As Origens Da Educação No Brasil

As Origens da Educação no Brasil
Da hegemonia católica às primeiras

tentativas de organização do ensino
Marcos Marques de Oliveira
“No Brasil imperial, como na Tur- Introdução

quia de Ataturk, a educação era a
A sociedade capitalista é resultante de
marca distintiva da elite política.
três revoluções: a Revolução Industrial, ocor-
Havia um verdadeiro abismo entre
rida, em meados do século XVIII, na Ingla-
essa elite e o grosso da população
terra; a Democrática, que se passou na Fran-
em termos educacionais”.
ça, em 1789; e a Educacional, que enrai-
(José Murilo de Carvalho)
zada no Iluminismo, somente se completa
na Europa do século XX. Mesmo conside-
Resumo rando o fato de não terem sido historica-
Este artigo analisa os mente simultâneas nem geo-
efeitos do processo europeu graficamente extensas, estas
de modernização no Brasil, Marcos Marques de Oliveira revoluções correspondem,
em especial no que se refere Doutorando em Educação segundo o sociólogo Talcott
Brasileira, UFF
ao atraso da implantação de Parsons (1971), aos três pro-
Pesquisador do Coletivo de
uma estrutura de ensino or- cessos estruturais responsá-
Estudos de Política
ganizada com base em um veis pela consolidação das
Educacional, Programa de
sistema nacional. De acor- Pós-graduação em sociedades ocidentais do
do com a nossa hipótese, da Educação da Universidade noroeste da Europa, a partir
mesma forma como faltou no Federal Fluminense do século XVII.
Brasil um movimento social Na hipótese deste autor,
que buscasse a criação de estas revoluções são proces-
um ethos científico, do qual o sistema uni- sos de diferenciação funcional dos subsis-
versitário europeu seria o grande modelo, temas econômico, político e cultural, que
segundo a interpretação de Simon Schwart- conferem crescente complexidade às socie-
zman, o mesmo ocorreu para a constitui- dades modernas. Das suas interações é que
ção de um sistema de educação pública, se configuraram as sociedades de econo-
de caráter laico e universal. mia altamente desenvolvidas, socialmente
Palavras-chaves: Educação. História. inclusivas e politicamente liberais — todas
Igreja Católica. Ensino Superior. Educação com grande capacidade de expansão das
Básica. República. forças produtivas, autonomia na auto-re-
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.12, n.45, p. 945-958, out./dez. 2004
946 Marcos Marques de Oliveira
gulação dos conflitos e uma organização Sem a concorrência do protestantismo

