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Ps-Graduao em Cincia da Computao

Design da interao de interfaces educativas para o ensino de matemtica para crianas e surdos jovens surdos Por

Maici Duarte Leite


Dissertao de Mestrado

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO/2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE INFORMTICA PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

Maici Duarte Leite

Design da interao de interfaces educativas para o ensino de matemtica para crianas e jovens surdos

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO PSGRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO DO CENTRO DE INFORMTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE EM CINCIA DA COMPUTAO.

ORIENTADOR: PROF DR ALEX SANDRO GOMES CO-ORIENTADOR: PROF DR RUTE BORBA

RECIFE, AGOSTO/2007

famlia gacha e pernambucana.

Agradecimentos
A Deus por ter permitido toda essa odissia nesta vida e que permeia meu cotidiano conforme tenho me permitido vivenciar. A meu marido, Luiz Albrico Barbosa Falco, que me fez acreditar sob a nvoa do amor que este sonho era possvel, quando eu ainda morava num cantinho bem ao sul do pas, e me acompanhou firmemente em toda esta trajetria sem me deixar desanimar. Aos meus filhos, Lulinha e Belinha, que tornaram a pesquisa menos solitria e por seus brilhantes estmulos. Meu primognito, Lulinha, que me incentivou a permanecer quando eu acreditava no ser mais possvel continuar e a princesa Belinha por me mostrar a necessidade de encerrar quando o que eu mais queria era continuar. famlia materna gacha que me permitiu ousar e formou minha personalidade para ser mais humana e sensvel, embora em muitos momentos essa sensibilidade tenha deixado marcas profundas. famlia pernambucana que na figura de meus sogros me passam todos os dias grandes lies, atravs de exemplos de vida e determinao, que acompanharam minha famlia para todo o sempre. Ao CIN que aps muitas idas e vindas j deixa saudades. minha querida co-orientadora exemplo de humildade e amor, presena e sensibilidade humana acima do academicismo competitivo, que se engajou nesta tarefa h no muito tempo, mas suas lies de educadora, profissional e mulher me acompanharo por toda vida. Ao meu orientador pelo acolhimento, por suas orientaes e ensinamentos, que enriqueceram minha caminhada e moldaram minha trajetria, enquanto pesquisadora. A todos que de alguma forma contriburam com minhas dvidas e ansiedades. Alguns me fortaleceram quando deixavam claro que suas obrigaes impossibilitavam de me escutar e outros que me sensibilizaram quando puderam pelo menos me escutar.

Recife, agosto de 2007. Maici Duarte Leite

Resumo
As dificuldades encontradas para aquisio de conhecimentos matemticos no Ensino Fundamental tm acompanhado vrias reformas educacionais e podem ser verificadas nos exames nacionais Saeb e Prova Brasil. No caso do estudante surdo, esse quadro acentua-se, devido a uma associao de fatores de ordem lingstica e experiencial, intrnsecos lngua gestual/visual. Estudos recentes comprovam um atraso no desenvolvimento cognitivo do surdo em relao s competncias matemticas, embora esses no apresentem dificuldades nos primeiros anos escolares com a representao do conceito de nmero. Diante desta realidade, apresentamos o design de uma interface que explora uma diversidade de situaes-problema para enriquecer experincias cognitivas do surdo no campo das estruturas aditivas. Para atingir este objetivo usamos uma metodologia de design centrado no usurio, que implica em incorporar a perspectiva e considerar necessidades dos usurios no processo de desenvolvimento. A organizao da coleta de dados iniciou com a anlise dos competidores, seguida da anlise do uso de softwares concorrentes para encontrar requisitos do design da interface e didticos matemticos, resultando na proposio de um prottipo de baixa fidelidade que passou pela avaliao de especialistas e usurios finais. Esse prottipo procurou explorar requisitos do design da interface no campo aditivo, respeitando especificidades e limitaes de um usurio surdo, num contexto inclusivo. Os resultados encontrados mostram que o uso da LIBRAS e da Lngua Portuguesa na forma escrita, cones representativos em LIBRAS, formas de ajuda e mensagem de feedback relacionadas com a situao-problema, variadas formas de representao do campo aditivo, uso de recursos explorando a apresentao temporal e disponibilidade de formas de ajuda alternativas contribuem para a interao e aquisio de conhecimentos do usurio surdo. Esses resultados tambm podem ser incorporados a design de interfaces voltadas somente para usurios ouvintes, permitindo atender s necessidades de ambos os perfis quanto ao uso desse tipo de software educativo. Palavras-chave: Design da interao, Interfaces educativas, Acessibilidade, Estruturas aditivas.

Abstract
Primary and secondary school students difficulties in developing mathematical knowledge has been present in many curriculum reforms and are observed in national exams, such as Saeb and Prova Brasil. In the case of deaf students, this reality is even more marked, because of the association of linguistic and experiential factors, present in the gestured/visual language. Recent studies evidence a delay in deaf cognitive development in relation to mathematical competence, although the deaf child does not show difficulties in the first school years with the representation of number concept. In face of this reality, the design of an interface is presented, exploring the diversity of problem-situations that may enrich cognitive experiences of the deaf in the field of additive structures. In order to reach this aim, a design methodology centred on the user was used, that implies in incorporating the perspective and considering the needs of the users in their process of development. Data collection was initiated by analysing competitors, followed by an analysis of the usage of competing software, in order to search for interface and didactical design requirements, resulting in the proposition of a low fidelity prototype that went through the assessment of specialists and final users. This prototype explored interface design requirements in the additive field, considering specificities and limitations of deaf users, in an inclusive context. The results obtained show that the use of LIBRAS and Portuguese in a written form, representative icons in LIBRAS, help and feedback messages related to the problem situation, a variety of representations of the additive field, the use of resources that explored temporal presentation and the disposition of alternative forms of help aid the interaction and knowledge acquisition of the deaf user. These results may also be incorporated to interface design for hearing users, attending the needs of both profiles in relation to the usage of this kind of educational software. Keywords: Interface design, Educational interfaces, Accessibility, Additive Structures.

Sumrio
Introduo........ ............................................................................................................. 13 2 2.1 2.1.1 2.1.1.1 2.1.1.2 2.1.1.3 2.1.2 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.3.1 4.1.3.2 4.1.3.3 4.1.3.4 4.1.3.5 4.1.3.6 4.1.3.7 4.1.4 4.2 4.2.1 A educao de surdos e a tecnologia educacional....................................... 16 Comunicao, Filosofias Educacionais e LIBRAS ......................................... 17 Filosofias Educacionais do Surdo ................................................................... 17 Oralismo .......................................................................................................... 18 Comunicao Total.......................................................................................... 18 Bilingismo ..................................................................................................... 19 Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS ............................................................ 19 Ferramentas educacionais com foco em usurio surdo ................................... 20 VIAS - Knowledge Access (VIAS-KA) ......................................................... 21 FALIBRAS...................................................................................................... 21 Visual GD ..................................................................................................... 22 TLIBRAS ........................................................................................................ 22 BILINGUE ...................................................................................................... 23 Contextualizao ............................................................................................. 23 Especificidades para aquisio de conhecimentos por surdos......................... 24 Dificuldades de aquisio dos conhecimentos matemticos por surdos ......... 26 Influncia de experincias anteriores ao perodo escolar ................................ 27 Metodologias e aes didticas escolares........................................................ 29 Campo conceitual das estruturas aditivas................................................... 33 Categorizao das estruturas aditivas .............................................................. 35 Categoria combinao ..................................................................................... 36 Categoria comparao ..................................................................................... 37 Categoria mudana .......................................................................................... 37 Categoria igualizao ...................................................................................... 38 Metodologia de design centrado no usurio ................................................ 39 Anlise dos Competidores ............................................................................... 40 Seleo dos software concorrentes .................................................................. 41 Aspectos considerados na anlise dos software concorrentes ......................... 41 Descrio e anlise dos concorrentes selecionados......................................... 45 Concorrente selecionado: Lousa...................................................................... 45 Concorrente selecionado: 2 + 2 - Math for Kids ............................................. 46 Concorrente selecionado: Arthur..................................................................... 47 Concorrente selecionado: Coelho Sabido na Terra do Queijo ........................ 49 Concorrente selecionado: Passeio no Parque .................................................. 50 Comentrios gerais da anlise quantitativa dos software concorrentes........... 52 Comentrios gerais da anlise qualitativa dos software concorrentes............. 55 Contextualizao da anlise dos concorrentes................................................. 58 Observao de uso dos software concorrentes ................................................ 59 Participantes .................................................................................................... 59 8

4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.6 4.7 4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.7.3.1 4.7.3.2 4.7.3.3 4.7.3.4 4.7.3.5 4.7.4 4.7.4.1 4.7.4.2 4.7.4.3 4.7.4.4 4.7.4.5 5 5.1 5.1.1 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.1.4 5.1.1.5 5.1.2 5.1.2.1

Tarefas ............................................................................................................. 60 Materiais .......................................................................................................... 61 Procedimentos ................................................................................................. 61 Forma de anlise dos dados coletados............................................................. 62 Tratamento dos dados coletados...................................................................... 63 Requisitos gerados a partir da anlise dos competidores e da observao de uso dos software concorrentes ............................................................................... 64 Requisitos especficos para usurios surdos.................................................... 64 Requisitos gerais adequados a qualquer software educativo........................... 66 Requisitos especficos para explorar o campo aditivo..................................... 68 Prototipagem de software ................................................................................ 70 Prototipao em Papel ..................................................................................... 71 Design da interface proposta ........................................................................... 73 Descrio da interface do prottipo de baixa fidelidade ................................. 74 Descrio da interface do Nvel 3 do prottipo............................................... 76 Teste de usabilidade com o prottipo de baixa fidelidade............................... 82 Seleo das tarefas........................................................................................... 83 Debriefing........................................................................................................ 85 Teste de usabilidade: piloto ............................................................................. 85 Participantes .................................................................................................... 85 Tarefas ............................................................................................................. 86 Materiais .......................................................................................................... 88 Procedimentos ................................................................................................. 88 Forma de anlise dos dados coletados............................................................. 89 Re-design e teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade ......................................................................................................... 89 Participantes .................................................................................................... 90 Tarefas ............................................................................................................. 91 Materiais .......................................................................................................... 91 Procedimentos ................................................................................................. 91 Forma de anlise dos dados ............................................................................. 92

Resultados ...................................................................................................... 93 Teste de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade .................................... 93 Teste piloto de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade .......................... 94 Apresentao das tarefas em LIBRAS na forma escrita.................................. 94 Ajuda disponibilizada com metfora de tempo ............................................... 95 Uso prvio do prottipo................................................................................... 97 Feedback para o usurio .................................................................................. 97 Discusso dos resultados do teste piloto ......................................................... 97 Teste usabilidade da verso preliminar do prottipo....................................... 98 Anlise dos invariantes mobilizados pelos usurios na resoluo das situaesproblema .......................................................................................................... 98 5.1.2.2 Anlise das formas de apresentao da escrita das tarefas............................ 103 5.1.2.3 Anlise das formas de ajuda disponibilizadas e mobilizadas para resoluo das situaes problemas....................................................................................... 105 5.1.2.3.1 Ajuda representativa de material concreto (objetos) ..................................... 105 5.1.2.3.2 Ajuda representativa do algoritmo (conta) .................................................... 105 5.1.2.3.3 Ajuda representativa de diagramas (desenhos) ............................................. 106 5.1.2.4 Feedback para o usurio ................................................................................ 108 9

5.1.2.5 5.1.3 6 6.1 6.2 6.3

Discusso dos resultados do teste de usabilidade da verso preliminar ........ 112 Apresentao da verso final do prottipo .................................................... 115 Concluso ..................................................................................................... 116 Contribuies................................................................................................. 118 Dificuldades encontradas e mecanismos de superao ................................. 120 Trabalhos futuros........................................................................................... 121

Referncias...... ............................................................................................................ 123 Anexo I Tabela de Avaliao de Competidores ........................................................ 129 Anexo II Script de apresentao do teste de uso dos competidores .......................... 130 Anexo III Formulrio de consentimento ................................................................... 131 Anexo IV - Questionrio para identificao do perfil da dupla de participantes ......... 131 Anexo IV - Questionrio para identificao do perfil da dupla de participantes ......... 132 Anexo V Formulrio de observao.......................................................................... 133 Anexo VI Telas e partes mveis do prottipo usadas no teste piloto........................ 134 Anexo VII - Script de apresentao do teste piloto e de usabilidade ........................... 135 Anexo VIII - Script de orientao do teste piloto......................................................... 136 Anexo IX Formulrio de consentimento do teste piloto e do teste de usabilidade ... 137 Anexo IX Formulrio de consentimento do teste piloto e do teste de usabilidade ... 138 Anexo X Teste de verificao de interpretao e compreenso da Lngua Portuguesa escrita............................................................................................................. 138 Anexo X Teste de verificao de interpretao e compreenso da Lngua Portuguesa escrita............................................................................................................. 139 Anexo XI - Script de orientao do teste de usabilidade.............................................. 140 Anexo XII Telas e partes mveis do prottipo do teste de usabilidade .................... 142 Anexo XIII Apresentao das tarefas do teste de usabilidade final .......................... 144 Anexo XIV Ordem da apresentao e traduo das tarefas ...................................... 145 Anexo XV Teste de Aceitao do teste usabilidade.................................................. 147 Anexo XVI Tarefas do teste de usabilidade .............................................................. 148

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Lista de Figuras
Figura 2.1 Tela do Vias-Ka .........................................................................................21 Figura 2.2 Tela do Falibras-MT...................................................................................21 Figura 2.3 Tela do Visual GD......................................................................................22 Figura 2.4 Proposta do TLIBRAS................................................................................22 Figura 2.5 Tela inicial do BILINGUE......................................................................... 23 Figura 2.6 Proposta de aula do BILINGUE.................................................................23 Figura 4.1 Fluxo das tcnicas usadas na metodologia..................................................40 Figura 4.2 Tela Principal do Lousa..............................................................................46 Figura 4.3 Tela do Relatrio do Lousa.........................................................................46 Figura 4.4 Tela principal do 2+2 Math for Kids..........................................................47 Figura 4.5 Tela de atividade do 2+2 Math for Kids.....................................................47 Figura 4.6 Tela de identificao do Arthur...................................................................48 Figura 4.7 Tela de atividades do Arthur.......................................................................48 Figura 4.8 Tela principal das Contas de D.W. ............................................................48 Figura 4.9 Tela de relatrio do usurio........................................................................49 Figura 4.10 Tela de relatrio do professor...................................................................49 Figura 4.11 Tela principal do Coelho Sabido..............................................................50 Figura 4.12 Tela principal do Passeio no Parque.........................................................51 Figura 4.13 Tela de configurao de atividades...........................................................51 Figura 4.14 Tela de relatrio do professor ..................................................................51 Figura 4.15 Grfico comparativo da avaliao de aprendizagem dos concorrentes ...53 Figura 4.16 Grfico comparativo da amenidade de uso entre os concorrentes ...........53 Figura 4.17 Grfico comparativo da interao entre os concorrentes .........................53 Figura 4.18 Grfico comparativo da adaptabilidade entre os concorrentes ................54 Figura 4.19 Grfico comparativo da clareza entre os concorrentes ............................54 Figura 4.20 Grfico comparativo dos recursos motivacionais dos concorrentes.........54 Figura 4.21 Grfico comparativo dos contedos dos concorrentes.............................55 Figura 4.22 Grfico comparativo da gesto de erros entre os concorrentes................55 Figura 4.23 Disposio dos participantes da observao de uso.................................62 Figura 4.24 Tela do esboo inicial do prottipo de baixa fidelidade...........................72 Figura 4.25 Tela do Nvel 3 da segunda fase do prottipo.........................................73 Figura 4.26 Tela do principal do prottipo..................................................................74 Figura 4.27 Tela de identificao do prottipo............................................................75 Figura 4.28 Tela do Nvel 1 do prottipo....................................................................75 Figura 4.29 Tela do Nvel 2 do prottipo....................................................................75 Figura 4.30 Tela do Nvel 3 do prottipo....................................................................76 Figura 4.31 Tela do Nvel 4 do prottipo....................................................................76 Figura 4.32 Tela do Nvel 3........................................................................................77 Figura 4.33 Ajuda Objetos..........................................................................................78 Figura 4.34 Ajuda Conta.............................................................................................78 Figura 4.35 Ajuda Desenho: categoria combinao...................................................79 Figura 4.36 Ajuda Desenho: categoria comparao...................................................79 Figura 4.37 Ajuda Desenho: categoria mudana........................................................79 Figura 4.38 Ajuda Desenho: categoria igualizao....................................................80 Figura 4.39 Relatrio do modo professor...................................................................82 Figura 4.40 Relatrio do modo usurio......................................................................82 Figura 4.41 Disposio dos participantes...................................................................88 Figura 5.1 Categorias de anlise.................................................................................93 Figura 5.2 Tela do Nvel 3 da verso final.................................................................115 11

