UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU – FURB

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LINARA MAFESSOLLI XAVIÉR FURLAN

LETRAMENTOS CRÍTICOS EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA: DESAFIOS

ENFRENTADOS PELOS PROFESSORES EM CONTEXTOS EDUCATIVOS

BLUMENAU/SC
2022
 LINARA MAFESSOLLI XAVIÉR FURLAN

LETRAMENTOS CRÍTICOS EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA: DESAFIOS

ENFRENTADOS PELOS PROFESSORES EM CONTEXTOS EDUCATIVOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Regional de Blumenau como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação.

Orientador: Prof. Drª. Adriana Fischer

BLUMENAU/SC
2022
 LINARA MAFESSOLLI XAVIÉR FURLAN

LETRAMENTOS CRÍTICOS EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA: DESAFIOS

ENFRENTADOS PELOS PROFESSORES EM CONTEXTOS EDUCATIVOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Regional de Blumenau como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação.

Orientador: Prof. Drª Adriana Fischer.

BLUMENAU, 02 DE FEVEIREIRO DE 2023.

Às três mulheres de minha vida, Roselita, Maria de Lurdes (in memoriam) e Maria
Jordina (in memoriam).
 AGRADECIMENTOS

“Grandes palavras são necessárias para expressar grandes ideias”

(L. M. Montgomery)

Ao olhar as palavras da escritora Montgomery, inicio meus agradecimentos com

grandes palavras para aqueles que fizeram deste meu grande sonho uma possível
realidade. Ter pessoas especiais te torna uma pessoa especial.
Primeiro de tudo, agradeço a Deus por me guiar sempre e em específico nesse
processo.
Agradeço ao Leonardo, meu marido, que desde o início de minha caminhada
acadêmica tem me apoiado e me motivado a seguir em frente. Ouviu minhas angústias e
choros e ao mesmo tempo comemorou comigo minhas vitórias e aprovações de minha
escrita.
Com muito carinho e amor, agradeço aos meus pais, Antônio e Roselita, que
sempre me incentivaram e apoiaram minhas decisões. Em muitos momentos se privaram
de muitas coisas para que eu pudesse estudar. Agradeço imensamente ao meu pai pela
força e motivação no momento de minha inscrição para o mestrado. Manteve-se firme em
me ajudar nas possibilidades de escrita para minha pesquisa.
Agradeço a minha querida avó, Maria Jordina, in memoriam, que vibrou comigo
em cada uma das conquistas, que se orgulhava em falar para a família que eu tinha
passado no mestrado. Infelizmente não poderei dizer pessoalmente a ela que irei
conseguir finalizar este grande sonho, porém, compartilho deste sentimento em meu
coração.
Entre as tantas novidades do mestrado, encontrei minha grande amiga e parceira
de publicações, Andressa. Juntas alcançamos muitas metas na nossa pesquisa,
principalmente em publicações. Você se tornou uma grande amiga, irmã e madrinha de
casamento. Meu muito obrigada.
Agradeço a minha orientadora, Adriana, que no momento de seletiva para entrada
no mestrado, acreditou em mim. Muito obrigada por todos os ensinamentos durante esses
dois anos. Sei que o processo de escrita não é fácil, agradeço pela paciência e
compreensão durante todo o momento desta produção.
Compartilho um agradecimento especial à professora Cyntia Bailer por ter me
motivado a seguir minha formação acadêmica desde o momento em que eu estava na
graduação. Além disso, meu muito obrigada por ter me aceitado como sua estagiária em
uma de suas disciplinas da graduação, grandes aprendizados que guardo em minha vida.
Agradeço a todos os professores do PPGE, que em algum momento desta
caminhada entraram em minha vida, muitos ensinamentos e sugestões sempre são bem-
vindos.
Agradeço a todos os familiares e amigos que de alguma forma contribuíram
durante esta importante jornada.
Ao Maurício, secretário do PPGE, agradeço imensamente todo o suporte nesta
caminhada, obrigada pela atenção que você teve comigo nos momentos de dúvidas e
angústias. Você é uma pessoa especial para todos.
Agradeço à bolsa de estudos recebida, proveniente do UNIEDU – Programa de
Bolsas Universitárias de Santa Catarina, executado pela Secretaria do Estado da Educação
(SED).
 “Mas se você sabe o que é isso, se já passou a noite toda acordado e chorou até
acabarem as lágrimas... Então você sabe que, no fim, desce sobre nós uma grande
calma. Chegamos até a ter a sensação de que nada mais nos poderá acontecer”.
(C. S. LEWIS, 2009, p. 179)
 RESUMO

Esta dissertação tem como tema a ocorrência dos letramentos críticos em aulas de língua
inglesa. Este tema se manifesta com a análise de artigos de alto impacto que apresentam
em seu conteúdo desafios enfrentados por professores da Educação Básica, bem como
processos de ensino e de aprendizagem de professores com a língua inglesa. A pesquisa
se integra à Linha de pesquisa Linguagens, Arte e Educação, do Programa de Pós-
Graduação em Educação/FURB e ao grupo de pesquisa (CNPQ) Linguagens e
Letramentos na Educação. O objetivo geral do presente trabalho é compreender práticas
de letramentos em língua inglesa, a partir de produções científicas, em contextos
educativos, com apoio de perspectiva dos letramentos críticos, em torno do ensino de
língua inglesa na Educação Básica. Este objetivo é acompanhado pelos seguintes
objetivos específicos: a) analisar manifestações dos letramentos críticos em artigos
científicos de alto impacto e b) compreender quais os principais desafios de professores
de língua inglesa na Educação Básica sob enfoque dos letramentos críticos. A escolha
pelo estudo sobre os letramentos críticos é derivada da necessidade de compreender como
este letramento é encaminhado e quais os possíveis desafios que os professores encontram
durante os processos de ensino e de aprendizagem. Dessa maneira, define-se como
pergunta norteadora para este trabalho: quais desafios professores de Educação Básica
encontram durante o percurso educacional, no encaminhamento de práticas de
letramentos críticos? A metodologia utilizada para a obtenção de dados é de caráter
bibliográfico, com abordagem qualitativa, pois mapeia artigos científicos de alto impacto
publicados em bases de dados, em específico Scielo e Web of Science, publicados nos
últimos dez anos, em diferentes áreas do conhecimento. Quanto ao aporte teórico
utilizado para fundamentar esta pesquisa, recorreu-se aos Novos Estudos dos Letramentos
(LEA; STREET, 2006), os quais compreendem os letramentos como práticas flexíveis de
oralidade, escrita e leitura, à perspectiva sobre os letramentos críticos (MONTE MOR,
2013), às interpretações sobre a perspectiva crítica no processo de ensino e de
aprendizagem (FREIRE, 1989), e ao ensino de língua inglesa (OKAZAKI, 2005). Além
disso, a análise de dados tem como base os estudos de Cervetti, Perdales e Damico (2001)
que organizam os letramentos críticos em três importantes vertentes: letramentos críticos,
professor crítico e leitura crítica, explicando como podem ser encontrados com base em
diferentes estudos. Os resultados indicam que os letramentos críticos não são
interpretados apenas de uma única maneira, tendo como norteador o contexto social dos
alunos e quais práticas são mais bem desenvolvidas pelo professor em cada nível de
ensino. Com base no segundo capítulo de análise, os resultados encontrados apontam para
três desafios enfrentados pelos professores: a) planejamento: do livro didático ao nível de
proficiência; b) uso dos letramentos críticos e leitura crítica em sala de aula; e c) interação
professor e aluno. A partir dos resultados obtidos é possível concluir que, com base na
ocorrência dos letramentos críticos, os professores se deparam com certos desafios ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, necessitando de suporte em sua formação
continuada, que possa indicar reestruturações em sua organização de planejamento e
encaminhamento de práticas de letramentos com língua inglesa.

Palavras-chave: letramentos críticos; leitura crítica; professor crítico; aulas de língua

inglesa; educação básica.
 ABSTRACT

This master’s thesis has as its theme the occurrence of critical literacy in English language
classes. This theme manifests itself with the analysis of high impact articles that present
in their content challenges faced by Basic Education teachers, as well as teaching and
learning processes of teachers with the English language. The research study is part of
the Linguagens, Arte e Educação line of research, of the Graduate Program in Education
of the Universidade Regional de Blumenau (FURB) and the research group (CNPQ)
Linguagens e Letramentos na Educação. The main aim of this study is to understand
literacy practices in English, based on scientific productions, in educational contexts, with
the support of the critical literacy perspective about English language teaching in Basic
Education. This objective is accompanied by the following specific objectives: a) to
analyze manifestations of critical literacies in high-impact scientific articles and b) to
understand the main challenges of English language teachers in Basic Education from a
critical literacy perspective. The choice of studying critical literacy is derived from the
need to understand how this type of literacy is addressed and the possible challenges that
teachers encounter during the teaching and learning processes. Therefore, the following
guiding question was set for this study: what challenges do Basic Education teachers
encounter during their educational journey, when addressing critical literacy practices?
The method, of qualitative nature, involves bibliographical analysis, as it maps high-
impact scientific articles published in databases, specifically Scielo and Web of Science,
published in the last ten years, in different areas of knowledge. The theoretical perspective
used to support this research study consists of the following theories and authors: the New
Literacies Studies (LEA; STREET, 2006), which consider literacies as flexible practices
of orality, writing and reading, the perspective on critical literacies (MONTE MOR,
2013), the interpretations of the critical perspective in the teaching and learning process
(FREIRE, 1989), and the English language teaching (OKAZAKI, 2005). In addition, data
analysis is based on studies by Cervetti, Perdales and Damico (2001), that organize
critical literacies into three important approaches: critical literacies, critical teacher, and
critical reading, explaining how they can be found based on different studies. The results
indicate that critical literacies are not interpreted in only one way but are guided by the
students’ social context and the practices that will be best developed by the teacher at
each level of education. Furthermore, based on the second chapter of analysis, the results
indicate three challenges faced by teachers: a) planning: from the textbook to the level of
proficiency; b) the use of critical literacies and critical reading in the classroom; and c)
teacher-student interaction. From the results obtained, it is possible to conclude that,
based on the occurrence of critical literacies, teachers are faced with certain challenges
throughout the teaching and learning process, requiring support in their continuing
education, in the direction of restructuring their way of organizing their lesson plans and
of addressing literacy practices in English.

Keywords: critical literacies; critical reading; critical teacher; english language classes;
basic education.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – IDENTIFICAÇÃO DOS PAÍSES QUE POSSUEM PERIÓDICOS NA

PLATAFORMA SCIELO ........................................................................................... 47

FIGURA 2 – CAPTURA DE TELA REFERENTE A PROCURA NA BASE DE DADOS

SCIELO COM A PALAVRA-CHAVE “LETRAMENTOS”....................................... 49

FIGURA 3 – CAPTURA DE TELA REFERENTE À PROCURA NA BASE DE DADOS

WEB OF SCIENCE UTILIZANDO OS FILTROS DE BUSCA .................................. 50

FIGURA 4 - PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO DOS EXCERTOS PARA A ANÁLISE

DE DADOS ................................................................................................................ 54

FIGURA 5 - TEÓRICOS CITADOS NOS ARTIGOS ANALISADOS EM RELAÇÃO

AOS LETRAMENTOS CRÍTICOS ............................................................................ 67

FIGURA 6 - TEÓRICOS CITADOS NOS EXCERTOS ANALISADOS SOBRE A

LEITURA CRÍTICA................................................................................................... 77

FIGURA 7 - INTERPRETAÇÕES SOBRE OS LETRAMENTOS CRÍTICOS COM

BASE NOS ARTIGOS DE IMPACTO EM ANÁLISE ............................................... 84
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - DADOS COLETADOS DA PLATAFORMA SCIELO ........................ 48

QUADRO 2 – DADOS COLETADOS DA PLATAFORMA WEB OF SCIENCE ...... 49

QUADRO 3 – ARTIGOS SELECIONADOS PARA ANÁLISE DE ACORDO COM O

ÍNDICE DE IMPACTO E ANO ................................................................................. 51

QUADRO 4 – EXCERTOS SOBRE O PLANEJAMENTO DO PROFESSOR ........... 87

QUADRO 5 – EXCERTOS SOBRE O USO DOS LETRAMENTOS CRÍTICOS E

LEITURA CRÍTICA EM SALA DE AULA ............................................................... 93

QUADRO 6 – EXCERTOS SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO E OS

MATERIAIS UTILIZADOS EM SALA DE AULA ................................................. 100
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

BNCC Base Nacional Comum Curricular
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ES Ensino Superior
FURB Universidade Regional de Blumenau
GEELLE Grupo de Estudos sobre Educação Linguística em Línguas Estrangeiras
ILF Língua Franca
JCR Journal Citation Reports
LE Língua Estrangeira
NEL Novos Estudos dos Letramentos
USP Universidade de São Paulo
 14

SUMÁRIO

1 “SE QUEREMOS PROGREDIR, NÃO DEVEMOS REPETIR A HISTÓRIA,

MAS FAZER UMA HISTÓRIA NOVA” – MAHATMA GANDHI: PALAVRAS
INICIAIS ................................................................................................................... 15
2 “TEORIA SEM PRÁTICA NADA SERVE E PRÁTICA SEM TEORIA É
APENAS UM PAR E OUTRO ÍMPAR – JOÃO UBALDO RIBEIRO: VISÃO
TEÓRICA SOBRE OS ESTUDOS DOS LETRAMENTOS ................................... 22
2.1 LETRAMENTOS CRÍTICOS: O PENSAR E REFLETIR ...................................... 27
2.2 CONEXÕES ENTRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E OS
LETRAMENTOS CRÍTICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................... 33
3 “MUITA METODOLOGIA PODE ENGESSAR O PROCESSO, MAS ISSO
SÓ ACONTECE QUANDO NÃO EXISTE UM MÉTODO” – FAGNER
GOUVEIA: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................ 41
3.1 PESQUISA QUALITATIVA DE PERSPECTIVA BIBLIOGRÁFICA ............... 42
3.2 CONTEXTO DE PESQUISA E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE
DADOS ............................................................................................................................... 45
3.2.1 Instrumentos de coleta de dados ................................................................ 47
4 “OBSERVAÇÕES SEGUIDAS DE ANÁLISES CRITERIOSAS NOS SÃO
NECESSÁRIAS DIARIAMENTE, AINDA QUE SOB PEQUENINAS COISAS
OU FATOS” – MARCO AURÉLIO MASINI: ANÁLISE DE DADOS ................. 55
4.1 LETRAMENTOS CRÍTICOS: DIFERENTES OLHARES QUE PERMEIAM A
TEORIA .............................................................................................................................. 57
4.2 LEITURA CRÍTICA: O QUE SE PODE INTERPRETAR COM ESTE
PROCESSO? ...................................................................................................................... 69
4.3 PROFESSOR CRÍTICO: INTERAÇÕES NAS PRÁTICAS EM SALA DE
AULA .................................................................................................................................. 79
5 “FELIZ AQUELE QUE TRANSFERE O QUE SABE E APRENDE O QUE
ENSINA” – CORA CORALINA: PRINCIPAIS DESAFIOS ENCONTRADOS .. 84
5.1 PLANEJAMENTO: DO LIVRO DIDÁTICO OU NÍVEL DE PROFICIÊNCIA 86
5.2 USO DOS LETRAMENTOS CRÍTICOS E LEITURA CRÍTICA EM SALA DE
AULA .................................................................................................................................. 93
5.3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO .................................................................... 100
6 “ARRISQUE SEMPRE MAIS DO QUE A MAIORIA; SEMPRE MAIS DO
QUE OS OUTROS” - HOWARD SCHULTZ - CONSIDERAÇÕES FINAIS .... 106
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 116
REFERÊNCIAS EM ANÁLISE: CORPUS DA PESQUISA ................................ 124
 15

1 “SE QUEREMOS PROGREDIR, NÃO DEVEMOS REPETIR A HISTÓRIA,

MAS FAZER UMA HISTÓRIA NOVA” – MAHATMA GANDHI1: PALAVRAS
INICIAIS2

A educação, na sua história, vem apresentando provas de que percursos

inovadores são possíveis, nos mais diferentes contextos. A globalização tem
oportunizado, por exemplo, aprendizagem de novos idiomas, em escolas e fora delas .
Observa-se a grande necessidade de aprendizagem de uma nova língua para que possa
haver uma comunicação mais ampla entre os países e pessoas. Deste modo, foi sentindo
a necessidade de uma dissertação que trabalhasse com o aprofundamento dos estudos em
torno de uma perspectiva crítica com e sobre a língua inglesa, que o presente trabalho se
apresenta.
Ao levar em consideração a carência de um idioma que oportunize aproximar
diferentes culturas e sociedades, emerge, gradativamente, o ensino de língua inglesa em
diferente perspectiva: o inglês como língua franca (ILF). Schlatter e Garcez (2012, p. 2)
entendem que o conceito de ILF deve ser compreendido como uma “língua adicional”,
em outros termos, uma língua em que o falante aprende e é acrescida a sua língua nativa.
Jordão (2014, p. 6) enfatiza o uso do inglês como língua franca, explicando que
essa terminologia destaca “práticas comunicativas e estratégias dos falantes nativos”, pois
não é proposta a criação de um novo modelo linguístico. Compreende-se que os
fundamentos apresentados argumentam sobre o sentido de que a língua inglesa é
aprendida entre falantes de diferentes primeiras línguas, além de considerá-la como uma
língua/variante. Além disso, a autora também entende que nós, brasileiros falantes de
inglês, poderíamos utilizar nossas idiossincrasias, constituindo uma variedade do inglês
como língua franca (JORDÃO, 2014). Ao se falar de idiossincrasias, são entendidas como
a influência de agentes exteriores sobre o indivíduo, nesse caso, as características
particulares de cada indivíduo.
Dessa forma, com todo o processo de ensino e aprendizagem em língua inglesa,
surge a necessidade de implementação de práticas pedagógicas que aprimorem o
pensamento dos alunos sobre diversos assuntos, no sentido de desenvolver uma visão

1
Epígrafe compartilha um dos pensamentos de Mohandas Karamchand Gandhi, mais conhecido por
Mahatma Ghandi (1869-1948), durante sua vida religiosa. Não há uma obra datada para esta epígrafe.
2
O título de cada capítulo desta dissertação apresenta uma frase de estudiosos que se relacionam com o
assunto que será tratado em cada capítulo.
 16

mais crítica sobre tópicos pertinentes do próprio cotidiano, além do aprendizado de um

novo idioma. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL,
2018, p. 243), “o estudo de língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes
linguísticos necessários para o engajamento crítico dos estudantes e para o exercício da
cidadania ativa”. Assim, a partir deste dizer na BNCC (2018), é compreendido nesta
dissertação que o aluno passa a ter um olhar mais ativo perante os temas presentes na
sociedade em que está inserido, estabelecendo uma criticidade mais ativa. Vale ressaltar
que a BNCC, publicada em 2018, não apresenta uma definição concisa sobre importantes
conceitos, como a interpretação sobre os letramentos críticos, professor crítico e leitura
crítica que são cruciais para o desenvolvimento desta pesquisa, porém, é importante
ressaltar a importância dos documentos oficiais da educação, mesmo que não trabalhem
diretamente com os conceitos citados acima.
Outrossim, todo esse percurso de ensino é pautado em um caráter formativo que
apresenta o ensino de língua inglesa por uma perspectiva de educação linguística e crítica.
Nessa direção, o professor acaba sendo o mediador neste processo, compartilhando e
criando procedimentos de ensino e aprendizagem que abarcam essa carência dos alunos.
Nas palavras de Gee (1996, p. 16), “ser criticamente letrado significa ter habilidade em
confrontar discursos e analisar como eles competem entre si no que diz respeito à relação
de poder e interesse”. Dessa forma, compreende-se que a formação crítica dos cidadãos
se dá através da linguagem, pois é por meio dela que os significados podem ser
negociados e analisados e os discursos (re)construídos.
Abordagens e termos como os aqui citados foram apresentados durante o meu
curso na graduação e estão sendo retomados e trabalhados na minha caminhada no
mestrado em Educação. A intenção da pesquisa surgiu durante a disciplina de Estágio
Curricular em Língua Inglesa, na graduação em Letras – Português / Inglês pela FURB,
entre os anos de 2019 e 2020. No momento de criação e desenvolvimento dos planos de
aula da disciplina, foram analisadas práticas de letramentos no processo de aprendizagem
dos alunos, mais precisamente as relativas ao letramento digital. Além disso, durante
minhas experiências como professora de língua inglesa em turmas de Ensino
Fundamental e Ensino Médio, surgiu a necessidade e interesse em estudar os letramentos
críticos em língua inglesa, levando em consideração os desafios enfrentados pelos
professores durante o seu processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, grande parte das interações aqui apresentadas aconteceram em
conexão com a linha de pesquisa “Linguagens, Artes e Educação”, do programa de Pós-
 17

Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Por se tratar

de um tema que estuda a prática dos letramentos, no caso desta pesquisa, os letramentos
críticos3, são mantidas relações mais conectadas com os estudos do grupo de pesquisa
“Linguagens e Letramentos na Educação”, coordenado pela Profª Drª Adriana Fischer,
cadastrado no CNPq. O grupo aqui citado aborda práticas de letramentos em contextos
educativos e visa discutir perspectivas em torno do trabalho com múltiplas linguagens,
discutem assuntos que conversam com a minha ideia de pesquisa, sendo fundamental para
a escolha deste assunto. O grupo integra-se ao projeto “Letramentos acadêmicos em
contextos de Ensino Superior: práticas, tensões e sentidos”, também coordenado pela
Profª Drª Adriana Fischer.
Importante ressaltar já no início desta pesquisa que o termo “desafios”
encontrados pelos professores é apresentado ao longo deste trabalho a partir de certas
implicações como a decisão do uso, e organização do material de planejamento e
interações entre professor e aluno em sala de aula.
Ao levar em consideração os pontos aqui mencionados, pode-se pensar nas
necessidades apresentadas no processo de ensino e aprendizagem e, também, postas nos
documentos oficiais que permeiam a educação, a importância da formação de cidadãos
críticos em aulas do componente curricular de Língua Inglesa, por se tratar de um novo
idioma, um novo modelo de estudo. Aprender uma nova língua é muito importante para
a comunicação e aprendizagem no contexto em que se está inserido. Ademais, tem-se a
necessidade do desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem em língua inglesa, vista a problemática acima apresentada neste parágrafo.
A instituição internacional British Council realizou um estudo em 2022 em
parceria com o Instituto de Pesquisa Data Popular, mostrando que apenas 5% da
população brasileira diz possuir inglês intermediário, mas apenas 1% afirma possuir
fluência no idioma, aqui em específico a língua inglesa (BRITISH COUNCIL, 2022).
Ao analisar esta pesquisa, publicada em 2022, compreende-se que esses são dados
de uma história antiga no país, em virtude de políticas linguísticas tímidas com a língua
inglesa. É muito atual, no cenário brasileiro, a abordagem e realização de propostas de
ensino bilíngue e com a internacionalização da Educação Básica. Ainda assim, os dados

3
O termo “letramentos críticos” é utilizado nesta dissertação no plural, pois entende-se que não há uma
única forma de compreender este termo, havendo diferentes interpretações, como será observado ao longo
das análises. Ao traduzir as publicações internacionais, observou-se que o termo é utilizado no singular,
porém, realizo uma unificação dos termos, já que trabalho com este no plural.
 18

do British Council podem dialogar, de modo mais imediato, com os anos anteriores à data
da pesquisa, conectando-se com a pandemia de COVID-19, a qual pode ser considerada
um dos fatores que auxiliou nas porcentagens apresentadas pelo estudo citado no
parágrafo acima. A pandemia impossibilitou muitos alunos de assistirem aulas, mesmo
de forma online, conseguindo realizar suas atividades apenas de forma impressa, deste
modo, iam em determinados períodos à escola e recebiam as atividades de modo
impresso, devolvendo-as assim que retornassem no próximo período. Ainda, há a
necessidade de romper com o ensino focado em estruturas e traduções, visualizando a
importância de um ensino pautado nos interesses dos estudantes em sala de aula e para
além dela nos enfrentamentos de desafios na sociedade contemporânea, levando em
consideração suas dificuldades de aprendizagem.
Ao ter em vista motivos até aqui citados, estabeleço como objetivo geral:
compreender práticas de letramentos em língua inglesa, a partir de produção científica da
área, em contextos educativos com apoio de perspectivas dos letramentos críticos em
torno do ensino em Educação Básica. Este objetivo é conduzido pelos seguintes objetivos
específicos, a) analisar manifestações dos letramentos críticos em artigos científicos de
alto impacto; e b) compreender os principais desafios de professores de Língua Inglesa
na Educação Básica sob enfoque dos letramentos críticos4.
Diante dos muitos questionamentos referentes à pesquisa aqui citada, ao levar em
consideração o processo de ensino e aprendizagem em língua inglesa, sob a perspectiva
dos letramentos críticos, a pergunta norteadora que orienta o trabalho é: quais desafios
professores de Educação Básica encontram durante o percurso educacional, no
encaminhamento de práticas de letramentos?
A metodologia utilizada para a obtenção de dados é de caráter bibliográfico com
abordagem qualitativa, já que se mapeiam artigos científicos presentes em bases de dados
reconhecidas e valorizadas no meio acadêmico, que trabalham com os letramentos
críticos. Godoy (1995, p. 21) explica que na pesquisa de abordagem qualitativa “o
pesquisador vai a campo buscando ‘captar’ o fenômeno em estudo a partir da perspectiva
das pessoas nela envolvidas”, ou seja, não ocorre a obtenção de um número específico de
percentuais para se analisar, mas são analisados os fenômenos presentes em determinados

4
Ao analisar as produções, não foi possível identificar as formações (iniciais e continuadas) dos professores
participantes das pesquisas, desta maneira, não se pode considerar sua formação e sim, somente as
atividades que eles desenvolvem em sala de aula, não podendo julgar o emprego dos letramentos críticos
nas aulas destes professores.
 19

contextos, como é o caso da minha pesquisa, em que serão analisadas, com base nos
letramentos críticos, o processo de ensino e aprendizagem das aulas dos professores de
língua inglesa. Marconi e Lakatos (2011, p. 43), explicam que a pesquisa do tipo
bibliográfica “trata do levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de
livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita”, assim, estabelecendo uma
conexão com tudo que já tem sido publicado e escrito sobre a temática desta pesquisa.
Em adição, a escolha do objeto de pesquisa – análise e discussão do emprego dos
letramentos críticos em aulas de Língua Inglesa – acontece devido à necessidade de
buscar entender como este letramento é empregado nesta perspectiva e de que forma
poderão ser propostos princípios e práticas de letramentos que auxiliem os professores no
trabalho de ensino de língua inglesa. Ao levar em consideração o objeto de pesquisa
apresentado, encontraram-se trabalhos desenvolvidos sobre o tema de letramentos
críticos, porém, com diferentes objetos de estudo. Com base no estudo dos trabalhos, foi
possível analisar a necessidade de desenvolvimento do presente objeto de estudo nesta
dissertação.
Na busca de trabalhos já realizados sobre o tema, a partir de palavras-chave como
letramentos, letramentos críticos em língua inglesa e atividades de língua inglesa, na
plataforma da Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)5, pode-se observar
a publicação de trabalhos recentes desenvolvidos na área dos letramentos críticos em
língua inglesa. Evidencio, na sequência, aqueles que conversam com minha pesquisa.
Na dissertação intitulada O letramento crítico no ensino de língua inglesa:
identidades, práticas e percepções na formação do aluno-cidadão6 (2014), a
pesquisadora Érika Amâncio Caetano tem como objeto de estudo “uma investigação
sobre as possibilidades e limitações de se promover os letramentos críticos nas aulas de
língua estrangeira em uma escola de ensino médio” (CAETANO, 2014, p. 15). A autora
se questiona de que forma se dá a promoção dos letramentos críticos em língua inglesa e
quais são os papeis atribuídos aos educadores e aprendizes.
Além desse trabalho, a autora citada acima apresenta sua tese sobre Letramentos
críticos e o uso da língua alvo no ensino de língua inglesa: um olhar auto etnográfico7,
tese defendida em 2017. O estudo teve por objetivo “observar, analisar e compreender

5
Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 02 de maio de 2021.
6
Dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG).
7
Tese defendida no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
 20

como os letramentos críticos podem auxiliar os professores de inglês de escolas regulares

a criarem oportunidades para a aprendizagem da língua alvo por seus alunos”
(CAETANO, 2017, p. 24). Um dos principais objetivos dessa pesquisa foi a compreensão
da percepção da professora participante e dos alunos em relação aos possíveis efeitos dos
letramentos críticos como ferramenta de desenvolvimento de habilidades linguístico-
comunicativas de seus alunos.
Outro trabalho que se relaciona com o tema da atual pesquisa é a dissertação de
Flávia Matias Silva (2015) intitulada O papel do ensino de língua inglesa na formação
do leitor/cidadão crítico: leituras e letramentos no contexto escolar8. A pesquisa
apresenta uma análise de como o ensino de leitura em língua inglesa pode desenvolver a
criticidade em alunos do último ano do Ensino Médio de uma escola pública. Ao levar
em consideração a proposta apresentada, o trabalho possui como um dos seus principais
objetivos “propor uma investigação sobre o papel do conhecimento local a partir da
implantação das atividades de leitura do livro Alive high: inglês. 3º ano: Ensino Médio”
(SILVA, 2015, p. 21). A autora estabelece alguns questionamentos para o
desenvolvimento de sua pesquisa, entre eles, pode-se citar de que forma as atividades
analisadas na seção Beyond the lines9 podem desenvolver os letramentos críticos nos
alunos.
Em análise às dissertações e tese apresentadas visualizo objetos de estudo
semelhantes, já que tratam dos letramentos críticos e têm foco na língua inglesa no
contexto da Educação Básica, porém, o desenvolvimento do meu trabalho se diferencia
nas abordagens teóricas, objetivos de análise e problemática, já que esta é voltada para os
desafios que os professores encontram no seu processo de ensino e aprendizagem, tendo
como base teórica, para análise dos letramentos críticos, a teoria de Cervetti, Perdales e
Damico (2001), que fundamenta o primeiro capítulo de análise de dados.
A partir das pesquisas e estudos apresentados, é possível ter um breve panorama
do desenvolvimento dos estudos na área. Compreende-se a necessidade de estudos que
trabalhem com práticas pedagógicas relacionadas com os letramentos críticos em aulas
de língua inglesa. Além disso, a presente pesquisa se desenvolve com base na análise de
artigos sobre o assunto aqui citado. Para a aquisição do material para análise, utilizou-se
palavras-chave como letramentos, letramento críticos e atividades de língua inglesa, em

8
Dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
9
Beyond the lines: Além das linhas (tradução minha).
 21

plataformas como Scielo e Web of Science. Pode-se notar, com base nos últimos anos,
que ocorreu grande crescimento no desenvolvimento de trabalhos e artigos sobre os
letramentos críticos em Língua Inglesa. Desta forma, para a obtenção de dados, foram
levadas em consideração as produções realizadas no período compreendido entre 2011 e
2021. Com base nos critérios apresentados, foram realizados dois filtros: o primeiro
separou os artigos que discorriam sobre letramentos críticos em língua inglesa dos
demais, já o segundo aconteceu com o intuito de separar os artigos utilizados para a
análise. Além disso, foram selecionados vinte artigos entre os anos citados que abordam
os letramentos críticos em língua inglesa.
Para análise das produções selecionadas, tomou-se como base o conceito de
letramentos críticos que envolvem uma análise crítica e reflexiva sobre assuntos e práticas
pedagógicas utilizadas pelos pesquisadores Cervetti, Perdales e Damico (2001). Por se
tratar do ensino e aprendizagem em outro idioma, surge a necessidade de aprimoramento
no que diz respeito ao ensino de língua inglesa (LEFFA, 2016, OKAZAKI, 2005).
Com base na introdução do tema apresentado, o trabalho divide-se em
fundamentação teórica “A teoria sem a prática de nada vale, a prática sem a teoria é cega”
- Lênin: visão teórica sobre os estudos dos letramentos, com conceitos e estudos que
solidificam esta dissertação; metodologia da pesquisa intitulada “Muita metodologia pode
engessar o processo, mas isso só acontece quando não existe um método” – Fagner
Gouveia: procedimentos metodológicos. A análise dos dados está dividida em dois
capítulos: 1º capítulo referente ao uso dos letramentos críticos com o título “Observações
seguidas de análises criteriosas nos são necessárias diariamente, ainda que sob pequeninas
coisas ou fatos” – Marco Masini: análise de dados e o 2º capítulo com observações sobre
o emprego da língua inglesa em sala de aula, com o título “Feliz aquele que transfere o
que sabe e aprende o que ensina” – Cora Coralina: principais desafios encontrados. Por
fim, para concluir o trabalho, apresento “Arrisque mais do que a maioria; sempre mais do
que os outros” – Howard Schultz – Considerações finais, além das referências, referências
em análise: corpus da pesquisa e anexos.
 22

2 “TEORIA SEM PRÁTICA NADA SERVE E PRÁTICA SEM TEORIA É

APENAS UM PAR E OUTRO ÍMPAR – JOÃO UBALDO RIBEIRO10: VISÃO
TEÓRICA SOBRE OS ESTUDOS DOS LETRAMENTOS

A pesquisa, em diferentes âmbitos do ensino, necessita de aprofundamentos

teóricos que se conectam com os processos desenvolvidos pelos pesquisadores, mas em
muitos momentos, estes se escondem no meio de inúmeros estudos já publicados. Ao
apresentar o título deste capítulo, entendo que a prática e a teoria precisam se
correlacionar, assim o estudo se estabelece em torno de dois grandes grupos: a prática
desenvolvida pelo pesquisador e as teorias que fundamentam este processo. Diante disto,
apresento a partir de agora, as escolhas teóricas que foram fundamentais para o
desenvolvimento desta dissertação e minha formação na área dos letramentos, em
específico dos letramentos críticos.
Ao iniciar a discussão sobre os Estudos dos Letramentos, darei ênfase aos Novos
Estudos dos Letramentos (NEL), com referências de estudiosos como Street (2003, 2006)
e Barton e Hamilton (2000). Os NEL compartilham uma importante contribuição no
processo de defesa da leitura e da escrita como práticas culturais, sociais e históricas.
Street (2003), ao investigar e escrever sobre os letramentos, ressalta que os conceitos de
leitura e escrita, de acordo com uma comunidade em específico, terão diferentes
interpretações dependendo do contexto em que se localiza, desta maneira, podem variar
de acordo com as necessidades apresentadas.
Ao pensar nos muitos processos de aprendizagem já existentes, principalmente na
área das linguagens, é necessário considerar como deve ser ensinado cada um deles, já
que todos apresentam características e objetivos diferentes. Ao refletir sobre os pontos
aqui citados, deve-se relacioná-los com os letramentos de modo geral, já que eles se
conectam com a integração de outras linguagens. Dionísio (2007, p. 210) explica que os
letramentos “integra[m] outras linguagens, que não apenas a linguagem verbal através de
textos”. Dionísio (2007) entende que os letramentos são vistos como um conjunto de
práticas sociais que envolvem o texto escrito, mas não se limita a ele, compreendendo-o
de uma forma plural e de conexão com as outras linguagens, não apresentando o foco
apenas na linguagem verbal de um texto.

