Regulamentacao e Politicas em Educacao A Distancia 2018

REGULAMENTAÇÃO E POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA
Código Logístico Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6424-3
57317 57317 9 788538 764243
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6424-3
9 788538 764243
Regulamentação e políticas
em educação a distância
Andreza Regina Lopes da Silva
IESDE BRASIL S/A

2018
© 2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da
autora e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S578r Silva, Andreza Regina Lopes da
Regulamentação e políticas em educação a distância / Andre-
za Regina Lopes da Silva. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil,
2018.
146 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6424-3
1. Ensino - Legislação - Brasil. 2. Educação e Estado - Brasil.

I. Título.
18-47206 CDU: 34:37(81)(094.5)
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Milanares/iStockphoto
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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Apresentação
Nesta obra, organizamos diferentes conteúdos que intersectam a

discussão da legislação brasileira e das políticas públicas sobre educação
a distância (EaD) e, para atender de modo sistemático essa discussão, o
livro está dividido em dez capítulos.
No Capítulo 1, vamos nos aproximar do contexto da EaD e de suas

principais características. No Capítulo 2, procuramos fazer uma imersão
em questões gerais de estruturação, diretrizes e normativas vigentes re-
lacionadas ao ensino superior. Já no Capítulo 3, ampliamos a discussão
sobre os cenários das políticas públicas relacionadas à regulamentação da
modalidade a distância. Na sequência, no Capítulo 4, analisamos as dire-
trizes publicadas pelo Conselho Nacional de Educação e pela Câmara de
Educação Superior nos diferentes momentos registrados da EaD no Brasil,
que tratam sobre a expansão dos cursos ofertados nessa modalidade.
No Capítulo 5, ampliamos nosso olhar para a regulamentação, ago-

ra com foco no novo marco regulatório da EaD, o Decreto n. 9.057, de
maio de 2017, que apresenta uma mudança de cenário da EaD no Brasil.
Já no Capítulo 6, fazemos uma discussão sobre os atos autorizativos para
os cursos superiores, focando nosso olhar nas diretrizes que normatizam
a prática da modalidade a distância. Nos Capítulos 7 e 8, nosso foco traz
um olhar muito relevante para a tão temida avaliação, entendida como
um elemento qualitativo que contribui para a oferta de excelência do en-
sino e a consolidação de um processo significativo da aprendizagem.
Chegamos então aos últimos capítulos, com um entendimento de

questões diversas no que tange à regulamentação e políticas em EaD.
No capítulo 9, discutimos os 3Ps institucionais, buscando aprofundar as
questões relacionadas ao planejamento, organização e desenvolvimento
de atividades diversas que se fazem presentes numa instituição de ensino
superior. E, de modo complementar, para encerrar a discussão, fazemos o
fechamento, no Capítulo 10, enaltecendo a relevância de se institucionali-
zar a EaD como política pública, já que ela tem contribuído com o desen-
volvimento de uma sociedade do conhecimento, conectada em rede, con-
duzida por um processo de aprendizagem amplo e continuado. Nosso
objetivo aqui é apresentar as questões relacionadas à regulamentação e
às políticas na EaD de modo claro e, por isso, sistematizamos as principais
informações para que você construa o seu conhecimento a respeito. E lem-
bre-se de que um bom aprendizado não é resultado de horas ininterruptas
de estudo, mas sim de horas qualitativas focadas no objetivo da sua apren-
dizagem. Técnicas de marcação, anotação e comentários podem ajudá-lo
nessa tarefa de aprender. E, claro, aproveite para compartilhar seus conhe-
cimentos. Afinal, o conhecimento é o único recurso que amplia sempre que
compartilhado.
Bons estudos!
Sobre a autora
Andreza Regina Lopes da Silva
Doutora e mestre no Programa de Pós-Graduação em Engenharia

e Gestão do Conhecimento (PPEGC) na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Especialista em Educação a Distância e em Auditoria
Empresarial. Graduada em Administração pela UFSC e em Pedagogia
pela UniCesumar. Coach e mentora acadêmica formada pelo Instituto
Brasileiro de Coaching (IBC). Experiência na área de educação com ên-
fase em educação a distância (EaD), aprendizagem e desenvolvimento
de competências. Atua como coach e mentora acadêmica, em capacitação
de equipe e de professores, como designer educacional, coordenadora de
projeto, e de produção. Autora de livros e artigos científicos.
Sumário
1 Fundamentos da EaD 9
1.1 Definição 10
1.2 Características 13
1.3 Ensinar e aprender 17
2 Educação superior a distância 23

2.1 Diretrizes curriculares da educação superior 24
2.2 Marco regulatório brasileiro para o ensino superior 27
2.3 Normativas legais vigentes 29
3 Cenários das políticas para EaD 37

3.1 Sistematização normativa da EaD 38
3.2 Regulamentação da EaD 41
3.3 Exigências, limites e potencialidades 43
4 Legislação brasileira para EaD 51

4.1 Diretrizes 52
4.2 Marcos regulatórios 55
4.3 Intersectando LDB e EaD 58
5 Novo marco regulatório para EaD 67

5.1 Apresentação 68
5.2 Exigências legais 70
5.3 Principais mudanças 72
6 Regulamentação e políticas em educação a distância

Sumário
6 Atos autorizativos 81
6.1 Credenciamento 82
6.2 Autorização 86
6.3 Recredenciamento 88
7 Cultura avaliativa 95
7.1 Por que avaliar? 96
7.2 Comissão Própria de Avaliação (CPA) 99
7.3 Enade 103
8 Avaliação institucional 109

8.1 Inep 110
8.2 Sinaes 113
8.3 Capes 115
9 3Ps institucionais 121

9.1 PDI 122
9.2 PPI 124
9.3 PPC 127
10 Institucionalização da EaD 135

10.1 Princípios e critérios 136
10.2 Regulamentação 138
10.3 Políticas 140
Regulamentação e políticas em educação a distância 7

1
Fundamentos da EaD
As primeiras práticas de educação a distância (EaD) no mundo datam do século

XIX. Contudo, somente no final do século XX e início do século XXI, a EaD ganhou
espaço como política pública. Esse crescimento acelerou devido a dois elementos fun-
damentais: o desenvolvimento das tecnologias digitais e a necessidade de formação de
competência profissional.
Nesta obra, vamos discutir questões relacionadas à regulamentação e às políti-

cas em EaD. Iniciamos apresentando neste Capítulo 1 algumas questões que defi-
nem a EaD, suas principais características e o processo de ensinar e aprender nesta
modalidade.
Estamos juntos nesta caminhada, então vamos em frente?

1 Fundamentos da EaD
1.1 Definição
A prática da educação a distância como modalidade educacional foi influenciada pela

necessidade de formação profissional. Os primeiros casos reportados como exemplo são
o da Suécia, em 1833, e o da Inglaterra, em 1856. A EaD destacou-se como uma prática de
incentivo à democratização do ensino. O grande desafio dessa modalidade é atender com
qualidade os diferentes perfis que, por um motivo ou outro, não têm condições de se deslo-
car até um centro de educação formal.
De modo geral, a educação a distância desenvolveu-se num processo contínuo, mas sem
muita força, até o final do século XIX. A partir desse período, essa modalidade começa a tri-
lhar um novo caminho, já com status de política pública. Foi a partir do século XX, quando a
sociedade pós-industrial passa a assumir um novo papel e seus membros se destacam como
agentes do conhecimento que a EaD tem um crescimento exponencial. Temos então, de um
lado, a urgência por formação e, do outro lado, a impossibilidade de se ter em uma sala de
aula o grande número de indivíduos que querem e precisam aprender. Paralelamente, a so-
ciedade passa a vivenciar um avanço significativo das tecnologias digitais que se tornam cada
vez mais acessíveis.
É importante definirmos, para essa discussão, as tecnologias digitais como veículos
de comunicação capazes de integrar diferentes mídias, como a escrita, a imagem, o som,
a cor e outros elementos, com o intuito de promover um ambiente de maior engajamento.
São exemplos de tecnologias digitais: computador, tablet, smartphone entre outros recursos
programados para funcionamento por meio um sistema binário. Já o conceito de mídia,
apesar de estar intimamente ligado à tecnologia, deve ser entendido como meio de comu-
nicar. Então, podemos usar a tecnologia para programar um ambiente virtual de ensino e
aprendizagem digital e nele dispor de uma mídia para comunicar o conteúdo, por exem-
plo, uma videoaula.
Outro conceito que trazemos à discussão ao construirmos uma definição de EaD diz
respeito à sociedade do conhecimento, que se caracteriza pela formação de um sistema de
desenvolvimento baseado no conhecimento como principal fator produtivo, elemento que
potencializa o crescimento significativo da demanda por meio de uma formação contínua.
Existem ainda as questões de políticas públicas que afetam diretamente essa modalida-
de, pois medidas de regulamentação do governo ampliam significativamente tanto a interio-
rização das instituições de ensino quanto a aceitação do público que busca formação. Nesse
sentido, foi homologado, em 28 de novembro de 2017, o parecer do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES) sob o número 462/2017, que estabelece,
em linhas gerais, também a aprovação do mestrado e doutorado na modalidade a distância
(ABMES, 2017a; ABMES 2017b). O avanço da EaD como política pública reforça o fato de
que ela veio para ficar e pode integrar suas boas práticas à educação presencial, elevando o
nível de oferta de cursos de qualidade para a sociedade.
Com base nessa reflexão, destacamos que a congruência dos três elementos citados,
em suas complexidades, integra-se ao momento presente que estabelece a necessidade de

Fundamentos da EaD 1
repensar a educação por meio de novas práticas de ensino e aprendizagem. Nessa perspec-
tiva, para discutir a EaD é necessário um olhar amplo e sistêmico considerando diferentes
elementos, como ilustra a Figura 1.
Figura 1 – Elementos impulsionadores da demanda por EaD.
Tecnologias Políticas
digitais públicas
EaD
Sociedade do
conhecimento
Fonte: Elaborada pela autora.
É importante que você tenha claro que a EaD não se diferencia, em sua essência, da
educação presencial, pois, do mesmo modo, ela se desenvolve baseada em três categorias
de gestão, a saber: acadêmica, de infraestrutura e pedagógica, que se organizam por meio
de um complexo sistema de necessidades singulares e integradas. Essa compreensão é or-
ganizada nos Referenciais de qualidade para a educação superior a distância, em oito categorias
(BRASIL, 2007, p. 8):
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;
(ii) Sistemas de comunicação;
(iii) Material didático;
(iv) Avaliação;
(v) Equipe multidisciplinar;
(vi) Infraestrutura de apoio;
(vii) Gestão acadêmico-administrativa;
(viii) Sustentabilidade financeira.
Assim como na modalidade de ensino presencial, também a EaD exige planejamento,
desenvolvimento, coordenação e avaliação, com base nos objetivos e estratégias definidos
no plano do curso. Ou seja, a grande e principal diferença da EaD está na mediação edu-
cacional que exige diferentes mídias, as quais se encontram sustentadas pelas tecnologias
digitais. Esse modelo se aproxima do modelo didático-pedagógico aderente à sociedade do
conhecimento, em que o indivíduo assume o papel de protagonista na sua formação, e se
define pelas condições favoráveis à aprendizagem. O resultado é uma demanda ampliada,
o que faz essa modalidade educacional crescer a passos largos.

Diante das novas necessidades, a EaD constitui-se como prática educacional inovadora
e oportuna, que responde ao desenvolvimento atual. Esses são elementos que atraem nú-
meros bastante representativos de alunos em nossos dias. O censo da Associação Brasileira
de Educação a Distância “contabilizou 561.667 alunos [matriculados] em cursos regulamen-
tados totalmente a distância” (ABED, 2016, p. 37). Quando olhamos para os cursos livres,
corporativos e não corporativos, chegamos a números ainda mais representativos, expres-
sos em 2016 em 2.956.045 alunos. Dados como esses permitem aferirmos que a EaD tem
elementos que permitem atender a diferentes áreas do conhecimento e níveis de formação,
o que por sua vez exige a integração de diferentes práticas por meio da diversificação de
metodologias, visando atender de forma inclusiva boa parte da população.
À luz dessa discussão e de acordo com a legislação vigente e regulatória para oferta
da EaD no país, o Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017, entendemos a educação a dis-
tância como:
Art. 1o modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecno-
logias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de
acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvol-
va atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam
em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
Em outras palavras, a EaD é uma modalidade educacional, como política de acesso à
formação, definida como um processo inovador, na qual a mediação se consolida por meio
de diferentes mídias de acesso à construção do conhecimento. Utilizamos então práticas de
mediação para promover a reflexão e não nos limitarmos ao modelo tradicional de ensino,
que era baseado na transmissão de informação, ou seja, a distância não significa distante. Para
tanto, em pleno século XXI, entendemos que integrar mídias, apoiadas em tecnologias, é
fundamental para atender aos diferentes públicos que não podem estudar no modelo pre-
sencial. A EaD ganha abrangência justamente por ser uma solução educacional que acontece
de modo atemporal em termos de horário e traçado geográfico.
Entre as modalidades de ensino, a EaD teve um grande crescimento nos últimos anos
no Brasil, considerando as condições de acessibilidade e os diferentes níveis de formação, o
que inclui educação formal básica, superior e pós-graduação lato senso e stricto senso, além
de cursos livres. As novas exigências de conhecimento, decorrentes da sociedade moderna,
apontam para a necessidade de ampliação e flexibilidade de formação continuada, em que
os indivíduos buscam aperfeiçoamento para expandir seus horizontes educacionais e fun-
cionam também como um indicador da tendência dessa modalidade educacional.
Valente e Moran (2011) corroboram com nossa discussão apontando que a EaD atual-
mente deixou de ser uma modalidade complementar e assumiu um papel norteador de
significativas mudanças na educação em todos os níveis, para todos os públicos e ao longo
de toda a vida. Assim, podemos dizer que a EaD é uma forma de oportunizar o processo

permanente de construção do conhecimento por meio de uma formação em que não existe
limite geográfico e temporal no processo de construção de conhecimento. Apesar de haver
outros apontamentos possíveis de serem abordados no que tange a essa temática, nosso
objetivo neste primeiro momento foi apresentar brevemente a definição dessa modalidade
educacional, servindo de prelúdio para as reflexões que seguem.
Sendo assim, nas próximas seções partimos sempre do entendimento da EaD como mo-
dalidade educacional em que o ensinar e o aprender se desenvolvem por meio de práticas
de construção do conhecimento críticas, reflexivas e contextualizadas que permitam uma
formação plena e de qualidade. E, para tal fim, as políticas públicas de incentivo, o uso de
tecnologias digitais e a necessidade de formação continuada que advêm da sociedade do
conhecimento integram nosso entendimento.
1.2 Características
A história da educação em nosso país ocorreu de forma lenta e, somente a partir do sé-
culo XXI, o título acadêmico de educação superior deixou de ser um sonho e transformou-se
em realidade para muitos brasileiros. Para as classes menos favorecidas, o curso superior
significava ascensão social e, consequentemente, uma garantia de emprego. Para os mais
abastados, o aumento de prestígio era um dos grandes objetivos da formação. Embora fosse
o sonho de muitos, o curso superior no passado era realidade de poucos, pois apenas um
número reduzido de alunos conseguia viabilizá-lo. Nesse cenário, a EaD assumiu posição
de destaque ao atender a uma demanda reprimida desse acesso.
Podemos afirmar que vivenciamos, historicamente, diferentes desafios na arte de fazer
educação. Falamos em arte, pois no sentido epistemológico da palavra, esta deriva do latim
ars, que significa habilidade ou capacidade humana de fazer algo. Nesse sentido, podemos
dizer que educação é a arte de troca entre dois ou mais atores, o sujeito que ensina e o su-
jeito que aprende, e que deve se sustentar por uma relação de compromisso e curiosidade
em busca de saberes e conhecimento, a fim de oportunizar a construção, desconstrução e
reconstrução do conhecimento.
Mas, se educação é arte em seu sentido amplo, como podemos caracterizar a educação
a distância? Como arte, podemos caracterizá-la como atividade de oportunizar o ensinar
e o aprender por meio da mediação de saberes, utilizando tecnologias para promover a
oportunidade de aprendizado, contribuindo com a minimização das desigualdades sociais
e ampliando as oportunidades de desenvolvimento. Dessa forma, diferentes características
marcaram a evolução da EaD e favoreceram tanto o processo de formação quanto a promo-
ção de solução educacional no âmbito individual e organizacional. Soluções que foram da
mídia analógica sem interação à mídia digital, com interação em grande parte da proposta
do curso.

A EaD baseia o seu fazer educação em indicadores infraestruturais, acadêmicos e peda-

gógicos, a consolida sua atividade na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
(BRASIL, 1996):
Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifes-
tações culturais. [...]
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-
to, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
Sendo assim, a educação tem por finalidade o desenvolvimento comum indispensável e
a participação crítica do indivíduo na sociedade, oferecendo-lhe melhores condições de vida
social e de trabalho. Com base nessa concepção de educação como arte e desenvolvimento,
vamos conhecer algumas características que permeiam o cenário de fazer educação na mo-
dalidade a distância.
Se partirmos dos primórdios da EaD, podemos caracterizá-la pelas diferentes tec-
nologias que marcam sua história evolutiva. Evidência desse processo é destacada no
Decreto n. 5.622/2005, que estabeleceu nova regulação à LDB e integrou às tecnologias
a definição da EaD apontando-a como “modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2005). Sendo a tecnolo-
gia um elemento que integra a EaD; e as mídias, em sua diversidade, constituem uma
possibilidade de mediação, tivemos no ano de 2016 um complemento, pela Resolução
n. 1, disposto pelo MEC/CNE/CES (BRASIL, 2016), descrevendo que, além de ser uma
modalidade educacional que se utiliza de meios e tecnologias, ela deve contar com re-
cursos, processos e pessoas “de modo que se propicie, ainda, maior articulação e efetiva
interação e complementariedade entre a presencialidade e a virtualidade ‘real’, o local e
o global, a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendi-
zagem em rede, envolvendo estudantes e profissionais da educação (professores, tutores
e gestores)” (BRASIL, 2016).
Ainda falando dos aspectos evolutivos da EaD e considerando a realidade do país, é
importante que você conheça as principais tecnologias que apoiaram as mídias na educação,
caracterizando essa modalidade educacional pela sua evolução no Brasil, como mostra a
Figura 2.

Figura 2 – Característica evolutiva da EaD.
Comunicação Comunicação
passiva ativa
Observe que a EaD começou de maneira muito simples, pela disseminação da educação
em massa, que se dava por uma transmissão denominada radiodifusão, feita por emissoras
de rádio e TV. Marcaram esse momento inicial as ações do Instituto Universal Brasileiro, em
1941. Em 1961, tivemos o Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela Confederação
Nacional de Bispos da Igreja Católica, com o apoio do Governo Federal. Em 1970, outra
ação foi realizada pelo Projeto Minerva, do MEC. Nessa época, a transmissão era feita por
meio de tecnologia de comunicação e o armazenamento do conteúdo elaborado era feito em
mídia impressa, fita cassete, entre outras, com o objetivo de estabelecer comunicação com o
aluno por meio do uso integrado de diferentes mídias.
Por volta de 1980, tivemos a teleconferência, uma forma de se comunicar por parabólicas,
a partir de um estúdio de TV em rede aberta. Era transmitido, geralmente, um momento de
debate, que permitia a participação do aluno desde que ele enviasse sua colocação via fax ou
telefone. Foi um movimento que integrou rádio, mídia impressa e TV.
Nos anos 1990, tivemos cursos apoiados em redes de conferências, conhecidas como
videoconferência, o primeiro meio de comunicação que mais se aproximou da realidade da
sala de aula tradicional, permitindo a interação pela transmissão simultânea de imagem e
som, ou seja, o professor pode falar, apresentar projeção em computador e o aluno, em seu
espaço, pode sanar dúvidas em tempo real.
Em meados dos anos 1990 e início dos anos 2000, tivemos a inovação da internet como
rede de comunicação que permitiu ao usuário interagir com mais flexibilidade. O uso dessa

tecnologia no contexto educacional foi se ampliando e contribuiu grandemente para o avan-

ço da EaD. Aos poucos, as tecnologias analógicas deram espaço à tecnologia digital, que
se configura como proposta de formação com base em plataformas virtuais organizadas
em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem (Avea) e se destacam por um planejamento
responsivo para flexibilizar o acesso do aluno desde diferentes dispositivos, como notebooks,
tablets, smartphones, entre outros, sem se limitar ao computador de mesa, uma característica
ampliada pelo uso do wi-fi (rede de acesso à internet sem fio).
Essa evolução permitiu o avanço das práticas de EaD nos dias atuais, sob a perspectiva
de uma rede de ensino e aprendizagem, que se realiza pela articulação de diferentes mídias
e agentes mediadores do processo e está orientada a fornecer a ampliação do conhecimento.
Nessa perspectiva, a EaD transcende os limites de comunicação devido à sua concepção di-
gital, na qual a aprendizagem a distância não se fixa apenas a uma atividade individual. Tal
extrapolação de limites exige uma nova forma de fazer educação, agora centrada no desafio
de conectar pessoas e dar fluidez à comunicação, partindo da complexidade e significância
do contexto prático do indivíduo e garantindo a hipertextualidade, a interatividade e a ex-
periência em grupo, mesmo a distância.
A grande característica que marca a EaD é a possibilidade de construção do conhe-
cimento e mediação de saberes, mesmo estando professor e aluno separados temporal e
geograficamente. Para tanto, a integração das tecnologias é fundamental e caracteriza os
diferentes momentos dessa modalidade, que tem no seu cerne o fazer pedagógico centrado
no aluno por meio do fluxo de comunicação. É esse movimento que define as seguintes ca-
racterísticas de ensino e aprendizagem a distância:
• professor e aluno separados temporal e geograficamente durante o processo de
ensinar e aprender;
• uso intensivo das tecnologias digitais para potencializar a comunicação;
• flexibilidade e autonomia durante o estudo, permitindo ao aluno conciliar sua for-
mação com outras atividades, tais como vida profissional e familiar;
• novo perfil do estudante, proativo, autônomo, gestor do seu processo de
desenvolvimento;
• novo perfil do professor, agora como mediador que oportuniza e instiga o desen-
volvimento, mesmo estando em tempo e local distintos;
• novos perfis profissionais são integrados ao processo de oferta do curso para colabo-
rar com uma aprendizagem significativa, como tutores a distância e/ou presenciais;
• formação de conhecimento que caminha integrado na trilha do ciberespaço, que se
define pela integração dos diferentes meios de comunicação.
A EaD tem como cerne de sua atenção o acesso à educação para muitos, promovendo a
oportunidade de ensinar e aprender para o desenvolvimento de competências. Para tanto,

faz-se necessário um planejamento que congregue as diferentes características dessa forma
de fazer educação, de modo que professor e alunos estejam separados temporal e geogra-
ficamente, sem estarem distantes. Nesse sentido, além do uso intensivo das tecnologias e
mídias digitais, é importante ter uma comunicação bidirecional e flexível para potencializar
a experiência de formação continuada, aberta e flexível.
1.3 Ensinar e aprender
Falar em educação é falar, em sentido amplo, em dois processos: o ensino e a aprendiza-

gem. Nos primórdios da educação, o ensinar era consolidado por momentos de transmissão
de saber por meio de uma comunicação unilateral. Ou seja, o professor era o detentor do
conhecimento e o aluno era o receptor passivo, e a formação se dava dessa forma. Apesar
de a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) definir educação como processo formativo em sentido
amplo de desenvolvimento e preparo do indivíduo para exercício da cidadania, na prática,
nem sempre foi assim.
Um novo modo de fazer educação, em que o ensinar e o aprender transcendem limites
temporais e geográficos foi, portanto, se constituindo. Um conceito que não se aplica somente à
modalidade a distância, mas se integra no dia a dia da educação tradicional. Essa realidade se
fortalece justamente ao trabalharmos com alunos nativos digitais e integrantes de uma socieda-
de em constante transformação (ALONSO; ROCHA, 2013). Mas, você pode estar se perguntan-
do: então como podemos ensinar e aprender no século XXI?
Bem, temos duas notícias, uma boa e outra nem tanto. A notícia que não é tão boa pode
ser considerada um desafio. Ensinar e aprender na sociedade atual implica abrir espaço para
todo e qualquer indivíduo disposto a se desenvolver e, nesse leque de opções, as tecnologias
precisam ser integradas, pois pertencem ao contexto desse indivíduo. Ou seja, essa visão
não é ruim, mas exige do professor e do aluno um movimento ativo e engajamento aderen-
tes ao objetivo ao qual a formação se propõe. Já a notícia boa é proveniente do desafio, isto
é, ensinar e aprender na sociedade atual permitem ao professor criar, inovar, compartilhar
seu conhecimento e ampliar seus saberes, pois a educação assume um perfil de comunica-
ção bilateral. Para o aluno, a oportunidade está na atuação desse novo professor como um
mediador que orienta as diferentes e possíveis conexões, amplia sua autonomia e o estimula
a se comprometer com sua formação.
Perceba que não existe receita pronta para ensinar e aprender na EaD. Como define o
Decreto n. 9.057/17, oportunizar o ensino e aprendizagem nessa modalidade de ensino torna
necessária a integração de tecnologias digitais, pessoal qualificado, políticas de acesso e sis-
tema de acompanhamento e de avaliação definidos e compatíveis com a proposta do curso,
considerando-se a característica principal da modalidade, a saber, estudantes e professores
separados no tempo e no espaço (BRASIL, 2017).

Portanto, podemos dizer que ensinar e aprender a distância inclui diferentes inda-
gações que nos levam a discutir a essência do significado epistemológico dessas palavras,
como apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 – Definição epistemológica do ensinar e aprender a distância.
Termo Definição
Verbo, procedente do latim, cujo significado remete à “transmissão de
Ensinar
conhecimento”.
Verbo, originário do latim, relacionado à ordem de “adquirir
Aprender
conhecimento”.
Palavra de origem latina, cujo entendimento está relacionado a “estar
Distância
afastado”.
Fonte: Elaborado pela autora.
Se ampliarmos essa reflexão, temos, como citamos no início deste capítulo, o processo edu-
cacional como arte das artes, cuja tarefa é complexa, pois deve se atentar não apenas a um su-
jeito, mas a todos os sujeitos envolvidos no processo. Alves et al. (2015) corroboram essa nossa
discussão ao trazerem como essencial a ação de ensinar no processo de aprender novos conhe-
cimentos. Para os autores, essa dinâmica se constrói com profissionais com múltiplos saberes,
competências e atitudes e pela congruência entre conhecimento específico, pedagógico e práxis.
A composição desse cenário de ensino e aprendizagem – tomando-se por referência a
exigência da sociedade contemporânea em que o contexto se altera constantemente – po-
demos pressupor que há um rompimento na concepção original desses termos, em que o
ensinar transcende a transmissão e o aprender não se limita à aquisição. E, ainda, distância
não significa necessariamente estar afastado. A nova concepção do fazer pedagógico possi-
velmente consolida-se por ter agentes ativos do conhecimento, sem papéis definidos e limita-
dos, mas sim atuando em papéis integrados e conectados por uma construção de saberes em
rede, em que a distância deixa de existir devido à conectividade e a sociedade evolui pelas
novas possibilidades.
Diante das inúmeras transformações impulsionadas pelo cenário dinâmico de uma cul-
tura digital, práticas educacionais motivadas pela democratização do ensino e aprendiza-
gem têm fomentado nos últimos anos um movimento em que ensinar e aprender se fazem
pela mediação e não pela transmissão de conteúdos, consolidando-se na internalização e
não na recepção passiva. Na educação a distância, para o ensinar e o aprender, professores
e alunos “dialogam, debatem, compartilham experiências, recebem orientações, superam
desafios e favorecem a interlocução entre a teoria e a prática” (BAXTO, 2012, p. 5).
Nesse sentido, queremos deixar claro que ensinar e aprender no século XXI é uma ta-
refa que exige medidas inovadoras no que diz respeito ao papel do aluno e do professor
com vistas a potencializar o processo de construção do conhecimento. Essas tarefas estão

intimamente relacionadas à concepção de um ambiente favorável, flexível e facilitador para
a desconstrução, construção e reconstrução do conhecimento. A função do professor é esti-
mular o processo comunicativo e formativo com base nas demandas econômicas, sociais e
culturais que integram o contexto do aluno. Esse estímulo é demarcado por uma educação
mais interativa, que se utiliza das potencialidades das tecnologias de comunicação digital.
Essas características e fundamentos de um novo modo de ensinar e aprender conver-
gem com o movimento de expansão da educação a distância no Brasil. Numa análise crítica,
podemos aferir que as distintas práticas e reflexões do fazer pedagógico na modalidade a
distância subsidiam ações inovadoras na perspectiva de formação no espaço de ensinar e
aprender, ou seja, toma-se como referência a educação e não a modalidade. Assim, o ensinar
desenvolve-se numa nova perspectiva de mediação do conhecimento e o aprender sob a óti-
ca ativa de múltipla cooperação e corresponsabilidade pela internalização de novos saberes.
Conclusão
Sem sombra de dúvidas, a educação a distância é uma modalidade educacional que

vem crescendo vertiginosamente em quantidade de oferta, número de alunos e qualida-
de do ensino ofertado. Esse crescimento significativo conta com elementos fundamentais
que potencializam a EaD como uma prática inovadora de fazer educação. Nesse sentido,
consideramos que pensar em educação é pensar em desenvolvimento de competências e
em formação continuada, o que não se limita ao tipo de modalidade. Entendemos que essa
definição pouco importa às práticas e necessidades da sociedade contemporânea, em que o
conhecimento é o principal recurso gerador de valor.
Na medida em que são exigidas novas práticas das instituições, bem como um novo
olhar sobre como essa concepção é percebida pela sociedade, as preocupações quanto à mo-
dalidade de formação vão se modificando. Tenhamos em mente que, até o século XX, aquilo
que causava resistência e desconfiança, hoje dá espaço à oportunidade para uma formação
flexível. Esse avanço é importante, pois busca o desenvolvimento e exige o compromisso do
governo, das empresas e universidades num movimento integrado de práticas experimenta-
das e institucionalizadas para acompanhar o desenvolvimento econômico, cultural e social.
Em atenção a essa demanda e às características da sociedade contemporânea, a EaD cres-
ce a passos largos, potencializada por um movimento de comunicação ativa em que o fazer
pedagógico não se limita à distância temporal e geográfica, mas se oportuniza pelo avanço
das tecnologias e das necessidades de formação de um indivíduo crítico e participante ativo
de sua sociedade. Assim, consideramos que a EaD não é uma tendência futura, é uma propos-
ta de ensino e aprendizagem presente, que tem se consolidado com as tecnologias digitais e
o incentivo de políticas públicas frente à necessidade de uma formação significativa em um
movimento de desconstrução, construção e reconstrução do conhecimento.

Ampliando seus conhecimentos

A Professora Vani Kenski, no texto “Educação e internet no Brasil”, aponta elementos
que consideramos uma alavanca de desenvolvimento, ainda que aqueles que são mais céti-
cos e resistentes à mudança pensem ser utopia ou desafios a serem superados. Por exemplo,
ao mesmo tempo em que o avanço das tecnologias de comunicação digital se torna uma
oportunidade, e a integração de diferentes mídias amplia a concepção de aula e de sala de
aula, exige-se um caminho de adequação da educação brasileira à cultura digital, o que in-
clui elementos políticos, econômicos e culturais. Sugerimos a leitura do trecho a seguir para
ampliar a visão à luz dos desafios da modalidade de ensino que tem crescido vertiginosa-
mente e despontado como inovadora e de grande potencial para a formação da sociedade.
Educação e internet no Brasil

(KENSKI, 2015, p. 148)
O uso intensivo de tecnologias móveis em redes velozes vai fazer diferença

para o desenvolvimento de atividades educativas plenas de interação e ação.
Atividades que usam recursos educacionais abertos (REA) e softwares livres,
alcançáveis por alunos e professores de todos os níveis de ensino, de todos
os tipos de escolas, públicas e privadas. Atividades que se configuram como
desafios para serem superados em grupos e individualmente, com questões
problematizadoras que exigem concentração, velocidade, disciplina, comuni-
cação, trabalho em equipe (coelaboração), decisão, participação ativa, além, é
claro, da necessária fluência tecnológica dos envolvidos.
Para isto, será preciso mudar as salas de aula como as compreendemos hoje no
Brasil. O acesso a informações e eventos on-line em tempo real amplia a concep-
ção de aula e de “sala de aula”. Integrada em todos os espaços, dentro e fora
da escola, as conexões podem reunir professores, alunos e quem mais estiver
envolvido no projeto educativo, em um mesmo espaço, virtual, independente-
mente de onde eles estejam fisicamente.
[...] A rede formada por alunos e professores pode ainda comentar todas as
produções, oferecer sugestões, avaliar, indicar pontos de melhoria e rever, mui-
tas vezes – dentro do tempo determinado – o que está sendo elaborado.
Utopia? Assim podem pensar os mais céticos e resistentes a mudanças.
Atividades
1. Descreva com suas palavras o que significa educação a distância. Qual sua diferença
e semelhança com a educação presencial?

2. Descreva os três principais elementos que se destacam como impulsionadores tanto
da oferta quanto da aceitação da modalidade a distância pela população. E de que
forma tais elementos interferem na prática da EaD, como modalidade educacional?
3. Quais são as principais características que marcam a realização de um curso a distância?

Entre as suas indicações, destaque e explique a característica que contribui para amplia-
ção do acesso à formação e ao desenvolvimento continuado de nossa sociedade.
4. Considerando que EaD inclui alunos e professores num processo de ensino e apren-
dizagem, discorra como pode ser possível aproximar esses atores para que o ensino
a distância ocorra. A partir da sua resposta, descreva qual o significado da palavra
distância nesse contexto.
Referências
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância (org.). Censo EAD.BR: relatório analítico da
aprendizagem a distância no Brasil 2016. Censo EAD.BR: analytic report of distance learning in Brazil
2016 [livro eletrônico/edição bilíngue]. Trad. Maria Thereza Moss de Abreu. Curitiba: InterSaberes,
2017.
ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior. Parecer CNE/CES n. 462/2017a.
Disponível em: <https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Parecer-CNE-462-2017-09-14.pdf>. Acesso
em: 3 fev. 2018.
______. Homologação do Parecer CNE/CES n. 462/2017b. Disponível em: <https://abmes.org.br/
legislacoes/detalhe/2267>. Acesso em: 3 fev. 2018.
ALONSO, K. M.; ROCHA, S. A. (orgs.). Políticas públicas, tecnologias e docência. Cuiabá: Central de
Texto; EdUFMT, 2013.
ALVES, C. M. T., et al. O tripé da educação a distância: regulação, docência, discência. São Paulo: Paco,
2015.
BAXTO, Welinton. Repensando a educação a distância e presencial: por uma educação tec-
nológica inclusiva. In: 18 CIAED – Congresso Internacional Abed de EaD: histórias, analíti-
cas e pensamento aberto, guias para o futuro da EaD. São Paulo: Pearson Education, 2012.
Disponível em: <https://www.researchgate.net/profile/Welinton_Baxto/publication/273996442_
REPENSANDO_A_EDUCACAO_A_DISTANCIA_E_PRESENCIAL_POR_UMA_EDUCACAO_
TECNOLOGICA_INCLUSIVA/links/5511b1a90cf268a4aae8f98e/REPENSANDO-A-EDUCACAO-
A-DISTANCIA-E-PRESENCIAL-POR-UMA-EDUCACAO-TECNOLOGICA-INCLUSIVA.pdf>.
Acesso em: 3 fev 2018.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional. Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
Acesso em: 3 fev. 2018.
_____. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. [Revogado pelo Decreto
n. 9.057 de 2017]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/
d5622.htm>. Acesso em: 3 fev. 2018.
______. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, maio 2017.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm>.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Superior. Resolução n. 1, de 11 de mar. de 2016. Estabelece diretrizes e normas nacionais para a ofer-
ta de programas e cursos de educação superior na modalidade a distância. Brasília, DF, mar. 2016.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=
35541-res-cne-ces-001-14032016-pdf&category_slug=marco-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 3
fev. 2018.
______. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para educação superior a dis-
tância. Brasília, DF, ago. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/
refead1.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2018.
KENSKI, V. M. Educação e Internet no Brasil. 2015. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famat/viali/
doutorado/ptic/textos/Kenski.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2018.
VALENTE, J. A.; MORAN, M. Educação a distância: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2011.
Resolução
1. Esperamos que você discorra sobre a educação a distância como modalidade educa-
cional, na qual o ensinar e o aprender são mediados por pessoas, processos e tecno-
logias de comunicação digital. A diferença essencial entre a modalidade a distância
e o modelo presencial está na perspectiva de que alunos e professores não precisam
estar no mesmo lugar, ou seja, a diferença não é a concepção do ensinar e aprender,
mas a possível flexibilidade na formação, mesmo que aluno e professor estejam em
lugares e tempos distintos.
2. Os três elementos que vimos aqui são: sociedade do conhecimento, políticas públicas
e tecnologias digitais. Com base nesse apontamento, esperamos que você discorra
sobre a EaD como “educação do futuro”, que, de posse desses elementos, destaca-se
como oportunidade de formação e desenvolvimento da sociedade.
3. Sua resposta deve considerar que a essência do fazer pedagógico se mantém tanto
em um curso a distância quanto no presencial. Ambas as modalidades convergem na
preocupação em definir práticas de ensino e meios de aprendizagem considerando o
perfil do aluno e os objetivos propostos no projeto do curso. Há que se deixar claro
que o fazer pedagógico da EaD deve potencializar a interação, prever a integração
de tecnologias digitais e a disponibilização do conteúdo em diferentes mídias, de
modo que um grande número de indivíduos, em suas diferenças, possa ter acesso à
formação de qualidade e à oportunidade de desenvolvimento continuado.
4. Sua resposta deve considerar que a EaD é uma modalidade educacional em que os
atores (alunos e professores) e as ações principais (ensinar e aprender) se mantêm.
O desafio está em aproximar esses polos, situação que é favorecida se fizermos
uso das tecnologias e mídias digitais para minimizar a distância, a qual, nesse
contexto, é considerada um elemento de flexibilidade geográfica e temporal, e não
de afastamento.

