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9 788538 761822
Luiz Fernando Rankel
Rosângela Maria Stahlschmidt
Profissão
Docente
2ª edição
Curitiba
2016
© 2009 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
O professor reflexivo................................................................ 91
A educação como arte.............................................................................................................. 91
Autonomia para aprender e para ensinar......................................................................... 94
Gerenciando e refletindo o exercício da profissão......................................................... 97
Professor pesquisador e professor reflexivo..................................................................... 98
O professor iniciante..............................................................109
Choque de realidade...............................................................................................................109
Estratégias de socialização....................................................................................................114
Gabarito......................................................................................139
Referências.................................................................................145
Apresentação
1
Termo cunhado por Durkheim na sua obra O Suicídio de 1897. Segundo o autor, na modernidade o racionalismo levou a uma perda
dos laços que uniam as pessoas, ocasionando o sentimento de perda de valores, indispensáveis à coesão social e construção das identi-
dades coletivas. Para Durkheim o comportamento suicida estaria intimamente ligado a este processo.
Profissão Docente
Percebe-se que a ênfase nesse sentido recai sobre a questão coletiva, isto é,
são os aspectos (o sentimento de pertencimento a um determinado grupo social,
identificando-se com ele, suas características etc.) que “determinam” o compor-
tamento do indivíduo na sociedade. Apesar de serem de suma importância, ul-
timamente tem-se dado muita atenção ao processo de construção individual,
aquele que diz respeito à forma como o indivíduo recebe, reelabora e transmite
as representações que constroem sua identidade. A análise das experiências pes-
soais surgem então como um ramo profícuo na tentativa de apreender a forma
pela qual os professores dão significado às suas práticas docentes. Nóvoa2 apud
Pereira e Martins (2002, p. 120) “adverte que a identidade (ser e sentir-se profes-
sor) não é um dado, não é uma propriedade, não é um produto: identidade é um
lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de
estar na profissão”. Esta autopercepção, e a maneira como é expressa, através da
linguagem, é o fundamento da identidade pessoal, exatamente na construção
simbólica de si como membro de um grupo.
2
NÓVOA, António (Org.). Os Professores e sua Formação. 2. ed. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995a.
14
A (des)construção da identidade docente
15
Profissão Docente
� fazer uma revisão das tradições, reafirmando as práticas culturalmente adotadas e tidas
como significativas no atendimento das necessidades da realidade;
� confrontar teorias e práticas, e, também, a análise das práticas à luz das teorias existentes e
a construção das novas teorias (PIMENTA4, apud PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 123).
Uma vez que o professor trabalha essencialmente com o saber, com o co-
nhecimento que foi e é produzido pela humanidade, o domínio da informação
e da comunicação são elementos-chave na sua profissão. Discutir a identidade
docente faz-se necessário para atentar para as transformações que vêm ocor-
rendo, na forma como a sociedade conduz a produção e a circulação do conhe-
cimento, pois inegavelmente há relações de poderes que permeiam as formas
institucionalizadas de educação. Essas relações, frequentemente assimétricas,
demonstram como a educação pode ser um dos fatores fundamentais na manu-
tenção das desigualdades sociais, mas, igualmente, possui a capacidade intrín-
seca da intervenção transformadora. O trecho a seguir, retirado de Pereira e Mar-
tins (2002), apresenta como o professorado tem um desafio a enfrentar quando
se pensa no domínio da informação e da comunicação como características do
profissional docente atualizado, mostrando como isso possui uma importância
na modificação da realidade.
Há de se considerar que, por tradição, a escola sempre trabalhou com o conhecimento através
de seus atores-autores produzindo-o, reelaborando-o ou reproduzindo-o. Com o advento da
4
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 18-9.
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A (des)construção da identidade docente
Terceira Revolução Industrial, trazendo em seu bojo a revolução dos meios de comunicação
de massa que passam a veicular a informação com uma velocidade instantânea e num curto
espaço de tempo, houve um descompasso entre escola e a informação, ou seja, professores
e instituições de ensino não conseguiram acompanhar o ritmo frenético da transmissão de
conhecimento dos mass media que deixou ambos inoperantes. Conclui-se que, no geral, os
profissionais de ensino e as escolas não conseguiram atualizar suas informações no cotidiano
e muito menos o material didático utilizado. Perante esta dificuldade, a tarefa do professor
consiste em trabalhar as informações para que sirvam de ligação entre a sociedade de
informação e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da capacidade reflexiva e a
aquisição da sabedoria, bem como torná-los conhecedores nos elementos de sua situação
para que tenham meios de intervenção na realidade, transformando-a com o intuito de
ampliação da liberdade da comunicação e de colaboração mútua ente os seres humanos.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 124-125)
17
Profissão Docente
dos países. Basta que recuemos um pouco para a geopolítica mundial do século
XX, especialmente as políticas levadas a cabo pelos estadunidenses5 em relação
à “ajuda” na reconstrução dos países envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e
também as ações intervencionistas na América Latina, para compreendermos
como países passam a ser subordinados economicamente a superpotências
mundiais. Fica muito difícil para os países cumprirem as exigências das agências
financeiras internacionais e ao mesmo tempo proverem, aos cidadãos de seus
países, qualidade de vida, entendida como acesso à educação, saúde, emprego
e tudo aquilo que depende de investimentos e boa administração.
19
Profissão Docente
Por outro lado, tal proletarização tem gerado, por parte dos professores, uma
maior consciência do fato de que para mudar esta situação é imprescindível a
busca pelo profissionalismo como base para a construção de uma identidade con-
substanciada pela leitura crítica do mundo atual. De forma mais precisa, Pereira e
Martins (2002, p. 115-116) identificam, a partir de Villa9, vários problemas da situa-
ção em que se encontra o professor, dos quais reproduzimos os mais significativos:
meio escolar não evolui com a mesma rapidez das mentalidades e dos
costumes do meio social;
8
ENGUITA, Mariano Fernández. A ambiguidade da docência entre o profissionalismo e a proletarização. In: Teoria e Educação. Porto Alegre:
Pannonica, n. 4, 1991, p. 41-61.
9
VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado: uma análise crítica. Tradução de: BUGEL, Tália. Campinas: Papirus, 1998.
20
A (des)construção da identidade docente
Texto complementar
A identidade do professor
na perspectiva social
(CEIA, 2008)
[...]
