Funções executivas e desempenho

ARTIGOescolar em crianças de 6 a 9 anos de idade

DE PESQUISA

Funções executivas e desempenho escolar

em crianças de 6 a 9 anos de idade
Camila Barbosa Riccardi León; Camila Cruz Rodrigues; Alessandra Gotuzo Seabra; Natália Martins Dias

RESUMO – Introdução: Funções executivas (FE) são um conjunto de habilidades cog­­

nitivas necessárias para aprender coisas novas, raciocinar ou concentrar-se diante de um
ambiente distrator. Podem ser organizadas de diferentes formas de acordo com a literatura,
incluindo FE principais (flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória de trabalho)
e FE mais complexas (resolução de problemas, raciocínio e planejamento). Objetivo: O
presente estudo buscou investigar a relação entre FE e desempenho acadêmico de crianças
entre 6 e 9 anos de uma escola pública. Método: Participaram do estudo 40 crianças
avaliadas por meio de um instrumento funcional (IFERI), respondido por pais e professores,
sobre as funções executivas observadas em atividades e comportamentos do dia-a-dia da
criança. Os resultados foram correlacionados com o desempenho escolar, representado pela
média das notas bimestrais do ano letivo de 2012, considerando as disciplinas avaliativas
de cada ano escolar (matemática e português para 1os e 2os anos, acrescentando história,
geografia e ciências para os 3os anos). Resultados: Verificou-se que as crianças avaliadas
por seus pais e professores como possuindo melhores habilidades executivas possuem
também melhor desempenho escolar, mesmo em fases iniciais do Ensino Fundamental.
Conclusões: As relações diferenciais entre desempenho escolar e as escalas preenchidas
por pais e professores sugerem que esses últimos podem estar em melhores condições
de avaliar tais habilidades, o que pode ser devido à sua formação que lhe provê algum
conhecimento acerca do desenvolvimento infantil e de quais comportamentos seriam ou
não apropriados para determinada faixa etária.

UNITERMOS: Aprendizagem. Criança. Função executiva.

Camila Barbosa Riccardi León – psicopedagoga, Correspondência

mes­­­­­­­tranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Camila Barbosa Riccardi León
Uni­­­­versidade Presbiteriana Mackenzie, bolsista de Rua 25 de Janeiro, 151 – Apto.82 – Bl A1 – Luz – São
mestrado CAPES, São Paulo, SP, Brasil. Paulo, SP, Brasil – CEP 01103-000
Camila Cruz Rodrigues – psicóloga, doutora em Ciên­­­ E-mail: camilaleon30@gmail.com
cias (ênfase em Neuropsicologia) pelo De­­­par­­tamento
de Psicobiologia da Universidade Federal de São
Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São
Pau­­­lo, SP, Brasil.
Alessandra Gotuzo Seabra – psicóloga, doutora em
Psi­­­cologia pela Universidade de São Paulo, docente
do Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios
do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie. bolsista de Produtividade do CNPq, São
Paulo, SP, Brasil.
Natália Martins Dias – psicóloga, doutora em Dis­­túrbios
do Desenvolvimento pela Universidade Pres­­­biteriana
Mackenzie, bolsista de Pós-doutorado FAPESP, São
Paulo, SP, Brasil.

