1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ -
UNIOESTE

LORENA HERMANN MARTINS

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS EM LEITURA E ESCRITA

FOZ DO IGUAÇU

2008
 2

LORENA HERMANN MARTINS

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS EM LEITURA E ESCRITA

Artigo Final para apresentação à

SEED, sob orientação da Professora Drª
Maria Elena Pires Santos, como parte do
Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), do Estado do Estado do
Paraná.

FOZ DO IGUAÇU
 3

2008

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS EM LEITURA E ESCRITA

Lorena Hermann Martins1

RESUMO

No âmbito educacional e social, a proposta de educação inclusiva traduz a

idéia de uma educação de boa qualidade, com acesso a currículos
culturalmente valiosos e em tempo completo para todos e com todos,
indistintamente. Pesquisas mostraram que os professores conhecem o
direito dos alunos à inclusão com qualidade, respeitam as diferenças, mas
se sentem perplexos, despreparados para trabalhar com as dificuldades,
principalmente em relação à compreensão da leitura e da escrita.
Considerando o exposto, propôs-se um material didático – em forma de
seqüências didáticas - que visou contemplar os estudos, pesquisas e
discussões sobre as diretrizes de um sistema educacional inclusivo, com a
finalidade de propiciar ensino diferenciado e de qualidade para alunos das
salas de recursos de 5ª a 8ª séries, contemplando a leitura e escrita como
práticas sociais. Os embasamentos teórico-metodológicos para a
elaboração deste material ancoraram-se principalmente em Kleiman (1997),
Bakhtin (1997), Garcez (2004) e Geraldi (1991). Pretendeu-se aprimorar as
possibilidades do domínio da leitura, escrita e produção, contemplando os
diferentes gêneros textuais (Marcuschi, 2002), por entender estas
atividades como pressuposto básico de todas as disciplinas.

PALAVRAS- CHAVE: Inclusão. Professor. Aluno. Leitura. Escrita.

ABSTRACT

Inclusive education and the organization of pedagogical practices

on reading and writing

Both on the educational and social spheres, the proposal of inclusive

education brings along the idea of a high quality education, with access to
culturally valuable syllabuses in complete amount of time for all and with
all, indistinctively. Research show that teachers know the right of their
students to inclusion with quality, they respect the differences, but cannot
help feeling astonished or unprepared to deal with the challenges,
1
Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – da Secretaria de
Estado da Educação – SEED – do Estado do Paraná – Turma 2007- Área de Educação
Especial – Núcleo Regional de Educação – NRE - de Foz do Iguaçu – Paraná – Brasil. E-
mail: lorenahm@seed.pr.gov.br.
 4

especially in relation to the understanding of reading and writing.

Considering what was exposed before, we have prepared some didactic
material – in the form of didactical sequences – that aimed at comprehend
the studies, research and discussions on the directions of an inclusive
educational system, towards the goal of providing distinct and high quality
teaching for students from the 5th to 8th grades, regarding reading and
writing as social practices. The theoretical methodological basis for
elaborating this material were directed by the studies made by Kleiman
(1997), Bakhtin (1997), Garcez (2004) and Geraldi (1991). The intention
here was to improve the possibilities of dominating reading, writing and
production, comprehending the different types of text genre (Marcuschi,
2002), for we understand those activities as a basic foundations for all
disciplines.

KEYWORDS: Inclusion. Teacher. Student. Reading. Writing.

Um olhar introdutório

Pretende-se apresentar neste artigo os resultados da proposta “Educação

Inclusiva e a Organização de Práticas Pedagógicas em Leitura e Escrita”,
desenvolvida de acordo com os objetivos do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria da
Educação do Estado do Paraná, o qual tem como finalidade incentivar professores
da Rede Pública Estadual de Ensino à Formação Continuada em Serviço. Para a
realização da proposta desenvolveu-se, num prazo de aproximadamente dois anos,
um conjunto de atividades presenciais, semi-presenciais e on-line, perfazendo um
total de 952 horas, que serão detalhadas ao longo do texto.
O desenvolvimento da proposta, teve como objetivo desenvolver estudos e
discussões sobre concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional
inclusivo, com a finalidade de propiciar ensino diferenciado e de qualidade para
alunos com necessidades educacionais especiais que participam das Salas de
Recursos2, focalizando em especial o papel da leitura e escrita no Ensino
Fundamental. Esta escolha se fundamentou no entendimento de que a leitura e a
escrita são pressupostos básicos para todas as disciplinas no processo de
aprendizagem e, por isso, constituem lugar privilegiado para se tecer a
interdisciplinaridade, quando a finalidade é manter o aluno com sucesso na escola,
vista como um cenário privilegiado para organizar, sistematizar, disseminar e
2
“Serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica que complementa o
atendimento educacional realizado em Classes Comuns do Ensino Fundamental.”
( PARANÁ. Instrução Nº 013/08 – SUED/SEED- 2008, p.01).
 5

(re)construir os conhecimentos e bens culturais.

Para atingir os objetivos propostos, a idéia foi sugerir a elaboração e
aplicação de um programa com flexibilização e adaptação curricular que atendesse
às necessidades de cada aluno concreto, situado sócio-historicamente, numa
determinada realidade e, portanto, significativa para o aluno, o que poderia
possibilitar a promoção da inclusão em seu sentido pleno.
Pretendeu-se, desta forma, direcionar o olhar para as mais diferentes
culturas, isto é, não se tratou de apenas focalizar uma educação voltada para
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais somente do ponto de
vista de nossas próprias idéias pedagógicas quanto ao que seja ensinar, aprender
ou quanto ao que seja eficiência e/ou deficiência. Assim sendo, buscou-se
principalmente focalizar as concepções dos participantes do processo, os quais têm
suas próprias culturas, seus interesses, hábitos, tempos e ritmos diferenciados. Não
se tratou, portanto, de apenas um ‘fazer’, mas de um fazer refletido e pensado a
partir das relações sociais, isto é, os alunos foram “olhados” e “ouvidos” como
sujeitos capazes de construir, modificar e integrar idéias. Pensou-se numa
educação regida pelo direito à diferença, respeitando o processo de
desenvolvimento, a história de cada um. Neste sentido concordamos com Brandão
(2007, p.3) o qual sugere que aprendamos com os alunos. Nas suas palavras, trata-
se de “saber o que pensam do que nós pensamos, como classificam o que
classificamos e como praticam o que praticamos, com ou sem o nome de:
educação”.
Seguindo estes pressupostos, a proposta ancorou-se no artigo 205 da
Constituição Federal de 1988, que garante o “direito de todos” à educação, ao “pleno
desenvolvimento da pessoa” e ao “exercício da cidadania”; no artigo 206, inciso I,
que estabelece “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”;
no artigo 208, inciso V, que propõe “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, capítulo V, artigo 59,
inciso I, que reforça os dispositivos legais supracitados na carta magna, quando
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as
necessidades”; nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial e para a
Educação Básica, Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, no artigo 2º, que determinam
que “as escolas devem organizarem-se para o atendimento aos educandos com
 6

necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação

de qualidade para todos”.
Além destes dispositivos citados que constam de nossa legislação nacional,
garantindo a escola para todos, preferencialmente no sistema regular de ensino,
podem ser mencionados vários outros, extraídos de documentos internacionais tais
como: a Declaração Universal dos Direitos Humanos, divulgada na Assembléia
Geral da Organização das Nações Unidas (ONU -1948), a qual proclamou que toda
pessoa tem direito à educação; a Declaração Mundial sobre Educação para Todos –
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - em Jomtien, Tailândia em
1990, na qual consta que a educação é um direito fundamental de todos; a
Declaração de Salamanca e Linha de ação, elaboradas na Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais – acesso e qualidade – na Espanha em
1994, que visam ao reconhecimento da necessidade de instituições que incluam
todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às
necessidades de cada um.
No Paraná, a perspectiva da inclusão de todos os alunos está contemplada
nos princípios norteadores das ações da Secretaria de Estado da Educação (SEED)
constando nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos, Deliberação Nº 02/03 do Conselho Estadual de Educação
(CEE) - e demais Diretrizes da Educação Básica que propõem a construção e
implementação de uma proposta pedagógica com adequação e organização de
classes comuns, serviços e apoios pedagógicos especializados para complementar
e suplementar as necessidades concretas do aluno.
Todas estas citações serviram de subsídios para organizar idéias acerca das
concepções, princípios e diretrizes para a “Educação Inclusiva e a Organização de
Práticas Pedagógicas em Leitura e Escrita”, tema desta proposta, objetivando a
construção de abordagens educacionais dinâmicas que respondam à crescente
diversidade na sala de aula e que valorizem sempre a prática do professor e seu
conhecimento. As atividades realizadas proporcionaram reflexões teóricas e
elaboração de material pedagógico que podem trazer contribuições para a prática de
alunos e professores, como se buscará mostrar neste artigo.
Antecedendo a apresentação das atividades desenvolvidas neste projeto,
primeiramente serão apresentados os conceitos de linguagem, leitura, escrita,
letramento e gêneros textuais que nortearam todas as etapas para, em último lugar,
 7

descrever a proposta de Seqüência Didática’3.

1. Conceitos de linguagem, leitura, escrita, letramento e gêneros textuais

Para que se pudesse oferecer um instrumental teórico-metodológico que

orientasse o trabalho tanto da professora PDE/SEED como dos professores do
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), das Salas de Recursos e demais interessados,
com a finalidade de contribuir para um ensino diferenciado e de qualidade, partiu-se
de uma concepção de linguagem interacionista, segundo a qual linguagem é
basicamente dialógica (Bakhtin, 1988 [1929]), isto é, o sujeito, ao produzir um
enunciado, deixa nele marcas de sua enunciação, constituindo-se todo discurso um
diálogo entre um “eu” e um “tu”. Os enunciados são produtos mas, ao repetir-se,
podem ter significados diferentes, enquanto a enunciação é irrepetível porque em
cada enunciação há um sujeito, um tempo e um espaço diferentes. Seguindo esta
perspectiva, Fairclough (2001), conceitua linguagem como ação e o discurso como
prática social, ou seja, como uma forma de as pessoas se constituírem enquanto
sujeitos, de agirem sobre o mundo, sobre o outro e construir contextos. Desta forma,
distancia-se de uma concepção enquanto linguagem homogênea, monolítica e
imutável, em direção a uma linguagem multifacetada e híbrida, em constante
transformação.
Partindo do pressuposto de que a linguagem tece relações entre os demais
conceitos aqui apresentados, conceitua-se leitura enquanto prática social, pois
leitor/autor, situados sócio-historicamente, interagem via texto. Desta forma, admite-
se que os significados são construídos socialmente, de modo que a forma com que
cada leitor concebe a leitura de um texto está diretamente relacionada à maneira
como enfrenta suas diferentes realidades. Segundo Kleiman:
... ao lermos um texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de
valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se
deu nossa socialização primária, isto é, o grupo social em que fomos
criados. (KLEIMAN, 1997, p.10).

Assim, não se admite a possibilidade de um único significado para um texto,

mas se aceita a co-existência de significados divergentes e contraditórios. Além
disso, compreendendo a leitura como um processo prioritariamente social e não
apenas individual, concebe-se esta como envolvendo também aspectos cognitivos –
3
De acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly (2004: 97), Sequência Didática é “um
conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual (oral ou escrito).”
 8

aqui entendidos como tendo um caráter social – como as faculdades mentais, a

memória, a percepção, a atenção, a linguagem (KLEIMAN, 2004, 2007; KLEIMAN &
MORAES, 2003).
Ainda conforme Kleiman (s.d., p. 03) a leitura como prática social implica,
por sua vez, uma concepção de aula de leitura como um evento de letramento,
compreendido como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita em
contextos específicos para objetivos específicos”.
Como a leitura, também a escrita constitui-se uma prática social, sendo
então entendida como um dos processos mais complexos da atividade humana, pois
faz exigências à memória e ao raciocínio (Garcez, 2001). No entanto, no contexto
escolar, esta atividade geralmente tem sido abordada de maneira desvinculada das
práticas sociais, o que tem acarretado mitos cristalizados como (a) a crença de que
a escrita é um fenômeno espontâneo, que não exige trabalho nem empenho,
podendo ser desenvolvido pelas pessoas como num passe de mágica e (b) a crença
de que escrever é um dom que possuem apenas os autores famosos, escritores de
textos consagrados. Estes mitos, segundo a autora, bloqueiam alunos e não alunos
diante do papel em branco. Argumentando em sentido contrário, Garcez (op. cit.: 2)
afirma que “a escrita é uma construção social, coletiva, tanto na história humana
como na história de cada indivíduo. O aprendiz precisa de outras pessoas para
começar e para continuar escrevendo”.
Segundo Bunzen (2006), a escrita como prática social é um processo em
que o escrevente assume-se como locutor. Desta forma, a preocupação centra-se
nos contextos de produção e de reprodução dos textos (quem está falando, com
quem, com que objetivos, de que forma, etc.), sendo fundamental para o processo
de escrita, nas palavras de Bunzen:
1. ter o que dizer;
2. ter razões para dizer o que tem a dizer;
3. ter para quem dizer o que tem a dizer;
4. assumir como sujeito que diz o que diz para quem diz;
5. escolher estratégias para dizer (BUNZEN, 2006: p. 149)

Para a abordagem da leitura e da escrita como práticas sociais, torna-se

central o conceito de gênero do discurso que, segundo Bakhtin (1988 [1929]: 279),
são “tipos relativamente estáveis de enunciados” (grifos do autor). Apoiando-se na
concepção de gêneros do discurso proposta por Bakhtin, Marcuschi (2002: 25)
conceitua gêneros textuais como “formas verbais de ação social relativamente
estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em
 9

domínios discursivos específicos”, afirmando que estes se caracterizam

principalmente por seus aspectos sócio-comunicativos e funcionais, o que torna “a
apropriação dos gêneros [é] um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades comunicativas humanas”.
Seguindo as mesmas perspectivas, Bezerra (2002, p.40) afirma que
“qualquer contexto social ou cultural que envolve a leitura e/ou a escrita é um evento
de letramento”, organizado por inúmeros gêneros textuais, proporcionando
informação, instrução, persuasão, ensinamentos entre tantas outras funções sociais,
determinadas culturalmente.
Com base nos conceitos de linguagem, leitura, escrita, letramento e gêneros
textuais apresentados é que foram desenvolvidas as atividades propostas no
presente projeto que resultou na elaboração de um Sequência Didática como
proposta de trabalho com a leitura e a escrita nas Salas de Recursos.
Antes de apresentar o roteiro para a seqüência didática, porém, como já
anunciado, será apresentada a síntese dos trabalhos desenvolvidos.