22
A (des)construção da identidade docente
que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de
aula propriamente dita. Um código minimalista anônimo, que encontrei numa
sala de professores de uma escola pública, contém as seguintes premissas: PARA
SER PROFESSOR – sê presente; sê pontual; sê cordial; sê educado; sê pruden-
te e prepara as aulas com antecedência; sê ativo; sê profissional. O efeito que
estes códigos éticos têm sobre nós é o mesmo que aqueles outros códigos
que normalmente as secretárias de qualquer repartição ou instituição têm
bem à vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: “para ser respeitado é
preciso respeitar”, e que normalmente produzem um efeito contrário ao pre-
tendido. Não é a esta sociedade que vamos buscar a essência do que somos.
[...]
A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso en-
quanto profissional da educação: somos cada vez mais aquilo que dizemos
que somos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no dis-
curso pedagógico interior (Será que expliquei bem este assunto? Será que
podia ter feito melhor? Será que quero mesmo continuar a ensinar? Será que
me revejo nesta escola? etc. – eis algumas questões do professor para si pró-
prio que se resumem à questão central da identidade: ensinamos realmente o
que somos?) como no discurso cívico para a comunidade. Ninguém estranha-
rá se concluirmos que o discurso interior é muitas vezes mais crítico e severo
do que o discurso para os outros com quem convivemos. A autorreflexividade
que caracteriza a profissão tem uma atividade muito forte que raramente é
compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes problemas
do sofrimento profissional do professor: como é que a sociedade pode com-
preender que eu me esforço por ser melhor professor todos os dias? O pro-
fessor de hoje acaba por ter que negociar consigo próprio diferentes formas
de motivação para ser capaz de acreditar que o que faz é socialmente válido.
Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graça
único que nos leva a ouvir dentro de nós a voz que comanda a nossa vida.
O professor é o Deus e o Diabo de si próprio e nessa condição não se deve
condenar o professor a beber da mesma cicuta a que Sócrates foi obrigado
só por pensar mais do que o poder constituído. O professor é tão insepará-
vel das coisas como é inseparável de si próprio; o professor e o mundo são
postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparáveis uma
da outra, tão inseparáveis como a consciência da nobreza da sua condição.
Atividades
1. Descreva quais são as características do conceito de identidade para que
possa servir de base metodológica para a avaliação da situação docente nos
dias de hoje.
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A (des)construção da identidade docente
Dicas de estudo
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Orgs.). O Ofício de Professor: história, pers-
pectivas e desafios internacionais. Tradução de: MAGALHÃES, Lucy. Petrópolis:
Vozes, 2008.
25
História da profissão docente
Contexto sócio-histórico
do surgimento da profissão docente
A história da profissão docente está intimamente ligada às transfor-
mações sociais, políticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens
Profissão Docente
1
NÓVOA, António. Le Temps des Professeurs: analyse sócio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX siècle). Lisboa: Instituto
Nacional de Investigação Científica, 1987. 2 v.
28
História da profissão docente
Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença das
chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração
4
REIS FILHO, Casemiro. A Educação e a Ilusão Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
32
História da profissão docente
das ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade.
O determinismo biológico, que atribuía capacidades inatas às diferentes “raças”
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicações cien-
tíficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e
em relação a outros países. Também podemos apontar a educação cívica, que
acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para a cons-
tituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas nor-
mais conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a
educação brasileira pelas suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na
experimentação pedagógica de bases científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetória da profissão
docente durante o século XX
A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de in-
tensas transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas
por Anísio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além
das diferenças existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a
consciência de que a escola normal não estava cumprindo com sua obrigação
primordial: a qualificação do profissional docente. A crítica recaía na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, “pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam
lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005,
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturação cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base científica
aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como
ficou a formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educação.
Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de
Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas
específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
33
Profissão Docente
Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dos professores a
simples executores de objetivos pré-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formação do homem ideal para o mercado de trabalho, para a
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequências negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso maior
seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou
no sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os
currículos de formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos
professores, que tiveram uma formação nesses moldes e que não passaram por
um processo de atualização, afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das pu-
blicações mais recentes.
34
História da profissão docente
Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do século XX
(SAVIANI, 2008)
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Profissão Docente
36
História da profissão docente
Guiando-se por essa concepção Anísio traçou o programa ideal que de-
veria ser implantado nas escolas normais, compreendendo três modalidades
de cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conte-
údo profissional e cursos de integração profissional:
A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era exemplo prático de
observância do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, História da Educação,
Introdução ao Ensino – Princípios e Técnicas, Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Ciências Naturais) e Prática de Ensino
(observação, experimentação e participação). (VIDAL, 2001, p. 82)
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infância, Escola Primá-
ria e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação,
demonstração e prática de ensino para os cursos da Escola de Professores; um
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, bibliote-
cas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifusão; e tendo como dire-
tor Lourenço Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Profes-
sores, se empenhou em pôr em prática o modelo ideal acima descrito.
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Profissão Docente
Atividades
1. Descreva sobre a importância de se conhecer o contexto sócio-histórico em
que se deu o desenvolvimento da profissão docente.
38
História da profissão docente
Dicas de estudo
Uma dica importante é conhecer um pouco mais sobre a história das ideias
pedagógicas, para que se possa ter uma dimensão mais crítica sobre os métodos
utilizados e as possibilidades de mudanças, que devem ser feitas sempre com
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais es-
tudos é justamente a obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, Unesp, 1999.
39
Ser professor: angústias e dilemas
O que parece acontecer na maioria dos casos então é aquilo que António Nóvoa
chamou de o excesso dos discursos e a pobreza das práticas1. O texto de Nóvoa gira
em torno da questão que é cada vez mais frequente chamarmos os professores
a construir a sociedade do futuro, onde estes teriam a missão insubstituível de
formar os cidadãos ideais deste futuro. A questão do excesso da pobreza se esten-
de e conforma a situação dos professores de hoje nos seguintes pontos:
Estes pontos são discutidos pelo autor ao longo do texto. Eles refletem as
ambiguidades existentes na formação e nas políticas voltadas ao professorado e
à educação. Isso demonstra como as sociedades ocidentais, apesar das incontes-
táveis especificidades culturais e históricas, vêm estabelecendo políticas muito
parecidas em relação à educação e aos seus professores. Um exemplo são os
países que foram colônias de exploração, e não há como não pensar na América
Latina nesse sentido.
