Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais

Israel Fortunato Gomes de Oliveira

TÉCNICO INTEGRADO EM AGROPECUÁRIA: (im)possibilidades da integração

entre a química e disciplinas do núcleo técnico.

Rio Pomba
2022
 Israel Fortunato Gomes de Oliveira

TÉCNICO INTEGRADO EM AGROPECUÁRIA: (im)possibilidades da integração

entre a química e disciplinas do núcleo técnico.

Dissertação apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de
Minas Gerais, Campus Rio Pomba, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Educação Profissional e Tecnológica.

Orientador (a): Leonardo da Fonseca Barbosa

Rio Pomba
2022
Verificar disposição

Ficha catalográfica

(Informação a ser adicionada no verso da Folha de Rosto)

 Israel Fortunato Gomes de Oliveira

TÉCNICO INTEGRADO EM AGROPECUÁRIA: (im)possibilidades da integração

entre a química e disciplinas do núcleo técnico.

Dissertação apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de
Minas Gerais, Campus Rio Pomba, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Educação Profissional e Tecnológica..

Aprovado em: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

Prof. Antônio da Silva Prof.ª. Vânia Gomes

Doutor em Agronomia Doutora em Fitotecnia
IF Sudeste MG Universidade Federal de Viçosa

Prof.ª. Carla Santos Prof.ª. Patrícia Chagas

Doutora em Agronomia Doutora em Agronomia
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Universidade Federal de Lavras
 Dedicatória
Texto em que o autor presta homenagem ou dedica seu trabalho (OPCIONAL).

(exemplo)
Dedico este trabalho a meus pais, por todo amor e dedicação.
 AGRADECIMENTOS

Ao órgão XXXXXX (por exemplo: CAPES, FAPEMIG, etc.) pelo auxílio financeiro.
Ao coordenador(a) do curso de pós-graduação Xxxxx pelo empenho.
Ao professor(a) pela orientação.
Aos professores Xxxxx e Xxxxx pela coorientação.
Aos professores do curso que contribuíram para a minha formação.
Aos colegas Xxxx e Xxxxx pelo auxílio.
Ao Prof. Wildson e ao Prof. Bruno Gaudereto que trabalharam com tanto esmero na
formatação do documento

Texto em que o autor faz agradecimentos dirigidos àqueles que contribuíram

de maneira relevante à elaboração do trabalho (OPCIONAL).
 Epígrafe
Texto em que o autor apresenta uma citação, seguida de indicação de
autoria, relacionada com a matéria tratada no corpo do trabalho. Quando for o caso,
a obra citada na epígrafe deverá constar nas referências
do trabalho. (OPCIONAL).

(exemplo) “Ninguém ignora tudo, Ninguém sabe tudo. Todos

nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma
coisa. Por isso aprendemos sempre”. (Paulo Freire)
 RESUMO
O objeto principal deste estudo foi o estudo da integração no Ensino Médio
Integrado, tendo em vista a vital importância aos estudantes advindos da
classe trabalhadora, uma vez que esses necessitam de uma educação que lhes
garanta preparo para o ensino superior e que ao mesmo tempo os capacite a
atuar no mmundo de trabalho, visando atender àqueles que têm a necessidade
de trabalhar para se sustentar ainda durante a formação acadêmica. Dessa
forma, os Institutos Federais buscam promover a integração entre a formação
básica e o ensino profissional, superando também a dualidade que culmina na
divisão do trabalho e da própria sociedade. No entanto, tratando-se de um
contexto onde as instituições de ensino são pautadas pelo tradicionalismo do
ensino, a integração dos eixos de formação é um grande desafio em vários
aspectos. Dito isso, esta pesquisa foi realizada com o intuito de conhecer as
políticas voltadas ao processo integrativo, tendo como objeto de pesquisa o
Curso Técnico Integrado em Agropecuária, o curso mais antigo e tradicional
da instituição e também o que apresenta taxas de evasão elevadas. Para a
pesquisa, foi realizada uma análise documental na legislação e documentos
institucionais a fim de se conhecer as propostas voltadas ao processo de integração.
Em seguida, os alunos do terceiro ano do referido curso, juntamente como os
docentes atuantes nas formações básica e profissional foram convidados a
responder um questionário, no qual tiveram a oportunidade de expor sua visão sobre
como o processo integrativo acontece na prática, mais especificamente entre as
disciplinas do núcleo técnico e a disciplina de química na formação básica. As
respostas desse questionário passaram por uma análise de caráter qualitativo, por
meio de inferência e interpretação do conteúdo de seus discursos. Os resultados da
análise foram utilizados para o desenvolvimento de um produto educacional que se
propõe a apresentar uma sequência didática para o ensino de maneira integrada de
um conteúdo de estequiometria pertencente à disciplina de Química II da formação
básica do curso, juntamente com o conteúdo de fertilização em olericultura,
pertencente à disciplina Agricultura II, da formação profissional. O produto foi
devidamente validado por professores de ambos os eixos formativos e
considerado uma ferramenta útil para avançar rumo à integração do ensino.
Diante de tudo que foi exposto é notória a importância do desenvolvimento de
canais de diálogo entre a comunidade acadêmica, e da adoção de processos
de formação continuada destinada aos profissionais atuantes na Educação
Profissional e Tecnológica, como forma de avançar rumo ao oferecimento de
uma formação omnilateral.

Palavras-chave: Integração. Educação Profissional e Tecnológica. Ensino

Integrado. Sequência Didática.

ABSTRACT
Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx xxxx x xx
xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xx xxxx
xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx xxxx
xxxxx x xxxx xx xxxxx xxx xxxxxx xxxxx xxxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxxx xxxx
xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx xx xxxx
xxxx xxx x xxxx xxxx xxxx xxxx xxx xx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxxx xxxx xxx xxx
xxxx xxxx xxxxx xxx xxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxxx xxxxx xxxxx xxxx xxxx xxx xxxx
xxxx xxxxx xxx xxx xxx xxx xxxxxx xxxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xx xxx xx xx
xxxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xxxx xxx xxxx xxxx xxxx xxx xxxxxx xx xxxx
xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxx xxxx xxxx xxxxx xxxxx xxxx xxxx x
xxxx xx xxxxx xxx xxxxxx xxxxx xxxxx xxx xxxx xxx xxxxx xxx xxx xxxx xxxx xxxx
xxxxx xxx xxxx xxxxx xxx xxxxx xxxx xxx xxx xxxx xxxxxxx xxxx xxxx xxx x xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxxxxx xxxx xxxxx xxxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxx xxx xxxx xxx
xxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx xx xxxxx xxxxx xxxx xxxxx xxxx xxx xxxx xxxx x xxxxx x xx
xxxx xxxx xxx xxxxxx xxx xxx xxxx xxxx xxxxx xxxx xx xxxx xxx xxxx xxxxx xx xxx xxx
xxxx xxxx xxxx xxxx xxxxx xxxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx
xxxxx xxxxxx xxxx xxx xxxx xxxxx xxxxx (de 150 a 500 palavras)

Keywords: Xxxx. Xxxx. Xxxxxxxxxxxx. Xxxxxxx. Xxxxx.

(exemplo) LISTA DE ILUSTRAÇÕES

 Quadro 1 – Valores aceitáveis de erro técnico de medição relativo para
antropometristas no Estado de São Paulo................................... 5
Quadro 2 – Categorias raciais nos Censos Demográficos no Brasil no período
1972/2010....................................................................................... 6

Gráfico 1 – Relação entre a percentagem de aceitabilidade por três faixas etárias

diferentes para o doce de leite adicionado de casca de maracujá em
calda (A=55°Brix)....................................................... 9
Gráfico 2 – Perfil do empreendedor social......................................................... 11

Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por
seu nome específico, travessão, título e respectivo número da folha ou página. Quando
necessário, recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos,
esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos
e outras). Elemento OPCIONAL.

Obs.: No corpo do texto, qualquer que seja o tipo de ilustração, sua identificação aparece na
parte superior, precedida da palavra designativa (desenho, esquema, fluxograma, fotografia,
gráfico, mapa, organograma, planta, quadro, retrato, figura, imagem, entre outros), seguida de
seu número de ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, travessão e do
respectivo título. Após a ilustração, na parte inferior, indicar a fonte consultada (elemento
obrigatório, mesmo que seja produção do próprio autor), legenda, notas e outras informações
necessárias à sua compreensão (se houver). A ilustração deve ser citada no texto e inserida o
mais próximo possível do trecho a que se refere.

Exemplo de quadro:
Quadro 1 - Modelo de quadro
ÁREAS
Interdisciplinar
Biológicas e da Saúde
Exatas e Tecnológicas
Humanas e Artes
TOTAL
UNESP UNICAMP USP TOTAL
2 2 2 6
2 2 2 6
2 2 2 6
2 2 2 6
8 8 8 24
Fonte: Modelo de quadro

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Perfil socioeconômico da população entrevistada, no período de

julho de 2009-abril de 2010 9
Tabela 2 – Composição físico-química de leite UHT comercializado no
município de Rio Pomba, MG 13

Tabela 1 – Modelo de tabela

ÁREAS
Interdisciplinar
Biológicas e da Saúde
Exatas e Tecnológicas
Humanas e Artes
TOTAL
Fonte: Modelo da fonte
Nota: Modelo de nota
UNESP UNICAMP USP TOTAL
2 2 2 6
2 2 2 6
2 2 2 6
2 2 2 6
8 8 8 24
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

CEPH Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
CGARA Coordenação Geral de Assuntos e Registros Acadêmicos
EMI Ensino Médio Integrado
EPT Educação Profissional e Tecnológica
EST Estatuto do IF Sudeste MG
IF’s Institutos Federais
IFFAR Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Farroupilha
IF Sudeste Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
MG Sudeste de Minas Gerais
IF Sudeste Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Mg-RP Sudeste de Minas Gerais – campus Rio Pomba
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PNP Plataforma Nilo Peçanha
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PPI Projeto Pedagógico Institucional
RAT Regulamento Acadêmico Dos Cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio - Modalidades: Presencial e a
Distância
REG Regimento Geral do IF Sudeste MG
REI Regimento Interno IF Sudeste MG – campus Rio Pomba
Terceiro Terceiro Ano do Curso Técnico Integrado em Agropecuária,
Ano turma 2021

.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 8
2 TÍTULO DO DESENVOLVIMENTO
(EX. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA) ................................................................. 9
2.1 XXXXXXXXXXXX........................................................................................ 10
2.2 XXXXXX....................................................................................................... 12
2.2.1 Xxxxxx...................................................................................................... 13
2.2.1.1 Xxxxx..................................................................................................... 15
2.2.1.2 Xxxx....................................................................................................... 16
2.1.2.1.1 Xxxxxxxx............................................................................................. 17
3 TÍTULO DO DESENVOLVIMENTO 19
(EX. MATERIAL E MÉTODOS) .....................................................................
3.1 XXXXXX....................................................................................................... 23
3.1.1 Xxxx.......................................................................................................... 24
4 ITEM DO DESENVOLVIMENTO
(EX. RESULTADOS) ..................................................................................... 26
5 ITEM DO DESENVOLVIMENTO.................................................................... 30
(EX. DISCUSSÃO)
6 CONCLUSÃO................................................................................................. 33
REFERÊNCIAS................................................................................................. 35
GLOSSÁRIO..................................................................................................... 37
APÊNDICE A – Composição da Mistura de Vitaminas................................. 40
ANEXO A – Legislação Federal sobre Obrigatoriedade de Registro
Sanitário........................................................................................ 42
ÍNDICE DE ASSUNTOS 45
1 INTRODUÇÃO

A Educação é um recorrente objeto de estudo e discussão entre acadêmicos e

leigos, pode ser interpretada em seu sentido amplo como um processo de
desenvolvimento do ser humano, de dsuas competências e habilidades (VIANNA,
2006). Constitui-se no “... direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (BRASIL,1988 - Segundo o Art 205 do Capítulo III,
Seção I da Constituição Federal Brasileira de 1988:).

Dito isso, é notório o reconhecimento da importância do processo educacional

e de ensino como parte essencial da formação humana para a vivência em
sociedade, bem como o fato de que um dos objetivos básicos é a qualificação para o
trabalho. Porém, quando se pensa em qualificação para o trabalho, não devemos
interpretar como simples adestramento técnico para atuação no mercado, mas
também considerar a dimensão social do termo, englobando a inserção do indivíduo
na dinâmica da cidadania, das relações humanas e na busca por uma sociedade
mais justa e sustentável.

Na busca por diversas ferramentas para a promoção da educação, surge a

necessidade de proporcionar a capacitação a nível médio, técnico e profissional,
pensado àqueles que passam pela necessidade de ingressar no mundo do trabalho
enquanto continuam sua formação para o domínio das ciências básicas e demais
preceitos básicos para exercer seu papel como cidadão. Nesse contexto, entra em
cena a atuação dos Institutos Federais (IF’s).

Os IF’s são autarquias do Poder Executivo do Governo Federal do Brasil,

criados pela lei 11.892/2008. São instituições de educação superior, básica e
profissional, especializadas na oferta de Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos da referida
Lei (BRASIL, 2008).

Destacam-se por oferecer aos concluintes do Ensino Fundamental e

estudantes da Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional Técnica a
Nível Médio. O Ensino Médio Integrado (EMI) visa formar indivíduos propensos a
alcançar sua emancipação e desenvolver seu senso crítico, utilizando o trabalho
como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. Esta modalidade
de ensino é uma arena de debates políticos e ideológicos, onde diversos interesses
se conflitam e tentam conduzir seu rumo (NOSELA, 2011).

Dentre os principais objetivos do EMI, destacamos aqui a busca por uma

formação omnilateral, a qual supõe a integração das disciplinas básicas e técnicas
sob os eixos das categorias do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia
fundamentados no currículo integrado (CIAVATTA, 2005). O currículo integrado
propõe interromper a lógica disciplinar e fragmentada do aprendizado, em prol da
utilização da interdisciplinaridade como mediadora da integração entre os saberes
gerais e específicos, abrangendo o conhecimento com uma totalidade (SANTOS,
2018).

A implementação dessa integração tem se mostrado um grande desafio, pois

há vários fatores, internos e externos, que causam dificuldade tanto para os alunos
quanto para aqueles que trabalham no meio acadêmico. Considerando o lado dos
docentes, verifica-se o desafio de conduzir em pouco tempo um currículo integrado,
de forma a proporcionar ao aluno a capacitação profissional ao mesmo tempo em
que se busca sanar a demanda por um ensino que lhe dê chances de prosseguir os
estudos e passar nos processos seletivos, considerando a realidade vigente, onde a
entrada na faculdade obedece a uma lógica competitiva, na qual os filhos da classe
trabalhadora se encontram em desvantagem quando se pensa não só no acesso à
educação, mas também em termos de qualidade de vida, o que invariavelmente
influencia nos resultados obtidos no processo de aprendizado. Ademais, muitos
docentes que atuam no EMI não recebem uma capacitação voltada especificamente
ao Ensino Integrado, embora os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia estejam entre as maiores instituições em termos de qualificação de
docentes e técnicos (SOBRINHO, 2018).

Há que se reconhecer que os próprios institutos oferecem possibilidades de

formação para docente e técnicos voltadas ao conhecimento dos fundamentos da
Educação Profissional e Tecnológica, na forma de cursos de pós-graduação, ainda
que não haja padrão de exigência desses cursos nos processos seletivos para
admissão de novos profissionais., considerando que muitos ingressam da rede para
exercer a docência formados com bacharelado e sem apresentar formação para a
parte pedagógica.

No caso dos alunos, existe a dificuldade em conciliar grandes cargas horárias

de aula com a prática profissional dentro do ensino, ao mesmo tempo em que existe
o interesse maior de se preparar para os processos seletivos de acesso às
universidades. Muitos alunos ingressam nos Institutos Federais por interesse em
cursar um Ensino Médio de qualidade sem, no entanto, apresentar interesse pela
parte técnica do ensino. Muitos alunos ainda enfrentam o desafio de conciliar o
tempo de ensino com atividades profissionais assumidas precocemente. Em suma,
os estudantes sofrem influências de causas ligadas a si próprio, à instituição e ao
meio social, o que repercute diretamente no rumo de sua formação (ALMEIDA,
2018).

