UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TEORIA DA LITERATURA E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE

LITERATURA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARTICULARES

Marta da Silva Aguiar

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lívia Suassuna

RECIFE
2013
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TEORIA DA LITERATURA E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE

LITERATURA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARTICULARES

Marta da Silva Aguiar

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lívia Suassuna

Dissertação apresentada ao curso de

Mestrado em Educação, do Programa de
Pós-graduação em Educação, da
Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.

RECIFE
2013
 Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460

A282t Aguiar, Marta da Silva.

Teoria da literatura e a formação inicial do professor de literatura
em instituições de ensino superior particulares / Marta da Silva Aguiar.
– Recife: O autor, 2013.
267 f. ; 30 cm.

Orientadora: Lívia Suassuna.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco,
CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.
Inclui Referências, Apêndices e Anexos.

1. Literatura - Estudo e ensino. 2. Professores - Formação. 3.

UFPE - Pós-graduação. I. Suassuna, Lívia. II. Título.

807 CDD (22. ed.) UFPE (CE2014-38)

 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARTA DA SILVA AGUIAR

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

TÍTULO: TEORIA DA LITERATURA E A FORMAÇÃO INICIAL DO

PROFESSOR DE LITERATURA EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
PARTICULARES

COMISSÃO EXAMINADORA

____________________________________________
Profª. Dra. Lívia Suassuna
1ª Examinadora/Presidente

____________________________________________
Prof. Dr. Aldo José Rodrigues de Lima
2º Examinador

___________________________________________
Profª. Dra. Rosângela Tenório de Carvalho
3ª Examinadora

MENÇÃO DE APROVADA: APROVADA

RECIFE, 28 de agosto de 2013

À minha mãe, Maria, e ao meu pai, Mariano, pelo amor dedicado a mim e aos meus
irmãos.

A Lívia, por ser um exemplo para nós, professores em formação, de que ensinar
exige ética, comprometimento e disponibilidade para o diálogo.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Maria e Mariano, pelo exemplo de simplicidade e luta. Agradeço pelo
carinho, pelos ensinamentos, por sempre terem acreditado em mim e me
incentivado a estudar.

Aos meus irmãos que estão sempre ao meu lado e dos quais muito me orgulho. Sou
grata por me inspirarem, mesmo sem saber, com sua dignidade (Ricardo), coragem
(Roninho) e força (Márcia).

Aos meus sobrinhos queridos, Lívia (Livinha), Maria Clara (Clarinha), Lara (Lala),
Ramon (Ramonzito) e João (Jão), por cada sorriso e pelos momentos de alegria e
carinho. Agradeço também à minha cunhada, Wilma, pelo afeto e amizade.

Ao meu companheiro Ricardo, pelas conversas quase intermináveis sobre

metodologia da pesquisa, por escutar minhas angústias, pela leitura carinhosa e
entusiasmada do texto e por ter me apoiado e incentivado durante esses dois anos e
meio de estudos. Agradeço também a todos de sua família, Betinha, Regina,
Rodrigo, Marquinhos, D. Enedina, Seu Santos, Neide (in memoriam), Thiago e
Paulinha, pelo afeto com que sempre me receberam.

À minha orientadora, Lívia Suassuna, pelas aulas de Prática de Ensino, ainda na

graduação, durante o ano de 2006, pela oportunidade de ter sido sua monitora e de
trabalhar ao seu lado na organização do SEPEL. Todos esses anos de convivência
contribuíram para a construção de minha identidade docente e para que eu pudesse
desenvolver uma postura reflexiva e autônoma. Sou grata pela orientação sempre
respeitosa, pelo rigor metódico, pela leitura atenta e cuidadosa do texto e pela
alegria e entusiasmo com que sempre nos recebe em sua pequena sala do Centro
de Educação.

Aos meus amigos Hélio e Jefferson, por, desde o início da graduação, estarem
trilhando junto comigo o caminho da vida dentro e fora da Universidade. Sou grata
pelas risadas, pelas discussões acaloradas sobre educação e sobre o ensino de
língua e literatura, pelos porres que tomamos juntos, pelas leituras compartilhadas,
pelas músicas que escutamos e dançamos juntos e pelo carinho dos nossos
encontros.

Aos amigos, Regis e Alberes, que dividem comigo, Hélio e Jefferson, a

responsabilidade de organizar o SEPEL. Espero que o nosso grupo e a nossa
amizade possam se fortalecer a cada dia.

À amiga Luciana e ao amigo Hypolito, pelo carinho e pelas vivências maravilhosas

que compartilhamos. À amiga de infância Hellen, pela amizade que extrapola o
tempo e a distância. Agradeço aos três pelo incentivo.

Aos amigos e aos companheiros de trabalho que tive a oportunidade de conhecer na

Escola Marechal Costa e Silva, na Escola Dantas Barreto e na GRE Metropolitana
Norte. Como, para a minha sorte, são muitos e todos queridos, não cito nomes, mas
sou grata a todos pela força e incentivo.

Aos companheiros do GEDELP (Grupo de Estudos Didáticos para o Ensino de

Língua Portuguesa). As leituras e as discussões realizadas em nossos encontros
foram muito importantes para a construção deste trabalho.

Ao professor Aldo de Lima e à professora Rosângela Tenório por terem participado

da minha banca de qualificação, ocasião na qual deram contribuições substanciais
para o desenvolvimento deste trabalho, e à professora Maria Lúcia pelas aulas da
disciplina Seminários de Educação e Linguagem.

Ao professor Hélder Pinheiro, pelo livro Literatura: da crítica à sala de aula, que
muito contribuiu para as discussões realizadas neste trabalho.

A Kleiber, Rosano e Renato pelo apoio dado nas transcrições das entrevistas. A
Rafael, Andrea, Merces, Helton e Victor pelas palavras de incentivo.

Aos coordenadores dos cursos de Letras das IES pesquisadas e aos professores
entrevistados. Agradeço pela colaboração sem a qual esta pesquisa não seria
possível.

A Capes, pela bolsa concedida.

Há uma verdade da teoria que a torna sedutora, mas ela não é toda a
verdade, porque a realidade da literatura não é totalmente teorizável.
(Antoine Compagnon, O Demônio da Teoria, 2010, p.252)

O professor do ensino médio fica encarregado de uma das mais árduas

tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de
ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem
numa ferramenta invisível.
(Tzvetan Todorov, Literatura em Perigo, 2010, p. 41)

Quando um currículo se fecha em estudos linguísticos, filológicos e

morfológicos autorreferentes e dissociados entre si, quando um currículo
se limita a análises literárias estruturais, a cursos vagos de teoria literária,
à leitura de literatura canônica, a tradução é clara: medo de arriscar, de
renovar, de transformar valores sociopolíticos na sociedade.
(Cyana Leahy-Dios, Lingua e Literatura: uma questão de educação?, 2001, p. 43)
 RESUMO

A partir da década de 1960, começa a se desenvolver no Brasil um intenso debate

acerca da relação literatura/ensino. Entre os aspectos discutidos, encontramos a
crítica a um ensino de literatura pautado em uma perspectiva historicista oitocentista
ou caracterizado por uma cristalização dos conceitos da Teoria da Literatura. Apesar
das transformações ocorridas no âmbito dos Estudos Literários, o professor da
Educação Básica parece inapto para assumir uma postura teórico-crítica e reflexiva
diante das obras. Esse cenário nos levou a investigar os direcionamentos do ensino
de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras e suas relações com a
formação de professores. A pesquisa de campo foi realizada em 04 Instituições de
Ensino Superior (IES) particulares da Região Metropolitana do Recife (RMR) e tinha
os seguintes objetivos específicos: a) apreender as concepções de literatura e de
Teoria da Literatura dos docentes formadores que lecionam Teoria da Literatura nos
cursos de Licenciatura em Letras; b) Averiguar o papel atribuído, pelos docentes
formadores, à Teoria da Literatura dentro da formação inicial de professores e no
ensino de literatura na Educação Básica; c) Identificar os objetivos estabelecidos
para o ensino de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras. Do
ponto de vista teórico, recorremos a: no campo da Teoria Literária, Wellek e Warren
(1976), Compagnon (2010), Souza (1987, 2006) e Eagleton (2006); no campo da
formação de professores, Tardif (2011) e Schön (2000); e, sobre o ensino de
literatura na Educação Básica e a formação dos licenciandos em Letras, Bordini e
Aguiar (1993), Cosson (2006), Cosson e Paulino (2009), Lajolo (1982, 1995, 2008),
Zilberman (1982, 1991, 2008) e Leahy-Dios (2000, 2001). Adotamos uma
perspectiva dialética, a qual nos permitiu compreender as relações contraditórias e
dinâmicas envolvidas no fenômeno estudado e uma metodologia qualitativa. Para a
análise dos dados, obtidos através de entrevistas semiestruturadas, aplicação de
questionários e análise documental, utilizamos a Análise de Conteúdo proposta por
Bardin (1995). Os resultados revelaram que os Projetos Pedagógicos dos cursos
coadunam-se com o previsto nas Diretrizes Nacionais para a formação de
professores e do profissional de Letras. Tais documentos assentam-se em uma
concepção do professor como um profissional prático-reflexivo, capaz de integrar-se
em atividades de pesquisa e de colocar-se autonomamente diante da construção do
conhecimento, articulando teoria e prática. Contudo, nos programas das disciplinas,
notamos forte filiação ao pensamento formal-estruturalista. Os depoimentos dos
professores formadores revelaram uma multiplicidade de concepções que vão desde
posturas evasivas, revestidas de valores humanistas, frente a questionamentos
relacionados aos conceitos de literatura e ensino de literatura e às competências
para ensinar literatura na Educação Básica, até o destaque da apropriação do texto
literário através da vivência concreta, colocando-se a teoria como um corpo de
conhecimentos sistematizados que orientam a nossa reflexão. Também
identificamos posições antagônicas, como: a defesa da desconstrução do cânone e
dos valores e ideologias que subjazem a sua legitimação, e a percepção da literatura
como conjunto de textos clássicos.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria da Literatura. Formação Inicial de Professores. Ensino

de Literatura. Saberes Docentes. Licenciatura em Letras.
 ABSTRACT

From the 1960, begins to develop in Brazil the debate about the relation
literature/teaching. Among the aspects discussed, we find the criticism of a literature
education based on a nineteenth-century historicist perspective or characterized by
the crystallization of the concepts of the Theory of Literature. Despite the changes
occurred in the literary studies, the basic education teacher seems unable to assume
a theoretical-critical and reflective stance on the literary text. This scenario has led us
to investigate the directions of Theory of Literature teaching in Undergraduate and its
relationship to the process of teacher training. The field research was conducted in
04 private Higher Education Institutions (HEIs) in Recife Metropolitan Region (RMR),
during which we aimed to reach the following objectives: a) to grasp the concepts of
literature and Theory of Literature of the teachers trainers who teach Theory of
Literature in Undergraduate; b) to investigate the role assigned by teachers trainers
to the Theory of Literature within the initial training of teachers and within the
literature teaching in Basic Education; c) to identify the goals established for the
Theory of Literature teaching in Undergraduate. From the theoretical point of view,
we turn to: in the field of Theory of Literature, Wellek and Warren (1976),
Compagnon (2010), Souza (1987, 2006) and Eagleton (2006); in the field of teacher
training, Tardif (2011) and Schön (2000); and, with regard to the literature teaching in
Basic Education and training of undergraduates in Letters, Bordini and Aguiar (1993),
Cosson (2006), Cosson and Paulino (2009), Lajolo (1982, 1995, 2008), Zilberman
(1982, 1991, 2008) and Leahy-Dios (2000, 2001). We adopted a dialectical
perspective that allowed us to understand the contradictory and dynamics relations
involved in the phenomenon surveyed, as well as a qualitative methodology. For the
analysis of data obtained through semi-structured interviews, questionnaires and
document analysis, we used the Content Analysis proposed by Bardin (1995). The
results revealed that the Pedagogical Projects of the HEIs surveyed are consistent
with the National Guidelines for teacher and letters professional training. These
documents are based on a conception of the teacher as a practical-reflective able to
integrated into research activities and put up independently on knowledge
construction, linking theory and practice. However, in the course programs, we
noticed a strong affiliation to formal-structuralist thought. Already the testimony of
former teachers revealed a variety of conceptions ranging since evasive stances,
coated by humanistic values, in the face of questions related to the concepts of
literature and teaching literature and the skills to teach literature in basic education
until the highlight of the appropriation of the literary text through concrete experience,
putting the theory as a body of systematized knowledge that guide our thinking. Also
we have identified antagonistic positions, such as: the defense of the deconstruction
of the Canon and the values and ideologies that underlie its legitimation and the
perception of literature as set of classical texts.

KEY-WORDS: Theory of Literature. Initial Teachers Training. Literature Teaching.

Teachers Knowledge. Degree in Letters.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 ........................................................................................................... 116

Quadro 02 ........................................................................................................... 136
Quadro 03 ........................................................................................................... 142
Quadro 04 ........................................................................................................... 146
Quadro 05 ........................................................................................................... 149
Quadro 06 ........................................................................................................... 152
Quadro 07 ........................................................................................................... 158
Quadro 08 ........................................................................................................... 160
Quadro 09 ............................................................................................................ 163
Quadro 10 ........................................................................................................... 189
 SÍMBOLOS USADOS PARA TRANSCRIÇÃO

[t.i.] Trecho incompreensível

(pausa) Pausa longa
[ ] Esclarecimentos
... Pausa curta
(risos) Risos durante a fala
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 14

CAPÍTULO 1 – TEORIA DA LITERATURA: DA DEFINIÇÃO DA DISCIPLINA AO

SEU ENSINO EM NÍVEL SUPERIOR ...................................................................... 29
1.1 Definição da disciplina Teoria da Literatura e de seu objeto............................. 29
1.2 O Ensino de Teoria da Literatura em Nível Superior: entre a propedêutica e a
sistematização ...................................................................................................... 44

CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................ 54

2.1 Formação inicial .............................................................................................. 55
2.2 Teoria e prática ............................................................................................... 64
2.3 Saberes docentes ........................................................................................... 69

CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E A

FORMAÇÃO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS ........................... 76
3.1 Ensino de literatura na Educação Básica: da tradição historicista à formação do
leitor ..................................................................................................................... 76
3.2 Novos rumos para o ensino de literatura na Educação Básica e contribuições
da Teoria da Literatura ........................................................................................... 86
3.3 Formação inicial do professor de literatura ....................................................... 95

CAPÍTULO 4 – FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..... 102

CAPÍTULO 5 – DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS ...................................... 118

5.1 Análise dos documentos: das diretrizes nacionais aos projetos e programas das
IES particulares ................................................................................................... 118
5.1.1 Os documentos nacionais: resoluções e pareceres ................................... 118
5.1.2 Os documentos produzidos pelas IES particulares: os Projetos Pedagógicos
dos cursos de Letras e os programas do componente curricular Teoria da Literatura
............................................................................................................................ 128
 5.1.2.1 Os Projetos Pedagógicos dos cursos de Letras ....................................... 128
5.1.2.2 Os programas do componente curricular Teoria da Literatura ................. 131
5.2 Análise das entrevistas: as concepções dos professores formadores e os
direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura.............................................. 139
5.2.1 O perfil dos professores formadores das IES particulares ........................... 140
5.2.2 O que relevam as vozes dos professores formadores ................................ 141

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 168

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 174

APÊNDICES ......................................................................................................... 183

APÊNDICE A ........................................................................................................ 184
APÊNDICE B ........................................................................................................ 186
APÊNDICE C ......................................................................................................... 189

ANEXOS ................................................................................................................ 194

ANEXO 01 ............................................................................................................. 195
ANEXO 02 ............................................................................................................. 196
ANEXO 03 ............................................................................................................. 197
ANEXO 04 ............................................................................................................. 198
ANEXO 05 ............................................................................................................. 201
ANEXO 06 ............................................................................................................. 203
ANEXO 07 ............................................................................................................. 205
ANEXO 08 ............................................................................................................. 207
ANEXO 09 ............................................................................................................. 208
ANEXO 10 ............................................................................................................. 223
ANEXO 11 ............................................................................................................. 239
ANEXO 12 ............................................................................................................. 253
INTRODUÇÃO

No final da década de 1960, era realizado na França o Colóquio de Cérisy-la-

Salle, que reuniu professores do ensino de 1º e 2º graus (antigas denominações
para os atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente), professores
universitários e nomes da Teoria da Literatura como Tzvetan Todorov e Roland
Barthes, para discutir questões referentes ao ensino de literatura. Na abertura do
encontro, através da fala do professor Serge Doubrovsky, emergiram os seguintes
questionamentos: “É a literatura ainda relevante? [...] A literatura ainda nos diz
respeito? Que sentido ela pode ter para nós?” (apud LEITE, 2005, p. 204). Segundo
Doubrovsky, essas interrogações colocam aqueles que pretendem ensinar literatura
em uma situação de extremo desconforto, seja com relação às finalidades ou aos
métodos que dizem respeito a tal ensino.
Anunciava-se, à época, uma crise do ensino de literatura em uma sociedade
cada vez mais dominada pela técnica e pela produtividade. Uma crise que, no Brasil,
somou-se a outra mais ampla, que é a da própria leitura 1 e que acompanhou o
processo de democratização da escola pública. E se hoje, após um longo caminho
de discussões e debates, não nos encontramos mais em crise, talvez possamos
dizer que estamos trilhando um percurso de busca de alternativas que podem tornar
mais significativo, para alunos e professores, o ensino de literatura na Educação
Básica. Nesse percurso, deparamo-nos com novos desafios ocasionados pela
expansão dos meios de comunicação em massa, pela multiplicação de suportes
eletrônicos e digitais e pelo desenvolvimento e disseminação de dispositivos como o
computador pessoal e o celular (RÖSING; ZILBERMAN, 2009).
Nossa experiência, primeiramente, como aluna do curso de Letras, e agora
como professora de língua e literatura no Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino
de Pernambuco, tem nos colocado frente a frente com essa problemática e com
esses novos desafios. Tal situação tem sido compartilhada com colegas com quem
temos dialogado nas escolas, na universidade e nos espaços de formação
continuada em busca de uma metodologia adequada para o ensino de literatura em
um contexto no qual, apesar da institucionalização de programas de incentivo à

1
Cf. Zilberman, 1982.
14
leitura, como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), o livro didático
ainda é o material mais explorado pelo professor (seja por questões estruturais,
como o mau funcionamento da biblioteca por falta de funcionários, seja por aspectos
referentes à sua própria formação); por outro lado, os alunos se mostram mais
interessados por outras formas de expressão ligadas aos meios audiovisuais de
comunicação e às novas tecnologias.
Procurando nos inteirar do debate sobre a relação entre literatura e ensino,
constatamos que, no Brasil, uma das primeiras obras a discutir o assunto data da
década de 1970. Fazemos referência aqui ao livro de Osman Lins, Do ideal e da
Glória: problemas inculturais brasileiros (1977), que reúne uma série de ensaios,
publicados originalmente em diversos jornais durante as décadas de 1960 e 1970,
nos quais o escritor, e também professor universitário, aponta as dificuldades do
ensino de literatura em nível superior e a necessidade da busca de novas
metodologias.
Dois estudos realizados na década de 1970 também contribuíram para
fomentar as discussões acerca de questões ligadas ao ensino de literatura: a
dissertação de mestrado de Maria Thereza Fraga Rocco, defendida em 1975 e
publicada em livro em 1981, sob o título Literatura/Ensino: uma problemática, na
qual a autora indica os problemas que permeiam o trabalho com o texto literário em
turmas de 1º e 2º graus, problemas esses que giram em torno da própria
conceituação do ensino de literatura e da definição dos objetivos desse ensino; e a
dissertação de mestrado de Marisa Lajolo, Teoria Literária Moderna e Ensino da
Literatura no Segundo Grau do Curso Secundário Brasileiro, também defendida em
1975.
Da década de 1960 até hoje, esse debate tem se mostrado cada vez mais
intenso e profícuo, com contribuições de pesquisadoras como Lígia Chiappini de
Moraes Leite, Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Vera Teixeira de Aguiar e Maria da
Glória Bordini e, mais recentemente, de pesquisadores como Rildo Cosson e Hélder
Pinheiro, entre outros, que levantam questionamentos sobre o próprio conceito de
texto literário, sobre os objetivos do ensino de literatura e, principalmente, sobre o
que se deve ensinar quando se ensina literatura e sobre como ensinar literatura na
Educação Básica.

15
 Frequentemente, tem-se criticado um ensino de literatura pautado em uma
perspectiva historicista, que aparenta basear-se na disciplina História da Literatura
tal como desenvolvida no século XIX, tendo em vista que esta se interessa “pelas
origens e processos de transformação do fato literário” (SOUZA, 2006, p. 94),
entendendo-o como resultado de causas determináveis, além de apresentar forte
motivação nacionalista.
Tal modelo estabelece como foco das análises realizadas em sala de aula
fatos externos ao texto, sem, na maioria das vezes, mostrar como os mesmos
contribuem para a construção de sentido da obra literária. Após uma explanação
sobre o contexto histórico em que a obra foi produzida, apresenta-se um trecho da
mesma que exemplifique um determinado aspecto histórico-social da época. A aula
de literatura transforma-se em aula de uma rudimentar história literária ou, no pior
dos casos, em aula de história.
Esse aspecto tem sido reforçado por vários autores. Rocco, na pesquisa
citada anteriormente, chega à conclusão de que, nas análises dos textos literários
empreendidas pelos professores, “são privilegiados os aspectos biografia do autor,
aquisição de cultura, um tipo de história literária como determinantes da obra em
detrimento do próprio texto” (1981, p. 28, grifo da autora); e Cosson (2006, p. 21) diz
que, nas aulas do Ensino Médio, o ensino de literatura

limita-se à literatura brasileira, ou melhor, à história da literatura brasileira,

usualmente na sua forma mais indigente, quase como apenas uma
cronologia literária, em uma sucessão dicotômica entre estilos de época,
cânone e dados biográficos dos autores, acompanhada de rasgos teóricos
sobre gêneros, formas fixas e alguma coisa de retórica em uma perspectiva
para lá de tradicional.

Quando a abordagem da obra literária ancora-se em conhecimentos

provenientes da Teoria da Literatura, estes aparecem de forma fragmentada e
estanque, pois, geralmente, como Cosson afirma acima, são apresentados através
de “rasgos teóricos” sobre diferentes elementos, sem que, na maioria das vezes, o
próprio texto literário seja colocado em evidência. Este aparece no final das
explanações exemplificando o conceito exposto ou em exercícios em que o aluno
terá que aplicar o conhecimento teórico trabalhado, classificando, por exemplo,

16
diferentes trechos poéticos em épico, lírico ou dramático ou então identificando o
tipo de narrador de um texto em prosa.
O propósito desse tipo de ensino é levar os alunos a aplicarem de forma
adequada um modelo teórico legitimado e consagrado, comprovando assim a
operacionalidade dos conceitos que se transmutam em técnicas de análise e
categorias para classificação e agrupamento dos textos. Aqui o processo de
escolarização parece indissociavelmente ligado a uma cristalização e o que se
concretiza no ensino de literatura em nível médio é um aplicacionismo teórico, uma
utilização mecânica de conceitos que não auxilia na real formação de leitores de
literatura (PINHEIRO, 2006).
Nos livros didáticos do Ensino Médio, os primeiros capítulos costumam
fornecer conceitos considerados básicos e que visam a introduzir o aluno no estudo
do texto literário. Busca-se definir, primeiramente, o que é literatura através de
noções como funções da linguagem, conotação e denotação, ficcionalidade,
literariedade e plurissignificação, enveredando-se logo em seguida pelos gêneros
literários e figuras de linguagem. O próximo passo é adentrar naquilo que
acompanhará o estudante até o final do terceiro ano do Ensino Médio: a
historiografia literária2.
O que foi dito acima, contudo, não deve levar à conclusão de que não
consideramos tais conceitos válidos e relevantes. Acreditamos que o são,
principalmente para estudiosos, críticos e professores. O que queremos ressaltar é
que introduzi-los como parte inicial dos estudos literários para estudantes do Ensino
Médio, e da Educação Básica de forma geral, não contribuirá para uma real
formação leitora, tendo em vista a própria complexidade de tais conceitos e a forma
simplista como são habitualmente ensinados.
Assim, de modo geral, as práticas de ensino de literatura e os currículos que
podemos depreender das mesmas não parecem refletir as mudanças que vêm
ocorrendo no âmbito dos Estudos Literários, principalmente no que diz respeito ao
papel da historiografia na análise do texto, que deixa de ser encarada como um
determinante deste último para assumir um papel importante na compreensão da
“evolução das formas literárias no tempo” (ROCCO, 1981, p. 35). O mesmo pode ser
2
Cf. a análise de Graça Paulino (2001) sobre as obras de Douglas Tufano Estudos de Literatura
Brasileira e Estudos de Língua e Literatura.
17
dito com relação às correntes imanentistas e estruturalistas da Teoria da Literatura,
que até hoje permeiam o ensino-aprendizagem de literatura no nível médio, ainda
que as contribuições da Estética da Recepção já nos tenham feito perceber que o
leitor é também um elemento crucial no processo de compreensão do texto literário.
Mas, se a própria Crítica, a História e a Teoria da Literatura já reviram muitos
de seus conceitos e pressupostos, o que impossibilita, então, o docente da
Educação Básica de assumir uma postura diferenciada diante do texto literário em
sala de aula, ultrapassando os limites do historicismo, do biografismo, das análises
meramente formais, e criando condições para que o aluno-leitor possa interagir com
o texto literário, atualizando os seus sentidos, como também atribuindo-lhe novos
significados?
A questão mostra-se pertinente, pois, se já parece ser um consenso a ideia
de que a leitura, muito mais do que uma decodificação ou identificação das
intencionalidades do autor, é um processo de interação leitor/obra/autor, temos que
considerar que, além disso, no contexto escolar essa cadeia amplia-se para aluno-
leitor/professor/obra/autor, visto que o professor irá atuar como mediador entre o
aluno-leitor e o texto literário.
Contudo, como aponta Marisa Lajolo, em Do mundo da leitura para a leitura
do mundo (2008), o que fazer com o texto literário em sala de aula parece ter
deixado de ser competência do professor, que vem perdendo a sua autonomia e
criticidade diante do próprio objeto de ensino, para transformar-se em um executor
das tarefas assumidas pelas editoras e autores de livros didáticos.
Acreditamos que a retomada de uma postura autônoma e crítica por parte dos
professores envolve, obrigatoriamente, além de questões ligadas à valorização
profissional e a consistentes políticas públicas de formação em serviço, aspectos
referentes à formação teórico-metodológica. Isso porque, se considerarmos que o
estudo do texto literário em sala de aula deve recorrer a vários instrumentos e a
diferentes percursos metodológicos que respeitem a diversidade e a complexidade
de tal objeto, devemos ter em mente um professor que mobiliza e articula
conhecimentos da Crítica, da Teoria e da História da Literatura, e também de outras
áreas como Linguística, Análise do Discurso, História, Sociologia, sem desconsiderar
os aspectos da metodologia de tal ensino.

18
 No percurso formativo do licenciando em Letras e na atividade docente do
professor de literatura, acentuamos, dentre as áreas de conhecimento citadas
acima, a importância dos estudos realizados especificamente pela Crítica e pela
Teoria da Literatura.
Na Crítica Literária, que tomamos aqui não como uma disciplina, mas como
uma atividade, uma prática voltada para a discussão de obras literárias que tem se
transformado ao longo dos tempos (SOUZA, 1987b), destacamos seu caráter
“iluminador” (LIMA, 2010), tendo em vista que aponta caminhos para a interpretação
do texto literário. Seja instigando-nos a uma reflexão mais detida da obra lida, seja
apontando-nos detalhes despercebidos, informações desconhecidas, relações com
outros textos e culturas ou ainda nos incitando a contrapor outras visões à do autor,
a Crítica nos impulsiona para uma nova e mais ampla compreensão do texto
literário, prolongando nossa experiência com este último. As leituras dos críticos,
além de nos ajudarem a descobrir novos sentidos para obras em particular, “são
também reveladoras enquanto método” (PINHEIRO, 2006, p. 116-117).
Portanto, a Crítica Literária é elemento substancial para a formação do aluno
de Letras e para o professor de literatura da Educação Básica,

não para substituir a leitura do professor e dos alunos, mas para estimular
em novas descobertas de sentido e para ajudar o jovem leitor a encontrar o
caminho da leitura significativa, que, lembremos, às vezes é exigente,
diríamos mesmo, cansativa (PINHEIRO, 2006, p. 119).

Compreendendo-se que a leitura do crítico não deve ocupar o lugar da

experiência de cada leitor com as obras, nem ser tomada como única dotada de
validade, o que deve ser valorizado é o diálogo que abre portas para novas
possibilidades de aprendizagem.
Já a Teoria da Literatura, configurando-se como um campo de investigação e
reflexão que se ocupa do texto literário, transformando-o em objeto de
problematização e questionamentos sistemáticos, estabelece conceitos e definições,
além de discutir métodos de análise (SOUZA, 1987a). Logo, torna-se imprescindível
não só para que se tenha acesso às diferentes correntes que compõem a Teoria da
Literatura, como também para que se possa refletir sobre os diferentes conceitos de

19
literatura que subjazem a cada uma delas e sobre a importância da Teoria para o
ensino-aprendizagem de literatura na Educação Básica.
Para guiar seus alunos no estudo do texto literário, é preciso que o próprio
docente da Educação Básica possua um embasamento teórico, crítico e reflexivo e
domine os conceitos e pressupostos que permeiam a compreensão e a abordagem
da obra literária. Isso lhe proporcionará mais clareza com relação aos objetivos do
ensino de literatura e mais autonomia para planejar situações de aprendizagem que
garantam ao aluno uma experiência de leitura mais ampla e crítica.
Segundo Leite (2005), nos cursos de Letras brasileiros, a Teoria da Literatura
passou a figurar como disciplina autônoma, ainda que não figurasse nos currículos
oficiais, a partir da década de 1950, quando Afrânio Coutinho apresentou um projeto
para a área à Universidade Federal do Rio de Janeiro 3. No início da década de 1960,
a disciplina se expandiu para universidades de outros estados (como Rio Grande do
Sul, São Paulo e Bahia), popularizando-se ainda mais a partir da década de 1970.
Hoje, mesmo com a autonomia conferida às universidades pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) para fixarem os currículos dos seus
cursos e programas, a disciplina Teoria da Literatura figura nas grades curriculares
de boa parte dos cursos de Licenciatura em Letras 4.
Diante do que foi colocado até o momento, torna-se imprescindível refletir
sobre a formação inicial que tem sido ofertada aos professores de literatura que irão
atuar na Educação Básica e, mais especificamente, sobre como a Teoria da
Literatura tem sido abordada nesse processo de formação, tendo em vista que este
último engloba, além do estudo de literaturas diversas (Literatura Brasileira,
Literatura Portuguesa, Literatura Latina e Literatura de Língua Estrangeira Moderna,
dependendo da habilitação pretendida pelo graduando) e disciplinas de prática de
ensino, estágio, metodologia e didática, o estudo de textos críticos e teóricos. Em
outras palavras, a formação literária, em nível superior, não diz respeito apenas à

3
Souza (2006) enumera experiências de ensino de Teoria da Literatura anteriores à década de 1950,
que se devem a Cecília Meireles e a Prudente de Morais Neto.
4
Em Pernambuco, dentre as IES com cursos presenciais a cujas grades curriculares tivemos acesso
(ao todo 14), são exceções a UFRPE, a UNICAP e a FALUB, que têm em suas matrizes disciplinas
denominadas Introdução aos Estudos Literários e Análise e Interpretação do Texto Literário;
Introdução aos Estudos Literários, Estudo das Formas Poéticas e Estudo das Formas Narrativas; e
Introdução aos Estudos Literários, respectivamente. Algumas Universidades Federais de outros
estados, como São Paulo, por exemplo, também têm optado por disciplinas como Introdução aos
Estudos Literários I e II.
20
construção de um vasto repertório de leitura de textos literários, mas também ao
ensino-aprendizagem de Teoria da Literatura.
Pensar a Teoria da Literatura dentro do processo de formação de professores
não significa que buscamos um fim pragmático, imediato para esse saber (temos
que ter cuidado para não aderirmos a uma visão meramente propedêutica); na
verdade, consideramos que, na busca de uma formação que integre teoria e prática
e que forme professores capazes de levantar reflexões pertinentes sobre o texto
literário, problematizando-o junto aos alunos, a Teoria desempenha um papel
importantíssimo, visto que pode levar a compreensões mais amplas do objeto
baseadas em questionamentos sistemáticos.
Voltando à questão da formação inicial dos professores de literatura no Brasil,
esta tem se dado tanto em instituições públicas de âmbito federal, estadual e
municipal, como em instituições particulares. Estas últimas vêm apresentando desde
a década de 1960 uma grande participação na formação de professores, mesmo se
levarmos em conta a redução do crescimento do número de matrículas a partir da
década de 1980 e recente aumento desse número no setor público.
Benda (1984), Leite (2005) e Sampaio (1999) afirmam que, a partir da
segunda metade da década de 1960, é desencadeado um processo de expansão
numérica do ensino superior no Brasil. Nesse contexto, as faculdades particulares
proliferam-se, principalmente devido aos incentivos concedidos pelo Estado, tais
como: reajustes de mensalidade semestrais autorizados pelo Ministério da
Educação (MEC), além de reajustes extra que poderiam ser requeridos ao então
Conselho Federal de Educação por conta de melhorias estruturais que viessem a
ser oferecidas pela instituição; subvenções e também o Crédito Educativo, criado em
1976.
Ao lado de carreiras liberais como Odontologia e Medicina, o novo público do
ensino superior irá se concentrar principalmente na área de Humanas, destacando-
se aí os cursos de formação de professores 5, o que não se deve apenas à demanda
por profissionais da área de educação, mas também ao fato de tais cursos serem de
baixo custo e basearem-se majoritariamente em recursos humanos, o que atraiu os

5
Analisando o período de expansão do ensino superior no Brasil, Benda (1984) demonstra que os
cursos de Letras formavam cerca de 40 mil profissionais por ano, o que representava quase um
quinto dos 220 mil graduados por todo o ensino superior.
21
investidores privados. A qualidade da formação oferecida por tais instituições é um
ponto que passa, então, a ser questionado. Em 1981, em entrevista ao jornal Folha
de São Paulo, o então vice-reitor da PUC-SP, Casimiro Reis Filho, denunciava:

O ensino já era de baixo nível e aumentou sua intensidade, à medida em

que uma população já carente culturalmente se tornou uma clientela fácil
dessas organizações comerciais. O que houve foi uma montagem de
fábricas de diplomas (apud BENDA, 1984, p. 60).

É preciso ressaltar que tal expansão do ensino superior, protagonizada pelas

faculdades particulares, vem atender majoritariamente a um público até então
excluído desse nível de ensino. Magda Soares, no texto Que professor de Português
queremos formar?, evidencia que, a partir das décadas de 1950 e 1960, o perfil dos
alunos dos cursos de Letras começa a se modificar, pois estes passam a receber
um público oriundo de contextos pouco letrados, com precárias condições de leitura
e escrita e um repertório de leitura cada vez mais reduzido. Esses fatores estão
relacionados, entre outros aspectos, à necessidade de recrutamento de um número
cada vez maior de professores de língua e literatura maternas, advindo daí
rebaixamento salarial e precárias condições de trabalho.
Analisando o quadro dos cursos presenciais de Licenciatura em Letras do
estado de Pernambuco hoje, ao lado da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e da Universidade de Pernambuco
(UPE), além das faculdades de formação de professores do interior do estado, é nas
Instituições de Ensino Superior (doravante IES) particulares que se tem formado boa
parte dos profissionais que irão atuar como professores de literatura na Educação
Básica. Recife e Olinda apresentam seis 6 IES particulares que oferecem o curso de
Licenciatura em Letras na modalidade presencial cadastradas no Ministério da
Educação7.
Assim, nossa pesquisa tem como objetivo central investigar os
direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em
Letras de IES particulares da Região Metropolitana do Recife (doravante RMR) e

6
Durante o período de escrita desta dissertação (primeiro semestre de 2013) passou a ser oferecido
por uma IES do munícipio de Recife mais um curso presencial de Licenciatura em Letras, totalizando,
assim, sete IES. No entanto, tal curso ainda não apresenta resultados no site e-MEC.
7
Fonte: http://emec.mec.gov.br/ . Acesso em: 26 de fevereiro de 2012 e 25 de fevereiro de 2013.
22
suas relações com o processo de formação de professores. Para tanto,
estabelecemos como objetivos específicos:
 Apreender as concepções de literatura e de Teoria da Literatura dos docentes
formadores que lecionam o componente curricular Teoria da Literatura nos
cursos de Licenciatura em Letras de IES particulares da RMR;
 Identificar quais os objetivos estabelecidos para o ensino de Teoria da
Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras de IES particulares da RMR;
 Averiguar qual o papel atribuído, pelos docentes formadores das IES
particulares da RMR, à Teoria da Literatura dentro da formação inicial de
professores e dentro do ensino de literatura na Educação Básica.
Entendemos que a aceitação da ideia de que estamos vivenciando, já há
algum tempo, uma crise no ensino-aprendizagem de literatura, não só no Ensino
Médio, mas também no Ensino Universitário, torna pertinente todo esforço que vise
a buscar soluções para os problemas que se têm apresentado. Problemas que, se,
por um lado, dizem respeito ao desinteresse pela leitura por parte dos alunos,
também denunciam “a falta de eficiência do professor de Literatura” (ZILBERMAN,
2008, p. 21).
A relevância de tal esforço também pode ser afirmada quando retomamos o
estudo de Rocco sobre o ensino de literatura, realizado na década de 1970, com
professores e alunos de 1º e 2º graus e também com professores universitários. Já
nessa época, a autora constatou que mesmo os professores que faziam cursos além
da graduação apresentavam sérios problemas referentes ao ensino do objeto
literatura, “frutos de formação universitária inconsistente e defeituosa” (1981, p. 27),
e defendia, assim, a necessidade de se repensar a formação específica em
literatura, sem perder de vista o fato de que uma parte considerável dos alunos da
graduação será professor de 1º e 2º graus.
As questões levantadas por Rocco parecem ainda ter pertinência, pois
Martins (2005, p. 29) afirma:

se as práticas escolares direcionadas ao texto literário acompanhassem as

teorias literárias contemporâneas, não estaríamos analisando a obra
literária, nas escolas, segundo abordagens formalistas estruturalistas,
biográficas, entre outras.

23
 Também Segabinazi (2011), em tese de doutorado recente, destaca uma
confusão e uma lacuna conceitual por parte, principalmente, dos professores de
literatura da Educação Básica sobre o que é literatura, sobre qual o objeto e os
objetivos de ensino dessa disciplina e sobre as metodologias mais adequadas para
que esse ensino se configure como algo significativo e pertinente para os
estudantes.
Não pretendemos nos estender em citações, mas as pesquisas das autoras
referidas acima tornam patente a necessidade de se refletir sobre a formação
oferecida pelos cursos de Licenciatura em Letras na área de Teoria da Literatura.
Com o intuito de compreender como a produção científico-acadêmica, no
Brasil, e em Pernambuco mais especificamente, vem se colocando diante de tais
questões, empreendemos um levantamento de dissertações e teses no site do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco (PPGE-UFPE), criado em 1978 com o Curso de Mestrado e passando
a oferecer em 2002 o Doutorado; no site Letras Digitais, do Programa de Pós-
Graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco (PPGL-UFPE), que
teve início em 1975 com cursos de Especialização; e também no Banco de Teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
No site do PPGE-UFPE, foram pesquisadas as dissertações produzidas entre
os anos de 1982 e 2011. Identificamos 53 estudos que tratam de formação de
professores. Desses, 21 abordam a formação continuada em áreas diversas
(Matemática, Língua Inglesa, Artes, Educação Física), a formação continuada para o
uso das tecnologias da informação, para atuação na Educação de Jovens e Adultos
e também a representação social dos professores sobre a formação em serviço.
Os demais estudos sobre formação docente tratam de temas como: papel da
didática, avaliação, políticas educacionais, estágio supervisionado, entre outros.
Na área de língua portuguesa e literatura, foram encontrados apenas 03
estudos. Dois deles referem-se mais especificamente à Língua Portuguesa: o de
Borba (1994), que procurou apreender as concepções de língua dos professores dos
cursos de Letras de duas universidades pernambucanas; e o de Santos (1999), que
trata da formação em serviço dos professores de língua portuguesa das séries
iniciais.

24
 Apenas a pesquisa de Silva (2000) relaciona formação docente e literatura:
Formação de Professores e Alfabetização Literária: uma análise didática. O trabalho
de Silva, contudo, centra-se na contribuição da formação inicial oferecida pelo Curso
Normal para a reflexão sobre a formação de leitores críticos.
Foram identificados ainda 04 trabalhos relacionados à literatura e ensino,
estes abordam questões ligadas a políticas educacionais (LIMA, 1991), literatura
infantil na alfabetização (MONTEIRO, 2004), ensino de leitura literária em escolas da
Rede Pública Estadual de Pernambuco (COSTA, 2010), história de leitura de
professores de língua portuguesa e concepções e práticas de leitura do texto literário
(SANTOS, 2011).
No Letras Digitais, não encontramos nenhuma dissertação ou tese sobre
formação de professores. Buscando resultados para a relação Teoria da Literatura e
ensino, também nos deparamos com uma escassez de estudos: foram identificados
apenas 05 trabalhos, dentre os quais destacamos o de Martins (2003) que propõe
uma maior integração entre a Teoria da Literatura e a escola.
No Banco de Teses da CAPES, realizamos um levantamento entre os anos
de 1990 e 2010, buscando resultados para Teoria da Literatura e formação de
professores, Teoria da Literatura e ensino, e formação de professores de literatura.
Encontramos 17 dissertações e 05 teses.
Cinco trabalhos (04 dissertações e 01 tese) voltam-se para as possíveis
relações entre as experiências de leitura dos professores da educação básica, sua
formação e sua prática pedagógica: Brandão (2004); Zuberman (2005); Pereira
(2005); Sousa (2006); Almeida (2007).
Há trabalhos que buscam apreender os discursos e as concepções dos
discentes dos cursos de Letras sobre aula (GRANZIERA, 2006), sobre literatura
(BRANCO, 2006), sobre o docente de literatura (FRANCO, 2010) e também as
representações sociais de leitura literária de professoras em processo de formação
em serviço (VELOSO, 2001).
A tese de Evangelista (2000) tem como tema as práticas escolares de leitura
literária e nela a autora analisa a trajetória de formação (em condições familiares,
escolares e acadêmicas) de quatro professoras das séries finais do Ensino
Fundamental.

25
 O processo de formação de professores de literatura em nível superior é
abordado por Carvalho (1995), Agnol (1997), Argemon (2004), Sena (2008), Martins
(2008) e Stephani (2009).
Acerca desse último aspecto, destacamos as teses de Lage (2010) e
Segabinazi (2011). Em seu trabalho, Lage investiga o ensino de literatura em cursos
de Licenciatura em Letras de 07 universidades do Estado de Minas Gerais e suas
relações com a Educação Básica, procurando perceber como os professores das 07
instituições superiores tratam a questão da formação dos futuros professores de
literatura que irão atuar nos níveis Fundamental e Médio. Para tanto, Lage analisou
os currículos dos cursos de Letras das 07 universidades, procurando apontar o que
os mesmos revelam sobre o ensino de literatura e realizou entrevistas com os
docentes universitários, levantando questões como a função da Teoria da Literatura
nas aulas de literatura. A pesquisadora constatou que, em cidades como Belo
Horizonte e Juiz de Fora, com maior grau de urbanização, a formação do professor
de literatura nas universidades não estabelece um diálogo com a Educação Básica e
com a comunidade, diferentemente do que ocorre nas cidades interioranas. Assim, o
ensino de literatura, apesar dos esforços de inovação, parece seguir duas
tendências: a “distinção” e a “pedagogização” 8.
A pesquisa de Segabinazi, por sua vez, volta-se para a formação pedagógica
dos professores de literatura do curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB), problematizando o ensino de literatura na universidade, a formação inicial
do professor de literatura e suas relações com a Educação Básica. A autora
empreende uma análise de documentos que orientam o ensino de literatura no nível
médio e superior e investiga como se dá o ensino de literatura nesses dois níveis a
partir dos professores e dos alunos. Como resultado, revela que o ensino de
literatura no curso de Letras da UFPB está ligado à historiografia literária e a textos
canônicos, o que acaba por se refletir na Educação Básica.
O panorama traçado, apesar de apresentar uma quantidade razoável de
pesquisas sobre a formação do professor de literatura, evidenciou a escassez de

8
Ao tratar da “distinção”, a autora, baseando-se em Bourdieu, faz referência à consideração da
literatura como fator de nobreza, de destaque social. Já a “pedagogização” seria uma possível
tendência a uma excessiva “didatização” da literatura observada nas universidades em que há uma
maior fragilidade no repertório cultural dos alunos.
26
estudos específicos sobre as contribuições da Teoria da Literatura nessa formação,
principalmente no que diz respeito aos estudos desenvolvidos no âmbito da UFPE.
A discussão acerca do nosso problema de pesquisa, bem como dos dados
coletados junto às IES particulares, foi subdividida em cinco capítulos que abordam
a própria disciplina Teoria da Literatura, a formação de professores e o ensino de
literatura na Educação Básica. No primeiro capítulo, discorremos sobre os
problemas implicados na conceituação da disciplina Teoria da Literatura e também
de seu objeto. Também tratamos de alguns elementos que podem contribuir para a
sua caracterização e de como tal disciplina tem sido abordada nos cursos de Letras
brasileiros, destacando duas tendências gerais: a propedêutica e a sistematização.
O segundo capítulo é destinado a problematizar, de um modo mais geral, o
processo de formação de professores em nível superior. Nesse capítulo, discutimos
a formação docente inicial a partir de uma perspectiva prático-reflexiva e traçamos
relações com a questão dos saberes docentes, principalmente a partir de Tardif
(2011), e com as dimensões da teoria e da prática.
O capítulo três aborda o ensino de literatura na Educação Básica.
Apresentamos, primeiramente, o contexto que originou as críticas ao paradigma
historicista e que levou à valorização de um modelo de ensino preocupado com a
formação do leitor de textos literários. Procuramos discutir mais detalhadamente as
propostas metodológicas de Bordini e Aguiar (1993), Cosson (2006) e Cosson e
Paulino (2009), bem como as contribuições da Teoria da Literatura para o ensino na
Educação Básica. Por fim, discorremos sobre a formação inicial ofertada em nível
superior aos futuros professores de literatura.
O quarto capítulo é destinado à apresentação dos fundamentos e
procedimentos metodológicos que orientaram nossa investigação. Nele, tratamos
das características gerais e da importância da metodologia qualitativa para a
pesquisa em Educação e também da relevência da perspectiva dialética para a
compreensão dos aspectos contraditórios que envolvem o fenômeno estudado.
Descrevemos também as etapas da coleta de dados e o modo como a análise do
corpus foi empreendida a partir de Bardin (1995).
O capítulo cinco foi dedicado à discussão e à análise dos dados coletados. Na
primeira parte desse capítulo, detalhamos as seis categorias de análise que foram

27
estabelecidas a partir do estudo dos documentos curriculares nacionais que
orientam a formação do professor da Educação Básica e do profissional de Letras,
traçando relações entre elas e os Projetos Pedagógicos dos cursos das IES
particulares. Além disso, discutimos os programas do componente curricular Teoria
da Literatura, salientando a perspectiva formal-estruturalista que subjaz a tais
documentos. A segunda parte do quinto capítulo é constituida pela análise dos
depoimentos dos professores formadores, através da qual procuramos explicitar,
também a partir do estabelecimento de categorias, as suas concepções acerca da
Teoria da Literatura, da literatura e das relações entre Teoria, ensino e formação
docente.

28
CAPÍTULO 1 – TEORIA DA LITERATURA9: DA CONCEITUAÇÃO DA DISCIPLINA
AO SEU ENSINO EM NÍVEL SUPERIOR

1.1 Conceituação da disciplina Teoria da Literatura e de seu objeto

Investigar o processo de formação inicial dos professores de literatura da

Educação Básica a partir dos direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura em
nível superior nos leva a refletir sobre o contexto de surgimento dessa disciplina e
sobre o que caracteriza essa área do conhecimento. Para tanto, começamos este
tópico por afirmar que a atitude de tomar o discurso literário como objeto de
problematização e questionamentos sistemáticos que propiciem o desenvolvimento
de um estudo de caráter metódico e analítico não é recente, pois, já na Antiguidade
Clássica, Platão (séculos V-IV a.C.) e Aristóteles (século IV a.C.) problematizaram
noções, relativas às então chamadas artes poéticas (a tragédia e a epopeia), que
são retomadas até hoje no campo dos Estudos Literários, como as de mímese, mito
e catarse. Esse caráter de “não-novidade” de um discurso teórico sobre a literatura
tem sido reforçado por diversos autores como Leite (2005), Freadman e Miller
(1994), Souza (1987a) e Compagnon (2010, p. 19); o último afirma:

Platão e Aristóteles faziam teoria porque se interessavam pelas categorias

gerais, ou mesmo universais, pelas constantes literárias contidas nas obras
particulares, como por exemplo, os gêneros, as formas, os modos, as
figuras.

No entanto, a disciplina Teoria da Literatura, tal como a conhecemos hoje,

configura-se a partir do século XX, ou seja, é relativamente recente, assim como o
próprio uso do termo literatura, que se firma a partir do final do século XVIII em
detrimento do conceito de belas-letras. Talvez seja por isso que possa suscitar,
mesmo entre os especialistas da área, uma série de diferentes compreensões, como
demonstra Pereira (2006), ao resgatar uma enquete realizada, na década de 1980,
9
Em alguns autores, como em Compagnon (2010), é possível encontrar uma distinção conceitual
entre “Teoria da Literatura” e “Teoria Literária”. Contudo, não a adotaremos, pois concordamos com
Souza (2006) quando este afirma que não há um consenso sobre tal distinção e nem indicações de
que a mesma venha a ser amplamente aceita. Adotamos neste trabalho a denominação “Teoria da
Literatura” por ser a de uso mais geral (SOUZA, 2006) e também por ser aquela que figura em boa
parte de nossa fundamentação teórica sobre o tema (EAGLETON, [1983] 2006), (WELLEK;
WARREN, [1949] 1976), (SOUZA, 1987a, 1987b, 2006), (PEREIRA, 2006).
29
pela revista New Literary History, com estudiosos como Robert Jauss, Wolfgang Iser,
Stanley Fish, Terry Eagleton e George Steiner, entre outros.
Primeiramente, a Teoria poderia ser compreendida como um saber geral que
abarca as outras disciplinas que envolvem o estudo da literatura (Poética, Crítica e
História Literária). Essa perspectiva, porém, implica a apreensão da Teoria como um
campo bastante genérico, dentro do qual as outras disciplinas seriam reduzidas a
simples compartimentos ou capítulos seus, como critica Souza (1987a; 1987b).
Perderíamos de vista a identidade histórica da Teoria da Literatura e também das
demais disciplinas, que apresentam configurações conceituais e metodológicas
próprias, bem como a diferenciação entre campo de estudos e objeto.
Tratando dos “(des)entendimentos” usuais que cercam a Teoria da Literatura,
Souza (1987a, p. 19-20) afirma que, além de ser vista como um saber geral, essa
área também tem sido muitas vezes tomada como uma disciplina preparatória para
o estudo das diversas literaturas, ou seja, como uma instrumentalização para a
prática. Mas dessa forma seria apenas “um conjunto de noções básicas com as
quais se poderia, por exemplo, estudar a literatura brasileira”, além de acentuar a
dicotomização, já usual, entre teoria e prática. Esse aspecto será mais bem
explorado no segundo tópico deste capítulo, quando trataremos do ensino de Teoria
da Literatura em nível superior.
Outra perspectiva enxerga na Teoria da Literatura uma função
sistematizadora e disciplinadora, ou seja, a Teoria, através da definição de um
sistema conceitual comum, estabeleceria as bases para as investigações
desenvolvidas no campo dos Estudos Literários e integraria as análises particulares
em um contexto mais amplo, garantindo um espaço de entendimento mútuo entre os
pesquisadores. Para os partidários dessa visão, “sem uma sistematização coerente
e bem engendrada a ser realizada pela Teoria, a Crítica e a História Literária
estariam completamente desorientadas” (PEREIRA, 2006, p. 11). Mas é preciso se
perguntar, como o faz Pereira (2006), qual seria a teoria capaz de dar conta não da
complexidade do objeto literário, mas do próprio campo dos Estudos Literários,
colocando-se acima das demais áreas. Além disso, a visão da Teoria como instância
sistematizadora pode levar à superestimação do geral, em detrimento do particular.

30
 A Teoria da Literatura poderia ser tomada, também, como uma instância
autorreflexiva que se volta para a ontologia do objeto literário, ou seja, uma instância
de reflexão pura. O problema aqui reside na possível limitação da Teoria a uma
atividade unicamente especulativa, com um fim em si mesma e, diante disso, não
podemos esquecer que as várias correntes que compõem a Teoria da Literatura
também propuseram métodos para a análise dos textos.
Há ainda aqueles que acreditam que a Teoria deva se voltar para um
comprometimento político, integrando os conhecimentos literários a
questionamentos sociais e culturais. Fowler (apud PEREIRA, 2006, p. 13) comenta
que é preciso estarmos atentos aos riscos que essa perspectiva envolve, pois
“teorias fortemente politizadas acabam tendo pouco interesse na própria Literatura”.
Concordamos com Souza (1987a), quando este emprega o termo Teoria da
Literatura para se referir à disciplina constituída no século XX e que traz
questionamentos sistemáticos acerca do fato literário, e que, sendo assim,
estabelece fundamentos, conceitos e métodos de análise. Também acreditamos que
a complexidade imbricada na busca de uma definição para a Teoria da Literatura
advém, entre outras coisas, dos seus limites tênues diante de outras áreas do
conhecimento, da sua fragmentação interna em diferentes correntes e da sua
defrontação com outras realizações históricas no campo dos Estudos Literários
anteriores ao seu advento, como a Retórica, a Poética, a Estética, a História da
Literatura e a Crítica Literária (SOUZA, 1987b).
Procurando identificar o momento da constituição e do estabelecimento da
disciplina Teoria da Literatura, Souza (1987a; 1987b) remonta às três primeiras
décadas do século XX. Segundo o autor, nesse momento, desenvolvem-se
diferentes diretrizes de investigação literária (o Formalismo Russo, a Nova Crítica, a
Estilística, a Escola Morfológica e a Fenomenologia dos Estratos) que se
contrapõem aos modelos vigentes e predominantes no século XIX, ou seja, que
fazem frente ao historicismo, ao biografismo, às análises psicológicas, sociológicas e
filológicas e também à crítica impressionista.
Os grupos e movimentos que representam as novas diretrizes têm em comum
a recusa das perspectivas historicistas e positivistas, a busca do rigor metodológico
para a superação do modelo impressionista e a elaboração de métodos de análise

31
que encarassem a literatura como linguagem. Essas posições irão contribuir para o
delineamento da Teoria da Literatura, coadunando-se com as transformações
ocorridas no campo das Ciências Humanas: o próprio enfraquecimento do
historicismo e do positivismo, e a emersão de conceitos como “descontinuidade”,
“objetividade construída” e “inconsciente”, desenvolvidos a partir de estudos
realizados pela Fenomenologia, pela Psicanálise, pela Linguística Estruturalista e
pelo Gestaltismo (SOUZA, 1987b).
As novas diretrizes também se coadunam com o desenvolvimento da
concepção de literatura como uma construção linguística específica, em que a
linguagem literária volta-se para si mesma e para o processo de construção poética.
A produção literária do início do século XX demandava, assim, um modelo
investigativo que, ao invés de concentrar-se em causas exteriores ao texto literário,
focasse a própria obra e a organização da linguagem, a partir de uma perspectiva
autônoma e especializada. Para Souza (1987b), essa aproximação torna evidente a
conformidade entre os modos de investigação da literatura e as crenças
historicamente situadas sobre tal objeto.
A Teoria da Literatura marca uma nova realização dentro dos Estudos
Literários e, como disciplina, tem sua unidade

estabelecida pelo destaque dado ao texto e à linguagem, apesar da

desconcertante presença em seu âmbito de grupos e movimentos
extremamente diferenciados entre si, em decorrência de suas opções por
métodos e conceitos exclusivistas (SOUZA, 1987b, p. 102).

Assim, apesar das múltiplas orientações e divisões internas que lhe são
peculiares, a Teoria da Literatura apresenta como ponto de convergência entre as
várias correntes, principalmente no início de seu desenvolvimento, o realce
concedido à questão da linguagem. Essa atitude irá favorecer a retomada de
disciplinas clássicas como a Poética e a Retórica, que, por apresentarem modelos
de análise especializados e voltados para os textos em si, acabaram por
harmonizar-se com o projeto central da Teoria da Literatura.
Como segunda característica que compõe o “núcleo básico” da Teoria da
Literatura, Souza (2006) aponta a sua dimensão problematizante, ou seja, a nova
disciplina vai de encontro a uma concepção da literatura como evidência objetiva

32
que pode ser alvo de uma compreensão imediata. A literatura deve ser sempre
objeto de análises sistemáticas e atentas.
Uma obra específica contribuirá para a ampla divulgação da nova disciplina:
Teoria da Literatura ([1949] 1976), de René Wellek e Austin Warren. Publicado
originalmente em 194910, esse manual congrega, como observa Pereira (2006),
influências de duas correntes que estão na base do desenvolvimento da Teoria da
Literatura moderna: o Formalismo Eslavo, através da figura de Wellek, que foi
membro do Círculo Linguístico de Praga, e a Nova Crítica norte-americana, através
de Warren, que foi um dos grandes nomes dessa corrente.
A partir das influências citadas acima, fica evidente que os autores se
propõem a pensar uma compreensão da literatura que não enfoque apenas
questões extrínsecas, como fazia a História da Literatura até então, mas que se
volte para aspectos intrínsecos do texto literário. Na visão deles, o estudo da
literatura deveria ser especificamente literário e, contra os argumentos de que o
criticismo seria uma “segunda criação” e de que a literatura não seria passível de
teorizações e estudos sistemáticos, devendo ser apenas gozada, apreciada,
levantam a ideia que o estudo da literatura deve ser ao mesmo tempo literário e
sistemático. A questão, então, é: como ocupar-se intelectualmente da literatura?
No âmbito dos Estudos Literários, a primeira resposta a essa questão
consistiu em utilizar os métodos das ciências naturais, o que pode caracterizar-se
pelas seguintes atitudes: busca de objetividade e impessoalidade; estabelecimento
de relações causais e busca das origens; utilização de métodos quantitativos e
emprego de conceitos biológicos. Contudo, tais métodos demonstraram ter um
alcance limitado para o estudo literário, e mesmo que se considere que “métodos tão
fundamentais como a indução e a dedução, a análise, a síntese e a comparação são
comuns a todos os tipos de conhecimento sistemático” (WELLEK; WARREN, [1949]
1976, p. 15), não se deve esquecer que as humanidades também desenvolveram
métodos próprios ao longo da história.
Outra possibilidade seria colocar em relevância a individualidade da obra
literária. Até mesmo ao analisar um movimento estético específico ou uma literatura

10
Há controvérsias sobre a real data de publicação da obra (se seria 1942, 1946 ou 1949), mas
adotaremos aqui o ano de 1949 pelo fato de que o prefácio à primeira edição datar de 01 de maio de
1948.
33
nacional, o pesquisador deveria preocupar-se em destacar as características que a
distinguem de outros fenômenos similares. Essa perspectiva, porém, pode levar a
uma apreciação “meramente emocional” e à “subjetividade completa”, além de
desconsiderar que as obras literárias relacionam-se umas com as outras dentro de
uma tradição.
É preciso reconhecer que toda obra literária é simultaneamente geral e
particular, ou seja, simultaneamente individual e geral. Na visão de Wellek e Warren
([1949] 1976), o Criticismo e a História Literária buscariam o caráter individual da
literatura, mas para tanto precisam de uma base geral que seria conferida pela
Teoria da Literatura: “a teoria da literatura, como um organon de métodos, é a
grande necessidade da formação literária de hoje” (WELLEK; WARREN, [1949]
1976, p. 18). Assim, o Criticismo, a História e a Teoria devem estar interligados e,
dentro dessa tríade, o papel da Teoria parece ser o de oferecer os princípios gerais,
as bases para o estudo da literatura.
A diferenciação entre a Teoria da Literatura, a Crítica e a História Literária se
estabelece, em Wellek e Warren ([1949] 1976), através da síntese da distinção da
literatura como elemento sincrônico ou diacrônico e através da distinção da análise
das obras concretas ou de seus princípios gerais. Os autores definem a Teoria da
Literatura como o “estudo dos princípios da literatura e das suas categorias, dos
seus critérios e matérias” (WELLEK; WARREN, [1949] 1976, p. 44) e a Crítica e da
História Literária, como o estudo das obras concretas.
No entanto, ao contrário do que se possa pensar, os autores não concebem
esses diferentes campos do estudo literário como isolados. Para eles a Teoria não
pode existir sem a Crítica e a História, visto que apenas a partir das obras concretas
é possível estabelecer “critérios, categorias e esquemas”, e a Crítica e a História não
podem existir sem a Teoria, pois é esta que proporciona “conceitos”, “pontos de
referência” e “generalizações”. Há entre esses campos um “processo dialético, (...)
uma interpenetração mútua da teoria e da prática” (WELLEK; WARREN, [1949]
1976, p. 45).
Objetivando conceituar a natureza da literatura, que seria uma das funções da
Teoria, Wellek e Warren ([1949] 1976) partem novamente de uma visão intrínseca

34
de literatura. Os autores retomam duas das mais conhecidas tentativas de definição
desse objeto para poderem chegar ao seu próprio conceito.
Primeiramente, a literatura seria tudo aquilo que se encontra sob a forma
escrita e que contribui para o estudo da história da civilização e da cultura, porém,
identificar a literatura com a história é negar a sua identidade específica. A segunda
alternativa define a literatura como a reunião dos “grandes livros”, livros esses que,
seja por questões estéticas ou por questões temáticas e intelectuais, são tidos como
notáveis. Esse critério levaria a considerar como literatura as grandes obras da
filosofia, da história, de outros campos de um modo geral.
Contrapondo-se às duas concepções traçadas acima, Wellek e Warren
([1949] 1976) definem a literatura como uma arte. A linguagem (que, diferentemente
da pedra ou dos sons utilizados por outras artes, já é uma criação humana, imbuída
de “herança cultural de um grupo linguístico”) é o material da arte literária, que a
utiliza de modo particular.
Esse uso particular é definido pelos autores através da distinção entre os
usos literário, diário e científico da linguagem. A linguagem científica seria
“denotativa”, visando a uma correspondência entre o signo e a coisa significada, já a
linguagem literária, em oposição, seria “altamente conotativa”, além disso, seria
expressiva e buscaria também influenciar o leitor e suas atitudes, persuadindo-o e,
em última instância, modificando-o. Outra característica seria o fato de que na
literatura o próprio signo, a própria linguagem é acentuada. Nesse último aspecto
percebe-se uma correlação com as ideias do Formalismo Russo, principalmente com
a noção formulada por Roman Jakobson de que

a linguagem poética consistia acima de tudo em uma certa relação

autoconsciente da linguagem para consigo mesma. [Para Jakobson,] O
funcionamento poético da linguagem ‘promove a palpabilidade dos signos’,
chama a atenção para as suas qualidades materiais e não simplesmente
para seu uso como elementos de comunicação (EAGLETON, [1983] 2006,
p. 148).

A diferenciação entre linguagem literária e linguagem cotidiana seria, porém,

mais difícil, visto que não há um conceito uniforme para esta última e que muito do
que foi dito com relação à linguagem literária também é aplicável ao seu uso
cotidiano. A distinção seria, então, muito mais “quantitativa” do que “qualitativa”:
35
 Na literatura, os recursos da linguagem são explorados muito mais
deliberadamente e sistematicamente. (...) A linguagem poética estrutura,
torna mais cerrados, os recursos da linguagem corrente e às vezes chega a
violentá-los num esforço para que demos por eles e neles atentemos
(WELLEK; WARREN, [1949] 1976, p. 26).

