ANO I - No 09

FOLHETIM
O JORNALZINHO DA GALERA DA FÍSICA
NOVEMBRO - 1999

Distribuição Gratuita - Folhetim na Internet: www.cen.g12.br/f2g/jornal

O PAU COMEU FEIO

NA SALA DE AULA
Um tremendo sururu agitou on-
tem o Recife, envolvendo dois alu-
nos e o professor de uma escola
ainda não contextualizada pelo
PCN. Um dos alunos tascou a
pergunta: “Professor, de onde vêm
aqueles nove newtons?”. O co-
lega, que nunca foi com a cara do
outro, retrucou: “O professor já
explicou, animal! Presta aten-
ção!”. “Vou dar um murro na sua
cara”, respondeu o outro. Pertur-
bado, o professor ironizou: “De
onde vêm os nove? Devem ter vin-
do da Holanda, com o Maurício
de Nassau!”. O bedel Pascal, que
ouvia o Quinteto Violado enquan-
to saboreava uma agulha frita, foi
chamado para resolver a penden-
ga. “Gente, os nove filhos do Seu
Nilton passaram aqui agorinha
mesmo, e acabaram de entrar no
bar da Otília!”, concluiu Pascal,
acabando com a briga - Página 3

Quark, alegria Flagrado com NÃO PERCA

da garotada o taco na mão
Depois de anos pesquisando a for-
ça de atração entre corpos que
possuem massa, a professora Te-
resa criou e está lançando a nova
Aveia Quark, uma linha de farelo
energético. A aveia Quark tem cor,
sabor e efeitos espilbergueanos: up,
down, strange, charm, botton e top.
Quem tomou, pirou! - Página 7
NESTE FOLHETIM
As novas mudanças na educação Majela dá banho - Página 12
Carro zero para alunos - Página 12
estão introduzindo nas salas de aula
Sonho Meu - Página 13
a última palavra em ensino: a meto- Extremamente Frágil - Página 15
dologia do taco. Idealizada para es- Fala, CAP! - Página 16
timular o interesse dos alunos pela
Física, a metodologia recomenda o
uso de um bastão comprido, com
uma ponta fina de um lado e uma
Feira de Ciências
www.cen.g12.br/f2g/feira
ponta grossa do outro - Página 14

Encontrada a solução
para a seca do Nordeste
Em espetacular missão de resgate, a equipe do
Folhetim partiu para a Antártica com o objeti-
vo de rebocar o gigantesco iceberg B10A, des-
prendido das geleiras Thwaites. A idéia foi do
Luiz Alberto, numa tentativa de encontrar uma
solução para a seca do Nordeste. Quem está
entusiasmado com a missão é o Fonte Boa, que
não perde uma Antártica gelada. Na foto, a equi-
pe do Folhetim tenta descobrir como passar a
corda debaixo da pedra, sem rachar - Página 11
2 FOLHE TIM
Prezado
Colega , DE ONDE VÊM
Aproxima-se o fim do ano e
nosso objetivo inicial, de trans-
formar o Folhetim em um espaço
aberto e útil para o cotidiano de
todos nós, professores de Física
do ensino médio, parece estar
cada vez mais consolidado.
Essa “aventura”, ou se pre-
ferirem, “loucura” de dois auto-
res e mais um grupo de amigos,
só foi possível por dois motivos.
Em primeiro lugar, pela empol-
gação (e muito trabalho) de pes-
soas como o Ovídio, a Sandra, o
Pamplona (que vocês “conhece-
ram” por entrevistas anteriores),
o Thiago e o Fernando, que ape-
sar de “não serem da área” - ou
seja, não são como nós, Luiz, Mar-
celo e Mauro, professores de Físi-
ca - abraçaram o projeto com a
maior dedicação, curtindo-o tan-
to, ou até mais, do que nós.
Em segundo lugar, pelo retor-
no que muitos de vocês nos de-
ram, seja através de colabora-
ções, cartas, ou até mesmo pelo
simples ato de se cadastrarem
para receber o jornalzinho.
Como imaginamos ao lançar
o primeiro número, estamos che-
gando ao número 10, o último
previsto para este ano. O primeiro
(março/99) com 8 páginas (lem-
bram?) e este já tem 20!!!
Apesar de todas as dificulda-
des (entre elas os eternos proble-
mas de tempo e dinheiro - pois
até o momento estamos sem ne-
nhum patrocínio), prevemos
para o próximo ano: mais pique
e muitas novidades. Torçam
conosco e, se conhecerem algum
maluco idealista (assim como
nós) e cheio da grana (o que não
é o nosso caso), não se acanhem,
nos apresentem! Pelo menos para
pagar o chope!!!
AXÉ!
A Prensa Hidráulica na Sala de Aula:
OS NOVE?
U
ma pesquisa que realiza-
mos recentemente, em
vários livros textos de Fí-
sica do ensino médio, a respeito
das formas como são veiculados o
princípio de Pascal e o estudo da
prensa hidráulica, levou-nos a con-
siderar os modos, por vezes pa-
dronizados, como esses conteúdos
são rotineiramente lecionados nas
aulas de Física, apelando-se a-cri-
ticamente para a simples memoriza-
ção, sem significado, de conceitos
e formulações. Assunto tido, geral-
mente, como muito fácil, quando
visto apenas pelo lado aplicativo de
problemas padronizados que pe-
dem simplesmente os cálculos de
valores de áreas e de forças, o es-
tudo da prensa hidráulica pode re-
velar aspectos inusitados, numa
análise mais acurada.
Considerações energéticas, en-
volvendo a prensa hidráulica, ra-
ramente são desenvolvidas em sa-
las de aula. Ao invés disso, um tra-
tamento matemático bem simples
e acessível é normalmente dispen-
sado ao assunto, que é apresenta-
do, deste modo, como um mero
exercício de aplicação do princí-
pio de Pascal. Nenhuma dificulda-
de parece haver em tão elementar
assunto, tal a pouca importância
que é dada à sua complexidade.
Essa trivialização do conteúdo tem,
certamente, conseqüências dano-
sas para a formação dos nossos
estudantes, que acostumam-se a
aprender Física como se esta fos-
se um cântico a ser repetido, subs-
tituindo a necessária formação de
NOVEMBRO DE 1999
uma consciência crítica pelo papa-
gueamento do mestre.
Para retratar este quadro, de
uma forma presumivelmente diver-
tida, construímos aqui uma espé-
cie de caricatura de uma situação
real, na forma de uma conversa fic-
tícia, travada entre um professor de
Física hipotético, Simplicius, e seus
dois alunos imaginários Expertus
e Perguntus. A forma, proposita-
damente irônica da “conversa”
está, evidentemente inspirada no
modo de argumentação de Galileu.
A propósito, é sempre bom lembrar
que Galileu não foi apenas um gran-
de cientista, mas igualmente um fino
escritor, dotado de uma aguçada ca-
racterística sarcástica nos seus escri-
tos, podendo seus livros serem lidos
quer como obras de ciência, quer
como exemplos de peças literári-
as. Recentemente, seu estilo, em
forma de trilogia, foi adotado, por
exemplo, por Capra em seu livro
“O Ponto de Mutação”, cujo fil-
me, baseado no romance, foi diri-
gido pelo seu irmão. Enquanto
Galileu caricaturou os Aristotélicos
com o seu personagem Simplicius,
a um leigo inteligente e culto, com
o nome de seu amigo Sagredo e a
si mesmo com o nome de Salvatius,
Capra adotou uma formulação
trilogística na qual uma física, um
político e um poeta debatiam so-
bre ciência e sobre o futuro da hu-
manidade.
A pretensão, aqui, é bem mais
humilde. Trata-se apenas de carica-
turar uma certa postura dogmática
no ensino da Física para melhor
NOVEMBRO DE 1999
criticá-la. O meu personagem Sim-
plicius não é o mesmo Simplicius
de Galileu, aquele um Aristotélico
convicto, cheio de certezas. O meu
Simplicius é tão somente um pro-
fessor de Física comum, atual, não
um Aristotélico como o personagem
galileano, mas como aquele, tam-
bém, com muitas certezas e poucas
dúvidas. Como nos filmes america-
nos, porém, cabe ressaltar, que qual-
quer semelhança com personagens
reais, é uma mera coincidência.
O conteúdo dessa conversa re-
trata as observações, de muitos
anos de ensino, da prática docente
de vários colegas. Neste sentido,
os personagens são fictícios, mas
o tipo de acontecimento retratado,
certamente, não é.
De Onde Vêm os Nove?
A cena passa-se numa sala de aula
comum onde o professor Simplicius
inicia a sua aula sobre a prensa hi-
dráulica. Os alunos Expertus e Per-
guntus escutam atentamente.
Simplicius: O que vimos na aula
passada?
Expertus: O princípio de Pascal.
Simplicius: Muito bem! O que ele
dizia?
Expertus: Que um líquido com-
primido transmite a pressão exer-
cida sobre ele da mesma forma, por
igual, em todas as direções.
Simplicius: Muito bem! Hoje nós
vamos estudar um tópico bem sim-
ples, mas muito importante, do
ponto de vista das suas aplicações:
a prensa hidráulica. Vejamos o se-
guinte desenho, ele representa uma
prensa hidráulica:
FOLHE TIM 3
Como vocês podem ver, a prensa Perguntus: Mas o que isso tem a
hidráulica tem dois ramos cilíndricos ver com os 9?
com êmbolos de áreas bem diferen- Expertus: Professor, ele não en-
tes entre si, A1 e A2. Dêem uma olha- tendeu mesmo.
da na figura do livro. Pois bem, devi- Perguntus: E tu que entendeu, diz
do ao princípio de Pascal, visto na de onde vêm os nove!
aula anterior, a pressão exercida so- Expertus: O professor já expli-
bre o líquido se transmite por igual cou, animal. Presta atenção.
em todas as direções. Olhando para Simplicius: Calma pessoal. Eu vou
a figura vocês podem ver que isso repetir tudo de novo. Preste aten-
nos garante que: F1/A1 = F2/A2 . E ção. O princípio de Pascal não diz
sendo A2 = nA1, teremos: F1/A1 = que a pressão no líquido vai ser a
F2/nA1. Logo: F2 = nF1. Se, por mesma dos dois lados? Lembra
exemplo, F1 fosse igual a 1 newton e daquele experimento que eu fiz o
a área A1 igual a 1m2, enquanto a área desenho na aula passada?
A2 fosse igual a 10m2, então a força Perguntus: Qual, professor?
F2 deveria ser igual a 10 newtons. Simplicius: Aquele que a gente ti-
Nós conseguimos, assim, multiplicar nha um vaso com vários furos ta-
o valor da força, daí a utilidade da pados com rolhas e então a gente
prensa hidráulica. Ela é usada, por colocava líquido dentro, até à boca,
exemplo, nos freios de automóvel e e empurrava a tampa. O que é que
nos lava-jatos dos postos de gasoli- acontecia?
na, para elevar os carros.
Perguntus: Professor, de onde
vêm os nove?
Simplicius: Que nove?
Perguntus: Os nove, professor.
Não era 1 e não passou para 10?
Simplicius: Do que você está fa-
lando?