10
RIBEIRO, João Ubaldo. Viva o povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2014, p. 1-672.
 23

Segundo Dionísio (2007, p. 211), “o sentido plural localiza as práticas na vida das
pessoas, práticas que são realizadas com finalidades para atingir os seus fins específicos
de vida, e não um conjunto de competências que estão apenas armazenadas”. A autora
compreende que o conceito dos letramentos não é apenas uma forma de armazenamento
na cabeça dos indivíduos, atingindo um nível mais além com práticas na vida das pessoas,
entendendo os seus contextos e como estes se desenvolvem no seu processo de
aprendizagem.
Além disso, em relação ao estudo dos letramentos, é necessário pensar na
definição de práticas de letramentos e, também, de eventos de letramentos (BARTON;
HAMILTON, 2000). Em relação às práticas, é possível refletir sobre os diferentes
letramentos que se relacionam a diferentes domínios de vida (BARTON; HAMILTON,
2000). Assim, podem ser moldadas por normas sociais que controlam a distribuição de
textos, definindo quem pode ter acesso a eles.
Barton e Hamilton (2000) compreendem que as práticas de letramentos se dividem
em dois mundos: individuais e sociais, sendo mais bem compreendidos na relação com
grupos e comunidades, já definindo a sua existência. Ao mesmo tempo, há os eventos de
letramentos que são vistos como o uso concreto da linguagem escrita, como apresentado
abaixo:
[...] eventos de letramentos são atividades em que os letramentos
desempenham um. Geralmente existe um texto escrito, ou textos, centrais para
a atividade, podendo haver conversas em torno do texto. Eventos são episódios
observáveis que emergem das práticas e são por elas moldadas (BARTON;
HAMILTON, 2000, p. 8, tradução minha)11.

Desse modo, se o texto escrito desempenha a função de mediador em alguma

atividade social no seu momento de escrita, está-se diante de um evento de letramentos.
É necessário que ocorra uma interação entre os participantes dos eventos dos letramentos,
pois estão inseridos em estratégias e momentos interpretativos.
A partir desses apontamentos, compreendemos que observar as práticas de
letramentos podem ser entendidas, em um primeiro momento, como o contexto de
produção de um texto.
A ideia de que as práticas de letramento são constitutivas de identidades
fornece-nos uma base diferente – e eu argumentaria a correspondência: mais
construtiva – para compreender e comparar as práticas de letramentos em

11
Versão original: “[…] literacy events are activities where literacy has a role. Usually there is a written
text, or texts, central to the activity and there may be talk around the text. Events are observable episodes
which arise from practice and are shaped by them” (BARTON; HAMILTON, 2000, p. 8).
 24

diferentes culturas, alternativas à ênfase numa simples dicotomia

letramento/iletramento (STREET, 2006, p. 470, tradução minha)12.

Ao observar a afirmação apresentada por Street (2006), vemos que o apresentado

surge a partir das necessidades educacionais que ocorrem com o passar dos anos. Além
disso, uma busca pela definição das práticas de letramentos nos remete a Barton e
Hamilton (2000), visto que ambos caracterizaram os próprios letramentos como práticas
sociais, apresentando proposições para solidificar a afirmação, como apresentado abaixo:
 O letramento é mais bem compreendido como um conjunto de práticas
sociais, que podem ser inferidas a partir de eventos mediados por textos
escritos;
 Existem diferentes letramentos associados com diferentes domínios de
vida;
 As práticas de letramento são padronizadas por meio de instituições
sociais e relações de poder, e alguns letramentos são mais dominantes, visíveis
e influentes do que outros;
 As práticas de letramento são propositais e integradas em objetivos
sociais e práticas sociais mais amplas;
 Letramento é historicamente situado;
 Práticas de letramento mudam e novas práticas são frequentemente
adquiridas por meio de processos informais de aprendizagem e criação de
sentidos (BARTON; HAMILTON, 2000, p. 8, tradução minha)13.

As dimensões apresentadas são cruciais para o entendimento sobre as práticas de

letramentos. Por exemplo, quando Barton e Hamilton (2000) explicam sobre os diferentes
letramentos associados aos diferentes domínios de vida, é possível observar que o
contexto em que o indivíduo estará inserido e suas necessidades de aprendizagem poderão
determinar qual letramento é necessário para aquele domínio estabelecido.
Ao considerar as proposições apresentadas por Barton e Hamilton (2000), é
possível entender que a concepção dos letramentos está ligada às práticas de escrita,
leitura e oralidade, em eventos que se relacionam com a função e uso dos textos sob
diversas formas. Deste modo, letramentos são necessários, porque novas práticas surgem
em diferentes contextos com necessidades específicas.

12
Versão original: “The idea that literacy practices are constitutive of identities provides us with a different
basis – and I would argue the letter? more constructive – for understanding and comparing as literacy
practice in different cultures, alternatives to the emphasis on a simple dichotomy literacy/illiteracy”
(STREET, 2006, p. 470).
13
Versão original: “Literacy is best understood as a set of social practices, these can be inferred from events
which are mediated by written texts; There are different literacies associated with different domains of life;
Literacy practices are patterned by social institutions and power relationships, and some literacies are more
dominant, visible and influential than others; Literacy practices are purposeful and embedded in broader
social goals and cultural practices; Literacy is historically situated; Literacy practices change and new ones
are frequently acquired through processes of informal learning and sense making” (BARTON;
HAMILTON, 2000, p. 8).
 25

Como mencionado em parágrafos anteriores, as práticas de letramentos são

norteadas por diferentes contextos, sejam eles culturais ou históricos. Sendo assim, cada
vertente dos letramentos leva em consideração o contexto em que estão inseridos, pois
cada meio será determinante para sua caracterização, além da criação de expectativas de
seu uso e de sua interação (LEA; STREET, 2014).
A exemplo da escola, é necessária a participação dos alunos quanto dos
professores, principalmente no desenvolvimento da identidade de cada indivíduo. Isso
ocorre pois os sentidos são construídos nas interações entre alunos e professores.
Para dar respaldo a esta explanação, o conceito de letramentos, apresentado nesta
pesquisa, situado socialmente, está relacionado com práticas em torno de diferentes
gêneros e de grupos sociais, dá sustentação a peculiaridades específicas no contexto
escolar e/ou acadêmico. Cada grupo social pode necessitar estar em conexão com
exigências particulares. Como exemplo, podemos pensar em um aluno ingressante na
universidade, o início do seu curso é marcado por enfrentamentos na compreensão dos
gêneros acadêmicos, já que muitos acabam não tendo contato com esse gênero na
Educação Básica.
Além disso, Lea e Street (2014) compreendem, ao tratar os letramentos como
práticas sociais, que os estudantes, em seus contextos acadêmicos, desafiam o modelo de
déficit. Deste modo, os autores propõem pensar a escrita em contextos acadêmicos. Os
autores identificam, por conseguinte, três modelos que sustentam a abordagem da escrita
e dos letramentos em contextos acadêmicos.
O primeiro modelo de habilidade de estudos compreende que os alunos podem
transferir seu conhecimento em relação à escrita e aos letramentos de um contexto para o
outro, além de “conceber a escrita e os letramentos como habilidades sociais e cognitivas”
(LEA; STREET, 2014, p. 479)14, e de se preocuparem com os aspectos formais da língua.
No segundo modelo, tem-se a socialização acadêmica que se relaciona com a apropriação
dos alunos no que diz respeito a discursos e gêneros referentes a temas e disciplinas. Além
disso, esse modelo “presume que os alunos precisam ser aculturados nos discursos e
gêneros de disciplinas específicas” (STREET, 2009, p. 545)15. Por fim, há o modelo dos
“letramentos acadêmicos”, que apresenta uma relação com a produção de identidade,

14
Versão original: “Conceiving writing and literacy as social and cognitive skills” (LEA; STREET, 2014,
p. 479).
15
Versão original: “Assumes students need to be acculturated into the discourses and genres of particular
disciplines” (STREET, 2009, p. 545).
 26

sentido, poder e autoridade. Vale ressaltar que a natureza institucional apresenta um

grande foco no que diz respeito ao contexto acadêmico (STREET, 2009). Ainda assim,
entendo que os letramentos acadêmicos possuem, em sua proposta, sua aprendizagem
direcionada para práticas envolvendo as escritas acadêmica e científica, sem
desconsiderar as questões institucionais do que conta como conhecimento. Acrescento e
observo que é possível compreender o modelo dos “letramentos acadêmicos” como o que
auxilia a entender e propor práticas também na esfera de ensino da Educação Básica.
Ademais, ao falar em letramentos acadêmicos, considera-se a escrita acadêmica e
os modos com que ela se desenvolve dentro da universidade. Pesquisadores como Fischer
(2012) apontam para conflitos que vão surgindo ao longo das produções textuais
realizadas pelos estudantes universitários. Ao iniciar um curso de graduação, por
exemplo, o aluno entra com um pensamento de que, como passou muito tempo na escola,
escrevendo diferentes gêneros textuais, conseguirá escrever com uma linguagem
científica facilmente, e o professor, na função de mediador do ensino, entende que seus
alunos já chegam com conhecimentos sobre a escrita acadêmica, ambos os lados se
chocam ao perceber que existirá um longo caminho a ser percorrido durante o processo
de escrita.
Ao se levar em consideração as necessidades apresentadas pelos alunos, são
compartilhadas instruções para a produção escrita, como por meio de manuais
acadêmicos (prescrição/normatização/regramento) como a ABNT. Contudo, essas
ferramentas não são suficientes para os alunos se integrarem em práticas de letramentos
acadêmicos. O estudante necessita de interações em práticas envolvendo a escrita, em que
ele possa problematizar a sua própria escrita e compreender orientações dialógicas por
parte dos professores. É possível refletir que estes alunos entrarão em contato com
diferentes modos de escrita, necessitando compreender como irá se desenvolver como
pesquisador no seu ambiente de escrita. Assim, será possível o aprendizado desta
perspectiva de escrita por meio da prática de leitura e escrita. Lillis (2008) explica que a
perspectiva etnográfica, que valoriza um acompanhamento longitudinal de compreensão
e produção da escrita, é de extrema importância na relação entre escrita acadêmica e o
seu próprio contexto, pois irá auxiliar o pesquisador a problematizar, a compreender
visões de escritor e/ou estruturas sociais em diálogo com suas visões de escritor em
estruturas sociais maiores.
Lillis (2008) acentua para a não separação do texto e contexto, pois não se pode
existir uma linguagem sem um contexto para sua inserção. É importante levar em conta
 27

o contexto em que o material está sendo produzido, dentro e fora da academia e como
está ocorrendo o desenvolvimento da escrita acadêmico-científica dos alunos. Lillis
(2008) também explica que apenas o estudo do texto não é suficiente para a compreensão
do porquê de alguns modelos de escrita serem ou não aceitos em determinados contextos,
logo, é observada a importância de compreender o texto em todas as suas interpretações
e entender o contexto em que se está inserido.
A escrita acadêmico-científica está em um diálogo constante com a comunidade
discursiva e as relações de poder, além disso, o autor precisa assumir uma identidade de
acordo com as práticas em que está se inserindo.
Ao pensar em meu objeto de estudo, emprego dos letramentos críticos em aulas
de Língua Inglesa, reflito sobre a necessidade de entender como os letramentos críticos
estão apresentados e como será possível propor princípios que possam auxiliar o professor
no desenvolvimento do ensino e aprendizagem em sala de aula. Como já foi visto sobre
os letramentos acadêmicos, os alunos, ao chegarem à universidade, podem apresentar
dificuldades com a utilização dos gêneros textuais acadêmicos que lhes são solicitados.
Desta maneira, é importante refletir sobre como o aluno, ainda na Educação Básica, no
processo do seu desenvolvimento crítico e reflexivo, pode se preparar para os próximos
anos em que irá se encontrar em contexto universitário.

2.1 LETRAMENTOS CRÍTICOS: O PENSAR E REFLETIR

Como citado anteriormente, o acadêmico, ao entrar na universidade, muitas vezes

não está familiarizado com o que se valoriza no Ensino Superior (ES) em relação a sua
produção de escrita e compreensão de leitura, principalmente quando é necessário
relacionar esta produção com sua interpretação crítica do assunto. Essa inter-relação entre
compreensão leitora e produção escrita, envolvendo diferentes linguagens e modos
específicos de manifestação discursiva nas leituras e escritas integram um importante
conceito nos estudos enfocados no presente trabalho até o momento: os letramentos
críticos.
Podemos interpretar que os letramentos críticos são vistos, basicamente, como a
maneira de uso, seja leitura ou escrita, em análises de textos e auxílio nas relações com o
cultural e poderes políticos e sociais (DOOLEY; LUKE, 2011). O modo como os alunos
desenvolvem seu pensamento, juntamente com suas práticas sociais na produção crítica,
variam de acordo com as aprendizagens e explicações dentro da própria sala de aula.
 28

Dooley e Luke (2011) ainda explicam que a criticidade geralmente se refere ao

domínio da capacidade de leitura e escrita em diferentes textos, dominar no sentido de
conseguir compreender o que está sendo solicitado pelo professor e de que forma pode
ser desenvolvido. Observo que, com a rápida disseminação de informações por meio da
tecnologia, a prática de leitura e escrita se inclui nas práticas discursivas. Entre estas, é
possível citar a presença de ambas na linguagem por meio de contextos culturais,
políticos, econômicos e sociais, com uma busca de entendimento sobre as interpretações
ideológicas.
Vale ressaltar que não existe uma única definição sobre o conceito de crítico.
Monte Mor (2013) explica que o ser crítico é resultante de um longo processo de estudos
na formação de um indivíduo, podendo ser compreendido como um conhecimento
elaborado, como citado pela autora. Toma-se como exemplo de ser crítico o profissional
da área de artes, música, literatura, entre outros, pois apresentou um longo
desenvolvimento na sua própria formação.
A autora apresentada, Drª Walkyria Monte Mor, compartilha estudos de grande
prestígio, nacional e internacional, sobre pesquisas desenvolvidas com a temática dos
letramentos críticos, em muitos casos em língua inglesa, como é o objeto de estudo desta
pesquisa. Entre os projetos de pesquisa em andamento, está o Transnational Network on
Critical Literacies, ativo desde 2019, fazendo parte de uma rede de coordenação coletiva,
informações disponíveis em seu Currículo Lattes16 e no portal de dados da Universidade
de São Paulo17, universidade a qual a professora está vinculada.
Além disso, outra grande vertente da pesquisa é o grupo Project on Knowledge
Exchange and Research: Literacies and Languages in Teacher Education, coordenado
por ela e em atividade desde 2017, um grande projeto entre a Universidade de São Paulo
(USP) e a Universidade de Illinois nos Estados Unidos. Ambos os grupos compartilham
da grande importância dos estudos sobre os letramentos, mais especificamente sobre os
letramentos críticos.
Importante lembrar que a autora coordenou o grupo de pesquisa Projeto Nacional
de Letramento: Linguagem, cultura, educação e tecnologia com o professor Dr. Lynn
Mario Trindade Menezes de Souza, durante o período de 2015 a 2019, segundo

16
Disponível em: https://lattes.cnpq.br/. Acesso em: 03 de nov. 2022;
17
Disponível em:
https://dados.fflch.usp.br/programas/docente/5539890496701947?tipo=tudo&ano=&ano_ini=&ano_fim=
&section=artigos. Acesso em: 03 de nov. 2022.
 29

informações retiradas do Currículo Lattes. Suas pesquisas são fundamentais para um

entendimento mais amplo sobre os letramentos críticos e sua relação com a língua inglesa.
Um ponto de destaque é sua conexão com muitos teóricos citados nesta fundamentação
teórica e autores de alguns dos artigos utilizados para análise, integrantes participantes
dos grupos de pesquisas com a professora, conforme Quadro 1 a ser apresentado no
capítulo dos procedimentos metodológicos. A partir de 2021, o Projeto Nacional passou
a ser coordenado pelo Prof. Dr. Daniel Ferraz (DLM – USP) e pela Profª Drª Ana Paula
Duboc (FEUSP).
Monte Mor (2013) ao apresentar suas interpretações sobre pessoa crítica, remete
a não associação com o grau de escolaridade específico. Além disso, Monte Mor (2013,
p. 8, grifos da autora) entende que “o termo crítico é tanto utilizado na designação
letramentos críticos (critical literacy), como na nomeação de uma proposta educativa que
visa promover o pensamento crítico (critical thinking)”. É possível ter indícios dos pontos
apresentados que a crítica é composta de fragmentos inerentes aos dois processos citados,
desta maneira, o termo, nos dois processos, compartilha de uma redundância nas
interpretações.
Monte Mor (2013) inicia seus entendimentos com os estudos de Freire (1987) e
compartilha a visão de que os adultos possivelmente não tiveram acesso a um processo
de escolarização que envolvesse os letramentos críticos, com foco no desenvolvimento
do pensar crítico e reflexivo em diferentes contextos. Monte Mor (2013) cita Paulo Freire
(1975, 2014), referenciado em muitos momentos desta pesquisa, tendo suas teorias
reconhecidas como fundadoras do processo citado, relativo à preocupação com o
desenvolvimento de uma educação para uma cidadania crítica, seguindo para uma
percepção crítica da realidade.
Dooley e Luke (2011), em sua obra Critical literacy and second language
learning, compartilham importantes explanações que auxiliam na compreensão do que se
pode definir como sendo os letramentos críticos. Segundo Dooley e Luke (2011, p. 1,
tradução minha) 18, “[os] letramentos críticos são o uso de textos para analisar e
transformar relações de poder cultural, social e político. Faz parte de um projeto
normativo educacional de longa data para abordar a injustiça e as desigualdades sociais,
econômicas e culturais”. O conceito apresentado visualiza uma definição muito mais

18
Versão original: “Critical literacy is the use of texts to analyze and transform relations of cultural, social
and political power. It is part of a longstanding normative educational project to address social, economic
and cultural injustice and inequality” (LUKE; DOOLEY, 2001, p. 1).
 30

ampla do assunto, não pensando somente na leitura de textos críticos. Os letramentos

críticos vão muito além de somente se reportar a leituras, sendo fundamental para o
desenvolvimento da escrita, interpretação e análise das produções.
Para reforçar o que foi apresentado, Luke (2004, p. 5, tradução minha) 19 explica
que “o termo “letramentos críticos” se refere ao uso de tecnologias de impressão e outros
meios de comunicação para analisar, criticar e transformar as normas, sistemas de regras
e práticas que governam os campos sociais da vida cotidiana”. O autor evidencia a
existência de outros meios de comunicação, que são ferramentas fundamentais para o
emprego dos letramentos críticos, anexando ao campo social da vida cotidiana.
Ao que diz respeito ao campo social, é um ótimo meio para começar a trabalhar
os letramentos críticos com os alunos, relacionando com temas da própria vida cotidiana,
para que eles consigam definir suas primeiras compreensões sobre ler e escrever de modo
crítico na língua inglesa, utilizando as tecnologias digitais e sua importância perante a
escola e sociedade.
Luke20 (2004) cita os estudos de Freire (1975) como o grande precursor de
projetos educacionais no Brasil, evidenciando que após esses projetos, as abordagens
referentes aos letramentos críticos têm sido pautadas em grandes pontos de apoio, como
a teoria Pós-colonial21, Pós-estruturalista e crítica22, Linguística23 crítica e estudos
culturais, introdução do que pode estar sendo desenvolvido nas escolas (LUKE, 2004).
Ao levar em consideração a importância de estudos que fundamentaram o
desenvolvimento e expansão dos letramentos críticos, é possível perceber que existem
diversas compreensões e escolhas sobre sua conceituação. Desta forma, os estudos de
Cervetti, Perdales e Damico (2001) definem os letramentos críticos com três divisões
significativas: leituras críticas, professores críticos e letramentos críticos, estudo que é

19
Versão original: “The term critical literacy refers to use of the technologies of print and other media of
communication to analyze, critique and transform the norms, rule systems and practices governing the
social fields of everyday life” (LUKE, 2004, p. 5).
20
Participante do grupo de pesquisa Transnational Network on Critical Literacies, ativo desde 2019. Tendo
como colega de pesquisa a Profª Drª Walkyria Monte Mor.
21
Teoria pós-colonial contempla as questões que se referem ao próprio país que compartilham o domínio
colonial como na relação com a problemática dos países que e anteriormente com seus colonizadores, criada
por Edward Said por volta do final de 1980 e início de 1990.
22
Teoria pós-estruturalista questiona a sociedade sobre diferentes formas de dominação que podem ter
como resultado a exclusão das minorias, classes menos representadas. Encontram-se muitos autores que
foram precursores do início deste estudo, como Michael Foucault e Jacques Derrida.
23
Linguística, teoria criada por Ferdinand de Saussure, em seu desenvolvimento busca separar a Língua
(langue) e Fala (parole). Segundo o autor, a língua pode ser compreendida como um sistema de valores que
se opõem uns aos outros.
 31

fundamental para o processo de análise de dados, pois as divisões compartilhadas são

identificadas nos artigos selecionados para este estudo.
Além disso, os princípios apresentados necessitam ser desenvolvidos por um
professor que entende os apontamentos de modo crítico e reflexivo, aquele que trabalha
com seus alunos diferentes formas de interpretação textual, trazendo assuntos
relacionados aos interesses políticos, sociais, econômicos, entre outros. Cervetti, Perdales
e Damico (2001, p. 7, tradução minha) 24 explicam que as práticas de interpretação
envolvem “a natureza dos letramentos em si – particularmente as maneiras que as
concepções atuais de letramentos criam e preservam certos interesses sociais, econômicos
e políticos”, o professor, em sua função, precisa desenvolver práticas pedagógicas que
trabalhem esses quesitos com os alunos. Por fim, os autores acreditam que o texto sozinho
não apresenta um significado considerável, porém, ao entrar em contato com outros
contextos e outros significados, adquire significados e interpretações mais potentes, sendo
fundamentais para o desenvolvimento da criticidade com os alunos (CERVETTI;
PERDALES; DAMICO, 2001).
Ao pensar em todas as interpretações apresentadas até o momento, podemos
conectar os estudos sobre os letramentos críticos com a obra A importância do ato de ler:
em três artigos que se completam de Paulo Freire (1989). Na concepção do autor, é
necessário citar três importantes contribuições sobre este conceito.
A primeira concepção apresentada pelo autor se refere à rejeição em relação ao
conceito de ‘educação bancária’25, pois este conceito vê o aluno como aquele que não
possui nenhum tipo de conhecimento e somente o professor é portador do saber, tendo a
função de ser aquele que deposita o conhecimento. Freire (2014) em sua obra Pedagogia
do Oprimido, explica que a educação bancária afasta o professor ainda mais de seus
alunos, pois ele que irá transmitir a quantidade de conhecimento no momento que ele
achar necessário e pertinente às explicações, desta forma o aluno acaba não
desenvolvendo uma autonomia em relação à sua aprendizagem.
Ao contrário do conceito de educação bancária, o autor defende uma educação
libertadora e problematizadora. Freire (1989, p. 43) entende que este é um modelo

24
Versão original: “the nature of literacy itself – particularly the ways that current conceptions of literacy
create and preserve certain social, economic, and political interests” (CERVETTI; PERDALES; DAMICO,
2001, p. 7).
25
Para Freire (1989), a ‘educação bancária’ é entendida como um sistema mecanizado de ensino. Os alunos
recebem as informações de seus professores, memorizam-nas e fazem uma repetição sempre que são
solicitados.
 32

educacional “em que os homens, submetidos à dominação, lutem por sua emancipação”,
que a emancipação pode ser desenvolvida dentro da sala de aula com a criação de
contextos e práticas que façam os alunos pensarem de forma crítica e reflexiva,
compartilhando, de forma autônoma, suas concepções e aprendizados sobre o tema em
estudo.
A segunda contribuição apresentada por Freire (1989) se refere à impossibilidade
de pensar em educação sem pensar na questão de poder, deve-se observar a realidade
vivenciada pelos educandos e, também, pelos professores:
Na medida em que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a
ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente da
intenção de quem tem o poder, a negação daquela ideologia pela confrontação
entre ela e a realidade (como de fato está sendo e não como o discurso oficial
diz que ela é), realidade vivida pelos educandos e pelos educadores,
percebemos a inviabilidade de uma educação neutra (FREIRE, 1989, p. 16).

A terceira e última contribuição apresentada pelo autor se refere ao ato da ler, pois
a leitura deve ir além do que simples decodificações de textos.
Os alunos precisam compreender e estabelecer o seu posicionamento sobre o que
eles entendem, concordam e discordam de forma crítica, refletindo sobre o que está sendo
lido e interpretado. Segundo Freire (1989, p. 13), “podemos ir mais longe e dizer que a
leitura da palavra não é apenas procedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma
de escrevê-lo”, a reescrita da leitura pode ser compreendida como a forma que o aluno
expressa seu entendimento, apresentando autonomia no desenvolvimento do seu próprio
posicionamento. Assim, a leitura de mundo desenvolvida como uma compreensão do seu
entorno, de normas, tradições sociais, costumes, entre outros.
Ao se embasar na contextualização dos letramentos críticos, é importante pensar
no momento de realização de uma leitura reflexiva e crítica, deste modo, Lankshear e
McLaren (1993) apresentam dois importantes conceitos: leitura tradicional e leitura
crítica. No que diz respeito à leitura tradicional, o aluno irá considerar o professor e os
textos que recebe como uma fonte exclusiva e confiável de informações, desta forma, no
momento de leitura não se realiza uma reflexão ou nem mesmo um questionamento sobre
o que está sendo lido e estudado. Em adição, a leitura tradicional enfatiza o conteúdo e a
legitimidade dos textos que se está trabalhando, ainda assim, entende como realidade
imutáveis questões relacionadas a valores, normas sociais e estereótipos (LANKSHEAR;
MCLAREN, 1993).
Os autores apresentam também o termo leitura crítica, que consiste na busca para
que os alunos desenvolvam seu senso crítico e reflexivo nos momentos de leitura, não
 33

sendo somente uma leitura em que o aluno apenas lê o que lhe é dado e não reflete sobre
as informações apresentadas (CERVETTI; PERDALES; DAMICO, 2001). É muito
importante que os nossos alunos consigam refletir sobre o que estão lendo e se questionem
sobre o que está sendo apresentado.
Ao abordar os letramentos críticos, nós estamos preocupados com a extensão
em que as maneiras pelas quais as práticas e concepções sociais de leitura e
escrita permitem que os seres humanos compreendam e se engajem nas
políticas da vida cotidiana na busca de uma ordem social verdadeiramente
democrática... referindo-se aos letramentos críticos apenas onde esforços
conjuntos estão sendo feitos para compreender e praticar a leitura e a escrita
de maneiras que aprimorem a busca pela emancipação democrática
(LANKSHEAR; MCLAREN, 1993, p. 19, tradução minha)26.

Com base no trecho acima, é possível compreender que tanto a leitura quanto a
escrita criam momentos em que o sujeito começa a entender assuntos e situações que
permeiam a sociedade em que ele está inserido. As reflexões apresentadas se baseiam no
conceito de leitura crítica e começam a criar um novo olhar sobre esta interpretação,
observando as relações de poder presentes no texto que está sendo trabalhado
(LANKSHEAR; MCLAREN, 1993).
Por estar sendo apresentado sobre a perspectiva dos letramentos críticos, as
práticas de leitura, na mesma linha, seguem pressupostos teóricos semelhantes. Desta
forma, ambos os conceitos vêm sendo discutidos com o passar dos anos e se modificando
de acordo com as necessidades do contexto em que se inserem. Além disso, a significação
textual é reformulada com base na leitura crítica.