Rev. Psicopedagogia 2013; 30(92): 113-20

113
 León CBR et al.
INTRODUÇÃO
Funções executivas (FE) são um conjunto
de habilidades cognitivas necessárias para
realizar diversas atividades que demandam
planejamento e monitoramento de comporta­
mentos intencionais relacionados a um objetivo
ou a demandas ambientais1,2. As FE permitem
ao indivíduo interagir com o mundo de forma
mais adaptativa3,4, sendo fundamentais para o
direcionamento e regulação de várias habili­
dades intelectuais, emocionais e sociais2, como
cozinhar, ir à escola, fazer compras, entre outros5.
O desenvolvimento das FE inicia-se no pri­
meiro ano de vida e se intensifica entre 6 e 8 anos
de idade, continuando até o final da adolescên­
cia e início da idade adulta5,6. Durante todo esse
período, diversas habilidades do funcionamento
executivo se desenvolvem, habilidades essas que
são definidas e organizadas de formas diferentes
pelos diversos pesquisadores da área3-5,7-10.
Alguns estudos sugerem que as FE, apesar de
correlacionadas entre si, podem ser conceituadas
como construtos separados, dividindo-se em
componentes. Lehto et al.8 e Miyake et al.9 ao
avaliar, respectivamente, crianças de 8 a 13 anos
e adultos, identificaram a existência de três com­
ponentes principais: controle inibitório, memória
de trabalho e flexibilidade cognitiva. Outros es­
tudos identificaram a existência de apenas dois
componentes. No estudo de StClair-Thompson
& Gathercole10, que avaliou crianças de 11 e 12
anos, foram identificadas inibição e memória de
trabalho, já no estudo conduzido por Huizinga
et al.7, que estudou crianças a partir de 7 anos
até adultos com 21 anos, foram identificadas
memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.
Estudos recentes11 dividem o construto FE
em componentes simples ou básicos, incluindo
flexibilidade cognitiva, controle inibitório (con­­
siderando autocontrole e autorregulação) e me­­
mória de trabalho; e em aspectos mais complexos
das FE, como resolução de problemas, raciocínio
e planejamento. A variabilidade na organização
dos componentes pode se dar por conta de diver­
sos fatores, incluindo a idade dos participantes
e o tipo de testes utilizados.
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(92): 113-20
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Um dos componentes das FE relatado na
literatura trata-se do controle inibitório, que é a
habilidade de pensar antes de agir, de postergar
ou inibir a resposta baseada na capacidade de
avaliar múltiplos fatores4,12-14. No modelo suge­
rido por Miyake et al.9, o componente inibição
compreende as habilidades de controle inibitó­­­rio
e atenção seletiva, pois permite inibir a atenção
a distratores, estimulando a autodisciplina e o
autocontrole sobre a atenção e as ações tenden­
ciosas ou reativas.
O conceito de flexibilidade cognitiva está re­­
lacionado à capacidade do indivíduo em mudar
ou alternar seus objetivos quando o plano ini­
cial não é bem sucedido devido a imprevistos,
ou quando é necessário alternar entre mais de
uma tarefa ou operação, ajustando-se de modo
flexível a novas demandas9. Em outras pala­
vras, é a capacidade de mudar o curso de ação,
alternando o foco atencional13,15. Em relação
à linguagem, a inflexibilidade cognitiva pode
limitar, por exemplo, a capacidade de abstração
e de sentido figurado13.
A memória de trabalho, que também se re­­­
laciona às FE, é responsável por armazenar
tem­­­porariamente e integrar a informação a es­­­
tímulos ambientais e à memória de longo prazo,
possibilitando a manipulação da informação5,16,17.
A memória de trabalho é demandada na com­
preensão, tanto auditiva como de leitura, na
apren­­­­­dizagem e no raciocínio13,14, sendo funda­
mental para dar sentido aos eventos que ocorrem
ao longo do tempo, manipulando e integrando a
informação recebida anteriormente com a infor­­
mação recebida agora18.
Esses três componentes das FE estão dire­
tamente relacionados ao desenvolvimento do
autocontrole, atenção seletiva e sustentada, ma­
nipulação de ideias, mudança de perspectivas e
adaptação às novas demandas ambientais, habi­
lidades extremamente necessárias para aprender
coisas novas, raciocinar ou concentrar-se diante
de um ambiente distrator15.