Perguntus: A força que aumen-
tou, professor, de onde vem?
Simplicius: É uma conseqüência
imediata, como vimos, do princí-
pio de Pascal. Você não entendeu
a explicação? Veja lá, você se lem-
bra da aula passada, do princípio
de Pascal? Acabamos de falar nele.
Perguntus: Hum!
Simplicius: Hum, o que? Lembra
ou não lembra?
Perguntus: Lembro!
Simplicius: Então, o que ele diz?
Perguntus: É aquele negócio da
pressão que ... Sei não, me lembro
não!
Expertus: Professor, eu sei. Dei-
xa eu dizer. É que a pressão se
transmite por igual nos líquidos.
Simplicius: Isso!
4 FOLHE TIM
Perguntus: O senhor falou que as
rolhas pulavam todas ao mesmo
tempo.
Simplicius: Isso. Pois bem, a Fí-
sica é uma ciência experimental.
Como nós vimos, no desenho da-
quele experimento, as rolhas pula-
vam todas ao mesmo tempo. Isso
é o princípio de Pascal. A prensa
hidráulica é apenas uma aplicação
dele. OK?
Expertus: Ele num tá entendendo
não, professor. Deixa que eu ex-
plico a ele.
Simplicius: Não. Deixe que eu
mesmo explico. Veja, o princípio
de Pascal não diz que a pressão
vai ser a mesma dos dois lados da
prensa? Que a pressão feita na área
A1 vai ser transmitida por inteiro à
área A2?
Perguntus: Diz!
Simplicius: Então!
Perguntus: Então, o que?
Expertus: Professor, ele num tem
jeito mesmo. Deixe pra lá. Conti-
nue a matéria. O senhor tá perden-
do tempo.
Perguntus: Cala a boca, chato.
Deixa o professor explicar.
Simplicius: Pois é, como a pres-
são é a mesma dos dois lados, pelo
princípio de Pascal, teremos que
F1/A1 = F2/A2 . Como F1 é igual a
1 newton e A1 é igual a 1 m2, a
pressão do primeiro lado é 1N/m2,
certo?
Perguntus: Certo!
Simplicius: Então! Do outro lado
a pressão tem que ser 1 também.
Como ela é igual a F2/A2 e A2 é
10m2, qual deve ser o valor de F2
para que dividido por 10 dê igual a
1? 10, certo?
Perguntus: Certo!
Simplicius: Olhe aí, eu não disse
que era fácil? Física é fácil, é só
prestar atenção e repetir como uma
canção. As contas nesse caso são
facílimas, não têm no que errar.
Expertus: Ele é voador, profes-
sor. Não presta atenção no que o
senhor fala.
Perguntus: Vou te dar um murro
lá fora.
Expertus: Vem, vem!
Simplicius: Epa!, lá fora vocês se
acertam, mas aqui eu quero calma.
Como é, você entendeu, agora?
Perguntus: Não!
Simplicius: Como não? Qual a
dúvida? Eu não acabei de explicar,
de novo?
Perguntus: Professor, eu não en-
tendo de onde vêm os nove.
Simplicius: Mas você não falou
que estava certo?
Perguntus: Professor, eu entendi
as contas, né? Mas, o que eu que-
ro saber é de onde vêm os nove.
Simplicius: Então você não com-
preendeu o princípio de Pascal.
Não tem nenhum nove. As pres-
sões são iguais e pronto. O aumen-
to da força é uma conseqüência
matemática, elementar, do princí-
pio de Pascal. O que mais você
quer entender? Os experimentos
mostram que é assim. A Física é
uma ciência experimental. É um
problema muito simples. Não en-
tendeu as contas?
Perguntus: As contas eu entendi.
Eu não entendi é de onde vêm os
nove.
Reflexões sobre a aula
Certamente a estória apresen-
tada acima é uma simples carica-
tura do que acontece verdadeira-
mente em sala de aula, mas como
toda caricatura ela procura ressal-
tar os traços a serem criticados. E
o ponto central, é o pouco caso que
é feito das considerações energé-
ticas envolvidas na concepção da
prensa hidráulica. Retomemos, por
exemplo, a dúvida do estudante
Perguntus: de onde vêm os nove?
Na estória que apresentamos
acima o professor Simplicius não
parece ter entendido, ou mesmo le-
vado muito a sério, a dúvida do seu
NOVEMBRO DE 1999
estudante. Sua tentativa de reduzir
a questão levantada a uma mera
conseqüência do princípio de Pas-
cal, conduziu a aula a uma circulari-
dade. Suas frases sobre ser a Físi-
ca uma ciência experimental, não
parecem passar de um jogo de
palavras. Seu tratamento do con-
teúdo é essencialmente livresco.
Refere-se aos desenhos dos expe-
rimentos, como se estivesse refe-
rindo-se aos experimentos em si
mesmos. Por outro lado, sua ten-
tativa final de escamotear a ques-
tão, afirmando que os experimen-
tos mostram que as coisas aconte-
cem desse modo, é uma mera ten-
tativa de esconder o fato de não
ter, ele mesmo, compreendido a
profundidade e a seriedade da
questão. Essa postura empirista, do
nosso professor hipotético, serve-
lhe de refúgio nas horas mais difí-
ceis, nas quais a sua fragilidade te-
órica é a sua principal companheira.
O comportamento igualmente
caricaturado do outro aluno,
Expertus, é um retrato do quanto
se pode ser bem sucedido e ao
mesmo tempo mal formado dentro
dos padrões de um ensino tradici-
onal que não incentiva o questiona-
mento, mas sim a repetição des-
provida da crítica. A adesão incon-
teste de Expertus às explicações
dadas pelo professor Simplicius e
a sua recusa em aceitar, de bom
grado, o valor do questionamento
mais radical de Perguntus, são li-
ções da mais pura subserviência à
palavra do mestre.
Mas, afinal, o que poderia estar
por trás da questão levantada por
Perguntus? Por que a sua estra-
nheza em relação à mudança no
valor da força? Por que a simples
explicação matemática de Simpli-
cius não o satisfez?
Perguntus parece ter compre-
endido, paradoxalmente, os passos
matemáticos, sem dúvida muito
NOVEMBRO DE 1999
simples, dados pelo professor, e
mesmo assim, ter continuado com
a sua dúvida. Na verdade, o tipo
de dúvida por ele suscitada é mui-
to freqüente nas aulas de Física,
mas nem sempre devidamente va-
lorizado.
O que parece conferir um senti-
do ao questionamento do nosso hi-
potético estudante é uma expecta-
tiva da existência de uma certa “si-
metria” na situação em causa. A in-
quietação parece provir de uma ex-
pectativa de que houvesse algo
como uma “conservação da força”.
Ainda que o nosso personagem
Perguntus não tenha demonstrado
a possibilidade de explicitar sua
dúvida nesses termos, parece ter
sido a idéia de um princípio de con-
servação, de fato não existente,
que estava por trás desse tipo de
questionamento.
Se por um lado, não existe real-
mente uma conservação da força,
por outro lado, a forma como a
força evolui espacialmente, ou seja,
o trabalho que realiza, define, efe-
tivamente, uma relação de simetria
do tipo esperado. Ou seja, a ener-
gia mecânica posta em jogo de um
lado da prensa hidráulica deve ser
a mesma que é transferida para o
outro ramo do instrumento. Isso,
baseado no pressuposto de que o
líquido seja, de fato, incompres-
sível, para que não ocorra perda
de energia. Pascal tinha essa ques-
tão do pressuposto da incompres-
sibilidade muito clara em sua men-
te, ao introduzir a idéia dos “des-
locamentos virtuais”, que seriam
posteriormente reformulados na
Física como “trabalhos virtuais”.
A questão energética, posterior
a Pascal, mas no fundo, latente em
sua formulação do problema, pode
ser colocada da seguinte forma. O
trabalho realizado sobre o êmbolo
de área A1 é igual ao produto da
força F1 pelo deslocamento deste
FOLHE TIM
mesmo êmbolo d1. No outro ramo
da prensa, uma área maior A2 re-
cebe uma força igualmente maior
F2 às custas da realização do mes-
mo trabalho: F1 x d1 = F2 x d2.
Assim sendo, há uma compensação
do aumento do valor da força com
uma conseqüente e idêntica redu-
ção no deslocamento do segundo
êmbolo. Desta forma, apesar de F2
ser igual a nF1, a mesma relação exis-
tente entre as áreas (A2 = nA1), o
deslocamento d2 será d1/n.
Esta questão está ilustrada nu-
ma animação da prensa hidráulica
que anexamos ao presente texto e
está disponível no site deste Folhe-
tim na Internet. Ela não se preten-
de solução para coisa nenhuma,
mas é oferecida apenas como uma
simples ilustração a mais para sub-
sidiar a insubstituível discussão a ser
desenvolvida pelos nossos colegas
professores de Física em suas sa-
las de aula.
No geral, há, efetivamente, uma
relação de simetria sendo obser-
vada, relação esta diretamente li-
gada a um princípio de conserva-
ção. A distinção entre força e ener-
gia, no entanto, não é algo trivial,
como possa, à primeira vista, pa-
recer. A tortuosa história da cons-
trução do conceito de energia mos-
tra que ainda nos trabalhos de
Helmholtz, na metade do século
XIX, a idéia de energia, enquanto
uma grandeza física nova e de alto
poder generalizador, aparecia ain-
da com o nome de “kraft”, que em
alemão pode significar, igualmen-
te, força (Harman, 1985, p. 41).
Uma parcela dos professores de
Física não chama a atenção destes
aspectos ligados à conservação da
energia quando discutindo conteú-
dos de hidrostática. O testemunho
maior da pouca importância dada
a este assunto pode ser encontra-
do, por exemplo, na ausência de
referências claras às discussões
5
sobre o trabalho realizado na pren-
sa hidráulica. Toda a exposição é
centrada nas relações entre as áre-
as e na conseqüência, devido ao
princípio de Pascal, do aumento do
valor da força. Não é observado,
por exemplo, que a obediência ao
princípio de Pascal dá-se a um cus-
to energético a ser pago: onde a for-
ça é maior, o deslocamento do êm-
bolo é proporcionalmente menor.
Por outro lado, a simplicidade
da matemática que é utilizada nas
apresentações tradicionais da pren-
sa hidráulica é enganosa, não de-
vendo ser confundida com a sim-
plicidade do conteúdo em si mes-
mo. É uma simplicidade que decor-
re essencialmente de uma triviali-
zação deste conteúdo.
Não é de se estranhar, portan-
to, que muitos alunos não compre-
endam a natureza mais íntima do
seu funcionamento, a forma apa-
rentemente “mágica” de multiplicar
o valor da força. A argumentação
do nosso professor hipotético so-
bre o que mais haveria a compre-
ender, uma vez tendo-se acom-
panhado o desenvolvimento mate-
mático, encerra uma questão de
grande importância no ensino da Fí-
sica. Ela lembra um acontecimento
narrado por Heisenberg, um dos
maiores físicos de todos os tem-
pos, a respeito da sua dificuldade,
quando ainda estudante, de com-
preender a teoria da relatividade.