2.2 CONEXÕES ENTRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E OS LETRAMENTOS

CRÍTICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Nas seções anteriores desta fundamentação teórica, é apresentado desde a

contextualização dos letramentos até o que se define por letramentos críticos, como se
sabe, o desenvolvimento de um ser crítico e reflexivo está cada vez mais tomando espaço
no meio educacional, surgindo uma necessidade de aprimoramento de práticas que
trabalhem com esses termos. Além disso, a Língua Inglesa, desde 1809, passa a ser

26
Versão original: “In addressing critical literacy we are concerned with the extent to which, and the ways
in which, actual and possible social practices and conceptions of reading and writing enable human subjects
to understand and engage the politics of daily life in the quest for a more truly democratic social
order…referring to critical literacy only where concerted efforts are being made to understand and practice
reading and writing in ways that enhance the quest for democratic emancipation” (LANKSHEAR;
MCLAREN, 1993, p. 19).
 34

obrigatório em todas as escolas regulares no Brasil, decreto criado por D. João VI para a
criação de ensino de francês e inglês. Com o passar dos anos, o estudo deste idioma
passou a tomar proporções maiores, considerando a importância e espaço que foi
adquirindo. No início da década de 1970 começaram a aparecer traços do que se pode
chamar de “abordagem comunicativa”, surgindo no Brasil apenas a partir da década de
1990 (BROWN, 1994).
Leffa (2016, p. 35) explica que “a língua era analisada não como um conjunto de
frases, mas como um conjunto de eventos comunicativos”, assim, com a abordagem
comunicativa a língua inglesa passou seu enfoque para a comunicação na língua-alvo,
não somente no ensino de regras gramaticais. Desta forma, esta abordagem defende a
aprendizagem do aluno não focada somente em termos de conteúdo, levando em conta as
técnicas de ensino utilizadas em sala de aula (LEFFA, 2016).
Além disso, é possível compreender a dificuldade de conexão entre os alunos e o
idioma que está sendo ensinado, sendo que não se pode focar somente em passar o
conteúdo, deve haver uma conexão e comunicação direta com os alunos. Leffa (2011) em
sua obra Criação de bodes, carnavalização e cumplicidade: Considerações sobre o
fracasso da LE na escola pública aborda questões envolvendo o ensino de Língua
Estrangeira (LE) e as dificuldades encontradas neste processo, ressaltando a necessidade
de uma reformulação das práticas de ensino. Desta forma, Leffa (2011, p. 128) apresenta
o termo “discurso includente que exclui” fazendo referências às próprias políticas
públicas. Tendo como objetivo a introdução a língua estrangeira, mas a excluindo devido
aos enfrentamentos dos alunos em sala de aula.
Leffa (2011, p. 20) conclui que se o brasileiro passar a pensar que desconhece sua
própria língua, do seu próprio país, será preciso ensiná-lo “um conhecimento que ele já
tem, negando-lhe o acesso ao conhecimento que ele não tem”, observo que aquilo que ele
já possui passa a ser entendido como a língua nativa e aquele que ele não tem será,
respectivamente, a língua estrangeira.
É possível observar que toda essa descrença apresentada pelos brasileiros,
principalmente pelos alunos, deriva dos próprios ensinamentos repassados pela escola. O
estudante, ao ser motivado desta forma dentro do ambiente escolar, passa a pensar que a
língua estrangeira não tem importância para ele, principalmente se ele for de uma classe
social menos privilegiada. É compreensível que muitos, em seus contextos, pensam que
nunca irão ter uma oportunidade ou momento para fazer uso da língua inglesa. Essa
compreensão é vista principalmente nas redes sociais, quando os alunos se deparam com
 35

o “padrão de vida ideal”, desta forma, voltam a pensar “Para que o pobre precisa estudar
inglês se nunca vai viajar para o exterior?” (LEFFA, 2011, p. 20).
Além disso, a desmotivação dos alunos em relação à aprendizagem de um novo
idioma acontece, muitas vezes, por causa do ensino baseado em aulas tradicionais de
repetição de exercícios, em que os alunos observam a não realização do avanço perante a
língua. Okazaki (2005, p. 6, tradução minha) 27 explica que “instituições e professores
fornecem indícios da forma como os alunos aprendem, até porque não existe uma única
forma de aprender”, isto é, cada estudante apresenta um diferente modo de aprendizagem,
cada qual com suas singularidades. Cabe ao professor a compreensão de diferentes
métodos de planejamento de suas aulas. Ademais, ao identificar as individualidades de
cada sujeito, é possível refletir sobre o seu desenvolvimento cognitivo, contudo, os alunos
passam por mudanças e suas formas de aprendizagem por alterações, sendo necessária
uma avaliação sempre que o professor achar necessário. (OKAZAKI, 2005).
Como explicado, é sentido a necessidade de desenvolvimento dos letramentos
críticos em nossos alunos e este processo acontece por intermédio dos professores, sendo
eles os participantes mais importantes nesse seguimento (MORRELL, 2005). É possível
compreender que a partir deles é que se dá início a todo esse crescimento. Okazaki (2005)
entende a língua inglesa como uma prática que tanto constrói como é construída no seu
momento de desenvolvimento.
[a] pedagogia crítica em inglês como segunda língua mantém que tanto o
aprendizado de línguas quanto o ensino de línguas são processos políticos, e
vê a língua não como simplesmente um meio de expressão ou comunicação,
mas como uma prática que constrói e é construída pelas formas com que
aprendizes de línguas se compreendem, compreendem seu ambiente social,
suas histórias e suas possibilidades para o futuro (OKAZAKI, 2005, p. 175,
tradução minha)28.

O autor apresenta o que se pode chamar de pedagogia crítica envolta no ensino de

língua inglesa como segunda língua, sendo a língua vista como uma prática que está em
constante atualização e movimento. É analisado que o idioma resulta em uma alteração
social de ambos os lados: professor e aluno.
Ao adentrar na compreensão de letramentos críticos e pedagogia crítica, é
necessário entender a diferença entre ambos os termos para que não haja entendimentos

27
Versão original: “Institutions and teachers provide a clue to how students learn, even because there is no
single way to learn” (OKAZAKI, 2005, p. 6).
28
Versão original: “Critical pedagogy in ESL maintains that both language learning and language teaching
are political processes, and it sees language as not simply a means of expression or communication but as
a practice that constructs and is constructed by the ways language learners understand themselves, their
social surroundings, their histories, and their possibilities for the future” (OKAZAKI, 2005, p. 175).
 36

errados sobre o assunto. Pennycook, em sua obra The cultural politics of English as an
international lamguage, publicada em 1994, propõe nove objetivos para a pedagogia
crítica, entre estes, é possível citar como principais: a) formar cidadãos políticos; b)
compreender as diferenças na formação das identidades de professores e alunos; c)
observar como essas diferenças estão sendo mantidas, d) procurar formas críticas de
conhecimento; e) trabalhar com a noção de voz que valoriza a natureza política do sujeito
(PENNYCOOK, 1994). Neste mesmo viés, pode-se citar a importância dos estudos de
Paulo Freire (1987) sobre a pedagogia crítica, que retrata a valorização da concepção do
papel do professor como conscientizador do ensino e, também, a valorização do contexto
em que o aluno está inserido.
Por outro lado, os letramentos críticos estão direcionados para o engajamento do
sujeito, neste caso o aluno, em atividades críticas e reflexivas que se concretizam por
meio da linguagem como prática social. Segundo Lankshear (1997), os letramentos
críticos se tornaram uma teoria concreta por meio de duas abordagens principais: a prática
social crítica e o engajamento crítico através da leitura e escrita por meio dos textos, como
explicado anteriormente nesta fundamentação teórica.
Okazaki (2005, p. 177, tradução minha)29 explica que “no entanto, vale a pena
considerar como a abordagem crítica compreende a aprendizagem como algo localmente
situado, pessoal, histórico-social e politicamente, portanto, permite o ensino de
abordagens adequadas a situações particulares”, a criticidade está em pontos cruciais do
desenvolvimento intelectual de nossos alunos, esse é o ponto que o professor, muitas
vezes, não percebe e acaba não abordando em suas aulas.
É necessário visualizar o campo crítico como um fluxo contínuo que abarca
preocupações culturais, sociais e pedagógicas, não se deixando limitar em algo já pronto
e acabado. Pennycook (1999, p. 341, tradução minha) 30 reflete sobre esta perspectiva e
estabelece sua visão sobre a abordagem crítica como “uma maneira de mudar as relações
pedagógicas para dar aos alunos mais controle curricular e maneiras de se envolver com
diferenças não apenas em termos de inclusões e problemáticas, mas também no nível de

29
Versão original “Yet it is worth considering how a critical approach understands learning as locally
situated, personal, socio-historical, and political, and thus allows for teaching approaches which are
appropriate to particular situations” (OKAZAKI, 2005, p. 177).
30
Versão original: “A way of shifting pedagogical relations to give students more curricular control, and
ways of engaging with difference not merely in terms of inclusivity and issues but also at the level of desire”
(PENNYCOOK, 1999, p. 341).
 37

desejo”, o autor, nesse sentido, levou em consideração diferentes perspectivas e

interpretações para solidificar sua informação sobre este ponto de análise.
Além disso, ressalta-se a importância de abordagens em que se insere os alunos,
para que se realizem práticas voltadas para sua realidade. Pennycook (1999, p. 337,
tradução minha) ao analisar todas as perspectivas apresentadas, conclui que se realiza:
“uma abordagem crítica em um contexto mais amplo em que os alunos estão inseridos”31,
algo direcionado para o olhar a sua volta.
Contudo, ao observar a importância do professor de língua inglesa no processo de
desenvolvimento do senso crítico e reflexivo dos alunos, sua realidade, muitas vezes,
acaba não condizendo com as necessidades e práticas propostas na atualidade. O professor
encontra inúmeras contrariedades em seu caminho.
O professor enfrenta diversos fatores em seu processo de ensino, movimento que
vem a dificultar a prática dos letramentos críticos nas escolas. Marzari e Gehres (2015, p.
13) compreendem que são inúmeras as dificuldades encontradas nas escolas, como “a
falta de material didático adequado para cada série, o desinteresse demonstrado pelos
alunos em relação à disciplina, a carga horária insuficiente para o ensino eficaz dos
conteúdos e o elevado número de alunos em sala de aula”.
Devido a esses fatores, o ensino passa a ser um conjunto de ações contínuas, como
realizar a leitura de um texto e responder um questionário referente ao que foi lido, não
explorando muitos outros pontos que estão por detrás daquele trabalho. Ao analisar este
grande problema, Marzari e Gehres (2015, p. 130) explicam que, muitas vezes, são
apresentados “objetivos que são comuns aos alunos, isto é, exploram o que eles estão
habituados a resolver, o que pode resultar em falta de motivação para a realização das
atividades”. Ao apresentar algo que não instiga o interesse e a curiosidade dos jovens, a
desmotivação ficará evidente e, com isso, não será trabalhado com os letramentos críticos
em nenhum momento.
Hawkins (2011) explica que os letramentos críticos abrangem assuntos que
necessitam vir à tona, tornando-os mais visíveis na própria prática.
Enquanto a educação crítica certamente engloba e até implica em uma
necessidade de trabalhar a justiça pessoal, ela passou a significar práticas de
formação de professores que dão atenção explícita as questões de poder

31
Versão original “on a critical approach to the larger context in which students find themselves”
(PENNYCOOK, 1999, p. 337).
 38

relacionadas à raça, cultura e linguagem, e à necessidade de tornar essas

questões visíveis na prática (HAWKINS, 2011, p. 105, tradução minha)32.

Contudo, Hawkins (2011) também compartilha que as práticas citadas acabam não
sendo suficientes para uma transformação mais ampla do próprio professor e de seu aluno,
faz-se necessário pensar em diferentes processos de aprendizagem dentro do modo de
ensino do idioma.
Professores críticos podem trabalhar para alcançar uma compreensão explícita
sobre raça, classe, (in)capacidade e assim por diante – marcadores de diferença
– e seu impacto na equidade e na realização educacional, geralmente
resultando na inclusão e representação desses assuntos no currículo e em
materiais, e com foco na formação de professores. Esse trabalho precisa ser
feito em sala de aula, mas também para tornar a parede das salas de aula
permeáveis, uma vez que os alunos, professores, administradores, famílias
membros da comunidade e instituições colaborem para a mudança
(HAWKINS, 2011, p. 106, tradução minha)33.

Ao levar em consideração os apontamentos apresentados pela autora, se pensa no

processo de ensino e aprendizagem de um modo mais aberto em relação à língua inglesa,
apresentando mudanças necessárias para a educação brasileira (HAWKINS, 2011). Desta
maneira, compreende-se a importância de trabalhar com os letramentos críticos na
formação de professores, demonstrar a eles como pode ser implantado em sala de aula,
para que assim seja possível visualizar formas ativas desta prática. Importante explicar
que o professor, como mediador do ensino pode desenvolver diferentes maneiras de
trabalhar de forma crítica com seus alunos. A formação crítica é uma forma de auxiliar
esses profissionais em suas atividades em sala de aula.
Vale ressaltar, segundo Hawkins (2011), a importância de deixar todo o contexto
e pessoas que estão em volta da sala de aula participarem dessas mudanças no
planejamento, assim é possível visualizar uma maior compreensão do assunto e, também,
a realização de uma construção conjunta de conhecimentos.
Além disso, faz-se necessário realizar um apontamento sobre a importância de
criação de momentos que possibilitem o desafio, o questionamento e a reflexão de nossos
alunos. Morrell (2005, p. 3), ao refletir sobre a educação crítica visualizada com base em

32
Versão original: “While critical education certainly encompasses and even implies a need for work on
personal justice, it has come to mean teacher training practices that give explicit attention to issues of power
as they relate to race, culture and language, and the need to make such matters visible in practice”
(HAWKINS, 2011, p. 105).
33
Versão original: “Critical educators can work to achieve explicit understanding of race, class, (in)ability
and so on – makers of difference – and their impact on equity and educational achievement, often resulting
in the inclusion and representation of these issues in curriculum and materials, and focused on teacher
training. This work needs to be done in the classroom, but also to make the classroom wall permeable as
students, faculty, administrators, families, community members, and institutions collaborate for change”
(HAWKINS, 2011, p. 106).
 39

atos políticos, percebe que “o letramento está ligado a relações de poder na sociedade, e
reconhece educadores como agentes políticos capazes de desenvolver habilidades que
oportunizem transformação acadêmica e mudança social”, observa-se que a autora
compreende a língua inglesa como sendo uma língua adicional, já que menciona como
um estudo político.
Ao falar das necessidades dos professores em relação às propostas de ensino, se
pode refletir sobre a sua dificuldade com a reformulação de seus planejamentos. Pode-se
pensar então que a formação que esse professor recebeu não englobou as necessidades
que ele poderia vir a encontrar em sala de aula e de que forma ele conseguiria solucioná-
las, criando, assim, um sistema de aprendizagem baseado em enfoques tradicionais de
ensino.
[...] essa é uma das tensões encontradas na formação de professores para a
justiça social quando professores estão focados em suas salas de aulas e escolas
conforme foram preparados, e necessitam (como medidas crescentes de
‘responsabilidade’) fazê-lo; eles podem ser persistentes a assumir maiores
responsabilidades, reconfigurando sua compreensão acerca de seus papeis e
trabalhos e vendo a eles mesmos e a seu trabalho como ‘político’ (HAWKINS,
2011, p. 106, tradução minha)34.

Não se pode pensar somente nas dificuldades encontradas nesse processo, é

importante levar em consideração que ainda se tem ótimos profissionais preparados para
enfrentar muitas dessas situações apresentadas ao longo desta discussão.
Além disso, o professor de linguística aplicada da Universidade Estadual da
Pensilvânia, Suresh Canagarajah, compreende que, em relação aos letramentos críticos, a
internet vem “democratizando as relações sociais” gerando manifestações das culturas
locais. Canagarajah (1999, p. 9) entende que “nós temos que engajar criticamente com as
condições pós-modernas para criar um espaço para o conhecimento local em termos de
comunidades desempoderadas”, sua visão é apresentada com base no desenvolvimento
de trabalhos com relação a pedagogias que podem ser transformadoras ou condutoras de
relações mais igualitárias no campo educacional e, também, social.
Canagarajah (1999) apresenta a visão de que em um contexto de língua inglesa,
se o material didático for desenvolvido por comunidades anglo-americanas, as diferenças
de realidade e cultura acabam não se encaixando, sendo que resultará em atividades e

34
Versão original: “[...] this is one of the tensions encountered in teacher education for social justice when
teachers are focused on their classrooms and schools as they have been prepared, and need (as increasing
measures of ‘responsibility’) to do; they may be resistant to taking on greater responsibilities, reconfiguring
their understanding of their roles and jobs and seeing themselves and their work as political” (HAWKINS,
2011, p. 106).
 40

planejamentos que se tornarão sem importância aos alunos brasileiros, causando

desmotivação no processo de aprendizagem. Muitos dos materiais, mesmo produzidos no
Brasil, apresentam ainda direcionamentos para outras culturas, distanciando-se da
realidade dos alunos brasileiros, não compartilhando informações e conteúdos
relacionados ao contexto das próprias comunidades de ensino destes alunos.
Com os enfoques observados, diversas compreensões podem ser identificadas
sobre os letramentos críticos e ao que se refere ao ensino de língua inglesa. Deste modo,
segue-se para os procedimentos metodológicos que direcionaram o desenvolvimento
desta pesquisa.
 41

3 “MUITA METODOLOGIA PODE ENGESSAR O PROCESSO, MAS ISSO SÓ

ACONTECE QUANDO NÃO EXISTE UM MÉTODO” – FAGNER
GOUVEIA35: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Ao se deparar no campo acadêmico e científico com diversos métodos e

metodologias, é possível refletir sobre a diferença entre ambos os termos. No título
apresentado acima, quando é citado que a metodologia pode engessar o processo, no caso
desta pesquisa especificamente, é compreendido que ao encontrar diferentes métodos, é
preciso selecionar os que mais se conectam com o estudo. Todo este processo é necessário
para selecionar o melhor método que se encaixará na pesquisa, definindo, assim, os
procedimentos metodológicos necessários para a classificação da dissertação.
Ao interpretar o conceito de letramentos críticos em língua inglesa, assimila-se
basicamente a forma de ler, escrever, falar e sentir um texto de forma crítica e reflexiva.
Deste modo, nos deparamos com inúmeros estudos que abordam esta perspectiva crítica,
mais precisamente em língua inglesa. Sendo assim, emergiu uma reflexão: De que forma
é possível mostrar a singularidade da minha pesquisa nesse leque de estudos?
Com base nos muitos estudos e ensinamentos obtidos durante o período do
mestrado, e também como professora da Educação Básica e Técnica, sinto a importância
de não focar em uma pesquisa que leve em consideração a base teórica e muitos outros
aspectos que não trazem de algum modo, perspectivas e métodos que envolvam a prática
do que está sendo analisado.
Durante minha atuação como professora de Língua Inglesa, houve grandes
transformações de minha concepção sobre o ensino e relação entre o professor e o aluno.
Essa visão ocorreu de momentos em sala de aula com meus alunos, conversas com outros
professores, palestras educacionais e planejamentos de aulas. Ao olhar para a sala de aula
e os estudos realizados no Mestrado em Educação, afirmo que minha relação e visão sobre
os planejamentos de aulas de Língua Inglesa vêm se transformando a cada dia e, desta
forma, sinto a necessidade em apresentar uma concepção de ensino do idioma que
valorize a reflexividade e criticidade dos alunos. Em adição a essa justificativa, reflito
sobre a importância da necessidade de mudar as abordagens de ensino e aprendizagem
em relação à Língua Inglesa, pois é compreensível a necessidade de entender como o

35
GOUVEIA, Fagner. 1000 pensamentos inspiracionais para viver em equilíbrio. São Paulo: Editora Laços,
2012.
 42

professor de Educação Básica trabalha com o idioma e quais práticas podem estar
funcionando ou não.
Portanto, estabeleço como base para minha pesquisa, ao levar em consideração o
processo de ensino e aprendizagem em língua inglesa, sob a perspectiva dos letramentos
críticos, a seguinte pergunta norteadora deste estudo: quais desafios professores de
Educação Básica encontram durante o percurso educacional, no encaminhamento de
práticas de letramentos?
A partir desta problemática, estabeleço como objetivo geral desta pesquisa:
compreender práticas de letramentos em língua inglesa, a partir de produção científica da
área, em contextos educativos com apoio de perspectivas dos letramentos críticos em
torno do ensino em Educação Básica. Este objetivo é conduzido pelos seguintes objetivos
específicos, a) analisar manifestações dos letramentos críticos em artigos científicos de
alto impacto; b) compreender quais os principais desafios de professores de língua inglesa
na Educação Básica sob enfoque dos letramentos críticos.

3.1 PESQUISA QUALITATIVA DE PERSPECTIVA BIBLIOGRÁFICA

Ao considerar o desenvolvimento deste estudo, relacionando as discussões e

análises com base nos letramentos críticos para a educação, a pesquisa realizada foi
qualitativa de cunho bibliográfica, uma vez que os dados obtidos são observados a partir
de uma perspectiva interpretativa.
Esta pesquisa se caracteriza como pesquisa interpretativista (DENZIN,
LINCOLN, 2006). É possível compreender que a pesquisa qualitativa trabalha em um
campo mais amplo de estudos e análises. Denzin e Lincoln (2006, p. 16) explicam que se
caracteriza como “uma família integrada e complexa de termos, conceitos e suposições.
Às tradições associadas ao fundacionalismo, positivismo, pós-positivismo, pós-
estruturalismo e às diversas perspectivas e/ou métodos associados aos estudos
interpretativos”. Para mais, é preciso observar o campo histórico que ela se desenvolveu,
pois este mostrará seus diferentes significados.
Com base nas concepções apresentadas, é possível perceber que a minha pesquisa
se encaixa no pilar do interpretativismo, já que o conhecimento vai sendo construído pela
própria pesquisa, com sua capacidade de produzir os significados necessários para seu
estudo. Soares (2006, p. 402) explica que a pesquisa de cunho interpretativo “concebe o
conhecimento como sendo construído pela capacidade do pesquisador de produzir
 43

significado para os fenômenos”, a concepção vista pela autora estabelece uma relação
entre o pesquisador e o objeto que se pretende investigar.
Ao entender o amplo caminho que a pesquisa qualitativa pode percorrer, Denzin
e Lincoln (2006) constroem uma definição do que vem a ser este estudo em um modo
geral da compreensão:
A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no
mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que
dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série
de representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas,
as fotografias, as gravações e os lembretes. Neste nível, a pesquisa qualitativa
envolve uma abordagem naturalística, interpretativa [...] (DENZIN;
LINCOLN, 2006, p. 17).

Os autores assimilam a pesquisa qualitativa como um grande conjunto de práticas

que abrangem uma ampla área de conhecimento e estudos, se aperfeiçoando de acordo
com suas necessidades. Além disso, é visto que este tipo de pesquisa não visa abordar
contextos especializados de pesquisa, como por exemplo, os laboratórios. Flick (2009)
explica que ela tenta explicar o interior dos fenômenos sociais de muitas maneiras
diferentes, classificando as três mais relevantes:
 analisando experiências de indivíduos ou grupos. As experiências
podem estar relacionadas a histórias bibliográficas ou a práticas (cotidianas ou
profissionais), e podem ser tratadas analisando-se conhecimento, relatos e
histórias do dia a dia;
 examinando interações e comunicações que estejam se desenvolvendo.
Isso pode ser baseado na observação e no registro de práticas de interação e
comunicação, bem como análise desse material;
 investigando documentos (textos, imagens, filmes ou música) ou traços
semelhantes de experiências ou examinando interações e comunicações que
estejam se desenvolvendo. Isso pode ser baseado na observação e no registro
de práticas de interação e comunicação, bem como análise desse material
(FLICK, 2009, p. 8).

As abordagens apresentadas buscam transformar a maneira como os indivíduos

constroem o mundo a sua volta. Além disso, representam formas de sentido, podem ser
analisadas e observadas por meio de diferentes métodos qualitativos que possibilitam ao
pesquisador compreender um leque de possibilidades a sua volta (FLICK, 2009).
Bogdan e Biklen (1994) utilizam o termo investigação qualitativa em seus estudos
para se referir à pesquisa qualitativa, além de dividi-la em cinco importantes
características, que as mais significativas para o presente estudo são: “Na investigação
qualitativa a fonte direta dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47), assim, os investigadores
passam grande parte de seu tempo em escolas e outros locais com a tentativa de esclarecer
questões educativas. Bogdan e Biklen (1994, p. 48) explicam que “os investigadores
 44

qualitativos frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto”, desta

maneira as ações que auxiliaram no processo de coleta de dados serão mais bem
compreendidas quando estão sendo observadas desde o início do processo.
Com base na primeira característica, é definido como continuidade: “A
investigação qualitativa é descritiva” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48), os dados
coletados não se constituem por números e sim por meio de palavras ou imagens. Os
pesquisadores buscam olhar para os dados coletados levando em consideração toda a
riqueza por trás das informações. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 49), “a abordagem
de investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com ideia de que nada é
trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”, assim, o investigador estará
a todo momento questionando a maneira de apresentação do contexto em que a pesquisa
está inserida, como: Há alguma razão para que determinadas atividades ocorram em
determinado local? (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Ademais, os autores estabelecem como característica seguinte: “Os investigadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 50). Entende-se que os investigadores não coletam seus dados somente para
confirmar uma hipótese que pretendem responder, a análise objetiva-se a construção das
interpretações à medida que os dados passam a ser analisados (BOGDAN; BIKLEN,
1994). [você não reportou a característica 3 nem 5]
Com base nas explicações apresentadas sobre a pesquisa qualitativa, compartilho
o que se define como pesquisa bibliográfica, característica de minha dissertação. É
possível entender como pesquisa um procedimento formal que busca encontrar respostas
para questões desenvolvidas pelo autor. Desta maneira, a coleta de dados desta pesquisa
acontece por meio de duas plataformas especializadas na busca dos estudos que se
correlacionam com os objetivos deste estudo, caracterizando-se como bibliográfica ou
documental (MARCONI; LAKATOS, 2011).
Quando a coleta de dados é realizada de forma indireta e por meio de outras
pessoas, surge uma grande dúvida quanto à forma que a pesquisa se classificará:
documental ou bibliográfica. O que não foi diferente na presente pesquisa, em que esta
dúvida integrou parte do processo. De acordo com Marconi e Lakatos (2011), a pesquisa
documental é definida como aquela em que a coleta é realizada por meio de fontes
primárias e a pesquisa bibliográfica por meio de fontes secundárias. Nesta última é que o
presente estudo se encaixa.
 45

Marconi e Lakatos (2011, p. 43), sobre a pesquisa bibliográfica, explicam que

“trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas,
publicações avulsas e imprensa escrita”, o principal objetivo é colocar o pesquisador em
contato com tudo aquilo que já foi escrito e publicado sobre o assunto de sua pesquisa.
Para solidificar as afirmações apresentadas acima, é compreendido que esta
modalidade foca no estudo de documentos de domínio científico, como periódicos,
enciclopédias e artigos científicos (OLIVEIRA, 2007). Além disso, Oliveira (2007, p. 69)
entende que “o mais importante para quem faz opção pela pesquisa bibliográfica é ter
certeza de que as fontes a serem pesquisadas são de domínio científico”. Apresentar uma
dúvida entre qual tipo de pesquisa este estudo se encaixa é compreensível, já que ambas
apresentam pequenas singularidades que as diferenciam.
A análise fundamentada até o momento é dividida em duas importantes seções: a)
análise de artigos publicados em periódicos de alto impacto, disponíveis nas plataformas
Scielo e Web of Science, observando o uso de três termos centrais: professor crítico,
letramentos críticos e leituras críticas, presentes nos estudos de Cervetti, Perdales e
Damico (2001) e b) analisar os encaminhamentos apresentados nos artigos e compreender
de que forma as propostas podem ser melhoradas.

3.2 CONTEXTO DE PESQUISA E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

De acordo com Flick (2009), o termo ‘campo’ pode ser compreendido como uma
determinada instituição, uma família, ou até um grupo de pessoas com uma biografia
especial. Entende-se que o presente estudo não analisa diretamente os sujeitos da
pesquisa, no sentido do desenvolvimento de entrevistas e questionários, mas são
abordadas as produções científicas acerca dos letramentos críticos em língua inglesa.
Por caracterizar-se como uma pesquisa qualitativa de perspectiva bibliográfica,
não há participação de sujeitos neste estudo, sendo assim, a pesquisa consiste na análise
de artigos retirados de base de dados e na proposta de princípios que possam auxiliar os
professores no seu processo de planejamento escolar. Desta forma, a próxima seção
apresenta os procedimentos realizados na coleta de dados para a pesquisa. As buscas
foram realizadas nas plataformas Scielo e Web of Science. Ao apresentar essas duas
grandes plataformas de busca, pode-se questionar o porquê da seleção desses em
específicos. Por que não realizar a escolha de outros bancos de dados? O que nos prende
a esses buscadores?
 46

A escolha pela plataforma Scielo (Scientific Electronic Library Online), em

português, Biblioteca Eletrônica Científica Online (www.scielo.org/) aconteceu por ser
caracterizada como uma biblioteca digital que apresenta livre acesso às publicações
online e periódicos científicos brasileiros. Além disso, contribui em grande parte para a
visibilidade e acesso à ciência latino-americana. Vale ressaltar que muitos leitores são
atraídos a contribuir para a avaliação da ciência nos países que fazem parte da plataforma
Scielo.
A segunda plataforma Web of Science – via acesso no Portal de Periódicos
CAPES (www.webofscience.com/wos/woscc/basic-search), é um site que fornece acesso
com base em assinatura de vários bancos de dados que disponibilizam produções
referentes a muitas disciplinas acadêmicas diferentes. Ao entrar no ambiente online, é
possível realizar uma busca de dados por meio de termos de pesquisa variados, gerando
informações que se relacionam entre as categorias de interesse, apresentando produções
que se conectam com o assunto de pesquisa. De acordo com publicações da própria
plataforma, o periódico conta mais de 50 mil publicações, entre elas nacionais e
internacionais, desde apresentação de resumos científicos e acadêmicos até publicação de
normas técnicas, teses e dissertações.
Ao levar em consideração as explicações apresentadas, é evidenciado que ambas
as plataformas apresentam grande impacto em relação à pesquisa brasileira e
internacional, dados apresentam dados com clareza e confiabilidade, que são fatores
decisivos para a escolha dos bancos de dados. A seguir, sobre o processo de coleta de
dados, apresento o processo de seleção dos artigos para a análise.
A seleção das plataformas selecionadas baseou-se nos conceitos de local e global
(CANAGARAJAH, 2014). O conceito de local é compreendido como específico de um
determinado grupo, por exemplo, a plataforma Scielo engloba mais produções de países
da América do Sul, sendo mais específicos desta região, caracterizando-se como local.
Além disso, Canagarajah (2014) sustenta a ideia de que o local não pode ser visto como
um produto, mas como o processo de engajamento em uma construção contínua do
conhecimento, sendo relevante para um contexto sócio-histórico-cultural.
O conceito de global apresentado por Canagarajah (2014) envolve um arco de
pesquisa muito maior se comparado ao local, realizando buscas e fazendo publicações em
todos os lugares do mundo. Neste caso cita-se a plataforma Web of Science, que engloba
um contexto macro, fazendo parte países da América do Norte e Europa. Vale lembrar
que o Clarivate Report, relatório encomendado pela CAPES, utiliza a base de dados
 47

multidisciplinar Web of Science para a obtenção de dados para análise e construção da

atualização do desempenho da pesquisa brasileira.
O termo local passa a ser compreendido como aquele que engloba o contexto
micro, abarcando países da América Latina e Caribe (CANAGARAJAH. 2014). Deste
modo, como se pode observar abaixo (Figura 1), o contexto local aborda os países que
fazem parte dos periódicos da plataforma Scielo.

Figura 1 – Identificação dos países que possuem periódicos na plataforma Scielo

Fonte: Autora da pesquisa36

3.2.1 Instrumentos de coleta de dados

Ao partir do pressuposto de que se tem como objetivo a análise dos letramentos

críticos em língua inglesa, para desenvolvimento dos planejamentos realizados pelos
professores, fez-se necessário que os instrumentos de coleta de dados focassem em pontos
específicos de análise, como o uso dos letramentos críticos em sala e no momento de
planejamento das aulas, ensino de língua inglesa com foco na reflexão e criticidade.
Assim, ao observar o meu objeto de estudo, estabeleci como filtro de busca as
palavras-chave: letramentos, letramentos críticos e letramentos críticos em Língua
Inglesa. Em um primeiro momento, a palavra-chave “atividades de língua inglesa” estava
presente nas buscas de dados, contudo, esse termo engloba um número extenso de
possíveis propostas didáticas, não tendo todas foco no emprego dos letramentos críticos.