2. Atividades desenvolvidas: um breve relato

Primeiramente, com a finalidade de conhecer o cenário escolar e obter

informações que auxiliassem na compreensão, análise e elaboração dos
procedimentos pedagógicos adotados/adaptados/transformados na escola e, mais
pontualmente, no serviço de apoio especializado em contra-turno, optou-se por
realizar entrevistas informais, gravadas em áudio, com profissionais de várias áreas
do conhecimento, mas principalmente com aqueles que atuam nas Salas de
Recursos. Este procedimento foi realizado para que se pudesse levantar as reais
necessidades neste contexto e, posteriormente, elaborar uma proposta de trabalho
com a leitura e a escrita que contribuísse para a valorização da cultura e do meio
social dos alunos e ainda ampliasse as possibilidades para que esses alunos
experienciassem o sucesso, respeitando-se suas diferenças.
Durante o 1º e 2º semestre de 2007, então, foram visitadas 7 (sete) escolas
que possuem Salas de Recursos e oferecem atendimento na área mental e
transtornos específicos de desenvolvimento, as quais fazem parte do Núcleo
Regional de Educação (NRE) de Foz do Iguaçu, para discussão de questões sobre
educação inclusiva e as práticas pedagógicas desenvolvidas. Em algumas delas
conseguiu-se reunir os professores da Sala de Recursos, representantes de
 10

professores de 5ª a 8ª séries das salas comuns, pedagogos e diretor, com ótimas

posições e questionamentos, embora na maioria das escolas, apesar de haver sido
marcada a reunião antecipadamente, somente o professor do serviço de apoio
estava disponível. Porém, compreende-se que, mesmo havendo interesse na
participação das discussões sobre uma proposta de trabalho diferenciada, a
intensidade das atividades no cenário escolar nem sempre permite a participação de
todos.
Nos demais municípios do Estado do Paraná em que havia professores que
estavam participando do Grupo de Trabalho em Rede, estes também visitaram as
escolas que possuíam Salas de Recursos. Conforme relatórios recebidos via on-line,
a maioria entrevistou apenas o professor do serviço de apoio especializado. As
perguntas que nortearam as entrevistas informais, apresentadas no quadro abaixo,
foram respondidas oralmente.
1. Quem são os alunos encaminhados para a sala de recursos?
2. Qual é o trabalho realizado na sala de recursos?
3. O que é Educação Inclusiva para os profissionais que trabalham na escola?
4. Quais diretrizes para um sistema educacional de ensino são cumpridas na
escola?
5. Que benefícios a inclusão traz para alunos e professores?
6. Quais são as práticas de leitura e escrita, desenvolvidas na sala de recursos?
7. Estas práticas pedagógicas respondem à concepção de linguagem e à
proposta de leitura e escrita determinadas nas Diretrizes de Língua Portuguesa do
Estado do Paraná?
8. Qual é o gênero textual mais apreciado pelos alunos?
9. Descreva, se possível, uma prática de leitura e escrita que proporcionou
interesse e participação cooperativa dos alunos, desenvolvida na sala de
recursos.
Embora as respostas obtidas a partir destas perguntas iniciais não sejam
suficientes para uma análise mais detalhada – uma pesquisa mais ampla foge aos
propósitos centrais deste projeto, podendo ser realizada em outro momento – seus
resultados serão aqui apresentados de forma sumária, pois serviram de base para
que se decidisse pela elaboração de uma seqüência didática proposta como uma
possibilidade para a leitura e a escrita como práticas sociais, nas Salas de Recursos.
Nas falas dos professores e demais profissionais entrevistados, então,
evidenciou-se o esforço de toda a comunidade escolar no sentido de garantir um
 11

projeto político pedagógico pautado em princípios de dignidade humana,

solidariedade, cooperação e respeito ao educando e que prevê um trabalho coletivo
de professores, pedagogos e a comunidade escolar em geral, implicando reuniões
para discussão, análise e revisão das práticas de sala de aula assim como para
planejamento de atividades comuns, troca de materiais, avaliação no contexto
escolar. No entanto, foi recorrente na fala dos professores a queixa de que a
instituição escolar ainda conduz um processo de ensino que exclui os que não
aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira como os outros. O sistema
educacional, em termos gerais, parece estar cristalizado e institucionalizado para
lidar apenas com a homogeneidade, sem a preocupação de pesquisas e
desenvolvimento de novas formas de ensinar adequadas à heterogeneidade dos
aprendizes.
Em vista disso, entendeu-se que a execução de propostas de educação
escolar inclusiva suscita inúmeras questões referentes à construção do
conhecimento de todos os alunos indistintamente, de suas dificuldades e
comprometimentos, para responderem às exigências acadêmicas, especialmente
nos sistemas de ensino em que ainda o paradigma em vigor dicotomiza a educação
em comum e especial. Este paradigma contraria a acepção da transversalidade da
educação especial em todos os níveis, etapas e modalidades, como previsto nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Observou-se, durante as entrevistas, que a superação da oposição
educação comum/educação especial é dificultada pela concepção tradicional de
formação da maioria dos professores para desenvolverem uma educação para
todos, comprometida com as possibilidades de sucesso de cada um dos educandos.
Vale aqui lembrar as palavras de Garcia (2008,p.583), segundo a qual “professores e
gestores imprimem às proposições políticas suas próprias concepções e aderem ou
não aos projetos parcialmente ou em sua totalidade”. Desta forma, percebeu-se que
a análise que os professores estabelecem a partir das políticas educacionais é
orientada pelas compreensões desenvolvidas acerca do mundo, da sociedade, da
educação, do conhecimento, das pessoas com necessidades educacionais
especiais, as quais são reproduzidas, passivamente, na organização das suas
práticas educacionais.
Constatou-se ainda que, no âmbito educacional e social, a proposta de
educação inclusiva traduz a idéia de uma educação de boa qualidade, com
propostas de currículos culturalmente valiosos e em tempo completo para todos e
 12

com todos, indistintamente. No entanto, foi possível perceber também que, embora
haja um discurso teórico inovador, a prática continua conservadora. Poucos
assumem o compromisso de adaptar a aprendizagem de acordo com a necessidade
dos alunos na comunidade escolar, para que estes se sintam bem vindos, seguros e
alcancem êxitos.
Quanto ao perfil da maioria dos alunos que freqüenta as Salas de Recursos,
pelas respostas dos professores entrevistados e pelos relatos da avaliação do
processo de implementação do material didático, no 1º semestre de 2008,
constatou-se que: “têm condições sócio-econômica baixa”; “alguns são
descendentes do Paraguai sem nenhum domínio do Português”; “alguns residem no
meio rural com pouco acesso à cultura letrada”; “todos têm um histórico de uma,
duas ou três repetências”; “o nível de escolaridade da maioria dos pais é Ensino
Fundamental incompleto”.
Nas avaliações psicoeducacionais, realizadas por psicólogos e pedagogos,
estes alunos foram diagnosticados com indicativos de “deficiência intelectual ou
transtornos funcionais específicos ”. Considerando este diagnóstico, os professores
da classe comum, juntamente com o professor especializado e a equipe técnico-
pedagógica da escola, com a autorização dos pais ou responsáveis, encaminham os
avaliados ao serviço de apoio especializado em contra-turno, com a finalidade de
complementar com atividades diferenciadas, a defasagem do aluno no seu percurso
escolar, para que estes possam obter sucesso e, desta forma, sejam removidas as
barreiras de aprendizagem na classe comum. É importante mencionar que este
encaminhamento não dispensa o professor da série que o aluno freqüenta, a inserir
no seu planejamento propostas de flexibilização e adaptação curricular, conforme as
possibilidades deste estudante.
Desta forma, os alunos considerados especiais são então encaminhados
para a Sala de Recursos, sem que se tenha desenvolvido um trabalho na sala de
aula que atenda às diferenças individuais e às necessidades trazidas por esses
alunos, o que contraria a proposta das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de
Educação Básica do Estado do Paraná.
O apoio pedagógico em contra-turno, geralmente, prioriza o reforço dos
conteúdos dados em sala de aula em detrimento de um trabalho com a leitura
significativa e a compreensão e registros de textos escritos, que responderiam mais
adequadamente às necessidades maiores dos alunos que, conforme foi observado,
estavam mais relacionadas às dificuldades em relação à leitura e à escrita, em todas
 13