1
NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25,
n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.
43
Profissão Docente
Para Nóvoa há características similares na forma como estes países tratam sua his-
tória e sua memória, como conduzem as políticas públicas, incluindo a educação.
Em sociedades marcadas por crises de legitimação política e por déficit de participação, surge
sempre uma dupla tendência: por um lado, para pregar o civismo, o que compensaria a falta
de uma autêntica vivência democrática; por outro, para evitar o presente, projetando todas as
expectativas na ‘sociedade do futuro’. Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada
melhor que os professores. É para eles que se viram as atenções dos políticos e da opinião
pública quando não encontram outras respostas para os problemas. A inflação retórica tem
um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ação e conforta-nos no sentimento de que
estamos a tentar fazer alguma coisa. (NÓVOA, 1999, p. 13)
Outra ambiguidade que Nóvoa detecta é em relação aos discursos muito alar-
deados hoje em dia sobre a autonomia do profissional docente, bem como da
reflexividade que deveria ter em relação a sua profissão. Mas ao mesmo tempo
vemos,
[...] um desaparecimento dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo adquiriu
na primeira metade do século XX, isto é, coletivos de professores que se organizavam em
torno de princípios e propostas de ação, da difusão de métodos de ensino ou da defesa de
determinados ideais. [...] Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade
associativa dos professores foi tão grande. (NÓVOA, 1999, p. 16)
44
Ser professor: angústias e dilemas
Pode-se dizer que António Nóvoa, por ser português, esteja se referindo
ainda ao que, implicitamente, acontece em seu país, ou a países europeus. Mas
seria muita ingenuidade pensar que esta situação é uma prerrogativa europeia
por assim dizer. A nossa realidade possui muitos aspectos que a diferenciam das
demais, mas também que a aproximam.
45
Profissão Docente
Diretrizes e enfrentamentos
na formação dos professores
A Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio. Este conceito foi assumido desde a Lei 9.394/96, cujo artigo 22
estabelece que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
46
Ser professor: angústias e dilemas
Mas como os professores estão sendo formados para atender a todos estes
preceitos contidos na lei? O professor é peça fundamental para que toda esta
organização possa funcionar na prática. Assim, podemos identificar alguns pro-
blemas na formação dos professores no Brasil que são relacionados à questão
mais geral da empregabilidade e da flexibilização que é uma característica das
relações de trabalho modernas. Guiomar Mello identificou alguns destes pro-
blemas específicos da formação de professores em relação à Educação Básica.
Para esta autora há em geral somente um tipo de estudante que ingressa no
Ensino Superior com a opção de ensinar: o aluno do magistério. Para esses, diz
a autora, “frequentemente não é oferecida a oportunidade de seguir aprenden-
do os conteúdos ou objetos de ensino que deverá ensinar no futuro” (MELLO,
2000, p. 100). Os demais estudantes, prossegue a autora, ingressam no Ensino
Superior para serem biólogos, historiadores, matemáticos e não propriamente
professores destas disciplinas. Há uma grande distância dos problemas da Edu-
cação Básica em relação aos conteúdos programáticos dos cursos de graduação
no país. Ou seja, os profissionais das licenciaturas não saem preparados e nem
com interesse para atuar ou mesmo discutir os problemas da Educação Básica.
Temos então uma situação que deve ser pensada a partir da assimetria que
existe entre o que estipula a lei do ensino básico e a realidade das ações efetivas
direcionadas à formação do profissional docente. Mello propõe diversas ações
que devem ser executadas para conseguir aquilo que chama de “arranjo institu-
cional adequado para a formação de professores” (MELLO, 2000, p. 106-107). A
preparação docente, segundo a autora, portanto, será mais bem qualificadora
quando os projetos pedagógicos se caracterizarem pelos seguintes aspectos2:
2
A autora apresenta pelo menos 18 pontos que considera importantes e necessários para uma formação consistente e de qualidade dos professo-
res. Colocamos aqui aqueles que nos pareceram mais urgentes, tendo em vista as questões que vimos discutindo ao longo do capítulo.
47
Profissão Docente
preparação para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental que inclua
o domínio dos objetos de ensino: língua portuguesa, matemática, ciências
naturais, história e geografia, pelo menos, o que implicará construir em nível
superior o modelo do normal de nível médio, aproveitando o conhecimento
e a experiência dos formadores de professores que se situam nos cursos de
licenciatura tradicionalmente dedicados à formação do especialista;
Dos cincos pontos que incluímos aqui, talvez o que mais tenha relação com o
contexto de nossa discussão seja o último. É essencial conhecer as condições de
trabalho e carreira do docente. Os outros pontos reforçam as competências para
a atuação do professor frente aos desafios e exigências que lhe são impostas.
Eles também servem como preparação para que este último ponto não fique so-
mente na retórica, mas que ele sirva como referência para a efetiva intervenção
na realidade, através principalmente daquilo que Nóvoa chamava atenção, isto
é, a capacidade de associação dos professores, a capacidade de eleger pautas
reivindicatórias coerentes e de acordo com a situação geral da classe e do país.
48
Ser professor: angústias e dilemas
Texto complementar
Entre outras, duas são as grandes mudanças que estão ocorrendo na Terra:
a introdução da comunicação global via internet e redes sociais e a grande
crise ecológica que põe em risco o sistema-vida e o sistema-Terra. Podemos
eventualmente desaparecer da face da Terra. Para impedir esse apocalipse a
educação deve ser outra, diversa daquela que dominou até agora.
49
Profissão Docente
Sabemos que a razão intelectual, como a temos hoje, é recente, possui cerca
de 200 mil anos quando surgiu o homo sapiens com seu cérebro neo-cortical.
Mas antes dele, surgiu há cerca de 200 milhões de anos, o cérebro límbico,
por ocasião da emergência dos mamíferos. Com eles, entrou no mundo o
amor, o cuidado, o sentimento que se devotam à cria. Nós humanos, esque-
cemos que somos mamíferos intelectuais. Logo, somos fundamentalmente
portadores de emoções, paixões e afetos. No cérebro límbico reside o nicho
da ética, dos sentimentos oceânicos como os religiosos. Antes ainda há 300
milhões de anos, irrompeu o cérebro reptilínio que responde por nossos re-
ações instintivas; mas não é o caso de abordá-lo aqui.