De acordo com Sobrinho (2018), os IF’s possuem baixa representatividade, por

constituírem apenas 2,5% do total de vagas oferecidas ao Ensino Médio. Por vezes,
são excluídos de discussões relevantes à prática educacional, a exemplo da
Reforma do Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular. Embora os IF
ofereçam graduação e pós-graduação, a oferta da educação de caráter integrado é
a principal justificativa para sua existência, visto que o Ensino Médio é prerrogativa
do estado e o Superior compete às universidades e demais centros de ensino
superior.

Diante de tudo que foi exposto, é notória a necessidade de adotar estratégias

que visem proporcionar aos discentes possibilidades concretas de obter uma
educação de caráter emancipatório sem que sejam deixadas de lado suas
aspirações e necessidades pessoais. Nesse contexto, se faz necessário o programa
de ensino que conduza à conciliação dos conhecimentos necessários ao trabalho e
à formação básica, devendo ainda conquistar o interesse do aluno para manter sua
motivação.

Para atingir a esse fim, é possível adotar o recurso das práticas

interdisciplinares e contextualizadas como ferramentas pedagógicas que
proporcionem uma aprendizagem eficiente e assertiva. Entende-se a
interdisciplinaridade como um ensino articulado que conduz as atividades
curriculares do curso de modo a construir um conhecimento coeso, e inter-
relacionado, evitando que as disciplinas sejam trabalhadas de maneira
compartimentada e fragmentária (SANTOS, 2018).

O trabalho interdisciplinar pressupõe o diálogo entre os elementos da prática

estudantil que exponha a relação e aplicabilidade entre as diferentes disciplinas,
instigando o aluno a investigar as partes que compõem um todo para compreender a
totalidade de diferentes questões. Há que se esclarecer que a interdisciplinaridade
não se confunde com a simples justaposição arbitrária de disciplinas e conteúdos,
sem que haja uma relação estabelecida (FRIGOTTO, 2008).

É importante salientar que, para que a integração ocorra de forma plena, é

preciso romper com a multidisciplinaridade, onde temos o uso de diversas matérias
para o estudo de um determinado assunto, porém sem a preocupação de que haja
uma integração entre elas. Ao invés disso, é preciso avançar no rumo da
transdisciplinaridade, onde há uma cooperação tão consolidada entre as diversas
disciplinas que a ideia de unidades globais de aprendizado presente na
interdisciplinaridade é transcendida, proporcionando um esquema de aprendizado
no qual haverá tanta cooperação entre os conteúdos que o ensino irá tender à
formação de “macro disciplinas”, tornando praticamente impossível dissociar umas
das outras (GIRARDELLI, 2007).

A contextualização apresenta-se como uma ferramenta útil para se trabalhar

diversos conteúdos de maneira integrada levando em conta a realidade do aluno,
servindo também como uma base para se estabelecer um sistema de formação que
estimule o desenvolvimento do senso crítico (SANTOS, 2018). O discente tende a
desenvolver maior interesse pelos estudos quando estes trabalham sua realidade e
a solução para problemas cotidianos. A contextualização representa ainda a
possibilidade de desenvolver no aluno um maior interesse pelos conhecimentos
adquiridos no ensino, uma vez que enxergue de maneira palpável um meio de atuar
na mudança de sua própria realidade social. A contextualização é mencionada nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) como corroborativa na
formação da relação entre sujeito e objeto, devendo evocar áreas, âmbitos ou
dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural do indivíduo. Esta abordagem
pode assumir as propostas de diferentes propostas: a de exemplificação; a de
abordagem de uma questão problematizadora e a de ação efetiva na sociedade
(SILVA, 2007).
 O presente trabalho visa analisar e propor práticas de integração no currículo
de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do
Sudeste de Minas Gerais – campus Rio Pomba (IF Sudeste MG – RP, para verificar
se a integração está sendo realizada de maneira eficiente na instituição, e propor
estratégias para aprimorar o processo integrativo. O trabalho será focado na
disciplina de química, analisando possibilidades de articulação com o Ensino
Profissional e contextualização prática. Inicialmente, a turma alvo será o Terceiro
Ano do Curso Técnico Integrado em Agropecuária do campus Rio Pomba, turma do
primeiro semestre de 2021 (para fins de melhor leitura, será abreviado no presente
tranalho como Terceiro Ano), a qual apresenta maior taxa de evasão, além de um
índice elevado de concluintes do Ensino Médio que não obtêm diploma técnico do
curso por não cumprirem a etapa de estágio obrigatório (ALMEIDA, 2018).

No ano de 2019, o autor desta pesquisa, que é formado em Farmácia pela

Universidade Federal de Juiz de Fora, realizou uma complementação pedagógica
para a obtenção do título de licenciado em Química. Uma das exigências
curriculares desta complementação se constituiu da realização de um estágio
acompanhando as aulas de Química no Ensino Médio e de Ciências nos anos finais
do Ensino Fundamental. O Estágio no Ensino Médio foi realizado acompanhando as
aulas de docentes atuantes nos diversos Cursos Técnicos do IF Sudeste MG –
campus Rio Pomba.

Ao acompanhar a série de aulas de química oferecidas na supracitada

instituição, foi verificado que todas as turmas observadas possuíam o mesmo
conteúdo proposto na disciplina, diferindo apenas na velocidade em que os tópicos
de maior complexidade eram repassados, por conta do ritmo de aprendizado
particular de cada turma.

Manter os alunos motivados e interessados em aprender sobre química é um

grande desafio, pois além da complexidade de seu conteúdo, muitos a consideram
distante de sua realidade e não enxergam perspectiva de aplicação profissional. Em
decorrência disso, é possível perceber que uma boa parte dos alunos não
acompanha as aulas com a máxima dedicação. As razões que levam aos problemas
aqui apontados estão relacionadas a todo um contexto passível de melhoria, não
sendo no caso uma questão de apontar a responsabilidade aos docentes ou
discentes.
 Além disso, devido à alta carga horária de aulas presente no EMI, vários
discentes acabam por manter todo o foco na parte da educação básica, visando
apenas cumprir os exames de acesso à formação superior. A parte destinada ao
Ensino Tecnológico corre o risco de ser negligenciada, deixando à margem um dos
principais objetivos da Instituição. O elevado tempo gasto dentro de sala de aula
acaba por afastar os alunos de atividades que possam promover a integração, como
iniciação científica e projetos de extensão. Somado a isso, deve-se considerar uma
série de dificuldades comuns aos alunos que cursam os cursos técnicos da rede
federal. De acordo com conversas realizadas com os alunos, muitos vêm de fora da
cidade, moram sozinhos e ainda precisam trabalhar para se sustentar. Ainda há
outros que moram longe da instituição e dispõem de poucos recursos financeiros,
tornando desafiador o ato de seguir com os estudos. Esta série de dificuldades às
quais os alunos são expostos ressalta a importância de buscar ferramentas que
sirvam para aprimorar a prática educacional, de maneira otimizada.

Nesta pesquisa, propõe-se identificar a estrutura e aplicação dos

procedimentos de integração do ensino e propor ferramentas para auxiliar na
conciliação do ensino da ementa particular da disciplina com o ensino tecnológico.
Inicialmente foi escolhido o Curso Técnico Integrado em Agropecuária, pois, além de
ser o curso com maior taxa de evasão, é um daqueles onde uma pequena parte dos
alunos que vão até o final se preocupam em cumprir os requisitos para a conclusão
do ensino técnico.
2 OBJETIVOS

Analisar a integração entre a formação básica de Química e o núcleo técnico

do Curso Técnico Integrado em Agropecuária, propor uma estratégia de forma a
favorecer essa integração.

2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Conhecer a política de integração adotada no Campus.;

● Verificar a aplicação do processo integrativo na prática do ensino de
química, na visão dos alunos e professores;
● Identificar oportunidades de melhoria relacionadas ao aprimoramento
do processo de integração interdisciplinar adotado na instituição;
● Elaboração de Produto Educacional relacionado à pesquisa.
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1 A Educação Profissional e Tecnológica no Brasil e aspectos legais

No Brasil a educação, de maneira geral, é marcada pela dualidade e

fragmentação. O cenário marcado pela desigualdade e precarização que
presenciamos na atual situação possui diversas raízes históricas. A gênese e
permanência desse caráter dualista está relacionada à fundação do país em uma
estrutura colonialista e à implantação de um sistema pautado em preceitos
neoliberais. As políticas institucionais aqui adotadas seguem um caráter positivista, à
medida que prezam por um viés objetivista, porém se abstraem do contexto dos
meios de vida, produção da existência e relações humanas. Na lógica dualista,
perpetra a divisão das classes sociais. O que teve início com a divisão entre
escravos e homens livres, transfigura-se na divisão entre classe trabalhadora e elite.
Enquanto para os primeiros é destinada uma educação precarizada e de caráter
estritamente profissionalizante, voltada à formação de mão de obra barata para o
sistema do capital, os membros da elite têm acesso às universidades e ao estudo
aprofundado das ciências, muitas vezes por meio de instituições privadas. As
instituições de ensino públicas, por vezes expostas a severas condições de
precarização, se frustram ao tentar reproduzir o academicismo das instituições
privadas (MOURA, 2007).

Nesse contexto, as políticas sociais de educação tendem a ignorar diversos

fatores, como a precariedade das escolas e condições de trabalho dos profissionais,
bem como a desigualdade social que circunda o universo estudantil, carregando em
si a característica de não estar focada no sujeito, mas sim em sua
instrumentalização. O ensino que não considera a realidade local de um indivíduo
incorre no risco de se distanciar da sua realidade, proporcionando resultados
insatisfatórios em termos de emancipação e desenvolvimento de um cidadão
(CIAVATTA, 2011).

A desvalorização do trabalho manual em relação ao trabalho intelectual leva à

consolidação do processo de divisão entre as classes, uma vez que os membros
das elites comumente consideram o trabalho manual vergonhoso e inferior, assim
como se veem no direito de direcioná-lo à classe trabalhadora. Um importante passo
para a superação desse sistema de divisão de classes é prover o Ensino Integrado,
de forma a extinguir a divisão entre as duas formas de trabalho, ao ensinar por meio
da educação que ambos estão inteiramente relacionados e não pode assim haver
diferença entre seus níveis de importância (CIAVATTA, 2011).

Currículo é considerado o conjunto de todas as atividades nucleares

desenvolvidas na escola, de forma a garantir acesso ao saber sistematizado provido
pelo ensino e seu conteúdo. Deve haver uma relação dialética com o conhecimento
adquirido no ambiente extraclasse e contexto social do aluno, sem que nunca o
primeiro se sobreponha ao segundo de maneira hierarquizada. A prática educativa
assume o caráter de mediação entre o saber de educando e educador, e sua
eficácia pode ser aferida ao verificar as mudanças provocadas na prática social. Ao
realizar a identificação dos conteúdos que deverão compor os currículos da
Educação Básica, propõe-se tomar como referência o conceito de Trabalho como
Princípio Educativo. De acordo com esse conceito, o trabalho determina o tipo de
educação a ser ministrado como forma de conduta social, estando interligado à
educação no contexto onde ambos estão inseridos (SAVIANI, 2016).

Durante o Ensino Médio, principalmente se tratando do integrado, a relação

entre trabalho deve ser tratada de forma direta, de maneira que o conhecimento seja
trabalhado conjuntamente com a atividade prática. O saber forma sua articulação
com o processo produtivo, na medida em que a ciência se converte em processo de
produção. Todavia, o fato de os alunos desenvolverem os processos básicos de
produção não se confunde com a reprodução da simples profissionalização
superficial e instrumentalista. Tem-se aqui por objetivo a formação do indivíduo
completo, apto a atuar tanto no processo de produção quanto em seu
gerenciamento (SAVIANI, 2016).

O Documento Base do Ensino Médio Integrado considera que, na Educação

Integrada, o ensino geral deve ser considerado indissolúvel do ensino profissional
(BRASIL, 2007). O termo “integrado” deve ser remetido a seu sentido de
completude, do tratamento das múltiplas mediações que concretizam os processos
educativos. Onde se dá a preparação para o trabalho, existe o objetivo de que as
duas modalidades de educação supracitadas se tornem unidas, o que engloba
processos produtivos, educativos, ensino técnico, tecnológico e superior
(CIAVATTA, 2005).

3.2 Local de pesquisa

A presente pesquisa foi realizada no município de Rio Pomba, localizado na

região da Zona da Mata de Minas Gerais. O município possui área total de 252.418
km², e população total de 17110 habitantes, de acordo com o último censo realizado.
(IBGE, 2017).

Os dados da pesquisa foram coletados no Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais – campus Rio Pomba, localizado
na Avenida. Doutor. José Sebastião da Paixão – Lindo do Vale. Sua presença é
reconhecida na cidade por sua importância ao oferecer aos seus habitantes, não
obstante também a estudantes advindos de outras regiões, a oportunidade de cursar
o ensino em suas modalidades médio técnico, superior e pós-graduação. Por isso,
possui também papel vital na movimentação da economia da cidade (CARVALHO,
2018).

Os seguintes cursos técnicos são ofertados no nível técnico da referida

instituição, separados por suas respectivas modalidades:

_Integrados:
● Agropecuária
● Alimentos
● Informática
● Meio Ambiente
● Zootecnia

_Concomitantes e subsequentes:
● Administração
● Manutenção e Suporte em Informática
● Segurança do Trabalho
● Serviços Jurídicos
● Vendas

_Subsequentes EAD:
● Meio Ambiente
● Zootecnia
 A saber, o curso Integrado é aquele no qual o aluno cursa a formação técnica
de maneira paralelamente associada à formação básica, cursando ambos no IF
Sudeste MG, sendo necessário ter o Ensino Fundamental concluído e ser aprovado
no processo seletivo. Nos cursos concomitantes, o Curso Técnico também é feito de
maneira simultânea, porém somente ele é feito na instituição, podendo o aluno fazer
a formação básica em outra instituição em horário distinto, sendo necessário ter
concluído a primeira série do Ensino Médio e também passar no processo seletivo.
Já no curso subsequente, o aluno precisa ter o Ensino Médio já concluído, além de
obter o resultado mínimo para a aprovação no processo seletivo (IF SUDESTE MG –
CAMPUS RIO POMBA, 2020.

Este estudo irá abordar do Curso Técnico Integrado em Agropecuária, o qual

é o mais antigo dos cursos oferecidos e é também o que possui maior taxa de
evasão. Dentre os oferecidos na instituição, sendo um total de 28,4%, figurando
também como a segunda maior taxa de evasão entre os Técnicos em Agropecuária
oferecidos nas diversas Instituições Federais de Ensino (IFES), de acordo com os
dados presentes na Plataforma Nilo Peçanha (PNP), referentes ao ano de 2018.
Além disso, conforme o banco de dados da referida plataforma, o Curso Técnico em
Agropecuária supera a média de evasão dos cursos técnicos integrados do IF
Sudeste – Campus Rio Pomba de 11,1%, dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia da região Sudeste do Brasil de 7,5% e a média nacional de
9,7%. O curso Técnico em Agropecuária também possui grande importância para a
formação de cidadãos aptos ao trabalho, em uma região na qual grande parte da
população vive na zona rural (CARVALHO, 2018).

3.3 Histórico do IF Sudeste MG – campus Rio Pomba e Curso Técnico Integrado em

Agropecuária

O atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de

Minas Gerais – campus Rio Pomba foi criado pela Lei 3.092, de 29 de dezembro de
1956, sob o governo de Juscelino Kubitschek, com o nome de Escola Agrotécnica
Federal de Rio Pomba (EAF), subordinado ao Ministério da Agricultura. Na época,
era ofertada a formação profissionalizante dos chamados Técnicos Agrícolas, sendo
este o primeiro curso de nível médio oferecido pela instituição. Em 1993, a EAF
passou a constituir uma autarquia federal, sendo transferida, no momento, para o
Ministério da Educação e do Desporto, com a Edição da Lei 8731. A Portaria nº538,
de 02 de abril de 1993, editada pelo respectivo ministério, estabeleceu regras para a
elaboração dos Regimentos Gerais das EAF, ressaltando que as instituições
deveriam vincular a preparação para o trabalho ao processo educativo, atuando não
só como escola do saber básico, mas também centros de desenvolvimento rural,
apoiando as atividades de educação comunitária, colaborando para o crescimento
da agropecuária nacional. A EAF de Rio Pomba funcionou, até 1997, como ofertante
do Técnico Agrícola. (CARVALHO, 2018).

