Governador do Estado do Acre

Binho Marques

Secretária de Estado de Educação

Maria Corrêa da Silva

Diretor de Ensino – SEE

Josenir de Araújo Calixto

Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEE

Francisca Bezerra da Silva

Governo do Acre
Secretaria de Estado de Educação
Rua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto Velho
CEP: 69.903-420 – Rio Branco – AC
Tel: (068) 3213-2355 – Fax: (068) 3213-2355
email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br
 Institut
oA baporu de Educaçãoe Cultura

Elaboração
Instituto Abaporu de Educação e Cultura
www.abaporueducacional.com.br

Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Walter Takemoto

Colaboradores na elaboração dos itens de avaliação

Celina Fernandes – Língua Estrangeira
Edda Curi – Matemática
Ivan C. Rodrigues – Matemática
José A. Vasconcelos – História
Márcia de Carvalho R. de Moraes – Língua Portuguesa
Sonia M. Muringher – Ciências
Sueli A. Furlan – Geografia
Revisão e copidesque
Maíra Libertad S. Takemoto

PRODUÇÃO GRÁFICA
GFK Comunicação
 Caros professores, coordenadores e gestores

Ao oferecer este material para subsidiar o planejamento das equipes escolares, a Secre-
taria de Educação do Estado do Acre tem como intenção criar um contexto que oportunize
o diálogo entre professores, coordenadores e gestores sobre a gestão da sala de aula, na
perspectiva de favorecer a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta é que a leitura e o estudo dos conteúdos aqui apresentados permitam a
discussão sobre a necessidade da articulação do trabalho dos professores, coordenadores
e gestores a favor da aprendizagem dos alunos.
Sabemos que o trabalho em equipe tem potencialmente a condição de favorecer a cons-
trução de um projeto educativo que possibilite o desenvolvimento e a aprendizagem em
uma certa direção e com uma certa continuidade.
A Semana de Planejamento é uma das situações privilegiadas de trabalho em equipe e,
como tal, deve ter a função de estimular e incentivar a iniciativa e a contribuição de todos
da equipe escolar, no sentido de buscar uma atuação cada vez mais coerente e coordenada
possível. É o momento do planejamento conjunto, ou seja, de definir, a partir dos resultados
da aprendizagem obtidos no ano anterior, quais as expectativas do trabalho para o ano,
quais atividades serão desenvolvidas na escola, como elas serão organizadas no tempo e
no espaço escolar e qual a divisão de tarefas entre os educadores para que as expectativas
previstas sejam alcançadas. Assim, pode ser explicitada a responsabilidade de todos com a
aprendizagem dos alunos.
O produto do planejamento coletivo realizado na Semana deve ser necessariamente
registrado, pois tem como finalidades: informar a comunidade escolar sobre as ações que
serão desenvolvidas em função dos objetivos que foram estabelecidos; orientar o trabalho
coletivo ao longo do ano; favorecer o papel articulador do gestor; subsidiar as informa-
ções que serão dadas aos familiares sobre o que os educadores da escola decidiram fazer
para melhorar a qualidade do ensino; e apoiar a discussão nos momentos de formação da
equipe escolar.
Afirmamos mais uma vez o compromisso da Secretaria de Educação com a qualidade
do ensino e com a qualidade da aprendizagem de todos os alunos do estado do Acre, por
acreditarmos que esta é uma tarefa cuja responsabilidade é compartilhada com as escolas.

Maria Corrêa da Silva

Secretária de Educação do Estado do Acre

Janeiro de 2009
 Índice

Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessários

para a qualidade da aprendizagem dos alunos...................................................................6

A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender

e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes.......................................6

O contrato didático que rege

as situações de ensino e aprendizagem................................................................................8

A relação professor-aluno.....................................................................................................10

Planejamento da prática pedagógica..................................................................................11

Intervenção Pedagógica........................................................................................................21

Agrupamentos produtivos...................................................................................................24

Avaliação da aprendizagem dos alunos..............................................................................27

Discutindo alguns exemplos de questões e o que as respostas

dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado........................................39

Bibliografia..............................................................................................................................76
 Dialogando com as equipes escolares:
firmando compromissos necessários
para a qualidade da aprendizagem dos alunos 1

O desafio de organizar a prática pedagógica para que haja maior qualidade na apren-
dizagem dos alunos é grande. Vamos iniciar nosso diálogo questionando: o que garante a
aprendizagem dos alunos?
A observação da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm
indicando que há um conjunto de variáveis que interferem nos resultados (positivos ou
negativos) do trabalho pedagógico e, dentre elas, estão algumas às quais daremos ênfase
neste documento:

• Crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valoriza-

ção dos seus próprios saberes;
• Contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem;
• Relação professor-aluno;
• Planejamento prévio do trabalho pedagógico;
• Intervenção do professor durante as atividades propostas;
• Formação de agrupamentos produtivos dos alunos;
• Concepção de avaliação que orienta a prática pedagógica do professor.

A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e

o reconhecimento e valorização dos seus próprios saberes
Do que depende a aprendizagem?
Como se define uma proposta pedagógica?
Por que, a partir de um mesmo ensino, há diferentes aprendizagens?

O desenvolvimento de diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, físicas, éticas, es-

téticas, de inserção social e de relação interpessoal – se torna possível por meio de um
processo pessoal de construção de conhecimentos, o que depende de condições de apren-
dizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida,
de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimensões, ou seja, de con-
dições mais objetivas. As propostas pedagógicas devem sempre resultar do ‘cruzamento’
dos objetivos de ensino definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, mas as

1  Este texto foi organizado por Rosana Dutoit, Rosaura Soligo e Walter Takemoto do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, a
partir dos seguintes documentos: Caderno 1 – Orientações para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial, SEE/
SME, 2008; Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno do Professor, SME São
Luís – MA, 2003; Soligo R (org.). Dez questões a considerar, 2001; Bassedas E, Huguet T, Solé I. Aprender e Ensinar na Educação
Infantil. Artmed: Porto Alegre, 1999; Zabala A. A Prática Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1999.

6
condições mais subjetivas têm enorme influência nesse processo: o conhecimento prévio
do aluno, a crença na própria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a
valorização dos saberes que possui e o sentimento de pertinência ao grupo de colegas são
alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, há sempre lugar
para a construção de diferentes aprendizagens.2
Acreditar na própria capacidade é decisivo não só para a aprendizagem escolar, mas
também para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a propos-
ta pedagógica tem como eixo metodológico a resolução de problemas, considerar-se capaz
de assumir os riscos de experimentar situações desafiadoras (possíveis, porém difíceis) é
pré-requisito para a aventura do conhecimento.
O sentimento de incapacidade, em geral, traz consigo outros tantos sentimentos que
comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa auto-
estima e nenhuma autoconfiança. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que,
quando são obrigadas a enfrentá-los, tenham certeza de que não vão conseguir fazer o
que é preciso.
Sabemos o quanto é difícil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes arris-
quem-se para aprender, porque eles geralmente se acham “incapazes” – afinal, não con-
seguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que já trabalhou com
alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, é criar condições para elevar a sua
autoestima e para que reconheçam e valorizem os saberes que possuem, localizando exa-
tamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre,
é preciso criar um contexto que contribua decisivamente para a superação desses senti-
mentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem – um
contexto de afeto real, de colaboração, de solidariedade, de expressão e reconhecimento
dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitação do direito de errar
sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e
as novas amizades podem ter um enorme efeito positivo nesse caso.

2  Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.

7
 O contrato didático que rege
as situações de ensino e aprendizagem
Que poder terão as ideias predominantes quanto aos papéis e
atribuições de cada um na sala de aula e a forma de todos se
relacionarem com o conhecimento?

A expressão “contrato didático” tem sido utilizada para nomear as ideias, expectativas e
regras que regulam as relações professor-aluno-conhecimento. Mesmo que jamais se fale
explicitamente a respeito, o contrato didático sempre existe e se expressa nos “direitos e
deveres” frente às situações de ensino e de aprendizagem, modela os papéis e as relações
dos diferentes atores envolvidos nesse processo, representa o conjunto de condutas espe-
cíficas que os alunos esperam dos professores, que estes esperam dos alunos e que regu-
lam de modo significativo o funcionamento da aula e das atividades desenvolvidas.
Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento
que foram/vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela
cultura institucional predominante e que, evidentemente, conformam as ideias, expectativas e
regras que se traduzem no contrato didático (e em tudo o mais que se vive na escola).
Essas regras e expectativas, que determinam os papéis a serem desempenhados na es-
cola, estabelecem direitos e deveres em relação também às situações de ensino e aprendi-
zagem dos conteúdos escolares3 que têm lugar na sala de aula – criam contratos implícitos
que, normalmente, se tornam observáveis apenas quando são transgredidos.
O imaginário social está povoado de representações (crenças e expectativas, na verda-
de) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papéis e sobre os elementos que
compõem a instituição escolar e suas práticas. Quando a proposta pedagógica subverte
o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a consciência do professor
sobre essas questões revela-se muito importante para a reflexão sobre sua prática e para a
compreensão de acontecimentos, às vezes, aparentemente incompreensíveis.
Um exemplo: a responsabilidade pela correção dos textos escolares historicamente sem-
pre foi do professor. Se tivermos como objetivo didático que os próprios alunos tomem para
si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigi-
los, tanto o nosso próprio papel (de professor) quanto o dos alunos está sendo subvertido:
eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e nós assumindo uma nova
responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correção – agora teremos que ensinar
os alunos a desenvolverem atitude crítica e procedimentos de análise das inadequações de
seus próprios textos e teremos que fazer um tipo de correção diferente da que fazíamos até
então. Esse novo objetivo coloca novas necessidades à prática pedagógica e exige mudanças
em um contrato didático antigo, em relação à correção de textos produzidos na escola. Se
compreendermos as implicações disso, fica mais fácil entender, por exemplo, as eventuais
resistências dos alunos em realizar o árduo trabalho de revisão do que produzem.

3  Conteúdo escolar significa tudo que se ensina e se aprende, formal ou informalmente, na escola: fatos, conceitos, procedi-
mentos, normas, valores, atitudes...

8
 Outros aspectos permeados por representações muito cristalizadas pela tradição pedagó-
gica – em relação aos papéis e responsabilidades das “partes envolvidas” – são a avaliação e
a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que pro-
curam inovar suas práticas localizam-se justamente aí. A inexistência de um contrato claro
e compartilhado por todos a respeito das concepções de base, das formas de transposição
dessas concepções para a prática e dos papéis que devem desempenhar os atores do proces-
so educativo, favorece a projeção de diferentes representações dos envolvidos nas relações
que têm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conflitos frequentes acabam
sendo inevitáveis. Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/autoridade no espaço
público da escola – em que o contrato não pode ser ambíguo e pouco explícito para não
provocar interpretações distorcidas que, ainda assim, certamente acontecerão.
Vejamos outras situações em que as representações pessoais interferem consideravel-
mente nas relações educativas. Em uma escola orientada pela concepção construtivista
de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como
consegue, pode errar, deve justificar o procedimento utilizado ao invés de apenas dar res-
postas esperadas, pode interagir com seus pares, não deve ter medo do professor, pode
circular pelo espaço, deve expressar suas opiniões, pode contestar... Normas incomuns na
educação tradicional. Isso, no entanto, não significa que não deva esforçar-se para dar o
melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que não tenha que se compro-
meter com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver
vontade e circular pelo espaço a seu bel-prazer, que possa tratar o professor “de igual para
igual”, impor sua vontade a qualquer preço e ser mal-educado...
Uma escola em que essas atitudes são a tônica no cotidiano indica que o contrato não
foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigações
recíprocas e os papéis não estão claros para ninguém, principalmente para os educado-
res. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as
situações escolares estão sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas
pessoais; significa que, por falta de um contrato explícito, há lugar para a projeção de
representações pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das
obrigações recíprocas e dos papéis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, é preciso uma razoável capacidade de análise e de distanciamento por
parte dos educadores para que se possa identificar quais são de fato os problemas, pois não se
pode encontrar soluções para problemas que não foram identificados adequadamente. Quan-
do se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que não há resolução possível...
Para um professor sair da condição de apresentador de aulas e conquistar, por um lado,
um nível de profissionalismo condizente com as demandas que estão hoje colocadas, e,
por outro, o status de educador, terá que desenvolver sua capacidade de análise crítica.
Isso implica exercício de outras duas capacidades: a de refletir sobre a própria prática e a
de “colocar-se no lugar do outro” – especialmente do aluno –, buscando, tanto quanto
possível, analisar as coisas a partir também dessa perspectiva.
Por que isto está acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das
minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor solução para
esta questão? Será que o que estou propondo é, de fato, relevante? Estou tendo distanciamen-
to para avaliar essa situação? Professores movidos por esse tipo de inquietação, pela busca de

9
 respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas práticas, caso
tenham um espaço de discussão coletiva, certamente encontram boas soluções para as difi-
culdades que enfrentam no dia a dia. É por essa razão que tem sido consensual a defesa de
espaços coletivos de discussão sobre trabalho pedagógico e a ênfase na reflexão sobre a ação
(especialmente por meio da escrita) como exercício fundamental na profissão de professor.
A transformação das práticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida,
da modificação do contrato que rege as relações envolvidas nessas práticas. E isso é algo
que depende da tomada de consciência sobre sua natureza e seus efeitos e da discussão
coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessárias revi-
sões no contrato didático convencional, para que atenda às novas necessidades colocadas
por outros propósitos educativos. É preciso desvendar o contrato que rege as relações que
têm lugar na escola e estabelecer quais são as modificações desejáveis e factíveis, analisan-
do suas prováveis consequências. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se
assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo.

A relação professor-aluno
A crença do professor na capacidade do aluno pode interferir no seu
processo de aprendizagem?

“Para compreender a fundo a relação professor-aluno, a interferência de expectativas,

representações e crenças do professor sobre a aprendizagem das crianças, jovens e adultos,
vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relações interpessoais. Num contexto
– como a escola – onde os papéis são definidos a partir da função social da instituição, as
relações entre as pessoas são também reguladas pelo ‘contrato’ que rege o funcionamento
institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se
ou não, uma relação de poder é instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condição de adulto e da condição de quem
educa, o professor exerce sobre os alunos uma influência que extrapola o âmbito da relação
pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno não é
capaz de aprender por uma ou outra razão, por mais que não queira demonstrar, agirá com ele
como se não pudesse de fato aprender. E isso revelará ao aluno que seu professor não crê em
sua capacidade – e dificilmente essa percepção do julgamento do adulto responsável pelo en-
sino na escola não terá uma influência negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem.
E o contrário também ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode
ensiná-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.
A compreensão da natureza da relação que se estabelece com os alunos é uma con-
quista da maior importância, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e ca-
pacidade de analisar a própria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim
como quando as atitudes dos alunos são determinantes da sua.”4

4  In Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC/1998.

10
Planejamento da prática pedagógica
Em que medida o planejamento pode ajudar a ordenar e organizar
um ensino de qualidade?
Quem planeja, o que e quando planejar?
Até que ponto o planejamento é responsável pela coerência entre o
que se pretende e o que de fato acontece na sala de aula?

O planejamento da prática pedagógica é um tema que, quando colocado nas rodas

de discussão na escola, ainda é interpretado como algo que pouca ou nenhuma utilidade
tem para o trabalho do professor. Ao contrário, o ato de planejar é uma ajuda para se-
quenciar e desenvolver uma proposta de ensino de qualidade, pois ele permite:

• ter maior clareza de quais são as metas do trabalho pedagógico, ou seja, o que se pre-
tende que os alunos saibam ao final de um período, que pode ser uma semana, um dia,
um mês, um ano;
• pensar com antecedência as ações que se julga necessárias para o alcance dos resulta-
dos desejados e sequênciá-las considerando os diferentes níveis de desafio que colocam
aos alunos;
• avaliar o trabalho realizado, não apenas em relação aos resultados, mas também em
relação às ações desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para re-
direcioná-las (se o propósito for ajustar as propostas considerando as necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos);
• verificar a coerência entre o que se pretende alcançar com os alunos e o que realmente
acontece na sala de aula – isto é, entre o que se deseja obter em termos de resultado e
o que efetivamente se faz para tanto.