2
Educação superior a
distância
Neste segundo capítulo, vamos compreender as políticas públicas que direcionam

e regulamentam o ensino superior brasileiro, objeto de dúvida de muitas instituições e
acadêmicos. Para atender a esse objetivo, vamos abordar inicialmente as diretrizes cur-
riculares em seus aspectos históricos e de estruturação que constituem o ensino supe-
rior no Brasil. Na sequência, apresentamos o marco regulatório que faz parte desse
cenário em um panorama que compreende vários governos, de diferentes períodos,
mediante questões do ensino público e privado. E, para concluir essa discussão, abor-
damos as normativas legais vigentes destacando interesses favoráveis e contrários à
expansão do ensino superior no Brasil.

2 Educação superior a distância
2.1 Diretrizes curriculares da educação superior
É por meio da educação continuada que acreditamos ser possível fomentar uma socie-
dade igualitária, colaborativa e sustentável. Nessa perspectiva, temos as políticas educacio-
nais, um campo dentro das políticas públicas sociais, cujo fundamento se baseia em ações
do governo que incidem diretamente no ambiente de ensino e aprendizagem e influenciam
a vida da sociedade. Essa abordagem não se limita ao ambiente escolar, mas compreende so-
cialmente diversos elementos articulados por um sistema maior – o da educação – incluindo
características sociais, econômicas, culturais e políticas. O que nos permite acrescentar que,
na qualidade de política pública social, a educação permite ações articuladas de cooperação
entre governo, empresas e sociedade, trazendo a visão do todo, de modo a garantir o direito
do indivíduo e assegurar o bem comum.
Tal razão permite compreendermos a política educacional como uma responsabilidade
complexa e singular, que emerge do Estado, ao mesmo tempo em que abarca os diversos in-
teresses do país. Historicamente o sistema educacional brasileiro é marcado por um contexto
de exclusão, com presença de fortes traços de desigualdade social que afetam diretamente o
desenvolvimento do sistema nos mais diversos níveis de formação. Nesse caminhar, vários
foram os agentes articuladores da sociedade que se uniram para lutar pela democratização
do ensino, gerando, por vezes, pressão aos governos, em suas respectivas épocas, numa luta
para que as políticas públicas educacionais sejam definidas em favor do povo brasileiro.
Consideramos que, para discutir a educação superior a distância, é preciso conhecer
brevemente a trajetória histórica do sistema educacional brasileiro, uma vez que é nesse
contexto mais amplo que ela se insere. Os primeiros movimentos educacionais datam do
ano de 1530, período pré-colonial, em um contexto onde tínhamos a educação indígena nos
moldes tribais, aqui no Brasil. Contudo, a educação como sistema formal e sistematizado de
transmissão de informação teve início em 1549 com a chegada dos jesuítas, que vieram para
a Colônia acompanhando o Governador Tomé de Souza. Os missionários jesuítas estrutu-
raram a educação visando à catequese do povo indígena, bem como a educação dos filhos
dos colonos. Foi apenas por volta de 1759, com a expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas
colônias (um movimento conduzido por Marquês de Pombal, com o objetivo de modernizar
o reino), que teve início o sistema laico e público de educação, ou seja, um modo de fazer
educação desvinculado da Igreja, apesar de se manter a disciplina de ensino religioso.
Nesse contexto, em 1772, aconteceu a implantação oficial do sistema público de ensino,
contudo, durante anos, negros e mulheres foram excluídos do sistema de educação.
Foi no século XIX, com a vinda da família real para o Brasil, em 1808, que se consoli-
daram alguns sistemas educacionais, como a Escola de Medicina da Bahia e a Faculdade
Nacional de Medicina do Rio de Janeiro. Nos anos seguintes, foram fundadas a Academia
Militar e a Escola de Engenharia. Em 1827, outras faculdades foram consolidadas, como as
de Direito em São Paulo e Olinda. Entre tantas que se destacaram, em 1909, houve a fun-
dação da Universidade de Manaus e, em 1912, a Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Algumas dessas ações universitárias foram criadas como unidades independentes e só

Educação superior a distância 2
posteriormente integradas ao conceito de universidade, ocasião em que a oferta de formação
cresceu em função do aumento da demanda social.
Esse movimento mostra alguns dos desafios da educação brasileira que contaram com
referências oficiais sobre a educação superior a partir do Decreto n. 8.659 de 1911, que apro-
vou a Lei de Organização do Ensino Superior e criou o Conselho Superior de Ensino (CSE),
a quem foi delegada a função fiscal do Estado na educação superior. Anos depois, pelo
Decreto n. 16.782-A de 1925, foi criado o Conselho Nacional de Ensino. Visando à autono-
mia dessa área, destacamos a criação do primeiro ministério responsável pela educação, o
Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (MES) – hoje denominado Ministério
da Educação (MEC) –, criado pelo Decreto n. 19.402 de 1930 para atender às questões relati-
vas ao ensino, saúde e assistência hospitalar na época, como esforço para mediar tensões e
conflitos devido à crise econômica e política.
Ainda na tentativa de criar uma estrutura no seio da administração pública para a área
da educação, foi instituído, pelo Decreto n. 19.850 de 1931, o Conselho Nacional da Educação
(CNE), com o objetivo de desenvolver o arcabouço legal de regulação da educação no país,
pelo qual tivemos a reestruturação do ensino superior. Essa medida se deu com a elaboração
do Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou até 1961, e considerou tanto a uni-
versidade pública (federal, estadual ou municipal) quanto a particular.
Baseado no clima de esperança e expectativa suscitado pelas mudanças da época, foi
divulgado, em 1934, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em busca de uma escola
obrigatória, pública e laica, que, com a nova Constituição Federal, passava a ser vista como
direito de todos e possibilitava um movimento de aspiração marcado pela reforma dos en-
sinos secundários e universitários. Tal reforma contou com 13 anos de debate (1948-1961).
Esse movimento culminou em várias campanhas educacionais, como a criação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), bem como na aprovação da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), importantes marcos regulatórios so-
bre a educação e os tipos de titulação. Com a aprovação da primeira LDB, sob a Lei n. 4.024
de 20 de dezembro de 1961, os órgãos estaduais e municipais ganharam mais autonomia e o
ensino religioso no sistema público se fez facultativo.
Já no período da ditadura civil-militar, em 1968, com a Lei n. 5.540, a LDB sofre uma
reforma no âmbito universitário, assegurando autonomia didático-científica, disciplinar, ad-
ministrativa e financeira às universidades. A reforma representou um avanço na educação
superior brasileira ao instituir um modelo organizacional único para as universidades públi-
cas e privadas. Em 1971, a LDB definida pela Lei n. 6.692, de 11 de agosto, apontou mudanças
nos quais se destacam a instituição da educação moral e cívica e a criação dos supletivos.
Em 1996, já considerando a Constituição de 1988, a LDB sob o número de Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro, baseada nos princípios universais da educação, trouxe mudanças signi-
ficativas, como a autonomia universitária e educação a distância. Essa é a LDB vigente hoje
com suas diversas alterações, como foi o caso da reforma do ensino médio, que você deve ter
acompanhado pelos noticiários e que fez atualizações na referida lei.

Considerando a LDB/96 como a lei vigente, destacamos, no seu artigo 43, que a educa-
ção superior tem por finalidade:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I – estimular a criação cultural e
o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inser-
ção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da socie-
dade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desen-
volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensi-
no, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-
mento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabe-
lecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à di-
fusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII – atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação bási-
ca, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem
os dois níveis escolares [...] por meio da educação a distância ou educação pre-
sencial [...]. (BRASIL, 1996)
Perceba que, apesar de as primeiras linhas de política educacional no Brasil remonta-
rem à década de 1930, foi somente por volta dos anos de 1960 e 1970 que tivemos um cresci-
mento de instituições de educação superior indicando a sua expansão no país. Inicialmente
o movimento foi marcado apenas como direito ao indivíduo, mas sem ação e incentivo claro
e objetivo. Após o grande impulso no crescimento de oferta de ensino superior no Brasil,
passamos por um período de redução, chegando até quase uma estagnação de novas ma-
trículas. Foi então que a partir da década de 1990 o ensino superior apresentou recuperação
acelerada, acompanhada da ampliação de vagas, incorporação de metodologias pedagógi-
cas alternativas, resultando assim em mudanças no perfil da população atendida, principal-
mente pelo contexto de oferta diversificada nas instituições privadas.

O atual cenário do ensino superior no Brasil é muito diferente do apresentado na déca-
da de 70. Esse novo momento apresenta, além da ampliação da capacidade de atendimento
à população, a diversificação de metodologias e a inclusão da educação a distância (EaD).
Some-se a tudo isso o importante avanço na consolidação do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Sinaes), buscando a necessária qualidade acadêmica, bem como a
expansão do acesso à educação.
Nesse sentido, diretrizes curriculares vêm sendo definidas e discutidas ao longo dos
últimos anos e estas são adaptadas às diferentes formações. Por exemplo, em 2013, tivemos
a resolução n. 1, de 27 de setembro, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de graduação em Jornalismo, contemplando a estrutura do curso, elementos estrutu-
rantes do projeto pedagógico, identidade profissional na formação, abordando a perspecti-
va de competências, habilidades, atitudes, conhecimentos e valores (BRASIL, 2013).
2.2 Marco regulatório brasileiro

para o ensino superior
A dinâmica regulamentária da educação superior no Brasil se desenvolve num contexto

de mudanças organizacionais e conceituais apoiadas pela LDB de 1996, cuja abrangência le-
gitima a ampliação do ensino superior, o incentivo à educação continuada e a reformulação
do sistema de avaliação (ALVES et al., 2015).
O texto legal, no artigo 44, estabelece os níveis escolares, bem como suas respectivas
finalidades, destacando que a educação superior abrange:
I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições
de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplo-
mados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino. (BRASIL, 1996)
Essa sistematização normativa indica uma estrutura do sistema educacional de nível
superior no Brasil, como propõe a Figura 1.

Figura 1 – Estrutura do sistema de educação superior brasileiro.

Perfil: concluinte do ensino médio Perfil: definido pela instituição ofertante
Graduação Extensão Sequencial
Pós-graduação Formação continuada
Lato sensu Stricto sensu
Especialização Mestrado
Doutorado
MBA
o
a
ad
m
fic
lo
rti
ip
D
Ce
Essa organização encontra-se incentivada pela Constituição de 1988, que estabelece o

acesso à educação, e normatizada pela LDB acrescida de decretos, regulamentos e portarias
complementares que fazem as devidas atualizações. Um sistema complexo fomentado por
iniciativas públicas e privadas teve sua aprovação na Lei n. 5.540/68 que fixou normas de or-
ganização e funcionamento do ensino superior, promovendo autonomia didática, científica,
administrativa e econômica às universidades públicas com vistas a incentivar a pesquisa, o
desenvolvimento e a formação profissional.
A base da atual estrutura e funcionamento da educação superior no Brasil segue princí-
pios importantes definidos na reforma universitária de 1968, momento em que, na história,
houve o primeiro credenciamento de instituições de ensino superior, pois haviam sido uni-
ficados critérios comuns de organização e funcionamento.
No conjunto, as instituições de ensino superior, tomando por base o Censo de 2016 do
MEC e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
têm tido um crescimento contínuo. “Em 2016, 34.366 cursos de graduação foram ofertados
em 2.407 instituições de educação superior (IES) no Brasil” para um total de 8.052.254 estu-
dantes matriculados (BRASIL, 2017, p. 4).
Segundo dados do Inep, destacam-se como predominantes em grande parte da for-
mação superior, expressa em 69% das matrículas, os cursos de bacharelado. Além disso, os
alunos ingressantes em instituições privadas correspondem a 82,3% do ingresso total. Nesse
cenário, houve um crescimento de 20% nos dois últimos anos na modalidade a distância
contra uma variação decrescente de 3,7% na a educação presencial (BRASIL, 2017, p. 12).
Segundo o Censo em discussão, considerando os últimos 10 anos, o número de concluintes
em cursos de graduação se apresentou com maior relevância na rede privada, com número
crescente igual a 62,6%, enquanto que na rede pública, no mesmo período, o crescimento
correspondeu a 26,5%.

Os dados extraídos do Censo da Educação Superior do MEC/Inep de 2016 chamam
atenção, pois apesar dos números expressivos, no âmbito público este ainda se apresenta
em ritmo menor do que a demanda existente, gerando uma busca pela formação em rede
privada de ensino superior em número significativo. As estatísticas possibilitam ainda in-
ferir que, apesar dos limitantes e do descompasso no processo regulatório e do incentivo à
educação superior no Brasil ter andado a passos lentos, a partir da última década, o título
acadêmico deixou de ser um sonho e transformou-se em realidade para muitos brasileiros
de diferentes classes sociais.
Para concluir essa reflexão, importa destacarmos que é nesse cenário de expansão e
desafios que a EaD assume posição de destaque ao atender, com qualidade, uma demanda
crescente de matrículas e com número de alunos concluintes satisfatórios em relação à mo-
dalidade presencial.
2.3 Normativas legais vigentes
A forte expansão da educação superior no Brasil foi obtida principalmente por meio
do aumento de oferta oportunizada pelas IES privadas, seja na modalidade presencial ou a
distância. O crescente acesso às tecnologias digitais, a necessidade de formação continuada,
a exigência de novos perfis profissionais frente a um contexto de globalização e interna-
cionalização impulsionaram esse movimento que exigiu políticas diferenciadas de acesso
e fomento para atender aos diferentes grupos sociais e às novas relações de formação. Esse
desafio constituiu-se em um movimento de democratização ao acesso à educação superior
assim como à criação de novas modalidades de ensino (como a educação a distância).
A consolidação do ensino superior no país destaca-se como condição favorável à in-
corporação de novos esforços e políticas, na última década. Tais práticas geraram novas
perspectivas que integram princípios de uma política que tem como objeto fomentar o en-
sino, a pesquisa e a extensão, viabilizando reformas necessárias para um desenvolvimento
sustentável, ações inovadoras e a integração dos pesquisadores e de sua produção científica
às redes mundiais.
Nesse contexto, destacamos a atualização da legislação pertinente à educação superior
a partir da LDB/96, os decretos e regulamentos dela decorrentes, a criação do novo Conselho
Nacional de Educação (CNE) e da respectiva Câmara de Educação Superior (CES), que deli-
berava sobre a autorização, reconhecimento e renovação de todos os cursos de ensino supe-
rior, bem como sobre a aprovação de estatuto e regimentos provenientes dessas instituições.
Todavia, a Medida Provisória 2.216-37, de 31 de agosto de 2001, deixou a cargo do próprio
MEC manifestar-se quanto ao credenciamento, à avaliação e demais correspondentes, dire-
cionando-os às normativas vigentes. Estão excluídos dessa responsabilidade os cursos de
Direito e os da área da saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia), os quais permanecem
sob as atribuições da Câmara de Educação Superior.
Nesse sentido, ressaltamos que o sistema de ensino superior é uma oportunidade de
desenvolvimento que se amplia a cada movimento da sociedade que caminha a passos bem

largos, afinal fazemos parte de uma sociedade, na qual o conhecimento é um artefato de

valor. Com o desafio de orientar o planejamento, a oferta e a avaliação dos cursos de ensino
superior, algumas normativas do MEC precisam ser destacadas:
• LDB – definida pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as leis e
diretrizes da educação básica e superior.
• Sinaes – instituído pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, com o objetivo de
assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. Tem,
na Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004, regulamentados os procedimentos de
avaliação que estão previstos em três momentos: para autorização, para reconhe-
cimento e para renovação do reconhecimento.
• Conaes – cuja Resolução n. 1, de 11 de janeiro de 2005, estabelece prazos e calendá-
rios para a avaliação das instituições de educação superior.
• SFE – pelo Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, o Sistema Federal de Ensino
(SFE) dispõe sobre as funções de regulação, supervisão e avaliação para institui-
ções de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais federais.
Sendo assim, é importante destacarmos que as normativas legais podem ser considera-
das referências para um desempenho satisfatório da instituição de ensino superior nas suas
mais variadas ofertas. Uma qualidade que conta com indicadores para orientar o planeja-
mento, a execução, bem como a avaliação pelo MEC. A clareza das definições permite ao
Ministério determinar medidas corretivas em caso de desempenho insatisfatório ou, mesmo
se necessário, instaurar um processo administrativo para a aplicação de penalidades cabíveis.
O desafio é ofertar uma educação de qualidade com base nos parâmetros legais definidos e
orientar uma formação baseada em competências, entendidas como desenvolvimento de ha-
bilidades, atitudes, conhecimentos e valores. Dessa forma, podemos afirmar a relevância das
normativas vigentes e a atuação do poder público não como limitados, visando à punição,
mas à disseminação de boas práticas e orientações do processo de credenciamento e avalia-
ção da instituição ou de um curso específico.
E é no enfrentamento desse desafio que o ensino superior no Brasil demonstra o grande
avanço que vem vivenciando. Hoje a sociedade não é mais centrada na mão de obra física
e sim intelectual, ação que contribui para a construção de um novo cenário. Convergem
para essa realidade o avanço das tecnologias digitais e também as ações de instância pú-
blica ou privada de ensino que fomentam ações na área. Nesse contexto, apesar da enorme
extensão territorial de nosso país, os investimentos e a persistência em um ensino superior
de qualidade e gratuito fazem-se presentes e necessários e nos impulsionam a uma nova
era da sociedade – era da educação, uma educação em rede que se integra no movimento
de conexões, ambientes, contextos, concepções e sujeitos e que se amplia pela intenção de
desenvolvimento do indivíduo.
Podemos concluir, com base nessa exposição, que falar em política pública é discu-
tir um campo do conhecimento que parte de várias disciplinas, teorias e realidades. Logo,
falar em política educacional desafia a integração de vários olhares e saberes a partir de

um propósito claro: promover educação para todos de modo igualitário, permanente e com
qualidade. Esse desafio pode ser definido como de caráter interdisciplinar, em que a soma
de olhares recai sobre a formulação e reformulação das políticas para ampliação do acesso
ao ensino num processo de desenvolvimento contínuo.
Conclusão
Na atual conjuntura educacional, práticas, metodologias e políticas públicas ainda po-

dem ser consideradas insuficientes para atender às demandas e características singulares
desta sociedade do conhecimento. Contudo, ao se fazer uma retrospectiva histórica perce-
bemos que o avanço nos últimos tempos tem se consolidado em elementos quantitativos e
qualitativos. Uma amostra dessa evolução pode ser percebida pela crescente demanda, que
manifesta a necessidade política de investimento no desenvolvimento nacional e a aposta de
que a educação, em suas diferentes modalidades, constitui-se no caminho para a projeção e
a inovação do país no quadro de desenvolvimento nacional e internacional.
Nessa configuração, políticas públicas de incentivo ao ensino superior destacam-se como
uma possibilidade para a democratização e a inclusão social de milhões de brasileiros que
estão hoje à margem da exclusão. Uma prática que busca distanciar-se do contexto histórico
da educação no país, que teve em sua base políticas descontínuas, excludentes ou trabalhadas
de forma secundária durante muitos anos. Destacamos que diretrizes e bases curriculares vêm
sendo definidas e atualizadas com constância, mostrando a consolidação de instituições e de
estudantes, que agregam valor à sociedade por meio de ações de ensino e aprendizagem.
Cabe-nos destacar que ações públicas de ensino, além dos benefícios que trazem à popu-
lação, apresentam-se como um referencial de estrutura e de qualidade na oferta de formação
pelas diferentes IES do país, contribuindo assim com o desenvolvimento integral das classes
abastardas e também das menos favorecidas. Diferentemente dos tempos remotos, quando
falar em educação superior significava ascensão social e, consequentemente, garantia de em-
prego, hoje trata-se de uma necessidade quase indispensável. Nesse sentido, políticas públi-
cas, diretrizes e normativas vigentes são direcionadas de forma a consolidar uma nova fase
de oferta da educação superior, agora com acesso para muitos e com entrega de qualidade. E
como as ações e movimentos de grupos sociais ao longo da história já preconizavam, trata-se
hoje de um fazer educacional que integre ensinar e aprender a todo aquele que busca, pelo
desenvolvimento pessoal e intelectual, contribuir com o seu contexto local, social, econômico
e cultural.

Falamos sobre as diretrizes curriculares do ensino superior e deixamos claro que esta
é uma base que mantém a estrutura mínima de modo a assegurar a competência de forma-
ção esperada. Para tanto, ela se define a partir de um eixo de desenvolvimento curricular
mínimo necessário a fim de se alcançar uma formação de qualidade. Uma vez definidas
as diretrizes de um curso, elas não são definitivas e podem ser reavaliadas e replanejadas

com vistas a atender os desafios do contexto social, político, econômico e cultural no qual a
formação está inserida. Diante dessa percepção e considerando a relevância dessa temática
dentro desta obra de regulamentação e política em EaD, convidamos você a conhecer uma
matriz curricular disponível no portal do MEC para os diferentes cursos.
Destacamos aqui o último curso que teve atualização nas suas diretrizes, a saber: o cur-
so de graduação em Farmácia, por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação
e Câmara de Educação Superior (CNE/CES) n. 6, de 19 de outubro de 2017. Para conhecer
as diferentes diretrizes, para os variados cursos, acesse o portal do MEC, disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991>. Acesso em: 27 fev. 2018.
Observe a relevância das diretrizes para a qualidade e desenvolvimento do ensino superior.
Resolução n. 6, de 19 de
outubro de 2017
(BRASIL, 2017)
Art. 2o As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Farmácia, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior, do Conselho
Nacional de Educação, definem, em âmbito nacional, os princípios, os fun-
damentos, as condições e os procedimentos da formação de Farmacêuticos e
devem ser aplicadas na organização, no desenvolvimento e na avaliação dos
projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Farmácia ofertados pelas
instituições de ensino superior do País.
Art 3o [...]
Parágrafo único. A formação deve ser pautada em princípios éticos e científi-

cos, capacitando-o para o trabalho nos diferentes níveis de complexidade do
sistema de saúde, por meio de ações de prevenção de doenças, de promoção,
proteção e recuperação da saúde, bem como em trabalho de pesquisa e desen-
volvimento de serviços e de produtos para a saúde.
Art. 4o A formação do farmacêutico deve ser humanista, crítica, reflexiva e

generalista, bem como pautar-se por uma concepção de referência nacional
e internacional, conforme definida no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de
Graduação em Farmácia, na modalidade bacharelado [...].
Art. 6o O Curso de Graduação em Farmácia deve estar alinhado com todo o

processo de saúde-doença do indivíduo, da família e da comunidade; com a
realidade epidemiológica, socioeconômica, cultural e profissional, proporcio-
nando a integralidade das ações de Cuidado em Saúde, Tecnologia e Inovação
em Saúde e Gestão em Saúde.

Parágrafo único. A formação em Farmácia requer conhecimentos e o desenvol-
vimento de competências, habilidades e atitudes, abrangendo, além de pes-
quisa, gestão e empreendedorismo, as seguintes ciências, de forma integrada e
interdisciplinar [...]
Art. 7o O Curso de Graduação em Farmácia, bacharelado, deve ser estruturado

em três eixos de formação, contemplando atividades teóricas, práticas, estágios
curriculares obrigatórios, trabalho de conclusão de curso e atividades comple-
mentares, articulando a formação acadêmica à atuação profissional, de forma
contextualizada e problematizada. [...]
Art. 19 O Curso de Graduação em Farmácia deve utilizar Tecnologias de

Informação e Comunicação (TICs) no processo de ensino-aprendizagem, que
permitam a execução do Projeto Pedagógico do Curso e a garantia da acessibi-
lidade e do domínio das TICs.
Art. 20 [...] deve, ainda, contar com a infraestrutura geral e específica, dispo-
nível pela própria IES e/ou por convênios, que possibilite o desenvolvimento
pleno do PPC.
Art. 21 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Farmácia (DCNs de Farmácia) são obrigatórias em âmbito nacional, e as
Instituições de Educação Superior (IES) deverão implantá-las em até 2 (dois)
anos, contados da data de publicação desta Resolução.
Atividades
1. As diretrizes curriculares têm por base a LDB de 1996, com vistas a nortear a organi-
zação e oferta para a educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, formação
profissional e ensino superior. As diretrizes têm força de lei enquanto os parâmetros
curriculares nacionais são apenas referências. A partir desse contexto e com base em
nossos estudos até aqui, defina as principais incumbências das diretrizes curricula-
res para o ensino superior.
2. Considerando que vivemos numa sociedade baseada no conhecimento, esse elemen-

to é valorizado e está em constante movimento de construção e reconstrução. Nessa
perspectiva, as instituições de ensino superior ampliaram sua oferta, haja vista a
demanda crescente e o incentivo à formação superior que temos vivido nos últi-
mos anos. Não resta dúvida acerca da importância da formação continuada para um
desenvolvimento do indivíduo e da sociedade, bem como para o desenvolvimento

sustentável. Diante desse contexto, por que não podemos nos limitar à formação do
ensino médio?
3. Promover a efetivação das diretrizes no ensino superior é um dos principais desafios

do MEC. Para tanto, ações de avaliação, regulação e supervisão das instituições de
ensino são revisitadas com frequência. Para auxiliar nesse desafio, as instituições
contam com normativas vigentes no contexto da educação superior. Com base nessa
afirmação, destaque que normativa legal vigente pode contribuir para a qualidade
do ensino superior no país.
Referências
2015.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacio-
nal. Brasília, DF, dez. 1961. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/
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ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Brasília, DF, nov.
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______. Lei n. 5.692, de 11 agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá
outras providências. Brasília, DF, ago. 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L5692.htm>. [Revogada pela Lei 9.394, de 20 dez. 1996]. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.
htm>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Sinaes e dá outras providências. Brasília, DF, abr. 2004. Disponível em: <http://www.
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Fundamental na República. Rio de Janeiro, RJ, abr. 1911. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/
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em: 6 fev. 2018.
______. Decreto n. 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o concurso da União para a difusão
do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o
superior e dá outras providencias. Rio de Janeiro, RJ, jan. 1925. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/decreto/1910-1929/d16782a.htm>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Decreto n. 19.402, de 14 de novembro de 1930. Cria uma Secretária de Estado com a de-
nominação de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. Rio de Janeiro, RJ, nov. 1930.
Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19402-14-novembro-
-1930-515729-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931. Crêa o Conselho Nacional de Educação. Rio de
Janeiro, RJ, abr. 1931. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-
-19850-11-abril-1931-515692-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 6 fev. 2018.

BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e se-
quenciais no sistema federal de ensino. Brasília, DF, maio 2006. Disponível em: <http://www2.mec.
gov.br/sapiens/portarias/dec5773.htm>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Medida Provisória n. 2.216-37, de 31 de agosto de 2001. Altera dispositivos da Lei n. 9.649, de
27 de maio de 1998, que dispõe sobre a organização da Presidência da República e dos Ministérios, e
dá outras providências. Brasília, DF, ago. 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
mpv/2216-37.htm>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Resolução n. 1, de 27 de setembro de 2013. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de graduação em Jornalismo, bacharelado, e dá outras providências. Brasília, DF, out. 2013.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
14242-rces001-13&category_slug=setembro-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 mar. 2018.
______. Legislação e Normas. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-
-avaliacao-da-educacao-superior/legislacao-e-normas>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da
Educação Superior 2016: notas estatísticas. Brasília, DF, 31 ago. 2017. Disponível em: <http://down-
load.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2016/notas_sobre_o_censo_da_
educacao_superior_2016.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Instrumento de autorização de cursos de educação a distância. Disponível em: <http://www.
inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Autorizacao_curso_EAD.pdf>. Acesso em: 6 fev.
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______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução n. 6, de 19 de ou-
tubro de 2017. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Farmácia e dá
outras providências. Brasília, DF, out. 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_docman&view=download&alias=74371-rces006-17-pdf&category_slug=outubro-2017-pd-
f&Itemid=30192>. Acesso em: 6 fev. 2018.
Resolução
1. Esperamos que sua resposta explique que as diretrizes têm força de lei e são de ex-
trema relevância para a oferta de cursos de qualidade, uma vez que elas norteiam
os eixos mínimos fundamentais de um determinado curso de modo a assegurar
uma formação comum ofertada por diferentes instituições de ensino superior. Es-
peramos que você perceba que é por meio das diretrizes, baseadas na LDB de 1996,
que se definem as áreas de competências a serem desenvolvidas e os contextos
práticos a serem aplicados, buscando promover dessa forma qualidade de oferta
nos cursos superiores.
2. Esperamos que nesta questão você reconheça a importância do ensino superior, con-
siderando que esse nível de ensino possibilita uma formação mais crítica e visa ao
desenvolvimento social, econômico e cultural, aumentando as oportunidades de tra-
balho, devido a uma maior qualificação. Além disso, os espaços das universidades
se constituem em verdadeiros laboratórios de incentivo a ideias inovadoras, poten-
cializadas pelo estímulo de uma nova forma de fazer educação, essencial ao mundo
contemporâneo, no qual as pessoas buscam continuamente por capacitação para que
estejam preparadas para as mudanças.

3. Esperamos que você disserte sobre a relevância das normativas e ações públicas
criadas não para engessar o sistema de consolidação de ensino e aprendizagem no
contexto das IES, mas como elementos diretivos que asseguram uma educação de
qualidade esperada de um curso oferecido nas mais diferentes instituições do país.

3
Cenários das políticas
para EaD
Neste terceiro capítulo, vamos apresentar ações e procedimentos que atendam aos
critérios legais da EaD. Essa discussão objetiva contribuir para que você possa debater
exigências, limites e potencialidades das políticas da regulamentação dessa modali-
dade educacional. Para promover essa discussão, vamos sistematizar as normativas
que regem a regulamentação de um curso na modalidade a distância. Vamos analisar
um documento relevante nesse contexto, os Referenciais de qualidade da educação a distân-
cia, documento que não é classificado como lei, mas tem força de diretriz. Preparado
para iniciar? Então bons estudos!

3 Cenários das políticas para EaD
3.1 Sistematização normativa da EaD
Vimos até aqui que a educação a distância não é nenhuma novidade no Brasil. Ela já é
oferecida no território brasileiro desde o século XIX, inicialmente por comunicações assín-
cronas, e vem sendo ressignificada nas últimas décadas, assumindo as práticas de comuni-
cação síncronas e integradas.
Se você está se perguntando o que é comunicação síncrona e assíncrona, veja a seguinte ex-
plicação. Na comunicação assíncrona, aluno e professor estão conectados em tempos distintos.
Geralmente, o aluno manda uma mensagem e, depois de algumas horas, o professor responde,
por exemplo, num fórum de discussão. Já a comunicação síncrona é em tempo real e, na EaD,
vem sendo potencializada pelo uso dos recursos digitais, de modo que se pode marcar um dia
e horário para estabelecer um chat ou uma videoconferência. Perceba que, na comunicação sín-
crona, o aluno e o professor, distantes ou não, realizam uma comunicação imediata.
A expansão do acesso aos recursos tecnológicos digitais nos últimos anos trouxe mu-
danças significativas na forma de se comunicar, no modo de fazer educação, nas formas
e vigências de trabalhos. É a cultura digital expandindo olhares e oportunidades frente à
convergência dos mais variados recursos tecnológicos disponíveis.
Paralelamente a essa realidade, no século XXI, a sociedade deixa de ter sua base somen-
te na produção industrial e descobre um novo fundamento na informação, transformando-
-se em uma sociedade do conhecimento. Nessa dinâmica, encontramos a urgência da for-
mação para competências. Tal realidade ampliou significativamente a necessidade de oferta
e procura pelo ensino superior. Frente a essa realidade, situações como a impossibilidade
de estar em uma sala de aula tradicional constituíram um cenário promissor para oferta e
aceitação da EaD.
Com todo esse movimento, a partir da década de 1990, grande parte das instituições de
ensino superior (IES) passou a planejar e desenvolver práticas de aprendizado a distância,
transpondo limites geográficos e temporais e conceitos pré-concebidos de que o ensinar e o
aprender só acontecem quando alunos e professores estão reunidos num mesmo ambiente
e num mesmo horário. Toda essa mudança passa a ser observada como uma oportunidade
de desenvolvimento da nova sociedade que vem se organizando, uma sociedade baseada no
conhecimento. Dessa forma, novas ações do Poder Público incentivaram o desenvolvimento
e a veiculação de programas de educação a distância e continuada, em todos os níveis e
modalidades de ensino. É nesse sentido que, no final do século XX e início do XXI, nos depa-
ramos com um expressivo crescimento na EaD que assume então status de Política Pública.
Uma medida bastante relevante para a sistematização da EaD foi o primeiro Plano
Nacional de Educação (PNE) aprovado – PNE 2001-2011, sob o número 10.172, de 9 de de-
zembro de 2001, que estabeleceu a EaD como a oportunidade para formação de professores
atuantes na rede, de modo que até 2011 todos tivessem licenciatura. Além disso, a modali-
dade foi apresentada como uma possibilidade de “atendimento nos cursos presenciais, re-
gulares ou de educação continuada [...], uma proposta de universalização e democratização
do ensino” (BRASIL, 2001).

Cenários das políticas para EaD 3
O segundo PNE aprovado foi o 2011-2020 que previu o aumento das metas educacio-
nais com a prática da EaD, por entender que ela favorece a formação continuada. Esse PNE
foi revogado, e o terceiro PNE – aprovado e atualmente em vigor – é o PNE 2014-2024, cuja
abrangência da EaD amplia-se frente a desafios, como fomentar a expansão da oferta de
educação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos com vistas
a aumentar a oferta e o acesso à educação pública, gratuita e de qualidade (BRASIL, 2014).
Todo esse desenvolvimento ainda não é considerado suficiente para desmistificar a EaD
perante certa parcela da comunidade, que ainda considera essa modalidade diminuída e sem
qualidade. Contudo, de modo a convergir com esse período de expansão, mas também de
descrença, tivemos, a partir do século XXI, amplos debates sobre a EaD. Isso foi possível pelo
fato de já existir uma massa crítica, fruto das experiências públicas e privadas que acabaram
por gerar um grande volume de publicações nos congressos específicos de EaD, bem como
no meio acadêmico em geral, demonstrando que a EaD vem caminhando a passos largos
numa expansão sólida e de qualidade.
Toda essa ascensão vem sendo acompanhada por políticas públicas que têm por ob-
jetivo garantir critérios mínimos para ofertas de qualidade que promovam a construção
do conhecimento. Nesse sentido, o MEC define uma série de publicações, como pareceres
e atos normativos, subsidiando as portarias que, por sua vez, são fundamentadas em de-
cretos validados nas leis. Para ficar clara essa discussão, já que estamos falando em regu-
lamentação e políticas, observe a hierarquia do ordenamento jurídico das leis brasileiras
na Figura 1.
Figura 1 – Pirâmide regulamentária.
Constituição
Federal
Leis ordinárias
Decretos
Portarias
Atos normativos, Pareceres, Aviso, Resolução

Nesse contexto, o Ministério da Educação vem intitulando documentos normativos es-

pecíficos, dentre os quais destacamos as portarias e os pareceres, relacionados às ofertas de
cursos de EaD.
• Portaria n. 2, de 10 de janeiro de 2007 – uma normativa que trouxe clima de in-
certeza às IES já credenciadas pelo MEC para oferta da EaD. Entre as principais
alterações, podemos destacar o fato de o credenciamento da EaD poder ser somen-
te solicitado pelas IES já credenciadas no sistema federal e estadual; além disso, a
instituição já deveria ter uma abrangência para atender os momentos presenciais
obrigatórios. Outros elementos estabelecidos tratam sobre a supervisão da antiga
e extinta Secretaria de Educação a Distância (Seed) para avaliar e fazer auditoria
no cumprimento de requisitos de legalidade e qualidade (BRASIL, 2007a; ALVES
et al., 2015).
• Portaria n. 40, de 12 de dezembro de 2007 – revoga a Portaria n. 2 e institui o
e-MEC, um sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informa-
ções relativas aos processos de regulação e reconhecimento da educação superior
no sistema federal. Esse documento trouxe, em suas disposições peculiares, do art.
44 ao art. 52, questões relacionadas ao credenciamento de cursos; nos art. 53 e 54
dispôs de normativas da autorização e reconhecimento de cursos nessa modali-
dade; e no art. 55 apresentou normativas para a oferta de cursos na modalidade a
distância em parceria (BRASIL, 2007b).
• Portaria n. 10, de julho de 2009 – esse ato normativo fixa critérios para dispensa
de avaliação in loco do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) após análise de documentos e outras avaliações se fossem
consideradas satisfatórias pela extinta Secretaria de Educação a Distância (Seed).
Além disso, essa portaria dá outras providências como, por exemplo, a avaliação
realizada na IES pela Seed:
◦◦ IES com até 5 polos: a avaliação in loco será em apenas um deles à escolha
da Seed;
◦◦ IES com 6 a 20 polos: a avaliação será feita em dois polos, sendo o primeiro à
escolha da Seed e o segundo eleito por sorteio;
◦◦ IES com mais de 20 polos: a visita deverá acontecer em 10% deles, sendo o
primeiro à escolha da Seed e os demais definidos por meio de sorteio.
• Instrução Normativa n. 1, de 14 de janeiro de 2013 – dispõe sobre novos procedi-
mentos de fluxos dos processos que tramitavam na época no sistema e-MEC, para
reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos na modalidade EaD.
Esse fluxo passou a ser desenvolvido por ciclo avaliativo, no qual os cursos e pro-
gramas ofertados a distância foram agrupados por conjunto de polos.