Em 1997, por meio da Portaria nº185, de 19 de dezembro, foi autorizado o

funcionamento do Técnico Agrícola com habilitação em Agropecuária, no governo de
Fernando Henrique Cardoso. Esta promulgação teve como consequência o
crescimento da escola, bem como o aumento de profissionais que integrando seu
quadro profissional. Em 2002, por meio do Decreto de 13 de novembro de 2002, a
instituição passou por uma nova transformação, sendo então o Centro Federal de
Educação e Tecnologia de Rio Pomba (CEFET), podendo ofertar também o Ensino
Superior. O curso Técnico em Agropecuária passou a ser ofertado de maneira
integrada ao Ensino Médio. Em 2008, o governo federal de Luís Inácio Lula da Silva
elevou novamente a instituição tornando-a, pela Lei 11892 de 29 de dezembro, o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, uma instituição pluricurricular e
multicampi, onde o campus Rio Pomba passou a integrar juntamente com outros
polos da Zona da Mata e Campo das Vertentes, com a missão de articular ensino,
pesquisa e extensão. Houve incorporação da Escola Agrotécnica Federal de
Barbacena e do Colégio Técnico Universitário da Universidade Federal de Juiz de
Fora, sendo que, além dos cursos superiores, haveria também a oferta de pós-
graduação, além da abertura de diversos novos bacharelados, licenciaturas e cursos
tecnólogos. O Curso Técnico em Agropecuária segue, após diversas
reestruturações, como curso pioneiro na oferta do Ensino Integrado pelo campus,
seguindo em seu propósito de capacitação e valorização do trabalho no campo
como atividade essencial ao desenvolvimento nacional (CARVALHO, 2018).

3.4 Currículo Integrado e Aplicações

 Uma instituição que se comprometa em fornecer a formação tecnológica
integrada precisa adequar a infraestrutura e o currículo, pressupondo a articulação
entre teoria e prática, uma vez que a formação integrada pressupõe a integração
epistemológica de metodologias e de práticas educativas. A articulação entre Ensino
Médio e Educação Profissional pode contribuir para o rompimento da dualidade
estrutural histórica que cinde o saber intelectual do saber prático. Porém, o caminho
para essa superação sempre será limitado pela realidade vigente no contexto global
em que a escola se encontra (VIEIRA, 2016). Contudo, o processo educativo
integrado atua de modo a possibilitar que os discentes tenham acesso a uma
formação mais completa, possibilitando a formação de uma visão crítica perante a
realidade da sociedade onde vive (BRASIL, 2007).

O EMI se trata de uma modalidade sabidamente urgente e necessária aos

jovens inseridos na realidade do Brasil, os quais podem se encontrar, pelos mais
diversos motivos, impossibilitados de esperar pela conclusão da Educação Superior
(ALMEIDA, 2018). Sendo assim, é preciso reconhecer que uma série de dificuldades
que se interpõem à implantação dessa modalidade educacional. Esses desafios são
inerentes aos alunos, às instituições e muitas vezes ao contexto que os cerca. Ao
analisar o trajeto histórico da educação profissionalizante, verificamos que ela
sempre foi alvo de ações e disputas que atendem aos mais diversos interesses
internos e externos, que por vezes vão de encontro aos interesses da sociedade
(ALMEIDA, 2018).

Grande parte dos estudantes que ingressam nos Institutos Federais são
originários de famílias pertencentes à classe trabalhadora (SILVEIRA, 2018). Logo,
enfrentam dificuldades das mais variadas espécies. Muitos sofrem pelo fato de não
ter tido uma boa base de formação básica durante o Ensino Fundamental, o que
atrapalha a assimilação de conteúdos complexos no EMI. Outros sofrem ao precisar
lidar com o peso de extensas cargas horárias de atividades acadêmicas, as quais
incluem aulas, estágios, projetos de pesquisa e extensão. Considerando que o
objetivo final da maioria daqueles que ingressam na EPT é continuar os estudos em
nível de educação superior, o resultado é que acaba ocorrendo uma postura de
negligência do Ensino Profissional. Muitos daquele que concluem o Ensino Médio
não concluem o estágio, ou não cumprem as demais atividades do EMI, dessa forma
abrindo mão da formação tecnológica. A cultura geral da sociedade, que enxerga o
“saber prático” como descolado e inferior ao “saber intelectual” configura-se como
mais um fator inerente de desmotivação, o que ocorre pelo fato de nossa sociedade
estar imersa em uma cultura que pereniza a dualidade histórica na educação
(MOURA, 2007).

No Ensino Integrado não há como dissociar formação geral da específica, e

nem cabe discutir qual seria a mais importante, visto que a intenção é a de que seja
oferecido um ensino único. A questão correta seria pensar quais dos conhecimentos
produzidos pela humanidade e seriam imprescindíveis para realização das
atividades (SOBRINHO, 2018).

Diversas estratégias vêm sendo adotadas para incentivar os alunos a se

interessarem pelo conteúdo das disciplinas do Ensino Médio Integrado e motivar o
interesse de vivenciar o ensino integrado em sua articulação com as educações
básica e profissional, tendo por base os princípios da integração e do trabalho
interdisciplinar. O trabalho interdisciplinar visa promover uma ação articulada entre
as disciplinas e atividades, a fim de explicar as diversas mediações que permeiam
determinado tema, sem se confundir com mera justaposição arbitrária de disciplinas.
Busca-se nela uma ferramenta de integração para unir o ensino básico à
capacitação para o trabalho (FRIGOTTO, 2008). Verifica-se que matrizes
curriculares rígidas são obstáculos ao Ensino Integrado, pois pode haver a
necessidade de readequação às condições vigentes. Não pode haver prejuízo na
formação geral, porém o currículo deve se manter consoante com a formação
específica. Matrizes curriculares separadas significam que não está vendo
integração no ensino (SOBRINHO, 2018).

O currículo integrado representa o um formato pedagógico adequado para a

formação integral, por possibilitar uma formação ampla aos educandos, ao ensejar a
vinculação dos saberes profissionais aos conteúdos teóricos e práticos, levado em
conta a realidade do mundo do trabalho para a construção de uma formação
científica, crítica e humanista, onde possa haver uma interação orgânica dos
saberes (LIMA, 2017).

Como exemplo de prática de integração, Lima (2017), em seu trabalho

realizado no Instituto Federal do Espírito Santo, realizou um projeto que consistiu em
reunir docentes para a formação de grupos focais onde foram debatidos os desafios
e demandas relativos à implantação da integração em diversos cursos técnicos da
referida instituição. Os diálogos estabelecidos nas reuniões dos grupos focais
conduziram para formação de intervenções pedagógicas que se deram por meio de
seminários sobre conhecimentos acerca do processo integrativo no Ensino Médio e
também por meio de ações relacionadas ao ajuste de currículos e realização de
atividades. O resultado do trabalho identificou diversas possibilidades para avançar
no objetivo, ainda que o êxito tenha se dado em maior parte na formação dos
docentes envolvidos no processo e o diagnóstico de diversos fatores que podem
influir na prática do Ensino Integrado, representando um importante passo no
aprimoramento do ensino oferecido na instituição.

Faria (2019) realizou uma ação na busca pela integração que se baseou em
apresentar uma proposta didática contextualizada e interdisciplinar para o ensino de
Química no curso Técnico Integrado de Nível Médio em Informática do Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Mato Grosso do Sul. Na pesquisa,
houve um trabalho conjunto de um professor do curso técnico de informática com
um professor de química, na qual houve descrição dos componentes periféricos de
um microcomputador, onde a explicação sobre as características das peças foi
associada ao ensino de tabela periódica, relativo aos elementos químicos que fazem
parte de sua composição. De acordo com o relado dos estudantes e docentes
envolvidos na ação, foi constatado um relevante interesse dos discentes em
aprofundar seus conhecimentos acerca dos assuntos envolvidos, levando a crer que
a intervenção se mostrou adequada às propostas didáticas de interdisciplinaridade e
contextualização. Dessa forma, é notório que a contextualização é uma ferramenta
útil ao motivar o aprendizado por proporcionar ao aluno o conhecimento associado a
sua vivência no cotidiano e a seu contexto social (FARIA, 2019).

No estudo de Santos (2017), foi realizada uma análise de análise da

integração da disciplina Matemática juntamente às demais ofertadas no Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional Técnica, que se apresentou pesquisa
empírica fundamentada em reflexões de autores que discutem o ensino de
Matemática e a educação profissional de nível médio. O estudo foi desenvolvido no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano, em um campus
localizado na zona rural do perímetro irrigado do Distrito de Ceraíma, dentro do
município de Guanambi, no estado da Bahia. O estudo foi realizado por membros da
comunidade acadêmica envolvidos com o Projeto do Curso de Agropecuária e que
pudessem descrever as relações existentes entre as disciplinas da área técnica e a
Matemática, entre docentes e discentes. A equipe de pesquisadores analisou os
conteúdos das disciplinas do curso técnico para encontrar pontos onde os
fundamentos da ementa de matemática poderiam ser aplicados, assim como
momentos em que a interdisciplinaridade e a contextualização podem ser
desenvolvidas. A proposta mostrou êxito em desvendar as possibilidades de
integração, porém revelou ser necessário o devido comprometimento dos
professores envolvidos, sendo preciso que inclusive os discentes estejam dispostos
a abandonar suas zonas de conforto de maneira a reformular os procedimentos de
ensino-aprendizagem.

De acordo com as informações levantadas, a integração curricular se revela

como uma necessidade para a efetivação do objetivo maior encontrado na proposta
dos Institutos Federais, porém se revela um desafio, por demandar uma mudança na
dinâmica da realidade vigente nessas instituições de ensino, requerendo grande
esforço de seus colaboradores, o que engloba todos os membros da comunidade
acadêmica.
4 MATERIAL E MÉTODOS

O presente projeto de pesquisa foi idealizado tendo como base um extenso

processo de discussão e aprofundamento teórico. As ações a serem tomadas foram
pensadas a partir da observação da dinâmica educacional do campus Rio Pomba e
do diálogo entre diversos servidores que nele atuam, inspiradas inicialmente pela
experiência particular do autor desta dissertação.

Antes de dar início à parte prática, este projeto foi submetido para análise do
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEPH), para verificação do
atendimento a uma série de normas visando garantir a manutenção da integridade
física e psicológica dos participantes. O respectivo Comitê realizou a análise do
projeto e emitiu um parecer atestando a viabilidade de sua aplicação.

O fato de a pesquisa ter acontecido em um momento de isolamento social

ocasionado pela pandemia de COVID 19 demandou cuidados adicionais, sendo
necessário evitar contato físico com os participantes e realizar tudo por meio de
ferramentas virtuais de comunicação.

4.1 Revisão teórica

A fundamentação teórica foi essencial para o embasamento técnico do

presente projeto. As decisões tomadas para sua condução, desde o embasamento
do assunto, passando pela coleta e interpretação de dados, até a construção e
validação do produto educacional. Durante todas as etapas do projeto a pesquisa
bibliográfica esteve integrada, englobando o estudo de livros legislações,
dissertações, teses e artigos que apresentem conhecimentos de maneira direta ou
indireta em relação ao objeto de estudo.

A construção de conhecimentos acerca do conceito de integração no EMI,

para a formação de uma base que abrange currículo, formação integrada e práticas
de integração, incluiu referência a autores conceituados da área educacional, bem
como o acompanhamento e análises de experiências recentes à época deste
trabalho relacionadas a propostas de integração entre modalidades curriculares na
EPT.
 4.2 Análise documental

A análise das políticas voltadas à integração adotadas como diretrizes no IF

Sudeste MG -– campus Rio Pomba foi realizada com o objetivo de conhecer como
as políticas e normatizações relativas ao campus se relacionam com a temática da
integração, a fim de realizar uma investigação sobre como se dá na teoria a
proposta para as práticas relativas ao ensino integrado.
Para este estudo, foram analisados os seguintes documentos:
a) Regimento Geral do IF Sudeste MG;

b) Regimento Interno do IF Sudeste MG - campus Rio Pomba;

c) Estatuto;

d) Regulamento Acadêmico Técnico;

e) Projeto Pedagógico Institucional;

f) Plano de Desenvolvimento Institucional;

g) Projeto Pedagógico de Curso

4.3 Análise do perfil socioeconômico dos alunos

O perfil socioeconômico dos alunos é uma maneira de se conhecer mais

sobre as particularidades daqueles que são parte vital do objeto de estudo do
presente trabalho. É notório que o nível de condições socioeconômicas pode exercer
influência direta no processo educacional dos jovens, tanto pela questão das
diversas dificuldades que pelas quais os jovens passam durante o período de
escolarização, quanto pela bagagem cultural que carregam consigo, o que impacta
na facilidade de apreender conhecimentos por meio da leitura, escrita e raciocínio
lógico-matemático (PINTO, 2021).
Dito isso, o conhecimento sobre as diversas mediações que permeiam a vida
do educando é importante para que se possa ter uma maior dimensão de sua
situação a o traçar estratégias educacionais. A fim de atender a esse objetivo, foi
solicitado à CGARA, a secretaria de registro acadêmico do IF Sudeste MG –
campus Rio Pomba, informações relativas ao sexo, renda mensal, origem, e raça,
dentre outros. Os resultados foram expostos na Tabela 1, exposta na seção 5.
Resultados e Discussão.
Os diversos parâmetros analisados foram organizados e divididos em
categorias, seguindo os procedimentos estatísticos conhecidos como “Distribuição
de Frequências”, por meio dos quais os dados em estudos são divididos em grupos,
obedecendo a uma lógica matemática, de acordo com metodologia proposta por
Barbetta (2002).
Para tanto, primeiramente, foi calculada a amplitude (Amp) de cada conjunto
de variáveis, mediante à uma subtração entre o maior valor (MV) e o menor valor,
conforme explicado na seguinte fórmula:

Amp = MV-mv

Em seguida, foi aplicada a “Regra da Raíz”, para achar o número de cslasses

nas quais os elementos de cada frequência seriam agrupados. Na seguinte fórmula,
k represente o número de classes e n representa o número de elementos.

k = √n

Uma vez determinado o número de classes, se preciso arredondando o valor

de k para o maior número inteiro mais próximo, aplica-se a seguinte fórmula para
encontrar o valor do intervalo (h) entre cada classe:

h = Amp/k

Dessa forma, foram construídos os valores explicitados na Tabela 1, exposta

mais a frente na “Seção 5.2 – Perfil socioeconômico dos alunos”.
Os dados presentes na tabela foram analisados em comparação com aqueles
presentes na Plataforma Nilo Peçanha, para que fosse realizado um comparativo
entre a situação geral dos alunos do Terceiro Ano com a realidade acadêmica dos
cursos técnicos no campus Rio Pomba e também com aqueles que fazem parte
desse mesmo tipo de curso a nível nacional.

4.4 Coleta de informações sobre a visão da comunidade acadêmica

 Após a fase de embasamento teórico, investigação de diretrizes institucionais
e análise das condições socioeconômicas relacionadas aos alunos, foi conduzida
uma pesquisa de campo com o objetivo de conhecer a visão dos alunos e
professores participantes do 30 Ano do IF Sudeste MG – campus Rio Pomba. Devido
à incidência do isolamento social em virtude da pandemia do COVID-19, esta etapa
do procedimento, que seria realizada por abordagem em campo, acabou sendo
repensada para ser feita de maneira inteiramente on line.
Conforme explicado por Batista (2017), a entrevista é um método de pesquisa
acessível aos pesquisadores de uma forma geral, que fornece boas informações
sobre o ponto de vista do objeto de estudo, desde que realizada com respeito aos
componentes éticos, respeitando a liberdade de escolha e a integridade do
participante. Foi tomado, ainda, o cuidado para que a presença do pesquisador
influenciasse o mínimo possível nas decisões dos entrevistados, uma vez que eles
foram devidamente conscientizados sobre os riscos e liberdades envolvidos em sua
participação na pesquisa, nos termos de consentimento que foram assinados por
quem optou por participar.
Forma preparados diferentes tipos de questionário para cada grupo de
participantes da pesquisa, sendo um direcionado aos professores do núcleo técnico
da EPT, outro direcionado aos professores da disciplina de química e o último
contemplando a visão dos alunos do curso. Os questionários foram projetados para
que o participante tivesse espaço para expor de maneira concisa e assertiva sua
experiência relacionada à integração entre formação básica e técnica, relacionado
ao ensino da Química.
As perguntas foram projetadas de modo a fazer com que os participantes não
gastassem muito tempo em suas respostas, podendo ainda assim contribuir com
informações úteis para a avaliação da situação. Também foi tomado o cuidado
necessário na elaboração dos questionários para que fossem reduzidos os riscos de
constrangimento em decorrência de sua aplicação.
Os participantes da pesquisa, inicialmente convidados por correio eletrônico.
Àqueles que manifestaram interesse em participar da pesquisa, foi enviado um
termo de compromisso dando ciência sobre o teor dos questionários e os riscos
envolvidos na participação do projeto. Esses documentos estão disponíveis na
seção de anexos deste trabalho. Aos participantes maiores de idade, foi enviado um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). No caso de participantes
menores de idade, foi enviado um Termo de Assentimento Livre Esclarecido (TLAE)
ao participante e um TCLE ao responsável pelo menor. Foi deixado claro que a
participação seria completamente voluntária, e que a identidade do participante não
seria divulgada no trabalho.
Os dados da pesquisa foram armazenados de maneira digital em arquivos de
nuvem devidamente protegidos por senha, de forma a prevenir perda e vazamento
do conteúdo das respostas.