Numa conversa com o seu colega
Wolfgang Pauli, Heisenberg retra-
ta, de forma brilhante, a questão,
aqui levantada, da aparência enga-
nosa do raciocínio matemático em
relação ao conteúdo por ele repre-
sentado.
“Wolfgang perguntou-me -
creio ter sido à noite, numa hos-
pedaria de Grainau - se eu ha-
via finalmente compreendido a
teoria da relatividade, de
Einstein, que desempenhava um
6 FOLHE TIM
papel tão importante no seminá-
rio de Sommerfeld. Só pude di-
zer que eu não sabia realmente o
que significava ‘compreender’
em nossa ciência natural. O apa-
rato matemático da teoria da re-
latividade não me causava ne-
nhuma dificuldade, mas isso não
significava, necessariamente,
que eu houvesse ‘compreendido’
porque um observador em mo-
vimento, ao usar a palavra ‘tem-
po’, referia-se a algo diferente de
um observador em repouso.
Aquilo me intrigava e me pare-
cia incompreensível.
- Mas, havendo compreendi-
do o arcabouço matemático -
contestou Wolfgang -, com cer-
teza você pode prever o que um
observador em repouso e um ob-
servador em movimento têm que
observar ou medir. Temos boas
razões para supor que um expe-
rimento real confirme essas pre-
visões. O que mais você quer?
- Eis aí o meu problema - re-
truquei. - Não sei o que mais pode
ser exigido. Sinto-me meio ludi-
briado pela lógica implícita no
arcabouço matemático. Talvez
você possa até dizer que aprendi
a teoria com o cérebro, mas não
ainda com o coração” (Heisen-
berg, 1996, pp. 41-42).
Esse sentimento de ter sido “tra-
ído” pelo raciocínio matemático, é
algo que parece estar na base de
boa parte das dificuldades manifes-
tas por alguns estudantes de Físi-
ca; justamente os mais questiona-
dores, mas não necessariamente os
mais bem sucedidos nesse modelo
formalista e repetitivo de educação.
A questão da prensa hidráulica, le-
vantada neste artigo, é apenas um
exemplo, dentre tantos outros pos-
síveis, nos quais um aparato mate-
mático extremamente simples, en-
cerra armadilhas conceituais nem
sempre seriamente confrontadas ou
ao menos percebidas, mas que po-
dem ser problematizadas à luz de
uma cuidadosa análise histórico-
conceitual.
Conclusão
Incursões históricas sobre a for-
mulação original de Pascal e sobre
o problema da prensa hidráulica,
assim como sobre outros assuntos
da Física, poderiam ser extrema-
mente interessantes de serem dis-
ponibilizadas aos nossos professo-
res. Principalmente se aliadas a
considerações filosóficas, educaci-
onais e experimentais. Elas pode-
riam revelar aos nossos mestres
certos detalhes essenciais da for-
mação dos conceitos envolvidos
que, com certeza, poderiam ser de
grande valia na compreensão das
dificuldades de construção daque-
le conhecimento e das possíveis
origens das dúvidas dos seus
próprios alunos. O espaço dispo-
nível de um artigo, no entanto, não
comporta mais que uma provoca-
ção analítica, como a aqui ofereci-
da. Um tratamento mais pormeno-
rizado da questão demandaria, cer-
tamente, um texto muito mais lon-
go, não condizente com o objetivo
aqui estabelecido. Infelizmente,
uma literatura deste tipo não pare-
ce, ainda, ser do interesse da mai-
oria dos editores, ao menos em lín-
gua portuguesa.
Alexandre Medeiros, PhD
(med@hotlink.com.br)
Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências - Departa-
mento de Física e Matemática -
Universidade Federal Rural de
Pernambuco
Referências Bibliográficas
- Dugas, R. A History of Me-
chanics. New York: Dover, 1988.
- Harman, P. Energy, Forces and
Matter: The Conceptual Deve-
lopment of Nineteenth-Century
Physics. Cambridge: Cambridge
NOVEMBRO DE 1999
University Press, 1985
- Heisenberg, W. A Parte e o Todo.
Rio de Janeiro: Contraponto, 1996
- Hewitt, P. Conceptual Physics.
Boston: Scott, Foresman and
Company, 1989
- Mach, E. The Science of Me-
chanics. La Salle, Illinois: Open
Court Classics, 1989.
- Taylor, L. Physics: The Pioneer
Science. New York: Dover, 1959.
“ O ensino de Física tem-se
realizado freqüentemente me-
diante a apresentação de con-
ceitos, leis e fórmulas, de for-
ma desarticulada, distancia-
dos do mundo vivido pelos
alunos e professores e não só,
mas também por isso, vazios
de significado. Privilegia a
teoria e a abstração, desde o
primeiro momento, em detri-
mento de um desenvolvimen-
to gradual da abstração que,
pelo menos, parta da prática
e de exemplos concretos. En-
fatiza a utilização de fórmu-
las, em situações artificiais,
desvinculando a linguagem
matemática que essas fórmu-
las representam de seu signi-
ficado físico efetivo. Insiste na
solução de exercícios repetiti-
vos, pretendendo que o apren-
dizado ocorra pela automati-
zação ou memorização e não
“
pela construção do conheci-
mento através das competên-
cias adquiridas.
MEC, Parâmetros Curriculares
Nacionais (Ensino Médio).
NOVEMBRO DE 1999
Partículas elementares e
forças da natureza
Apresentamos anteriormente as
partículas elementares as quais de-
nominamos de “tijolos da Natu-
reza”. No entanto, nos fica a per-
gunta: “Como essas partículas se
rearranjam de maneira a formar
os objetos que nos rodeiam”?
Como veremos nesta segunda par-
te, existem quatro forças funda-
mentais na natureza, responsáveis
pelo Universo que temos ao nosso
redor. Vejamos a descrição de cada
uma dessas forças.
AS FORÇAS
FUNDAMENTAIS
A Força Gravitacional
Força de atração que existe en-
tre todos os elementos da Nature-
za. Estamos mais acostumados a
associá-la à atração entre corpos
que possuem massa. Essa força é
responsável por nos manter sobre
a Terra, assim como por manter a
trajetória dos corpos celestes e as
estruturas de galáxias, conglomera-
dos de galáxias, que há no Universo.
A força gravitacional é uma força
atrativa de longo alcance. Isto quer
dizer que, a qualquer distância entre
dois corpos, sempre há uma força
de atração entre eles, embora, em
alguns casos, essa força seja despre-
zível comparada a outras forças a que
os corpos estão sujeitos.
A Força Eletromagnética
A força eletromagnética existe
entre partículas que possuem car-
ga elétrica. Ao contrário da força
gravitacional, a força eletromagné-
tica pode ser de atração ou de re-
pulsão. Como no caso da força gra-
FOLHE TIM
SEGUNDA PARTE
vitacional, a força eletromagnética é
de longo alcance, sendo responsá-
vel por manter os elétrons ligados aos
núcleos, formando os átomos. Essas
forças são responsáveis pelas liga-
ções químicas e pelas propriedades
físicas dos sólidos, líquidos e gases.
A teoria que descreve o comporta-
mento quântico das interações ele-
tromagnéticas é a Eletrodinâmica
Quântica. Essa teoria é certamente
uma das teorias com maior sucesso
na Física, cujas previsões teóricas
têm sido confirmadas experimental-
mente com grande precisão.
A Força Forte
A força forte é responsável por
manter a estabilidade dos prótons
e nêutrons dentro do núcleo. Para
vermos a necessidade de uma for-
ça diferente da força eletromagné-
tica para manter os nucleons uni-
dos, basta lembrar que os prótons
possuem carga elétrica positiva e
os núcleos dos átomos, a partir do
Hélio, possuem vários prótons lo-
calizados dentro de uma região cujo
raio é da ordem de 10-15m, o que
ocasiona uma enorme repulsão en-
tre essas partículas carregadas ele-
tricamente. Para que o núcleo seja
estável, é necessário existir uma
força maior que se contraponha a
essa repulsão. Entretanto, essa no-
va força só deve ser importante den-
tro do núcleo, uma vez que sabemos
que prótons livres se repelem.
Os nucleons são estados ligados
de partículas chamadas de quarks.
Os quarks interagem entre si atra-
vés da força forte que mantém a es-
tabilidade do nucleon. Esta força é de
7
curto alcance, pois está restrita a di-
mensões de 10-15m (dentro do núcleo).
O fato desta força só ocorrer en-
tre hádrons é o que os diferencia dos
léptons. Dentro do núcleo, a força
forte é aproximadamente 137 vezes
maior que a força eletromagnética.
A teoria que hoje acreditamos des-
crever a força forte é a Cromodinâ-
mica Quântica. Entretanto, devido à
complexidade desta teoria, ainda
não sabemos se várias característi-
cas da força forte são descritas pela
teoria, apesar de existirem fortes evi-
dências de que ela descreve os fe-
nômenos dentro do núcleo.
A Força Fraca
Ao contrário das três forças an-
teriores, pelo que se sabe até hoje, a
força fraca não é responsável por
manter partículas ligadas. As forças
fracas são responsáveis por decai-
mentos, como, por exemplo, o de-
caimento b de nêutrons livres. Mes-
mo dentro do nucleon, a força fraca
é da ordem de 10-5 vezes menor que
a força forte. A força fraca é de cur-
to alcance. O seu raio de ação é da
ordem de 10-17m, que é menor que
o diâmetro nuclear (10-15m).
Tanto os léptons quanto os
hádrons interagem através da for-
ça fraca. No caso dos neutrinos,
que são partículas sem carga elé-
trica, a única força através da qual
eles interagem é a força fraca.
Como esta interação é muito pe-
quena, temos como conseqüência
que o estudo das características
dos neutrinos é muito difícil. Ape-
sar de existirem várias experiênci-
as em andamento envolvendo os
8 FOLHE TIM NOVEMBRO DE 1999

neutrinos, não sabemos se os As interações entre partículas tados da Mecânica Newtoniana no

neutrinos possuem massa ou não. Como descrever a interação en- limite de baixas velocidades. Temos
As experiências atuais só permitem tre as partículas, através dessas qua- portanto que compatibilizar a des-
colocar limites superiores para os tro forças da Natureza? Estamos crição das forças da Natureza com
valores das massas dos neutrinos: acostumados na Mecânica de a Teoria da Relatividade.
