Campinas: apontamentos para uso dos alumnos
do curso preliminar, de 1922, anônima, assinada por “um professor campineiro” e dedicada
ao “professorado público do município de Campinas” (MONOGRAPHIA…, 1922).
Segundo o autor, o Estado de São Paulo mantinha em Campinas no ano de 1922 um
ginásio8 oficial, do qual saiam formados bacharéis em ciências e letras, e uma Escola Normal
que formava professores e três grupos escolares: Francisco Glicério, com 18 classes instaladas
no antigo Largo do Riachuelo; Dr. Quirino dos Santos, instalada na Praça José Bonifácio
7
Coeficiente de Gini mede a desigualdade de renda dentro da população, variando de 0 a 1. Quanto mais
próximo do 0 melhor a distribuição de renda entre a população.
8
Antes da Lei nº 5.692/71, o ginásio (alunos dos 11 aos 14 anos) junto com o colegial (alunos dos 15 aos 17
anos) formava o Ensino Médio. Após esta lei, o ginásio se integrou ao primário, e o segundo grau passa a ser
apenas o colegial, o Ensino Médio atual.
31
(Largo da Catedral), com 18 salas no período diurno e, à noite, atendia 165 alunos
trabalhadores; e o 3° Grupo Escolar com 10 classes, instalado na rua Barreto Leme esquina
com Dr. Quirino. No total os grupos escolares atendiam 2.000 alunos.
Além dos grupos escolares, havia 18 escolas reunidas, sendo 5 no centro: no
Guanabara, no Bonfim, na Vila Industrial, no Hipódromo (antigo Jockey Club) e no Fundão
(atualmente Cemitério da Saudade). E 13 nos bairros: Sousas, Valinhos (emancipado a
município em 1953), Americana (emancipado em 1924), Carioba (bairro de Americana),
Rebouças (região formada por Hortolândia, Matão e Nova Veneza), Nova Odessa, Carlos
Gomes, José Paulino, Cosmópolis, Usina Esther, Joaquim Egídio, Palmeiras e Cabras. Além
destas, duas escolas anexas à Escola Normal e 39 escolas isoladas (rurais) localizadas nas
fazendas e proximidades de fábricas. O autor estima que Campinas nesse momento possuía
uma população por volta de 8.000 crianças matriculadas (MONOGRAPHIA…, 1922).
Os grupos escolares são instituições educacionais responsáveis pela introdução da
racionalização do ensino no Brasil, concretizando-se por meio do agrupamento de crianças
conforme seu nível de ensino. Essa forma de ensino começou a se institucionalizar em
território nacional no final do século XIX e, principalmente, em áreas urbanas, nas quais,
devido a uma densidade demográfica maior, viabilizava-se a estratégia do agrupamento das
crianças conforme nível de conhecimento. Nas áreas rurais a institucionalização de ensino se
concretizava mais comumente por meio das escolas isoladas. A criação das Escolas Reunidas
foi uma tentativa de juntar algumas escolas isoladas com objetivo de racionalizar o ensino, ou
seja, é uma forma de organização do ensino intermediária entre as escolas isoladas e os
grupos escolares (SANTOS, 2013).
Em uma monografia sobre Campinas, elaborada por Alaor Malta Guimarães, em 1947,
constam novas informações sobre o estado do ensino na cidade na década de 1940. Com
relação ao quadro docente, dos 1.033 professores que atuavam na cidade, 429 eram
funcionários do ensino estadual, 27 do municipal, 20 do federal e 557 no particular. Dentre os
99 estabelecimentos, 37 deles se destinavam ao ensino primário, 19 ao secundário, 3 ao
ensino normal e 2 ao ensino superior (GUIMARÃES, 1947).
Com relação à quantidade de matrículas, o autor contabilizou, em 1946, 24.730 alunos
na cidade de Campinas, dos quais 15.336 se distribuíam no ensino primário, 4.259 no ensino
secundário, 2.805 alunos no ensino profissional, 2.068 no ensino comercial e 262 no ensino
superior (GUIMARÃES, 1947).
Após o censo de 1951, o mesmo autor produz outra monografia agora mais encorpada
com os novos dados. Conforme Guimarães (1953), Campinas se constituía num dos principais
32
centros educacionais do país e se, em 1946, já apresentava uma posição respeitável, em 1953,
essa condição a destacou ainda mais.
A cidade apresentava pelo censo de 1951 um conjunto de 28.326 alunos matriculados
em 297 cursos. No ensino público estadual, estavam matriculados 12.457 alunos nos 17
grupos escolares e 81 escolas isoladas rurais; no ensino público municipal, havia 923 alunos
distribuídos entre um grupo escolar, 13 escolas isoladas e 10 cursos noturnos; na rede de
ensino federal, havia 450 alunos atendidos por 10 cursos do serviço nacional de alfabetização
de adultos e, por fim, na rede particular de ensino, estavam inscritos 3.101 alunos. Com
relação ao corpo docente, apenas constam dados sobre os servidores municipais. Eles eram 62
professores, dos quais 61 eram efetivos e 1 era comissionado (GUIMARÃES, 1953).
Dados mais recentes, publicados numa monografia de Campinas de 1965, pelo mesmo
autor, Aloar M. Guimarães, destaca-se a configuração do ensino estadual com 30 grupos
escolares, 130 escolas isoladas, 44 classes de educação de adultos em cursos noturnos. O
ensino municipal se constituía em 4 grupos escolares, 14 escolas isoladas e 14 classes de
serviço de educação de adultos em cursos noturnos. O corpo docente se constituía de 829
professores para um conjunto de 31.693 alunos matriculados nas 274 unidades de ensino
primário (GUIMARÃES, 1965).
2.3 Educação pública municipal e a institucionalização da Secretaria Municipal de

Educação de Campinas
A Secretaria Municipal de Educação de Campinas oficializou-se com esta exata

denominação a partir de 1977. Entre os anos de 1945 e 1977, a educação pública municipal se
organizava por meio de departamentos, ora sob controle da Secretaria de Cultura e Higiene,
ora sob controle da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, entre outras
denominações variantes (BASSETO, 2006; MORETO, 2009).
A partir das fontes consultadas, conclui-se que a primeira instituição pública
municipal voltada ao atendimento de crianças foi inaugurada no início de 1940. Segundo
Basseto (2006) e Ferreira (1996), o Parque Infantil chamado Dona Violeta Dora Lins, que se
localizava no bairro Cambuí, destinava-se ao atendimento de crianças entre 4 e 12 anos. Dois
anos depois, em 1942, instalou-se outro parque infantil no bairro Vila Industrial e, na década
de 1950, instalaram-se mais nove e, por fim, na década de 1960, mais dois. O modelo dos
Parques Infantis foi criado por Mário de Andrade, em São Paulo, e tinha como objetivo a
educação não-escolar e a ênfase aos aspectos lúdicos e à cultura popular (FARIA, 2002 apud
33
BASSETO, 2006). No entanto, as justificativas presentes em documentos da Prefeitura

Municipal de Campinas aproximavam-se mais a discursos em que se destaca a preocupação
com questões assistencialistas e médico-higienistas, como a necessidade de manter as crianças
afastadas da criminalidade e de prover um acompanhamento médico, dentário e de vacinação
(GANZELI, 2000; FERREIRA, 1996) do que numa preocupação à promoção de uma infância
livre.
Os parques infantis estavam submetidos ao Serviço de Assistência Sócio-Educacional,
que era vinculado à Diretoria de Ensino e Difusão Cultural (DEDC) e submetido à Secretaria
de Educação e Cultura, enquanto as escolas eram submetidas ao Serviço de Ensino
(FERREIRA, 1996).
No final da primeira gestão de Francisco do Amaral, em 1981, os Parques Infantis
passaram a ser denominados Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), deixando de
atenderem crianças maiores de 7 anos, então, passando a atenderem crianças entre os 4 e 7
anos. Dentro do contexto desta reestruturação, as escolas foram submetidas ao controle direto
da Secretaria Municipal de Educação, deslocando-se da esfera assistencial. Conforme Ferreira
(1996), a alteração na denominação dos centros teve o intuito de enfatizar o caráter
educacional dessas instituições, em oposição ao assistencial de até então.
A partir de 1966, por meio do Decreto nº 2916 de 03 de fevereiro de 1967, a PMC
construiu Escolas-Parques vinculadas diretamente à Secretaria da Educação e Cultura,
destinadas ao ensino curricular da 1ª a 4º série aos alunos de 7 a 10 anos em tempo integral,
no qual o período da manhã se destinava às aulas curriculares e o período da tarde à aplicação
cultural (BASSETO, 2006). Até o ano de 1969, o município contava com 17 Escolas-Parques.
Em 1975, elas passaram a ser denominadas Escolas Municipais de Primeiro Grau 9 (EMPG) e
iniciam atendimento em dois turnos.
Em 1968, a PMC construiu o primeiro Centro Infantil, equipamento público destinado
ao atendimento de crianças de 6 meses a três anos de idade em função do aumento do fluxo
migratório ao município de Campinas e do consequente crescimento da demanda
populacional de mães trabalhadoras, em sua maioria empregadas domésticas (FERREIRA,
1996; BASSETO, 2006). Os Centros Infantis eram ligados à Secretaria de Promoção Social.
Segundo Basseto (2006), apesar de os Centros Infantis não estarem sob o comando da
9
Lembrando que, antes da Lei nº 5.692/71, o primeiro grau constituía-se da 1ª a 4ª série atendendo crianças de 7
a 10 anos. O ginásio se constituía da 5ª a 8ª série, atendendo crianças de 11 a 14 anos, que, junto com os três
anos do colegial, atendendo crianças de 15 a 17 anos, integrava o que se denominava por Ensino Médio. Após a
referida Lei, o ginásio se integrou ao primário e o segundo grau passa a ser apenas o colegial, atualmente
chamado de Ensino Médio.
34
Secretaria de Educação, não deixavam de possuir proposta pedagógica e, conforme Ferreira

(1996), a escolha da denominação Centro Infantil, no lugar de creche, respondia ao interesse
da PMC de desvincular da ideia estereotipada que a população, em geral, tem da creche.
Os Centros Infantis permaneceram submetidos à Secretaria de Promoção Social até
1989, quando são transferidos ao controle da Secretaria Municipal de Educação,
denominando-se, a partir deste momento, de Centros Municipais de Educação Infantil
(CEMEI) (GANZELI, 2000; BASSETO, 2006).
O ensino supletivo, por sua vez, era realizado por meio do Programa de Educação
Básica de Jovens e Adultos da Fundação Municipal para a Educação Comunitária (FUMEC),
que mantinha salas em locais cedidos pela comunidade e em unidades escolares que possuíam
salas disponíveis (GANZELI, 2000). A criação da FUMEC foi uma resposta à extinção de
instituições encarregadas com alfabetização de adultos; primeiramente se extinguiu a
Fundação MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) e, posteriormente, a Fundação
Educar (GANZELI, 2000; BASSETO, 2006).
Uma vez que os objetivos de cada grupo de crianças e jovens nos diferentes
equipamentos públicos municipais no momento em que foram criados não se pautavam
exclusivamente pela educação e portanto estavam submetidos a outras secretarias que não a
da educação, nota-se que, nas décadas de 1970 e 1980, os equipamentos públicos foram todos
se vinculando à Secretaria Municipal de Educação.
Abaixo pode-se observar, a partir da tabela 3, a quantidade de equipamentos
inaugurados por década e, pela tabela 4, a expansão do ensino municipal.
Tabela 3 - Unidades Educacionais segundo década de inauguração (1940/1995)
1940 1950 1960 1970 1980 1990-95
CEMEI10 1 4 4 27 13
EMEI11 1 9 2 4 26 25
EMPG12 6 9 20 1
Fonte: a autora, com base em: GANZELI (2000).
10
Centro Municipal Infantil, de 0 a 3 anos.
11
Escola Municipal de Educação Infantil, 4 a 6 anos.
12
Escola Municipal de Primeiro Grau, de 7 a 14 anos.
35
Tabela 4 - Expansão da rede física para Educação Infantil e Educação de Primeiro

Grau (1988/1994)
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994

CEMEI 89 43 44 45 52 52 54
EMEI 21 21 26 101 93 95 91
EMPG 35 35 35 35 35 35 36
Centro Supletivo 3 3 3 5 8 8 8
Classes FUMEC
200 172 178 192 192 187 182
Jovens e Adultos
Conforme Ganzeli (2000, p. 47), o município de Campinas, em 1988, era um dos 36

entre os 572 municípios do Estado de São Paulo que possuía rede própria de Ensino
Fundamental. Com relação à Educação Infantil, Basseto (2002, p. 114) defende que,
considerando o intenso fluxo migratório direcionado ao município de Campinas nas décadas
de 1970 e 1980 e o consequente aumento populacional, a Secretaria Municipal de Educação
de Campinas não se omitiu ao atendimento pré-escolar das crianças.
Com relação ao corpo docente da SME de Campinas, podemos ter um retrato de seu
crescimento, entre 1988 e 1994, com base nos dados da tabela abaixo:
36
Tabela 5 - Educação Infantil e Fundamental - Quadro Funcional - Campinas

(1988/1994)
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 %

Professores 59,5
Ed. Infantil 268 277 311 499 76813 780 985 16,6
1ª a 4ª 556 549 599 648 665 622 683 22,0
5 a 8ª 434 413 534 770 666 716 822 20,9
Especialistas 7,3
Orient. Ped. 14 19 25 27 39 74 76 1,1
Coord. Ped. 4 5 5 5 6 14 16 0,2
Vice-Diretor 52 46 44 70 110 108 115 2,4
Diretor 57 61 64 103 124 126 129 3,0
Supervisor 5 5 15 13 14 30 33 0,5
Apoio14 455 478 511 516 2075 2002 2321 31,19
Total 1845 1853 2113 2684 4479 4504 5180 100
Com base nesses dados, nota-se uma importante reposição e aumento significativo do
quadro funcional do ensino em 1992, decorrente de um concurso público efetuado em 1991,
na gestão do Prof. Dr. Newton Bryan à frente da SME, em que a Profa. Dra. Corinta Geraldi
era diretora do Departamento Pedagógico.
Outro dado importante, em especial para a reflexão que se desenvolve no último
capítulo sobre a influência dos especialistas no processo de reestruturação da carreira, é a
ínfima proporção do número dos especialistas sobre o dos professores, enquanto que aqueles
representavam 7,3% de toda a Rede Municipal de Ensino de Campinas, estes, 59,5% da RME.
13
O crescimento dos professores de Ensino Infantil, em 1992, foi decorrência da transferência dos docentes da
Secretária da Promoção Social à Secretaria de Educação. Estes números excluem os docentes da FUMEC, que
no total, entre efetivos e temporários, perfazem 1.080 docentes em maio de 1993.
14
Considerando o objetivo da pesquisa, decidiu-se sintetizar os dados específicos dos cargos de apoio na
categoria de apoio, que abarca os seguintes cargos: monitor, inspetor, administrador de creche, ajudante de
cozinha, cozinheiras, guardas, serventes, auxiliar administrativo, agente de apoio I, agente de apoio II, agente
educação, auxiliar de enfermagem, assistente administrativo.
37
2.4 Gestão da Secretaria Municipal de Educação no mandato de 1997 a 2000
Nesta seção, far-se-á uma revisão das teses e dissertações que expõem e refletem sobre
a gestão da educação municipal no governo de Francisco Amaral entre 1997 a 2000. A partir
dos procedimentos apresentados na metodologia, selecionaram-se três trabalhos que
compuseram a base de consulta para a caracterização de tal gestão, são eles: Oliveira (2005),
Cassan (2013) e Ferraz (2001). Deve-se mencionar que a tese de doutorado de Oliveira (2005)
apresenta uma riqueza de informações para o objetivo estabelecido para a seção, ou seja, a
caracterização da gestão deste período com relação à concepção de educação deste governo, à
estruturação dos órgãos da SME e aos conflitos entre gestão e os profissionais da educação,
justificando-se, neste sentido, as referências ao seu trabalho.
A compreensão da gestão da SME anterior àquele foco de nossa pesquisa cumpre o
objetivo de possibilitar-nos um olhar para além de um mandato e nos dar parâmetros para
avaliarmos em quais medidas a gestão da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi à frente da SME
rompeu com a gestão anterior. Considerando que as instituições são mais estáveis que os
governos, busca-se, com a caracterização do governo de Francisco Amaral no que se refere à
SME e aos conflitos entre a gestão e os professores, compreender o quanto do que foi
empreendido na gestão da professora Dra. Corinta Geraldi gestou-se em seu próprio governo
e o quanto se herdou de questões enraizadas nas instituições municipais.
2.4.1 Alinhamento político da gestão de Francisco Amaral e conflito com o funcionalismo

público
A gestão da Prefeitura Municipal de Campinas entre 1997 e 2000 foi exercida pelo
grupo político do político e campineiro Francisco Amaral, filiado neste período ao Partido
Progressista Brasileiro (PPB), cujo líder na esfera nacional era Paulo Maluf. Chico Amaral,
como era conhecido, já fora prefeito de Campinas entre 1977 a 1982, pelo Movimento
Democrático Brasileiro (MDB), quando renunciou ao cargo para disputar o cargo de deputado
federal. Entre os dois mandatos de Chico Amaral, houve três governos municipais cujos
prefeitos foram José Roberto Magalhães Teixeira, pelo Partido do Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB) entre 1983 a 1988, Jacó Bittar, pelo Partido dos Trabalhadores (PT) 15
entre 1989 e 1992 e, outra vez, Magalhães Teixeira, agora pelo Partido da Social Democracia
15
Durante o mandato, Jacó Bittar saiu do PT e se filiou ao Partido Socialista Brasileiro (PSB) em decorrência a
desavenças com seu vice, Antônio da Costa Santos.
38
Brasileira (PSDB) entre 1993 e 1996.

Durante o segundo governo municipal de Chico Amaral, no mandato de 1997 a 2000,
a Secretaria Municipal de Educação esteve sob o controle de três secretários: entre janeiro de
1997 a outubro de 1998, a pasta esteve sob a responsabilidade de Paulo de Tarso Soares do
Partido Progressista Brasileiro (PPB); entre outubro de 1998 a setembro de 1999, sob o
controle de Alcides Mamizuka do Partido Comunista do Brasil (PCdoB); por fim, entre
setembro de 1999 a dezembro de 2000, sob a atuação de Therezinha Di Giulio, que, conforme
Oliveira (2005), não apresentava vinculação partidária, mas era ligada à Maria Helena
Guimarães de Castro, antiga secretária da pasta na gestão de Magalhães Teixeira, com
vinculação ao PSDB.
Paulo de Tarso Soares, quando assumiu a pasta da educação na PMC, segundo
Oliveira (2005), era visto com desconfiança pelos professores municipais pelo fato de não
apresentar nenhum vínculo nem com Campinas nem com a área da educação e ainda era
filiado do mesmo partido de Paulo Maluf, figura bastante reprovada entre os professores em
decorrência do modo como se referia a estes e às suas lutas profissionais. O secretário era
professor de economia da Universidade de São Paulo (USP), morador de São Paulo e não
tinha relação profissional com a educação, exceto pelo fato de ser professor universitário.
As declarações públicas do secretário, tais como a transcrita abaixo, demonstram sua
falta de sensibilidade às questões da educação e aos professores, concretizando o quadro de
desconfiança dos servidores da pasta da educação e aumentando a resistência à sua gestão.
Para acrescentar, suas concepções se alinhavam às reformas neoliberais que estavam sendo
implementadas a nível nacional e estadual pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e
governador Mário Covas num momento em que, segundo Oliveira (2005), pautava-se a
resistência dos professores a tais políticas no contexto da rede municipal de educação. Em
suas declarações, transparecia a prioridade que Paulo de Tarso Soares dava à economia em
detrimento das questões educacionais, como podemos notar, a título de exemplo, na
declaração:
O ensino público é gratuito para quem estuda, mas não é gratuito para a sociedade.
Dada à escassez de recursos [...] a sociedade espera que, com um mínimo de
dispêndio, produzamos o máximo de benefícios. É óbvio que não estou defendo o
arrocho salarial. Estou simplesmente dizendo que cada centavo alocado para nossa
área será muito bem avaliado antes de ser gasto. Duas perguntas básicas vão nortear
nossas ações: “Quanto custa? Existe uma forma mais barata de fazer, obtendo o
mesmo resultado?” (PMC/SME, 1997.14, p. 1-2; apud CASSAN, 2013).
O desgaste do secretário por suas declarações infelizes, chegando a desqualificar

39
“publicamente e com argumentos de baixo nível ético a pessoa, o pensamento e a obra de

Paulo Freire, minimizando seu papel na Educação brasileira” (OLIVEIRA, 2005, p. 111) e,
consequentemente, atingir os professores naquilo que estes consideravam um porto seguro
para sua prática política e docente causou sua destituição do cargo. Em outubro de 1998,
Paulo de Tarso Soares foi substituído por Alcides Mamizuka, que tinha um certo prestígio
entre os professores devido a sua carreira e suas vinculações políticas em partidos progressista
e de esquerda.
Alcides Mamizuka formou-se em sociologia na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), cursou pós-graduação em Ciência Política também pela Unicamp, era atuante nos
movimentos estudantis defendendo ideias revolucionárias no âmbito da Aliança Libertadora
Nacional (ALN), depois vereador de Campinas pelo PT, atuando como defensor de direitos
humanos e reivindicações populares (CASSAN, 2013; OLIVEIRA, 2005). No entanto, a
esperança dos professores com relação à mudança de rumo da gestão durou pouco e a
resistência às medidas de corte de gastos desta gestão permaneceu.
Em meados de 1999, envolto a uma polêmica sobre a merenda escolar, a qual havia
sido terceirizada no início de 1999 e após diversos problemas com o seu fornecimento nas
escolas, sendo constatadas irregularidades na licitação da empresa responsável pela merenda,
o secretário foi substituído por sua assessora, a Therezinha Di Giulio (OLIVEIRA, 2005).
Nota-se, no entanto, que, independente da trajetória profissional e política e das
convicções educacionais de cada secretário, a gestão sob a qual os três atuavam apresentava
um alinhamento político e econômico com o movimento da reforma neoliberal nas esferas
estaduais e federal, impactando frontalmente com as políticas sociais. Assim, a gestão de
Francisco Amaral (1997 - 2000) foi marcada pelo confronto ao funcionalismo público
municipal numa postura autoritária.
A primeira greve deflagrada nesta gestão ocorreu em janeiro de 1999 em decorrência
do atraso dos salários dos servidores públicos. A partir de então, seguiram-se diversas
paralisações e greves contra as tentativas de implementação de políticas gestadas por este
governo. Em conformidade com a reforma administrativa em nível da administração federal,
ainda segundo Oliveira (2005), o governo municipal propôs o Plano de Demissão Voluntária
(PDV) que, obtendo baixíssima adesão, passou a ameaçar os servidores com políticas de
demissões coletivas. Apesar de, em março de 1999, o Sindicato propor à Prefeitura uma
alternativa de redução de gastos pautada na demissão dos comissionados e no corte dos
benefícios dos servidores afastados de suas funções originais para exercerem cargos de
confiança, a Prefeitura logo em seguida anunciou sua primeira proposta de redução de gastos
40
públicos (OLIVEIRA, 2005).

Nas palavras de Oliveira,
O prefeito Chico Amaral anunciava, em abril de 1999, sua primeira “proposta para
sanear os déficits públicos”: demissão de 1.700 a 5.300 trabalhadores que ainda
estivessem em estágio probatório, sendo que muitos Professores ainda se
encontravam nesta situação; corte de todos os benefícios adquiridos pelos servidores
municipais em suas reivindicações históricas de luta e a demissão de apenas 20% dos
comissionados (2005, p. 113).
Tais relações tensas entre funcionalismo público e gestão expostas acima servem a
título de exemplo do padrão de relacionamento que se estendeu até os últimos dias da gestão
de Chico Amaral, que, apenas em 1999, apresentou, conforme dados de Oliveira (2005), saldo
de 110 dias de mobilização distribuídos em cinco períodos de greve.
Apesar de, desde o início da gestão do Chico Amaral, haver manifestações contrárias
às suas políticas, observando o período de intensificação de conflitos entre os servidores e o
governo, entre 1999 e 2000, tinha-se a percepção de que os profissionais de educação eram
aqueles que menos aderiam às paralisações. Conforme Oliveira (2005), em junho de 1999,
quando a greve atingiu seu auge com 100% dos equipamentos públicos paralisados, 80% dos
professores aderiram à greve, porcentagem tida como uma marca histórica na rede.
Segundo Oliveira (2005) como era comum nas greves de professores, neste período,
pode-se levantar como uma das causas da pouca adesão dos professores em comparação a
outras categorias, a pressão dos diretores das escolas e de outros órgãos superiores da SME no
tocante a não quebrar a rotina escolar e, portanto, ao não fechamento das escolas. Assim, nas
palavras de Oliveira (2005),
As parcas oportunidades de debate intelectual, como as greves representavam para

os professores municipais públicos de Campinas naquele momento histórico,
acabaram por serem desaconselhadas pelas direções e outras instâncias da SME que
comandavam os Professores. Alertou-se para os perigos da quebra do cotidiano,
recordando aos docentes os danos e conseqüências que a quebra desta rotina
acarretaria para sua prática cotidiana (reposição de aulas, dificuldade para retomar a
matéria e a disciplina dos alunos, entre outras ameaças) (2005, p. 115).
A questão da merenda, ou melhor, a situação da falta de alimentos nas escolas devido

ao atraso na compra, sob responsabilidade da Prefeitura, e a permanência de problemas
relativo a esta questão, mesmo após a terceirização da merenda, assim como a denúncia de
irregularidade do processo de terceirização da merenda, contribuiu para a intensificação da
insatisfação e resistência ao governo de Chico Amaral (OLIVEIRA, 2005).
41
Tendo em vista estas questões, pode-se inferir que a gestão de Francisco Amaral
(1997-2000) foi pautada por uma lógica alinhada à corrente hegemônica neoliberal, em que a
esfera econômica é destacada como prioridade do governo em detrimento das esferas sociais.
Assim, percebe-se que a postura deste governo com relação às políticas na área da educação
estava fortemente atrelada às políticas econômicas do governo, reduzindo, assim, a autonomia
para a SME construir um projeto de educação para o município. A forma autoritária com que
esta gestão se relacionou com o funcionalismo público pode ser compreendido como
decorrência da lógica economicista que imperou ao longo desta gestão.
2.4.2 Estrutura da SME
A estrutura da Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) foi, conforme Cassan (2013),

reformulada pela Lei nº 9.340, de 01 de agosto de 1997, configurando-se de modo
extremamente centralizada e hierarquizada. Por esta lei, as secretarias e seus secretários
perdem autonomia a partir da criação do cargo de Secretário Municipal Gerente da Cidade,
que tinha a função de “coordenar e supervisionar a execução das ações governamentais, de
forma a promover a integração setorial ou global dos órgãos municipais da Administração
Direta e Indireta nelas envolvidas” (CAMPINAS, 1997, art. 17, I).
A estrutura interna das secretarias se constituía, conforme a mesma lei, por unidades
administrativas hierarquizadas em níveis de competência e de atribuição denominadas
Supervisões Departamentais, Departamentos, Coordenadorias Setoriais, Assessorias de
Planejamento e Gestão, Setores e Encarregaturas (CAMPINAS, 1997).
Conforme o artigo 16 da referida lei, a Secretaria de Educação como todas as outras
secretarias passaram a ser supervisionadas e coordenadas pelas Secretaria Municipal da
Gerência da Cidade, assim como estaria submetida a ela a função de gerenciar as atividades
das unidades administrativo-operacionais descentralizadas. Tais unidades, no caso da
Secretaria de Educação, eram os Departamentos Regionais de Operações (DROs) sob os quais
estavam vinculadas as escolas (EMEF16, EMEI, CEMEI).
Nesse sentido, concordando com Cassan (2013), a Secretaria de Educação deixou de
ter autonomia dentro da estrutura administrativa da Prefeitura, passando a um órgão com
atribuição executora de atividades.
Em seguida, expõem-se órgãos da SME que, segundo Oliveira (2005), exerciam
16
As Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) são as anteriormente denominadas Escolas
Municipais de Primeiro Grau (EMPG).
42
influência direta na estruturação pedagógica e administrativa nas escolas e nas atividades

docentes e que estavam submetidos ao Departamento Técnico-Pedagógico (DITEPE).
Assim, o DITEPE, segundo a autora, era estruturado da seguinte forma:
– NTE: Núcleo de Tecnologia Educacional, que prosseguiu com suas funções na
gestão posterior;
– MDCC: Museu Dinâmico de Ciências de Campinas, que também continuou
com sua existência na gestão posterior;
– COPE/FORMAÇÃO CONTINUADA: Coordenadoria de Programas Especiais.
– CEFORMA: Centro de Formação de Professores.
– CAIC: Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente.
– CEDI: Coordenadoria de Educação Infantil
– CEFS: Coordenadoria da Educação Fundamental e Supletivo
– CLAE: Coordenadoria de Legislação e Administração Escolar (extinta em
2003.
O Núcleo de Tecnologia Educacional foi oficialmente lançado pelo Ministro da
Educação e Desporto em 10 de abril de 1997 e definia-se por uma estrutura descentralizada de
apoio técnico-pedagógico ao processo de informatização das escolas, com objetivo de ser um
centro de excelência em capacitação de professores em suporte e manutenção de hardware e
software, devendo prestar assistência às escolas próximas e ser provedor de acesso à Internet.
O Museu Dinâmico de Ciências de Campinas localizava e ainda se localiza no Parque
Portugal, também conhecido por Taquaral. Ele foi criado por meio de um convênio entre a
Prefeitura Municipal de Campinas, a Unicamp, a Fundação de Desenvolvimento da Unicamp
(FUNCAMP) e a Academia de Ciências do Estado de São Paulo (ACIESP).
A formação continuada promovida pela COPE constituía-se, segundo Oliveira (2005),
na coordenação dos Grupos de Formação e dos Projetos extracurriculares a serem
implementados nas escolas municipais, tais como os Projetos Biblioteca, Orientação Sexual,
Saúde do Escolar, Eureka, Segurança no trânsito, Olimpíada de Matemática, Francês nas
Escolas, Correio Escola e Leia Brasil.
A partir de maio de 1997, os cursos de formação passaram a ser promovidos por
professores-monitores, que eram professores da própria rede municipal de educação em
oposição à prática anterior em que a Prefeitura convidava consultores da Unicamp e da
PUCC. Ainda, segundo Oliveira (2005), esta alteração nos cursos de formação respondeu a
duas necessidades. Primeiramente, a PMC objetivava reduzir gastos com a contratação destes
consultores e buscava, com a contratação dos próprios professores da rede, que estes
43
prestassem “suporte pedagógico e específico aos professores de cada área, uma vez que a
própria SME reconhec[ia] a precariedade geral da formação dos professores e especialistas de
apoio pedagógico que atua[vam] em suas escolas, em especial, os substitutos” (2005, p. 122).
Ainda, segundo Oliveira (2005), os professores que participassem dos grupos de
formação, que ocorriam semanalmente e tinham a duração de 4 horas, recebiam por estas
horas como “dobra” além de um certificado que possuía uma contagem baixa em seus pontos,
para remoção, atribuição de aulas ou para futuros concursos de efetivação.
O Centro de Formação dos Professores (CEFORMA) foi criado no final da gestão
anterior à do Chico Amaral, a do Magalhães Teixeira, e tinha como objetivo central:
a criação de condições adequadas no âmbito da Educação Municipal para a

institucionalização e gerenciamento das práticas de capacitação e formação
continuada dos profissionais da área, o desenvolvimento das ações dirigidas à
pesquisa educacional e à formação dos Professores para o desempenho das mesmas
(FERRAZ, 2001, p. 61).
Segundo Ferraz (2001), a criação do CEFORMA foi “a primeira iniciativa de

sistematização e integração das diferentes modalidades presentes na política de Educação
continuada dos profissionais da Educação” (2001, p. 63).
O CEFORMA manteve-se como instituição principal de ações ligada à formação
continuada, durante a gestão de Amaral, de 1997 a 2000 e também durante a gestão do PT
(2001-2004).
O Centro de Atendimento Integral à Criança e ao Adolescente foi construído com
recursos da União, gerenciado pelo Pronaica (Programa Nacional de Atenção à Criança e ao
Adolescente), órgão ligado ao MEC, em abril de 1994. Sua função era a de garantir à criança
e ao adolescente seu desenvolvimento integral.
A Coordenadoria de Educação Infantil (CEDI) propunha e coordenava todas as ações
referentes à política de Educação Infantil do município. As unidades educacionais submetidas
a ela eram as CEMEIs, conhecidas como creche - atendimento de crianças de 0 a 3 anos -, as
EMEIs, conhecidas como pré-escola - atendimento de crianças de 4 a 6 anos -, e, por fim, as
CIMEIs, que eram um agrupamento de uma CEMEI com uma EMEI, ou seja, realizava-se
nessas unidades atendimento de crianças de 0 a 6 anos.
A CEDI, segundo a autora, realizava visitas e assistência às Unidades Educacionais
Infantis do município, controlava o fluxo de alunos e a movimentação dos mesmos na rede de
Educação Infantil Municipal e, também, a atuação profissional dos professores e monitores
deste nível de Educação.
44
Vale destacar uma política específica gestada dentro desta coordenadoria que, segundo
Oliveira (2005), foi “uma experiência de fazer coletivo (...) que imprimira na RMC uma
especificidade valorizada por praticamente todos os sujeitos: o Currículo em Construção”
(2005, p. 124). O Currículo em Construção, elaborado na gestão de Alcides Mamizuka, foi o
resultado de processo coletivo de debate entre os educadores e que foi formalizado em um
documento embasador de decisões importantes ligados à estrutura administrativa na
Coordenadoria de Educação Infantil
Na mesma linha do CEDI, a Coordenadoria de Educação Fundamental (CEFS) era
responsável pelas questões referentes ao Ensino Fundamental, supervisionando o
cumprimento do ano letivo nas escolas e acompanhando as gestões escolares em seus aspectos
funcional e pedagógico. Subordinados à CEFS, estavam os coordenadores pedagógicos, os
diretores, vice-diretores, docentes e orientadores pedagógicos do Ensino Fundamental
(OLIVEIRA, 2005).
A CLAE, conforme Oliveira (2005) era composta por supervisoras denominadas
“educacionais”, que eram aquelas que ficavam no nono andar do Prédio da PMC, onde fica a
parte central da administração da SME, realizando um trabalho meramente burocrático, e as
supervisoras, conhecidas por “de campo”, que atendiam às escolas municipais. Juntas
respondiam pelas atribuições de
elaboração de resoluções, comunicados, circulares e portarias da SME, decisões e os