Se admitirmos que as finalidades da educação – favorecer o desenvolvimento do aluno

em todas as suas capacidades – alcançam-se mediante o trabalho que se realiza em torno
dos conteúdos que fazem parte do currículo, é inegável que a análise e a tomada de deci-
sões sobre o planejamento constituem um elemento indispensável para assegurar a coerên-
cia entre o que se pretende e o que de fato ocorre na sala de aula (Del Carmen, 1993).
Somente se tivermos claro o que queremos conseguir e o que queremos que consigam
os alunos, poderemos oferecer a cada um deles uma proposta educativa adequada. En-
tão, planejar é necessário em qualquer atividade intencional. Porém é preciso que fique
claro que o planejamento de que estamos falando supõe, essencialmente, reflexão sobre
o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reflexão que permita fun-
damentar as decisões que são tomadas. O planejamento é uma ferramenta na mão do
professor que lhe permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula;
uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de
lado o que a situação real não aconselhar que seja feito.
Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratégico do pro-
fessor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar suas aulas,
não fechando nenhum caminho de acesso; ao contrário, o planejamento somente pode
concretizar-se na aula e lá será necessário tomar um conjunto de decisões que, às vezes,

11
 afetam pouco o que se havia previsto e, em outras, exigem modificações substanciais. Del
Carmen (1993) resume, de uma maneira breve, os benefícios trazidos pelo planejamento:

• Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas;

• Ajuda a esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do
que aprendemos;
• Permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios dos alunos e
ajustar a programação das atividades a eles;
• Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar;
• Permite prever as possíveis dificuldades de cada aluno e orientá-los com a ajuda necessária;
• Prepara e prevê os recursos necessários;
• Conduz a organização do tempo e do espaço;
• Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessária para avaliar e prever os mo-
mentos de fazê-lo.5

Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum

modo, quatro dimensões: a continuidade e a diversidade dos conteúdos, a provisoriedade e
o coletivo como instância privilegiada de discussão e construção do próprio planejamento.
A continuidade tem a ver com o alcance dos objetivos propostos, pois sabemos que
os objetivos não são alcançados todos em um só tempo e de forma igual para todos os
alunos. Portanto, é preciso que os conteúdos – necessários para o desenvolvimento das
capacidades tomadas como objetivos – estejam distribuídos no tempo de modo a, sempre
que necessário, serem retomados e abordados em outros níveis de complexidade, em dife-
rentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma
e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etária, verificam-se conhecimentos,
experiências e atitudes bem diferentes em relação a um determinado conteúdo, o que exi-
ge do professor encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se à necessidade de reajustar o planejamento, de reformulá-lo
à medida que, ao ser posto em prática, o professor consegue observar outros aspectos que
antes não havia considerado.
E o coletivo, como instância de discussão e construção do planejamento, expressa
a convicção de que os resultados alcançados coletivamente, em um grupo de fato co-
laborativo, são muito superiores aos que cada profissional obtém sozinho. Portanto,
nesse sentido, o trabalho coletivo é fundamental porque é uma contribuição não só para
os próprios professores, que têm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos
outros, mas também para os alunos, que, mesmo de modo indireto, são beneficiados
duplamente. Primeiro porque assim contarão com professores mais bem preparados, o
que é sempre um ganho para todos. E depois porque, quando os professores têm uma
experiência pessoal positiva de trabalho em colaboração, tendem a propor o mesmo para
seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a traba-
lhar juntos de modo produtivo.

5  Todo o texto da página 11 até aqui é baseado em BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e Ensinar na
Educação Infantil, Artmed, Porto Alegre, 1999.

12
 O desafio é avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre
se compreendam as coisas desta maneira, a avaliação é sempre o ponto de partida para o
planejamento contínuo de uma prática pedagógica que se pretende ajustada às necessida-
des e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E não há prática pedagógica de qualidade
quando não se considera o que podem os alunos e quando não se responde ao que eles
precisam do ponto de vista da aprendizagem – são eles, afinal, os sujeitos a quem se destina
a educação escolar. Isso significa que uma intervenção adequada (ou seja, uma ação ajusta-
da a possibilidades e necessidades) só pode acontecer como resultado de um planejamento
inteiramente apoiado na avaliação do que sabem ou não os alunos.
Esse processo pressupõe níveis diferenciados de planejamento, que aqui estão abordados
em quatro tipos: anual, periódico, quinzenal ou semanal (da rotina) e diário.

Planejamento anual
É aquele em que são decididos os objetivos e conteúdos da série ou ciclo em cada área
de conhecimento/ componente curricular, assim como as formas de avaliação e acompanha-
mento pedagógico dos alunos durante o ano. É um trabalho que requer a discussão coletiva
dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.

Planejamento periódico
Acontece durante o processo de trabalho, em períodos mais curtos do que o ano letivo (se-
mestres, trimestres, bimestres). É nessa instância que habitualmente são detalhados os projetos
e as sequências de atividades que darão sustentação ao trabalho pedagógico, compatibilizando
as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da
avaliação das necessidades específicas de aprendizagem do grupo de alunos.

Planejamento da rotina
Também chamado de ‘organização do tempo pedagógico’, esse tipo de planejamento,
que pode ser quinzenal ou semanal, é destinado a detalhar ainda mais as propostas, consi-
derando: a organização do espaço, a formação dos agrupamentos de alunos, a distribuição
das atividades a serem realizadas durante o período, o material necessário para desenvolvê-
las, a melhor forma de dar as orientações para realização das tarefas etc.
A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do
mesmo ano/série, mas há uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar
com sua(s) turma(s).

Planejamento diário
Esse é o momento de detalhar o que ainda for necessário para a aula do dia. Ainda que
seja de responsabilidade de cada professor, é fundamental que a escola garanta momentos
de discussão dos alcances e limites do que é proposto e obtido em cada turma específica:
a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a
troca de informações e de experiências, constituindo-se, assim, em um importante espaço
de construção do conhecimento pedagógico de todos.
Abaixo, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os conteúdos
e o respectivo tratamento didático ‘aparecem’ em cada caso.

13
 Planejamento da
Planejamento Planejamento Planejamento
rotina (Semanal
anual periódico diário
ou quinzenal)

Definição das capa- Detalhamento (se Em geral, não são Detalhamento das
Objetivos – POR QUÊ

cidades que se pre- necessário) das capa- indicados os objeti- atividades, das inter-
tende que os alunos cidades que se pre- vos, pois o que mais venções, dos agrupa-
desenvolvam ao lon- tende que os alunos importa, nesse caso, mentos e de outros
go do ano (os por- desenvolvam, para é definir quais as aspectos que se
quês dos conteúdos a períodos menores propostas de ativida- mostrem necessários,
serem propostos e do do que um ano – se- de mais apropriadas caso isso não tenha
respectivo tratamento mestres, trimestres, para abordar os con- ainda sido feito no
didático). bimestres... teúdos previstos. momento da organi-

Definição do que se Detalhamento, para Definição precisa das zação da rotina.

pretende ensinar (ou períodos menores, do atividades necessárias

favorecer que os alu- que se pretende ensi- para trabalhar os
nos aprendam), em li- nar (ou favorecer que conteúdos preten-
Conteúdos – O QUÊ

nhas gerais, para que os alunos aprendam): didos durante uma

as capacidades indi- fatos, conceitos, pro- semana ou quinzena.
cadas como objetivos cedimentos, valores, Em geral, não são
possam ser desenvol- normas e atitudes. indicados os conte-
vidas. Os conteúdos údos em separado,
não são apenas fatos pois as atividades, de
e conceitos, mas tam- certo modo, os ‘con-
bém procedimentos, tém’ – afinal, a razão
valores, normas, ati- de ser das propostas
tudes... de atividade é justa-

Definição das formas Detalhamento das mente trabalhar os

dos conteúdos – COMO

conteúdos.
Tratamento didático

mais adequadas de formas mais ade-

organizar os conte- quadas de organizar
údos a serem traba- os conteúdos nos
lhados – atividades diferentes períodos
permanentes, sequ- do ano e indicação
ências de atividades, de tipos de atividade
atividades de sistema- importantes de serem
tização, projetos. garantidos na rotina.

Sobre os conteúdos
Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro as principais categorias dos con-
teúdos escolares. Cada qual demanda tratamento didático diferenciado, uma vez que di-
ferentes tipos de objetos de conhecimento demandam diferentes formas de conhecer/
aprender, tal como mostra a caracterização abaixo.6

6  Esta caracterização foi elaborada com base na tipologia dos conteúdos contidas em A prática educativa: como ensinar
(Antoni Zabala, Artmed, 1998).

14
 Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e
fenômenos concretos e singulares – que são informações de pouca ou nenhuma com-
plexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, nú-
meros de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente
mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem me-
morizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem
transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse
tipo de conteúdo, é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos,
para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apoie em relações
estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.
Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao con-
junto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se re-
ferem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros
fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo:
energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numera-
ção decimal, divisão... Esse tipo de conteúdo implica necessariamente compreensão e é
aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações suces-
sivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o
entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto
de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem
e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e pos-
sibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo
estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras
situações, construir outras ideias, adquirir outros saberes...
Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocu-
pado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências
para a (não) aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos
com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informa-
ções simples, de fácil assimilação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por
um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como
‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que,
na prática, não se verifica...
Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias con-
figuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas,
não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem
do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns
exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental,
comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que
se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação
em contextos diferenciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a toma-
da de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder
refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como
contextos favoráveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes são
privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.

15
 E, por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são
princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus res-
pectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para
atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou
regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a
conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr
em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/
deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabili-
dade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vincula-
dos à compreensão de conteúdos associados a valores em geral exigem reflexão, tomada
de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação
e interiorização do que está sendo compreendido requerem envolvimento afetivo, o que,
por sua vez, tem relação com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto.
Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato
contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois
apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura,
na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.
Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem
como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens me-
todológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se
dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário, a aprendizagem dos diferentes
conteúdos é concomitante.

Sobre a forma de organizar os conteúdos

A forma de organizar os conteúdos depende fundamentalmente de sua natureza e de
qual capacidade se pretende desenvolver a partir deles. Sendo assim, podem ser trabalha-
dos por meio de projetos, sequências de atividades, atividades permanentes, de sistemati-
zação e independentes, conforme descrição no quadro abaixo.

16

Projetos
São situações didáticas
que se articulam em
função de uma finalidade
e de um produto final
compartilhados. Contex-
tualizam as atividades e,
embora não necessaria-
mente, podem ser inter-
disciplinares.
Sequências de
atividades Atividades Situações
(ou Atividades permanentes independentes
sequenciadas)
São situações didáticas São situações didáticas • Situações ocasionais:
articuladas que pos- cujo objetivo é constituir São situações em que
suem uma sequência de atitudes, desenvolver algum conteúdo sig-
realização cujo critério hábitos etc. nificativo é trabalhado
principal são os níveis de sem que tenha relação
dificuldade. direta com o que foi
planejado.
• Situações de

Periodicidade: depende Periodicidade: Periodicidade: sistematização:

dos objetivos propostos variável. semanal, quinzenal, São atividades que não

– um projeto pode ser diária... As atividades se estão relacionadas com

de dias ou meses. Quan- repetem de forma siste- propósitos imediatos

do de longa duração, mática e previsível. mas com objetivos e

os projetos permitem o conteúdos definidos

planejamento de suas para o ano, pois se

etapas com as crianças e destinam justamente à

a distribuição do tempo. sistematização dos co-

Característica básica:
Ter uma finalidade com-
partilhada por todos os
envolvidos que se expres-
sa em um produto final,
resultado de uma sequ-
ência de atividades.
nhecimentos.
Característica básica: Característica bási-
funcionam de forma pa- ca: a marca principal
recida com os projetos, dessas situações é a
mas não têm produto regularidade e, por isso,
final pré-determinado. possibilitam contato
intenso com um tipo de
conteúdo.

Sobre a rotina
Pode parecer que essa preocupação com a adequada estruturação da rotina só se jus-
tifica no caso das turmas de alunos menores e que, para as séries finais do Ensino Funda-
mental e Ensino Médio, não faria sentido.
Porém, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo as atividades e conte-
údos a serem trabalhados é fundamental em qualquer série.
Do ponto de vista dos alunos maiores, é fundamental:

• informar o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação res-
ponde a algum tipo de objetivo/necessidade;
• prepará-los antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual
for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções
do professor etc.);

17
 • apresentar as atividades de maneira a incentivá-los a dar o melhor de si mesmos e a acre-
ditar que sua contribuição é relevante para todos;
• criar um ambiente favorável à aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de auto-
conceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por
exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, a fazer
perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).

A explicitação da rotina e de outros aspectos do trabalho pedagógico contribui bastante

nesse sentido.
Buscar a melhor forma de organizar as atividades e o espaço da sala, para que elas
aconteçam de maneira a favorecer a interação produtiva dos alunos, é uma preocupação
que devem ter também os professores especialistas de área. Vamos observar a rotina de
trabalho de um professor de Ciências de sexta série, que tem apenas três aulas semanais:

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

5ª “A” 6ª “B” 5ª “A” 7ª “D” 5ª “B”

Projeto: Conheça o
corpo humano
Produção de textos
informativos sobre o
corpo humano – sala
de informática (base-
ados na pesquisa feita
na última aula, cada
grupo poderá iniciar a
produção dos textos
que farão parte do
seu trabalho)

5ª “C” 6ª “A” 5ª “A” 7ª “D” 5ª “B”

7ª “D” 6ª “A” 6ª “C” 6ª “A” 6ª “C”

5ª “B” 5ª “C” 6ª “C” 6ª “B” 7ª “E”

Atividade perma-
nente: pesquisa /
biblioteca
Roda de leituras de
textos informativos
sobre aparelho respi-
ratório/corpo humano
(cada grupo compar-
tilhará com a classe o
que pesquisou sobre
o corpo humano)

7ª “E” 5ª “C” 6ª “B” 7ª “E”

Preparo da “II Mostra
de trabalhos cientí-
ficos”
Discussão em grupos
da forma como cada
grupo apresentará a
sua parte
Elaboração de um
plano de ação de
cada grupo

18
 O fato de ter apenas três aulas semanais com cada turma não impede que esse pro-
fessor pense em uma rotina que potencialize o uso do tempo e a aprendizagem de seus
alunos. O fato de ter optado por trabalhar com projetos requer muita organização para
otimizar e tirar o maior proveito possível do tempo disponível: a existência de ‘aulas dobra-
das’ contribui muito nesse sentido.
A seguir, há mais um exemplo de rotina7 da área de Língua Portuguesa em uma turma
de 5a a 8a série, que permite ‘enxergar’ o trabalho e os objetivos de ensino que orientam
as escolhas do professor.
Esses exemplos explicitam como se pode distribuir os diferentes conteúdos/atividades
que precisam ser garantidos em um dado período. As áreas/disciplinas que contam com
um número menor de aulas semanais podem elaborar uma rotina quinzenal ou mensal.
8 | 9| 10
2ª FEIRA8 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA

Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade

9
Permanente: (10’) Permanente: (10’) Permanente: (10’) Permanente: (10’) Permanente: (10’)
Leitura em voz alta Leitura em voz alta Leitura em voz alta Leitura de crônicas Leitura em voz alta
feita pelo professor feita pelo professor feita pelo professor pelos alunos feita pelo professor
de um texto narrati- de um texto narrati- de um texto narra- (de uma coletânea de um texto narrati-
vo (O Signo dos qua- vo (O Signo dos qua- tivo (O Signo dos feita a partir de vá- vo (O Signo dos qua-
tro, de Conan Doyle, tro, de Conan Doyle, quatro, de Conan rias fontes, inclusive tro, de Conan Doyle,
em capítulos) em capítulos) Doyle, em capítulos) de diferentes livros em capítulos)
didáticos)

Atividade Atividade Projeto: Mural Atividade Atividade

Sequenciada: Sequenciada: – Escrita de crônicas Sequenciada: Sequenciada (e de
Estudo de gramática “Revisão de textos (continuação da Estudo de gramática sistematização):
– Uso de verbos (ativi- bem escritos” – crô- produção iniciada na – Sujeito e Predicado Discussão e registro
dades planejadas pelo nicas 2ª feira) (atividades planeja- escrito das principais
professor ou do livro das pelo professor características identi-
didático) ou do livro didático) ficadas nas crônicas

Projeto: Mural Atividade

– Escrita de crônicas Permanente:
(que serão colocadas Revisão das crônicas
posteriormente no produzidas pelos
Mural) alunos
Foco: Coerência e
coesão10

7  Uma proposta de rotina semanal como esta pode se repetir por duas semanas ou mais, variando-se os conteúdos de gra-
mática, se necessário. Neste caso específico, trata-se de uma rotina do primeiro trimestre da 6ª série que está sendo repetida (na
semana anterior já havia sido desenvolvida exatamente com a mesma sequência de atividades). Este exemplo foi elaborado por
Rosângela Veliago, da equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura.
8  Na segunda e na sexta-feira, a aula é uma dobradinha com 1 hora e 40 minutos (duas aulas de 50 minutos).
9  Este é o tempo médio gasto com cada atividade de leitura do professor para os alunos.
10  O foco da revisão foi – e é sempre – escolhido em função da análise das produções dos alunos (dos aspectos que merecem
maior atenção no momento).