• Parecer CNE/CES n. 564, de 10 de dezembro de 2015 – trouxe normas e diretri-
zes atualizadas para programas de cursos de educação superior na modalidade
a distância, tendo por eixo as políticas educacionais vigentes, com o objetivo de
garantir a qualidade da formação. Esse parecer sinalizou ainda o desafio do Brasil
em garantir a expansão de uma educação superior de qualidade.
• Resolução CNE/CES n. 1, de 11 de março de 2016 – estabelece normativas e dire-
trizes nacionais para a oferta de programas e cursos de nível superior na moda-
lidade a distância. Uma versão que traz entre as principais novidades o fato de a
IES poder obter de modo simultâneo o credenciamento para oferta da educação
presencial e a distância. Acreditamos que essa inferência é sustentada pelo olhar
do art. 2o, que traz no seu corpo a preocupação com uma “maior articulação e efe-
tiva interação e complementariedade entre a presencialidade e a virtualidade [...],
a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendiza-
gem em rede” (BRASIL, 2016).
• Portaria n. 1.134, de 10 de outubro de 2016 – define que as instituições de educação
superior podem inserir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos de
graduação presenciais, regularmente autorizados, a oferta de disciplinas na moda-
lidade a distância. E alerta que essa inserção exige a atualização do projeto peda-
gógico dos cursos presenciais com oferta de disciplinas na modalidade a distância.
Outra questão relevante, para fins desta Portaria, é a inferência de que a tutoria das
disciplinas deve ser realizada por profissionais da educação com formação na área
do curso e qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico.
• Portaria n. 11, de 20 de junho de 2017 – redefine normas para o credenciamento
das instituições e para a oferta de programas e cursos superiores na modalidade a
distância. Traz uma discussão atualizada em conformidade com o decreto vigente
de n. 9.057, de 25 de maio de 2017, o qual vamos nos aprofundar no Capítulo 5.
Considerando essas normativas citadas e as diferentes contribuições que gravitam ao
redor da EaD, percebemos um certo desalinhamento com relação à regulamentação e à po-
lítica que vem acompanhando a expansão de uma EaD sustentável no país, o que nos per-
mite concluir que existe a necessidade da concepção de fundamentos políticos sólidos que
garantam a efetivação dessa modalidade, com vistas a acompanhar seu desenvolvimento.
3.2 Regulamentação da EaD
A regulamentação do artigo 80, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), número 9.394, de 20

de dezembro de 1996, foi realizada e trouxe explicitamente a discussão sobre a educação a
distância pela primeira vez em 1998, pelo Decreto n. 2.494.

Lei 9.394/96 – Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veicu-

lação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada. (BRASIL, 1996)
Decreto 2.494/98 – Art. 1 [...] Educação a distância é uma forma de ensino que
possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos siste-
maticamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,
utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação. (BRASIL, 1998)
De forma geral, podemos inferir que o Decreto n. 2.494/98 dispôs de normativas sobre
o credenciamento de instituições para ofertas de programas ou cursos na modalidade a
distância para educação básica de jovens e adultos, educação profissional de nível médio e
ensino superior, o que marca o processo de regulamentação política, pois só a partir desse
decreto é que foi autorizado, em caráter experimental, o curso a distância de graduação.
Cabe ressaltar ainda o pioneirismo de projetos de oferta consorciada de cursos superio-
res a distância, como o Projeto Veredas, coordenado pela Secretaria de Educação do Estado
de Minas Gerais, integrando 17 IES para a oferta do curso Normal superior a distância, e a
primeira oferta de mestrados e doutorados a distância no país, conduzida pelo Programa
de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina
(PPGEP/UFSC) para as universidades do Estado de Santa Catarina.
O sistema normativo foi evoluindo e permitindo o desenvolvimento de uma ampla
gama de documentos e ações que abordaram as especificidades da modalidade. Nesse cená-
rio, em 1996, foi criada a Seed, pelo Decreto n. 1.917, cuja estrutura regimental foi alterada
pelo Decreto n. 5.159, de 28 de julho de 2004. Essa reestruturação teve por objetivo poten-
cializar a missão da secretaria que estava integrada ao desafio de cuidar das questões da re-
gulação e supervisão da oferta dos cursos na modalidade a distância. Frente ao movimento
de expansão e desafios, em 2007, a Seed é novamente reestruturada, agora pelo Decreto n.
6.320, passando a trabalhar com base em três eixos, a saber: regulação e supervisão em EaD;
infraestrutura em tecnologia educacional e produção de conteúdos; e formação em EaD com
vistas a garantir aos envolvidos o acesso à educação pública e de qualidade (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2004).
Esses foram os princípios de trabalho da Seed, até sua extinção anunciada em 18 de
janeiro de 2011, fato que foi visto por muitos pesquisadores, gestores e avaliadores do meio
como sendo uma ação prematura e como um possível fim das políticas públicas para EaD.
Contudo, suas demandas não foram arquivadas, mas sim transferidas a outras secretarias,
como, por exemplo, a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC
(Seres), que ficou responsável pelo credenciamento e supervisão geral dos cursos no país.
Sob essa vertente, outros olhares apontaram que a extinção da secretaria poderia ser vista
como elemento potencializador de crescimento para a EaD, uma modalidade educacional
que deixaria de ser tratada isoladamente, passando a ser integrada como planejamento edu-
cacional sem distinção de modalidades.
A partir desse movimento, a legislação atual segue o percurso descrito na Figura 2 para
credenciamento de cursos, visando a um maior controle de qualidade.

Figura 2 – Percurso para credenciamento de curso na modalidade EaD.
IES CNE Seres
IES
Seres Inep MEC
credenciada
Fonte: CORREIA, 2016. Adaptada.
Considerando esse processo como flexível e aberto a corroborar com a qualidade da

oferta de cursos a distância, percebemos que o percurso estende o compromisso com o de-
senvolvimento de cursos de qualidade. Nesse sentido, o percurso contempla seis momentos
distintos antes do credenciamento, que se configura da seguinte maneira.
A IES faz a solicitação do credenciamento ao Seres, que recebe o processo e o transfere
ao Inep, autarquia federal vinculada ao MEC, cuja missão é “subsidiar as políticas educacio-
nais com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social do país” (INEP,
2017). Recebendo aprovação, o processo é encaminhado ao CNE (Conselho Nacional de
Educação), que, por meio de uma portaria, dá sua aprovação. A solicitação agora é enca-
minhada novamente ao Seres, que recebe e reavalia o processo e, estando tudo de acordo,
envia-o ao MEC para que este emita o parecer favorável ao credenciamento. Esse processo é
visto como uma iniciativa pública para garantir a qualidade das formações de ensino supe-
rior, ofertadas por instituições públicas e privadas.
Diante desse sistema de normatização, outra ação que se destaca neste sentido de con-
trole de qualidade é a criação do Referencial de Qualidade para EaD, cuja primeira versão
data de 2003, estando atualmente na sua segunda versão publicada em 2007. Esse documen-
to foi fruto de um amplo debate com a comunidade, transformando-se em um guia em prol
das exigências para uma oferta de qualidade na modalidade a distância. Discutiremos esse
tema no tópico a seguir.
3.3 Exigências, limites e potencialidades

A presença e o acesso ampliado às tecnologias digitais têm contribuído para que a EaD
dia a dia ganhe mais adeptos: ofertas abertas e gratuitas de formação, por grandes instituições,
têm se destacado, tal é o caso da Universidade de São Paulo (USP); Universidade Estadual de
São Paulo (Unesp), Coursera (empresa de tecnologia educacional de ciência da computação
da Universidade de Stanford). E essa nova realidade traz também uma nova demanda cujo
objetivo não é a certificação, e sim a construção do conhecimento. São as chamadas demandas
por cursos abertos, atualmente denominados de MOOCs (termo em inglês massive open online
course, cuja tradução livre seria curso on-line aberto e massivo) (CORREIA, 2016).

Essa flexibilidade de acesso é uma das grandes potencialidades da EaD. Uma formação
que transcende limites geográficos e temporais e chega ao cerne do que é educar, ou seja,
uma formação integral e crítica do indivíduo, de modo que este possa interagir e participar
da sociedade a qual pertence.
Essa visão de educação como desenvolvimento de potencialidades tem também incen-
tivado associações e parcerias de interesse e fomento público e privado, fortalecendo movi-
mentos que buscam a institucionalização dessa modalidade educacional, principalmente no
âmbito público, no qual as ações ainda são em grande parte isoladas e ocorrem por meio de
projetos que possuem datas de início e fim bem definidas, comprometendo a sequência e a
qualidade de um trabalho.
Com vistas a atender às normativas da EaD e continuar buscando o desenvolvimento
de uma educação de qualidade, a partir de um conceito sistêmico que inclui instituições,
profissionais e alunos, definiu-se, em 2007, em versão atualizada e vigente, o Referencial
de Qualidade para o Ensino Superior a Distância. Apesar de não ser um documento com
valor legal, ele serve como um norteador que direciona questões diversas de administração,
arquitetura pedagógica, recursos pedagógicos, humanos e infraestrutura condizentes com
a discussão da ação educativa a distância. Para uma contribuição efetiva, o Referencial de
Qualidade traz a compreensão de oito categorias:
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;
(ii) Sistemas de comunicação;
(iii) Material didático;
(iv) Avaliação;
(v) Equipe multidisciplinar;
(vi) Infraestrutura de apoio;
(vii) Gestão acadêmico-administrativa;
(viii) Sustentabilidade financeira. (BRASIL, 2007)
Preocupações nessas instâncias incentivam discussões e ações para ultrapassar limites
que a educação a distância, apesar de toda sua potencialidade, ainda enfrenta. E, nesse con-
texto, em 2014, tivemos o denominado Manifesto de Florianópolis, um documento que refletiu
sobre as potencialidades da EaD, com base no eixo “Potencial da EaD para a expansão da
oferta de vagas para Educação Superior pública, inovando, democratizando e interiorizan-
do o acesso ao ensino de qualidade”, com vistas a propor ações estratégicas para nortear a
expansão com qualidade dessa modalidade.
Esse manifesto foi uma ação realizada no XI Congresso Brasileiro de Educação Superior
a Distância (Esud), nos dias 5 a 8 de agosto de 2014, em Florianópolis, efetivado pelas ins-
tituições públicas do país e conduzido pelo Conselho de Representantes da Associação de
Universidades em Rede (UniRede). Nesse Congresso, além das potencialidades, também
ficaram manifestas, após longas discussões, diversas limitações, como a necessidade de:
• ação de expansão de oferta de vagas para educação superior pública, inovando,
democratizando e interiorizando o acesso ao ensino de qualidade;

• ações estratégicas para atingir as metas definidas no Plano Nacional de Educação
(PNE);
• reconhecimento da EaD como política pública;
• definição de uma instância governamental específica para discussões sobre EaD;
• definição sincronizada de parâmetros de qualidade, normativas de regulação e
critérios de avaliação na EaD;
• ampliação da infraestrutura tecnológica digital para a oferta de uma EaD integra-
da às concepções contemporâneas de comunicação;
• capacitação de recursos humanos para atender a essa demanda em suas
singularidades;
• investimento de recursos materiais para EaD;
• convergência dos recursos da educação presencial e a distância nas IES públicas,
com vistas a aperfeiçoar os recursos e incentivar a institucionalização da EaD.
Esses apontamentos convergem com as estratégias relacionadas à modalidade a distân-
cia apresentadas no PNE 2014-2024, dentre as quais destacamos quatro metas:
• 10.3: Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educa-
ção profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do
público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades
das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas, inclusive na modalidade de educação a distância;
• 11.3: Fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de
nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de
ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e
gratuita, assegurando padrão de qualidade;
• 12.20: Ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante do
Educação Superior – Fies, de que trata a Lei n. 10.260, de 12 de julho de
2001, e do Programa Universidade para Todos – Prouni, de que trata a Lei
n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superio-
res presenciais ou a distância, com avaliação positiva, de acordo com regula-
mentação própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação;
• 14.4: Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizan-
do inclusive metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância.
(BRASIL, 2015)
Tendo em vista a potencialidade da EaD em promover o acesso à educação pública e de
qualidade, por meio de uma proposta flexível de ensinar e aprender, deparamo-nos com o
desafio do estabelecimento do sistema de regulamentação e políticas aqui citadas. Essas, por
vezes, podem ser entendidas como exigências para possibilitar o acesso da sociedade a uma
formação que potencialize o desenvolvimento de competência e estimule o desenvolvimen-
to sustentável do país que cresce à luz de uma sociedade atual baseada no conhecimento.

Conclusão
Vimos neste Capítulo 3 que as ações públicas de educação na modalidade a distância, além
dos benefícios inerentes à população, apresentam-se com um referencial de estrutura e de qua-
lidade para a oferta dos diferentes programas e cursos das IES no país. Logo, podemos afirmar
que nesse cenário o cumprimento das atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento
visa zelar pela qualidade do ensino e cumprimento da legislação educacional vigente.
Destacamos, nesse sentido, que o sistema regulamentar e político da EaD está em cons-
tante mudança e adaptação, o que leva algumas pessoas a se sentirem inseguras em relação
ao sistema. Mas, por outro lado, isso pode ser visto como um aspecto promissor, já que o
fazer da educação caminha a passos largos e de mãos dadas com o desenvolvimento da so-
ciedade. Nesse sentido, identificamos que são diversos os órgãos envolvidos para assegurar
o aprimoramento da educação brasileira, como o MEC, o CNE, a Seres, a extinta Seed, entre
outras secretarias que integram as concepções e práticas das IES por diretrizes e normas vi-
gentes para a oferta de programas e cursos de educação superior na modalidade a distância.
A partir de uma perspectiva histórica e de uma contextualização sobre o cenário de
regulamentação e de políticas para a EaD no Brasil, podemos afirmar que o eixo de insti-
tucionalização, tema que discutiremos no Capítulo 10, vem se ampliando e rompendo com
formas muitas vezes fragmentadas ou paralelas ao ensino presencial. Essa compreensão é
indispensável para quem tem contato com a educação a distância, de modo a discutir exi-
gências, limites e potencialidades normativas da EaD.

A educação a distância tem crescido e a exigência de critérios para sua oferta tem se
ampliado por meio de normativas. Essa preocupação legislativa vai no sentido da consoli-
dação da oferta de uma educação de qualidade, fundada em bases sólidas. Tal preocupação
evidentemente emerge do novo perfil de sociedade na qual vivemos atualmente, uma socie-
dade que lança suas bases sobre o conhecimento e para a qual as competências cognitivas
são fundamentais. Nesse sentido, Pozo (2007), no seu artigo “A sociedade da aprendizagem
e o desafio de converter informação em conhecimento”, traz algumas reflexões clássicas,
que independentemente dos anos que se passaram, fazem-se presentes e relevantes ao mo-
vimento de expansão dos conceitos integrantes à sociedade contemporânea.
A sociedade da aprendizagem e o desafio de

converter informação em conhecimento
(POZO, 2007, p. 34-36)
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui

uma exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se
aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender.

[...] Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo
como em nossa sociedade atual. [...]
Se realmente acreditamos que é possível um outro mundo – e temos de acre-

ditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, seguramente,
na aprendizagem.
[...] A informatização do conhecimento tornou muito mais acessíveis todos os

saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao
conhecimento. Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar
sua própria página web e divulgar suas ideias ou acessar as de outros, visto que
não é preciso ter uma editora para publicá-las. No entanto, para desvendar esse
conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se invadir ou inun-
dar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências
cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veí-
culo continua sendo a palavra escrita, embora não seja mais impressa. [...]
Como consequência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças

culturais mais profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual
e pessoal. Não existem mais saberes ou pontos de vista absolutos [...]. Não cabe
mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem ver-
dades acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto
de vista, sua verdade particular a partir de tantas verdades parciais. [...]
[...] para poder atender às exigências dessa nova sociedade da aprendizagem,

seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do conhecimento
ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de
conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar
as tarefas e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além
de muitas outras competências interpessoais, afetivas e sociais [...].
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a

esse conhecimento culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises
permanentes vividas por nossos sistemas educacionais, às voltas com deman-
das cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização de sistemas
culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica,
mas também científica, artística, econômica, etc. [...] Em suma, na sociedade da
aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instru-
mentos de conhecimento – fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se
de novas formas de aprender e de relacionar-se com o conhecimento. Esse é
um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais
nas próximas décadas.

Atividades
1. Vimos neste capítulo que as medidas normativas gravitam em torno da EaD e sua ex-
pansão. Esse sistema busca avaliar constantemente as medidas definidas com vistas
a ofertar uma educação de qualidade. As normativas são apontadas principalmente
para onde a EaD é o foco de concentração, ou seja, ensino superior. Das normativas
que vimos até aqui, discorra sobre a relevância ou limitação da Portaria n. 1.134, de
10 de outubro de 2016, que definiu que as IES podem integrar a oferta de disciplinas
na modalidade a distância à sua organização pedagógica nos cursos de graduação
presenciais, regularmente autorizados.
2. Temos abordado diferentes temáticas que convergem para a regulamentação da edu-

cação a distância no Brasil. Dentre as diferentes ações, tivemos a criação da Secreta-
ria de Educação a Distância, em 1996, e sua extinção no início do ano de 2011. Alguns
influenciadores de opinião pública, pesquisadores e gestores na área apontaram que
essa foi uma decisão precipitada. Enquanto outros envolvidos observaram tal fato
como uma oportunidade e até mesmo reconhecimento da EaD. A partir dessa refle-
xão, discorra por que essa ação pode ser vista como uma oportunidade para a EaD.
3. Vimos que a história de regulamentação e políticas na EaD é marcada por desafios

e potencialidades e traz nesse limiar algumas exigências com vistas a garantir a for-
mação de muitos por meio de uma educação gratuita e de qualidade. Nesse sentido,
aponte uma exigência regulamentar que integre, no discurso, a superação de algum
limite com vistas a transformar-se em uma estratégia de potencialização da EaD.
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SILVA, A. R. L. S. (org.). Demandas para a educação a distância no Brasil no século XXI. Ponta Grossa,
PR: Atena Editora, 2017.
Resolução
1. Esperamos que você perceba a relevância da EaD no contexto da sociedade atual e
discorra sobre a possibilidade e o alcance educacional que a modalidade a distância
permite, não se limitando à sala de aula tradicional, na qual se tem horário e local de-
finidos. Observe que o sistema de normativas é constantemente alterado e este pode
ser compreendido de duas formas, a saber: como o desenvolvimento e a necessidade
de revisão continuada da regulamentação e das políticas públicas em educação a
distância (fator potencializador do caminho de desenvolvimento), bem como tam-
bém pode ser visto pela ótica da fragilidade na concepção da oferta que se apresenta
oscilante, alternando momentos de altos e de baixos, exigindo intensa revisão (fator
de atenção à necessidade de consolidação de políticas que versem sobre a realidade
brasileira por meio de uma educação de qualidade).
2. A resposta deve trazer uma reflexão sobre a expansão das políticas públicas e ini-
ciativas de regulamentação. As ações do governo e os números de formação e de
qualidade, nessa modalidade, apontam para um caminho que vem se consolidando
quantitativa e qualitativamente no Brasil. É importante que você reconheça que ini-
ciativas públicas ampliam as oportunidades de formação e precisam estar em cons-
tante movimento para chegar a uma proposta consolidada. É preciso “sair da caixa”,
pensar em ações abertas e flexíveis em busca de formação gratuita e de qualidade.
Nesse contexto, sugerimos que o seu pensamento concatene alguns elementos, a sa-
ber: mudança para inovar e planejamento, publicação e replanejamento de ações e
incentivo público.
3. Sua resposta pode discutir diferentes aspectos normativos que não podem ser estu-
dados de forma isolada. Por exemplo: quando falamos de expansão da EaD, integra-
mos esse fato à legislação como forma de garantir a qualidade das ofertas, evitan-
do-se que se tenha um crescimento desordenado sem os requisitos mínimos. E, ao
olhar regulamentações de incentivo à expansão, integrando elementos de qualidade
por meio de diretrizes e normativas definidas, temos ainda a potencialidade vista na
formação de um número maior de alunos, já que a EaD transcende limites temporais
e geográficos.

4
Legislação brasileira
para EaD
Neste capítulo, vamos ampliar nosso estudo sobre a legislação brasileira que trata
da EaD e conhecer as principais portarias normativas que intersectam essa modali-
dade educacional. Para iniciar nossa reflexão e discussão sobre o tema, vamos abor-
dar as diretrizes publicadas pelo Conselho Nacional de Educação e pela Câmara de
Educação Superior, as quais registram diferentes momentos da EaD no Brasil. Na
sequência, nossa reflexão será sobre os marcos regulatórios a nível nacional e estadual
que estimulam a disseminação dos cursos ofertados na modalidade a distância. Para
finalizar o estudo deste capítulo, a proposta é refletir sobre a menção feita à EaD na Lei
de Diretrizes e Bases.

4 Legislação brasileira para EaD
4.1 Diretrizes
A educação a distância (EaD) é uma modalidade educacional que vem apresentando

no Brasil, ao longo dos últimos anos, um crescimento vertiginoso. As estatísticas publicadas
destacam que o avanço dessa modalidade passa a atingir e conquistar cada vez mais público.
De acordo com a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), no Censo EAD.BR
2016, publicado em 2017, temos hoje a oferta de 217.175 cursos a distância regulamentados
no Brasil, atendendo assim a mais de 560 mil alunos (ABED, 2017a). Outra pesquisa que traz
dados importantes sobre a evolução e aceitação da EaD pela sociedade foi realizada pela
Confederação Nacional da Indústria (CNI), que traçou um perfil simples e objetivo sobre
como a EaD vem se ampliando no país. Segundo essa pesquisa, denominada “Retratos da
sociedade brasileira: educação a distância”, a população brasileira ainda apresenta dúvidas
sobre a eficácia dessa modalidade, apesar de evidenciar que 79% dos entrevistados (em um
total de 2.002 participantes) consideram que a EaD é uma solução que possibilita acesso à
educação para mais pessoas (CNI, 2014).
Diante desse cenário em constante evolução, encontramos na EaD um grande potencial
de desenvolvimento para todos, especialmente no que diz respeito à formação e à qualifi-
cação profissional. O potencial que a modalidade a distância apresenta recebe destaque em
diferentes estatísticas, confirmando, assim, que sua resistência a essa forma de ensinar e
aprender vem diminuindo com o passar do tempo, especialmente quando se considera os
benefícios que ela traz, conforme apresentamos na Figura 1.
Figura 1 – Benefícios e pontos positivos da EaD.
Flexibilidade de horário de estudo
Facilidade de acesso ao conteúdo didático
Interação pelas tecnologias
Qualificação profissional
Crescimento econômico
Com base nos fatores destacados, que envolvem diretamente a população e sua quali-
dade de vida, tornou-se necessário estabelecer bases legais que ofereçam suporte e orien-
tação quanto ao que deve ser cumprido nos cursos, de modo a oferecer uma formação de
qualidade, bem como estabelecer processos de regulação, supervisão e avaliação. Nesse
contexto, a partir da primeira publicação que cita a modalidade a distância, o art. 80 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, diversas diretrizes foram publicadas, especialmente
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pela Câmara de Educação Superior (CES).

Legislação brasileira para EaD 4
Para uma melhor compreensão, apresentamos as principais diretrizes que regulamentam
os diferentes momentos da EaD no Brasil.
4.1.1 Parecer CNE/CEB n. 41, aprovado em

2 de dezembro 2002
Esse parecer institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação a distância na
educação de jovens e adultos e para a educação básica no ensino médio. Segundo o relató-
rio apresentado no referido parecer, merece destaque o avanço do acesso ao ensino, porém
fica claro que ainda são necessárias ações para minimizar cada vez mais a exclusão escolar
(BRASIL, 2002). Nesse sentido, o relatório salienta que a oferta de cursos a distância para
jovens e adultos torna-se uma “das formas do país resgatar ‘uma dívida social não reparada
para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais,
na escola ou fora dela [...]’” (BRASIL, 2002, p. 2).
4.1.2 Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005

Esse decreto regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabeleceu as diretrizes e as bases da educação nacional. Aqui temos descritas as regras que
envolvem o credenciamento para oferta de cursos e programas na modalidade a distância,
sobre a oferta de educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional,
cursos superiores, bem como cursos e programas de pós-graduação a distância. Esse decreto
foi revogado em 25 de maio de 2017, pelo Decreto n. 9.057, que trata do novo marco regula-
tório da EaD, que vamos discutir no Capítulo 5.
4.1.3 Parecer CNE/CES n. 195, aprovado em 13 de

setembro de 2007
Esse parecer estabelece diretrizes pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para elaboração dos instrumentos de avaliação para
credenciamento de instituições de educação superior que ofertam cursos superiores na mo-
dalidade a distância, nos termos do art. 6o, inciso IV, do Decreto n. 5.773/2006. Segundo o
relatório apresentado, os instrumentos a que se refere esse parecer incluem: avaliação das
instituições, dos cursos propostos para o credenciamento e dos polos de educação a distância.
4.1.4 Parecer CNE/CEB n. 12, aprovado em 10

de maio de 2012
Esse parecer define as diretrizes operacionais para a oferta da EaD, em regime de co-
laboração entre os sistemas de ensino, tanto para as instituições do sistema público quanto
para as instituições privadas. Assim, devemos considerar as orientações no âmbito da pró-
pria unidade federada e também fora do âmbito dela.

4.1.4.1 Parecer CNE/CEB n. 2, aprovado em 11 de março de 2015

Complementar ao parecer descrito no tópico anterior, esse parecer traz um reexame do
Parecer CNE/CEB n. 12/2012, que define diretrizes operacionais nacionais para a oferta da
EaD, no âmbito da educação básica, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
Nesse sentido, o parecer aprovado pelo relator propôs
a aprovação de Diretrizes Operacionais Nacionais para o credenciamento ins-
titucional e a oferta de cursos e programas de Ensino Médio, de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas
etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na modalidade Educação a
Distância. (BRASIL, 2015a, p. 4)
Esse parecer acrescenta a inclusão do ensino fundamental e ensino médio, no que tange
à educação de jovens e adultos (EJA), para ofertas da modalidade a distância.
4.1.4.2 Parecer CNE/CEB n. 13, aprovado em 11 de novembro de 2015

Nesse relatório, foram feitas alterações no Parecer n. 2/2015, que, por sua vez, já havia
reexaminado o Parecer CNE/CEB n. 12/2012. Assim, foram definidas diretrizes operacionais
nacionais para a oferta de EaD, no âmbito da educação básica, em regime de colaboração
entre os sistemas de ensino. O objetivo dessas diretrizes está em
orientar a oferta da Educação a Distância na Educação Básica, no Ensino Médio,
na Educação de Jovens e Adultos e na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio em todas as Unidades da Federação, a partir de um credenciamento ini-
cial e da autorização de funcionamento de cursos na modalidade de Educação
a Distância, no âmbito de uma Unidade da Federação, valendo-se do regime de
colaboração instituído pela Constituição Federal e pela Lei n. 9.394/96, para atuar
nas demais Unidades da Federação. (BRASIL, 2015b, p. 3)
Nesse contexto de mudanças, percebemos a necessidade e a importância de estudos
e análises da EaD, especialmente sobre o impacto que as bases legais apresentam para o
desenvolvimento e a consolidação da modalidade e sua oferta com a qualidade esperada.
4.1.5 Parecer CNE/CES n. 564, aprovado em 10 de

dezembro de 2015
Esse parecer define as diretrizes e normas nacionais para a oferta de programas e cursos
de educação superior na modalidade a distância. Nesse relatório, destacam-se as orienta-
ções que visam assegurar qualidade dos cursos EaD quanto
[à] criação, [à] disponibilização, [ao] uso e [à] gestão de tecnologias e recursos
educacionais abertos, por meio de licenças livres, que facilitem o uso, a revisão,
a tradução, a adaptação, a recombinação, a distribuição e o compartilhamento
gratuito pelo cidadão, resguardados os direitos autorais pertinentes. (BRASIL,
2015c, p. 46)

4.1.6 Resolução CNE/CEB n. 1, de 2 de fevereiro de 2016
Essa resolução apresenta diretrizes quanto ao credenciamento institucional e a oferta
de cursos e programas de ensino médio, de educação profissional técnica de nível médio e
de educação de jovens e adultos, nas etapas do ensino fundamental e do ensino médio, na
modalidade educação a distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
Essa resolução pode ser considerada um complemento do Parecer CNE/CEB n. 13/2015.
Enquanto o de 2015 trata das diretrizes de oferta, o de 2016 apresenta diretrizes para a regu-
lamentação das instituições mencionadas anteriormente.
A presente resolução destaca a necessidade de avaliar previamente, pelos órgãos envol-
vidos, a disponibilidade dos recursos físicos e tecnológicos para a oferta do curso. Assim, in-
ferimos que o objetivo dessa avaliação é garantir que a instituição “atenda plenamente à nova
localidade em que pretende atuar, sendo capaz de viabilizar a transmissão e a mediação de
conteúdos pelos meios compatíveis com a realidade da região pretendida” (BRASIL, 2016).
4.1.7 Resolução CNE/CES n. 1, de 11 de março de 2016

Nessa resolução, há o estabelecimento das diretrizes e normas nacionais para a oferta
de programas e cursos de educação superior na modalidade a distância. Essa publicação é a
concretização da proposta apresentada no Parecer CNE/CES n. 564/2015.
Baseando-nos nas diferentes publicações dos pareceres e das resoluções que com-
põem a base legal no que diz respeito à EaD, é possível evidenciar que as diretrizes apre-
sentadas contribuem para que tal modalidade seja cada vez mais reconhecida pela so-
ciedade, especialmente quando consideramos seus benefícios. E, diante das mudanças
constantes no mundo em que vivemos, especialmente quanto à evolução das tecnologias e
mídias digitais, a atualização das políticas direcionadas à regulamentação da EaD torna-se
bastante relevante.
4.2 Marcos regulatórios
Com base no que apresentamos no tópico anterior, as diretrizes que compõem a base
legal sobre a oferta e a regulamentação da EaD no Brasil estimulam e influenciam tanto as
instituições a promoverem cursos dessa modalidade, quanto a sociedade a buscar formação
e qualificação profissional. Dessa forma, temos uma rede de oportunidades que se cons-
trói para diversos sujeitos, seja por parte das instituições, pelo envolvimento de diferentes
profissionais que podem atuar e contribuir para a formação profissional e acadêmica dos
alunos, seja por parte dos alunos, que podem ampliar e construir conhecimentos.
Na legislação brasileira, a EaD teve menção direta na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, conforme apresentado em seu art. 80.

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de pro-

gramas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada;
§ 1o A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2o A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3o As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação
a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferen-
tes sistemas.
§ 4o A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora
e de sons e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessio-
nários de canais comerciais. (BRASIL, 1996)
Observe que esse artigo cria incentivos para a EaD, de modo a contribuir para a forma-
ção inicial e continuada de pessoas em diferentes níveis de ensino. A partir da publicação
dessa lei, a EaD começa a ser vista como uma oportunidade para aqueles que procuram
formação, mas, especialmente, para aqueles que estão em pequenos municípios, nos quais,
por vezes, o acesso a uma educação de qualidade é reduzido.
Com o passar do tempo e com o avanço das tecnologias e mídias digitais, o acesso à
informação e a disseminação do conhecimento tornaram-se muito mais fáceis e disponíveis
para um número cada vez maior de pessoas. Some-se a isso a expansão do uso da internet e
a facilidade de possuir equipamentos que contribuem para a interação e a comunicação en-
tre as pessoas, como os celulares e os notebooks. A partir da evolução das tecnologias, a EaD
continuou crescendo e atingindo um número cada vez maior de adeptos da modalidade e,
com base nesse novo cenário, o art. 80 da Lei n. 9.394/96 foi revogado pelo Decreto n. 5.622
de 19 de dezembro de 2005. Esse decreto passou a regulamentar a EaD, estabelecendo as
diretrizes e as bases para essa modalidade em âmbito nacional.
As principais publicações que regulamentam e normatizam os cursos a distância se
aplicam em nível nacional. Vários estados já possuem sua legislação própria, e os que
não possuem uma base legal específica devem seguir as normas propostas pelo MEC. A
Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) organizou um documento com as
legislações estaduais e, para identificar esses estados, o quadro a seguir apresenta a relação
das publicações estaduais relacionadas à EaD.

Quadro 1 – Legislação estadual relacionadas à EaD.
Região Estado Legislação

AC Resolução CEE/AC n. 167/2013
AM –
RO –
Norte AP Resolução n. 36/07- CEE/AP
PA –
RR –
TO –
MT Resolução n. 198/00 – CEE/MT
Plano Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul
MS
Deliberação CEE/MS n. 9.000, de 6 de janeiro de 2009
Centro-
-Oeste Normas para o sistema de ensino do Distrito Federal Conselho de
DF
Educação do Distrito Federal, 2009
Parecer Técnico-Pedagógico – CEE/Pleno n. 03/2008
GO
Resolução CEE / pleno n. 02, de 22 de fevereiro de 2008
MA Resolução n. 045/2009
PI Parecer CEE/PI n. 235/07
PE –
PB –
Nordeste CE Resolução n. 360/2000
AL –
BA Resolução CEE n. 79, de 3 de novembro de 2008
RN –
SE –
MG –
ES Anexo I da Resolução n. 65/2000 – CEPE
Deliberação CEE n. 275 / 2.002
Deliberação CEE n. 290 de 14 de setembro de 2004
RJ
Sudeste Deliberação CEE n. 310, de 13 de novembro de 2007
Deliberação CEE n. 314, de 08 de setembro de 2009
Deliberação CEE n. 41/04
SP Deliberação CEE n. 43/2004
Deliberação CEE n. 14/2001

Região Estado Legislação

Deliberação 01/07 – CEE
PR Processo n. 1208/03
Processo n. 994/07
Resolução n. 151/CEE/SC
Sul
SC Lei n. 14.963, de 03 de dezembro de 2009
Projeto de Lei do Senado n. 118, de 2004
Resolução CEED n. 293, de 22 de agosto de 2007
RS
Resolução n. 262, de 03 de outubro de 2001
Fonte: ABED, 2017. Adaptado.
Observe que alguns estados possuem mais de um documento que normatiza e promove
a expansão da EaD, inclusive com atualizações e revogações.
Com base nas diferentes publicações e suas atualizações sobre a EaD no país, é possí-
vel perceber que caminhamos a passos largos. É significativo considerarmos o avanço que
a EaD foi tendo na legislação, desde sua primeira menção na LDB, alterada pelo decreto
n. 5.622/05, o qual foi revogado, posteriormente, pelo Decreto n. 9.057/17. A partir dessa
mais recente publicação, temos indicativos da consolidação da EaD no Brasil, mas vamos
aprofundar nosso estudo sobre esse decreto no Capítulo 5. Neste momento, vamos dar con-
tinuidade à pesquisa sobre a evolução da legislação da EaD, refletindo sobre a LDB.
4.3 Intersectando LDB e EaD
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi promulgada em 20

de dezembro de 1996 e teve como base o princípio do direito universal à educação para
todos, promovendo diversas mudanças no cenário educacional brasileiro como um todo e
envolvendo desde a educação básica ao ensino superior. Quanto à EaD, ela é mencionada
na Lei, referindo-se a todos os níveis e modalidades de ensino, mas é no art. 80 que estão
descritos os princípios gerais para o desenvolvimento dessa modalidade. O artigo já foi
apresentado em sua literalidade de forma completa, agora vamos refletir sobre os aponta-
mentos apresentados.
Adaptando-se aos tempos e avanços tecnológicos, a LDB sofreu alterações que implica-
ram na inclusão da modalidade a distância nos diferentes níveis de ensino. Nesse contexto,
para conhecer as referidas menções na LDB, além do art. 80, que regulamenta a modalidade,
apresentamos o quadro a seguir.

Quadro 2 – A modalidade a distância na LDB.
Nível de Artigo
Descrição
ensino mencionado
§ 4o O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
Ensino
Art. 32 a distância utilizado como complementação da aprendi-
fundamental
zagem ou em situações emergenciais.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reco-
nhecer competências e firmar convênios com instituições
de educação a distância com notório reconhecimento, me-
diante as seguintes formas de comprovação:
Ensino médio Art. 36
[...]
VI – cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído
pela Lei n. 13.415, de 2017)
Na educação superior, o ano letivo regular, independente
do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exa-
Educação mes finais, quando houver.
Art. 47
superior
[...]
§ 3o É obrigatória a frequência de alunos e professores, sal-
vo nos programas de educação a distância.
A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do ma-
gistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na moda-
lidade normal. (Redação dada pela lei n. 13.415, de 2017)
Profissionais [...]
Art. 62
da educação §2o A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei n. 12.056, de 2009).
§3o A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazen-
do uso de recursos e tecnologias de educação a distância.
(Incluído pela Lei n. 12.056, de 2009).

Nível de Artigo
Descrição
ensino mencionado
É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da publicação desta Lei.
§3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple-
tivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei n.
11.330, de 2006)
Disposições
Art. 87 [...]
transitórias
II – prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III – realizar programas de capacitação para todos os pro-
fessores em exercício, utilizando também, para isto, os re-
cursos da educação a distância;
Fonte: BRASIL, 1996. Adaptado. (grifos nossos).
Importante destacarmos que diversos artigos foram alterados com a publicação de no-
vos decretos e resoluções, o que mostra a constante atualização e adaptação das normas
diante da evolução e do uso das tecnologias e mídias digitais pela sociedade. Correia (2016)
faz uma importante contribuição para essa questão, apontando que, na primeira versão pu-
blicada da LDB, não se explicitou o uso das mídias na EaD nem se deu destaque para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. A autora aponta que, somente a partir do Decreto n. 2.494,
de 10 de fevereiro de 1998, a EaD foi caracterizada “como modalidade de ensino-aprendi-
zagem que utiliza mídias interativas variadas de comunicação e informação” (CORREIA,
2016, p. 43).
Dúvidas e questionamentos tornam-se cada vez mais frequentes, especialmente diante
da expansão da EaD e a desconfiança da sociedade em relação a essa modalidade, que sem-
pre foi vista como uma opção de baixa qualidade. Com respaldo legal, porém, essa imagem
começou a mudar, exigindo, assim, cada vez mais requisitos dos processos que envolvem
a autorização e o credenciamento de um curso a distância, de modo a atender aqueles que
buscam flexibilidade de estudo e qualidade de ensino. Nesse contexto, os ajustes na legis-
lação foram sendo feitos, conforme podemos observar no quadro anterior os trechos em
destaque, que mencionam as alterações realizadas.
Diante das mudanças e alterações necessárias, a EaD passou a ser normatizada, em
2005, pelo Decreto n. 5.622 que regulamentou o art. 80 da Lei n. 9.394/96 e que passou a ser
apresentado em seis capítulos, conforme ilustrado na figura a seguir.