critérios da elaboração de matrículas e cadastros, (...) decisões acerca de realizações
de concursos de ingresso de profissionais da educação, responsabilizavam-se ainda
pela remoção dos profissionais da rede, através dos processos de inscrição,
classificação e publicação no Diário Oficial. Tinham ainda ações de atendimento a
professores e ao público em geral, pretendiam ser o centro das discussões e
deliberações sobre o Estatuto e Regimento das Escolas municipais, homologação de
calendários escolares, Projetos Político-Pedagógicos entre outros documentos da
rotina administrativa das escolas, (...) como a verificação de Legislação Escolar,
garantindo os procedimentos legais necessários para a consecução e cumprimento do
ano letivo, bem como as outras competências da Supervisão Escolar, como
regularização da vida escolar dos alunos transferidos de outros sistemas de Ensino.
A CLAE era ainda o veículo de articulação da Secretaria da Educação com demais
departamentos e secretarias municipais, como a Secretaria de Cultura, intercâmbio
com a Delegacia de Ensino do Estado de São Paulo, Departamento de Urbanismo,
Defesa Civil, Bombeiros e Vigilância Sanitária, para a utilização de tais serviços nas
escolas (OLIVEIRA, 2005, p. 126).
Pelo que se pode perceber, o modelo centralizador de gestão da CLAE, uma estrutura
de poder centralizado nas mãos de 37 supervisoras e exercendo fortes influências na rotina
administrativa e pedagógica de todas as escolas assim como nas determinações da vida
profissional dos docentes e especialistas, entre outros aspectos, pode servir de pista para se
45
compreender a estrutura de poder da SME, que não pode ser atribuída apenas a esta gestão.
No entanto, pode-se notar que não houve intenção por parte deste governo de combater este
modelo centralizador de gestão.
Outro “órgão” que também serve de exemplo do desequilíbrio de poder na estrutura
burocrática da RME, particularmente entre o poder e influência dos professores e dos
especialistas com relação às decisões ou às resistências às decisões da SME, foi o Conselho
das Direções das Escolas Municipais (CODEM), que, inclusive, foi mencionado nas
entrevistas e será mencionado e discutido no último capítulo.
O CODEM era uma associação de diretores e diretoras de escolas municipais que fora
constituído oficialmente em 22 de março de 1994. Apesar de não fazerem parte da estrutura
administrativa da SME, não sendo um órgão oficial, atuava na administração da SME,
reunindo-se toda quarta-feira com o secretário municipal Alcides Mamizuka e pautando seus
interesses particulares enquanto diretoras em decisões sobre a política municipal de educação,
e se intitulando, conforme Oliveira (2005), representantes dos “profissionais da educação”.
Da mesma forma como o grupo de supervisoras da CLAE, que atuavam para manter
sua hegemonia na rede municipal de educação, as diretoras e diretores do CODEM também
construíram meios de inserção política na administração pública para manter e reforçar “a
todo custo seu status e posição de mando e controle dentro desta estrutura” (OLIVEIRA,
2005, p. 128). O CODEM, quando da mudança de gestão, busca manter seu canal de inserção
na administração pública. No entanto, como veremos adiante, a gestão seguinte estabelecerá
outra relação.
46
3 VALORIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Este capítulo está dividido em três partes: a primeira expõe reflexões desenvolvidas
dentro do campo de estudos acadêmicos sobre profissionalização e valorização docente. A
segunda, fundamentando-se em trabalhos acadêmicos sobre a valorização docente em
Campinas, busca caracterizar o quadro de valorização docente no município. A terceira, por
sua vez, partindo da compreensão de que a criação das leis nacionais, estaduais e municipais
traduz, em grande medida, o estado da discussão pública sobre a profissionalização e a
valorização docente, busca-se resgatar a criação de leis ao longo do tempo referentes aos
parâmetros de valorização docente na esfera municipal.
3.1 Reflexões sobre a valorização docente
O termo valorização docente circula em diversos meios, tal como o político, o

econômico, nas redes de ensino, no meio acadêmico e em espaços de resistência dos
movimentos sociais. Nesse sentido, os significados atribuídos ao termo se modulam conforme
o meio em que lhe é empregado, ou, pensando de outra forma, pode-se dizer que as reflexões
sobre a valorização docente em cada meio, por exemplo, o acadêmico, desenvolve-se
priorizando um aspecto ou outro. Portanto, nesta seção busca-se brevemente resgatar alguns
desses sentidos de significado atribuídos ao termo valorização docente.
Uma primeira aproximação ao termo valorização docente pode ser feita pelo resgate
de alguns parâmetros associados à valorização docente. Conforme Leher (2010), autor do
verbete sobre valorização docente do dicionário: trabalho, profissão e condição docente,
elaborado pelo grupo de estudos sobre política educacional e trabalho docente (GESTRADO),
a valorização docente abrange as dimensões:
(1) objetivas – regime de trabalho; piso salarial profissional; carreira docente com
possibilidade de progressão funcional; concurso público de provas e títulos; formação e
qualificação profissional; tempo remunerado para estudos, planejamento e avaliação,
assegurado no contrato de trabalho, e condições de trabalho e (2) subjetivas –
reconhecimento social, autorrealização e dignidade profissional.
Já com relação ao termo profissionalização docente, ainda se baseando no dicionário:

trabalho, profissão e condição docente, as autoras Shiroma e Evangelista (2010) definem que
a profissionalização docente é um processo implementado “por meio de medidas como
formação continuada, incentivos à docência, exames para ingresso na carreira, avaliação de
47
desempenho atrelada à remuneração, exames de certificação de competências, vinculando-se,

portanto, à discussão sobre carreira e valorização do magistério” (2010, p. 01).
Tais dimensões, muitas delas presentes em diversas leis nacionais como obrigatórias,
como se verá nas próximas seções, não podem ser vistas como elementos que sempre
estiveram associados à valorização docente e à profissionalização docente e, sim, como
resultado de um processo histórico de discussão pública e luta da categoria dos professores
para se ter o reconhecimento de determinados parâmetros para a melhoria da condição de
trabalho destes. Tal processo é muito influenciado por correntes de pensamento intelectual
hegemônicas em cada momento, com as quais ou contra as quais os sujeitos, dentro do campo
da educação, como acadêmicos, organizações sindicais dos professores, representantes do
poder público, entidades da sociedade civil, dentre outros, dialogam e desenvolvem o debate
nacional sobre os temas acima.
Estudiosos refletem sobre a reconstrução histórica do processo de organização, luta e
resistência dos trabalhadores da educação, buscando responder à questão, sob a perspectiva
marxista, de como os trabalhadores da educação, submetidos à lógica capitalista, na qual
“frações burguesas dominantes procuram subordinar a educação aos seus propósitos
estratégicos de classe” (LEHER, 2010, p. 1), constroem uma brecha emancipatória a partir da
luta e resistência.
Nesta linha de reflexão, é importante tecer considerações sobre a posição social e
ocupacional do professor dentro das relações que pautam o modo de produção capitalista; a
discussão sobre o tipo de trabalho que se configura no exercício da docência, se produtivo ou
improdutivo, no sentido marxista, e sua relação com a capacidade de organização e luta dos
trabalhadores da educação, dentre alguns pontos que merecem discussão (LEHER, 2010).
Tragtenberg (1985), em artigo intitulado Relações de poder na escola, destaca a
função ambígua do professor dentro do sistema de reprodução do capital. Por um lado, o
professor como funcionário do Estado se comporta como “agente de reprodução social”, por
outro, à semelhança do operário, reproduzindo o capital, cria as condições de contestá-lo e de
se auto-organizar contra a deterioração de suas condições de trabalho. Assim, em suas
palavras, “a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e
pressiona como questionador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambiguidade da função
professoral” (1985, p. 5).
As investigações sobre o trabalho docente até o final dos anos 1980, segundo Oliveira
(2003), distribuíam-se entre temas centrais como a natureza do trabalho docente, sua
organização e a gestão da escola e tinham uma orientação predominantemente marxista. A
48
partir dos anos 1990, o campo de investigações sofre uma alteração de rumo, focando seus
estudos em análises pautadas em aspectos culturais e questões da subjetividade (OLIVEIRA,
2003). No final desta década, os estudos sobre trabalho docente deram uma nova guinada em
sua orientação, estabelecendo-se em análises cujo foco eram a formação docente e sua
profissionalização.
Segundo Mancebo (2007), um conjunto de fatores podem explicar as reorientações das
investigações acadêmicas sobre trabalho docente, dentre elas, o autor destaca as reformas
educacionais alinhadas ao projeto neoliberal.
A política neoliberal, acompanhada de um discurso influente, e legitimador, passou a
ser adotada por muitos governos nos países da América Latina no final da década de 1980, os
quais implementaram reformas no intuito de racionalizar os gastos públicos e redefinir a
capacidade de intervenção estatal, com isso, acarretando mudanças nas estruturas econômicas
e sociais. A abertura comercial e a desregulamentação econômica geraram a reorganização
política, econômica e social dos Estados no sentido de estes se submeterem às oscilações do
mercado mundial e aos organismos internacionais de crédito. A redução das proteções sociais
garantidas pelo Estado e a ênfase do discurso neoliberal no indivíduo e em suas
responsabilidades, e não mais em seus direitos, geraram “sociedades mais debilitadas,
atravessadas por progressivos processos de pauperização, fragmentação, exclusão social e por
crises institucionais e políticas” (MANCEBO, 2007, p. 469).
Nesse sentido, o impacto gerado pelas políticas neoliberais na educação e no trabalho
docente passou a ser um elemento presente nas investigações sobre o tema. Almeida (2006)
afirma que há consenso entre os estudiosos a respeito do papel de destaque impresso aos
professores na efetivação das reformas educacionais. No entanto, o emprego de uma
concepção de formação docente, ou outra, traz consigo um conjunto de aspectos com relação
à intenção dos proponentes e aos efeitos da reforma para as aprendizagens dos alunos e para
as relações de trabalho dos docentes.
Almeida (2006) defende uma concepção de formação docente que considere a
complexidade do exercício da docência manifestada na sua prática profissional. A formação
docente, segundo ela, “requer a mobilização dos saberes teóricos e práticos capazes de
propiciar o desenvolvimento das bases para que os professores investiguem sua própria
atividade e, dela, constituam seus saberes em um processo contínuo” (ALMEIDA, 2006, p.
179). A formação, conforme esta concepção, ocorre como algo dinâmico, inerente ao
processo de desenvolvimento profissional, e submetido a um contínuo processo reflexivo do
professor.
49
Em suas palavras,
compreender o professor como sujeito de suas práticas, analista do contexto em que

atua, articulador de conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais e necessidades
de aprendizagens de seus alunos e construtor de conhecimentos acerca de sua
profissão, têm relação direta com as dimensões e vão além dos contornos
estabelecidos pela concepção técnica do fazer docente (ALMEIDA, 2006, p. 180).
Na prática, a implementação de reformas que considerem esta concepção de formação

não pode se desarticular de outros aspectos da atuação docente, tais como o “contexto social,
ética, condições de trabalho, carreira, salário, jornada, avaliação profissional” (ALMEIDA,
2006, p. 179), que compõem o quadro viabilizador do processo de desenvolvimento
profissional. Do contrário, as possibilidades formativas se configuram por mais sobrecarga
aos professores.
No entanto, as reformas educacionais inspiradas pelo projeto político neoliberal, e,
portanto, buscando a redução dos gastos públicos, mas ao mesmo tempo compreendendo o
papel central do professor no sucesso da educação, acabam reproduzindo uma concepção
tradicional e puramente técnica de ensino, pautada na transmissão de conhecimentos,
distanciando-se da concepção exposta acima. Assim, a concepção de profissionalização
docente muitas vezes empregada nas reformas educacionais recentes desloca o professor de
seu contexto de trabalho, de sua prática, de seus conhecimentos e de suas relações
profissionais para lhe inculcar conhecimentos sugeridos por “especialistas”, separando a
concepção do ensino com sua execução.
Este processo vai na contramão do que muitos estudiosos (DEMO, 1996; GERALDI
et al, 1998; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2002; ALMEIDA, 2006) vêm investigando sobre o
professor reflexivo, professor-pesquisador e o saber docente, que consideram a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e o caráter formador desta última, avançando em
conclusões sobre o aumento da autonomia do professor e seu empoderamento.
Vale destacar a denúncia de pesquisadores com relação às apropriações e
ressignificações de termos com o intuito de trazer legitimidade ao processo de reformas
educacionais, muitas vezes mascarando as reais intenções de corte de gastos na educação.
No final do século XX, Shiroma e Evangelista (2010) afirmam que o discurso
neoliberal se apropriou do termo profissionalização docente e o inseriu numa retórica
associando o fracasso da educação à falta da profissionalização docente, responsabilizando o
professor em dois sentidos: pelo fracasso da educação exercida até os tempos de hoje e, por
50
outro lado, pela sua salvação, no presente e futuro, por meio do aumento das qualificações dos
professores.
Essa apropriação pelo discurso neoliberal, segundo por Lüdke e Boing (2004),
também ocorreu com o conceito de competência, que, assim como a profissionalização
docente, passou por essa corrente de pensamento a ser empregado num sentido de esforço
individual do professor para se tornar mais capaz. A crítica e a preocupação dos autores não é
com a qualificação em si e com a busca por novas competências entre os docentes, mas com a
maneira como o discurso neoliberal se apropriou dos termos, reelaborando-os num discurso
individualista em que cada professor deve se aprimorar independente das relações de trabalho
às quais se está submetido e do contexto de coletividade da escola em que trabalha. Este
discurso tem como decorrência o afastamento dos indivíduos de sua base de identificação
profissional.
Neste sentido, a profissionalização docente passa a ser compreendida como um
processo individual em que cada professor busca se qualificar, destacando-se de outros
professores, assim imprimindo sua valorização individual. Nas palavras de Lüdke e Boing
(2004),
À medida que se faz a cisão entre o trabalho e a sua construção social, como ocorre
com a retórica administrativa predominante nos dias atuais, maior precarização pode
ser verificada nas mais diferentes profissões. Em nome de uma adaptabilidade às
novas condições de trabalho criadas pelo capital, os trabalhadores abrem mão de
conquistas históricas (p. 1172).
Nota-se, portanto, que a profissionalização docente da maneira como foi ressignificada

pelo discurso neoliberal gerou e gera precarização docente no sentido de se tornar um
mecanismo de desarticulação e desmobilização da organização dos professores. A gestão da
educação fundamentada pelo discurso neoliberal e gerencialista atua justamente no elemento
que fortalecia a resistência e luta dos professores: sua união. A falta de identificação, a noção
de que os professores são intercambiáveis, a competição por bônus, a perda da memória
coletiva, a falta de pertencimento de uma história de construção da categoria, características
decorrentes deste processo, enfraquecem o movimento dos professores frente aos desígnios de
uma educação pautada pela elite econômica.
Então, o significado atribuído ao termo profissionalização docente varia conforme o
projeto político e educacional em que está inserido. Se, por um lado, pode querer significar
um processo coletivo por meio do qual os trabalhadores melhoram seu estatuto, elevam seus
rendimento e aumentam sua autonomia, por outro, pode querer significar um movimento
51
individual de busca de qualificações para melhorar seu desempenho profissional e aumento de

rendimentos, concepção em que recai sobre o professor a culpa pelo fracasso escolar.
Nesse sentido, considerando o entendimento dado por Oliveira (2010) de
profissionalização docente como o movimento de organização dos professores em defesa da
organização dos profissionais da educação para transformar o trabalho docente amador em
profissional, assim buscando o reconhecimento social e a valorização econômica, busca-se
refletir quais são os fatores que constrangem este movimento.
De um lado, há o constrangimento gerado pelo discurso e prática neoliberal atuantes
em redes de ensino os quais responsabilizam individualmente os professores com relação ao
fracasso da educação pública, como já discutido acima. De outro, como defende Oliveira
(2010), alguns constrangimentos surgem pelo fato de os professores públicos se constituírem
como uma figura dicotômica: além de educadores, são também funcionários públicos.
Conforme Oliveira (2010), a história dos trabalhadores da educação, por estarem
inseridos nesta estrutura burocrática racionalmente calculada e hierarquizada, apresenta um
movimento dicotômico, em que, de um lado, lutam pela profissionalização e a obtenção de
um status profissional e, de outro, defendem e se organizam para a manutenção de benefícios
inerentes à lógica burocrática hierárquica estatal. Nesse sentido, percebe-se nesse processo
uma coexistência, um tanto imprecisa, entre interesses dos profissionais da educação e os
interesses dos servidores públicos.
As tensões observadas e analisadas ao longo do processo de reestruturação, objeto
desta pesquisa, conforme serão explicitadas adiante, nutriram-se dessa constituição ambígua
dos profissionais da educação, particularmente entre professores e especialistas, que, ao
mesmo tempo em que são educadores, também são servidores públicos. Considerando esta
ambiguidade, busca-se refletir em que medida os profissionais da educação, os professores e
os especialistas, defendem os interesses enquanto educadores ou enquanto funcionários
públicos.
3.2 Valorização Docente na Rede Municipal de Ensino de Campinas
Nesta seção, interessa-nos o resgate da situação de valorização dos docentes

municipais de Campinas até o ano em que começou a vigorar o Plano de Cargos, Carreiras e
Salários, em 2004. Para compor esta parte do trabalho, baseamo-nos em quatro pesquisas
acadêmicas e no edital do concurso público para cargo de professor aberto em 2000 para,
52
assim, reconstruirmos algumas condições de valorização docente anteriores à gestão que nos
interessa estudar.
A formação inicial exigida das professoras nas EMEIs, ainda quando eram chamadas
Parques Infantis, conforme Ferreira (1996), era uma especialização em recreação infantil, a
qual era obtida por cursos especializados ministrados no Departamento de Educação Física e
Esportes (DEPE) do Estado de São Paulo. Elas ingressavam em seus cargos por meio de
concurso público. Em 1956, a parte prática deste curso passou a ser ministrado nos Parques
Infantis de Campinas conforme o entendimento das autoridades de que as atividades de
recreação exercidas nas escolas de Campinas tinham “notável eficiência” (FERREIRA, 1996,
p. 69). A primeira reunião pedagógica das professoras dos PIs ocorreu em maio de 1961 e
tinha como objetivo “o entrosamento das dirigentes (...) e orientação uniforme e segura no que
diz respeito à parte recreativa educacional” (1996, p. 69).
Em 1978, alguns anos antes dos PIs passarem a ser chamados de EMEIs, o Conselho
Estadual de Educação estabeleceu a obrigatoriedade de especialização em pré-escolas para
quaisquer professores que quisessem atuar nas escolas de atendimentos de crianças de 4 a 6
anos (FERREIRA, 1996).
Conforme Basseto, em maio de 1975, a PMC firmou um convênio com a Unicamp
“visando atualizar os métodos e procedimentos técnico-pedagógicos para a renovação do
ensino pré-escolar” (BASSETO, 2006, p. 156). A PMC previa a participação de 60
professoras municipais no curso de especialização oferecido pela Unicamp sob a
responsabilidade da Faculdade de Educação com a duração de um ano letivo e com o objetivo
de implantar uma nova metodologia de educação pré-escolar.
O quadro funcional dos Centros Infantis era composto por uma administradora, uma
enfermeira, uma cozinheira, duas ajudantes de cozinha, uma faxineira, uma lavadeira, uma
passadeira, dois guardas, duas professoras, uma assistente social, uma assessora de assistente
pedagógica e psicológica e, por fim, pajens: no berçário, uma pajem para cada 5 crianças; nas
idades entre 18 meses e 3 anos, uma pagem para cada 10 crianças; e, nas idades entre 3 a 5
anos, uma pajem para cada 15 crianças (FERREIRA, 1996).
As contratações das funcionárias se efetivavam pela PMC por meio de entrevistas que
ficavam a cargo das assistentes sociais. Na primeira gestão de Francisco Amaral, apesar da
seleção continuar a cargo das assistentes sociais, a indicação era feita pela comunidade.
O grau de escolaridade das funcionárias dos CIs era muito variado, desde pessoas
semianalfabetas até concludentes do segundo grau, conforme Ferreira (1996). A
obrigatoriedade de formação inicial se reservava às administradoras com o 1º grau completo e
53
às professoras com nível médio; às demais era exigido que fossem no mínimo alfabetizadas.
Ainda, segundo Ferreira (1996), as pajens e as administradoras eram o público alvo da
PMC para oferecimento de cursos de especialização, pois a PMC entendia que se deveria
investir nesses grupos por serem os que mais diretamente estavam em contato direto com as
crianças.
No entanto, Bufalo (2009), que foca em sua pesquisa a questão das monitoras, as
pajens de outrora, chama atenção para o fato de que, “apesar das creches públicas campineiras
terem sido incorporadas à Secretaria de Educação em 1989 (...) [em 1999, após] terem
decorrido nove anos [incorporação], ainda existiam monitoras que sequer tinham concluído o
ensino fundamental (BUFALO, 2009, p. 75).
A partir de 1991, o quadro do magistério municipal e as diferentes classes de
profissionais foi definido pelo Estatuto do Magistério Público Municipal, pela Lei nº 6894 de
24 de dezembro de 1991, que foi revogada na Reestruturação do Plano de Carreiras da
Prefeitura de Campinas pela Lei nº 12.012/2004. Assim, tinha-se, por esta lei, as seguintes
classes de profissionais do magistério: (i) classes de docente de Educação Infantil (de 0 a 6
anos) e de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, devendo para isso que o profissional
possuísse habilitação específica de Ensino Médio ou habilitação de Ensino Superior em
Pedagogia e especialização em pré-escola específico para os professores de Educação Infantil;
docentes de Educação especial, com habilitação específica de Ensino Médio ou habilitação de
Ensino Superior em Pedagogia para o ensino de deficientes; (ii) classe de docentes de 5ª a 8ª
séries do Ensino Fundamental, com habilitação de Ensino Superior com Licenciatura Plena ; e
(iii) classes de especialistas da Educação (CAMPINAS, 1991).
Por especialistas da Educação, entendem-se os profissionais dos quadros de magistério
que não sejam professores, ou seja, os ocupantes dos cargos de Orientador Pedagógico, Vice-
Diretor, Diretor, Coordenador Pedagógico e Supervisor Educacional. Para ocupar tais cargos
os profissionais, deveriam ter graduação em pedagogia, ou mestrado ou doutorado na área de
Educação (CAMPINAS, 1991).
Com relação aos professores, conforme Oliveira (2005), havia, até setembro de 2004,
pelo menos sete condições diferentes de contrato para os professores do Ensino Fundamental
na Rede Municipal de Ensino de Campinas, conforme constava no Estatuto do Magistério e
publicados nos Diários Oficiais do Município posteriores:
• Professor efetivo concursado (regido por Estatuto do Magistério);

• Professor estável função-pública-FP (regido por Estatuto do Magistério);
• Professor estável função-atividade-FA (regido por Estatuto do Magistério);
54
• Professor reintegrado judicialmente estabilidade provisória-EP (regido pela CLT);

• Professor reintegrado judicialmente contrato-indeterminado-CI (regido pela CLT);
• Professor substituto de listagem de concurso (regido pela CLT);
• Professor substituto por cadastro (regido pela CLT) (OLIVEIRA, 2005, p. 79).
Os professores de Educação Infantil, Ensino Fundamental, séries iniciais e finais que

foram efetivados pelo concurso de 1991 ou pelo de 2000 eram os professores que compunham
o grupo do professor efetivo concursado, portadores dos direitos e deveres estabelecidos pelo
Estatuto do Magistério.
Os professores deste grupo, segundo Oliveira (2005), possuíam o direito de
permanecer nas unidades escolares em que tinham se efetivado. No final do ano era feita uma
classificação interna em cada escola para a escolha de período de trabalho, de classes e de
jornada. Os critérios eram tempo de serviço e titulação, com pontuação pré-definida pela
Secretaria a cada fim de ano e publicada em Diário Oficial do Município.
Nos casos em que não sobravam aulas suficientes para completar a jornada do
professor em sua escola sede, estes precisavam complementar suas jornadas em outras
unidades educacionais, em sessões de atribuição de aulas-livres, ou seja, blocos com menos
de 15 aulas, que era a jornada mínima para os anos finais do Ensino Fundamental.
Os professores dessa categoria de Ensino Infantil e Fundamental, séries iniciais,
possuíam uma jornada de trabalho de 24 horas/aula 17 semanais de trabalho docente em sala de
aula, mais cinco horas/aulas de atividade extraclasse e mais 02 horas/aulas de TDC18 e uma
hora/aula de TDI, completando a carga de 24/32.
Os professores das séries finais do Ensino Fundamental tinham opção de quatro
jornadas de trabalho: 15/20 (jornada mínima), 20/27 (jornada parcial), 24/32 (jornada
completa) e 30/40 (jornada integral); as especificações de cada uma destas jornadas são
expostas na seção seguinte. Os professores desta categoria, além do vencimento pela jornada,
recebiam repouso semanal remunerado correspondente a um sexto de seu salário-base, bônus-
alimentação e auxílio transporte.
Já os professores estáveis na condição “função-pública” eram aqueles que, no
momento da promulgação da Constituição Federal de 1988, contavam com cinco anos de
serviços prestados à Prefeitura Municipal de Campinas. A CF/1988 instituiu que todo acesso a
cargos públicos se faria por meio de concurso público, no entanto, os professores que nesse
17
Hora/aula de trabalho docente corresponde a cinquenta minutos.
18
O TDC são reuniões de trabalho docente coletivo, que ocorriam semanalmente com toda a equipe da
escola, geralmente dirigida pelos Orientadores Pedagógicos. O TDI são horas de trabalho docente individual, que
o professor deveria cumprir fora de seu horário de trabalho, no atendimento de alunos, pais e demais atividades
da escola que não envolvesse a regência.
55
momento possuíam mais de cinco anos no magistério público adquiriam estabilidade por
tempo de serviço (OLIVEIRA, 2005).
Ainda, segundo a autora, os professores com três anos de exercício pediram na justiça
o mesmo direito e, em 29 de novembro de 1991, obtiveram a estabilidade assegurada,
passando ao grupo de professores com estabilidade pela função-atividade, regidos pelo
Estatuto do Magistério Municipal.
Nesse sentido, a unidade educacional deveria garantir a carga de trabalho destes
profissionais e seu local de trabalho. Ambos os grupos de professores acima mencionados
adquiriram, portanto, uma condição segura de emprego, por não poderem ser dispensados,
mas, segundo Oliveira (2005), com menos direitos, por exemplo o de não terem como
garantida uma unidade escolar fixa e o fato de, na atribuição de aulas, poderem escolher aulas
apenas após os efetivos. Esta situação engendrava uma maior fragmentação de sua jornada e,
consequentemente, um aumento de rotatividade desses profissionais, principalmente dos
professores de 5ª a 8ª séries.
Os Professores “estabilidade provisória” e “contrato indeterminado”, ambos regidos
pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), eram classificados na mesma categoria de
“Reintegrados Judicialmente”. Nesta categoria, nas palavras da autora, eram enquadrados os
professores que, tendo sido aprovados nos concursos promovidos pela Secretaria
Municipal de Educação de Campinas – o concurso de 1991, no caso dos
“estabilidade provisória”, e no concurso de 2000, no caso dos “contratos
indeterminados” – não foram efetivados em cargos, uma vez que a quantidade de
cargos para provimento era inferior ao número de suas classificações. No entanto,
eram contratados como substitutos pela Secretaria de Educação, para substituir
eventuais impedimentos de efetivos, com contratos renovados a cada ano. Estes
professores, então, moveram ações na justiça trabalhista, requerendo sua efetivação,
uma vez que estavam aprovados e com serviços prestados à municipalidade. O
caráter “provisório” e “indeterminado” dos mesmos indicam que estão sob júdice,
e/ou com liminares e outras (OLIVEIRA, 2005, p. 81).
O contrato de trabalho desta categoria estabelecia uma disponibilidade do profissional

de 20 horas por semana para substituição de aulas, sendo estas decorrentes de faltas pontuais
ou por afastamento. Pelo contrato, os profissionais recebiam sempre pelas 20 aulas
independente se entrassem em sala de aula ou não e, quando era o caso, recebiam por “dobra”
as aulas a mais que trabalhassem.
Considerando que o absenteísmo é alto na Rede Municipal de Campinas chegando,
segundo Oliveira (2005), a 16% de ausências por dia dos docentes e considerando os
afastamentos por motivos de saúde e substituição de cargos de especialistas, a SMC criou a
figura do professor contínuo que ficaria alocado nos Núcleos Descentralizados de Ação
56
Contínua (NAEDs)19 com a função de cobrir as faltas e os afastamentos dos professores

efetivos. A princípio exerciam essa função os professores enquadrados na categoria dos
professores Reintegrados Judicialmente sem função nas escolas, no entanto, conforme a
demanda aumentava, a SME passou a contratar professores substitutos utilizando a listagem
do concurso, aqueles que ficaram numa classificação abaixo do número de vagas.
Os professores substitutos por listagem de concurso possuem, nas palavras de Oliveira
(2005),
garantias precárias de trabalho, efêmeras e segmentadas em sua continuidade e local

de trabalho, que podem ser vários ao longo do ano. Recebem somente por suas horas
trabalhadas e repouso semanal remunerado, e sem benefícios e outras
complementações (...). Geralmente, escolhem aulas no início do ano letivo. Quando
não originam dos afastamentos legais descritos, as aulas são as livres, dispersas na
grade semanal e com muitos intervalos entre si. Estas aulas sempre as últimas a
serem escolhidas, em locais distantes, e todas espalhadas no tempo e em várias
unidades escolares distantes entre si. Em geral, são atribuídas a estes Professores as
chamadas “aulas livres” (blocos de aulas com número inferior a 15 aulas, o que
forma a quantidade mínima de um cargo), sendo os mesmos contratados pela
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), com contratos que se iniciavam quando
da atribuição das aulas, até o término da substituição (OLIVEIRA, 2005, p. 83).
O problema do grande número de falta de professores da rede municipal de Campinas

era decorrência de um conjunto de fatores. Além das faltas pontuais e dos afastamentos para
tratamento médico dos professores, a rede municipal de educação sofria com o número
excessivo de aulas vagas em decorrência do longo período entre um concurso e outro.
Nesse sentido, em 2002, ainda segundo a autora, tinha-se a informação de
que 70% das funções de Professores eram ocupadas por Professores Reintegrados
Judicialmente, que não podiam substituir especialistas, mesmo que tivessem
titulação, e por substitutos. Grande parte dos Professores efetivos não estava em seus
cargos de origem, mas sim, substituindo especialistas (OLIVEIRA, p. 84).
Esta questão foi, como veremos adiante, combatida na gestão da SME do Partido dos
Trabalhadores no mandato de 2001-2004, acarretando resistência por parte dos profissionais
da educação às propostas da gestão.
19
Os Núcleos Descentralizados de Ação Contínua (NAEDs) possuíam um papel de descentralização
administrativa, financeira e pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, constituindo-se de cinco núcleos:
NAED sul, NAED norte, NAED sudoeste, NAED noroeste e NAED leste. Foram criados em 2001; antes desta
data, o papel da descentralização da SME era feito pelos Departamento Regionais de Operações (DRO), criados
no governo de Francisco do Amaral, em 1997.
57
O concurso público aberto em 2000, ainda sob o governo de Chico Amaral, especifica
os vencimentos, as formações iniciais exigidas para acesso aos cargos de professor e as
jornadas de trabalho. O quadro abaixo expressa os cargos e seus vencimentos:
Quadro 2 - Cargos, valor/hora e salários (2000)
Cargo Hora aula (R$) Complemento Salário Ed. Salário 5ª a 8ª

salarial Infantil e 1ª a 4ª série jornada de
série 32hs/aulas 40hs/aulas
Prof. Efetivo I 4,62 63,48 776,16
Prof. Efetivo III 5,62 61,74 944,16 1.180,20
Prof. Efetivo IV 6,08 61,04 1.021,44 1.276,80
Prof. Efetivo V 6,59 60,34 1.107,12 1.383,90