Há evidências da relação entre FE e de­
sem­penho escolar. Estudos demonstraram que
al­­­gumas habilidades executivas, tal como o
 Funções executivas e desempenho escolar em crianças de 6 a 9 anos de idade
con­­trole atencional mencionado na descrição do
componente inibição9, são preditoras de desem­
penho escolar em disciplinas como linguagem e
matemática em crianças pré-escolares19-21.
Capovilla e Dias20 investigaram a relação
entre as habilidades atencionais e o rendimento
escolar em 407 estudantes da 1ª a 4ª série do
ensino fundamental (idades entre 6 e 15 anos)
de uma escola pública. Foram utilizados testes
padronizados para avaliar a atenção, o Teste de
Atenção por Cancelamento – TAC22 e o Teste de
Trilhas – TT, partes A e B, que também mensura
a flexibilidade cognitiva23, e as médias das notas
escolares das disciplinas de português, mate­
mática, ciências, história e geografia. O estudo
demonstrou que houve correlações positivas e
significativas entre as medidas de atenção, fle­
xibilidade e o desempenho escolar.
Outras habilidades executivas podem in­
fluenciar diretamente o desempenho acadêmico.
Gathercole et al.24 realizaram um estudo sobre a
memória de trabalho em crianças com dificulda­
des de leitura. Foram avaliadas 46 crianças de
6 a 11 anos de idade identificadas pela escola
com problemas de leitura. Verificou-se na amos­
tra baixo desempenho na memória de trabalho
e em outras medidas, como memória de curto
prazo visoespacial, e levemente rebaixado para
medidas de linguagem, consciência fonológica
e memória de curto prazo fonológica. Esses
resultados sugerem que a capacidade das crian­
ças em processar e integrar as informações fica
comprometida devido ao prejuízo na memória de
trabalho, o que acaba dificultando outros proces­
sos mais complexos como seguir instruções mais
elaboradas, entre outras. Essa dificuldade pode
influenciar, por exemplo, o não cumprimento de
uma tarefa ou atividade até o final.
Dificuldades associadas ao controle inibitório
são geralmente relacionadas à impulsividade5.
Há evidências de que no transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH) a principal al­
teração esteja relacionada ao controle inibitório,
o que pode ser observado nos comportamentos
usualmente apresentados no transtorno, tais
co­­­mo baixa tolerância à espera, necessidade de
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recompensa imediata, déficits na autorregula­
ção, entre outros25. Ainda, relacionados ao TDAH
e ao controle inibitório, figuram conceitos como
regulação do estado e aversão à demora.
Para Sergeant26, a regulação do estado pode
ser compreendida como a capacidade de regu­
lação da motivação e do esforço para conseguir
alcançar um determinado objetivo, ou seja, a
ca­pacidade em mobilizar a atividade mental
para adequar suas capacidades à demanda e
assim alcançar objetivos. A aversão à demora
pode ser compreendida como a dificuldade de
sustentar longos intervalos de espera entre a
emissão de resposta e a gratificação27. Crian­
ças com aversão à demora preferem escolher
tarefas nas quais a recompensa é mais rápida
do que escolher ta­­refas cujas recompensas são
mais demoradas. Quando não há a opção de
escolha e há uma imposição de espera, crian­
ças com aversão à demora podem demonstrar
inatenção, frustração e aumento de tempo para
realizar a tarefa28.
Estudos demonstram também diferenças no
desempenho escolar de crianças com baixo e
alto desenvolvimento de funções executivas19,29.
Crianças que iniciam a escolarização com
funções executivas mais elevadas de controle
inibitório e autorregulação tendem a apresentar
mais facilidade para receber instruções, a apre­
sentar menos dificuldades de aprendizagem, a
demonstrar prazer e dedicação nas atividades
acadêmicas. Já crianças que ingressam à escola
com funções executivas menos elevadas tendem
a apresentar mais resistência à escolarização, a
apresentar mais dificuldades de aprendizagem,
a demonstrar menos prazer e dedicação nas ati­
vidades acadêmicas, tendendo a abandonar as
tarefas antes de finalizá-las com mais frequência
que os demais19,29.
Considerando o acima exposto, o presente
estudo se propôs a investigar funcionalmente a
relação entre funções executivas e desempenho