Newton com ações à distância on- A Teoria Quântica de Campos
m ν e c 2 ≤ 3 eV; m νµ c 2 ≤ 0 ,27 eV
de a troca de informação se dá ins- é a parte da Física Quântica que
tantaneamente. Para vermos o que descreve as interações entre as par-
e m ν τ c 2 ≤ 31eV tículas. Essas interações são medi-
a frase anterior significa, conside-
Apesar de à primeira vista pa- remos a força de atração entre a adas por campos e a cada campo
recer que a força fraca seja des- Terra e a Lua: associamos partículas que são as
prezível, ela é muito importante responsáveis pela troca de infor-
r M ⋅ML r
para a nossa vida na Terra, pois ela FL,T = G ⋅ T ⋅ r$ = − FT,L mações. As partículas (campos)
é responsável pelo início do ciclo r2 responsáveis pela interação se pro-
termonuclear no Sol que libera a sendo G a constante da gravitação, pagam com velocidade finita e
energia radiante que permite que MT e ML as massas da Terra e da transportam quantidades discretas
exista vida sobre a Terra. Lua respectivamente, r a distância de energia e momento. Como a
Para distâncias menores que entre os dois corpos e r$ o vetor interação entre as partículas que
-18
10 m, temos a unificação das for- unitário ao longo da reta que une existem na Natureza se dá por in-
ças fraca e eletromagnética, pas- os centros da Terra e da Lua, apon- termédio dessas partículas associ-
sando a existir uma única força cha- tado em direção à Lua. adas aos campos, a troca de infor-
mada de força eletro-fraca, não Quando a Lua modifica a sua mação entre elas deixa de ser ins-
sendo possível distinguir as forças posição, a Terra recebe instanta- tantânea. As partículas responsá-
fraca da eletromagnética. neamente essa informação: a força veis pelas quatro forças fundamen-
Na figura 1 há um estudo com- entre os dois corpos varia imedia- tais da Natureza são representadas
parativo das quatro forças funda- tamente, o que corresponde a di- diagramaticamente na figura 2.
mentais da Natureza e as distânci- q
zer que a Terra se apercebe da mu- q e- e-
as em que são importantes. dança de posição da Lua instanta- g γ
neamente. A velocidade com que a q e-
10
0 fo rç a fo rte q (a) e- (b )
fo rç a
informação da mudança de posição
-5
10 e letro m a g n étic a da Lua se propaga é infinita, pois ela νe p
leva tempo zero para se propagar W
- e- p
10
-1 0 G
-1 5 através de uma distância finita. νe p
10
No entanto, pela Teoria da Re- e- p
10
-2 0 (c) (d )
latividade sabemos que nenhuma
-2 5 fo rç a fra c a informação pode se propagar com
10 (a ) A inte raçã o en tre o s q u ark s q
10
-3 0 velocidade maior que a velocida- (q u e co n stitu em o s n u c le o n s) é
de da luz (c ~ 300.000 km/s). Por- fe ita atrav é s d o s g lú o ns g .
-3 5
10
tanto, esta maneira de descrever a
10
-4 0 (b ) A in tera ção en tre p artícu las
fo rç a força gravitacional está em conflito ca rre ga d as e le tric am en te, elétro n s
-4 5 g ra v ita c io n al
10 com a Teoria da Relatividade. En- p o r ex em p lo , é fe ita atrav é s d o
10
-5 0 quanto a Mecânica, descrita pelas fó to n γ (lu z ).
-5 5 três leis de Newton, apresenta óti-
10 (c ) A s in teraçõ es fra cas sã o
mos resultados para movimentos
10
-6 0 m ed iad as p e lo s bó so n s v e to riais
cujas velocidades características W ±, q u e p o ssu em ca rg a elétrica ,
-2 0 -1 5 -1 0 -5
10 10 10 10
D istân cia (c m ) são muito menores que a veloci- e Z o , q u e n ão po ssu i ca rg a elétrica .
D ia g ra m a d a s q u a tro fo rç as fu n d a m e n tais dade da luz, a Teoria da Relativi-
d a n atu rez a p a ra d istân c ia s d e a té 1 0 -2 0 cm . (d ) A s fo rças grav ita cio n ais d ev em
A s e sc a la s u sa d a s n o s eix o s h o riz o n ta l
dade explica os fenômenos cujas
ser m e d ia d as p e lo g ráv ito n G .
e v ertic a l sã o lo g a rítm ica s. velocidades são próximas à da luz,
fig ura 1 além de recuperar todos os resul- fig ura 2
NOVEMBRO DE 1999
A força gravitacional é a força das
grandes escalas (o cosmo). Na figu-
ra 1, vimos que a força gravitacional,
inclusive dentro do nucleon, é muito
menor que as outras forças funda-
mentais, de forma que, de agora em
diante, nos restringiremos a discutir
as outras três forças fundamentais:
eletromagnética, fraca e forte.
O fóton (luz) é a partícula respon-
sável pelas forças eletromagnéticas.
Quando duas partículas carregadas
eletricamente interagem entre si, elas
estão trocando fótons. Devemos res-
saltar que, apesar dos fótons serem
os responsáveis pela interação entre
as partículas carregadas, o fóton não
possui carga elétrica. O fato de a
força eletromagnética ser de longo
alcance nos permite garantir que a
massa associada ao campo respon-
sável por essa interação é zero.
Como o fóton é o campo responsá-
vel por esta interação, podemos afir-
mar que a sua massa é zero, e, conse-
qüentemente, sua velocidade é igual
à velocidade c da luz. A velocidade
do fóton é sempre igual a c, qual-
quer que seja o referencial a partir
do qual o observamos.
Esta nova formulação das for-
ças da Natureza preserva leis de
conservação, tais como, por exem-
plo, a conservação da carga elétri-
ca total em todo o espaço. No caso
eletromagnético temos os proces-
sos descritos na figura 3.
e+ γ
e- e+ e-
γ
γ 10-18m. As energias envolvidas
e+
e-
(a) (b )
P roc essos e m q ue a carga elétric a
tota l se co n serv a em tod os os in stan tes.
(a) E spa lh am en to d o elétron (e - ) po r
su a an tipa rtícu la (e + , p ósitro n) p ela
tro ca d e u m fó to n ( γ).
(b ) C riaçã o d e u m p ar elé tro n -pó sitro n
a p artir d e um fóto n. P ara c riar o p ar,
a e ne rg ia m ín im a d o fó ton ( γ) é d e 1M e V.
fig u ra 3
FOLHE TIM
Gostaríamos de lembrar que to-
das as partículas carregadas eletri-
camente, quer sejam léptons, quer
sejam hádrons, interagem eletro-
magneticamente através da troca
de fótons.
A força fraca é sentida por to-
dos os tipos de partículas: léptons
e hádrons. As partículas respon-
sáveis pela força fraca são os cha-
mados bósons vetoriais W ± e Z0.
Os bósons vetoriais W ± e Z0 fo-
ram detectados no início da déca-
da de 80 no CERN (Europa). Des-
de então as suas propriedades têm
sido estudadas sistematicamente.
O bóson Z0 tem carga elétrica nula,
enquanto que os W ± possuem car-
ga elétrica ±1e.
O decaimento b do nêutron, que
é mediado pelo bóson W-, passa
a ser descrito pelo diagrama da fi-
gura 4.
p νe
-
W chamadas quarks. Os quarks são
e-
n Lembremos que uma característi-
D iag ram a do de ca im en to β. O b ó so n
-
v eto ria l W d ec ai nu m elétron (e - ) e no
an ti-n e utrino do elétron ( νe ), d e form a
q u e os produ tos d o d ec aim en to do
n êu tron são: p ró ton (p ), elétron (e - ) e o
an ti-n e utrino do elétron ( νe ).
fig ura 4
Voltamos a mencionar a unifica-
ção das forças fraca e eletromag-
nética para distâncias menores que
nessa escala de tamanho são tão
grandes que não faz diferença o
fato do fóton não ter massa, en-
quanto que a massa dos bósons
vetoriais W ± e Z0 é da ordem de
105 me, onde me é a massa do elé-
tron. Para distâncias menores que
10-18m não é possível distinguir as
partículas: W ± , Z0 e o fóton. En-
tretanto, para distâncias maiores
que 10-18m, as forças voltam a ser
9
distintas entre si, e o fato de o fóton
ter massa zero faz com que a força
pela qual ele é responsável seja de
longo alcance, podendo ser senti-
da a qualquer distância, enquanto
que a força fraca restringe a sua
ação a distâncias dentro do núcleo,
devido às partículas responsáveis
por essa interação serem muito
pesadas.
A força forte é mediada pelo
glúon, que é um bóson que não tem
massa. Apesar da partícula respon-
sável pela força forte ter massa
zero, a força forte tem alcance
finito, que se restringe ao tamanho
do núcleo. Isto ocorre devido à pe-
culiaridades da Cromodinâmica
Quântica. Ao contrário da força
fraca, apenas os hádrons interagem
via força forte.
(Como dissemos anteriormente,
todos os hádrons são estados li-
gados de partículas fundamentais
muito mais pesados que o elétron.
ca interessante dos quarks é que
eles possuem carga elétrica fracio-
nária, como foi mencionado na pri-
meira parte deste artigo. Lá, tam-
bém comentamos que, experimen-
talmente, até hoje nunca foi medi-
da uma carga elétrica fracionária
em nenhum material. Isto equivale
a dizer que não existem quarks li-
vres. Os quarks aparecem na Na-
tureza apenas na forma de estados
ligados. Esses estados ligados têm
cargas elétricas expressas por múl-
tiplos inteiros da carga elétrica fun-
damental do elétron).
Cada tipo (sabor) de quark (up,
down, strange, charm, botton, top)
existe em três estados diferentes,
que chamamos de cor. Daí dizer-
mos que os quarks têm carga de
cor. No caso de partículas carre-
gadas eletricamente, temos dois ti-
pos de carga elétrica: carga elétri-
10
ca positiva e carga elétrica nega-
tiva. No caso das forças fortes, te-
mos três cargas de cores distintas.
A presença da carga de cor faz com
que exista a interação forte. A es-
colha dos nomes das cores é arbi-
trária, e vamos aqui denominá-las
de: verde, vermelho e azul. Os
glúons, que são as partículas in-
termediárias da interação, apare-
cem como a combinação dessas
três cores. Por isso os glúons exis-
tem em 8 tipos distintos, como mos-
trado no exemplo da figura 5.
u a zu l d v erd e u a zu l d v erd e
g objetos como o elétron e o quark
=
u v erd e u a zu l u v erd e d a zu l
T ro c a d e c o res en tre o s q u ark s
fig u ra 5
Podemos fazer a analogia entre
glúon e fóton de muitas maneiras,
pois ambos são bósons que não
possuem massa, responsáveis pela
interação entre partículas. Entretan-
to, uma característica os distingue:
o fóton não possui a carga elétrica
que é a carga responsável pela inte-
ração por ele mediada, enquanto
que o glúon possui a carga de cor,
que é a carga responsável pelas
interações fortes. Aqui está toda a
diferença que explica o fato de que,
apesar do glúon não ter massa, a
força forte que ele media é de cur-
to alcance.
Palavra Finais
Muito já se sabe do mundo das
partículas elementares, que são os
tijolos da Natureza como Leucipo
e Demócrito procuravam há mais
de 2.400 anos atrás. Entretanto,
muito ainda há por aprender sobre
FOLHE TIM
essas partículas e suas interações.
Para isso os grandes aceleradores
de altas energias como o CERN,
Fermi Lab., SLAC, continuam tra-
balhando. Um sem número de físi-
cos teóricos trabalha no sentido de
ver quais são as previsões teóricas
para compará-las com os resulta-
dos experimentais. Certamente esta
é uma área da Física muito ativa e
deverá continuar como tal, excitan-
do a criatividade do pesquisador a
desenvolver novas formas de se
obter energias mais altas, de ma-
neira a se poder penetrar cada vez
mais nas partículas e verificar se
são realmente pontuais ou possu-
em alguma estrutura. Acima de
tudo isso, está a busca do sonho
de Albert Einstein de que é possí-
vel unificar todas as forças da Na-
tureza. Nesta unificação, que se
espera ocorrer em distâncias da
ordem de 10-31m, as quatro forças
fundamentais seriam apenas dife-
rentes manifestações de uma única
força. Mas isto é um outro aspec-
to da Teoria Quântica de Campos
e deixamos a sua discussão para
uma próxima oportunidade.
