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PROJETOS DE VIDA
NA ESCOLA
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Projetos de vida
na escola
Há algumas décadas, as legislações educacionais brasileiras vêm demar-

cando a importância de se olhar para os projetos de vida dos estudantes

como meio de fazer com que os conhecimentos apreendidos em sala de

aula sejam aproximados de suas próprias necessidades, seus interesses, suas

demandas e suas possibilidades, deixando de lado o aspecto puramente

conteudista dos componentes curriculares. Com a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), essa orientação se tornou ainda mais notória, sobretudo

por sua ênfase no protagonismo do estudante e no saber-fazer associados às

habilidades e às competências exigidas pelos desafios postos pela sociedade

do século 21. Entre outros aspectos, a BNCC mostra que esse saber-fazer não

pode estar desvinculado das realidades particulares dos estudantes de seus

projetos de vida.

Em articulação com a BNCC, o Novo Ensino Médio amplifica a proposta

de levar o estudante ao centro da vida escolar de forma a promover o seu

desenvolvimento integral, aprendizagens mais significativas, autonomia e

responsabilidade por suas escolhas tanto do presente quanto para o futuro.

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Assim, os projetos de vida são apresentados pela nova legislação como uma

forma de concretizar esses propósitos, tornando-se um pilar fundamental e

fértil em relação às inovações nos currículos.

Considerando seus recursos, seu contexto local, as demandas da comunidade

escolar e os anseios de seus estudantes, as redes de escolas podem incor-

porar a temática dos projetos de vida em sua atuação a partir de diferentes

perspectivas no que diz respeito à organização curricular.

No Novo Ensino Médio, os itinerários formativos podem ser organizados por

áreas do conhecimento, formação técnica e profissional ou serem integrados,

mobilizando competências e habilidades de diferentes áreas ou da Educação

Profissional e Técnica de Nível Médio (EPT). Nesse sentido, o trabalho com

projetos de vida pode ser estruturado assim:

• Como um componente curricular nos itinerários formativos criados pela

rede de ensino/escola.

• Como base comum, sendo desenvolvida transversalmente às áreas de

conhecimento, à Formação Geral Básica e aos itinerários

Independentemente de como for inserido no currículo, o desenvolvimento de

projetos de vida junto aos jovens tem como ponto de partida metodologias

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que favorecem o protagonismo juvenil e o desenvolvimento de diversas com-

petências. Desse modo, possível se pensar em um conjunto de universos temá-

ticos prioritários que podem compor planos de ensino em projetos de vida.

Assim, hoje, redes e sistemas de ensino, além de gestores escolares e pro-

fessores dos mais variados componentes curriculares, empenham-se no

aprofundamento de conhecimentos e na criação e consolidação de práticas

pedagógicas que apoiem os estudantes na construção de seus pro-

jetos de vida.

O QUE SÃO PROJETOS DE VIDA?

Quando o assunto é projetos de vida, a tendência é, logo, pensar em futuro.

E não em um futuro qualquer, mas nos planos que os estudantes fazem

para a vida adulta, em particular a inserção e a movimentação no mundo

do trabalho. Nessa perspectiva, o papel da escola seria ajudá-los a traçar um

percurso coerente: identificar seus sonhos profissionais e planejar as estra-

tégias para alcançá-los.

Os projetos de vida são isso também, mas não só isso. É preciso, portanto,

ampliar a visão do que se compreende como projeto de vida e, ao mesmo

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tempo, entender o lugar ocupado pela escola para sua construção e con-

cretização. Em uma videoaula para o Instituto iungo, Valéria Arantes, pro-

fessora e pesquisadora da Universidade de São Paulo (USP), apresenta um

interessante caminho para se refletir sobre a questão. Para ela, os projetos

de vida podem ser resumidos em uma pergunta: “Que sentido eu quero dar

a minha vida? Em uma linguagem mais simples: como eu quero viver? Isso

inclui escolhas, valores, princípios, ações, metas, objetivos mais a curto prazo

para se alcançar um projeto que é muito maior.”