Lista de Quadros
Quadro 4.1 Tabela da anlise quantitativa dos software concorrentes................. Quadro 4.2 Caractersticas do perfil dos participantes envolvidos....................... Quadro 5.2 Comparao entre os software concorrentes...................................... Quadro 4.3 Funcionalidades do prottipo de baixa fidelidade............................. Quadro 4.4 Classificao apresentada por Borba e Santos (1997) Nvel 3....... Quadro 4.5 Classificao apresentada por Borba e Santos (1997) Nvel 4....... Quadro 4.6 Problema 1.................................... .................................... ............... Quadro 4.7 Invariante chave do problema 1........................................................ Quadro 4.8 Problema 2........................................................................................ Quadro 4.9 Invariante chave do problema 2........................................................ Quadro 4.10 Problema 3....................................................................................... Quadro 4.11 Invariante chave do problema 3....................................................... Quadro 4.12 Problema 4....................................................................................... Quadro 4.13 Invariante chave do problema 4....................................................... Quadro 4.14 Caractersticas do perfil dos participantes do experimento.............. Quadro 5.1 Sinais usados nos protocolos de transcrio dos dados..................... Quadro 5.2 Fragmento 1 do teste de usabilidade: piloto....................................... Quadro 5.3 Fragmento 2 do teste de usabilidade: piloto....................................... Quadro 5.4 Fragmento 3 do teste de usabilidade: piloto....................................... Quadro 5.5 Fragmento 4 do teste de usabilidade: piloto....................................... Quadro 5.6 Fragmento 5 do teste de usabilidade: piloto....................................... Quadro 5.7 Fragmento 6 do teste de usabilidade.................................................. Quadro 5.8 Fragmento 7 do teste de usabilidade.................................................. Quadro 5.9 Fragmento 8 do teste de usabilidade.................................................. Quadro 5.10 Fragmento 9 do teste de usabilidade................................................ Quadro 5.11 Fragmento 10 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.12 Fragmento 11 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.13 Fragmento 12 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.14 Fragmento 13 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.15 Fragmento 14 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.16 Fragmento 15 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.17 Fragmento 16 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.18 Fragmento 17 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.19 Fragmento 18 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.20 Fragmento 19 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.21 Mensagens de feedback usadas....................................................... Quadro 5.22 Fragmento 20 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.23 Fragmento 21 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.24 Fragmento 22 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.25 Fragmento 23 do teste de usabilidade.............................................. Quadro 5.26 Mensagens de feedback sugeridas.................................................. 52 59 60 77 84 84 86 86 86 86 87 87 87 87 90 93 94 95 95 96 97 98 99 99 100 101 101 102 102 103 104 104 106 106 107 108 109 110 110 111 114

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Introduo
A necessidade de se oferecer um ensino de qualidade para todos tem sido foco de discusso por algum tempo. O ensino e a aprendizagem em diferentes nveis e modalidades de ensino, para diferentes grupos de acordo com suas especificidades tm sido abordados em investigaes e em polticas educacionais. A discusso de como particularidades de alguns grupos podem ser trabalhadas em conjunto com outros grupos tambm tem sido outro foco de amplo debate em meios educacionais. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394 de 1996) deixou clara a incluso dos portadores de necessidades especiais nas salas de aula regulares, atravs do captulo V, artigo 58, onde se determina que: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996) A incluso de pessoas com deficincia fsica, sensorial e mesmo alguns casos de deficincia cerebral leve gerou uma nova demanda de ensino e socializao de saberes, tentando respeitar em cada aluno sua forma de aquisio de conhecimentos. Do antigo modelo de escolas especiais surgiu a necessidade de construir, num mesmo espao escolar, prticas pedaggicas que atendessem a todos os alunos com diversas especificidades num mesmo contexto inclusivo, quer em salas especiais, quer nas salas de ensino regular. De modo particular, a incluso de crianas surdas em um mesmo contexto escolar leva necessidade de uma maior reflexo sobre semelhanas e diferenas de processos de aquisio de conhecimento dessas crianas quando comparados ao desenvolvimento de conceitos por parte de crianas ouvintes. Falco L. (2007) defende que a escola de qualidade e a escolarizao de que os surdos necessitam requerem cada vez mais a ateno de educadores e pesquisadores, pois, na ltima dcada, a sociedade assumiu que a surdez no deficincia nem doena, apenas uma forma diferente de se comunicar. Assim, didaticamente falando, necessitase de uma pedagogia diferenciada, surge, ento, um novo paradigma educacional, que dever se adequar a propostas educacionais envolvendo surdos e ouvintes, num mesmo espao escolar. A investigao educacional referente aprendizagem e ensino de surdos deve, tambm, considerar as especificidades de cada rea de estudo como a linguagem, a matemtica, os estudos sociais e as cincias naturais. H, portanto, particularidades de cada rea de estudo que se diferenciam das outras reas, bem como h caractersticas prprias do aprendizado de surdos que diferem da construo de conhecimento por parte de ouvintes. Uma das contribuies desta dissertao aumentar o nmero de estudos em educao matemtica para surdos. Nesta rea, relativamente poucos estudos tm sido desenvolvidos. Diversos estudos na rea da educao matemtica so voltados para a 13

investigao dos conhecimentos de crianas ouvintes e muito poucos tm sondado como a criana surda aprende matemtica e como pode ser auxiliada em suas dificuldades especficas. Com um estudo exploratrio, foram eleitos problemas aditivos (de adio e de subtrao) com foco de investigao, considerando-se ser este contedo abordado basicamente em todos os nveis de escolaridade, sendo, portanto, fundamental para o desenvolvimento matemtico de alunos ouvintes e surdos. A competncia para resolver problemas aditivos desenvolvida num longo perodo de tempo, o que implica dizer que os problemas de adio e subtrao devem ser trabalhados durante todo o ensino fundamental (Magina, Campos, Nunes e Gitirana, 2001). Torna-se, assim, relevante o uso de diferentes problemas atravs de variadas atividades que proporcionem a anlise, a discusso e a compreenso das estruturas dos problemas, dos algoritmos e do sistema de numerao (Borba e Santos, 1997). O ensino de estruturas aditivas pode ser feito por meio de diferentes representaes simblicas e com o uso de variados recursos didticos tais como materiais concretos, estruturados ou no, ferramentas tecnolgicas, dentre outros. cada vez mais emergente o uso de tecnologia no contexto educacional. No raras so as ferramentas que estimulam o uso de recursos tecnolgicos como a calculadora e o computador como forma de mediar a aprendizagem. Embora o contexto inclusivo tenha sido pouco focado, por esta forma interativa de mediar a aprendizagem, a demanda existe por parte dos usurios. Mesmo que se reconhea a necessidade do uso de recursos tecnolgicos tais como software de reas especficas os produtos existentes no mercado no esgotam as necessidades do usurio, porque, para assegurar e viabilizar a melhoria do ensino, preciso que a qualidade seja observada (Atayde, 2003). Os laboratrios informatizados que se encontram integrados ao contexto escolar tm como proposta viabilizar formas interativas e atrativas de proporcionar a aprendizagem, mas esse ideal tecnolgico no foi alcanado por todos satisfatoriamente, uma vez que ainda encontramos software pouco acessveis, porque tendem a contemplar somente um grupo seleto de usurios. Diante desse contexto, o objetivo central deste estudo projetar uma interface educativa que apresente de forma eficaz uma gama variada de situaes para enriquecer a experincia cognitiva do surdo no campo das estruturas aditivas. Para tanto alguns objetivos especficos foram estabelecidos: Conhecer e reutilizar os requisitos mais adequados existentes em software educativos atravs da tcnica de anlise de competidores; Identificar as necessidades de representaes e relaes entre conceitos na interface de software educativo para crianas surdas; Desenvolver um prottipo de baixa fidelidade a partir de requisitos coletados na anlise de competidores e na observao de uso de software concorrentes; Testar a usabilidade do prottipo desenvolvido. 14

Este trabalho est organizado da seguinte forma: No Captulo 2, apresentada uma breve contextualizao sobre a educao de surdos e a tecnologia educacional para estes usurios, perpassando pelas formas de comunicao e pelas filosofias educacionais. No Captulo 3, o foco o desenvolvimento da aprendizagem e especificidades de surdos para aquisio de conhecimento. No Captulo 4, apresentamos um dos embasamentos do estudo a Teoria dos Campos Conceituais. No Captulo 5, apresentada a metodologia utilizada com a finalidade de atender o objetivo principal deste estudo. No Captulo 6, apresentamos as verses do prottipo de baixa fidelidade e discutimos os resultados encontrados. Para finalizar, no Captulo 7 so apresentadas concluses e contribuies, bem como, dificuldades encontradas ao longo deste estudo e perspectivas para trabalhos futuros.

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A educao de surdos e a tecnologia educacional

Os Decretos 5296/2004 (Lei de Acessibilidade) e 5626/2005 (Lei da LIBRAS) influenciaram diretamente a melhoria da qualidade de vida dos surdos. A oficializao da lngua de sinais como sendo lngua natural, em todo o territrio nacional, vem demonstrar que o surdo possui capacidade de aprendizagem semelhante ao ouvinte, desde que, logo na infncia, lhe seja oferecida a comunicao e o ensino em LIBRAS, para que o acesso a experincias que ocorrem em perodo anterior escola, que recebe um ouvinte, tambm possa ser explorado por um surdo. Um outro aspecto que se encontra em reformulao so as prticas pedaggicas em ambientes constitudos por surdos e ouvintes, o qual precisa que uma comunicao bilnge se efetive, quer seja atravs de intrpretes ou professores bilnges. Para Falco L. (2007), torna-se relevante rever a formao do educador, uma vez que a prtica docente ainda apresenta resqucios de uma filosofia teraputica do deficiente fundamentada na incapacidade e no atraso do desenvolvimento cognitivo. Este fato pode ser resultado de prticas pedaggicas tradicionais e direcionadas somente a ouvintes, no sendo um descaso, mas um desconhecimento da necessidade de percepo da mudana no contexto escolar, partindo do respeito especificidade da comunicao. A inconsistncia lingstica que perpassaram a educao dos surdos gerou tambm filosofias educacionais distintas que repercutiram em defasagens escolares significativas. Embora recentemente a LIBRAS tenha sido reconhecida como alternativa para minimizar e atenuar essas dificuldades, os surdos alm de apresentarem algumas especificidades para aquisio de conhecimentos sofreram com a ausncia de experincias em seu ambiente familiar, to rica e necessria para formalizao do conhecimento escolar. Os baixos nveis de escolarizao em relao idade encontrados nos surdos tambm podem resultar da inadequao do contedo curricular, qualificao profissional do professor regente e do professor intrprete (Falco L., 2007; Silva A., 2005), uma vez que a incluso de surdos em salas de aulas regulares ainda caminha lentamente como toda reforma educacional. Um suporte relevante para tentar acelerar este cenrio seria o uso de tecnologia para mediao da aprendizagem de surdos, mas ainda observa-se a ausncia de produtos adequados ou adaptados clientela (Silva A., 2005), uma vez que se encontram em desenvolvimento apenas tradutores ou produtos vinculados a um tradutor da Lngua Portuguesa para a lngua de sinais, muitas vezes nem chegando ao mercado.

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Portanto ao longo das demais sees apresentamos as filosofias educacionais que os surdos foram expostos a partir do reconhecimento de suas formas de comunicao, que nem sempre foram as mais adequadas, mas exploradas pela sociedade como forma incluir o surdo. A seguir, nos apresentamos alguns software educativos para contextualizar a necessidade de recursos voltados para aquisio do conhecimento alm da LIBRAS. E tambm dificuldades encontradas por surdos para aquisio de conhecimentos e conceitos matemticos, perpassando por prticas pedaggicas direcionadas para este foco. 2.1 Comunicao, Filosofias Educacionais e LIBRAS A comunicao essencialmente dialgica e complexa. Se, por um lado, possvel afirmar que linguagem e pensamento tm origens separadas e que atravs da maturao de centros cerebrais e dos estmulos externos ocorre o cruzamento e a combinao das informaes, possvel admitir como Vygotsky que estas foras se combinam e comeam a exercer entre si uma ao mtua. Assim, medida que a criana se desenvolve, a linguagem pode servir como impulso para o pensamento. A linguagem possui, alm da funo comunicativa, a funo de constituir o pensamento (Vygotsky, 2003). Os sentimentos, emoes segundo o modo de vida, a intensidade e a qualidade das relaes interpessoais no que concerne a exposio de saberes experenciais contribuem na aquisio de conceitos em situao de aprendizagem. Segundo Falco L. (2007), a lngua de um povo um instrumento de comunicao que produz e reproduz a realidade, transformando as relaes sociais, culturais e experienciais que historicamente constri culturas e identidades. Ou seja, o principal veculo de intercmbio com o mundo exterior, por isso a interao social e as relaes estabelecidas favorecem o desenvolvimento cognitivo do surdo, sendo de consenso de diversos pesquisadores (Ges, 1996; Kyle, 1999; Fernandes, 1990). Estes reconhecem o papel da linguagem comum/compartilhada como fundamental para a interao entre pessoas e a comunicao das mesmas. O atraso na aquisio da linguagem por crianas surdas tem como conseqncia atrasos emocionais, sociais e cognitivos, considerando-se a linguagem num conceito mais amplo, abrangendo, alm da funo comunicativa, a funo organizadora do pensamento (Fernandes, 1990). A pessoa surda se comunica por meio de sinais, mos e gestos que se transformam numa lngua e no apenas numa "mmica" sem sentido, nem regras prprias, como apresentava-se no passado (Falco L., 2007). 2.1.1 Filosofias Educacionais do Surdo

As filosofias educacionais esto relacionadas exposio ao meio social, linguagem e qualidade de interaes interpressoais (Goldfeld, 2002) que refletem diretamente no desenvolvimento cognitivo do surdo.

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Ao longo da histria, os surdos receberam a influncia de trs filosofias educacionais. Primeiramente, o Oralismo, como tentativa de reabilitao da surdez atravs da fala; a seguir, a Comunicao Total, como modalidade ampliada da oralizao, tendo como princpios a utilizao de qualquer recurso que favorecesse a comunicao; e, posteriormente, o Bilingismo, que estabelece o respeito lngua natural do surdo e facilita a aprendizagem para a comunicao atravs da lngua do pas de origem. 2.1.1.1 Oralismo

No Oralismo, a aprendizagem da fala funciona como ponto central e compreende a estimulao auditiva para reconhecimento e discriminao de rudos, mediante exerccios para a mobilidade e tonicidade dos rgos envolvidos na fonao com treinamento de respirao e relaxamento, alm da leitura labial que envolve o treino para identificao da palavra falada por meio da decodificao dos movimentos orais. Estes procedimentos no garantem sentido nem compreenso da fala. A comunicao se d fragmentada e no se torna interativa, ficando descontextualizada e sem relevncia s relaes interpessoais, reforando o estigma da deficincia auditiva, no percebido nem aceito pela comunidade surda (Falco L., 2007). O Oralismo considerado como uma imposio social de uma maioria lingstica sobre uma parcela minoritria da sociedade. A proposta fundamentase na recuperao da pessoa surda chamada deficiente auditivo, enfatizando a linguagem oral como teraputica (Soares, 1999; Fernandes,1990). Esta filosofia no considera os aspectos cognitivos que so determinados pela linguagem e pela cultura e se prende somente ao canal oral-auditivo utilizado para a transmisso de contedos (Goldfeld, 2002; Quadros e Karnopp, 2004). Ao analisar a ineficcia do mtodo oralista na educao do surdo, Ges (1996) alerta para a acentuao da desigualdade entre surdos e ouvintes, dificuldade no desenvolvimento cognitivo e lingstico e reduo das possibilidades de trocas sociais com o impedimento de comunicao gestovisual. 2.1.1.2 Comunicao Total

A Comunicao Total defende a utilizao de qualquer tipo de comunicao, seja a lngua de sinais, a linguagem oral ou cdigos manuais com o objetivo de fazer fluir a comunicao, gerando diversos cdigos. De forma positiva, esta filosofia privilegia a comunicao e a interao, carrega uma cultura prpria e cria recursos artificiais para facilitar a comunicao e a educao dos surdos, embora possa provocar dificuldades de comunicao entre surdos, pois propicia o surgimento de diversos cdigos diferentes de lngua de sinais (Goldfeld, 2002).