Destacar-se-iam também na obra literária a ficcionalidade e a função estética

como predominantes sobre a função pragmática.
Ressalte-se que nenhum dos traços acima, considerado isoladamente, é
suficiente para definir o que seja literatura, pois esta última deve ser vista como um
elemento complexo, com vários estratos.
Tratando do modo de existência da obra literária, Wellek e Warren ([1949]
1976) apresentam outras concepções ligadas à compreensão de tal objeto.
Poderíamos, assim, considerar a obra de arte literária como um “artefato”, como um
objeto impresso, escrito. Mas o primeiro entrave a ser colocado aqui é que tal
acepção não incluiria a literatura oral. Além disso, a impressão gráfica apesar de
muitas vezes contribuir para a tessitura da obra, como no caso dos poemas
concretos, também contém elementos exteriores ao poema, como o número das
páginas de um livro. Em seguida, o texto literário poderia ser considerado como a
“sequência de sons pronunciados por um recitador ou leitor de poesia” e aqui as
críticas seriam semelhantes às colocadas com relação ao primeiro ponto.
Uma terceira possibilidade seria identificar a literatura com a “experiência do
leitor”, mas não podemos esquecer que as experiências de leitura são individuais e
diferentes, de acordo com a experiência de vida acumulada por cada leitor, seu
estado, seu processo formativo. Nesse caso, teríamos tantos poemas quantas
fossem as experiências de leitura.
A quarta acepção identifica a obra com a “experiência do autor”, e pode ser
compreendida como as experiências conscientes (as intenções que o autor
pretendia incorporar à obra) e como a junção das experiências conscientes e
inconscientes durante todo processo de criação. Porém, os dois casos estão sujeitos
a críticas: a) não há como recuperar as intenções de certos autores com relação às
suas obras e, mesmo quando alguns autores vivos fazem declarações sobre o que
pretendiam com determinado texto, tais afirmações devem ser vistas apenas como

36
“racionalizações”, que devem ser analisadas “em face da obra acabada”; b) os
pensamentos do autor durante o processo de criação são inacessíveis; c) a
existência do poema é colocada em uma experiência subjetiva já acabada.
Ainda se tratando do campo da experiência, uma quinta visão poderia
compreender a obra de arte literária como uma “experiência social e coletiva”, mas
coloca-se, então, a dúvida: essa experiência coletiva seria a união da experiência
dos vários leitores de uma obra (e aqui teríamos que incluir leituras irrelevantes e
incoerentes) ou seria a experiência comum a todas essas experiências? O primeiro
caso seria apenas uma multiplicação ao infinito da terceira acepção e o segundo
levaria ao empobrecimento da obra literária. Um “poema não é uma experiência
individual, nem uma soma de experiências, mas sim, apenas, uma potencial causa
de experiências” (WELLEK; WARREN, [1949] 1976, p. 183).
Para Wellek e Warren ([1949] 1976), apesar de ser apenas acessível pela
experiência individual, a obra de arte literária existe como uma estrutura de normas
implícitas e dinâmicas, constituída por vários estratos passíveis de serem estudados.
É

um objeto de conhecimento sui generis que tem uma categoria ontológica

especial. Não é nem real (como uma estátua), nem mental (como a
experiência da luz ou da cor), nem ideal (como um triângulo). É um sistema
de normas de conceitos ideais, que são intersubjetivos. Devem ser tomados
como existentes na ideologia coletiva, com ela evoluindo, acessíveis apenas
através de experiências mentais individuais baseadas na estrutura sonora
das suas orações (WELLEK; WARREN, [1949] 1976, p. 189).

Eagleton ([1983] 2006) também discorre sobre o conceito de literatura a partir

da apresentação de algumas das mais conhecidas tentativas de definição desse
objeto.
A princípio, poderíamos pensar na literatura como uma “escrita imaginativa”,
como ficção, mas diante disso teríamos que levar em conta que, ao longo da
história, alguns textos, como sermões religiosos, por exemplo, têm sido
considerados como literatura, ao passo que algumas ficções, como as histórias em
quadrinho, não têm merecido tal denominação. Assim, apenas a distinção “fato” /
“ficção” não seria suficiente para definir o que é literatura.

37
 Outra possibilidade seria encarar a Literatura como um emprego da
linguagem “de forma peculiar”. Essa definição está associada às ideias dos
formalistas russos e volta-se para a realidade material do texto literário. O
Formalismo Russo está preocupado em investigar aquilo que faz com que um texto
possa ser intitulado como literatura: a literariedade. E os critérios que levam a essa
literariedade dizem respeito majoritariamente a uma organização especial da
linguagem que a afaste do uso comum/cotidiano, provocando um estranhamento,
uma desfamiliarização. O estudo do texto literário irá privilegiar, então, os elementos
que contribuem para tal efeito, ou seja, para aquilo que os formalistas denominaram
de “artifícios”. No entanto, Eagleton ([1983] 2006) aponta como entraves para essa
visão a dificuldade de se definir uma linguagem cotidiana homogênea da qual a
literária se diferenciaria e o fato de que nem toda literatura recorre a recursos
linguísticos que causem estranhamento.
Uma terceira alternativa seria ver a literatura como uma escrita “não-
pragmática”, ou seja, seria uma linguagem que se volta para si mesma
(autorreferencial). Mas Eagleton ([1983] 2006) lembra que existem outras atividades
linguísticas não-pragmáticas, como as piadas, que não chegam a ser tomadas como
literatura, e que, em outras sociedades, a literatura poderia assumir funções práticas
(como no caso da religião).
Por fim, literatura poderia ser o “escrever bonito”, a “bela escrita”, mas essa
concepção nos levaria a crer que não existe má literatura. Essa última definição, que
associa a literatura a uma escrita valorativa, deve nos levar a considerar que a
literatura “não constitui uma entidade estável”, o que “resulta do fato de serem
notoriamente variáveis os juízos de valor” (EAGLETON, [1983] 2006, p. 17).
O objetivo de Eagleton, ao retomar tais definições, não é, contudo, chegar a
uma visão intrínseca de literatura, como o fazem Wellek e Warren (1976), mas sim
demonstrar que “o ato de classificar algo como literatura é extremamente instável”
(EAGLETON, [1983] 2006, p. 19), pois está associado ao nosso sistema de crenças
e valores, ou seja, às nossas ideologias. Neste momento, é importante ressaltar que
o conceito de ideologia do autor baseia-se em uma perspectiva marxista:

por ‘ideologia’ quero dizer, aproximadamente, a maneira pela qual aquilo

que dizemos e no que acreditamos se relaciona com a estrutura de poder e

38
 com as relações de poder da sociedade em que vivemos (EAGLETON,
[1983] 2006, p. 22).

A literatura, para Eagleton, não pode ser vista, então, como uma categoria
“objetiva”. Sua conceituação deve figurar como uma construção histórica e social. E
é devido a tal característica que o autor chega a negar a possibilidade de existência
de uma Teoria da Literatura, posto que os dois caminhos através dos quais
pudessem conferir identidade e propósitos claros a uma teoria são impossíveis de
serem percorridos por tal disciplina. O primeiro deles é composto pelos métodos de
investigação que, no caso da Teoria da Literatura, são múltiplos e muitas vezes
estranhos e incompatíveis entre si. O segundo diz respeito ao objeto a ser
investigado que, no caso da literatura, é destituído de estabilidade, ou seja, é
mutável e histórico. Eagleton ([1983] 2006, p. 309, grifo do autor) propõe, então,
uma teoria dos discursos, que deveria preocupar-se com “os tipos de efeitos
produzidos pelos discursos, e como eles são produzidos”. Essa proposta, todavia,
não chega a ser exposta de forma sistemática.
Diante do pensamento de Eagleton ([1983] 2006) é preciso notar, como o
fazem Freadman e Miller (1994), que a formulação de uma teoria a respeito de um
objeto não implica considerar que o mesmo será totalmente explicável e exaurível
por meio dessa teoria. A ideia de que a literatura é em muitos aspectos resistente à
teoria e que, sendo assim, qualquer atividade teórica irá deparar-se com limitações,
não significa que devemos eliminar a ideia de uma teoria.
Ademais, é justamente por serem históricos que

os conceitos e modelos teóricos devem ser propostos e discutidos no

âmbito se sua historicidade, o que não implica dizer que sejam
incondicionalmente relativos e que não possam ser contestados, criticados,
invalidados ou reformulados (PEREIRA, 2006, p. 117).

Outro ponto ressaltado por Eagleton ([1983] 2006) é que a Teoria da

Literatura não é uma disciplina uniforme, mas abarca uma multiplicidade de
correntes, além de relacionar-se com outras áreas do conhecimento, como a
Filosofia, a Sociologia, a Psicanálise e a própria Linguística.
Entender que a Teoria da Literatura abrange correntes diversas implica
compreender que cada uma delas irá levantar suas próprias questões diante do
39
texto literário, concebendo esse objeto de diferentes formas e proporcionando
diferentes modos de ver os processos de significação e interpretação, o que tem
grande relevância para os processos de ensino-aprendizagem de literatura e de
escolarização da leitura. Para perceber mais claramente essas questões podemos
recorrer à descrição das principais correntes que compõem a Teoria da Literatura
moderna feita por Eagleton ([1983] 2006).
A crítica fenomenológica da escola crítica de Genebra irá isolar o objeto
literário, afastando-o do leitor e de seu contexto histórico. Essa perspectiva baseia-
se em muitos dos pressupostos da obra de Edmund Husserl, para quem os
fenômenos não precisam ser interpretados e para quem ser e significar são coisas
inseparáveis. Aqui “o próprio texto é reduzido a uma pura materialização da
consciência do autor” (EAGLETON, [1983] 2006, p. 90) e a análise da obra não
consiste em uma interpretação, ou construção de sentidos, mas na identificação de
“essências mentais”. Nessa perspectiva, a linguagem é expressão da consciência,
de significados preexistentes, e ler não é um processo ativo, mas a apreensão dos
significados que antecedem a própria linguagem.
No âmbito das correntes imanentistas, destaca-se, primeiramente, o
Formalismo Russo, cujos pontos centrais já foram explicitados acima, e a Nova
Crítica Americana, que também irá tratar o texto literário como um objeto encerrado
em si mesmo, um todo com unidade interna e organicidade, apartado do autor, do
leitor e do contexto sócio-histórico. O significado seria “público e objetivo, inscrito na
própria linguagem do texto literário” (EAGLETON, [1983] 2006, p. 73).
Já o estruturalismo volta-se para os aspectos estruturais e para as leis que os
regem, tomando como ponto central a ideia de que “as unidades individuais de
qualquer sistema só têm significado em virtude de suas relações mútuas”
(EAGLETON, [1983] 2006, p. 142). Ao abordar a questão da narrativa, por exemplo,
o estruturalismo não foca o conteúdo da obra, mas sim as estruturas universais que
a compõem. Nessa perspectiva, o sujeito é diminuído, pois a linguagem é anterior a
ele mesmo e o significado é produzido a partir dos aspectos estruturais.
A hermenêutica de base heideggeriana irá compreender a linguagem como
constituinte da própria existência humana, ainda que numa visão próxima à do
estruturalismo. No entanto, sua maior contribuição é a percepção do significado

40
como sendo algo histórico e não imutável. Dentro do campo da hermenêutica, a
Estética da Recepção irá colocar o leitor como um elemento tão essencial quanto o
autor e a obra para o processo de significação, pois, visto agora como elemento
ativo no processo de leitura, ele (o leitor) passa a ser constituinte do próprio texto,
sendo este repleto de “hiatos” e “indeterminações” que serão preenchidos pelo leitor,
isto é, a obra só se concretizará no ato da leitura.
No entanto, cada uma das correntes mencionadas acima não simboliza
apenas diferentes visões sobre o que seja literatura. Segundo Eagleton ([1983]
2006, p. 136):

a formulação e a defesa dessas teorias são leituras mais ou menos

definidas da realidade social. (...) Romper com as instituições literárias não
significa apenas oferecer interpretações diferentes de Beckett: significa
romper com as maneiras pelas quais são definidas a literatura, a crítica
literária e os valores sociais que as apoiam.

Parte da trajetória intelectual de Todorov, que ele mesmo descreve em

Literatura em Perigo (2010), pode demonstrar que o desenvolvimento de diferentes
perspectivas de análise das obras literárias está relacionado a um contexto histórico
e social mais amplo. Nesse livro, Todorov faz uma revisão do estruturalismo e
evidencia que a própria tendência, em seus primeiros estudos, realizados ainda na
graduação, na década 60, de analisar nas obras aspectos referentes à composição
e à materialidade linguística foi fruto de uma tentativa de escapar da ideologia
dominante então vigente na Bulgária, que integrava o bloco comunista. O autor
mantém essa perspectiva ao mudar-se para a França e deparar-se com um ensino
universitário voltado para questões nacionalistas e historicistas, o que fez com que
se engajasse cada vez mais no estudo das propriedades formais das obras. Ao falar
de sua parceria com Gérard Genette, afirma: “tentamos modificar a orientação do
ensino literário na universidade, a fim de libertá-la dos grilhões das nações e dos
séculos, e promover a abertura a tudo que pode aproximar as obras uma das outras”
(2010, p. 21). A partir de meados da década de 70, a visão de Todorov passa a se
modificar e o estudioso aproxima-se de questões ligadas à história da cultura.
Esses aspectos advêm, entre outros motivos, do próprio caráter do objeto
sobre o qual a Teoria da Literatura se debruça. Não podemos esquecer que

41
 a literatura não existe da mesma maneira que os insetos, e que os juízos de
valor que a constituem são historicamente variáveis, mas que esses juízos
têm, eles próprios, uma estreita relação com as ideologias sociais
(EAGLETON, [1983] 2006, p. 24).

Compagnon (2010) também nos alerta para o fato de que o substantivo

literatura não pode ser utilizado como se não levantasse problemas ou como se
houvesse um consenso atemporal em torno do seu significado, posto que sua
extensão, sua função e sua compreensão se alteram ao longo dos tempos e através
das culturas.
Para o autor, as várias tentativas de definição desse objeto se dividem entre
dois pontos de vista que se contrapõem e entre os quais o estudo da literatura
estaria sempre imprensado, ora baseando-se em critérios contextuais, ora em
critérios textuais. O ponto de vista contextual (que pode considerar aspectos
históricos, psicológicos, sociológicos ou institucionais) toma o texto como
documento. Já o textual considera as obras a partir de uma abordagem linguística
como fato da língua e arte da linguagem. As tentativas de definição se dividiriam,
assim, entre uma perspectiva externa e uma interna, ambas, segundo Compagnon
(2010), admissíveis, porém insuficientes seja por não se apoiarem em critérios
literários, seja por não darem conta da multiplicidade do objeto.
Negando, porém, a ideia de que literatura é aquilo que em determinado tempo
histórico convencionou-se chamar de literatura, ou seja, de que a definição desse
objeto estaria relacionada ao seu contexto de origem, Compagnon (2010, p. 44)
afirma que “os textos literários são justamente aqueles que uma sociedade utiliza,
sem remetê-los necessariamente a seu contexto de origem”, pois “sua significação
[...] não se reduz ao contexto de sua enunciação inicial”. O problema aqui é que o
critério para definir um texto como literário ou não literário é a sociedade recebê-lo
como tal fora de seu contexto de origem.
Para Compagnon (2010), o papel da Teoria da Literatura não é problematizar
a própria atividade literária, mas os estudos literários, isto é, os objetos da Teoria da
Literatura seriam os discursos sobre a literatura,

42
 a crítica e a história literárias, que ela questiona, problematiza, e cujas
práticas organiza. A teoria da literatura não é a polícia das letras, mas de
certa forma sua epistemologia (COMPAGNON, 2010, p. 19).

e, como tal, analisaria e poria em dúvida a prática das demais disciplinas. Na relação
entre Teoria, Crítica e História, caberia à primeira explicitar os pressupostos
implícitos que estão na base das outras duas práticas, criticar no sentido de separar,
discriminar, a partir de um ponto de vista “metacrítico”. Neste sentido ela é
reguladora dos estudos literários.
As ideias de Compagnon (2010) sobre a Teoria da Literatura parecem
assemelhar-se à segunda posição descrita no início deste tópico, e novamente
poderíamos levantar a pergunta: qual seria a teoria capaz de dar conta não de seu
objeto, mas da totalidade de práticas que compõem os estudos literários?
Ainda que esse seja um ponto problemático, é válido ressaltar o papel da
Teoria de esclarecer os conceitos fundamentais da literatura e as hipóteses
habituais que formulamos quando falamos de literatura.
O objetivo da Teoria, segundo Compagon (2010), é desconcertar o senso
comum, contestando-o e criticando-o. Não se trata aqui de abandonar o senso
comum como proposto pelo modelo científico do século XIX, mas de reconhecer o
contínuo movimento de resistência, de antagonismo entre teoria e senso comum. E
que, nesse embate, muitas vezes, a teoria acaba por enrijecer-se em conceitos
positivos e distanciar-se da própria literatura. É por isso que questões como as
levantadas por Compagnon (2010) – literatura, valor, autor, mundo, estilo – acabam
sempre ressurgindo, posto que “há uma verdade da teoria que a torna sedutora, mas
ela não é toda a verdade, porque a realidade da literatura não é totalmente
teorizável” (COMPAGNON, 2010, p. 252).
Mas, ainda que a Teoria não seja uma verdade absoluta, ainda que as
questões levantadas pelo senso comum voltem sempre a emergir, é preciso admitir
que as soluções por ela propostas têm o mérito de abalar certas ideias
preconcebidas, de ir de encontro à simples intuição, reforçando seu caráter
problematizador, contestador, crítico e reflexivo.
Algumas lições parecem importantes, então: não ver a Teoria como um
conhecimento a ser aplicado, não se fechar em certezas teóricas absolutas, lembrar

43
que a Teoria tem que questionar a si mesma, não absolutizar o senso comum, nem
a Teoria e nem compreender que os dois anulam-se entre si.
Compagnon (2010) observa que muitos manuais costumam apresentar a
sucessão de correntes teóricas como um dos elementos definidores da Teoria da
Literatura, mas o que caracteriza realmente esta última é seu engajamento e sua
veia polêmica.
Nesse sentido questionador é que a Teoria é relevante para o processo de
formação dos alunos de Letras e futuros professores de literatura da Educação
Básica, pois, sendo problematizadora, questionadora, pode levar o discente e futuro
docente a ter uma visão crítica e reflexiva diante do texto literário e de conceitos
fundamentais como autor, intenção, valor. Seu papel não é, portanto, o de oferecer
receitas prontas, métodos fechados, classificações ou uma nomenclatura acerca do
texto literário.

1.2 O Ensino de Teoria da Literatura em Nível Superior: entre a propedêutica e

a sistematização

A institucionalização da Teoria da Literatura como matéria do ensino

universitário efetivou-se em 19 de outubro de 1962, quando foi então incluída no
currículo oficial através da Resolução (s/nº) baseada no Parecer nº 283, que instituía
a reforma dos cursos de Letras. A referida reforma aboliu os longos e densos
currículos que existiam até então nas modalidades letras clássicas, letras neolatinas
e letras germânicas, e estabeleceu um currículo mínimo para as habilitações simples
e duplas (SOUZA, 2006).
O currículo mínimo integrava obrigatoriamente as disciplinas de Língua
Portuguesa, Literatura Portuguesa, Literatura Brasileira, Língua Latina, Linguística e
mais três disciplinas que poderiam ser escolhidas entre as seguintes pelas
Instituições de Ensino Superior: Cultura Brasileira, Teoria da Literatura, uma língua
estrangeira moderna, literatura correspondente à língua estrangeira escolhida,
Literatura Latina, Filologia Românica, Língua Grega e Literatura Grega.

44
 Como podemos perceber, a Teoria da Literatura não fazia parte das matérias
obrigatórias que compunham o currículo mínimo dos cursos de Letras. A partir dessa
constatação, Souza (2006, p. 57) levanta o seguinte questionamento:

se a área de letras se define pela confluência de línguas e literaturas, por

que apenas linguística, matéria teórica correspondente à primeira subárea –
línguas – integrou a lista das disciplinas obrigatórias, ficando a outra
subárea – literaturas – com sua respectiva teoria no rol das matérias
facultativas?

A justificativa apresentada pelo legislador parecerista Valnir Chagas foi que a

Teoria da Literatura, por caracterizar-se como uma disciplina nova no currículo
oficial, ao ser colocada já como obrigatória em um primeiro momento, poderia
encetar uma série de improvisos que levaria ao descrédito da mesma. No entanto,
como aponta Souza (2006), a disciplina Linguística, no início dos anos de 1960,
também possuía histórico recente nos cursos de Letras brasileiros.
O que importa notar aqui é que, mesmo integrando o currículo oficial de modo
facultativo, até o final da década de 1960, a disciplina Teoria da Literatura tornou-se
uma constante nos cursos de Letras de todo o Brasil, fortalecendo-se ainda mais na
década de 1970 com o estabelecimento de cursos de pós-graduação na área.
Podemos dizer que a conquista desse espaço no âmbito universitário brasileiro
permanece até os dias atuais, pois, mesmo com a abolição de um currículo mínimo
pela Lei nº 9.394/96, a disciplina figura em parte considerável das grades
curriculares dos cursos de Letras, como citado na introdução deste trabalho.
Segundo Leite (2005, p. 226), nas primeiras décadas de seu
desenvolvimento, enfatizando uma ou outra corrente crítica, a disciplina tinha como
objetivo comum, nas várias universidades brasileiras, o fornecimento de “uma
fundamentação teórica necessária ao estudo das obras”.
A partir das opiniões de Afrânio Coutinho e Antônio Cândido sobre a
disciplina, a autora também mostra como, nas décadas iniciais, após seu
surgimento, o ensino de Teoria da Literatura nas universidades brasileiras poderia
ser sintetizado em duas posições diferentes.
De um lado, Afrânio Coutinho, em seu projeto para a UFRJ, insistia em um
ensino “propedêutico”, introdutório, ou seja, os alunos deveriam ser levados a um
conhecimento preliminar do fato literário, contemplando aspectos como sua gênese
45
e estrutura, os gêneros, formas de expressão, entre outros, antes de ter contato com
as várias literaturas. Coutinho também apontava para um entendimento da Teoria
como disciplina sistematizadora de uma experiência anterior com os textos, sendo,
dessa forma, uma espécie de filosofia da literatura, perspectiva a ser explorada nos
últimos semestres de cursos monográficos ou optativos, enquanto que a primeira
tendência deveria figurar nos primeiros semestres dos cursos de Letras.
Percebemos dos dois lados uma certa dicotomia entre o estudo das obras e o
ensino da Teoria da Literatura: ou a Teoria deve vir antes, como propedêutica, ou
depois, como caminho para a sistematização.
A proposta de Coutinho objetivava levar a um estudo de caráter científico da
literatura, voltado para o domínio de questões gerais por parte dos estudantes e
para a apreensão de uma metodologia do trabalho para os estudos literários, e, ao
mesmo tempo, enciclopédico, de obtenção de informações sobre o fato literário. Não
parecendo contemplar as relações entre a Teoria da Literatura e a prática de leitura
dos textos, sua proposta apresenta uma tendência generalizante.
Inspirado pela Nova Crítica, Afrânio Coutinho defende a priorização do texto e
da leitura imanente e, mais tarde, quando do movimento de crítica à forte presença
do Estruturalismo nas universidades brasileiras em meados da década de 1970, irá
reforçar o caráter introdutório da Teoria da Literatura nos cursos de Letras,
enfatizando aspectos gerais como os gêneros literários, em detrimento de uma visão
panorâmica e histórica da literatura. No entanto, abandona a visão enciclopedista a
favor da ênfase no método de trabalho.
Antonio Candido, por outro lado, segundo a análise de Leite (2005), enfatiza o
estudo direto e concreto das literaturas diversas. A Teoria da Literatura deveria ter
um papel posterior na construção de um conhecimento teórico sistemático e a ela
seriam conferidas três funções básicas: iniciar os estudantes nos problemas
específicos da crítica literária, organizar e complementar o conhecimento sobre as
diversas literaturas estudadas nos anos anteriores e analisar as produções estéticas
dentro do campo da cultura. Candido também destaca as inter-relações entre a
Teoria, disciplinas afins como a Linguística e a História da Literatura, e outras áreas
das ciências humanas, como a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia.

46
 Nos anos posteriores (década de 1970), essa busca de uma aproximação do
trabalho teórico da realidade concreta das obras irá se acentuar e Candido irá
reforçar a ideia de que a Teoria deve ser uma reflexão sobre uma literatura concreta.
Na verdade, essa preocupação está ligada à necessidade de refletir historicamente
sobre a produção de um saber teórico sobre a literatura na realidade brasileira, ou
seja, procurava-se ver “até que ponto estudar e ensinar teoria literária, entre nós, é
possível sem uma teoria da produção teórica numa formação social dependente”
(LEITE, 2005, p. 230).
A Teoria guarda, assim, suas especificidades, que se ligam à análise dos
textos e dos gêneros literários em si e das formas de abordagem dos mesmos, mas
também apresenta uma dimensão mais ampla que seria, de certa forma, teorizar a si
mesma e sobre as condições históricas em que se desenvolve.
A posição de Candido é primordial ao defender que o início do estudo da
literatura deve pautar-se em uma experiência direta com os textos de cada literatura;
só após esse primeiro contato é que caberia um trabalho de abstração e
sistematização.
Tratando do modo como o papel da Teoria da Literatura é usualmente
percebido nos cursos de Letras, Souza (2006, p. 58) afirma que o ensino dessa
disciplina “permanece, de modo geral, submetido a concepções que lhe
comprometem profundamente a qualidade”. Dentre elas, está justamente a visão da
Teoria da Literatura como propedêutica, como um estágio preparatório que visa a
instrumentalizar os alunos dos cursos de Letras para o verdadeiro estudo da
literatura e que, portanto, não teria um valor em si mesmo, na medida em que só se
justifica ao habilitar para uma prática. Essa concepção, partilhada muitas vezes tanto
por professores de literaturas específicas como por professores de Teoria,
evidencia-se na própria organização das grades curriculares dos cursos de Letras
que, de forma geral, situa a Teoria da Literatura nos dois primeiros semestres, ao
que se segue o estudo das literaturas nacionais e clássicas.
Tal visão aproxima o problema do nível do senso comum, pois pressupõe
que, por ser teórica, a disciplina em questão só adquiriria significado e pertinência
caso se orientasse para uma prática. Apartam-se, assim, esses dois elementos

47
(teoria e prática) ao se colocar um em uma posição anterior à do outro. Além disso,
confunde-se um mecanismo de organização curricular

com um pseudoprincípio epistemológico, que fundamentaria a expectativa

de se estudar uma literatura nacional particular sem a implicação – ou a
implicância, conforme hão de preferir ‘medrosos’ e ‘resistentes’ – da teoria
da literatura (SOUZA, 2006, p. 60, grifo do autor).

A essa perspectiva o autor opõe os seguintes argumentos: mesmo estudos

que se distanciam da Teoria da Literatura, como os realizados pela História Literária,
participam de outro sistema de hipóteses sobre a literatura, ou seja, compartilham de
outra teoria; e mesmo aproximações do texto literário que acreditam que este seja
apenas passível de ser abordado pela apresentação de impressões pessoais trazem
consigo, de forma implícita, uma formulação teórica de que as obras literárias só
podem ser objeto de julgamentos subjetivos.
O segundo argumento também é levantado por Eagleton ([1983] 2006, p. XII):
“a hostilidade para com a teoria geralmente significa uma oposição às teorias de
outras pessoas, além de um esquecimento da teoria que se tem”.
É preciso desenvolver, então, a consciência de que sempre existirá uma
teorização implicada quando tomamos a literatura como objeto de estudo e de que a
Teoria, sendo uma disciplina que articula conceitos e ideias diretrizes, não deve ser
compreendida como uma esfera de pura abstração que visa a um emprego prático
de suas formulações. Para Souza (2006), essa visão equivocada é fruto da não
distinção entre “destinação à prática” e “interesse pelo concreto”.
A ideia de “destinação à prática” baseia-se em uma dicotomia entre teoria e
prática, colocando a primeira como orientação da segunda e a segunda como esfera
de aplicação da primeira. Já a ideia de “interesse pelo concreto” parte do
pressuposto de que o saber teórico não é constituído em um vácuo de puras
abstrações e, sendo assim, mantém relações com a realidade concreta, que não
deve ser confundida com a noção de prática.
Kothe (2002) também critica a função propedêutica que a Teoria da Literatura
apresenta na prática do ensino universitário brasileiro. É no horizonte dessa
disciplina que costumam ser discutidas as tentativas de definição da literatura e da
obra literária. Esse gesto, que poderia ser tomado como inocente, não é, segundo o

48
autor, tão inocente assim, pois, ao preparar os estudantes para o estudo das
literaturas nacionais com cânones já constituídos e institucionalizados, a Teoria da
Literatura, tal como vem sendo trabalhada nos cursos de Letras, acaba por
apresentar uma definição de literatura que tem a “função de confirmar a priori aquilo
que há de vir a seguir, como se aí estivesse o horizonte científico último” (KOTHE,
2002, p. 12).
Por exemplo, é comum, nos cursos de Letras brasileiros, iniciar os estudos da
disciplina Teoria da Literatura pela exposição do conceito de arte como mímese,
para, a partir disso, enveredar-se, nas disciplinas seguintes, pelo estudo da
Literatura Brasileira, restrita a um cânone legitimado, como modelo único de
literatura capaz de nos representar. A literatura é transformada em
reprodução/representação de nossa sociedade e de nossa história.
Essa postura é identificada por Kothe (2002) como sendo um “materialismo
vulgar”, que é o limitar-se a pensar a literatura como reflexo direto da realidade
concreta, atendo-se, em nome de um nativismo ou regionalismo, a um determinado
espaço literário, como se os demais inexistissem. Assim, a literatura produzida em
um país seria a que melhor representaria a vida do povo que nele vive e a
consequência disso está concretizada na ideia de que nas escolas brasileiras só
podemos estudar Literatura Brasileira por ser a que melhor nos expressa.
Como decorrência de tal postura, inibe-se a presença daquilo que é
divergente e que possa questionar o discurso da tradição, bem como a tendência à
criação e à descoberta, isto é, “a definição instituída nas Letras tende a inibir a
perquirição do horizonte possível do literário, para reduzi-lo ao horizonte do discurso
institucional” (KOTHE, 2002, p. 13).
Além de ter subjacente ao seu ensino concepções que lhe comprometem
profundamente a qualidade, a disciplina Teoria da Literatura também enfrenta outros
tipos de dificuldades em nível superior. Retomando a enquete realizada pela revista
New Literary History e analisada por Pereira (2006, p. 08), deparamo-nos com o
seguinte questionamento: “Quais seriam as deficiências, se existentes, da Teoria
Literária no ensino da pós-graduação?”. Apesar de a pergunta voltar-se para o nível
de pós-graduação, acreditamos que as respostas dos professores entrevistados
trazem reflexões pertinentes e esclarecedoras para o ensino de graduação, pois

49
explicitam o modo como a Teoria da Literatura, enquanto disciplina
institucionalizada, funciona nas universidades.
Dentre as dificuldades apontadas podemos destacar primeiramente algumas
que são concernentes a três tipos de problemas: aqueles ligados ao perfil dos
alunos, aqueles ligados à própria Teoria da Literatura e aqueles relacionados à
estrutura dos cursos e do ensino oferecido. Ao primeiro caso estaria associado o
despreparo intelectual dos estudantes para lidar com questões de cunho filosófico
ou para traçar relações entre os conhecimentos teóricos e as obras concretas em
estudos críticos. Ao segundo, o hermetismo exacerbado de algumas correntes
teóricas e também a ausência de obras “de referência”, o que faz com que o ensino
de Teoria se apresente como “fragmentado” e “incompleto”. E ao terceiro, a falta de
uma “introdução sistemática” das correntes e debates da área.
A questão da falta de preparo intelectual dos alunos de Letras foi fortemente
destacada, no Brasil, por Lins (1977), a partir de sua experiência como professor de
Literatura Brasileira na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília (SP). O
autor alertava para as diversas insuficiências que compunham o perfil dos alunos
recém-ingressos na universidade, na década de 1970. Dentre elas estavam: a falta
de habilidade para produzir textos, a falta de compreensão sobre determinados
termos teóricos como “ficção”, por exemplo, a falta de habilidade para emitir juízos
críticos sobre as obras lidas e, principalmente, a experiência mínima, e até nula, de
leitura de obras literárias por parte dos estudantes.
A universidade deparava-se nesse momento com um aluno despreparado
para o prosseguimento dos estudos em nível superior, mas, diante de tal realidade,
como denuncia Lins (1977), os professores universitários continuavam a realizar o
planejamento e a organização de suas disciplinas como se estivessem diante de
alunos ideais, com vasto repertório de leitura.
Tal choque entre o novo perfil dos alunos e a prática do ensino universitário é
apontado como uma das razões para a vasta popularização, nas universidades
brasileiras, das correntes que consideram o texto literário como um objeto imanente,
principalmente do Estruturalismo. Ao defenderem uma análise isolada das obras,
tais correntes acabaram por ser reduzidas a um conjunto de técnicas de análise, o
que satisfazia, de certa forma, a alunos e a professores universitários. Os primeiros,

50
por terem a confortável sensação de que aprenderam algo de concreto e passível de
ser transmitido, e os segundos, por não ter que alterar radicalmente sua rotina de
ensino diante realidade que então se apresentava.
Além das dificuldades descritas acima, Pereira (2006) destaca outros pontos
problemáticos. O primeiro deles seria a naturalização de determinadas posições
teóricas que, não se reconhecendo e não se assumindo como tal, acabam não
sendo ensinadas e aprendidas como teorias e acabam também por não se tornarem
alvo de estudos sistemáticos e coerentes. Daí que se faz necessário que a disciplina
seja vislumbrada a partir de uma perspectiva histórica que problematize a
diversidade de práticas que a compõem, bem como seus fundamentos ideológicos,
e que leve à percepção da mesma como elemento inserido em um contexto
histórico, social e cultural, e de como tais fatores levaram a sua configuração atual.
A multiplicidade de práticas críticas e a soma dos conhecimentos produzidos
fazem com que o estudante se sinta “perdido”, sem saber as razões que levaram
determinados temas e abordagens teóricas a se tornarem pertinentes. O ensino de
Teoria, contudo, não parece estar atuando nas universidades para amenizar essa
desorientação dos estudantes.
O segundo alerta é para que a Teoria, em seu ensino, possa ser
problematizada e discutida de forma a levar os estudantes e futuros profissionais a
pensarem “por conta própria”, adquirindo, assim, autonomia intelectual. Para tanto,
os alunos precisam ter contato com correntes teóricas diversificadas e não só com
aquela que é adotada pelo professor. Nesse percurso, os textos literários não devem
ser utilizados como “meras ilustrações das premissas teóricas”, como locus de
experimentação em que os alunos deverão aplicar os diversos modelos de análises
das quase intermináveis correntes. Para a construção dessa autonomia intelectual,
deve-se evitar também a tendência a generalizações exacerbadas que subestimam
o particular e que se orientam para abstrações e especulações ad infinitum.
Outro aspecto importante diz respeito à superestimação do pensar frente ao
agir, pois, muitas vezes, o estudante acaba por não compreender a relevância do
trabalho teórico e por não conseguir relacioná-lo com a interpretação, as poéticas e
as descrições das obras. A Teoria é exposta como tendo um fim em si mesma, o que
acaba por reforçar a visão estereotipada de inutilidade do trabalho teórico e por

51
torná-la insensível aos problemas do senso comum e à resistência que este lhe
opõe.

Dissociado das outras práticas dos Estudos Literários, o trabalho teórico

arrisca-se a degenerar em meras palavras e criar uma teia de abstrações
que dizem respeito apenas ao próprio teórico, o que afasta o estudo da
Literatura de outras dimensões da cultura (PEREIRA, 2006, p. 20).

Por fim, Bloomfield, Borck, Paulson e Federman (apud PEREIRA, 2006, p.

20), tratando do ensino de Teoria da Literatura, afirmam que

o conhecimento estrito de obras teóricas, obviamente, não forma bons

professores e muito do mau uso que se faz da teoria se explicaria
justamente pela falta de conhecimento que os alunos têm dos textos
literários. A solução estaria no melhor equilíbrio entre a leitura de teoria e a
de Literatura.

O estudo da Teoria da Literatura não pode, portanto, substituir a leitura e o

estudo das obras e também da História e da Crítica Literária; em outras palavras,
não pode transformar-se no centro da formação. Aliás, dicotomizar texto literário e
texto teórico nesse processo é totalmente inadequado, pois os Estudos Literários
“deveriam conduzir o estudante à reflexão teórica, mas depois leva-los de volta aos
textos literários, então iluminados pela teoria” (PEREIRA, 2006, p. 20).
Acrescentaríamos aqui que é necessário um maior equilíbrio entre a leitura da
Teoria e da literatura, e reflexões sobre a educação e o processo de ensino-
aprendizagem para uma formação mais ampla e integrada dos futuros docentes da
Educação Básica.
Leite (2005) enfatiza que a problematização do objeto e dos métodos da
Teoria da Literatura deve levar à problematização, no plano dos conteúdos e
também das práticas, do próprio ensino da Teoria. A autora, sem desconsiderar os
aspectos específicos da disciplina, defende a ideia de que “teorizar sobre a literatura
é pensar historicamente o próprio conceito de literatura e é também teorizar-se,
pensando historicamente o próprio pensamento” (LEITE, 2005, p. 231). Nesse
modelo, os alunos não podem ser tomados como sujeitos passivos a quem são
transmitidos os resultados prontos e fechados de uma reflexão teórica. Os alunos

52
devem ser levados a construir um saber sobre a literatura, reproblematizando tal
objeto.
Compreendemos que o redirecionamento do modo como se estabelece a
relação entre os licenciandos e a dimensão teórica dos cursos de Letras deve
inserir-se em um movimento mais amplo de ressignificação do processo de
formação de professores em nível superior. Assim, no próximo capítulo, discutiremos
a formação inicial de professores em sua relação com os saberes docentes e com
os domínios da teoria e da prática.

53
CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Para Zilberman (1991), o professor da Educação Básica não pode refletir

criticamente sobre sua formação e situação profissional sem relacioná-las com os
processos de que é caudatário. No Brasil, entre esses processos, está a expansão
de cinco para oito anos da frequência obrigatória ao Ensino Fundamental, ocorrida
no início da década de 1970. Nesse contexto, o professor da Educação Básica
assume uma posição de intermediário: é fruto e beneficiário da expansão dos anos
de escolarização obrigatória, que fez que com que a educação lhe fosse acessível e
com que pudesse ingressar em um campo de trabalho em expansão, ao mesmo
tempo em que, devido à precária formação que lhe é oferecida, transforma-se em
executor das metas e objetivos educacionais previstos pelos estados e reprodutor de
um conhecimento institucionalizado e tradicional.
Em nosso país, a formação desses profissionais se dá, primeiramente, em
nível de segundo grau (magistério) e depois, predominantemente, em nível de
terceiro grau (licenciaturas), a partir da década de 1930, com a criação Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras. Na década de 1970, acompanhando o processo de
democratização da Educação Básica, ocorre uma grande expansão dos estudos
superiores com o credenciamento, por parte do governo, de inúmeros cursos que
formam professores para atuar no Ensino Fundamental, como Letras, Pedagogia,
Ciências e Estudos Sociais. Grande parte dessa expansão se concretiza por conta
das instituições particulares, procuradas, contraditoriamente, pelos alunos das
camadas de baixa renda e que vivem em regiões periféricas. Os novos professores
da Educação Básica, assim como os novos alunos que passaram a ingressar nos
sistemas de ensino, fazem parte de segmentos sociais até então excluídos da
educação formal e cujo “background cultural estava em desacordo com as
exigências escolares” (ZILBERMAN, 1991, p. 74), o que provocou um choque com
os modelos vigentes.
Assim, no século XXI, o processo educativo tende a se tornar cada vez mais
complexo, visto que não se caracteriza mais pela transmissão de saberes básicos a
um público homogêneo. Segundo Imbernón (2011), tal complexidade é intensificada
por outras mudanças no campo científico e social, tais como: o modo como a

54
sociedade tem lidado com o conhecimento científico, a cultura e a arte; as
transformações aceleradas nas estruturas institucionais e de convivência; as novas
formas de comunicação e circulação das informações; e o fato de que a educação
não é mais patrimônio exclusivo da escola e dos professores. Logo, uma renovação
da instituição educativa deve ser acompanhada de uma renovação do profissional
docente. É preciso que novas competências profissionais sejam assumidas pelos
docentes em um contexto de revisão dos conhecimentos pedagógico, científico e
cultural. Diante disso, levanta-se a seguinte questão:

Quais são as competências necessárias para que o professor assuma essa

profissionalização na instituição educacional e tenha uma repercussão
educativa e social de mudança e de transformação? (IMBERNÓN, 2011, p.
13).

Em momentos anteriores, a profissão docente poderia ser definida pelo

domínio de um conhecimento objetivo, formal e disciplinar a ser transmitido para o
alunado. No entanto, esse aspecto isolado tornou-se insuficiente diante da
complexidade do novo contexto educacional. Atualmente, o que deve ser valorizado
primordialmente é o desenvolvimento de uma “capacidade reflexiva em grupo”,
repensando-se a formação inicial e permanente.

Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino que

pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se
transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e
formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver
com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2011, p. 15).

2.1 Formação inicial

De acordo com Imbernón (2011), alguns aspectos referentes à aquisição do

conhecimento por parte dos docentes devem ser levados em conta nos processos
de formação: a) o professor possui conhecimentos objetivos (ligados aos conteúdos
de ensino) e conhecimentos subjetivos (ligados às atitudes); b) o processo de
aquisição dos conhecimentos pelos professores, e por qualquer pessoa, é “amplo” e
“não-linear”; c) a aquisição dos conhecimentos pelos docentes está ligada à prática;
d) e também é um processo “complexo, adaptativo e experiencial”.

55
 Ao tratar do conhecimento profissional dos docentes, o autor supracitado
afirma que há um consenso entre os teóricos sobre a necessidade de um
conhecimento “polivalente”. Mas o que caracteriza a profissão docente é o
conhecimento pedagógico, um conhecimento pedagógico especializado, ligado à
ação e adquirido a partir da experiência. A formação inicial deve fornecer as bases
para a construção desse conhecimento, visto que a formação docente não se dá
apenas no âmbito do ensino superior, mas se encontra diluída em momentos
diversos da vida dos professores: em sua experiência como discente, na qual são
socializadas crenças e concepções de ensino; na formação inicial específica (nos
cursos de licenciatura); no período de iniciação à docência, posterior à formação
inicial, e em que se estabelecem rotinas e esquemas profissionais; e através da
formação permanente, que tem como objetivo traçar um diálogo constante entre
esquemas práticos e teóricos, proporcionando uma revisão da teoria e um
questionamento do conhecimento profissional posto em prática.
A formação inicial é o princípio da socialização profissional e, ao

dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos âmbitos

científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal [,] deve capacitá-
lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários (IMBERNÓN, 2011,
p. 63).

O currículo dos cursos de licenciatura deve proporcionar experiências em que

o futuro docente tenha a oportunidade de integrar os conhecimentos das diversas
disciplinas com o conhecimento psicopedagógico e também teoria e prática,
possibilitando uma visão global das situações educativas. Os conteúdos e também
as metodologias utilizadas pelos formadores dos futuros professores devem ser
revistos, uma vez que acabam por estabelecer, para Imbernón (2011), um “currículo
oculto da metodologia” que é apreendido pelos graduandos, ou seja, o modo como a
formação é ministrada pelos professores das instituições de ensino superior pode se
converter em modelo de atuação profissional.
A necessidade de repensar a formação inicial e contínua dos professores
também é defendida por Pimenta (2005), que considera que, mesmo em nossa
sociedade contemporânea, em que o fluxo de informações se dá de forma muito
mais rápida e livre, sem que seja necessária a interferência direta da escola, o
56
trabalho dos professores na mediação dos processos que constituem a cidadania
dos estudantes se mostra cada vez mais necessário.
Nesse contexto, a formação do educador deve se contrapor às concepções
que tomam os professores como técnicos reprodutores de conhecimentos e
executores de programas de ensino elaborados por especialistas. No âmbito da
formação inicial, os currículos dos cursos de formação, ao privilegiarem uma
perspectiva conteudística e atividades práticas que se distanciam das práticas
educativas realmente vivenciadas na escola, acabam por não abranger as
contradições e a complexidade que fazem parte do futuro ambiente de atuação dos
licenciandos e também por não concorrer para a constituição de uma nova
identidade profissional docente (PIMENTA, 2005).
Pimenta (2005) diz ainda que o objetivo de um curso de licenciatura não é
meramente conceder uma habilitação legal para se exercer a profissão. Seu objetivo
deve ser formar o professor, ainda que não em sua completude, tendo em vista que
a formação inicial é uma das etapas da formação do profissional docente,
contribuindo para o seu desempenho na atividade docente, isto é,

espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e

habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem
construindo seus saberes-fazeres a partir das necessidades e desafios que
o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 2005, p.
18).

Tanto o pensamento de Imbernón (2011) como o de Pimenta (2005) se

distanciam de uma visão do educador como sujeito que realiza atividades mecânicas
e burocráticas de transmissão de conteúdos. O docente é visto como um sujeito que
mobiliza saberes específicos da sua área de conhecimento, da teoria da educação e
da didática, sendo, portanto, capaz de refletir e tomar decisões sobre sua própria
atividade, transformando e construindo continuamente nesse processo seus
saberes-fazeres e sua identidade profissional.
Subjacentes a essas duas perspectivas temos, na verdade, duas diferentes
formas, que estão na base dos processos de formação, de considerar a
racionalidade dos professores: uma racionalidade técnico-instrumental e uma
racionalidade prático-reflexiva (SILVA, 2010).

57
 A racionalidade técnico-instrumental está historicamente associada ao
desenvolvimento das sociedades industriais e às novas formas de divisão e
realização do trabalho dentro do modelo capitalista. Nela, o exercício profissional
consiste em “atividades essencialmente instrumentais, voltadas a soluções de
problemas por meio de teorias, métodos e técnicas” (SILVA, 2010, p. 37). As
consequências disso para a educação são justamente a instrumentalização do
ensino e sua redução a uma dimensão técnica que se centra nos aspectos
referentes à organização e sistematização das atividades pedagógicas e nas formas
mais adequadas e eficientes para transmitir os conteúdos. Dessa forma, são
preteridos os aspectos sociais, culturais e políticos imbricados na prática educativa.
É uma perspectiva que supõe um conhecimento acadêmico e científico neutro e
linear e que toma a relação teoria-prática a partir de uma ótica aplicacionista (o
aluno adquire durante os primeiros anos da formação inicial teorias que deverão ser
aplicadas e confirmadas durante o período de estágio). Nos cursos de licenciatura, a
racionalidade técnica subjaz aos seguintes pontos: a) “visão de currículo
aplicacionista e disciplinar”; b) “dicotomia entre teoria e prática, conteúdo e forma”
(SILVA, 2010, p. 38).
Schön (2000), um dos principais defensores da racionalidade prático-reflexiva,
critica o modelo técnico-instrumental, pois o mesmo considera que os profissionais
são aqueles capazes de selecionar teorias e técnicas (oriundos do conhecimento
sistemático/científico) para solucionarem problemas instrumentais. Logo, o ponto
crítico desse paradigma reside no fato de que, nas últimas décadas, os problemas
encontrados na prática não se apresentam como estruturas bem-delineadas para os
profissionais, na verdade, frequentemente se apresentam como casos singulares
que ultrapassam as teorias e técnicas aprendidas durante a formação profissional.
Para esse pesquisador, a prática profissional apresenta zonas
indeterminadas, ligadas às incertezas, às singularidades e aos conflitos de valores
presentes em determinadas situações e que não são compreendidos pela lógica da
racionalidade técnica. Esta última não é capaz de formar profissionais competentes
para atuar em tais zonas de indeterminação, o que gera uma crise de confiança na
educação e no conhecimento profissional.

58
 A racionalidade técnica baseia-se em uma visão objetivista da relação do
profissional de conhecimento com a realidade que ele conhece. Nessa
visão, os fatos são o que são e a verdade das crenças é passível de ser
testada estritamente com referência a elas. Todos os desacordos
significativos são solucionáveis, pelo menos em princípio, tomando-se os
fatos como referência. Todo o conhecimento profissional baseia-se em um
alicerce de fatos (SCHÖN, 2000, p. 39).

Os cursos de formação profissional em nível universitário, na modernidade,

estão tradicionalmente baseados nessa ideia. O currículo traz primeiramente o
conhecimento científico considerado básico e relevante, depois os conhecimentos
ligados à ciência aplicada e, por fim, proporciona um espaço para a prática durante a
qual se espera que os alunos apliquem os conhecimentos oriundos da pesquisa
universitária (SCHÖN, 2000).
Silva (2010) também ressalta que a formação de professores tem se
concentrado historicamente na aquisição de conhecimentos acadêmicos e
disciplinares. No entanto, a partir da década de 1980, começam a surgir, no Brasil,
no âmbito dos estudos sobre a profissão e a formação docente, críticas à
racionalidade técnico-instrumental. E, no âmbito do discurso oficial, a partir da
segunda metade da década de 1990, instaura-se uma preocupação “em estabelecer
novos conhecimentos e formas de aprendizagem nos cursos de licenciatura, na
tentativa de inserir nova lógica de formação” (SILVA, 2010, p. 34). É nesse período,
entre o final da década de 1990 e início dos anos 2000, que são publicados
documentos oficiais que estabelecem orientações e diretrizes curriculares com o
objetivo de redimensionar os projetos dos cursos de formação de professores para a
Educação Básica11.
Tais documentos e as diretrizes que perpassam as propostas de formação
orientam-se pela crítica à racionalidade técnico-instrumental e propõem um novo
perfil para o profissional docente. Além disso, revelaram a necessidade de
enfrentamento, por parte das instituições responsáveis pela formação dos
professores em nível superior, de vários aspectos problemáticos presentes nos
cursos de licenciatura como: a total separação entre as disciplinas pedagógicas e as
disciplinas de conteúdo específico, a falta de diálogo entre a formação acadêmica e
11
Dentre os pareceres e resoluções publicados no início dos anos 2000, destacamos: Parecer
CNE/CP 9/2001; Parecer CNE/CP 27/2001; Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002;
Parecer CNE/CP 28/2001; Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002; Parecer CNE/CES
492/2001; Parecer CNE/CES 1.363/2001; e Resolução CNE/CES 18, de 13 de março de 2002.
59
as experiências práticas, a concentração das disciplinas de práticas de ensino e
estágio curricular no último ano de formação 12.
As propostas atuais estão embasadas na compreensão da docência como
uma prática reflexiva, mas é preciso reconhecer que o modelo da racionalidade
técnica e o modelo da racionalidade prático-reflexiva coexistem no cenário brasileiro
e que nem sempre ambos são alvo de fácil objetivação.

O que encontramos em debates e análises de realidades de formação de

professores são, muitas vezes, discursos filiados à proposta prático-
reflexiva – entendida como proposta contemporânea –, enquanto, no dia-a-
dia, prevalece ainda a primeira, de maneira não explícita, porém
determinando as posturas e comportamentos dos docentes (SILVA, 2010,
p. 36)

Essa coexistência de modelos caracteriza um momento de transição em que

se reconhece a necessidade de repensar o processo de formação de professores
para a Educação Básica e de definir novas competências para ensinar em um
contexto de rápidas e constantes transformações, mas em que as práticas de
formação ainda estão marcadas por uma supervalorização dos conhecimentos
acadêmicos e disciplinares.
No modelo prático-reflexivo, que se desenvolveu, nos últimos 30 anos, em
diferentes países, entende-se que o professor é um sujeito intelectual em um
processo de formação contínua, que integra formação inicial (nas instituições de
formação de professores) e permanente (no exercício mesmo da docência), e é, ao
mesmo tempo, uma autoformação, devido à reelaboração dos saberes adquiridos
pelos professores na formação inicial durante a vivência da realidade prática das
escolas. O professor reflexivo é aquele que reflete na prática e sobre a prática e que,
no diálogo com seus pares, compartilhando experiências, em um processo coletivo,

12
As reformas curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras realizadas no âmbito das
Universidades Federal e Federal Rural de Pernambuco, nos anos de 2010 e 2009, respectivamente,
inseriram nas grades curriculares disciplinas de estágio supervisionado a partir do quinto período (no
caso da UFPE, que possui curso com oito períodos), do quarto período (no caso do Campus
Garanhus da UFRPE, que possui curso com oito períodos) e do sexto período (no caso do Campus
Dois Irmãos - SEDE da UFRPE, que possui curso com nove períodos). No curso de Letras do
Campus Serra Talhada da UFRPE (com nove períodos), foram inseridas duas disciplinas de Prática
de Ensino no sexto período e disciplinas de estágio a partir do sétimo período. Isso fez com que tais
universidades contemplassem o previsto na Resolução 02/2002 do Conselho Nacional de Educação
(CNE), que prevê que a articulação teoria-prática garanta 400 horas de prática, como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso, ao longo do curso, e 400 horas de estágio supervisionado,
a partir da segunda metade do curso.
60
constrói os saberes específicos da docência. Essa perspectiva desloca o foco da
formação de professores dos aspectos curriculares e disciplinares para os aspectos
ligados à atuação profissional e são justamente os vínculos entre a formação e a
atuação profissional que são colocados como os elementos constituintes dos
saberes específicos da atividade docente (PIMENTA, 2005).
Para Schön (2000), as zonas indeterminadas da prática profissional têm se
colocado, nas últimas décadas, como um aspecto central do exercício das
profissões, daí a necessidade cada vez mais crescente de formar sujeitos capazes
de atuar em contextos de mudança e incerteza. No caso dos professores, de formar
docentes capazes de refletir criticamente sobre sua própria experiência, aumentado
sua capacidade de enfrentar situações complexas e de autonomamente buscar
formas de melhorar o seu ensino.
A proposta desse autor propõe um triplo movimento que compreende:
a) o conhecer-na-ação – faz referência aos saberes (estratégias, normas,
conhecimentos especializados, crenças) que mobilizamos inconscientemente
e que revelamos na execução de nossas ações, é o saber tácito que está
implícito em nossas ações;
b) a reflexão-na-ação – diz respeito ao ato reflexivo que se dá no presente-da-
ação e que nos possibilita interferir nas situações em desenvolvimento no
momento mesmo em que executamos nossas ações. Nesse movimento, a
reflexão volta-se tanto para a situação vivenciada como para o conjunto de
saberes que o indivíduo possui, assumindo um papel crítico que questiona a
própria estrutura do ato de conhecer-na-ação. O que a diferencia perante os
outros modos de reflexão é a significação imediata que a mesma apresenta
para a ação em desenvolvimento. Tratando da reflexão na ação e de sua
relação com a formação de professores, Silva (2007, p. 102) afirma que

Ela é o melhor instrumento de aprendizagem do professor, pois é no contato

com a situação prática que o professor adquire e constrói novas teorias,
esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto aos
desafios impostos pela complexidade da interação com a prática.

c) e a reflexão sobre nossa reflexão-na-ação – é aquela que se dá em momento

posterior à realização da ação e que é importante como explicitação

61
 consciente do conhecer-na-ação e da reflexão-na-ação, podendo configurar
indiretamente nossas ações futuras.
Essa perspectiva destaca o vínculo estreito entre ação e reflexão e a prática
profissional como instância privilegiada e permanente da aprendizagem profissional
da docência, posto que se converte em espaço de autoanálise e reflexão. Nas
situações práticas, os professores deparam-se com situações complexas e
multifacetadas que envolvem a relação com os alunos, com a instituição de ensino,
com seus pares e com o contexto e a comunidade escolar e a partir das quais
convalidam, constroem, integram e revisam diversos tipos de saberes.
Para Lima e Reali (2002), trata-se de um “academicismo ingênuo” crer que
apenas o contato com fundamentos disciplinares e conhecimentos acadêmicos
possa tornar o professor capaz de mobilizá-los dentro do contexto de atuação
profissional, pois a aprendizagem docente não funciona tal qual um mero sistema de
adição ou de substituição de conhecimentos. O acesso a tais conhecimentos não é
suficiente para que o professor os compreenda e os incorpore à sua prática. Na
verdade, os professores não aprendem apenas em termos de conhecimentos
acadêmicos, mas articulando a aprendizagem à sua prática profissional de
professores e também à sua biografia escolar de alunos. Durante a sua trajetória
escolar como alunos da Educação Básica, os sujeitos constroem ideias, crenças,
valores, atitudes, juízos sobre o ensino e, quando, ao se tornarem professores,
defrontam-se com as situações reais da sala de aula, tendem a recuperar suas
experiências de quando estudantes, as quais se convertem em modos de agir e
pensar que muitas vezes se distanciam das aprendizagens do curso de formação
inicial. Isso demonstra a forte influência da biografia escolar dos professores em
suas práticas educativas e estilos de ensino.
A pergunta que se coloca nesse novo contexto de discussão da formação
docente, em que tanto a experiência pessoal como a prática profissional são
tomadas como importantes fontes de aprendizagem dos professores e em que se
reconhece que a aprendizagem da docência se dá em vários contextos e
instituições, é: Qual o papel do curso de formação inicial no processo de
aprendizagem profissional da docência?

62
 Para as autoras citadas acima, historicamente, a formação inicial tem sido
realizada em instituições organizadas para esse fim, incluindo um grupo de
profissionais especializados, um currículo que estabelece conteúdos e sua
sequência dentro dos programas e atividades que possibilitem a aquisição de
conhecimentos e habilidades ligados ao exercício da profissão docente. Os cursos
oferecidos pelas instituições de formação de professores geralmente têm sido
criticados por seu caráter academicista, sua pouca relação com o trabalho realizado
em sala de aula e por suas abordagens transmissivas.
Contudo, ainda de acordo com Lima e Reali (2002), reconhecer os problemas
que permeiam a formação de professores em nível superior e também que a
formação da profissão docente transcende esta última, não significa acreditar que se
pode prescindir da mesma. Além disso, a adoção da perspectiva que vê a prática
como lugar significativo para a aprendizagem do professor sobre seu trabalho deve
ser feita com cautela, pois sua má compreensão pode levar à consolidação do “mito
do valor da experiência”, que consiste em uma supervalorização por parte dos
professores de suas experiências e práticas profissionais como únicos elementos
realmente formativos, em detrimento dos conhecimentos formais especializados e
sistematizados.
Defender o ensino como uma prática reflexiva

implica uma consciência progressiva sobre o ato de ensinar, com destaque

para a importância dos conhecimentos teóricos, visto que os saberes da
experiência, ao contrário de conduzirem a um ensino mais rico e
significativo, podem conduzir à cristalização de certas formas de ensino
rotineiras e repetitivas. [...] Ainda que valorizado, o saber da prática parece
não estar sendo suficiente para dotar os professores das habilidades
requeridas ao exercício de sua profissão (LIMA; REALI, 2002, p. 227-228).

A prática, dentro dessa perspectiva, não pode caracterizar-se como atividade

assistemática e acrítica, deve constituir-se como espaço de reflexão e de construção
de conhecimentos. E as teorias, dentro do processo de formação de professores,
“devem ser interpretadas em suas possibilidades de oferecer subsídios para a
reflexão, em seu indispensável papel de aclarar os fatos” (LIMA; REALI, 2002, p.
226). Assim, a aquisição de bases teóricas sólidas integra a formação de
professores juntamente com os saberes da prática.

63
 Tal aspecto também é destacado por Silva (2010), que cita o desafio de se
superar uma visão do ato reflexivo como meramente individual e limitado à própria
prática e aponta a necessidade de que a reflexão na prática profissional tenha suas
bases na teoria e na reflexão coletiva.
Já Tardif (2011), ao explicitar que as reformas relativas à formação e à
profissão docente ocorridas na América do Norte na década de 1990 orientaram-se
pela perspectiva da racionalidade prático-reflexiva, afirma que tal posicionamento
implica o deslocamento do centro de gravidade da formação inicial de professores: a
formação geral (cultural) e a formação científica ou disciplinar devem ser
indissociavelmente vinculadas à formação prática. Mas ressalta que esse

deslocamento do centro de gravidade da formação inicial não significa que a

formação de professores passa a ser uma instância de reprodução das
práticas existentes, nem que ela não comporta um forte componente teórico
(2011, p. 289).

A formação inicial, a partir de tais considerações, possibilita a aprendizagem

de conhecimentos e competências ligados ao ato de ensinar e aos objetos de ensino
que não poderiam ser adquiridos em outro lugar senão nesse contexto de um tempo
formal e sistematicamente estabelecido para a aprendizagem profissional.
Os cursos de licenciatura geram marcos de referência e esquemas cognitivos
que favorecem o entendimento da prática docente, possibilitando o desenvolvimento
pessoal e profissional do licenciando. O conhecimento das disciplinas oferece
subsídios para a abordagem dos problemas que a prática coloca, tendo em vista que
a prática escolar, por si só, não é capaz de gerar conhecimentos amplos, sólidos e
crítico-reflexivos, e que nem tampouco os professores desenvolvem de modo
automático uma postura reflexiva perante as situações que a prática educativa lhe
propõe. Os futuros professores devem ter acesso aos conhecimentos acadêmicos e
às teorias que se colocam como ferramentas intelectuais propiciadoras de caminhos
para a análise e compreensão da realidade pedagógica (LIMA; REALI, 2002).
Nesse sentido, a formação inicial deve favorecer a investigação sobre
problemas práticos e o estabelecimento de relações com teorias distintas.

2.2 Teoria e prática

64
 Assumir o postulado de que os professores são atores competentes e sujeitos
do conhecimento possibilita, entre outras coisas, diferentes formas de se
compreender e de se conceber as relações entre teoria e prática, as pesquisas
sobre o ensino, a relação entre pesquisa universitária e a prática do professor da
Educação Básica, e também o processo de formação de professores. É o que afirma
Tardif (2011). Para esse autor, os professores, além de serem os principais
mediadores da cultura e dos saberes escolares junto aos alunos, pelo que assumem
um lugar fundamental frente aos outros agentes escolares, produzem e possuem
saberes específicos de seu ofício.
E, se considerarmos os professores como sujeitos intelectualmente ativos,
caracterizados como produtores de saberes oriundos de sua prática (não sendo esta
apenas instância de aplicação de saberes teóricos produzidos por terceiros),
estamos reconhecendo, em outras palavras, que

o trabalho dos professores de profissão deve ser considerando como um

espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização
dos saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer
específicos ao ofício de professor. Essa perspectiva equivale a fazer do
professor – tal como o professor universitário ou o pesquisador da educação
– um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui teorias,
conhecimentos e saberes de sua própria ação (TARDIF, 2011, p. 234-235).