36
Os países identificados fazem parte dos periódicos da Plataforma Scielo: https://scielo.org/pt. Entre eles
estão: África do Sul, Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Espanha,
México, Paraguai, Peru, Portugal, Uruguai e Venezuela.
 48

A seguir apresento os dados obtidos na plataforma Scielo, com filtro em três datas
específicas: no dia 02/10/2021 buscou-se por artigos que se relacionassem com as
palavras-chave definidas. Com base nas produções obtidas, no dia 12/10/2021 foram
filtrados aqueles que se conectavam com o objeto de estudo de minha pesquisa, seleção
realizada por meio da leitura dos resumos de cada uma das produções e quando necessário
a leitura da introdução dos trabalhos. No dia 01/11/2021 foi realizada a última filtragem
dos artigos, selecionando aqueles que apresentassem os letramentos críticos em aulas de
língua inglesa, em específico, em contextos da Educação Básica.
Antes de apresentar os dados obtidos, é interessante mencionar que se pesquisou
por artigos publicados nos últimos 10 anos (2011-2021) e que fossem desenvolvidos em
um contexto de Educação Básica, incluindo ensino técnico, pois se busca observar como
os professores, no contexto básico de ensino, fazem o uso dos letramentos críticos no
componente curricular de Língua Inglesa. Foram pesquisados artigos nos idiomas
português, inglês e espanhol. O Quadro 1 retrata o processo de seleção dos dados na
plataforma Scielo, fazendo uso dos filtros explicados anteriormente. Vale ressaltar que
nas plataformas Scielo e Web of Science não se utilizou a palavra-chave (expressão)
“aulas de língua inglesa”, pois, ao realizar a busca, somente foram encontrados artigos
relacionados a atividades comuns em língua inglesa e não explicavam sobre práticas
pedagógicas envolvendo os letramentos críticos com este idioma.

Quadro 1 - Dados coletados da plataforma Scielo

PLATAFORMA
1º filtro (02/10) 2º filtro (12/10) Resultado final (01/11)
SCIELO
Letramentos ou Literacy 485 + 115637 13 8
Letramentos críticos ou
43 + 126 12 2
Critical Literacy
Letramentos críticos em
Língua Inglesa ou
10 + 14 6 0
Critical Literacy in
English language
Aulas de Língua Inglesa 35 0 0
Fonte: Autora da pesquisa

Ao deparar-se com a palavra-chave letramentos, é imaginável que o número de

busca possa ser muito maior. Contudo, na Figura 2 é apresentado a captura de tela que
remete a este pequeno número de produções na plataforma. Além disso, ao utilizar as

37
Como foram pesquisadas palavras-chave em Português e Inglês, o primeiro número apresentado se refere
à pesquisa pela palavra em português e o segundo número à pesquisa em inglês.
 49

palavras-chave para a busca, muitos artigos que apareciam com a palavra-chave

letramentos, voltavam a aparecer novamente com a busca de letramentos críticos em
Língua Inglesa. Dessa maneira, os artigos foram contabilizados somente uma vez.

Figura 2 – Captura de tela referente a procura na base de dados Scielo com a palavra-
chave “letramentos”

Fonte: Plataforma Scielo

Em relação à busca de dados na plataforma Web of Science, por se tratar de um

banco de dados global, optou-se pela pesquisa das palavras-chave somente em Língua
Inglesa, pois ao pesquisar em Língua Portuguesa as mesmas palavras-chave quase não
era possível obter dados para serem considerados para análise.
Para a pesquisa na plataforma, fez-se uso das palavras-chave literacy, critical
literacy e English class. Porém, ao pesquisar as palavras de forma isolada, adquiriu-se um
número muito maior de artigos, já que englobavam outras áreas do conhecimento. Deste
modo, fez-se o uso do conector “and” entre as palavras-chave, como literacy and critical
literacy and English class, totalizando 652 artigos, como apresentado no Quadro 2. A
partir deste número é que foram aplicados filtros específicos para pesquisa.

Quadro 2 – Dados coletados da plataforma Web of Science

PLATAFORMA
Resultado final
WEB OF 1º filtro (02/10) 2º filtro (21/10) 3º filtro (01/11)
(20/11)
SCIENCE
Literacy and
critical literacy and 556 536 376 10
English class,
Fonte: Autora da pesquisa
 50

Em relação aos filtros desta pesquisa na plataforma Web of Science, a partir do

número total de artigos encontrados (652), foi aplicado no dia 02/10/2021 o filtro
referente aos anos de publicação, tendo como foco os últimos dez anos (2011-2021). Com
base nos dados obtidos, no dia 21/10/2021 escolheu-se que tipos de documentos seriam
selecionados, refinando artigos no modo geral e artigos de conferência. A partir das
informações obtidas, no dia 01/11/2021 foi usado o filtro das categorias da plataforma,
selecionando Education Educational Research, Linguistics e Language Linguistics. Por
fim, em 20/11/2021, com os resultados adquiridos, foi necessário um olhar singular para
cada uma das produções, selecionando aquelas que trabalhavam com os letramentos
críticos em aulas de língua inglesa, que tivessem um número considerável de fator de
impacto e as publicações que fossem citadas em outras produções já publicadas, como
apresentado no Quadro 3.
Para melhor observação dos números obtidos na busca de dados, referente aos
filtros da pesquisa, levando em consideração as três datas iniciais de busca na plataforma,
apresento na Figura 3 a captura de tela apresentando os números indicados.

Figura 3 – Captura de tela referente à procura na base de dados Web of Science

utilizando os filtros de busca

Fonte: Plataforma Web of Science

Ao observar os dados analisados, levando em consideração o filtro realizado no

dia 01/11/2021 e no dia 20/11/2021, obteve-se o resultado de 20 artigos, publicados entre
2011 e 2021 nas plataformas Scielo e Web of Science, que se relacionam com os
 51

letramentos críticos em língua inglesa, além de englobar práticas pedagógicas com o uso
das tecnologias digitais.
Como forma de descrever melhor os dados selecionados para análise, apresento o
título do artigo, juntamente com os autores, área de conhecimento, índice ou fator de
impacto e ano de publicação.

Quadro 3 – Artigos selecionados para análise de acordo com o índice de impacto e ano

Índice ou fator de impacto

Título do artigo38
Critical literacy in the English
language classroom (1)
Critical literacy: a cross
curricular toll-and-result in the
teaching-learning activity (2)
Atividades de leitura em livros
didáticos de inglês: PCN,
letramento crítico e panorama
atual (3)
Letramento crítico, ética e ensino
de Língua Inglesa no século XXI:
por um diálogo entre culturas (4)
O papel do quadro comum
europeu de referência para
idiomas aprendizagem, ensino e
avaliação (QCER) na
internacionalização das ies: uma
análise sob a perspectiva do
letramento crítico e dos
multiletramentos (5)
Post-critique in contemporary
ELT praxis (6)
Nome dos autores
Clarissa Menezes Jordão e
Francisco Carlos Fogaça
Angela B. Cavenaghi Lessa e
Fernanda Coelho Liberali
Rogério Tilio
William Mineo Tagata
Josiane Brunetti Cani e Maria
Elizabete Vilella Santiago
William Mineo Tagata
(Qualis) e ano de publicação
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: DELTA
Ano de publicação: 2012
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: DELTA
Ano de publicação: 2012
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Revista Brasileira de
Linguística Aplicada
Ano de publicação: 2012
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Revista Brasileira de
Linguística Aplicada
Ano de publicação: 2017
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Trabalho de Linguística
Aplicada
Ano de publicação: 2018
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Revista Brasileira de
Linguística Aplicada
Ano de publicação: 2018

38
Os artigos numerados de 1 até 10 referem-se a plataforma Scielo. Organizados pelo índice de impacto e
ano de publicação. Os artigos numerados de 11 até 20 correspondem a plataforma Web of Science. Levando
em consideração o fator de impacto para organização dos dados.

Reflexões teóricas sobre a aula de
língua estrangeira: organizando
materiais, analisando contextos,
definindo percursos (7)
“But when I do critical literacy?”
Perspectives for designing critical
literacy activities in EFL
classrooms (8)
Crítico “Pero no mucho”:
Problematizando a abordagem de
questões identitárias em uma
unidade de um livro didático de
inglês para o ensino médio (9)
Re(thinking) critical language
education with children and
teacher education during (and
after) pandemic times (10)
Developing information literacy
and critical thinking skills through
domain knowledge learning in
digital classrooms: An experience
of practicing flipped classroom
strategy (11)
An online adaptive learning
environment for critical-thinking-
infused English literacy
instruction (12)
Teaching critical, ethical and safe
use of ICT in pre-service teacher
education (13)
Critical literacy strategy and
challenges: Voice from a High
School EFL Teacher (14)
Resistance by L2 writers: The role
of racial and language ideology in
imagined community and identity
investment (15)
Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld
e Nelson Viana
Érika Amâncio Caetano
Patrícia Helena da Silva Costa e
Raquel de Almeida Rodrigues
Claudia Jotto Kawachi Furlan e
Juliana Reichert Assunção Tonelli
Siu Cheng Kong
Tzu-Yun Lin, Yu-Man Hung,
Jeffrey Hugh Gamble e Ya-Ting
Carolyn Yang
Sang-Keun Shin
Raden Aulia Utami Hidayat e Sri
Setyarini
Dan J. Tannacito e Pei-Hsun
Emma Liu
52
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: DELTA
Ano de publicação: 2019
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Revista Brasileira de
Linguística Aplicada
Ano de publicação: 2020
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Trabalhos em Linguística
Aplicada
Ano de publicação: 2021
Qualis: A1
Área do conhecimento:
Linguística Aplicada
Revista: Revista Brasileira de
Linguística Aplicada
Ano de publicação: 2021
Fator de impacto: 11.182
Qualis: A1
Área de conhecimento: Educação
Revista: Computers & Education
Ano de publicação: 2014
Número de citações: 225
Fator de impacto: 5268
Área do conhecimento: Educação
Revista: British Journal of
Educational Technology
Ano de pulicação: 2014
Número de citações: 42
Fator de impacto: 4694
Área de conhecimento:
Linguística e Educação
Revista: Language Learning &
Technology
Ano de publicação: 2015
Número de citações: 38
Fator de impacto: 3.899
Área do conhecimento: Educação
Revista: Jurnal Penelitian
Pendidikan
Ano de publicação: 2020
Número de citações: 36
Fator de impacto: 3538
Área do conhecimento: Educação
e Linguagem
Revista: Journal of Second
Language Writing
Ano de publicação: 2014
Número de citações: 21
 53

Fator de impacto: 3106

Área do conhecimento: Práticas
Critical reading, critical thinking: interdisciplinares
Delicate scaffolding in English for Kate Wilson Revista: Thinking Skills and
Academic Purposes (EAP) (16) Creativity
Ano de publicação: 2017
Número de citações: 154
Fator de impacto: 3325
Critical reading perceptions and Área do conhecimento: Práticas
practices of English First interdisciplinares
Eunice Rautenbach, Madoda
Additional Language learners in Revista: Reading & Writing
Cekiso e Tills Olifant
Gauteng, Thswane South district Ano de publicação: 2020
(17) Número de citações: 59

Fator de impacto: 1523

Área de conhecimento:
Performing ideologies: Fostering
Letramentos
Raciolinguistic Literacies through
Kate Seltzer Revista: Journal of Adolescent &
role-play in s High School English
Adult Literacy
classroom (18)
Ano de publicação: 2019
Número de citações: 16
Fator de impacto: 1612
Language assessment literacy: an Área de conhecimento:
uncharted are for the English Linguagem
Nasreen Sultana
language teachers in Bangladesh Revista: Language testing in Asia
(19) Ano de publicação: 2019
Número de citações: 22
Fator de impacto: 1606
Teacher candidates’ expectations: Área de conhecimento: Educação
equity education, critical literacy, Revista: The Journal of teaching
Lorenzo Cherubini
and indigenous students’ and learning
epistemologies (20) Ano de publicação: 2019
Número de citações: 22
Fonte: Autora da pesquisa

As referências dos artigos em análise estão presentes ao final desta dissertação por
meio do título “referências em análise: corpus da pesquisa”, após indicação das obras que
deram sustentação a este trabalho de mestrado.
A organização dos artigos apresentados no quadro acima aconteceu por meio do
índice de impacto das revistas classificadas pela Plataforma Sucupira no quadriênio de
2013-2016, também, por meio do ano de publicação dos artigos nos respectivos
periódicos e o número de citações referente a estas mesmas publicações.
Ademais, ao olhar para os artigos selecionados para a análise de dados, foi
necessário a realização de um processo de triagem dos excertos de cada artigo para
constituir o capítulo de análises. Deste modo, realizou-se a leitura de todos os artigos (1º
passo) e criou-se um fichamento, anotações particulares da pesquisadora, com os teóricos
utilizados pelos autores dos artigos (2º passo). A seguir, são selecionadas quais as
definições compartilhadas sobre os letramentos críticos dos quais as pesquisas são
baseadas (3º passo). Segue-se com a análise dos excertos e seleção dos quais apresentam
 54

fundamentos teóricos que embasam a pesquisa (4º passo), selecionando aqueles que
apresentavam diferentes interpretações sobre os letramentos críticos. Cada passo da
pesquisa presente na Figura 4, apresenta os meses destinados para tal trabalho. Vale
lembrar que antes da filtragem dos artigos já havia sido discutido sobre os objetivos e
objeto de pesquisa, além da escrita da primeira versão da introdução e fundamentação
teórica. Abaixo, apresento a Figura 4 que representa visualmente o processo de escolha
dos excertos para a pesquisa.

Figura 4 - Processo de organização dos excertos para a análise de dados

Fonte: Autora da pesquisa

A seguir, apresento o primeiro capítulo de análise sobre o emprego dos

letramentos críticos em artigos de alto impacto, seção intitulada “Observações seguidas
de análises criteriosas nos são necessárias diariamente, ainda que sob pequeninas coisas
ou fatos” – Marco Marsini. Na sequência, o segundo capítulo de análise trata do uso da
língua inglesa na Educação Básica, intitulado “Feliz aquele que transfere o que sabe e
aprende o que ensina” – Cora Coralina: principais desafios encontrados.
 55

4 “OBSERVAÇÕES SEGUIDAS DE ANÁLISES CRITERIOSAS NOS SÃO

NECESSÁRIAS DIARIAMENTE, AINDA QUE SOB PEQUENINAS COISAS
OU FATOS” – MARCO AURÉLIO MASINI: ANÁLISE DE DADOS

Em meio a tantas informações e dados que nos chegam diariamente por meio de
novas pesquisas que estão sendo realizadas no âmbito científico, podemos compreender
que é nossa função analisar de forma criteriosa as produções que remetem a nossa área
de estudos/pesquisas, isto é, com o número expressivo de novos trabalhos, penso na
maneira como cada um dos estudos se diferenciará dos outros, destacando-se de forma
positiva ou negativa.
Os dados que analiso, a partir deste momento, foram resultado de uma busca
detalhada em diversos momentos da pesquisa nas plataformas Scielo e Web of Science,
selecionando para o corpus de análise, 20 artigos que se relacionam com o meu objeto de
pesquisa. Ao longo dessa primeira seção será possível observar as evidências dos
letramentos críticos por meio do encaminhamento de práticas com a linguagem no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, tomando como foco três pontos centrais
de observação: professor crítico, letramentos críticos e leituras críticas, presentes nos
estudos de Cervetti, Perdales e Damico (2001), analisando como os autores dos artigos
trabalham com estes conceitos e a afiliação dos autores citados com o tema.
Os enfoques defendidos por Cervetti, Perdales e Damico (2001) foram escolhidos
para fundamentar este capítulo de análise pela importância do seu estudo A tale of
differences: Comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical
reading and critical literacy, publicado em 2001 pela revista Reading Online. Este estudo
é representante da criação dos letramentos críticos e sua divisão em três pontos centrais,
sendo utilizados como base para minha compreensão como pesquisadora e professora
sobre esses termos.
Anteriormente, no capítulo metodológico, apresentei a organização dos artigos por
meio dos periódicos, ano e índice de impacto. Desta maneira, a análise seguirá a mesma
ordem dos artigos apresentados nos quadros 1 e 2. No que diz respeito ao termo “professor
crítico”, levando em consideração a teoria de Cervetti, Perdales e Damico (2001), estes
professores promovem um novo modelo de prática pedagógica, que se conectam com a
própria natureza dos letramentos, “particularmente, os modos pelos quais as concepções
 56

atuais de letramento criam e preservam certos interesses econômicos, sociais e políticos”

(CERVETTI; PERDALES; DAMICO, 2001, p. 8, tradução minha)39.
Ao observar a situação acima, entendo que o professor crítico em exercício de sua
função não será aquele que critica um determinado assunto, mas o professor que pensa
em seu planejamento e práticas pedagógicas reflexivamente e criticamente de forma a
melhorar o processo de ensino e aprendizagem propriamente dito.
Além disso, os autores apresentam o conceito de “leituras críticas” e “letramentos
críticos”. Ao primeiro olhar, os dois conceitos poderiam, de certa forma, apresentar
significados semelhantes. Contudo, no que diz respeito às leituras críticas, não se deve
pensar somente no ato de ler alguma informação, pois os letramentos críticos não estão
voltados somente para a habilidade de leitura. Cervetti, Perdales e Damico (2001)
explicam que a concepção de leitura crítica se pauta no entendimento de que o estudante
necessita da compreensão de que a interpretação do texto envolve a descoberta da
intenção autoral.
Vale ainda ressaltar que não somente a leitura é o elemento principal deste
conceito, mas, também, a escrita, duas práticas sociais que compreendem as necessidades
tanto do professor quanto do educando.
Os autores apresentam, ainda, o conceito de letramentos críticos. Segundo
Cervetti, Perdales e Damico (2001, p. 7, tradução minha) 40, “esse aspecto da teoria crítica
social tem influenciado o foco dos letramentos críticos nas pressuposições ideológicas
que sustentam aos textos. Portanto, os professores de letramentos críticos passam a
investigar questões de representação”. Os chamados letramentos críticos realizam sua
abordagem por meio de um processo de construção de sentidos que são desenvolvidos
por meio de um contexto social, histórico e, também, de relações de poder específicas.
A seguir, no decorrer da análise, os excertos retirados dos artigos seguem uma
ordem numérica, para melhor organização das informações apresentadas. Como
explicado anteriormente, na abertura deste capítulo, os artigos da plataforma Scielo e Web
of Science passaram por uma longa triagem até chegarem ao número final de 20
produções. Vale ressaltar que nem todos os artigos foram apresentados nesta análise, pois
o intuito da filtragem era selecionar produções que apresentassem suas interpretações

39
Versão original: “Particularly the ways that current conceptions of literacy create and preserve certain
social, economic, and political interests” (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001, p. 8).
40
Versão original: “This aspect of critical social theory has influenced critical literacy’s focus on the
ideological assumptions that underwrite texts. Therefore, teachers of critical literacy investigate issues of
representation” (CERVETTI; PERDALES; DAMICO, 2001, p. 7).
 57

sobre letramentos críticos, professor crítico e leitura crítica. Sendo assim, muitos dos
autores apresentam os mesmos teóricos para fundamentar suas produções ou com
compreensões semelhantes, assim, é pertinente apresentar somente os excertos que não
apresentam embasamento teórico semelhante ou, se apresentado, possuem interpretações
que se diferem em algum ponto.
A seguir apresento a análise dos artigos selecionados e, com isso, minhas
interpretações sobre os excertos e conexões com o estudo de Cervetti, Perdales e Damico
(2001). Tendo em vista a organização dos dados, os termos letramentos críticos, leitura
crítica e professor crítico dividem-se em três subseções, que se intitulam letramentos
críticos: diferentes olhares que permeiam a teoria, leitura crítica: o que se pode
interpretar com este processo? e professor crítico: interações nas práticas em sala de
aula.
As subseções foram desenvolvidas para que se possa visualizar melhor a análise
de cada um dos termos, assim, é uma forma de compartilhar as interpretações de forma
organizada. A seguir apresento a primeira subseção, intitulada letramentos críticos:
diferentes olhares que permeiam a teoria.

4.1 LETRAMENTOS CRÍTICOS: DIFERENTES OLHARES QUE PERMEIAM A

TEORIA

Como já apresentado na introdução deste capítulo, a análise dos termos se baseia

nos estudos de Cervetti, Perdales e Damico (2001). A seguir é possível observar as
interpretações dos autores sobre o conceito de letramentos críticos, sendo de grande
importância a observação de diferentes interpretações e compreensões sobre este termo.
O intuito deste momento não é definir quais afirmações estão mais certas do que outras
e, sim, observar estes diferentes modos de estudo.
Além disso, ao longo dos excertos são apresentados o nome da revista em que o
artigo foi publicado, assim como o Qualis e a área de conhecimento. Por se tratar de
artigos de alto impacto entende-se a importância de apresentar informações cruciais sobre
estes e possíveis explicações.
 58

ARTIGO 1 – Excerto 1
This educational approach is generally known as critical literacy41. It is based on a
discursive view of the world, which attributes to language a fundamental role in the
process of understanding or interpreting our experience. (JORDÃO; FOGAÇA,
2012, p. 75, grifos meus) - [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado na revista
DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Essa abordagem educacional é geralmente conhecida como letramentos críticos. É

baseada em uma visão discursiva do mundo, que atribui à linguagem um papel
fundamental no processo de compreensão e interpretação de nossa experiência
(JORDÃO; FOGAÇA, 2012, p. 75, tradução minha, grifos meus).

ARTIGO 1 – Excerto 2

One of the most important tasks of critical educational practice is to make possible
the conditions in which the learners, in their interaction with one another and with their
teachers, engage in the experience of assuming themselves as social, historical,
thinking, communicating, transformative, creative persons (FREIRE, 1998, p. 45).
(JORDÃO; FOGAÇA, 2012, p. 74, grifos meus).

Uma das tarefas mais importantes da prática educativa crítica é possibilitar as

condições em que os educandos, em suas interações uns com os outros e com o seu
professor, se engajem nas experiências de se assumirem, eles próprios, como pessoas
sociais, históricas, reflexivas, comunicadoras, transformadoras e criativas (FREIRE,
1998, p. 45) (JORDÃO; FOGAÇA, 2012, p. 74, tradução minha, grifos meus).

No excerto 1, os autores compreendem os letramentos críticos como uma forma

de educação que precisa abranger as diversas maneiras pelas quais os indivíduos podem
lidar com a quantidade de informações que recebem diariamente. Além disso, os autores
entendem que fazer o uso da linguagem como prática social e contextualizada, em
processos educativos, pode levar as pessoas à conscientização dos próprios papéis na
sociedade (JORDÃO; FOGAÇA, 2012).
Os autores do artigo 1 retratam a importância do processo de compreensão e
interpretação de nossa experiência, assim, é possível refletir sobre esses processos no
momento de ensino e aprendizagem entre o professor e seus alunos. Desta forma, a partir
do momento que o professor começa a observar a compreensão do seu aluno, o modo

41
Ao longo da análise de dados, palavras que são fundamentais para nossa compreensão ou para
entendimento da teoria utilizada pelos autores dos artigos estão identificadas em negrito, tanto nos excertos
como no processo de análise.
 59

como ele reflete sobre determinados assuntos, consegue organizar melhor os seus
planejamentos, a fim de enriquecer ainda mais as suas aulas.
No excerto 2 do mesmo artigo em análise, os autores apresentam a visão de Freire
(1998), ao se referirem às práticas educativas críticas. Compreendem que o educando,
em relação com seus professores e colegas, pode se conectar em pontos cruciais da
sociedade, sendo possível compartilhar os seus próprios conhecimentos já existentes e
como forma de engajamento em suas próprias experiências.
Refletindo sobre os estudos de Paulo Freire, apresentados em minha
fundamentação teórica e relacionando com os excertos selecionados, é evidenciado a
relevância de o professor poder trabalhar com os letramentos críticos conectando com as
experiências do próprio estudante, concepção em que o aluno não é visto como uma tabula
rasa (FREIRE, 2000). Freire (2000, p. 101) compreende que a educação bancária não
busca a conscientização dos seus educandos caracterizando-a como “é puro treino, é pura
transferência de conteúdo, é quase adestramento, é puro exercício de adaptação ao
mundo”, não apresentando um olhar sobre o que passa ou já passou na vida de seus
alunos. Os autores do Excerto 1 levam em consideração os apontamentos apresentados
acima e envolvem os letramentos críticos como sendo um posicionamento em relação à
linguagem.
Assim, o professor precisa fornecer ao estudante oportunidades para que ele possa
negociar e construir os seus significados, revisando sempre que possível suas suposições.
Dooley e Luke (2011) entendem que a criticidade está relacionada ao domínio da
compreensão do que e como as ações solicitadas pelo professor podem ser desenvolvidas.
Vale ressaltar que o artigo 1 compartilha as experiências com desenvolvimento de
materiais didáticos para um dos estados do Brasil, motivo pelo qual não faz o uso de
diversas teorias para exemplificar a definição dos letramentos críticos.

ARTIGO 2 – Excerto 3

Critical literacy is here understood as a process of engaging in the social production

of meaning (Cook Gumperz, 1991) which creates a transdisciplinary and transversal
perspective against fragmentation, linearity and alienation (Kleiman; Moraes, 2001).
In this sense, it is not understood as a simple process of decoding and recoding (Cook;
Gumperz, 1991). In the project, critical literacy, as stated by Freire (1990, p. 1), is
the basis for citizenship (LESSA; LIBERALI, 2012, p. 337, grifos meus). - [O artigo
selecionado para análise encontra-se publicado na revista DELTA: Documentação e Estudos em
 60

Linguística Teórica e Aplicada da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com
Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Os letramentos críticos são entendidos aqui como um processo de engajamento na

produção social de significado (COOK GUMPERZ, 1991) que cria uma perspectiva
transdisciplinar e transversal contra a fragmentação, a linearidade e a alienação
(KLEIMAN; MORAES, 2001). Nesse sentido, não é entendido como um simples
processo de decodificação e recodificação (COOK GUMPERZ, 1991). No projeto,
letramento crítico, como afirma Freire (1990, p. 1), é a base para a cidadania
(LESSA; LIBERALI, 2012, p. 337, tradução minha, grifos meus).

ARTIGO 2 – Excerto 4

It is important to highlight that on Freirian literacy, students become subjects rather

than objects of the world and ‘being in the world’ does not mean adapting to it, but
transforming it and taking risks (LESSA; LIBERALI, 2012, p. 338, grifos meus).

É importante destacar que no letramento Freiriano, estudantes se tornam sujeitos e

não objetos do mundo e ‘estar com o mundo’ não significa adaptar-se a ele, mas
transformá-lo e correr riscos (LESSA; LIBERALI, 2012, p .338, tradução minha, grifos
meus).

O artigo 2 compreende os letramentos críticos como a base para a cidadania

(FREIRE, 1990), no sentido de que é uma ferramenta com grande funcionalidade no
processo de desenvolvimento dos alunos, no que diz respeito ao se tornar cidadão e ter
um pensamento crítico e reflexivo sobre problemáticas inseridas em seu contexto. Além
disso, o artigo baseia-se na teoria da atividade sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY,
1934; LEONTIEV, 1977), tendo como foco o ensino e aprendizagem de diferentes
gêneros (BAKHTIN, 1953)42.
No que diz respeito ao uso dos letramentos críticos, no excerto 3, os autores do
artigo, apresentam o conceito se baseando nas ideias de Cook Gumperz (1991), sendo
os letramentos críticos visualizados como um processo na construção social do
significado. Outro ponto a ser explicado é que o autor Cook Gumperz (1991) apenas é
citado no excerto 3, como foi apresentado, não sendo retomado ou evidenciado na
introdução do artigo. Conectando o excerto 3 com o excerto 2, é perceptível a grande
influência que a obra intitulada Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (2014), que

42
Os autores do artigo 2 citam as teorias de Vygotsky (1934), Leontiev (1977) e Bakhtin (1953), desta
forma não será referenciado a obra destes autores, pois o que se analisa é o artigo em si e não os estudos
destes teóricos.
 61

retrata sobre a contextualização dos letramentos críticos, não somente isto, mas entender
que o indivíduo é portador de algum conhecimento adquirido ao longo de suas
aprendizagens, e é muito importante o olhar sobre suas experiências.
Ao apresentar os apontamentos de Kleiman e Moraes (2001), Lessa e Liberali
(2012), em seu artigo, retomam a compreensão sobre a definição dos letramentos críticos
em somente dois momentos de seu texto, apresentando a importância do desenvolvimento
dos letramentos críticos nas escolas, por meio de práticas escolares, que possibilitem aos
alunos defender e refletir sobre suas ideias em sala de aula. Lessa e Liberali (2012) nos
excertos 3 e 4 compartilham, em específico sobre os letramentos críticos, poucos teóricos
para definir este conceito, mas aqueles que compartilham são de extrema importância
para a compreensão do leitor, como Cook Gumperz (1991), Kleiman e Moraes (2001) e
em relação à compreensão sobre os letramentos com os estudos de Freire (1990).
Nos excertos 3 e 4, identifico o quão necessários são os estudos de Paulo Freire
em relação ao emprego dos letramentos críticos. Freire (1990) destaca que os estudantes
se tornam sujeitos, com capacidade para transformar o mundo, desta forma, para
transformar o seu contexto social, a partir da compreensão e tomada de posicionamento
sobre seus enfrentamentos diários. O professor, como mediador, pode desenvolver e
coordenar práticas em que o aluno passe a ser um sujeito participante, na sala de aula, no
momento de diálogo, e na escola, com apoio do currículo de cultura. Segundo os
entendimentos de Freire (1990), a educação crítica é o exercício da prática de uma
responsabilidade política e social, assim, a comunicação entre o professor e o seu aluno
abre vertentes para uma comunicação responsável.
Além disso, Freire (1989) explica que não se pode pensar em educação sem pensar
nas relações de poder, sendo importante observar a realidade dos alunos para que se possa
entender e organizar os materiais para sua aprendizagem. No que diz respeito aos
letramentos críticos, faz-se necessário saber em que contexto social os alunos estão
inseridos.
Segundo Freire (1989, p. 13), “podemos ir mais longe e dizer que a leitura da
palavra não é apenas procedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de escrevê-
lo”, ao falar de leitura não se refere diretamente ao processo de ler um texto, mas da
compreensão das informações que estão sendo apresentadas. “Leitura de mundo”, deste
modo, seria assimilar os assuntos que estão presentes no mundo.
 62

ARTIGO 5 – Excerto 5

Para contemplar práticas de Letramentos Críticos, propomos a inclusão de descritores

que considerem os quatro princípios apresentados por McLaughlin e DeVoogd
(2004), a saber: a) a discussão das relações de poder visando à ação transformativa; b)
a problematização do contexto educacional, reconhecendo sua complexidade; c) o
dinamismo e adaptabilidade aos diferentes contextos e d) a ruptura com o senso comum
e a substituição de antigas práticas pedagógicas pela exploração de perspectivas
múltiplas. (CANI; SANTIAGO, 2018, p. 1185, grifos meus). - [O artigo selecionado para
análise encontra-se publicado na Revista Brasileira de Linguística Aplicada da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Para compreender o que os autores apresentam, no Excerto 5, mais

especificamente quando falam sobre os “descritores”, é necessária uma breve introdução
sobre o objetivo de estudo deste artigo. Os autores observam as formas como os
descritores do Quadro Comum Europeu de Referência para Idiomas: Aprendizagem,
Ensino e Avaliação (QCER) se comportam diante das necessidades da sociedade. Os
letramentos críticos são abordados com o intuito de se conectar com os descritores
relativos aos níveis C1 e C2 43. Além de serem explicados mais a fundo nos quatro
princípios dos letramentos críticos definidos por McLaughlin e DeVoogd (2004),
apresentados brevemente no Excerto 5.
Assim, ao observar McLaughlin e DeVoogd (2004), no Excerto 5, e os quatro
princípios apresentados, vejo que as relações de poder precisam condizer com a realidade
dos alunos para que eles possam estabelecer seus entendimentos sobre seu próprio
contexto e, deste modo, relacionar com o que está sendo ensinado em sala de aula. É
necessário entender que nem sempre é possível apresentar todos os assuntos e/ou
atividades que se conectem diretamente com o contexto que os alunos estão inseridos,
porém, é importante que eles consigam compreender a importância dos planejamentos
em suas vivências.
Além disso, os alunos precisam ter contato com diferentes ambientes de
aprendizagem, tendo o professor a função de compartilhá-los e de fazer a substituição de
antigas práticas pedagógicas para que seja possível trabalhar com o que está relacionado
com a atualidade presente nos contextos sociais.

43
Níveis de proficiência de acordo com o QCER: Iniciação – A1, Elementar – A2, Limiar – B1, Vantagem
– B2, Autonomia – C1 e Maestria – C2. Fonte: Conselho da Europa 2020.
 63

McLaughlin e DeVoogd (2004, p. 14, tradução minha) observam que os

letramentos críticos entendem “leitores como participantes ativos no processo de leitura
e os convida a ir além da aceitação passiva da mensagem do texto em questão, e a
examinar ou contestar as relações de poder que existem” 44. É possível observar que os
autores concordam com os estudos de Cervetti, Perdales e Damico (2001), autores que
esta análise se fundamenta e baseia-se para o seu desenvolvimento, no que se refere aos
letramentos críticos, pois, segundo eles, os letramentos críticos propõem uma reflexão e
transformação de uma ação.