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Para Ciccone (1990), a Comunicao Total no exclui tcnicas e recursos para estimulao auditiva, como a adaptao de aparelho de ampliao sonora individual; leitura labial; oralizao; leitura e escrita. No entanto, permite uma completa liberdade na prtica de quaisquer estratgias para o resgate de comunicaes, total ou parcialmente bloqueadas. E, dessa maneira, seja pela linguagem oral, seja pela de sinais, seja pela datilologia, seja pela combinao desses modos, ou mesmo por outros mecanismos, estimula-se a comunicao. 2.1.1.3 Bilingismo

O Bilingismo tem como pressuposto bsico que o surdo deve adquirir como primeira lngua a lngua de sinais, que considerada a lngua natural do surdo e, como segunda, a lngua oficial de seu pas, no caso brasileiro, a Lngua Portuguesa (Felipe, 2001; Lacerda, 2000; Quadros e Karnopp, 2004), estimulando no surdo um desenvolvimento rico e pleno da linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral (Lacerda, 2000). Esta filosofia viabiliza um desenvolvimento cognitivo-lingstico equivalente ao da criana ouvinte, pois permite que a criana acesse, desde a infncia, a lngua de sinais e a lngua do grupo majoritrio ouvinte (Lacerda, 2000; Plcido, 2004; Felipe, 2001; Quadros e Karnopp, 2004), evitando qualquer dano cognitivo ou emocional que possa decorrer de atraso de linguagem (Goldfeld, 2002), uma vez que valoriza as relaes interpessoais e o contexto social, fazendo com que de fato a incluso ocorra. Defender o Bilingismo, para Falco L. (2007), fundamental para busca de caminhos alternativos de comunicao, pois se comprovou que as metas de integrao e desenvolvimento utilizadas no mtodo Oralista e da Comunicao Total no foram eficazes. Deposita-se no bilingismo a expectativa de transformao integral da pessoa surda, desde a conquista da autonomia para a vida e o mercado de trabalho, como, num carter qualitativo, conquistar um parmetro a ser socialmente e politicamente capaz nos direitos e deveres de cidadania. 2.1.2 Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000), estima-se que a porcentagem da populao brasileira com algum nvel de surdez chegue a 3,5% nas modalidades: surdez leve, moderada ou profunda, uni ou bilateral, correspondendo a um quantitativo aproximado de 6 milhes de brasileiros distribudos nos mais de 5000 municpios. O surdo apresenta uma especificidade e uma necessidade educacional metodologicamente diferenciada. O modelo de escola em que o surdo esta inserido prioritariamente oral-auditivo, dificultando o avano escolar, pois apenas uma pequena parcela de surdos consegue chegar a concluir a educao bsica (Falco L., 2007). Para os surdos, a lngua de sinais apresenta uma forma de comunicao que adquirida espontaneamente na idade infantil, ento se essa forma de

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comunicao for respeitada desde os primeiros anos de vida minimiza-se o risco de defasagem na aprendizagem. Sendo possvel que a aprendizagem ocorra de forma semelhante da criana ouvinte, sem sofrer nenhuma lacunas cognitivas que possa decorrer do atraso da linguagem e rendimento escolar. (Goldfeld, 2002; Lacerda, 2000; Quadros e Karnopp, 2004). A lngua gestual/visual necessita de interao, mas mais importante do que isso o olhar dirigido ao interlocutor, uma vez que uma palavra pode conter diferentes significados que esto diretamente ligados a um contexto. Campos (2002) esclarece o termo gestual-visual que compe a lngua de sinais, em que o gestual significa um conjunto de elementos lingsticos manuais, corporais e faciais necessrios para a articulao do sinal. Dessa forma, enquanto um constri uma sentena a partir desses elementos, o outro utiliza os olhos, ao invs dos ouvidos para entender o que est sendo comunicado. Assim, a LIBRAS apresenta uma gramtica com regras especficas (sistema fonolgico, morfolgico e sinttico) atravs dos parmetros: configurao das mos, locao, movimento, orientao e expresso facial que, segundo o contexto social (Goldfeld, 2002; Quadros e Karnopp, 2004; Felipe, 2001; Campos 2002), favorece a comunicao, a interao e apresenta como objetivo a construo da identidade do sujeito surdo, desde que respeitada e usada na integra. 2.2 Ferramentas educacionais com foco em usurio surdo

O avano das tecnologias educacionais ainda precrio quando se trata de usurios surdos. Os produtos desenvolvidos para este grupo minoritrio so normalmente tradutores da Lngua Portuguesa para a LIBRAS. Embora, segundo Campos (2002), a informtica tenha estado presente na educao de surdos como recurso para treinamento da fala, do pice do oralismo at os dias de hoje na abordagem bilnge. A ausncia de produtos que atendam a necessidade do usurio surdo ainda grande, embora seja possvel criar ambientes de aprendizagens baseados em ferramentas informatizadas que oportunizem para as crianas surdas outras formas de desenvolvimento (Silva A., 2005). A carncia de produtos com este enfoque pode ser porque o reconhecimento para aquisio da LIBRAS recente, uma vez que foi regulamentado pela 5626/2005. Assim a necessidade de aquisio da LIBRAS tornou-se foco mestre e as demais demandas foram sendo adiadas, como software educativos para reas especficas. Numa pesquisa neste sentido encontramos algumas ferramentas apresentam essas propostas o caso de VIAS-KA, FALIBRAS, VISUAL-GD, TLIBRAS, BILNGE voltados para traduo/interpretao da Lngua Portuguesa para LIBRAS e vice-versa ou se utilizando de tradutores que desconsideram o contexto inclusivo o qual o surdo precisa conviver. Mesmo sendo encontrado disponvel para uso somente o Bilnge, pois os demais so

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produtos de pesquisas que ainda no chegaram s mos do usurio final, ainda assim consideramos relevantes apresent-los para que pudssemos conhecer as propostas encontradas e delimitarmos nosso estudo. 2.2.1 VIAS - Knowledge Access (VIAS-KA)

O VIAS-KA (Miranda, Loureiro, Martins, Machado, Rodriguez, Barcia, Especialski, 2005) uma plataforma que est sendo desenvolvida pelo Instituto Virtual de Estudos Avanados (VIAS) para suportar um conjunto de contedos, atividades e exerccios, alm de modelos interativos; composto de personagens, suporte para alunos distncia e ferramentas colaborativas. A proposta que sirva como ferramenta para alfabetizao de surdos, aprendizagem de contedos formais e como ferramenta do ensino da LIBRAS. A sugesto de interface final pode ser observada abaixo (Figura 2.1).

Figura 2.1 Tela do Vias-Ka

2.2.2

FALIBRAS

O FALIBRAS (Coradine, Albuquerque, Brito, Silva, Silva, 2002) um projeto da Universidade Federal de Alagoas, consiste na implementao de um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor de um computador, a interpretao do que foi dito, em LIBRAS, na sua forma gestual, animada, em tempo real. Ele est sendo desenvolvido com o intuito de auxiliar na comunicao entre ouvintes e surdos, facilitando o convvio entre os mesmos, possibilitando aos surdos sua integrao em locais pblicos, principalmente em escolas, garantindo seu aprendizado e sua participao. A proposta do FALIBRAS pode ser observada na Figura 2.2.

Figura 2.2 Tela do Falibras-MT

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2.2.3

Visual GD

O Visual-GD (Vieira, 2005) um produto projetado pelo grupo do Laboratrio de Hipermdia (HiperLab) da Universidade Federal de Santa Catarina. A proposta inicial era de um ambiente hipermdia educacional de auxlio aprendizagem de conceitos de geometria descritiva para ouvintes. Depois foram feitas reestruturaes para que o software pudesse contemplar surdos usurios da LIBRAS com uma interface explicativa que aborda a conceituao de Geometria Descritiva, o uso do software e o acesso ao programa (Figura 2.3). Em vrias telas do ambiente possvel utilizar o recurso da traduo do contedo para LIBRAS atravs de um boto ativado/desativado que possibilita a apresentao de um vdeo com intrprete, permitindo que seja explorado tanto pelo usurio surdo como pelo ouvinte.

Figura 2.3 Tela do Visual GD

2.2.4

TLIBRAS

O TLIBRAS (Lira, 2003) um projeto do Grupo Acessibilidade Brasil com apoio financeiro do Ministrio da Educao do Governo Brasileiro, composto de um tradutor informatizado da Lngua Portuguesa para a LIBRAS para ser usado em sala de aula; pela futura televiso digital; em vdeos; pela internet, na construo de livros visuais, traduzindo informaes por meio de sinais animados, apresentados via computador. Como entrada, o tradutor recebe uma frase em portugus que pode ser digitada ou lida de um texto j existente. A seguir, ocorre a traduo do portugus para uma notao de LIBRAS e desta para animao de um personagem em 3D. A proposta do TLIBRAS pode ser visualizada na Figura 2.4.

Figura 2.4 Proposta do TLIBRAS

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2.2.5

BILINGUE

O BILINGUE1 um software livre, desenvolvido pelo Instituto de Psicologia (IP) da Universidade de Braslia (UnB) para auxlio na alfabetizao de alunos (surdos e ouvintes) com o objetivo de subsidiar a aquisio da LIBRAS e leitura de palavras e oraes em Lngua Portuguesa, atravs de aula virtual. Alm de possibilitar a apresentao de palavras, imagens e sinais em LIBRAS no ensino de vocbulos e oraes e acompanhar o ritmo de aprendizagem, estabelecendo e registrando critrios de desempenho. Uma de suas opes listar uma aula existente ou criar uma nova aula, envolvendo animaes e imagens. A tela inicial e uma das aulas sugeridas pelo BILINGUE podem ser visualizadas na Figura 2.5 e na Figura 2.6.

Figura 2.5 Tela inicial do BILINGUE

Figura 2.6 Proposta de aula do BILINGUE

2.2.6

Contextualizao

Pode-se perceber que esses softwareconfiguram-se como tradutores e/ou dicionrios bilnges (LIBRAS/LP-LP/LIBRAS), nos quais o usurio pode interagir por meio da escrita da lngua oral, obtendo como resultado, segundo os desenvolvedores a aprendizagem da LIBRAS, embora em nenhum deles consigamos considerar o uso da LIBRAS de forma satisfatria, visto que, para configurar seu uso, todos os cinco parmetros (configurao das mos, locao, movimento, orientao e expresso facial) devem ser respeitados (Falco L., 2007) e no foram observados em conjunto em nenhum desses software. Com esta anlise, percebeu-se que os software estudados envolvem, na maioria, somente traduo da LIBRAS para a Lngua Portuguesa, e vive-versa, sem, contudo, focar num contedo da grade curricular do ensino regular, deixando muito ampla e at vaga sua forma de explorao, que pode, inclusive,
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Disponvel em: http://www.surdobilingue.org/bilingue/index.php?c=ca.login.CVerLogin. Acesso em 10 de maio 2007.

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gerar desinteresse por parte do usurio uma vez que a proposta muito especfica para aquisio da LIBRAS ou explorao desta. Outro ponto que, de todos os produtos aqui apresentados, somente o BILINGUE encontra-se disponvel no mercado, os demais software encontramse em fase de implementao; assim, vale salientar que no conseguimos esgotar a anlise de todas as funcionalidades dos demais produtos aqui citados. Assim pretendemos discutir que tipo de interface atenderia as necessidades do surdo a partir das dificuldades encontradas na literatura para aquisio de conhecimento, tentando vislumbrar alternativas para minimizar essas lacunas cognitivas. 2.3 Especificidades para aquisio de conhecimentos por surdos

O ensino da matemtica sempre foi conhecido por suas dificuldades, tanto do professor na aquisio da aprendizagem quanto do aluno em adquirir o conhecimento. Conforme o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)2, percebemos que as mdias nacionais em proficincia matemtica em alunos da 4 srie do ensino fundamental de escolas urbanas foi de 192,83 (1995) para 185,66 (2005), numa escala de zero a 500; como podemos observar, houve uma queda considervel. Os dados da Prova Brasil3, realizada em 2005, apresentaram mdias nacionais para alunos da 4 srie, respectivamente em Portugus e Matemtica, que ficaram em 172,9 e 180 - abaixo dos 200 pontos que seriam o desempenho esperado. Essa prova mediu o conhecimento na rea de Lngua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemtica (com foco em soluo de problemas) de 3.306.317 estudantes brasileiros, abrangendo 41 mil escolas e o desempenho dos alunos da rede pblica em 5.398 municpios. Embora o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA)4 tenha mostrado em 2003, que mesmo com baixo aproveitamento, o Brasil apresentou um crescimento de resultados, entre 41 pases, em duas reas do contedo matemtico avaliado, esses resultados tm evidenciado a dificuldade de alunos na compreenso de conceitos matemticos. Implicitamente tambm evidenciam dificuldades no ensino de matemtica, pois se alunos, de modo geral, no esto se saindo bem nestes exames, o ensino em sala de aula est deficiente. Se o ensino deficiente provvel que professores no dominem conhecimentos dos prprios conceitos a serem trabalhados com seus alunos e/ou desconheam modos eficientes de trabalh-los. Podemos perceber que a matemtica ainda conta com um dos maiores ndices de reprovao e, mesmo quando os alunos so aprovados, o so em avaliaes descontextualizadas e sem real relao com a matemtica vivenciada
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Disponvel: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/. Acesso em 20 mar. 2007. Disponvel: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/. Acesso em 20 mar 2007. 4 Disponvel: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/. Acesso em 20 mar 2007.