19
 A rotina é uma forma de concretizar as intenções educativas. Por isso, ao ser plane-
jada, é preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem dos alunos, quanto a
melhor forma de atendê-las, a partir dos objetivos propostos.
A organização do trabalho pedagógico em rotinas permite potencializar o tempo di-
dático, ou seja, aproveitar ao máximo o período em que o aluno permanece na escola,
oferecendo situações significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem.
É importante que o professor reflita sobre como tem ocupado as horas que trabalha com
os alunos. Sem entrar no mérito da qualidade pedagógica das atividades propostas, podemos
afirmar que muitas vezes o tempo do aluno em sala de aula e na escola é subutilizado.
Há um dito popular que afirma que “tempo é dinheiro”. Quando o tempo está des-
tinado para a aprendizagem que é papel da escola oferecer, podemos dizer sem medo
de exagerar que “tempo é crescimento”: intelectual e pessoal. Por isso, não há como
negligenciá-lo, ele deve estar totalmente voltado para o aprender.
Por isso, é importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decisões acerca
do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que é diferente da distribuição simples
e despretensiosa das atividades em um determinado período.
Vale a pena pensar sobre a organização do tempo com relação aos alunos a partir de
algumas questões, tais como: Como são organizadas as horas que os alunos permane-
cem na escola? O que é possível aprender durante esse tempo?
E também do ponto de vista do trabalho do professor: Como dar conta de todos os
conteúdos previstos para aquele ciclo ou série? Como organizar o trabalho de sala de
aula de forma a atender às demandas dos alunos?
A organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só do aluno, mas tam-
bém do professor no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma aprendizagem
constante, pois, a cada turma assumida, novos desafios são colocados. O que se apren-
deu sobre gestão de sala de aula com um grupo nem sempre é transferível para outro.
Da mesma forma que não se desenvolve um mesmo planejamento ano após ano,
não é possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para os grupos com os
quais o professor trabalha. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que
tenham estruturas parecidas, precisam ter um “toque” que evidencie as características
de um grupo particular e a história percorrida por ele. Uma história de interações, apren-
dizagem, dificuldades, conquistas... Enfim, de singularidades que são impressas pelas
individualidades que o compõem.
A elaboração da rotina é, sobretudo, uma ação que necessita ser inventada periodica-
mente. Uma invenção que depende da clareza do professor sobre os objetivos de ensino,
da seleção e tratamento didático adequados dos conteúdos e principalmente do seu
olhar atento sobre o processo de aprendizagem dos seus alunos.
Uma rotina que organiza o tempo de aprender dos alunos e do professor, ao contrário
do que o termo insinua, significa movimento. Movimento criado pela reflexão sobre a
prática pedagógica e sobre a gestão de sala de aula, que por sua vez impulsiona a toma-
da de decisões sobre o que, como e quando ensinar. Competentemente.

20
 Intervenção Pedagógica
Quando e como intervir?
Quando uma intervenção pode favorecer a aprendizagem?

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a intervenção pedagó-

gica não é apenas o que o professor faz durante as atividades – enquanto os alunos
trabalham –, mas também as decisões que toma antes e depois, em função do seu
conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observações sobre como procedem
ao realizar as tarefas, trataremos a seguir especificamente da intervenção pedagógica
do professor durante as atividades.
A maneira de intervir está relacionada com a maneira de entender como se pro-
cessa a aprendizagem e, consequentemente, como se ensina. Se entendemos que
a aprendizagem acontece como resultado de um processo de transmissão de infor-
mações, de memorização, de substituição de respostas erradas por respostas certas,
teremos uma determinada conduta para ensinar e para realizar nossas intervenções.
Porém, se entendemos que para aprender é preciso construir interpretações pessoais
sobre o que é objeto de conhecimento e que isso implica estar diante de desafios, de
problemas cuja resolução mobilize recursos, exija decisões, acione esquemas interpre-
tativos, evidentemente tenderemos a fazer intervenções de outra natureza. O tipo e
a qualidade da intervenção junto aos alunos têm direta relação com a concepção de
como se aprende e de como se ensina.
Podemos adotar um modelo de ensino que privilegie dar explicações, ensinar lições,
transmitir conhecimentos que serão cobrados no final da aula, na avaliação, na prova.
Ou podemos fazer a opção por um modelo que privilegie a resolução de problemas.
Nesse caso, o propósito é colocar os alunos diante de tarefas que lhes apresentem
desafios – desafios solucionáveis com a mobilização de seus recursos cognitivos, de
seu conhecimento prévio, de seu repertório anterior. Decidir por uma ou outra meto-
dologia não é uma simples questão de opção. É, antes de tudo, um posicionamento
político. Porque não parece possível alcançar qualidade na educação escolar a não ser
por meio de propostas pedagógicas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos
alunos. E isso pressupõe um modelo de ensino pautado na resolução de problemas,
ou seja, de desafios difíceis e possíveis para os alunos.
É importante considerar que, em uma concepção construtivista, a problematiza-
ção é um tipo de intervenção dos mais relevantes, do ponto de vista pedagógico.
Entretanto, nesse tipo de situação, a atitude do professor é fundamental por três
razões principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos explicitem
seus procedimentos, opiniões e ideias, temos que saber lidar com eles, especialmente
quando são equivocados. Não é possível, ao mesmo tempo, pretender que eles façam
as atividades do jeito que sabem e “corrigi-los” sempre que erram, porque assim, com
certeza, encontrarão formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado sis-
tematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos
colegas que julgam saber mais.

21
 Por outro lado, é preciso saber “dosar o nível de desafio”. Se acreditamos que desa-
fiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o
aluno “aguenta” ser questionado e, para tanto, é imprescindível identificar e/ou inferir
os conhecimentos prévios que possui sobre o conteúdo trabalhado.
E, por fim, é importante não perder de vista que a problematização é um proce-
dimento que rompe com o contrato didático clássico de uma proposta tradicional
em que a regra do jogo é o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem
e não para ajudá-los a pensar. Se isso não estiver claro para eles, é possível que não
compreendam as razões das perguntas que lhes são feitas e que lidem mal com esse
tipo de situação.
A intervenção direta do professor durante as atividades, evidentemente, é condição
para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, também a atividade
proposta deve ser, em si, “portadora” de desafios – deve colocar um problema real a
ser resolvido para que, na tentativa de solucioná-lo, os alunos possam pôr em jogo
tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Sendo assim, não basta que a ativi-
dade seja “interessante”: precisa favorecer a construção e o uso de seus conhecimen-
tos. Quanto mais a atividade estiver adequada às suas necessidades de aprendizagem
e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores serão as
possibilidades de os alunos evoluírem em seu processo de aprendizagem, mesmo se
não puderem contar a todo instante com a intervenção direta do professor.
A intervenção do professor no processo de ensino e aprendizagem é importante
para que os alunos avancem em seus conhecimentos – é um procedimento didáti-
co privilegiado que pode elevar uma atividade simples à condição de situação de
aprendizagem de fato. Ou seja, os alunos estão em atividade quando participam de
qualquer situação de classe em que estejam em movimento, agindo, ativos física ou
mentalmente. Situação de aprendizagem, por outro lado, é uma proposta de ativi-
dade planejada intencionalmente pelo professor para que os alunos aprendam algo.
Nesse sentido, a intervenção pedagógica faz toda a diferença, pois nem sempre uma
atividade é, em princípio, uma situação que faz aprender, que provoca necessaria-
mente avanços no conhecimento dos alunos, mas isso pode acontecer se o professor
aproveitar as oportunidades para potencializá-la, para extrair da atividade o melhor
que ela pode oferecer para a aprendizagem dos alunos. Quando adotamos um mo-
delo de ensino pautado na resolução de problemas, o papel do professor durante
as atividades é muito importante. Para ajudar os alunos a pensarem, para proble-
matizar, para informar quando necessário, para sugerir possibilidades que eles não
percebem de imediato, enfim, para ajudá-los a resolver as questões colocadas pela
tarefa proposta.
A intervenção do professor deve ser vista como uma ajuda especializada, por as-
sim dizer. Uma ajuda que coloque desafios, que mobilize os conhecimentos que os
alunos já trazem sobre determinado conteúdo, que possibilite a reorganização desses
conhecimentos e os façam avançar em seu processo de aprendizagem. Os desafios
devem ser sempre alcançáveis – a ideia do “difícil e possível” pressupõe que os alunos
aceitem o jogo proposto pela atividade, acreditando que, com o seu próprio esforço
e com a ajuda recebida, poderão enfrentá-lo.

22
 Uma intervenção desse tipo só pode ser planejada e desenvolvida a partir do conhe-
cimento sobre:

• o que sabem os alunos a respeito do conteúdo central da atividade;

• o processo de aprendizagem deles, possível de compreender por meio do acompanha-
mento de seus avanços e dificuldades;
• formas diversificadas de realizar a intervenção, considerando a natureza da proposta,
as características do conteúdo, o nível de conhecimento dos alunos, seus estilos de
aprendizagem, entre outras circunstâncias.

Sobre este último item, é importante ressaltar que hoje sabemos que a tão cobiça-
da classe homogênea não existe. A diversidade de alunos, de saberes, de ritmos, de
experiências anteriores, é um imperativo no cotidiano escolar. Dada essa diversidade,
não podemos imaginar que exista (ou seja possível) um único jeito de intervir, isto é,
um mesmo tipo de conduta sempre igual para todos os alunos, sem distinção. É pre-
ciso ajustar as formas de oferecer ajuda pedagógica, tendo em conta a realidade que
temos diante de nós. Se há diversidade de saberes, é necessário que haja diversidade
de estratégias de intervenção: desafiar, problematizar, dirigir, propor, comparar, res-
ponder, concluir junto...
Às vezes, a melhor alternativa é fazer uma pergunta – uma pergunta que ajude o
aluno a pensar, a configurar o seu espaço de reflexão. Em outro momento, a apresen-
tação imediata de informação é o mais adequado – quando a informação possibilita
ao aluno estabelecer relações necessárias para elaborar melhor suas ideias. Outras
vezes, propor uma comparação é o que faz avançar. Em outras, é ajudar a organizar
as ideias e a generalizar. Ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para
chegar a um determinado resultado é a conduta mais apropriada em muitos casos.
E há ainda aquele tipo de proposta que favorece que ele perceba seus avanços na
aprendizagem, que “enxergue” a sua própria competência. Enfim, não existe um jeito
único de intervir para ajudar a aprender, não existe um modelo melhor a priori: é a
identificação da melhor alternativa para o momento e a combinação dessas alternati-
vas o que caracteriza uma prática pedagógica de qualidade.
Quando se constata (e se acredita de fato) que os indivíduos – crianças, jovens e
adultos – constroem seus conhecimentos, a consequência muitas vezes é uma con-
clusão equivocada de que então não é preciso intervir junto aos alunos ou que a in-
tervenção poderia ser prejudicial para eles, porque “se adiantaria” ao seu processo de
aprendizagem. Na verdade, a certeza de que os indivíduos constroem conhecimentos
a partir de suas experiências pessoais e de que esses conhecimentos podem ser dife-
rentes de indivíduo para indivíduo implica, no contexto da educação escolar, planejar
intervenções ajustadas às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. É esse
um dos nossos maiores desafios profissionais: saber quando e de que forma a nossa
intervenção vai se constituir de fato em ajuda pedagógica. Às vezes, não é mesmo
preciso intervir, pois a atividade proposta garante por si mesma o que é necessário
para os alunos trabalharem. Em outras, o papel do professor é essencial, apresen-
tando dicas, recuperando informações já conhecidas, organizando as ideias. E, em
outras, é preciso observar os alunos trabalhando, para perceber se as ajudas serão ou
não necessárias. Não há uma regra, portanto.

23
 Agrupamentos produtivos
Quais as vantagens do trabalho em grupo na sala de aula?
Quais os critérios para formar bons agrupamentos?
Como deve ser a intervenção do professor nos grupos?
Devemos organizar os alunos sempre em grupos?
Os alunos não sabem trabalhar juntos – reuni-los, em geral, provoca
muita conversa, muito barulho. Como lidar com isso?

Os estudos mais recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem indicam que a

interação com outras pessoas – crianças e adultos – é fundamental para a aprendizagem.
Ao professor cabe a responsabilidade de planejar, favorecer e coordenar situações de in-
tercâmbio entre os alunos, de tal modo que todos possam aprender uns com os outros e
avançar em seus conhecimentos.
Agrupar alunos na sala de aula não é uma decisão de caráter meramente técnico: tem
relação com a concepção de educação e de aprendizagem que orienta a prática dos pro-
fissionais da escola, com o modelo de ensino e a proposta pedagógica desenvolvida, com
opções em relação ao tipo de aluno que se pretende formar ao longo da escolaridade.
Até alguns anos atrás, quando pouco se sabia sobre os processos de aprendizagem –
especialmente sobre a aprendizagem em colaboração –, a defesa do trabalho em grupo na
escola tinha muito mais uma justificativa de natureza ideológica. Defendia-se a importân-
cia do trabalho em grupo para a formação dos alunos pelo fato de representar uma opor-
tunidade de convívio com o outro, com a diversidade, com a diferença, com a divergência,
com a necessidade de negociar ideias, decisões, possibilidades...
Hoje sabemos que o trabalho em grupo justifica-se também do ponto de vista didático:
de fato se pode aprender muito mais em situações de interação com o outro, desde que
essas situações representem contextos favoráveis para o intercâmbio, a troca, a parceria,
que potencializam a aprendizagem. Algumas pesquisas – e também a observação criteriosa
na sala de aula – vêm mostrando que, sob certas condições, pessoas com diferentes sa-
beres efetivamente aprendem umas com as outras, inclusive as que já tinham um nível de
conhecimento mais avançado aprendem com as demais.
É imprescindível, portanto, planejar situações didáticas em que os alunos estejam agrupa-
dos criteriosamente e possam ter contato com saberes diferentes dos seus próprios, compa-
rar o que sabem com o que sabem os outros, trocar opiniões, negociar e chegar a acordos,
aprender com os outros. Dessa perspectiva, o professor deixa de ser o único informante
legitimado na sala de aula e os alunos também passam a ter status de informantes válidos.
Essa condição, além de permitir que todos avancem em seus conhecimentos, possibilita uma
mobilidade maior do professor para atender aos alunos que precisam mais de sua ajuda.
Mas, para orientar o trabalho pedagógico dessa forma, é preciso acreditar que assim é
possível e mais produtivo para a aprendizagem dos alunos. Se acreditamos que o professor
é o único informante válido na sala de aula, que a convivência entre alunos com diferentes

24
níveis de conhecimento ou diferentes idades gera tumulto ou indisciplina, prejuízo para os
mais “avançados”, certamente o trabalho em grupo não tem lugar nesse cenário. Agora,
se estamos convencidos que a diversidade de saberes, de ideias, de pontos de vista, é fun-
damental para o processo de construção de conhecimento, que o professor é o informante
privilegiado, mas não é o único que conta, então, veremos na interação dos alunos um
dispositivo valioso para a consolidação de uma concepção mais democrática de educação
e para um modelo de ensino de maior qualidade.
Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-
zagem, agrupar os alunos exige uma ação intencional e criteriosamente planejada pelo
professor, a partir da clareza dos objetivos da proposta de atividade e do que sabe sobre
o conhecimento dos alunos em relação ao que pretende ensinar e sobre suas característi-
cas pessoais. Não considerar esses aspectos pode ocasionar agrupamentos improdutivos,
porque a possibilidade de um grupo funcionar como um dispositivo a favor da interação
de todos depende do cruzamento desses dois fatores principais: o que se quer obter como
resultado da ação dos alunos e as suas reais possibilidades de trabalharem de fato em co-
laboração e produzirem bem juntos.
Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-
zagem, as atividades propostas devem ser, também elas, “portadoras” de desafios, de um
bom problema a ser resolvido, que exija que os alunos acionem os conhecimentos e recur-
sos de que dispõem na tentativa de solucioná-lo.
Uma atividade se converte em situação de aprendizagem quando funciona como um
desafio difícil e possível para os alunos – essa condição tem a ver não só com a tarefa pro-
posta, mas também com os recursos disponíveis para chegar a um resultado satisfatório,
especialmente as informações e as ajudas com que se pode contar em grupos montados
para favorecer a interação.
Se os alunos se sentem desafiados porque a tarefa e o grupo em que trabalham estão
ajustados às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, a tendência é solicitarem
menos o professor, pois eles conseguem trabalham com maior autonomia na maior parte
do tempo. Vem daí a afirmação de que o trabalho com grupos bem montados representa
uma vantagem pedagógica da maior importância: é certo que não é nada fácil acertar o
ponto, que esse é um aprendizado demorado para professores que não têm ainda essa
prática, mas o investimento vale a pena. Para os alunos. Para o professor. Para a aprendi-
zagem de todos.
O fato de o professor não ser considerado o único informante legítimo na sala de aula
não significa que perdeu sua função, muito pelo contrário. O que ocorre é que essa função
se transforma. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, o fundamental não é mais transmitir informa-
ções o tempo todo, mas planejar situações de ensino e aprendizagem para todos. E isso
demanda uma série de conhecimentos e decisões do professor em relação a:
• como avaliar o conhecimento prévio dos alunos e seu percurso de aprendizagem;
• como articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;
• como selecionar as formas mais adequadas de organizar os conteúdos (atividades perma-
nentes, atividades de sistematização, sequências de atividades, projetos...)