política baseada no consenso e na legiti- e com as injunções políticas e econômicas
midade dos valores da representação. da condição colonial, a educação jesuíti-
ca reproduziu no Brasil o espírito da Idade
Neste artigo, analisaremos os efeitos des- Média, com o aprisionamento do homem
te fenômeno no Brasil, em especial no que se ao dogma da tradição escolástica, a sua
refere ao atraso da implantação de uma es- submissão à autoridade e à rígida ordena-
trutura de ensino organizada com base em ção social, avesso ao livre exame e à expe-
um sistema nacional. De acordo com a hi- rimentação. Em contraste, portanto, ao
pótese aqui defendida, da mesma forma homem de livre-pensamento, de visão igua-
como faltou, em Portugal e no Brasil, um litária e espírito associativo, confiante no
movimento social mais profundo que buscasse conhecimento como instrumento de trans-
a criação de um ethos científico, do qual o formação do mundo natural.
sistema universitário europeu seria o grande
modelo, segundo a interpretação de Schwart- Por outro lado, afirma Albuquerque
zman (1979, p. 52), o mesmo ocorreu para (1993, p. 18), o projeto educacional jesu-
constituição de um sistema de educação pú- ítico obteve resultados significativos, tais
blica no Brasil, de caráter laico e universal. como: “a transmissão de uma educação
homogênea — mesma língua, mesma reli-
A hegemonia católica na gião, mesma visão de mundo, mesmo ide-
al de ‘homem culto’, ou seja, letrado e eru-
Colônia e no Império dito — plasmando, de norte a sul, uma
No Brasil Colonial, vis a vis à moderni- identidade cultural; a catequese como pro-
dade européia, estabeleceu-se a herança cesso de aculturação, embora destrutiva,
cultural ibérica através da Igreja Católica de filhos de colonos e órfãos, trazidos de
com a chegada da Ordem dos Jesuítas em Portugal, com meninos índios e mestiços,
1549, que sob a inspiração da Contra-Re- elidindo a distinção de raças e dissolvendo
forma, foi responsável pela catequização costumes não europeus; a contraposição
indígena e pela educação da elite coloni- da escola e da Igreja à autoridade patriar-
zadora. Como sustenta Xavier (1980), pre- cal da casa-grande”.
ocupados com a difusão da fé e com a
educação de uma elite religiosa, os jesuí- Em 1759, as reformas realizadas por
tas criaram um sistema educacional que, Sebastião José de Carvalho e Mello, o Mar-
em última instância, fornecia aos elemen- quês de Pombal, primeiro-ministro de Por-
tos das classes dominantes uma educação tugal de 1750 a 1777, vão extinguir o úni-
clássica e humanista como era o ideal eu- co “sistema” de educação do Vice-Reina-
ropeu da época. No século XVIII, por exem- do do Brasil com a expulsão da Compa-
plo, a obra educativa dos jesuítas se esten- nhia de Jesus. A reforma pombalina, que
dia do Pará a São Paulo, com 17 colégios se insere no contexto histórico do despotis-
e seminários, 25 residências e 36 missões, mo esclarecido e do enciclopedismo fran-
sem contar os seminários menores e as es- cês, com o objetivo de recuperar o atraso
colas de alfabetização presentes em quase da metrópole lusitana em relação a outros
todo o território (ALBUQUERQUE, 1993). países, prega a abertura do ensino às ci-
Da hegemonia católica às primeiras tentativas de organização do ensino 947
ências experimentais, tornando-o mais prá- características da educação colonial se