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pelos alunos. Esses resultados podem confirmar o pressuposto de que o conhecimento matemtico tem suas bases nas experincias cotidianas e que as relaes construdas fora e dentro da escola podem direcionar e consolidar a aquisio de conceitos matemticos (Nunes, Campos, Magina e Bryant, 2002). Para Nunes et al. (2002) uma das funes mais significativas da educao matemtica promover a coordenao dos esquemas em ao e de raciocnios que a criana desenvolve fora da sala de aula com as representaes que fazem parte da cultura matemtica. Os esquemas em ao, segundo a Teoria dos Campos Conceituais, referem-se aos conhecimentos mobilizados pelos alunos para desenvolverem e/ou aplicarem uma estratgia de resoluo, ou seja, so conhecimentos implcitos na organizao que aluno faz de suas aes ao buscar solues para problemas (Carraher, Carraher, Schliemann, 1988). A necessidade de coordenar raciocnios desenvolvidos fora e dentro da sala de aula tem sido enfatizada para o caso de alunos ouvintes em classes regulares (Carraher, Carraher, Schliemann, 1988), mas tambm vlida para crianas surdas, principalmente considerando-se as defasagens faixa etria/nvel de escolaridade observadas nestas crianas (Zarfaty, Nunes e Bryant, 2004). Sem a devida considerao dos conhecimentos desenvolvidos pela criana surda, pode-se comprometer o desenvolvimento cognitivo desse aluno. Se focarmos a resoluo de situaes-problema, o baixo desempenho de estudantes surdos foi atribudo por Traxler (2000) apud Kelly, Lang e Pagliaro (2003a) a uma combinao lingstica, cognitiva e de fatores experienciais. O contedo lingstico pobre ou pouca habilidade com a linguagem foi considerado um dos principais fatores para as dificuldades de estudantes surdos com a matemtica. O desenvolvimento cognitivo e as experincias vividas fora e dentro da escola so diretamente relacionadas a questes lingsticas. O pouco desenvolvimento da linguagem afeta os relacionamentos da criana surda e as experincias por ela vivenciadas podem influenciar o seu desenvolvimento cognitivo. Bull, Marschark e Vallee (2005) reforam que o atraso de surdos em habilidades matemticas est diretamente ligado a fatores culturais e de aquisio do idioma, pois a falta de coordenao entre formas lingsticas, simblicas e analgicas da representao do nmero pode conduzir dificuldade de aquisio de conceitos aritmticos. Os ouvintes, por um lado, aprendem sobre correlaes usando informaes visuais e audveis, como, por exemplo, ao correlacionar objetos com a expresso oral usada para denominar o mesmo. Por outro lado, as crianas surdas precisam assistir e relacionar duas fontes de informao visual para realizar a mesma atividade. Observa-se, assim, que h particularidades na forma do aluno surdo aprender que so diferentes do aprendizado de crianas ouvintes. Nunes et al. (2002) complementam esses argumentos ao colocarem que os conceitos mais simples de adio e subtrao requerem a coordenao entre os esquemas de ao e os sistemas de sinais culturalmente desenvolvidos. Se, portanto, para a compreenso de nmero e de operaes aritmticas so necessrias coordenaes com palavras e outros smbolos, a criana surda fica

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em desvantagem, pois sua compreenso de sinais culturalmente desenvolvidos diferenciada da compreenso de crianas ouvintes. 2.3.1 Dificuldades de aquisio dos conhecimentos matemticos por surdos

Ao longo dos anos pesquisas tm mostrado que surdos apresentam dificuldades em matemtica, quando comparadas com a de ouvintes (Hine, 1970; Austin, 1975; Titus, 1995; Nunes e Moreno, 1998; Traxler, 2000; Nunes e Moreno, 2002; Kelly, Lang e Pagliaro, 2003a; Kelly, Lang, Mousley e Davis, 2003b; Bull, Marschark e Vallee, 2005; Zarfaty, Nunes e Bryant, 2004). As evidncias sobre nveis inferiores do sucesso matemtico apresentado por alunos surdos em comparao com os ouvintes podem ser encontradas, por exemplo, no estudo de Wollman (1965) apud Zarfaty, Nunes e Bryant (2004), que pesquisou aproximadamente um tero dos alunos surdos de 13 escolas, no Reino Unido, e encontrou um desempenho inferior aos ouvintes em testes de aquisio de conhecimento matemtico. Embora sejam resultados gerais, percebemos que o desempenho de surdos quanto a conhecimentos matemticos j vinha sendo explorado. Hine (1970) apud Zarfaty, Nunes e Bryant (2004) investigou o desempenho em matemtica de crianas surdas de 7 a 16 anos e encontrou um significativo atraso na aprendizagem, quanto compreenso aritmtica de alunos de 10 e 15 anos que equivalia, respectivamente, aos de crianas de 8 e 10 anos. Esse estudo tambm apresenta dados gerais, mas no deixa de ser significativo se observarmos a data em que as pesquisas neste sentido iniciaram. De modo semelhante a estudos anteriores, Wood, Wood, Kingsmill, French e Howarth (1984) apud Bull, Marschark e Vallee (2005) encontraram em seus estudos um atraso de 3,5 anos em alunos surdos com idade entre 16 e 17 anos em relao s competncias matemticas, apesar do Q.I. normal. Este outro estudo, um pouco mais recente, apresenta resultados semelhantes, embora no esclarea o tipo de atividade explorada. No estudo de Lewis e Mayer (1987) encontramos especificidades quanto ao teste aplicado com surdos. Os autores descreveram dois tipos de problema, que classificaram como: consistentes e incoerentes. No primeiro, a varivel desconhecida apresentada na segunda orao e o termo relacionado na segunda orao (por exemplo, mais que) coerente com a operao de aritmtica necessria (por exemplo, adio). No segundo, a varivel desconhecida o objeto da segunda orao, e o termo relacionado (por exemplo, mais que) gera divergncia da operao de aritmtica (por exemplo, subtrao). Por exemplo, um problema de subtrao consistente requer subtrao do segundo nmero do primeiro, e o problema especificamente usa o termo menos. Um problema incoerente de subtrao, em contraste, exige subtrao do segundo nmero do primeiro, mas o problema usa o termo mais. Esse estudo identificou e classificou trs tipos de erros: a representao incorreta de um problema que usava operao inversa, por exemplo, subtrao usada em um problema de adio; erros de aritmtica, e quando um passo dos

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dois passos do problema era omitido. Os 96 estudantes pesquisados de uma faculdade geraram 768 solues escritas (96 solues de 8 tipos de problema) com 687 respostas corretas (89,4%), 53 erros de reverso (6,9%), 22 erros de aritmtica (2,9%) e 6 erros de omisso (8%). Esses resultados, segundo Kelly et al. (2003b), mostram que os pesquisados apresentaram mais dificuldades na compreenso quando a operao de aritmtica exigida era dissociada do termo relacionado do problema, por exemplo, somavam quando o termo relacionado era menos que. Alm de enfatizarem que a dificuldade com a interpretao persiste mesmo durante o ingresso no curso superior de ensino. Num outro estudo Serrano (1995) apud Kelly et al. (2003b) examinaram o desempenho matemtico de 12 crianas surdas espanholas com idade entre 8 e 12 anos na resoluo de 8 tipos de situaes-problema (mudana, comparao e associao). Os resultados sugeriram que o nvel de interpretao est diretamente relacionado com as habilidades de resoluo de problemas e que os surdos acharam mais fcil a resoluo de problemas matemticos quando os dados encontravam-se na mesma ordem em que eram aplicados ao algoritmo de resoluo. E nos estudos de Nunes e Moreno (1998) foram encontradas na Inglaterra, crianas surdas de 8 a 12 anos com uma defasagem de aprendizagem de conceitos matemticos bem significativa, quando comparada com a de ouvintes. Outros resultados semelhantes tambm foram encontrados na Sucia por Heiling (1995) apud Zarfaty, Nunes e Bryant (2004) e na Noruega por Frostad (1996). Mais recentemente foram confirmadas essas diferenas com crianas de 8 anos, atravs da 9 edio do Stanford Test SAT 9, nos Estados Unidos (Traxler, 2000). Algumas dessas defasagens foram especificadas: Austin (1975) em conceitos de medida e do nmero; Titus (1995) no desenvolvimento de conceitos de frao e Kelly et al. (2003b) na habilidade de 96 estudantes universitrios do Instituto Tcnico Nacional para Surdos (NTID) de Nova Iorque, em resolver 8 tipos de situaes-problema que envolviam conceitos aritmticos. Todos esses estudos nos levam a despertar para dificuldades que os surdos apresentam ao explorarem conhecimentos matemticos, bem como, a necessidade de prticas educativas mais direcionadas s necessidades que aparentemente surgiram em funo de a comunicao destes apresentar-se prioritariamente na forma gestual-visual e as propostas pedaggicas ainda serem tradicionais. 2.3.2 Influncia de experincias anteriores ao perodo escolar

As experincias adquiridas no cotidiano so constituintes de muitos conhecimentos, inclusive mais tarde eles so formalizados com o ingresso escolar. Essas formas de aquisio de conhecimentos tm um ambiente muito

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rico na interao com o outro, quer seja em tarefas comuns, como ajudando aos pais a deveres da casa, quer seja com brincadeiras infantis. Algumas pesquisas j comprovaram que crianas quando pertencentes a um ambiente rico em estmulos tendem a serem mais criativas. Com a criana surda no diferente, pelo contrrio so mais do que necessrios, uma vez que apresentam uma comunicao, muitas vezes distante do ambiente de convvio gerando fragmentaes na aquisio de conceitos. Nunes e Moreno (2002) identificaram duas dificuldades especficas apresentadas por alunos surdos que podem explicar, pelo menos em parte, o baixo desempenho matemtico. Segundo as autoras, a primeira dificuldade est relacionada ao acesso de crianas surdas aprendizagem informal, uma conseqncia da perda de audio. A perda auditiva limita muitas fontes de informao (por exemplo, rdio, conversas ao redor da mesa de jantar) e, assim, a aprendizagem informal pode apresentar lacunas. Como conseqncia, alguns conceitos abstrados implicitamente em perodo anterior ao escolar podem precisar de um reforo, um exemplo a composio aditiva, que explora que a compreenso de qualquer nmero pode ser vista como a soma de outros nmeros, conceito este que pode ser aprendido em experincias com dinheiro, por exemplo. A outra dificuldade est relacionada com as inferncias sobre o tempo, uma vez que crianas surdas tm significativamente mais dificuldade em relao s crianas ouvintes quando preciso fazer alguma referncia a atividades que envolvem tempo, numa sucesso de eventos, habilidade esta exigida para aprender sobre a relao inversa entre adio e subtrao (Nunes e Moreno, 2002). As mesmas autoras alertam que a perda da audio no pode e nem deve ser considerada como dificuldade de aprendizagem de conceitos matemticos e sim como fator de risco para aquisio de conhecimentos. Para elas o progresso dos estudantes surdos em matemtica influenciado pela qualidade do ensino que recebem, no qual deveriam ser mais exploradas atividades motivadoras e contextualizadas com o cotidiano. Goldfeld (2002) coloca que o cotidiano imprescindvel para vivenciar experincias e que trocas scio-afetivas so de extrema importncia porque elas so constituintes do sujeito. Muitas experincias vividas pela maioria das crianas no so, porm, acessveis criana surda (Dorziat, 1999). Zarfaty, Nunes e Bryant (2004) afirmam que consenso que as crianas surdas possuem certa lacuna de desenvolvimento porque muitas das experincias informais envolvem a lngua falada. A falta de linguagem falada proporciona menos oportunidades de aprendizagem s crianas surdas, em relao a ouvintes. Essa lacuna passa a estruturar diferentemente as inferncias sobre os conhecimentos quando as crianas surdas comeam, por exemplo, a usar

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nmeros para indicar quantidade, da a importncia do perodo que antecede a escola no desenvolvimento informal de estratgias de adio e subtrao (Ibid). As dificuldades apresentadas por parte de crianas surdas podem ser resultados de representaes no-verbais do nmero; embora existam evidncias de que as crianas surdas possam ser prejudicadas pelas experincias que envolvem a comunicao verbal, algumas das experincias matemticas so totalmente no-verbais (Traxler, 2000; Bull, Marschark e Vallee, 2005; Kelly, Lang e Pagliaro, 2003a). Esses estudos mostram algumas das dificuldades matemticas encontradas por alunos surdos e tentam esclarecer o perodo da trajetria escolar que o aluno surdo comea a apresentar dificuldades que podem acompanh-lo por toda a vida. Tambm apresentam um consenso, no que se refere aos conhecimentos matemticos adquiridos em perodo anterior escola, ou seja, experincias informais, que so os conhecimentos culturalmente transmitidos, tm um papel fundamental na aquisio de conceitos matemticos, uma vez que trabalha com a formalizao destes conhecimentos. As experincias informais, na sua maioria, so apresentadas atravs da comunicao oral por falta de conhecimento, quando os surdos so filhos de pais ouvintes e/ou credibilidade da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), quando os professores negam esta forma de interao atravs do uso da oralizao. Assim, as crianas surdas deixam de ser estimuladas em lngua de sinais no perodo que corresponde ao desenvolvimento da linguagem e, quando chegam idade escolar, as entidades educacionais ainda no se encontram preparadas na ntegra para trabalhar com essa especificidade lingstica. 2.3.3 Metodologias e aes didticas escolares

As metodologias usadas, em sala de aula, seja qual for o conhecimento abordado, ainda so um fator a ser questionado em espaos escolares inclusivos. Uma mesma sala de aula com surdos e ouvintes ainda uma novidade para a grande maioria dos professores que tentam procurar inovar suas prticas para atender a estudantes que pertencem a contextos semelhantes, mas no iguais. Bull, Marschark e Vallee (2005) despertam para algumas precaues que deveriam ser observadas pelos professores, como, por exemplo, explanao do contedo com o professor voltado para a lousa, no permitindo ao estudante perceber sua expresso e muito menos perceber qualquer interao e tambm a necessidade de acesso ao material didtico prvio, permitindo contato por parte do estudante surdo atravs da leitura. Para Kelly et al. (2003b), os surdos deveriam receber a instruo e a prtica com uma variedade de estratgias de representao dos problemas, tanto escrita como grfica, bem como divididas em etapas, facilitando a organizao da estratgia de resoluo. Tambm sugere aumentar gradativamente o grau de

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complexidade dos problemas, envolvendo raciocnio comparativo (mais que, menos que). O estmulo da linguagem matemtica comparativa (mais que, menos que) apresenta uma lacuna, que fragiliza o raciocnio dedutivo do surdo. Essa lacuna est associada ao fato de que esses termos no fazem parte da lngua natural do surdo, embora seja percebido seu uso na Lngua Portuguesa escrita. A comunicao usada pela criana surda apresenta um vocabulrio restrito (dependendo do contexto, uma mesma palavra tem vrios significados). Uma das justificativas para esse fato a falta de experincias verbais durante e aps a aquisio da linguagem, limitao que as crianas ouvintes no sofrem. Muitas vezes os professores concentram seus esforos em ajudar as crianas surdas a compreenderem aspectos verbais da estrutura das palavras e pouco tempo em incentivar o uso de estratgias para resoluo de situaesproblema, por isso a maioria das dificuldades encontradas por estudantes surdos na resoluo de situaes-problema est relacionada interpretao e compreenso do que se encontra escrito, principalmente se envolver comparativos (mais que, tais como, menos que,...), justamente porque possuem poucas experincias com o uso desses termos em sua linguagem (Kelly et al., 2003b). Outro estudo de Zevenbergen et al. (2001) apud Kelly et al. (2003b) examinou estratgias lingsticas usadas por estudantes australianos surdos para a resoluo de problemas aritmticos, usando palavras comuns (mais e menos) e operaes correspondentes (adio e subtrao); percebeu-se que um pequeno nmero de estudantes foi capaz de responder corretamente quando o menos era usado no sentido relacional. Para esses autores, os estudantes surdos pareciam encontrar dificuldade para interpretar quando o menos era usado com diferentes sentidos. Em algumas tarefas (Quanto o nmero 2 menor que o nmero 3?) somente alguns estudantes perceberam o uso do menos para conotar subtrao. A maioria dos estudantes viu a tarefa como um comparativo em que necessitavam identificar o maior nmero (no caso, 2 ou 3). Esses estudantes parecem no conseguir interpretar o significado das palavras mais e menos por terem aprendido estratgias de resoluo simplificadas demais. Num outro exemplo (John tem 2 baldes. Eric tem 6 baldes. Quantos baldes a mais que John o Eric tem?) que requeria uma comparao e uma diferena, alguns estudantes surdos interpretaram que se estava questionando qual a maior ou menor quantidade. Assim, os autores concluram que a maior dificuldade est na sintaxe da pergunta mais do que na aritmtica da operao. Zarfaty, Nunes e Bryant (2004) pesquisaram o desempenho de crianas surdas em tarefas de representao do nmero na forma espacial e temporal. Foram pesquisadas vinte crianas (metade surdas e metade ouvinte) com idade entre 2,5 anos e 4,5 anos.