25
 • como mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem e favorecer a construção da auto-
nomia intelectual;
• como atender as diversidades na sala de aula;
• como agrupar os alunos de forma produtiva para que trabalhem cooperativamente e apren-
dam uns com os outros;
• como realizar a gestão da sala de aula em situações de trabalho em grupo;
• como avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, quando não forem satisfatórios.

Como se vê, o papel do professor é outro e a importância é ainda maior.

Quando sentar junto ou separado faz diferença?

Se não for para trabalhar em parceria, em geral é mais adequado que os alunos estejam se-
parados uns dos outros. Quando o conteúdo exige uma aula mais expositiva, por exemplo, não
há porque colocá-los em grupo, pois esse tipo de situação exige atenção e concentração.
Além desses momentos em que vale mais a pena os alunos estarem separados para que possam
se concentrar melhor, há também outros em que devem estar sozinhos para que possam trabalhar
individualmente, porque o tipo de proposta requer elaboração pessoal – por exemplo, quando se
pretende saber até onde eles são capazes de chegar sozinhos em uma situação de produção de
textos ou de resolução de um problema matemático... A aprendizagem, por mais que se apoie em
um processo compartilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal.
Quando é mais produtivo o trabalho em parceria e/ou quando é necessário acompanhar o pro-
cesso de elaboração e compreensão dos alunos, o adequado é organizar pequenos grupos – duplas
ou trios –, que não só favorecem a interação entre eles, mas também a observação do professor.
Ou seja, o tipo de organização da classe – todos juntos, em pequenos grupos ou indivi-
dualmente – está intimamente relacionado com o tipo de conteúdo a ser abordado e com
os objetivos que se tem com as atividades propostas. Em qualquer caso, o mais importante
é que o professor tenha critérios para tomar decisões sobre a necessidade ou não de agrupar
os alunos e a melhor forma de fazê-lo.
Trabalhar cooperativamente em grupo é um procedimento complexo, que envolve uma
série de outros procedimentos e atitudes – conteúdos a serem ensinados pelo professor.
Muito mais do que explicar aos alunos as formas mais adequadas de funcionar em um
grupo, é preciso criar situações em que eles contem com a parceria experiente do professor
para ajudá-los a aprender o que é necessário para trabalhar em colaboração: explicar o que
pensa e o porquê, ouvir e respeitar as opiniões dos outros, esperar a vez de falar, não falar
ao mesmo tempo em que os outros, discutir possibilidades, abrir mão de certas posições,
argumentar em favor de um determinado ponto de vista, distribuir as tarefas etc.
“As formas de agrupamento que não se baseiam na diversidade geralmente são improdu-
tivas. Embora os conflitos aumentem devido à existência de níveis de conhecimento, culturas
e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens são possíveis graças a esses conflitos.
Para que os alunos possam reconhecer suas possibilidades e limitações, saibam aceitar-se,
possam entender e respeitar a diferença, possam satisfazer as diferentes necessidades pesso-
ais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajudá-los etc., deverão ter vivido situa-
ções, problemas e conflitos que tenham podido aprender a resolver com ajuda do professor
e dos outros companheiros.”11

11  Antoni Zabala. In A prática educativa – como ensinar, Porto Alegre, Artmed, 1998.
26
 Avaliação da aprendizagem dos alunos
Que teorias, que princípios, que orientações norteiam a avaliação que te-
mos realizado na escola?
Que modelos, que parâmetros, que critérios podem/devem ser usados?
Que vantagens e que limites evidenciaram as práticas de avaliação
já realizadas?
Que resultados foram produzidos pelas práticas de avaliação já existentes?

Ao contrário do que acontece em outras áreas profissionais em que avaliar é um procedimento

inicial, a escola tradicionalmente tem tratado a avaliação como um procedimento final no processo
de ensino e aprendizagem. Enquanto outros profissionais lançam mão da avaliação como estratégia
para obter diagnósticos que possam orientar suas ações, na educação a avaliação é – ainda – utilizada
como instrumento para medir o que sabem ou não os alunos no final de um período de ensino.
Nossa intenção neste documento é discutir a necessidade de modificar o enfoque prioritário da
avaliação: de instrumento de aferição dos conhecimentos adquiridos pelos alunos para ferramen-
ta a serviço do planejamento durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que a função social da escola é garantir educação de qualidade para todos, que para
tanto é preciso ajustar as propostas de ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos e que
estes, por sua vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser considerados. Por essas razões,
a função diagnóstica da avaliação se impõe como uma prioridade.
A evidência de que os alunos ou têm informações e conhecimentos prévios ou a capacidade de
formular suposições e hipóteses sobre tudo o que se converte em conteúdo escolar, bem como a
certeza que as novas informações com as quais eles se deparam só se transformarão em conheci-
mento próprio se puderem se apoiar naquilo que já sabem, representam argumentos incontestá-
veis a favor de um tipo de avaliação que tem sido chamada de inicial ou diagnóstica. Ou seja, a
avaliação do que sabem e pensam sobre os conteúdos que serão trabalhados.
Dessa primeira aproximação dos saberes dos alunos depende a possibilidade de planejar pro-
postas de ensino ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. A avaliação, nesse caso, serve
para nortear seu trabalho de início.
Mas isso não é tudo: não basta conhecer o que sabem e o que precisam ainda saber os alunos e
continuar desenvolvendo uma prática pedagógica pautada na transmissão de informações de for-
ma expositiva. Ou seja, ter claro onde se pretende chegar (os objetivos do ensino) e os reais pontos
de partida (o nível de conhecimento dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados) não é
ainda suficiente para que o professor trace seu plano de ação e o cumpra de forma adequada.
Para favorecer o sucesso das aprendizagens de seus alunos, é importante que acompanhe a
evolução do processo, por meio de instrumentos que lhe respondam as perguntas centrais: “eles
estão de fato aprendendo?”, “de que forma posso ajudá-los a avançar em seus conhecimentos?”.
Essa avaliação contínua pressupõe uma análise da produção e do desempenho dos alunos, que
ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. Ocorre, por exemplo, a partir da es-
cuta e observação dos alunos enquanto realizam as tarefas, de perguntas para a classe ou para

27
 os alunos individualmente, de propostas de atividade que revelem o seu nível de assimilação dos
conteúdos. Em situações assim, o professor pode avaliar não só o que os alunos já são capazes de
fazer sozinhos, mas também o que conseguem fazer com ajuda de outras pessoas.
Na verdade, é esse tipo de avaliação o que tem mais sentido e importância para o trabalho
pedagógico, pois possibilita ao professor modificar suas propostas e intervenções.
Por fim, no processo de ensino e aprendizagem, não se pode prescindir da avaliação final,
cuja função é externar informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos
que foram trabalhados. Nesse caso, a avaliação ocorre por meio de atividades preparadas especi-
ficamente para conhecer os resultados obtidos em relação à aprendizagem: “é basicamente uma
avaliação para emitir um juízo de valor a respeito do aluno e de seus progressos em determinado
momento”12. Este tipo de avaliação possui uma função reguladora, pois permite replanejar a pro-
posta de ensino e estabelecer o nível de alcance dos objetivos previamente estabelecidos.
O processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de procedimento do professor:
Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizan-
do instrumentos de registro.
Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções do aluno, para que
se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como o aluno se
sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prévios sobre o que se
pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado. Nesse caso, é im-
portante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes às situações de apren-
dizagem propostas em sala de aula (isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que já foram realizadas); em segundo lugar, é importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razão), para que o aluno procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E, se o objetivo é verifi-
car os conhecimentos já construídos pelo aluno, devem ser atividades propostas para que ele realize
sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como ele procede em parceria
com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada ‘prova’ (uma atividade específica
para avaliar) é, portanto, um dos instrumentos possíveis de avaliação, mas não o único e nem o mais
adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser
oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servirá
para avaliar atitudes e procedimentos, que são conteúdos de grande importância durante toda a
escolaridade. A observação sistemática é essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a análise
das produções do aluno é necessária para verificar a evolução do seu conhecimento, sem o que não
há como o professor atribuir conceitos (ou notas, quando for o caso) de forma justa.

Por fim, é importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter
como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em re-
lação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas
que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do
professor ensinar e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter
adquirido no processo.

12  In A avaliação e a observação. Aprender e ensinar na Educação Infantil, Artmed, 1999.

28
 Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de apren-
dizagem previamente definidas e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino
e de avaliação.
E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades
escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois
primeiros parâmetros. A comparação do desempenho dos alunos só tem alguma utilidade se
contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
Tomar esses três parâmetros como critério é fundamental para avaliar de maneira justa.
Como fazer o melhor uso pedagógico das informações colhidas por meio dos diferentes tipos
de avaliação?
Em primeiro lugar, é preciso documentar essas informações.
Um recurso interessante que muitos professores utilizam é o diário de classe, onde anotam
tudo o que consideram relevante sobre o trabalho desenvolvido, assim como dados individuais
importantes dos alunos, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto a ques-
tões de relacionamento interpessoal e outras que possam ser úteis.
Mas, além desse tipo de registro do percurso da classe e dos alunos, o professor pode criar
pautas específicas de observação, com vistas a selecionar ou ampliar as informações que preten-
de obter da turma. A existência de um instrumento de observação desse tipo, com itens selecio-
nados previamente, contribui para “definir o foco do olhar” e favorece a análise do desempenho
dos alunos, os percursos de aprendizagem, as estratégias de solução que encontram para os
problemas cognitivos com os quais se deparam, entre muitos outros aspectos.
Outra forma muito interessante de documentar o percurso individual de aprendizagem do
aluno é organizar pastas onde sejam guardadas as atividades mais reveladoras do que ele sabe
sobre um determinado conteúdo, as anotações sobre o que o professor observa em relação ao
seu desempenho, as atividades de avaliação mais relevantes... Esse tipo de dossiê da produção
do aluno é chamado de portifólio.
E qual a finalidade principal desse tipo de documento?
É muito importante que professores, alunos e familiares acompanhem os progressos na
aprendizagem dos alunos. Por isso, o portifólio não é um documento burocrático, apenas para
armazenar informações importantes sobre a turma – ao contrário, trata-se de um instrumento
vivo que permite ao aluno monitorar o próprio processo de aprendizagem. Para tanto, é neces-
sário que conheça a avaliação do professor a respeito de seu desempenho e também que ele
próprio faça autoavaliação, a partir do que sabe que dele é esperado.
A vantagem desse procedimento é que – ao invés de constatar, ao final de um período, o que
o professor avalia em relação a seu nível de aprendizagem de um determinado conteúdo, como
tradicionalmente ocorre – pressupõe um domínio do aluno sobre o seu próprio percurso.
De qualquer modo, é preciso que as informações colhidas pelo professor tenham um sentido
indagativo e investigativo. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessida-
des e possibilidades de aprendizagem, só há uma conclusão possível em relação às finalidades
da avaliação: subsidiar o planejamento do professor e orientar a intervenção pedagógica, para
que se possa obter dos alunos o seu melhor.

29
 Abaixo, estão sistematizadas algumas informações sobre o que considerar e como no mo-
mento de organizar uma prova13 cuja finalidade seja avaliar o desempenho dos alunos em uma
situação específica de verificação conhecimento adquirido.

SOBRE O OBJETO DA AVALIAÇÃO: O QUE AVALIAR?

A pergunta que se coloca é: o que observar para conhecer o processo
de apropriação do conhecimento?
o processo PELO
QUAL o aluno Os erros As perguntas O envolvimento
se apropria do
Ajudam o professor a per- Revelam uma série de Também é indicador do
conhecimento
ceber o processo de cons- fatores inteligentes processo de construção de
trução de conhecimento conhecimento
o produto do Quantidade e qualidade
conhecimento Possibilidade de gerar outros conhecimentos

Raciocínio dedutivo (relações estabelecidas)

Inferências
Relações
Generalizações
qualidade de
Classificações
pensamento
q
É importante o professor refletir sobre: Avalio o que o
aluno pensa e sabe ou o que ele repete?
O tipo de prova que proponho favorece a avaliação do
produto e qualidade de pensamento?

Sobre como avaliar: como elaborar uma prova?

Ao elaborar uma prova é preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e não aquilo
(dos objetivos, portanto) e elaborar questões de diferentes níveis:

Nível 1 Nível 2 Nível 3

Questões objetivas Questões que pedem o estabelecimento de Questões que pedem
relações (entre dados, fatos, conceitos, etc.) generalizações

Cinco princípios para a formulação da avaliação:

1º 2º 3º 4º 5º

Considerar aproxi- Enunciados curtos Várias solicitações Determinados Ao solicitar opinião

madamente (facilitam o enten- na mesma questão pronomes podem pessoal, considerar
30% de questões do dimento do que se devem vir nume- trazer problemas que as respostas
Nível 1 pretende) radas de interpretação serão opiniões
40% de questões do da pergunta pessoais
Nível 2
30% de questões do
Nível 3

13  O quadro desta página foi elaborado com base nas informações tratadas por Carmem Carvalho em uma palestra realizada no
Colégio Santa Marcelina – SP, em 1993.

30
 Por fim, uma consideração sobre “o lugar” do erro no processo de ensino e de apren-
dizagem: é fundamental detectar o tipo de erro apresentado pelo aluno principalmente
para ajudá-lo a perceber onde errou, para informá-lo sobre a hipótese que temos sobre a
razão disso, e para tomar o erro como recurso de avaliação em favor de uma intervenção
pedagógica ajustada. O erro permite compreender o que ainda falta aprender e, portanto,
o que precisa ser ensinado, retomado, abordado de outra forma.

Avaliação dos diferentes tipos de conteúdo14

Avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos

É necessário ter critérios diferentes para analisar o nível de aprendizagem alcançado

pelos alunos em relação a fatos e conceitos, ainda que isso não signifique que devam ser
avaliados em separado.
A importância da avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos é proporcional à re-
levância que possuem no trabalho realizado.
De um modo geral, a avaliação tenderá a ser mais válida quanto menos se diferencie
das atividades de aprendizagem. É conveniente usar sistemas de avaliação que estejam
integrados nas atividades cotidianas e que, portanto, nem sejam percebidos pelos alunos
como atividades pontuais, exclusivamente de avaliação.
Uma boa avaliação deve proporcionar informação ao professor e aos alunos sobre o que
está acontecendo com a aprendizagem e sobre seus obstáculos.

A avaliação da aprendizagem de fatos e dados

Esse tipo de avaliação coloca menos dificuldades do que aquele relacionado à compre-
ensão conceitual. Com questões do tipo “Qual...?”, “Em que ano/lugar...?” descobre-se se
o aluno sabe ou não sabe fatos e dados. As respostas ou estão certas ou erradas.
Por oposição à avaliação da aprendizagem de conceitos, a de fatos e dados não admite
níveis intermediários de resposta (o que facilita muito a avaliação desse tipo de conhe-
cimento) e depende basicamente da memória (ainda que, eventualmente, seja possível
esquecer algo que se saiba).
A recuperação de uma informação previamente aprendida será mais fácil se a situação
em que acontece for similar à situação em que foi aprendida. Por isso, é recomendável que
o contexto de avaliação se pareça o mais possível ao contexto de aprendizagem.
Assim, quando ensinamos fatos e dados aos alunos, é muito importante que nos per-
guntemos quando ou para que queremos que os recuperem, pois as atividades de apren-
dizagem e de avaliação devem ser similares.
Há duas formas muito diferentes de avaliar esse tipo de conhecimento: por evocação
(quando se exige que o aluno recupere uma informação sem oferecer qualquer pista que
facilite ou oferecendo apenas algumas) e por reconhecimento (quando se oferece alter-

14  A principal referência bibliográfica utilizada para a elaboração do texto que se segue é: COLL, Cesar, et al. Los contenidos en
la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.

31
 nativas de respostas, como é o caso de questões de múltipla escolha). Evidentemente, o
último tipo é mais fácil do que o primeiro. Como cada qual dessas formas produz diferen-
tes resultados na avaliação, a adequação do uso de uma ou de outra depende de quando
e para que se quer que os alunos memorizem a informação.
Os fatos e dados devem ser memorizados só se for necessário recuperá-los frequente-
mente no contexto de outras atividades cotidianas ou de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem de conceitos

Avaliar a compreensão é mais difícil do que medir o nível de memória sobre um deter-
minado fato ou dado.
Diferentes formas de avaliar a compreensão de um conceito conduzem a diferentes
resultados e conclusões.

Formas de avaliação da aprendizagem conceitual

a) A definição de significado
Trata-se de pedir ao aluno que elabore uma definição do significado de um conceito.

Vantagens
• É fácil formular perguntas para esse tipo de avaliação.
• Não é difícil medir a correção das respostas se
houver critérios claros de comparação.
Desvantagens
• Nem sempre informa adequadamente o nível de
compreensão.
• O aluno pode ter compreendido o conceito, mas
não saber elaborar uma definição adequada, o que
“engana” o professor (falsos erros).

• O aluno pode ter previamente memorizado a

definição sem ter compreendido o conceito, o que
“engana” o professor (falsos acertos).