as disciplinas.
Este perfil nos alerta para a necessidade do desenvolvimento de ações que
levem em conta as diferenças entre a cultura privilegiada pela escola e a cultura
destes alunos, para que sejam desenvolvidas práticas que contribuam para que
estes mantenham e desenvolvam sua competência cultural, experienciem o sucesso
e desenvolvam uma consciência crítica que lhes possibilite desafiar a naturalização
da ordem existente.
Diante deste enfoque que requer uma reflexão mais aguçada do professor
sobre a condição social do aluno e levando em conta os questionamentos dos
professores do ensino comum entrevistados, ainda ficou evidente que todos
reconhecem o direito dos alunos à inclusão com qualidade, respeitam as diferenças,
mas se sentem perplexos, despreparados e inseguros para trabalhar com as
dificuldades, principalmente em relação à compreensão da leitura e da escrita, o que
motivou o desenvolvimento deste projeto, como já mencionado.
É importante lembrar que, conforme nos alerta Kleiman (s.d.) e também
Abreu (2001), a leitura se configura essencialmente como um processo social, em
que autor e leitor, situados sócio-historicamente, constroem sentidos que refletem
tanto o contexto social imediato como o mundo social mais amplo. No entanto, o que
se percebe no contexto escolar, salvo raras exceções, é que a leitura e a escrita são
tratadas, geralmente, como questões individuais, o que leva à classificação das
dificuldades dos alunos como “erros”, “desvios”, “distúrbios” que só os especialistas
podem resolver, conforme argumentam os professores.
Para garantir um trabalho com a leitura e a escrita como práticas sociais é
que se propôs um encaminhamento metodológico por meio de “Seqüências
Didáticas”, fundamentadas na concepção de linguagem como forma de interação
sócio-cultural, que orienta também as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
(2006, p.20), e segundo a qual se reconhece o homem como ser humano que
interage e troca experiências, “compreende a realidade em que está inserido e
percebe o seu papel como participante da sociedade”. Nessa perspectiva sócio-
interacionista de ensino-aprendizagem, o professor pode contribuir para promover a
inserção social do aluno, oportunizando-lhe perceber a relação concreta do ensino-
aprendizagem com a vida. Para Padilha (2005,p.19), “as relações concretas de vida
acontecem nas práticas discursivas – ações humanas integradas em ações
significativas”.
Para exemplificar esta compreensão da leitura e escrita como práticas
 14

sociais, pode-se citar o exemplo de um aluno das Salas de Recursos que, até
aquele momento, não conseguia escrever de forma que seus professores pudessem
construir um sentido para sua escrita. No entanto, ao ser informado de que os
trabalhos resultantes da seqüência didática seriam expostos no moral durante o
seminário em que os participantes do Projeto aqui descrito estariam presentes, isto
é, haveria leitores ‘reais’ para seu texto, em situações sociais ‘reais’ de uso da
escrita, este apresentou uma escrita totalmente diferente das anteriores, o que nos
sinaliza para a importância de se trabalhar na escola com práticas contextualizadas.
A partir destas constatações, pôde-se entender que as práticas da linguagem
como fenômeno de uma interlocução viva perpassam todas as áreas do agir
humano potencializando, na escola, a perspectiva interdisciplinar. Considerando a
dimensão dialógica da linguagem, Kleiman (1989, p.18) afirma que “estes enfoques
que partem do princípio que linguagem é interação trazem resultados positivos,
válidos, defensáveis”, o que nos alerta para a importância da formação continuada
do professor para que ele possa compreender os fundamentos teóricos, possa
avaliar a situação de seus alunos e possa tomar decisões que levem à mudança,
estabelecendo uma relação indissociável entre teoria/prática. Desta forma, muitas
queixas que aparecem nas entrevistas dos professores – como “os alunos lêem e
escrevem pouco”; “fazem as leituras dos livros didáticos somente quando são
solicitados e escrevem para a realização das tarefas escolares”; “não têm o hábito
de ler os textos até o final”; “geralmente lêem só para responder as questões
programadas para o “Entendimento do Texto”, etc. – poderiam ser evitadas, em
direção a outras possibilidades que garantissem o sucesso escolar destes alunos.
Essas considerações induzem-nos a pensar a proposta das escolas
considerando a diversidade social, econômica e cultural existente em nossa
sociedade, para que se repense a tradicional organização da prática pedagógica,
predominantemente centrada no ensino e não na aprendizagem. Dentre outros
aspectos,
... precisamos de escolas de boa qualidade, acessíveis a todos, que
estimulem e aumentem a participação e reduzam a exclusão de
crianças, adolescentes, jovens e adultos das comunidades escolares,
compreendendo a inclusão como um processo permanente e
dependente de contínua capacitação dos educadores, levando-os a
promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das
escolas regulares. (CARVALHO, 2004, p.88).

Neste processo, os fundamentos teóricos que alicerçam o presente estudo

em relação às práticas de ensino da leitura e da escrita na escola, requerem maior
 15

aprofundamento por parte dos professores em relação à compreensão dos conceitos

sobre leitura, escrita, letramento e gêneros textuais, fundamentais na organização e
desenvolvimento da proposta de intervenção na sala de aula com alunos
encaminhados para as Salas de Recursos.
As práticas de leitura e escrita realizadas pelos professores das Salas de
Recursos de forma cooperativa, demonstraram interesse e participação efetiva por
parte de todos os alunos. Acreditamos, como Kleiman (1997,p.10), no
posicionamento de “Vygotski e pedagogos neovygotskianos, que a aprendizagem é
construída na interação de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns”. Todo
aluno, principalmente aquele com maiores dificuldades de assimilação, segundo a
autora (1997,p.10) “deve conhecer o objetivo da tarefa e deve estar plenamente
convencido de sua importância e relevância”, para gostar e aceitar as atividades
propostas.
As atividades propostas neste projeto, portanto, embora diferentes, na
prática tiveram o mesmo objetivo que, de acordo com Kleiman (s.d. p.05) foi
“aprender a usar a língua escrita para fazer novos sentidos do mundo, para
desenvolver a si mesmo e para contribuir para o desenvolvimento do grupo”
Conforme as atividades realizadas com os alunos nas Salas de Recursos,
no desenvolvimento do trabalho da Sequência Didática com a Música “Planeta
Água” de Guilherme Arantes, variadas foram as temáticas abordadas: os alunos de
Foz do Iguaçu polemizaram sobre o aterro das três lagoas no Bairro “Três Lagoas”
do município; os alunos de Missal repudiaram as ações dos agricultores que jogam
os recipientes nos antigos poços de água, contaminando os lençóis freáticos;
enquanto os que freqüentam a Sala de Recursos de Medianeira questionaram o
fechamento da Estrada do Colono e o livre acesso às Cataratas do Iguaçu pelo
Parque Nacional. Além dessas abordagens, pelo fato de os municípios pertencentes
ao Núcleo Regional de Educação de Foz do Iguaçu estarem próximos ao Paraguai e
Argentina, discutiu-se muito com os professores e alunos a questão da pirataria e o
porquê do uso do CD original pela professora na sala de aula. Com este trabalho
conseguiu-se conscientizar o aluno sobre usos e abusos da linguagem enquanto
fazer social, preparando-o para a leitura de outros textos nas Disciplinas de
Geografia, História, Ciências, entre outras, e multiplicaram-se as possibilidades de
escrita como prática social.
Para o desenvolvimento da proposta pedagógica que propôs o trabalho com
diferentes gêneros textuais, é fundamental salientar ainda que:
 16

