Apostila - Literatura Infanto Juvenil

Literatura
Infanto-Juvenil
Marijara Rocha
Literatura
Infanto-Juvenil
Marijara Rocha
Sumário
Página 04
Origem da
1 Literatura infantil
Página 05
Origem da literatura
2 Infantil no ocidente
Página 12
Origem da literatura
3 Infantil no brasil
Página 14
Principais escritores de literatura
4 Infanto-juvenil no brasil
Página 17
Ainda não acabou:
5 Outros grandes escritores
brasileiros e suas obras
Página 35
Literatura juvenil:
6 O que a caracteriza?
Página 38
A literatura infantil
7 No processo de formação do leitor
4
1
ORIGEM DA
LITERATURA INFANTIL
A célula máter da Literatura Infantil, hoje conhecida como “clássica”, en-

contra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia.
Nela, foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram
durante séculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, por meio da tradição oral.
As Mil e Uma Noites: Coleção

de contos árabes compilados pro-
vavelmente entre os séculos XIII e
XVI. São estruturados como histó-
rias em cadeia, em que cada con-
to termina com uma deixa que o
liga ao seguinte. Essa estruturação
força o ouvinte curioso a retor-
nar para continuar a história, in-
terrompida com suspense no ar.
Foi o orientalista francês Antoine
Galland o responsável por tornar o
livro As mil e uma Noites conheci-
do no ocidente (1704). Não existe
texto fixo para a obra, variando seu
conteúdo de manuscrito a manus-
crito. Os árabes foram reunindo e
adaptando esses contos maravi-
lhosos de várias tradições. Assim,
os contos mais antigos são prova-
velmente do Egito do séc. XII. A
eles foram sendo agregados contos
hindus, persas, siríacos e judaicos.
O uso do número 1001 sugere
que podem aparecer mais histórias,
ligadas por um fio condutor infinito.
Os mais famosos contos são:
• O Mercador e o Gênio;
• Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa;
• Ali-Babá e os Quarenta Ladrões Exterminados por uma Escrava;
• As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

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2
ORIGEM DA LITERATURA
INFANTIL NO OCIDENTE
A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em

que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito
artístico.
O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da

ascensão da família burguesa, do novo status concedido à infância na sociedade e da
reorganização da escola.
Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que
as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela.
É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do
adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da
vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida
adulta.
A literatura desempenha uma função de conhecimento: o ler relaciona-se com o

conhecimento do real por meio da fantasia infantil, pois proporciona ao leitor o de-
senvolvimento de suas capacidades intelectuais.
É nesse entrecruzamento, entre real e imaginário, que a parceria com o maravilho-

so remonta ao começo da produção orientada ao público infantil, quando os primei-
ros escritores, como Charles Perrault, no século XVII, e os Irmãos Grimm, no início do
século XIX, “reciclaram” os contos de fadas, adaptando-os ao universo infantil.
2.1 Começou com Perrault...
No século XVII, o francês Charles Perrault, adap-

tador de Cinderela e Chapeuzinho Vermelho, dentre
tantos outros, coletou contos e lendas da Idade Mé-
dia, por meio de contadores que, na época, se integra-
vam à vida doméstica como servos que se constitui-
rão nos chamados contos de fadas, por tanto tempo
considerados como paradigma do gênero infantil.

6
Perrault é frequentemente apontado como o iniciador da literatura infan-
til e, a ele, vinculam-se pontos básicos referentes à questão da natureza dessa for-
ma narrativa, como a preocupação com o didático e a relação com o popular.
Com quase setenta anos, Char-

les Perrault passou a registrar as
histórias, ou contos, recitados entre
as camadas populares. Ao dar um
acabamento literário a esse tipo de
história, estava criando um novo
gênero da literatura o “conto de fa-
das”. O livro, publicado no dia 11
de janeiro de 1697, ficou conhecido
como Contos da Mamãe Gansa e
reunia diversas histórias, entre elas,
“Chapeuzinho Vermelho”,
“A Bela Adormecida”,
“O Gato de Botas”,
“Cinderela”,
“Barba Azul”,
“As Fadas” e
“O Pequeno Polegar”.
Essas histórias eram encerra-

das em forma de poesia, conten-
do sempre uma lição de moral.
2.2. Um século depois:

a contribuição dos irmãos Grimm
No século XIX, outra coleta de

contos populares é realizada na
Alemanha pelos Irmãos Grimm,
como João e Maria e Rapunzel.
Jacob Grimm (1785-1863) e Wilhelm

Grimm (1786-1859) nasceram na cida-
de de Hanau, de uma família de pas-
tores da Igreja Calvinista Reformada.
A morte súbita do pai em 1796 lan-

çou a família na miséria, e os dois fi-
lhos mais velhos, Jacob e Wilhelm,
foram enviados, em 1798, para mo-
rar com a tia, na cidade de Kassel.

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Friedrich Carlvon Savigny, professor, percebeu a disposição dos ir-
mãos para a pesquisa de antigos manuscritos e documentos históri-
cos e colocou à disposição sua biblioteca particular, familiarizando-os as-
sim com as obras do Romantismo e com as cantigas de amor medievais.
Ao contrário dos românticos, que tendiam a idealizar a Idade Média, os Grimm

focalizaram o passado em busca de explicação para as condições vividas no presente
pelas terras alemãs (que culturalmente se submetiam aos modelos vigentes na França
e que viriam a se unificar política e economicamente como país, formando a Ale-
manha de hoje, apenas em 1871, muitos anos após a morte de ambos os irmãos).
O medievalismo dos Grimm tingiu-se, assim, da conotação de resistência à

ocupação estrangeira e pautou-se pela tentativa de recuperação da identida-
de nacional por meio da busca de suas raízes culturais. Tais raízes estariam, jus-
tamente, no reservatório linguístico e no material folclórico de origem popular.
Como resultado, os Grimm dedicaram suas vidas à criação de um dicionário fi-
lológico da língua alemã, à elaboração de livros sobre gramática e história da
língua alemã, à reunião de mitos, lendas, baladas e, é claro, contos de fadas.
Após os estudos universitários, os Grimm fixaram-se em Kassel e passaram a ga-

nhar a vida como bibliotecários. Por intermédio de seu mentor, o professor Von Sa-
vigny, eles foram contatados pelos escritores Achim Von Arnim e Clemens Brentano
para que colaborassem na realização de A Cornucópia Mágica do Menino (3 vols.,
1805-1808), antologia de canções populares com um anexo contendo cantigas infantis.
Como bibliotecários, os Grimm tinham fácil acesso a textos e manuscritos raros. Daí em
diante os irmãos nunca abandonaram a prática de buscar narrativas em fontes impressas.
Logo, no entanto, eles passaram a buscar fontes orais e, para isso, recorreram a
amigos e conhecidos.
Ao contrário do que usualmente se assume, os Grimm não viajaram pelas áre-

as rurais da Alemanha à cata de contos, tampouco se sentaram ao pé de velhas
camponesas para escutar suas narrações. Estudiosos e letrados, os Grimm pro-
cederam a um complexo trabalho de depuração dos textos, que não apenas os
adequou ao público-alvo do espaço doméstico da classe média burguesa, como
também lapidou seu caráter estético, potencializando assim seu efeito artístico.
Guiando-se por sua sensibilidade literária e também por um “ide-

al de conto”, os irmãos, em especial Wilhelm, pretendiam trazer a lume
um material que mais se aproximasse da “narrativa primordial”, a par-
tir da qual teriam sido geradas as várias versões que circulavam na oralidade.
Quando começaram a se ocupar das narrativas de cunho antigo e popular,

os Grimm logo perceberam as gritantes semelhanças entre certos contos dis-
tintos, a exemplo de “A Gata Borralheira” e “Mil Peles”, ou ainda entre con-
tos e mitos, como “A Bela Adormecida” e o mito de Sigfried (ou Sigurd, na
Saga dos Volsungos), herói que resgata uma valquíria de seu sono secular.
Os Grimm consideravam que é possível depreender de tais similari-

dades uma origem compartilhada, ou a existência, num passado remo-

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to, de uma narrativa primordial que teria se modificado ao longo das gera-
ções de contadores, dando origem a um múltiplo de narrativas no presente.
Assim, quando um conto lhes chegava narrado por vários contadores, os Grimm
selecionavam a versão mais próxima da forma primitiva ou original. Outras vezes
mesclavam partes de uma versão com outras, a fim de alcançar o mesmo objetivo.
Eles não tinham em vista a cristalização dos contos na forma exata em que os ti-
nham ouvido, mas a conservação de um protótipo ideal, em que estaria espelhada a
ascendência comum das múltiplas formas da narrativa popular oral: contos de fadas,
mitos, fábulas, lendas, sagas... Os contos foram sendo revistos a cada nova edição,
buscando-se destilar sua essência prototípica. Ao longo dos anos, contos recém-cole-
tados iam sendo acrescidos à antologia, outros foram excluídos, o que, no final, levou
a um gradual aumento no número de narrativas. Em 1857, a sétima e última edição
preparada por Wilhelm Grimm continha 200 contos de fadas e dez lendas infantis.
2.3. Hans Christian Andersen

e os “novos” contos infantis...
Em 1828 ingressou na Uni-

versidade de Copenhague e du-
rante 7 anos escreveu poesias e
buscou realização na literatura.
Alcançou grande êxito como es-

critor em 1835 quando publicou seu
primeiro livro de história infantil. Foi
quando descobriu que seu verdadei-
ro talento estava na literatura infantil.
Ao todo Andersen escreveu 156

contos para crianças.
Entre as suas histórias mais co-

nhecidas podemos destacar: O Pa-
tinho Feio, A Pequena Sereia, O
Soldadinho de Chumbo, As Rou-
pas Novas do Imperador, A Coli-
na dos Elfos, A Pastora e o Limpa- Hans Christian
dor de Chaminés, A Polegarzinha. Anderson
O autor faleceu em 1875 em Cope-
nhague.

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Em suas obras Andersen demons-
tra a influência do Romantismo re-
cheando suas histórias de ternura,
caridade e generosidade. O autor
transportava para as suas personagens
características marcantes da sua época.
Andersen foi considerado o per-

cursor da literatura mundial e em
virtude disso no dia que marca da
data de seu nascimento é come-
morado também o Dia Internacio-
nal da Literatura Infanto-Juvenil.
2.4. A psicanálise dos contos

de fadas, de Bruno Bettelheim
Os contos de fadas deixam à

fantasia da criança o modo de apli-
car a ela mesma o que a estória revela
sobre a vida e a natureza hu-
mana (BETTELHEIM, 2002. p. 66).
O conto de fadas procede de uma

maneira consoante ao caminho pelo
qual uma criança pensa e experi-
menta o mundo; por esta razão os
contos de fadas são tão convincentes
para ela (BETTELHEIM, 2002, p. 66).
Como todas as pessoas pré-al-

fabetizadas e várias instruídas, a
criança assume que suas relações
com o mundo inanimado formam
um só padrão com as do mundo animado das pessoas (BERRELHEIM, 2002, p. 66).