Tal visão contrapõe-se à concepção tradicional que enxerga a relação entre

teoria e prática através de uma ótica dicotomizante e aplicacionista e que, no mais
das vezes, valoriza o primeiro elemento (onde estaria concentrado todo o saber e
conhecimento) e subestima o segundo (que seria orientado por crenças e saberes
apenas experienciais, podendo até se caracterizar pela ausência de um saber
específico). Além disso, nessa perspectiva, os saberes são apenas produzidos em
instâncias “puras” e específicas de produção do conhecimento, como a universidade
e os centros de pesquisa. Mas o que se perde de vista aqui é a própria constituição
da pesquisa como uma prática que envolve sujeitos, instituições, relações de poder
e prestígio simbólico, pois, como afirma Tardif (2011, p. 235) “aquilo que chamamos
de ‘teoria’, de ‘saber’ ou de ‘conhecimentos’ só existe através de um sistema de
práticas e de atores que as produzem e as assumem”, e a ilusão está em acreditar

65
que existem “teorias sem práticas” ou “práticas sem teorias” (o que implica “sujeitos
sem saberes”) e que os conhecimentos podem ser produzidos fora das relações
com os atores sociais e suas subjetividades.
Logo, como tanto a pesquisa universitária como a atividade docente estão
assentadas em práticas concretas e saberes e conhecimentos que lhes são
próprios, não se pode compreender que a relação entre as mesmas equivale a uma
oposição entre teoria e prática. Na verdade, essa compreensão tradicional está
ligada à posição privilegiada de que desfruta o conhecimento geral e teórico em
nossa sociedade. Schön (2000, p. 19) explicita que, “como regra geral, quanto maior
for a proximidade de alguém à ciência básica, maior o seu status acadêmico”.
Para romper com a concepção tradicional da relação entre teoria e prática, é
preciso levar em conta a realização do trabalho humano como algo que pressupõe
um sujeito que, ao mesmo tempo, realiza ações e produz, mobiliza e utiliza saberes
referentes ao seu trabalho (TARDIF, 2011).
Freitas (1992a) também aponta o trabalho como elemento articulador e como
caminho para a superação da contradição entre teoria e prática. Ele critica a
organização curricular que as universidades brasileiras têm estruturado para seus
cursos de graduação, na qual tem prevalecido uma perspectiva dicotômica em que a
teoria é seguida da prática: primeiramente o graduando tem acesso às disciplinas de
conteúdos específicos, às disciplinas pedagógicas, para posteriormente cumprir as
disciplinas de estágio e práticas de ensino (estas últimas, geralmente localizadas
nos dois últimos semestres dos cursos), o que não permite que os alunos possam
traçar relações adequadas e pertinentes com as teorias estudadas, pelo fato de esse
momento curricular já ter sido encerrado. “Separam-se elementos indissociáveis
como se o conhecimento pudesse ser primeiro adquirido para depois ser praticado”
(FREITAS, 1992a, p. 12). Ao lado de tal aspecto, temos a tendência à elaboração de
currículos extensivos e saturados de disciplinas, em especial, teóricas. Somadas, as
duas questões são de fundamental importância para a compreensão das
dificuldades enfrentadas para a reformulação dos cursos de licenciatura.
De acordo com esse autor, a raiz do etapismo presente nos cursos de
licenciatura “está na separação entre a formação e o trabalho” e o que se deve

66
propor “é tomar o trabalho como o principal articulador curricular, já que este reúne,
em si, tanto a teoria como a prática.” (FREITAS, 1992a, p. 12).
O trabalho, ao remeter à atividade pedagógica que é realizada dentro das
instituições educativas, mostra-se, assim, com grande potencial educativo, podendo
ocupar lugar privilegiado no contexto da formação de educadores, por não conceber
a teoria e a prática de forma isolada. Ademais, viabiliza a incorporação de outro
elemento de extrema importância na formação dos futuros professores: a pesquisa.
Freitas (1992a), opondo-se às propostas que passam a enfatizar a prática em
detrimento da teoria sem apontar para a superação de tal dicotomia, também
destaca a questão da qualidade da formação teórica do profissional. Segundo ele
tem-se vinculado algumas propostas pragmáticas de formação profissional que
acreditam que basta investir na prática para solucionar o problema da formação
docente.
Na verdade, tal visão pode levar a uma desqualificação teórica do professor,
pois

está baseada na falsa percepção de que a formação teórica dos cursos que
preparam os profissionais da educação é muito boa. A qualidade da
formação teórica obtida pelos cursos é fraca. E isto é fatal para a atuação
profissional, pois força os alunos a esquemas, caricaturas e receitas
predefinidas, já que não dominam seus fundamentos (FREITAS, 1992a, p.
13).

Tal modelo de formação pragmatista do profissional docente está inserido no

contexto de reconceptualização do padrão de exploração da classe trabalhadora
pelo neoliberalismo, dentro do qual a formação é vista como uma questão prática.
Nessa perspectiva, o próprio conceito de “prática social” é reduzido ao de
“problemas concretos”, sendo estes últimos os que devem orientar a formação dos
professores, colocando, assim, a formação teórica sob forte ameaça (FREITAS,
1997a; 1997b). Para Freitas (1997b, p. 96), “não se trata de inverter o estado atual –
mais teoria, pouca prática – para outro que se caracterize por muita prática e pouca
teoria”. É importante que se reafirme a necessidade de uma formação teórica de
qualidade para o educador. Logo, o problema não está em mais teoria ou mais
prática, mas em buscar novas formas de produção de conhecimento nos cursos de
formação de professores.
67
 Imbernón (2011) também alerta sobre a necessidade de não salientarmos
apenas a importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento
profissional. Para ele, as práticas nas instituições educativas que fazem parte dos
programas de formação devem levar os licenciandos à construção de um
“conhecimento prático” e não apenas à introdução acrítica em uma determinada
cultura de trabalho. As práticas devem propiciar uma redefinição e uma visão
integral das relações que o futuro docente mantém com a escola durante o período
de formação inicial, levando-o “a analisar a estreita relação dialética entre teoria e
prática educativa”; e também “devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas
formais” (IMBERNÓN, 2011, p. 66-67), favorecendo análises teóricas e confrontação
de ideias com as realidades observadas.
As considerações feitas até o momento, além de recolocarem a subjetividade
dos professores nas pesquisas sobre o ensino e nos processos de formação, podem
apresentar algumas consequências práticas e organizacionais para a pesquisa
universitária e para a formação de professores, tal como elencadas por Tardif
(2011).
Para a pesquisa universitária:
a) consideração, nas pesquisas ligadas ao ensino desenvolvidas no âmbito
das ciências da educação, dos professores como sujeitos do
conhecimento;
b) reconhecimento de que os professores são capazes de contribuir
ativamente com os estudos em andamento, podendo atuar, em novas
formas de pesquisa universitária, como colaboradores e copesquisadores.
Esse ponto coaduna-se com o anterior e, sendo assim, é preciso conceder
espaço aos professores de profissão dentro dos dispositivos de pesquisa;
c) produção de pesquisas que atendam às necessidades reais e os
interesses dos educadores e apenas sobre o ensino e sobre os
professores;
d) exigência de empenho, por parte dos professores de profissão, na
apropriação da pesquisa e na reformulação de seus discursos em
linguagens suscetíveis de objetivação para poderem ser discutidos por
outros professores e atores educacionais.

68
 Para a formação de professores:
a) reconhecimento de que os professores de profissão possuem o direito de
opinar e tem competência de contribuir para a sua própria formação,
transformando-se em colaboradores dos professores universitários na
formação de futuros professores;
b) consideração de um espaço maior para os conhecimentos constituídos
pelos professores em suas práticas dentro dos currículos de formação de
docente;
c) abertura de espaço para uma lógica de formação profissional que
considere os alunos como sujeitos do conhecimento por meio de um
enfoque reflexivo das práticas, dos conhecimentos dos professores de
profissão e dos condicionantes reais do trabalho docente, buscando
formas de amenizar a lógica disciplinar e fragmentária que ainda
predomina na formação para o ensino.
Tardif (2011) também apresenta duas consequências políticas resultantes da
perspectiva defendida por ele. A primeira diz respeito à desvalorização dos saberes
dos professores pelas instituições e autoridades educacionais, escolares e
universitárias. É preciso que os professores sejam reconhecidos como atores de
suas próprias ações e de seu próprio discurso para que sejam reconhecidos e
valorizados dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos de ensino e no corpo
da sociedade como sujeitos do conhecimento. A segunda diz respeito à hierarquia
simbólica que se estabelece entre os professores da Educação Básica e os
professores universitários, ao que se deveria contrapor uma unidade na profissão
docente que reconhecesse todos os professores, do pré-escolar à universidade,
como sujeitos do conhecimento e atores sociais e profissionais competentes.
Acreditamos que pensar novos caminhos para a formação docente (inicial ou
contínua) e para a constituição de uma nova identidade docente implica também
conhecer e discutir os saberes que estão na base da docência no ambiente escolar.
Assim, no próximo tópico, buscaremos discorrer sobre as características desses
saberes, sua tipologia e sobre como os professores se relacionam com os mesmos.

2.3 Saberes docentes

69
As pesquisas e a produção sobre os saberes docentes passam a ser tornar
frequentes, na América do Norte e em países anglo-saxões, nas duas últimas
décadas do século XX e, na Europa, na década de 1990, expandindo-se também
por países da América Latina, como o Brasil. Historicamente, estão ligadas à
questão da profissionalização do ensino e apoiam-se, de modo geral, no
pressuposto de que a atividade docente caracteriza-se como uma prática
profissional baseada em um repertório consistente de conhecimentos.
De acordo com Almeida e Biajone (2005), o interesse por esse objeto, nos
Estados Unidos e Canadá, desenvolveu-se aliadamente com o movimento de
reforma da formação inicial de professores para a Educação Básica, ligado, por sua
vez, a um movimento de reivindicação de “status” profissional para os professores a
partir do final de década de 1980. Nesse momento, identificar o repertório dos
saberes mobilizados pelos professores em sua prática de ensino tornou-se
fundamental para empreender mudanças nos processos de formação. O debate
sobre os saberes docentes está associado, então, à questão da profissionalização
docente e da construção de uma identidade profissional.
Tardif (2011) elenca uma série de questionamentos acerca da profissão, dos
saberes e da formação docente que também devem ser considerados pertinentes
em estudos que, como o nosso, buscam compreender os direcionamentos dados a
determinada área do conhecimento dentro do processo da formação de professores.
São alguns deles: Quais os saberes que embasam a atividade docente na Educação
Básica? Qual a natureza de tais saberes e como são adquiridos? Como esses
saberes se relacionam com outros conhecimentos que permeiam a prática educativa
(conhecimentos científicos, universitários, culturais)? E como a formação docente
(em várias instituições) se relaciona com os saberes dos professores?
Mas, primeiramente, é preciso esclarecer o que, no âmbito dessa discussão,
entende-se por saberes e, mais especificamente, por saberes docentes. Tardif
(2011) utiliza expressão saberes em um sentido bastante amplo, que compreende
conhecimentos, atitudes, competências e habilidades. O autor interessa-se pelos
saberes profissionais dos professores de profissão que atuam no ensino básico,
aqueles que são empregados e mobilizados na prática escolar cotidiana e que, de
uma forma ou de outra, originam-se nessa prática. Esses saberes são utilizados

70
pelos professores em exercício para lidar com e dar significado as/às situações de
trabalho concretas, ou seja, dizem respeito ao “conjunto de saberes que
fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar” (TARDIF, 2011, p. 60).
Os saberes docentes não se restringem aos conteúdos de ensino advindos de
um conhecimento especializado ou apenas aos conhecimentos do campo teórico
educacional adquiridos durante a formação universitária. Tais saberes são
provenientes de fontes diferenciadas (percurso de escolarização, experiência
profissional, diálogo com os pares, formação inicial, cultura pessoal etc.) e têm,
portanto, naturezas diferentes.
Buscando responder às questões citadas anteriormente, o pesquisador
canadense analisa os saberes docentes a partir de uma relação dinâmica entre o
social e o individual, ou seja, entre as condições de formação e de trabalho do
professor, e a sua personalidade e experiências pessoais. Dentro dessa perspectiva,
também são ressaltados, como traços dos saberes docentes, os seguintes pontos,
que elencamos de forma sintética:
a) há uma forte relação entre os saberes dos professores e o trabalho
educativo; os professores não estabelecem relações estritamente
cognitivas com os saberes, mas os tomam em função de sua prática na
escola e em sala de aula; essa visão integra organicamente o trabalhador,
os seus saberes e o seu trabalho, e desconstrói a ideia de que o saber do
professor é utilizado apenas como mero instrumento de trabalho;
b) os saberes dos professores são compósitos, diversos e plurais, “porque
envolve[m], no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-
fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente,
de natureza diferente” (TARDIF, 2011, p. 18). Essa diversidade evidencia
o caráter social do saber docente como fruto da confluência de vários
outros saberes oriundos da sociedade como um todo e de instituições
diversas;
c) os saberes dos professores também são temporais, pois são adquiridos e
construídos ao longo de suas histórias de vida e de suas carreiras
profissionais. Os mesmos vão sendo apreendidos progressivamente na

71
 vida familiar, na vida escolar (anterior à formação inicial) e durante o
próprio trabalho docente;
d) os diversos saberes são amalgamados no e pelo trabalho e disso irá
decorrer uma provável hierarquização dos saberes por parte dos
professores. Aqueles saberes que são menos explicitamente utilizados no
momento do trabalho serão menos valorizados;
e) o professor relaciona-se com os saberes e com seu objeto de trabalho
através da interação humana com os alunos, assim, essa interação
também irá marcar o saber dos atores que integram o espaço da sala de
aula;
f) a formação para a docência deve considerar os saberes docentes e as
realidades de trabalho dos professores, buscando uma maior integração
entre os saberes produzidos nas universidades e os saberes construídos
pelos professores em sua prática cotidiana.
Tardif (2011) caracteriza os saberes docentes como sendo, ao mesmo tempo,
existenciais, sociais e pragmáticos. Existenciais porque têm relação com a própria
história de vida dos professores e com as suas experiências intelectuais, afetivas,
interpessoais e emocionais. Sociais porque provêm de instâncias sociais diversas,
como a família, a escola e a universidade, o local de trabalho, e constitui-se através
de tempos sociais distintos como os da infância, da escolarização, da formação
profissional, do ingresso no campo de trabalho. E pragmáticos porque estão
intimamente ligados ao trabalho e às funções desempenhadas pelo docente. O autor
também ressalta que não basta apenas reconhecer o caráter social das fontes dos
saberes dos professores. É preciso reconhecer sua dimensão histórico-temporal, o
que remete aos processos pelos quais os mesmos foram adquiridos.
Em parceria com Lahaye e Lessard, Tardif ([1991] 2011), classifica os
saberes que integram a profissão docente em: saberes da formação profissional –
são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores e englobam
os conhecimentos provenientes das ciências da educação e saberes pedagógicos
(doutrinas e concepções fruto de reflexões amplas sobre a prática educativa);
saberes disciplinares – são aqueles definidos e selecionados pelas universidades
dentre os saberes de que a sociedade dispõe, correspondem aos diferentes campos

72
do conhecimentos e integram-se à vida dos professores através das diversas
disciplinas que compõem os cursos de formação; saberes curriculares – dizem
respeito à organização curricular das instituições escolares, à forma como tais
instituições organizam os saberes sociais tidos como legítimos de serem ensinados,
e compreendem discursos, conteúdos, objetivos e métodos de ensino; e saberes
experienciais – são conhecimentos específicos oriundos da experiência prática do
ensino. Tais conhecimentos não provêm das instituições de formação e não se
apresentam de forma sistematizada, são adquiridos e atualizados e também
validados pela vivência prática dos professores no desenvolvimento de suas ações;
mantêm, assim, forte relação com o trabalho cotidiano e o ambiente de trabalho.
Tardif (2011) os aponta como aqueles que constituem a cultura docente em ação,
sendo, para os professores, aquilo que fundamenta a sua competência.
Todos esses saberes são constitutivos da prática docente. O professor, na
sua prática, integra e mobiliza esses diferentes saberes, com os quais mantém
diferentes relações. No caso dos saberes da formação profissional, dos saberes
disciplinares e dos curriculares, temos um conjunto de conhecimentos que permeiam
a prática do professor, sem serem, contudo, produzidos pelos sujeitos da ação
docente. O grupo de professores que compõe a escolarização básica não é o
responsável por delimitar os saberes sociais que são selecionados e ensinados
pelas instituições escolares, tampouco tem controle sobre as disciplinas
universitárias. Tudo isso fica a cargo dos especialistas, professores universitários e
agentes de decisão do Estado, que, muitas vezes, apresentam os conhecimentos
como produtos prontos para os professores. Tais saberes apresentam, então, uma
relação de exterioridade no que diz respeito às práticas e aos docentes.
Esse é um dos motivos pelos quais o professor do ensino básico parece ter
seu saber desvalorizado frente aos demais sujeitos e grupos relacionados à
produção e transmissão de saber na modernidade. Ao mesmo tempo, tal docente
apresenta uma posição estratégica nas relações entre sociedade e saberes, tendo
em vista que nas sociedades contemporâneas o desenvolvimento dos processos de
produção e difusão do conhecimento está fortemente relacionado com os recursos
educativos e os sistemas de educação.

73
 Opondo-se à visão do professor como um técnico transmissor de
conhecimentos, Tardif (2011) confere destaque em sua obra aos saberes
experienciais, pois estes são compreendidos como o próprio alicerce da atividade
docente, sendo também a partir deles que se pode compreender a relação que os
professores mantêm com os demais saberes que permeiam sua prática.

Os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem construir

o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência
é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus
próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de
saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e
para o trabalho (TARDIF, 2011, p. 21).

Os saberes experienciais desenvolvem-se no contexto das interações

múltiplas que ocorrem no ambiente escolar e que exigem do docente a capacidade
de lidar com situações concretas e inéditas. Durante a vivência prática desenvolve-
se um habitus no sentido bourdieusiano de “disposições adquiridas na e pela prática
real”. Os saberes experienciais conferem aos professores certezas no que diz
respeito a três dimensões que consistem nas próprias condições de exercício da
profissão: a relação com os demais sujeitos que compõem o ambiente escolar, as
normas que devem seguir e deveres a cumprir e o universo institucional em que
estão inseridos.
Apesar de se originarem no confronto individual dos professores com as
condições de trabalho, tais saberes não apresentam apenas um caráter subjetivo.
Eles ganham objetividade ao serem confrontados com os saberes produzidos e
compartilhados pelos pares e também com os outros tipos de saberes (da formação
profissional, curriculares e disciplinares) que são avaliados e retraduzidos em função
das condições de exercício da profissão. E é justamente nessa relação com as
condições da profissão que se estabelece o que Tardif (2011, p. 51) denomina de
uma “defasagem, uma distância crítica entre os saberes experienciais e os
adquiridos na formação”. Essa defasagem pode provocar desde uma reavaliação do
percurso formativo até o abandono e desprezo pela formação anterior e pelo
conhecimento acadêmico.

Até agora, a formação para o magistério esteve dominada sobretudo pelos

conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente

74
 em uma redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional,
devendo, em seguida serem aplicados na prática por meio de estágios ou
outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e aplicacionista da
formação profissional não tem mais sentido hoje em dia, não somente no
campo do ensino, mas também nos outros setores profissionais (TARDIF,
2011, p. 23).

Como nos cursos de licenciatura as disciplinas teóricas são geralmente

trabalhadas de modo apartado das disciplinas pedagógicas e de práticas de ensino,
a formação inicial acaba por contribuir para esse distanciamento do futuro professor
com relação aos conhecimentos acadêmicos.
Uma transformação das práticas formativas, como colocado no início do
tópico anterior, deve partir da consideração dos professores como sujeitos do
conhecimento que possuem saberes específicos relativos à sua profissão,
produzidos e utilizados no exercício da mesma. Sendo assim, os docentes
produzem saberes que lhes são próprios, constituindo-se como atores competentes
e não como meros aplicadores de conhecimento ou agentes sociais determinados
por mecanismos sociológicos. É preciso ter em mente a ideia de que o professor

é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua

prática a partir de significados que ele mesmo lhe dá, sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a
partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2011, p. 230).

75
CAPÍTULO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E A
FORMAÇÃO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS

3.1 Ensino de Literatura na Educação Básica: da tradição historicista à

formação do leitor

Segundo Zilberman (2008), antes mesmo de ser conhecida por este nome, a
literatura, que na Grécia antiga recebia a denominação de arte poética, incluindo
aqui a epopeia e o drama, já assumia propensão educativa, fornecendo aos povos
clássicos padrões de comportamento, do ponto de vista pessoal, social e político, de
identificação e de relacionamento com o grupo, proporcionando-lhes o
reconhecimento enquanto comunidade.
Contudo, a literatura não passou a fazer parte do currículo escolar como
objeto autônomo. Na Idade Média, dissolvia-se entre as disciplinas que compunham
o Trivium (Gramática, Retórica e Lógica) e na Renascença, quando se passou a
valorizar a cultura clássica, a literatura servia de modelo para o ensino das línguas
grega e latina.
É após a revolução burguesa que as literaturas nacionais passam a integrar
os currículos, sendo estudadas a partir da ótica da História da literatura. A língua
vernácula presente nas obras literárias passou a ser tomada como modelo de língua
homogênea e nacional a ser difundido pela escola. O objetivo era contribuir para a
consolidação do estado burguês.
De um ponto de vista político, as literaturas nacionais passaram a representar
uma nacionalidade pretendida e preestabelecida pelo Estado e, por outro lado, ao
integrar-se aos currículos escolares, a literatura não podia ser destituída de “sua
força educativa; mas a natureza dessa foi alterada. O tipo de comunicação com o
público, antes direto, foi institucionalizado e deixou de ter finalidade intelectual e
ética, para adquirir cunho linguístico” (ZILBERMAN, 2008, p. 20). A partir disso o
ensino tradicional de Literatura tem se caracterizado por duas funções: ajuda a
conhecer a norma das línguas nacionais e, de forma cronológica, apresenta uma
história que coincide com a do país.

76
 Os objetivos que motivaram a introdução e a presença do texto literário na
sala de aula da escola burguesa delegaram ao mesmo a função de representar uma
tradição linguística e um patrimônio cultural legitimado. Assim, não parece de todo
estranho que o mesmo se justifique na medida em que se transforma em objeto de
alguma atividade que lhe evidencie os aspectos gramaticais ou que o relacione com
elementos extratextuais que caracterizem e representem a sociedade e a história
nacionais.
Até a década de 1970, no Brasil, a presença da literatura nos anos iniciais
marcava-se por uma visão de “leitura como meio” (para transmitir a norma culta,
conservar e defender a língua materna, inculcar valores morais cívicos e levar à
ascensão social) e pela difusão de um patrimônio cultural. A partir da década de
1970, esse patrimônio se transforma em objeto de ensino do 2º grau (atual Ensino
Médio), que adota uma perspectiva cronológica, e o texto literário passa a ser
fortemente utilizado para o ensino da língua materna e da gramática (ZILBERMAN,
1991).
Lajolo (1982) faz críticas à utilização do texto como pretexto, ou seja, como
intermediário para aprendizagens diversas que desconsideram o próprio texto em si.
Para a autora, em um modelo de ensino tradicional, o recurso ao texto visa desde à
aprendizagem de comportamentos desejáveis, transmitindo-se atitudes e valores,
até a apreensão de um modelo de língua, o que faz o texto literário ser alvo de
exercícios mecânicos de fixação da norma culta e ampliação do vocabulário, e ponto
de partida para a produção de redações escolares.
Segundo Bordini e Aguiar (1993, p. 38),

a noção de texto-modelo implica a imposição de normas linguísticas,

estéticas e ideológicas que devem ser assimiladas pelo aluno sem
discussão, já que está diante de uma autoridade publicamente reconhecida:
a criação literária.

Essa perspectiva faz o texto literário circular no ambiente escolar como um

objeto pronto e acabado, cujo valor já foi previamente estabelecido e legitimado por
instituições reconhecidas socialmente, das quais o aluno não participa e nas quais
não pode intervir, como a Crítica e a universidade. Assim parece impossível que tais
textos venham a se transformar em objeto capaz de manifestar as necessidades

77
desses alunos (ZILBERMAN, 1991), em objeto de identificação e apropriação por
parte dos mesmos, tendo em vista que não se aproximam de seus interesses.
Hoje, após um longo percurso de discussão e da constatação por diversos
estudiosos das carências e lacunas que caracterizam o ensino tradicional de
literatura, torna-se evidente que o objetivo do ensino desse objeto deixou de ser o
domínio, por parte do estudante, de uma sucessão de autores e escolas literárias,
ou a transmissão de um patrimônio consagrado (do cânone), e passou a ser a
formação do leitor de literatura. Essa nova compreensão do ensino de literatura
situa-se em um contexto multifacetado que se configura por estímulos advindos de
diversas áreas, não só ligadas aos Estudos Linguísticos e Literários, mas também às
teorias da Psicologia da Aprendizagem e do Currículo.
Assim, uma reflexão sobre o ensino de literatura deve levar em conta as
implicações das diferentes concepções de linguagem e língua para as práticas de
leitura desenvolvidas no ambiente escolar, bem como os modos como foram se
concebendo o processo de ensino-aprendizagem e o currículo escolar a partir das
contribuições das teorias críticas.
Travaglia (1996, p. 21-23) apresenta uma síntese das concepções de
linguagem que já permearam e, ainda permeiam, o ensino de língua materna.
Primeiramente, temos a linguagem como expressão do pensamento. Nessa
perspectiva, a linguagem serve apenas para exteriorizar um pensamento
preconcebido, a “enunciação é um ato monológico, individual” e os sentidos não se
constituem em uma situação de interação. Assim como há regras que presidem a
organização do pensamento, também existem regras (normas gramaticais) para a
fala e a escrita. Tais regras aparecem consubstanciadas nos estudos da gramática
tradicional e o bom produtor e leitor de textos deveria dominá-las fim de expressar-
se bem.
Em segundo lugar, podemos tomar a linguagem como um instrumento de
comunicação; nessa concepção, a língua é tida como um código capaz de transmitir
mensagens de um emissor a um receptor, isto é, como um objeto externo aos
sujeitos e apartado dos contextos sociais de interação, seja através conceito de fala,
de Saussure, ou através da noção de desempenho, de Chomsky.

78
 Por fim, a linguagem é tomada como um processo de interação imerso em um
contexto sócio-histórico e ideológico, no qual os interlocutores não apenas traduzem
seus pensamentos ou transmitem mensagens, mas atuam sobre o mundo e sobre o
outro, produzindo efeitos de sentido diversos. Essa nova concepção é fruto, na área
das ciências linguísticas, dos estudos desenvolvidos no âmbito da Sociolinguística,
da Linguística Textual, da Análise da Conversação, da Pragmática e da Análise do
Discurso, e suas implicações para o ensino de língua e leitura são diversas.
Soares (1998), além de retomar as diferentes concepções de
linguagem/língua que vieram orientando o ensino no Brasil, também demonstra que
a predominância de uma determinada concepção não diz respeito apenas aos
avanços no campo dos estudos da linguagem, mas também envolve questões
ligadas a um contexto sociopolítico e econômico mais amplo. Até a década de 60 do
século XX, a escola brasileira atendia a um público que apresentava o seguinte
perfil: alunos oriundos de classes sociais privilegiadas, que já tinham domínio da
variedade padrão da língua e que tinham na escola um espaço de reprodução e
reconhecimento desse saber. Privilegiava-se o ensino de gramática e o contato com
textos literários que levassem ao desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita, segundo os moldes do dialeto de prestígio. O que predomina nesse período
é a concepção de língua como sistema.
A partir da década de 1960, instauram-se novas condições sociopolíticas e
uma nova perspectiva linguística passa a informar o ensino de língua materna. No
plano social, temos a alteração do perfil dos sujeitos atendidos pela escola pública.
A democratização do acesso a essa instituição traz, para a sala de aula, alunos
oriundos, em sua maioria, das camadas populares e que apresentam padrões
culturais e linguísticos distintos daqueles dos alunos das camadas privilegiadas. No
plano político e econômico, temos a implantação da ditatura militar, que privilegia o
desenvolvimento do capitalismo industrial como parte de seu projeto político; passa-
se a identificar a escola como o locus onde deveria se dar a formação de mão de
obra para atender às novas demandas da sociedade. Conforme Soares (1998),
nesse período, os conteúdos curriculares e seus objetivos ganham um sentido
fundamentalmente instrumental e utilitário. Baseando-se em uma concepção de
língua como instrumento de comunicação (ancorada nos conceitos da teoria da

79
informação), o ensino passa a ter como objetivo levar o aluno a desenvolver
habilidades de expressão e compreensão, ou seja, levar o aluno a ser um bom
emissor e receptor de mensagens. As consequências para o ensino são: ênfase no
desenvolvimento de habilidades de leitura (principalmente a partir de textos da
esfera jornalística e publicitária e também de textos não-verbais) e da expressão
oral, bem como ênfase nos “elementos” do processo comunicativo (o que leva à
perda de prestígio que a gramática tinha até então dentro do ensino de língua
materna).
As duas últimas décadas do século XX são marcadas por um novo contexto
político e ideológico, devido ao processo de redemocratização do país, e por
mudanças no ensino de língua portuguesa que passa a receber influências
relacionadas tanto a novas perspectivas linguísticas e como a teorias desenvolvidas
no âmbito da Psicologia da aprendizagem. No que diz respeito a estas últimas,
rompe-se com a ideia skinneriana do estímulo-resposta, chegando-se à
compreensão de que a aprendizagem se dá em um processo ativo de construção de
conhecimentos pelos sujeitos em interação com os outros indivíduos e com a
linguagem. Já as contribuições das ciências linguísticas propiciarão novas
concepções de gramática, texto e de língua. Soares (1998) afirma que essa
perspectiva irá tomar a língua como discurso, considerando as relações entre os
sujeitos e os contextos em que estes estão inseridos. Dentro desse panorama, a
leitura e a escrita figuram como práticas de interação autor-texto-leitor.
Cosson (2006) reúne didaticamente os diferentes paradigmas teóricos sobre
leitura em três grandes grupos: o primeiro centra-se no texto e identifica a leitura
com a decodificação do código linguístico (ler é extrair sentido e dominar o código é
a condição básica para efetivar a leitura); o segundo centra-se no leitor, que,
levantando hipóteses, realizando antecipações e mobilizando seu conhecimento de
mundo e sobre as convenções da escrita, atribui sentidos aos textos; o terceiro
grupo não desconsidera os aspectos cognitivos que envolvem o processo de leitura,
porém passa a ver este último não como elemento isolado/individual, mas como
parte dos processos interação verbal entre indivíduos social e historicamente
situados.

80
 Essas três formas de conceber a leitura não devem ser tomadas como
totalmente antagônicas e inconciliáveis. Cosson (2006) afirma que todas elas
compõem o processo de leitura, visto que, ao ler um texto, realizamos decifrações,
referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética, e antecipações para,
enfim, chegar a uma interpretação e compreensão do texto. A interpretação diz
respeito às ligações estabelecidas pelo leitor durante o processamento do texto e
tem como seu centro a realização de inferências através das quais o leitor relaciona
o texto e o conhecimento que tem do mundo. Assim, a interpretação do texto se
efetivará através de um processamento que envolve o autor, o leitor e a sua
comunidade.
É preciso compreender, como aponta Murrie (2007, p. 79), que

autor, texto literário e leitor formam um todo relacionado dentro de um

sistema. Cada uma das partes depende do todo e estabelece uma relação
de trocas constantes, de contradições internas e externas, atribuindo à
literatura um caráter humano e histórico.

Esse elo com a comunidade diz respeito ao caráter social da leitura, pois o
indivíduo, através do contato com textos diversos e significativos, pode estabelecer
ligações com manifestações socioculturais pertencentes a outros tempos históricos e
espaços geográficos, reconhecendo nesse processo sua posição de sujeito
histórico. A leitura figura, então, com uma das vias para a socialização do indivíduo e
não exige somente o domínio do código escrito ou de regras gramaticais. O ato de
ler pressupõe uma participação ativa do indivíduo na constituição dos sentidos
linguísticos, implica escolhas coerentes, seleção de informações e estabelecimento
de relações com o contexto (BORDINI; AGUIAR, 1993).
O reconhecimento da condição de sujeitos históricos dos indivíduos e da
participação ativa dos leitores na construção dos sentidos dos textos é, em grande
parte, fruto de contribuições significativas da análise do discurso, dentre as quais
destacamos as ideias do Círculo de Bakhtin. Ao tratar do modo como o discurso se
configura na prosa literária, mais especificamente no gênero romance, Bakhtin
([1934-1935] 1990) destaca o seu caráter social e dialógico. Para ele, a língua não é
tomada como um “sistema de categorias gramaticais abstratas”, mas como um
fenômeno ideologicamente saturado que, ao mesmo tempo, reúne forças de

81
centralização sociopolítica e cultural (forças centrípetas) e forças ligadas a um
processo de descentralização e desunificação (forças centrífugas); os fenômenos
linguísticos são compreendidos a partir de uma perspectiva discursiva que considera
o envolvimento dos sujeitos em enunciações concretas permeadas por aspectos
ideológicos, sociais, históricos e culturais.
O discurso é um “fenômeno social – social em todas as esferas da sua
existência e em todos os seus momentos – desde a imagem sonora até os estratos
semânticos mais abstratos” (BAKHTIN, [1934-1935] 1990, p. 71) e a dialogicidade
interna, a orientação dialógica para os discursos de outrem, para enunciações
alheias, é um elemento que invariavelmente faz parte de sua constituição. Nessa
perspectiva, a relação entre o discurso e o objeto nunca é direta. Em sua orientação
para o objeto, o discurso penetra em um complexo jogo de interações verbais
constituído por enunciados produzidos em determinados momentos sociais e
históricos que se entrecruzam em torno de um dado objeto de enunciação.

Pois todo discurso concreto (enunciação) encontra aquele objeto para o

qual está voltado sempre, por assim dizer, já desacreditado, contestado,
avaliado, envolvido por uma névoa escura ou, pelo contrário, iluminado
pelos discursos de outrem que já falaram sobre ele (BAKHTIN, [1934-1935]
1990, p. 86).

E é nessa interação mútua que o discurso pode elaborar-se e individualizar-se

estilisticamente.
Para o contexto da discussão sobre concepções de língua e leitura que
viemos desenvolvendo até aqui, é importante ressaltar que, para Bakhtin ([1934-
1935] 1990), a dialogicidade interna do discurso não diz respeito apenas ao “já dito”,
tendo em vista que toda atividade discursiva orienta-se também para uma resposta,
trazendo em si, em sua constituição, a influência de uma “resposta antecipada”.
Logo, a compreensão não se caracteriza por uma postura passiva do interlocutor; o
leitor/ouvinte é um sujeito ativo que responde, replica e faz objeções. A construção
de sentidos se dá no fundo de outras enunciações concretas, de opiniões
contraditórias, de pontos de vista e de apreciações diferentes sobre o mesmo tema.
Na perspectiva bakhtiniana, “toda compreensão concreta á ativa” e está
indissoluvelmente fundida a uma resposta. A compreensão é uma atividade
responsiva e dinâmica (para a qual o sujeito orienta a produção do seu discurso); ela
82
se dá em uma interação entre os círculos nos quais estão inseridos os interlocutores
e que compreendem diferentes contextos, horizontes, sistemas de expressão e
acentuação e também uma pluralidade linguística.
Suassuna (2006, p. 107, grifo da autora), tratando dos caminhos que
possibilitaram uma abordagem cultural da leitura, em oposição ao seu entendimento
como mera decifração de um código, destaca, dentro do campo dos estudos
linguísticos, as implicações trazidas pelas ideias da análise do discurso, dentre elas
a de que “o sentido não está no texto, mas se constrói no momento mesmo da
interlocução”. A autora também cita entre os estudos que contribuíram para a
compreensão da leitura a partir de uma perspectiva cultural as investigações
desenvolvidas por Emilia Ferreiro acerca da alfabetização, a etnografia e os
princípios da Psicologia sociointeracionista. Dentro desta última, a aprendizagem é
resultado de interações de sujeitos históricos entre eles mesmos e o real, colocando-
se a linguagem como condição de tais interações e do desenvolvimento do
pensamento humano. Suassuna (2006, p. 108) ressalta ainda que “a reinvenção da
prática de leitura na escola passa, necessariamente, pelo reconhecimento de sua
dimensão cultural e não-escolar”.
Para Bordini e Aguiar (1993, p. 19), como uma das necessidades
fundamentais do ser humano é a atribuição de sentido ao mundo e a si mesmo, a
leitura do texto literário adquire papel crucial e insubstituível, na medida em que atua
de forma mais abrangente para o estabelecimento desse diálogo, pois
“representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla”. A obra
literária relaciona-se com os processos históricos, políticos e sociais, atribuindo aos
mesmos uma “visão típica da existência humana” e caracteriza-se pelo sentido
humano conferido pelo autor ao mundo circundante, apresentando-se como
“resultado de uma interação ao mesmo tempo receptiva e criadora” mediada pela
linguagem verbal (falada ou escrita). Esse sentido humano atribuído pelo autor é
compartilhado pelos leitores nos processos de trocas comunicativas, inserindo a
produção e a leitura do texto literário no âmbito da cultura.
A interação leitor-obra dá-se a partir de um “pacto”, através do qual o leitor
assume como possível o universo constituído pela obra literária e essa assunção é
viabilizada pela coerência interna dos elementos que compõem a obra,

83
configurando-a como um todo estruturado dotado de autonomia. Esse todo, contudo,
apresenta “continuidades e descontinuidades” em que nem tudo está
completamente delineado. A obra compõe-se de indicações potenciais, lacunas que
o leitor atualiza em contato com o texto e, por isso mesmo, abre espaço para uma
leitura plurissignificativa. Para Bordini e Aguiar (1993, p. 15),

a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a partir da

linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela
concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito.

Estão subjacentes aqui os conceitos e pressupostos formulados pela Estética

da Recepção, que também foram imprescindíveis para redimensionar a papel dos
sujeitos no ato da leitura. Como o texto literário não é mais encarado como um
objeto acabado em si mesmo, como “um sistema de sentido fechado e definitivo”
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 81), abre-se espaço para a atuação do leitor na
concretização e na atualização dos sentidos das obras. Isso se dá dentro de um
processo de interação entre o leitor e o texto que tem como precondição o fato de
que ambos estão inseridos em “horizontes históricos, muitas vezes distintos e
defasados que precisam fundir-se para que a comunicação ocorra” (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 83). É o que Hans Robert Jauss denomina de “horizontes de
expectativas”. Estes últimos envolvem aspectos de ordem social, intelectual,
ideológica, linguística, literária e também afetiva, constituindo um quadro complexo
dentro do qual autores e leitores concebem e interpretam as obras literárias.
Ao atentar para as especificidades descritas acima, a atuação da escola na
formação literária deve estabelecer vínculos entre a experiência do aluno, a cultura
do grupo a que pertence e os textos a serem lidos. Essa atitude propiciará um
espaço de reconhecimento para os estudantes nos textos e abrirá caminho para a
ampliação de seus horizontes culturais.
Outro ponto a ser respeitado no percurso de aprendizagem é o caráter
polissêmico do texto literário. Como a literatura abre espaço para uma multiplicidade
de sentidos, que se estabelecem pelo diálogo das informações textuais e dos
conteúdos intelectuais, emocionais e afetivos que o leitor apreendeu ao longo de seu
percurso de vida, os professores devem evitar a imposição de sentidos fechados e
inquestionáveis.
84
 Percebe-se, a partir do que foi colocado nesses dois últimos parágrafos, que
as transformações ocorridas no âmbito de ensino de literatura não emergem apenas
dos estudos linguísticos e literários, mas também de uma revisão do processo de
ensino-aprendizagem como um todo, principalmente no que diz respeito à relação
professor-aluno, e de uma compreensão de currículo que envolve elementos
experienciais, culturais e afetivos. A consideração de tais aspectos na composição
do currículo escolar é decorrente, principalmente, das ideias defendidas pelas
teorias pós-críticas. De acordo com Silva (2011), as teorias críticas sobre currículo,
que se desenvolveram a partir do final da década de 1960, contrapondo-se a um
modelo de currículo linear, sequencial, estático e preocupado com questões técnicas
de organização e “aferição” da aprendizagem, centraram-se na análise das relações
entre educação, poder, ideologia e reprodução cultural e social, com foco nas
dinâmicas de classe e nas relações hierárquicas da sociedade capitalista. Já as
teorias pós-criticas, intensificando alguns questionamentos e sem romper totalmente
com as contribuições trazidas por seus antecessores, em uma perspectiva
multiculturalista, por exemplo, irão mostrar que a desigualdade e as questões de
poder presentes na relação educação/currículo associam-se a outras dinâmicas que
não dizem respeito apenas à determinação de classe, mas também às dinâmicas de
gênero, raça, sexualidade e etnia.
Conforme Silva (2011), guardadas as especificidades desses dois momentos
do pensamento sobre o currículo, as duas perspectivas combinadas (a crítica e a
pós-crítica) nos ajudam a compreender as relações de poder, saber e identidade
imbricadas no currículo e a forma como elas atuam em nossa constituição como
sujeitos. Elas nos permitem compreender que “o conhecimento que constitui o
currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade, nossa subjetividade” (SILVA,
2011, p. 15).
Tais considerações são relevantes para o ensino de literatura na medida em
que se entende que a interação do aluno com o texto literário deve levar em conta
aspectos estéticos, culturais, éticos que contribuirão para a constituição de sua
identidade e subjetividade.

85
3.2 Novos rumos para o ensino de literatura na Educação Básica e
contribuições da Teoria da Literatura

Dentro do debate que levou a uma reconceptualização do ensino de literatura

e à redefinição de seus conteúdos e objetivos, foram se desenvolvendo propostas
com a intenção de reorientar metodologicamente o ensino de literatura nas escolas
brasileiras. Dentre tais propostas, procuraremos expor mais detalhadamente a de
Bordini e Aguiar (1993), por sua forte influência na década de 1990 e pelas
considerações significativas que trazem para o ensino de literatura, e as de Cosson
(2006) e Cosson e Paulino (2009), devido ao espaço vem ganhando a discussão em
torno da ideia de letramento literário neste início do século XXI.
A proposta de Bordini e Aguiar (1993) para a formação do leitor literário
compreende três princípios básicos. Primeiramente, temos a identificação dos
interesses de leitura dos alunos. Essa atitude, ao incorporar as questões
significativas para os sujeitos e suas expectativas no processo de seleção dos
textos, visa a gerar uma predisposição para a leitura, uma atitude consciente e
favorável diante do texto literário. As autoras entendem como interesse “uma atitude
favorável, gerada por uma necessidade, que propulsiona uma ação” (p. 19). É
preciso, então, que as obras selecionadas compreendam e abarquem as
necessidades cognitivas, afetivas, sociais e lúdicas dos leitores em formação,
impulsionando-os para o ato de ler.
O segundo ponto é que a incorporação dos interesses de leitura no
planejamento do ensino de literatura não deve se limitar ao atendimento irrestrito
das necessidades imediatas dos alunos. A ampliação e o aprofundamento dos
momentos de leitura, tanto do ponto de vista da natureza do material lido, como da
complexidade dos modos de abordagem dos mesmos, são um passo que não pode
deixar de ser dado conjuntamente por professores e alunos. O movimento de
identificação, aproximação e ruptura irá contribuir para a formação crítica e para o
alargamento do universo cultural. O aluno deve entrar em contato com realidades
verbais conflitantes e contraditórias do ponto de vista linguístico, estético e
ideológico, para que o prazer oriundo da identificação com um universo próximo

86
representado pela obra possa transmutar-se em um prazer oriundo da incorporação
de um outro e novo universo, antes desconhecido e inexplorado.
O terceiro ponto é a valorização do jogo e do aspecto lúdico que caracterizam
o texto literário. Ao ler o texto literário, o indivíduo imerge em um mundo imaginário e
constituído por linguagem. No entanto, esse mundo é regido por regras e apresenta
pistas por onde o leitor se movimenta como em um jogo, sem a preocupação de
atender a necessidades imediatas. Isso não significa a invalidação do ato, pois o
objetivo a ser atingido “confere um sentido à ação” de onde advém o prazer.
Em síntese:

levando em conta esses aspectos, o professor está recuperando para o

aluno as funções básicas de toda a arte: captar o real e repassá-lo
criticamente, sintetizando-o de modo inovador, através das infinitas
possibilidades de arranjos dos signos. O resultado final será um
comportamento permanente de leitura, em que o texto se apresenta como
um desafio a ser vencido em inúmeras atividades participativas. Sua
apreensão redundará em situações gratificantes que vão garantir a
continuidade do processo de fruição da leitura (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.
28).

Criando espaço para a criatividade e a inovação, o ensino de literatura será

capaz formar um leitor crítico, entendido aqui como aquele capaz de distinguir
diferentes e intenções e ideologias, justificando seus próprios posicionamentos
diante dos textos, de forma autônoma.
Outro ponto a ser salientado é que o trabalho com o texto literário nas escolas
não pode prescindir de uma metodologia. Muitas vezes, mesmo possuindo
conhecimentos formais sobre o objeto de ensino e tendo o domínio dos conteúdos a
serem trabalhados, o docente não consegue planejar situações didáticas
pertinentes/condizentes com o objeto – o texto literário. O ensino caracteriza-se,
assim, por uma dispersão, por atividades fragmentadas e desconectadas que
inviabilizam a sistematização do conhecimento ou por exercícios gramaticais ou de
interpretação mecânica. Isso pode impedir que os objetivos pretendidos sejam
alcançados com satisfação. Para Bordini e Aguiar (1993), o enfraquecimento do
ensino tradicional de literatura é fruto do pouco conhecimento literário dos
professores, mas também da ausência de uma perspectiva metodológica que oriente
o ensino.

87
 Uma metodologia voltada para um ensino de literatura que vise à formação de
um sujeito crítico, como descrito acima, deve considerar a interação entre a obra e o
leitor em uma realidade complexa e contraditória. A partir disso poderá propor
formas de ação e de sistematização do conhecimento didático que orientem uma
prática escolar condizente com a concepção de educação literária que se tem e com
os objetivos que se pretende alcançar
A pluralidade e a mutabilidade dos valores, culturas e instituições, contudo,
não permite o engessamento do ensino em um único percurso metodológico. Daí
que a proposição de uma metodologia para o ensino de literatura deverá contemplar
essa diversidade, evitando atitudes autoritárias por parte dos professores e abrindo
caminho para a flexibilização do ensino de forma a atender às diferentes
necessidades dos grupos de estudantes (BORDINI; AGUIAR, 1993).
Partindo da compreensão de que o ensino de literatura necessita de um grau
de sistematização, organização e planejamento para atingir suas metas, Cosson
(2006) apresenta uma proposta de letramento literário para a Educação Básica
conjugando aspectos teóricos e práticos.
De modo geral, podemos dizer que a ideia de letramento concebe as práticas
de leitura e escrita para além dos usos individuais realizados pelos sujeitos, para
além da aquisição do sistema alfabético e para além das práticas escolares, vendo-
as interligas a práticas sociais mais amplas em contextos sociais e culturais
diversos. As práticas de letramento não se limitam, portanto, ao espaço escolar.
Segundo Rojo (2009), o termo “letramento” abrange, hoje, diferentes usos e
práticas sociais, envolvendo leitura e escrita, e incluindo aí práticas valorizadas
socialmente ou não, inseridas em contextos globais ou locais e em diversas esferas
da sociedade, como a escolar, a familiar, a religiosa, a jurídica, entre outras.
Retomando as contribuições dos novos estudos do letramento alavancados
por Braian Street nas décadas de 70 e 80 do século XX, a autora afirma que
também é possível pensar a ideia de letramento através de dois enfoques distintos:
o “autônomo” e o “ideológico”. Sucintamente, o primeiro destaca as habilidades
desenvolvidas pelo sujeito em um nível individual, o que lhe propiciaria a
possibilidade de agir de forma autônoma nas diferentes práticas de leitura e escrita;
já o segundo enfatiza a ligação entre práticas de leitura e escrita e as realidades

88
sociais e culturais e as relações de poder, o que implica pensar as práticas de
letramento como mutáveis nos tempos, espaços, grupos e culturas.
O enfoque autônomo aproxima-se de uma visão do desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita como caminho para a adaptação do indivíduo às
condições sociais, o que seria uma “versão fraca” do conceito de letramento. O
enfoque ideológico aproximar-se-ia de uma “versão forte” do conceito de letramento,
que contribuiria para o fortalecimento das identidades e “empoderamento” dos
agentes sociais e para a construção de uma visão crítica da realidade.

Assim, as abordagens mais recentes dos letramentos, em especial aquelas

ligadas aos novos estudos do letramento (NEL/NLS), têm apontado para a
heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da
língua/linguagem em geral em sociedades letradas e têm insistido no
caráter sociocultural e situado das práticas de letramento (ROJO, 2009, p.
102, grifo da autora).

Essa atitude envolve o reconhecimento de letramentos múltiplos, abarcando

aspectos ligados à multissemiose, à multiplicidade de práticas sociais e à
multiculturalidade.
Cosson e Paulino (2009) destacam que, dentro dessa nova concepção, os
letramentos multiplicam-se de acordo com as práticas sociais de uso da escrita na
sociedade letrada, envolvendo diversas mídias e linguagens. Nessa perspectiva, a
produção e a apreensão do texto literário configuram-se como uma das diversas
formas de letramento: o letramento literário, que pode ser definido “como o processo
de apropriação da literatura enquanto produção literária de sentidos” (COSSON;
PAULINO, 2009, p. 67, grifo dos autores).
O letramento literário caracteriza-se como processo, pois não pode ser
delimitado a um único período, dá-se ao longo da vida e abrange situações
escolares e extraescolares. O uso da palavra “apropriação” indica uma
incorporação, uma construção de um universo literário próprio que está ao mesmo
tempo interligado à comunidade de leitores na qual o indivíduo se insere. Essa
apropriação não diz respeito ao conhecimento do cânone: nesse movimento de
apropriação, o leitor atualiza e constitui sentidos para os textos lidos.

89
 O letramento literário, assim, apresenta especificidades e singularidades
advindas de procedimentos característicos das práticas sociais de escrita e leitura às
quais se refere (COSSON; PAULINO, 2009, p. 68-69):
a) “a interação verbal intensa que a apropriação da literatura demanda”; a
literatura opera em um universo construído fundamentalmente por palavras,
estabelecendo uma interação intensa entre o sujeito (seja o que lê, seja o que
escreve) e a linguagem.
b) “o (re)conhecimento do outro e o movimento de desconstrução/construção do
mundo”; a escrita do texto literário apresenta-se como forma de dialogar com
outras experiências e culturas e de compreender o mundo, o outro e a nós
mesmos, contribuindo para a construção de nossas identidades, através de
um processo de constantes reelaborações interpretativas.
Para que esse letramento seja de fato vivido no ambiente escolar é preciso,
primeiramente, proporcionar aos alunos uma experiência real de leitura a ser
compartilhada com seus pares, visando à formação de uma comunidade de leitores.
Tal experiência deverá ser alargada a partir de conhecimentos do campo literário e
também de outras áreas, o que guiará o aluno para uma compreensão crítica do
funcionamento do texto literário, mas sem nunca perder de vista a necessidade da
leitura efetiva dos textos, que, aliás, não podem ser apenas os integrantes do
sistema canônico: devem contemplar uma diversidade de manifestações literárias.
Deve-se também: criar ou ampliar os espaços da produção escrita na interação com
as obras literárias; oportunizar meios de apropriação de diferentes mecanismos
estilísticos, de expressão e de diferentes estratégias do dizer; e viabilizar a
exploração da criatividade (COSSON, 2006; COSSON; PAULINO, 2009).
Para a concretização do letramento literário no ambiente escolar, o professor
desempenha um papel fundamental, pois, dentro do processo de interação e trocas
simbólicas, cabe a ele contribuir para que o educando amplie os sentidos
construídos em sua primeira leitura. Tratando sobre o papel do professor de
literatura na escola secundária, Beach e Marshall afirmam que

o desafio do professor é ajudar os alunos a elaborar ou rever suas

interpretações iniciais, sem descartar totalmente suas primeiras leituras. O
professor deveria colaborar com os alunos, visando à

90
 construção/reconstrução de interpretações e não simplesmente
apresentando leituras já prontas (apud MARTINS, 2006, p. 85).

Nesse processo de mediação, além de assumir o papel de interlocutor, o

professor também deve garantir ao aluno a ampliação de seus conhecimentos sobre
o texto literário. Logo, colocam-se como condições primeiras e inalienáveis a própria
experiência de leitura e a visão crítica do docente de literatura, as quais simbolizam
o domínio do objeto a ser ensinado, o que é pré-requisito para qualquer prática
docente. Esse domínio, no caso do ensino de literatura, diz respeito ao
conhecimento de um acervo vasto e diversificado de títulos, e também à
compreensão e interpretação das obras pelo professor. Esses dois fatores
influenciarão, sem dúvida, o planejamento das atividades de leitura a serem
vivenciadas com os alunos em sala de aula.
O reconhecimento da formação leitora do professor como imprescindível para
a educação literária dos estudantes não significa que o primeiro irá impor suas
interpretações como verdades absolutas às quais os segundos deverão aderir sem
realizar questionamentos. Na verdade, o professor, ao possuir uma visão mais
abrangente dos fatos literários, poderá interferir criticamente na constituição do
conhecimento literário dos estudantes. Esse aspecto é citado por vários autores
como Bordini e Aguiar (1993), Lajolo (1982) e Cosson e Paulino (2009, p. 76); os
dois últimos afirmam que “a interferência crítica do professor é fundamental para que
os alunos ampliem sua competência de leitura, lendo textos culturalmente
significativos e entendendo o que os faz significativos”.
Alia-se a essa condição uma outra já aqui citada: a formulação de uma
metodologia de ensino voltada para o texto literário. Ressaltamos, de acordo com
Bordini e Aguiar (1993, p. 28-29), que a construção de um percurso metodológico
para o ensino de qualquer objeto “não se opera em um vácuo teórico”. No caso do
ensino de literatura, a leitura do professor, a seleção dos textos e a opção por
determinados métodos de ensino são sustentadas essencialmente pela concepção
que se tem de literatura. Esta orienta e fornece os critérios para apreciação e
abordagem das obras.
Tendo isso em vista, é de vital importância que o docente conheça diferentes
teorias sobre o literário, pois as diferentes correntes da Teoria problematizam e

91
investigam a literatura e o que caracterizaria um texto como literário ou não-literário
com base em diferentes perspectivas. Seja privilegiando aspectos ligados à
organização formal ou estrutural das obras ou destacando o caráter ficcional dos
textos, seja enfocando aspectos linguísticos ou as inter-relações entre a literatura e
o real, ao estabelecerem o que para elas é literatura, as diferentes correntes teóricas
oferecem diferentes entendimentos do objeto de ensino da disciplina literatura e
podem contribuir para fixar os limites do campo de atuação do trabalho docente.

Para poder discriminar qual o texto que melhor ou pior qualidade literária,
assim como para optar por um ou outro método de compreensão e
interpretação de uma obra específica, o professor precisa conscientizar[-se
dos diferentes] pressupostos teóricos, no que as teorias literárias podem
auxiliá-lo (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 29-30).

É primordial que o professor tenha uma visão sempre atenta e crítica para tais
teorias e para a diluição das mesmas no processo de escolarização da literatura,
seja nos livros didáticos, nos manuais do professor ou nos documentos curriculares
oficiais. Esse olhar criterioso é importante, pois o discurso teórico sobre a literatura,
empenhado em conceituar o que seriam as criações verbais de caráter artístico,
parte de um conjunto de textos selecionados previamente e já legitimados como
tendo alto valor literário na sociedade, isto é, de uma “antologia”.
Imbuída da tarefa de ensinar literatura, a escola acaba apenas por difundir e
reproduzir no mais das vezes a antologia já legitimada pelas instâncias teóricas e
críticas, pois não formula uma noção própria de literatura, o que se consolida nos
livros didáticos e na dinâmica das salas de aula. A escola “aumenta o círculo de
consumidores da antologia” e “alarga o espaço de aplicação dos conceitos já
existentes” (ZILBERMAN, 1991, p. 121).
Outra ressalva a ser feita quando pensamos nas contribuições da Teoria para
o ensino de literatura na Educação Básica é que os saberes teóricos, contudo, não
devem ser privilegiados em detrimento de uma experiência direta com as obras
literárias. É o que defende Pinheiro (2006) quando propõe a tomada do texto literário
como eixo central, um estudo teórico-metodológico mais aprofundado por parte dos
professores e a recusa de um aplicacionismo teórico e conceitual.
Tendo em vista que a mecanização ou a diluição dos conceitos da Teoria da
Literatura de origem acadêmica não tem contribuído para a formação de leitores de
92
textos literários, o que deveríamos buscar e incentivar em nossas escolas é uma
reflexão sobre o fato literário que se sustente em experiências efetivas e contínuas
de leitura. Seria interessante partir de uma vivência de leitura concreta, abrindo
caminho para e elaboração de hipóteses e de conceitos provisórios que poderão ser
relacionados a posteriori com um conhecimento teórico já constituído e
sistematizado. A introdução de conceitos teóricos poderá se dar ao final da leitura de
uma série de obras ou até paulatinamente, dependendo das necessidades dos
estudantes, e não como forma de introdução ao estudo da literatura, como
geralmente ocorre no Ensino Médio (PINHEIRO, 2006).
Leite (2005) também enfatiza que não podemos esperar da Teoria da
Literatura receitas prontas e esquemas a serem aplicados, até mesmo porque o
texto literário escapará a tais esquemas devido a sua complexidade e abertura para
a construção de sentidos. O que a Teoria pode nos oferecer são ideias gerais sobre
a literatura e também caminhos para um estudo metódico,

mas o verdadeiro método, caminho crítico adequado ao objeto que se quer

descrever, entender e interpretar, fazer falar a nós e aos outros, essa é uma
construção no limite individual do leitor no diálogo com a obra que vai lhe
apontar onde está a chave para entrar em seu mundo de palavras (LEITE,
2005, p. 259).

Em seu livro A Literatura em Perigo (2010), Todorov, a partir de sua

experiência, entre os anos de 1994 e 2004, como membro do Conselho Nacional de
Programas, ligado ao Ministério da Educação francês, faz uma crítica ao ensino
literário nas escolas francesas, notando que este se baseia majoritariamente em
uma perspectiva estruturalista e que, em detrimento de um estudo direto das obras
pelos alunos, foca os próprios instrumentos de análise. Nota ainda o autor que,
mesmo quando os professores se debruçam sobre as obras, tal estudo se dá de
modo a privilegiar aspectos isolados das mesmas, o que, para esses professores,
gera um certo conforto.
O autor, que foi um dos grandes nomes do formalismo/estruturalismo no
século XX, denuncia que o ensino francês privilegia aquilo que os estudiosos dizem
sobre as obras e não elas mesmas, ou seja, ao invés de centrar-se no objeto em si
(estudo do objeto – da literatura), centra-se nos conhecimentos que compõem a

93
disciplina (estudo da disciplina). No caso da literatura, o aluno será confrontado com
noções de gênero, metonímia, foco narrativo, entre outras.

Todos esses objetos de conhecimento são construções abstratas, conceitos

forjados pela análise literária a fim de abordar as obras; nenhuma diz
respeito ao que falam as obras em si, seu sentido, o mundo que evocam
(TODOROV, 2010, p. 28).

No caso brasileiro, em que os professores parecem mais aptos a trabalhar a

partir de uma perspectiva unicamente cronológica, abordando os elementos
contextuais como determinantes das obras, revela-se a falta de uma formação inicial
ampla que possibilite ao professor abordar o texto considerando aspectos formais,
históricos, culturais, discursivos e humanos.
Os conhecimentos do campo dos Estudos Literários, contudo, não devem ser
desprezados, pois o estudo das obras na escola não pode se resumir “ao juízo
puramente subjetivo do aluno”. Tratando-se de um “trabalho de conhecimento”,
pode-se fazer uso da historiografia literária ou de alguns princípios resultantes das
diversas correntes teóricas, gerando uma diversidade de abordagens, sem substituir
a leitura e a compreensão do sentido das obras, pois um modelo de ensino centrado
nos métodos de análise dificilmente poderá levar à formação de leitores e ao amor
pela literatura.
Todorov (2010) levanta como hipótese explicativa para o atual quadro de
ensino de literatura na França, caracterizado pela valorização por parte dos
professores da Educação Básica de aspectos estruturais e de instrumentos de
análise, a forma como vem se trabalhando e pensando na universidade, pois, como
frisa, antes de se tornarem professores, os graduandos são estudantes.
Essas reflexões nos levam a pensar mais uma vez na formação inicial
oferecida no Brasil aos professores que irão lidar com o texto literário em sala da
aula. Qual deve ser o espaço, então, do estudo dos conceitos, do estudo dos
métodos de análise e do estudo das obras? Todorov afirma que o ensino superior
deve ser o espaço dos dois primeiros. Já no Ensino Médio o foco estaria no terceiro,
desempenhando o professor aí um papel fundamental.

O professor do ensino médio fica encarregado de uma das mais árduas

tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de
94
 ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa
ferramenta invisível (TODOROV, 2010, p. 41).

Porém, o que ocorre na maioria das vezes é que tais teorias, que embora não
tenham sido pensadas tomando como foco as práticas de leitura escolares acabam
influenciando-as, diluem-se de tal forma que se distanciam do que foi pensado e
discutido nas universidades.

O texto, em sala de aula, é geralmente objeto de técnicas de análise

remotamente inspiradas em teorias literárias de extração universitária. Mas,
se no âmbito universitário a teoria literária pode ainda preservar uma
semântica geral do texto, na transposição das ditas teorias para o contexto
didático esse sentido maior costuma adelgaçar-se e rarefazer-se, a ponto
de ficar irreconhecível. Na escola, anula-se a ambiguidade, o meio-tom, a
conotação – sutis demais para uma pedagogia do texto que consome
técnicas de interpretação como se consomem pipocas e refrigerantes
(LAJOLO, 2008, p. 15-16).

O que se nota, então, é uma falta de compreensão e reflexão crítica por parte
dos professores da Educação Básica sobre a Teoria da Literatura e sobre como os
conhecimentos que compõem essa disciplina podem subsidiar a prática da leitura
literária no ambiente escolar.
No entanto, as relações entre Teoria da Literatura, leitura e ensino de
literatura são inegáveis, visto que a Teoria da Literatura é um campo do
conhecimento voltado para o estudo do texto literário e que as relações com o
mesmo são necessariamente mediadas pela leitura, como afirma Lajolo (1995, p.
114). Assim, mostra-se necessária uma reflexão sobre as especificidades dessa
área de conhecimento e também sobre o modo como vem se configurando a
formação de docentes que irão lidar com o texto literário na Educação Básica.

3.3 Formação inicial do professor de literatura

Temos colocado até aqui, através das propostas metodológicas abordadas no

tópico anterior, uma série de princípios que devem orientar o ensino de literatura na
Educação Básica. Além disso, exploramos, no segundo capítulo, alguns
pressupostos que acreditamos serem importantes para pensar a formação docente,
seja no âmbito da formação contínua ou inicial, como no caso do nosso estudo. Tais

95
pressupostos poderiam ser assim sintetizados: recolocar o professor como sujeito do
conhecimento e produtor de saberes; pensar a formação a partir de uma postura
crítico-reflexiva; e tomar a relação teoria/prática a partir de uma visão integradora.
No entanto, aquilo que alguns pesquisadores e professores universitários que
atuam em cursos de Licenciatura em Letras, no Brasil, como Leahy-Dios (2000,
2001), têm tornado público, com relação à formação dos futuros professores de
língua e literatura, parece indicar que uma verdadeira assunção dos princípios e
pressupostos citados acima ainda está distante de se estabelecer como regra geral.
Dentre as problemáticas apontadas estão: o descompasso da formação
teórica específica ofertada aos graduandos diante do objetivo dos cursos superiores
de licenciar professores de língua e literatura para atuarem na Educação Básica e
também diante da realidade das práticas escolares de ensino; a manutenção de um
modelo que privilegia subáreas do conhecimento específico; a fragmentação
curricular; e a insuficiência de leituras críticas e reflexivas. Segundo Leahy-Dios
(2001), aos estudantes são oferecidas disciplinas altamente especializadas sem se
considerar que os mesmos ainda carecem de uma visão ampla e abrangente da
língua e da literatura.
Assim, um dos dilemas enfrentados pelos estudantes é justamente como
fazer uso das reflexões teóricas das disciplinas de língua e literatura quando da
vivência das disciplinas de práticas supervisionadas, ou seja:

Como fazer a ponte bilateral entre os saberes tratados no curso de Letras,

que muitas vezes parecem cair em um vácuo profundo e desvinculado da
realidade, e a realidade concreta de salas de aulas habitadas por uma
maioria de estudantes cujo aprendizado escolar os leva a pouco ler e a
pouco refletir sobre o mundo que habitam, a língua que falam e a literatura
que lêem? (LEAHY-DIOS, 2001, p. 08).