Maria Teresa Thomaz
(Instituto de Física, Universidade
Federal Fluminense, RJ)
mtt@if.uff.br
Bibliografia
[1] MIGNACO, J.A. E SHHEL-
LARD, R.C. (1984) Quarks,
Léptons, Glúons, g, W, Z ...A
Matéria Indivisível, Ciência Hoje,
vol. 3, no14 (Setembro/Outubro),
p. 42.
[2] Abrindo o Coração da Maté-
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Dezembro (1982) pág. 58.
[3] CARRERAS, R. e HENTSCH,
NOVEMBRO DE 1999
G. (1988), Quando a energia se
transforma em matéria...Um re-
lance sobre o mundo das partí-
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[4] WEISSKOPF, V. F. (1981)
The Development of Field Theory
in the Last 50 years, Physics
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Quarks with Color and Flavor,
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[6] QUIGG, C. (1985), Elemen-
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tific American, April, p. 64.
[7] WICHMANN, E. H. (1971),
Quantum Physics, Berkeley Phy-
sics Course, vol. 4, MacGraw-Hill:
New York.
[8] Particle Adventure - An Inter-
active Tour of the Inner Workings
of the Atom and the Tools of
Discovery. Home-page: http://
pdg.lbl.gov/cpep.html
[9] Review of Particle Properties,
Home-page: http://pdg.lbl.gov/
FOLHE TIM
Esta é uma publicação mensal da
Galera Hipermídia
Jornalista Responsável:
Sandra Filippo - DRT /BA-739
Redação:
Luiz Alberto Guimarães, Marcelo
Fonte Boa, Mauro Santos Ferreira,
Sandra Filippo e Ovidio Brito
Desenvolvimento de software:
Thiago Guimarães
Ilustração:
Marcelo Pamplona
Diagramação:
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Apoio Operacional:
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Folhetim é distribuído gratuitamente. A
autoria das colaborações é identificada
em cada artigo e as opiniões emitidas
são de responsabilidade dos seus auto-
res, não refletindo necessariamente a opi-
nião da direção do jornal. Ao remeter
uma colaboração, seu autor concorda
que seja publicada, sem nenhum ônus,
de qualquer espécie, para o Folhetim.
NOVEMBRO DE 1999
DEU NO JORNAL - JB/23/10/99
A
ERT
AL
Megaiceberg está perto
das Malvinas
“O megaiceberg B10A, que se
desprendeu das geleiras Thwaites
na Antártica em 1992, deve se
aproximar das ilhas Malvinas no
próximo mês. A gigantesca mon-
tanha de gelo se ergue a 90 metros
acima da superfície do mar.
Sua superfície é de 77km por
38km e a velocidade de 12km
por dia. À medida que ingres-
sa em águas mais quentes, o
iceberg está derretendo, pois
em 1995 media 110km por
50km. Os cientistas dizem que
a massa principal de gelo não
ameaça pois sua trajetória é
acompanhada por satélite e à
sua volta foi declarada uma
zona de exclusão. O temor é
quanto aos blocos que dele se
soltam.”
Aplique seus conhecimentos
1. Considerando que o ice-
berg possui - e tenha mantido
ao longo dos anos - uma for-
ma prismática de base retan-
gular, e os seguintes dados nu-
méricos:
- massa específica da água:
1,0 . 103 kg/m3;
- massa específica do gelo:
0,9 . 103 kg/m3
a) Qual é atualmente o valor da sua
altura submersa? E da sua altura to-
tal?
b) Quanto vale o seu volume total,
em m3? E sua massa, em kg?
c) Considerando que um edifício de
apartamentos “grande” possui di-
mensões de 40m x 50m x 50m,
quantos destes “caberiam” no
iceberg?
2. Considere que a altura atual do
iceberg seja hoje 60% do que era
em 1995, quando possuía, segun-
do o jornal, uma superfície de
FOLHE TIM
110km x 50km.
a) Nestes quatro anos, qual o va-
lor aproximado (em kg) da massa
de gelo que derreteu?
b) Considerando apenas a fusão
desse gelo, qual a quantidade de
calor, em joules, envolvida no pro-
cesso? Considere que:
LFUSÃO = 80 cal/g = 3,4 . 105 J/kg.
c) Considerando que o consumo
energético diário de uma cidade de
porte médio é de 107 kWh, duran-
te quanto tempo a cidade seria
mantida com a energia calculada
em (b)?
3. Para responder esta pergunta e
a próxima, consulte o mapa da fi-
gura. Considere que o iceberg te-
nha partido da posição marcada
com um X no mapa, e está hoje
atingindo o ponto Y, próximo das
Ilhas Malvinas. Considere também
que sua trajetória tenha sido a li-
nha sinuosa representada no mapa.
11
a) Determine o seu deslocamento
escalar.
b) Determine o módulo do seu des-
locamento vetorial.
c) Determine o valor de sua veloci-
dade escalar média e o módulo de
sua velocidade vetorial média,
em km/dia, nos 7 anos de des-
locamento (de 1992 a 1999).
4. Vamos imaginar que a velo-
cidade de 12km/dia de que fala
a notícia fosse a velocidade
média do iceberg desde que se
soltou da geleira, em 1992.
Que distância ele teria percor-
rido nesses sete anos? Esse
valor é razoável, consideran-
do a localização das Ilhas
Malvinas em relação ao conti-
nente Antártico?
5. Para responder a essa ques-
tão, considere os seguintes
dados numéricos:
- massa atual do iceberg:
2,3 . 1015 kg
- velocidade atual:
1,2 km/dia
Imagine agora que, para du-
plicar a velocidade do bloco de
gelo (em trajetória retilínea), fos-
sem utilizados mil rebocadores,
cada um sendo capaz de exercer
uma força de 1tf (ou seja, cerca de
1,0 . 104 N). Quanto tempo esse
processo levaria? Que distância
seria necessária?
Obs.: Informações super recentes
sobre a Antártica podem ser obti-
das no site:
http://www.svs.gsfc.nasa.gov/
imagewall/antarctica.html
Respostas
1. a) 810m; 900m.
b) 2,6 .1012 m3; 2,3 . 1015 kg
c) 26 milhões de edifícios!!!
2. a) 5,1 . 1015 kg
12
b) 1,7 . 1021 J
c) 1,3 . 105 anos!!!
3. a) 3,6 . 103 km.
b) 3,1 . 103 km.
c) 1,4km/dia; 1,2km/dia
4. Aproximadamente 30 mil quilô-
metros. Esta distância corresponde
a 3/4 de uma volta completa em
torno da Terra. É, portanto, muito
maior do que o deslocamento do
iceberg, da Antártica até as Ilhas
Malvinas. Isto significa que os
12km/dia ou se referem à veloci-
dade atual do bloco de gelo, e não
à sua velocidade média no percur-
so, ou então, “esqueceram da vír-
gula”: o item (c) da questão anteri-
or mostra que a velocidade média
do iceberg é da ordem de 1,2km/
dia.
5. 38 dias; 68km.
Luiz Alberto e Marcelo
f2g@cen.g12.br
TOME NOTA
PROFESSOR
PROFESSOR,, EST AMOS
ESTAMOS
DESAFIANDO SEUS
ALUNOS!
O Folhetim propõe-se a colo-
car em sua página na Internet
(com os devidos créditos) os tra-
balhos de pesquisa feitos por seus
alunos sobre o seguinte tema:
- O que é o efeito estufa? Qual a
sua relação com a emissão de
poluentes e a alta industrializa-
ção do mundo atual?
- Qual a relação entre o efeito es-
tufa e o deslocamento das mas-
sas de gelo para regiões mais
quentes? Quais as conseqüênci-
as deste deslocamento?
O melhor trabalho - segundo
a avaliação da comissão edito-
rial - será publicado na versão
impressa, e o aluno responsável
por ele receberá uma assinatura
anual gratuita do Folhetim!
FOLHE TIM
A simplicidade vem de Fortaleza
Em nosso livro de Termologia
e Óptica, há um exercício suple-
mentar (número 61 da unidade II),
do vestibular da Universidade Fe-
deral do Ceará, aqui reproduzido:
Um objeto frontal O, de 10cm
de altura, encontra-se a 50cm de
um espelho côncavo de distância
focal f = 10cm, formando uma ima-
gem I, conforme a figura. Se reti-
rarmos o espelho, a que distância
do objeto devemos colocar uma
lente convergente, a fim de que esta
produza uma imagem igual àquela
obtida com o espelho?
O
F do pela extremidade da imagem:
I 50 cm
No gabarito comentado dos
exercícios, apresentamos para
ele a seguinte solução (que, ape-
sar de compactada, mesmo as-
sim é bem extensa):
Determinemos as características
da imagem formada pelo espelho.
1 1 1 centro de curvatura (pois o centro
A partir de f = p + p' , com
f = 10cm e p = 50cm,
obtemos p' = 12,5cm.
y' p'
Já a partir de y = - p
obtemos y' = - 2,5cm.
Para obter, com a lente conver-
gente, a mesma imagem, a lente
deve estar entre o objeto e a ima-
gem. Temos as seguintes informações:
a) distância entre objeto e ima-
gem = 50 - 12,5 = 37,5cm Þ
p + p' = 37,5cm
b) p = 4p' (pois a imagem é qua-
tro vezes menor que o objeto).
Portanto:
4p' + p' = 37,5 Þ p' = 7,5cm e
p = 30cm. A lente deve então ser
colocada a 30cm do objeto.
NOVEMBRO DE 1999
Esta é a solução algébrica
clássica. No entanto, recebemos
do professor Geraldo Majela, de
Fortaleza, a sugestão de acres-
centar no manual de resolução a
“solução inteligente”, ou seja,
aquela que “mata o problema em
uma linha”. Nesse caso, em um
desenho, pois a solução alterna-
tiva é gráfica. Vamos a ela.
Reproduzimos a seguir a figura
da questão, e nela adicionamos o
raio que, saindo da extremidade do
objeto, passa pelo centro de cur-
vatura do espelho, reflete-se e re-
torna na mesma direção, passan-
10 cm
C F
20 cm
Ora, para substituir o espelho
por uma lente que forneça a mes-
ma imagem, essa lente deverá ter
o seu centro óptico na mesma po-
sição em que o espelho tem o seu
óptico é o ponto da lente para o
qual o raio que sai da extremidade
do objeto e atinge a extremidade
da imagem não sofre desvio angu-
lar ao atravessá-la). Na figura a se-
guir, colocamos a lente nesta posi-
ção e vemos, imediatamente, que ela
deve estar a 30 cm do objeto!!!.
5 0 cm
3 0 cm 2 0 cm
É isso aí, galera. Encontrou
um erro, uma solução mais sim-
ples, é só mandar que a gente pu-
blica.