Como Piaget mostrou, o pensamento da criança permanece animista até a idade da
puberdade. Seus pais e professores lhe dizem que as coisas não podem sentir e agir;
e por mais que ela finja acreditar nisto para agradar a estes adultos, ou para não ser
ridicularizada, bem no fundo a criança “sabe melhor” (BETTELHEIM, 2002, p. 67).
Para a criança não existe uma linha clara separando os objetos das coisas vivas; e o que
quer que tenha vida tem vida muito parecida com a nossa (BETTELHEIM, 2002, p. 67).

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Logo que a criança começa a se locomover e explorar à sua volta, come-
ça a ponderar sobre o problema de sua identidade (BETTELHEIM, 2002, p. 69).
Todavia, as explanações realistas são usualmente incompreen-

síveis para as crianças, porque lhes falta a compreensão abstra-
ta requerida para que façam sentido para elas (BETTELHEIM, 2002, p. 70).
Dizer a uma criança que a terra flutua no espaço, atraída pela gravidade, a circular em
volta do sol, mas que a terra não cai no sol como a criança cai na terra, parece confuso para
ela. A criança sabe, por sua experiência, que tudo tem que repousar sobre alguma coisa,
ou ser seguro por algo. Só uma explanação baseada neste conhecimento pode fazê-la
sentir que compreende melhor a respeito da terra no espaço (BETTELHEIM, 2002, p. 70).
As explanações científicas requerem pensamento objetivo. Tanto a pesqui-

sa teórica como a exploração experimental mostraram que nenhuma crian-
ça abaixo da idade escolar é realmente capaz de apreender estes dois concei-
tos, sem os quais a compreensão abstrata é impossível. Nos seus primeiros anos,
até a idade de oito ou dez, a criança só pode desenvolver conceitos altamen-
te personalizados sobre aquilo que experimenta (BETTELHEIM, 2002, p. 72).
Uma criança, por exemplo, que a partir das estórias de fadas aprendeu a acre-
ditar que o que de início parecia uma figura repulsiva e ameaçadora pode, magi-
camente, transformar-se num amigo prestativo, está pronta a acreditar que uma
criança estranha com quem se encontrou e a quem teme pode também se trans-
formar de ameaçadora em companheira desejável (BETTELHEIM, 2002, p. 74).
*Veja mais sobre A psicanálise nos contos de fadas em https:

//rl.art.br/arquivos/4189691.pdf
2.5. Fábulas ralmente animais com características

humanas como a fala, os costumes
etc., e apresentam um ensinamento,
uma lição moral para o homem. Como
as fábulas criticavam usos, costumes e
até pessoas, os autores usavam os ani-
mais como personagens para fugir de
alguma possível perseguição.
Gênero narrativo surgido no Orien-

te, a fábula foi especialmente desen-
volvida pelo escravo Esopo, que vi-
veu no século V a.C., na Grécia.
Um conjunto de histórias de caráter
moral e alegórico, com personagens
que eram animais ou mitos, é atribuí-
Fábula (do latim fabula = história, do a Esopo. Através dos diálogos entre
jogo, narrativa) é um texto narrativo os animais e as situações nas quais se
alegórico e curto, escrito em prosa ou encontravam, o autor buscava trans-
verso, no qual as personagens são ge- mitir alguma lição moral ao homem.
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No primeiro dos três períodos da fábula, o das fábulas
orientais, a moralidade era parte fundamental; o segundo
período da fábula caracteriza-se pelas inovações do fabu-
lista latino Fedro, que fixou a forma literária do gênero,
escrevendo sátiras amargas em versos; por fim, o terceiro
período da fábula inclui todos os fabulistas modernos, des-
tacando-se Jean de La Fontaine, poeta e fabulista francês
considerado o pai da fábula moderna. Dentre as fábulas es-
critas e reescritas por ele estão
“A Lebre e a Tartaruga”, “O Homem”, “O Menino e a

Mula”, “O Leão e o Rato” e “O Carvalho e o Caniço”.
2.6. Características
gerais das fábulas
• Narrativa alegórica em prosa ou verso;
• Comportamento antropomórfico (de forma semelhante ao ho-

mem) dos animais;
• Apresentação dos aspectos, virtudes, qualidades e defeitos do

caráter do homem, através do comportamento dos animais;
• Temática bastante variada como, por exemplo, a vitória da inte-

ligência sobre a força, a derrota dos orgulhosos etc.;
• Por ser um gênero transmitido oralmente, existem várias ver-

sões de uma mesma história;
• Personagens tipo: As personagens da fábula são denominadas

“personagens tipo”, pois representam o comportamento de um con-
junto de pessoas e não de forma individualizada. Alguns exemplos
são a cigarra (representa os irresponsáveis) e a formiga (representan-
do o grupo dos trabalhadores);
• Apresentação de uma lição moral no final da história.

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3
ORIGEM DA LITERATURA
INFANTIL NO BRASIL
O ano de 1894 pode ser considerado como o marco inicial da pro-

dução brasileira de livros para crianças. Nesse ano, Figueiredo Pimen-
tel lança, pela Livraria Quaresma, os Contos da Carochinha, obra que di-
vulga histórias de Charles Perrault, irmãos Grimm e Hans C. Andersen.
A publicação de Pimentel é considerada por muitos o primeiro projeto vol-

tado para o segmento desenvolvido no país com uma prática editorial moder-
na. Segundo Regina Zilberman, professora de Letras da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), trata-se de uma obra dirigida para o público infan-
til que traz a novidade de não ser necessariamente vinculada ao contexto escolar.
Em toda reconstituição de uma história, no entanto, o início pode ser outro.
É o que pondera Marisa Lajolo, professora das universidades Mackenzie e Uni-

camp. Segundo ela, é sabido que, um pouco antes da publicação dos Contos da
Carochinha, o educador Carlos Jansen se dedicou a traduzir e adaptar clássicos
europeus para o público brasileiro. Na virada do século, a produção no Brasil con-
tinuou sendo, em sua maioria, de traduções e adaptações, mas já havia uma pre-
ocupação em promover uma literatura voltada para questões nacionais e com fi-
nalidade educativa. Um dos grandes difusores dessa tendência foi Olavo Bilac,
que, entre as obras voltadas para crianças, publicou Poesias Infantis, em 1904.
Em 1921, Monteiro Lobato publica Narizinho Arrebitado e distribui exempla-

res da obra para escolas públicas do estado de São Paulo. O escritor dedicou es-
pecial atenção ao segmento infantil, atuando tanto na escrita de histórias como
na fundação de editoras. Sua importância para a literatura infantil é eviden-
te: “até hoje, nós temos os seguidores de Lobato, que são aqueles que entende-
ram, como Lobato entendeu, que a literatura para crianças não deve ser educati-
va, moralizadora, mas uma produção para o encantamento”, afirma Alice Áurea.
Mas, se na década de 1920 Lobato se destaca, nos anos 1930 surgem no-
vos autores, como Viriato Correia, Cecília Meireles e tantos outros que escreve-
ram poemas e histórias infantis, dando início a uma fase fértil de produção ge-
nuinamente brasileira. A literatura infantil brasileira dessa época tinha “uma
preocupação de valorizar o folclore nacional, a cultura brasileira, e está mui-
to próxima dos ideais do modernismo”, afirma a professora Regina Zilberman.
Com a decadência dessa política econômica, foi inevitável que a temática centrada
no rural deixasse de ser explorada e, a partir da década de 60, as histórias ganham as
cidades. Segundo Zilberman, a literatura infantil assume nessa época uma temática
urbana e passa a valorizar elementos políticos, dando destaque à sua condição eman-
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cipadora. Escritores renomados como Mário Quintana, Vinícius de Morais e Clarice
Lispector se interessam por escrever para o público infantil, e, na década seguinte,
despontam outros grandes nomes, como Ziraldo, Ana Maria Machado e Ruth Rocha.
Fazendo um balanço dos últimos trinta anos, Marisa Lajolo destaca “a presença
de temática e linguagem bastante articuladas com a contemporaneidade e um es-
petacular desenvolvimento da dimensão visual dos livros”. Quanto a isso, a profes-
sora ainda ressalta: “Não por acaso, o Brasil por três vezes recebeu o maior prêmio
internacional para o gênero: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e Roger
Melo foram contemplados com o prêmio Hans Christian Andersen. Não é pouco!”.
Sobre o momento atual, Regina Zilberman afirma: “a literatura infantil tem

resolvido bem, até melhor que outras formas de linguagem verbal, a relação
com os novos suportes. De um lado, ela pode circular em associação com ou-
tras mídias de comunicação de massa, como o cinema e o “game”, e de ou-
tra parte, ela se ajusta com muita facilidade à produção digital, melhor do
que qualquer outro gênero literário”. Por tudo isso, Zilberman acredita que o
segmento avança em “uma nova fronteira muito importante e promissora”.

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4
PRINCIPAIS ESCRITORES DE LITERATURA
INFANTO-JUVENIL NO BRASIL
4.1. Monteiro Lobato (1882-1948):

O pai da literatura infantil brasileira
Monteiro Lobato (José Bento Monteiro Lobato) nasceu na cida-

de de Taubaté, no interior de São Paulo em 1882. Foi alfabetizado por
sua mãe e despertou cedo o gosto pela literatura. Sempre irrequieto, es-
candalizou a sociedade quando se recusou a fazer a primeira comunhão.
Em sua formatura da faculdade

de Direito, fez um discurso agressivo
que fez com que vários professores,
padres e bispos se retirassem da sala.
Atuou como promotor públi-

co e paralelamente publicava seus
primeiros contos em jornais e re-
vistas que posteriormente reuniu
em uma obra chamada Urupês.
Casou-se com Maria Pureza da

Natividade e teve quatro filhos,
Marta, Edgar, Guilherme e Rute.
Houve uma época em que seus li-

vros brasileiros eram editados em Pa-
ris ou Lisboa; foi quando ele se tornou
editor para editar livros também no
Monteiro Brasil e implantou uma série de reno-
Lobato vações nos livros didáticos e infantis.
Em sociedade com Octalles Mar-

condes Ferreira, fundou a “Com-
panhia Gráfico-Editora Mon-
teiro Lobato”, que foi a falência
devido ao racionamento de energia.
Em seguida fundam a “Compa-
nhia Editora Nacional”.
Morreu em 1948,
vítima de um derrame.
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4.2. Principais obras de

Monteiro Lobato
I. A menina do narizinho arrebitado
A menina do narizinho arrebitado foi o primeiro livro infantil publicado pelo escri-
tor brasileiro Monteiro Lobato, em dezembro de 1920, pela editora Monteiro Lobato &
Cia. O livro foi incorporado posteriormente, em 1931, no livro As reinações de Narizinho.
Em A menina do narizinho arrebitado, Monteiro Lobato apresenta pela primei-

ra vez seus personagens do “Sítio do Picapau Amarelo” que se consagrariam posterior-
mente: a garota Lúcia (ou Narizinho Rebitado), sua boneca de pano Emília, sua avó de
70 anos (que nesse primeiro livro ainda não tem nome) e a cozinheira Tia Nastácia.
É interessante notar que nesse primeiro livro a bone-

ca Emília ainda não fala, diferente de edições posteriores
do mesmo livro e de outros livros com a personagem.
Monteiro Lobato republicou a história em duas partes

na sua “Revista do Brasil”, nas edições de janeiro e feve-
reiro de 1921, logo após seu lançamento como livro em de-
zembro de 1920. Na revista, a história foi publicada com
o título “Lucia ou A menina do narizinho arrebitado”.
O livro foi um sucesso em sua primeira edição e isso empolgou o editor

Monteiro Lobato. Por essa razão, ele reescreveu o livro, acrescentando mui-
tas novas histórias (o número de páginas aumentou para 181, ante 43 da edi-
ção original). Assim, a boneca Emília começa a falar após tomar uma pílu-
la do Doutor Caramujo e a avó de Narizinho ganha um nome, Dona Benta.
II. Reinações de Narizinho
Neste livro, forma-se todo o núcleo de personagens de várias das his-

tórias de Lobato. Firma-se um conjunto central de personagens, a saber:
Dona Benta, Narizinho, Tia Nastácia, Emília, Rabicó, Pedrinho e Viscon-

de de Sabugosa. Além disso, estabelece-se um espelho, que é o Sítio do Pi-
capau Amarelo, local onde todos os personagens vivem suas aventuras.
É no Sítio que os personagens, sobretudo Narizinho e Emília, vivem experiências ex-

traordinárias, movidas pelo desejo de viver, os acontecimentos transitam entre o mundo
real das personagens e a fantasia; nesse sítio, tudo é possível, tudo é natural e os sonhos
são vividos de fato, e não apenas sonhados – isto sem muitas delongas e explicações.

