UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO

NORTE – UERN
CAMPUS AVANÇADO “PROF.ª MARIA ELISA DE A.
MAIA” - CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS – DL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PPGL
Curso de Mestrado Acadêmico em Letras

O LUGAR DO TEXTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

ESPANHOL DA UERN: PROGRAMAS DE DISCIPLINAS E CRENÇAS DOS
PROFESSORES

Pau dos Ferros

2012

1
 Regiane Santos Cabral de Paiva

O LUGAR DO TEXTO LITERÁRIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

ESPANHOL DA UERN: PROGRAMAS DE DISCIPLINAS E CRENÇAS DOS
PROFESSORES

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras – PPGL do
Departamento de Letras, do Campus
Avançado Profª. Maria Elisa de A. Maia,
da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte, para a obtenção do título de
Mestre em Letras.

Orientadora:
Prof.ª Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Pau dos Ferros

2012

2
 Catalogação da Publicação na Fonte.

Paiva, Regiane Santos Cabral de.

O lugar do texto literário na formação de professores de espanhol da
UERN: programas das disciplinas e crenças dos Professores. / Regiane
Santos Cabral de Paiva. – Pau dos Ferros, RN, 2012.

230f
Orientador(a): Prof.ª Dra. Maria Lúcia Pessoa Sampaio.
Dissertação (Mestrado em Letras). Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Departamento de Letras

1. Texto literário - Dissertação. 2. Crenças - Dissertação. 3. Formação

de professor - Dissertação. I. Sampaio, Maria Lúcia Pessoa.
II.Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. III.Título.

UERN/BC CDD 418.4

Bibliotecária: Elaine Paiva de Assunção CRB 15 / 492

3
 Regiane Santos Cabral de Paiva

Dissertação O lugar do texto literário na formação dos professores da UERN:

programas de disciplinas e crenças dos professores apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Letras – PPGL do Departamento de Letras, do Campus
Avançado Profª. Maria Elisa de A. Maia, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte, para a obtenção do título de Mestre em Letras.

Aprovada em Mossoró/ RN, em 11 de maio de 2012.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Lúcia Pessoa Sampaio
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Presidente da Banca

__________________________________________________________________
Prof. Drª. Cleudene de Oliveira Aragão
Universidade Estadual do Ceará
Examinadora externa

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Examinador Interno

______________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Paulo da Silva
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Suplente

4
Aos que foram, aos que são, aos que
serão meus alunos e àqueles que são
movidos pela inquietação.

5
 AGRADECIMENTOS

Quando penso a quem devo agradecer pela conquista dessa etapa, não
posso simplesmente fazer um recorte dos últimos dois anos quando ingressei no
Mestrado em Letras do CAMEAM/UERN. É preciso retroceder no tempo, porque
reconhecer esse agrado recebido constitui uma longa trajetória.
Na verdade, essa gratidão começa no ventre da minha mãe quando Deus me
concedeu o dom da vida. Depois, passa pela minha infância. No incentivo dos meus
pais em me proporcionar acesso aos estudos, no cuidado de minha mãe, Maria das
Graças, com as tarefas escolares; na atenção de meu pai, José Airton, em ler a
bíblia, todas as noites, antes de eu dormir e no seu empenho de ver sua filha
primogênita concluir o segundo grau.
Minha gratidão segue o rumo de amigas que se perderam com a distância e
com o tempo. Amigas aquelas que só falavam de estudo e de metas. Uma delas,
inclusive, caminha comigo deste os 14 anos quando decidimos fazer o curso de
idiomas em um centro de línguas da prefeitura de Fortaleza. Juntas, prestamos
vestibular para Letras. Ela seguiu a língua inglesa e eu a espanhola. Juntas, nos
graduamos. A essa minha querida amiga, Franciclé Fortaleza, meu carinhoso
agradecimento pela amizade de quase duas décadas.
No meio desse percurso, me emociona lembrar a responsável por eu ter
seguido este curso, Rosemeyre Pimenta Comitante (in memorian), que, com seus
olhos firmes, me olhou e disse com seu sotaque hondurenho: Regiane, você vai ser
professora de espanhol! E eu fui ser gauche na vida. O pouco tempo de vida que ela
teve foi suficiente para deixar a marca de sua missão no mundo.
Como não agradecer ao meu querido vizinho e amigo César Augusto, o
Cesinha, que confiou em mim e uniu todas as suas forças para acreditar no meu
sonho: ingressar em uma universidade pública e me formar como professora de
língua espanhola. A essa confiança, uniu-se o apoio incondicional de minha mãe em
cuidar para que nada atrapalhasse o ideal que eu havia traçado para mim. À minha
mãe, a minha vida! Também a minha irmã-filha, Regislane, que,
despretensiosamente, me fez desejar um futuro melhor para mim e para ela.

6
 Meus agradecimentos alcançam e abraçam a querida professora, orientadora
e amiga, da época do curso de especialização, Áurea Zavam, que foi e sempre será
um exemplo de profissional. Com ela aprendi a dar os primeiros passos na produção
acadêmica. Sua competência e atenção são indiscutíveis e inesquecíveis.
Antes de ingressar como professora da UERN, lembro-me das conversas que
eu tinha com minha amiga Rozânia Moraes e do quanto ela me alertava sobre a
importância de um mestrado. A ela, agradeço pelo seu exemplo e pela sua amizade.
Quando assumo o cargo de professora universitária as cobranças me levaram
ao rumo do stricto sensu. É nesse momento que recebo do meu companheiro,
esposo e amigo, José de Paiva Rebouças, incentivo e apoio para eu prestar seleção
ao mestrado em Pau dos Ferros. A sua força, a sua exigência e o seu estímulo me
foram caros e decisivos para a minha aprovação. Seu olhar sempre me direcionou
para um caminho que eu pensava não ser possível para mim. Na construção dessa
dissertação, sua participação, como leitor crítico, foi determinante para a coerência
de minhas ideias. A este meu parceiro, eu sempre serei gratum.
Também não posso deixar de mencionar o nome no meu amigo Profº
Francisco Paulo da Silva que tanto me incentivou e me apoiou para que eu fizesse a
seleção do mestrado. Ao seu carinho sempre franco e ao seu empenho em me
inserir no mundo da pós-graduação, agradeço imensamente.
Pós-aprovação, meus agradecimentos encontram a figura da professora
Maria Lúcia Pessoa Sampaio que confiou no meu trabalho e na minha autonomia a
ponto de me escolher como sua orientanda. Agradeço-lhe por motivar em mim o
espírito acadêmico e participativo, por fazer de um pequeno projeto, um ideal maior.
Nesse processo enquanto mestranda, eu tive o prazer de conviver na
amizade e na ciência com meus colegas Milka, Graceli, Luzinete, Secleide, que me
deu abrigo, Marinézio, Midiã, Gildemar, Ariane, Diana, Cleonildo, Júlio Santos,
Francimeire, Manoel, Arisberto, Tatiane, Marcos Luz, Ana Alice, Amilde, Leila Karla,
Ivoneide, Reinaldo, Edson e Larissa. Agradeço-lhes, pois por meio de suas
particularidades me foi proporcionado diferentes formas de ver e entender o mundo.
Também agradeço às amigas Sheila Maria e Ciclene por me abrirem as portas de
seus lares e me acolherem como quem acolhe a uma irmã. Sempre grata a vocês
minhas amigas.

7
 Aos professores do programa que, por meio de suas disciplinas, me
mostraram novos rumos à minha pesquisa: Maria Edileuza, Socorro Maia, Ivanaldo
Santos, Sônia Almeida, Gilton Sampaio, Maria Lúcia P. Sampaio, Luciano Pontes,
Neide Luzia e, em especial, ao professor Sebastião Marques que, graças a um
trabalho exigido em sua disciplina, permitiu que eu mergulhasse no íntimo de
Macabéa. O resultado do seu empenho e da releitura feita pela minha orientadora,
Lúcia Sampaio, contribuíram para que eu tivesse meu primeiro artigo publicado
numa revista de qualis B3.
Depois de iniciada a construção da dissertação, meus agradecimentos
especiais aos professores Luciano Pontes e Cleudene Aragão que gentilmente
aceitaram fazer parte da minha banca de qualificação e da banca de defesa. O
primeiro momento que tive com eles foi bastante decisivo para o percurso da minha
pesquisa. Ambos deixaram sua assinatura na elaboração de minhas ideias. A eles
sou grata pela confiança que dedicaram a mim. A profª Cleudene, em especial, pelas
contribuições dadas ao rumo da minha análise e por ter cooperado efetivamente
para que eu tivesse outras leituras bibliográficas a respeito do meu tema. Gracias
pela paciência, amizade e por não medir esforços em me ajudar sempre e quando
necessitei.
Não posso deixar de mencionar e agradecer aos professores informantes da
minha pesquisa pela disponibilidade em se permitirem ser investigados e de se
colocarem como colaboradores para a construção do meu corpus.
E o que seria no andamento do Mestrado sem as suas secretárias? Primeiro
tive o prazer de contar com a colaboração e o compromisso de Jucélia; depois com
a eficiência ímpar de Marília, a quem tantas vezes incomodei com minhas inúmeras
dúvidas. As duas competentes secretarias meus sinceros agradecimentos.
Agradeço finalmente à vida pela “contínua sucessão de oportunidades para
sobreviver” 1.

1
Gabriel García Márquez
8
“Uma comunidade sem literatura escrita se expressa com menos precisão, riqueza
de matizes e claridade do que outra, cujo principal instrumento
de comunicação, a palavra, tenha sido cultivado e aperfeiçoado
graças aos textos literários”.
Vargas Llosa

“Como professor não me é possível ajudar o educando a superar

sua ignorância se não supero permanentemente a minha”.
Paulo Freire

9
 RESUMO

A proposta central dessa dissertação é investigar de que modo os Programas das

Disciplinas (PGD) de Metodologia I e II do Espanhol da UERN contemplam o texto
literário (TL) no seu plano de ação. Como objetivos específicos, traçamos nossa
pesquisa em três eixos: apresentar os conteúdos de ensino que norteiam os
programas dessas disciplinas e investigar se estes programas contemplam o texto
literário na sua proposta de ensino; apontar quais são as crenças encontradas na
fala dos professores dessas disciplinas a respeito do trabalho com o texto literário
nas aulas de língua espanhola e examinar os programas de Didática do português
da UERN a fim de verificar as aproximações existentes entre eles e os de
metodologia em língua espanhola. Justificamos a necessidade da aproximação com
a disciplina de didática do português porque somos membros do Projeto de
Cooperação Acadêmica, PROCAD (CAPES), cuja investigação incide sobre as
disciplinas de Metodologia em Língua Portuguesa (MELPs). Neste sentido, nosso
propósito é também compreender como Língua Materna (LM) e Língua Estrangeira
(LE) se colocam frente ao trabalho com o TL nas aulas de língua. Para tratar das
questões relativas ao planejamento de ensino, nos orientamos nos estudos de Haydt
(2006), Libâneo (2008) e Masseto (1997); sobre os métodos e enfoques do ensino
de LE, através de Richards & Rodgers (2001), Abadía (2000), Sánchez (2000) e
García Santa- Cecília (2000); sobre os materiais didáticos partindo das concepções
de Vilaça (2009), López (2004) e Leffa (2003); sobre saberes e competências do
docente, por meio de textos como os de Paulo Freire (1998), Tardif (2008), Pimenta
(2002), Campos (2011); sobre o papel do TL nos baseamos em Tenorio & Reyzábal
(1992), Mendoza Fillola (2002, 2004, 2007) e Albadalejo (2007); sobre crenças e
ensino de línguas nos dedicamos aos textos de Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007),
Barcelos e Kalaja (2003), Silva (2010), Álvarez (2010), Silva (2005), entre outros.
Para a consecução do nosso trabalho, partimos do método indutivo, seguido de uma
pesquisa, bibliográfica, documental, descritiva e de uma abordagem qualitativa. O
contexto escolhido foi a UERN tendo como corpus os programas das referidas
disciplinas e as transcrições das entrevistas semiestruturadas realizadas com os três
professores que as ministraram, a fim de verificarmos como esses PGDs se
materializavam. Finalmente, percebemos que os resultados da nossa análise
apontaram que os PGDs de Metodologia de língua espanhola I e II da UERN não
oportunizam o TL como conteúdo a ser explorado numa disciplina de formação em
língua estrangeira; que apesar de os professores destas disciplinas assumirem a
crença de que este texto contribui para a aquisição dos aspectos culturais e para o
desenvolvimento das habilidades, não contemplam este tema nas aulas de
metodologia porque os objetivos do programa não direcionam para este fim; e
concluímos também que nas disciplinas de formação em LM e em língua espanhola
na UERN não se oportuniza a discussão do texto literário enquanto ferramenta para
o ensino de língua no conteúdo desses programas.

Palavras-chave: Formação de professor. Programa de disciplina. Texto literário.

Crenças.

10
 ABSTRACT

The main purpose of this dissertation is to investigate how the Methodology of

Spanish I and II Programs of the Disciplines (PGD) of UERN approach the literary
text (LT) in their action plan. As specific objectives, we set out our research on three
points: presenting the teaching contents which guide the programs of these
disciplines and investigating if these programs have the literary text in their
curriculum; pointing out which are the beliefs found in the speech of the teachers of
these disciplines concerning the work with the literary text in the Spanish classes and
examining the Portuguese Didactics programs of UERN in order to verify the existing
approximations between them and the methodology in Spanish language ones. We
justified the need for working with the Portuguese Didactics discipline because we
are members of the Academic Cooperation Project, PROCAD (CAPES), whose
investigation reflects on the Methodology of Portuguese Language (MELPs)
disciplines. Therefore, our purpose is also to understand how First Language (L1)
and Foreign Language (FL) are placed facing the work with the LT in language
lessons. To deal with questions related to teaching planning, we were based on the
studies of Haydt (2006), Libâneo (2008) and Masseto (1997); about methods and
approaches of foreign language teaching, on Richards & Rodgers (2001), Abadía
(2000), Sánchez (2000) and García Santa-Cecília (2000); about teaching materials
on the conceptions of Vilaça (2009), López (2004) and Leffa (2003); about
knowledge and competences of the teacher, via texts as the ones by Paulo Freire
(1998), Tardif (2008), Pimenta (2002), Campos (2011); about the role of literary texts,
we were based on Tenorio & Reyzábal (1992), Mendoza Fillola (2002, 2004, 2007)
and Albadalejo (2007); about beliefs and language teaching, we focused on Barcelos
(2001, 2004, 2006, 2007), Barcelos and Kalaja (2003), Silva (2010), Álvarez (2010),
Silva (2005), among others. In order to carry out our research, we started by using
the inductive method, followed by bibliographic, documental and descriptive research
and we adopted a qualitative approach. The chosen context was UERN having as its
corpus the programs of the mentioned disciplines and the transcriptions of the semi-
structured interviews with the three teachers who taught them, so as to verify how
these PGDs worked. Finally, we noticed that the results of our analysis showed that
the PGDs of Methodology of Spanish I and II of UERN do not favor the LT as a
content to be explored in a discipline of foreign language formation; despite the
teachers of those disciplines assume the belief that this text contributes to the
acquisition of cultural aspects and to the development of abilities, they do not
approach this theme in the methodology lessons because the objectives of the
program do not have this goal; and we also concluded that in the disciplines of L1
and Spanish language formation of UERN, the discussion of the literary text is not
highlighted as a tool for language teaching in the content of these programs.

Key words: Teacher preparation. Program of discipline. Literary text. Beliefs.

.

11
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Características do MGT adaptado de Sánchez (2000, p. 136 a

138).................................................................................................................. 29

Quadro 2 - Ementas das disciplinas de espanhol do Curso de Letras da

UERN............................................................................................................... 98

Quadro 3 - Classificação dos professores investigados.................................. 100

Quadro 4 - Relação das disciplinas analisadas............................................... 105

Quadro 5 - Ementa da disciplina de Metodologia I do Espanhol (Campus

central/ Núcleo de Apodi/ CAMEAM)................................................................ 112

Quadro 6 - Ementa da disciplina de Metodologia II do Espanhol do Campus

central de núcleo de Apodi............................................................................... 113

Quadro 7 - Ementa da disciplina de Metodologia II do Espanhol do

CAMEAM.............................................................................................................. 113

Quadro 8 - Objetivo da disciplina de Metodologia I do Espanhol do Campus

Central, do Núcleo de Apodi e CAMEAM........................................................... 115

Quadro 9 - Objetivo da disciplina de Metodologia II do Espanhol do Campus

Central e do Núcleo do Apodi............................................................................ 116

Quadro 10 - Objetivo da disciplina de Metodologia II CAMEAM......................... 117

Quadro 11 - Conteúdo programático da disciplina de Metodologia I - Campus

Central/ Núcleo de Apodi..................................................................................... 119

Quadro 12 - Conteúdo programático da disciplina de Metodologia I-

CAMEAM............................................................................................................ 121

Quadro 13 - Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II- Central e

Núcleo de Apodi.................................................................................................. 122

Quadro 14- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II-

CAMEAM.............................................................................................................. 124

Quadro 15 - Crenças dos professores sobre a inclusão e a contribuição do TL

nas discussões dos conteúdos presentes nas disciplinas de metodologia I e II
do espanhol na UERN......................................................................................... 151

Quadro 16 - Ementa da disciplina de Didática do português do Campus

Central e do CAMEAM......................................................................................... 156

Quadro 17 - Objetivos da disciplina de Didática do português do Campus

12
Central................................................................................................................. 157

Quadro 18 - Objetivos da disciplina de Didática do português do CAMEAM..... 158

Quadro 19 - Conteúdo programático de Didática do português do Campus

Central................................................................................................................. 159

Quadro 20 - Conteúdo programático da disciplina de Didática do português do

CAMEAM............................................................................................................ 160

13
 LISTA DE ABREVIATURAS E SINAIS UTILIZADOS NAS TRANSCRIÇÕES

Pesquisadora...............................................................................................................P
Professor Entrevistado do Campus Central/ Núcleo de Apodi (metodologia I e II do
espanhol) ..................................................................................................................... E1
Professor Entrevistado de Metodologia I do espanhol do CAMEAM ......................... E2
Professor Entrevistado de Metodologia II do espanhol do CAMEAM ....................... E3
Frase interrogativa ..........................................................................................................?
Frase exclamativa ...........................................................................................................!
Pausa breve...................................................................................................................... ,
Ponto final (pausa longa) ................................................................................................ .
Fala truncada .................................................................................................................... /
Alongamento da vogal ................................................................................................... ::
Sobreposição de vozes .........................................................................................

14
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAMEAM - CAMPUS AVANÇADO “Profª. MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA”

de Pau dos Ferros

CONSEPE- Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade do Estado

do Rio Grande do Norte

DLE - Departamentos de Letras Estrangeiras (UERN)

E/LE- Espanhol como língua estrangeira

EM – Ensino Médio

E1- entrevistado 1 – professor de metodologia I e II do espanhol/ Campus Central e

Núcleo Avançado de Apodi

E2- entrevistado 2 – professor de metodologia I do espanhol / CAMEAM

E3- entrevistado 3 – professor de metodologia II do espanhol/CAMEAM

GT- Gênero Textual/ do texto

IES- Instituição de ensino superior

LA- Linguística Aplicada

LD- livro didático

LM- Língua materna

LP- Língua Portuguesa

L2- Segunda língua

LE- Língua estrangeira

LT- Linguística do Texto

MD- Método Direto

MELP - Metodologia de ensino de Língua Portuguesa

MGT – Método Gramática e Tradução

MT - Método Tradicional

OCEM – Orientações Curriculares Nacionais Ensino Médio

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

15
PL - Projeto de Lei

PROCAD - Projeto de Cooperação Acadêmica

PGD - Programa Geral da disciplina

PPP/CC- Projeto Político Pedagógico do Campus Central da UERN.

QECR- Quadro europeu comum de referência

TL- Texto literário

UERN- Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

UFMA- Universidade Federal do Maranhão

USP – Universidade de São Paulo

16
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 20

CAPÍTULO 1- PERCURSO TEÓRICO 1: do ensino do espanhol ao

documentos oficiais ................................................................................... 26
1.1. Perspectivas metodológicas para o ensino de LE ............................ 26
1.1.1. Método Gramática Tradução.............................................................. 27
1.1.2. Método Direto...................................................................................... 30
1.1.3. Métodos estruturalistas ...................................................................... 32
1.1.4. Programa nocional-funcional e o Método Comunicativo.................... 36
1.2. A trajetória do ensino do espanhol no Brasil................................... 40
1.2.1. Projetos de lei para o ensino do espanhol ......................................... 44
1.2.2. Situação atual do espanhol no Brasil e no RN.................................... 46
1.3. Documentos oficiais para o ensino de E/LE........................................ 49
1.3.1. PCNs de 1998...................................................................................... 50
1.3.2. Os PCNEM de 2000............................................................................ 54
1.3.3. OCEM 2008 ....................................................................................... 57
1.3.4. QECR 2001 ......................................................................................... 59
1.4. Materiais didáticos para o ensino de LE............................................. 62

CAPÍTULO 2- PERCURSO TEÓRICO 2: formação de professores, texto

literário e crenças do ensino de línguas ................................................... 66
2.1. Saberes e competências para a formação de professor ........................ 66
2.1.1. Elementos constitutivos de um programa de disciplina........................ 69
2.2. Texto, gêneros do texto e ensino de línguas .......................................... 75
2.2.1. O papel do texto literário para as aulas de E/LE ................................ 80
2.3. Crenças e ensino/aprendizagem de língua estrangeira.......................... 89

CAPÍTULO 3 - PERCURSO METODOLÓGICO ........................................... 96

3.1. Método e tipo de pesquisa....................................................................... 96
3.2. Contexto da pesquisa ............................................................................. 97
3.3. O corpus da pesquisa.............................................................................. 98
3.4. Sujeitos da pesquisa................................................................................ 104
3.5. Instrumentos da pesquisa...................................................................... 105
3.5.1. Entrevistas........................................................................................... 105
3.6. Procedimento da pesquisa...................................................................... 107
3.7. Análise dos dados................................................................................... 107

CAPÍTULO 4- O LUGAR DO TEXTO LITERÁRIO NOS PGDS E AS

CRENÇAS DOS PROFESSORES............................................................... 110
4.1. Descrição dos dados observados nos PGDs de metodologia em língua
espanhola...................................................................................................... 110
4.1.1. Sobre ementum: a autoridade dos programas.................................... 110
4.1.2. Obiectum: o alvo da disciplina ............................................................ 114
4.1.3. Conteúdos: elementos de ensino e aprendizagem.............................. 118
4.1.3.1. Métodos de ensino de LE: o alicerce dos programas........................ 118
4.1.3.2. Materiais e manuais didáticos: suportes para o ensino de

17
E/LE.............................................................................................................. 125
4.1.3.3. Documentos oficiais: regulagem para o ensino de metodologia
I...................................................................................................................... 129
4.2. Apreciação das entrevistas: para além da formalidade dos PGDs........ 133
4.2.1. A disciplina, o programa e sua oferta.................................................. 133
4.2.2. Métodos e documentos oficiais: norte para o estudo da língua........... 138
4.3. Texto Literário: PGDs e as crenças dos professores............................. 144
4.4. Correlação entre metodologias: interseções sobre o texto literário entre
os PGDs de português e de espanhol.................................................. 155

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 163

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................. 173

ANEXOS ....................................................................................................... 182

Anexo A - Entrevista elaborada pelo PROCAD.............................................. 183

Anexo B - Entrevista adaptada para as disciplinas de metodologia em

espanhol.......................................................................................................... 184

Anexo C - Transcrição da entrevista 1- Professor de Metodologia I e II do

espanhol (Campus Central e Núcleo de Apodi).............................................. 185

Anexo D- Transcrição da entrevista 2- Professor de Metodologia I do

espanhol do CAMEAM.................................................................................... 189

Anexo E - Transcrição da entrevista 3- Professor de Metodologia II do

espanhol do CAMEAM................................................................................. 194

Anexo F - PGD de Metodologia I do espanhol (Campus Central e Núcleo

de Apodi)........................................................................................................ 197

Anexo G - PGD de Metodologia II do espanhol (Campus Central e Núcleo

de Apodi)...................................................................................................... 199

Anexo H - PGD de Metodologia I do espanhol (CAMEAM)............................ 202

Anexo l - PGD de Metodologia II do espanhol (CAMEAM)............................. 204

Anexo J - PGD: Didática do português- Campus Central............................... 208

Anexo L- PGD: Didática do português (CAMEAM)....................................... 210

Anexo M - Programa da disciplina de Estágio I do espanhol ....................... 212

Anexo N - Programa da disciplina de Estágio II do espanhol........................ 213

18
Anexo O - Regulamento dos cursos de Graduação da UERN-
RESOLUÇÃO N° 5/2010 - CONSEPE, de 10 de fevereiro de 2010. p. 1 e p.
7................................................................................................................... 215

Anexo P - Grade Curricular do curso de Letras com habilitação em língua

espanhola do Campus Central/ Núcleo de Apodi........................................... 217

Anexo Q - Grade Curricular do curso de Letras com habilitação em língua

espanhola do CAMEAM................................................................................ 221

Anexo R - Resolução Nº 22/99 do CONSEPE de 12 de agosto de 1999

(Inclusão da licenciatura em letras/espanhol do Campus Central da
UERN). ......................................................................................................... 224

Anexo S - Resolução 51/2006 – CONSEPE de 9 de novembro de 2006

(Inclusão da licenciatura em letras/espanhol no Núcleo Avançado de
Apodi-UERN)................................................................................................ 225

Anexo T - Resolução 066/2005 – CONSEPE de 16 de dezembro de 2005

(Inclusão da licenciatura em letras/espanhol no CAMEAM/UERN)............... 226

Anexo U - Níveis comuns de Referência: escala Global do Quadro Europeu

Comum de Referência................................................................................... 227

Anexo V - Lei 11.161/2005............................................................................ 228

Anexo X - Proposta de PGD para Metodologia I (espanhol)......................... 229

Anexo Z- Proposta de PGD para Metodologia II (espanhol)......................... 230

19
INTRODUÇÃO

[...] ao ensinar uma disciplina, a ênfase deve recair obre a disciplina

em si ou sobre o seu objeto?
Todorov

Recentemente, no âmbito do ensino de línguas, temos percebido que o texto

literário tem recebido uma atenção especial enquanto recurso didático para as aulas
de Língua Estrangeira (LE). A partir disso, sentimos a necessidade de fazer um
estudo teórico sobre quando o texto passou a ser peça fundamental para o estudo
da língua e qual o papel do TL para o ensino de língua. Estas pesquisas resultaram
em dois artigos científicos apresentados em dois eventos no ano de 2010. No VII
Colóquio Nacional de Professores de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
e de Literatura desenvolvemos o artigo „Texto literário: para além do recurso didático
nas aulas de língua‟ (CABRAL DE PAIVA, 2010) e na VII Semana de Estudos
Linguísticos e Literários de Pau dos Ferros o trabalho „O lugar do texto literário em
aulas de E/LE‟ (CABRAL DE PAIVA, 2010), ambos ocorridos no Campus Avançado
Profª Maria Elisa A. Maia- CAMEAM da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN).
Constatamos, a partir desses estudos, que o Texto Literário (TL) foi, durante
muito tempo, o eixo de uma metodologia centrada na tradução e no estudo de
elementos gramaticais dirigido, particularmente, ao estudo da língua latina. No
entanto, a partir das orientações pós-estruturalistas, o texto passou a ser visto como
um processo de operações comunicativas e processos linguísticos em situações
comunicativas e o literário, especificamente, como uma unidade de comunicação
que permite a inter-relação de saberes, de conhecimentos e de vivências culturais.
Além destes artigos desenvolvidos, nosso interesse em trabalhar com o TL foi
instigado também pela nossa participação enquanto membro do Projeto de
Cooperação Acadêmica: Disciplinas da Licenciatura voltadas para o ensino de
Língua Portuguesa (PROCAD, 2008) que tem como foco o objeto de ensino das
disciplinas de metodologia em língua portuguesa. Nosso primeiro intento foi pensar
num entrecruzamento entre nossa investigação e este projeto. Assim,
contribuiríamos com o estado da arte realizado em função do PROCAD. Desta
maneira, também abriríamos espaço para a ampliação do projeto que passaria a

20
abarcar não só os estudos relativos às disciplinas de formação em Língua Materna
(LM), como também as de formação em LE. A partir do trabalho de uma das
pesquisadoras deste projeto, Marques (2011) que trata do texto literário nas
disciplinas voltadas para as metodologias de ensino de língua portuguesa (MELPs),
fomos motivados a investigar também qual o lugar que o TL ocupa em disciplinas de
formação em língua espanhola. A partir disso, fomos definindo o percurso da nossa
dissertação enquanto mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da
UERN.
Confiando no potencial social, político, histórico, linguístico, cultural, ético e
estético que possui o TL, entendemos que ele não pode ser considerado privilégio
único dos alunos que estudam a Literatura, no caso dos cursos de formação
superior em Letras, como disciplina, mas sim, de todos os estudantes que estão em
contato com o ensino de língua, seja ela materna ou estrangeira. Dirigindo,
particularmente, nossa percepção para o curso de formação em LE e tomando com o
base a nossa experiência com disciplinas do curso de Letras, com habilitação em
língua espanhola, reforçamos nossa opinião de que é na disciplina de literatura onde
o encontro pessoal entre leitor-texto-autor se intensifica e é onde se oportuniza o
aluno a ver o TL para além da simples decodificação. É nela que a competência
leitora deve ser desenvolvida, de igual modo, o prazer pela leitura, fazendo o aluno
perceber que é através da leitura literária que descobrimos mais sobre o mundo e
sobre nós mesmos. Línguas e variedades linguísticas são manifestadas, culturas e
formas de vida são apresentadas, comportamentos são revelados, sonhos são
construídos, lugares são feitos e refeitos. Acreditamos que depois que o aluno
desmistifica a noção de complexidade do TL, ele passará a vê-lo com mais
proximidade.
Entendemos que é na disciplina de Literatura onde o professor pode e deve
conduzir o aluno, futuro professor, para uma reflexão sobre o papel que este texto
desempenha em aulas de E/LE; por outro lado, compreendemos também que essa
ideia deve e precisa ser reforçada em disciplinas voltadas diretamente para a
formação do professor de LE, já que nelas vêem à tona todas as questões de língua,
de fonética, de produção textual, de linguística e de literatura estudadas ao longo
dos períodos do curso de Letras.

21
 Apesar dessa ressalva, percebemos, pela nossa experiência como professora
de espanhol da UERN em contato com professores de espanhol da rede básica de
ensino que, parte destes profissionais, ainda se intimida em empregar o TL durante
suas aulas, pois, para eles, este tipo de texto é muito “difícil”. Neste sentido,
encontramos em trabalhos de Santos (2007); Santos,Carlantonio da Rosa e Barroso
(2004); Lozano (2007) e Silva (2011), por exemplo, pesquisas sobre o uso do TL em
aulas de língua. Neles se comprovam que o TL é usado como pretexto para se
trabalhar questões gramaticais; para o estudo de interpretação ou o do léxico e que
os professores investigados são conscientes da importância deste texto para o
ensino de língua, mas não sabem como proceder em sala de aula.
Tento em vista todas essas ocorrências e levando em conta o contato que
mantivemos com professores da Educação Básica em cursos de capacitação
provimos pela Secretária de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, notamos
que os professores de ensino médio, nível em que se trabalha o espanhol na rede
pública, raramente empregam o TL em suas aulas porque o consideram complexo e,
quando o empregam, o direcionam quase que exclusivamente a aulas de
compreensão leitora. Desta forma, fomos levados a inferir que, se há essa lacuna na
Educação Básica, é porque, possivelmente, não há espaço para esta abordagem
nas disciplinas de formação de professor de língua espanhola em nível superior.
Movidos por esta inquietação, nos sentimos responsáveis em procurar
investigar em um curso superior, se o TL não é tratado em disciplinas de formação
como uma ferramenta que favorece o ensino e aprendizagem da língua espanhola
enquanto língua estrangeira. Como somos professores do curso de Letras/espanhol
da UERN, decidimos escolhê-la como universo da nossa pesquisa. A partir da grade
curricular deste curso, escolhemos, dentre as disciplinas ofertadas, as de
metodologia I e II do espanhol para investigarmos qual o espaço reservado nelas
para se discutir a importância que o TL tem para o ensino de língua espanhola. Para
isto, tomamos como corpus os Programas Gerais das Disciplinas (PGDs) a fim de
descrever e analisar como se organiza o seu fazer pedagógico e disciplinar, bem
como entender o papel do „planejar‟ no momento da elaboração dos objetivos e dos
conteúdos direcionados a estas disciplinas. Examiná-los representa apontar os
conhecimentos que são exigidos para que se alcance a proposta da sua ementa.

22
Por essa razão, antes de determos nosso olhar sobre o TL nestes conteúdos,
tivemos que observar, antes, outros temas tratados neles.
Diante da condução da nossa investigação, nossa pesquisa se direcionou
para o seguinte objetivo geral: investigar de que modo os programas das disciplinas
de metodologia I e II do espanhol da UERN, dedicadas à formação do professor
nesta habilitação, contemplam o texto literário no seu plano de ação. Como objetivos
específicos, traçamos nosso trabalho em três eixos: apresentar os conteúdos de
ensino que norteiam os programas dessas disciplinas e investigar se estes
programas contemplam o texto literário na sua proposta de ensino; apontar quais
são as crenças encontradas na fala dos professores dessas disciplinas a respeito do
trabalho com o texto literário nas aulas de língua espanhola e verificar as
aproximações existentes entre os programas de Didática do português da UERN e
os de metodologia em língua espanhola com o intuito de compreender como Língua
Materna (LM) e Língua Estrangeira (LE) se colocam frente ao trabalho com o TL nas
aulas de língua.
Como iniciamos nossa pesquisa partindo na análise dos PGDs, coube-nos
entender, primeiramente, as questões que envolviam o processo de „planejar‟. Para
isso foi que tratamos de estudar os conceitos propostos por Haydt (2006), Libâneo
(2008) e Masseto (1997). Compreender essas questões nos impulsionou para a
construção do último capítulo quando apresentamos possíveis proposições para o
PGD da disciplina de metodologia I e II do espanhol da UERN.
Depois de analisar os PGDs, sentimos a necessidade de compreender como
se processou a sua materialização. Por esse motivo, realizamos entrevistas
(gravadas e depois transcritas) com os professores que ministraram essas
disciplinas na UERN para entendermos melhor a organização desses programas e
explorar, com maior detalhe, qual o lugar reservado para o texto literário no
conteúdo programático. Afinal de contas, é o professor da disciplina que a valida
mediante suas práticas e concepções.
Como nossa pesquisa se norteou pelo método indutivo, a elaboração do
capítulo I, Percurso teórico 1: do ensino do espanhol ao documentos oficiais, foi fruto
do resultado da análise dos PGDs e da fala dos professores entrevistados. Por essa
razão, e a fim de justificar também a necessidade de se pensar em novas
perspectivas para o ensino do E/LE, foi que iniciamos este capítulo propondo uma

23
breve discussão sobre o ensino do espanhol no Brasil e no estado do Rio Grande do
Norte, transitando desde a inserção dessa língua no nosso país até chegar a Lei
federal 11 161. Posteriormente, ainda nesse capítulo, apresentamos as questões
metodológicas que nortearam o ensino de LE através dos estudos de Richards &
Rodgers (2001), Abadía (2000), Sánchez (2000) e García Santa-Cecília (2000);
depois, tratamos dos documentos oficiais que regem este ensino por meio das Leis
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs, 1998), dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM, 2000), das Orientações Curriculares Nacionais Ensino Médio
(OCEM, 2008) e do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR, 2001); e sobre
os materiais didáticos voltados para LE, nos valemos dos especialistas Vilaça
(2009), López (2004) e Leffa (2003). Detalhar todas estas questões nos possibilitou
investigar se dentro dos postulados desses autores haveria espaço para a
apreciação do TL enquanto recurso ou material didático para as aulas de língua
espanhola.
Após a primeira parte teórica, nos dedicamos no capítulo II, ao Percurso
teórico II que se refere à formação docente, ao texto literário no ensino de LE e às
crenças do ensino de línguas. Para compreender a constituição do que representa o
saber e a competência docente, foi que nos apoiamos nos estudos de Paulo Freire
(1998), Tardif (2008), Pimenta (2002), Campos (2011), Fialho et al (2006) e Fleury e
Fleury (2001). Dando continuidade a esta perspectiva e levando em consideração
que nosso corpus se trata dos PGDs de metodologia I e II do espanhol, abordamos
a questão do planejamento e da organização de um programa por meio das
concepções propostas por Haydt (2006), Libâneo (2008) e Masseto (1997).
Apresentadas as questões pedagógicas, na seção seguinte deste mesmo
capítulo, discorremos sobre o papel do texto para o ensino de língua, através das
leituras de Koch (2007), Marcuschi (2008), Bronckart (1999) e Bakhtin (2003), antes
de abordarmos o papel do TL para o ensino de língua por meio dos estudos de
Tenorio & Reyzábal (1992), Mendoza Fillola (2004, 2007), Mendoza Fillola (2002) e
Albadejo (2007). Por último, tratamos de definir crenças e mostrar suas
peculiaridades, a trajetória dessas pesquisas a respeito do ensino e aprendizagem
de línguas e as que se realizaram tendo como objeto a língua espanhola, levando
em conta as leituras de Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Barcelos e Kalaja

24
(2003), Silva (2010), Álvarez (2010), Silva (2005), entre outros. Compreender o
estudo das crenças nos permitiu apontar a concepção desses profissionais em
relação à inclusão do TL como conteúdo a ser trabalhado, como também assinalar o
tipo de influência externa que condicionou essa postura.
No capítulo III, enquadramos a nossa pesquisa no campo metodológico a fim
de descrever com mais detalhe todo o processo pelo qual atravessamos, desde a
escolha do contexto, passando pelo tipo de pesquisa, o corpus escolhido, os sujeitos
envolvidos, os instrumentos utilizados, finalizando com os procedimentos de análise
realizados. Neste capítulo, também nos dedicamos a explicar a relação do nosso
trabalho com o PROCAD, bem como esclarecer a escolha das disciplina de
metodologias como amostra da nossa investigação.
No quarto capítulo, descrevemos e analisamos os dados observados nos
PGDs de metodologia I e II do espanhol da UERN a partir da ementa, dos objetivos
e do conteúdo programático. A partir deste elemento constitutivo do programa,
elencamos três categorias de análise: os métodos de ensino de LE; os materiais e
manuais didáticos e os documentos oficiais dirigidos ao ensino de LE. Em seguida,
apresentamos o resultado da apreciação das entrevistas realizadas com os
professores dessas disciplina como forma de articular o proposto pelo programa com
as ações desses profissionais. O passo seguinte consistiu em mostrar, por meio dos
PGDs e do discurso dos entrevistados, qual, afinal, era o lugar destinado ao TL
nessas disciplinas e em elencar quais crenças nortearam esse resultado.
Finalmente, apresentamos um pequeno estudo comparativo entre os programas das
disciplinas de Didática do português e as de metodologia em língua espanhola da
UERN com o intuito de mostrar as aproximações existentes entre elas frente à
inclusão do TL como conteúdo de ensino, além de observarmos que questões foram
neles priorizadas.
Depois dessa análise, encerramos nossa dissertação com as considerações
finais nas quais incluímos, de maneira breve, uma possível sugestão para a
reelaboração dos objetivos e do conteúdo programático dos PGDs das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol a fim de rever os assuntos dos conteúdos e de modo
a contemplar o texto literário como instrumento didático para o ensino.

25
CAPÍTULO 1- PERCURSO TEÓRICO 1: do ensino do espanhol ao documentos
oficiais

Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem

historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro
que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por
outro amanhã.
Paulo Freire

Quando iniciamos nosso estudo, estávamos focados no objetivo central:

investigar de que modo os programas das disciplinas de metodologia I e II do
espanhol da UERN contemplavam o texto literário no seu plano de ação. No entanto,
à medida que íamos descrevendo e analisando estes PGDs, notamos que outras
questões sobressaíam e tínhamos que dar contar de explicá-los. Com isto, três
categorias emergem no decorrer do trabalho: os métodos e enfoques, os
documentos oficiais que regem o ensino de LE e os materiais didáticos em LE.
Diante dessas questões, também sentimos a necessidade de situar a atual situação
do ensino do espanhol no estado ao qual pertencemos, Rio Grande do Norte,
partindo desde o início da história dessa língua no Brasil até culminar na Lei 11 161
que dispõe sobre o ensino de espanhol.

1.1. Perspectivas metodológicas para o ensino de LE

Antes de apresentamos todo o processo de inserção do ensino do espanhol

do Brasil e no Estado do RN, precisamos nos aproximar das questões
metodológicas que nortearam e que ainda norteiam o ensino de uma língua
estrangeira, para compreendermos como essas metodologias influenciam a
elaboração de determinados programas de disciplinas voltados para a formação do
professor de espanhol.
Sánchez (2000) nos apresenta os primeiros testemunhos sobre o ensino de
línguas retomando a civilização dos sumérios há 3.000 anos a.C., quando os seus
invasores, os acádios, preparavam listas de vocabulário como um dicionário para
ensinar a língua suméria aos seus congêneres. Os egípcios, para aprender os
idiomas dos países conquistados, desenvolviam uma forma de ensino/aprendizagem
em que se memorizavam frases inteiras. Os gregos seguiam os passos dos

26
anteriores, mas os romanos, além de se preocuparem com a memorização de frases
e palavras, introduziram a tradução direta e inversa, inclusive de textos inteiros.
Durante a Idade Média, o latim era a única língua que se ensinava e se aprendia em
toda a Europa, pois representava a língua da ciência, do saber da diplomacia e de
muitos profissionais que se valiam dela para comunicar-se entre si (SÁNCHEZ
2000). O estudo dessa língua, através da análise de sua gramática retórica, se
converteu em modelos para os estudos das línguas estrangeiras durante o sec. XVII
e XVIII.
Como percebemos, os contextos político e econômico vão impulsionando o
interesse de se aprender uma língua estrangeira e, desta forma, também vão se
estruturando os métodos de ensino/aprendizagem de idiomas. Assim, a partir da II
Guerra Mundial, o ensino de línguas estrangeiras ganha dinamismo motivado pelo
desenvolvimento das comunicações, dos avanços tecnológicos e do equilíbrio das
relações internacionais que torna possível desfrutar de um longo período de paz e
prosperidade material (GARCÍA SANTA- CECÍLIA, 2000).
Depois de situarmos a trajetória que o ensino do espanhol toma no nosso
país, precisamos nos dedicar, na próxima seção, a questões relativas aos métodos
que foram aplicados ao ensino de língua espanhola, inclusive, porque este ponto é
uma das categorias que observaremos dentro dos PGDs de metodologia I e II do
espanhol na UERN.

1.1.1. Método Gramática e Tradução

Em pleno sec. XIX, o caminho que ainda se trilhava para o ensino de línguas
era baseado no ensino formal do grego e latim. Nesta época, o Método Gramática e
Tradução (MGT)/ Método Tradicional (MT) se desenvolveu para atender o ensino do
inglês e do francês como línguas estrangeiras, se estendendo mais tarde para o
ensino de outras línguas (ABADÍA, 2000). Este método também foi conhecido nos
Estados Unidos como "Método Prussiano", devido à sua origem germânica e teve os
nomes de Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H.S Ollendorf e Johann Meidinger como
os precursores desta metodologia. No entanto, Sánchez (2000) salienta que a
tradição gramatical aparece desde o surgimento das primeiras gramáticas européias
(sec. XV), pois elas apresentam a estruturação e a formalização dos elementos que

27
compõem a língua. O método gramatical do sec. XVI se concretiza nos manuais de
gramática descritiva por meio de inúmeros exemplos ilustrativos de uso e das regras,
com anotações de contraste e com um maior ou menor detalhe das formas em todas
as partes da oração. No século seguinte, as gramáticas experimentam novas
mudanças: os exercícios para praticar a gramática, as regras e os usos descritos.
Neste caso, também surgem temas ou textos para a tradução direta e inversa.
Segundo este método, o ensino de LE deveria ter como objetivos: a leitura de
sua literatura com o intuito de desenvolver intelectualmente os aprendizes; a
memorização de regras gramaticais a fim de se manipular a morfologia e a sintaxe; o
estudo do vocabulário através de listas bilíngues, partindo sempre do texto de
leitura; a oração como unidade básica para o ensino e prática linguística; a tradução
da língua aprendida para a materna; a utilização da língua materna como meio de
ensino (RICHARDS & RODGERS, 2001).
Conforme aponta Abadía (2000), o objetivo final desse método é que o aluno
seja capaz de traduzir, que o modelo de programa obedeça aos critérios
gramaticais, que as atividades compreendam a tradução e a leitura de textos em voz
alta, que o aluno tome uma atitude passiva, que o profess or seja o protagonista e
que o livro didático seja o único material didático a ser utilizado em sala (ABADÍA,
2000).
De acordo com Sánchez (2000), podemos identificar o MGT /MT através dos
seguintes elementos:

Teoria linguística:
1. A língua é um conjunto de regras;
2. O modelo de língua se situa nos textos literários, os
quais constituem o ponto de partida para o
aprendizado.
Teoria psicológica:
1. Aprendizagem através do processo dedutivo.

Teoria pedagógica:
COMPONENTE 1. Aprendizagem dedutiva era realizada por meio da
TEÓRICO memorização dos conteúdos;
2. O professor é o protagonista;
3. O aluno é um agente passivo.
Teoria sociolinguística:
O ensino está restrito a grupos eleitos que cultivam
valores intelectuais.
Princípios de gestão de ensino:
A gestão da aula é unilateral, definida e dirigida pólo
28
 professor.

Objetivos da aprendizagem:
Objetivos linguísticos gerais:
1. Ser capaz de ler textos literários.
2. Ser capaz de traduzir.
3. Usar a língua para desenvolver a habilidade de leitura e
escrita.
Objetivos específicos:
1. Memorizar regras e normas.
2. Aprender os signos e os sistemas de som.
CONTEÚDO 3. Aprender a morfologia.
4. Aprender listas de vocabulário.
5. Aprender a sintaxe.
Objetivos pragmáticos
1. Aprendizagem linguístico centrado nos textos literários.
2. Apresentar textos que se ajustem às regras.
3. Equiparar os valores culturais aos representados e pela
literatura e pelas artes liberais.
Objetivos de gestão de ensino:
1. Subordinar a gestão de ensino ao critério da autoridade
educativa, o professor.
2. Organizar a aula de maneira que o professor atue como
protagonista enquanto os alunos um receptor passivo.
Tipologia de atividades:
1. Memorização de vocabulário;
2. Memorização de regras;
3. Explicação da gramática e das regras;
4. Exercícios de formação de frases;
5. Exercícios de tradução direta ou inversa.
Elementos pedagógicos no desenho das atividades:
A aprendizagem se fundamenta no raciocínio e na
memorização.
Elementos psicológicos para determinar os
ATIVIDADES procedimentos:
A possível competitividade entre os alunos.
Procedimentos relacionados com o contexto pragmático e
sociolinguístico:
1. Uso da língua materna do aluno como regra geral.
2. As línguas se aprendem para cultivar o espírito e
exercitar o intelecto do aluno.
Elementos de planejamento e gestão das atividades na
classe:
1. Sequência de atividades obedece ao esquema:
explicação-compreensão-prática.
2. A prática sempre segue à exposição teórica.
3. Os erros não se toleram: se corrigem de imediato.
Quadro 1- Características do MGT adaptado de Sánchez (2000, p. 136 a 138)

Este método dominou o ensino de línguas européias e estrangeiras por 100

anos (de 1840 até 1940), graças, segundo Sánchez (2000), à inércia do sistema
docente e discente e ao conjunto de valores aos quais a sociedade se apegou. No
29
entanto, no final do sec. XIX, um grupo de linguístas europeus constituiu o
Movimento Reformista segundo o qual o ensino de línguas estrangeiras se pautava
nos seguintes princípios: primazia da língua falada frente à escrita; uso de textos
contextualizados; metodologia centrada na prática oral (GARCÍA SANTA- CECÍLIA,
2000). A maior crítica feita pelos reformistas ao MGT era o fato de se ensinar uma
língua viva com meios e regras de uma língua morta e que a língua não se
compunha de palavras isoladas. Outrossim, é que estudar as frases soltas, fora de
um contexto, não despertaria nunca o interesse dos aprendizes (ABADÍA, 2000).
Desta maneira, as críticas resultaram numa nova perspectiva metodológica: o
método direto.

1.1.2. Método Direto

Em meados do sec. XIX, o MGT começou a ser questionado, afinal, era

preciso aumentar as oportunidades de comunicação entre os países europeus. Por
isso, na Alemanha, na Inglaterra e na França, especialistas em ensino trataram de
buscar novos enfoques para o ensino de LE. O francês Marcel via a forma como
uma criança aprende a sua língua, um modelo de aprendizagem para o ensino e
destacou a importância do significado para esse aprendizado. O inglês T.
Prendergast, a partir de observações, descreveu o fato de que as crianças usavam a
situação e o contexto para interpretar enunciados e que se valiam de frases
memorizadas para falar. O francês Gouin acreditava que o ensino de uma língua era
facilitado quando ela era usada para conseguir uma sequência de ações
relacionadas. Em suas escolas, os novos elementos eram apresentados por meio do
contexto, além de usar gestos e ações que apoiavam o significado dos enunciados.
Neste sentido, a maior importância era dada ao desenvolvimento da competência
oral que ao uso da gramática, da compreensão escrita ou a apreciação literária.
Estes estudiosos haviam feito muito, mas suas ideias não conseguiram apoio
(RICHARDS & RODGERS, 2001).
No entanto, alguns linguístas interessados em mudanças práticas deram um
impulso para as ideias reformistas. A linguística foi revitalizada e a fonética se
estabeleceu como disciplina que abriu novas perspectivas no estudo dos processos
de fala. Em 1886, foi fundada a Associação Fonética Internacional e se estabeleceu

30
o Alfabeto Fonético Internacional, o que permitia que os sons de qualquer língua
pudessem ser transcritos corretamente. L. Sauveur, que abriu uma escola de línguas
em Boston no final da década de 1860, utilizava a interação oral intensiva na língua
alvo. Seu método ficou conhecido como Método Natural. Os seguidores deste
método acreditavam que a segunda língua podia ser ensinada sem traduzir ou usar
a língua materna do aluno e que o significado se transmitia diretamente através da
demonstração e ação. Os princípios naturais de aprendizagem de línguas serviram
de base para o que chegou a ser conhecido como Método Direto (MD) (RICHARDS
& RODGERS, 2001).
Este Método ficou amplamente conhecido nos Estados Unidos, graças a
Sauveur e Maximilian Berlitz com suas escolas de idiomas de grande êxito
comercial. Berlitz não era acadêmico, nem investigador, segundo Sánchez (2000),
era apenas uma mente dotada para sintetizar e sistematizar. Não escreveu livros a
respeito da teoria didática, mas seus manuais continham algumas diretrizes:

_ Ênfase na língua oral;

_ Reprovação total à tradução;
_ Rechaço das explicações gramaticais, ao menos até ter alcançado
grau mínimo de domínio do idioma;
_ Preeminência da conversação e técnica de pergunta-resposta;
_ Os professores deviam ser todos falantes nativos do idioma
ensinado. (SÁNCHEZ, 2000, p. 143)2

O Método Berlitz foi aplicado para o ensino de inúmeras línguas, inclusive

para o espanhol. Não é a toa que sua influência no mundo educativo foi a mais
importante. Devido a sua grande expansão, Berlitz transferiu para o Método Direto a
exclusividade de toda uma tradição descrita como Método Natural.
Abadía (2000) apresenta, de maneira muito objetiva, os elementos
constitutivos deste método. Primeiro, quanto ao conceito de língua, o ensino se
orienta com vistas à língua oral e a gramática se formula com exemplos e não com
regras. Segundo, se aprende a língua através da imitação de um modelo linguístico
(o/a docente); o léxico se aprende pelo processo da associação e o conceito de
aprendizado se caracteriza por ser imitativo, associativo e indutivo. Destacamos aqui
2
Énfasis en la lengua oral/ Rechazo total de la traducción/ Rechazo de las explicaciones gramaticales,
al menos hasta haber alcanzado un mínimo de dominio del idioma/ Preeminencia de la
conversación y técnica de pregunta-respuesta/ Los profesores debían ser todos hablantes nativos
del idioma que enseñaban. (SÁNCHEZ, 2000, p. 143). Todas as traduções presentes neste trabalho
são de responsabilidade da autora da dissertação.
31
que os erros são corrigidos dentro de um processo de interação, onde o professor
sugere outras frases, palavras ou modelos. Terceiro, o objetivo central é conseguir
que o aprendiz pense na nova língua independente da língua materna; a ferramenta
principal é a pergunta; se utiliza ilustrações ou objetos para a transmissão de
significados; o aluno participa da aula ativamente; o professor se torna o verdadeiro
protagonista e os manuais servem apenas de pautas referenciais.
Richards & Rodgers (2001) apontam que este método apresenta alguns
inconvenientes. Necessitava-se de professores que fossem falantes nativos ou que
tivessem uma excelente fluência na língua estrangeira. Como nem todos os
professores tinham competência linguística suficiente para aplicar os princípios do
método, observou-se que alguns faziam grandes esforços verbais na tentativa de
explicar as palavras. Como consequência disso, na França e na Alemanha, este
método foi se modificando gradualmente até chegar a técnicas que combinassem o
Método Direto com atividades gramaticais mais controladas.

