TOMAZI, N. Et Al. Fundamentos Do Trabalho Academico Elemen

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Fundamentos do Trabalho Academnco I
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Os autores da obra são i lll
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doutores. com experiência de I ' › 1›
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mais de -vinte anos no ensino e' .¡,.
na pesquisa, tanto na graduação ií

quanto na pós-graduação. 'i.
Publicaram dezenas de livros e

i , 1
artigos científicos especializados
sobre temáticas variadas das
Ciências Sociais e Humanas.
Atuam em universidades
iã
z;="-'11 .
f públicas do Paraná
Pig, í
E (Universidade Estadual do
i' Oeste do Paraná, Universidade
-R5-.Íi ,É
Estadual de Londrina e ' `r
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z-egfášä' Universidade Federal do 'E
Paraná).
Suas longas experiências no
;»,J¿¿‹ ensino e na pesquisa
;“.. z, 5-fã
consoiidaram a idéia da
ig 1 fe* necessidade de repensar as
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FÉ concepções e materiais de ELEMENTOS PARA ORIENTAR ;-._ <._.__;`.,_ . c$
`-'ÂÊÍ F1:
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11,; apoio à formação de nível A LEITURAE A ESCRITA
_ V i. .
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superior. O predomínio da
leitura e discussão de textos I-:_t
iâé' como metodologia de ensino. e

et'
1 da elaboração escrita (resenhas.
resumos, artigos, trabalhos,
q -i monografias...) na avaliação do
1 i 'desempenho acadêmico nos
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i, cursos, tornam a aquisição F UNDAMENTOS DO TRABALHO ACADÊMICO I
destas habilidades pressupostos
decisivos para uma sólida .il
formação superior. fl
l\la sociedade atual, o
conhecimento copiado e z-š ED TOFIA
repetido cede terreno para o fgoqäirifw-cx

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Editora Coluna do Saber .›
Conselho Editorial
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Nivaldo Missio Sôtcl (Presidente)

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.Ademir jesus da Veiga i

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Beatriz Helena Dal Molin -z

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'Zi-' Elizabeth l\/Iaria Lazarrotto
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José Otacílio da Silva _ _ RONALDO EALTAR . - ›
i Nilson Rosa Fmria s1Lv1O A. OOLOONESE -

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l Pery Fmncisco Assis Shikida
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Rosana Katia Nazzari .V l E
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¬ Valdir Gregory
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A LEITURAEA ESCRITA
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_ SUMÁRIO
Copyright @2005 dos autores APREsENTAçÃo;.........____.. ...... .....
Edição P ...1.¬%'¬z_.-¬_-=..as»-.‹
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Editora Coluna do Saber ó' il. PORQUE A LEITURA E A ESCRITA NA A
* UNIVERSIDADE.............................;;z...;.¿.~..~.' . .. ....'..'.Í...1'1 .Iii
1 Editor .çi.; -à
_...-,
z¬ Nivaldo Misslo Bôtel ' 1.1. A Leitura ie aflscrita na-EraEletrô11icaí.z;.;............. .ff
~_ l i .'l' ir
- 1.2.. '.'Eor1nar" 1Jam a Sociedade do Conhecimento......... ;.......l4 .gl z
_ `¬iJ.,-'.=
Projeto da Capa fl._¬
.l- l _
Gráfica Imprevel fz
2.. A LEITURA: LER PARA ENTENDER....I............. ..... ..`.19 :Â
Ilustração/Fofo da Capa 2.1. Ler ou Não Ler, Eis a Questão! ______________ ........I9
Giovana Pasquini
2.2. Ler é Um Ato clc COmunicação...........;.;..-....:......;........................2l ...fé
E L
Imagem 2.3. Saber Ler é Tambéni lfšliminâir 'Ruíclos' na Comunicação.__.._.23 _ sig
ltalianovø. 2.4. Um Labirinto de filiš
2.5. Para Compreender tt Leitura............. .. ........26 ii
.._, Diagramação ílê
5: _ i il;
Danielle Gemelll 2.6. Três Perspectivas de l.eituta..'............... ._ ........28
123. .sli
i
2.7. Lei: o El;
il'Q _ Revisão Técnica
.ff-1
lí;-1* Marcos Antônio Lopes
3. EXERCITANDO A LEITURAE A ÍNTERPRETAÇÃO:
iiéí
Ficha Catalográfíca . 'TEXTOS SOBRE O ATO DE if:
.iv
i 9,1 Simone Fidêncio deÒHveira Machado CRB - 9 /1276 ii":
3.1. A Importância do Ato de -ii
-_‹ f., .Ê
FI li
.›]øí';
T655 "lòmazi, Nelson D. _ 3.2. Exercício de Leitura e Análise de Texto........_
. l*'UND/WIENTOS DO 'FRABALI-IO ACADEMICO: A l..citura Como ........5l E
J
i Elementos para orientar a leitura e a escriln I Nelson D. 3.4. Textos e Possibilidades de Leitur11................. ..:.....54
Tomazi. I Ronaldo Ballm' / Silvio A. Colognese - Cascavel : Í i
l Ed. Coluna do Saber, 2005. l82p. ' 3.4.1. Texto curto com muita informação....'.f...._ . _..._...54
| ~;i:
l4,5 x 21 cm. 3.4.2. Texto de ........55 .
ir l l
li
3.4.3. Texto necrológio.............................. _. ..... ..56 líi
¡. ISBN 8598475-33-5
3.4.4. Texto nrgunientativo...................... .. ..... ..57 1à.š
3.5. Ler e Escrever / Pensar e Existir.................._........ `.._¿ii
l. Educação. 2. Leitura 3. Escrita l. Titulo Il. Autor
~ \_/
.L ¡ gt›D_«_s7p 4. REGISTROS DE LEITURA....... . :Ê."`›
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4.1. _.......65
Direitos autorais reservados, não podendo ser comercializado ou impresso, 4.1.1. Como e porque surgiu o fichê11nentO.......___..__.......................66 H-1
sem a devida autorização escrita dos autores. (Lei-11” 5.988/ 73) l
4.1.2. Tipos de registros que devem ser feitos no fichzunento....68 ' íllñ
z
-iii
l _-gil
EDITORA COLUNA DO SABER
¡ 4.1.3. Como testar a consistência dos registros feitos....'....___...I...._70
4.1.4. Exemplo de ficltamcnto ( Livro: O que é leitura).;._......L......_72 = fiiâ,
Rua Fagundes Varella, 1628 iâi
Fone (45) 8226-9000 4.2. ......... "S3
CEP 8581 7~260
Cascavel - Paraná
colunadosabe1@bf'lurbO.com.br ,¿
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6.3. Quando e Como Fazer Citaç‹`)es..... 159
i
4.2.1. O que deve conter um rcsu1no........ .........84 6.3.1.. Quando cirar.... .................z....‹........... .-...... 159
i
4.2.2. Resumo c fichamento.................... 6.3.2. O que c Corno cilíar.... ..›............. ..... ................. ›......‹. 160 i 2' ;
¡ 4.2.3. l-Exemplos de resumos......... 6.3.2.1. ']"ipo.s de citações no interior clo texto...................... .. 160
i . 161
' 4.3. 6.3.2.2. Ex. dc citação direta no interior do
-A 4.3.1. Partes de uma rcscnha........,................. 6.3.2.3. Ex. de citação literal arravés de nota de ro‹iapc':....... 162 A121.
»
Íf; 1 I 4.3.2. Dicas para escreve-r uma rcsenha.......... 6.3.2.4. iix. de citação indireta de idéias dc autor................... 163 iii*
;=i ` 4.3.3. Exemplos de
E
6.3.3. O que c como relacionar as "rcf‹:rôncias"...... 164

.
6.3.4. Como escrever as referências........................................... .. 165

.
| 2. 1* fltçw
5. A ESCRITA: ESCREVER PARA SE FAZER ENTENDER..99 i| (5.
i
› 5.1. Prcparandwse Para 7. PARA NÃO CONCLUIR: AVALIE VOCÊ MESMO1!l...169 jfê;
5.2. Textos dc Reilexño Sobre a "Escrita"......... .......'l04 7.1. A "Teoria do Medalhão" dc Machado dc Assis................... 171
5.2.1. A palavra escrita..... ......... ...........104:° 7.2. Illxcreicios de Analise: para não conciuiriI!l................ 180
.. li.
5.2.2. A global.i'zaçäo dos significados........ .......lCI7
5.3. Organização Produção de idéias............ 11 REFERÊNCIAS................ . . - › › › o ›o‹‹à¢ooo‹‹ ‹ ‹ ¢ ‹ ‹ ‹ 1 ‹ ‹ ‹ u ‹ ‹ u ¢ -.o. ......¢H 181 E.=5:
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I
5.3.1. 1*"aze1'um plano para a escrita/ plancjar.............

11:* ' 5.5.1.1. Para quem vamos 2:1'
lã; I 5.3.1.2. Qual é 0 tempo que temos para desenvolver o iexto.....1'.i3
'
5.3.1.3. O espaço ou quanto posso 1.8
.
ii.
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|›.». 5.3.1.4. Esiiio predozninailtc do tcxro................. .......119
i‹z¿=¡¿
¬¬=`3. I
Ê' 5.3.2. Organi7.ai1ri‹_› as .......122 ""¬¬¬¬_,/ =ai¬
.
iëía 5.3.2.1. ¿\ssociag;ão livre de idéias. ..... |
.Ê F
If 1
I Ti'
i 5.3.2.2. Cateimrizaizal-:›':às idéias c dcliêziifmldo o assunto........... ..124
' 5.3.2.3. O te.x|:o esciim re-:êuitante da orgaiiização de idéias....... .(128
ii; i A - i5g:
. g 5.3.3. O.rgani:f:ação e Produç:Í‹_\ de ngm. _
' 5.3.3.1. Alternativas para a rcrlaçâo da introduçiÍo.......... .......133

iií 1
1' ` 5.3.3.2. O desenvolvimento do .......'l35
wi
1 5.3.3.3. A construção dos parágrafos.... .......136 É
I=
5.3.3.4. Dicas para a redação da conclusâo......... .......137
â.1'*;t`
~1:; '
5.3.3.5. O sumário definitivo do texto.............. .......139
F
Íi 5.3.3.6. Correção e revisão do texto..... . .......140 z
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:JL 5.3.3.7. "Da inquietação ao texto £ìnal"....... .......141 ‹êz
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6. ESCREVENDO OU ENROLANDO ( OU A ARTE DA .
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Í ó.i. A “T¢z.zàz dz;1<zzzm1zúiviâzà@'*..................,... ........14s
6.2. Texto Difícil de Entender x Enro1ação.......... ..._.....153 .:
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APRESENTAÇÃO 1-`.
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1 Ler e escrever, escrever se ler. O que vem antes e o que vem
if:
:___ j. depois? Ou ambos andam juntos? Seja um 'ato ou outro isso não Efi-
importa, pois ambos vivem juntos e é muito difícil separá-los.
LÍ-.i
;..i Somente lemos porque alguém escreveu e só escrevemos para
alguém ler. `
. , , l Dividimos a abordagem desta questão em duas partes: a ~ :Ê
. 1' primeira trata da questão da leitura; a segunda a da escrita. Corno i
você pode notar, fazemos uma divisão entre a leitura e a escrita, .,ii
zâ
»\;¡›.¡
. ,..;..
mas só por uma questão didática. O que apresentamos aqui não é ti
~ë_; 5:
§‹`¡.
' I
uma discussão aprofundada destasjxlestões. É apenas uma
aproximação a estes dois temas e uma introdução para alunos que
i 11
ílšíii estão se aprimorando nas atividades universitárias. Í;
jl Este trabalho é uma tentativa de colocar no papel algumas
1
.. _¡.
.lt
experiências que, nós professores, viemos desenvolvendo em nossas .Í Ilê.
i'Í.;1
aulas. Assim, ele é fruto de algumas práticas e reflexões docentes no É
‹ iii
nível superior. Esperamos que sejam acrescentadas novas reflexões
~1'l.`.
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dos nossos "novos parceiros" ou "co-autores", que sao os atuais
i:-1:
I É
alunos, como foram os demais. Antecipadamente agradecemos a âëijt
› ›1,I.
todos.
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Os textos presentes no livro servem para ilustrar e sao 'fií
jjlrii ..j_`t1
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exercícios de leitura e demonstração de formas possíveis de escrita
-~ ir i
1
e, além disso, estão presentes neste livro porque têm algo a dizer
I ti
Wi
sobre o tema r ue a obra aborda. Assim ao lê-los estarão exercitando ¬ii
j: '.
T I
um ato de leitura, tendo uma visão da diversidade de como se rt

É `-1. P
.ç- pode escrever e também uma oportunidade para discutir diferentes

z questões que afetam estas atividades acadêmicas. Bj .
z
Antes de entrarmos nos temas mais especíñcos a que nos sí:
propomos (Ler para entender e Escrever para se fazer entender),

vamos começar com uma primeira discussão sobre a importância
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1.
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da leitura e da escrita na formação e na produção do conhecimento!! *;
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1. POR QUE A LEITURA E A ESCRITA NA
UNIVERSIDADE z g.
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zâz 1.1. A Leitura e a Escrita na Era Eletrônica
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5;.
1
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A preocupação com a escrita (e a sua leitura e interpretação)
é tão antiga quanto a sua existência. Apesar da importância das
`.-2.-1:í~Í§Íl imagens e, -dos meios eletrônicos na atualidade, a palavraescrita é
1%'..¡= ainda a nossa principal ferramenta para comunicar O c0nheci.mento
..
15'- ; i e para compreender o mundo. ç |..

.xy
ä r Com a emergência da chamada sociedade do conhecimento
. lv
i 5
e a velocidade crescente na renovação do saber científico, a fixação
í Ç dos chamados "conteúdos da ciência" se torna secundária em termos
de ensino-aprendizagem, diante do desenvolvimento das habilidades
*
!
para a compreensão do mu11do, que exigem reflexão e interpretação.
Os conteúdos envclhecem e/ ou podem ser superados e/ou acessados rs
1 '-2 com extrema rapidez, o que torna decisiva a capacidade de pensar
para se apropriar, criar e recriar conhecimentos. . 1
A importância atual da preocupaçãocom a linguagem escrita 5.
se reflete na multiplicação de estudos, que abordam temáticas variadas i És
em torno do tema. Neste sentido, existem autores que concentram zi1i~Ì%`
¡:f:5
suas preocupações em torno das práticas da leitura e do
desenvolvimento de umahistória das práticas da escrita. Outros se
z'?J'v
;,.¡.
preocupam com as relações entre a formação de nível superior e o
dominio da linguagem tanto para compreender a leitura quanto para
Í ÍÊ z
produzir textos e, outros ainda propõem a escrita como o principio

da pesquisa, buscando problematizar o entendimento tradicional da
1 lEi¿ escrita -como mero registro de um saber previamente desenvolvido
e/ ou assi/milado. . F.
E claro que esta temática comporta também abordagens _
_ li mais tradicionais no universo da ciência, como a da aquisição da
leitura e da escrita nos processos de alfabetização, e do ifi.ni,a. ti.
desenvolvimento da escrita em sociedades primitivas e/oude cultura itifgí
oral, por exemplo.
.Apesar dos diferentes temas enfocados, a abordagem desta
. A
temática e suas implicações no universo da ciência, remetem para o ¡ :F
enfrentamento das relações entre comunicação oral e escrita, bem lfíl .l .
i
. _,
como entre a produção de sentido e a escrita de textos científicos e i1 1:
v'
¡'. as recepções e apropriações dos textos pelos leitores. 1s_‹.~z
i
_ Neste trabalho fazemos uma reflexão em torno da mediação Q .
-‹t ¬e
iÍ
da linguagem escrita nos processos de formação e produção de Í
15-¡;==-_-;_
*lr conhecimento nos cursos de graduação e pós-graduação, fig.