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Através de Reinações, Mon-
teiro Lobato resgata parte do pa-
trimônio cultural de todos nós.
Por meio de intertextualidades,

o escritor possibilita ao leitor o en-
contro com inúmeros personagens
da ficção universal. Personagens
como a Dona Carochinha, Peque-
no Polegar, Pinóquio, Gato Félix e
Peter Pan são alguns que passam
pelo Sítio do Picapau Amarelo.
III. Emília no país da Gramática
Emília no país da Gramática é um livro infantil escrito por Monteiro Lobato e pu-
blicado em 1934. Seu lugar de publicação foi na editora ABC em novembro de 1934.
É provavelmente o livro mais original que já se escreveu sobre a Gramática, pois a língua
é figurada como um país, o “País da Gramática”, povoado por sílabas, pronomes, nume-
rais, advérbios, verbos, adjetivos, substantivos, preposições, conjunções, interjeições...
Quindim, o rinoceronte, é quem leva o pessoal do Sítio do Picapau Amarelo (Emília, Pe-
drinho, Narizinho e Visconde de Sabugosa) para lá, e é ele quem tudo mostra e tudo explica.
Alguns críticos afirmam que o motivo para Lobato escrever este livro foi “vin-
gança”, por ter sido reprovado aos quatorze anos de idade na prova de Português.

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AINDA NÃO ACABOU:
OUTROS GRANDES ESCRITORES BRASILEIROS
E SUAS OBRAS
5.1. Cecília Meireles

(1901-1964)
Cecília Meireles (1901-1964) foi uma poetisa, professora, jornalista e pintora brasileira.
Foi a primeira voz feminina de grande expressão na literatura brasileira, com

mais de 50 obras publicadas. Com 18 anos estreia na literatura com o livro Espectros.
Participou do grupo literário da Revista Festa, grupo católico, conservador.

Dessa vinculação herdou a tendência espiritualista que percorre seus trabalhos
com frequência.
Embora mais conhecida como poe-

tisa, deixou contribuições no domínio
do conto, da crônica, da literatura in-
fantil e do folclore.
Para quem não conhece tanto a res-

peito dessa grande poetisa e escritora,
um de seus grandes feitos foi ter fun-
dado, em 1934, a primeira biblioteca
infantil do Rio de Janeiro, em 1934.
Isso porque, antes de ser jornalista,
ela tinha sido professora e permane-
ceu publicando vários artigos sobre
educação.
Suas obras são permeadas de poe-

sia e musicalidade, explorando versos
regulares, a combinação de diversos
Cecília metros, além do verso livre.
Meireles Os poemas não ficam restritos à

leitura infantil, permitindo diferentes
níveis de leitura.

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I. Ou isto ou aquilo (1964)
A sua obra infantil mais famosa é o livro Ou isto

ou aquilo, que mostra, através de versos, que a vida é
feita de escolhas e estas são muitas vezes difíceis de
resolver.
(E como!). Foi publicado pela primeira vez em 1964.
II. Os pescadores e suas filhas
Por ser poesia, e contar com pou-

co texto em cada página, pode ser
compreendida pelas crianças meno-
res, que ainda não sabem ler.
As ilustrações de Chris Eich são

lindas e podem inspirar belos dese-
nhos em aquarela.
III. O menino azul
O menino azul conta a história de

um menino que queria ter um bur-
rinho, para acompanhá-lo em suas
aventuras imaginárias. Elma tam-
bém dá um show de sensibilidade e
delicadeza com suas ilustrações.
Ela assume que é parecida com

o menino azul e está sempre dentro
de um livro que ilustrou ou escre-
veu.

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5.2. Ziraldo
(1932)
Ziraldo Alves Pinto nasceu em 24 de outubro de 1932 em Caratinga, Minas Gerais.

Terminou a faculdade de direito em 1958 e, logo depois, casou-se com D. Vilma. O
casal tem três filhos, Fabrizia, Daniela e Antônio.
A paixão de Ziraldo pelo desenho começou muito, muito cedo. Seu primeiro traba-
lho foi publicado aos seis (!!!) anos de idade. A partir da década de 50, Ziraldo entra
no mercado de trabalho trabalhando em diversos jornais e revistas de grande expres-
são como: Jornal do Brasil, O Cruzeiro, Folha de Minas entre outros.
Além de artista gráfico, Ziraldo é tam-
bém pintor, cartazista, jornalista, teatró-
logo, chargista, caricaturista e escritor.
Sua carreira teve uma enorme explo-

são na década de 60 quando se transfor-
mou em um autor de comics e lançou a
primeira revista brasileira do gênero fei-
to por um só autor, reunindo uma turma
chefiada pelo Saci Pererê, figura mais
importante do imaginário brasileiro.
Durante o período da Ditadura Mili-

tar (1964-1984), Ziraldo realizou um tra-
balho intenso de resistência à repressão.
Fundou, junto com outros humoristas, o
mais importante jornal não-conformis-
ta da história da imprensa brasileira, O
Pasquim. No dia seguinte à edição AI5,
Ziraldo Ziraldo foi preso em sua residência e le-
vado para o Forte de Copacabana, por
ser considerado um elemento perigoso.
No final dos anos 60, o trabalho do

artista ganhou atenção internacional, re-
cebendo diversos prêmios e propostas.
Foi, por exemplo, convidado a desenhar
o cartaz anual da UNICEF, honraria
concedida pela primeira vez a um artis-
ta latino.
Em 1969, Ziraldo publicou seu pri-
meiro livro infantil, FLICTS. É a história
de uma cor que não encontrava seu lu-
gar no mundo. A história com mais co-
res do que palavras conquistou milhares
de fãs pelo mundo.

20
A partir de 1979, Ziraldo focalizou suas forças na produção da sua grande paixão:
livros infantis. Em 1980, lançou O MENINO MALUQUINHO, que lhe rendeu sua
maior consagração como autor infantil. O livro se transformou num dos maiores su-
cessos editoriais na categoria e já foi adaptado para teatro, revista em quadrinhos e
cinema. O Menino Maluquinho transformou-se no símbolo do Menino Nacional.
Os livros de Ziraldo já foram traduzidos para várias línguas, entre elas, espanhol,
italiano, inglês, alemão e francês. Diversas publicações nacionais e internacionais,
como Vision, Playboy e GQ, utilizam trabalhos de Ziraldo em suas páginas.
Os traços artísticos de Ziraldo são inconfundíveis. Ziraldo representa atualmente,

com maestria, o talento e humor brasileiros e o Brasil pelo mundo afora.
I. Flicts
(1969)
O escritor infantil e desenhista Zi-

raldo, em seu livro Flicts, conta a his-
tória de uma cor “diferente”, que não
consegue se encaixar no arco-íris, nas
bandeiras e em lugar nenhum, e que
ninguém, a princípio, reconhece seu
merecido valor.
Ao longo do livro, Flicts vai se con-

formando que “não tinha a força do
Vermelho, não tinha a imensidão do
Amarelo, nem a paz que tem o Azul”.
Contudo, Ziraldo presenteia o leitor com uma fantástica mensagem de caráter e

respeito, dando a entender que todas as pessoas, por mais diferentes que sejam, pos-
suem seu lugar no mundo. E Flicts também encontra seu lugar: na Lua.
De acordo com Ziraldo, a embaixada brasileira nos Estados Unidos presenteou o

astronauta Neil Armstrong com um exemplar de Flicts, afinal, ninguém melhor que
o primeiro homem a pisar na Lua para confirmar sua cor. E a resposta não poderia
ser melhor: “A Lua é Flicts”, escreveu o ex-astronauta emocionado ao autor do livro.

21
II. O menino maluquinho

(1980)
O livro conta a história de um me-

nino muito feliz, esperto, inteligente,
sapeca, agitado, animado, sorriden-
te e de bem com a vida! A energia é
tanta que as pessoas só o chamavam
de “maluquinho”, mais precisamen-
te, de “menino maluquinho”. Ele ti-
nha muitos coleguinhas, mas sabia
quem eram seus amigos de verdade
e de todos os momentos: o Bocão, Ju-
nin, Lúcio, Carol, Julieta e Nina. Foi
com eles que o menino maluquinho
passou os grandes momentos de sua
infância. Maluquinho era muito que-
rido por sua família. Não havia nin-
guém que não gostasse do menino:
seja pelo jeito dele ou pela alegria
que ele transbordava. Até mesmo
quando aprontava na escola ou em
casa, não havia brigas, mas sim risos.
A história do menino maluquinho retrata uma infância alegre, feliz, cheia de aven-
turas e principalmente saudável! Maluquinho inventava histórias e com elas, ia via-
jando junto. Maluquinho fazia poemas e saía declamando por toda a casa. Maluqui-
nho era, de fato, maluquinho! Um maluquinho saudável como toda criança deveria
ser. O livro conta a história de um menino que conseguia transformar o feio em boni-
to e o triste em alegre. O livro conta a história de um menino que via tudo por meio
da fantasia e por isso era chamado de “maluquinho”, pois fazia da vida, o que ela é
de verdade: um parque de diversões.