escolar em crianças ainda no início da escola­
rização formal, com idades entre 6 a 9 anos,
estudantes de uma escola pública do Estado de
São Paulo.
 León CBR et al.
MÉTODO
Participantes
Participaram do presente estudo 40 crianças
do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I, sendo
17 crianças do 1º ano, 8 crianças do 2º ano e 15
crianças do 3º ano, com idade entre 6 e 9 anos,
estudantes de uma escola da rede pública de
ensino, da grande São Paulo.
Instrumentos
Além do termo de consentimento livre e es­
clarecido, foi utilizado o Inventário de Funciona­
mento Executivo e Regulação Infantil (IFERI)30,
que deve ser respondido por pais e professores.
Esse instrumento tem como finalidade avaliar
o funcionamento executivo por meio de uma
medida funcional. Foi desenvolvido com base
na Childhood Executive Function Inventory31. O
IFERI é constituído por 28 itens divididos em
cinco subescalas: Memória de Trabalho – MT (5
itens), Controle Inibitório – CI (6 itens), Flexibi­
lidade – FL (5 itens), Aversão à demora – AD (5
itens) e Regulação – RG (7 itens). Cada um dos
28 itens pode ser avaliado como: “definitiva­
mente não é verdadeiro”, “não é verdadeiro”, “é
parcialmente verdadeiro”, “é verdadeiro” e “de­
finitivamente é verdadeiro”, os quais recebem
pontuação específica de 1 a 5, respectivamente.
Foi também utilizada a média total das notas
bimestrais do ano letivo de 2012 com o objetivo
de avaliar o desempenho escolar dos alunos,
correlacionando-o com os resultados dos subtes­
tes do IFERI respondido por pais e professores.
O cálculo das médias totais dos 1os e 2os anos
tomou como base as médias bimestrais das dis­
ciplinas de português e matemática, por serem
as únicas a terem nota pelo boletim escolar. Já
para cálculo das médias totais para os 3os anos,
foram consideradas, além das disciplinas de por­
tuguês e matemática, as disciplinas de história,
geografia e ciências.
Procedimento
Após o projeto ser submetido e aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da universidade,
foi realizado o contato com uma escola de Ensino
Rev. Psicopedagogia 2013; 30(92): 113-20
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Fundamental da rede pública de ensino, com o
objetivo de obter autorização para a realização
da pesquisa junto aos professores e pais de 2
turmas de cada ano escolar 1º, 2º e 3º anos, res­
pectivamente. Em seguida, houve o contato com
as professoras participantes para explicação dos
objetivos da pesquisa e entrega da carta-convite
com o termo de consentimento livre e esclarecido
aos pais das crianças das classes participantes.
Após a obtenção do consentimento livre e
es­­­clarecido e com a lista de participantes em
mãos, foi enviado aos pais e entregue aos pro­
fessores o instrumento de avaliação (IFERI) para
preenchimento. O instrumento foi preenchido
e, posteriormente, devolvido à pesquisadora.
Após o fechamento de notas do 4º bimestre de
2012, foram recolhidos os boletins escolares dos
participantes para a avaliação do desempenho
acadêmico dos mesmos. Ao final foi realizada a
análise de correlação de Pearson entre os dados
levantados (resposta à IFERI e notas) para a
discussão e fechamento da pesquisa.
RESULTADOS
Foi conduzida análise de correlação de Pear­
son entre as subescalas do IFERI, respondidas
por pais e professores, e o desempenho escolar,
representado pela média total das notas bimes­
trais, considerando o desempenho dos alunos
nas disciplinas de português e matemática,
nos 1os e 2os anos, e também demais disciplinas
avaliativas dos 3os anos, como história, geografia
e ciências. A Tabela 1 apresenta os resultados
obtidos, em que é possível identificar que al­
gumas subescalas se correlacionaram de forma
significativa com o desempenho escolar dos alu­
nos, principalmente quando preenchidas pelos
professores (Prof). Por outro lado, considerando
as escalas preenchidas pelos pais (PA), apenas
uma subescala (MT) correlacionou-se de forma
significativa com o desempenho escolar dos
alunos.
As subescalas de Controle Inibitório (CI),
Fle­­­xibilidade Cognitiva (FL), Aversão à Demora
(AD) e Regulação (RG) respondidas pelos pais
(PA) não se relacionaram de modo significativo
 Funções executivas e desempenho escolar em crianças de 6 a 9 anos de idade