Fonte: a autora, com base em SME/2000
Conforme indica o edital (2000), os vencimentos dos cargos estavam diretamente

associadas ao nível de titulação do concursado, assim se estabelecia que:
professor efetivo I: habilitação específica de Ensino Médio;
professor efetivo III: habilitação específica em Ensino Superior, obtida em curso de
Licenciatura Plena;
professor efetivo IV: título de mestre, com dissertação defendida no campo de
educação;
professor efetivo V: título de doutor, com dissertação defendida no campo de
educação.
Além do estabelecido, no quadro acima, aos profissionais, a SME e a FUMEC
ofertavam os benefícios de auxílio refeição de R$ 132,50 para jornada mensal igual ou
superior a 107 horas/aula e R$ 62,25 para jornadas mensais entre 90 e 107 horas/aulas. Além
de opção de convênios com a Unimed, Uniodonto e recebimento de bônus supermercado e
farmácia (CAMPINAS, 2000).
Este concurso previa o provimento de profissionais a outros cargos com exigência de
escolaridade de Ensino Superior que, no entanto, para a mesma jornada semanal ofereciam
um vencimento maior em todos os outros cargos com a mesma exigência de escolaridade. A
título de exemplo, seguem-se alguns cargos públicos com exigência de habilitação em nível
superior e mesma jornada semanal, seguidos de seu vencimento e a porcentagem maior em
58
comparação com o cargo de professor com habilitação em nível superior: arquiteto (R$
1759,86; 49% melhor remunerado), engenheiro civil (R$ 1759, 86; 49% melhor remunerado),
dentista (R$ 2.257,69; 91% melhor remunerado), entre outros (CAMPINAS, 2000).
Ângela Ferraz (2001) resgata a implementação entre as diversas gestões da Prefeitura
Municipal de Campinas entre 1983 a 1996 do processo de capacitação dos professores da
Rede Municipal de Educação. Assim, segundo ela, durante este período sempre existiu uma
política de formação dos professores, tanto um movimento de grupos de formação situados
nas escolas, o que chama de ações de formação descentralizadas, como numa formação
centralizada na qual os professores se deslocavam para um local específico.
A autora (FERRAZ, 2001) conclui que, apesar de cada gestão apresentar uma política
de formação com suas especificidades, o fato de haver uma continuidade da existência da
formação entre as gestões refletiu na percepção entre os servidores da RME de uma certa
continuidade entre as políticas. Outro elemento comum durante o período de 1983 a 1996,
segundo a autora, foi a valorização dos professores em decorrência de sua participação nas
formações promovidas pela própria rede.
O quadro dos formadores era constituído pelos profissionais da rede, os especialistas e
os professores, estes sendo responsáveis pelas formações específicas de sua área de atuação
(português, matemática, etc), mas também podiam ser oferecidas por profissionais de fora,
por exemplo, como os professores universitários da Unicamp ou PUC-Campinas (FERRAZ,
2001).
3.3 Avanços na legislação referente à valorização docente
Para dar prosseguimento à pesquisa e avançar na compreensão da valorização docente

no período da gestão municipal de 2001 a 2004, faz-se necessário resgatar o processo de
incorporação de parâmetros de valorização docente às legislações nacionais, estaduais e
municipais ao longo, principalmente, do último século.
Segundo Jacomini e Camargo (2011), os avanços ou retrocessos incorporados nos
textos legais ao longo do processo histórico podem ser compreendidos como a expressão das
relações de força entre os grupos e seus interesses na esfera do debate público. Nesse sentido,
pode-se compreender que os parâmetros de valorização docente presentes na legislação atual
são aqueles, que, no período pregresso, ganharam maior apoio. No entanto, deve-se ter clareza
de que tais parâmetros não são critérios absolutos, e, sim, passíveis à alteração, a depender do
desenvolvimento do debate público.
59
Ao final de cada uma das próximas seções (legislação nacional, estadual e municipal),
elabora-se um quadro no qual, para fins de sistematização de informações, demonstra-se a
presença ou ausência de determinados parâmetros de valorização docente nas leis referidas ao
longo do texto.
O critério de escolha dos parâmetros constantes no quadro advém da presença dos
parâmetros relacionados à valorização docente nas próprias leis estudadas, além do exposto
nas seções anteriores sobre a valorização docente, em especial o verbete sobre valorização
docente de Leher (2010).
Nesta seção, busca-se, portanto, recuperar os avanços legais com relação à valorização
docente até o período que nos interessa, ou seja, até o ano de 2004, com objetivo de responder
à questão: ao longo do último século no Brasil, qual foi a conformação dos parâmetros de
valorização docente na estrutura jurídica (nacional, estadual e municipal) com a qual a gestão
2001-2004 da Prefeitura Municipal de Campinas teve que atuar?
3.3.1 Legislação nacional
Os avanços recentes em termos de valorização docente incorporados nas diversas leis

nacionais são a expressão do aumento de apoio da pauta de antigas lutas do professorado na
década de 1980, contexto em que houve o fortalecimento de diversas bandeiras de
movimentos sociais em detrimento do esgotamento da Ditadura Civil-Militar.
Apesar de ser após a Constituição Federal de 1988, em que as avanços na valorização
docente se incorporaram à estrutura legal do Estado de forma sistemática, ou seja, tanto na
Constituição Federal (1988) como em seguidas regulamentações posteriores, desde o Império
já se faziam referências a alguns parâmetros para se atingir uma valorização docente na
legislação (CAMARGO; JACOMINI, 2011).
Assim, a lei de 15 de outubro de 1827, responsável “pela criação de escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do império”, destinou
alguns artigos para especificar condições para o trabalho docente. Dentre elas, estabeleceram-
se: um vencimento de 200$000 a 500$000 anuais20; isonomia salarial entre gêneros; o acesso
ao exercício por meio de um exame público perante o presidente da província; uma
20
Segundo o economista Antônio Luiz Monteiro Coelho da Costa (apud CAMARGO; JACOMINI, 2010), 200
mil réis em 2001 equivaleriam a R$ 8.800,00 e 500 mil réis em R$22.000,00, ou seja, tais valores
correspoderiam, em 2001, a salário de R$ 680 e R$ 1.700. Estes valores em 2001 corrigidos pelo índice INPC do
IBGE chegariam em 2017 a salários de R$ 2.036 e R$ 5.090, considerando o 13º salário.
60
gratificação após 12 anos não interrompidos de exercício docente àqueles que

desempenharam sua atividade com “prudência, desvelos, grande número e aproveitamento de
discípulos”; uma quantia anual não maior que um terço de sua remuneração anual;
provimento vitalício e a possibilidade de demissão apenas por sentença (BRASIL, 1827).
A segunda Constituição do período republicano, a Constituição da República dos
Estados Unidos do Brasil de 1934 (BRASIL, 1934), incorporou questões importantes à
educação nacional e à valorização docente. Deve-se lembrar, como apontaram Camargo e
Jacomini (2010), a proximidade temporal entre a Assembleia Nacional Constituinte,
responsável pela elaboração da Constituição e a publicação do “Manifesto dos pioneiros da
educação nova” em 1932, denota a influência das ideias deste grupo intelectual no debate
público.
Assim, a Constituição de 1934 foi a primeira Constituição a estabelecer uma
vinculação mínima da renda advinda dos impostos aos entes federados, estipulando o valor
mínimo de 10% aos municípios e 20% à União, aos Estados e ao Distrito Federal para a
manutenção e o desenvolvimento dos sistemas educativos. Além disso, previu o Plano
Nacional de Educação, a ser elaborado pelo Conselho Nacional de Educação e aprovado pelo
poder legislativo, e o Fundo de Educação. A CF/34 estabeleceu também a gratuidade do
ensino primário integral com frequência obrigatória, extensivo aos adultos, assim como a
tendência à gratuidade dos níveis de ensino ulteriores a fim de torná-los mais acessíveis, entre
outros avanços (BRASIL, 1934).
Especificamente a respeito da valorização docente, a Constituição de 1934 exige
concurso de títulos e provas para provimento de cargos ao magistério oficial, garantindo aos
titulares dos cargos a vitaliciedade e inamovibilidade, garante a liberdade de cátedra,
estabelece isenção de pagamento de impostos aos professores e determina a remuneração
condigna aos professores como critério para o reconhecimento de estabelecimentos de ensino
privados. Nota-se, ainda, uma preocupação com o número de alunos por sala ao determinar a
limitação do número de matrículas em decorrência da capacidade didática do estabelecimento
(BRASIL, 1934).
No sentido de se fundar uma educação nacional, a Constituição de 1946 retoma, em

muitos aspectos, os avanços estabelecidos na Constituição de 1934 e omitidos na Constituição
da ditadura do Estado Novo de 1937. Assim, por meio de Assembleia Constituinte em 1946,
retomou-se a vinculação de porcentagem da renda de impostos dos entes federados para
manutenção e desenvolvimento do ensino, com alteração da porcentagem da vinculação dos
61
municípios, que passou a ser de 20%. Retomou-se também de forma explícita a gratuidade
para todos do ensino primário, deixando de mencionar a extensividade aos adultos, e a
tendência à gratuidade nos níveis de ensino ulteriores foi restrita apenas aos que “provarem
falta ou insuficiência de recursos”. Voltou-se a fazer referência ao fundo nacional da
educação destinado à ajuda aos sistemas de ensino estaduais e do Distrito Federal ao nível de
ensino primário (BRASIL, 1937; BRASIL, 1946).
Sobre a condição do trabalho docente, a Constituição de 1946 apenas se refere a três
pontos: quando, primeiro, determina a exigência de concurso de provas e títulos aos cargos de
magistério oficial do ensino secundário e superior e para estes a vitaliciedade, quando garante
a liberdade de cátedra e, por fim, quando, ao atribuir obrigatoriedade das empresas industriais
e comerciais na aprendizagem de seus trabalhadores menores de idade, determina que estas
devem fazê-lo respeitando o direito dos professores. Direito este não especificado e nem
mencionado em outro trecho da Constituição (BRASIL, 1946).
A Constituição de 1946, assim como a de 1934, previa dentre diversas competências
da União o ato de legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, que foi exercido
desde 1948, com a apresentação do anteprojeto do então ministro da Educação, Clemente
Mariani (UDN/MG), à Câmara Federal, iniciando um longo período de 13 anos de embate
entre grupos ideológicos e de interesse distintos até a aprovação da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação em 20 de dezembro de 1961, pela Lei nº 4.024/61.
A lei nº 4.024/61 manteve alguns avanços conquistados nas constituições anteriores,
omitindo outros. Por exemplo, manteve a vinculação da receita dos impostos dos entes
federados para a manutenção e desenvolvimento do ensino, previa o Fundo Nacional do
Ensino Primário, o Fundo Nacional do Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior
assim como uma vinculação de recursos federais destinados a eles (BRASIL, 1961).
No entanto, apesar de constar a obrigatoriedade do ensino primário (art. 27) e do
direito à educação ser assegurado pela “obrigação do poder público e pela liberdade de
iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus (...) e pela obrigação do
Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família (...) e os demais membros da
sociedade se desobriguem dos encargos da educação” (BRASIL, 1961, art. 3º, grifo nosso), a
gratuidade do ensino primário e a tendência à gratuidade dos níveis ulteriores não foram
explicitadas.
Com relação à condição do trabalho docente, a lei tem uma postura tímida. A única
menção ao estabelecimento de remuneração condigna é quando se exige como requisito ao
reconhecimento pelo Estado e Distrito Federal do estabelecimento de ensino primário e médio
62
o pagamento condigno dos professores. São consideradas despesas permitidas a se utilizar os

recursos do fundo de educação: “as de aperfeiçoamento de professôres, incentivo à pesquisa, e
realização de congressos e conferências” dentre outras. A lei apenas faz menção ao acesso no
cargo de professor por meio de concurso de títulos e provas nos estabelecimentos oficiais de
ensino médio (BRASIL, 1961). O Ensino Médio, até a Lei nº 5.692/71, quando se
reestruturaram e alteraram as nomenclaturas dos níveis de ensino, referia-se ao ginásio
(alunos de 11 a 14 anos) e o colegial (alunos dos 15 aos 17 anos).
A lei nº 5.692/71 foi responsável por fixar diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º
graus, reformulando a organização destes graus de ensino e estabelecendo novas
regulamentações. Para o escopo desta pesquisa, convém mencionar algumas mudanças na
estrutura da educação nacional e em alguns avanços mantidos e/ou ampliados por esta lei,
assim como evidenciar os avanços com relação à valorização docente.
Por esta lei, o ensino primário, gratuito e obrigatório, deixa de ter uma duração de 4
anos (dos 7 anos aos 10 anos) e passa a durar 8 anos (dos 7 anos aos 14 anos), ou seja, o
ginásio, que, antes desta lei, compunha junto com o colegial o Ensino Médio, depois dela,
junta-se com o ensino primário, prolongando a sua duração. Este nível de ensino de duração
de 8 anos tornou-se responsabilidade dos municípios, que deveriam promover, por esta lei, o
levantamento da população desta faixa etária e chamada à matrícula. A gratuidade se estende
a níveis ulteriores, o segundo grau de então - o Ensino Médio, a partir de 1996 -, e para
quantos provarem falta de recursos e não terem reprovado mais de um ano letivo (BRASIL,
1971).
Com relação às condições de trabalho docente, à forma de acesso aos cargos de
magistério, formação inicial, formação continuada, remuneração, estatuto, entre outras, a lei
5.692/71 é particularmente explícita. No artigo 34, estabelece-se que o acesso aos cargos de
professor e especialista nos estabelecimentos de ensino oficial de 1º e 2º grau far-se-á por
meio de concurso de provas e títulos, tanto do primeiro grau como do segundo. Comparando
com a lei de diretrizes e bases da educação em que se estabelecia apenas o concurso para o
ensino médio, esta lei avança no sentido de se buscar qualificar o magistério. Nessa tendência
também a lei buscou ser mais explícita e rigorosa na definição da formação inicial mínima
para se formar um professor nos diversos graus de ensino, assim pode-se constatar pelo artigo:
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao
nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta
duração;
63
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior

de graduação correspondente a licenciatura plena (BRASIL, 1971).
Também a lei 5.692/71 exige que os sistemas de ensino elaborem um estatuto que
estruture a carreira de magistério do 1º e 2º graus com as determinadas progressões sucessivas
e também estimulem o aperfeiçoamento continuado de seus professores e especialistas de
educação, assim como exige que os sistemas de ensino devam remunerar seus professores e
especialistas de acordo com “maior qualificação em cursos e estágios de formação,
aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que atuem”
(BRASIL, 1971, art. 39).
Com relação ao financiamento da educação, a lei define como requisito para a
concessão de auxílio federal às redes estaduais e do Distrito Federal, dentre outras exigências,
a existência do estatuto do magistério, bem como a remuneração condigna dos professores
(BRASIL, 1971, art. 54).
A partir da Constituição Federal de 1988, o princípio da “valorização dos
profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União” (BRASIL, 1988, art. 206) torna-se um dos sete princípios da educação. Inicia-se,
então, um novo momento de institucionalização e regulamentação das condições de trabalho
docente que se entendia dentro do debate público como promovedoras da valorização docente.
A investidura aos cargos ou empregos públicos ocorre exclusivamente mediante
aprovação prévia em concurso público de provas e títulos, como estabelece no artigo 37:
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma
da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração (...) (BRASIL, 1988).
Passados 8 anos da CF/88, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB, Lei nº 9.394/96 - reforça e detalha o texto original da Constituição sobre
64
valorização dos profissionais do ensino, sutilmente alterado para profissionais da educação.

Assim se apresenta o texto do artigo que trata especificamente deste assunto:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional
de quaisquer outras funções de magistério nos termos das normas de cada sistema de
ensino (BRASIL, 1996).
A formação inicial também é especificada por esta lei, estabelecendo que a formação
dos docentes que atuarão na educação básica deve ser de “nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”
(BRASIL, 1996, art. 62). No entanto, ainda se mantém a possibilidade da formação em nível
médio na modalidade Normal para atuação profissional na educação infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental.
Entre as atribuições dos institutos superiores com relação à formação inicial dos
docentes, faz-se destaque a função destes na formação continuada dos profissionais de
educação (BRASIL, 1996, art. 63).
Com relação ao financiamento da educação, tanto a CF/88 como a LDB/96
estabelecem uma vinculação mínima da receita proveniente de impostos dos entes federados
para se destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino público. Avança o texto da
LDB/96 ao estabelecer quais atividades se enquadram na amplitude de possibilidade dada
pelo termo manutenção e desenvolvimento do ensino público, dentre elas se situa “a
remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação”
(BRASIL, 1996, art. 70).
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério - FUNDEF - foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14 em setembro de
1996 e regulamentado pela lei nº 9.424 em dezembro de 1996. Os recursos deste fundo são
compostos em 15% pela vinculação da receita de impostos específicos e complementados por
repasses da União sempre que, no âmbito do Estado, Distrito Federal ou município, não se
65
atingir o valor mínimo por aluno estabelecido nacionalmente por ato do Presidente da
República. No primeiro ano de vigência desta lei ficou instituído o valor de R$ 300,00 por
aluno.
A lei estabeleceu aos Estados, Distrito Federal e municípios que eles devem assegurar
aplicação de no mínimo 60% dos recursos do Fundo na remuneração dos profissionais do
magistério em efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público (BRASIL,
1996, art. 7).
Também instituiu a obrigatoriedade de elaboração de Planos de Carreira e
Remuneração do Magistério:
Art. 9º. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, no prazo de seis

meses da vigência desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remuneração do
Magistério, de modo a assegurar:
I - a remuneração condigna dos professores do ensino fundamental público, em
efetivo exercício no magistério;
II - o estímulo ao trabalho em sala de aula,
III - a melhoria da qualidade do ensino.
§ 1° Os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão contemplar
investimentos na capacitação dos professores leigos, os quais passarão a integrar
quadro em extinção, de duração de cinco anos
§ 2° Aos professores leigos é assegurado prazo de cinco anos para obtenção da
habilitação necessária ao exercício das atividades docentes.
§ 3° A habilitação a que se refere o parágrafo anterior e condição para ingresso no
quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remuneração
(BRASIL, 1996, art. 9).
O Plano Nacional de Educação foi mencionado pela primeira vez na Constituição de

1934, mas apenas foi instituído, pela primeira vez, em 1962. Foi elaborado pelo Conselho
Federal de Educação. Em sua primeira parte, constavam as metas e, na segunda, buscava-se
estabelecer as normas para aplicação dos recursos dos Fundos do Ensino Primário, do Ensino
Médio e do Ensino Superior (SAVIANI, 1998, p. 78).
O segundo Plano foi elaborado em conformidade com a Constituição Federal de 1988
e a LDB/96 e sancionado pela Lei nº 10.172, em 9 de janeiro de 2001. O Plano é organizado
por objetivos e prioridades, sobre cada um dos quais se estabelecem um diagnóstico, as
diretrizes e os objetivos e metas (BRASIL, 2001).
A partir da compreensão de que a qualidade da educação só será atingida se, ao
mesmo tempo, for promovida a valorização do magistério, o Plano define três frentes de ação
pelas quais se acredita alcançar tal objetivo: a formação profissional inicial, as condições de
trabalho (salário e carreira), e a formação continuada (BRASIL, 2001).
66
A escolha destas três frentes de ação é justificada pela constatação de que a formação
inicial é importante embora ela seja insuficiente para manter os professores - e ainda mais,
mantê-los motivados - no cargo do magistério quando as condições de trabalho, as
perspectivas de crescimento profissional e as perspectivas de formação continuada são pouco
efetivas (BRASIL, 2001).
Num outro trecho do texto, menciona-se a importância do estímulo à participação dos
professores na dinâmica da escola, na elaboração do projeto pedagógico e nos conselhos
escolares (BRASIL, 2001).
Mais a frente no texto, já na parte das diretrizes, são elencados, além dos já
mencionados e agora mais detalhados, novos requisitos para se atingir a valorização do
magistério, sendo que os quatro primeiros requisitos são de responsabilidade do poder público
e o último dos próprios professores:
* uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador

enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos do objeto de trabalho
com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
* um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da
perspectiva de um novo humanismo;
* jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada
num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as
atividades complementares ao trabalho em sala de aula;
* salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações que
requerem nível equivalente de formação;
* compromisso social e político do magistério (BRASIL, 2001).
A partir do diagnóstico e das diretrizes, definiram-se 28 objetivos e metas para

valorização do magistério que se estendem entre ações destinadas à formação inicial,
formação continuada, plano de carreira, constituição da jornada de trabalho e remuneração.
Como tentativa de sistematização das informações acima, elaborou-se um quadro
constando os avanços com relação aos parâmetros de valorização docente, exibindo-os em
quais momentos tais parâmetros foram incorporados na legislação nacional. Busca-se, com
isso, ter-se uma ideia de como o debate foi se desenvolvendo em termos dos parâmetros de
valorização docente ao longo das décadas recentes.
67
Quadro 3 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações estudadas
182721 CF/34 CF/46 LDB/61 Lei 5.692/71 CF/88 LDB/96 Fundef PNE/01
Remuneração condigna x x22 x23 x x x
Concurso público apenas ao

x x
Ensino Médio24
Concurso público em todos os

x x x x x x x
níveis de Ensino Básico
Plano de carreira x25 x x x x
Formação inicial 26 x x x
Formação continuada x x x
Quantidade de alunos por sala x x
Menção ao Piso salarial x x
Menção a composição da
x x
jornada
Vinculação de recursos x x27 x x28 x x x x
Liberdade de
x x x x x29
cátedra/autonomia pedagógica
Fonte: a autora (2018).
21
Lei de 15 de outubro de 1827.
22
Faz-se menção à remuneração condigna apenas como exigência para o reconhecimento de estabelecimento
particular de ensino.
23
Aqui também se faz menção à remuneração condigna aos professores como exigência ao reconhecimento dos
estabelecimentos de ensino.
24
Lembrando que, antes da lei 5.692/71, o ginásio (alunos dos 11 aos 14 anos) junto com o colegial (alunos dos
15 aos 17 anos) formavam o Ensino Médio. Após esta lei, o ginásio se integrou ao primário, e o segundo grau
passa a ser apenas o colegial, o Ensino Médio atual (desde 1996). Para efeito desta nota, nesta linha estão
marcadas as leis que exigem concurso público apenas para etapa de ensino posterior ao primário.
25
Não se trata exatamente de um Plano de Carreira, mas exige uma gratificação para quem permanecer 12 anos
na carreira do magistério.
26
Nesta linha estão marcadas as leis que estabelecem algum critério mínimo de formação para o provimento do
cargo de magistério.
27
A partir da CF/46 os municípios deviam vincular 20% da receita dos impostos à educação, diferentemente do
que exigido na CF/34, que era a porcentagem de 10%.
28
A Lei nº 5.692/71 apenas menciona aos municípios a vinculação de 20% da receita advinda dos impostos e
ainda a exigência do município de aplicar, pelo menos, 20% do fundo de participação no ensino de primeiro
grau.
29
PNE/2001 estabelece como meta a autonomia financeira e pedagógica da escola, focando na unidade escolar
ao invés de focar na autonomia do professor.
68
3.3.2 Legislação do Estado de São Paulo
Nesta seção intenta-se resgatar os parâmetros de duas importantes leis para a

constituição do magistério público do Estado de São Paulo30: Lei nº 10.261, de 28 de outubro
de 1968, que dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado, e a Lei
complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério
Paulista.
O Estatuto do Funcionalismo Público do Estado de São Paulo estabelece no artigo 14
que a nomeação “para cargo público de provimento efetivo será precedida de concurso
público de provas ou de provas e títulos” (SÃO PAULO, 1968), no entanto, existem outras
formas de provimento a determinados cargos que não por meio de concurso. O artigo 11
estabelece que os cargos públicos podem ser providos pelos seguintes meios: nomeação,
transferência, reintegração, acesso, reversão, aproveitamento e readmissão. O acesso, por
exemplo, é o meio pelo qual cargos que demandam para seu exercício tempo de experiência
em outros cargos de mesma natureza, são providos “mediante aferição do mérito dentre
titulares de [outros] cargos” (SÃO PAULO, 1968, art. 33).
Nesta Lei não há referência ao plano de carreira ao magistério mesmo porque se trata
do estatuto de todos os funcionários públicos do Estado, no entanto, regula os meios pelos
quais os servidores públicos são promovidos. Assim, para um funcionário passar de um grau a
outro em uma mesma classe31, esta Lei considera os critérios de merecimento e de
antiguidade. O critério de merecimento se pauta num balanço entre valores positivos, que se
referem às condições de eficiência no cargo e ao aprimoramento dos conhecimentos do
funcionário, e os pontos negativos, que se referem à falta de assiduidade e à indisciplina. O
critério de antiguidade é determinado pelo tempo de efetivo exercício no cargo e no serviço
público, contado em dias (SÃO PAULO, 1968).
As promoções serão condicionadas a limites percentuais e serão efetivadas a partir de
uma lista de classificação para cada classe, nos respectivos graus, com base nos critérios de
antiguidade e merecimento. Com o objetivo de acompanhar o processo de promoção, foi
criada em cada Secretaria do Estado uma Comissão de Promoção, com atribuições, entre
outras, de avaliar o mérito do funcionário quando houver divergências e decidir sobre as
reclamações com relação à avaliação do mérito.
30
Ambas as leis sofreram alterações posteriores à data em que foram implementadas, no entanto, deter-se-á
apenas aos dispositivos presentes na data de suas publicações.
31
Classe é o conjunto de cargos da mesma denominação (SÃO PAULO, 1968, art. 7).
69
Conforme a Lei, o “vencimento é a retribuição paga ao funcionário pelo efetivo

exercício do cargo, correspondente ao valor do respectivo padrão fixado em lei, mais as
vantagens a ele incorporadas para todos os efeitos legais” (SÃO PAULO, 1968, art. 108).
Para além do valor respectivo ao padrão, podendo ser alterado na forma desta lei mediante a
promoção, as vantagens mencionadas neste artigo são as seguintes: adicionais por tempo de
serviço; gratificações; diárias; ajudas de custo; salário-família e salário-esposa; auxílio para
diferenças de caixa; quota-parte de multas e porcentagens fixadas em lei; honorários, quando
fora do período normal ou extraordinário de trabalho (SÃO PAULO, 1968, art. 124).
Os adicionais por tempo de serviço serão atribuídos ao funcionário após cada período
de cinco anos no valor de 5% sobre o seu vencimento e, após completar vinte anos de efetivo
exercício, receberá um adicional no valor de 1/6 do seu vencimento, a este incorporado (SÃO
PAULO, 1968). O salário-família é concedido ao funcionário que possuir um filho menor de
dezoito anos ou um filho inválido de qualquer idade. O salário-esposa se refere a um valor
concedido aos funcionários que recebem um vencimento superior a duas vezes o valor do
menor vencimento pago pelo Estado, desde que a mulher não exerça atividade remunerada.
As gratificações são concedidas ao funcionário nas seguintes condições: “pela prestação de
serviço extraordinário, pela elaboração ou execução de trabalho técnico ou científico ou de
utilidade para o serviço público, a título de representação, quando em função de gabinete,
missão ou estudo fora do Estado ou designação para função de confiança do Governador,
quando designado para fazer parte de órgão legal de deliberação coletiva, e outras que forem
previstas em lei” (SÃO PAULO, 1968, art. 135).
O Estatuto do Magistério Paulista, regulamentado pela Lei Complementar nº 444, de
27 de dezembro de 1985, instituiu o quadro do magistério do Estado de São Paulo, formado
por série de classes de docentes32 e por classes de especialistas de educação e, também, por
Cargos Públicos (SQC) e por Funções-Atividades (SQF). A distribuição destas classes e dos
subgrupos é estabelecida pela redação:
Artigo 4º - O Quadro do Magistério é composto de (dois) subquadros, a saber:

I - Subquadro de Cargos Públicos (SQC);
II - Subquadro de Funções-Atividades (SQF).
§ 1º - O Subquadro de Cargos Públicos (SQC) compreende as seguintes Tabelas:
1. Tabela I (SQC-I), constituída de cargos de provimento em comissão;
2. Tabela II (SQC-II), constituída de cargos de provimento efetivo que comportam
substituição.
§ 2º - O Subquadro de Funções-Atividades é constituído da Tabela I (SQF-I) que
integra as funções-atividades que comportam substituição.
32
Conjunto de classes da mesma natureza, escalonadas de acordo com o grau de titulação mínimo exigido (SÃO
PAULO, 1985, art. 3).
70
Artigo 5º - O Quadro do Magistério é constituído de série de classes de docentes e

classes de especialistas de educação, integradas aos Subquadros do Quadro do
Magistério, na seguinte conformidade:
I - série de classes de docentes:
a) Professor I - SQC-II e SQF-I;
b) Professor II - SQC-II e SQF-I;
c) Professor III - SQC-II e SQF-I.
II - classes de especialistas de educação:
a) Orientador Educacional - SQC-II;
b) Coordenador Pedagógico - SQC-II;
c) Assistente de Diretor de Escola - SQC-I;
d) Diretor de Escola - SQC-II;
e) Supervisor de Ensino - SQC-II;
f) Delegado de Ensino - SQC-I.
Artigo 6º - Além dos cargos e funções-atividades do Quadro do Magistério a que
alude o artigo anterior, poderá haver, na unidade escolar, posto de trabalho de
Professor Coordenador (SÃO PAULO, 1985).
Nota-se, pela leitura dos direitos defendidos pelo Estatuto do Magistério, como pode
ser percebido abaixo, a importância e a tentativa de se preservar a autonomia profissional dos
docentes, estimulando o avanço de seus conhecimentos, assim como de se demarcar o papel
do Estado como provedor de materiais educacionais e material técnico-pedagógico, entre
outros. Assim, o artigo estabelece,
Artigo 61 - Além dos previstos em outras normas, são direitos do integrante do

Quadro do Magistério:
I - ter a seu alcance informações educacionais, bibliografia, material didático e
outros instrumentos bem como contar com assistência técnica que auxilie e estimule
a melhoria de seu desempenho profissional e a ampliação de seus conhecimentos;
II - ter assegurada a oportunidade de freqüentar cursos de formação, atualização e
especialização profissional;
III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e material técnico-pedagógico
suficientes e adequados para que possa exercer com eficiência e eficácia suas
funções;
IV - ter liberdade de escolha e de utilização de materiais, de procedimentos didáticos
e de instrumento de avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro dos
princípios psico-pedagógicos, objetivando alicerçar o respeito à pessoa humana e a
construção do bem comum;
V - receber remuneração de acordo com a classe, nível de habilitação, tempo de
serviço e regime de trabalho, conforme o estabelecido por esta lei.
VI - receber remuneração por serviço extraordinário, desde que devidamente
convocado para tal fim, independentemente da classe a que pertencer;
VII - receber auxílio para a publicação de trabalhos e livros didáticos ou técnico-
científicos, quando solicitado e aprovado pela Administração;
VIII - ter assegurada a igualdade de tratamento no plano técnico-pedagógico,
independentemente do regime jurídico a que estiver sujeito;
IX - receber, através dos serviços especializados de educação, assistência ao
exercício profissional;
X - participar, como integrante do Conselho de Escola, dos estudos e deliberações
que afetam o processo educacional;
XI - participar do processo de planejamento, execução e avaliação das atividades
escolares;
XII - reunir-se na unidade escolar, para tratar de assuntos de interesse da categoria e
da educação em geral, sem prejuízo das atividades escolares (SÃO PAULO, 1985).
71
Sobre a formação continuada, o Estatuto do Funcionalismo Público Civil do Estado de

São Paulo não dá muito destaque. Apesar de considerar o aprimoramento dos conhecimentos
como direito do professor, em suas palavras, “ter assegurada a oportunidade de freqüentar
cursos de formação, atualização e especialização profissional” (SÃO PAULO, 1985, art. 61)
e, assim, como ponto positivo para a promoção funcional, não estabelece uma política de
incentivo à capacitação e não a prevê como motivo para licença o período de estudos.
Com relação a formação inicial exigida, a lei estabelece, em seu anexo I, que os
ocupantes de cargos como das funções-atividades de Professor I devem possuir habilitação
específica de 2º grau e os de Professor III devem possuir habilitação específica de grau
superior, correspondente à licenciatura plena (SÃO PAULO, 1985, Anexo I). Para os cargos
ou Função-atividade de Professor II, o anexo I não faz menção a qualquer exigência de
formação inicial pois este cargo, conforme o artigo 112, será extinto na vacância.
Com relação ao provimento dos cargos da série de classes de docentes e das classes de
especialistas de educação da carreira do Magistério, há duas maneiras de se efetivar o
provimento: (i) por nomeação, cabendo aqui duas opções, em comissão, nos casos dos cargos
de Assistente de Diretor e Delegado de Ensino, e em caráter efetivo por meio de concurso
público de provas e títulos, e (ii) por acesso. O único cargo, cujo provimento, conforme o
Anexo I deste Estatuto, se efetua exclusivamente por nomeação via concurso público, é o de
Professor II; todos os outros, exceto os já mencionados providos em caráter de comissão, são
atribuídos por nomeação ou por acesso (SÃO PAULO, 1985).
Apesar de o Estatuto não deixar claro o significado e os procedimentos para promover
o acesso, exceto por determinar que seu processamento se dê por meio de concurso público de
provas e títulos, conforme o artigo 12, gera ainda mais confusão de entendimento. Neste caso,
a referida lei denomina com a mesma nomenclatura processos diversos: um é por meio de
concurso público aberto à população que queira se inscrever e concorrer a uma vaga nos
cargos do magistério paulista; outro, por meio de concurso aberto aos já integrantes do quadro
do magistério que queiram acessar outros cargos do mesmo quadro.
Portanto, para finalizar a discussão sobre este tema, deve-se ter claro que quando a
legislação exige que o provimento dos cargos do magistério seja obrigatoriamente por meio
de concurso público, isso não implica que todos os cargos sejam providos exclusivamente por
este meio e, sim, que todos os titulares dos cargos do magistério público tenham, no momento
de seu ingresso na rede pública de ensino, passado por concurso público de provas e títulos.
Muitas vezes, o titular de um cargo de especialista, por exemplo, não prestou concurso
público para este cargo, mas sim para o cargo de Professor I e depois tenha, seguindo as
72
condições específicas e a habilitação requerida, acessado a titularidade do cargo de

especialista. Como veremos adiante, este recurso também foi comum na legislação
campineira.
A admissão às funções-atividades da série de classes de docente, ou seja, às funções
de substituição, é prevista para um conjunto de situações específicas: para ministrar aulas em
que seu número reduzido não comporta o provimento de um cargo; para ministrar aulas
atribuídas a ocupantes de cargos ou de funções-atividades, afastados por qualquer razão; ou,
ainda, ministrar aulas decorrentes de cargos vagos ou que ainda não tenham sido criados. Os
critérios de formação inicial mínimas para a admissão são os mesmos que para o provimento
dos cargos de docente (SÃO PAULO, 1985).
Com relação às jornadas de trabalho docente, elas se constituem de horas-aula, tempo
remunerado em que o professor ministra as aulas ou rege a classe, e horas-atividade, tempo
remunerado de que disporá o docente, em horário e local de sua livre escolha para preparação
de aulas, correção de trabalhos e provas, pesquisa, atendimento a pais e alunos e ainda
participar das reuniões pedagógicas. As opções de jornadas, no ano de 1985, eram as
seguintes: (i) Jornada Integral de Trabalho Docente: 40 horas; (ii) Jornada Completa de
Trabalho Docente: 30 horas; (iii) Jornada Parcial de Trabalho Docente: 20 horas.
No artigo 29, em seu inciso primeiro, a lei estabeleceu que a jornada de trabalho deve
se constituir por, no mínimo 20% e, no máximo, 33% de horas-atividade (SÃO PAULO,
1985, art. 29). Os cargos de especialistas possuem Jornada Completa de Trabalho Docente.
Em termos de meios de progressão na carreira, a referida lei estabelece três meios:
duas formas de promoção, sendo uma por antiguidade no exercício de serviço público, já
previsto no Estatuto dos Funcionários Públicos, e a outra por merecimento que, em termos
práticos, é a apuração da assiduidade; e a terceira denominada a progressão funcional, pautada
pela aquisição de formações mais complexas e/ou cursos de especialização do que àquela
exigida ao cargo.
Com relação às promoções por antiguidade, tem-se que:
Artigo 46 - Para fins desta lei complementar, a promoção consiste na passagem do

funcionário ou servidor de um grau para outro na mesma referência, quando
efetuada por antigüidade, e, na elevação de uma referência numérica, quando
efetuada por merecimento.
Artigo 47 - A promoção por antigüidade ocorrerá na seguinte conformidade:
I - 10 (dez) anos de serviço público estadual: Grau B;
II - 15 (quinze) anos de serviço público estadual: Grau C;
III - 20 (vinte) anos de serviço público estadual: Grau D;
IV - 25 (vinte e cinco) anos de serviço público estadual: Grau E (SÃO PAULO,
1985).
73
Com relação às promoções por merecimento, a lei estabelece que:
Artigo 48 - A promoção por merecimento será feita mediante a apuração da

assiduidade, na seguinte conformidade:
I - de 0 (zero) a 4 (quatro) ausências que não sejam consideradas como de efetivo
exercício: 1,0 (um) ponto por ano;
II - de 5 (cinco) a 10 (dez) ausências que não sejam consideradas como de efetivo
exercício: 0,5 (meio) ponto por ano.
§ 1º - Para fins de apuração da freqüência, nos termos do “caput”, deve ser
considerado como ano o período de 1º de janeiro a 31 de dezembro.
§ 2º - Para fins de apuração da freqüência, excluem-se os afastamentos relacionados
nos artigos 78 e 79 da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968.
§ 3º - Feita a apuração da freqüência, os pontos atribuídos serão consignados sob a
denominação de “pontos assiduidade”.
§ 4º - A cada 5 (cinco) pontos-assiduidade atribuídos, deverá ocorrer o
enquadramento do funcionário ou do servidor na referência numérica imediatamente
superior àquela em que os mesmos se encontrarem.
§ 5º - Cessará a atribuição de pontos de que trata o “caput”, quando o integrante do
Quadro do Magistério atingir a referência final da classe a que pertencer (SÃO
PAULO, 1985).
Por fim, a progressão funcional é regulada da seguinte forma:
Artigo 49 - A progressão funcional é a passagem do cargo ou da função-atividade a

nível de retribuição mais elevado na classe a que pertence, em conseqüência da
apresentação, pelo funcionário ou pelo servidor, de documentação relativa à:
I - habilitação em cursos de licenciatura;
II - conclusão de curso de pós-graduação, a nível de mestrado ou de doutorado;
III - conclusão de cursos de especialização, de aperfeiçoamento e de extensão
cultural.
§ 1º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso I, obedecerá aos seguintes
critérios:
I - Professor I,
a) quando portador de habilitação específica de grau superior correspondente à
licenciatura de 1º grau: 10 (dez) pontos;
b) quando portador de habilitação específica de grau superior correspondente à
licenciatura plena: 20 (vinte) pontos.
II - Professor II,
quando portador de licenciatura específica de grau superior correspondente à
licenciatura plena: 10 (dez) pontos.
§ 2º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso II, obedecerá aos seguintes
critérios:
1 - ao integrante do Quadro do Magistério, quando portador de título de Mestre: 10
(dez) pontos;
2 - ao integrante do Quadro do Magistério, quando portador de título de Doutor: 20
(vinte) pontos.
§ 3º - Será vedada a atribuição cumulativa dos pontos a que se referem as alíneas a e
b do item I do § 1º, bem como, a atribuição cumulativa de pontos a que se referem
os itens 1 e 2 do § 2º.
§ 4º - A atribuição de pontos, nos termos do inciso III, obedecerá aos seguintes
critérios:
1 - quando se tratar de curso de aperfeiçoamento e/ou especialização, com duração
mínima de 180 (cento e oitenta) horas: 3 (três) pontos;
2 - quando se tratar de cursos de extensão cultural, com duração mínima de 30
(trinta) horas: 0,5 (meio) ponto.
§ 5º - Para fins de atribuição de pontos previstos no parágrafo anterior, só serão
considerados os cursos promovidos, a partir de 1986, pelos órgãos que compõem a
74
estrutura básica da Secretaria de Estado da Educação ou por entidade de reconhecida

idoneidade e capacidade com ela conveniadas.
§ 6º - Feita a apuração dos títulos, os pontos atribuídos serão consignados sob a
denominação de “pontos-progressão”.
§ 7º - A cada 5 (cinco) pontos-progressão atribuídos, nos termos do disposto nos
incisos I e II, deverá ocorrer o enquadramento do funcionário ou do servidor na
referência numérica imediatamente superior àquela em que os mesmos se
encontrarem.
§ 8º - Na hipótese prevista no inciso III, respeitado o interstício de 10 (dez) anos, a
cada 5 (cinco) pontos - progressão atribuídos, deverá ocorrer o enquadramento do
funcionário ou do servidor na referência numérica imediatamente superior àquela
em que os mesmos se encontrarem.
§ 9º - Os cursos previstos no inciso II deste artigo deverão ser credenciados pelo
Conselho Federal de Educação (SÃO PAULO, 1985).
Distintamente do Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo, o