Ao utilizar esse tipo de avaliação, é fundamental valorizar mais o uso que o aluno faz de
suas próprias palavras do que a mera reprodução literal (o que pode levar a uma avaliação
de fatos e/ou dados e não de conceitos).

b) O reconhecimento da definição
Trata-se de oferecer várias possibilidades de significado de um conceito para que o
aluno reconheça o correto (múltipla escolha).

32
 Vantagens
• O reconhecimento é mais fácil do que a evocação.
• É possível que produza níveis melhores de resul-
tado do que o modo anterior.
• É fácil de corrigir.
• Se for bem planejado, proporciona informação
significativa sobre os erros mais comuns.
Desvantagens
• Dificuldade para elaborar questionários com opções
de respostas significativas para o professor e para o
aluno (que não sejam tolices).
• Se a resposta correta é uma reprodução fiel e literal
de uma definição já oferecida anteriormente, pode-
se estar potencializando a memorização e a aprendi-
zagem apenas de fatos, de informações simples.

• Não requer o uso de habilidades procedimentais.

c) A exposição temática
Trata-se da produção de um texto expositivo, frequentemente escrito, sobre determi-
nada área conceitual (pode ser genérica, como, por exemplo, “A energia e suas transfor-
mações”, ou específica, que envolve a relação entre dois ou mais conceitos, como, por
exemplo, “Diferenças entre Antigo e Novo Regime e seus modos de produção”).

Vantagens
• Exige relacionar conceitos entre si, de modo signi-
ficativo (quando são também atividades habituais).
Esse tipo de questão favorece a comparação, o es-
tabelecimento de semelhanças e diferenças, a busca
de analogias e contrapontos.
• Favorece o uso efetivo de procedimentos de ex-
pressão oral e escrita essenciais na aprendizagem
acadêmica.
• As ideias erradas ou relações equivocadas entre
conceitos são um indicador importante não só das
dificuldades de aprendizagem conceitual, mas do
próprio esforço do aluno para compreender.
Desvantagens
• Todas as vantagens descritas podem tornar-se
riscos quando não se tem o devido cuidado com
esse tipo de avaliação. Pode novamente ser uma
avaliação do nível de memorização – no caso do
aluno se valer de respostas corretas já conhecidas
– com o agravante de que agora não são só da-
dos e fatos a serem reproduzidos, mas parágrafos
inteiros. Assim, é preciso que o aluno utilize suas
próprias palavras, exemplos, analogias...
• Há uma carga procedimental bastante forte, o
que pode dificultar o desempenho dos alunos mais
novos que podem ter aprendido o conceito em
questão, mas não possuem habilidades procedi-
mentais requeridas (por exemplo, quando o aluno
sabe o que está em jogo, mas não sabe colocar
por escrito por meio de um texto expositivo).

d) A identificação e categorização de exemplos

Trata-se de solicitar ao aluno por meio de evocação (questões abertas) ou reconhecimen-
to (questões fechadas) que identifique exemplos ou situações relacionadas a um conceito.
Por exemplo, podemos avaliar a compreensão do conceito de “vertebrado” observando
como os alunos categorizam ou identificam diversos animais.

33
 Vantagens
• Os erros cometidos são muito informativos e
proporcionam indícios para melhorar o ensino
dos conceitos em questão, apesar de que, no
caso de listas fechadas de exemplos, o valor
discriminativo e informativo da avaliação
depende bastante da qualidade das listas.
• Avalia a aprendizagem através da ativação de
conhecimentos e, assim, evita o risco da simples
memorização.
Desvantagens
• A garantia de que os alunos não estão apenas
repetindo exemplos apresentados anteriormente
depende de que as situações ou casos a serem
classificados nunca tenham sido apresentados
até então.
• Ou seja, esse tipo de proposta será adequada se
avaliar a capacidade de generalizar um conceito
adquirido para situações novas.

e) Aplicação à solução de problemas

Trata-se de apresentar situações-problema cuja resolução requeira a ativação de um
conceito já aprendido. O ideal é que essas situações sejam similares às colocadas inicial-
mente para identificar/ativar os conhecimentos prévios dos alunos.

Vantagens
• Permitem conhecer o uso que os alunos fazem
de seus conhecimentos.
• Evitam a confusão entre compreensão e
memorização.
• Em tese, é o tipo de avaliação mais completo
para a aprendizagem de conceitos, já que
permite integrar os dois anteriores (exposição,
explicando o fenômeno, e categorização do
mesmo).
• Ajuda a consolidar procedimentos dirigidos à
inferência e solução de problemas.
Desvantagens
• Nem sempre é fácil encontrar situações
problemáticas viáveis e interessantes para os
alunos, o que requer um grande esforço de
imaginação (a esquematização e seleção de
situações conceitualmente ricas e adequadas
para o nível de conhecimento dos alunos é o
elemento crucial nessa forma de avaliar).
• As respostas dos alunos não são fáceis de avaliar.
• Só é possível utilizar esse tipo de atividade de
avaliação se as atividades de aprendizagem
forem baseadas, em grande medida, na
resolução de situações-problema.

A avaliação mais completa é aquela que recorre a diversos critérios e recursos que se
complementam. Também é importante que o aluno reconheça, nas atividades de ava-
liação, um exercício a mais de aprendizagem e que, portanto, existe continuidade entre
uma coisa e outra.
O ideal é avaliar o conhecimento conceitual no curso das próprias atividades de aprendiza-
gem, que, sempre que possível, devem se assemelhar aos tipos de propostas acima descritos.

34
Cuidados necessários para não tomar a aprendizagem de fatos por aprendizagem de
conceitos

a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reproduzidas, ou seja, evitar que a
resposta “correta” esteja incluída nos materiais e atividades de aprendizagem;
b) Colocar na avaliação situações e tarefas novas, ao menos em algum aspecto, requeren-
do do aluno a generalização de seus conhecimentos – o que exige que as atividades de
aprendizagem também funcionem dessa maneira;
c) Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos para ativar suas ideias e trabalhar a partir delas;
d) Valorizar ideias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontâneo de sua terminolo-
gia, incentivando-os a parafrasear ou descrever por si mesmos diversos fenômenos;
e) Valorizar as interpretações e conceitualizações dos alunos que se distanciam da noção cien-
tífica usualmente aceita. Isso deve ocorrer não só antes, mas após o ensino. O aluno que
mostra uma interpretação distorcida de um fenômeno já ensinado, ainda que requeira uma
intervenção adicional, está demonstrando um esforço por assimilar esse fenômeno a seus
conhecimentos, o que, sabemos, é um indício de compreensão, ainda que incipiente;
f) Utilizar propostas “indiretas” (classificação, solução de problemas etc.) que tornem inútil
a repetição literal e acostumem os alunos a aventurar-se a usar seu conhecimento para
resolver enigmas, problemas e dúvidas, em lugar de buscar a solução fora deles mes-
mos. Entretanto, é possível que a melhor ferramenta para ajudar os alunos seja compre-
ender as dificuldades que têm para aprender significativamente.

Avaliação da aprendizagem de procedimentos

Para identificar o sentido geral da avaliação de procedimentos, convém dizer de início
que se trata principalmente de comprovar sua funcionalidade, verificar até que ponto o
aluno é capaz de utilizá-los em outras situações, fazendo-o por sua vez, de forma flexível,
segundo as exigências ou condições das novas tarefas.
O que deve ser avaliado a respeito dos procedimentos é, fundamentalmente, um duplo
aprendizado:

• Se há conhecimento suficiente referente ao próprio procedimento (se sabe que ações ou

decisões o compõem, em que ordem devem suceder-se, sob quais condições etc.);
• Qual o uso e aplicação deste conhecimento nas situações particulares.

Ter aprendido bem os procedimentos significa poder evocá-los ou aplicá-los com faci-
lidade. Quando se chega a níveis elevados de aprendizagem, esse duplo exercício se faz
muito rapidamente, de maneira muito precisa e até de forma automática, ou com muito
pouco esforço consciente.
Se o que se pretende é apenas comprovar a existência do conhecimento sobre o pro-
cedimento, pode-se fazer perguntas concretas sobre como se realiza uma determinada
atividade que o requeira. Concretamente, o que se solicita é que o aluno diga como
se faz (uma observação, uma descrição, uma medida, uma manipulação, uma composi-

35
 ção escrita...). Mas, considerando que aprender o procedimento supõe não só assimilar
o enunciado da regra que o expressa, mas saber aplicá-lo, o mais adequado é, portanto,
verificar uma realização do aluno. Assim, o que se solicita dele é que demonstre que possui
conhecimento suficiente e capacidade de uso e aplicação dessa informação.
No entanto, às vezes o aluno domina e sabe aplicar o procedimento, mas não consegue
identificá-lo como o mais adequado para uma determinada situação colocada, precisando
que alguém lhe indique – o professor precisa ter isso claro para não considerar uma difi-
culdade específica como ausência de conhecimento.

Dimensões a considerar na avaliação dos procedimentos

• Grau de conhecimento sobre o procedimento;
• Aplicação do procedimento a situações particulares;
• Grau de acerto na escolha de procedimentos para solucionar uma tarefa;
• Correção e precisão das ações que compõem o procedimento;
• Generalização do procedimento em outros contextos;
• Grau de automatização do procedimento.

A comprovação da aquisição do conjunto dessas dimensões (e não só de uma ou algu-

mas delas) é o que pode informar mais completamente os tipos e níveis de aprendizagem
conquistados pelos alunos a respeito dos conteúdos procedimentais.

Quando e como avaliar a aprendizagem dos procedimentos

O processo de aprendizagem dos conteúdos procedimentais precisa ser acompanhado
de perto pelo professor.
Tanto no caso de situações de ensino diretas, como de prática guiada, quanto naquelas
em que estão presentes diálogo e reflexão, o que interessa principalmente, no momento
da avaliação, é questionar como se vai chegando à meta, perguntar pelo caminho que se
segue. Isso requer uma observação direta e criteriosa.
Por conta disso, não tem muito sentido solicitar a realização de determinadas tarefas
fora do ambiente escolar quando essas precisam ser guiadas por algum procedimento
trabalhado, para depois avaliar, na classe, se o aluno conhece ou sabe aplicar. As princi-
pais propostas de avaliação nesse caso devem ser aquelas que demandam a mediação do
professor. Essa presença do professor é imprescindível para que os alunos possam construir
formas econômicas, eficazes e produtivas de obter os melhores resultados nas atividades
que lhes são propostas. Evidentemente, não se conquista esse tipo de aprendizagem (que
é sempre desejável) sem ajuda qualificada.

Avaliação da aprendizagem de atitudes: avaliar ou qualificar?

Atitudes são propriamente observáveis, de forma direta. Portanto, é preciso inferir as
atitudes a partir das respostas dos sujeitos ao que é proposto em uma avaliação subjetiva:
essas respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos e requerem sempre uma
interpretação.

36
 Assim, a linguagem e as ações manifestas são os instrumentos mais eficazes para avaliar
as atitudes, mas não é incomum que um determinado comportamento não corresponda
exatamente à atitude que se poderia inferir a partir dele. Nem todas as atitudes se refletem
claramente em comportamentos, como é o caso, por exemplo, do autoconceito. Quando
é assim, é necessário recorrer a situações que potencializem a fala sobre as atitudes e sus-
citem declarações de intenção.

O professor como observador participante

Para avaliar as mudanças de atitudes, o professor pode lançar mão de procedimentos
investigativos de observação participante. Esse modelo de avaliação é utilizado em diversas
ciências sociais e se fundamenta em um duplo papel de investigador: por um lado investiga
e por outro participa dos acontecimentos que estuda.
Uma atitude tem três dimensões: cognitiva, afetiva e relacionada à conduta. Todas repre-
sentam significados importantes na vida de uma pessoa (como pensar, sentir e agir) e podem
constituir o ponto de partida para guiar a observação e análise do professor em relação a
seus alunos:
Dimensão cognitiva: diz respeito à capacidade de pensar e, quando avaliada, permite com-
preender como (e o quê) os alunos pensam sobre o significado do que lhes é ensinado.

Dimensão afetiva: diz respeito a sentimentos, sensações, emoções ou paixões e, para ser
“alcançada”, demanda uma observação cuidadosa do coletivo de alunos.

Dimensão relacionada à conduta: diz respeito à forma de atuar, de agir, e expressa os signi-
ficados relevantes para os sujeitos que estão “por trás” das condutas observáveis – por isso é
preciso tentar compreendê-los de algum modo para entender a razão de suas condutas.

Apesar de existir uma tendência à coerência entre esses três componentes, que são inter-
dependentes, às vezes, o aluno pensa, sente e atua de maneira distinta. Em determinadas
situações pode, por exemplo, agir sem pensar, sentir mas não agir ou não agir justamente
porque pensou.

Por fim, uma consideração ainda: em qualquer caso, o desafio é avaliar para planejar e
planejar para intervir. A avaliação é sempre o ponto de partida de uma prática pedagógica
que se pretende ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

37
38
Discutindo alguns exemplos de questões
e o que as respostas dos alunos revelam
sobre o que sabem do assunto estudado

39
Língua Portuguesa – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra sa- O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno que ber o aluno que res- saber o aluno que
Capacidade Questão o aluno que respondeu
de respostas respondeu a alter- pondeu a alternativa respondeu a alter-
a alternativa “C”
nativa “A” “B” nativa “D”

Diferenciar o texto A seguir.
literário de não
literário, a partir
da leitura de texto
jornalístico.
A seguir. Possivelmente sabe a Possivelmente sabe a de- Possivelmente sabe a defi- Sabe a definição com-
definição, incompleta, finição completa de texto nição incompleta de texto pleta de texto não
de texto literário, mas literário, mas não identifi- não literário, mas não iden- literário e identifica que
não identifica que ela ca que ela não justifica a tifica que ela não justifica a ela justifica a afirmativa
não justifica a afirma- afirmativa e não se aplica afirmativa apresentada de apresentada de forma
ção apresentada. ao texto apresentado. forma mais clara e objetiva. mais clara e objetiva.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

Tião Viana pede ajuda à Prefeitura para salvar árvores centenárias

Por TIÃO MAIA
Parceria entre o gabinete do senador
Tião Viana (PT-AC) e a Prefeitura Municipal,
através da Secretaria de Meio Ambiente, vai
estabelecer um plano de ação para salvar
mangueiras centenárias e outras árvores de
Rio Branco. As primeiras árvores a receberem
atenção de técnicos que vão participar do
projeto são as mangueiras situadas na Estra-
da da Floresta, na altura da Cerâmica Dalas,
que estão ameaçadas e algumas até já come-
çaram a apodrecer os galhos de suas copas.
“Este ano elas já deram poucas mangas e
algumas estão com seus galhos apodrecidos.
Hoje, faz até medo ficarmos debaixo delas.
A qualquer momento um galho pode cair na
cabeça da gente”, diz a funcionária pública
Maria da Conceição Freitas, moradora de um
lote próximo às mangueiras e que costumava
utilizar o local como passatempo. “Quando
eu morava no bairro Ruy Lino e vinha aqui
visitar minha filha, era debaixo dessas man-
gueiras que a gente passava uma boa parte
do tempo, conversando e admirando a pai-
sagem. Mas agora está ficando perigoso”,
disse Maria.

Fonte: Jornal ‘O Rio Branco’

40
Após a leitura do texto acima, podemos afirmar que é um texto não literário. Por quê? Marque a opção que justifique a
afirmativa – ‘é um texto não literário’ – de forma mais clara e objetiva.

a) Nos conta, apenas, uma história.

b) Nos conta uma história, com personagens, “inventados”, pela criação artística do autor.
c) É um texto publicado no jornal “O Rio Branco”.
d) É um texto publicado em um jornal, que tem como objetivo informar um fato que aconteceu, real.

41
LÍNGUA PORTUGUESA – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que
Capacidade Questão
respostas respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter-
nativa “A” nativa “B” nativa “C” nativa “D”

Interpretar diferentes A seguir. A seguir. Possivelmente sabe di- Possivelmente não Sabe diferenciar, Possivelmente sabe
textos e contextos, ferenciar, parcialmen- sabe diferenciar visão de forma objetiva e diferenciar, parcial-
relacionando-os e te, visão otimista de pessimista de otimis- clara, visão crítica de mente, visão otimista
percebendo intertex- pessimista, em relação ta, em relação aos otimista e percebe de pessimista e não
tualidades existentes aos textos e aos di- textos e aos diversos a ironia presente no percebe a ironia pre-
entre os diversos versos contextos, mas contextos, e não per- texto 2. sente no texto 2.
contextos. não percebe a ironia cebe a ironia presen-
presente no texto 2. te no texto 2.