ARTIGO 6 – Excerto 6

For Andreotti (2014), self-reflexivity is a key element of transnational and critical

literacies, understood, respectively, as an investigation of globalization dynamics, and
a thorough examination of one’s social scripts in one’s responsible engagement with
the world (TAGATA, 2018, p. 259, grifos meus). - [O artigo selecionado para análise
encontra-se publicado na Revista Brasileira de Linguística Aplicada da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Para Andreotti (2014), a auto reflexividade é um elemento chave dos letramentos

transnacionais e críticos, entendido, respectivamente, como uma investigação da
dinâmica de globalização e um exame minucioso dos próprios roteiros sociais no
engajamento responsável com o mundo (TAGATA, 2018, p. 259, grifos meus).

O autor do artigo (TAGATA, 2018), excerto 6, relaciona o conceito dos

letramentos críticos com práticas de auto reflexividade, além de concluir suas
interpretações com uma abordagem pós-crítica (HOY, 2005). Este último ponto não será
abordado na análise, porém, é apresentado como forma de compreensão da própria
contextualização dos letramentos críticos apresentado por ele.
No excerto 6, o autor apresenta os estudos de Andreotti (2014) que entende a
autorreflexividade como um elemento de grande importância para a criticidade, pontos
estes que se conectam diretamente. Ao levar em consideração as compreensões de
Andreotti (2014) e o entendimento de letramentos críticos, é visto que as escolhas e
assimilação dos indivíduos são decididos com base em diferentes contextos, como o
social, cultural e histórico em que estão inseridos.

44
Versão original: “Readers as active participant in the reading process and invite them to go beyond
passive acceptance of the message of the text in the question, and o examine or contest the power relations
that exist” (MCLAUGHLIN, DEVOOGD, 2004, p.14).
 64

É possível refletir sobre as considerações apresentadas no excerto 6, em diálogo

com estudos de Kubota e Miller (2013) que consideram a necessidade e grande
importância da prática e teoria crítica, como forma de desenvolvimento e
aperfeiçoamento de atitudes éticas e de auto reflexividade. Ainda observo a grande
importância dos estudos de Paulo Freire, seja nacionalmente ou internacionalmente.
Tagata (2018), autor do artigo em análise, também compartilha dos ensinamentos do
pesquisador.
Segundo Freire e Macedo (2003, p. 364), “a maior contribuição de um educador
é valorizar os elementos dentro das práticas de seus movimentos”. O educador precisa
relacionar as teorias que aprendeu em sua formação acadêmica com suas práticas em sala
de aula, criando uma contextualização entre ambas as partes.
Além disso, ao observar as teorias utilizadas e a produção desta dissertação, foi
possível identificar que o autor apresenta os teóricos aqui citados em sua fundamentação
teórica, desta maneira, o leitor, ao se deparar com a análise, consegue criar uma relação
com o que já tinha sido lido anteriormente. Contudo, não são citados esses teóricos no
resumo e nem na introdução do artigo, porém, na fundamentação teórica realizam uma
boa explicação e organização das ideias.

ARTIGO 14 – Excerto 7

Critical literacy act as one of the strategies to help develop students’ social awareness,
tolerances, and motivation to read and share their ideas (McLaughlin & DeVoogd,
2004) (HIDAYAT; GUSTINE; SETYARINI, 2020, p. 315, grifos meus). - [O artigo
selecionado para análise encontra-se publicado no Journal Penelitian Pendidikan, com Qualis A1 em
Educação].

Os letramentos críticos atuam como uma das estratégias para ajudar a desenvolver a
consciência social, tolerância e motivação dos alunos para ler e compartilhar suas ideias
(MCLAUGHLIN; DEVOOGD, 2004) (HIDAYAT; GUSTINE; SETYARINI, 2020,
p. 315, tradução minha, grifos meus).

Os autores do artigo 14, representantes de uma universidade da Indonésia,

relacionam seu estudo primeiramente com a obra de Freire (1987) que compartilha do
termo “leitura de mundo”, apresentam este termo com o objetivo de observar que os
letramentos críticos ampliam muito mais essas competências de aprendizagem.
Os autores do artigo em análise evidenciam os estudos de McLaughin e DeVoogd
(2004), autores já analisados no decorrer deste capítulo. Ao analisar o excerto 7, é possível
 65

observar que os letramentos críticos são visualizados como auxiliares no processo de

leitura dos alunos e, também, do possível compartilhamento de ideias. Contudo, ao refletir
sobre as teorias apresentadas até o momento, é tomado como posicionamento de que os
letramentos críticos não se relacionam somente com o processo de leitura.
O estudante desenvolve tanto o seu processo de leitura quanto de escrita, deste
modo, o desenvolvimento do senso crítico e reflexivo é estabelecido por meio de outros
processos, não focando somente no ato de ler. Ao tratar da motivação dos alunos no
compartilhamento de suas ideias, ressalta-se a importância de práticas para auxiliar no
momento de aprendizagem.
Hidayat, Gustine e Steyarini (2020) apresentam uma ênfase na importância da
utilização de estratégias que auxiliem os alunos a interagir com proposições da
contemporaneidade, que tomem posicionamento sobre o contexto em que estão inseridos.
Freire (1989, p. 13), sobre o ato de ler, entende que “a leitura da palavra não é apenas
procedida pela leitura de mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo”, o ato de ler
nem sempre significa desenvolver o processo de leitura de um texto, pode ser visto como
o entendimento do contexto em que o indivíduo está inserido, resultando em diversas
formas de compreensão.
Os autores, em seu artigo, deixam claro desde o começo da escrita quais teorias
serão citadas e relacionadas com suas práticas, principalmente os autores McLaughin e
DeVoogd (2004), assim, é possível entender as interpretações iniciais que os autores irão
abordar ao longo de sua produção, já havendo uma delimitação dos pressupostos teóricos
estudados.

ARTIGO 14 – Excerto 8

The study conducted by Ko (2013) showed that the implementation of critical literacy
in could transform the teacher’s teaching strategy from a traditional didactic classroom
to a critical dialogic approach or from banking pedagogy to empowering pedagogy
(FREIRE, 1987). (HIDAYAT; GUSTINE; SETYARINI, 2020, p. 316, grifos meus).
– [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado no Journal Penelitian Pendidikan, com
Qualis A1 em Educação].

O estudo conduzido por Ko (2013) mostrou que a implementação dos letramentos

críticos pode transformar a estratégia de ensino do professor de uma aula didática
tradicional para uma abordagem crítica dialógica ou da pedagogia bancária para a
pedagogia empoderadora (FREIRE, 1987) (HIDAYAT; GUSTINE; SETYARINI,
2020, p. 316, tradução minha, grifos meus).
 66

O conceito de letramentos críticos como forma de transformação é apresentado no

artigo em análise pelo professor pesquisador Mei-Yun Ko (2003) que visualiza a
importância de o professor entender os princípios dos letramentos críticos, sendo
fundamental para a utilização em sala de aula.
É possível visualizar com o excerto apresentado e levando em consideração outros
excertos já analisados, que o contexto escolar é fundamental para o desenvolvimento dos
letramentos críticos, deste modo, situar o aluno no contexto escolar e no contexto geral
em que ele está inserido, é fundamental para que suas aprendizagens se conectem com
sua realidade (MOTTA, 2008).
Os autores que dão base a esta análise, Cervetti, Perdales e Damico (2001, p. 19,
tradução minha), explicam que “letramentos críticos envolvem uma compreensão do
modo como a ideologia e as práticas textuais moldam a representação das realidades em
textos”45, auxiliando os alunos a se tornarem alfabetizados criticamente.
Compreendo que os letramentos críticos são vistos como uma proposta de
educação com grande potencial para o desenvolvimento da capacidade transformadora e
de agência. Sendo assim, é possível que ele auxilie o professor em suas práticas de
aprendizagem, visto que, para o ensino crítico, o professor precisa adotar práticas que lhe
conduzam neste processo.
Desde o início deste estudo, é possível observar a grande importância dos estudos
de Paulo Freire (1987) para fundamentar esta pesquisa e, também, os artigos em análise.
Compreendo que, com base em sua pedagogia, é possível observar que os letramentos
críticos transformam o aprendizado dos alunos de “pedagogia bancária” à “pedagogia
crítica”.
Os oitos excertos compartilhados e analisados até o momento, com base nos
estudos de Cervetti, Perdales e Damico (2001), especificamente ao que se referem ao
termo, compartilham o olhar para os letramentos críticos como não havendo apenas uma
única interpretação. Os estudos citados pelos autores dos artigos compartilham diferentes
esclarecimentos sobre o conceito de letramentos críticos, não apresentando apenas uma
única perspectiva.
A seguir, de acordo com os excertos, compartilho quais teóricos fazem uso de
definições sobre os letramentos críticos ou pertencentes a eles. É possível observar na

45
Versão original: “Critical literacy involves an understanding of the way ideology and textual practices
shape the representation of realities in texts” (CERVETTI, PERDALES e DAMICO, 2001, p. 19).
 67

Figura 5 apenas aqueles que foram apresentados nos excertos em análise. Ao decorrer das
explicações até o momento, é possível identificar que os escritores compartilham de
diferentes visões sobre o mesmo assunto, letramentos críticos.

Figura 5 - Teóricos citados nos artigos analisados em relação aos letramentos críticos

Fonte: Autora desta pesquisa

Ao observar os teóricos citados sobre o conceito de letramentos críticos ou critical

literacy, foi elaborada esta representação visual, relacionando-a ao tema. Observa-se que
tantos os autores nacionais e os internacionais são citados mais de uma vez ao longo dos
artigos. O esquema desenvolvido pode ser interpretado de modo que o termo analisado
se concentra no centro da pesquisa e as vertentes são delimitadas como os autores citados
que estiveram presentes nos artigos em análise.
Em relação aos artigos selecionados para análise, é analisado a evidência de duas
grandes áreas de conhecimento: Linguística Aplicada e Educação. Compreende-se que
ambas as áreas compartilham de grandes publicações, nacionais e internacionais, e
mostram sua grande importância no campo educacional. Além disso, é notório que todas
as revistas selecionadas possuem Qualis A1, evidenciando publicações com grande
visibilidade e leitura, ao que se classifica como artigos de impacto nas áreas indicadas. É
possível observar que tanto a educação quanto a linguística aplicada apresentam
importantes e significativas produções que envolvem temas atuais e se relacionam
 68

diretamente com assuntos educacionais. Vale ressaltar que os artigos selecionados

passaram por filtros de pesquisa, detalhados nos procedimentos metodológicos, sendo
levado em consideração o número de citações de cada produção e o fator de impacto da
revista. Não se quer dizer que, com base nos dados em análise nesta dissertação, estes
representem as únicas pesquisas de qualidade em torno do tema em foco no presente
trabalho, porém, com base nos filtros realizados, foram estes que apresentaram o maior
índice de impacto.
Barata (2010, p. 103) explica que o fator de impacto “indica o número médio de
citações que os artigos de determinados periódicos recebem em um dado ano. Este índice
tem servido para batizar a qualidade das publicações científicas e escolha dos periódicos”,
porém, muitos outros pontos podem ser cruciais para a definição do fator de impacto,
como a diferença de impacto que cada uma das revistas possui, diferenças até mesmo
entre pesquisadores que iniciam sua pesquisa com aqueles que já estão há mais tempo no
ramo. De acordo com as informações apresentadas no portal CAPES, referindo-se aos
artigos publicados na Scielo, o Qualis das revistas é desenvolvido com base nas
informações passadas pelos programas de Pós-Graduação46, sendo o Qualis avaliado de
acordo com os indicadores de produtividade intelectual, tanto por números absolutos
quanto por números relativos aos pontos atribuídos para a Área em cada estrato.
Já a Web of Science tem como classificação o índice de impacto dos artigos de
conceituadas revistas publicadas no mundo. O Journal Citation Reports (2022)47 fornece
um resumo da rede de citações acadêmicas da Web of Science. As publicações são
avaliadas por uma equipe formada por membros da Clarivate Reports que usam rigorosos
critérios para a avaliação. O controle de qualidade das revistas que determina o fator de
impacto se baseia nas evidências de autocitação ou empilhamento excessivo de citações.
Deste modo, os artigos filtrados e analisados até o momento nesta pesquisa são
classificados como Qualis A1 da plataforma Scielo e com um bom índice de impacto da
plataforma Web of Science, desenvolvidos na área dos letramentos críticos, em específico
em aulas de Língua Inglesa, dois importantes filtros para a seleção das produções. Os
artigos filtrados da plataforma Web of Science, levando em consideração a revista que
estão publicados, foram classificados em diferentes áreas de conhecimento, não centrando
a classificação em apenas um foco de pesquisa, informação esta apresentada pela

46
Disponível em: https://blog.even3.com.br/tudo-sobre-o-qualis-capes/. Acesso em: 17 de nov. 2022.
47
Disponível em: https://www.abcd.usp.br/noticias/fator-de-impacto-revistas-2022-clarivate. Acesso em:
17 de nov. 2022.
 69

Clarivate Reports. Além disso, outro ponto que chamou a atenção no momento de análise
dos dados é de que boa parte das produções retiradas da Web of Science é de autores do
Ocidente e do Oriente. Pode-se pensar que a justificativa para este resultado poderia ser
do uso dos letramentos críticos ter sido desenvolvido primeiramente no Ocidente e no
Oriente, porém, o processo não foi realizado desta forma. Monte Mor (2015) compartilha
as três gerações dos letramentos, representando em que período aconteceu o seu
surgimento e de que forma foi se atualizando, sendo a primeira geração dos letramentos
desenvolvida no Brasil.
Segundo Monte Mor (2015, p. 2, tradução minha), “se as teorias de Freire
tivessem inaugurado a primeira geração de um movimento em direção a uma nova visão
de letramentos no Brasil, as teorias debatidas cerca de vinte anos depois eram vistas como
pertencentes a uma segunda geração renovada”, neste momento entende-se como a
segunda geração dos letramentos. É possível observar que o Brasil iniciou seu contato
com os letramentos muito antes das outras partes do mundo, iniciando com os estudos de
Paulo Freire e tomando uma proporção ainda maior. Além disso, na terceira geração dos
letramentos, os modelos educacionais convencionais passaram a não ser mais suficientes,
embora adotados em muitos países ocidentais, não eram mais suficientes em contextos
brasileiros (MONTE MOR, 2015). Mesmo países do Ocidente e do Oriente terem suas
produções com maior impacto, não significa dizer que estes tiveram contato primeiro com
os letramentos críticos, mas que apresentam importantes produções na área, as quais são
significativas para o contexto educacional.
Com todas as definições apresentadas em relação aos letramentos críticos, segue-
se esta análise trabalhando com o termo critical reading. A leitura crítica trazida pelos
autores não retrata sobre o processo de ler um determinado assunto, mas no que diz
respeito à leitura sobre o que está em volta do estudante, compreendendo o contexto que
o cerca, como poderá ser observado na próxima subseção.

4.2 LEITURA CRÍTICA: O QUE SE PODE INTERPRETAR COM ESTE

PROCESSO?

Cervetti, Perdales e Damico (2001) explicam que a leitura crítica envolve práticas
distintas que nem sempre são desenvolvidas sozinhas, sendo necessário o auxílio do
professor durante esse processo. Segundo os autores, “as práticas necessárias devem ser
ensinadas explicitamente (ou pelo menos ativamente promovidas pelos professores), essa
 70

formação pode começar no ensino fundamental” (CERVETTI; PERDALES; DAMICO,

2001, p. 3, tradução minha)48. É possível compreender que muitos pontos de
aprendizagem em relação ao desenvolvimento da leitura crítica dos alunos podem se
iniciar logo no ensino fundamental, nos primeiros momentos de aprendizagem e leitura
de pequenos textos.
Desta forma, neste segundo momento de análise, as interpretações estão voltadas
para o conceito de leitura crítica, ou formas que se associam a ela, nos artigos
selecionados para análise. O intuito desta análise não é encontrar de que forma a leitura
está sendo desenvolvida, e sim olhar para o processo de leitura, levando em consideração
os momentos de aprendizagem dos alunos. Foi visto anteriormente sobre os letramentos
críticos e as diferentes intepretações sobre o assunto, que este termo se difere da leitura
crítica por analisar o processo de leitura e escrita em contextos sociais, e a leitura crítica
foca diretamente no processo de leitura do texto e no contexto que está a sua volta.

ARTIGO 17 – EXCERTO 9

Vaseghi, Gholami and Barjestech (2012, p. 406) explain that critical reading is
about thinking, that is, cogitating. Similarly, Bobkina and Stefanova (2016, p. 681)
expound that critical reading refers to the ability to interpret a text and make various
inferences about it, in a manner that can elicit different conclusions (RAUTENBACH;
CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 4, grifos meus). - [O artigo selecionado para análise encontra-
se publicado na Revista Reading & Writing, com Qualis A1 em Práticas interdisciplinares].

Vaseghi, Gholami e Barjestech (2012, p. 406) explicam que a leitura crítica é pensar,
ou seja, cogitar. Da mesma forma, Bobkina e Stefanova (2016, p. 681) expõem que a
leitura crítica se refere à capacidade de interpretar um texto e fazer várias inferências
sobre ele, de modo que se possa extrair diferentes conclusões (RAUTENBACH;
CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 4, tradução minha, grifos meus).

Ao analisar a compreensão apresentada pelos autores no Excerto 9, é entendido

que a leitura crítica não é visualizada apenas como o processo de ler um texto, porém,
uma forma de estimular o leitor a refletir sobre o que se está lendo, situação em que ele
pode relacionar com o seu dia a dia.
Vasegui, Gholami e Barjestech (2012, p. 406), apresentados pelos autores do
artigo, explicam em seus estudos que a leitura crítica não seria apenas o processo de ler,

48
Versão original “The necessary skills must be taught explicitly (or at least actively promoted by teachers,
this training can begin in elementary school”. (CERVETTI, PERDALES e DAMICO, 2001, p. 3).
 71

mas cogitar o que está sendo apresentado, refletir sobre as palavras e, também, sobre os
contextos, ideias que condizem com os estudos de Bobkina e Stefanova (2016, p. 681).
Bobkina e Stefanova (2016) visualizam a leitura crítica como a forma de
interpretar um texto, ou seja, ver as possíveis interpretações que a leitura pode gerar, não
apenas focar em somente uma compreensão do que foi lido.
Desta maneira, é possível relacionar estas interpretações com a visão de Cervetti,
Perdales e Damico (2001), teóricos utilizados para fundamentar esta análise,
compreendendo que a leitura crítica necessita do entendimento de vários contextos, para
que se possa ter uma interpretação mais ampla sobre as compreensões em relação ao texto
crítico e reflexivo. Vale lembrar que “leitura crítica” não é apenas o processo de ler algo
e sim levar em conta todo o processo que está em volta da situação.
Assim, os letramentos críticos não podem ser classificados somente como uma
leitura em que o aluno não pode pensar de formas mais reflexivas e em diferentes
contextos (CERVENTTI; PERDALES; DAMICO, 2001). É muito importante que os
nossos alunos consigam refletir sobre o que estão lendo e se questionem sobre o que está
sendo apresentado.

ARTIGO 17 – EXCERTO 10

Critical reading practices are of critical importance in school, because they allow the
learners to think, read and write critically about themselves, their situations and their
environment within the classroom space (Norris, Lucas & Prudhoe, 2012, p. 2)
(RAUTENBACH; CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 2, grifos meus). - [O artigo selecionado
para análise encontra-se publicado na Revista Reading & Writing, com Qualis A1 em Práticas
interdisciplinares].

As práticas de leitura crítica são de fundamental importância na escola, pois

permitem que os alunos pensem, leiam e escrevam criticamente sobre si mesmos,
suas situações e seus ambientes dentro do espaço de sala de aula (NORRIS; LUCAS;
PRUDHLOE, 2012, p. 2) (RAUTENBACH; CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 2,
tradução minha, grifos meus).

Os autores do artigo 17 trabalham com diferentes teorias sobre os estudos ao que

se referem aos letramentos críticos, porém, é possível observar que fazem uso dos
letramentos críticos no que diz respeito à prática de leitura crítica. Diante das
concepções e compreensões apresentadas ao longo desta dissertação, entendo que não se
 72

pode somente focar nos letramentos críticos neste quesito, e sim, levar em conta tudo que
está por trás do processo do desenvolvimento dos letramentos críticos na vida do aluno.
Ao apresentar os teóricos Norris, Lucas e Prudhloe (2012), é possível
compreender que os autores do artigo deixam clara a importância da leitura crítica.
Segundo eles, a leitura crítica é o pilar da estrutura dos alunos, sendo assim, ela é
responsável para que os alunos leiam e escrevam de forma crítica e reflexiva.
Segundo Monte Mor (2013, p. 3), os letramentos críticos são a “capacidade de
percepção crítica que cidadãos têm sobre a sociedade em que vivem, capacidade esta que
não se atrela aos altos níveis de escolarização”, esta prática visualiza a percepção crítica
como uma forma mais ampla de desenvolvimento do modo crítico e reflexivo dos alunos,
não tomando foco somente em um único entendimento.
Rautenbach, Cekiso e Olifant (2020) entendem que todo este processo de
aprendizagem da leitura crítica auxilia no desenvolvimento de situações e ambientes de
seus alunos dentro da sala de aula. Contudo, é necessário desenvolver o senso crítico e
reflexivo com o contexto em que este aluno está inserido fora da sala de aula também.
Cervetti, Perdales e Damico (2001), autores em que este capítulo se baseia, compreendem
que o processo dos letramentos críticos não se trata somente do ato de leitura, mas muitos
outros pontos, como a interpretação dos fatos, que precisam ser desenvolvidos com os
alunos.
No excerto 11 do mesmo artigo, apresentado abaixo, compartilha-se a concepção
de leitura crítica (critical reading) por meio de McLaughlin e DeVoogd (2004), além de
Molden (2007).

ARTIGO 17 – EXCERTO 11

Researchers such as McLaughlin and DeVoogd (2004) and Molden (2007) assert that
critical reading, a constituent of critical literacy, thus involves asking questions to
analyse the terminology, concepts and purpose of the text, identifying elements of
argument introduced by the author, evaluating the evidence and credibility of the
content of the text and positioning the reader in relation to the text (RAUTENBACH;
CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 3, grifos meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-
se publicado na Revista Reading & Writing, com Qualis Q1 em Práticas interdisciplinares].

Pesquisadores como McLaughlin e DeVoogd (2004) e Molden (2007) afirmam que a

leitura crítica, constituinte dos letramentos críticos, envolve, portanto, fazer
perguntas para analisar a terminologia, os conceitos e o propósito do texto,
identificando elementos de argumentação introduzidos pelo autor, avaliando a
 73

credibilidade do conteúdo do texto e posicionando o leitor em relação ao texto

(RAUTENBACH; CEKISO; OLIFANT, 2020, p. 3, tradução minha, grifos meus).

Anteriormente com os excertos 09 e 10, foi possível observar que a leitura crítica
é compreendida somente como o processo de leitura, evidenciado como ponto principal
dos letramentos críticos e não observando todo o contexto que pode estar por trás do
processo de leitura desses alunos. Para os autores focalizados nos excertos, as
interpretações de McLaughlin e DeVoogd (2004), já citados anteriormente nesta análise,
e as interpretações de Molden (2007) sobre o mesmo assunto explicam que a leitura
precisa estar relacionada com o seu leitor, definindo uma relação com o próprio texto.
De acordo com os autores citados no excerto, a leitura é percebida como parte
“constituinte” dos letramentos críticos. Esta concepção é vista como forma voltada
diretamente para a interpretação e compreensão de um texto. Lankshear e McLaren (1993,
p. 19) explicam que ao abordar os letramentos críticos e suas práticas “estamos
preocupados com a extensão e as formas de quais, práticas sociais reais e possíveis
concepções de leitura e escrita permitem aos sujeitos compreender e engajar a política de
vida cotidiana na busca de uma ordem social”. É possível compreender que os letramentos
críticos são uma extensão de diferentes práticas que possam envolver a escrita e a leitura,
sendo assim, englobam diversas formas de interpretação com a leitura e a escrita.
Além disso, por se tratar de diferentes entendimentos, a organização do artigo,
principalmente nos momentos iniciais da leitura, apresenta o que será encontrado no
decorrer da produção, já preparando o leitor para as possíveis concepções que serão
compartilhadas e explicadas.

ARTIGO 16 – EXCERTO 12

The pedagogy for critical reading requires delicate scaffolding in which the teacher
sets up a challenging environment which encourages students to participate in making
meaning independently, using texts that provoke engagement, and tasks which
prompt the students to take responsibility rather than relying on their teacher
(WILSON, 2017, p. 258, grifos meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-se
publicado na Revista Thinking Skills and Creativity, com Qualis A1 em Práticas interdisciplinares].

A pedagogia da leitura crítica requer estruturas de suporte delicadas em que o

professor cria um ambiente desafiador que estimule os alunos a participarem na
construção de sentido de forma independente, usando textos que provoquem
 74

engajamento e tarefas que levem os alunos a assumir responsabilidades em vez de seu

professor. (WILSON, 2017, p. 258, tradução minha, grifos meus).

Nos excertos anteriores observou-se que os letramentos críticos se conectavam

diretamente com a leitura crítica, resultando em um único processo. O autor do artigo 16,
apresentado acima, compartilha uma concepção de leitura crítica que se separa do que
já havia sido lido. Segundo o autor do excerto 12, a leitura crítica faz sim parte dos
letramentos críticos, porém, ela é entendida como um estimulante para os alunos.
Assim, é possível observar que produções textuais que levem os alunos a assumir
responsabilidades são consideradas essenciais, desta forma, os alunos precisam
desenvolver sua autonomia em momentos que envolvam o pensar crítico e reflexivo.
Interpretações que direcionam para uma construção de sentido de forma independente,
para que assim o aluno comece a construir suas próprias compreensões.
Ao analisar o artigo, percebemos que a autora compartilha apontamentos dos
estudos de Canagarajah (2014), citado na fundamentação teórica desta dissertação.
Levando em consideração o cenário pós-moderno que nos encontramos, é necessário
relacionar as práticas desenvolvidas com os alunos com situações do próprio local em que
eles estão inseridos (CANAGARAJAH, 2014).

ARTIGO 13 – EXCERTO 13

When a teacher selects materials to use in class, the materials should undergo a critical
review process. Such review skills should also be fostered in students (Warschauer,
Shetzer, & Meloni, 2000). Although it is important for students to be equipped with
critical reading skills for conventional printed texts (Graff, 1989; Wallace, 1992,
2003), these skills become even more important when reading content on websites or
SNSs (social network services) (Jonassen, 2000; Kamil & Chou, 2009; Luke, 2002)
(SHIN, 2015, p. 183, grifos meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado
na Revista Language Learning & Technology, com Qualis A1 em Linguística e Educação].

Quando um professor seleciona materiais para usar em aula, os materiais devem passar
por um processo de revisão crítica. Tais habilidades de revisão também devem ser
fomentadas nos alunos (WARSCHAUER, SHETZER e MELONI, 2000). Embora
seja importante que os alunos estejam munidos de habilidades de leitura crítica para
textos impressos convencionais (GRAFF, 1989; WALLACE, 1992, 2003), essas
habilidades tornam-se ainda mais importantes na leitura de conteúdo em sites ou SRSs
(serviços de redes sociais) (JONASSEN, 2000; KAMIL; CHOU, 2009; LUKE,
2002) (SHIN, 2015, p. 183, tradução minha, grifos meus).
 75

Ao longo desta análise tem-se observado que grande parte das publicações
internacionais tendem a entender os letramentos críticos como voltado diretamente para
as práticas de leitura. Deste modo, é plausível a compreensão de que os autores de origens
estrangeiras visualizam o desenvolvimento dos letramentos críticos pautado na leitura
crítica.
Além disso, no excerto 13, do artigo 13, o autor apresenta alguns estudiosos que
trabalham com a temática dos letramentos críticos. Ao compartilhar os estudos de
Warschauer, Shetzer e Meloni (2000), estes entendem que o professor necessita revisar
o que vai passar para os seus alunos, levar em consideração as necessidades de sua turma
e, desta forma, refletir criticamente sobre as atividades que está organizando. Ivanic
(1998, p. 67) entende que “práticas de letramentos de todos os tipos são tanto construídas
como constroem a identidade das pessoas”, assim, o professor precisa pensar em como
suas práticas se conectam com a realidade de seus alunos e como elas trabalham com os
objetivos desenvolvidos por eles.
Vale ressaltar que a compreensão de leitura crítica apresentada no artigo 13 se
relaciona com o processo de revisão crítica, não sendo apenas a leitura de um texto, mas
revisar todo o processo de escrita, possíveis interpretações, qual o contexto em que se está
sendo desenvolvido, sendo pontos cruciais no processo da leitura crítica.
No excerto 13, são apresentados os teóricos Graff (1989) e Wallace (1992, 2003)
com estudos sobre leitura crítica em diferentes contextos, isto é, ir além do que os alunos
já estão acostumados diariamente. De acordo com Cervetti, Perdales e Damico (2001),
teóricos que fundamentam este capítulo de análise, as práticas que estão envolvidas no
processo de aprendizagem dos alunos, mais especificamente com os letramentos críticos,
não se desenvolvem tão facilmente quanto pode parecer, desta forma, o professor sente a
necessidade de trabalhar explicitamente com seus alunos de forma ativa para que possa
ser implantada a leitura crítica em suas vidas.
Por se tratar de teóricos que não são vistos com tanta frequência em produções
brasileiras, ao analisar a introdução do artigo 13, observa-se que não é apresentado
nenhum indício de quais estudos utilizarão em sua pesquisa para solidificar suas
interpretações, porém, ao tratar da revisão de literatura, ou como estamos acostumados a
ver ‘fundamentação teórica’, o autor do artigo compartilha brevemente as compreensões
sobre esses autores.
 76

ARTIGO 6 – EXCERTO 14

Now why cannot we make readers? Because unfortunately many times we teachers
are not readers, let alone critical readers. [...] As for political issues, problems are
intertwined with those of reading, because we teachers often do not know much about
our unions or how our pensions and career plans will remain (TAGATA, 2018, p. 273,
grifos meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado na Revista Brasileira de
Linguística Aplicada, com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Agora, por que não podemos criar/formar leitores? Porque infelizmente muitas vezes
nós professores não somos leitores, muito menos leitores críticos. [...] Quanto às
questões políticas, os problemas se confundem como os de leitura, porque nós
professores muitas vezes não sabemos muito sobre nossos sindicatos ou como ficarão
nossas aposentadorias e planos de carreira (TAGATA, 2018, p. 273, tradução minha,
grifos meus).