Percebe-se a existência de lacunas e contradições entre determinados

conhecimentos teóricos específicos e a prática docente. O ponto fulcral para a
resolução de tal problema parece ser o reconhecimento de que os estudantes
brasileiros, tanto os do Ensino Médio como os do Ensino Superior, não estão
habituados a realizar leituras críticas e autônomas, nem a buscar de forma
independente e criativa informações e conhecimentos pertinentes para o
desenvolvimento de suas ações. Diante disso, o que se apresenta como resultado
96
para as escolas é a perpetuação de conteúdos programáticos enrijecidos e
cristalizados, a reprodução de equívocos e contradições conceituais e de práticas
pedagógicas inadequadas ao objeto de ensino. Mas, justamente devido ao não
desenvolvimento de uma postura crítica e autônoma, raros são os profissionais
docentes que buscam analisar criticamente sua própria formação, suas
competências literário-pedagógicas e seu papel político de educador na sociedade
brasileira (LEAHY-DIOS, 2000).
Para Zilberman (1991), é preciso que se exija mais do ensino superior, pois,
mesmo sendo o locus responsável por oferecer as condições iniciais para o
exercício da profissão docente, tal nível de ensino tem interpretado seu papel de
modo estanque, assentando-se em uma segmentação das áreas teóricas e práticas.
Diante disso, o estudante, futuro professor, acaba não tendo as condições e os
meios necessários para conferir unidade às diferentes partes que constituem um
currículo fragmentado, o que acaba sendo levado para a sua prática pedagógica
posterior.
Na verdade, é imprescindível que haja um envolvimento global das diferentes
áreas e subáreas que compõem os cursos de licenciatura com a questão da
aprendizagem para que se possam alcançar os objetivos pretendidos para a
formação de professores. É preciso ter uma “postura integradora” para evitar a
insistência em práticas destituídas de base reflexiva.
Tratando das possibilidades de realizar mudanças no cenário do ensino
brasileiro, Zilberman (1991) aponta três grandes grupos de dificuldades: as que se
referem à estrutura e ao funcionamento do ensino, as que se referem aos recursos
financeiros destinados à educação nos âmbitos federal, estaduais e municipais, e as
que se referem aos recursos humanos da educação, que, apesar dos problemas
relacionados aos outros dois itens, são responsabilizados pela concretização dos
objetivos educacionais e também pelos resultados negativos dos estudantes e dos
sistemas de ensino. Tal cobrança, contudo, não condiz com a formação muitas
vezes precária que é oferecida aos professores, o que faz com que a autora levante
a seguinte pergunta: “não poderá a mudança começar pelo professor, ele
convertendo-se em agente e teórico do ensino?” (ZILBERMAN, 1991, p. 64).

97
 Compreendemos que a concretização do papel do professor ao mesmo
tempo como agente e teórico do ensino deve assentar-se em uma formação inicial
consistente e propiciadora de uma visão crítica dos processos de produção do
conhecimento.
Ao tratar das experiências vivenciadas e dos dilemas enfrentados por suas
alunas de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Fluminense (UFF),
durante o último ano do curso, Leahy-Dios (2001) destaca que o desenvolvimento de
uma consciência crítica é algo raro durante o curso, assim como o aprofundamento
de reflexões sobre a produção dos conhecimentos. Pelo fato de os estudantes não
agirem sobre a produção reconhecida de conhecimentos considerados válidos, a
reflexão dos licenciandos acaba por se fazer apenas através da digestão dos
conteúdos dos programas.
Ainda segundo a autora, a partir dos depoimentos de suas alunas, o curso de
Letras ainda carece de que os professores incentivem os estudantes a uma reflexão
crítica e ao questionamento de conceitos teóricos prontos e de verdades tidas como
absolutas. E, nesse caso, o problema se estende à falta de articulação entre os
domínios da pesquisa e do ensino nos cursos de graduação. Não é possível
sustentar uma prática de ensino apoiada em abordagens transmissivas e em que
apenas uma pequena parcela dos licenciandos tem acesso à prática da pesquisa
desde a graduação, quando são contemplados, por exemplo, com bolsas de
programas como o PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica).
É preciso que o estudo de princípios teóricos gere reflexão, pois “repensar e
aprofundar o saber sobre os conteúdos específicos da escola exige problematizar
esses mesmos conteúdos de modo crítico, dialógico e criativo (LEAHY-DIOS, 2001,
p. 25). Aliás, como se pode exigir que o docente tenha uma postura autônoma e
crítica, livre da submissão ao livro didático e da execução mecânica de programas
organizados por especialistas e instâncias públicas, se não lhe é dada a
oportunidade de problematizar e questionar os conteúdos de sua própria formação
específica e pedagógica durante os anos de formação inicial?
Voltando à experiência das alunas de Leahy-Dios (2001), durante as práticas
do estágio docente supervisionado, a autora afirma que as licenciandas reconhecem
suas próprias práticas como rígidas, pouco criativas, autoritárias e carentes de

98
diálogo, e também reconhecem em si mesmas uma insegurança conceitual e uma
falta de domínio do conhecimento específico que acaba por comprometer o
desempenho pleno de suas atividades docentes. Mas podemos nos perguntar: como
podem essas estudantes apresentarem insegurança conceitual, após terem passado
por várias disciplinas teóricas das áreas de linguística, teoria da literatura e
educação?
Levantamos, então, a hipótese de que a Teoria da Literatura, como saber
disciplinar universitário que não é produzido pelos próprios futuros docentes, passa
a apresentar um caráter de exterioridade com relação ao processo de ensino-
aprendizagem de literatura na Educação Básica, visto que os professores não se
identificam com tais conhecimentos teóricos e não encontram significado para o
mesmo em suas atividades práticas cotidianas com o texto literário em sala de aula.
É interessante notar que muitas das alunas de Leahy-Dios (2001) afirmaram
que um processo de investigação intenso, responsável e profundo só veio a fazer
parte de sua rotina na graduação durante as disciplinas finais do curso. Foi durante
esse período que as futuras docentes reconheceram seu papel como mediadoras no
processo de construção do conhecimento e que o desempenho de tal papel
requisitava uma ampliação permanente das fronteiras de seu próprio conhecimento
através do estudo, da reflexão e do pensamento crítico, e que uma boa aula deve se
assentar em uma fundamentação sólida e consistente sobre o objeto de ensino.
Em pesquisa desenvolvida com professores de literatura do ensino básico do
Brasil e da Inglaterra, Leahy-Dios (2000) afirma que os professores brasileiros
entrevistados mostraram-se inseguros diante de perguntas sobre conhecimentos
teóricos, o que demonstra a debilidade no domínio de tais saberes. A autora afirma
que as nossas universidades não “privilegiam a teoria – no sentido de uma reflexão
sobre a práxis – como assunto central” (p. 198) e que há uma separação entre
professores da Educação Básica e acadêmicos que reforça a dicotomia
trabalhadores/teóricos. Diante disso, é preciso partir de uma visão crítica das teorias
literárias e de uma problematização conceitual consistente, pois é justamente a
ausência de tais elementos nos currículos universitários que dá base ao empirismo
positivista da história literária oitocentista e às explicações formalistas presentes em
larga medida em nossas escolas.

99
 Não que faltem leituras teóricas nos cursos de Licenciatura em Letras, a
questão é que, na maioria das vezes, os licenciandos não são tomados como
sujeitos dessa teorização. Não são vistos como sujeitos capazes de confrontar de
forma criativa e pertinente os pressupostos das correntes teóricas ensinadas pelos
professores. Seu papel está limitado a aprender os conceitos centrais de cada
corrente, que serão provavelmente abandonados ou transformados em chavões e
ideias cristalizadas quando do exercício da prática docente. Muitas pessoas fazem
críticas a um suposto excesso de teorização que existiria nos cursos de licenciatura,
mas, na verdade, quando isso se faz, o que se tem em mente é uma vasta agenda
de leitura e um escasso exercício de reflexão.
André (2009) alerta para a necessidade de se tomar cuidado com a “ditadura
do discurso teórico”, que leva a teoria a se transformar em um fim em si mesma, e
com o equívoco metodológico de levar os estudantes a produzirem trabalhos apenas
com a finalidade de explicar e explicitar determinadas teorias, diante do que as
obras literárias se transformam em mero objeto de aplicação. A excessiva
importância dada à teoria pode levar a se tergiversar a análise literária e a se
dificultar o ensino e a compreensão do texto.
Logo, a questão tem a ver com a forma como o trabalho com a teoria vem
sendo abordado e direcionado nos cursos de Letras: ou se pretende que o estudante
domine acrítica e passivamente uma série de conceitos e correntes teóricas, ou se
pretende que ele realmente faça parte do processo de teorização, de construção do
conhecimento teórico? Sendo esse processo entendido aqui como uma

reflexão crítica sobre conceitos pré-formulados, jamais completamente

abrangentes, e que analisados à luz das experiências individuais e sociais
possam ser reconstruídos, reformulados, reinventados (LEAHY-DIOS, 2001,
p. 08).

Isso nos leva a outro ponto problemático dos cursos de Licenciatura em

Letras: não se explora o texto literário como objeto de prazer e fruição no sentido
barthiano, posto que ele é tratado como elemento de uma tarefa a ser realizada, o
que acaba por se refletir na prática dos professores da educação básica. A forma
como o texto é trabalhado “obedece a uma crítica ditatorial, feudal e auto-referente”
(LEAHY-DIOS, 2001, p. 23), assim, o gosto dos alunos não entra em jogo e não lhes

100
é permitido questionar, subtrair ou acrescentar textos não previstos nos processos
de leitura.
De acordo com André (2009), para a formação do professor de literatura é
fundamental: possuir uma compreensão ampla de literatura, de leitura e de discurso,
tendo em vista que a literatura carrega consigo implicitamente o ato de ler e que é
também texto, discurso. No entanto, a autora lembra que, mesmo com o
deslocamento teórico que ocorreu nas últimas décadas nos estudos literários (a
passagem de um estudo descritivo das obras para a consideração de todo o circuito
comunicativo da literatura), grande parte dos professores de literatura ainda são
formados como conhecedores da História, da Crítica e da Teoria da Literatura.
Para a autora citada no parágrafo anterior, a formação do professor de
literatura deve estar vinculada desde o princípio a um projeto amplo de educação,
assumindo assim uma sólida postura crítica perante o mundo e concebendo a
educação como uma atividade crítica, reflexiva, ética e libertária.
Por fim, gostaríamos de encerrar este tópico com algumas propostas
presentes em Leahy-Dios (2001) para a formação do professor de língua e literatura:
 buscar uma integração significativa entre as possibilidade de reflexão sobre
as teorias linguísticas, literárias e educacionais, o que poderá propiciar um
processo de formação que dialogue com a realidade sem prejudicar o
aprofundamento de questões conceituais;
 estimular a ampliação da leitura, levando os estudantes a compreenderem os
processos de produção de sentido e a questionarem a rigidez do cânone;
 “integrar metodologias de pesquisa às práticas pedagógicas, aos processos
de seleção, análise, organização e problematização de conteúdos de forma
relevante, crítica e criativa” (LEAHY-DIOS, 2001, p. 26).

101
CAPÍTULO 4 – FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A definição da perspectiva metodológica que orientou o nosso trabalho e dos

procedimentos utilizados para a coleta, o tratamento e a análise dos dados exigiu
uma reflexão crítica não só sobre o nosso objeto e os nossos objetivos de pesquisa,
mas também sobre o próprio fazer científico e a nossa posição como pesquisadores.
Na atualidade, o fazer científico vem sendo acompanhado por um amplo
debate que abrange, entre outras questões, a ideia de neutralidade, a recuperação
de um diálogo com o senso comum e a dicotomia entre as ciências naturais e
sociais. O momento é visto por muitos como de transição, incertezas e renovação.
Santos (2004, p. 60) defende “um conhecimento prudente para uma vida decente” e
Morin (2007, p. 30) destaca a necessidade de um princípio explicativo baseado na
complexidade que se esforce “por abrir e desenvolver amplamente o diálogo entre
ordem, desordem e organização”.
As discussões, geralmente, colocam em contraposição o paradigma científico
moderno tradicional, que se encontra em crise, mas que, durante muito tempo,
orientou a de produção do conhecimento, e a busca de um novo paradigma
epistemológico em que a ciência não seja alçada ao patamar de verdade absoluta.
A crise do paradigma tradicional caracterizar-se-ia principalmente pelo
reconhecimento da inexistência de um conhecimento puramente objetivo e infalível,
da interferência das concepções e valores do sujeito pesquisador na atividade
investigativa, e da constatação de que a própria ciência constitui-se em um processo
social e histórico (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998).
Santos (2004) descreve o modelo de racionalidade que subjaz ao paradigma
moderno tradicional de ciência como “totalitário”, pois o mesmo não reconhece as
demais formas de conhecimento, como o senso comum e as humanidades 13. A
nossa “experiência imediata” é negada e o que se busca é uma “experiência
ordenada”. Aqui há uma rígida separação entre o senso comum e a ciência, e entre
o homem e a natureza. Dentro desse modelo, a linguagem matemática, enquanto
forma de representação lógica do universo, irá contribuir fortemente para o rigor
científico e um modelo “neutro” de explicação do real, além de fornecer “o

13
Aqui estariam incluídos os estudos filosóficos, filológicos, teológicos, jurídicos, históricos e literários.
102
instrumento privilegiado de análise”, “a lógica da investigação” e o “modelo de
representação da própria estrutura da matéria” (SANTOS, 2004, p. 27). Daí
decorrem a ideia de que conhecer é igual a quantificar e o critério que exclui tudo
aquilo que não pode ser medido das investigações científicas. Na busca do controle
e da rigorosidade, o mundo perde seu caráter complexo e os objetos passam a ser
vistos isoladamente e de modo fragmentado, como autônomos e mensuráveis.
Esses posicionamentos também passaram a orientar a forma de produzir
conhecimento no âmbito das ciências sociais. O positivismo sociológico de Comte,
por exemplo, orientar-se-á pelos princípios da objetividade (a ciência deve lidar com
aquilo que é observável), de neutralidade (o observador deve se manter neutro
diante do objeto de pesquisa, ou seja, livre de interesses e preconceitos), e de
generalização (a ciência deve buscar leis gerais para explicar a realidade).
No entanto, essa atitude mostrou-se insuficiente, pois não permite uma
aproximação da complexidade das práticas e relações sociais. O paradigma
científico moderno tradicional, preocupado com aspectos puramente quantificáveis e
com o estabelecimento de leis gerais, negligencia aspectos importantes das ações
humanas: “as intenções, os significados e as finalidades que lhes são inerentes”
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 109).
Tratando da crise do paradigma científico tradicional, que abrange tanto as
ciências exatas e naturais como as sociais, Suassuna (2008) afirma que o próprio
avanço acelerado do conhecimento levou à percepção de que as teorias científicas
não constituíam verdades absolutas e irrefutáveis, mas sim “instrumentos e
conceitos provisórios de entendimento da realidade”. No âmbito das ciências sociais,
os pesquisadores voltam-se para o cotidiano e desconstrói-se, tanto nas ciências
sociais como nas naturais, a ideia de neutralidade. Valoriza-se também o papel da
subjetividade, principalmente através da sociologia compreensiva, e deparamo-nos
com a complexidade, o que inviabiliza a perpetuação de um conhecimento científico
linear e harmônico.
Santos (2004) apoia sua crítica ao paradigma moderno nas ideias de que todo
conhecimento científico é constituído socialmente e, portanto, seu rigor é limitado, e
de que a objetividade não implica uma postura neutra. Em texto de 2001, o autor
distingue objetividade (tida como elemento indispensável ao fazer científico) de

103
neutralidade (vista como postura a ser superada, pois leva a uma indiferença com
relação às consequências das teorias), logo, “sermos objetivos significa analisarmos
a realidade com as técnicas e os métodos que estão à nossa disposição, sem
sectarismos nem dogmatismos” (p. 18). Para tanto é preciso reconhecer que nem
todos os fenômenos que nós observamos estão contidos nas teorias de que
dispomos, é preciso manter-se aberto diante do real, considerando sempre a
possibilidade de surpreender-se.
O “paradigma emergente” da ciência pós-moderna14 descrito por Santos
(2004), assenta-se nas bases postas acima. Segundo o autor, três são as teses que
orientam tal paradigma:
a) a dicotomia entre ciências sociais e naturais deixa de ter sentido na
medida em que se assenta em uma concepção mecanicista da realidade;
b) o conhecimento deve ser considerado ao mesmo tempo como local e total,
rompendo-se com a especialização e a fragmentação do real;
c) o conhecimento científico deve dialogar com o conhecimento do senso
comum, antes caracterizado como falso e ilusório pelo paradigma
moderno tradicional.
Nesse contexto de um paradigma científico emergente, acreditamos que as
metodologias de pesquisa qualitativa possuem uma grande relevância, tanto pelo
papel que conferem ao pesquisador como sujeito crítico e reflexivo, como pela sua
abertura e flexibilidade que, ao não estabelecer categorias prévias rígidas, permite
uma compreensão ampla dos objetos em estudo, respeitando-os em sua
diversidade, dinamicidade e mutabilidade. A pesquisa qualitativa, entendida como
aquela capaz de abranger os significados e as intencionalidades inerentes às ações,
relações e estruturas sociais sempre em transformação (MINAYO, 2000), abre um

14
Em entrevista concedida à Revista Lusófona de Educação, em dezembro de 2007, Santos trata da
inadequação do termo “paradigma pós-moderno”. Para o autor, essa designação pode gerar algumas
confusões, principalmente quando se considera a forma como as correntes de pensamento francesas
e norte-americanas tomam tal expressão. Para eles questões como verdade, representação,
objetividade e racionalidade perderam sua consistência, enquanto que para Santos tais problemas
ainda continuam sendo importantes, daí que tenha chamado sua concepção, em outros textos, de
“paradigma pós-moderno de oposição”, no entanto, não conseguiu fazer com que tal denominação se
impusesse. O autor também chama atenção para o fato de que o termo pós-moderno tem sido
utilizado para caracterizar uma grande diversidade de temas ligados tanto à epistemologia, como à
política e à arte.
104
amplo escopo de possibilidades investigativas e um vasto caminho para a
construção e reconstrução do conhecimento.
Ao tratar do interesse que os pesquisadores têm demonstrado pela pesquisa
qualitativa na atualidade para o estudo das relações sociais, Flick (2009) afirma que
tal perspectiva é de particular importância diante das mudanças sociais aceleradas e
da “pluralização das esferas de vida”, que ocasionam novos contextos e novas
perspectivas sociais com as quais os estudiosos têm que lidar e diante dos quais os
métodos tradicionais e predominantemente quantitativos, que prezam pela
generalização e pelo estabelecimento de relações causais, mostram-se limitados.
Para Flick, são aspectos essenciais da pesquisa qualitativa:
a) a “apropriabilidade” de métodos e teorias: durante muito tempo as
disciplinas científicas, principalmente aquelas pautadas por uma visão
positivista, tomaram o método como um elemento distintivo diante das
demais formas de saberes e também como um critério para verificar a
adequação das possíveis questões de investigação. Nas abordagens
qualitativas “o objeto em estudo é o fator determinante para a escolha de
um método, e não o contrário” (p. 24);
b) a consideração da diversidade de perspectivas dos participantes: a
pesquisa qualitativa leva em conta os diferentes significados sociais e
subjetivos atribuídos e relacionados aos objetos, além disso toma como
relevantes o conhecimento, as práticas e as interações dos sujeitos;
c) a reflexividade do pesquisador: a reflexividade do pesquisador e a sua
subjetividade fazem parte da interpretação dos dados e da produção do
conhecimento;
d) a variedade de abordagens e métodos: não há uma perspectiva teórico-
metodológica unificada que caracterize a prática da pesquisa qualitativa.
Pelo seu próprio desenvolvimento histórico podemos encontrar posições
que se baseiem em uma visão fenomenológica e outras que adotem uma
percepção materialista-histórica da realidade.
A partir das características apontadas acima, pode-se concluir que:

“a pesquisa qualitativa não se refere apenas ao emprego de técnica e de

habilidade aos métodos, mas inclui também uma atitude de pesquisa

105
 específica. Essa atitude está associada à primazia do tema sobre os
métodos, à orientação do processo de pesquisa e à atitude com que os
pesquisadores deverão alcançar seus ‘objetivos’. Além da curiosidade, da
abertura e da flexibilidade na manipulação dos métodos, essa atitude é
também atribuída, em parte, a certo grau de reflexão sobre o tema, à
apropriabilidade da questão e dos métodos de pesquisa, bem como às
percepções e aos pontos cegos do pesquisador” (FLICK, 2009, p. 36).

As metodologias de pesquisa qualitativa têm contribuído para o

desenvolvimento de um grande número de estudos na área de educação, tendo em
vista que permitem a interpretação do processo educativo em várias instâncias e a
partir de diferentes ângulos. Além disso, levam em conta a complexidade da
realidade educacional que envolve instituições e sujeitos diversos, concepções de
mundo e práticas específicas. Triviños (1987) relata que, a partir da década de 1970,
o número de estudos voltados para os aspectos qualitativos da educação passou a
se tornar crescente em vários países da América Latina. No entanto, é preciso
considerar, como afirmam Lüdke e André (1986), que, mesmo com a popularização
de tal abordagem entre os pesquisadores da área de educação, ainda existem
“muitas dúvidas sobre o que caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não
adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor científico nesse tipo de
investigação” (p. 11).
Tanto Lüdke e André (1986), como Triviños (1987), autores preocupados com
o uso das abordagens qualitativas no âmbito educacional, remetem ao livro A
Pesquisa Qualitativa em Educação (1982), de Bogdan e Biklen, para estabelecer
algumas das características importantes desse tipo de abordagem:
a) o ambiente natural é valorizado como fonte privilegiada para a coleta dos
dados, assim como o sujeito pesquisador é tido como um “instrumento-
chave”;
b) os dados são predominantemente descritivos;
c) é dada maior ênfase ao processo do que aos produtos e resultados;
d) o “significado” é foco de atenção especial;
e) os dados tendem a ser analisados indutivamente.
Além disso, Suassuna (2008) retoma e destaca alguns apectos da pesquisa
em educação sugeridos por Pérez Gómez (1998): a) os fenômenos educativos
possuem um caráter complexo e subjetivo, logo, demandam uma metodologia que

106
seja coerente com a sua natureza; b) os fenômenos educativos apresentam um
caráter de inacabamento e dinamicidade, sendo assim, os procedimentos
metodológicos devem ser definidos a partir do objeto em estudo; c) “no âmbito da
semiótica dos fenômenos educativos, a relação entre o significante observável e o
significado latente é indeterminada e polissêmica” (SUASSUNA, 2008, p. 358).
É preciso ressaltar que as pesquisas qualitativas não seguem uma sequência
de etapas rígidas, como é comum nas pesquisas que se pautam em uma
perspectiva científica tradicional (definição do tema, revisão da bibliografia,
formulação de hipóteses, definição de variáveis, coleta e análise de dados). O
pesquisador não inicia seu trabalho com hipóteses a serem verificadas
empiricamente e a coleta e a análise de dados não são etapas isoladas: os dados
coletados são analisados durante todo o processo, podendo sugerir novas buscas e
a própria redefinição do percurso metodológico. Ao iniciar sua investigação, o
pesquisador apoia-se em uma fundamentação teórica geral, porém, a mesma pode
ser reconstruída e ampliada ao longo da pesquisa, visto que podem surgir novas
interrogações e questionamentos que o quadro teórico estabelecido previamente
nem sempre é capaz de responder. A partir disso, as categorias de análise não
precisam ser definidas a priori e podem emergir tanto da teoria que embasa a
pesquisa, como dos dados a serem analisados. (SUASSUNA, 2008).
A liberdade e a flexibilidade características da pesquisa qualitativa e a
iniciativa particular de cada pesquisador, contudo, encontram seus limites nas
exigências que permeiam a construção de todo trabalho científico: a necessidade de
uma estrutura coerente e consistente; a originalidade; e também a busca por um
nível de objetivação que permita um processo intersubjetivo de apreciação por parte
da comunidade científica (TRIVIÑOS, 1987).
Torna-se patente, então, que a definição do que seja pesquisa qualitativa não
se assenta em uma mera distinção entre aspectos quantitativos e qualitativos ou em
uma falsa dicotomia entre esses dois elementos. Compreendemos que o debate
acerca do aspecto qualitativo da pesquisa não passa apenas pela utilização de
determinadas técnicas de coleta e análise de dados, mas, principalmente, pela
própria forma como o pesquisador se coloca diante de seu objeto de estudo. Como
lembra Minayo: “essa discussão do ‘quantitativo’ versus ‘qualitativo’ tem sua origem

107
nas diferentes formas de perceber a realidade social” (1998, p. 30). Assim, o
“aprofundamento do caráter social nas pesquisas qualitativas” para nós é muito mais
relevante do que a dicotomia estabelecida com as pesquisas quantitativas.
Acreditamos que a liberdade teórico-metodológica oferecida pelo enfoque
qualitativo trouxe contribuições significativas para a realização do nosso estudo,
visto que abordamos um tema ainda pouco explorado dentro do campo dos estudos
da linguagem e da educação (como foi demonstrado em nossa introdução): os
direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura dentro do processo de formação
dos professores de literatura.
Antes de prosseguirmos na definição do percurso metodológico que orientou
a realização do nosso trabalho, consideramos que seja importante salientar três
aspectos relacionados à problemática sobre a qual nos debruçamos:
a) a Teoria da Literatura não representa um campo de saber neutro e
absoluto. A mesma configurou-se como uma disciplina da área dos Estudos
Literários em um “panorama histórico composto por continuidades e rupturas
relativas” (SOUZA, 2006, p. 50) e, tendo se firmado no século XX através de uma
multiplicidade de correntes, figura hoje como disciplina obrigatória em quase todos
os cursos de Licenciatura em Letras, logo, não pode ser isolada das discussões
sobre formação docente e do debate acerca da relação entre teoria e prática;
b) o campo empírico no qual irá se desenvolver nossa pesquisa (IES
particulares dos municípios de Recife e Olinda) está associado ao próprio processo
histórico de expansão do ensino superior no Brasil, no qual as instituições
particulares, através de incentivos de ordem legal e financeira, desempenharam um
papel importante, complementando espaços não ocupados pelo poder público e
viabilizando o acesso ao ensino superior de um público proveniente de classes
menos privilegiadas, principalmente no que diz respeito aos cursos de licenciatura;
c) os aspectos colocados acima trazem implicações para o processo de
ensino-aprendizagem de literatura na Educação Básica, pois remetem aos saberes
adquiridos, durante o processo de formação inicial, pelo docente que irá atuar no
Ensino Fundamental e Médio.
Diante desse quadro complexo, adotamos uma perspectiva dialética para a
compreensão do nosso problema, tendo em vista que a mesma, como forma de

108
compreensão do real, não considera apenas os elementos isoladamente, mas
também as relações dinâmicas e contraditórias entre eles e sua imersão em uma
realidade histórica (RICHARDSON, 2009).
Lakatos e Marconi (2007) apontam como leis gerais da dialética: o mundo é
um conjunto de processos e não um conjunto de objetos fixos, imutáveis e isolados,
todos os objetos estão em contínuo processo de transformação e interrelação; o
processo de transformação se dá por meio da “negação da negação” que resulta em
uma coisa nova; as coisas se transformam tanto quantitativa, como qualitativamente;
os objetos e fenômenos supõem contradições internas que são o “motor” da
mudança.
A dialética leva-nos a compreender que a realidade se constitui de um todo
complexo, dinâmico e em constante transformação. Dessa forma, as partes estão
sempre relacionadas ao todo e vice-versa e cada fenômeno deve ser compreendido
dentro dessas interrelações. Outro ponto fundamental é a historicidade: os objetos e
a própria produção do conhecimento são vistos dentro de um processo histórico e
totalizante e não como elementos neutros e estanques. “A própria ciência, como
produto da ação do homem, é tida como uma categoria histórica, um fenômeno em
contínua evolução inserido no movimento das formações sociais” (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2001, p. 101). Assim, não objetivamos, com o nosso estudo, estabelecer
respostas definitivas, mas contribuir para fomentar o debate científico sobre como
vem se dando a formação dos professores de literatura e a reflexão sobre o ensino
de Teoria da Literatura em cursos de Licenciatura em Letras.
A pesquisa foi realizada em um universo de 04 15 IES particulares, distribuídas
entre os municípios de Recife (02) e Olinda (02). Optamos pelos referidos
municípios, pois os mesmos concentram o maior número de IES particulares que
oferecem o curso de Letras em Pernambuco. As IES foram selecionadas de acordo
com os seguintes critérios: oferecem o curso de Licenciatura em Letras, possuem
um longo tempo de atuação no campo educacional e na formação de professores,

15
A princípio havíamos definido 05 IES particulares, distribuídas entre os municípios de Recife (02) e
Olinda (03), para a realização de nossa pesquisa e da coleta de dados. No entanto, sentimos muitas
dificuldades durante esse processo, pois tivemos que realizar muitas idas às Instituições para
conseguir as entrevistas e os documentos. Também foram muitos os e-mails enviados e os
telefonemas feitos. Tendo em vista tais dificuldades, optamos por restringir a coleta de dados a 04
Instituições.
109
oferecem em sua grade curricular a disciplina Teoria da Literatura. Apenas a
Instituição 01 não se enquadra neste último critério, pois não apresenta em sua
grade curricular nenhuma disciplina denominada por Teoria da Literatura, mas sim,
além das disciplinas de Literatura Brasileira e Portuguesa, disciplinas intituladas
“Iniciação aos Estudos Literários”, “Estudos das Formas Narrativas” e “Estudos das
Formas Poéticas”. Resolvemos não excluir tal Instituição do nosso campo de
pesquisa, tendo em vista que ela possui um longo tempo de atuação no município
de Recife, sendo uma das mais antigas.
Buscando atingir os objetivos traçados em nossa Introdução, utilizamos, como
métodos para a coleta dos dados, a entrevista semiestruturada (com registro através
de gravação direta) e a análise documental, além da aplicação de questionários. A
entrevista semiestruturada e os questionários foram dirigidos aos professores
formadores que lecionam o componente curricular Teoria da Literatura nas IES
particulares selecionadas para a nossa pesquisa. Através dos questionários,
intentamos traçar o perfil dos docentes que atuam nas IES particulares e também
recolher informações sobre sua formação e atuação acadêmica e profissional.
Consideramos que os professores formadores desempenham um papel
importante na definição dos direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura
dentro da formação inicial oferecida aos graduandos dos cursos de Licenciatura em
Letras, não só através da escolha de uma bibliografia básica para leitura ou do uso
de uma determinada metodologia de ensino, mas também pelas concepções que
subjazem as suas práticas. Assim, a realização das entrevistas semiestruturadas
junto aos professores formadores das IES particulares teve como principal objetivo
apreender suas concepções acerca da literatura, da Teoria da Literatura e do ensino
de literatura, além de buscar perceber quais as relações que estabelecem entre
Teoria da Literatura, formação docente e ensino.
Lüdke e André (1986) descrevem a entrevista como um dos instrumentos
básicos para a coleta de dados na pesquisa qualitativa. Ao contrário de outras
técnicas de coleta que criam uma relação hierárquica e unilateral entre o
pesquisador e os sujeitos, como a aplicação isolada de questionários, a entrevista
cria uma relação de interação, principalmente quando se trata das entrevistas não
totalmente estruturadas (como é o caso da utilizada em nossa pesquisa). Dentre as

110
vantagens gerais do uso de entrevistas as autoras apontam: a captação imediata e
corrente de informações acerca de vários tópicos; a possibilidade de abordar tanto
temas de natureza íntima e pessoal, como temas de natureza complexa; o
aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coletas; a
possibilidade de realizar correções, esclarecimentos e adaptações, visto que se
realiza sempre de maneira exclusiva.
As entrevistas do tipo semiestruturado possuem um esquema básico, com
alguns questionamentos elaborados previamente a partir das teorias que embasam
a pesquisa e das hipóteses de trabalho, mas que não precisa ser aplicado em uma
sequência fixa e de modo extremamente rígido, visto que a finalidade de tais
entrevistas não é a obtenção de dados uniformes para comparação imediata e sim o
conhecimento e a representação dos diferentes pontos de vista presentes na
situação analisada. O pesquisador/entrevistador tem a liberdade de fazer as
alterações e adaptações necessárias, pois uma das características fortes de tal
método de coleta de dados é a flexibilidade.
Para Triviños (1987), a entrevista semiestruturada, ao permitir a presença
consciente e atuante do pesquisador, sem deixar de levar em consideração a
relevância da situação do ator, do sujeito da pesquisa, coloca-se entre dois
extremos: o da entrevista padronizada, que toma como foco o objeto, e o da
entrevista não-diretiva, que privilegia o sujeito.
Por meio da análise documental, investigamos os documentos oficiais
produzidos em âmbito nacional que passaram a reger os cursos de Letras e demais
Licenciaturas após a instituição da LDB 9.394/96, que aboliu a obrigatoriedade de
um currículo mínimo para os cursos de Licenciatura (SEGABINAZI, 2011). Também
empreendemos a análise de documentos técnicos, produzidos no âmbito das IES
particulares pesquisadas, os quais orientam internamente o funcionamento dos
cursos de Letras, bem como a organização das disciplinas que compõem o quadro
curricular (seus conteúdos e objetivos). Assim, nosso corpus para análise
documental constitui-se pelos seguintes textos:
 Resolução CNE/CP 1/2002 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena) e pareceres que a

111
 fundamentam (Parecer CNE/CP 009/2001, de 17 de jan. de 2002, e
Parecer CNE/CP 27/2001, de 17 de jan. de 2002);
 Resolução CNE/CP 2/2002 (Institui a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior) e respectivo
parecer (Parecer CNE/CP 28/2001, de 17 de jan. de 2002);
 Resolução CNE/CES 18/2002 (Estabelece as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Letras) e pareceres que a fundamentam (Parecer
CNE/CES 492/2001, de 09/07/2001, e Parecer CNE/CES 1.363/2011,
de 25/01/2002);
 Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Letras das IES
particulares pesquisadas;
 Programas16 do componente curricular Teoria da Literatura dos cursos
de Licenciatura em Letras das IES particulares pesquisadas.
Lüdke e André (1986) também destacam a análise documental como uma
técnica valiosa para a abordagem de dados qualitativos, seja para complementar
informações adquiridas através de outras técnicas de coleta, seja para revelar novos
aspectos do tema ou problema de pesquisa. As autoras baseiam-se em uma
definição de Phillips (1974, p. 187) que considera como documentos “quaisquer
materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o
comportamento humano”.
Flick (2009) salienta que os documentos são produzidos por pessoas e por
instituições específicas visando a determinado uso. As instituições, por exemplo,
podem produzir documentos que objetivem registrar as rotinas internas, como
também documentos que intentem legitimar determinadas rotinas e práticas. Logo,

16
Para definirmos o que seria considerado como programa de disciplina nos orientamos pelo
formulário Modelo de Programa de Componente Curricular, anexo da Resolução Nº 1/2006, que
dispõe sobre procedimentos para alteração dos currículos dos cursos de graduação da UFPE. Em tal
formulário são listados os seguintes itens que devem compor os programas: caracterização (que
compreende definição do tipo de componente e seu status, além dos seguintes dados: código, nome,
carga horária teórica, carga horária prática, número de créditos, carga horária global, período, pré-
requisitos, co-requisitos e requisitos), ementa, objetivos, metodologia, conteúdo programático,
bibliografia básica e bibliografia complementar.
Disponível em: <
http://www.ufpe.br/proacad/index.php?option=com_content&view=article&id=81&Itemid=115>. Acesso
em: 17 fev. 2012.
112
tais elementos não podem ser tomados pelo pesquisador como uma simples
representação dos fatos ou da realidade.
Ressaltamos que, no caso específico de nossa pesquisa, não utilizamos os
documentos como meio de validar as informações obtidas nas entrevistas com os
professores formadores, pois concordamos com Flick (2009, p. 234) quando ele
afirma que “os documentos representam uma versão específica de realidades
construídas para objetivos específicos”.
A análise dos dados foi realizada com base na análise de conteúdo proposta
por Bardin (1995). Segundo essa autora, mais do que classificar ou categorizar os
dados, a análise de conteúdo está preocupada em interpretá-los, com auxílio de um
conjunto de instrumentos metodológicos que garantam a validação das análises, de
modo a evitar uma “leitura simples do real”.
Tais características têm origem na sua filiação à tradição hermenêutica e
também na inserção de seu desenvolvimento inicial no contexto científico do final do
século XIX e início do século XXI de busca de objetividade e de contraposição à
análises impressionistas.
A análise de conteúdo caracterizou-se em seu início por uma forte
preocupação com aspectos quantitativos e com o caráter objetivo das pesquisas.
Isso fez com que se chegasse (nos anos de 1950 e 1960) a uma fase de
questionamento e de problematização diante do alto grau de codificação das
análises a que se havia chegado e da saturação das perspectivas metodológicas.
Atualmente, a análise de conteúdo pode ser definida como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1995, p. 42, grifo da autora).

Assim, a análise de conteúdo procura afastar-se dos perigos de uma

compreensão puramente espontânea, da projeção de uma interpretação unicamente
intuitiva, forjando conceitos operatórios, mas aceitando ao mesmo tempo o caráter
provisório das hipóteses formuladas e a importância da experimentação. Sendo
assim, não descarta a criatividade e a inventividade do pesquisador. “A leitura
efetuada pelo analista do conteúdo das comunicações não é, ou não é unicamente,
113
uma leitura ‘à letra’, mas antes o realçar de um sentido que se encontra em segundo
plano” (BARDIN, 1995, p. 41).
A análise a ser desenvolvida com base nessa perspectiva apresenta três
momentos fundamentais: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados obtidos, que integra a inferência e a interpretação.
A pré-análise diz respeito à organização dos dados e corresponde, de certa
forma, a um período de intuições que, na verdade tem

por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira

a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações
sucessivas, num plano de análise (BARDIN, 1995, p. 95).

São três as ações a serem desenvolvidas na pré-análise:

 Escolha/seleção dos documentos para constituição do corpus;
 Levantamento de hipóteses e formulação de objetivos;
 Referenciação dos índices e formulação dos indicadores que irão
fundamentar a interpretação final.
Apesar de ter como meta principal a organização, esse momento também
compreende atividades “abertas”, não estruturadas. Ela envolve desde a leitura
flutuante e a preparação do material, até a construção de indicadores precisos e
seguros. Para Bardin, desde a pré-análise, determinam-se também operações de
“recorte do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática e
de modalidade de codificação para o registro dos dados” (1995, p. 100, grifos da
autora).
A codificação se refere ao tratamento do material, dos dados brutos do texto,
e à sua transformação (por recorte, agregação e enumeração), de acordo com
regras precisas, o que permite atingir uma representação do conteúdo do texto, ou
da sua expressão, suscetível de esclarecer o analista acerca das características que
podem servir de índices. Faz parte desse processo o estabelecimento de unidades
de registro (que são os elementos dos textos a serem levados em conta), os quais
devem responder de maneira pertinente às características do material e aos
objetivos da pesquisa.
Em nossa análise, optamos por utilizar como unidade de resgistro o tema que,
segundo Bardin (1995, p. 105), é a “unidade de significação que se liberta
114
naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que
serve de guia à leitura” e que possibilita o recorte do texto de acordo com “ideias
constituintes”, “enunciados” ou “proposições portadoras de significações isoláveis”.
Para Bardin (1995, p. 105),

fazer uma análise temática, consiste em descobrir os “núcleos de sentido”

que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de apariação
podem signigicar alguma coisa para o objetivo análitico escolhido.

A etapa de exploração do material consiste no momento em que serão

administradas de forma sistemática as decisões tomadas frente ao corpus. E o
tratamento dos resultados obtidos visa a tornar significativos e válidos os resultados
brutos decorrentes da exploração do material. Nesse momento, são realizadas
inferências e interpretações, tendo em vista os objetivos da pesquisa e a
fundamentação teórica construída pelo pesquisador.
O processo inferencial é importante na medida em que evidencia que o
objetivo da análise de conteúdo não é a mera descrição objetiva ou classificação dos
dados, mas sim a busca daquilo que os dados nos poderão ensinar após tratados.
Procuramos, então, fazer inferências e levantar dados significativos que nos
levassem à compreensão do nosso objeto, considerando os seguintes aspectos:
a) no que diz respeito às entrevistas realizadas com os professores formadores
das IES particulares, analisamos as concepções dos mesmos sobre literatura,
Teoria da Literatura e ensino de literatura; os objetivos que estabelecem para
o ensino de Teoria da Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras; o
modo como direcionam o ensino de Teoria da Literatura visando à formação
dos professores de literatura que irão atuar na Educação Básica; as relações
que estabelecem entre Teoria da Literatura e formação inicial dos professores
de literatura e entre Teoria da Literatura, formação inicial e ensino de
literatura na Educação Básica;

b) com relação à análise documental, observamos os direcionamentos que os

documentos oficiais, produzidos em âmbito nacional, estabelecem para os
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior, e para o curso de Licenciatura em Letras

115
 mais especificamente; como os documentos produzidos pelas IES
particulares (projetos pedagógicos) concebem e direcionam seus cursos de
Licenciatura em Letras; as relações entre os projetos pedagógicos dos cursos
de Letras das IES particulares e as diretrizes oficiais para os cursos de Letras
e demais licenciaturas; e como a disciplina Teoria da Literatura que compõe a
matriz curricular dos cursos de Licenciatura em Letras das IES particulares é
planejada (seus conteúdos e objetivos).
Os aspectos analisados podem ser melhor visualizados no quadro abaixo:

QUADRO 01

INSTRUMENTOS DE ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS

COLETA

ENTREVISTA As concepções dos professores formadores

SEMIESTRUTURADA sobre literatura, Teoria da Literatura e ensino de
literatura.

Os objetivos que os professores formadores

estabelecem para o ensino de Teoria da
Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras.

Como os professores formadores direcionam o

ensino de Teoria da Literatura visando à
formação dos professores de literatura que irão
atuar na Educação Básica.

Que relações os professores formadores

estabelecem entre Teoria da Literatura e
formação inicial dos professores de literatura.

Que relações os professores formadores

ANÁLISE DOCUMENTAL
estabelecem entre Teoria da Literatura, formação
inicial e ensino de literatura na Educação Básica.
Quais os direcionamentos que os documentos
oficiais, produzidos em âmbito nacional,
estabelecem para os cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior, e para o
curso de Licenciatura em Letras mais
especificamente.

116
Como os documentos produzidos pelas IES
particulares (projetos pedagógicos) concebem e
direcionam seus cursos de Licenciatura em
Letras.
Relações entre os projetos pedagógicos dos
cursos de Letras das IES particulares e as
diretrizes oficiais para os cursos de Letras e
demais licenciaturas.

Como as disciplinas de Teoria da Literatura que

compõem a matriz curricular dos cursos de
Licenciatura em Letras das IES particulares são
formuladas e planejadas (seus conteúdos e
objetivos).

117
CAPÍTULO 5 – DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS

5.1 Análise dos documentos: das diretrizes nacionais aos projetos e

programas das IES particulares

5.1.1 Os documentos nacionais: resoluções e pareceres

Como destacamos no segundo capítulo de nosso trabalho, baseados em

Silva (2010), podemos afirmar que é a partir da década de 1990 que ocorre no Brasil
um amplo movimento, no âmbito do discurso oficial, no sentido de estabelecer uma
nova lógica para a formação docente.
Segundo Weber (2000), a visão profissionalizante da docência contida na
legislação educacional produzida no início da década de 1970

constitui um obstáculo considerável para o avanço do debate acerca da

dimensão profissional que deve estar presente na preparação de docentes,
conforme visão que começa a ganhar espaço na produção acadêmica e nas
políticas educacionais desde o início dos anos 80 (WEBER, 2000, p. 134).

Isso acontece porque, segundo essa autora, com a Lei nº 5692/71, são
legitimados diferentes graus de preparação para a docência e também é
generalizada a obtenção de diploma em nível superior através de licenciatura obtida
em cursos de curta duração (para o exercício do magistério no 1º grau, da 1ª à 8ª
série). Efetivamente, pode-se vincular a LDB de 1971 com a Lei nº 5540/68, que
normatiza o Ensino Superior e sua articulação com a Educação Básica, tendo em
vista o atendimento das demandas do mundo do trabalho. De certa forma, nessa
perspectiva, a preparação para a docência pode ser incluída entre os cursos
profissionais, assumindo um “caráter tecnicista dado pela ênfase na
instrumentalidade decorrente dos métodos” (WEBER, 2000, p.134).
O debate sobre a profissionalização docente também encontrou resistência
durante o movimento de luta contra o regime autoritário, pois, sendo a escola
tomada nesse contexto, pelos críticos da educação, como mecanismo de
reprodução social, como locus político privilegiado para a resistência democrática e
para a formulação de propostas de transformação social, o professor passou a ser
identificado ao educador, ressaltando-se a dimensão política da atividade educativa.
118
“Concepção que, no debate acadêmico, recebeu contornos de confronto entre o
necessário desenvolvimento de competência técnica e o compromisso político, na
formação para o magistério” (WEBER, 2000, p. 141).
É no final dos anos 1980, no bojo do movimento de reconstrução da
democracia, e da discussão sobre a qualidade da educação, que o debate sobre a
profissão docente ganha mais vigor, englobando reivindicações acerca de
remuneração condizente com a habilitação e também do aperfeiçoamento contínuo
do professorado.
A nova LDB (Lei nº 9394/96) estabelece modificações importantes no que diz
respeito à formação dos profissionais da Educação, dentre as quais destacamos:
 a abolição dos currículos mínimos, por se compreender que os mesmos

em geral caracterizam-se por excessiva rigidez que advém, em grande

parte, da fixação detalhada de mínimos curriculares e resultam na
progressiva diminuição da margem de liberdade que foi concedida às
instituições para organizarem suas atividades de ensino (Parecer CNE/CES
776/1997, p. 01);

 a priorização da formação de docentes para atuar na Educação Básica em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação;
 e a exigência de, no mínimo, trezentas horas de prática de ensino durante a
formação docente (exceto para a educação superior).
Além disso, Weber (2000) ressalta que é na LDB 9394/96 que se explicita
pela primeira vez, no âmbito da legislação educacional, uma preocupação com
aquilo que deve compor o núcleo da formação docente e não apenas com o grau de
titulação necessário para o exercício da profissão. Assim, em seu artigo 61, a nova
LDB destaca como fundamentos que devem orientar os projetos de formação de
profissionais da educação: a associação entre teoria e prática e o aproveitamento da
formação e de experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
A Resolução CNE/CP 1/2002, em conformidade com a LDB 9394/96, ao
estabelecer princípios, fundamentos e procedimentos para a organização curricular
e institucional dos cursos de licenciatura, de graduação plena, confere autonomia às

119
IES para a seleção dos conteúdos e a organização de suas matrizes curriculares,
como exposto no artigo 10:

Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos

de conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de
professores, de que trata esta Resolução, serão de competência da
instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a
transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em
objeto de ensino dos futuros professores (Resolução CNE/CP 1/2002, p. 5).

Dentro dessa perspectiva de flexibilização do ensino, tal Resolução

estabelece os seguintes eixos que devem orientar a organização das matrizes
curriculares dos cursos de licenciatura:

I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;

II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do
desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos
conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a
ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas (Resolução CNE/CP
1/2002 p. 5).

Tendo em vista alcançar os objetivos estabelecidos para a nossa pesquisa,

ao analisarmos mais detalhadamente a Resolução CNE/CP 1/2002, procuramos
identificar quais os direcionamentos que esse documento oficial, produzido em
âmbito nacional, estabelece para os cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior. Para tanto,
mapeamos os princípios recorrentes no documento e estabelecemos seis
categorias, levando em conta a análise de conteúdo proposta por Bardin (1995) e
também as discussões teóricas que foram realizadas nos capítulos anteriores.
A primeira delas diz respeito ao reconhecimento da pesquisa e das práticas
investigativas como elementos indispensáveis ao processo de formação de
professores. A formação deve preparar o professor para o desenvolvimento de
práticas investigativas, o que lhe possibilitará o aprimoramento de sua ação docente.
Logo, deve observar como um de seus princípios norteadores a pesquisa, tendo em
vista que “ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação,

120
como compreender o processo de construção do conhecimento” (Resolução
CNE/CP 1/2002, p. 2).
De acordo com o Parecer CNE/CP 009/2001 que fundamenta a Resolução
em tela, uma concepção restrita e excessivamente acadêmica de pesquisa tende a
ignorar sua natureza constitutiva tanto da teoria como da prática, daí a importância
de tomá-la, dentro da formação docente, tendo como foco os processos de ensino e
de aprendizagem. A pesquisa se constitui como “elemento importante para a
compreensão da processualidade da produção e apropriação de conhecimento e da
provisoriedade das certezas científicas” (Parecer CNE/CP 009/2001, p. 24).
Ao tratar das possibilidades de atuação e de campo de trabalho para os
pesquisadores universitários, Tardif (2011) destaca a necessidade de os professores
realizarem pesquisas e reflexões críticas sobre suas próprias práticas de ensino.
Acreditamos que o mesmo deve ser aplicado aos professores da Educação Básica
e, de acordo com a Resolução CNE/CP 1/2002, essa necessidade também se impõe
para o professor em formação não só com relação às praticas de ensino, mas
também no que concerne aos objetos de ensino. Para Tardif (2011, p. 276), “não
problematizada, nossa própria relação com os saberes adquire, com o passar do
tempo, a opacidade de um véu que turva nossa visão e restringe nossas
capacidades de reação”.
A segunda categoria abrange a autonomia docente diante da construção
do conhecimento, diante do próprio desenvolvimento profissional e também
diante dos objetos de investigação e de ensino. Ela está inter-relacionada com a
primeira e, na verdade, pode ser vista como uma consequência de um processo de
formação que insere os graduandos em práticas de pesquisa efetivas, considerando-
os como sujeitos do conhecimento.
Esse princípio perpassa a organização curricular e o modo como a avaliação
é concebida no projeto pedagógico de cada curso, e também está entre os eixos em
torno dos quais se articulam as dimensões a serem contempladas na estruturação
da matriz curricular. Além disso, pressupõe um novo conceito de aprendizagem e
também de conteúdos. O primeiro elemento deixa de ser visto como aquisição de
informações e passa a significar um “processo de construção de conhecimentos,
habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no

121
qual são colocadas em uso capacidades pessoais” (Resolução CNE/CP 1/2002, p.
02). Já o segundo não é mais um conjunto de informações, teorias, conceitos e
normas a serem aprendidos pelo estudante, mas sim a base e o meio para o
desenvolvimento de competências. Sendo assim, compreendemos que o trabalho
com os conteúdos do domínio teórico deve levar a mais do que o conhecimento de
teorias linguísticas e literárias, no caso do licenciando em Letras, deve levar à
constituição de uma capacidade teórico-reflexiva mais ampla.
A conformidade entre a formação inicial e a prática esperada do futuro
professor constitui a terceira categoria. Ela evidencia que não se pode perder de
vista o fato de que formação em cursos de licenciatura se direciona para a atuação
na Educação Básica. Tal categoria tem como cerne o conceito de simetria invertida.
Segundo o Parecer CNE/CP 009/2001, esse conceito

ajuda a descrever um aspecto da profissão e da prática de professor, que

se refere ao fato de que a experiência como aluno, não apenas no cursos
de formação docente, mas ao longo de toda a sua trajetória escolar, é
constitutiva do papel que exercerá futuramente como docente (Parecer
CNE/CP 009/2001, p. 30).

Ou seja, o professor, além de carregar consigo sua vivência de aluno durante

os anos de escolarização na Educação Básica, também aprende sua profissão em
um lugar similar àquele no qual irá atuar. Assim, o curso de formação deve respeitar
tais peculiaridades e deve privilegiar modelos didáticos, atitudes e formas de
organização condizentes com a atuação que se espera dos futuros docentes.
Para que isso realmente se efetive a Resolução CNE/CP 1/2002 prevê que as
instituições de formação trabalhem em interação sistemática e contínua com as
escolas de Educação Básica no desenvolvimento conjunto de projetos de formação.
No entanto, Tardif (2011) salienta que, ao pensarmos em uma epistemologia
da prática profissional docente, isto é, ao pensarmos no conjunto de saberes
realmente utilizados pelos docentes no desempenho cotidiano de suas tarefas,
devemos considerar que existe uma certa relação de distância entre esses saberes
e os conhecimentos transmitidos no âmbito da formação universitária e que, sendo
assim, “a prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos
universitários” (TARDIF, 2011, p. 257).

122
 Leahy-Dios (2001) sugere como crítica construtiva a realização de uma
análise do distanciamento entre os programas e conteúdos que compõem os cursos
de Letras e os programas e conteúdos das áreas de língua portuguesa e literatura
das escolas da Educação Básica, pois, de um lado, um número considerável de
professores universitários ignora o que constitui a realidade das escolas e, por outro,
os professores que atuam no nível básico costumam abandonar a universidade e o
espaço de reflexão teórica que ela é. A autora levanta os seguintes
questionamentos:

haverá algum significado nesse distanciamento? O que se privilegia em um

currículo voltado para interesses apenas de pesquisa linguístico-literária, em
um plano teórico-conceitual que não forma pesquisadores autônomos nem
docentes críticos e competentes? (LEAHY-DIOS, 2011, p. 72).

O caminho para a formação desse docente crítico e competente está naquilo

que caracteriza a quarta categoria: o desenvolvimento de uma racionalidade
prático-reflexiva. Esse aspecto aparece de forma explícita no princípio
metodológico geral que deve orientar a aprendizagem e que pode ser traduzido por
uma atitude contínua de “ação-reflexão-ação”, vinculada à resolução de situações-
problema pelos estudantes como uma das estratégias didáticas a serem
privilegiadas.
Tal aspecto é contemplado ainda através da consideração da avaliação como
parte integrante do processo formativo, o que irá possibilitar mudanças que venham
a se mostrar necessárias no planejamento e na realização das ações, e também na
forma como é concebida a dimensão prática do currículo. Essa dimensão deve se
desenvolver sempre com base em atividades contextualizadas de observação,
reflexão e resolução de situações complexas. O texto do Parecer CNE/CP 009/2001
salienta que a

aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer

mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica
articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão (p. 29).

A quinta categoria diz respeito à consideração dos diversos saberes que

compõem a prática docente e à integração entre disciplinas pedagógicas e
123
específicas. A Resolução CNE/CP 1/2002 compreende os diferentes âmbitos do
conhecimento profissional do professor (conteúdos das áreas de conhecimento que
serão objetos de ensino, conhecimento pedagógico e conhecimento advindo da
experiência) e a constituição de um conjunto de competências referentes tanto ao
domínio dos conteúdos a serem socializados como ao domínio do conhecimento
pedagógico.
Além disso, tal documento prevê que os conhecimentos das áreas
especializadas se articulem aos conhecimentos didático-pedagógicos. Isso se
evidencia na orientação para que os projetos pedagógicos de cada curso se
organizem de modo a levar em conta o trabalho dos conteúdos da educação básica
em articulação com as suas didáticas específicas, bem como nos critérios de
organização das matrizes curriculares que preveem múltiplas articulações: a) entre
os diferentes âmbitos do conhecimento profissional; b) entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade; c) entre formação comum e formação específica; d) entre os
conhecimentos a serem ensinados e os conhecimentos das ciências e da filosofia da
educação.
Tal integração coaduna-se com a afirmação de Tardif (2011) de que os
saberes que servem de base para o ensino caracterizam-se por um sincretismo e
também com a seguinte afirmação de Pimenta (2005, p. 30):

A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes:

saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militância pedagógica.

A articulação entre teoria e prática compõe a sexta categoria. A Resolução

em tela situa a integração dessas duas dimensões da formação entre os eixos que
devem orientar a organização da matriz curricular.
O Parecer CNE/CP 009/2001, no qual se baseia a Resolução CNE/CP
1/2002, contrapõe-se a uma concepção predominante até então nos cursos de
formação docente e que os dividia em dois polos isolados. No primeiro polo está a
supervalorização dos conhecimentos teóricos e acadêmicos e no segundo do fazer
pedagógico. Enquanto naquele predomina uma visão aplicacionista das teorias (que
desconsidera as práticas como fonte importante de conteúdos da formação), neste

124
último prevalece uma visão ativista da prática (que despreza a dimensão teórica dos
conhecimentos como instrumento de seleção e análise contextual das práticas).
Ao discorrer sobre a prática na matriz curricular, a Resolução em questão
ressalta que essa dimensão deverá estar presente desde o início da graduação,
permeando toda a formação do professor e não podendo ser restringida às
disciplinas de estágio. Com a Resolução CNE/CP 1/2002, a prática passa a ser
compreendida como componente curricular, conforme demonstra o texto do Parecer
CNE/CP 009/2001 (p. 23):

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la

como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos
de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a
atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se
exercita a atividade profissional.

Enfatizamos, por fim, com relação à Resolução CNE/CP 1/2002, dois

aspectos que acreditamos que perpassam toda a proposta, bem como as seis
categorias analisadas acima: a flexibilidade e a interdisciplinaridade. De acordo com
o documento:

§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de

interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que
fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem
como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e
profissional (Resolução CNE/CP 1/2002, p. 06).

A Resolução CNE/CP 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos

cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior, em consonância com o que estipula a
Resolução CNE/CP 1/2002, define que a articulação teoria-prática na formação de
professores deve garantir:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda
metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares
de natureza científico-cultural;

125
 IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (Resolução CNE/CP 2/2002).

É importante salientar que essa Resolução, apoiada no Parecer CNE/CP

28/2001, que considera que as 300 (trezentas) horas de prática de ensino exigidas
como patamar mínimo pela LDB 9394/96 são insuficientes para dar conta de todas
as exigências referentes à associação entre teoria e prática, aumenta para 400
(quatrocentas) horas o tempo mínimo das práticas estabelecido por lei.
O Parecer citado acima afirma que

A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela. A

prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é
atravessado por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído
pela prática e pela teoria como momentos de um dever mais amplo,
consistindo a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir
alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto
administrar o campo e o sentido desta atuação (Parecer CNE/CP 28/2001,
p. 09).

Assim, estando naturalmente imbricadas, essas duas dimensões devem

compor de forma articulada a formação de professores para a Educação Básica.
Tratando mais especificamente do curso de Letras, o Parecer CNE/CES
492/2001, no bojo dos documentos oficiais produzidos na década de 1990 e na
primeira década do século XXI, traz em si muitos dos princípios e direcionamentos
presentes na Resolução CNE/CP 1/2002, cuja análise nos deu a oportunidade de
estabelecer categorias que traduzem os direcionamentos gerais para a formação de
professores em âmbito nacional. Dessa forma, as observações que agora seguem
sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, integrantes do Parecer
CNE/CES 492/2001, irão retomar tais categorias apresentando-as de forma sucinta
para que possamos destacar apenas as peculiaridades do documento.
De modo geral, podemos dizer que as seis categorias (e também os
princípios da flexibilidade e da interdisciplinaridade) identificadas na Resolução
CNE/CP 1/2002 estão presentes nas Diretrizes Curriculares para os cursos de
Letras. Damos destaque, primeiramente, aqui, à questão da pesquisa, que passa a
ser colocada como sempre associada às atividades de extensão, formando a tríade
ensino-pesquisa-extensão. Essa interligação, que não é salientada pela Resolução
CNE/CP 1/2002, além de inserir o estudante no processo das práticas investigativas
126
e de construção do conhecimento, também faz com que a universidade realmente se
efetive como “instância voltada para atender às necessidades educativas e
tecnológicas da sociedade” (Parecer CNE/CES 492/2001, p. 29).
Já a construção de uma postura autônoma diante dos objetos e da construção
do conhecimento é salientada nas formas de abordagem pedagógica e também na
forma como é descrito o papel do professor formador. Este deve responder não
apenas pelo ensino dos conteúdos programáticos, mas também deve assumir o
papel de orientador.
O Parecer CNE/CES 492/2001 propõe um currículo de natureza teórico-
prática e podemos perceber a presença de uma racionalidade prático-reflexiva pela
constante referência a uma capacidade crítico-reflexiva a ser desenvolvida pelo
profissional de Letras e também pela descrição desse profissional como sujeito
capaz de resolver problemas e tomar decisões.
O próprio conceito de currículo é ampliado no Parecer, sendo tomado como
uma construção cultural que propicia a aquisição do saber de forma articulada.
Dessa forma, engloba as disciplinas tradicionais com seus conjuntos de
conhecimentos e o conceito de atividade acadêmica curricular, sendo esta toda
atividade “considerada relevante para que o estudante adquira competências e
habilidades necessárias a sua formação e que possa ser avaliada externa e
internamente como processo contínuo e transformador” (Parecer CNE/CES
492/2001, p. 29, grifo do documento).
Ao tratar do perfil dos formandos, o texto do Parecer esclarece que é objetivo
do curso de Letras

formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de

forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral
e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o
outro (Parecer CNE/CES 492/2001, p. 30).

No que se refere ao conceito de língua e literatura, temos a definição de

ambas como práticas sociais e formas mais elaboradas das manifestações culturais.
Sobre elas os alunos devem desenvolver uma reflexão teórico-crítica em articulação
com os domínios da prática.

127
 Como competência geral, o graduando em Letras deve desenvolver o domínio
do uso da língua, nas manifestações oral e escrita, no que concerne à sua estrutura,
seu funcionamento, suas manifestações culturais e em termos de sua produção e
recepção, considerando as variedades linguísticas e culturais. O profissional deve,
ainda, ter a capacidade de refletir teoricamente e criticamente sobre a linguagem e
sobre temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários.
No texto do Parecer, os conteúdos não são tomados como fins em si
mesmos, mas como meios para o desenvolvimento de competências e habilidades
específicas, e de uma capacidade crítica reflexiva que se assente no domínio teórico
(baseado na área dos Estudos Linguísticos e Literários) e prático sobre o objeto.
Destacamos, entre as competências e habilidades que devem caracterizar o
profissional de Letras, a “visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas
investigações linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional”
(Parecer CNE/CES 492/2001, p. 30).

5.1.2 Os documentos produzidos pelas IES particulares: os Projetos

Pedagógicos dos cursos de Letras e os programas do componente curricular
Teoria da Literatura

5.1.2.1 Os Projetos Pedagógicos dos cursos de Letras

Durante a realização de nossa pesquisa, tivemos acesso aos Projetos

Pedagógicos de três das quatro IES pesquisadas. Duas Instituições (a 01 e a 03)
nos disponibilizaram o texto integral dos projetos via e-mail para que pudéssemos
realizar uma análise mais detalhada e aprofundada dos dados. A Instituição 02
permitiu que nós realizássemos a leitura do documento dentro de suas
dependências (na biblioteca). Nessa ocasião, procuramos fazer o máximo de
anotações que permitissem uma futura confrontação com os projetos das demais
IES pesquisadas e com os documentos oficiais produzidos em âmbito nacional.
As reflexões que se seguem, a partir da análise dos Projetos Pedagógicos
dos cursos de Letras das IES particulares pesquisadas, têm como objetivo trazer
uma visão geral da concepção das Licenciaturas em Letras nessas Instituições. Tais

128
reflexões já incorporam comparações com os resultados obtidos por meio da análise
das Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002 e do Parecer CNE/CES 492/2001, e
proporcionarão uma contextualização da análise dos programas do componente
curricular Teoria da Literatura e das entrevistas realizadas com os professores
formadores de tais IES.
A Resolução CNE/CES 18/2002, em seu artigo segundo, estipula que os
projetos dos cursos de Letras deverão explicitar:

a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;

b) as competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas
durante o período de formação;
c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores
de formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para a educação
básica, no caso das licenciaturas;
d) a estruturação do curso;
e) as formas de avaliação.

Retomando as seis categorias estabelecidas durante a análise da Resolução

1/2002 e os aspectos explicitados nas Diretrizes Curriculares para os cursos de
Letras, notamos que os Projetos Pedagógicos das IES particulares pesquisadas
coadunam-se com aquilo que está estabelecido na legislação educacional para a
formação de professores e do profissional de Letras. Os princípios que as seis
categorias traduzem perpassam os textos dos projetos, como pode ser
exemplificado com o seguinte trecho:

o Curso fundamenta-se numa postura teórico-metodológica determinada

pela valorização da quebra de fronteiras entre as disciplinas, da
interdiscursividade e da construção dialética e coletiva do saber, a qual não
pode prescindir da valorização do conhecimento pregresso do aluno, pois
dentro de cada um existe um saber, uma tendência para o crescimento,
cabendo ao educador ser o facilitador da aprendizagem (Projeto
Pedagógico da Instituição 03, p. 04, grifos nossos).