Os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral

preenchida por seqüências tipológicas de base que podem ser
bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Quando se
nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “
argumentativo”, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio
de um tipo de seqüência de base (MARCUSCHI, 2002, p.27)

Além disso, concordamos com a afirmação de Pinto (2002, p.57) que

ressalta a importância do aprendizado dos gêneros “no processo de socialização do
aprendiz nos modos de organizar o conhecimento e na maneira de representar suas
percepções e seus conhecimentos para os outros”.
Enfim, a partir desta apresentação, pôde-se inferir que a organização de
práticas pedagógicas que propôs a abordagem dos gêneros textuais foi uma
interessante oportunidade de se trabalhar na escola com a leitura e escrita como
prática social, a qual oportunizou a construção do conhecimento dos alunos de
diferentes níveis e ritmos de aprendizagem.
Considerando essa perspectiva, elaborou-se a planilha abaixo, com
sugestão de “Roteiro para o Desenvolvimento de Práticas de Leitura e Escrita’’, com
a contribuição do Grupo de Trabalho em Rede,, do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) do Estado do Paraná, contemplando diferentes gêneros
textuais, como já apresentado.
Buscou-se também suporte na proposta de Geraldi (1984, p. 95) que propõe
três práticas interligadas para a abordagem da leitura e da escrita: “a) prática da
leitura de textos; b) prática da produção de textos e c) prática da análise lingüística”,
assim entendidas:
a) leitura – como um trabalho de compreensão dos sentidos de um
texto, que corporifica o dizer de um sujeito de linguagem;
b) produção de textos – como a expressão da subjetividade de um
autor, registro de uma certa compreensão ou visão de mundo para o
outro;
c) análise lingüística – como um trabalho de reflexão sobre os modos
de funcionamento dos recursos expressivos da língua, em cujo
centro estariam o texto e suas operações de construção.
(GERALDI,1996a, 1996b, 1997c, apud SUASSUNA et al., 2006, p.
229).

Desta forma, objetivou-se ultrapassar a artificialidade da sala de aula quanto

ao uso da linguagem e possibilitar o domínio da língua padrão, possibilitando os
alunos e professores trabalhar o conteúdo de modo articulado.

A partir do roteiro, construiu-se uma “Seqüência Didática com o Gênero

Textual Música”, como Material Didático que foi utilizado pelos professores das Salas
 17

de Recursos no desenvolvimento das aulas, no ano letivo de 2008. Assim, os

professores das salas de recursos, juntamente com os professores das diversas
disciplinas do Ensino Fundamental pertencentes ao NRE de Foz do Iguaçu e os
participantes do GTR de diversos municípios do Estado do Paraná, desenvolveram
planejamentos de propostas interdisciplinares com seqüências didáticas que
procuraram levar em conta o grupo social a que pertence o aluno e seus interesses,
para que fosse possível motivá-lo a agir sobre o seu próprio conhecimento,
remetendo-o à busca de novos textos e novas leituras.
Esta proposta culminou com uma avaliação de todos os participantes do
projeto, além de outros professores interessados que participam de programas de
escolarização desenvolvidos nas escolas especiais. Todos preencheram por escrito
um relatório com a análise das atividades práticas realizadas em sala de aula, cujos
resultados se mostraram bastante favoráveis.
Realizou-se também um Seminário, com a participação da professora do
PDE, da orientadora e dos professores das Salas de Recursos pertencentes aos
diferentes municípios que compõem o NRE/SEED de Foz do Iguaçu, momento em
que foram apresentadas as seqüências didáticas desenvolvidas em sala de aula e
os trabalhos realizados pelos alunos, expostos em forma de mural.
Realizou-se, ainda, um Seminário com duração de 04 horas, para os alunos
da graduação em Letras Português/Espanhol e Letras Português/Inglês da Unioeste,
campus de Foz do Iguaçu.
Para que se pudessem receber sugestões e contribuições diversificadas, este
projeto foi apresentado no III Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão do Centro
de Educação e Letras da Unioeste/Foz do Iguaçu, no VIII Seminário de Extensão da
Unioeste/Foz do Iguaçu (VIII SEU) e no II Encontro Internacional de Letras da
Unioeste/Foz do Iguaçu.
Apresenta-se, a seguir, a seqüência didática proposta.
Roteiro para o desenvolvimento de práticas pedagógicas em leitura e escrita
1. Procedimentos: Estratégicos de Leitura
 Disponibilizar aos alunos diferentes gêneros textuais que respondam às
diversas expectativas de acordo com sua realidade social (notícia, carta,
reportagem, e-mail, manuais, anúncio, caricaturas, fotografias...).
 Definir objetivo claro para a leitura (o aluno lê porque tem algum objetivo).
 Determinar escolhas pessoais (o aluno lê porque tem interesse ).
 18

 Criar condições para o aluno fazer predições sobre o conteúdo, baseadas no

seu conhecimento de mundo (O que você sabe sobre x? O que você gostaria de
saber sobre x? O que o texto diz sobre x? O que ainda faltou responder?)
 Explorar o conhecimento prévio referente ao assunto, autor, época da obra e
gênero.
 (Qual é a opinião do autor? Quais são as informações novas que o texto
veicula? O que este autor pensa desse assunto? Em que discorda dos que já
conheço? O que acrescenta à discussão? Qual é o conceito, a definição desse
fenômeno? Como ocorreu este fato? Onde? Quando? Quais são suas causas?
Quais são suas conseqüências? Quem está envolvido? Quais são os dados
quantitativos citados? O que é mais importante neste texto? O que devo anotar
para utilizar depois no meu trabalho? Qual é o gênero textual utilizado pelo
autor? Quem escreveu o texto? Qual o leitor pressuposto? Qual o portador do
texto? Onde o texto circula?).
 Promover estudos específicos sobre os mais variados gêneros textuais, levando
em consideração os diversos interesses suscitados pelos alunos ( Ex.: cartas,
notícias de jornal, manuais, bulas...).
 Comparar os diferentes gêneros textuais, focalizando a função sócio-
comunicativa e a relação existente entre eles. (Ex.: texto literário e texto
científico).
 Relacionar o texto a outros já conhecidos ou lidos.
 Associar idéias relevantes de acordo com o tema explorado.
 Fazer predições através de formulação de hipóteses de leitura (os alunos, a
partir do tema, podem defender hipóteses divergentes e construir
argumentações sólidas para defender os seus posicionamentos).