tico e utilitário, despertando um número perpetuassem. Os novos mestres-escolas e
cada vez maior de interessados no ensino os preceptores da aristocracia rural foram
superior. De acordo com Carvalho (1980, formados ainda pelos Jesuítas, sendo, de
p. 51), “os métodos e o conteúdo da edu- certa forma, mantenedores de sua obra
cação jesuítica foram radicalmente refor- pedagógica: os mesmos objetivos, os mes-
mulados. A ênfase deslocou-se para as ci- mos métodos, a permanência do apelo à
ências físicas e matemáticas. A nova facul- autoridade e à disciplina; o combate à ori-
dade de Filosofia concentrou-se nas ciên- ginalidade, à iniciativa e à criação indivi-
cias naturais – a física, a química, a zoolo- dual.
gia, a botânica, a mineralogia [...]. O Ilu-
minismo atingia Portugal, finalmente”. Somente com a chegada da família real
e da corte lisboeta, em 1808, a paisagem
Do Brasil, entretanto, o Iluminismo per- cultural do Brasil começaria a mudar. O
manecia distante. Da expulsão até as pri- país passa a viver um ambiente de efusão
meiras providências para substituição dos cultural, em que se destacam a criação do
educadores jesuítas decorreram 13 anos. Museu Real, do Jardim Botânico, da Bibli-
Neste período, desmantelou-se parte da oteca Pública e a Imprensa Régia. No setor
estrutura administrativa do ensino jesuíti- educacional, surgem os primeiros cursos
co: substituiu-se a uniformidade de sua superiores, embora baseados em aulas
ação pedagógica pela diversificação das avulsas e com um sentido profissional prá-
disciplinas isoladas. O Estado tentou assu- tico. Dentre eles, distinguiam-se a Acade-
mir, pela primeira vez, os encargos da edu- mia Real da Marinha e a Academia Real
cação, mas os mestres leigos das aulas e Militar (depois transformada em Escola
escolas régias, recém-criadas, se revelaram Militar de Aplicação), que formavam en-
incapazes de assimilar toda modernidade genheiros civis e preparavam a carreira das
que norteava a iniciativa pombalina. armas. Já os cursos médico-cirúrgicos do
Rio de Janeiro e da Bahia foram o embrião
Por conta ainda desta intervenção, re- das primeiras Faculdades de Medicina.
gistra-se a primeira mudança no que diz Assinala-se ainda a presença da Missão
respeito aos custeios da educação no Bra- Cultural Francesa, que possibilitou a cria-
sil. Até 1759, as escolas mantidas pelos ção da Real Academia de Desenho, Pintu-
jesuítas eram financiadas pelas contribui- ra, Escultura e Arquitetura Civil, em 1820.
ções dos usuários e Igrejas, através de do-
ações. A partir de então, institui-se o tribu- Com a vinda de D. João VI, portanto,
to de subsídio literário, imposto por alvará nascia o ensino superior brasileiro e o pro-
régio e com vigência até o início do século cesso de autonomia política que iria culmi-
XIX. Por outro lado, a manutenção, por parte nar na Independência do país décadas
dos padres católicos, de colégios para for- depois1. A educação do período colonial,
mação de sacerdotes e de seminários para conclui Xavier (1980, p. 22), ficou reduzi-
a formação do clero secular, fez com as da a algumas poucas escolas e aulas régi-
1
Para mais detalhes sobre o processo de implantação do ensino superior brasileiro, conferir o capítulo três (Ciência e educação
superior no Brasil do século XIX), de Schwartzman (1979).
as. “E o Brasil, saindo da fase joanina com palmente religiosa) e o ensino primário foi
algumas instituições de educação elitária relegado ao abandono, sobrevivendo pelo
(escolas técnicas superiores), chegou à In- sacrifício de alguns mestres-escolas, que des-
dependência destituído de qualquer forma tituídos de habilitação profissional, só encon-
organizada de educação escolar”. A partir travam emprego na educação.
do governo de D. Pedro I, inicia-se um pro-
cesso de transferência de poder para um Do legado do Império, além do con-
mesmo grupo de beneficiários, com acrés- junto de instituições públicas para a for-
cimo dos “letrados” aos cargos adminis- mação das elites, restou uma série de de-
trativos e políticos para o preenchimento bates sobre a estruturação de uma educa-
do quadro funcional do Estado. As Facul- ção nacional, com a tentativa da criação
dades de Direito, de São Paulo e Recife, de um sistema em que a educação popular
criadas em 1827, passam a formar os futu- era considerada um requisito fundamental
ros funcionários do governo. — sinônimo de liberdade e riqueza; antô-
nimo de pobreza e despotismo. Mas os
Em 1834, um Ato Adicional do Impera- acalorados debates sobre a educação po-
dor promove uma das primeiras políticas de pular na Assembléia Constituinte e Legisla-
descentralização administrativa, conferindo tiva tiveram como resultado apenas a “pro-
às Províncias o direito de legislar sobre a clamação” de sua importância. Já o proje-
instrução pública e de promover estabeleci- to de criação das universidades foi facil-
mentos próprios, excluindo os de níveis su- mente aprovado. Segundo Xavier (1980, p.
periores, o que vai possibilitar uma dualida- 61-63), “não se questionou seriamente da
de de sistemas, com a superposição de po- necessidade ou finalidade de Universida-
deres (provincial e central) relativamente ao des em um país destituído de educação ele-
ensino primário e secundário. Ao poder cen- mentar... [o que] veio apenas legalizar uma
tral ficou reservado o direito de promover e situação de fato — a omissão do poder
regulamentar a educação no Rio de Janeiro central em relação à educação popular”.
e a educação de nível superior, em todo o
Império. Às Províncias foi delegada a incum- A estrutura geral do ensino ficou da se-
bência de regulamentar e promover a edu- guinte forma: o poder central encarregou-
cação primária e média em suas próprias se do ensino superior em todo o País e os
jurisdições (ROMANELLI, 1999). demais níveis ficaram a cargo das provín-
cias — com exceção do Colégio Pedro II,
Com o ensino secundário destinado a nomeado em homenagem ao nosso segun-
preparar candidatos ao ensino superior, o seu do governante imperial, que deveria servir
conteúdo acabou por ganhar um caráter pro- de modelo às escolas provinciais. A carên-
pedêutico. Nas províncias, o sistema escolar cia de recursos e a falta de interesse das
não passou da tentativa de reunião das anti- elites regionais impediram a organização
gas aulas régias em liceus, de forma desor- de uma rede eficiente de escolas. No ba-
ganizada. Motivo: um falho sistema tributá- lanço final, o ensino secundário foi assu-
rio e a conseqüente falta de recursos. No vazio mido, em geral, pela iniciativa particular,
do Estado, boa parte do ensino secundário especialmente pela Igreja. O ensino primá-
ficou a cargo da iniciativa privada (princi- rio, novamente, ficou abandonado.
Ao final do Império, o quadro geral do pazes). Era a consagração do sistema dual