Figura 2 – Capítulos que compõem o Decreto n. 5.622/05.
Capítulo I
Das disposições gerais
Capítulo II
Do credenciamento das instituições para oferta de cursos e programas na modalidade a distância
Capítulo III
Da oferta de educação de jovens e adultos e educação profissional na modalidade a distância, na
educação básica
Capítulo IV
Da oferta de cursos superiores, na modalidade a distância
Capítulo V
Da oferta de cursos e programas de pós-graduação a distância
Capítulo VI
Das disposições finais
Com essa publicação, percebemos a evolução da modalidade no âmbito legal, visto que
a primeira menção da EaD na legislação iniciou com apenas um artigo na Lei de Diretrizes e
Bases. E no Decreto n. 5.622/05 são seis capítulos que envolvem diferentes questões relacio-
nadas à EaD, tais como credenciamento, oferta em diferentes níveis e público-alvo, além das
normatizações para cursos de graduação e pós-graduação.
A EaD continua crescendo e ganhando cada vez mais reconhecimento e se adequando
às exigências e possibilidades da sociedade em que vivemos, seja quanto ao uso das tecno-
logias e mídias digitais seja quanto à flexibilidade que essa modalidade proporciona. Nesse
contexto, foi publicado em maio de 2017 o novo marco regulatório da EaD, que atualiza as
publicações do Decreto n. 5.622/05. Sobre esse decreto vamos discutir e refletir melhor no
próximo capítulo.
Conclusão
O avanço da EaD como modalidade educacional é inegável, principalmente quando

as estatísticas apontam seu crescimento e a aceitação por parte da sociedade como forma
de acesso ao ensino superior e como oportunidade de formação e qualificação profissional.
O uso cada vez mais frequente das tecnologias e mídias digitais contribui para uma mudança

de paradigma, em que professor e aluno podem estar separados física e geograficamente,

mas se comunicando de forma digital. Muito dessa aceitação se deve à legislação nacional,
que vem estimulando a adoção da modalidade para que a construção do conhecimento seja
disseminada com base nos pontos positivos proporcionados pela EaD.
Inicialmente mencionada apenas como um artigo na LDB, que incentivava o desenvol-
vimento da modalidade, a EaD passou a ser citada cada vez com mais frequência em pare-
ceres e resoluções que visam sua ampliação no cenário nacional. A publicação dos referidos
documentos contribuiu para a regulação da modalidade visando atender a diferentes níveis
de ensino, além de estimular que os estados também publiquem suas normas de modo a
atender as características e necessidades locais.
Após a menção na LDB, em 1996, a publicação mais relevante foi o decreto 5.622/05 que
ampliou a regulamentação da modalidade por meio de seis capítulos que envolvem dife-
rentes questões relacionadas à EaD, como credenciamento de instituições e oferta de cursos
em seus diferentes níveis de ensino, educação de jovens e adultos, educação profissional e
ensino superior, além da oferta de cursos e programas de graduação e pós-graduação.
Assim, percebemos a evolução da EaD como modalidade educacional, mas acima de
tudo, vemos que ela tem sido reconhecida e amparada legalmente por diretrizes e marcos
regulatórios que estimulam e promovem uma educação de qualidade.

Ao descrever as normas legais que regulamentam a EaD no Brasil, diversos órgãos que
contribuem com o delineamento do que está sendo proposto no referido documento são
mencionados. No âmbito educacional, temos o Conselho Nacional de Educação (CNE), ci-
tado diversas vezes neste capítulo. Para ampliar nosso estudo e conhecimento sobre o tema,
sugerimos a leitura do texto sobre as resoluções do CNE, de Rosângela Correia.
Introdução à educação a distância

(CORREIA, 2016, p. 46)
O CNE é responsável por resoluções que delineiam o funcionamento dos cur-

sos. A Resolução n. 1, de 26 de fevereiro de 1997, prescreve as condições para
validação de diplomas de graduação e pós-graduação em EaD, semipresenciais
ou a distância, oferecidos por instituições estrangeiras no Brasil. Define-se que o
Poder Público, nos termos do art. 209, I e II da Constituição, deverá autorizar cur-
sos de graduação e de pós-graduação para que seus diplomas sejam revalidados.
A Resolução CNE/CES n. 1, de 3 de abril de 2001, estabelece normas para a regu-

lamentação de cursos de pós-graduação. Dedica dois capítulos para os cursos
de pós-graduação, dedicando dois capítulos stricto sensu oferecidos a distância.

Inicialmente, o MEC regularizava cursos por meio da SEED (Secretaria de
Educação a Distância), órgão criado em 1996 e extinto em 2010, quando foi subs-
tituído pela SERES (Secretaria de Educação e Regulação de Ensino Superior),
responsável pelo credenciamento e supervisão geral dos cursos no país. Assim,
a atual legislação permite que os cursos oferecidos tenham mais controle e qua-
lidade, seguindo o seguinte percurso para credenciamento:
IES SERES INEP IES
INEP/SERES CNE SERES MINISTRO
Atividades
1. A EaD é uma modalidade educacional que apresenta uma evolução constante no
Brasil e, ao relacionar essa evolução à publicação de diretrizes que apontam à base le-
gal da modalidade, percebemos que esta se torna cada vez mais reconhecida como um
meio de acesso a cursos de qualidade para a sociedade. Nesse contexto, descreva como
as características da EaD são consideradas fatores que contribuem para a publicação
de resoluções e pareceres.
2. O Brasil apresenta diferentes normativas que contribuem para a regulamentação da

EaD e, com essas publicações, são promovidas ações que estimulam a disseminação
da modalidade e de sua aceitação pela sociedade. As diretrizes buscam a regula-
mentação e a normatização dos cursos e instituições a nível nacional, porém alguns
estados publicam suas próprias resoluções. Nesse contexto, reflita e descreva sobre
as publicações estaduais e como elas contribuem para o avanço da EaD.
3. A primeira menção da EaD em uma norma legal foi no art. 80 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Após essa publicação, diversos artigos foram alterados e atualizados. Com
base no que foi publicado no art. 80 e nas atualizações realizadas, descreva sobre os
apontamentos apresentados e relacione as principais mudanças.
Referências
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância (org.). Censo EAD.BR: relatório analítico da
aprendizagem a distância no Brasil 2016. Censo EAD.BR: analytic report of distance learning in Brazil
2016 [livro eletrônico/edição bilíngue]. Trad. Maria Thereza Moss de Abreu. Curitiba: InterSaberes,
2017a. Disponível em: <http://abed.org.br/censoead2016/Censo_EAD_2016_portugues.pdf>. Acesso
em: 7 fev. 2018.

ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. Legislação em EaD. ABED, 2017b. Disponível
em: <http://www.abed.org.br/documentos/arquivodocumento.440.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.
_____. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n. 9.394/96).
Brasília, DF, fev. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/
D2494.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, dez.
2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>.
_____. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 41/2002.
Aprovado em 2 de dezembro 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação a distância na
educação de jovens e adultos e para a educação básica na etapa do ensino médio. Brasília, DF, dez.
2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0041_2002.pdf>. Acesso em: 7
fev. 2018.
______. Parecer CNE/CES n. 195/2007. Aprovado em 13 de setembro de 2007. Diretrizes para a ela-
boração, pelo Inep, dos instrumentos de avaliação para credenciamento de Instituições de Educação
Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade à distância, nos termos do art. 6o, inciso IV,
do Decreto n. 5.773/2006. Brasília, DF, set. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arqui-
vos/pdf/2007/pces195_07.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2017.
_____.Parecer CNE/CEB n. 12/2012. Aprovado em 10 de maio de 2012. Diretrizes ope-
racionais para a oferta de educação a distância (EaD), em regime de colaboração en-
tre os sistemas de ensino. Brasília, DF, maio 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_docman&view=download&alias=10805-pceb012-12-pdf&category_slug=maio-
2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 7 fev. 2017.
_____. Parecer CNE/CEB n. 2/2015. Aprovado em 11 de março de 2015. Reexame do Parecer
CNE/CEB n. 12/2012, que define diretrizes operacionais nacionais para a oferta de educa-
ção a distância (EaD), no âmbito da Educação Básica, em regime de colaboração entre os siste-
mas de ensino. Brasília, DF, mar. 2015a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=17221-pceb002-15-1&category_slug=marco2015-pdf&
Itemid=30192>. Acesso em: 7 fev. 2018.
_____. Parecer CNE/CEB n. 13/2015. Aprovado em 11 de novembro de 2015. Reexame do Parecer
CNE/CEB n. 2/2015, que reexaminou o Parecer CNE/CEB n. 12/2012, que define diretrizes operacio-
nais nacionais para a oferta de educação a distância (EaD), no âmbito da educação básica, em regime
de colaboração entre os Sistemas de Ensino. Brasília, DF, nov. 2015b. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=27581-pareceres-da-camara-de-
educacao-basica-13-2015-pdf&category_slug=novembro-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 7
fev. 2018.
_____. Parecer CNE/CES n. 564/2015. Aprovado em 10 de dezembro de 2015. Diretrizes e nor-
mas nacionais para a oferta de programas e cursos de educação superior na modalidade a
distância. Brasília, DF, dez. 2015c. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_docman&view=download&alias=31361-parecer-cne-ces-564-15-pdf&category_
slug=dezembro-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 7 fev. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Resolução CNE/CEB n. 1, de 2 de fevereiro de 2016. Define
Diretrizes operacionais nacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas
de ensino médio, de educação profissional técnica de nível médio e de educação de jovens e adultos,

nas etapas do ensino fundamental e do ensino médio, na modalidade educação a distância, em regi-
me de colaboração entre os sistemas de ensino. Brasília, DF, fev. 2016. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=dowload&alias=33151-resolucao-ceb-n1-feverei-
ro-2016pdf&category_slug=fevereiro-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 7 fev. 2018.
_____. Resolução CNE/CES n. 1, de 11 de março de 2016. Estabelece Diretrizes e normas nacionais
para a oferta de programas e cursos de educação superior na modalidade a distância. Brasília, DF, mar.
2016. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&a-
lias=35541-res-cne-ces-001-14032016-pdf&category_slug=marco-2016-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
7 fev. 2018.
CNI – Confederação Nacional da Indústria. Pesquisa CNI-IBOPE: retratos da sociedade brasileira: edu-
cação a distância: janeiro 2014. Brasília: CNI, 2014. Disponível em: <http://arquivos.portaldaindustria.
com.br/app/conteudo_18/2014/06/09/6289/RetratosdaSociedadeBrasileira-Educaoadistncia.pdf>.
CORREIA, R. A. R. Introdução à educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
Resolução
1. Esperamos que você, a partir do estudo da legislação e do contexto da EaD, com-
preenda que os avanços da tecnologia, ao possibilitar ao aluno da EaD mais flexibi-
lidade de estudo, facilidade de acesso ao conteúdo didático e, principalmente estí-
mulo à interação, contribuem para que os governantes e a sociedade identifiquem
a necessidade de mudanças e transformações, especialmente quanto às adequações
das instituições de ensino e quanto à oferta de cursos em diferentes níveis de ensi-
no. Assim, mudanças nas normativas tornam-se mais frequentes, a fim de atender a
demanda da sociedade, que busca formação acadêmica e qualificação profissional.
2. Essa questão busca proporcionar uma reflexão sobre como a EaD possibilita que di-
ferentes realidades vividas no país possam adotar essa modalidade como forma de
oportunizar formação e qualificação profissional para a sociedade local. Nessa pers-
pectiva, é possível considerar que a publicação de legislação estadual busca atender
às particularidades de cada Estado.
3. A proposta desta questão é promover uma reflexão sobre o que gerou a necessidade
de atualização do art. 80 da LDB – primeira menção da EaD no âmbito legal. Espe-
ramos, assim, que você identifique que no art. 80 estão descritos os princípios gerais
para o desenvolvimento da EaD e, com as publicações posteriores, questões relacio-
nadas ao ensino-aprendizagem tornaram-se explícitas, especialmente quanto ao uso
das tecnologias e mídias digitais. Além disso, a publicação do Decreto n. 5.622/05
registrou um avanço na regulação da EaD, pois apresentou capítulos que envolviam
diferentes aspectos de credenciamento e oferta da modalidade em diferentes níveis
de ensino. A atualização mais recente desse artigo data de 2017 e foi realizada pelo
Decreto n. 9.057.

5
Novo marco regulatório
para EaD
Neste capítulo, vamos ampliar os conhecimentos sobre a revisão da regulamen-

tação que a EaD teve no ano de 2017. Com base nos conhecimentos construídos aqui,
você terá habilidades para identificar exigências legais que a regulamentação atual
contempla no Decreto n. 9.057, de maio de 2017. Para atender esse objetivo, iniciamos
a discussão com uma apresentação geral desse decreto, na sequência, trataremos das
exigências legais previstas e, por fim, vamos destacar as principais mudanças que ele
traz para o cenário da educação a distância no Brasil.

5 Novo marco regulatório para EaD
5.1 Apresentação
Como já conversamos, em termos legais, tivemos o primeiro manifesto da modali-

dade a distância registrado no artigo n. 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), publicada
em 1996. Esse artigo citou a EaD como uma iniciativa a ser incentivada e desenvolvida
em todos os níveis de ensino. Outro marco na EaD, no quesito legislação, foi o Decreto
n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Esse documento regulamentou o art. 80 da LDB n.
9.394/96 e seguiu vigente como força regulatória da EaD até o ano de 2017, quando então
tivemos, com a publicação no Diário Oficial da União (DOU) no dia 26 de maio, o Decreto
n. 9.057. Ele se tornou o novo marco regulatório da EaD no país (BRASIL, 2017).
Tal discussão permite organizar em quatro momentos específicos a crise político-finan-
ceira vivida pelo Brasil. São eles:
I. 1996-2005, nascimento e definições pedagógicas e legais.
II. 2006-2015, uma fase marcada pelo amadurecimento e por experiências práticas,
principalmente nas instituições públicas.
III. depois de 2015, período marcado por redefinições legais, práticas e pedagógicas.
Podemos aproveitar esses três momentos descritos e fazer uma relação deles com as
fases do ciclo de vida. E então nos perguntamos: em que fase a EaD se encontra? De nasci-
mento, crescimento, maturidade ou de declínio, envelhecimento, morte?
Assim, metaforicamente podemos dizer que a EaD no Brasil está na fase de maturida-
de. Consideramos que o nascimento foi em 1996, marcado pelo início regulamentar do art.
80 da LDB 9.394/96. A fase de crescimento pode ser definida pelo período a partir de 2005,
pois nesse ano tivemos a publicação do Decreto n. 5.622/05, que revogou o art. 80 e teve sua
vigência até início de 2017, ano que consideramos o marco de uma nova fase, a da maturida-
de, que representa o momento atual da EaD, inaugurada pela regulamentação do Decreto n.
9.057/17 – novo marco regulatório, foco de nossa discussão. Para ilustrar essa ideia, elabora-
mos a Figura 1, observe.
Figura 1 – Ciclo de vida da EaD no Brasil com base nas principais regulamentações.
2017 – Maturidade
2005 – Crescimento
1996 – Nascimento

Novo marco regulatório para EaD 5
A atenção deve ser redobrada quando falamos em maturidade pois ela avança tanto
em níveis qualitativos quanto quantitativos. Mas o desafio não para aí. Tem-se, atingida a
maturidade, o desafio de manter a conquista. Esse movimento exige planejamento, replane-
jamento, criatividade, fomento, inovação, integrados por recursos humanos e não humanos.
A fase de nascimento é marcada por pouca interação. Já a fase de crescimento é marcada por
recursos mais interativos. E a maturidade é consolidada por rede, cooperação, autonomia –
características que emergem da sociedade atual, uma sociedade baseada no conhecimento,
em que o cerne de uma formação está no nível de aprendizagem e na interatividade intensa.
Ainda observando a Figura 1, perceba que há uma seta de continuidade, pois novas fa-
ses estão por vir. Consideramos que a necessidade de capital intelectual na vida econômica
de um país representa oportunidades, por isso a formação educacional precisa ser desenvol-
vida num ciclo contínuo. E, nesse sentido, destacamos que a modalidade a distância pode
contribuir com as possibilidades de acesso ao ensino continuado, de nível superior, profis-
sionalizante, entre outros, justamente por permitir novos arranjos geográficos e temporais,
fatores que, não raramente, acabam limitando o acesso e o interesse de ingresso do aluno
bem como sua permanência até o final de um curso presencial. Silva (2017) corrobora com a
ideia de que a EaD contribui para a promoção da inclusão e da mobilidade social.
Em maio de 2017, o Ministério da Educação (MEC) publicou o Decreto n. 9.057 (BRASIL,
2017), definido como novo marco regulatório da EaD. O objeto desse decreto recai sobre a am-
pliação da oferta de cursos de ensino superior no país. Diferentes medidas são apresentadas
para contemplar esse item, como os novos procedimentos utilizados na EaD, que visam
redução e simplificação de tempo dos processos, com vistas a desburocratizar e ampliar a
oferta de oportunidades na formação em nível superior e a qualidade dessas ofertas. Esses
são elementos congruentes e convergentes com a meta 12 do Plano Nacional de Educação
(PNE) – 2014-2024 vigente, que define
elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por cento
e a taxa líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e
quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, qua-
renta por cento das novas matrículas, no segmento público. (BRASIL, 2014, p. 73)
Considerando características da sociedade atual, que se baseia no conhecimento e se
desenvolve em uma economia na qual o capital intelectual é o artefato de maior valor, pode-
mos concluir que, apesar de grandes passos na área educacional, muitos são os desafios para
ampliação do acesso ao ensino superior (SILVA, 2017). E, nesse sentido, políticas públicas
são fundamentais para estender números de vagas minimizando a desigualdade nas opor-
tunidades. Ainda cabe destacarmos que, quando pensamos em educação a distância, o nível
de desigualdade é menor que o ensino presencial, já que pessoas que moram em lugares
distantes, trabalham, têm família constituída e precisam de um novo arranjo para continuar
a sua formação são beneficiadas com a metodologia da educação a distância.
É nesse sentido que, em 2017, tivemos o novo marco regulatório para EaD, cujas exigên-
cias e principais mudanças vamos discutir na sequência. Esperamos que você esteja apreen-
dendo bem as ideias até aqui. Podemos continuar? Então, prossigamos!

5.2 Exigências legais
O novo marco regulatório para EaD, definido pelo Decreto n. 9.057/17 (BRASIL, 2017), evi-
dencia uma fase de maturidade da modalidade, pois, por meio deste, o MEC flexibiliza as re-
gras para a educação na modalidade a distância para o ensino superior, assumindo uma ação
vislumbrada como evolução e consolidação da modalidade. Cabe destacarmos que o documen-
to publicado também regulamenta a oferta de cursos nessa modalidade para o ensino médio,
educação profissional técnica de nível médio, educação de jovens e adultos e educação especial.
Inicialmente o decreto também autorizava práticas de EaD em qualquer disciplina dos anos
finais do ensino fundamental, ou seja, do 6o ao 9o ano, mas devido a contestações e críticas, esse
ato foi revogado e o MEC alegou que havia acontecido um erro de redação.
Para fins do Decreto n. 9.057, a educação a distância é uma
Art. 1o modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecno-
logias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas
de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e de-
senvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que
estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017, grifos nossos)
Observe a parte grifada em negrito no texto que está definindo a EaD. Esse trecho foi
acrescentado pelo Decreto n. 9.057, que revogou o decreto anterior de n. 5.622/05. Essa alte-
ração permite lançarmos um novo olhar para EaD na busca de desenvolver cursos qualifica-
dos e com recursos compatíveis com o objetivo de ensino e aprendizagem.
A partir dessa descrição, destacamos alguns artigos e parágrafos que trouxeram infe-
rências consideradas de maior impacto para a modalidade, veja a seguir.
Art. 4o As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas
profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos peda-
gógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão reali-
zadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em
ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais. (BRASIL,
2017, grifos nossos)
Observe, com base nos termos destacados, elementos que foram integrados à proposta
de atividade presencial, tanto na tutoria quanto em práticas profissionais, questões até en-
tão não contempladas. O art. 15 complementa o texto ao trazer uma questão para os cursos
de pós-graduação lato sensu, nessa modalidade, apontando ainda que suas atividades pre-
senciais podem ser realizadas em locais distintos da sede ou dos polos de apoio presencial
(BRASIL, 2017). Essa abordagem nos leva a considerar que a atividade presencial tem sua
relevância conforme o contexto e não se limita ao espaço físico. Além disso, quando olhamos
para a oferta de cursos em nível de graduação, podemos considerar a possibilidade de ativi-
dade presencial em ambiente de trabalho e o elemento flexibilidade. Entendemos isso como
um elemento qualitativo na intenção de estimular a interação entre teoria e prática, que se
complementam para uma formação de qualidade.

Outra mudança relevante que identificamos foi quanto ao credenciamento de institui-
ções somente com oferta de curso na modalidade a distância, como você pode ver no pará-
grafo 2o do art. 11:
§ 2o É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior exclusiva-
mente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu na
modalidade a distância.
§ 3o A oferta de curso de graduação é condição indispensável para a manu-
tenção das prerrogativas do credenciamento de que trata o § 2o. (BRASIL, 2017,
grifos nossos)
O que chama atenção aqui é que até então era necessário que a instituição já fosse cre-
denciada e tivesse comprovada excelência e relevante produção em pesquisa. Com esse de-
creto, fica autorizado o pedido de credenciamento para a instituição ofertar somente cursos
a distância. Destacamos ainda que, para a oferta de curso de pós-graduação lato sensu, é
necessário ter oferta de curso de graduação.
Outra alteração que busca flexibilizar a oferta de cursos na modalidade de EaD é a
autonomia da instituição de ensino superior poder criar seu polo, dentro dos termos esta-
belecidos, e só informar o MEC sobre a criação, como cita o art. 16, nos parágrafos 1o e 2o.
Art. 16. A criação de polo de educação a distância, de competência da institui-
ção de ensino credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada ao
cumprimento dos parâmetros definidos pelo Ministério da Educação, de acordo
com os resultados de avaliação institucional.
§ 1o As instituições de ensino deverão informar a criação de polos de educação a
distância e as alterações de seus endereços ao Ministério da Educação [...].
§ 2o A extinção de polo de educação a distância deverá ser informada ao
Ministério da Educação após o encerramento de todas as atividades educacio-
nais, assegurados os direitos dos estudantes matriculados e da comunidade aca-
dêmica. (BRASIL, 2017, grifos nossos)
Essa alteração deu autonomia à instituição sobre seu processo de criação, distribui-
ção e mesmo de extinção do polo, que até então só eram possíveis por meio de termo
de aditamento.
Outro artigo que chamou atenção foi o de número 18, que trouxe a indicação de
que: “a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância fi-
cará condicionada à recomendação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – Capes, observadas as diretrizes e os pareceres do Conselho Nacional de
Educação” (BRASIL, 2017, grifos nossos).
Até então, para autorizar a pós-graduação stricto sensu, cabia à Capes editar normas e,
por este artigo, ficou subentendida a possibilidade de aceite da proposta. Sem muita clareza
do artigo, a discussão foi levantada e, de acordo com o Parecer CNE/CES n. 462 (BRASIL,
2017a), de 28 de novembro de 2017, fica claro que:

Art. 3o As instituições credenciadas para a oferta de cursos a distância poderão

propor programas de mestrado e doutorado nesta modalidade.
[...]
§ 2o Caberá à Capes a definição dos procedimentos avaliativos referentes aos
cursos de mestrado e doutorado na modalidade de Educação a Distância (EaD).
(BRASIL, 2017a)
Apesar de marcar o momento de maturidade da EaD, quando olhamos para o ciclo de
vida regulamentar e político dessa modalidade, é importante ainda destacarmos que o novo
marco regulatório trouxe também algumas polêmicas. Como já citamos, houve a discussão
da oferta de disciplinas para os anos finais do ensino fundamental – 6o ao 9o ano –, redação
revogada em 29 de maio de 2017. Outra polêmica que vale a pena detacar diz respeito à
divergência de opiniões levantada pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), que se mantém
contrário à oferta de cursos da área da saúde oferecidos na modalidade a distância. Para o
CNS, é impossível essa abordagem e, sendo assim, ele se apresenta:
contrário à autorização de todo e qualquer curso de graduação da área da saúde,
ministrado totalmente na modalidade Educação a Distância (EaD), pelos prejuí-
zos que tais cursos podem oferecer à qualidade da formação de seus profissio-
nais, bem como pelos riscos que estes profissionais possam causar à sociedade,
imediato, a médio e a longo prazos, refletindo uma formação inadequada e sem
integração ensino/serviço/comunidade. (BRASIL, 2016)
Cabe destacarmos também o art. 19 do Decreto n. 9.057, que cita o sistema de parceria
entre a instituição de ensino e outras pessoas jurídicas e destaca que tal parceria pode ser
quanto a: “I – prática de atos acadêmicos referentes ao objeto da parceria; II – corpo docen-
te; III – tutores; IV – material didático; e V – expedição das titulações conferidas” (BRASIL,
2017). Uma abordagem que formaliza quais responsabilidades podem ser compartilhadas
com parceiros, diferentemente do decreto anterior, que não trazia menção a essa descrição.
Como apontamos no ciclo de vida da EaD, ao olharmos para questões de regulamen-
tação e política, temos questões delicadas integrando esse movimento de expansão e que
exigem o intermédio do MEC e ampliação de políticas de incentivo, mas também o compar-
tilhamento de práticas e inovações para oferta de cursos que garantam ao aluno construir
um conhecimento significativo.
5.3 Principais mudanças
Vimos que todas as mudanças do novo marco regulatório para EaD, expostas no Decreto
n. 9.057, de 25 de maio de 2017, visam auxiliar no desenvolvimento do capital intelectual
do nosso país como um todo, proporcionando uma formação de nível superior, flexível,
acessível, pública e de qualidade. Essa proposta converge com a Meta 12 do PNE 2014-2024,
que visa elevar em 50% a taxa de matrícula bruta no ensino superior e assegurar 40% das
novas matrículas no segmento público (BRASIL, 2014, p. 73). Com vistas a atingir essa meta,
destacamos as seguintes estratégias:

12.1. otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos
das instituições públicas de educação superior [...] de forma a ampliar e interio-
rizar o acesso à graduação;
12.2. ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede
federal de educação superior [...] considerando a densidade populacional, a ofer-
ta de vagas públicas [...] uniformizando a expansão no território nacional; [...]
estratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem
a aquisição de competências de nível superior;
12.4. fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente
para a formação de professores para a educação básica [...]
12.9. ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavoreci-
dos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas,
na forma da lei;
12.10. assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação supe-
rior, na forma da legislação;
12.11. fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulação
entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho [...]
12.17. estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período leti-
vo na educação superior pública [...]
12.21. fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncionais das IES e ICTs
nas áreas estratégicas definidas pela política e estratégias nacionais de ciência,
tecnologia e inovação [...]. (BRASIL, 2014, p. 73-75)
Trouxemos para discussão a Meta 12, neste último tópico do nosso Capítulo 5, a fim de
que você perceba que a EaD pode ser definida como uma política pública de inclusão para
o desenvolvimento de um país. Com as alterações, podemos ainda vislumbrar que a EaD,
de acordo com o Parecer n. 462/17, vem contribuir com a Meta 13 do PNE 2014-2024, a qual
prevê: “elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e dou-
tores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior
para setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por cento doutores”
(BRASIL, 2014, p. 75).
Olhando por esse viés, uma vez que o plano nacional de educação serve de orientação
à elaboração dos planos dos estados, Distrito Federal e municípios, com vistas a garantir
os direitos e objetivos de aprendizagem para todos, podemos destacar algumas mudanças
propostas no novo marco regulatório para EaD, que se arranjou como elementos de am-
pliação da oferta de ensino e desenvolvimento de aprendizagem, assegurando a equidade
educacional e a diversidade cultural em todos os níveis, com especial incentivo à formação
de nível superior.
Nesse sentido, o Decreto n. 9.057/17 dispõe, no seu art. 11, prágrafo 3o, que “a oferta
de curso de graduação é condição indispensável para a manutenção das prerrogativas
do credenciamento [...]” (BRASIL, 2017, grifos nossos). Essa definição evidencia o foco da
expansão da formação no ensino superior.

Outra mudança que pode ser destacada nesse processo de expansão, incentivado pela
flexibilidade e autonomia das instituições, está expressa no art. 13:
Os processos de credenciamento e recredenciamento institucional, de autoriza-
ção, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento de cursos superio-
res na modalidade a distância serão submetidos à avaliação in loco na sede da
instituição de ensino, com o objetivo de verificar a existência e a adequação de
metodologia, de infraestrutura física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a
realização das atividades previstas no Plano de Desenvolvimento Institucional e
no Projeto Pedagógico de Curso. (BRASIL, 2017, grifos nossos)
Vale destacar que a avaliação in loco, com base nos documentos e normativas vigentes,
contribui para a verificação do compromisso com a qualidade que a instituição demonstra
na sua oferta de ensino, de modo ágil. Nesse processo, o MEC estima que os avaliadores se
desloquem até a estrutura da instituição de ensino para analisar sua organização, metodo-
logia e quantidade de alunos. Vale destacarmos ainda que a agilidade é conquistada nesse
processo, pois a partir desse decreto vigente, a avaliação ocorre na sede, apesar de abrir
controle para a avaliação dos polos e ambientes profissionais.
Corrobora com essa agilidade o art. 14, que define: “As instituições de ensino creden-
ciadas para a oferta de educação superior na modalidade a distância que detenham a prer-
rogativa de autonomia dos sistemas de ensino federal, estaduais e distrital independem de
autorização para funcionamento de curso superior na modalidade a distância” (BRASIL,
2017, grifos nossos).
Em outras palavras, a instituição de ensino credenciada para oferta de educação supe-
rior a distância automaticamente tem autorização para a oferta e o funcionamento de um
curso nessa modalidade.
Vale destacarmos que as instituições de ensino superior ganharam flexibilidade de
criação, mudança ou fechamento de seus polos de apoio presencial, desde que atualizem
o sistema eletrônico do MEC, denominado e-MEC, que foi criado para permitir a trami-
tação eletrônica para registro, memória e encaminhamento dos termos prescritos nos
processos de regulamentação, de forma simplificada e transparente: “a criação de polo
de educação a distância, de competência da instituição de ensino credenciada para a
oferta nesta modalidade, fica condicionada ao cumprimento dos parâmetros definidos
pelo Ministério da Educação, de acordo com os resultados de avaliação institucional”
(BRASIL, 2017, grifos nossos).
Sendo assim, inferimos que a instituição de ensino pode criar, ampliar ou mesmo fe-
char por ato próprio um polo, tendo como ação regulamentar a tarefa de atualizar o sistema
e-MEC com as informações devidas. Além disso, a instituição assume a responsabilidade
de buscar seu conceito institucional vigente, de modo a saber a quantidade de polos que
podem ser criados no ano.
Com a normativa vigente, o número de polos que uma instituição pode ter varia con-
forme seu conceito institucional (CI) vigente. Esse conceito é uma avaliação realizada pelo
MEC cujo objetivo é instigar as instituições a buscarem níveis de excelência. Por exemplo,

uma instituição com CI 3 pode criar até 50 polos por ano; uma instituição com CI 4 pode
criar até 150 polos no ano e uma instituição com CI 5 poderá criar até 250 polos por ano
(BRASIL, 2017b). Existe também a opção de atuarem somente na sua sede. Essa autonomia
deu agilidade à oferta de espaços de apoio presencial, pois até então era necessário pedir
autorização para o governo, e a liberação levava geralmente mais de um ano de espera.
Para fins desse decreto, destacamos cinco grandes mudanças presentes na oferta dos
cursos a distância, como mostra a organização do Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Principais mudanças para EaD a partir do Decreto n. 9.057/17.
Mudança Descrição
Instituição de ensino superior EaD pode ofertar só curso de
Credenciamento EaD
educação a distância.
A definição de que ofertar curso de graduação é indispensável
Expansão do
para manter o credenciamento incentiva a ampliação e manu-
ensino superior
tenção da oferta dessa formação.
Criação de curso na Instituição credenciada para oferta de programa EaD não ne-
modalidade EaD cessita credenciar novos cursos criados.
A instituição pode criar, mudar ou fechar polo sem a necessida-
Criação de polo
de de credenciamento pelo MEC.
Essa maneira de avaliar dá agilidade ao processo, reduz custo
e prazo. Entende-se que mantém a qualidade uma vez que se
Avaliação in loco
parte da avaliação da sede responsável pela qualidade de sua
oferta.
Com toda essa explanação, inferimos que as principais medidas destacadas aqui pelo
novo marco regulatório para EaD ocasionam o crescimento do número de vagas a serem
ofertadas e, de modo integrado, aumentam a qualidade da formação e desenvolvimento de
competências. Todo esse movimento coloca as instituições de ensino frente a um desafio,
o desafio da maturidade. Como se manter no topo? Pois bem, temos aqui um desafio ao
mercado educacional que deve buscar inovar na oferta de soluções educacionais, bem como
manter a atualização constante. E, nesse exercício, podemos fazer projeções de investimento
na criatividade de quem oferta e crescimento em nível de automotivação e credibilidade por
aqueles que buscam a qualificação para se manter atualizados.
Por fim, consideramos que o novo marco regulatório é um documento que se aproxima
de uma sociedade baseada no conhecimento. Sua discussão pode ser considerada, porém,
mais aberta e flexível. Essas características trazem um modelo de fazer educação como um
“negócio” que precisa ter qualidade. Neste sentido, a formação de redes de cooperação pode
ser interessante para quem busca concorrer de modo qualitativo frente a esse contexto que
se amplia consideravelmente a partir do marco. E, não distante, destacamos que as possi-
bilidades de formação se ampliaram consideravelmente à luz de atender as qualificações
desejadas dos profissionais do século XXI.

Conclusão
Vimos neste capítulo que o Decreto n. 9.057/17 é o Novo Marco Regulatório da EaD
e tem como proposta flexibilizar as normativas e incentivar a formação de indivíduos em
nível superior. A mudança pode ser vista como positiva por trazer uma discussão aberta e
com propostas de redes de cooperação na busca de estímulo ao processo de aprendizagem
integral e significativa, de modo que o aluno assuma o papel de protagonista no seu proces-
so de aprendizagem, o que inclui a desconstrução, a construção e a reconstrução de conheci-
mentos, ampliando suas possibilidades de desenvolvimento e qualidade de vida.
Nessa perspectiva, a EaD vem se destacando e recebendo incentivo e força, como polí-
tica pública de educação, que terá como maior beneficiada a sociedade. Toda essa mudança
no âmbito educacional mexe com paradigmas já consolidados e exige um novo olhar na
forma de fazer educação, a qual será possível ao integrarmos modernização e tecnologia,
com base nas boas prática já possíveis de serem analisadas em nosso país. Nessa etapa, de
maturidade da EaD, as redes se fortalecem, as práticas se destacam, o mercado apresenta
suas exigências e as instituições de ensino precisam trabalhar para trazer soluções, de modo
a termos conquistas positivas para a sociedade como um todo.
Atualmente, percebemos diferentes movimentos de adaptação à forma de pensar no
“como fazer educação?” Será que esse novo marco regulatório ajudará na construção de um
cenário educacional mais propício a atender os indivíduos que buscam a formação continuada
e permanente? Nós acreditamos que sim, que a EaD é capaz de atender a esse cenário e possi-
bilitar uma formação superior, gratuita e de qualidade. E, nesse movimento, queremos deixar
uma pergunta para você refletir: no Brasil, para que direção a educação a distância caminha?

Toda essa discussão sobre regulamentação e políticas da EaD vem ao encontro de uma
nova forma de fazer educação, na qual o importante é possibilitar uma formação pública e
de qualidade, independentemente da modalidade, pois, como afirma o Professor Moran, no
seu artigo “Desafios da educação a distância no Brasil”, caminhamos para a necessidade de
integração das modalidades presencial e a distância.
Desafios da educação a distância no Brasil

(MORAN, 2012)
A educação a distância está se transformando, de uma modalidade comple-

mentar ou especial para situações específicas (cursos técnicos, educação de
jovens e adultos), em referência para uma mudança profunda na educação
como um todo. [...]

Cresce a percepção de que um país do tamanho do Brasil só conseguirá superar
sua defasagem educacional por meio do uso intensivo de tecnologias em rede,
da flexibilização dos tempos e espaços de aprendizagem, e da gestão integrada
de modelos presenciais e digitais. A educação a distância está modificando
todas as formas de ensino e aprendizagem, inclusive as presenciais, que utiliza-
rão cada vez mais metodologias semipresenciais, flexibilizando a necessidade
de presença física, reorganizando os espaços e tempos, as mídias, as linguagens
e os processos presenciais e digitais.
[...]
A EaD é cada vez mais complexa, porque está crescendo em todos os campos,
atendendo mais pessoas, com modelos diferentes, num cenário de dramáticas
mudanças tecnológicas, de mobilidade e de processos.
Temos modelos de EaD de alta escalabilidade, com transmissão de aulas por

satélite, que se expandem nacional e internacionalmente e atendem cada vez a
mais alunos, em mais cidades, perto de onde eles estão. Desenvolvem cursos
mais atualizados, com forte interação audiovisual, variedade de oferta e custos
reduzidos. [...]
Caminhamos de uma EaD mais industrial, massiva, de produto pronto, igual

para todos, para modelos bem mais flexíveis, que combinam o melhor do per-
curso individual com momentos de aprendizagem em grupo, de colaboração
intensa. As tecnologias WEB 2.0, gratuitas e colaborativas, facilitam a aprendi-
zagem entre colegas, próximos e distantes. Tudo caminha para ser mais aberto,
ágil, intuitivo (touchscreen ou telas sensíveis ao toque, como nos tablets). Falta
no Brasil melhorar os preços destes equipamentos (essa perspectiva é próxima)
e melhorar a banda larga (ainda falta muito).
[...]
Para que as instituições grandes e pequenas possam continuar no ensino superior,

é importante que assumam o mesmo modelo de currículo e oferta no presencial
e no EaD. Que elaborem um projeto estratégico único e integrado, que permita a
sinergia entre equipes, metodologias, conteúdo, infraestrutura, marketing.
O caminho é o da convergência em todos os campos e áreas: prédios (EaD

também dentro de unidades presenciais – polos); integração de plataformas
digitais [...].
Sem esse balanceamento, a educação não conseguirá avançar no ritmo necessá-

rio para acompanhar a progressiva complexificação da sociedade e das acelera-
das mudanças que todos experimentamos. [...]