 Identificar palavras-chave para entender e reconstituir o sentido do texto, até

mesmo para facilitar a elaboração de um esquema ou síntese.
2. Leitura e Produção (Exploração da Leitura e da Escrita numa Seqüência
Didática)
 Conversar com os alunos sobre gostos, interesses, participações e
conhecimentos.
 Definir um tema, fazendo predições, perguntas e comentários com a turma para
se chegar a escolhas de texto, que tenham relevância e interesse para os
 19

alunos, contemplando diferentes gêneros textuais,, com o objetivo de alargar o

desenvolvimento acadêmico nas diversas áreas do ensino (Português,
Ciências, Geografia, História,Matemática, etc...).
 Visitar a biblioteca e levar para a sala textos jornalísticos, de revistas e de livros
com registros sobre o assunto.
 Ler os textos selecionados.
 Relatar a idéia do texto com vistas á sistematização.
 Complementar a idéia do autor, acrescentando outras idéias de acordo com o
conhecimento do leitor.
 Explorar os diversos gêneros textuais trazidos para a sala de aula, mostrando
a importância da escrita como registro da história dos homens, sua evolução e
função.
 Desenvolver seqüências didáticas, contemplando os textos escolhidos pelos
alunos, provendo diferentes construções de acordo com o gênero textual.
Segue abaixo, algumas alternativas como sugestão de atividades e roteiro
para o planejamento das aulas, utilizando alguns gêneros (Notícia, Propaganda,
Música, Histórias em Quadrinhos) que podem ser testadas, modificadas e
complementadas a partir da realidade de cada turma:
a) Gênero Notícia de jornal
 Explorar com os alunos os acordos tácitos anteriores à leitura do jornal, entre
jornalista e leitor.
 Mostrar que o texto jornalístico deve sempre apresentar novidades e estas
beneficiam, geralmente, as pessoas de cultura letrada.
 20

 Clarear informações sobre a imprensa jornalística e a variedade de circulação

de diferentes tipos de textos.
 Focalizar a relação entre a manchete, o resumo e o texto propriamente dito,
dentro do jornal.
 Demonstrar a diferença entre o relato dos fatos e a expressão de uma opinião
sobre o fato.
 Enfocar as diversas maneiras de relatar a fala e as pressuposições sobre a
verdade do fato relatado.
 Discutir acerca da importância de se conhecer o que acontece em nossa
cidade.
 Produzir com os alunos, uma espécie de jornal local, onde teriam que
entrevistar pessoas (como repórteres), buscando fatos, histórias,
acontecimentos interessantes sobre a cidade e o cotidiano escolar.
 Construir com os alunos, textos para a publicação no jornal da escola, a partir
da pesquisa realizada; ilustrar com fotos, “charges” e desenhos ( pode-se usar
o computador, a máquina fotográfica e cópias).
 Propor a análise (considerando os enfoques do tema que se está trabalhando)
dos textos “notícias”, com vistas à refacção.
 Apresentar as notícias, em forma de jornal falado, escrito e apresentado pelos
alunos.
 Encaminhar alguns textos para serem editados no jornal da cidade.
b) Gênero Propaganda
 Observar os desenhos e as mensagens das propagandas e anúncios trazidas
para a sala de aula.
 Analisar, numa perspectiva discursiva, as várias versões da mesma
propaganda.
 Fazer comparativos, mostrando aos alunos que algo foi produzido para dizer
algo a alguém, com sentido:
 Perspectiva social – Quem produziu? Para quê? Com que intenções? Quais
informações são importantes para atrair o consumidor do momento? Qual o
consumidor previsto? Qual o portador da propaganda? Relacionar a
propaganda com as demais matérias do portador.
 Perspectiva política – Quem irá fiscalizar? Quem é o fabricante (Brasil, outros
países, multinacionais) Por quem será consumido?
 21

 Perspectiva econômica – Quanto será que ganha quem fabricou? O dono do

mercado que lucro tem? O funcionário ganha o mesmo? Qual é a participação
do governo?
 Sugerir pesquisas no mercado para comparar com outras propagandas, outros
fabricantes, produtos e embalagens diferentes, quais informações contém
(peso, modo de usar, garantia, composição, prazo de validade, etc; qual sua
forma gráfica (imagens, cores, linhas, tipos de letra, nome do produto e outros).
Registrar tudo por escrito.
 Expor as principais informações no mural da escola com comunicações
referentes à pesquisa: lembrete, mensagens, comparativos e outros.
c) Gênero: Música
 Levar a música selecionada pra ser ouvida na sala de aula. Ouvir também
outras canções que tratem do mesmo tema.
 Explorar os meios técnicos e o processo de produção da canção, realizando o
seguinte levantamento: contribuição do(s) compositor(es), dos músicos e dos
técnicos; existência do arranjo e do acompanhamento vocal e instrumental;
linguagens que acompanham essa produção (pintura, desenho, artes plásticas,
fotografia, etc.); disposição das canções no disco para observar o tema geral).
 Ler e analisar as letras das músicas trazidas para a sala de aula, explorando o
tema apresentado.
 Mostrar que a música torna-se ponto de partida para a abordagem dos aspectos
sociais e culturais das pessoas de um determinado grupo social.
 Explorar os traços sociais específicos de uma determinada região, estado ou
país, apresentados na letra e a capacidade de ser compartilhada por grupos e
individualmente.
 Incentivar os alunos a trazer CDs e outras gravações de músicas com o mesmo
tema, para comparar modos e costumes de determinado tempo ( mudança e
permanência , o igual e o diferente, o individual e o social, o corpo e a mente, o
que já passou, o que é e o que será ).
 Questionar os alunos sobre as estratégias de divulgação e consumo do produto.
Com que parece determinado som? Quem compra tal tipo de música?
 Cantar as músicas e reconhecer que os aspectos comunicacionais presentes
nas canções expressam os valores, os gostos, os afetos que circundam entre
 22

os fãs de uma determinada sociedade.

 Ouvir os diferentes ritmos, a sonoridade, a musicalidade e a expressividade das
músicas ( hip-hop, fank, pagode, sertaneja, popular), expressá-los com
movimentos regulares do corpo através de danças e coreografias.
 Elaborar paródias de músicas, sobre o tema explorado e cantar aos colegas da
escola.
 Escrever, coletivamente, uma carta convite a um cantor ou compositor da
cidade, convidando-o para uma entrevista na sala de aula, apresentações de
música e avaliação das produções feitas pelos alunos.
 Agradecer a participação do convidado por e-mail.
 Comparar as correspondências enviadas, demonstrando suas partes e a
linguagem adequada, de acordo com o tipo de carta.
 Assistir com os alunos o filme “Central do Brasil” para observar os
procedimentos da professora que escrevia cartas para os analfabetos.
d) Gênero: Histórias em Quadrinhos
 Explorar o tema escolhido, retratado nas histórias selecionadas, observando a
forma e o conteúdo apresentado (Os fatos são apresentados de forma crítica?
Há humor e criatividade? As informações são diferentes das lidas nos jornais,
propagandas e músicas?).
 Explicar o processo pelo qual passa a produção de um livro: escrita, ilustração,
revisão, diagramação gráfica, impressão, venda e consumo.
 Comparar o estilo utilizado pelo autor de histórias em quadrinhos e outras
histórias infantis.
 Mostrar que histórias infantis com o mesmo título, escrita por autores, lugares e
épocas diferentes, trazem versões e informações diferenciadas (Exemplo:
“Chapeuzinho Vermelho” escrita por Irmãos Grimm – Alemanha, Perrault –
França, Walt Disney – Estados Unidos ).
 Relacionar a visão de mundo e os conhecimentos do leitor com as informações
presentes no texto e com a visão de mundo do autor.
 Solicitar uma pesquisa aos alunos sobre os diferentes personagens de histórias
em quadrinhos que se transformaram em ídolos de uma geração (super-heróis,
Infantis, Family Strips, Animais, Femininas e outros).
 Produzir uma história em quadrinhos, observando a temática escolhida, espaço,
 23