ensino era o seguinte: poucas escolas primá- que vinha do regime anterior, ampliando a
rias (com 250 mil alunos para um país com distância entre a educação da classe do-
cerca de 14 milhões de habitantes, dois quais minante (escolas secundárias acadêmicas
85% eram analfabetos), liceus provinciais nas e escolas superiores) e a educação do povo
capitais, colégios particulares nas principais (escola primária e escola profissional).
cidades, alguns cursos normais e os cursos
superiores que forjavam o projeto elitista (para O que fez a diferença a partir de então
formação de administradores, políticos, jor- foi a emergência de novos estratos sociais,
nalistas e advogados), que acabou se trans- com a substituição da massa homogênea
formando num elemento poderoso de unifi- dos agregados rurais e dos pequenos artí-
cação ideológica da política imperial. fices e comerciantes da zona urbana por
uma composição social mais heterogênea,
Como assevera Carvalho (1980, p. 64), pela divergência de interesses, origens e
“no Brasil imperial, como na Turquia de posições. Deste panorama faziam parte
Ataturk [...], a educação era a marca dis- uma camada média de intelectuais, os mi-
tintiva da elite política. Havia um verdadei- litares com alto prestígio, os primeiros pas-
ro abismo entre essa elite e o grosso da sos de uma burguesia industrial e todo um
população em termos educacionais”. contingente de imigrantes, que se ocupa-
vam da lavoura ou das profissões liberais
As primeiras tentativas urbanas. Desta forma, sustenta Romanelli
(1999, p. 42), “todo esse complexo orga-
de ruptura durante a nismo social já não podia comportar-se em
transição republicana instituições de caráter simplista”.
Na transição republicana, com a ade-
são de parte da elite intelectual aos ideais A pressão não tardou a provocar uma
do liberalismo burguês, é atribuída à edu- ruptura. A instituição da escola, calcada
cação a tarefa heróica de promover a re- no princípio da dualidade social, foi aos
construção da sociedade. A primeira Cons- poucos tendo seus alicerces comprometi-
tituição da República, de 1891, institui o dos pelo crescimento de complexas e di-
sistema federativo de governo e, conseqüen- versificadas camadas sociais. Ao nível das
temente, a descentralização do ensino. Em políticas públicas, houve várias tentativas
seu artigo 35, itens 3º. e 4º., reservou à de reforma por parte do governo central. A
União o direito de criar instituições de ensi- primeira tentativa veio com Benjamin Cons-
no superior e secundário nos estados e pro- tant, à frente da pasta ministerial da Instru-
ver a instrução secundária no Distrito Fe- ção Pública, Correios e Telégrafos, o pri-
deral. Aos estados competia prover e legis- meiro ministério dedicado, ainda que não
lar sobre a educação primária, além do exclusivamente, à educação 2. Benjamin
ensino profissional (que compreendia, na Constant tinha os seguintes objetivos: a
época, as escolas normais de nível médio substituição do currículo acadêmico por um
para moças e as escolas técnicas para ra- currículo enciclopédico (com a inclusão de
2
Como curiosidade histórica, vale lembrar que a última fala oficial do Imperador Pedro II correspondeu ao pedido de criação de
um ministério dos negócios da instrução e duas universidades (ALBUQUERQUE, 1993, p. 21).
disciplinas científicas); o ensino seriado; Todas essas reformas, além de frustra-