O que importa é que hoje temos que enriquecer nossa razão intelectual
com a razão cordial, muito mais ancestral, se quisermos fazer valer o cuidado
e a espiritualidade.
Sem essas duas dimensões não iremos nos mobilizar para cuidar da Terra,
da água, do clima, das relações inclusivas. Precisamos cuidar de tudo, sem
o que as coisas se deterioram e perecem. E então iríamos encontro de um
cenário dramático.
Infelizmente estas questões foram tidas como algo privado e sem grande
valor. Mas sem sua incorporação, a vida perde irradiação e alegria. Mas há um
dado novo: os neurólogos concluíram que sempre que o ser humano aborda
estas questões do sentido, do sagrado e de Deus, há uma aceleração sensível
nos neurônios do lobo frontal. Chamaram a isso “ponto Deus” no cérebro,
uma espécie de órgão interior pelo qual captamos a Presença de uma Ener-
gia poderosa e amorosa que liga e religa todas as coisas.
50
Ser professor: angústias e dilemas
Avivar esse “ponto Deus” nos faz mais solidários, amorosos e cuidadosos.
Ele se opõe ao consumismo e materialismo de nossa cultura. Todos, espe-
cialmente os que estão na escola, devem ser iniciados nessa espiritualidade,
pois nos torna mais sensíveis aos outros, mais ligados à mãe Terra, à natureza
e ao cuidado, valores sem os quais não garantiremos um futuro bom para
nós.
Atividades
1. Escreva o que significa a expressão “excesso de retórica e pobreza das práti-
cas” no contexto da educação.
51
Profissão Docente
2. Releia o artigo 4º da LDB 9.394/96 e aponte itens sobre cada um dos dez
pontos tentando estabelecer comparações com a realidade da educação
que lhes é conhecida.
52
Ser professor: angústias e dilemas
Dica de estudo
Nossa dica de estudo é o site: <www.todospelaeducacao.org.br>, que acom-
panha e atualiza as informações em relação à efetivação das Políticas Públicas
em busca de educação de qualidade para todos. Além de disponibilizar notícias
e reportagens, acesso às tramitações das metas estipuladas pelo PNE, os indica-
dores educacionais e ações de educadores e sociedade pela busca da melhoria
na educação.
53
Profissão docente, ciência
interdisciplinar e representações sociais
2
Atomismo, segundo o Dicionário Houaiss, significa: 1. doutrina elaborada pelos pensadores gregos Leucipo (V a.C.) e Demócrito (460 -370 a.C.)
segundo a qual toda a matéria é formada por átomos, partículas minúsculas, eternas e indivisíveis que, unindo-se e separando-se no espaço através
de forças mecânicas, determinam o nascimento e a desagregação de todos os seres; 2. conjunto de teorias científicas que, a partir do século XIX,
utilizam-se do conceito originariamente filosófico de átomo na explicação dos fenômenos da natureza.
3
Totemismo: 1. crença na existência de parentesco ou de afinidade mística entre um grupo humano (ou pessoa) e um totem; 2. conjunto dos
ritos e práticas (como tabus alimentares e vocabulares) associados a uma relação totêmica; 3. sistema de organização social baseado nas afiliações
totêmicas (HOUAISS).
4
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Abril, 1978. (Coleção Os Pensadores).
5
Segundo o Dicionário Houaiss, empiricista refere-se a: empiricismo ou o que endossa essa doutrina; empirista.
6
O apriorismo significa: 1. doutrina (de tendência racionalista, criticista ou fenomenológica) que atribui um papel fundamental a conceitos e racio-
cínios a priori; 2. convicção intelectual a respeito da existência de conhecimentos, princípios, ideias etc. de natureza a priori (HOUAISS).
57
Profissão Docente
58
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
8
Do verbo reificar que significa: 1. encarar (algo abstrato) como uma coisa material ou concreta; coisificar; 2. transformar em coisa; dar o caráter de
coisa a; 3. tornar estático; paralisar (HOUAISS).
59
Profissão Docente
9
JODELET, Denise. Représentations Sociales: phénomènes, concept et théorie. In: MOSCOVICI, Serge (Ed.). Les Représentations Sociales. Paris,
Presses Universitaires de France, 1984.
60
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
Texto complementar
62
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
Para Weber (2003), as profissões podem ser abordadas por diferentes en-
foques, destaca Freidson (1998) como um autor que considera conhecimen-
to e competências especializadas como elementos caracterizadores de uma
profissão.
Ludke e Boing (2004) citam Bourdoncle (1991 e 1993)1 para o qual uma
profissão não é algo fácil de se definir, contudo há um atributo comum a
todas elas, isto é, uma especialização, um saber próprio, peculiar. Bourdon-
cle (1991) destaca quatro critérios comuns a todas as profissões: uma base
de conhecimentos sistematizados; interesse coletivo acima dos pessoais;
código de ética controlado pelos pares e honorários pagos pelos serviços
prestados.
63
Profissão Docente
64
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
65
Profissão Docente
Garcia (1999 p. 113) considera esse estágio inicial da carreira como “[...]
um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geral-
mente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um certo
equilíbrio pessoal.” A inserção na carreira docente, como salienta Lima (2006)
é um momento peculiar, marcado por inúmeras dificuldades. [...]
66
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
Atividades
1. Qual a importância do diálogo entre as ciências para o avanço da pesquisa
em educação?
67
Profissão Docente
68
Profissão docente, ciência interdisciplinar e representações sociais
Dica de estudo
Às vezes é necessário retornarmos aos clássicos, porque podemos ter inter-
pretações diferenciadas que podem ser muito úteis no processo de imaginação
criativa que guia as pesquisas. Nesse sentido, o livro de Émile Durkheim As Regras
do Método Sociológico, da Editora Martins Fontes, pode fornecer um aporte teó-
rico importante já que partimos do princípio de que as teorias e metodologias
da sociologia podem ser importantes para as investigações em educação.
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Formação inicial e formação continuada
72
Formação inicial e formação continuada
atuar parece não ser considerado, como se existissem fórmulas para a atuação
do docente, e que todos os alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que
o professor demonstrasse o domínio do conteúdo.
De acordo com Pereira (1998), é importante ressaltar que este modelo não
foi totalmente superado, já que as disciplinas de conteúdo específico continu-
am precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico, e articulando-se pouco
com elas, que geralmente ficam a cargo das faculdades ou centros de educação,
assim como o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais
frequência apenas nos momentos finais dos cursos.