O que se percebe é que se preparar para uma profissão faz parte do projeto

de vida, mas não é aquilo que o define, pois ele diz respeito a algo “muito

maior” que dá sentido às escolhas feitas, aos objetivos pretendidos, às metas

pessoais e profissionais, em suma, à trajetória de vida. E se os projetos de

vida carregam uma perspectiva de longo prazo, é certo que eles também

se relacionam e orientam objetivos de curto e médio prazo, na medida em

que esses últimos funcionam como degraus necessários para se alcançar o

projeto maior.

Portanto, os projetos de vida se ligam diretamente a metas de curto prazo,

as quais devem ser assumidas por aqueles que se lançam com resiliência

na construção de seus projetos. Nesse percurso, obstáculos se apresentam e

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dificultam o caminho, produzindo até mesmo retrocessos. Em tais situações,

é o próprio projeto de vida – entendido, vale ressaltar, como aquilo que dá

sentido à existência – que estimula a busca por solucionar diferentes tipos

de problema e por superar etapas específicas a cada momento da história

de cada um.

É preciso, ainda, apontar outro aspecto dos projetos de vida: seu caráter

ético. Estudos contemporâneos destacam que, para ser qualificado como

relevante tanto para o indivíduo quanto para a sociedade, um projeto de

vida deve ser fundamentado em valores e posicionamentos éticos, visando

ao bem comum. Esse ponto ilumina o fato de que os projetos de vida não

afetam apenas quem os constrói – variadas pessoas e coletividades podem

estar envolvidas em sua constituição e efetivação – logo, só têm significância

quando oferecem contribuições éticas favoráveis à vida em sociedade.

Observa-se, pois, que os projetos de vida englobam facetas distintas, mas

que, ao mesmo tempo, atravessam pelo menos três dimensões principais:

• Pessoal: os projetos de vida são sempre próprios de uma pessoa, ou seja, só podem

ser construídos e conduzidos por aquele que o projeta. Por isso, ligam-se às per-

cepções que cada um tem de si mesmo:

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• Quem sou eu?

• O que eu quero fazer da minha vida?

• O que desejo?

• Como gosto de viver?

• Quais são minhas habilidades?

Essas são as perguntas que só recebem respostas a partir de exercícios ou

experiências de autoconhecimento. Ao lado desse reconhecimento de si,

encontram-se, igualmente, as interações do eu com o outro, seja ele da pró-

pria família, seja da comunidade, do bairro e/ou da cidade e dos ambientes

digitais. Nessas relações, o sujeito se percebe como pertencente a um grupo

com características particulares, compreendendo-se não somente de forma

individualizada e subjetiva, mas também coletivamente.

• Profissional: os projetos de vida cruzam o mundo do trabalho e os campos de car-

reira, elementos que fazem parte das escolhas, dos desejos pessoais e do querer ser

dos estudantes. Olhar com atenção para essa dimensão é um meio de fazer com

que, por exemplo, os estudantes ressignifiquem os estudos, pois passam a ver a

relevância daquilo que discutem e aprendem na escola, bem como a compreen-

der, entre outras coisas, os passos necessários para se alcançar a meta de seguir

determinada carreira profissional.

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• Social: os projetos de vida possibilitam a formação de sujeitos críticos, responsáveis,

sustentáveis e éticos, preocupados com causas tanto presentes quanto futuras que

focalizem o cuidado de si e o cuidado da vida coletiva, ultrapassando o simples

autointeresse.

COMO TRABALHAR PROJETOS DE VIDA?

Projetos de vida precisam ser construídos, refletidos, experimentados, postos

em prática. Nem sempre isso se dá de maneira fácil. Para algumas pessoas,

a construção deles acontece como uma prática rotineira. Entretanto, para

a maioria, é algo que precisa ser trabalhado com maior afinco e atenção,

contando, até mesmo, com o auxílio de mediadores.