maior organicidade do sistema em todos das, representaram posições isoladas dos
os níveis de ensino; e, por fim, a criação comandos políticos; não foram, em nenhu-
do Pedagogium, centro de aperfeiçoamen- ma hipótese, orientadas por uma política
to do magistério. nacional de educação e acabaram por
perpetuar o modelo educacional herdado
A ausência de uma estrutura institucio- do período colonial. Com isto, podemos
nal e de apoio político de parte da elite, que afirmar que durante os primeiros anos da
via nas idéias do ministro uma ameaça à República a importação da ideologia libe-
formação da juventude, impediu sua execu- ral atuou de forma difusa: ao mesmo tem-
ção. O insucesso desta reforma, entretanto, po em que validou um arranjo político em
foi apenas um exemplo dos limites e das frus- favor de uma parte da elite, produziu um
trações da República que acabava de nas- imediato ressurgimento das propostas para
cer, quando outras reformas foram frustra- a adequação da estrutura educacional aos
das. Por mais que decepcionasse os idealis- desígnios de uma nova ordem “democráti-
tas republicanos, “a nova cara política era ca” em implantação.
mais parecida com a cara real do país e era
por ela que se tinha que dar início à nova Somente a demanda para a ampliação
jornada. Uma das fraquezas das elites vito- da oferta de ensino de elite (o médio e o
riosas é a sua incapacidade de reproduzir superior) às classes médias em ascensão
novas elites adequadas para novas tarefas. foi atendida pela União, difundindo-se a
Elas são as primeiras vítimas de seu próprio ideologia da ascensão social pela escola-
êxito” (CARVALHO, 1980, p. 183). rização. Mais do que por exigências eco-
nômicas e sociais, a mobilização em torno
As intervenções governamentais seguin- destas propostas se deu pela instabilidade
tes representaram marchas e contramarchas política num período de rearticulação das
na evolução da estrutura educacional. A elites. O atendimento desta demanda fun-
Lei Orgânica Rivadávia Corrêa, no gover- cionou como canalização das insatisfações
no do marechal Hermes da Fonseca, em sociais, o que explica o sucesso e a incor-
1911, suprimiu o caráter oficial do ensino, poração dos pressupostos educacionais li-
dando total autonomia e liberdade aos es- berais em todas as camadas sociais. A ex-
tabelecimentos. Logo a seguir, a reforma pansão das oportunidades e a reforma das
Carlos Maximiliano reoficializa o ensino, instituições escolares representavam um
reforma o Colégio Pedro II e regulamenta o custo menor às elites do que a alteração
ingresso nas escolas superiores. Em 1925, da distribuição de renda e das relações de
no governo de Arthur Bernardes, ocorre a poder e, além disso, acalmava as frações
reforma Rocha Vaz, última tentativa no pe- mais combativas das camadas médias.
ríodo de se instituir normas regulamentares
para o ensino, cujo mérito foi buscar esta- Enquanto isso, em nível internacional,
belecer, pela primeira vez, um acordo entre despontava uma nova dimensão do ideário
a União e os estados para a promoção da liberal, que se desdobrava para além do
educação primária e para a eliminação dos individualismo original e ganhava um pa-
exames preparatórios e parcelados. pel de reconstrutor social. No plano educa-
cional, essa tendência irá se expressar na porém, que este acesso não deveria obe-
pedagogia pragmática da Escola Nova, decer a um arrolamento obrigatório (da
baseada no pensamento do norte-america- escola infantil à universidade), mas ape-
no John Dewey, que propunha um modelo nas à abertura da escola oficial para todas
escolar de cunho reformista, necessário a as crianças, de 7 a 15 anos, com a exce-
uma sociedade com tendências a produzir ção das já confiadas às escolas privadas.
privilégios e desigualdades, mas que sub-
siste pela expectativa de mudança e ascen- Esta “tangente burguesa” defensora da
são social. Pelo vislumbre da democracia e escola pública, como gostava de nomear
do progresso, atendendo às aspirações das o cientista social Florestan Fernandes3, ti-
classes médias e, em parte, ao conservado- nha como referência dois significados bá-
rismo da classe dominante, o pensamento sicos e contraditórios da democracia mo-
escola-novista foi assimilado por vários edu- derna: a definição de democracia em sen-
cadores brasileiros, com divergências ape- tido descritivo, como forma de governo e
nas no que diz respeito à orientação geral modo de vida de uma sociedade de mer-
(revolucionária-reformista ou conservadora- cado e capitalista; e a definição de demo-
mente democrática), mantendo um horizonte cracia em sentido normativo, como forma
comum na interpretação das funções da es- de governo e modo de vida de uma socie-
cola, consolidando-se em uma ideologia dade interessada em garantir, para todos
educacional que influenciará o desenvolvi- os seus membros, a liberdade necessária à
mento do ensino brasileiro. concretização e ao desenvolvimento de suas
capacidades (GARCIA, 2002). Esta corrente
O primeiro documento de expressão tinha como ideal um sistema de ensino em
desta ideologia é o Manifesto dos Pionei- que educação popular de massas e forma-
ros da Educação Nova, de 1932, que bus- ção especializada apareciam como com-
