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ABSTRACT: In this present text, the author intends to contribute to the teaching-
apprenticeship of Portuguese language, taking the genre as an object and the text like unity of
teaching and, being supported us in the Sociodiscursive Interacionism (Bronckart 2003) and
in the educational of the group of Geneva and in the reading of the National Curriculum
Parameters (PCNs) on the teaching of the oral, particularly, of the seminar genre.
Subsequently, for the educational transposition of the above-mentioned genre, the educational
model prepared, having how corpus seminars presented in a group of Letters of a public
university public. So, we present the above-mentioned model, from the formulations of Dolz
and Schneuwly, about the educational model of genre.
1. Introdução
Na consulta a pesquisas e por meio de nossa própria prática, não é difícil constatar que
nas aulas de Língua Portuguesa, o gênero seminário não tem tido espaço merecido. Devido a
isso, poucos estudantes conseguem apresentar controle consciente e voluntário para o efetivo
domínio dos gêneros orais e formais. Doutra parte, em nosso contexto, temos documentos,
tais como os PCNs, que preconizam o ensino de gêneros orais, a fim de que nossos estudantes
sejam sujeitos capazes de interagir/comunicar-se em diversas instâncias de sua vida pública e,
sobretudo, que estes consigam expandir suas interações para fora do muro escolar. Assim, tal
como Bronckart (2003) e Goulart (2005), só entendemos que seja possível falar em práticas
de linguagem oral fora do âmbito escolar se correlacionarmos à questão do desenvolvimento
da competência comunicativa do estudante para agir no seio da sociedade.
Tentando refletir sobre o gênero seminário, num contexto específico, nossa estratégia
é a de, sinteticamente, trazer reflexões sobre o ensino do oral na escola brasileira.
Posteriormente, apresentaremos um modelo didático construído a partir de leituras diversas e
consulta a especialistas no gênero, ou seja, será um modelo didático construído a priori, isto
é, sua construção (não) necessita levar em conta o nível dos estudantes nem as
particularidades de uma turma (princípio da pertinência à turma em que o gênero será
trabalhado).
Para apresentar, a seguir, o modelo didático do gênero seminário, um gênero da esfera
pública de utilização da língua, centraremos esforços, sobretudo, nos aspectos verbais, para
promover posteriores situações de ensino.
o planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor, das características do receptor, das
exigências da situação e dos objetivos selecionados; a seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos,
semânticos e gramaticais, prosódicos e gestuais; emprego dos recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas)
como apoio para a manutenção da continuidade da exposição; ajuste da fala em função da reação dos
interlocutores, como levar em conta o ponto de vista do outro para acatá-lo, refutá-lo ou negociá-lo.
cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas:
realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas
nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomando
como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de
escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.
(BRASIL, p. 25)
Assim, baseando-nos nos PCNs, acreditamos que, para a eficácia no ensino de gêneros
orais, seja necessário um conjunto sistemático, planejado de atividades, com a finalidade
específica para o ensino-aprendizagem de um determinado gênero, neste caso específico, o
seminário. Ou seja, faz-se necessário, na escola, um trabalho para tentar desenvolver no
estudante uma relação consciente e voluntária com seu próprio conhecimento linguístico,
fornecer aos estudantes meios eficazes para melhorar sua capacidade de escrever e de falar,
sobretudo, como afirma Schneuwly (2004), “construir com os alunos uma representação das
atividades de escrita e de fala, em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma
lenta elaboração” (p. 135).
Goulart (2005), em sua dissertação de mestrado, acredita que existe uma crença
fortemente desenhada durante a formação profissional do futuro professor: a de que a escola é
o lugar para o trabalho sistemático dos gêneros escritos. A autora chega à constatação de que,
embora a escola brasileira trabalhe com discussão de temas controversos que são propulsores
para a posterior produção escrita (de artigos de opinião, por exemplo), não é difícil constatar
que, ao final do Ensino Fundamental, provavelmente Médio, os estudantes não
desenvolveram proficiência no gênero seminário. Goulart (2005) afirma que dar primazia aos
gêneros escritos “seria ignorar o fato de que as atividades humanas de interação acontecem
em sua grande maioria por meio de manifestações orais que estão cada vez mais frequentes
nas novas mídias pertencentes à cultura eletrônica: videoconferência, teleconferências, e etc.”