Nas atividades voltadas à construção de projetos de vida, é fundamental que

haja espaço para as projeções de futuro: entender quem se é e como cada

um deseja viver, hoje e no futuro; que tipo de trabalho almeja ter; como pre-

tende se relacionar com as pessoas ao seu redor, especialmente no contexto

familiar e profissional; e quais tipos de marcas e intervenções no mundo

pretende deixar.

Ao contrário do que pode parecer, no entanto, esses exercícios de proje-

ção são apenas parte do trabalho estruturado para projetos de vida, que

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também deve contemplar os modos de ser e agir dos estudantes no presente.

É importante que as atividades abarquem, por exemplo, ações e reflexões

que convidem os estudantes a: olhar para si mesmo e se conhecer melhor;

valorizar os estudos, as histórias de vida e as familiares; aprender a resolver

problemas e se posicionar publicamente diante de dilemas e conflitos da

sociedade; construir ferramentas que os ajudem a ler o contexto socioeco-

nômico em que vivem; idealizar, planejar e executar ações de intervenção

na realidade escolar e da comunidade; posicionar-se ética e criticamente

diante das questões do mundo.

As atividades de projetos de vida, portanto, compreendem um conjunto de

universos temáticos, que, para serem trabalhados na escola com intencio-

nalidade, demandam o reconhecimento do protagonismo dos estudantes, o

uso de metodologias ativas de aprendizagem e uma mediação cuidadosa do

educador. Vamos colocar uma lente de aumento em alguns desses aspectos

de modo a contribuir com a organização dessas atividades pelos educadores.

Mapeamento de Projetos de Vida

É possível perceber grandes diferenças entre os estudantes, no que diz res-

peito ao quanto já avançaram na construção de seus projetos de vida? Quais

são os estudantes que já têm projetos de vida mais consolidados? Quais têm

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apenas sonhos e vagas projeções, sem saber muito bem como alcançar seus

objetivos? Será que, entre as dimensões em foco (pessoal, social, profissional),

alguma precisa ser trabalhada com mais intensidade? Essas são algumas das

muitas perguntas que podem ser formuladas e respondidas por um edu-

cador antes de iniciar o planejamento de atividades em um projeto de vida.

Estabelecer processos diagnósticos junto aos jovens é um ponto de partida

para a identificação de temáticas que precisam ser trabalhadas prioritaria-

mente e de aspectos que precisam ser acompanhados mais de perto tanto

em relação à turma quanto aos estudantes individualmente. Construir essa

bússola de orientação para o planejamento é também um meio para se

obter respostas mais adequadas para a mediação das aulas.

Para a realização de mapeamentos de projetos de vida junto às juventudes, é

preciso estabelecer alguns parâmetros de modo a ter critérios para identificar

os diversos tipos de perfis de projetos de vida em uma turma. Entretanto,

é importante tomar cuidado para não transformar o diagnóstico em um

modo de enquadrar ou rotular os estudantes. Também é relevante organizar

processos de mapeamento que sejam ao mesmo tempo formativos para

eles. Por exemplo, o educador pode propor uma atividade de diagnóstico

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sobre os perfis de projetos de vida, cujo percurso também oportuniza refletir

sobre quem são esses estudantes e quais são as razões de suas aspirações

para o futuro.

Universos temáticos

Os percursos formativos de projetos de vida devem se pautar, ao longo dos

anos, por temas centrais para o desenvolvimento integral dos adolescentes

e jovens, como:

Adolescências Território Mundo do trabalho

Juventudes Comunidade Carreiras
Ética e valores Escola Culturas juvenis
Autoconhecimento Cotidiano escolar Cultura digital
Identidade Percurso acadêmico Sustentabilidade
Família Estudos

Protagonismo dos estudantes

Posicionar o estudante no centro do processo de aprendizagem e trabalhar

os conteúdos e as proposições de modo que eles tenham significados reais

e profundos para os jovens: esse é um modo de reconhecer o protagonismo

dos estudantes nas aulas de projetos de vida. Isso implica, por um lado, o

desenvolvimento de percursos pedagógicos que tenham espaço para a voz

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e a escolha dos estudantes, ou seja, atividades e projetos em que eles tomem

decisões que impactem o próprio percurso e os resultados das proposições.