4.5 Análise das informações obtidas

A análise dos dados se deu prezando por um caráter qualitativo, de maneira a

prezar pela agregação do espectro da subjetividade, buscando entender o cenário
pelo ponto de vista daqueles que participam dele de maneira mais direta,
influenciando e sendo afetados pelo meio no qual atuam. A pesquisa qualitativa
pode ser utilizada, inclusive, para o estabelecimento de fatores relativos a
determinado fenômeno, fornecendo uma perspectiva analítica da realidade,
auxiliando na elaboração ou ilustração de fatores quantitativos (CAMARA, 2013).
Em um contexto previamente imprevisível, caracterizado por um isolamento
social por causa de uma pandemia, no qual não foi possível reunir um grande
volume de respostas da maneira como era esperado, foi feita a opção por extrair o
máximo possível de informação e reflexão das respostas que puderam ser obtidas.
A análise das respostas obtidas nos questionários foi realizada tendo como
referência o trabalho da autora Laurence Bardin, em seu livro intitulado “Análise de
Conteúdo”. Em sua obra, a autora propõe um conjunto de técnicas para análise de
dados advindos de pesquisa científica envolvendo discursos, de maneira
diversificada (BARDIN, 2010).

Para o presente trabalho, foi utilizada uma técnica exposta no livro,

denominada pela autora como Análise Categorial. O motivo para a escolha dessa
técnica em específico é que ela possui aplicabilidade satisfatória para o estudo
realizado, sendo aplicável na investigação de temas em discursos diretos, baseada
no desmembramento do texto que lega a reagrupamentos analógicos. Ademais,
dentre todas as técnicas apresentadas no livro, é a mais antiga e mais utilizada,
podendo ser aplicada de maneira simplificada. Esse procedimento foi, inclusive,
usado no livro como base para a demonstração das diferentes fases de uma análise
de conteúdo. (BARDIN, 2010).
Essa técnica, conforme descrito no livro, pode ser subdividida em três fases:
pré-análise, exploração de material e tratamento de resultados (inferência e
interpretação (BARDIN, 2010).
Durante a fase inicial, denominada pré-análise, é realizada uma organização
dos trabalhos de interpretação, mediante um esquema de trabalho que deve possuir
procedimentos bem definidos, ainda que de maneira flexível. Texto obtido por meio
da pesquisa passa pela chamada leitura flutuante, que consiste em um primeiro
contato com o material, com o objetivo de se familiarizar com o objeto de estudo
(BARDIN, 2010). É nessa etapa que o pesquisador busca desenvolver uma visão
geral sobre o material abordado, de forma a conduzir o processo de análise à
investigação que se intenciona executar (CAMARA, 2013).
Na fase de exploração do material, inicia-se a seleção das chamadas
categorias, as quais servirão como elementos de codificação para as visões
explicitadas pelos entrevistados, acerca de determinado tema. Essas unidades de
informação podem ser palavras, expressões ou mesmo sínteses ideias transmitidas,
determinadas de acordo com hipóteses do pesquisador ou com conclusões advindas
da pesquisa. Essas categorias podem ser determinadas previamente, a partir de
alguma teoria ou então posteriormente, a partir da coleta de dados (BARDIN, 2010).
Neste trabalho houve espaço para categorias definidas em ambos os momentos,
uma vez que as questões fechadas já apresentaram categorias preparadas a priori,
e as perguntas abertas abriram possibilidades para categorias a serem elaboradas a
posteriori.
A terceira fase do processo consiste no tratamento de dados, englobando as
etapas de inferência e de interpretação. Durante a etapa de inferência, busca-se
atingir determinadas conclusões a partir de premissas e indícios. As categorias
previamente determinadas são então reorganizadas, de forma a tornar possível o
entendimento da mensagem que a população em estudo tem a revelar sobre
determinado tema. Essa mensagem pode vir pela verbalização de palavras ou
ideias. Na fase de interpretação, a compreensão obtida em relação ao objeto de
estudo será sintetizada em textos, que incluirão a devida contextualização das
informações adquiridas (BARDIN, 2010). Nessa fase ocorre um retorno ao
embasamento teórico, a fim de se estabelecer um fundamento para a interpretação
das informações. Para tanto, recorre-se à literatura científica, seja em artigos, livros
ou mesmo em outras dissertações (CAMARA, 2013).
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Análise documental

5.1.1 Regimentos Geral e Interno do IF Sudeste MG campus Rio

Pomba

O Regimento Geral é um documento pertinente a todas a instituições que

compõem a rede do IF Sudeste MG, o qual, segundo o texto nele contido e
atualizado pela última vez em 2018, tem por objetivo disciplinar:

(...) a organização, as competências, as atribuições e o funcionamento das

instâncias deliberativas, consultivas, administrativas e acadêmicas do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas
Gerais (IF Sudeste MG), com o objetivo de complementar e normatizar as
disposições estatutárias (REG, 2018).

Já o Regimento Interno do IF Sudeste MG -RP, com sua última atualização

realizada em março de 2011, que serve como diretriz base para as condutas
particulares da instituição, a nível local. De acordo com o próprio documento:

Do regimento e de seus objetivos

Art. 1º.O Regimento Interno do Campus Rio Pomba é o conjunto de normas

que disciplinam a organização administrativa e as atividades de ensino,
pesquisa e extensão nos diferentes níveis e modalidades oferecidos pela
Instituição.

Parágrafo único. Os conselhos normativos e consultivos, bem como outros

colegiados criados para apoiar as atividades administrativas e acadêmicas,
terão regulamentos próprios aprovados pelo Conselho de Campus,
respeitadas as disposições da legislação federal aplicável, do Estatuto e
Regimentos Geral e Interno.( REI, 2011)

O que fica notório frente à leitura de ambos os documentos é que o princípio

da integração entre as formações básica e profissional não é citado de maneira
direta, estando esse conceito presente apenas de maneira implícita, uma vez que os
documentos possuem como base normas e legislações vigentes que pressupõem
essa integração, a exemplo da Lei nº 11.892/2008, explicada no referencial teórico
do presente trabalho. O que se estabelece é que as deliberações acerca das
políticas referentes à vida estudantil são de competência de uma série de Conselhos
e Diretorias, designadas para este fim.
Em termos de políticas locais, o Regimento interno delega essas atribuições
ao colegiado dos cursos e também às diretorias competentes, incluindo os
profissionais atuantes na coordenação dos cursos técnicos e nos departamentos
acadêmicos, de maneira livre e não taxativa.

5.1.2 Estatuto e Regulamento Acadêmico Técnico

O Estatuto do IF Sudeste MG é um documento aprovado em 2018, no qual

estão expostas as normas a serem obedecidas para o funcionamento das unidades
que compõem a Instituição como um todo. O princípio de Integração nesse trabalho
é mencionado em algumas de suas passagens, dentre as quais destaco
primeiramente os seguintes tópicos do Artigo 3º, Capítulo II, o qual trata dos
Princípios:

VI - compromisso com a formação humana integral;

VII - compromisso com a educação inclusiva e emancipatória (EST, 2018)

Na Seção I do Capítulo III do referido Estatuto, a qual trata das finalidades e

características da Instituição, encontramos a seguinte afirmação no item III:

III - promover a integração e a verticalização da educação básica à

educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura
física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão; (EST, 2018)

Na Seção III do mesmo capítulo, a qual trata dos objetivos, encontramos um

item consoante com os objetivos do EMI :

I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente

na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e
para o público da educação de jovens e adultos; (EST, 2018)

Diante das passagens destacadas, é possível interpretar que, de acordo com

esses documentos, a Instituição preza pelo Ensino Integrado, privilegiando a
associação entre as formações básica e profissional, ainda que aqui não sejam
descritas com detalhes as condutas para atingir tal objetivo.
 O Regulamento Acadêmico dos Cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio (RAT), documento com data de criação em 2018 e atualizado pela
última vez em 2019, abrange as modalidades de Ensino Presencial e à Distância.
Nele são descritos uma série de parâmetros e processos de funcionamentos
pertinentes ao Ensino Técnico no IF Sudeste MG – RP. No documento, o Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) é citado como “instrumento de concepção do ensino e
aprendizagem de um curso”. O PPC do Terceiro Ano será analisado com maiores
detalhes mais a frente
O RAT também faz referência à legislação base, que contempla o ensino
integrado, conforme pode-se constatar no seguinte trecho:

CAPÍTULO III - DO REGIME ESCOLAR

Art. 4º A organização curricular dos Cursos Técnicos ofertados pelo IF

Sudeste MG obedecerá ao disposto na Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, no Decreto nº 5.840, de
13 de julho de 2006, na Resolução CNE/CEB n° 6, de 20 de setembro de
2012, Resolução CNE/CEB 04, de julho de 2010, Resolução nº 3, de 15 de
junho de 2010, ao Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, e poderão ser
operacionalizados em módulos, períodos, séries, ciclos, etapas, semestres,
dentre outras formas de organização curricular (RAT, 2019).

No capítulo seguinte, encontramos referência àqueles responsáveis pela

elaboração e documentação das práticas pedagógicas, além de parâmetros para a
elaboração das matrizes curriculares:

CAPÍTULO IV - DOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO E PLANO DE ENSINO

Art. 5º Na composição das matrizes curriculares dos cursos, assim como

nas
definições relativas ao estágio curricular, deverão ser consideradas as
determinações legais fixadas em legislação específica, pelos órgãos
competentes do Ministério da Educação, pelo Regimento Geral do IF
Sudeste MG e demais legislações pertinentes (RAT, 2019).

Art. 6º As alterações de Projeto Pedagógico de Curso, bem como de matriz

curricular, serão propostas pelo Colegiado de Curso e analisadas pelo
Coordenador Geral de Ensino Técnico junto ao Coordenador de Curso,
devendo ser aprovadas pelo Conselho de campus (RAT, 2019).

Embora o RAT siga as legislações que preveem o ensino técnico ministrado

de forma integrada ao ensino básico, ele também considera a possibilidade do
ensino ser ministrado nas formas subsequente e concomitante, o que prejudicaria
em certa medida uma ação de focar o ensino em sua forma integrada:

CAPÍTULO V - DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA

DE NÍVEL MÉDIO

Art. 12. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida

nas
seguintes formas:

I - Articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

a) integrada, com matrícula única na mesma instituição, de modo a conduzir
o estudante à Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio ao mesmo
tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica;
b) concomitante, quando o estudante ingressa no ensino médio ou já o
esteja cursando, com matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
 Em instituições distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
 Em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado.

II - Subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio;

III - Especialização Técnica de Nível Médio (RAT, 2019).

5.1.3 Projeto Pedagógico Institucional e Plano de

Desenvolvimento Institucional

O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do IF Sudeste MG é um documento

que visa registrar, a nível macroinstitucional, os princípios para o funcionamento da
Instituição, no que tange a políticas de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como sua
organização pedagógica, responsabilidade social e articulação com a comunidade
envolvida no processo de ensino-aprendizagem.
Neste documento, a possibilidade de integração entre as formações é exposta
na seguinte passagem:

FLEXIBILIDADE CURRICULAR E METODOLÓGICA

A instituição adota o princípio da flexibilidade como uma das

características orientadoras de métodos, critérios e currículos, tendo em
vista o atendimento das peculiaridades regionais e da necessidade de
integração dos conhecimentos multidisciplinares.
A instituição busca a implantação de metodologias de ensino que
propiciem atividades desafiadoras, problematizadoras, que enriqueçam e
permitam aos alunos a utilização de novos conhecimentos na explicação
 dos fenômenos em geral, da prática social e profissional nas mais diversas
situações.
Além da implementação de currículos centrados no desenvolvimento
de habilidades e competências, com valorização da experiência extraclasse
como forma de enriquecimento do saber, o IF Sudeste MG busca garantir a
identidade do Perfil Profissional de conclusão do curso e da respectiva
organização curricular (PPI, 2012).”

Esses preceitos estão intimamente relacionados com o princípio da

integração, ainda que não haja menção direta a esse termo: Na Seção 3 –
Organização Didático-Pedagógica da Instituição, dentre os serviços educacionais
que a Instituição pode ofertar, encontramos o seguinte, ainda que haja a
possibilidade de educação em outros graus acadêmicos:

- educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de

cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o
público da educação de jovens e adultos, devendo garantir o mínimo de
50% (cinquenta por cento) de suas vagas para este tipo de oferta; (PPI,
2012)

Ainda nesta seção, encontra-se um trecho no qual a integração é proposta de

forma clara, como parte das políticas de ensino:

Tendo em vista os princípios pelos quais a instituição quer pautar seu

trabalho, sua organização didático-pedagógica busca promover a prática
educacional de maneira que as disciplinas de formação básica, tecnológica
e complementar sejam trabalhadas de forma integrada no sentido da
construção do conhecimento. Procura ser dinâmica, acompanhando as
transformações sociais e do mundo do trabalho de forma a manter a
capacidade de formar o profissional integral atualizado e consciente, sendo
coerente com a realidade local e regional, oportunizando o atendimento de
suas demandas sem, no entanto, comprometer a capacidade do egresso de
atuar em outros espaços geográficos (PPI, 2012)

Embora as ferramentas para que o processo de ensino seja ministrado dessa

forma não estejam descritos aqui, o documento explica que eles devem ser descritos
no respectivo PPC:

A integralização dos cursos do IF Sudeste MG obedece aos princípios

legais do Ministério da Educação e estão expressos nos Projetos
Pedagógicos de cada Curso, respeitando-se a carga horária estabelecida
para os componentes curriculares bem como para os estágios(...) (PPI,
2012)

O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) apresenta-se como uma

ferramenta de gestão, na qual as ações e estratégias são alinhadas aos objetivos
institucionais, tanto em sua gestão quanto no serviço a ser prestado à comunidade.
Ele apresenta o caráter integrativo do ensino a ser atingido por meio da Missão do IF
Sudeste MG:
2.1. Missão
Promover educação básica, profissional e superior, pública, de caráter
científico, técnico e tecnológico, inclusiva e de qualidade, por meio da
articulação entre ensino, pesquisa e extensão, visando à formação integral e
contribuindo para o desenvolvimento e sustentabilidade regional (PDI, 2014-
2020).

Assim como no PPI, há aqui também menção à legislação nacional pertinente

e o PPC do curso como ferramenta de direcionamento das ações.

5.1.4 Projeto Pedagógico de Curso

Analisando o PPC do Curso Técnico Integrado em Agropecuária, verifica-se

que o planejamento se encontra devidamente alinhado às normatizações
institucionais e legislações educacionais vigentes em no ano de 2021, apresentando
duração prevista de três anos prorrogáveis por até seis anos e carga horária total de
3924 horas, oferecendo formação técnica de nível médio. Em sua apresentação, o
documento afirma que a oferta do curso preza por seguir as diretrizes da instituição,
no que tange inclusive à oferta do Ensino Integrado:

“Desta forma, a oferta do curso Técnico Integrado em Agropecuária vai ao

encontro das diretrizes do IF Sudeste MG - Campus Rio Pomba, cuja
missão institucional é:

‘a promoção da educação pública de qualidade por meio da articulação

entre ensino, pesquisa e extensão, visando a formação integral e
contribuindo com o desenvolvimento regional sustentável. (PPC, 2018)’”

Figura 1 – Matriz Curricular do Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado em

Agropecuária, ano 2018.
Fonte: Dados PPC Técnico Integrado em Agropecuária., IF Sudeste MG- RP, 2018.