Ao tratar da fundamentação teórico-metodológica do curso, a Instituição 03

destaca a interdisciplinaridade e a percepção do ensino e da aprendizagem como
processos coletivos e dialéticos de construção do conhecimento, dentro do qual se
valorizam os saberes dos alunos. Diante destes últimos os professores formadores
se colocarão não como detentores de um conhecimento absoluto, mas como
mediadores das aprendizagens.
129
 As seis categorias também aparecem de forma explícita, principalmente, nos
princípios básicos que norteiam os cursos, nos objetivos dos mesmos, nas
competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos graduandos e na
descrição do perfil dos egressos. A Instituição 01 também as contempla ao tratar dos
eixos que orientam a organização curricular, e a Instituição 03, nas ações a serem
desenvolvidas no âmbito do curso e nas metas a serem alcançadas. Como não nos
foi possível anexar os Projetos Pedagógicos dos cursos, devido à extensão dos
mesmos (ao todo contabilizam 109 páginas) e à intenção de preservar as
identidades das IES pesquisadas, apresentamos, no Apêndice C, um quadro com
trechos dos Projetos Pedagógicos das Instituições 01 e 03 que ilustram a obediência
às orientações presentes nas diretrizes nacionais.
Observando o quadro citado acima, podemos notar que apenas a Instituição
03 elenca competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes,
relacionadas especificamente com a problematização do objeto literário.
Outro aspecto a ser ressaltado é que, por terem sido fundadas ou por serem
mantidas por instituições católicas, as três IES apresentam como traço comum a
inspiração nos/a obediência aos valores da ideologia cristã, como se pode ver nos
trechos abaixo:

Em síntese, o Curso de Licenciatura em Letras Português encontra na Carta

de Princípios da [Instituição 01] a expressão da sua identidade e assume o
compromisso de formular e fazer compreender aquilo que pode ser
considerado o diferencial da [Instituição 01]: a sua visão humanista e cristã
das realidades humanas, o seu compromisso com uma ética da
solidariedade humana, a convicção firme da necessidade de uma sempre
maior qualidade de todos os processos que envolvem o ensino, a pesquisa
e a extensão universitários e a certeza de que o homem e os outros seres
vivos devem ser tratados com dignidade e respeito (Projeto Pedagógico da
Instituição 01, p. 27).

A [Instituição 02] promove, nas atividades de ensino e pesquisa, a crítica da

produção e a difusão do conhecimento integrado à função pastoral de
evangelização, tendo em vista uma concepção pedagógica aberta ao
diálogo, ao acolhimento à diversidade (Projeto Pedagógico da Instituição 02,
p. 27).

Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de

letras da [Instituição 03] se propõe a preparar docentes aptos a enfrentar a
sociedade contemporânea, mas sem abrir mão do caráter humanístico,
fundamental na área de Ciências Humanas.Tal perspectiva obedece
também aos princípios cristãos, éticos e morais próprios da pedagogia de
São Bento, promovendo uma educação que se pauta nos parâmetros da
liberdade de aprender, de pesquisar e de divulgar a cultura, o pensamento,
130
 a arte e o saber, resultando este último não apenas da aquisição
sistemática de conhecimento, mas da associação entre a teoria e a prática,
entendidas como princípios dialógicos e complementares (Projeto
Pedagógico da Instituição 03, p. 04).

Os projetos dos cursos de Letras dessas IES apresentam os princípios

presentes na legislação nacional, como a contemplação das dimensões do ensino,
da pesquisa e da extensão, a visão crítica da produção do conhecimento e a
integração teoria e prática, através de uma relação de indissociabilidade com uma
visão de mundo cristã, com valores da solidariedade e da dignidade humana, e com
a evangelização. Concomitantemente, apresentam uma forte preocupação com a
preparação de profissionais competentes para atuarem no mercado de trabalho:

O Currículo ora apresentado traduz a nossa aceitação do desafio de formar

professores competentes e comprometidos, preparados para uma atuação
profissional responsável no seu campo de trabalho (Projeto Pedagógico da
Instituição 01, p. 06).

Para o desenvolvimento dessa matriz curricular – discutida em colegiado

com os professores e com o Núcleo Docente Estruturante do ISE – foi
pensado um modelo que priorizasse as demandas do mercado de trabalho
(Projeto Pedagógico da Instituição 03, p. 10-11).

Destacamos, por fim, que as 03 IES a cujos Projetos Pedagógicos tivemos

acesso, tendo em vista fortalecer a relação teoria-prática, orientam-se pela divisão
de carga horária estabelecida pela Resolução CNE/CP 2/2002. A única a não seguir
totalmente o previsto pela legislação em tela é a Instituição 03, mas, como o próprio
texto do Projeto da IES salienta, tem-se como meta o ano de 2014 para que a
sedimentação entre a articulação teoria-prática seja efetivada.

5.1.2.2 Os programas do componente curricular Teoria da Literatura

Trataremos agora dos programas do componente curricular Teoria da

Literatura das Licenciaturas em Letras das IES particulares pesquisadas.
Pretendemos, com a análise de tais documentos, compreender como tal disciplina é
formulada e planejada de modo geral, no que diz respeito, principalmente, aos seus
conteúdos e objetivos.

131
 Façamos primeiramente uma observação referente à sua disposição nas
grades curriculares das Licenciaturas em Letras. Em todas as IES, os cursos
oferecidos dentro da disciplina Teoria da Literatura estão lotados nos primeiros
semestres das Licenciaturas e quase nunca17 estão colocados concomitantemente
com as disciplinas de Literatura Portuguesa, Literatura Brasileira ou Literaturas de
Língua Estrangeira Moderna, no caso das licenciaturas com dupla habilitação. Isso
pode nos levar a formular a hipótese de que tal disciplina esteja sendo concebida
como preparatória para o estudo das diversas literaturas, como mera
instrumentalização para a análise dos textos, aspecto, como vimos no primeiro
capítulo desta dissertação, criticado por autores como Souza (1987a, 2006) e Kothe
(2002).
Tendo em vista que apenas as Instituições 02 e 03 nos disponibilizaram
documentos (planos de ensino) que se aproximam dos programas solicitados às IES
durante a fase de coleta de dados18, exploraremos mais detalhadamente os
conteúdos a serem trabalhados, destacando os aspectos em comum às quatro IES e
fazendo referência aos objetivos e às competências listadas pelas Instituições 02 e
03, e a outros itens dos documentos quando isso se mostrar pertinente.
Todas as IES abordam, como um dos primeiros conteúdos do curso de
Teoria da Literatura I, de Teoria Literária (como no caso da Instituição 04, em que há
apenas uma cadeira voltada para Teoria) ou de “Iniciação aos Estudos Literários”
(no caso da Instituição 01), a definição do objeto literário através: de “noções
básicas da linguagem literária” (Instituição 01); do estudo da “natureza do fenômeno
literário”, englobando seu conceito, suas peculiaridades e sua estruturação
(Instituição 02); da “compreensão do discurso literário em Aristóteles” (Instituição
04); e da exploração de diferentes aspectos como “texto literário e texto não-
literário”, “funções da literatura”, “evolução do conceito de literatura” e as
características do discurso literário (Instituição 03).

17
A única exceção ocorre na Instituição 01, em que o curso “Estudo das Formas Poéticas” é
ministrado no mesmo semestre (terceiro) do curso de “Estudos de Literaturas de Língua Portuguesa”.
18
Nos documentos disponibilizados pela Instituição 01, constam apenas os seguintes elementos:
caracterização, ementa, conteúdo programático, metodologia (em dois dos três dos documentos
disponibilizados) e bibliografia (em apenas um dos documentos há a distinção entre bibliografia
básica e complementar). O documento disponibilizado pela Instituição 04 apresenta apenas um
pequeno cabeçalho (com nome da Instituição, período, nome da disciplina e da professora), conteúdo
programático e bibliografia básica.
132
 De fato, como afirma Compagnon (2010, p. 44), a literatura apresenta-se
como “uma realidade complexa, heterogênea e mutável”, precisando, portanto, ser
problematizada considerando-se diversos aspectos. No entanto, acreditamos que
alguns pontos dos documentos relacionados a esse conteúdo devem ser
questionados. Por exemplo, a linguagem literária de que trata o documento da
Instituição 01 se definiria pela distinção diante de uma linguagem cotidiana, e estaria
separada de uma linguagem comum, como postulavam os formalistas russos?
Percebemos também, entre os conteúdos elencados pela Instituição 03, uma
preocupação com a distinção entre texto literário e não-literário; já na Instituição 02,
entre as competências específicas necessárias à atuação profissional que se
relacionam a tais conteúdos encontramos a seguinte: “identificar as marcas de
literariedade do texto literário”.
Tal perspectiva busca, no plano textual, elementos formais que definam a
especificidade do objeto literário e apoia-se na dicotomia literário x não-literário.
Pereira (2006), apoiando-se em Culler, considera que definir o objeto literatura não é
importante apenas por possibilitar ao leitor distinguir ou não confundir um texto
literário e um texto não-literário, mas sim na medida em que possibilita uma
formulação teórica que seja capaz de promover métodos críticos pertinentes.
Pelo seu caráter multifacetado, o objeto literário não pode ser definido apenas
por um traço distintivo que seja comum a todas as obras. Ademais,

além da explicação que as teorias costumam oferecer acerca da

literariedade, um texto – um poema, um romance, um conto – não pode ser
estudado fora da totalidade sociohistórico-cultural, que explica a
necessidade antropológica das expressões estéticas do ser humano (LIMA,
2010, p. 24-25).

Um segundo ponto a ser salientado é a discussão acerca da conceituação da

própria disciplina Teoria da Literatura e de suas relações com a literatura. Na
Instituição 02, abordam-se as “diferenças entre Teoria da Literatura e Arte Literária”;
na Instituição 03, a relação entre “ciência da literatura e arte literária”; e, na 04,
“conceito e divisão da Teoria da Literatura”. A Instituição 01 é a única que não
elenca conteúdos relacionados à constituição ou caracterização dessa disciplina em
nenhum dos componentes curriculares aqui analisados.

133
 A exploração de tal aspecto é de fundamental importância para que os
licenciandos compreendam que a Teoria da Literatura se configura como uma
realização histórica, dentre tantas outras, na área dos estudos literários e que
“disciplinas distintas se definem correlativamente ao discernimento de objetos
distintos no mesmo campo de observação” (SOUZA, 2006, p. 50). Também é
importante para compreender que a Teoria não é, como afirma Lima (2010, p. 24),
elemento “imprescindível e determinante para a compreensão e interpretação da
Literatura até porque, além de ela não abranger toda essa competência, sua
legitimidade depende desta”.
Também é comum a todos os documentos o estudo dos gêneros literários.
Esse conteúdo tradicional é abordado aparentemente através de uma visão clássica
nas Instituições 01 e 04, e é mais aprofundado, no contexto de suas transformações,
pela Instituição 03, que apresenta como conteúdo os “gêneros literários e suas
evoluções”, e pela Instituição 02, que, no curso de Teoria I, elenca os seguintes
temas de estudo:

6. Gêneros literários: fatores distintivos de cada forma de expressão

poética.
7. A possibilidade da mescla dos gêneros.
8. A predominância de um gênero sobre os demais em um mesmo texto de
arte.
9. Evolução do lírico da antiguidade à contemporaneidade (Plano de Ensino
da Instituição 02).

No documento relativo à Teoria II, essa Instituição também dedica um espaço

razoável para a discussão desse tema, tanto no item das competências específicas
necessárias à atuação profissional:

▪Distinguir os gêneros épico, lírico e dramático conforme a Teoria Clássica

dos gêneros.
▪Identificar a concepção moderna de gêneros à luz das teorias
contemporâneas.
▪Identificar a origem da forma romanesca a partir da evolução histórica do
gênero épico.
▪Distinguir, no texto literário, diferentes aspectos líricos, épicos e/ou
dramáticos (Plano de Ensino da Instituição 02);

como no item dos temas de estudo:

134
 1. Teoria Clássica dos gêneros literários; distinção entre lírico, épico e
dramático.
2. Evolução histórica do gênero épico; origem da forma romanesca.
3. Concepção moderna de gêneros literários; ruptura e fusão dos gêneros;
eliminação das fronteiras épico-lírico-dramáticas pela condensação de
aspectos (Plano de Ensino da Institução 02).

Podemos nos perguntar, contudo, se tal exploração intensa dos gêneros

literários simboliza realmente uma preocupação com suas transformações históricas
e com suas formas contemporâneas ou se a mesma não está relacionada a uma
preocupação com classificações e tipologias.
A exploração (em ordem cronológica) das diversas correntes que compõem a
Teoria da Literatura figura apenas nos documentos das Instituições 03 e 04. Nos
documentos das Instituições 01 e 02 não há nenhuma referência explícita a
nenhuma das diversas correntes da Teoria.
Retomando um pensamento de Compagnon (2010), já citado em nosso
primeiro capítulo, tal atitude de, depois de oferecer uma definição de literatura e de
abordar as teorias clássicas, arrolar as diferentes escolas que se desenvolveram ao
longo do século XX é comum a inúmeros manuais de Teoria da Literatura. Tais
estratégias

ocupam os professores e tranquilizam os estudantes. Mas esclarecem um

lado muito acessório da teoria. Ou até mesmo a deformam, pervertem-na;
porque o que a caracteriza, na verdade, é justamente o contrário do
ecletismo, é seu engajamento, sua vis polemica, assim como os impasses a
que esta última a leva sem que ela se dê conta (COMPAGNON, 2010, p.
16).

Não queremos com isso pregar a eliminação do estudo das diversas escolas
teóricas (como parece ter sido o caso das Instituições 01 e 02). Apenas não
acreditamos que uma exploração cronológica da variedade de correntes que
compõem a Teoria (principalmente no caso da Instituição 04, em que há apenas
uma cadeira de Teoria) seja capaz de desenvolver nos graduandos uma capacidade
crítico-reflexiva caracterizadora do saber teórico. Ao mesmo tempo, o estudo dos
conceitos e pressupostos das principais correntes é importante, pois é preciso ter
em mente que

135
 o professor da Educação Básica não vai ensinar aos seus alunos a “Estética
da Recepção”, o “dialogismo bakhtiniano”, etc., mas sua formação teórica
reverberará em sala de aula com noções mais claras de língua, linguagem,
literatura, recepção, leitor, o que fará diferença na qualidade das aulas. A
consistência teórica leva a um maior planejamento das matérias a serem
trabalhadas, deixa-se o empirismo de lado, o jogo de tentativas de
acerto/erro, para uma prática calcada em uma metodologia assentada em
determinados pressupostos teóricos. Essas escolhas teóricas preveem um
projeto político que, explícita ou implicitamente, dá sentido às atividades
concretas do cotidiano do professor (LAGE, 2010, p. 73).

A Instituição 02 é a única que elenca um número razoável de competências e

de temas de estudo relacionados aos aspectos estético, ideológico, político, histórico
e social da literatura. Também é a única que destaca em seus programas aspectos
como criatividade, sensibilidade e subjetividade.
Seja a partir da segunda metade do curso de Teoria I (Instituição 02), no
curso de Teoria II (Instituição 03) ou nos cursos de “Estudos das Formas Narrativas”,
de “Estudos das Formas Poéticas” e também no curso de “Introdução aos Estudos
Literários” (Instituição 01), após o estudo das temáticas já citadas até aqui, essas
três Instituições (na Instituição 04 existe apenas uma cadeira de Teoria)
empreendem o estudo dos discursos e das formas poéticas e narrativas. O que se
evidencia a partir da análise dos documentos é uma forte ênfase dada aos aspectos
estruturais e formais dos textos literários, através da exploração dos compenentes
estruturais e formais dos poemas, dos elementos estruturais das narrativas e de
tipologias, como é explicitado no quadro abaixo:

QUADRO 02

INSTITUIÇÃO TRECHOS DOS PROGRAMAS

INSTITUIÇÃO A poesia: estudo e estrutura da linguagem literária. A ficção:
01 estudos e elementos de ficção (Conteúdo Programático -
Programação Acadêmica da disciplina “Introdução aos Estudos
Literários”).

Elementos estruturais da narrativa: planos da enunciação e do

enunciado. Tipologias da personagem. Componentes
estruturais do drama: do texto à encenação (Conteúdo
Programático -Programação Acadêmica da disciplina “Estudos
das Formas Narrativas”).

Componentes estruturais do poema: verso, música, imagem,

136
 significações; estrutura da lírica moderna (dissonâncias e
anormalidades). Formas tradicionais: ode, elegia, soneto etc.; o
verso-lirismo moderno; formas livres da poesia contemporânea
(Conteúdo Programático -Programação Acadêmica da disciplina
“Estudos das Formas Poéticas”).
INSTITUIÇÃO 7.Identificar as marcas de literariedade do texto literário.
02 11.Reconhecer pela natureza do texto e suas propriedades
lingüísticas o tipo de lirismo nele expresso (Competências
Específicas Necessárias à atuação Profissional - Plano de
Ensino de Teoria da Literatura I - Poética).

3.Estrutura do poema lírico numa perspectiva clássica.

4.Estrutura do poema lírico numa perspectiva romântica.
5.Estrutura do poema lírico numa perspectiva moderno-
contemporânea.
10.Elementos formais da poesia.
11.Estudo formal da poesia a partir da leitura de outras formas
literárias (Temas de Estudo - Plano de Ensino de Teoria da
Literatura I - Poética).

▪Distinguir as tipologias narrativas modernas (conto, crônica e

romance).
▪Identificar os elementos estruturais da narrativa de ficção e sua
inter-relação no contexto narrativo (Competências Específicas
Necessárias à atuação Profissional - Plano de Ensino de Teoria
da Literatura II - Narrativa).

4.A narrativa de ficção; conceito, natureza e tipologia das

formas narrativas: conto, crônica e romance.
5.Elementos estruturais da narrativa de ficção: ação e enredo;
foco narrativo e tipologia do narrador; tempo narrativo; espaço
narrativo; tipologia das personagens; discurso da narrativa.
6.O escritor e os contextos sócio-culturais; ideologia subjacente;
intencionalidade e vivência revelada (Temas de Estudo - Plano
de Ensino de Teoria da Literatura I - Narrativa).
INSTITUIÇÃO • Levar os alunos a conhecer e analisar narrativas e estruturas
03 poéticas utilizando técnicas adequadas (Objetivos - Plano de
Ensino de Teoria da Literatura - Estrutura da Poesia e da
Prosa).

 Tipologia do romance
 Tipologia do conto: conto maravilhoso popular e conto
literário moderno
 Tipologia da novela
 Elementos estruturadores do discurso narrativo: narrador,
narratário, personagem, tempo e espaço.
 Tipologia do narrador: focalização, modo e voz.
 Personagem: tipologia, importância e construção.
137
  Estrutura do poema: significante e significado.
 Significado: tema, isotopias, motivos.
 Significante: repetição e poeticidade (métrica, ritmo,
expressividade e motivação sonora) (Conteúdo Programático
- Plano de Ensino de Teoria da Literatura - Estrutura da
Poesia e da Prosa).

Nota-se que o estudo da Teoria como elemento problematizador do texto

literário é descartado no planejamento das disciplinas. Os elementos mais
privilegiados relacionam-se a categorizações, tipologias e classificações.
Acreditamos que a ênfase dada a tais aspectos acaba não contribuindo para o
desenvolvimento de uma racionalidade prático-reflexiva, como propõem os
documentos oficiais e os Projetos dos cursos. No caso da Instituição 02, tal ênfase
nos aspectos estruturais e formais também é evidenciada na descrição das
atividades de prática de ensino a serem desenvolvidas durante o semestre:

As atividades curriculares serão realizadas com orientação do professor-

mediador, visando à ampliação e ao aprimoramento dos estudos acerca dos
componentes estruturais do texto poético. O aluno fará jus a 20 horas de
pesquisa a serem registradas devidamente pelo professor, na Caderneta de
Chamada.
Primeiro bimestre: Sistemas de Metrificação – versos, estrofes e rimas (10
horas), a partir de análise de textos poemáticos.
Segundo bimestre: Figuras de efeitos sonoros – aliteração, assonância,
processo anafórico, onomatopeia. (10 horas), a partir de análise de textos
poemáticos.
Obs.: Enfatizado: Além de conceituações e comentários pertinentes a cada
item investigado, as pesquisas serão enriquecidas por ampla
exemplificação, selecionada no âmbito de poéticas diversas, sendo
entregues em data marcada previamente pelo professor no Cronograma de
Atividades Pedagógicas (Plano de Ensino de Teoria da Literatura I da
Instituição 02, grifos nossos).

Entrega de pesquisa (17 horas) sobre a estrutura do romance com base em

textos lidos, sugeridos pelo professor orientador da Disciplina, com entrega
em dia marcado previamente, perfazendo as 20 horas de pesquisas
exigidas pelo Curso de Letras (Plano de Ensino de Teoria da Literatura II da
Instituição 02, grifo nosso).

A predominância, nesses documentos, da exploração de tais aspectos não

deve ser percebida apenas como a adoção consciente de determinada postura
teórica, ela deve ser percebida em um contexto sócio-histórico e político mais amplo.
Para compreendê-la, é preciso retornar até a segunda metade da década de 1960,
durante a qual, segundo Leite (2005), houve uma forte penetração e assimilação dos
138
estudos linguísticos e semiológicos no Brasil e em que se passou a privilegiar
métodos estruturais na abordagem dos textos e a busca da literariedade. Esse
período é marcado por algumas características específicas: expansão numérica do
ensino superior no Brasil, surgimento de grande número de faculdades particulares e
forte repressão política, que oprimia o debate e o pensamento crítico.
Com isso, o Estruturalismo foi diluído e transformado em jargões, lugares-
comuns, técnicas de ensino, atendendo ao mesmo tempo à falta de determinados
conhecimentos dos alunos que passaram a ingressar nos cursos de Letras.
Todorov (2010) e Compagnon (2010) criticam essa institucionalização e
estagnação do pensamento teórico estruturalista no contexto francês. O segundo
afirma que

a teoria institucionalizou-se, transformou-se em método, tornou-se uma

pequena técnica pedagógica, frequentemente tão árida quanto a explicação
do texto, que ela atacava, então, energicamente. A estagnação parece
inscrita no destino escolar de toda teoria (COMPAGNON, 2010. p. 12-13).

No Brasil, a onda de contestação da assimilação do Estruturalismo passa a se

desenvolver a partir da segunda metade dos anos 1970. Tratando desse assunto,
Leite (2005) retoma alguns problemas e indagações levantados nesse momento
histórico e que, no presente, após analisarmos os documentos das IES particulares
pesquisadas, parecem se mostrar ainda válidos:

Qual o público para quem essa teoria literária está sendo ensinada? Qual o
seu repertório propriamente literário? O que se entende por literatura? Que
tipo de gosto é privilegiado na seleção do que é ou não literário pela
universidade? Pode-se ensinar teoria literária sem opressão do aluno por
um saber e por um jargão específicos dessa teoria? (LEITE, 2005, p. 225).

Não possuímos respostas prontas para essas perguntas, até mesmo porque a
complexidade das mesmas inviabiliza explicações simplistas; no entanto,
acreditamos que a análise das entrevistas realizadas com os professores
formadores das IES particulares, que irá compor o próximo tópico, poderá nos ajudar
a elucidá-las.

5.2 Análise das entrevistas: as concepções dos professores formadores e os

direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura
139
5.2.1 O perfil dos professores formadores das IES particulares

Apresentaremos, neste tópico, uma visão geral do perfil profissional e

acadêmico dos sujeitos participantes da pesquisa. Pretendemos explicitar os
contextos em que se deram suas formações, sua relação profissional com as
instituições em que atuam e sua inserção em práticas de pesquisa e produção
acadêmica.
No que diz respeito à formação acadêmica/titulação, 03 dos professores que
participaram da pesquisa cursaram a graduação em Letras em instituições
particulares. Dois deles na mesma Instituição em que lecionam atualmente
(professor da IES 01 e professora da IES 02). Apenas a professora da Instituição 04
cursou Letras na Universidade Federal de Pernambuco. Os professores concluíram
suas graduações entre as décadas de 1970 e 2000 (professor IES 01 em 1974 19,
professora IES 02 em 1985, professor IES 03 em 2006 e professora IES 04 em
1990) e três deles cursaram Mestrado em Teoria da Literatura também entre os
anos de 1970 e 2000, na Universidade Federal de Pernambuco. A única exceção é a
professora da IES 02, que cursou Especialização em Teoria da Literatura na UFPE
(em seu currículo Lattes não consta referência a curso de mestrado). Dois sujeitos
possuem Doutorado: o professor da IES 01 em Teoria da Literatura pela UFPE
(2000) e a professora da IES 02 em Literatura e Cultura pela UFPB (2006). O
professor da IES 03 está cursando Doutorado pela UFPE em Teoria da Literatura,
com previsão de término em 2014. À época da coleta dos dados de nossa pesquisa,
a professora da IES 04 estava cursando Especialização em Literatura Brasileira na
Instituição 02, com conclusão prevista para este ano de 2013.
Os professores, com exceção do docente da Instituição 03, atuam há um
longo tempo nas IES pesquisadas: professor da IES 01 - 30 anos; professora da IES
02 - 25 anos; professora da IES 04 - 10 anos. O tempo de atuação do professor 03
na Instituição é de 03 anos e, assim como a professora da IES 02, também acumula
a função de coordenador do Curso de Letras.
Os professores formadores das IES pesquisadas informaram ministrar as
seguintes disciplinas:
19
Todas as informações referentes aos anos de conclusão dos cursos que integram a formação do
professor da IES 01 foram coletadas em seu currículo Lattes, tendo em vista que o mesmo não
preencheu esses campos do questionário.
140
  professor da IES 01 – Literatura e História das Artes;
 professora da IES 02 – Teoria da Literatura, Literatura Pernambucana e
Literatura Infanto-Juvenil;
 professor da IES 03 – Língua Latina, Teoria da Literatura, Língua Portuguesa
e Teoria e Técnicas de Redação;
 professora da IES 04 – Teoria da Literatura, Literatura Portuguesa e Literatura
Comparada.
Com relação aos planos para a carreira profissional, o professor da IES 01
manifestou a vontade de “descansar”, a professora da IES 02 pretende participar de
projetos de leitura e realizar publicações. Este último ponto também faz parte dos
objetivos da professora da IES 04, que pretende continuar dedicando-se à pesquisa
e à docência. O professor da IES 03 tem como intenção finalizar o Doutorado em
2014 e intensificar seus estudos na área de Teoria da Literatura para realizar Pós-
Doutorado.
O campo de atividades acadêmicas (participação e apresentação de trabalhos
em eventos científicos e publicações) realizadas nos últimos 03 anos foi preenchido
pelo professor da Instituição 01 apenas com a indicação da publicação de um livro.
A professora da Instituição 04 não informou nenhuma atividade e o professor da
Instituição 03 informou ter participado de dois eventos promovidos pela própria IES
em que leciona. Apenas a professora da Instituição 02 informou um número maior
de atividades realizadas: 07 participações em eventos científicos (promovidos pela
própria Instituição, por outras IES particulares e também pela UFPE); dois trabalhos
apresentados em eventos científicos (um promovido pela própria Instituição e outro
pela UFPE) e dois artigos publicados em periódicos.

5.2.2 O que relevam as vozes dos professores formadores

A análise dos dados coletados através das entrevistas nos permitiu vislumbrar
a diversidade de concepções e de perspectivas teóricas que coexistem e
atravessam a formação do professor de literatura que irá atuar na Educação Básica.
Tal análise exigiu um constante processo de leitura e releitura do texto transcrito 20,

20
Foi realizada uma transcrição literal das falas dos professores, posteriormente, procuramos excluir
o excesso de marcas próprias da oralidade, colocando o texto segundo as normas ortográficas e
141
durante o qual fomos elaborando hipóteses e análises provisórias que
posteriormente permitiram a ordenação dos dados em categorias. Estas foram
estabelecidas tendo em vista a análise de conteúdo temática, como exposto no
capítulo anterior, e um reagrupamento das perguntas que constituíram o roteiro da
entrevista semiestruturada.
Sete categorias emergiram de tal processo: 1) Conceito de Literatura; 2)
Ensino de Literatura; 3) Conceito de Teoria da Literatura; 4) Teoria da Literatura na
Formação dos Professores de Literatura: objetivos e direcionamentos; 5) Teoria da
Literatura e Ensino de Literatura na Educação Básica; 6) Visão Geral da Licenciatura
em Letras; e 7) Competências para Ensinar Literatura na Educação Básica.
Partindo da afirmação de Bardin (1995, p. 105) de que, na análise temática, o
texto pode ser recortado “em proposições portadoras de significado” e também
tomando como modelo a análise empreendida por Lage (2010) em sua tese de
doutorado, discorreremos sobre cada uma das categorias citadas acima através da
apresentação de quadros que serão constituídos por recortes das transcrições das
entrevistas e pela “explicitação dos significados” apreendidos por nós durante o
processo de interpretação dos dados.

QUADRO 03 - CONCEITO DE LITERATURA

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Conceito flexível e
Um conceito [de literatura] que é dinâmico, cambiante; um dinâmico de
conceito que pra Aristóteles foi um, pra Freud é outro, pra literatura.
Marx é outro, pra Lacan é outro, pra Eagleton é outro, pra  Concepção de
Victor Manuel de Aguiar é outro. [...] Minha visão é mais, literatura avessa ao
assim, diacrônica, é mais histórica, e mais, hoje eu diria, formalismo/
usando a palavra da moda, intercultural, que tá na moda estruturalismo.
hoje, né? Aliás, uma moda que a gente sempre  Concepção
acompanhou quem pensa a literatura segundo eu penso, romântica de
de forma dinâmica, flexível, cambiante, a gente sempre fez literatura.
interculturalidade. Não seria aquela besteira, formalista,  Reconhecimento do
estruturalista, da década de 70, aquilo foi modismo, por aspecto formal do
conta da, quase que imposto por conta da ditadura militar, texto literário.
pelo Estado; pra não se falar do conteúdo e tal... mas a

sintáticas da nossa língua. Procedemos dessa forma, uma vez que não era nosso objetivo analisar
aspectos ligados à construção da linguagem.
142
gente fazia de certa forma.  Literatura como
[...] a literatura é uma forma de amor à humanidade. [...] a dimensão da
literatura... uma obra literária especificamente é um cultura e
momento de paixão, e a vida sem paixão não tem constituinte das
sentido... [...] O artista é um apaixonado, inquieto, ele vive identidades.
intensamente essa paixão de viver, aí, ele socializa essas
formas artísticas da paixão de viver. [...] Não é falar,
simplesmente falar de paixão que é fazer literatura, é uma
forma de falar, não é verdade? A literatura não é só falar, é
a busca da palavra; é a busca pela palavra, essa busca da
palavra... tão bem traduzida por Drummond, por João
Cabral [...] há uma especificidade, uma forma de revelação
dessa paixão e essa forma se revela na literatura.
A literatura é uma forma de manifestação da cultura... [...]
na literatura você tem um aspecto fundamental na
construção dessa identidade. Então, eu acho que uma das
coisas bem específicas da literatura é exatamente
estabelecer essas relações com a cultura, com a história,
com a sociologia, com a filosofia; e... com esse objetivo aí,
de construção da identidade.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Literatura como
[...] a literatura não é uma coisa tão fácil de a gente forma de expressão
conceituar, não é? Há muitas definições que a gente pode através de um uso
pensar: a arte da palavra, a gente pode pensar, uma forma especial da
especial de usar a linguagem, principalmente a linguagem linguagem.
escrita, já que se trata de texto escrito, então eu penso
assim, que a literatura seria uma forma, realmente singular
de expressar ideais, de expressar sentimentos, de
expressar o projeto humano de vida, então seria uma
forma específica, especial, singular de representar a
realidade.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Concepção pós-
[...] a gente tem uma conceituação de literatura que estruturalista de
envolve a literatura enquanto a produção de um texto que literatura.
se quer literário e que é aceito como literário, então, essas  Desconstrução do
definições que a gente tem trabalhado são as definições cânone.
pós-estruturalistas... [...] Então, algumas biografias que
hoje são vistas como literárias, a gente tem trabalhado
nessa perspectiva, para eles entenderem que literatura
não é só aquela que você vê nos livros de história da
literatura [...] há o caráter produtivo da literatura, do autor,
mas também há o caráter receptivo [...] vai depender mais
da comunidade que interpreta aquele texto, do que
simplesmente uma escolha de um cânon, que alguém vem
e diz que é literatura e pronto.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  Literatura como
[...] é difícil dizer o que é literatura, porque quando a gente conjunto de
fala em literatura... A literatura compreende... A gente grandes textos
143
 pensa imediatamente nos clássicos, os grandes clássicos, clássicos/cânone
eu acho que a gente não pode compreender literatura sem universal.
lê-los, sem conhecê-los, primeiramente isso. Que  Literatura como
clássicos? Eu não falo somente clássicos nacionais, mas algo que se sente,
principalmente... Os grandes clássicos que formam o mas não se
cânone da literatura universal e pra conceituar eu acho conceitua.
que é meio complicado... A gente parte do princípio da
literariedade, o que é literatura? Como eu compreendo a
literatura? Como é que eu identifico a literatura?
Basicamente eu começo com os meus alunos desta forma.
[...] É difícil a gente conceituar, portanto, a literatura não se
conceitua, a gente sente, a gente vive e eu procuro passar
desta maneira para eles.
[...] literatura é basicamente emoção, é vida.

A diversidade de concepções do objeto literário que perpassa o processo de

formação de professores para a Educação Básica fica evidente nos depoimentos
transcritos acima. Dentro de um mesmo depoimento, como no caso do professor da
Instituição 01, percebe-se uma referenciação a diferentes aspectos para conceituar
o texto literário. O professor reconhece o caráter mutável do conceito de literatura e
em sua fala emergem compreensões que vão desde a negação das concepções
formais estruturalistas, correntes no Brasil durante a década de 1970, até a
consideração da literatura como forma de amor e do autor como ser imbuído e
movido por uma paixão, sem deixar de reconhecer traços linguísticos e culturais.
Na fala da professora da IES 02, a literatura restringe-se à modalidade escrita
e percebe-se uma filiação ao pensamento dos formalistas russos quando a docente
caracteriza a literatura como uma forma de expressão que emprega a linguagem
escrita de forma peculiar.
Duas visões que claramente se contrapõem são a do professor da IES 03 e a
da professora da IES 04. Enquanto esta considera como literatura algo que não se
define, sente-se, e que, ao mesmo tempo, remete imediatamente ao conjunto dos
textos que compõem o cânone universal e nacional, aquele procura desconstruir tal
ideia, ressaltando o caráter produtivo e receptivo na definição do que é ou não
literatura.
Entendemos que a posição do professor da IES 03 insere-se em um contexto
mais amplo de discussões marcado por dois movimentos importantes. O primeiro
deles diz respeito à ampliação das noções de texto e discurso, proveniente de várias
144
contribuições teóricas, entre as quais destacamos o dialogismo do Círculo de
Bakhtin e o pensamento considerado pós-estruturalista de Foucault, Derrida e
Althusser. O processo de ressignificação de tais noções, ocorrido, principalmente, a
partir da década de 1960, desconstrói a ideia de que a literatura se definiria por
determinadas propriedades linguísticas e passa a considerar todos os produtos
culturais como construções de linguagem. Já o segundo se refere ao
estabelecimento do campo dos Estudos Culturais, na década de 1990, que irá se
preocupar, de acordo com Souza (2006), com a variedade cultural relacionada à
estratificação social contemporânea (vertente britânica) e com a heterogeneidade
cultural relacionada a questões como gênero e etnia (vertente americana), voltando-
se para temas como multiculturalismo, cânone e identidade.
Para Compagnon (2010, p. 33), “todo julgamento de valor repousa num
atestado de exclusão”, ou seja, quando identificamos a literatura com o conjunto dos
grandes escritores e das grandes obras, negamos o valor dos demais autores e
obras. Segundo esse teórico, no século XX, há um alargamento dos territórios da
literatura, reabilitando-se gêneros como a autobiografia e o relato de viagem e
assimilando-se, sob a etiqueta de “paraliteratura”, os romances policiais e as
histórias em quadrinhos. Alarga-se, então, a extensão do termo literatura e os
critérios de valor passam a ser não só literários, mas também éticos, sociais e
ideológicos.
Trabalhar tais perspectivas no processo de formação de professores é
deveras importante para desconstruir um ensino de literatura baseado em uma
história da literária que edifica sua verossimilhança e linearidade, como afirma Leite
(2005), através de uma censura social, pois não incorpora as lutas de classes, de
uma censura sexual, que nega a sexualidade, e de uma censura literária e também
linguística, que toma a literatura como um dado e valoriza apenas a norma clássica.
Afinal, como aponta Leahy-Dios (2000, p. 197) “revisar a tradição literária e o cânone
reflete uma luta ideológica, mais que uma ordem estética natural”.
Mas é preciso também que o futuro professor seja preparado para lidar com o
fato de que a literatura também se constitui como construção/elaboração formal que
trabalha com as possibilidades que a língua oferece. Isso deve ser frisado para que
não se corra o risco de formar um professor que poderá ficar preso às amarras do

145
politicamente correto ou que apenas terá a possibilidade de abordar o texto em sua
prática futura a partir de discussões apenas temáticas.

QUADRO 04 – ENSINO DE LITERATURA

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Não conceitua, de
[...] ensinar literatura pela minha vida afora foi ensinar fato, o ensino de
uma forma de amar, amar a humanidade. [...] Ensinar literatura (valorização
literatura pra mim é redescobrir essa paixão [que está do elemento “amor”).
num grande poema, nas grandes formas de arte] lendo  Não demonstra
Dostoievski, Kafka, Guimarães Rosa... fortes preocupações
[...] literatura é literatura e o ensino é um só. Agora, claro com o aspecto
que você não vai ensinar, você não vai ensinar ao metodológico do
menino, né? Poderia até ensinar, dependendo de como, ensino de literatura.
mas você não vai ensinar determinadas técnicas,
determinadas linguagens, determinados recursos ... Não
vai pegar um poema de João Cabral, discutir as
composições dele... já é difícil na universidade, imagine
no ensino médio. Eu acho que tem níveis, né?
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Apropriação do texto
[...] criar uma oportunidade de conhecimento do texto literário através da
literário. [...] de experimentar, de vivenciar, de se vivência e
apropriar mesmo desse exercício exegético de experimentação
interpretação, de inserção no texto literário. [...] vivenciar concretas.
a literatura, de conhecer, de emitir opiniões... [...] pra eles  Situa o
serem professores eles têm que ter essa vivência. conhecimento teórico
[...] em segundo plano, vem, digamos, o que já está em segundo plano.
instituído em termos de teoria, de referencias que a gente  Destaque para a
pode também proporcionar esse espaço, pode, não, dimensão do prazer
deve, de se apropriar do conhecimento teórico, pra que envolve a leitura
possibilitar uma outra forma de vivência do texto [...] do texto literário.
[...] eu não acredito nessa leitura obrigatória, em que a
gente impõe alguma coisa, eu acho que a leitura tem que
ser um momento de prazer, de deleite, pra depois se
transformar num elemento de crítica, de reflexão.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Crítica ao
o ensino de literatura tem que mudar. Então, a gente vem historicismo que
de uma tradição historicista da literatura no Brasil [...]. permeia a Educação
Esse falso cientificismo, que, na verdade, é um esquema Básica.
conceitual que não tem muito valor, nem para o aluno,  Tentativa de conciliar
que está lá na ponta, o aluno da educação básica, nem demandas sociais
para o nosso professor que está em formação. [...] o com uma
nosso alunado, da educação básica, ele tem que compreensão mais
aprender o que é solicitado nos concursos, vestibulares
146
 da vida, no ENEM agora, mas entender também que a ampla do objeto
literatura tem algo por trás, tem algumas funções que não literário.
são apenas "ah, o romantismo fala do subjetivismo, fala
do mal século...".
[...] Então, é pensando nessa perspectiva, pra que eles
[os licenciandos] possam mudar o ensino deles, então
não pegar aquele livro didático e ficar naquele livro chato
pra sempre, pensar que há um horizonte maior pra ser
discutido com os alunos deles.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  Preocupação com a
Ensinar literatura para mim é importantíssimo... você formação do leitor.
formar leitores... [...]  Destaque para a
Ensinar literatura... esta formação de leitores é muito dimensão do prazer
importante, ela tem que vir desde o ensino básico, do que envolve a leitura
ensino fundamental, você tem que criar esse gosto. [...] o do texto literário.
meu maior prazer ou a minha função digamos assim,
meu objetivo maior no ensino da literatura é formar
leitores, embora tardios, mas leitores que tenham prazer
pelo texto e que possam futuramente também formar
novos leitores. [...] O ensino da literatura passa muito por
aí, por essa busca incessante, no caso da gente que
trabalha com material humano... Como é que eu posso
dizer... Bastante carente intelectualmente..., enfim, é...
instigá-los a ler, mostrar-lhes o prazer da leitura...

Entre os modos como os professores formadores concebem o ensino de

literatura, destacamos, primeiramente, os depoimentos das professoras das
Instituições 02 e 04. Há nitidamente uma preocupação com a formação de leitores
através da oportunização de uma vivência concreta e do conhecimento dos textos
literários. Essa vivência deve levar à apropriação, por parte do aluno, dos múltiplos
sentidos que podem ser constuídos através do jogo interpretativo com o texto
literário. Retomando Cosson e Paulino (2009), diríamos que essa apropriação diz
respeito à construção de um universo literário, ao mesmo tempo individual e coletivo,
e é um processo através do qual o leitor atualiza e constitui os sentidos das obras
lidas.
Para a professora da Instituição 02, é somente a partir de tal vivência que
podem e, no caso do Ensino Superior, que devem ser exploradas questões ligadas
ao estudo teórico da literatura, como conceitos e categorias, de modo a levar ao
aprofundamento e ao alargamento do conhecimento do texto literário.

147
 As duas professoras destacam também a dimensão do prazer que envolve a
leitura do texto literário, pois é a partir da exploração da mesma que o texto pode se
transformar em elemento de uma reflexão crítica. Tal visão é importante, porque,
como destaca Leahy-Dios, nos cursos de Licenciatura em Letras, tem-se ignorado o
texto como objeto de prazer e de fruição, sendo a leitura de fruição aquela que se
define, na perspectiva de Barthes, por um prazer problematizado e que, ao mesmo
tempo, é “uma leitura da palavra e de mundo, é reflexão crítica” (LEAHY-DIOS,
2001, p. 21). O que predomina nos cursos de Letras é a abordagem de textos já
legitimados, já “esteticamente validados”, através de tarefas obrigatórias. O
profissional de literatura é, então, educado para lidar apenas com tais textos através
de uma postura mecânica dentro da qual não cabe nem o prazer e nem a fruição.
A preocupação das professoras com a formação de leitores, na graduação,
coaduna-se com o princípio traduzido na terceira categoria que emergiu durante a
análise da Resolução CNE/CP 1/2002: a conformidade entre a formação inicial e a
prática esperada do futuro professor, que contempla a noção da simetria invertida. É
preciso que os licenciandos tenham uma formação leitora sólida e consistente para
que possam atuar como formadores de novos leitores na Educação Básica.
O professor da Instituição 03 também pensa o ensino de literatura em nível
superior como forma de alterar as práticas correntes na Educação Básica. Em seu
depoimento, notamos uma crítica ao modo como o ensino de literatura é
desenvolvido nos níveis fundamental e médio. O professor critica a tradição
historicista e a ênfase exacerbada que é dada à preparação de alunos para os
concursos vestibulares. Para ele é preciso explorar outras dimensões do texto
literário. Segundo Leahy-Dios (2001, p. 34-35),

ensinar e aprender literatura não pode continuar a ser apenas um apanhado

histórico, nem a memorização de características rígidas de escolas de
produção literária de um passado europeizado e seletivo [, tendo em vista
que] aprender literatura por meio de dados historicizados e quantitativos
renega a função primordial da causa literária: desenvolver um olhar perante
o mundo, o outro, perante si mesmo; construir sujeitos agente na sociedade.

Por fim, o professor da Instituição 01 não conceitua, de fato, o ensino de

literatura e parece querer filiar-se a uma tradição humanista, sem, contudo, atentar
para questões metodológicas. Apesar de reconhecer a necessidade de adequação
148
da abordagem da literatura de acordo com os diferentes níveis de escolarização, sua
preocupação maior é com o objeto de ensino em si. Diante de seu depoimento não
podemos deixar de retomar Bordini e Aguiar (1993), que ressaltam que o trabalho
com o texto literário nas escolas não pode prescindir de uma metodologia. A
negação de tal aspecto pode levar à incapacidade do docente da Educação Básica
de planejar situações didáticas condizentes com o objeto e com o grupo de alunos.

QUADRO 05 - CONCEITO DE TEORIA DA LITERATURA

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Contestação da
[...] começo questionando a própria etiqueta como disciplina Teoria da
disciplina “teoria da literatura”, porque teoria é um espaço Literatura.
da ciência. Deveria ser “teorias da literatura”, deveria ser  Teoria da Literatura
“estudos de literatura”, qualquer coisa assim. [...] Ou então como
falamos de uma ciência da literatura, a partir do ramo metalinguagem (se
alemão, e como ciência da literatura é metalinguagem [...]. vista como ciência
A teoria não deixa de ser uma metalinguagem, que é da literatura).
construída a posteriori, a partir da existência da literatura.
[...] serve de momento de investigação de determinado
objeto.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Teoria da Literatura
[...] a formação docente, ela não pode prescindir da como corpo de
questão teórica, de uma forma de sistematizar, de conhecimentos
organizar o conhecimento, então, eu entendo, assim: a organizados e
teoria da literatura como uma espécie de concepção, de sistematizados que
conceitos, de organização, de sistematização de orientam a reflexão
conhecimentos, não para tolher o ato criador, a literatura, sobre o texto
mas são registros que podem ser utilizados na reflexão do literário.
texto literário. Então a teoria seria isso: um elemento
organizador, sistematizador, do processo criativo, artístico.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Diferenciação entre
Na verdade, eu diferenciaria ainda teoria da literatura, Teoria da Literatura
teoria literária e a própria literatura. Então, a gente tem a e Teoria Literária.
teoria literária como algo [...] que se encontra com o
formalismo russo, que é aquela análise voltada para
entender o que faz com que um texto literário tenha efeitos
literários; e a teoria da literatura eu entendo como sendo a
polícia da teoria literária, então são mais ou menos os
conceitos de Antoine Compagnon que sigo pra entender...
[...] na verdade, a teoria da literatura é quem vigia a crítica,
vigia a história da literatura. E a teoria literária tem essa
formação com o formalismo russo, então, encontrar, num
149
 texto literário, o que faz com que ele tenha efeito literário;
e a teoria da literatura serviria apenas, ou apenas entre
aspas, como uma espécie de polícia, o Antoine chama
assim de polícia... pra saber se, o que, como a análise da
literatura ainda é eficaz, ainda é viável, não se tornou um
manual apenas, um esquema conceitual.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  Teoria como
A teoria é necessária para dar suporte ao texto, mas ela conjunto de formas
não pode jamais sufocar o texto. Ela tem que seguir de abordagens que
paralela ao texto de forma sútil, leve e por vezes, não pode se
principalmente quando a gente trata de um texto poético, sobrepor ao texto
eu acho que ela tem que ser pouco perceptível, porque se literário.
não a teoria mata a palavra mata a essência do texto.
[...] teoria é árida, tem que ter um jogo de cintura para
tornar um pouco mais agradável. É árida não só para eles,
mas pra gente também, pra gente ensinar é árido, pra mim
mais ainda (risos) porque é... É complicado assim... Não
que seja complicado, mas é que... Como é que eu posso
lhe dizer... A minha paixão é pela prática, é pelo texto e
não pelas formas como eu posso abordar... As formas que
eu posso abordar são componentes que vão me permitir
uma abordagem mais facilitada [...].

O professor da IES 01 contesta a própria denominação “Teoria da Literatura”,

pois, para ele, a teoria se constitui como espaço da ciência, dentro da qual,
provavelmente, não caberia, em sua concepção, o estudo da literatura. Mas se,
segundo ele, formos pensar em uma “ciência da literatura”, “a partir do ramo
alemão”, poderíamos tomá-la como uma metalinguagem que se constitui a partir da
literatura e que se presta à investigação do objeto literário. Contudo, Souza (1987b)
esclarece que o termo “ciência da literatura” pode apresentar duas concepções
distintas: a primeira delas se refere a um antecedente próximo, no ramo dos Estudos
Literários, ao desenvolvimento da Teoria da Literatura e que emerge justamente no
intervalo em “que se dá a crise e decadência da História da Literatura e a
emergência das orientações que convergirão na Teoria da Literatura” (SOUZA,
1987b, p. 97); já a segunda designa o estudo sistemático da literatura, não se
referindo a nenhuma disciplina específica, e cujo uso generalizado nesse sentido
restringe-se ao domínio da língua alemã. Em nenhuma das situações, portanto,
confunde-se com a Teoria da Literatura.
Não descartamos o aspecto metalinguístico, exposto pelo professor, que
permeia o fazer teórico acerca da literatura, bem como toda investigação acerca da
150
linguagem, mas temos que reconhecer que a Teoria da Literatura não se limita
apenas a esse ponto, tendo em vista que trabalha com uma problematização mais
ampla do objeto literário.
A professora da Instituição 02 apresenta uma definição de Teoria da
Literatura que caracteriza essa disciplina como um conjunto de conceitos, de
concepções, de conhecimentos organizados e sistematizados que orientam a
reflexão sobre o texto literário sem, contudo, sobrepor-se a ele, ao elemento
estético. Nesse trecho do depoimento, ressalta ainda que a formação docente não
pode prescindir desse embasamento teórico.
A posição da professora da Instituição 02 parece se aproximar da visão de
Pereira (2006, p. 179) da Teoria da Literatura “como a parte dos Estudos Literários
voltada para uma reflexão sistemática, métodica e generalizante sobre a Literatura”.
Visão essa que compartilhamos por acreditar que a Teoria, ao articular conceitos,
propor definições e discutir métodos de análise, orienta e estabelece caminhos para
o estudo da literatura.
A professora da Instituição 04 tem uma visão acerca da Teoria que se
aproxima daquela da professora da Instituição 02, no que diz respeito à não-
sobreposição do estudo teórico ao objeto literário. Para ela, a Teoria se apresenta
como um conhecimento, um conjunto de formas de abordagens que embasam a
análise dos textos, mas, se esta não for trabalhada de forma adequada, de forma
“sutil”, pode “sufocá-los” ou “matá-los”, ou seja, pode destituí-los de seus sentidos
mais amplos, transformando-os em espaço para aplicação de técnicas.
Por fim, destacamos que o professor da Instituição 03 embasa-se em Antoine
Compagnon, no livro Demônio da Teoria (2010), para distinguir Teoria da Literatura
de Teoria Literária. Porém, como exposto por nós através de nota em nosso primeiro
capítulo, não existe um consenso, no campo dos Estudos Literários, sobre tal
distinção e nem indicação de que a mesma venha a ser tornar amplamente aceita.
Ressaltamos também que, apesar de nos basearmos em muitas das ideias de
Compagnon (2010), acreditamos que tal distinção não traz contribuições
significativas para as discussões da área e tão pouco para a formação do professor
de literatura que atuará na Educação Básica. Além disso, parece haver um equívoco
na compreensão da proposta de Compagnon por parte do professor, tendo em vista

151
que o autor afirma que “a teoria da literatura não é a polícia das letras, mas de certa
forma sua epistemologia” (COMPAGNON, 2010, p. 19, grifo nosso), posto que se
apresenta, nessa perspectiva, como uma reflexão sobre as condições da literatura e
da Crítica e da História literárias.

QUADRO 06 – TEORIA DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

DE LITERATURA: OBJETIVOS E DIRECIONAMENTOS

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  A Teoria deve levar
[...] a linguagem literária é uma linguagem bem típica, ao reconhecimento
bem específica, uma linguagem poética [...]. Então, seria da organização da
contribuir para que o aluno visse nessa especificidade, linguagem como
visse nessa linguagem, que é a linguagem da escrita… forma de
visse exatamente aí uma forma de construção também manifestação da
da identidade, de uma manifestação de um processo cultura.
cultural, de uma das manifestações do processo cultural.  O ensino de Teoria
[...] se dá forma
assistemática, a
Eu faço sim de forma, de forma, é, assistemática [t.i] partir de um viés
coloquei lá uma tela abstrata de Kandinsky [t.i]. Aí cabe a temático.
consideração, aí cabe a consideração sobre a mímese,  Contextualização da
como é que a gente vai ver isso? Que a mímese em, a produção do
mímese em Aristóteles é isso, isso e isso. E agora com a conhecimento
pintura abstrata como é que fica a teoria da mímese? Aí teórico.
eu tô discutindo a poética de Aristóteles. [...] Estou  Ensino de Teoria a
estudando mais por temas. partir de noções/
ensino propedêutico.
[...] eu tenho cuidado de mostrar, essa teoria tá vindo de  Dificuldade de
onde, quais os seus dobramentos, como é que você, pra realizar um estudo
que serve, pra quê: Eu vou estudar isso pra quê? teórico mais
aprofundado diante
A gente praticamente hoje não tá, [...], rigorosamente, do perfil dos alunos
não tá ensinando teoria da literatura, a gente tá vendo da graduação.
noções, noções do texto poético, noções preliminares... a  Abandono da
gente tá trabalhando propedêutica ao estudo de literatura denominação Teoria
[t.i] vai pegar Todorov, vai pegar Roland Barthes, vai da Literatura.
pegar esse pessoal, Bakthin, sei lá, pro pessoal de
graduação é complicado.

A gente não tá mais pegando isso não, teoria, a gente

nem tem mais essa denominação de “teoria da literatura”,
entendeu?
152
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Levar o aluno a uma
[...] não pode se afastar desse objetivo principal, geral, reflexão sobre a
que é fazer com o que aluno reflita sobre o domínio da linguagem
linguagem, apreensão da linguagem, e, no caso da (linguagem literária
literatura, essa linguagem de forma especial que concebida a partir de
proporciona essa percepção melhor da realidade, essa uma perspectiva
reflexão... Uma postura mais reflexiva [...] à medida que a formalista).
gente expõe ao aluno a oportunidade de ler, de  Problematizar
expressar, de refletir sobre a literatura, a gente tá primeiro o texto
exercitando a linguagem, que, por sua vez, está literário para, a partir
delineada de uma forma específica, uma forma singular... disso, explorar o
conhecimento
Eu acho que a primeira coisa que a gente deve usar pra teórico.
problematizar é o próprio texto literário. [...] Então a partir  Valorização das
daí é que a gente vai jogar com os atributos teóricos que concepções da
perpassam aquele texto e chegar a... a uma estética da
categorização, de elementos, de componentes, os recepção/demontraç
aspectos composicionais daquela obra [...]. ão de uma
[...] depois que a gente parte do exercício mesmo da predileção pela
vivência do texto acho que fica mais fácil chegar nos perspectiva dos
elementos conceituais [...] formalistas russos.
 Dificuldade de
A teoria da recepção é importante, claro, eu acho que realizar um estudo
não pode conceber a literatura sem a inserção do leitor, a teórico mais
forma que ele capta. [...] Mas a gente não tem a aprofundado diante
oportunidade de, digamos assim, de esgotar, e ver isso do perfil dos alunos
com muito tempo, com muito estudo, não. Só algumas da graduação.
noções. E com relação ao formalismo também. Eu,
particularmente, gosto muito de Tomachevski, gosto de
algumas ideias dos formalistas, mas a gente não tem
assim uma disciplina, um momento do curso que trate
estritamente dessa questão, dessas ramificações dos
estudos da literatura, o formalismo, o estruturalismo, a
estética da recepção.
É muito difícil pra gente trabalhar teoria da literatura
quando as pessoas não conhecem nem a literatura...
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  A Teoria deve levar
[...] que o aluno reflita sobre o que está sendo ensinado, ao reconhecimento
mas que principalmente que ele saiba reconhecer que dos aspectos
todo texto, não só o texto literário, é reflexo de ideologias, ideológicos do texto
e cabe a nós, leitores e professores, reconhecer essas literário.
ideologias e fazer com que elas sejam reveladas.  Visão propedêutica
do ensino de Teoria.
[...] eu acho que a teoria literária, pelos menos como eu  Desconstrução do
entendo a teoria da literatura e a teoria literária, ele serve cânone.
de... ela que vai dar as ferramentas pra você entender  Adoção da
literatura. Então se a gente tem, aqui na [cita o nome da perspectiva dos
instituição], teoria I e II, a gente vai dar ferramentas para Estudos Culturais.
153
que o aluno quando chegue na Literatura Brasileira I, II e
III, Literatura Portuguesa I e II e as outras literaturas
estrangeiras, ele saiba analisar.

[...] na minha gestão, tem sido de discussão [...] discutir o

que é literatura, pensando não só em Shakespeare e
Cervantes, mas pensando também na literatura que a
gente vê no dia a dia.

Eu acho que se fosse pensar numa abordagem que

possa fazer com que nosso aluno reflita um pouco
melhor sobre os problemas da educação seriam os
estudos culturais.

a gente ia discutir [na disciplina] sobre religião, sobre

gênero, sobre tudo, de um modo geral, que se passa no
mundo, eu senti que eles estavam muito animados. [...]
pensar um pouquinho mais que os textos muitas vezes
têm um caráter de engano, ou de relevo, ou de
representação de ideologia que estava na cara deles e
eles nunca tinham percebido. Então, eu percebo que eles
são um pouco tocados nisso, nem que seja pra daqui a
um ano esquecer [...].
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  A Teoria fornece
o papel da teoria da literatura é exatamente fazê-los é... chaves/ferramentas
compreender o texto literário, pegar um texto literário, para a compreensão
compreender, como penetrar aquele texto, fazê-los ver para do texto
que o texto é como se fosse um cofre, tá certo, que está literário.
ali guardado com um tesouro ali dentro guardado e o  Textos literários
papel do professor de teoria literária é dar a chave para utilizados como
que eles possam abrir o cofre, e se aquele cofre tiver espaço de
vários compartimentos ele vai abrindo estes identificação de
compartimentos e consiga penetrar nesses meandros do conceitos e
texto e apoiados pelo suporte todo que a teoria dá, todas categorias.
as correntes teóricas, desde os gregos até agora na pós-  Predileção pelas
modernidade tá, e saber como utilizar essas ferramentas correntes teóricas
ou essas chaves para decifrar o mistério do texto literário. mais recentes.

Quando eu vou dar a teoria dos gêneros, a lírica, o

drama aí a gente trabalha... Eu mostro, falo sobre tudo,
romance, conto... Saio dividindo quando eu chego por aí,
eles tem um extrato de cada uma das coisas, nem que
seja pequeninho é... Algum trecho de um drama... De
uma obra dramática teatral [...] E eu apresento os
trechos, vamos falar da lírica, da poesia. A gente vai ver,
vai identificar, os trabalhos deles, enfim.

As aulas são expositivas, a gente trabalha muito com

154
 leitura de texto, debate... [...] Eu não abro mão de dar as
aulas pra que eles tenham a noção e depois partam para
a pesquisa, porque o objetivo principal é que eles
pesquisem.
Na realidade, eu gosto mais das teorias mais recentes,
eu gosto muito da estética da recepção, eu gosto muito
dos estudos pós-coloniais, mas eu acho que pra, eu acho
importante, claro que é importante porque a base está aí,
os formalistas russos, o estruturalismo tcheco, enfim,
francês por aí. Eu acho que é importante os alunos
tenham conhecimento desse mecanismo, que eles
conheçam todas essas teorias e conheçam o objeto, a
especificidade do estudo de cada uma delas, o foco de
cada uma delas.

Para o professor da Instituição 01, a função do ensino de Teoria da Literatura

em um curso de formação de professores de literatura é fazer com que os alunos
conheçam a especificidade da linguagem literária, concebendo-a como elemento
que integra a construção de uma identidade cultural. De fato, ao tratar do conceito
de literatura o professor a caracteriza como dimensão da cultura e constituinte das
identidades. Então, o reconhecimento do aspecto formal e linguístico dos textos
literários não diz respeito a uma valorização da forma pela forma, mas a um
reconhecimento dessa organização linguística como manifestação da cultura.
A exemplo do que foi explicitado na categoria Ensino de Literatura, também
no que diz respeito à Teoria da Literatura, o professor aposta em um ensino
assistemático. O professor aborda os conteúdos orientando-se por temas (de fato, o
professor atua em uma das duas Instituições em que não há nenhuma referência
explícita nos programas das disciplinas a nenhuma das diversas correntes da
Teoria) e demonstra preocupação com a contextualização da construção do
conhecimento teórico. No que diz respeito a este último, afirma ter sido um dos
mentores do abandono da denominação Teoria da Literatura na grade curricular da
Instituição21 em que trabalha. Assim, o que tem sido explorado com os alunos são
noções preliminares a partir de uma perspectiva propedêutica ao estudo da
literatura. Por um lado, tal posição parece se apoiar na opção de se trabalhar por

21
O professor leciona na Instituição 01, em que não há nenhum componente na grade com a
denominação Teoria da Literatura. Na grade curricular da Instituição figuram os componentes:
Iniciação aos Estudos Literários, Estudos das Formas Narrativas e Estudos das Formas Poéticas.
155
temas e, por outro, no fato de que os alunos da Licenciatura em Letras não parecem
aptos a acompanhar estudos teóricos mais aprofundados.
O caráter propedêutico do ensino de Teoria da Literatura dentro do processo
de formação também aparece na fala do professor da Instituição 03. A disciplina
forneceria ferramentas para que o aluno saiba analisar textos nas disciplinas
seguintes (de Literatura Brasileira e de Literaturas de Línguas Estrangeiras). Não é
nossa intenção negar que a Teoria forneça elementos para a compreensão e estudo
do texto literário, no entanto, o que deve ser criticado em tal perspectiva é a
segmentação entre o momento de aquisição dos métodos de análise e o momento
de aplicação dos mesmos aos textos. De acordo com Souza (2006, p. 59), tal ponto
de vista “situa o problema ao nível simplório do senso comum, pressupondo assim o
caráter anterior e apartado da teoria em relação à prática”.
A presença da Teoria na formação, ainda segundo a ótica do professor da
IES 03, deve levar ao desenvolvimento de uma postura reflexiva acerca dos objetos
de estudo e ao reconhecimento dos aspectos ideológicos que permeiam todos os
textos, não só os literários. Ao tratar dos aspectos metodológicos da disciplina, o
professor destaca seu caráter de discussão e debate sobre o que é literatura,
levando em consideração não apenas textos canônicos, e também sobre temas
como religião e gênero. Nesse depoimento, quando questionado sobre qual
perspectiva teórica poderia trazer mais contribuições para a formação do professor
que irá atuar na Educação Básica, explicita sua preferência pelos Estudos Culturais.
De fato, como salienta Leahy-Dios (2001, p. 20)

por mais que apreciemos Machado, Clarice ou Alencar, precisamos também

ampliar a leitura, a fim de compreender e levar os alunos a compreender os
processos de produção de sentido, e a estimular o questionamento da
rigidez do cânone, seu funcionamento, suas normas e ideologias, para
otimizar a educação de professores.

Um aspecto importante a ser salientado na fala do professor da Instituição 03

é que o mesmo parece ter consciência de que os conhecimentos trabalhados nas
disciplinas Teoria da Literatura I e II serão, em breve, abandonados pelos
graduandos. Ou seja, tais conhecimentos, por não serem diretamente produzidos
pelos professores em formação, irão ganhar um certo caráter de exterioridade, no

156
sentido que propõe Tardif (2011), tendo em vista que provêm de um lugar situado
fora dos locais em que realmente exercerão a profissão.
No depoimento da professora da Instituição 02, percebemos novamente uma
filiação ao pensamento dos formalistas russos quando ela define como objetivo da
Teoria da Literatura dentro do processo de formação de professores levar a uma
reflexão acerca da linguagem. Liguagem, no caso da literatura, delineada “de forma
especial que proporciona essa percepção melhor da realidade”. Esse delineamento
especial e singular da linguagem parece remeter aos “artifícios” linguísticos
presentes no texto e que, por desencadearem um processo de “desfamiliarização” e
“estranhamento”, levam à “desautomatização” de nossas percepções e reações à
realidade.
Assim como foi percebido na categoria Ensino de Literatura, novamente se
nota na fala da professora da Instituição 02 uma preocupação com a apropriação do
texto literário por parte dos licenciandos através de uma vivência e de uma
experimentação diretas. Só a partir de uma problematização do próprio texto devem
ser explorados os elementos teórico-conceituais. A nosso ver, tal postura
metodológica pode levar à desconstrução de um perfil dos alunos de Letras como
sujeitos “lamentavelmente amarrados a uma visão fechada e marcada do tratamento
do texto literário”, afinal, “aprender teorias de forma acrítica e dissociada do texto e
da leitura muitas vezes contribui para afastar o leitor e para a perda de sua
autoconfiança e criatividade” (LEAHY-DIOS, 2001, p. 58).
O pensamento da professora da Instituição 02 parece tentar conciliar uma
preocupação com a formação do leitor com a ênfase na linguagem artística que se
configura de forma especial e singular. Em sua fala, a professora ressalta a
importante contribuição das concepções da Estética da Recepção, ao mesmo tempo
em que demonstra uma predileção pela perspectiva dos formalistas russos. Como
foi evidenciado, através da análise dos programas das disciplinas, a Instituição 02,
na qual a referida professora atua como docente e coordenadora do curso de Letras,
é a única que elenca um número razoável de competências e de temas de estudo
relacionados aos aspectos estético, ideológico, político, histórico e social da
literatura ao lado da forte ênfase dada aos aspectos estruturais e formais dos textos

157
literários. Também é a única que destaca em seus programas aspectos como
criatividade, sensibilidade e subjetividade.
A professora da Instituição 04 percebe que o papel da Teoria da Literatura na
formação é o de fornecer “chaves”, ferramentas, para a compreensão do texto
literário. A professora trabalha basicamente com aula expositivas e discussão de
textos para que depois os alunos possam pesquisar sobre os temas estudados. No
entanto, a relação estabelecida com os textos literários nas aulas parece ser a de
utilização dos mesmos como espaço para identificação de conceitos e categorias.