Leia os dois textos abaixo para responder a questão:

Texto 1

Sujeitos na mudança

O Brasil pode acabar com a miséria. Basta que haja uma decisão política para um trabalho conjunto articulado e planejado entre
governo e sociedade. Mas qualquer projeto de combate à miséria só vai dar certo se os próprios excluídos se tornarem autores de
sua ação libertadora. Eles devem ser sujeitos, e não objetos, das ações. Não adianta fazer algo por eles. É fundamental que eles
tomem parte ativa no processo. Eles começam a ganhar autoestima, a sair de uma condição de passividade para acreditar e lutar
pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade. Essa é a maior revolução de que o Brasil precisa. E os excluídos são
capazes disso e de muito mais. Necessitam apenas de capacitação, orientação e acompanhamento. Só assim poderão recuperar o
valor humano latente.
Zilda Arns Neumann
Fundadora e Coordenadora Nacional da Pastoral da Criança da Conferência Nacional dos Bispos
Fonte: http://www.dimenstein.com.br

42
 TEXTO 2
MAFALDA

Fonte: www.fotolog.com/mafaldatiras

O texto 1 apresenta a opinião de Zilda Neumann acerca da atuação da sociedade brasileira no processo de “sair de uma condição de
passividade para acreditar e lutar pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade”.
O texto 2 apresenta a opinião da Mafalda, com humor, característica das tirinhas, acerca do papel da sociedade, quando se pensa em
um “mundo melhor”.

A partir desta análise, escolha a opção que melhor resuma as mensagens contidas nos textos.

a) Os textos 1 e 2 apresentam uma visão otimista de um “mundo melhor”.

b) O texto 1 apresenta uma visão pessimista da realidade brasileira e o texto 2 uma visão otimista de um mundo melhor.
c) O texto 1 apresenta uma visão otimista a partir de ações concretas e o texto 2 apresenta uma visão crítica, com
ironia, das ações dos homens para com o mundo.
d) O texto 1 apresenta uma visão otimista, na construção de uma sociedade mais justa, e o texto 2 uma visão pessimista de um
mundo melhor.

43
Língua Portuguesa – 1º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que
Capacidade Questão
respostas respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter-
nativa “A” nativa “B” nativa “C” nativa “D”

Identificar as funções A seguir. A seguir. Possivelmente não Possivelmente não Identifica adequada- Possivelmente não
da linguagem, contex- identifica a função identifica a função mente a função da identifica a função
tualizadas, no proces- predominante nos predominante nos linguagem predomi- predominante nos
so de comunicação. parágrafos. parágrafos. nante nos parágrafos. parágrafos.

44
Leia o texto abaixo para responder a questão:

Vagner Sales garante apoio aos desabrigados do Rio Juruá

19/01/2009 - 06:12
O prefeito de Cruzeiro do Sul, Vagner Sales,
esteve na manhã deste domingo (18), junto
com uma equipe da Defesa Civil, conferindo
pessoalmente a situação das famílias que mo-
ram nas áreas atingíveis pelas águas do Rio Ju-
ruá, no período de cheia. Ele garantiu que as
três primeiras famílias retiradas de suas casas
devido à enchente estão recebendo todo apoio
necessário, tanto da Prefeitura como do corpo
de bombeiros. “O que for preciso para ajudar-
mos as famílias que estão atingidas pela água,
pode ter certeza que não vamos medir esfor-
ços”, afirmou.
O prefeito acompanhou a medição do rio fei-
ta pelo Corpo de Bombeiros que registrou uma
vazante de 4 centímetros, o que tranquilizou as
autoridades de Defesa Civil. O nível das águas do
Rio Juruá no sábado chegou a ficar bem próxi-
mo da cota de alerta que é de 13 metros, mas
a vazante já era prevista, pelas informações que
chegavam dando conta de baixa nas águas do
rio em Marechal Thaumaturgo, município locali-
zado mais próximo à cabeceira do Juruá.
As três famílias retiradas até agora do Bairro
da Lagoa foram levadas para a escola pública
Maria de Nazaré Lima, onde estão recebendo
toda a assistência da Defesa Civil. O prefeito
Vagner Sales disse que, mesmo com a vazante, a
Prefeitura está preparada para socorrer os ribei-
rinhos, caso haja uma nova elevação das águas.
“Todas as secretarias estão prontas dentro de
suas áreas, junto com o Corpo de Bombeiros.
Pode faltar dinheiro nessa Prefeitura para cons-
truir uma rua ou um prédio, mas nunca faltarão
recursos para atendermos as famílias humildes
que precisam, num momento desses, ser retira-
das de suas casas”, garante o prefeito.
Mesmo antes das primeiras famílias serem
retiradas das áreas inundadas, o prefeito já
havia se reunido com o comando do Corpo
de Bombeiros, onde foi traçado o planeja-
mento de Defesa Civil para atender os possí-
veis desabrigados.
O subtenente Rômulo Barros, que respon-
de pelo comando do Corpo de Bombeiros em
Cruzeiro do Sul, confirmou o apoio dado pela
prefeitura desde o planejamento das ações.
Em todo ato de comunicação existe uma
intenção por parte do emissor da mensagem.
Dependendo do objetivo que o emissor deseja
atingir com sua mensagem, nela vai predomi-
nar uma determinada “função” da linguagem.
Considere, sempre, que nenhuma mensagem
apresenta uma única função da linguagem:
uma das funções será predominante, mas nun-
ca exclusiva.

A função da linguagem, predominante, nos 2º, 4º e 5º parágrafos do texto acima, é a:

a) Apelativa, centrada no leitor, buscando influenciá-lo.

b) Metalinguística, em que o código linguístico é colocado em destaque, para falar dele mesmo.
c) Referencial, que busca fornecer informações sobre a realidade, de forma objetiva, direta, denotativa.
d) Emotiva, centrada nas opiniões e emoções do emissor.

45
Língua Portuguesa – 3º Ano do Ensino Médio

O que demonstra
Alternati- O que demonstra saber O que demonstra saber O que demonstra saber
saber o aluno
Capacidade Questão vas de res- o aluno que respondeu o aluno que respondeu a o aluno que respondeu
que respondeu a
postas a alternativa “A” alternativa “B” a alternativa “C”
alternativa “D”
Interpretar e com- A seguir. A seguir. Possivelmente interpreta, Possivelmente interpreta, de Possivelmente interpre- Interpreta e com-
preender modos de modo parcial, a abor- modo parcial, a abordagem ta, de modo parcial, a preende o texto
de pensar envolvi- dagem do texto, não iden- do texto, não identificando abordagem do texto, não lido e a aborda-
dos no processo de tificando o aspecto ‘ênfase o aspecto ‘predomínio da identificando o aspecto gem feita pelo
produção da arte na liberdade de expressão concepção lúdica da arte ‘importância da pesquisa autor.
literária de diferen- criadora’ na abordagem literária’ na abordagem feita pura da palavra’ na abor-
tes épocas. feita pelo autor. pelo autor. dagem feita pelo autor.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

Depoimento
“O bom escritor é um descobridor. (...) Considero a língua como meu elemento metafísico: escrevo para me aproximar de Deus,
estou sempre buscando o impossível, o infinito. (...) Sou místico: posso permanecer imóvel durante longo tempo, pensando em algum
problema e esperar. (...) Nós, sertanejos, somos tipo especulativos, a quem o simples fato de meditar causa prazer. (...) Os livros nas-
cem quando a pessoa pensa; o ato de escrever já é técnica e a alegria do jogo das palavras. (...) Faço do idioma um espelho de minha
personalidade para viver: como a vida é uma corrente contínua, a linguagem também deve evoluir constantemente. (...) Escrevendo,
descubro sempre um novo pedaço de infinito, o momento não conta. (...) Existem elementos da linguagem que não podem ser cap-
tados pela razão; para eles são necessárias outras antenas. (...) Meus livros são escritos em um idioma próprio, um idioma meu (...);
não me submeto à tirania da gramática e dos dicionários dos outros.”
Guimarães Rosa. Em memória de João Guimarães Rosa

O texto acima é um fragmento de uma importante entrevista concedida por João Guimarães Rosa ao crítico Gunter W.
Lorenz, acerca de seu estilo literário. Marque a opção em que a afirmativa apresenta um aspecto que não é percebido na
abordagem feita pelo autor acerca de seu estilo:

a) Ênfase na liberdade de expressão criadora. c) Importância da pesquisa pura da palavra.

b) Predomínio da concepção lúdica da arte literária. d) Focalização crítica da modernização social do Brasil.

46
Matemática – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Resolver situações proble-
ma que permitam utilizar
as regras do sistema de
numeração decimal, ler,
escrever, comparar, ordenar
e usar arredondamento de
números naturais de qual-
quer ordem de grandeza,
inclusive os escritos abre-
viadamente com vírgulas,
reconhecendo relações e
regularidades.
A seguir. A seguir. Escreve números na- Possivelmente não Possivelmente enten- Possivelmente não
turais de qualquer entende que o alga- de que o algarismo entende que o alga-
ordem, inclusive os rismo que se encon- que se encontra rismo que se encon-
escritos abreviada- tra antes da vírgula antes da vírgula diz tra antes da vírgula
mente com vírgulas. diz respeito ao termo respeito ao termo diz respeito ao termo
escrito em palavras escrito em palavras escrito em palavras
‘bilhões’ e busca ‘bilhões’. No entanto, ‘bilhões’, nem iden-
construir um número não identifica que o tifica um número da
dessa classe, mas número escrito é da ordem de grandeza
constrói um número ordem de grandeza dos bilhões.
da ordem de grande- dos milhões.
za dos milhões.

Leia o seguinte texto retirado da Internet:

“Em 2008, segundo estimativa do Fundo de População das Nações Unidas (Unfpa), cerca de 3,3 bilhões de pessoas – ou metade da
população mundial atual – vivia em áreas urbanas.”

O número 3,3 bilhões também pode ser escrito como:

a) 3 300 000 000

b) 330 000 000
c) 3 300 000
d) 330 000

47
Matemática – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que O que
O que demonstra
O que demonstra saber demonstra demonstra saber
Alternativas saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu a saber o aluno o aluno que
de respostas que respondeu a
alternativa “B” que respondeu respondeu a
alternativa “A”
a alternativa “C” alternativa “D”

Ampliar e cons- A seguir. A seguir. Possivelmente não Possivelmente calcula a área de Possivelmente Identifica a planifi-
truir noções de conhece o conceito ou um quadrado (uma das faces do não tem clareza cação de um cubo
medida, pelo não fez uma leitura cubo) e multiplica por 3, tendo do conceito de e calcula a área
estudo de dife- atenta do enunciado, visualizado três faces do cubo área total e con- de um quadrado
rentes grandezas, tendo calculado a área como na representação: funde com o de quando conhecida
utilizando dígitos de um quadrado (uma volume, mesmo a medida de seu
significativos para das faces do cubo). havendo a unida- lado.
representar as de cm2.
medidas, efetuar
cálculos e apro-
ximar resultados
de acordo com o
grau de precisão
desejável.

Calcule a área total de um cubo cuja aresta mede 5 cm.

a) 25 cm2
b) 75 cm2
c) 125 cm2
d) 150 cm2

48
Matemática – 1º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Resolver situa- A seguir. A seguir. Possivelmente não co- Identifica quando Possivelmente não Possivelmente não
ções-problema nhece o conceito de uma sequência é uma conhece o conceito conhece o conceito de
que explorem progressão aritmética, progressão aritmética de progressão aritmé- progressão aritmética
sequências nu- ou de razão, não identi- e analisa o significa- tica ou de razão ou ou de razão e conside-
méricas como ficando que não houve do da razão. não identifica uma ra que a solução deve
as progressões alteração nos demais sequência que não ser obtida por meio de
aritmética e ge- elementos da sequência está apresentada pela uma operação entre
ométrica para e, portanto, da razão enumeração de seus os números apresen-
favorecer o de- da P.A. elementos. tados no enunciado e
senvolvimento a obtém efetuando a
do pensamento adição entre 10 e 4.
algébrico.

Considere uma progressão aritmética de 10 termos e razão 4. Retirando o primeiro termo dessa P.A., a sequência obtida:
a) será uma P.A. de razão 8.
b) será uma P.A. de razão 4.
c) será uma P.G. de razão 4.
d) será uma P.A. de razão 14.

49
Matemática – 3º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Reconhecer os A seguir. A seguir. Possivelmente não dife- Possivelmente não Interpreta um cubo Possivelmente interpre-
sólidos geomé- rencia cubo de quadra- tenha considerado como um sólido ta um cubo como um
tricos e realizar do; divide 36 por 4 (nº somente as quatro formado por 6 qua- sólido formado por 6
cálculos de áreas de arestas de uma face) e arestas do cubo (de drados e identifica a quadrados e identifica
e volumes utili- determina a área de um modo geral, na po- área do cubo como a 12 arestas; encontra a
zando fórmulas. quadrado de lado 9 cm. sição convencional soma das áreas dos 6 medida de uma aresta
do cubo, as arestas quadrados. (dividindo 36 por 12),
que estão na posição mas não interpreta a
vertical), obtendo a área do cubo como a
medida de 9 cm para soma das áreas dos 6
cada aresta e em se- quadrados.
guida, sabendo que o
cubo é formado por
6 quadrados, tenha
calculado as áreas
deles, chegando ao
valor apresentado
nessa alternativa.

Calcule a área total de um cubo, sabendo que a soma dos comprimentos de todas as arestas é igual a 36 cm.
a) 81 cm2
b) 486 cm2
c) 54 cm2
d) 9 cm2

50
HISTÓRIA – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu o aluno que respondeu
de respostas que respondeu a que respondeu a
a alternativa “C” a alternativa “D”
alternativa “A” alternativa “B”

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente, embora Possivelmente, parte Possivelmente revela uma Demonstra uma maior
e refletir sobre pense estar valorizando de uma visão pre- preocupação com aspectos sensibilidade às diferen-
as diferentes a cultura do nativo bra- conceituosa, mais estruturais das sociedades ças culturais, além de se
formas de uso, sileiro, pode na verdade especificamente eu- do passado, o que indica ater mais especificamente
posse e explora- estar propenso a uma vi- rocêntrica, das so- que superou uma visão ao que pede a questão,
ção dos espaços são idealizada do indíge- ciedades indígenas. tradicional, na qual se ou seja, a perspectiva de
físicos, pelos na, associando-o a valo- Em nossa cultura enfatiza o papel dos indiví- cada cultura em relação
diversos grupos res cristãos. É uma visão ainda subsistem pre- duos, desconsiderando-se ao trabalho, produção e
humanos a par- análoga à representada conceitos, como de os determinantes sociais consumo. Busca evitar erros
tir de suas ativi- pelo personagem Papa- que o índio é pobre e econômicos. Contudo, conceituais e situações de
dades nas rela- Capim, de Maurício e inferior, quando o pelo fato da alternativa preconceito, adotando um
ções de trabalho de Souza, como se os conceito de pobreza apontar apenas a limitação posicionamento que, de
e de produção. indígenas fossem seres não se aplica às co- do olhar do indígena e não um ponto de vista ideoló-
puros, inocentes e em munidades amerín- do colonizador, podemos gico, pode ser considerado
completa harmonia com dias e o conceito de identificar aqui uma variante politicamente correto, pois
a natureza, o que, em inferioridade remete do preconceito verificado na não toma partido nem
última análise, remete à sobrevalorização alternativa “B” (o indígena dos indígenas e nem dos
à ideia do “bom selva- de aspectos de nos- é puro e inocente, como na colonizadores, mas busca
gem”, de Jean-Jacques sa herança cultural alternativa “A”, mas inferior, entender cada qual a partir
Rousseau. europeia. como na alternativa “B”. de seus próprios termos.

51
O texto a seguir é parte dos escritos de um francês em viagem pelo Brasil no século XVI, retratando o diálogo que
ele certa vez teve com um indígena tupinambá. Leia-o e, a seguir, assinale a alternativa que representa de forma
mais adequada a diferença entre nativos e colonizadores no modo como viam o trabalho, a produção e o consumo.

“Certa vez um velho índio perguntou-me:

– Que significa isso de virdes vós outros, peros e maíres15, buscar tão longe lenha para vos aquecer? Não a tendes por lá em vossa
terra?
Respondi que tínhamos lenha, e muita, mas não daquele pau, e que não o queimávamos, como ele supunha, mas dele extraíamos
tinta para tingir.
Retrucou o velho:
– E porventura precisais de tanto pau-brasil?
– Sim – respondi –, pois em nosso país existem negociantes que têm mais panos, facas, tesouras, espelhos e mais coisas do que vós
aqui podeis supor e um só deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados.
– Ah! Tu me contas maravilhas – disse o velho e acrescentou, depois de alcançar bem o que eu dissera:
– Mas esse homem rico não morre?
– Sim, morre como os outros.
– E quando morre para quem fica o que é dele?
– Para seus filhos, se os tem, e, na falta, para os irmãos ou parentes próximos.
– Na verdade, continuou o velho, que não era nada tolo – agora vejo que vós, maíres, sois uns grandes loucos, pois que atravessais o
mar com grandes incômodos, como dizeis, e trabalhais tanto a fim de amontoardes riquezas para os filhos e parentes! A terra que
vos alimentou não é suficiente para alimentá-los a eles? Nós aqui também temos filhos, a quem amamos, mas como estamos certos
de após nossa morte a terra que nos nutriu os nutrirá também, cá descansamos sem o mínimo cuidado...”
Jean de Léry. História de uma viagem feita à terra do Brasil16

15 Peros e maíres: portugueses e franceses, respectivamente, em tupi.

16 In: INÁCIO, Inês da Conceição; LUCA, Tânia Regina de. Documentos do Brasil Colonial. São Paulo: Ática, 1993. p. 39-41.