22
III. Menina Nina
Com Menina Nina, Ziraldo vem,

por meio de um diálogo íntimo com
o leitor, narrar acontecimentos que
inevitavelmente acabam se interpon-
do na vida de todos nós, como a per-
da de um ente querido. Escrito para
funcionar como uma conversa que
um adulto, às vezes, tem que levar
com uma criança sobre um assunto
tão delicado como a morte, este livro
mexe com emoções profundas de lei-
tores de todas as idades ao expor um
tema tão difícil, com tanta delicadeza.
A narrativa se inicia no dia em que
Nina nasceu e com a alegria de sua
avó com sua chegada. A partir daí, em
linguagem simples, mas bastante poé-
tica, Ziraldo envolve o leitor na histó-
ria, utilizando acontecimentos diários,
aparentemente banais, mas que ates-
tam a participação da avó de Nina em
sua vida, e a admiração da neta por ela.
Por meio da morte da avó de Nina e dos questionamentos da neta na tentativa de

entender o acontecimento, ocorre, então, uma nítida mudança de ritmo tornando o
texto denso. Depois do momento de tensão pelo sofrimento de Nina perante a morte
da avó, o autor vem justificar o subtítulo do livro, apresentando a Nina e ao leitor
duas razões que explicam o não-chorar. Ziraldo conclui a história com maestria, sen-
do laico na forma de encarar a morte, não se atendo a uma interpretação religiosa
específica, mas sempre trazendo uma esperança para os que ficam.
As ilustrações desempenham um papel fundamental no enriquecimento do texto,

fazendo uma interlocução com os leitores. Apresentam-se no início grandes e colori-
das para demonstrar a alegria da vida, depois transformam-se na escuridão da noite
preparando o leitor para o momento de tristeza que se aproxima. Ao atingir o clímax
da história, as ilustrações se ausentam para que as emoções possam ceder lugar ao
livre curso da imaginação. No final do livro, a ilustração finalmente retorna para en-
riquecer o texto, e através das opções propostas pelo narrador à menina Nina, nova-
mente surge a esperança nos corações dos leitores.

23
5.3. Ruth Rocha

(1931)
Ruth Rocha nasceu no dia 02 de Março de 1931, em São Paulo. Seus pais chamavam-
-se Álvaro e Esther. Desde a tenra idade, ouvia as anedotas de família, que sua mãe lhe
contava ao pé do ouvido. Quando um pouco maior, seu avô contava-lhe, de forma oral-
mente adaptada, as histórias escritas pelos irmãos Grimm e outros grandes escritores,
porém foi com a leitura de Monteiro Lobato que sua visão literária se abriu totalmente.
Enquanto cursava a faculdade de Ciências Políticas e Sociais pela Escola de So-

ciologia e Política de São Paulo, conheceu Eduardo Rocha, de quem aderiu o sobre-
nome ao casar-se. Tiveram uma

filha, e deram-lhe o nome de Ma-
riana, que foi a grande inspiração
para as primeiras obras da escritora.
Entre os anos de 1957 e 1972 tra-

balhou como orientadora do Co-
légio Rio Branco, começando tam-
bém a escrever para a Revista
Cláudia sobre assuntos educacionais.
Sua amiga Sônia Robato, que dirigia

a Revista Recreio, desafiou Ruth a es-
crever uma história infantil, a qual foi
inspirada nas inquietações de sua filha.
Sônia a publicou na revista. Anos de-
pois, a história foi publicada em livro.
“Minha filha não gostava dessas

histórias convencionais de Gata
Ruth Borralheira e Chapeuzinho Ver-
Rocha melho, e um dia me perguntou por
que preto era pobre. Fiquei bes-
ta com aquele questionamento. E
disse para mim mesma: ‘Vou ter
que começar a falar de preconceito
com ela’. Aí inventei essa coisa da
borboleta, sendo cada uma de uma
cor. Era como Romeu e Julieta”,
contou a escritora durante a

entrevista para o site Uai, 2014.

24
A autora, que não se sente bem em escrever para adultos, co-
meçou a trabalhar como editora no ano de 1973, e, posteriormen-
te, como coordenadora de publicações infanto-juvenis da Editora Abril.
Publicou seu primeiro livro, Palavras, Muitas Palavras, em 1976. Este trazia di-
versas imagens e discurso coloquial, com a finalidade de mostrar às crianças que
ler poderia ser extremamente divertido. Seu segundo livro, Marcelo, Marmelo,
Martelo, foi traduzido para diversos idiomas, transformando-se em um best-seller.
Em 1988 escreveu, em parceria com Otávio Roth, a Declara-

ção Universal dos Direitos Humanos Para Crianças, que foi lan-
çado na sede da Organização das Nações Unidas em Nova York.
Com obras que proporcionam reflexão nas crianças, com assuntos também
de cunho social, foi eleita para a Academia Paulista de Letras, e condecorada, em
1988, com a Comenda da Ordem do Ministério da Cultura. Além disso, recebeu
diversos prêmios, dentre eles o da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juve-
nil, por oito vezes o Prêmio Jabuti e o da Associação Paulista dos Críticos de Arte.
Ruth Rocha tem mais de 50 anos de envolvimento literário, e publicou mais de

duzentos títulos, suas obras já foram traduzidas para vinte e cinco idiomas. Além
de suas atividades como escritora, dedica-se também à tradução de diversos livros
infanto-juvenis, e auxilia na elaboração de livros didáticos. Diversas bibliotecas ado-
taram o seu nome, homenageando a autora no Rio de Janeiro, São Paulo e Brasília.
I. Palavras, muitas palavras

1976)
Cada letra do alfabeto é a primei-

ra letra de muitas palavras que todos
gostam e conhecem. Com muita graça
e muita rima, todas as letras do alfa-
beto se apresentam para as crianças.
E os desenhos, muito alegres, fazem
com que elas fiquem ainda mais ami-
No melhor estilo de Ruth Rocha e gas das letras.
com as imagens brincalhonas de Raul
Fernandes, o livro Palavras, mui- É um livrinho de poemas para al-
tas palavras mostra às crianças que fabetização. Cada página, um poema
aprender a ler pode ser uma gostosa e uma letra novos, até que se acabe o
diversão. abecedário.

25
II. Marcelo, marmelo, martelo

(1976)
A obra Marcelo, Marmelo, Mar-

telo, da autora Ruth Rocha, lançado
no ano de 1976, já motivou a cria-
ção de músicas, teatro, estudos lin-
guísticos, e, claro, não poderíamos
deixar de dizer o quanto esta obra
motivou milhares de crianças e ado-
lescentes de diversas maneiras, seja
para estudos, ou para o simples pra-
zer da leitura.
Apesar de também haver no livro

as histórias “Terezinha e Gabriela”
e “O dono da bola”; é a história do
Marcelo que inicia a obra, assim
como é a história a ganhar o favori-
tismo do público, atraindo milhares
de leitores das mais variadas faixas
etárias, sendo o livro mais vendido
da autora até os dias de hoje, com
mais de dez milhões de exemplares
vendidos.
Embora mantenha o foco narrativo nos questionamentos de Marcelo e em suas ati-

tudes, a autora sustenta um segundo plano recheado de abordagens sobre questões
ideológicas, linguísticas, sociais e familiares, por meio de uma linguagem simples e
cativante.
Basicamente, a história aborda os questionamentos infantis acerca dos nomes das

coisas, assim como a importância de ser compreendido e poder se expressar da forma
como achar melhor. Talvez por isso atraia tantos leitores adultos.
No caso de Marcelo, Marmelo, Martelo, a escritora alcança essa perspectiva literá-

ria para as crianças, unindo os eixos escola/família, e ainda vai além. Ela demonstra
que os questionamentos devem e podem fazer parte do indivíduo, sendo isso uma
maneira de se adquirir uma identidade própria frente à sociedade e a família. O per-
sonagem principal realiza questionamentos o tempo todo.
Conforme Darós (2005) “A partir da década de 70, a Literatura Infantil sofre uma
virada temática e passa a se sustentar em novos dogmas da educação: a valorização
da criatividade, da independência e da emoção infantil, o chamado pensamento crí-
tico”. Os constantes questionamentos feitos por Marcelo demonstram ao leitor que
não é preciso sempre aceitar as coisas, sem precisar entender o “porquê” das coisas.

26
Essa leitura conduz a criança a uma meditação sobre coisas, pessoas, linguagem,
família e sociedade, devido ao fato do personagem sempre observar os objetos, as coi-
sas e suas funções. Marcelo não entende porque todos simplesmente aceitam as pala-
vras como são e não questionam as origens de determinadas coisas, mesmo quando
não possuem explicações convincentes para as suas dúvidas.
O tema da linguagem encontra-se na reflexão que é realizada em torno das pala-

vras e sua relação com o objeto; o da família encontra-se no papel desempenhado pe-
los pais de Marcelo, os quais procuram compreendê-lo e ajudá-lo com suas dúvidas
e descobertas, não o recriminando. Por fim, o tema das relações com a sociedade en-
contra-se na presença da imagem dos vizinhos e na preocupação dos pais de Marcelo
sobre o que eles pensariam ao ver Marcelo falando da forma como falava.
III. Os diretos das crianças segundo

Ruth Rocha (2002)
Para a autora, o objetivo deste texto

é “chamar a atenção para o fato de que
a infância é um período muito curto,
mas é o tempo em que se constrói o
direito à felicidade”
O texto é redigido na forma de po-

ema ele aborda pontos cruciais sobre
a infância “Criança tem que ter nome.
Criança tem que ter lar. Ter saúde e
não ter fome. Ter segurança e estu-
dar”.
O texto da Ruth Rocha é um convite para essa reflexão. Antes de começar a ler, é in-
teressante fazer junto com as crianças uma lista do que elas acreditam ser um “direito”.
É bom explicar que esses direitos estão devidamente registrados em um documento
chamado Declaração Universal dos Direitos da Criança, e que foi reconhecido em uma
Assembleia Geral da ONU.

27
5.4. Ana Maria Machado

(1941):
uma carreira de sucesso
Considerada pela crítica como uma das mais versáteis e completas dentre as es-
critoras brasileiras contemporâneas, a carioca Ana Maria Machado ocupa a ca-
deira número 1 da Academia Brasileira de Letras, que presidiu de 2011 a 2013.
Na sua carreira, os números são generosos. São mais de 40 anos escreven-

do, mais de cem livros publicados (dos quais 9 romances e 8 de ensaios), mais de
vinte milhões de exemplares vendidos, publicados em vinte idiomas e 26 países.
Os prêmios conquistados ao longo

da carreira também são muitos, de se
perder a conta. Entre eles, 3 Jabutis,
o Machado de Assis da ABL em 2001
para conjunto da obra, o Machado de
Assis da Biblioteca Nacional para ro-
mance, o Casa de Las Americas (1980,
Cuba), o Hans Christian Andersen,
internacional, pelo conjunto de sua
obra infantil (2000), o Príncipe Claus
(Holanda), o Iberoamericano SM de
Literatura Infantojuvenil (2012), o
Zaffari & Bourbon (2013) por melhor
romance do Biênio em língua portu-
guesa. Foi também agraciada, em al-
guns casos mais de uma vez, com láu-
reas como: Premio Bienal de SP, João
de Barro, APCA, Cecilia Meireles, O
Melhor para o Jovem, O Melhor para
a Criança, Otavio de Faria, Adolfo Ai-
Ana Maria zen, e menções no APPLE (Associa-
Machado tion Pour la Promotion du Livre pour
Enfants, Instituto Jean Piaget, Génè-
ve), no Cocori (Costa Rica), no FÉE
(Fondation Espace Enfants, Suiça) e
Americas Award (Estados Unidos).
Ana Maria nasceu em Santa Tereza,