especialmente da área de Ciências Humanas ea U1 O ciais.
ii
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É li.
. i,
Esta preocupação se justifica diante da constatação do específicas. "A rápida obsolescência do conhecimento torna os
processos de aprendizagem tão ou mais relevantes que o
Ii il predomínio da leitura e discussão de textos como metodologia de
conhecimento transferido"2 . _ _
ensir1o‹aprendi>zagem, e da elaboração de textos escritos (resenhas,
artigos, monografias, dissertações, teses...), na avaliação do O entendimento de que a formação se dá por um processo jíti
,.E lz
desempenho acadêmico nos cursos. ,de construção do conhecimento, sugere que o perfil do aluno a ser ..ç¡rí-
if;
,'
-l í
E Mais especificamente, busca-se discutir e apresenlzzf formado esteja mais associado às capacidades de inovação, de iii
lili alternativas para o desenvolvimento dos processos de ensino- elaboração, de formulação própria e de resolução de problemas
fz.: _
se li aprendizagem, em relação à aquisição das habilidades para a (dc conhecimento), do que propriamente do domínio de certos l*
Í”
.-1. I .-i:
z.`|
PWÕUÇÊO eãürítfl 6 21 recepção eapropriação dei textos científicos

iir
:'*. izl conteúdos e habilidades praticas definidas previamente. neste ›fi
1
no meio acadêmico. O domínio destas habilidades é um dos '.ul

sentido que defendemos como princípio primordial de -1! \
preslsupostos para uma sólida formação, gepggíalmgntg no contexto aprendizagem o esforço reconstrutivo pessoal do aluno, um esforço ii. 5 F
E
atua. que não pode ser substituído por nada, nem por instrumentos
ir
¡_1_
ll il
.,,`
I¬
,¿¡ 1.
eletrônicos e nem pelo professor. .
1.2 "Formar" Para a Sociedade do Conhecimento _ Por outro lado, o desafio de formar pessoas/alunos que
3
ifz., l = šl
i 59%
if! a A Um dos traços mais marcantes da sociedade atual éia
demonstrem capacidade de inovação, de elaboração e de formulação li
«¿,
let l '
.i£f::
próprias, bem como de resolução de problemas de conhecimento. lí
:`."*!
.iç-TE `
. importancia estrategica crescente do conhecimento. Neste contexto, (portanto corn capacidade analítica e autonomia intelectual), requer pi
¡-.
'lã-fã || ~ _ , - ‹ . N _ _ _ I ü
.,,¿ Nao ha mais china para a repetição sem criatividade ou a repet1çao~ uma adequação da concepção curricular _e das práticas de ensino~ ¡=i
fr
ia.: i ~
I padrao, como se fossemos mcapazes de raciocinar”. Cada vez mais aprendizagem. .
t.-3* il
l1É;; . se
\
econhece que_` o conhecimento
io ¬ '
se constroi
` ¡.
(nao
~
se copia
_
5 nem Em termos de concepção curricular, este desafio implica tn
.i?=-2; . li.
56 flfmâáflflfll ÍSt0 significa que toda apreensão de conhecimento em superar a visão tipicamente conteudista do currículo. Segundo li
-lít.
resulta de um .processo de construção mental, que o reelabora de Demo”, o currículo usual é composto de uma oferta intensa de ..
maneira propria. I-esta constataçao impõe uma reflexão tanto sobre

o perfil do profissional a ser formado, quanto sobre as concepções
aulas. Os percursos de formação são fracionados em matérias, em
números e dimensões consideradas necessárias para preparar o aluno li.
e praticas de aprendizagem adequadas ao enfrentamento deste para o exercicio profissional. Como alternativa de superação, mas
desafio. sem descuidar dos conteúdos, Demo sugere o aprimoramento
i O mercado de trabalho tradicional (para profissões e/ou metodológico, centtando o trabalho do aluno na pesquisa e na
cumprimento de tarefas definidas) para os graduados, está se elaboração própria. isto por que as competências da autonomia lui
-..¡.
I.
intelectual e capacidade analítica, em termos de elaboração e
es¬[reitando
-I
ic, saturando
¬
rapidamente,
'
o que mdma
. .
Q Qçorrencm
À ,
de
ri formulação próprias, jamais podem advir de meras aulas. Não se iii
uma dinamica e flexibilidade crescentes no mundo das profissões li
i . trata de descuidar dos conteúdos, mas de reconhecer que diante da li
l
Isto significa que não é pertinente priorizar na formação acadêmica aceleração das trans formações no conhecimento e nas profissões, a
i a acumulação de conteúdos supostamente "prontos" da ciência nem ãl
› necessidade de inovação constante coloca a questão de método
dai ec ona'_la para - a picparaçao
-. ~ para o desempenho de atividades
' como primordial. i
li'-*f
idiz'
É
.iiiíf it,.
1 Y.
'NISK ‹§ .- ~- .` . . . ~ . - - _ .
Il R* \““ld°~ fl EUÍW 'ie C0flflll¡>ã<>- ln. (.lI¿I_*.. Os desafios da educação brasileira *'-Mz\R(]()\'l'l`(lli, Jaques. A universidade (im)possível. Zed., São Paulo ; Futura, 1998. p.
rw século XXI. são Paulo .~ cu.~:i;, was. p. 527 ' l77»l78
.u .úó*.' -z wzi.
'Dl.'Ll\l(), Pedro. Pesquisa: principio cientifico e educativo. (ied. São Paulo : (§ottc'/., .,¿ .
1999 1
É.
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L*Í
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. , al 1 u
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16 1
.`_`¡¿
l . Em termos das praticas de ensino-aprendizagem, este

5 “izlll
É -`=.1` desafio implica em repensar o papel do professor e o material
1 -ziél
didático de apoio no processo de formação dos alunos; Mais que
. ..-,
Í. ill” transmitir conteúdos, o papel do professor passa a se centrar na
11 ele|.=
1 ‹alt maiäutzkzíl, o que deve convertê-lo prioritariamente em orientador e
i
1 :ll
°lí avaliador permanenteido processo de aprendizagem (o seu papel tfj_,;,.¿i1.í .zs=., «,_- ¢l._'í-z»~‹-r‹›!.¬
,
ti '
.l`*”
1
não se define mais a partir do ensino ~ pelo menos na versão
'â tradicional de ensino- mas sim do acompanhameiiito e avaliação da
fg.
aprendizagem, agora centrada no aluno).¿Esta prática exige -do
professor a capacidade de orientar, avaliar, acompanhar, indicar
¡‹l
'Ã ':
caminhos, sem qualquer apelo a fórmulas prontas ou consideradas zzr.
perfeitas. Os caminhos que se descobrem ao caminhar podem ser

li`ãÍ;
l-1:
mais difíceis, mas em compensação serão menos monótonos e
.Ã-Ê
I. :- estéreis. .l i
A adoção desta concepção curricular e de prática de ensino» nf1 l
Il
:lt
aprendizagem pressupõe repensar os cursos e os materiais de apoio -1, ll
il t.,
à formação, abrindo espaço entre as disciplinas para o exercício do
W;
i-'-_-`¡' | É pensamento e da elaboração própria permanente envolvendo alunos
-var.: ; , .'
qA IDADE
FEE '¡ :_.
,¡.:j¡_ e docentes. Nisto parece consistir um dos desafios principais de
,l
-ea
formar para a sociedade do conhecimento: centrar a formação nas .l Ê,
ê possibilidades do futuro, devolvendo a esperança para a caminhada
nos riscos do presente. Como já dizia Rubem Alvess, ser bom em
AtRA,eENTENDER z
pita
.
¡-
z .5
ciência, na vida profissional e no dia-a»dia, é ser capaz de inventar i
i¿_ - ; .zi
soluções. As soluções e respostas já dadas podem ser facilmente ' â
:I 55
‹.¡».›;4z.' ~._';.:¬« 1¬'~¬."'.\'-, 1 -z
encontradas em Livros e receituários. As soluções novas é que abrem iu;
iii
\l'.,I
-¡a ¡ l 5,
É !íl¿ - , portas, .descortinam possibilidades e criam alternativas de viver e
sobreviver. E isto exige autonomia intelectual, capacidade analítica e ã`|=§
elaboração própria: capacidade de decodificar (leitura) e recodificar I l "šlš=
(escrita) conteúdos e conhecimentos por meio da linguagem escrita. z
«li'Nf
A obra que colocamos à disposição do leitor neste
momento procura responder a estes desafios. Bom proveito!! . J
H
\"
fl;
4 Maiêutica; Arte de levar um aluno ou interlocutor, através de um conjunto de perguntas, fé ll-
I
` E
a descobrir conhecimentos que ele possuia sem que soubesse. ' ..,.Eli.
â Elf,.
5 ALVU.S,Rul:›em. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e as suas regras. Scd., São l as
,za
Paulo r Brasiliense, 1983. -:z z
.'l_;
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I. l»
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á- z l * 2. A LE1TURAz LER PARA ENTENDER li >
1
1
_ 2.1. Ler ou Não Ler, Eis a Questão!
`
›
Qualquer pessoa já ouviu dizer que ler É algo muito il
fill
¬ importante. A leitura é um meio simples e eficaz para que possamos
Ííl
trocar experiências, emoções, crenças e conhecimentos. A leitura
;tíšaãé'«H-¬‹
permite que a imaginação e o nosso potencial de conhecer o mundo 1:*
se amplie para além da experiência imediata. A leitura desenvolve a

imaginação e a capacidade de reflexão, que tornam possível a
criatividade.
Imagine dois cidadãos que vivem em uma mesma cidade. -...;;
.,g.w
ti 'r
Um é leitor assíduo de livros, revistas e jornais. O outro não gosta de :']' l!
Ér .
._\ .
ler. O primeiro cidadão, o leitor, certamente terá mais informações, 1%'
conhecimento e terá vivido mais emoções do que o não leitor. Este
sl
lã
zi; segundo estará preso ao mundo que o circunda. Conhecerá e se É.-
emocionará apenas com as coisas que estão ao seu redor. O primeiro, :Êgl
if " M
Í. por outro lado, tera uma vida mais rica. Através da leitura, ele terá a
I
|"
~¬¬:*-3-_.
z.*Í.:
:-":›
si;-'.:›‹,.1. «.
` |
| i' '‹m
oportunidade de conhecer um mundo muito mais amplo que as
experiências de seu cotidiano permitiriam.
l
Poderíamos até pensar que o cidadão "não leitor" não teria
tantas desvantagens porque ele assiste televisão e ouve rádio. Menos
mal: alguém que procura se informar é melhor do que quem não
sš possui acesso a nenhum meio de comunicação. Certo! Podemos í.
l
¡_.._.,.p.V¡ _!_,\ l
considerar que os textos escritos, a televisão e o rádio são meios de u
l!
|
comunicação, cada um com suas características próprias. Mas porque lI
l
z
ainda poderíamos afrmar que quem lê possui vantagens em relação 5ä
fi ‹I
a quem apenas assiste TV ou ouve rádio?
Izíš
Primeiro motivo: livros, revistas e jornais são mais ricos em .Q
.J
› if
u‹ . ›
informações. Os textos da televisão e do rádio são curtos. O tempo
é caro nestes veículos de informação. O volume de informações iaê?ê .,lz .
contido em um livro não cabe no tempo da televisão ou do rádio.
wââ
1%
Nestes dois meios de comunicação apenas uma pequena parte do
assunto É transmitido para o telespectador ou ouvinte. Além disso,
ii1 Er
'k
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num curto espaço de tempo, é mais difícil refletir sobre os conteúdos sâí .l
veiculados.
1:1
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il *l É 20 ` 2] if?
¡.f
L* el ' J
Segundo, a informação é "filtrada". Como .apenas urna
parcela pode ser informada, sempre existe alguém selecionando o
i Vejamos então alguns procedimentos que podem nos levar lí `
_* š às ,I a uma leitura útil e proveitosa. Ou seja, vamos tentar descobrir o lp
.'fi ,› que considera que pode ou não transmitir. Isto significa que, por
prazer da leitura, que é também o prazer do conhecimento e as
.Z É\ mais idônea que seja a transmissora, a sua informação é sempre
suas utilidades para a nossa vida. Í ,Ê
recortada sob o ponto de vista de alguem (normalmente o(s) ig..
, _. ii.
1* l proprietár-io(s) da empresa ou os editores profissionais). Isto vale ju li.
az-4
2.2. Let é Um Ato de Comunicação I ,t
também para os jornais e revistas impressos. là.
E ¿_¬':
Corn o livro ocorre o contrário. O leitor é quem seleciona
AÍ
o que vai ler e como vai interpretar o seu conteúdo. Uma vez de
O conhecimento é um ,processo de apreensão e 'leitura" li if `š.
do mundo. É um movimento contínuo de descobertas iniciado :'-
já
posse do livro, a leitura possibilita o acesso a tddas as informações r
t
1!
logo no momento em que nascemos. Ele é uma apropriação de
¿¡l
||
que lá estão contidas, e é ele, o leitor, quem vai julgar se o que leu é
um objeto por meio de diversas vias que interagem entre si: razão, If É
l
essencial ou dispensável. O livro permite viajar facilmente no texto i ..¡.1
percepção sensorial, intuição, imaginação etc. Existem muitas formas jf- E;
l‹ e refletir sobre o seu sentido.
de conhecer 0 mundo e a sociedade em que vivemos. Em todas
Mas, é preciso reconhecer que cada meio de comunicação .‹.jz.~
rfp,-._
l=.-as
elas' há um processo complexo e dinâmico que coloca emdialogo
possui as suas vantagens. O que desejamos destacar é que o ato de ¡ lx'
ll'-Í .ml constante o sujeito e o objeto de conhecimento. Ei lg '
,,.:
1
ler é indispensável e insubstituível. Além do mais, em se tratando de .l :
1 1'?z'; | j
frli
Ler é um ato importante para conhecer o mundo. Engana- fj ,_.
conhecimento acadêmico, a leitura se torna ainda mais indispensável. ..
dz;
iii'j'.›'.Í-É
se quem acredita que pode conhecer o mundos real apenas
Informações veiculadas na imprensa escrita, no rádio ou na televisão ;1..
,f-1 participando dos acontecimentos. Dizem estes que os livros são
Â são complementares a uma boa formação intelectual. Mas se estas
desnecessários: "o importante é viver a vida". Quem age desta EI j
â. _
}l`¡\-:f"'.i\;Lí.`- são necessárias não chegam a ser suficientes. impossível conceber
li ljzfj
...|. maneira não percebe, mas está apenas vendo sombras, aparências.
z alguém aprendendo sociologia, economia, direito ou história sem U.
lt; jr
l Í* ler os textos acadêmicos, que por sua maior complexidade, requerem
Conhecer o mundo não significa apenas experimentar o mundo,
requer mais, requer rc flexão, interpretação! Somente assim podemos Hui.
uma atividade intelectual mais intensa. Muitas pessoas pensam que .I.l 'f:~“1'fi
É."
''Ç1:3
fil..-;
if tentar explicar os fatos que nos cercam. Mais ainda, se o que :za
com a emergência da Internet as pessoas não precisam saber ler
queremos é mudar oimundo, então é necessário ir além dos fatos É
com atenção. Muito pelo contrário, a necessidade de saber ler com
imediatos, devemos dialogar com as idéias sobre o mundo. Este i -1
.¡ _` atenção e precisão é requerida e ampliada com este meio.
diálogo é muito mais rico quando pode ser feito com o apoio da
i
Em terceiro lugar, outro fator que não podemos deixar de ‹
j
leitura. ' T
y destacar É o prazer que a leitura proporciona. Somente quem ainda i
j Vamos começar procurando entender um pouco o que é

não descobriu a leitura pode achar que o ato de ler é uma atividade
Lt;
j Ê.
fzl
.__
j
o ato de ler. Ler é mais do que passar Os olhos sobre as páginas. A
,chata Quem já leu e entendeu 0 que leu, com certeza experimentou ‹ J;-gl
leituraé um processo de comunicação. Pense nela como um diálogo. zgç
.., 'if
sensações únicas. Ler é muito diferente do tédio de quem foi ~ it 1,.
Ela não é um atoisolado, como se o leitor apenas absorvesse
obrigado a passar seguidamente os olhos sobre um monte de .ii
informações contidas nas páginas impressas. O texto escrito é como ; tl
letrinhas sem sentido, amontoadas em páginas interrnináveis (ler não
uma voz "adormecida" ou "congelada" no tempo e no espaço. É .Ê
é pisotear o texto). Ler passa a ser um prazer quando se torna um ›í;¡- ,.
0 leitor quem deve "acordar" ou "descongelar" o texto, para que
momento de descobertas. Quanto mais você entender o que estiver
lendo, mais gostosa será a leitura c maior será o seu envolvimento
ele volte a ter vida. Para reativa-lo a iniciativa sempre deve ser do lillifj E
t.
j-âšl
leitor: se o leitor não pergunta, se ele não toma a iniciativa, o texto pl
com o texto e mais satisfação poderá ter.
fi=*.~â=_-1;¬,1.;t.
lili l
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: il
fz'-¬"w'.=-s"¡_ffir»Trs.-¬mz_T-f» ¬ .- : Í
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>4. Í" fi.'__ " ~, 1
W 2 23
li 1»
.I':- ,
li não responde e permanece calado. Contudo, o texto nao responde
to
Ê.
És 2.3. Saber ler é também eliminar 'ruídosl na comunicação

fi
) i
.-1-
' apenas ao que nós desejamos ou esperamos. Por isso é preciso estar É.
ii ~ . . .,~H .' ~. f ii
- z. pronto para ouvir a sua "palavra", a sua "fala . As ideias que mais É comum ocorrerem "ruídos" neste processo de
fl * atraem o leitor podem nao ser as mais importantes no conteúdo comunicação. O "ruído" pode começar na codificação (escrita) e
fz ' l do texto. Para haver entendimento entre ambos, são necessários decodificação (leitura) da mensagem. Tomando-se como código a 1
lift
if' * muitos diálogos, muitas conversas, durante as quais surgem novas l Êlà“
língua portuguesa, se quem escreve conhece pouco a gramática c il'
l dúvidas, desconfianças, localizam~se afinidades c discordâncias, quem lê conhece menos ainda, então teremos um grande "ruído" na É
manifestam-se emoções. ' comunicação. Veja o texto abaixo: '.
1; ¡ _ Como em todo processo de comunica'i;ão, na leitura existe 1 tz
i
. -¡. ¬;, ._ -ci.,
,la
um emissor (quem escreve o texto) um meio de comunicação (o "Os que tiveram mais votos foram os do partido do ,.
I próprio texto), uma mensagem (o conteúdo do texto) eçum governo que apoiava o regime militar, enquanto a
`, E
E receptor (o leitor). Para que este processo de comunicaçao funcione oposição tiveram menos porque foi quem defendeu
sem problemas, alguns detalhes devem ser estabelecidos. contra o regime militar e quem teve que apoiar o regime ,.\
z.5«._` ft
Primeiro, o receptor deve ter acesso ao meio dc para poder assim ter dois terços dos votos no total da
l
comunicação. No caso, o leitor deve ter acesso ao livro. Como votação."
toda mensagem é organizada atraves de algum código (no caso, É
ilší
¬l›.
l Í para nós, este código seria a língua portuguesa), é necessario que O autor desta mensagem, por mais boa vontade que tenha tá 1:'
IE.
lí
tanto o emissor, quanto o receptor saibam decifrá-lo, isto é, conheçam tido em expressar suas idéias, age como um torturador de mentes. ..i
M a língua portuguesa. Resolvidos estes detalhes, o processo de Ele provoca 0 leitor com uma seqüência de erros de concordância e l
Êipš
lÍ1l*LÊ comunicação pode fluir sem maiores problemas. (O emissor pontuação(ruídos), que afetam 0 entendimento da frase. Seu texto 1
Í
(escritor)-codifica (escreve) uma mensagem (texto) em um meio de possui um estilo "sádico", pois obriga o leitor a perder tempo lendo É
;
1" Ê.
aí comunicação (livro). O receptor (leitor) acessa (compra) o meio de e relendo suas frases para tentar extrair alguma conclusão deste único t.,'i
fš§= comunicação (livro) e decodiflca (lê) a mensagem (texto). Se tudo parágrafo. _ . _ i |. I