1.1.3. Metodologias estruturalistas

Dos métodos que se enquadram dentro da perspectiva estruturalista, estão os

métodos audiolingual, o enfoque situacional e o audiovisual. Podemos dizer, a partir
do exposto por Sánchez (2000), que o primeiro foi impulsionado por três
consideráveis questões. Durante a II Guerra Mundial se fazia necessário aprender
idiomas como o alemão e o japonês. Para este fim, não servia o MGT, já que a
memorização das regras e das frases não favorecia a pronúncia rápida por parte da
milícia. O MD tampouco era adequado, pois a escassa elaboração de materiais com
os quais se trabalhava propiciava a dispersão da aprendizagem. O exército tinha a
necessidade de uma metodologia mais concreta que possibilitasse a assimilação
com maior rapidez e que conseguisse um sotaque mais próximo possível do dos
nativos. Outro fator está relacionado com o Movimento Reformista alemão, no final
do sec. XIX, que provocou um grande interesse nos centros docentes americanos. A
terceira questão está relacionada à renovação dada pela linguística através da
escola estruturalista de Bloomfield. Aliada à repetição de estruturas está a
concepção condutista do psicólogo Skinner que observa que formação de hábitos é
fruto da repetição de atos ou comportamentos. “Esta combinação da teoria

32
estrutural, da análise contrastiva, dos procedimentos audiolinguais e da psicologia
condutista inaugurou o Método Audiolingual” (RICHARDS & RODGERS, 2001, p.
52) 3
Esta nova metodologia, elaborada por linguístas teóricos, se configurou nos
Estados Unidos e foi exportada para todo o mundo. No entanto, como menciona
Sánchez (2000), um linguísta aplicado, Robert Lado (espanhol), o apresentou ao
público de maneira estruturada, clara e direta. Em seu livro, Lado apresenta os
princípios e procedimentos do Método áudio-oral (áudio-lingual) com base no
princípio estruturalista aplicado ao ensino de línguas. Os dois pilares deste Método
são a formação e a consolidação de hábitos linguísticos. Unido a eles estão os
aspectos culturais que distinguem os falantes da língua e a estruturação das quatro
destrezas: expressão oral e escrita e compreensão oral e escrita.
Este método, segundo Abadía (2000), adquire formas próprias em sua
variante britânica, pois se acrescenta à base estrutural o conceito de situação. Este
conceito se fundamenta na visão do linguísta J. Firth que afirmava que as palavras
só adquirem significados quando inseridas dentro de uma situação. Por isso, essa
variante passa a ser chamada de Enfoque Situacional. É justamente esse enfoque
que servirá de modelo para o primeiro manual de ensino de espanhol para
estrangeiros que se elabora em território espanhol. A metodologia situacional, como
acrescenta Sánchez (2000), ao contrário do audiolingual, faz uso de elementos
próprios de outros enfoques, especialmente daqueles que podem ajudar à
compreensão do texto mediante o contexto. Tais elementos se reduzem aos
desenhos e à definição mais nítida da situação comunicativa. Esta faz referência à
vida real e representam os fatos habituais.
Sánchez (2000) ressalta ainda que o Método audiolingual é o primeiro método
elaborado a partir de um planejamento científico. A teoria linguística é de natureza
estrutural, pois a língua passa a ser vista como um conjunto de estruturas (fonética,
morfologia e sintaxe). Acreditava-se que para aprender um idioma era preciso
conhecer os blocos de elementos que compunham a língua e aprender as regras
que se usavam para unir estes elementos partindo do fonema para chegar ao
morfema, a palavra, a frase e a oração (RICHARDS & RODGERS, 2001). A teoria

3
Esta combinación de la teoría lingüística estructural, el análisis contrastivo, los procedimientos audio-
orales y la psicología conductista dio lugar al Método Audiolingüístico ( Richards & Rodgers, 2001,
p. 52)
33
da aprendizagem se baseia na concepção condutista de Skinner através do modelo
“estímulo-resposta-reforço”. O estímulo orienta a conduta, a resposta é determinada
pelo estímulo e o reforço serve para assinalar se a resposta foi adequada. No
enfoque Situacional, o aprendizado melhora a fala quando se considera o contexto
situacional. Segundo Abadía (2000), o desenho do método audiolingual apresenta a
seguinte composição:

_ Objetivos: as destrezas orais (expressão oral e compreensão

auditiva). No enfoque situacional, a oralidade se relaciona a uma
realidade comunicativa concreta.
_ Modelo de programa: contém pontos chaves de fonologia,
morfologia e sintaxe da língua organizados de acordo com a ordem
de apresentação.
_ Tipologia de atividades: Os diálogos se repetem e se memorizam.
As estruturas se praticam por meio de exercícios de repetição,
situação, transformação, etc. No enfoque situacional se transfere o
aprendido a situações similares.
_ Papel do aluno: responder aos estímulos. No enfoque situacional
ele é ativo porque participa da consolidação da aprendizagem.
_ Papel do professor: modelar a língua, corrigir e controlar os passos
da aprendizagem. Também a de corrigir imediatamente os erros
cometidos pelos alunos.
_ Papel dos materiais: os manuais vêm acompanhados de materiais
de apoio que servem para que o docente desenvolva no estudante o
domínio da língua. (Adaptado de ABADÍA, 2000, p. 72 e 73)

Como resultado deste método, Sánchez (2000) aponta que o professor deixa
de ser um elemento distante dentro dos centros escolares para participar
plenamente dos currículos, da gestão, da organização e da direção do centro. Uma
outra questão levantada pelo estudioso, é que a influência dos critérios científicos
sobre os professores provoca procedimentos bastante homogêneos: o currículo
costuma ser definido pelas autoridades educativas, aumenta a qualidade do livro de
texto e se ajustam com maior fidelidade e fiabilidade à metodologia adotada, a
inspeção governamental serve de incentivo para a formação permanente dos
professores. “No geral, as aulas que se dedicam a este tipo de método são muito
simples em sua estruturação e desenvolvimento. Isto as torna particularmente fáceis

34
de entender e assimilar por aqueles que se servem delas” (SÁNCHEZ, 2000, p.
163) 4.
Apesar disso, Abadía (2000) aponta para algumas críticas feitas ao método
áudio-oral. Primeiro, a prática oral se reduz a uma tarefa mecânica para interiorizar
as estruturas gramaticais e o vocabulário. Segundo, esta metodologia se preocupa
mais com a forma do que com uso da língua, já que concebe o aprendizado como
um processo de formação de hábitos linguísticos. Terceiro, o que se aprendia na
aula se tornava difícil poder transferi-lo a situações reais fora da sala, por isso
alguns seguidores do método não obtiveram o resultado esperado. Para endossar o
ataque à concepção audiolinguísta, Richards & Rodgers (2001) chamam a atenção
para as mudanças linguísticas que aconteciam nos anos 60. O enfoque estruturalista
da língua e a teoria condutista para o aprendizado foram rebatidos por Noam
Chomsky, que afirmava que as propriedades fundamentais da língua são derivadas
de aspectos inatos da mente e que a aprendizagem de uma língua era elaborada a
partir de um conhecimento subjacente de umas regras abstratas. Com isso, os
círculos de ensino de línguas nos Estados Unidos entraram em crise e, segundo os
autores mencionados por último, ainda não se tinham recuperado totalmente.
Como ocorreu na Inglaterra, com a elaboração de um enfoque situacional a
partir do áudio-oral, a França também desenvolveu uma metodologia de base
estrutural: estrutura-global-audiovisual, ou somente, audiovisual. Esta metodologia
tem suas raízes nos princípios do Método áudio-oral (audiolingual), porém a
proposta agora incide sobre a associação da língua oral a imagens. Segundo orienta
Abadía (2000), isso significa dizer que em um diálogo situacional, o conteúdo se
ilustra visualmente para depois surgirem as expressões linguísticas acompanhadas
das figuras.
A novidade no método é que os elementos visuais ganham o status de
protagonistas e se propicia a compreensão global de um diálogo situac ional antes de
se trabalhar com as estruturas de cada unidade:

Nesta modalidade francesa são acrescentados elementos de apoio

visuais e a ideia de compreensão global do texto, frente à
possibilidade de dispersão ou compreensão parcial que pode supor

4
En general, las clases que se atienen a este método son bastante sencillas en su estructuración y
desarrollo. Esto las hace particularmente fáciles de entender y asimilar por quienes se acercan de
ellas. (SÁNCHEZ, 2000, p. 163).
35
 divisão dos elementos linguísticos em estruturas mais ou menos
conectadas umas com as outras. (SÁNCHEZ, 2000, p. 175)5

No entanto, os resquícios do método anterior ainda são notados: os

exercícios de repetição, substituição e a recorrência da prática de estruturas
predominam; a seleção de materiais está condicionada pela inclusão das estruturas
e padrões linguísticos; e o processo de aprendizagem se reduz ao processo
condutista, ou seja, o aluno aprende por meio da associação de imagens (estímulo)
com o enunciado (resposta).
Diante dessas questões, Sánchez (2000) ressalta que em nenhum outro
método se melhorou tanto as técnicas com as imagens, filmes e diapositivos sempre
com o propósito, claro ou não, de evitar o uso da língua materna e de associar
diretamente palavras da língua meta com outros objetos ou ideias. Este autor
adverte ainda que este método apresenta algumas restrições: não se explica a
gramática; se proíbe a tradução; a língua escrita só é aplicada depois de 60hs de
trabalho; primeiro se observa os erros (de ordem fonética, já que os de ordem
morfológica e sintática estão em segundo plano) para corrigi-los imediatamente.

1.1.4. Programa nocional-funcional e o Método Comunicativo

A partir dos anos 60, nos Estados Unidos, houve uma considerável rejeição à
teoria linguística estrutural. Também na Grã-Bretanha, o método situacional
começou a ser questionado. Na Europa em geral, as mudanças no ensino de LE são
oriundas das ocorridas nas realidades educativas, pois era preciso ensinar aos
adultos as principais línguas no Mercado Comum Europeu e do Conselho da
Europa. Com isso, foram surgindo novas concepções metodológicas que se
direcionaram para enfoques mais racionais e cognitivos (ABADÍA, 2000).
Como vimos anteriormente, Chomsky acreditava que a língua era
caracterizada pelas habilidades abstratas dos falantes que lhes permitiam produzir
orações corretas do ponto de vista gramatical. No entanto, D. Hymes, amplia essa
competência linguística proposta por Chomsky afirmando que ela deve ir além do

5
En esta modalidad francesa se añaden algunos elementos derivados principalmente del mayor uso
de los apoyos visuales y de la idea de comprensión global del texto, frente a la posible dispersión o
comprensión parcial que puede suponer la parcelación de los elementos linguísticos en estructuras
más o menos conectadas unas con las otras. (SÁNCHEZ, 2000, p. 175)
36
conhecimento gramatical. O que interessa não é unicamente o código linguístico,
mas o que dizer, como dizer e a quem dizer, levando em conta a situação
apropriada. Outra teoria, que complementa a de Hymes, também vai contribuir para
uma nova perspectiva para o ensino de língua: a descrição funcional de Halliday.
Este linguista, segundo Richards & Rodgers (2001), descreve as sete funções
básicas que as crianças realizam ao aprenderem sua língua materna: função
instrumental (conseguir coisas), reguladora (controlar a conduta dos outros),
interativa (criar interação com outros), pessoal (expressar sentimentos e
significados), heurística (usar a língua para aprender e descobrir), imaginativa (criar
o mundo da imaginação) e representativa (comunicar informação). Alguns
estudiosos consideram que a aquisição de uma segunda língua acontecia de forma
similar.
Conforme nos aponta Abadía (2000), as investigações desenvolvidas por J. L.
Austin e J. R. Searle a respeito da natureza dos atos de fala, também serviram de
grande contribuição para a construção do novo método. Ambos consideravam que o
significado implícito de um enunciado pode ser diferente da forma expressa. Esse
ato de fala se configura como sendo ilocucionário.
Richards & Rodgers (2000) ainda nos alertam para a contribuição deixada por
Wilkins: mostrar os sistemas de significados subjacentes ao uso comunicativo da
língua. O primeiro sistema se configura como a categoria nocional (relacionada ao
conceito de tempo, sequência, quantidade, lugar e frequência) e o outro como a
categoria de função comunicativa de natureza pragmática (pedir, reprovar, oferecer,
queixar-se, etc). Segundo Abadía (2000), este modelo teórico foi levado à prática por
van Ek e publicado pelo Conselho de Europa e depois aplicado ao inglês. Esta
versão influenciou o desenho dos programas e manuais nocional-funcionais na
Europa. Este modelo é considerado uma ponte entre os métodos estruturalistas e o
método comunicativo, na medida em que correspondeu a uma tentativa de
descrever e organizar os conteúdos dos programas. Neste caso, complementa
Sánchez (2000), o mais importante eram as funções comunicativas que se
pretendiam desenvolver; as estruturas linguísticas e o léxico eram selecionados de
acordo com as realizações das funções comunicativas. Como bem menciona
Sánchez (2000, p. 193) a este programa faltam ingredientes essenciais que o
tornem uma metodologia: falta desenvolver o “como” colocar em prática os princípios

37
enunciados e os materiais apresentados nos programas nocional-funcionais. Neste
sentido, “As necessidades comunicativas dos alunos cobram o protagonismo que
lhes outorga sua relação com os meios que se precisa para satisfazê-los”
(SÁNCHEZ, 2000, p. 188) 6.
Todas estas questões culminam com a implantação do Método Comunicativo,
que, segundo Abadía (2000), apresenta dois princípios fundamentais:
I- O ensino da língua tem como propósito o uso da língua. Para isso
ainda recorre ao Audiolinguismo/ Situacional e do Audiovisual, como o
conceito de situação, amostras autênticas, inclusão da gramática e d o
léxico em diálogos coloquiais e ir além do seu desenvolvimento. O
objetivo central é que o aprendiz desenvolva habilidades interpretativas
(ler e escutar) e expressivas (falar e escrever).
II- O ensino da língua deve estar relacionado com a situação real.

Sánchez (2000) apresenta algumas considerações que especifica melhor o

caráter do Método Comunicativo. Em relação à noção de língua, esta metodologia
permite que ela seja vista de forma globalizada, como discurso ou como texto, já que
se situa no âmbito do contexto; a linguagem serve como um meio que propicia a
comunicação interpessoal; a linguagem se torna um instrumento com funções
comunicativas determinadas; a utopia da língua ideal é substituídaa pela língua real.
Quanto às atividades comunicativas, elas devem reunir os seguintes elementos
identificadores:
__ Devem estar fundamentadas prioritariamente na transmissão de
conteúdo relevante para os interlocutores.
__ Devem subordinar a forma ao conteúdo.
__ Hão de ser participativas, de tal maneira que se se pratica com a
língua oral, duas ou mais pessoas devem estar envolvidas.
__ Como é habitual nos processos comunicativos ordinários, os
interlocutores desenvolverão uma ação concreta (solucionar um
problema comunicativo, por exemplo), não abstrata (explicar uma
regra do código verbal, etc.) (SÁNCHEZ, 2000, p.198) 7

6
Las necesidades comunicativas de los alumnos cobran el protagonismo que les otorga su relación
con los medios que se precisan para satisfacerlas. (SÁNCHEZ, 2000, p. 188)
7
Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisión de contenido relevante para los
interlocutores.
- Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática) al contenido (mensaje que
desea transmitirse)
- Han de ser participativas, de tal manera que si se practica con la lengua oral, deben estar
involucradas dos más personas.
38
 É preciso esclarecer também que os manuais que atendem a esta
metodologia se caracterizam pela introdução de uma grande variedade de textos de
diferentes âmbitos, de esferas sociais, desde que todos estejam submetidos a uma
condição: representem uma comunicação real numa área concreta da qual tivesse
sido selecionada. Sánchez (2000, p. 211 e 212) apresenta de maneira muito prática
os passos 8 que caracterizam este método:
1- As atividades têm uma finalidade linguística. Sua natureza e tipologia
dependeram do tema central da unidade didática.
2- As atividades de compreensão podem se referir tanto à língua oral quanto
à escrita, conforme as necessidades do grupo e da organização geral do
curso.
3- A consolidação da compreensão se conquista em um segundo momento,
mediante atividades em dupla ou em grupo.
4- As práticas sempre têm finalidade de consolidar o exposto anteriormente.
As práticas comunicativas se caracterizam por sempre partir do contexto e
da situação a qual se está trabalhando.
5- As questões gramaticais serão trabalhadas à medida que se desenvolve a
função comunicativa.
6- O professor não explica as regras, mas possibilita que o aluno encontre o
caminho para descobri-las.
7- As atividades de interação devem ser postas em sala quando se percebe
que os alunos alcançaram o domínio de determinadas estruturas e
vocabulário. É o momento em que se libera os alunos para produzirem por
eles mesmos a linguagem comunicativa.

Este método resulta numa metodologia equilibrada: nem restringe, nem

proíbe:
Não se proíbe a gramática, não se proíbe a tradução, não se proíbe
iniciar um processo docente com textos escritos, se tolera um certo
nível de erros... O critério moderador em todo o processo deve ser
um: o predomínio da finalidade última da linguagem, que é a

- Como es habitual en los proceso comunicativos ordinarios, los interlocutores desarrollarán una
acción concreta (solucionar un problema comunicativo, por ejemplo), no abstracta (explicar una
regla del código gramatical, etc. (SÁNCHEZ, 2000, p. 198)
8
Estes itens foram adaptados devido a sua extensão.
39
 concentração da mensagem, a transmissão do conteúdo relevante
para o interlocutor. (SÁNCHEZ, 2000, p. 212)9

Os autores Richards & Rodgers (2000) concluem que este método chamou a
atenção daqueles que buscavam um enfoque mais humanístico do ensino cuja
importância se relaciona aos processos interativos de comunicação.
Concluída as questões metodológicas de ensino de língua estrangeira,
abriremos uma seção para tratarmos da trajetória pela qual o ensino do espanhol
passou em nosso país como forma de situar a situação dessa língua culminando
com o seu contexto no estado do Rio Grande do Norte.

1.2. A trajetória do ensino do espanhol no Brasil

Antes de tratarmos da implantação do ensino do espanhol em território

brasileiro, precisamos contextualizar o ensino de língua estrangeira. Em
consequência da presença da corte portuguesa no Brasil, encabeçada por D. João
VI, é criado, em 2 de dezembro de 1837, o Colégio D. Pedro II, onde as aulas de
línguas estrangeiras (latim, grego, francês e italiano) se tornam matérias cursadas a
partir de 25 de março de 1838. Em 1854, o alemão torna-se disciplina obrigatória e o
italiano passa a ser voluntário. Somente a partir de 1919, durante o governo de
Epitácio Pessoa, é que a língua espanhola será introduzida como matéria optativa
no currículo escolar (MARTÍNEZ- CACHERO LASECA, 2008). No entanto, o ensino
de línguas estrangeiras começa a ser afetado a partir do governo Getúlio Vargas.
Com a Reforma Francisco de Campos 10 de 1931, os cargos de professores de
inglês, francês e alemão ficam extintos do Colégio Pedro II e o ensino de línguas
vivas estrangeiras passa a ser orientado e fiscalizado por professores contratados
pelo Ministro mediante proposta do diretor da secção do Colégio em que tenham de
servir, conforme o Decreto de nº 20.833 de 1931 11.
Depois de Francisco de Campos, o novo ministro, Gustavo Capanema,
movido pelos ânimos nacionalistas, assume por onze anos a pasta da educação do

9
No se prohíbe la gramática, no se prohíbe la traducción, no se prohíbe iniciar el proceso docente con
textos escritos, se tolera un cierto nivel de errores... El criterio moderador en todo el proceso debe
ser uno: el predominio de la finalidad última del lenguaje, que es la concentración en el mensaje, la
transmisión de contenido relevante para el interlocutor. (SÁNCHEZ, 2000, p. 212)
10
A Reforma recebe o nome do próprio Ministro de Educação à época: Francisco Campos.
11
Disponível em <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2176911/dou-secao-1-24-12-1931-pg-4/pdf
40
Brasil e os valores de exaltação à Pátria se intensificam. Neste período,
encontramos, a partir dos estudos de Fernández (2005) e Mártinez-Cachero Laseca
(2008), decretos extremistas a respeito da língua estrangeira em nosso país. Em
1938, o Decreto 406 12, dispõe, por meio do Art. 85, que em todas as escolas rurais, o
ensino de qualquer matéria seria ministrado em português e nelas não se ensinaria
idioma estrangeiro para menores de quatorze anos e que, conforme o parágrafo 3º,
os livros destinados ao ensino primário serão exclusivamente escritos em língua
portuguesa.
No ano seguinte, através do Decreto 1.545 13, é incumbida ao Ministério da
Educação e Saúde, através do Art. 4º, a vigilância sobre o ensino de línguas e da
história e geografia do Brasil; a instituição de bibliotecas de obras de interesse
nacional e, por meio do artigo 15, o uso de línguas estrangeiras fica proibido nas
repartições públicas, no recinto das casernas e durante o serviço militar. Já em
1941, o Decreto nº 3.580 14, fruto da Comissão Nacional do Livro Didático, em seu
artigo 4º, proíbe a importação de livros de língua estrangeira para o ensino primário,
bem como a sua produção no território brasileiro. Contrariamente ao que vinha
acontecendo, foi promulgada, um ano depois, a Lei Orgânica do Ensino Secundário 15
que colocou à frente a Reforma Capanema em 9 de abril. Com esta lei, o primeiro
ciclo de quatro anos passa a ser denominado de Ginasial e o segundo de três anos
de Curso Clássico ou Científico. Conforme o Art. 10º, o curso Ginasial passa a
oferecer o latim, o inglês e francês e, segundo o artigo 12, o Curso Clássico e o
Científico inclui no seu currículo as línguas: latim, grego, francês, inglês e espanhol,
sendo esta última ofertada para as duas primeiras séries deste ciclo.
Essa reforma permaneceu em vigor até a aprovação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB- 4.024) 16 de 20 de dezembro de 1961

12
Disponível em:
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=406&tipo_norma=DEL&data=1
9380504&link=s>. Acesso em 02/01/2012.
13
Disponível em< http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1545-25-agosto-
1939-411654-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em 02/01/212.
14
Disponível no site da Câmera dos deputados: <
http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-3580-3-setembro-1941-413560-
publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em 18/12/2011.
15
Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decreto-
lei%204.244-1942%20reforma%20capanema-ensino%20secund%E1rio.htm>. Acesso em
02/01/2012.
16
Disponível em: <http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf>. Acesso em 03/0102012.
41
publicada durante o governo de João Goulart 17. De acordo com esta Lei, o ensino
fica organizado da seguinte maneira: pré-primário e primário e o ensino médio
dividido em ginasial (duração de 4 séries) e o colegial (com duração de 3 séries).
Conforme o artigo 35, em cada ciclo haveria disciplinas e práticas educativas,
obrigatórias e optativas, sendo que, de acordo com o parágrafo 1º, competia ao
Conselho Federal de Educação indicar para todos os sistemas de ensino médio até
5 disciplinas obrigatórias, cabendo aos conselhos estaduais de educação completar
o seu número e relacionar as de caráter optativo que podem ser adotadas pelos
estabelecimentos de ensino. Conforme o artigo 40, competia ao Conselho Federal e
aos conselhos estaduais, dentro dos seus sistemas de ensino, a distribuição das
disciplinas obrigatórias dando relevo ao ensino do português e permitindo aos
estabelecimentos de ensino escolher livremente até duas disciplinas optativas para
integrarem o currículo de cada curso. Desta maneira, percebemos que as línguas
estrangeiras ficam de fora do currículo obrigatório.
A Segunda LDB, Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 18, proposta durante o
governo de Médici 19, que divide o ensino em 1º e 2º graus, também posiciona a
aprendizagem de línguas estrangeiras em situação marginal. De acordo com o Art.
8º, a ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de
estudo organizadas de forma a permitir a inclusão de opções que atendam às
diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de
habilitações. A complementar essa questão, o inciso 2º dispõe que em qualquer
grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de diferentes séries e de
equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras
disciplinas. Desta maneira, notamos que não há uma inclusão da LE no currículo
escolar proposto pelas duas LDBs, ficando a cargo dos Conselhos Estaduais
decidirem sobre o ensino de línguas.
Somente com a terceira LDB de 1996 20, Lei nº 9.394 21, é instituído o caráter
obrigatório do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna a partir da 5ª

17
O Ministro da Educação da época era Paulo de Tarso Santos.
18
Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-
357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em 03/01/2012.
19
Jarbas G. Passarinho era Ministro de Educação da época.
20
O Senador Darcy Ribeiro apresenta na Câmara, em 1992, um novo Projeto que propõe fixar
as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, mas somente no governo de Fernando Henrique
Cardoso ela é sancionada. O Ministro da educação na época era Paulo Renato Souza.
42
série do Ensino Fundamental e a sua escolha ficará a cargo da comunidade escolar,
conforme o parágrafo 5º do artigo 26. Em relação ao currículo do ensino médio, o
parágrafo 3º do artigo 26 menciona que será incluída uma língua estrangeira
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Essa inclusão se fortalece com a Resolução nº 2 de 7 de abril de 1998 22 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Nela se
destaca, em torno do paradigma curricular, a obrigatoriedade de uma língua
estrangeira dentre as áreas de conhecimento, como a Língua portuguesa, a
matemática, a história e outras. Esse fortalecimento repercute também com as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio através da Resolução nº 2, de 26
de junho de 1998 23, onde se dispõe, no tópico V do Art. 4º, sobre a competência no
uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens
contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de
constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. O item (e) do artigo 10,
que dispõe sobre as áreas de conhecimento do Ensino Médio, resolve que se faz
necessário conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento
de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
Para endossar e regulamentar o ensino de língua estrangeira no Brasil, o
Ministério da Educação e do Deporto (MEC), no ano de 1998, publicou os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), voltados para o quarto e quintos ciclos
do Ensino Fundamental. Neste documento encontramos os seguintes capítulos:
Papel da área de Língua Estrangeira no ensino fundamental diante da construção da
cidadania; A relação do processo de ensinar e aprender Língua Estrangeira com os
temas transversais; Ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira nos terceiro e
quarto ciclos; Objetivos gerais de Língua Estrangeira para o ensino fundamental;
Conteúdos propostos para terceiro e quarto ciclos; Avaliação e as Orientações
didáticas. No geral, os temas centrais desta proposta são a cidadania, a consciência
crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de
Língua Estrangeira.

21
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em
03/01/2012.
22
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em 03/01/2012.
23
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf. Acesso em 03/01/2012.
43
 Entretanto, somente em 2000 o MEC apresenta os PCNs direcionados ao
Ensino Médio cuja Parte II (Linguagens, códigos e tecnologias) trata especificamente
do ensino de LE. A partir de então, este documento propõe que as línguas
estrangeiras adquiram a configuração de disciplina tão importante como qualquer
outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Como estão
integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,

as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte

indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem
ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente,
propiciam sua integração num mundo globalizado (PCNEM, 2000, p.
25).

Esses Parâmetros ressaltam que, conforme previsto na última LDB a inclusão

de uma segunda Língua Estrangeira Moderna em caráter optativo, parece
conveniente vincular tal oferta também aos interesses da comunidade.

1.2.1. Projetos de Lei para o ensino do espanhol

Desde o Governo de Juscelino Kubitschek tramitavam, no Congresso

Nacional, projetos de implantação do espanhol como disciplina no currículo escolar.
Em 1958, o primeiro projeto foi reprovado devido às interferências político-culturais
da Inglaterra e França, nações culturalmente hegemônicas na época. Assim, os
quinze projetos que tramitaram entre esse ano e 2001, foram reprovados em virtude
de problemas logísticos para a implantação da lei: insuficiência de recursos
humanos e didáticos, além das pressões americanas, italianas e francesas que
inviabilizaram o projeto (GUELLI, 2005).
Sobre esses projetos, Barros (2001) os enumera um a um. O primeiro Projeto
de Lei (PL) 4.606/58, do Poder Executivo, alterava o Decreto-lei 4.244/42, para
obrigar o ensino do espanhol nos dois ciclos, nas mesmas bases do ensino de
inglês. O PL 867/83, do Deputado Israel Dias Novais; o PL 5.791/90, do Deputado
Omar Sabino; o PL 200/91, do Senador Marcio Lacerda; o PL 408/91, do Deputado
Nelson Wedekin; o PL 3.998/93, do Deputado Jones Santos Neves; o PL 425/95, do
Deputado Franco Montoro e o PL 1.105/95, do Deputado Agnelo Queiroz obrigavam
a inclusão do idioma espanhol nos currículos dos estabelecimentos de segundo

44
grau. O PL 35/87 foi reapresentado pelo Senador Fernando Henrique Cardoso em
1991, como PL 48/91, obrigando o ensino da língua espanhola nos currículos dos
estabelecimentos de primeiro grau. Ambos foram arquivados ao final das respectivas
legislaturas.
Outros quatro projetos (O PL 6.547/82, do Deputado Airton Soares; o PL
396/83, do Deputado Antonio Pontes; o PL 447/83, do Deputado Francisco Dias e o
PL 4.4004/93, do Poder Executivo) propunham uma renovação do art. 7º da LDB de
1971 para tornar obrigatória a inclusão da língua espanhola no 1º e 2º graus, pois
manifestavam inquietação com a exclusividade do ensino da língua inglesa. Os três
primeiros projetos foram arquivados ao final da legislatura. O PL 4.589/77, do
Deputado Daniel Silva e o PL 594/95, da Deputada Rita Camata tornam facultativo o
ensino da língua espanhola no 1º e 2º graus. O primeiro foi arquivado. O segundo
projeto foi devolvido à autora para ser transformado em Indicação ao Poder
Executivo.
O PL 2.150/89, do Deputado Osvaldo Sobrinho, propunha a inclusão
obrigatória da língua espanhola a partir da 5ª série como forma de integração entre
os Povos Latino-Americanos. Este projeto foi prejudicado quando da aprovação da
LDB. O PL 2.277/91, do Deputado Carlos Cardinal e o PLS (Projeto de Lei do
Senado) 88/92, do Senador Pedro Simon propõe que o ensino da língua espanhola
seja obrigatório para as escolas, a partir da 5ª série nos Estados brasileiros que
fazem fronteira com os países que integram o MERCOSUL. Esses projetos,
também, foram arquivados em razão da aprovação da LDB. O PL 2.195/89, do
Deputado Tadeu França e o PL 3.811/89, do Deputado Antonio Carlos Konder Reis,
também propunham a alteração da LDB anterior para dispor sobre a pluralidade de
oferta de línguas estrangeiras.
Além dos projetos de lei, segundo Barros(2001), houve sete tentativas ,
através de comunicações parlamentares, entre 1993 e 2000 solicitando a inclusão
da língua espanhola no currículo escolar. Também foram realizadas duas
Audiências Públicas no âmbito da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados para debater o Substitutivo do Senado Federal ao PL Nº
4.004/93, que torna obrigatória a inclusão do ensino da língua espanhola nos
currículos plenos dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus. A primeira

45
Audiência aconteceu no dia 20 de junho de 2000 e a segunda Audiência no dia 13
de setembro do mesmo ano.
Ademais dessas comunicações, houve duas Reuniões, nos dias 21/10 e
25/11 de 1997, realizadas no âmbito da Representação Brasileira na Comissão
Parlamentar Conjunta do MERCOSUL, composta por Senadores e Deputados, onde
foram tratados assuntos pertinentes ao PL 55/96, do Poder Executivo, que na
Câmara dos Deputados recebeu a designação de PL 4.004/93. Trata-se do projeto
que “torna obrigatória a inclusão do ensino da língua espanhola nos currículos
plenos, dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus” (BARROS, 2002, p. 11).
Em 02/12/97, foi realizada uma Reunião da Comissão especial da ALCA (Área de
Livre comércio das Américas) na qual a Senadora Emília Fernandes realizou uma
exposição sobre o trabalho da Comissão do MERCOSUL em que ressaltou a
proposta de implantação da língua espanhola no currículo das escolas no Brasil 24.
Finalmente, depois de todos os trâmites ignorados e rejeitados, o PL 3.987/00
proposto pelo Deputado Átila Lira, em que propõe a oferta obrigatória da língua
espanhola pela escola e de livre escolha para o aluno, se converte, cinco anos
depois, na Lei 11.161/2005 25. Segundo Martínez-Cachero Laseca (2008), durante os
cinco anos de tramitação, o relator do projeto, Deputado João Matos, recebeu
algumas emendas na Câmara dos Deputados para deixar claro, principalmente, o
caráter optativo para o aluno. A partir dessa Lei, conforme Art. 1º, o ensino da língua
espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno,
seria implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio e no § 1º
se ratifica que o processo de implantação deveria estar concluído no prazo de cinco
anos, a partir da implantação da Lei e que, conforme o § 2º, é facultada a inclusão
da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries.
É importante esclarecer que o Art. 2º dispõe que a oferta da língua espanhola pelas
redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos.

1.2.2. Situação atual do espanhol no Brasil e no RN

24
Dados extraídos de Língua espanhola - Estudo Legal de Barros (2001). Disponível em:
<http://www2.camara.gov.br/documentos-e-
pesquisa/publicacoes/estnottec/tema11/pdf/009349.pdf>.
25
Ver Anexo V (p. 228).
46
 Depois de todos os esforços destinados à implantação da língua espanhola, é
importante apontar que dimensões ela toma no território brasileiro. Conforme afirma
Martínez-Cachero Laseca (2008), o espanhol, como especialidade de Letras
Neolatinas ou como disciplina instrumental, esteve presente desde os anos 30 do
século XX. Nos anos 90, é notável a presença do espanhol nas universidades das
regiões Sul e Sudeste e no sec. XXI se produz um boom do espanhol no contexto
universitário em todas as regiões administrativas do Brasil, principalmente o Norte e
o Nordeste. Segundo Fernández (2005), em 1998, quase todas as universidades do
Brasil, inclusive as federais, as estaduais, as públicas e privadas, incluíam em seus
vestibulares, a língua espanhola como opção de idioma estrangeiro. Graças à
grande busca por essa língua durante esse processo seletivo é que, de acordo com
Datos y Cifras (BRASIL, 1998), aumentou a procura de estudantes de espanhol nos
cursos pré-vestibular e na 3ª série do ensino médio.
Depois do MERCOSUL, da Lei 11. 161 e da procura pela língua espanhola,
seja por questões de estudo ou profissionais, cresce também a oferta de cursos
superiores destinados à formação de professores nesta língua. Segundo Martínez-
Cachero Laseca (2008), até 2008 se registravam 324 Instituições de ensino superior
(IES) 26. A partir disso, aumenta também o número de associações de professores de
espanhol no Brasil. Atualmente, somam-se 27 associações 27. Junto a isso, crescem
os centros de línguas e as escolas de idiomas que oferecem a língua espanhola,
como também cresce o investimento estrangeiro, haja vista a presença do Instituto
Cervantes em nosso país destinado a promover a língua e a cultura dos países
hispanofalantes (DATOS Y CIFRAS,1998).
Segundo os estudos de Martínez-Cachero Laseca (2008), na Região Centro-
Oeste, o avanço do espanhol se dá graças às ações realizadas no Mato Grosso;
Mato Grosso do Sul e Goiás. Na Região Norte, a partir de 2007, os governos
estaduais adotaram diversas iniciativas que acarretaram em melhoria na situação do
espanhol da região. Esse avanço se produziu especialmente nos quatro Estados
que fazem fronteira com os países de língua espanhola. A Região Sudeste é a
região pioneira quanto ao ensino do espanhol: nela estão situadas as primeiras
universidades que ofereceram cursos com vistas ao estudo dessa língua e com a
sua oferta nos vestibulares; foi onde surgiram as primeiras associações de
26
Martínez-Cachero Laseca (2008).
27
Disponível em: <http://www.educacion.gob.es/exterior/br/es/enlaces/aapee_agosto10.pdf>
47
professores; foi a pioneira em contar com uma norma que incluía o espanhol no
Ensino Básico; etc. A Região Sul acompanha o ritmo da Sudeste devido ao seu
poder econômico e à situação geográfica: fronteira com Uruguai, Argentina e
Paraguai. Dos três Estados, o mais avançado talvez seja o Paraná. Na Região
Nordeste, há apenas uma década, tínhamos notícias sobre o ensino do espanhol no
estado da Bahia e algum centro no Ceará. No entanto, na última década, Martínez-
Cachero Laseca (2008) ressalta que se produziram avanços bastante significativos
nesta região e que é possível considerar o seu potencial turístico como um fator
importante para o fortalecimento dessa língua, já que do total de visitantes, os
hispanofalantes representam em torno de 20%. Segundo os dados deste
pesquisador, no Piauí e no Ceará em quase todas as escolas do ensino médio se
ministram aulas de língua espanhola. Já os estados da Bahia, Maranhão e
Pernambuco ocupam posição intermediária. Enquanto isso, os estados da Paraíba,
Alagoas e Sergipe mostram pouca medidas de implantação do ensino do espanhol
no sistema educativo.
Em relação ao nosso Estado, Rio Grande do Norte (RN), observamos que a
preocupação com o estudo dessa língua se dá após a aprovação da Lei
11.161/2005 28, bem como pelo setor turístico acentuado na cidade de Natal, onde se
calcula que 19% do turismo procedem de países de língua espanhola (MARTÍNEZ-
CACHERO LASECA, 2008). Até 2007, não existiam professores de espanhol no
quadro da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura (SEEC). Como forma de
remediar o problema, a SEEC ofertou um curso de capacitação para professores, já
formados em Letras, da rede estadual de ensino com o propósito de que eles
assumissem a disciplina. Estes docentes passaram por uma capacitação de 120
horas, divididas em dezesseis finais de semanas consecutivos e teve a Universidade
Potiguar como a IES responsável por essa formação 29. Por fim, em novembro de
2010, o Governo do Estado realizou concurso público para professores, no qual das
2.900 vagas ofertadas, 99 foram destinas a professores graduados em Língua
espanhola 30.

28
Anexo V, p. 228.
29
Essa informação pode ser acessada em:
<http://www.nominuto.com/noticias/cidades/professores-do-ensino-medio-recebem-certificados-de-
lingua-espanhola/8093/>.
30
Edital disponível em: < http://www.cesgranrio.org.br/pdf/seecrn0111/seecrn0111_edital.pdf>.
48
 Quanto às IES que formam profissionais de ensino na área de língua
espanhola, a Universidade do Estado do Rio grande do Norte (UERN) foi a primeira
a implantar um curso de formação superior nessa área. Segundo o Projeto Político
Pedagógico da Faculdade de Letras do Campus Central (PPP/CC- 2003), a
habilitação em língua espanhola foi criada em agosto de 1999, através da Resolução
Nº 22/99 do CONSEPE de 12 de agosto de 1999 31. O Campus Avançado desta
universidade, Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), incluiu a
habilitação em língua espanhola ao curso de Letras no período de 2006.2 32. Vale
salientar que no Núcleo Avançado de Ensino Superior de Apodi (Núcleo que
pertencente à UERN) a inserção desta habilitação se deu a partir do segundo
semestre letivo de 2007, conforme a Resolução 51/2006 33. Até este período, 2011.2,
de acordo com os dados fornecidos pelos departamentos dos campi, no Campus
Central são um total de 8 professores efetivos (1 graduado, 2 especialistas, 4
mestres e 1 doutor) e 3 substitutos. Já o CAMEAM conta com um quadro de 4
professores efetivos, sendo 1 especialista e 3 mestres, e duas professoras
substitutas.
Somente em 2009, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
abriu o curso de Língua Espanhola e Literaturas no Campus de Natal e em Currais
Novos. Atualmente, conforme o departamento, o curso dispõe de seis professores, 5
doutores e um mestre, mas ainda contam com um substituto. Já o Instituto Federal
do Rio Grande do Norte (IFRN), em novembro de 2005, autorizou a Licenciatura em
Espanhol (módulo presencial) e a Modalidade à distância em 2010.2. Segundo a
coordenação, o curso conta hoje com 113 alunos matriculados e um total de 6
professores: 2 doutores, 3 mestres e 1 especialista.
Como pudemos perceber, o ensino de língua espanhola no nosso Estado
começa a dar seus primeiros passos, apesar da UERN oferecer o curso desde 1999.
No entanto, depois da aprovação da “Lei do espanhol” (11.161/2005) e do último
concurso público realizado pela SEEC, a língua passa a ganhar mais visibilidade e
respeito.

1.3. Documentos oficiais para o ensino de E/LE

31
Anexo R, p. 224.
32
Anexo T, p. 226.
33
Anexo S, p. 225.
49
 Conforme destacamos no último item, sobre a trajetória do ensino do
espanhol no Brasil, com a terceira LDB de 1996 (Lei nº 9.394) é instituído o caráter
obrigatório do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna a partir da 5ª
série do Ensino Fundamental, ficando a cargo da comunidade escolar a escolha da
língua. No ensino médio, passa a ser incluída uma língua estrangeira moderna como
disciplina obrigatória, também escolhida pela comunidade escolar e uma segunda,
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
De maneira geral, podemos dizer que a LDB corresponde às normas que
tratam de disciplinar a educação escolar que se desenvolve por meio do ensino em
instituições próprias e orienta para os seguintes aspectos: sobre os princípios e fins
da educação nacional; o direito à educação e do dever de educar; a organização da
educação nacional nos seus níveis (educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio, educação profissional técnica de nível médio, educação de jovens e adultos,
educação profissional, educação superior, educação especial); sobre os
profissionais da educação e sobre os recursos financeiros. No artigo terceiro do
Título II, a LDB apresenta os princípios que devem servir de base para o ensino.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 34 destacam a
obrigatoriedade de uma língua estrangeira dentre as áreas de conhecimento, como
a Língua portuguesa, a matemática, a história e outras. As Diretrizes do Ensino
Médio35 ressaltam a competência no uso da língua portuguesa, das línguas
estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de
comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de
cidadania. Reconhecem, ainda, o uso de língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

1.3.1. PCNs de 1998

A respeito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) voltados

para o ensino fundamental, o terceiro (5ª e 6ª séries) e quarto ciclos (7ª e 8ª séries) 36

34
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em 03/01/2012.
35
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf. Acesso em 03/01/2012.
36
Vale salientar que a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e abrange a população na faixa etária dos
6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade. E conforme Art. 17, na parte diversificada do currículo do
50
contemplam o ensino de LE. Sua intenção é ampliar e aprofundar o debate
educacional que envolve escolas, pais, governos e sociedade e dar origem a uma
transformação positiva no sistema educativo do Brasil, como também permitir aos
jovens o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Na verdade, os
Parâmetros correspondem a um projeto educativo direcionado às escolas com vistas
à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, à análise e
seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, à
formação e atualização profissional dos professores. Os PCNs indicam, nas páginas
7 e 8, como objetivos do ensino fundamental, que os alunos sejam capazes de:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;

Ensino Fundamental será incluído,obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos,
uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-
educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em 18/01/2012.
51
 Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveranç a na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica
e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.

No que diz respeito à disciplina de LE, os PCNs (BRASIL,1998, p. 20)

apresentam, primeiramente, uma justificativa social para a sua implantação:
“somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas
estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país”. Além
disso, afirmam que o aprendizado de uma língua estrangeira juntamente com a
materna é um direito de todo cidadão conforme a LDB e a Declaração Universal dos
direitos linguísticos. “Ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de
uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural,
marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política
e social” (BRASIL, 1998, p. 19).
Os parâmetros, ao tratarem do desenvolvimento da capacidade comunicativa,
ressaltam que o uso da língua está mais vinculado à leitura, devido aos exames
formais, como vestibular e admissões para cursos de pós-graduação. Nesta caso, a
habilidade leitora acaba sendo a mais explorada em LE, já que permite ao aluno um
uso imediato em seu contexto social. O reforço sobre a prioridade na leitura vem
seguido de questões como: a carga horária, classes lotadas, material didático

52
reduzido que inviabilizam a aplicabilidade das outras habilidades. Mas, ratificam
explicando que:

Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas condições, os

objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como
compreensão oral e produção oral e escrita. Importa, sobretudo,
formular e implementar objetivos justificáveis socialmente, realizáveis
nas condições existentes na escola, e que garantam o engajamento
discursivo por meio de uma língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p. 21)

Os PCNs não indicam qual língua estrangeira deve ser implantada na escola,
mas orienta que cada comunidade decida de acordo com os seguintes fatores:
históricos, relativos às comunidades locais e fatores relativos à tradição. Neste
sentido, as 121 páginas deste documento darão os seguintes direcionamentos sobre
o ensino de LE: a justificativa social para a inclusão de Língua Estrangeira no ensino
fundamental; os critérios para a inclusão de línguas estrangeiras no currículo; uma
síntese da situação atual do ensino de Língua Estrangeira no Brasil; aprendizado de
línguas voltados para o seu conhecimento e seu uso; os conhecimentos sistêmicos,
de mundo e da organização textual e o processo de ensinar e aprender Língua
Estrangeira; o papel da área de Língua Estrangeira no ensino fundamental diante da
construção da cidadania; Lei de Diretrizes e Bases e Língua Estrangeira; língua
estrangeira e exclusão social; língua estrangeira como libertação; a escolha de
línguas estrangeiras para o currículo; língua estrangeira e construção de cidadania;
a relação do processo de ensinar e aprender Língua Estrangeira com os temas
transversais; ensino de Língua Estrangeira: modo singular para focalizar a relação
entre linguagem e sociedade; língua estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto
ciclos e as diferentes concepções teóricas do processo de ensino e aprendizagem
de Língua Estrangeira.
O conjunto dessas questões permite perceber que a proposta dos PCNs para
o ensino/ aprendizagem de uma língua estrangeira vai além do exercício intelectual
ou das formas e estruturas linguísticas:

[...] é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de

se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua
Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento
integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa
nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma
abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo,
53
 quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se
para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência
não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na
compreensão de outras culturas. (BRASIL, 1998, p. 37)

No tópico que trata das escolhas temáticas, há uma observação pertinente a

respeito da utilização de diferentes tipos de textos em sala de aula. Sobre isso,
ressaltam que essa diversidade permite que o aluno perceba que cada texto tem um
propósito diferente dentro da sociedade. Também orientam para outra questão: a
variação linguística. Segundo os PCNS (BRASIL, 1998), compreendê-la implica
perceber que não existe apenas uma variante padrão e que estas variações marcam
as pessoas de modo a posicioná-las dentro do discurso.

1.3.2. Os PCNEM de 2000

No ano de 2000, o MEC apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais-

Ensino Médio (PCNEM). A II Parte destes parâmetros é dedicada à área de
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias e foram elaborados a fim de atender à
proposta apresentada pela LDB: promover uma educação que atenda às
expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo. Esta II
parte vai abranger as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Educação Física, Artes e Informática. A respeito das Línguas
Estrangeiras Modernas, afirmam serem elas “[...] parte indissolúvel, do conjunto de
conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias
culturas e, consequentemente, propiciam sua integração no mundo globalizado”
(PCNEM, 2000, p. 25).
Nesse documento, encontramos traços diacrônicos a respeito da inserção da
LE nas escolas e sua valorização enquanto sistema simbólico, como qualquer
linguagem, como meio de propiciar conhecimento. Além disso, critica o modo como
as línguas estrangeiras eram trabalhadas nas escolas: estudo de formas
gramaticais, na memorização de regras, na prioridade da língua escrita e tudo isso
visto de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. Estudar de forma
abstrata o sistema sintático ou morfológico de um idioma estrangeiro, segundo os
parâmetros, torna-se desinteressante e isso dificulta a relação dessa aprendizagem
com outras disciplinas do currículo ou mesmo com o mundo globalizado. Assim, os

54
parâmetros vêem a presença das Línguas Modernas inseridas numa área e não
como uma disciplina isolada no currículo.
Os PCNEM propõem que o ensino de LE esteja voltado para o
desenvolvimento de uma competência linguística capaz de contribuir para a
formação do aluno enquanto cidadão. Por isso, eles criticam o ensino da
metalinguagem e orientam para um ensino preocupado não em adquirir habilidades
linguísticas distanciadas de um contexto, mas que seja priorizado o ensino capaz de
desenvolver a competência comunicativa e com ela outras competências: saber
distinguir entre as variantes linguísticas; escolher o registro adequado à situação na
qual se processa a comunicação; escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que
pretenda comunicar; compreender de que forma determinada expressão pode ser
interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que
medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os
produz; utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em LE (oral e/ou
escrita); perceber que todos os textos referentes à produção e à recepção em
qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e coesão; utilizar as
estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o
fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou
lexical) e poder favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar
mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter
determinados efeitos retóricos, por exemplo).
A partir dessas considerações, entendemos que o ensino de LE está além do
desenvolvimento de uma competência gramatical, pois este é apenas um dentre os
vários que o estudante precisa dominar.

Afinal, para poder comunicar-se numa língua qualquer não basta,

unicamente, ser capaz de compreender e de produzir enunciados
gramaticalmente corretos. É preciso, também, conhecer e empregar
as formas de combinar esses enunciados num contexto específico de
maneira a que se produza a comunicação. [...] é necessário, além de
adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento
de como essas frases são adequadas a um determinado contexto
(PCNEM, 2000, p. 29)

Além da proposta de conceder aos alunos a produção de enunciados com o

propósito comunicativo, os parâmetros fortalecem a importância das questões

55
culturais para o ensino de LE, pois a aprendizagem passa ser vista como fonte de
ampliação dos horizontes.

Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a

realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a
sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu
entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de
estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de
ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua
formação (PCNEM, 2000, p. 30).

Os parâmetros afirmam que é preciso pensar num ensino e aprendizagem de

Línguas estrangeiras Modernas no Ensino Médio a partir as competências
abrangentes e não estáticas, já que a língua se configura como o veículo de
comunicação de um povo por excelência que, ao expressar-se, transmite sua
cultura, suas tradições e seus conhecimentos. O mais importante de observamos
nesse documento são as competências e as habilidades exigidas em língua
estrangeira:
 Representação e comunicação
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o
vocábulo que melhor reflita a idéia que pretende comunicar.
• Utilizar os mecanismos de coerências e coesão na produção oral e/ou escrita.
• Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a
efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido em situações de produção e
leitura.
• Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a
informações a outras culturas e grupos sociais.
 Investigação e compreensão
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em
razão de aspectos sociais e/ou culturais.
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo
com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores
participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias
disponíveis).
 Contextualização sócio-cultural

56
• Saber distinguir as variantes lingüísticas.
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir
e sentir de quem os produz.
Sendo assim, a meta central do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no
Ensino Médio é entender a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo
moderno com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal.

1.3.3. OCEM 2008

A partir de uma ampla discussão com as equipes técnicas dos Sistemas

Estaduais de Educação, a Secretaria de Educação Básica, por intermédio da
Coordenação Geral do Ensino Médio, encaminha para os professores as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM/2008) 37 cujo objetivo é
contribuir para o diálogo entre professor e escola a respeito da prática docente. Na
verdade, estas Orientações têm como motivação a retomada das discussões dos
PCNEM não só no sentido de aprofundar a compreensão de pontos que mereciam
esclarecimentos, como também “apontar e desenvolver indicativos que pudessem
oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho
pedagógico [...]” (OCEM, 2008, p. 8). A intenção, com este documento, é de fazer
referências e promover reflexões de ordem estrutural que possam agregar
elementos de apoio a proposta de trabalho do professor.
O volume I deste documento, destinado à Linguagem, Códigos e suas
Tecnologias, apresenta discussões a respeito dos Conhecimentos de Línguas
Estrangeiras e especifica no capítulo 4 os conhecimentos em espanhol. Deste modo,
este registro tem como foco promover reflexões de caráter teórico-prático que levem
o professor a compreender mais sobre os conflitos inerentes à educação, ao ato de
ensinar, à cultura que consolida a sua profissão ao aprendizado de Línguas
Estrangeiras e à construção de visão do mundo. Neste sentido, no que se refere às
habilidades a serem desenvolvidas no ensino de LE do ensino médio, as OCEM
focalizam a leitura, a prática escrita e a comunicação oral contextualizadas. No
entanto, o documento deixa claro que não pretende dar soluções definitivas aos

37
Disponível no portal do MEC em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
57
problemas desse ensino, mas promover reflexões teórico-pedagógicas e
educacionais.
No capítulo 3, encontramos quatro questões pertinentes ao trabalho com a
língua estrangeira em salas de ensino médio: O papel educacional do ensino de
línguas estrangeiras na escola e a noção de cidadania; Inclusão/exclusão –
Global/Local; Letramento e Orientações pedagógicas: desenvolvimento da
comunicação oral, da leitura e da prática escrita (segundo as teorias sobre
letramento).
Para esse documento, estabelecer uma relação entre LE e cidadania vai além
de capacitar o estudante a usar uma determinada língua com fins comunicativos.
Para isso, apóiam-se em Van Ek; Trim (1984) 38 para esclarecer que a aprendizagem
de um idioma estrangeiro permite ao aprendiz: estender o seu horizonte de
comunicação fazendo-o entender que há uma heterogeneidade (contextual, social,
cultural, histórico) no uso de qualquer linguagem e que pessoas pertencentes a
grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de forma variadas e
diferentes; entender as diversas maneiras de organizar, categorizar e expressar a
experiência humana e de realizar interações sociais por meio da linguagem; aguçar
o nível de sensibilidade linguística quanto às características das línguas estrangeiras
em relação à materna e aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana;
desenvolver a sua confiança, por meio das experiências no uso de uma LE, a fim de
ajudá-lo a enfrentar os desafios cotidianos e sociais de viver.
Junto a isso, soma-se o termo „letramento‟ que está intimamente ligado a
modos culturais de usar a linguagem. Esta nova nomenclatura se refere “aos usos
heterogêneos da linguagem nas quais formas de „leitura‟ interagem com formas de
„escrita‟ em práticas socioculturais contextualizadas” (OCEM, 2008, p. 106). Depois
de mostrar os conceitos sobre letramento, na seção dedicada à orientação
pedagógica, as OCEM reiteram a leitura como letramento e apresentam algumas
sugestões de como realizar a leitura seguida de letramento com vistas à cidadania.
Finalmente, encontramos nesse documento os conhecimentos específicos
relacionados ao ensino de língua espanhola que incidem sobre as seguintes
questões: o papel educativo do ensino de línguas estrangeiras na escola e o caso
específico do espanhol; as especificidades no ensino da língua espanhola a

38
VAN EK, J. A.; TRIM, J. L. M. (0rgs). Across the Threshold. Oxford: Pergamon, 1984.
58
estudantes brasileiros, onde abre espaço para a discussão das variedades
linguísticas, da proximidade do português com o espanhol, da interferência e
interlíngua e, por último, das orientações pedagógicas: teorias, metodologias,
materiais didáticos e temas afins.
Sobre a heterogeneidade do espanhol, as OCEM orientam que se evitem as
dicotomias simplificadas e que a escola exponha os estudantes à variedade sem
estimular a reprodução de preconceitos. Deste modo, o aluno deve ser levado a
entender a heterogeneidade, que marca todas as culturas, povos, línguas, a partir do
contato com algumas das variedades, sejam elas de natureza regional, social,
cultural ou mesmo de gêneros. Neste caso, “o papel de professores passa a ser
quase o de articulador de muitas vozes” (OCEM, 2008, p. 136).
Estas orientações também ressaltam que junto aos componentes curriculares,
é necessário considerar o desenvolvimento da competência (inter)pluricultural, da
competência comunicativa, da compreensão oral e leitora e o desenvolvimento da
produção oral e escrita como competências e habilidades a serem incluídas no
ensino médio. Na verdade, estas habilidades não são vistas de maneira isoladas,
pois elas se conjugam, se articulam e se complementam. De modo geral, por meio
do ensino do espanhol (ou de outra língua estrangeira), o estudante pode ser levado
a “ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à
diferença, ao reconhecimento da diversidade” (OCEM, 2008, p. 133).

1.3.4. QECR 2001

O Quadro Europeu Comum de Referências de Línguas (QECR, 2001) 39, por

sua vez, forma parte essencial do projeto geral de linguística do Conselho da Europa
que formulou diretrizes para o aprendizado e ensino de línguas dentro do enfoque
europeu. O documento fornece uma base comum para a elaboração de programas
de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais e etc. Descreve o
que os aprendizes de uma língua precisam aprender para serem capazes de se

39
A versão deste material em espanhol foi traduzido como Marco Común Europeo de Referencia e
está disponível em:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> ou baixá-lo através do:
<http://www.4shared.com/document/p2Wu-i8l/QECR_Completo.html>. A versão em português pode
ser encontrada em:
<http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/724/Quadro_Europeu_total.pdf>.
59
comunicarem nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades têm de
desenvolver para serem eficazes na sua atuação. Tal descrição abrange também o
contexto cultural. Mas, o carro-chefe deste quadro, diz respeito à definição dos
níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendizes em todas
as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. O que se pretende, ao final, com
este Quadro, através de uma base comum para a explicitação de objetivos,
conteúdos e métodos, é reforçar a transparência dos cursos, programas e
qualificações a fim de promover uma cooperação internacional na área de línguas.
O QECR engloba diversos assuntos: o uso da língua e o aluno como usuário
dela; o contexto e atividades comunicativas da língua; os processos comunicativos e
a importância do texto para a competência comunicativa, as competências
linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas; o processo de aprendizagem e ensino
de línguas; o papel das tarefas no aprendizado e ensino de línguas; a diversificação
linguística para o desenho curricular e, por último, a questão da avaliação. É
relevante mencionar que, quanto aos processos de comunicação linguística, o
aprendiz deve ser capaz de:

Para falar: planejar e organizar uma mensagem (capacidades

cognitivas), formular um enunciado linguístico (capacidades
linguísticas), articular o enunciado (capacidades fonéticas);
Para escrever, o aprendente deve ser capaz de: organizar e formular
a mensagem (capacidades cognitivas e linguísticas), escrever o texto
à mão ou digitar (capacidades motoras) ou mesmo transcrevê-lo;
Para ouvir: perceber o enunciado (capacidades fonéticas auditivas),
identificar a mensagem linguística (capacidades linguísticas),
compreender a mensagem (capacidades semânticas); interpretar a
mensagem (capacidades cognitivas);
Para ler, apreender o texto escrito (capacidades visuais), reconhecer
o script (capacidades ortográficas), identificar a mensagem
(capacidades linguísticas), compreender a mensagem (capacidades
semânticas), interpretar a mensagem (capacidades
cognitivas).(QECR, 2001, p. 133).

Entendemos assim, que, para cada habilidade (falar, escrever, ouvir e ler)
existem capacidades específicas que precisam ser desenvolvidas. Outro aspecto
pertinente que se delineia aqui são os níveis comuns de referência que organiza o
espaço de aprendizado para os estudantes de língua: Usuário elementar (A1 -
iniciação e A2 - elementar); Usuário independente (B1 - limiar e B2 - avançado) e

60
Usuário proficiente (C1 - autonomia e C2 - maestria) 40. Neste caso, este quadro
servirá como um norte para o ensino do espanhol nos cursos livres de idiomas, pois,
conforme o capítulo 5, as exigências das competências são distribuídas de acordo
com cada nível:

Um Quadro de Referência de níveis e de categorias que facilite o

estabelecimento de perfis de objectivos para determinados fins pode
ajudar os inspectores escolares. Um Quadro deste tipo pode
contribuir para avaliar se os aprendentes estão a trabalhar no nível
apropriado nas diferentes áreas; pode dar informações sobre se o
desempenho dos aprendentes nessas áreas tem o nível adequado
ao estádio de aprendizagem, às finalidades de curto e de longo
prazo, em termos de uma proficiência em língua eficaz e de
desenvolvimento pessoal (QECR, 2001, p. 39).