(p.34).
Desse modo, e de acordo com a autora, faz-se necessário o trabalho sistemático com
os gêneros orais. Por outro lado, parece haver, na escola brasileira, em situações de
apresentação de seminários, apenas o “decorar” o conteúdo de determinada disciplina e o
“apresentar” aos colegas de turma, disciplina, etc. repetindo, assim, o logocentrismo do
professor. Assim, na escola brasileira, é de consenso que o seminário permanece bastante
tradicional. Segundo Dolz et al (2004) a exposição oral1, “representa um instrumento
privilegiado de transmissão de diversos conteúdos”. Ainda afirmam que “...sobretudo pra
aquele que o prepara o apresenta, a exposição fornece um instrumento para aprender
conteúdos diversificados, mas estruturados graças ao enquadramento viabilizado pelo gênero
textual” (DOLZ ET AL, 2004, p.216).
1
Para a produção deste artigo, para o que Dolz et al ( 2004) intitulam de exposição oral, nós denominamos de
seminário, nome corrente em contexto brasileiro.
Portuguesa, na UFGD, para a turma de 4º ano da licenciatura em Letras, com habilitação em
Língua Inglesa.
Em relação aos aspectos não-verbais, Dolz, Schneuwlye Haller (2004) alertam que a
palavra está intimamente ligada ao corpo. Dessa forma, afirmam que a comunicação oral não
se limita aos mecanismos linguísticos e prosódicos, mas “vai utilizar também signos de
sistemas não linguísticos, desde que codificados, isto é, convencionalmente reconhecidos
como significantes ou sinais de uma atitude” (p.160). Assim, destacam a gestualidade do
corpo ao longo da interação , as mímicas da face, posturas, olhares, etc. Ao acompanhamento
gestual ou mímico durante a interação, convencionou-se chamar de cinésica. Exerce papel
importante na constituição do gênero em análise os elementos prosódicos e a paralinguagem,
estes sendo compreendidos pela qualidade vocal, etc2.
2
Para mais aprofundamento na questão, remetemos o leitor a Schneuwly e Dolz (2004).
3
Estamos utilizando o seminário como estratégia didática nas aulas de Estágio Supervisionado de Língua
Portuguesa que ministramos na 4ª ano do curso de Letras na Faculdade de Comunicação, Artes e Letras da
UFGD.
4
As funções de orientador de estágio da disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e de
professor-pesquisador são exercidas pela mesma pessoa.
c. Emissor: estudante de Letras.
d. Leitor/Receptor: primeiramente, o professor com formação em Letras e
a plateia, constituída pelos demais estudantes de Letras.
No contexto sociossubjetivo:
e. Papel social do produtor: Estudante.
f. Objetivos: fazer o público tomar conhecimento dos aspectos
fundamentais das temáticas que estavam sendo desenvolvidas à época;
convencer seus destinatários múltiplos a adotarem em sua futura prática
de ensino as ferramentas didáticas intituladas de modelos didáticos e
SD5 .
g. Papel social do leitor: num primeiro momento, o professor supervisor
de estágio e os colegas de sala (atuando como mediadores, neste
processo interativo) desempenham o papel de leitor/ouvinte;
i. Instituição: Universidade Federal da Grande Dourados.