|. 11;'
Com muito esforço, poderíamos tentar atribuir o seguinte la-

, _..
áziljfli deu certo, o significado da mensagem do emissor foi entendido !;|`.'
20"-:
ii ~ pelo receptor, que por sua vez pode responder com outra significado ao texto: "políticos do partido governista apoiaram o is
.ll-_.
li-
l mensagem, tornando-se então' um emissor. Assim, o processo de regime militar para obter dois terços em uma tal votação". Será este i
comunicação continua indefinidameiite. Parodiando um ditado o significado real? Se for isto, porque o autor deste trecho não escreveu as
il?
Ê popular: coçar e comunicar é só começarl direto, por que fez tantas voltas, onde estão as vírgulas afinal de ii-af»
Para que a comunicação realmente se estabeleça, o leitor contas? '

deve estar ativo diante do texto. Ele deve conversar com o autor. Conhecer a língua é tão importante para quem escreve como Í Ê.
ç .Í Deve fazer perguntas c procurar respostas, deve refletir e responder para quem lê. Leia com freqüência. Os livros são verdadeiros amigos, iii
‹ ao autor para construir suas próprias interpretações. A leitura que nos aguardam com paciência e não nos abandonam. Se você se x
Sr
l , acadêmica (reflexiva) deve ser um diálogo entre o leitor e o autor e vira bem com um sintagma verbal e não se assusta com a ênclise, a É
l.'
i não um monólogo. Deve ser um processo de comunicação de mão próclise e muito menos com a rnesóclise, então, certamente, você l
i dupla. O leitor não pode manter a mente adormecida e nem distante deve ser do tipo que já descobriu há tempos a necessidade da gramática L
.Ê li
,¶ 1 durante o dialogo com o texto escrito. para o exercício de uma boa leitura. Com toda certeza, você Íá deve (ri 1;-
r -fi ll ê š.
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¡z-.-.-r-fi-YA›¬~fi+:.-1:.
-- -~¬-~ ¬' - --¬-----%¬--.¬¬‹›f›¬*f^1¬.'f›'*.*‹*=‹\~:'»f~f.*"*=='L"'¬ ¬"" “ , -› . -V ".-r= "¬ » ' -:-::z-.--¬-wT---
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Í
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`› _ ,.., 24 25
l
5 :ll iii*
.- ,
fã-ii; exposição das idéias. Assirn, compreender as idéias ou os signiiicados
ter se convencido que os livros devem fazer parte da sua vida! Se
lifz
você ainda não tem muita intimidade com a gramatica, não perca das palavras é tão importante quanto a compreensão da estrutura
l.
tempo Ler também é um ótimo 'exercício para enriquecer seus de argumentação do autor como se o texto tivesse a sua própria
i
conhecimentos sobre a estrutura e o estilo da linguagem. arquitetura c estrutura de sustentação).
‹ Outro tipo de ruído muito comum na comunicação pela Em histórias em quadrinhos (HQ) também existe uma
le'13ClH a: - a falta de conhecimento dos significados das palavras,
Px
ordem em que as idéias são apresentadas, isto é, uma estrutura de
expressões e conceitos usados no texto. Este é o maior problema argumentação. Mas como o objetivo deste tipo de texto não é
para a leitura acadêmica e científica. Um bom leitor, como dissemos explicar coisas, como ein um texto acadêmico, normalmente a
antes_, deve conhecer , bem as regras da línguaf Mas ISÍO t1ãO bfläfifl- E estrutura de exposição é linear. Isto quer dizer que a narrativa tem
-Y¬z›.- Ai-z. -,z-¬.`.
fundamental para o leitor ter um vocabulário diversificatltl- QUHHÉO começo, meio e fim, tudo muito simples e claro. O leitor sem muito
1:
Í;Í.§Í,f›¡¬"Ê›:;=Í¿Í‹.Í .z ‹.| ‹i.z ‹.
mais os significados dos códigos forem compartilhados entre o esforço segue a narrativa. Quando o autor faz uma referência ao
leitor e o objeto da leitura, mais a comunicaçao sera flueiitc C Sem passado, normalmente isto vem bem marcado no desenho. Por
ruídos. Portanto, quanto mais palavras, conceitos, teorias o leitor exemplo, quando um personagem de história em quadrinhos
conhecer, mais apto ele está para compreender o significado dos relembra o passado, normalnienííe esta cena vein desenhada em
textos que encontra para ler. Para ler e viver é preciso saber! Mas ler um balao em forma de nuvens (cheias de ondulações), diferente do
É
ff.:
31/.
balão da ilarrativa no tempo presente. Os eventos obedecem a uma
!
:è-1
›z é viver para saber mais! Para ilustrar os problemas de leitura por
~.z_. i falta de vocabulário, veja os comentários sobre um texto de Euclides seqüência de tempos.
¬ fzi
da Cunha no tinal deste trabalho. O texto acadêmico é diferente. ¡\ estiutuiƒa da n;|i'ri1ç;`1o
'File
Lil Como enriquecer o vocabulário? Lendo mais e mais. Este não se organiza pelo tempo linear, mas por uma seqüência de ideias.
..r›
.
.i . .é um processo contínuo: quanto mais leitura, mais vocabulário e Como não ha linearidade clara, não é raro o leitor se confundir c
conseqüentemente mais capacidade de compreender o texto. Quanto pcrdei' o fio da meada do texto. Ao se sentir perdido no meio de . T~;c.T;: 44¬1_:_..‹.;..T
;.¬z-. ›_-
¬
-Í mais se compreende o que se está lendo, mais conhecimento se um texto, depois de ter passado por alguil1as|)áginas, invariavelnieiite
F
_ ;|. adquire e mais prazer se tem na leitura. 0 leitor é acometido de uma- sensação de desânimo. O livro passa a
š il se parecer com uin labirinto. O leitor entrou por um caminho. e :Ê!!Í
qi, ll?
2.4. Um Labirinto de Idéias agora está perdido. Se .continuar lendo, guiado apenas pela seqüência .i`._
fl.:i.
de páginas, podera perder-se ainda mais. Vale a pena contiiiuar? N
.,..
ih:
É importante ressaltar que estamos abordando aqui um Um leitor corajoso não desiste facilmente. Segue em frente lili-=
determinado tipo de leitura: a leitura acadêmica. Obviamente a com a esperança de que a saída se apresente logo. Mas a cada
leitura de histórias em quadrinhos pode ser estimulante do ponto parágrafo ultrapassado aumenta a sensaçi`1o de que não está
de vista da imaginação, mas usualmente este tipo de leitura não entendendo nada. O desânimo começa a virar desespero. 1\í vem a .gi
.gq
requer um vocabulário muito diversificado. Livros acadêmicos C grandequestão existencial na cabeça do leitor - "será que eu sou um
,fiz
muitos romances são mais difíceis do que histórias em quadrinhos completo ignorante? Não consigo entender nada! O cara escreveu 1,1
II
porque o volume de informações escritas que eles contêm urn livro importante c eu não consigo entender! liu devo ser muito
normalmente é bem maior. Além disto, a forma como 0 t€Xt0 É l›urro". Mais alguns parágrafos e, o desespero se transforma em 4
¿:.
construído também influencia a absorção dos seus conteúdos. No tédio. Neste ponto o leitor inverte sua questao existencial - "este íz'
Ê.
livro acadêmico a narrativa do texto obedece a uma lógica de livro é um porre, l1einP! Tenha santa paciência, que livrinho chato! se
Ii-
Lš! I
Eli
E3;
._. ,. ¿\. _.c_"
r-'-Mi~A
'¬ .-___-. im... ,, ~- . z -
-z..=-1:;-=; ---fe--ff-¬=
-*.~e.i- -.-‹~.‹L'‹'.^°'¶~‹'~==!<-‹ . _. '17' ii, <___,_,_z_;z-›'¬ 'f ' ' ' > f ‹ '. ' ' ' _' ' '_ '*"¬ ‹~ _
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. tl. 26 V
5-: F I 27
tifz.-! ` Tia
ltê ti
fz:
Ã E
Será que esse cara não tinha mais nada para fazer na vida nãol Tinha começou a travar uma luta interna: uma parte do pensamento fugia
lá
t
=_=l
1. E que escrever um negócio chato desse jeitoÍ'". do texto, outra parte tentava voltar ao livro. Normalmente durante
! ittl
51-! tt.
.. - Acometido de tédio profundo o cérebro do leitor põe em este período o leitor mecanicamentíe passa os olhos pelo texto. Lô
Ê.
z
it 1'
funcionamento o seu principal mecanismo de defesa para ocasiões palavras, às vezes frases. Rabisca alguma coisa. mas não compreende is
›=' `
~J›I›.i como esta: a distração. O leitor levanta e bebe café. Senta e olha a t z.-t t"
nada. O seu pensamento está longe, enquanto os olhos passeiam no
“i El
ianela. Pensa: "‹ vamos continuar a leitura", mas o cérebro emite texto. V A p
É
t `.
um aviso: "- quero ir ao banheirol" O leitor levanta e no caminho t t

O que falta para a cotnprecnsão do texto? Vamos voltar 51 tt
›
l ' 1;' passa pelo telefone. Lembra~se então da fcstade sexta-feira e gruda seqüência da narração. Na história em quadrinhos a seqüência é clara. tt
.L
lÍ
l no aparelho. Três» horas de conversa e fnialqiente o leitor volta para Os eventos se sucedem no tempo. lfim um texto acadêmico, a
il
t ..|.
t
o livro. Aí ele pensa: "- já sei... Um fundo musical é o que falta seqüência é dada pela lógica da ai'gumei1taç:ìo, isto é, pela sucessão
t¡iz~
¡*"|-
`|1
aqui". liga o aparelho de som e passa mais meia hora escolhendo o de afirmações e demonstraç‹`›es sobre um determinado fenômeno É rlz.
Ê.,
'
il que vai ouvir. _

ou raciocinio. Se o leitor perder um dos argumentos ná‹.› conseguirá zê t
Quando a música começa a tocar ele finalmente encara o
entender o seguinte. Não entenderá também o próxinfio argumento I.'J
E
1 :tj
livro com decisão e pensa: "- vamos lá, agora eu tenho que terminar ..itÊ
e assim por diante. O resultado É a sensação de que não se está
› ¡...
¡ este livro chato". Mas o cérebro avisa: "~ a música está altal" O
entendendo nada. Junto cornestía sensação vem um juízo sobre o “it
tl
.iv . |
l leitor levanta-se e abaixa o som. Aproveita e pega outro café. Toma
livro! "- Ô livro chatol". Sem muito esforço, este juizo irá se cstetidcr iiE
o café, olha pela janela e senta. Olha sério 0 livro e quando lê a .t
para o professor e para a disciplina. Sc o leitor for muito exage1'ad‹› *t
lt
I
primeira palavra o cérebro emite outro aviso: "- puxa vida... Agora
U.. 1 pt poderá até pensar: "- Ô mundo chato".
o som ficou baixo demais".
›=.Í
=*
...H
'E l f"elizm'e nte existe soluçao para este problema. Nao ti;
ttV.
'Passaram-se quatro horas e nosso leitor não conseguiu sair ll
i
:.| desanime. Acredite, a sua leitura pode ser um grande prazer. O t

¬h
| da segunda página do livro. Depois de abaixar o som, o leitor tl
li; finalmente lê um parágrafo. Aí, lhe vem uma dúvida súbita: "- acho
prazer da descoberta de novos mundos, novos significados e novas .í.
que eu já li este parágrafo, será que niio?" O leitor se dá conta de que emoções, novas possibilidades de viver C Viver melhor.
irtt
não sabe mais onde parou a leitura. Começa a puxar pela memória (Íompreender um texto significa entender a mensagem que
t
-.ii
e então constata o terrivel. Ele já não se lembra mais o que leu na o autor quis transmitir. Para que isto ocorra, pelo menos ditas it.
primeira pagiiizr. Quatro horas perdidasl O pior Õ que não se lembra condiçoes sào necessárias. Conhecer qual o objetivo do autor ao 1
l
JIÉÍÍ
il
nem mesmo do que estava lendo antes de levantar para tomar café. escrever o texto e conhecer o contexto no qual ele foi escrito. iiiuz
l
5 I "- A/izír, .to/me que z1s.rz/nto este /iam rmƒa?". preciso ativar' o nosso pensanietitol Conforme Rubem Alves, sao gt
as
as dúvidas, as perguntas que dcspcrlanl o nosso pensatnento. Por
tt
- .-t›tt
--t
2.5. Para Compreender a Leitura isso, qualquer leitura acadêmica ou cientifica deve começar com
uma pergunta. O leitor e quem deve formular uma pergunta. ti! ,
Voltando ao problema do ruido na comunicação, toda lscrnbre-sc, o prazer da leitura está na desc‹›l)ert.a. Para sermos it
aquela dispersão na leitura começou quando o leitor perdeu 0 fio capazes de descobrir algo, em primeiro lugar devemos fazer rt
`¬¡
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da meadn. r`\o perder o nexo de um argumento para outro, a leitura perguntas, formular dúvidas em nossa mente. A descoberta nada
se transformou em um labirinto. Dentro do labirinto de idéias, o mais é do que a resposta a um questionameiito que antes parecia té
li
cérebro ativou o mecanismo de distração. Ne-sta fase, o leitor sem resposta. ¡\ descobe.r`ta e uma solução possível para a tlúvida
que tinhamos em mente. Para encontrar algo Ó preciso estar atento, if
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perguntando, interrogando e principalmente, saber a que estamos A segunda perspectiva tem por base conceitos discutidos
29 ,ía
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. ljíl, procurando responder!
A questão que é formulada pelo leitor deve coincidir ou se
no Círculo linguístico de Praga e as contribttiçöes de Fertlinand
Saussure. Para esta visão "(...) ler um texto significa buscar' a intenção
___.-=z.
-. šEzT'=-. ,. ,
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p aproximar de alguns assuntos propos-tos pelo próprio autor. Isto da obra, pouco importando se o autor quis dizer isso ou aquilo em
wi-
' t mesmo, o autor quando escreve um texto, também esta procurando seu texto. O autor é destronado e, em seu lugar, instala¬se o texto;
ÍÊ JK; responder a determinadas perguntas. Conhecer estas questoes agora é ele o todo poderoso. Segttntlo esta visao, o ato
.-_. e-.;¬›.â,=_-
significa conhecer os objetivos do autor ao escrever o texto. Conhecer interpretativo compreende a capacidade de o indivíduo perceber
*suar
'ás'
o que tornou relevantes aquelas perguntas fformuladas pelo autor como o texto ii organizado e, a partir disso, o que está pretendo
.Í ç. significa conhecer o contexto da obra. Se oçleitot faz uma indagação
que não se aproxima de algunia forma edm as questões do autor,
dizer. Na verdade, importa mais saber como o texto di'/. 0 que diz
e menos o que diz. A visão da leitura correta deixa de ser aquela que
então fatalmente a sua leitura será pouco proveitosa. É mais ou busca a intenção do autor, pois o leitor deve encontrar as respostas
menos como procurar sorvete em forno quente de padarialll para suas indagações no próprio texto. Uma leitura Õ mais correta
-L›-›¬=-»‹.z -¬, . ‹
E !1¬
. l. na medida em que dá conta de toda uma visao estruttn-ztl do texto i¡.'z.
' tl l , 2.6. 'Três Perspectivas de Leitura
em questão, sem fazer nenhuma relaçao com nenlu.un_ elemento .H
i..
fil . exterior. "

Partindo do que nos ensina z'-\tnaldo (Íortina", pode-se dizer
, I|` i
A terceira perspectiva t': aquela que privilegia o leitor. "Para
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i
i 5:*
i~' que o processo de leitura tem três perspectivas: a procura da intenção lt'
tri« assegurar 0 domínio do leitor, dcfcnde~se a idéia de que durante o . ,._;,f_.,Q_;,.T,.wi...
do autor, a intenção da obra e a intenção do leitor.
t'¬
: ¡ l processo de leitura deve-se levar em conta o lugar em que ele se
. i. l ` Conforme a primeira perspectiva "interpretar um texto
coloca, Suas Condições físicas e psicológicas. Dessa maneira,
lí;. E .
ti; _ ..
., corresponde a tentar descobrir exatamente aquilo que seu autor
díffirfilltcs formas de int;erpretaçào podem coexistir simultaneamente l
l
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pretendeu dizer. Segundo esta perspectiva, e muito importante
A l
.i ` ein relação a um mesmo texto sem que se entre na questao do
saber exatamente o que um determinado autor pretendeu dizer
acerto ou do erro. Nos bancos escolares isso vai propiciar todo
_ .¬. ' ' com sua obra, bem como reconhecer marcas de sua vida pessoal,
'af .'. I um questionamento sobre o fato de que cada aluno tem a 'liberdade'
de seus conflitos humanos em seus escritos. Dessa maneira, ler torna- ».-. ›.-
de apresentar 'sua' iiiterpretaçíto a respeito de um texto sem o š.
se um exercício de investigação empírica por meio do qual o leitor
julgamento de um professor, que é autorizado institucionalmcntc 5.
it se submete à autoridade máxima do..auto1'. A este último cabe
determinar 0 que está certo c 0 que esta errado em relação as para fazê-lo. Aliado ao ideal 'democrático' que a idéia de poder 'lzz
li
interpretações realizadas de seu texto, enquanto o leitor, durante seu interpretar um texto de acordo com suas possibilidades carrega, É
movimento compreensivo, deve buscar sempre o acerto e ftigiir do procurasse mostrar, mais ainda, o papel repressor da interpretaçz`1o
› erro. Como exemplo desta perspectiva se situam 'os esforços da do texto pelo texto." l l. z
Igreja Católica em ‹.letìnir a interpretação correta dos "textos O livro de Cortazar ~ O jogo da amarelinha ~ foi escrito l š I.
I.¡,.z
sagrados", como também as inúmeras interpretações literárias dentro desta perspectiva, pois permite que o leitor faça varias leituras 1
consideradas como as "mais corretas", realizadas pelos críticos no mesmo texto. Cortazar da até inclinações das várias histórias que I az Í,
l -.I
literários institucitJnalizados que aparecem, por exemplo, nos livi'os o texto contém. Se o leitor ler o texto linearmente terá um enredo,
l ásl-ti?Í'
i -.i.;
escolares".. se ler conforme um determinado ordenamento que está apontado
-i
" (I()l1'l`lNf'\, Arnaldo. O principe de Maquiavel e seus leitores. Uma im-'esiigaçiù› no final de cada capitulo terá outro. Dependendo das combinações -‹~z_
sobre o processo de leitura. São Paulo : liditora Ul\'l"ÍHl', 2llUll. p. Í-'›5~52 _