Desta maneira, o professor se orienta melhor no planejamento e estabelece

critérios mais adequados e justos para o nível que está ensinando.
Baseados na sinopse desse extenso documento, os nove capítulos estão
distribuídos da seguinte maneira: (1) define as finalidades, os objetivos e as funções
do Quadro de Referência e estabelece os critérios que o Quadro deve satisfazer; (2)
desenvolve a abordagem adotada, baseando-se numa análise do uso da língua em
termos das estratégias que os aprendizes utilizam para ativar competências gerais e
comunicativas; (3) introduz os níveis comuns de referência mostrando que a
progressão na aprendizagem das línguas, no que diz respeito aos parâmetros do
esquema descritivo, pode ser calibrada de acordo com uma série flexível de níveis
de êxito definidos por expositores apropriados; (4) expõe pormenorizadamente as
categorias (escaladas, quando possível) necessárias à descrição da utilização da
língua pelo aprendiz, em função dos parâmetros identificados; (5) expõe
detalhadamente as competências gerais e comunicativas do aprendiz utilizando
escalas na medida do possível; (6) considera os processos de aprendizagem e de
ensino das línguas e trata das relações entre aquisição e aprendizagem, da natureza
e do desenvolvimento da competência plurilíngue, bem como das opções
metodológicas mais gerais ou mais particulares em relação às categorias expostas
nos Capítulos 3 e 4; (7) apresenta mais pormenorizadamente o papel das tarefas na
aprendizagem e no ensino das línguas; (8) diz respeito às implicações da
diversificação linguística na concepção do currículo e trata de questões como: o
40
A escala global disposta para cada nível pode ser conferida no Anexo U, p. 227.
61
plurilinguismo e o pluriculturalismo, objetivos de aprendizagem diferenciados;
princípio de concepção de um currículo, cenários curriculares, aprendizagem
contínua das línguas e competências modulares e parciais; (9) apresenta as
diversas finalidades da avaliação e os tipos de avaliação que lhes correspondem,
em função da necessidade de conciliar os critérios concorrentes de exaustividade,
de precisão e de possibilidade operatória.
De posse dos conteúdos desses documentos oficiais, o professor de língua
estrangeira (espanhola) recebe um melhor direcionamento didático para a sua
prática, mas, antes, ele precisa refletir se sua proposta de ensino se dirige a um
público de aprendizes de Educação Básica, para isso estão LDB, os PCNs, os
PCNEM e as OCEM, ou um público de Cursos de línguas, para estes estão o QECR.
No entanto, entendemos que todos estes documentos oficiais nortearão o trabalho
do professor de espanhol a fim de orientá-lo didática e metodologicamente para o
planejamento de suas aulas e para uma melhor execução deste planejamento.

1.4. Materiais didáticos para o ensino de LE

Depois de tratarmos do percurso histórico e legal pelo qual passou o ensino do

espanhol no Brasil, dos materiais e dos documentos oficiais assinalados como
centro dos conteúdos dos programas que analisamos no capítulo III, finalmente
culminamos este capítulo com o terceiro assunto de relevo observado nos PGDs
analisados adiante: os materiais didáticos.
Iniciamos nossa tônica apontando para a definição de material didático. Vilaça
(2009) aponta em seus estudos que concorda com Tomlinson ao considerar que
material se refere a “qualquer coisa que possa ser usado para facilitar a
aprendizagem de uma língua” (VILAÇA, 2009, p. 4). Vilaça (2009, p. 5), ainda
considera outra definição proposta por Salas: a de que os materiais são “qualquer
coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem”. Assim,
entendemos que o material auxilia tanto o professor quanto o aluno do processo
ensino-aprendizagem de uma LE. Ambos estudiosos consideram, a partir dessas
definições, que os livros didáticos, resumos, tarefas, CD-Roms, vídeos, Cds,
exercícios fotocopiados e elaborados pelo professor, entre outros, são formas de
materiais didáticos. Vilaça (2009, p. 7) conclui o conceito de material didático como

62
sendo o emprego de materiais que “devem contribuir de forma variada para que a
aprendizagem seja bem-sucedida e, se possível, rápida, prazerosa e significativa”.
Entendemos que dentre os materiais sugeridos pelos estudiosos, a observação
sobre o livro didático (manual didático) torna-se mais pertinente pelo fato de ter
grande evidência em aulas de língua e porque ele, quase sempre, norteia o trabalho
do professor em sala de aula. Esta assertiva pode ser justificada pelos inúmeros
papéis que ele desempenha. Vilaça (2009) cita que o estudioso Cunningsworth
aponta estes papéis que o livro didático (LD) desempenha: recurso para a
apresentação de materiais (falado e escrito); fonte de atividades para prática do
aluno e interação comunicativa; fonte de referência para os alunos sobre gramática,
vocabulário, pronúncia, etc.; programa de ensino; recursos para uma aprendizagem
auto-direcionada ou trabalho de autoacesso; suporte para os professores menos
experientes que ainda precisam adquirir confiança.
Dentre as questões que permeiam a perspectiva do LD, há um destaque sobre
a questão ideológica no livro didático que encontramos num artigo de Cartelli Jr.
(2011). Segundo ele, quando se toma o pressuposto ideológico, é possível que se
recorrera a Augusto Comte (apud CARTELLI JR, 2011) ao relacioná-la a um
conjunto de idéias explicadas, através de fenômenos naturais e humanos, como
sinônimo de teoria. Já Émile Durkheim (apud CARTELLI JR, 2011), entende que a
neutralidade científica deve ser mantida e o sujeito do conhecimento deve estar
totalmente separado do objeto de conhecimento, ou seja, busca a objetividade sem
a intervenção de paixões pessoais. Se caminharmos numa visão marxista, a
ideologia corresponderia a uma manipulação das consciências dos indivíduos pela
classe dominante interessada em preservar seus interesses econômicos. Assim,
podemos concluir, que toda obra didática acaba transmitindo uma intenção ou um
discurso na direção do ideário de seu autor. Inclusive, os mais antigos manuais de
língua espanhola, traziam a Espanha, como o cânone de língua, cultura e literatura
para o ensino. Felizmente, o mundo hispano-americano passa a ganhar espaço
nestes livros de forma a contribuir com o universo das variantes linguísticas, com o
sócio-cultural e com o histórico. Por isso, dizemos que a questão ideológica acaba
influenciando na análise e na avaliação de um livro didático.
Quando se trata da análise de um LD, López (2005) propõe um norte para este
fim, destacando alguns critérios. O primeiro diz respeito à descrição externa do

63
manual, onde se aponta o título, o(s) autor/es, os dados bibliográficos, e o material
(impresso, sonoro, visual, multimídia). O segundo compreende a descrição interna:
objetivos gerais, metodologia, organização em níveis, destinatário, programas de
objetivos e conteúdos e organização de cada lição. O terceiro corresponde à análise
mais apurada do manual, onde se verifica o papel da L1; a forma de apresentação
da L2 (contextualização da língua, orientação indutiva, língua oral e escrita,
estratégias de aprendizagem, progressão de conteúdos); os conteúdos
comunicativos (divididos em programação - temas e situações de comunicação,
funções linguísticas, elementos pragmáticos, comunicação não verbal - e
apresentação – diálogos e imagens); conteúdos linguísticos (divididos em três:
conteúdos fonéticos e ortológicos, conteúdos gramaticais – metodologia,
apresentação e exercício - e conteúdos léxicos – seleção, apresentação e exercício)
e, por último, os conteúdos culturais (programação – cultura formal ou informal,
diversidade cultural, orientação contrastiva-; apresentação – integração com a língua
e representação - e exercícios).
A respeito das orientações dadas para a produção de materiais didáticos, Leffa
(2003) apresenta de forma didática e precisa como se deve produzi-los.
Primeiramente, ele aponta que essa produção deve ser uma sequência de atividade
que tenha por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Esta atividade,
segundo ele, precisa envolver quatro momentos: a análise, o desenvolvimento, a
implementação e a avaliação.
A análise seria o exame das necessidades dos alunos levando em conta as
suas características pessoais, seus anseios, preferência, estilo de aprendizagem.
Também é preciso atentar para que o material trabalhado esteja adequado ao nível
de conhecimento do conteúdo a ser trabalhado. “O material a ser produzido deve
oferecer ao aluno, a ajuda que ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de
suas necessidades, preenchendo possíveis lacunas” (LEFFA, 2003, p. 14).
Finalmente a análise deve atingir a seguinte questão: o que o aluno precisa
aprender?
A segunda etapa, que corresponde ao desenvolvimento, compreende sete
passos: determinar os objetivos gerais e os específicos; definir o tipo de abordagem
(estrutural, funcional, situacional, baseada em competências, em tarefa, em
conteúdo; definir o conteúdo a ser trabalhado; definir a atividades (fala, escuta,

64
leitura e escrita); definir os recursos; ordenamento das atividades (baseado na
facilidade e na necessidade) e a questão da motivação.
Sobre a terceira etapa, a implementação, compreende três situações básicas: o
material vai ser usado pelo próprio professor; o material vai ser usado por outro
professor; o material vai ser usado diretamente pelo aluno sem a presença do
professor. Para o primeiro caso, o material pressupõe uma intervenção oral por parte
do professor. O segundo necessita que sejam dadas instruções de como o mat erial
deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos; o terceiro exige duas questões: o
material precisa estabelecer contato com o aluno e deve prever o que pode
acontecer. Exemplo disso, são os livros com as repostas chaves e os CDs de áudio
incluído.
A última etapa corresponde à avaliação. Este processo, que caracteriza o
modo informal, pode envolver um único professor que prepara a folha de exercícios
reformulada indefinidamente com diferentes grupos de alunos sem alcançar uma
versão definitiva. Avaliação formal pode ser feita por uma consultoria de um
especialista ou por questionários e entrevistas com os alunos. Leffa (2009) ressalta
que a avaliação leva a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo.
Estas observações a respeito da definição, da análise e da elaboração do
material didático em aulas de língua, estão diretamente relacionadas com o objetivo
geral da nossa pesquisa: investigar de que modo os programas das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol da UERN contemplam o texto literário no seu plano
de ação. Para dar conta desta análise, precisamos conhecer e dar a conhecer os
caminhos teóricos dedicados à formação docente, ao papel do texto literário e as
crenças em aulas de língua.

65
CAPÍTULO 2- PERCURSO TEÓRICO 2: formação de professores, texto literário
e crenças do ensino de línguas

A literatura é um lugar estratégico, ainda que não seja único, para a

observação das relações entre a linguagem cotidiana e criatividade.
Ela constitui uma das possibilidades de exploração da língua, como
forma criativa e atuante de mobilização de palavras e estruturas
linguísticas, apontando para inúmeros fins, para diferentes
propósitos.
Braith

Considerando que o corpus da nossa pesquisa compreende os programas

das disciplinas de metodologia I e II do espanhol da UERN, bem como as entrevistas
realizadas com os professores que as ministram, achamos viável mostrar como os
especialistas se colocam diante da organização de um programa de uma disciplina,
quais os elementos que devem constituí-lo e como eles se caracterizam. Após estas
considerações, passaremos ao ponto chave do nosso estudo: o papel que o TL
desempenha em aulas de língua. Depois, como vamos analisar as falas dos sujeitos
investigados perante esta questão, devemos atentar para o estudo das crenç as no
ensino de línguas. Por essa razão este capítulo se dedicará a estes três momentos.

2.1. Saberes e competências para a formação de professor

A segurança com que a autoridade docente se move, implica uma

outra, a que se funda na sua competência profissional.
Freire

Quando refletimos a respeito dos saberes e competências relacionados com a

prática do professor, seja qual for a disciplina, pensamos primeiramente nas
concepções de ensino propostas pelo educador Paulo Freire (1998), que nos chama
atenção para o que representa de fato o verbo „ensinar‟: ensinar exige pesquisa,
criticidade, estética e ética, respeito aos saberes do educando, reflexão crítica sobre
a prática, o reconhecimento e assunção da identidade cultural, apreensão da
realidade, curiosidade, segurança, competência profissional e generosidade, saber
escutar, disponibilidade para o diálogo entre outros.
Nos estudos sobre a pedagogia da autonomia apresentados por este filósofo
e educador, encontramos três dimensões exigidas para ato de ensinar: a dimensão
gnosiológica, a dimensão socio-histórico-política e a dimensão ética. Gnosiológica
porque toda educação envolve um ato de conhecimento no qual se aprende e se
66
ensina um objeto, um conteúdo, segundo a intencionalidade. Nesta dimensão, é
preciso considerar algumas questões: os sólidos conhecimentos sobre aquilo que se
ensina; oferecer um marco de segurança sobre o que se constitui como as
competências necessárias (capacidades, habilidades, domínios) que outorgam
autoridade ao educador gerando um clima de respeito ante os outros; conhecer e
respeitar os saberes dos alunos e a reflexão sobre a própria prática, porque r efletir é
assumir o que se está fazendo; apreender da realidade considerando que a
capacidade de ensinar provém da capacidade de aprender.
De acordo com a segunda dimensão, a sócio-histórico-político, ensinar requer
que o professor se assuma “[...] como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...] assumir-se como
sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto." (FREIRE, 1998, p.46). Para
isto, ele valoriza a consciência do inacabamento, ou seja, o professor precisa
conscientizar-se de que onde há vida há inconclusão; logo, precisa compreender
que o ensinado não está acabado, pois o que se ensina passa por um processo
contínuo de transformação. Outra questão a ser assumida nesta etapa, diz respeito
à necessidade de se fazer uma leitura do mundo como compreensão do contexto;
implica no conhecimento da própria realidade histórica no marco da totalidade.
Na terceira dimensão, a ética orienta que se respeite a natureza humana dos
alunos e que o ensino deve estar estreitamente relacionado com sua formação
moral. Outra questão diz respeito à coerência entre o discurso teórico e as próprias
ações, pois a coerência entre o que se ensina e o modo como se ensina passa a ser
condição necessária. Finalmente, concordamos com Ghiggi (2011), ao perceber
Freire como um estudioso que incita o professor/ educador a pensar, que instiga à
produção de referências que modificam comportamentos pedagógicos,
epistemológicos, éticos e políticos.
Quando se trata da relação entre os docentes e os saberes, seguimos a
perspectiva de Tardif (2008) ao afirmar que ela não se reduz unicamente à
transmissão de conhecimentos já constituídos, já que esta prática integra saberes
com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Ressalta que o saber
docente se trata de um saber plural formado de saberes oriundos da formação
profissional - saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores - e
de saberes disciplinares – “que correspondem aos diversos campos do

67
conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se
encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplina” (TARDIF,
2008, p.38); dos saberes curriculares que “correspondem aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta
os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita
e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2008, p.38) e dos saberes
experienciais - que se apresentam quando “os próprios professores, no exercício de
suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos,
baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio (TARDIF,
2008, p.38-39).
Os estudos de Pimenta (2002) remetem a reflexão de que os saberes da
docência estão classificados em três categorias: a experiência- “[...] aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente num processo permanente de
reflexão sobre sua prática, midiatizada pela de outrem [...]” (PIMENTA, 2002, p. 20);
o conhecimento – “conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento
para a produção da vida material, social e existencial da humanidade.” (PIMENTA,
2002, p. 22) e os saberes pedagógicos- “[...] temas do relacionamento professor-
aluno, da importância da motivação e do interesse dos alunos no processo de
aprendizagem, das técnicas ativas de ensinar.” (PIMENTA, 2002, p. 24)
Quando nos reportamos ao campo das competências, recorremos a Campos
(2011) e entendemos que se tratam da capacidade de mobilizar os recursos
cognitivos, afetivos e emocionais que ocorrem numa dada situação e que se
manifesta em situações reais, inesperadas e contingentes. “A competência se
constrói por esquemas contextualizados em estados pragmáticos” (CAMPOS, 2011,
p. 88). Na verdade, sua definição compreende o saber-fazer, mobilizado na ação
pela imediaticidade do saber disponível à memória do professor, e a sua evolução.

A aquisição de competência é possibilitada por procedimentos

pedagógicos em que, de forma específica, busca-se pela prática uma
ação consciente e que também se utiliza da reflexão em situação de
aprendizagem por meio de simulações ou em situações específicas
de laboratório. (CAMPOS, 2011, p. 90)

Este mesmo autor ressalta que uma competência mobiliza três tipos de
conhecimento: conhecimentos declarativos, de caráter teórico, que são no sentido

68
amplo os saberes; os conhecimentos procedimentais, que dizem como fazer, ou
seja, são os conhecimentos práticos; e os conhecimentos condicionais que tornam
válidos os conhecimentos procedimentais, quer dizer, referem-se à contextualização
da ação. Neste sentido, o conjunto articulado desses conhecimentos integrará o
saber-agir dentro de uma situação inédita. E como bem observou Perrenoud (2001)
competências são capacidades que se apóiam em conhecimentos.
Outras duas definições a respeito das competências parecem muito
pertinentes para nossa análise futura. Segundo Fialho et al (2006, p.77) a
“Competência pode ser definida como uma ampla combinação de conhecimentos,
habilidades e características pessoais que resultam em comportamentos que podem
ser observados e avaliados. É um conjunto de conhecimentos a respeito de um
determinado tema.” Em Fleury e Fleury (2001, p. 188), a competência é definida
como: “um saber agir responsável e reconhecido que implica mobilizar, integrar,
transferir conhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor econômico à
organização e valor social ao indivíduo.” Neste sentido, entendemos que cada
situação de trabalho (problema) exigirá do docente o saber fazer, responsável e
eficaz, pois é neste contexto que ele precisará desenvolver a sua capacidade
(competência) de mobilizar os diversos saberes adquiridos que culminará numa
ação (solução). Diríamos que a competência seria a materialização do saber e é
justamente essa competência que também averiguaremos quando na análise do
nosso corpus.

2.1.1. Elementos constitutivos de um programa de disciplina

Quando afirmamos anteriormente que a competência implica no saber-fazer,

na ação, podemos dizer que o ato de planejar dependerá do saber adquirido e da
competência para concretizá-lo e torná-lo coerente. Neste sentido, o plano ou o
programa de uma disciplina oferecido pela instituição de ensino e que é repassado
semestre a semestre, deve e precisa passar pelo crivo do professor, afinal, é ele
quem vive a realidade da sala de aula e conhece as reais necessidades dos seus
alunos. No entanto, no caso dos cursos de ensino superior, pelo que já
experienciamos em três universidades, os programas das disciplinas são
organizados por uma comissão de professores do curso que determina, em

69
consonância com os demais, as diretrizes dos elementos que os constituem. Mas
são as ementas desses programas que se tornam o norte para que qualquer
professor ministre a disciplina. No entanto, lhe é concedido liberdade para flexibilizar
o programa, nos seus conteúdos e bibliografia, de maneira a atender as reais
necessidade dos alunos. Como bem demonstra Fernandes (2011, p. 65), o estudo
dos conteúdos vistos na graduação apresenta autorias definidas em programas
previstos pelo curso, “sem que haja uma leitura da realidade sócio-cultural e,
especialmente, do campo profissional que demande análises, dúvidas, busca de
alternativas e possibilidades de mudança ao pré-visto”.
Neste sentido, como teremos seis dos programas do curso de Letras/espanhol
da UERN como corpus da nossa investigação, é necessário que exploremos cada
elemento que os constitui. Mas, antes, comecemos por compreender a dimensão do
que seria o planejamento:

Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,

entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão
de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliações. (PADILHA, 2001, p.30)

Apesar de esta definição abranger um universo amplo, entendemos que

planejar uma disciplina passa por um processo reflexivo e que culminará em uma
ação mais coerente e precisa, resultado de uma tomada de decisão consciente.
Como bem esclarecem Gómez & Sacristán (1998), o ato de planejar implica em
tomar decisões, considerar alternativas e resolver problemas. Sacristán (2000)
fortalece esta ação afirmando que o planejamento deve servir para que se pense a
prática antes de realizá-la.
A isso, Haydt (2006) acrescenta que para executar o „planejar‟ é preciso que
se analise a realidade, que se reflita sobre as condições existentes e que se
prevejam as formas alternativas de ação apara superar dificuldades ou alcançar os
objetivos desejados. Para esta autora, planejar é analisar as características da
clientela; refletir sobre os recursos disponíveis; definir os objetivos educacionais
adequados para a clientela; estruturar e assimilar os conteúdos; prever e organizar

70
os procedimentos do professor; prever e escolher os recursos de ensino e
determinar os procedimentos avaliativos. Neste caso, Masseto (1997) e Haydt
(2006), entendem que o plano será a materialização do planejamento desenvolvida
de forma organizada a partir de um conjunto de decisões. Esta última autora
considera alguns níveis de planejamento: planejamento educacional (no âmbito
nacional, estadual e municipal); planejamento geral das atividades de uma escola
(planejamento pedagógico e administrativo); planejamento curricular (previsão dos
diversos componentes curriculares); planejamento didático (previsão das atividades
docentes e discentes) que está subdividido em planejamento de curso, de unidade
didática e de aula.
O planejamento do curso, foco da nossa análise, se refere à previsão dos
conhecimentos a serem desenvolvidos e às atividades a serem realizadas em uma
determinada classe durante um curto período de tempo. No caso do curso de Letras
da UERN, este planejamento é desenvolvido para ser aplicado em um semestre.
Segundo Haydt (2006, p. 101), este tipo de planejamento deve seguir a seguinte
sistemática:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos;
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem
atingidos;
3. Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos;
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem
adequados as objetivos propostos;
5. Selecionar e indicar os recursos;
6. Escolher e determinar as formas de avaliação.
Masseto (1997) esclarece e amplia o plano apresentando as seguintes partes
como componentes: identificação, objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação,
cronograma e bibliografia. Na identificação, o plano (programa) precisa apontar as
características, discriminar a disciplina, indicar as condições básicas, a carga horária
e o professor responsável. Nos objetivos as metas passam a ser estabelecidas e
indicam o que o aluno deverá aprender por meio da disciplina. A sua função é de
orientar o professor na seleção dos conteúdos, na escolha das estratégias de ensino
e na elaboração da avaliação. Para este fim, o autor observa a existência de dois

71
tipos de objetivos: os gerais (amplos e complexos) e os específicos (aspectos
concretos alcançáveis em menor tempo).
Libâneo (2008) menciona que os objetivos são uma exigência indispensável
para o trabalho docente e requer um posicionamento ativo do professor em sua
explicitação. Também apresenta a importância de se definir os objetivos gerais, que
expressam os propósitos acerca do ensino, e os específicos, que expressam as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer no
processo de ensino, afinal, “Os objetivos antecipam resultados e processos
esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando
conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo
com as exigências metodológicas” (LIBÂNEO, 2008, p. 119). Ratifica ainda, este
especialista, que o professor deve veicular os objetivos específicos aos gerais e para
isso faz a seguinte recomendação para a sua elaboração: especificar
conhecimentos, capacidade e habilidades para serem assimiladas e aplicadas;
observar uma sequência lógica que possibilite ao aluno uma visão do conjunto;
expressar com clareza os objetivos; dosar o grau de dificuldade; formular os
objetivos como resultados a atingir; indicar os resultados do trabalho dos alunos (o
que devem compreender, saber, fazer, memorizar, etc).
Masseto (1997) também orienta que os objetivos devem atingir as seguintes
exigências: Realismo (os objetivos devem apresentar verdadeiramente as
necessidades, carências e expectativas do aprendiz, bem como da comunidade em
seu processo histórico); Viabilidade (os objetivos devem ser concretos e possíveis
de serem atingidos dentro do tempo de que se dispõe e dos limites existentes);
Especificidade (os objetivos devem definir claramente os comportamentos, ações ou
atividades que se esperam do aprendiz) e a Perspectiva em relação ao futuro (incluir
entre os objetivos a integração de conhecimentos, imaginação, o aluno como sujeito
de aprendizagem, o professor como orientador e facilitador, a interdisciplinaridade e
a transdisciplinaridade e etc.).
Sobre o caráter dos conteúdos de um plano, Libâneo (2008) os considera
como:
um conjunto de conhecimentos, habilidades 41, hábitos, modos
valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e

41
São qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de
conhecimentos. (LIBÂNEO, 2008, p. 131)
72
 didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos
alunos na sua prática de vida. Engloba, portanto: conceitos, ideias,
fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas42, modos de atividade, métodos de compreensão e
aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social;
valores, convicções 43, atitudes. (LIBÂNEO, 2008, p.128)

Ainda segundo este autor, é tarefa do professor a definição dos conteúdos,

considerando que sua escolha vai além dos programas oficiais e da simples
organização lógica da matéria, devendo ligar-se às exigências teóricas e práticas da
vida social. Neste aspecto, o estudioso considera três exigências: a participação na
prática social; a prática da vida cotidiana dos alunos, na família, no trabalho, no meio
cultural urbano ou rural; fornecimento de fatos, problemas a serem conectados ao
estudo sistemático das matérias e às próprias condições de rendimento escolar dos
alunos.
Parece-nos importante ressaltar, inclusive para sustentar a apreciação do
nosso corpus, que Libâneo (2008) estabelece alguns critérios de seleção para os
conteúdos: a correspondência entre objetivos gerais e conteúdos; o caráter
científico, conhecimentos que fazem parte do conteúdo refletem os fatos, conceitos,
ideias, métodos decorrentes da ciência moderna; o caráter sistemático, os
conhecimentos devem ser sistematizados e não em temas genéricos e esparsos,
sem ligação entre si,; a relevância social - ligação entre o saber sistematizado e a
experiência prática, devendo os conteúdos refletir objetivos educativos esperados
em relação à sua participação na vida social e a acessibilidade e solidez – e
compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos
alunos.
A estes critérios, podemos somar os que são propostos por Haydt (2006): a
validade - relação clara e nítida entre os objetivos a serem atingidos com o ensino
dos conteúdos trabalhados; a utilidade (aplicação do conhecimento adquirido em
situações novas); a significação (relacionar os novos conhecimentos com as
experiências e conhecimentos anteriores de seus alunos); a adequação ao nível de
desenvolvimento do aluno e a flexibilidade (possibilidade de fazer alterações dos
conteúdos selecionados).

42
Processos psíquicos da atividade mental (LIBÂNEO, p. 131)
43
Referem-se ao modo de agir, de sentir e de se posicionar frente à tarefa da vida social. (LIBÂNEO,
2008, p. 131)
73
 Uma importante observação que Haydt (2006) nos faz, ainda está no âmbito
da organização dos conteúdos, diz respeito à competência do professor, pois,
segundo ele:

o professor deve considerar também a estrutura da disciplina, para

que o aluno possa ter uma visão global do campo de conhecimentos
estudado e para que possa ter acesso às ideias mais significativas e
relevantes da disciplina, sistematizando-as e aplicando-as em áreas
correlatas ( HAYDT, 2006, p. 133).

A partir da definição dos objetivos, esclarece Masseto (1997), é que são

selecionados os conteúdos de cada disciplina, já que se tratam do conjunto de
temas ou assuntos que serão estudados. Como Libâneo (2008), este autor também
apresenta critérios se seleção dos temas: devem ser atuais e se relacionar com a
realidade do aluno fora da sala; devem despertar o interesse do aluno e ser
adequados à faixa etária; devem permitir a integração com outras áreas; devem
despertar a curiosidade e repercutir novos desafios e, principalmente, devem
apontar para o futuro e permitir diferentes ângulos de análise.
Os outros componentes, como estratégias, avaliação, cronograma e
bibliografia não serão considerados para a nossa pesquisa; no entanto, vejamos de
forma ampla o que Masseto (1997) orienta para cada uma delas. As estratégias são
os meios dos quais o professor se utiliza para facilitar a aprendizagem e para que os
objetivos sejam alcançados. Para este autor, a avaliação representa o
acompanhamento de todo o processo de aprendizagem e não só um momento
privilegiado, pois se trata de um instrumento de feedback contínuo para o professor
e seus aprendizes. “O processo de avaliação se coloca como elemento integrador e
motivador e não como uma situação frequente carregada de ameaça, pressão ou
terror” (MASSETO, 1997, p. 98). O cronograma se refere à distribuição do curso e
suas atividades pelo espaço de um semestre ou de um ano; limita o tempo para as
atividades; indica de modo realista o que fazer com a carga horária semanal e
controla o desenvolvimento do curso evitando atrasos, adaptando e flexibilizando
objetivos. Por último, temos a bibliografia que compreende os textos que serão
estudados. Esta bibliografia geral é apresentada pelo professor e pode ser
complementada pelos alunos. A básica se refere aos textos que serão trabalhados
em sala e a complementar servirá para ampliar os horizontes do conhecimento

74
permitindo um certo aprofundamento. O autor finaliza afirmando que a bibliografia
precisa ser atualizada anualmente a fim de incentivar os alunos a descobrirem novas
fontes de conhecimento.

2.2. Texto, gêneros do texto e ensino de línguas

Para observarmos o universo que compreende o texto literário e percebermos

suas contribuições para o ensino de uma língua, seja ela materna ou estrangeira, é
preciso, antes, verificarmos em que momento o texto passou a fazer parte da
metodologia de ensino de língua.
Fazendo esse percurso, conferimos que, mais ou menos do sec. XVII ao sec.
XIX, o estudo do latim clássico constituía a base das metodologias de ensino de
línguas em meio institucional. Neste sentido, o texto literário era considerado modelo
do sistema linguístico e, através dele, o vocabulário e a gramática se constituíam
como os objetivos imediatos do ensino de língua. Presenciamos então, uma
pedagogia do modelo (MARTINEZ, 2009) cuja abordagem é analítica e as
ferramentas se concentram nas antologias de textos ou até mesmo nas obras
completas. Desta maneira, damo-nos conta de que o texto literário se limitava a uma
prática de ensino de língua restrita unicamente ao universo do código linguístico e
pela busca de um modelo perfeito da língua. Nesta metodologia tradicional, a língua
é vista como um conjunto de regras e exceções gramaticais, em que a
aprendizagem se dá por um processo dedutivo e sem qualquer interação entre
professor e aluno. Esta concepção de ensino de língua acabou sendo aplicada
também ao ensino de língua materna até meados do sec. XX.
Afastando-nos um pouco do foco da metodologia tradicional, relembremos o
estudo da língua com base no curso proposto pelo mestre genebrino, Saussure.
Segundo ele, a língua era vista como um fenômeno social, mas era analisada como
um código simplesmente, interessando-lhe apenas o sistema e a forma, sem levar
em conta a sua realização na fala ou no seu funcionamento em textos. Após esta
instância, notamos que o estruturalismo de Bloomfield se dá de maneira
eminentemente analítico e descritivo, centrando-se no estudo da morfologia e da
sintaxe a partir da frase como unidade máxima analisável. Neste sentido,
empregavam-se os métodos de redução, que permitiam decompô-la em seus

75
elementos constituintes imediatos, até chegar ao morfema, unidade mínima
indivisível. Aparte disso, Chomsky reagiu a essa forma estruturalista dos
distribucionalistas e passou a analisar as estruturas (sintática, fonológica e
semântica) das orações em dois níveis: o profundo e o superficial para indicar as
transformações produzidas ao se passar de um nível para outro e as regras que
regem as transformações (COSTA, 2008).
Observamos nessas últimas concepções, que o estudo da língua ainda se dá
num recorte que se limita ao contexto frasal. Felizmente, após o estruturalismo e o
gerativismo, rechaça-se o limite frasal e o texto passa a ser visto como unidade de
comunicação.

[...] o texto pode ser concebido como um resultado parcial de nossa

atividade comunicativa, que compreende processos, operações e
estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em
ação em situações concretas de interação. (KOCH, 2007, p.26)

Seguindo essa perspectiva, Marcuschi (2008, p.72) esclarece que a

comunicação linguística não se realiza em unidades isoladas, mais em unidades
maiores; o texto passa a ser entendido como “um tecido estruturado, uma entidade
significativa, uma entidade de comunicação e um artefato sócio-histórico”. O texto,
para Beaugrande (apud MARCUSCHI, 2008), é tido como um evento comunicativo
em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas. Baseado nesta assertiva,
Marcuschi (2008) considera as seguintes implicações a respeito dessa definição: o
texto é visto como um sistema de conexões entre vários elementos: sons, palavras,
enunciados, significações, participantes, contextos, ações etc.; o texto é construído
numa orientação de multissistemas, quer dizer, envolve aspectos linguísticos e não
linguísticos o que o torna multimodal; o texto é um evento interativo e compõe-se de
elementos que são multifuncionais.
É preciso considerar, antes, que em meados dos anos 60, segundo salientou
Marcuschi (2008), o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção e processamento de textos
escritos ou orais em contextos naturais de uso definiu o que se conhece hoje como
Linguística do Texto (LT), que trata tanto da produção como da compreensão de
textos orais e escritos, situando os domínios da linguística e lidando com os fatos da
língua, além de considerar a sociedade em que essa língua se situa. Conforme

76
acrescenta este estudioso, o tema da LT compreende a coesão superficial (nível dos
constituintes linguísticos); coerência conceitual (nível semântico, c ognitivo,
intersubjetivo e funcional) e sistema de pressuposições (implicações no nível
pragmático da produção de sentido no plano das ações e intenções).
Diante dessas concepções em torno dos textos, não poderíamos deixar de
mencionar a posição de Bronckart (1999, p. 69) que o vê como “produções verbais
efetivas, que assumem aspectos muito diversos, principalmente por serem
articuladas a situações de comunicação muito diferentes”. Bronckart (1999)
relaciona a noção de texto como sendo aplicada a qualquer tipo de produção de
linguagem situada, oral ou escrita. Neste sentido o estudioso vai designar essa
noção a “toda unidade de produção de linguagem que veicula uma mensagem
linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o
destinatário” (BRONCKART, 1999, p. 71). O texto como produto da atividade
humana, segundo ele, está articulado às necessidades e às condições de
funcionamento das formações sociais de onde são produzidas. Como estes
contextos são bastante diversos e evoluem com o curso da história foram
elaborados diferentes „espécies de textos‟ que vão surgindo de acordo com as
motivações sociais, com as novas circunstâncias e suportes de comunicação.
No entanto, quando Bronckart considera estes diferentes modos de dizer, ele
retoma os estudos de Bakhtin (2003) que afirmava que expressamos nossas ideias,
pensamentos, emoções, vontades e desempenhamos diversos papéis sociais por
meio da língua, através da produção de enunciados, afinal “a vontade discursiva do
falante se realiza antes de tudo na escolha de um certo gênero discursivo”
(BAKHTIN, 2003, p. 282). Sua teoria estipula que “falamos por meio de gêneros no
interior de determinada esfera da atividade humana” (FARACO, 2009, p.126). A
partir disso, Bakhtin conceitua gêneros do discurso como os “tipos relativamente
estáveis de enunciado.” (FARACO, 2009, p.127).

Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e,

quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero
pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto
é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), uma
determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é,
desde o início temos a sensação do conjunto de discurso que em
seguida apenas se diferencia no processo da fala. (BAKHTIN, 2003,
p. 283)

77
 Este autor ressalta ainda que, à proporção que a esfera da atividade humana
se desenvolve e fica mais complexa, o repertório de gêneros de cada esfera vai se
diferenciando e se ampliando. Desta maneira, conclui Bakhtin (2003) que os novos
modos de ver e conceitualizar a realidade gerarão novos gêneros ou modificações
nos já existentes.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas

porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o
repertório de gênero do discurso, que cresce e se diferencia à
medida que se desenvolve e se complexifica em determinado campo.
(BAKHTIN, 2003, p. 262)

No entanto, apesar dessa diversidade de gêneros, Bakhtin (2003) os

classifica em dois tipos: primários (determinados tipos de diálogo oral realizados
espontaneamente) e secundários (são gerados em contextos mais complexos e
usados nas atividades científicas, artísticas, filosóficas, jurídicas e etc.). Salienta
ainda, que, a extrema heterogeneidade dos gêneros, deve incluir as réplicas do
diálogo cotidiano; o repertório variado dos documentos oficiais e o diversificado
universo das manifestações publicísticas e as manifestações científicas e todos os
gêneros literários. Dessa forma, “os gêneros primários e secundários possuem
determinados referentes, em determinada forma de composição e um determinado
estilo” (VIAN JR, 2001, p. 153). Vale ressaltar que Bakhtin (2003) afirma que a
imensa maioria dos gêneros literários é constituída de gêneros secundários,
complexos, formados por diferentes gêneros primários transformados.
Precisamos lembrar que os gêneros literários remontam os estudos iniciados
por Platão e, depois, seguidos por Aristóteles quando este categoriza os gêneros em
épico, lírico e dramático. Atualmente, os estes gêneros literários recebem a seguinte
classificação: narrativo (romance, conto, crônica, fábula etc); lírico (poesia, ode,
soneto, hino etc) e dramático.
Ainda a respeito dos gêneros textuais, Bronckart (1999, p.137) considera que
os textos
são produtos da atividade de linguagem em funcionamento
permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos,
interesses e questões específicas, essas formações elaboram

78
 diferentes espécies de textos, que apresentam características
relativamente estáveis [...].

Desta maneira, “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de

socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”
(BRONCKART, 1999, p.103). Por essa razão, este autor afirma que qualquer
espécie de texto pode ser designada em termos de gênero. Diante dessa
diversidade, classificar os gêneros constitui ainda uma tarefa muito complexa. Essa
dificuldade é atribuída, conforme Bronckart (1999), aos diversos critérios referentes
ao tipo de atividade humana implicada 44; aos centrados no efeito comunicativo
visado45; ao tamanho ou à natureza do suporte46; ao conteúdo temático abordado 47.
No entanto ele resume essa complexidade à questão ímpar dos gêneros: o fato de
eles estarem em constante movimento.
Assim, entendemos a proposta de Marcuschi (2008) ao considerar os gêneros
por domínios discursivos (instrucional, jornalístico, religiosos, saúde, comercial,
industrial, jurídico, publicitário, lazer, interpessoal, militar e ficcional) e por
modalidades (compreende a escrita e a oralidade). No caso específico dos textos
literários, estariam agrupados no domínio discursivo ficcional e estes, por sua vez,
podem contemplar qualquer outro gênero, já que nele, cabe o gênero diário,
anúncio, guia de viagem, notícia, receita e quem sabe mais. Neste caso, a presença
do texto, seja qual for o gênero ou o tipo (narração, descrição, exposição,
argumentação, injunção), desestabiliza uma prática cristalizada no ensino de línguas
e contribui para que o aluno desenvolva uma melhor competência linguística.
Inclusive, Bakhtin (1984) argumenta que os gêneros textuais fundem a possibilidade
de comunicação, constituindo-se assim, nas relações de ensino-aprendizagem de
uma língua.
Sobre a questão do tipo de texto, esclarecemos que Bronckart (1999, p. 149)
o aborda como sendo tipos de discurso, pois são articulados entre si por meio de
“mecanismos de textualização e por mecanismos enunciativos que conferem ao todo
textual sua coerência sequencial e configuracional”. Para esclarecer melhor esta
questão, Marcuschi (2008) aponta que o tipo textual se constrói pela natureza
linguística de sua composição e se caracterizam mais por meio das sequências
44
Referente ao gênero científico, literário, jornalístico, etc.
45
Referente ao gênero épico, poético, lírico, mimético, etc.
46
Romance, novela, artigo de opinião, etc.
47
Ficção científica, romance policial, receita de cozinha, etc.
79
linguísticas do que como textos materializados: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção. Já o gênero textual, segundo ele, se refere aos textos que vão
se materializando em dada situação comunicativa e se referem a todos os que
encontramos em nossa vida diária e “que apresentam padrões sociocomunicativos
característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e
técnicas” (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Afirmar que o ensino de língua deve dar-se através do texto, segundo
Marcuschi (2008), é hoje um consenso tanto entre os linguístas teóricos como os
aplicados. Ele acrescenta que “A questão não reside no consenso ou na aceitação
deste postulado, mas no modo como isso é posto em prática, já que muitas são as
formas de se trabalhar o texto” (MARCUSCHI, 2008, p. 51). Orienta, especialmente,
que através dos textos é possível trabalhar:

a) as questões do desenvolvimento histórico da língua; b) a língua

em seu funcionamento autêntico e não simulado; c) as relações entre
as diversas variantes lingüísticas; d) as relações entre fala e escrita
no uso real da língua; e) a organização fonológica da língua; f) os
problemas morfológicos em seus vários níveis; g) o funcionamento e
a definição de categorias gramaticais; h) os padrões e a organização
de estruturas sintáticas; i) a organização do léxico e a exploração do
vocabulário; j) o funcionamento dos processos semânticos da língua;
k) a organização das intenções e os processos pragmáticos; l) as
estratégias de redação e questões de estilo; m) a progressão
temática e a organização tópica; n) a questão da leitura e da
compreensão; o) o treinamento do raciocínio e da argumentação; p)
o estudo dos gêneros textuais; q) o treinamento da ampliação,
redução e resumo de texto; r) o estudo da pontuação e da ortografia;
s) os problemas residuais da alfabetização. (MARCUSCHI, 2008, p.
51,52)

Ratifica, inclusive, que esta relação não se esgota nestes itens e que muitos
outros aspectos são facilmente imagináveis. No entanto, deixa claro que o trabalho
com o texto não há de resolver todos os problemas relativos ao uso da língua e que
tampouco deve-se reduzi-lo a um mecanismo de motivação para o ensino.
Reconhecemos que todas estas questões ainda se encontram no âmbito linguístico,
todavia cabe adiantar que o emprego do texto literário, particularmente, alcança,
inclusive, as dimensões extralinguísticas.

2.2.1. O papel do texto literário para as aulas de E/LE

80
 Delineando nosso pensamento em direção ao texto literário (TL), Santos
(2007a) orienta que o primeiro passo para que se empregue esse tipo de texto é
diferenciar a linguagem não literária da literária, tendo em vista que a primeira tem
uma finalidade prática; enquanto que na segunda, não só os conteúdos são
importantes, mas também a forma, que pode se apresentar em prosa ou em verso.
Ressalta, em seguida, que quando o professor deixa de trabalhar com o TL em sala
de aula, está impedindo que o aluno desenvolva o conhecimento da organização
textual,

[...], pois o texto literário forma parte de uma categoria de tipologia e

muitas vezes utiliza outra tipologia específica para reescrevê-la
conforme sua subjetividade. Essa prática permite ao aluno perceber
que dentro de uma sociedade se utilizam os textos para diferentes
objetivos e contribui tanto para o incremento de seu conhecimento
intertextual como de sua competência comunicativa [...] (SANTOS,
2007a, p. 35)48

Tomando o universo da literatura, Knuppel (2009, p. 129) ressalta que:

A literatura torna as pessoas críticas, criativas, capazes de assumir

com responsabilidade e coletivamente a missão da transformação do
meio social, pois é uma forma de expressão que pode acontecer
através do mito, de estórias, de contos, de poesias, enfim, é um
patrimônio cultural.

A partir disso, ela propõe um desdobramento da leitura através de uma

sequência didática para o emprego do gênero poesia como sugestão de trabalho
com o TL. Este estudo e aplicação deram-se nas aulas de Literatura na educação
básica no curso de letras da UNICENTRO, campus de Santa Cruz. Segundo ela,
reconhecer a literatura como um bem cultural

[...] é uma forma de inserção social e de produção de conceitos, pois a

leitura, vista de uma perspectiva ampla e dinâmica, desacomoda o
indivíduo, que passa a questionar e criticar, aumentando sua
capacidade de compreender o que ocorre a sua volta. (KNUPPEL,
2009, p. 144)

48
[...] pues el texto literario forma parte de una categoría de tipología y muchas veces utiliza otra
tipología específica para rescribirla conforme su subjetividad. Esa práctica permite al alumno percibir
que dentro de una sociedad se utilizan los textos para diferentes objetivos y contribuye tanto para el
incremento de su conocimiento intertextual como de su competencia comunicativa […] (SANTOS,
2007, p.35)
81
 Compartilhamos da ideia de que, através do seu emprego nas aulas de
língua, seja promovido um movimento contínuo de leitura, “partindo do conhecido
para o desconhecido, do simples para o complexo, do semelhante para o diferente,
com o objetivo de ampliar e consolidar o repertório cultural do aluno” (COSSON,
2009, p. 47 e 48). Afinal de contas, como bem acrescenta Vargas Llosa (2004, p.
380) “Nada ensina melhor que a literatura a ver, nas diferenças étnicas e culturais, a
riqueza do patrimônio humano e a valorizá-las como uma manifestação de sua
múltipla criatividade”.
A respeito da importância de considerar o TL nas aulas de língua, muitas
pesquisas vêm sendo realizadas a respeito desse tema. Exemplo disso, foi a
investigação feita pela pesquisadora Sampaio (2008), onde ela se dispõe a verificar
como o texto literário se apresenta nos planos de língua materna nas séries inicias
do ensino fundamental na região do Alto-Oeste do Rio Grande do Norte. Segundo
suas conclusões, tais planos privilegiam os aspectos gramaticais na seleção dos
conteúdos e ignoram a utilização do TL, apesar da orientação dos PCN‟s enfatizar a
importância do seu uso, acreditando que ele possibilita o alargamento dos
horizontes do leitor e do aspecto ficcional que propicia a pluralidade de
interpretações.
Ainda no campo investigativo, também verificamos que nas últimas décadas,
um olhar mais significativo tem se dirigido ao emprego do texto literário nas aulas de
língua estrangeira. De maneira mais aplicativa e direcionada, em Pita (1999),
constatamos uma proposta didática a respeito do uso da poesia (exemplo de TL)
como um recurso para as aulas de espanhol como língua estrangeira. A atividade
proposta em cada poesia escolhida está orientada sob quatro aspectos: técnica
empregada, tempo aproximado, habilidades e objetivo. A autora ressalta ainda que,
valorizar o texto literário significa re-valorizar a Literatura e que este gênero é um
material rentável - desde o ponto de vista didático - numa aula de ensino de LE.
O trabalho com o TL também compõe um estudo mais apurado, como é o
caso da professora Aragão (2006) que desenvolveu sua tese de doutorado a
respeito da literatura como recurso no ensino e como ferramenta formadora de
leitores. Seu estudo compreende desde um diagnóstico feito no curso de
Letras/espanhol da UECE até uma proposta de inovação. Ela recomenda que a

82
valorização do texto literário seja enfatizada nas disciplinas de literatura do curso de
Letras para que o aluno – futuro professor – se dê conta da sua importância para o
ensino de língua espanhola. Apesar dessa observação, nossa atenção se voltará
para as disciplinas que tratam de discutir temas relevantes para a formação do
futuro professor de espanhol: as de metodologia I e II do espanhol.
O estudioso espanhol, Mendoza Fillola (2007), tem desenvolvido trabalhos
no sentido de valorizar os materiais literários nas aulas de língua estrangeira,
acentuando seus dois constituintes: um funcional (visto, por exemplo, como um
expoente cultural, um recurso motivador e estimulante para a compreensão da
variedade discursiva, um recurso que apresenta a diversidade sócio-cultural, entre
outros); e outro didático, dividido em objetivo geral e objetivo de formação:

Objetivo geral: ampliar as competências, as habilidades e as

estratégias comunicativas (compreensão e expressão oral e escrita)
do aprendiz.
Objetivo de formação: desenvolver as habilidades que intervém na
leitura, de modo que o processo cognitivo de acesso à construção do
significado do texto seja em si mesmo um procedimento ativo e
significativo de aprendizagem; ampliar os conhecimentos
comunicativos sobre a variedade de usos a partir das diversificadas
propostas linguísticas (normativas e pragmáticas) que aparecem nos
materiais literários; inferir conhecimentos (funcionais,
comunicativos…) a partir de situações comunicativas e atos de fala
que apareçam nos textos literários; transferir à competência
comunicativa os conhecimentos que o aprendiz tenha aprendido e/ou
inferido dos materiais literários e usá-los funcionalmente na
comunicação cotidiana; obter informação de diversos tipos (cultural,
linguística, literária…) segundo se polarize a atenção em uns ou
outros aspectos ou conteúdos que auxilie o texto. (MENDOZA
FILLOLA, 2007, p. 111)49

49
Objetivo general: ampliar las competencias, las destrezas y las estrategias comunicativas
(comprensión y expresión oral y escrita) de aprendiz. Objetivo de formación: desarrollar las
habilidades que intervienen en la lectura, de modo que el proceso cognitivo de acceso a la
construcción del significado del texto sea en sí mismo un procedimiento activo y significativo de
aprendizaje; ampliar los conocimientos comunicativos sobre la variedad de usos a partir de las
diversificadas propuestas lingüísticas (normativas y pragmáticas) que aparecen los materiales
literarios; inferir conocimientos (funcionales, comunicativos…) a partir de situaciones comunicativas
y actos de habla que aparecen en los textos literarios; transferir a la competencia comunicativa los
conocimientos que el aprendiz haya aprendido y/o inferido de los materiales literarios y usarlos
funcionalmente en la comunicación cotidiana; obtener información de diversos tipos (cultural,
lingüística, literaria…) según se polarice la atención en unos u otros aspectos o contenidos que
aporte el texto. (MENDOZA FILLOLA , 2007, p. 111)
83
 É preciso levar em conta, portanto, que a concretização dos objetivos
didáticos deverá estar relacionada à perspectiva metodológica, com aspectos
centrados nos conteúdos curriculares.
Por tudo que já foi mencionado até aqui, o texto literário não pode ser
considerado privilégio único de quem estuda Literatura como uma disciplina, mas de
todos os alunos, especialmente aqueles em contato com a língua estrangeira, já que
este tipo de texto, quando aparece nestas aulas (selecionado de acordo com os
objetivos de aprendizagem específicos), é considerado um material real, já que
"fornece dados importantes de ordem cultural, pragmática e sociolinguística" 50
(MENDOZA FILLOLA, 2007, p. 68).
Prova de que o texto literário está além dos estudos literários, foi um
trabalho desenvolvido pela professora Leahy-Dios (2001), ao ministrar a disciplina
“Educação, saúde e cidadania” em dois mestrados da área da sáude. Ela utilizou
três obras da literatura brasileira (O Alienista, de Machado; A morte de Quincas
Berro D‟Água, de Jorge Amado e Quardo de desejo, de Carolina Maria de Jesus,
para discutir de forma crítica, por meio de textos pedagógicos, temas relativos à
educação e à saúde. A partir delas, foram destacadas referências sociolinguísticas,
sociopolítica, construção literária e aspectos ético-estéticos e político-filosóficos.
Como ela mesmo ressalta, “a apropriação literária da palavra ultrapassa os domínios
das letras” (LEAHY-DIOS, 2001, p. 58). Outro exemplo, diz respeito ao trabalho de
Valdivieso (2006) onde ele apresenta o TL como apoio didático para as aulas de
Geografia na educação básica do México. Neste artigo ele salienta que por meio de
contos ou novelas é possível encontrar descrições de paisagens características de
alguma região, flora e fauna, o tipo de clima ou as características da chuva, dos
ventos e da humidade, as formas do relevo e a adaptação do homem a estas
condições. Além disso, para ele, os textos literários são um meio de comprovação
da metemorfose dos espaços, do que antes havia e do que há agora, das
transformações ocorridas através do tempo, como da interação de fenômenos
físicos, humanos e da relação do homem com a natureza. Outros exemplos de
pesquisas neste campo poderiam ser citadas, mas apenas com estes dois exemplos
em áreas bem distintas faz-se perceber o que TL pode ser adequado a qualquer
área de ensino.
50
[…] aporta datos claves de valor cultural, de orden pragmático y sociolingüístico. (MENDOZA
FILLOLA, 2007, p. 68)
84
 Quanto ao ensino de língua estrangeira, especialmente a espanhola,
conforme algumas das pesquisas que tivemos acesso, muito raramente o
professor escolhe o texto literário como um recurso para as suas aulas, porque a
maioria deles têm a idéia de que só se deve empregá-lo para o estudo de obras,
autores e escolas literárias. Haja visto os trabalhos das pesquisadoras Carlantonio,
Barroso e Santos (2004) com professores do ensino médio do Rio de Janeiro. Elas
constataram, através de questionários, que o texto literário é empregado nas aulas
com o sentido de trabalhar a interpretação e estudar elementos gramaticais e
lexicais. Quanto à interpretação, elas verificaram que o aluno é levado apenas a
copiar trechos que justificam as perguntas previamente elaboradas, sem que o aluno
tenha a oportunidade de aguçar sua capacidade crítica ou de explorar o campo
extralinguístico do TL. Concluíram também que os professores de EM ainda resistem
ao uso dos textos literários em suas aulas por três razões: a dificuldade em trabalhá-
lo, o desconhecimento de suas funções e o distanciamento da literatura no processo
de ensino e aprendizagem do espanhol como língua estrangeira.
Em outra pesquisa realizada com os professores do E. M do Ceará, Silva
(2011) aponta que os professores percebem a importância do TL, mas ainda não
sabem o que fazer com ele. Nesta pesquisa, 89% desses professores responderam
que raramente utilizam o TL nas suas aulas, pois apesar de 56% acreditarem na
importância que ele tem, a prática revela o contrário. E isso foi justificado pela falta
de tempo de preparar uma aula tendo como recurso o TL. Santos (2007) esclarece
que, muitas vezes, a abordagem dada ao TL é o resultado da proposta metodológica
apontada pelo manual didático.
Poderíamos nos adiantar a estes resultados obtidos pelas pesquisadoras,
afirmando que o problema da ausência do trabalho efetivo com o TL como
mecanismo de ensino-aprendizagem durante as aulas de E/LE passa pela formação
desse professor durante seu curso universitário. Evidentemente, se o estudante de
Letras não teve oportunidade de discutir sobre a nova prática que o TL vem
assumindo nas aulas de língua estrangeira, como ele saberá empregá-lo atendendo
às exigências mencionadas?
Entendemos com isso, que o professor de línguas deve perceber, acima de
tudo, que o texto literário "registra a evolução da ciência, tecnologia, jurisprudência,
política, educação, ética, estética [...]” (TENORIO & REYZÁBAL, 1992, p.