Estamos numa área onde conceitos como o de espaço, tempo, presença (física/
virtual) são muito mais complexos e que exigem uma atenção redobrada para
superar modelos convencionais, que costumam servir como parâmetro para
avaliar situações novas.
Atividades
1. Temos visto que a EaD tem regulamentação e políticas que ainda podem ser consi-
deradas frágeis no Brasil. Entre as fragilidades, temos a tardia publicação de políti-
cas que contemplem a modalidade. Contudo, apesar do cenário constituído como
um relevo irregular (com altos e baixos) que configura a EaD, discutimos que ela se
encontra numa fase de maturidade e precisa ser consolidada, pois já é uma realida-
de vigente. Esse status foi definido pelo Decreto n. 9.057 – novo marco regulatório
da EaD. Com base nesse contexto, discuta por que, dentre os decretos e as leis que
regulamentam a educação, esse decreto é considerado um avanço significativo,
mostrando a maturidade dessa modalidade? Qual o grande objeto desse decreto?
2. Discutimos, em termos legais, o novo marco regulatório para EaD, definido pelo
Decreto n. 9.057/2017. A força de lei dessa regulamentação trouxe autonomia e flexi-
bilidade para oferta de cursos na modalidade a distância, seja em nível de gradua-
ção, pós-graduação lato sensu (especialização e MBA) ou stricto sensu (programa de
mestrado e doutorado). A partir de nossa discussão e de seu entendimento, discorra
sobre uma das alterações propostas que esteja vigente e contribua para a expansão e
a qualidade da educação a distância no país.
3. Discutimos as principais mudanças que o novo marco regulatório para EaD trouxe a
partir de 2017. Entre as alterações discutidas, qual chamou mais a sua atenção? Por
qual motivo? Que contribuição a alteração que você selecionou para dissertar traz para
a sociedade do conhecimento na qual você atua como agente ativo e participante?
Referências
BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
_____. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, dez.
2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>.

______. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, maio 2017.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm>.
_____. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso eletrô-
nico]: Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá
outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. Disponível em: <http://
www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso em:
9 fev. 2018.
_____. Ministério da Educação (MEC). Legislação e Normas. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-superior/legislacao-e-normas>. Acesso em:
8 fev. 2018.
_____. Portaria Normativa n. 11, de 20 de junho de 2017b. Estabelece normas para o credenciamento
de instituições e a oferta de cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto no 9.057,
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slug=maio-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 fev. 2018.
_____. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para educação superior a dis-
tância. Brasília, DF: agosto de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2018.
_____. Instrumento de autorização de cursos de educação a distância. Disponível em: <http://www.
inep.gov.br/download/superior/ead/Instrumento_Autorizacao_curso_EAD.pdf>. Acesso em: 8 fev.
2018.
_____. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES n. 462, de 28 de novembro de 2017a. Normas
referentes à pós-graduação stricto sensu no país. Brasília, DF, nov. 2017. Disponível em: <http://portal.
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_____. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução n. 515, de 07 de outubro de 2016.
Brasília, DF, nov. 2016. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2016/Reso515.pdf>.
MILL, Daniel. Educação a distância: cenários, dilemas e perspectivas. Revista Educação Pública.
Cuiabá, v. 25, n. 59/2, p. 432-454, maio/ago, 2016.
MORAN, Edgar. Desafios da educação a distância no Brasil. RCN. Janeiro de 2012. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/desafios_ead.pdf>. Acesso em: 8 fev.
2018.
SILVA, Andreza Regina Lopes da Silva (org.). Demandas para a educação a distância no Brasil no
século XXI. Ponta Grossa, PR: Atena Editora, 2017. Disponível em: <http://www.atenaeditora.com.br/
wp-content/uploads/2017/07/E-book-EAD-Vol-1.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2018.
Resolução
1. Definimos um ciclo de vida para a EaD, com base em seus marcos regulatórios.
Discutimos que o Decreto n. 9.057, considerado o novo marco regulatório da EaD,
caracteriza a fase de maturidade dessa modalidade. Esperamos que você tenha cla-
reza da relevância desse decreto para a EaD, pois um dos grandes movimentos que
impulsionou essa nova regulamentação foi a meta 12 do PNE 2014-2014, a qual visa
ampliar, em pelo menos 40%, as matrículas novas no ensino superior, e a EaD des-

taca-se como estratégia para tal finalidade. Você deve ainda discorrer, nesse sentido,
de modo que fique claro que a maturidade se apresenta pelo reconhecimento da
modalidade em plano nacional de educação como sendo uma condição de acessi-
bilidade à oferta de educação superior de qualidade. Consideramos que ampliar a
oferta de educação exige concepções claras e definidas com solidez que permita tal
expansão em rede. Logo, a ideia que essa questão quer levantar é a discussão sobre a
relevância da EaD e do avanço de sua regulamentação e de suas políticas. Uma mo-
dalidade com condições de desenvolver competências acadêmicas de nível superior.
2. Esperamos que você discorra sobre qualquer um dos artigos apresentados no item
5.2 deste capítulo. O importante é que se perceba que o foco foi a expansão da
oferta do ensino na modalidade a distância, foco na graduação, mas com possibili-
dades de abertura que levaram à nova expansão, como a descrita no Parecer CNE/
CES 492/17, que regulamenta a oferta de mestrado e doutorado a distância. Outro
item bastante novo discutido e apresentado é a liberdade da instituição creden-
ciada para oferta da modalidade a distância poder abrir, mudar e fechar um polo,
tendo apenas a responsabilidade de atualizar o MEC sobre essa mudança. E ainda
um fato que se buscou trazer ao olhar do aluno é que agora uma instituição pode
ser credenciada só para ofertar curso a distância, sem a obrigatoriedade de uma
grade de oferta no presencial.
3. Destacamos, conforme o Quadro 1, cinco grandes mudanças inseridas com o novo

marco regulatório de 2017. São questões relacionadas com o credenciamento, abor-
dando a possibilidade de se ter uma instituição ofertando só curso a distância. Fala-
mos da expansão do ensino superior, pois este foi definido como critério para am-
pliação dos cursos e do credenciamento para tal oferta na modalidade a distância;
da criação de polo, destacando a autonomia da instituição; e da avaliação in loco que
veio agilizar o processo de credenciamento e recredenciamento das instituições que
ofertam cursos nessa modalidade. O objetivo dessa questão é perceber que todas
essas novidades são congruentes com a nova sociedade, que tem como exigências: a
necessidade de formação, a flexibilidade, a agilidade e, principalmente, o desenvol-
vimento das competências. Logo, é preciso expandir e investir na oferta de cursos de
nível superior de qualidade.

6
Atos autorizativos
Neste capítulo, vamos discutir os principais atos autorizativos dos cursos superio-
res, com foco nas diretrizes para ofertas na modalidade a distância. Esses atos se cons-
tituem por meio do credenciamento da instituição, da autorização do curso e do recre-
denciamento da instituição. São normatizados pelo Ministério da Educação (MEC) e
pelas secretarias competentes. O objetivo principal dessa discussão está centrado na
supervisão e avaliação de oferta de um sistema de formação de qualidade, em que o
ensinar e o aprender se fazem integrados, a partir de exigências legais previstas e dis-
ciplinadas pelo estatuto, regimento e prática da instituição de ensino superior (IES).

6 Atos autorizativos
6.1 Credenciamento
Para ofertar um curso de educação superior, a IES deve ser credenciada pelo MEC. Ou
seja, para iniciar suas atividades, a instituição de ensino deve solicitar seu credenciamento
ao órgão responsável. Destacamos que “o primeiro credenciamento da instituição tem prazo
máximo de três anos, para faculdades e centros universitários, e de cinco anos, para as uni-
versidades. O recredenciamento deve ser solicitado pela IES ao final de cada ciclo avaliativo
do Sinaes, junto à secretaria competente” (BRASIL, 2017, p. 1).
O objetivo do credenciamento é garantir as exigências de um sistema de educação de
qualidade. Nesse sentido, é do poder público a prerrogativa de exigir um sistema de edu-
cação aderente ao Plano Nacional de Educação (PNE) vigente, cuja exigência se pauta na
aceleração do ensino e na qualificação, comprometido com a democratização e a inclusão
dos excluídos, como direito e princípio constitucional previsto no PNE, 2014-2024, aprovado
pela Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014.
Nesse aspecto, podemos fazer um resgate histórico, observando, primeiramente, o que
diz a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu art. 46:
§ 3o A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento
de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1o. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identifica-
das pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento. (BRASIL, 1996)
Essa definição harmonizou padrões de qualidade à EaD, pronunciados à época pelo
MEC, assegurando a essa modalidade atuar em vários níveis de formação (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2007; ALVES et al. 2015; SILVA, 2017).
Com vistas à ampliação da modalidade com qualidade, em 2005, por meio do Decreto
n. 5.622, ficou definido em parágrafo único que somente “as instituições de pesquisa cientí-
fica e tecnológica, públicas ou privadas, de comprovada excelência e de relevante produção
em pesquisa, poderão solicitar credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou pro-
gramas a distância” (BRASIL, 2005) e que a promoção dos atos de credenciamento competia
ao MEC.
Em 9 de maio de 2006, o Decreto n. 5.773, conhecido como decreto-ponte, repassa as com-
petências das secretarias do MEC deliberadas para assuntos de credenciamento da EaD para
a Secretaria de Educação a Distância (Seed), extinta em 2010, e traz, em seu art. 5o, parágrafo
2o, a competência da Seed:
I – instruir e exarar parecer nos processos de credenciamento e recredenciamento
de instituições de educação superior, promovendo as diligências necessárias [...]

Atos autorizativos 6
III – propor ao CNE diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos de
avaliação para credenciamento de instituições. (BRASIL, 2006)
No entanto, essa ação, por vezes, denotou falta de elementos consistentes quanto à ex-
pansão da formação em nível superior, prevista já em 1996 na LDB, a qual definiu a educa-
ção como base de desenvolvimento de competências para a formação do cidadão, aprimo-
rando a autonomia intelectual e o pensamento crítico, em um movimento de transformação
da sociedade em exercício da cidadania crítica e reflexiva (BRASIL, 1996).
Até então, para a oferta de educação superior na modalidade a distância, as instituições
precisavam estar credenciadas para oferta da educação superior presencial. Mas foi diante
dos desafios e da expansão qualitativa da EaD que, em 2017, sob o Decreto n. 9.057, de 26 de
maio, tivemos um novo desdobramento:
Art. 11. As instituições de ensino superior privadas deverão solicitar creden-
ciamento para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância ao
Ministério da Educação. [...] § 2o É permitido o credenciamento de institui-
ção de ensino superior exclusivamente para oferta de cursos de graduação
e de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. (BRASIL, 2017,
grifo do original)
Entendemos que as instituições de ensino superior, a partir dessa normativa, ficaram
automaticamente credenciadas para a oferta de cursos de ensino superior na modalidade a
distância, já contando com um prazo definido, como descreve o art. 12: “[...] pelo prazo de
cinco anos, contado do início da oferta do primeiro curso de graduação nesta modalidade,
condicionado à previsão no Plano de Desenvolvimento Institucional” (BRASIL, 2017).
É importante destacarmos que a decisão de credenciamento da instituição de ensino
superior para oferta de cursos é competência do MEC, por meio das instâncias cabíveis, com
base nos atos regulatórios vigentes e normativas aplicáveis, com vistas a zelar pela confor-
midade da oferta.
Art. 3o As competências para as funções de regulação, supervisão e avalia-
ção serão exercidas pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de
Educação – CNE, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – Inep, e pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior – CONAES [...] § 2o À Secretaria de Educação Superior compete espe-
cialmente: I – instruir e exarar parecer nos processos de credenciamento e recre-
denciamento de instituições de educação superior, promovendo as diligências
necessárias [...]. (BRASIL, 2006)
O acompanhamento do credenciamento institucional para a oferta de educação supe-
rior conta com a Secretaria de Educação Superior (Sesu), que se destaca como a unidade do
MEC responsável por orientar, coordenar e supervisionar ações relacionadas a instituições
públicas e privadas que, de acordo com sua organização, podem ser credenciadas como fa-
culdade, centro universitário ou universidade com base em seis fases distintas: “I – protocolo
do pedido junto à Secretaria competente; [...] II – análise documental pela Secretaria compe-
tente; III – avaliação in loco pelo Inep; IV – parecer da Secretaria competente; V – deliberação

pelo CNE; VI – homologação do parecer do CNE pelo Ministro de Estado da Educação”
(BRASIL, 2006).
Tais processos são dispostos e submetidos à regulamentação de acordo com os limites
de autonomia da IES, que podem ser classificados com base em três definições distintas:
1. Faculdade – Instituição que não tem independência para criação de novos cursos
ou ampliação de vagas. A exigência legal para seu quadro docente é que esses pro-
fissionais tenham, no mínimo, especialização.
2. Universidade – Instituição com autonomia para criar cursos e campi e alterar nú-
mero de vagas. É caracterizada pela indissociabilidade das atividades de ensino,
pesquisa e extensão em diferentes áreas do conhecimento. O quadro docente de
uma universidade prevê que no mínimo um terço dos professores tenha título de
mestrado ou doutorado e que sua contratação ocorra em regime integral. Além
disso, a Resolução n. 3, de 14 de outubro de 2010, define para as universidades a
necessidade de oferta regular de programas de pós-graduação stricto sensu, dos
quais ao menos quatro devem ser de mestrado e dois de doutorado, reconhecidos
pelo MEC.
3. Centro universitário – Apresenta cursos em diferentes áreas do conhecimento e
oferece atividades de ensino, pesquisa e extensão, como as universidades. São ins-
tituições que podem ampliar seu número de vagas e criar novos cursos, mas não
podem ampliar o campus sem autorização do MEC.
A classificação como faculdade, universidade ou centro universitário varia de acordo
com o credenciamento específico da instituição já credenciada e em funcionamento regular,
que atenda a um padrão satisfatório de qualidade.
Figura 1 – Dimensão de diferentes instâncias das IES.
Universidade
Centro universitário
Faculdade
Uma IES pode iniciar como faculdade e, depois, tornar-se uma universidade. Essa ex-
pansão se caracteriza como uma situação legal que ocorre por meio da avaliação do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), que deve ser solicitada pela IES, con-
siderando o ciclo avaliativo da secretaria competente (BRASIL, 2018).
Nesse sentido, é importante lembrarmos que a educação superior, ofertada por essas
diferentes instituições de ensino, pode ser disposta em diferentes cursos, como destacamos
no Quadro 1.
Quadro 1 – Tipos de cursos no ensino superior.
Curso Descrição Especificação

Aberto a candidatos com en- • Bacharelado (diploma)
sino médio completo e que
Graduação • Licenciatura (diploma)
tenham sido aprovados em
processo seletivo para esse fim. • Tecnólogo (diploma)
Destinado a candidatos que • Formação específica (diploma)
atendam aos requisitos definidos
Sequencial • Formação complementar
pelas instituições, desde que te-
nham o ensino médio completo. (certificado)
Aberto a candidatos que aten-

Extensão dam aos requisitos definidos • Certificado
pela instituição de ensino.
• Lato sensu
Destinado a candidatos diplo- (especialização – certificado)
Pós-graduação
mados em cursos de graduação. • Stricto sensu (mestrado e
doutorado – diploma)
Com base no que vimos até aqui, inferimos que as instituições e seus respectivos cur-
sos devem seguir as regulamentações definidas em instâncias que seguem as diretrizes do
MEC e que a ausência dos devidos atos, como autorização e reconhecimento, pode trazer
consequências de cunho civil e penal (BRASIL, 2018). Entendemos que a avaliação prevista
e aplicável aos atos regulatórios específicos para a oferta de educação superior, expedida
pelo MEC, exige da IES um regime de parceria para fins de funcionamento e garantia dos
critérios de qualidade e para assegurar os direitos dos estudantes matriculados, indepen-
dentemente da modalidade.
Definimos esse movimento como o repensar da educação do século XXI. Um marco
que aponta, mais uma vez, o avanço das políticas da educação na sociedade contemporânea
e as potencialidades da EaD como formação continuada. Essa época é marcada pelo ciclo
de construção, desconstrução e reconstrução de novos conhecimentos e, consequentemen-
te, participação ativa e crítica do indivíduo na sociedade que integra. Um movimento que
transcende o ensinar como transmissão de informação e consolida-se pela integração de
práticas de mediação do ensinar e aprender (SILVA, 2017).
Estudar os atos autorizativos, presentes nas políticas públicas do sistema educacional,
é conhecer as necessidades e os requisitos de oferta de formação superior a distância que

seja responsável, pois, como destacam Alonso e Rocha (2013), a EaD, em sua essência, é
educação. Fica claro, assim, que o credenciamento é um ato regulativo fundamental para
a oferta de um curso superior a distância, pois reconhece o funcionamento da organização
como instituição de ensino superior. Dessa maneira, com os respectivos sistemas de ensino
credenciados, a instituição de ensino superior pode pedir autorização de cursos em diferen-
tes modalidades, como veremos a seguir.
6.2 Autorização
Como já discutido, falar em regulamentação e políticas em cursos superiores na modali-

dade a distância implica em recorrermos ao Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que
regulamentou a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e define EaD como:
[...] forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veicula-
dos pelos diversos meios de comunicação [...] que conferem certificado ou
diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino
médio, da educação profissional, e de graduação serão oferecidos por insti-
tuições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim [...].
(BRASIL, 1998)
Nesse sentido, o Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, destaca ainda que a autorização
de cursos deve ser observada também por legislações específicas:
[...] de cursos de graduação em direito e em medicina, odontologia e psicologia,
inclusive em universidades e centros universitários, deverá ser submetida, res-
pectivamente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados
do Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde, previamente à autorização pelo
Ministério da Educação. (BRASIL, 2006)
Essas leis são definidas com vistas a manter a equivalência entre os cursos superiores
ofertados, com base em suas diretrizes curriculares, independentemente da forma de oferta,
já que a diferença é entendida apenas como modalidade (ALONSO; ROCHA, 2013). Ou seja,
se a instituição está credenciada para oferta de ensino superior, o próximo passo é obter a
autorização para os devidos cursos.
Contudo, é importante considerar a autonomia da IES. Isto é, quando falamos de auto-
rização de curso em universidade ou centro universitário, esta não antecede o início da ofer-
ta. A autorização deve ser solicitada pela IES quando o curso estiver com aproximadamente
50% do seu projeto curricular cumprido – diferentemente das faculdades, para as quais a
autorização para a oferta de novo curso acontece antes mesmo de seu início – como vimos
no começo deste capítulo, ao descrevermos as principais características dos três perfis de
instituições ofertantes de cursos de ensino superior.

Retomando a discussão sobre a autorização de cursos, é importante ter claro que esta é
concedida pelo MEC, que avalia as condições para que os cursos ofertados tenham a quali-
dade mínima exigida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em cumprimento às dire-
trizes do currículo vigente. A autorização de um curso é uma questão de extrema importân-
cia não apenas para a instituição, mas também para os alunos, uma vez que, na hipótese de
realizarem um curso que não tenha autorização, ao final dele, não terão um diploma válido.
Quanto à oferta de cursos superiores na modalidade a distância, vale destacarmos que
já era uma preocupação como política pública na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
em seu art. 46, que a autorização dos cursos e o credenciamento das instituições de ensino
superior seriam acompanhados por constante avaliação (BRASIL, 1996). E, considerando
a necessidade de uma oferta de ensino superior de qualidade e o fomento do governo a
programas de ensino superior para formação de professores, entre outras definições, foram
constantes as mudanças práticas e normativas tanto no credenciamento da instituição quan-
to na autorização de cursos. O MEC, no uso de suas atribuições e considerando a efetivação
de uma política de expansão da educação superior de qualidade, em abril de 2005, publicou
a Portaria n. 2.205, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Enade).
Além das iniciativas de expansão do ensino superior, tinha-se a preocupação também
com a autorização e a oferta de cursos de qualidade. Todavia, a política governamental
brasileira de articulação de um sistema de educação superior gratuito e de qualidade teve,
em seu limiar, a ausência de comprometimento de instituições de ensino superior, até o mo-
mento ainda não engajadas com a oferta na modalidade a distância. Diante de um possível
fracasso dessa ação, apesar da preocupação com a qualidade, em 2005, por meio da Portaria
n. 2.201 (BRASIL, 2005), o MEC resolve deferir uma proposta de oferta pública de ensino
superior para formação de professores. Em 2006, por meio da Portaria n. 73, foi autorizada,
em caráter experimental, a oferta de cursos superiores a distância nos institutos federais de
ensino superior (IFS), no âmbito de oferta pública com ações e fomento do MEC, período
caracterizado como credenciamento para EaD em massa, segundo Alves et al. (2015).
É importante destacarmos que essa fase foi marcada pela ausência de um processo ava-
liativo inicial. Todavia, para garantir a qualidade das ofertas de cursos superiores a distância,
unidades do MEC responsáveis pela regulação e supervisão das ofertas do sistema foram
criadas. Dentre elas, estava a Secretaria de Educação a Distância (Seed), estabelecida estrutu-
ralmente pelo Decreto n. 1.917, de 27 de maio de 1996, extinta em 2014 e atualmente absorvida
pela Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres), criada pelo Decreto
n. 7.480, de 17 de abril de 2011, uma unidade do MEC responsável pela regulação das IES. Em
virtude disso, confere-se a essa ação diferentes discussões. Para fins de estudo, entendemos
que há uma equivalência nos cursos superiores, independentemente da modalidade de oferta,
uma vez que o curso deve estar de acordo com as diretrizes curriculares previstas (ALVES
et al., 2015).

Como toda instituição deve ser credenciada, temos claro que a autorização de cursos su-
periores na modalidade a distância deve respeitar prerrogativas e normativas de autonomia
vigentes, o que independe, segundo o Decreto n. 9.057, de 26 de maio de 2017, de autorização
específica para oferta de curso na respectiva modalidade. Por fim, consideramos que tais mu-
danças vêm sendo impulsionadas nos últimos anos com a ação estratégica governamental de
reconhecer a educação como fonte essencial do desenvolvimento igualitário. Para tanto, fomen-
to e incentivo à ampliação da oferta de ensino superior gratuito e de qualidade vêm integrando
exponencialmente a EaD, como medida de extensão pública e privada para tal caminho.
6.3 Recredenciamento
Vimos neste capítulo que o primeiro passo de uma instituição de ensino que quer ofertar um
curso superior é buscar o credenciamento. Esse ato é expedido pelo MEC e é renovado a cada ci-
clo avaliativo, caracterizando o processo de recredenciamento. O funcionamento de uma IES sem
o devido ato autorizativo configura irregularidade administrativa, segundo o art. 11 do Decreto
n. 5.773, de 9 de maio de 2006, vedando a admissão de novos estudantes e prevendo a aplicação
de medidas punitivas e reparatórias cabíveis, como esclarece o parágrafo 1o do respectivo artigo.
Entendemos essa ação como sendo um processo de avaliação e acompanhamento da
instituição e seus respectivos cursos, com vistas a promover a qualidade na oferta de ensino
e o desenvolvimento da aprendizagem: “§ 3o A avaliação realizada pelo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior – Sinaes constituirá referencial básico para os processos
de regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria de sua qua-
lidade” (BRASIL, 2006).
A renovação do reconhecimento deve ser solicitada pela IES, ao final de cada ciclo
avaliativo do Sinaes, à secretaria competente. O Sinaes, com base em indicadores distin-
tos, organizados em três componentes (organização institucional para EaD, corpo social e
instalações físicas e tecnológicas) analisa as instituições de educação superior, os cursos de
graduação e o desempenho acadêmico de seus estudantes, assegurando a qualidade dos
serviços educacionais na rede pública e privada de ensino superior.
As sanções aplicáveis em caso de descumprimento das normativas estipuladas serão
apreciadas segundo o art. 52 do Decreto n. 5.773, que regulamenta o art. 46 da Lei n. 9.394,
que aponta a aplicação de quatro possíveis penalidades: desativação de cursos e habilita-
ções, intervenção, suspensão temporária de prerrogativas da autonomia ou, até mesmo, des-
credenciamento (BRASIL, 2006).
Essa discussão destaca a relevância de um agente regulador que desenvolva suas ações
com base em uma política de incentivo e fomento à inovação dos processos de ensino e
aprendizagem. Garantir uma educação de qualidade e igualitária tem impulsionado a ne-
cessidade de novas estratégias políticas, normativas e, também, administrativas. E uma das
maneiras de contemplar essa necessidade foi explicitada nos últimos tempos, no que diz
respeito à urgência e emergência de criação de um Sistema Nacional de Educação (SNE)

para unir as políticas brasileiras em um sistema de normas que favoreçam o atendimento da
desigualdade da qualidade e do acesso à educação para todos.
Essa lacuna já foi prevista na Constituição Federal de 1988, em seu art. 23, capítulo V,
que descreve a necessidade de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à
ciência, redação alterada nos mesmos termos do artigo, pela Emenda Constitucional n. 85,
de 26 de fevereiro de 2015, que adicionou o tratamento das atividades de ciência, tecnologia
e inovação, definindo como “V – proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à
ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (BRASIL, 2015). Esse artigo foi regulamentado
pelo Projeto de Lei Complementar n. 413, de 2014, que instituiu o SNE e fixou normas para
a cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
Contudo, a mera constituição de um SNE não garante a integração dos atos autorizativos
para a articulação de um sistema de ensino superior gratuito e de qualidade. Todavia, conside-
rando a história e os acontecimentos de regulamentação e políticas de educação brasileira, en-
tendemos que esse é um avanço que integra, em uma estratégia de regime colaborativo, o com-
promisso com o cumprimento de tais atos nos termos dos dispositivos legais elencados. Nesse
sentido, tais definições, quanto a um plano de educação, caracterizam-se como necessidade for-
mal à autoridade competente para o cumprimento mínimo das exigências legais e curriculares
de cada uma das formações ofertadas. São medidas que visam garantir o direito do estudante e
orientar a instituição quanto a possíveis e necessários ajustes de adequação, uma vez que, na fal-
ta de atenção quanto a esses ajustes, ela pode ter seu credenciamento ou autorização suspensos.
Como a discussão vista até aqui é um tanto quanto densa, observe na Figura 2 os prin-
cipais conceitos dirimidos neste capítulo. Os atos autorizativos foram segmentados em três
modalidades, mas na prática ocorrem de modo cíclico e contínuo, sempre de acordo com as
características da IES e sua autonomia.
Figura 2 – Metodologias dos atos autorizativos para IES.
Universidade
Centro Universitário
Faculdade
Autorização
A faculdade solicita antes Recredenciamento
Credenciamento da oferta de um curso.
Necessidade contínua.
Universidades e centros
Para todas as IES antes de Dá-se a cada cinco ou dez
universitários solicitam
iniciar qualquer atividade. anos, conforme limites de
quando já têm cumprido
autonomia da IES.
50% do projeto curricular
do curso.
Observe, na figura, que os atos autorizativos, em suas três modalidades, são aplicados
às IES independentemente de sua configuração. O que os distingue é que a autorização e o

recredenciamento são aplicados com base em critérios de tempo e exigência: nas faculdades
são diferentes das universidades e centros universitários, resultante dos limites de autono-
mia de cada instância.
Concluímos este capítulo destacando que o Brasil, como república federativa, formada
pela união indissociável dos estados, municípios e Distrito Federal, tem sob responsabili-
dade destes a articulação para oferta de uma educação superior gratuita e de qualidade.
Para tanto, a adequação dos sistemas de ensino vem sendo articulada pelas diferentes se-
cretarias vinculadas ao MEC, com a missão de estabelecer a melhoria e o acesso à educação
para toda a sociedade. E para tais fins, reconhecemos a relevância de atos de “autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino” (BRASIL, 1996).
Conclusão
Temos visto que o governo federal tem alterado em profundidade os marcos regulató-
rios do ensino superior a distância no Brasil, um percurso construído por decretos, portarias,
notas, atos normativos, entre outros instrumentos de regulamentação. Toda essa mudança
vem sendo impulsionada por diferentes situações e, conforme discutimos neste capítulo,
como sendo uma alternativa de acompanhamento à oferta de uma educação pública e de
qualidade. Nesse sentido, discutimos aqui as três metodologias que se destacam como atos
autorizativos que instituem, diante da complexidade do sistema de ensino superior a distân-
cia: credenciamento, autorização e recredenciamento.
Esses atos normativos são definidos para avaliar e supervisionar a oferta de cursos de
ensino superior a distância, bem como a organização e as práticas das instituições de ensino
participantes ativamente da oferta na modalidade a distância – foco de nossa discussão.
As ações de implementação da EaD para oferta do ensino superior incluem credenciamento
de instituições e autorização e reconhecimento de cursos. E o acompanhamento se dá por
meio do ato de recredenciamento. Esses atos normativos são uma discussão que inclui a ins-
tância acadêmica, de gestão e infraestrutura e tecnológica, com vistas a preservar o direito à
formação de qualidade. Por isso, toda exigência legal estabelecida pelos órgãos competentes
tem validade periódica, devendo ser renovada com base no ciclo de avaliação do Sinaes.

A discussão sobre os atos autorizativos da educação a distância visa à oferta de uma for-
mação de qualidade para muitos, principalmente quando falamos de ensino superior, pois
nesse cenário a formação não é definida como obrigação do Estado, não há uma exigência
legal de formação em nível superior. Até o ensino médio, o aluno tem garantia de acesso à
formação, mas como fica a questão do ensino superior, um requisito da sociedade do conhe-
cimento? Eis a questão: o que tem sido feito para o futuro? Veja um pouco mais sobre essa
discussão no trecho a seguir, da Revista Espaço Aberto, da USP.

Sem distâncias para aprender
(NUNES, 2015)
Em razão de todas as suas facilitações, a Educação a Distância é uma das responsáveis

por colaborar com um sistema inclusivo no ensino, não só do Brasil, mas do mundo.
Na Conferência Mundial sobre Ensino Superior de 2009, a Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) definiu que a EaD deveria
ser um dos principais meios para tornar o ensino superior mais democrático. Caso
as nações não incluíssem as novas tecnologias, os países talvez não acompanhassem
o desenvolvimento devido à falta de formação de profissionais.
Ainda como projeto da Unesco, foi criada a Cátedra em Educação a Distância,

cujos objetivos são:
1. Qualificar professores para compreender as tecnologias no processo de

ensino-aprendizagem.
2. Oferecer formas de educação mais acessíveis do ponto de vista

socioeconômico.
3. Realizar pesquisas sobre o perfil do aluno de EaD visando a otimizar a didá-

tica da modalidade.
4. Incentivar métodos alternativos de ensino.
[...]
Num panorama geral, atualmente já são disponibilizados quase 8 mil cursos de

EaD, contando apenas os ministrados totalmente a distância, semipresenciais
e os cursos livres. “É um fenômeno que veio para ficar”, completa [Luciano]
Sathler [diretor da Associação Brasileira de Educação a Distância – Abed].
E apesar de no âmbito brasileiro essa modalidade estar evoluindo muito, os
números, quando comparados mundialmente, ficam abaixo da média. Só na
Espanha, a Uned (Universidade Nacional de Educação a Distância) atua há 35
anos no mercado e atende 200 mil alunos. Segundo Luciano Sathler, este atraso
do Brasil tem base em várias razões. Muitos desses países europeus deram iní-
cio ao ensino superior muito mais cedo e, consequentemente, a educação a dis-
tância surgiu antes também. “Aqui ocorre um fenômeno interessante que acon-
teceu com a televisão. Em outros lugares, as pessoas saíram do analfabetismo
para o livro, e do livro para a televisão. No Brasil, partimos do analfabetismo
direto para a televisão”, compara o diretor. “Agora estamos saindo do ensino
presencial, que já é defasado, direto para a internet. Infelizmente, nosso país,
pelo seu tamanho, tem um resgate histórico com a educação e agora temos
muito trabalho a fazer.”

Atividades
1. Um curso superior pode ser oferecido, na modalidade presencial ou a distância, por
instituição credenciada segundo qualidades específicas definidas pelo Ministério da
Educação. O credenciamento tem vigência estabelecida, sendo três anos para centros
universitários e cinco anos para as universidades. Vimos, neste capítulo, que as insti-
tuições de ensino superior devem protocolar o pedido de recredenciamento antes do
término do ato vigente. Sobre esse assunto, qual a importância do credenciamento
das instituições e por que ele tem prazos definidos?
2. A autorização é uma modalidade de ato normativo direcionado ao acompanhamen-

to pela autoridade governamental, no que diz respeito à oferta de cursos superiores
de qualidade. Vimos que a EaD não exige autorização específica, pois a partir do
Decreto n. 9.057, de 26 de maio de 2017, fica claro que a diretriz curricular de um
curso não implica na sua modalidade de oferta. Sendo assim, qual a relevância da
autorização de um curso para universidades e faculdades? Existe alguma que mere-
ça ser destacada?
3. As instituições de ensino superior brasileiras, públicas ou privadas, em suas diferen-

tes instâncias, passam continuamente por um sistema de avaliação do seu sistema
de EaD, o que inclui componentes de três diferentes instâncias: organização institu-
cional para EaD; corpo social; instalações físicas e tecnológicas. Essa ação visa asse-
gurar a oferta de um ensino de qualidade e uma aprendizagem crítica e relevante ao
indivíduo em formação. Nesse contexto, descreva a diferença entre credenciamento
e recredenciamento de uma IES e, na sequência, aponte a convergência entre esses
dois procedimentos autorizativos.
Referências
ALONSO, K. M.; ROCHA, S. A. da (Org.). Políticas públicas, tecnologias e docência: educação a dis-
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NUNES, W. Sem distâncias para aprender. Revista Espaço Aberto, São Paulo, n. 169. mar. 2015.
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Grossa: Atena, 2017. Disponível em: <http://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/07/
E-book-EAD-Vol-1.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2018.
Resolução
1. Os atos autorizativos têm como desafio promover a qualidade e a expansão de uma
educação pública e de qualidade para todos. Nesse sentido, a ação de credencia-
mento objetiva o cumprimento dos requisitos impostos pela legislação de ensino
superior, de modo a evitar eventuais danos ao estudante que ingressa em uma insti-
tuição. Essa medida é uma ação relevante para a promoção de um sistema educacio-
nal de qualidade, que contribui com o processo de aprendizagem, não se limitando
a uma simples burocracia do sistema de oferta de ensino, pois o credenciamento é
uma condição fundamental para conclusão regular de um curso, ou seja, sem cre-
denciamento o aluno não tem seu diploma. Sendo assim, o credenciamento é uma
ação que visa à oferta regular e de qualidade do sistema educacional.
2. A autorização de um curso é de extrema importância e deve anteceder a oferta do

curso nas faculdades e nas universidades, que têm autonomia para criação de curso.
Essa autorização deve ser solicitada pela IES após o cumprimento de 50% do projeto

curricular. A autorização de um curso superior é renovada periodicamente e garante

à instituição e ao aluno a entrega do diploma, com base em uma concepção conside-
rada mínima de qualidade. Ou seja, sem autorização, não se tem a garantia de que as
diretrizes curriculares de um curso estejam sendo atendidas conforme previsto pelo
CNE. Esperamos, com essa discussão, um olhar novo e curioso para as questões de
regulamentação e políticas da EaD, por vezes vistas como mera burocracia, mas cujo
objetivo é preservar o direito do estudante.
3. O credenciamento ocorre para toda instituição, independentemente de ser uma

universidade, um centro universitário ou uma faculdade. E esse ato autorizativo é
o primeiro passo na concepção de funcionamento de uma IES, independentemente
também da modalidade, pois a partir do Decreto n. 9.057, de 26 de maio de 2017,
fica clara a busca pelo desenvolvimento de um curso com base em suas diretrizes
curriculares, em vez da concepção de modalidade educacional. Outra questão é que
o recredenciamento é contínuo e se dá em tempos distintos, conforme ciclo do Sinaes,
que varia quanto à instância da IES. Contudo, ambos conceitos e atos autorizativos
se aproximam ao assegurarem e disseminarem uma educação superior pública e
de qualidade.

7
Cultura avaliativa
Neste capítulo, daremos continuidade ao estudo sobre a legislação brasileira rela-

cionada à educação, especialmente à EaD. Trataremos a respeito de uma questão que
faz parte da rotina de todos os que estão envolvidos na educação: a avaliação. Mas o
que seria avaliar? Quais seus objetivos e benefícios? Como as instituições e os alunos
participam desse processo? A seguir, veremos possíveis respostas a essas perguntas.
Iniciaremos tal reflexão abordando o porquê de a avaliação ser tão importante

no cenário educacional e como ela pode contribuir com a qualidade do ensino ofere-
cido. Na sequência, trataremos da atuação da instituição nesse processo avaliativo.
Para finalizar, apresentaremos a importância do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade) para a educação.