Estatuto do Magistério Paulista contempla a possibilidade de afastamento do exercício do
cargo o docente e/ou especialista que “frequentar curso de pós-graduação, de
aperfeiçoamento, especialização ou de atualização, no país ou no exterior, com ou sem
prejuízo de vencimentos” (SÃO PAULO, 1985, art. 64). Incorporado à redação deste artigo o
trecho “respeitado o interesse da Administração Estadual”, especula-se o quanto desta
possibilidade expressa na lei se praticou na realidade da rede estadual.
Adiante, apresenta-se um quadro com os principais parâmetros expressos nas
legislações estaduais estudadas e expostos acima referentes à questão de valorização docente:
75
Quadro 4 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações estaduais

analisadas
Parâmetros Estatuto dos Funcionários33 Estatuto do Magistério34
Exigência de Concurso35 x x
Público
Plano de Carreira x
Autonomia Pedagógica x
Formação Continuada x
Formação Inicial x
Jornada de Trabalho x
Fonte: a autora (2018).
3.3.3 Legislação do município de Campinas
De maneira semelhante às seções anteriores, busca-se, nesta, resgatar o processo desde

1955, com a publicação do Estatuto dos funcionários públicos do município de Campinas, até
o momento do início do governo municipal de Antônio da Costa Santos, do PT. Assim,
objetiva-se resgatar os avanços e retrocessos no debate público sobre o magistério público
tendo como lente os parâmetros com relação às condições de trabalho docente. Como já
mencionado antes, pode-se entender o conteúdo das leis como a expressão do embate entre
posições dos grupos de interesses, pautando o debate público. Interessa-nos aqui o debate
sobre as condições de trabalho docente e sua valorização.
O Estatuto dos funcionários públicos de Campinas é regido pela lei nº 1.399 de 08 de
novembro de 1955, que, ao longo dos anos, foi sendo modificada, mas ainda vigora em 2018.
Em seu texto original se estabelecia no artigo 17 que, “para o preenchimento das vagas de
cargos isolados de provimento efetivo e daqueles de classe inicial de carreira, serão admitidos
exclusivamente, elementos habilitados em concurso” (CAMPINAS, 1955). Os cargos
públicos, regulamentados por esta lei, podem ser de carreira, neste caso, são estruturados em
classes e correspondem a uma profissão ou podem ser isolados, sem estruturação e sem
33
Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo, regulamentado pela Lei nº 10.261, de 28 de
outubro de 1968.
34
Estatuto do Magistério Paulista, regulamentado pela Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985.
35
Lembrando que a exigência do concurso público se faz ao ingresso ao quadro do magistério, exceto aos cargos
por comissão, e não a todos os cargos do magistério, como já discutido.
76
vinculação a profissões. Nota-se pelo artigo 17 que, apesar de alguns cargos serem providos
exclusivamente por concursos públicos, não são todos que o são.
Nos artigos 131 e 132, define-se a diferença entre o significado atribuído a vencimento
e à remuneração, sendo que:
Art. 131 - Vencimento é a retribuição paga ao funcionário pelo efetivo exercício do

cargo correspondente ao padrão fixado em Lei.
Art. 132 - Remuneração é a retribuição paga ao funcionário pelo efetivo exercício do
cargo, correspondente ao padrão fixado em Lei, acrescido das vantagens pessoais de
que é titular (CAMPINAS, 1955).
Apesar de a definição acima induzir o entendimento de que a remuneração do

funcionário é dada pelo vencimento correspondente a seu cargo mais as vantagens pessoais às
quais teriam direito, a redação do caput do artigo 129, no qual se especifica quais seriam
estas vantagens, gera uma ambiguidade.
Art. 129 - Além do vencimento ou remuneração poderão ser deferidas as seguintes

vantagens:
I - Diárias;
II - Auxílio para diferença de caixa;
III - Salário-Família;
IV - Auxílio-Doença;
V - Gratificações.
Se estas vantagens não são as que somadas ao vencimento geram a remuneração, quais
seriam as vantagens pessoais às quais o artigo 132 se refere? Não se faz referência a outras
vantagens em outros artigos do Estatuto. Nas pesquisas consultadas, mencionadas na
introdução, também não se faz menção a esta questão.
Lembrando a forma como foi redigida estas questões no Estatuto dos Funcionários
Públicos Civis do Estado de São Paulo, posterior ao Estatuto dos Funcionários Públicos de
Campinas em 13 anos, nota-se que a definição de vencimento, dada pelo artigo 108, tal como
“a retribuição paga ao funcionário pelo efetivo exercício do cargo, correspondente ao valor do
respectivo padrão fixado em lei, mais as vantagens a ele incorporadas para todos os efeitos
legais” (SÃO PAULO, 1968, art. 108), aproxima-se mais do significado dado ao conceito de
remuneração dada pelo Estatuto dos Funcionários de Campinas do que propriamente do
conceito de vencimento.
Independente da interpretação dada ao conceito de remuneração e vencimento, as
vantagens consideradas em ambos os Estatutos são semelhantes. Todas as vantagens
concedidas pelo Estatuto dos Funcionário Públicos de Campinas são previstas no Estatuto dos
77
Funcionários Civis de São Paulo. No entanto, dentro das condições para se obter a
gratificação no Estatuto de Campinas, previa-se o exercício do magistério, o mesmo não
ocorria no Estatuto dos Funcionários Públicos Civis de São Paulo.
A referida lei estabelecia um quadro de retribuição financeira conforme o tempo de
exercício dos funcionários em seus cargos e estabelecia um quadro específico às retribuições
ao tempo de exercício nos cargos do magistério, que eram incorporadas aos vencimentos dos
professores. A gratificação no valor de CR$ 300,00 era incorporada ao vencimento quando
completados cinco anos de efetivo exercício; CR$ 600,00 quando completados dez anos de
exercício, e assim sucessivamente como mostra o quadro:
Quadro 5 - Gratificação do Magistério por tempo de serviço (1955) e correção monetária

de seus valores para nov/2017
Tempo de serviço Gratificação do Magistério, Gratificação do Magistério,

1955 (Cr$) nov/2017 (R$36)
De 5 a 10 anos 300,00 149,34
De 10 a 15 anos 600,00 298,68
De 15 a 20 anos 900,00 448,02
De 20 a 25 anos 1.200,00 597,36
De 25 em diante 1.500,00 746,71
Fonte: a autora com base em: CAMPINAS, 1955; Calculadora do Banco Central do Brasil
Ainda pela referida lei, ficou estabelecido que o município, dentro de suas condições
financeiras, prestaria assistência compreendida esta por “assistência médica, dentária e
hospitalar; providência, seguro e assistência judiciária; financiamento para aquisição de
imóvel destinado à casa própria; [e, por fim,] curso de aperfeiçoamento e especialização
profissional” (CAMPINAS, 1955, art. 160), dando indicações de que nesse período a
Prefeitura de Campinas já se preocupava com o aperfeiçoamento profissional de seu quadro
de funcionários.
36
Para a correção, utilizou-se o índice IGP-DI (FGV) para nov/2017.
78
A Lei nº 4.891/79, que institui o Quadro de Ensino da Prefeitura Municipal de

Campinas e que, em 2018, ainda vigora, apesar de alterações, constitui o quadro de magistério
com os seguintes cargos docentes e de especialistas:
Artigo 4º - O Quadro do Magistério Municipal é constituído de:

I - DOCENTES:
a) - Professor I;
b) - Professor II;
II - ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO:
a) - Assistente Pedagógico;
b) - Orientador Educacional;
c) - Diretor Escolar;
d) - Supervisor de Ensino (CAMPINAS, 1979).
Por essa lei, havia exigência de concurso público de prova e títulos apenas para o
cargo de Professor I, os outros cargos eram providos, de forma efetiva, por meio de concurso
de acesso, denominação dada à seleção interna dentre todos os titulares efetivos interessados
no cargo vago, respeitando os requisitos de habilitação específica dos cargos. Em seguida
apresenta-se o artigo:
Artigo 6º - O ingresso para os cargos de Professor I, será através de concurso

público de provas e títulos.
§ 1º - Obrigatoriamente será considerado o tempo de efetivo exercício em funções-
atividades, prestados à rede municipal de ensino.
§ 2º - Os demais cargos do Quadro de Ensino serão providos, em caráter efetivo,
através de concurso de acesso, podendo, na conformidade de suas respectivas
habilitações profissionais, concorrer a eles todos os titulares efetivos, na seguinte
ordem:
a) - Os titulares dos cargos de Professor I, aos cargos de Professor II, de Assistente
Pedagógico ou de Orientador Educacional;
b) - Os titulares dos cargos de Professor II, aos cargos de Assistente Pedagógico ou
de Orientador Educacional;
c) - Os Assistentes Pedagógicos ou Orientadores Educacionais aos cargos de Diretor
Escolar;
d) - Os Diretores Escolares aos cargos de Supervisor de Ensino.
§ 3º - (VETADO)
§ 4º - Fica estabelecido que, para provimento dos cargos de que trata este artigo,
serão exigidos os seguintes requisitos:
a) - Para Professor I - ser portador de habilitação específica de 2º grau, e habilitação
em educação infantil, para os professores de classe de educação infantil;
b) - Para Professor II - ser portador de habilitação específica, obtida em curso
superior de graduação correspondente à licenciatura plena ou curta;
c) - Para Assistente Pedagógico e Orientador Educacional, ser portador de
habilitação específica, obtida em curso superior de graduação correspondente à
licenciatura e ter no mínimo 3 (três) anos de experiência docente, no ensino de 1º
grau ou na área de educação infantil;
d) - Para Diretor Escolar - ser portador de habilitação específica obtida em curso
superior de graduação, correspondente à licenciatura plena, ter no mínimo 3 (três)
anos de experiência docente no ensino de 1º grau, ou na área de educação infantil e 1
(um) ano de exercício em cargo ou função de Assistente Pedagógico;
e) - Para Supervisor de Ensino - ser portador de habilitação especifica obtida em
curso superior correspondente à licenciatura plena, ter no mínimo 3 (três) anos de
79
experiência docente no ensino de 1º grau, ou na área de educação infantil e 3 (três)

anos de exercício distribuídos entre cargos ou funções de Especialistas de Educação.
§ 5º - Nos concursos de acesso, além das exigências previstas na presente lei,
considerar-se-á obrigatoriamente o tempo de efetivo exercício prestado à rede
municipal de ensino.
§ 6º - Sempre que, através de concurso de acesso, não forem providos os cargos de
Professor II, os mesmos deverão ser preenchidos mediante concurso público de
provas e títulos (CAMPINAS, 1979).
Por sua vez, com relação à formação continuada, o conteúdo do artigo 8 desta lei, se
não se estende completamente sobre o assunto, pelo menos, cumpre-o em parte. Por este
dispositivo o poder público municipal deve oferecer meios para dar apoio pedagógico aos
professores, sendo por meio de informações educacionais, instalações, material didático e um
sistema permanente de orientação e assistência técnica. O inciso quarto se refere mais
diretamente à formação continuada, privilegiando formações relacionadas à área de atuação
do docente em detrimento de formações mais gerais que poderiam promover o
desenvolvimento intelectual e pessoal dos professores. Abaixo apresenta-se:
Artigo 8º - São prerrogativas do pessoal do Quadro de Ensino, além das previstas em

legislação especifica, as seguintes:
I - Ter ao seu alcance informações educacionais para melhoria do desempenho
profissional e ampliação de seus conhecimentos;
II – Dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e material didático adequados e
suficientes para o exercício de suas funções;
III - Contar com um sistema permanente de orientação e assistência técnica que
estimule e contribua para melhor desempenho de suas funções;
IV - Ter a oportunidade de frequentar cursos de formação, aperfeiçoamento,
atualização e especialização, relacionados às respectivas áreas de atuação,
ressalvados os interesses do serviço;
V - Representar às autoridades superiores, sobre deliberações que afetam a vida, as
atividades da unidade escolar, a eficiência e eficácia do processo educativo, bem
como oferecer sugestões para subsidiar decisões (CAMPINAS, 1979, art. 8).
Já sobre a composição da jornada de trabalho docente, a lei prevê horas destinadas a

atividades que não exercidas diretamente com educandos, denominadas horas-atividade. A
jornada dos professores, a única prevista pela referida lei, era de 24 horas semanais, sendo 20
horas de docência e 4 horas-atividade, perfazendo uma porcentagem de 16% do tempo da
jornada de trabalho semanal destinada às horas-atividades. Para os cargos de especialistas,
estabelece a jornada de 30 horas semanais, como se constata pelo artigo abaixo:
Artigo 7º - Ficam instituídas as seguintes jornadas de trabalho:

I - Para os ocupantes de cargos de Professor, 24 (vinte e quatro) horas semanais de
trabalho, correspondendo a 20,00 (vinte) horas-aula e 4,00 (quatro) horas-atividade;
II - Para os titulares de cargos de especialistas de educação - 30,00 (trinta) horas
semanais de trabalho.
§ 1º - As horas-atividades serão definidas em regulamento;
80
§ 2º - O regime de trabalho do Professor que conte com 25 (vinte e cinco) anos de

efetivo exercício docente, poderá incluir, a critério da administração superior da
Secretaria Municipal de Educação, o exclusivo exercício de atribuições relacionadas
às horas-atividade;
§ 3º - Excetuam-se, do horário estabelecido neste artigo, os integrantes do Quadro de
Ensino obrigados à prestação de jornadas superior decorrente da incorporação de
vantagens legais, conforme horário especial a que estão sujeitos;
§ 4º - Cumprida a jornada de trabalho de 24 (vinte e quatro) horas semanais
estabelecidas no inciso I deste artigo, poderão os professores possuidores da devida
habilitação, ministrar aulas suplementares, em numero não superior a 10 (dez) horas-
aulas e 2 (duas) horas-atividade por semana, percebendo por aula suplementar o
equivalente a 1/108 (um cento e oito avos) do seu padrão de vencimento
(CAMPINAS, 1979).
Com relação ao vencimento dos profissionais de educação pública da Prefeitura

Municipal de Campinas à época, os valores variam conforme o quadro:
Quadro 6 - Padrão de Vencimentos (1979) e correção monetária para nov/2017
Cargo37 Cargos Padrão Vencimentos (Cr$) Vencimentos

corrigidos38 (R$)
Professor I A 7.500,00 2.377,62
Professor II B 13.500,00 4.279,72
Assistente Pedagógico e C 16.000,00 5.072,26

Orientador Pedagógico
Diretor Escolar D 17.000,00 5.389,27
Supervisor de Ensino E 18.000,00 5.706,29
Fonte: CAMPINAS, 1979; Calculadora do Banco Central do Brasil
No ordenamento jurídico brasileiro, a Lei Orgânica é a lei maior do município. A Lei

Orgânica de Campinas, publicada em 31 de março de 1990, estende-se por diversos assuntos,
estabelecendo diretrizes gerais para diversas atribuições. Nesse sentido, em seu artigo quarto,
definem-se as suas atribuições, dentre elas está a de “instituir regime jurídico estatutário para
os servidores da administração pública direta, das autarquias e das fundações públicas, bem
como garantir-lhes planos de carreira, treinamento e desenvolvimento” (CAMPINAS, 1990,
grifo nosso). Ainda sobre regulamentação geral aos servidores públicos, determina-se, no
37
Considerando as jornadas de trabalho dos professores de 24 horas e a jornada dos especialistas de 30 horas.
38
Valores corrigidos pelo índice INPC (IBGE) para nov/2017.
81
artigo 132, que a investidura ao cargo público far-se-á por meio de concurso público de
provas e títulos, exceto nos casos de cargos em comissão; e, no artigo 134, são assegurados o
adicional aos salários por tempo de serviço e a sexta parte dos vencimentos integrais
concedida aos vinte anos de efetivo exercício que são incorporados aos vencimentos para
todos os efeitos (CAMPINAS, 1990).
Especificamente sobre a educação, o Poder Público Municipal, para cumprir sua
obrigação de promover a educação em creche, pré-escola e ensino fundamental, exerce-no
baseado em 12 princípios, os quais são disposto no artigo:
Art. 223 - O Poder Público Municipal assegurará, na promoção da educação em

creche, pré-escolar e ensino fundamental, a observância dos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, com especial
atenção para as escolas agrupadas e emergenciais;
II - garantia de ensino fundamental, obrigatório e gratuito, na rede municipal,
inclusive para os que a ela não tiverem acesso na idade própria;
III - garantia de padrão de qualidade material, físico e profissional;
IV - gestão democrática do ensino, garantida a participação de representantes da
comunidade;
V - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
VI - garantia de prioridade de aplicação, no ensino público municipal, dos recursos
orçamentários do Município, na forma estabelecida pelas Constituições Federal e
Estadual;
VII - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, na rede
escolar municipal, assegurando-se obrigatoriamente matrícula em estabelecimentos
próximos à sua residência;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde;
IX - unificação por série dos livros didáticos, permitindo assim, que os mesmos
possam ser reutilizados por vários anos consecutivos, principalmente pelos alunos
carentes;
X - participação ampla de entidades que congreguem pais de alunos, alunos,
professores e outros funcionários com o objetivo de colaborar para o funcionamento
eficiente de cada estabelecimento de ensino;
XI - implantação gradativa, de acordo com a demanda, em toda rede municipal de
ensino, do período noturno;
XII - valorização dos profissionais de ensino mediante a fixação de planos de
carreira para o Magistério Público Municipal, piso salarial profissional nunca
inferior ao mínimo estabelecido em nível nacional, carga horária compatível com o
exercício das funções, ingresso na carreira exclusivamente por concurso público de
provas e títulos e formação e aperfeiçoamento permanentes (CAMPINAS, 1990).
Para o nosso interesse, dois destes incisos despertam-nos atenção. Primeiramente, o

inciso XII ao tratar especificamente da valorização dos profissionais de ensino assim como os
parâmetros para sua promoção: a “fixação de planos de carreira”, “piso salarial profissional”,
“carga horária compatível”, “ingresso por concurso público” e “formação e aperfeiçoamento
constantes” (CAMPINAS, 1990). E, também, o inciso V ao destacar o pluralismo de ideias e
82
de concepções pedagógicas outorgando a liberdade pedagógica aos docentes assim como sua
autonomia.
O compromisso com a aplicação anual de 25% da receita proveniente de impostos no
ensino público, apesar de já previsto nas leis nacionais, foi reafirmado no artigo 232
(CAMPINAS, 1991).
O Estatuto do Magistério Público do município de Campinas, aprovado em 1991 e
regido pela Lei nº 6.894/91, foi fruto de um movimento precedente que fortaleceu algumas
concepções sobre a educação pública municipal. Em 1990, houve a realização do I Congresso
Municipal de Educação, que, segundo o texto do Anais do Congresso, foi um passo
importante para concretizar avanços nas condições de trabalho do magistério. Um deles, ainda
conforme esta fonte, foi o Estatuto do Magistério (CAMPINAS, 2002, p. 6).
Durante o período de 1989 a 1991, segundo Ganzeli (2000), o partido à frente da
Prefeitura Municipal de Campinas foi o Partido dos Trabalhadores na figura do prefeito Jacó
Bittar39 e o responsável pela Secretaria Municipal de Educação era o professor Newton
Antônio Paciulli Bryan da Faculdade de Educação da Unicamp. Durante este período, esteve à
frente do Departamento Técnico-Pedagógico, a também professora da Faculdade de Educação
da Unicamp, Corinta G. Geraldi. Esta gestão da SME, conforme Ganzelli (2000), deu muito
respaldo à participação para buscar uma educação de qualidade. Nas palavras de Bryan,
a qualidade da educação se obtém da participação [que é] diferente da qualidade que

se possa obter num processo não participativo. O professor participando da gestão da
escola, o trabalho dele, como professor, melhora de qualidade, o envolvimento dele
com a instituição é maior, ele não é uma pessoa que vai lá, que dá aula e vai embora.
Ele tem compromisso, ele está envolvido na gestão da coisa pública (apud
GANZELI, 2000).
A elaboração e aprovação do Estatuto do Magistério Público do município de

Campinas se deram neste contexto. Em seu artigo terceiro, consta que “o Estatuto do
Magistério visa valorizar o profissional de Educação, garantindo-lhe bem estar e condições de
desenvolver seu trabalho, no campo da educação (CAMPINAS, 1991, art. 3º).
No artigo 62, determinam-se como direitos dos integrantes do magistério:
Artigo 62 - Além dos direitos previstos em outras normas legais, são direitos dos
integrantes do Magistério:
I - Ter a seu alcance informações educacionais, bibliografia, material didático e
outros instrumentos, bem como contar com assessoria que auxiliem e estimulem a
melhoria de seu desempenho profissional e a ampliação de seus conhecimentos;
39
Em maio de 1991, Jacó Bittar se desfiliou do PT e com isso a sua equipe da SME se demitiu.
83
II - Ter assegurada a oportunidade de frequentar cursos de formação, pós

graduação, atualização, especialização profissional, aperfeiçoamento e extensão
universitária, seminário, encontro, congresso sem prejuízo de seus vencimentos,
desde que devidamente autorizado sendo obrigatória a divulgação nas Unidades
Educacionais de todos os eventos promovidos pela Secretaria Municipal de
Educação de Campinas;
III – Dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e material técnico - pedagógico
suficiente e adequado, para que possa exercer com eficiência e eficácia suas funções;
IV - Ter liberdade de escolha e de utilização de materiais, de procedimento didático
e de instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro dos
princípios psico-pedagógicos que objetivem alicerçar a participação, a
democratização do ensino e autonomia do aluno, na construção da sua cidadania,
dentro dos princípios do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional;
V - Receber auxílio para publicação de material pedagógico ou técnico científico,
quando aprovado pela Secretaria Municipal de Educação;
VI - Ter assegurada a igualdade de tratamento no plano técnico - pedagógico e
político;
VII - Participar, como integrante de Conselhos, de Comissões, de estudos de
deliberações que afetem o processo educacional;
VIII - Participar como membro atuante na gestão das Unidades Educacionais do
processo de planejamento, execução e avaliação das atividades educacionais e da
Secretaria Municipal de Educação;
IX - Reunir-se na Unidade Educacional, pelo menos uma vez por mês, estabelecido
em calendário escolar, para tratar de assunto relacionado à formação permanente
do profissional;
X - Os integrantes da Carreira do Magistério farão jus às promoções previstas neste
Estatuto, e as demais previstas na legislação em vigor, principalmente as Lei Pl.C.E.
XI - Ser respeitado por alunos, pais, colegas e autoridades, enquanto profissional e
ser humano.
XII - Ter garantido, em qualquer situação, amplo direito de defesa;
XIII - Sindicalizar-se (CAMPINAS, 1991, art. 62, grifo nosso).
É interessante notar a similaridade deste artigo com o artigo correspondente ao do

Estatuto do Magistério Paulista, não deixando dúvidas de que este serviu de texto base para
aquele. Nesse sentido, é proveitoso se atentar para as alterações de um artigo para outro, pois,
apesar de sutis, carregam as intenções por trás da alteração.
O inciso II do artigo 61 do Estatuto do Magistério Paulista é breve em determinar a
garantia da “oportunidade de freqüentar cursos de formação, atualização e especialização
profissional” (SÃO PAULO, 1985) enquanto que podemos notar acima que o inciso II do
artigo 62 do Estatuto do Magistério de Campinas não apenas se estende longamente no intuito
de descrever a amplitude de maneiras nas quais os profissionais podem ampliar
seus conhecimentos, como explicita que o tempo dedicado a estas formações, desde que
autorizadas, devem ser remuneradas assim como as escolas devem, obrigatoriamente, divulgar
todos os eventos promovidos pela SME.
No inciso IV do artigo 61 de 1985, onde se determina como direito do professor a
“liberdade de escolha e de utilização de materiais, de procedimentos didáticos e de
instrumento de avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro dos princípios psico-
pedagógicos, objetivando alicerçar o respeito à pessoa humana e a construção do bem
84
comum” (SÃO PAULO, 1985, grifo nosso), o seu equivalente no artigo 62 de 1991 substitui o
trecho grifado por “alicerçar a participação, a democratização do ensino e autonomia do
aluno, na construção da sua cidadania, dentro dos princípios do Projeto Pedagógico da
Unidade Educacional” (CAMPINAS, 1991, art. 62). Assim, realça os princípios inalienáveis à
educação na concepção da gestão da SME à época: a participação, a democratização do
ensino, o esforço voltado à promoção da autonomia do aluno, a construção da cidadania e a
importância dada ao Projeto Político Pedagógico.
O inciso X no Estatuto Paulista estabelece que é direito do professor a “participação,
como integrante no Conselho de Escola, dos estudos e deliberações que afetem o processo
educacional” (SÃO PAULO, 1985), enquanto que no inciso VII do artigo 62 do Estatuto de
Campinas se ampliam as esferas de participação dos professores.
O inciso XII do artigo 61 do Estatuto Paulista e o inciso IX do artigo 61 do Estatuto de
Campinas também são similares, enquanto que no primeiro se estipula o direito de se reunir
na unidade Educacional “para tratar de assuntos de interesse da categoria e da educação em
geral” (SÃO PAULO, 1985), o segundo destaca o direito à reunião nas escolas para “tratar de
assunto relacionado à formação permanente do profissional” (CAMPINAS, 1991). Nota-se
por essa comparação a importância que a SME de Campinas dava à formação continuada e à
necessidade dos próprios profissionais da escola pensarem e sugerirem suas formações.
Além destas alterações, o Estatuto do Magistério de Campinas acrescentou quatro
incisos sem correspondência com o Estatuto do Magistério Paulista, que são os X, XI, XII e
XIII.
Nota-se por esses incisos o destaque dado à formação continuada e ao incentivo à
participação dos profissionais do magistério nas decisões que se aplicam no campo de
trabalho deles, ou seja, à educação. Além de se explicitarem o respeito e outras garantias
como a possibilidade e liberdade à sindicalização e recursos à sua defesa, os incisos II e IV
são mais precisos com relação à formação continuada docente.
Além deste artigo, ainda sobre a formação continuada, o Estatuto do Magistério de
Campinas estabelece que “participar de aperfeiçoamento profissional através de grupos de
estudos, cursos sobre temas da educação e/ou área de conhecimento ou pesquisas compatíveis
com seu campo de atuação na Secretaria Municipal de Educação” (CAMPINAS, 1991, art.
80) pode-se receber até 4 aulas semanais, pagas pelo valor hora-aula além da sua jornada de
trabalho. Nos dispositivos finais da referida lei, promove-se o reforço à seguridade, à
formação continuada, quando se estabelece que a “a Secretaria Municipal de Educação
assegurará a realização anual dos cursos de atualização didático- pedagógicos e
85
aperfeiçoamento (...) com expedição de Certificado, que terão validade para a Promoção ou
aumento por mérito, bem como para os Concursos de Acesso” (CAMPINAS, 1991, art. 116).
Como já se previa na Lei nº 4.891/79, o provimento aos cargos do magistério da
Prefeitura Municipal de Campinas se efetivava ou por concurso público de provas e títulos ou
por concurso de acesso. No entanto, uma alteração instituída pelo Estatuto do Magistério
Público de Campinas, de 1991, foi a obrigatoriedade do concurso público para além do cargo
de Professor I, como fora estabelecido pela lei anterior, ou seja, para além dos cargos de
professor do Ensino Infantil e das primeiras séries do primeiro grau 40, estendendo a
obrigatoriedade do concurso público aos “cargos da série de classes de docentes da carreira do
Magistério” (CAMPINAS, 1991). Assim, o provimento aos cargos de especialistas do
magistério (orientador pedagógico, vice-diretor, diretor educacional, coordenador pedagógico
e supervisor educacional) podiam, pelo Estatuto, ser ocupados por um concurso de acesso na
rede.
A seguir transcrevem-se os artigos que regulam o concurso de acesso,
Artigo 35- Observados os requisitos legais e exigências do anexo único desta Lei, os
docentes e especialistas de educação poderão concorrer, por acesso, aos cargos que
se vagarem ou forem criados no decorrer do ano.
Artigo 36- A classificação dos candidatos ao acesso a que se refere o artigo anterior
será feita observados os seguintes critérios:
I - Provas;
II - Pontos por tempo de serviço efetivamente exercido na Secretaria Municipal de
Educação de Campinas nos diferentes cargos da Carreira do Magistério e os em
substituição ao cargo pretendido autorizados por Portaria, contados não
concomitantemente;
a) Será computado maior valor ao tempo efetivamente exercido em cargos
imediatamente anteriores ao que se pretende e o tempo de serviço em substituição ao
cargo pretendido, inclusive em cargos extintos ou em extinção conforme artigo 3º
das disposições transitórias.
b) O tempo de efetivo exercício nos demais cargos de especialistas de educação do
Quadro do Magistério terá maior valor que o de docente.
III - Ponto por aprovação em concurso de acesso aos cargos do Quadro do
Magistério da Prefeitura Municipal de Campinas, que será regulamentado por
portaria do Secretário Municipal de Educação;
IV - Títulos
Artigo 37- O Concurso de acesso dar-se-á anualmente. A escolha dos cargos deverá
ser feita após o concurso de remoção e os cargos a serem oferecidos para escolha
serão todos os remanescentes do concurso de remoção.
Artigo 38.- Para os Acessos de que dispõe o presente Capítulo concorrerão aos
cargos exclusivamente os titulares efetivos de cargos providos de acordo com a
legislação em vigor.
Artigo 39.- O Acesso dar-se-á nas seguintes ordens e condições:
a) Da série de classe de docentes de Educação Infantil 1ª a 4 a série e Educação
Especial e de 5a à 8a série para Vice-Diretor e/ou Orientador Pedagógico;
b) De Vice-Diretor para Orientador Pedagógico e vice-versa
c) De Vice-Diretor e/ou Orientador Pedagógico para Diretor Educacional;
40
Atualmente esse nível de ensino é o Ensino Fundamental.
86
d) De Vice-Diretor e/ou Orientador Pedagógico para Coordenador Pedagógico;

e) De Diretor Educacional para Coordenador Pedagógico e vice-versa;
f) De Diretor Educacional e/ ou Coordenador Pedagógico para Supervisor
Educacional (CAMPINAS, 1991).
Com relação às jornadas de trabalho semanal dos cargos de docente, o Estatuto do

Magistério, além de excluir a única jornada prevista anteriormente, a de 24 horas semanais,
inaugurou quatro opções de jornada semanal ao cargo de docente, são elas: a de 20 horas, a de
27 horas, 32 horas e 40 horas. Abaixo pode-se tomar conhecimento da regulamentação
específica a este tema,
Artigo 74 - Os ocupantes de cargo de docente, para desempenhar as seguintes

atividades previstas no artigo 8. desta Lei, ficam sujeitos às jornadas de trabalho:
I - Jornada Mínima,
II - Jornada Parcial,
III - Jornada Completa,
IV - Jornada Integral.
Artigo 75 - As jornadas semanais de trabalho, a que refere o artigo anterior, terão a
seguinte duração semanal:
I - Jornada mínima de trabalho docente = 20 horas-aula;
II - Jornada parcial de trabalho docente = 27 horas-aula;
III - Jornada completa de trabalho docente = 32 horas-aula;
IV - Jornada integral de trabalho docente = 40 horas-aula.
Parágrafo único .- A hora-aula do trabalho docente é de 50 minutos de acordo com
a legislação vigente.
Artigo 76 - As jornadas semanais, a que se refere o artigo anterior, serão formadas
por regência de classes e por trabalho docente extra-classe.
Artigo 77 - O trabalho docente extra-classe é um tempo remunerado de que disporá
o docente para desempenhar as atribuições inerentes às suas atividades, de acordo
com o Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, devendo ser cumprido fora do
período de regência de classe e destinado a:
I - Atendimento de dúvidas de alunos, aulas de reforço, atividades educacionais e
culturais com os alunos, reuniões de integração e de esclarecimentos com os pais,
reuniões de integração pedagógicas e administrativas com o corpo docente, direção,
especialistas e funcionários, projetos relacionados com o trabalho docente e
coordenação de área de conhecimento ou atividade.
II - Preparação de aulas em hora e local de livre escolha do docente.
§ 1º - O trabalho docente extra-classe do inciso I deverá ser planejado no início do
ano letivo, ocasião em que o docente apresentará seu plano de trabalho, constando as
atividades e formas de cumprimento. O plano de trabalho será analisado pela equipe
de especialistas da Unidade Educacional e cujo parecer deverá ser analisado e
aprovado pelo Conselho de Escola, ficando a cargo da direção o controle de sua
execução.
§ 2º - O trabalho docente extra-classe deverá ser justificado por relatório bimestral
pelo docente à direção da Unidade Educacional.
Apresenta-se abaixo o quadro nas distribuições, dentro de cada jornada semanal

prevista, dos tempos entre regência de aula, trabalho docente extraclasse (inciso I) e trabalho
docente extraclasse (inciso II).
87
Quadro 7 - As jornadas de trabalho e sua composição, em 1991
Jornada Trabalho em sala Trabalho docente Extraclasse Total

de aula extraclasse (inciso II)
(inciso I)
Mínima (20h) 15 02 03 20
Parcial (27h) 20 03 04 27
Completa (32h) 24 03 05 32
Integral (40h) 30 04 06 40
Fonte: CAMPINAS, 1991
Nota-se que o tempo dentro das quatro jornadas de trabalho destinado às atividades
extraclasse coresponde a 25% das jornadas. Lembrando que, apenas para fins comparativos,
que, em 2008, ou seja, mais de 15 anos depois, a Lei nº 11.738/2008, conhecida como Lei do
Piso, determinou a proporção mínima de 1/3 jornada de trabalho docente às atividades sem
interação direta com os educandos.
O Estatuto do Magistério Público de Campinas reforça a existência e a função do piso
salarial, previsto pela primeira vez na Lei Orgânica do município. No entanto, diferentemente
desta, o Estatuto determina, em seu artigo 98, que nenhum integrante do quadro do magistério
da Secretaria Municipal de Educação “poderá receber salário inferior ao piso salarial
profissional, quando estiver exercendo no mínimo a jornada mínima de trabalho docente”
(CAMPINAS, 1991, art. 98, grifo nosso). No entanto, apesar de o piso salarial profissional
constar em ambas as legislações, ele só foi regulamentado pela Lei do Piso, Lei nº
11.738/2008, em 2008, na qual se estabelece que “o piso salarial profissional nacional é o
valor abaixo do qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão
fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério público da educação básica, para a
jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais” (BRASIL, 2008, grifo nosso).
É esta estrutura jurídica que a Secretaria Municipal de Campinas encabeçada pela
Professora Corinta G. Geraldi herda no início de seu mandato. Para fins de sistematização das
88
informações aqui expostas, elaborou-se um quadro, buscando visualizar parâmetros

incorporados nas legislações analisadas.
89
Quadro 8 - Parâmetros de valorização docente presentes nas legislações municipais

analisadas
Estatuto dos Quadro de Lei Orgânica43 Estatuto do

41
funcionários Ensino42 Magistério 44
Exigência de x x x x
concurso
público45
Formação x x
Inicial46
Formação x x x x
continuada
Plano de x
Carreira47
Composição da x x
jornada48
Garantia da x
aplicação da
vinculação
Autonomia x x
pedagógica
Piso Salarial x x
Participação na x
gestão da SME
41
Lei nº 1.399/1955, Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de Campinas.
42
Lei nº 4.891/1979, institui o Quadro de Ensino da Prefeitura Municipal de Campinas.
43
Lei Orgânica do Município
44
Lei nº 6.894/1991, Estatuto do Magistério Público de Campinas.
45
No entanto, todas as legislações analisadas permitem o provimento de determinados cargos por meio de
concurso de acesso.
46
Consideram-se nesta linha as leis que estabeleceram como requisito ao cargo habilitações específicas.
47
Aqui marcam-se as legislações que fizeram menção à exigência do Plano de Carreira.
48
Consideraram-se as leis que discriminaram horas da jornada para atividades extraclasse.
90
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DE VALORIZAÇÃO DOCENTE DA GESTÃO DA