52
a) O índio, na verdade, está dando uma lição de moral no francês, visto que os colonizadores produziam mais do que precisavam e
acabavam valorizando mais os aspectos materiais do que o próprio sentido da vida humana;
b) O diálogo revela com clareza a indolência do indígena brasileiro, pouco afeito ao trabalho, preferindo descansar ao invés de
garantir o sustento próprio e de sua família, razão pela qual predomina uma condição de pobreza na maioria das comunidades
indígenas até os dias de hoje; diferente, portanto, do colonizador, que podia atingir níveis sócio-econômicos bastante elevados.
c) Em virtude de sua extrema simplicidade, o indígena brasileiro não era capaz de compreender o complexo sistema de produção
e circulação de mercadorias que estava se constituindo na época e que resultaria, séculos depois, na economia globalizada que
caracteriza o mundo atual;
d) O diálogo apresenta duas concepções opostas em relação à propriedade na época colonial: os indígenas em geral
tinham a propriedade coletiva da terra e da produção enquanto para os colonizadores a distribuição de riquezas era
desigual; por isso o comércio e o acúmulo de riquezas, que eram tão importantes para os europeus, constituíam ati-
vidades sem sentido para os nativos da América.

53
História – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “C”
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “D”

Posicionar-se A seguir. A seguir. Possivelmente aponta Possivelmente incorre Possivelmente indica outra Compreende a rela-
criticamente para uma das caracte- no erro mais comum tendência bastante comum no ção causa/efeito (o
frente a atitu- rísticas mais marcan- no entendimento das estudo da História: o dualismo. anti-semitismo como
des de desres- tes da compreensão sociedades do passado: É importante salientar que o causa do genocídio)
peito e violação tradicional de Histó- o anacronismo. Este aluno não pode e nem deve e uma comparação
dos direitos ria: o voluntarismo. consiste em atribuir a ficar “neutro” diante dos fatos ponderada entre
humanos. Nessa perspectiva, o uma época o caráter históricos: tanto as ações e diferentes épocas da
processo histórico é de uma época diversa. atitudes moralmente condená- História, estabele-
concebido como re- A comparação entre o veis como aquelas moralmente cendo relações tem-
sultado das grandes Holocausto e as per- louváveis devem ser objeto de porais, mas evitando
ações dos grandes seguições religiosas repúdio e admiração, respec- o anacronismo. O
personagens do pas- na Idade Média é sem tivamente. Nesse sentido, as aluno revela também
sado: Júlio César, Na- dúvida pertinente, mas atrocidades cometidas contra sensibilidade para
poleão, Dom Pedro I, a analogia, a identifi- os judeus na Segunda Guerra questões morais, o
Hitler, Getúlio Vargas cação de similaridades Mundial podem e devem ser que é essencial para
etc., desconsiderando deve constituir apenas objetos de juízos de valor. O a História, sem, con-
as camadas populares o primeiro passo para grande problema é quando o tudo, cair na armadi-
como agentes históri- uma compreensão aluno estabelece uma dicoto- lha dos estereótipos.
cos e não levando em adequada de um con- mia entre vítimas inocentes e
conta fatores estrutu- texto histórico. Num algozes cruéis, esquecendo, por
rais – econômicos, de- momento seguinte é exemplo, que entre as vítimas
mográficos etc. – da necessário também o havia focos de resistência, as-
sociedade estudada. reconhecimento das sim como entre os alemães ha-
diferenças que tornam via aqueles contrários à política
cada contexto único na eugenista do partido nazista.
História.

54
Durante a Segunda Guerra Mundial o regime nazista empreendeu o Holocausto, isto é, uma campanha de persegui-
ção e extermínio dos judeus que habitavam na Alemanha e nos territórios sob seu domínio. Tendo isso em mente,
assinale a alternativa que melhor representa o Holocausto:
a) A hostilidade para com os judeus na Alemanha foi resultado da política racista implementada na Alemanha pelo ditador Adolf
Hitler, cuja insensatez determinou o genocídio judeu na Segunda Guerra Mundial.
b) O massacre de judeus na Europa sob o regime nazista não constitui uma novidade histórica, pois estes já haviam enfrentado
situação idêntica com as perseguições que ocorreram na Idade Média.
c) A conjuntura da Segunda Guerra Mundial colocou frente a frente dois grupos sociais, o povo judeu, inocente e indefeso, vítima
das atrocidades cometidas pelo povo alemão, carrascos frios e insensíveis.
d) O Holocausto constituiu uma manifestação extrema de anti-semitismo, isto é, de antagonismo ao povo judeu; o anti-
semitismo pode ser encontrado em diversas épocas da História e, embora seja uma atitude sempre condenável, o fato
é que, sob o regime nazista na Alemanha, o anti-semitismo atingiu proporções sem precedentes na História humana.

55
História – 1º Ano do Ensino Médio
O que demonstra saber
Alternativas
Capacidade Questão o aluno que respondeu a
de respostas
alternativa “A”
Identificar aspec- A seguir. A seguir. Possivelmente demonstra um
tos da inserção entendimento adequado da
feminina no tabela e a capacidade de per-
mercado de ceber contrastes entre o saber
trabalho no Bra- sistematizado e as opiniões
sil na segunda do senso comum. Contudo,
metade do sécu- há aqui provavelmente a
lo XIX. ausência de um comprome-
timento ideológico mais ex-
plícito, pois o aluno se limita
aos resultados objetivos, sem
relacioná-los às questões mo-
rais que tornam o assunto um
foco de discussão. Além disso,
o aluno não responde o que
foi pedido, pois se limita a ca-
racterizar uma época – análise
sincrônica –, sem identificar
as mudanças e permanências
– análise diacrônica.
O que demonstra O que demonstra O que demonstra
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”
Possivelmente revela Possivelmente de- Revela uma com-
uma compreensão monstra propensão a preensão adequada
acurada dos dados da aceitar uma tese mui- de alguns dados da
tabela, mas suas con- to em voga da histo- tabela, se atém ao
clusões encontram-se riografia, qual seja a que lhe foi solicitado
comprometidas por de que o patriarca- na questão – uma
um posicionamento lismo constituiria o análise diacrônica – e
ideológico que tende modelo da organiza- não se exime de ex-
a ver as relações hu- ção familiar no Brasil pressar um juízo de
manas, e em especial de modo geral. Con- valor, denunciando
aquelas que envolvem tudo, a interpretação e implicitamente
situações de domi- da tabela é equivoca- condenando como
nação e/ou desigual- da, pois se tomados injusta a permanên-
dade social, como em termos relativos, cia da condição.de
o resultado de um os dados apontados inferioridade da mu-
abstrato conceito de na resposta não dão lher no mercado de
natureza e não como aval à conclusão pre- trabalho
algo historicamente tendida.
construído.
56
Observe a tabela a seguir e interprete os dados nela apresentados. A seguir assinale a alternativa que representa os
principais aspectos da atuação da mulher brasileira no mercado de trabalho na segunda metade do século XIX.
Profissões Homens % Mulheres % Total %
Sem profissão 1.984.053 20,44 2.188.061 22,55 4.172.114 42,99
Lavradores 2.131.830 21,97 905.636 9,33 3.037.466 31,30
Serviço Doméstico 196.784 2,03 848.831 8,75 1.045.615 10,77
Costureiras - - 506.450 5,22 506.450 5,22
Criados/Jornaleiros 274.217 2,83 135.455 1,40 409.672 4,22
Criadores 147.443 1,52 58.689 0,60 206.132 2,12
Operários em Tecidos 6.313 0,07 133.029 1,37 139.342 1,44
Comec./Guarda-livro/Caixeiros 93.577 0,96 8.556 0,09 102.133 1,05
Artistas 36.906 0,38 4.297 0,04 41.203 0,42
Capitalistas/Proprietários 23.140 0,24 8.723 0,09 31.863 0,33
Operários em Couros/Peles 5.612 0,06 15 0,00 5.627 0,06
Prof./ Homens de Letras 1.307 0,01 2.218 0,02 3.525 0,04
Operários em Chapéus 1.711 0,02 219 0,00 1.930 0,02
Parteiros 50 0,00 1.147 0,01 1.197 0,01
Operários em Tinturarias 422 0,00 127 0,00 549 0,01
Religiosos (regulares) 107 0,00 286 0,00 393 0,00
Total 4.903.472 50,52 4.801.739 49,84 9.705.211 100,00

a) As mulheres, no passado, tinham uma participação ativa no mercado formal de trabalho, o que se pode concluir a partir dos percentuais
totais da tabela, que demonstram que as mulheres ocupam quase a metade das atividades (49,48%); mesmo considerando-se que o grupo de
mulheres sem profissão é maior que o dos homens, ainda assim a diferença, de menos de dois pontos percentuais, ainda é muito pequena.
b) O gráfico reforça a idéia de que existem profissões tipicamente masculinas e outras tipicamente femininas: serviço doméstico, costureiras,
operários em tecidos e parteiros, por exemplo, eram na maioria mulheres, enquanto comerciantes/guarda-livros/caixeiros, artistas e capi-
talistas/proprietários eram em geral homens; como ainda existem nos dias de hoje muitas atividades tipicamente masculinas ou femininas,
reforça-se assim a tese de que a inserção da mulher no mercado de trabalho segue uma lógica ditada pela própria natureza feminina.
c) A significativa diferença de 204.008 mulheres a mais sem profissão constitui um sinal claro de que a mulher no século XIX ocupava-se prio-
ritariamente do cuidado do lar e dos filhos, reproduzindo o modelo patriarcal de família, predominante no Brasil desde a época colonial.
d) Ao contrário do que muitas vezes se pensa, as mulheres no passado não eram somente donas de casa, mas tinham uma
participação significativa no mercado de trabalho. O gráfico revela, contudo, que havia algumas profissões tipicamente fe-
mininas, situação que ainda persiste nos dias de hoje e que só tende a mudar a partir de um processo de luta por igualdade
nas condições de trabalho.
57
História – 3º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão de o aluno que respondeu a
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas alternativa “B”
alternativa “A” alternativa “C” alternativa “D”

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente demons- Possivelmente não identifica Revela atenção ao Possivelmente identifica
as ideias que tra capacidade de es- que a alternativa apresenta que foi solicitada na o que está descrito como
fundamentam tabelecer relações, mas uma informação incorreta, questão, além de uma informação correta,
a Declaração de comete um erro que é pois a Declaração Universal dos uma compreensão mas perde de vista o que
Independência o de confundir causa e Direitos do Homem e do Cida- adequada de aspec- foi solicitado na questão,
dos Estados consequência, pois são dão, escrita no contexto revo- tos mais abstratos da pois o enunciado não res-
Unidos no qua- os direitos naturais do lucionário francês, é posterior Revolução Americana, ponde a questão proposta.
dro das revolu- ser humano que ser- à Revolução Americana. Pode como a filosofia do A escolha dessa alternativa
ções burguesas vem de justificativa à ter estabelecido analogias, mas direito que funda- indica mais um automatis-
da Idade Mo- independência, e não confunde a ordem cronológica mentava o ideário mo do que uma real com-
derna. o contrário. dos acontecimentos. revolucionário. preensão do conteúdo.

Leia o texto a seguir e assinale a alternativa que melhor explica a concepção de direitos humanos presente no ideário revolucio-
nário norte-americano:
“Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo
Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade.
Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento
dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou
aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conve-
niente para realizar-lhe a segurança e a felicidade. Na realidade, a prudência recomenda que não se mudem os governos instituídos há
muito tempo por motivos leves e passageiros; e, assim sendo, toda experiência tem mostrado que os homens estão mais dispostos a
sofrer, enquanto os males são suportáveis, do que a se desagravar, abolindo as formas a que se acostumaram. Mas quando uma longa
série de abusos e usurpações, perseguindo invariavelmente o mesmo objeto, indica o desígnio de reduzi-los ao despotismo absoluto,
assistem-lhes o direito, bem como o dever, de abolir tais governos e instituir novos-Guardas para sua futura segurança.”

DECLARAÇÃO DE INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Disponível em:

http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110, acesso em 25/01/09
58
a) Para os artífices da declaração de independência americana, o despotismo inglês trouxe como consequência o estabelecimento
de leis inalienáveis, como o direto à vida, à liberdade e à busca da felicidade.
b) A Declaração de Independência dos Estados Unidos, inspirada na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão,
justifica o rompimento dos laços das colônias americanas para com a Metrópole Britânica.
c) De acordo com a declaração existem duas espécies de direitos, os naturais e os instituídos pela sociedade. Como o direito à vida,
à liberdade e à busca da felicidade advém da natureza humana, a Coroa britânica não podia criar leis que os contrariassem.
d) Os revolucionários afirmam que, apesar de terem sofrido pacientemente os abusos da Coroa britânica, o despotismo
absoluto desta os obrigava a tomar medidas drásticas, ou seja, romper os laços que uniam as colônias à Metrópole.

59
Geografia – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
a alternativa “A”
alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Utilizar a cartografia A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que Possivelmente sabe que Sabe que a imagem Possivelmente sabe
para obter informa- a imagem representa a a imagem representa a foi feita por um que a imagem é uma
ções e representar visão do observador em visão do observador em observador que fonte de representação
a espacialidade dos relação ao objeto, mas relação ao objeto, mas visualiza o objeto do espaço, mas não
fenômenos geográ- não sabe qual sua posi- não sabe que essa re- do alto e na posição sabe a perspectiva em
ficos. ção e perspectiva. presentação é do alto. vertical. que ela foi tomada.

Observe o croqui (Figura 1). Nele podemos identificar os objetos e sua disposição. O croqui é uma forma de representação grá-
fica que facilita a visualização, no papel, de um determinado lugar e da posição dos objetos.
Figura 1 – Habitação Indígena
No croqui em anexo (Figura 1), qual a posição do
observador que produziu o desenho do objeto?
a) Visão horizontal da habitação indígena.
b) Visão lateral da habitação indígena.
c) Visão vertical da habitação indígena.
d) Visão de perfil da habitação indígena.

60
Geografia – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão de o aluno que respondeu a
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas alternativa “B”
alternativa “A” alternativa “C” alternativa “D”

Repensar criti- A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que, Sabe que, para produzir em Possivelmente sabe que Possivelmente sabe
camente a es- para produzir, os agri- qualquer modelo de produção é necessário apoiar os que é necessário
trutura fundi- cultores necessitam de (agronegócio, extrativismo, assentamentos para apoiar os assentamen-
ária brasileira, recursos e o solo é um agricultura familiar etc.), o que possam produzir tos para que possam
identificando recurso fundamental, agricultor depende de políticas para si e para o mer- produzir para si e para
suas diferentes porém não sabe que a públicas mais amplas, que cado, porém não sabe o mercado, porém
formas de ex- produção, mesmo em envolvem ações econômicas, que existem outros não sabe que existem
ploração pelo terras férteis, depende de educativas, de saúde publica, modelos de produção outros modelos de
capital. um sistema de produção infra-estrutura etc. Sabe que rural além da agricul- produção rural além
que envolve outros fato- distribuir terras não significa tura comercial e do da agricultura comer-
res mais complexos. intervir na estrutura agrária. agronegócio. cial e do agronegócio.

A simples distribuição de terras não resolveu o problema dos agricultores sem terra. Verifique no mapa (Figura 1) e
na tabela (Tabela 1) em anexo que, após a democratização do Brasil, aumentou bastante o número de assentamen-
tos no campo brasileiro. Entretanto, para cultivar a terra e aumentar a produção de alimentos do país, os pequenos
proprietários precisam de muito mais do que alguns hectares.
A partir dessa consideração, escolha a alternativa que aponta um caminho para a solução deste problema.

a) A reforma agrária só será economicamente eficiente se as terras dos latifúndios forem produtivas.
b) A reforma agrária só será economicamente eficiente e socialmente justa se acompanhada de uma política agrí-
cola (ou seja, medidas para viabilizar a produção).
c) A reforma agrária só será economicamente eficiente se os assentados incorporarem as tecnologias produtivas da agricultura
comercial.
d) A reforma agrária nunca será economicamente eficiente, pois não é possível assentar todos que precisam de terras para plantar.