Na parte em que trata dos objetivos gerais do curso, é feita alusão à obtenção
de objetivos em comum ao ensino integrado:

“Objetivos Gerais : O Curso Técnico Integrado em Agropecuária tem como

objetivo formar Técnico em Agropecuária, na área profissional de
Agropecuária, com visão crítica para compreender, planejar, executar,
gerenciar e avaliar todas as atividades da agropecuária, ou seja, produção
animal, vegetal e agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma
sistemática para atender às necessidades de organização e produção dos
 diversos segmentos da cadeia produtiva, visando a qualidade e a
sustentabilidade econômica, social e ambiental. (PPC, 2018)”

No caso dos objetivos específicos, também são expostos ideais que vão ao
encontro da formação integral:

“Objetivos específicos:

• Promover abordagem de temas transversais, relevantes à formação

cidadã.
• Propiciar a cognição e concatenação dos conhecimentos práticos e
teóricos da formação às necessidades do trabalho na sociedade moderna.
• Proporcionar formação técnica e propedêutica visando o
desenvolvimento das habilidades e competências, necessárias à atuação
profissional.
• Disponibilizar à sociedade um profissional consciente das suas
atribuições e apto ao exercício da atividade (PPC, 2018).”

De acordo com o documento, adicionalmente à carga horária informada, o

aluno precisa ainda cumprir 240 (duzentas e quarenta) horas de estágio, contando
ainda com a oferta de disciplinas optativas de Libras e Espanhol, num total de 36
(trinta e seis) horas. Dessas horas requeridas para o estágio é permitido que até 80
(oitenta) sejam cumpridas na forma de estágio interno e até mais 80 (oitenta) horas
sejam cumpridas na forma de atividades complementares para complementação da
arga horária exigida, sendo o restante do estágio cumprido em ambiente de trabalho
externo à instituição. Essas atividades complementares. Essas atividades
complementares incluem participação em palestras, projetos de extensão, cursos
extras, monitoria, iniciação científica, publicações, organização de eventos
educacionais, visitas técnicas e Empresas Júnior.
Nas ementas das disciplinas pertencentes à Base Nacional Comum, voltadas
para a formação básica, incluindo as disciplinas de química, contemplam os
assuntos envolvidos na formação básica, trabalhando o embasamento para o
entendimento do conteúdo científico, porém não foram vislumbradas propostas para
o ensino de determinada disciplina de maneira relacionada à prática profissional.
No caso das ementas pertencentes à formação específica, seus conteúdos
teórico-práticos estão voltados para a capacitação profissional, ainda que em suas
propostas foi possível identificar aquelas onde há aplicação direta dos fundamentos
da química, revelando assim uma boa oportunidade para a articulação de ambas as
modalidades de ensino. Como exemplos dessas disciplinas que possibilitam diálogo
direto com os fundamentos da química, nos primeiros anos podemos citar:
Tecnologia de Alimentos (Processamento de Carnes, Leite e Vegetais); Introdução
aos Estudos e Práticas em Agropecuária (IEPA); Solos, No segundo ano, temos:
Agricultura II (Fitossanidade, Olericultura e Culturas anuais). Finalmente, no terceiro
ano, foram observadas as seguintes: Fruticultura; Silvicultura; Cafeicultura; Irrigação.
O sistema de avaliação do aluno segue procedimentos tradicionais e
avaliação, pautados no percentual de frequência nas atividades e notas atingidas
nas avaliações escritas, trabalhos e relatórios das atividades desempenhadas. Não
há progressão parcial, impedindo o aluno que obtiver resultados abaixo do
estabelecido em qualquer componente de passar para o ano seguinte. De acordo
com o documento:

“Da Verificação do Rendimento Acadêmico e da Promoção Integrados

O registro do rendimento acadêmico dos discentes compreenderá a

apuração da assiduidade e a avaliação do rendimento em todos os
componentes curriculares cursados nesta Instituição.

As avaliações deverão ser contínuas e diversificadas obtidas com a

utilização de vários instrumentos: exercícios, provas, trabalhos, fichas de
observação, relatórios, autoavaliação e outros.

Será aprovado na disciplina o discente que, atendida a exigência mínima de

75% (setenta e cinco por cento) de frequência global, obtiver, no conjunto
das avaliações de cada disciplina ao longo do período letivo, nota igual ou
superior a 6,0 (seis).

Para efeito de promoção ou retenção será aplicado os seguintes critérios:

 A média anual da disciplina (MA) será dada pelo somatório das notas
do período.
 Para frequência global (FG) serão consideradas todas as aulas
ministradas em todos os bimestres e disciplinas do ano.
 Estará APROVADO o aluno que obtiver média anual de disciplina
maior ou igual a 6,0 em todas as disciplinas (MA ≥ 6,0) e frequência global
maior ou igual a 75% (FG ≥75%).
 Estará, automaticamente, REPROVADO o aluno com frequência
global inferior a 75%, independentemente das médias por disciplina.
 Estará, automaticamente, REPROVADO o aluno com média anual
inferior a 3,0 (MA<3,0).
 Não haverá progressão parcial, ou seja, o aluno reprovado em
qualquer disciplina não será promovido para o ano seguinte.

A recuperação, organizada com o objetivo de garantir o desenvolvimento

mínimo que permita o prosseguimento de estudos, será estruturada de
maneira a possibilitar a revisão de conteúdos não assimilados
satisfatoriamente, bem como, proporcionar a obtenção de notas que
possibilitem sua promoção e será oferecida de forma paralela e ao final do
período letivo.
 A recuperação paralela, de caráter obrigatório, será estruturada ao longo do
período letivo com o objetivo de recuperar aprendizagens necessárias ao
prosseguimento de estudos e visará garantir a todos os discentes
oportunidades de aprendizagem que possam promover continuamente
avanços escolares.

A recuperação final, de caráter obrigatório, será estruturada na forma de

prova final, no fim do ano/período escolar de maneira a possibilitar a
promoção do educando e o prosseguimento de estudos.

Será submetido à prova final, o aluno que, após ter sido avaliado ao longo
do ano escolar e com frequência global maior ou igual a 75%, obtiver nota
total menor que 6,0 e maior ou igual a 3,0.

O valor da prova final será de 10,0 pontos.

A nota final a ser registrada será a média aritmética dos rendimentos

obtidos no período letivo e da prova final.

O aluno será aprovado quando a nota final for igual ou superior a 5 pontos.
(PPC, 2018)”

O processo de avaliação do curso conta com as seguintes ferramentas:

“No que se refere à avaliação interna dos cursos técnicos, propõem-se os

seguintes critérios e procedimentos:

Aplicação de instrumento avaliativo (formulários / questionários / entrevistas)

nos diversos segmentos envolvidos com o curso (alunos, professores,
servidores técnico-administrativos, direção/coordenação).

Acompanhamento de informações sobre a relação entre o nº de alunos X nº

de docentes, sobre a gestão escolar e sobre infraestrutura.

Análise do material didático e bibliográfico utilizado no curso.

Levantamento e análise do número de alunos evadidos e reprovados.

Convocação de reunião do colegiado com alunos, servidores técnico-

administrativos, professores, chefias de departamentos, coordenadores e/ou
diretores visando, dentre outros, eventuais ações corretivas. (PPC, 2018)”

Para fim de comparação, tomaremos como exemplo o Projeto Pedagógico de

Curso do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha – campus
São Vicente do Sul – RS (IFFAR). O motivo para a escolha vem do fato de que
diversos autores, a exemplo de SOBRINHO (2018) e ROSA (2016), a referida
instituição possui um histórico de ações voltadas à implantação de ações que
geraram resultados importantes dentro do que tange o avanço rumo à concretização
das políticas de integração.
 A referida Instituição adota o termo Projeto Pedagógico de Curso, na redação
de seu respectivo documento, o qual inclui um histórico de sua aprovação e ajuste.
Seu planejamento, da mesma forma que acontece naquele produzido por esta
instituição, está alinhado às diretrizes e normativas educacionais vigentes na época
de sua criação. E termos de duração, apresenta uma previsão para 3 (três) anos,
sem mencionar possibilidade de prorrogação, porém prevendo atividades de
recuperação paralelas que não estão incluídas na carga horária total da disciplina e
do curso. A carga horária total de 3200 (três mil e duzentas) horas relógio para o
cumprimento das disciplinas (IFFAR, 2020).
O planejamento horário do curso contempla a inserção de práticas
profissionais, nas quais, de acordo com o próprio documento:

“prática profissional acontecerá em diferentes situações de vivência,

aprendizagem e trabalho, como o estágio curricular não obrigatório,
experimentos e atividades específicas em ambientes especiais, tais como
os laboratórios, as oficinas, empresas pedagógicas, ateliês, PPIs, a
investigação sobre atividades profissionais, os projetos de pesquisa e/ou
intervenção, as visitas técnicas, simulações, observações e outras (IFFAR,
2020)”

Essas práticas profissionais serão articuladas entre as disciplinas dos

períodos letivos correspondentes.

A adoção de tais práticas possibilita efetivar uma ação interdisciplinar e o

planejamento integrado entre os elementos do currículo, pelos docentes e
equipes técnico-pedagógicas. Nestas práticas profissionais também serão
contempladas as atividades de pesquisa e extensão em desenvolvimento
nos setores da instituição e na comunidade regional, possibilitando o
contato com as diversas áreas de conhecimento dentro das particularidades
de cada curso (IFFAR, 2020)”

Por “PPI” entende-se o conceito de Prática Profissional Integrada, na qual

será promovida a articulação entre os conhecimentos respectivos às disciplinas do
curso em conjunto, propiciando dessa forma a flexibilização curricular e a articulação
do aprendizado de maneira integrada, contribuindo para o combate à fragmentação
do conhecimento. A PPI deve englobar o mínimo de 4 (quatro) disciplinas
pertencentes à área básica e à área técnica, a serem definidas em reunião pelo
Colegiado de Curso. O projeto dessas práticas deverá explicitar quais disciplinas
farão parte, bem como a carga horária atribuída a cada uma delas, contendo
também os dados pertinentes, como objetivos da prática, metodologia, avaliação
integrada e conhecimentos a serem desenvolvidos. Poderão englobar o máximo de
20% (vinte por cento) da carga horária total do projeto pedagógico e prevê a
formação de um trabalho final a ser apresentado em evento científico como forma de
socialização do conhecimento (IFFAR, 2020).
O Estágio curricular supervisionado é uma atividade não-obrigatória, e conta
como carga horária além daquela mínima estipulada na matriz curricular. O Instituto
cuida de firmar convênios e garantir as condições legais para a realização do
estágio. O Trabalho de Conclusão de Curso e as atividades Complementares
também estão livres de obrigatoriedade, sendo que caso opte-se por adotar
qualquer uma dessas atividades a carga horária máxima dedicada deve ser de 200
horas (IFFAR, 2020).
O sistema de avaliação do aprendizado segue processo similar ao que é
adotado no IF Sudeste MG – campus Rio Pomba. Exige-se frequência mínima de
75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina. Para o estudante ser aprovado
deverá atingir uma nota 7 (sete) na pontuação, podendo ser adotado um exame final
onde deverá ser atingida a nota 5 (cinco). De acordo com o próprio documento:

“Para a avaliação do rendimento dos estudantes, serão utilizados

instrumentos de natureza variada e em número amplo o suficiente para
poder avaliar o desenvolvimento de capacidades e saberes, com ênfases
distintas, ao longo do período letivo (IFFAR, 2020)”

O professor deixará claro aos estudantes, por meio do Plano de Ensino, no

início do período letivo, os critérios para avaliação do rendimento escolar. Os
resultados da avaliação da aprendizagem deverão ser informados ao estudante pelo
menos duas vezes por semestre, ou seja, ao final de cada bimestre, a fim de que,
estudante e professor, possam junto, criar condições para retomar aspectos nos
quais os objetivos de aprendizagem não tenham sido atingidos. Serão utilizados, no
mínimo, três instrumentos de avaliação desenvolvidos no decorrer do semestre
letivo (IFFAR, 2020).
Durante todo o itinerário formativo do estudante deverão ser previstas
atividades de recuperação paralela, complementação de estudos dentre outras para
atividades que o auxiliem a ter êxito na sua aprendizagem, evitando a não
compreensão dos conteúdos, a reprovação e/ou evasão. A carga horária da
recuperação paralela não está incluída no total da carga horária da disciplina e carga
horária total do curso (IFFAR, 2020).
Cada docente deverá propor, em seu planejamento semanal, estratégias de
aplicação da recuperação paralela, dentre outras atividades, visando à
aprendizagem dos estudantes, as quais deverão estar previstas no plano de ensino,
com a ciência da Coordenação Geral de Ensino e da Assessoria Pedagógica do
campus.
No final do primeiro bimestre de cada semestre letivo, o professor comunicará
aos estudantes o resultado da avaliação parcial do semestre. Após avaliação
conjunta do rendimento escolar do estudante, o Conselho de Classe Final decidirá
quanto à sua retenção ou progressão, baseado na análise dos comprovantes de
acompanhamento de estudos e oferta de recuperação paralela. Serão previstas,
durante o curso, avaliações integradas envolvendo os componentes curriculares
para fim de articulação do currículo.

Os resultados da avaliação do aproveitamento são expressos em notas.

Para o estudante ser considerado aprovado deverá atingir: Nota 7,0 (sete),
antes do Exame Final; Média mínima 5,0 (cinco), após o Exame Final.
No caso do estudante não atingir, ao final do semestre, a nota 7,0 e a nota
for superior a 1,7 terá direito a exame, sendo assim definido:
A média final da etapa terá peso 6,0 (seis).
O Exame Final terá peso 4,0 (quatro).
O cálculo da média da etapa deverá seguir a seguinte fórmula:
Nota final pós-exame = [(Nota final do semestre ou anual x 0,6) + (Nota do
exame x 0,4)] /10” – adaptar para citação direta (IFFAR, 2020)

O referido Projeto pedagógico prevê ainda parâmetros para aproveitamento

de estudos, conhecimentos e experiências anteriores, desde que devidamente
certificados e aprovados por avaliação do colegiado de curso, podendo resultar em
redução da carga horária.
O PPC adotado no IFFAR se propõe a resolver as demanda pedagógicas em
uma carga horária total consideravelmente menor do que aquela proposta no IF
Sudeste MG – campus Rio Pomba. Isso, por si só, torna a opção pelo Ensino
Integrado mais viável para os alunos, considerando que grande parte deles é de
origem humilde, vive longe de casa e em muitos casos precisam trabalhar para se
sustentar, ao mesmo tempo que realizam sua formação escolar.
A Flexibilidade maior verificada nos sistemas de avaliação torna possível não
restringi-la ao sistema tradicional de avaliação escrita, o qual demanda horas
dedicadas à memorização sistemática de conteúdo. Uma avaliação baseada em um
trabalho conjunto abre portas para alternativas, como a prática dos conhecimentos
apreendidos sob a forma de experimentação profissional, pesquisa científica e busca
pela solução de problemas.
Outro ponto positivo sobre a flexibilização nos processos avaliativo-
educacionais, é que isso permite uma diversificação das práticas a fim de mensurar
aquilo que poderia ser mais conveniente para um determinado momento, a
depender das demandas da sociedade e dos anseios e necessidades específicos de
cada turma de discentes. Tratam-se de características particulares que poderiam ser
constatadas a medida que se conhece a turma que está passando pelo curso
naquele momento, assim como seu perfil sociocomportamental.