73
Profissão Docente
Gómez (1997) relata que ao longo das últimas décadas, a formação de pro-
fessores está impregnada de uma concepção linear e simplista dos processos de
ensino, abrangendo normalmente dois grandes componentes:
74
Formação inicial e formação continuada
toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formação
contínua. Tal epistemologia baseia-se no princípio, segundo o qual a prática pro-
fissional constitui um lugar original de formação e produção de saberes práticos,
visto que é portadora de condições e de condicionantes específicos que não
se encontram noutra parte, nem podem ser reproduzidos artificialmente num
contexto de formação teórica no período de graduação.
75
Profissão Docente
76
Formação inicial e formação continuada
Tardif (2002) recomenda que a formação contínua não pode limitar-se a re-
tomar os conteúdos e modalidades da formação inicial. A profissionalização do
ensino exige um vínculo muito mais estreito entre a formação contínua e a pro-
fissão, baseando-se nas necessidades e situações vividas pelos práticos. Entende-
-se assim, que os professores não são mais considerados alunos, mas parceiros e
atores de sua própria formação, que definirão em sua própria linguagem e em
função de seus próprios objetivos.
78
Formação inicial e formação continuada
O autor ressalta ainda que um projeto de formação continuada não pode ser
construído se for ignorado o conjunto dessas dimensões que estão envolvidas,
a natureza e as características psicossociais que enquadram as práticas dos pro-
fessores em sua diversidade, bem como as demandas por educação que se cons-
troem em campos bastante diferenciados.
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Profissão Docente
De acordo com Lévy (1999), mesmo que uma pessoa não mude de ativida-
de ao longo de sua trajetória profissional, necessita acompanhar as mudanças
de sua própria profissão, considerando que os conhecimentos e habilidades
empregados em um campo profissional já não são estáveis, pois em intervalos
muito curtos transformam-se ou se tornam obsoletos.
De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), “é possível que a for-
mação básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversifi-
cadas que acompanham a evolução das condições do exercício do magistério.”
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Formação inicial e formação continuada
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Profissão Docente
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Formação inicial e formação continuada
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Profissão Docente
Texto complementar
Cristóvam Buarque (2003, p. 25) acredita que não ocorreram grandes mu-
danças estruturais nas instituições de ensino nos últimos mil anos, porém, o
mundo, em termos de informação, conhecimento e novas técnicas de comu-
nicação teve grandes transformações. Isso exige que os estudantes tenham
a capacidade de renovar, e não sair da universidade com um conjunto de
conhecimentos duradouros, pois eles se tornam obsoletos com muita ra-
pidez. Noutras palavras, a docência, mais do que transmitir conhecimentos
prontos, se constitui no desafio de formar sujeitos pensantes, criativos, ca-
pazes de lidar com o novo, de transferir recursos conceituais e procedimen-
tais, que lhes permitam criar soluções para os desafios que se manifestam.
Existe, portanto, a exigência de docentes cujo perfil contemple saberes es-
pecíficos da área em que atuam, mas também a sensibilidade para disponi-
bilizá-los adequadamente e despertar nos alunos o interesse pela busca do
conhecimento.
A docência nos cursos técnicos tem sido exercida por profissionais de di-
ferentes áreas do conhecimento e com diferentes tempos de dedicação à
instituição onde atuam. Alguns deles nunca tiveram contato com a forma-
ção pedagógica sistemática, pois como afirma Oliveira (2006), o professor
do ensino técnico não é concebido como profissional da educação, mas um
profissional de outra área e que nela também leciona. No entanto, atualmen-
te não basta ter competência técnica, domínio de conteúdo e a titulação
84
Formação inicial e formação continuada
85
Profissão Docente
Essa situação gera um novo perfil de aluno, cada vez mais estimulado
pelas informações, capaz de realizar simultaneamente múltiplas tarefas e
com disposição permanente para interagir com o conteúdo apresentado.
O seu processamento de informações, antes focal e com memória maior,
agora é tipicamente multifocal e, em contrapartida, com menor capacidade
mnemônica.
Esse novo perfil de aluno exige, por sua vez, alterações no processo edu-
cativo, quer em termos de estrutura física e acesso a equipamentos, quer na
formação dos professores e na formulação das práticas pedagógicas, pois,
tendo crescido no mundo interativo da Internet, não vê mais sentido em
aulas tradicionais que ocorriam há vinte anos. O reconhecimento da hete-
rogeneidade em salas de aula também ganha ênfase, fomentando a refle-
xão de que as metodologias de ensino repercutem diferentemente em uma
mesma turma.
86
Formação inicial e formação continuada
Atividades
1. Tendo como base a leitura do texto, argumente quais competências consi-
dera essenciais na formação do professor.
87
Profissão Docente
3. Em relação a sua própria formação, você considera que esteja mais voltada à
racionalidade técnica ou a outra formação? Argumente.
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Formação inicial e formação continuada
Dica de estudo
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução de: RAMOS,
Patrícia Chittoni. Porto Alegre: Artmed, 2000.
89
O professor reflexivo
De acordo com Tardif (2002), nos últimos quinze anos, numerosos pes-
quisadores voltaram a se interessar por essa concepção, graças aos trabalhos
de Schön (1983), teórico americano que estuda a atividade profissional e a
reflexão-na-ação.
92
O professor reflexivo
De acordo com os antigos, a arte não tem como objetivo desfazer e refazer
o mundo conforme a imaginação criadora, mas busca aperfeiçoá-lo e mostrá-lo
em sua epifania.
De acordo com Tardif (2002, p. 159), com esta concepção, associa-se a ação
do educador à atividade do artesão, ou seja, à atividade de alguém que:
1) possui uma ideia, uma representação geral do objetivo que deseja atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha;
3) age baseando-se na tradição e em receitas de efeito comprovado específicas à sua arte;
4) age fiando-se também em sua habilidade pessoal; e, finalmente
5) age guiando-se por sua experiência, fonte de bons hábitos, isto é, de ‘maneiras-de-fazer’, de
‘truques’, de ‘maneiras de proceder’ comprovadas pelo tempo e pelos êxitos sucessivos.