Tabela 1 – Matriz de correlações entre o desempenho escolar (Nota)

e as subescalas da IFERI preenchidas por pais (N = 36) e por professores (N = 40).
Escala Nota Escala Nota
IFERI_CI_PA r -0,14 IFERI_CI_Prof r -0,46
p 0,433 p 0,003
IFERI_MT_PA r -0,39 IFERI_MT_Prof r -0,49
p 0,020 p 0,001
IFERI_FL_PA r 0,08 IFERI_FL_Prof r -0,43
p 0,660 p 0,006
IFERI_AD_PA r -0,16 IFERI_AD_Prof r -0,33
p 0,350 p 0,036
IFERI_RG_PA r -0,26 IFERI_RG_Prof r -0,45
p 0,119 p 0,004
IFERI_Total_PA r -0,21 IFERI_Total_Prof r -0,45
p 0,218 p 0,004
Legenda: IFERI_CI_PA – Subescala de CI respondida pelos pais; IFERI_MT_PA – Subescala de MT respondida pelos pais; IFERI_FL_PA
– Subescala de FL respondida pelos pais; IFERI_AD_PA – Subescala de AD respondida pelos pais; IFERI_RG_PA – Subescala de RG
respondida pelos pais; IFERI_Total_PA – Média total de todas as subescalas respondidas pelos pais; IFERI_CI_Prof – Subescala de
CI respondida pelos professores; IFERI_MT_Prof – Subescala de MT respondida pelos professores; IFERI_FL_Prof – Subescala de
FL respondida pelos professores; IFERI_AD_Prof – Subescala de AD respondida pelos professores; IFERI_RG_Prof – Subescala de
RG respondida pelos professores; IFERI_Total_Prof – Média total de todas as subescalas respondidas pelos professores.

com o desempenho escolar dos alunos. Consi­
derando as respostas dos pais, apenas a subes­
cala de Memória de Trabalho (MT) demonstrou
correlação negativa e significativa, apesar de
magnitude baixa, com a medida de desempenho
escolar. Considerando que, na IFERI, maior
pontuação significa maior comprometimento
ou dificuldade na dimensão avaliada, esse re­
sultado sugere que, quanto maior a dificuldade,
relatada por pais, em memória de trabalho, pior
o desempenho escolar da criança.
Com relação às escalas preenchidas pelos
pro­­fessores (Prof), todas as subescalas demons­
traram correlação significativa e negativa com o
desempenho escolar dos alunos. As subescalas
de Controle Inibitório (CI), Memória de Trabalho
(MT), Flexibilidade Cognitiva (FL), Regulação
(RG), além da escala total, demonstraram corre­
lação moderada negativa com as médias bimes­
trais. Já a subescala de Aversão à Demora (AD)
demonstrou correlação negativa, com magnitude
baixa, com o desempenho escolar dos alunos.
Esses resultados sugerem que as crianças com
menores pontuações no total ou nas subescalas
da IFERI, e, portanto, melhor avaliadas por seus
professores, tendem a ter melhor desempenho
escolar.
DISCUSSÃO
O presente estudo se propôs a investigar a
relação entre FE e desempenho escolar em crian­
ças de uma escola pública do estado de São Pau­
lo. Por meio da análise de correlação de Pearson
entre as subescalas do IFERI e o desempenho
escolar, foi possível identificar que as FE, confor­
me avaliadas pelos professores, correlacionam­
-se com o desempenho escolar. Sendo assim, e
corroborando outros estudos realizados19-21,24, os
resultados obtidos no presente estudo sugerem
que há relação entre FE e desempenho escolar
em crianças ainda no início do Ensino Funda­
mental, com idades entre 6 e 9 anos.
Por ter-se utilizado de uma medida mais fun­
cional para avaliar as FE, foi possível perceber