5.2 Perfil socioeconômico dos alunos

Na presente parte da pesquisa, serão expostos uma série de dados que

permitirão estabelecer um perfil geral sobre as condições socioeconômicas da
presente turma do Terceiro Ano, a qual participou respondendo os questionários.
Em uma pesquisa qualitativa, o indivíduo representa um elemento
fundamental para o entendimento do assunto em questão, e reafirma o papel do
pesquisador ao direcionar suas escolhas, de forma a se aproximar o máximo
possível da verdade material sem deixar que sua presença influencie de maneira
demasiada (TUZZO, 2016). À medida que as perguntas são respondidas, podem
surgir novas questões a serem investigadas. Dado isso, torna-se vital a importância
de conhecer o objeto da pesquisa para um melhor entendimento dos fenômenos.
Segundo Tuzzo (2016), a complexidade do mundo moderno exige que o
pesquisador enxergue um mesmo objeto de estudo por diferentes ângulos e
contemple suas diversas variáveis, a fim de identificar fatores que possam afetar a
percepção da verdade, tanto pelo ponto de vida do público alvo quanto daquele que
realiza o estudo. A importância de conhecer aquilo que é pesquisado reside no fato
de que é impossível pesquisar aquilo que já não se conhece, pelo menos em parte.
Dito isso, seguem dados referentes aos alunos do Terceiro Ano advindos de
pesquisas realizadas na Plataforma Nilo Peçanha e em relatórios de dados dos
alunos gentilmente fornecidos pela Coordenação Geral de Assuntos e Registros
Acadêmicos do IF Sudeste MG -– campus Rio Pomba, salvaguardando a
privacidade dos alunos quanto a sua identidade: No momento da presente pesquisa,
havia um total de 26 (vinte e seis) alunos matriculados no Terceiro Ano, ocupando
um total de 72% (setenta e dois porcento das 40 vagas totais oferecidas em edital
(EDITAL 28/2018).
De acordo com o que foi obtido nas plataformas, os dados serão expostos
adiante, de maneira gráfica e com suas respectivas fontes:

Tabela 1 - Dados socioeconômicos dos alunos do Terceiro Ano.

Características Estudantes
n %
Sexo
Masculino 18 70
Feminino 8 30
Total 26 100
Idade (anos)
17 4 15
18 18 70
19 4 15
Total 26 100
Raça
Amarela 2 8
Branca 13 50
Parda 6 23
Preta 3 11
Não declarada 2 8
Total 26 100

Residência
Rio Pomba 4 15
De 18,4 a 70,3km de Rio Pomba 4 15
De 70,4 a 122,2km de Rio Pomba 9 36
De 122,3 a 174,1 km de Rio Pomba 6 23
De 174,2 a 226 km de Rio Pomba 3 11
Total 26 100
Localização da residência
Zona rural 8 30
Zona urbana 18 70
Total 26 100
Renda per capita familiar mensal (R$)
De 220,00 a 429,33 10 40
De 429,34 a 638,66 8 30
De 638,66 a 847,99 3 11
De 848,00 a 1057,32 3 11
 De 1057,33 a 1266,67 2 8
Total 26 100

Fonte: Dados fornecidos pela CGARA., do IF Sudeste MG- RP.

As informações expostas na tabela acima foram obtidas por meio de

informações cedidas pela Coordenação Geral de Assuntos e Registros Acadêmicos
(CGARA), do IF Sudeste MG-RP. Todas essas informações foram informadas pelos
próprios alunos, no momento de seu cadastro inicial como docentes do curso. Vale
registrar que essasAs informações apresentadas foram cedidas pela CGARA no ano
de 2021, por isso a comparação foi feita com os dados mais recentes possíveis
disponíveis na Plataforma Nilo Peçanha e demais fontes utilizadas para
comparação.
O levantamento quanto ao sexo dos alunos revela uma predominância de
alunos do sexo masculino correspondente a duas vezes a quantidade de alunas.
Para termos de comparação, a proporção de alunos de cada sexo matriculados em
cursos técnicos no Brasil aproxima-se de 50%, de acordo com a Plataforma Nilo
Peçanha (PNP, 2021). No caso dos alunos que cursam os cursos técnicos no
campus Rio Pomba, Há uma proporção de 47% de alunos do sexo masculino para
53% de alunos do sexo feminino (PNP, 2021).
A idade dos alunos se concentra nos 18 anos, com uma pequena quantidade
variando um ano acima ou abaixo na mesma faixa. De acordo com os dados oficiais,
58% dos alunos matriculados em cursos técnicos estão da faixa de idade de 15 a 19
(dezenove) anos. No campus Rio Pomba, 71% dos alunos se encontra na faixa de
idade dos 15 aos 19 anos (PNP, 2021).
Analisando o quesito “raça”, observa-se que a metade dos alunos se
consideram brancos, tendo essa proporção seguida por 23% (vinte e três porcento)
de pardos, havendo ainda uma quantidade minoritária e equilibrada daqueles que se
consideram amarelos e negros. Existe ainda um total de 8% (oito por cento que
optou por não declarar. Ao comparar com a realidade nacional dos cursos técnicos,
a proporção se mostra dissonante da média nacional, na qual a 52% se considera
pertencente à raça parda, seguidos por 34%de brancos, 11% de negros, 1% de
amarelos e a mesma quantidade de indígenas, sendo que um total de 17% (do total
de alunos optou por não declarar. Na realidade campus Rio Pomba, 2% dos alunos
optaram por não declara, 50% dos alunos se declara como brancos, seguidos por
35% de pardos, 11% de pretos, 2% de amarelos e um total de 3 alunos que se
declaram indígenas (PNP, 2021).
Ao analisar o local no qual residem os discentes, revela-se que apenas uma
pequena parte reside no município de Rio Pomba – MG. Cerca de 70% dos
estudantes residem em uma distância maior do que 70 Km do CampusA maioria
vem de outras cidades, localizadas no mesmo estado, porém com distâncias que
vão a até 226 quilômetros. Esses alunos carregam consigo todas as dificuldades,
transtornos e despesas advindos da experiência de morar fora de sua residência
fixa, o que deve ser considerado ao adotar estratégias de ensino. Uma grande parte
dos alunos é também oriunda da zona rural, passando assim pelo desafio adicional
de transporte ou adaptação à realidade urbana.
Quanto à renda per capita mensal por membro da família, fica exposto que os
alunos possuem uma renda mensal em valor abaixo da média brasileira, que
corresponde a R$ 1.380,00 (na pesquisa realizada em 2020 e da média estadual
que na mesma pesquisa corresponde a R$1.314,00, de acordo com as
pesquisas realizadas pelo IBGE no momento da redação deste trabalho (IBGE,
2021). De acordo com os dados fornecidos pelos alunos, um total de cinco deles
estaria em situação de extrema pobreza, por terem uma renda inferior a R$ 319,20
mensais, de acordo com o critério adotado pelo Banco Mundial (BANCO MUNDIAL,
2020). Esses dados indicam que a presente turma do Terceiro 30 Ano é composta
majoritariamente por alunos pobres, expostos a todas as dificuldades inerentes
dessa condição, o que inclui a necessidade de usarem parte de seu tempo
exercendo atividades remuneradas que permitam suprir os custos advindos do
processo educacional. Condição essa que pode ser agravada pelo fato de estarem
residindo fora da casa dos pais. Diante disso, é necessário reconhecer também a
importância dos programas sociais governamentais e também dos programas de
apoio estudantil.

5.3 Questionários

Na presente seção, são apresentados os resultados obtidos nos questionários

enviados aos alunos e professores com atividades relacionadas ao ensino de
química no Terceiro Ano, em 2021. Dessa forma, busca-se desvelar a efetividade da
integração do ponto de vista daqueles diretamente envolvidos no processo
educacional conduzido no respectivo curso técnico.
Pode-se afirmar que não houve comportamento tendencioso na seleção dos
participantes da presente pesquisa, uma vez que que o convite para a participação
foi extensivo a todos os alunos e professores atuantes dentro do assunto desse
trabalho, e a participação foi inteiramente opcional, respeitando assim os parâmetros
éticos aplicados em pesquisas com humanos.

5.3.1 Alunos do Terceiro Ano

Todos os 26 alunos da turma foram convidados a participar da pesquisa, após

serem devidamente conscientizados acerca de seus parâmetros e riscos. Desses,
um total de cinco alunos, correspondentes a cerca de 20% da turma participaram.
Embora, seguindo os princípios dos cálculos estatísticos essa quantidade de
alunos não forneça uma amostragem significativa para um alto grau de
confiabilidade e baixo erro (TRIOLA, 1999), eles podem ser úteis para que se
obtenha uma noção do que ocorre na mente de parte significativa da turma, o que
possui serventia em termos de análise qualitativa.
Para preservar a identidade dos participantes, quando aplicável, eles serão
descritos por números, de um até cinco. Seguem os tópicos com as perguntas,
apresentando as respectivas perguntas na forma de gráficos ou textos.

Pergunta 1

Descrição: “Durante o Ensino médio, você obteve preparo adequado para os

processos seletivos de ensino superior, como ENEM, PISM e outros processos
seletivos?”
Opções: Concordo; Concordo parcialmente; Discordo.

Gráfico 1 – Distribuição de respostas à pergunta 1.

 Pergunta 1

Concordo par-
cialmente; 2;
40% Concordo; 2; 40%

Discordo; 1; 20%

Na presente pergunta, a maioria dos alunos concorda, pelo menos em parte,

que a Instituição fornece um bom preparo para os diversos processos seletivos.
Aqueles que concordam parcialmente A parte que afirma concordar parcialmente
com a questão pode se sentir pronta para determinado processo seletivo e não tão
bem preparada para outro, considerando que os alunos podem optar por processos
seletivos diferentes. Uma minoria dos entrevistados considera o preparo nesse
sentido insuficiente, não se sentindo que o ensino ministrado ao curso forneça a
devida capacitação para competir por uma vaga no ensino superior.
De acordo com a pesquisa realizada por Castro (2020), levando em
consideração alunos dos matriculados nos três anos dos cursos técnicos em
Alimentos e Agropecuária na época, há um alto índice de satisfação com o ensino
destinado à formação básica, levando em conta a atuação dos professores e o
conteúdo das disciplinas. Importante observar que os alunos da presente pesquisa,
devido à data na qual ambas ocorreram, já estavam matriculados no curso no
momento desse trabalho. A pesquisa apontou, ainda, que as disciplinas do núcleo b
básico demandam uma alta dedicação para o cumprimento de seus requisitos
(CASTRO, 2020).

Pergunta 2
 Descrição: “Você sente que o ensino lhe proporcionou capacitação para atuar
no mundo profissional como técnico em agropecuária?”
Opções: Concordo; Concordo parcialmente; Discordo.

Gráfico 2 – Distribuição de respostas à pergunta 2.

Pergunta 2

Concordo par-
cialmente; 2;
40%

Concordo; 3; 60%

Aqui, é possível perceber que os entrevistados se mostram satisfeitos, sendo

a maioria de maneira plena, com a parte educativa voltada à capacitação
profissional, a qual demonstra uma aprovação geral ainda maior do que o preparo
para os processos seletivos.
Ao comparar com a pesquisa realizada por Castro (2020), verificamos uma
consonância nas conclusões obtidas, considerando que lá os alunos declararam um
alto índice de satisfação com o núcleo técnico do curso, demonstrando uma
satisfação ainda maior pela referida modalidade, alegando também que ela
demandaria maior esforço no cumprimento de seus requisitos.

Pergunta 3

Descrição: “Entre o preparo para o vestibular e a capacitação profissional,

qual é sua prioridade de aprendizado dentro do Instituto?”
 Opções: “Preparo para o ENEM, PISM e outros processos seletivos; Busco
ambos igualmente; Capacitação Profissional; Quero apenas concluir o Ensino
Médio.”

Gráfico 3 – Distribuição de respostas à pergunta 3.

Pergunta 3

Preparo para o ENEM,

PISM e outros
processos seletivos; 1;
20%

Busco ambos
igualmente; 4;
80%

As respostas à terceira pergunta indicam que a maioria dos entrevistados

procuram a integralidade daquilo que a instituição se propõe a oferecer em
importância equivalente, tanto relacionado à formação básica quanto à profissional,
objetivo esse que se beneficia muito de um ensino conduzido de forma integrada
entre ambas as instâncias. Uma pequena parte dos participantes prioriza a
preparação para os processos seletivos, sendo que nenhum dos entrevistados alega
buscar apenas a formação profissional. Esses apontamentos indicam que os alunos
buscam como objetivo comum o ingresso no ensino superior, nem sempre com a
intenção de utilizar o aprendizado obtido no EMI para o exercício do trabalho.
A análise do trabalho de Castro (2019) corrobora com a inferência de que o
principal objetivo dos alunos é prosseguir para a formação superior, uma vez que os
dados obtidos em sua pesquisa indicam que o objetivo da maior parte dos alunos
participantes, totalizando 66% de seus entrevistados, tem objetivo de ingressar no
ensino superior, dos quais 13,5% revelaram que pretendem também atuar como
técnicos na área.
 De acordo com Almeida (2019), que teve como objeto de pesquisa 25 alunos
do primeiro ano do curso técnico em agropecuária, as respostas que os
entrevistados concederam com maior frequências, ao serem questionados pela
opção por ingressar no Instituto Federal está relacionada ao fato de ser uma
instituição federal e ao fato de na cidade de muitos deles não haver uma escolar de
ensino médio com o mesmo nível. Segundo a autora esse fato remete à preferência
do aluno ´pela qualidade do ensino associada ao fato de o custo ser menor,
mediante à não-cobrança de mensalidade pela Instituição.
Ainda na mesma pesquisa, é revelado que aqueles mesmos alunos optaram
pelo técnico em agropecuária por ser uma área de trabalho com demanda em suas
áreas de origem, caracterizadas por cidades de pequeno porte e ricas em atividades
agrárias.
Esses estudos reforçam a inferência em relação à procura dos alunos pelo
preparo par processos seletivos, de maneira associada à capacitação profissional,
ainda que o ingresso no ensino superior possa ser o objetivo principal.

Pergunta 4

Descrição: “Durante a prática estudantil, foi possível perceber relação direta

entre o conteúdo das disciplinas de química e o conteúdo das disciplinas específicas
do curso técnico?”
Opções: “Concordo; Concordo parcialmente; Discordo.”

Gráfico 4 – Distribuição de respostas à pergunta 4.

 Pergunta 4
Concordo; 1; 20%

Concordo par-
cialmente; 4;
80%

Nesta pergunta, foi deixado um espaço para que aqueles que marcaram as
opções “Concordo” ou “Concordo parcialmente” pudessem indicar as relações
observadas. Foram obtidas 2 (duas) respostas, transcritas adiante:

1. “Em algumas aulas do curso técnico vimos algo relacionado com a

química. Mas foi só por cima mesmo, não adentramos nisso.”

2. “Para mim a química foi essencial, principalmente na parte de

agricultura, especialmente com ctc e tals. (sic)”

Embora nenhum aluno negue a articulação entre as disciplinas de ambas as

modalidades do Ensino Técnico, apenas um dos entrevistados concorda totalmente
em ter percebido a relação direta entre os conteúdos. Na resposta à parte aberta da
questão, os poucos que responderam indicam que a relação se passou de maneira
superficial ou simplesmente em caráter de conhecimento basal para determinado
aprendizado, não havendo relato de ensino simultâneo de maneira integrada.
Nessas repostas à questão aberta, é notável a verbalização de um discurso
que coloca a química como um conhecimento necessário ao aprendizado da parte
técnica, mas não são há indicação do ensino de maneira integrada.
 Pergunta 5

Descrição: “Foi oferecida alguma atividade onde a química tenha sido

trabalhada em conjunto com o ensino técnico, de maneira a proporcionar
aprendizado do conteúdo de ambos?”
Opções: “Sim; Não.”

Gráfico 5 – Distribuição de respostas à pergunta 5.

Pergunta 5
Sim; 1; 20%

Não; 4; 80%

Nesta pergunta foi deixado um espaço para que aqueles que selecionaram a
alternativa “SIM” na pergunta anterior pudessem, caso desejado, indicar as
observações sobre a questão. As respostas obtidas estão expostas adiante, na
exata maneira em que foram escritas:

1. “nao (sic) tivemos a oportunidade por causa da covid”

2. “Principal matéria observada: nutrientes do solo onde envolvem varios

(sic) elementos químicos e demais propriedades em seu aprendizado.”

Apenas um aluno relata a presença de atividades interdisciplinares

integrativas, sendo que a maioria diz não ter tido acesso a esse tipo de atividade.
Um dos alunos que forneceu uma resposta aberta aponta o fato de que a pandemia
de COVID-19 prejudicou as atividades. O outro aluno indica um aprendizado que
envolve a química mais a caráter de conhecimento basal do que como objeto de
aprendizado integrado.