5
Á época, março de 2009, dividimos a sala, que é composta por 20 estudantes, em quatro grupos de cinco
estudantes cada. Para cada grupo, distribuímos leituras previstas para a disciplina “Estágio Supervisionado de
Língua Portuguesa”. Os textos de referência para a consecução dos seminários foram: “Gêneros e progressão em
expressão oral e escrita- elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça (francófona)”, “Os gêneros
escolares- das práticas de linguagem aos objetos de ensino”, “Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento”. Esses três textos são de autoria de Bernard Schneuwly & Joaquim Dolz
(2004), referenciados no final deste artigo. Um quarto texto compõe os textos utilizados para a didatização do
seminário: “Gêneros textuais: definição e funcionalidade de Luiz Antônio Marcuschi”.
c) Com o intuito de produzir um seminário6 e, portanto, de posicionar-se sobre
uma questão pedagógica, a contextualização far-se-á por meio de textos lidos e
pelo momento vivido pelas instituições universitárias de ensino superior, em
quaisquer níveis. A contextualização ocorrerá, consequentemente, a partir dos
documentos direcionadores da prática pedagógica, tais como: PCNs, PCNEM,
PCN+, OCEM, etc. que são lidos/discutidos em/nas disciplinas de Estágio
Supervisionado de Língua Portuguesa e Literatura da UFGD.
d) Com relação ao plano global (convencional), o seminário, geralmente,
apresenta as seguintes características: uma fase de abertura, fase da introdução
ao tema, (Introdução); apresentação do plano da exposição, desenvolvimento e
encadeamento dos temas/subtemas (desenvolvimento), fase de recapitulação,
fase da conclusão e encerramento (conclusão).
e) A progressão temática do seminário deve ocorrer por meio de encadeamentos
lógico-argumentativos, de tal forma que uma ideia articula-se à próxima ideia7.
f) Com relação aos aspectos discursivos8 do gênero seminário, baseamo-nos na
pesquisa de Goulart (2005) quando examinou seminários no Ensino
Fundamental da região de Campinas-SP. O seminário está situado no mundo
do EXPOR, já que se refere diretamente às coordenadas gerais do mundo da
ação de linguagem em curso. O conteúdo temático mobilizado é acessível e
CONJUNTO ao mundo ordinário dos agentes produtores das ações de
6
Neste caso específico, estamos tratando apenas dos seminários (apresentação oral) em sala de aula. Sabemos da
existência de outros gêneros orais em contexto acadêmico: comunicação em congressos, conferência pública,
etc, mas que, devido às finalidades deste trabalho, restringir-nos-emos ao seminário.
7
Em nosso caso, tomando o texto-base “Gêneros Textuais: definição e funcionalidade” como exemplo, o
encadeamento lógico da apresentação em sala seguiu a ordem de aparição no próprio artigo. (Cf. MARCUSCHI,
p.19-36).
8
A atividade linguageira, devido à sua semiotização, apoia-se, obviamente, em mundos virtuais. Bronckart
(2003) sustenta que tais mundos são sistemas de coordenadas formais, que são outros se comparados aos
sistemas dos mundos representados em que são desenvolvidas ações humanas. Textualmente, afirma o autor
(p.151), “por convenção, chamaremos os mundos representados pelos agentes humanos de mundo ordinário e os
mundos virtuais criados pela atividade de linguagem, de mundos discursivos”. Assim, o autor chega a dois
mundos semiotizados pela linguagem: o do NARRAR e o do EXPOR. Quando um texto deixa claras as
instâncias do agente produtor com os parâmetros materiais da ação de linguagem (produtor, interlocutor e sua
situação no tempo e no espaço), dizemos que o texto IMPLICA os parâmetros com elementos dêiticos integrados
ao tema e, para interpretar, na íntegra, essa produção empírica, é necessário ter acesso às condições de produção,
contextualmente falando.
linguagem autônomo e apresenta, predominantemente, o discurso teórico9.O
gênero oral seminário um discurso teórico implicado.
g) Devem prevalecem, a priori as sequências explicativas e argumentativas10. A
sequência dialogal, conforme Bronckart (2003), também costuma ser frequente
em situações de exposição oral, comunicações em congressos e seminários11.