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Os resultados da pesquisa conduziram a duas concluses por parte desses autores. A primeira que, nos primeiros anos na escola, as crianas surdas no apresentam nenhum problema particular com representao de nmero, sugerindo que as dificuldades encontradas por crianas surdas em anos subseqentes no tm origem na representao de nmero inadequada. Pelo contrrio, essas dificuldades podem estar ligadas exposio a um nmero restrito de experincias ou dificuldades de compreenderem aspectos culturalmente transmitidos quanto ao conhecimento matemtico. A segunda que as crianas surdas so particularmente boas em representar nmeros quando so apresentados jogos em ordem de espao. Assim podem aprender mais depressa e efetivamente sobre matemtica se as apresentaes do professor levarem em considerao a representao de espao, em lugar de uma forma temporal. Outro aspecto a se considerar colocado por Kelly, Lang e Pagliaro (2003a) ao se referirem aos professores que podem no estar qualificados para trabalhar no sentido de atender as necessidades de estudantes surdos, no que diz respeito ao estmulo de habilidades matemticas para resoluo de situaesproblema. Esses autores sugerem o uso de analogias para estimular estratgias de resoluo e relacionar as situaes-problema com o conhecimento e informao que os estudantes j trazem. Segundo Kyle (1999), as crianas surdas vivem numa sociedade que possui a lngua falada e escrita como majoritria; ento para alcanarem o potencial que aparente no funcionamento cognitivo do surdo, precisam acessar a lngua da maioria, mas antes de tudo conhecer sua prpria lngua. Embora aspectos da estruturao da prtica pedaggica e formas de aquisio do conhecimento por surdo estejam presentes na bibliografia, pouco tm impactado no cotidiano escolar. Um dos motivos para esse problema pode ser o fato de os professores terem pouco ou nenhum acesso a essas alternativas e solues para trabalhar conceitos matemticos com surdos. Assim, torna-se importante considerar todos esses pontos para conseguir contribuio na aquisio de conhecimentos matemticos por surdos. Embora o contexto seja complexo, vale salientar que estamos numa sociedade inclusiva em que a Lngua Portuguesa, pelo menos escrita, faz grande diferena na interao. A sala de aula inclusiva ainda apresenta um outro fator complicador para a aprendizagem de crianas surdas em relao s ouvintes; a necessidade de se alfabetizar logo nos primeiros anos escolares em duas lnguas, a Lngua Portuguesa escrita e a LIBRAS. A justificativa que a maioria das crianas surdas chega escola usando sinais criados e convencionados em seu ambiente familiar, no atendendo ao padro da LIBRAS; isso gera uma comunicao paralela, dentro de sua lngua natural, que com o tempo vai sendo substituda pela LIBRAS. Todos esses fatores deixam a aprendizagem das crianas surdas fragilizada, gerando atrasos de desempenho, seja pela comunicao, pela falta de experincias em perodo anterior escolarizao, pela metodologia direcionada

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somente a ouvintes, enfim muitos fatores foram abordados nesta seo e nosso propsito nos valermos desses subsdios para encaminhar este estudo e levantar a necessidade de recursos que contemplem surdos, principalmente tecnolgicos.

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Campo conceitual das estruturas aditivas

A Teoria dos Campos Conceituais uma teoria cognitivista na qual Gerard Vergnaud esclarece que, para compreender o desenvolvimento e a apropriao dos conhecimentos, necessrio estudar conjuntos vastos e interligados de situaes e conceitos. E os conceitos, por mais simples que sejam, interligam-se com outros e, desta forma, no se pode isol-los nos processos de aprendizagem e de ensino. Assim, um campo conceitual pode ser definido como um conjunto de situaes cujo domnio envolve uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em estreita conexo. (Vergnaud, 1986). Para Moreira (2002), essa teoria se prope contribuir para ajudar ao aluno a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes envolvendo novos invariantes5 operatrios. Segundo essa teoria, existe uma srie de fatores que influenciam e interferem na formao e desenvolvimento de conceitos e Vergnaud advoga que o conhecimento conceitual deve emergir a partir de situaes-problema6 (Magina et al., 2001). Ao buscar dominar situaes, e no meramente pela aplicao de procedimentos transmitidos, o aprendiz desenvolve sua compreenso de conceitos, pois so as situaes que moldam e do sentido a um conceito e atravs delas que se torna possvel definir um campo conceitual como um conjunto de situaes (Moreira, 2002). Dessa forma, o aprendizado matemtico deve iniciar pela soluo de situaes-problema. Nesta perspectiva, a construo de um conceito fundamenta-se num trip de conjuntos (S, I, R), no qual: S o conjunto de situaes que tornam o conceito significativo, constituem o referente do conceito; I refere-se a um conjunto de invariantes (objetos, propriedades, relaes) que constituem as diferentes propriedades do conceito (teorema e conceitos-em-ao); do significado a um conceito; R refere-se a um conjunto de representaes simblicas que podem ser usadas para representar os invariantes mobilizados; so o significante do conceito.

A proposta de ensino amparada na Teoria dos Campos Conceituais fundamenta-se na anlise das situaes-problema, na anlise de tratamento dos
Um invariante uma propriedade ou relao que conservada sobre um certo conjunto de transformaes (Vergnaud, 1986). 6 Segundo Vergnaud (1986), situao-problema qualquer situao na qual necessrio descobrir relaes, desenvolver atividades de explorao, de gerao de hipteses e de verificao, para produzir uma soluo.
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procedimentos envolvidos na resoluo destas, na discusso de propsitos e argumentaes e das representaes simblicas utilizadas (Vergnaud, 1997). Magina et al. (2001) especifica ao colocar que conceitos matemticos estruturam sentidos a partir de uma variedade de situaes, e cada situao no pode ser explorada envolvendo apenas um conceito. Assim, a resoluo de situaes-problema, alm da explorao de variadas formas de representaes com o objetivo de construir novos conceitos, deve tambm envolver situaes do contexto do aluno. Vergnaud (1986, 1991) esclarece que na resoluo de situaes-problema a criana envolve um grande nmero de teoremas conhecimentos equivalentes a propriedades de um conceito. As habilidades e saberes mobilizados nesta ao so reconhecidos, por Vergnaud, como teoremas-em-ao, ou seja, uma proposio considerada verdadeira sobre o real. Resumidamente os teoremas-emao referem-se a uma representao do que relevante na ao, na qual apenas os aspectos essenciais da ao aparecem. Um exemplo a resoluo de um problema de subtrao. Para resolv-lo uma criana usa determinados teoremas-em-ao que esto implcitos, mas cuja verbalizao no clara. Nesse caso, so colocados em prtica para um determinado tipo de situao, mas seu uso ainda no explora generalizaes (o todo subtrado de uma das partes). Enquanto no existe apropriao de mecanismos para explicitar um conceito, o mesmo ainda no se apresenta construdo. O uso em determinada situao ou contexto no consolida a apropriao de invariantes e propriedades comuns, mas direciona a apropriao de um determinado conceito. Na prtica, podemos exemplificar pelo uso de material concreto (palitinhos, marca no papel, dedos das mos) para representar os invariantes mobilizados. Uma vez que a resposta fornecida certamente no seria a quantidade de material manipulado, mas a quantidade solicitada no problema atravs da representao, os objetos usados no tm relevncia, mas sim o resultado. Na realidade, o objeto usado no tem significado referente ao problema, mas sim a ao e o resultado. Neste caso, torna-se relevante apresentarmos os conceitos mobilizados na resoluo de problemas aditivos, que se concentram em: conceito de medidas, conceito de adio, conceito de subtrao, conceito de transformao de tempo, relaes de comparao e composio de quantidades. Alm dos conceitos de: inverso, correspondncia, unidade, juno, separao, dentre outros como as propriedades da adio e da subtrao. As propriedades da adio so conhecidas como: fechamento, comutativa, associativa, elemento neutro. A propriedade fechamento explorada quando a soma de dois nmeros naturais resulta em outro nmero natural (a + b = c, onde : a, b, c N ). Esta propriedade um dos invariantes mais simples mobilizados implicitamente.

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A propriedade comutativa explorada quando a soma dos nmeros naturais no depende da ordem com que efetuamos a operao (a + b = b + a, onde : a, b N ), ou seja, a ordem das parcelas no altera o resultado. A comutatividade aparece no uso da decomposio e tambm em problemas que envolvam a soma de medidas estticas. A propriedade associativa explorada quando na adio de trs ou mais parcelas de nmeros naturais possvel associar as parcelas de forma distintas sem alterar o resultado (a + (b+c) = (a+c) + b, onde : a, b, c N ). Uma aplicao desta propriedade a decomposio de um nmero, muito usada em clculos mentais e principalmente em situaes cotidianas que no requerem o uso de algoritmo, uma vez que possvel considerar que um nmero composto por partes e estas partes podem ser separadas. O elemento neutro o nmero natural que no altera o resultado, mesmo comutando a ordem das parcelas (a + 0 = 0 + a = a, onde : a N ). Esta propriedade largamente utilizada quando usamos, por exemplo, adio de dezenas a unidades. O mesmo no acontece na subtrao que explora o pedir emprestado, gerando muitas vezes um ndice alto de erros pela ineficincia com esta habilidade.
Uma outra propriedade o elemento oposto que consiste em qualquer nmero natural, que adicionado ao seu inverso resulte em zero (a + (- a) = (- a) + a = 0. Para a subtrao com nmeros naturais, no possumos as mesmas propriedades dada a limitao do conjunto, apenas podemos afirmar que se trata da operao inversa da adio, se uma das parcelas igual a soma de duas menos a outra. Na escola e mesmo em situaes cotidianas todos esses invariantes so mobilizados, ainda que no de forma to explcita e sim atravs de teoremas-emao. Nunes et al. (2002) esclarece que o desenvolvimento do conceito de adio e subtrao envolve trs fases. Na primeira, a criana identifica o todo numa operao, mas no suas partes, ou seja, explora o conceito de juntar. Na segunda, a criana compreende a relao inversa de adio e subtrao, a fase do desenvolvimento do raciocnio aditivo, que envolve a ao de transformao. Na terceira, a criana comea a solidificar a construo do conceito operatrio de adio e subtrao, o complemento das outras duas fases (juntar e retirar).

3.1

Categorizao das estruturas aditivas

Os problemas aditivos, que envolvem em sua resoluo uma adio e uma subtrao, isoladamente ou em combinao, no conjunto dos nmeros naturais e inteiros, foram classificados por Vergnaud (1991) em 6 categorias, apresentando:

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Composio de medidas: duas medidas so compostas para dar lugar outra medida; Transformao aplicada a uma medida: uma transformao opera sobre uma medida, dando lugar outra medida; Comparao de medidas: uma relao une duas medidas; Composio de duas transformaes: duas transformaes so compostas, dando lugar outra transformao; Composio de relaes: uma transformao opera sobre uma relao, dando lugar a outra relao; Transformao aplicada a uma relao: duas relaes so compostas, dando lugar outra relao;

Uma outra classificao apresentada por Carpenter e Moser (1982) que fazem um recorte e exploram somente o conjunto dos nmeros naturais e ento distribuem os problemas aditivos em quatro categorias: combinao, comparao, mudana e igualizao, que podem oferecer um total de 16 situaes a partir de suas variaes. Segundo Borba e Santos (1997), a diferena entre essas duas classificaes que Vergnaud coloca numa s categoria os problemas que envolvem comparao e igualizao e aplica sua categorizao tanto a nmeros naturais como nmeros inteiros. Enquanto que Carpenter e Moser (1982) exploram somente a categorizao para uso com nmeros naturais. A escolha das estruturas aditivas para este estudo se deve s dificuldades encontradas por alunos do ensino fundamental, uma vez que a competncia para resolver problemas aditivos desenvolvida num longo perodo de tempo e tem seu incio na educao bsica (Magina et al., 2001). A categorizao apresentada por Carpenter e Moser (1982) se aplica educao bsica, uma vez que envolve somente o conjunto dos nmeros naturais, que tambm componente curricular destas sries. A seguir apresentaremos cada uma dessas categorias acompanhada de um exemplo.

3.1.1

Categoria combinao

Esta categoria trata de situaes-problema de composio de duas quantidades para formar um todo, ou seja, a juno de duas partes pode formar o todo ou a subtrao de uma das partes do todo pode resultar numa das partes. As variaes desta categoria podem ser observadas nas situaes-problemas abaixo: O todo desconhecido: Exemplo: Carlos tem 4 bolinhas de gude e Gustavo tem 9. Quantas bolinhas de gude eles tm ao todo? Uma parte desconhecida: Exemplo: Ana e Leonardo colecionam figurinhas. Eles tm juntos 18 figurinhas. Leonardo tem 10. Quantos figurinhas Ana tem?

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3.1.2

Categoria comparao

Esta categoria envolve situaes-problema que so classificadas como estticas, pois no h alterao de medidas, apenas comparao entre as mesmas. As variaes desta categoria podem ser observadas nas situaes-problemas abaixo: Diferena desconhecida - termo a mais Exemplo: Mariana e Tlio encontraram conchinhas na praia. Mariana achou 22 conchinhas e Tlio achou 14. Quantas conchinhas Mariana achou a mais que Tlio? Diferena desconhecida - termo a menos Exemplo: Rmulo tem 22 anos e seu irmo, Dnis, tem 14. Quantos anos Dnis tem a menos que Rmulo? Quantidade menor desconhecida - termo a mais Exemplo: Vera comeu 22 brigadeiros; ela comeu 8 a mais que Maria. Quantos brigadeiros Maria comeu? Quantidade menor desconhecida - termo a menos Exemplo: Paula e Igor criam coelhos. Paula tem 22 coelhinhos e Igor tem 8 a menos que Paula. Quantos coelhos Igor tem? Quantidade maior desconhecida - termo a mais Exemplo: Nilda tem 14 livros e Cludio tem 8 livros a mais que ela. Quantos livros Cludio tem? Quantidade maior desconhecida - termo a menos Exemplo: Ana Paula tem 14 canetas. Ela tem 8 canetas a menos que Maria, sua prima. Quantas canetas Maria tem?

3.1.3

Categoria mudana

Esta categoria envolve situaes-problema nas qual uma transformao aplicada sobre uma medida inicial resultando numa nova medida. Ou seja, dada uma quantidade inicial ao sofrer uma ao direta ou indireta, gera um aumento ou diminuio no valor inicial. Como podemos observar, a idia de tempo encontra-se implcita nesta categoria. As variaes desta categoria podem ser observadas nas situaes-problemas abaixo: Resultado desconhecido e situao de acrscimo Exemplo: Marlia tinha 14 papis de carta. Sua me lhe deu 8 papis. Quantos papis de carta Marlia tem agora? Resultado desconhecido e situao de decrscimo Exemplo: Joo tinha 22 bolas de gude. Jogando com seus colegas perdeu 14 bolas. Quantas bolas Joo tem agora? Transformao desconhecida e situao de acrscimo Exemplo: Mame tinha 14 laranjas na fruteira. Foi feira e comprou outras frutas. Agora a fruteira de mame tem 22 frutas. 37

Quantas frutas ela comprou na feira? Transformao desconhecida e situao de decrscimo Exemplo: Janana tinha 22 lpis de cores. Na escola ela deu alguns para suas amigas. Janana agora tem 8 lpis. Quantos lpis ela deu? Parte inicial desconhecida e situao de acrscimo Exemplo: Joana tinha algumas revistas. Seu tio Paulo chegou de viagem e trouxe-lhe de presente, para sua coleo, 8 revistas. Ela tem agora 22 revistas. Quantas Joana tinha antes? Parte inicial desconhecida e situao de decrscimo Exemplo: Carla tinha algumas bonecas. Ela deu 8 para sua prima e ficou com 14 bonecas. Quantas bonecas Carla tinha antes?

3.1.4

Categoria igualizao

Esta categoria envolve a mesma espcie de ao encontrada nas situaes-problema de mudana, mas existe, tambm, uma comparao envolvida. As duas variaes desta categoria podem ser observadas nas situaes-problemas abaixo: Acrscimo na quantidade menor Exemplo: Na casa de Adalberto existem 22 rvores e na de Roberto existem 14. Quantas rvores Roberto precisa plantar para ficar com a mesma quantidade de rvores que Adalberto? Decrscimo na quantidade maior Exemplo: Na sala da 4 srie h 22 cadeiras e 14 mesas. Quantas cadeiras terei que tirar para ficar com a mesma quantidade de mesas e cadeiras, formando conjuntos de uma cadeira com uma mesa, na sala? O prottipo da interface que estamos propondo ir explorar esta categorizao, considerando requisitos que sero elicitados com as tcnicas descritas na metodologia de design centrado no usurio e respeitando a especificidades da surdez.