O excerto 14 indica um questionamento que se apresenta como peça fundamental

para nossa compreensão sobre leitura crítica. O questionamento apresentado é realizado
pelo próprio autor do artigo, não fundamentando sua interpretação em outros estudiosos.
O autor quando questiona “Por que não podemos criar/formar leitores?” nos faz
pensar nos momentos em que alguns professores, muitas vezes por falta de compreensão
ou até mesmo motivação ou formação, entregam um texto para seus alunos e solicitam a
realização da leitura para que possam desenvolver seu senso crítico e reflexivo. Pode-se
pensar que em inúmeras situações tanto o professor quanto o aluno não encontram um
objetivo específico para tal atividade, gerando uma desmotivação de ambas as partes. Não
possuir um objetivo específico desenvolvido pode ser resultado do fato de os professores
não serem leitores críticos e refletirem sobre o que estão lendo.
Ao levar em consideração o questionamento e resposta do autor do artigo 6, é
possível se basear no entendimento de Okazaki (2005, p. 6) ao explicar que “instituições
e professores fornecem indícios da forma como os alunos aprendem, até porque não existe
uma única forma de aprender”, entende-se que as instituições e professores compreendem
que os alunos aprendem de diferentes maneiras e podem apresentar diferentes
dificuldades. Ao observar no parágrafo acima o fato de os professores não serem leitores
críticos, é seguida a interpretação de que há muitas maneiras de ensino que podem
trabalhar com os letramentos críticos, porém, nem todas elas são atrativas para todos os
alunos.
 77

Além disso, o professor precisa desenvolver o seu próprio letramento crítico, pois
ele terá dificuldades no desenvolvimento de suas práticas, sendo que os alunos passam
por constantes mudanças em suas formas de aprendizagem, surgindo novas necessidades
de compreensão (OKAZAKI, 2005).
Durante este segundo momento do capítulo de análise, observo que a maioria dos
excertos apresentados visualizam a leitura crítica como o pilar dos letramentos críticos,
compreendido de maneira que este estudo está diretamente ligado ao processo da leitura,
contudo, muitos outros pontos estão envolvidos nesse processo, como compreender o
contexto em que os letramentos críticos estão sendo produzidos ou qual a situação em
que este se insere.
Autores como Cervetti, Perdales e Damico (2001), fundamentais para esta análise,
compreendem que a leitura crítica não é suficiente para o desenvolvimento do senso
crítico e reflexivo dos alunos, sendo necessário trabalhar com a compreensão, escrita e
reflexão.
Abaixo apresento um organograma, Figura 6, com os teóricos utilizados pelos
autores dos artigos selecionados para análise nesta parte da dissertação e que estão
presentes nos excertos analisados.

Figura 6 - Teóricos citados nos excertos analisados sobre a leitura crítica

Fonte: Autora da pesquisa

As ondulações na figura 6 se referem ao termo leitura crítica, objetivando ilustrar

a forma que as teorias e estudos apresentadas pelos autores dos artigos não seguem a
 78

mesma interpretação em todos os momentos, compartilhando diferentes entendimentos

sobre o mesmo conceito utilizado para estudo.
Um grande ponto que nos chama a atenção é a maior valorização das obras de
Paulo Freire, não tendo foco em uma obra em específico, pelos autores de artigos
internacionais. Compreende-se, com base nos artigos analisados, que produções de
autoria de brasileiros têm tendência a não legitimação das obras de Paulo Freire, enquanto
publicações do Norte Global indicam uma maior valorização destas produções.
Monte Mor (2015) compartilha que o Brasil iniciou seu contato com os estudos
relacionados aos letramentos muito antes de outras partes do mundo, chegando a uma
proporção ainda maior ao longo dos anos. Deste modo, defende-se a importância das
produções nacionais compreenderem a grande relevância das obras de Paulo Freire, que
precisam continuar sendo compartilhadas nos estudos acerca dos letramentos.
Ao estabelecer um comparativo entre as áreas de conhecimento apresentadas na
primeira subseção e as áreas referentes a esta subseção sobre a leitura crítica, observa-se
uma mudança considerável, ainda são apresentadas revistas de Linguística Aplicada e
Educação, porém, o grande foco estabelecido pelas revistas que trabalham com produções
relacionadas à leitura crítica é a área de práticas interdisciplinares. Esta mudança acontece
porque os artigos que trabalham com o foco na leitura crítica descrevem as práticas
realizadas em sala de aula e como estas podem influenciar na vida dos alunos, assim, se
encaixam melhor nas práticas interdisciplinares.
No início desta pesquisa foram apresentadas as concepções de Cervetti, Perdales
e Damico (2001) que em seus estudos dividiram os letramentos críticos em três grandes
tópicos: letramentos críticos, leitura crítica e professor crítico. Desta maneira, este
momento do capítulo retrata a concepção dos autores sobre professor crítico. De acordo
com Cervetti, Perdales e Damico (2001, p. 7, tradução minha), os professores críticos
“promovem um novo e diferente tipo de prática, em que examina a natureza do letramento
em si – particularmente as maneiras que as concepções de letramentos criam e preservam
certos aspectos sociais, econômicos e interesses políticos”, sendo assim, o professor
crítico necessita desenvolver diferentes práticas pedagógicas que abordem os letramentos
críticos, não realizando deixará a compreensão dos alunos incompleta, em muitos casos
não conseguindo desenvolver as práticas críticas.
 79

4.3 PROFESSOR CRÍTICO: INTERAÇÕES NAS PRÁTICAS EM SALA DE AULA

Ao tratar da importância do professor em sala de aula e do seu planejamento

envolvendo os letramentos críticos, Masetto (1998), especializado na formação
pedagógica de professores e em dinâmicas e técnicas para aprendizagem em sala de aula,
visualiza o professor como o pilar no processo de aprendizagem, ele necessita estar
engajado com as urgências sociais, econômicas e políticas, fazendo o compartilhamento
com os seus alunos e auxiliando no desenvolvimento de suas práticas. A seguir apresento
os excertos que contemplam as práticas ou o próprio entendimento sobre o professor
crítico.

ARTIGO 1 – EXCERTO 15

Thus, before becoming critical teachers, we must start reflecting critically on the
failings of our own education. Teacher education, according to Daniel, should
prepare teachers to teach language in its “concreteness” and actual use,
considering its political and cultural aspects (JORDÃO; FOGAÇA, 2012, p. 80, grifos
meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado na Revista DELTA (Documentação
e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

Assim, antes de nos tornarmos professores críticos, nós devemos começar a refletir
criticamente sobre as falhas de nossa própria educação. A formação de professores,
segundo Daniel, deve preparar os professores para ensinar a língua em sua
“concretude” e uso real, considerando seus aspectos políticos e culturais (JORDÃO;
FOGAÇA, 2012, p. 80, tradução minha, grifos meus).

Ao levar em consideração a concepção de Cervetti, Perdales e Damico (2001), é

possível compreender, com base no excerto 15 do artigo 1, que o professor desenvolve
sua criticidade ao longo de suas práticas em sala de aula, porém, sendo um processo que
abrange diversos pontos de conhecimento que o professor precisa desenvolver para poder
compartilhar com seus alunos.
É possível refletir, com base nas análises até o momento, que o desenvolvimento
do professor crítico pode acontecer com base em certos pontos de partida, como o próprio
contexto de sala de aula do professor que pode fazer com que ele reflita e observe o modo
de aprendizagem de determinada turma e quais metodologias chamam a atenção dos seus
alunos, além das próprias restrições que podem ser determinadas para o modo de ensino
e até o material que está disponível para uso.
 80

Vale lembrar que não significa dizer que o professor precisa dominar todos os
assuntos que serão trabalhados em suas aulas, que se caracterizem pelos letramentos
críticos, porém, entender de que maneira esses letramentos serão empregados e de que
forma poderão ser desenvolvidos. Dessa maneira, é preciso pensar na formação dos
professores, como suas interpretações estão sendo compreendidas, pois como a
aprendizagem, no caso desta dissertação, está relacionada com a aprendizagem de
línguas, é importante que o professor seja preparado para ensinar o idioma e que
revele posicionamentos que tenham sentido para o estudante, não apenas a conteúdos,
de enfoque estrutural da língua. Ao refletir sobre o que propõe o artigo 1, excerto 15,
acerca do preparo do professor para ensinar um novo idioma, entende-se que ao longo
das vivências do próprio professor vai se desenvolvendo o seu senso crítico dentro e fora
da sala de aula com base em práticas pedagógicas do seu interesse, análise do modo de
aprendizagem de seus alunos, assim, integra a constituição do professor crítico.
Além disso, é possível refletir que a idade não é relevante para a compreensão do
aluno sobre um determinado tema, mas a maneira como ele é estimulado a buscar o saber.
[...] a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias
como marco para as melhorias na prática de ensino, em que o professor é
ajudado a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico
sobre a sua prática e, também, a aprimorar o seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando novos instrumentos de ação (LIBÂNEO, 2002, p. 70).

A reflexão apresentada por Libâneo (2002) nos possibilita o entendimento da

importância de criação de novas atividades que abordem os letramentos críticos e que
possam trabalhar com os interesses dos próprios alunos e de suas respectivas turmas. A
atividade que estamos aqui buscando compreender não é pedir para que eles sentem,
leiam um texto e respondam determinadas perguntas, na verdade é fazer com que os
alunos reflitam e comecem a pensar criticamente, a se questionar sobre determinados
assuntos.
Portanto, é possível compreender que os apontamentos realizados em relação ao
artigo refletem diretamente na nossa educação, no desenvolvimento da forma crítica e
reflexiva. Pode-se assim pensar em uma reflexão crítica sobre as possíveis falhas na
nossa educação.

ARTIGO 7 – EXCERTO 16
 81

André Gazola49 apresenta uma discussão sobre a elaboração de um plano de aula e

afirma que a estrutura clássica de um planejamento consiste no estabelecimento ou
seleção de: a) objetivos; b) tópicos do conhecimento; c) cronograma de trabalho; d)
formas de mediação; e) recursos; f) avaliação; g) bibliografia (ROZENFELD; VIANA,
2019, p. 7, grifos meus). – [O artigo selecionado para análise encontra-se publicado na Revista
DELTA (Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, com Qualis A1 em Linguística
Aplicada].

Entendo, de acordo com os elementos apresentados no excerto 16, que os

apontamentos apresentados como forma de auxílio para elaboração das aulas do professor
não são suficientes para que ele possa levar em consideração as necessidades e objetivos
de seus alunos.
Além disso, é possível compreender que a estrutura básica apresentada pelos
autores é uma forma de organização das aulas, de pensar como o professor deveria
construir seu modelo de ensino. Deste modo, pode ser trabalhado com uma sequência
didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) que poderia auxiliar o professor
no planejamento de suas aulas e representa as possíveis etapas de um trabalho. Vale
ressaltar que o professor que optar por este modelo de organização precisa refletir se suas
práticas irão ou não conseguir abordar os letramentos críticos.
Quando os educadores se assumem como trabalhadores do humano,
formadores de sujeitos, muito mais que apenas professores de conteúdo de
alguma disciplina, compreendem a importância de discutir sobre suas opções
pedagógicas e sobre que ser humano estão ajudando a produzir e cultivar
(CALDART, 2001, p. 50).

Com base nos estudos de Caldart (2001) compreende-se que os professores

portam a função de formadores de sujeitos, no caso os seus alunos, no sentido de pensar,
refletir sobre os assuntos que se conectam com o contexto em que estão inseridos.
Além disso, pensa-se que o professor crítico é o pilar na aprendizagem dos alunos,
ele desenvolve sua criticidade ao longo de suas práticas, compreendo que o professor não
precisa dominar todos os assuntos que irá ensinar em sala de aula, mas entender de que
forma os letramentos críticos são empregados em sala de aula e de que forma poderão ser
desenvolvidos. Vale ressaltar que o professor crítico, pela visão dos letramentos críticos,
considera a voz ativa dos alunos em sala de aula, construindo sentidos e significados de
ser e estar situado no mundo.

49
André Augusto Gazola é formado em Letras, professor de Literatura e História da Arte, pós-graduado
em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e fundador do blog Lendo.org. Disponível
em: https://www.lendo.org/como-fazer-um-plano-de-aula/. Acesso em: 19 de jun. 2022.
 82

ARTIGO 7 – EXCERTO 17

Consideramos que as técnicas selecionadas pelo(a) professor(a) são constituídas a

partir das diretrizes de um método adotado por ele(a) e por sua instituição de ensino
e tal método se origina das premissas de determinada abordagem de ensino, sendo que
esta é determinada também pela abordagem de ensino do(a) professor(a).
(ROZENFELD; VIANA, 2019, p. 5, grifos meus). – [O artigo selecionado para análise
encontra-se publicado na Revista DELTA (Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada,
com Qualis A1 em Linguística Aplicada].

O excerto 17 nos faz compreender que muitas vezes o professor precisa seguir o
material e o método que são adotados pela instituição de ensino onde ele leciona, não
havendo muito espaço para que ele trabalhe com práticas pedagógicas de seu interesse.
Além de que, em certos momentos, não consegue abordar os letramentos críticos do modo
como ele entende que se encaixaria melhor com a turma, sendo assim, acaba ficando de
certa forma ‘preso’ em um material já estabelecido pela própria instituição de ensino.
Ao tentar compreender sobre o professor crítico e, também, reflexivo, pode-se
pensar nos estudos de Kubota e Miller (2013, p. 103) que apontam para “formar um
professor crítico-reflexivo e ético, bem como investigar sua formação. O formador se
insere na pesquisa, buscando atuar e entender sua própria postura crítica, reflexiva e ética”
atualmente, assim dizendo, é necessário que o professor, citado por Kubota e Miller
(2013) como formador, reflita sobre suas práticas e planejamentos a fim de garantir uma
organização metodológica que trabalhe com as necessidades de seus alunos.

ARTIGO 9 – EXCERTO 18

No entendimento de Hooks (2020, p. 33) o pensamento crítico “pede que professores

demonstrem por meio de exemplos que aprendizado ativo significa que não é possível
todos nós estarmos certos em todos os momentos e que a forma do conhecimento
está em constante mudança” (COSTA; RODRIGUES, 2021, p. 503, grifos meus). – [O
artigo selecionado para análise encontra-se publicado na Revista Trabalhos em Linguística Aplicada,
com Qualis A1 em Linguística Aplicada].
 83

No artigo 9, mais especificamente no excerto 18, são apresentadas as concepções

de Hooks50 (2020), teórico apresentado em muitos momentos do artigo selecionado, que
compreende que o professor pode realizar demonstrações que abarquem os letramentos
críticos por meio de um aprendizado mais ativo, ou seja, que envolva seus alunos naquilo
que ele está inserido, no seu próprio contexto.
Hooks (2020) ao apresentar sua compreensão sobre o pensamento crítico dos
professores ressalta que estes, em muitos casos, são levados a crer que sempre
precisam estar certos perante os seus alunos e, desta forma, em determinados
momentos não desenvolvem práticas com os letramentos críticos para que não saiam da
sua zona de conforto. Entende-se que o professor está em constante aprendizagem, deste
modo, podem sim apresentar dúvidas sobre pontos do que estão passando para os alunos,
porém, é importante que entendam seus questionamentos e encontrem maneiras de
resolvê-los.
Além disso, ao observar a revista dos artigos em análise, observa-se o grande foco
na área de conhecimento de Linguística Aplicada, tratando do termo professor crítico. Em
adição, as revistas apresentadas em cada subseção possuem Qualis A1, mesmo estando
em diferentes áreas, significando que a Educação e suas vertentes cada vez mais
apresentam forças para mostrar a importância dessas publicações.
Ao pensar na teoria de Cervetti, Perdales e Damico (2001) com os três pilares
analisados neste estudo, letramentos críticos, professor crítico e leitura crítica, observo
que nem todos os autores fazem uso direto dos termos apresentados acima, porém,
apresentam interpretações e evidências que remetem aos mesmos.
Ao finalizar este capítulo de análise, mantenho o foco nas interpretações sobre os
letramentos críticos, seguindo as concepções de Cervetti, Perdales e Damico (2001). No
próximo capítulo de análise, serão discutidas as compreensões dos autores dos artigos
selecionados sobre o uso da língua inglesa em sala de aula, tendo como foco as atividades
desenvolvidas por eles ou a análise destas atividades.

50
Em diálogo com a Profª Drª Walkyria Monte Mor, no percurso da escrita desta dissertação, a professora
acenou para a indicação da autora que prefere a citação do seu nome escrita em letra minúscula.
 84

5 “FELIZ AQUELE QUE TRANSFERE O QUE SABE E APRENDE O QUE

ENSINA” – CORA CORALINA51: PRINCIPAIS DESAFIOS ENCONTRADOS

Ao longo do quarto capítulo, foi possível compreender as diferentes definições

sobre os letramentos críticos com base na interpretação de diversos teóricos, apresentados
pelos autores dos artigos em análise. As práticas de leitura e escrita em sala de aula se
conectam diretamente com o contexto em que os alunos estão inseridos, partem de
estudos e vivências prévias deles, e se constroem ampliando conhecimentos, como já foi
visto em muitos momentos deste estudo.
Em diálogo com a epígrafe que abre este capítulo da dissertação, compreendo que
o termo transferir, apresentado pela escritora Cora Coralina, é visto nesta pesquisa como
a construção de conhecimentos e sentidos entre o professor e o aluno, já que o professor
compartilha seus ensinamentos e constrói diariamente a aprendizagem junto com os seus
alunos.
Para exemplificar/ilustrar as interpretações encontradas sobre os letramentos
críticos, compartilho a representação da Figura 7.

Figura 7 - Interpretações sobre os letramentos críticos com base nos artigos de impacto
em análise

Fonte: Autora da pesquisa.

51
CORALINA, Cora. Vintém de cobre: Meias confissões de Aninha. São Paulo: Global Editora, 1997.
 85

É possível visualizar diferentes interpretações sobre os letramentos críticos que

nos mostram que, com base nos artigos analisados, pode-se seguir diferentes caminhos
ao trabalhar com o ensino e a aprendizagem dos alunos, em específico em língua inglesa,
evidenciando o engajamento social e o contexto em que está inserido, gerando
experiências que se conectem diretamente com o seu dia a dia.
Rodrigues (2015, p.15) explica que “como as inovações crescem em passos
rápidos e são rapidamente assimiladas pelos alunos, ao processo educativo também é
exigido que se acelere o ritmo, estimulando o interesse pela aprendizagem”. Importante
refletir que as inovações nem sempre são tecnológicas, mas podendo se relacionar com
inovações no ensino, e/ou no modo de aprendizagem. Os professores necessitam da
interação com essas atualizações, sendo importante a sua compreensão para que possa ser
implantado em suas aulas.
Deste modo, se faz necessária a capacitação dos professores para que possam
acompanhar a utilização dessas novas tecnologias e saibam como empregar em sala de
aula. Segundo Demo (2008, p. 134), “temos que cuidar do professor, porque todas essas
mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental.
Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal”. Aprimorar as formações
educacionais dos professores é um evento de grande necessidade, pois proporciona
melhorias na educação e os professores têm a chance de aperfeiçoar os seus
conhecimentos.
Sabe-se que nem sempre é possível ter acesso a essas capacitações, muitas vezes
pela carga horária extensa ou sem abertura em suas horas atividades. Importante ressaltar
que não se quer criticar o professor por não estar se atualizando, mas considerando a
necessidade de implantação dessas práticas em seu cotidiano e levando em conta as
dificuldades que podem estar em volta do desenvolvimento do seu processo de formação.
Tendo em vista o segundo objetivo desta dissertação, compreender os principais
desafios de professores de língua inglesa na Educação Básica sob enfoque dos
letramentos críticos, justifica-se a escolha deste componente curricular, Língua Inglesa,
pelo fato da pesquisadora desta dissertação exercer profissão com o idioma, já explicado
mais especificamente na introdução deste estudo.
Okazaki (2005, p.6, tradução minha) entende que “instituições e professores
fornecem indícios da forma como os alunos aprendem, até porque não existe uma única
forma de aprender”, cada aluno encontra um modo de aprendizagem que considera mais
 86

fácil no seu processo, ficando evidente as singularidades de cada estudante em sala de

aula. Em relação à língua inglesa, ela pode possibilitar novas formas de aprendizagem,
pois se sabe que em muitos momentos é um trabalho árduo ensinar um novo idioma e
fazer com que os alunos demonstrem interesse em aprender com práticas que o professor
disponibiliza.
Micoli (2007, p.69) explica que “professores se frustram, pois, além das condições
precárias de ensino, os alunos desvalorizam a inclusão de uma língua estrangeira no
currículo”, desta maneira, busca-se compreender como os professores conseguem fazer
com que seus alunos desenvolvam interesse pelo idioma e quais os desafios que podem
surgir durante esse processo.
Em diálogo com a figura 7, o presente capítulo de análise trata dos desafios que
os professores podem encontrar durante o seu processo de ensino e aprendizagem. Além
disso, em alguns dos artigos em análise, é possível identificar ideias produtivas para serem
desenvolvidas em sala de aula. Deste modo, para apresentar os enfrentamentos
identificados, divide-se este capítulo em três subseções: a) planejamento: do livro didático
ao nível de proficiência; b) uso dos letramentos críticos e leitura crítica em sala de aula;
e c) interação professor e aluno. Os respectivos excertos utilizados para análise estão
apresentados em forma de quadro no início de cada subseção para que se possa
estabelecer uma conexão mais próxima entre o excerto que está sendo apresentado e sua
respectiva análise.

5.1 PLANEJAMENTO: DO LIVRO DIDÁTICO OU NÍVEL DE PROFICIÊNCIA

Ao tratar das interações entre o professor e o aluno, foi observado que o

planejamento das atividades desempenha grande influência nos desafios encontrados,
pois se desenvolve a partir do material disponível para o professor e da organização do
professor com o planejamento que gostaria de compartilhar com os seus alunos. Além
disso, outro ponto importante é a proficiência exigida para cada nível de ensino, já que
nem sempre os alunos possuem o mesmo nível de proficiência exigido para cada ano em
específico.
Dionísio (2007, p. 219) explica que “o letramento não é mensurável em níveis”,
assim, ao compreender os letramentos, entende-se a necessidade de não rotular os alunos
em níveis de proficiência, pois passam a ser construídos como determinados sujeitos –
 87

mais ou menos capazes para exercitar determinadas habilidades comunicativas - e isto

pode vir a afetar o seu desenvolvimento de aprendizagem de um novo idioma. É
compreendido que cada aluno aprende com apoio de diferentes textos, encaminhamentos
e propostas, não podendo se basear em apenas uma única prova de proficiência e/ou
suficiência, avaliação (medição) unicamente de habilidades do inglês de modo isolado
(escrita, fala, leitura e escuta). É preciso considerar objetivos específicos do processo
avaliativo. Dionísio (2007) ressalta a importância de a escola compreender quais textos
deveriam ser trabalhados em sala de aula, além de práticas de leitura e escrita que sejam
importantes privilegiar.
A seguir, apresento os excertos que se referem ao planejamento do professor.

Quadro 452 – Excertos sobre o planejamento do professor

Título do artigo Excertos retirados para análise

Uso do livro Volume 9 da Coleção Links (2009)

de língua inglesa.
“Todos os textos do livro são claramente não
autênticos, chegando a ser artificiais, pois não
deixam qualquer vestígio da função social dos
Atividades de leitura em livros didáticos de
gêneros e reduz seu conceito ao de uma
inglês: PCN, letramento crítico e panorama atual
organização estrutural fixa” (TILIO, 2012, p.
(1)
1011, grifos meus).

Assuntos abordados: entrevista, linha do tempo,

quiz, factfile, tirinha, poema, biografia,
glossário, enquete e piada.

“As habilidades são divididas em seis níveis de

O papel do quadro comum europeu de referência
para idiomas, aprendizagem, ensino e avaliação
(QCER) na internacionalização das IES: uma
análise sob a perspectiva do letramento crítico e
dos multiletramentos (2)
proficiência que vão do iniciante até o fluente
(iniciação, elementar, limiar, vantagem,
autonomia e maestria) e guiam a classificação das
competências dos aprendizes em provas de
nivelamento do idioma” (CANI; SANTIAGO,
2018, p. 1167, grifos meus).
“Nas atividades de produção escrita, as escolas de
habilidades englobam produção escrita geral,
escrita criativa, relatórios e
ensaios/composição (CANI; SANTIAGO, 2018,
p. 1179, grifos meus).

“Em relação à sua prática docente, ela disse que

Critical literacy strategy and challenges: Voice antes de entender a estratégia dos letramentos
from a High School EFL Teacher (3) críticos, estava muito focada no livro didático
dado pela escola e também usava a planilha dos
alunos como fonte adicional para eles”

52
Os excertos em que apresento a versão traduzida estão presentes no Anexo A desta dissertação com a sua
versão original.
 88

(HIDAYAT; SETYARINI, 2020, p.318, tradução

minha, grifos meus).

“Antes de criar uma encenação específica, os

alunos assistiram a vídeos da estrela canadense
do Youtube, Lilly Singh” (SELTZER, 2019, p.
5, tradução minha, grifos meus).
Performing ideologies: Fostering Raciolinguistic
“Os alunos discutiram as maneiras pela qual
Literacies through role-play in High School
Singh navegou em suas diferentes práticas
English classroom (4)
linguísticas e culturais e, em seguida, foram
solicitados a criar dramatizações que mostrassem
as várias maneiras pelas quais eles mesmos
faziam isso” (SELTZER, 2019, p. 5, tradução
minha, grifos meus).

Fonte: Autora da pesquisa

Os artigos selecionados para análise se conectam com o planejamento do

professor, podendo apresentar excertos que direcionam para os desafios encontrados ou
até mesmo que já apresentam possibilidades de desenvolvimento das atividades. O
primeiro artigo selecionado para análise, de número 1, publicado em revista Qualis A1 na
área de Linguística Aplicada, tem como título “Atividades de leitura em livros didáticos
de inglês: PCN, letramento crítico e panorama atual”. É baseado na análise do livro de
língua inglesa da Coleção Links (2009), em específico o volume 9. Tilio (2012) logo
ao iniciar suas interpretações sobre o livro, identifica a não autenticidade da obra, “todos
os textos do livro são claramente não autênticos, chegando a ser artificiais” (TILIO,
2012, p. 1011, grifos meus).
Não significa que todos os livros sempre irão apresentar um foco em textos não
autênticos, porém será direcionado as interpretações apenas a este em específico para a
análise do artigo. As ideias de produções compartilhadas no livro são interessantes, como
factfile, tirinha, linha do tempo, glossário, biografia, porém, de acordo com Tilio
(2012) não é utilizado nada de inovador ou autêntico para trabalhar com essas produções
textuais, com o desenvolvimento em língua inglesa.
Okazaki (2005) explica que as instituições e professores necessitam encontrar a
forma como os alunos aprendem, entendendo a existência de diversas maneiras de
aprendizagem, é possível refletir que ao aprender um novo idioma, aqui em específico a
língua inglesa, é importante não manter o foco somente na leitura de gêneros textuais já
definidos ou que sigam uma mesma forma de produção. É necessário pensar nas práticas
dessas produções de forma inovadora e que apresentem um objetivo de aprendizagem já
definido, assim, os alunos terão um direcionamento melhor no seu processo de
aprendizagem.
 89

Além disso, é interessante que o professor consiga identificar as individualidades

de cada um dos alunos, para assim poder pensar nas formas de desenvolvimento dos seus
planejamentos. Okazaki (2005) visualiza que os alunos passam por constantes mudanças
e, assim, suas formas de aprendizagem por alterações. Entende-se que podemos trabalhar
com os assuntos ali propostos no livro, porém, é possível refletir sobre novas formas de
ensino, atividades mais dinâmicas que tenham foco em expressar a voz ao aluno sobre
suas compreensões. E, por se tratar de um novo idioma, o aluno pode ir perdendo a sua
motivação com a aprendizagem.
Identifica-se como grande desafio o planejamento do professor, pois ao observar
o excerto nota-se que o uso do livro didático não é visto de forma positiva. Entende-se
que o professor nem sempre terá tempo para os seus planejamentos e não é errado fazer
o uso do livro didático, porém, ele poderia utilizar as produções textuais presentes no
material com a realização de uma contextualização para os alunos, para que eles consigam
depreender sentidos de estarem realizando tal atividade em específico.
O artigo de número 2, da área de Linguística Aplicada, de Josiane Brunetti Cani e
Maria Elizabete Vilella Santiago, O papel do quadro comum europeu de referência para
idiomas, aprendizagem, ensino e avaliação (QCER) na internacionalização das IES: uma
análise sob a perspectiva dos letramentos críticos e dos multiletramentos, aborda seis
níveis de proficiência em língua inglesa e, também, possíveis formas de trabalhar com a
escrita, conforme Anexo 2. O quadro é iniciado com o nível A1 – iniciante, sendo aquele
que consegue compreender expressões familiares e cotidianas de maneiras separadas,
deste modo, o professor pode ter dificuldades ao trabalhar com este nível por não ter o
desenvolvimento de estruturas um pouco mais complexas.
Ao ter como objetivo o uso dos letramentos críticos em sala de aula, observa-se a
familiaridade dos níveis A2 – básico e B1 – intermediário com este processo. Nesta etapa
os alunos já compreendem expressões frequentes e questões mais desenvolvidas. Além
disso, no nível B1- intermediário, é possível realizar a leitura de textos e conversas
fazendo uso do idioma, fazendo com que os alunos sejam capazes de entender a
importância dos letramentos críticos em seu próprio contexto.
Ademais, Cani e Santiago (2018, p. 179, grifos meus) compartilham que “nas
atividades de produção escrita, as escolas de habilidades englobam produção escrita
geral, escrita criativa, relatórios e ensaios/composição”, muito importante retratar
novas formas de escrita para que não mantenham um mesmo modo de produção. A escrita
geral é fundamental no desenvolvimento dos alunos, sendo compreendida pelos autores
 90

como a escrita realizada no dia a dia, não fazendo uso de modelos diferenciados. É
possível visualizar a sua importância como apresentado pelos autores, porém, é
interessante ver que novas produções escritas em língua inglesa podem ser desenvolvidas.
Cani e Santiago (2018) citam a produção de escrita criativa, prática de produção
que não tem como foco a escrita técnica e nem copiada, como bulas de remédios e livros
científicos, mas o desenvolvimento de poemas e crônicas com temas de interesse de seus
alunos, assim, eles podem criar uma história ou um poema fazendo uso da criatividade e
ainda utilizar um novo idioma para a escrita.
As interpretações realizadas a partir do artigo 2 se conectam com o artigo 1, pois
destacam a necessidade de trabalhar a língua inglesa com produções centradas para o
contexto de nossos alunos e nossas salas de aula, não direcionando apenas o foco para a
aprendizagem baseada na cultura americana. Kumaradivelu (1994), em seu livro The
Postmethod Condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching,
observou uma sala de aula com ensino direcionado para a aprendizagem de língua inglesa
e percebeu que os ensinamentos da professora eram direcionados para a cultura
americana, porém, nesta sala havia diferentes culturas presentes e isso não era levado em
consideração pelo professor, fazendo com que somente uma cultura em específico fosse
o centro de aprendizagem. Jordão (2014) compartilha em seus estudos diversos conceitos
para tratar a língua inglesa, entre eles o conceito de língua estrangeira representado como
“instrumento de imperialismo” (JORDÃO, 2014, p.27), focando na aprendizagem
baseada na cultura de países como Estados Unidos ou Inglaterra, interpretação que se
relaciona diretamente com os estudos de Kumaradivelu (1994).
Ao levar em consideração o que é apresentado por Kumaradivelu (2003), é
possível identificar que, em muitos momentos, não é considerado o contexto dos alunos
e outros assuntos que poderiam ser trabalhados dentro da sala de aula, resultando em aulas
descontextualizadas. Vale ressaltar que as interpretações apresentadas não direcionam
todas as aulas dos professores de Língua Inglesa para esses acontecimentos, apenas é
compreendido como um possível resultado.
Ademais, ao comparar as interpretações realizadas neste arquivo com o artigo 1,
observa-se que o uso de diferentes formas de escrita podem se conectar diretamente com
o planejamento do professor, pois assim os alunos conseguem expressar suas reflexões
de diferentes formas, sendo então possível o uso do livro didático de forma
contextualizada, fazendo uso dos textos ou informações presentes no material e
relacionando com produções dos alunos.
 91