7 Cultura avaliativa
7.1 Por que avaliar?
O tema avaliação é, muitas vezes, centro de discussões e reflexões entre os profissionais

atuantes na área da educação. Segundo os Referenciais de qualidade para educação superior a dis-
tância, duas dimensões devem ser contempladas quando nos referimos à avaliação: avalia-
ção da aprendizagem e avaliação da instituição, que pode ser entendida como avaliação do
ensino (BRASIL, 2007). Mas, antes de aprofundar a discussão sobre o tema, vamos conhecer
os principais conceitos e características que envolvem a avaliação.
O termo avaliação é definido, no dicionário Infopédia, da Porto Editora, como: “1. Ato
de avaliar, 2. Valor determinado pelos avaliadores, 3. Estabelecimento do valor de algo,
cálculo, 4. Apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional”
(AVALIAÇÃO, 2018).
Vamos explorar, a seguir, cada uma das acepções. A primeira está relacionada ao ato de
avaliar e, segundo o referido dicionário, esse é um verbo transitivo que busca “determinar a
valia ou valor de” ou ainda “apreciar o merecimento”, “reconhecer a grandeza, força ou in-
tensidade de” (AVALIAR, 2018). Perceba que avaliar é uma ação positiva, que traz resultados
que objetivam a valorização e o reconhecimento de algo que já está bom.
A segunda acepção relacionada ao termo avaliação complementa esse ponto de vista,
acrescentando que a avaliação também corresponde à importância atribuída a algo, no nos-
so caso a algo relacionado à educação, trata-se de valor intrínseco, não financeiro.
A terceira acepção traz outra visão, na qual se pressupõe a estipulação de um valor mo-
netário a algo, quando é realizado um cálculo diante das informações obtidas. Um exemplo
desse tipo de avaliação seria a definição de um valor para uma casa.
Por fim, a última acepção apresentada é a que está ligada ao nosso estudo, ou seja, rela-
ciona-se diretamente à educação. Porém, observe que esse sentido se volta à aprendizagem
e/ou à atuação do professor.
Complementando a definição apresentada no dicionário, quando observamos o radi-
cal da palavra avaliação, aval designa a garantia pessoal que se dá de qualquer obrigado ou
coobrigado. Com base nessa definição, podemos dizer que a avaliação tem o objetivo de
garantia do direito que é devido, no caso do ensino a garantia do direito a uma educação
de qualidade.
Ampliando nosso estudo, Santos (2016, p. 40) traz outras características que compõem a
avaliação. Para a autora, “toda a atividade que desenvolvemos deve passar por um processo
de avaliação antes de ser concluída, pois assim é possível realizar ajustes para que a entrega
final seja de excelente qualidade”. Isso vale em todos os âmbitos de nossa vida, seja no pes-
soal, seja no profissional, bem como em diferentes áreas de atuação. Observe que a autora
cita “antes de ser concluída”: o processo de avaliação deve ocorrer durante, e não só depois
de uma determinada ação. Assim, quando falamos de aprendizagem, sugerimos pensar em
avaliação formativa, e não punitiva. Essa é uma característica que vem sendo estabelecida na
sociedade do conhecimento, a qual emerge de uma cultura digital e colaborativa.

Cultura avaliativa 7
A avaliação é algo que faz parte do nosso dia a dia, mesmo que não seja realizada de for-
ma intencional, por exemplo: quando vamos a um restaurante, avaliamos se a comida estava
boa, se o atendimento foi adequado, se o ambiente era agradável, entre outros, mas fazemos
tudo isso de forma tão automática que nem percebemos que, de fato, estamos avaliando.
Trazendo novamente a avaliação para o cenário educacional, encontramos outro exemplo
de sua aplicação na escolha de uma família por uma escola para matricular seu filho, em
que a avaliação acontece de diferentes modos, por exemplo: os pais analisam a estrutura
física da escola, a proposta pedagógica, como os professores se relacionam com as crianças,
se o local é bom etc. Quando você escolheu a universidade, também avaliou alguns critérios
que definiu como relevantes, correto? Observe que avaliamos a todo instante, seja de modo
intencional, seja intuitivamente, isto é, sem objetivo declarado desse conceito.
Então, qual seria o objetivo de avaliar? Avaliamos para criticar e encontrar os pontos
negativos? Ou há outra razão? O objetivo de avaliar deve estar sempre relacionado a algo
construtivo, para que faça sentido tanto para quem avalia quanto para quem é avaliado.
Lembre-se de que, da mesma forma que avaliamos, também somos avaliados.
Quando nos referimos à avaliação intencional, ou seja, aquela que sabemos como e por
que estamos avaliando, é preciso ter em mente que o objetivo deve ser sempre contribuir
com a obtenção de melhores resultados. Nesse sentido, Santos (2016, p. 40) destaca que “é
importante sabermos que essa [avaliação] não deve ser utilizada para punir, amedrontar ou
excluir alguém, nem para mostrar que um é melhor que o outro. Avaliamos para melhorar,
para crescer, para aprender e para evoluir”.
Agora que fizemos uma introdução sobre o que é avaliar e sua importância, vamos dar
sequência ao nosso estudo focando a avaliação no âmbito da educação. Antes, destacamos o
que Santos (2016, p. 41) diz a respeito:
Todo o processo educacional é passível de avaliação e deve fazer parte do pro-
cesso avaliativo. E quando falamos em “todo o processo educacional” incluímos
todos os atores que fazem parte dele (direção, coordenação, corpo docente, corpo
administrativo, corpo discente e os responsáveis pelo aluno) e o evento educa-
cional (o curso, a disciplina, o workshop, o seminário, a atividade e outros), bem
como os recursos que o compõem: o conteúdo, os materiais didáticos, o espaço
físico ou virtual, entre muitos outros.
Essa afirmação de Santos corrobora com o que tratamos no início deste capítulo sobre
as duas dimensões que estão relacionadas à avaliação, a avaliação do processo de aprendi-
zagem e a avaliação institucional, também conhecida como avaliação do projeto pedagógico de
um curso. Neste capítulo, vamos refletir sobre a avaliação na aprendizagem e, no Capítulo 8,
abordaremos mais sobre a avaliação institucional.
Na avaliação do processo de aprendizagem, é de extrema importância que o resultado
obtido pelo professor seja compartilhado com o aluno, de modo que contribua com a identi-
ficação do que precisa ser melhorado e, assim, aprimore seu desempenho (SANTOS, 2016).
O feedback ao aluno é essencial, uma vez que, com base nos resultados obtidos, o avaliador
(que na maioria dos casos é o professor) busca contribuir com a construção do conhecimento

do aluno. Ter a avaliação como uma ação que acrescenta algo positivo ao outro é essencial,
devendo esta ser vista como “orientadora e cooperativa, ajudando o aluno a progredir na
aprendizagem e o professor a aperfeiçoar a sua prática” (SANTOS, 2016, p. 41). Mas e na
EaD, como a avaliação funciona?
De forma ampla, a avaliação da aprendizagem na EaD, segundo os Referenciais de quali-
dade para educação superior a distância (2007, p. 16, grifo do original),
deve ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências
cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos pro-
postos. Para tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para
verificar constantemente o progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ati-
vos na construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados me-
canismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no
intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda
durante o processo de ensino [...].
Lembre-se de que na EaD o aluno, na maior parte do tempo, desenvolve suas ativi-
dades distante física e temporalmente do professor, tendo as tecnologias da informação e
comunicação como principais meios de comunicação no processo de aprendizagem. Assim,
justificamos a complexidade mencionada nos Referenciais de qualidade para educação superior
a distância (BRASIL, 2007), uma vez que o aluno precisa utilizar recursos didáticos e tecno-
lógicos, os quais, no ensino presencial, não são obrigatórios. Não podemos negar que as
tecnologias digitais exigem de alunos e professores uma nova forma de ensinar e aprender,
o que, consequentemente, exige também uma nova forma de avaliar.
Consideramos que a avaliação da aprendizagem deve ser um processo contínuo, pois
contribui para que ocorra uma verificação constante sobre o progresso dos alunos, de modo
que, com base nos resultados obtidos, possam ser identificados os pontos negativos e po-
sitivos. Assim, estratégias pedagógicas vinculadas ao ensino e à aprendizagem podem ser
melhoradas continuamente para estimular os alunos a serem ativos em seu processo de
construção do conhecimento (BRASIL, 2007).
A avaliação permanente requer a atuação de uma equipe que acompanhe esses alunos,
a fim de que as dificuldades de aprendizagem sejam solucionadas o mais breve possível,
para que não desmotivem o estudo e a continuidade no curso. E quando falamos de EaD, ge-
ralmente esse papel de acompanhamento é desempenhado por tutores, que, segundo Alves
et al. (2015), são profissionais que apresentam competências suficientes para que seja possí-
vel colocar em prática o que foi planejado de forma concreta como percurso de aprendiza-
gem. Os tutores na EaD são profissionais que “criam vínculos efetivos com os estudantes”
(ALVES et al., 2015, p. 90).
Perceba que, na educação, a cultura da avaliação deve ser desenvolvida buscando, aci-
ma de tudo, contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento de competências. Até aqui,
destacamos a importância da avaliação e vimos como ela contribui para a aprendizagem do
aluno, trazendo resultados positivos. Mas, para se promover ainda mais benefícios ao estu-
dante, não devemos nos esquecer da avaliação institucional. Esta também reflete no apren-
dizado do aluno, uma vez que os pontos negativos são apontados e podem ser melhorados,

sempre visando à melhoria. Para isso, são criados instrumentos de avaliação e autoavaliação
específicos às instituições. Para auxiliar nesse processo, criou-se um documento com orien-
tações destinadas às Comissões Próprias de Avaliação (CPA) das instituições de educação
superior. No tópico a seguir, vamos conhecer mais sobre as CPA.
7.2 Comissão Própria de Avaliação (CPA)

O sistema de avaliação no país é regido pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), que foi consolidado com a publicação da Lei n. 10.861 (BRASIL, 2004a),
de 14 de abril de 2004. O Sinaes é responsável pela criação de instrumentos, procedimentos
e normas para a regulação do sistema de ensino nacional. Por este ser o principal órgão que
trata da avaliação das instituições, foi definido que cada instituição de ensino deverá ter uma
Comissão Própria de Avaliação (CPA). No Capítulo 8, aprofundaremos nosso estudo e refle-
xão sobre o Sinaes, mas, antes, vamos conhecer como a CPA está relacionada às avaliações
realizadas nas instituições, para contribuir com os benefícios da avaliação que discutimos no
tópico anterior.
O art. 11 da Lei n. 10.861 trata da CPA da seguinte forma:
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá
Comissão Própria de Avaliação – CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar
da publicação desta Lei, com as atribuições de condução dos processos de ava-
liação internos da instituição, de sistematização e de prestação das informações
solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:
I – constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou
por previsão no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de
todos os segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil organizada,
e vedada a composição que privilegie a maioria absoluta de um dos segmentos;
II – atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados exis-
tentes na instituição de educação superior. (BRASIL, 2004a)
Com base nessa definição, percebemos que a CPA está relacionada à avaliação institu-
cional, compondo, assim, uma de suas modalidades. Lembrando que iremos nos aprofun-
dar mais sobre a avaliação institucional no capítulo a seguir, mas, antes, destacamos que as
duas modalidades de avaliação institucional são: autoavaliação e avaliação externa. Neste
tópico, o foco está no estudo da autoavaliação, que corresponde ao CPA.
A realização da autoavaliação segue a mesma essência de uma avaliação de aprendiza-
gem, conforme destacamos anteriormente: a avaliação é uma ação realizada de modo que
contribua com a construção do conhecimento e com o aprendizado. No âmbito das institui-
ções, a avaliação visa à melhoria da qualidade do ensino ofertado ao aluno.
Cada instituição define os membros que irão compor a CPA, bem como as atividades a se-
rem realizadas e sua forma e período de aplicação aos envolvidos na comunidade acadêmica.
Contudo, todos os seus membros precisam ter claras as orientações e diretrizes apresentadas

pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A Conaes é o órgão

colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes e apresenta as seguintes atribuições:
I – propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação ins-
titucional, de cursos e de desempenho dos estudantes;
II – estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de ava-
liação, analisar relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às
instâncias competentes;
III – formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação
superior, com base nas análises e recomendações produzidas nos processos
de avaliação;
IV – articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações
e critérios comuns de avaliação e supervisão da educação superior;
V – submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a
relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes – ENADE;
VI – elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado
da Educação;
VII – realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convo-
cadas pelo Ministro de Estado da Educação. (BRASIL, 2004a)
Com base nas atribuições desempenhadas pela Conaes, foi desenvolvido um roteiro
destinado às CPA das instituições, a fim de contribuir com orientações gerais para toda a
comunidade acadêmica, para que, assim, possa ser implementado o processo autoavaliativo
de acordo com as características institucionais.
No documento Orientações gerais para o roteiro da autoavaliação das instituições, a Conaes
ressalta a importância da avaliação interna, que deve ser “um processo contínuo [...], buscan-
do compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a qualidade
educativa e alcançar maior relevância social” (BRASIL, 2004b, p. 6). É com esse intuito que
o documento elaborado pela Conaes busca contribuir com o processo de autoavaliação das
instituições, no qual temos a importante e essencial atuação da CPA. O referido documento
apresenta as seguintes dimensões quanto à autoavaliação: requisitos da autoavaliação, dinâ-
mica de funcionamento e etapas da avaliação interna, onde está a menção da CPA.
Lembre-se de que vamos aprofundar nosso estudo sobre avaliação institucional no
Capítulo 8. Neste, nosso foco é conhecer a importância da CPA. Para que você possa com-
preender o contexto de estudo, apresentamos a seguir uma breve introdução sobre as questões
que envolvem a avaliação interna da instituição. Iniciaremos conhecendo melhor a primeira
dimensão, cujo foco é a autoavaliação. Aqui, é importante considerar as seguintes condições:
• existência de uma equipe de coordenação para planejar e organizar as atividades
a serem realizadas, bem como estimular a participação da comunidade acadêmica;
• participação dos integrantes da instituição de modo a obter diferentes olhares para
a construção do conhecimento que a avaliação gera;

• compromisso explícito pelos dirigentes das instituição de ensino superior (IES) a
fim de evidenciar o apoio institucional, enfatizando a seriedade necessária;
• presença de informações válidas e confiáveis para que os resultados obtidos sejam
fidedignos à realidade, ou seja, a coleta, o processamento, a análise e a interpreta-
ção das informações coletadas são essenciais para o resultado final;
• uso efetivo dos resultados para que estes promovam a identificação de novos de-
safios, especialmente quanto ao planejamento de ações para superar as dificulda-
des e o aprimoramento institucional.
A segunda dimensão está relacionada à dinâmica de funcionamento do processo da
avaliação interna, ou seja, o planejamento das ações, compreendendo, assim, um cronogra-
ma, tarefas a serem realizadas, equipe envolvida e materiais utilizados. Nesse sentido, o
documento com as orientações da Conaes aponta que “a metodologia, os procedimentos e
os objetivos do processo avaliativo devem ser elaborados pela IES segundo a sua especifici-
dade e dimensão, ouvindo a comunidade, e em consonância com as diretrizes da Conaes”
(BRASIL, 2004b, p. 8).
Por fim, temos a avaliação interna, que ocorre em três etapas, envolvendo a atuação
direta da CPA, como você pode ver na figura a seguir.
Figura 1 – Etapas da avaliação interna.
1ª etapa – 2ª etapa – 3ª etapa –

Preparação Desenvolvimento Consolidação
• Ações
• Constituição de CPA
• Relatório
• Levantamento de
• Sensibilização
dados e informações • Divulgação
• Elaboração do Projeto
• Análise das • Balanço crítico
de Avaliação
informações
Fonte: BRASIL, 2004b, p. 12. Adaptado.
Observe que a constituição da CPA é a primeira ação a ser feita no processo de avalia-
ção interna, o que nos permite inferir que as outras atividades estão diretamente ligadas à
realização das demais etapas.
Conforme mencionamos anteriormente, cada instituição deve constituir uma CPA, de
acordo com o disposto no art. 11 da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. É importante destacar
que as CPA devem contar com a participação de representantes de todos os segmentos da
comunidade acadêmica, ou seja, professores, servidores técnico-administrativos, alunos e co-
munidade (BRASIL, 2004b). A definição dos membros, duração do mandato, dinâmica de fun-
cionamento e organização das CPA é de responsabilidade do órgão colegiado da instituição.

Para que você conheça uma das ações da CPA de uma instituição, apresentamos na
sequência as ações previstas no plano de avaliação elaborado pela CPA da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo a instituição,
A Comissão Própria de Avaliação zelará pelo cumprimento das ações previstas
no Plano de Avaliação, bem como assegurará que:
• Seja realizada a avaliação periódica, objetivando a melhoria permanente no
processo avaliativo e criando uma cultura avaliativa;
• A avaliação ocorra em todos os níveis institucionais, tanto na sede quanto
nos campi;
• Sejam transparentes o processo avaliativo e a divulgação de seus resultados,
possibilitando a todos os interessados o acesso aos relatórios produzidos
pela CPA;
• Sejam criados mecanismos de retroalimentação e revisão constante do pro-
cesso avaliativo, tanto na esfera acadêmica, quanto administrativa, para que
a autoavaliação não tenha um fim em si mesma, sendo utilizada como me-
canismo de análise de desempenho e de construção de ações efetivas de
aprimoramento/correção/revisão de práticas instituídas;
• Seja elaborado um planejamento anual sobre as ações de avaliação a serem
desenvolvidas. (BRASIL, 2018b)
Os membros da CPA têm a responsabilidade de se reunir mensalmente e elaborar
anualmente um relatório a ser enviado ao Sinaes, órgão vinculado ao MEC. Ambas as ações
são desenvolvidas para manter uma avaliação constante, integrando elementos de análise
no que tange a: missão e plano de desenvolvimento institucional; avaliação de ensino de
graduação e pós-graduação; área de pesquisa e extensão; diretrizes das ofertas da modali-
dade a distância; efetividade da comunicação interna e externa; composição do seu corpo
docente, discente e técnico-administrativo; elementos de gestão e infraestrutura.
Depois de conhecer um pouco mais sobre a avaliação e, especificamente, sobre a atuação
e a importância da CPA, perceba que os documentos de que falamos não abordam de forma
direta e clara a modalidade a distância. Nesse sentido, é importante destacar que a avaliação
da EaD, no caso dos cursos superiores, é realizada com base em instrumentos e formulários
específicos desenvolvidos por outros órgãos externos à instituição, como a Capes, o Sinaes e
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculados
ao MEC, como iremos ver no Capítulo 8. Esse processo é denominado avaliação externa e tem
por objetivo manter padrões mínimos de qualidade para a educação superior. Ou seja, o
objetivo é orientar uma visão integral de natureza formativa e de regulamentação.
Nesse sentido, os Referenciais de qualidade para educação superior a distância são de grande
importância, pois trazem diretrizes relevantes. Mesmo sem força de lei, o documento se
apresenta como as diretrizes necessárias à qualidade de um curso superior a distância e con-
ta com questões intrínsecas à avaliação, tanto relacionadas ao desempenho dos estudantes
quanto ao desenvolvimento do curso como um todo (BRASIL, 2007). A seguir, continuamos
nosso estudo sobre a importância da avaliação, abordando o Enade.

7.3 Enade
O Enade é uma das avaliações que fazem parte do Sinaes, o qual, conforme vimos an-
teriormente, é o órgão responsável pelos processos avaliativos das instituições de ensino do
Brasil e dos estudantes. De acordo com a Lei n. 10.861,
§ 1° O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de gra-
duação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolu-
ção do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao
âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a
outras áreas do conhecimento. (BRASIL, 2004a)
Com base nessa publicação, podemos afirmar que o Enade é uma avaliação nacional
com datas específicas, com periodicidade trienal para cada área do conhecimento, aplicada
ao aluno concluinte do curso de graduação. O objetivo principal desse exame é acompanhar
se as competências do formando contemplam com qualidade a proposta de sua formação.
Assim, é possível identificar o processo de aprendizagem de modo a acompanhar, como
mencionamos no início deste capítulo, o ensino proposto e a aprendizagem desenvolvida, a
fim de contribuir continuamente com o processo de formação, valorizando o que está bom e
refletindo sobre o que precisa ser melhorado.
Com base nos resultados obtidos no Enade, somados às respostas do perfil socioeco-
nômico proposto no Questionário do Estudante, cujo foco é obter uma apreciação quanto
ao seu processo formativo, são elaborados indicadores de qualidade da educação superior.
Esses indicadores mensuram a qualidade dos cursos e das instituições, contribuindo para
a elaboração de políticas públicas relacionadas ao ensino superior, além de permitirem um
processo de avaliação interna com base em um instrumento de avaliação externa.
Para realizar a avaliação, o Inep conta com a participação de mais de 9 mil avaliadores
de curso e mais de 4 mil avaliadores institucionais (BRASIL, 2018a). Destacamos que os ava-
liadores e os instrumentos utilizados são os mesmos tanto para os cursos presenciais quanto
para os cursos a distância, diferenciando-se apenas em alguns aspectos específicos da EaD,
principalmente no que tange à infraestrutura física e tecnológica, representada pelo polo de
apoio presencial. No Capítulo 8, conheceremos com mais profundidade os instrumentos de
avaliação utilizados pelo Inep.
Outro fator relacionado à importância do Enade está na emissão de diploma aos estu-
dantes, pois é com base nos resultados das avaliações do Enade, realizado pelo Inep, que o
MEC reconhece ou renova o reconhecimento dos cursos. Assim, o Enade é considerado um
componente curricular obrigatório, previsto na Lei n. 10.861 (BRASIL, 2004a):
§ 5o O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação,
sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação regular
com relação a essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação ou, quando
for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida
em regulamento.

A obrigatoriedade se justifica pela importância que os resultados obtidos representam

para o curso e para a instituição, além de que impactam também os alunos e a sociedade em
geral, independentemente da modalidade educacional. Por meio da aplicação periódica trie-
nal, são gerados resultados que compõem a produção de diferentes relatórios, publicados
pelo Inep, conforme apresentamos no quadro a seguir.
Quadro 1 – Resultados e relatórios publicados com base no Enade.
Documento Descrição
É a apresentação da nota obtida no Enade. O cálculo da nota
Boletim de
é feito com base na média ponderada entre o componente de
desempenho do
formação geral, que corresponde a 25%, e o conhecimento es-
estudante
pecífico, que corresponde a 75%.
É a apresentação dos resultados obtidos na análise do desem-
Relatório do curso
penho e perfil dos alunos de determinado curso.
É a apresentação da correlação entre os indicadores decorren-
tes da avaliação, tanto quantitativos quanto qualitativos. Nesse
Relatório da área
relatório, consideram-se as características desejadas na forma-
ção do perfil profissional.
É a apresentação de informações que contribuem com a iden-
Relatório da tificação de uma visão ampla dos resultados obtidos no Enade
instituição e é constituído por um conjunto de informações dos cursos da
instituição que foram avaliados.
É a apresentação dos instrumentos dos resultados utilizados no
Resumo técnico Censo da Educação Superior. São publicadas as informações de
acordo com as etapas realizadas e as modalidades de ensino.
Fonte: Elaborado pela autora com base em BRASIL, 2018a.
Destacamos que, na avaliação de cursos, a EaD é mencionada nos resultados obtidos, na

qual os dados são identificados de acordo com a modalidade, possibilitando análises mais den-
sas de como a sociedade vem contribuindo com a evolução da EaD e, acima de tudo, reconhe-
cendo seu papel como meio de disseminar conhecimento e contribuir com o acesso ao ensino
superior. Pela participação dos alunos da EaD no Enade, os indicadores obtidos contribuem
com a avaliação institucional e também com o credenciamento de novos polos e instituições.
O Enade desempenha, então, um papel de extrema relevância para o desenvolvimento
do ensino superior, sempre com o objetivo de promover melhorias e contribuir com a quali-
dade do ensino oferecido, independentemente da modalidade educacional.
Conclusão
A cultura da avaliação é uma ação que está implementada em nossa sociedade, nas
mais diversas dimensões, como lazer, pessoal, profissional e educacional. Vimos que o ato
de avaliar é um processo que visa contribuir com melhores resultados, indicando pontos

que podem ser aprimorados. A avaliação educacional, seja de aprendizagem, seja institucio-
nal, deve ser algo construtivo. Logo, as críticas, quando apontadas, devem ser visualizadas
como pontos a serem desenvolvidos com o objetivo de se ofertar uma educação de qualida-
de e que atenda aos critérios de formação e desenvolvimento previstos no curso específico.
A atuação das instituições no processo avaliativo é essencial. Logo, faz-se necessária
a criação de uma CPA, como uma comissão que oportuniza a organização e aplicação de
instrumentos avaliativos que envolvam as diferentes comunidades acadêmicas. O envolvi-
mento de uma equipe composta de pessoas da própria instituição, como professores, alunos
e servidores técnico-administrativos, com a sociedade em geral é essencial para garantir a
oferta de uma educação de qualidade, bem como evidenciar sua relevância social.
Por fim, ressaltamos a importância do Enade como instrumento da busca pela garantia
de qualidade da educação oferecida nos cursos superiores, a fim de que os resultados obtidos
nas avaliações contribuam com a busca contínua pelo melhor. Vimos ainda que essa avalia-
ção independe da modalidade educacional que o aluno frequenta, que é preciso ter a certeza
de que está sendo oferecido o que se tem de melhor e, nesse sentido, a cultura avaliativa
contribui. A realização constante de avaliação também estimula o aprimoramento dos instru-
mentos de avaliação, bem como o reconhecimento das particularidades de cada modalidade.

A criação da CPA é uma importante ação que foi designada em lei, com o intuito de que
seja um processo constante e que resulte em propostas que contribuam com a qualidade do
ensino oferecido.
Nesse contexto, cada instituição apresenta uma CPA, desde sua constituição na Lei
n. 10.861. Assim, para conhecer mais sobre como esse processo de implementação ocorre
nas instituições, apresentamos na sequência o histórico evolutivo da CPA da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
Atividades desenvolvidas pela CPA

desde sua constituição
(BRASIL, 2018c, grifos do original)
A CPA deu início as suas atividades promovendo, no dia 25 de junho de 2004,

a palestra SINAES e seus desafios, proferida pelo professor Dr. Dilvo Ristoff,
Diretor de Avaliação de Estatística da Educação Superior – INEP. Foram convi-
dados e se fizeram presentes os representantes da CPA e das CSA’s, Diretores
das Unidades de Ensino, Chefes de Departamento, Coordenadores de
Cursos, representante da Sociedade Civil Organizada, Diretores dos Colégios
Agrícolas de Camboriú e de Araquari, do Colégio de Aplicação e do Núcleo de
Desenvolvimento Infantil.

Desde sua constituição, a Comissão empreende esforços na contínua capacita-

ção de seus integrantes, apara arestas conceituais tentando chegar a um con-
senso, discute os rumos e os caminhos a serem trilhados, as dificuldades de se
apresentar um Programa de Autoavaliação Institucional e ao mesmo tempo a
necessidade de se ter um Programa desta natureza. Além da elaboração de seu
Regimento Interno, realizou e integrou as seguintes atividades:
• Cadastro da CPA junto ao INEP, em 30 de julho de 2004;
• Divulgação da CPA junto à comunidade universitária, por meio do jornal

eletrônico na Agência de Comunicação (AGECOM);
• Proposta para a elaboração da homepage da CPA e seus encaminhamentos;
• Reunião com integrantes do PAIUFSC com a finalidade de relatar suas

experiências na construção do Projeto;
• Participação da coordenadora da CPA em reunião organizada pela Pró-

-Reitoria de Ensino de Graduação com os coordenadores de cursos e chefes
de departamentos, em que apresentou um breve relato de como a CPA foi
constituída, e do andamento das atividades, e o que ainda precisa ser feito;
• Participação de sete integrantes da CPA no Seminário Regional sobre

Avaliação da Educação Superior: a implementação do SINAES, de 18 a 20
de outubro de 2004, em Florianópolis;
• Realização de palestra de sensibilização da comunidade universitária

ministrada pelo Prof. Hélgio Henrique Casses Trindade, presidente da
CONAES, em 19 de outubro de 2004, na UFSC;
• Participação dos integrantes da CPA no IV Colóquio Internacional sobre

Gestão Universitária da América do Sul, de 8 a 10 de dezembro de 2004,
em Florianópolis;
• Em fevereiro de 2005, a CPA recebeu a visita do Presidente da CONAES,

Prof. Hélgio Henrique Casses Trindade, para uma reunião informal onde
foram debatidos, entre outros assuntos relativos ao SINAES, os prazos
para a entrega dos resultados da avaliação. Estavam presentes o Magnífico
Reitor, Prof. Lúcio José Botelho, o Pró-Reitor de Ensino de Graduação, Prof.
Marcos Laffin e integrantes da CPA;
• O Regimento Interno da Comissão foi encaminhado, no início do ano de

2005, ao Conselho Universitário – CUn. O mesmo foi aprovado, por meio
da Resolução no 13/Cun, no dia 07 de junho de 2005 e publicada no Boletim
Oficial da UFSC, no dia 05 de julho de 2005.
• Em maio de 2005 a CPA concluiu o Programa de Autoavaliação Institucional

da Universidade – PAAI-UFSC e o encaminhou para a CONAES/INEP.

• Atualmente, a Comissão centra esforços na construção dos instrumentos
de autoavaliação do PAAI.
Atividades
1. A avaliação educacional é uma ação que busca identificar questões que podem ser
aprimoradas tanto no processo da aprendizagem quanto na concepção institucional.
Tendo como foco a aprendizagem, descreva de que forma a avaliação realizada em
um curso superior a distância pode ser aplicada aos alunos, de modo que possa con-
tribuir com a desconstrução, construção ou reconstrução dos conhecimentos, proces-
so que leva ao desenvolvimento de competências.
2. A criação das CPA foi consolidada na Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, e tem
como principal atribuição a condução dos processos de avaliação interna da institui-
ção. Diante da importância da CPA para a instituição, descreva as principais ações
que devem ser desenvolvidas para que ela contribua com a garantia da qualidade
do ensino ofertado.
3. O Enade é uma avaliação que visa mensurar o desempenho dos alunos ao final do
curso de graduação. Sua aplicação independe da modalidade de oferta do curso.
Além das informações relacionadas à aprendizagem, o Enade também coleta dados
das instituições e da sociedade acadêmica. Com base nas informações obtidas por
meio do Enade, descreva os diferentes relatórios e resultados que são publicados e
como eles contribuem com as instituições.
Referências
2015.
AVALIAÇÃO. In: Infopédia – Dicionários Porto Editora. Porto: Porto Editora, 2018. Disponível em:
<https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/avaliação>. Acesso em: 5 fev. 2018.
AVALIAR. In: Infopédia – Dicionários Porto Editora. Porto: Porto Editora, 2018. Disponível em:
<https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/avaliar>. Acesso em: 5 fev. 2018.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Enade. Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/enade>. Acesso em: 5 fev. 2018a.
______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Brasília, 15 abr. 2004a. Disponível em: <http://www.
______. Ministério da Educação (MEC). Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior.
Orientações gerais para o roteiro da autoavaliação das instituições. Brasília: Inep, 2004b. Disponível
em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/sinaes/orientacoes_sinaes.pdf>. Acesso em:
5 fev. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualida-

de para educação superior a distância: versão preliminar. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2018.
______. Universidade Federal de Santa Catarina. Comissão Própria de Avaliação: objetivos. Disponível
em: <http://cpa.ufsc.br/?page_id=126>. Acesso em: 5 fev. 2018b.
_____. Universidade Federal de Santa Catarina. Histórico. Disponível em: <http://cpa.ufsc.br/?page_
id=147>. Acesso em: 5 fev. 2018c.
SANTOS, A. M. R. Planejamento, avaliação e didática. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
Resolução
1. Essa questão busca estimular a reflexão sobre a relevância do processo de avaliação
da aprendizagem. Esperamos que você perceba que, mesmo em um resultado men-
surado por pontos críticos, o objetivo da avaliação deve ser desenvolver práticas
para uma construção sólida de saberes. Ou seja, queremos, com essa questão, que
você compreenda que o processo é uma ação que tem o objetivo de promover cons-
trução, a evolução daquilo que vem sendo realizado, ou seja, a aprendizagem.
2. Esperamos que você identifique o funcionamento e as práticas de uma CPA. As prin-

cipais atribuições estão relacionadas à organização, ao planejamento e à implemen-
tação de instrumentos e processos avaliativos periódicos que gerem informações
sobre os cursos, no contexto das práticas de ensino-aprendizagem realizadas na ins-
tituição. Por meio de relatórios organizados e encaminhados anualmente ao MEC,
a CPA permite um acompanhamento do sistema regulador e políticas públicas que
visem à qualidade de uma formação.
3. O objetivo dessa questão é que você compreenda a relevância das informações cole-
tadas pelo Enade. Esperamos que você descreva as principais características desses
relatórios e como eles contribuem com a indicação de melhorias para a instituição
e, consequentemente, para a qualidade de ensino. Para isso, deve ser considerado o
Quadro 1, que descreve alguns documentos, como boletim de desempenho do estu-
dante, relatório do curso, relatório da área, relatório da instituição e resumo técnico.

8
Avaliação institucional
Neste capítulo, vamos falar sobre a avaliação, porém agora pelo olhar da instituição,
cujo objetivo é contribuir com resultados de excelência, em um processo contínuo de
melhoria para uma educação de qualidade. Para tanto, esse acompanhamento é reali-
zado pelo MEC, que conta com institutos e secretarias responsáveis por diferentes ações
avaliativas. Assim, este capítulo está voltado à apresentação dessas organizações que
contribuem para a realização das avaliações institucionais no Brasil. Apresentaremos
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que
atua de forma direta nas avaliações, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), principal órgão de avaliação da educação superior no país e, por
fim, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), respon-
sável pelo processo de avaliação dos cursos de pós-graduação.

8 Avaliação institucional
8.1 Inep
Iniciamos o estudo desse tema retomando nossa reflexão sobre a importância da avaliação
para a qualidade do ensino. O capítulo anterior estava relacionado à cultura da avaliação,
destacando como as ações realizadas nos diferentes tipos de avaliação podem contribuir para a
qualidade da educação. Vimos que a avaliação tem como principal objetivo estimular melhorias
e propor ações que potencializem a realização de uma educação de qualidade. Ao identificar
a importância da avaliação, conhecemos a atuação das instituições nesse processo avaliativo,
que ocorre com a criação da Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição e a
realização do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que avalia a qualidade
dos cursos. Além dessas, há a avaliação institucional, que conheceremos mais neste capítulo.
Quando falamos sobre orientações para o desenvolvimento e aplicação de uma edu-
cação a distância (EaD) de qualidade, um documento muito utilizado são os Referenciais de
qualidade para educação superior a distância, publicado pelo Ministério da Educação (MEC)
em 2007, que traz diretrizes relevantes de diversas ações que envolvem a EaD. Assim, em
relação a uma proposta de avaliação, destacam-se duas dimensões: a avaliação do processo
de aprendizagem e a avaliação institucional. Neste capítulo, nosso foco é a avaliação institu-
cional, a qual é abordada nos Referenciais de qualidade para educação superior a distância:
As instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação institucio-
nal [...] que produzam efetivas melhorias de qualidade nas condições de oferta
dos cursos e no processo pedagógico. Esta avaliação deve configurar-se em um
processo permanente e consequente, de forma a subsidiar o aperfeiçoamento dos
sistemas de gestão e pedagógico, produzindo efetivamente correções na direção
da melhoria de qualidade do processo pedagógico coerentemente com o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Para ter sucesso, essa
avaliação precisa envolver os diversos atores: alunos, professores, tutores, e qua-
dro técnico-administrativo. (BRASIL, 2007, p. 17)
Com base nessa definição, o documento reforça que a avaliação institucional deve sempre
ter o objetivo de agregar valor às ações realizadas pela instituição, a fim de que a busca pela
excelência seja constante. Para isso, alguns aspectos são destacados como essenciais na avaliação
quando falamos da oferta de cursos a distância, conforme apresentado no quadro a seguir.
Quadro 1 – Principais aspectos na avaliação nos cursos a distância.
Dimensões Aspectos
Aprendizagem dos alunos.
Práticas educacionais.
Material didático.
Organização
Estrutura curricular.
didático-pedagógica
Sistema de orientação docente à tutoria.
Modelo educacional.
Parcerias e convênios com outras instituições.

Avaliação institucional 8
Dimensões Aspectos
Corpo docente vinculado à própria instituição.
Corpo docente, discente Tutores com qualificação adequada.

e técnico-administrativo Corpo técnico-administrativo integrado ao curso.
Apoio à participação dos alunos nas atividades propostas.
Infraestrutura de suporte tecnológico.
Instalações físicas Infraestrutura material dos polos.
Sistema de apoio ao aluno.
Fonte: BRASIL, 2007. Adaptado.
Com bases nessas descrições, é importante compreender a avaliação como um proces-

so contínuo que está relacionado diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que envolve ações organizacionais, de prática pedagógica, pessoal e de infraestrutura
(GALLO, 2016).
Devido à importância da avaliação institucional, há no Brasil o Inep, a autarquia federal
que está vinculada ao Ministério da Educação na realização de avaliações, exames e indicado-
res de diferentes níveis e modalidades educacionais, além de apresentar ações internacionais,
biblioteca e arquivos de estudos sobre educação, estatísticas educacionais e publicações.
O Inep foi criado em 1937, com o nome de Instituto Nacional de Pedagogia e, de acordo
com o decreto-lei publicado na época, tinha como responsabilidade
[...] organizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas
e técnicas pedagógicas; manter intercâmbio com instituições do País e do estran-
geiro; promover inquéritos e pesquisas; prestar assistência técnica aos serviços
estaduais, municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante
consulta ou independentemente dela, esclarecimentos e soluções sobre proble-
mas pedagógicos; divulgar os seus trabalhos. (BRASIL, 2018a)
Com o passar do tempo, o Inep desenvolveu inúmeras atividades que contribuíram
para que ele se tornasse referência em questões educacionais no Brasil. No ano de 2003, pela
Portaria n. 2.255, de 25 de agosto, foi aprovado o regimento interno do Inep, tornando-o au-
tarquia federal vinculada ao MEC. A partir de então, foram definidas as finalidades do Inep:
I – organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais;
II – planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de
avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempe-
nho das atividades de ensino no país;
III – apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliação educacional;
IV – desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de informação e
documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas peda-
gógicas e de gestão das políticas educacionais;

V – subsidiar a formulação de políticas na área da educação, mediante a elabo-

ração de diagnósticos e recomendações decorrentes da avaliação da educação
básica e superior;
VI – coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em conformi-
dade com a legislação vigente;
VII – definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para a realização de
exames de acesso ao ensino superior;
VIII – promover a disseminação de informações sobre avaliação da educação
básica e superior; e
IX – articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais, estrangeiras
e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica e financei-
ra, bilateral e multilateral. (BRASIL, 2003)
Perceba que as atribuições do Inep tanto no ano de sua criação, em 1937, como na publi-
cação da portaria, em 2003, são muito próximas, existindo sempre com o intuito de realizar
ações que contribuam com a qualidade do ensino oferecido, ressaltando, assim, a importân-
cia da avaliação e do acompanhamento das atividades realizadas pelas instituições de ensino.
No que diz respeito à educação superior, o Inep apresenta diferentes ações que envol-
vem a busca constante pela qualidade do ensino ofertado. Observe, na figura a seguir, quais
são essas ações.
Figura 1 – Indicadores do Inep para a educação superior.
Inep
Exame Nacional de Indicadores de Sistema de

Sinaes Revalidação de Diplomas Qualidade da Avaliação de Escolas
Médicos (Revalida) Educação Superior do Governo (Saeg)
Avaliação interna
Conceito Enade (CE)
(autoavaliação)
Indicador de Diferença
Avaliação externa
entre os Desempenhos
(in loco)
Observado e Esperado (IDD)
Exame Nacional de
Conceito Preliminar
Desempenho de
de Curso (CPC)
Estudantes (Enade)
Avaliação Nacional
Índice Geral de
Seriada dos Estudantes
Cursos (IGC)
de Medicina (Anasem)
Fonte: BRASIL, 2018b. Adaptada.