h) Com relação aos aspectos linguístico-discursivos, há predominância de frases
declarativas. As formas verbais, em sua maioria, estão no presente com valor
atemporal fazendo afirmações de caráter universal; a linguagem utilizada é,
predominantemente, o registro culto da Língua Portuguesa; presença da 1°
pessoa no plural. (Nós, como em vejamos, em referência aos integrantes de
apresentação do seminário), mas, este (Nós) refere-se à interação global,
universal e, às vezes, aos interlocutores em curso na interação. Nas sequências
dialogais há forte presença de frases interrogativas, além das assertivas,
normalmente, quando surgem dúvidas a respeito do conteúdo temático.
i) Forte presença de anáforas nominais e pronominais. Exemplo: “As seqüências
didáticas são um conjunto planejado de atividades...” “ Os PCNs preconizam
o ensino de gêneros...” Em geral, há alta freqüência também das retomadas
pelo mesmo item lexical, principalmente, na 1° versão, exemplos: as SDs, SD,
PCN, PCNEM, etc. Presença marcante de marcadores lógico-argumentativos,
tais como: porém, todavia, mas, entretanto, apesar disso, embora, pois, etc.
além de organizadores textuais que marcam as partes do texto, como: em
primeiro lugar, em segundo lugar, etc.
j) Com relação às vozes no gênero seminário, prevalecem as vozes sociais
(grupos, instituições, pessoas), as quais não intervêm no decorrer do seminário,
9
Cf. Bronckart 2003.
10
As primeiras têm origem na confirmação de um objeto de estudo incontestável. Entretanto, seja um
acontecimento natural, seja uma ação humana, tais fenômenos configuram-se incompletos, necessitando de um
desenvolvimento que servirá para responder a questões ou a contradições aparentes. Dito de outro modo, às
vezes, devido ao hermetismo de um objeto, devemos apresentar as causas de uma afirmação inicial e esclarecer
as polêmicas possíveis. Nas sequências argumentativas, desenvolve-se o raciocínio argumentativo implicando,
por isso, uma tese a partir da qual propõem-se dados novos (argumentos), que, por sua vez, são objetos de
inferência, a qual orienta uma conclusão. Neste ínterim, o movimento argumentativo pode ser recheado por
justificativas e restrições.
11
As sequências dialogiais concretizam-se apenas em trechos de discursos interativos dialogados. Por isso,
podem ser estruturados em turnos de fala assumidos pelos agentes produtores envolvidos na interação verbal.
mas são trazidas para corroborar as apresentações12. Com relação às
modalizações, há predomínio das modalizações lógicas, com a presença de
orações principais de forma impessoal, traduzidas por tempos verbais do
condicional, auxiliares, advérbios como: “A verdade é que com as SD o aluno
tende a captar as capacidades para melhor produção textua” (grupo 4). É
comum a ocorrência de quantidade considerável de modalizações apreciativas.
As demais modalizações ocorrem, mas em quantidade reduzida.
k) O léxico fortemente influenciado pelo conteúdo temático. Há, por ex.,
palavras como “SD, leis, ensino, formação de professor, PCNs, OCEM, etc.”
São três as formas de utilização das palavras: memorização, leitura em voz alta e fala
A LEITURA espontânea. A fala ideal é entrecortada com anotações, recursos multimídia, etc. Nas
DURANTE O conferências, tem-se a impressão de que a fala é espontânea, quando muitas vezes, é
SEMINÁRIO resultado de sucessivos ajustes de textos escritos. As três formas devem ser objeto de
ensino. Além disso, despertar no seminarista a preocupação com a plateia, selecionar
as fontes de pesquisa, escrever um texto contendo as informações mais relevantes, ficar
atento ao estilo de exposição.
12
Assim, são frequentes as menções aos documentos oficiais, às práticas de seus ex e atuais docentes. Tais
vozes são trazidas pelos estudantes/especialistas no assunto como instâncias de avaliação de aspectos do
conteúdo temático. Embora em ocorrência mínima, houve também a voz do autor que comenta, explica, avalia
aspectos do que é anunciado.
O trabalho docente deve se configuar na direção de levar o estudante a apresentar
seminários não para serem lidos. Devem apoiar-se em anotações, gráficos, power point,
O FOCO: OS entre outros. As partes conceituais e mais densas podem/devem ser lidas.