Por outro lado, demanda-se que as atividades se pautem por dilemas, ques-

tões, expectativas, sonhos e representações sociais que dialoguem com os

contextos de vida, as crenças e os sentimentos dos adolescentes e dos jovens.

Metodologias ativas de aprendizagem

Um modo de traduzir o protagonismo em atividades é adotando as meto-

dologias ativas de aprendizagem. Adolescentes e jovens têm uma forte incli-

nação a aprender com a experiência, por isso, são recomendadas a proposi-

ção de desafios, a colaboração entre pares, as ações que explorem variados

espaços da escola e de seu entorno, bem como as atividades mão na massa,

que resultem na elaboração de produções em diferentes gêneros textuais

ou mesmo de ações de intervenção na realidade da escola. Abordagens já

consolidadas, como a aprendizagem baseada em problemas, assim como

a aprendizagem baseada em projetos e gamificação, podem inspirar e, até

mesmo, delinear a construção das atividades e dos projetos.

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Dilemas éticos

Uma pessoa enfrenta um dilema quando vivencia uma situação complexa,

divergente e de difícil solução. Geralmente, o dilema é um problema que

pede uma decisão e, para que essa escolha seja feita, há duas ou mais res-

postas contraditórias. Por qualquer resposta que se opte, existe sempre uma

insatisfação sobre a decisão tomada – algo a ganhar e algo a perder. Os dile-

mas são complexos porque geralmente envolvem questões éticas, relacio-

nadas aos valores das pessoas e ao bem comum. Para se tomar uma decisão

ética diante de um dilema, é preciso analisar o que essa decisão gera para

o indivíduo que a toma e para o seu entorno.

Os educadores Wendy Fischman e Lynn Barendsen (2010), da Universidade

de Harvard, apontam que refletir em grupo, a partir de dilemas, pode gerar

muitas aprendizagens. Segundo eles, aprendemos a fazer melhores escolhas

diante de dúvidas e de situações complexas quando entramos em contato

primeiramente com as experiências desafiadoras de outras pessoas. A partir

do exemplo de narrativas que estão fora do nosso contexto, é possível apren-

der a lidar com dilemas na nossa própria vida.

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Estimular os jovens a debater dilemas sociais de maior abrangência os capa-

cita a refletir sobre seus valores, suas crenças e como suas escolhas podem

afetar sua vida e a dos outros. Por meio do debate coletivo, os jovens reveem

suas crenças, seus valores e seus sentimentos e passam a considerar novos

pontos de vista. Desse modo, a reflexão coletiva baseada em dilemas pos-

sibilita que cada um construa sua compreensão sobre o que é ética. Temas

contemporâneos também podem ser colocados em pauta, a partir de ideias

e argumentos bem embasados e alinhados aos valores dos estudantes.

Os jovens desenvolvem seus projetos de vida com base em seus interesses

e suas crenças, no entanto esse desenvolvimento também é formatado por

valores que eles encontram na cultura. O projeto de vida é tanto um pro-

cesso pessoal quanto social. Levar os estudantes a analisar temas sob uma

perspectiva ética e com foco no bem comum pode estimulá-los a valorizar a

vida e a diversidade, o que impacta positivamente a construção de projetos

de vida éticos.

Histórias de vida

O contato com histórias de vida de outras pessoas pode ser o mote para que

os jovens reflitam sobre suas próprias experiências, perspectivas e inquietu-

des, o que contribui para a construção de seus projetos de vida. Por exemplo,

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eles podem entrevistar pessoas do seu convívio para conhecer suas histórias

e suas trajetórias afetivas, cidadãs e profissionais. A relação e a proximidade

entre os estudantes e os entrevistados podem culminar em uma conversa

mais livre, sincera, além de estreitar os laços afetivos dos jovens com seus

familiares e seus amigos. Essa é uma forma de ter contato com narrativas

diversas daquelas de pessoas famosas, com carreiras amplamente reco-

nhecidas, ou dos “exemplos de sucesso”, bem como de conhecer trajetórias

possíveis, desejos, percalços e rotinas vivenciadas por pessoas inseridas em

contextos próximos aos dos estudantes.