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qualitativamente diferenças de perspectiva na
avaliação de pais e professores em relação às
subescalas avaliadas. A única subescala que não
demonstrou divergência de perspectiva entre
os avaliadores foi a que avalia a memória de
trabalho (MT), que se correlacionou de forma
significativa com o desempenho escolar dos
alunos, tanto quando considerados os protocolos
de pais, quanto dos professores. Esse resultado
vai ao encontro do estudo de Gathercole et al.24,
que demonstrou que o baixo desenvolvimento
de memória de trabalho em crianças compro­
mete a capacidade em processar e integrar as
informações, acarretando dificuldade de realizar
processos mais complexos. Assim, o presente
estudo sugere que, na perspectiva de pais e
professores, crianças com baixo desenvolvimen­
to de memória de trabalho tendem a ter baixo
desempenho escolar.
As demais subescalas do IFERI (CI, FL, RG e
AD), respondidas pelos pais, não demonstraram
correlação significativa com o desempenho esco­
lar, ao contrário do resultado obtido nessas mes­
mas subescalas quando considerada a per­­­­­cepção
dos professores. A variabilidade na avaliação
funcional por pais e professores, ao analisar o
desenvolvimento infantil em relação às aptidões
cognitivas, pode ser sugestiva de que os pais
não estejam em melhores condições de avaliar
determinadas habilidades por falta de uma base
normativa de comparação de comportamentos
que seriam ou não apropriados para a faixa etária
e gênero de sua criança, ou por falta de formação
específica para tal32.
Na avaliação dos professores, para além da
subescala de MT, também as subescalas CI, FL,
RG e AD correlacionaram-se de forma signifi­
cativa com o desempenho escolar dos alunos,
demonstrando que o prejuízo no desenvolvi­
mento dessas habilidades poderia acarretar
dificuldades para aprender coisas novas, racio­
cinar ou concentrar-se diante de um ambiente
distrator15. Essas dificuldades poderiam, por
exemplo, comprometer o controle atencional,
a adequação do comportamento, impactar a
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aprendizagem de novas informações e con­
teúdos e, por fim, influenciar o desempenho
acadêmico das crianças.
CONCLUSÃO
Este estudo investigou a relação entre FE e
desempenho escolar em crianças de 6 a 9 anos.
Verificou-se que, em acordo com a literatura,
as crianças avaliadas por seus pais e profes­
sores como possuindo melhores habilidades
executivas possuem também melhor desempe­
nho escolar, mesmo em fases iniciais do Ensino
Fun­­­­­­damental. As relações diferenciais entre
desempenho escolar e as escalas preenchidas
por pais e professores sugerem que estes últimos
podem estar em melhores condições de avaliar
tais habilidades, o que pode ser devido à sua
formação que lhe prove algum conhecimento
acerca do desenvolvimento infantil e de que
comportamentos seriam ou não apropriados para
determinada faixa etária.
Uma vez que estudos demonstraram que o
desenvolvimento das funções executivas impacta
diretamente na aprendizagem dos alunos19,29,
além de contribuir para melhorar o desempenho
acadêmico19-21,24, o presente estudo sugere que
programas de intervenção possam ser realizados
em escolas brasileiras, principalmente as públi­
cas, que são mais carentes de recursos, a fim de
esclarecer se intervenções sobre essas habili­
dades, conduzidas em contexto escolar, podem
impactar e melhorar índices de aprendizagem e
desempenho escolar, incrementando a qualidade
da educação das crianças. Considerando que to­­
das as habilidades, incluindo as FE, podem ser
desenvolvidas, contanto que haja oportunidades
específicas para isso18, é urgente a necessidade
de se investir em programas que estimulem o
desenvolvimento de FE desde as séries iniciais.
Hipotetiza-se que essa ação possa prover melho­
res desempenhos acadêmicos em longo prazo,
minimizando desigualdades sociais, diminuindo
dificuldades de aprendizagem e melhorando os
resultados nas avaliações nacionais e internacio­
nais de estudantes brasileiros.
 Funções executivas e desempenho escolar em crianças de 6 a 9 anos de idade

SUMMARY
Executive functions and academic performance
in children aged 6 to 9 years old

Background: Executive functions (EF) are a set of cognitive skills ne­­

cessary to learn new things, to think or concentrate facing a distractor
environment. They can be arranged in different ways according to the
literature, including core EF (cognitive flexibility, inhibitory control and
working memory) and more complex EF (problem-solving, reasoning
and planning). Objective: The present study investigated the relationship
between EF and academic performance of children between 6 and 9 years
in a public school. Methods: The study included 40 children evaluated by
a functional instrument (IFERI) answered by parents and teachers on the
executive functions and behaviors observed in activities of everyday life. The
results were correlated with children academic performance, represented
by the mean of the bimester grades in 2012, considering the main subjects
of each school year (mathematics and Portuguese for 1st and 2nd grades,
besides history, geography and science for 3rd grades). Results: It was found
that the children assessed by their parents and teachers as having better
executive skills also have better academic performance, even at early stages
of elementary school. Conclusions: The differential relations between school
performance and scales completed by parents and teachers suggest that
teachers may be better able to assess those skills due to their educational
background, which enables them to understand child development and
behavior, which would, or not, be appropriate for a given age.

KEY WORDS: Learning. Child. Executive function.

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Artigo recebido: 20/4/2013
Aprovado: 3/6/2013
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