número de personagens (Onde vivem? O que fazem?), balões que irão utilizar
(cochicho, fala, pensamento, censura, segredo, grito, medo e outros), as
onomatopéias que expressam os ruídos e um final emocionante para a história.
 Dramatizar a história elaborada para os colegas de turma.
Observação: Trabalhar todos os gêneros apresentados na pesquisa.
3. Exploração da Análise Lingüística
 Destacar marcas lingüísticas que mostram a intenção do autor para com seu
leitor. Ex.: Você em vez de vocês (construção de uma relação mais próxima);
uso da impessoalidade, etc.
 Reler os textos produzidos e identificar os recursos de coesão utilizados (a
ordem das palavras no período, as marcas de gênero e de número, as
preposições, os pronomes pessoais, os tempos verbais, os conectivos
funcionam também como elos coesivos).
 Organizar as idéias numa rede de significados e entrelaçar gramaticalmente as
frases e os períodos, estabelecendo a coesão (articulações que estabelecem
relações das idéias).
 Explorar a coerência textual, identificando as estruturas básicas para
compreender o funcionamento do texto, lançando perguntas ao texto ( Quem
escreve? Que tipo de texto é? A quem se destina? Onde é veiculado? Qual é o
objetivo? Quais são as idéias principais? Quais são as partes do texto que
apresentam objetivos, conceitos, definições, conclusões? Quais são as
relações entre as partes? )
 Elaborar questionamentos que levem o aluno a eleger a palavra que mais
combina com o contexto, que é a mais exata para a idéia que se quer transmitir
(identificação de palavras conhecidas e desconhecidas, mostrando ao aluno que
nossas escolhas não são neutras).
 Observar nos textos, estruturas sintáticas e gramaticais relevantes para a
compreensão da leitura (o texto está correto quanto às exigências da língua
padrão ou outras variedades? As transições entre as idéias estão corretas e
claras? Os conectivos são adequados às relações entre as idéias? A divisão de
parágrafos corresponde às unidades de idéias?).
 Analisar a linguagem aplicada ao texto (O estilo da linguagem é formal ou
informal? A linguagem está adequada à situação? A opção escolhida tornou o
texto harmonioso ou há oscilações súbitas e inadequadas?).
 24

Proposta de seqüencia didática com o gênero textual música

 Motivar os alunos com perguntas referentes ao gênero e ao tema:
 Vocês gostam de música?
 Que tipo de música vocês ouvem?
 Quando ouvem músicas?
 As músicas ouvidas são através de qual meio de comunicação ( rádio, MP3,
computador, televisão, CDs, DVDs ou outros ) ?
 Todas as músicas têm o mesmo ritmo e melodia?
 Vocês acham que a atração e o consumo da música são condicionados ao
gesto e à voz de quem canta, ou existe outro motivo?
 Então, o que é uma canção?
 Vocês sabem diferenciar a poesia da canção?
 Agora, vamos ouvir a canção: “Planeta Água” de Guilherme Arantes do CD
original “20 Músicas do século xx”, fabricado pela Microservice – Indústria
Brasileira.
 A música “Planeta Água” é sustentada mais pela letra ou melodia?
 Vamos ler a letra?
 Já podemos cantá-la?
 Quando lemos a letra apresentamos o mesmo perfil entonacional de quando
cantamos (voz que fala e voz que canta) ?
 Alguém poderia dizer qual o esquema de notas musicais o cantor usou para
expressar a música “Planeta Água”?
 “Guilherme Arantes” faz uma música brasileira contemporânea que desconhece
limitações. Compõe belas harmonias. “Planeta Água” pode ser considerado um
hino ecológico desde 1981, quando foi gravada, muito antes do meio ambiente
virar moda. Transformou-se numa música clássica. Vocês conhecem as demais
músicas gravadas no mesmo CD? Vamos ouvi-las?
 Qual o tema central das canções ouvidas, do mesmo CD?
 Vocês conhecem outras músicas que defendem a causa ecológica,
principalmente a preservação da água potável?
 Vamos ouvir a música “Planeta Azul” de Chitãozinho e Xororó. Agora que você
leu, cantou e ouviu a música, faça uma comparação com a música “Planeta
 25

Água” de Guilherme Arantes, encontre semelhanças e diferenças

 26

quanto às mensagens, apelos, informações e linguagem de cada uma.

 Volte analisar a letra da canção “Planeta Água” e destaque expressões que
comprovam algumas relações que Guilherme Arantes faz do homem com a
água (relação afetiva, relação de trabalho, relação de dor, relação de
convivência harmoniosa, relação de perenidade ou de reaproveitamento).
 Levar os alunos a uma estação de tratamento de água para conhecer o
processo de decantação e filtração da água.
 Elaborar um planejamento em grupo com os alunos, objetivando a construção
de uma maquete ou desenhos sobre as fases de tratamento de água
observadas, mostrando o abastecimento de água na cidade (o caminho da
água, desde a fonte até chegar às casas, e a saída, já como esgoto).
 Solicitar aos alunos trazerem contas de pagamento de água das residências,
mostrando os campos dos registros do volume de água consumida, o período e
o valor pago; estabelecer ações de economia.
 Fazer uma pesquisa local com as autoridades dos órgãos responsáveis pelo
Meio Ambiente (Secretaria do Meio Ambiente, SANEPAR, Itaipu, Instituto
Ambiental do Paraná e outros), sobre os projetos desenvolvidos para a
preservação de nascentes de águas no município, o combate á poluição das
águas (como lixo residencial e industrial, agrotóxicos, esgotos) e outros como
“Cultivando Água Boa”, Canal da Piracema.
 Buscar em jornais matérias sobre a situação da água no Planeta Terra. Expor os
textos em um mural que mostre as informações negativas e outro que mostre as
informações positivas.
 Apresentar aos alunos o texto informativo “Planeta Água” do Jornal
Riograndense, objetivando o conhecimento de outro tipo de texto pelo aluno,
para ampliar sua capacidade discursiva em atividades de uso da língua e
compreender outras adequações da linguagem, como: argumentação,
situacionalidade, intertextualidade, referência e informatividade, promovendo
relações inter e transdisciplinares.
 Explorar o conhecimento prévio dos alunos referente ao tema, autor, época e
gênero. (Qual é a opinião do autor sobre o tema? Quais são as informações
novas que o texto veicula? O que acrescenta a discussão? Quem está
envolvido? Quais são os dados quantitativos citados? O que é mais
 27

 importante neste texto? Quem escreveu o texto? Qual o leitor pressuposto?

Onde o texto circula?)
 Comparar os diferentes gêneros textuais, focalizando a função sócio-
comunicativa e a relação existente entre eles (texto canção e texto informativo).
 Clarear informações sobre a imprensa jornalística e a variedade de circulação
de diferentes tipos de textos.
 Focalizar a relação entre a manchete, o resumo e o texto, propriamente dito,
dentro do jornal.
 Demonstrar a diferença entre o relato dos fatos e a expressão de uma opinião
sobre o fato.
 Discutir a cerca da importância dos registros escritos sobre o que acontece na
cidade e no mundo, sobre o tema água.
 Construir, com os alunos, textos para a publicação do jornal da escola, a partir
do tema discutido e a pesquisa realizada. Ilustrar com fotos, charges e
desenhos ( pode-se usar o computador, a máquina fotográfica e cópias).
 Propor a análise com os alunos (considerando os enfoques do tema que se está
trabalhando) dos textos “notícias” produzidos, para publicação no jornal da
escola ou cidade, com vistas à refacção.
 Apresentar as notícias escritas, num jornal falado, criado pelos alunos.
 Encaminhar alguns textos analisados e corrigidos, sobre o tema água, para
serem editados no jornal da cidade.