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS (2001 - 2004)
Neste capítulo propõe-se resgatar as ideias que nortearam as políticas educacionais e

as políticas de valorização docente do Governo Democrático e Popular da Prefeitura
Municipal de Campinas (2001-2004) dos prefeitos Antônio Costa dos Santos e Izalene Tiene,
especificamente da gestão da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Campinas
sob a responsabilidade da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi.
Esta proposição parte do entendimento de que os encaminhamentos dados pela gestão
com relação às políticas de valorização docente - considerando sob esta categoria a
profissionalização docente também - são decorrentes de sua concepção sobre educação.
Entende-se também que os discursos sobre educação em embate na cena pública se distribuem
no espectro público de forma polarizada configurando campos ideológicos distintos, ou seja, a
concepção sobre educação de uma gestão não está circunscrita apenas à educação, ela reflete
concepções mais amplas sobre a compreensão do mundo e da lógica hegemônica que o rege,
assim como questões mais específicas, tais como a função do professor e o modo de
“evolução” deste.
Para elaborar as concepções sobre educação e valorização docente da gestão baseia-se
no programa de governo do Partido dos Trabalhadores e em publicações da ex-Secretária.
4.1 Escola Viva
A Secretária de Educação, Corinta M. G. Geraldi, em seu artigo publicado no livro

Escola Viva49, busca contextualizar e sintetizar a política educacional denominada Escola
viva, uma marca do Governo Democrático e Popular da Prefeitura de Campinas.
O projeto da Escola viva traduz em seus diversos aspectos a concepção de educação
deste governo e da professora à frente da pasta da Secretaria de Educação. Assim, a
construção da Escola viva, segundo Geraldi (2009), responde à necessidade de, num contexto
de mundialização excludente e sua contrapartida em nível local, a desigualdade social, dar
visibilidade às vidas, histórias, valores e conhecimentos dos estudantes das escolas públicas
municipais de Campinas.
49
Publicação organizada pela ex-secretária de educação, Corinta Geraldi, em conjunto com Cláudia Rosa Riolfi
e Maria de Fátima Garcia, com objetivo de reunir as apresentações nos I e II Seminário Internacional de
Educação, em 2001 e 2003, realizadas pelo Governo Democrático e Popular da Prefeitura de Campinas.
91
A concepção de educação desta gestão parte do princípio da existência de

desigualdade e injustiças sociais produzidas pelos mecanismos hegemônicos de reprodução
do capital e busca desenvolver uma educação que conscientize seus educandos desta lógica
viabilizando alternativas de posição e ação no mundo. Nas palavras de Geraldi, a escola viva
busca, a partir de uma realidade de contradições, produzir “inéditos viáveis [expressão
utilizada por Paulo Freire], permitindo a construção do avesso à exclusão e à barbárie”
(GERALDI, 2009, p. 39).
Nesse sentido, os gestores propõem a construção de uma escola com diretrizes,
estratégias e objetivos diversos ao modelo tradicional, que, segundo Geraldi (2004), dentre
suas inúmeras facetas, apresenta uma forte preferência a processos que pasteurizam as
relações de ensino-aprendizagem, privilegiando “a tradição da rotina, do já feito, do já dado,
do hegemônico, da obediência (...) e da homogeneidade” (2009, p. 40). Nas palavras da
secretária de educação,
Escola viva significa esse movimento de resgate e construção do novo, não a partir do
previamente definido, mas pelo esforço de construir espaços e projetos, nem sempre
aqueles que pensamos serem os melhores, mas que são os melhores para aqueles que os
elaboram e os executam, projetos que fortaleçam a vida das crianças e jovens em primeiro
lugar, organizando cada escola a partir de seu entorno, buscando sempre um lugar especial
para aquele e aquela que já sofreram discriminação ou formas de exclusão na sociedade,
assegurando que as decisões sejam tomadas com a participação de todos (...) (Geraldi,
2009, p. 49)
A partir de outra fonte documental, intitulada Escola Viva x Gestão para resultados,
produzida em 2015 por Antônio Carlos R. de Moraes na época assessor da Corinta G. Geraldi,
permite-se sintetizar os três fundamentos nos quais a Escola viva se ancorou: singularidade,
inclusão radical e participação dinâmica. O documento, de forma objetiva e clara, expõe os
significados destes conceitos permitindo-nos tecer uma compreensão aprimorada da
concepção da gestão por trás desta política educacional. Expõe que
Singularidade implicava a necessidade de cada unidade educacional construir a sua

identidade, a partir de uma reflexão sobre sua realidade concreta, contextualizada na
realidade social mais ampla de País e mundo, formalizada em seu projeto político
pedagógico. Inclusão radical, não meramente no sentido da universalização de uma
educação pasteurizada, mas como construção pedagógica em que o aluno reconheça
a sua cultura, construída a partir de suas vivências concretas. Participação dinâmica
no sentido de uma educação necessariamente inacabada, sempre aberta à
participação da comunidade escolar (MORAES, 2015, p. 1).
Em consonância com tais fundamentos e tomando conhecimento de projetos e práticas

educacionais progressistas, tais como o Movimento de Reorientação Curricular, em São Paulo
92
na gestão Paulo Freire; Escola Plural, em Belo Horizonte; Escola Candanga, em Brasília;
Escola Cidadã, em Porto Alegre, a gestão da Secretaria Municipal de Educação de Campinas
concebe a escola, nesse contexto teórico, num espaço em que os alunos (crianças, jovens e
adultos) são os protagonistas, os professores são os mediadores a partir de um trabalho autoral
e o governo responde pelo suporte (pedagógico, de material, administrativo, legal e
financeiro) (Geraldi, 2009, p. 36).
Com objetivo de avançar sobre as particularidades desta política com relação à
atuação dos professores, nota-se o constante destaque dado à autonomia do professor. O
relevo dado à autonomia, não apenas a do professor, mas a dos profissionais da educação,
condiz com os fundamentos que sustentam a política educacional, ou seja, o trabalho dos
profissionais da educação devem ser sensíveis à dinamicidade do local onde se insere sua
escola. Os conhecimentos universalmente acumulados devem ser direcionados e adaptados à
situação concreta dos alunos e de seu contexto, não bastando a reprodução deste
conhecimento, como muitas vezes se faz num modelo da escola tradicional. Nesse sentido a
gestão destaca a importância do trabalho docente livre e autoral dentro da escola.
Para tanto, deve-se repensar a relação burocrática sobre as unidades educacionais.
Conforme Moraes (2015), relação burocrática entre a administração central e as escolas,
tomando como referência o modelo de educação tradicional, estabelece-se num padrão de
decisões que são tomadas na esfera central com a expectativa de serem executadas nas esferas
inferiores, as escolas. Com relação a este aspecto, o documento relata que “a burocracia com
o tempo mata a vida, transformando-se em pesado fardo [aos orientadores pedagógicos que
devem se adequar aos desejos da administração], numa reprodução das relações entre
professor e aluno na chamada pedagogia tradicional” (2015, p. 3). Este funcionamento ocorre
tanto para questões administrativas como para questões pedagógicas.
Se o objetivo da Escola viva é ser sensível às particularidades locais e agir em
consonância a elas, a escola precisa estar livre de uma relação burocrática que a impeça de
agir de forma espontânea e responsiva às peculiaridades locais e às questões coletivas dos
alunos, professores e da comunidade local. Particularmente sobre a produção do projeto
pedagógico das unidades, defende-se a autonomia da escola, no entanto, escreve-se
“autonomia relativa” no sentido desta liberdade estar inserida “numa proposta mais ampla de
educação, de política pública, de nação, de humanidade” (GERALDI, 2009, p. 54), ou seja,
defende-se uma autonomia das unidades educacionais contanto que estejam submetidas à
concepção de educação da administração.
93
4.2 Programa de Governo Democrático e Popular 2001-2004
A partir de outra fonte de informação primária, o Programa de Governo Democrático e

Popular 2001-2004, busca-se complementar e aprimorar o resgate da concepção sobre
educação desta gestão. Assim, ao longo de todo o documento, nota-se o relevo dado ao
contexto de desigualdade social e suas consequências notórias na paisagem da cidade de
Campinas e no impacto à vida de seus habitantes, ressaltando a educação como meio de “luta
pela transformação social que permitirá socializar renda, riqueza, poder, conhecimento e
elevar o nível de consciência da classe trabalhadora” (2000, p. 51).
Para tanto, entende-se que a concepção empregada deve ser oposta àquela que rege o
modelo de educação atualmente em funcionamento, no qual a concebe como mercadoria. O
documento, personificando suas críticas nas figuras dos, na época, governantes Fernando
Henrique Cardoso e Mário Covas, responsabiliza-os pela execução de projeto, aliado a
entidades internacionais, de longo prazo, em que submete os sistemas de ensino público a um
contingenciamento com o intuito de criar a necessidade de privatização das escolas no futuro.
Diante deste diagnóstico e visando superá-lo, o governo democrático e popular
estabelece, conforme o documento, dois eixos fundamentais de atuação: a garantia de
mecanismos de participação nas unidades escolares e a formação permanente dos
profissionais da educação. O primeiro eixo se faz necessário conforme a compreensão de que
o governo deve estar sensível às propostas político-pedagógicas presentes nos setores
populares e, assim, aberto à criatividade dos atores do processo educacional e ao aprendizado
decorrente do processo participativo.
O segundo eixo se constrói com base em pressupostos distintos daqueles que associam
o aumento da qualificação do professor com o aumento da aprendizagem dos alunos numa
relação simples, direta e pautada em aquisições de conteúdo não vinculadas com a atuação
contextual dos professores, presentes em discursos alinhados com o pensamento neoliberal.
Distanciando-se desta abordagem, a proposição presente no documento vê a formação
continuada do professor como meio de aumentar a consciência crítica destes, habilitando-os
cada vez mais para uma atuação autônoma e autoral, buscando se desvincular do papel de
reprodutor de valores dominantes em detrimento de valores populares e se alinhando ao
“compromisso da transformação da escola pública, criando as condições para a
implementação da gestão democrática e participativa” (2000, p. 53).
O programa de governo destina uma pequena seção de 4 itens às ações relativas aos
trabalhadores da educação, na qual reforça o compromisso de garantir a formação inicial,
94
continuada e condições de trabalho que favoreçam e motivem os profissionais, assim como

propõe intensificar o relacionamento com universidades locais e institutos de pesquisa para se
buscar soluções à educação e particularmente à formação docente. Outro item desta seção é a
menção à necessidade de se “discutir com os trabalhadores e o Conselho Municipal de
Educação as disposições do Estatuto do Magistério e do Plano de Carreira dos educadores
municipais” (2000, p. 56).
95
5 PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO DA CARREIRA E CONDIÇÕES DE

TRABALHO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DE CAMPINAS
Neste capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa empírica sobre a implantação

de alterações na carreira e nas condições de trabalho dos profissionais da educação, quando da
implementação da Reestruturação do Plano de Carreiras da Prefeitura de Campinas, ocorrido
na gestão da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi à frente da Secretaria Municipal de Educação
no governo municipal do Partido dos Trabalhadores, dos prefeitos Antônio da Costa Santos e
Izalene Tiene, no mandato que perdurou entre 2001 e 2004. A análise se estende entre dois
focos de interesse: um deles, como se deu o processo participativo por parte da gestão e por
parte dos profissionais da educação na definição de questões relativas à organização da
carreira do magistério - se carreira única ou múltipla - e às condições de trabalho docente,
concretizadas na Lei nº 12.012, de 29 de junho de 2004; e, o outro foco de interesse, se é
possível perceber a valorização do magistério - docentes e especialistas50 - decorrente desta
reestruturação.
A Lei nº 12.012 foi responsável pela reestruturação das carreiras dos servidores
públicos de Campinas, contendo regulamentações específicas para cada família ocupacional
do quadro de servidores municipais, dentre elas, a família ocupacional do ensino. Esta lei
alterou um conjunto de condições de trabalho dos profissionais da educação - os cargos na
carreira do magistério, as formas de provimento aos cargos, as jornadas de trabalho, os
vencimentos e a progressão na carreira - e revogou, com isso, vários artigos do Estatuto do
Magistério Público de Campinas, de 1991. Ainda em 2018 esta reestruturação está na
memória dos profissionais e é considerada um marco na Rede Municipal de Ensino de
Campinas (RME). Em junho de 2007, no entanto, a publicação da Lei nº 12.987 revogou-a
totalmente.
Os resultados apresentados a seguir são fundamentados na leitura dos documentos
oficiais do período - as publicações da SME, os anais dos Congressos Municipais de
Educação, as publicações no Diário Oficial e publicações de outros órgãos oficiais - e nas
entrevistas semiestruturadas com os professores e a Secretária de Educação do período.
Nas entrevistas semiestruturadas, apesar da produção de um roteiro de perguntas,
considerou-se, poucos dias antes da primeira entrevista, que o acompanhamento muito restrito
ao roteiro de questões poderia atrapalhar e desviar os entrevistados daquilo que eles
50
Os especialistas da educação se configuram nas figuras do Orientador Pedagógico, Vice-Diretor, Diretor,
Coordenador Pedagógico e Supervisor.
96
consideravam importante e significativo no processo em questão. Tal entendimento se apoiou

em Michelat (1980), que escreve:
o perigo é de que seja grande o afastamento entre a significação que o pesquisador

dá às perguntas que faz e às respostas que propõe e a que lhe darão as pessoas
entrevistadas. É igualmente possível que as perguntas sejam mal escolhidas ou mal
formuladas e constituam indicadores muito ruins do que o pesquisador quer
aprender. Precisando melhor, o entrevistado talvez coloque problemas em termos
completamente diferentes dos que o pesquisador imagina. Além disso, as respostas
que lhe são impostas talvez não correspondam à formulação que o entrevistado teria
escolhido; mas, o que é mais grave, essas respostas talvez não correspondam à
própria dimensão que teria tido uma significação para ele (1980, p. 193, grifo do
autor).
Nesse sentido, iniciaram-se as entrevistas com uma breve introdução, por parte da
pesquisadora, relatando o objetivo da pesquisa e os seus principais focos de análise com a
finalidade de situar os entrevistados; em seguida, buscou-se reduzir ao máximo a interferência
na fala do entrevistado para se criar uma liberdade no fluxo discursivo, propiciando a
produção de informações sintomáticas do processo analisado, ou seja, informações sobre o
processo estudado que tenham sido relevantes ao entrevistado. No entanto, tendo em vista a
necessidade de obtenção de informações específicas que não estavam sendo tratadas pelos
entrevistados, viu-se a necessidade de introduzir determinadas perguntas.
Neste movimento, quando da análise das entrevistas, pôde-se perceber de modo mais
geral duas categorias de informações: aquelas decorrentes de um fluxo mais livre da memória
e da fala dos entrevistados, compreendidas como informações sintomáticas do processo; e
aquelas decorrentes das perguntas do roteiro, que buscavam informações sobre a participação
dos professores no processo de elaboração das condições dos profissionais da educação, assim
como a valorização docente decorrente deste processo.
Ressalta-se, assim, que uma parte dos resultados da pesquisa empírica decorre de
informações não esperadas no início da pesquisa, que foram surgindo naturalmente ao longo
das entrevistas, configurando-se, devido a sua recorrência ao longo das entrevistas, em
situações significativas para o processo estudado, além de contribuírem para o entendimento
do funcionamento da própria RME no que se refere à força do corporativismo e das relações
de poder instituídas neste espaço.
Tendo em vista este movimento, apresenta-se abaixo a tabulação de temas
mencionados e narrados nas entrevistas, discriminados em os temas livremente apresentados
(com asterisco *) e os temas respondidos (sem asterisco), como também indica-se a
recorrência do tema em relação a cada entrevistado. No total, foram entrevistados sete
97
professores da RME no período em que a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi esteve à frente da
Secretaria Municipal de Campinas - dentre os quais dois fizeram parte da equipe da SME num
primeiro momento -, assim como a própria Secretária de Educação. Destes sete professores,
apresentam-se na tabela abaixo informações de apenas seis, pois durante uma das entrevistas
o gravador apresentou uma falha técnica, resultando na perda do áudio. A numeração
apresentada segue a ordem cronológica em que se deram as entrevistas, exceto o número 1,
que representa as informações da entrevista da Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi.
Quadro 9 - Temas abordados nas entrevistas
Temas abordados 1 2 3 4 5 6 7
Polêmica dos especialistas* x x x x x x x
Relações de poder dentro da x
escola*
Com o Plano aumentou x x

responsabilidade com a escola*
Formação promovida pela rede x x x x

Sobre mudanças na jornada, x x x x
salário e diplomas de pós-
graduação
Sobre a participação dos x x x x x x

professores na SME
Sobre a licenciatura* x
Polêmica dos diplomas falsos* x x
Autonomia dos gastos da escola x x
- Conta-Escola*
Comparação com governo x

anterior do Chico Amaral
Orçamento da SME* x x
Questão das monitoras* x x x x
Discussão sobre a importância x
dos cargos de CP contra as
oscilações de políticas entre
governos*
Descentralização dos órgãos x x

técnicos da SME*
Sobre o que é uma carreira* x x

98
A desterceirização da merenda* x
Crítica a alguns integrantes do x
PT*
CODEM51* x
Fonte: a autora, com base nos dados da pesquisa (2018).
Como se pode notar, houve um tema abordado por todos entrevistados, sem que
tivesse havido uma pergunta que remetesse previamente a este assunto pela pesquisadora, que
foi o tema denominado, por um dos entrevistados e mantido pela pesquisadora, de “a
polêmica dos especialistas52”.
A polêmica dos especialistas trata-se de tensões e conflitos surgidos a partir da
necessária alteração da forma de provimento aos cargos de especialistas, devido a uma
demanda jurídica, cujo contexto histórico em que ocorreu explicita-se a diante. O olhar para
esta polêmica, para o modo como ela se instaurou e o modo como se desenvolveu, é
interessante sobretudo para a compreensão do processo em questão e dos pontos enfocados.
Por um lado, pela força e presença dela na memória dos envolvidos, denotando realmente um
caráter sintomático a respeito do processo de discussão das modificações das condições de
trabalho docente e, por outro, por levantar outras questões tocantes, por exemplo, ao
corporativismo assim como à repulsa à identidade do professor e sua relação com a forma que
se estrutura a carreira do magistério. Por estas razões, decidiu-se reelaborar a discussão sobre
este tema, a partir de trechos das transcrições das falas dos entrevistados e de materiais
impressos pela Prefeitura numa seção deste capítulo.
Nota-se também uma variedade de outros temas trazidos nas entrevistas que, apesar de
serem interessantes para se compreender outros mecanismos, escapam ao escopo desta
pesquisa. Os temas que ajudam a compreender a polêmica dos especialistas e a cultura que
imperava na rede serão mencionados.
Na seção seguinte, expor-se-ão os procedimentos estabelecidos pela gestão para a
viabilização dos canais de participação dos profissionais da educação na elaboração das
condições de trabalho, incorporados, ao final do processo, na Lei nº 12.012. A participação
dos professores e dos especialistas, e, em alguns momentos da comunidade escolar, foi
regulamentada pela própria Secretária Municipal de Educação num primeiro momento, por
51
Conselho de Diretores das Escolas Municipais.
52
Apesar de autores como Dutra Júnior não utilizarem mais o termo especialista e sim profissionais de apoio
pedagógico, ou pedagogo, ou técnico-pedagógico (2000, p. 66), optou-se por manter o termo especialista, pois
foi assim que surgiu nas entrevistas.
99
meio de suas publicações em Diário Oficial, e divulgada por suas publicações oficiais, em
forma de jornais e Anais do Congresso Municipal de Educação; e, num segundo momento,
pela Secretaria de Recursos Humanos.
Posteriormente, apresentar-se-á uma seção sobre a percepção da valorização do
magistério municipal de Campinas sob a perspectiva dos professores entrevistados e dos
elementos presentes na própria Reestruturação do Plano de Carreiras da Prefeitura de
Campinas, instituído pela Lei nº 12.012 em 2004, em comparação àqueles presentes no
Estatuto do Magistério Municipal, de 1991.
O capítulo, portanto, desenvolve-se em três seções: a primeira busca elucidar as
tensões e conflitos surgidos neste processo, conforme evidenciado no episódio da polêmica
das especialistas, a partir das falas dos entrevistados, que giravam em torno do provimento
aos cargos e a estruturação das carreiras do magistério; a segunda, a forma como a gestão
estruturou os canais de participação e negociação da carreira e das condições de trabalho do
magistério. Na terceira, apresenta-se a análise destas condições de trabalho instituídas pela
Lei nº 12.012/2004.
5.1 Polêmica dos especialistas
A polêmica dos especialistas consistiu em um episódio marcado por fortes tensões e

resistências dos especialistas à alteração das regras, estabelecidas pelo Estatuto do Magistério
de 1991, de provimento aos cargos de especialistas. O Estatuto, como já foi mencionado,
conforme os artigos 35 e 39, previa o concurso de acesso para o provimento de cargos de
especialistas, permitindo que, cumprindo os requisitos específicos de cada cargo, um
professor prestasse o concurso para ocupar o cargo de Orientador Pedagógico ou Vice-
Diretor, da mesma forma que estes últimos podiam prestar o concurso para ocupar o cargo de
Diretor Educacional ou de Coordenador Pedagógico, e, por fim, estes para o cargo de
Supervisor (CAMPINAS, 1991). Por este mecanismo, criou-se, em termos práticos e comuns
na rede municipal de educação, uma estrutura para se ascender, dentro da hierarquia de cargos
do magistério, de um cargo a outro mais alto, e obter, com isso, aumento do vencimento a
cada novo e mais alto cargo dentro desta hierarquia.
Para ilustrar um pouco este mecanismo de ascensão rotineiro na RME, transcreve-se
um pequeno trecho de uma das entrevistas:
100
Que lá atrás, nos anos [19]90, [19]91, [19]92, que foi quando eu entrei na rede como
professora, e peguei lá naquela época essa conversa sobre o Estatuto do Magistério,
que estabelecia o quê? Uma estrutura de carreira, que, na verdade, a gente não pode
dizer que é uma carreira, era uma estrutura que estabelecia que você entrava como
professor e depois você tinha acesso a um concurso interno para ser vice-diretor ou
orientador pedagógico, depois você trabalhava mais um pouco e podia prestar outro
concurso interno para ser diretor ou coordenador pedagógico, passava mais uns anos
e você podia prestar para supervisor. Então, era uma carreira de ascensão de um
professor até um supervisor. Se você quisesse ganhar mais, você tinha que fazer essa
carreira, esse percurso, isso foi lá no começo dos anos 90, que foi estabelecido assim
(Informação Verbal, entrevistado 253).
No entanto, o Constituição Federal, promulgada em 1988, ou seja, dois anos antes do

Estatuto do Magistério Municipal de Campinas, estabelecia que:
Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros, na forma
da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e
exoneração (...) (BRASIL, 1988).
Portanto, diante do entendimento expresso na Constituição Federal e na Lei de

Diretrizes Nacionais - LDB/96 - de que a investidura em cargo público dependia de aprovação
de concurso público de provas ou de provas e títulos, o acesso aos cargos de especialistas por
concurso de acesso apenas não seria conflitante com as legislações federais pós-1988 se
considerasse como carreira única a de professores e especialistas. No entanto, conforme
Oliveira, apesar do Estatuto do Magistério Público de Campinas inicialmente tratar a carreira
dos professores e especialistas como única, “sua redação explicita claramente duas carreiras
funcionais diferentes: uma de docentes, outra de especialistas” (2005, p. 246). Nesse sentido,
o ingresso ao cargo de especialista pelo entendimento dado em 1988 pela CF deveria ser por
meio de concurso público de ingresso.
As tentativas de adequar o Estatuto do Magistério Público de Campinas conforme os
parâmetros da CF/88 ensejaram, na década de 1990 e início de 2000, intensas resistências por
parte dos profissionais do magistério da RME. Conforme Ganzelli (2000), Maria Helena
Guimarães e Castro, que assumiu SME no ano de 1993, permanecendo até dezembro de 1994,
53
Entrevista concedida por Entrevistado 2. Entrevista 2 [nov. 2017]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
Campinas, 2018. 1 arquivo .mp3 (124 min).
101
exonerou-se do cargo em decorrência de conflitos com os funcionários da SME gerados,

dentre outros motivos, por sua tentativa de alterar o Estatuto do Magistério.
Ao longo da década de 1990, a situação da falta de professores efetivos na RME se
acirrou. Além da desarmonia do Estatuto do Magistério em relação às legislações federais, a
escassez de concursos públicos para os cargos de professor e a distância no tempo do último
concurso de acesso, que foi realizado em 199354, acarretaram uma situação insustentável de
falta de professores na RME. Tendo em vista a inexistência de concursos de acesso que
preenchessem os cargos vagos de especialistas, estes eram designados por substituições de
funcionários ocupantes de cargos abaixo - seguindo a lógica do concurso de acesso, ou seja,
os Professores substituíam os Orientadores Pedagógicos e Vice-Diretores, estes, por sua vez,
os Diretores e os Coordenadores Pedagógicos, e estes, os Supervisores -, agravando a situação
de falta de professores efetivos na função de professor. Em 1999, segundo Oliveira (2005), o
Ministério Público do Trabalho questionou a contratação de 700 professores em caráter
temporário tendo em vista o desacordo com as legislações federais.
Alguns trechos das entrevistas resgatam muito bem a dimensão do problema da falta
de professores na RMC no início de 2000, dando uma noção sobre o que a gestão da SME que
assumiu em 2001 teve que enfrentar:
Tinha uma vacância no cargo de especialistas, que chega[va] a 70%. Então estavam
todos fora da sala de aula, substituindo vice, direção, OP. Inclusive porque o salário
era significativamente maior, dos quadros de gestão. Então as pessoas, a única
maneira de você ganhar melhor era sendo [se tornando especialista] (Informação
Verbal, entrevistado 355).
Cerca de 1.300 profissionais encontravam-se fora do exercício do cargo para o qual

foram aprovados em concurso público: professor ocupando cargo de OP, este de
diretor e vice, estes de CP e este de supervisor. Sem contar os abusos ao sabor das
circunstâncias: havia professor até mesmo em gabinete de vereador (Informação
escrita, entrevistado 456).
Não tinha especialista na rede, então o que acontecia, tinham as inscrições, e saíam
os professores da sala de aula para ser vice, de vice para ser diretor, de diretor para
supervisor, era uma cadeia de substitutos internos e faltavam professores na base,
daí você tinha que fazer o que? Selecionar, contratar temporariamente professor para
pôr nesses lugares, e “por que se ficava fazendo essa dinâmica de substituições
internas? Porque nenhum governo conseguia resolver o problema do concurso, nem
concurso público nem interno, porque o interno estava sendo questionado pelos
54
Com relação ao ano do último concurso de acesso, existe uma discordância entre as fontes. Segundo Oliveira
(2005), o ano do último concurso de acesso foi em 2003, enquanto que, pelo depoimento de um dos
entrevistados, o ano foi 2004.
55
56
Depoimento concedido por Entrevistado 4. Depoimento 4 [nov. 2017]. Campinas, 2018. 1 arquivo . docx
102
órgãos da justiça, dizendo que não, vocês não podem mais fazer esses concursos
internos. Por outro lado, ninguém queria bancar um concurso público, porque a rede
não queria, tinha uma oposição a isso (Informação verbal, entrevistado 257).
No final desta década, ainda conforme Oliveira (2005), retomou-se a discussão a partir
de uma proposta de Estatuto enviada pela Secretaria de Educação às escolas com o objetivo
de se discutir a contemporaneidade do Estatuto do Magistério frente à CF/88 e LDB/96. Já
nesta ocasião ficou explícito que as opiniões divergentes entre os profissionais da educação se
polarizavam, de acordo com a autora, entre duas propostas: os que defendiam a existência de
concursos públicos abertos a quem quisesse participar para provimento dos cargos de
especialistas, “como já fazia na rede estadual e como queria o caráter constitucional”, e os que
defendiam a permanência do concurso de acesso, “dando preferência aos profissionais que já
estavam nas funções de especialistas sob a condição de substitutos” (2005, p. 245).
No primeiro ano da gestão do Partido dos Trabalhadores na Prefeitura, a SME
consultou a Câmara de Educação Básica (CEB), órgão do Conselho Nacional de Educação
(CNE), sobre a possibilidade de se continuar a execução dos concursos de acesso. Em
seguida, recebeu-se o parecer CEB 032/2001, em que consta:
I – RELATÓRIO
A Secretaria Municipal de Educação de Campinas, através do ofício nº. 572/2001,
solicita parecer, nos termos das questões abaixo, a respeito da Lei nº 6894, que
institui o Estatuto do Magistério Público Municipal, em Campinas.
1. ANTE A PREVISÃO ESTATUTÁRIA DE DUAS FORMAS DE
PROGRESSÃO, É POSSÍVEL CONTINUAR REALIZANDO TAIS
CONCURSOS (CONCURSOS INTERNOS) NOS MOLDES DESTE
ESTATUTO?
A nova Constituição brasileira, através de seu Art. 37. II, baniu de nosso
ordenamento jurídico qualquer forma de provimento de cargo público, isolado ou de
carreira, que não seja através de concurso público de provas ou de provas e títulos.
Para o cargo isolado, o concurso público é exigido em qualquer hipótese, para o de
carreira, o certame impõe-se para a classe inicial do cargo, enquanto que, para os
níveis subseqüentes em que ela se escalona, a investidura se dará por “promoção”.
Inexistem, portanto, no sistema jurídico brasileiro pós Constituição de 88, formas de
investidura em cargo público antes admitidas – como a ascensão e a transferência,
por exemplo- que possibilitavam o ingresso do servidor em carreiras diversas
daquela para a qual havia prestado concurso.
A inexigibilidade de concurso público para acesso ficou restrita, segundo a
Constituição, aos cargos comissionados declarados de livre nomeação e exoneração
(...) (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).
Com a resposta do Conselho Nacional de Educação (CEB 032/2001) ficou explícito

que a ascensão, ou seja, a forma como se dava a investidura de um professor da RMC aos
57
103
cargos da carreira de especialista, antes da CF/88 admitidas pelo sistema jurídico nacional,
não se admitia mais após ela.
O Estatuto do Magistério de 1991, com suas regulamentações e omissões, criava, na
prática, uma estrutura, na rede municipal de Campinas, de modo que a única forma por meio
da qual os professores vislumbravam evoluir “na carreira” 58, em termos de aumento salarial,
era se lançarem aos cargos de especialista, que, em comparação ao salário de professor, era
muito superior, assim como a variação salarial dentro da carreira de especialista era maior,
como veremos adiante. A facilidade do professor da RME de acessar tais cargos em
decorrência de uma disputa interna, ou seja, de um fechamento à concorrência externa, como
seria se fosse um concurso público e como estabelecia a CF/88, contribuía para que este
mecanismo fosse defendido por aqueles que se beneficiavam dele e se tornasse um
mecanismo usual na RME.
Para se ter uma ideia, o salário inicial de professor59 com jornada de 40 horas
semanais, no concurso público de 2000, era de R$ 1.180,20 (mais complemento salarial de
132,50 reais); se o professor tivesse título de Mestre60 na área de Educação, seu vencimento
aumentaria para R$ 1.276,80 (mais complemento salarial de 132,50 reais) e, se tivesse título
de Doutor61, aumentaria para R$ 1.383,90 (mais complemento salarial de 132,50 reais), ou
seja, uma diferença salarial de R$ 96,60 para o Mestrado e R$ 203,70 para o Doutorado.
Neste mesmo concurso, os vencimentos para cargos com a mesma carga horária e o mesmo
nível de formação mínima exigido do professor III, ou seja, habilitação de Ensino Superior,
eram maiores. Por exemplo, o caso do cargo Dentista I, com vencimento de R$ 2.257,69
(mais complemento salarial de 62,50 reais); ou do cargo de Arquiteto Júnior, com vencimento
de R$ 1759,86 (mais complemento salarial de 67,56 reais); ou do cargo de Bibliotecário
Júnior, com vencimento de R$ 1.303,76 (mais complemento salarial de 68,79 reais); dentre
outros tantos cargos com vencimento mais alto do que os cargos de professores com o mesmo
nível de formação mínima exigida (CAMPINAS, 2000).
Portanto, conforme dados explicitados acima, nota-se que os cargos de professor na
Prefeitura Municipal de Campinas eram os que recebiam menor retribuição pecuniária pelo
exercício de suas funções dentre todos os cargos cuja habilitação exigida era a de Ensino
Superior. Esta desvalorização salarial do professor com relação a todos os outros cargos do
58
Optou-se em redigir “carreira” entre aspas, pois, apesar de se tratar, em termos legais estabelecidos pelo
Estatuto do Magistério, de duas carreiras, a dos professores e a dos especialistas, em termos práticos, as
mudanças de cargos se executavam como se estivessem dentro de uma carreira.
59
Professor III - Habilitação específica de Ensino Superior, obtida em Curso de Licenciatura Plena.
60
Professor IV - Título de Mestre, com dissertação defendida no campo da educação.
61
Professor V - Título de Doutor, com tese defendida no campo da educação.
104
mesmo nível de formação mínima validava o desprestígio social associado à figura do

professor dentro da RME.
Para fins comparativos, o Concurso Público de Provas e Títulos para Provimento do
Cargo de Especialista de Educação, em 2002, estabelecia vencimento inicial para jornada de
36 horas semanais aos cargos de Orientador Pedagógico e Vice-Diretor Educacional em nível
I62 de R$ 2.276,15 (mais complemento salarial de 79,84 reais). Já os cargos de Diretor
Educacional e Coordenador Pedagógico em nível I para a mesma carga horária recebiam
vencimento de R$ 2.662,76 (mais complemento salarial de 77,86 reais), por fim, ao cargo de
Supervisor Educacional atribuía-se o vencimento de 3.115,07 (mais complemento salarial de
75,90 reais) para o mesmo nível de titulação e mesma jornada de trabalho. Mesmo que o
edital informasse que o vencimento do cargo seria diretamente relacionada ao nível de
titulação do concursado, considerando o nível I para graduação de Licenciatura Plena em
Pedagogia, nível II para Licenciatura Plena e Título de Mestre e nível III para Licenciatura
Plena e Título de Doutor na área de Educação, não específica as diferenças de vencimento
atribuídas aos diferentes níveis (CAMPINAS, 2002).
Assim, de acordo com a tabela abaixo, podemos comparar os vencimentos entre
professor e os especialistas já com seus complementos salariais incorporados aos vencimentos
para o ano de 2002.
Tabela 6 - Vencimentos dos cargos do Magistério e percentual correspondente a

diferença entre o vencimento do Professor III e dos especialistas, em jun/2002
Cargos Diferença entre