Rio de Janeiro, a 24 de dezembro de
1941. Estudou no Museu de Arte Mo-
derna do Rio de Janeiro e no MOMA
de Nova York, tendo participado de
salões e exposições individuais e cole-
tivas no país e no exterior, enquanto fa-
zia o curso de letras (depois de desistir
28
do curso de Geografia). Formou-se em Letras Neolatinas, em 1964, na então Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, e fez estudos de pós-graduação na UFRJ.
Deu aulas na Faculdade de Letras na UFRJ (Literatura Brasileira e Teoria Literá-

ria) e na Escola de Comunicação da UFRJ, bem como na PUC-Rio (Literatura Bra-
sileira). Além de ensinar nos colégios Santo Inácio e Princesa Isabel, no Rio, e no
Curso Alfa de preparação para o Instituto Rio Branco, também lecionou em Paris,
na Sorbonne (Língua Portuguesa), na Universidade de Berkeley, Califórnia – onde
já havia sido escritora residente – e ocupou a cátedra Machado de Assis em Oxford.
No final de 1969, depois de ser presa pelo governo militar e ter diversos amigos tam-
bém detidos, deixou o Brasil e partiu para o exílio. Na bagagem para a Europa, levava
cópias de algumas histórias infantis que estava escrevendo, a convite da revista Recreio.
Lutando para sobreviver com seu filho Rodrigo ainda pequeno, trabalhou como jorna-
lista na revista Elle em Paris e no Serviço Brasileiro da BBC de Londres, além de se tornar
professora de Língua Portuguesa em Sorbonne. Nesse período, participou de um seleto
grupo de estudantes cujo mestre era Roland Barthes, e terminou sua tese de doutorado
em Linguística e Semiologia sob a sua orientação, em Paris, onde nasceu seu filho Pe-
dro. A tese resultou no livro Recado do Nome (1976) sobre a obra de Guimarães Rosa.
Paralelamente, nunca deixou de escrever as histórias infantis, que continua-

vam a ser publicadas pela revista e só a partir de 1976 passaram a sair em livro.
A volta ao Brasil veio no final de 1972, quando começou a trabalhar no Jor-

nal do Brasil e na Radio Jornal do Brasil, cujo departamento de Jornalis-
mo chefiou de 1973 a 1980, numa gestão que deixou marcas entre os ouvin-
tes, pela ousadia e inventividade com que soube animar uma equipe jovem no
enfrentamento cotidiano contra a censura da ditadura. Como jornalista, traba-
lhou também no Correio da Manhã, n’O Globo, e colaborou com as revistas Rea-
lidade, IstoÉ e Veja e com os semanários O Pasquim, Opinião e Movimento.
Continuando a escrever para crianças, em 1977 ganhou o prêmio João de Barro pelo
livro História Meio ao Contrário. O sucesso foi imenso e levou à publicação de muitos
livros até então guardados na gaveta. Dois anos depois, junto com Maria Eugênia Sil-
veira, decidiu abrir a Malasartes, a primeira livraria infantil do Brasil , que codirigiu por
18 anos, apostando na inteligência do leitor, na criteriosa seleção dos títulos a partir de
um conhecimento acumulado, na liberdade de escolha, na convicção de que ler livro
bom é uma tentação irresistível e um direito de toda criança. O sucesso foi tal que, daí a
um ano, só no Rio de Janeiro, havia 14 livrarias que buscavam seguir o mesmo modelo.
Também foi editora, uma das sócias da Quinteto Editorial, junto com Ruth Rocha.
Há mais de três décadas vem exercendo intensa atividade na promoção da leitura e
fomento do livro, tendo dado consultorias, seminários da UNESCO em diferentes pa-
íses e sido vice-presidente do IBBY (International Board on Books for Young People).
Na presidência da Academia Brasileira de Letras deu especial ênfase a programas

sociais de expansão do acesso ao livro e à leitura nas periferias e comunidades carentes.

29
I. Bisa Bia, bisa Bel

(1981)
A menina Isabel encontra um dia

uma foto de sua bisavó, entre as coi-
sas de sua mãe. A partir daí, ela inicia
uma relação de muitas descobertas
com essa pessoa tão importante na
vida de sua família e na da própria.
Até que surge uma menina inespera-
da. Uma relação de amizade e troca,
capaz de emocionar a todos.
Prêmios
• 1981 - Prêmio Maioridade Crefisul, Crefisul (Originais Inéditos);
• 1982 - Lista de Honra, IBBY;
• 1982 - Melhor Livro Infantil do Ano, Ass. Paulista de Críticos

de Arte;
• 1982 - Selo de Ouro, Fund. Nac. do Livro Infantil e Juvenil (Me-

lhor livro juvenil do ano);
• 1983 - Prêmio Jabuti, Camara Brasileira do Livro;
• 1984 - Premio Noroeste, Bienal de São Paulo (Melhor Livro In-

fantil do Biênio);
• 1996 - Os 40 Livros Essenciais, Nova Escola;
• 2003 - Américas Award for Children’s and Young Adult Lite-

rature, Consortium of Latin American Studies Programs (CLASP).

30
II. História meio ao contrário

(1977)
Você conhece alguma história que

começa com:
“E então eles se casaram, tiveram

uma filha linda como um raio de sol e
viveram felizes para sempre”?
Pois esta, com rei, príncipe, prin-

cesa e dragão, começa exatamente as-
sim.
Prêmios
• 1977 - João de Barro, / Pref. Municipal de Belo Horizonte

• 1978 - Prêmio Jabuti / Camara Brasileira do Livro)
• 1994 - Lista Melhores do Ano / Fundalectura, Bogotá
III. Menina bonita do laço de fita

(1988)
Era uma menina linda. A pele era

escura e lustrosa, que nem pêlo da
pantera quando pula na chuva.
Do lado da casa dela morava um

coelho que achava a menina a pes-
soa mais linda que ele já vira na vida.
Queria ter uma filha linda e pretinha
como ela. Um dos maiores sucessos
da autora.
Prêmios
• 1988 - Prêmio Bienal de São Paulo, Bienal de São Paulo (Menção Honrosa -
Uma das Cinco Melhores Obras do Biênio)
• 1995 - Prêmio Melhores do Ano, Biblioteca Nacional da Venezuela
• 1996 - Altamente Recomendável, Fundalectura, Bogotá, Colômbia
• 1996 - Melhor Livro Infantil Latino-americano, ALIJA - Buenos Aires
• 1997 - Prêmio Américas (Melhores livros latinos nos EUA)

31
5.5. Literatura Infantil no Ceará:

Socorro Acioli (1975)
Socorro Acioli nasceu em Fortaleza, no dia 24 de fevereiro de 1975.
É doutora em Estudos de Literatura pela Universidade Federal Fluminense (2010),

mestra em Literatura pela Universidade Federal do Ceará (2004) e bacharel em Comuni-
cação Social com Habilitação em Jornalismo pela Universidade Federal do Ceará (2002).
Seu primeiro experimento na literatura foi aos 8 anos de idade: o livro O Pipo-
queiro João - publicado pela Nação Cariry Editora, do cineasta Rosemberg Cariry.
Em 2001, ainda no curso de jor-

nalismo, retornou às letras com a
biografia de Frei Tito de Alencar
Lima. O livro, intitulado Frei Tito,
foi publicado pelas Edições Demó-
crito Rocha na coleção Terra Bárbara.
Em 2003 lançou, pela mesma edi-

tora e mesma coleção, a biografia de
Rachel de Queiroz, escrita a partir de
pesquisas e entrevistas com a autora.
A partir de 2004, Socorro Acioli co-

meçou a escrever e publicar livros infan-
to-juvenis. Estreou com Bia que tanto
lia - uma história de livros para crian-
ças, pelas Edições Demócrito Rocha.
Em 2006 foi a única brasileira se-

lecionada para a oficina de roteiros
Socorro
Acioli “Como contar um conto”, mi-
nistrada pelo escritor colombia-
no Gabriel García Márquez (Prê-
mio Nobel de Literatura de 1982),
na Escuela de Cine y TV de San
Antonio de Los Baños, em Cuba.
Em 2007, ganhou a bolsa de pesqui-

sa da Biblioteca de Munique, na Ale-
manha, onde morou por dois meses.
Em 2009, foi convidada pelos

Centro Culturais das Embaixadas
do Brasil em La Paz, Bolívia e em
32
Praia, Cabo Verde, para proferir palestras sobre sua obra e seminários sobre Literatura
Brasileira. A obra da autora é representada pela Agência Riff para o Brasil e exterior.
Seu romance A Cabeça do Santo foi publicado no Brasil pela Com-

panhia das Letras, na Inglaterra pela Hot Key Books, nos Esta-
dos Unidos pela Dellacorte Press e na França pela Editions Belleville.
Prêmios
• Prêmio Jabuti 2013 - Categoria Literatura Infantil / Primeiro Lugar

(Ela tem olhos de céu);
• Melhor Obra Inédita de Literatura Infantil

Secretaria de Cultura do Estado do Ceará 2005
(É pra ler ou pra comer?);
• Selo Altamente Recomendável - FNLIJ 2006, 2007 e 2008

(É pra ler ou pra comer?,
A casa dos Benjamins e
Vende-se uma família);
• Prêmio Ceará de Cinema e Vídeo 2010

Secretaria de Cultura do Estado do Ceará / Categoria Roteiro
(A bailarina fantasma);
• Lista da New York Public Library de Melhores Livros Juvenis de 2016

(A cabeça do santo).
I. A bailarina fantasma Conta a história de Anabela, cujo

pai é arquiteto e vai fazer uma refor-
ma no Theatro José de Alencar.
Eles moram na casa mais antiga de

Fortaleza.
No teatro, Anabela conhece a bai-

larina fantasma e junto de sua amiga
Luciana, vai ajudar a nova colega a
desvendar um mistério.
A trama se divide em três diferen-

tes atos, de maneira a manter a ligação
com o teatro e sua importância no en-
redo. Em cada um desses atos, há um
diferente momento da história sendo

33
desenvolvido: no primeiro, há sua introdução e os primeiros passos dados por Anabela
e Luciana a fim de descobrirem o mistério da bailarina; no segundo, há um salto cro-
nológico ao passado, a fim de outra história ser contada; por fim, no terceiro e último,
temos o desfecho emocionante por completo com a conclusão do livro.
II. Ela tem olhos de céu
Depois do nascimento de Sebas-

tiana, nada será como antes em Santa
Rita do Norte: a menina tem olhos de
céu, sempre que chora, chove na cida-
de. Será dom ou maldição? A cidade
inteira está em pânico.
Os versos e imagens do cordel rico

e sensível de Socorro Acioli, ilustrado
por Mateus Rios, apresentam a reali-
dade e a cultura nordestina com liris-
mo e magia. Em Santa Rita do Norte,
tudo pode acontecer. Evidencia o con-
texto do sertão, a seca. Presença do
elemento mágico.
III. É pra ler ou pra comer?

A história da padaria espiritual para crianças
Vencedor do prêmio para obra iné-

dita de literatura infantil da Secretaria
de Cultura do Estado do Ceará.
Personagens principais (Rafael, Mi-

guel e Rubens). Inspirado numa histó-
ria real da família Azevedo.
Rafael (Sânzio – professor e estu-

dioso da Padaria Espiritual).
Miguel (Nirez – tem o arquivo mais

completo de imagens, discos de cera e
documentos históricos do Ceará).

34
Rubens (Rubens – um dos primeiros astrônomos brasileiros.
O planetário do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, em Fortaleza, chama-se

Planetário Rubens de Azevedo).
Intertextualidade: “A reforma da natureza” – Emília cria livros comestíveis – lembra

do jornal “O Pão”, publicado pela Padaria Espiritual.
Madrinha Naninha fazia bordados de livros que lia.
Relação dinâmica de ensino pautada no prazer e no gosto pela leitura.
Valorização do passado e do antigo.