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Metodologia de design centrado no usurio

A metodologia de design centrado no usurio foi escolhida para este estudo porque coloca os usurios em contato direto com o sistema a ser desenvolvido atravs de tcnicas baseadas em fatores humanos (Azevedo, 2005). A aproximao e o envolvimento que permitem que capacidades, necessidades, expectativas, metas e tarefas sejam coletadas (Hall, 2001). Ao incorporar a perspectiva do usurio no processo de desenvolvimento de software possvel obter um sistema que atenda mais diretamente as necessidades do usurio (Maguire, 2001). Para Preece, Rogers e Sharp (2005), o design centrado no usurio implica saber muito sobre o usurio e suas tarefas para poder explorar estas informaes. Assim possvel obter um melhor entendimento das necessidades e dos objetivos dos usurios, gerando um produto mais adequado e de maior utilidade, embora exija que sejam coletadas e interpretadas muitas informaes a respeito do usurio. Para uso desta metodologia, um dos requisitos que seja identificado se o perfil do usurio, no nosso caso, usurios surdos, alunos de escola regular pblica, que estejam freqentando o ensino bsico em salas inclusivas (ouvintes e surdos), com idade entre 9 e 18 anos. Neste caso no se percebeu relevncia em classificar o nvel de surdez (leve, moderada ou severa), uma vez que esta classificao estaria reforando ainda mais a deficincia numa viso teraputica e a proposta pretende atender alunos surdos em ambientes inclusivos, reforando a necessidade de interagir com a LIBRAS e a Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Aps identificarmos o perfil do usurio, definimos as tcnicas que nos levariam a atender o objetivo deste estudo. Para um melhor entendimento apresentamos as aes que viabilizaram esta metodologia, que pode ser visualizada resumidamente na Figura 5.1: Inicialmente identificamos as necessidades de surdos quanto aquisio de conhecimentos matemticos atravs da reviso bibliogrfica; Dando continuidade selecionamos cinco software disponveis no mercado com foco nas estruturas aditivas para aplicarmos a tcnica anlise dos competidores com o objetivo de conhecer e reutilizar as melhores prticas de software similares; Aps exploramos o uso desses mesmos software com 6 usurios surdos para identificar as necessidades de representaes e relaes entre conceitos na interface do software educativo; A seguir, desenvolvemos um primeiro prottipo que passou pela avaliao de um especialista em educao matemtica e outra em LIBRAS e gerou uma nova verso do prottipo; A nova verso do prottipo passou por um teste piloto e resultaram em novas alteraes no prottipo;

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Para avaliao final submetemos o prottipo ao teste final de usabilidade a um grupo de 5 usurios surdos, que passou por novas alteraes; A ltima verso do prottipo consolidada com as informaes que surgiram no teste final de usabilidade.

Prottipo 3 Verso

Prottipo 4 Verso

Prottipo 2 Verso F

C O U Teste de Usabilidade

Prottipo 1 Verso Anlise dos Competidores Observao de uso dos Software concorrentes Especialistas Requisitos: - Didticos Matemticos. - de Design de Interface. F

C O U Teste Piloto

Figura 4.1 Fluxo das tcnicas usadas na metodologia

As tcnicas usadas na metodologia sero descritas de forma mais detalhada nas sees a seguir.

4.1

Anlise dos Competidores

A anlise de competidores uma tcnica fundamentada na rea de administrao apresentada por Porter (1989), que procura identificar que mudanas estratgicas, na rea de negcios, podem ser adotadas para que um produto possa se destacar entre seus concorrentes. Para este autor, o uso dessa anlise permite identificar caractersticas que podem fazer diferenas frente aos concorrentes, bem como prticas a serem adotadas para fortalecer o posicionamento frente a outros produtos. Esta tcnica explorada em Engenharia de Usabilidade (Nielsen, 1993) para identificar problemas e funcionalidade nos concorrentes, oferecendo informaes sobre caractersticas e necessidades que provavelmente no tenham sido consideradas, fornecendo valiosas informaes sobre a forma como diferentes produtos satisfazem as necessidades dos usurios (Maguire, 2001). Muito mais que gerar requisitos valiosos para nortear o desenvolvimento de um produto, evitam a implementao de sistemas com as mesmas carncias (Nielsen, 1993), uma vez que as informaes que emergem desta tcnica contribuem para adquirir medidas mais precisas, usando como base eficincia e satisfao para o desenvolvimento do novo sistema (Maguire, 2001).

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Neste estudo o uso desta tcnica teve como objetivo conhecer software similares procedendo com o mapeamento de suas potenciais funcionalidades, falhas e carncias para gerar requisitos que possam ser incorporados ao design da interface.

4.1.1

Seleo dos software concorrentes

Para seleo dos software concorrentes usados neste estudo, definimos algumas exigncias que percebemos serem necessrias para atender o perfil dos usurios escolhidos para este estudo, que foram: Os software educativos deveriam contemplar conceitos de uma mesma escolaridade, ou seja, a 2 srie do Ensino Fundamental, que corresponde ao 3 ano do 1 ciclo; A linguagem da interao deveria ser preferencialmente a Lngua Portuguesa, uma vez que a LIBRAS considerada a primeira lngua do surdo e a Lngua Portuguesa a segunda; Todos os software deveriam contemplar o campo das estruturas aditivas com pelo menos uma forma de representao; Disponibilidade de ajuda com o objetivo de contribuir para superar dificuldades na resoluo de atividades; Preferencialmente oferecer feedback com o objetivo de manter a confiana e conduzir interao.

interessante salientar que nenhum software encontrado no mercado atendia ao perfil dos usurios surdos, quanto a especificidade na comunicao LIBRAS, visto que a maioria dos software educativos para esta escolaridade tm o recurso de udio que conduz interao do usurio. Os competidores selecionados foram: Lousa (Mac System, 2006), 2 + 2 Math for Kids (Przedstawia, 2006), Arthur (Divertire, 2000), Coelho Sabido na Terra do Queijo (Divertire, 2006) e Passeio no Parque (Mac System, 2006).

4.1.2

Aspectos considerados na anlise dos software concorrentes

Na literatura sobre avaliao de software educativo, novas metodologias vm surgindo atravs de ferramentas e checklist que visam atingir aspectos voltados a problema especficos. Este estudo tem seu problema voltado para o campo das estruturas aditivas, portanto os embasamentos para escolha dos aspectos usados para anlise dos competidores surgiram das pesquisas de Gamez (1998), Gomes, Castro Filho, Gitirana, Spinillo, Alves e Ximenes (2002), Atayde (2003) e Braga (2006). A seguir, apresentamos uma breve descrio de cada um desses estudos. A Tcnica de Inspeo de Conformidade Ergonmica de Software Educacional (Gamez, 1998) uma ferramenta que integra critrios ergonmicos de inspeo de usabilidade com critrios pedaggicos para avaliao de software educacional com o objetivo de proporcionar a avaliao e seleo de produtos de qualidade. TICESE composta por um conjunto especfico de critrios de anlise organizados em trs mdulos: classificao, avaliao e avaliao contextual.

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Um outra metodologia encontrada foi a proposta por Souza (2006) que consiste numa avaliao comparativa entre software educativo, que explora tanto aspectos relativos a funcionalidade do produto quanto aspectos pedaggicos/cognitivos, viabilizando uma seleo a partir de caractersticas funcionais semelhantes entre software a serem analisados. Essa metodologia permite que as mtricas sejam definidas pelo prprio avaliador, alm de ser baseada na Teoria dos Campos Conceituais com a utilizao e formalizao da tcnica de Pontos de Casos de Uso. Atravs de uma pontuao permite a realizao de uma seleo mais refinada, que considere aspectos que vo alm da interface. Essa metodologia foi implementada numa Ferramenta de Avaliao Automtica de Software Educativo FASE, viabilizando que profissionais da rea de educao faam avaliaes, mesmo sem conhecimento tcnico em avaliao de software. Outra avaliao encontrada foi o MAEP, que consiste num mtodo de avaliao ergopedaggico proposto em SILVA C. (2002), que explora aspectos pedaggicos e ergonmicos numa mesma ferramenta, com o objetivo de atender s exigncias de um produto educacional informatizado quanto a concepo, avaliao e utilizao. Na realidade, trata-se de um checklist para avaliao de um software, tentando conciliar as exigncias do campo da ergonomia com a pedagogia. MAQSEI uma metodologia de avaliao de qualidade de software educacional infantil (Atayde, 2003) composta por um conjunto de heursticas que funcionam como diretrizes fundamentadas em aspectos pedaggicos e tcnicos voltados para qualidade de um software. Os aspectos pedaggicos so voltados para a relao de ensino/aprendizagem entre a criana e o software, e os aspectos tcnicos envolvem a usabilidade do software. Gomes et al. (2002) apresenta uma outra metodologia alternativa para avaliar a adequao e qualidade do software educativo baseado na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud. Esta proposta inclui duas fases: a anlise a priori das interfaces, composta por uma tabela que mensura os graus de clareza, de qualidade educacional da documentao e outros; e a anlise da aprendizagem dos alunos, composta por observaes do uso do software. O estudo de Braga (2006) apresenta requisitos para o design de software educacional baseado na Teoria dos Campos Conceituais com proposta de evidenciar a necessidade de avaliaes centradas na aprendizagem contextualizada e no uso de scaffolding. Esta proposta procura identificar apenas o que deve ser realizado durante o desenvolvimento da aplicao educativa, dando liberdade para o desenvolvedor escolher mtodos e ferramentas de sua preferncia. Embora consideremos relevante apresentar o FASE (2006) e o MAEP (2002), somente exploramos a TICESE (1998). Uma vez que a FASE (2006) explorava uma avaliao comparativo entre software e o MAEP (2002) ser voltado para avaliaes mais generalizados. Embora os demais tambm apresentassem propostas interessantes para avaliao preferimos optar por uma tcnica onde poderamos flexionar nossa avaliao ao contexto explorado nesse estudo. Neste sentido, percebemos que alguns aspectos como: integralidade com a proposta pedaggica, feedback e adaptabilidade so explorados na avaliao de todos os

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autores mencionados (Gamez, 1998; Gomes et al. 2002; Atayde, 2003; Braga, 2006). Enquanto controle das aes, uso de recursos motivacionais, gesto de erros, opes de ajuda e avaliao da aprendizagem, que consideramos como avaliao do desempenho, aparecem muito claro nos estudos de Gamez (1998), Atayde (2003), Braga (2006). E tambm o critrio legibilidade destacado por Gamez (1998), Atayde (2003) e Gomes et al. (2002). Assim, com base nestes estudos, consideramos relevante analisarmos os software concorrentes selecionados sob os seguintes aspectos: avaliao do desempenho, amenidade de uso, interao, adaptabilidade, clareza, recursos motivacionais, contedos, gesto de erros. A avaliao do desempenho referia-se aos recursos disponveis nos software concorrentes para verificar a aprendizagem de contedos. Esses recursos geralmente compreendem uma variedade de atividades relacionada ao contedo explorado, que permitem acompanhar o desenvolvimento do aluno, atravs de pontuaes, nveis de dificuldades, feedback positivo, entre outros, gerando relatrios ou outras formas de anlise. Segundo Atayde (2003), o acesso ao registro e a consulta feitas pelos usurios permite que pais e professores acompanhem o desempenho e a evoluo da aprendizagem. O aspecto amenidade de uso considerado referia-se aos tipos de apoio fornecido atravs de recursos multimdia7 e feedback oferecidos pelos software concorrentes para auxiliar na compreenso dos contedos. Esse apoio deve contribuir para auxiliar no processo de aquisio de conhecimentos atravs de situaes estimulantes que mantenham sua ateno ao longo da interao (Gamez, 1998; Atayde, 2003). A interao um aspecto que visava identificar a conduo por parte do usurio durante a manipulao do software, facilitando o aprendizado e sua explorao. Os meios disponibilizados geralmente consistem em: mensagens, alarmes, contraste de cores, cones representativos, entre outros, e todos com o objetivo de aconselhar, orientar, informar e conduzir, garantindo melhores resultados quanto rapidez e eficcia ao comando do usurio. A adaptabilidade referia-se as condies e adequao dos software concorrentes s necessidades e preferncias de diferentes perfis de usurios, considerando heursticas de flexibilidade e nvel de experincia com o software. Este aspecto est relacionado possibilidade de troca de nveis atravs de acesso direto ao nvel que o usurio achar relevante e complexidade como as tarefas so distribudas para compor os nveis. A variedade de formas, procedimentos e comandos de apresentar uma tarefa proporcionam um maior nmero de escolhas para executar as atividades nos software educativos (Gamez, 1998; Braga, 2006). O aspecto clareza visava identificar nos software concorrentes boas prticas quanto apresentao de informaes que levassem a uma interao autnoma e independente por parte do usurio. Alguns recursos como: linguagem apropriada e familiar, palavras e conceitos contextualizados ao contedo explorado, cones
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Como recurso multimdia compreende-se o uso de imagens e animaes, alm de contraste de cores.

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representativos entre outros, facilitam a compreenso e a assimilao dos contedos por parte dos usurios (Gamez, 1998). Os recursos motivacionais referiam-se forma usada nos software concorrentes para despertar e manter a ateno do usurio, sem se tornarem cansativos ou dispersivos. Um outro ponto foi o uso de metfora de material concreto, uma vez que todos os concorrentes envolviam atividades no campo das estruturas aditivas, percebeuse a necessidade de verificar como os recursos eram explorados neste sentido. Segundo Braga (2006), o uso de recursos motivacionais permite ao usurio experincias agradveis durante o uso, contribuindo, tambm para manter a ateno ao proposto na interface. O aspecto contedo referia-se apresentao e explorao do campo aditivo quanto as representao usadas: algoritmo, sentena, situao-problema, bem como conceitos, procedimentos e propriedades, ou seja, fidelidade e coerncia na apresentao do contedo proposto. A gesto de erros foi usada para identificar de que forma os software concorrentes tratavam os erros no sentido de contribuir para a compreenso do contedo explorado. Para analisar estes aspectos nos software concorrentes, usamos duas abordagens, uma quantitativa e qualitativa. Na anlise quantitativa nos embasamos no checklist (Anexo I) sugerido pela TICESE (Gamez, 1998). Cada alternativa desta tcnica estava organizada seguindo a trs nveis de satisfao: Sim para indicar que atende satisfatoriamente exigncia; Parcialmente para indicar que no atende exigncia correspondente; No para indicar que no atende a exigncia

s questes com respostas negativas foi atribudo peso zero, s questes com respostas afirmativas foi atribudo o peso 1 (um) e quelas que atenderam parcialmente o nvel de exigncia foi atribudo o peso 0.5 (meio), conforme sugerido pela TICESE (Gamez, 1998). Desses valores foram calculadas as mdias de cada critrio atravs da equao da TICESE: Onde :

X ( j) =
(i =1

q( j )

a(i )* p(i ) *100 ) p (i )q ( j )

j = critrio q j = nmero de questes por critrios a (i ) = valor da questo p(i ) = peso do atributo da questo

E caso um critrio apresentasse sub-critrios o resultado isolado calculado atravs de outra equao do TICESE:

X (mr ) + X (i ) Y= 2

Onde : X (mr ) o resultado da mdia do menor sub - critrio X (i ) o resultado da mdia dos sub - critrios

Os resultados deste checklist sero apresentados na forma grfica comparativa para dar maior visibilidade anlise dos aspectos considerados.
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4.1.3

Descrio e anlise dos concorrentes selecionados

A anlise dos software concorrentes permitiu que boas prticas pudessem ser pesquisadas e incorporadas ao prottipo de baixa fidelidade, bem como, oportunizou surgimento de novas idias para o design da interface. Os software selecionados para anlise foram: Lousa (Mac System, 2006), 2 + 2 Math for Kids (Przedstawia, 2006), Arthur (Divertire, 2000), Coelho Sabido na Terra do Queijo (Divertire, 2006) e Passeio no Parque (Mac System, 2006). A seguir apresentamos uma descrio de cada interface para dar visibilidade do tipo de software a que nos propomos a analisar e uma breve contextualizao das avaliaes individuais, seguida de resultados da anlise qualitativa e quantitativa, bem como dos requisitos encontrados.