Ao seguir a análise de excertos dos textos selecionados, o artigo de número 3,

Critical literacy strategy and challenges: Voice from a High School EFL Teacher, escrito
por Raden Aulia Utami Hidayat e Sri Setyarini, produzido na área de Educação, com fator
de impacto 3.899, relata práticas de uma professora da Educação Básica que explica
o uso da língua inglesa com base em estratégias que se relacionam com os letramentos
críticos.
Hidayat e Setyarini (2020, p. 318) sobre a prática docente da professora do qual o
artigo foi produzido, comentam que “ela disse que antes de entender a estratégia dos
letramentos críticos, estava muito focada no livro didático dado pela escola”. É
identificado como os professores ainda possuem grande foco nos livros didáticos
referentes a Língua Inglesa, não buscando diferentes práticas que possam se relacionar
com o livro.
É possível observar que em muitas escolas apenas o livro didático é dado para o
professor e ao analisar as possibilidades de atividades na própria unidade, é visualizado
algo reduzido, já que não é possível ter muitos materiais a disposição. Desta maneira, o
professor, em muitos momentos por falta de material, acaba focando no uso do livro, neste
caso, de língua inglesa. Matos (2018, p. 170) explica que “o papel do livro didático sofreu
e sofre modificação de acordo com a teoria de aprendizagem ou o posicionamento
pedagógico adotado para o ensino de línguas”, não se quer dizer que o uso do livro não é
mais necessário, mas somente ele sozinho nem sempre aborda o que é preciso para a
aprendizagem do aluno.
O que está sendo defendido não é a eliminação do livro didático de Língua Inglesa,
mas uma conexão entre a obra e outros métodos de ensino, por exemplo, é possível
trabalhar com atividades do livro e realizar uma dinâmica em sala, desenvolver um
ambiente de conversação e interação, ir mais além do aprendizado por meio de conteúdo
e exercícios. Como apresentado durante esta análise, os letramentos críticos são peças
fundamentais para que o aluno consiga entender as interpretações em volta do seu
contexto de forma crítica e reflexiva (MONTE MOR, 2013), não tendo apenas o foco em
atividades sem conexão.
No artigo de número 4 “Performing ideologies: Fostering Raciolinguistic
Literaicies through role-play in High School English classroom” de Kate Seltzer, é
trabalhado com a ideia de atividades envolvendo um canal do Youtube, temática central
que pode ser atrativa para os alunos, já que estes se conectam diretamente com o mundo
 92

tecnológico. Esse trabalho foi publicado pela área do conhecimento em Letramentos com
fator de impacto em 1.523.
Seltzer (2019, p. 5, tradução minha, grifos meus) desenvolveu uma atividade de
encenação dos alunos “antes de criar uma encenação específica, os alunos assistiram
a vídeos de uma estrela canadense do Youtube, Lilly Singh”53. A comediante
canadense traz vídeos demonstrando outras culturas de forma interativa, assim, os alunos
podem observar o seu sotaque e suas performances com a língua inglesa.
Junior (2010, p. 748) explica que “alunos de inglês podem lançar descrédito às
tarefas de pronúncia oriundas de (seus) livros didáticos, muitas vezes optando por ignorar
essas atividades”. Ao apresentar o canal de Lilly Singh, os alunos podem analisar a
pronúncia de um modo mais atrativo, saindo de uma possível repetição de exercícios do
livro didático.
Além disso, segundo Seltzer (2019, p. 5, tradução minha, grifos meus), “os alunos
discutiram as maneiras pelas quais Singh navegou em suas diferentes práticas
linguísticas e culturais e, em seguida, foram solicitados a criar uma dramatização”.
O objetivo desta atividade era mostrar para os alunos como eles poderiam se posicionar
perante outras pessoas e observar as práticas linguísticas, com o intuito de compreender
os diferentes modos de pronúncia de uma língua e a aceitação dessas variações.
Ao trabalhar com uma figura pública que desperte o interesse dos alunos pelas
produções visuais publicadas, é possível atrair a atenção da sala de aula, tornando o
ambiente mais interativo. Trata-se de uma possibilidade de desenvolvimento de
momentos em que os alunos compartilham suas interpretações, observações sobre
diferentes sotaques e costumes, fazendo o uso da língua inglesa e dos letramentos críticos,
pois podem expressar suas opiniões sobre o tema.
No decorrer da análise dos excertos retirados dos artigos sobre as práticas
observadas ou empregadas com a língua inglesa, é possível observar diversas
interpretações encontradas nas produções. Um dos pontos identificado é de que o livro
didático é presente nas aulas de alguns professores, porém, em certos momentos não é
realizado uma contextualização do assunto que está sendo trabalhado. Os alunos recebem
exercícios do livro e resolvem, sem entender o momento que poderá utilizar aquele
assunto em sua vida cotidiana. Não se quer dizer aqui que estas formas não são válidas

53
Lilly Singh é uma comediante canadense que em seu canal do Youtube apresenta encenações de uma
família de cultura indiana. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3K86DzCT7eg. Acesso em:
02 de jul. 2022.
 93

para a aprendizagem, porém, é importante refletir de que forma irão chamar a atenção do
aluno e de que maneira poderá ser trabalhado com os letramentos críticos em sala de aula.
Pode-se pensar, no momento de utilizar o livro didático ou textos que já estejam
prontos, que o professor traga aqueles que se conectem mais diretamente com a realidade
e o contexto social dos alunos, fazendo com que eles possam refletir sobre estes assuntos
em língua inglesa. Leffa (2011, p. 20) compartilha de questionamentos que observou
durante seus estudos, como “para que o pobre precisa estudar inglês se nunca vai viajar
para o exterior?”, assim, relaciona com atividades do livro didático sem uma importante
contextualização para os seus alunos. Desta forma, os alunos entendem que não estão
incluídos no “padrão de vida ideal” (LEFFA, 2011). É observada a possibilidade de uso
do livro didático nas aulas de língua inglesa, mas que esse uso revele sentidos para a
aprendizagem dos alunos.
A seguir apresenta-se o uso dos letramentos críticos e a leitura crítica em sala de
aula como segundo desafio que compõe este capítulo de análise.

5.2 USO DOS LETRAMENTOS CRÍTICOS E LEITURA CRÍTICA EM SALA DE

AULA

Ao tratar dos desafios aqui encontrados com base na análise dos artigos, o uso dos
letramentos críticos e da leitura crítica é a base para estes desafios, pois todas as práticas
estão envolvendo os letramentos críticos, mesmo que seja de forma direta ou indireta.
Deste modo, acredito que a atenção deva ser dada para este estudo no modo geral,
trabalhar com os professores para que eles entendam modos de ensino com base nos
letramentos críticos. Abaixo apresento os excertos que se relacionam com a explicação
compartilhada acima.

Quadro 5 – Excertos sobre o uso dos letramentos críticos e leitura crítica em sala de aula
Título do artigo
Crítico “Pero no mucho”: Problematizando a
abordagem de questões identitárias em uma
unidade de um livro didático de inglês para o
ensino médio (5)
Excertos retirados para análise
O(a) professor(a) deverá, na Fase 1, selecionar o
conteúdo e o material a serem apresentados
aos alunos. O material pode ser, por exemplo, um
texto, um vídeo, um áudio, diálogo, de acordo
com as habilidades que deseja desenvolver, seus
objetivos linguísticos e comunicativos e o quadro
contextual que subjaz a sua aula, perfi l dos
alunos, tempo de aula, relação do conteúdo com
 94

aulas anteriores, prescrições curriculares,

condições institucionais.
A Fase 2 (Aquecimento e introdução do tema
selecionado), que ocorre em sala de aula, inicia-
se com o trabalho junto aos alunos em diferentes
etapas.
A fase 3 é o momento de o(a) professor(a)
apresentar o material selecionado na fase 1 e que
será central para se atingir os objetivos
pedagógicos estabelecidos.
Para finalizar, na Fase 4 (Prática - uso livre -
fechamento) o objetivo central é o uso da língua-
alvo em situações significativas de comunicação.
Ainda nessa fase, propomos o fechamento,
momento em que o(a) professor(a) finalizará as
atividades da aula, promoverá apreciação do
trabalho desenvolvido e proporá trabalho
autônomo, por meio da sugestão, por exemplo, de
aplicativos, sites, filmes, exercícios do livro ou
pesquisas na internet. (COSTA e RODRIGUES,
2021, p.18-19, grifos meus).
“Os alunos do EAP precisam começar a ler
criticamente. Este é um aspecto do EAP que
muitas vezes é negligenciado, pois a maioria
dos cursos se concentra fortemente na
produção observável do pensamento crítico -
escrita” (WILSON, 2017, p. 257, tradução minha,
grifos meus).
Critical reading, critical thinking: Delicate
scaffolding in English for Academic Purposes
“Muitos desses exercícios usaram textos curtos
(EAP) (6)
e fáceis sobre a diversidade de tópicos com
exercícios de acompanhamento para praticar
estratégias como escolher ideias principais,
identificar argumentos a favor e contra,
destacar e tomar notas, parafrasear e resumir”
(WILSON, 2017, p.259, tradução minha, grifos
meus).
“Ficou claro que os aprendizes, em sua maioria,
souberam aplicar as estratégias de leitura
crítica de conhecimento e compreensão, o que
significa o tipo mais básico de extração de
significado (RAUTENBACH, CEKISO,
Critical reading perceptions and practices of OLIFANT, 2020, p. 6, tradução minha, grifos
English First Additional Language learners in meus).
Gauteng, Thswane South district (7)
“As estratégias de leitura crítica: (1)
conhecimento, (2) compreensão, (3) aplicação,
(4) análises, (5) síntese e (6) avaliação
(RAUTENBACH, CEKISO, OLIFANT, 2020, p.
8, tradução minha, grifos meus).
Fonte: Autora da pesquisa

No artigo de número 5, da área de Linguística Aplicada, Crítico “Pero no

mucho”: problematizando a abordagem de questões identitárias em uma unidade de um
livro didático de inglês para o ensino médio, Costa e Rodrigues (2021) estabeleceram
quatro fases que podem ser desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem em
 95

língua inglesa. As autoras apresentam essas definições como forma de chamar a atenção
para as mudanças que vem acontecendo desde as últimas décadas com a educação.
De acordo com Costa e Rodrigues (2021), ao iniciar a fase 1, o professor deverá
selecionar qual o material e conteúdo serão trabalhados com os alunos. Na palavra
das autoras (2021, p. 18), “o material pode ser, por exemplo, um texto, um vídeo, um
áudio, diálogo”, levando em consideração os objetivos que gostaria de desenvolver.
Deste modo, as atividades serão definidas quando o conteúdo já for identificado, assim o
professor pode refletir sobre quais dinâmicas podem se encaixar com cada assunto em
específico.
Kumaradivelu (2003, p. 2) explica que “os professores precisam tornar-se
pensadores estratégicos, eles precisam refletir sobre necessidades, desejos, situações e
processos de aprendizado e ensino específico”, estudo que condiz diretamente com a fase
1 do processo de aprendizagem. Portanto, não é apenas definir um conteúdo e pensar em
qualquer atividade, ainda mais se tratando do ensino de uma nova língua, e sim definir o
que poderá ser passado e o que será importante para a aprendizagem de nossos alunos.
Assim, na fase 2 será o momento de aquecimento e introdução do tema
selecionado, desenvolvido pelo professor em sala de aula. É também neste período que
será aplicado em sala de aula o planejamento desenvolvido, sendo assim, neste momento
é importante a observação dos alunos, para ver suas atitudes e seu interesse em relação à
atividade. Se não reagirem de forma positiva ou não se interessarem pelo planejamento,
pode ser pensado em alterações na próxima etapa.
Na fase 3, é o ponto central para atingir o objetivo pedagógico estabelecido pelo
professor. Se durante a fase 2 houve complicações ou reformulações do planejamento,
deve ser refletido sobre a necessidade para alcance dos objetivos. Caso não tenha sido
possível alcançar estes objetivos, o professor pode indicar nesta etapa formas de
reformulação para os próximos planejamentos. Outro ponto a ser ressaltado é de que o
professor pode indicar sim que as atividades podem não ter dado certo, essa fase não é
para críticas, mas para entender e rever o que foi criado.
Por último, a fase 4 é definida como o fechamento destas fases, tendo como
objetivo o uso da língua-alvo, neste caso a língua inglesa, em situações de comunicação.
É possível pensar no conceito de sequência didática (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004), basicamente sendo a definição de passos no processo de ensino e
aprendizagem com o intuito de auxiliar o aluno na compreensão de um gênero textual
específico.
 96

Ainda na fase 4, o professor pode avaliar o que precisa melhorar ou caso não tenha
nenhuma alteração, dar continuidade com suas aulas, finalizando as etapas para um
determinado planejamento e já refletindo no desenvolvimento do próximo, para que
consiga fazer uso das quatro fases da aprendizagem.
Ao se tratar do ensino de um novo idioma, acredito que seja muito importante e
efetivo a organização apresentada pelas autoras por meio de fases em relação ao
planejamento do conteúdo, já que o professor pode iniciar sua organização seguindo as
fases já definidas, fazendo alterações quando achar necessário.
O artigo 6 intitulado Critical reading, critical thinking: Delicate scaffolding in
English for Academic Purposes (EAP), de Kate Wilson na área de Práticas
Interdisciplinares, com fator de impacto 3.325, compartilha as interpretações entre a
leitura crítica e o pensamento crítico em aulas de Língua Inglesa. O objetivo da autora
com o desenvolvimento da língua inglesa para fins acadêmicos (EAP) é a evolução da
leitura crítica pelos estudantes.
Wilson (2017, p.257, grifos meus) explica que, ao tratar da necessidade de ler
criticamente, “este é um aspecto do EAP que muitas vezes é negligenciado, pois a
maioria dos cursos se concentra fortemente na produção observável do pensamento
crítico – a escrita”. Ao analisar esta citação, é compreensível que o foco é dado para a
escrita, porém, a leitura não é desenvolvida criticamente, sendo muito importante que
ambos trabalhem juntos nesse processo.
Dooley e Luke (2011) entendem que a criticidade, na maioria das vezes, se refere
ao domínio da leitura e da escrita no sentido de compreender o que está sendo solicitado
pelo professor e de que forma as atividades podem ser desenvolvidas ao trabalharem com
ambos os processos.
Wilson (2017, p. 259), ao tratar das atividades em sala de aula apresentadas em
seu artigo, “muitos desses exercícios usaram textos curtos e fáceis sobre uma diversidade
de tópicos com exercícios de acompanhamento”. Ao indicar as atividades de fácil
resolução com os nossos alunos, é compreendido que não refletem de forma crítica ou
reflexiva, pois ao resolverem rapidamente, não sentirão a necessidade de refletir sobre o
que está sendo apresentado.
Assim, ao organizar o planejamento, o professor pode pensar em práticas que não
demonstrem ser fáceis e rápidas aos alunos, mas que façam com que eles reflitam sobre
suas respostas, leiam e escrevam de forma crítica. Luke (2004) entende que os letramentos
críticos se referem ao uso de tecnologias de impressão e outros meios de comunicação
 97

para poder analisar e criticar os campos sociais da vida cotidiana, assim, o aluno pode
aprender o idioma com práticas que demonstrem sentido no campo social em que este se
insere.
Por outro lado, no artigo de número 7, os autores trabalham com interpretações
sobre a leitura crítica em prática de língua inglesa como língua adicional com o trabalho
intitulado Critical reading perceptions and practices of English First Additional
Language learners in Gauteng, Thswane South district, classificado na área de
conhecimento de Práticas Interdisciplinares, com fator de impacto em 3.325. Os autores
apresentam suas percepções se baseando em uma escola localizada na África do Sul, deste
modo, é possível observar que os contextos de aprendizagem podem ser diferentes
daqueles que estamos acostumados a visualizar nos artigos. Os autores focam em seis
estratégias para auxiliar o professor no desenvolvimento da leitura crítica em sala de aula.
De acordo com Rautenbach, Cekiso e Olifant (2020, p. 6, tradução minha) as
estratégias são classificadas como “(1) conhecimento, (2) compreensão, (3) aplicação,
(4) análise, (5) síntese e (6) avaliação”. Assim, os pontos de seguimento apresentados
seguem para que o aluno consiga desenvolver a leitura crítica da melhor forma.
O conhecimento (1) é a compreensão do aluno sobre o assunto e/ou quais
conteúdos que serão trabalhados. Nesta estratégia é importante rever o conhecimento dos
alunos, entender até qual nível de aprendizagem do idioma eles já saibam, assim, o
professor avança um passo à frente na criação de suas atividades. A Compreensão (2) é
no sentido de entender a importância do que está sendo aprendido e as interpretações
iniciais sobre o que será proposto. A aplicação (3) é o período mais longo para ser
desenvolvido em sala de aula, pois é necessário refletir sobre quais atividades serão
utilizadas do planejamento. Além da importância de observar como os alunos estão
reagindo durante as aulas, como está o diálogo por meio do idioma e análise do uso dos
letramentos críticos durante as atividades.
Em relação à análise (4), trata-se de como o professor e os alunos analisam o
conteúdo e a forma como está sendo aplicado em sala de aula, se a aplicação foi suficiente
para que iniciassem o desenvolvimento de sua leitura crítica, ou algo poderia ter sido mais
bem desenvolvido. Neste momento é importante refletir sobre o processo estabelecido
para que não haja dúvidas no seu desenvolvimento. Ao seguir para a estratégia de síntese
(5), o professor se depara com o apanhado geral de seu trabalho, sendo necessário resumir
todas as etapas que realizou para a aprendizagem dos alunos até o momento, avaliando se
estão preparados para continuarem o conteúdo e seguirem para o processo avaliativo. Não
 98

significa dizer que é fundamental a escrita de um resumo pelo professor, mas sim refletir
se o que foi passado foi suficiente ou não.
Ademais, ao seguir para a avaliação (6), Rautenbach, Cekiso e Olifant (2020) não
explicam como este processo pode ser desenvolvido, deixando a critério do professor
decidir como vai avaliar o seu aluno, deste modo, não se remete a algo pronto, tendo a
possibilidade de usar sua autonomia na decisão. Segundo Gatti (2003, p. 99), “pensemos
a avaliação em sala de aula com uma atividade contínua e integrada às atividades de
ensino, algo que é decorrente destas atividades, inerentes a elas e a seu serviço”. Desta
maneira, o professor ao longo do seu processo em sala de aula, constata as principais
necessidades que precisam ser trabalhadas e identifica o processo avaliativo que melhor
irá se encaixar com sua turma.
Rautenbach, Cekiso e Olifant (2020, p. 6, tradução minha, grifos meus) ao
abordarem as estratégias, destacam: “ficou claro que os alunos souberam aplicar as
estratégias de leitura crítica de conhecimento e compreensão, o que significa o tipo
mais básico de extração de significado de leitura”. Como a atividade desenvolvida pelo
professor tinha como foco a leitura crítica, os seis modos explicados nos parágrafos
anteriores se relacionam para contribuir diretamente com o desenvolvimento dos alunos
neste processo, neste caso em língua inglesa, porém, podem ser perfeitamente utilizados
para o emprego e avaliação de outras práticas de ensino.
Ao olhar para o termo ‘extração de significado’, apresentado por Rautenbach,
Cekiso e Olifant (2020), compreende-se que durante o processo de leitura, dentro das
estratégias de significado, os alunos conseguiram entender as interpretações presentes no
texto, mesmo aquelas que não estavam em evidência. Deste modo, é visualizado o
desenvolvimento de uma leitura crítica em que é analisado o que está sendo lido, não
apenas uma leitura entregue pelo professor.
Acredito que ao trabalhar com a língua inglesa e ter como objetivo definir a leitura
crítica dos alunos, os processos compartilhados pelos autores mostram-se eficazes e até
mesmo podem ser implementados em outras Unidades Curriculares com outras
atividades. Outro ponto interessante a ser ressaltado é a importância do desenvolvimento
do senso crítico dos alunos na unidade curricular de Língua Inglesa. Ao visualizar os
assuntos aprendidos durante o ano escolar, o professor pode ir trabalhando com práticas
que façam a reflexão de posicionamentos críticos e reflexivos com o uso do idioma, sendo
utilizado de forma que os alunos adquiram o conhecimento para o seu próprio dia a dia.
Dooley e Luke (2011) compartilham em seus estudos a necessidade de os alunos na sala
 99

de aula dominarem a leitura e a escrita no idioma, de modo que compreendam as

interpretações que estão sendo apresentadas.
Ao finalizar as interpretações apresentadas nesta seção, este estudo visualiza a
grande importância de a leitura crítica ser compreendida como prática social, pois os
professores se posicionam em relação à organização da aprendizagem dos alunos. Esses
professores acompanham o desenvolvimento da turma ao longo das atividades e
conseguem realizar reformulações em encaminhamentos metodológicos quando julgam
necessário, além de auxiliarem na construção de sentidos pelos alunos. Podem, também,
auxiliar no momento em que o estudante realiza a leitura de um determinado texto,
oportunizando compreender informações de modo reflexivo e crítico sobre os textos que
são entregues pelo professor.
Além disso, as considerações realizadas nesta análise da seção, se relacionam com
a figura 7 da dissertação, em que retratam interpretações sobre manifestações que retratam
os letramentos críticos, em artigos de alto impacto. É realçada a importância de os alunos
se tornarem sujeitos e não objetos de mundo, além de se engajarem nas experiências que
assumem ao longo de suas aprendizagens. Em acréscimo, vale ressaltar a relevância dos
letramentos críticos por meio da leitura crítica para o desenvolvimento da consciência
social dos alunos.
Com base no primeiro e no segundo capítulo de análise, os desafios ao trabalhar
com os letramentos críticos podem variar de acordo com as necessidades de cada aluno,
dependendo dos contextos em que estão inseridos. Foi observado que os letramentos
críticos estão presentes em muitas práticas e atividades na sala de aula, porém, ainda é
necessário refletir sobre como está sendo trabalhado.
Durante o andamento desta pesquisa, desde a definição do título até o presente
capítulo de análise, foi questionado o uso do termo desafios, assim, a partir deste segundo
capítulo identificou-se que este conceito se conecta com indícios encontrados dentro dos
excertos, como os desafios do uso do material pelos professores e, também, o seu material
de planejamento. Desta forma, o termo se concretiza a partir dos indícios encontrados nas
produções analisadas.
Levando em consideração as explicações apresentadas, a seguir compartilho a
análise sobre a interação entre o professor e o aluno, terceiro desafio que compõe este
capítulo de análise.
 100

5.3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO

No decorrer da análise foi identificada a interação entre o professor e o aluno como

um dos desafios encontrados. É compreendido que o professor em seu momento de
compartilhamento do que foi planejado com os alunos, em específico sobre os
letramentos críticos, pode encontrar dificuldades nesse processo, pois nem sempre os
alunos irão reagir de forma positiva com as atividades que estão sendo colocadas a eles.
A seguir apresento o quadro 6 com os excertos que serão analisados nesta seção.

Quadro 6 – Excertos sobre a interação professor e aluno e os materiais utilizados em

sala de aula
Título do artigo Excertos selecionados para análise

“Contribuir na constituição de uma base teórico-

político-epistemológica para o planejamento e
execução de práticas de letramentos envolvendo o
Letramento crítico, ética e ensino de Língua ensino e o aprendizado de língua inglesa, por
Inglesa no século XXI: por um diálogo entre exemplo, para a elaboração de planos e
culturas (8) materiais destinados a promover uma
conscientização da heterogeneidade linguística e
cultua de países de língua inglesa” (TAGATA,
2017, p. 390, grifos meus).

“Os participantes deveriam participar de um chat

online no Moodle, para compartilhar seus
comentários sobre os conceitos apresentados por
vídeos e artigos” (TAGATA, 2018, p. 264,
tradução minha).
“A perspectiva dos letramentos críticos pode
Post-critique in contemporary ELT praxis (9)
encorajar os professores a sair da zona de
conforto e conduzir uma investigação crítica
sobre sua própria prática – Se nos esforçarmos,
nós podemos buscar o que precisamos
(TAGATA, 2018, p. 265, tradução minha, grifos
meus).

“Se os materiais são muito difíceis ou rápidos,

An online adaptive learning environment for
critical-thinking-infused English literacy
instruction (10)
o aluno pode ficar frustrado, deixar de adquirir
conhecimento contextual essencial e,
posteriormente, não ter o conhecimento
necessário para pensar criticamente sobre o
assunto. Por outro lado, materiais muito fáceis
ou lentos não desafiarão os alunos, fornecerão
pouca motivação para melhoria e poderão
promover uma abordagem superficial do PC”
(YANG; GAMBLE. HUNG; LIN, 2014, p.726,
tradução minha, grifos meus).

“Ao criar uma pergunta de preenchimento de

Language assessment literacy: an uncharted are
lacunas ou correspondência, o professor
for the English language teachers in Bangladesh
simplesmente alterou o texto dos itens originais
(11) do teste sem entender por que a pergunta estava
estruturada da maneira que estava. Às vezes, ela
 101

apenas mudou ou nomes ou alguns pequenos

detalhes do questionário original para desenvolver
um questionário para os seus alunos”
(SUTTANA, 2019, p.8, tradução minha, grifos
meus).

Fonte: Autora da pesquisa

Ao analisar os enfrentamentos dos quatro artigos selecionados, foi observado que

a interação entre o professor e o aluno é representada em momentos de forma direta e
indireta, pois em muitas das atividades nem sempre irá aparecer de forma explícita essa
interação. Contudo, com base nos excertos retirados das produções, é possível analisar as
interpretações apresentadas pelos autores.
O artigo de número 8, da área de Linguística Aplicada, apresenta um novo olhar
para a língua inglesa, no trabalho intitulado Letramento crítico, ética e ensino de Língua
Inglesa no século XXI: por um diálogo entre culturas. Aos olhares de Tagata (2017), o
artigo não apresenta foco em um material específico de língua inglesa, mas em diferentes
possibilidades de aprendizagens. Tagata (2017, p. 390, grifos meus) compartilha um
exemplo de possíveis atividades, que consiste na “elaboração de planos e materiais
destinados a promover uma conscientização da heterogeneidade linguística e
cultural de países de Língua inglesa”, com esse exemplo pode-se pensar que muitos
alunos ainda mantêm a compreensão de que a cultura do estrangeiro é melhor do que a
nossa, há a criação de uma barreira geográfica e até mesmo linguística com base nessas
ideias.
Contudo, não quer dizer que não se deve apresentar diferentes culturas, mas sair
do enfoque exclusivo de relação entre a Língua Inglesa e a cultura americana, como é
visto em sala de aula. Há inúmeras outras culturas que podem ser trabalhadas, e é possível
trabalhar com a própria cultura e costumes dos nossos alunos, para que assim eles sintam
um direcionamento em suas aprendizagens.
O aluno brasileiro passa a pensar que a sua língua não é tão importante como as
outras, será preciso ensiná-lo novamente a ter um novo olhar para o seu próprio idioma.
Leffa (2011, p. 20) entende que este processo é como ensiná-lo “um conhecimento que
ele já tem, negando-lhe acesso ao conhecimento de que ele não tem”. Assim, é importante
que o aluno tenha noção do seu nível de conhecimento. É observado que toda essa
descrença dos alunos é derivada dos próprios ensinamentos compartilhados em sala,
havendo uma exaltação de outras culturas.
 102

Além disso, é compreensível que muitos, em seus contextos atuais, pensam que
nunca terão oportunidade ou momento para poder fazer uso da língua inglesa (LEFFA,
2011), assim, o professor pode lhe mostrar possibilidades em seu contexto atual em
conexão com o idioma e trabalhando com o que está a sua volta. Observando as
interpretações apresentadas acima, entende-se com base nessa desmotivação dos alunos
pelo seu idioma que atividades que mostrem outras culturas com diferentes sotaques é
importante para que o aluno entenda o real significado do idioma. O professor, quando
não apresenta essas diferentes formas, não compartilha com os alunos outras
possibilidades de aprendizagem, resulta em uma falta de interação em sala de aula.
Outra importante produção que aborda uma perspectiva interessante de
aprendizagem é o artigo de número 9 de Tagata (2017), também autor do artigo 8 desta
análise, que intitula sua produção como Post-critique in contemporary ELT praxis, ambos
publicados na área de Linguística Aplicada. O autor compartilha uma prática
desenvolvida com um grupo de alunos, não apresentando o número específico de
participantes, mas todos em aulas de Língua Inglesa.
As práticas compartilhadas não apresentam diretamente o foco em processos de
leitura, mas direcionam para atividades envolvendo os ambientes digitais. Os alunos eram
direcionados a assistir vídeos e lerem artigos disponibilizados em pequenos cursos online
pela plataforma Moodle54.
De acordo com Tagata (2018, p. 264, tradução minha, grifos meus) “os
participantes deveriam participar de um chat online no Moodle, a fim de compartilhar
seus comentários sobre os conceitos apresentados por vídeos e artigos”, é possível
compreender que a participação dos alunos por meio de comentários de vídeos e artigos
fez com que eles tivessem contato direto com a língua inglesa, interagindo com outras
pessoas sobre um assunto que possa ser interessante e que chame a atenção dos alunos.
Trabalhar com atividades que envolvam a conversação dos alunos, seja por meio
de comentários com os colegas sobre vídeos que assistiram ou artigos que leram pode
resultar na motivação do aluno para a aprendizagem do idioma. Marzari e Gehres (2015,
p.130) explicam que, em muitos momentos, “objetivos que são comuns aos alunos, isto
é, exploram o que eles estão habituados a resolver, o que pode resultar em falta de
motivação para a realização das atividades”, assim ao passar algo que pode não resultar

54
Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Sistema de código aberto para a
criação de cursos online, de apoio à aprendizagem (IFPA, 2019).
 103

no interesse ou curiosidade dos jovens, poderá desenvolver uma desmotivação com as

atividades.
Deste modo, não é necessário ter a disposição o melhor material possível para as
aulas, mas conseguir trabalhar com metodologias e planejamentos que tragam algo de
diferente para a aprendizagem e, principalmente, que reflitam sobre as necessidades de
cada turma e de cada aluno. A interação do professor com os alunos pode se desenvolver
a partir da conversação em sala de aula com base nos comentários realizados pelos alunos
sobre vídeos, sendo que essas produções podem se direcionar para o próprio contexto
brasileiro, assim é possível interagir com um contexto que os alunos já estejam
acostumados ou entendam sobre a realidade.
Em contrapartida as análises realizadas acima, o artigo de número 10, An online
adaptive learning environment for critical-thinking-infused English literacy instruction,
da área de Educação possui fator de impacto 5.268, e trabalha com a perspectiva do
desenvolvimento de atividades com os alunos em diferentes níveis de dificuldade. Yang,
Gamble, Hung e Lin (2014) compartilham os entendimentos sobre como o professor
desenvolve suas atividades e como os alunos podem reagir aos níveis de complexidade
estabelecidos para eles.
Segundo Yang, Gamble, Hung e Lin (2014, p. 726, tradução minha, grifos meus),
“se os materiais forem muito difíceis ou rápidos, o aluno pode ficar frustrado, deixar
de adquirir conhecimento contextual essencial”, deste modo, não adilanta o professor
utilizar atividades extremamente difíceis e descontextualizadas, pois os alunos acabam
não demonstrando interesse, devendo trabalhar com atividades menos complexas e que
façam sentido para os alunos.
Yang, Gamble, Hung e Lin (2014, p. 726, tradução minha, grifos meus) entendem
que “por outro lado, materiais muito fáceis ou lentos não desafiarão os alunos,
fornecerão pouca motivação para melhoria”. É possível interpretar com ambas as citações
que não se pode pensar em atividades muito fáceis ou muito difíceis, porque os alunos
perdem a motivação muito fácil, não se sentem focados no aprendizado de uma nova
língua, principalmente se não conseguirem conectar com o contexto em que eles estão
inseridos.
Ao reparar nesses dois pontos, pode-se pensar no professor crítico, visto no
primeiro capítulo desta análise (CERVETTI, PERDALES e DAMICO, 2001), que
necessita refletir sobre seus conteúdos e suas práticas em sala de aula, o que fará com que
os alunos direcionem suas atenções ou percam a motivação com aquele determinado
 104

assunto, momentos de reflexão necessários ao planejar as atividades que serão

desenvolvidas.
Pennycook (1999) compreende que é importante relacionar o nível de desejo do
aluno pela aprendizagem de certos conteúdos, mas que inclua um contexto mais amplo,
não apresentando foco em planejamentos que possam ser interpretados como desconexos,
assim, o professor, precisa refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem e tentar
construir uma balança entre os dois lados, fácil e difícil.
Além disso, ao tratar dos níveis de dificuldade de cada atividade, pode-se refletir
na interação entre o professor e o aluno, pois práticas que sejam muito simples fazem com
que os alunos realizem de qualquer forma, não refletindo para o seu próprio
desenvolvimento. É importante saber o nível de proficiência da turma no geral para
planejamento e criação de novas práticas, assim, a turma irá pensar e se dedicar para a
realização do que é proposto.
Outra grande produção que trabalha com a língua inglesa utilizando uma
metodologia de ensino específica é o artigo de número 11, “Language assessment
literacy: an uncharted area? for the English language teachers in Bangladesh, da autora
Nasreen Sultana. Publicado na área de conhecimento de Linguagens com fator de impacto
em 1612. A autora analisa práticas de um professor na unidade curricular de Língua
Inglesa em uma escola de Educação Básica de Bangladesh. As observações tiveram como
foco principal o desenvolvimento das práticas em sala de aula e como as atividades
estavam sendo estruturadas e apresentadas aos alunos.
Sultana (2019, p. 8, grifos meus) em relação às suas observações sobre a
metodologia do professor compartilha que “ao criar uma pergunta de preenchimento de
lacunas ou correspondência, o professor simplesmente alterou o texto original dos
itens originais do teste sem entender o motivo de a pergunta estar estruturada daquela
maneira”. É possível perceber que o professor só realizou uma mudança de estruturas,
mas nada foi feito em relação à metodologia do ensino, assim, nem sempre irá alcançar
as dificuldades dos alunos, já que está apenas sendo mudado algo que está pronto.
Okazaki (2005) entende que o professor necessita saber como os seus alunos
aprendem, adaptar suas aulas de acordo com as carências de sua sala de aula, deste modo,
se o professor apenas realizar alterações no texto original, nem sempre será trabalhado
com os enfrentamentos encontrados pelos alunos no momento de aprendizagem da língua
inglesa. Pode-se refletir, com base nas interpretações de Okazaki (2005) que a interação
entre o professor e o aluno não é realizada com base na alteração de textos, não sendo
 105

possível analisar diferentes formas de aprendizagem dos alunos, apenas adaptando algo
que já estava pronto.
Em muitas escolas, o ensino de língua inglesa ainda é pautado em resolução de
exercícios, porém, é importante que ao ensinar o idioma, os alunos possam refletir sobre
o conteúdo apresentado e consigam relacionar com o seu cotidiano, entender a relação da
língua inglesa com a sua vida (LEFFA, 2011).
No que diz respeito aos desafios encontrados com base na análise dos artigos,
pode-se citar neste momento da análise a interação entre professor e aluno, não no sentido
de terem ou não uma boa relação em sala de aula, mas no momento de trabalhar com
práticas que envolvam os letramentos críticos nas aulas de língua inglesa. É
compartilhado como desafio, pois o professor precisa compreender as necessidades de
aprendizagem dos alunos e o próprio contexto social em que estão inseridos para entender
de que maneira poderá iniciar seu trabalho com os letramentos críticos.
Deste modo, pode-se pensar na possibilidade de o professor, em um primeiro
momento, observar os alunos, suas necessidades e o que pode ou não chamar a atenção
deles para a aula, para deste modo conseguir desenvolver práticas com os letramentos
críticos para serem utilizadas nas aulas de língua inglesa. O desafio seguinte trata da
relação com o planejamento das aulas, compartilhando observações sobre o livro didático
e, também, sobre níveis de proficiência (OKAZAKI, 2005).
Ademais, um importante ponto a ser discutido é que a seleção dos artigos
representa as práticas em sala de aula, seja pelo próprio professor de Língua Inglesa ou
pela observação dessas aulas. Deste modo, entende-se a grande importância e relevância
dos estudos envolvendo o contexto educativo da educação básica. É possível refletir que
mesmo sendo artigos de alto impacto, retratam a sala de aula e seus desafios que são
vivenciados diariamente pelos professores e, em muitas vezes, não recebem a sua devida
atenção.
 106