QUADRO 07 – TEORIA DA LITERATURA E ENSINO DE LITERATURA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Juntamente com a
Eu acho que a maneira que você estuda o que alguém Crítica, a Teoria
disse de determinado objeto, você aprende a apreciar pode levar a uma
melhor o objeto... Se, por exemplo, o aluno tá lendo melhor apreciação
Drummond, eles acham complicado, aí eu trago uns das obras.
textos assim, nem de teoria, trago uns textos de crítica
literária, mostro pra eles que cada crítica está
fundamentada em determinados princípios teóricos [...].
Esta palavra teórica foi acionada pelo crítico [t.i] aí a
gente volta a ler Drummond, aí já vê melhor... eu acho
que é descobrir possibilidades [...].
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  A Teoria possibilita
[...] na medida em que os professores conhecem ao professor da
conceitos, categorias, eu acho que ele vai ter condição Educação Básica
de selecionar os textos, não é? Não que categorizar seja selecionar textos de
o mais importante, mas ele, mesmo que não vá lidar com qualidade literária.
isso, esse conhecimento, que o aluno tenha que ter esse  O conhecimento
conhecimento, o seu aluno no ensino fundamental, mas téorico não constiui o
ele tem que ter pra poder fazer indicações boas de textos principal objeto de
realmente de qualidade literária... Também saber analisar ensino.
o processo, os componentes do texto literário, eu acho  Primeiro a vivência
que ele não pode deixar de ter esse conhecimento, não é do texto. A teoria
pra ele fazer daquilo o objeto principal, mas que isso não figura como
pode deixar de faltar no momento que ele vai interagir ferramenta invisível
com seus alunos [...]. para ampliar a
Depois que a gente percebe, que a gente sente, que a percepção do texto.
gente vivencia esse processo: “tacatá, tacatá, cavalinho
na estrada, tacatá, tacatá”, que é um poema de
158
Capparelli, então a gente vivencia isso, a gente brinca
com a palavra, de uma forma lúdica, e faz as pessoas
gostarem, rirem, ou não gostarem, aí depois é entrar um
conceito do que é este ou aquele elemento... Eu acho
que primeiro tem que ser uma ferramenta invisível
mesmo, ela vem somente pra facilitar a percepção do
texto.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Reconhecimento dos
[...] eu acredito que a teoria da literatura tem esse aspectos ideológicos
caráter de contestar, contestar o estado legítimo, dos textos e
contestar o status, que é passado pra gente de goela contestação uma
abaixo, a gente acha que não pode fazer nada, mas a ordem canônica já
gente pode. Eu acho que a teoria da literatura tem esse estabelecida.
poder. Ou poder dar esse poder, na verdade, pode dar,
não estou dizendo dá, não. Pode dar, se a pessoa quiser.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  A Teoria fornece
Eu acho que o professor tendo em mão essas ferramentas para a
ferramentas ele vai saber como utilizar... O texto literário compreensão para
deixa de ser um enigma nas mãos dele, então o texto do texto literário
literário vai se tornar algo mais claro pra ele e sendo viabilizando um
claro pra ele com certeza, consequentemente ele vai ter trabalho prazeroso e
várias possibilidades ao seu alcance para poder diversificado.
transformar este texto em prazer, em um texto prazeroso
e não em um texto amarrado que não anda e que o aluno
não tem interesse.

Quando questionado sobre quais as contribuições que a Teoria da Literatura

pode dar ao ensino de literatura na Educação Básica, o professor da Instituição 01
remete à sua experiência no Ensino Superior para apontar a teoria, os estudos
realizados sobre os textos literários, como um elemento que pode levar a uma
melhor apreciação das obras. Na verdade, o professor faz mais referência aos
estudos realizados no âmbito da Crítica Literária, ressaltando a sua capacidade de
levar à descoberta de novas possibilidades na construção do sentido dos textos.
Essa crítica, por sua vez, está fundamentada em determinados princípios teóricos. A
posição do professor reforça a ideia, apresentada ainda em nossa introdução, de
que a Teoria e a Crítica se constituem como elementos substanciais para a
formação do aluno de Letras e para a atuação do professor de literatura da
Educação Básica.
Para a professora da Instituição 02, os conceitos e categorias da Teoria da
Literatura proporcionarão ao professor da Educação Básica a possibilidade de
selecionar e indicar para os alunos textos de “qualidade literária”. Pelo que foi
159
percebido nas falas anteriores da professora, acreditamos que essa “qualidade
literária” provavelmente se definiria através de um viés formalista, dentro do qual se
encaixariam textos que fossem definidos por um uso especial da linguagem.
Assim como nos trechos analisados dentro da categoria Ensino de Literatura,
a professora em questão demonstra, primeiramente, uma preocupação com a
vivência do texto literário, concordando com Todorov (2010) ao afirmar que a Teoria
deve figurar como uma ferramenta invisível para ampliar a percepção do texto.
Retomando Pinheiro (2006), reforçamos que o saber teórico ou a leitura do crítico
não deve ocupar o lugar da experiência de cada leitor com as obras, não deve vir
antes de uma experiência significativa de leitura. De tal forma, “estaremos ensinando
realmente literatura e, a partir dela, poderemos ir aproximando os jovens leitores dos
diferentes modos como ela foi vista ao longo dos séculos, como foi percebida e
apreciada” (PINHEIRO, 2006, p.115).
O professor da Instituição 03, ao falar sobre as contribuições que o
conhecimento teórico pode dar ao ensino de literatura na Educação Básica, assume
posição semelhante à que foi percebida em sua fala quando tratou da função da
Teoria no processo de formação de professores em nível superior: a função do
conhecimento teórico seria levar ao reconhecimento dos aspectos ideológicos dos
textos e o de contestar uma ordem canônica já estabelecida. A professora da
Instituição 04 também reafirma aquilo que foi percebido na categoria anterior: a
Teoria fornece ferramentas para a compreensão do texto literário que
proporcionarão ao professor a oportunidade de realizar um trabalho prazeroso e que
explore as obras através de diversas possibilidades.

QUADRO 08 – VISÃO GERAL SOBRE A LICENCIATURA EM LETRAS

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Crítica à Resolução
O secretário de educação não vai gostar disso que eu tô CNE/CP 2/2002.
dizendo, não, mas acho isso aí uma praga [referindo-se à  Visão depreciativa
Resolução CNE/CP 2/2002]. Porque o aluno às vezes das disciplinas
tem dez cadeiras de educação e tem uma cadeira de pedagógicas.
literatura. Eles chegam perguntando “professor a gente  Separação entre as
não vai estudar mais literatura no curso de Letras, não?” disciplinas específicas
160
[...]“a gente tem aqui curso de educação desde o primeiro (teóricas) e
semestre até o fim. Agora é interessante que cada pedagógicas.
professor que entra diz a mesma coisa, diz a mesma
coisa, diz a mesma coisa. Que coisa mais chata! E a
gente vai estudar literatura quando?”. Aí eu concordo
com isso, eu concordo... concordo. Eu acho que, claro, a
gente precisa de denominar determinados caminhos. E
eu acho que muito mais importante seria o aluno
conhecer a realidade que ele vai encontrar lá como
professor [...]. A barra é pesada. [...]. Você ensinar, você
tem que aprender como ensinar bem. Primeiro você tem
que saber o que você vai ensinar. Se você não sabe o
que vai ensinar, como é que você vai ensinar bem?
[...] tem muita gente ensinando demais como fazer as
coisas. Agora, mas, mas que coisas? Se eu não leio
literatura, se eu não estudo literatura o que é que eu vou
ensinar? “Aí, ah! Eu sei como ensinar”. “Mas eu sei como
ensinar o quê?” Se você não sabe o que é literatura,
como é que você vai ensinar literatura? “Ah, o caminho é
esse”. Olhe, pra mim é o seguinte: o pessoal de
metodologia sabe por acaso alguma coisa de literatura?
Pra dizer como ensinar literatura?
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Reflexão e
[...] proporcionar a oportunidade dessa reflexão da apropriação da
linguagem, de um modo geral, como elemento de linguagem como
interação, como elemento de comunicação, como fenômeno social,
elemento também de... de uma cidadania, do exercício político e ideológico.
da cidadania. [...] proporcionar ao aluno, ao graduando,  Formar o professor da
essa reflexão da linguagem, da aquisição e apropriação Educação Básica
da linguagem como elemento mesmo de reinvindicação, como mediador das
então, assim, a inter-relação, a integração social [...]. aprendizagens.
 Conformidade entre a
[...] que ele vá também, por sua vez, como mediador formação inicial e a
desse processo [refere-se à interação dos alunos com o prática esperada do
texto literário] [...] futuro professor
 Reconhecimento da
[...] acho que no curso de licenciatura, a gente tem que pesquisa e das
voltar, se preocupar com a formação do professor [...] e práticas investigativas
pra ele ser um professor [...] ele tem que experimentar como elementos
todo esse processo de vivência literária pra poder ele indispensáveis ao
também passar isso para os seus alunos, ‘então essa processo de formação
coisa assim da formação do professor leitor ela é muito de professores
importante, porque a gente não vai poder formar leitores  Integração das
se a gente não é leitor, não é isso? Então, e o leitor é dimensões teoria e
aquele que lê com prazer, que lê com deleite, que lê prática
também de uma forma crítica, então esse exercício de
prazer estético e de criticidade, a gente tem que vivenciar
com ele, experimentar, fazer com que ele experimente
161
pra poder também quando ele for exercitar a sua função
ele ter isso como uma coisa que é convicta, que ele
domina e que ele faz realmente com prazer, com
envolvimento...

A gente também tem produção científica, porque a gente

não poder conceber o professor que não é pesquisador.

A gente sempre tem essa concepção de que a teoria não

se faz isolada da prática, e vice-versa.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Autonomia docente
[...] a gente não tem mais a possibilidade de dizer que o diante da construção
professor de ou português ou de literatura é detentor do do conhecimento.
conhecimento [...] o professor em formação ele tem que  Formar o professor da
ser um grande pensador de conceitos vastos, e que tem Educação Básica
que usar as ferramentas dos alunos para atrair eles para como mediador das
os conteúdos. aprendizagens.
 Reconhecimento da
[...] tem que mostrar que, na verdade, hoje a gente tem pesquisa e das
que ser o facilitador [...] práticas investigativas
como elementos
Fazer com que ele saiba que mesmo aprendendo uma indispensáveis ao
língua estrangeira, literatura vernácula estrangeira, e processo de formação
também língua portuguesa especificamente, ele não vai de professores.
ser o dono daquela verdade. Ele vai ser um pesquisador,
sempre um pesquisador, mesmo que ele não faça
pesquisa acadêmica, ele vai estar sempre discutindo,
pesquisando, conhecendo novas tendências.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  Consideração dos
A Licenciatura em Letras eu acho que ela deve diversos saberes que
fundamentalmente formar o professor, um professor com compõem a prática
todas as condições que ele tenha para estar em uma docente.
sala de aula, para atuar em uma sala de aula, a sala de  Integração das
aula funciona como um palco mesmo, um palco onde dimensões teoria e
você ali vai demonstrar as suas habilidades. prática.

A gente não pode separar a teoria da prática.

O depoimento do professor da Instituição 01, ao tratar da Resolução CNE/CP

2/2002, parece ser um exemplo do que Leahy-Dios (2001, p. 09) denomina de um
“prejulgamento depreciativo e generalizado das disciplinas pedagógicas das
licenciaturas”. A autora revela que muitos dos colegas que ministram as disciplinas
ligadas à formação específica levantam questionamentos sobre a contribuição que
as disciplinas pedagógicas teriam na formação dos graduandos. A dúvida desses
professores, e que parece ser também a do docente da Instituição 01, é: “não
162
estariam esses alunos suficientemente capacitados para lecionar com base nas
disciplinas teóricas oferecidas pelo currículo básico?”. Ao que a autora responde
com outra pergunta: “qual a consequência pedagógica de ter professores atuando
na licenciatura sem um engajamento profundo com a pesquisa e a prática real?”
(2001, p. 24).
Acreditamos que a falta de propensão para o diálogo que se traduz na fala do
professor da Instituição 01 mostra que ainda temos um longo caminho a percorrer
até que os princípios estabelecidos pelas novas diretrizes para as licenciaturas
venham a se efetivar numa reformulação concreta dos cursos de Letras,
principalmente no que diz respeito à dimensão teórico-prática.
Nas falas dos demais professores, percebemos posicionamentos que, ao
contrário do demonstrado pelo professor da IES 01, aproximam-se e coadunam-se
com aquilo que está estabelecido na legislação educacional para a formação de
professores e do profissional de Letras. Percebemos, por exemplo, uma concepção
de linguagem (professora da Instituição 02) articulada com a concepção de língua e
literatura como práticas sociais, conforme as Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Letras. Além disso, são pontos comuns nas falas desses três professores: a
necessidade de integração das dimensões teoria e prática (professoras das
Instituições 02 e 04), reconhecimento da pesquisa e das práticas investigativas
como elementos indispensáveis ao processo de formação de professores
(professores das Instituições 02 e 03), autonomia docente diante da construção do
conhecimento (professor da Instituição 03), consideração dos diversos saberes que
compõem a prática docente (professora da Instituição 04), conformidade entre a
formação inicial e a prática esperada do futuro professor (professora da Instituição
02) e necessidade de formar o professor da Educação Básica como mediador das
aprendizagens (professores das Instituições 02 e 03).

QUADRO 09 – COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR LITERATURA NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Trechos das Entrevistas Explicitação dos

Significados
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 01:  Não define, de fato,
163
Primeiro ele tem que estar vivo. [...] amor pela vida [...] as competências
para o ensino de
literatura (valorização
do elemento “amor”).
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 02:  Ser um leitor
Então, ser um leitor, gostar de ler, gostar da literatura, é competente.
um pressuposto pra depois ele ser professor de literatura.  Discernir vivência
Tem um autor que [...] é Edmir Perrotti, ele é crítico e ele literária e cultura
diz que existe o prazer do texto, até na ótica de Barthes literária.
mesmo, né?, a vivência do texto, e também a parte, mais,
digamos assim, informativa... Ele não usa essa
expressão não, ele usa outra expressão que eu não tô
lembrada agora, mas que são duas coisas distintas que
não podem deixar de faltar no ensino da literatura: uma é
a vivência do texto, o prazer, a dimensão do prazer, essa
relação prazerosa; e outra é a cultura literária, era essa a
expressão que eu queria me lembrar. Então a vivência
literária e a cultura literária. Então, a cultura literária são
as informações, o aprofundamento, [...] essa cultura
literária ela também vai precisar dessa dimensão
histórica, biográfica, e dessas outras, das outras
concepções estéticas. E aí, eu acho que o professor tem
que ter essa habilidade, essa competência de saber
discernir o que é vivência literária e o que é cultura
literária, essa parte mais de informações, do acervo
mesmo informativo, que ele vai ter que ir buscar e trazer
pro aluno.
PROFESSOR INSTITUIÇÃO 03:  Possuir
a competência maior é esse conhecimento humanístico competências
de você conseguir se projetar no outro e entender as humanísticas.
dificuldades do outro, antes mesmo do conhecimento
teórico.
PROFESSORA INSTITUIÇÃO 04:  Ser um leitor
Ele deve ser um bom leitor, eu acho que ele deve ser um competente.
bom leitor, porque se ele for um bom leitor ele vai poder  Dominar a norma
passar este gosto, este prazer para os alunos dele. Eu culta-padrão.
acho que isso é básico, é fundamental, ele deve ter o
conhecimento, ele deve ter o domínio da língua
portuguesa realmente, isso aí eu não abro mão não, eu
sou do tempo em que se dizia... Meu tempo é hoje, mas
eu sou do tempo em que se dizia: fala bem e escreve
bem que lê muito. [...] o professor tem que ter este
domínio, da língua portuguesa, da língua materna e ser
um bom leitor, porque se ele não for um bom leitor ele
não vai despertar nos alunos o prazer de ler de jeito
nenhum, mas não vai mesmo.

164
 Esse último recorte da fala do professor da Instituição 01 revela-nos aspectos
que são comuns a outras repostas suas e que gostaríamos de ressaltar aqui de
maneira crítica. Quando questionado sobre pontos específicos, como o conceito de
literatura, o ensino de literatura e as competências necessárias para o professor de
literatura que irá atuar na Educação Básica, o professor da IES 01 sempre enfatiza o
elemento “amor”. Conceitua a literatura como “uma forma de amor à humanidade”, o
ensino de literatura como “ensinar uma forma de amar, amar a humanidade” e, ao
tratar da competência para ensinar literatura na Educação Básica, destaca o “amor à
vida”. Acreditamos que o que pode aparentar ser a defesa de um discurso
humanista, na verdade, caracteriza-se como uma postura reticente e evasiva diante
de questionamentos que exigem a reflexão sobre e a conceituação de aspectos
imprescindíveis para se pensar o processo de formação de professores de literatura
em nível superior.
É evidente que, em suas respostas, o professor da Instituição 01 aponta uma
multiplicidade de aspectos envolvidos na compreensão do objeto literário, como a
própria historicidade do conceito de literatura e a consideração de elementos
formais, culturais e identitários. Além disso, demonstra preocupação com a
contextualização da produção do conhecimento. No entanto, a sua visão
depreciativa das disciplinas pedagógicas e a sua visão dicotômica no que diz
respeito às disciplinas específicas (teóricas) e pedagógicas, bem como a
desconsideração de aspectos metodológicos (o professor declara raramente
levantar questões sobre o ensino de literatura em suas aulas) nos fazem pensar
sobre a distância que existe entre as concepções dos docentes formadores e aquilo
que está proposto nos documentos oficiais de âmbito nacional e nos próprios
projetos dos cursos de Letras. Princípios como o de conformidade entre a formação
inicial e a prática esperada do futuro professor e da articulação entre teoria e prática
parecem ser desconsiderados.
Além disso, destacamos que, na visão de tal professor, a Teoria restringe-se
a uma ciência da literatura, a uma metalinguagem, sendo trabalhada a partir de uma
abordagem ao mesmo tempo propedêutica e assistemática. Essa perspectiva
destitui a Teoria de sua caracterização como forma sistematizada de busca de

165
conceitualizações e problematizações que podem contribuir para o desenvolvimento
de uma racionalidade prático-reflexiva.
As professoras das Instituições 02 e 04 aproximam-se ao destacar a
importância da competência leitora para os futuros docentes. É interessante notar
que, nos depoimentos das duas professoras, essa ênfase na formação de leitores
parece sempre se contrapor ao próprio perfil dos alunos que ingressam no curso
superior. Existem vários momentos em que as professoras apontam elementos que
caracterizam o perfil dos licenciandos. São sujeitos que: não têm “vivência literária”,
“não tiveram a oportunidade de ser leitores na infância”, parecem ter escolhido o
curso de Licenciatura em Letras por “falta de opção”, cursaram o Ensino Médio
“discutindo resumos de livros, fazendo provas sobre aqueles resumos” (professora
IES 02), não tiveram “nunca contato, jamais contato algum com a literatura”,
“bastante carente[s] intelectualmente”, “ouviram dizer que sendo professor você
nunca vai ficar desempregado” (professora IES 04).
Esse aspecto também figura na fala dos professores das Instituições 01 e 03,
porém é mais forte nas respostas das professoras citadas acima. De certa forma,
essa caracterização do aluno de Letras denuncia a própria qualidade da Educação
Básica que é oferecida à população e a pauperização da profissão docente que vem
ocorrendo nas últimas décadas.
Ainda ressaltamos que a professora da Instituição 04 associa o processo de
formação de leitores ao domínio da língua culta-padrão. O que, de algum modo,
articula-se com a sua concepção de literatura como conjunto de grandes textos
clássicos do cânone nacional e universal.
Já a professora da Instituição 02 alia à caracterização do professor-leitor o
discernimento, por parte do docente, entre vivência literária e cultura literária. A
professora apoia-se em Edmir Perrotti, mas poderíamos citar também Cosson (2006,
p. 47) que, baseando-se em M. A. K. Halliday, distingue três tipos de aprendizagem
relacionados à literatura:
a) aprendizagem da literatura – “consiste fundamentalmente em experienciar
o mundo por meio da palavra”;
b) aprendizagem sobre a literatura – “envolve conhecimentos de história,
teoria e crítica”;

166
 c) e aprendizagem por meio da literatura – são “os saberes e as habilidades
que a prática da literatura proporciona aos usuários”.
É preciso que exista um equilíbrio entre esses três tipos de aprendizagem
para que o letramento literário seja vivenciado em sua completude e a integralização
de tais formas de aproximação do objeto literário, de fato, constitui uma competência
importante para se ensinar literatura na Educação Básica.
No depoimento do docente da Instituição 03, percebe-se uma valorização de
competências humanísticas que se aliam à visão do professor da Educação Básica;
em quase toda a sua fala, sobressai a ideia do professor como um sujeito crítico e
reflexivo diante de aspectos políticos e ideológicos, diante do cânone e de leituras
legitimadas pela tradição. Além disso, ao tratar das especificidades do curso de
Licenciatura em Letras, o professor da IES 03 também destaca a autonomia docente
diante da construção do conhecimento e o reconhecimento do professor como
sujeito pesquisador. Tais elementos, que figuram entre os princípios identificados
nos documentos oficiais e nos Projetos dos cursos, também integram a competência
do docente de literatura da Educação Básica.

167
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciamos esta pesquisa nos indagando sobre o porquê das dificuldades

enfrentadas pelo professor da Educação Básica para lidar com o texto literário em
sala de aula e dois foram os questionamentos que permearam a nossa investigação:
a) Por que ainda nos deparamos, em nossas escolas, com um ensino de literatura
que parece estar pautado em uma História da Literatura oitocentista ou
caracterizado por uma fragmentação e cristalização de conceitos e categorias
provenientes dos estudos realizados no âmbito da Teoria da Literatura?; b) Por que,
apesar das transformações ocorridas no âmbito dos Estudos Literários, o professor
da Educação Básica parece inapto para assumir uma postura diferenciada diante do
texto literário em sala de aula, ultrapassando os limites do historicismo, do
biografismo, das análises meramente formais e criando condições para que o aluno-
leitor possa interagir com o texto literário, atualizando seus sentidos e lhe atribuindo
novos significados?
Tais questionamentos nos levaram a investigar a formação inicial oferecida
aos licenciandos em Letras e, como essa formação abrange diversos aspectos e
diversas áreas do conhecimento, em nosso trabalho nos dedicamos a investigar a
presença da Teoria da Literatura no processo de formação de professores. A Teoria
se configura como um campo de investigação e reflexão que se ocupa do texto
literário, transformando-o em objeto de problematização e questionamentos
sistemáticos. A partir disso, estabelece conceitos e definições, além de discutir
métodos de análise. Tal disciplina está presente nas grades curriculares de grande
parte dos cursos de Licenciatura em Letras de nosso país, devendo, portanto, ser
problematizada não apenas em uma dimensão puramente teórica, mas também em
suas relações e suas contribuições para o processo de formação de professores de
literatura e para o ensino-aprendizagem de literatura na Educação Básica.
Como afirma Todorov (2010), o professor do Ensino Médio deve interiorizar
os conceitos e métodos aprendidos na Universidade, contudo, não para considerá-
los como os objetos de ensino da Educação Básica, mas para transformá-los em
ferramentas invisíveis que o acompanharão em sua prática cotidiana. É relevante
saber, então, se o modo como as Licenciaturas em Letras direcionam o ensino de

168
Teoria da Literatura contribui para que os futuros docentes possam desempenhar
essa difícil tarefa. Esse foi justamente o nosso principal objetivo e para atingi-lo
realizamos uma pesquisa em quatro Instituições de Ensino Superior particulares da
Região Metropolitana do Recife. Procuramos apreender as concepções dos
professores formadores que lecionam Teoria da Literatura em tais IES acerca do
próprio objeto literatura, como também acerca da própria disciplina e do papel que
eles atribuem à mesma dentro da formação inicial de professores e dentro do ensino
de literatura na Educação Básica. Com relação às Instituições, procuramos
identificar quais os objetivos que elas estabelecem para o ensino de Teoria da
Literatura nos cursos de Licenciatura em Letras.
Tendo em vista tais questões, empreendemos uma pesquisa de campo que
envolveu a aplicação de questionários e a realização de entrevistas com os
professores formadores, bem como a análise de documentos oficiais produzidos em
âmbito nacional e de documentos técnicos produzidos pelas IES pesquisadas.
Gostaríamos de salientar aqui as dificuldades encontradas durante o processo de
coleta dos dados, que durou precisamente seis meses e meio. Foram muitas as
visitas realizadas, os telefonemas feitos, os e-mails enviados (enviamos 19 e-mails
para o coordenador do curso de Letras da IES 04, além das idas à Instituição, e
ainda assim não conseguimos ter acesso ao Projeto Pedagógico da Licenciatura em
Letras), e as entrevistas remarcadas (a entrevista com a docente da IES 02 foi
adiada cinco vezes). Acreditamos que tais empecilhos devem nos levar a refletir
sobre o modo como a pesquisa vem realmente sendo percebida pelas Instituições
de Ensino Superior que lidam com a formação de professores em nosso Estado e
sobre qual a importância que é dada à mesma para a qualificação dos cursos.
Apesar de se configurar como elemento indispensável ao processo de formação de
professores, tanto nas Resoluções e Pareceres nacionais, como nos Projetos dos
cursos de Letras das IES pesquisadas, a prática de pesquisa parece ainda não ser
tratada com a importância necessária, juntamente com as atividades de ensino e
extensão.
No que diz respeito à análise dos dados, as categorias e os resultados que
emergiram desse processo nos permitiram concluir, primeiramente, que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica

169
(Resolução CNE/CP 1/2002) preveem a formação de um docente dotado de uma
racionalidade prático-reflexiva, sendo assim capaz de integrar-se em práticas de
pesquisa com autonomia diante da construção do conhecimento. Tal postura
autônoma também deve ser assumida diante do próprio desenvolvimento
profissional e dos objetos de investigação e de ensino.
Logo, a formação oferecida em nível superior deve estar em conformidade
com a prática esperada do futuro professor, contemplando a ideia de simetria
invertida. Tal formação também deve levar em consideração os diversos saberes
que compõem a prática docente e buscar a integração entre disciplinas pedagógicas
e específicas, e a articulação entre teoria e prática. Além disso, as Diretrizes são
atravessadas pelas ideias de flexibilidade e de interdisciplinaridade.
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras coadunam-se com os
princípios traduzidos pelas categorias estabelecidas ao longo da análise da
Resolução CNE/CP 1/2002. Destacamos como especificidades de tal documento: a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a definição do papel do
professor formador como orientador; a proposição de um currículo de natureza
teórico-prática; e a ênfase dada ao desenvolvimento de uma capacidade crítico-
reflexiva a ser desenvolvida pelo profissional de Letras, em articulação com os
domínios da prática. Essa reflexão crítica deverá se voltar para a linguagem, para os
temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários e para as
perspectivas teóricas adotadas nas investigações da área.
No tocante aos documentos das Instituições, percebemos que, de modo
geral, os Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Letras seguem o que
está estabelecido na legislação educacional para a formação de professores e do
profissional de Letras. Porém, através da análise dos conteúdos e dos objetivos das
disciplinas de Teoria da Literatura presentes nos programas das IES, notamos uma
forte filiação ao pensamento formal-estruturalista. Acreditamos que a predominância
de tal perspectiva nos programas dos componentes curriculares parece ainda ser
resultado da forte influência que os estudos de base estruturalista passaram a
exercer nos cursos de Letras brasileiros a partir da segunda metade da década de
1960, situando-se, portanto, em um contexto sócio-histórico e político mais amplo.

170
 A diluição e a cristalização da perspectiva formal-estruturalista nos cursos de
Licenciatura em Letras brasileiros levam, como pôde ser percebido na análise dos
programas, a uma gama de categorizações, classificações e tipologias que pouco
dizem sobre a criatividade, a sensibilidade, a subjetividade e os aspectos culturais e
identitários envolvidos na produção e recepção do texto literário. Além disso, a
exploração de tais tipologias pouco contribui para a constituição da autonomia
docente e para o desenvolvimento de uma capacidade teórica, prática e reflexiva.
A análise dos depoimentos dos professores formadores das IES particulares
revelou, por sua vez, contradições com aquilo que está previsto nos programas das
disciplinas. As diferentes vozes que emergiram das respostas às entrevistas nos
revelam a multiplicidade de concepções, de problemáticas e de caminhos que
perpassam a formação dos futuros professores de literatura. Notamos desde a
presença posturas evasivas e reticentes, revestidas de valores românticos e
humanistas, diante de questionamentos importantes relacionados aos conceitos de
literatura e de ensino de literatura e às competências para ensinar literatura na
Educação Básica, até o destaque da apropriação do texto literário através da
vivência e experimentação concretas, colocando-se a teoria como um corpo de
conhecimentos organizados e sistematizados que orientam a reflexão sobre o texto
literário.
Também identificamos a compreensão da literatura a partir de uma ótica
formal-estruturalista e posições antagônicas como a dos professores das IES 03 e
04. Enquanto o primeiro enfatiza a necessidade da desconstrução do cânone e dos
valores e ideologias que subjazem à sua legitimação, a segunda compreende a
literatura justamente como conjunto de textos clássicos, ao que se alia
(principalmente no caso das professoras das IES 02 e 04) uma forte preocupação
com a formação do leitor.
Gostaríamos de unir nossa voz às dos professores formadores para dizer que
é preciso sempre reafirmar valores humanísticos que priorizem as interações
humanas no processo de ensino-aprendizagem; contudo, isso não pode colocar em
um plano inferior os aspectos metodológicos. Tal atitude, tal como se revela na fala
do professor da Instituição 01, leva à negação do caráter político envolvido no
processo de formação de professores da Educação Básica.

171
 Acreditamos também que a prática do docente de nível superior não pode
desconsiderar as questões relacionadas à normatização e ao funcionamento dos
cursos de Licenciatura em Letras, como deixa transparecer a professora da
Instituição 04, ao não demonstrar conhecimento acerca da Resolução 02/2002, que
institui a duração e carga horária dos cursos de Licenciatura em Letras, e ao afirmar
que o seu “metier mesmo é de estar na sala de aula”. Tampouco nosso discurso
pode restringir-se a uma crítica estéril do academicismo que não apresente
propostas concretas de intervenção.
A nosso ver, deve ser também uma preocupação dos cursos de Licenciatura
em Letras a formação de sujeitos críticos e reflexivos diante de aspectos políticos e
ideológicos, diante do cânone e de leituras legitimadas pela tradição. É preciso, além
disso, reafirmar o compromisso com a formação do leitor também no curso de
Letras, reconhecendo que essa formação deve compreender as dimensões da
criticidade, da reflexão e da fruição e vivência dos textos literários, dotando ao
mesmo tempo o futuro professor de um conhecimento teórico consistente que,
todavia, não deverá sobrepor-se ao direito de experienciar o mundo pela palavra
literária.
Esta pesquisa nos fez perceber o quão complexa é a problemática da
formação do professor de literatura da Educação Básica em nível superior e que
muitos são os aspectos envolvidos nessa discussão. Muitos também são os desafios
que ainda se colocam, dentre eles: a criação de meios que levem a interação
sistemática entre as instituições de formação e as escolas de educação básica,
como prevê o Art. 7º, inciso IV, da Resolução CNE/CP 1/2002; e a efetivação da
articulação teoria-prática no cotidiano da formação docente. Acreditamos que tais
realizações exigem, entre outras coisas, o diálogo entre os professores que
ministram as disciplinas da área de referência e as de natureza propriamente
pedagógica, e que o enfrentamento de tais desafios permitirá a construção de
cursos de Licenciatura em Letras com identidade própria.
Os resultados apresentados neste trabalho permitem indicar novos caminhos
de pesquisa que poderão ser traçados. Algumas possibilidades de investigações
futuras são:

172
 a) buscar compreender como os professores de literatura da Educação
Básica lidam e se relacionam com os saberes produzidos pela Teoria da
Literatura e pela Crítica Literária;
b) observar o tratamento dispensado aos conhecimentos produzidos pela
Teoria da Literatura e pela Crítica Literária pelos livros didáticos do Ensino
Médio;
c) investigar os direcionamentos do ensino de Teoria da Literatura nos
cursos de Licenciatura em Letras das Universidades Públicas e suas
relações com o processo de formação de professores.
Por fim, reafirmamos a importância da Teoria da Literatura dentro do processo
de formação de professores, não como um elemento isolado em si mesmo (teoria
pela teoria), mas como fundamento imprescindível para o desenvolvimento de uma
capacidade crítico-reflexiva acerca do texto literário.

173
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182
APÊNDICES

183
APÊNDICE A - Questionário para traçar o perfil profissional e acadêmico dos
professores de Teoria Literária dos cursos de Licenciatura em Letras das IES
privadas

1) Dados Pessoais:
1.1 Nome completo:
1.2 E-mail:

2) Formação:
2.1 Graduação:
2.1.1 Instituição:
2.1.2 Ano de conclusão:

2.2 Curso de Especialização:

2.2.1 Instituição:
2.2.2 Ano de conclusão:

2.3 Mestrado:

2.3.1 Instituição:
2.3.2 Ano de conclusão:

2.4 Doutorado:

2.4.1 Instituição:
2.4.2 Ano de conclusão:

3) Dados profissionais:
3.1 Instituição(ões) em que leciona:

3.2 Tempo de atuação na(s) referida(s) instituição(ões):

184
3.3 Disciplina(s) que leciona na(s) referida(s) instituição(ões):

4) Atividades Acadêmicas:
4.1 Eventos científicos dos quais tenha participado nos últimos três anos:

4.2 Trabalhos que tenha apresentado em eventos científicos nos últimos

três anos:

4.2 Publicações que tenha realizado nos últimos três anos:

Obrigada pela disponibilidade e colaboração!

185
 APÊNDICE B - Roteiro para entrevista semiestruturada com os professores de
Teoria da Literatura dos cursos de Licenciatura em Letras das IES privadas

Concepções de Literatura, Teoria da Literatura e Ensino de Literatura

1. Para você, o que é Literatura e como você a conceituaria para os seus alunos
do curso de Licenciatura em Letras?
2. Para você, o que é Teoria da Literatura e como você a conceituaria para os
seus alunos do curso de Licenciatura em Letras?
3. Para você, o que é ensinar Literatura e quais seriam os objetivos desse
ensino na Educação Básica e no Ensino Superior (mais especificamente em
um curso de Licenciatura em Letras)?

Teoria da Literatura e a formação de professores de Literatura

4. Para você, quais são as especificidades de um curso de Licenciatura em
Letras?
5. Dentro de um curso de Licenciatura, quais os objetivos e funções do ensino
de Teoria da Literatura, ou seja, qual o seu papel na formação de professores
de Literatura?
6. O que diferencia o ensino de Teoria da Literatura em um curso de
Licenciatura em Letras do ensino de Teoria da Literatura em um curso de
Bacharelado, voltado para a formação de críticos literários, por exemplo?
7. A Resolução 02/2002 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui
a duração e a carga horária dos cursos de Licenciatura de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior, prevê
que a articulação teoria-prática garanta 400 horas de ensino, ao longo do
curso, e 400 horas de estágio supervisionado, a partir da segunda metade do
curso. Como encaminhar o ensino de Teoria da Literatura nesse contexto?

Teoria da Literatura e ensino na graduação

8. Que procedimentos didáticos e que recursos pedagógicos você usa para
problematizar a Teoria da Literatura em suas aulas?

186
 9. Em suas aulas de Teoria da Literatura, você utiliza o texto literário para
exemplificar o que é estudado nos conteúdos de Teoria? Por que essa
estratégia?
10. Você costuma levantar reflexões sobre o ensino de Literatura? De que forma
isso acontece nas aulas?
11. Quais teóricos você geralmente trabalha em suas aulas de Teoria da
Literatura e quais são os que considera indispensáveis?
12. Há alguma teoria (formalismo, estruturalismo, fenomenologia, teoria da
recepção, sociologia da literatura, etc.) que acredite que possa trazer mais
contribuições para a formação dos professores que irão atuar na Educação
Básica?
13. De que forma a Instituição orienta o desenvolvimento dos conteúdos da
disciplina Teoria da Literatura?
14. Magda Soares, no texto Que Professor de Português queremos formar?,
afirma que, a partir das décadas de 1950 e 1960, os cursos de Letras passam
a receber um público oriundo de contextos pouco letrados, com precárias
condições de leitura e escrita e um repertório de leitura cada vez mais
reduzido. Você acredita que isso seria uma dificuldade para o ensino da
Teoria da Literatura? Que outras dificuldades você apontaria?
15. Qual a receptividade dos licenciandos diante da Teoria da Literatura?

Teoria da Literatura, formação de professores e ensino de Literatura na

Educação Básica
16. Que competências/habilidades um professor deve possuir para lidar com o
texto literário na Educação Básica?
17. Quais as contribuições que a Teoria da Literatura pode dar ao ensino de
Literatura na Educação Básica?
18. Todorov (2010, p.41) afirma que “o professor do ensino médio fica
encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na
universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e
técnicas se transformem numa ferramenta invisível”. Como você analisa esta
afirmação do autor?

187
19. Diversos autores, como Maria Thereza Fraga Rocco, Regina Zilberman e
Rildo Cosson, apontam que as práticas do ensino de Literatura na Educação
Básica têm se orientado majoritariamente por um viés historicista. Você
acredita que tal quadro pode ser visto como um reflexo da formação inicial
oferecida pelos cursos de Licenciatura em Letras? Por quê?

188
 APÊNDICE C – QUADRO 10 (Recortes dos Projetos Pedagógicos das
Instituições 01 e 03).
ITEM DO INSTITUIÇÃO 01 INSTITUIÇÃO 03
DOCUMENTO
PRÍNCIPIOS Formação articulada entre  Desenvolvimento de
BÁSICOS ensino, pesquisa e extensão, competências e habilidades
bem como inter- integradas aos conteúdos;
relacionamento com a pós-  Articulação e relação entre
graduação (Projeto os conteúdos das quatro
Pedagógico, p. 27). partes da matriz curricular:
geral, específica,
investigativa e pedagógica;
 Concepção da pesquisa
como pressuposto para
compreensão do processo
de construção do saber;
 Adequação entre a teoria e a
prática;
 Integração da avaliação ao
processo de construção do
conhecimento, das
competências e das
habilidades, isto é, aprender
fazendo (Projeto
Pedagógico, p. 05).

OBJETIVOS Objetivo Geral: Formar Habilitar profissionais aptos a

professores comprometidos tomar decisões e revisar
com a docência e a pesquisa, criticamente as teorias que
imbuídos dos valores de embasam sua prática (Projeto
solidariedade e cidadania, Pedagógico, p. 06).
capazes de contribuir com a
construção de uma Além disso, o documento
sociedade fundamentada nos salienta que “os objetivos da
valores cristãos, na justiça formação dos docentes de
social, na ética (Projeto letras [...] devem estar em
Pedagógico, p. 28-29). consonância com as
Competências e Habilidade
Objetivos Específicos: descritas nas Diretrizes
 preparar professores de Curriculares para o Curso de
língua portuguesa e Letras” (Projeto Pedagógico,
literaturas de língua p. 05) e as transcreve.
portuguesa para o ensino
fundamental e o médio,
com orientações para o
campo da pesquisa;
 fomentar o
189
 desenvolvimento de uma
consciência crítica nos
estudantes capacitando-os
para lidar com o
conhecimento de maneira
criativa, construtiva e
responsável;
 proporcionar, em todas as
atividades curriculares, uma
sólida formação teórica e
prática, cultivando a inter e
a transdisciplinaridade;
 proporcionar os meios
pedagógico-didáticos
necessários para o pleno
desenvolvimento das
competências e habilidades
dos estudantes;
 incentivar o trabalho de
pesquisa e produção
científica em letras e áreas
afins (Projeto Pedagógico,
p. 29).
 incentivar o/a discente para
que assuma o seu processo
de formação com
autonomia e
responsabilidade;
 habilitar, por meio de
processos de ensino e
aprendizagem,
desenvolvidos nas
disciplinas pedagógicas e
nos Estágios Curriculares,
para a docência no ensino
médio;
 articular, de modo dinâmico
e no espírito interdisciplinar,
os saberes linguísticos,
literários e pedagógicos
(Projeto Pedagógico, p. 30).
COMPETÊNC  confrontar e articular a sua  Realizar escolhas e tomar
IAS BÁSICAS área de conhecimento com decisões metodológicas e
as demais; didáticas de modo crítico e
 planejar, executar e avaliar consistente;
situações didáticas capazes  Aplicar diferentes teorias de
de propiciar o ensino que permitam a
desenvolvimento e a transposição didática dos
190
 aprendizagem dos alunos, conhecimentos das Línguas
utilizando as Portuguesa e Inglesa e de
especificidades didáticas suas respectivas literaturas
relativas ao ensino de para os níveis de ensino
língua e literatura; fundamental e médio;
 planejar e executar  Compreender e escolher
diferentes estratégias de métodos adequados de
comunicação dos ensino para os níveis
conteúdos, considerando a fundamental e médio, da
diversidade dos alunos, os língua materna e de suas
objetivos e as respectivas literaturas;
características do ensino de  Estabelecer e discutir as
Português e Literatura; relações dos textos literários
 empregar estratégias de com discursos de outra
avaliação de aprendizagem natureza e com os vários
e a partir dos resultados contextos sócio-ideológicos
obtidos revisar a prática em que se inserem;
pedagógica;  Relacionar os textos
 desenvolver atividades de literários com os problemas
ensino e pesquisa que e concepções dominantes
contribuam para a formação na cultura do momento e sua
de cidadãos comprometidos gênese com os problemas e
com os ideais de justiça e concepções do presente
fraternidade; (Projeto Pedagógico, p. 07,
 dialogar com as ciências e grifo nosso).
as artes, e refletir sobre a
realidade (Projeto
Pedagógico, p. 32).
 continuar seus estudos e
pesquisas em nível de pós-
graduação;
 realizar critica construtiva
em relação ao
conhecimento de si mesmo,
dos outros, da sua
profissão e do
conhecimento em geral;
 conhecer e dominar os
conteúdos básicos relativos
às áreas específicas da
formação docente e
proceder à transposição
didática desses conteúdos,
respeitando as
características cognitivas,
afetivas e as condições
socioeconômicas e culturais
dos (das) alunos (as);
191
  desenvolver trabalhos
integrados, articulando
saberes de diferentes áreas
e disciplinas (Projeto
Pedagógico, p. 33).
 utilizar resultados de
pesquisas para manter-se
atualizado (a) e aprimorar a
sua prática profissional;
 sistematizar a reflexão
sobre a prática docente,
investigando o contexto
educativo, analisando a
própria prática para o
aprimoramento profissional
(Projeto Pedagógico, p. 34).
PERFIL DO Desenvolvimento de um A postura do docente formado
EGRESSO pensamento crítico e exige por nossa IES deve estar apto
necessariamente a sua a refletir criticamente sobre a
articulação com a pesquisa linguagem e respeitar as
(Projeto Pedagógico, p. 30- variações linguísticas de seus
31). educandos.
A formação desse profissional
A sua formação acadêmica é:
não deve capacitá-lo apenas  Sólida e articulada de
para um desempenho conteúdos e competências
satisfatório da sua profissão, das disciplinas do currículo
mas deve dar a ele básico e específico,
condições de identificar entendendo que este não
problemas relevantes à sua basta apenas ter o
vida, avaliar criticamente conhecimento, mas também
posições quanto a esses aplicá-lo em situações reais;
problemas e conduzir a sua  Pedagógica, com ênfase no
conduta de modo consciente, trabalho docente,
isto é, deve ir além do considerando que o
domínio dos conteúdos professor deve não só se
específicos do seu curso responsabilizar pelo ensino
(Projeto Pedagógico, p.31). das Línguas Portuguesa e
Inglesa, com suas
Buscamos formar um respectivas Literaturas, mas
educador capaz de dominar o possibilitar o
conhecimento específico de desenvolvimento pessoal
sua área, articulado ao dos alunos, em todos os
conhecimento pedagógico, aspectos, principalmente,
em uma perspectiva de naqueles que dizem respeito
totalidade do conhecimento a um convívio social ético e
socialmente produzido, que sadio (Projeto Pedagógico,
Ihe permita perceber as p. 09).
192
relações existentes entre as
atividades educacionais e a
totalidade das relações
sociais, econômicas, políticas
e culturais em que o
processo educacional ocorre
(Projeto Pedagógico, p.31).
 Condutora de uma postura
 Integradora e interdisciplinar,
na qual o professor seja
mediador do processo de
construção do conhecimento
e, ao mesmo tempo, o
gerenciador dos trabalhos
em classe;
investigativa diante do seu
campo de atuação (Projeto
Pedagógico, p. 10).
193
ANEXOS

194
ANEXO 01 – Programa da disciplina Introdução aos Estudos Literários IES 01

195
ANEXO 02 – Programa da disciplina Estudos das Formas Narrativas IES 01

196
ANEXO 03 – Programa da disciplina Estudos das Formas Poéticas IES 01

197
ANEXO 04 – Programa da disciplina Teoria da Literatura I IES 02

_____________________________________
_____________________________________
DISCIPLINA: TEORIA DA LITERATURA I – POÉTICA
CURSO: LETRAS – ANO/SEMESTRE: 2011.2
CARGA HORÁRIA: 72 H/A – PRÁTICA DE ENSINO: 20H
PROFESSORA: ___________________

PLANO DE ENSINO
I. EMENTA
Teoria da Literatura e Arte Literária: conceitos, distinções e funções. Gêneros Literários: Conceitos,
classificação e estruturação.
II. COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS À ATUAÇÃO PROFISSIONAL
GERAL
Distinguir teoria da literatura de arte literária, através de seus conceitos, componentes textuais e
funções.
Conceber a grande literatura como instrumento de conscientização histórico-social e política.
Reconhecer a arte literária, na sua função sensibilizadora/humanizadora, como um específico
instrumento de educação estética.
ESPECÍFICAS
1. Conhecer pressupostos teóricos para a fundamentação da leitura de textos literários.
2. Distinguir teoria da literatura de arte literária através dos conhecimentos estrutural e conteudístico
dos específicos textos.
3. Estudar a obra literária a partir de contextualização histórico-estética e sócio-econômica do
momento de produção.
4. Valorizar o dado biográfico do autor como elemento complementar na análise do texto literário.
5. Valorizar a leitura impressionista do texto literário como ponto de partida para uma incursão
multidimensional, de acordo com a natureza da composição artística em observação.
6. Reconhecer a importância dos fatores sensibilidade e criatividade para a completude de sentido da
obra literária, como gênero textual caracterizado por entrelinhas e subjetividade.
7. Identificar as marcas de literariedade do texto literário.
8. Estudar o texto literário considerando a sua função eminentemente social.
9. Ler o texto literário observando-lhe os indicativos para uma abordagem adequada ao seu em si.
10. Conhecer a evolução estética do lírico, da antiguidade clássica à contemporaneidade.
11. Reconhecer pela natureza do texto e suas propriedades lingüísticas o tipo de lirismo nele expresso.
12. Distinguir proximidades e distanciamentos entre composições poemáticas de autores de épocas e
estilos diferenciados, numa perspectiva estético-histórico-estrutural.
13. Ler insistentemente textos poéticos no sentido de aguçar a percepção para o tom que neles
predomina.
14. Estudar o texto poético sempre associando forma e conteúdo, para atingir a sua totalidade.
III. TEMAS DE ESTUDO
1. Diferenças entre Teoria da Literatura e Arte Literária.
2. Natureza do fenômeno literário: conceitos, peculiaridade e estruturação.
3. Estrutura do poema lírico numa perspectiva clássica.
4. Estrutura do poema lírico numa perspectiva romântica.
5. Estrutura do poema lírico numa perspectiva moderno-comtemporânea.
6. Gêneros literários: fatores distintivos de cada forma de expressão poética.
7. A possibilidade da mescla dos gêneros.
8. A predominância de um gênero sobre os demais em um mesmo texto de arte.
9. Evolução do lírico da antiguidade à contemporaneidade.
10. Elementos formais da poesia.
198
11. Estudo formal da poesia a partir da leitura de outras formas literárias.
12. Estudo da poética de autores de épocas diversas.
IV. PRÁTICA DE ENSINO
As atividades curriculares serão realizadas com orientação do professor-mediador, visando à
ampliação e ao aprimoramento dos estudos acerca dos componentes estruturais do texto poético. O
aluno fará jus a 20 horas de pesquisa a serem registradas devidamente pelo professor, na Caderneta de
Chamada.
Primeiro bimestre: Sistemas de Metrificação – versos, estrofes e rimas (10 horas), a partir de análise
de textos poemáticos.
Segundo bimestre: Figuras de efeitos sonoros – aliteração, assonância, processo anafórico,
onopatopéia. (10 horas), a partir de análise de textos poemáticos.
Obs.: Enfatizado: Além de conceituações e comentários pertinentes a cada item investigado, as
pesquisas serão enriquecidas por ampla exemplificação, selecionada no âmbito de poéticas diversas,
sendo entregues em data marcada previamente pelo professor no Cronograma de Atividades
Pedagógicas.
V. METODOLOGIA
Debates após leitura de textos teóricos previamente indicados e acessíveis ao aluno. Estudo e debate
do texto literário em confronto com outras manifestações artísticas, como conto; crônica e artes
plásticas, por exemplo. Investigação da literariedade do texto de arte como objeto de estudo da Teoria
da Literatura. Rodas de leitura visando ao estudo formal e conteudístico do texto poético
fundamentado teoricamente. Utilização de recursos visuais no estudo dos textos literários e em
possíveis resumos de textos teóricos que apresentem maiores dificuldades ao aluno de primeiro
período. Realização de Seminários de poéticas de épocas diversas. Socialização de estudos individuais
e em grupo. Relatos escritos e orais sobre os eventos da IES. Obs.: Um procedimento recorrente em
sala de aula por parte do mediador da Disciplina será a ação interpelativa, provocadora do aluno,
promovendo assim a dialogicidade e a dialética das relações entre todos os participantes do processo
de construção de conhecimentos.
VI. AVALIAÇÃO
A avaliação será processual e discutida com os alunos, numa espécie de contrato, através do
Cronograma de Atividades Pedagógicas entregue no primeiro encontro do semestre em sala de aula. O
fato de as vivências didático-pedagógicas ocorrerem processual e diversificadamente não prescinde de
um momento mais formal como o das Culminâncias Pedagógicas (I e II). O aluno será avaliado
através de atividades em grupos e individuais. Sempre que for possível, haverá oralização das
pesquisas e leituras realizadas. As leituras de textos poéticos se alternarão com as questões teóricas,
tanto pelo professor quanto pelos alunos. Obs.: Todas as formas de avaliação serão pontuadas de
acordo com o previsto no Cronograma de Atividades Pedagógicas.
VII. REFERÊNCIAS
BÁSICA
FILHO, PROENÇA, Domício. A Linguagem Literária. São Paulo: Ática, 1997.
SOUZA, Roberto Acízelo. Teoria da Literatura. Edição revista e atualizada. São Paulo: Ática, 2004.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1999.
COMPLEMENTAR
AGUIAR E SILVA. Victor Manuel. Teoria da Literatura. Coimbra: Almedina,1988.
ARISTÓTELES, Poética. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
ANDRADE, Janilto. Procurando o poético. João Pessoa; Idéia, 2002.
________________. A arte e o feio Combinam? Recife: FASA Editora, 2006.
BOSI, Alfredo. Leitura de Poesia. São Paulo: Ática, 1997.
___________. O ser e o tempo da poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

199
___________. Literatura e Resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
BRUNA, Jaime. A Poética Clássica – Aristóteles, Horácio e Longino. São Paulo: Cultrix, 1997.
CARA, Almeida Salete de. A poesia lírica. São Paulo: Ática, 1989.
CULLER, Jonathan. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Beca Produções Culturais
Ltda., 1999.
COHEN, Jean. Estrutura da Linguagem Poética. São Paulo: Cultrix: 1988.
CHALHUB, Samira. A metalinguagem.
___________. Funções da Linguagem. São Paulo: Ática, 2002.
CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. São Paulo: Ed. Nacional, 1985.
CAMPOS, Antônio e REIS, Claudia Cordeiro. Pernambuco, terra da poesia: um painel da poesia
pernambucana dos séculos XVI ao XXI. Recife: IMC – Instituto Maximiano Campos; São Paulo:
Escrituras editoras, 2005.
D’ONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1. Prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo: Ática,
2004.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, Sons e Ritmos. São Paulo: Ática, 1995.
MASSAUD, Moisés. Dicionário de termos literários. São Paulo: Ática, 1995.
____________. A criação literária. Poesia. São Paulo: Cultrix, 1992.
____________. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 1999.
___________. Teoria do texto 2. Teoria da lírica e do drama. São Paulo, Ática, 2004.
PAZ, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
STALLONI, Yves. Os Gêneros Literários. A comédia, o drama, a tragédia. O romance, a novela,
os contos. A poesia. Rio de Janeiro: SIFEL, 2001.
SAMUEL, Roger. Manual de Teoria da Literatura. Petrópolis: Vozes, 1996.

Agosto/ 2011

200
ANEXO 05 – Programa da disciplina Teoria da Literatura II IES 02

_____________________________________
_____________________________________
CURSO: LETRAS – ANO/SEMESTRE: 2011/2 – PERÍODO: 2º / Turmas: A – D
DISCIPLINA: TEORIA DA LITERATURA II: NARRATIVA
CARGA HORÁRIA: 72 HORAS – PRÁTICA DE ENSINO: 20 HORAS

PLANO DE ENSINO

I – EMENTA
O gênero épico. Evolução histórica da narrativa de ficção. Tipologia das formas narrativas e seus
elementos estruturais. O escritor e os contextos sócio-culturais.

II – COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS À ATUAÇÃO PROFISSIONAL

a) Geral
▪ Identificar o gênero épico-narrativo, sua evolução histórica, seus aspectos estruturais e ideológicos
nos respectivos contextos sócio-culturais.

b) Específicas
▪ Distinguir os gêneros épico, lírico e dramático conforme a Teoria Clássica dos gêneros.
▪ Identificar a concepção moderna de gêneros à luz das teorias contemporâneas.
▪ Identificar a origem da forma romanesca a partir da evolução histórica do gênero épico.
▪ Distinguir, no texto literário, diferentes aspectos líricos, épicos e/ou dramáticos.
▪ Identificar conceito e natureza da ficção moderna e suas variantes.
▪ Distinguir as tipologias narrativas modernas (conto, crônica e romance).
▪ Identificar os elementos estruturais da narrativa de ficção e sua inter-relação no contexto narrativo.
▪ Ler criticamente obras narrativas de autores clássicos e contemporâneos.
▪ Identificar aspectos do contexto sócio-ideológico-cultural nas obras estudadas.

III – TEMAS DE ESTUDO

1. Teoria Clássica dos gêneros literários; distinção entre lírico, épico e dramático.
2. Evolução histórica do gênero épico; origem da forma romanesca.
3. Concepção moderna de gêneros literários; ruptura e fusão dos gêneros; eliminação das fronteiras épico-
lírico-dramáticas pela condensação de aspectos.
4. A narrativa de ficção; conceito, natureza e tipologia das formas narrativas: conto, crônica e romance.
5. Elementos estruturais da narrativa de ficção: ação e enredo; foco narrativo e tipologia do narrador;
tempo narrativo; espaço narrativo; tipologia das personagens; discurso da narrativa.
6. O escritor e os contextos sócio-culturais; ideologia subjacente; intencionalidade e vivência revelada.

IV – PRÁTICA DE ENSINO
 Participação no XLII Fórum FAFIRE de Ideias contemporâneas no dia 20 de setembro de
2011, de forma presencial, com elaboração de relatório acadêmico a ser entregue em dia marcado pelo
professor orientador; oralização desse evento em sala de aula, cumprindo assim três horas de estudos e
pesquisas.
 Entrega de pesquisa (17 horas) sobre a estrutura do romance com base em textos lidos, sugeridos pelo
professor orientador da Disciplina, com entrega em dia marcado previamente, perfazendo as 20 horas
de pesquisas exigidas pelo Curso de Letras.

V – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
As atividades pedagógicas serão realizadas através de:
▪ aulas expositivas sobre temas previamente definidos para leitura crítica e discussão;
▪ discussão em grupo sobre referencial teórico e textos literários sugeridos;
▪ sistematização dos assuntos discutidos através de resenha, resumo ou esquema;
▪ seminários organizados pelos grupos sob orientação do professor;
▪ estudo comparativo de obras literárias;
▪ apresentação de relatório e/ou de outra forma de registro de atividades.
201
VI – AVALIAÇÃO
A avaliação será processual, realizada mediante atividades propostas e acordadas com o grupo, através de:
▪ trabalhos escritos sobre referencial teórico-crítico (resenha, resumo, esquema entre outros);
▪ seminários sobre obras literárias com base nas teorias críticas estudadas;
▪ exercício individual a cada bimestre sobre os temas de estudo do respectivo período
▪ apresentação de relatório sobre atividades promovidas pelo Curso relacionadas aos temas de estudo;
▪ participação em eventos mediante apresentação de trabalhos artístico-culturais e/ou científicos;
▪ acompanhamento da assiduidade, pontualidade e participação nas atividades programadas.

VII – REFERÊNCIAS
a) Básicas:
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. 2. ed. São Paulo: Ática, 2004.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 1999.
MOISÉS, Massaud. A criação literária: prosa. São Paulo: Cultrix, 1978.
b) Complementares:
AGUIAR E SILVA, Vítor Manuel. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 2000.
ARISTÓTELES. Poética. Tradução e comentário de Eudoro de Souza. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 5. ed. São Paulo: HUCITEC, 2002.
BRAIT, Beth. A personagem. São Paulo: Ática, l985.
BRAYNER, Sonia. Labirinto do espaço romanesco. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura e linguagem: a obra literária e a expressão lingüística. Petrópolis: Vozes,
1994.
CANDIDO, Antonio et alii. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 1976.
COSTA, Lígia Militz da. A poética de Aristóteles: mímese e verossimilhança. São Paulo: Ática, 1992.
DIMAS, Antônio. Espaço e romance. São Paulo: Ática, 1985.
FRIEDMAN, Norman. O ponto de vista na ficção: o desenvolvimento de um conceito crítico. Trad. Fábio
Fonseca de Melo. Revista USP, São Paulo, 2001. Disponível em
http://www.usp.br/revistausp/n53/friedman.html . Acesso em: 28 de julho de 2003.
GENETTE, Gerard. O discurso da narrativa. Lisboa: Vega, s/d.
GODOY, Norma. “Reflexões sobre conto e crônica”. In CADERNOS FAFIRE, volume 3, nº 10,
março/abril/2004, Edição do Curso de Letras, p. 3-12.
GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. São Paulo: Ática, 1988.
KOTHE, Flávio René. O herói. São Paulo: Ática, 1985.
LEITE, Lígia Chiappini Moraes. O foco narrativo. São Paulo: Ática, 1985.
LIMA, Batista. “A narrativa”. ESPIRAL-Revista de Literatura, nº 6, Fortaleza: ABC Editora, 2001.
LUKÁCS, Georg. A teoria do romance. São Paulo: Duas Cidades, 2000.
MESQUITA, Samira Nahid. O enredo. São Paulo: Ática, 1986.
MOTA, Lourenço Dantas e Abdala Júnior (Org.). Personae: grandes personagens da literatura brasileira. São
Paulo: SENAC, 2001.
NUNES, Benedito. O tempo na narrativa. São Paulo: Ática, 2000.
REIS, Carlos et alii. Dicionário de teoria narrativa. São Paulo: Ática, 1988.
ROSENFELD, Anatol. O teatro épico. São Paulo: Perspectiva, 1982.
__________. Texto/contexto. São Paulo: Perspectiva, 1985.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1999.
SÁ, Jorge de. A crônica. São Paulo: Ática, 1985.
SANT’ANNA, Affonso Romano de. Análise estrutural de romances brasileiros. Petrópolis: Vozes, 1989.
SCHÜLER, Donald. Teoria do romance. São Paulo: Duas Cidades, 1989.
SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da literatura. São Paulo: Ática, 1987.
STALLONI, Yves. Os gêneros literários. Rio de Janeiro: DIFEL, 2001.
Obras literárias narrativas de autores clássicos e contemporâneos.

Agosto de 2011

202
ANEXO 06 – Programa da disciplina Teoria da Literatura: abordagens, críticas e
gêneros IES 03

203
204
ANEXO 07 – Programa da disciplina Teoria da Literatura: estrutura da poesia e da
narrativa IES 03

205
206
ANEXO 08 – Programa da disciplina Teoria da Literatura IES 04

____________________________
Curso: Letras – 2º período.
Disciplina: Teoria da Literatura.
____________________________

Conteúdo Programático:

1 – Conceito e divisão da Teoria da Literatura.

2 – A poética clássica: Platão e Aristóteles.
3 - Platão e a mímesis.
4 – Compreensão do discurso literário em Aristóteles.
5 – Visão de Gêneros Literários.
6 – Correntes da Teoria Literária:
6.1 – Formalismo Russo.
6.2 - Estruturalismo
6.3 – Nova Crítica Literária.
6.4 - Fenomenologia; Hermenêutica.
6.5 - Estética da Recepção.
6.6 - Estudos pós-coloniais.
.

Bibliografia Básica:

BELLODI, Zina. Teoria da Literatura revisitada. Ed. Vozes, Petrópolis: 2005.

COMPAGNON, Antoine. O Demônio da Teoria – Literatura e senso comum. Ed. UFMG,
Belo Horizonte: 2001.
COSTA, Lígia Militz da. Representação e Teoria da Literatura – dos gregos aos pós-
modernos – 2.ed. Cruz Alta: UNICRUZ, 2001.
_____________________. A Poética de Aristóteles. Mímese e verossimilhança. Série
Princípios. São Paulo: Ática, 1992.
COUTINHO, Afrânio. Notas de Teoria Literária. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
HORÁCIO. Arte Poética. In: A poética clássica. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 2005.
LIMA, Luiz Costa. Teoria da Literatura em suas fontes. 3.ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002 (2 vol.).
MAIA, Everton Alencar. A Essência Teórica da Literatura em Língua Portuguesa. Fortaleza:
Edições Demócrito Rocha, 2004.
POUND, Ezra. ABC da literatura – 16.ed. São Paulo: Cultrix, 2003.
SOUZA, Roberto Acizelo Quelha de. Teoria da Literatura. 10.ed. São Paulo: Ática, 2007.
ZILBERMAN, Regina. Teoria da Literatura. Curitiba: IESD Brasil S.A., 2008.

207
ANEXO 09 – Transcrição Entrevista Professor Formador Instituição 01

E: Entrevistadora

P: Professor entrevistado

INÍCIO DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

E: Professor, para o senhor, o que é literatura e como o senhor a conceituaria para

seus alunos do curso de Licenciatura em Letras?