Pergunta 6

Descrição: “Favor apresentar suas considerações gerais sobre a eficiência do

ensino técnico integrado oferecido na instituição.”
Esta foi uma questão aberta, permitindo que o aluno expusesse seu
pensamento de maneira livre. As respostas serão transcritas abaixo, sem alterações.

1. “É um excelente curso! Para quem gosta da área, vale muito a pena

formar com o técnico no IF. Aprendemos diversas coisas que
levaremos pra vida, e principalmente quer for continuar na área
futuramente, já é um começo de aprendizado para nos preparar.”

2. “Para mim o ensino do IF é de uma excelência exagerada. Além dos

professores serem muito dedicados e pacientes, as instalações do
Instituto nos permitem ter o melhor do nosso aprendizado. O nosso
ensino técnico é tão enriquecido por que está atrelado ao ensino médio
onde podemos aprender os conceitos básicos das matérias dadas no
técnico, a exemplo das matérias de biologia e química, que são
alicerces para o aprofundamento em agricultura e na área zootécnica.”

3. “Fora do contexto da pandemia, considero ótimo.”

4. “Ótimo! Apesar de ter sido um pouco prejudicado pela pandemia, mas

foi tudo feito da melhor maneira possível.”

Diante das respostas fornecidas pelos discentes que optaram por responder à
presente pergunta, à exceção de apenas um dos participantes, é possível verificar
um discurso apontando o Curso Técnico em Agropecuária como satisfatório ao
ponto de vista dos alunos, com grande uso de palavras como “ótimo” e “excelente”.
Esse teor nas respostas, quando comparado à quantidade de respostas marcadas
como “concordo parcialmente” e “discordo” nas Perguntas 1 e 2, tende a soar de
certa forma dissonante. O mesmo pode ser considerado ao analisarmos as
perguntas relacionadas à integração no ensino.
Apesar de não indicarem por suas respostas a percepção da presença de
atividades integradoras, os alunos classificam o curso de maneira positiva, o que
pode ser um indicativo de que o objetivo principal dos IF’s, relacionado ao ensino
integrado, não é de conhecimento daqueles que são seu público alvo, o que levanta
a necessidade de se pensar sobre a divulgação da Instituição e de seu papel na
sociedade.
Embora tenha sido exposto no questionário que a pesquisa se refere ao
período anterior à pandemia do COVID-19, ela e seus desdobramentos são
apontados pelos alunos como fatores que prejudicam a prática estudantil.
A pesquisa realizada por Castro (2019) com alunos dos técnicos em
agropecuária em alimentos também apresenta um alto índice de satisfação dos
discentes com o curso, considerando que esta foi realizada no momento em que o
curso não estava sendo afetado pelo isolamento social. Os alunos em sua maioria
se mostraram satisfeitos com os referidos cursos de uma maneira geral, informando
também que a grande maioria reconhece que a instituição está apta a oferecer tanto
o preparo para processos seletivos quanto para a formação profissional (CASTRO,
2019). Há de se observar que isso não assegura, no entanto que os alunos estejam
cientes daquilo que se define como ensino integrado, pois poderiam estar
acreditando na oferta de ambas as modalidades de maneira concomitante, porém
desassociada.

5.3.2 Professores do Núcleo Técnico

Um total de 7 (sete) professores da área técnica foram convidados a participar

desta pesquisa. O critério adotado foi a observação, no PPC do curso, de disciplinas
que pudessem ter relação direta com a química. Desses professores, um total de 2
(dois) aceitaram participar. Para preservar suas identidades, eles serão descritos por
números.
Para melhor visualização, as perguntas abertas serão exibidas em tópicos
próprios.
 Perguntas fechadas

As 4 (quatro) primeiras perguntas deste questionário foram questões

fechadas, nas quais a indagação foi apresentada e logo em seguida haviam as
opções para marcação da resposta, trazendo como padrão: “Concordo; Concordo
parcialmente; Discordo”.
As perguntas, juntamente com as repostas de cada professor, seguem
expostas no quadro abaixo:

Quadro 1 – Respostas dos professores do núcleo técnico.

Pergunta Professor 1 Professor 2

O conteúdo apresentado em suas aulas possui

relação direta com o que é ensinado nas Concordo
Discordo
parcialmente
disciplinas de química do ensino médio?
O tempo disponível para o ensino do conteúdo
de sua disciplina e preparo do aluno para a vida Concordo
Concordo
parcialmente
profissional é suficiente?
Já houveram tentativas de associação entre os
conteúdos da formação básica de química com o
Concordo
conteúdo específico do técnico em Discordo
parcialmente
agropecuária?
Os alunos, de uma forma geral, apresentam
grande dificuldade no aprendizado do conteúdo Concordo
Discordo
parcialmente
de sua disciplina?

Examinando as respostas obtidas no questionário, fica evidente que o

Professor 1 considera sua disciplina sem relação com o conteúdo da química,
enquanto o Professor 2 concorda parcialmente, o que pode ser interpretado como a
química dialogando com parte do conteúdo ministrado. O processo de integração
deve ser pensado de acordo com as possibilidades de articulação de conteúdo, visto
que nem sempre uma associação será possível, considerando as particularidades
de cada conteúdo. Essa conclusão é plausível com a análise do PPC do curso, uma
vez que não foi encontrada pelo presente autor a possibilidade de articulação com a
química em todos os conteúdos.
Na segunda pergunta ambos concordam que o tempo disponível para
trabalhar sua disciplina é suficiente, embora o Professor 1 concorde de forma
parcial. Possivelmente, o professor que concorda parcialmente consegue passar o
aluno toda a ementa, mas contaria com mais atividades caso tivesse mais tempo.
Um dos objetivos principais do produto educacional voltado à integração é a
economia do tempo de sala, abrindo a possibilidade de inserir mais atividades
práticas.
As respostas sobre as tentativas de associação entre os núcleos formativos,
variando entre “discordo” e “concordo parcialmente” apontam para a hipótese de que
este não foi o foco principal no itinerário formativo. No caso do Professor 1, é
condizente com o que foi respondido anteriormente, uma vez que foi afirmado pelo
próprio que não havia relação direta da química com o conteúdo ministrado em suas
aulas. No caso do Professor 2, remete-se às respostas dos alunos, que apontam a
química como conhecimento basal, ainda que possivelmente não tenha havido uma
prática para o ensino conjunto.
Quando os professores foram questionados sobre os alunos apresentarem
grande dificuldade no aprendizado de sua disciplina, o Professor 1 concordou
parcialmente, enquanto o 2 discordou. É natural que alguns alunos de uma turma
tenham mais dificuldade ao estudar certos assuntos, o que pode explicar a resposta
do Professor 1. Todavia, o teor geral das respostas não coloca a dificuldade de
aprendizado por parte do aluno como fator preponderante. Dessa forma, mostra-se
possível e pertinente a inovação nos processos educacionais de maneira a
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Pergunta 5

Descrição: “Na sua opinião, os alunos apresentam alguma dificuldade ou

reclamação específica em relação às aulas no Ensino Médio Integrado?”
Esta foi uma questão aberta, na qual foi dado um espaço para que os
professores expusessem sua visão.

Respostas:
 1. “Os alunos ressaltam o alto número de disciplinas. Neste sentido, os
trabalhos integradores ajudam muito, aliviando a carga de trabalho dos
alunos e também os motivando. Vejo também algumas solicitações por
aulas práticas, especificando mais a área técnica. Aqui, percebo que o
perfil do professor e da disciplina/curso tem que estar alinhado, o
docente tem que gostar do campo e conhecer o perfil do curso para
proporcionar esses momentos aos alunos. Sinto que esses professores
estão cada vez mais raros, muitos admitidos vem com perfil de pós-
graduação e os cursos técnicos demandam habilidades mais práticas
dos docentes.”

2. “Sim. Carga horária.”

Aqui, é consenso entre estes entrevistados um discurso de que os alunos

sofrem com a sobrecarga imposta pela quantidade de tempo gasto em sala de aula,
tornando ainda mais evidente a necessidade de otimização do ensino.
Destaca-se ainda uma crítica, trazida pelo Professor 1, ao perfil profissional
dos professores atuantes em EPT, os quais, segundo o depoimento, nem sempre
apresentam uma experiência voltada para essa modalidade educacional. Esse
quadro pode ser aprimorado pela ação de cursos de formação continuada e das
pós-graduações focadas em EPT, a fim de prover a capacitação profissional
necessária ao Ensino Integrado.

Pergunta 6

Descrição: “Quais os maiores obstáculos observados durante a prática

docente em relação à efetivação da integração do Ensino Médio?”
Esta foi uma questão aberta, na qual foi dado um espaço para que os
professores expusessem sua visão.

Respostas:

1. “Nos trabalhos de revisão de PPC temos oportunizados a conversa

entre os docentes, entendemos que falta isso (integração é sinônimo
 de conversa). Pouco conhecemos das atividades que o outro colega
desenvolve, às vezes ficamos retidos em nossos departamentos e
dialogamos apenas em conselhos de classe ou outras reuniões
coletivas. Outro ponto de destaque é a segurança jurídica para a
integração. Nesses trabalhos do PPC observamos que muitos ficam
inseguros em fazer atividades complementares, tal como pesquisa e
extensão com os alunos dos técnicos integrados, porque exige muito
acompanhamento dos professores e essas atividades não são
consideradas como deveriam nas carreiras EBTT. Os professores são
cobrados por aulas dadas e aí muitos desanimam.”

2. “Muitas disciplinas”

O professor 2 verbaliza novamente um fator que se relaciona ao que foi

exposto por ele na resposta anterior, relacionado à sobrecarga de disciplinas e
carga-horária. Pode-se também inferir desta resposta que a grande quantidade de
disciplinas diferentes, cada uma apresentando ementas e práticas diferentes, acaba
por complexificar as tentativas de integração.
O professor 1 apresenta aqui outro ponto relevante à discussão. O diálogo
entre os professores para a elaboração de estratégias, segundo o relato, é escasso.
Seria importante um maior diálogo e conhecimento das atividades dos colegas, para
que dessa forma as atividades voltadas à integração no ensino pudessem ser
elaboradas de maneira mais efetiva.
O entrevistado ressalta, ainda, o fator da insegurança jurídica. Esse fator
representa uma grande dificuldade quando se pretende adotar práticas voltadas à
inovação e aprimoramento no ensino. De acordo com o professor, os docentes são
cobrados por quantidade de aulas, o poderia ir contra iniciativas voltadas à
economia de tempo gasto dentro de sala.
Analisando a terceira edição do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
(CNCT), é possível constatar que a carga horária mínima exigida para o ensino
profissional a ser ministrada ao Curso Técnico em Agropecuária é de 1200 horas de
aula (BRASIL, 2014). Levando em consideração que o PPC do Técnico Integrado
em Agropecuária preconiza uma carga total de 1242 horas (IF SUDESTE MG,
2018). P,ara a respectiva formação, constata-se que há espaço para a redução de
carga-horária, desde que realizada em associação a mudanças no PPC e
assegurando o não comprometimento da qualidade do ensino ofertado.
Da mesma fora, ao cogitar a redução de carga horária para as aulas de
química, será necessário levar em consideração a BNCC e também o PPC em
relação ao que é direcionado à formação básica em química. A BNCC estipula um
total de 1800 horas de aula totais para ministrar os conteúdos da formação básica
(BRASIL, 2017), enquanto o PPC do curso prevê um total de 2442 horas em seu
PPC, incluindo a parte diversificada (IF SUDESTE MG, 2018). Nesse caso também
existe a possibilidade de reduzir a carga horária, de acordo com a lei federal.
Vele ressaltar, no entanto, que ao otimizar o tempo gasto em sala de aula, o
objetivo não se trata necessariamente de fazer com que o estudante passe menos
tempo dentro da instituição educacional. É objetivo também que, ao reduzir o tempo
de aula gasto na transmissão dos conteúdos, os alunos possam utilizar o tempo
disponibilizado para se dedicar a outras atividades que também possam contribuir
para a formação do aluno rumo à omnilateralidade. Como exemplo temos projetos
de extensão, iniciação científica, práticas profissionais, atividades culturais e
esportivas

5.3.3 Professores da Formação Básica

De um total de três professores que ministram a disciplina de química no

Ensino Médio voltado para formação básica comum, os quais também ministram a
disciplina aos outros cursos, apenas um professor aceitou participar da pesquisa
com a resposta dos questionários. A seguir, estão citadas as perguntas, seguidas da
resposta do participante, que, para preservar sua identidade, será chamado de
”Professor 3”.
Da mesma forma que no tópico anterior, as questões abertas serão
apresentadas em tópico a parte. Novamente, as opções para as repostas fechadas
foram: “Concordo; Concordo parcialmente; Discordo”, à exceção da primeira
pergunta, que trouxe como opções: “sim, não, desconheço”.

Perguntas fechadas
Quadro 2 – Respostas do professor de química da formação básica.
Pergunta Professor 3

O conteúdo apresentado em suas aulas possui relação direta

com o que é ensinado nas disciplinas específicas do Técnico
Não
em Agropecuária?”
O tempo disponível para o ensino do conteúdo de sua disciplina
e preparo do aluno para os processos seletivos é suficiente? Discordo

Já houveram tentativas de associação entre os conteúdos da

formação básica de química com o conteúdo específico do
Discordo
técnico em agropecuária?
Os alunos, de uma forma geral, apresentam grande dificuldade
Concordo
no aprendizado de química? parcialmente

De acordo com as respostas do Professor 3, o conteúdo ministrado em sala

de aula relativo à sua disciplina não possui relação direta com o ementário da
formação básica. Esse relato vai contra o que foi afirmado anteriormente pelo
Professor 2, bem como contra o que foi constatado por este pesquisador durante a
análise do PPC. Esta resposta poderia se referir à falta de exemplos mostrando a
aplicação dos fundamentos na prática profissional do técnico em agropecuária. Pode
também se relacionar ao que foi mencionado pelo Professor 1 em questão aberta,
relacionado ao fato de haver pouco diálogo entre os professores durante o
planejamento das ementas e conteúdos.
O professor também afirma que o tempo disponível é insuficiente. O desafio
de repassar os conteúdos em sua totalidade, ao mesmo tempo em que se prepara
os alunos para diversos processos seletivos diferentes se revela de alta
complexidade. Isso considerando que ainda é preciso pensar no processo
integrativo, em conteúdos de ciências exatas que podem ser de difícil aprendizado,
dependendo também das condições dos alunos.
Assim como no caso dos professores do núcleo técnico, não há aqui a
afirmação quanto a ações práticas voltadas à associação entre os conhecimentos
ensinados nas formações básica e técnica.
 Pergunta 5

Descrição: “Na sua opinião, os alunos apresentam alguma dificuldade ou

reclamação específica em relação às aulas no Ensino Médio Integrado?”
Resposta: “No caso das disciplinas do núcleo básico a preocupação maior
dos alunos é em relação ao estudo dos conteúdos que são avaliados nas provas de
ENEM e PISM, especialmente. Algumas reclamações são nesse sentido de querer
aprender todos os conteúdos dessas avaliações. Percebo que muitas vezes os
alunos tem dificuldade de fazer essa associação da área técnica com o núcleo
básico, isso as vezes desestimula os alunos. Claro que isso depende também de
uma integração efetiva entre as áreas.”
A resposta aqui apresentada pelo Professor 3 reafirma parte dos resultados
obtidos no questionário apresentado aos alunos, no qual todos afirmaram buscar o
preparo para os processos seletivos de ingresso no ensino superior, sendo que
parte dos entrevistados afirmou priorizar essa parte do ensino, o que pode ocorrer
inclusive em detrimento da formação profissional.
Um detalhe percebido no presente discurso, apontado pelo docente, porém
não revelado no discurso anterior, é a insatisfação dos alunos diante do cenário
carente de práticas integrativas, onde se torna difícil, do ponto de vista do estudante,
associar os conteúdos da área técnica e básica. Esse fator poderia desmotivar o
interesse pela formação profissional, prejudicando também o interesse pelo ensino
integrado.