93
Profissão Docente
Assim, a educação como arte está ligada à ideia de que a ação educativa está
relacionada a realidades contingentes e individuais, portanto, que não podem
ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessária. A ação do educa-
dor-artesão é orientada em função da representação de uma finalidade.
Ser educador denota um trabalho árduo com um grande objetivo a ser alcan-
çado. Conforme Freire (1996), se o educador tem uma opção democrática, com
autocrítica e procura diminuir a distância entre o discurso e a prática, ele “vive uma
difícil, mas possível e prazerosa experiência de falar aos educandos e com eles”.
De acordo com Freire (1996), pudemos perceber que quem ensina, aprende
ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender, assim o aprender precedeu o
ensinar. É de suma importância que exista dentro de quem ensina, uma vonta-
de de sempre aprender, acompanhada de vontade, garra, autonomia de pensa-
mento, imaginação, entre outros, tudo devidamente dosado. Portanto, ensinar
é preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, fazendo um
cidadão consciente de seus deveres e direitos.
Outro fator de extrema importância é que o professor, no ato de ensinar, deve ser
coerente, ou seja, suas atitudes devem estar de acordo com seu discurso. Portanto, é
preciso estar aberto para avaliar sua prática, bem como aos novos conhecimentos e
novas técnicas, tomando o cuidado para não buscar receitas prontas, antes de tudo
é preciso ser autônomo ao ensinar, só assim formar-se-ão alunos autônomos.
96
O professor reflexivo
Gerenciando e refletindo
o exercício da profissão
De acordo com Freire (1998, p. 24), “a reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar um ‘blá-
bláblá’ e a prática, ativismo”.
97
Profissão Docente
Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissiona-
lização. Observando os diversos níveis do percurso escolar, podemos observar
que os professores, em sua maioria, não se encontram mais presos à aplicação
de metodologias, com uso de técnicas e truques, mas buscam a construção de
processos didáticos orientados globalmente, porém adaptados à diversidade
dos alunos, ao seu nível e às condições materiais e morais do trabalho.
Entre estes estudiosos destacamos Schön (apud NÓVOA, 1995b), que consi-
dera a reflexão como um ato solitário, já Zeichner (1997), a considera como um
ato coletivo. De acordo com Alarcão (1996), Schön (apud NÓVOA, 1995b) reto-
mou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desem-
penhar seu papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafios
na medida em que estes se apresentassem, refletindo continuamente sobre suas
estratégias, reelaborando-as quando oportuno. Na Europa, Elliot desenvolveu
teses parecidas, retomando a herança de Stenhouse e ampliando a ideia de pro-
fessor pesquisador na sua prática docente (ELLIOT, 1986).
98
O professor reflexivo
Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey “definiu a ação reflexiva
como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que
se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas
consequências a que conduz” e que “a busca do professor reflexivo é a busca do
equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento”. A ação refle-
xiva envolve intuição, emoção e não é somente um conjunto de técnicas que
podem ser ensinadas aos professores.
Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne
um pesquisador, no sentido de pensar a sua prática, levando em conta os diver-
sos fatores intervenientes, o que pode-se comprovar com as palavras de Libâneo
(1998), quando esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o
conhecimento de estratégias de ensino, bem como o desenvolvimento de com-
petências de ensinar. O professor necessita, então, aprender a regular as suas
próprias atividades de pensamento e, principalmente, “aprender a aprender”.
Alarcão (1996) ressalta que a reflexão realizada pelos professores não pode
ficar restrita à sala de aula, é preciso pensar o ensino além do contexto imediato,
caso contrário haverá um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.
99
Profissão Docente
Freire (1996, p. 32) considera que “faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa”. No contexto de uma prática reflexiva crítica,
ele chama a atenção para a importância do profissional, como sujeito histórico-
-cultural, que produz uma prática pedagógica rica e significativa e que considera
valores como “amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto
pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade à mudan-
ça, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança,
abertura à justiça” (FREIRE, 1996, p. 36). Esses são importantes saberes, produtos
de ações pedagógicas, cultivados no espírito democrático e não apenas saberes
produzidos com ciência e técnica.
Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da for-
mação do professor como aquele que reflete e investiga a sua prática, torna-se
necessário observar determinados pressupostos e implicações, a saber:
Portanto, a experiência docente não pode ser vista como adjetivo de prati-
cismo, e sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor,
constituindo-se em um importante componente na construção de um profissio-
nal pesquisador/reflexivo, desvelando a possibilidade de administrar situações
adversas e imprevistas, e consequentemente possibilitando a mudança no con-
texto de uma determinada realidade.
Texto complementar
101
Profissão Docente
(IMBERNÓN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formação inicial do professor pre-
cisa ajudá-lo a enfrentar os desafios que irá encontrar no seu campo de tra-
balho frente às frequentes mudanças da realidade. É necessário que o pro-
fessor saiba entender as transformações que ocorrem na sociedade a fim de
que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educação
dos seus alunos.
102
O professor reflexivo
103
Profissão Docente
Atividades
1. Evidencie com suas próprias palavras o que você entende por educação
como arte.
104
O professor reflexivo
105
Profissão Docente
Dica de estudo
Pedagogia da Autonomia é um livro pequeno fisicamente falando, mas gigan-
te em esperança e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas e confor-
mistas com a ideologia imobilizante de que a realidade é assim mesmo e pronto.
Freire nos mostra, não apenas nesta sua obra, mas em todas as outras, o compro-
metimento que tem com a verdade e com a criticidade que lhe é peculiar. Sem
deixar de lado, por nenhum momento, o seu espaço humano e humanizador,
deixa-nos à vontade para ver como somos incompletos e que não estamos sós,
abre espaço para a nossa reflexão e nos posiciona entre a teoria e a prática, na
medida certa do humano e científico.
106
O professor reflexivo
107
O professor iniciante
Choque de realidade
A entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de
qualquer pessoa, considerando que encerra um conjunto diversificado de ex-
periências e de aprendizagens. Esta etapa se constitui em um período vivido
com emoção e entusiasmo, mas também com alguma apreensão e ansieda-
de dadas as novas responsabilidades assumidas pelos docentes.
De acordo com Borko (apud Garcia, 1995), a fase em que ocorre o que cha-
mamos de choque de realidade acontece no período dos primeiros anos de
docência, constituindo-se em um tempo de tensões e aprendizagens inten-
sivas em que os professores iniciantes precisam, além de conseguir conheci-
mentos profissionais, manter certo equilíbrio pessoal.