H
que fizer terá outras histórias. Eniiin, o leitor pode ir além das
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indicações do próprio autor. -M.
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Há também um outro tipo de texto que exemplifica esta
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perspectiva. São alguns poemas coneretisizas que possibilitam este 2.7. Ler o Mundo
É-i - ~ tipo de leitura. Um exemplo bem característico destes poemas é o
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de Augusto de Campos - Po'mm'o_~ V Quando um' leitor formula uma pergunta para um livro,
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I| ‹-i.li' ele, na verdade, estíi pi.'ocui.'ai1do cofl1l›inar o seu conliecimento ao
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|.:'iIi ' coiiliecimeiito do autor. Por isso, ler um texto é sempre um ato de
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Quis MUDAR interpreta‹_;:`1o. r'\líra\='t':s dele procurafse aproximar o significado dos
TUDO MUDE1 argi.1i11cntos do autor a experiência de vida do leitor. Corlfiiontani- _-. n¿mH
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ll-i` TUDO AGORAPÓSTUDO se interpretações e significados, que são enriquecidos neste processo.
EXTUDO MUDQK' Vamos começar a dar um sentido para tudo o que foi visto
ig?‹
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‹ 1 VI.
até agora. Vamos lei' um texto do Paulo liieire. Os parâígiafos foram
numcrados para facilitar os comentarios p‹›steriores.
Corno se pode perceber, um livro permite várias leituras,
além daquelas apontadas acima. Isto, porque dependendo da questão »-í›:r«-¬:.|›Z.Í`¬- `.'v§.¬
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formulada o leitor irá obter determinadas respostas. Informações
que não lhe pareçam relevantes em uma determinada leitura podem
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l rt parecer relevantes em outra. isto depende da pergunta inicial feita
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,_ ao livro. Normalmente, com o amadurecimento intelectual, cada ii lx
1::.‹ _ . leitura de um livro teórico representa uma nova descoberta. Isto I
W),
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porque, o leitor terá cada vez mais condições de conhecer e ii-'i .r il!
lt; l"i À' . compreender argumentos que, da primeira vez, lhe passaram ¬
1, desperecbidos. um diálogo novo que se estabelece .a cada leitura,

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#17."
mesmo quando retornamos ao mesmo livro. Na vida comum
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,,z, . ._,_.-.› também é assim: a cada encontro o diálogo entre as pessoas é outro,
íif ill
zu, não se repete. li _ i_'
Ein termos acadêmicos, normalmente sugerimos, no ii
ii ' if- mínimo, duas leituras de um mesmo artigo ou livro. A primeira é ig
aquela que se faz com a intenção de conhecer o texto, o estilo do li iii
autor, qual e o tema e seus desdobramentos, o método utilizado, _ .ir
enfim, buscafse uma visão mais geral do escrito. A segunda leitura
deve ser mais precisa e aprofundada, com a perspectiva de se
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conhecer toda a trama dos conceitos e o desenvolvimento do .fl
5-!
:___, m_- _ _¬.Y .‹_z raciocínio do autor, suas premissas e seus argumentos. É nessa última
que faremos os registros como fichamento e resumo de que
falaremos adiante. ` _
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1NTER1=RETAçÃoz TEXTOS SOBRE o ATO DE LER
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~¡ m 3.1i A Importância do Ato de Ler
gllli Paulo Freire
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sfw.u
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1. Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prática
pedagógica, por isso política, em que me tenho permitido a tarefa
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sim' de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou congressos.
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-..._ 2. Aceitei fazê-lo agora, da maneira, porém, menos
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;|¡,|, -. formal possível. Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância
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do ato de ler.
'Ê il-fiiëi
3. Me parece indispensável, ao procurar falar de tal
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1'1;'\¡ !--,N importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava
v. ›` ¬i*
¡\. 1 nf para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri
ai-_' __
'l:'*- t íš ' .I enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que *|;._'_¬-»=*_é5ê?~=@_â';ÉfÊ-=:~_ f:z_
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Av-‹.¬-_.-¬:›_» _" ll
envolvia uma Compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota :A
Í. šífií-1 na descodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, .T _

_=.:-\_="_.e;:
Í :fil
ig: f i=..! mas que antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do .G
.if Â? mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta .f
Êlš " "
il. não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem i
Ê
.gy _; e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a

_-: ~ ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância
do ato de ler, eu me senti levado ~ e até gostosamente - a "reler"
1-: .-*_
:¡;l.i
_;¡`_¡i. momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória,
\==_í'¡l desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha
muzi-;=_'z^
ij L; adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da lã'
â
ë `.!"
i ¿.| o importância do ato de ler se veio em mim constituindo.
4. Ao ir escrevendo este texto, ia "tomando distância" ill
dos diferentesmomentos em que o ato de ler se veio dando na fl _
minha experiência existencial. Priineiro, a "leitura" do mundo, do . ,»iz_.
1
7 Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em

Campinas, em nu\'eml:›ro dc 1981 c posteriormente publicado: [*'lU`¡IlIUi, Paulo. A
z_._.zio.z
importância du ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: liditores
associados/Corte'/., I982 (lol. Polêmicas de nosso tempo. p. l1~24
›.,-z.i
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36
,_`."L'_.,-.'n. Í' f~~cl“il'j* em momentos distintos: o verde da manga-espada verde, o verde
E-1 pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que
iíi
â,-|
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Í i l Â
ii .=.'zâ
nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da
da manga-espada inchada; o amarelo csverdeado da mesma manga
amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A l'El
¬-ÍÍ
áig l`*^ "palavrarnundo". i

ipi
, . 'iii i Ç
relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência
~ 5. A retomada da infância distante, buscando a
Í à nossa manipulação e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente,
§í
hi l
.| compreensão do meu ato de "ler" o mundo particular em que me
que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de
movia - e até onde não sou traído pela memória -, me é
5% il amolegar.
1
' - â |f-ri
,ni
absolutamente significativa. Neste esforço a que me vou entregando, 8. `Daquele contexto faziam parte igualmente os animais
re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no el'
- os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas tl
momento em que ainda não lia a palavra. 1"Me vejo então na casa
pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; joli, o velho
mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas
cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um
como se fossem gente, tal a intimidade entre nós ¬ 'Ir sua sombra
dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que
brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me
I
se achava comendo e que era seu ~ "estado de espírito", 0 de joli,
É>Ê¬,,
experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos
`j.:‹'j.l
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em tais momentos, completamente diferente do de quando quase
ia:-rf ' ¬ . il' e aventuras maiores.
---. illj-~ ¬-.;1.
I, ¡¡ i.
ll, 'lvl
desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos dmbus
vê zw 6. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu "'1'__
ll responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó.

terraço - o sítiodas avencas de minha mãe <, o quintal amplo em
9. Daquele contexto - o do meu mundo imediato - fazia
que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei,
|--‹ .. .l
balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo
parffi, p0.r outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, Ê;
là; jp' :ì expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus
tw- tl-' especial se dava a mim como o mundo de minha atividade
valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que 0 do meu i
J: ` ` perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras 1
mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar.
i
l
leituras. Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele contexto ¬

, 10. No esforço de re-tomar a infância distante, a que
em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais
me referi, buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo zl
, . _;¡i_=x›A aumentava a capacidade de perceber - se encarnavam 11uma série
.' il l'z particular em que me movia, permitamsme repelir, re-crio, re-vivo, l
› .z|;'- de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu .ia apreendendo .l'll
i`|`-'. no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que
il no meu trato com eles nas minhas relações com meus irmãos mais
ainda não lia a palavra. E algo que me parece importante, no
velhos e com meus pais.
contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a
7. Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele contexto 1,
I.
. .‹'l,Íi
‹ , sua presença no corpo destas reflexões. Me refiro a meu medo das ¬_.,_,.¡_z, . _
se encarnavam no canto dos passaros - o do sanhaçu, o do olha- lE
almas penadas, cuja presença entre nós era permanente objeto das
pro-caminho-que-vem, o do bem-te-vi, o do sabia; na dança das .l
conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas ii.
copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam I»
penadas precisavam da escuridão ou da serni~escuridão para
tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de
aparecer, das formas mais diversas - gemendo a dor de suas culpas,
til : aff- .I geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os "textos", as
.1 ç .i gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou indicando
.,
‹
¡-
..z,.` lj... "palavras", "letras" daquele contexto se encarnavam também no
esconderijos de botijas. Ora, até possivelmente os meus sete anos, lr
,.ji llif;
., . fi assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus
É 1.*
. o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se ir
g.
movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro il
perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes li j.
i .iil
das flores « das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca I 1 it
~‹-z.f»z-mz-,i ll
dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto ê
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“T¬"` z. . . ~ . _ ,
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i.- sta' . " .z
gi iii-z
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l'.»_.¬.- . 15. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice
que, ao cair da noite, se "davam" ã vara magica de seus acendedores. Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a
tê
fz
!×‹
.
V. |'* "z
I
il
Eu costumava acompanhar, do portão de -minha casa, de longe, a quem-presto agoraiuma homenagem sentida, já estava alfabetizado.
eg figura magra do "accndedor de lampiões" de minha rua, que vinha Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela,
vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma
lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a ruptura com a "leitura" do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi ,_
;. ,_ .,¬ ,_%_,-f
lã
que tinhamos dentro de casa. Urna luz muito mais tomada pelas a leitura da "palavramundo". lsišll:
t
'*".-q.
“ .t“-.r?'f= '¬I"'.* -' sombras do que iluminadora delas. ,- ' 16. Há pouco tempo, com profunda emoção, visitei a casa
.
| ll. Não havia melhor clima para-. peraltices das almas do onde nasci. Pisei o mesmo chão em que me pus de pé, andei, corri, ‹ê‹
! 'â
que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio falei e aprendi a ler. O mesmo mundo - primeiro mundo que se El
ii.
medo, esperava que O tempo passasse, que a noite se fosse, que a deu à minha compreensão pela "leitura" que dele fui fazendo. Lá,
madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela 0 canto re-encontrei algumas árvores da minha infância. Reconheci-as sem
dos passarinhos "manhecedores". dificuldade. Quase abracei os grossos 'troncos - os jovens troncos
LÊ-5
¡Í:':ii . 12. Os meus temores noturnos terminaram por me de minha infância. Então, uma saudade que eu costumo chamar de il»
1?.íé` 5 it:
14;: I aguçar, nas manhãs abertas, a percepção de um sem¬número de mansa ou de bem comportada, saindo do. chão, das árvores, da fã'
àr-
ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a
l`,="
eram misteriosamente sublinhados no silêncio fundo das noites. alegria de quem re-encontra gente querida. 51 Í
|zF1',j
|
13. Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo 17. Continuando neste esforço de "re-ler" momentos 2?
ln
1-- :
do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na "leitura" fundamentais de experiências de minha infância, de minha if 1"'
:
L-¬ | que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo. adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da
PQ* I
›'*^ 14. Mas, é importante dizer, a "leitura" do meu mundo, importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de
l*
que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino sua prática, retorno o tempo em que, como aluno do chamado |,l.
fil.
z::=
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Q,
I.. ..l
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antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que âšfi
curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então
:Ê li-
ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus professor de lingua portuguesa.
pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica 18. Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios
experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal de que resultasse um simples darmos conta da existência de uma
il¿
compreensão tivesse significado malquerenças ao que ele linha de página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e
`1 'l'
encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na enfadonhamente "soletrada", em vez de realmente lida. Não eram
I I' leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da aqueles momentos "lições de leitura", no sentido tradicional desta
il
:sl
Ei . "leitura" do mundo particular, Não era algo que se estivesse dando expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa
superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha inquieta pro cura, incluindo a do então jovem pro fessorjosé Pessoa.
Casa, a sombra de mangueiras, com palavras do meu mundo e não 19. Algum tempo depois, corno professor também de
do mundo maior dos meus país. O chão foi o meu quadro›negro; português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do
gravetos o meu giz. ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das'
|
!`!
primeiras séries do então chamado curso ginaslal. A regência verbal,
.1 a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo
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41 à; i
22. Parece importante, contudo, para evitar uma
I
pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de
511 conhecimentos que devesscm ser engolidos pelos estudantes. Tudo compreensão errôneado que estou afirmando, sublinhar que a minha l
lx
sz
fi isso, pelo conl1'Í1rio, era proposto 21 curiosidade dos alunos maneira crítica a magicização da palavra não significa, de maneira alguma,
.z-¬ ._z.=_z -
¡f¡
dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que V uma posição pouco responsável da minha parte com relação à
ei
xi
E..-` estudávamos, ora deles próprios, corno objetos a ser desvelados e necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e
Lt
ir
fr-›
a
ll'|1
«J não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não
linham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas
seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de
nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem
'1 ll
apreender a sua siguif1caçâù› profunda. Só apreendendo-a seriam a qual inviabiliz amos a nossa pátria enquanto professores c estudantes.
':~.l
23. Dentro ainda do momento bastante rico de minha
flí li capa'/.es de saber, por isso, de memorifiá.-la, de fixa-la. A
memorização mecânica da descriçao do objeto não se constitui em experiência como professor de lingua portuguesa, me lembro, tão
l`z
1
pf
llill vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem

l viÉ ll
conhecimento do objeto. Por isso e que a leitura de um texto,
tomado corno pura descrição de um objeto e feita no sentido dê remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de ‹!
I1 Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de jorge
va
.gl
z .IM memori'¡.áfla, nem é real leitura dela, portanto resulta o conhecimento
Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lgndg com Os =iE
23.
g | do objeto de que o texto fala.