4.1.3.1

Concorrente selecionado: Lousa

Este software foi desenvolvido pela empresa nacional Mac System e faz parte de um pacote de atividades educacionais oferecidas pelo software Conhecendo as Operaes Matemticas, direcionado ao pblico infantil com faixa etria entre 7 e 9 anos. A verso aqui apresentada do software Lousa trata-se de um demonstrativo, assim muitas das atividades disponibilizadas pelo software apresentaram algumas limitaes, mas que no repercutiram no teor da anlise e do uso. Ao executar a atividade Lousa surge uma sentena matemtica para o usurio apresentar a resposta via teclado numrico oferecido na tela do software. Uma vez informada a soluo, o usurio dever pressionar o boto OK, para sua resposta ser validada. O feedback oferecido ao usurio representado por dois nibus, um na cor azul e outro na cor rosa, que apresentam uma linha numerada de 0 a 10; a cada acerto ou erro comea a surgir na lateral do nibus uma linha na cor azul para o acerto e na cor rosa para o erro. Caso o usurio persista no erro, o software continua a solicitar a resposta correta at que complete o total de pontos da linha do nibus rosa, e ento retorna fase inicial da atividade, no sendo possvel avanar de nvel. O boto Ajuda somente disponibiliza para o usurio a transformao da sentena em algoritmo e pode ser desativado atravs do menu Opes. Tambm pode ser encontrada no menu Opes a configurao dos tipos de operaes a serem trabalhadas (adio, subtrao, multiplicao e/ou diviso) e a quantidade de algarismos da primeira e da segunda sentena. A interface do Lousa, bem como a interface da Ajuda pode ser observadas a seguir (Figura 4.1).

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Figura 4.2 Tela Principal do Lousa

Outra funcionalidade do Lousa emisso de relatrios do desempenho individual do usurio com o tipo de acerto, nmero de acertos e erros por atividade (Figura 4.3).

Figura 4.3 Tela do Relatrio do Lousa

Este software apresenta duas formas de representao das situaes-problema, o algoritmo e a sentena. Durante a manipulao do software, nenhum feedback ao usurio disponibilizado, com exceo da apresentao quantitativa de acertos e erros, em contrapartida oferece um relatrio ao professor do desempenho do usurio: identificao do nome, srie, data e hora de acesso, quantidade de acertos, erros e pedidos de ajuda e especificao do erro.

4.1.3.2

Concorrente selecionado: 2 + 2 - Math for Kids

O software 2+2 - Math for Kids, desenvolvido pela Przedstawia, um software no qual o usurio pode escolher entre contar, adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir. E para cada uma destas opes possvel ainda escolher entre: resolver a sentena atravs das peas do jogo domin, somente resolver a sentena, identificar o sinal entre os termos da sentena, encontrar as sentenas que correspondem a um resultado, adicionar e subtrair ou multiplicar e dividir sentenas, adicionar e subtrair ou multiplicar e dividir sentenas atravs das peas do jogo domin (Figura 4.4).

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Figura 4.4 Tela principal do 2+2 - Math for Kids

O mdulo que nos propomos a analisar o Addition and Subtraction que apresenta mensagens que aparecem na forma escrita e sonora (lngua inglesa) e conforme o de tipo alerta muda de cor, prendendo a ateno do usurio. Se o usurio apresentar dificuldade para encontrar a resposta correta, uma mensagem de estmulo aparece e figuras ilustrativas representam a operao. Se o erro ainda persistir, a mesma mensagem repetida. O feedback apresentado na forma de mensagens composto tambm pelo desenho da trajetria da figura de um animal que se movimenta da esquerda para a direita. Ao chegar ao final da trajetria mostra uma tela com os pontos conquistados e retorna para a tela principal. A interface da atividade pode ser vista a seguir (Figura 4.5)

Figura 4.5 Tela de atividade do 2 + 2 - Math for Kids

Mesmo este software apresentando metfora de material concreto atravs de objetos quando o usurio apresenta resultado incorreto, no possvel qualquer outro tipo de agrupamento.

4.1.3.3

Concorrente selecionado: Arthur

O software Arthur 2 srie um software nacional da Divertire, para crianas entre 6 e 9 anos. Inspirado num desenho da televiso, ele apresenta um tutor principal interativo na figura de um coelho que se comunica de forma sonora e que interage com o usurio orientando sobre os tipos de atividades que compem o software, uso da aplicao e feedback sobre as aes realizadas. O uso do software inicia atravs da identificao do usurio (Figura 4.6). Dando continuidade, Arthur apresenta os demais personagens e suas respectivas atividades. A

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seleo das atividades se d atravs da escolha do nome do personagem que o usurio deseja ajudar para realizar suas tarefas (Figura 4.7). A nfase neste estudo ser a atividade chamada As Contas da D.W.

Figura 4.6 Tela de identificao do Arthur

Figura 4.7 Tela de atividades do Arthur

A personagem D. W. solicita ajuda para resolver algumas tarefas de adio e subtrao e juntamente com Arthur fornece instrues de como proceder e realizar a atividade. Caso o usurio consiga acertar o algoritmo apresentado ser parabenizado e um novo algoritmo ser apresentado at que esta fase termine. Caso o erro persista, os personagens emitem um alerta e solicitam que a operao seja repetida. As mensagens fornecidas pelo usurio so isentas de carga negativa. Este software apresentam o algoritmo na modalidade com e sem reserva e a cada resposta correta o software apresenta um novo algoritmo (Figura 4.8).

Figura 4.8 Tela principal das Contas de D.W.

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As Contas de D.W. apresenta 3 (trs) nveis de dificuldades, que aumentam sua complexidade progressivamente e so independentes, permitindo que o usurio avance de forma gradual ou escolha aquele em que deseja jogar. Todas as informaes decorrentes do desempenho do usurio esto disponveis atravs de dois tipos de relatrio. O primeiro tem um a apresentao mais voltado ao pblico infantil (colorido, com figuras), como se pode observar na Figura 4.9. O outro tipo de relatrio apresenta dados na forma mais quantitativa (Figura 4.10).

Figura 4.9 - Tela de relatrio do usurio

Figura 4.10 Tela de relatrio do professor

Embora este software oferea manipulao de algoritmos com e sem reserva. Esta ltima forma pode possibilitar uma compreenso mais clara do sistema de numerao no que se refere composio decimal. O fato da personagem D. W. jogar os doces na mesa e logo a seguir apresentar o algoritmo a ser resolvido pode confundir o usurio, uma vez que parece estar subentendido que os termos correspondem ao nmero de doces que esto em cima da mesa. Outro aspecto que ao informar a resposta correta uma nova sentena no aparece imediatamente na tela, primeiramente some o resultado da conta anterior para depois desaparecer o algoritmo e s ento a nova tarefa visualizada.

4.1.3.4

Concorrente selecionado: Coelho Sabido na Terra do Queijo

O Coelho Sabido na Terra do Queijo foi desenvolvido pela empresa nacional Divertire, direcionado ao pblico infantil com faixa etria entre 6 a 9 anos.

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Este demonstrativo apresenta uma aventura em que os personagens Coelho Sabido e Leo Leonardo pretendem resgatar o Barco dos Sonhos no alto de uma montanha de queijo grudenta. O topo da montanha s pode ser alcanado por meio dos degraus que, para serem construdos, preciso resolver ou dispor os termos dos algoritmos de adio e subtrao na forma correta. Se o usurio conseguir encontrar somente algumas respostas, estas permanecem e os demais blocos so desfeitos permitindo uma nova construo e reviso da ao. Os personagens a todo momento fornecem feedback sonoro; se a organizao dos blocos ficar incorreta por mais de trs vezes, novos blocos surgem com um grau menor de complexidade. Este software explora operaes inversas. A interface do Coelho Sabido na Terra do Queijo apresentada a seguir (Figura 4.11).

Figura 4.11 Tela principal do Coelho Sabido

Embora este software trabalhe com as operaes inversas, que, segundo Piaget (apud Nunes et. al, 2002), se faz necessrias para a criana construir o conceito operatrio de adio e subtrao, a limitao resoluo de algoritmos, continua restringindo o uso de estratgias mais avanadas de resoluo. Tambm possvel verificar que no existe presena de nenhum material de apoio ou dica que possa contribuir com a resoluo, apenas mensagens informando que o resultado das atividades solicitadas continua inadequado.

4.1.3.5

Concorrente selecionado: Passeio no Parque

O Passeio no Parque um demonstrativo oferecido pelo Resolvendo Problemas, desenvolvido pela empresa nacional Mac System, para o pblico infantil com idade entre 7 e 10 anos. O software simula o ambiente de um piquenique num parque onde problemas so apresentados para resoluo. Para informar o resultado, o usurio pode dispor da resposta final ou da sentena matemtica seguida do resultado, permitindo o uso tanto do teclado numrico do software quanto do teclado do computador. A resposta s ser confirmada atravs do boto OK. O usurio ainda conta com a funcionalidade do boto Apagar. Uma forma de ajuda o auxlio atravs manipulao de objetos, sendo possvel organizar agrupamentos para encontrar a resposta. Para usar este recurso basta clicar e arrastar at a toalha do piquenique; caso seja necessrio marcar um objeto, basta arrastar 50

o "X" at o objeto; para eliminar basta devolv-lo ao local de onde foi retirado ou coloc-lo na lixeira. A nica interao com o usurio atravs do acmulo de acertos e erros, atravs de seis fases com seis rodadas cada uma. Caso o usurio persista no erro, a fase novamente repetida. A interface do Passeio no Parque apresentada a seguir (Figura 4.12).

Figura 4.12 Tela principal do Passeio no Parque

Outras funcionalidades oferecidas so: a criao de novas situaes problemas, ajuste de valores, a configurao de at seis fases seguidas, escolha da quantidade de problemas por fase e ainda a quantidade de agrupamentos desejados (Figura 4.13). E a emisso de relatrios do desempenho individual com o tipo e o nmero de acertos e erros por atividade (Figura 4.14).

Figura 4.13 Tela de configurao de atividades

Figura 4.14 Tela de relatrio do professor

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Este software o nico que apresenta as estruturas aditivas na forma de um enunciado. Tambm permite a manipulao de material para facilitar o clculo, embora quando usado com quantidades maiores que uma dezena torne-se cansativo, uma vez que preciso clicar e arrastar. Uma outra funcionalidade a possibilidade de configurao de atividades pelo professor, que, agregadas ao relatrio individual do aluno, podem construir uma poderosa ferramenta de acompanhamento e desenvolvimento do aluno.

4.1.3.6

Comentrios gerais da anlise quantitativa dos software concorrentes

A descrio dos software enriqueceu a anlise quantitativa, uma vez que era necessrio ficar atento a todas as funcionalidades do software. A anlise quantitativa teve como base a TICESE (Gamez, 1998), no qual aspectos previamente definidos foram organizados num checklist (Anexo I) seguindo trs nveis de satisfao: Sim para indicar que atende satisfatoriamente exigncia; Parcialmente para indicar que no atende exigncia correspondente; No para indicar que no atende a exigncia No Quadro 4.1 possvel verificar o grau de conformidade de cada software de acordo com os aspectos pr-estabelecidos: avaliao do desempenho, amenidade de uso, interao, adaptabilidade, clareza, recursos motivacionais, contedo, gesto de erros. Para este estudo consideramos satisfatrio os software concorrentes que apresentaram um valor igual ou superior a 50% no checklist.
Quadro 4.1 Tabela da anlise quantitativa dos software concorrentes Critrio % Lousa %2+2 % Arthur % Coelho % Passeio Math for no Parque Kids Avaliao do 100,0% 50,0% 100,0% 0,0% 100,0% desempenho Amenidade de Uso 0,0% 50,0% 100,0% 0,0% 0,0% Interao 10,0% 90,0% 60,0% 60,0% 20,0% Adaptabilidade 66,7% 33,3% 66,7% 33,3% 66,7% Clareza 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% Recursos 0,0% 50,0% 66,7% 0,0% 33,3% Motivacionais Contedo 75,0% 100,0% 25,0% 25,0% 50,0% Gesto de Erros 0,0% 100,0% 25,0% 0,0% 0,0%

O aspecto avaliao do desempenho procurava identificar recursos disponveis para acompanhamento da evoluo da aprendizagem dos usurios. Conforme os dados da Figura 4.15 os concorrentes que apresentaram boas prticas foram Lousa, 2 + 2 Math for Kids, Arthur e Passeio no Parque.

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Avaliao do desempenho
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Sabido Passeio no Parque

Avaliao do desempenho

Figura 4.15 Grfico comparativo da avaliao do desempenho entre os concorrentes

Quanto amenidade de uso, procuramos identificar nos software concorrentes apoio fornecidos atravs de recursos motivacionais para auxiliar na compreenso dos contedos. Os dados da Figura 4.16 apresentam os concorrentes que demonstraram explorar esses recursos: 2 + 2 Math for Kids e Arthur.
Amenidade de Uso
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Sabido Passeio no Parque

Amenidade de Uso

Figura 4.16 Grfico comparativo da amenidade de uso entre os concorrentes

O aspecto interao foi considerado no sentido de conduzir o usurio durante a manipulao do software, estimulando o aprendizado e permitindo explorar o software com autonomia, ou seja, sem ajuda de tutor. Os concorrentes que apresentaram boas prticas foram 2 + 2 Math for Kids, Arthur e Coelho Sabido. Seus desempenhos podem ser observados na Figura 4.17.
Interao
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Sabido Passeio no Parque

Interao

Figura 4.17 Grfico comparativo da interao entre os concorrentes

A adaptabilidade foi considerada no sentido dos concorrentes se adaptarem aos diferentes nveis de conhecimento dos usurios, bem como aos nveis de experincia dos usurios. Na Figura 4.18 podemos observar que os concorrentes: Lousa, Arthur e Passeio no Parque, apresentaram boas prticas.

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Adaptabilidade
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Sabido Passeio no Parque

Adaptabilidade

Figura 4.18 Grfico comparativo da adaptabilidade entre os concorrentes

O aspecto clareza foi explorado no sentido de uma boa apresentao das informaes referentes ao uso do software. A Figura 4.19 apresenta os concorrentes que apresentaram boas prticas: 2 + 2 Math for Kids e Arthur.
Clareza
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Passeio Sabido no Parque

Clareza

Figura 4.19 Grfico comparativo da clareza entre os concorrentes

O aspecto recursos motivacionais pretendia verificar que concorrentes apresentavam boas prticas quanto ao despertar e manter a ateno do usurio, sem se tornar cansativo. Tambm procuramos identificar em quais produtos o uso de metfora de material concreto era relevante. Conforme os dados da Figura 4.20, os competidores que apresentaram boas prticas foram 2 + 2 Math for Kids e Arthur.
Recursos Motivacionais
100% 80% 60% 40% 20% 0% Lousa 2+2 Arthur Coelho Passeio Sabido no Parque

Recursos Motivacionais

Figura 4.20 Grfico comparativo dos recursos motivacionais dos concorrentes

O aspecto contedo a que nos detivemos nesta avaliao tinha enfoque no campo das estruturas aditivas quanto a sua representao, seus conceitos, procedimentos e propriedades. Conforme os dados da Figura 4.21, os competidores que apresentaram boas prticas foram Lousa, 2 + 2 Math for Kids e Passeio no Parque.

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Contedo
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Lousa 2+2 Arthur Coelho Pass eio Sabido no Parque

Contedo

Figura 4.21 Grfico comparativo dos contedos dos concorrentes

O aspecto gesto de erros foi necessrio para identificar de que forma os concorrentes tratavam os erros no sentido de contribuir para a compreenso do contedo explorado. Na Figura 4.22 podemos observar que somente 2 + 2 Math for Kids apresentou destaque neste sentido.
Gesto de Erros
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Lousa 2+2 Arthur Coelho Passeio Sabido no Parque

Gesto de Erros

Figura 4.22 Grfico comparativo da gesto de erros entre os concorrentes

Essa anlise quantitativa serviu para uma comparao mais concisa dos dados, atravs da visualizao grfica. Alguns itens especficos que contemplavam alguns software no surgiram nesta anlise, uma vez que, com esta proposta, somente os pontos focais foram evidenciados, por isso complementamos com outra forma de anlise.