Pergunta 6

Descrição: “Quais os maiores obstáculos observados durante a prática

docente em relação à efetivação da integração do Ensino Médio?”
Resposta: São vários os obstáculos, mas vejo que o principal deles é o
comodismo dos docentes quanto às mudanças nas práticas docentes. As mudanças
sempre causam "medo", então é mais fácil cada uma ficar no seu "quadrado" a ter
que buscar trabalhar em conjunto. Outro fator que observo, é a dificuldade de
trabalhar com outro docente. Culturalmente estamos acostumados a trabalhar os
conteúdos isolados logo ao fazer a integração alguns professores temem em
diminuir a carga horária.
 Aqui fica notória a verbalização de um discurso similar ao que foi apresentado
pelo Professor 1, no questionário direcionado aos professores do núcleo técnico.
Novamente, são expostas dificuldades relacionadas à articulação entre os
professores para a realização de práticas integrativas e também à resistência a
mudanças em procedimentos pré-estabelecidos, seja por comodidade ou por
insegurança jurídica.
Em pesquisa realizada no campus Pelotas do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense, Cardoso (2020) também revelou questões
relevantes que se relacionam com os resultados aqui obtidos. Segundo entrevistas
realizadas durante a pesquisa e respondidas por docentes juntamente com outros
gestores educacionais, também é relatada uma grande distância entre aquilo que se
propõe realizar no EMI e aquilo que se consegue fazer na prática, salvo algumas
iniciativas isoladas. São relatados problemas relativos à implantação de mudanças
devido ao acomodamento com a condição vigente e a dificuldade de articulação,
permeada pela hierarquização das relações de poder. O trabalho integrador
demandaria, segundo a autora, superação da visão hierarquizada e também da
visão demasiadamente tradicionalista do processo educacional. Esses entrevistado
ainda apontaram a carência de espaços formais para a discussão e também de
maior conhecimento acerca das bases conceituais da EPT.
O trabalho realizado por Artiaga (2015), tendo como entrevistados os
professores do Curso Técnico Integrado em Agroecologia do IF Sudeste MG
campus Muriaé, demonstra também o fator da resistência entre os professores da
instituição em relação a algumas mudanças relativas à adoção do processo
integrativo. Parte dos entrevistados alega dificuldades advinda de um acúmulo de
funções dentro de sua atuação acadêmica. Outra parte acabou revelando, durante
as perguntas, não possuir conhecimento aprofundado dos princípios que regem a
integração. Dado isso, fica importante a reflexão sobre o quanto essas questões
podem também se aplicar na realidade do campus Rio Pomba. Nessa questão, o
produto educacional relacionado às práticas integrativas pode ser importante para
suscitar as discussões e imergir os educadores no processo integrativo,
incentivando-os a se interarem melhor sobre a referida questão.
 5.4 Template

Nesta seção são expostos os parâmetros contidos nas normas e diretrizes

pertinentes à integração da EPT a serem adotados na prática estudantil ministrada
nos IF’s, mais especificamente no campus Rio Pomba, organizados conforme cada
documento.

5.4.1 Xxxxx

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.

5.4.1.1 Xxxx

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.

Tabela 2 - Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xx
xxxxxx.
XXX XXX XXX XX XX
XXXX 222 1 34 55
XXX 232 2 33 46
X 213 3 29 76
Fonte: Dados da pesquisa.

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.
 5.4.1.1.1 Xxxxx

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.

Quadro 1 - Xxxx xx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xx xxxx

XXX XXXX XXXX
Xxx Xxxx xxx
Xxxx Xxx xxx
Xxx Xxx Xxx
Fonte: Dados da pesquisa.

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxx
xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.
Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.

Quadro 2 - Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
XXX XXXX XXXX
Xxx Xxxx Xxx
Xxxx Xxx Xxx
Xxx Xxx Xxx
6 PRODUTO EDUCACIONAL

Nesta parte, será apresentado o produto educacional advindo desta pesquisa,

intitulado “Sequência didática para o ensino da estequiometria integrado ao estudo
de nutrição de plantas em olericultura.”. Trata-se de uma sequência didática
elaborada com o intuito de ser utilizada como uma ferramenta no processo de
ensino-aprendizagem, visando auxiliar no processo de integração entre a formação
básica e a tecnológica. O produto está disponível no seguinte endereço: ........ No
final deste item, também será comentado o processo de avaliação do material.

6.1 O produto: sequência didática

O produto educacional foi desenvolvido levando em conta os resultados

obtidos nessa pesquisa, levando em consideração os pontos de vista expressos
pelos alunos e professores, bem como a realidade socioeconômica dos estudantes e
as condutas previstas na legislação, além dos estudos sobre os desafios
enfrentados pelo ensino integrado na EPT.
O presente produto não foi criado com o objetivo de, por si só, solucionar os
dilemas referentes ao processo de integração no ensino, tampouco para ser um
direcionamento de conduta taxativo. Mas sim, um ponto inicial para a discussão de
novas práticas.
A intenção é apresentar uma proposta a ser discutida e experimentada na
prática educacional. Caso se mostre conveniente, pode ser expandida para diversos
outros conteúdos e disciplinas, favorecendo o aprendizado integrado de ambas as
formações e ajudando a contornar certos problemas que dificultam a permanência e
êxito dos alunos nos IF’s, a exemplo da alta carga horária de aulas e do excesso de
avaliações. Este produto foi elaborado conciliando experiências de projetos
anteriores presentes na literatura e também diversos conteúdos aprendidos nas
disciplinas do Mestrado ProfEPT.
A seguir, está apresentado o material contendo a sequência didática em sua
integralidade.
 6.2 Validação do produto educacional

O referido Produto, após seu desenvolvimento, foi enviado àqueles que

aceitaram participar da pesquisa para que pudessem dar um retorno, opinando
sobre a aplicabilidade e utilidade do produto.
O plano original seria realizar a validação por meio de um seminário
apresentado aos alunos e professores do Terceiro Ano, em horário congruente com
o horário letivo. Todavia, o cenário de isolamento social criou a necessidade de
repensar a estratégia. Ao invés do seriado, o produto foi enviado pro e-mail
juntamente com um pequeno questionário a ser respondido, abrindo espaço para
críticas e sugestões.
Após o convite para participar da validação do produto, foram obtidas as
respostas de um professor da formação básica e de outro da formação técnica, que
analisaram o produto e expuseram suas conclusões.
Ambos os professores apontaram que a sequência didática apresentada pode
ser considerada uma ferramenta útil a aprendizado. Segundo os relatos, essa
ferramenta poderia inclusive aumentar o interesse dos alunos pelas aulas, uma vez
que o aluno vê os conhecimentos básicos de maneira contextualizada à sua
realidade, podendo dessa forma tornar as aulas mais atrativas. Existe ainda o fato
de que a adoção desse tipo de ferramentas poderia incentivar a integração entre os
professores, que seriam incentivados a dialogar sobre ações conjuntas, incluindo os
processos de avaliação e ensino dos diversos conteúdos.
Quanto à aplicabilidade na rotina de aula, também houve um consenso
positivo sobre a possibilidade. Houve inclusive o interesse do professor de química
da formação básica em extrapolar seu uso para outros conteúdos, citando como
exemplo o fundamento da estequiometria em química, aplicado ao processo de
calagem do solo.
Mediante a discussão, adaptação e aplicação bem sucedida desta
ferramenta, a intenção é que possa ser trabalhada em outros conteúdos de maneira
conjunta, o que seria útil à formação integral. Ainda assim, será importante verificar
seu funcionamento na prática,
 6.3 PRODUTO EDUCACIONAL

Xxx xxx xx xx xx x xxx xx xxx xxx xx xxx xx xxx xxxx xxxx xx xxx xxx xx xxx
xxxx x xx xxx x xxxx x xx xxxx xxxx xxxx xxxxx xx xxxx xxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx
xx xxxx xxx xxxx xxx xx xxxx xx xxx xxx xxxx xxxx xxxx xxxxxx xxxxx xxxx xxxx xxxx
xxxx xxx xxxx xxxx xxx xxxx xxx xxxx xxx xxx xxx xxxx xxxxx x xxx xxx xxxx xxxxx.

7 CONCLUSÕES

A presente pesquisa teve por objetivo analisar as políticas voltadas para a

integração entre ambos os eixos de formação adotados na rede federal de ensino
médio voltadas à Educação Profissional e Tecnológica, mais especificamente
aquelas adotadas no Técnico Integrado em Agropecuária do IF Sudeste MG –
campus Rio Pomba, verificando as propostas em comparação com a visão dos
alunos e professores sobre o funcionamento do sistema na prática.
Esta comparação, a nível local, revela uma série de obstáculos, de acordo
com os relatos obtidos, que fazem o maior objetivo dos institutos federais, que é o
oferecimento do ensino integrado, se relegar a uma condição precarizada e
secundária, perante inclusive a outros objetivos que acabam por ser priorizados em
detrimento da meta principal.
Os alunos estão expostos a diversos fatores que dificultam a assimilação do
ensino integrado. No meio acadêmico, os conteúdos oferecidos não estão
totalmente alinhados com o princípio da integração, além de que esse objetivo por
vezes pode se chocar com as metas pessoais do aluno, o qual frequentemente
prioriza o desempenho nos processos seletivos para o ensino superior sobre a
formação profissional.
Somando-se a esse fato, estão os desafios inerentes ás suas condições
sociais, considerando que em sua maioria são alunos pobres que vivem fora de sua
cidade natal, precisando muitas vezes trabalhar para complementar sua renda ao
mesmo tempo em que tentam se adaptar ao esquema de ensino naturalmente
intenso, pautado por grandes cargas-horárias e demandando longas horas de
estudo.
No caso dos professores, embora muitos reconheçam a importância de
avançar no rumo da integração do ensino, se mostrando inclusive dispostos a
trabalhar para que isso aconteça, também acabam sendo prejudicados por uma
série de fatores. Em seu trabalho, os docentes precisam lidar com uma série de
cobranças, tanto aquelas relacionadas às legislações vigentes, relacionadas a carga
horária e quantidade de aulas como também à pressão da sociedade por altas notas
e índices de aprovação dos alunos em processos seletivos. No mundo em que
vivemos, a avaliação ainda é demasiadamente presa a números e indicadores.
Adicionalmente, foi relatado o problema relacionado ao diálogo entre os
profissionais, uma vez que aparentemente ainda não foi possível desenvolver um
trabalho conjunto devidamente sintonizado para a efetivação do ensino integrado.
Segundo os relatos, isso ocorre tanto pelas dificuldades técnicas do procedimento
de montagem de aulas e PPC como também pela resistência de alguns participantes
do processo, que se sentem inseguros perante a possibilidade de rever
procedimentos e práticas com os quais já estão acostumados a lidar.
Entretanto, as experiências de outras instituições, a exemplo do que foi
relatado por Sobrinho (2018) em relação ao IF Farroupilha, mostra que, apesar de
ser um grande desafio e de requerer um árduo trabalho, é possível praticar
estratégias que venham a aprimorar o processo de integração no ensino,
contribuindo para que os institutos federais se aproximem ainda mais de cumprir seu
objetivo principal como instituição educacional.
Durante esta pesquisa procurou-se conhecer a prática por meio do relato de
entrevistados, proporcionando um conhecimento da realidade local, a fim de utilizá-
lo apara a transformação da realidade. Todavia, é preciso ressaltar que alguns
percalços se interpuseram entre a pesquisa e seus objetivos. Este trabalho,
previamente idealizado considerando a realidade do ensino presencial, precisou ser
repensado para um novo contexto que se instaurou durante o isolamento social
causado pela pandemia do COVID-19.
Os questionários seriam apresentados em ambiente escolar, em espaço
concedido durante ou no intervalo entre as aulas, onde o participante seria
conscientizado sobre a importância de sua participação, os riscos inerentes a ela e
também sobre o caráter totalmente voluntário da pesquisa, ficando reservado o
direito à não-participação, a qual não acarretaria nenhuma espécie de prejuízo ou
constrangimento. Diante do contexto de isolamento e ensino remoto, o contato
precisou ser todo feito por e-mail.
Dessa forma, grande parte dos possíveis participantes disponíveis não deram
retorno ao convite para participar da pesquisa. Entre os que aceitaram participar,
mais uma parte desistiu no momento em que foram convidados a assinar os termos
de consentimento e assentimento. Essa não adesão impediu que a pesquisa
obtivesse uma quantidade de respostas mais representativa da realidade, por isso a
interpretação dos dados foi focada na parte qualitativa, buscando extrair o máximo
de informações relevantes possível do material que pôde ser obtido.
De posse do conhecimento advindo da análise das respostas dos
questionários e também da revisão nos documentos institucionais, foi desenvolvido o
produto educacional, a ser utilizado como uma ferramenta para auxiliar no
norteamento do processo de integração. O produto, constituído de uma sequência
didática que propõe o ensino de conteúdos de ambos os eixos formativos de
maneira associada e concomitante, provou-se potencialmente útil, de acordo com a
validação realizada por professores tanto da formação básica quanto da profissional,
consideradas as devidas adequações.
Esse produto, considerando sua utilidade, não foi produzido com a pretensão
de se tornar uma solução definitiva para a integração do ensino, visto que essa
questão é permeada por alta complexidade. Ao invés disso, seria uma entre um
vasto conjunto de medidas a serem tomadas. O produto deve ser utilizado
primeiramente como ponto inicial de discussão, incentivando o contato e
aproximação entre professores de diferentes eixos formativos, e uma vez que sua
aplicação prática se demonstre benéfica, poderá ser estendida a outros conteúdos e
disciplinas.
Por fim, fica notória a importância do trabalho em conjunto para que o ensino
integrado se torne uma realidade consolidada dentro dos institutos federais. Existe a
necessidade de um trabalho conjunto, com articulação entre toda a comunidade
acadêmica, incluindo a revisão de diversos procedimentos adotados, e
possivelmente das legislações vigentes, para que não haja incongruência entre
planejamento e execução.
 Os alunos problemas e objetivos
Professores problemas e dificuldades
O que poderia ser feito
Obstáculos ao que precisa ser feito
O produto educacional
O que prejudicou a pesquisa
O que todos deveriam fazer
A revisão teórica permitiu conhecer diversos desafios inerentes à Educação
Profissional e Tecnológica e ao processo de integração no ensino, comuns às
diversas instituições federais de ensino técnico, bem como suas diversas mediações
e ações empregadas na tentativa de avançar rumo ao objetivo principal desta
modalidade educacional.
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ANEXO A – Legislação Federal sobre Obrigatoriedade de Registro Sanitário

Ministério da Saúde
Agência Nacional de Vigilância Sanitária
RESOLUÇÃO - RDC Nº 27, DE 6 DE AGOSTO DE 2010

Dispõe sobre as categorias de

alimentos e embalagens isentos e
com obrigatoriedade de registro
sanitário.

A Diretoria Colegiada da Agência Nacional de Vigilância Sanitária, no uso da atribuição que

lhe confere o inciso IV do art. 11 do Regulamento aprovado pelo Decreto Nº 3.029, de 16 de abril de
1999, e tendo em vista o disposto no inciso II e nos §§ 1º e 3º do art. 54 do Regimento Interno
aprovado nos termos do Anexo I da Portaria Nº 354 da ANVISA, de 11 de agosto de 2006,
republicada no DOU de 21 de agosto de 2006, e a Consulta Pública Nº 95, de 21 de dezembro de
2009, publicada no Diário Oficial da União Nº 244 de 22 de dezembro de 2009, em reunião realizada
em 5 de agosto de 2010, adota a seguinte Resolução da Diretoria Colegiada e eu, Diretor-Presidente,
determino a sua publicação:
Art. 1º Fica aprovado o Regulamento Técnico que estabelece as categorias de alimentos e
embalagens isentos de registro sanitário e as categorias de alimentos e embalagens com
obrigatoriedade de registro sanitário, conforme os Anexos I e II desta Resolução.
Art. 2º As empresas que detêm o número de registro de produtos que, de acordo com esta
Resolução, passam a ser isentos, podem, optativamente, usá-lo na rotulagem de seu respectivos
produto, até o término do estoque de embalagem ou até a data do vencimento do registro.
Art. 3º O descumprimento das disposições contidas nesta Resolução constitui infração
sanitária, nos termos da Lei Nº 6.437, de 20 de agosto de 1977, sem prejuízo das responsabilidades
civil, administrativa e penal cabíveis.
Art. 4º Ficam revogados o item 8.2 do Anexo da Resolução 23, de 15 de março de 2000 e a
Resolução da Diretoria Colegiada da ANVISA - RDC Nº 278, de 22 de setembro de 2005.
Art. 5º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

DIRCEU RAPOSO DE MEL