61
Figura 2 – Mapa dos Assentamentos Rurais 1979-1999
(disponível no site www.incra.com.br)

Tabela 1 - Número de famílias assentadas no Brasil

Número
Período Média anual
de famílias

1964-1984 – Governos Militares 115.000 5.500

1985-1989 – Gov. José Sarney 90.000 18.000

1990-1992 – Gov. Fernando Collor 38.420 19.210

1993-1994 – Gov. Itamar Franco 21.760 10.880

1995-1999 – 1º. Gov. Fernando 373.220 74.644

Henrique Cardoso

2003 – 1º. Ano governo Lula 26.140 26.140

Fonte: Rev. Ciência Hoje, no. 41, ago 1998. São Paulo: SBPC, 1988. p. 28;
Incra. Informações disponíveis em www.incra.gov.br. Acesso em dez. 2005

62
Geografia – 1º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão de o aluno que respondeu
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas a alternativa “D”
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C”

Analisar a A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que a
influência globalização que vivemos
do processo é econômica e envolve in-
de globali- tegração entre empresas,
zação nas que isso se dá também
ordenações por meio do conhecimen-
territoriais to técnico cientifico infor-
de diferentes macional, mas não sabe
regiões ame- que isto envolve maior
ricanas. inter-relação política entre
os países e que as empre-
sas transnacionais é que
participam dos fluxos.
Possivelmente sabe que a
globalização que vivemos
é econômica e envolve in-
tegração entre empresas,
que isso se dá também
por meio do conhecimen-
to técnico cientifico infor-
macional, mas não sabe
que isto envolve empre-
sas que se mundializaram
e que, para participar,
dependem de um com-
plexo transnacional
Possivelmente sabe Sabe que a globalização que
que a globalização que vivemos é econômica e envol-
vivemos é econômica ve integração entre empresas
e envolve integração transnacionais, que isso se dá
entre empresas trans- também por meio do conhe-
nacionais, que isso se cimento técnico cientifico
dá também por meio informacional e principalmen-
do conhecimento téc- te de pacotes tecnológicos,
nico cientifico informa- que os países desenvolvem
cional, mas não sabe políticas econômicas e finan-
que isto envolve maior ceiras para apoiar os fluxos
inter-relação política de capitais, matéria prima e a
entre os países. cooperação na produção.

Nas últimas décadas do século XX, o mundo viveu um processo que ficou conhecido como globalização da economia. Pro-
dutos fabricados em todas as partes do mundo puderam ser comercializados em todos os continentes, devido à aplicação
de modernas tecnologias tanto no processo produtivo como também nas telecomunicações e nos transportes.
Indique a alternativa que apresenta as características principais da expansão da economia global e que são comuns aos
países capitalistas:

a) Incremento do comércio interno, expansão das empresas transnacionais, aumento dos fluxos financeiros, menor inter-relação entre os
países, desenvolvimento de computadores.
b) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas nacionais, aumento dos fluxos comerciais, maior inter-relação entre os
países, desenvolvimento de tecnologias.
c) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, menor inter-relação
entre os países, desenvolvimento de computadores.
d) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, maior
inter-relação entre os países, desenvolvimento de tecnologias.

63
Geografia – 3º Ano do Ensino Médio

O que O que
O que demonstra
demonstra O que demonstra saber demonstra
Alternativas saber o aluno
Capacidade Questão saber o aluno o aluno que respondeu a saber o aluno
de respostas que respondeu a
que respondeu alternativa “C” que respondeu a
alternativa “A”
a alternativa “B” alternativa “D”
Compreender A seguir. A seguir. Sabe que existe um pro- Possivelmente sabe Possivelmente sabe que dis- Possivelmente sabe
os conceitos blema de uso e disponi- que a questão da ponibilidade e uso estão rela- que o Brasil possui
de região, lu- bilidade de água; que a escassez de água cionados, mas não sabe que a grande reserva hí-
gar, território, interação sociedade e na- envolve políticas América do Sul, apesar de sua drica subterrânea
por meio do tureza é responsável pelo publicas, mas não grande população, apresenta a (Aquífero Guarani),
entendimento problema que se agrava entende que a inte- maior disponibilidade de água mas não sabe que o
das interações nas regiões concentradas, ração histórica com do mundo, devido às grandes maior abastecimen-
mantidas entre pois estas regiões, mesmo o recurso se deu bacias hidrográficas (Amazônia, to provém de redes
sociedade e que tenham disponibilida- pelo sistema pro- Platina, São Francisco etc.); que fluviais de super-
natureza. de de água, sofrem pro- dutivo que gerou os climas tropicais favorecem fície. Não sabe
blemas com a demanda; degradação do re- as grandes pluviosidades; e relacionar clima e
que o uso da água (com curso e demandas que nosso problema está nas disponibilidade.
desperdício e poluição) é concentradas em densidades demográficas con-
um dos fatores que in- algumas regiões. centradas em algumas regiões e
fluem na disponibilidade. no mau uso da água (poluição e
desperdício).

Leia o texto abaixo para responder a questão:

“A disponibilidade de água é vital para a humanidade. No final do século XX, mais de 250 milhões de pessoas no mundo so-
friam com escassez crônica de água. [...] Considera-se que mais conflitos entre países possam ocorrer à medida que a disponibi-
lidade de água se torne mais crítica, pois, a exemplo de todos os recursos naturais, sua distribuição no planeta não é regular.”
W. Teixeira et al. (orgs.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 526.

64
Sobre o tema, é correto afirmar:

a) A escassez de água em diversos países é condicionada por fenômenos naturais e intensificada pelo mau uso da
terra e pela concentração de atividades e contingentes populacionais.
b) A escassez de água no mundo resulta de ações políticas inadequadas e, à medida que tais ações forem corrigidas, não have-
rá falta desse importante recurso natural em nenhuma região da Terra.
c) Devido ao seu baixo potencial hídrico, o continente onde ocorre a maior escassez de água potável é a América do Sul.
d) Na atualidade, devido às mudanças climáticas mundiais, a água subterrânea é a principal fonte de água potável no Brasil.

65
Ciências Naturais – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”
Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente sabe Possivelmente sabe Sabe reconhecer em Possivelmente sabe
o universo que a Terra pode que a o movimento uma representação que há um alinhamen-
e o sistema deixar de receber a de rotação da Terra a posição do Sol, da to, do Sol, da Terra e
solar em sua luz do sol, mas não está relacionado ao Terra e da Lua duran- da lua implicado no
configuração percebe que não na dia e à noite e que te um eclipse lunar. eclipse solar, mas não
cósmica e a circunstância repre- a luz solar impede reconhece em que po-
terra em sua sentada no esquema. que se veja a lua, sição eles devem estar
constituição mas não identifica para isto acontecer ou
geológica. que esse evento não que esta situação não
está representado na está representada no
figura. esquema.

Considere o esquema abaixo para responder a questão:

O esquema representa o que acontece:
a) se a Terra deixar de receber a luz do Sol e permanecer na
sombra da Lua.
b) durante o movimento de rotação da Terra quando a luz
impede que se veja a Lua.
c) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente ali-
nhados, provocando o eclipse lunar.
d) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente alinhados,
provocando o eclipse solar.

66
Ciências Naturais – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Compreender que a ma- A seguir.
téria é constituída por
elementos que possibi-
litam a transformação e
a produção de trabalho
humano.
A seguir. Possivelmente não Sabe que a taxa res- Possivelmente rela- Possivelmente faz a leitura
consegue ler o gráfi- piratória varia e que ciona produção de correta do gráfico, mas
co adequadamente, essa variação tem re- energia com CO2, não relaciona os dois
pois vê uma constân- lação com a produção mas não lê adequa- fatores em questão (pro-
cia que não existe. de energia nas células. damente as informa- dução de gás carbônico e
ções do gráfico. consumo de energia).

Considere o gráfico abaixo, que registra a liberação de gás carbônico de um determinado animal durante um
dia, para responder a questão:
A partir destes dados podemos deduzir:

a) A respiração do animal se mantém da mesma forma du-

rante todo o dia.
b) O animal está mais ativo e consome mais energia
durante o dia.
c) O animal precisa de mais energia depois das 18 horas,
portanto tem hábitos noturnos.
d) O animal começa a aumentar a produção de gás carbôni-
co às 6 horas, mas este fato não tem relação com o consumo
de energia.

67
Ciências Naturais – 1º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas
saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão de
que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Relacionar, entre os orga-
nismos manipulados gene-
ticamente, aqueles que são
considerados benéficos para
a população humana sem
colocar em riscos o meio
ambiente e demais popula-
ções e os que representam
riscos potenciais para a na-
tureza, analisando os argu-
mentos de diferentes atores.
A seguir. A seguir. Entende que um Possivelmente sabe Possivelmente de- Possivelmente sabe
organismo geneti- que genes novos monstra não ter o que uma mutação
camente modificado podem aparecer oca- conhecimento de que pode provocar mu-
foi criado por uso de sionalmente, porém, seres vivos diferentes danças na espécie,
técnicas que permi- não identifica que têm conjuntos gê- mas não identifica
tiram a manipulação neste caso não foi o nicos também dife- que não é este o
genética. que ocorreu. rentes. fato que explica o
que ocorreu.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

A revista Scientific American Brasil em sua edição Nº 56, de janeiro de 2007 informou que um gene da água viva responsável
por uma proteína fosforescente foi inserido no genoma de um camundongo, que passou a emitir um brilho verde.

A criação dos camundongos fluorescentes foi possível porque:

a) a biotecnologia permite inserir material genético de uma espécie em outra diferente.

b) genes novos podem aparecer ocasionalmente.
c) as águas vivas têm os genes iguais aos dos camundongos.
d) houve uma mutação nos genes do camundongo.

68
Ciências Naturais – 3º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Reconhecer o A seguir. A seguir. Sabe ler o gráfico, re- Possivelmente sabe Possivelmente sabe que Possivelmente sabe que
ser humano laciona as informações que tais substâncias tais substâncias acumu- os seres humanos podem
como agente deste com aquelas do têm efeito nos ecos- lam-se nos seres huma- acumular o agrotóxico
e paciente de enunciado, assim como sistemas terrestres, nos que consumirem os se fizerem parte desta
transformações o acúmulo crescente dos porém o gráfico não produtos desta lavoura, cadeia alimentar, mas não
intencionais por agrotóxicos ao longo dos apresenta informa- mas não consegue fazer leu corretamente o gráfi-
ele produzidas níveis da cadeia alimentar ções que permitam inferências a partir do co, ou não entendeu que
no seu ambiente e deduz corretamente o comparar os dois. gráfico, ou não relaciona o acúmulo vai aumentan-
lugar da espécie humana suas informações com do à medida que avança-
nesta cadeia. aquelas do enunciado. mos nos níveis tróficos.

O gráfico apresenta informações sobre a utilização de pesticidas e her-

bicidas organoclorados em uma lavoura. De acordo com a Organização
Mundial da Saúde eles podem ter efeitos tóxicos no organismo humano.
Considerando as informações apresentadas no gráfico é possível deduzir:

a) que os herbicidas e pesticidas podem acumular-se nos seres

humanos caso eles consumam peixes destes ecossistemas.
b) que os herbicidas e pesticidas aplicados nas lavouras têm mais efeito
na biodiversidade de ecossistemas terrestres.
c) que os pesticidas podem acumular nos seres humanos apenas se eles
consumirem as plantas pulverizadas.
d) que a concentração de herbicidas nos seres humanos que consumirem
peixes será menor do que nos organismos filtradores.

69
Inglês – 6º Ano do Ensino Fundamental

O que
O que demonstra
O que demonstra saber demonstra
O que demonstra saber saber o aluno
Alternativas o aluno que respondeu a saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu a que respondeu a
de respostas alternativa que respondeu
alternativa “A” alternativa
“B” a alternativa
“C”
“D”

Reconhecer A seguir. A seguir. Possivelmente confunde Conhece o pronome in- Possivelmente não sabe Possivelmente
pedidos de ‘How are you?’ com ‘How terrogativo how old e as atribuir sentido à pala- confunde ‘How
informação de old are you?’. palavras phone number e vra address. are you?’ com
caráter pessoal address, muito comuns em ‘How old are
(idade, número diálogos de estrutura sim- you’ e não sabe
de telefone e ples e muito presentes no atribuir sentido à
endereço). cotidiano. palavra address.

Quando John chegou à escolinha de futebol lhe foram feitas três perguntas. Leia com atenção as perguntas e assinale a
alternativa que expressa, na ordem correta, o que cada uma delas quer saber:
1. How old are you?
2. Can you tell me your phone number?
3. What is your address?

a) Como John está, seu número de telefone e seu endereço.

b) A idade de John, seu número de telefone e seu endereço.
c) A idade de John, seu número de telefone e sua nacionalidade.
d) Como John está, seu número de telefone e sua nacionalidade.

70
Inglês – 9º Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão
respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C” alternativa “D”

Compreender o A seguir. A seguir. Possivelmente não Compreende o senti- Possivelmente enten- Possivelmente asso-
sentido de um compreende o sen- do metafórico que a de que tiger pode cia à palavra tiger
texto publicitá- tido do slogan e a palavra tiger assume significar combustível, um sentido da pala-
rio, consideran- situação de produção no texto. mas não associa os vra tigre, expresso no
do elementos discursiva descrita. atributos do tigre adjetivo faminto, que
do contexto de socialmente compar- não condiz com o
produção. tilhados (animal forte, contexto.
ágil, robusto, veloz
etc.), cujo conheci-
mento leva à escolha
da alternativa b.

Put a tiger in your tank

Este é o slogan de uma campanha publicitária da distribuidora de combustíveis Esso. A campanha foi criada em 1959 na
Europa e ainda era difundida na década de 1970 em muitos países (inclusive no Brasil), quando o mundo passou por uma
crise de petróleo. Desde 1900, a distribuidora de combustíveis Esso tem tido o tigre como símbolo da empresa. Tendo essas
informações sobre a veiculação do slogan e sabendo qual é a função social do texto publicitário, assinale a alternativa que
mais retrata o sentido da palavra tiger:
a) O animal tigre.
b) Um combustível de alta qualidade.
c) Um combustível de baixo preço.
d) Um animal faminto.

71
Inglês – 1º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “B”
alternativa “A” alternativa “C” alternativa “D”

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente não Possivelmente faz uma leitura super- Entende o cunho irô- Possivelmente não
um texto poé- percebe que o texto ficial do texto, reconhecendo algu- nico do texto e elabo- percebe a ironia que
tico, depreen- faz menção à educa- mas palavras (die e free, por exem- ra uma crítica sobre o marca a estrofe, so-
dendo seu sen- ção dada na escola plo) e inferindo que o texto retrata seu conteúdo. bretudo os versos 5,
tido conotativo. (in school). uma educação voltada para princí- 6 e 7.
pios como verdade e liberdade.

“What did you learn in school today,

Dear little boy of mine?
What did you learn in school today,
Dear little boy of mine?
I learned that Washington never told a lie,
I learned that soldiers seldom die,
I learned that everybody’s free,
That’s what the teacher said to me,
And that’s what I learned in school today,
That’s what I learned in school. (…)”
Tom Paxton. In ‘What did you learn in school today?

Na estrofe do poema de Tom Paxton, que tipo de educação é retratada?

a) Uma educação dada por adultos a crianças fora da escola.
b) Uma educação baseada em princípios como verdade e liberdade.
c) Uma educação cuja base consiste em enganar as crianças, escondendo-lhes a verdade sobre alguns acontecimentos.
d) Uma educação com base na verdade e na formação crítica.

72
INGLÊS – 3º Ano do Ensino Médio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questão o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa “D”
alternativa “A” alternativa “B” alternativa “C”

Compreender A seguir. A seguir. Entende o sentido Possivelmente não Possivelmente não Possivelmente não compreende
texto narrativo da palavra automatic identifica o fato compreende o senti- o sentido implícito no diálogo
a partir da e da expressão shot de que a menina do de ‘she saw that entre a menina e o lobo de que a
atribuição de the wolf dead, além leva uma cesta de there was somebody menina estava indo para a casa da
sentido a for- de atribuir sentido a comida (a basket in bed with a night- avó: ‘Are you carrying that basket
mas linguísti- todo o desenrolar da of food) e não de cap and a night to your grandmother?’ asked the
cas específicas. narrativa. doces. gown on’. wolf. The little girl said yes, she
was. So the wolf asked her where
her grandmother lived and the
little girl told him and he disap-
peared into the wood.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

The little girl and the wolf
One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother.
Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. ‘Are you carrying that basket to your grandmother?’
asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him
and he disappeared into the wood.
When the little girl opened the door of her grandmother’s house she saw that there was somebody in bed with a nightcap
and a nightgown on. She had approached no nearer than twenty-five feet from the bed when she saw that it was not her gran-
dmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion
looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead.
Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be.
James Thurber

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Esta é uma versão contemporânea do conto que você conhece denominado “Chapeuzinho Vermelho”.
Assinale a alternativa correta em relação ao conteúdo da versão reproduzida aqui:

a) A menina foi preparada para atirar no lobo para matar.

b) A garota está carregando uma cesta de doces.
c) Quando a menina chega à casa de sua avó, o lobo não está na cama, nem vestido como a vovozinha.
d) A garota não está indo ao encontro de sua avó.

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 Bibliografia

ACRE. Secretaria de Estado de Educação. Caderno 1 - Orientações para o ensino de

Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial, 2008.

_____. Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, 2008.

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