Com base na figura anterior, observe que já estudamos nos capítulos anteriores algu-
mas das ações realizadas pelo Sinaes (ainda neste capítulo, você conhecerá mais sobre esse
órgão) que envolvem a avaliação interna, como a CPA e o Enade.
Sobre a avaliação externa, que também já comentamos, apresentamos as dimensões e os
aspectos a serem considerados na avaliação de cursos na modalidade a distância. As demais
ações são direcionadas a um público específico, as quais não abordaremos nesta obra, como
é o caso da Anasem, Revalida e Saeg.
Para ampliar um pouco mais o assunto avaliação institucional, no tópico a seguir apresen-
taremos mais informações sobre o Sinaes.
8.2 Sinaes
O Sinaes foi instituído no Brasil pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, tendo como obje-
tivo principal “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes” (BRASIL, 2004).
E, para atingir esse objetivo, a referida lei apresenta em seu parágrafo 1o a finalidade do Sinaes:
§ 1° O Sinaes tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior,
a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições
de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promo-
ção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirma-
ção da autonomia e da identidade institucional. (BRASIL, 2004)
Observando o objetivo e as finalidades definidas em lei, é possível identificar que essas ações
são desempenhadas com base em diferentes instrumentos, conforme mostrados na Figura 1. Para
compreender melhor e reforçar o que cada instrumento representa, observe o quadro a seguir.
Quadro 2 – Instrumentos do Sinaes para avaliação da educação superior.
Instrumentos Descrição
É a avaliação realizada pela instituição, na qual, com a cria-
Avaliação interna ção da CPA, são definidos aspectos e ações que orientem o
(autoavaliação) processo de avaliação e a identificação dos meios e recursos
necessários para a melhoria da instituição.
É a avaliação feita sob o olhar de membros externos à insti-
Avaliação tuição, que tenham reconhecidas suas capacidades em áreas
externa (in loco) específicas e conhecimento sobre o cenário acadêmico. Esses
avaliadores são selecionados e capacitados pelo MEC.
Avalia o desempenho dos alunos em fase de conclusão dos cur-
Exame Nacional sos de graduação. A participação do estudante é obrigatória e
de Desempenho de o exame é trienal. Essa avaliação analisa o rendimento acadê-
Estudantes (Enade) mico dos alunos em relação aos conteúdos programáticos e às
habilidades e competências adquiridas em sua formação.

Instrumentos Descrição
Avaliação instituída em 2016, ocorre de forma seriada aos alu-
Avaliação Nacional nos do curso de graduação em Medicina do 2o, 4o e 6o anos.
Seriada dos Estudantes São utilizados instrumentos e métodos que considerem co-
de Medicina (Anasem) nhecimentos, habilidades e atitudes previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de graduação em Medicina.
Fonte: BRASIL, 2018b. Adaptada.
A integração desses diferentes instrumentos permite a definição de conceitos que são, en-
tão, ordenados em uma escala de cinco níveis em cada uma das dimensões avaliadas (BRASIL,
2018b). Após a conclusão das avaliações, o MEC disponibiliza o resultado de modo que con-
tribua com a melhoria da instituição e do curso avaliado. Esses resultados envolvem instru-
mentos de informação, como os dados do censo e do cadastro socioeconômico, o Conceito
Preliminar de Curso (CPC), o Índice Geral de Cursos (IGC) e também os conceitos para atos de
renovação de reconhecimento e de recredenciamento das instituições. Nesse sentido, confor-
me apresentado na Lei n. 10.861, os resultados obtidos nas avaliações promovidas pelo Sinaes
constituirão referencial básico dos processos de regulação e supervisão da edu-
cação superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação de creden-
ciamento de instituições de educação superior, a autorização, o reconhecimento
e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação. (BRASIL, 2004)
Destacamos que esses resultados possibilitam, então, mapear a qualidade dos cursos e
instituições de ensino superior no país. Para isso, foram definidas também em lei as dimen-
sões institucionais que devem ser obrigatoriamente consideradas nas avaliações:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respec-
tivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à
produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que
se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produ-
ção artística e do patrimônio cultural;
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-
-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas con-
dições de trabalho;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e repre-
sentatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a
mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios;
VII – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficá-
cia da autoavaliação institucional;

IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuida-
de dos compromissos na oferta da educação superior. (BRASIL, 2004, grifos nossos)
Para a realização dessas avaliações, são utilizados instrumentos com a identificação de
critérios específicos. O Sinaes apresenta um formulário próprio, que foi adaptado para com-
por questões que envolvem o cenário da EaD.
Os dados e informações obtidos pelos instrumentos de avaliação servem de base para
o início do processo de autorização e regulação das instituições. Caso os resultados sejam
insatisfatórios, são apresentados à instituição procedimentos e ações que precisam ser ado-
tados para que ela atenda às referências de qualidade, configurando-se como um compro-
misso firmado entre a instituição de ensino e o MEC, a fim de auxiliá-la na superação de
eventuais dificuldades (BRASIL, 2018b).
Outro tipo de avaliação que envolve o ensino superior é a dos cursos e programas de
pós-graduação, que é de responsabilidade da Capes. Sobre esse tipo de avaliação, vamos
discutir no tópico a seguir.
8.3 Capes
A Capes é o órgão do Ministério da Educação responsável pelo reconhecimento e ava-
liação de cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) das instituições de
ensino superior nacionais. Assim, para realizar essa tarefa, a Capes tem como missão desem-
penhar ações que contribuam com a expansão e consolidação da pós-graduação nos níveis
de mestrado e doutorado em todos estados (BRASIL, 2018c).
Diferentes ações são realizadas pela Capes, as quais são agrupadas em diversas linhas
de ação, que por sua vez se estruturam em outros programas. Observe, no quadro a seguir,
como essas ações se distribuem.
Quadro 3 – Ações e programas da Capes.
Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG)
Iniciativas Plano de Dados Abertos (PDA)

institucionais Plano de Integração ao Portal de Serviços à Plataforma de Cidadania Digital
Plano Diretor de Tecnologia da Informação (PDTI)
Avaliação da pós-graduação stricto sensu.
Acesso e divulgação da produção científica.
Iniciativas
Investimentos na formação de recursos de alto nível no país e exterior.
por área
finalística Promoção da cooperação científica internacional.
Indução e fomento da formação inicial e continuada de professores para
a educação básica nos formatos presencial e a distância.
Fonte: BRASIL, 2017b. Adaptado.

O objetivo desta seção é a avaliação da pós-graduação stricto sensu. Assim, para iniciar,
apresentamos a missão da Capes com relação à avaliação:
O sistema de avaliação, continuamente aperfeiçoado, serve de instrumento para
a comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica
para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem
de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como
para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios,
apoios). (BRASIL, 2018e)
A avaliação realizada atualmente pela Capes foi estabelecida no ano de 1998 e recebe
a orientação da diretoria de avaliação, que conta com a participação de consultores ad hoc
visando, assim, “assegurar e manter a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado no
país” (BRASIL, 2017a). O desenvolvimento das atividades realizadas pelos avaliadores deve
priorizar o atendimento dos objetivos da avaliação, que consistem em:
• certificar a qualidade da pós-graduação brasileira, servindo de referência para dis-
tribuição de bolsas e recursos de fomento à pesquisa;
• identificar as diferenças regionais e de áreas estratégicas do conhecimento, a fim
de orientar ações que promovam a criação e expansão de programas de pós-gra-
duação em todo o território nacional.
Dessa forma, perceba que o objetivo está sempre na busca pela oferta de uma educação
de qualidade e que, quanto maior o nível de instrução, maior o nível de exigência e critérios
avaliados. A Capes realiza a avaliação dos cursos de acordo com 49 áreas de avaliação e, para
isso, segue uma sistemática própria e um conjunto de quesitos básicos previamente estabe-
lecidos pelo Conselho Técnico Científico da Educação Superior (CTS-ES), ao qual compete
“propor critérios e procedimentos para o acompanhamento e a avaliação da pós-graduação
e dos programas executados pela Capes no âmbito da educação superior” (BRASIL, 2018c).
Nesse contexto, os documentos da área se tornam referência para as ações que estão re-
lacionadas à avaliação dos cursos de pós-graduação, envolvendo tanto propostas de novos
cursos quanto a avaliação trienal dos cursos já em andamento. No que diz respeito a estes,
como mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado, somente aqueles que obtêm
nota igual ou superior a 3 são recomendados pela Capes. A pontuação máxima que um pro-
grama de pós-graduação pode receber é 7.
Para consultar as informações de cada curso de pós-graduação recomendado pela
Capes, o interessado pode acessar a Plataforma Sucupira, que concentra todas as informa-
ções sobre avaliação dos programas de pós-graduação. As consultas podem ser realizadas
de acordo com a área de avaliação, por nota ou por região, por meio de:
• dados básicos, como endereço, telefone, e-mail e dependência administrativa;
• dados da avaliação relacionados ao funcionamento do programa, coletados anual-
mente e os resultados alcançados na avaliação trienal;
• área de avaliação e área básica do programa;
• especificação dos cursos do programa que são reconhecidos e recomendados;

• especificação dos cursos do programa que estão em funcionamento (já iniciaram
suas atividades) ou estão em projeto;
• especificação das áreas de concentração de cada curso. (BRASIL, 2018d)
Para finalizar, note que, na avaliação da pós-graduação, são consideradas as publica-
ções realizadas pelos docentes e discentes do programa, sendo essa uma forma de identifi-
car as pesquisas desenvolvidas a fim de comprovar o investimento realizado com base na
distribuição de bolsas de estudo e pesquisa. Outra observação importante a ser mencionada
a fim de contribuir com nossa reflexão é que, na avaliação dos cursos de pós-graduação ofer-
tados a distância, não são encontrados instrumentos específicos para tal.
Conclusão
A avaliação no cenário acadêmico é uma ação que se faz necessária, principalmente

diante da importância de se oferecer uma educação de qualidade, pois é pela formação
acadêmica e qualificação profissional que as IES preparam profissionais aptos a atuarem na
sociedade do conhecimento. Por isso a avaliação é uma ação tão importante na educação.
Quando nos referimos à avaliação institucional, os diferentes órgãos vinculados ao
MEC desenvolvem ações e programas específicos que contribuem com os processos avalia-
tivos das IES. Assim, para a educação superior, o MEC conta com o Inep, um órgão de au-
tarquia federal que desempenha atividades relacionadas à avaliação, exames e indicadores.
Para atender às diferentes demandas e promover análises, o Inep dispõe de outros órgãos e
sistemas que contribuem com a realização das avaliações. Uma dessas dimensões é repre-
sentada pelo Sinaes.
Com o Sinaes, promove-se a melhoria da qualidade do ensino oferecido, por meio da
realização de avaliações com base em instrumentos específicos de acordo com o público-
-alvo, como avaliação interna, avaliação externa e Enade, assuntos abordados no decorrer
deste estudo. Na EaD, de forma específica, o Sinaes elaborou um instrumento de análise que
atende às características da modalidade, apresentando categorias e indicadores que permi-
tem a avaliação dos cursos na modalidade, bem como o credenciamento e o reconhecimento
para oferta de cursos.
Para finalizar, a Capes é o órgão responsável pela avaliação dos cursos e programas de
pós-graduação e desenvolve iniciativas institucionais ou por área finalística.

Em um programa de pós-graduação, toda a sua produção intelectual é avaliada pela
Capes, que tem como objetivo atender às necessidades específicas do sistema de avaliação
dos cursos de pós-graduação. Para conhecer mais sobre como funciona a classificação do
Qualis-Periódicos, sistema utilizado para classificar a produção científica dos programas de
pós-graduação, sugerimos a leitura do texto a seguir, que você também pode ler na íntegra
buscando a referência citada na lista ao final do capítulo.

Qualis-Periódicos – Quem faz e como é feita a

classificação?
(BRASIL, 2016)
A classificação é realizada pelos comitês de consultores de cada área de ava-

liação seguindo critérios previamente definidos pela área e aprovados pelo
CTC-ES, que procuram refletir a importância relativa dos diferentes periódi-
cos para uma determinada área. Os critérios gerais e os específicos utilizados
em cada área de avaliação da CAPES estão disponibilizados nos respectivos
Documentos de Área.
A estratificação da qualidade dessa produção é realizada de forma indireta.

Dessa forma, o Qualis afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de pro-
dução, a partir da análise da qualidade dos veículos de divulgação, ou seja,
periódicos científicos.
A classificação de periódicos é realizada pelas áreas de avaliação e passa por

processo anual de atualização. Esses veículos são enquadrados em estratos
indicativos da qualidade – A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C – com
peso zero.
Note-se que o mesmo periódico, ao ser classificado em duas ou mais áreas dis-
tintas, pode receber diferentes avaliações. Isto não constitui inconsistência, mas
expressa o valor atribuído, em cada área, à pertinência do conteúdo veiculado.
Por isso, não se pretende com esta classificação que é específica para o processo
de avaliação de cada área, definir qualidade de periódicos de forma absoluta.
É importante ressaltar que apenas os periódicos que tenham recebido produ-

ção no ano ou período de classificação serão listados e classificados, portanto,
não se trata de uma lista exaustiva de periódicos, mas sim uma lista de perió-
dicos efetivamente utilizados pelos programas de pós-graduação no período
em análise.
Atividades
1. O Inep, hoje, é uma instituição de autarquia federal vinculada ao MEC e desempe-
nha ações relacionadas à avaliação institucional da educação no Brasil, envolvendo
diferentes níveis e modalidades de ensino. Porém, em seu percurso histórico, sofreu
diversas transformações. Com base no que foi estudado neste capítulo, descreva os
principais objetivos do Inep no ano de sua criação e os compare com sua finalidade
atual, conforme a Portaria n. 2.255, de 25 de agosto de 2003.

2. Na avaliação institucional, o Inep conta com diferentes órgãos que contribuem com
a organização e sistematização dos processos avaliativos da educação superior no
país. Uma dessas ações é desenvolvida pelo Sinaes, principal sistema que trata das
avaliações institucionais no Brasil. Nesse contexto, algumas diretrizes são considera-
das essenciais na avaliação, conforme previsto em lei. Com base no estudo deste ca-
pítulo, descreva quais dimensões institucionais são obrigatoriamente consideradas
nas avaliações realizadas nacionalmente.
3. A Capes é um órgão do MEC que atua diretamente nos cursos de pós-graduação

stricto sensu no Brasil. No contexto de estudo deste capítulo, vimos que a avaliação
é um fator essencial relacionado à busca de melhorias na qualidade do ensino ofer-
tado, bem como à expansão e consolidação da pós-graduação no país. No que diz
respeito à avaliação, a Capes apresenta alguns critérios que se diferenciam daqueles
que são realizados nos cursos de graduação. Com base nesse contexto, descreva a
principal diferença que pode ser encontrada no processo avaliativo da Capes com
relação ao realizado pelo Sinaes, nos cursos de graduação.
Referências
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. História. Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/historia>. Acesso em: 6 fev. 2018a.
______. Educação superior. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-superior>.
Acesso em: 6 fev. 2018b.
______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Brasília, 15 abr. 2004. Disponível em: <http://www.
______. Ministério da Educação (MEC). Portaria n. 2.255, de 25 de agosto de 2003. Diário Oficial da
União, Brasília, 26 ago. 2003. Disponível em: <https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=184900>.
______. Avaliação é tema de encontro de pró-reitores e membros do CTC-ES na Capes. 27 jul. 2017a.
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8293-avaliacao-e-tema-de-
encontro-de-pro-reitores-e-membros-do-ctc-es-na-capes>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Ações e programas. 8 nov. 2017b. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/acessoainforma-
cao/acoes-e-programas>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Classificação da produção intectual. 1 ago. 2016. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/
avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Conselho Técnico-científico da Educação Superior. 1 fev. 2018c. Disponível em: <http://
www.capes.gov.br/conselho-tecnico-cientifico-da-educacao-superior>. Acesso em: 6 fev. 2018.
______. Cursos avaliados e reconhecidos. Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/#>.
Acesso em: 6 fev. 2018d.
______. História e missão. 1 fev. 2018e. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/historia-e-missao>.
______. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para educação superior a
distância: versão preliminar. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2018.
GALLO, M. A avaliação da aprendizagem em EaD. São Paulo: Cengage Learning, 2016.

Resolução
1. Com essa questão, esperamos que você reflita sobre os avanços que a avaliação ins-
titucional sofreu no país, especialmente diante das mudanças sociais e tecnológicas,
que influenciaram o modo de ensinar e aprender, bem como o modo de as intituições
atuarem diante de seus alunos e sociedade. Além disso, é importante que você deta-
lhe as ações e os instrumentos que regem as avaliações institucionais.
2. As dimensões obrigatórias são aquelas apresentadas pela Lei n. 10.861, de 14 de

abril de 2004, como plano de desenvolvimento institucional; política para o ensino, a
pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização;
responsabilidade social da instituição; comunicação com a sociedade; políticas de
pessoal, carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo; organização e
gestão da instituição; infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa;
planejamento e avaliação; políticas de atendimento aos estudantes; sustentabilidade
financeira.
3. Na avaliação realizada pela Capes, o foco está nos cursos stricto sensu, como mes-
trado profissional, mestrado acadêmico e doutorado. Para realizar a avaliação dos
programas e cursos de pós-graduação, são estabelecidos critérios pelo CTC-ES. Esse
conselho, além de definir os critérios, também estabelece os procedimentos a serem
adotados na avaliação. Assim, um ponto da avaliação realizada pela Capes que se
diferencia da avaliação dos cursos de graduação é por área, além da avaliação e do
acompanhamento da produção intelectual dos docentes e discentes.

9
3Ps institucionais
Planejamento e organização são duas ações consideradas essenciais para o desen-

volvimento das diferentes atividades que uma instituição de ensino superior (IES)
deve apresentar. O compromisso com a oferta de uma educação de qualidade faz com
que profissionais da academia, bem como discentes e comunidade, tenham a oportu-
nidade de se envolver e se dedicar na elaboração de propostas de melhoria.
Nesse sentido, apresentamos neste capítulo os 3Ps que estão relacionados à pro-
posta de uma educação de qualidade e a uma formação que contribua com a apren-
dizagem e o desenvolvimento das pessoas: Projeto de Desenvolvimento Institucional
(PDI), Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Projeto Pedagógico de Curso (PPC).

9 3Ps institucionais
9.1 PDI
O processo de avaliação das IES no Brasil é regido por uma série de orientações que vi-
sam à identificação de fatores que estejam relacionados com a qualidade do ensino oferecido
e que podem ser aprimorados, de modo a contribuir com a formação daqueles que estão em
busca de aprendizagem e conhecimento. As avaliações também podem ser realizadas para se
obter regulação e supervisão a fim de credenciar e recredenciar a IES para a oferta de novos
cursos. Com base no resultado obtido na avaliação, é necessário que sejam elaborados do-
cumentos que sirvam de suporte para a realização das estratégias de planejamento a serem
adotadas pela IES. Nesse contexto é que se encontra o Plano Pedagógico Institucional (PPI).
O PPI é um documento elaborado pela IES e nele são apresentadas as políticas de en-
sino, pesquisa e extensão. Mas, antes de conhecer mais sobre o PPI, destacamos que ele
é um documento que contempla os elementos que devem ser apresentados no Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI). O que seria, então, o PDI?
Trata-se de um documento em que são apresentadas informações da IES, como sua mis-
são e estratégias para atingir as metas e os objetivos propostos (BRASIL, 2018a). É importante
que o PDI esteja “intimamente articulado com a prática e os resultados da avaliação institu-
cional, realizada tanto como procedimento autoavaliativo como externo” (BRASIL, 2018a).
A esse respeito, destacamos que é com base no PDI que a IES organiza e define as ações que se-
rão realizadas a fim de atender às solicitações e sugestões indicadas nas avaliações realizadas,
tanto para credenciamento e recredenciamento quanto para busca de melhores resultados.
Como legislação específica que abrange o PDI, há duas publicações, conforme apresen-
tamos no quadro a seguir.
Quadro 1 – Legislação específica relacionada ao PDI.
Publicação Descrição
Decreto n. 5.773, de 9 Dispõe sobre as funções de regulação, supervisão e avaliação
de maio de 2006 das IES e de cursos superiores no âmbito nacional.
Dispõe sobre a necessidade de protocolar o PDI, dentre outros
documentos relacionados ao credenciamento, recredenciamen-
Portaria n. 4.361, de 29
to e autorização para oferta de cursos por meio do Sistema de
de dezembro de 2004
Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino
Superior (Sapiens/MEC).
De forma específica, a elaboração do PDI está prevista no Decreto n. 5.773, de 9 de maio

de 2006, no qual são destacados no art. 16 os seguintes elementos que devem compor o PDI:
I – missão, objetivos e metas da instituição, em sua área de atuação, bem como
seu histórico de implantação e desenvolvimento, se for o caso;
II – projeto pedagógico da instituição;
III – cronograma de implantação e desenvolvimento da instituição e de cada um
de seus cursos, especificando-se a programação de abertura de cursos, aumento

3Ps institucionais 9
de vagas, ampliação das instalações físicas e, quando for o caso, a previsão de
abertura dos cursos fora de sede;
IV – organização didático-pedagógica da instituição, com a indicação de número
de turmas previstas por curso, número de alunos por turma, locais e turnos de
funcionamento e eventuais inovações consideradas significativas, especialmente
quanto a flexibilidade dos componentes curriculares, oportunidades diferencia-
das de integralização do curso, atividades práticas e estágios, desenvolvimento
de materiais pedagógicos e incorporação de avanços tecnológicos;
V – perfil do corpo docente, indicando requisitos de titulação, experiência no
magistério superior e experiência profissional não acadêmica, bem como os cri-
térios de seleção e contratação, a existência de plano de carreira, o regime de tra-
balho e os procedimentos para substituição eventual dos professores do quadro;
VI – organização administrativa da instituição, identificando as formas de parti-
cipação dos professores e alunos nos órgãos colegiados responsáveis pela condu-
ção dos assuntos acadêmicos e os procedimentos de autoavaliação institucional
e de atendimento aos alunos;
VII – infraestrutura física e instalações acadêmicas, especificando:
a) com relação à biblioteca: [...];
b) com relação aos laboratórios: [...]; e
c) plano de promoção de acessibilidade e de atendimento prioritário [...];
VIII – oferta de educação a distância, sua abrangência e polos de apoio presencial;
IX – oferta de cursos e programas de mestrado e doutorado; e
X – demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras. (BRASIL, 2006,
grifo nosso)
Observe que o PPI é um dos elementos do PDI. Além disso, também ressaltamos a
menção à oferta de cursos na modalidade a distância, os quais devem ser previstos no PDI
protocolado no Sapiens. Sobre o PPI, vamos conhecer mais no tópico a seguir.
Figura 1 – Elementos do PDI.
Missão, objetivos e metas da instituição
Projeto pedagógico da instituição
Cronograma de implantação e desenvolvimento
Organização didático-pedagógica
Perfil do corpo docente

PDI
Organização administrativa da instituição
Infraestrutura física e instalações acadêmicas
Oferta de educação a distância
Oferta de cursos e programas de mestrado e doutorado
Demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras

Para a elaboração do PDI, é preciso considerar alguns pressupostos básicos a fim de

que a IES apresente um documento que atenda aos critérios de análise indicados pelo MEC
e que, assim, a avaliação apresente resultados positivos. Dessa forma, de acordo com o
Sapiens, é importante anexar ao PDI os seguintes documentos:
• projetos de cursos previstos para o primeiro ano de vigência do PDI;
• regimento ou estatuto da IES, ou a proposta em caso de autorização e
credenciamento.
Outro pressuposto importante é que a IES deve promover a construção do PDI de for-
ma que seja exercida a criatividade e liberdade no que diz respeito às metas e aos objetivos,
porém sempre com a responsabilidade de que seja algo que possa ser atendido. Destacamos
que os elementos (ou eixos temáticos) devem ser apresentados conforme determina o Decreto
n. 5.773. Por fim, reforçamos a relevância de apresentar um documento claro e conciso, de
forma que tanto a IES quanto o MEC possam identificar e realizar o acompanhamento das
metas propostas e cumpridas (BRASIL, 2006).
Compreendendo um período de 5 anos, o PDI é um documento elaborado por uma
comissão definida pela instituição e que deve contemplar um cronograma de execução e
a metodologia a ser utilizada para a implementação dos objetivos, metas e ações, sempre
priorizando a qualidade do ensino ofertado. É importante ressaltar que, na elaboração do
PDI, deve ser explicitado como o documento foi construído e de que forma poderá interferir
na dinâmica da IES como um todo, envolvendo os elementos citados.
Conforme apresentado, além do PDI, o PPI é um elemento de suma importância para a
IES. É esse documento que conheceremos no tópico a seguir.
9.2 PPI
Como elemento necessário indicado no PDI, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI)

é também conhecido como Projeto Político-Pedagógico (PPP). Neste capítulo, adotaremos
o termo que usa a sigla PPI. Mas por que político? Segundo Gadotti (1998, p. 16) “Não se
constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pe-
dagógico da escola é, assim, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma
finalidade que permanece como horizonte da escola”.
Ou seja, o projeto pedagógico está em constante transformação e, para isso, envolve a
definição de diferentes ações que irão contribuir com a busca pelo resultado que propõe esse
documento. Para isso, o PPI é um documento elaborado pela IES, no qual são relacionadas
as ações que a instituição pretende desenvolver e os caminhos que serão seguidos (FREIRE,
2016). Assim, o PPI é a referência das diferentes atividades educativas da instituição. Por
isso, cada instituição deve elaborar o referido documento de modo a atender o seu público-
-alvo e características.
Para a elaboração das ações que a instituição se propõe a desenvolver, Freire (2016,
p. 54) destaca que é necessário considerar os seguintes fatores:

• as necessidades da comunicação, potenciais e características da região;
• as necessidades da formação continuada dos docentes;
• o ambiente escolar;
• a produção do conhecimento;
• a aplicação dos pilares da educação, bem como o desenvolvimento da competên-
cia leitora e escritora.
De modo a atender a esses fatores e desenvolver um projeto que apresente ações de acor-
do com a realidade da instituição, é essencial a participação de todos os que compõem a co-
munidade acadêmica, ou seja, esse é um projeto coletivo (BRASIL, 2018b). Para Freire (2016),
esse é um desafio na elaboração do PPI, uma vez que a criação de articulações e propostas de
mudanças envolve diferentes opiniões, que muitas vezes seguem padrões tradicionais. Por
isso, ressaltamos a importância de que se proponham situações voltadas à realidade e que
possibilitem o alcance dos objetivos. Nesse contexto, deve ser valorizada cada proposta, uma
vez que a “prática está inteiramente interligada com a produção de conhecimento presente
na experiência de vida do professor e em sua identidade” (FREIRE, 2016, p. 54).
Nessa perspectiva de respeito e colaboração, o PPI não deve ser considerado respon-
sabilidade de uma direção, deve ser uma construção coletiva, em que diversas pessoas que
compõem a comunidade acadêmica possam contribuir de forma que as propostas sejam ar-
ticulares e construam espaços que promovam a formação acadêmica, a qualificação profis-
sional e o desenvolvimento de competências, para atuação em uma sociedade que valoriza
o conhecimento.
A atuação da equipe que atua na elaboração do PPI deve ser realizada de forma orga-
nizada e sistematizada, pois consideramos que, no documento apresentado (PPI), estejam
propostas ações de qualidade que contribuam com uma formação de valor. Nesse contexto,
destacamos a citação apresentada pela Escola de Gestores: “não é apenas com ‘boas inten-
ções’ ou voluntarismo que se constrói um projeto dessa natureza; é preciso muito trabalho
organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie mudanças na direção
de uma formação educativa e cultural, de qualidade” (BRASIL, 2018b, p. 1).
Assim, é importante que a atuação da equipe gestora identifique no grupo os pon-
tos fortes e dificuldades dos membros, organizando discussões que possibilitem que todos
possam atuar de forma produtiva, contribuindo com propostas de planejamento e de prá-
ticas pedagógicas (FREIRE, 2016). Deve existir engajamento e compromisso da equipe, que
é composta de professores, servidores técnicos-administrativos, discentes e comunidade,
para que a instituição desenvolva ações que contribuam com uma educação de qualidade.
Com base nesse contexto teórico e conceitual, destacamos, na sequência, os itens que de-
vem compor o PPI. Para isso, teremos como base as instruções para elaboração do PDI apresen-
tadas pelo MEC, no Sapiens. Vamos, então, conhecer os itens que compõem esse documento:
• Inserção regional – Deve ser descrito como a IES está inserida na região, podendo
ser enfatizado o município e o estado.

• Princípios filosóficos e técnico-metodológicos – Envolve a apresentação da fi-

losofia que a IES adota como doutrina, além da prática acadêmica visando ao
• Organização didático-pedagógica – É a forma que a IES se organiza de modo a
atender às diversas vertentes de atuação, e, para isso, ela conta com diferentes
órgãos. Observe, na figura a seguir, um exemplo da organização didático-pedagó-
gica apresentada pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Figura 2 – Organização didático-pedagógica UFSC.
Conselho Órgão deliberativo

universitário
Conselho de
curadores
Câmara de Câmara de Câmara de Câmara de

graduação pesquisa Reitor(a) extensão Pós-graduação
Vice-reitor(a)
Pró-reitoria Pró-reitoria de
Pró-reitoria de Pró-reitoria de Pró-reitoria de Pró-reitoria de
de assuntos planejamento e
administração extensão graduação pesquisa
estudantis orçamento
Secretaria de Secretaria de Secretaria

Pró-reitoria de Secretaria de
aperfeiçoamento gestão de de relações
pós-graduação cultura
institucional pessoas internacionais
Centro de Centro de
Centro de Centro de Centro de Centro
ciências comunicação e
ciências agrárias ciências jurídicas ciências da saúde tecnológico
biológicas expressão
Centro de Centro de Centro de

Centro de Centro
ciências da filosofia e ciências físicas e
desportos socioeconômico
educação ciências humanas matemáticas
Campus Campus Campus Campus

Araranguá Blumenau Curitibanos Joinville
Fonte: UFSC, 2015, p. 37.
• Políticas de ensino – Apresenta ações e objetivos a serem cumpridos de modo a

promover uma educação de qualidade e que priorize a formação de cidadãos para
atuarem em uma sociedade global.
• Política de extensão – Explica ações extensionistas a serem realizadas que possibi-
litem a atuação dos estudantes como agentes produtores de conhecimento.
• Política de pesquisa – Contém propostas de ampliação do conhecimento por
meio do desenvolvimento de pesquisas e da realização da produção científica
e tecnológica.

• Política de gestão – Apresenta objetivos que envolvem ações realizadas pela ges-
tão da IES, compreendendo gestão estratégica, organizacional e infraestrutura.
Algumas instituições destacam a realização de ações que promovem a formação
contínua do servidor.
• Responsabilidade social – Propõe formas de como a IES contribui com a inclusão
social e o desenvolvimento econômico da região em que está presente.
Com base nessas diretrizes, ressaltamos alguns objetivos que, segundo Freire (2016),
são relevantes e devem ser considerados pela equipe atuante na elaboração do PPI:
• promover excelência no ensino-aprendizagem;
• integrar escola e comunidade;
• aprimorar o educando como um cidadão crítico;
• fortalecer o desenvolvimento de competências.
É preciso compromisso dos envolvidos na elaboração do PPI para que, assim, as deci-
sões tomadas contribuam com o ensino-aprendizagem e a formação do aluno.
9.3 PPC
O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) é um documento elaborado pela IES que tem o
objetivo de apresentar com detalhes as diferentes dimensões e elementos que compõem o
curso ofertado. Esse é um documento que explicita o planejamento estrutural e funcional de
um curso e, assim como o PDI e o PPI, deve ser uma elaboração conjunta, com a participa-
ção e o envolvimento de toda a comunidade acadêmica. A base para a elaboração do PPC é
composta pelos dois documentos que já descrevemos neste capítulo, o PDI e o PPI.
Toda IES possui o PPC de cada curso ofertado ou que pretende solicitar autorização e
credenciamento ao MEC. Para você compreender mais sobre o PPC, vamos utilizar como
exemplo o PPC de algumas IES do país, de modo que possamos identificar na prática como
esse documento é elaborado.
Em relação ao objetivo do PPC, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
destaca que “O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) tem dupla dimensão: a de orientação e
de condução do presente e do futuro de uma formação profissional comprometida e res-
ponsável” (UTFPR, 2011, p. 2). No que diz respeito à orientação, podemos apontar esse
documento como um norte para a realização das ações desenvolvidas no curso, pois conta
com diferentes elementos que vamos conhecer a seguir. Já sobre a condução do presente e
do futuro, destacamos que o PPC é utilizado como parte da realização de autorização e re-
conhecimento de curso pelo MEC, conforme mencionamos anteriormente.
Também, como já dissemos, para a elaboração do PPC, considera-se a articulação dos
pressupostos apresentados no PDI e no PPI. Nesse sentido, a Universidade Federal de Ouro
Preto (Ufop) destaca os princípios que regem a elaboração e o desenvolvimento do PPC:
• indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão;
• interdisciplinaridade e articulação entre as diversas atividades desenvolvidas;

• flexibilização curricular;
• contextualização e criticidade dos conhecimentos;
• ética como orientação das ações educativas;
• prática de avaliação qualitativa, sistemática e processual do PPC.
É importante destacar que, para a elaboração do PPC, devem ser considerados as deter-
minações legais, normas e procedimentos definidos pelo MEC. Assim, o Parecer CNE/CES
n. 67, de 11 de março de 2003, aponta que todos os cursos de graduação devem seguir as
recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que são:
1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos
currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das ha-
bilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo
pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade,
em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no
processo contínuo da educação permanente;
2. propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do
tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno;
3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um me-
lhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da
diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos se-
quenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
4. contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que
integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o reconheci-
mento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e
5. contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino
de graduação, norteando os instrumentos de avaliação. (BRASIL, 2003, p. 4)
O PPC da Universidade Estadual de Maringá (UEM), além da descrição dos elemen-
tos e diretrizes dos cursos de graduação, apresenta também as dimensões que devem ser
consideradas nos cursos ofertados na modalidade a distância, mostrando, assim, que esta é
institucionalizada. Observe, no quadro a seguir, alguns elementos exigidos pela IES.
Quadro 2 – Elementos do PPC para cursos a distância da UEM.
Elemento Descrição
Polo de apoio Indicação da quantidade de polos e sua localização, com detalhamen-
presencial to da região, abrangência e possibilidade de expansão.
Descrição do material didático a ser utilizado, estratégias de apoio ao
Proposta
ensino-aprendizagem, mídias utilizadas, suporte técnico aos alunos e
metodológica
atividades presenciais.
Avaliação da Sistema de aplicação de provas presenciais e adaptação para os crité-
aprendizagem rios de avaliação.
Equipe Requisitos para seleção de tutores e professores de acordo com as es-
multidisciplinar pecificidades dos cursos.

Elemento Descrição
Descrição da infraestrutura física e tecnológica para funcionamento
Infraestrutura
dos cursos e atendimento aos alunos nos polos de apoio presencial.
Recursos Especificação dos recursos financeiros necessários para o desenvolvi-
financeiros mento dos cursos.
Cronograma
Descrição dos prazos e das atividades a serem realizadas.
de execução
Fonte: UEM, 2013. Adaptado.
É importante destacar que, independentemente da modalidade educacional, a elabo-

ração do PPC deve sempre priorizar o padrão de qualidade fixado pelo MEC, no qual está
prevista uma formação acadêmica que contribua com a construção do conhecimento e o
desenvolvimento de competências.
Para finalizar, apresentamos a proposta do PPC da Universidade Federal de Goiás
(UFG), que conta com 13 capítulos explicitando o objetivo do curso, o perfil dos profissio-
nais que pretendem formar e suas possíveis áreas de atuação. Os capítulos são os seguintes:
I. Apresentação do projeto.
II. Objetivos (gerais e específicos).
III. Princípios norteadores para a formação do profissional.
IV. Expectativa da formação do profissional.
V. Estrutura curricular.
VI. Política e gestão de estágio curricular obrigatório e não obrigatório.
VII. Trabalho de conclusão de curso.
VIII. Sistema de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem.
IX. Integração ensino, pesquisa e extensão.
X. Política de qualificação docente e técnico-administrativa da unidade acadêmica.
XI. Sistema de avaliação do projeto de curso.
XII. Referências.
XIII. Anexos.
Dessa forma, encerramos o tema PPC, em que apresentamos algumas diretrizes e exem-
plos relacionados a esse documento tão importante para a promoção e acompanhamento de
uma educação de qualidade.
Conclusão
Uma IES desempenha um importante papel na sociedade, visto que forma e qualifica os
profissionais que passarão a desenvolver ações e atividades para o desenvolvimento social e
econômico do país. Para que a educação oferecida seja de qualidade e a formação contribua
com a aprendizagem e o desenvolvimento de competências, é importante que a IES realize

ações de acompanhamento e melhoria nos mais diversos âmbitos e, nesse contexto, destaca-
mos os 3Ps que compõem a IES e o cenário educacional. Neste capítulo, tivemos a oportu-
nidade de conhecer o PDI, o PPI e o PPC. Cada um desses projetos apresenta especificidade
e relevância, não apenas para a instituição e o aluno, mas principalmente para a sociedade.
Considerando esses projetos em um nível hierárquico, o PDI apresenta diversas infor-
mações e propostas que envolvem a IES e, diante de sua amplitude e complexidade, é uti-
lizado como ponto de partida para o desenvolvimento do PPI e do PPC. Aquele tem como
foco as ações relacionadas ao ensino-aprendizagem e este, por sua vez, as relacionadas aos
cursos que a IES oferta ou pretende ofertar, visto que é um dos documentos utilizados pelo
MEC para análise de proposta de autorização de curso.
Assim, com base no que foi apresentado neste capítulo, esperamos que tenha sido pos-
sível conhecer mais e refletir sobre as ações de planejamento realizadas pela IES, em que a
busca pela oferta de uma educação de qualidade deve ter sempre prioridade.