Conforme Tisher (apud GARCIA, 1995, p. 66) tais programas deveriam esfor-
çar-se por:
110
O professor iniciante
Gómez (1995) sugere que o professor que dará o suporte aos professores ini-
ciantes, deverá ter larga experiência docente, possuir uma teoria-prática coeren-
tes, explícita e relevante, constituindo sua prática como base para a tomada de
decisões e da atuação docente.
Perrenoud (1993) afirma que as representações científicas são uma parte das
representações dos professores e que desempenham um papel estéril se não
forem capazes de mobilizar os esquemas de ação.
111
Profissão Docente
que caracteriza como “o ciclo de vida dos professores”. Conforme este estudo,
o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “descoberta” ao iniciar seu
percurso profissional. Isso possibilita o confronto com o novo e a exploração de
possibilidades de ação, avançando, gradativamente, para uma fase de “estabili-
zação”, em que começa a tomar uma maior consciência do seu papel e responsa-
bilidade, enquanto educador. Este ciclo não se constitui em etapas fixas, mas sim
num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.
Caetano (1997, p. 218) ressalta que “os dilemas são fenômenos potenciais
sobre os quais deve se centrar a formação dos professores, utilizando-os como
ponto de partida nos processos de investigação sobre a ação e consequente-
mente dos saberes constituídos pelo professor nesse entremeio.”
De acordo com a autora, a resolução dos conflitos vividos pelo professor não
é fácil, nem sempre é possível, mas acima de tudo, é importante que seja fonte
de inquietação, que a partir do processo de reflexão, poderá vir a se constituir a
origem da mudança.
112
O professor iniciante
institucionais que se refletem em seu trabalho. Por outro lado essa postura pode
ser analisada como um fator que contribui para a sua socialização profissional,
fazendo com que este lute com todas as suas forças para superar as dificuldades
encontradas em sua prática, mobilizando estratégias para conseguir realizar um
trabalho melhor e, desta forma buscando minimizar sua culpa.
Eddy (apud TARDIF, 2002, p. 82-83), realizou através de seus estudos uma
descrição do início de carreira que se tornou clássica, distinguindo três fases ou
etapas desse processo:
A primeira fase, na transição do idealismo para a realidade, é marcada pela reunião formal de
orientação que ocorre vários dias antes do início do ano letivo.
Na segunda fase o grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore
da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os
novatos são também inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre professores.
Embora não sendo reconhecido pela administração, esse grupo, em particular aqueles que
estão no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda influência sobre o funcionamento
cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem
rapidamente que estão na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos
subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles ficam por dentro de elementos
como a roupa apropriada, assuntos aceitáveis nas conversas e qual o comportamento
adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos não acadêmicos,
representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. É na famosa sala
dos professores que essas normas são inculcadas e mantidas.
A terceira fase está ligada à descoberta dos alunos reais pelos professores. Os alunos não
correspondem à imagem esperada.
De acordo com Huberman, Vonk, Ryan et al. (apud TARDIF, 2002), os primeiros
sete anos de profissão docente se constituem em um período realmente impor-
tante da história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e
sua relação com o trabalho.
Segundo Zeichner e Gore (apud TARDIF, 2002), duas fases ocorrem durante os
primeiros anos de carreira.
113
Profissão Docente
Estratégias de socialização
O mundo contemporâneo vem sendo marcado por inúmeras mudanças e
diversos processos, e estudos realizados sobre educação apontam na direção
de que se impõe à escola a redefinição do compromisso social e pedagógico,
exigindo por parte do professor uma reflexão acerca das opções teóricas a fim
de que possa definir novas estratégias à sua ação.
114
O professor iniciante
medida que vai tomando consciência dos simbolismos presentes na escola, que
parece ir assumindo uma postura mais confiante dos conflitos que são inerentes
ao processo didático.
No entanto, a maneira com a qual ele irá se relacionar vai depender das dis-
posições que foram sendo adquiridas por ele no decorrer de sua trajetória, pois,
de acordo com Bordieu (1998), é preciso compreender que a cultura não se trata
apenas de um código comum, nem mesmo um repertório comum de respostas
e problemas recorrentes. A cultura constitui um conjunto comum de esquemas
fundamentais, puramente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo
uma “arte da invenção” análoga à da escrita musical, uma infinidade de esque-
mas particulares, diretamente aplicados a situações particulares. A relação que
um indivíduo mantém com sua cultura depende, fundamentalmente, das condi-
ções nas quais ele a adquiriu, visto que o ato de transmissão cultural é, enquanto
tal, a atualização exemplar de um certo tipo de relação com a cultura.
115
Profissão Docente
Texto complementar
[...]
116
O professor iniciante
117
Profissão Docente
Finalizando
As ponderações colocadas em debate, ainda que de modo introdutório,
expressam um conjunto de situações preocupantes em relação aos profes-
sores que iniciam suas atividades profissionais. A compreensão de que este
professor está numa fase de transição, iniciando suas primeiras experiências
concretas, colocando em prática suas primeiras aulas buscando aplicar os co-
nhecimentos adquiridos durante sua formação, nem sempre é observada, pois
se desenvolve uma representação de que sua formação foi suficiente e lhe pro-
piciou preparo necessário para o exercício da docência. (CUNHA, 2011).
118
O professor iniciante
com professores com uma formação deficitária, realizadas em cursos com inú-
meros problemas, e ao iniciarem suas atividades passam a exercer sua profis-
são em condições desfavoráveis, que perdura ao longo dos anos encerrada
com aposentadoria. Permanecem professores por falta de opção profissional.
Em suma, há muito a fazer por estes professores para sua inserção no ma-
gistério diminuindo a insegurança, abandono e frustração, enfim contribuin-
do para seu desenvolvimento, respeitando o docente como pessoa e como
profissional.
119
Profissão Docente
Atividades
1. Analise a trajetória profissional e conceitue o que significa o “choque de rea-
lidade”.
2. De acordo com Tardif (2002), explique as duas fases pelas quais o docente
passa em seu período de profissionalização.
120
O professor iniciante
Dica de estudo
ALMEIDA, Jane S. de. (Org.). O professor seus saberes e sua identidade. In: _____.
Estudos sobre a profissão docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2001.