1!» 20. Creio que muito de nossa insistência, enquanto estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estreitarnentc ligados *il=:
32;.: HT
IÍ"
professoras e professores, em que os estudantes "leiam", num 210 ÍDOTII g0SfO de Sua linguagem. Àquelas análises juntava ill
1.1.»
xt -
l
.l si,
|
il
1 i
semestre, um sem-número de capitulos de livros, reside na
compreensão errônea que às ve*/.es temos do ato de ler. Em minha
comentários em torno de necessárias diferenças entre o português
dc Portugal e o português do Brasil.
Ii' i |-,› 24. Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno
lL_›Ê IL .
uz.unz andarilhagcm pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens
i.|l
z'.
p
estudantes me falaram de sua luta as voltas com extensas bibliografias da importância do ato de ler ~ e não é demasiado repetir agora -,
que meu esforço fundamental vem sendo o de explicitar como, em
Tí
i | | l
1:' i'| i"f

..
a ser muito mais "devoradas" do que realmente lidas ou estudadas.
'A-;.. ....--'a. z' xzf-,
«á Verdadeiras "lições de leitura" no sentido mais tradicional desta mim, aquela importância vem sendo destacada. como se eu
«fi
il!
-¡| expressão, a que se achavam sul)rnetidos em nome de sua formação estivesse fazendo a "arqueologia" de minha compreensão do
|.
I científica e de que deviam p restar contas através do famoso controle complexo ato de ler, ao longo de minha experiência existencial.
i de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações Daí que tenha falado de momentos de minha infância, de minha
bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele adolescência, dos começos de minha mocidade e termine agora re-
capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: "Da página 15 à 37". vendo, em traços gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta ld*
21. A insistência na quantidade de leituras sem o devido que fiz no campo da alfabetização de adultos há alguns anos.. ¡*`-^¬“-“:Ç-"1-Á-*_
?“ -“-'“~.
adentramcnto nos textos a ser compreendidos, e não mecanicamente ' ( )

«- 5`|§~
memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão 25. Creio desnecessário alongar mais, aqui e agora, sobre
que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito
ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando da .complexidade deste processo. A um ponto, porém, refer-ido
i. identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou nãp, com -a varias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem
quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos para a compreensão crítica do ato de ler e, conseqüentemente, para
filosóficos mais importantes de que dispomos, As 'Tleses sobre 21 proposta de alfabetização a que me consagrei. Retiro-me a que a I 3
l"euerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia... ' leitura do mundo precede. sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele. Na pr-Qpogm z qm;
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.¬7'.I`:'."T_ `l i' 42 1
3.2 Exercícios de Leitura e Análise de Texto P

me referi acima, este movimento do mundo a palavra e da palavra ao
ij ¡ mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui -do
›-; Como dissemos antes, toda leitura (acadêmica pelo menos) =lÍ
ll
`f.
*,. mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, ;|.:
deve começar por uma pergunta. Esta pergunta representa uma \| 1.
porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra nao e
dúvida, uma curiosidade, uma questão que você quer conhecer. Para iii
apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma Cëftâ füffflfl dfi n~
a compreensão do texto, deve-se ainda tentar aproximar a nossa
"esctevê-lo" ou de "reescrevê-lo", quer dizer, de t.rfl1'1Sf01'1Tlá-Í0 fltíâvés |
% . pergunta, da pergunta que o próprio autor procurou responder no
de nossa prática consciente. ,. '
llfl" 'I texto. Lembre-se, se você chegar a conclusão de que não há nada F
próximo entre o que você quer saber e o que to autor se propõe a

26. neste sentido que a leitura crítica da realíClHClfi› dam-l0*5°
explicar, então você esteve procurando sorvete em forno de padaria.
num processo de alfabetização OU nã0 fl HSSOCÃHCM fiolílfflfudo a Gemas Qual a sua pergunta ao iniciar a leitura do texto do Paulo il
práticas claramente políticas de mobilização fl dt? =01`gaÍÍ-1Z51.Çfl0› Pfifdc ii
Freire? Para facilitar as coisasvamos assumir que a sua pergunta
l |ll| eonstituinse num instrumento para o que Gramsci chamaria de fl.Çfl0
1:-.._-
-* 1* Il.
l ill contrwhegemônica. ~ t ç
seja: "Como eu faço-para ler e entender um livro acadêmico?". P
3;.: Note que esta pergunta não é exatamente a mesma que o
:H 'l ` 27. Concluindo estas reflexões em torno da Importâfifilfl dO
f , . ~ › ' * ' II . Paulo Freire procurou responder em seu texto. Qual foi ao pergunta
ato ler, que imphca sempre percepçao critica, interpretação e rei
šfffãt que ele tentou responder com este texto?
y :gt
i Ef.: I ¢5crita" do lido, gostaria de dizer que, depois de hesitar um pouco, resolvi
lã: Então comecemos pelo princípio! Antes de ler qualquer
if.-1 adotar 0 procedimento que usei no tratamento do tema, Cm Cofisoflãficía
texto, é importante que 0 leitor tenha algumas informações básicas:
,. .-| com minha forma de ser e com o que posso fazer.
li
,._:
'pl' a) Qual o objetivo do autor ao escrever este texto?
..,. *
tz i i i ` 28. Finalmente, quero felicitar os idealizadores e os
*il b) Quando ele escreveu o texto?
organizadores deste Congresso. Nunca, possivelmente, temos necessitado
c) Ele está discutindo com alguém? '
tanto de encontros como este, como agora.
i¡.l
d) Para quem ele escreve 0 texto? ~
}!í;¡ Estas informações geralmente podem ser obtidas no título
sil:
PAULO FREIRE
do livro, na orelha, no prefácio, na introdução e nos comentários
12 de novembro de 1981
. -.z`¡`:1.~
sobre 0 texto; 1.;
De volta ao texto do Paulo Freire, em primeiro lugar vamos :ll
rt'
l
1 dar uma olhada no título; "A importância do ato de ler". Podemos «zé
t l acrescentar uma interrogação ao final deste título e temos a pergunta
chave do texto: " Qual a importância do ato de ler?" Fácil, não
é?Comparando a questão do autor ("Qual a importância do ato
de ler?") com a nossa questão original ("Como eu faço para let e~
gr entender um livro acadêmieo?"), podemos notar que não são
exatamente iguais. Isto significa que não vamos achar uma resposta
exata a nossa pergunta. No entanto, vamos achar respostas a
problemas correlatos, como por exemplo, "por que eu tenho
que aprender a ler e a entender um Iivro?".
ij'
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--›-.'‹›,_-g.-z‹,-z¬-..¬.rTz r. ez. -..__¬.¬¬:-f-msm-,.a-...,z.ñ¬¬t¬=.,›¶z¡a.z-..~..,--¡-,,.sz-_.-.z,.z¬.-zf›z›¬\¬-=-f-«gv
t.
gr
1fil
if 44 ç ` ç H 45 lik-
:›
=[_[|
:ii nada disto. lim uma outra leitura com outra questao na cabeça,
.zz Vamos trocaria nossa primeira .questão ("como eu faço poderíamos encontrar tesouros escondidos nestes dois parágrafos.
:Í
É-i
para ler e entender um livro acadêmico?") por esta nova questão Voçê dúvida? Então veja, no primeiro parágrafo o autor escreve:
-z
;z
li
{"por que eu tenho que aprender a'ler e a entender um livroP"). "... ao longo de tantos anos de prática pedagógica, por isso política...
|
¬r Esta nova questão esta diretamente relacionada com o texto. "Espera aí, por que a prática pedagógica é necessariamente política?
li
j.
Wi
Agora que você tem uma questão que está próxima à Aqui haveria um filão de .ouro se a nossa questão fosse relacionada
: 'i Ú.
iv questão do autor, diga assim para o Paulo Freire: "-Vamos lá, it pedagogia. Mas como a nossa questão está relacionada com o ato iii
E
r-z-»z-
›â
4
|`l
,,. convença-me que eu devo gastar tempo tentando entender uma de ler, então vamos abandona-la neste momento.
leitura. O que é que eu vou ganhar com issoP"Í Seja mais ousado, Adiante, o autor relembra o. momento em que começou a
faça um desafio, fale assim diretamente pafa ele: escrever este texto. No terceiro parágrafo ele escreve: "... dizer algo
jjl ' " Isto tudo para mim é perda de tempo., ler É chato e
pronto. Quero ver você me convencer que ler é importante.
do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este tomo
Í l- que agora leio, processo que envolvia uma compreensão zrífiga do
Aliás, quero ver alguém mezconvencer que eu posso ganhar ato de ler, que não se esgota na descodificação pura da palavra .=5
. Í.-‹.,
1.
i! -- '~â
“tl l “il
alguma coisa gastando o meu tempo com o nariz enfiado em escrita ou da linguagem escrita, mas que antecipa e se alonga na
ì 5fl AL
um livro. Quero verll". - inteligência do mundo". ç
rj¬l'~.it
'L plíj Lançado o desafio (isto mesmo, você agora Você entendeu esta passagem? Ela é fundamental para 'i
ze
transformou o que deveria ser uma simples "questão inicial" entender os argumentos seguintes. Se você passou os olhos batidos
fé.-.
-š”*.^*t*,I em um desafio ao autor), vamos reler 0 texto. ' por cima desta frase, sem entendê-la, com certeza mais .alguns
Vamos reler 0 texto de forma organizada., Fizemos
i»`
Í lz‹.~l.--.ti
i ¡-
.¡É |'.~`
um desafio e agora temos a obrigação de dar uma chance ao

parágrafos e o seu cérebro já estara acionando o mecanismo da
distração.
.,Ar_ r._i.se_-z”r-‹*;,.i¬-».› 1, ,dl
ir z rK iÍ |'“
z autor de se explicar. Só poderemos lhe dar esta chance se Vejamos com mais detalhes esta passagem. Aqui temos
f ÍíiÃ¡
ii il .ii. i ..¬.
ê, É'I`.l.. organizarmos a nossa leitura. Lembra-se quando nós falamos quatro argumentos: 1) houve um processo no qual ele (o autor)
. que o texto e um labirinto de idéias? Lembra-se que nós falamos estava inserido; 2) este processo envolve a compreensão crítica do zg,
É que o leitor não pode perder o fio da meada porque a narrativa HÉO 61€ 1612 3) Compreensão crítica não se restringe à decodificação ir
.gl
não É linear? Dissemos que é importante seguir .a lógica da das palavras; 4) compreensão crítica antecipa e se alonga na inteligência Ill
ygl.
í 'il .I|.
¬`_,, argumentação. Vamos ver se isto tudo faz sentido agora. do mundo.
Lápis ou caneta à mão e vamos rabiscar o texto. Vamos Para podermos passar ao parágrafo seguinte temos que
ââl
destacar as questões importantes em cada parágrafo. Como saber se entendemos cada um destes argumentos: 1) a que processo ; ‹:i
l.: 'l` slii
saber se uma frase é importante? Simples, veja se a frase ajuda ele está se referindo? 2) io que ele entende por compreensão crítica?
.ii -
`ll
.
;
,..
.¡i
a entender o argumento principal do texto. Se sim, então a 3) por que compreensão crítica não se restringe à decodificação das
¡. lfgr
.i. K!
destaque, se não, deixe-a quieta em seu canto. palavras? 4) 0 que ele quis dizer com antecipar e se alongar na
Nos parágrafos. 1 e 2 o autor escreve sobre porquê inteligência do mundo? o
aceitou o convite de fazer este pronunciamento. Nada relevante
1É
' !`|
Vamos arriscar algumas respostas provisórias a estas
.dll para o nosso argumento principal. Note bem que nada é questões. As respostas serão provisórias porque a leitura dos
.j ¡~
relevante aqui porque temos um objetivo preciso com esta parágrafos seguintes pode confirmar ou mudar o nosso
fls- leitura. Ha um desafio lançado. Isto não quer dizer em hipótese entendimento sobre esta passagem. 1) o processo a que ele está se
l==
ii=--V alguma que estes dois parágrafos sejam "dispensaveis". Não,
Íi
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1,. 46 il. 1
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lijii adiante no texto. Ainda no parágrafo terceiro, o autor complementa 1"
il*
referindo é o processo de refletir sobre a leituraque ele esta fazendo; 2)
|-|
!
ill-
.- i
.*|.`
compreensão crítica... Bom, isto ainda não está muito claro; 3) restringir
o seu raciocínio: "... A leitura do mundo precede a leitura da palavra, iltj-É
1:.
-vz":-=A¬+W.-ezzf.e daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
lb! | I
à decodificação das palavras... Bem, isto também não esta claro; 4). ,ii
da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem :il
antecipar e se alongar na inteligência do mundo! Isto está menos claro ..'Ê
tl
jp ainda.
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua
1. Quando não temos clareza sobre um argumento não implica

leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto." l
1i.% llí .'_zi'
em estarmos perdidos no meio de um labirinto. Pelo contrário. O que
Aqui ternos dois argumentos importantes: 1) ler o mundo
,j --E‹1l-:miI nos conduz a salvo em um labirinto de idéias são exatamente as perguntas:
é anterior a ler a palavra; 2) leitura crítica implica a percepção das iL
.\. twlli se temos uma pergunta clara, então temos um fid condutor para o nosso i
j ii `j},_l1: relações entre texto e contexto. O primeiro argumento é a essência
l li ..,ìi;l=" raciocínio. Compreender a seqüência lógica do texto significa passar de
| l = ix
deste texto. Significa que as pessoas lêem os textos somando o seu
1-l i lj .L uma resposta para outra. Por isso, anote as suas dúvidas. Pense, mas não
conhecimento prévio ao conhecimento transmitido pelas palavras.
fique parado exaustivamente sobre uma dúvida. Siga a diante no texto.
.,. ...¡ ç.. Como Paulo Freire irá explicar mais a frente, o leitor não é um
-i
-jl -' -.|
Pode ser que a respo.sta para sua dúvida esteja mais à frente. Se você não
Ê.'| cabeça oca que terá o seu cérebro preenchido pelas idéias do livro,
consegue achar uma resposta clara para a sua dúvida, leve-a para o seu
ç ,
F' Ê
fill-Í' 'Â
I
O leitor traz consigo suas experiências e a leitura é a contraposição
ai;-`1“' professor. Isso mesmo! É também para isto que servem os professores,
.i
I: das suas próprias experiências, no caso a leitura do mundo, com zt
para esclarecer dúvidas. O papel do professor é orienta-lo. Para isso, 1!
leitura da palavra. Ser crítico significa então. que o leitor vai dialogar
l
faça a sua pergunta de forma clara, por exemplo: "- O que é consciência
com o texto e não se submeter a ele. Ser crítico significa também
crítica?" ou "- o que é inteligência do mundo?". Evite fazer perguntas
jkil 1 l' "|j . que houve uma conexão entre texto e contexto. Eureka!
fl genéricas, como por exemplo: "- Professor, não entendi nada, dá para
jl '.l Descobrimos 0 que é compreensão crítica: é aquela que une texto e
explicar tudo de novoP".
ls contexto. E descobrimos também porque isto é importante: para
ix '| 1;
já sabemos o que não sabemos. Temos a nossa pergunta básica,
~ . i' _|,` .
l'|l¬!z que o leitor não seja tratado como um 'cabeça oca'. Uma leitura
que é o nosso desafio. Agora sabemos que para começarmos a procurar
* |4i ~' crítica obviamente não significa ter obrigatoriamente que falar mal
L › jij uma resposta para a nossa pergunta básica, temos que procurar respostas
do livro. Mas o que é o contexto?
z .-I j. para o que é compreensão crítica. Vamos refletir sobre o texto, isto é,
Vamos guardar nossa nova questão e vamos em frente. O
ll Í.l|'|, juntar os pedaços. O autor nos diz que a compreensão crítica é algo que
autor começa agora a exemplificar os seus argumentos contando zt
não se restringe à decodificação das palavras e que se antecipa e se alonga
sua própria experiência de alfabetização. Irá contar esta experiência
sobre a inteligência do mundo. Se nós pensarmos que inteligência do H...
ao longo dos parágrafos seguintes. Repare bem que a esta altura já é
.j..j. mundo é o conhecimento acumulado pela humanidade e que li
tw possível perceber um estilo de redação do autor. Cada autor tem ~|.¬
ii' l decodificação das palavras é o ato simples de ler, então podemos dizer li
um estilo próprio. Conhecer o estilo é importante para que o leitor
que a compreensão crítica não se limita à leitura simples das palavras.
tenha familiaridade com os termos usados pelo autor. Por exemplo,
Este tipo de compreensão procura antever e se estende, sobre este
vocêdeve ter percebido que o Paulo Freire gosta de inventar palavras
conhecimento da humanidade. Vamos pensar isto de outro modo. Ler
i-¡lp! de duplo significado como "palavramundo". Ele, gosta também de 4
5|' Iitç não é apenas compreender palavras, mas é antes de tudo compreender ¡.
-1 :qi criar palavras de sentido reflexivo como, por exemplo, re-criar, re- z.I
o conhecimento humano.
§ Éilfil' ler, re-viver. Isto revela que o autor dá importância ao ato de reflexão,
Ainda ficou uma dúvida: por que esta compreensão é crítica? i
til ¬ ou seja, à capacidade que as pessoas têm de pensar sobre suas próprias i
Será que crítico aqui quer dizer que devemos falar mal do autor cada vez I
i.
circunstâncias.
que formos ler um texto? Vamos guardar esta questão por ora e vamos
li.
¡ ll.
il; .Í
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li
â
._, . , J
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z-
L
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su' 48 if ,
_ 49 ‹i
i
Í 'fi
.Hi. .I No meio do sexto parágrafo ele define o que entende
,.,.. .
. . Leitura critica é aquela que se oferece a uma "inquieta
li por contexto: "A velha casa, seus quartos, seu corifledor, seu
procura". a leitura de alguém que quer saber mais sobre 0 mundo
sótão, seu terraço - o sítio das avencas de minha mãe... tudo em que vive, que quer perceber cada vez mais o seu contexto. Não
isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me
é a leitura crítica, um passar de olhos, enfadonha sobre as páginas
pus de pe, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se
` . escritas. Não é um olhar desinteressado sobre 0 mundo que só vê
l dava a mim como 0 mundo de minha atividade perceptiva, nas letras as próprias letras. A leitura crítica é a atitude dos que tem
qz‹›»¬\=_-r;-|¬,»z~ ›-¬‹. ,-»z.i¬,
.l '
por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. vigor no espirito. Daqueles que não se contentam em não conhecer
l” ›"1 Os "textos", as "pa1av1'as"', as "letras" daquele contexto ~ em
ipill
I.
!
o mundo em que vivem e que buscam respostas para 0 que não
=“|.,=.`|
.,...
E -- ilf' cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais sabem. A leitura crítica é a expressão da inquietação dos que não se
aumentava a capacidade de pe1fceber...". il'
conformam com a mesmice e com a chatice. ` fiii '
Contexto significa o mundo que está a sua volta. São Paulo Freire segue contando a sua experiência como il
l~ M1, ¡z as coisas, as pessoas e os relacionamentos que estão ao seu ii.
professor de língua portuguesa, tentando colocar em prática sua |¿.
redor. O ato de ler para o Paulo Freire tem a mesma li
Hll 'I :- forma de ver a leitura como conhecimento do mundo.
š ".^::
I.',:_.' ill-,_t !.l característica da percepção que uma criança tem do mundo a No parágrafo 22, o autor faz uma referência a um outro
I sua volta. Uma criança experimenta o mundo ao seu redor e texto: As Teses sobre Feuerbach de Karl Marx. Um leitor
li,ii :"lii 1' 1"-1
T
›
‹| '
percebe o significado do corrimão, das avencas, do afeto preguiçoso poderia simplesmente passar por cima desta frase: "...
l.:,'Ê| 'C materno, etc. Com as palavras deve ocorrer o mesmo. Unir
.Him um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos,
il * texto e contexto significa, então, unir a palavra escrita ao mundo As Teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e
J.›__, ll ll'
k. ã. 5" . que está ao redor do leitor. Quando o leitor consegue enriquecer “.w<-.r..-.A
-'v
l
,er
lr `li | meia". Um leitor ávido por conhecer o mundo não se contentaria
,
Ê'1lil |
t ll, a compreensão do seu mundo com as palavras lidas, então em não saber mais sobre isto. Como pode uma obra importante
!:' i
'tÌL,:
i¡ .
houve uma compreensão crítica. Para dizer isto de uma forma da filosofia só ter duas paginas e meia? O ato de ler se tornará mais
ii:
sintética é que Paulo Freire criou a expressão "palavramundo", rico se 0 leitor fizer 0 esforço de procurar aprender aquilo que não
Iria*
i1'l*l ; isto é, a unidade entre a palavra e o mundo vivido pelo leitor. sabe e que aparece no texto. Isto vale para palavras, conceitos e
Paulo Freire segue exemplificando seu argumento sobre outros autores. As palavras que você não conhece, anote-as e procure
iâzzj 1 o contexto da leitura nos parágrafos seguintes, relembrando a
1 = ~ iil'|l
Ii-
till,
. sua infância. No parágrafo 17, ele retoma a definição de leitura
em um dicionário. Os conceitos: procure esclarecê-los em dicionários
=-';rãÍ: J especializados (Dicionário de Política, Dicionário de Ciências Sociais,
*¡'*l¡ id
1,, crítica. Escreve ele: "... retomo ao tempo em que, como aluno etc.), ou procure em outros textos de autores que comentam o
«---3«A4 -‹|3-vz;¬1z_,.-';?~_;
i§¡¿
. sl.sl- -V
do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção texto ou o autor que você está lendo. E os autores citados, como o É
i i 1
critica dos textos que lia em c1asse..." E no parágrafo 18: "Não texto acima do Karl Marx, podem ser lidos. Procure na biblioteca e
.e '.. .
,ll
_. eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que use o seu professor para aÍudá~1o a indicar bibliografia adicional ao lia
ly
t resultasse um simples dar-nos conta da existência de uma página texto ou ao tema que você está estudando. IÍ¡
|.,
l escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e Você já deve ter percebido que este tipo de leitura não l¿ 1-.
l. ,a ië*
,,..
enfadonhamente "soletrada", em vez de realmente lida... Eram pode ser feito em qualquer lugar e nem de qualquer jeito. Ninguém ._,.
momentos em que os textos se ofereciam ã nolssa inquieta faz este tipo de reflexão sobre um texto na fila de espera do ônibus. ..
procura, incluindo a do então jovem professorjosé Pessoa".
` .
Você deve ter um local apropriado para estudar, de preferência
com uma mesa, uma cadeira confortável e uma boa iluminação.
litt
Deve ter a mão um bom dicionário. Deve ter lápis e um caderno :'Í“
ll]
:AiA '54444" Vi1.
F”-Í?
- "H
v
'“ ___ .H
i5l
.-[`
I Anote as idéias ou conceitos que você não conseguiu