cava superar as tentativas parciais de re- plementares, sendo, portanto, um mecanis-
forma até então efetuadas e imprimir uma mo eficiente e não autocrático de recruta-
direção única, clara e definida do movimento dos mais capazes indivíduos de to-
mento de renovação da educação nacio- dos as camadas sociais.
nal. Para tanto, baseado no direito indivi-
dual à educação, determinava que o Esta- A perspectiva dos pioneiros, portanto,
do, representante da coletividade, assumisse corrobora uma noção democrática de eli-
a responsabilidade da organização do ente, àquela baseada na educação. Nesta
sino, com a tarefa de tornar a escola aces- concepção, à medida que a educação for
sível, em todos os seus graus, aos cida- estendendo a sua influência, despertadora
dãos mantidos em condições de inferiori- de vocações, vai penetrando até as cama-
dade econômica. Os pioneiros advertem, das mais obscuras, para aí, entre os pró-
3
Segundo Florestan (FERNANDES, 1995, p. 194-195) apesar das contradições que atravessavam o movimento dos pioneiros, os
esforços dessa “tangente burguesa” na área educacional devem ser elogiados por buscar colocar o Brasil num novo patamar. Era
uma utopia “reformista” de superação de etapas, mas uma utopia que visava oferecer a todas as classes sociais um mínimo de
dignidade. No entanto, estas “inteligências radicais”, seguidores da obra abolicionista, não lograram atingir os objetivos visados.
“Por quê? Porque no Brasil, para as elites das classes dominantes, o que era importante, o que era funcional, era deseducar, não
educar; educar os filhos das elites e deseducar a massa; manter a massa fora da escola ou então colocar a massa dentro da escola
como futura mão-de-obra, qualificada ou semiqualificada, de vários graus de desenvolvimento econômico.”
prios operários, descobrir “o grande ho- la sem Deus, da família sem Deus”
mem, o cidadão útil”, que o Estado tem o (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA,
dever de atrair submetendo a uma prova 1984, p. 55).
constante as idéias e os homens, para os
elevar e selecionar, segundo o seu valor ou Mas logo se consolidava o novo regi-
a sua incapacidade (GARCIA, 2002). So- me e a Igreja não tardaria em encontrar o
brevivia, desta forma, uma concepção eli- seu espaço. A referência para a ação vi-
tista com a renovada defesa da necessária nha do movimento mineiro de renovação
formação de “líderes condutores”, a mes- católica, que já na década de 20 estabele-
ma prioridade dos jesuítas no início do pro- ceu fortes laços com os grupos sociais em
cesso de desenvolvimento da estrutura edu- ascensão, sem deixar de corroborar anti-
cacional brasileira. gas ligações com o poder político conser-
vador. O próprio Alceu Amoroso Lima, ex-
Assim, fora a Igreja Católica, que se poente deste movimento, reconhecendo
opunha ao ensino laico e ao monopólio uma “corrente racional, tradicional e cris-
estatal (em descarte no próprio Manifesto), tã” entre os revolucionários de 1930, cla-
nem mesmo a fase mais autoritária do pe- ma aos católicos à luta pela incorporação
ríodo varguista, durante o Estado Novo que de suas reivindicações no futuro estatuto
se inicia em 1937, deixou de incorporar o político do país.
ideário e a retórica escola-novista. As pri-
meiras impressões da Igreja sobre a Revo- O pacto toma forma numa carta do
lução de 1930 foram de precaução e as- ministro Francisco Campos a Getúlio Var-
sombro: significava a vitória do Movimen- gas. Na missiva de 18 de abril de 1931, o
to Tenentista, cerne de “perigosas” idéias, ministro defende as propostas de introdu-
baseadas na associação do liberalismo com ção do ensino religioso facultativo nas es-
o positivismo, propositora da substituição colas públicas e o reconhecimento consti-
da moral religiosa pela crença nos poderes tucional do catolicismo como a religião da
da técnica e da ciência como critérios para maioria dos brasileiros. No mesmo mês, de-
organização da vida e da ação social. É pois de 40 anos, o ensino religioso volta a
deste movimento que saíra, por exemplo, o ser permitido nas escolas públicas, dando
maior mito do socialismo brasileiro, o co- provas de que o processo o Estado laico
munista Luís Carlos Prestes. brasileiro era uma falácia. Mais do que um
sinal de confirmação do pacto, o decreto
Na esfera educacional, a subida de criou a expectativa no movimento católico
Getúlio Vargas ao poder, na visão da Igre- de que o Estado pudesse ouvir as reivindi-
ja, representava o fortalecimento dos ide- cações da Igreja contra o “processo de lai-
ais escola-novistas, que com a defesa do cização da vida social”. Entretanto, sinais
ensino laico e da escola pública coloca- posteriores vão demonstrar que a incorpo-
vam em risco o predomínio das escolas ração da Igreja ao projeto político de Fran-
confessionais. Nas palavras de Alceu Amo- cisco Campos tinha um caráter meramente
roso Lima, militante católico, o movimento instrumental, não correspondendo neces-
revolucionário poderia ser definido pela sariamente a uma convicção ética e religi-
“obra da Constituição sem Deus, da esco- osa mais profunda.
Ainda assim, a neutralização dos re- grande modelo, segundo a interpretação