Vencimentos63 (R$)
vencimentos
Professor III 1.550,46 ---
Orientador Pedagógico 2355,99 52%
Vice-Diretor 2355,99 52%
Diretor Educacional 2740,62 76%
Coordenador Pedagógico 2740,62 76%
Supervisor Educacional 3190,97 106%
Fonte: a autora, com base em CAMPINAS (2000; 2002); Calculadora do Banco Central do Brasil
62
Nível I - Curso de Pedagogia- Licenciatura Plena.
63
Valor da remuneração estabelecida pelo edital 001/2000 para o cargo de professor III corrigida pelo índice
INPC (IBGE) para jun/2002.
105
Considerando tais condições dadas pela legislação municipal, muitos professores

buscavam maior valorização salarial por meio dos concursos de acesso aos cargos de
especialista. Na falta dos concursos de acesso, o último havia ocorrido em 1993, os
professores da RME submetiam-se a mecanismos ainda mais facilitados, que eram regulados
“unicamente [por] portarias de substituições cujos critérios eram a posse de um título em
Pedagogia, com pontos para cursos de pós-graduação cuja existência e idoneidade chegou a
ser contestado pela SME” (OLIVEIRA, 2005, p. 234), facilitando ainda mais galgar a
ascensão sem a necessidade de se submeter a concursos públicos de provas e títulos.
Um outro motivo presente além da valorização salarial, e mencionado nas entrevistas,
particularmente na fala da ex-secretária, para a compreensão do uso deste mecanismo de
ascensão dos professores aos cargos de especialistas, era a noção de que o trabalho em sala de
aula era desgastante devido ao conjunto das condições precárias de trabalho docente.
Desta forma, os professores que já estavam há anos nos cargos de especialistas não
queriam voltar ao seu cargo de professor não apenas pela questão financeira mas também pela
questão de identidade profissional e status social da profissão docente. Notava-se, conforme
pode-se perceber, uma repulsa do ex-professor se afirmar como professor. Nesse sentido,
professores que já não eram mais professores há muito tempo por ocuparem cargos de
especialistas viam o retorno ao cargo de professor como algo vergonhoso. Nas palavras da ex-
secretária:
aí vem um ranço que tem a ver com esses ódios que a gente tá vendo hoje...É um
ódio sabe? Os especialistas diziam assim ‘eu nunca vou me rebaixar a ser professor’
como se, ser professor fosse uma coisa menor, tinha uns que estavam só
acostumados a mandar, [alguns diziam] ‘mas eu nem sei ser professor’...[e eu
falava] ‘você é um professor, você é educador...como não sabe? Se não sabe peça
demissão, pois esse é seu cargo, é esse que você entrou na rede’ (informação verbal,
GERALDI, C.64)
A forma como, de um lado, a legislação municipal e, de outro, a ineficácia política

com que o poder executivo municipal enfrentava o poder dos especialistas, estabeleceu e
manteve uma estrutura de ascensão de um cargo a outro como mecanismo análogo a uma
progressão na carreira, o que contribuiu, em parte, para aprofundar a concepção de que o
retorno ao cargo de professor seria um rebaixamento na carreira. Nota-se, então, que o baixo
status social da profissão docente é reforçado por uma estrutura hierárquica de cargos do
magistério em que o patamar inferior são os cargos de professor e, pior, que o único caminho
64
Entrevista concedida por GERALDI, C. M. G. Entrevista 1 [maio 2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
Campinas, 2018. 1 arquivo . mp3 (104 min).
106
de progressão possível é o abandono da atividade docente. Tal estrutura de “carreira” nas

palavras de uma professora entrevistada,
mexeu um pouco nessas estruturas que estavam mudadas, por exemplo, da gestão,
que tinha uma rede com uma defasagem de profissionais, e aí era substituição dos
professores, que substituíam e saíam do seu cargo. E eram muitos que saíam e
estavam há muito tempo nesse cargo de orientação pedagógica, ou de vice-direção,
e que na cabeça deles tinha uma certa ideia de poder, como se "eu sou mais do que
o cargo de professora", ou o lugar de professora, não é nem o cargo. E aí quando
ela [Corinta] entra vai olhar para tudo isso. Para mim, como professora, eu não tive
nada contra, porque eu estava no meu lugar, eu ouvi as pessoas que estavam fora do
cargo que não queriam mais voltar, que é como se tirasse um benefício, de poder,
que para elas já estava dado (Informação verbal, entrevistado 565, grifo nosso)
Nesse sentido, embora a forma de provimento aos cargos de especialistas mediante

concurso de acesso estivesse em desarmonia com a CF/88 e LDB/96, o poder que os
especialistas tinham dentro da SME conduzia para uma realidade em que esta estrutura de
progressão na carreira e os cargos assumidos mediante este mecanismo se tornassem um
direito dentro da RME.
Quando a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi66 assumiu a SME, em 2001, ela buscou
reformular esta estrutura de ascensão na carreira do magistério, com o objetivo de diminuir a
desvalorização à qual os professores estavam submetidos e devolver os profissionais da
educação aos seus cargos de direito, buscando resolver, pelo menos momentaneamente, o
problema da falta de professores da RME.
Assim como a resistência gerada pelos especialistas diante das tentativas de adequação
do Estatuto do Magistério por parte de gestões da SME durante a década de 1990, a gestão da
Corinta M. G. Geraldi à frente da SME também sofreu intensos embates desta categoria.
65
Entrevista concedida por Entrevistado 5. Entrevista 5 [maio. 2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
66
A Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi antes de assumir a SME trabalhava como docente universitária da
UNICAMP e era coordenadora do núcleo de educação do PT em Campinas. Antes dela saber, por meio do
noticiário televisivo, que seu nome tinha sido indicado pelo recém-eleito prefeito de Campinas, ainda em
novembro de 2000, Antônio da Costa Santos, eles não se conheciam, explicando sua surpresa de ter sido
indicada. Sobre este momento ela relata: eu, por exemplo, não sabia de nada. O Bryan sugeriu que fizéssemos o
seguinte, olha “eu só assumo nas seguintes condições, você que colocou meu nome, só que agora eu só vou
confirmar se, e somente se, duas condições tivessem satisfeitas: os 25% da secretaria de educação ficam
definidos na SME, (...) [e] a equipe quem define é a educação. Claro, com critérios, critérios de competência na
área, critério de assumir o programa e de ter um histórico na rede, histórico na área e de ética, mas não é
assim, de QI, de quem indica e nem de… “porque eu quero”, vai entrar lá. A educação é uma área muito séria e
muito sensível. Se quiser é assim, senão eu não assumo. Não tenho interesse, não estou com vontade, tenho meu
emprego, estou muito bem nele e, aí, o Toninho ficou “todo mundo quer ser secretário, você me põe
condições”... “eu nem queria, eu nem sabia”, “não acredito que você não sabia?” “não, não sabia”. Mas
enfim, foi assim que eu entrei.
107
Primeiramente, em seus primeiros dias de exercício, ela convocou os monitores,

professores e especialistas, afastados de seus cargos de origem em decorrência de
substituições em outros cargos, a retornarem aos seus locais de trabalho de origem, com a
justificativa de que a “principal meta desta Secretaria é promover a melhoria do Ensino
Fundamental e Educação Infantil” (CAMPINAS, 2001).
Esta decisão, tida por um dos entrevistados como “radical demais” 67, foi embasada no
projeto político e educacional proposto no Plano de Governo do Partido dos Trabalhadores e
na concepção de educação da Secretária de Educação, a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi, em
que as políticas educacionais da SME deveriam focar no estreitamento das unidades
educacionais com a comunidade escolar e na autonomia delas para responderem às
particularidades locais. Para tanto, o grupo político à frente da SME dava importância ao
vínculo dos profissionais da educação às unidades educacionais, principalmente os
professores.
No entanto, a situação da RME quando o novo governo assumiu, em 2001, era de alta
rotatividade dos professores em decorrência do exposto acima. Nas palavras da ex-Secretária
Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi,
Tinha mais de 1000 professores fora de lugar, tinha professor trabalhando nas Obras,
no Turismo, na Câmara de Vereadores (...) [e] substituindo… Tinha diretor
funcionando como Supervisor, tinha Vice[-Diretor] como Diretor e tinha Professor
como Vice e OP. Então, na sala de aula ficavam professores substitutos, que, a cada
mês, quando um voltava [formava] aquela escada toda. Chegava uma criança a ter 7
ou 8 professores diferentes no ano. A qualidade que chegava na sala de aula era o
pior possível. O meu trabalho de pesquisa na Universidade, o Currículo em Ação,
[pesquisava] qual era o cotidiano curricular que as crianças vivem, então você pega
o que elas estão vivenciando na sala de aula, você vê o que está sendo a vida
curricular das crianças, então você via o que essa política educacional gera nas
crianças, nas salas de aula, então por isso que para mim uma carreira do magistério,
não é o cargo isso ou aquilo. Por isso o professor tem importância porque se você
não valoriza a base não vai mudar a vida curricular das crianças, a vida curricular
das crianças só vai mudar quando tiver um vínculo forte na sala de aula e quando o
professor achar que tem sentido ficar na sala de aula, quando ele é valorizado lá.
Porque lá só era valorizado se você saísse da sala de aula. Porque o professor
[ganhava] 800 e Vice-Diretor [ganhava] 1800, claro que todo mundo quer sair, não
67
A resistência pode minar muita coisa que ele quer implementar, eu mesma considerei que a maneira que ela
fez foi complicada, pois ela já chegou gerando maior problema. No primeiro dia de governo, que foi suspender
as substituições dos especialistas, quando ela fez isso ela foi ingênua, porque ela pensou assim, “eu vou...está
faltando professor eu faço todo mundo voltar para os cargos”, só que daí gerou o maior caos na rede, que quem
estava substituindo e não queria voltar, mas não era só que não queriam, não tinha quem ficasse, e daí o que
aconteceu?, dali um mês, dois, ela teve que fazer tudo de novo a substituição, porque as escolas não tinham
diretor, vice, OP, e só professor dá conta? Dá nisso ela já tinha perdido apoio, porque ela tinha feito de uma
forma truculenta, tinha chegado num discurso muito imperativo, sem considerar que ela ia precisar deles (...)
ela não podia bancar a rede sem especialistas, foi o que os especialistas disseram, que se sentiram maltratados,
rejeitados....e depois ela precisava deles....mas ela podia ter ido com mais dedo, pra poder dizer assim ó “eu
preciso de gente em todos os postos”, não adianta dizer que a escola é o centro de tudo, mas e o diretor não
tem, com quem eu dialogo? Os professores não vão fazer o papel do diretor (Entrevistado 2)
108
há dúvidas (Informação Verbal, GERALDI, C.68).
Conforme informações extraídas das entrevistas, particularmente da própria ex-

secretária e dos professores que compuseram sua equipe num primeiro momento, via-se a
urgência da SME adequar o Estatuto do Magistério com relação à carreira e à forma de
ingresso de modo a se tornar constitucional para depois abrir concurso público para sanar o
problema da falta de profissionais do magistério. Do contrário, havia o entendimento de que o
concurso público para os cargos em situação jurídica precária poderia ser invalidado
posteriormente. A partir desta consideração, explicou-se a convocação dos professores fora de
sua função para o retorno à sala de aula a fim de sanar, naquele momento, o problema da falta
de professores. No entanto, a revolta e a resistência formada por parte, principalmente, dos
especialistas a partir de então se impôs como um fator determinante no processo.
Sendo assim, a administração da SME tomou medidas para abertura das discussões em
07 de julho de 2001, com a criação do Fórum dos Representantes das Unidades Educacionais
de Campinas69, o qual era responsável por se reunir mensalmente para discutir e apresentar
propostas sobre a organização da carreira ou as carreiras do magistério público municipal para
no final do ano apresentar o texto guia a ser submetido à votação da plenária do II Congresso
Municipal de Educação70, a ser realizado no final do ano de 2001. Além da inclusão dos
servidores do magistério no processo de formulação das propostas sobre as carreiras, buscava-
se, conforme informações dos entrevistados, com este canal de participação, informar e
esclarecer os professores e especialistas da RME da necessidade de alteração da carreira e
principalmente de sua forma de provimento por se apresentarem em desarmonia com a CF/88
(Informação Verbal71).
Ao longo do segundo semestre de 2001, foram se desenhando três propostas de
reestruturação da carreira no Fórum dos Representantes - a proposta A, B e C -, que foram
apresentadas por meio do jornal “Cadernos de Textos72”, impresso pela Prefeitura, à RME
como texto guia para o II Congresso de Educação e para posterior votação na plenária do
Congresso. A proposta B, “concurso de promoção”, era a defendida pela SME, que se
68
69
Na seção seguinte precisa-se melhor sobre os canais de participação estabelecidos pela SME.
70
O I Congresso Municipal de Educação ocorreu em 1991 na gestão da SME do Prof. Dr. Newton A. P. Bryan,
na qual a Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi foi diretora do Departamento Pedagógico.
71
Campinas, 2018. 1 arquivo .mp3 (124 min); Depoimento concedido por Entrevistado 4. Depoimento 4 [nov.
2017]. Campinas, 2018. 1 arquivo. docx; Entrevista concedida por GERALDI, C. M. G. Entrevista 1 [maio
2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães. Campinas, 2018. 1 arquivo. mp3 (104 min).
72
Nos anexos apresentam-se as primeiras páginas desses jornais.
109
contrapunha à estrutura de carreira em vigor e ao seu consequente processo de desvalorização

do professor; a proposta C, de eleição dos cargos de especialistas, era defendida por um
pequeno grupo de professores da RME, que compartilhavam de ideais político-partidários e
eram mais envolvidos e comprometidos com as questões da RME. A proposta A, “concurso
público para especialistas”, era tida como “plano B”, caso as outras não fossem aceitas na
plenária. Em seguida, reproduzem-se tais propostas exatamente do modo como se
apresentaram no texto guia:
66. Proposta A - Concurso Público para especialistas

67. Nesta proposta a carreira está sendo entendida como dupla: uma de professor e
outra de especialista.
68. Critérios:
69. Ter um tempo mínimo de experiência como docente no magistério público;
70. Contagem de tempo de docência na rede municipal de Campinas superior à
71. Contagem de tempo exercido em outras redes
72. Que o ingresso para a carreira de especialista se faça nos cargos de orientador
pedagógico ou vice-diretor, seguindo, hierarquicamente, para os cargos de diretor
educacional ou coordenador pedagógico e destes para o de supervisor educacional.
73. A passagem de um cargo para outro hierarquicamente superior exigirá um tempo
mínimo de experiência no cargo imediatamente anterior;
74. Que se faça a avaliação periódica do desempenho nestes cargos levando-se em
conta a assiduidade, formação permanente, o parecer do conselho de escola e
comunidade escolar;
75. Adequação do número de especialistas por número de classes das unidades
escolares.
76. Proposta B - Concurso de promoção
77. Nesta proposta a carreira é entendida como única, ou seja, a entrada é sempre
como professor. Outras funções (orientação pedagógica, coordenação pedagógica,
direção escolar, supervisão escolar, coordenador de área e outras) seriam resultado
de promoções do cargo inicial.
78. Critérios:
79. Realização de provas e apresentação de títulos.
80. Contagem do tempo de docência na Rede Municipal de Campinas.
81. Exigência do tempo mínimo de experiência profissional no segmento para o qual
pleiteia a promoção. Exemplo: para ser especialista em educação infantil,
experiência em educação infantil.
82. Que a promoção para cargo / função de especialista de professor para orientador
pedagógico ou vice-diretor, seguindo, hierarquicamente, para os cargos / função de
diretor educacional ou coordenador pedagógico e destes para o cargo / função de
supervisor educacional.
83. A passagem de um cargo / função para outro hierarquicamente superior exigirá
um tempo mínimo de experiência no cargo / função imediatamente anterior;
84. Que se faça a avaliação periódica do desempenho nestes cargos / função
levando-se em conta a assiduidade, formação permanente, o parecer do conselho de
escola e comunidade escolar;
85. A adequação do número de especialistas por número de classes das unidades
escolares.
86. Proposta C - Eleição
87. Nesta proposta, a carreira entendida como única, ou seja, o ingresso se dá
sempre para o cargo de professor. Parte-se do princípio que a Comunidade Escolar
(pais / mães, alunos e profissionais da Unidade Escolar) tem o direito de participar
da escolha de quem vai ocupar as funções de liderança na construção do Projeto
Pedagógico.
88. DIRETOR E VICE-DIRETOR
110
89. Critérios para se candidatar:

90. Ter habilitação legal para exercício da função;
91. Ser aprovado em concurso de prova viabilizada pela SME segundo os trâmites
legais;
92. Tempo mínimo de experiência docente na Unidade Escolar para a qual se
candidata.
93. Os candidatos, tendo preenchido os quesitos acima, deverão apresentar à
comunidade escolar.
94. Seu currículo (formação e experiência profissional);
95. Uma proposta de trabalho para um período de tempo determinado.
96. A última etapa do processo será a realização da eleição direta pela comunidade
escolar, garantindo-se que o peso dos votos dos profissionais da Unidade seja
equivalente ao peso dos votos dos alunos e pais / mães. Esse critério evita a
predominância da opinião de um único segmento.
97. Diretor eleito escolherá dentre os profissionais da escola habilitados, um ou dois
vice-diretores, conforme for o caso (dependendo da quantidade de classes e turnos
de funcionamento).
98. Trabalho da direção, assim como o compromisso de toda a equipe escolar no
desenvolvimento do projeto pedagógico, será avaliado periodicamente.
99. ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
100. Critérios para se candidatar:
101. Ter habilitação legal para o exercício da função;
102. Ser aprovado em concurso de prova a ser viabilizada pela SME, segundo os
trâmites legais;
103. Tempo mínimo de experiência docente na Unidade Escolar para a qual se
candidata.
104. Os candidatos, tendo preenchido os quesitos acima, deverão apresentar aos
profissionais da escola:
105. Seu currículo (formação e experiência profissional);
106. Uma proposta de trabalho para um período de tempo determinado.
107. A última etapa do processo será a realização da eleição direta pelos
profissionais da escola.
108. Em sendo aprovada essa proposta de eleição, a SME deverá desencadear um
processo de discussão com as unidades educacionais a fim de subsidiá-las na sua
implementação.
109. Em relação aos Coordenadores Pedagógicos e Supervisores, não houve
pronunciamento na rede sobre como seria o processo de eleição. Portanto vemos que
há necessidade de desencadear debates sobre as funções e o número necessário
destes profissionais na rede (SME/CAMPINAS, 2001).
A proposta A previa duas carreiras, uma de professor e a outra de especialista,

adequando-as à Constituição Federal, prevendo, portanto, concurso público de prova e títulos
para os cargos iniciais de ambas as carreiras. No caso da carreira de especialista, os cargos
iniciais seriam o cargo de Orientador Pedagógico ou Vice-Diretor. O acesso aos cargos
hierarquicamente superiores de especialista exigiria um tempo de experiência mínima nos
cargos imediatamente inferiores.
A proposta B, defendida pela SME, propunha que todos entrassem, por meio de
concurso público de provas e títulos, na carreira como professor, seria uma carreira única. O
professor nunca deixaria de ser professor, mas poderia ocupar outras funções dentro da RME,
como a função de Orientador Pedagógico, Vice-Diretor, Diretor, Coordenador Pedagógico e
Supervisor, evoluindo na carreira conforme assumisse tais funções, mas sempre ao final de
111
um período determinado, voltaria à sala de aula. Esta proposta tinha o objetivo de enfrentar
diretamente o problema da desvalorização do professor, problema esse reforçado pela
estrutura de progressão na carreira exercida pelos profissionais do magistério da RME em que
a forma mais efetiva de buscarem uma aumento salarial era o abandono da sala de aula. E,
com isso, o enfrentamento das consequências da desvalorização do professor: a falta de
vínculo dos professores com a escola, os alunos e a comunidade, a rotatividade dos
professores e a perda da qualidade de ensino decorrente.
A proposta C, defendida por um grupo de professores da RME, baseava-se na eleição
para os cargos de especialista, ou seja, todos ingressariam na carreira única de professor por
meio de concurso público de prova e títulos, podendo exercer as funções de especialistas caso
se submetesse ao processo de eleição e fosse eleito. No entanto, os representantes do Fórum
apenas estabeleceram os critérios para as eleições às funções de Diretor e Orientador
Pedagógico. Os candidatos a Diretor e Orientador Pedagógico tinham como requisitos ter
habilitação necessária ao exercício da função e ter experiência docente mínima na Unidade
escolar para a qual se candidatariam. Os candidatos para participar do processo de eleição
deveriam apresentar sua proposta de trabalho para o período em que exerceriam a função e
seu currículo. Os eleitores seriam, para o caso do Orientador Pedagógico, os profissionais da
escola e, para o caso do Diretor, a comunidade escolar composta pelos profissionais da escola,
os alunos e seus pais ou responsáveis. Após eleito, o Diretor escolheria o Vice-Diretor, um ou
dois, dependendo do número de alunos da escola.
A apresentação incompleta desta proposta demonstra o estágio prematuro de discussão
no Fórum dos Representantes e na própria RME, assim como foi relatado em uma das
entrevistas por uma professora que era defensora da proposta. Segundo ela, as discussões
sobre a proposta não tinham se esgotado entre seus proponentes e muito menos tinham se
esgotado nas unidades educacionais entre seus profissionais, ou seja, era uma proposta que
não tinha respaldo na base dos profissionais da educação. Ainda, segundo ela, nem a SME
gostava desta proposta por achar que não havia uma cultura democrática capaz de impedir o
estabelecimento de relações clientelistas decorrentes do processo eleitoral (Informação
Verbal73); nem os especialistas pelo mesmo motivo que eram contra a proposta da SME, ou
seja, tinham interesse na perpetuação de seu poder na RME. Também tinham uma visão
elitista e preconceituosa com relação à comunidade escolar. Nas palavras da entrevistada:
73
112
(…) essa ala que queria [a manutenção do] concurso interno, podia [propor qualquer
coisa que eles] desqualificavam, porque [para esta ala] para se eleger teria que
negociar com traficante do bairro, teria que fazer o jogo político, também viam
como um problema de reproduzir os vícios de sistema corrupto, de eleição, de um
sistema de negociação de interesses, e não, que se você passou num concurso é mais
legítimo, eles eram contra a eleição por causa desses motivos, eles queriam que
continuasse tudo igual, era um argumento de interesse particularista total, eles até
argumentavam que eram democrático, era assim: se você era professor, você
conhecia a rede, você fazia um concurso para vice e orientador, para você chegar
nesse cargo era bom que conhecesse a rede, seu funcionamento, se vier gente de
fora, não conhece nada, vai demorar para aprender... e se viesse alguém de fora para
ser diretor, pior ainda...eles diziam assim, se viesse alguém de fora para ser
supervisor” (Informação Verbal, entrevistado 274)
A discussão das propostas apresentadas no texto guia e depois no próprio II Congresso

Municipal de Educação, com a participação direta de 5 mil servidores da SME, não chegou ao
fim, estendendo para o primeiro semestre de 2002 a decisão sobre a carreira do magistério da
RME (Informação Verbal, entrevistado 275).
A resistência dos especialistas que seriam prejudicados com qualquer uma das três
propostas se intensificou no primeiro semestre de 2002, particularmente após a submissão, em
quatro de fevereiro de 2002, do Projeto de Lei nº 30/02 de autoria da SME à Câmara dos
Vereadores de Campinas para a votação da proposta de carreira única de professor. Sobre a
resistência, a ex-Secretária relatou:
(...) os especialistas não aceitaram de jeito nenhum, consideravam que isso era
menosprezo ao cargo de especialista. E aí me decretaram inimigo número 1, foi aí
que ganhei caixão, fui incendiada (...) me lembro de muita audiência pública na
Câmara, teve passeata com meu caixão e teve incêndio com meu caixão (Informação
Verbal, GERALDI, C.76).
A resistência ao projeto de lei submetido à Câmara foi tão intensa que, ao final do
semestre, mesmo depois de encontros do Fórum de Representantes para exclusivamente tratar
sobre as propostas da carreira e do convite da SME para esclarecimento de dúvidas sobre o
PL nº 30/02, não se conseguiu dissolver a onda de desinformações tocantes a este Projeto de
Lei em certa medida influenciada pelo descontentamento dos especialistas. Então, a Prefeitura
74
75
Campinas, 2018. 1 arquivo .mp3 (124 min); Entrevista concedida por GERALDI, C. M. G. Entrevista 1 [maio
2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães. Campinas, 2018. 1 arquivo. mp3 (104 min); Entrevista concedida
por Entrevistado 3. Entrevista 3 [nov. 2017]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães. Campinas, 2018. 1 arquivo
.mp3 (66 min); Depoimento concedido por Entrevistado 4. Depoimento 4 [nov. 2017]. Campinas, 2018. 1
arquivo . docx
76
113
desistiu do PL nº 30/02 e publicou o edital para concurso aos especialistas em 06 de junho de

2002, encerrando a discussão sobre se a carreira deveria ser única ou não. Assim, ficou
estabelecido que a carreira não seria única a despeito da intenção do grupo político à frente da
SME.
Nas palavras dos entrevistados,
como não conseguimos debater exaustivamente, nem eleição e nem esse interno com
ocupação de funções, teve uma reação contrária, a Corinta pensou então “tenho que
fazer o concurso público”, aí chegou um momento que ficou insuportável, ela fez,
foi em 2002 (Informação Verbal, entrevistado 277).
Nós bancamos uma decisão...foi assim, jogando em poucas palavras, tinha uma
carreira inconstitucional que queria um concurso único para cargos diferentes, não
podia ter, nós propusemos uma carreira única para manter um concurso único, que
era o que eles queriam, eles não queriam um concurso único, pois não aceitavam ser
chamados de professor e disseram “se querem fazer concurso então façam um
concurso para cada cargo”. Então, tá bom, se é assim que vocês querem, então vai
ser um concurso para cada cargo, e foi feito um concurso para cada cargo, só que
eles não acharam que nós teríamos coragem de fazer um concurso para cada cargo,
pois isso é não ter carreira, carreira continuada, cada cargo é um cargo, não tem
continuidade de um cargo para outro, professor é professor do início ao fim da vida,
o supervisor do início ao fim da vida, se quiser, mudar de cargo tem que fazer novo
concurso público. Eu não acho que isso era o melhor, que até acho que, para ser
supervisor, era bom ser primeiro professor. Mas essa foi a alternativa que os
especialistas nos deixaram, eles não aceitaram ser chamados de professor e eles
pensaram que a gente não teria coragem de fazer...e tentaram até o fim desbancar na
justiça, mas a justiça não desbancou, pois era legal. Um concurso por cargo...cada
cargo é um cargo, do ponto de vista constitucional e legal, era correto, não era
melhor para uma carreira de continuidade na história do magistério que tinha em
Campinas. Digamos assim que intransigência foi contra o nome de se chamar de
professor (Informação Verbal, GERALDI, C.78, grifo nosso).
O poder exercido pelos especialistas na RME, que, como se notou, foi responsável
pelo impedimento da implementação de uma carreira idealizada pela SME - a carreira única -
que buscava valorizar o professor e criar as condições para que este mantivesse vínculo com a
a unidade educacional e a comunidade escolar, de acordo com o projeto político e educacional
desta gestão, foi o mesmo que, em gestões passadas, impediu mudanças no Estatuto do
Magistério Público de Campinas, como foi o caso que gerou a exoneração da Maria Helena
Guimarães e Castro.
Um outro reflexo do poder dos especialistas que se notou numa das falas das
entrevistas foi a posição frágil dos professores na relação com os especialistas, principalmente
77
78
114
em suas relações com os diretores e os supervisores. Estes não raras vezes utilizavam sua
posição superior em termos de hierarquia da rede para influenciar ou induzir ações dos
professores em aspectos não relacionados às atribuições de seus cargos. Nas palavras da ex-
Secretária,
os especialistas tinham os professores na mão, e uma parte dos professores eram os

substitutos, então faziam a cabeça dos outros e como eles tinham um sistema. Os
diretores que davam faltas ou davam recompensa, então eles tinham os professores
todos na mão, que eles manipulam de tal forma e como não existiam regras escritas
muito claras, eles faziam as coisas de um jeito que os professores não sabiam, quer
dizer, o nosso apoio era de um grupo político menor do que, na época, digamos, a lei
e os benefícios que eles teriam mereciam. Então não foi uma luta fácil, por isso que
precisávamos do [II] Congresso, para discutir, porque os diretores faziam a cabeça
dos próprios professores (Informação Verbal, GERALDI, C.79, grifo nosso).
Além desta manifestação do poder dos especialistas na RME, tal como observamos
nas entrevistas e na leitura da tese de doutorado de Oliveira (2005), surgiram referências a
outras formas de manifestação. Existia uma organização de diretoras e diretores chamada
Conselho de Diretores das Escolas Municipais (CODEM). Nas palavras de Oliveira (2005)
sobre esta organização,
constituído oficialmente em 22 de março de 1994, esse poder corporativista

representado pelo CODEM, atuava acima das decisões coletivas das escolas, dava
declarações em nome dos “profissionais da Educação” emitindo notas e pareceres
sobre todas as decisões da política pública municipal educacional, e constituiu-se
como um grupo organizado das diretoras e diretores da SME para defesa de seus
direitos e preservação, a todo custo de seu status e posição de mando e controle
dentro desta estrutura, sendo, na visão de alguns Professores, um grupo
corporativista de defesa de interesses somente do grupo que o compunha (2005, p.
128)
A despeito da prática de reuniões frequentes com os Secretários de Educação das

gestões anteriores para fins de discussão e decisão sobre políticas públicas, este conselho não
era um órgão governamental oficial, uma vez que não fazia parte da estrutura administrativa
da SME. No governo anterior, do Francisco do Amaral, por exemplo, este se reunia
frequentemente com o CODEM (OLIVEIRA, 2005). Sobre este Conselho, a ex-Secretária
relata:
Eles tinham uma corporação que se chamava CODEM, que era uma coordenadoria
dos diretores da educação municipal (…). Era uma coordenação de diretores, que era
79
115
como se fosse um sindicato, como o Sindicato misturava com todos, elas tinham um
sindicatozinho só das diretoras. E elas queriam ser recebidas pelo Secretário, para
discutir a situação das escolas e das diretoras, só entre elas. E elas queriam falar
comigo, e discutir a situação da educação com o CODEM, como se o CODEM fosse
um sindicato, e também discutir a gestão das escolas com o CODEM, [eu dizia]
“mas o CODEM não é um órgão da Secretaria, o CODEM não é nem uma órgão
sindical, o CODEM é uma organização de vocês, paralela, não é do Estado...”
Porque elas eram recebidas pelo Chico Amaral...
Sim, elas faziam [reuniões]...e elas não conseguem...como [elas desconhecem] uma
teoria política, uma teoria de Estado, elas não conseguiam entender qual é a
diferença entre Sociedade Civil e Estado, elas faziam uma confusão entre um órgão
de Estado e um órgão de Sociedade Civil, e eu dizia “senhoras diretoras, vocês não
podem querer que nós façamos reunião com o CODEM, como se estivesse fazendo
uma reunião administrativa da Secretaria, porque não é órgão do Estado e nem
podemos fazer uma reunião sindical, porque vocês também não são do Sindicato. No
máximo vocês podem se organizar com o sindicato e pedir que o sindicato
reconheça vocês como um segmento do sindicato, tudo bem… Mas são do
Sindicato, são um órgão de sociedade civil e não são um órgão do Estado (...). A
gente não aceitou receber o CODEM, até porque nós queríamos desqualificar esse
grupo de diretoras que queriam mandar na rede. Porque elas se julgavam donas da
rede (...) (Informação Verbal, GERALDI, C.80)
Com a ilustração destas manifestações de poder de um grupo de servidores públicos

municipais ocupantes dos cargos de especialistas, tanto substitutos como efetivos, busca-se
demonstrar, em nossa análise, um aspecto da cultura corporativa da RME, na qual o
desequilíbrio entre os valores - salariais, simbólico, poder - atribuídos aos professores e aos
especialistas era naturalizado.
Percebe-se que a “progressão” na carreira defendida pelos especialistas acirrava ainda
mais este desequilíbrio. Se, por um lado, deixava explícito que o professor estava no patamar
inferior da carreira e que, para se valorizar, ele precisava deixar de ser professor, reforçando o
lócus de inferioridade social do professor na sociedade brasileira, por outro, os supervisores e
diretores, por terem progredido e passado por todas os patamares da carreira, afirmavam-se
como autoridades na RME.
A Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi à frente da SME, buscando desconstruir esta
estrutura na qual se acentuava o desequilíbrio de poder e reforçava-se a desvalorização
docente, propunha a implementação da carreira única. A defesa da carreira única estava
alinhada ao projeto político educacional da gestão do PT na SME, que, como já se destacou,
ressaltava a importância das unidades educacionais - os professores, os alunos, a comunidade,
a docência, a relação do professor com os alunos.
Nesse sentido, a melhor opção de carreira que atendesse a esta prioridade de governo
seria a carreira única, pois, conforme Dutra Júnior et al (2000), é a “opção que melhor atende
80
116
ao princípio de que a docência seja (...) o foco de toda a atividade do magistério, na medida
em que todos os profissionais da educação são, em primeiro lugar, docentes e podem, como
uma segunda atividade, exercer funções de apoio à docência”. Assim, a carreira única, ou
seja, a opção por um único cargo de professor, que assumiria as outras funções do magistério
mas nunca deixaria de ser professor efetivo, concretiza a concepção de que a finalidade básica
do magistério realiza-se na relação professor/aluno.
Outro aspecto da carreira única, também mencionado por Dutra Júnior et al (2000), é
amenizar os desequilíbrios de poder entre especialistas e professores, pois, se a divisão do
trabalho pedagógico entre administrativo (planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional) e o docente implica em uma hierarquia entre os cargos, a carreira única
“preserva a unidade do trabalho escolar, favorece a integração dos docentes com aqueles que
estão no exercício do apoio pedagógico e assegura, a partir do foco na docência, a identidade
profissional dos integrantes do magistério” (2000, p. 67). Assim, a implementação da carreira
única não apenas cumpriria com o objetivo do projeto político e educacional eleito da
população de Campinas como enfraqueceria o corporativismo dos especialistas, decorrente
dos desequilíbrios de poder da hierarquia de cargos.
Portanto, pode-se afirmar que a polêmica dos especialistas foi uma disputa entre um
projeto de governo eleito democraticamente e a defesa de um interesse de grupo de servidores
municipais, os especialistas: a manutenção de uma estrutura de progressão que promovia a
valorização salarial e política dos mesmos dentro da RME em detrimento dos professores. O
corporativismo deste grupo teve força suficiente para resistir às plataformas políticas e
educacionais de governos anteriores no que tangia às alterações do Estatuto do Magistério, e
não foi diferente com o governo estudado nesta pesquisa.
Por fim, pode-se afirmar que o corporativismo dos especialistas foi responsável por
minar a implementação da carreira única. A cultura corporativa da RME, fruto de décadas de
funcionamento de uma “carreira” na qual desprestigiava a figura do professor, não permitia
que aqueles que eram historicamente autoridades dentro da RME “regredissem” à posição de
professor.
5.2 Canais de Participação institucionalizados pela SME
Os canais de participação criados ou revitalizados pela SME durante o mandato do

Partido dos Trabalhadores entre 2001 e 2004 foram muitos - centralidade do Conselho de
Escola, Conselho das Escolas Municipais, Conselho Municipal de Educação, Congresso
117
Municipal de Educação, Seminários Internacionais de Educação, Pré-Conferência e

Conferência Municipal de Educação, dentre outros. No entanto, foca-se nesta pesquisa nos
canais de participação abertos pela SME com o objetivo da elaboração do Plano de Cargos,
Carreira e Salários. Neste enfoque, pode-se compreender dois momentos de discussão,
decisão e elaboração do Plano de Cargos, Carreira e Salários.
Num primeiro momento, a participação girou em torno da polêmica sobre a
organização da carreira e a forma de provimentos dos cargos do magistério. A SME tinha a
intenção de primeiramente resolver esta questão, adequando, em termos legais, o provimento
na carreira do magistério para posteriormente avançar nas discussões sobre outros aspectos
das condições de trabalho no magistério (formas de progressão, jornadas de trabalho e
vencimento).
Estes dois momentos de discussão e participação dos profissionais do magistério na
elaboração das condições de trabalho dos profissionais da educação foram diferentes em
diversos aspectos: cumpriam objetivos diversos, foram conduzidos por secretarias diferentes e
tiveram visibilidade diferentes dentro da RME.
Até o final do primeiro semestre de 2002, o canal de participação, chamado Fórum dos
Representantes das Escolas, foi instituído pela SME e se destinava principalmente à resolução
da resistência dos especialistas à alteração da forma como vinha se provendo os cargos de
especialista por meio de concurso de acesso. Assim, buscava-se discutir alternativas de
carreira ou carreiras do magistério.
Num segundo momento, a partir do segundo semestre de 2002, criou-se a Câmara dos
Representantes que, junto com a Câmara Técnica, seria responsável pela Reestruturação do
Plano de Carreiras, Cargos, Salários e Benefícios (P.C.C.S.B) em todos os outros aspectos:
incentivos à formação, formas de progressão, vencimento, jornadas de trabalho e suas
composições.
Em 06 de julho de 2001, a Secretária Municipal de Educação assinou a resolução SME
nº 14/2001 que disciplina o funcionamento do Fórum de Representantes das Escolas. Este
Fórum era compreendido, nas palavras presentes na própria resolução, “como um canal de
democratização da gestão da Educação em Campinas, partilhada com os profissionais da
Educação em suas diferentes unidades educativas e órgãos complementares (SME, Biblioteca
e professores especiais)” (CAMPINAS, 2001, p. 5). Um item particularmente interessante
presente na resolução é sobre a participação segmentada, determinando que a “participação,
para sua maior amplitude, não pode se reduzir a um conjunto de representações segmentadas”
e, mais adiante, “não deverá haver qualquer restrição de categoria na escolha dos
118
representantes das unidades educacionais que serão votados por todos os profissionais com
sede na Unidade” (CAMPINAS, 2001. p. 5).
Em 11 de julho de 2001, na rerratificação da Resolução nº 14/2001, estabelecem-se os
critérios para composição do Fórum:
Artigo 2º O Fórum compõe-se de:

I - no mínimo um representante por unidade e no máximo um por período de cada
Unidade Educacional;
II - um representante de cada agrupamento de classes da FUMEC;
III - um representante dos servidores lotados na Coordenadoria de Educação de
Jovens e Adultos da FUMEC;
IV - um representante dos servidores lotados na Coordenadoria do Ensino
Fundamental e Supletivo;
V - um representante dos servidores lotados na Coordenadoria de Educação Infantil;
VI - um representante dos servidores lotados na Coordenadoria das Bibliotecas
Públicas Municipais;
VII - um representante dos servidores lotados no Departamento
Técnico-Pedagógico exceto os considerados nos incisos ‘‘IV’’ e ‘‘V’’ ;
VIII - um representante dos servidores lotados no Departamento de Pesquisa e
Planejamento;
IX - um representante dos servidores lotados na Diretoria Administrativa;
X - um representante dos servidores lotados na Coordenadoria Administrativa e
Financeira da FUMEC; e
XI - um representante do grupo de professores de Educação Especial, que não
estejam lotados em nenhuma Unidade Educacional.
§ 1o - Os representantes designados no inciso I deverão ser eleitos por votação direta
e referendado pelo Conselho de Escola.
§ 2o - Os representantes designados nos incisos II ao XI serão eleitos pelos seus
pares, com registro em ata assinada pelos votantes a ser entregue à Coordenação do
Fórum até 13 de setembro do corrente ano, para referendo da Secretária da
Educação.
§ 3o - Não haverá qualquer restrição de categoria na escolha dos representantes do
Fórum.
§ 4o - Os representantes eleitos e referendados até a data da presente re-ratificação
estão elencados no ANEXO.
§ 5o - As atividades dos representantes do Fórum não serão remuneradas.
A frequência das reuniões ordinárias ficou estabelecida como mensal: “os

representantes terão garantido espaço para retorno, nas Unidades Educacionais ou locais de
trabalho, dos resultados das reuniões, bem como discussão para encaminhamento de
propostas” (CAMPINAS, 2001, art. 7º).
Apesar de ser explicitada como objetivo do Fórum, pela Resolução mencionada acima,
a congregação das “comunidades escolares para discussão de problemas, propostas de
soluções e de encaminhamento de ações comuns com a finalidade de melhoria na prestação
dos serviços e da satisfação dos profissionais envolvidos”, o objetivo específico e concreto do
Fórum era encaminhar as discussões entre os representantes eleitos e apresentar tais
discussões no texto guia para ser levado ao II Congresso Municipal de Educação, realizado
119
em novembro de 2001, no qual se aprovaria ou não os itens propostos pelo Fórum pela
participação direta de todos os servidores da SME na plenária do Congresso. Um dos
principais temas de discussão e, sem dúvida, um dos mais polêmicos tratados pelo Fórum foi
o encaminhamento das propostas de organização da carreira ou carreiras do magistério.
Na primeira reunião do Fórum, ocorrida no dia 18 de agosto de 2001, ficaram
estabelecidos os eixos temáticos em torno dos quais se encaminhariam as discussões e,
posteriormente, apresentariam no II Congresso Municipal de Educação, assim como as
comissões responsáveis por cada eixo. A seguir apresentam-se os quatro eixos: 1) A função da
escola no mundo de hoje; 2) As relações humanas, profissionais e de poder na SME/FUMEC;
3) As condições básicas de funcionamento das unidades educacionais e demais órgãos da
SME/FUMEC – rede física, equipamentos pedagógicos (incluindo salas de informática), etc;
4) Políticas públicas: relação da rede com o contexto educacional do país (CAMPINAS, 2001,
p. 4). Foi dentro do segundo eixo temático que ficou alocada a discussão sobre a organização
da carreira e suas formas de provimentos aos cargos.
Os textos base de cada eixo foram elaborados pelas respectivas comissões dentro do
Fórum de Representantes e apresentados previamente ao II Congresso Municipal de
Educação à comunidade dos servidores da SME.
O II Congresso Municipal de Educação, realizado nos dias 05, 06 e 07 de
novembro/2001, foi um espaço institucionalizado pela SME para prover a participação de
todos dos servidores da SME em um dos raros eventos desta envergadura. Em seu regimento
interno estabelecia que:
Dos participantes
Artigo 4º - Todos os servidores municipais da SME/FUMEC são participantes do
Congresso com direito à voz e voto, mediante credenciamento individual.
(...)
Artigo 5º - Terão direito à voz e não a voto, qualquer observador: pais, alunos,
conselhos de escola, interessados na área, etc.
(...)
Dos trabalhos do Congresso
Artigo 7º - O Congresso será constituído em:
a) Plenárias gerais em número de 2, sendo a primeira para exposição dos
relatórios temáticos e discutidos nas unidades educacionais e a segunda para a
aprovação das conclusões finais no último dia, chamada neste regimento de Plenária
Conclusiva.
b) Plenária Temática, do dia 06/10, em número de 4, contemplando,
respectivamente, um dos temas do Congresso, no qual o/a congressista se inscreveu.
Das deliberações
Artigo 8º - O congresso tem caráter deliberativo e consultivo, tendo como limite de
poder decisório a legislação em vigor. Deverá encaminhar ações que visem
mudanças nesta legislação, respeitados os trâmites dos poderes competentes.
120
Parágrafo único - O documento final, aprovado na plenária de 07/11/01, será

posteriormente submetido à análise jurídica da SME e do Sindicato dos
Trabalhadores no Serviço Público Municipal de Campinas
Artigo 9º - Nas Plenárias temáticas o texto guia acrescido ou não de emendas, será
lido concedendo destaques por quem o desejar com a entrega do crachá na mesa e
número de destaque. Os destaques de supressão, modificação ou acréscimo de texto
far-se-ão por meio de defesa e/ou justificativa. Cada participante a quem for
autorizada a fala, somente para os destaques, por ordem de chegada na Mesa, terá 3
minutos para sua fala. Cada destaque de supressão, modificação ou acréscimo terá
uma defesa a favor da mudança do texto e uma defesa contra, nessa ordem. A
prioridade da defesa será sempre do autor.
(...)
Parágrafo quarto - Todas as emendas e propostas apresentadas nas plenárias
temáticas, bem como as propostas do texto guia, serão submetidas à discussão da
plenária conclusiva e constarão do documento final, caso sejam aprovadas por
maioria simples. Em caso de dúvidas expressas pela plenária conclusivas, proceder-
se-á a mais uma ou duas rodadas de defesas antes da votação (SME, 2001, p. 2-3).
Como mencionado anteriormente, não houve tempo suficiente para o esgotamento das
discussões e votação na Plenária Conclusiva do texto guia sobre as propostas de organização
da carreira ou carreiras do magistério, postergando então a decisão sobre qual proposta a
RME deveria adotar. Nas palavras de uma das entrevistadas sobre o II Congresso Municipal
de Educação:
No congresso como era muito difícil dialogar, pelas condições do som, nem chegou
a ser debatido exaustivamente, foi feito um acordo lá no Congresso, que tínhamos
que nos aprofundar, se era concurso público, se era eleição. Primeiro que um monte
de gente nem estava entendendo, segundo que ninguém sabia o que ia ganhar. As
pessoas tinham que ter lido antes e levar as emendas e chegando lá dividiram pelos
eixos. Quem levou as emendas apresentava, parágrafo tal, propunha que mude isso
ou aquilo. Isso aí nós conseguimos fazer nos eixos, mas depois ia todo mundo pro
ginásio para votar no coletivão as emendas de cada eixo, era óbvio que não ia dar
tempo (risos) (Informação Verbal, entrevistado 281)
Portanto, o Fórum dos Representantes, que tinha a função de organizar e elaborar os

textos guia para o II Congresso de Educação, após sua realização, deteve-se mais
especificamente na resolução da questão sobre a organização da carreira(s) e sua forma de
provimento e na solução emergencial para o início do ano letivo de 2002, já que o problema
da falta de professores, por muitos destes estarem substituindo os especialistas, manter-se-ia
em decorrência da inconclusão sobre a proposta de carreira a se adotar. Em 07 de dezembro
de 2001,
81
121
a pedido da Sra. Secretária de Educação, a Coordenadoria do Fórum de

Representantes das Unidades Educacionais Municipais de Campinas convoca a
realização de assembléia extraordinária, no dia 11/12/01, às 14 horas, na Academia
Campinense de Letras.
Pauta: CARREIRA DE MAGISTÉRIO: SOLUÇÕES EMERGENCIAIS PARA
INÍCIO DO ANO LETIVO DE 2002 (CAMPINAS, 2001).
No início de 2002, retomou-se a discussão das propostas apresentadas no II Congresso

Municipal de Educação, particularmente a proposta defendida pela gestão e consubstanciada
no projeto de lei - PL nº 30/02 - enviada à Câmara de Vereadores. No Diário Oficial do
Município do dia 20 de março de 2002 publicou-se o calendário das assembleias ordinárias do
Fórum até o final do ano e, à parte, as reuniões exclusivas à discussão sobre a carreira até
julho daquele ano, que foi o mês, estabelecido pela SME, para encerrar a discussão e decisão
sobre a carreira, pois em 12 de julho acabaria o contrato de substituição dos especialistas na
rede (CAMPINAS, 2001).
Em seguida, no mês seguinte, a SME, diante ainda de uma forte reação à sua proposta
e diante da falta de esclarecimento nas escolas, principalmente dos professores, lançou um
convite aos especialistas e aos professores para “participarem de reuniões de esclarecimento
de dúvidas e informes gerais sobre o documento que, como é de conhecimento geral na rede,
a Secretaria Municipal de Educação protocolou na Câmara dos Vereadores (Projeto de lei -PL
30/02)” (CAMPINAS, 2002).
A partir de 06 de junho de 2002, quando a SME publicou o edital do Concurso Público
de Provas e Títulos para os cargos de especialistas diante da irredutível resistência dos
profissionais da educação à proposta da carreira única, ficou definido que o magistério
público municipal seria composto por vários cargos (professor efetivo, orientador pedagógico,
vice-diretor, diretor educacional , coordenador pedagógico e supervisor educacional), aos
quais o provimento se daria por concurso público e o desenvolvimento na carreira seria
específico para cada cargo.
O segundo momento de discussão e participação dos profissionais da educação se
concentrou na elaboração das condições de trabalho docente - formas de progressão na
carreira, jornada de trabalho, vencimentos - que constariam na Reestruturação da Carreira dos
Servidores da Prefeitura de Campinas, prosseguiu num outro canal de participação, chamado
de Câmara dos Representantes, sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Recursos
Humanos. A Câmara de Representantes era dividida em Comissões compostas por
representantes eleitos de cada Família Ocupacional. No caso da Educação, havia a Comissão
de Representantes da Família do Ensino.
122
A Comissão de Representantes da Família de Ensino teve uma atuação mais reservada

que o Fórum dos Representantes, com menos divulgações e menor transparência. Não se
encontrou publicado no Diário Oficial o regulamento de sua constituição, bem como os
critérios para sua composição, a data de sua criação, sua função, etc. Além das poucas
referências a seu funcionamento publicados no Diário Oficial, notou-se que os próprios
entrevistados ou não tinham conhecimento sobre ela, ou, se tinham, era uma lembrança vaga e
imprecisa. Apenas numa entrevista se fez referência mais contumaz sobre a Comissão dos
Representantes da família ocupacional do Ensino,
Mas aí depois do Congresso, iniciou a discussão na Câmara de Representantes,

que era para discutir os cargos, os salários...
Aí foi uma coisa assim: encabeçada pela secretaria de Recursos Humanos, pois não
foi uma coisa da Secretaria de Educação, o plano de cargos veio, era uma coisa
política de governo, dos [inaudível] municipais. Então aí montou-se um fórum, um
colegiado, de representação de todos os segmentos. Então tinha professores, tinha
monitores, tinha… de todos os setores dos servidores. E agora, numericamente, eu
não sei como que era isso. Eu lembro que tinha professora, tinha monitora, tinha
especialistas...
Você lembra como se deu essa conversa? Você participou?
Não participei. Eu sei que tinha reuniões, e de tempo em tempo o que era discutido
era levado para a base, para sua representação, mas as coisas foram caminhando
assim, até que chegaram meio já prontas… esse pessoal de representantes é que
tinha essa responsabilidade de fazer esse leva e traz...
Na escola se elegia um representante...
Não era da escola, era por segmento. E não era uma pessoa só, devia ser alguns. Não
sei se era de acordo com o número de profissionais daquela categoria… sei que tinha
tipo assim, profissional do ensino fundamental, do infantil… (Informação Verbal,
entrevistado 382)
Ainda sobre a participação e discussão na Comissão dos Representantes da família

ocupacional do Ensino,
Então os representantes, eu me lembro que a Maria 83 trazia as coisas para nós, e

discutíamos algumas concepções e propúnhamos emendas, e assim devia acontecer
em outros lugares. Teve um momento que chegou que foi a carga horária do
professor, esta foi uma polêmica, se a carga horária seria A ou B, se seria tanto com
aluno, da composição da jornada, nesse momento teve até uma votação nas escolas,
então os representantes iam lá nas escolas com as opções de carga horária, e o
representante levava o resultado da votação (Informação Verbal, entrevistado 284).
Pelo comunicado publicado no Diário Oficial de 22 de agosto de 2002, havia a

indicação de que o funcionamento da Comissão dos Representantes da família ocupacional do
82
83
Nome fictício.
84
123
Ensino seguiria o funcionamento do Fórum dos Representantes no sentido de as propostas

virem das unidades educacionais. Nas palavras expressas no próprio comunicado,
De acordo com o Calendário elaborado pela Secretaria Municipal de Recursos

Humanos, visando à Reestruturação do Plano de Carreiras, Cargos, Salários e
Benefícios (P.C.C.S.B), a Secretária Municipal de Educação convoca um (01)
representante por período, por Unidade Educacional (professor ou especialista) para
participar de Reunião, atendendo ao Cronograma, abaixo, elaborado pela Comissão
de Representantes eleitos para a Família Ensino:
Os representantes eleitos pelas suas respectivas famílias ocupacionais, após
encontros realizados com os responsáveis da S.M.R.H. pela reestruturação do
‘‘Plano de Carreiras e Cargos, Salários e Benefícios’’ (P.C.C.S.B), comunicam que
a definição de qualquer proposta a ser levada à Câmara Técnica terá como base as
sugestões enviadas pelos professores/professores especialistas. Portanto, o
envolvimento de cada servidor nos momentos que deverão ser proporcionados em
cada local de trabalho é fundamental para que os representantes possam de fato
defender e validar as propostas levantadas pelas bases (CAMPINAS, 2002, p. 8).
Em outro comunicado publicado em novembro de 2002 se reiterou “a importância da

participação dos servidores na discussão da minuta do anteprojeto de lei do Plano de Carreira
dos Servidores Municipais de Campinas” (CAMPINAS, 2002). Considerando tal importância,
estabeleceu-se a previsão de até dois dias para a discussão sobre a Reestruturação do Plano de
Carreiras, com a devida alteração do Calendário Escolar e a devida compensação dos dias
letivos, e a previsão de um cronograma de reuniões entre os representantes das unidades
educacionais com a Câmara Técnica e os representantes das unidades educacionais com a
Comissão dos Representantes.
A diferença entre os canais de participação, de um lado, o Fórum de Representantes
das Escolas e, de outro, a Comissão dos Representantes foi notada nas entrevistas. As
informações extraídas das entrevistas com relação à participação dos profissionais de
educação foram mais densas e mais elaboradas em nível de detalhes quando tratavam da
discussão e participação na questão da organização da carreira, ou seja, no primeiro momento
da elaboração da reestruturação, do que na discussão e participação das condições de trabalho
docente ocorridas no segundo momento. No entanto, apesar de poucas referências dos
entrevistados sobre a participação no processo de elaboração das novas condições docentes,
os relatos destes se concentravam em suas percepções sobre as consequências das alterações
em suas vidas profissionais.
Supõe-se que o primeiro momento de discussão e participação dos profissionais da
educação tenha tido maior visibilidade em decorrência da estratégia da gestão da Profa. Dra.
Corinta Geraldi em requerer a maior participação possível dos professores na tentativa de
enfraquecer o poder de influência dos especialistas em favor da sua resistência à proposta da
124
carreira única. Um problema de comunicação do programa político e educacional da gestão da

SME e os embasamentos para implementação das políticas educacionais na RME, como a
reformulação da carreira do magistério, era a intermediação da chegada dessas informações
nas escolas pelos especialistas. Contra esta dependência dos especialistas, a SME apostou na
participação direta dos professores nos espaços de participação. No entanto, nota-se,
conforme as entrevistas dos professores, que não houve uma participação significativa destes,
exceto por um grupo de professores que era mais ativo politicamente dentro da RME,
havendo desinteresse dos professores em participar mesmo sabendo que a SME estava
propondo uma reformulação da carreira que traria benefícios aos professores. Assim, percebe-
se que o corporativismo, de um lado, e o desinteresse dos professores, de outro, contribuíram
para o insucesso da implementação da carreira única defendida pela SME.
5.3 Alterações das condições de trabalho: progressão na carreira, incentivo à titulação,

jornada de trabalho e vencimentos.
A Lei nº 12.012, de 29 de junho de 2004, reestruturou o Plano de Carreiras da

Prefeitura Municipal de Campinas, alterando muitos dispositivos presentes no Estatuto
Magistério, como a nova organização da carreira e sua forma de provimento, e regulando
novas condições de trabalho, como as formas de progressão na carreira, a jornada de trabalho
e os vencimentos dos profissionais da educação.
Em termos gerais, esta Lei determina os seguintes princípios, pressupostos e diretrizes
ao quadro de servidores da administração do poder público executivo municipal,
Art. 9º - O quadro de pessoal da administração direta e do Hospital Dr. Mário Gatti

da Prefeitura Municipal de Campinas compreende cargos de provimento efetivo,
cargos de provimento em comissão e funções gratificadas, que devem ser geridos,
considerando-se os seguintes princípios, pressupostos e diretrizes:
I. O ambiente público e a função social da Prefeitura Municipal, que deve manter
estrutura organizada para atender às necessidades dos usuários bem como a
realização de seus direitos, visando à realização do princípio da dignidade da pessoa
humana;
II. A desconcentração de poder, tendo em vista a prioridade de atendimento da
demanda popular e a complexidade do trabalho público municipal que abrange
diversos ramos de atividade;
III. O planejamento participativo, o controle público e social das ações e a
valorização do servidor público municipal;
IV. A cidadania, os valores sociais do trabalho, a livre expressão da atividade
intelectual e a garantia do acesso à informação;
V. A qualidade dos processos de trabalho tendo em vista a necessidade da realização
dos direitos dos munícipes;
125
VI. Organização dos cargos e adoção de instrumentos gerenciais de política de

pessoal integrados ao planejamento estratégico e ao desenvolvimento organizacional
da Prefeitura Municipal de Campinas;
VII. Articulação das carreiras e dos cargos em ambientes organizacionais vinculados
à natureza das atividades e aos objetivos estratégicos baseados nas necessidades dos
usuários da Prefeitura Municipal de Campinas;
VIII. Investidura do cargo de provimento efetivo, condicionada à aprovação em
concurso público e garantia do desenvolvimento no cargo, através dos instrumentos
previstos nesta lei, adotando uma perspectiva funcional vinculada ao planejamento
estratégico e ao desenvolvimento organizacional;
IX. Garantia da oferta contínua de programas de capacitação, necessários à demanda
oriunda dos servidores e dos munícipes e, ao desenvolvimento institucional que
contemplem aspectos técnicos, especializados e a formação geral;
X. Avaliação de desempenho funcional dos servidores municipais de Campinas,
como parte do processo de desenvolvimento destes, realizada mediante critérios
objetivos decorrentes das metas contidas no planejamento institucional, referenciada
no caráter coletivo do trabalho e nas expectativas de cidadãs e cidadãos de
Campinas, sujeitos do planejamento orçamentário e da avaliação das ações
municipais.
Parágrafo único. O quadro de pessoal da FUMEC compreende cargos de provimento
efetivo, cargos de provimento em comissão e funções gratificadas, que devem ser
geridos, considerando-se os princípios, os pressupostos e as diretrizes deste artigo
(CAMPINAS, 2004, art. 9).
Antes de prosseguir na análise dos elementos de valorização docente estritamente, é

oportuno notar a forte presença de elementos que denotam a tentativa do poder executivo de
promover uma reestruturação da administração pública aliada a um compromisso
democrático, social e à cidadania, conforme estabelecido em seu projeto de governo. Apesar
de ser usual os textos jurídicos apresentarem elementos que denotem valores mais
progressistas do que realmente buscam promover de fato, ou seja, a presença de elementos
pró-forma ser comum em leis, percebe-se, neste caso, a preocupação de deixar explícito que
as ações do poder público estão em função da promoção da participação, da democracia, da
igualdade social, da dignidade humana, do bem estar social, etc. Nota-se, nesse sentido, a
recorrência de elementos, expressões e trechos, tais como “organizada para atender às
necessidades dos usuários bem como a realização de seus direitos”, “desconcentração de
poder”, “planejamento participativo, o controle público e social das ações”, “cidadania, os
valores sociais do trabalho, a livre expressão da atividade intelectual”, “direitos dos
munícipes”, “objetivos estratégicos baseados nas necessidades dos usuários da Prefeitura
Municipal de Campinas”, “necessários à demanda oriunda dos servidores e dos munícipes” e
“referenciada no caráter coletivo do trabalho e nas expectativas de cidadãs e cidadãos de
Campinas” (CAMPINAS, 2004, art. 9).
Nota-se que esta reestruturação do plano de carreiras da Prefeitura Municipal de
Campinas preocupa-se em estabelecer mecanismos para promover a capacitação de seus
servidores públicos, criando incentivos tanto pela progressão na carreira, refletindo nos
126
padrões de vencimento, como em incentivos à titulação, refletindo na concessão de um

percentual relativo à especificidade da titulação. Sobre estes aspectos tratam-se as seções
4.3.1 e 4.3.2.
A seção seguinte, 4.3.3, trata sobre a jornada de trabalho dos professores e
especialistas. E, por fim, a seção 4.3.4 busca elucidar o contexto dos vencimentos dos
professores, assim como suas diferenças com relação aos vencimentos dos especialistas e
também de outros cargos com a mesma exigência de nível de escolaridade. Propõe-se,
também, nesta seção, comparar a diferença entre o vencimento dos professores e dos
especialistas antes e depois da instituição desta lei. Com isso, busca-se corroborar com o
resgate e a discussão estabelecida acima sobre o conflito dos especialistas e sua relação com a
valorização docente.
5.3.1 Progressão na Carreira
Antes de especificar as formas como estão previstas a progressão na carreira, deve-se

deixar claro que o ingresso tanto na carreira de professores como nas de especialistas se faz
por meio da classificação em concurso público de provas e títulos, alteração ocorrida, como já
mencionado, nesta gestão estudada.
A progressão aos ocupantes dos cargos previstos nesta Lei desenvolve-se nas
carreiras, evoluindo em termos de especialidade e nível de capacitação, refletindo assim no
padrão de vencimento, que é “a posição do servidor público municipal, dentro da classe e do
respectivo nível de capacitação, que permite identificar a situação do mesmo na estrutura
hierárquica e de vencimentos do cargo a que está cometido” (CAMPINAS, 2004, art. 30).
Para facilitar a visualização da estrutura pela qual os servidores progrediam na
carreira, apresenta-se a matriz hierárquica instituída pela Lei nº 12.012:
127
Quadro 10 - Matriz da carreira dos servidores públicos da PMC, em 2004
Fonte: CAMPINAS (2004, anexo X)
Nota-se que esta matriz é dividida em cinco classes (A, B, C, D e E), que são um
conjunto de cargos com especialidades similares, em termos de complexidade,
responsabilidade e escolaridade (CAMPINAS, 2004, art. 21). A classe A abarca os cargos
cujas atribuições exigem no máximo Ensino Fundamental incompleto; classe B compreende
cargos que necessitam de Ensino Fundamental completo; classe C reúne cargos cujo grau de
complexidade exigem Ensino Médio completo; classe D, por sua vez, agrupam os cargos que
128
demandam Ensino Técnico completo e, por fim, a classe E agrupam os cargos exigentes de
Ensino Superior Completo.
Os ingressantes ao cargo de professor podiam entrar tanto na classe D como na classe
E a depender de sua habilitação. Os professores da Educação Infantil e de Ensino
Fundamental de 1ª à 4ª série para os servidores portadores de formação de nível médio na
modalidade Normal, grau mínimo de exigência para atuação nestes níveis de ensino,
ingressavam na classe D no primeiro padrão de vencimento do nível de capacitação III. Os
demais professores e, no caso dos professores de Educação Infantil e de Ensino Fundamental
de 1ª à 4ª série portadores de formação superior, ingressavam no primeiro padrão de
vencimento do nível de capacitação I da classe E (CAMPINAS, 2004, art. 25 e art. 35).
Aos cargos de especialistas, tais como o de Coordenador Pedagógico e Diretor
Educacional, o ingresso se fazia no primeiro padrão de vencimento do nível de capacitação
IV, da classe E. Os ingressantes ao cargo de Supervisor Educacional iniciavam suas carreiras
no primeiro padrão de vencimento do nível de capacitação VI da classe E (CAMPINAS,
2004, art. 36). Os cargos de Orientador Pedagógico e Vice-Diretor não são mencionados em
qual padrão de vencimento ingressariam.
Portanto, sabendo-se em qual ponto da matriz hierárquica os profissionais
ingressavam, ou melhor, em qual padrão de vencimento eles iniciavam sua carreira na RME,
pode-se indagar como eles progrediam dentro desta matriz. A progressão na carreira podia ser
alcançada por três meios: (i) progressão funcional, (ii) progressão por titulação profissional e
(iii) progressão por mérito profissional.
A progressão funcional é o mecanismo pelo qual o servidor público municipal com
mais de cinco anos no cargo e na classe se submetia na tentativa de deslocar-se para outra
classe e/ou especialidade do cargo. Periodicamente, a Prefeitura Municipal de Campinas
desenvolvia a capacitação funcional, um procedimento didático-pedagógico no âmbito de
cada cargo, com objetivo de aumentar a qualificação profissional de seus servidores
(CAMPINAS, 2004, art. 40).
A avaliação do processo de capacitação funcional era designada a uma banca
examinadora a qual devia ser composta também por profissionais externos à Prefeitura
Municipal de Campinas. O resultado do processo de capacitação funcional gerava um banco
de dados dos profissionais aprovados e classificados (CAMPINAS, 2004, art. 43).
No entanto, a progressão funcional dos profissionais da educação ocorreria na medida
em que a Secretaria Municipal da Educação identificasse a necessidade de profissionais em
129
determinado ambiente organizacional e especialidade e respeitasse a existência de

disponibilidade orçamentária (CAMPINAS, 2004, art. 44).
A progressão por titulação, por sua vez, era a passagem do servidor público municipal
de um nível de capacitação para outro dentro da mesma classe. A progressão ocorria toda vez
que o servidor obtivesse um título de curso de capacitação ou de pós-graduação na área de
vinculação com seu cargo (CAMPINAS, 2004, art. 47, 49). Nesta matéria sobre progressão
por titulação, a Lei não estabelecia ressalvas sobre disponibilidade orçamentária da Prefeitura
Municipal de Campinas. A passagem de nível de capacitação aos professores e aos
especialistas a outro dentro de cada classe seguia-se aos critérios de titulação especificados
pelo quadro:
Quadro 12 - Cargas horárias exigidas para mudança de nível de capacitação, em 2004
Nível de
Classe Carga horária de capacitação
Capacitação
III Exigência mínima da classe
D IV 180 horas
V 240 horas
I Graduação
Curso de pós-graduação com título de aperfeiçoamento
II
ou curso de capacitação de 180 horas
Um curso de pós-graduação com título de
III
especialização ou curso de capacitação de 360 horas
Dois cursos de pós-graduação com título de
IV
E especialização ou curso de capacitação de 540 horas
Três cursos de pós-graduação com título de
V
especialização ou curso de capacitação de 720 horas
Um curso de pós-graduação com título de mestrado ou
VI
curso de capacitação de 1.080 horas
Um curso de pós-graduação com título de doutorado
VII
ou curso de capacitação de 1.260 horas
Fonte: CAMPINAS (2004, anexo XVI)
Por fim, a progressão por mérito profissional ocorria a cada três anos de efetivo
exercício, desde que o ocupante ao cargo “apresente resultado satisfatório, na média das
avaliações de desempenho anuais ocorridas ao longo do triênio, segundo os mecanismos e os
critérios previstos no programa de avaliação de desempenho da Prefeitura Municipal de
Campinas” (CAMPINAS, 2004, art. 50).
130
Enquanto na progressão por titulação o servidor se desloca na matriz horizontalmente,

na progressão por “mérito profissional”85 desloca-se verticalmente, seguindo os critérios
apresentados no quadro abaixo:
Quadro 11 - Padrão de Vencimento em cada Classe e Nível de Capacitação em função

do tempo de serviço
Padrão de Vencimento de
Tempo de serviço público
cada classe e nível de
municipal em anos
capacitação
0
1 1
2
3
4 2
5
6
7 3
8
9
10 4
11
12
13 5
14
15
16 6
17
18
19 7
20
21
22 8
23
24
25 9
26
27
28 10
29
30
31 11
Mais de 31
Fonte: CAMPINAS (2004, anexo XXIV)
85
Apesar de se denominar “Mérito Profissional”, este critério de progressão se assemelha à progressão por
tempo de serviço.
131
Deve-se notar que, em conformidade com as diretrizes gerais para o quadro de

servidores da Prefeitura Municipal de Campinas apresentadas no início desta sessão,
realmente as formas estabelecidas para a progressão na carreira ressaltam a importância das
capacitações.
No entanto, deve-se apresentar ressalvas sobre uma carreira cuja condição exclusiva
para se atingir seu topo seja a obtenção de um título de doutorado. Mesmo considerando a
especificidade da RME em decorrência da proximidade com universidades localizadas em
Campinas, principalmente a Unicamp e a PUC-Campinas, esta condição limita muitos
professores a atingirem o topo de carreira.
5.3.2 Incentivo às qualificações
Além do estímulo à titulação decorrente da progressão por titulação e o consequente

aumento do padrão de vencimento, a Lei nº 12.012 estipulou o incentivo à titulação, que era
um percentual de acréscimo no vencimento concedido ao professor que obter um título de
educação formal superior ao exigido para sua classe, desde que não tenha obtido progressão
funcional advinda da aquisição do mesmo título. A aquisição do título em área de
conhecimento com relação direta à atuação do professor resultaria em um percentual de
incentivo maior do que em áreas não correlatas (CAMPINAS, 2004, art. 54), como se pode
observar pelo quadro abaixo:
132
Quadro 12 - Percentuais de incentivo correspondente ao nível de escolaridade
Percentuais de incentivos
Área de Área de
Clas Nível de escolaridade superior ao previsto
conhecimento conhecimento
se para o exercício da classe
com correlação com correlação
direta indireta
Ensino Fundamental completo 4 -
Ensino Médio completo 8 -
A Ensino Médio Profissionalizante ou Ensino
Médio com curso técnico completo ou título 12 8
de educação formal de maior grau
Ensino Médio completo 4 -
Ensino Médio Profissionalizante ou Ensino
8 4
B Médio com curso técnico completo
Curso Superior completo ou título de
12 8
educação formal de maior grau
Ensino Médio com curso técnico completo 4 2
Curso Superior completo 8 4
C
Aperfeiçoamento, Especialização, título de
12 8
educação formal de maior grau
Curso Superior completo 4 2
Aperfeiçoamento ou Especialização 8 4
D
Mestrado ou título de educação formal de
12 8
maior grau
Aperfeiçoamento 2
Especialização I 4
Especialização II 8
E
Especialização III 10
Mestrado 12
Doutorado 16
Fonte: CAMPINAS (2004, anexo XIX)
O estímulo dado pela Prefeitura Municipal de Campinas à busca por qualificações dos
professores foi ponto pacífico nas entrevistas. Em particular, uma das entrevistadas chamou
atenção para a notória diferença entre professores com títulos de pós-graduação antes e depois
da Reestruturação do Plano de Carreiras. Segundo ela, antes da Lei nº 12.012, ela era uma das
poucas professoras que tinha título de mestre, sendo que, depois, nos anos subsequentes à
implantação do Plano, era algo comum encontrar professores na RME com o título. Conforme
a entrevista com a professora,
O seu mestrado contou muito em termos financeiros?