.«,.¬\«ti
›-¬z»,~z-,.
so _
C2 evc ter horario e a mente entender para discussão _em sala de aula.
t.r.
Ê! ou fichas para registrar a sua leitura. D
disponível para sua leitura. AEora vamos- analisar um outro texto que se refere ao ato
tz-.numv,-.1›;.‹z=
Retomei-nos o Paulo Freire no parágrafo 25. Ele aqui de ler ea importância da literatura para quem se propõe pensar a I |
li
1.
completa o seu raciocinio afirmando que o movimento "do mundo realidade em que vivemos. l
ii P alavra" c da "palavra ao mundo" é de uma certa forma escrever

ou reescrever o mundo, o que "quer dizer, deitransform:'1~lo através
3.3 A Leitura Como Prazer
1. de nossa pratica consciente". Isto significa que a compreensão crítica “Digrafomi
do mundo através da leitura serve não apenas para aumentar o eto de conhecimento
A literatura, como o corpo da pessoa amada, não é obj
conhecimento sobre o mundo. Acima de tudo, quanto mais conhecer
cientifico; é objeto de prazer.
o mundo mais capacidade de transforma-lo você tera. Ou seja,
5
Rubem Alves”
você quer ficar na janela e ver a banda passar, então deixe os livros
bem longe do seu alcance. Não, você quer entrar na banda e se sl
1.
p ossívcl
. mudar o ritmo que ela esta tocandol Então encare a leitura Uma das minhas alegrias são as cartas que recebo das šl
sj
;-1;. a sério. Leia o mundo _e reescreva-o com as suas próprias palavras. crianças. Escrevem«me a propósito de meus livros infantis. Alegro~
me sabendo que esses livros, além de dar prazer, fazem as crianças
Exercícios pensar. As crianças me entendem. Meu filósofo mais querido,
N
Nietzsche escrevia para adultos eruditos, e eles não o entendiam.
Ê
Desanirnado com a estupidez dos adultos, ele escreveu: Gosto de -.§¡

'lt
0 E agora, você está convencido? Encontrou no Paulo me assentar aqui, onde as crianças brincam, ao lado da parede em :t¡L _
Freire uma resposta para o nosso desafio? Responda então "por

' Il
ruínas, entre espinhos e papoulas vermelhas. Para as crianças, sou J.1
que é_ importante aprender a ler e a entender um livro? . ainda um sábio; e também para os espinhos e as papoulas vermelhas". lt
.li
n Aproveite e faça uma reflexão sobre o seu processo Os adultos não o entendiam porque ele escrevia como criança. .tl
Pois eu recebi carta de um. menininho.
I Não vou revelarL. o .ti
de aprendizagem: escreva uma redacao sobre como você aprendeu .llt
nome dele para não compromete-lo perante a professora. i a il
aler. .t
Desafio: Como as teses de Marx sobre Feuerbach se cartinha dele tantas vezes que ia a sei de cor. Transcrevo: "Prezado ll
Í z
Rubem Li o seu livro "O Patinho que Nao Aprendeu a Voar'. ..¡
¡ .
relacionam com o argumento do Paulo Freire? Releia as Teses sobre Eu gostei, porque aprendi que liberdade e fazer o que se quer muito ii
, Feuerbach (são apenas duas paginas) e leia a última tese (12” tese). mesmo. Escreva para mim. E eu tenho uma professora demais.
Será que você é capaz de reconhecer algo semelhante com os `
Comtodos os livros uea ente le^ ela manda fazer ditad osi encontrar
g 5 I .
ar gumentos do Paulo Freire? . palavras com digrafo, encontro. consonantal e encontro vocálico".
Leia os textos a seguir e faça um comentario com as seguintes Minha alegria inicial foi' interrompida por uml
estremecimento de horror: eu não sei o que é dígrafol Meu Deus.
informações: ` ` " sabe. E eu nao.
” O dígra . Eo tem de
Ele, um meninmho de 9 anos, ia
O Qual o objetivo do texto (qual a questão basica tratada
pelo autor)?
8 Folha de São Paulo, 24/03/99
0 Quais os principais argumentos apresentados? 9 Rubem Alves, 64, educador, escritor e psicanalista, é professor emérito da Universidade
0 Qual a conclusão do texto? Estadual de Campinas. É autor de “Entre a Ciência e a Sapiênciat o Dilema da Educação”
0 Anote as palavras que você não conhece e procure o (Edições Loyola), entre outras obras.
.. '_ lll V _ -_. _. A_.m-z,_.¬_. -_. r
significado no dicionário.
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52 variados nomes da analise sintática já existiam. A inventividade dos
...I_¡' gramáticos não tem fiml Estudei muito a análise sintática. Sofri tanto
ser coisa muito importante, essencial, para ter sido incluído no que, naquele tempo, escrevi num relatório para o colégio em que
currículo de um menininho de 9 anos. Com certeza, é preciso
›
estudei, 0 Andrews, no Río, que eu queria ser engenheiro; eu era
1 conhece-lo para ser iniciado nos prazeres da leitura, a única coisa bom em matemánca, mas não gostava das coisas da língua. A analise
que importa.
Ill Ji
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sintática me ensinou a ter raiva da literatura. Só muito mais tarde,
É 5% - fl E eu não sabia disso. ,Não sei do que é dígrafo. Duvido da
..
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_. I-,| depois- de esquecer tudo o que aprendem na análise sintática, aprendi Ip .
: 4 minha competência literária. E certo que Guimarães Rosa, Adélia as delícias 'da língua. Aí, parei de falar os nomes anatômicos dos
. = - l Prado e Manoel de Barros, ao escrever, tinham de ter sempre presente
C. _, - - -1_.!*i músculos da amada. Lia e me entregava ao puro gozo de ler.
na consciência a importância dos dígrafos. E o pior: recusei-me a Acho que as escolas terão realizado sua missão se forem
l L .Í .I dl
.Í!`. El
saber o que é dígrafo quando uma professora tentou salvar-me da capazes de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. Ele é o
ââáitgâgil minha ignorância.
Meu pensamento é poético. Recusa-se a andar em linha
pressuposto de tudo mais. Quem ama ler tem nas mãos as chaves
do mundo. Mas o que vejo acontecendo é o contrário. São raríssimos
itwd reta. Dança, deleita-se em analogias. Apareceu-me logo uma analogia os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal
Htrq de natureza sexual, provocada por Roland Barthes, que liga a escritura da lingua.
. | i
ao erotismo: o texto como objeto de prazer, cujo manual de delícias, Paul Goodman, controvertido pensador norteútmericano,
54%
Í›||"li'¡ ill seu “Kama Sutra", na de ser aprendido. O par de amantes está diz: "Nunca soube de nenhum método para ensinar literatura que
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ÃÊ l iii? abraçado, corpos e almas incendiados pelo desejo. A mão do amante não terminasse por mata-la. Parece que a sobrevivência do gosto -l
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desliza vagarosa pela pele lisa da amada. Mas ele, professor de pela literatura tem dependido de milagres aleatórios, que estão ll
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anatomia, em virtude dos seus saberes científicos e dos seus hábitos, ficando cada vez menos frequentes".
äl'-F; em vez de ir rccitando docemente textos do "Cântico dos Cânticos" Vendem-se, nas livrarias, livros com resumos das obras
F1; ou poemas eróticos de Drummond, -não pode resistir à compulsão literárias que caem nos vestibulares. Quem aprende resumos de obras
li;
rt? 1 .i `f de enunciar os nomes científicos dos músculos do corpo da amada. para passar no vestibular aprende mais que isso: aprende a odiar a
E !'|',1 '._z¬ Assim termina uma noite que poderia ter sido uma noite de amor. literatura. Esta, como 0 corpo da pessoa amada, não é objeto de
n.JJ
íøl. l
I H: .
1 . Í i ¬' A ciência triunfa - ele nao errou nem um nome -, mas o amor conhecimentos científicos; é objeto de prazer.
raias»
:Li §w;¿.]_ 115 l
.Q fracassa.
Pois é isso que acontece naquela aula cm que as crianças
Sonho com o dia em que as crianças que lêem meus livrinhos 3..
É;
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não terão de grifar dígrafos e em que o conhecimento das obras
.Zi-.| aprendem não os prazeres do texto, mas os nomes anatômicos de literárias não será objeto de exames vestibulares: os livros serão H
it 1" :1rÍ` Í,
|!|r-I., ,¡,i sua gramática. I-la uma razão para isso: o prazer da leitura de um lidos pelo simples prazer da leitura. Ã:
|
pá l'=.“iâ'l.".1lf'i"' texto não pode ser avaliado. E coisa subíetiva. Não é científico. Mas É
Wrmà digrafos, encontros consonantais e vocálicos, sim. A professora,
¡-¡'l\";`.l. É
:iii ' l coitada, não é culpada. Ela sabe que sua função é cumprir ordens zzl,Eli
A seqüência de textos que apresentamos, tem por objetivo l
1
que vêm de cima, dos especialistas. l-lá um programa a seguir. Ela mostrar as várias possibilidades de leituras que se apresentam todos
Y.¡. obedece. já nem se atreve a pensar. A .i
\X/ittgenstein diz que o sentido de uma palavra é o uso que
os dias nos jornais e revistas e que podem fazer com que pensemos li
'š um pouco sobre o que esta acontecendo em nossa sociedade e i .
dela se faz. Quais os usos possíveis da palavra "digrafo"P Não serve com nossas vidas.
para erotizar o texto. Não torna o texto mais saboroso nem aumenta
a gula literária do aluno. O texto não fica mais claro quando seus
|
i I 1 dígrafos são grifados. Tentei imaginar uma conversa inteligente em .p
.vi
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› que a palavra "dígrafo" entrasse. Não consegui formular uma única i
.
frase humana.
uIE ' * ' Quando eu estudei, acho que o termo "dígrafo" ainda não
.:- . _.i _-.
V.
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havia sido inventado por algum gramático. Mas os intinitamente |.
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silêncio, de nossa cara amarrada. Os suicidas se realizam porque na ti1
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"l 3.4 Textos e Possibilidades de Leitura
hora do desespero, falta o vizinho que lhe deseje sinceramente uma il
¬:-f-..,z. e‹z-‹_.,_ ¿_L.
boa noite. . .
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1
1
3.4.1 Texto curto com muita informação
3.4.2. Texto de Ficção 5
:--
“Vizinhos e Internautas'“°
“O Universitário Virtual” “
Carlos Heitor Cony
. Moacyr Scliar
Rio de janeiro - Estudiosos do cofnportamento humano ' Ele foi aprovado no vestibular, chegou a pagar a taxa de
na vida moderna constatam que um dos males de nossa época -é a matricula, mas logo em seguida caiu na dura realidade: não poderia
incomunicabilidade das pessoas. já foi tempo em que, mesmo nas prosseguircsƒttidando. Rapaz pobre, não tinha dinheiro para as
.iq Ip grandes cidades, nos bairros residenciais, ao cair da tarde era costume anuidades. Alem disso, precisava sustentar a família.
\|..li l| os vizinhos se darem boa noite, levarem as cadeiras de vime para as A Sua primeira reação foi de desespero; chorou muito. Mas
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calçadas e ficar falando de vida, da própria e da dos outros. em seguida decidiu reagir. Não se deixaria abater. Conseguir o
z"›~.§
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A densidade demográfica, os apartamentos, a violência diploma era impossível. Mas não era impossível acompanhar, de
i ; í§_ alguma maneira, o curso que pretendia fazer. O seu objetivo, antes
urbana, o radio e mais tarde a TV ilharam cada indivíduo no casulo
doméstico. Moro há 18 anos num prédio da Lagoa Rodrigo de de 1122115 fl=}d§1› Cffl O conhecimento. E para obter conhecimento não
.li-Ii ` precisava ir _a universidade... Faria seus estudos por conta própria...
1.T'_› ,
Freitas; tirando os raros e inevitáveis cumprimentos de praxe no :š
1‹_'.`¡. i Seria um universitário virtual. .