Criar oportunidades para apresentar experiências de pessoas desconhecidas,

ou seja, fora do seu circuito de relacionamento, também pode ser mobiliza-

dor. Muitas vezes, os jovens se sentem vulneráveis para falar sobre si mesmos

ou têm dificuldade para responder a uma pergunta pessoal. No debate em

grupo, eles podem se sentir mais confortáveis para abordar determinados

assuntos e se abrir para a reflexão acerca de questões que consideram desa-

f iadoras para si mesmos, em um exercício de autoconhecimento e

reflexões pessoais.

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Mediação do educador

Nas aulas de Projetos de Vida, o educador atua, sobretudo, como um orienta-

dor dos processos ativos propostos pelas atividades. Trata-se de uma media-

ção que demanda atenção ao trabalho dos estudantes, com foco tanto no

desenvolvimento individual quanto na habilidade de se relacionar e colabo-

rar com os pares. Ademais, demanda-se, além do acolhimento e da empa-

tia, a mediação de diálogos, debates e conflitos por meio de uma postura

problematizadora.

Para encontros de projeto de vida, é fundamental oferecer um ambiente de

abertura e acolhimento aos estudantes, afinal de contas, em muitos momen-

tos, eles dialogarão sobre assuntos bastante pessoais: sonhos, desejos, pro-

blemas, percepções e posicionamentos. Essa abertura, no entanto, deve

evitar o mergulho profundo em problemas e traumas individuais, assim

como em relatos de violência. Sempre que isso ocorrer, é necessário que o

educador encaminhe a questão à coordenação pedagógica da escola, que

poderá orientar o estudante de maneira mais adequada.

É muito recomendável que se estabeleçam com a turma combinados

em relação à diversidade de ideias e aos posicionamentos, orientando os

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estudantes que, quando ocorrerem, as discordâncias devem acontecer sem-

pre de forma respeitosa. Em caso de conflitos em sala de aula, sempre que

possível, é preciso buscar mediar a situação de forma a restabelecer o diálogo

a racionalizar a discussão. Atentar-se à gestão do tempo, para que todas as

etapas planejadas para a atividade sejam realizadas, é fundamental. Nos

momentos de trabalho em grupo, também é necessário apoiar os estudantes

para que eles consigam cuidar do tempo de suas ações.

Sempre que houver dúvidas que, na avaliação do educador, possam ser res-

pondidas pelos próprios estudantes a partir da reflexão ou de breves investi-

gações, deve-se adotar uma postura problematizadora. Em outras palavras,

em vez de oferecer a resposta aos estudantes, é necessário provocá-los com

outras perguntas, sugerindo caminhos que os levem ao encontro das solu-

ções. Essa é uma forma de levá-los a se apoiarem em suas forças (e não em

suas fragilidades) e de evitar aconselhar os estudantes.

Avaliação e autoavaliação

O educador tem o importante papel de coordenar os momentos avaliati-

vos, apoiando os estudantes na avaliação de si mesmos, de seus grupos de

trabalho e da atividade, assim como oferecendo devolutivas que foquem o

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desenvolvimento integral da turma. Mas o que avaliar em projetos de vida?

O educador avalia as aprendizagens, o desenvolvimento de competências,

os impactos e resultados das ações dos jovens como protagonistas, assim

como a qualidade da participação dos estudantes em encontros formativos.

A avaliação em projetos de vida é a coleta de subsídios que orientam o seu

planejamento, ou seja, ela é formativa e lança um olhar integrador para o

estudante. Não se trata de criar e realizar testes com atribuição de notas.

Componentes curriculares com foco nos projetos de vida podem se tornar

também espaços relevantes para o acompanhamento da vida acadêmica

dos jovens e oferecer elementos para os momentos de realização de conse-

lhos de classe pela escola.