35
6
LITERATURA JUVENIL:
O QUE A CARACTERIZA?
Em termos etários, podemos considerar que a Literatura Juvenil se dirige a um públi-

co de idade superior aos doze anos, pois, cognitivamente, dá-se por essa altura o acesso
à (pré)adolescência: os jovens entram, então, numa fase de crescimento em que iniciam
a interpretação do mundo, procedendo a um alargamento cognitivo do “eu” e, muitas
vezes, a um distanciamento do seu universo imediato que passa a ser encarado de um
modo crítico.
Com efeito, com a aproximação da adolescência, os jovens passam a interessar-se por

uma exploração de fatos e acontecimentos do mundo em geral e racionalizam, criticam
e selecionam as experiências vividas. No que diz respeito à Literatura, aprendem a en-
carar o lido como uma forma de aprendizagem, preparando-se assim para interiorizar
um dos mais importantes contributos da leitura para a vida de cada um.
Como consequência desta nova fase cognitiva, os jovens procuram na Literatura te-
máticas atualizadas que lhes transmitam respostas para os problemas que os perturbam
e, porque etariamente é uma idade de inquietação e sobressalto, este jovem público
leitor prefere livros dinâmicos, constituídos por muitos acontecimentos e vividos por
personagens com quem se possam identificar. Daí, revelarem um marcado gosto pelo
romance de aventuras e sobretudo pelo romance em série.

36
6.1. Literatura Juvenil

e a adaptação dos clássicos
Por tratarem de questões humanas atemporais, as obras clássicas podem e devem ser
apresentadas aos leitores desde a infância, como explica José Nicolau Gregorin Filho,
professor de Literatura Infantil e Juvenil do Departamento de Letras Clássicas e Verná-
culas da USP. “Não há temas infantis ou juvenis, há temas humanos e importantes para
a sociedade como um todo, e a boa literatura discute isso”, aponta ele.
As adaptações são um bom caminho para os primeiros passos de um leitor em form

ação. Mas autores infantis apontam que, como qualquer obra adaptada, os clássicos
para crianças devem dialogar com a obra original.
“A linguagem torna-se mais acessível e a leitura mais atraente, sem dúvida”, diz
Lalau, autor de mais de trinta livros infantis. “Cada autor que faz uma adaptação, lo-
gicamente, coloca no trabalho seu estilo, seu jeito de interpretar o texto. Mas acho que,
antes de tudo, a história original deve ser respeitada, para não virar outra coisa”, com-
pleta.
A autora Helena Gomes concorda que a história original deve ser preservada, mas
lembra que a missão fundamental da adaptação é cativar o leitor principiante.
“Não se pode perder de vista a função principal de toda adaptação: ser o primeiro
contato do jovem leitor com a obra, preparando-o para, no fundo, conhecer o texto ori-
ginal”, afirma ela que, entre outras obras voltadas para o público infantil, é autora de
uma adaptação (Tristão e Isolda, Berlendis e Vertecchia, 2010, finalista do Prêmio Jabuti
2011).
Mas quando o leitor já está preparado para trocar as adaptações pelo texto original?
O professor Gregorin explica que não há um limite de idade cronológica para abando-
nar os clássicos adaptados. Isso deve acontecer, segundo o especialista, quando o jovem
tiver se tornado “um leitor crítico”. “A formação do leitor não está presa à faixa etária
ou série escolar. Ela começa nos primeiros meses de vida e se prolonga durante sua
existência”, ressalta. “Evidente que o ideal seria antes de ele entrar na universidade,
mas a quantidade de resumos e receitas que os vestibulandos leem para a realização do
exame garante que esse ainda não é o momento”.

37
6.2. Literatura Juvenil:

vale a pena ler best-seller?
De acordo com Sodré (1988), nas obras best-sellers há o uso recorrente de pedagogis-
mos, ou seja, os autores procuram passar mensagens explícitas ou implícitas em seus
textos, que possam causar algum impacto ideológico no leitor. Porém, a característica
fundamental de qualquer best-seller é o entretenimento. Do ponto de vista estilístico,
a leitura é leve e corrida, como se o leitor estivesse lendo uma revista. Todos os acon-
tecimentos e tramas devem ser de muito fácil compreensão. Observa-se abundância de
diálogos entre os personagens nos textos, o que gera adesão do leitor à trama e explo-
ração da curiosidade.
Assim, a leitura de best-sellers infanto-juvenil na escola deve ter o intuito de aproxi-

mar o aluno das diferentes formas de leitura, trazendo histórias e situações que lhe cau-
se interesse. O formato, como grande parte da leitura abordada nos best-sellers, atrai
geralmente os leitores jovens e pode ser um forte aliado pelos mediadores de leitura.
Desta forma, acredita-se que o professor deve incentivar e valorizar essa prática,
mostrando aos alunos que os livros que eles gostam não devem ser desprezados e que
a grande maioria deles traz mensagens que precisam ser discutidas em sala de aula e,
além disso, compartilhar novas descobertas de leitura com os amigos.
Nesse sentido, acredita-se que obras como essas podem ser adotadas pelos professo-
res e constar nos acervos das bibliotecas das escolas como fonte de estímulo à leitura, ou
melhor, como leitura de inspiração e iniciação para os alunos, visto que o tema é bem
atrativo, e provavelmente eles descobrirão que a leitura é mais prazerosa do que eles
imaginavam, e não apenas uma forma de penitência. Vê-se então que cabe aos educado-
res, portanto, motivar os alunos a lerem, respeitando sua preferência por literatura de
massa ou culta, e ao mesmo tempo contribuindo com eles na proposta de uma análise
crítica sobre as obras, podendo de alguma forma subtrair as riquezas contidas. Sendo
assim, o público infanto-juvenil passará a sentir prazer ao ler e discutir com professo-
res assim amadurecendo naturalmente, diversificando, sem imposições e preconceitos
literários.

38
7
A LITERATURA INFANTIL
NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO LEITOR
* Pesquisa de:
Sílvia Cristina Fernandes Paiv
e Ana Arlinda Oliveira
7.1. Literatura infantil

na escola
No Brasil, a Literatura Infantil e a escola sempre estiveram mutuamente atreladas.
Os livros infantis encontram, na escola, o espaço ideal para garantir atenção de seus
leitores, mesmo que estes sejam utilizados como leitura obrigatória e usados como pre-
textos utilitários, informativos e pedagógicos. Lajolo, (2008) garante que se ler é essen-
cial, a leitura literária também é fundamental.
Emprega-se a expressão Literatura Infantil ao conjunto de publicações que em seu

conteúdo tenham formas recreativas ou didáticas, ou ambas, e que sejam destinados
ao público infantil. No entanto, especialistas que debruçam nesta área consideram esta
conceituação um tanto restrita, haja vista que muito antes da existência de livros e re-
vistas infantis, a Literatura Infantil atuava na tradição oral, transmitindo a expressão da
cultura de um povo de geração em geração (Arroyo, 1990).
A literatura infantil é arte. E como arte deve ser apreciada e corresponder plenamente
à intimidade da criança. A criança tem um apetite voraz pelo belo e encontra na literatu-
ra infantil o alimento adequado para os anseios da psique infantil. Alimento, esse, que
traduz os movimentos interiores e sacia os próprios interesses da criança. “A literatura
não é, como tantos supõem, um passatempo. É uma nutrição.” (Meireles, 1984, p. 32).
Para Frantz, “a literatura infantil é também ludismo, é fantasia, é questionamento,

e dessa forma consegue ajudar a encontrar respostas para as inúmeras indagações do
mundo infantil, enriquecendo no leitor a capacidade de percepção das coisas.” (Frantz,
2001, p.16).
No entanto, não podemos esquecer que os livros dirigidos às crianças são escritos
por adulto. Adulto esse, que possui a intenção de transmitir através de seus textos, en-
sinamentos que julga, conforme sua visão adulta, interessante para criança.
Alguns escritores escrevem para criança e apresentam uma linguagem simplista ao

extremo, considerando-a como ser menor oferecem textos de menor qualidade e que
não acrescentam significação ao leitor, subestima, dessa forma, a capacidade intelectual
da criança. Ou, em outros casos, não raros, escritores tentam incutir o tom moralizador

39
para marcar sua obra. Contraria assim, a pretensão de agradar o gosto e satisfazer o
apetite intelectual infantil, causando, no entanto, o desprezo da criança pela obra.
7.2. O livro infantil

e a escola
Por representar a chave de um patrimônio valioso, o livro, objeto de leitura, durante

muito tempo foi considerado como um símbolo mágico, pois permitia por meio dele,
desvendar segredos. Ao longo da Idade Média, membros da casta religiosa tinham
acesso à leitura, condição esta, que possibilitava o acesso as informações dos conteúdos
de caráter sagrado e profano. Sendo assim, o clero gozava de grande poder espiritual e
mantinha prestígio perante os mais altos funcionários do poder social.
O processo de industrialização no século XVIII acelerou a modernização da socieda-

de, com a migração da população do campo para a cidade, fortalecendo a classe operá-
ria e intensificando a vida urbana. O livro ganha, nesse processo, outra conotação, passa
a ser produto de consumo da sociedade capitalista e atinge, também, a massa popular.
O Capitalismo exige da população, além do seu espaço consumidor na sociedade,

aptidão aos serviços especializados, adquiridos por uma instrução melhor através dos
livros.
No entanto, o livro nunca perdeu sua magia. Por meio do livro, o leitor é capaz de
projetar-se ao mundo da ficção. A leitura é a passagem do mundo real para o mundo
encantado dos livros. “Através do livro e da leitura, a humanidade pode divinizar-se,
homens e mulheres podem ser deuses, porque imantados pelas verdades expostas nas
escrituras” (Perrotti, 1990, p. 39).
Encontramos, em Cervantes, o exemplo da projeção do leitor ao mundo da ficção. Na

obra de Dom Quixote de La Mancha, seu personagem Alfonso Quejana, não cultivava
dos prazeres de sua classe social, pois se entregava a leitura, ocupando seu precioso
tempo devorando livros sobre a cavalaria. Passava dias e noites acordado, envolvido
com a leitura, tanto que, declarou ser ele mesmo, o Cavaleiro Andante. O leitor fictício
morre ao final da obra, quando faltam os livros de que se alimentou durante anos.
A criança busca a mesma emoção que a personagem de Cervantes sentia em relação à

leitura. E para que o livro literário infantil atenda às expectativas da criança, Sosa (1978)
pontua quatro elementos que servem de base de sustentação da literatura infantil: o
caráter imaginoso, o dramatismo, a técnica do desenvolvimento e a linguagem.