85
32) 51. Esses autores também apontam que esses textos podem relacionar
retrocessos e avanços culturias, pois os discursos encontrados neles revelam o
mundo. Outro aspecto importante, é que encontramos em cada texto literário um
registro da estrutura linguística da língua em questão e isso contribui,
consideravelmente, para o seu aperfeiçoamento.
A partir dessas questões, podemos considerar que o uso do TL, além de
vincular contribuições de competência literária, amplia a competência linguística do
estudante e “em sua leitura, as habilidades e estratégias linguísticas realizam os
saberes referentes aos aspectos normativos e pragmáticos” (MENDOZA FILLOLA
apud GUILLÉN, 2002, p. 117) 52. Outra questão significativa, é que o texto literário
abre caminhos para usos diferentes da língua, pois não limita o uso padrão como se
vê em muitos manuais didáticos, mas sim, permite uma complexa atividade cognitiva
de construção de sentido e de atribuição de interpretações, de reconhecimentos de
elementos, de formas, de relações. Além disso, como afirma Albadalejo (2007, p. 6):

os textos literários oferecem como input de língua para desenvolver as

quatro habilidades lingüísticas fundamentais na aquisição de uma
língua: compreensão leitora, compreensão auditiva, expressão oral e
expressão escrita, dentro de um contexto cultural significativo. 53

Para Mendoza Fillola (2007, p. 68 e 69), o texto literário na aula é:

Um documento real para a atividade de aula, um recurso para

complementar o desenvolvimento das competências do aprendiz de
E/LE; (…); um material didático (valor adicional que assume sobre os
próprios que já possui) pelo fato de estar contextualizado no currículo
e no quadro das atividades de aquisição/aprendizagem; […] uma
concretização discursivo-comunicativa, destinada a ser atualizada
pelo leitor aprendiz mediante sua participação cooperativa na
construção do significado e na interpretação; uma fonte de input,
selecionado segundo os objetivos de formação e a concepção do
currículo; um estímulo para suscitar no aprendiz-receptor as reações
ou respostas, conforme os fins e atividades de aprendizagem; um
recurso motivador e estimulante para a compreensão da variedade
discursiva e para o conhecimento da diversidade sociolinguística e
51
registra la evolución de la ciencia, de la técnica, de la jurisprudencia, de la política, de la educación,
de la ética, de la estética…(TENORIO & REYZÁBAL, 1992, p. 32)
52
[…] en su lectura, las habilidades y estrategias lingüísticas ponen en marcha los saberes referidos
a aspectos normativos y pragmáticos” (FILLOLA apud GUILLÉN, 2002, p. 117).
53
textos literarios ofrecen como input de lengua para desarrollar las cuatro destrezas lingüísticas
fundamentales en la adquisición de una lengua: comprensión lectora, comprensión auditiva,
expresión oral y expresión escrita, dentro de un contexto cultural significativo. (ALBADEJO, 2007, p.
6)
86
 pragmática; um expoente cultural, condicionado (em sua criação e
em sua recepção), por fatores sociolinguísticos, pragmáticos e
estéticos da cultura em que se inscreve. 54
O texto literário é parte, primeiramente, de uma criação artística de valor
estético e compreende una competência literária que ativa diferentes conhecimentos
para reconhecer os usos e convenções comunicativas da língua. Como reitera
Mendoza Fillola (2002, p. 119) “No discurso literário se aprecia o continuum que
compartilham o discurso cotidiano e o discurso poético, sem ruptura entre essas
formas de discurso, porque os dois se apóiam nos princípios gerais que regulam o
uso e a estrutura dos sentidos” 55. Outro aspecto relevante do discurso literário é que
nele “se mostra o sistema da língua oferecendo sua maior potencialidade expressiva
e normativa” (FILLOLLA, 2002, p. 120) 56.
Ampliamos essa discussão acrescentando cinco fortes razões para incluir a
literatura57 em aulas de E/LE, conforme apontou Albadalejo (2007). Primeiro, os
temas literários apresentados em seus textos possuem um caráter universal,
fazendo com que o texto se aproxime do mundo do aluno. Segundo, a literatura é
um material autêntico, logo, não foi desenvolvida para fins específicos e que,
portanto, o aluno pode enfrentar amostras de língua dirigidas a falantes nativos.
Terceiro, a carga de valor cultural que a literatura apresenta, acarreta em um
benefício para a transmissão de códigos sociais e de conduta da sociedade onde se
fala a língua meta. Quarto, oferece uma ampla riqueza linguística, tanto pelo
vocabulário, como pelas estruturas sintáticas, variações linguísticas e estilísticas e

54
Un documento real para la actividad de aula, un recurso para complementar el desarrollo de las
competencias del aprendiz de ELE; (…); un material didáctico (valor adicional que asume sobre los
propios que ya posee) por el hecho de estar contextualizado en el currículo y en el marco de las
actividades de adquisición/aprendizaje; (…) una concreción discursiva comunicativa, destinada a ser
actualizada por el lector aprendiz mediante su participación cooperativa en la construcción del
significado y en la interpretación; una fuente de input, seleccionado según los objetivos de formación
y la concepción del currículo; un estímulo para suscitar en el aprendiz-receptor las reacciones o
respuestas, según los fines y actividades de aprendizaje; un recurso motivador y estimulante par la
comprensión de la variedad discursiva y para el conocimiento de la diversidad sociolingüística y
pragmática; un exponente cultural, condicionado (en su creación y en su recepción), por factores
sociolingüísticos, pragmáticos y estéticos de la cultura en que se inscribe. (MENDOZA FILLOLA,
2007, p. 68 e 69)
55
En el discurso literario se aprecia el continuum que comparten el discurso cotidiano y el discurso
poético, sin ruptura entre esas formas de discurso, puesto que las dos se apoyan en los principios
generales que regulan el uso y la estructuración de los significados .( MENDOZA FILLOLA , 2002, p.
119)
56
[…] se muestra el sistema de lengua ofreciendo su mayor potencialidad expresiva y normativa.
(FILLOLLA, 2002, p. 120)
57
Entende-se aqui a literatura como TL.
87
formas de conectar as ideias. Por último, o poder que dispõe em envolver o leitor
para que se crie um compromisso pessoal com a obra (ou o texto) que lê.
A partir dessas questões, entendemos que o TL apresenta um leque de
propriedades que podem ser exploradas durante a aula de espanhol como língua
estrangeira e, para isso, o profissional de ensino de idiomas deve ter claro a função
que o TL assume dentro da aula. Nesse sentido, tomamos como base as propostas
de Mendoza Fillola (2002, p. 141-142) que nos esclarece estes aspectos de
funcionalidade do TL. Trata-se então de:

Um expoente linguístico para as atividades de ensino-aprendizagem

orientada/ pautada por objetivos específicos- em parte, diferentes
aos previstos pelo autor; componente (central ou complementário) de
determinadas sequências e/ou atividades ditadas no contexto
curricular; […], expoente discursivo para a ativação das
competências e das estratégias (de recepção literária e as de
aprendizagem linguístico) do aprendiz ao que se propõe a leitura;
estímulo para suscitar no aprendiz-receptor as reações ou respostas,
segundo os fins especiais que se lhe proponham; uma concretização
discursiva e comunicativa, destinada a ser atualizada pelo leitor
implícito (quer dizer, o hipotético modelo de leitor previsto pelo autor
como receptor „ideal‟ do texto) mediante sua participação cooperativa
na construção do significado e na interpretação; […]; um expoente
cultural, condicionado (em sua criação e em sua recepção) pelos
fatores sociolinguísticos, pragmáticos e estéticos da cultura em que
se inscreve; um recurso motivador e estimulante para a
compreensão da variedade discursiva e para a acepção da
diversidade sócio-cultural; um documento real adequado para a
atividade de aula- é um recurso para complementar o
desenvolvimento das competências do aprendiz; […]”58.

58
Un exponente lingüístico para las actividades de enseñanza/ aprendizaje, porque será el centro de
una peculiar lectura (ineludible actividad inicial) orientada/ pautada por objetivos específicos- en
parte distintos a los previstos por el autor; componente (central o complementario) de determinados
secuencias y/o actividades didactas en el contexto curricular; […], exponente discursivo para la
activación de las competencias y de las estrategias (de recepción literaria y las de aprendizaje
lingüístico) del aprendiz al que se propone la lectura; estímulo para suscitar en el aprendiz-receptor
las reacciones o respuestas, según los fines especiales que se le propongan; una concreción
discursiva y comunicativa, destinada a ser actualizada por el lector implícito (es decir, el hipotético
modelo de lector previsto por el autor como receptor „ideal‟ del texto) mediante su participación
cooperativa en la construcción del significado y en la interpretación; […]; un exponente cultural,
condicionado (en su creación y en su recepción) por factores sociolingüísticos, pragmáticos y
estéticos de la cultura en que se inscribe; un recurso motivador y estimulante para la comprensión
de la variedad discursiva y para la acepción de la diversidad socio-cultural; un documento real
adecuado para la actividad de aula- es un recurso para complementar el desarrollo de las
competencias del aprendiz; […].(MENDOZA FILLOLA, 2002, p. 141-142)
88
 Este autor acrescenta ainda que os textos literários se integram entre os
recursos didáticos que estimulam as competências e habilidades linguísticas, de
modo que:

Motivam os interesses de aprendizagem, quando os textos e as

obras são adequadas ao nível de conhecimentos do aluno; mostram
claramente usos e recursos criativos e expressivos do sistema de
língua, de modo que apresentem, combinadas, as peculiaridades
formais do sistema de língua com suas facetas pragmáticas e
comunicativas; comportam conteúdos e referenciais sócio-culturais
(de modo implícito ou explícito) relevantes para a formação
pragmática. (FILLOLA, 2007, p. 112)59

Afinal, por que toda essa atenção voltada para o TL? Diríamos que ele é
bastante ousado, pois transita em todos os âmbitos compreendidos na articulação
dos conteúdos de língua; navega por inúmeros temas; se estrutura e se organiza em
várias formas e se constrói sob várias perspectivas. Podemos afirmar que o TL é um
“ponto de encontro dos resultados de diversos fenômenos de linguagem,
procedimentos estilísticos, etc.; o ponto de encontro de influências histórico-político-
culturais” (TENORIO & REYZÁBAL, 1992, p. 43) 60.
Com base nessas informações, entendemos que o estudante, futuro professor
de LE, precisa saber, através de discussões em disciplinas de formação, que por
meio do TL ele poderá mostrar aos seus futuros alunos que este texto estimula os
processos cognitivos de elaboração de interpretação e criticidade; realiza inferências
a respeito das construções linguísticas; desenvolve a competência comunicativa;
complementa os conteúdos referentes ao domínio da língua estrangeira, além de dar
a conhecer os aspectos inerentes à cultura, à política, ao social, à moral e aos
fatores sociolinguísticos ou estéticos do texto.

2.3. Crenças e ensino/aprendizagem de língua estrangeira

59
Motivan los intereses de aprendizaje, cuando los textos y las obras son adecuadas al nivel de
conocimientos del alumno; muestran claramente usos y recursos creativos y expresivos del sistema
de lengua, de modo que presenten, combinadas, las peculiaridades formales del sistema de lengua
con sus facetas pragmáticas y comunicativas; aportan contenidos y referencias socio-culturales (de
modo implícito o explícito) relevantes para la formación pragmática. (FILLOLA, 2007, p. 112)
60
[…] punto de encuentro de los resultados de diversos fenómenos de lenguaje, procedimientos
estilísticos, etc.; el punto de encuentro de influencias histórico-político-culturales. (TENORIO &
REYZÁBAL, 1992, p. 43)
89
 [...] ensinar e aprender são processos contínuos de reconstrução de
experiências.
Dewey

Quando se fala em crenças, não podemos restringi-lo somente ao campo da

Linguística Aplicada (LA), pois conforme aponta Barcelos (2004), este conceito é
antigo em áreas como a Sociologia, a Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional,
Educação e Filosofia. Mas, quando se fala do estudo sobre crenças na
aprendizagem, Hosenfeld (1978) é considerado o precursor cujo termo utilizado
“mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos” se referia ao “conhecimento
tácito dos alunos, mesmo sem denominá-los de crenças” (BARCELOS, 2004, p.
127). Em seguida, surgiram os estudos de Horwitz (1985), quem empregou o termo
crenças sobre aprendizagem de línguas com o questionário BALLI 61, e de Wenden
(1986), que as considerava como “opiniões baseadas em experiências e opiniões de
pessoas que respeitam e influenciam a maneira como eles [os alunos] agem” (apud
BARCELOS, 2004, p. 130). Em se tratando dos estudos sobre crenças no ensino,
Shulmam (1986), segundo Sadalla (1998), se encontra entre os pioneiros. No
exterior, o início da pesquisa sobre crenças se deu nos anos 80 e no Brasil em
meados dos anos 90 (BARCELOS, 2004). Mas foi com a edição especial do
periódico Systern, a respeito das crenças sobre aprendizagem de línguas, e um
simpósio sobre crenças, realizado na conferência de AILA em Tóquio, em 1999, que
surgiram o crescente interesse por este assunto em LA (BARCELOS, 2001). No
entanto, Pajares (1992) esclarece o caráter complexo e confuso a respeito das
crenças. Neste sentido, Silva (2010, p. 25) menciona a metáfora „floresta
terminológica‟, do estudioso Woods, para apresentar o grande número de termos
encontrados para nomeá-las: axiomas, ideologia, julgamentos, percepções, sistema
educacional, teorias pessoais, processo mental interno, princípios práticos,
perspectiva, teorias de ação, auto-compreensão prática, modos pessoais de
entender entre outros.
Segundo Álvarez (2010, p. 197), existe um consenso entre os estudiosos com
a relação “ao fato de que nossas crenças permeiam nossa forma de pensar e de
processar novas informações, portanto, elas têm um papel preponderante na
elaboração de nossas percepções e comportamentos”. Desta maneira, reitera que a

61
Beliefs about language learning inventory. Um dos questionários mais utilizados para investigação
de crenças.
90
noção de crença torna-se fundamental no momento de interpretar e analisar as
ações do professor. Para esta autora,

[...] a crença constitui uma firme convicção, opinião e/ou ideia que
têm o indivíduo com relação a algo. Essa convicção está ligada a
intuições que têm como base as experiências vivenciadas, o tipo de
personalidade e a influência de terceiros, pois elas são construídas
socialmente e repercutem nas suas intenções, ações,
comportamento, atitude, motivações e expectativas para atingir
determinado objetivo. Elas podem ser modificadas com o tempo,
atendendo às necessidades do individuo e a redefinição de seus
conceitos, se convencido de que tal modificação lhe trará benefícios.
(ÁLVAREZ, 2010, p. 200)

Ainda retomando o campo conceitual sobre crenças, Barcelos (2006, p. 18) as

considera como “forma de pensamento, construções da realidade, maneiras de ver e
perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e
resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação”. Silva
(2005, p.77), na sua dissertação de mestrado, define crenças “como ideias que tanto
alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de
ensino/aprendizagem de línguas e que se (re)constroem neles mediante suas
próprias experiências de vida e que se mantêm por certo período de tempo”.
Numa reflexão desenvolvida por Barcelos (2007) a respeito de uma década
de estudos em crenças no Brasil, encontramos a trajetória dessas pesquisas
distribuídas em três períodos. O período inicial das pesquisas em nosso país
compreende os anos de 1990 a 1995. Nesse espaço, o estudo sobre crenças foi
marcado por poucos trabalhos e ainda não recebia esta nomenclatura, pois eram
reconhecidas como mitos, representações e concepções. O segundo período,
marcado pelo desenvolvimento e pela consolidação, segue de 1996 a 2001. N essa
época, as pesquisas sobre crenças ganham um aumento considerável consolidando
mais ainda o seu estudo cujo foco recai sobre as culturas de aprender, ensinar e
avaliar; na utilização do BALLI para investigar as crenças dos alunos de Letras;
crenças de alunos em contexto de ensino médio; crenças mais específicas; estudos
a respeito de outras línguas estrangeiras. Já o período de expansão deu-se a partir
de 2002, quando os estudos puderam ser agrupados da seguinte forma: estudos de
crenças dentro da cultura de aprender e avaliar; estudos de crenças sobre outras

91
línguas estrangeiras; estudo de crenças como parte de outros conceitos; estudo de
crenças específicas.
Os primeiros marcos teóricos em crenças, conforme Barcelos (2004), foram
desenvolvidos pelos estudos de Leffa (1991) que investigou as concepções de
alunos prestes a começar a 5ª série (hoje 6º ano); de Almeida Filho (1993) que
definiu „cultura de aprender‟; e de Barcelos (1995) que também utilizou o termo
„cultura de aprender‟ para investigar as crenças de alunos formados de Letras.
Em relação às investigações sobre outras línguas estrangeiras, haja vista que
o início desses estudos se deu com a língua inglesa, somente no segundo período
surge o interesse e a necessidade de estender o estudo das crenças para a língua
francesa e espanhola. Sobre as pesquisas em língua espanhola, conforme aponta
Barcelos (2007), Marques (2001) tratou de investigar a influência das crenças na
abordagem de ensinar de duas professoras de espanhol em curso de licenciatur a,
bem como a relação entre a abordagem de ensinar do professor e a do aluno.
Através deste trabalho, o pesquisador conclui que tanto alunos quanto professores
acreditam que a aprendizagem da língua espanhola se dá no país alvo. Também
observou a contradição entre o dizer e o fazer do professor, pois o primeiro aponta
para uma abordagem comunicativa e o segundo para uma abordagem mais
tradicional.
No período de expansão dos estudos sobre crenças, Barcelos (2007) assinala
a pesquisa de Nonemacher (2002) que procurou identificar as crenças, as suas
origens e sua relação com a prática de duas professoras em formação, mas que já
atuavam em turma do 1º e 2º anos do ensino médio. Como resultado, mostrou que
as crenças dos professores também reforçam a ideia de que só se aprende
espanhol no país da língua e que a proximidade entre língua portuguesa e
espanhola facilita o aprendizado desta. Em relação à prática dessas professoras,
concluiu que os eventos de aula indicam foco na gramática e que os usos de
estruturas linguísticas são descontextualizados, além do uso da língua materna,
avaliação como produto e falta de conexão entre as atividades.
Silva (2010) também acrescenta os trabalhos de Taset (2006) a respeito das
crenças sobre a escrita em língua espanhola e o de Carrero (2007, apud SILVA,
2010) sobre as crenças de professores brasileiros de espanhol no que se refere ao
papel do ensino da gramática em suas aulas. Além destas pesquisas, encontramos

92
na Revista MarcoELE, um trabalho de Usó Viciedo (2009) 62 sobre as crenças dos
professores em formação sobre a pronúncia em espanhol e outro sobre as crenças
dos alunos médio sobre a aprendizagem da língua espanhola realizada por
Messakimove (2009); Na Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros há o
trabalho de Carmona (2010) sobre o estudo das crenças dos professores de língua
estrangeira; na Revista Phonica, Gracia (2009) apresenta as crenças dos
professores de espanhol sobre a pronuncia e sua repercussão nas aulas, entre
outros.
Barcelos (2006) esclarece ainda que no início das pesquisas, acreditava-se
que as crenças eram estruturas mentais fixas e que existia uma relação de causa e
efeito, entre crença e ação. Mas, com os avanços dos estudos da área de cognição,
a natureza das crenças adota uma perspectiva mais situada e contextual. Em
resumo, as pesquisas de Barcelos e Kalaja (2003) enfatizam que as crenças são:
dinâmicas; emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente;
experienciais; mediadas (usadas para regular aprendizagem e solução de
problemas); paradoxais e contraditórias (instrumento de empoderamento ou como
obstáculo para o ensino-aprendizagem de línguas); relacionadas à ação de uma
maneira indireta e complexa e não tão facilmente distintas do conhecimento.
Quando se observa essa natureza das crenças, Woods (2003) e Barcelos
(2006) concordam que a relação entre elas e as ações é fundamental para a
pesquisa das crenças dos aprendizes e das crenças e práticas dos professores.
Neste caso, as crenças exercem influência sobre as ações e estas também podem
influenciá-las. Richardson (1996) menciona três maneiras de entender ou notar a
relação entre crenças: causa e efeito (crenças influenciam ações); interativa
(crenças e ações se influenciam mutuamente) e tradição hermenêutica, que procura
entender a complexidade dos contextos de ensino e dos processos do pensamento
e das ações do professor dentro de seus contextos atentando para duas
possibilidades: desencontro entre crenças e ações e a influência dos fatores
contextuais. Essa dissonância, segundo Woods (2003) pode ser explicada através
dos conceitos: crenças abstratas, aquelas que dizemos acreditar e das quais somos
conscientes; e as crenças em ação, que guiam nossas ações de maneira
inconsciente.

62
Disponível em: <http://marcoele.com/descargas/8/uso_creencias.pdf> . Acesso em 15/12/2012.
93
 Em relação à prática dos professores, Barcelos (2006) lembra e ressalta que
para entendê-la é preciso considerar os vários fatores contextuais que a influenciam.
Esses fatores trazem certa complexidade para a aula porque elas moldam o fazer do
professor em detrimento do seu pensar sobre a aula. Borg (2003), conforme salienta
Barcelos (2006), menciona alguns fatores que inibem a habilidade do professor de
adotar práticas que refletem suas crenças: exigência dos pais; diretores, escolas,
sociedade; arranjo da sala de aula; políticas públicas escolares ; colegas; testes;
disponibilidades de recursos; condições difíceis de trabalho (excesso de carga
horária). Segundo Barcelos (2006), este estudioso, também salienta os fatores
citados por Richards & Pennington (1998, apud BORG 2003): salas cheias, alunos
desmotivados, programa fixo, proficiência limitada dos alunos, pressão para se
conformar com professores mais experientes, resistência dos alunos a novas
maneiras de aprender, além da carga excessiva de trabalho.
Atualmente, Barcelos (2006) observa que em um estudo sobre as crenças
podem-se focalizar um ou mais aspectos: investigação de crenças mais específicas
(tais como gramática, leitura, bom professor, bom aprendiz, correção de erros,
linguagem lúdica, tradução, vocabulário, motivação, avaliação e oralidade); crenças
e sua relação com o contexto e experiências; crenças e o processo de reflexão;
crenças e metáforas; uso de referenciais teóricos diversos; estudos mais
longitudinais; crenças e identidade; foco na escola pública; relação entre crenças de
alunos e professores.
Quando se fala do uso de outros teóricos para trabalhar com crenças,
Barcelos (2004) aponta para os trabalhos desenvolvidos a partir das perspectivas de
Vygotsky (ALANEN, 2000); de Bakhtin (DUFVA, 2003) e Dewey (BARCELOS, 2000).
Neste caso, as abordagens levam em conta “o homem como sujeito histórico e a
linguagem como prática social, culturalmente constituída” (SILVA, 2010). Desta
maneira, as crenças são contextuais e para pesquisá-las, antes, precisam ser
inferidas e levar em consideração não só as afirmações, mas também as intenções
e ações e a relação entre elas (BARCELOS, 2004).
As crenças sob uma perspectiva bakhtiniana são, para Dufva (2003, p.137),
polifônicas e dialógicas, já que “refletem uma visão pessoal” sobre o foco em
questão, ao passo que “ecoam aspectos presentes nos discursos prevalecentes na
sociedade”. Neste sentido, segundo Silva (2010, p. 35), as crenças, estudadas a

94
partir desta vertente, “podem ser conceituadas como os diferentes modos,
axiologicamente (leia-se ideologicamente) constituídos, de se atribuir sentido(s) ao
mundo, refletindo-o e, também, refratando-o. Conclui afirmando que, graças à
diversidade e aos conflitos, as crenças são dialogicamente constituídas assumindo,
assim, um caráter multissêmico. Na abordagem vygotskiana, Alanen (2003, p. 60)
ressalta o caráter dinâmico das crenças ao apontar que, “sendo um tipo de
conhecimento construído sobre ensino-aprendizagem de línguas, as mesmas estão
em constante processo de reconstrução, até mesmo enquanto o aprendiz estiver
falando ou, até mesmo, pensando sobre elas”. Na tese de doutorado de Barcelos
(2000), a pesquisadora menciona que Dewey considera as experiências como sendo
uma interação e adaptação dos indivíduos ao contexto em que estão inseridos,
considerando, para tanto, dois princípios essenciais: o da interação, quando um
individuo passa por transformações e também as efetua; e o da continuidade, que
diz respeito à conexão entre experiências passadas e futuras.
Diante dessas questões, entendemos que as crenças são móveis e que
podem sofrer alterações mediante influências externas. Na verdade, as crenças
podem condicionar nossa postura em sala de aula e, através de um processo
reflexivo, podemos analisar nossa atuação e, através de novas ações, novas
crenças vão dando lugar às anteriores. O que adiante vamos buscar em nossa
investigação, é apontar, através da fala dos professores que ministraram as
disciplinas de metodologia em língua espanhola, quais crenças norteiam o emprego
ou não do texto literário como conteúdo de ensino para estas disciplinas. Caso não
se comprove a presença do TL como conteúdo a ser discutido nessas disciplinas,
vamos apresentar, por meio das entrevistas realizadas com os professores, que
possível influência contextual norteou para a exclusão do TL enquanto ferramenta
para o ensino de uma LE em uma disciplina destinada à formação do professor de
língua espanhola.

95
CAPÍTULO 3. PERCURSO METODOLÓGICO

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e

me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade.
Paulo Freire

O percurso metodológico implicará em descrever todos os passos que foram

dados para o desenvolvimento desta pesquisa, abrangendo o método adotado, o
tipo de pesquisa que norteou esta investigação, o contexto onde ela foi aplicada, o
corpus selecionado, os sujeitos envolvidos, os instrumentos empregados , o
procedimento da pesquisa e a análise dos dados.

3.1. Método e Tipo de pesquisa

Considerando a definição de método proposto por Oliveira (2008, p. 48-49)

como “sendo um procedimento adequado para estudar ou explicar um determinado
problema”, ou ainda dizer que “ele é o caminho que se deve percorrer para
consecução de nossos objetivos”, afirmamos que o método indutivo foi o
procedimento-caminho que apoiou o rumo desta pesquisa, pois partimos de um
ponto particular para o geral para tirar conclusões. Neste caso, nosso ponto de
partida foi a observação dos fatos encontrados nos programas das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol da UERN para alcançarmos as nossas conclusões.
Prova disso, foi que, depois do olhar detalhado sobre eles, outras questões
surgiram, como propor entrevistas com os professores que as ministraram e buscar
outras fontes teóricas. Quando iniciamos a pesquisa tentando encontrar o lugar que
o TL tinha dentro desses programas, algumas categorias que precisavam ser
analisadas sobressaíram dos conteúdos e fomos conduzidos a tratar de questões
como, os métodos e enfoques no ensino de LE, os materiais e manuais didáticos e
os documentos oficiais.
Como o objetivo principal do nosso trabalho foi investigar de que modo os
programas dessas disciplinas contemplaram o texto literário no seu plano de ação,
classificamos nossa pesquisa como sendo descritiva, pois procuramos analisar os
fatos encontrados nos programas dessas disciplinas e nas falas dos sujeitos
envolvidos, fazendo uma descrição detalhada da forma como se apresentaram, ou

96
seja, uma descrição minuciosa da realidade pesquisada. Segundo Oliveira (2008, p.
68), pesquisas como estas “não só explicam a relação entre variáveis, como
procuram determinar a natureza dessa relação, fundamentando com precisão os
pressupostos ou hipóteses do objeto de estudo”. Esta mesma autora ressalta que a
pesquisa descritiva exige que se utilizem informações obtidas através de estudos
exploratórios. Por esta razão, e tendo como corpus os programas das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol, desenvolvemos uma explicação geral sobre a
constituição dos programas das disciplinas de formação em língua espanhola e das
categorias de análise encontradas nelas (métodos para o ensino de LE; Materiais
didáticos e documentos oficiais que regem o ensino de LE). Isso resultou num
levantamento bibliográfico seguido de leitura e análise desses documentos. Assim,
nossa pesquisa também pode ser classificada como exploratória e, pelo fato de
analisarmos documentos, no caso os programas das disciplinas, também
classificamos nossa pesquisa como sendo documental.
Diante dessas considerações, afirmamos que nossa investigação
correspondeu a uma abordagem qualitativa, pois tratamos de fazer nossa análise
nos baseando tanto pelos documentos que regem as disciplinas que arrolamos,
quanto nas informações obtidas por meio de entrevistas realizadas com os sujeitos
investigados. E como bem ressaltam Denzin & Lincoln (2006, p. 17), esta
abordagem “consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão
visibilidade ao mundo”. Com isto, é preciso esclarecer que, como essa investigação
não utilizou dados quantitativos, não apresentaremos bases estatísticas como cerne
do estudo.

3.2. Contexto da pesquisa

Quando decidimos investigar o lugar que o Texto Literário (TL) ocupa nas
disciplinas de formação em língua espanhola, foi preciso, primeiramente, escolher o
universo que contemplaríamos. Como já atuamos no curso de Letras/Espanhol e
como estamos vinculados a uma pesquisa financiada pela CAPES (PROCAD),
queremos contribuir para o aperfeiçoamento dos programas da IES a que
pertencemos, escolhemos a própria UERN em suas três instâncias: o Campus
Central de Mossoró, o Núcleo Avançado de Ensino Superior /UERN de Apodi (de
responsabilidade do Campus Central) e o Campus Avançado Profª Maria Elisa de
97
Albuquerque Maia (CAMEAM), na cidade de Pau dos Ferros, porque são as
unidades que oferecem este curso. Ressaltamos que o Campus central é o
responsável pela coordenação do curso no Núcleo de Apodi.

3.3. O Corpus da pesquisa

Depois de escolhido nosso universo e diante do nosso propósito, nosso

olhar incidiu sobre os Programas Gerais das Disciplinas (PGDs) de Metodologia I e II
do espanhol e, para isso, tivemos, antes, que verificar todas as disciplinas
disponíveis na grade do curso de Letras/Espanhol da UERN (Anexo P, p. 217 e Q, p.
221) para identificarmos as que corresponderiam ao nosso propósito. Sendo assim,
somam-se seis PGDs coletados, mas como os programas do Campus Central são
os mesmos adotados no Núcleo Avançado de Apodi, consideramos apenas quatro
programas analisados:

Programas Gerais da disciplina: Campus/ Núcleo da UERN:

Metodologia I do espanhol Central e Núcleo de Apodi
Metodologia II do espanhol Central e Núcleo de Apodi
Metodologia I do espanhol CAMEAM
Metodologia I do espanhol CAMEAM
Quadro 2: Relação das disciplinas analisadas

Esses quatro programas correspondem ao nosso primeiro corpus, pois, além

deles, estão incluídos como segundo corpus as transcrições das entrevistas
semiestruturadas realizadas com os professores que as ministraram. Neste caso,
somam-se três transcrições, pois o professor que ministra as disciplinas de
metodologia I e II do espanhol no Campus Central e no Núcleo de Apodi é o mesmo.
No item 3.5. explicaremos melhor sobre os instrumentos de pesquisa (entrevistas).
A grade curricular de ambos os campi e do Núcleo avançado tem um total de
39 disciplinas obrigatórias e 3 optativas. Dessas, 15 pertencem ao núcleo comum,
quer dizer, compreendem as disciplinas obrigatórias para as três habilitações:
português, inglês e espanhol; e 24 são as específicas de cada habilitação. No caso
da habilitação em língua espanhola, as disciplinas comportam os estudos de língua,
de fonética, de metodologia, de literatura espanhola e hispano-americana e de
98
estágio supervisionado (também chamada de prática de ensino). Cada disciplina
apresenta uma ementa e sua descrição está disponível no Projeto Político
Pedagógico do Curso de Letras (PPP/CC 2003), como também no site da
Universidade. Diante das ementas propostas em cada disciplina, conforme o quadro
abaixo, fomos levados a escolher as de Metodologia I e II do espanhol tendo em
vista seu caráter formativo para o futuro professor de língua espanhola. Vejamos:

Código da disciplina - Disciplina

0402019-1 – Fundamentos da Língua Espanhola – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Estudo das estruturas linguísticas básicas da língua espanhola através de atividades que
envolvam as quatro habilidades linguísticas.

0402042-1 – Língua Espanhola I – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Aprofundamento nos estudos da Língua Espanhola em todas as habilidades linguísticas:
audição, conversação, leitura e produção de textos.

0402043-1 – Língua Espanhola II – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Estudo da Língua Espanhola, em nível pré-intermediário, envolvendo as quatro habilidades
linguísticas.

0402044-1 – Língua Espanhola III – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Expansão do estudo da língua espanhola em nível pré-intermediário. Ênfase em atividades
de audição e conversação.

0402045-1 – Língua Espanhola IV – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula: 04; Créd./Trab. 01

Estudo da Língua Espanhola em nível intermediário, com ênfase em morfologia.

0402045-1 – Língua Espanhola V – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula: 04; Créd./Trab. 01

Estudo da Língua Espanhola em nível pré-avançado, com ênfase em sintaxe do período
simples.

0402047-1 – Língua Espanhola VI – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Estudos de Língua Espanhola em nível avançado, com ênfase em sintaxe do período
composto.

0402071-1 – Fonética e Fonologia I (Espanhol) – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula: 04;

Créd./Trab. 01.
Estudo básico das nomenclaturas do aparelho fonador e sua articulação na produção dos
sons das vogais e consoantes da Língua Espanhola.

0402091-1 – Fonética e Fonologia II (Espanhol) – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Aprofundamento dos estudos iniciados em Fonética e Fonologia I. Transcrição fonética.

0402061-1 – Leitura e Produção de Textos I (Espanhol) – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula:

04; Créd./Trab. 01.
Fundamentação teórica e prática da leitura e da escrita através de estudos sobre gêneros
textuais.

99
0402062-1 – Leitura e Produção de Textos II (Espanhol) – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula:
04; Créd./Trab. 01.
Aprofundamento teórico e prático da leitura e da escrita dos gêneros textuais estudados.
Estudo da redação oficial.

0402075-1 – Prática de Ensino I (Espanhol) – C.H: 210 h/a; Créditos/Aula: 04;

Créd./Trab. 05.
Vivência de atividades docentes em nível de ensino fundamental, em escolas da
comunidade e/ou cursos de extensão social, compreendendo as fases de planejamento,
execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

0402076-1 – Prática de Ensino II (Espanhol) – C.H: 210 h/a; Créditos/Aula: 04;

Créd./Trab. 05.
Vivência de atividades docentes em nível de ensino médio, em escolas da comunidade e/ou
cursos de extensão social, compreendendo as fases de planejamento, execução e avaliação
do processo de ensino-aprendizagem.

0402066-1 – Metodologia I (Espanhol) – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula: 04; Créd./Trab. 01.

Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o ensino de línguas
estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua Espanhola.

0402067-1 – Metodologia II (Espanhol) – C.H: 90 h/a; Créditos/Aula: 04; Créd./Trab. 01.

Didática da Língua Espanhola. Análise, seleção, adaptação e produção de material didático
para o ensino da Língua Espanhola.

0402055-1 – Literatura Espanhola I – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.

Introdução histórica e literária da Espanha medieval, com análise de obras e autores
representativos do período compreendido entre as origens da literatura espanhola e o
século XV.

0402056-1 – Literatura Espanhola II – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04

Estudo histórico e literário da Espanha dos séculos XVI, XVII, XVIII, XIX. Análise de obras e
autores representativos da literatura espanhola renascentista até a romântica.

0402057-1 – Literatura Espanhola III – C.H: 30 h/a; Créditos/Aula: 02.

Estudo histórico e literário da Espanha dos séculos XX e XXI. Análise de obras e autores
representativos da literatura espanhola moderna e contemporânea.

0402058-1 – Literatura Hispano-Americana I – C.H: 30 h/a; Créditos/Aula: 02.

Introdução histórica e literária da hispano-américa, com análise de obras e autores
representativos da literatura hispano-americana, desde o período pré-colonial até o século
XVIII.
0402059-1 – Literatura Hispano-Americana II – C.H: 60 h/a; Créditos/Aula: 04.
A literatura hispano-americana do século XIX. Tendências da estética hispano-americana
contemporânea: indigenismo, realismo mágico e o fantástico. Análise de obras e autores
representativos da literatura hispano-americana do século XIX.

0402060-1 – Literatura Hispano-Americana III – C.H: 30 h/a; Créditos/Aula: 02.

Estudo histórico e literário de obras e autores representativos e das estéticas da literatura
hispano-americana dos séculos XX e XXI.
Quadro 3- Ementas das disciplinas de espanhol do Curso de Letras da UERN
Fonte: PPP/CC 2003.

100
 A princípio, pensamos em eleger as disciplinas de Literatura espanhola e
hispano-americana, que estão divididas em literatura I, II e III respectivamente, mas
suas ementas indicam que nelas o estudo deve seguir a linha histórica e referente
às escolas literárias previstas para cada disciplina. Também acreditamos que o
objetivo primeiro da disciplina de literatura deveria se dirigir à formação do indivíduo
para a apreciação da literatura a partir do eixo aprendiz/leitor. Na verdade, muitos
estudantes se sentem um pouco resistentes a esta disciplina porque, em alguns
casos, se prioriza datas, autores, obras e as características das escolas literárias. O
desafio das disciplinas de literatura é fazer entender, além de se priorizar a criação
artístico-literária presentes nas obras ou nos textos estudados, “[…] a literatura é
divertimento e rebeldia, de maneira que nos ajuda a sermos radicalmente humanos,
nos enche de argumentos contra o desengano, nos ensina a vencer fracassos, a
curar feridas” 63
(TENORIO & REYSÁBAL, 1992, p. 28).
Podemos dizer, inclusive, que é durante a disciplina de Literatura onde a
análise literária é posta em prática, pois ela “toma a literatura como um processo de
comunicação, uma leitura que demanda respostas do leitor, que o convida a
penetrar na obra de diferentes maneiras, a explorá-la sob variados aspectos”
(COSSON, 2009, p.29).
Cabe entender, portanto, que é através das disciplinas de literatura que o
aluno entra em contado tanto com as ideias científicas, através de uma abordagem
histórica (texto como documento), linguística (arte da linguagem) e entendendo a
sua concepção a partir das suas relações com a nação e com a história
(COMPAGNON, 2010), quanto com o conhecimento do ser humano em toda a sua
diversidade (TODOROV, 2010).
Precisamos esclarecer que esses comentários não isentam o professor da
disciplina de literatura em mostrar, aos seus alunos, quão importante o TL é para
trabalhar diversas questões em aulas de E/LE, do mesmo modo que um professor
que ministra uma disciplina de Língua, além de mostrar a organização linguística da
LE em seu caráter fonético, fonológico, morfológico, lexical, semântico e sintático,
pode também instruí-los como trabalhar determinado conteúdo numa aula de língua

63
[…] la literatura es divertimiento y rebeldía, de manera que nos ayuda a ser radicalmente humanos,
nos llena de argumentos contra el desaliento, nos enseña a vencer fracasos, a curar heridas, nos
demuestra que no estamos solos, que siempre hay una grieta por la que intentar la superación; un
texto, un título, algunas frases nos salva del tedio, del desaliento”. Nos asoma, nos anima. (TENORIO
& REYSÁBAL, 1992, p. 28).
101
espanhola. Nosso raciocínio, portanto, seguiu a seguinte lógica: em disciplinas
dedicadas à fonética e à fonologia os estudantes entram em contato com os sons da
língua; em disciplinas destinadas ao estudo da língua, a sua organização e
estruturas linguísticas; nas de produção textual, os tipos, os gêneros, os conectivos,
o sentido; nas de literatura, as escolas, as obras e o prazer de ler. Depois disso, nos
parece viável que as disciplinas de metodologia se posicionem frente à seguinte
prática: levar o futuro professor a pensar sobre „o que fazer‟ e o „como fazer‟ com
todos os conhecimentos adquiridos nos períodos anteriores.
No entanto, quando decidimos escolher as disciplinas de metodologia I e II
do espanhol dentre as demais, também nos questionamos: por que não
consideramos as disciplinas de Estágio I e II do espanhol? Justificamos: estas
disciplinas estão voltadas para a prática de ensino dos assuntos que já foram vistos
e estudados nas disciplinas de metodologia (I e II) do espanhol e nas anteriores à
sua oferta. Além disso, conforme o PPP/CC (2003), nestas disciplinas o aluno
deverá aplicar, através de práticas obrigatórias, em estabelecimentos de Ensino
Básico e demais entidades que ministrem o ensino das línguas e literaturas objetos
de estudo desse curso, os conhecimentos técnico-científico e metodológico
necessários ao processo de sua formação profissional. A disciplina de Estágio I se
destina à prática docente no Ensino Fundamental II e a de estágio II ao Ensino
Médio. Nelas, o discente terá a oportunidade de articular “a formação teórica e a
prática pedagógica com vistas ao exercício da função docente” (PPP/CC, 2003, p.
49). Por esta razão, entendemos que é justamente nas disciplinas de metodologia
que o aluno terá a oportunidade de ter acesso as novas teorias e estudos relativos
às novas abordagens didático-metodológico a respeito do ensino/aprendizagem de
E/LE.
Podemos mencionar, sobretudo, que a nossa inserção no Projeto de
Cooperação Acadêmica: Disciplinas da Licenciatura voltadas para o ensino de
Língua Portuguesa (PROCAD, 2008) fortaleceu nossa decisão de escolhermos os
programas das disciplinas de metodologia do espanhol como corpus da nossa
investigação. Este projeto de cooperação entre a Universidade de São Paulo (USP),
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e a Universidade Estadual do Rio
Grande do Norte (UERN) tem seu interesse central na formação do professor de
Língua Portuguesa, dedicando-se a interrogar se o conjunto de conhecimentos e

102
práticas presentes na disciplina Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
(MELP) configura uma disciplina. Os proponentes, (UFMA), vêem esta disciplina
como um espaço para a reflexão e construção de um conhecimento que possa vir a
sustentar a prática do professor em formação. Portanto, a questão que norteia esse
projeto passa pelo seguinte questionamento: quais são as especificidades do campo
recoberto pelas práticas e saberes mobilizados nas disciplinas que se encarregam
diretamente de conteúdos relacionados ao ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa nos cursos de Letras? (PROCAD, 2008, p. 4). A partir disso, cada
Instituição de Ensino Superior (IES) tratou de coletar dados a partir dos Programas
Gerais das Disciplinas (PGDs) de MELP; das entrevistas realizadas com os
professores que ministraram estas disciplinas; da observação de aulas. Muitos
trabalhos foram realizados a partir desse corpus, inclusive o de Marques (2011) que
tratou do tema: O texto literário nas disciplinas voltadas para as metodologias de
ensino de língua portuguesa (MELPs).
Pautados nessas três justificativas, respaldamos a escolha no nosso corpus.
Além do que, se formos olhar as ementas das disciplinas de metodologia I e II do
espanhol (abordagem para o ensino de língua; didática da língua e materiais
didáticos), nos pareceu pertinente investigar nos sues programas que lugar o texto
literário ocupa quando se trata de questões relativas ao ensino. Quer dizer, como o
método estudado se posiciona frente ao trabalho com o texto literário em aulas de
LE? Como o TL pode ser empregado numa aula de língua espanhola? Será que na
disciplina se discute o TL enquanto material didático? Essas questões foram sendo
analisadas à medida que íamos descrevendo as categorias de análise identificadas
nos conteúdos.
Precisamos ressaltar que ambas disciplinas dispõem de uma carga horária
de 90h, 60h em sala de aula e 30h para trabalho de crédito. Em relação ao pré-
requisito, a disciplina de metodologia I não apresenta nenhum e a metodologia II
exige que o aluno já tenha cursado a de metodologia I.
Após estas considerações, faz-se necessário contextualizar o espaço em que
as disciplinas de metodologia foram aplicadas. No caso das disciplinas ministradas
no CAMEAM, a metodologia I do espanhol ocorreu no período de 2010.2 e a de
metodologia II do espanhol em 2011.1. Em Mossoró e em Apodi, a metodologia II foi
desenvolvida em 2011.1 e a metodologia I em 2010.2. Também é preciso considerar

103
que no Campus Central e no Núcleo de Apodi, a disciplina de Metodologia I é
ofertada no 4º período e a II no 5º, enquanto que no CAMEAM, a metodologia I é
ofertada no 3º e a II no 4º; bem como ressaltar que apesar da disciplina de
metodologia II do espanhol fazer parte das disciplinas optativas do curso de
Letras/espanhol, conforme orienta o PPP/CC (2003), ela sempre é ofertada durante
os seus períodos correspondentes tendo em vista o seu caráter formador.
Escolhidas as disciplinas, tomamos posse dos PGDs e levamos em
consideração os elementos que tradicionalmente os constituem, como a ementa, o
objetivo e o conteúdo. Como pretendíamos verificar se o texto literário é
contemplado durante a proposta de ensino, nosso foco se deu sobre os conteúdos
programáticos.
A título de esclarecimento, informamos que a Universidade, entre os períodos
de 2010.2 e 2011.1, adotou outra nomenclatura para os programas das disciplinas:
Programa Geral do Componente Curricular (PGCC). No entanto, prevalecerá a
nomenclatura utilizada desde o início desde estudo: PGD - Programa Geral da
Disciplina, tendo em vista que ainda está presente em alguns dos programas
coletados durante nosso estudo e a fim de aproximar, também, à nomenclatura
adotada pelo PROCAD.

3.4. Sujeitos da pesquisa

De posse dos programas, coube-nos articular o proposto pela disciplina com

as ações e o pensar dos professores que as ministraram. Por essa razão, decidimos
investigar quais os profissionais estariam responsáveis pelas disciplinas de
Metodologia I e II do espanhol dos dois campi e do Núcleo avançado. Após a
identificação dos sujeitos via Secretaria dos cursos, estes professores foram
contatados por telefone e em consonância com horários acordados, marcamos os
encontros. Ressaltamos que no CAMEAM, foram dois os que assumiram as duas
disciplinas de metodologia: um para ministrar a de metodologia I e outro para
assumir a II. Já no Campus Central e no Núcleo de Apodi, o mesmo professor
assumiu, em semestres diferentes, todas as disciplinas. Desta maneira, somam-se
três professores investigados e classificados deste modo:

104
 Professor de Metodologia I e II do Campus Central e do Entrevistado 1 E1
Núcleo de Apodi
Professor de Metodologia I do espanhol do CAMEAM Entrevistado 2 E2
Professor de Metodologia II do espanhol do CAMEAM Entrevistado 3 E3
Quadro 4- Classificação dos professores investigados

Esclarecemos que todos os professores investigados são graduados em

Letras e que haviam ministrado pela primeira vez essas disciplinas durante o
processo de nossa investigação. Na época da pesquisa, o professor de Metodologia
I do CAMEAM estava fazendo Mestrado em Linguística; o de metodologia II tinha
graduação em Letras/espanhol; e o Professor de Metodologia I e II do Campus
Central e do Núcleo de Apodi já havia concluído seu doutorado em Língua
Espanhola. Ressaltamos também a disponibilidade de todos os professores em se
submeterem à nossa pesquisa e ratificar que o professor Entrevistado 1 respondeu a
entrevista comentando sobre ambas disciplinas que ministrou.

3.5. Instrumentos da pesquisa

Com o intuito de dar voz aos sujeitos da nossa pesquisa, optamos por aplicar
a entrevista semi-estruturada, que, conforme Oliveira (2008), facilita a comunicação
quanto à obtenção de dados qualitativos e porque, além disso, nos permitiria obter
descrições mais detalhadas a respeito do nosso objetivo. Dentre as modalidades
propostas por Ander-Egg (apud MARCONI & LAKATOS, 2002), a nossa se
enquadra no tipo „focalizada‟, pois apresentamos um roteiro de perguntas relativo ao
nosso interesse e tivemos a liberdade de fazer alterações mediante o curso das
respostas. Este tipo de entrevista pode ser associado à entrevista aberta proposta
por Morin (1973), onde o centro do diálogo se desloca para o entrevistado sem a
camisa de força da entrevista fechada (estruturada) favorecendo, assim, a liberação
e desbloqueamento na situação inter-humana e esta relação tem condições de fluir.

3.5.1. Entrevistas

Como fazemos parte do Projeto PROCAD 08/2008, que tem como um de

seus objetivos propor uma discussão sobre a existência ou não de um objeto
específico que caracterize o campo do qual se encarregam as disciplinas de
105
formação em Língua Materna (LM), adaptamos a entrevista semi-estruturada
elaborada pelos membros deste projeto acadêmico (Anexo A, p. 183) para atender
nossa investigação dirigida às disciplinas em metodologia de língua espanhola
(Anexo B, p. 184). As entrevistas foram marcadas com antecedência e nenhum dos
sujeitos se opôs a contribuir com a nossa investigação. Para isso, garantimos o
sigilo de suas identidades e, no momento do convite, explicamos a finalidade da
pesquisa, o objetivo, relevância e ressaltamos a necessidade da colaboração.
As entrevistas foram realizadas no final do semestre 2011.1 (março/2011) em
uma das salas da Faculdade de Letras e Artes da UERN/Campus Central. Em
consonância com os entrevistados, decidimos gravar as suas falas para que
tivéssemos maior precisão do registro de tudo que foi dito na ocasião. A entrevista
era composta de 11 questões e abordaram os seguintes propósitos: a organização
do programa das disciplinas; o seu lugar dentro do curso; os componentes teóricos
que norteiam a concepção de língua, de gramática, da oralidade e da literatura;
abordagem do texto literário e da sua relação com a pesquisa e com a formação dos
professores de espanhol.
Ressaltamos que tivemos a preocupação de seguir as orientações de Morin
(1973) ao propor que o entrevistador deve corresponder a uma imagem simpática e
tranquilizadora, por esta razão percebemos que os entrevistados se sentiram à
vontade para responder as indagações e, conforme as respostas dadas, também
íamos adaptando as perguntas com vistas a atender ao objetivo da pesquisa. Isto
resultou numa relação dialógica, decorrente da interação humana, e permitiu um
grau de informações mais significativo. Esclarecemos que cada entrevista demorou
em média 18min e todas foram transcritas para facilitar a nossa análise e para que
fossem contempladas nos anexos deste trabalho.
Para compreender melhor as transcrições das entrevistas, lembramos que
tomamos como base a Análise da conversação de Marcuschi (1986) e empregamos
os seguintes critérios:

106
Pesquisadora.......................................................................................................................... P
Professor Entrevistado do Campus Central/ Núcleo de Apodi (metodologia I e II) .............. E1
Professor Entrevistado de Metodologia I do CAMEAM ...................................................... E2
Professor Entrevistado de Metodologia II do CAMEAM ..................................................... E3
Frase interrogativa ............................................................................................................. ?
Frase exclamativa .............................................................................................................. !
Pausa breve ....................................................................................................................... ,
Ponto final (pausa longa) .................................................................................................... .
Fala truncada...................................................................................................................... /
Alongamento da vogal........................................................................................................::
Sobreposição de vozes ...........................................................................................................

3.6. Procedimentos da pesquisa

O primeiro passo tomado depois de definir o propósito da nossa investigação,

foi dedicar-nos ao estudo bibliográfico a respeito do planejamento de programas de
disciplinas, dos materiais literários em sala de aula e dos saberes e competência
docentes. Estas teorias eram necessárias para nos auxiliar na análise do nosso
corpus.
A etapa seguinte consistiu em coletar os programas das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol durante o segundo semestre de 2010 (mês de
outubro). Os PGDs das disciplinas do CAMEAM foram fotocopiadas do arquivo do
Departamento de Letras; já os do Campus Central e do Núcleo Avançado de Apodi
foram enviados via email pelo próprio professor das disciplinas.
De posse desses programas, observamos primeiro a descrição das ementas,
a proposta dos objetivos e os conteúdos abordados à luz dos estudos de Haydt
(2006), Libâneo (2008) e Masseto (1997).

3.7. Análise dos dados

Como nossa intenção era verificar se o texto literário era contemplado durante
a proposta de ensino, nosso foco se deu sobre os conteúdos programáticos. Antes
desse exame, fizemos uma descrição destes programas, para então, averiguarmos,
dentro dos conteúdos elencados, se na abordagem voltada para o ensino do E/LE, o
texto literário tinha espaço de relevância. No final deste processo, observamos três
categorias de análise que sobressaíam dos conteúdos desses programas: Métodos
de ensino de LE; Materiais e manuais didáticos e os Documentos oficiais para o
107
ensino de LE. A partir delas, ampliamos nossa leitura bibliográfica e nos dedicamos
também aos métodos de ensino de LE, aos estudos relativos aos materiais didáticos
para o ensino de LE e à leitura de documentos oficiais que regem o ensino de LE,
pois a bibliografia lida até então não era suficiente para observar o TL dentro dessas
perspectivas.
Passada essa fase, a fim de comprovarmos a execução, o funcionamento e a
materialização dos PGDS em metodologia do espanhol, bem como nos certificarmos
se, de fato, o TL era assumido como parte integrante do conteúdo dessas
disciplinas, realizamos entrevistas semiestruturadas com os professores dessas
disciplinas, conforme descrevemos no item 3.5.1. Durante a análise das 11 questões
propostas na entrevista, fomos observando a articulação do dizer sobre o fazer dos
entrevistados com as categorias de análise identificadas a partir dos conteúdos
propostos nos programas. Também verificamos a questão da competência do
professor frente à liberdade de modificar e/ou acrescentar outros temas necessários
para a disciplina. Por isso, nos dedicamos a tratar da disciplina, do programa e da
sua oferta mediante os discursos recortados das falas desses entrevistados.
Depois de fazermos constatações a respeito dos professores das disciplinas
frente a estes programas, sentimos a necessidade de estudarmos sobre as crenças
no ensino de língua para identificarmos melhor, por meio da fala dos investigados,
as existentes em relação ao uso do TL como elemento integrante dos conteúdos
dessas disciplinas. Apesar de a entrevista fazer referência à relação da disciplina
com a pesquisa e da concepção a respeito da gramática, da oralidade e da escrita,
delimitamos nossa observação em torno da postura do professor frente ao programa
da disciplina e do seu olhar sobre o TL como parte integrante do conteúdo desses
programas.
Após análise dos PGDs de metodologia I e II em língua espanhola e das
entrevistas, sentimos a necessidade de confrontar os resultados de uma análise dos
PGDs das disciplinas de Didática do português com esta pesquisa, a fim de
verificarmos se LM e LE discutem o TL enquanto conteúdo para as disciplinas
voltadas à formação do professor de língua. Nosso propósito é poder contribuir
também para a ampliação dos objetivos do PROCAD, do qual somos membros, para
que o estudo do objeto das disciplinas de formação em LM também possa se
estender para o estudo em línguas estrangeiras. Esclarecemos que, em consenso

108
com as Universidades partícipes do PROCAD (UFMA, UERN, USP), a disciplina de
Didática do português da UERN foi determinada como a disciplina destinada à
metodologia da língua portuguesa diante das demais oferecidas pela grade
curricular do curso. Por esta razão, escolhemos o PGD desta disciplina do Campus
Central aplicado no semestre 2009.2 e do CAMEAM aplicado no semestre 2010.1.
Como atualmente o Núcleo de Apodi não está ofertando a habilitação em língua
portuguesa, seu programa fico de fora deste exame.
A título de esclarecimento, esta disciplina é ofertada no Campus Central
somente no 5º período e no CAMEAM é ofertada no 4º. Ambas se tratam de
disciplinas obrigatórias e possuem uma carga horária de 90h: 60h em sala e 30h
destinadas para o trabalho de crédito. Vale salientar que os programas em língua
portuguesa foram fornecidos pelo banco de dados deste projeto de cooperação e
que a análise deles foi resultado de uma investigação de Marques (2011), da qual
nos valemos para verificar as aproximações entre os PGDs. Para efeito comparativo,
nos dedicamos a observar a ementa, os objetivos e os conteúdos das disciplinas de
Didática do português, principalmente os conteúdos, para identificarmos se o texto
literário era considerado como um dos temas de estudo das disciplinas
confrontadas.
Após a análise e a interpretação dos dados obtidos por meio dos programas e
das entrevistas, apresentamos, de maneira breve, uma possível sugestão para o
PGD das disciplinas de metodologia I e II do espanhol a fim de que o texto literário
seja contemplado como assunto conforme a proposta da ementa. Esclarecemos que
nossa intenção não é impor esta proposta, mas disponibilizá-la para uma possível
apreciação por parte dos profissionais que compõem o quadro de professores de
espanhol da UERN.

109
CAPÍTULO 4. O lugar do texto literário nos PGDs e crenças dos professores

É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática.
Paulo Freire

Como nosso interesse era investigar o lugar destinado ao estudo do texto

literário (TL) nas disciplinas de metodologia I e II do espanhol na UERN, achamos
viável começar apresentando uma descrição dos Programas Gerais das Disciplinas
(PGDs) no que diz respeito às ementas, aos objetivos e aos conteúdos
programáticos. Nestes conteúdos, observamos três categorias de análise nas quais
foram apreciadas suas especificidades e foi verificado o espaço dado ao TL como
tema no conteúdo desses programas. A fim de entender a materialização destes
conteúdos, tratamos de analisar as falas dos professores dessas disciplinas por
meio das entrevistas realizadas, conforme descrevemos no capítulo II. De posse da
análise deste corpus (PGDs e entrevistas), buscamos responder a seguinte questão:
E o texto literário, qual a sua vez? Finalmente, apontamos as propostas de ensino
para estas disciplinas levantadas por meio dos PGDs e da análise das entrevistas, a
respeito da inserção do TL como conteúdo para o ensino das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol na UERN. Como fazemos parte do projeto PROCAD
(2008), finalizamos o capítulo mostrando como as línguas materna e espanhola se
comportam frente ao papel do TL para o ensino de língua em disciplinas de
formação da universidade em questão.