Luiz Alberto e Marcelo
f2g@cen.g12.br
NOVEMBRO DE 1999
PALANQUIM
Com a palavra, o professor
UM SONHO
Olá!!! Quando criança dormia
sonhando com a figura mágica do
cientista. Aquela pessoa que de
um monte de sucata construía má-
quinas maravilhosas, robôs ... Só
precisava de uma caneta para de-
senvolver novas teorias, escrever
textos deliciosos ...
Esses sonhos me levaram a es-
tudar Física. Queria ser um ci-
entista (prefiro esse termo, pela
sua magia). A realidade do cur-
so porém era outra. Muitos ami-
gos desistiram. Muitos esquece-
ram os seus sonhos.
Dedico este espaço e estas li-
nhas aos que não permitiram que
aquela criança sonhadora desa-
parecesse.
Gostaria também que ajudas-
se a criar uma atmosfera de ma-
gia e beleza, que resgatasse o pra-
zer da descoberta e a ousadia da
aventura. Quem sabe ... poderia
fazer aparecer novamente a cri-
ança sonhadora que existe den-
tro de cada cientista ...
************
FOLHE TIM
A energia vibrante dos questiona-
mentos inquietantes da juventu-
de, os arroubos corajosos e o pal-
pitante coração sonhador são es-
trelas que enchem de esperança o
firmamento de uma nação.
Não é belo o sorriso da desco-
berta? A alegria faceira de uma
proposta criativa, onde está? Al-
guém a tem visto nas crianças?
Nossos jovens têm transforma-
do as suas inquietações perfuma-
das e belas em rebeldias insanas
e regadas a alucinógenos. Como
podemos ver pessoas que viveram
tão pouco entregues a algozes per-
versos e irracionais? Esses jovens
têm sua energia criativa sugada
por meliantes gananciosos.
Somente festas regadas a dro-
gas são divertidas? Viagens vir-
tuais nas imagens de programas
que valorizam corpos pneumáti-
cos sensuais, o debate fútil e a dis-
posição em sentir prazer com a
humilhação de semelhantes são
momentos de diversão sadios?
A escola, em seu papel de for-
mação do caráter e de estímulo à
pesquisa científica, não tem apre-
sentado elementos que toquem o
coração desses jovens, os resgate
dessa viagem em um reino de des-
truição.
Desde a antigüidade o ser hu-
mano tem se maravilhado com a
natureza e procura compreender
suas manifestações. O entendi-
13
mento limitado de alguns fenôme-
nos naturais levou a humanida-
de ao seu estágio atual de desen-
volvimento tecnológico. O prazer
da descoberta é um dos maiores
estímulos à pesquisa científica. O
sorriso nas faces juvenis quando
observam a beleza do nosso céu é
um exemplo de como se sentem
atraídos pelo estudo da ciência.
Basta um pequeno incentivo e
veremos o aroma colorido da fe-
licidade e a coragem das almas
valentes ocuparem o espaço e se
misturarem ao ar que respiramos.
Em um momento telúrico vemos
que também é com os homens voar,
brincar com o destino do caminho
e com o vento que renova o ar.
Vamos fazer com que brotem
em nossa terra modernos museus
científicos interativos, planetári-
os, observatórios, núcleos popula-
res de informática, bibliotecas ...
Recursos não existem? Será?
A alma vibrará com a dança
saudável incentivada por melodi-
as saborosamente harmoniosas.
Será um momento de felicidade
coletiva a volta dos rebeldes com
causa em escolas sem celas.
Um abraço aos jovens cientis-
tas sonhadores.
Observando o céu e sonhando
com um mundo melhor.
Céu limpo para todos.
Marcelo de Oliveira Souza
mm@uenf.br
14
c@ r t @ s
Usei com grande proveito a co-
leção durante a minha prática de
ensino no Colégio Pedro II. En-
contrando aqui a oportunidade
de agradecer a cortesia, um mui-
to obrigado.
Atualmente possuo uma turma a
nível de supletivo que são ver-
dadeiros cobaias mas que estão
adorando a forma “informal”
que estou mostrando a Física
para eles e o seu livro tem sido
muito útil.
Claudio Castelo Branco Viegas
claudioviegas@hotmail.com.br
aluno de Licenciatura - UFRJ
Prezado Claudio,
Você já está cadastrado no Fo-
lhetim e o receberá via correio.
Ficamos contentes em saber
que você está utilizando a co-
leção numa turma a nível de
supletivo. Gostaríamos de re-
ceber, mais adiante, um relato
dessa sua experiência.
Um abraço,
Luiz e Marcelo
PS: Quanto à cortesia: não há
porque agradecer, já que você
está fazendo um bom uso dela.
***
Recebi, pela editora Harbra, os
exemplares 04, 05 e 06 do Fo-
lhetim e achei a idéia muito
boa. Gostaria de receber tam-
bém os outros números anteri-
ores que não recebi. Sou profes-
sor também da disciplina “Me-
todologia de Ensino de Física”
dos Programas Especiais de
Formação de Professores no
Utramig em Belo Horizonte.
FOLHE TIM
Gostaria de divulgar este mate-
rial entre os alunos/professores
deste curso.
Atenciosamente,
Henri Araújo Leboeuf
henri@mx.educativa.org.br
Colégio Pio XII
Belo Horizonte - MG
Prezado Henri,
Você já está cadastrado e pas-
sará a receber o Folhetim
“mensalmente”, do número 8
em diante. Quanto à divulgação
do Folhetim entre seus alunos/
professores, basta cadastrá-los
(por correio ou via internet) que
eles passarão a recebê-lo.
Um grande abraço,
Luiz e Marcelo
***
Profs. Luiz e Marcelo,
Gostaria de parabenizá-los pelo
Folhetim, gostei tanto que queria
saber se é possível receber os
números passados e também fa-
zer meu cadastro para recebê-lo
regularmente.
Agradeço antecipadamente e es-
pero poder, um dia, contribuir
com algum artigo interessante.
Muito obrigado.
Leonardo Barrouin Melo
barrouin.bhz@zaz.com.br
Colégio Sagrado Coração de Maria
Instituto Zilah Frota
Belo Horizonte - MG
Prezado Leonardo,
Você já está cadastrado e pas-
sará a receber o Folhetim “men-
salmente”, do número 8 em di-
ante. Quanto aos números
atrasados, estaremos enviando-
os brevemente. Gostaríamos de
saber quais os números que
você não tem. Lembramos que
existe uma versão virtual em:
http://www.cen.g12.br/f2g e pe-
NOVEMBRO DE 1999
diríamos que você divulgasse
esse endereço para seus colegas.
Um grande abraço,
Luiz e Marcelo
***
Sou professor de Física do Colé-
gio PIO XII - BH e juntamente
com os demais professores do co-
légio, parabenizo vocês por este
jornal que torna-se um novo es-
paço para a discussão, para a
troca de experiências e enfim
para o enriquecimento do ensi-
no de Física em nosso país.
Parabéns!!!
Alexandre Alex Barbosa Xavier
lexlutor@gold.com.br
Belo Horizonte - MG
Prezado Lex Lutor,
Você já está cadastrado e pas-
sará a receber o Folhetim “men-
salmente”, do número 8 em di-
ante. Agradecemos seus co-
mentários e esperamos que este
espaço torne-se cada vez me-
lhor e mais amplo. Aguardamos
contribuições de vocês de BH
para os próximos números.
Um grande abraço,
Luiz e Marcelo
***
Caros Marcelo e Luis Alberto,
Olá!!! Parabéns pelo Folhetim!!!
Para mim, além da excelente
qualidade dos artigos, há mais
um fator que me leva a lê-lo logo
que recebo: a alegria de poder
rever alguns velhos (não sei se é
o termo correto, mas :) ) amigos.
Envio uma pequena colaboração
anexa.
Felicidades. Um abraço,
Marcelo de Oliveira Souza
mm@uenf.br
Laboratório de Ciências Físicas
Universidade Estadual do Norte
Fluminense
NOVEMBRO DE 1999
Grande Marcelinho Oliveira,
É sempre bom “rever” os ami-
gos, mesmo que virtualmente.
É muito gratificante verificar
que o Folhetim está sendo útil e
agradável e, em particular, re-
ceber elogios por um trabalho
que realizamos com o maior pra-
zer. Valeu pelo e-mail e pela con-
tribuição (está saindo no Palan-
quim deste número). Ficamos
aguardando a próxima, ok?
Estamos na área, se derrubar é
pênalti... Não perca o contato.
Um grande abraço,
Marcelo e Luiz
***
Oi, pessoal do Folhetim,
Estou enviando este, porque fi-
quei bastante entusiasmado ao
ler um artigo chamado “Erasto
Mpemba e a lei do resfriamento”
e também por indicação do meu
professor de História da Física -
Sr. Doutor Alexandre Medeiros -
que é um grande admirador do
trabalho de vocês. Gostaria de
receber, se possível, os números
passados e os que vierem a ser
publicados.
Muito agradecido,
Edriano Alves Soares
guingo@zipmail.com.br
Recife - PE
Prezado Edriano,
Você já está cadastrado e pas-
sará a receber o Folhetim “men-
salmente”, do número 8 em di-
ante ...
Lembramos que existe uma ver-
são virtual em: http://www.
cen.g12.br/f2g e pediríamos que
você divulgasse esse endereço
para seus colegas.
Um grande abraço,
Marcelo e Luiz
***
FOLHE TIM 15
o prêmio Nobel de Física pelo
conjunto de sua obra. Um cien-
tista que “também aprecia de-
senho, caiaque, caminhadas,
prancha a vela e leitura para
crianças”. E que talvez por isso
por Luiz Alberto transforma em um delicioso li-
vro as palestras que proferiu aos
Nesta época de contextua- estudantes sobre a matéria mole
lização e interdisciplinaridade, (das matérias plásticas às bolhas
nada mais adequado do que in- de sabão) e suas idéias acerca da
dicar o livro Os Objetos Frá- educação, da ciência e da rela-
geis, do professor Pierre-Giles ção de ambas com a sociedade.
de Gennes, tanto para os pro-
OS OBJETOS FRÁGEIS -
fessores quanto para os alunos
PIERRE-GILLES DE GEN
do ensino médio. Ganhamos o
NES, Editora da Unicamp, São
livro, eu e Marcelo, do profes-
sor e amigo Geraldo Majela, de Paulo, 1997, 216 páginas.
Fortaleza, e ficamos fascina-
dos com ele.
Só para dar um gostinho, dei-
xemos que fale o próprio autor:
“Este livro conta uma via-
gem pelas escolas secundárias
da França e de além-mar ...
Há muito tempo eu tinha
vontade de falar com os estu-
dantes secundários, mas isso
era impossível...