formadores escola-novistas, mais por ra- de Schwartzman (1979, p. 52), o mesmo
zões políticas do que ideológicas, não ocorreu para constituição de um sistema
impediu a reedificação do discurso libe- de educação pública no Brasil, de cará-
ral com uma nova roupagem. De acordo ter laico e universal.
com Xavier (1990, p. 82), “as reformas
educacionais empreendidas nas décadas No entanto, a gradual substituição de
de 30 e 40 visavam, a um só tempo, a um modelo econômico exclusivamente
responder às exigências político-ideoló- agrário-exportador por um parcialmente
gicas do momento e às pressões sociais urbano-industrial, em concomitância ao
traduzidas e reforçadas pelo novo ideá- colapso do liberalismo ocidental e ao for-
rio”. Desta forma, embora não concreti- talecimento das variadas manifestações
zassem plenamente o “plano de recons- de totalitarismo, acarretará na cisão oli-
trução nacional” proposto pelos pionei- gárquica da República Velha e no ad-
ros da Escola-Nova, justificavam-se den- vento na Revolução de 1930. O incre-
tro do seu espírito geral as ambigüidades mento da industrialização, a crescente
presentes no Manifesto, atendendo ao urbanização e a introdução de um con-
novo que podia brotar, mas preservando tingente cada vez maior de estratos mé-
a tradicional estrutura dualista, elitista e dios e populares vão resultar na transfor-
acadêmica do ensino brasileiro — pelo mação da demanda social pela educa-
menos, afirma Xavier (1980), é o que se ção, que organizada em distintos movi-
pode concluir das exposições de motivos mentos políticos, reclama a organização
dos ministros Francisco Campos e Gus- de um sistema nacional de ensino.
tavo Capanema e das leis que organiza-
ram o sistema público brasileiro nas dé- A partir de então, a escolarização da
cadas de 1930 e 1940. população brasileira, relegada a um plano
secundário pelo poder político, passa a ter
Conclusão destaque na dinâmica dos conflitos sociais,
Nos quatro séculos de predomínio da influenciando, cada vez mais, o discurso e
economia agroexportadora, a educação a ação do Estado. A posterior e progressiva
brasileira voltou-se exclusivamente à for- organização da estrutura educacional bra-
mação das camadas superiores, no in- sileira terá três momentos marcantes: o de
tuito de prepará-las para as atividades expansão da demanda social, durante a
político-burocráticas e das profissões li- Primeira República, cuja melhor expressão
berais, a partir de um ensino humanísti- será o movimento escola-novista; o de con-
co e elitista — quase sempre a cargo ou solidação, através das reformas Francisco
sob a influência da “iniciativa privada” Campos (1931-1932) e Gustavo Capane-
religiosa. Da mesma forma como faltou, ma (1942-1946); e o terceiro momento, de
em Portugal e no Brasil, um movimento crítica e balanço, no pós-1946, que culmi-
social mais profundo que buscasse a cri- na com a promulgação da primeira Lei de
ação de um ethos científico, do qual o Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
sistema universitário europeu seria o em 1961, pelo governo João Goulart.
No entanto, em todos estes momentos blica, que não consegue preparar seus alu-
históricos irá predominar a assistência ao nos para o ingresso universitário.
ensino das elites e o despropósito com a
universalização da educação popular, con- A esperança é que a partir de uma nova
dição necessária para a consolidação da conjuntura política essa importante dívida
democracia brasileira. Somente na década social seja resgatada para que o Brasil fi-
de 1990, durante os dois governos do ex- nalmente possa ingressar no rol das na-
presidente Fernando Henrique Cardoso, é ções que oferecem a sua população o maior
que o desenvolvimento do ensino fundamen- legado da civilização ocidental: o direito a
tal será estimulado a ampliar de forma efeti- uma educação que sirva não só para a
va as oportunidades de acesso, ainda que reprodução material e o desenvolvimento
em termos qualitativos4 continue a deman- econômico, como também para a eleva-
dar esforços significativos — sem contar os ção sociocultural que permita a constru-
desafios que significam o baixo atendimen- ção de uma identidade nacional soberana
to na educação infantil e a difícil questão do e solidária – a base de uma sociedade mais
ensino médio, principalmente o da rede pú- justa e democrática.
Recebido em: 25/04/2003