4.1. Exame dos dados observados nos PGDs de metodologia em língua

espanhola

4.1.1. Sobre ementum: a autoridade do programa

Ementa, do latim ementum, quer dizer pensamento ou ideia. No caso de um

planejamento curricular, a ementa diz respeito a uma ideia geral que será abordada
ao longo de uma determinada matéria/cadeira. Scarton (2002) define a ementa
como sendo uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual de uma

110
disciplina. Segundo ele, a frase nominal apresentará o tópico essencial de uma
matéria e desconsidera a topicalização para elencar itens.
O Regulamento dos cursos de graduação da UERN 64 (2010, p.7) também se
refere à definição da ementa no artigo 27 do 4º parágrafo do inciso II: “ementa é a
descrição sumária do conteúdo a ser desenvolvido na disciplina e deve constar no
projeto pedagógico do curso” (Anexo O, p. 215).
Seguindo este norte conceitual, a ementa das disciplinas de Metodologia I e II
do espanhol do Campus Central, do CAMEAM e do núcleo de Apodi se encontra
previamente elaborada nos programas gerais de cada disciplina disponíveis no
departamento letras (CAMEAM) e no de letras estrangeiras (Campus Central e
Núcleo de Apodi). Suas ementas também estão disponibilizadas no site da
universidade, através do link 65 „sistema acadêmico‟, para nortear tanto o professor
quanto o aluno.
Um fato importante que precisa ser considerado, é que este elemento-chave
para o planejamento da disciplina, já é fixado pela universidade sem que haja a
possibilidade de alteração a cada semestre. Inclusive, segundo o Projeto Político
Pedagógico da Faculdade de Letras do Campus Central (PPP/CC- 2003), a
habilitação em língua espanhola foi criada em agosto de 1999, através da Resolução
Nº 22/99 do CONSEPE de 12 de agosto de 1999 (Anexo R, p. 224), ocasião na qual,
as ementas das disciplinas foram elaboradas pelo corpo docente do departamento
de letras estrangeiras e tomaram a UNESP como modelo de IES para estas
discussões.
A respeito desse engessamento da ementa, o professor da disciplina de
metodologia I do espanhol do Campus Central/ Núcleo de Apodi (E1) e do CAMEM
(E2) fizeram a seguinte ressalva quando lhes indagamos sobre a elaboração da
ementa:

(E1): É, infelizmente, quando eu comecei a lecionar estas duas

disciplinas, a ementa já havia sido elaborada, acredito eu, pelo
departamento, não é. Infelizmente, não houve a minha participação
nesse processo, que eu acho que seria interessante que os
64
Disponível em:
<http://www.uern.br/pdf/Documentos/regulamentodecursosdegradua%C3%A7%C3%A3o-uern-
original-consepe.pdf.> Acessado em 17/09/2011.
65
No caso da metodologia I do espanhol, a ementa está disponível em:
http://www.uern.br/aluno/sae.asp?menu=Disciplina&dis_cd=04020661 e a metodologia II em:
http://www.uern.br/aluno/sae.asp?menu=Disciplina&dis_cd=04020671.
111
 professores que lecionam esta disciplina pudessem participar, já
que:: eles eh estão ah trabalhando constantemente em contato com
esta disciplina com os alunos, então eu acho que ninguém, melhor
que o professor que conhece a realidade da disciplina para poder
realizar a ementa da disciplina. (Anexo C, p. 185)

(E2): [...] Bem, eu quando cheguei aqui, a ementa já estava escrita e

parece que a gente não pode mudar né para ser eh, não há uma
uma flexibilidade nisso eh e o desdobramento dessa disciplina ela vai
se dar exatamente em divisão, divisões de unidade, né,[...] (Anexo
D, p. 189)

Percebemos nessas falas o desejo que os professores manifestam em poder

fazer parte da construção e re-elaboração dessas ementas a fim de atender melhor
as necessidades dos seus discentes. No entanto, como já foi colocado, as ementas
foram aplicadas desde a implantação da habilitação em espanhol no curso de Letras
da UERN.
Apesar de o Campus Central ofertar a habilitação em língua espanhola para o
curso de Letras desde 1999, esta habilitação só passou a fazer parte da matriz
curricular do CAMEAM no semestre 2006.2, conforme o Projeto Pedagógico do
Curso de Letras (PPC/2008), quando em dezembro de 2005 foi solicitada a
ampliação de vagas para as habilitações existentes (português e inglês) e a inclusão
da habilitação em língua espanhola. Vale salientar que no Núcleo Avançado de
Ensino Superior de Apodi a inserção desta habilitação se deu a partir do segundo
semestre letivo de 2007, conforme a Resolução 51/2006 (Anexo S, p. 225).
Observamos ao final, que mesmo tendo sido implantada em dois centros depois do
Campus Central, não houve nenhuma tentativa de rever a proposta da ementa
criada em 1999.
Retornando ao nosso propósito, a observação das ementas, vejamos a ideia
central que conduzirá o PGD da disciplina de Metodologia I do Espanhol do Campus
Central (Mossoró) e do Núcleo de Apodi, bem como a do campus de Pau dos
Ferros/CAMEAM:

I. EMENTA
Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o
ensino de línguas estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua
Espanhola.
Quadro 5- Ementa da disciplina de Metodologia I do Espanhol
(Campus central/ Núcleo de Apodi/ CAMEAM).
Fonte: PGD das disciplinas (Anexos F, p. 197 e G, p. 199)
112
 Vejamos, em seguida, se há uma sequência deste pensamento inicial para a
disciplina de Metodologia II do Espanhol do Campus Central, do Núcleo de Apodi
(Anexo G, p. 199) e do CAMEAM (Anexo I, p. 204).

I. EMENTA
Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o
ensino de línguas estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua
Espanhola.

Quadro 6- Ementa da disciplina de Metodologia II do Espanhol do

Campus Central de núcleo de Apodi.
Fonte: PGD da disciplina (Anexo G, p 199)

I. EMENTA

Didática da língua espanhola. Análise, seleção, adaptação e

produção de material didático para o ensino da língua espanhola.
Quadro 7- Ementa da disciplina de Metodologia II do Espanhol do
CAMEAM
Fonte: PGD da disciplina (Anexo I, p. 204)

Percebemos que a disciplina de metodologia I caminha sobre as questões

das abordagens de ensino de língua estrangeira, no caso o espanhol. Esta ementa
abre precedentes para os objetivos e os conteúdos. Neste caso, mesmo o PGD já
fornecendo as informações gerais para estes dois elementos, o professor que
ministrará esta disciplina poderá dar um viés que melhor atenta às necessidades
contextuais do seu alunado.
Já a disciplina de Metodologia II apresenta ementas diferentes para o
Campus Central/Núcleo de Apodi e para o CAMEAM. Se tomarmos a orientação do
site da universidade 66, a ementa condizente para esta disciplina foi apresentada pelo
PGD do CAMEAM. Notamos que na ementa do Campus Central e na do Núcleo de
Apodi encontra-se a mesma ideia proposta pela ementa da disciplina de metodologia
I do espanhol. Segundo o professor entrevistado destes centros, a ementa de
metodologia II do espanhol já estava elaborada e disponível no departamento de
letras estrangeiras quando tomou posse da disciplina. Como o professor não tem
autonomia para modificá-la, o professor seguiu o proposto e apresentado pelo
departamento. Apesar da justificativa apresentada pelo profissional, no PPP/CC

66
Disponível em:<http://www.uern.br/aluno/sae.asp?menu=Disciplina&dis_cd=04020671>.
113
(2003) encontramos a descrição da ementa das duas disciplinas conforme as
apresentadas no site e as apresentadas pelos programas do CAMEAM. Isso confere
o caráter de submissão que os professores desenvolveram diante de uma ementa
de determinadas disciplinas. Mas, apesar disso, os conteúdos não são iguais ao da
metodologia I, como veremos adiante.
Um fato que merece relevância aqui, diz respeito ao período em que é
ofertada a disciplina. Ora, se se exige um estudo sobre a abordagem de ensino,
espera-se que o aluno tenha um conhecimento mediano em língua espanhola para
que se possa discutir temas relacionados ao ensino de LE, já que, a partir desta
disciplina, ele passará a pensar como professor. No Campus Central e no Núcleo de
Apodi, a metodologia I torna-se disciplina obrigatória no 4º período, enquanto que no
CAMEAM, já é ofertada no 3º período, quando o aluno ainda vai iniciar o 3º
semestre de estudo de língua espanhola. Sendo assim, apesar da ementa ser
adequada para a proposta da disciplina, não nos parece adequada a sua oferta
antes da metade do curso.

4.1.2. Obiectum: o alvo da disciplina

Aristóteles (1973) afirmou que precisamos ter um fim definido para os nossos
atos, como os arqueiros que apontam para o alvo bem assinalado. Neste sentido, é
o objetivo que comporá o segundo elemento do PGD, pois é ele que apontará para o
alvo da disciplina. Assim, parece claro que o planejamento de determinada disciplina
precisa dar um norte à ementa, pois é após este passo que o professor, segundo
nos alertou Haydt (2006, p.121), “precisa saber o que quer atingir com seu trabalho
e onde pretende chegar”. De uma maneira geral, entendemos que os objetivos
correspondem ao resultado que o professor deseja alcançar com a atividade
pedagógica. Visto por este ângulo, traçar os objetivos depois de definida a ementa,
representa construir o planejamento de um curso 67 coerente com a proposta da
disciplina.
Quando tratamos, no capítulo II, das definições propostas por Libâneo (2008)
e Masseto (1997), compreendemos a importância de se definir os objetivos, pois
estabelecê-los significa: orientar o professor no momento da seleção dos c onteúdos,
67
Para Haydt, o planejamento de curso “é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos [...]
em uma determinada classe, durante um certo período de tempo [...]” (2006, p.99)
114
da escolha das estratégias de ensino e da elaboração do processo avaliativo; como
também orientar o aluno, que fica ciente do que esperar daquela disciplina. É graças
às especificidades dos objetivos que o professor identifica as metas estabelecidas
para o programa de uma disciplina, como também o orienta para as habilidades que
o aluno precisa desenvolver durante o estudo de determinada disciplina.
Depois destes esclarecimentos, observaremos, a seguir, o objetivo proposto
pelo PGD da disciplina de Metodologia I do espanhol do Campus Central, do Núcleo
de Apodi (Anexo F, p. 197) e do CAMEAM (Anexo H, p. 202):

III. OBJETIVO
Oportunizar aos alunos o conhecimento dos enfoques e métodos
usados no ensino de idiomas, aplicando-os ao ensino de espanhol.
Quadro 8- Objetivo da disciplina de Metodologia I do Espanhol do
Campus Central, do Núcleo de Apodi e CAMEAM
Fonte: PGD das disciplinas (Anexo F, p. 197 e H, p. 202)

A respeito do objetivo proposto pela disciplina de Metodologia I do espanhol

dos dois campi e do Núcleo de Apodi, notamos que há uma coerência com a
proposta apresentada pela ementa, pois se se pretende fazer um estudo das
abordagens de ensino de LE, nada mais conveniente do que estabelecer como meta
para a disciplina o conhecimento de métodos e enfoques de idiomas. Afinal de
contas, um futuro professor de língua espanhola precisa conhecer como os métodos
de ensino de LE ganharam seus primeiros passos e como eles se comportam diante
da atualidade.
No entanto, segundo Masseto (1997), quando se tem em um plano de ensino
a presença de um objetivo descrito de forma ampla e genérica, a ação do professor
torna-se comprometida, pois os propósitos são tão abrangentes que o plano acaba
ganhando espaço para a inutilidade. E é exatamente isso que se nota no PGD da
disciplina de metodologia I dos centros que mencionamos há pouco. Como se vê, o
objetivo é muito complexo e não há espaço para os objetivos específicos, o que
dificulta a organização de um conteúdo programático e abre precedentes para
inúmeros conteúdos. A ausência desses objetivos específicos dificulta o
desdobramento e a operacionalização do objetivo geral.
Quando o objetivo dessa disciplina (metodologia I do espanhol) se condensa
numa proposta que enfoca somente a questão dos métodos, dá a entender que os

115
estudos se concentrarão sobre as teorias, crenças, atitudes e atuações que norteiam
o ensino de uma LE. Neste sentido, estudar métodos implica em delimitar os
seguintes aspectos: o componente teórico sobre a teoria linguística, a psicológica, a
pedagógica e a sociológica; o conteúdo enquanto elemento que constitui o objeto de
ensino e aprendizagem; e as atividades, que dizem respeito aos procedimentos que
serão tomados para efetivar o ensino (SÁNCHEZ, 2000). Além disso, caberia aos
objetivos específicos delinear questões mais particulares relativos ao estudo dos
métodos e enfoques, como, por exemplo, verificar a concepção de texto, de
gramática, de leitura e de oralidade que estes métodos abordam para então abrir
precedentes aos estudos recentes sobre estas questões relativas ao ensino de LE.
Definir os objetivos gerais e os específicos significa contribuir para um bom
planejamento de uma disciplina.
A respeito dos objetivos propostos pela disciplina de metodologia II do
Espanhol, do Campus central e do Núcleo de Apodi, notamos o mesmo problema
ocorrido na ementa desses programas: em ambas as disciplinas, na I e na II, os
objetivos são os mesmos:

III. OBJETIVO
Oportunizar aos alunos o conhecimento dos enfoques e métodos
usados no ensino de idiomas, aplicando-o ao ensino de espanhol.
Quadro 9- Objetivo da disciplina de Metodologia II do Espanhol do
Campus Central e do Núcleo do Apodi.
Fonte: PGD das disciplinas (Anexo G, p. 199)

Com isso, percebemos o lapso que o departamento cometeu ao oferecer um

PGD de duas disciplinas consecutivas tendo dois de seus elementos constitutivos,
no caso os objetivos, descritos da mesma maneira. No entanto, fazemos o seguinte
questionamento: de posse dos dois programas das disciplinas, o professor em
conjunto ao colegiado não poderia intervir na construção desses objetivos e
apresentar ao departamento uma proposta de correção? Neste PGD também não
houve espaço para se delinear objetivos específicos, o que facilitaria a seleção dos
conteúdos, o processo de ensino e a construção de mecanismos mais adequados
para a avaliação.
Agora, vejamos a proposta de objetivo desenhado pelo PGD de metodologia
II do espanhol do CAMEAM:

116
 III. OBJETIVOS

Proporcionar reflexões em relação à seleção, adaptação e

criação de materiais didáticos para o ensino de E/LE;
Problematizar situações práticas, de forma que o aluno seja
capaz de selecionar, adaptar e criar materiais didáticos voltados
para o ensino de E/LE nos diferentes níveis de ensino.
Quadro 10- Objetivo da disciplina de Metodologia II CAMEAM
Fonte: PGD das disciplinas (Anexo I, p. 204)

Inicialmente, notamos que os objetivos foram desenvolvidos mediante duas

propostas: reflexão e prática acerca dos materiais didáticos. Com isso, verificamos a
ausência de um objetivo geral e a apresentação de objetivos parcialmente
específicos. Esta afirmativa decorre do caráter geral que cada objetivo específico
delimita. Como a ementa direciona para uma única vertente: Análise, seleção,
adaptação e produção de material didático para o ensino da língua espanhola, os
objetivos foram centrados especificamente neste ponto, o que limita a abrangência
de outros conteúdos pertinentes à formação de um professor de LE. Como o norte
dela está centrado no material didático de língua espanhola, esperávamos que
fossem contempladas questões como: um percurso histórico sobre o trato com os
manuais didáticos; o método adotado neles; os princípios metodológicos que o
embasam; a programação de objetivos e conteúdos; a forma de apresentação da
segunda língua (L2); os conteúdos comunicativos, linguísticos e culturais, conforme
orienta Fernández López (2004). No que diz respeito à elaboração de materiais
didáticos, segunda proposta de objetivo para essa disciplina, acreditávamos que
fossem envolvidos, levando em conta o estudo de Leffa (2003), pelo menos quatro
quesitos: análise, desenvolvimento, implementação e avaliação.
De maneira geral, percebemos algumas imperfeições em ambos objetivos,
pois para que eles sejam estabelecidos de maneira eficiente, conforme Masseto
(1997), eles deveriam ser realistas, para atender as carências do aprendiz; ter
apresentado especificidades e relacionar perspectivas em relação ao futuro. Assim
sendo, entendemos que estes objetivos precisam ser rediscutidos pelos seus
respectivos departamentos, a fim de que o PGD venha, realmente, nortear de modo
efetivo o desempenho do professor no percurso da disciplina de metodologia I e II do
espanhol, afinal de contas, como vimos em Libâneo (2008, p. 126): “os objetivos
contêm a explicação pedagógica dos conteúdos, no sentido de que os conteúdos
são preparados pedagogicamente para serem ensinados e assimilados”.
117
4.1.3. Conteúdos: elementos de ensino e aprendizagem

Após explicação e exame das ementas e dos objetivos, cabe-nos

compreender qual a competência dos conteúdos para um plano de ensino.
Entendemos, inicialmente, que a elaboração dos conteúdos de dada disciplina vai
depender dos objetivos traçados para ela. Para Libâneo (2008), o conteúdo de
ensino, em alguns casos, acaba tornando-se insuficiente porque é tomado como
estático e cristalizado, sem que os alunos reconheçam nele um sentido vital; depois,
porque priva os aprendizes da possibilidade de empregar suas capacidades e
habilidades para a aquisição consciente dos conhecimentos e devido ao
distanciamento dos conteúdos das condições sócio-culturais e individuais dos
alunos.
Na verdade, é tarefa do professor definir estes conteúdos considerando que
sua escolha vai além dos programas oficiais e da organização lógica da disciplina. É
preciso que haja uma relação entre as exigências teóricas e as práticas da vida
social. Observando os PGDs que compõem nosso corpus, os professores, a cada
semestre, podem modificar estes conteúdos a depender dos novos estudos que se
apresentam para o aperfeiçoamento da disciplina, o que demonstra a flexibilidade
proposta por Haydt (2006), como também ressalta o caráter científico atual que o
conteúdo deve conter.
Desses conteúdos programáticos apresentados pelas disciplinas de
metodologia I e II do espanhol do Campus Central, do Núcleo de Apodi e do
CAMEAM, abstraímos três categorias que sobressaíram como elementos
norteadores para o ensino e aprendizagem dessas disciplinas: os métodos de
ensino de LE; os materiais e manuais didáticos e os Documentos oficiais dedicados
ao ensino de LE.

4.1.3.1. Métodos de ensino de língua espanhola: o alicerce dos programas

De acordo com o objetivo proposto pelo programa da disciplina de

Metodologia I do espanhol dos três centros, oportunizar o conhecimento dos
enfoques e métodos de ensino de LE, os conteúdos programáticos, bases objetivas
da instrução proposta pelos ditos objetivos, numa visão ampla, contemplam
especificamente os métodos de ensino de LE.

118
1) No Campus Central e no Núcleo de Apodi, vemos que o conteúdo se inicia
com a história destes métodos, apresentando desde o enfoque tradicional até o
comunicativo.

IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Unidade I – Breve história do ensino de idiomas

– A natureza dos enfoques e dos métodos no ensino de idiomas.
– O conceito de método e enfoque.

Unidade II
– O método de gramática e tradução
– O método direto
– O método audiolingual e audiovisual
– Abordagem Comunicativa
Quadro 11- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia I -
Campus Central/ Núcleo de Apodi.
Fonte: PGD das disciplinas (Anexo F, p. 197)

Através da unidade I deste conteúdo, entendemos que o discente terá a

oportunidade de compreender o percurso histórico da natureza do objeto de ensino:
a língua, bem como obter uma visão da evolução didática e perceber a busca
incessante por novas orientações que levaram a uma proposta de ensino e
aprendizagem de LE cada vez mais eficiente. Por meio deste percurso, o futuro
professor de língua poderá conhecer os diferentes modos dos processos de ensino
e aprendizagem, mediante princípios metodológicos que estabelecem os objetivos,
os conteúdos e os procedimentos de uma aula de LE.
Cada época exigiu métodos que atendessem às reais necessidades de
aquisição de uma segunda língua, por isso, ao longo dos séculos, diferentes
métodos e enfoques programam o ensino de língua e a sua prática. É nesse
momento, que o estudante perceberá também que correntes metodológicas muito
diferentes conviveram e convivem numa mesma época. No entanto, estes métodos
e enfoques vão evoluindo à medida que se produzem mudanças nas teorias de
aprendizagem; nas novas concepções de língua; nos programas e planos de estudo;
no papel do docente e do discente; na política e na sociedade (ABADÍA, 2000).
No primeiro ponto dessa unidade, notamos que ele corresponde ao segundo
capítulo proposto pelo livro Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas dos

119
autores Richards & Rodgers (2001). Neste tópico, é apresentada a diferença entre
método e enfoque e como eles se estruturam. Notadamente, numa disciplina como
esta, torna-se pertinente que o futuro professor de língua espanhola consiga
diferenciar e compreender as dimensões que comprometem o universo do método e
do enfoque. Este se trata do nível responsável pela crença sobre a língua e sua
aprendizagem; aquele é o nível que põe em prática a teoria e no qual se tomam as
decisões sobre as habilidades concretas que se ensinam, o conteúdo que se ensina,
a ordem que este conteúdo apresenta e a descrição dos procedimentos de ensino. A
partir destas questões, o método passa a ser visto como o modo sistemático de
ensinar língua através de três elementos constitutivos, conforme assinala Abadía
(2000): o enfoque (concepção de língua e aprendizagem), o desenho (objetivos,
modelo de programa, tipos de atividades, papel do aluno e do professor, o papel dos
materiais de ensino) e o procedimento (técnicas, práticas e condutas de sala de
aula).
Na unidade II, é proposto que se estude os métodos que foram e que,
atualmente, ainda são contemplados no ensino do espanhol como língua
estrangeira: o gramática tradução, que toma como base o estudo da gramática e o
conhecimento de suas regras e exceções; o método direto, que prioriza o ensino
coloquial da língua; o audiolingual, que compreende a língua sob a teoria
estruturalista; o audiovisual , que vê a língua associada a uma imagem; e o método
comunicativo que norteia o ensino da língua partindo do seu uso no cotidiano e não
partindo de conhecimentos linguísticos.
Compreender estas questões significa desenvolver dois dos perfis do
profissional de Letras, segundo o PPP/CC (2003): capacidade de analisar, descrever
e explicar diacrônica e sincronicamente, a estrutura e o funcionamento de uma
língua, em particular do idioma objeto da habilitação; capacidade de analisar
criticamente as teorias que fundamentam as investigações de língua e linguagens.

2) Observando o PGD de metodologia I do espanhol do CAMEAM, no quadro

abaixo, notamos que o conteúdo se mostra mais extenso, pois, antes de se abordar
o tema dos métodos e enfoques concentrados na unidade II, houve uma
preocupação com o ensino do espanhol no Brasil, bem como a observância dos
parâmetros curriculares, das Orientações Curriculares Nacionais, do Quadro

120
Europeu Comum de Referência para línguas. Um ponto que nos chamou a atenção
neste programa, diz respeito à aplicação de uma análise de manuais didáticos, o
que até então, é uma prática destinada somente à metodologia II do espanhol. No
entanto, apesar de estes pressupostos, o tema „métodos e enfoques do ensino de
língua‟ continua sendo o alicerce da disciplina de metodologia I do espanhol tanto
nos campi quanto no Núcleo de Apodi da UERN.

IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

– Unidade I
– Metodologia: Conceitos iniciais e orientações teóricas
– Metodologias: pesquisa versus ensino
– O espanhol no Brasil
– Por que os brasileiros devem aprender espanhol
– O Ensino do Espanhol no século XXI
– Parâmetros Curriculares Nacionais
– Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Unidade II:
– PCNs: “Linguagens, Códigos e Suas metodologias”.
– “Orientações Curriculares Nacionais (OCNEM)
– Marco Comum Europeu
– A abordagem da Gramática e da Tradução (AGT)
– A abordagem direta (AD)
– A abordagem para a leitura (AL)
– A abordagem audiolingual (AAL)
– A abordagem comunicativa (AC)
Unidade III
_ O ensino comunicativo mediante tarefas
_ Formação de docentes de Espanhol- Língua estrangeira
_ Ensino de espanhol- Língua estrangeira para fins específicos
_ Análise de materiais didáticos para o ensino /aprendizagem de
Espanhol.
Quadro 12- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia I-
CAMEAM (grifo nosso)
Fonte: PGD da disciplina (Anexo H, p. 202)

Apesar dos estudos a respeito dos documentos oficiais que direcionam e

organizam o ensino de língua estrangeira antes da abordagem dos métodos e
enfoques de LE, acreditamos que as unidades não foram bem divididas, haja vista
que os PCNs são sugeridos tanto da unidade I quanto na II. Fala-se de metodologia
na Unidade I, e os métodos são retomados novamente na unidade II. Na unidade I
aborda-se sobre o ensino do espanhol e na unidade III o assunto é reforçado
seguido da formação docente. Como se nota claramente, os conteúdos não foram
sistematizados de forma progressiva como orienta Libâneo (2008). Por isso,
121
acreditamos que o conteúdo, neste caso, poderia propor três momentos (três
unidades): métodos e enfoques para o ensino de línguas; documentos oficiais e
ensino de línguas e material didático. Inclusive, porque na unidade III se retoma o
enfoque comunicativo por tarefas que antecederão dois aspectos: formação de
professor de língua espanhola e análise de material didático.

3) Na metodologia II do espanhol do Campus Central e do Núcleo de Apodi, o

conteúdo revela uma continuidade em relação à proposta da metodologia I, mas
prioriza, unicamente, o enfoque comunicativo, a análise e a produção de material
didático. Esta restrição, abordando somente o método e o material didático, deixa o
conteúdo cristalizado, privando os alunos da possibilidade de aplicar novas
habilidades na sua prática enquanto professor de língua espanhola.

IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

– O ensino comunicativo da língua
– O ensino comunicativo mediante tarefas
– Aprendizagem intercultural
– Análise de material
– Produção de material
Quadro 13- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II-
Campus Central e Núcleo de Apodi (grifo nosso)
Fonte: PGD da disciplina (Anexo G, p. 199)

Embora apontemos esta cristalização, segundo o professor entrevistado desta

disciplina (E1), “por mais que na teoria eu cumpra com a ementa, mas na prática
além de cumprir com o que diz a ementa eu costumo também eh fazer algumas
modificações.” (Anexo C, p. 185), o conteúdo vai sendo alterado no decorrer das
aulas, apesar da restrição dos conteúdos presentes no PGD. Adiantamos que no
item 4.2.1. retomaremos esta fala do entrevistado.
Retomando os tópicos iniciais desse conteúdo programático, dos métodos
abordados em metodologia I, o comunicativo é retomado neste PGD, talvez por ser
o método que contemple tanto o Ensino Básico, quanto os cursos livres de idiomas.
Inclusive, observando os PCNs (BRASIL, 2000), notamos que, durante a primeira
metade do século XX, o estudo de línguas estrangeiras era mostrado de modo
enfadonho e monótono, onde o aluno não era capacitado a ler, a escrever e a falar.
Na verdade, o estudo era pautado nas formas e nas regras gramaticais e se

122
priorizava a língua escrita. Neste caso, tudo isso era visto de forma
descontextualizada. Mas esta questão vai além. Nesta época, não havia
profissionais capacitados e os materiais didáticos que incentivassem de fato o
ensino de uma LE eram escassos.
Possivelmente, devido a esses fatos, e por hoje haver mão de obra
qualificada e manuais didáticos resignificados, é que se deu grande importância em
consolidar o enfoque comunicativo para o ensino de E/LE, pois, através dele, são
desenvolvidas atividades motivadoras que são inseridas dentro de um contexto.
Estas atividades podem referir-se a uma língua oral ou escrita; a consolidação é feita
mediante o envolvimento dos aprendizes em grupo ou em dupla; as práticas orais e
escritas sempre possuem finalidades comunicativas; as questões gramaticais são
tomadas de acordo com a necessidade de se desenvolver a função comunicativa
concreta; as práticas cognitivas propiciam o descobrimento do sistema linguístico e
de suas regras por parte do aluno. Neste enfoque se extingue a proibição propostas
nos outros métodos, pois nele não se proíbe a gramática, a tradução, não se proíbe
iniciar o processo docente com textos escritos e se tolera um certo nível de erros. Na
verdade, se instaura um critério moderador: predomínio da linguagem, que é a
concentração na mensagem, na transmissão do conteúdo relevante ao interlocutor
(SÁNCHEZ, 2000). Inclusive, os PNCs (BRASIL, 2000) ainda orientam que, além de
se desenvolver habilidades como entender, falar, ler e escrever, as Línguas
Estrangeiras Modernas, além de capacitar o aluno a compreender a falar
enunciados corretos no novo idioma, deve propiciar “ao aprendiz a possibilidade de
atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso a
informações de vários tipos [...]” (BRASIL, 2000, p. 26).

4) Em contrapartida, o PGD de metodologia II do espanhol do CAMEAM apenas

retoma a questão dos métodos com o intuito de revisar a disciplina anterior e
direciona seu conteúdo por outros eixos: ensino de língua, abordagem dos materiais
didáticos e planejamento, conforme quadro abaixo:

IV- CONTEÚDO

Unidade I – 20 h/a
1.1. Abordagens na prática docente em línguas: revisão dos
métodos e enfoques para o ensino de E/LE.

123
 1.2. O Espanhol como língua internacional na prática docente: leis e
questões políticas no cenário atual (COPESBRA e outros órgãos).
1.3. Texto e discurso no ensino de E/LE: concepções e implicações.
1.4. Abordagens alternativas no ensino de E/LE: sinalizações
futuras.
1.5. O ensino de LE e a questão da diversidade: habilidades e
competência no novo ENEM.
1.6. Alternativas curriculares: o cotidiano escolar.
1.7. A questão das destrezas no ensino de uma língua estrangeira:
reflexão e prática sobre conhecimentos (linguístico, gramatical e
enciclopédico) e destrezas (auditiva, oral, escrita, leitora).
1.8. Terminologias: LM, L1, LE, L2 e as implicações para o ensino
de espanhol.
Unidade II – 20 h/a
2.1. O livro didático nos discursos da linguística aplicada e da sala
de aula: fundamentação.
2.2. Ensino apostilado e a venda de novas ilusões: estudo de
“(pseudo) performances”.
2.3. As concepções/crenças de professores e de alunos no livro
didático e o ensino de línguas: investigações e constatações.
2.4. De conteúdos e textos: o que dizem os documentos oficiais
sobre o material didático em LE.
2.5. PNLD: Programa Nacional do Livro Didático (MEC): questões
políticas e pedagógicas.
2.6. Avaliação e adaptação de materiais.

Unidade III – 20 h/a

3.1. Abordagens e aspectos particulares para o desenvolvimento de
materiais.
3.2. Elaboração de materiais e novas tecnologias.
3.3. Novos desenvolvimentos na elaboração de materiais:
Educação a Distância (EaD).
3.4. Elaboração de materiais diversos: itens, enunciados, provas,
TDs, notas de aulas, apostilas, programas de disciplinas, planos de
aula etc.;
3.5. Planejamento de um curso de língua espanhola: instrumentos e
documentos.
3.6. Produção de materiais para o ensino de E/LE nos ensinos
fundamental e médio e em cursos livres.
Quadro 14- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II-
CAMEAM
Fonte: PGD da disciplina (Anexo I, p. 204)

Apesar dos objetivos deste PGD compreender duas únicas propostas:

(proporcionar reflexões em relação à seleção, adaptação e criação de materiais
didáticos para o ensino de E/LE; problematizar situações práticas, de forma que o
aluno seja capaz de selecionar, adaptar e criar materiais didáticos voltados para o
ensino de E/LE nos diferentes níveis de ensino), percebemos que houve uma
preocupação de se inserir na Unidade I questões relativas às práticas para a
docência do professor de LE. Acreditamos que essa abordagem está relacionada ao
124
primeiro propósito da ementa: Didática da língua espanhola. As unidades
subsequentes, correspondem às propostas dos objetivos, que chamaremos de
pouco específicos, já que eles não dão conta de atender a proposta da ementa e
limitam o curso da elaboração dos conteúdos. Como nossa intenção com essa
seção é tratar dos métodos como norteadores para a consecução das disciplinas de
metodologia, trataremos destes conteúdos nas seções seguintes.

4.1.3.2. Materiais e manuais didáticos: suportes para o ensino de E/LE

Depois de constatarmos a predominância dos estudos relativos aos métodos

e enfoques de LE, predominantemente em metodologia I do espanhol e
parcialmente em metodologia II, notamos que o segundo olhar destas disciplinas se
dá sobre a análise de livro e de materiais didáticos em língua espanhola. No
Campus Central e no Núcleo de Apodi, especialmente, este tema passa a ser a
tônica da disciplina de metodologia II do espanhol:

IV-CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

– O ensino comunicativo da língua

– O ensino comunicativo mediante tarefas
– Aprendizagem intercultural
– Análise de material
– Produção de material
Quadro 13 68- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II-
Central e Núcleo de Apodi (grifo nosso)
Fonte: PGD da disciplina

Apesar de esses tópicos aparecerem nos dois últimos pontos, o foco sobre os
materiais didáticos tem mais relevância nessa disciplina, haja vista o comentário feito
pelo professor (E1), quando indagado sobre as adequações que o conteúdo sofre:

(E1): Eu acho que deveria ser mais prática já que o aluno tem
conhecimento teórico da que leva já da metodologia I, então na II
acho que seria a realização de atividades mais práticas já que ah,
não somente a análise de material, mais além dessa análise,
também o aluno pudesse participar ativamente, preparando material
e que esse material servisse também pra por próprio curso, não é,
que houvesse uma utilidade, não somente analisar as atividades e
que servissem ah sei lá, para fundamentos, por exemplo, ou pra

68
Retomamos o quadro apresentado no item anterior para facilitar a observação.
125
 língua I, não sei, que fosse útil, não só analisar mas que colocasse
em prática o material elaborado. (Anexo C, p. 185)

Essa ressalva também é confirmada na voz do professor de metodologia II do

espanhol do CAMEAM (E3- Anexo E, p. 194) quando lhe perguntamos sobre as
possíveis adequações dos conteúdos: “A ementa nenhuma, não se pode mexer. O
conteúdo programático, sim, obedecendo esse tema meta que é a análise de
material didático, mas a ementa mesmo não pode ser mexida de maneira nenhuma”.
Vejamos que o sujeito que materializa a ementa afirma que é o material didático o
carro-chefe dessa disciplina.
Seguindo este eixo, o PGD de metodologia II do espanhol do CAMEAM
apresentou duas questões centrais: o livro didático e materiais didáticos.
Percebemos aqui que livro didático não é posto como um tipo de material didático, já
que, para ele, foi estabelecido um tópico específico:

Unidade II – 20 h/a
2.1. O livro didático nos discursos da linguística aplicada e
da sala de aula: fundamentação.
2.2. Ensino apostilado e a venda de novas ilusões: estudo de
“(pseudo) performances”.
2.3. As concepções/crenças de professores e de alunos no livro
didático e o ensino de línguas: investigações e constatações.
2.4. De conteúdos e textos: o que dizem os documentos
oficiais sobre o material didático em LE.
2.5. PNLD: Programa Nacional do Livro Didático (MEC): questões
políticas e pedagógicas.
2.6. Avaliação e adaptação de materiais.

Unidade III – 20 h/a

3.1. Abordagens e aspectos particulares para o desenvolvimento
de materiais.
3.2. Elaboração de materiais e novas tecnologias.
3.3. Novos desenvolvimentos na elaboração de materiais:
Educação a Distância (EaD).
3.4. Elaboração de materiais diversos: itens, enunciados, provas,
TDs, notas de aulas, apostilas, programas de disciplinas, planos
de aula etc.;
3.5. Planejamento de um curso de língua espanhola:
instrumentos e documentos.
3.6. Produção de materiais para o ensino de E/LE nos ensinos
fundamental e médio e em cursos livres.
Quadro 1469- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia II-
CAMEAM (grifo nosso)

69
Retomamos o quadro apresentado no item anterior para facilitar a observação
126
 Fonte: PGD da disciplina (Anexo I, p. 204)

Conforme os tópicos da Unidade II, notamos que não houve uma sequência
ao tratar do assunto material didático, pois primeiro se propõe abordar os seus
exemplos, livro didático e apostilas, antes mesmo de esclarecer o campo maior que
o material didático representa. Também entendemos que é preciso evitar o sinônimo
entre estas duas realidades: material didático e livro didático, afinal de contas como
vimos em pois Tomlinson (apud VILAÇA, 2009), o material pode ser qualquer coisa
que facilite o aprendizado de uma língua em sala de aula. Assim, fica evidente que o
livro didático corresponde a um tipo de material didático e que para o
desenvolvimento dos conteúdos deveria ter sido colocado num segundo momento
depois de tratar dos materiais em si.
Ainda constatamos que o conteúdo programático da disciplina de metodologia
II do espanhol do Campus Central e do Núcleo de Apodi, apresentados no quadro
13, não esclarece as suas reais intenções quando enumera estes dois pontos:
Análise de material/ Produção de material. A questão que perpassa é: trata-se de
pontos relativos ao material autêntico ou ao didático? No entanto, quando de posse
do PGD da mesma disciplina do Campus de Pau dos Ferros (CAMEAM), quadro 14,
notamos que houve uma distinção dos assuntos quando na unidade II se
contemplou concepções a respeito do livro didático e numa unidade III se configurou
a elaboração de materiais didáticos. Mesmo assim, se o livro didático corresponde a
um dos materiais didáticos para o ensino e aprendizagem de uma língua, não
deveria ele ter sido abordado posteriormente?
Observemos que dentre os matérias didáticos, a unidade II contempla o livro
didático (LD) e o material apostilado como exemplos de materiais didáticos e que,
conforme o referencial bibliográfico proposto neste programa (Anexo I, p. 204) ao
apreciar o livro didático enquanto material há de se considerar as questões
ideológicas, de análise e de avaliação.
A respeito da análise de manual didático, que corresponde ao livro didático,
uma das referências, López (2004), do PGD de metodologia II do espanhol do
CAMEAM (Anexo I, p. 204), propõe um norte para este fim, destacando alguns
critérios: a descrição externa do manual; descrição interna; análise mais apurada do
manual, onde se verifica o papel da L1; a forma de apresentação da L2; os

127
conteúdos comunicativos; conteúdos linguísticos e, por último, os conteúdos
culturais, conforme os descrevemos no capítulo I.
Podemos dizer que, abordar essas questões de análise de manual didático,
através da proposta de conteúdo desta disciplina, significa atender uma das
competências que o curso de Letras/UERN deve desenvolver nos graduandos:
“reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico” (PPP/CC, 2003, p.30).
Tomando como base o segundo momento, pós-análise de manuais didáticos,
o tema em evidência perpassa pela elaboração/produção de materiais didáticos, o
que não se refere exclusivamente à construção de um manual didático. Neste caso,
entra a questão de ordem de análise (exame das necessidades dos alunos de modo
a adequá-lo ao nível de conhecimento a ser desenvolvido); de desenvolvimento, que
define, inicialmente, objetivos, a abordagem (estrutural, nocional/funcional,
situacional, baseada em competências, em tarefa ou em conteúdo), o conteúdo (a
depender da concepção de língua que se tenha), as atividades (contemplam a fala,
a leitura, a escuta e a escrita), os recursos (suporte sobre a qual a língua vai ser
apresentada ao aluno) e a motivação; de implementação (material a ser usado pelo
próprio professor, material usado por outro professor ou material usado pelo aluno
sem a presença do professor) e de avaliação, que pode ser feita de maneira informal
(envolve o trabalho de um único professor) ou formalmente, feita por consultoria de
um especialista (LEFFA, 2003).
Deste modo, quando se oportuniza a um aluno da disciplina de metodologia
de língua espanhola produzir seu próprio material, tomando como base questões
metodológicas, pedagógicas e linguísticas, significa preparar esse profissional para
se construir enquanto sujeito autônomo, pois diante da realidade que está inserido,
poderá direcionar o seu material de maneira a atender as reais necessidades de
seus futuros alunos, sejam eles da Educação Básica ou dos cursos livres de
idiomas. Sem contar que, desenvolvendo esta competência, ele se configurará
enquanto ser crítico e reflexivo, já que a seleção dos elementos facilitadores de
ensino e aprendizagem passará pelo seu crivo. Além disso, desenvolver no futuro
professor essa condição de elaborador do seu próprio material, o liberta da condição
de refém do livro didático.

128
 Ainda de posse do conteúdo proposto pelo PGD de metodologia II do
CAMEAM, há, nitidamente, uma sequência em relação ao que foi apresentado pela
metodologia I. Inicialmente, o conteúdo da disciplina anterior é revisado, com o
intuito de atualizar as informações dos seus alunos. Percebemos também que houve
uma preocupação de se englobar conceitos, fatos, leis científicas, modos de
atividade, tudo de uma maneira dinâmica e direcionada a uma prática voltada aos
futuros professores de ensino básico. A partir disso, notamos que o professor,
responsável pela elaboração do conteúdo programático, teve a preocupação de
expor uma gama de informações úteis e efetivas para que se alcançassem os
objetivos, ainda que amplos, estabelecidos no PGD.
No entanto, não percebemos uma organização lógica dos assuntos, pois na
primeira unidade se condensam assuntos relativos ao ensino do espanhol,
alternativas curriculares, texto e discurso no ensino de língua, destrezas e
terminologias no ensino de língua estrangeira. Na segunda, como já mencionamos,
se consolida os diversos temas que envolvem o livro didático no ensino de LE, bem
como questões de avaliação e adaptação de material didático. Por último,
elaboração e abordagens de materiais diversos. A sensação que nos passa é que, à
medida que o professor responsável pela disciplina foi encontrando textos dedicados
a contribuir com a formação do aluno, futuro professor, tratou de encaixá-los dentro
das unidades para formar o conteúdo programático.

4.1.3.3. Documentos oficiais: regulagem para o ensino de metodologia I

Quando examinamos os PGDs das disciplinas de metodologia I do espanhol,

observamos que no proposto pelo CAMEAM (Anexo H, p. 202) havia um elemento
pertinente: a observância sobre os documentos oficiais que se destinam ao ensino
de língua estrangeira. Nos PGDs do Campus Central e do Núcleo de Apodi, não
constatamos nenhuma referência a eles, até porque, os conteúdos incidem sobre os
métodos e enfoques de idiomas. No entanto, nossa questão vai ocorrer sobre estes
documentos porque eles correspondem aos tópicos das unidades I e II desse
conteúdo programático e por ser este programa o único, dos três centros analisados,
que contemplam este assunto.

– Unidade I
129
 – Metodologia: Conceitos iniciais e orientações teóricas
– Metodologias: pesquisa versus ensino
– O espanhol no Brasil
– Por que os brasileiros devem aprender espanhol
– O Ensino do Espanhol no século XXI
– Parâmetros Curriculares Nacionais
– Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Unidade II:
– PCNs: “Linguagens, Códigos e Suas metodologias”.
– “Orientações Curriculares Nacionais (OCEM)
– Marco Comum Europeu
– A abordagem da Gramática e da Tradução (AGT)
– A abordagem direta (AD)
– A abordagem para a leitura (AL)
– A abordagem audiolingual (AAL)
– A abordagem comunicativa (AC)
Quadro 12- Conteúdo programático da disciplina de Metodologia I-
CAMEAM (grifo nosso- unidade III foi excluída) 70
Fonte: PGD da disciplina (Anexo H, p. 202)

Verificando a unidade I, temos dois documentos que são expostos como

elementos de estudo: os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB). Observando esta disposição, notamos que primeiro foi proposto o
estudo dos PCNs voltados ao ensino fundamental antes de se abordar a LDB, lei
que antecede os demais parâmetros e orientações curriculares nacionais. Na
unidade II, os PCNs são retomados, mas destinados ao Ensino Médio (Linguagens,
Códigos e usas Tecnologias), e se contemplam as Orientações Curriculares
Nacionais (OCEM) e o Marco Comum Europeu (Quadro Europeu Comum de
Referência para Línguas). A presença dessas leis nos levou a questionar: afinal de
contas, por que mencioná-los numa disciplina de metodologia I do espanhol?
Como vimos no capítulo I, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional correspondem às normas que tratam de disciplinar a educação escolar que
se desenvolve por meio do ensino em instituições próprias. A mais recente, Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 71, orienta para os princípios e fins da educação
nacional, para a organização da educação nacional nos seus níveis; sobre os
profissionais da educação e sobre os recursos financeiros. A respeito do ensino de
LE, esta lei aponta para a oferta de pelo menos duas línguas nas escolas com

70
Repetimos o nº do quadro porque o mesmo havia sido mencionado no item anterior.
71
LDB- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, disponível em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

130
escolha facultativa para o aluno. Por isso, a fim de atender a essa proposta, os
PCNEM (BRASIL, 2000), dedicados à área da Linguagem, Códigos e suas
Tecnologia (II Parte), abordam o ensino de Línguas Modernas e afirmam serem elas
parte indissolúvel, do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao
estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua
integração no mundo globalizado. Nesse documento, são apresentados os traços
diacrônicos a respeito da inserção da LE nas escolas e sua valorização enquanto
sistema simbólico, como qualquer linguagem, como meio de propiciar conhecimento.
A maior ressalva incide sobre o desenvolvimento de uma competência linguística
capaz de contribuir para a formação do aluno enquanto cidadão e orientá-lo para o
desenvolvimento de uma competência comunicativa. A meta, portanto, do ensino de
LE no ensino médio é ir além do conhecimento da metalinguagem e levar o aluno a
comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana.
A respeito dos PCNs (BRASIL, 1998) voltados para o ensino fundamental, o
quarto e o quinto ciclos são os que contemplam o ensino de LE. Como vimos no
capítulo I, este parâmetro apresenta um tratamento minucioso a respeito do ensino
de LE abordando desde a sua função inclusiva na sociedade, passando pelo papel
que ela desempenha para a construção da cidadania e tratando das concepções
teóricas de ensino e aprendizagem.
Posteriormente aos PCNs, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM/2008), têm como objetivo contribuir para o diálogo entre professor e escola
sobre prática docente. O volume I deste documento, destinado à Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, apresenta discussões a respeito do ensino de LE e
abre um capítulo específico ao ensino do espanhol. Nele percebemos o cuidado ao
tratar das variedades linguísticas, a proposta de se desenvolver uma competência
comunicativa atendendo às habilidades de compreensão e produção escrita e oral,
bem como para o desenvolvimento de uma competência (inter)pluricultural com
vistas ao reconhecimento da diversidade.
O último documento abordado nos conteúdos se trata do Marco Comum
Europeu. Na verdade, o professor traduziu tal e qual partindo da nomenclatura oficial
em espanhol: Marco Común Europeo de Referencia, quando em português (de
Portugal) foi nomeado de Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas
(QECR). Conforme a transcrição da entrevista realizada com o professor dessa

131
disciplina (Anexo D, p. 189), ele próprio se encarregou de selecionar o conteúdo
enfatizando os documentos que regem o ensino de língua estrangeira no Brasil,
porque lhe parecia mais viável antes de tratar do assunto pertinente às metodologias
de ensino de línguas. Como mencionamos no item 1.3.4, o QECR forma parte
essencial do projeto geral de linguística do Conselho da Europa formulado para
direcionar o aprendizado e o ensino de línguas dentro do enfoque europeu. O
documento fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas,
linhas de orientação curriculares, exames, manuais e etc.
Diante dessas constatações, sobre o ensino de línguas através destes
documentos oficiais, tudo nos levar a crer que estas leis, aos olhos do professor da
disciplina que elaborou o conteúdo programático de metodologia I do espanhol
proposto pelo CAMEAM, foram tratadas como assuntos imprescindíveis dentro de
uma disciplina voltada para a reflexão e para a prática metodológica. Se
observarmos a ementa novamente (Estudo teórico e prático sobre as principais
abordagens para o ensino de línguas estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua
Espanhola - Anexo H, p. 202), não encontramos nela indícios que nos permita
abordar questões de leis e normas sobre o ensino de língua. Até porque, a base
desses documentos não é de responsabilidade desta disciplina, pois, de acordo com
o proposto no PGD da disciplina de Estágio I e II (Anexos M, p. 212 e N, p. 213),
percebemos que é nela onde surge a necessidade de se abordar estas questões,
haja vista que são indicadas como proposta de ementa a vivência de atividades
docentes em nível fundamental e médio. Evidentemente, que um futuro professor de
LE com vistas à Educação Básica precisa estar atento a es tas questões. Neste
caso, acreditamos que as discussões em torno desses documentos oficiais parecem
mais viáveis e pertinentes para as disciplinas de Estágio I e II, onde o discente -
futuro professor de LE - irá atuar enquanto formador tomando como base os
documentos que regem o ensino de um idioma estrangeiro. Desta maneira,
concluímos que o professor ao flexionar o conteúdo da disciplina que vai ministrar,
não levou em conta as ementas e os conteúdos das disciplinas posteriores. Neste
caso, as disciplinas de metodologia do espanhol correm o risco de ficarem fadadas a
repetição de conteúdos, privando o discente de ter acesso aos assuntos pertinentes
a sua prática metodológica.

132
4.2. Apreciação das entrevistas: para além da formalidade dos PGDs

Depois de examinarmos as propostas dos PGDs de metodologia I e II do

espanhol da UERN, achamos pertinente dar voz ao responsável pela execução
deste programa: o professor da disciplina. Neste sentido, escolhemos como
instrumento de pesquisa a entrevista, a fim de nos ajudar no diagnóstico colhido
através destes programas e na investigação do nosso propósito maior: saber o
espaço destinado ao TL nas discussões de ensino/aprendizado do E/LE. Desta
maneira, sentimos a necessidade de conhecer os fatos expostos nos programas por
outra ótica: analisar a fala dos professores dessas disciplinas, a fim de
confrontarmos o texto desses PGDs com a sua aplicação em sala de aula, como
também descobrir os planos de ação dados a partir dos objetivos propostos neles e
conhecer as possíveis modificações que os conteúdos recebem.

4.2.1. A disciplina, o programa e sua oferta

Quando nos deparamos diante de um planejamento curricular, o primeiro que

nos ocorre é pensar no planejar. Para Haydt (2006) este verbo representa analisar
uma dada realidade refletindo sobre as condições existentes e uma forma de prever
formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos
desejados. Apoiamo-nos em Sacristán (2000) para reforçar a ideia de que o
planejamento deve servir para pensar a prática antes de realizá-la, identificar os
problemas-chave nela e dotá-la de uma determinada racionalidade, de um
fundamento e de direção coerente com a intencionalidade que deve dirigi-la.
A interseção destas definições nos leva crer que o planejamento é o
instrumento que conduzirá a prática do professor em dada disciplina e funcionará
como ferramenta básica para o ensino e aprendizagem de assuntos específicos de
determinados cursos. Por isso, nos parece pertinente que o professor seja atuante
nestas diretrizes já elaboradas pelas IES e que, com a ementa dos programas em
mãos, possa articular o propósito principal da disciplina à realidade do seu alunado.
Por isso, nossa indagação inicial transita na materialização destes PGDs através
dos discursos dos professores das disciplinas de metodologia I e II do espanhol
aplicados na UERN.

133
 Ora, se o planejamento diz respeito à organização da ação, observamos
anteriormente que a ementa e os objetivos dos PGDs de ambas metodologias do
espanhol do Campus Central e Núcleo de Apodi apresentam o mesmo texto.
Notamos, então, a falta de equilíbrio entre meio e fim. A respeito disso, o E1 faz sua
colocação:

(E1): Existe uma coerência entre o programa e a ementa, porém eh

analisando as duas ementas observo que, a:: metodologia II eh existe
algumas incoerências, alguns equívocos, né. Inclusive nessa
disciplina, eu acredito que:: seria redundante tratar dos mesmos
objetivos que tratamos na metodologia I que é o que menciona o
programa. (Anexo C, p. 185)

Sua afirmativa comprova que já recebeu os programas com a mesma ementa

e objetivos do departamento a que pertence. Lapso este que poderia vir a
comprometer a escolha dos conteúdos. No entanto, a ação de planejar exige que o
professor participe, reelabore e construa seu plano de ação para a disciplina que irá
ministrar. Sendo assim, apesar de a ementa vir elaborada e estabelecida no Plano
Político e Pedagógico do Curso, caberia ao professor refazer os objetivos e repensar
os conteúdos a fim de atender as necessidades de uma prática didático-
metodológica dirigida aos futuros professores de língua espanhola. Mas, apesar
disso não ter sido feito por escrito no corpo do programa, segundo o entrevistado, as
modificações e adaptações dos objetivos e dos conteúdos ocorreram no decorrer
das disciplinas:

(E1): [...] por mais que não seja uma modificação formal, não é, por
mais que não haja modificação do texto em sua formalidade, mas eu
acho que é comum que os professores eh e é necessário também
que haja essa flexibilidade do professores não, e porque que isso
acontece? Porque muitas vezes nós nos deparamos com situações
que são necessárias sofrer essas modificações né? Por exemplo, ah
a ementa da II, ela é simplesmente uma repetição da I e que para
mim isso é incoerente, então cabe a mim professor eh trazer textos
que sejam interessantes para os alunos, materiais que sejam
interessantes e que não estão de acordo como programa eh da
universidade, mas eu sei da necessidade não é que existe e:: do que
necessitam meus alunos. (Anexo C, p. 185)

A partir dessa colocação, entendemos que o professor da disciplina toma uma

postura autônoma e reavalia a proposta do PGD a partir de um processo reflexivo

134
objetivando as reais necessidades cabíveis a uma disciplina destinada à
metodologia de ensino. Neste sentido, confirma-se o proposto por Sacristán (2000),
ao afirmar que o planejamento deve servir para que se pense a prática antes de
realizá-la.
Em relação aos programas das disciplinas de metodologia I e II do CAMEAM,
os professores entrevistados também afirmam haver flexibilidade na elaboração dos
conteúdos e das referências, apesar no engessamento proposto pela ementa dos
PGDs:

(E2): Eh, a ementa ela é sim né uma referência pro, pro curso o:: as
referências bibliográficas eh nós somos livres né pra escolher [...]
Então assim, me sinto eh livre pra flexibilizar essa ementa, da
maneira que vou trabalhar com seminários, com prova, com
entrevista, com participação ou fichamento. (Anexo D, p. 189)

(E3): Eh, a ementa ela já existe predisposta no no programa do

curso, no currículo do curso eh a partir daquela ementa você monta
né o teu curso. Tem uma certa flexibilidade dos conteúdos
programáticos obedecendo aquele conteúdo mestre, no caso a
metodologia II, a questão dos materiais didáticos, elaboração,
adaptação. Eh, eu me sinto bem confortável pra modificar e colocar e
que tipo de perspectiva eu vou dá lá, mas a ementa ela já tá pronta
dentro do do documento do curso. (Anexo E, p. 194)

Portanto, se a proposta do planejamento é atender às necessidades dos

alunos, é evidente que a flexibilidade faz parte dessa dinâmica, pois ela reajusta a
ementa e os objetivos às condições não previstas. Inclusive, de acordo com as
Diretrizes Curriculares do Curso de Letras/UERN, este desdobramento que o
professor configura na sua ação de planejamento resulta não só no ensino de
conteúdos pragmáticos, mas também na qualidade da formação do aluno. Como
vimos em Haydt (2006), o planejamento é um processo, e por isso se torna ativo e
dinâmico, capaz de envolver operações mentais como analisar, prever, selecionar,
definir, estruturar, organizar. Planejar, portanto, é refletir, é prever, é criar, é agir.
Quando observamos esta tomada de atitude por parte dos professores dessas
disciplinas, entendemos que esta ação se configura dentro da dimensão
gnosiológica proposta por Freire (1998), que orienta para a necessidade de o
educador (professor) refletir sobre a própria prática e assumir-se como ser pensante,

135
transformador e criador, e da dimensão socio-histórico-política, pois orienta que, o
que se ensina, deve passar por um processo contínuo de transformação, já que o
ensinado não está acabado. Também apontamos, a partir dessa postura, que o
professor aciona o saber correspondente à sua formação profissional (TARDIF,
2008), pois os saberes que lhes foram transmitidos pelas instituições de formação
ganham funcionalidade, bem como a aplicação de um saber experiencial onde o
resultado da sua prática foi baseado no seu trabalho cotidiano e no conhecimento do
seu meio.
Uma divergência significativa que notamos entre os campi, diz respeito à
oferta da disciplina e o período a que se destina. Como já havíamos comentado
antes, no Campus Central e no Núcleo de Apodi, a disciplina de metodologia I do
espanhol é ofertada no 4º período e a II no 5º, enquanto que no CAMEAM, a
metodologia I é oferecida no 3º e a II no 4º. Através dos discursos dos entrevistados,
percebemos suas opiniões em relação a esta incongruência. Para o entrevistado
(E1) do Campus Central e do Núcleo de Apodi, como a disciplina não tem pré-
requisito, ela poderia ser ofertada em semestres anteriores:

(E1): Eh, estudar essa disciplina não há nenhum pré-requisito, não é,

de outra disciplina eu acho que não haveria nenhum problema se ela
fosse antecipada a a semestres anteriores. Inclusive eu acho que
seria até interessante porque o aluno já teria, digamos assim, eh
conhecimento teórico do que venha a ser a prática dele no futuro.
(Anexo C, p. 185)

O entrevistado que ministra a disciplina de metodologia I do espanhol no

CAMEAM faz a seguinte ressalva a respeito de sua oferta ser no 3º período:

(E2): Bem eu acho que:: eh injusta né, essa metodologia aparecer no

3º período uma vez que o aluno ele não tem, hum é base ainda né
uma solidificação da língua estrangeira pra discutir os textos que tão
sendo tratados na sua maioria ainda em língua estrangeira que no
caso é o espanhol. É acredito que metodologia, deveria aparecer eh
nos últimos períodos junto ou anterior ao estágio. (Anexo D, p. 189)

Notamos nitidamente o confronto de opiniões entre professores da mesma

disciplina: para um, antecipar a oferta da disciplina de metodologia para períodos
iniciais não causaria problema algum, mas para o outro profissional não parece
viável que ela seja ofertada antes do meio do curso tendo em vista a imaturidade

136
teórica e a falta de domínio da língua estrangeira. Neste caso, caberia um diálogo
entre o departamento dos dois campi a fim de unificarem a proposta curricular do
curso levando em conta o saber que o educando precisa dominar a fim de
corresponder com eficácia à proposta de uma disciplina de metodologia.
Pessoalmente, não acreditamos, sem pretender subestimar a competência no nosso
aluno, que um estudante que esteja cursando o 3º período, por exemplo, dê conta
de discutir na L2 questões relativas à metodologia de ensino de LE. Inclusive,
porque as disciplinas propostas até a metade do curso lhes servirão de apoio para
as discussões relativas à sua prática enquanto futuro profissional de LE.
Quando indagado sobre as condições de um aluno estudar metodologia II do
espanhol já no 4º período, o professor entrevistado (E3) fez uma colocação
pertinente que implicaria também na alteração da oferta da disciplina de estágio:

(E3): Eu acredito que sim, viu, eu acho que se a gente colocasse um

pouquinho mais pra frente seria melhor, mas como a gente tem o
estágio ali no semestre 5, essa disciplina não poderia ficar
concomitante ou depois não. Por que eu acho que se fosse depois
seria melhor sim. (Anexo E, p. 194)

Esta preocupação reflete diretamente na grade curricular do curso de Letras

com habilitação em língua espanhola do campus de Pau dos Ferros. O mais
intrigante é que este curso foi inserido no curso de Letras em 2006, muito
posteriormente ao já existente no Campus Central (Mossoró). Ao que consta, o
departamento redistribuiu as disciplinas nos períodos de acordo com suas
convicções científicas e curriculares. Desta maneira, temos uma mesma
Universidade com duas grades (Anexo P, p. 217 e Q, p. 221) para o curso de Letras
em campi diferentes, o que, a nosso entender, prejudica a mobilidade no aluno entre
os centros, sem contar que não nos parece viável que um mesmo curso de uma
mesma universidade apresente para cada campus uma grade curricular diferente.
Diante desses exames, desenhamos algumas concepções que os
professores assumiram diante do programa da disciplina e da sua oferta no
semestre a que estão destinadas:
1. Todos confirmam que a ementa direciona a disciplina e não pode ser
modificada;
2. Os três professores entrevistados entendem que os objetivos e conteúdos dos
PGDs devem ser flexibilizados no decorrer da disciplina;
137
 3. Sobre a oferta da disciplina, um dos três entrevistados entende que elas
podem ser ofertadas nos semestres iniciais, mas, os outros dois, acreditam
que é preciso haver maturidade teórica e linguística para se discutir temas
relativos à metodologia de ensino e que, por essa razão, deveriam ser
ofertadas depois da metade do curso.