No entanto, quis a sorte
que o Comitê Nobel me atri-
buísse um prêmio. Assim, a
partir do fim de 1991, eu pas-
sei a ser convidado esponta-
neamente a visitar escolas,
usualmente por iniciativa dos
próprios alunos ... Se você tem alguma idéia, algo
Então eu parti, ... para con- que deu certo em sala, que mo-
tar a vida dos meus pesquisa- tivou os alunos, mande para
dores: que tipo de perguntas nós. Teremos o maior prazer em
eles se fazem, que estilo eles divulgar para os outros profes-
têm em seu trabalho. Mostrar sores. Você pode enviar a cola-
seus sucessos, seus fracassos, boração, de preferência, em ar-
suas brigas, seus erros... quivo .doc, na fonte Times New
Desde as primeiras escolas Roman, corpo 12. Endereços:
eu experimentei uma sensa- Virtual: f2g@cen.g12.br
ção de felicidade total ...” Postal: Rua Macaé, 12
E por aí vai o relato desse pes- Pé Pequeno - Santa Rosa
quisador que, em 1991, recebeu Niterói - RJ - Cep: 24240-080
16
ENTRE
VISTA
O papel da educação na
formação do cidadão crítico
e a contribuição do professor
de Física nesse processo de
conscientização; a responsa-
bilidade dos cursos de licen-
ciatura na preparação dos
futuros docentes; e o resgate
do ensino e do professor da
rede pública. Tudo isso e mui-
to mais foi o papo que rolou
no Colégio de Aplicação da
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, o CAP/UERJ.
Participaram da entrevista 3
professores de Física: Cristina
Ferreira, que, além de Co-
ordenadora do Estágio Su-
pervisionado, milita nas salas
de aula do CAP e do Instituto
de Física da UERJ; José Ri-
cardo Arruda, chefe do De-
partamento de Ensino Aplica-
do e Termodinâmica do Insti-
tuto de Física da UERJ, onde
também dá aulas de Instru-
mentação; e Marcos Torren-
cilla, Coordenador de Física
do CAP e professor de Termo-
logia e Mecânica.
Folhetim: Quando combinamos
a entrevista, a Cristina mostrou
interesse em falar sobre a pre-
ocupação do Colégio de Aplica-
ção em formar cidadãos. De for-
ma concreta, como isso é traba-
lhado pela instituição?
Cristina: O cidadão crítico só é
possível a partir de uma mudança
de mentalidade nas licenciaturas.
Hoje, a UERJ se debruça nesse
FOLHE TIM
sentido de reformulação. A sub-
reitoria de graduação está com um
fórum permanente nessa direção.
No momento ele foi interrompido
por um processo eleitoral em to-
das as unidades. O fórum visa a
repensar os cursos de licenciatura
de todos os institutos básicos.
Temos representantes de várias
áreas acadêmicas verificando a for-
ma mais adequada de se ter um ci-
dadão bem mais crítico, compro-
metido com a educação em todos
os momentos. A educação é, para
mim, um processo de conscientiza-
ção, de forma que o indivíduo inte-
raja com a sociedade, reflita, e seja
capaz de influenciar na realidade.
A forma de interação com a re-
alidade é o indivíduo poder dar
conta do conhecimento do ponto
de vista histórico. O CAP tem esse
objetivo. Eu não tenho, nem posso
ter a pretensão de achar que aqui
é o supra-sumo! No entanto, te-
mos a vigilância de buscar ser um
campo de experimentação meto-
dológica para a UERJ. Não acre-
dito em trabalho isolado. O CAP
é uma vanguarda porque conta
com a presença dos institutos bá-
sicos da UERJ e da Faculdade de
Educação.
Arruda: A Cristina colocou muito
bem a questão da conscientização
do indivíduo e sua interação com a
realidade, pelo conhecimento. Na
disciplina de Instrumentação II,
mudamos a forma de trabalhar fa-
zendo com que a Física tenha uma
relevância social. Mostramos ao
aluno a sua importância em formar
gerações. Na prática anterior tínha-
mos um curso calcado em cima de
um trabalho mais ou menos empí-
rico. Desenvolvemos metodologias
e mudamos as formas de trabalhar
o ensino. Dessa forma, nós, do Ins-
tituto de Física da UERJ, vamos
intervir diretamente no CAP.
NOVEMBRO DE 1999
A educação tem que passar por
uma reengenharia dos seus proces-
sos. Hoje ela não atende às neces-
sidades específicas de um instituto
básico, em particular a Física. A
educação tem que dar ao aluno de
licenciatura conceitos metodoló-
gicos. O aluno do Instituto de Físi-
ca já tem a visão de como dar uma
aula dentro de um contexto cientí-
fico.
O tipo de ensino do quadro ne-
gro e giz deve ficar em plano se-
cundário. Temos que dar ao ensi-
no da Física um trato mais científi-
co, do ponto de vista da interação
do conceito físico, do modelo, do
aparato matemático, do fenômeno.
É uma coisa integrada. A prática
no CAP é fazer com que o fenô-
meno físico possa ser contextuali-
zado.
Folhetim: Contextualizar é a
palavra de ordem dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais
(PCN), lançados pelo governo
como um grande desafio para a
melhoria do ensino público.
Arruda: Exatamente. De alguma
forma estamos fazendo isso, inte-
grando as propostas do PCN. To-
do conhecimento tem que gerar
uma habilidade/hábito. Os alunos
de instrumentação para o ensino de
Física estão avaliando livros textos.
Trabalhar a crítica para análise está
no PCN. A discussão é a habilida-
de a ser desenvolvida no profes-
sor de Física como orientador e nos
alunos a partir do conhecimento.
Cristina: Nós tínhamos algumas
regras implementadas na educação
por pessoas que ocupavam cargos
administrativos e não tinham uma
visão de sala de aula. Com o PCN
a receita foi feita com perfeição. No
âmbito das ciências da natureza - em
especial a Física - a coordenação
coube ao professor Luiz Carlos de
Menezes, extremamente experiente.
NOVEMBRO DE 1999
Agora nós temos a cartilha, re-
chear o contexto depende da com-
petência do professor. A universi-
dade tem um papel muito impor-
tante para a educação continuada,
no sentido de trazer os professo-
res afastados, sem a visão globa-
lizante do ensino. A universidade
deve dar conta de um processo de
ensino e aprendizado que respon-
da a situações vivenciais. Nós da
academia, nesse momento do
PCN, temos que resgatar a quali-
dade do ensino público, até por-
que somos de uma universidade
pública.
Arruda: Não adianta as regras do
PCN serem bem feitas. É impor-
tante saber implementá-las. Não
adianta fazer um projeto pedagó-
gico para uma escola se o profes-
sor não tem conhecimento de me-
todologias. Então, coisas que ele
aplicava há 10 anos vão continuar
sendo aplicadas. O papel da uni-
versidade é fundamental para a
aplicação e a adequação do PCN.
Folhetim: Vocês estão falando
da importância do papel da uni-
versidade. Vamos falar do pa-
pel, das responsabilidades, dos
professores que atuam nas li-
cenciaturas preparando/orien-
tando os futuros profissionais do
magistério do 2o grau.
Arruda: A questão passa pelo
conhecimento que o professor uni-
versitário deve ter. As nossas refe-
rências são os nossos professores.
A qualidade do nosso produto não
atende bem às exigências atuais.
Essa é uma visão crítica. O que é
que se espera? Que a própria uni-
versidade e os professores criem
condições propícias para um tra-
balho de atualização, encaminhan-
do o ensino medológica e cientifi-
camente para a adequação aos alu-
nos do 2o grau. Na formação do
licenciando já deve haver essa pre-
FOLHE TIM
ocupação.
Marcos: São poucos os pesqui-
sadores que conseguem falar para
públicos distintos. Tem pesquisa-
dor que só consegue falar para
pesquisador da mesma área. O
papel do professor que está na li-
cenciatura é o de fazer essa tradu-
ção para o aluno de graduação.
Arruda: O ensino da Física é ina-
dequado tanto no 2o quanto no 3o
graus. O professor de Física do 3o
grau é um bacharel, um mestre ou
um doutor. Essas pessoas foram
formadas numa perspectiva de pes-
quisa. Não foram dadas a eles fer-
ramentas, instrumentos metodoló-
gicos de como encaminhar a trans-
missão do conhecimento. A CA-
PES está com uma proposta de
fazer com que o mestre, o doutor
venham à sala de aula.
Folhetim: Vocês têm um site na
Internet onde a gente lê: “O
CAP/UERJ é concebido no sen-
tido de construir um modelo es-
colar livre de preconceitos de
toda ordem...” Na prática, isso
acontece de que forma?
Cristina: Na época em que eu fui
diretora do CAP/UERJ havia um
concurso para a 1a série do 1o grau.
Os candidatos faziam um vestibuli-
nho. Isso não combinava com a
nossa proposta. Se nós queremos
ter um diferencial em termos de
ensino, não vai ser com alunos gê-
nios que vamos testar nossas
metodologias. O compromisso por
mim assumido foi acabar com o
concurso e o ingresso passou a ser
por sorteio. Hoje, nós temos o con-
vívio de classes sociais distintas.
Folhetim: Todo o corpo docen-
te do CAP é proveniente da
UERJ?
Cristina: O CAP tem 42 anos de
existência e foi criado para ser
campo de experimentação metodo-
lógica. Nós somos todos profes-
17
sores da UERJ lotados no CAP.
O diferencial da instituição é a for-
mação do corpo docente, todo ele
com mestrado. Nossa preocupa-
ção é avaliar, permanentemente, a
praxis pedagógica aqui desenvol-
vida.
Folhetim: Como funciona o es-
tágio supervisionado do CAP/
UERJ que a Cristina coordena?
Cristina: Cabe ao estagiário mon-
tar um projeto que implique em ati-
vidades de observação e partici-
pação no sentido de não dissociar
a teoria da prática. O estágio tem
importância porque permite o con-
tato direto com a realidade de 1o e
2o graus. Através dele se analisa e
caracteriza a realidade escolar
pesquisando e testando inovações
metodológicas. Assim é possível
integrar os conhecimentos teóricos
e práticos no desenvolvimento e
aprimoramento do futuro profissi-
onal de ensino.
O estágio é aberto às licencia-
turas e áreas de especialização
como Odontologia - o CAP tem
um projeto que atende a comuni-
dade - Administração, Nutrição,
Supervisão Escolar. Somos procu-
rados por instituições que não têm
colégio de aplicação. No entanto,
para o estágio, é necessário um
convênio firmado entre o CAP e a
instituição requerente.
Folhetim: Vocês têm algum cur-
so de atualização para profes-
sores de Física?
Arruda: Vamos iniciar um de es-
pecialização a partir do próximo
ano. A parte central dele será me-
todologia. Nós acreditamos que um
dos problemas do ensino da Física
no país diz respeito ao metodoló-
gico. Também vamos trabalhar com
a Física Moderna pensando no pro-
fissional formado há mais de 10
anos.
Folhetim: Existe outra opção de
18
atualização sem ser um pós-gra-
duação?
Arruda: Se o interessado não qui-
ser sair com o título de especialista
ele pode optar por duas discipli-
nas: Instrumentação e Metodolo-
gia do Ensino de Física. Se dese-
jar uma formação mais aprofunda-
da, opta pelas 4 disciplinas. Dessa
forma, podemos atender a vários
interesses.
A partir desse curso de especi-
alização, estamos com a idéia de
implementar o ensino à distância.
No ensino à distância, o aluno viven-
ciará dois momentos: o momento em
que ele comparece à universidade e
cumpre um determinado número de
horas e, outro momento, em que ele
se comunica via Internet com os pro-
fessores das disciplinas para a exe-
cução de trabalhos.