1 '~ elevador ou na garagem, não falo com eles nem eles comigo. Não Nos cinco anos que se seguiram, dedicou«se,a essa tarefa,
lzíi sou exceção. Nesse lamentável apartamento sou regra. grandemente facilitaria por um amigo que ffeqüenmya 0 w_rS0_ Deste
Daí que não entendo a pressão que volta e meia fazem obtinha a materia dada em aula, as apostilas e até livros emprestados
fl* .
para navegar na Internet. Um dos argumentos que me dão é que QUflf1d0 56 ffifl1ÍZflVflm as provas, o amigo trazia-lhe as perguntas e, »
i? É
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posso falar com pessoas na Indonésia, saber como vão as colheitas depois, as respostas corretas: oseu percentual de acertos ultrapassava ii'
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de arroz na China e como estão os melões na Espanha. 90 “Í/1.,Mais que isso, fazia todos os trabalhos, todas as pesquisas.
Atiîbuia«se notas segundo rigorosos critérios de auto-avaliação; e, il
fit Uma de minhas filhas vangloria-se de ser internauta. Tem ..¡;-
amigos na Pensilvânia e arranjou um admirador em Dublin, terra apesar de seu próprio perfeccionismo, tinha de admitir que, apesar
af;
do Joyce, do Bernard Shaw e do Oscar Wflde. Para convencê»la de de virtual, era um excelente aluno. Coisa que 0 amigo, aliás, também
seus méritos, ele mandou uma foto em cor que foi impressa em dizia.
alta resolução. um jovem simpático, de bigode, cara honesta. ' Um dia concluiu o curso. E resolveu que, como qualquer
outro, teria a sua formatura - virtual, mas formatura. Elegeu-se a si
Pode ser que tenha mandado a foto de um outro.
mpsmo orador da turma, 'escoiheu um paraninfo imaginário, das
Lembro a correspondência sentimental das velhas revistas 1
. \.,.,
. maos do qual recebeu 0 seu diploma - virtual, mas diploma. Fez um
i,. de antanho. Havia sempre a promessa: "Troco fotos na primeira discurso comovente, mostrando como, apesar de todos os revezes,
li
,r i carta". Nunca ouvi dizer que uma dessas trocas tenha tido resultado conseguira penetrar no deslumbrante, ainda que virtual, mundo do
aproveitável. conhecimento.
Para vencer a incomunicabilidade, acredito que o internauta Depois da formatura, concedeu-se a si mesmo o luxo de
deva primeiro aprender a se comunicar com o vizinho de porta, de
Í
uma f¢S12Ífll1fl- SOZíflh0, esvazíou uma garrafa inteira de champanhe.
prédio, de rua. Passamos uns pelos outros com o desdém de nosso E depois adormeceu. , - ` - .¿ “
:_ v f- - . . ‹
lx, ii Folha de São Paulo - 12/(ll/1993 - Caderno Cotidiano - Realidade ifzotidim-izi, P. 3 V.
.l ill liolha de São Paulo - São Paulo, 26 de junho de 1997 - Opinião - pág 2
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¬ -z .‹zz.~.z.---í-Tzfifzw-~.----¬=~-H»-zzewa.-Q=z%z.-z;.gs,=¢;_ ~‹‹-,¬.~,...-_--,,¬,z.,._,., --~ _ ._ .í_ _ ____ _ ____ › __ _ __
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_. W cinco minutos, é capaz de sustentar» que nas grandes cidades brasileiras
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› Com o que sonhou, não se sabe. O certo é que acordou no
dia seguinte com tamanha ressaca que não foi trabalhar.. O patrao, vivem milhões de pessoas que devem se conformar com a natureza
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estrutural do desempr.eg_o_ crôi_1_ico?_ Í , l
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que precisava dele para uma tarefa urgente, ficou furioso e despediu« Carregava velhas bandeiras porque problemas como a_ fome
o. Patrões raramente são virtuais. ._
5' e a falta de moradia só parecem antigos porque não foram res0_lvido.s. :Í., .`
z. '.
ii? Hoje a plutocracia brasileira está de tal forma protegida do povo g.
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3.4.3 Texto Necrológio que ll em cada 10 rrnliomírios só conseguem andar dois quarteirões
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f;. l 1 H! |
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de mãos dadas com os filhos em Nova York. Sua campanha contra
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315' 'liz “Betinho Provou Que Miséiía N ão, é Natural”” . a"-fome,_most'rou aos brasileiros, e sobretudo ao andar de cima, que
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, Helio Gaspari a segregação social ó produto do comportamento, não da alma
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‹| nacional. - ' _ ' Í ' ' ›
` lÉ!z~:` 1., .ip
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O que fez do Betinho o Betinho? Sua capacidade de reduzir Betinho entrou numa brecha da alma de todos os brasileiros
ti a vida pública a um serviço em benefício dos excluídos. Nada porque lhes mostrou o tamanho de sua vontade - vontade positiva.
zu
` i"*'l mais. lsso pode soar banal, ou mesmo louvor de necrológio. Desde Mobilizou-os. somando os pedacinhos que eidstiam na cabeça de .aí
il que foi descoberta a banalidade do mal, deixou~se de prestar atençao
1
I”.' ' ",ì :|.=4
fÍ~'íÍl a banalidade do bem.
cada um. Ha um pequeno Betinho em cada pessoa que vê uma
criança na~_rua.ou_t_em medo de ser assaltado num cruzamento, E
z
il ¡ Suas causas pareciam banais. um Betinho miúdo, irrelevante. , _ .
l -« . Queria arrumar comida para quem tinha fome, casa para V _ Essa vontade estava associada a uma criatividade
quem não tinha morada e trabalho para 0 desempregadoq São excepcional.. O mesmo Betinho que vivia falando em acabar com
.' 'l ~| coisas que, pela ordem moral das coisas, todo mundo deveria ter. a fome (coisa velha) transformou o Ibase no primeiro provedor de Íiš
Se não tem, isso faz parte da ordem natural das coisas, e, portanto, serviços da Internet no Brasil.(coisa nova)._
:ff não há jeito. Era um mestre quando lidava com a imprensa. Verdadeiro __~1-.i
O que fez de Betinho o Betinho foi ter mostrado que esse artista driblandopolíticos. Sabia cortar como navalha. Talvez tenha .il
ši-'
lê; fatalismo da desordem social nada tem de naniral. Conseguiu isso .gl
sido o único brasileiro a conquistar a confiança do andar de baixo liq.
. t . li!
i ". arrastando o apoio das mesmas pessoas que são capazes de formular sem tentar manipula-lo, e acima de tudo, sem se deixar manipular. ir
|l l|.'
teorias em torno da inevitabilidade 'da miséria e da natureza Estabeleceu nina relação com o povo que só tem paralelo no Íl
purificadora do desemprego numa época de transição para o que episódio da Carta Testamento de Getúlio Vargas. O que Getúlio *l“J
se supõe serem novas formas de trabalho. conseguiu se matando, ele fez vivendo. ` E ' ' fl
zr Não havia hipótese de ele pronunciar a palavra - Betinho foi-se embora deixando para tras uma doce
"globalização". juntou a favela ao con-dominio porque estava lembrança de sua-vida. ` .,.
.
.;, convencido de que isso não era possível, como era fácil. I A sensação de que ele passou por aqui ensinando a
›i¬
Não tinha partido político, emprego público, aposentadoria banalidade do bem. E ..l
.
especial.
Aidético, nem de futuro dispunha. 3.4.4 Texto Argumentativo
¿.'¬.
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Não tinha coisa nenhuma, e isso fazia comque tivesse só a
banalidade de sua posição. Organizou coisas que iienhum governo “A Exclusão Social”“ ,
foi capaz de organizar, sendo um desorganizado. Lúcio KoWarick“
Movimentou centenas de milhões de reais sem conhecer ze
donos de cofre. Fez isso muito mais pela vontade do que pela "Beni-vindos a São Paulo". ' ii'
i
ll
Ii
idéia. Será que alguém acha mesmo que o problema dos meninos
de rua é insolúvelP Será que uma pessoa, depois de refletir por ç Essa foi a chamada com que o canal 2 da TV francesa
l apresentou o filme em que a PM aterrorizava, extorquia, espaneava
I!
'zliolha de São l'nulo,_1l de agosto de 1997. Caderno 1' - p. 9 I “liullia de São Paulo, 24/(ló/l997, Coluna f lbiidências e Debates, p.3 _
"Lúcio Kowarick é professor titular de Ciência Política na Universidade de São Paulo F
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. z“|\ e assassinava na periferia da cidade. O documento evidencia a se, ao contrário, de- habitantes que já- moravam na metrópole .e que
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tenebrosa profundidade da nossa exclusão social. flãotíveram outra alternativa senão ir viver-emuum barraco, V _ ,
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.._ A França tem também sua "exclusion sociale", que aliás, Em termos simples: o avanço dos anos 90 não tem levado -:~.-¬›s.z: = f5›‹
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foi parte central do debate político que se desenrolou na últimas if.
I 4 ' zl à consolidação dos direitos sociais. Ao contrário, tudo indica que a i'.`.
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11 eleições legislativas. Ao falar de problemas estratégicos, a questão situação de- trabalho e remuneraçš.o,_habitação, transporte eçsaúdc Išz
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sobressai enquanto núcleo das polêmicas que estruturam as pública, para I15-0 ffllílšf I10 -IÍ.dÍCL1,l0 das -aposentadorias e, pensões, ljl.
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plataformas eleitorais. deteriora»se ainda mais, pelo menos nos maiores centros industriais I!
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i.›£í;1.i, ¡«=‹v-F'É7'.WF "f
i-'i Em termos sumários, trata-se de 6 milhões a 7' milhões de brasilei_ros,. , t _ . . . t _' V Ii
pessoas, 10 °/0 da população francesa num quadro de vulnerabilidade. Ainda mais: não há consolidação dos direitos civis, na sua if'
jj.E . tz'!i=
t -'- I |'i|| Para estes, o Estado desenvolve políticas especiais relativas à infância, concretude mais elementar, que é a integridade física das pessoas. iti,- .
li- ..="'
I' ç,
moradia, velhice e deficientes físicos, além das crianças carentes, de Entre 1984 e 1991, mais de 4.000 transeuntes foram mortos pela ..- .
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empregos para jovens, alocações aos desempregados e renda Polícia Militar em São Paulo. Isso para não falar de intimidações,
.- ii, . mínima, que totalizam um dispêndio anual de cerca de Rlií 20 bilhões. extorsões, espancamentos ou torturas, que em boa medida não
jl- |-
Impulsionados pelo poder central, descentralizam-se em entraram nas estatísticas oficiais, pois o medo passou a fazer parte
ju, ações locais por meio de Zonas de Educação Prioritária, do cotidiano de nossas cidades. ' P ` l '-
âfä .i l il. Desenvolvimento social de Quarteirões e outras atividades que ' Há também os furtos, assaltos, seqüestros, estupros e lÍ
jl: procuram integrar programas de saúde, educação,]ustiça, segurança, assassinatos praticados por jovens e adultos, cujadimensão constitui
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. 'çi !
P
ii z'
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.jts assistência social, esporte, cultura, formação e atualização profissional fenômeno inédito na história da delinqüência no Brasil. V
s,› ' ,ii e que priorizam mil áreas críticas, os chamados “quartiers difficiles". Mas nada disso justifica a truculência da ação policial,'cujo
l l* -. '
!¿. `| iii Na França também há crise do Estado e da proteção social, paradigma recente é o assassinato dos presos do`Carandiru ou o
l, I
“lj mas a esquerda como à direita, seguindo concepções diversas, há massacre dos sem-terra' no Pará: o primeiro 'feito com o
Ê . `l,
l
,. .i um comprometimento com a população marginalizada. conhecimento das autoridades públicas estaduais, e ò segundo
'J Na França há um esforço para atingir jovens, adultos e evidenciando a relutância do Executivo Federal em enfrentar a
idosos, tanto na esfera do trabalho quanto no que diz respeito às criminalidade policial. “ ' | V _
.,; i
, condições de moradia e do bairro, por ações conjugadas em torno Nesse quadro de ruptura com os direitosibásicos de
1.ll
_|.~ da consolidação e ampliação dos direitos de cidadania. cidadania é também sintomático que jovens abastados, após
ijil - Diante dessa modalidade de ação estatal, as politicas públicas queimarcrn um índio em plena rua de Brasilia, justifiquem-se ao
iii 1
dizer que pensavam tratar-se de um mendigo. Sintomático porque
É › .1
.f- brasileiras, na maior parte dos casos com atuação burocrática e
l
fragmentada, revelam uma concepção de intervenção no mínimo condensa a forma como os dominantes encaram os pobres, objetos
.
obsoleta, para não dizer reprodutora das desigualdades. Nesse de uma violência rotineira e banal que os desqualifica enquanto ls
1
.,. | contexto, o esforço da Comunidade Solidária, inovador e honesto, cidadãos: uma outra humanidade, que deve permaiiecet na situação I.=|
'nt'
:zi-
i -'‹1› constitui gota d'água num oceano de ineficiência e clientelisrno. de excluídos, pois assim foram desde sempre. ' t V i
1 ~'Ii
1-ml' Comparada à França, nossa fratura social é de outra natureza Proposta: se quisermos caminhar para uma sociedade
i li”
l
l
I..
quantitativa e qualitativa. Não cabe repetir os dados acerca da menos violenta, é crucialçuma atuação governamental que se abra
'..
7!* desigualdade social e econômica, pois todos os conhecemos. para os movimentos sociais, entre os quais o dos sem-terra, que
Contudo, para sintetizar a dramaticidade da situação, vale apresenta hoje maior rigor reivindicativo em termos de mudanças
dizer que o número de moradores em favelas em São Paulo cresceu essenciais. Por outro lado, que enfrente de fato a questãoda reforma
nos últimos dez anos de 1 milhão para 2 milhões de pessoas. do Estado - inclusive, mas não apenas, a do Poder judiciário.
E.
Dramaticidade que assume sua real significação quando se sabe que _ Claro que isso se choca com arraigados e_ retrógrados
essa leva humana, semelhante a um deslocamento em situação de interesses estabelecidos, inclusive, mas não apenas, com a aliança ill
guerra, em boa medida não é de recém-chegados à cidade. Trata» que dá sustentação ao governo federal. Para tanto, é necessário não
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G) ,
A primeira é gostar de ler. Quem lê por obrigação não

ti
1 . .il só vontade como coragem politica. Com a palavra os mandatários- passa de algumas dezenas de livros e nunca entende o prazer que é
do País, inclusive, mas não apenas, o presidente Pèrnan_do Henrique a leitura. Essa idéia de que literatura é algo enfadonho é, claro, herança
.1~z.«1 ¬.__,i
ii'
:fl: 1
Â
Cardoso. de todos os professores limitados que lhe mandaram ler porcaria
no colégio e depois fizeram provas ou pediram "fichas de leitura"
¬z-1%?
~.- ~‹›.
li
Após estas leituras, podemos voltar a tratar da questão da leitura, só em que você, como papagaio, teve de repetir a história pra provar
que agora na relação com a escrita. Afinal a leitura de um texto só é que leu. Duas dicas: primeiro, leia o que lhe interessa, não espere o
i 1 '
›..1rcz»;.‹=-¬un. ,1 .
1 1
1.i¡.
1
possível porque alguém .o escreveu, Vamos ver o que nos diz 0 professor lhe pegar pela mão; segundo, lute contra a mediocridade
texto abaixo que serve como uma reflex§1',o de passagem entre a dos seus professores, exija tratamento de ser pensante. -i
-1
i ==..` T' leitura e a escrita. ,_ A segunda dificuldade é saber 0 que ler. Lembro-me de
` `|-l
11'. Ill ficar lendo as pessoas que eu admirava ou tinha respeito na minha
1l ‹
infância pra ver 0 que elas liam ou recomendavam e aí tentava ler o
Ê; il
3.5 Ler e Escrever/Pensar e Existirls

¡_,. mesmo. .Acabei lendo "O Nascimento da Tragédia", de Nietszche,
-1 ,1 .
Gustavo loschpem
com uns 14 anos, achando que a tragédia mencionada era alguma :íílí!
¡Ç
l.
Muita gente escreve perguntando como se faz pra escrever
hecatombe; nem idéia da tragédia grega, Sofócles ou Ésquilo. Ou :El
1: 1'
' af-tz l
1' t bem. Parece que, além do 1% de inspiração que está no DNA
seja, não da certo. -Outro caminho é ler os clássicos, aquilo que todo Pi
il
Í
, ` 11 'l|:.,1 *I
de qualquer aspirante a Shakespeare, o que é determinante são os
mundo disse que é bom, de Homero a Proust. li '1-
¡_.
I
l i Ã
~1' r¡.
.-1 1
l' “
1
._|1l.¬
li 1
1
99% de transpiração. O que, em matéria de escrita, só significa uma
Mas não adianta dar caviar pra quem nunca comeu lambari,
.|. 11 Vai encher o saco. Comece lendo coisas que lhe interessem e que
tz
I. ° ¬i1‹.'
coisa: ler.
1 . prendam a atenção, aos poucos você acaba migrando pra boa
m=.z.z. =. siz'1 Ler é fundamental. Não só por uma série de razões práticas literatura, por causa das citações, referências e tal. Só não vá para
_' 1
Í
1 tt. , 1 - aumenta seu vocabulário, seu conhecimento geral, a capacidade aquela areia movediça de esoterismo, auto¬ajuda e romance
de expressão e a probabilidade de sucesso com as mulheres -, mas "melacueca", que porcaria vicia.
É
" 'i especialmente por despertar areas adormecidas de seu cérebro. Ler É.
11
El, 1
Por último, "há uma pedra no meio do caminho". Acontece l
a boa literatura assim como entrar em contato com artes plásticas pra muitos de, depois de ler meia dúzia de livros, achar que o seu
1 -:Í li
ex
1› . zIr ou música ativa a imaginação, a capacidade de abstração. Mas, mais lado da moeda é o único e rejeitar todo o resto como mentira. a
A
.i '
l.¬ 1 11' importante, ler desenvolve a única capacidade realmente importante
1 1 arrogância típica do "imbeeil". Cuidado pra passar essa fase. Quanto
nessa vida, que é a de pensar. maisse lê, mais se nota que se sabe pouco, quase nada. E que pouco
Passando um certo ponto de leitura, a estupidez fica ii _ f._:¿.ú:_-;=fi_.¬-_.:=1.e_:z«.
na vida é imutável, definitivo, inquestionável. O que importa é ,I.
Í
impossível. Você não pode ler Marx e Smith e concordar com
i ambos, sem se questionar sobre qual dos modelos econômicos faz
desenvolver a capacidade de pensar e de julgar por si só. lr'
mais sentido. O mesmo vale pra Platão e Maquiavel quando se fala Il
::¡:c
dos governantes; Sun Tzu e Gandhi sobre a guerra;.Hobbes e Thoreau ..¡
ql
.:,.
sobre obediência civil; Frcud,jung, Santo Agostinho e Paulo Coelho
no que diz respeito à espiritualidade etc. A lista é infinita: pra cada rílš
;»
aspecto mais íntimo da vida humana, há uma multidão de opiniões
Iii
diferentes e quando você entra nelas é impossivel que o seu cérebro,
z enferrujado por horas e horas de baboseira televisiva, não pegue no
tranco e comece a trabalhar. SÓ há três dificuldades nesse processo.
"“ '“5"'_.:z1Ê.;A"LV"-m. ã. àZímf
'ilfolha de São Paulo, Íll/U3/99 . Folhateen, p.(1

'°(¡us1a\'u Ioschpe, 15 escritor e estuda administração na W-liarton School e ciência política
i na University of l'enns;.'l\'ania, l`õUi\
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ql 4. REGISTROS DE LEITURA lí'
.H ti
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1.!
_ Os_rcgistros'_ constituem parte indispensável para uma
eficiente e proveitosa leitura acadêmica. Os regis tros são necessários _» ¡
~ ¡‹
1?
Pois além de fazerem parte da documentação pessoal de cada um, t z
lÊ
`z`
Í-
obrigam a gente a expor o nosso entendimento do texto, bem como
evitam que se percam as reflexões e interpretações realizadas neste
i
momento. Existem diversas modalidades de registros de leituras, \
\
mas nenhuma é uma "receita pronta". Todos devem ser adaptados 1