4.2.2. Métodos e documentos oficiais: norte para o estudo da língua

Através dos PGDs de metodologia I e II do espanhol, tivemos acesso aos

conteúdos estudados que são previstos para estas disciplinas. No entanto, os dados
obtidos por meio das transcrições, dão conta do caráter científico que envolve os
conhecimentos relevantes para estas disciplinas.
Conforme constatamos por meio desses programas, o conteúdo destas
matérias transita pelo método e enfoques de ensino de LE, pelos documentos
oficiais e pela análise de material didático. Todos os entrevistados afirmaram
trabalhar com teorias desenvolvidas para o ensino de L2. O entrevistado (E1) afirma
que não segue, especificamente, uma teoria sobre a concepção de língua, pois cada
método de ensino de LE apresenta um conceito de língua diferente da outra:

(E1): Bom, eh para trabalhar essa disciplina eu costumo mhm buscar

eu eu eu procuro livros, por suposto que tratam do::s dos métodos e
enfoques né. Atualmente eu trabalho Richards e Rodgers, trabalho
também Abadía ah trabalho também Aquilino Sánchez [...] Eh, por
exemplo o conceito de língua:: estrangeira na:: no método
comunicativo é é diferente do conceito que sofria no método áudio-
lingual. Então, a maioria desses autores que eu mencionei
anteriormente eles fazem um contraste né, dos conceitos que tinham
em cada aspecto esse mencionado agora cada aspecto sofria eh de
acordo com o método [...] (Anexo C, p. 185)

Se observarmos cada método, no tradicional não existe uma concepção

teórica a respeito da língua, mas ela é vista unicamente para o desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita; no direto, a concepção de ensino de língua é
orientada para a língua oral coloquial; no método audiolingual e no audiovisual, a
teoria linguística adotada é a linguística estrutural, ou seja, vê-se a língua formada
por estruturas (fonologia, morfologia e sintaxe); no método comunicativo, o ensino
da língua tem vistas ao alcance da competência comunicativa. Deste modo, estes

138
métodos direcionam para estudos diferentes de concepção de língua o que abre
margem para inúmeras discussões a respeito de mecanismos de ensino que
atendam a cada uma dessas especificidades.
Quando indagamos os entrevistados sobre as perspectivas teóricas que
norteiam a concepção de oralidade, de gramática, de texto, de leitura e de literatura,
proposta na questão 7 da entrevista, tivemos dois contextos teóricos: na primeira e
na segunda entrevista, essas concepções são guiadas pelos métodos e enfoques
abordados sem fazer uma ligação direta com nenhuma teoria específica:

(E1): [...] esses autores eles sempre fazem mhm ah eles mencionam
por exemplo, em cada método ou enfoque eh a concepção que havia
da leitura, por exemplo no método gramática e tradução diferente da
concepção que existe da leitura no método no enfoque comunicativo.
[...] Então, a a escrita tinha uma concepção em gramática tradução
ah, no método comunicativo já tem outra concepção, então são
concepções diferentes, eles fazem digamos assim, um percurso né
das diferentes concepções que as habilidades tinham em nos
diferentes métodos. [...] Uhm, na nos textos que eu venho lendo na
literatura que tenho analisado, não menciona nada sobre literatura.
Eles enfocam o quê? Os aspectos da língua, da gramática, do léxico,
da fonética e da fonologia, mas da literatura não aborda nada (Anexo
C, p. 185).

(E2): [...] selecionei também textos que falavam de uma maneira

muito geral, então nem sempre, né todos os textos tinham todas as
metodologias de ensino
[...] eu tratei de todos e procurei trabalhar a questão da língua
materna, a questão da oralidade, questão da leitura, questão de
produção textual né, e até no final do curso. (Anexo D, p. 189)

Neste caso, mais uma vez percebemos que os métodos direcionaram as

questões relativas ao ensino de LE, como a concepção de oralidade, de gramática,
de texto, de leitura e de literatura. Se detalharmos estes pontos, constatamos que no
método gramática tradução, a literatura constituía o ponto de partida para o ensino e
aprendizado de LE, pois através dos textos literários alcançava-se a habilidade
leitora e escrita. Ainda neste método, o aprendizado da gramática consistia no
interesse central e era estudada por meio da memorização de regras. No método
direto, o ensino se direciona à língua oral cuja aquisição se dava por meio da
imitação. Neste método a gramática se formula através de exemplos não de
memorização de regras. No método audiolingual e no audiovisual, a oralidade se
relaciona a uma realidade comunicativa concreta e a gramática é estudada por meio
139
da indução cujos conteúdos são escolhidos conforme as necessidades relacionadas
a cada diálogo contextualizado. Nestes métodos, a leitura era feita em coro e
individualmente. Por meio do enfoque comunicativo, quatro habilidades são exigidas:
ler, escutar, falar e escrever. Neste caso, a gramática está a serviço da
comunicação, ou seja, por meio do uso o aluno chega às regras. Também aqui se
valorizam a diversidade de textos para que o aprendiz perceba a língua em
diferentes instâncias comunicativas.
Já o entrevistado (E3), apresenta uma concepção de língua muito bem
definida e esclarece que as outras categorias atendem às propostas direcionadas
pelos documentos oficiais:

(E3): Eh, no que diz respeito à:: concepção de língua, não é, eu

trabalho muito com a concepção de língua sócio interacionista
discursiva [...]
[...]
Conceito de oralidade, leitura, escrita e gramática, essas quatros
destrezas, eu me apoio nos documentos oficiais e os autores que
estão por trás desses documentos. (Anexo E, p. 194 - grifo nosso)

Acreditamos que a formação do E3, mestrado em Linguística cuja linha de

pesquisa se dedica às Práticas Discursivas e as Estratégias de Textualização,
justifica a concepção de língua sociointeracionista adotada, pois entendemos,
conforme vimos em Tardif (2008), que a prática do professor mantém relação com
os saberes disciplinares e curriculares que, nesta situação, estão integradas às
disciplinas estudadas e aos discursos e métodos propostos na instituição onde o
professor realizou seus estudos de pós-graduação. Portando, quando o E3 propõe
este tipo de concepção a respeito da língua, esta permitindo que o ensino de língua
veja o indivíduo como um ser social onde a sua interação com o meio favorece a
construção do conhecimento e o desenvolvimento psicológico. Esclarecemos que
estas questões têm fundamento nos estudos propostos por Bakhtin (1984, 2003) e
por Vygotsky (2003, 2005), pois este entende que o desenvolvimento humano está
inerentemente vinculado à prática social e aquele vê a língua como um produto da
atividade social fruto da interação entre os interlocutores. Neste sentido, a língua
deixa de ser vista como um sistema, estrutura ou código e cede lugar à linguagem
em seu aspecto amplo de prática sociointeracionista. Inclusive, os PCNEM (2000)

140
adotam esta perspectiva porque consideram a linguagem como uma herança social
cujo objetivo central é a interação dentro de um espaço social.
Quanto à concepção a respeito da oralidade, da leitura, da gramática e da
escrita, o professor responsável pela disciplina de metodologia II do espanhol do
CAMEAM (E3) afirma que elas são norteadas pelas perspectivas propostas nos
documentos oficiais direcionados ao ensino de LE. Mas afinal, o que dizem estes
documentos sobre estas questões? Faz-se necessário, portanto, que os
esclareçamos para compreendermos a proposta de ensino apresentada pelo E3.
Verificamos que, nos PCNs (BRASIL, 1998) voltados ao ensino fundamental,
existe uma orientação direcionada à prática de compreensão e produção oral e
escrita. A respeito da compreensão escrita, este documento orienta que é preciso
considerar o conhecimento de mundo e textual que o aluno tem, enquanto usuário
de sua língua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento
sistêmico (conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-
fonológicos). Quanto ao ensino de leitura, propõe a ativação do conhecimento prévio
do leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definido para níveis de
compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o significado é
uma construção social. Além disso, a leitura precisa levar em conta outros elementos
textuais tais como as ilustrações, gráficos, tabelas, etc., que colaboram na
construção do significado, ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou
principal na estrutura semântica do texto. Também aponta para a necessidade de se
estabelecer o propósito da leitura levando em conta três fases: a pré-leitura, fase
caracterizada pela sensibilização do aluno em relação aos possíveis significados a
serem construídos na leitura com base na elaboração de hipóteses; a leitura, fase na
qual o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organização textual

nos elementos sistêmicos do texto; e a pós-leitura, etapa final em que o professor

poderá planejar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto,

emitir suas reações e avaliar, criticamente, as idéias do autor .

Observando a proposta desse documento sobre a questão da oralidade,

percebemos que o processo de compreensão se assemelha ao da escrita, mas
ainda inclui dois aspectos pertinentes: a necessidade de utilizar o conhecimento
sistêmico ao nível fonético-fonológico e o fato de ser caracterizado por uma
realização interacional imediata. No que diz respeito à produção oral, assinala para a
141
necessidade de fazer o aluno perceber o papel que a produção oral em língua
estrangeira tem no exercício das interações sociais. Sobre o ensino de gramática,
rebatem o estudo descontextualizado e à memorização de regras, pois indicam que
o seu estudo deve estar relacionado com o papel que os seus elementos têm para a
produção e compreensão de textos orais ou escritos. A gramática constitui-se,
assim, como um dos itens relativos ao conhecimento sistêmico.
No caso dos PCNEM (BRASIL, 2000), não há uma orientação específica,
como nos PCNs (BRASIL,1998), quanto à perspectiva sobre a oralidade, a escrita, a
leitura e a gramática, pois sua preocupação, como vimos no capítulo I, está
direcionada à relação que a língua estabelece com os aspectos culturais e, a partir
disso, colaborar para construção do indivíduo enquanto cidadão objetivando a sua
formação profissional, acadêmica ou pessoal. A competência comunicativa é muito
valorizada neste documento, porque compreende, além da competência gramatical,
o domínio da competência sociolinguística, da competência discursiva e da
competência estratégica. Finalmente, considera que as habilidades a serem
desenvolvidas estão pautadas em três alicerces: a representação e comunicação; a
investigação e compreensão, e a contextualização sócio-cultural.
No entanto, as OCEM (2008) proporcionam uma reflexão mais apurada a
esse respeito. O desenvolvimento da compreensão oral, segundo este documento,
deve ser visto como uma forma de aproximação ao outro, que permita ir além do
acústico e do superficial e que conduza à interpretação tanto daquilo que é dito
(frases, textos) quanto daquilo que é omitido (pausas, silêncio, interrupções) ou do
que é insinuado (entonação, ritmo, ironia...) e de como, quando, por que, para quê,
por quem e para quem é dito. Já a produção oral deve permitir que o aprendiz se
situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como falante da nova
língua, considerando, igualmente, as condições de produção e as situações de
enunciação do seu discurso.
No que diz respeito à compreensão leitora, seu propósito deve ser o de levar
o aprendiz à reflexão efetiva sobre o texto lido: mais além da decodificação do signo
linguístico, o propósito é atingir a compreensão profunda e interagir com o texto com
o autor e com o contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca está dado,
mas é preciso construí-lo a partir das experiências pessoais, do conhecimento prévio
e das inter-relações que o leitor estabelece com ele.

142
 Finalmente, orienta que a produção escrita deve ser desenvolvida com a
finalidade de fazer o estudante expressar suas idéias e sua identidade no idioma do
outro, devendo, para tanto, não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas
antes situar-se como um indivíduo que tem algo a dizer em outra língua, a partir do
conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.
As OCNEM (2008) frente ao conhecimento gramatical, afirma ser este
necessário em língua estrangeira para levar o aprendiz a ser capaz de produzir
enunciados – simples ou complexos – que tenham uma função discursiva
determinada. Por essa razão, o foco da gramática deve voltar-se para o papel que
ela desempenha nas relações interpessoais e discursivas. Neste caso, o estudo
gramatical deveria estar voltado para a compreensão, para a interpretação dos
muitos efeitos de sentido e para as questões que regem o funcionamento de uma
língua a partir das pistas que nos dá a sua materialidade.
Investigando o que diz o QECR (2001), entendemos que a oralidade e a
escrita é vista como um espaço onde as atividades linguísticas se realizam. Neste
caso, o acontecimento linguístico é entendido como, dizer, escrever, ouvir ou ler um
texto. Estas habilidades deverão estar relacionadas ao desenvolvimento de uma
competência comunicativa e ocorrem progressivamente obedecendo ao nível que o
aprendiz pertence, se A1, A2, B1, B2, C1 ou C2, como explicamos no capítulo I no
item 1.3.4. Outro aspecto importante é que estas habilidades objetivam tanto a
interação como a mediação (quando o usuário da língua serve de intermediário entre
interlocutores que não são capazes de se compreenderem uns aos outros
diretamente). Para este documento, a gramática deve ser direcionada ao
desempenho das tarefas comunicativas, como também é proposto pelos
documentos oficiais do Brasil. Especificando ainda mais estes aspectos, o QECR
(2001) orienta que a oralidade deve estar relacionada com o desenvolvimento da
capacidade cognitiva, linguística e fonética; a escrita com o da capacidade cognitiva,
linguísticas e motora; a escuta com o da capacidade fonética auditiva, linguística,
semântica e cognitiva; já a leitura com o da capacidade visual, ortográfica,
linguística, semântica e cognitiva, como vimos no capítulo I.
Diante dessas perspectivas, acreditamos que quando o E3 decidiu nortear a
concepção de oralidade, escrita, leitura e gramática por meio desses documentos
permitiu ao aluno (futuro professor de espanhol) uma visão da nova abordagem para

143
o ensino de línguas com vistas à interação, promovendo, assim, uma reflexão crítica
a respeito do método tradicional ainda aplicado nas escolas. No entanto,
acreditamos que seria pertinente discutir as novas concepções a respeito destas
quatro proposições levando em conta as produções científicas desenvolvidas a
respeito.
Em resumo, por meio dos entrevistados E1 e E2, constatamos que os
métodos direcionaram as questões como a concepção de língua, de oralidade, de
gramática, de texto, de leitura e de literatura; enquanto que o E3 adota uma
concepção de língua sociointeracionista e trabalha as questões de oralidade, de
gramática, de texto, de leitura e de literatura conf orme direciona os documentos
oficiais aplicados ao ensino de LE.

4.3. Texto literário: PGDs e as crenças dos professores

Depois de justificar a escolha do nosso corpus, programa das disciplinas de

metodologia I e II do espanhol da UERN, nos dedicaremos ao exame desses PGDs
e das entrevistas realizadas com os professores que as ministraram a fim de verificar
qual o espaço que o TL tem nos conteúdos destes programas e se ele é levado em
consideração do momento de se discutir os materiais didáticos em LE.
Apesar de termos feito um percurso pelos três elementos (ementa, objetivos e
conteúdos) que compõem um PGD, nosso alvo principal incidirá sobre os conteúdos
programáticos expostos nos programas e sobre o discurso dos professores para
entendermos o norte que é dado a estas disciplinas.
Quando tratamos anteriormente sobre os conteúdos previstos nos PGDs,
notamos que os programas de metodologia I e II dos dois campi (Central e
CAMEAM) e do Núcleo de Apodi (conforme anexos F, G, H, I) não abrem
precedentes para a inserção de estudos e de práticas relativas ao trabalho com o TL
nas aulas de E/LE. No entanto, no PGD de metodologia II do espanhol do CAMEAM,
há um tópico do conteúdo destinado ao estudo do texto: Texto e discurso no ensino
de E/LE: concepções e implicações. Mas antes de falarmos deste tópico, retomemos
a proposta do conteúdo de metodologia I e II do Campus Central e do Núcleo de
Apodi.

144
 Percebemos, nesses programas, que o conteúdo se concentra nos métodos e
enfoques de LE, como vimos no item 4.1.3. Explicitamente, não há nada que
confirme o estudo do TL como um dos assuntos tratados no conteúdo. No entanto,
insistimos em vasculhar as entrelinhas destes métodos com o intuito de verificar esta
questão. Notamos, por exemplo, que no método gramática e traduç ão, o texto
literário é tido como modelo de língua culta e, a partir da tradução dele, se extrai o
aprendizado do vocabulário (estudo do léxico) e a descrição linguística da língua a
ser estudada. Quer dizer que, nesta instância, o texto literário não é visto como fonte
de estímulo linguístico e cultural, anulando qualquer finalidade comunicativa. No
entanto, mesmo sendo um método ultrapassado, conforme a pesquisa de Santos,
Rosa e Barroso (2004), alguns professores ainda utilizam o TL para introduzir temas
gramaticais, além de serem empregados, quase que exclusivamente, para o uso de
interpretação e para atividades de elaboração de resumo. O método direto, como se
centra na aquisição da língua meta de maneira intuitiva, considera que o
aprendizado é adquirido através da conversação, como em língua materna; ou seja,
havia uma primazia da língua falada sobre o predomínio dos textos escritos.
Portanto, o uso do TL neste método é nulo. No método audiolingual, os textos se
apresentam na forma conversacional e têm a função de introduzir as estruturas
gramaticais que constituem o objetivo da lição. Assim, o texto se restringe a
representação da oralidade através de diálogos elaborados para o manual didático.
Somente a partir do enfoque comunicativo é que o texto literário, dentre os demais
gêneros textuais, passou a ser visto como mostra de cultura da língua. Mas mesmo
assim, nestes programas não fica claro se o texto literário é contemplado no seu
plano de ação.
Para nos certificarmos deste resultado, verificamos, por meio da fala do
professor das disciplinas de metodologia I e II do Campus Central e do Núcleo de
Apodi, (E1), que realmente o TL não é sequer discutido como material autêntico para
as aulas de espanhol nem como ferramenta para o desenvolvimento da competência
comunicativa, apesar dele saber das contribuições que este tipo de texto traz para o
ensino:

(E1): por mais que estudem um método comunicativo na

universidade, mas o texto que eles estão analisando geralmente são
textos ah narrativos, argumentativos e não inclui o texto literário e
nós sabemos que através do texto literário além do aluno poder fazer
145
 toda a análise eh de léxico e gramática ele pode conhecer também
outra cultura né, outras realidades também, inclusive quebrar certos
preconceitos pré-estabelecidos que existem, então eu acho que a
função da literatura no ensino da língua espanhola seria esse, que o
aluno pudesse conhecer também eh, além dos aspectos literários
que a obra pode oferecer conhecer um pouco mais é é acerca da
cultura não é, eh então seria útil também a utilização da literatura na::
nessa disciplina. (Anexo C, p. 185)

Diante dessa resposta, perguntamos ao professor se, mesmo sabendo

dessas atribuições dadas ao TL, ele o incluía como tema de discussão nas
disciplinas:

(E1): Não, infelizmente, eh nós não encontramos nem na ementa

nem no programa inclusive na literatura que nós encontramos sobre
metodologia não há nenhuma referência com relação à literatura.
(Anexo C, p. 185)

Isso nos leva a crer que o programa ainda aprisiona muito a condição da
disciplina e manipula as ações do professor que, muitas vezes, se vê obrigado a
seguir os elementos constitutivos propostos no programa. Sabemos que a ementa é
fixa, porém o professor tem a liberdade de condicionar os conteúdos de maneira que
atenda as atuais investigações no rumo do ensino de língua sem perder a ementa
de foco.
No que diz respeito à disciplina de metodologia I do espanhol do CAMEAM,
os conteúdos também se centram nos métodos e enfoques, mas também abrem
espaço para a apreciação dos documentos oficiais (PCNs: “Linguagens, Códigos e
Suas metodologias”, Orientações Curriculares Nacionais- OCNEM e o Quadro
Europeu Comum de Referência para Línguas- QECR), bem como para a análise de
material didático. Como já fizemos um esboço sobre a presença ou ausência do TL
nos métodos abordados nos programas, resta-nos verificar como ele se apresenta
dentro dos documentos oficiais.
Os PCNEM (2000) voltados para o ensino de Línguas Modernas
proporcionam uma visão ampla das possibilidades dos usos de linguagens por meio
das variedades linguísticas e apontam como competências a serem desenvolvidas
nos alunos de Ensino Médio a „Representação e comunicação‟; a „Investigação e
compreensão‟ e a „Contextualização sócio-cultural‟, como os descrevemos no item
1.3.2. No entanto, precisamos mencionar que, verificando as competências e

146
habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa (LP), esse documento
menciona como habilidade: recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas
instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
Com base neste ponto, nos questionamos: porque mencionar o TL em língua
materna e não citá-lo para estes mesmos fins em línguas modernas estrangeiras?
Neste caso, se o professor de LE pensar em debruçar-se tanto nas orientações
destinadas a LE quanto nas de LP, certamente poderá aproveitar esta orientação
para a sua prática.
Entretanto, nas OCNEM (2008) não há explicitamente nenhum ponto voltado
para o trato com o texto literário nas aulas. Mas, subentendemos que, se as
competências dizem respeito ao desenvolvimento comunicativo, à compreensão oral
e leitora, à produção oral e escrita, bem como à competência (inter)pluricultural, o
texto literário fornece substância para o desenvolvimento de cada uma delas.
Inclusive, valendo-nos dos estudos de Khemais Jouini (2008), afirmamos que,
através do texto literário, o professor tem a oportunidade de complementar o
processo de ensino e aprendizagem da língua estrangeira em diferentes vertentes.
Como bem explica Mendoza Fillola (2007), o TL é um documento suscetível de ser
trabalhado e explorado didaticamente de acordo com os interesses específicos dos
professores e alunos, adaptando-se, inclusive, ao enfoque escolhido. Até porque,
este tipo de texto possui perspectivas e possibilidades de formação devido aos
dados de valor cultural, de ordem pragmática e sociolinguístico que ele encerra.
Além disso, como bem ressalta Mendoza Fillola (2007), este tipo de texto
selecionado segundo objetivos concretos de aprendizagem é considerado um
documento real que, como material de aula, é fonte de input linguístico
predeterminado para o aprendizado.
Observando o exposto no QECR (2001), notamos que, na seção (4.6), há um
espaço reservado para a apreciação do texto nas aulas de línguas. Sobre a
definição de texto, afirma que:

o termo „texto‟ denomina qualquer referência discursiva, oral ou

escrita, que os utilizadores/aprendentes recebem, produzem ou
trocam. [...] tem muitas funções diferentes na vida social e

147
 apresentam, consequentemente, diferenças na forma e na
substância. (QECR, 2001, p.136)72

Depois de apresentar o conceito, o documento trata de oferecer explicações

em torno do texto e dos seus canais de comunicação, dos seus tipos e o papel dos
textos para a compreensão e produção da oralidade e da escrita. Na seção 4.3
(Tarefas comunicativas e finalidades), há um tópico que trata da questão estética da
língua. Foi somente aqui que encontramos informações sobre o material literário:
“Os estudos literários têm várias finalidades educativas, intelectuais, morais e
afectivas, linguísticas e culturais e não apenas estéticas” (QECR, 2001, p. 89). O
estudo do texto literário nestes pressupostos está relacionado à compreensão e a
produção escrita nos níveis mencionados. Sendo assim, supomos que, de alguma
maneira, o professor da disciplina, tomando como base as informações dispostas
neste documento no qual ele diz pautar-se, poderia inserir o texto literário para tratar
das questões metodológicas para o ensino de língua.
Mesmo diante dessa suposição, precisamos nos certificar se, de alguma
forma, os conteúdos da disciplina de metodologia I do espanhol, presentes no PGD
do CAMEAM, oportunizam a discussão sobre o papel do TL para as aulas de
ensino-aprendizado de E/LE. Por essa razão, indagamos ao E2, por meio da
questão 8, se ele contemplava estudos ou investigações relacionados ao texto
literário como ferramenta de ensino de E/LE e obtivemos a seguinte resposta:

(E2): Então, o ensino de literatura não tá escrito na proposta né, eh e

quando eu ofertei a disciplina né, eu já disse pros alunos que a
proposta pedagógica era a construção, né do conhecimento, eh do
conhecimento assim em relação às metodologias de ensino. Então
nós veríamos primeiro alguns documentos básicos né, quem regem o
ensino de língua estrangeira no Brasil. (Anexo D, p. 189)

Por meio dessa assertiva, fica claro que, como não é proposta do PGD
discutir literatura, o trabalho com o TL fica de fora do conteúdo. No entanto, se dará
espaço para a apreciação dos documentos básicos que regem o ensino de LE.
Porém, quando indagado sobre a importância que o material literário tem para o
ensino de E/LE, o professor fez a seguinte ressalva: “eu acho que ensinar literatura

72
Lembramos que este documento está escrito no português de Portugal.
148
é ensinar língua [...]” (Anexo D, p. 189). Sobre este posicionamento, comentaremos
mais adiante ao tratarmos das crenças.
Depois desta verificação e constatação, nos dedicaremos agora a observar a
proposta de conteúdo do PGD e a entrevista do professor responsável pela
disciplina de metodologia II do espanhol no CAMEAM.
Segundo os conteúdos programáticos do programa desta disciplina (em
Anexo I, p. 204), apresentado e discutido do tópico 4.1.3., o foco da ementa e dos
objetivos se materializa ainda na questão do enfoque comunicativo, dos documentos
oficiais, mas também abre oportunidade de discussão sobre o manual didático em
língua espanhola, sua análise e elaboração; e apresentam questões que
compreendem o aspecto de ensino de línguas como os conceitos relativos à LM 73
(L1), LE 74 (L2). Neste programa, encontramos uma possibilidade – ainda que remota
- de encontrar vestígios do TL como conteúdo de ensino nesta disciplina de
formação, quando se inscreve o tópico: Texto e discurso no ensino de E/LE:
concepções e implicações. Como por meio deste enunciado não temos a segurança
desta abordagem, nos reportamos à entrevista com o professor desta disciplina (E3)
a fim de extrair maiores detalhes a respeito. Quando lhe indagamos se o texto
literário era incorporado na sua proposta de conteúdo, nos respondeu que:

(E3): Ah, sim. A literatura tá incorporada em menor escala. Ela não

tem, nessa disciplina específica, ela não tem um espaço, eh, tão
grande não é, ela tá por ali servindo como suporte para o trabalho
com todas as outras destrezas. E eu acho que a principal proposta
pedagógica que eu utilizo ali, é a proposta mesmo da:: reflexão em
torno da, em um primeiro momento, da reflexão em torno da, de
material didático no Brasil, mas principalmente uma atividade muito
prática, uma disciplina prática, de elaboração mesmo, onde o menino
vai lá e vai trabalhar com a elaboração de itens, de prova, de material
didático, de TD, de tudo que é de material em si. (Anexo E, p. 194 -
grifo nosso)

Percebemos nessa fala que, como ocorre na metodologia II Campus Central e

do Núcleo de Apodi, a questão da análise e elaboração do material didático são
reforçados como eixo central da disciplina, apesar de o professor abordar afirmar
que emprega em menor escala o material literário como suporte para o
desenvolvimento das destrezas. Por isso, insistimos em questionar se ele incluía o
73
Língua Materna, também chamada de L1.
74
Língua Estrangeira, se for a primeira língua depois da materna, será chamada de L2.
149
texto literário no rol dos materiais didáticos e, pelo que notamos, não sentimos um
direcionamento mais objetivo a respeito:

(E3): Tá, principalmente quando estes textos literários são

trabalhados em consonância com algum gênero textual que é aquilo
que o documento né, respalda, então a gente vai sim trabalhar com a
literatura espanhola mais sempre atribuída a um texto. Um bom
cronista, um bom contista, um bom novelista, então todos os
trabalhos partem de textos, eh alguns literários outros não,
necessariamente, para que eu abarque toda todos os domínios da
produção linguística. (Anexo E, p. 194)

Não satisfeitos, persistimos no assunto e perguntamos se ele confirmava que

o texto literário deveria servir como ponto de partida para o aprendizado de
elementos gramaticais, estruturais e para uma aplicabilidade da oralidade, da leitura
e da prática auditiva. O professor nos confirma essa assertiva e ainda acrescenta:
“Sim, e eu acrescentaria a questão da cultura. Eu acredito muito que o texto literário
como sendo veiculador da cultura” (E3, Anexo E, p. 194). Aproveitamos essa
colocação e perguntamos se essa forma de trabalho era consolidada nessa
disciplina:

(E3): Com certeza. Principalmente porque eu acredito que como

estamos num contexto, eh não original, não é, num contexto:: não
real, a gente tá ali simulando uma situação e então eu acho que
trazer o texto literário pra sala de aula é tentar aproximar a cultura
desses alunos. (Anexo E, p. 194 - grifo nosso).

Valendo-nos dessa afirmativa, indagamos o E3 sobre o referencial teórico

específico que utilizava para tratar dessas questões e constatamos que não
empregava nenhuma bibliografia especializada no tema, mas se preocupava em
levar textos literários da preferência dos alunos. Ainda justificou a ausência teórica
sobre as questões do uso do TL nas aulas de E/LE por ser a linguística sua fonte de
formação:

(E3): Na literatura especificamente não. Teórico não, autores

(incompreensível) sim, geralmente, os que eu escolho ou são autores
que partam da, né, do gosto dos alunos ou meu, mas não tem teórico
mesmo da literatura, não, eu acredito que pela minha formação. Eu
sou linguísta, né, então eu acho que talvez pela formação. (Anexo E,
p. 194 - grifo nosso)

150
 Diante dessas verificações, construímos um quadro explicativo a respeito das
crenças existentes na ação dos professores a respeito da postura que assumem
frente à inclusão do TL como um dos temas presentes nos conteúdos das disciplinas
de metodologia I e II do espanhol na UERN:

Questões: Crença do E1 Crença do E2 Crença do E3 Conclusão

Existe espaço para “não encontramos “o ensino de “Com certeza. Não se inclui o
inclusão do TL como nem na ementa nem literatura não tá Principalmente TL em
ferramenta didática no programa escrito na proposta porque eu acredito programas de
para as aulas de E/LE inclusive na literatura né". que como estamos disciplina de
na disciplina de que nós num contexto, eh não metodologia do
metodologia? encontramos sobre original, não é, num espanhol,
metodologia não há contexto:: não real, a porque o
nenhuma referência gente tá ali programa não
com relação à simulando uma dispõe sobre
literatura”. situação e então eu essa questão.
acho que trazer o
texto literário pra sala
de aula é tentar
aproximar a cultura
desses alunos.
Que possíveis “nós sabemos que “eu acho que Eu acredito muito O uso do TL em
contribuições o TL através do texto ensinar literatura é que o texto literário aulas de E/LE
pode trazer para o literário além do ensinar língua né”. como sendo contribui para o
ensino de E/LE? aluno poder fazer veiculador da desenvolvimento
toda a análise eh de cultura.[...] do aspecto
léxico e gramática A literatura tá cultural e para o
ele pode conhecer incorporada em desenvolvimento
também outra cultura menor escala [...] ela das destrezas.
né, outras realidades tá por ali servindo
também, inclusive como suporte para o
quebrar certos trabalho com todas
preconceitos pré- as outras destrezas
estabelecidos que
existem”.

Quadro 15- Crenças dos professores sobre a inclusão e a contribuição do TL nas

discussões dos conteúdos presentes nas disciplinas de metodologia I e II do espanhol na
UERN.

A partir dessa exposição, evidenciamos que o programa fixo, considerado

aqui como fator contextual, inibe a materialização de algumas crenças dos
professores. No caso específico da nossa investigação, apesar de os professores
dessas disciplinas saberem que o TL pode conduzir ao estudo lexical, gramatical e
cultural de uma LE, afirmam que não há espaço para a inclusão do TL como
conteúdo dentro da disciplina de metodologia porque o programa não abre margem
para esta discussão. Mas, será que não há espaço mesmo? E porque não incluí-lo
na disciplina de metodologia II quando se discute tanto a respeito do material
didático em aulas de LE? Não seria o TL um tipo de material didático?

151
 Inclusive, conforme o proposto por Mendoza Fillola (2007), este texto tem sua
própria entidade como material didático porque é fruto da criação linguística; reflete
e reproduz a diversidade de usos, de modalidade de discurso e de situações de
interação verbal; mostra os diversos registros, de variedades sociolinguísticas e
convenções expressivas para ampliar o conhecimento e as competências linguística,
comunicativa, pragmática, sociocultural, etc., através dos recursos expressivos.
Também nos questionamos, por que não incluir o TL quando se discute os
métodos em LE durante a disciplina de metodologia I? Ora, nesta disciplina se
propõe que sejam estudados todos os métodos desenvolvidos para o ensino de LE
e, conforme vimos no tópico 1.1.1, se o MGT explorou o TL como modelo de língua
para o estudo da gramática e da tradução, nos parece que aqui seria uma ótima
oportunidade de confrontar este método, aplicado no sec. XIX, com os estudos
recentes a respeito do papel que este tipo de texto desempenha em aulas de língua
espanhola.
Compreendemos que cabe ao professor responsável pela disciplina atender à
proposta do PGD; no entanto, como bem menciona Freire em Pedagogia da
Autonomia (1998), o professor (educador) precisa se posicionar como um ser
pensante, criador e transformador capaz de valorar, criticar, intervir, decidir e
romper. Desta maneira, acreditamos que se o professor está ciente de que
determinado conteúdo oferece contribuição para o desempenho da disciplina e que
este se adéqua a proposta da ementa contribuindo para o aperfeiçoamento do seu
aluno como futuro professor, seria o momento de ele tomar posse da sua autonomia
e fazer da sua crença uma ação efetiva. Ressaltamos, entretanto, que apesar do
assunto „TL como ferramenta para o ensino de E/LE‟ não ter sido incluído nos
programas das disciplinas de metodologia, os professores não perderam sua
autonomia ao incluir outros conteúdos pertinentes a estas disciplinas mesmo não
constando na proposta do PGD.
Com base nas conclusões do quadro acima, notamos, claramente, que houve
um desencontro entre crença e atitude, o que confirma, segundo vimos em Woods
(2003, apud BARCELOS 2006), a presença da crença em ação, que guia nossas
ações de maneira inconsciente. A crença constitui uma firme convicção que o
indivíduo tem em relação a algo. Contudo, apesar das crenças assumidas pelos

152
professores entrevistados, estas não puderam ser efetivadas no plano de ação da
disciplina devido ao engessamento proposto pelo PGD.
Apesar dessa assertiva, o E3 afirma que, mesmo em menor escala, ainda
consegue incluir o TL como assunto a ser estudado dentro dos conteúdos de
metodologia II do espanhol, pois, segundo ele, este texto auxilia no desenvolvimento
das quatro destrezas e aproxima o aluno do universo cultural.
A respeito dessa observação, notamos que foi unânime a opinião dos
professores entrevistados ao aproximar o TL do universo cultural. E realmente é
oportuno, haja vista a colocação da pesquisadora Lozano (2007) ao afirmar que este
tipo de texto possui uma rica gama de registros e dialetos enquadrados em um
marco social, sendo ao mesmo tempo, testemunha de sua época, espelho da cultura
e das formas de vida da coletividade falante dessa língua. Apesar disso, limitar a sua
contribuição somente ao contexto cultural ainda é pouco, pois conforme
mencionamos ao final do item 2.2.1, o TL estimula os processos cognitivos de
elaboração de interpretação e criticidade; permite realizar inferências a respeito das
construções linguísticas; desenvolve a competência comunicativa; complementa os
conteúdos referentes ao domínio da língua estrangeira, além de dar a conhecer os
aspectos inerentes à cultura, à política, ao social, à moral e aos fatores
sociolinguísticos ou estéticos do texto.
Diante da relação estabelecida entre cultura e texto literário pelos nossos
entrevistados, entendemos que a motivação para essa crença esteja relacionada ao
estudo do método comunicativo que é abordado durante esta disciplina, pois ela
ressalta o uso de diversos gêneros textuais como porta para o componente cultural.
Também reforçam este aspecto os documentos oficiais que orientam para um
ensino de língua que valorize o universo cultural. Inclusive, nos PCNEM (BRASIL,
2000) ressaltam que uma das habilidades a serem desenvolvidas em língua
portuguesa é recuperar, pelo estudo do texto literário, o patrimônio representativo da
cultural, observação esta que pode perfeitamente ser adequada ao ensino de LE.
Esta relação também pode ser observada na pesquisa de Silva (2011) ao apontar
que 94% dos professores do ensino médio entrevistados no Ceará, disseram que
utilizavam o TL para que os alunos tivessem acesso aos conteúdos culturais. Em
outro estudo, Brito (2004), apresenta a relação direta entre língua e cultura, pois
aquela é parte integrante da realidade desta. Assim, ela considera que se um literato

153
usa a língua para a construção da sua obra, imediatamente se configura nas
páginas o contexto cultural.
Ainda sobre a divergência que apontamos entre crença e ação, podemos
reforçar essa observação tendo em vista que também verificamos a discrepância
entre o saber e o fazer. Quer dizer, o saber dos entrevistados foi construído a partir
de uma formação profissional, de um saber pedagógico e curricular, mas no
momento de mobilizar este saber específico em ação, o qual investigamos
(compreender a importância do TL para o ensino do E/LE), os professores
entrevistados trataram de seguir o já proposto pelos PGDs. Neste caso, colocamos
em evidência o termo competência, pois, conforme vimos em Campos (2011), este
campo compreende o saber-fazer, mobilizado na ação pela imediaticidade do saber.
Entendemos, pelo que foi observado e constatado através das falas dos
entrevistados, que o fazer, relativo ao objetivo principal na nossa pesquisa, não
materializou o saber, e o saber pelo saber, a nosso ver, não pode trazer uma
contribuição efetiva para o ensino, principalmente quando se ministra disciplinas de
formação de professor. A ação está intrinsecamente relacionada com a prática do
professor, que por sua vez “envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e
o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1998, p. 43). Ressaltamos que essa nossa
observação entre o saber-fazer se direciona especificamente à questão do
enquadramento do TL enquanto ferramenta para o ensino de língua espanhola como
conteúdo em disciplinas de metodologia. Logo, não abrange a totalidade da
competência dos professores diante dos outros conteúdos por eles trabalhados,
tendo em vista, que estes também se aplicam aos programas das disciplinas de
metodologia.
Percebemos, por meio da indagação feita ao E2 e pela resposta dada,

“no caso de, do ensino de literatura eu não havia pensado nessa

possibilidade, até é um questionamento que eu me faço porque eu
acho que ensinar literatura é ensinar língua né. Então era uma
proposta eh que eu tenho inclusive de um projeto de mestrado”
(Anexo D, p. 189),

que surgiu certo interesse pela abordagem do TL como conteúdo para essas
disciplinas, o que nos leva a crer que esta curiosidade poderá resultar numa
mudança de crença.

154
 Em resumo, constatamos, explicitamente, que os programas de disciplina
destinados à metodologia I e II do espanhol na UERN, não contemplam o TL em seu
plano de ação e, ainda que busquemos nas entrelinhas das outras propostas, como
os métodos de ensino de LE, materiais e manuais didáticos e os documentos
oficiais, não há nenhum direcionamento específico que indique sua contribuição para
o ensino de E/LE. No entanto, pela perspectiva de ensino-aprendizagem a que se
propõem esses documentos e pela definição de materiais didáticos, pressupomos
que o professor incluiria como assunto do programa, o papel que o TL desempenha
em aulas de espanhol. No entanto, observando o discurso desses entrevistados,
percebemos que eles reconhecem a importância deste tipo de texto, inclusive o
relacionam com a aquisição do conhecimento cultural da língua. Entretanto, diante
da fala dos entrevistados, o programa fixo impede que essa crença se concretize.
Desta forma, mesmo que em disciplinas de literatura espanhola ou hispano-
americana se apresente a relevância que o TL desempenha para o ensino-
aprendizado de E/LE, acreditamos que numa disciplina destinada a discutir a
metodologia de ensino de uma língua, tratar desse tema seria imprescindível, já que,
na verdade, esta disciplina vai conduzir todos os conteúdos vistos teoricamente nas
outras disciplinas para uma prática mais efetiva. É por meio dessa disciplina que as
questões de gramática, vistas nas disciplinas de língua, de leitura e produção
textual, de literatura, de didática, de linguística e de análise do discurso, estudadas
ao longo do curso tendo o aluno como um mero aprendiz, ganharão a dimensão de
ação, pois é nessa ocasião que os alunos (futuros professores) discutirão e
refletirão sobre o que fazer e como fazer com todos esses assuntos adquiridos.
Devido a esta inquietação que nos sobressalta, na conclusão, apresentaremos
algumas proposições, a título de sugestão, que poderão contribuir para uma nova
organização dos conteúdos das disciplinas de metodologia I e II do espanhol da
UERN.

4.4. Correlação entre metodologias: interseções sobre o TL entre os PGDs

de português e de espanhol

Um dos motivos que nos levou a escolher as disciplinas de metodologia I e II

do espanhol para nossa pesquisa está intrinsecamente ligado a nossa participação
como membro do PROCAD (2008). Este projeto, como mencionamos na Introdução,

155
investiga acerca do objeto de estudo das disciplinas das licenciaturas voltadas para
as metodologias de ensino de Língua Portuguesa (MELP) na UERN, na UFMA e na
USP. O PROCAD se engaja tanto no contexto de ensino de língua portuguesa (LP)
quanto no de formação de professores e tem seu interesse central na formação do
professor de Língua Portuguesa, dedicando-se a interrogar se o conjunto de
conhecimentos e práticas presentes na disciplina MELP configura uma disciplina.
Por meio deste projeto de cooperação, muitos trabalhos surgem tendo os programas
de MELP como corpus investigativo. Inclusive, uma das pesquisadoras desse
projeto, Marques (2011), desenvolveu sua dissertação de mestrado com o título „O
texto literário nas disciplinas voltadas para as metodologias de ensino de língua
portuguesa (MELPs)‟. Como nosso trabalho transita nesta questão, sentimos a
necessidade de confrontar a ementa, os objetivos e os conteúdos dos programas de
metodologia em LP com os resultados obtidos em língua espanhola a fim de verificar
as aproximações existentes entre elas frente à inclusão do TL como conteúdo de
ensino, além de observar que questões são priorizadas. Através desta comparação,
poderemos, inclusive, inferir novas direções para as proposições a que nos
dispomos fazer na conclusão do nosso trabalho.
Como cada universidade compreende uma grade curricular diferente, os
membros partícipes do projeto, baseados nas ementas das MELPs, elegeram as
disciplinas que melhor se adequavam ao objetivo do PROCAD. No caso da UERN, a
disciplina de Didática do português foi a que mais se aproximou do propósito de uma
metodologia de LP. Por essa razão, a escolhemos para realizar as aproximações
existentes entre disciplinas de formação em LP e em língua espanhola.
Observando a ementa do PGD desta disciplina nos dois campi (Campus
Central e CAMEAM), notamos que a ideia que norteia esta disciplina permite
reflexões sobre o ensino e abre precedente para que se priorize uma prática efetiva
do professor de LM, tendo como foco o ensino de educação básica:

II. EMENTA
Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de
atividades docentes em escolas públicas dos níveis fundamental e
médio, observando o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem de língua materna.
Quadro 16- Ementa da disciplina de Didática do português do
Campus Central e do CAMEAM.
Fonte: PGD das disciplinas (Anexo J, p. 208 e L, p. 210)
156
 Pelo que percebemos, o alvo da ementa abrange as questões elementares no
estudo de uma língua: leitura, escrita e gramática. No entanto, segundo a
pesquisadora Marques (2011), há aqui uma ausência de concepções de ensino e de
linguagem, ou seja, a noção de língua, de sujeito e de texto. Para ela, considerar
essa orientação pode retroalimentar a ação docente nos diferentes níveis
educacionais e possibilitar uma ressignificação de sentidos do ensino da língua
materna.
Retomando a ementa de metodologia I e II do espanhol dos mesmos campi,
percebemos que ela se detém nos métodos de ensino de língua estrangeira, na
questão da didática e de análise e elaboração de material didático. Explicitamente,
não notamos qualquer indício que transite na discussão da língua vista como: forma
ou estrutura (visão formalista); instrumento (assumida pela teoria da comunicação);
como atividade cognitiva (cognitivismo) ou como atividade sociointerativa situada
(perspectiva sociointeracionista) (MARCUSCHI, 2008). Entendemos que o estudante
em habilitação em língua espanhola precisa conhecer estas concepções para ter
autonomia enquanto profissional de ensino de LE e saber que uso da língua fazer,
levando em conta o contexto e as necessidades de seus futuros aprendizes.
Quanto aos objetivos, a disciplina de Didática do português do Campus
Central e do CAMEAM apresenta a seguinte proposta:

III. OBJETIVOS:
_ Refletir sobre o ensino da oralidade, da escrita, da leitura e da
gramática a partir das novas perspectivas teóricas da linguística
moderna.
_ Planejar práticas de ensino de LM voltadas ao trabalho com
gêneros textuais.
_ Subsidiar teórica e metodologicamente os alunos para
pesquisas e práticas em sala de aula de LM.
Quadro 17- Objetivos da disciplina de Didática do português do
Campus Central
Fonte: PGD da disciplina (Anexo J, p. 208)

III. OBJETIVOS:
Oferecer aportes teóricos – metodológicos para o ensino de
língua materna com base numa concepção sócio-interacionista da
linguagem;

Compreender a leitura, a produção de textos e a prática de

análise linguística como eixos para um ensino produtivo de língua

157
 materna no Ensino Fundamental e no Ensino Médio;

Refletir criticamente sobre a prática de ensino de língua materna

nas escolas públicas, buscando compreender as concepções de
linguagem, de leitura, de texto e de gramática que subjazem à
prática escolar;

Desenvolver um trabalho de análise crítica a partir da observação

da prática pedagógica e do material didático (livro didático)
adotados pelas escolas de Ensino fundamental e /ou médio.
Quadro 18- Objetivos da disciplina de Didática do português do
CAMEAM
Fonte: PGD da disciplina (Anexo L, p. 210)

Primeiramente, percebemos que ambos objetivos se articulam com a

proposta da ementa; segundo, notamos que não há um objetivo geral nos PGDs,
mas os objetivos específicos, o que permite um desdobramento da ementa. No
entanto, o primeiro ponto desenvolvido nos objetivos da disciplina de didática do
português do Campus Central, poderia ser considerado como o geral, dado o
emprego do verbo “refletir” que direciona para um campo mais amplo, enquanto os
verbos “planejar e subsidiar” delimitariam um caráter mais específico de estudo. No
geral, seus propósitos delineiam um percurso reflexivo-metodológico partindo do
estudo da oralidade, escrita, leitura e gramática, passando pelos gêneros textuais
finalizando com uma proposta de pesquisa e prática para o ensino de LM.
No PGD do CAMEAM, estes objetivos são ampliados. A proposta inicial para
a concepção de língua se relaciona a uma concepção sociointeracionista da
linguagem. Depois, a orientação caminha sobre os eixos: leitura, produção de texto
e análise linguística. Mas, segundo Marques (2011, p. 98), quando se fala do ensino
“produtivo” para estes eixos “a expressão é bastante generalista e não nos indica o
seu real significado dentro do contexto do processo ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa”.
Nos objetivos traçados pelo programa da disciplina de metodologia I e II do
espanhol dos dois campi, também se privilegia a análise e a elaboração de materiais
didáticos, além dos estudos relacionados aos métodos e enfoques de LE. Mas não
há nenhum indicativo que direcione as perspectivas metodológicas para a Educação
Básica como ocorre no PGD de Didática do português. Inclusive, uma das
competências a serem desenvolvidas neste curso é o “domínio dos métodos e
técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os

158
diferentes níveis de ensino” (PPP/CC, 2004, p. 25). Portanto, quando se direciona
os objetivos para os métodos de ensino de LE, parece existir apenas uma
preocupação com o ensino de espanhol nos cursos livres ou em cursos de espanhol
instrumental, excluindo qualquer indicativo para o ensino de Educação Básica.
Quanto ao conteúdo programático, a disciplina de Didática do português de
ambos campi abrange os seguintes tópicos:

IV. CONTEÚDO PROGAMÁTICO

UNIDADE I
Perfil do professor de Língua Portuguesa
Reflexões sobre oralidade, escrita, leitura e gramática
Gêneros textuais: definição, funcionalidade e suporte

UNIDADE II
Considerações sobre o processo de escrever: conceitos e
considerações sobre texto
O ensino de produção textual com base em atividades e
gêneros textuais

UNIDADE III
Uma abordagem teórico-metodológica sobre o ensino de
gramática na escola
A gramática no uso linguístico
Perspectivas sobre correção e avaliação de textos
Quadro 19- Conteúdo programático de Didática do português do
Campus Central
Fonte: PGD da disciplina (Anexo J, p. 208)

IV. CONTEÚDO PROGAMÁTICO

1- Ensino de língua materna
1.1 Concepções de linguagem, objetivos e tipos de ensino de
língua materna;
1.2. Contexto teórico metodológico do Ensino de Língua
Portuguesa no Brasil;
1.3. Prática de linguagem e PCN: o ensino de língua
portuguesa.

2- Unidades básicas do ensino de Língua Portuguesa: a

leitura, a produção de textos e o ensino de gramática.
2.1. A Concepção escolar de leitura
2.3 Gêneros Textuais e ensino de leitura
2.4 A produção de textos e o ensino da gramática
2.5 As relações entre fala e escrita
2.6 A prática da análise lingüística

3 –Aulas de língua materna: abordagem teórico-prática a

partir da observação de aulas nas escolas. Reflexão sobre
159
 o Livro Didático de Língua Portuguesa..
3.1 O livro didático de português no Ensino Fundamental e
Médio;
3.2. O texto didático e didatizado.
3.3 .Questões práticas.
Quadro 20- Conteúdo programático de Didática do português do
CAMEAM.
Fonte: PGD da disciplina (Anexo L, p. 210)

Nitidamente percebemos a diferença existente entre os dois PGDs. No

Campus Central, „O perfil do professor de LP‟ parece ser um assunto bastante
abrangente e, talvez, por isso passe a ser o primeiro conteúdo dentro da disciplina
de didática. Enquanto aos PGDs de metodologia do espanhol, não existe nenhum
assunto no conteúdo programático que discuta o perfil de um professor de LE.
Depois desse ponto, abre-se para a questão da reflexão sobre oralidade, escrita,
leitura e gramática sem direcionar para a prática. No entanto, é notável a valorização
dos gêneros textuais desde a definição à funcionalidade, conforme orientam os
próprios PCNs e OCNEM, bem como a abordagem de questões teórico-
metodológica sobre o ensino de gramática na escola. Por fim, este PGD norteia
assuntos relativos à prática docente: correção e avaliação de textos.
Já o conteúdo proposto pela disciplina de didática do CAMEAM divide seus
objetivos em três grandes blocos de conteúdos: Ensino de língua materna; Unidades
básicas do ensino de Língua Portuguesa: a leitura, a produção de textos e o ensino
de gramática; e Aulas de língua materna: abordagem teórico-prática a partir da
observação de aulas nas escolas e Reflexão sobre o Livro Didático de Língua
Portuguesa.
No primeiro momento, há um resgate do ensino de LM associada à
concepção de linguagem e aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Depois, o
conteúdo caminha pelo tripé da LM: leitura, textos (através dos gêneros textuais) e
ensino de gramática, bem como uma observância na articulação entre oralidade e
escrita. Por último, se sobressaem a questão prática em sala de aula e uma análise
sobre o Livro didático. Este último conteúdo, como vimos na nossa análise, também
é abordado na disciplina de metodologia II de ambos campi sob a nomenclatura de
material didático e corresponde ao foco central da disciplina. No entanto, somente

160
no PGD do CAMEAM 75 encontramos um direcionamento ao Plano Nacional do Livro
Didático que faz referência imediata à Educação Básica.
Vendo estes conteúdos, acreditamos que também seria apropriado
especificar nos conteúdos dos programas de metodologia I e II do espanhol, além
dos já existentes, assuntos relativos à aquisição de L2 em relação à proximidade
com a LM; ao ensino da gramática; à prática de leitura; à prática oral e escrita; ao
trabalho com os gêneros textuais, incluindo aqui o TL; à questão do erro e da
avaliação em E/LE. Lembrando que todos estes assuntos devem estar relacionados
ao ensino de Educação Básica, sem deixar de tratar também dos cursos livres de
idiomas. É certo que nos períodos que antecedem a oferta dessas disciplinas, o
aluno já tem entrado em contado com aspectos relativos à língua, mas nada voltado
para uma prática futura, pois tudo ainda gira em torno da compreensão dos
conteúdos linguísticos.
Observando todos os pontos expostos no conteúdo programático de ambos
PGDs de Didática do português, não notamos nenhum indício específico a respeito
da inclusão do TL no âmbito do ensino de LP. O que encontramos, na verdade, é um
tópico no PGD do Campus Central, Gêneros textuais: definição, funcionalidade e
suporte, e outro no do CAMEAM, Gêneros textuais e ensino de leitura, onde se
poderia abrir para a discussão sobre o papel que o TL desempenha nas aulas de
língua. No entanto, por meio das entrevistas realizadas por Marques (2011), os
profissionais afirmam não tratar especificamente do TL porque o programa não
dispõe sobre essa questão. Como vimos anteriormente, este fato também foi
comprovado nas entrevistas realizadas com os professores de metodologia em
língua espanhola da UERN.
Deste modo, notamos que, mesmo os conteúdos dos PGDs de Didática do
português abrindo precedentes para as questões de leitura e de gêneros textuais, o
TL ainda é um gênero distante dentro da perspectiva de ensino de língua. Sobre
esta questão, os PGDs de metodologia de língua espanhola ainda têm um
percentual de desvantagem porque não propõe sequer a discussão sobre a
necessidade desses gêneros para o ensino de uma LE.
Quando notamos a ausência do TL nas discussões a respeito dos gêneros
textuais, dar a entender que este tipo de texto se trata de um capítulo a parte e que

75
Anexo I, p.204
161
deve ser discutido apenas nas disciplinas voltadas para a Literatura. No entanto, no
TL cabem os demais gêneros, inclusive, Bakhtin (2003) menciona que na linguagem
literária cabem as diversas camadas da linguagem extra-literária. Sendo assim,
envolver o trabalho com o TL numa disciplina destinada à formação de um professor
de língua, permitiria levar o discente a compreender o papel que este texto tem para
o aprendizado dos conhecimentos sistêmicos, linguísticos, sociolinguísticos,
comunicativos, pragmáticos e culturais. Outrossim, seria oportunizar, a estes futuros
professores, uma reflexão sobre a crença cristalizada de que o TL é apenas um pré-
texto para introduzir assuntos gramaticais.

162
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo não é. O mundo está sendo. [...] meu papel no mundo não
é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito das ocorrências.