40
O livro interessante para criança deve recorrer ao caráter imaginoso: traduzidos em
mitos, aparições da antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos; ex-
posto numa forma expressiva qualquer: lenda, conto, fábula, quadrinhos, etc.; descrito
com beleza poética e ilustrações que mais sugerem do que dizem. (Sosa, 1978, p. 37). As
crianças deslumbram com o fabuloso, pois o gosto pelo mistério, fantasia, prazer e emo-
ção são inerentes à criança. Essa característica de primar à imaginação é que afirmará o
máximo de interesse da criança.
Isso explica o fato dos contos de fadas serem fascinantes até os dias atuais, pois atin-
gem diretamente o imaginário da criança. Pois, a criança possui, ainda, uma sensibili-
dade estética, muitas vezes mais apurada que o adulto. “A criança mistura-se com as
personagens de maneira muito mais íntima do que o adulto” (Benjamin, 2002. p. 105).
O dramatismo é assim, o segundo traço essencial dessa Literatura Infantil na visão de

Sosa, “o drama é importante para a criança como tradução de seus movimentos interio-
res e quanto o pequeno leitor, nele, se sente viver. Invenção e drama são, pois, os dois
pilares essenciais de toda literatura que serve aos interesses da criança, não importa a
idade” (Sosa, 1978, p.39).
Os contos infantis possibilitam o despertar de diferentes emoções e a ampliação de

visões de mundo do leitor infantil. E nesse encontro com a fantasia, a criança entra em
contato com seu mundo interior, dialoga com seus sentimentos mais secretos, confronta
seus medos e desejos escondidos, supera seus conflitos e alcança o equilíbrio necessário
para seu crescimento. “O espírito da criança precisa do drama, da movimentação das
personagens, da soma das experiências populares e tudo isso dito por meio das mais
elevadas formas de expressão e com inegável elevação de pensamento” (Sosa, 1978,
p.19).
Por meio da projeção da criança nos contos infantis, ela vive intensamente seus con-
flitos, medos e dúvidas. Referimos à projeção da criança nos contos infantis e ilustra-
ções, considerando o pensamento de Benjamin, quando nos diz que “não são as coisas
que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando - a própria criança
penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do esplendor
colorido desse mundo pictórico” (Benjamin, 2002, p.69). É por meio do imaginário que
a criança reconhece suas próprias dificuldades e aprende a lidar com elas, podendo as-
sim, se reconhecer melhor e se conhecer como parte integrante do mundo que a cerca.
A técnica de desenvolvimento é outro elemento importante da Literatura Infantil.
“Na técnica, nos é dado admirar o modo como o autor de-

senvolve o entrecho dos acontecimentos ante a avidez do leitor”
(Sosa, 1978, p. 39). Alguns livros infantis são desprezados pelas
crianças, pois apresentam em seus textos a puerilidade que che-
gam a aparentar a banalização da inteligência infantil, não pre-
enchem as exigências intelectuais e sentimentais da criança. “A
criança exige do adulto uma representação clara e compreensível,
mas não infantil. Muito menos aquilo que o adulto costuma con-
siderar como tal” (Benjamin, 2002, p.55).
A linguagem é outro ponto a ser considerado de importância vital para degustação

da obra e que resume de certo modo a habilidade do autor. O leitor infantil requer uma

41
linguagem simples, bem cuidada e agradável, para que não se torne um texto medíocre.
“Quanto mais depurada a expressão, quanto mais simples e bela a entonação da lingua-
gem, mais a criança apreciará a leitura, para qual se sentirá mais atraída” (Sosa, 1978,
p. 39). Lajolo (2008) sugere ainda, referindo-se ao seu estudo da linguagem dos poemas
utilizados na escola, que estes se aproximem da cultura da criança, ou seja, para que a
criança tenha percepção e reconhecimento da linguagem que o texto utiliza.
Monteiro Lobato, em sua obra D. Quixote das crianças, adaptação do clássico Dom
Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, retrata nos diálogos entre seus perso-
nagens Dona Benta e Emília, a necessidade em tornar a linguagem familiarizada pela
criança:
E Dona Benta começou a ler: -“Num lugar da Mancha, de cujo

nome não quero lembrar-me, vivia, não há muito, um fidalgo dos
de lança em cabido, adarga antiga e galgo corredor.”- Ché! – ex-
clamou Emília. – Se o livro inteiro é nessa perfeição de língua, até
logo! Vou brincar de esconder com o Quindim. Lança em cabido,
adarga antiga, galgo corredor... Não entendo essas viscondadas,
não... [...] –Meus filhos – disse Dona Benta – esta obra está escri-
ta em alto estilo, rico de todas as perfeições e sutilezas de forma,
razão pela qual se tornou clássica. Mas como vocês ainda não têm
a necessária cultura para compreender as belezas da forma lite-
rária, em vez de ler vou contar a história com palavras minhas.
[...] E Dona Benta começou, da moda dela: - Em certa aldeia da
Mancha (que é um pedaço da Espanha) vivia um fidalgo aí duns
cinqüenta anos, do que têm lança atrás da porta, adarga antiga,
isto é, escudo de ouro, e cachorro magro no quintal – cachorro de
caça. (LOBATO, 2004, p.10)
A etapa do imagismo ocupa uma pequena faixa de tempo na vida da criança, quan-
do a lógica característica da criança é substituída naturalmente pela lógica própria do
adulto. Sendo assim, o didatismo moralizante da Literatura Infantil, que se apresenta
geralmente nas escolas, o qual tende a antecipar a lógica do adulto, predispõe destruir
a capacidade mítica, queimando, de certa forma, etapas de desenvolvimento interior da
criança.
Um dos recursos literários muito utilizados no trabalho com as séries iniciais do

ensino fundamental são as fábulas. Enquanto gênero, as fábulas são narrativas curtas,
os personagens são animais, plantas ou objetos animados que ganham características
humanas e no desfecho trazem um ensinamento, uma moral. Habitualmente, as fábu-
las refletem um método pedagógico em que o aluno não precisa questionar ou refletir.
Nessa visão tradicionalista, a finalidade de seu uso é que os alunos se identifiquem com
a moral imposta pela fábula.
Todavia, poder-se-ia questionar, com base no próprio Rousseau, se o problema não

se situa mais no suporte teórico-metodológico tradicionalista que aprisionou este gêne-
ro literário do que exclusivamente no conteúdo ou no formato das fábulas.
Sosa (1978) explica que não é a moral da história que fica registrada como experiên-
cias de conhecimento, mas o que fica registrada na alma da criança é o acontecimento
dramático da fábula, as espertezas e astucia embutidas nas ações das personagens. É

42
o drama apresentado na fábula que dialogará com seu mundo íntimo e colaborará no
conhecimento que necessitará para seu desenvolvimento. Portanto, a educação moral
não é aplicada na vida da criança por meio de suas leituras, mas sim, por meio de suas
próprias experiências com a vida e ações.
Para Arroyo “a natureza da literatura infantil, o seu peso específico, é sempre o mes-
mo e invariável. Mudam as formas, o revestimento, o veículo de comunicação que é a
linguagem”. (Arroyo, 1990, p. 25) O encantamento que a Literatura Infantil proporciona
ao leitor permanecerá sempre e em todos os lugares. No entanto, os problemas ainda
não superados pela Literatura Infantil encontram-se nas práticas pedagógicas que ain-
da insistem em apresentá-la com exercícios intelectuais ou pedagógicos, ensino da mo-
ral e bons costumes. Desviando, assim o poder da imaginação que a Literatura Infantil
proporciona e que seria o ideal na formação do leitor.
O livro infantil só será considerado Literatura Infantil legítima mediante a aprovação

natural da criança. Para isso, o livro precisa atender às necessidades da criança, que
seriam: povoar a imaginação, estimular a curiosidade, divertir e por último, sem impo-
sições, educar e instruir.
Sendo assim, entendemos que a Literatura Infantil é arte literária, destinada a deter-
minado público. Serve ao ensino, no entanto, não pode perder a faculdade estética. “Im-
porta que o livro infantil não se limite e nem se determine, mas que sempre extrapole e
convide à fruição” (Oliveira, 2005. p.125).
Atualmente, é crescente circulação dos textos infanto-juvenis nos ambientes escola-

res. Ainda que essa promoção dos textos literários tenha, quase sempre, a intenciona-
lidade voltada ao exercício didático e transferência de informação. A escola é o espaço
de encontro entre criança e livro. Cabe, então, à escola, a responsabilidade de inserir a
criança ao mundo da leitura, e principalmente, transformar os neoleitores em leitores
permanentemente interessados. Utilizamos o termo neoleitor conforme a definição de
Almeida na apresentação de sua obra Práticas de Leituras para neoleitores (2008). Se-
gundo o autor, o termo refere-se, grosso modo, aos leitores recém-formados, aqueles
que acabam de sair de um processo de alfabetização, sejam eles crianças ou adultos
Os discursos provenientes do meio educacional relacionam a falta do gosto pela lei-

tura, por parte de crianças que não receberam de suas famílias o incentivo à leitura,
como uma das causas do fracasso escolar do aluno e futuramente seu fracasso enquanto
cidadão.
A partir disso, iniciativas são criadas com o intuito de sanar este problema educa-
cional. Iniciativas estas que se traduzem em projetos de leitura, expansão do mercado
editorial de livros didáticos, paradidáticos e livros infanto-juvenis, o incentivo a pesqui-
sas acadêmicas, e às discussões sobre a leitura em encontros, seminários e congressos,
dentre outras.
Tornou-se clichê dizer que a leitura é a chave do saber, e com isso, recai sobre ela, o
peso de responsabilidade da aprendizagem e, consequentemente, incide sobre a litera-
tura, o papel de agente instrumentalizador da transformação social. Peso este, credi-
tado pela falsa crença que os livros, por si só, resolvem o problema do analfabetismo,
repetência e evasão escolar. (Magnani, 2001, p.38).

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Para Lahire, a construção do sucesso escolar da criança não se limita na ausência ou
presença de livros em casa. Mas estão ligadas às dinâmicas internas de cada família:
a afetividade entre os membros da família, a ordem doméstica, formas de autoridade
familiar, as formas de investimento pedagógico, as formas familiares da cultura e da
escrita (Lahire, 2004, p.20). Portanto, é a transmissão desse capital cultural existente na
família que influenciará o sucesso escolar da criança ou não.
Não é raro encontrarmos em família de pais leitores, livros cuidadosamente guarda-

dos, sendo a criança impedida de manuseá-lo ou pais que investem na compra de livros
e enciclopédias, mas não acompanham seus filhos em suas descobertas na leitura.
Entendemos que o ideal seria a família desempenhar o papel de intermediária no

processo de descobertas, o que possibilitaria a apropriação do capital cultural. Em con-
trapartida, também não é raro encontrarmos em famílias com pouco acesso à leitura,
mas que cultivam hábitos de fazer anotações, lembretes, agendar, racionalizar, prever,
planejar, calcular o tempo e gastos. Pais que fazem que os filhos leiam e escrevam his-
tórias, fazem-lhes perguntas sobre o que estão lendo, envolvem seus filhos na organi-
zação familiar e mantém com a criança uma relação que permita a transmissão da ma-
neira de ver e sentir o mundo à sua volta, possibilitando assim, o bom encaminhamento
escolar. Pois, “o aluno que vive em um universo doméstico material e temporalmente
ordenado adquire, portanto, sem o perceber, métodos de organização, estruturas cog-
nitivas ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenação do mundo”
(Lahire, 2004, p. 27).
Pelo que vimos, não seria possível, somente por meio dos livros, alcançarem um bom
desenvolvimento do pensamento do leitor e assim, garantir condições para mobilidade
social do aluno. Para que haja êxito no processo de formação de leitor, o educador deve
ter clareza de sua metodologia com a Literatura Infantil em sala de aula, despertar ques-
tionamentos e promover a construção de novos significados.
No entanto, entendemos que, para ler e escrever é preciso, antes de tudo, que a crian-
ça seja alfabetizada. E a escola é a instituição historicamente responsável para cumprir
a tarefa de alfabetizar em nossa sociedade. Lembrando que, geralmente, os primeiros
textos de leitura com que as crianças entram em contato após vencer as cartilhas, são os
textos dos livros didáticos, especialmente designados nas aulas de Língua Portuguesa.
É comum encontrarmos nos livros didáticos da Língua Portuguesa, bons textos se-
guidos de maus exercícios, ou quando não, depararmo-nos com conteúdo de um texto
geralmente fragmento ou adaptado, utilizado como pretexto para atividades de gra-
mática e redação, ocupando, assim, todo o tempo do aluno em desenvolvimento de
atividades. Não garantindo com isso, o desenvolvimento de uma leitura crítica e trans-
formadora.
Comungamos da opinião de vários estudiosos renomados como: Almeida (2008);