A idéia é bastante interessante,
permitindo aos professores afasta-
dos da academia e dos grandes
centros produtores de conheci-
mento manterem-se atualizados. É
uma grande contribuição para o
ensino da Física.
Folhetim: Como foi a opção do
CAP/UERJ pela coleção “Físi-
ca para o 2o Grau”?
Cristina: Foi uma idéia feliz. O tra-
balho do Luiz e do Marcelo já vem
com uma carta de credenciamento,
pois passa pela análise de uma uni-
versidade como a UFF. A coleção
traz uma visão diferenciada. O ves-
tibular está mudando de uma manei-
ra bastante significativa, para melhor.
As universidades estão cobrando o
ensino aplicável ao cotidiano.
A proposta do Luiz e do Mar-
celo vem exatamente na linha de
trabalhar o conceito, o aspecto
fenomenológico, e trazer idéias so-
bre o surgimento da Física. Gosto
muito do capítulo 9, A Evolução
das Idéias, no livro de Mecânica.
Você situa o aluno. Muitos ainda
chegam ao 3o ano acreditando que
para a existência de velocidade é
FOLHE TIM
necessária a existência de força,
com uma visão ainda aristotélica.
Marcos: A gente brigou muito
para mudar o livro de Física. Nós,
aqui, lutamos para ser um campo
de experimentação. O CAP é uma
instituição com 42 anos. Dá um
certo trabalho mudar alguma coi-
sa. A equipe de Física discutiu
muito a questão da adoção.
A coleção dá a possibilidade de
explorar o aluno com o conheci-
mento que ele está trazendo para a
sala de aula. O livro coloca algu-
mas perguntas e diz: tente respon-
der da maneira como você pensa.
Isso é importante. O aluno se sen-
te valorizado e pensa: Pô, eu sei
alguma coisa, eu sei um pouco de
Física. É claro que nisso tudo tem
o papel do professor em organizar
as idéias do aluno.
Trabalhar com a coleção não é
fácil. A começar pelo professor. É
mais fácil pegar a apostila do ves-
tibular e entupir o aluno com um
montão de fórmulas. Mas isso im-
possibilita o aluno de questionar.
Folhetim: Por falar em vestibu-
lar, o CAP/UERJ tem um ótimo
índice de aprovação...
Cristina: O vestibular é uma neu-
rose. A neurose é reforçada pela
ansiedade dos pais. O aprendiza-
do e o domínio do conteúdo têm
que perpassar o ingresso à univer-
sidade. O aluno deve aprender a
ser um cidadão. Quando o aluno é
ensinado a pensar, ele dá conta des-
sa passagem ritualesca para o 3o
grau. O ingresso na universidade não
é um bicho-de-sete-cabeças.
Folhetim: Não é um bicho-de-
sete-cabeças para os alunos que
estudam no CAP/UERJ ou em
outros bons colégios. Fora disso,
a realidade do Brasil é outra.
Cristina: E aí, como é que a gente
faz? Eu me preocupo muito com
isso. O papel da universidade é jus-
tamente o de se preocupar com a
qualidade do ensino de 2o grau. A
NOVEMBRO DE 1999
questão é séria. O compromisso da
universidade, através da educação
continuada, é resgatar o professor
da rede pública. A universidade
tem o compromisso político com
os cursos de licenciatura.
Folhetim: Como vocês reagiram
ao aparecimento do Folhetim?
Cristina: É prazerosa a forma jo-
cosa como é trabalhado o conhe-
cimento. Isso traz uma leveza. A
entrevista é uma maneira de apro-
ximar os profissionais ligados à
educação. Isso fortalece a nossa
luta. Nós, que lutamos por uma
mudança de mentalidade, somos
muito solitários.
Folhetim: O que o Folhetim não
perguntou, mas vocês gostari-
am falar?
Cristina: Eu quero lembrar uma
citação do Carlos Drummond de
Andrade, referendando o tempo.
Ela foi lembrada por uma turma de
formandos da qual fui paraninfa:
“Quem teve a idéia de cortar o tem-
po em fatias, ao qual deu o nome
de ano, foi certamente um indiví-
duo genial. Pois conseguiu, por
decorrência, industrializar a espe-
rança”. Eu estou esperançosa numa
mudança de mentalidade do pro-
fessor que está saindo das univer-
sidades; das instituições governa-
mentais; e dos jovens. As institui-
ções precisam descobrir a impor-
tância da educação. Os jovens
acreditarem nas oportunidades
com o domínio do conhecimento.
Arruda: É fundamental toda essa
discussão para mostrar a importân-
cia da Física na formação do nos-
so cidadão. Mostrar o aspecto da
relevância social não só do ensino
da Física como, também, da ciên-
cia física. Devemos, desde cedo,
dar ao jovem cidadão o conheci-
mento do que é ciência e tecnolo-
gia. Mostrar às pessoas que estão
envolvidas na gestão da educação,
particularmente do ensino de 1o e 2o
graus, que a Física tem o seu devido
NOVEMBRO DE 1999
mérito e lugar na formação do aluno.
A Física é uma ciência básica
para formar futuros inovadores
tecnológicos. A comunidade cien-
tífica deve fazer com que a Física
seja uma coisa mais perto do dia-
a-dia. A nova visão dos livros tex-
tos, a nova visão dos parâmetros
curriculares, já apontam para con-
teúdo, conhecimento e habilidade.
A Física é uma disciplina que está
interagindo em todas as esferas de
conhecimento.
Marcos: Quando eu concluí o
mestrado, agradeci aos colegas
pelas discussões que tínhamos so-
bre Física em todos os lugares, até
na lanchonete. A minha geração
tem essa visão nova, procurando
romper com o passado. A confian-
ça que eu tenho no futuro do ensino
da Física está na gente procurar ino-
var e fazer coisas diferentes.
Eu sinto que tem muita gente se
mexendo. Veja o Folhetim, quan-
ta gente enviando cartas e colabo-
rações! Quem lucra com isso é o
aluno, que vai ser melhor formado.
A melhor coisa que um professor
de Física pode ouvir é o aluno di-
zer que gostou da aula porque não
foi uma coisa chata.
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FOLHETIM
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lhetim, envie este cupom pre-
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FOLHE TIM 19
UMA ATIVIDADE PARA A SALA DE AULA
Coloque seus alunos
numa sinuca
Mesas de sinuca são excelentes locais para se divertir e even-
tualmente aplicar alguns conhecimentos de Física. Pode-se mes-
mo desenvolver um bom curso de Física apenas analisando os
fenômenos que ocorrem nesse espaço bidimensional.
Como um exemplo, vamos aplicar alguns princípios físicos
importantes a uma jogada de sinuca, representada pela foto-
grafia estroboscópica reproduzida no final deste artigo (a foto
original você encontra na página 75 do PSSC, parte 3, 4a edi-
ção, 1974).
A bola (1) foi impulsionada pelo sa interação?
taco contra a bola (2), que estava 6. Em uma colisão bidimensional e
inicialmente parada. Considerando perfeitamente elástica entre massas
a escala da foto, o intervalo entre iguais (na qual não ocorram efeitos
posições sucessivas das bolas e que de rotação), estando uma delas ini-
a massa de ambas vale 250g, res- cialmente parada, as direções após
ponda às seguintes questões: a colisão fazem entre si 90o (quan-
1. Qual o módulo das velocidades to maior a perda de energia ocor-
(em cm/s) da bola (1), antes e de- rida na colisão, menor será este
pois da colisão? ângulo).
2. Qual a velocidade da bola (2) a) Demonstre esse resultado (dica:
após receber o impacto da bola (1)? escreva a expressão da conser-
3. Calcule as quantidades de mo- vação da energia e simplifique as
vimento das duas bolas, antes e massas. O que aparece?)
depois da colisão. Escolha uma es- b) Verifique se na colisão repre-
cala conveniente e represente-as sentada pela fotografia houve ou
vetorialmente, todas a partir de um não perda de energia. Inicialmen-
mesmo ponto. A quantidade de te, calcule as energias cinéticas
movimento (total) é a mesma antes das bolas antes e depois da coli-
e depois da colisão? Esse resulta- são e, a seguir, meça o ângulo
do era esperado? Por que? entre elas após o choque.
4. Determine o impulso (em mó- Para finalizar, um truque que
dulo, direção e sentido) exercido sempre faz muito sucesso numa
pela bola (1) sobre a bola (2) du- mesa de sinuca, e pode render
rante a colisão. Idem para o im- uma boa aposta: coloque quatro
pulso exercido pela bola (2) sobre bolas alinhadas e bem próximas
a bola (1). de uma das caçapas centrais, e
5. Considere a interação inicial, desafie o parceiro a que, com
entre o taco e a bola (1). Supondo uma só tacada, arremesse uma
que o tempo de contato entre am- quinta bola contra elas, colocan-
bos foi de 0,01s, qual a intensida- do as quatro de uma só vez na
de da força (média) que atuou nes- caçapa (veja figura 1).
20
figu ra 1
taco
Por mais força que ele dê à ta-
cada, apenas uma bola será
lançada na caçapa. Isso acontece
por que irão ocorrer sucessivas
colisões elásticas entre massas
iguais, nas quais ocorre troca de
velocidades; assim, a primeira bola
transfere sua velocidade à segun-
da, esta à terceira e assim por di-
ante.
A solução para o problema está
mostrada na figura 2: basta colocar
um objeto não elástico (uma caixa
de fósforos ou uma bolinha de pa-
pel, por exemplo) antes da primeira
bola do conjunto e dar a tacada. A
explicação? Fica por sua conta!!
FOLHE TIM NOVEMBRO DE 1999
vio da ordem de 3%, perfeita-
mente aceitável). Esse resultado
era esperado, uma vez que, numa
colisão, a quantidade de movi-
mento total é conservada.
4. 5,6 . 10-2 N.s, na direção e sen-
tido no qual a bola 2 se move; o
mesmo valor, no sentido oposto.
5. 6,6N.
6. a) Fazendo o que a dica suge-
re, você obterá o teorema de Pitá-
figu ra 2 goras, indicando que as veloci-
taco
dades após a colisão são os cate-
tos de um triângulo retângulo que
Respostas tem por hipotenusa a velocidade
1. 26,4cm/s e 11,3cm/s inicial de uma das bolas.
2. 22,4cm/s b) Antes da colisão:
3. Em módulo, teremos: bola 1: 1,74 . 10-2 J
bola 1: 6,6 . 10 -2 kg.m/s e bola 2: zero
2,8 . 10-2 kg.m/s total: 1,74 . 10-2 J
bola 2: zero e 5,6 . 10-2 kg.m/s Depois da colisão:
→
p1f
bola 1: 0,32 . 10-2 J
bola 2: 1,25 . 10-2 J
→
pi total: 1,57 . 10-2 J
→ houve, portanto, uma perda de
pf
0,17 . 10-2 J (cerca de 10% do
valor inicial). O ângulo entre as bo-
→ las, após a colisão, é de 86o.
p2f
Luiz Alberto
É a mesma (encontramos um des- f2g@cen.g12.br