133
Sim.
Com o Plano de Cargo [de 2004].
Sim, meu mestrado (inaudível).
E antes você já tinha esse mestrado, não?
Tinha. Foi em [19]96. Aí não mudou quase nada.
Não mudou quase nada.
Nada. Nada, nada. Nada. Acho que nem 5%.
Mas ele foi considerado? Você entrou com o diploma, demorou um tempo para
ele ser considerado?
Sim, pra ele ser considerado. Depois não fez nem cocequinha, digamos. Mas eu acho
que o Plano...o mestrado né...eu acho que mudou muito. Mesmo quem não tinha
mestrado eu acho que começou a mudar. O Plano de Cargo e Carreira, em termos
econômicos, ele mudou bastante. No meu caso, com o mestrado, melhorou mais. E
pensando, você falou do mestrado, se melhorou, eu acho que o mestrado pra mim
sempre foi, em termos pedagógicos, o mestrado sempre foi o que abriu mais porta
pra mim, na prefeitura. Acho que foi por conta de ter um mestrado. Ana, logo que eu
entrei, logo, seguramente até por volta de 2000, eu acho que quem tinha mestrado na
Rede….era eu...de professor de português, era eu, tinha, acho, que mais uma
professora que eu esqueci o nome, que era da Unicamp, (...) pouquíssimas pessoas,
ninguém tinha mestrado. Aí depois…
Do Plano de Cargo.
Eu não sei se é o Plano de Cargo. Mas de 2000 pra cá, de 2000 e pouco pra cá, 2005,
sei lá, eu acho que o número de pessoas com mestrado mudou absurdamente. Mudou
muito, muito. As pessoas começam a fazer mais mestrado, começam também...te
procuram. Foi nessa época também a procura por mais cursos. (Informação Verbal,
entrevistado 686)
Outra entrevista corrobora com esta noção,
Melhorou o salário do professor, pois valorizou-se o professor, principalmente com

mestrado e doutorado. O professor que não tivesse a graduação mestrado e
doutorado, aquele do magistério antigo, uma valorização. Mas como nossa rede a
maioria já é graduado, e muitos já foram para especialização e mestrado (Informação
E outra,
Mas eu posso dizer que eu fui beneficiada, porque o salário dobrou, porque ele se
enquadrou e deu valor ao nosso salário base. E quando eu terminei o mestrado logo
entrei com o diploma e já comecei a receber, então isso foi bom, na época eu recebia
bem em relação aos professores da outra rede. Tinha essa valorização (Informação
Nesse sentido, percebe-se tanto pela análise da Reestruturação da Carreira instituída

pela Lei nº 12.012 como pela experiência dos entrevistados como professores da RME neste
86
Entrevista concedida por Entrevistado 6. Entrevista 6 [maio 2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
87
88
Entrevista concedida por Entrevistado 5. Entrevista 5 [maio. 2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
134
período que o novo Plano de Carreiras impactou positivamente o incentivo ao aumento de

qualificações dos professores da RME, formando um corpo de profissionais da educação com
capacidade crítica mais avançada para melhor lidar com os desafios inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem de escolas públicas com alto índice de diversidade sócio-cultural entre
alunos e cada vez maior índice de inclusão de alunos com diferentes deficiências.
Além do corpo de profissionais com maior grau de capacitação atuando na docência
nas escolas, uma parte desses profissionais passaram a atuar no Programa de Capacitação e
Aperfeiçoamento dos Servidores Municipais de Campinas. Este programa foi criado com a
Lei nº 12.012/2004 e, para cumprir seu objetivo de oferecer cursos de formação continuada
aos servidores, a SME podia travar convênios com instituições externas, preferencialmente
públicas, ou podia convidar seus próprios servidores para serem formadores, podendo eles
“exercer parcial ou totalmente a sua jornada de trabalho em atividades de capacitação e
formação profissional, realizando atividades técnicas, administrativas e de monitoria,
ministrando aulas ou atuando como instrutores técnicos” (CAMPINAS, 2004, art. 61).
Assim, muitos dos profissionais da educação com títulos de mestrado e doutorado passaram a
ser formadores nos cursos de formação continuada para os professores da RME.
5.3.3 Jornada de Trabalho
Com relação às jornadas de trabalho e suas composições, a tabela abaixo sistematiza

as informações de modo a facilitar sua visualização. As horas-aulas referidas abaixo são
equivalentes a 50 minutos, assim como já o eram no Estatuto do Magistério. As horas-aulas
que compõem as jornadas são distribuídas, pelas seguintes atividades:
I. TDA: trabalho docente em sala de aula ;

II. TDC: trabalho docente coletivo extra-classe, que compreende as reuniões de
integração pedagógicas e administrativas com o corpo docente, direção, especialistas
e funcionários, a discussão sobre os projetos relacionados ao trabalho docente e
acerca da coordenação de área de conhecimento praticada na unidade educacional;
III. TDI: trabalho docente individual extra-classe, que compreende :
a) Atendimento de dúvidas de alunos ;
b) Aulas de reforço ;
c) Reuniões de integração e esclarecimentos com os pais ;
d) Atividades educacionais e culturais com os alunos ;
IV. TDPA: trabalho docente em preparação de aulas em hora e local de livre escolha
do docente ;
V. TDPR: trabalho docente em projetos, que compreende a participação em projetos
de pesquisa compatíveis com a atividade docente, constantes do projeto pedagógico
da unidade educacional e da Secretaria de Educação (CAMPINAS, 2004, art. 85).
135
Para fins de elaboração da tabela, buscou-se discriminar as horas-aula de trabalho

docente em sala de aula, das horas-aula docente com atendimento aos alunos extraclasse e das
horas-aulas docente sem atendimento de alunos. Assim, a constituição do tempo da jornada de
trabalho docente sem interação direta com educandos é resultado da soma das horas-aulas de
reuniões de integração pedagógica e administrativas (TDC), horas-aulas destinadas à
preparação de aulas (TDPA) e, por fim, as horas-aulas de envolvimento do docente em
projetos, que compreendem a participação em projetos de pesquisa relacionados à atividade
docente (TDPR).
Para fins de comparação com a determinação da lei nº 11.738/2008 sobre a proporção
mínima de ⅓ (33,3%) da jornada de trabalho docente destinada às atividades sem interação
com os educandos, buscou-se calcular esta proporção para as jornadas de trabalho docente
estabelecidas pela lei nº 12.012/2004 e apresentadas no quadro abaixo. Mesmo que no período
a Lei nº 11.738/2008 não vigorasse, entende-se que a destinação de horas-aulas na jornada do
professor para atividades que não envolvam os educandos diretamente é um parâmetro à
qualidade do trabalho docente e ao profissional.
Quadro 13 - As jornadas de trabalho e sua composição, em 2004
Trabalho docente em Extraclasse

Jornada Total
sala de aula (TDA) (TDI+TDC+TDPA+TDPR)
Mínima 15 (62%) 09 (37,5%) 24
Parcial 20 10 (33%) 30
Completa 24 12 (33%) 36
Integral 30 14 (31,8%) 44
Fonte: CAMPINAS (2004)
Nota-se variação entre as porcentagens do tempo da jornada destinada às atividades

sem interação com educandos entre as diversas jornadas de trabalho, embora as porcentagens
não se distanciam do valor de 33,3%.
Com relação às horas-aula da jornada de trabalho denominadas TDPR, que eram as
horas destinadas à elaboração de projetos nas escolas, a concepção destas horas se alinhava ao
programa político e educacional da gestão estudada no sentido de serem horas que os
professores se dedicariam aos projetos educacionais. A construção do Projeto-Pedagógico da
escola deveria refletir esta construção coletiva entre os professores e seus projetos com
136
relação à escola e aos alunos. Em termos ideológicos da Secretária e de sua equipe, a

existência desse tempo incorporado à jornada de trabalho dos professores seria uma
experiência interessante tanto no sentido de diversidade de experiências educativas como de
liberdade para os professores empreenderem seus projetos.
No entanto, durante a entrevista com a ex-Secretária, ela faz um balanço negativo
sobre as horas destinadas à elaboração de projetos, mostrando uma contradição entre a
idealização, por parte da gestão, de uma escola em que os professores tivessem autonomia e a
realidade de muitos professores que não sabiam lidar com a autonomia. Em suas palavras,
(...) eu acho que o Projeto-Pedagógico antes da [Reestruturação da] Carreira, o

professor tinha direito a mais disso ou daquilo porque tinha um projeto para realizar,
ele fazia projeto, ele ganhava as horas para fazer e realizar aquele projeto, então era
em função daquele projeto que recebia aquelas horas. [Após a Reestruturação] não,
ele tem as horas e ele tem que preencher com alguma coisa que ele não sabe o que
que é, então ele faz assim, sem saber para que...acho que são coisas para a gente
pensar.
No plano de 2004 surgiram essas horas projeto incorporadas às jornadas?
Isso, a proposta toda tinha isso, a ideia da proposta de Plano de Carreira tinha ideia
que um professor só é um professor... Sempre a ideia de carreira do magistério tinha
que incluir condições de trabalho, jornada e dentro dessas condições tinha que
incluir o tempo de reprodução da força física e da reprodução do processo de
trabalho, e isso significa o tempo de preparo da aula, o tempo de estudo e o tempo de
trabalho do projeto na escola. Se a gente quer um projeto que seja centrado na escola
tem que ter um tempo de trabalho dentro da escola, mas agora para isso tem que ter
uma escola que funcione, porque, se não, não vai ter o que fazer na escola, daí tem
aquelas coisas que o professor não sabia o que fazer. Tinha um professor que
perguntava para gente “eu posso dormir no tempo da escola?”, ai, olha dá vontade
de morrer, porque você morre para conseguir passar essas horas… Aí uma pessoa
pergunta se pode dormir nesse tempo (risos)… Porque nesse tempo as jornadas
foram experimentadas, nós fizemos experimentações de jornadas, não oficiais, mas
com essas horas pagas por projeto, por trabalhos por isso por aquilo, não tinha uma
jornada paga, os professores não ganhavam o tempo isso ou aquilo, mas os
professores experimentaram um conjunto de horas pagas em função do projeto
pedagógico da escola, eles ganhavam por horas (Informação Verbal, GERALDI,
C.89)
Em 2008, com a implementação da Lei nº 12.987/2007, na gestão seguinte,

extinguiram-se as horas-aulas destinadas ao TDPR, voltando as horas-aulas destinadas a
projetos somente quando demandadas pelo professor e justificadas pelo Projeto Político-
Pedagógico.
89
137
5.3.4 Vencimentos
A Reestruturação do Plano de Carreiras da Prefeitura Municipal de Campinas resultou

em aumento salarial a todos os profissionais da educação municipal. No entanto, os
professores se beneficiaram mais com o aumento do que os especialistas, como se pode notar
na tabela abaixo:
Tabela 7 - Vencimentos dos professores e especialistas antes e depois da Reestruturação

das Carreiras
Vencimentos antes da Lei Vencimentos estabelecidos

nº12.01290 pela Lei nº 12.012/2004
Professor sem diploma de
graduação 1.696,0191 1.592,03
Professor com nível

1.970,25 2.450,52
superior
Professor com mestrado 2.104,37 3.320,33
Professor com doutorado 2.264,30 3.628,21

Orientador Pedagógico 2.993,88 --
Vice-Diretor 2.993,88 --
Diretor 3.482,65 2.850,32
Coordenador 3.482,65 2.850,32
Supervisor 4.054,94 3.628,21
Fonte: a autora, com base em CAMPINAS (2000; 2002; 2004); Calculadora do Banco Central do Brasil
Notou-se, portanto, que houve aumento salarial decorrente da implementação da Lei,

principalmente aos professores com formação de pós-graduação nas áreas de conhecimento de
suas atuações, que aumentavam seus vencimentos em 35% com o mestrado e 48% com o
doutorado. O mesmo não se notou com os vencimentos dos professores sem formação em
90
Valores baseados nos editais de concurso público 001/2000 para professores e 006/2002 para especialistas,
ambos valores corrigidos pelo índice INPC (IBGE) para jun/2004.
91
O valor do salário do professor com habilitação específica no Ensino Médio estabelecido no edital de concurso
público 001/2000 é de R$ 1135,82, já calculado o complemento salarial. O valor apresentado neste campo foi
resultado da correção pelo índice INPC (IBGE) e não necessariamente o valor real do salário deste cargo no
momento da reestruturação da Carreira. Chama-se atenção para este fato em decorrência do valor apresentando
neste campo ser maior do que o valor estabelecido posteriormente.
138
nível superior e com os especialistas, sendo que, nestes casos, os aumentos salariais estiveram
aquém do índice INPC (IBGE) para o período.
A valorização do magistério decorrente desta Reestruturação impactou incisivamente
as escolhas e decisões nas vidas e rotinas dos professores, que, se antes, compartilhavam seu
tempo entre a RME com outras redes de ensino ou outras atividades profissionais, depois
preferiram dar exclusividade à Prefeitura Municipal de Campinas, alinhando assim a
expectativa do projeto político e educacional da gestão. Uma das entrevistadas, por exemplo,
relata:
E sua jornada sempre foi a máxima?

Sim. Então, uma vez que tem uma jornada integral, vai diminuir? Não, não vai
diminuir. Foi isso que eu falei pra você, foi antes do Plano de Cargo e Carreira.
Não era integral antes?
Não era integral. Com o Plano que daí eu falei: “eu quero, eu vou aumentar”. Aí a
gente conseguiu aumentar. Por conta de que, claro, era um salário muito melhor e
também tinha essa coisa de que “eu ia trabalhar lá em Indaiatuba, eu ia trabalhar na
prefeitura. Ah tá, eu fiquei só na prefeitura”.
Você largou Indaiatuba e ampliou…
Eu queria mas...seria melhor também ficar trabalhando em um lugar só. Claro que
isso muda a vida da gente, porque você...eu não preciso ficar pensando em outro
grupo, ensino superior, não. Trabalhar com alunos do Fundamental, é mais fácil,
você conseguiria se organizar, atender melhor (Informação Verbal, entrevistado 692.
Nota-se que a valorização salarial docente proporcionada pela Reestruturação do

Plano de Carreiras instituída pela Lei nº 12.012/2004 trouxe um maior equilíbrio entre os
professores e especialistas. A tentativa frustrada da implementação da carreira única proposta
pela SME, com a finalidade de trazer o professor para o centro da RME, foi compensada, em
parte, pela valorização salarial do professor.
92
Entrevista concedida por Entrevistado 6. Entrevista 6 [maio 2018]. Entrevistadora: Ana P K Guimarães.
139
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo analisou o processo de reestruturação da carreira e das condições de

trabalho do magistério público de Campinas ocorrido durante o governo municipal do Partido
dos Trabalhadores, cuja Secretaria Municipal de Educação foi gerida pela Profa. Dra. Corinta
M. G. Geraldi, filiada e atuante do PT e professora e pesquisadora na Faculdade de Educação
da Unicamp.
Esta pesquisa foi fruto de interesse pessoal, a partir de minha experiência como
professora na Rede Municipal de Ensino de Campinas e contato com uma narrativa comum
entre meus colegas de trabalho sobre a importância da gestão da SME (2001-2004), inclusive
para a valorização docente no município. Assim, a partir de um interesse geral e ainda pouco
preciso no sentido de compreender esta gestão com relação ao seu aspecto de valorização
docente, foram-se delineando as linhas principais no rumo do estudo.
O interesse de compreender estes quatro anos de gestão foi revisto à luz dos
questionamentos: Compreender o quê? Com base em quais aspectos desse processo? Com
qual abordagem metodológica? Tal processo realmente valorizou o magistério? Quais foram
os fatores propulsores desta valorização? Os professores? Os especialistas? Ou o projeto
político e educacional da equipe da SME?
A tentativa de compreensão do processo de Reestruturação da carreira e das condições
de trabalho do magistério público de Campinas, durante 2001 e 2004, a partir da pesquisa de
campo de abordagem qualitativa, volta-se ao descortinamento das tensões e das ambiguidades
nas negociações entre os profissionais da educação e a gestão da SME e, em seguida, à
reflexão sobre o que estas tensões e ambiguidades poderiam revelar sobre a trajetória da
profissionalização e valorização docente em redes de ensino.
A partir de então, também definiu-se a necessidade de analisar as alterações
estabelecidas pela Lei nº 12.012/2004 no sentido de compreender se, de fato, houve
valorização docente, ou seja, se o processo de negociação entre os profissionais da educação e
a gestão da SME e a consequente implementação da Lei valorizou o magistério público.
Além de verificar em que medida houve valorização docente, o estudo buscou ainda
refletir sobre quais dos grupos de interesse analisados ao longo do processo de negociação, ou
seja, os professores, os especialistas ou o grupo político que esteve à frente da SME
contribuíram para o resultado constatado.
A pesquisa, nesse sentido, enquadra-se no campo de estudos sobre a profissionalização
e valorização docente do magistério público, buscando, então, elementos no processo
140
mencionado acima e em sua concretização, a Lei nº 12.012/2004, que tenham ajudado na

reflexão e discussão sobre a promoção da profissionalização e valorização do magistério
público.
A partir das entrevistas semiestruturadas, constatou-se a referência de todos os
entrevistados ao que se denominou “polêmica dos especialistas”, que foi considerada a tensão
mais significativa do processo de negociação sobre a reestruturação da carreira do magistério
público e sobre a forma de provimento aos cargos iniciais da carreira do magistério. A
polêmica dos especialistas foi a oposição travada pelos especialistas em relação à tentativa da
gestão da SME (2001-2004) de reestruturação da carreira do magistério com relação a
solucionar o impasse jurídico do provimento aos cargos iniciais das carreiras do magistério
público de Campinas.
A resistência dos especialistas com relação à reestruturação da carreira e com isso à
adequação jurídica às legislações nacionais, acarretou prejuízos à RME em dois sentidos: a
inconstitucionalidade mantida pela SME, que impossibilitava a abertura de concursos
públicos para sanar a falta de profissionais da educação, e a decorrência deste fato se
concretizava no quadro de falta cada vez maior de profissionais da educação, em especial de
professores, que, seguindo o regulamento de concurso de acesso, saíam dos cargos de
professores para substituir os cargos vagos de especialistas.
A análise dos dados sobre a polêmica dos especialistas evidenciou duas ordens de
informações: aquelas que concernem às condições pretéritas da RME à gestão foco da
pesquisa, tais como, as condições de trabalho, em especial os vencimentos dos professores e
dos especialistas, o valor simbólico atribuído aos professores, a estrutura de carreira e a forma
de provimento aos cargos iniciais. Outra ordem de informação é aquela que decorre do
mecanismo de manutenção do status quo pelo grupo de interesse beneficiado por essas
condições, independente se elas contribuíam ou não para a qualidade do serviço público para
o qual este grupo se ocupa na burocracia estatal.
A diferença entre as condições de trabalho, em especial o vencimento, entre a
categoria dos professores e a dos especialistas na RME era significativa. Estas condições
aliadas à facilidade com que foi estabelecido por legislação municipal, em conflito com
legislação nacional, o provimento dos cargos de especialista para aqueles que já eram
profissionais da educação da RME criavam na prática uma estrutura de carreira única, em que
os professores buscavam progredir na carreira saindo das salas de aula e empreendendo a
busca pelos cargos de especialistas, dos orientadores pedagógicos ou vice-diretores para
supervisores.
141
Segundo se constatou, esta estrutura de carreira favorecia o fortalecimento dentro da

RME do estigma do professor já presente na sociedade brasileira: uma profissão de baixo
prestígio e reconhecimento social. A partir desses valores difundidos na sociedade e na RME,
constrói-se a base material e subjetiva de uma posição de invisibilidade e ausência de voz aos
professores, seja em sua vertente individual, o professor com baixa autoestima não acha que
sua voz tenha valor num processo de negociação, seja em sua vertente coletiva, o professor
busca fugir de sua identidade profissional e assim se recusa a conceber os interesses de sua
profissão como seus e a lutar por eles.
Dada esta situação, compreende-se então a quase ausência da participação e
proposição dos professores no processo de reestruturação da carreira e das condições de
trabalho, como também a dificuldade de implementar um projeto educacional cuja prática
docente demande um sujeito com autonomia para lidar com as particularidades do dia-a-dia
da comunidade.
Entende-se que a falta de organização dos professores e de vontade de participar
vigorosamente do processo de negociação com a SME para o estabelecimento das condições
de trabalho que lhes tocariam diretamente tenham sido afetadas pela posição de desprestígio
em que o professor se encontrava dentro da RME. Por outro lado, os especialistas,
principalmente em seus cargos de diretor e supervisor, no topo da hierarquia burocrática da
SME consubstanciavam, a partir das condições de seus cargos - salários melhores, atribuições
de fiscalização das escolas e dos professores -, o prestígio e o poder dentro da RME.
Dessa forma, entende-se que o desequilíbrio de poder em que se constituíram estes
grupos, os professores, de um lado, e os especialistas, de outro, ajudou a reforçar a
desvalorização docente da RME, e consequentemente, o alto fluxo dos professores para os
cargos de especialistas, influenciando diretamente a qualidade da educação pública do
município.
A outra ordem de informações sobre a polêmica dos especialistas se refere ao
mecanismo de manutenção desta situação em decorrência do poder dos especialistas na RME
e de sua capacidade de pressionar as gestões municipais em favor de seus interesses. Assim, a
forte atuação na resistência às alterações propostas pela SME decorre da concretização do
poder deste grupo, que apresenta vantagens institucionais na defesa de seus interesses
corporativos, ou seja, seus interesses de manter sua posição de destaque na hierarquia
burocrática, mesmo que esses interesses não estivessem alinhados, ou até mesmo contrários,
aos interesses do serviço público do qual se ocupavam. Sob o domínio dos especialistas a
RME mantinha status quo, que significa, como já exposto, a manutenção da desvalorização
142
docente e o comprometimento da qualidade da educação pública municipal, que se expressa

por exemplo, no fato de os alunos terem durante um ano letivo sete diferentes professores de
uma mesma disciplina devido à alta rotatividade dos professores nas escolas.
Com base na informação de Oliveira (2010) de que, na sociedade moderna, constituiu-
se um movimento de organização dos profissionais da educação em prol da profissionalização
e do consequente reconhecimento social da profissão 93, buscou-se observar se dentro do
recorte feito pela pesquisa dos quatro anos da gestão municipal de Campinas (2001-2004)
houve uma tendência alinhada ao movimento mencionado. A análise dos dados indicou que
não houve uma organização dos profissionais da educação no sentido de pautar a
profissionalização e o consequente reconhecimento social da profissão, nem se considerarmos
as categorias isoladas, os professores e os especialistas.
Ainda dialogando com as ideias de Oliveira (2010), que acrescenta que a autonomia
com relação à organização dos profissionais da educação pode sofrer constrangimento devido
ao fato destes profissionais além de serem educadores serem, ao mesmo tempo, funcionários
públicos de burocracia estatal, cuja organização se estrutura de forma hierarquizada. Com
base nesta afirmação, constatou-se que a organização que existiu dentro do recorte de tempo
feito pela pesquisa foi de um grupo específico dos profissionais da educação, os especialistas,
para defender seus interesses como funcionários públicos posicionados no topo da hierarquia
burocrática da SME, e não interesses concernentes à profissão de professor ou educador e à
sua valorização ou aumento de reconhecimento social.
Contrários à implementação da Carreira Única, proposta da SME e alinhada à sua
concepção de educação pública de qualidade e valorização docente, em que todos prestariam
concurso público para serem professores e assim se manteriam até suas aposentadorias,
mesmo que, por períodos, cumprissem outras funções, os especialistas se opuseram
ferrenhamente por não aceitarem a possibilidade, de um lado, “descer” na hierarquia e
“regredir” na carreira e, por outro, identificarem-se profissionalmente como professores, cuja
imagem era desprestigiada, em parte, pela estrutura de carreira que defendiam.
O poder adquirido por este grupo na RME foi o suficiente para barrar a
implementação da proposta da SME, que previa a valorização docente e aumento de seu
reconhecimento social, mas o suficiente para manter a estrutura de carreira e o provimento aos
cargos de especialistas94 que lhes garantiam o acesso a estes cargos sem a concorrência
externa característica dos concursos públicos de provas e títulos.
93
Profissão entendida aqui em sua acepção genérica.
94
Lembrando que muitos especialistas eram professores em cargos de especialistas por substituição.
143
Portanto, constatou-se resistência, de um setor do magistério, mais precisamente do

grupo de especialistas, às ações que a SME tentou desenvolver em relação ao que
compreendia ser uma valorização do magistério e uma gestão democrática em prol de um
ensino de qualidade.
Com relação às alterações das condições de trabalho dos professores, tais como
progressão na carreira, incentivos às qualificações, jornada de trabalho, vencimento,
constatou-se que trouxeram melhoria às condições de trabalho dos professores e foram
responsáveis por equilibrar a diferença entre as condições de trabalho pretéritas dos
especialistas e as do professor, sendo motivo de insatisfações públicas daqueles.
À título de exemplo, em 2002, o vencimento de um professor com nível superior era
R$ 1.550,46, enquanto que um diretor com mesmo nível de escolaridade era R$ 2.740,62, ou
seja, valor equivalente a 176% do vencimento do professor. Em 2004, após a implementação
da Lei nº12.012/2004, o vencimento de um professor com nível superior era R$ 2.450,52,
enquanto que um diretor, com o mesmo nível de escolaridade, era R$ 2.850,32, ou seja, valor
equivalente a 116% do vencimento do professor.
Por fim, a pesquisa evidenciou que a implementação de melhores condições de
trabalho docente, mecanismos de estímulo à profissionalização e à valorização docente
estiveram associadas ao projeto político e educacional da equipe política que governou a
Prefeitura Municipal de Campinas no período de 2001 a 2004, em particular, no caso
estudado nessa pesquisa, pela Profa. Dra. Corinta M. G. Geraldi que esteve à frente da SME
durante todo mandato. Portanto, a reestruturação da carreira e das condições de trabalho
docente foram mais fruto da intenção e esforços dos representantes do projeto político e
educacional eleito em 2000 e menos da organização e reivindicações dos professores.
144
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PNUD; IPEA; FJP. O Índice de desenvolvimento humano municipal brasileiro. Brasília:

PNUD, Ipea, FJP, 2013. Disponível em:
http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/campinas_sp Acesso em: 03 abr. 2018
PUPO, C.M.M. Campinas, seu berço e juventude. Campinas: Publicações da Academia

Campinense de Letras n° 20, 1969. 335 p.
SÃO PAULO. Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968. Diário Oficial do Estado de São
Paulo. Poder Executivo, 29 de outubro de 1968, p. 2.
__________. Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985. Diário Oficial do

Estado de São Paulo. Poder Executivo, 31 de dez. 1985, p. 1.
150
ANEXOS A
Roteiro entrevista semiestruturada - Professores
Ano de ingresso na rede municipal:

Cargo:
Formação:
1. Identificação dos problemas da Rede Municipal de Campinas: problemas antes de 2001/

problemas entre 2001 - 2004. (relações de poder na escola, dificuldade de comunicação com
as gestões, decisões de cima para baixo, falta de diálogo, condições de trabalho)
2. Funcionamento da rede municipal de ensino de Campinas em termos de gestão

democrática e de condições de trabalho, antes de 2001 e no período de 2001 a 2004. Indicar
semelhanças e diferenças.
3. Na gestão 2001 – 2004 houve participação dos professores na formulação das políticas
públicas voltadas à educação? Como foi a construção do plano de carreira? Discussão nas
escolas. Relação dos professores com a SME. Organização e mobilização dos professores em
torno da elaboração do plano de carreira. Descrever o processo.
4. Se lembra de algum movimento autônomo de organização dos professores frente a

discussão das condições de trabalho e Plano de Cargos?
5. Nas escolas chegavam as informações sobre formulação e/ou implementação de programas

da gestão 2001-2004? Existia algum representante da escola para discussões com a SME?
6. Lembra-se de algum conflito entre os professores com a gestão da SME? Como foi
resolvido?
7. Sobre a proposta do novo Estatuto do Magistério: quais eram as divergências de demandas

entre as categorias e a SME?
8. Após a constituição e publicação do Plano de Carreira em 2004, observou-se melhora nas

condições de trabalho na rede? Em quais aspectos?
9. Os professores ficaram satisfeitos com o resultado do processo de negociação do plano de

carreira com a SME?
10. Qual sua avaliação do plano de carreira em termos de valorização dos professores?
151
Roteiro entrevista semiestruturada - Profª Drª Corinta Geraldi, ex-Secretária da

Educação da PMC
1. Considerando que a gestão da SME do governo de Chico Amaral (1997 - 2000) encontrou
muita resistência dos professores e demais servidores por sua atuação autoritária e fundada
nos preceitos neoliberais com tentativas claras de supressão de direitos impactantes nas
remunerações, quais problemas e estruturas encontradas na gestão anterior que sua gestão
considerou obstáculos a consecução das propostas do seu governo?
2. Qual era a concepção de educação que embasava a tentativa de democratizar as decisões da

SME?
3. Houve reformulação da estrutura da SME com objetivo de viabilizar a participação e a

democratização das decisões? Em quais aspectos? Nesse sentido, gostaria de ler dois trechos,
uma entrevista com uma coordenadora da gestão do Chico Amaral e outro de um desabafo de
uma professora, presente na pesquisa de Oliveira (2005).
Fazer com que os Professores não sintam a Secretaria tão distante. A gente quer que
os Professores se sintam bem em vir até nós, as portas estão abertas. O Professores
da rede hoje sente que tem que tirar da cartola a solução para sua sala de aula, o
diretor para sua escola. Queremos receber a todos, e tornar nossas relações mais
humanas.
Entrevistadora: - Quais as ações da Secretaria que poderão viabilizar isso?
Coordenadora: Estar sempre aberto para conversar.Queremos ajudar os Professores

a tornarem a Escola em que trabalham mais humana, cada dia mais humana, ajudar a
tirar os alunos da violência e da miséria, como poderemos torná-los mais
competitivos no mercado de trabalho? Como os alunos vão desenvolver a cidadania,
se não entendem o que acontece no mundo? É preciso fazer com que se incluam
neste mundo, porque este mundo é de todos, todos têm a sua chance!. Temos
visitado as escolas e tentado conscientizar os Professores de que devem mudar a sua
forma de dar aula, conversar mais com seus alunos, olhar olho no olho, ter uma
relação mais humana, humanizar a escola. Queremos isso e vamos conseguir.
(Entrevista de M.M, Coordenadora do Ensino Fundamental (CEF), 12 de maio de
1999, 9° Andar do Paço Municipal)
Outro dia tive quase uma crise nervosa. Pôxa, a gente não tem apoio nenhum dentro
da escola, tudo é horrível, chato mesmo. E fora, a gente não sabe o que fazer ou
acreditar em quê. Um dia é tiroteio, o outro, carro roubado, pneu furado... Então
pensa que é só para o aluno que é chato tudo isso não. Chato e desinteressante. Se
você tivesse vindo aqui outro dia, nossa aí sim que você não ia nem me reconhecer,
você não faz idéia do estado que eu fiquei. Foi assim: a classe estava difícil de levar.
Daí o Professores de ciência, eu acho, tinha faltado, liberaram a sala dele. Foram
tudo para a quadra. Uma bagunça, algazarra a toda hora. Até que jogaram, não sei
da onde tiraram, devem ter roubado da limpeza, um balde de água suja para dentro
da minha sala. Ficou tudo sujo, a minha roupa, a das crianças. Eu saí como louca pra
152
fora da sala, gritando, esperneando. Deixei minha sala sozinha, as crianças

começaram a jogar barro uma nas outras. Falei que não voltava mais. A direção
ficou
superbrava comigo. No dia seguinte, quando cheguei, antes de ir para a sala, tinha
uma turma pra falar comigo. Tudo gente da Secretaria da Educação, tinha gente do
nono andar, coordenador pedagógico, supervisor, o diabo. Adivinha: vieram me
repreender. Disseram que a gente tem que humanizar a escola, vê se pode.
Humanizar
a escola...e a gente, Professores que rala,quem é e quando é que vão humanizar?
(Professora efetiva de 1a série, escola da região norte, maio de 1999)
No discurso da gestão do Chico Amaral havia a presença do elemento da proximidade

da gestão com os professores apesar de sabermos que, de fato, isso não ocorria...Gostaria de
saber como atuar, como gestora, para de fato promover a participação dos professores e
também a proximidade da gestão aos professores nas escolas?
4. Houve resistência dos professores (diretores, especialistas, funcionários…) às políticas da

rede? Quais?
6. Sobre o processo de discussão e decisão sobre a Carreira do Magistério você lembra de

alguma dificuldade ou resistência específica? De qual grupo e por qual motivo?
7. O processo de discussão e decisão sobre esta política específica girava em torno

especificamente de algum parâmetro? Qual era a concepção da gestão com relação a
necessidade de reformulação do Estatuto e do Plano de Cargos? Qual era a deficiência do
Estatuto e do Plano anteriores?
8. Houve alguma proposta da sua gestão que vocês gostariam de ter implementado mas que,
no entanto, não conseguiram? Por quê? Particularmente com relação ao Plano de Cargos
houve alguma proposta abortada?
153
ANEXO B
Termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE
1. Você está sendo convidado a participar da pesquisa Professores e a gestão pública no processo
de elaboração de Planos de Carreira do Magistério Público: o caso da Prefeitura Municipal de
Campinas (2001-2004), desenvolvida no âmbito do Programa de Pós- Graduação em Educação na
Universidade Federal de São Paulo pelo aluna Ana Paula Kacenelenbogen Guimarães e sob orientação
do Profª. Dra. Márcia Aparecida Jacomini. A pesquisa de campo, prevista para o ano 2017 e 2018,
terá início após aprovação do comitê de Ética da UNIFESP e compreenderá a realização de entrevistas
semiestruturadas com professores e membros e ex-membros da equipe técnica e política da Prefeitura
Municipal de Campinas.
2. Título do projeto: Professores e a gestão pública no processo de elaboração de Planos de

Carreira do Magistério Público: o caso da Prefeitura Municipal de Campinas (2001 - 2004).
3. Objetivo: Identificar, compreender e analisar a influência do processo de elaboração dos Planos

de Carreira do Magistério Público, tendo em vista as relações entre a gestão pública municipal e os
professores, na valorização dos docentes do município de Campinas.
4. Procedimentos: Será realizada análise documental (planos de campanha, discursos oficiais,

diário oficial, notícias), entrevistas semiestruturadas com ex-secretária de educação, e outros membros
técnicos e políticos envolvidos no processo de elaboração do Plano de Cargos, Carreira e Salário,
instituído pela Lei Orgânica do Município N° 12.012/200, assim como professores e ex-professores
também envolvidos nos processos. As entrevistas terão a duração aproximada de 1 a 2 horas, e, se
autorizado pelo entrevistado, será gravada em áudio para posterior transcrição. Após a transcrição,
será submetida ao entrevistado para validação, caso seja seu desejo.
5. Desconfortos e risco esperados: A presença de um pesquisador realizando entrevistas poderá

trazer algum tipo de desconforto ao entrevistado, bem como o entrevistado relatar aspectos pessoais de
sua rotina de trabalho. Nesse sentido, se procurará ser discreto. Além disso, os profissionais que
aceitarem participar terão de disponibilizar certo tempo para que a entrevista seja realizada; nesse
sentido, se tentará ser breve com as entrevistas, obedecendo ao tempo informado no caput deste
documento. Uma vez que o nome da escola na qual o entrevistado trabalha, bem como dos
entrevistados serão mantidos em sigilo (exceto no caso da ex-secretária de educação, a Profª Drª
Corinta M. G. Geraldi), o risco de esta pesquisa expor seus entrevistados será minimizado.
6. Benefícios para o participante: Espera-se que esta pesquisa possa promover reflexões
importantes sobre as relações entre a gestão pública educacional e os professores, assim como o
impacto dessas relações no processo de elaboração dos planos de carreira nas atividades dos
profissionais do magistério campineiro e no magistério em geral. Dessa forma, espera-se colaborar
com esses profissionais para que eles possam adensar essas reflexões ao desenvolvimento da atividade
docente.
7. Garantias: Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso aos profissionais responsáveis pela
pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. O principal investigador é Ana Paula
Kacenelenbogen Guimarães que pode ser encontrado no endereço Rua Ruberlei Boareto da Silva, n°
73, bairro Cidade Universitária I, Campinas – SP – CEP 13083-705. Se você tiver alguma
consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) – Rua Botucatu, 572 – 1º andar – cj 14, 5571-1062, FAX: 5539-7162 – e-mail:
cepunifesp@epm.br
154
8. É garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento, assim como deixar de

participar do estudo. As informações obtidas serão analisadas em conjunto com os outros
participantes, não sendo divulgada a identificação de nenhum participante da pesquisa.
9. Também é garantido o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das
pesquisas, quando em estudos abertos, ou de resultados que sejam do conhecimento dos
pesquisadores.
10. Despesas e compensações: Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do
estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação.
11. Compromisso do pesquisador: manter a confidencialidade dos dados e utilizá-los somente para
esta pesquisa. Em nenhuma circunstância o nome do participante será revelado, inclusive aos seus
superiores no âmbito da rede municipal de ensino ou fora dela.
12. Este termo de consentimento livre e esclarecido será assinado em duas vias originais, sendo que
uma delas ficará em poder do pesquisador e a outra sob guarda do participante da pesquisa.
13. Todas as páginas deste termo de consentimento livre e esclarecido serão numeradas
sequencialmente e assinadas/rubricadas pelos envolvidos.
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram lidas
para mim, descrevendo o estudo “Professores e a gestão pública no processo de elaboração de Planos
de Carreira do Magistério Público: a permeabilidade institucional da Prefeitura Municipal de
Campinas”. Eu discuti com o pesquisador Ana Paula Kacenelenbogen Guimaraẽs sobre a minha
decisão em participar deste estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo ou perda de qualquer
benefício que eu possa ter adquirido.
____________________________________________________________
Assinatura do voluntário participante da pesquisa/ representante legal/ data
___________________________________________________________
Assinatura da testemunha/ data
Para casos de voluntários com deficiência auditiva ou visual.
Declaro que obtive de forma lícita, apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido
deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participação neste estudo.
_____________________________________________________________
Assinatura do responsável pelo estudo/ data
155
ANEXO C
Impressos da SME para o II Congresso Municipal de Campinas

156

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

ANA PAULA KACENELENBOGEN GUIMARÃES

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E GESTÃO PÚBLICA NO PROCESSO DE

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS (2001-2004)

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E GESTÃO PÚBLICA NO PROCESSO DE

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS (2001-2004)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Linha de pesquisa: Educação, Estado e