Oportunizar e estimular momentos de autoavaliação pelos estudantes tam-

bém é imprescindível. A autoavaliação possibilita que o estudante construa

uma crítica própria, avaliando suas ações à luz de seus objetivos de vida e de

aprendizagem, bem como dos pactos de trabalho acordados. Ao desenvolver

essa habilidade, o jovem pode aplicá-la em diversas áreas da vida e se tornar

mais crítico à devolutiva dos professores e dos colegas, o que também pode

ser transposto para outras relações pessoais e levado para seu futuro.

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POR QUE TRABALHAR PROJETOS DE VIDA NA ESCOLA?

Como vimos até aqui, o papel da escola para a estruturação de processos

que mobilizem os jovens a elaborarem seus projetos de vida é central. Para

os estudantes, esse processo figura como tomada de consciência de uma

escolha de vida, que não se realiza sem que haja a descoberta e o reconhe-

cimento de si, do outro e do mundo. Junto disso, ganham relevo questões

complexas como autoconhecimento, valorização das identidades pessoal e

coletiva, empatia, cooperação, negociação de perspectivas, conhecimento

de contexto, entre outras. No caso dos jovens, a escola como instituição for-

madora pode ser um espaço privilegiado para que, com o apoio e ao lado

da família, tal itinerário seja tanto desenhado quanto posto em prática de

maneira intencional e estruturada.

Nota-se, portanto, que os projetos de vida, embora tratem de perspectivas e

objetivos futuros, firmam-se e são significados no presente, isto é, nos inte-

resses e nas possibilidades atuais e concretas dos estudantes. Trabalhá-los

no ambiente escolar é uma forma efetiva de trazer a vida dos estudantes

para dentro desse espaço, auxiliando-os a fazer projeções factíveis, sempre

sintonizadas com suas trajetórias específicas. Ao mesmo tempo, essa é uma

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maneira de transformar conteúdos muitas vezes abstratos das áreas do

conhecimento em porta de entrada para pensar sobre situações-problema

experimentadas pelos estudantes no dia a dia da escola da comunidade

ou da família. Fazendo isso, a escola possibilita que os estudantes viven-

ciem a aprendizagem como algo pessoal (mais próximo) que lhes oferece

instrumentos e respostas para a própria vida, o que, por consequência,

permite-lhes dar um sentido novo e positivo à escola e aos conteúdos dis-

cutidos em sala de aula.

Por tudo isso, podemos considerar que o desenvolvimento dos projetos de

vida na escola é uma oportunidade de serem repactuados com as juventudes

os sentidos de estudar e estar em uma instituição de ensino. Diante dos bai-

xos resultados de aprendizagem e das altas taxas de abandono nesta etapa

de escolarização, transformar os projetos de vida em pilares fundamentais

dos currículos é ampliar as possiblidades de reconexão e representatividade

das juventudes na escola.

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REFERÊNCIAS

ARANTES, Valéria. Projetos de Vida (Partes 1, 2 e 3). Belo Horizonte: Instituto iungo (Biblio-
teca), 2020. 3 vídeos on-line (20 min). Disponível em: youtube.com/watch?v=mtaomLjMQ-
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em: 14 abr. 2021.

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Instituto iungo (Biblioteca), 2020. 3 vídeos on-line (18 min). Disponível em: www.youtube.
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BARENDSEN, Lynn; FISCHMAN, Wendy. GoodWork Toolkit: excellence, ethics, engagement.

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pdf. Acesso em: 14 abr. 2021.

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longitudinal sobre educação em valores. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: bit.ly/hanna-
danza. Acesso em: 8 jan. 2021.

MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2006.

1
O conteúdo faz parte de uma série de materiais pedagógicos sobre Projetos de Vida produzidos pelo Instituto
iungo e disponível em: http://bit.ly/iungopv.

2
O conteúdo faz parte de uma série de materiais pedagógicos sobre metodologias ativas de aprendizagem pro-
duzidos pelo Instituto iungo.

Este texto faz parte do Nosso Ensino Médio, programa realizado pelos Institutos iungo e Reúna. Conheça mais
sobre o programa no site nossoensinomedio.org.br

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