121
Competências para ensinar
cacional e inicia o pensar sobre o mundo, e recomenda-se que deve ter uma ati-
vidade criadora na qual a pesquisa deve envolver toda a instituição universitária.
Perrenoud (2002) afirma ainda que, para ser um bom professor não significa
apenas a capacidade de transferir conhecimento, é necessário ter uma postura
reflexiva, ter a capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com
outros, apresentando assim dez dimensões de competências que devem ser
desenvolvidas no professor, por meio da formação inicial e contínua, a saber:
organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar e dirigir a progressão
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; en-
volver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
125
Profissão Docente
126
Competências para ensinar
Conforme Tessaro e Guzzo (2004), não são suficientes apenas construir mais
escolas, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura física, é preciso
que os professores sejam capazes de ensinar os alunos e transformá-los em ci-
dadãos críticos e criativos.
Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pes-
quisa enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial à prática docente,
127
Profissão Docente
visto que o professor que assume a pesquisa na sua prática pedagógica mostra-
se comprometido com a elaboração da mesma, produzindo questionamentos
com base na emancipação política, na formação da cidadania, na criatividade,
na descoberta e na redescoberta.
É essencial que o professor compreenda que cada indivíduo deve ser enten-
dido como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que
também está sempre em constante transformação, necessitando assim de novas
ideias, práticas e inovações que podem ser construídas e reconstruídas por meio
da pesquisa.
128
Competências para ensinar
Para Demo (1998, p. 127), “a alma da vida acadêmica é constituída pela pesqui-
sa, como princípio científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de
conhecimento”. Desta forma, é preciso considerar a pesquisa, no meio acadêmi-
co, como formadora de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo
(2002, p. 15), “professor é quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio
através da produção, tem condições e bagagem para transmitir via ensino. Não se
atribui a função de professor a alguém que não é basicamente pesquisador”.
Freire (1996) defende ainda que o papel político do professor no mundo não
deve restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas também daque-
le que intervém como sujeito de ocorrências, constatando que a educação não
pode constituir-se em um ato de simples adaptação social, mas deve constituir de
uma ação para obter mudanças, pois examinando é que nos tornamos capazes de
intervir na realidade. Conforme as próprias palavras de Freire (2000, p. 102):
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se
conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra
quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos
desafios do nosso tempo.
129
Profissão Docente
Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como definição ine-
rente à prática pedagógica, trata-se de um compromisso intrínseco à formação
do verdadeiro mestre, pois, para Demo (1994, p. 34), “o professor que não cons-
trói conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o
que transmitir. Quem não pesquisa, sequer para transmitir serve, pois não vai
além da cópia da cópia”.
O que se recomenda é que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual
cotidiana, inerente a toda prática que deseja de fato modernizar-se e aperfeiçoar-se,
pois quem assume atitude de pesquisa está em constante estado de preparação.
Em seu sentido mais amplo, a educação deve ser compreendida como uma
leitura crítica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a
escrita, a leitura e outros conhecimentos, como instrumentação formal e política
do processo de formação do sujeito social emancipado. Não apenas para ler,
escrever, calcular e decorar, mas dominar as técnicas fundamentais para poder
ocupar espaço próprio na sociedade, onde a pesquisa torna-se fundamental.
130
Competências para ensinar
Texto complementar
Uma sala de aula hoje e há cem anos não é muito diferente. Apesar das
novidades em equipamentos e dos avanços na gestão dos espaços escola-
res, uma ‘classe’ ainda é, na maioria das vezes, caracterizada pela homogenei-
zação. Cadeiras iguais, devidamente organizadas, com alunos uniformizados
e sentados, muitas vezes em ordem alfabética, como se aprendessem todos
ao mesmo tempo e da mesma forma.
131
Profissão Docente
Para o suíço, o professor precisa dedicar mais energia e atenção aos alunos
com mais dificuldades de aprendizagem. Assim se faz uma pedagogia dife-
renciada, que ajuda a desenvolver métodos para que a aprendizagem acon-
teça para todos os alunos.
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Competências para ensinar
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Profissão Docente
Atividades
1. Cite qual foi o enfoque dado na aula sobre a universidade como centro de
excelência.
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Competências para ensinar
135
Profissão Docente
Dica de estudo
THURLER, Mônica G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos pa-
radigmas, novas práticas. In: PERRENOUD, P. As competências para ensinar no
século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Perrenoud traz ao leitor textos nos quais os autores apoiaram suas falas em
um ciclo de conferências proferidas em quatro cidades brasileiras em 2001. Os
assuntos abordados são de grande valor e possibilitam tomadas de decisões
importantes com relação ao aprimoramento do ensino. Este capítulo aborda os
novos paradigmas da prática pedagógica, enfocando o trabalho do professor de
modo diferenciado e construtivo.
136
Competências para ensinar
137
Gabarito
O professor reflexivo
1. O aluno deverá identificar em sua resposta que a educação como arte está
ligada às realidades eventual e individual desenvolvendo a capacidade sen-
sível do sujeito, desconsiderando o julgamento científico rigososo.
O aluno deve citar outra característica importante que o texto traz: o professor
enquanto pesquisador. Segundo Libâneo é imprescindível para o professor
“aprender a aprender”. Tal fato também é citado por Freire. Sendo assim, para o
professor é necessário a pesquisa constante e a busca da formação continuada.
O professor iniciante
1. É preciso que o aluno indique em sua resposta que o choque de realidade
acontece logo no início da carreira docente quando o professor inicia sua
prática em sala de aula. Esse “choque” ocorre com o professor ao se deparar
141
Profissão Docente
142
Profissão Docente
144
Referências
AQUINO, T. de. (São). Sobre o ensino (de magistro): os sete pecados capi-
tais. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
CAETANO, Ana Paula Dilemas dos professores. In: ESTRELA, Maria Teresa
(Org.). Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto, n. 26, p. 191-
221, 1997, (Coleção Ciências da Educação).
Profissão Docente
_____. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
146
Referências
ESTEVE, José. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A. Profissão pro-
fessor. Porto: Porto, 1995.
FAURE, Edgar. Appredre a Être. Paris: Fayard and UNESCO, 1972. Versión Española:
PAREDES DE CASTRO, Carmen. Aprender a ser: la educación del futuro. Madrid:
Alianza Editorial, 1973.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1998.
147
Profissão Docente
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Profissão Docente
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Anotações
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