Cosson (2007); Lajolo (2008); Magnani (2001); Zilberman (2003), entre outros, que a es-
cola precisa ensinar o aluno a explorar o texto e dominar a multiplicidade de gêneros
textuais, pois o neoleitor não possui habilidade linguística como um leitor proficiente.
Para isso, espera do educador, além da leitura prévia do material oferecido ao aluno,
que este, ofereça diferentes gêneros textuais para a degustação de leitura para o leitor.
É comum perceber, em relação ao material determinado e utilizado pelos educadores

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para iniciação do leitor e promoção da leitura que, talvez, por falta de formação especí-
fica, os educadores não conseguem distinguir o livro didático, ou o livro paradidático
dos livros de Literatura Infanto-juvenil. Sendo assim, acabam na maioria das vezes,
utilizando o material meramente com finalidades pedagógicas ou utilitárias.
Os livros paradidáticos são muito utilizados nas escolas por apresentarem caracterís-
ticas utilitaristas, ou seja, com intencionalidade determinada vinculada à escola.
Neste sentido, o livro paradidático extingue a experiência estética e trata seus leitores
de forma homogênea, o que os distingue dos livros literários. Os livros paradidáticos
apresentam uma metodologia determinada de trabalho. Pretendem, com este tipo de
trabalho, que os leitores cheguem a uma única interpretação do texto lido. Geralmente,
contém fichas de leituras, elaboradas por autores ou especialistas para serem preenchi-
das pelos leitores.
Educadores assumem um papel coadjuvante nesse processo, pois delegam a outros,

o planejamento das atividades de literatura que serão desenvolvidas com seus alunos.
Pois, nos livros paradidáticos, as atividades são pré-determinadas e as fichas de leitu-
ras, já elaboradas, são utilizadas pelo educador, somente como critério de avaliação e
garantia de leitura realizada, camuflando assim, o despreparo do educador com a prá-
tica da literatura e a pouca familiaridade com a leitura dos livros desenvolvida em sala
de aula.
É importante lembrar que os livros literários não são livros paradidáticos, mesmo
que muitos professores esvaziem seu significado, utilizando-os com o mesmo fim. “O
texto literário é aquele que não possui compromisso com o leitor, com os textos paradi-
dáticos ou com o texto didático. Ele é estética, criação, imaginário, fantasia, pensamento
e atitude” (Almeida, 2008, p.51). Essas características do texto literário, por sua vez,
podem desencadear, como consequência, a construção da criticidade nos educandos.
Acredita-se que a literatura vem solidificar o espaço da leitura na escola enquanto

formação de leitores, sendo assim, torna-se importante que o educador não dê a todos
os gêneros textuais, um caráter utilitário, porque o prazer de ler está relacionado ao
prazer de criar novas situações, de adentrar num mundo diferente através das histórias
infantis, num mundo de sonhos e ações dos personagens das histórias infantis, desmis-
tificando preconceitos, relacionando fatos com sua própria vida, pensando assim, uma
forma de tornar o mundo compreensível e mais humano. Pois, a literatura, ao nos con-
vidar para o contato com diferentes emoções e visões de mundo, proporciona condições
para o crescimento interior, possibilitando a formação de parâmetros individuais para
medir e codificar seus próprios sentimentos e ações (Cagneti E Zotz, 1986, p.23).
De outro ponto de vista, Abramovich (1997, p.143) discute como desenvolver por
intermédio da literatura, o potencial crítico da criança. Argumenta que por meio de um
material literário de qualidade, a criança é capaz de pensar criticamente e reformular
seu pensamento. Considerando aqui, como qualidade do material literário para o bom
desempenho do processo da formação do leitor literário, textos que apresentam uma
proposta ficcional que atenta o imaginário dos leitores e os excita a compor novas pos-
sibilidades para perceber o mundo a sua volta. Contrariando, desta forma, os textos que
objetivam inculcar valores, mudar comportamentos ou informar ao leitor, por meio da
história ficcional ou dos personagens, sobre determinado assunto.

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No entanto, é preciso rever a postura do educador que se preocupa em formar leito-
res sem analisar profundamente para que quer formar leitores. Essa revisão implicará,
sem dúvida, na construção e uso de uma metodologia mais adequada para a formação
do leitor literário, promovendo como práticas literárias na escola a leitura efetiva dos
textos, rompendo com atividades estéreis de literatura, ou seja, que exigem o domínio
das informações sobre a literatura ou impera a ideia de que o importante é que o aluno
leia, não importando o que, pois o que o importa é prazer de ler. “Ao contrário, é fun-
damental que seja organizada segundo os objetivos da formação do aluno, compreen-
dendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito escolar” (Cosson, 2007, p. 23).
Papel este, que permita que a leitura literária seja exercida com prazer, mas, também,
com o compromisso construção do conhecimento, já que na escola, a literatura é um
locus de conhecimento e deve ser desenvolvida de maneira correta com o objetivo de
formar o sujeito intelectualmente e eticamente mais humanizado.
O insucesso na formação do bom leitor ocorre quando a escola denota a importância

ao aluno que lê, não importando com o que se lê, pois a escola concebe a literatura como
mera fruição.
Desta forma, entendemos que o simples fato de saber ler não transforma o indivíduo
em leitor competente, mas sim, na medida em que são desafiados por leituras progres-
sivamente mais complexas e que compartilham suas visões de mundo, é que se tornam
leitores literários.
Cosson define o bom leitor como “aquele que agencia com os textos os sentidos do
mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um mo-
nólogo. Por isso, o ato físico de ler pode até ser solitário, mas nunca deixa de ser solidá-
rio” (Cosson, 2007, p.27).
Sendo assim, torna-se imprescindível ressaltar que os educadores precisam ver o

aluno como parte essencial deste processo, promovendo a interação texto-leitor, não
podendo fazer do processo educativo uma corrente de mão única. Como afirma Cos-
son, “Ler implica troca de sentidos não só entre o escritor e leitor, mas também com a
sociedade onde ambos estão localizados, pois os sentidos são resultado de compartilha-
mentos de visões do mundo entre os homens no tempo e no espaço” (Cosson, 2007, p.
27).
Assim, percebemos que a escola nem sempre está preparada e atenta para formar
bons leitores, pois não proporciona possibilidades de encontro significativos da crian-
ça com a obra quando limita a criança ao contato apenas com textos didáticos. Pois, o
leitor, quando envolvido numa relação de interação com a obra literária, encontra sig-
nificado quando lê, procura compreender o texto e relaciona com o mundo à sua volta,
construindo e elaborando novos significados do que foi lido. Só assim, a leitura pode
contribuir de forma significativa numa sociedade letrada, no exercício da cidadania e
no desenvolvimento intelectual.
Portanto, entendemos que a escola que objetiva a formação do leitor literário, deve
ter como princípios o ensino da literatura “sem o abandono do prazer, mas com o com-
promisso de conhecimento que todo saber exige” (Cosson, 2007, pg.23). Para isso, tor-
na-se inevitável pensar a qualidade do material literário oferecido aos alunos e a forma-
ção dos professores mediadores da leitura literária.

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47
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49
Literatura
Infanto-Juvenil
Marijara Rocha
Link para acesso ao currículo lattes:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4891653Z0

50

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Sanharão . Baturité . Ceará
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85 3347 2774
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Literatura

A célula máter da Literatura Infantil, hoje conhecida como “clássica”, en-

As Mil e Uma Noites: Coleção

Os mais famosos contos são:

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

A Literatura Infantil constitui-se como gênero durante o século XVII, época em

O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da

A literatura desempenha uma função de conhecimento: o ler relaciona-se com o

É nesse entrecruzamento, entre real e imaginário, que a parceria com o maravilho-

2.1 Começou com Perrault...

No século XVII, o francês Charles Perrault, adap-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Com quase setenta anos, Char-

Essas histórias eram encerra-

2.2. Um século depois:

No século XIX, outra coleta de

Jacob Grimm (1785-1863) e Wilhelm

A morte súbita do pai em 1796 lan-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Ao contrário dos românticos, que tendiam a idealizar a Idade Média, os Grimm

O medievalismo dos Grimm tingiu-se, assim, da conotação de resistência à

Após os estudos universitários, os Grimm fixaram-se em Kassel e passaram a ga-

Ao contrário do que usualmente se assume, os Grimm não viajaram pelas áre-

Guiando-se por sua sensibilidade literária e também por um “ide-

Quando começaram a se ocupar das narrativas de cunho antigo e popular,

Os Grimm consideravam que é possível depreender de tais similari-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

2.3. Hans Christian Andersen

Em 1828 ingressou na Uni-

Alcançou grande êxito como es-

Ao todo Andersen escreveu 156

Entre as suas histórias mais co-

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Andersen foi considerado o per-

2.4. A psicanálise dos contos

Os contos de fadas deixam à

O conto de fadas procede de uma

Como todas as pessoas pré-al-

um só padrão com as do mundo animado das pessoas (BERRELHEIM, 2002, p. 66).

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

Todavia, as explanações realistas são usualmente incompreen-

As explanações científicas requerem pensamento objetivo. Tanto a pesqui-

*Veja mais sobre A psicanálise nos contos de fadas em https:

2.5. Fábulas ralmente animais com características

Gênero narrativo surgido no Orien-

“A Lebre e a Tartaruga”, “O Homem”, “O Menino e a

• Narrativa alegórica em prosa ou verso;

• Comportamento antropomórfico (de forma semelhante ao ho-

• Apresentação dos aspectos, virtudes, qualidades e defeitos do

• Temática bastante variada como, por exemplo, a vitória da inte-

• Por ser um gênero transmitido oralmente, existem várias ver-

• Personagens tipo: As personagens da fábula são denominadas

• Apresentação de uma lição moral no final da história.

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O ano de 1894 pode ser considerado como o marco inicial da pro-

A publicação de Pimentel é considerada por muitos o primeiro projeto vol-

Em toda reconstituição de uma história, no entanto, o início pode ser outro.

É o que pondera Marisa Lajolo, professora das universidades Mackenzie e Uni-

Em 1921, Monteiro Lobato publica Narizinho Arrebitado e distribui exempla-

Sobre o momento atual, Regina Zilberman afirma: “a literatura infantil tem

EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ

4.1. Monteiro Lobato (1882-1948):

Monteiro Lobato (José Bento Monteiro Lobato) nasceu na cida-