P: Eu começo discutindo o conceito de literatura. Eu acho que todo professor de

teoria começa discutindo o conceito de teoria e literatura. Isso para mim é o primeiro
ponto. Um conceito que é dinâmico, cambiante, um conceito que pra Aristóteles foi
um, pra Freud é outro, pra Marx é outro, pra Lacan é outro, pra Eagleton é outro, pra
Victor Manuel de Aguiar é outro. Então, há determinadas possibilidades de
conceituação da literatura, então eu discuto isso, eu não dou um conceito, eu discuto
as várias tendências. Partindo do princípio bem elementar que tudo depende do
olhar. Se você olhar pela sociologia e pela história, se você olhar de uma
perspectiva mais formalista, de uma perspectiva mais pedagógica. Depende do
olhar. Eu acho que todo estudo da literatura enriquece a literatura. Eu não tenho
nenhuma receita, eu não dou receita pra ninguém. Nem a Poética de Aristóteles é
uma receita. É um início de um estudo sistemático da literatura, mas, a partir daí, a
gente vai ter vários desdobramentos. A própria teoria da mímese, no renascimento,
é vista de uma forma... Hoje é uma forma completamente diferente. Então, eu
discuto o conceito de literatura a partir das diversas possibilidades. Minha visão é
mais, assim, diacrónica, é mais histórica, e mais, hoje eu diria, usando a palavra da
moda, intercultural, que tá na moda hoje, né? Aliás, uma moda que a gente sempre
acompanhou quem pensa a literatura segundo eu penso, de forma dinâmica,
flexível, cambiante, a gente sempre fez interculturalidade. Não seria aquela besteira
formalista, estruturalista, da década de 70, aquilo foi modismo, por conta da... quase
que imposto por conta da ditadura militar, pelo Estado, pra não se falar do conteúdo
e tal... Mas a gente fazia de certa forma. Então, eu continuo fazendo, claro que
agora a gente mais ou menos percebe o que: “Ah! Nós tínhamos razão”. Então
minha visão é essa, uma visão dinâmica, cambiante, tá entendendo? Mais possível

208
solta, mais possível criativa, uma atividade muito mais provocada, tá entendendo?
Eu não gosto muito do ranço acadêmico, não. Eu sou acadêmico, eu só ensino na
academia, mais de 30 anos que estou na universidade, finalizei meu mestrado na
federal e meu doutorado na federal, mas eu nunca gostei desse ranço acadêmico
referente a alguns colegas meus, ali e lá em outros centros... Eu não gosto disso
não, tenho um certo aborrecimento em relação a isso. Eu não dou um conceito não,
eu não discuto conceito. Eu discuto tendências, olhares, entendesse?

E: Certo, e para o senhor o que seria, então, a Teoria da Literatura e como o senhor
a conceitua para seus alunos de Licenciatura em Letras?

P: Inclusive no meu livro, eu começo questionando a própria etiqueta como disciplina

“Teoria da Literatura”, porque teoria é um espaço da ciência. Deveria ser “teorias da
literatura”, deveria ser “estudos de literatura”, qualquer coisa assim. Já começo pelo
menos por aí. Ou então falamos de uma ciência da literatura, a partir do ramo
alemão, e como ciência da literatura é metalinguagem, porque toda nossa atividade
é com a linguagem. E o que é que a gente faz, a gente faz metalinguagem. A teoria
não deixa de ser uma metalinguagem, que é construída a posteriori, a partir da
existência da literatura. A teoria é uma forma, as teorias ... [há uma interrupção
breve, depois recomeça a falar da teoria]. Como tradicionalmente foi vista a teoria,
nos currículos, nos programas, seria exatamente o quê? A ciência da literatura seria
a reunião de todas essas tendências distintas da literatura. Todas reunidas sob a
etiqueta “Teoria da Literatura”... É muito próximo daquilo que eu te disse, que a
teoria é um espaço da ciência. Você tem a teoria, tem a hipótese, tem a
metodologia, etc., esse seria um dos passos da ciência. Mas tradicionalmente foi
colocado pros alunos “Teoria da Literatura”, “Teoria da Literatura”... e é uma
metalinguagem, né? Todo trabalho d'agente é com a linguagem, então, o que a
gente faz é exatamente, através da teoria [t.i.] (...) a ciência da literatura. O que é a
ciência? Serve de momento de investigação de determinado objeto. Né verdade? É
isso.

E: Para o senhor o que é ensinar literatura, e quais seriam os objetivos deste ensino
na educação básica e no ensino superior, mais especificamente no curso de
Licenciatura em Letras?
209
P: A pergunta poderia ser assim: o que tem sido, o que foi, o que é, o que deveria
ser? O que é pra mim pode não ser pra alguém; quem tem uma visão mais
formalista da literatura acha que ensinar literatura é exatamente... perder-se, eu diria
perder-se mesmo, perder-se nessa busca desse universo peculiar, singular, desse
suposto “em si”, teoria “em si”. Tem gente falando disso até hoje, né? Heidegger já
deu uma rasteira nisso definitivo. Acho que como Kant falou, “em si”, “em si”... Ainda
acho que tem gente que pode falar desse “em si” na literatura sem estabelecer
relações da literatura com a história, com a sociedade. O que é, o que deveria ser, o
que tem sido. Eu acho é que há muito equívoco, como em toda atividade do ser
humano é muito cheio de limites e equívocos. Olha, menina, eu acho o seguinte:
literatura pra mim é uma forma que depende da sua visão de mundo, que depende,
a partir dessa visão de mundo, do projeto de literatura, a partir daí, dependendo
disso, é que cada um tem sua maneira de abordar a literatura, então, a visão de
mundo que eu tenho qual é, que a vida não tem sentido sem amar. Então a literatura
é uma forma de amor à humanidade. Então, em último caso, para mim ensinar
literatura pela minha vida afora foi ensinar uma forma de amar, amar a humanidade.
Esse amor, esse amor primeiro, esse amor primordial, esse amor universal, esse
amor grande, porque a literatura... uma obra literária especificamente é um momento
de paixão, e a vida sem paixão não tem sentido... Então, para mim ensinar literatura
foi... contribuiu para que os outros vissem a manifestação dessa forma de paixão. E
daí, tivesse nisso, uma indicação, sugestão... e através da vida, também, a busca
dessa vivência, dessa paixão de viver. Agora, a paixão é uma coisa inquietante, por
isso a literatura é uma forma inquietante. Paixão no sentido lírico, romântico, de
paixão, no sentido de inquietação, que é parte do que a paixão gera é a
inquietação... não sei se você já se apaixonou... mas um dos momentos mais
inquietantes da vida da gente é quando a gente tá vivendo uma paixão, você
concorda comigo? E os momentos mais inquietantes dos autores é exatamente o
momento em que ele... é a literatura, é a arte. O artista é um apaixonado, inquieto,
ele vive intensamente essa paixão de viver, aí, ele socializa essas formas artísticas
da paixão de viver. Eu penso que a literatura pra mim é isso. Agora, claro que, claro
que todas as manifestações da vida humana se fazem através de meios e recursos,
a literatura tem seus meios, tem um médium, um médium, o médium da literatura é a

210
linguagem, a palavra. Não é falar, simplesmente falar de paixão que é fazer
literatura, é uma forma de falar, não é verdade? A literatura não é só falar, é a busca
da palavra; é a busca pela palavra, essa busca da palavra... tão bem traduzida por
Drummond, por João Cabral. Aí, ensinar literatura tá ligada a descobrir essa forma
de paixão exatamente na busca dessa, dessa palavra viva... e a palavra que
identifica essa paixão de viver é a palavra poética, artística. Por isso ensinar
literatura é vida, certo? Então, eu fico assim, triste, quando eu sei que tem colegas
que estão ensinando literatura na federal mesmo, e ficam “blá, blá, blá!, blá, blá,
blá!”, parecem múmias petrificadas, mexendo os lábios “blá, blá, blá! blá, blá, blá!”...
Ensinar literatura é vida... Eles esquecem da vida, da paixão que está num grande
poema, como está também nas grande formas de arte, em si, na fotografia na
pintura... Ensinar literatura pra mim é redescobrir essa paixão lendo Dostoievski,
Kafka, Guimarães Rosa... Eu sempre vivi assim, eu sempre vivi assim [Falha na
gravação]... Claro que há uma especificidade, uma forma de revelação dessa
paixão, e essa forma se revela na literatura. Associado a isso tem o conhecimento
técnico, mas é muita coisa, né? O conhecimento técnico é um recurso pra você
tentar cercar esse universo onde tá residindo em silêncio essa paixão interior que é
o poético, entendeu? Eu tenho um livro, [cita o nome do livro] que vai até sair uma
quarta edição agora, acho que no inicio de novembro. Uma quarta edição pela
editora [t.i]. Pronto, é isso, eu acho que é assim... a maioria ensina assim: o que um
verso livre, o que é uma metáfora, o que é uma alegoria, personagem, etc., mas
isso são recursos. Não venha me dizer que uma artista fez um poema porque sabia
o que era um decassílabo, [t.i]... isso é que não foi! Entendeste mais ou menos o
que eu quis dizer? Mas tá muito ligado à visão de mundo que o sujeito tem... [t.i] Eu
sempre levei minha vida com muita paixão. Todas as pessoas que eu me envolvi, eu
me envolvi com muita paixão. Inclusive com os meus alunos, eu tenho muita paixão
por meus alunos, paixão primeira, sabe essa paixão, aí eu abraço eles, abraço o
corpo mesmo, abraço fisicamente, entendesse? Eu gosto de sentir... Então, a
literatura é um corpo a corpo com a vida, mas um corpo a corpo que leva a festa do
espírito. Então o corpo é o templo, é o templo das sensações... é o templo onde
todas as grandes emoções estão estabelecidas, né verdade? Então o corpo é um
templo sagrado, aí tem o “corpos” da literatura que é o poema concreto, é o

211
romance, aí existe uma vida que povoa ela que é preciso descobrir. Aí as técnicas
ensinam, encaminham, condicionam, educam a sensibilidade pra descobrir isso...
Então, ensinar literatura para mim é isso, se não tivesse sido assim tinha sido horror
pra mim... Eu tive colegas que, alguns deles já morreram, sabe? Morreram e não
aprenderam o que é literatura e eram professores de literatura. Tem outros que
morreram e não sabem, acham que estão ensinando literatura... Infelizmente é por
aí... Diga lá!

E: Para o senhor quais são as especificidades de um curso de Licenciatura em

Letras?

P: Aí envolve a mesma questão, né? A literatura é uma forma de manifestação da

cultura... Você sabe hoje que a identidade se constrói culturalmente, tudo hoje é
cultura, entendeu? Você é brasileiro pela apropriação que você faz de determinados
componentes da realidade brasileira. Então, a literatura é um desses componentes.
Então, é na literatura você tem um aspecto fundamental na construção dessa
identidade. Então, eu acho que uma das coisas bem específicas da literatura é
exatamente estabelecer essas relações com a cultura, com a história, com a
sociologia, com a filosofia e... com esse objetivo aí, de construção da identidade. Eu
acho que tem sido isso.

E: Dentro de um curso de Licenciatura quais são os objetivos e funções do ensino

de Teoria da Literatura, ou seja, qual o seu papel na formação do professor de
literatura?

P: É exatamente sustentar a vida que existe, a sensibilidade que existe em alguns

mais, em outros menos, isso é um aspecto. E um outro é descobrir isso através
desse mundo que tem características bem próprias, bem típica que é a linguagem
literária é uma linguagem bem típica, bem específica, uma linguagem poética, uma
linguagem bem típica, bem específica. Então, seria contribuir para que o aluno visse
nessa especificidade, visse nessa linguagem, que é a linguagem da escrita… visse
exatamente aí uma forma de construção também da identidade, de uma
manifestação de um processo cultural, de uma das manifestações do processo
cultural. Eu acho que é, sobretudo, isso.

212
E: O que diferenciaria o ensino de Teoria da Literatura em um curso de Licenciatura
em Letras do ensino de literatura em curso de Bacharelado, voltado para a formação
de críticos, por exemplo?

P: Eu não vejo muita diferença não, entendeu? Porque o desdobramento disso, eu

acho que seria do próprio interessado... Eu não vejo muita diferença não. Pra mim o
ensino da literatura é um só, agora, é o desdobramento disso, a aplicação, isso aí,
é... a motivação vai ser de cada pessoa. Ensinar literatura é ensinar vida, então
qualquer dimensão, no ensino superior, no ensino médio, no ensino fundamental [t.i]
literatura é literatura e o ensino é um só. Agora, claro que você não vai ensinar, você
não vai ensinar ao menino, né? Poderia até ensinar, dependendo de como, mas
você não vai ensinar determinadas técnicas, determinadas linguagens,
determinados recursos... Não vai pegar um poema de João Cabral, discutir as
composições dele... Já é difícil na universidade, imagine no ensino médio. Eu acho
que tem níveis, né? E, eu acho que tem que fazer uma seleção, mas no final, volta
ao mesmo ponto da associação com a cultura, com a história...

E: A Resolução nº 2 de 2002, do Conselho Nacional de Educação, que institui a

duração e carga horária dos cursos de Licenciatura prevê que a articulação teoria -
prática garanta 400 horas de ensino ao longo do curso, e 400 horas de estágio
supervisionado a partir da segunda metade do curso. Como encaminhar o ensino de
Teoria da Literatura nesse contexto?

P: Isso é um horror, eu acho, eu não concordo com isso, com essa questão, é você
querer ensinar a alguém como ensinar. Você só pode ensinar aquilo que você sabe.
Se você não sabe... você pode ter diversos caminhos de como ensinar, mas se você
não sabe o que ensinar... Eu já não concordo com isso não... Inclusive esse
processo estabelecido pelo MEC está contribuindo para esvaziar os cursos de
Licenciatura. É uma praga isso aí! O secretário de educação não vai gostar disso
que eu tô dizendo, não, mas acho isso aí uma praga. Porque o aluno às vezes tem
dez cadeiras de educação e tem uma cadeira de literatura. Eles chegam
perguntando “professor, a gente não vai estudar mais literatura no curso de Letras,
não?”, chegam a me dizer.... Inclusive eles dizem uma coisa interessante, tanto aqui
como em outras faculdades, que às vezes eu sou chamado pra fazer palestra, é, “a
213
gente tem aqui curso de educação desde o primeiro semestre até o fim. Agora é
interessante que cada professor que entra diz a mesma coisa, diz a mesma coisa,
diz a mesma coisa. Que coisa mais chata! E a gente vai estudar literatura quando?”.
Aí eu concordo com isso, eu concordo... concordo. Eu acho que, claro, a gente
precisa de denominar determinados caminhos. E eu acho que muito mais importante
seria o aluno conhecer a realidade que ele vai encontrar lá como professor, que ele
não tá sabendo, o que é que vai encontrar lá. A barra é pesada. Ele nem vai
sabendo disso.... ele parece que some inevitavelmente, certo? Então o primeiro
ponto é esse, eu discordo dessa questão aí. Você ensinar, você tem que aprender
como ensinar bem. Primeiro você tem que saber o que você vai ensinar. Se você
não sabe o que vai ensinar, como é que você vai ensinar bem? Vou te dizer uma
coisa bem simples: quando eu comecei a ensinar literatura, essas coisas, como eu
era bem frágil, a minha fragilidade me escudava exatamente num comportamento
prepotente, comportamento ríspido, arisco… era uma defesa. Aí eu comecei a ler, a
estudar mais, e aprendi mais alguma coisa, aprendi um pouquinho mais… não
aprendi quase nada ainda, mas o pouquinho mais que eu aprendi, aí isso me deu,
assim, mais, é.. mais [t.i.] no relacionamento, procurar os caminhos para fazer minha
disciplina... aí eu fui procurando, adaptando, corrigindo, tá entendendo? Mas eu fui
fazendo isso na medida em que eu fui adquirindo um maior domínio, uma maior
segurança naquilo que eu fazia. Tás compreendendo? Aí isso aí talvez assim, é uma
coisa muito complicada, isso tá... Eu acho que isso tá contribuindo para os
depoimentos dos alunos, entendeu? Então fica difícil isso, porque não sobra quase
tempo nenhum pro aluno; é muito complicado. Então a primeira coisa que eu faria
era reformar isso aí, essa reforma... Aliás, aliás, por falar em reforma, o MEC tá
precisando fazer uma grande reforma na educação no Brasil, a única que é preciso
fazer: fazer o professor ensinar e fazer o aluno estudar. Essa é a grande reforma
que é preciso fazer, quando fizerem essa reforma tudo vai caminhar bem... É fazer o
professor ensinar realmente com vida, com amor, com paixão. Pra isso tem que
pagar bem, tem que dar condições, uma série de coisas... e depois fazer o aluno
aprender, estudar. Essa é a grande reforma que é preciso fazer, certo? Quando
fizerem essa reforma, aí todo o resto vai caminhar bem. Então voltando à questão,
que eu estava te dizendo antes, eu acho assim: eu acho que tem coisa demais, tem

214
muita gente ensinando demais como fazer as coisas. Agora, mas, mas que coisas?
Se eu não leio literatura, se eu não estudo literatura o que é que eu vou ensinar? “Aí,
ah! Eu sei como ensinar”. “Mas eu sei como ensinar o quê?” Se você não sabe o
que é literatura, como é que você vai ensinar literatura? “Ah, o caminho é esse”.
Olhe, pra mim é o seguinte: o pessoal de metodologia sabe por acaso alguma coisa
de literatura? Pra dizer como ensinar literatura? Então isso aí tem que passar por
uma discussão muito profunda... ela é muito verticalizada, eu acho. Eu acho que ela
tá muito ruim com relação a isso, tá entendendo? Eu acho que não está bem posta
essa questão não, do jeito que ela está eu não concordo não. Sabe que isso não vai
alterar nada o que eu tô falando, mas eu tenho liberdade de concordar e discordar,
então, portanto, eu discordo do jeito que está. Porque o que eu tenho ouvido não é
brincadeira, viu? E atrapalha mesmo [t.i] agora você sabe que as universidades
federais mais ou menos adequaram essa história. Porque elas têm uma certa
autonomia, tem uma certa, tem uma certa, mais ou menos certa [t.i]. Então, elas
mais ou menos impuseram determinados ritmos, determinadas interpretações
dessas coisas. As faculdades elas são muito, muito assim fiscalizadas pelo MEC,
muito cobradas, muito imprensadas, aí você fica assim: “pisando em ovos com essa
história”. Aí chegam a ter mais realeza do que o rei, sabe? Aí, então, eu acho que a
coisa está muito complicada. Então aí compromete, tem comprometido o ensino e o
estudo de literatura.

E: Que procedimentos didáticos e recursos pedagógicos o senhor geralmente utiliza

para problematizar a Teoria da Literatura nas aulas?

P: Depende, varia demais, varia demais... Semana passada, por exemplo, um aluno
meu fez uma aula sobre Lucíola, fez uma aula comparando com “A Dama das
Camélias”. Foi uma ideia que surgiu, surgiu parece que a partir de um filme. Ele
gosta muito de fazer literatura comparada... Aí eu disse: Luiz, prepara uma aula
sobre Lucíola fazendo a ligação com a “A Dama das Camélias”. Aí, eu aproveito,
aproveitei e fiz a aula, e a partir daí a gente... Comecei a discutir Lucíola, comecei a
discutir a realidade do império, a estrutura econômica-social perversa... comecei a
discutir, o livro de Alencar que é pra mim o melhor livro de Alencar [t.i.] Aí eu faço,
depende muito do momento, de cada turma de semestre em semestre se modifica.

215
Eu não faço nunca a mesma coisa, porque senão eu já teria me suicidado. Tédio,
né? Já pensou [t.i] eu não aguento não [t.i] Eu faço sim de forma, de forma, é,
assistemática [t.i] hoje eu tava dando aula pra arquitetura, arquitetura, trabalho com
história das artes também com o pessoal de arquitetura, aí eu tava dando aula pra
eles, coloquei lá uma tela abstrata de Kandinsky [t.i]. Aí cabe a consideração, aí
cabe a consideração sobre a mímese, como é que a gente vai ver isso? Que a
mímese em, a mímese em Aristóteles é isso, isso e isso. E agora com a pintura
abstrata como é que fica a teoria da mímese? Aí eu tô discutindo a poética de
Aristóteles. Tá certo? Eu faço assim as coisas.... depende muito de turma, muito,
muito mesmo, depende muito de turma. Eu tenho um programa que a universidade
me dá, mas também tem os caminhos por onde eu vou... sempre modifico, sempre
altero. Eu vejo muita coisas de jornal, de revista, resumos, rascunhos, é, rascunhos,
revista continente, aí eu fico olhando as coisas, na medida que vai saindo aí vou
vendo. Eu acho que, é, essa semana, não, mês passado, eu, mês passado, eu li
alguma coisa de um poema de um alemão, não sei se você conhece, Heine, que
escreveu um poema cujo título sabe qual é? Navio negreiro. Pronto, aí ah,
interessante! Eu sabia da, da, da... intertexto em castelhano. Mas eu tive acesso ao
poema, que eu ainda não tinha lido esse poema. Aí eu peguei o poema, pronto, eu
vou fazer uma aula, eu vou fazer uma aula exatamente sobre a questão do
abolicionismo no Brasil de Castro Alves e vou fazer uma ligação com a literatura
alemã do romantismo. Nunca fiz isso, vou fazer essa semana. Quer dizer, eu
modifico muito. Agora, tá lá, tá lá no programa: Romantismo. Eu nem gosto, eu nem
ando mais estudando essas categorias estéticas, de estilo de época. Eu não gosto
dessas expressões que usam. Parece coisa assim, ginasiana, de colegial. “Estilo de
época”, “o romantismo se caracteriza por isso”, “por aquilo”, eu não gosto disso não.
Estou estudando mais por temas. Você pega um tema, a questão do negro no Brasil,
como é, o negro lá, como é hoje, como foi, como é, sei lá, você está me
entendendo? Coisas assim... Eu não tenho etiquetado, garimpado, como é o
estudo... Agora, eu já tenho idade pra isso. Eu já tenho idade pra isso, entendesse?
É por aí!

E: Mas então nas aulas de Teoria da Literatura o senhor costuma utilizar textos
literários?
216
P: Ah, a gente estuda um fragmento da Poética, um conhecimento Freud, assim, de
Marx, de Nietsche, de Marilena Chauí, e tal, uma coisa [t.i] Mas assim, eu tenho
cuidado de mostrar, essa teoria tá vindo de onde, quais os seus dobramentos, como
é que você, pra que serve, pra quê: Eu vou estudar isso pra quê? Eu gosto muito, eu
gosto muito, não sei se é porque eu estou envelhecendo muito rápido ultimamente,
mas eu tô muito se perguntando: “por que eu faço isso? pra que serve? Por que eu
tô estudando isso?” Você vai, você estuda isso pra quê? Qual a finalidade, qual seu
objetivo? O objetivo é o conhecimento da literatura, mas em que isso ajuda a
conhecer a literatura? [t.i]. Estou mais preocupado com praticidade, entendesse?

E: E o senhor costuma levantar reflexões sobre o ensino de literatura?

P: Muito não, raramente, mas acontece, acontece... [t.i] mas muitos, muitos, não são
muitos que estão hoje ensinando literatura, porque não há muito espaço. A literatura
tá se acabando, né? A literatura tá se acabando, no Brasil, acho que já se acabou...
Ninguém lê mais nada. Na Europa é um dos que cultuam a literatura, que ainda se
cultiva... aqui só se for… Michel Teló [t.i] Neymar, não é? [t.i] Então não cabe (risos).

E: E quais são os teóricos que o senhor geralmente trabalha em sala de aula? Os

teóricos de teoria de literatura e quais são aqueles que o senhor considera
indispensáveis?

P: Aristóteles é indispensável. Agora eu coloco assim... coloco de forma que, entre

aspas, diluída no conhecimento. Eu acho assim massacrante você pegar uma coisa
e ficar ali em cima, pá, pá, pá... entendesse? E eu trabalho muito assim, como eu te
disse, com fragmentos... Antônio Cândido, Warren, Antônio Cândido, quem mais?
Afonso, Afonso Romano que eu acho extraordinário. Eu pego um fragmento desse
autores... às vezes sai muito material de Afonso Romano em revistas e jornal [t.i] eu
pego muito assim. Eu pego colegas nossos, eu pego o pensamento de Lourival, às
vezes, eu pego o pensamento de [t.i.], tá entendendo? Eu não tenho bairrismo,
colega nenhum, como às vezes eles têm, todos têm, os professores geralmente são
assim, muito, muito invejosos, né? Eu pego uma parte da tese de Renata, por
exemplo, Renatinha. Você sabe quem é Renatinha? [t.i] Eu vejo muito os colegas,
textos dos colegas daqui e tal... Octavio Paz eu acho admirável. Então varia muito.

217
Eu não tenho assim, eu não tenho amor especial por nenhum teórico, não. Eu não
gosto de formar igrejinha, panelinha nem nada com ninguém não. Então eu vejo
muitos teóricos, vejo muitas pessoas, não gosto de panela, nunca gostei... tem
aquelas panelas que a gente vê na federal, eu nunca gostei daquilo, sabe? Tem a
panela não sei de quem. Eu detesto isso, sabe? Eu gosto de vários teóricos. E,
assim, os colegas, eu gosto muito assim de valorizar os colegas. Olha aquele livro,
tá vendo aquele livro? Pode olhar. É de uma poeta daqui, Lenilde, eu sou
coordenador do curso de pós-graduação que tem aqui, Lenilde, no dia 10 de
outubro, ela vem conversar com a turma. Aí eu vou, pego o livro dela... entrego pra
turma, mando estudar. Ela vem pra cá, a gente discute. Então, com vida sabe, com
vida! Eu tenho uma filha que fez curso de Letras na federal, aí ela disse: “paizinho,
me cheira aqui pra ver se eu estou com catinga de cemitério”. Eu disse: “Por quê?”
Ela: “eu acabei de sair de um cemitério de vivos”; Cemitério de vivos é o título da
obra de Lima Barreto. É assim mesmo, você é jovem, muito jovem ainda...
entendesse? Então, eu não tenho assim, predileção não. Eu quero ver algo, eu
quero ver função, aí eu vou lá pra Kant pegar [t.i] na literatura catarse é Aristóteles,
mas em Freud tem alguma coisa parecida... aí eu fico assim, entendesse?

E: E há alguma teoria, formalismo, estruturalismo, teoria da recepção que o senhor

acredita que possa trazer mais contribuições para a formação dos professores que
irão atuar na educação básica?

P: eu acho que todas elas são importantíssimas, todas elas. Eu tenho [t.i] com uma
professora, ela falou de, de... quando ela colocou os textos lá dos formalistas, ela
disse que tinha sido um avanço. Mas como assim um avanço? Não existe avanço
em estudos de literatura. Existem formas de olhar que modificam de acordo com o
tempo [t.i] queria dizer que quem tava pra trás estava atrasado, então Aristóteles
estava atrasado, então Cândido estava atrasado. Inclusive a gente teve um atrito
assim [t.i] avanço, ela quis dizer progresso, quis dizer progresso, progresso nos
estudos de literatura, progresso. Não existe isso. Aristóteles é o verdadeiro, como
Afonso, como Octavio Paz... assim... é só uma forma de olhar, entendeu? Acho que
não tem nada... tudo isso visto de forma mais ou menos superficial pro estudante é
importante.

218
E: Magda Soares no texto “Que professor de Português queremos formar?”, afirma
que a partir das décadas de 1950 e 1960 os cursos de Letras vão passar a receber
um público oriundo de contextos pouco letrados, com precárias condições de leitura
escrita e um repertório de leitura cada vez mais reduzido. O senhor acredita que isso
seria uma dificuldade para o ensino de Teoria da Literatura? E que outras
dificuldades o senhor apontaria?

P: A gente praticamente hoje não tá, eu diria a você, rigorosamente, não tá

ensinando Teoria da Literatura, a gente tá vendo noções, noções do texto poético,
noções preliminares... a gente tá trabalhando propedêutica ao estudo de literatura
[t.i] vai pegar Todorov, vai pegar Roland Barthes, vai pegar esse pessoal, Bakhtin,
sei lá, pro pessoal de graduação é complicado. Então eu não diria que a gente tá...
eu te disse, pega um fragmento, um pensamento, assim, um estudo, tá muito difícil.
Realmente, então pra você ter aula em cima do objeto que o sujeito não conhece. Aí
fica complicado. Eu tento suprir às vezes as leituras insuficientes com as leituras de
poemas, de contos, que são textos mais breves, mais rápidos, pra dinamizar, sabe?
Porque realmente o nível de leitura é quase zero... tem aluno que sai do curso de
Letras sem ter lido Lucíola. Pegar [t.i] fiz com uma turma de literatura comparada [t.i]
mas aí a gente faz isso, toma outro caminho, ler poemas, ler contos... porque se
você deixar de acreditar, então é melhor deixar de respirar, né verdade? Quando eu
deixar de acreditar eu me retiro.

E: Qual é a receptividade dos licenciandos diante da Teoria da Literatura?

P: A gente nem tem mais essa denominação aqui, eu tirei aqui se você ler. Eu fui
assim uma espécie de mentor da retirada... A gente tem aqui: estudo das formas
poéticas, narrativas, a gente tem literatura e arte... a gente tá vendo por aí. Tá vendo
por esse crivo mais não. Eu tô no programa de literatura brasileira, a fase da
formação da literatura brasileira, de formação. E lá não tem nenhuma relação,
nenhuma referência a barroco, a romantismo, mas tem autores, tem tema: a questão
da... a mulher na literatura do romantismo, a negra na literatura... qualquer coisa
assim, a gente tá pegando por temas, certo? Agora, aí você implicitamente você vai
mostrando a diferença entre o romantismo dessa fase e o romantismo de hoje: Por
quê? Como é que você explica essa diferença? “Ah, o contexto histórico social”, aí
219
você entra por aí. Tá entendendo? Porque se você vir somente história, história,
história... A história é um ramo do conhecimento da literatura, entendeste? A gente
não tá mais pegando isso não, teoria, a gente nem tem mais essa denominação de
“Teoria da Literatura”, entendeu?

E: Que competências e habilidades um professor deve possuir para lidar com textos
literários na educação básica?

P: Primeiro ele tem que estar vivo. Entendeu? Ele tem que estar vivo. Segundo ele
teria que ter um bom salário, um bom salário, condições de trabalho. Tem que ter
acesso às obras literárias, ter um bom ambiente de trabalho, ter um bom salário.
Nada disso existe. Então, por isso o fracasso [t.i] porque, aí mesmo que ele tenha,
se ele não tem essas condições, mesmo que ele tenha alguma vida, esta vida vai
ser sufocada diante destas condições. Aí é muito complicado... porque a questão da
motivação, eu acho que ninguém motiva ninguém. As motivações são de dentro pra
fora [t.i] eu acho que ninguém motiva ninguém não. Eu não acredito nisso não. Eu
acho que toda motivação é interior. Você pode descobrir um elemento [t.i] aí uma
pessoa pode em determinado momento dar uma mão. Então, seria isso, a primeira,
a primeira... aquilo que eu disse a você no início: a visão de mundo, está muito
ligado a visão de mundo que você tem, se você tem amor pela vida, essas coisas,
se você abraço esse ramo... da sensibilidade humana da emoção... Os médicos
pensam que o ser humano é só peça, peça, peça... a vida é um complexo de coisas
[t.i]. Agora você pode alimentar essa vida com essas outras condições que eu te
falei, boas condições de trabalho, bom salário... dá motivação, dar oportunidades do
professor participar de congresso, de curso de leitura, ter acesso a livro...Um
professor desses, do Estado, como ele vai ter dinheiro pra comprar livros? Um terror!
Decreta-se o fim desse jeito [t.i].

E: Quais as contribuições que a Teoria da Literatura pode dar ao ensino de literatura

na educação básica?

P: Eu acho que, eu acho que a maneira que você estuda o que alguém disse de
determinado objeto, você aprende a apreciar melhor o objeto... Se, por exemplo, o
aluno tá lendo Drummond, eles acham complicado, aí eu trago uns textos assim,

220
nem de teoria, trago uns textos de crítica literária, mostro pra eles que cada crítica
está fundamentada em determinados princípios teóricos, determinados [t.i] teóricos.
Esta palavra “teórica” foi acionada pelo crítico [t.i] aí a gente volta a ler Drummond,
aí já vê melhor... eu acho que é descobrir possibilidades, mostrar esse elemento
técnico que existe... eu acho que é isso.

E: Todorov, no livro “A Literatura em Perigo”, afirma que o professor de ensino

médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu
na universidade, mas ao invés de ensiná-los fazer com que esses conceitos e
técnicas se transformem em uma ferramenta invisível...

P: Primeiro eu teria de compreender o pensamento dele. Ferramenta invisível, como

assim? Ele, ele repassa para o aluno e o aluno não percebe o que ele está
fundamentando, mas se é assim, tem que ter clareza. Tem que ter transparência.
Dizer de onde saiu, de onde partiu, qual o fim, qual o objetivo. Teria que dinamizar
esses termos concretos, práticos. Tem nada de... se há uma invisibilidade nessa
ponte que ele faz, então, num tem nem que através do caminho que ele terá, teria
que construir e tornar isso concreto e transparente. Agora volta aquela questão de
novo que o professor não tem... se a pessoa está viva, se tem paixão pela vida,
assim [t.i] sem condição [t.i] é muito complicado . Eu acho que seria melhor nem se
atrever a fazê-lo. E a tarefa real do professor de teoria, de literatura, de literatura
brasileira, ela é árdua a tarefa de qualquer professor na escola pública, é uma coisa
assim complicada, muito árdua. Essa realidade a que ele se refere é lá na França
que não é dez por cento de nossa realidade... é muito mais sério, é mais grave. Tá
tudo muito complicado. Porque a sensibilidade está em extinção. A grosseria tomou
conta de tudo. Aí você trabalha com o mundo [t.i] Olha, deixa eu te falar uma coisa:
a gente tá muito preocupado ainda [t.i] tá muito preocupado com teoria, teoria,
teoria... eu acho que já passou da hora d'a gente deixar a teoria um pouco de lado e
pegar a literatura e trabalhar com a literatura, e mostrar a fina paixão que existe na
literatura. Colocar a literatura como uma flor cheirosa na mão [t.i] e deixar os teóricos
no banho maria [t.i] botar eles no banho maria para eles olharem para a gente e ver
como a gente trabalha com literatura, com a paixão... eu acho que já passou da hora
d'a gente fazer isso.

221
E: Diversos autores como: Maria Thereza Fraga Rocco, Regina Zilberman e Rildo
Cosson, apontam que as práticas do ensino de literatura na educação básica têm se
orientado majoritariamente por viés historicista. O senhor acredita que tal quadro
pode ser visto como um reflexo da formação inicial oferecida pelos cursos de
Licenciatura em Letras? Por quê?

P: Eu acho que era aquilo que eu te disse, né? Você tava muito com esse viés
histórico. “Barroco, características isso, isso, isso”, “Romantismo, características,
isso, isso, isso”. Aí vai clichês. Com certeza, e... Agora tá mudando, visse? Se você
pegar, o ENEM, por exemplo, eu tô aqui com a prova do ENEM do ano passado, em
nenhum momento ele fala em estilos de épocas; em nenhum momento ele usa a
palavra romantismo, barroco, em nenhum momento. Tá modificando. Ano passado
naquela palestra que houve lá, no seminário, seminário né? Aquela professora lá da
UNICAMP que eu já conhecia, o que ela disse foi exatamente isso, que lá tá
estudando por temas. E é interessante que ela fez isso lá e não é novidade
nenhuma pra gente, pelo menos eu faço isso há muito tempo na graduação, eu
estudo por temas. Deu vontade de levantar e dizer “ah, você descobriu agora?”, lá
na [cita o nome da instituição] eu faço há muito tempo. Eu estudo por temas... as
questões, muito mais que por [t.i] puramente histórica. Porque você cai numa
estilização, assim, seca das coisas. Eu não... a história entra como componente,
mas não é só isso, como tem sido, como tem que ser... e há pessoas que entram
com a prática que insistem nisso. Eu acho que não é legal não. Eu acho que é um
componente, um componente que deve ajudar na compreensão.

FIM DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

222
ANEXO 10 – Transcrição Entrevista Professora Formadora Instituição 02

E: Entrevistadora

P: Professora entrevistada

INÍCIO DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

E: Eu vou pra primeira pergunta, então, professora: pra senhora, o que é literatura e
como a senhora a conceituaria para os seus alunos do curso de Licenciatura em
Letras?

P: Veja, a literatura não é uma coisa tão fácil de a gente conceituar, não é? Há
muitas definições que a gente pode pensar: a arte da palavra, a gente pode pensar,
uma forma especial de usar a linguagem, principalmente a linguagem escrita, já que
se trata de texto escrito, então eu penso assim, que a literatura seria uma forma,
realmente singular de expressar ideais, de expressar sentimentos, de expressar o
projeto humano de vida, então seria uma forma, específica, especial, singular de
representar a realidade.

E: Certo. E pra senhora, o que é Teoria da Literatura e como a senhora a

conceituaria para os seus alunos do curso de Licenciatura em Letras?

P: Parece até uma coisa contraditória, né? Porque como literatura é uma coisa que
se impõe liberdade de criação liberdade de expressão, aí quando a gente vai
trabalhar a questão literária teórica parece que a gente vai colocar uma camisa de
força, nesse elemento estético que se quer, que se pretende criativo, livre,
inovador... Mas, eu acredito que a formação do aluno, a formação pedagógica, a
formação docente, ela não pode prescindir da questão teórica, de uma forma de
sistematizar, de organizar o conhecimento, então, eu entendo, assim: a Teoria da
Literatura como uma espécie de concepção, de conceitos, de organização, de
sistematização de conhecimentos, não para tolher o ato criador, a literatura, mas são
registros que podem ser utilizados na reflexão do texto literário. Então a teoria seria
isso: um elemento organizador, sistematizador, do processo criativo, artístico.

223
E: Certo. E, por fim, para senhora, o que é ensinar literatura e quais seriam os
objetivos desse ensino na educação básica e no ensino superior, mais
especificamente no curso de Licenciatura em Letras?

P: É, muita coisa você perguntou... (risos)

E: Basicamente, a pergunta é: o que ensinar literatura? Fazendo a diferenciação

entre o ensino na educação básica...

P: Eu acho que ensinar literatura é principalmente criar uma oportunidade de

conhecimento do texto literário. Não só de conhecimento, muita gente até conhece,
mas de experimentar, de vivenciar, de se apropriar mesmo desse exercício
exegético de interpretação, de inserção no texto literário. Então, ensinar literatura em
primeiro plano viria isso aí, não é, a oportunidade que a gente vai proporcionar ao
aluno dele vivenciar a literatura, de conhecer, de emitir opiniões... Agora é claro que,
em segundo plano, vem, digamos, o que já está instituído em termos de teoria, de
referências que a gente pode, também proporcionar esse espaço, pode, não, deve,
de se apropriar do conhecimento teórico, pra possibilitar uma outra forma de
vivência do texto, que deve ser em segundo plano, acho muito comum, a gente
recebe muitos alunos de letras que não têm essa vivência literária, infelizmente.
Muitos alunos vão pro curso de letras porque já sabem o que querem, querem
trabalhar literatura, querem se esmerar na questão da aquisição da linguagem, mas
muitos vêm por falta de opção, então, principalmente, pra esse, a gente tem que
motivá-los, a gente tem que incentivá-los a despertar o gosto pela arte, pela arte
literária. Então só aí, só a partir disso que a gente vai poder trabalhar as questões
teóricas, os conceitos, as categorias, digamos assim, o que foi construído ao longo
da história em termos de teoria literária, crítica literária.

E: Certo. Agora o próximo bloco de perguntas que tem a ver com Teoria da
Literatura e formação de professores, especificamente. Para senhora, quais são as
especificidades de um curso de Licenciatura em Letras?

P: As especificidades?... Olha, eu acho que seria, primeiro, proporcionar a

224
oportunidade dessa reflexão da linguagem, de um modo geral, como elemento de
interação, como elemento de comunicação, como elemento também de... De uma
cidadania, do exercício da cidadania. Então, a linguagem pela linguagem eu acho
que não é nada, a linguagem ela tem que ter função social, então eu acho que um
dos objetivos nossos ele se rege por esses aspectos, de proporcionar ao aluno, ao
graduando, essa reflexão da linguagem, da aquisição e apropriação da linguagem
como elemento mesmo de reinvindicação, então, assim, a inter-relação, a integração
social, eu vejo muito assim, dá ótica de Bakhtin, que o estudo da linguagem ele deve
realmente priorizar essa questão da relação, das inter-relações, a função social da
linguagem. Então a partir daí, também, a gente, a partir da literatura pode ver a
literatura como esse meio, não transformar a literatura num meio, não é isso. Mas
esse despertar pela arte literária vai proporcionar também esse exercício da
linguagem, trabalhar a linguagem numa forma especial e que ela também seja um
elemento de emancipação do ser humano, de integração social, elemento também
formador da cidadania, que contribui para a formação da cidadania... Tem outras
coisas pra gente colocar, pontuar, talvez assim numa forma mais escrita, mas
oralmente o que vem surgindo a gente vai colocando, mas seria tudo a partir desse
princípio, princípio mesmo da linguagem como elemento de comunicação social, de
realização do ser humano na sociedade, de estabelecer relações, comunicações, e
também emancipação, conquistas...

E: Dentro de um curso de Licenciatura, quais seriam os objetivos e funções do

ensino de Teoria da Literatura? Ou seja, qual o seu papel na formação de
professores de literatura?

P: Eu acho que seria despertar, levá-lo a essa reflexão do papel que a gente tem
como formador de opiniões, como criador dessa concepção de linguagem, eu acho
que o ser humano que ele não tem o domínio da linguagem, que ele não conhece a
linguagem, nas suas várias vertentes, nos seus vários gêneros, ele tem dificuldade
de exercer o seu papel na sociedade, o seu papel social. Então, os objetivos seriam
pautados por esse... por esse princípio norteador do sentimento que a gente tem
que infundir entre os alunos de refletir sobre a linguagem nesse nível. Eu não sei se
eu respondi o que você realmente perguntou, que você pergunta de uma forma

225
muito objetiva... Você quer repetir a pergunta?

E: Quais seriam os objetivos e funções do ensino de Teoria da Literatura no curso

de Licenciatura? Ou seja, qual o seu papel para a formação do professor de
literatura?

P: A gente tem muitas disciplinas que tangenciam essa questão, né? Não só Teoria
da Literatura, mas a gente tem literatura brasileira, literatura infanto-juvenil, literatura
portuguesa, as literaturas de língua estrangeira... E eu, de certa forma, isso que
você pergunta em relação à Teoria da Literatura ela se ramifica nesses objetivos
mais específicos. Mas eu acho que ele não pode se afastar desse objetivo principal,
geral, que é fazer com o que aluno reflita sobre o domínio da linguagem, apreensão
da linguagem, e, no caso da literatura, essa linguagem de forma especial que
proporciona essa percepção melhor da realidade, essa reflexão... uma postura mais
reflexiva, quando a gente... dialoga com textos literários, a gente proporciona, isso
nos proporciona uma forma mais, digamos assim, mais verdadeira, mais essencial
de interagir, também, com a realidade. São percepções dos autores, que estão ali
representados, e que também nós, como leitores, vamos interagir e ter as nossas
próprias concepções... Isso é uma coisa assim bem dialética, então é realmente um
diálogo, no sentido essencial da palavra. Então eu acho que à medida que a gente
expõe ao aluno a oportunidade de ler, de expressar, de refletir sobre a literatura, a
gente tá exercitando a linguagem, que, por sua vez, está delineada de uma forma
específica, uma forma singular... Isso não pode deixar de tá nos objetivos da
formação do professor, e que ele vá também, por sua vez, como mediador desse
processo, trabalhar nesse sentido, no ensino fundamental, no ensino médio, e no
ensino superior também, quando ele chegar lá.

E: O que diferenciaria o ensino de Teoria da Literatura em curso de Licenciatura em

Letras do ensino de Teoria da Literatura em um curso de Bacharelado, voltado para
a formação de críticos literários, por exemplo?

P: É justamente, no curso de Licenciatura, a gente tá preparando o professor de

literatura. Então a gente tem que trabalhar, assim, numa forma mais prática. Não
que o curso de Bacharelado vá só primar pela teoria, não é, acho que não se pode

226
conceber o estudo de literatura só com teoria, mas eu acho que vai pender mais
para o desenvolvimento acadêmico, a construção científica, o desenvolvimento de
outros, digamos assim, de outros perfis do aluno, acho que no curso de Licenciatura,
a gente tem que voltar, se preocupar com a formação do professor, não é, e pra ele
ser um professor ele tem que vivenciar tudo isso, ele tem que experimentar todo
esse processo de vivência literária pra poder ele também passar isso para os seus
alunos, então essa coisa assim da formação do professor leitor ela é muito
importante, porque a gente não vai poder formar leitores se a gente não é leitor, não
é isso? Então, e o leitor é aquele que lê com prazer, que lê com deleite, que lê
também de uma forma crítica, então esse exercício de prazer estético e de
criticidade, a gente tem que vivenciar com ele, experimentar, fazer com que ele
experimente pra poder também quando ele for exercitar a sua função ele ter isso
como uma coisa que é convicta, que ele domina e que ele faz realmente com prazer,
com envolvimento... Acho que seria isso. Num curso de Bacharelado, aqui nós não
temos Bacharelado, mas eu acho que o Bacharelado ele vai ter esses ingredientes
todos, mas ele também vai ter uma formação mais com o crítico de literatura, com o
teórico, com... Como eu diria meu deus? A produção científica mais aprimorada. A
gente também tem produção científica, porque a gente não pode conceber o
professor que não é pesquisador. Ele tem que pesquisar, ele tem que construir
alguma coisa, mas eu acho o tratamento diferenciado, no caso de um curso de
formação de professores, a gente que realmente, digamos assim, incentivar mais
esse trabalho prático, impulsionar mais nas atividades da gente, oficinas, que eu
acho que oficina é uma coisa onde a prática ganha fôlego, e aí pra poder ele
realmente poder exercitar esse hábito de ler com prazer, com reflexão crítica, num
contexto real, de vivência mesmo.

E: Certo. E... Essa pergunta é um pouco mais longa: a Resolução 02/2002, do

Conselho Nacional de Educação, que institui a duração e a carga horária dos cursos
de Licenciatura, prevê que articulação teoria prática garanta 400 horas de ensino, ao
longo do curso; e 400 horas de estágio supervisionado, a partir da segunda metade
do curso. Como encaminhar o ensino de teoria literária, neste contexto?

P: (risos) A gente, aqui no curso de Letras, todas as disciplinas, elas também têm

227
uma dimensão prática, então no planejamento da gente, de todas as disciplinas, a
gente estabelece algumas horas de prática, certo? E isso, eu acho que organiza
melhor essa distribuição. A gente sempre tem essa concepção de que a teoria não
se faz isolada da prática, e vice-versa. Mas pra isso ficar mais, digamos assim, mais
objetivo, mais claro, no plano de trabalho, a gente tem uma distribuição dessa carga
horária prática em cada disciplina. Há as disciplinas de Teoria da Literatura e há
também as disciplinas que estão diretamente relacionadas à literatura, as literaturas,
as brasileiras e etc. E... A gente tem esse tipo, não é um controle, é uma forma de
sistematizar, então você vai ver, depois você vai observar no plano da gente, no
PPC, que existe essa organização curricular. Então no currículo, a gente já distribui
essa parte prática, que é exigida por lei, pela Resolução, e parte que você do
estágio também?

E: É, estágio.

P: Estágio supervisionado. No estágio supervisionado, no estágio supervisionado a

gente também procura nortear o professor pra o ensino de língua, mas essa lente
também abrível à literatura. Então isso já é um processo mais do meio do curso pra
lá, então como ele já tem um domínio, pressupõe-se que eles todos já tenham
domínio do que é Teoria da Literatura, do que é literatura, a vivência literária, então
ele vai no plano de ensino de estágio supervisionado, ele vai também prolongar, vai
ramificar isso que já teve início nos períodos iniciais do curso.

E: E que procedimentos didáticos e que recursos pedagógicos a senhora utiliza para

problematizar o ensino de Teoria da Literatura em suas aulas?

P: Olha, a gente... Eu acho que a primeira coisa que a gente deve usar pra
problematizar é o próprio texto literário. Então é uma leitura, a leitura de um texto
que seja interessante pra o contexto, que fale das coisas que são da nossa
realidade, procedimentos que são recorrentes, na maioria das pessoas, coisas
assim, que lembrem a infância... Enfim, a gente tem temáticas variadas, mas sempre
pra trabalhar Teoria da Literatura, a gente parte de um texto literário, que ele, na sua
vivência, na sua leitura, a gente pode fazer uma leitura silenciosa, uma leitura mais
individual, como também a gente pode fazer uma leitura compartilhada, a gente

228
pode fazer uma leitura performática, pra gente utilizar outras linguagens, não é,
linguagem do cinema, linguagem da música, no stricto sensu, né? Pode usar
imagens, a pintura, dialogando com a literatura, enfim, a gente pode fazer esse tipo
de... Eu sempre faço isso, procuro trazer a leitura do texto numa perspectiva
multiartística, dizer inter-semiótica seria assim uma coisa muito, talvez assim muito
técnica, mas seria chegando próximo disso. Então a partir daí é que a gente vai
jogar com os atributos teóricos que perpassam aquele texto e chegar a... a uma
categorização, de elementos, de componentes, os aspectos composicionais daquela
obra, então seria uma forma muito mais interessante, do que a gente perguntar "o
que é teoria?", posso até perguntar, como você perguntou agora, mas certamente
vai ser difícil de as pessoas dizerem o que é literatura sem experimentar a própria.
Então, depois que a gente parte do exercício mesmo da vivência do texto acho que
fica mais fácil chegar nos elementos conceituais, acho que seria uma metodologia
bem interessante, que eu sempre costumo fazer: trazer os textos, a leitura dos
textos, o envolvimento, estabelecer um diálogo com os alunos do curso, o público
alvo, e depois a gente passar, assim, pra uma coisa mais sistemática, pra uma coisa
mais teórica do ramo.

E: Certo. E a senhora costuma levantar reflexões sobre o ensino de literatura nas

aulas de Teoria da Literatura? Como geralmente isso acontece, se acontece?

P: Eu acho que é uma coisa sempre que eu procuro trazer. Antes disso eu questiono
também essa falta de vivência dos alunos, muitas vezes eles não têm. Por que pra
ensinar literatura, não sei nem se a palavra seria essa, ensinar, ou seria oportunizar
a leitura, a percepção, a vivência da literatura. Se isso é ensinar, então seria o caso.
Eu primeiro questiono muito isso, essa falta de conhecimento, de oportunidade que
muitos alunos não tiveram de ser leitores na infância, de ter pais leitores, a gente
tem muito esse problema aqui, não sei se nas outras federais a gente tem. Mas acho
que a gente tem alunos que não são leitores, e aí... Leitores principalmente de
literatura. Aí eu questiono muito isso, pra eles serem professores de literatura eles
têm que ter essa vivência. Então eu reflito muito sobre... Como é que eu digo, meu
Deus?... Essa necessidade, né? Esse... tá faltando a palavra agora... esse
pressuposto, né? Então, ser um leitor, gostar de ler, gostar da literatura, é um

229
pressuposto pra depois ele ser professor de literatura. Então eu questiono nesse
sentido, né?...

E: E quais teóricos a senhora geralmente trabalha em suas aulas de Teoria da

Literatura e quais são aqueles que considera indispensáveis?

P: Teóricos são muitos, viu? Eu não posso abrir mão, de forma alguma, primeiro, de
Aristóteles. Platão e Aristóteles. Não foram teóricos, mas foram filósofos que
primeiro pensaram a questão do discurso artístico. Talvez não tenha... Eles não
usaram a palavra literatura, né? Mas o que a gente concebe hoje como literatura e a
teoria literária eu acho que tem suas bases, suas raízes, no pensamento aristotélico,
principalmente. Mas eu trabalho muitos autores, tipo, Massaud Moisés, um autor que
é muito didático, até tem gente que não gosta, né... Trabalho autores, tipo, Alfredo
Bosi, Antônio Cândido, é... Tem Terry Eagleton, que também é um autor estrangeiro,
mas eu acho que ele tem livros interessantes. Costa Lima... Tenho outros assim que
são mais... Tem livros mais elementares, inclusive trabalham a dimensão teórica de
uma forma mais facilitada, tipo Angélica Soares, Norma Goldstein, tem quem faça
uma crítica muito severa ao trabalho dela. Beth Brait também... Deixa eu me
lembrar... Antônio Dimas... Eu vou falar mais dos brasileiros, né?... Roland Barthes
que eu gosto muito também, Roland Barthes... Leyla Perrone-Moises, deixa-me ver
mais...

[O telefone toca]

E: A senhora quer atender? Eu posso dar uma pausa aqui.

P: Dá uma pausa! (pausa)

P: Ah, os autores, né? Tem o Domício Proença também, que eu acho que pra os
iniciantes ele é bem... É muito usado, né? Tem a coleção toda do Massaud Moisés
que a gente tem aqui na biblioteca vários exemplares, a gente utiliza... Basicamente
são esses.

E: E há alguma teoria, formalismo, estruturalismo, fenomenologia, teoria da

recepção, que a senhora acredite que possa trazer mais contribuições para a
formação dos professores que irão atuar na educação básica?
230
P: Olhe, os formalistas a gente não... Como no curso a gente só tem dois períodos
com Teoria da Literatura, então ficaria melhor se a gente tivesse um outro nível de
literatura, como a gente tinha no currículo anterior, a gente tinha um tempo mais
elástico pra trabalhar a questão da teoria, a gente agora teve uma redução no nosso
currículo. A gente tá até lutando pra voltar um pouco, pra chegar mais próximo do
que era. Então a gente não... A teoria da recepção é importante, claro, eu acho que
não pode conceber a literatura sem a inserção do leitor, a forma que ele capta, então
a gente não trabalha... Assim, a gente tem nos cursos de especialização, a estética
da recepção, tem os teóricos da estética da recepção... Mas a gente não tem a
oportunidade de, digamos assim, de esgotar, e ver isso com muito tempo, com muito
estudo, não. Só algumas noções. E com relação ao formalismo também. Eu,
particularmente, gosto muito de Tomachevski, gosto de algumas ideias dos
formalistas, mas a gente não tem assim uma disciplina, um momento do curso que
trate estritamente dessa questão, dessas ramificações dos estudos da literatura, o
formalismo, o estruturalismo, a estética da recepção. Então a gente, na medida do
possível, isso está diluído nas... Nos teóricos que nós vivenciamos que não são
teóricos específicos dessa ou daquela outra ramificação dos estudos literários. Isso
seria mais para uma disciplina, como crítica literária, como nós tínhamos antes. Nós
não temos mais, então realmente ficou... Eu acho que houve sim uma perda nesse
sentido, a gente reduziu um pouco por conta da redução do curso, então isso
também afetou a disciplina, ela perdeu um pouco do aprofundamento, nessas
percepções aí que você tá colocando, nessas concepções, ramificações da crítica
literária, da teoria literária.

E: Já que a senhora tocou um pouco no assunto: de que forma a instituição aqui

orienta o desenvolvimento dos conteúdos de Teoria da Literatura?

P: Desenvolvimento?

E: É, dos conteúdos. De que forma a instituição orienta o desenvolvimento da

disciplina? Se há alguma orientação mais específica...

P: A instituição como um todo?

E: É, a instituição como um todo.

231
P: Olhe, eu acho que a instituição deixa a cargo da gente, da coordenação do curso,
do NDE, que é o Núcleo Docente Estruturante, do colegiado e dos professores. Eu
acho que... Talvez eu não esteja entendendo sua pergunta, mas eu acho que a
direção, a instituição, na sua gestão geral, ela não interfere muito, tá entendo?,
nessa questão da literatura, não.

E: Essa pergunta a senhora já tocou um pouco no assunto, mas eu vou fazê-la só

pra senhora, se quiser, acrescentar alguma coisa. Magda Soares no texto "Que
professor de português queremos formar?" afirma que, a partir das décadas 1950 e
1960, os cursos de letras passam a receber um público de contextos poucos
letrados, com precárias condições de leitura e escrita, e um repertório de leitura
cada vez mais reduzido. A senhora acredita que isso seria uma dificuldade para o
ensino de Teoria da Literatura? E que outras dificuldades a senhora apontaria?

P: Com certeza! Eu acho que essa é a nossa grande dificuldade. A gente não
recebe alunos leitores, a gente recebe às vezes alunos que fizeram o segundo grau
discutindo resumos de livros, fazendo provas sobre aqueles resumos. Não conhece
nenhum livro, não conhece a literatura, e nós não temos assim um tempo tão grande
pra proporcionar momentos de vivência dessas literaturas todas que eles perderam
durante a adolescência. Se esses cursos anteriores eles tivessem um trabalho de
leitura, de leitor mesmo, de formação de leitor, a gente ganharia muito mais com
isso. Então eu acho que Magda Soares tem razão. Não só Magda, outros aí... Lívia
Suassuna também coloca muito isso. É... A gente tem uma dificuldade muito grande,
eu acredito que não seja nem pelo desenvolvimento tecnológico isso até facilita, é
um outro suporte pra leitura... Então a gente sabe que tem alunos que tem um
conhecimento, uma experiência muito grande com essas novas tecnologias e que
são leitores. Então eu acho que uma coisa não tá atrelada a outra, não. Mas eu acho
que, assim, é uma pobreza, sabe? Hoje os alunos não leem, não têm estímulo pra
leitura, só lê se for obrigado a fazer alguma coisa, eu não acredito nessa leitura
obrigatória, em que a gente impõe alguma coisa, eu acho que a leitura tem que ser
um momento de prazer, de deleite, pra depois se transformar num elemento de
crítica, de reflexão. Eu acho que realmente ela tem razão em colocar isso. É muito
difícil pra gente trabalhar Teoria da Literatura quando as pessoas não conhecem

232
nem a literatura, é difícil... Eu reflito isso muito com eles.

E: E qual é a receptividade dos licenciandos diante da Teoria da Literatura?

P: Olha, a receptividade eu acho que é boa quando a gente pode trabalhar esse
intercâmbio da teoria com a prática. Eu acredito que por conta dessa deficiência, de
nós não termos muitos leitores que experimentaram a literatura anteriormente, eu
acho que se a gente não estabelece essa relação da teoria com a prática, a
recepção não é boa, não. Mas quando a gente faz isso, um trabalho de leitura, de
motivação, a receptividade é boa.

E: Agora é o último bloco de perguntas. Que competências e habilidades um

professor deve possuir para lidar com o texto literário na educação básica?

P: Competências, habilidades... Acho que primeiro ele tem que ser um leitor, ele tem
que gostar do objeto de trabalho dele, ele tem que ter um encanto pela literatura,
tem que ter um conhecimento vasto também, né? Tem um autor que eu sempre uso
nessas aulas de motivação, de literatura, de literatura infanto-juvenil, que é Edmir
Perrotti, ele é crítico e ele diz que existe o prazer do texto, até na ótica de Barthes
mesmo, né?, a vivência do texto, e também a parte, mais, digamos assim,
informativa... Ele não usa essa expressão não, ele usa outra expressão que eu não
tô lembrada agora, mas que são duas coisas distintas que não podem deixar de
faltar no ensino da literatura: uma é a vivência do texto, o prazer, a dimensão do
prazer, essa relação prazerosa; e outra é a cultura literária, era essa a expressão
que eu queria me lembrar. Então a vivência literária e a cultura literária. Então, a
cultura literária são as informações, o aprofundamento, até um pouco mesmo do
autor, o biografismo ele não pode ser descartado totalmente, ele não é único para o
ensino da literatura, é um elementozinho, mas essa cultura literária ela também vai
precisar dessa dimensão histórica, biográfica, e dessas outras, das outras
concepções estéticas. E aí, eu acho que o professor tem que ter essa habilidade,
essa competência de saber discernir o que é vivência literária e o que é cultura
literária, essa parte mais de informações, do acervo mesmo informativo, que ele vai
ter que ir buscar e trazer pro aluno. Seria mais ou menos isso.

E: E quais as contribuições que a Teoria da Literatura pode dar ao ensino de

233
literatura na educação básica?

P: É, como é?... Repete.

E: Quais as contribuições que a Teoria da Literatura pode dar ao ensino de literatura

na educação básica?

P: Eu acho que as contribuições que ela pode trazer, digamos, seria na medida em
que os professores conhecem conceitos, categorias, eu acho que ele vai ter
condição de selecionar os textos, não é? Não que categorizar seja o mais
importante, mas ele, mesmo que não vá lidar com isso, esse conhecimento, que o
aluno tenha que ter esse conhecimento, o seu aluno no ensino fundamental, mas ele
tem que ter pra poder fazer indicações boas de textos realmente de qualidade
literária... Também saber analisar o processo, os componentes do texto literário, eu
acho que ele não pode deixar de ter esse conhecimento, não é pra ele fazer daquilo
o objeto principal, mas que isso não pode deixar de faltar no momento que ele vai
interagir com seus alunos, então ele tem que conhecer esse universo todo, teórico,
pra poder ser uma pessoa mais informada, mais formada nessa concepção de arte...
Então, essa questão histórica ele vai ter que conhecer, ele vai citar um autor ele tem
que fazer a relação com o contexto histórico, então tudo é conhecimento que a
Teoria da Literatura, a Crítica Literária, permite ao professor. Então é importante pra
o ensino.

E: Todorov, no livro "Literatura em perigo", afirma que o professor do ensino médio

fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na
universidade, mas em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se
transformem numa ferramenta invisível. Como a senhora analisa essa afirmação do
autor?

P: Todorov... É, mas você vai repetir, né?... Todorov também é um teórico que eu
trabalho com ele, mas repete.

E: Ele afirma, Todorov afirma que o professor do ensino médio fica encarregado de
uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas em
vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa

234
ferramenta invisível. Como a senhora analisa essa afirmação de Todorov?

P: Eu acho que é isso mesmo. É uma ferramenta invisível, se ele for trabalhar
diretamente com essas ferramentas, não vai surtir um bom efeito, tem que ter
conhecimento do que é uma onomatopeia, do que é todo esse processo, esses
recursos que o poeta utiliza, às vezes ele nem conhece, não sabe nem identificar
isso, porque um poeta não tem obrigação de saber teoria, mas ele usa esses
recursos da linguagem, mas isso não é o elemento primeiro, que você vai mostrar
pro aluno, você vai primeiro sentir, por exemplo: “vou danado pra Catende, vou
danado pra Catende, com vontade de chegar”, que é um poema de Ascenso
Ferreira, a gente vê aí nessa construção, nessa repetição, uma onomatopeia, um
elemento sonoro que tenta visualizar, tenta cristalizar o elemento da poesia que é o
trem, o movimento do trem. Mas se a gente for trabalhar a onomatopeia, dizer o que
é uma onomatopeia, sem mostrar esse encanto que a linguagem tem... Então tem
que ser uma ferramenta invisível mesmo. Depois que a gente percebe, que a gente
sente, que a gente vivencia esse processo: “tacatá, tacatá, cavalinho na estrada,
tacatá, tacatá”, que é um poema de Capparelli, então a gente vivencia isso, a gente
brinca com a palavra, de uma forma lúdica, e faz as pessoas gostarem, rirem, ou
não gostarem, aí depois é entrar um conceito do que é este ou aquele elemento...
Eu acho que primeiro tem que ser uma ferramenta invisível mesmo, ela vem
somente pra facilitar a percepção do texto. Depois dessa vivência eu posso dizer:
“Esse recurso aqui ele tem um nome... Aí a questão linguística, metalinguística, ele
tem uma denominação na gramática, nos estudos de estilística, ele chama-se
onomatopeia, ou então ele chama-se sinestesia, quando ele mistura as sensações
de cor e sabor, então, ele é um elemento sinestésico...” Mas isso aí a gente sente, a
gente capta, a gente gosta, se envolve, mas necessariamente não tem sentido “o
que é sinestesia?”... É uma ferramenta que eu acho que é invisível, mas que
também ele tem que conhecer, porque também se ele for solicitado, ou houver
alguma oportunidade de explorar aquele conceito, é importante enriquecer o
conhecimento do aluno, sobre esses elementos... A metalinguagem, né? A
linguagem sobre a linguagem...

E: Essa agora é a última pergunta. Diversos autores, como Maria Thereza Fraga

235
Rocco, Regina Zilberman e Rildo Cosson, apontam que as práticas do ensino de
literatura na educação básica têm se orientado majoritariamente por um viés
historicista. A senhora acredita que tal quadro pode ser visto como reflexo da
formação inicial oferecida pelos cursos de Licenciatura em Letras?

P: Com certeza.

E: Por quê?

P: Regina Zilberman... Eu tenho muita coisa de Regina Zilberman... Teoria tem,

principalmente na literatura infanto-juvenil, Marisa Lajolo, Regina Zilberman, então
essa concepção historicista, que você tá falando, eu até me distanciei da pergunta...

E: Diversos autores, como Maria Thereza Fraga Rocco, Regina Zilberman e Rildo
Cosson, apontam que as práticas do ensino de literatura na educação básica têm se
orientado majoritariamente por um viés historicista. A senhora acredita que tal
quadro pode ser visto como um reflexo da formação inicial oferecida pelos cursos de
Licenciatura em Letras? Por quê?