Neste capítulo, tivemos a oportunidade de conhecer os diferentes tipos de projetos que
são essenciais em uma IES. Em uma escala, está no topo o PDI, que é utilizado como base
para os demais projetos. Assim, amplie seus conhecimentos lendo, a seguir, os eixos temáti-
cos essenciais do PDI, conforme solicitados pelo MEC.
Eixos temáticos essenciais do PDI

(BRASIL, 2007)
I. PERFIL INSTITUCIONAL
• Breve Histórico da IES;
• Missão;
• Objetivos e Metas;
• Área (s) de atuação acadêmica.
II. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL – PPI
• Inserção regional;
• Princípios filosóficos e técnico-metodológicos gerais que norteiam as práti-

cas acadêmicas da instituição;
• Organização didático-pedagógica da instituição [...]
• Políticas de Ensino;
• Políticas de Extensão;
• Políticas de Pesquisa [...];

• Políticas de Gestão;
• Responsabilidade Social da IES [...].
III. CRONOGRAMA DE IMPLANTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA

INSTITUIÇÃO E DOS CURSOS (PRESENCIAL E A DISTÂNCIA)
Oferta de Cursos
As Instituições deverão apresentar dados relativos ao número de vagas, dimen-

sões das turmas, turno de funcionamento e regime de matrícula de seus cur-
sos. Informar ainda a situação atual dos cursos (em funcionamento, em fase de
autorização ou de futura solicitação), incluindo o cronograma de expansão na
vigência do PDI conforme detalhamento a seguir:
• Graduação (Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia);
• Sequenciais (formação específica, complementação de estudos);
• Programas Especiais de Formação Pedagógica;
• Pós-Graduação (lato sensu);
• Pós-Graduação (stricto sensu);
• Polos de EAD (atender Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007);
• Campi e cursos fora de sede.
IV. PERFIL DO CORPO DOCENTE
• Composição (titulação, regime de trabalho, experiência acadêmica no

magistério superior e experiência profissional não acadêmica);
• Plano de Carreira;
• Critérios de seleção e contratação;
• Procedimentos para substituição (definitiva e eventual) dos professores do

quadro;
• Cronograma e plano de expansão do corpo docente, com titulação e regime

de trabalho, detalhando perfil do quadro existente e pretendido para o
período de vigência do PDI.
V. ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA IES
• Estrutura Organizacional, Instâncias de Decisão e Organograma Institucional

e Acadêmico.
• Órgãos Colegiados: competências e composição.
• Órgãos de apoio às atividades acadêmicas.

VI. POLÍTICAS DE ATENDIMENTO AOS DISCENTE
• Programas de apoio pedagógico e financeiro (bolsas).
• Estímulos à permanência (programa de nivelamento, atendimento

psicopedagógico).
• Organização estudantil (espaço para participação e convivência estudantil).
• Acompanhamento dos egressos.
VII. INFRAESTRUTURA
• Infraestrutura física [...].
• Biblioteca [...].
• Laboratórios [...].
• Recursos tecnológicos e de audiovisual.
• Plano de promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado a por-

tadores de necessidades especiais (Decreto n. 5.296/04 e Decreto n. 5.773/06).
• Cronograma de expansão da infraestrutura para o período de vigência do PDI.
VIII. AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO

INSTITUCIONAL
• Procedimentos de autoavaliação institucional em conformidade com a Lei

n. 10.861/2004 (SINAES).
IX. ASPECTOS FINANCEIROS E ORÇAMENTÁRIOS
• Demonstração da sustentabilidade financeira, incluindo os programas de

expansão previstos no PDI:
◦◦ Estratégia de gestão econômico-financeira;
◦◦ Planos de investimentos;
◦◦ Previsão orçamentária e cronograma de execução (5 anos).
X. ANEXOS
• Projeto pedagógico do (s) curso (s) solicitado (s) para primeiro ano de
vigência do PDI.
Nota: Os projetos dos cursos aqui elencados, para os quais está sendo
solicitada autorização de funcionamento, embora integrando o PDI,
deverão constituir arquivos específicos anexados em local apropriado,
nas Pastas Eletrônicas da Instituição, no sistema SAPIEnS/MEC.

Atividades
1. O PDI apresenta diferentes elementos que são considerados essenciais pelo MEC,
pois contribuem com o atendimento aos critérios de análise utilizados pelo órgão.
Com base no que foi apresentado sobre o PDI, identifique e descreva esses elementos
e como eles podem ajudar no desenvolvimento de ações que promovam uma edu-
cação de qualidade.
2. A elaboração do PPI é outra ação desenvolvida pela IES que visa contribuir com a
qualidade da educação. Para a criação desse documento, deve-se considerar uma
construção coletiva, com o envolvimento e o compromisso de uma equipe que faça
parte da comunidade acadêmica. Considerando os elementos que devem constar no
documento, descreva quais diretrizes devem ser consideradas pela equipe na elabo-
ração do PPI.
3. O PPC é um documento de cada curso que a IES oferta ou pretende ofertar e é um

dos componentes utilizados para autorização e reconhecimento dos cursos das IES.
Neste capítulo, apresentamos alguns exemplos de PPC que diferentes IES utilizam,
dentre os quais o da UEM, que apresenta os elementos que o PPC deve contemplar
caso o curso seja ofertado na modalidade a distância. Com base nesse exemplo, rela-
cione os elementos indicados para a oferta dos cursos a distância com os princípios
a serem considerados nos presenciais.
Referências
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www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/port4361.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.
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______. Parecer n. 67, de 11 de março de 2003. Brasília, 11 mar. 2003. Disponível em: <http://portal.mec.
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______. Formulário do plano de desenvolvimento institucional – PDI. Disponível em: <http://www2.
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______. Instruções para elaboração de plano de desenvolvimento institucional. 5 jun. 2007. Disponível
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FREIRE, R. A. Diversidade, currículo escolar e projetos pedagógicos II. São Paulo: Cengage Learning,
2016.
GADOTTI, M. Projeto político-pedagógico da escola cidadã. In.: Salto para o futuro: construin-
do a escola cidadã. Brasília: MEC; Seed, 1998. Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me002687.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.

UEM – Universidade Estadual de Maringá. Guia para elaboração de projeto pedagógico de curso de
graduação (PPC). 30 out. 2013. Disponível em: <http://sites.uem.br/pen/deg/apoio-aos-colegiados-aco/
documentos/formularios/GuiaparaElaboraodeProjetoPedaggicodeCursodeGraduaoPPC.pdf>. Acesso
em: 7 fev. 2018.
UFG – Universidade Federal de Goiás. Pró-reitoria de Graduação. Orientações para elaboração de
projeto pedagógico de curso. Disponível em <https://portais.ufg.br/up/90/o/Orientacoes_para_
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UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto. Pró-reitoria de Graduação. Diretrizes para elaboração
de projeto pedagógico de curso de graduação / PPC. jun. 2014. Disponível em <http://www.prograd.
ufop.br/arqdown/PPC_-_Diretrizes__para_elabora%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Plano de desenvolvimento institucional 2015 a 2019.
Florianópolis: UFSC, 2015. Disponível em: <http://pdi.ufsc.br/files/2015/05/PDI-2015-2019-1.pdf>.
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Orientações para a elaboração dos projetos
pedagógicos de cursos na UTFPR. out. 2011. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.
php/3469852/mod_resource/content/1/Orienta%C3%A7%C3%B5es%20PPC%20_UTFPR.pdf>. Acesso
em: 7 fev. 2018.
Resolução
1. Essa questão serve para que você identifique os elementos do PDI e reflita sobre como
cada um deles pode contribuir com a IES e com a educação oferecida. Os elementos
a serem identificados estão apresentados na Figura 1. Com base nessa reflexão, você
poderá compreender como a IES está envolvida na busca de melhores resultados.
2. A equipe deve considerar os seguintes objetivos a fim de entregar um PPI que con-
tribua com a qualidade do ensino da IES:
• Promover excelência no ensino-aprendizagem.

• Integrar escola e comunidade.
• Aprimorar o educando como um cidadão crítico.
• Fortalecer o desenvolvimento de competências.
3. Essa questão objetiva a reflexão sobre questões de aceitação e implementação da EaD

no cenário educacional brasileiro, em que há preconceito quanto à modalidade, ao
relacioná-la a cursos de baixa qualidade e sem critérios relevantes.

10
Institucionalização da EaD
Estamos chegando ao final desta obra, que trata de regulamentação e políticas

em educação a distância (EaD). A essa altura, você já percebeu que a EaD é uma
modalidade educacional que vem crescendo a passos largos e se caracteriza como
uma inovação ao fazer pedagógico, permitindo o desenvolvimento de competências
a muitos indivíduos que, por limites geográficos ou temporais, não conseguem ter
acesso à educação de modo presencial. Por esses e outros fatores, como a necessidade
de formação continuada da sociedade do conhecimento, é que consideramos relevante
retomar alguns elementos que marcam a evolução das políticas e regulamentações
da EaD e que, por sua vez, levam a um novo movimento de institucionalização dessa
modalidade no Brasil.

10 Institucionalização da EaD
10.1 Princípios e critérios
Embora a regulamentação da EaD tenha sua origem em 1996, quando foi citada no
art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a necessidade de incentivo e desenvolvimento de
programas de educação a distância nos diferentes níveis da educação, foi em 1998, com o
Decreto n. 2.494 (BRASIL, 1998), de 10 de fevereiro, que tivemos uma discussão ampliada
sobre a modalidade, apontando para critérios diversos. Mas, mesmo diante da ampliação da
discussão em vigor no vigente decreto, havia uma lacuna no que tangia à EaD para cursos
de pós-graduação (ALVES et al., 2015).
Sendo o desenvolvimento continuado uma necessidade crescente no desenvolvimento
da nova sociedade, a sociedade do conhecimento, tal questão ganhou atenção e foi tratada
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2001, na publicação da Resolução CNE/CES
n. 1, de 3 de abril, que definiu alguns critérios para tal oferta (BRASIL, 2001):
• credenciamento pela União de cursos de pós-graduação stricto sensu a distância
para instituições já ofertantes de cursos reconhecidos pela Capes;
• credenciamento pela União de cursos de pós-graduação lato sensu a distância;
• provas e defesas sempre presenciais.
Essas definições regulamentares se destacaram como um fragmento da EaD, o que le-
vou a uma maior cautela do Ministério da Educação (MEC) no processo de credenciar ins-
tituições para tal oferta e, por isso, até final do ano de 2001, tínhamos no Brasil apenas seis
instituições credenciadas (ALVES et al., 2015). Diante dessa realidade e da necessidade de
expansão do ensino superior no país, no mesmo ano, por meio da Portaria n. 2.253, de 18
de outubro, foi autorizada a oferta de 20% da carga horária de cursos presenciais reconheci-
dos em disciplinas na modalidade a distância. Essa portaria ficou em vigor até 2004, sendo
sucedida pela Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro, que ampliou a visão sobre o tema, per-
mitindo que os 20% a distância pudessem ser ofertados por toda IES, independentemente
do processo de autorização, pois essas disciplinas seriam, então, avaliadas no momento de
reconhecimento ou recredenciamento do curso.
Tal cautela, à época, foi vista com preocupação no que diz respeito à qualidade das ofer-
tas de ensino. Contudo, a expansão da modalidade de EaD cresceu exponencialmente e, no
ano de 2005, ganhou força de política pública como estratégia para formação de professores
do ensino fundamental e médio. Tivemos, então, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de
2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 1996), com uma definição mais clara da EaD: “como modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professo-
res desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (BRASIL, 2005).
Seguindo essa proposta, incentivos públicos na área ganharam força e, no ano se-
guinte, é instituído, pelo Decreto n. 5.800 (BRASIL, 2006), de 8 de junho de 2006, o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), incentivado pelo governo e desenvolvido com base
em um sistema integrado de universidades públicas. A prioridade de tal ação foi a formação

Institucionalização da EaD 10
de professores que atuavam na educação básica, seguida da formação dos dirigentes, gesto-
res e trabalhadores em educação básica dos estados e municípios e do Distrito Federal, além
de outros profissionais de educação nas áreas da diversidade.
Essa iniciativa do governo teve como finalidade atender às camadas da população com
dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educa-
ção a distância. Diante desse desafio, a UAB se caracterizou como o sistema de referência de
EaD pública no Brasil. Assim, entendemos que a EaD tem seu início marcado pela necessi-
dade de formação profissional na área da educação.
Mas, como já vimos nos capítulos anteriores, as regulamentações e políticas em EaD
não pararam por aí. Recentemente, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, foi subs-
tituído pelo novo marco regulatório da EaD, definido pelo Decreto n. 9.057, de 25 de maio
de 2017, que considera a
educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pe-
dagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com
políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros,
e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação
que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
Essa contextualização é uma reflexão para você perceber que é fundamental, nos dias
atuais, contarmos com uma estrutura normativa e com políticas públicas que incentivem o
desenvolvimento continuado. Com base nessa definição, emergem discussões e ações para
a institucionalização da EaD, um movimento que pode ser visto como uma necessidade da
sociedade ao longo do tempo, como você pode perceber na Figura 1:
Figura 1 – Bases regulamentares que impulsionam a institucionalização da EaD.
Institucionalização
Decreto n. 9.057/2017
LDB/1996
Decreto n. 2.494/1998
Decreto n. 5.622/2005
Decreto n. 5.800/2006

Esse olhar reflete um caminho institucional de amadurecimento que exige da universida-

de em seu sistema pessoal e organizacional a prática da autonomia, com vistas a incentivar o
desenvolvimento cultural, econômico e social do país.
Considerando nossa discussão até aqui, você já sabe definir o que significa institucionalizar?
A EaD já está institucionalizada no Brasil? É o que vamos ver a seguir.
Institucionalizar origina-se do verbo instituir, que por sua vez significa fundar, estabelecer,
nomear. Dessa forma, podemos afirmar que todos esses movimentos regulatórios e de
políticas em educação a distância trazem critérios e princípios que auxiliam em sua solidez
e denotam sua relevância, apontando para a necessidade de institucionalização dessa
modalidade educacional.
Contudo, cabe destacarmos que, dos avanços no âmbito da sociedade, da instituição ou
do incentivo público, ainda encontramos comumente a EaD como uma prática executada
por projetos, e não institucionalizada na IES. Ou seja, apesar do crescimento, relevância e
envolvimento de um sistema integrado de universidades, como foi o princípio de uma re-
levante ação do governo, com o Projeto UAB, passada mais de uma década, a EaD ainda se
configura como ações e práticas descontínuas.
Mas, se consideramos que a EaD é uma ação inovadora no sistema educacional e con-
siste em práticas de expansão na formação de qualidade, podemos, então, afirmar que é
latente a necessidade de se encarar a institucionalização do formato como um sistema inte-
grado a um cenário maior, que é a educação, sem limitação por ações isoladas de incentivos
descontínuos. No limiar dessa discussão, princípios e critérios se fazem necessários para a
institucionalização da modalidade como política educacional qualitativa e sustentável nas
instituições que, por sua vez, proposta como desafio, exige a participação integrada do go-
verno, da sociedade e da universidade.
10.2 Regulamentação
A dinâmica da regulamentação da EaD de forma explícita foi realizada em 1998, pelo

Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro, cuja definição foi exposta como “uma forma de ensino
que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente
ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação” (BRASIL, 1998).
Dando sequência à regulamentação dessa modalidade educacional como uma política
de Estado, tivemos, em 2005, por meio do Decreto n. 5.622, a EaD definida como modalidade
na qual a mediação se apresenta em termos amplos (mediação didático-pedagógica) e ocor-
re não por suportes, mas com uma nova forma de comunicar (comunicação digital).
A regulamentação da EaD também foi marcada, especificamente no nível superior, pelo
Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006, cuja atribuição está relacionada à instituição da
UAB como uma medida voltada para o desenvolvimento da modalidade a distância com
vistas a expandir e interiorizar a oferta de cursos de educação superior no país. Em virtude
do crescente número de IES credenciadas e da ampliação do número de vagas e matrículas,

diferentes regulamentações foram publicadas na intenção de consolidação de um sistema de
ensino com sustentação legal, embora por vezes visto com olhar crítico devido à explosão
da oferta da EaD.
O Decreto n. 5.800 pode ser considerado o primeiro ato regulamentar público de in-
centivo ao estabelecimento de um sistema nacional de educação a distância, visto que, em
seu art. 1º, traz como um dos objetivos da UAB “fomentar o desenvolvimento institucio-
nal para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias
inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação”
(BRASIL, 2006).
A análise dessas questões permite compreendermos que a regulamentação da EaD che-
ga aos dias atuais com grandes avanços, como publicado pelo MEC na Resolução n. 7, de 12
de dezembro de 2017, que incentiva instituições credenciadas para oferta de cursos a dis-
tância a proporem programas de mestrado e doutorado na modalidade. Contudo, podemos
nos perguntar: por que ainda não é uma realidade a EaD institucionalizada nas IES?
Tal reflexão permite se pensar por meio de dois cenários distintos:
• Institucionalização em instituições públicas – Se partirmos do princípio de que
a educação pública cria planos de desenvolvimento com base no fomento público
ou em convênios, podemos afirmar que a ampliação da EaD, e sua consequente
institucionalização, carece de fatores externos, como políticas públicas que garan-
tam subsídios financeiros, humanos e de infraestrutura. Mas a análise não para
por aí, e por isso destacamos elementos de cultura institucional que podem inter-
vir nessa institucionalização.
• Institucionalização em instituições privadas – Considerando a necessidade de
inovar para se manter no mercado e, ainda, a grande demanda de cursos existente,
ações vêm sendo promovidas e, por vezes, consolidadas em núcleos específicos
para a EaD dentro das instituições privadas, o que as coloca à frente quando o
assunto é institucionalização da modalidade.
Para visualizar melhor essa questão, vamos recorrer à relação percentual de instituições
públicas e privadas ofertantes de cursos no formato de EaD, conforme Quadro 1.
Quadro 1 – Proporção de oferta de EaD por instituições privadas e públicas.
Descrição 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Privadas (%) 62 58 53 62 66 68
Públicas (%) 29 25 28 38 34 32
Fonte: ABED, 2017. Adaptado.
As comparações nos permitem perceber um número representativo e superior de ofertas

nas instituições privadas. Mas, ao mesmo tempo, também nos permitem inferir o crescimento
nas instituições públicas. Com base no exposto, podemos refletir que a regulamentação
caminha a passos lentos, se comparada com a crescente demanda de procura e oferta de
EaD. Será, então, esse o desafio para a institucionalização?

Sem sombra de dúvidas, o crescimento de ofertas acompanha o avanço na regulamen-

tação e na política do cenário. Mas os desafios institucionais, a maturidade da instituição,
o compromisso com a entrega de qualidade e o acesso da sociedade à formação são outras
variáveis que podem ser consideradas como elementos convergentes e integrados à insti-
tucionalização da EaD. Essa discussão coloca a instituição diante de alguns desafios, por
exemplo: inclusão da EaD no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), definição de
normativas acadêmicas e carga horária docente prevista para a modalidade e representação
da EaD nos conselhos.
Por fim, vale destacarmos que as mudanças de comportamento da sociedade atual de-
safiam o segmento educacional, sendo, então, a institucionalização da EaD um caminho
para o crescimento e consolidação das IES, como afirma Litto (2009, p. 460): “A educação do
futuro não é mais a educação de humanos, mas de ‘pós-humanos’, nem presencial nem a
distância, mas híbrida e imersiva”.
10.3 Políticas
A EaD no Brasil se encontra em um movimento dicotômico, podendo ser vista, por

um lado, como momento de crescimento acentuado e, por outro lado, como momento
crítico de reestruturação, discussão que emerge da adequação aos ambientes e pedago-
gias presentes (ALVES et al., 2015). Todavia, cabe entendermos que política e política
públicas são estratégias fundamentais para a implementação e o desenvolvimento da
educação (ALONSO; ROCHA, 2013). Enfim, a atenção ao sistema e o desenvolvimento
de uma proposta de formação inclui compreender os contextos e implica reflexões de
modelo e organização pública e institucional. O que queremos dizer é que políticas de
incentivo regulamentam a iniciativa e a expansão, visam à qualidade, mas o compromis-
so com o desenvolvimento econômico, social ou cultural é de caráter da instituição. Por
isso, podemos hoje considerar a EaD politicamente resolvida. Mas será que podemos
considerá-la institucionalizada?
Se partirmos do entendimento e análise da trajetória da EaD no Brasil até os dias de
hoje, há regulamentações públicas e institucionais com avanços significativos. Mas ainda
encontramos limites a serem superados, por exemplo a necessidade de PDI para tal finali-
dade, como prevê o Decreto n. 9.057. Segundo a Abed (2017), existem estatísticas oficiais que
revelam perpetuação de fracassos econômicos e institucionais como fatores que têm inviabi-
lizado a formação de uma população universitária, se nos compararmos a países desenvol-
vidos. Soma-se a isso o recente movimento de conscientização da EaD como necessidade de
adequação das instituições às demandas sociais, que trazem no século XXI um panorama de
ascensão e formação continuada.
O caminho trilhado por políticas públicas, regulamentações e iniciativas privadas apon-
ta que seguimos atribuindo a devida importância à formação na modalidade a distância
e que, assim, institucionalizar é colocar todas essas ações dentro do desenvolvimento da

organização. Os cursos na modalidade de EaD devem estar dispostos da mesma forma que os
cursos presenciais, com coordenações ligadas a pró-reitorias, por exemplo. Institucionalizar
é muito mais que definição de política e regulamentação, é reconhecer a existência da mo-
dalidade diante de sua comunidade acadêmica. Nesse sentido, a Abed (2017) destaca que,
na “prática, a regulação atual não promoveu inovação e qualidade, e sim uma grande con-
centração de alunos nos grandes grupos educacionais privados no Brasil”. Entendemos que
esse cenário evidencia que as políticas precisam de celeridade, mas as várias administrações
das instituições devem incluir avanços efetivos na sua estrutura.
É conveniente destacarmos, ainda, que políticas públicas precisam de adequabilidade,
instrumentos institucionais personificados a modelos emergentes para a prática da EaD, o
que nos permite inferir que a institucionalização representa a aceitação e a integração, bem
como a legitimidade dessa modalidade. São os incentivos e o apoio às necessidades da EaD
pela instituição que solidificaram a modalidade como uma iniciativa de qualidade na forma-
ção e êxito na expansão do ensino.
Nesse sentido, acreditamos que, das considerações expostas, as políticas existem e se
fazem presentes, mas em termos de práticas, processos e pessoas a EaD precisa de ações
inclusivas institucionalmente, de modo a ter aceitabilidade por todo o seu corpo discente,
docente e técnico, tornando esse movimento uma prioridade na busca da expansão da edu-
cação de qualidade. Ao analisarmos as regulamentações e políticas em EaD, percebemos o
impacto dessa modalidade diante da realidade das IES e nos deparamos com um desafio a
ser superado, o de promover a institucionalização. Apesar de considerarmos que cada ins-
tituição tem seu período de amadurecimento, as condições relatadas atualmente ainda não
trazem a EaD como uma prática educacional adotada no Brasil, carecendo de estratégias que
ultrapassem definições e critérios políticos.
De acordo com a Unesco (2016), políticas e estratégias nacionais são necessárias para
garantir a sistematização, mas é a compreensão do ambiente institucional que possibilita
moldarmos o ambiente educacional ao contexto no qual está inserido. É essa integração
que permite articular e formular estratégias e ações relevantes em programas de forma-
ção de competências, promovendo, assim, um ambiente facilitador de desenvolvimento
dos indivíduos.
Isso posto, percebemos que as políticas com relação à EaD demonstram a necessidade
de acompanhamento contínuo, com a pretensão de manter o desenvolvimento e a conso-
lidação da EaD para democratizar e interiorizar o acesso da população ao ensino superior
de qualidade.
Conclusão
Podemos perceber, ao longo de nossas discussões sobre esse assunto, as potencialida-
des de um sistema institucionalizado de educação a distância para a formação da sociedade,
que por sua vez tem relação direta com o desenvolvimento ascendente do país. Todavia,

práticas, regulamentações e políticas em EaD ainda são consideradas de natureza complexa,

perpassando a articulação de diferentes instâncias, que vão do incentivo externo de fomento
do governo a processos administrativos e pedagógicos e no âmbito institucional, além de
aceitação e credibilidade da sociedade. Ou seja, incluem governo, universidade e sociedade,
o que nos leva a acreditar que é um caminho complexo e multifacetado, exigindo, dessa
forma, catalisação das ações de modo integrado.
Sendo assim, é de extrema relevância perceber que falar de regulamentação e políticas
em educação a distância está associado à compreensão da formação e dos fenômenos edu-
cacionais da sociedade atual, baseada no conhecimento. O desenvolvimento do país se faz
pelo arcabouço de competências presentes, e não mais pela repetição de processos cartesia-
nos. A sociedade se conecta, hoje, mundialmente e em rede, compartilhando experiências e
saberes, o que favorece a prática de formação e de princípios e critérios de fomento e políti-
ca externa, mas as IES não devem se limitar a essas questões. Iniciativas internas, como pu-
blicidade, organização pedagógica, definição de oferta e formação de pessoal devem estar
no cerne de instituições de ensino superior comprometidas com a formação do indivíduo.
Por fim, queremos deixar claro que, ao falarmos de regulamentação e políticas, tivemos
o desafio de apresentar características, elementos e procedimentos com base em critérios
legais que permeiam esse contexto, para que você perceba a relevância da discussão de uma
temática que, por vezes, é denominada como fala isolada. Mostramos também que políticas
relacionadas à EaD vêm sendo ampliadas, mas nossa intenção principal é que você entenda
que nós precisamos caminhar adiante dos desafios de formação continuada, observando
na EaD uma oportunidade de formação de qualidade para muitos. E, quando falamos nós
precisamos caminhar, realmente é porque nos incluímos, já que a formação de políticas pú-
blicas em qualquer área implica a participação e a opinião dos envolvidos direta e indire-
tamente. Portanto, com relação ao desafio proposto pelo acentuado crescimento da EaD e
suas oportunidades, esperamos que chegue o dia em que falaremos apenas de educação,
sendo a distância apenas a modalidade. Um indicativo da relevância e urgência de práticas
e políticas de institucionalização com vistas a flexibilizar e ampliar a oferta do processo de

Será o futuro da EaD a institucionalização ou a extinção? Esse é um dos itens discu-
tidos no artigo de Nascimento e Vieira (2016) e que complementa a nossa reflexão neste
último capítulo que trata da institucionalização na EaD. Afinal, basta regulamentar ou é
importante institucionalizar? O artigo, que você também pode ler na íntegra buscando
a referência citada, permite-nos refletir sobre a questão da EaD no país, por meio de um
olhar crítico.

Os desafios da institucionalização do ensino
superior na modalidade a distância: a visão dos
gestores de uma universidade federal
(NASCIMENTO; VIEIRA, 2016, p. 318-336)
[...] a Educação a Distância tem avançado de forma gradativa e muitas foram

as experiências observadas. No cenário internacional, a EaD adquiriu, com o
passar dos tempos, qualidade e credibilidade para a sua expansão. [...]
Nos últimos anos, os gestores das Instituições de Ensino Superior engendram

esforços para consolidar as ações de EaD nas respectivas instituições. [...]
Contudo, observa-se a existência de entraves que dificultam e/ou desafiam a

inserção da EaD na cultura organizacional das IES. [...]
Mediante essa comprovação, é essencial que se realize uma análise da cultura

existente nas instituições de Ensino Superior, considerando elementos compo-
nentes de sua estrutura, valores difundidos, metas, objetivos, plano estratégico
e dinâmica de tomada de decisões, tudo isso associando à influência dos fatores
externos que norteiam as ações organizacionais.
A partir dessa análise dos elementos da cultura institucional, será possível iden-
tificar com mais precisão os desafios que implicam a efetivação do processo de
institucionalização do fenômeno, como é o caso da EaD no Ensino Superior. [...]
Educação a Distância ainda é caracterizada como um fenômeno pontual e

emergente, que se encontra fadado a sucumbir caso não se adotem práticas que
permitam a sua inserção efetiva e contínua no âmbito das instituições. Nessa
perspectiva, [...] se observa que os três principais obstáculos estão associados
à evasão discente, os desafios organizacionais em se adaptar à modalidade e a
resistência dos educadores em fazer uso da modalidade.
Portanto, os planos institucionais deverão contemplar formas de equalizar a

estrutura organizacional para atender às expectativas de professores e estu-
dantes que optam por usar a mediação do processo educacional pela EaD. [...]
A partir da aplicação [...] são fatores que desafiam a institucionalização da EaD

[...]

• A falta de um canal de diálogo permanente entre os gestores, com vistas ao

compartilhamento de informações importantes e de espaço para debater as
situações configuradas com vistas à tomada de decisões coletivas e uniformes.
• O estabelecimento de mecanismos que permitam ao gestor acompanhar

efetivamente a produtividade e o trabalho docente em EaD de modo a pro-
mover o redimensionamento do trabalho destes no esforço acadêmico.
• O fortalecimento de ações de capacitação permanente em TIC para a comu-

nidade acadêmica numa perspectiva focada nos sujeitos envolvidos, acom-
panhado de uma política de atualização de ambientes virtuais e sistemas
que assegurem uma adaptação plena dos sujeitos envolvidos com a EaD.
• A inexistência de um redimensionamento quanto aos itens de fomento

para a EaD, de modo que o orçamento consignado pelos órgãos financia-
dores contemple outras dimensões da vida acadêmica do estudante, não se
limitando apenas ao ensino, garantindo sua permanência e investindo na
sua formação global.
• Reconfiguração das competências dos agentes envolvidos com a EaD,

em especial dos entes federados que coparticipam das políticas de oferta
e demanda dos cursos superiores, com o objetivo de assegurar a infraes-
trutura necessária para a execução dos projetos pedagógicos curriculares
desenvolvidos pelas IES.
• Transformação da modalidade a distância de ensino numa rotina institu-

cional, independentemente da existência de programas governamentais
que fomentem o uso de tecnologias de informação e comunicação.
Atividades
1. O pleno desenvolvimento da EaD traz algumas questões emergentes ao século XXI, den-
tre as quais podemos destacar a necessidade de institucionalizar ações e práticas dessa
modalidade. Considerando que institucionalizar está relacionado a instituir, ou seja, es-
tabelecer-se como direito, podemos inferir que tal ato vincula-se à necessidade do todo, e
não das partes. Sendo assim, podemos afirmar que a educação a distância não é o fim, e
sim o meio. Discorra sobre estas duas colocações: “Necessidade do todo”; “Não é o fim, e
sim o meio” em relação à EaD.
2. Ao analisarmos historicamente a trajetória da regulamentação da EaD no Brasil, per-

cebemos que até se chegar à política proposta, o novo marco regulatório, expresso no
Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017, a EaD transcende a compreensão de políticas

públicas e exige ações associadas à estrutura institucional, definida pelo respectivo
sistema de ensino. Diante do exposto, discorra sobre a relação entre regulamentação,
políticas e institucionalização em EaD.
3. Vimos neste capítulo que as regulamentações e políticas são ações necessárias para
fundamentar direitos e qualidades ao grande grupo social. E nesse cenário de po-
líticas de EaD, elas versam sobre o acesso à educação para aquele que, por motivo
diverso, encontra-se distante de grandes centros, estando limitado geograficamente
ou por outros motivos para estar no mesmo tempo que o professor em sala de aula.
Contudo, apesar de ser um direito garantido, ações de fomento e incentivo precisam
transcender questões políticas e adentrar na estrutura da instituição. Nesse sentido,
discutimos sobre a institucionalização da EaD. Com base nessa descrição, aponte
dois potenciais benefícios que podem ser integrados à institucionalização diante dos
requisitos de construção da sociedade do conhecimento.
Referências
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR 2016: relatório analítico da
aprendizagem a distância no Brasil. Curitiba: InterSaberes, 2017. Disponível em: <http://abed.org.br/
censoead2016/Censo_EAD_2016_portugues.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2017.
ALONSO, K. M.; ROCHA, S. A. da (Org.). Políticas públicas, tecnologias e docência: educação a dis-
tância e a formação do professor. Cuiabá: Central de Texto/EdUFMT, 2013.
2015.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Brasília, 20 dez. 2005. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006. Brasília, 8 jun. 2006. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Brasília, 26 maio 2017. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Ministério da Educação (MEC). Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Brasília, 10 fev.
1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso
em: 8 fev. 2018.
______. Resolução n. 1, de 3 de abril de 2001. Brasília, 2 abr. 2001. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2018.
______. Resolução n. 7, de 11 de dezembro de 2017. Brasília, 12 dez. 2017. Disponível em: <https://
abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Res-CES-CNE-007-2017-12-11.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2018.
LITTO, F. et al. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2009.
NASCIMENTO, J. P. R. do; VIEIRA, M. das G. Os desafios da institucionalização do ensino superior
na modalidade a distância: a visão dos gestores de uma universidade federal. Ensaio: Avaliação e
Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 24, n. 91, p. 308-336, abr./jun. 2016.

UNESCO. Marco de avaliação global da alfabetização midiática e informacional (AMI): disposição

e competências do país. Brasília: UNESCO, Cetic.br, 2016.
Resolução
1. Esperamos que você perceba que a EaD é uma prática educacional que tem recebido,
ainda que de forma carente, incentivo público e revisão nas suas regulamentações e
políticas. Contudo, a expansão dessa prática não ocorre de modo segmentado. Deve
integrar governo, sociedade e universidade. Logo, você deve perceber que nem a
política nem a institucionalização resolvem os desafios da educação no Brasil. Ou
seja, não são os fins em si, são os meios que vão levar à necessidade de todos, e não
das partes isoladamente.
2. Regulamentar diz respeito ao conjunto de medidas legais que regem a IES. Já a polí-
tica, nesse contexto, faz referência à administração do Estado para os devidos fins e o
bem da nação. E institucionalizar é assumir todo o contexto de regulamento e política
para dentro da estrutura institucional. Queremos aqui que você perceba que os concei-
tos convergem para a promoção da EaD como proposta educacional de formação e de
desenvolvimento do indivíduo, e que esta integra agentes externos e internos.
3. Aqui, você deve perceber que regulamentações e políticas são fundamentais, mas
não resolvem sozinhas os desafios de uma sociedade. E, nesse sentido, o nível de
intervenção institucional que inclui os docentes, discentes e funcionários administra-
tivos deve estar envolvido nos benefícios que são para a comunidade de pesquisa, a
sociedade civil e o próprio corpo docente e administrativo da instituição. Uma vez
institucionalizada a EaD, há o desenvolvimento de competências no âmbito insti-
tucional e individual, criando um ambiente favorável ao crescimento sustentável
do país. Além dessa observação, você pode tratar ainda sobre a institucionalização
como ação estratégica, válida como solução para expansão do processo de ensino
e aprendizagem com base em diferentes competências, recursos e oportunidades,
incluindo condições de qualidade à vida do indivíduo.

REGULAMENTAÇÃO E POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA
Código Logístico Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6424-3
57317 57317 9 788538 764243
Fundação Biblioteca Nacional

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Regulamentacao e Politicas em Educacao A Distancia 2018

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ANDREZA REGINA LOPES DA SILVA

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Andreza Regina Lopes da Silva

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Ensino - Legislação - Brasil. 2. Educação e Estado - Brasil.

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Nesta obra, organizamos diferentes conteúdos que intersectam a

No Capítulo 1, vamos nos aproximar do contexto da EaD e de suas

No Capítulo 5, ampliamos nosso olhar para a regulamentação, ago-

Chegamos então aos últimos capítulos, com um entendimento de

Andreza Regina Lopes da Silva

Doutora e mestre no Programa de Pós-Graduação em Engenharia

2 Educação superior a distância 23

3 Cenários das políticas para EaD 37

4 Legislação brasileira para EaD 51

5 Novo marco regulatório para EaD 67

6 Regulamentação e políticas em educação a distância

8 Avaliação institucional 109

9 3Ps institucionais 121

10 Institucionalização da EaD 135

Regulamentação e políticas em educação a distância 7

As primeiras práticas de educação a distância (EaD) no mundo datam do século

Nesta obra, vamos discutir questões relacionadas à regulamentação e às políti-

Estamos juntos nesta caminhada, então vamos em frente?

Regulamentação e políticas em educação a distância 9

A prática da educação a distância como modalidade educacional foi influenciada pela

10 Regulamentação e políticas em educação a distância

Figura 1 – Elementos impulsionadores da demanda por EaD.

Fonte: Elaborada pela autora.

Regulamentação e políticas em educação a distância 11

12 Regulamentação e políticas em educação a distância

Regulamentação e políticas em educação a distância 13

A EaD baseia o seu fazer educação em indicadores infraestruturais, acadêmicos e peda-

14 Regulamentação e políticas em educação a distância

Fonte: Elaborada pela autora.

Regulamentação e políticas em educação a distância 15

tecnologia no contexto educacional foi se ampliando e contribuiu grandemente para o avan-

16 Regulamentação e políticas em educação a distância

1.3 Ensinar e aprender

Falar em educação é falar, em sentido amplo, em dois processos: o ensino e a aprendiza-

Regulamentação e políticas em educação a distância 17

Quadro 1 – Definição epistemológica do ensinar e aprender a distância.

Fonte: Elaborado pela autora.

18 Regulamentação e políticas em educação a distância

Sem sombra de dúvidas, a educação a distância é uma modalidade educacional que

Regulamentação e políticas em educação a distância 19

Ampliando seus conhecimentos

Educação e internet no Brasil

O uso intensivo de tecnologias móveis em redes velozes vai fazer diferença

Utopia? Assim podem pensar os mais céticos e resistentes a mudanças.

20 Regulamentação e políticas em educação a distância

3. Quais são as principais características que marcam a realização de um curso a distância?

Regulamentação e políticas em educação a distância 21

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm>.

22 Regulamentação e políticas em educação a distância

Neste segundo capítulo, vamos compreender as políticas públicas que direcionam

Regulamentação e políticas em educação a distância 23