_
___ :_
_ - l _ ‹! I
ao nosso estilo pessoal e objetivo de pesquisa. Pretendemos aqui gl
E I lã ‹%!i'_;;_` analisar dois tipos de registros de leitura que são o fichamento e o Í
_|‹
ll› C
ll
_ resumo e uma forma de utiliza-los de maneira muito rápida: a ||l
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Í!H¿
_ l ¡ _› resenha. .
lllliii
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ll___ ' 1.1,:
4.1. Fichamento"
_ _ ___ |_|
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Êi '
zg '_ `
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. li*¡Í Existem vários tipos de fichamento, isto é, registro colocado
ip
11
_ em uma ficha. O mais simples deles é aquele que você encontra nos
l.'__
‹;-_ «i;!l'“ ñchários de bibliotecas: ficha de indicação bibliográfica. Há
\ ' lt
*fz também a ficha resumo de textos ou de livros. Ambas podem ser
iIf_,_,z .i _: ie
,| organizadas por nome do autor, ou por título do livro ou ainda
il__ _ s äx _: _, I por temas ou assuntos tratados.
il 1 O tipo de fichamento que mais interessa aqui é aquele que
iii, I "
.$_, : _Í ¡. nos ajudará a organizar a leitura de um artigo ou de um livro. Não
›
_, ' . Ê_\-
zl-_ esqueça que o fichamento corresponde a base da documentação
_ l l
l.-:= siiis _
_¡':__
pessoal do pesquisador. No fichamento estarão anotadas as
informações provenientes da leitura dos textos, bem como as
Ê i iliullli informações adicionais que a leitura tenha sugerido ao pesquisador
E ¡\..-' (reflexões, interpretações, dúvidas...).
líl: _ _ O fichamento é um dos instrumentos para o cultivo da É_e._o._,4
__ _›l;_;f imaginação científica. Fichar um texto significa registrar a leitura. E fàl
_ ` l*_'_. ir ill”
“ "i\' este registro serve para que o pesquisador possa ter uma base de ÍÊ
__
'l l
reflexão sobre 0 texto que esteja além da simples memorização da il;
leitura. Não se deve confiar muito na memória quando se lê um iíl
`=!ê*'~`
Í texto. Não é incomum um leitor chegar ao final de um livro de 200
‹›_-
\_5”"* páginas e não se lembrar mais dos detalhes das primeiras páginas,
dos argumentos utilizados, dos problemas enfrentados e das
'_^_
¡ -: respostas apresentadas.
-â__ I?
Fiel1fun‹.-nto é um tipo de registro assim chamado porque há um tempo atrás este
registro era feito em uma ficha padroni'/.ada, mas hoje ele pode ser feito em vzirios
4 formatos, utilizando ou não u computador.
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Além de ser um antídoto para a falta de memória, o 67

fichamento tem outro objetivo: servir de guia para a lógica
argumentativa do texto. Através do fichamento o pesquisador podera destaque e seguir uma mesma ordem no cabeçalho das diversas
esquematizar a ordem dos argumentos do texto. Desta maneira fichas que vamos produzindo. Não esqueça das Normas da ABNT
será mais fácil entender o que o autor se propõe a explicar. E isto é t para o registro das referências. Desnecesszírio alertar que as fichas
necessário também para nos orientar ii medida' que avançamos na devem ser guardadas em pastas ou fichârios devidamente
leitura do texto, evitando que o mesmo se trans forme num "labirinto identificados, sob pena de a vantagem se transformar em
J
à
desvantagem. Fichas soltas pelos cantos da casa são registros
de idéias".
O fichamento serve ainda para a busca de informações irrecuperáveis.
‹ A escolha entre o caderno e a ficha, o tamanho da ficha e
sobre o texto no caso de se necessitar utiliaar citações no momento
outros detalhes ficam por conta da preferência do intelectual. Fichas
da escrita de trabalhos científicos. f
pautadas ou sem pauta? Esta dúvida não merece a energia que se
Portanto, qualquer leitura acadêmica que mereça um estudo
consome para se tentar resolvê-la. Escolha a seu gosto em função
mais aprofundado deve ser registrada. O fichamento é um meio |
de seu estilo de trabalho. Se quiser usar o computador é ainda melhor.
para que a leitura e o seu registro possam ser mais úteis para o i
› ›
O importante é reter o seguinte: toda informação lida deve
pesquisador. ' f
ser registrada. O registro ein fichas ou equivalentes deve ser feito de
'J forma a ser facilmente recuperável. .Todos os materiais fichados
4.1.1 Como e por que surgiu o fiehamento e-1
devem ser organizados em pastas e fichários identificados e
colocados em lugares de fácil acesso. Não adianta nada fichar um
Para sermos óbvios vamosà seguinte definição: fichamento livro, jogar as fichas de forma aleatória em uma pasta junto às contas
é o registro em fichas das informações obtidas em leitura, bem .
L
l
antigas do condomínio e guardar a pasta dentro do mesmo baú
comoo registro das idéias e reflexões associadas às informações em que estão os parafusos usados e o pneu furado da sua primeira
obtidas. bicicleta. Lembre»se: a memória é fraca. Passados alguns meses (ou
sé
Registrar a leitura é uma atividade tão antiga quanto a própria apenas algunsdias para muitos), você irá procurar aquela citação do
leitura. Todo autor que escreveu um livro relevante, com certeza fez autor que você leu para usar em um artigo, 'que deve estar em algum
um registro das suas leituras antes e durante a escrita de seu livro.
Registrar leimras é um habito relativamente ia lugar da casa. Você lembra vagamente que havia deixado o material
perto de algo que .se parece a uma bicicleta. Você vasculha a casa
recente, e um habito intelectual do século XX. Karl Marx e Max inteira e vamos supor que você ache o baú. Lá, em meio a pneus e
\Veber, por exemplo, registraram suas leituras e suas idéias em vários parafusos de estimação, só tem uma pasta com a etiqueta
' ‹:ÊTTÍI¡\'?m';›.‹L:i-7»="äši›`._-›*
cadernos. Parte destes registros encontram-se hoje publicados em pt Condomínios atrasados". Você pensa, deve estar em outro lugar,
forma de livros (Os Manuscritos econômicos e filosóficos de Karl rffš
eu não iria ser maluco de guardar o fichamento do texto numa
Marx e a parte final do livro Economia e Sociedade de Max Weber pasta de contas de condomínio. Mais algumas semanas de desespero
são bons exemplos de registros clássicos de leituras e de idéias). e você desconfia seriamente que o material esta na pasta do
A vantagem da ficha em relação ao caderno é a sua condomínio. Você abre a pasta e vê a suas fichas soltas lá. Salvol
versatilidade de manuseio. É muito mais fácil manusear fichas soltas Nem tanto, você começa a procurar a citação nas fichas, mas como
do que folhear as páginas presas de um caderno. As fichas também -ii
-E
elas estão fora de ordem você tem que olhar uma por uma.
podem ser dispostas em ordens distintas, dependendo dos objetivos Finalmente você encontra a ficha que você queria. Normalmente
de traballio (por autor, por título, por ano de publicação, por .eg quando -isto acontece você já perdeu o prazo para entregar o trabalho
assunto...). De uma rica e bem pensada identificação das fichas, escrito. Teria sido mais eficiente ler o livro de novol.
dependem as possibilidades de sua utilização para objetivos distintos. I i Organizar a sua documentação pessoal é uma forma de
Por isso, informações como nome do autor, título do texto, ano de agilizar e tornar mais eficiente o traballio intelectual. É muito
publicação, assuntos ou palavras chave, etc. devem aparecer em flüélwgradável perder tempo procurando uma coisa que poderia estar
11 ff1fl0 E 21 preguiça e a falta de cuidado empurraram para um
âi* bau perdido.
5.1
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l.`;'.'
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1.?
` .""”'=;z=«'""“ë
- . ~--H - ---- ----_. __ .í _ f_
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ui ,*.||
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68
Então lembre-se: ifíëz ' 69 u;
If)
rÍÊ
Para fazer o fiehamento leia atentamente cada parágrafo. I
'foda idéia e toda i.ntÍo1-mação lida deve ser registrada. O Procure retirar de cada parágrafo a idéia principal. Se as idéias
1_. _
ä.. t l;_
,i-i=
registro em fichas ou equivalentes deve ser feito de forma a ser estiverem sendo redundantes, agrupefas em um único registro.
:tz-l › 1' ,.
faciln1enl:c ufcuperiívcl. 'lòd‹› material ficbado deve se1'organi'/ado, Procure entender a conexão que existe entre um parágrafo e o
identificado e colocado em lugar de fácil acesso. seguinte. Não pule o texto jamais: acompanhar a seqüência de in.
|.*¡
argumentos do autor é a chave para compreender as suas idéias. E5 I
Uma boa forma de manter um fichário facilmente acessível iz 1.
, i Não se deve anotar passagens do texto de forma aleatória, só porque if?
e bem organizado é mantê-lo no computador. Se você ainda não iii
ill, i soou bem aos seus ouvidos. O registro deve obedecer à seqüência '- 1.
dispõe de um computador fique com as past/as e fichas de papel. Se .. . de argumentos do autor. Este é O objetivo central deste fichamento: .2 i.
15l :l
Y,%.¶'f*=°›".“-E ¬T'3*f‹"'_4£.í_-M: você já tem um computador, faça seus ficharnentos eletronicamente, reproduzir de forma resumida e esquemática a seqüência de lr 5
i"|,_,]
i
-1
mas salve-os em disquetes de segurança e imprima-os. Não se esqueça
L -'
argumentos do autor. iii
|I' .1¡¡
hj
lili; Iii .i EÍ jamais das duas leis que orientam a vida dos usuários de informática: â;
a) "se alguma coisa pode dar errado, dará errado"; b) "quem tem 4.1.2.2. Hierarquia das Idéias do Autor iI
iai já
|jì"¡i'i
dois tem um, quem tem um não tem nenhum". , fi "
, ,
|` l ì
ii
.. I
.ii-.Ê Quando a intenção for reconstruir a lógica de raciocínio de
i
. .lâgl um autor, a meihor forma de fichamento é o registro hierárquico
i
.‹.
il . . Íííif
4.1.2. Tipos de Registros que Devem Ser Feitos no L'-'F1
Ff.-`; das idéias contidas na obra. Neste caso o registro não aparece na
ijl l`.'. Y
\'š
, .|i¬. Fichamento ['15=i
.. ficha necessariamente na mesma ordem em que está no texto.
a,à 1
.¡i.,,
ii lj. - a Este tipo de fichamento separa três modalidades de
i.
lf`..`| zi informação: a premissa, os argumentos que sustentam a premissa e
j . ',.v. .j
|.
O que deve ser registrado e como deve ser registrado? E-:fz
j i
.,.,z'.
Basicamente três tipos de informações devem ser registrados no É :É
z-I
as conclusões do autor. O objetivo é identificar que argumentos zl¡
tf» it fichamentoz as idéias do autor que se está lendo; comentários seus conduzem a que conclusões, partindo-se de quais premissas.
1
ll
!._.
'
sobre o que está lendo; e outras notas de referência sobre o texto. A premissa é a idéia inicial. E desta idéia que o, autor parte
O fichamento deve começar sempre com as notas de .gi para fazer a sua análise. Freqüentemente a premissa parte de uma
Il ›|»,z afã
Ea,
i . :'-”
‹ referência sobre o texto: nome do autor, título completo da obra, HE dúvida, uma interrogação que o autor se propõe responder através
editora, local e ano de publicação. De preferência faça este registro E*-.1-Á do texto. A resposta que o autor propõe para o problema É a
ç de acordo com as normas de referência da ABNT (veja adiante explicação, a idéia princip ai que ele vai defender (sustentar) ao longo
it*
1 ii :i como fazer isso). Fica mais fácil depois transpor para as referências do texto.
,fr
completas do trabalho que você estiver realizando. Lembre»se Os argumentos são as afirmações que sustentam
,.|.| -. jl |
sempre de anotar na ficha o número da página de onde foi retirada determinadas premissas. Estas afirmações podem estar
.i |
| j ç a informação registrada. i ' _ . fundamentadas em dados, testemunhos, exemplos, ilustrações ou
~ iêJ.=^ em explicações teóricas (outras premissas), que por sua vez assentam- ;¡ '
LI
ll
iu, 4.1.2.1. Registro Simples das Idéias do' Autor se em outros argumentos e assim por diante. No caso de dúvidas
“ii-|. i.
*ln
ilrii i
*ri ø
propostas, os argumentos constituem as evidências, as pistas ou
lj'
l
O tipo mais comum de fichamento contém um registro ! fé mesmo as provas em base das quais o autor sustenta suas conclusões,
simples das idéias principais de um autor. As idéias são registradäs ou seja, as respostas dadas à interrogação.
na mesma seqüência em que aparecem no texto (sempre com a
rx: I A conclusão é o resuitado final a que chega o autor a 1
.¡--
l=I: partir da exposição dos seus argumentos. Normalmente a conclusão
l
,
-.
l
...j ` referência '21 página de onde foi extraída a informação). O objetivo Éfé ii
i j j
i
deste tipo de fichamento é registrar dados, informações e idéias e uma explicação que reforça a premissa, e que se pretende válida
ts!
contidas no texto e não propriamente a lógica de construção do porque está ancorada nos argumentos enumerados anteriormente.
l
raciocínio de um autor. l ` A idéia proposta pelo autor (resposta) é afirmada com base nos
i
,il. 1 :ti
is.-.S
i
*dv
l
lj
5- '.s
|.
_ .,_,_
~-.i-‹., i , ,_ _ f - ____ -- r_: _
- - - _--›-- um .mí
1
.1

TOMAZI, N. Et Al. Fundamentos Do Trabalho Academico Elemen

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___,_f H E 3 HJ- _, ¢ -¬¬à-¬.-v¬.›¬,-f¬¬_.

na pesquisa, tanto na graduação ií

Publicaram dezenas de livros e

iâé' como metodologia de ensino. e

repetido cede terreno para o fgoqäirifw-cx

Nivaldo Missio Sôtcl (Presidente)

.Ademir jesus da Veiga i

Beatriz Helena Dal Molin -z

i Nilson Rosa Fmria s1Lv1O A. OOLOONESE -

6.3.3. O que c como relacionar as "rcf‹:rôncias"...... 164

6.3.4. Como escrever as referências........................................... .. 165

5.3.1. 1*"aze1'um plano para a escrita/ plancjar.............

' 5.3.3.1. Alternativas para a rcrlaçâo da introduçiÍo.......... .......133

jl Este trabalho é uma tentativa de colocar no papel algumas

um ato de leitura, tendo uma visão da diversidade de como se rt

.ç- pode escrever e também uma oportunidade para discutir diferentes

propomos (Ler para entender e Escrever para se fazer entender),

R ._ i__í._.. _ .. .._›._.._ _ _ _ __:__=`4,7,~ﬁ._ ›r-T3‹«¬`.-_'-,?1›¬¡~;z. ¬V=. . - ---- ›¬ _íí.-_?›››› - -

15'- ; i e para compreender o mundo. ç |..

produzir textos e, outros ainda propõem a escrita como o principio

enfrentamento das relações entre comunicação oral e escrita, bem lfíl .l .

*lr conhecimento nos cursos de graduação e pós-graduação, fig.

PWÕUÇÊO eãürítﬂ 6 21 recepção eapropriação dei textos científicos

no meio acadêmico. O domínio destas habilidades é um dos '.ul

maneira propria. I-esta constataçao impõe uma reflexão tanto sobre

l . Em termos das praticas de ensino-aprendizagem, este

caminhos, sem qualquer apelo a fórmulas prontas ou consideradas zzr.

perfeitas. Os caminhos que se descobrem ao caminhar podem ser

se amplie para além da experiência imediata. A leitura desenvolve a

j Vamos começar procurando entender um pouco o que é

És 2.3. Saber ler é também eliminar 'ruídosl na comunicação

fš§= comunicação (livro) e decodiflca (lê) a mensagem (texto). Se tudo parágrafo. _ . _ i |. I

Com muito esforço, poderíamos tentar atribuir o seguinte la-

Para que a comunicação realmente se estabeleça, o leitor contas? '

um aviso: "- quero ir ao banheirol" O leitor levanta e no caminho t t

il que vai ouvir. _

:.| desanime. Acredite, a sua leitura pode ser um grande prazer. O t

fil . exterior. "

sobre o processo de leitura. São Paulo : liditora Ul\'l"ÍHl', 2llUll. p. Í-'›5~52 _

1, desperecbidos. um diálogo novo que se estabelece .a cada leitura,

__I›VH!"__¡ `¬_Ì|¡›`"__VI ›_'`¡

Í. šífií-1 na descodiﬁcação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, .T _

.gy _; e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a

7 Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em

áig l`*^ "palavrarnundo". i

ll responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó.

leituras. Os "textos", as "palavras", as "letras" daquele contexto ¬

llill vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem

g | do objeto de que o texto fala.

1:' i'| i"f

adentramcnto nos textos a ser compreendidos, e não mecanicamente ' ( )

_, š_. š_ _ .;~%:. 4 ._. _.¬.

3.2 Exercícios de Leitura e Análise de Texto P

próximo entre o que você quer saber e o que to autor se propõe a

um desafio e agora temos a obrigação de dar uma chance ao

-Wmati... ft[| I., !. 47 .›Í Í*

1. Quando não temos clareza sobre um argumento não implica

I Anote as idéias ou conceitos que você não conseguiu

ii P alavra" c da "palavra ao mundo" é de uma certa forma escrever

Desanirnado com a estupidez dos adultos, ele escreveu: Gosto de -.§¡

Freire uma resposta para o nosso desafio? Responda então "por

l . _ _ ,:\,;ä?;¡`5}?,).;`FÊ¶§,!,_,`,¡`__ _ " ¬---__-_ _ _- 7 -_ ff' -_ _ --_- _ _

1‹_'.`¡. i Seria um universitário virtual. .

A primeira é gostar de ler. Quem lê por obrigação não

R ._ i__í._.. _ .. .._›._.._ _ _ _ :=`4,7,~ﬁ._ ›r-T3‹«¬`.-_'-,?1›¬¡~;z. ¬V=. . - ---- ›¬ _íí.-_?›››› - -

I›VH!"¡ `¬_Ì|¡›`"__VI ›_'`¡