P: Olhe, eu acho que pode ser um reflexo da formação dos cursos de Letras. A
gente tem, aqui na [cita o nome da instituição], tentado reverter um pouco essa ideia,
essa forma de trabalhar a literatura dentro de uma concepção historicista. Não que a
gente descarte essa dimensão historicista, acho que ela é importante, os
movimentos literários, tem que ter um conhecimento disso... Mas eu passei um
tempo fazendo um trabalho de assessoria num colégio, e quando a gente foi
trabalhar a questão da literatura como vivência literária, fazendo essa articulação do
texto literário como a realidade, então os professores ignoraram isso, acharam
estranho: “não, a gente quer seguir o Romantismo, Arcadismo, pá, pá, pá...",
entendeu? Então pra muita gente ensinar literatura é isso, é só vivenciar essa
história da literatura, as características que tem cada movimento literário. Então eu
acho que também é um reflexo das formas de ensino dos cursos de Letras. O curso
de Letras hoje já tem mudado bastante, literatura infanto-juvenil como uma
disciplina, que agora a gente tem, que é uma disciplina obrigatória, antigamente era
opcional; uma alternativa, agora é obrigatória, ela já vai mostrar que a vivência da
literatura que começa desde a criança que nem sabe ler: são livros de imagem, o
236
texto poético, as cantigas de roda, os contos de fada, isso tudo vai povoar já a vida
da criança, e aí ele já vai sentir literatura desde pequenininho. Então quando ele
chega num nível mais avançado, até a questão historicista é importante, pra situar
eles no desenvolvimento da arte, mas se começar por isso aí, não vai surtir um bom
efeito, vai causar, até, uma certa ojeriza. Então, eu quando estudei literatura pela
primeira vez, eu estudei assim, nessa concepção historicista, e eu achava, não
gostava muito, né? Agora... Aqui na [cita o nome da instituição], quando eu fiz o
curso de Letras aqui, já foi uma dimensão diferente, então a forma que eu aprendi a
vivenciar a literatura, me facilitou bastante o meu trabalho lá fora como professor.
Porque era estudar a partir do texto literário. Não importa se ele era do século XVIII,
do século XX, século XXI... século XXI agora... Mas esse texto ele tinha que ser
vivido na sua essência, nos seus valores, nas suas enes possibilidades. Então, a
questão histórica pode vir posterior, que eu coloco como, é uma cultura literária,
Edmir Perrotti ele chama cultura literária, esse conhecimento da história da literatura,
dos movimentos literários, da questão biográfica, mas eu acho que o que vai reger o
gosto pela leitura é o texto em si.

E: Certo, professora. A senhora teria mais alguma coisa a acrescentar?

P: (risos)

E: Essa foi a última pergunta.

P: Não, não. Acho que não. Não sei se satisfiz...

E: Foi maravilhosa a entrevista, obrigada.

P: Eu... Muitas vezes a gente quer acrescentar alguma coisa, mas não vem à
memória, né? Na verdade esses teóricos todos que você citou aí, a gente trabalha
também com eles, você tá entendendo que aí... no indicativo das referências. E a
gente procura colocar o aluno da gente, privilegiar o aluno, porque ele não tem essa
oportunidade, muitas vezes, lá fora. E a gente tem que formar um professor que, no
mínimo, saia daqui com vontade, com entusiasmo... Pra mim, literatura tem que ter o
brilho no olho, tem que ter aquela coisa, aquela chama, se não tiver... Não vai.

E - Muito obrigado, professora. Uma ótima entrevista.

237
FIM DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

238
ANEXO 11 – Transcrição Entrevista Professor Formador Instituição 03

E: Entrevistadora

P: Professor entrevistado

INÍCIO DA ENTRVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

E: Pra você, professor, o que é literatura e como você conceituaria para os seus
alunos, no curso de Licenciatura em Letras?

P: Bem, a gente tem uma conceituação de literatura que envolve a literatura

enquanto a produção de um texto, que se quer literário, e que é aceito como literário,
então, essas definições que a gente tem trabalhado são as definições pós-
estruturalistas... Eu tenho passado para os meus alunos a convicção de que eu
posso tanto ter um texto literário, um texto mais clássico, como posso ter qualquer
texto, como posso ter qualquer texto sendo tido como literário. Então, algumas
biografias que hoje são vistas como literárias, a gente tem trabalhado nessa
perspectiva, para eles entenderem que literatura não é só aquela que você vê nos
livros de história da literatura, então, tanto faz, eu posso ter um texto de filosofia do
século XVI que passe literatura hoje. Então há o caráter produtivo da literatura, do
autor, mas também há o caráter receptivo: há pessoas que podem receber um texto
não-literário como literário, hoje. Então, vai depender mais da comunidade que
interpreta aquele texto, do que simplesmente uma escolha de um cânon, que
alguém vem e diz que é literatura e pronto.

E: Dando continuidade a essa parte de conceituação, como você definiria teoria

literária e como você definiria esse campo para os seus alunos?

P: A gente tava trabalhando, inclusive, sobre isso hoje... Sobre isso a gente tem...
Na verdade, eu diferenciaria ainda Teoria da Literatura, Teoria Literária e a própria
literatura. Então, a gente tem a Teoria Literária como algo que vai de encontro ao...
Que se encontra com o formalismo russo, que é aquela análise voltada para
entender o que faz com que um texto literário tenha efeitos literários; e a Teoria da
Literatura eu entendo como sendo a polícia da Teoria Literária, então são mais ou
239
menos os conceitos de Antoine Compagnon que sigo pra entender... essa
convicção, é, que é o texto... Estes são dois textos básicos que a gente trabalha,
que é o Terry Eagleton, Teoria da Literatura: uma introdução; e do Antoine
Compagnon, o Demônio da Teoria. Então, ele vem falar sobre isso: que, na verdade,
a Teoria da Literatura é quem vigia a crítica, vigia a História da Literatura. E a Teoria
Literária tem essa formação com o formalismo russo, então, encontrar, num texto
literário, o que faz com que ele tenha efeito literário; e a Teoria da Literatura serviria
apenas, ou apenas entre aspas, como uma espécie de polícia, o Antoine chama
assim de polícia... pra saber se, o que, como a análise da literatura ainda é eficaz,
ainda é viável, não se tornou um manual apenas, um esquema conceitual.

E: Certo. Então, o que seria ensinar literatura e quais seriam os objetivos desse
ensino, considerando a Educação Básica e o Ensino Superior?

P: Você... ah... fazendo essas duas distinções. Bom, no... Vamos pegar o ensino
superior, que é minha área, eu nunca ensinei literatura na educação básica, o
sujeito... Tá funcionando?

E: Tá, tá. Eu tava verificando.

P: Eu fui sujeito da educação básica, mas eu, atualmente, tenho discutido com os
meus alunos, na perspectiva, de que o ensino de literatura tem que mudar. Então, a
gente vem de uma tradição historicista da literatura no Brasil, então acho que desde
o século XIX até agora, não mudou muita coisa nessa tentativa de sempre
conceituar os autores, o movimento, como se fosse uma caixinha. Esse falso
cientificismo, que, na verdade, é um esquema conceitual que não tem muito valor,
nem para o aluno, que está lá na ponta, o aluno da educação básica, nem para o
nosso professor que está em formação aqui na [cita o nome da instituição]. Então o
que a gente faz é o seguinte: a gente tenta incutir, entre aspas incutir, a convicção
de que o nosso alunado, da educação básica, ele tem que aprender o que é
solicitado nos concursos, vestibulares da vida, no ENEM agora, mas entender
também que a literatura tem algo por trás, tem algumas funções que não são apenas
"ah, o romantismo fala do subjetivismo, fala do mal século...", isso aí é uma coisa
que tá ultrapassada, e eu tento passar para os meus alunos isso, até uma maneira

240
de eles revolucionarem o ensino que eles estão levando pros alunos da educação
básica.

E: Certo. Agora eu vou entrar mais nessa relação entre teoria e formação. Então, pra
você, quais são as especificidades de um curso de Licenciatura em Letras?

P: Olha, eu acredito que a gente não tem mais a possibilidade de dizer que o
professor de ou português ou de literatura é detentor do conhecimento, isso é uma
coisa que de vinte anos pra cá a gente tá pensando um pouco diferente. Acho que
nós professores da educação básica estávamos muito assim. Então o que eu tento
passar para eles é o seguinte: que o professor, em formação, eu como coordenador,
e passando para os meus colegas professores também, o professor em formação
ele tem que ser um grande pensador de conceitos vastos, e que tem que usar as
ferramentas dos alunos para atrair eles para os conteúdos. Então a gente hoje fez
um trabalho interessante aqui, orientou uma aluna que ela usou o twitter para
ensinar língua portuguesa, então tem que mostrar que, na verdade, hoje a gente tem
que ser o facilitador, não sei se respondi muito bem a pergunta.

E: É, quais as especifidades de um curso... É, o objetivo dessa formação.

P: Dessa formação. Fazer com que ele saiba que mesmo aprendendo uma língua
estrangeira, literatura vernácula estrangeira, e também língua portuguesa
especificamente, ele não vai ser o dono daquela verdade. Ele vai ser um
pesquisador, sempre um pesquisador, mesmo que ele não faça pesquisa
acadêmica, ele vai estar sempre discutindo, pesquisando, conhecendo novas
tendências.

E: Dentro do curso de Licenciatura, então, quais seriam os objetivos e funções do

ensino de teoria literária? Qual o papel da teoria literária nessa formação?

P: Primeiro aqueles pontos que eu já tinha falado, que o aluno reflita sobre o que
está sendo ensinado, mas que principalmente que ele saiba reconhecer que todo
texto, não só o texto literário, é reflexo de ideologias, e cabe a nós, leitores e
professores, reconhecer essas ideologias e fazer com que elas sejam reveladas.
Então a gente tem trabalhado, tem discutido muito a questão religiosa, mostrando
241
que a ideologia católica, ou não-católica, ou qualquer religião, têm obliterado muitas
vontades das pessoas, então cabe a nós professores em formação, ou com nosso
aluno, mostrar que todo texto tem suas ideologias seja para o mal ou para o bem.

E: Certo. E como você diferenciaria o ensino de Teoria Literária num curso de

Licenciatura de um curso Bacharelado, para a formação de críticos literários, por
exemplo?

P: Não diferencio.

E: Se haveria essa diferença...

P: Eu faço doutorado em Teoria da Literatura, mas eu penso em mostrar aos meus

alunos esse caráter, eu acho que a única diferença é o nível de profundidade que
você dá à temática... Uma questão a gente tem: a gente sabe que atualmente boa
parte do curso de letras tem entre três anos e meio, e quatro anos e meio, cinco
anos, no máximo. Então eu acho que não tem tempo, por exemplo, passar Teoria da
Literatura I, II, III, IV, V, VI, VII, não tem condições. Mas eu acho que o que é
passado, é essa possibilidade de [t.i.] pesquisar. Porque temos conhecimentos
que... existem outras temáticas, e não só ficar vendo história da literatura. Então eu
acho que a diferença grande é essa: de tempo.

E: Tem uma pergunta aqui que é um pouco mais longa. A Resolução 02/2002, do
Conselho Nacional de Educação, que institui a duração e a carga horária do cursos
de Licenciatura em Letras, de graduação plena, de formação de professores, de
formação básica e de nível superior, prevê que articulação teoria prática garanta 400
horas de ensino, ao longo do curso; e 400 horas de estágio supervisionado, a partir
da segunda metade do curso. Como encaminhar, então, o ensino de teoria literária,
neste novo contexto, neste contexto que prevê uma articulção maior entre teoria e
prática.

P: Bom, é... Posso reler a pergunta.

E: Pode. É que é uma pouco longa.

P: Entendi. Isso, essas 800 horas no total, seriam, é...

242
E: [t.i.] 400 horas de ensino e 400 horas de prática, seriam as disciplinas de estágio,
de prática de ensino...

P: Mas essas 400 horas são só de teoria literária?

E: Não, de teoria no geral. Mas como vê a teoria nesse novo contexto que prevê
uma maior articulação entre a teoria e a prática?

P: Bem, eu acho que a teoria literária, pelos menos como eu entendo a Teoria da
Literatura e a Teoria Literária, ele serve de... Ela que vai dar as ferramentas pra você
entender literatura. Então se a gente tem, aqui na [cita o nome da instituição], teoria I
e II, a gente vai dar ferramentas para que o aluno quando chegue na Literatura
Brasileira I, II e III, Literatura Portuguesa I e II e as outras literaturas estrangeiras, ele
saiba analisar. Então a gente teria, mais ou menos, 400 horas de teoria e prática que
seria a passagem da teoria e análise dos textos, de maneira mais eficaz, os textos
que caem no ENADE, a gente trabalhado isso ao longo de três anos pra cá, e no
estágio, infelizmente, a gente sabe que, pelo menos no Estado e na Prefeitura do
Recife, há uma confusão muito grande, porque o professor hoje em dia não é o
professor de literatura, ele é professor de língua portuguesa, que agrega produção
textual, português e literatura, e muitas vezes ele tem sido cooptado pelos locais de
estágio para ser o professor. Então, os estágios extracurriculares, é os estágios
curriculares, a gente tem esse controle, que por que a gente já tem pago as oficinas
de ensino com o aluno, ele vai aplicar o que é visto nas oficinas no campo de
estágio, nas observações e regências, mas nos estágios extracurriculares a gente
não tem controle, agora temos sim 400 horas de estágio curricular. Então, nesse
ponto, a gente tem uma orientação de estágio e o estágio, então o aluno tem essa
possibilidade, entre aspas, de aprender técnicas pra serem aplicadas no campo de
estágio. Agora, não há o controle maior que deveria ser feito em relação aos
estágios extracurriculares, que infelizmente a gente não tem como controlar, que é
onde ele passa mais tempo dando aula, né?

E: E que procedimentos didáticos, então, e recursos pedagógicos o senhor utiliza

para problematizar a teoria literária nas suas aulas, na graduação?

243
P: A gente tem trabalhado com aulas expositivas e exposições dialogadas,
essencialmente são excertos ou capítulos de livros e alguns vídeos de palestras que
instiguem os alunos a pensar um pouco mais sobre o assunto. Agora, de fato, o
ensino de Teoria da Literatura, pelo menos na minha gestão, tem sido de discussão,
a gente sempre tenta trazer para os alunos textos, até mesmo deles, textos poéticos
deles, textos de vizinhos, pra gente discutir o que é literatura, pensando não só em
Shakespeare e Cervantes, mas pensando também na literatura que a gente vê no
dia a dia.

E: Então você costuma utilizar textos literários pra exemplificar nas aulas e como é
que isso se dá geralmente, nas aulas?

P: Por exemplo, quando eu trabalho com texto literário e não-literário, eu trago uma
notícia e eu trago um texto literário que fala daquela mesma notícia, pra eles
diferenciarem qual seria o tratamento que é dado à mesma informação num texto
literário e num texto não-literário. Então a gente tem que trabalhar com essa
perspectiva, então, traz um poema, traz uma coisa, mas que eles entendam, não
que eu diga assim "isso aqui é literatura, isso aqui não é literatura", mas que eles
tenham esse caráter reflexivo, tenham essa postura reflexiva.

E: E nessas aulas de teoria literária você costuma trazer reflexões sobre o ensino de
literatura? E de que forma isso se dá, então, nas aulas?

P: Sim, sim. Ontem, inclusive, a gente fez uma discussão muito grande porque eu
perguntei quais seriam as aspirações ou anseios que eles tinham em relação à
disciplina. E muitos achavam que as aulas seriam um aprofundamento das aulas
que eles viram no ensino médio, ou ensino fundamental. Então a gente mostrou
ontem que não é nada disso que eles estavam pensando, e que principalmente esse
ensino de literatura lá no ensino médio, ensino fundamental II, ele não é voltado para
você fluir a literatura ou fazer com que a literatura tenha algum impacto na sua vida,
é meramente um instrumento pra você passar no vestibular ou passar no ENEM,
então, ou passar no ENEM a gente passa, porque é uma nota pra se passar no
ENEM ou vestibular ou um concurso público da vida. Então mostrar que na verdade
a literatura tem outras finalidades, e que não sejam apenas você saber o

244
Romantismo teve as características... que quem iniciou o Romantismo aqui no
Brasil, foi Gonçalves Magalhães. Então, é pensando nessa perspectiva, pra que eles
possam mudar o ensino deles, então não pegar aquele livro didático e ficar naquele
livro chato pra sempre, pensar que há um horizonte maior pra ser discutido com os
alunos deles.

E: Você já citou dois autores, que é Terry Ealgleton e Compagnon, mas tem alguns
outros teóricos que você trabalhe, que você acha essenciais para o ensino na
graduação?

P: Eu... Essencias? É... Na Teoria II, que a gente está dando neste semestre, a
gente trabalha com Victor Manuel de Aguiar e Silva, que apesar de ser um manual,
eu considero basilar no sentido de que ele reúne muita informação e de maneira
plural. Então, mesmo que ele não concorde ele coloca várias e várias tendências.
Agora eu tenho trabalhado com Teoria I, que é a introdução, trabalhado com Terry
Eagleton, Compagnon e uma ou outra coisa de Umberto Eco, que tenha uma
abordagem mais contemporânea de problemas sobre internet, sobre histórias em
quadrinhos, eu tenho trabalhado um pouco disso com Umberto Eco. Agora nossa
ementa, acho que eu deixei, deixei com você...

E: Ainda não.

P: Deixa eu ver aqui... Na nossa ementa a gente também uma série de livros que
eles podem consultar para nossas discussões. Dentro daqui eu destacaria, ainda, o
livro de Daniel Bergez, que são os "Métodos Críticos para Análise Literária", que a
gente também trabalha no segundo momento da disciplina, que são os seminários.
Então a gente trabalha com esses quatro livros, basicamente. Claro que a poética
clássica, mas não de uma maneira muito... Mais conhecimento do que discussão
aprofundada, então a gente lê a poética clássica, mas a gente discute obras
contemporâneas, especialmente porque a poética clássica é livro que muita gente já
conhece, então vai por essas novas abordagens.

E: E há alguma teoria, formalismo, estruturalismo, fenomenologia, teoria da

recepção, que você acredite que possa trazer mais contribuições pra esse professor
que vai atuar dentro da sala de aula de educação básica?
245
P: Eu acho que atualmente os estudos sobre cultura, estudos culturais, tem trazido
algumas contribuições, principalmente porque a gente tem uma... Uma legislação
nova de inclusão. Então estes estudos sobre cultura, por exemplo, cultura da
comunidade surda, que tem até uns professores que saem daqui da faculdade já...
trouxeram um legado de você entender o aluno surdo. A gente aqui também tem
bastante alunos surdos, então achar que na verdade que não é apenas só uma
ausência de um sentido, mas tem um aspecto cultural muito forte no surdo. Eu acho
que se fosse pensar numa abordagem que possa fazer com que nosso aluno reflita
um pouco melhor sobre os problemas da educação seriam os estudos culturais.
Especialmente porque a gente tem aqui no Brasil essa [t.i.] muito grande de culturas,
né?

E: É. E de que forma a instituição, no caso aqui, orienta o desenvolvimento dos

conteúdos das disciplinas de teoria literária? Se há alguma orientação específica da
instituição pra o andamento dessas disciplinas?

P: Não há. A gente segue o que é recomendado pelo MEC. A gente tem o nosso
programa, nosso PPP, o Plano Político Pedagógico que é basicamente o
recomendado pelo MEC, e a gente tem algumas opiniões pessoais. A gente
trabalha, por exemplo, com... fomentado pela faculdade temos pesquisa, os alunos
tem a oportunidade de fazer pesquisa na área que quiser, na verdade, não só a
literatura. Mas a gente tem dois eventos anuais que é o Ciclo de Estudos
Linguísticos e Literários e o Encontro de Ensino Língua e Literatura, que são dois
eventos que também são fomentados pela faculdade, mas que não há uma
orientação, não há uma imposição. Na verdade a gente tem trabalhado aqui com a
perspectiva de que o professor ele é bastante livre para abrir [t.i.] ...

E: Tá oquêi. É só pra ficar, porque ele apaga, né?...

P: É bastante livre pra fazer suas escolhas, desde que respeite o plano da
instituição.

E: Certo. E Magda Soares no texto "Que professor de português queremos formar?"

ela afirma que a partir das décadas 50 e 60 os cursos de letras vão passar a receber
alunos de um público de contextos poucos letrados, com precárias condições de
246
leitura e escrita, e um repertório de leitura cada vez mais reduzido. Você acredita
que isso seria uma dificuldade para o ensino de teoria literária? E que outras
dificuldades você apontaria?

P: Olhe, eu acho que... Falar em educação brasileira tem uma série de

dificuldades... Eu acredito na educação inclusiva, e não exclusiva, no sentido de que
eu prefiro ter uma quantidade maior de gente nas escolas de que só um grupo
seleto, como antigamente tínhamos esse quadro... É uma dificuldade sim. Mas eu
acho que não é um impedimento. Então, você vai ter muito mais dificuldade para
mostrar a pessoa o que é literatura ou o que não é literatura se ela nunca leu nem o
que não é literatura, então, por exemplo, você vai falar de um poema de Mário
Quintana para um aluno que nunca leu poesia na vida. Eu já tive alunos, quando eu
era estagiário, que nunca nem tinha feito uma redação na vida. Então é uma
dificuldade, mas não é um impedimento. Eu acho que cabe a nós sentirmos a turma,
saber até onde eu posso ir, porque eu posso começar nas minhas aulas a discutir
conceitos dificílimos pra eles, que no final do semestre eles não vão ter esse tipo de
conhecimento. Eu prefiro que eles saiam do "zero" para "zero mais um" do que eu
tentar "zero mais dez" e eles ficarem no "zero". Então, eu acho que é sim uma
dificuldade, mas não é um impedimento. E o segundo ponto da pergunta foi sobre
outras dificuldades...

E: É, que outras dificuldades você apontaria?

P: Acho que a grande dificuldade que a gente tem na educação de literatura é o

baixo interesse dos meios de comunicação em transmitir literatura. Então a gente
não tem uma divulgação sobre escritores ou só aqueles escritores [t.i.], mas você
não... O que é passado pela grande mídia, que é o que esse público consome, não
há nenhum tipo de relevância para a literatura na grande mídia brasileira, ou só
alguns escritores seletos, que você tem aqui e acolá, alguns muito bons, mas não há
um incentivo midiático nem governamental para o ensino da literatura. A gente tem
trabalhado, por exemplo, com algumas atividades extra-acadêmicas, que você
percebe que as editoras não tem preocupação em fazer um livro que seja gostoso
para a criança ler, por exemplo, uma criança de três, quatro anos começa, cinco,
seis anos, começa a ler, você não tem uma preocupação editoral muito grande. Em
247
Recife tá se engatinhando, se começando a ser... Tem o Programa Manuel Bandeira
de Formação de Leitores, que tem trabalhado com algumas seleções de livros
interessantes, mas, grosso modo, se você pegar as editoras pernambucanas
principalmente, não há uma preocupação em fazer com que esse público se atraia.
[t.i.] Eu não sei como fazer uma análise mais geral do Brasil, mas aqui em
Pernambuco eu vejo uma deficiência muito grande. Editorial, midiática e
governamental.

E: Diante disso, qual é a receptividade dos licenciandos diante das disiciplina de

teoria literária?

P: Olha, eu sempre me surpreendo muito com os primeiros dias. Ontem foi uma
surpresa muito grande porque a animação diante do que eu estava expondo, como
seria disciplina, que a gente ia discutir sobre religião, sobre gênero, sobre tudo, de
um modo geral, que se passa no mundo, eu senti que eles estavam muito animados.
Sempre é muito reconfortante ver que há esse interesse. No correr do curso quando,
principalmente, há carga de leitura, há uma queda no interesse, mas eu percebo que
boa parte dos alunos eles se sentem tocados pela disciplina, nem que seja pra
pensar um pouquinho mais que os textos muitas vezes têm um caráter de engano,
ou de relevo, ou de representação de ideologia que estava na cara deles e eles
nunca tinham percebido. Então, eu percebo que eles são um pouco tocados nisso,
nem que seja pra daqui a um ano esquecer, mas acho que no momento, pelo
menos, a gente percebe que há essa, esse gosto mesmo.

E: Pronto, agora eu vou para o último bloco de perguntas. Teoria, formação e

ensino. Então, que competências e habilidades o professor deve possuir pra lidar
com texto literário na educação básica?

P: Na educação básica?

E: Na educação básica.

P: Eu acho que a primeira competência e habilidade é um conhecimento

humanístico muito grande. Eu acho que o professor de literatura, principalmente da
educação básica, ele tem que ser uma pessoa voltada a querer fazer realmente um

248
bem, porque pensando no sentido, nessa questão de [t.i.] pessoais, há o que a
gente deseja para nós e o que a gente deseja para o outro, o que eu percebo,
muitas vezes, é aquele professor que tenta passar um conteúdo de literatura, ou até
língua portuguesa mesmo, ele percebe que o aluno não conseguiu atingir. A
tendência que eu percebo é que ele tente empurrar um pouco com a barriga,
desculpa a expressão, tenta esquecer aquele conteúdo, pular as etapas, do que
você voltar e ver o que você fez errado, o que você podia fazer melhor para aquele
aluno, então a competência maior é esse conhecimento humanístico de você
conseguir se projetar no outro e entender as dificuldades do outro, antes mesmo do
conhecimento teórico. Antes mesmo do conhecimento teórico, eu acho o
conhecimento humanísitico bem importante. Pelo menos na área de literatura eu
acho que é fundamental.

E: E que contribuições a Teoria Literária pode dar ao ensino da literatura na

educação básica?

P: Justamente isso. Então, por exemplo, você está, eu estava conversando com os
meus alunos, que boa parte, tem muitos livros que discutem passagens
interessantes da história do Brasil que são colocados de lado da grade curricular da
educação básica hoje. Citei o caso da "Rebúplica dos Bugres", de Ruy Tapioca, que
é um livro fundamental pra você compreender a formação do povo brasileiro, mas
que é colocado de lado. Então esse... esse... me perdi um pouco...

E: E quais as contribuições da teoria pra essa...

P: Por exemplo, há motivos para certos livros não estarem, entre aspas, no cânone
literário, você saber que há outras possibilidades é fundamental. Então você nunca,
por exemplo, esse livro aqui tá porque Deus quis que o livro tivesse, ou porque o
mundo quer. Não, tem um motivo pra aquele livro tá naquele rol, ele conseguiu
compreender que por trás da grade curricular da educação brasileira, há uma
intenção ali por trás. E ele conseguiu descontruir isso, conseguiu quebrar essas
barreiras, pra, por exemplo, mostrar para o aluno que não tá na grade, mas que
você considera importante pra aquele aluno, pra entender assim. Então eu acredito
que a Teoria da Literatura tem esse caráter de contestar, contestar o estado

249
legítimo, contestar o status, que é passado pra gente de goela abaixo, a gente acha
que não pode fazer nada, mas a gente pode. Eu acho que a Teoria da Literatura tem
esse poder. Ou poder dar esse poder, na verdade, pode dar, não estou dizendo dá,
não. Pode dar, se a pessoa quiser.

E: Todorov, no livro "Literatura em perigo", afirma que o professor de ensino médio

fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na
universidade, mas em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se
transformem numa ferramenta invisível. Como você analisa essa afirmação de
Todorov?

P: Ah, eu vou... Em certo sentido sim, eu acho que ele tem razão, porque ele fala
que muitas vezes o que você aprende na faculdade, no mestrado, no doutorado,
você não consegue aplicar ali, porque são níveis diferentes. Mas eu acho, como eu
falei nas primeiras perguntas, a Teoria da Literatura, ou como você quer chamar,
teoria literária, dá realmente essa... É uma ferramenta invisível, que faz com que o
seu trajeto como professor seja diferente. Eu acho que boa parte do que a gente
aprende na faculdade, a gente não consegue ensinar, a gente não ensina. Eu
acredito que a faculdade, ainda hoje, ela tem um caráter de formação intelectual,
não só formal, não só acadêmica, mas que você sai outra pessoa, um divisor de
águas de verdade. Então eu acredito que essas ferramentas invisíveis, elas são
muito úteis. Porque, de fato, o que vai adiantar, por exemplo, fazer com que meu
aluno ele consiga diferenciar conceitos como socio... Psicocrítica e Psicanálise na
Teoria da Literatura? Se depois daquilo dali ele vai querer ser um matemático. Como
também acontece, por exemplo, eu ter que saber todas as leis, aquelas regras da
matemática, da física, se eu não vou aplicar. Tem um conhecimento que a gente
que, de fato, é supérfluo. Eu acredito que a gente deveria ter um tipo de educação
como na faculdade: na escola você vai escolher áreas que você tem mais afinidade.
Então eu acredito que sim, boa parte do que a gente aprende na Teoria da Literatura
não é nem possível de ser utilizado, não é possível ser aplicado, ensinado, mas que
serve como guia de vida.

E: Certo...

250
P: Espero que tenha respondido, não sei se respondi muito bem.

E: Não, respondeu. A última pergunta, agora, né...

P: Olhe, eu tô com o ar condicionado desligado porque eu estou com muito frio, tava
muito frio no carro. Tá com calor?

E: Não, eu não faço questão, não. Porque tenho rinite. Diversos autores, como Maria
Thereza Fraga Rocco, Regina Zilberman, Rildo Cosson, apontam que as práticas do
ensino de literatura na educação básica têm se orientado majoritariamente por um
viés historicista. Você acredita que tal quadro pode ser um reflexo da formação
inicial oferecida pelos cursos de Licenciatura?

P: Sim.

E: Sim, e por quê?

P: Eu me, quando eu fui [t.i.] de eu me formei, eu tive um tipo de ensino teórico

totalmente historicista, que na verdade era voltado mais pra você aprofundar um
pouco esse caráter que eu tinha visto na educação básica... Eu acredito que ainda
os cursos de Letras aqui em Pernambuco, eles carecem de pessoas formadas em
Teoria da Literatura, então a gente tem muita sorte aqui em, aqui na [cita o nome da
instituição], boa parte dos professores que dão aula de literatura, são formados em
Teoria da Literatura, quem dá da aula de teoria, também é formado em teoria. Mas
eu vejo que não é algo tão geral. Não sei agora, mas há cinco, seis anos atrás não
era algo tão geral. Acredito que a formação que está sendo dada para professor,
que é comentada pela Zilberman e pelos outros autores aí, tem um aspecto verídico
sim, eu acho que a formação teórica do professor acaba sendo um reflexo da
educação historicista da educação básica, principalmente porque o aluno quando vê
Teoria da Literatura, quando vê Teoria muitas vezes até I um só, tem faculdades tem
uma Teoria I, ele não tem esse preparo. Então, é um ciclo vicioso, um círculo
vicioso, que você aprende de um jeito e ensino do mesmo jeito, e você não
consegue quebrar esse círculo, muitas vezes os próprios livros didáticos da
educação básica refletem esse problema. Acho que é isso.

E: É, é. Essa é a última pergunta.

251
P: Tá vendo que foi rápido? Meia hora, vou jantar ainda.

E: Você teria mais alguma colocação, professor, a fazer?

P: Hum... Eu acho que a gente deveria, eu acho muito importante esse trabalho que
vocês estão fazendo. Não é a primeira vez que eu vejo esse tipo de trabalho, mas
eu gostaria muito de que essas discussões, elas fossem levadas a sério mesmo. Eu
vejo que, eu sou muito, pronto, tô aqui com três, quatro monografias que discutem
coisas interessantíssimas e a gente tá se perdendo muito. Então eu acho que devia
se ter uma assessoria de imprensa específica nas universidades pra julgar o
material acadêmico. Por exemplo, esse trabalho que você está fazendo agora,
deveria ir pra um NETV da vida, deveria ir pra um jornal uma discussão dessa,
muitas vezes se perde. Então, talvez, a Teoria da Literatura, teoria literária, ela tenha
um status bem marginal no ensino de Letras, a gente sabe que a grande onda
sempre foi Linguística aqui no Brasil. Então que acho que esse tipo de discussão é
muito importante, porque o pai que cobra lá que nosso aluno, "ah, você não tá dando
pro meu aluno, ele não tá vendo nada de história da literatura, ele não tá
aprendendo que Castro Alves fez isso e aquilo, ele não tá aprendendo nada disso,
ele tá aprendendo só, tá só olhando textos"... Então, que esse pai saiba porque isso,
que muitas vezes [t.i.] Gonçalves de Magalhães... Então tem um respaldo midiático,
eu acho que a resposta da nossa, infelizmente, infelizmente, a resposta que deveria
ser dada para o pai, ela poderia ser endossada por uma resposta midiática, então se
tá na mídia que tem esse problema e tivesse que mudar... Aí você tem como cobrar,
tem como dizer assim "olha pai, olha mãe, mas veja que a gente tem aqui um estudo
científico sobre isso já, mostrando que a gente tem que fazer assim e tal"... Então,
muitas vezes, o professor não só de literatura, mas de português também, ele fica
muito refém, você fica refém daquela educação mais tradicional porque você não
tem uma pessoa que esteja em evidência afirmando o contrário. Então o que eu
queria dizer, assim, até fora da pauta aí... Mas eu acho interessante esse trabalho.

E: Muito obrigado, professor, pela entrevista.

FIM DA ENTRVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

252
ANEXO 12 – Transcrição Entrevista Professora Formadora Instituição 04

E: Entrevistadora

P: Professora entrevistada

INÍCIO DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

E: Professora, para a senhora o que é a literatura e como a senhora conceituaria

para os seus alunos no curso de Licenciatura em Letras?

P: Olha, é difícil dizer o que é literatura, porque quando a gente fala em literatura... A
literatura compreende... A gente pensa imediatamente nos clássicos né, os grandes
clássicos, eu acho que a gente não pode compreender literatura sem lê-los, sem
conhecê-los, primeiramente isso. Que clássicos? Eu não falo somente clássicos
nacionais, mas principalmente... Os grandes clássicos que formam o cânone da
literatura universal e pra conceituar eu acho que é meio complicado... A gente parte
do princípio da literariedade, o que é literatura? Como eu compreendo a literatura?
Como é que eu identifico a literatura? Basicamente eu começo com os meus alunos
desta forma. O que é literatura... Tem um texto do Ezra Pound que é bem
interessante... que ele diz o seguinte: a literatura transcende a nossa compreensão.
Porque ao usar as metáforas, todos os recursos que um texto literário tem... É difícil
a gente conceituar, portanto, a literatura não se conceitua, a gente sente, a gente
vive e eu procuro passar desta maneira para eles. Claro há pressupostos teóricos
que eu não posso fugir, mas eu procuro fazer eles compreenderem a literatura desta
forma.

E: E pra senhora o que seria a Teoria da Literatura e como a senhora também a

conceituaria para os alunos do curso de Licenciatura?

P: A Teoria da Literatura para mim... Tem uma frase do Goethe que é fantástica, ele
diz o seguinte: “cinzenta a teoria, verde a árvore da vida”. A teoria é necessária para
dar suporte ao texto, mas ela não pode jamais sufocar o texto. Ela tem que seguir
paralela ao texto de forma sútil, leve e por vezes, principalmente quando a gente

253
trata de um texto poético, eu acho que ela tem que ser pouco perceptível, porque se
não a teoria mata a palavra mata a essência do texto. Isso na minha concepção...

E: É... E para a senhora também, o que é ensinar literatura? E quais seriam os

objetivos deste ensino especificamente no ensino superior e também na educação
básica?

P: Não sei fazer outra coisa em minha vida a não ser ensinar, nunca pensei em fazer
outra coisa. Acredito se eu não ensinasse eu seria uma boa cozinheira (risos).
Porque tudo isso exige... é um fazer que exige amor, você tem que fazer com amor,
você tem que ter um cuidado em fazer, então... Você me perguntou o que significa
literatura pra mim?

E: Não, agora é o que é o ensinar literatura e quais seriam os objetivos deste ensino
no ensino superior e na educação básica?

P: Ensinar literatura para mim é importantíssimo... Você formar leitores... Os alunos

da educação básica eu nem falo tanto porque realmente eu não tenho esta prática,
nunca tive na verdade na educação básica, a prática que eu sempre tive na
educação básica foi com a língua inglesa. Até que há onze anos atrás eu resolvi
fazer o mestrado em teoria literária e aí passei a ensinar... Vai fazer dez anos que eu
ensino no curso superior e eu acho que... Ensinar literatura... Esta formação de
leitores é muito importante, ela tem que vir desde o ensino básico, do ensino
fundamental, você tem que criar esse gosto. Criando este gosto nos alunos, nas
crianças e, infelizmente, quando nós nos deparamos com alunos no ensino superior
em faculdades privadas, acredito que em alguns casos na pública também, mas eu
acho que isso é mais acentuado, é mais visível na faculdade privada a gente
percebe o aluno que não teve nunca, jamais contato algum com a literatura,
literatura brasileira, literatura de espécie alguma... Não leram quase que
absolutamente nada do que é importante que se leia para que se chegue no mínimo
com o preparo básico no curso superior, porque dali vão sair professores. Então eu
me preocupo muito com isso, eu faço... Eu repenso quando eu vou ensinar literatura,
teoria literária ou literatura portuguesa, que é o meu caso... Então eu faço com que
eles repensem sobre esta necessidade da leitura. Então, o meu maior prazer ou a

254
minha função digamos assim, meu objetivo maior no ensino da literatura é formar
leitores, embora tardios, mas leitores que tenham prazer pelo texto e que possam
futuramente também formar novos leitores. Meu interesse maior é este eu acho que
literatura pra mim passa muito... O ensino da literatura passa muito por aí, por essa
busca incessante no caso da gente que trabalha com material humano... Como é
que eu posso dizer... Bastante carente intelectualmente... Enfim, é... instigá-los a ler,
mostrar-lhes o prazer da leitura... Eu acho que é isso, falando muito (risos).

E: Pode falar (risos) o interessante é que fale bastante... E pra senhora, quais são as
especificidades de um curso de Licenciatura em Letras?

P: Como assim?

E: As características principais de um curso em Licenciatura em Letras, qual o

objetivo deste curso especificamente?

P: Não com relação a disciplinas específicas também?

E: Não, o curso como um todo, a visão do curso de Licenciatura em Letras como um

todo.

P: A Licenciatura em Letras eu acho que ela deve fundamentalmente formar o

professor, um professor com todas as condições que ele tenha para estar em uma
sala de aula, para atuar em uma sala de aula, a sala de aula funciona como um
palco mesmo, um palco onde você ali vai demonstrar as suas habilidades. Então, eu
acho que... A função maior é esta, o objetivo maior é esse, a gente tem que ensiná-
los... A questão da didática é super importante é... As literaturas de um modo geral...
Porque a minha grande paixão é realmente a literatura... Agora a linguística eu
nunca fui muito fã, na realidade eu nunca tive uma boa passagem pela linguística, foi
a única disciplina que em um semestre eu fui reprovada no curso de letras inteiro na
federal, que eu fiz há anos atrás, eu terminei em 90, comecei em 85 e terminei em
90, então, foi a única disciplina que eu perdi por que não era uma linguística como é
a vista agora, infelizmente, uma coisa bem diferente, bem mais voltada para o
discurso mesmo, que dá pra você se aprofundar mais neste campo, não era, era
uma coisa meio chata, pesada e por isso como eu sempre gostei de literatura eu me

255
enveredei por aí, mas eu acho importantíssimo porque elas casam perfeitamente.
Hoje eu tenho essa visão, de que a linguística principalmente na teoria literária
quando a gente trabalha com literatura e semiologia você tem um campo vastíssimo
pra você poder aprofundar, então são estas coisas, objetivos específicos centrados
em algumas disciplinas. Enfim, eu acho que são importantes, principalmente da área
de literatura, linguística, didática, enfim, toda uma forma de fazer com que os alunos
compreendam a importância de ser um professor, eu acho que é de uma
importância muito grande, de uma responsabilidade, mais do que importância é de
uma responsabilidade muito grande.

E: Certo. E... Dentro do curso de Licenciatura quais os objetivos e funções do ensino

de Teoria da Literatura, ou seja, qual o papel da Teoria da Literatura na formação
dos professores?

P: Eu acho que o papel da Teoria da Literatura é exatamente fazê-los é...

Compreender o texto literário, pegar um texto literário, compreender, como penetrar
aquele texto, fazê-los ver que o texto é como se fosse um cofre, tá certo, que está ali
guardado com um tesouro ali dentro guardado e o papel do professor de teoria
literária é dar a chave para que eles possam abrir o cofre, e se aquele cofre tiver
vários compartimentos ele vai abrindo estes compartimentos e consiga penetrar
nesses meandros do texto e apoiados pelo suporte todo que a teoria dá, todas as
correntes teóricas, desde os gregos até agora na pós-modernidade tá, e saber como
utilizar essas ferramentas ou essas chaves para decifrar o mistério do texto literário.

E: E... A senhora acha que alguma coisa diferenciaria o ensino de teoria de literatura
em curso de Licenciatura em Letras do ensino de teoria no curso de Bacharelado, de
formação de críticos literários, por exemplo? Haveria alguma diferença, alguma
diferenciação no ensino de teoria?

P: Eu acho que não, porque a crítica literária ela está implícita, também é uma coisa
que está ali intrínseca ao estudo da literatura, a teoria e a crítica caminham ali pari
passu juntinho, você não tem muito como... Então, você para ser um crítico literário
você tem que ter um embasamento muito grande, você tem que ter muitas leituras
prévias, você tem que ter um cabedal de conhecimento maior, então é uma coisa

256
que passa muito pela experiência, não é uma coisa imediata, então... Um
Bacharelado em crítica literária... Digamos que é... Uma coisa que... Não vai
terminar nem tão cedo, transcende os quatro anos ou cinco dentro da Universidade,
você vai ter que... É um trabalho diário, é um trabalho bastante apurado, a gente não
tem como dissociar as duas coisas não, acho que elas tem muito a ver.

E: Pronto, essa pergunta é um pouco mais longa é... A Resolução 02/2002 do

Conselho Nacional de Educação, que institui a duração e a carga horária dos cursos
de Licenciatura em Letras, prevê que a articulação teoria/prática garanta 400 horas
de ensino ao logo do curso e 400 horas de estágio supervisionado a partir da
segunda metade do curso. Como encaminhar o ensino de Teoria da Literatura nesse
contexto?

P: Olha, eu vou ser sincera contigo (risos) essa parte eu não sou muito... Eu
realmente não... Como é que eu posso dizer... Eu não sei na realidade como é que
funciona bem essa parte, como é que... Que tempo dividido é esse... Que há pouco
tempo eles reformularam todo o estatuto, todo o programa, acho que há uns 3, 4
anos atrás e eu não estou muito a par assim... Com uma segurança muito grande
assim para te responder acerca disso, entendeu? Mas, eu acho que... A prática não
pode... A gente não pode separar a teoria da prática. Agora eu também não posso te
dizer se isso é 100% efetivo a gente colocar... Fazer essa repartição desta maneira
ou se... Enfim, ou se dá mais tempo de teoria ou mais tempo de prática,
metade/metade... Eu não sei, eu realmente não sei... Eu lamento, mas eu não te dar
uma resposta assim porque o meu metier mesmo é de estar na sala de aula, de ficar
ali, de estar lidando o tempo inteiro... Quando eles partem... Porque eu pego teoria
literária no segundo período, eles estão entrando né? E depois não tem mais... Tem
esse semestre e acabou, não tem mais, aí depois eu vou pegar literatura
portuguesa, que são três semestres de literatura portuguesa... Isso aí pode se
espalhar mais e isso tem rendido bons frutos, mas eu acho a carga horária aqui...
Não sei em outras faculdades, mas eu acho uma carga horária muito pequena,
muito pouco 72 horas apenas em... Você dar assim em um semestre e acabou. Eu
acho que no mínimo deveriam ser em dois semestres, para a gente poder articular

257
isso melhor e até para eles saírem mais seguros, mais confortáveis com a disciplina
e sabendo mais o que fazer com ela eu acho.

E: Certo, e que procedimentos didáticos a senhora geralmente utiliza e também

recursos pedagógicos para problematizar a Teoria da Literatura nas suas aulas?

P: Ah! A gente usa muita coisa... Há a bibliografia... Basicamente a bibliografia que

eu trabalhei muito, que eu vi... Que eu conheci quando eu fiz o curso e outros mais
ao longo do tempo, da minha prática que eu fui acrescentando e fui vendo, não só...
Participando de congressos, encontros, enfim, fui acrescentando a bibliografia, mas
eu trabalho muito... As aulas são expositivas, a gente trabalha muito com leitura de
texto, debate... Eu dou um texto e na próxima aula a gente debate em grupos ou...
Apresentação de seminário, eu não gosto muito, porque eu acho que... O seminário
se você não souber direcionar isso direitinho é aquela coisa; o professor não
trabalhar e o aluno trabalhar por ele... Fica sentado... Ninguém tem ainda... Dando
teoria literária no segundo período, eles não têm noção, eles não vão dar uma aula
lá para os alunos de lá entrarem em questionamento, é quase que impossível,
então, seria uma coisa pra eu fechar, cruzar os braços e ficar ali assistindo, então é
uma prática que eu não... Quando a gente trabalha literatura aí a gente faz mais
assim porque já são aulas vistas por mim... Mesmo em teoria literária eles quando
tem que apresentar um seminário, alguma coisa, normalmente quando a gente
apresenta as correntes literárias uma por uma, a gente faz... Eu divido e eles
apresentam e fazem o seminário, mas as aulas sempre são dadas. Eu não abro mão
de dar as aulas pra que eles tenham a noção e depois partam para a pesquisa,
porque o objetivo principal é que eles pesquisem. Tem um material muito bom que
eu utilizo que é da Regina Zilberman, se eu não me engano é da Regina Zilberman,
é um... Parece que é do IESP... tem um livro... Fala sobre teoria literária de um modo
geral, desde as origens, enfim. Tem também o DVD e vez por outra eu introduzo
também quando eu acho importante, principalmente quando fala dos gregos, quando
fala de Platão, da mímese e Aristóteles tudo, então eu gosto muito que eles vejam,
façam essa viagem lá no passado e ela explica de uma maneira muito clara, é
realmente uma aula, é um recurso que eu uso, eu utilizo muito, mas a gente debate
muito. Sempre eles têm o que ler e que trazer de volta para mim para a gente

258
discutir as questões, as dúvidas, as curiosidades, enfim. Sempre a aula ela é,
sempre, sempre acoplada ao texto, não é só o blá, blá, blá não. A gente fala, mas
aqui mesmo a gente vai identificar as coisas das quais nós estamos nos referindo.

E: E é... Em suas aulas de Teoria da Literatura a senhora costuma utilizar textos

literários e como é que isso geralmente acontece?

P: Quando eu vou dar a teoria dos gêneros, a lírica, o drama aí a gente trabalha...
Eu mostro, falo sobre tudo, romance, conto... Saio dividindo quando eu chego por aí,
eles tem um extrato de cada uma das coisas, nem que seja pequeninho é... Algum
trecho de um drama... De uma obra dramática teatral [neste momento toca um
telefone]... Sim o que é que eu estava dizendo? E eu apresento os trechos, vamos
falar da lírica, da poesia. A gente vai ver, vai identificar, os trabalhos deles, enfim. Eu
sempre trabalho assim dessa maneira, eu acho que a gente não pode dissociar a
teoria da prática, você dá a teoria... E imediatamente ou no momento seguinte você
vai e mostra as duas coisas para eles poderem saber o terreno em que estão
pisando, porque senão teoria por teoria é como disse Goethe muito bem: “verde a
árvore da vida”... Nesse caso aí eu vejo como o que há de bonito na poesia, o que
encanta na poesia... na poesia não, na literatura, nos textos em prosa ou nos textos
em verso. Então eles têm que ver essas duas coisas para que a teoria não fique
aquela coisa vaga, não encaixe, tem que encaixar nesta fonte, eu utilizo assim

E: Certo, e a senhora costuma levantar reflexões sobre o ensino de literatura nas

aulas e de que forma isso acontece?

P: Sim, também, a gente conversa sobre isso porque eu acho que isso é um ponto
importante, já que estamos formando professores, eles vão também para a sala de
aula e o que a gente vê por aí é um absurdo com relação a isso, principalmente
pessoas... alunos, pré-vestibulandos e tudo, eles pegam a sinopse do livro, de um
clássico, um Machado de Assis, um José de Alencar seja lá o que for, eles pegam e
leem ali e acabou-se, porque eles sabem que são direcionados para aquilo, aquilo
que vai cair no vestibular, aquilo é o que importa. Eu faço questão de dizer para eles
que eles têm que ler o texto na íntegra, eles têm que ler o livro na íntegra, para que
eles possam se assenhorar da ideia do autor; o que é que o autor quis ao escrever

259
aquele livro, qual foi o objetivo, que segredos eles podem descobrir ali, que mistérios
estão por trás daquele bosque da ficção entendeu, como diz Humberto Eco (risos).
No bosque da ficção você pode fazer vários passeios nesse bosque, então eu
procuro interessá-los, envolvê-los afim de que eles possam é... Fazer esse passeio
com olhos de descoberta e a importância que vai ter isso para os alunos deles
futuramente, eles como professores dentro da sala de aula, como é que eles vão ter
que se portar, como é que eles vão despertar o interesse o gosto pela literatura por
alunos que jamais nem sequer ouviram falar... Eu tenho tido um grande prazer em
relação a isso, principalmente quando eu trabalho com literatura portuguesa de ver
assim que depois alunos que gostaram, alunos que fizeram uma pós-graduação e a
monografia foi com literatura portuguesa, tem o caso de uma aluna minha que fez
até na [cita o nome da IES 02], ela está fazendo mestrado na federal, ela estudou na
[cita o nome de outras IES particular] com a gente, eu trabalhei três anos na [cita o
nome de outras IES particular] e... Ela está fazendo mestrado na federal em teoria
literária e eu tenho a certeza, modéstia parte, que foi muito por conta do interesse
que ela teve na disciplina, no andar da disciplina, e eu fico muito feliz com isso.

E: E que teóricos a senhora geralmente trabalha em suas aulas de Teoria da

Literatura e quais são aqueles que você considera indispensáveis?

P: Todos os meus livros [t.i.] e minha memória às vezes me trai um pouco, mas eu
gosto muito de Regina Zilberman, eu gosto do Antoine Compagnon, “O demônio da
teoria” tá lá na minha bibliografia. Tem um... Roberto Acízelo, parece que é o nome
dele, tem um livro pequeninho, básico, tem um outro é... Eu me esqueci o nome
agora, mas eu acho que estes aí são fundamentais, esses e tem outros também, a
bibliografia, é uma bibliografia vasta... tu me dá uma pausa? (pausa) Eu gosto muito
da Leyla, porque a Leyla tem aquele livro “Altas Literaturas” que eu acho ele
interessante, gosto da Leyla Perrone-Moises, o Antoine Compagnon tá na
bibliografia, a Regina Zilberman também, esse Roberto Acízelo, tem um outro... Dos
gregos aos pós-modernos, me esqueci o nome dela agora... Mas eu posso te dar
depois, se você quiser eu posso te dizer depois com mais detalhes, mas são vários,
eu utilizo todos assim sabe, eu utilizo todos assim quando eu trabalho com textos
assim variados durante o período, durante o semestre

260
E: E haveria alguma teoria: formalismo, estruturalismo, fenomenologia que a
senhora acredita possa trazer mais contribuições para a formação dos professores
que irão atuar na educação básica?

P: Eu acho que... Na realidade eu gosto mais das teorias mais recentes, eu gosto
muito da estética da recepção, eu gosto muito dos estudos pós-coloniais, mas eu
acho que pra, eu acho importante, claro que é importante porque a base está aí, os
formalistas russos, o estruturalismo tcheco, enfim, francês por aí. Eu acho que é
importante que os alunos tenham conhecimento desse mecanismo, que eles
conheçam todas essas teorias e conheçam o objeto, a especificidade do estudo de
cada uma delas, o foco de cada uma delas. Agora eu acho que é difícil de dizer
assim, qual seria a mais adequada, porque eu acho que... Isso o professor vai... É
quando a gente sai da Universidade... Você vai andar por que linha? Qual é a linha
que você vai usar? Como você vai se portar? Isso aí eu acho que a prática é que vai
te mostrando qual a ferramenta mais apropriada para se utilizar, eu acho que neste
caso fica nisso também, não tem essa daqui ô, acho que isso aí ele vai mesclando,
ele vai utilizando. O fato é que ele não pode focar em uma coisa só, ele tem que
fazer uma... a gente como professor, a gente tem que fazer uma adaptação para ver
o que melhor se encaixa na forma da gente... Que fique melhor, mas fácil, mais
acessível para o aluno, é uma descoberta individual mesmo, não é uma receita de
bolo não.

E: É... E de que forma a instituição, no caso que em a senhora trabalha, orienta o

desenvolvimento dos conteúdos da disciplina de Teoria da Literatura?

P: De forma nenhuma, a minha instituição de forma nenhuma. Eu sou a responsável

pelo direcionamento, o andamento das aulas e de como eu vou fazer, é uma
responsabilidade muito grande que também novamente eu digo, sem falsa modéstia,
não pode ficar a cargo de qualquer um. Só pra quem tem compromisso com a sua
profissão, com a sua tarefa, e se compromete a fazer, querendo que o aluno
realmente saia dali é... Com alguma bagagem, algo que lhe dê condição de ir pra
frente. Sou eu que faço o programa neste aspecto aí... Ao meu ver... Como estou
anônima eu posso dizer (risos) deficiente, muito deficitário não sei se é só lá ou em
todas, mas eu acredito que é na maioria mesmo e olha que a [cita o nome da
261
instituição] é comprometida, a [cita o nome da instituição] tem um quadro muito bom,
muito bom, todos nós, eu acho que sem exceção, que eu saiba vieram da federal,
todos nós, tem dois doutores, dois estão terminando o doutorado no quadro, é um
quadro pequeno, mas todos viemos de lá, então eu acho que a gente é muito
comprometido, muito, é um curso muito bom. Eu acho que só não é melhor, só não
vai para a frente porque elas querem fazer uma faculdade de direito lá... Não
investem no curso de letras, mas o curso de letras da [cita o nome da instituição],
não é por eu trabalhar lá, mas que eu saiba, que eu conheça, fora [cita o nome de
outras duas instituições] que também é muito bom, eu acho que depois desta a
gente é a melhor, mas do que a própria [cita o nome de uma terceira instituição] eu
acho... Muito bom o grupo.

E: Certo, e... Magda Soares, no texto “Que professor de português que queremos
formar?”, afirma que a partir das décadas de 50 e 60 os cursos de letras passam a
receber um público oriundo de contextos pouco letrados, com precárias condições
de leitura e escrita e com um repertório de leitura cada vez mais reduzido. A senhora
acredita que isso seria uma dificuldade para o ensino da Teoria da Literatura e que
outras dificuldades a senhora apontaria?

P: Enorme, uma dificuldade enorme porque são pessoas que nunca tiveram o menor
contato com livros... Não tem o hábito de ler. Acho que resolveram ser professor
porque ouviram dizer que sendo professor você nunca vai ficar desempregado
(risos), mesmo ganhando pouco você vai ter trabalho. Porque é complicado, eles
dizem mesmo que não gostam de literatura, a maioria deles dizem: eu não gosto de
literatura, eu quero aprender a língua portuguesa, a língua portuguesa entre aspas,
a gramática porque eles vão em busca disso, eles cobram do professor de
linguística o ensino da gramática, aquela gramática tradicional que não é mais desta
forma que se faz, e eu acho que eles tem muita dificuldade, mas eu acho que a
dificuldade maior é essa mesmo da leitura, da compreensão do texto, é terrível essa
questão da compreensão do texto, é terrível, e do não comprometimento mesmo.
Acho que se a gente puxar mesmo num universo digamos de 20 alunos você não
tira a metade que seja comprometida mesmo... Dali... Eu vou mais longe... Num
universo ali... Sei lá... De vários alunos... Sei lá... Você tira dois, três, como esta

262
minha aluna que tá lá fazendo o mestrado, como outro que está muito bem, está na
escola técnica, então são poucos assim que a gente consegue pensar, mas as
dificuldades são muitas, as dificuldades já vêm desde o ensino fundamental, básico
que explodem na graduação e a gente não tem como apagar esse fogaréu não, a
gente procura! Melhorar, fazer o melhor que a gente pode, mas realmente escapa
muitas vezes das nossas rédeas.

E: E qual a receptividade dos licenciandos diante da Teoria da Literatura neste

contexto?

P: A princípio acham meio estranho, não gostam muito, mas acho que isso depende
muito de como é conduzido, como as aulas são expostas, como elas são
direcionadas, então essa turma... Falando agora por esta turma... Fazia dois anos
que eu não dava esta disciplina, dois ou três, mas porque há dois anos ou mais que
não entrava, porque "elas" estavam determinadas a terminar com o curso de letras,
no ano passado a gente só tinha uma turma, duas, a que estava se formando e
começou com esta outra que está no segundo período e... essa turma por incrível
que pareça é uma turma que eu ainda não tive reclamações ainda, eles aceitaram
bem, é uma turma boa, é uma turma pequena, tem 16 alunos quer dizer, a gente
pode dar uma aula melhor, eles aproveitam muito mais e eu não tive reclamação até
agora, está tudo indo bem, tudo o que eu estou pedindo o retorno está sendo bom.
Eles vão agora segunda-feira fazer uma prova, porque geralmente eu trabalho
assim: no primeiro exercício... Como no primeiro momento é mais a parte teórica
mesmo, então a gente faz uma prova escrita. Tiveram alguns outros trabalhos
porque a avalição ela é continuada... Eu não vou avaliar na prova, a prova é um
momento que vai acontecer terça-feira, mas eles já foram avaliados por outras
coisas tá, com apresentação oral, com debate, leituras, comentários, a parte escrita
mesmo de algum texto que eu tenha dado e eu pedi para eles fazerem alguma coisa
e... No segundo momento, no segundo exercício é quando a gente entra realmente
nas correntes teóricas para estudarmos com mais profundidade eles vão me
apresentar, eles vão ter esta nota oral que é em grupo, um grupo de dois ou três,
acho que vou fazer de dois porque eles são poucos e... Pra poder ver todas as
teorias, e... Assim, eles têm uma nota oral que é individual e tem uma nota escrita

263
que é o trabalho que os dois vão fazer, que a dupla ou o trio sobre o que eles
apresentarem é assim que eu normalmente divido, avalio... Aí eu não tenho... Até
agora não reclamaram, até estranhei, normalmente eles reclamam muito, porque é
uma coisa árida, teoria é árida, tem que ter um jogo de cintura para tornar um pouco
mais agradável. É árida não só para eles, mas pra gente também, pra gente ensinar
é árido, pra mim mais ainda (risos) porque é... É complicado assim... Não que seja
complicado, mas é que... Como é que eu posso lhe dizer... A minha paixão é pela
prática, é pelo texto e não pelas formas como eu posso abordar... As formas que eu
posso abordar são componentes que vão me permitir uma abordagem mais
facilitada, mas para que eu possa abordar bem eu tenho que conhecer estas formas
todas muito bem, então eu me dedico a estudá-las exatamente para isso para poder
não tornar as aulas tão maçantes.

E: Aí professora, esta agora é o último bloco de perguntas, é... Que competências,

habilidades o professor deve possuir para lidar com o texto literário na educação
básica?

P: Ele deve ser um bom leitor, eu acho que ele deve ser um bom leitor, porque se
ele for um bom leitor ele vai poder passar este gosto, este prazer para os alunos
dele. Eu acho que isso é básico, é fundamental, ele deve ter o conhecimento, ele
deve ter o domínio da língua portuguesa realmente, isso aí eu não abro mão não, eu
sou do tempo em que se dizia... Meu tempo é hoje, mas eu sou do tempo em que se
dizia: fala bem e escreve bem que lê muito. Então eu sempre li muito na casa dos
meus pais, meus avós tinham uma biblioteca muito grande, eu lia muito desde
pequena, eu aprendi a ler com cinco anos de idade e lia tudo, jornal, tudo o que me
caia nas mãos eu sempre lia, até hoje eu não paro de ler, em qualquer canto que eu
tiver, tiver uma revista de fofoca, seja do que for eu vou ler, eu gosto muito de ler.
Então você sendo um bom leitor, você vai ser um bom escritor e você vai falar bem
também. Essa questão que a linguística atualmente ela vê de outra forma, então são
vários falares, se você é compreendido e você se faz compreender não é
necessariamente que você fale errado, mas eu acho que você como professor ali na
sala de aula, ensinando os seus alunos, você tem a obrigação de ter o domínio da
norma culta, para que os alunos também possam compreender dessa forma, saibam

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que há outras formas de se expressar, mas é essa que vai valer quando eles forem
avaliados em algum momento, quando eles tiveram em alguma situação em que
eles tenham que falar, se expressar, enfim, é a norma culta que vai valer então o
professor tem que ter este domínio, da língua portuguesa, da língua materna e ser
um bom leitor, porque se ele não for um bom leitor ele não vai despertar nos alunos
o prazer de ler de jeito nenhum, mas não vai mesmo.

E: E quais as contribuições que a Teoria da Literatura pode dar ao ensino de

literatura na educação básica?

P: Eu acho que o professor tendo em mão essas ferramentas ele vai saber como
utilizar... O texto literário deixa de ser um enigma nas mãos dele, então o texto
literário vai se tornar algo mais claro pra ele e sendo claro pra ele com certeza,
consequentemente ele vai ter várias possibilidades ao seu alcance para poder
transformar este texto em prazer, em um texto prazeroso e não em um texto
amarrado que não anda e que o aluno não tem interesse. Então estas ferramentas
que a teoria literária dá a teoria de um modo geral, eu acho que elas têm que estar
sempre a mão do professor, ele tem que estar ciente delas e tem que ter o domínio
sobre elas, porque se ele não tiver ele não vai ter como fazer o texto na prática
funcionar com o aluno.

E: É... Todorov afirma, no livro “Literatura em Perigo”, que o professor do ensino

médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu
na universidade, mas em vez de ensiná-los fazer que esses conceitos e técnicas se
transformem em uma ferramenta invisível (risos). Como a senhora analisa esta
afirmação do autor?

P: Acabei de dizer (risos) isso em outras palavras, então esta ferramenta tem que
ser invisível porque se você disser: estou usando isso, aquilo, é desta forma, esta
teoria pesa, aí volta o Goethe que eu adoro; a teoria fica cinzenta. E o cinza vai
cobrindo o verde da poesia, da beleza do texto literário, então ela tem que ser
invisível, ou você tem que falar en passant, mas você tem que saber como utilizar
porque se você for: é desta forma. Fica aquela coisa muito mecânica tá, você vai
pegar um texto e vai dissecar como se estivesse dissecando um cadáver numa aula

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de anatomia, e o texto é um ser vivo, ele tá lá vivo, ele só vai precisar que a gente
saiba como manipular, saiba como entrar naquele meandro. Então eu acho que é
perfeita esta afirmação... Ainda bem que eu concordei com Todorov (risos)

E: De certa forma corroborou o que a senhora já havia falado... É... Esta é a última
pergunta agora. Diversos autores como Maria Theresa Fraga Rocco, Regina
Zilberman e Rildo Cosson, apontam que as práticas do ensino de literatura na
educação básica têm se orientado majoritariamente por um viés historicista. A
senhora acredita que tal quadro possa ser visto como um reflexo da formação inicial
oferecida pelos cursos de Licenciatura em Letras, porque sim e porque não?

P: Com certeza, muitas vezes é centrado muito nisso, ficam centrados muito nesta
visão historicista e aí você... O aluno ali não tem... Como eu posso dizer... Não tem
pano para a manga, não tem campo para se expandir de outra forma, é claro que
isso não pode ser relegado para segundo plano, há teorias... O formalismo russo
mesmo é... Tem toda uma história por trás, tem toda uma... Uma situação de
formação que passa muito pela questão política também, e eu acho que isso deva
ser visto, mas ele não deve ser abordado como fator primordial, principal, eu acho
que você tem que mesclar, mostrar também as outras possibilidades, mas eu acho
que é assim sim, é dessa forma... A gente sai de lá muito... Como eu posso dizer...
Eu nem sei... Acho que a gente sai de lá muito pragmático. Acho que você não pode
ser tão pragmático quando se trata com literatura, porque literatura é basicamente
emoção, é vida, eu vejo dessa forma.

E: Certo. A senhora teria mais alguma coisa a acrescentar, algum comentário a fazer
professora?

P: Não, eu acredito que não, foi interessante a entrevista e eu espero que eu tenha
contribuído não só para a tua pesquisa, mas para que vocês cheguem a um
consenso a um objetivo que vocês pretendem. Enfim, que a minha fala tenha
contribuído de alguma forma.

E: Contribuiu muito, pode ter certeza. Foi ótimo professora, muito obrigado pela
entrevista.

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FIM DA ENTREVISTA E DA TRANSCRIÇÃO

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