6 “ARRISQUE SEMPRE MAIS DO QUE A MAIORIA; SEMPRE MAIS DO QUE

OS OUTROS” - HOWARD SCHULTZ55 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os trabalhos referentes ao tema desta dissertação, letramentos críticos

em aulas de língua inglesa, foi observado um certo número de produções já existentes na
área sobre este assunto, deste modo, resolveu-se estudar objetivos de trabalho diferentes
e que se conectassem com o interesse da autora desta pesquisa. Portanto, o título
letramentos críticos em aulas de língua inglesa: desafios enfrentados por professores em
seus contextos educativos buscou entender a realidade dos professores e de que forma os
desafios surgem em suas aulas por meio da análise de artigos de alto impacto.
Antes de adentrar nas minhas interpretações finais desta dissertação, retomo aqui
o conceito chave para a definição dos letramentos críticos, para realçar enfoque teórico
que esta pesquisa seguiu. Luke e Dooley (2011, p. 1) explicam que “os letramentos
críticos são os usos de textos para analisar e transformar relações de poder cultural, social
e político. Faz parte do projeto político de longa data para abordar a injustiça e a
desigualdade social, econômica e cultural”. É compreendido que o conceito visualiza uma
definição mais ampla sobre os letramentos, não compartilhando o foco somente na leitura
dos textos críticos. Os letramentos críticos apresentam uma compreensão que vai muito
além da leitura, sendo de grande importância para o encaminhamento de interpretações
críticas, análises de produções e escrita.
Ademais, a análise dos excertos dos respectivos artigos foram cruciais para a
observação dos principais desafios encontrados pelos professores, seja dentro da sala ou
durante o processo de preparação de suas aulas, identificados com o intuito de auxiliar os
professores em possíveis replanejamentos.
Os excertos selecionados foram retirados de revistas de alto impacto, deste modo,
entende-se a importância da compreensão sobre as interpretações acerca das
classificações de impacto. Canagarajah (2014) explica que o “prestígio” da revista
(medido por outras considerações) supera o fator de impacto em alguns casos. Contudo,
Canagarajah (2014, p. 14, tradução minha) compartilha que “para começar, a preferência
por periódicos internacionais com alto fator de impacto define as decisões retóricas e

55
SCHULTZ, Howard. From the Ground Up: A journey to reimagine the promise of America. Estados
Unidos: Random House, 2019.
 107

textuais de micro nível feitas por autores locais em seus artigos” 56. É compreendido que
nem todas as revistas recebem o prestígio merecido, sendo considerado, por exemplo, o
número de citação ou se é classificada como internacional ou nacional. Deste modo, é
compreensível que há ótimos artigos publicados sobre os letramentos críticos, porém,
levando em conta o Qualis e o fator de impacto, nem sempre recebem o devido
reconhecimento.
A presente pesquisa surgiu de minha necessidade, enquanto professora de inglês
da educação básica, de compreender melhor o uso dos letramentos críticos em sala de
aula por meio de uma investigação que relacionasse a teoria com a prática e que o
conteúdo apresentado fosse de interpretação acessível para que outros professores
pudessem ler o meu material produzido e compreendessem as análises apresentadas.
Outro importante ponto a ser levado em consideração são os estudos envolvendo
o idioma, como o ensino bilíngue, que veio como forma de imersão dos alunos na língua
inglesa. Um grande estudo que representa o processo de aprendizagem de um novo
idioma por meio de trabalhos e materiais é o Observatório de internacionalização da
educação básica: políticas públicas de ensino bilíngue e tecnologias digitais57,
coordenado pela Profª Drª Marcia Regina Selpa Heinzle, da qual faço parte, juntamente
com minha orientadora Profª Drª Adriana Fischer e outros pesquisadores e acadêmicos
da Universidade Regional de Blumenau (FURB). O projeto tem como objetivo apresentar
as políticas de ensino bilíngue, que estão sendo utilizadas nas escolas públicas das redes
municipais do Médio Vale do Itajaí em Santa Catarina.
Neste projeto se observa a falta de definições e esclarecimentos sobre as políticas
públicas de internacionalização da educação básica, sendo fundamental para o
desenvolvimento do ensino bilíngue para todos os estudantes. O projeto nasceu dos
desafios em torno deste ensino, principalmente da falta de informações específicas para
consolidar políticas e práticas que possam auxiliar na ampliação do ensino bilíngue. Tanto
o observatório quanto a minha pesquisa trabalham em torno dos desafios no processo de
aprendizagem, compartilhando a importância do aprendizado do idioma e enfrentamentos
que podem ser encontrados no processo.

56
Versão original: “To begin with, the preference for international journals with a high impact factor defines
the micro-level rhetorical and textual decisions made by local authors in their articles.” (CANAGARAJAH,
2014, pg. 14).
57
Devido ao projeto estar nas etapas iniciais do desenvolvimento, o link de acesso ao site não está
disponível para acesso no momento desta pesquisa.
 108

Além disso, o tema de interesse do estudo dessa dissertação se conecta à linha de

pesquisa Linguagens, Arte e Educação da FURB que agrega produções envolvendo temas
da área da Arte, Linguagens e práticas sociais e Letramentos que se relacionam com os
contextos educativos e à língua materna. Linha que direciona os estudos para o Grupo de
pesquisa Linguagens e Letramentos na Educação, coordenado pela Profª Drª Adriana
Fischer e constituído desde 2014. É organizado a partir de projetos voltados às práticas
de letramentos em diferentes contextos sociais, em conexão com parcerias em outros
países.
O grupo aqui citado possui afiliação em dois grandes projetos de pesquisa: a)
“Escrita acadêmica/científica: das formas de presença do autor, do outro, das áreas de
conhecimento e seus domínios disciplinares”, coordenado pela Profª Drª Juliana de Assis
pela PucMinas, ativo desde 2018; b) “Autoria em diferentes áreas de conhecimento”,
coordenado pela Profª Drª Fabiana Komesu (UNESP, São José do Rio Preto), em
convênio com Capes Print – Unesp. Entre as produções realizadas por ambas as
professoras, pode-se citar aqui:
 Tese Letramentos acadêmicos e o processo de autoria em artigos científicos
produzidos por pós-graduandos em Ciências Humanas, defendida em 2020 por
Adriano Caseri de Souza Mello e orientado pela Profª Drª Fabiana Komesu,
fazendo parte do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos – UNESP;
 Artigo A formação do leitor no contexto da desinformação e das fake news:
desafios para os estudos de letramentos na pandemia de Covid-19 e além,
publicado pela Revista Scripta em 2021, tendo como autoras a Profª Drª Fabiana
Komesu; Profª Drª Juliana Alves Assis e a Profª Drª Marie-Christine Pollet;
 Tese Orientações de periódicos médicos em torno da escrita do artigo científico,
defendida em 2022 por Valméria Brito Almeida Vilela Ferreira e orientada pela
Profª Drª Juliana Alves Assis, fazendo parte do Programa de Pós-Graduação em
Letras – PUC – Minas Gerais.
Diante das afiliações institucionais apresentadas, as quais apresentam problemáticas
comuns a esta dissertação, e unem os membros deste grupo, o objetivo geral desta
dissertação foi compreender práticas de letramentos em língua inglesa, a partir de
produção científica da área, em contextos educativos com apoio de perspectivas dos
letramentos críticos em torno do ensino na Educação Básica. Para poder atender a o que
foi proposto, adotou-se um percurso que se ampara na perspectiva dos Novos Estudos dos
Letramentos, e em específico sobre os letramentos críticos, nos enfoques de Cervetti,
 109

Perdales e Damico (2001) com sua obra A tale of diferences: comparing the traditions,
perspectives and educational goals of critical reading and critical literacy que retrata os
letramentos críticos em três divisões: professor crítico, leitura crítica e letramentos
críticos.
Muitos questionamentos foram realizados a partir da escolha dos estudos de
Cervetti, Perdales e Damico (2001), que embora seja uma obra seminal dos letramentos,
foi publicada há mais de vinte anos, havendo outras obras mais atuais que estudam os
letramentos críticos. Ao realizar uma primeira análise dos artigos selecionados, observou-
se que havia três grandes seções para análise: os letramentos críticos, professor crítico e
leitura crítica, seções estas que são bem explicadas pelos autores citados acima. Além
disso, apresentam compreensões sobre os letramentos críticos que são semelhantes com
as que eu utilizo em minha pesquisa.
Deste modo, conceitos que se relacionam com os letramentos, atividades em
língua inglesa e interpretações sobre o idioma, assim como, explicações sobre a
pedagogia crítica e a leitura crítica foram revisitados em meu segundo capítulo,
fundamentais para amparar os meus procedimentos metodológicos e fundamentar a
análise de dados. Com base no objetivo geral, estabeleci dois objetivos específicos: a)
analisar manifestações dos letramentos críticos em artigos científicos de alto impacto; b)
compreender os principais enfrentamentos de professores de Língua Inglesa na Educação
Básica sob enfoque dos letramentos críticos. É valido reforçar que os objetivos foram
desenvolvidos com o olhar para o professor da Educação Básica, em específico aquele
que leciona Língua Inglesa, a fim de estabelecer a compreensão de como lidam com os
letramentos críticos e o que é necessário para auxiliá-los em seus planejamentos e
metodologias utilizadas em sala de aula.
As plataformas de busca foram caracterizadas, com base nos estudos de
Canagarajah (2015), como representativas do contexto local e do contexto global. O
intuito desta seleção aconteceu pela importância de analisar revistas de alto impacto do
contexto brasileiro e, também, mundial. Além disso, optei por selecionar produções que
se encaixassem no objeto de estudo, letramentos críticos em aulas de língua inglesa. Outro
ponto que é imprescindível de ressaltar é de que o Qualis, para revistas brasileiras, e o
índice de impacto, para revistas internacionais, não foram objeto de análise neste estudo,
sendo considerado apenas para a seleção dos artigos. Contudo, poderão ser revisitados
em posteriores estudos, como forma de continuidade da pesquisa em conexão com o
objeto de estudo.
 110

É importante destacar que nas buscas iniciais não foi considerado a palavra
‘desafios’ para a seleção dos artigos, pois o intuito era analisar as práticas dos professores
do idioma e a partir disso identificar os desafios. Além disso, este termo traz consigo
diversas implicações, nos exigindo certa atenção com o seu uso. A partir do fichamento
dos artigos e seleção dos excertos que iriam compor os capítulos de análise foi concluído
que a palavra desafios se encaixava nas interpretações encontradas, pois os professores
compartilhavam as suas práticas e planejamentos e explicavam o que estava dando certo
ou não, além de representar os maiores desafios que estavam enfrentando.
A fonte de dados da dissertação foi caracterizada como bibliográfica, não por não
haver interesse em contato com os autores dos artigos ou por não querer ir a escolas e
conversar com professores, mas devido às condições de pesquisa do período de
desenvolvimento desta dissertação, além do cumprimento de prazos estabelecidos e do
cronograma, visto que as novas condições de trabalho ocasionadas pela pandemia de
COVID-19 mostravam um ambiente incerto para a pesquisa presencial com sujeitos, não
sendo possível determinar quando poderia haver contato com estes profissionais.
Ressalta-se que a pesquisa alcançou o seu objetivo de análise realizando-se de forma
bibliográfica, gerando um importante material para os professores de Língua Inglesa ou
de outras Unidades Curriculares.
Como apresentado nesta dissertação, este estudo se filia ao grupo de pesquisa
Linguagens e letramentos na educação, apresentado por outros integrantes do grupo
produções de caráter bibliográfico e que tomam como foco a análise de artigos e
dissertação, deste modo, mesmo não estando na pandemia, já estava sendo realizado
importantes pesquisas desde 2018 com este viés. Apresento uma breve introdução sobre
os estudos de alguns integrantes do grupo, para que seja possível observar o
fortalecimento deste modo de pesquisa.
 Artigo Padrões de autocitação em artigos de alto impacto da revista Nature,
publicado na revista Ibero-Americana de Estudos em Educação em 2021, pelas
autoras Drª Adriana Fischer, Camila Grimes, Elis Regina Kolsoski e Mariana
Aparecida Vicentini;
 Artigo Práticas de letramentos com escrita científica em artigos de alto impacto
na área de ciências da vida e biomedicina, publicado pelo Caderno Cespuc de
pesquisa em 2021, pelas autoras Drª Adriana Fischer e Mariana Aparecida
Vicentini;
 111

 Artigo Escrita acadêmica em artigos científicos: autocitação em diferentes áreas

disciplinares, publicado pela revista Política e gestão educacional (online) em
2021 de autoria de Drª Adriana Fischer, Klara Marcondes Ferreira e Rochele da
Silva.
 Dissertação Ideological authorship in medical articles: how do researchers
became authors in literacy practices da Mestre Klara Marcondes Ferreira,
orientada pela Profª Drª Adriana Fischer, obtendo grau de mestre no ano de 2021.
 Dissertação As formas de presença do autor e do outro em práticas de letramento
com artigo científico em escola de altos estudos da Mestre Elis Regina Kosloski,
orientada pela Profª Drª Adriana Fischer, obtendo grau de mestre no ano de 2021.
Entre os artigos do corpus, da presente pesquisa apresentada nesta dissertação em
torno dos letramentos críticos, identificam-se duas grandes áreas de conhecimento:
Educação e Linguística aplicada. Informação que merece atenção para as interpretações,
em momentos que a Educação é tão contestada e nós somos questionados diariamente
sobre nossas pesquisas, se elas se encaixam ou não na Educação. Observa-se a grande
relevância dos letramentos críticos na Educação Básica, se encaixando perfeitamente nas
duas áreas de conhecimento. Não significa que um trabalho que se caracteriza pela
temática da Linguística Aplicada pertença menos a uma área do que a outra. O processo
de análise da linguagem em práticas letradas conectadas com vivências / experiências dos
estudantes em seus contextos educacionais, não deixa de ser mais importante que outras
temáticas. É preciso pararmos de questionar se o que estamos produzindo se encaixa ou
não na educação, pois a relevância de nossas produções precisa ser analisada e não
questionada.
No que diz respeito aos resultados obtidos, para atingir ao primeiro objetivo
específico, analisar manifestações dos letramentos críticos em artigos científicos de alto
impacto, foi necessária uma análise criteriosa dos excertos com base na fundamentação
teórica produzida, para que fosse possível justificar as interpretações que estavam sendo
realizadas. Ao tratar dos 20 artigos selecionados, foi dividido a análise em três subseções
que explicam os letramentos críticos, a leitura crítica e o professor crítico. As subseções
foram desenvolvidas com o intuito de separar as interpretações de cada vertente para o
leitor não confundir sua compreensão e para uma melhor organização dos dados
apresentados.
Com a análise do primeiro capítulo, apontaram-se diferentes interpretações para o
termo letramentos críticos. As interpretações variam com base nos teóricos utilizados
 112

pelos autores dos artigos. Obtiveram-se compreensões de como os letramentos críticos

atuam no desenvolvimento da consciência social e motivacional dos alunos, sendo um
fator muito importante para que os alunos se interessem pela aprendizagem no idioma ao
tratar do contexto social em que estão inseridos. Observou-se o desenvolvimento da visão
discursiva de mundo e engajamento na produção social de significado, como forma de
conexão dos alunos ao idioma, representando situações reais e cotidianas para a sua
aprendizagem. Outro ponto importante encontrado é a transformação da estratégia de
ensino do professor com apoio de uma abordagem crítica, para que ele introduza em seu
planejamento práticas características dos letramentos críticos e que compreenda a
importância desta metodologia para suas aulas e para a vida de seus alunos. Pode-se
pensar neste momento na necessidade de oportunidades de formação continuada que
conectem o professor em um novo ambiente dentro da sua sala de aula, interpretação
identificada no segundo capítulo de análise.
Foi observado que os letramentos críticos, mesmo sendo vistos de diferentes
formas, se conectam com a percepção de práticas envolvendo o contexto social dos
próprios alunos, sendo crucial para que não haja uma visão estereotipada sobre a
aprendizagem da língua inglesa pelos próprios alunos. Monte Mor (2013) explica que o
ser crítico pode ser compreendido de diferentes maneiras, deste modo, entende-se que as
variações encontradas sobre os letramentos críticos são possíveis.
Sobre o segundo objetivo específico, compreender os principais enfrentamentos
de professores de Língua Inglesa na Educação Básica sob enfoque dos letramentos
críticos, identificou-se três grandes desafios: planejamentos das aulas, uso dos
letramentos críticos e leitura crítica em sala de aula e a interação entre professor e aluno.
O primeiro deles, de acordo com os artigos analisados, retrata o processo do professor de
preparar suas aulas e de conseguir que os letramentos críticos sejam suporte para suas
metodologias, sendo o momento de o professor refletir de que forma os alunos estão
reagindo ao planejamento. Desta maneira, a interação acontece por meio das práticas que
estão sendo desenvolvidas em sala de aula. Sabe-se aqui que cada aluno aprende de uma
forma singular e nem sempre o que o professor desenvolve para toda a turma irá alcançar
os interesses de todos.
Ao representar a interação entre o professor e o aluno, Pennycook (1999) entende
que é preciso realizar uma conexão entre o nível de desejo do aluno pela aprendizagem
de conteúdos específicos, mas que abarque um contexto mais amplo, não relacionando o
foco para planejamentos que possam ser apresentados como desconexos. Deste modo, o
 113

professor precisa refletir sobre o processo de aprendizagem e tentar balancear os

conteúdos a serem apresentados.
De acordo com os artigos selecionados para a análise, em relação ao segundo
desafio, planejamento das aulas, dois grandes apontamentos foram identificados: o uso
do livro didático e a proficiência do idioma. Ao retratar o uso do material em específico,
observou-se que muitos professores ainda tomam como rumo de suas aulas o uso do livro
de forma descontextualizada, não demonstrando sentido para os alunos. Deste modo, os
alunos no processo de aprendizagem do idioma não se interessam pelo que está sendo
apresentado, já que não existe nenhuma relação com o seu próprio contexto social. Matos
(2018, p. 172) sobre o uso do livro explica que “é necessário compreender que o livro
didático precisa ser analisado com base em duas posturas: a de utilizar o livro como base
e fonte única de estudo e a de usar o livro como uma das fontes para o processo de
aprendizagem”. Entende-se que o material pode ser utilizado em sala de aula, porém,
precisa estar em conjunto com outras atividades, para que possam juntos solidificar a
aprendizagem do idioma.
O livro didático pode continuar a ser utilizado em sala de aula, porém, deve
demonstrar alguma relação com a aprendizagem dos alunos. O professor, no momento de
preparar suas aulas, pode fazer uso deste material, porém, deve refletir acerca da maneira
que irá compartilhar com a turma. Não apenas apresentar um texto já pronto e pedir para
que eles respondam perguntas, mas que reflitam e pensem criticamente sobre o conteúdo
que estão lendo e trabalhando.
Ao tratar da proficiência, foi apresentada um quadro com níveis de proficiência
para cada grupo de aprendizagem. Desta forma, o professor ao se deparar com quais
níveis de proficiência que irá trabalhar, já prepara suas aulas se baseando no que lhe é
compartilhado, porém, sabemos que nem sempre os alunos que estão naquela turma em
específico apresentam o nível de proficiência do idioma esperado. Assim, se o professor
preparar atividades muito simples faz com que alguns alunos percam o interesse pela aula
e se desenvolver atividades muito difíceis pode fazer com que alguns alunos não
consigam acompanhar, sendo assim, é necessário refletir sobre o próprio planejamento
para que consiga abarcar todos os presentes em sua aula.
O terceiro e último desafio encontrado retrata o trabalho com os letramentos
críticos e com a leitura crítica em sala de aula. É possível refletir sobre este desafio em
conjunto com os outros dois explicados acima, pois como os letramentos críticos são a
base para a aprendizagem e a leitura crítica é uma vertente desse processo, ele está
 114

interligado com o que é compartilhado pelos professores, pois a dificuldade de

desenvolver os letramentos críticos em sala de aula, fazer com que os alunos se interessem
pelo que está sendo ensinado retrata diretamente o uso dos letramentos críticos. O
professor todos os dias está em contato com diferentes formas de aprendizagem e novas
dificuldades, é importante que tenham em mente a constante mudança que a educação e
os planejamentos necessitam passar e como isso interfere no processo de aprendizagem.
Kumaradivelu (2003, p.2) entende que “os professores precisam tornar-se
pensadores estratégicos, eles precisam refletir sobre necessidades, desejos, situações e
processos de aprendizado e ensino específico”. É importante refletir sobre a
aprendizagem do novo idioma, e a partir disso definir o que poderá ser passado para os
alunos e o que terá um valor significativo a eles, além de ser embasado pela aprendizagem
dos letramentos críticos.
Espero que os resultados apresentados e as compreensões tecidas durante o
processo possam contribuir para que professores e estudiosos entendam o processo de
aprendizagem baseado nos letramentos críticos e vejam como o ensino é pautado em
muitas vertentes, sendo necessário atualizações constantes. O professor necessita de
formação continuada que compartilhe e ensine sobre as inovações que vem surgindo, que
se conectem com a sua própria realidade de sala de aula. É muito importante que as
práticas pedagógicas ofereçam algo além do comum já estabelecido nas sessões de
formação, apresentem ao professor inovações significativas.
O meu percurso nas discussões e participações de reuniões do grupo de pesquisa,
de seminários, palestras, bancas de defesa e de qualificação tanto do mestrado quanto do
doutorado, contribuíram para o meu desenvolvimento como pesquisadora, um processo
que necessitou de muitas reflexões e escritas, mas que representa um grande passo para
minha formação. Todos esses passos ampliaram minhas estratégias e visão como docente,
fazendo com que eu pensasse e ressignificasse minha prática em sala de aula e minha
visão sobre o uso dos letramentos críticos. São reflexões que vão surgindo e são
necessárias para que se conectem com o contexto da pós-graduação e toda a pesquisa que
a envolve. Magníficas pesquisas são desenvolvidas, porém, nem sempre os pesquisadores
e seus estudos recebem a valorização que merecem ou até mesmo as pesquisas não
chegam em contato com professores mais influentes.
Ao longo do meu percurso como professora sempre tive interesse em estudos
envolvendo a língua inglesa. Esta dissertação foi desenvolvida com o intuito de apresentar
possíveis realidades do idioma, como diferentes níveis de proficiência exigidos, interação
 115

entre o professor e o aluno, falta de interesse dos alunos pela sua aprendizagem e falta de
material necessário para as aulas. Sabe-se que não é fácil o processo de ensino e
aprendizagem envolvendo uma nova língua. A educação, por sua vez, vem se atualizando
a todo momento, deste modo, os estudos com a língua inglesa precisam continuar,
apresentar aos leitores e professores as atualizações que vão acontecendo com o passar
do ano. No nosso contexto educacional atual os desafios encontrados podem não ser os
mesmos daqui alguns anos, sendo necessário a atualização constante dos estudos.
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fev. 2022.

ANEXO 1: Quadro referente à versão original dos excertos dos artigos que se
referem às práticas em Língua Inglesa.
Título do artigo
Post-critique in
contemporary ELT praxis
An online adaptive learning
environment for critical-
thinking-infused English
literacy instruction
Critical literacy strategy and
challenges: Voice from a
High School EFL Teacher
Critical reading, critical
thinking: Delicate scaffolding
in English for Academic
Purposes (EAP)
Critical reading perceptions
and practices of English First
Additional Language
learners in Gauteng,
Thswane South district
Performing ideologies:
Fostering Raciolinguistic
Literacies through role-play
in High School English
classroom
Language assessment
literacy: an uncharted are for
the English language
teachers in Bangladesh
127
Excerto retirado para análise
“Participants were supposed to take part in an online chat on
Moodle, in order to share their comments on the concepts presented
by the videos and articles” (TAGATA, 2018, p. 264, grifos meus).
“A critical literacy perspective may encourage teachers to leave their
comfort zone and conduct a critical investigation into their own
practice: - if we stretch ourselves we can pursue what we need”
(TAGATA, 2018, p. 265, grifos meus).
“If the materials are too difficult or fast-paced, the learner may
become frustrated, fail to acquire key contextual knowledge and
subsequently lack the knowledge required to think critically about the
subject. On the other hand, materials that are too easy or slow-
paced will fail to challenge learners, provide little motivation
forimprovement and may foster a shallow approach to CT.”
(YANG; GAMBLE. HUNG; LIN, 2014, p.726, grifos meus).
“Related to her teaching practice, she said that before she
understands critical literacy strategy, she was too focused on the
textbook given by the school and she also used students’ worksheet
as the additional source for the students” (HIDAYAT; SETYARINI,
2020, p.318, grifos meus).
“EAP students need to begin to read critically. This is an aspect of
EAP which is often overlooked as most courses focus heavily on
the observable output of critical thinking” (WILSON, 2017, p. 257,
grifos meus).
“Many of these exercises used short, easy texts on a diversity of
topics with accompanying exercises to practise strategies such as
picking out main ideas, identifying arguments for and against,
highlighting and note-taking, paraphrasing and summarising”
(WILSON, 2017, p.259, grifos meus).
“It was clear that learners mostly knew how to apply the
knowledge and comprehension critical reading strategies, which
signifies the most basic type of meaning extraction from reading”
(RAUTENBACH, CEKISO; OLIFANT, 2020, p.6, grifos meus).
“The critical reading strategies: (1) knowledge, (2) comprehension,
(3) application, (4) analyses, (5) synthesis and (6) evaluation”
(RAUTENBACH, CEKISO; OLIFANT, 2020, p.8, grifos meus).
“Before creating a specific role-play, students watched videos of
Canadian Youtube star Lilly Singh” (SELTZER, 2019, p. 5, grifos
meus).
“Students discussed the ways in which Singh navigated their
different linguistic and cultural practices and then were asked toc
reate role plays that showed the various ways in which they
themselves did so”. (SELTZER, 2019, p. 5, grifos meus).
“In creating a gap-filling or matching question, the teacher simply
changed the text of the original test items without understanding
why the question was structured the way it was. Sometimes, she just
changed the names or few minor details of the original question paper
to develop a question paper for her students” (SUTTANA, 2019, p.8,
grifos meus).
 128

ANEXO 2 – QUADRO COMUM EUROPEU DE REFERÊNCIA PARA

LÍNGUAS (QCER)58

A – BÁSICO
A1- INICIANTE É capaz de compreender e usar expressões
familiares e cotidianas, assim como enunciados
muito simples, que visam satisfazer necessidades
concretas. Pode apresentar-se e apresentar os
outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas
sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local
onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que
tem. Pode comunicar de modo simples, se o
interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar
cooperante.
A2 – BÁSICO É capaz de compreender frases isoladas e
expressões frequentes relacionadas com áreas de
prioridade imediata (informações pessoas e
familiares simples, compras, meio circundante). É
capaz de se comunicar em tarefas simples e em
rotinas que exigem apenas uma troca de
informação simples e direta sobre assuntos que lhe
são familiares e habituais. Pode descrever de modo
simples e sua formação, o meio circundante e,
ainda, referir assuntos relacionados com
necessidades imediatas.

B - INDEPENDENTE
B1 – INTERMEDIÁRIO É capaz de compreender as questões principais,
quando é usada uma linguagem clara e
estandardizada e os assuntos lhe são familiares
(temas abordados no trabalho, na escola e nos
momentos de lazer, etc). É capaz de lidar com a
maioria das situações encontradas na região onde
se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um
discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe
são familiares ou de interesse pessoal. Pode
descrever experiências e eventos, sonhos,
esperanças e ambições, bem como expor
brevemente razões e justificações para uma
opinião ou um projeto.
B2 – USUÁRIO É capaz de compreender as ideias principais em
textos complexos sobre assuntos concretos e
abstratos, incluindo discussões técnicas na sua
área de especialidade. É capaz de se comunciar
com certo grau de espontaneidade com falantes
nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É
capaz de exprimir-se de modo claro e
pormenorizado sobre uma grande variedade de
temas e explicar um ponto de vista sobre um tema
da atualidade, expondo as vantagens e os
inconvenientes de várias possibilidades.

58
Dados disponíveis no site: https://www.britishcouncil.org.br/quadro-comum-europeu-de-referencia-
para-linguas-cefr. Acesso em 27 de out. 2022.
 129

C - PROFICIENTE
C1 – PROFICIÊNCIA OPERATIVA EFICAZ É capaz de compreender um vasto número de
textos longos e exigentes, reconhecendo os seus
significados implícitos. É capaz de se exprimir de
forma fluente e espontânea sem precisar procurar
muito as palavras. É capaz de usar a língua de
modo flexívele e eficaz para fins sociais,
acadêmicos e profissionais. Pode exprimir-se
sobre temas complexos, de forma clara e bem
estruturada, manifestando o domínio de
mecanismos de organização, de articulação e de
coesão do discurso.
C2 – DOMÍNIO PLENO É capaz de compreender, sem esforço,
praticamente tudo o que ouve e lê. É capaz de
resumir as informações recolhidas em diversas
fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e
fatos de um modo coerente. É capaz de se exprimir
espontaneamente, de modo fluente e com exatidão,
sendo capaz de distinguir finas variações de
significado em situações complexas.