Considerações finais
Em resposta às inúmeras e significativas reflexões sobre o direito de todos à
educação é que se propôs o objetivo deste projeto que foi desenvolver estudos e
discussões sobre concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional
inclusivo, com a finalidade de propiciar ensino diferenciado e de qualidade para
alunos com necessidades educacionais especiais que participam das Salas de
Recursos, focalizando em especial o papel da leitura e escrita no Ensino
Fundamental, o que resultou nas conclusões e avaliações e conclusões realizadas
pelos participantes do projeto e que serão resumidas a seguir.
Primeiramente, os participantes relataram que o roteiro com seqüências
didáticas elaborados e implementados evidenciou-se produtivo para o estudo da
leitura e da escrita como práticas sociais com suas múltiplas funções, mostrando-se
 28

uma possibilidade no serviço de apoio especializado, embora não se restringisse a

este aspecto, pelo contrário, sua aplicação pode ser estendida também ao Ensino
Fundamental. As atividades propostas ocorreram de forma cooperativa e interativa,
oportunizando a todos os alunos a participação e contribuição no desenvolvimento
dos trabalhos em sala de aula, colocando-se o professor como mediar das
atividades, tornando a aprendizagem de leitura e escrita como uma prática
significativa, relacionada ao contexto social dos alunos e, por isso, útil e atraente. Os
alunos puderam co-construir conhecimentos à medida que aprendiam uns com os
outros.
Em segundo lugar, os relatórios de avaliação da implementação da proposta,
desenvolvidos pelos professores de Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries,
demonstraram aspectos relevantes quanto à oportunidade de ressignificar a ação
pedagógica no trabalho com as crianças e jovens com necessidades especiais, de
modo a favorecer o seu êxito.
Um outro aspecto que foi citado pelos participantes como extremamente
positivo foi a possibilidade de desenvolver uma proposta interdisciplinar em conjunto
com professores das diversas disciplinas do ensino comum, ocorrendo mesmo
sugestões para sua divulgação nos vários níveis de ensino. O encaminhamento das
atividades com a música proporcionaram aos alunos participantes alegria e
entusiasmo, tomando a compreensão dos textos que antes era considerada “chata”
e “complicada”, em prazerosa e compreensível. Os alunos desenvolveram atividades
além das programadas na “Sequência Didática”, como paródias no ritmo “Funk”, “Hip
Hop”, samba, buscando recursos em conjunto para a construção da coreografia e o
cenário para apresentação das mesmas na escola. Realizaram ainda pesquisas de
imagem e texto na internet, com a finalidade de compreender melhor os elementos
linguísticos presentes na música, até então desconhecidos por alguns deles, como
“um moinho de água”, “a nascente de um rio”, “Yara mãe d`água”, “inundação”, entre
outros.
O trabalho desenvolvido foi uma grande oportunidade para os alunos da
Sala de Recursos, mostrar a seus colegas e professores, que são capazes de
aprender tanto, quanto os demais.
Apropriando-se das sugestões desenvolvidas neste material didático,
oportunizou-se ao aluno entender o caráter dialógico da linguagem, a relação entre a
língua e a vida, estabelecendo uma inter-relação entre as atividades de leitura,
produção, e análise lingüística.
 29

Os participantes chamaram a atenção também para a contribuição da

perspectiva teórica seguida, que propunha uma abordagem das atividades de leitura
e escrita numa perspectiva sociointeracionista, constituindo-se esta uma das
inquietações da maioria dos professores das salas de recursos, que manifestaram
interesse em trabalhar com uma concepção de linguagem de caráter dialógico e
interacional. Os professores perceberam que o trabalho motivou os alunos para uma
reflexão e análise de textos em que havia uma maior conscientização em relação
aos diferentes gêneros textuais. As atividades com “Sequências Didáticas”, então,
mostraram-se de grande valia para a transformação das propostas tradicionais de
leitura e escrita, pois estes processos não se esgotaram naquele momento,
expandindo-se para outros contextos “produzindo efeitos na vida e no convívio com
as outras pessoas” ( GARCEZ, 2004, p. 27)
Fica aqui o reconhecimento pelo incentivo do Governo do Estado do Paraná
em proporcionar tão arrojada proposta de formação continuada em serviço como a
do Programa de Desenvolvimento Educacional(PDE), valorizando os professores da
Educação Básica da Rede Pública Estadual. Um sincero agradecimento à
contribuição da orientadora Professora Doutora Maria Elena Pires santos. Sua ação
esclarecida e criativa elevou o conceito da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE).
Sem pretensão de apresentar uma proposta milagrosa, o desafio para todos
será testar, concordar, discordar, acrescentar, retirar, modificar de acordo com a
construção de cada professor, da realidade social dos alunos e do projeto político de
cada escola.

Referências Bibliográficas

 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

 BRANDÃO, C.R. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar – anotações

a respeito de uma antropologia da educação. Série: cultura/educação – 8,
2007. Disponível em: http://www.pde.pr.gov.br/textos e vídeos, acesso em
08/09/2008

 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 25ª ed. Brasília:

Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2005.

 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9394/96.

Brasília,1996.

 BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

 30

educativas especiais. Brasília: CORDE,1994.

 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília: MEC/SEESP,2001.

 BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação

para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO,
Jomtiem/Tailândia, 1990.

 BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de

produção de texto no ensino médio. Em: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M.
(orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo:
Parábola, 2006, p. 139-162.

 BORDIGNON, T. Sala de aula: planeta azul. Disponível em:

http://www.newwebdirectory.com/, acesso em 03/03/2008.

 CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto

Alegre: Mediação, 2004.

 FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: UnB, 2001.

 GARCEZ, L.H.do C. Técnica de Redação: o que é preciso saber para bem

escrever. 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2004.

 GARCIA, R. M. C. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou

adaptação da escola? Porto Alegre. Puc-RS, 2008.

 GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: M. Fontes, 1991.

 ____________. (org.) O Texto na sala de aula: Leitura & Produção.

Cascavel: Assoeste,1984.

 KLEIMANN, Â. B. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP:

Pontes, 1997.

 _____________. Ensino do Português: a formação do professor leitor,

autor e analista de textos. Prepes Virtual. Educação Sem Distância. PUC
Minas Virtual.

 _____________. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989.

 –––––––––––––. Leitura e prática social no desenvolvimento de

competências no ensino médio. Em: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M.
Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo:
Parábola, 2006, p. 23-36.

 MARCUSCHI, L. A. Exercícios de Compreensão ou Copiação nos Manuais de

Ensino de Língua? Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan./mar.1996.

 ------------------ Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Em: BEZERRA,

M.A.; DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R. (orgs.). Gêneros Textuais. Rio de
 31

Janeiro: Lucerna, 2002, p.: 19-36.

 NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências Didáticas para o oral e a

escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim;
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e
organização: Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2004.

 PADILHA, A. M. L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: a

capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente
mental. 2ª Ed. – Campinas, SP: Autores associados, 2005.

 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Instrução Nº 013/08. Curitiba: SEED/SUED,2008.

 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação Básica – Língua
Portuguesa. Curitiba: SEED/SUED, 2006.

 SMITH, F. Leitura Significativa. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999.

 SUASSUNA, L.; MELO, I.F.; COELHO, W.E. O projeto didático: forma de

articulação entre leitura, literatura, produção de texto e análise lingüística. Em:
BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (orgs.) Português no Ensino Médio e
Formação do Professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 227-244.

 VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: M. Fontes, 1998.