ESTUDANTES A oralidade deve facilitar a compreensão do texto. Levá-los a pronunciar as palavras
articulada e pausadamente, e, a depender dos objetivos em sala de aula, tentar captar a
audiência, variar a voz, gerar suspense/curiosidade.
a) apresentação pelo professor de uma situação de comunicação;
AS ETAPAS DE b) exploração das fontes de pesquisa: documentos, internet, gráficos,etc.;
CONTRUÇÃO DE c) estruturação e hierarquização das informações; (utilizar a exemplificação,
UM SEMINÁRIO: ilustração, explicação)
O MODELO d) formulação de paráfrases, reformulações. Isto é, o “seminarista” deve prever as
DIDÁTICO EM dificuldades da plateia e reformular as partes mais densas;
AÇÃO e) desenvolver consciência metadiscursiva: mostrar a estruturação do seminário;
f) deter-se na impostação da voz, olhar, atitude corporal, etc.
g) preparar e oralizar as notas.
Para a introdução, os estudantes podem utilizar as seguintes formas de abertura: “vou
ARTICULAR AS tentar-lhes explicar hoje...”; “vou abordar primeiramente....depois....enfim....”, “ o
DIFDERENTES assunto de meu seminário é...”; “ vamos começar por...”
PARTES DO Para o desenvolvimento do tema, os estudantes podem utilizar as seguintes fórmulas
SEMINÁRIO13 fixas. “Depois de apresentada a introdução, passemos à segunda parte que trata de...”;
“...a etapa seguinte é...”
Para a conclusão, o anúncio pode ser feito por meio das seguintes expressões: “ enfim,
...”; “Para concluir...”; “chegamos à parte final que consiste em...”
Para mais detalhamento e conhecimento do gênero seminário, faz-se necessário ainda
observar os seguintes elementos não verbais:
ASPECTOS NÃO a) a voz, que é o suporte acústico da fala;
VERBAIS b) a articulação das vogais e consoantes;
c) a combinação das sílabas;
d) os fatos prosódicos suprassegmentais, como a entonação, a acentuação, o
ritmo, as falas espontâneas
4. Conclusão
Para finalizar este texto, faz-se necessário reiterar o que dizem os documentos oficiais
e incentivar um ensino que aborde a questão didático-pedagógica de maneira que procure
levar o estudante a tomar consciência do que se fala/escreve; para quem (interlocutores), da
finalidade da interação e da importância de onde se dão as interações, em gêneros orais e
escritos. Em síntese, é preciso atentar para o contexto de produção.
13
Para mais aprofundamento de questões didáticas referentes ao gênero seminário, remetemos o leitor a Dolz et
al (2004).
inicial e, depois de feita a intervenção, por meio de uma SD, avaliaremos a produção final,
necessitando, para tal, gravações em áudio e vídeo. Em termos práticos, atestadas pela nossa
própria vivência docente, temos a hipótese de que o seminário é um gênero que os estudantes,
em geral, não dominam ou o dominam parcialmente. Dolz, Schnuewly & Haller (2004), em
pesquisas suíças, atestaram que, após as intervenções e mapeadas as dificuldades iniciais, os
estudantes passam a dominar mais eficazmente os gêneros orais.
O gênero seminário é, para nós, de suma importância, já que, atestadas por pesquisas
suíças e brasileiras que o oral pode/deve ser elemento mediador para o desenvolvimento de
atividades de leitura e de escrita, em contextos escolares ou não.
Referências
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B; HALLER, S. O oral como texto: como construir um objeto de
ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G.S. (org. e trad)
Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p.149-185.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; DE PIETRO, J-F. A exposição oral. In: ROJO, R.;
CORDEIRO, G.S. (org. e trad) Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de
Letras, 2004, p. 41-70.
GOULART, C. As práticas orais na escola: o seminário como objeto de ensino. 2005. 210 f.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ. J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos
de ensino. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G.S. (org. e trad) Gêneros orais e escritos na escola.
São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 71-94.