Paulo Freire

Como afirmamos inicialmente, nossa pesquisa foi guiada pelas seguintes

questões: apresentar os conteúdos de ensino que norteiam os programas dessas
disciplinas e investigar se estes programas contemplam o texto literário na sua
proposta de ensino; apontar quais são as crenças encontradas na fala dos
professores dessas disciplinas a respeito „do trabalho com o texto literário nas aulas
de língua espanhola‟ como conteúdo para as disciplinas e verificar as aproximações
existentes entre os programas de Didática do português da UERN e os de
metodologia em língua espanhola.
Quando decidimos investigar de que modo os programas das disciplinas de
metodologia I e II do espanhol do curso Letras com habilitação em língua espanhola
da UERN contemplavam o texto literário no seu plano de ação, analisamos,
inicialmente, os PGDs dessas disciplinas. Depois, percebemos que a análise poderia
ser complementada através de entrevistas realizadas com os professores que as
ministraram para que entendêssemos como esses programas se materializavam e
qual a postura deles frente ao TL como conteúdo de ensino para estas disciplinas.
À medida que fomos analisando os programas de metodologia I e II do
espanhol do Campus Central, do CAMEAM e do Núcleo Avançado de Apodi, ambos
da UERN, percebemos que eles possuíam o seguinte tripé: Métodos de ensino de
LE; Materiais e manuais didáticos e os Documentos oficiais para o ensino de LE.
Observando as disciplinas de metodologia I, confirmamos que elas trataram,
especificamente, dos métodos e enfoques, enquanto as de metodologia II se
dedicavam aos documentos oficiais e aos materiais didáticos em LE.
Antes, notamos que a ementa do PGD se configura como a autoridade do
programa, pois ela direciona e determina o norte de cada disciplina. Junto a isso,
constatamos que os objetivos não apresentaram as especificidades necessárias e
não eram divididas em geral e específicos como orientam Haydt (2006), Libâneo
(2008) e Masseto (1997). No Campus central e do Núcleo de Apodi, a disciplina de
163
metodologia I foi desenhada apenas com um único objetivo: oportunizar aos alunos
o conhecimento dos enfoques e métodos usados no ensino de idiomas. Por esta
razão, os conteúdos se direcionaram somente para três focos: a natureza dos
métodos e enfoques; conceitos e classificação dos métodos. Já na metodologia II, o
objetivo foi definido tal e qual o da metodologia I. Porém, conforme apontou o
professor entrevistado, mesmo havendo igualdade, o conteúdo apontou outros
caminhos, como estava descrito no PGD: ensino comunicativo, análise e produção
de material didático.
Na disciplina de metodologia I do espanhol proposto pelo CAMEAM, o
objetivo sugerido foi descrito como no Campus Central e no Núcleo de Apodi,
entretanto, o conteúdo caminhou, sem nenhuma sistematização, por diversos
pontos: conceito de metodologia; o ensino de espanhol no Brasil; documentos
oficiais; métodos de ensino de LE; formação docente; ensino do espanhol para fins
específicos; e análise de material didático. Já no PGD de metodologia II, verificamos
que os objetivos se direcionaram para dois pontos: refletir sobre a seleção e a
criação de materiais didáticos e problematizar situações práticas que envolvessem
estas questões. A partir disso, o conteúdo foi distribuído em três unidades com dois
focos principais: abordagens em torno do ensino de língua estrangeira e apreciação
dos materiais didáticos.
Pela descrição dos conteúdos programáticos, não notamos nenhuma
referência explícita quanto ao trabalho com o TL em aulas de E/LE. Por isso,
averiguamos minuciosamente o tripé desses conteúdos a fim de verificar se, em
algum deles, havia espaço para esta inclusão. Comecemos pelos métodos de
ensino de língua.
Dentre os métodos apresentados, somente o gramática e tradução evidenciou
o TL como centro da metodologia porque este tipo de texto era tido como modelo de
língua. No entanto, sua utilidade se centrava na memorização de regras gramaticais
e estava a serviço da tradução. Somente com o método comunicativo, por meio dos
gêneros textuais, é que o TL ganhou espaço nas aulas servindo de mostra de
cultura da língua.
A respeito da análise de materiais didáticos, colocamos em questão o material
versus o livro didático, pois de acordo com a proposta do conteúdo, ambos eram
tidos como sinônimos, quando na verdade, o livro é um tipo de material didático.

164
Como este assunto abarca grande quantidade de instrumentos a seu favor, pois,
conforme ratificou Tomlinson (apud VILAÇA, 2009), o material didático é qualquer
coisa que possa ser usado para facilitar a aprendizagem de uma língua, por que o
TL não foi incluído como um deles? Inclusive, como bem explicou Mendoza Fillola
(2007), o TL é um documento suscetível de ser trabalhado e explorado
didaticamente de acordo com os interesses específicos dos prof essores e alunos,
adaptando-se, inclusive, ao enfoque escolhido. Apesar disso, não encontramos nos
referenciais destinados a este tema, nenhuma menção específica sobre o TL como
modelo de material didático, apesar de que Mendoza Fillola (2002, 2007), em seus
estudos, se encarrega de qualificá-lo, didática e funcionalmente como tal.
Analisando os documentos oficiais, percebemos que os PCNs (BRASIL,
1998) apontam para o uso de diferentes textos em sala de ensino fundamental e
assinalam as variações linguísticas como um das questões importantes porque
marcam o indivíduo em determinado discurso. Os PCNEM (BRASIL, 2000)
ressaltam, significativamente, a questão cultural e exigem que em LE sejam
desenvolvidas seguintes competências e habilidades: representação e comunicação;
investigação e compreensão; e contextualização sócio-cultural. Sobre o TL não
encontramos nenhum direcionamento. Entretanto, verificando as competências e
habilidades a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa (LP), este documento
mencionou a importância de se recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas
instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
Quanto às OCEM (2008), tampouco encontramos encaminhamentos que
valorizassem o TL, especificamente, nas aulas de LE, apesar de mencionarem sobre
a competência (inter)pluricultural, a competência comunicativa, a compreensão oral
e leitora e o desenvolvimento da produção oral e escrita como competências e
habilidades a serem incluídas no ensino médio. Já no QECR (2001), encontramos
uma oportunidade para essa discussão, pois apresentam as finalidades educativas,
intelectuais, morais e afetivas, linguísticas e culturais e não apenas estéticas que os
estudos literários trazem para o ensino de E/LE.
No entanto, a pesar desses pequenos pretextos permitirem a discussão a
respeito do TL enquanto instrumento didático para as aulas de espanhol,
constatamos, por meio da fala dos três professores que ministraram as disciplinas de

165
metodologia I e II do espanhol na UERN, que esta inclusão não acontece. Pela
resposta unânime dos entrevistados, um fator externo compromete a prática refletida
em suas crenças: o programa fixo das disciplinas. Mesmo todos eles assumindo a
crença de que as contribuições dadas ao ensino no E/LE por meio do TL se
relacionam ao aspecto cultural e que servem de suporte para o desenvolvimento das
habilidades, nenhum deles incluiu a discussão sobre este tema em sala de aula
porque o programa não apontava para esta direção. O programa fixo inibiu o fazer
do professor diante do saber comprovado pela sua crença. Levando em
consideração o proposto pelo nosso objetivo, constatamos, por meio das entrevistas,
que houve uma discordância entre esta crença e as suas atitudes.
Em relação às aproximações feitas entre os PGDs das disciplinas de Didática
do português e as de Metodologia do espanhol, ambas ministradas na UERN,
constamos que tanto LM quanto língua espanhola não oportuniza o debate sobre TL
enquanto instrumento didático em aulas de língua. Observamos que mesmo o PGD
daquela disciplina fazendo menção ao estudo dos gêneros textuais e às reflexões
sobre escrita, oralidade e leitura, em nenhum momento há indícios de que o TL
contribui para estas questões. Inclusive, pudemos constar pelo resultado das
entrevistas realizadas por Marques (2011) com os professores que as ministraram,
que, como no programa não se explicitava o assunto, eles não o incluíam como
tema de conteúdo. Como vimos anteriormente, este fato também foi comprovado por
meio das entrevistas realizadas com os professores de metodologia I e II do
espanhol.
A partir dessas questões e tomando como base o referencial teórico
destinado ao planejamento curricular e aos saberes e competências mobilizados na
docência em língua espanhola, propomos uma sugestão para os objetivos e
conteúdos dos PGDs de metodologia I e II do espanhol da UERN.
Como foi mencionado na Introdução, a disciplina de metodologia II do
espanhol está incluída como disciplina optativa no curso de Letras/espanhol da
UERN, porém, tendo em vista as necessidades dos discentes, ela sempre é
ofertada. Por essa razão, ela também foi incluída na nossa análise e também na
nossa proposta de possível reelaboração do PGD.
Adiantamos que o primeiro critério que levamos em consideração no
momento de apresentar as proposições possíveis para uma reelaboração do PGD

166
de metodologia I e II do espanhol foi atender a proposta da ementa. Depois,
determinar um objetivo geral, para expressar os propósitos acerca do ensino, e
estabelecer os específicos para indicar as expectativas do professor sobre o que
deseja obter dos alunos no decorrer no processo de ensino, como vimos em Libâneo
(2008), respeitando, sobretudo, as exigências propostas por Masseto (1997) ao
considerar o realismo, a viabilidade, a especificidade e a perspectiva em relação ao
futuro. O conteúdo programático que propomos, ressaltamos, foi elaborado
conforme as observações que fizemos ao longo da análise dos conteúdos realizada
no capítulo III e levamos em conta as ementas das disciplinas de Estágio I (Anexo
M, p. 212) e II (Anexo N, p. 213) para não corrermos o risco de inserir um conteúdo
pertencente a estas disciplinas, pois, como vimos na seção 3.1, um dos pontos
propostos, documentos oficiais em LE, demandava grande parte do conteúdo
quando deveria estar relacionado ao de Estágio, tendo em vista que a prática de
ensino está voltada para o ensino Fundamental e Médio respectivamente, o que
exigiria o conhecimento desses normativos. Inclusive vale lembrar, que esta
disciplina dispõe de carga horária para estas discussões em sala de aula antes da
prática nas escolas.
Diante das nossas constatações, decidimos contribuir para uma reflexão dos
programas das disciplinas de metodologia I e II do espanhol da UERN apresentando
algumas sugestões para estes PGDs, propondo uma nova perspectiva para os seus
objetivos e para os seus conteúdos. Sendo assim, apresentamos em Anexo X (p.
229) a proposta de PGD para a disciplina de Metodologia I do espanhol e em Anexo
Z (p. 230) a de Metodologia II.
Em relação ao programa sugerido para a metodologia I do espanhol, c omo a
ementa especifica um estudo teórico e prático sobre as abordagens para o ensino
de línguas, desenvolvemos três objetivos específicos a fim de direcionar melhor a
seleção dos conteúdos. Logo, para cada objetivo, elaboramos uma unidade a ser
trabalhada. Lembramos que para a organização destes conteúdos nos baseamos
nas orientações de Libâneo (2008) ao determinar o caráter científico, o caráter
sistemático (conhecimentos sistematizados) e a necessidade de compatibilizar os
conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Também
nos pautamos nos critérios propostos por Haydt (2006)- a validade, a utilidade, a
significação – para apresentar uma visão global dos elementos mais significativos.

167
 O primeiro objetivo específico se dispõe a apresentar um panorama sobre a
história do ensino de línguas e explicar sobre a aquisição do espanhol como L2; por
isso a unidade I, Sobre o ensino de LE, tratou de abordar questões sobre o início da
história do ensino de línguas; sobre os fatores relacionados com a aquisição do
espanhol como segunda língua estrangeira; e sobre as implicações entre língua
materna e o aprendizado do E/LE.
Para o segundo objetivo, tivemos o cuidado de tratar dos métodos e suas
implicações para o ensino do E/LE. De acordo com a perspectiva de cada método,
elencamos uma particularidade que pudesse ser discutida mediante as novas
abordagens para o ensino de LE. Como no método gramática e tradução, aplicado
no sec. XIX, o objeto da língua é o TL e o ensino de regras gramaticais, nos pareceu
pertinente tratar do novo olhar dado ao ensino de gramática e ao trabalho com o
texto literário tendo em vista os estudos que vêm sendo desenvolvidos a respeito
destes assuntos. No caso do método direto, por valorizar a língua oral em detrimento
da escrita, sugerimos um estudo sobre as novas perspectivas dadas ao trabalho
com a oralidade levando em conta a concepção de erro, temas bastante discutidos
nas atuais pesquisas. Como no método audiolingual e no audiovisual a teoria
linguística que as norteia é a estruturalista, nos pareceu oportuno abrir discussão
seguida de reflexão a respeito de um ensino pautado nessa perspectiva. No método
comunicativo, como há uma preocupação com o lado funcional da língua e sua
relação com o contexto e com a diversidade de textos, propomos uma leitura da
abordagem sociointeracionista da linguagem e um olhar voltado aos gêneros
textuais para o ensino do espanhol.
O terceiro objetivo específico propõe a reflexão sobre o ensino das quatro
habilidades para o ensino do E/LE porque já havíamos abordado antes a perspectiva
dos métodos e suas implicações para o ensino. Desta maneira, a unidade III, Sobre
as habilidades, compreende dois pontos: Reflexões e perspectivas sobre o
desenvolvimento da compreensão oral e escrita em aulas de E/LE e Reflexões e
perspectivas sobre o desenvolvimento da produção oral e escrita em aulas de E/LE.
Salientamos que estas sugestões de conteúdo atendem tanto o ensino de
espanhol voltado para a Educação Básica, quanto ao ensino em cursos livres, pois
conforme apontam os PCNs e os PCNEM, os alunos precisam finalizar o curso

168
sendo competente nas quatro destrezas. Deste modo, entendemos que estes
aspectos podem servir de reflexão para ambos os ensinos.
Antes de explicarmos a proposta do programa destinada à disciplina de
metodologia II do espanhol (Anexo Z, p.230), lembramos que a ementa indicada
pelo Campus Central e pelo Núcleo de Apodi apresentou um equívoco porque foi
descrita igual a da de metodologia I, por essa razão, seguimos a ementa proposta
pelo CAMEAM que coincide com a proposta no site da UERN.
Do mesmo modo que planejamos os objetivos para o PGD da disciplina de
metodologia I do espanhol, também achamos propício determinar, pelo que já
justificamos antes, o objetivo geral e os específicos da disciplina de metodologia II
do espanhol respeitando a proposta fixa da ementa de atender as questões didáticas
e às referentes ao material didático.
O primeiro objetivo específico corresponde à primeira indicação da ementa:
didática da língua espanhola. Por essa razão, determinamos propor reflexões sobre
as perspectivas inerentes aos procedimentos didático-pedagógicos de um professor
de LE. Para este objetivo específico tivemos o cuidado de tratar, tanto da questão
pedagógica tratando dos papéis que integram a competência do professor de língua
(reflexão sobre como o conhecimento deve ser transmitido; sobre como deve se
posicionar a disciplina; sobre o procedimento avaliativo e sobre o relacionamento
que deve se estabelecer entre professor e aluno) quanto da questão didática,
tomando como norte a organização de uma aula segundo a proposta de Almeida
Filho (1993) e mostrando a importância do plano de aula (ou um de um esquema
prévio) para a execução do conteúdo em aulas de E/LE. Sugerimos as quatro fases
apontadas em Dimensões comunicativas para o ensino de línguas de Almeida Filho,
porque ele apresenta uma estrutura organizada e coerente a respeito do
planejamento de uma aula de LE. Obviamente que se o professor que assumir a
disciplina tiver em mãos outras sugestões didáticas para desenvolver um conteúdo
em aula de línguas, poderá fazer seus ajustes e acréscimos.
Os quatro objetivos específicos seguintes apontam para a importância do
material didático para o ensino, para as reflexões a respeito da análise e seleção de
materiais didáticos, especialmente para a seleção de livros didáticos para a
Educação Básica e para curso livre de idiomas; e refletir sobre as contribuições que
o TL traz para o ensino de E/LE enquanto material didático seguida de proposta de

169
atividades. Neste sentido, elaboramos a unidade II, Sobre os materiais didáticos com
o propósito de atender a cada um deles. Justificamos aqui a inserção do TL porque,
a partir dele, se pode trabalhar diversos temas relativos à língua, ao léxico, à cultura,
à política, ao social, à moral, à religião, à história, à ética, etc., contribuindo, assim,
para a promoção de diversas atividades a serem desenvolvidas em uma aula de
língua espanhola, conforme as questões didáticas funcionais que apontamos no
capítulo I a partir das sugestões de Mendoza Fillola (2007).
O último objetivo específico dá conta de problematizar as situações práticas
de forma que o aluno seja capaz de adaptar e criar materiais didáticos voltados para
o ensino de E/LE em Educação Básica e em os cursos de idiomas. Para isto,
propomos uma terceira unidade dedicada em atender a estas propostas, pois, como
na anterior houve o cuidado de tratar da seleção e da análise de material didático, o
passo seguinte, conforme propõe a ementa, é de oportunizar o aluno, futuro
professor de língua, a criar e adaptar o seu próprio material didático. Para isso,
estabelecemos como primeiro assunto desta unidade, pensar nos aspectos
peculiares à elaboração de material didático antes de propor aos alunos a prática.
Esclarecemos que os conteúdos dedicados a essa unidade foram adaptados do
conteúdo proposto da unidade III do PGD de metodologia II do espanhol pertencente
ao CAMEAM, pois nos pareceu que eles atendiam ao terceiro objetivo que
propusemos, bem como à proposta da ementa. Sobre o segundo ponto, acreditamos
que, como as novas tecnologias fazem parte do nosso entorno social, não poderia
ficar de fora do domínio dos materiais didáticos por conta das atuais estas
necessidades comunicativas. Inclusive, levar o aluno a pensar na proposta de
elaboração de material diante da nova perspectiva de ensino a distância, representa
atualizá-lo das condições de ensino que se instauram na contemporaneidade.
Também não poderíamos deixar de especificar a elaboração de materiais com vistas
ao Ensino Básico, proposta do curso de licenciatura em Letras da UERN, como
também aos cursos livres de idioma, já que as propostas didáticas podem
apresentar divergência tendo em vista o contexto de cada um.
Esclarecemos que nosso objetivo com essas sugestões não é desqualificar
ou desmerecer as anteriores. Na verdade, foi partindo de todos os PGDs, incluindo
os de didática do português, que chegamos a algumas conclusões e que decidimos
partilhar com a nossa comunidade. Obviamente que esta proposição estará

170
disponível para discussão, avaliação e apreciação do departamento ao qual
pertencemos e, em hipótese alguma, tem o caráter impositivo. Precisamos ressaltar
que nosso intento maior em propor essas sugestões era poder, de alguma maneira,
inserir o texto literário no conteúdo dessas disciplinas partindo da ementa proposta,
já que os PGDs analisados não oportunizam em hipótese alguma a discussão sobre
o TL nas aulas de E/LE. Assim, a partir dos novos objetivos específicos traçados
tratamos de organizar o conteúdo programático de modo que não fugisse ao que se
vinha trabalhando anteriormente. Desta forma, tanto na disciplina de metodologia do
espanhol I quanto na de metodologia II o TL pode ser discutido sem se fazer como
conteúdo prioritário, mas sim, o de entre outros, compor uma nova perspectiva para
o ensino de língua espanhola.
Depois de tudo o que foi apresentado nessas considerações, confiamos na
pertinência dessa pesquisa na medida em que os professores de língua espanhola
poderão se aproximar dos conceitos relativos aos saberes e às competências
necessários para o ensino, através dos estudos bibliográficos sobre o uso do texto
literário nas aulas de LE. Outrossim, será oportunizar a aproximação com leituras a
respeito do percurso de ensino de língua espanhola no Brasil e no nosso Estado;
dos métodos de ensino de LE; dos documentos oficiais que regem esse ensino; dos
componentes de elaboração de um programa de ensino e das crenças existentes a
respeito do ensino de língua.
Soma-se a estas questões, dar a conhecer aos profissionais de ensino de
língua espanhola, as crenças que norteiam os professores que ministram disciplinas
de metodologia a respeito do olhar que eles têm em relação à inclusão do TL como
parte integrante do conteúdo dos programas dessas disciplinas e poder instigar à
reflexão de uma mudança de postura frente à limitação dos objetivos e da ditadura
dos conteúdos desses programas.
Não poderíamos deixar de mencionar também, a contribuição que daremos
ao estudo da arte que vem sendo realizado pelo PROCAD, como também às
questões relativas ao objeto de uma disciplina de MELP, neste caso sendo
comparado ao de língua espanhola, e promovermos uma reflexão em torno do real
sentido dado às disciplinas destinas à formação de um professor de língua.
Finalmente, nosso aporte maior diz respeito ao nosso aperfeiçoamento enquanto
professores e pesquisadores, pois todos estes conhecimentos adquiridos por meio

171
do referencial teórico, da nossa análise e dos dados obtidos, influenciarão
diretamente a nossa prática enquanto agentes e motivadores do conhecimento
pertinente ao ensino de língua espanhola; sobretudo, poder colaborar para uma
reflexão, seguida de ação, a respeito da constituição dos programas das disciplinas
de metodologia do espanhol da UERN e, desta forma, cooperar para que uma
disciplina de formação como esta, ainda que sempre apresente espaços vazios ,
possa colaborar para o aperfeiçoamento do futuro professor que assumirá disciplina
de língua espanhola em Educação Básica ou em cursos livres de idiomas.
Sendo assim, estamos abrindo margem para discussões em torno da
reelaboração de programas destinados à formação em língua espanhola do
Departamento de Letras estrangeiras da UERN; ampliando os estudos a cerca de
crenças e oportunizando a ampliação para a apreciação delas com vistas ao TL
enquanto ferramenta para o ensino; como também permitindo a extensão dos
objetivos do PROCAD a fim de destinar a pesquisa também ao campo de língua
estrangeira. Pessoalmente, esta investigação fomenta a expansão deste estudo por
meio de pesquisa de extensão, a ser realizada com os alunos do curso de
Letras/espanhol, tendo como foco as crenças dos professores de ensino médio da
rede público na cidade de Mossoró, local onde se localiza o Campus Central da
UERN, a respeito do uso do TL como ferramenta que oportuniza o ensino e o
aprendizado do E/LE. Com isso, acreditamos que esta investigação sinaliza para um
trabalho que ainda se encontra em estágio embrionário e que deverá ser ampliando
em pesquisas futuras.

172
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181
ANEXOS

182
Anexo A- Entrevista elaborada pelo PROCAD

IDENTIFICAÇÃO
Instituição: _______________________________________
Professor (a): __________________________________________
Titulação: ( ) graduado (a) ( ) Especialista ( ) Mestre(a) ( ) Doutor (a)
Vínculo institucional: ( ) Efetivo(a) ( ) colaborador(a) ( ) convidado(a) ( )
Provisório(a)
Disciplina: ___________________________ ( ) obrigatória ( ) optativa
COD.____________Carga horária: _____ Período: ___________________

1) Qual sua opinião a respeito do semestre/ período em que a disciplina, ministrada por
você, é ofertada, de acordo com a grade do curso da sua instituição de origem?
2) A qual Departamento pertence esta disciplina e como você avalia esta vinculação?
3) Por favor, descreva como se dá o planejamento do curso em sua instituição de
origem. Diga-nos a quem cabe escrever a ementa e desdobrá-la no programa de
curso, comentando sua participação pessoal no processo.
4) A ementa é de fato uma referência para o planejamento da disciplina? Que liberdade
você tem em relação a possíveis adequações que julga necessárias?
5) Após a elaboração do programa da disciplina, é comum ocorrer mudanças ou não?
Caso ocorram mudanças, comente suas causas e seus efeitos durante a execução
do plano.
6) Ao escrever o programa e ao ministrar a disciplina, você segue uma perspectiva
teórica única? Por favor, detalhe citando os autores ou obras que costuma utilizar
com maior frequência.
7) Com relação à perspectiva teórica, por favor, detalhe aquela ou aquelas que
fundamentam sua prática, citando os autores e obras que costuma utilizar com maior
frequência no que concerne:
7.1. ao conceito de língua materna;
7.2 ao conceito de oralidade;
7.3 às concepções de leitura;
7.4. às concepções de literatura;
7.3 às concepções de escrita;
7.3 às concepções de gramática;
7.4 às concepções de texto.
8) Ao ministrar esta disciplina, você costuma apresentar preferencialmente alguma
proposta pedagógica para o ensino da Língua Espanhola? O ensino de literatura está
incorporado na proposta? Por favor, descreva-a.
9) Como você concebe a relação existente entre as pesquisas científicas da área e a sua
disciplina?
10) Descreva a forma como a disciplina contribui para o incentivo à pesquisa científica no
campo do ensino de Língua Espanhola e de literatura, caso ela esteja incluída em sua
disciplina.
11) Em sua avaliação, no modo como concebe a sua disciplina, qual acredita ser a
importância dela para a formação do professor de Língua Espanhola?

183
Anexo B - Entrevista adaptada para as disciplinas de metodologia em
espanhol.

IDENTIFICAÇÃO
Instituição: __________________________________________________
Professor (a): _______________________________________________________
Titulação: ( ) graduado (a) ( ) Especialista ( ) Mestre(a) ( ) Doutor (a)
Vínculo institucional: ( ) Efetivo(a) ( ) colaborador(a) ( ) convidado(a) ( )
Provisório(a)
Disciplina: _________________________________ ( ) obrigatória ( ) optativa
COD.____________Carga horária: _____________ Período: ________________________

1) Qual sua opinião a respeito do semestre/ período em que a disciplina, ministrada por
você, é ofertada, de acordo com a grade do curso da sua instituição de origem?
2) A qual Departamento pertence esta disciplina e como você avalia esta vinculação?
3) Por favor, descreva como se dá o planejamento do curso em sua instituição de
origem. Diga-nos a quem cabe escrever a ementa e desdobrá-la no programa de
curso, comentando sua participação pessoal no processo.
4) A ementa é de fato uma referência para o planejamento da disciplina? Que liberdade
você tem em relação a possíveis adequações que julga necessárias?
5) Após a elaboração do programa da disciplina, é comum ocorrer mudanças ou não?
Caso ocorram mudanças, comente suas causas e seus efeitos durante a execução
do plano.
6) Ao escrever o programa e ao ministrar a disciplina, você segue uma perspectiva
teórica única? Por favor, detalhe citando os autores ou obras que costuma utilizar
com maior frequência.
7) Com relação à perspectiva teórica, por favor, detalhe aquela ou aquelas que
fundamentam sua prática, citando os autores e obras que costuma utilizar com maior
frequência no que concerne:
7.1. ao conceito de língua materna;
7.2 ao conceito de oralidade;
7.3 às concepções de leitura;
7.4. às concepções de literatura;
7.3 às concepções de escrita;
7.3 às concepções de gramática;
7.4 às concepções de texto.
8) Ao ministrar esta disciplina, você costuma apresentar preferencialmente alguma
proposta pedagógica para o ensino da Língua Espanhola? O ensino de literatura está
incorporado na proposta? Por favor, descreva-a.
9) Como você concebe a relação existente entre as pesquisas científicas da área e a sua
disciplina?
10) Descreva a forma como a disciplina contribui para o incentivo à pesquisa científica no
campo do ensino de Língua Espanhola e de literatura, caso ela esteja incluída em sua
disciplina.
11) Em sua avaliação, no modo como concebe a sua disciplina, qual acredita ser a
importância dela para a formação do professor de Língua Espanhola?

184
Anexo C - Transcrição da entrevista 1- Professor de Metodologia I e II do
espanhol (Campus Central e Núcleo de Apodi)

P: Qual sua opinião a respeito do semestre ou período em que a disciplina de metodologia I

e metodologia II de língua espanhola ministrada por você, é ofertada, de acordo com a
grade do curso de sua instituição de origem?
E1: É:: bom, a disciplina eu leciono as duas disciplinas de metodologia I e II, não é, e ::
metodologia I no quarto semestre, no quarto período e a II no quinto período. Bom, eh a
disciplina I eh acredito que o:: programa da disciplina está bem elaborado, não é, eh aborda
eho que:: condiz com com a ementa. Existe uma coerência entre o programa e a ementa,
porém eh analisando as duas ementas observo que, a:: metodologia II eh existe algumas
incoerências, alguns equívocos, né. Inclusive nessa disciplina, eu acredito que:: seria
redundante tratar dos mesmos objetivos que tratamos na metodologia I que é o que
menciona o programa.

P: E em relação ao semestre que ela é ofertada, a metodologia I é conveniente para o

período e a metodologia II é conveniente?
E1: U::m, eu acho que, poderia também adequar-se essa metodologia a::, aos semestres, a
semestres anteriores. Eu acho que não haveria nenhum problema, né, o aluno estudar essa
disciplina, digamos assim, eh no segundo semestre ou no 3º semestre eu acho que não
haveria nenhum problema, eu acho que ela não teria pré-requisito. Eh, estudar essa
disciplina não há nenhum pré-requisito, não é, de outra disciplina eu acho que não haveria
nenhum problema se ela fosse antecipada a a semestres anteriores. Inclusive eu acho que
seria até interessante porque o aluno já teria, digamos assim, eh conhecimento teórico do
que venha a ser a prática dele no futuro. Eu acho que não haveria problema se fosse
ministrado em períodos anteriores.

P: A qual Departamento pertence esta disciplina e como você avalia esta vinculação?
E1: Eh pertence ao departamento de letras estrangeiras sabemos aqui que em Mossoró
cada licenciatura possui o professor ah da disciplina. Não é como antes que os professores
de língua portuguesa ministravam metodologia em língua espanhola, né, então eu acredito
que agora sim, há melhor ah adequação, professor de língua espanhola ministra as aulas
eh de metodologia em língua espanhola.

P: Por favor, descreva como se dá o planejamento do curso em sua instituição de origem.

Diga-nos a quem cabe escrever a ementa e desdobrá-la no programa de curso, comentando
sua participação pessoal no processo
E1: É, infelizmente, quando eu comecei a lecionar estas duas disciplinas, a ementa já havia
sido elaborada, acredito eu, pelo departamento, não é. Infelizmente, não houve a minha
participação nesse processo, que eu acho que seria interessante que os professores que
lecionam esta disciplina pudessem participar, já que:: eles eh estão ah trabalhando
constantemente em contato com esta disciplina com os alunos, então eu acho que ninguém,
melhor que o professor que conhece a realidade da disciplina para poder realizar a ementa
da disciplina.

P: A ementa é de fato uma referência para o planejamento da disciplina? Que liberdade

você tem em relação a possíveis adequações que julga necessárias?
E1: É na ementa destas disciplinas aqui na universidade estadual e, como eu falei no início
existem incoerências né, por exemplo, a metodologia II eh ela deve:: não somente abranger
as os métodos e enfoques que foram abordados na disciplina de metodologia I. Eu acho que
deveria ser mais prática já que o aluno tem conhecimento teórico da que leva já da
metodologia I, então na II acho que seria a realização de atividades mais práticas já que ah
não somente a análise de material, mais além dessa análise, também o aluno pudesse
185
participar ativamente, preparando material e que esse material servisse também pra por
próprio curso, não é, que houvesse uma utilidade, não somente analisar as atividades e que
servissem ah sei lá, para fundamentos, por exemplo, ou pra língua I, não sei, que fosse útil,
não só analisar mas que colocasse em prática o material elaborado.

P: E apesar dessa ementa já ter sido elaborada por outros professores, não é, você tem
alguma liberdade de fazer a modificação durante o decorrer da disciplina?
E1: Eu particularmente, faço. Eu acho que por mais que a ementa, exista incoerências na
ementa eu acho que eu conheço a realidade e sei das necessidades dos meus alunos,
então eu particularmente por mais que na teoria eu cumpra com a ementa, mas na prática
além de cumprir com o que diz a ementa eu costumo também eh fazer algumas
modificações.

P: Após a elaboração do programa da disciplina, é comum ocorrer mudanças ou não? Caso

ocorram mudanças, comente suas causas e seus efeitos durante a execução do plano.
E1: Eu acho que é comum que haja essa modificação, por mais que não seja uma
modificação formal, não é, por mais que não haja modificação do texto em sua formalidade,
mas eu acho que é comum que os professores eh e é necessário também que haja essa
flexibilidade do professores não, e porque que isso acontece? Porque muitas vezes nós nos
deparamos com situações que são necessárias sofrer essas modificações né? Por exemplo,
ah a ementa da II, ela é simplesmente uma repetição da I e que para mim isso é incoerente,
então cabe a mim professor eh trazer textos que sejam interessantes para os alunos,
materiais que sejam interessantes e que não estão de acordo como programa eh da
universidade, mas eu sei da necessidade não é que existe e:: do que necessitam meus
alunos.

P: Ao escrever o programa e ao ministrar a disciplina, você segue uma perspectiva teórica

única? Por favor, detalhe citando os autores ou obras que costuma utilizar com maior
frequência.
E1: Bom, eh para trabalhar essa disciplina eu costumo mhm buscar eu eu eu procuro livros,
por suposto que tratam do::s dos métodos e enfoques né. Atualmente eu trabalho Richards
e Rodgers, trabalho também Abadía ah trabalho também Aquilino Sánchez ah encontro
muita coisa também no dicionário de términos claves do espanhol como língua estrangeira,
então eu acho que essa é bibliografia fundamental que costumo trabalhar. Claro, que além
do programa que já existe eu sempre que encontro texto interessante que eu acho que é
adequado ao uso deste texto na disciplina eu utilizo nas nas aulas.

P: Eh, em relação à perspectiva teórica, por favor, detalhe aquela ou aquelas que
fundamentam sua prática, citando os autores e obras que costuma utilizar com maior
frequência no que concerne ao ensino da língua estrangeira, o aspecto da oralidade, da
leitura, da literatura, da escrita, da gramática e de concepções em relação ao texto.
E1: Eh como eu mencionei anteriormente, esses autores eles sempre fazem mhm ah eles
mencionam por exemplo em cada método ou enfoque eh a concepção que havia da leitura,
por exemplo no método gramática e tradução diferente da concepção que existe da leitura
no método no enfoque comunicativo. Eh, por exemplo o conceito de língua:: estrangeira na::
no método comunicativo é é diferente do conceito que sofria no método áudio-lingual. Então,
a maioria desses autores que eu mencionei anteriormente eles fazem um contraste né, dos
conceitos que tinham em cada aspecto esse mencionado agora cada aspecto sofria eh de
acordo com o método. Então, a a escrita tinha uma concepção em gramática tradução ah,
no método comunicativo já tem outra concepção, então são concepções diferentes, eles
fazem digamos assim, um percurso né das diferentes concepções que as habilidades
tinham em nos diferentes métodos.

186
P: Eh, em relação né, além destas questões linguísticas né e até literárias que vem
colocando, nessas concepções de métodos, qual é o olhar que eles lançam sobre
concepções de texto literário ou da literatura, alguns destes métodos aborda isso?
E1: Uhm, na nos textos que eu venho lendo na literatura que tenho analisado, não menciona
nada sobre literatura. Eles enfocam o quê? Os aspectos da língua, da gramática, do léxico,
da fonética e da fonologia, mas da literatura não aborda nada.

P: Você acharia pertinente incluir nessa questão da referência bibliográfica, por exemplo e
até mesmo do conteúdo programático, já que se trata de metodologia alguma bibliografia ou
alguns estudos relativos às questões pedagógicas, às questões de formação de
professores, como é visto por exemplo no curso de pedagogia e até mesmo nas disciplinas
que, talvez a disciplina de didática geral deve abordar isso, mas a questão mais
metodológica, eu diria até eh pedagógica, essas questões você acha que deveria ser levada
em consideração na disciplina de metodologia ou não?
E1: Eu acredito que sim, eh porque na ementa e no programa de metodologia I e II ah só
menciona os métodos e enfoques, quer dizer, ah algo muito teórico né, e por mais que nós
possamos levar o aluno à prática, mas levamos à prática segundo os enfoques e métodos
estudados não é, e:: a didática geral como você acabou de mencionar, digamos assim, seria
a prática né, a atuação do aluno no seu cotidiano, que não é só a sua atuação nos métodos
do do que diz do que mencionam os método e enfoques. Nós sabemos que a relação de
aluno e professor é muito importante, não é, isso trata da didática geral, mas que a gente
não encontra essa relação na na ementa né nem no programa da metodologia I e II. Vale
salientar que a metodologia I e II ela trata dos enfoques e métodos e não dessa relação né
do cotidiano que professor e aluno, aspectos ah sei lá o que de relação ah aspectos
psicológicos hum, então não está, a metodologia ela não tá relacionada com esses aspectos
que eu acho que deveria incluir né, às vezes o aluno na sala de aula ele se depara com
situações que infelizmente na na teoria ele ele não conhece ele não conheceu ele não pode
conhecer e se houvesse uma disciplina né ou que houvesse uma relação entre a
metodologia e a didática geral talvez auxiliasse o aluno a solucionar esses possíveis
problemas que possa enfrentar no seu cotidiano de sala de aula.

P: Ao ministrar essa disciplina você costuma apresentar preferencialmente alguma proposta

pedagógica para o ensino de língua espanhola e o ensino da literatura está incorporado na
proposta. Por favor, descreva. Acho até que você comentou agora pouco né professor, em
relação ao ensino da literatura né incorporar
E1: eu acho que sim eu acho que seria
muito interessante porque assim infelizmente quando os alunos estão estudando, por mais
que estudem um método comunicativo na universidade, mas o texto que eles estão
analisando geralmente são textos ah narrativos, argumentativos e não inclui o texto literário
e nós sabemos que através do texto literário além do aluno poder fazer toda a análise eh de
léxico e gramática ele pode conhecer também outra cultura né, outras realidades também,
inclusive quebrar certos preconceitos pré-estabelecidos que existem, então eu acho que a
função da literatura no ensino da língua espanhola seria esse, que o aluno pudesse
conhecer também eh, além dos aspectos literários que a obra pode oferecer conhecer um
pouco mais é é acerca da cultura não é, eh então seria útil também a utilização da literatura
na:: nessa disciplina.

P: Mas ela é praticada?

E1: Não, infelizmente, eh nós não encontramos nem na ementa nem no programa inclusive
na literatura que nós encontramos sobre metodologia não há nenhuma referência com
relação à literatura.

P: Mas na sua prática nessas disciplinas você costuma incorporar o ensino, do trabalho com
o texto literário nas suas aulas?

187
E1: Não, até mesmo porque é meio complexo já que eh não consta no programa, não
consta na ementa, então, pra pra que nós pudéssemos fazer isso, deveria haver uma
modificação tanto na ementa quanto no programa e pra isso deveria é, como mencionamos
antes, a participação do professor para que ele pudesse fazer essas modificações.

P: Como você concebe a relação existente entre as pesquisas científicas da área e a sua
disciplina?
E1: eh existem muitos trabalhos realizados não é que tratam da dados enfoques e métodos
ah do ensino de língua estrangeira. Eh alunos costumam analisar as aulas do do professor,
inclusive estou orientando uma aluna agora em Pau/ , em Apodi em que ela está analisando
o:: o método que utiliza o professor na sala de aula e vendo a coerência que existe entre o
material que o professor usa né ah a prática do professor e se realmente o que o professor
fala, se utiliza o método comunicativo o enfoque comunicativo, se realmente isso na na
prática existe. Uma coisa é ele assumir esse enfoque, outra coisa é a prática diária dele, né,
então, existem muitos trabalhos que tratam da metodologia né, a função do professor e se
realmente o professor que assume né que é difícil hoje um professor assumir que não, eh
tem o enfoque comunicativo como método na sua sala de aula, difícil assumir que não, a
gente sabe que muitos professore não trabalham esse método o o gramática e tradução,
mas aí nós queremos comprovar se o professor que assume essa metodologia o enfoque
comunicativo realmente ele ele se na prática isso acontece, né.

P: Então isso quer dizer que de certa maneira a disciplina ela está favorecendo ao
desenvolvimento dessas pesquisas né, das pesquisas científicas, não é, graças à disciplina
ela está fomentando estas discussões não é professor?
E1: Claro, através da disciplina né da da metodologia I e II eh, muitos alunos, né em
linguística também podem desenvolver suas pesquisas utilizando essas essas disciplinas.

P: Em sua avaliação, no modo como concebe a sua disciplina, qual acredita ser a
importância dela para a formação do professor de Língua espanhola?
E1: Eu acho que é muito importante porque através desta disciplina né do conhecimento
que os alunos vão ter ah dos métodos e enfoques, eles vão poder selecionar o material
didático, qual o material ah didático adequado pra aquela pra aquela aula, como por
exemplo utilizar eh os instrumentos que ele possui na sala de aula, como trabalhar a
oralidade, como trabalhar a escrita, eh a produção de texto na sala de aula eh pra que haja
um equilíbrio das das quatro habilidades. Então através da dos conhecimentos das das
habilidades ah dos enfoques e métodos o aluno vai saber como ministrar sua aula
baseando-se nesses métodos, né e eh pra que haja um equilíbrio também das quatro
habilidades, infelizmente o método gramática tradução, por exemplo, ele deu prioridade a
gramática, não é a tradução, a escrita, mas aí veio o método comunicativo que dá mais
prioridade à oralidade, inclusive existem críticas com relação a esse enfoque porque ele não
há um equilíbrio, ele não equilibra as quatro habilidades se não que dar prioridade à
oralidade. Então eu acho que o aluno conhecendo esses enfoques e métodos, ele vai ter
condições de selecionar seu material eh de preparar suas aulas hum e:: ah estruturar suas
aulas segundo o método que ele achar adequado à situação.

P: Ok, professor, finalizamos aqui nossa entrevista, uma boa tarde

E1: Muito obrigado.

188
Anexo D - Transcrição da entrevista 2- Professor de Metodologia I do espanhol
do CAMEAM

P: Qual sua opinião a respeito do semestre/ período em que a disciplina, ministrada por
você, é ofertada, de acordo com a grade do curso da sua instituição de origem?
E2: Bem eu acho que:: eh injusta né, essa metodologia aparecer no 3º período uma vez que
o aluno ele não tem, hum é base ainda né uma solidificação da língua estrangeira pra
discutir os textos que tão sendo tratados na sua maioria ainda em língua estrangeira que no
caso é o espanhol. É acredito que metodologia, deveria aparecer eh nos últimos períodos
junto ou anterior ao estágio. Também deveria ser, né, junto, eh acontecer nos últimos
períodos eh por conta de toda a formação de todo o conhecimento que vai sendo adquirido
ao longo da graduação.

P: Ok. A qual Departamento pertence esta disciplina e como você avalia esta vinculação?
E2: Ao departamento de letras, né, a gente ainda não tem uma separação de vernáculas e
estrangeiras eh, eu acredito que ah essa essa próxima separação né, parece que vai haver,
seria adequada né, ela participar né do departamento de línguas estrangeiras porque é uma
metodologia pra ensino de língua né, a gente tem a metodologia para ensino língua
portuguesa, mas a metodologia para ensino de língua estrangeira acredito ser diferente né,
afinal de contas a gente usa outras ferramentas pro ensino e aprendizagem de espanhol, no
caso.

P: Ok. Por favor, descreva como se dá o planejamento do curso em sua instituição de

origem. Diga-nos a quem cabe escrever a ementa e desdobrá-la no programa de curso,
comentando sua participação pessoal no processo.
E2: Bem, eh, o planejamento. É a gente faz esse planejamento, (incompreensível) a gente
seleciona os textos, as referências bibliográficas e:: aí, bem, deixe-me ver, quem cabe
escrever a ementa. Bem, eu quando cheguei aqui, a ementa já estava escrita e parece qu e
a gente não pode mudar né para ser eh, não há uma uma flexibilidade nisso eh e o
desdobramento dessa disciplina ela vai se dar exatamente em divisão, divisões de
unidade, né, então assim, numa primeira unidade eu procuro trabalhar é é os PCNs, porque
que o espanhol né tá sendo ensinado no Brasil e na segunda unidade começar
especificamente as metodologias, discutir primeiro né o porque do espanhol né no no Brasil,
né o porque desse ensino e depois tratar as metodologias nas unidades 2 e 3.

P: Quer dizer, independentemente do conteúdo que rege na ementa, mas você a torna
flexível.
E2: Sim, sim

P: ok. A ementa é de fato uma referência para o planejamento da disciplina? Que liberdade
você tem em relação a possíveis adequações que julga necessárias?
E2: Eh, a ementa ela é sim né uma referência pro, pro curso o:: as referências bibliográficas
eh nós somos livres né pra escolher, inclusive assim, a maioria dos textos são em língua
estrangeira, mas também há textos em língua portuguesa e também é difícil assim, pelo
menos pra mim, que não é minha disciplina diária, não é a área que eu me afino mais, eh,
boa parte dos textos de metodologia estão escritos né em língua estrangeira e:: trabalhar a
metodologia de língua portuguesa acredito que seja numa outra oportunidade numa outra
disciplina não é o caso. Então assim, me sinto eh livre pra flexibilizar essa ementa, da
maneira que vou trabalhar com seminários, com prova, com entrevista, com participação ou
fichamento.

189
P: Ok. Após a elaboração do programa da disciplina, é comum ocorrer mudanças ou não?
Caso ocorram mudanças, comente suas causas e seus efeitos durante a execução do
plano.
E2: Então, é a primeira vez que eu minis/ que ministrei essa disciplina né, e:: confesso que
senti um pouco de dificuldade porque eu achei que eu poderia dar a aula toda em espanhol,
mesmo com textos, com alguns em português. Eh, em relação às avaliações né, eu, são
três avaliações, a primeira e a segunda, eh notas, né os resultados foram muito baixos e a
terceira avaliação como eu tinha planejado seriam seminários. E:: na verdade não, a
segunda avaliação seria seminário e a terceira avaliação seria prova. Como eu identifiquei
um erro muito grande meu, no caso, né eu optei né, por modi/ flexibilizar essa questão da
nota porque não acharia justo né eu não, é prejudicar aluno, reprovar aluno sendo que eu
não fiz assim uma diagnose eu não, eu não me preparei, eh eu não, eu não questionei o
nível, qual era o conhecimento do aluno em língua estrangeira. Então acredito que é flexível
né a questão dá/

P: Qual o período em que é ofertada a disciplina?

E2: No terceiro período. Quando ele ainda vê língua II adquirindo estruturas muito básicas
né,

P: Ao escrever o programa e ao ministrar a disciplina, você segue uma perspectiva teórica

única? Por favor, detalhe citando os autores ou obras que costuma utilizar com maior
frequência.
E2: Então, como foi a primeira vez né, eh eu selecionei textos diversos né selecionei textos
que falam muito especificamente de cada metodologia, né e selecionei também textos que
falavam de uma maneira muito geral, então nem sempre, né todos os textos tinham todas as
metodologias de ensino. É no caso, por exemplo do:: Leffa, né que tem um texto muito
famoso de 1988, acredito que já seja até referência, eh ele, ele é muito geral, enquanto eu já
encontrei outros autores, por exemplo, no Vadimecum para professores de espanhol, de
língua estrangeira, e que eles são mais específicos e que outras metodologias aparecem né,
mesmo que em curto, curtos espaços de tempo, eh durante ao longo da história que
pesquisa em língua estrangeira.

P: Ok. Com relação à perspectiva teórica, por favor, detalhe aquela ou aquelas que
fundamentam sua prática, citando os autores e obras que costuma utilizar com maior
frequência no que concerne ao conceito de língua estrangeira, no caso, não. Você segue
algum teórico específico no trato da língua estrangeira, da oralidade, a concepção de leitura,
de literatura, de escrita, de gramática e texto. Né, então qual dessas você, se você trata de
todas elas e que teorias você leva em consideração da hora de, de tratar delas, não é.
E2: então, como foi a primeira vez, né, e eu já deixei claro que eu tive uma certa dificuldade,
eh eu selecionei textos gerais né, eu não pesquisei uma teoria, uma linha, não, eu tratei de
todos e procurei trabalhar a questão da língua materna, a questão da oralidade, questão da
leitura, questão de produção textual né, e até no final do curso a gente começou já a ver eh,
uma coisa assim, muito:: básica que era a a análise de material, né então assim, eu levei
livros pra sala de aula, livros diversos em dupla, né a, na avaliação o trabalho foi em dupla e
eles tinham que fazer uma análise né. Aquele texto, aquele texto! aquele livro eh pressupõe
mais leitura, mais oralidade, mais expressão escrita, de que forma, ele tem muita figura,
essas figuras são eh, úteis pra aprendizagem da língua? Então, é é o curso sendo
construído como foi a primeira vez entre mim e os alunos né, então é, não adotei uma teoria,
não adotei uma linha específica, foi muito geral.

P: Ao ministrar esta disciplina, você costuma apresentar preferencialmente alguma proposta

pedagógica para o ensino da Língua Espanhola? O ensino de literatura está incorporado na
proposta? Por favor, descreva-a.

190
E2: Então, o ensino de literatura não tá escrito na proposta né, eh e quando eu ofertei a
disciplina né, eu já disse pros alunos que a proposta pedagógica era a construção, né do
conhecimento, eh do conhecimento assim em relação às metodologias de ensino. Então nós
veríamos primeiro alguns documentos básicos né, quem regem o ensino de língua
estrangeira no Brasil.

P: Por exemplo?
E2: PCN‟s, OCN‟s, né, alguns referên/, alguns textos, muita referentes, por exemplo da::
Marta Paraquett que agora está na UFPA, na universidade da Paraíba, ela tem muito texto
em relação à metodologia, né, e, isso foi a construção né, eram debates, eram entrevistas,
às vezes eram perguntas direcionadas, às vezes eram fichamentos, outras vezes resumos e
até houve uma proposta de resenha como avaliação.

P: Então o que concerne a, por exemplo, a aplicação você trabalharia com seus alunos
como utilizar o texto literário em sala de aula, por exemplo, o texto literário, não o ensino de
literatura em si, mas assim, o texto literário ele é visado por você nesta disciplina?
E2: Pois é, como foi a primeira vez eu não tinha pensado nisso, né, foi uma, essa disciplina
foi uma construção, mas o que:: nós, o que eu procurei alertar aos alunos eram a::s, as
técnicas de ensino pra cada uma das metodologias né, então quando a gente tinha lá,
gramática tradução, a gente fez uma perspectiva é é histórica, né desde a Grécia quando
você é lia e traduzia acreditava que aprendia língua estrangeira assim e a áudio-lingual né
que você ia escutava, repetia, em fim, é e todas as outras metodologias eh

P: O método direto
E2: O método direto, o enfoque por tarefas, o comunicativo, né. Há autores que acham que
o método comunicativo também o enfoque por tarefas. Há autores que descordam, então a
gente foi construindo esse conhecimento.

P: Como você concebe a relação existente entre as pesquisas científicas da área e a sua
disciplina?
E2: Bem, são muitas né as pesquisas em relação à metodologia. Inclusive eh, há u::m, um a
professor na UFRJ, professor Maria Mercedes, que agora eu esqueci o nome dela, mas que
só tem uma na UFRJ, ela:: hum utilizou né no mestrado dela, análise de material né então, a
professora escolheu três é livros didáticos e fez uma análise em relação a que proposta né,
eles estavam vinculados, porque até então, até o início da década de 90, começaram a
aparecer eh os livros que se diziam comunicativos, né e hoje a gente consegue perceber
que era, eram tentativas né, de métodos comunicativos. Hoje, a gente já há obras, hoje a
gente tem obras, né ma::is, eh, mais comunicativas do que aquela época né, até porque
agente vai desenvolvendo, vai adaptando né vai refletindo encima, encima daquilo que a
gente faz. Então a a relação existente né entre as pesquisas e a disciplina ela existe né,
porque a todo ho/ momento sempre tem algum professor, sempre tem algum pesquisador
eh buscando essa informação né eh em que metodologia estão ensinando, eh essa
metodologia é válida tá dando certo deu certo com algum grupo não deu né existem livros
específicos pra criança pra adolescente, pra inclusive agora pra 3ª idade que a gente sabe
que depois de um tempo a a aquisição da língua estrangeira fica mais difícil né. Em fim, é
isso.

P: Descreva a forma como a disciplina contribui para o incentivo à pesquisa científica no

campo do ensino de Língua Espanhola e de literatura, caso ela esteja incluída em sua
disciplina.
E2; Então é, contribuições e incentivo à pesquisa é exatamente porque a gente:: ao longo
da história vai vendo que precisamos sempre melhorar né. Então antes, eh nós nós
tínhamos uma uma utilização de imagens nos livros que pouco favoreciam o aprendizado
da língua né e hoje não, hoje a gente sabe que um quadrinho né, que uma fala dentro de um

191
quadrinho dentro de uma vinheta ele vai contribuir muito né, não só pelo texto verbal, mas
também pelo que tá ali eh escrito nas nas imagens, na disposição de cores, na na na:: fala
dos personagens né, então assim, contribui eh a disciplina contribui sim pro incentivo a
pesquisa ah pro incentivo a pesquisa, especificamente pro isso porque a gente tá todo o
tempo investigando né sabendo que essa obra dá certo essa obra não dá, porque que isso
aqui deu certo com um grupo e não deu com outro? Né. Essa faixa etária tá adequada, não
tá, esse texto é adequado não é, em fim e:: no caso de, do ensino de literatura eu não havia
pensado nessa possibilidade, até é um questionamento que eu me faço porque eu acho que
ensinar literatura é ensinar língua né. Então era uma proposta eh que eu t enho inclusive de
um projeto de mestrado.

P: Deixa eu/ aproveitando que você comentou quando você disse agora pouco que utilizaria
o texto, que texto utiliza, assim se o livro é analisaria um livro e verificaria se ele estava
adequado pro semestre, pro nível e tal. E se o texto era adequado, aí no caso do texto, que
tipo de texto é que você fala?
E2: Por exemplo, eu acredito que a gente não possa passar, a gente não posso eh oferecer
é Beatriz né, o texto do:: do uruguaio, qual é o nome?

P: Hum, Eduardo Galeano?

E2: Não, do Benedetti?

P: Mario Benedetti?
E2: Isso. Eh, a gente não pode. Por mais que Beatriz tenha um fundo infantil, a visão infantil,
a gente não pode oferecer isso pra uma criança de 12 anos, né. Até podemos se a gente faz
algumas adaptações né, mais Beatriz é um texto literário, né é é, é um texto que tá voltado
pra uma reflexão e:: ele tá muito mais adequado pra quem já tá no ensino superior ou até
pra quem tá no ensino médio, né, é o adolescente já tem a possibilidade de refletir sobr e
sobre eh sobre uma fase que ele já passou né aquela visão de criança, aquela visão infantil,
que na verdade tem toda uma crítica por detrás de todo, de tudo aquilo que ela tá vendo, né,
então por exemplo, um quadrinho, eu acho que o quadrinho da Mônica, que agora existe em
espanhol, ele é super adequado para qualquer idade, né, porque qualquer idade pode ler a
turma da Mônica ou qualquer idade, eu acredito, conheça né, os quadrinhos da Mônica. A
Mafalda, no caso, a Mafalda ela tem uma dificuldade se você não tem o conhecimento
cultural vasto né, ela faz algumas críticas eh, muito implícitas né, a a toda política que
houve na Argentina, né algumas, alguns comportamentos, alguns costumes e acredito que
uma criança não acharia graça, por exemplo, pra é:: ler Mafalda. Mas, talvez desse certo se
tivéssemos algumas adaptações.

P: Por último né, pra gente finalizar. Em sua avaliação, no modo como concebe a sua
disciplina, qual acredita ser a importância dela para a formação do professor de Língua
Espanhola?
E2: Bem, a:: importância dela eh, conhecer todos os tipos né, de metodologia e aplicar eh
aplicar cada uma delas em deter/ em momentos específicos.

P: Você poderia só especificar esse tipo de metodologia pra que fique claro para esta última
questão?
E2: Então, por exemplo eh, eu acredito que a gente não possa abrir mão de uma
metodologia em relação a outra, né, nós temos que mesclar essas metodologias, porque
uma não sobrepõe, uma não exclui a outra. Então, quando:: por exemplo, é eu tô
trabalhando:: um texto que aparece uma palavra muito específica, né e eu já utilizei de todas
as técnicas, de todas as ferramentas pra que o aluno talvez entendesse, fiz mímica ele não
entendeu, tentei dar uma definição e ele não entendeu, então o que é que eu vou fazer?
Vou partir pro método gramática e tradução, né, eu vou pegar a palavra dentro daquele
contexto e vou traduzir, já que todos as, todos os, todas as possibilidades e oportunidades

192
foram esgotadas pra que ele entendesse na língua estrangeira, né, e no caso, por exemplo
do método comunicativo a gente é, a importância, né de se trabalhar o método comunicativo
não abrindo mão de outras metodologias né, o método comunicativo, por exemplo, não abre
mão da metodologia áudio-lingual né, o método comunicativo não abra mão, por exemplo,
do enfoque por tarefas, na verdade foi um dos fomentos, né pra esse aparecimento do de
uma nova metodologia, né acredito pra alguns autores.

P: ok. Finalizamos então nossa entrevista. Muito obrigada professor.

E2: Muito obrigado.

193
Anexo E - Transcrição da entrevista 3- Professor de Metodologia II do espanhol
do CAMEAM

P: Boa noite professor! Vamos começar agora a nossa entrevista. Qual é sua opinião a
respeito do semestre/ período em que a disciplina, no caso, a metodologia II, ministrada por
você, é ofertada, de acordo com a grade do curso da sua instituição de origem? A sua
instituição e o campus.
E2: eh, eu acredito que a disciplina de metodologia II do campus de Pau dos Ferros da
UERN é pertinente já que o estágio é ministrado, né, a prática de ensino no semestre
seguinte no semestre 5, diferente de Mossoró que é um semestre depois. Eu acho que é
adequado sim.