Aceito para publicação: 17/12/2003
4
A baixa qualidade do ensino público brasileiro pode ser medida pelos altos índices de evasão e repetência, assim como pelas
avaliações internacionais que colocam os nossos alunos em patamares baixíssimos. Como causa principal, evidencia-se a
formação precária do corpo docente, que sofre com a desvalorização social da profissão e com a falta de estrutura e apoio na
maioria das instituições de ensino (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2003).
ABSTRACT
The origins of Education in Brazil:
from the catholic hegemony until the
first attempts of teaching organization
This article analyzes the effects of the process of European modernization in Brazil, especially
in what refers to the delay of the introduction of a teaching structure organized based on
in a national system. In agreement with our hypothesis, in the same way as it lacked in
Brazil a social movement that it looked for the creation of a scientific ethos, of which the
European university system would be the great model, according to Simon Schwartzman’s
interpretation, the same happened for the constitution of a system of public education, of
character secular and universal.
Key-words: Education. History. Catholic Church. Higher education. Basic Education.
Republic.
RESUMEN
Los origenes de la educación en Brasil da
hegemonia católica a las primeiras tentativas
de organización de la enseñanza.
Este artículo analiza los efectos del proceso europeo de modernización en Brasil, sobre
todo en lo que se refiere al retraso de la introducción de una estructura de instrucción
organizada con base en un sistema nacional. De acuerdo con nuestra hipótesis, de la
misma manera como faltó en Brasil un movimiento social que buscara la creación de
genios científicos del cual el sistema universitario europeo sería el gran modelo, según la
interpretación de Simon Schwartzman, el mismo pasó para la constitución de un sistema
de educación pública, de carácter seglar y universal.
Palabras-clave: Educación. Historia. Iglesia Apostólica Romana. Educación Superior.
Educación Básica. República.
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Correspondência
contatosineperj@urb.br

As Origens Da Educação No Brasil

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Da hegemonia católica às primeiras

“No Brasil imperial, como na Tur- Introdução

gulação dos conflitos e uma organização Sem a concorrência do protestantismo

ências experimentais, tornando-o mais prá- características da educação colonial se

Ao final do Império, o quadro geral do pazes). Era a consagração do sistema dual

disciplinas científicas); o ensino seriado; Todas essas reformas, além de frustra-

Ainda assim, a neutralização dos re- grande modelo, segundo a interpretação

Recebido em: 25/04/2003

ARAUJO, M. C. S. O Estado Novo. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil).

CASTRO, M. H. G. O sistema educacional brasileiro: tendências e perspectivas. In:

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