P: Você acha que os alunos no 4º período tem condições de:: participar eh dessa disciplina
no 4º período,os alunos de metodologia II tem condições de atuar com competência nesse
período?
E2: Eu acredito que sim, viu, eu acho que se agente colocasse um pouquinho mais pra
frente seria melhor, mas como a gente tem o estágio ali no semestre 5, essa disciplina não
poderia ficam concomitante ou depois não. Por que eu acho que se fosse depois seria
melhor sim.

P: A qual Departamento pertence esta disciplina e como você avalia esta vinculação?
E2: Ao departamento de Letras, eu acho que é pertinente eu não consigo ver outro
departamento né, que tenha ah as condições de receber essa disciplina dadas as
especificidades do ensino de línguas né.

P: Descreva como se dá o planejamento do curso em sua instituição de origem. Diga-nos a

quem cabe escrever a ementa e desdobrá-la no programa de curso, comentando sua
participação pessoal no processo.
E2: Eh, a ementa ela já existe predisposta no no programa do curso, no currículo do curso
eh a partir daquela ementa você monta né o teu curso. Tem uma certa flexibilidade dos
conteúdos programáticos obedecendo aquele conteúdo mestre, no caso a metodologia II, a
questão dos materiais didáticos, elaboração, adaptação. Eh, eu me sinto bem confortável
pra modificar e colocar e que tipo de perspectiva eu vou dá lá, mas a ementa ela já tá pronta
dentro do do documento do curso.

P:A ementa é de fato uma referência para o planejamento da disciplina? Que liberdade você
tem em relação a possíveis adequações que julga necessárias?
E2: A ementa nenhuma, não se pode mexer. O conteúdo programático, sim, obedecendo
esse tema meta que é a análise de material didático, mas a ementa mesmo não pode ser
mexida de maneira nenhuma.

P:Após a elaboração do programa da disciplina, é comum ocorrer mudanças ou não? Caso

ocorra, ocorram mudanças, comente suas causas e seus efeitos durante a execução do
plano.
E2: Muito, muito, eu mudo bastante, até mesmo porque no programa da disciplina eu já vou
pré-dispondo ali o programa da disciplina, então, um texto que era pra ser pra uma aula
você prolonga pra dois, eh, uma discussão que eu deveria ter num dia, devido a alguma
coisa que saiu na mídia recentemente sobre aquele tema, eu substituo, eu:: costumo, sim,
fazer um programa fixo, eu tenho essa prática de fazer um programa fixo, entregar esse
programa com o curso todo planejado já, para o semestre inteiro, mas ele é bem flexível. Eu
acho que os efeitos são os melhores, né, eu acho que o curso tá sempre se atualizando ali.
Eh, eu vejo uma coisa interessante, eu coloco, aquilo que deixou, que eu deixei reservado
tanta horas, apareceu algo mais importante, eu vou lá e diminuo aquela carga horária, ela é
bem flexível e eu acho que é importante sim.
194
P: Ao escrever o programa e ao ministrar a disciplina, você segue uma perspectiva teórica
única? Por favor, detalhe citando os autores ou obras que costuma utilizar com maior
frequência.
E2: eh, não, referencial teórico único não. Eu começo falando um pouco sobre os princípios
da linguística de texto, específicas da análise do discurso que norteiam a elaboração do
material didático, logo em seguida eu passo pra uma parte mais técnica, para mim, eh
embasar nos documentos oficiais especialmente três: PCN‟s, orientação de curricular, o
Marco Comum Europeu e, como eu estudo a análise crítica do discurso e a análise do
discurso em si, eh eu costumo dar estes vínculos aí a produção de material didático. Eh,
especificamente no espanhol, o curso eu costumo bastante utilizar textos do Martínez,
Pierre Martínez, trabalha com didática de língua e eu me apoio muito nos documentos
oficiais de ensino. São as minhas referências.

P: Em relação à perspectiva teórica, por favor, detalhe aquela ou aquelas que fundamentam
sua prática, citando os autores e obras que costuma utilizar com maior frequência no que
concerne: à perspectiva de língua estrangeira, a questão da oralidade;
das concepções de leitura; da literatura; da escrita; da gramática ou do texto.
E2: Pronto. Eh, no que diz respeito à:: concepção de língua, não é, eu trabalho muito com a
concepção de língua sócio interacionista discursiva, não é, dentre o::s,os autores tem o
(incompreensível) acho que o conceito de língua, inclusive ontem mesmo na aula eu tratei
disso. Conceito de oralidade, leitura, escrita e gramática, essas quatros destrezas, eu me
apoio nos documentos oficiais e os autores que estão por trás desses documentos.

P: Esses documentos oficiais você pode mencioná-los?

E2: Sim, os Parâmetros curriculares nacionais e as orientações curriculares. O Marco
Comum Europeu sempre que preciso, mas basicamente esses dois. E entre os dois o mais
destacado são as orientações curriculares. Eh, no que diz respeito à concepção de texto,
sócio interacionismo discursívo, eu acho que pelo caráter social, interacional mesmo da
linguagem eu aponte discursiva pela, crença na análise do discurso.

P: Ok. Ao ministrar esta disciplina, você costuma apresentar preferencialmente alguma

proposta pedagógica para o ensino da Língua Espanhola? O ensino do texto, da literatura, o
trabalho com o texto literário está incorporado na sua proposta?
E2: Ah, sim. A literatura tá incorporada em menor escala. Ela não tem, nessa disciplina
específica, ela não tem um espaço, eh, tão grande não é, ela tá por ali servindo como
suporte para o trabalho com todas as outras destrezas. E eu acho que a principal proposta
pedagógica que eu utilizo ali, é a proposta mesmo da:: reflexão em torno da, em um primeiro
momento, da reflexão em torno da, de material didático no Brasil, mas principalmente uma
atividade muito prática, uma disciplina prática, de elaboração mesmo, onde o menino vai lá
e vai trabalhar com a elaboração de itens, de prova, de material didático, de TD, de tudo que
é de material em si.

P: Então no caso, você:: quando você trabalha a questão de língua materna, a questão da
gramática, a questão da escrita, o texto, quando você chega na concepção de texto, o texto
literário, ele de alguma maneira ele é trabalhado em sala, você utilizaria: que mecanismos
vocês poderiam trabalhar, no caso com o texto literário em sala de aula? É, quando você
fala da questão da elaboração do material didático o texto literário ele está incluído dentro
deste material, de que forma?
E2: Tá, principalmente quando estes textos literários são trabalhados em consonância com
algum gênero textual que é aquilo que o documento né, respalda, então a gente vai sim
trabalhar com a literatura espanhola mais sempre atribuída a um texto. Um bom cronista, um
bom contista, um bom novelista, então todos os trabalhos partem de textos, eh alguns

195
literários outros não, necessariamente, para que eu abarque toda todos os domínios da
produção linguística.

P: Então você confirmaria essa afirmativa dizendo que o texto literário é um apoio, é um
ponto de partida seria para o aprendizado, de certa forma, de certos elementos gramaticais,
estruturais, e para uma aplicabilidade da oralidade da leitura e da prática auditiva, é isso?
E2: Sim, e eu acrescentaria a questão da cultura. Eu acredito muito que o texto literário
como sendo veiculador da cultura.

P: Isso é trabalhado na sua disciplina?

E2: Com certeza. Principalmente porque eu acredito que como estamos num contexto, eh
não original, não é, num contexto:: não real, a gente tá ali simulando uma situação e então
eu acho que trazer o texto literário pra sala de aula é tentar aproximar a cultura desses
alunos.

P: Mas você utiliza algum teórico específico para tratar desse assunto, ou não?
E2: Na literatura especificamente não. Teórico não, autores (incompreensível) sim,
geralmente, os que eu escolho ou são autores que partam da, né, do gosto dos alunos ou
meu, mas não tem teórico mesmo da literatura, não, eu acredito que pela minha formação.
Eu sou lingüista, né, então eu acho que talvez pela formação.

P:Como você concebe a relação existente entre as pesquisas científicas da área e a sua
disciplina?
E2: Ah, eu costumo ser sempre muito chato nesse sentido, muito enfático, no sentido de
que eh, a atuação dos meus alunos na nas salas de aula futuramente tem que tá embasa
em algum autor científico. Porque eu acho que a ciência ela pede suporte técnico e eu acho
que muito de didática é técnica, técnica mesmo, e eu acredito que sim, o embasamento
cientifico te dá técnicas suficientes para saber lidar com cientificidade, com rigor, de
observações ou os problemas que ele vai ter futuramente, no que diz respeito a metodologia
de línguas.

P: Descreva a forma como a disciplina contribui para o incentivo à pesquisa científica no

campo do ensino de Língua Espanhola e de literatura, no caso se você incluir na disciplina.
E2: Eh, eu acho que como a gente tem poucas pesquisas na questão da ideologia, por
exemplo, por trás do material didático, e como ideologia na perspectiva dos dos críticos da
linguagem é uma das áreas do meu interesse, eu tenho costumado sempre discutir: que
concepções ideológicas estão por trás da seleção de determinados textos, sejam eles
literários, sejam eles no âmbito jornalístico, que estão ali por trás. Eu acho que, o que estou
esperando para minhas aulas é isso, que ideologia está por trás do material didático.
Inclusive, trazendo discussões sobre o PNLD, quais são as políticas públicas que estão por
trás da escolha do material didático no ensino médio, no ensino fundamental.

P: Em sua avaliação, no modo como concebe a sua disciplina, qual acredita ser a
importância dela para a formação do professor de Língua Espanhola?
E2: Eh, eu digo que como a minha disciplina tem o pé muito no chão, quando meu aluno
terminar essa disciplina e ele for chamado para ir para uma escola, e a escola perguntar a
ele que livro ele vai adotar, ele vai ter plenas condições científicas de analisar qual é o
melhor material e se ele julgar que nenhum dos materiais que estão ali são bons, ele vai ter
total condições de elaborar um material dele, eu acho que isso é autonomia. Eu acho que
esse é o meu objetivo. Que ele chegue na escola e tudo que seja perguntado a ele sobre
material didático ele saiba responder com precisão, porque ele leu aquilo ali.

P: Ok professor, finalizando nossa entrevista e muito obrigada, boa noite.

E2:Obrigado.

196
Anexo F- PGD de Metodologia I do espanhol (Campus Central e Núcleo de
Apodi)

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria do Estado, de Educação, da Cultura e do Desporto – SECD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Faculdade de Letras e Artes – FALA
Departamento de Letras Estrangeiras – DLE

PROGRAMA GERAL DA DISCIPLINA

II. IDENTIFICAÇÃO
Disciplina: Metodologia Espanhola I Código: 0402066-1 CR/ C.H.: 05/90
Pré - Requisitos:
Professor(a):
Curso: Letras Período: 4º Turma: Única Turno: Noturno
Ano/ Semestre: 2011.1

III. EMENTA
Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o ensino de línguas
estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua Espanhola.

IV. OBJETIVO
Oportunizar aos alunos o conhecimento dos enfoques e métodos usados no ensino
de idiomas, aplicando-os ao ensino de espanhol..

V. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Unidade I - Breve história do ensino de idiomas
– A natureza dos enfoques e dos métodos no ensino de idiomas.
– O conceito de método e enfoque.

Unidade II
– O método de gramática e tradução
– O método direto
_ O método audiolingual e audiovisual
– Abordagem Comunicativa

VI. METODOLOGIA
Aulas expositivas
Seminários
Pesquisas
Filmes em Vídeo

197
 VII. AVALIAÇÃO

PREVISÃO DAS AVALIAÇÕES:

VIII. BIBLIOGRAFIA

ABADÍA, Pilar Melero. Métodos y Enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como

lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo? Madrid Edelsa, 1994.
LUCARELLI, Elisa A. & CORREA, Elida. Cómo hacemos para enseñar a aprender.
Argentina: Santillana, 1994.
RICHARDS, Jack C. & RODGEERS, Theodore S. Enfoques y métodos en la enseñanza de
idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2001.
RIVERS, Wilga M. A. Metodologia do ensino de língua estrangeira. São Paulo: Pioneira,
1975.
SÁNCHEZ AQUILINO, Aquilino. Historia de la enseñanza del español como lengua
extranjera. Madrid: SGEL, 1992.

VIII. OUTRAS OBSERVAÇÕES

Atividade para crédito de trabalho: 30

Pesquisa sobre enfoques e métodos trabalhados em manuais didáticos.

Aprovado e homologado pelo Departamento em _____/_____/_______

Professor Chefe do Departamento

198
Anexo G - PGD de Metodologia II do espanhol (Campus Central e Núcleo de
Apodi)

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria do Estado, de Educação, da Cultura e do Desporto – SECD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Faculdade de Letras e Artes – FALA
Departamento de Letras Estrangeiras – DLE

PROGRAMA GERAL DA DISCIPLINA

I. IDENTIFICAÇÃO
Disciplina: Metodologia Espanhola II Código: 0402067-1 CR/ C.H.: 05/90
Pré - Requisitos:
Professor(a):
Curso: Letras Período: 5º Turma: Única Turno: Noturno
Ano/ Semestre: 2010.2

II. EMENTA
Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o ensino de línguas
estrangeiras, aplicadas ao ensino de Língua Espanhola.

III. OBJETIVO
Oportunizar aos alunos o conhecimento dos enfoques e métodos usados no ensino
de idiomas, aplicando-o ao ensino de espanhol.

IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

– O ensino comunicativo da língua
– O ensino comunicativo mediante tarefas
– Aprendizagem intercultural
– Análise de material
– Produção de material

METODOLOGIA
Aulas expositivas
Seminários
Pesquisas

AVALIAÇÃO
AULAS PREVISTAS/PREVISÃO DAS AVALIAÇÕES:

VII. BIBLIOGRAFIA
ABADÍA, Pilar Melero. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua
extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.

199
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (org.). Português para estrangeiros interface com o espanhol.
São Paulo: Pontes, 2001.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:
Pontes, 1983.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Fundamentação e crítica da abordagem comunicativa de
ensino de línguas. Trabalhos em lingüística aplicada, Campinas, 1986, n. 8, p. 85-91.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Ambientes comunicativos para aprender língua estrangeira.
Trabalhos em lingüística aplicada, n. 36, p. 23-42, jul./dez, 2000.
ANDIÓN HERRERO, Maria Antonieta y MARRERO AGUIAR, C. Victoria. Enseñanza del español
(lengua materna-lengua extranjera). Madrid: Uned, 2002.
BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.
CERROLAZA, Matilde y CERROLAZA, Óscar. Cómo trabajar con libros de texto. La planificación de
la clase. Madrid: Edelsa, 1999.
CORTÉS MORENO, Maximiliano. Guía para el profesor de idiomas. Didáctica del español y segundas
lenguas. Barcelona: Octaedro, 2000.
CUNHA, Maria Jandyra e SANTOS, Percília (org.). Ensino e pesquisa em português para
estrangeiros. Brasília: Edunb, 1999.
DEJUÁN ESPINET, Montserrat. La comunicación en la clase de español como lengua extranjera.
Madrid: Edelsa, 1997.
GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro. El currículo del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa,
2000.
____________. Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 2000.
GARGALLO, Isabel Santos. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como
lengua extranjera. 2ª ed. Madrid: Arco Libros, 2004.
GIOVANNINI, Arno; PERIS, Ernesto Martín; CASTILLA, María Rodríguez; BLANCO, Terencio Simón.
Profesor en acción 1 – El proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa, 1996.
LITTLEWOOD, William. La enseñanza comunicativa de idiomas-Introducción al enfoque
comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de lingüística aplicada. São Paulo: Mercado de Letras, 2002.
LUCARELLI, Elisa A. & CORREA Elida. Como hacemos para enseñar a aprender. Argentina:
Santillana, 1994.
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid:
MECD y Anaya, 2002. (Versión electrónica: http:/cvc.cervantes.es/obref/marco).
MARCUSCHI, Luiz Antônio. O papel da lingüística no ensino de línguas. 2000. (Versión electrónica:
http:/www.marcosbagno.com.br/conteudo/forum/marcuschi.htm).
MARCOS MARÍN, FrancIsco y SÁNCHEZ LOBATO, Jesús. Lingúística aplicada. Madrid: Síntesis,
1991.
MARTINELL GIFRE, Emma y CRUZ PIÑOL, Mar. Cuestiones del español como lengua extranjera.
Madrid: Edelsa: 2000.
NUNAN, David. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge, 1998.
RICHARDS, Jack C. & RODGEERS, Theodre S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Madrid: Cambridge University Press, 2001.
RIVERS, Wilga M. A . Metodologia do ensino de língua estrangeira. São Paulo: Pioneira, 1975.
SÁNCHEZ AQUILINO, Aquilino. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera.
Madrid: SGEL, 1992.

200
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. O ensino da conversação em línguas estrangeiras. Revista do
Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística: número temático: Espaços híbridos: n. 28, n.
29, p. 43-58. Maceió: Imprensa Universitária, Ufal, 2001.
SUSO LÓPEZ, Javier y FERNÁNDEZ FRAILE, Ma. Eugenia. La didáctica de la lengua extranjera.
Granada: Comares, 2001.
WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução José Carlos P. de Almeida
Filho. Campinas-SP: Pontes, 1991.
ZARO, Juan Jesús (traducción). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid:
Cambridge University Press, 1994.

VIII. OUTRAS OBSERVAÇÕES

Atividade para crédito de trabalho (30h):

Pesquisa sobre enfoque e métodos trabalhados em manuais didáticos

Aprovado e homologado pelo Departamento em _____/_____/_____

Professor Chefe do Departamento

201
Anexo H - PGD de Metodologia I do espanhol (CAMEAM)

202
203
Anexo I- PGD de Metodologia II do espanhol (CAMEAM)

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria de Estado da Educação e da Cultura - SEEC
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE - UERN
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação – PROEG
Home Page: http://www.uern.br E-mail: proeg@uern.br
Campus Avançado “Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS

PROGRAMA GERAL DO COMPONENTE CURRICULAR- PGCC

II. IDENTIFICAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR

1.1. Natureza do componente: (X) Disciplina ( )Atividade prática ( ) Estágio Supervisionado

Obrigatório ( )Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
1.2. Nome do componente: Metodologia II (Espanhol)
CÓDIGO: 0402067-1 CRÉDITOS: 05 CARGA HORÁRIA: 90
Pré-Requisitos: Metodologia I (Espanhol)
Códigos: 0402066-1
Curso: Letras com Habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas Literaturas – Licenciatura
Período: 4º Turno: Manhã Ano/Semestre: 2011.1
Professor:

III. EMENTA

Didática da língua espanhola. Análise, seleção, adaptação e produção de material didático para o ensino
da língua espanhola.

IV. OBJETIVOS

Proporcionar reflexões em relação à seleção, adaptação e criação de materiais didáticos para o

ensino de E/LE;
Problematizar situações práticas, de forma que o aluno seja capaz de selecionar, adaptar e criar
materiais didáticos voltados para o ensino de E/LE nos diferentes níveis de ensino.

V. CONTEÚDO

Unidade I – 20 h/a
1.1. Abordagens na prática docente em línguas: revisão dos métodos e enfoques para o ensino de E/LE.
1.2. O Espanhol como língua internacional na prática docente: leis e questões políticas no cenário atual
(COPESBRA e outros órgãos).
1.3. Texto e discurso no ensino de E/LE: concepções e implicações.
1.4. Abordagens alternativas no ensino de E/LE: sinalizações futuras.
1.5. O ensino de LE e a questão da diversidade: habilidades e competência no novo ENEM.
1.6. Alternativas curriculares: o cotidiano escolar.
1.7. A questão das destrezas no ensino de uma língua estrangeira: reflexão e prática sobre conhecimentos
(linguístico, gramatical e enciclopédico) e destrezas (auditiva, oral, escrita, leitora).
1.8. Terminologias: LM, L1, LE, L2 e as implicações para o ensino de espanhol.
Unidade II – 20 h/a
2.1. O livro didático nos discursos da linguística aplicada e da sala de aula: fundamentação.
2.2. Ensino apostilado e a venda de novas ilusões: estudo de “(pseudo) performances”.
2.3. As concepções/crenças de professores e de alunos no livro didático e o ensino de línguas:
investigações e constatações.
2.4. De conteúdos e textos: o que dizem os documentos oficiais sobre o material didático em LE.
204
2.5. PNLD: Programa Nacional do Livro Didático (MEC): questões políticas e pedagógicas.
2.6. Avaliação e adaptação de materiais.

Unidade III – 20 h/a

3.1. Abordagens e aspectos particulares para o desenvolvimento de materiais.
3.2. Elaboração de materiais e novas tecnologias.
3.3. Novos desenvolvimentos na elaboração de materiais: Educação a Distância (EaD).
3.4. Elaboração de materiais diversos: itens, enunciados, provas, TDs, notas de aulas, apostilas,
programas de disciplinas, planos de aula etc.;
3.5. Planejamento de um curso de língua espanhola: instrumentos e documentos.
3.6. Produção de materiais para o ensino de E/LE nos ensinos fundamental e médio e em cursos livres.

VI. METODOLOGIA

Aulas expositivo-dialogadas;
Debates e análise de textos temáticos e documentos oficiais;
Atividades individuais, em duplas e/ou em grupos;
Exercícios práticos e teóricos;
Exposição oral dos alunos;
Uso de textos diversos e recursos audiovisuais;
Leitura e/ou exposição de textos pelos graduandos;
As leituras e exposições de textos, sejam individualmente ou em forma de seminários, serão
concomitantemente acompanhadas de complementações e comentários feitos pelos demais
graduandos e pelo professor da disciplina;
Microsseminários;
Aplicação de questionários e outros instrumentos de pesquisa;
Elaboração de materiais diversos relacionados ao ensino de E/LE.

VII. PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Abrangerá os aspectos de aproveitamento e assiduidade às aulas e às demais atividades

obrigatórias previstas neste plano;
Será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
Constituir-se-á, basicamente, de três notas: I. Prova parcial individual (P); II. Resenha e
microsseminário de apreciação e análise de material didático em E/LE (TT); III. Elaboração de
material didático para o ensino de E/LE nos estágios I e II (TP);
Poderá ser baseada, dentre outros e ainda, em exposição dos textos pelos graduandos;
elaboração de fichamentos; participação individual nos debates de sala de aula, etc.;

OBS.: A avaliação final será aplicada somente para os alunos que não obtiverem a média necessária
para aprovação ao final da disciplina.

Frequência às aulas: mínimo de 75% (chamadas no início e no fim de cada aula).

OBS: Atrasos sucessivos e prolongados podem ocasionar registro de faltas.

Participação nos trabalhos expostos e realizados;

Pontualidade na entrega e execução das atividades.

VIII. REFERÊNCIAS

BÁSICAS:

ABADÍA, P. M. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua

extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
BARBOSA, Maria Inês. Alternativas curriculares e cotidiano escolar. In: CANDAU, Vera Maria. (Org.)
Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BASTOS, Herzila Maria de Lima. A escrita no ensino de uma língua estrangeira: reflexão e prática.

205
 In: PAIVA, Vera Lúcia de Menezes de Oliveira e. (Org.). Ensino de Língua Inglesa: reflexões e
experiências. Campinas, SP: Pontes Editora, 2005.
CARMAGNANI, Anna Maria G. Concepções de professor e de aluno no livro didático e o ensino de
redação em LM e LE. In: CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do
livro didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.
CARMAGNANI, Anna Maria G. Ensino apostilado e a venda de novas ilusões. In: CORACINI, Maria
José. (Org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do livro didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.
CORACINI, Maria José R. Faria. O livro didático nos discursos da linguística aplicada e da sala de
aula. In: CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do livro didático.
Campinas, SP: Pontes, 1999.
CHIARETTI, Avany Pazzini. A performance do diálogo no livro didático. In: PAIVA, Vera Lúcia de
Menezes de Oliveira e. (Org.). Ensino de Língua Inglesa: reflexões e experiências. Campinas, SP:
Pontes Editora, 2005.
FONT, J. Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras. In: FILLOLA, A.M.
Conceptos claves en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Signo S.A, 1998. P.215-
225.
GARCÍA SANTA-CECILIA, Álvaro. Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco
Libros, 2000.
GELABERT, Ma. José, BUESO, Isabel, BENÍTEZ, Pedro. Producción de materiales para la
enseñanza de español. Madrid: Arco Libros, 2002.
LOBATO, JESUS SANCHEZ; GARGALLO, Isabel Santos. Vademécum para la formación de
profesores: enseñar español. São Paulo: SGEL, 2005.
TOMLINSON, Brian. A elaboração de materiais para cursos de idiomas/Brian Tomlinson & Hitomi
Masuhara; tradução Rosana S. R. Cruz Gouveia. São Paulo: SBS, 2005.

COMPLEMENTARES

COSTA, Walison Paulino de Araújo Costa. A alteridade como pressuposto para a interação. In
ANDRADE, Bárbara Cabral V, de Andrade; SANTANA, Mônica de Lourdes N.; LUCENA, Rubens
Marques de. COSTA, Walison Paulino de Araújo. (Orgs). Linguagem em perspectiva: teoria e
aplicação. João Pessoa: Editora dos organizadores, 2006.
COSTA, Walison Paulino de Araújo. Os gêneros textuais e a concepção de letramento em aulas
de línguas: por uma abordagem comunicativa. In: COSTA, Solange de Campus; COSTA, Walison
Paulino de Araújo. Linguagem e literatura: um movimento de intersubjetividade. Brasília: Ícone
Gráfica e Editora, 2010
FARIA, Ana Lúcia G. de. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez, 2000.
FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 8ª edição. São Paulo:
Cortez, 2004.
IMBERNÓN. F. Formação docente e profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. 6ª
Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MARTÍN PERÍS. E. El profesor de lenguas: papel y funciones. In: FILLOLA, A.M. Conceptos-
clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Signo S.A, 1998, p. 87-100.
MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola editorial, 2009.
SILVA, J.F; HOFFMANN, J; ESTEBAN, M. T. Práticas avaliativas e aprendizagens
significativas. Porto Alegre: Mediação, 2003.
TURRA, C. M. G; ENRICONE, D; SANT‟ANNA, F.M; ANDRE, L. C. Planejamento de ensino e
avaliação. 4ª Ed. Porto Alegre: PUC, EMMA, 1975.
VÁZQUEZ.G. La destreza oral: programa de autoformación y perfeccionamiento del
profesorado. Madrid: Edelsa, 2000.

IX. OUTRAS OBSERVAÇÕES

A solicitação, por parte do aluno, para a realização segunda chamada para as avaliações deverá
ser realizada através de requerimento (a ser analisado pelo professor da referida disciplina, que
pode deferir ou não tal documento). O requerimento deverá ser protocolado na secretaria do
Departamento de Letras do CAMEAM dentro do prazo legal, ou seja, 03 (três) dias úteis após a
realização da primeira chamada da prova;
A revisão da nota de qualquer uma das três avaliações-base somente ocorrerá mediante

206
 requerimento apresentado pelo aluno interessado, devendo esse documento ser posteriormente
protocolado na secretaria do Departamento de Letras do CAMEAM dentro do prazo legal;
A assiduidade deve obedecer à resolução 11/93- COSUNI de 13 de novembro de 1993;
O aluno deve conhecer seus direitos e deveres dentro dessa instituição de ensino superior
devendo, sempre que se fizer necessário, consultar o seu orientador acadêmico e/ou outras
autoridades dentro da Faculdade a que pertença;
Para qualquer esclarecimento ver legislação universitária da UERN e orientar-se com o professor
da disciplina.

Aprovado pela Comissão do PPC em _________/_________/________

_______________________________________ _______________________________________
Professor (a) Presidente da Comissão do PPC

207
Anexo J - PGD: Didática do português - Campus Central

UERN/ FACULD ADE DE LET RAS & ART ES-FAL A

DEPART AMENT O DE LET RAS VERNÁCULAS – DLV
CAMPUS CENT RAL

PROGR AM A GERAL D A DISCIPLINA

DISC IP LIN A: Didática da Língua Portuguesa C H: 05/ 90

PROFESSOR (A):
CURSO: Letras PERÍODO: 5º T URNO: Matutino ANO/ SEMEST RE: 2009.2

EMENT A

Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas
públicas dos níveis fundamental e médio, observando o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem de língua materna.

OBJET IVOS
Refletir sobre o ensino da oralidade, da escrita, da leitura e da gramática a partir das novas
perspectivas teóricas da linguística moderna.
Planejar práticas de ensino de LM voltadas ao trabalho com gêneros textuais.
Subsidiar teórica e metodologicamente os alunos para pesquisas e práticas em sala de aula
de LM.

CONT EÚDO PROGRAMÁT ICO

UNID ADE I
Perfil do professor de Língua Portuguesa
Reflexões sobre oralidade, escrita, leitura e gramática
Gêneros textuais: definição, funcionalidade e suporte

UNID ADE II
Considerações sobre o processo de escrever: conceitos e considerações sobre texto
O ensino de produção textual com base em atividades e gêneros textuais

UNID ADE III

Uma abordagem teórico-metodológica sobre o ensino de gramática na escola
A gramática no uso linguístico
Perspectivas sobre correção e avaliação de textos

MET ODOLOGIA
Aulas expositivas, atividades em grupo e individuais, oficinas

AV ALIAÇÃO
Participação, assiduidade e desempenho. 1ª avaliação: 20 aulas/ 2ª avaliação: 40 aulas/ 3ª avaliação:
60 aulas/ 4ª avaliação: 62 aulas Obs: a disciplina contempla um crédito de trabalho – 30hs

REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
______ Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BRITTO, L. P. L. Em terras de surdos-mudos. In: GERALDI, J. W . Ática (Org) O texto na sala de aula.
São Paulo: Ática, 2000.

208
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: KARWOSKI, A. M., GAYDECZKA, B.,
BRITO, (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
MOTTA-ROTH, D. O ensino de produção textual com base em atividades e gêneros textuais.
Revista Linguagem em (Dis)curso – LemD, Tubarão, v.6, n. 3, p. 495-517, set/dez, 2006.
POSSENTI, S. Gramática e política. In: GERALDI, J. W. (Org) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2000.
RUIZ, E. Como se corrige redação da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

209
Anexo L - PGD: Didática do português (CAMEAM)

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria de Estado da Educação, da Cultura e dos Desportos -
SECD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
CAMPUS AVANÇADO “Profª. MARIA ELISA DE ALBUQUERQUE MAIA”- CAMEAM
DEPARTAMENTO DE LETRAS - DL

PROGRAMA GERAL DE DISCIPLINA

I. IDENTIFICAÇÃO
DISCIPLINA: Didática da Língua Portuguesa
PROFESSOR:
PERÍODO: 4o. TURMA: Única CH: 0 h/s SEMESTRE: 2010.1

II. EMENTA

Reflexões sobre o ensino: leitura, escrita e gramática. Vivência de atividades docentes em escolas
públicas dos níveis Fundamental e Médio, observando o desenvolvimento do processo ensino –
aprendizagem de língua materna

III. OBJETIVOS

Oferecer aportes teóricos – metodológicos para o ensino de língua materna com base numa
concepção sócio-interacionista da linguagem;

Compreender a leitura, a produção de textos e a prática de análise lingüística como eixos para um
ensino produtivo de língua materna no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Refletir criticamente sobre a prática de ensino de língua materna nas escolas públicas, buscando
compreender as concepções de linguagem, de leitura, de texto e de gramática que subjazem à
prática escolar.

Desenvolver um trabalho de análise crítica a partir da observação da prática pedagógica e do material

didático (livro didático) adotados pelas escolas de Ensino fundamental e /ou médio.

IV. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

1- Ensino de língua materna
1.1Concepções de linguagem, objetivos e tipos de ensino de língua materna;
1.2. Contexto teórico metodológico do Ensino de Língua Portuguesa no Brasil;
1.3. Prática de linguagem e PCN: o ensino de língua portuguesa.

2- Unidades básicas do ensino de Língua Portuguesa: a leitura, a produção de textos e o

ensino de gramática.
2.1. A Concepção escolar de leitura
2.3Gêneros Textuais e ensino de leitura
2.4A produção de textos e o ensino da gramática
2.5As relações entre fala e escrita
2.6A prática da análise lingüística

210
3 –Aulas de língua materna: abordagem teórico-prática a partir observação de aulas nas
escolas. Reflexão sobre o Livro Didático de Língua Portuguesa..
3.1 O livro didático de português no Ensino Fundamental e Médio;
3.2. O texto didático e didatizado.
3.3 –Questões práticas.

V. METODOLOGIA

Aulas expositivas, leitura e discussão de textos, a partir da elaboração de fichamentos e/ou resumos;
seminários; debates, planejamento de aulas, análise de manuais didáticos; atividade prática com
carga horária específica.

VI. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através de trabalhos individuais e coletivos, buscando acompanhar o
desempenho do aluno quando de sua participação nas atividades propostas, bem com, enquanto
produtor...

VII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais / língua

portuguesa – 3º e 4º Ciclos. Brasília, 1997.
BUNZEN. C; MENDONÇA. M. Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo,
Parábola Editorial, 2006.
CHIAPPINI, L. (Coord. Geral) Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São
Paulo: Cortez, 1997. (v.2)
DIONISIO, P. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
___________. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
GERALDI, J. W (org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
KLEIMAN, A. B. Oficina de leitura: Teoria e prática. Campinas – SP; Pontes, 1993.
KOCH. I.V; ELIAS.V.M. Ler e compreender os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, 200.
MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (org) Introdução à Lingüística I – domínio e fronteiras. 2 ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? norma e uso na língua portuguesa. São Paulo:
Contexto, 2003.
PAULIUKONIS, M. A. L; SANTOS, L.W. dos. Estratégias de leitura: texto ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2006.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas – SP: Mercado de Letras,
1998.
SOLE, I. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artes Medices, 1998.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: Uma proposta para o ensino da gramática no 1º e 2º
Graus. São Paulo: Cortez, 1996.

Aprovado pelo Departamento em ____/_____/_____

____________________________
Prof

_______________________________ _____________________________
Prof. Dr. Gilton Sampaio de Sou
Chefe de Departamento Diretor do CAMEAM

211
Anexo M - Programa da disciplina de Estágio I do espanhol

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria do Estado, de Educação, da Cultura e do Desporto – SECD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Faculdade de Letras e Artes – FALA
Departamento de Letras Estrangeiras – DLE

PROGRAMA GERAL DA DISCIPLINA

1. IDENTIFICAÇÃO
Disciplina: Prática de Ensino I (Espanhol) Código: 0402075-1 CR/C.H.: 06/150
Pré - Requisitos:
Professor(a): Curso: Letras Período: 6º Turma: Única Turno: Noturno
Ano/Semestre: 2009.2
2. EMENTA
Vivência de atividades docentes em nível de Ensino Fundamental, em escalas da comunidade e/ou
cursos de extensão social, compreendendo as fases de planejamento, execução e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem.
3. OBJETIVO
Oportunizar aos estagiários a oportunidade de confrontar a teoria com a prática, através da
aplicação dos conhecimentos já adquiridos, em situações reais de ensino, para que haja um melhor
desempenho do futuro profissional no processo educativo.
4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 – Normas da UERN referentes ao estágio supervisionado
2 – Parâmetro Curriculares Nacionais (nível fundamental) – Língua estrangeiras
3 – Orientação práticas quanto a elaboração do relatório final.
4 – Orientação sobre a elaboração de relatório final.
5 – Execução de atividades de ensino.
5. METODOLOGIA
Aulas expositivas
Seminários
Orientação individuais (preparação das aulas)
Observação de aulas
Leitura de livros paradidáticos.
6. AVALIAÇÃO
Apresentação de seminários
Aulas ministradas no ensino fundamental
Apresentação de relatório escrito no final das atividades.
7. BIBLIOGRAFIA
OLONSO, Encina. Como ser professor de español e querer seguir siéndolo. Edelsa, São Paulo, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares nacionais:
Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental língua estrangeira. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasilia, 1998.
8. OUTRAS OBSERVAÇÕES

Aprovado e homologado pelo Departamento em _____/_____/_______

Professor Chefe do Departamento

212
Anexo N - Programa da disciplina de Estágio II do espanhol

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria do Estado, de Educação, da Cultura e do Desporto – SECD
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Faculdade de Letras e Artes – FALA
Departamento de Letras Estrangeiras – DLE

PROGRAMA GERAL DA DISCIPLINA

I- IDENTIFICAÇÃO
Disciplina: Prática de Ensino II (Espanhol) Código: 0402076-1 CR/C.H.: 09/210 h/a
Pré - Requisitos: Prática de Ensino I (Espanhol
Professor(a):
Curso: Letras Período: 7º Turma: Única Turno: Noturno
Ano/Semestre: 2007.1
II- EMENTA
Vivência de atividades docentes em nível de Ensino Médio, em escalas da comunidade e/ou cursos
de extensão social, compreendendo as fases de planejamento, execução e avaliação do processo
de ensino-aprendizagem.
III- OBJETIVO
Oportunizar aos estagiários a oportunidade de confrontar a teoria com a prática, através da aplicação
dos conhecimentos já adquiridos, em situações reais de ensino, para que haja um melhor
desempenho do futuro profissional no processo educativo.
IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 – Normas da UERN referentes ao estágio supervisionado
2 – Parâmetro Curriculares Nacionais (nível médio) – Língua estrangeiras
3 – Orientação práticas quanto a elaboração do relatório final.
4 – Orientação sobre a elaboração de relatório final.
3 – Execução de atividades de ensino.
V. METODOLOGIA
Aulas expositivas
Seminários
Orientação individuais (preparação das aulas)
Observação de aulas
Leitura de livros paradidáticos.
VI. AVALIAÇÃO
Apresentação de seminários
Aulas ministradas no ensino fundamental
Apresentação de relatório escrito no final das atividades. 24/07/2007
PREVISÃO DAS AVALIAÇÕES: 1ª Avaliação 22/05/2007; 2ª Avaliação 19/06/2007; 3ª Avaliação
17/07/2007.
O trabalho de crédito será uma análise de alguns tópicos dos PCNS relacionados ao ensino de língua
estrangeiras. Entrega: 24/07/2007

VII . BIBLIOGRAFIA
OLONSO, Encina. Como ser professor de español e querer seguir siéndolo. Edelsa, São Paulo, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares nacionais:
do ensino médio de língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998.

213
 Aprovado e homologado pelo Departamento em _____/_____/______

_________________________________ ______________________________

Professor Chefe do Departamento

214
Anexo O - Regulamento dos cursos de Graduação da UERN- RESOLUÇÃO N°
5/2010 - CONSEPE, de 10 de fevereiro de 2010. p. 1 e p. 7

215
216
 Anexo P- Grade Curricular do curso de Letras com habilitação em língua
espanhola do Campus Central/ Núcleo de Apodi

Governo do Estado do Rio Grande do Norte

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Faculdade de de Letras e Artes - FALA

Departamento de Letras Estrangeiras - DLV

Campus Central
ALUNO(A) _____________________________________________MATRÍCULA:____________________________
FORMA DE INGRESSO: ________________________________________ ANO/SEMESTRE:
________________________
PERÍODO DE CONCLUSÃO: MÍNIMO:____________________________MÁXIMO__________________________
TURNO: _________________________________________ __ GRADE A PARTIR DE 2007.1

FLUXOGRAMA CURRICULAR - LETRAS – HABILITAÇÃO LÍNGUA ESPANHOLA

1º PERIODO
MI TM RD Cursadas
Código Disciplina Cr/Ch. Pré-requisito
M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/
0401033 Produção Textual 04|60 S -
-1
0401089 Língua Brasileira de 04/60 -
-1 Sinais
0402019 Fundamento da 04|60 -
-1 Língua Espanhola
0401059 Metodologia do 04|60 -
-1 Trabalho Científico
0402010 Lingüística I 04|60 -
-1

2º PERÍODO
MI TM RD Cursadas
Cr/C
Código Disciplina Pré-requisito
h. M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/S

0401035 Tópicos de Gramática 05|9 -

-1 do Português 0

0402124 Língua Espanhola I 04|6 Fund. L.

-1 0 Espanhola
0702018 Filosofia da 04|6 -
-1 Linguagem 0
0402011 Lingüística II 03|6 Lingüística I
-1 0
0401042 Argumentação 03|6 -
-1 0
0402012 Teoria da Literatura I 04|6 -
-1 0

3º PERÍODO
Código Disciplina Cr/Ch MI TM RD Cursadas Pré-requisito

217
 . M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/S
0402125 Língua Espanhola II 04|60 Líng.
-1 Espanhola I
0402118 Fonética e Fonologia I 05|90 -
-1 (Espanhol)
0402127 Sociolingüística 05|90 Lingüística I
-1
0301017 Psicologia da 05|90 -
-1 Educação
0402013 Teoria da Literatura II 05|90 -
-1

4º PERÍODO
MI TM RD Cursadas
Cr/Ch
Código Disciplina Pré-requisito
. M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/
S
0402128 Língua Espanhola III 04|60 Líng. Espanhola
-1 II
0402129 Leitura e Produção de -
05|90
-1 Textos I (Espanhol)
0401076 Literatura Luso 04|60 Teor. da
-1 Brasileira Literatura I e II
0402065 Psicolingüística 03|60 Lingüística I
-1
0301038 Didática Geral 03|60 -
-1
0402066 Metodologia I 05|90 Líng. Espanhola
-1 (Espanhol) II

5º PERÍODO
MI TM RD Cursadas
Cr/C
Código Disciplina Pré-requisito
h. A/
M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch
S
0402045 Língua Espanhola 05|90 Líng. Espanhola
-1 IV III
0402062 Leitura e Produção de Leit. Prod..
05|90
-1 Textos II (Espanhol) Textos I
0402055 Literatura Espanhola Teoria
04|60
-1 I Literatura II
0301014 Estrutura e 03|60 -
-1 Funcionamento do
Ensino Básico
0402131 Literatura Hispano 02|30 Teoria
-1 Americana I Literatura II
05|90 -
Optativa

6º PERÍODO
MI TM RD Cursadas
Cr/Ch
Código disciplina Pré-requisito
. A/
M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch
S
0402046 Língua Espanhola 05|90 Líng. Espanhola
-1 V IV

218
 Código disciplina Cr/Ch MI TM RD Cursadas Pré-requisito
.
0402056 Literatura Espanhola 04|60 Teor. Literatura
-1 II II
Est. F. Ens.
0402134 Prática de Ensino I 09|21 Básico
-1 (Espanhol) 0
L. Espanhola IV
0402133 Literatura Hispano 04|60 Teor. Literatura
-1 Americana II II
0402108 Análise do Discurso 04|60 Lingüística I
-1

7º PERÍODO

Cr/Ch MI TM RD Cursadas
Código disciplina Pré-requisito
.
M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/S
0402047 Língua Espanhola VI 04|60 Líng. Espanhola
-1 V
0402060 Literatura Hispano 02|30 Teor. Literatura
-1 Americana III II
0402135 Prática de Ensino II 09|21 Prática Ensino I
-1 (Espanhol) 0
0402136 Seminário de 06|12 Prática Ensino I
-1 Monografia I 0
(Espanhol)
0402057 Literatura Espanhola 02|30 Teor. Literatura
-1 III II
Optativa II * 02|30 -

8º PERÍODO
MI TM RD Cursadas
Cr/Ch
Código disciplina Pré-requisito
.
M Dp A/S A/S A/S Cc AE Cr/Ch A/S

Seminário de Sem.
0402080- 05|12
Monografia II Monografia I
1 0
(Espanhol)
Optativa III * 04|60 -

0402020- Fundamento da Língua 04|60 -

1 Inglesa

* O aluno deverá integralizar 180 h de disciplinas optativa , totalizando assim 11 créditos

Legenda:

Cc: Cursado no Curso TM.: Trancamento de Matrícula

Cr/Ch. Crédito/Carga Horária Rd.:Reprovação Disciplinas
M: Matreiculado A/S.: Ano/Semestre
AE.: Aproveitamento de Estudos Dp.: Dispensado

Atividades Complementares ( 200h ) Nº de

Horas

219
 Atividades Complementares ( 200h ) Nº de
Horas

OUTROS COMPONENTES – TEÓRICA – OPTATIVA

Código Disciplina Cr/Ch Pré-requisito

0402165-1 Interpretação I (Espanhol / Português 02/30
)
0402171-1 Interpretação I (Inglês / Português ) 02/30
0402048-1 Língua Espanhola VII 04/60
0402018-1 Literatura Norte Americana IV 02/30
0402067-1 Metodologia II (Espanhol) - 05/90
Teórico/Prático
0402112-1 Música e Ensino de Línguas 02/30
0401112-1 Teatro Brasileiro II 02/30
0402166-1 Tradução I ( Inglês / Português ) 02/30

Data: ________/_________/_________

_____________________________________
Orientador(a) Acadêmico(a)

220
Anexo Q – Grade Curricular do curso de Letras com habilitação em língua
espanhola do CAMEAM

Curso: [100320-3] Letras com Habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas

Literaturas - Licenciatura
Matriz Curricular: 20072
Carga Horária a Integralizar Obrigatórias: 3360 horas
Optativas: 120 horas
Ativ. Complementares: 200 horas
Total: 3680 horas
Código Disciplina/Atividade CH Aplicação Situação

01º Semestre
0402019-1 Fundamentos da Língua Espanhola 60 Teórica Obrigatória
0402010-1 Lingüística I 60 Teórica Obrigatória
0401059-1 Metodologia do Trabalho Científico 60 Teórica Obrigatória
0401033-1 Produção Textual 60 Teórica Obrigatória
0402012-1 Teoria da Literatura I 60 Teórica Obrigatória

02º Semestre
0301038-1 Didática Geral 60 Teórica/Prática Obrigatória
0702018-1 Filosofia da Linguagem 60 Teórica Obrigatória
0402124-1 Língua Espanhola I 60 Teórica Obrigatória
0402142-1 Lingüística II 90 Teórica Obrigatória
0402013-1 Teoria da Literatura II 90 Teórica/Prática Obrigatória
0401035-1 Tópicos de Gramática do Português 90 Teórica/Prática Obrigatória

03º Semestre
0301014-1 Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico 60 Teórica Obrigatória
0402126-1 Fonética e Fonologia I (Espanhol) 90 Teórica Obrigatória
0402125-1 Língua Espanhola II 60 Teórica Obrigatória
0402066-1 Metodologia I (Espanhol) 90 Teórica/Prática Obrigatória
0402143-1 Psicolingüística 90 Teórica Obrigatória
0301017-1 Psicologia da Educação 90 Teórica/Prática Obrigatória

04º Semestre
0402129-1 Leitura e Produção de Textos I (Espanhol) 90 Teórica/Prática Obrigatória
0402128-1 Língua Espanhola III 60 Teórica Obrigatória
0401076-1 Literatura Luso-Brasileira 60 Teórica Obrigatória
0402067-1 Metodologia II (Espanhol) 90 Teórica/Prática Obrigatória
0402144-1 Sociolingüística 120 Teórica Obrigatória

05º Semestre
0402108-1 Análise do Discurso 60 Teórica Obrigatória
0402062-1 Leitura e Produção de Textos II (Espanhol) 90 Teórica/Prática Obrigatória
0402045-1 Língua Espanhola IV 90 Teórica/Prática Obrigatória
0402055-1 Literatura Espanhola I 60 Teórica Obrigatória
0402131-1 Literatura Hispano-Americana I 30 Teórica Obrigatória
0402159-1 Orientação e Estágio Supervisionado I (Espanhol) 240 Teórica/Prática
Obrigatória

06º Semestre
0401089-1 Língua Brasileira de Sinais 60 Teórica Obrigatória
0402046-1 Língua Espanhola V 90 Teórica/Prática Obrigatória
221
0402150-1 Literatura Espanhola II 90 Teórica Obrigatória
0402151-1 Literatura Hispano-Americana II 90 Teórica Obrigatória
0402160-1 Orientação e Estágio Supervisionado II (espanhol) 240 Teórica/Prática
Obrigatória

07º Semestre
0401042-1 Argumentação 60 Teórica/Prática Obrigatória
0402152-1 Língua Espanhola VI 90 Teórica Obrigatória
0402153-1 Literatura Espanhola III 60 Teórica Obrigatória
0402154-1 Literatura Hispano-Americana III 60 Teórica Obrigatória
0402136-1 Seminário de Monografia I (Espanhol) 120 Teórica/Prática Obrigatória

08º Semestre
0402048-1 Língua Espanhola VII 60 Teórica Obrigatória
0402080-1 Seminário de Monografia II (Espanhol) 120 Teórica/Prática Obrigatória

Outros Componentes
0401043-1 Análise do Conto 30 Teórica Optativa
0401111-1 Argumentação 30 Teórica Optativa
0401057-1 Arte e Educação 60 Teórica Optativa
0402073-1 Civilização Greco-Romana 30 Teórica Optativa
0402074-1 Civilização Hispano-Americana 30 Teórica Optativa
0402162-1 Clássicos Ocidentais 30 Teórica Optativa
0402167-1 Ensino de Línguas e Imperialismo Cultural 30 Teórica Optativa
0402110-1 Fonética e Fonologia II (Espanhol) 60 Teórica Optativa
0401113-1 Gêneros Textuais 30 Teórica Optativa
0402083-1 Interpretação I (Espanhol/Português) 90 Teórica Optativa
0402084-1 Interpretação II (Espanhol/Português) 90 Teórica Optativa
0402061-1 Leitura e Produção de Textos I (Espanhol) 60 Teórica/Prática Optativa
0402089-1 Língua Espanhola IX 30 Teórica Optativa
0402049-1 Língua Espanhola VIII 30 Teórica Optativa
0402098-1 Literatura Comparada 30 Teórica Optativa
0401104-1 Literatura de Cordel 30 Teórica Optativa
0402090-1 Literatura Espanhola IV 30 Teórica Optativa
0402031-1 Literatura Grega 30 Teórica Optativa
0402091-1 Literatura Hispano-Americana IV 30 Teórica Optativa
0401058-1 Literatura Infantil 60 Teórica Optativa
0401107-1 Literatura Infanto-Juvenil 30 Teórica Optativa
0402032-1 Literatura Latina 60 Teórica Optativa
0401086-1 Literatura Potiguar 30 Teórica Optativa
0402112-1 Música e Ensino de Línguas I 30 Teórica Optativa
0402113-1 Música e Ensino de Línguas II 30 Teórica Optativa
0402141-1 Novas Tecnologias para o Ensino de Línguas e Literaturas 30 Teórica Optativa
0401087-1 Produção Textual II 30 Teórica Optativa
0401073-1 Redação Empresarial 60 Teórica Optativa
0401053-1 Redação Oficial 60 Teórica Optativa
0401114-1 Seminário de Música e Literatura 30 Teórica Optativa
0402096-1 Teoria da Literatura III 60 Teórica Optativa
0402161-1 Tópicos Especiais de Língua Latina 30 Teórica Optativa
0401065-1 Tópicos Especiais: Estilística 60 Teórica Optativa
0401064-1 Tópicos Especiais: Semântica 60 Teórica Optativa
0402085-1 Tradução I (Espanhol/Português) 30 Teórica Optativa
0402086-1 Tradução II (Espanhol/Português) 30 Teórica Optativa
0402087-1 Tradução III (Espanhol/Português) 30 Teórica Optativa

222
0402088-1 Tradução IV (Espanhol/Português) 30 Teórica Optativa

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN

Rua Almino Afonso, 478 Centro, Mossoró, RN, CEP: 59.610-210
reitoria@uern.br, (84)3315-2145

© 2005/2011- Unidade de Processamento de Dados

UERN-Campus Central lat: -5.20611, long: -37.31694

UERN-Reitoria lat: -5.189874, long: -37.340910

223
Anexo R- Resolução Nº 22/99 do CONSEPE de 12 de agosto de 1999 (Inclusão
da licenciatura em letras/espanhol do Campus Central da UERN).

224
Anexo S - Resolução 51/2006 – CONSEPE de 9 de novembro de 2006 (Inclusão
da licenciatura em letras/espanhol no Núcleo Avançado de Apodi-UERN).

225
Anexo T - Resolução 066/2005 – CONSEPE de 16 de dezembro de 2005
(Inclusão da licenciatura em letras/espanhol no CAMEAM/UERN).

226
Anexo U- Níveis comuns de Referência: escala Global do Quadro Europeu
Comum de Referência

227
Anexo V - Lei 11.161/2005

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono

a seguinte
Lei:
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa
para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio.

§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da

implantação desta Lei.

§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de

5a a 8ª séries.

Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário
regular de aula dos alunos.

Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,

cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.

Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que
incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e
Centro de Estudos de Língua Moderna.

Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas

necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada
unidade federada.

Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas

estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.

Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

228
Anexo X – Proposta de PGD para Metodologia I (espanhol)

PGD de Metodologia I (espanhol)

Ementa: Estudo teórico e prático sobre as principais abordagens para o ensino de línguas,
aplicadas ao ensino de Língua espanhola.

Objetivo geral: oportunizar os alunos sobre as diversas abordagens relativas ao ensino de

LE.

Objetivos específicos:
Apresentar um panorama sobre a história do ensino de línguas e explicar sobre a
aquisição do espanhol como L2;
Tratar das propostas de ensino de língua baseado nos métodos e enfoques LE e
propiciar uma reflexão sobre seus eixos norteadores de modo a contribuir para o
ensino do espanhol na Educação Básica com extensão aos cursos comunicativos;
Refletir sobre o ensino das quatro habilidades para o ensino do E/LE.

Conteúdo programático:
Unidade 1- O ensino de LE
Estudo sobre o início da história do ensino de línguas;
Estudo dos fatores relacionados com a aquisição do espanhol como segunda língua
estrangeira;
Implicações entre língua materna e o aprendizado do E/LE;

Unidade 2- Sobre os métodos e suas implicações

A natureza dos métodos e enfoques e seus conceitos;
Apreciação do método gramática e tradução, aplicado no sec. XIX, apontando para
as novas perspectivas de ensino da gramática e para o trabalho com o texto literário
para além de um pretexto de ensino das estruturas da língua;
Apreciação do método direto apontando para as novas abordagens do trabalho com
a oralidade em sala de aula e para a concepção de erro.
Estudo dos métodos de base estruturalista, o audiolingual e o audiovisual, com
reflexão à perspectiva estruturalista da língua para o ensino.
O estudo do método comunicativo e o papel da abordagem sociointeracionista da
linguagem e dos gêneros textuais para o ensino do espanhol.

Unidade 3- Sobre as habilidades

Reflexões e perspectivas sobre o desenvolvimento da compreensão oral e escrita em
aulas de E/LE;
Reflexões e perspectivas sobre o desenvolvimento da produção oral e escrita em
aulas de E/LE;

229
Anexo Z – Proposta de PGD para Metodologia II (espanhol)

PGD de Metodologia II (espanhol)

Ementa: Didática da língua espanhola. Análise, seleção, adaptação e produção de material

didático para o ensino da língua espanhola.

Objetivo geral: Propiciar reflexões referentes aos procedimentos didáticos para o ensino de
língua espanhola levando em conta o papel que o material didático tem para esta prática.

Objetivos específicos:

Propor reflexões sobre as perspectivas inerentes aos procedimentos didático-

pedagógicos de um professor de LE;
Apresentar a importância dos materiais didáticos para a prática didático-
metodológica em aulas de língua espanhola;
Promover reflexões a respeito da análise e seleção de materiais didáticos;
Refletir sobre a seleção de livros didáticos para a Educação Básica e para curso
livre de idiomas;
Apresentar as contribuições que o texto literário traz para o ensino de E/LE
enquanto material didático seguida de proposta de atividades;
Problematizar situações práticas de forma que o aluno seja capaz de adaptar e
criar materiais didáticos voltados para o ensino de E/LE em Educação Básica e
em os cursos de idiomas.

Conteúdo programático:
Unidade 1- Questões didáticas
Papéis que integram a competência do professor de língua: reflexão sobre como o
conhecimento deve ser transmitido; sobre como deve se posicionar a disciplina;
sobre o procedimento avaliativo e sobre o relacionamento que deve se estabelecer
entre professor e aluno.
A organização da aula em quatro fases, segundo Almeida Filho (1993);
A importância do plano de aula (ou um de um esquema prévio) para a execução do
conteúdo em aulas de E/LE;

Unidade 2- Sobre os materiais didáticos

O conceito relativo a materiais didáticos e a sua importância para as aulas de língua;
Critérios necessários para análise e seleção de materiais didáticos, especialmente o
livros didático, seguidas das questões relativas ao PNLD (Plano nacional do livro
didático);
As concepções dos documentos oficias e crenças de professores e alunos sobre o
livro didático;
O emprego do texto literário nas aulas de espanhol como exemplo de material
didático;
.
Unidade 3 - Adaptação e criação de materiais didáticos
Abordagens e aspectos particulares para o desenvolvimento de materiais didáticos;
Elaborações de materiais frente às novas tecnologias, incluindo o contexto da
Educação a distância (EaD);
Elaboração de diversos materiais didáticos: itens, enunciados, provas, TD‟s,
apostilas, etc, voltados tanto para o Ensino Básico quanto para os cursos livres de
idiomas

230