4.1.3.7

Comentrios gerais da anlise qualitativa dos software concorrentes

Atravs da anlise dos competidores conseguimos perceber que muitos software concorrentes que obtiveram um grau de satisfatoriedade abaixo do considerado na anlise quantitativa ainda assim apresentaram boas prticas. Embora a anlise quantitativa tenha sido usada para explorar as prticas dos concorrentes, sua complementaridade surgiu com a anlise quanlitativa, que enriqueceu e certificou os requisitos que sero apresentados. Abaixo segue breve comentrio de cada aspecto que se percebeu relevante aprofundar.

Emisso de relatrios
Uma boa prtica quanto a este critrio foi encontrada em Arthur que apresenta dois tipos de relatrio. No primeiro consta o nmero de tentativas, a quantidade de acertos e o percentual atingido, esses dados so oferecidos por nveis e esto disponveis a todo o momento, a restrio que o acesso se d somente pelo usurio e os dados

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esto dispostos de forma um tanto tcnica, que pode inviabilizar a compreenso por parte do usurio em virtude da faixa etria. O segundo tipo de relatrio j mais voltado ao pblico infantil por se tratar de uma tabela composta de contorno de figuras que vo sendo preenchidas de acordo com o desempenho do usurio, sendo o resultado final um sol. Ambos os modos s esto disponveis ao usurio que esta logado. Outros dois software, Lousa e Passeio no Parque, disponibilizam um relatrio de desempenho composto com: nome do usurio, a srie, a idade, a atividade, o tipo e a quantidade de erros, o nmero de acertos, uso de material concreto, ajuda. Essa especificidade de informaes torna-se um excelente instrumento para o professor, mas a forma como apresentada pode dificultar ou mesmo desestimular o usurio quanto ao acesso, porque no possui uma linguagem compatvel com a faixa etria do usurio.

Amenidade de uso
O pblico infantil como sabemos mais exigente em relao interao, um motivo pode ser a disseminao de games que se aproximam muito da realidade e interagem de forma efetiva com o usurio, por isso, um dos desafios dos concorrentes parece ser, ainda, despertar o interesse e manter a ateno. Atendendo a esta necessidade encontramos somente 2 + 2 Math for Kids e Arthur, que apresentaram interao com o usurio de forma criativa e estimulante, permitindo um feedback imediato. No caso de 2 + 2 Math for Kids, a cada ao do usurio surge uma mensagem na forma escrita no centro superior da tela com a uma cor de fonte distinta para cada tipo de estmulo, alertando e prendendo a ateno do usurio. Enquanto Arthur apresentou sua interao na forma sonora, embora muito clara e objetiva, o que infelizmente no caso do usurio surdo deixou a desejar.

Disponibilidade de recursos de ajuda


O uso de recursos para ajuda na resoluo, como objetos para manipulao, s apareceu no Passeio no Parque. Ainda assim, a metfora para uso no se apresentou clara para o usurio, visto que as explicaes de manuseio s aparecem no primeiro acesso do usurio ao software. O uso desta funcionalidade consiste em arrastar-e-soltar os objetos at uma toalha de piquenique. Um aspecto negativo que ao trabalhar com valores acima de uma dezena essa funcionalidade torna-se cansativa. A atividade Contas de D.W. apresentada por Arthur apresenta a personagem jogando balas/doces na mesa como metfora para apresentar os termos da sentena. Acontece que a quantidade de doces que esto em cima da mesa no corresponde aos valores que a atividade solicita, ficando confusa a ao e a representao. Outro produto o 2 + 2 Math for Kids, que apresenta o uso de material concreto condicionado a resposta incorreta, ou seja, ao erro do usurio. Ao informar a resposta incorreta, o software sugere ao usurio resposta correta atravs da apresentao de figuras. Esta funcionalidade apresentada obrigatoriamente, no permitindo ao usurio autonomia, embora este tipo de ajuda parea bem interessante por explorar um outro tipo de representao.

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A explorao da ajuda atravs de formas variadas de apresentar um contedo imprescindvel para educao de surdos. Kelly et al. (2003b) coloca que os surdos devem receber a instruo e a prtica com uma variedade de estratgias de representao dos problemas, tanto na forma escrita como grfica, proporcionando um incentivo para o uso diversificado de estratgias para resoluo.

Variadas formas de representao das estruturas aditivas


A presena de variadas formas de representao das estruturas aditivas no foi apresentada de forma satisfatria em nenhum software. Embora seja interessante salientar que Arthur enfatiza a resoluo de operaes com e sem reserva e Lousa apresenta atravs da ajuda o uso do algoritmo. O 2 + 2 Math for Kids apresenta um outro tipo de representao, que a disposio de figuras quando o usurio persiste no erro, mas no permite a manipulao desses objetos. E Passeio no Parque, embora apresente a situao-problema na forma escrita, no disponibiliza nenhum outro tipo de representao, como o Coelho Sabido que apresenta somente na forma de algoritmo, contudo disponibiliza o uso de operaes inversas.

Nveis de dificuldade
Somente Arthur permite ao usurio escolher o nvel, sugerindo inclusive mudana quando o usurio apresenta um bom desempenho num nvel com menor complexidade. Enquanto o 2 + 2 Math for Kids s permite a troca de nvel se o usurio conseguir pontos suficientes para avanar, esse procedimento mostra que no existe respeito experincia e habilidade j adquirida pelo usurio. Tanto Lousa quanto Passeio no Parque aps o usurio completar uma rodada orientado a continuar resolvendo as mesmas atividades. Embora estes software permitam que suas atividades sejam configuradas, no primeiro possvel configurar o nmero de rodadas e no segundo possvel configurar toda a tarefa, inclusive adicionar outros tipos de situaes-problemas.

Interao
Embora 2 + 2 Math for Kids e Arthur apresentassem uma boa interao sem presena de instrutor, ainda assim, precisariam se adequar ao usurio surdo, uma vez que o uso de qualquer interao sonora torna-se invivel. De acordo com o grupo GUIA8 todas as informaes em udio devem fornecer descrio textual e facilitar a interrupo da legenda de sons automticos ou repetitivos; os objetos executveis devem fornecer legendas e descrio sobre o seu funcionamento e fornecer alternativas, se o objeto no for acessvel; nas informaes dinmicas, permitir interrupo ou parar objetos e pginas de atualizao automtica, movimentos ou efeitos de piscar; permitir que a cor do texto, dos avatares e fundos possam ser alterados; permitir que a disposio da informao possa ser reestruturada; garantir que as ligaes textuais sejam palavras compreensveis do contexto.
GUIA Grupo Portugus pelas Iniciativas de acessibilidade e da UTAD Universidade de Trs-osMontes e Alto Douro.
8

57

4.1.4

Contextualizao da anlise dos concorrentes

A tcnica anlise dos competidores aplicadas em software concorrentes permitiu levantarmos algumas hipteses quanto aos produtos encontrados no mercado a respeito de suas funcionalidades e propostas educacionais, embora o ponto mais sensvel seja a interao, uma vez que os surdos possuem como primeira lngua a LIBRAS. Primeiramente poderamos destacar que, embora a incluso seja uma prtica conhecida e respeitada pela sociedade, o mesmo no se pode afirmar quanto ao desenvolvimento de software educacionais, com nfase no campo aditivo, uma vez que no foi possvel encontrar produtos que atendessem especificidades da surdez. |Os concorrentes analisados Lousa, Arthur, 2 + 2 Math for Kids, Coelho Sabido e Passeio no Parque no apresentam interao que atendessem a necessidade deste perfil de usurio. Tanto Lousa quanto Passeio no Parque apresentam sua regras de interao numa tela inicial com um Portugus escrito muito rebuscado e carregado de informaes tcnicas e essa opo aparece somente na execuo dos software inicial, impedindo que o usurio retome as regras de uso a qualquer momento, vale salientar que essa forma de apresentao pode ser inclusive confuso para usurios ouvintes, uma vez que encontram-se em processo de alfabetizao. Uma proposta parecida apresentada pelo 2 + 2 Math for Kids, somente que na Lngua Inglesa escrita, embora apresente itens coloridos com contraste de cores e animao. J Arthur e Coelho Sabido apresentam sua interao somente na forma sonora, impossibilitando o surdo interagir com qualquer tipo de feedback exposto pelos personagens que acompanham os software. Assim conclumos que a forma de explorao da linguagem e dos mecanismos de interao tem que apresentarem itens que contemplem a especificidades da surdez, no precisa ser necessariamente um tradutor, o que poderia aumentar o custo do produto porque possivelmente teramos que explorar um agente virtual, mas atitudes triviais como uma linguagem mais simplificada, requisito tambm necessrio para ouvintes, podem ser incorporadas com facilidade, tanto para a interao quanto para informaes sobre regras de uso, relatrios, enfim o usurio poderia interagir sem necessitar constantemente de um tutor. Outro aspecto que podemos considerar quanto proposta educacional, embora esteja clara a necessidade do uso de variadas formas de representao do campo aditivo e exposio a uma diversidade de situaes-problema, os software encontrados ainda se limitam a explorar uma ou duas representaes de forma contextualizada. Alm de apresentarem formas de ajuda, como mensagens de feedback, generalizadas no apontado para o tipo de erro cometido pelo usurio, informando apenas que a resposta esta incorreta. Esse fato no contempla a explorao do campo conceitual aditivo em sua ntegra, uma vez que no sinaliza para invariantes chaves que possivelmente poderiam ser mobilizados. A discusso desses resultados nos despertou para prticas de desenvolvimento triviais que podem ser perfeitamente incorporadas a outras interfaces permitindo interao de usurios surdos, sem descaracterizar o uso por ouvintes. Alm da necessidade de

58

revermos software educacionais que contemplem o campo aditivo no que diz respeito as formas exploradas das situaes-problemas.

4.2

Observao de uso dos software concorrentes

Esta fase procurou colocar o usurio surdo em contato com os cinco software concorrentes j selecionados, a fim de identificar as necessidades de representaes e relaes entre conceitos necessrios numa interface educativa. Previamente foram selecionados estudantes representativos do grupo de usurio final para resolverem algumas atividades no campo das estruturas aditivas nestes software. Gomes et al. (2002) defende que a avaliao de software educativo deve considerar no s aspectos da interface, mas tambm a relao entre o uso do software e a aprendizagem de conceitos.

4.2.1

Participantes

Como participantes da observao de uso dos software concorrentes definimos uma amostra de 6 (seis) alunos surdos com escolaridade igual ou superior 3 srie do Ensino Fundamental, da escola da rede pblica municipal da cidade de Recife, Padre Henrique. Os alunos tinham idade entre 7 e 15 anos e responderam previamente a um questionrio (Anexo IV) que permitiu traar o perfil de cada um com informaes sobre: sexo, idade, escolaridade, familiaridade com uso de computador, uso de software educativo. Para garantir sua privacidade, identificamos cada dupla por grupo A, B, C, onde A1, A2 pertencem ao primeiro grupo; B1, B2 pertencem ao segundo grupo; e C1, C2 pertencem ao terceiro grupo. O Quadro 4.2 apresenta a distribuio das duplas e as principais caractersticas dos participantes envolvidos na observao de uso dos software.
Quadro 4.2 Caractersticas do perfil dos participantes envolvidos

Grupos Participantes Sexo Idade Escolaridade Familiaridade com uso de computador Contato anterior com software matemtico

A A1 M 13 anos 4 Sim Sim A2 F 14 anos 4 Sim Sim B1 M 11 anos 4 Sim No

B B2 M 11 anos 4 Sim No C1 M 11 anos 3 Sim Sim

C C3 F 12 anos 3 Sim Sim

59

4.2.2

Tarefas

As tarefas organizadas para serem realizadas na observao de uso dos software concorrentes foram apresentadas a cada dupla de participantes conforme descrio a seguir. No software Lousa (Mac System, 2006), solicitamos a resoluo de trs atividades, dado o baixo nvel de complexidade, uma vez que exploravam somente dois tipos de representao das estruturas aditivas. Uma na forma de sentenas matemticas e outra na forma de algoritmo, disponibilizada atravs da opo Ajuda, totalizando dois tipos de representao. No software 2 + 2 Mathematics for Children (Przedstawia, 2006), solicitamos a resoluo de cinco atividades, visto que este software apresentava uma interao mais enriquecida de recursos motivacionais, embora explorasse representao das estruturas aditivas na forma de sentena e de metfora de material concreto, a cada resposta inadequada do usurio. No software Arthur (Divertire, 2000), solicitamos a resoluo de quatro atividades, uma vez que exploravam uma representao algortmica, explorando a reserva, embora fosse a nica forma de representao. No Coelho Sabido na Terra do Queijo (Divertire, 2006), solicitamos a realizao de trs atividades por tela, uma vez que foi explorado o uso de duas telas, a dupla de participantes esteve em contato com no mnimo seis algoritmos. A representao das estruturas aditivas tambm foi explorada somente na forma de algoritmo, embora requisitasse o uso de operaes inversas no campo das estruturas aditivas. No software Passeio no Parque (Mac System, 2006), solicitamos a realizao de duas atividades, porque se tratava de um demonstrativo, no sendo possvel configurar as atividades somente no campo das estruturas aditivas. A forma de representao das atividades era atravs de situaes-problema, oferecia a possibilidade de resposta na forma de sentena e explorava o uso da metfora de material concreto. O quadro 4.3 apresenta os software concorrentes selecionados para o experimento e suas caractersticas no campo das estruturas aditivas.
Quadro 4.3 Comparao entre os software concorrentes
Software Tipo de software Quantidade situaes explorada no experimento Tipo de Representaes Lousa Aplicativo 3 2+2 Mathematics for Children Aplicativo 5 Arthur Aplicativo 4 Coelho Sabido Jogo 6 Passeio Parque no

Aplicativo 2

Sentena Algoritmo

Sentena Metfora de material concreto

Algoritmo (adio e subtrao com e sem reserva)

Algoritmo (operao inversa)

Situaesproblema Sentena Metfora de material concreto 3

Quantidade de representaes

60

4.2.3

Materiais

Para realizao do teste de observao de uso dos software concorrentes foram necessrios os seguintes materiais: Um computador porttil com sistema operacional Windows; Um gravador de voz usado pelo observador; Uma filmadora; Software educativos: Lousa (Mac System, 2006), 2 + 2 Math for Kids (Przedstawia, 2006), Arthur (Divertire, 2000), Coelho Sabido na Terra do Queijo (Divertire, 2006) e Passeio no Parque (Mac System, 2006); Software para captura de tela: Camtasia Studio 4 (TechSmith, 2007); Papel e lpis disponvel por dupla; Script de apresentao da equipe da proposta do experimento (Anexo II); Questionrio de identificao da dupla participante (Anexo IV) para coletar informaes sobre o perfil dos participantes e suas experincias computacionais e contato anterior com software educacionais matemticos; Formulrio de coleta de informaes usado pelo observador (Anexo V).

4.2.4

Procedimentos

Para observarmos o uso dos software concorrentes, adotamos alguns procedimentos que tornariam uma coleta de dados mais precisa e coordenada, para toda equipe envolvida. Assim, para uma melhor otimizao do tempo e para no gerar impacincia aos participantes, quanto aos procedimentos formais que deveriam ser executados durante o experimento, procuramos nos organizar de forma sucinta e com linguagem acessvel a este pblico. Em momento anterior aplicao do experimento, os envolvidos na coleta dos dados (facilitador/intrprete, observador, operador de vdeo) se reuniram para repassarem suas responsabilidades e tarefas, bem como sua postura frente ao experimento. Como a equipe tinha pouco conhecimento em LIBRAS, foi solicitado ao facilitador/intrprete que verbalizasse a interao com os surdos para que o observador tambm pudesse captar detalhes dessa comunicao. Quanto ao observador, que neste caso foi representado pelo pesquisador deste estudo, coube captar informaes da interao entre a dupla de participantes e o facilitador/intrprete e com os software. As observaes foram registradas em udio e na forma escrita. O operador de vdeo ficou responsvel pela gravao de todo tipo de interao entre facilitador/intrprete, dupla de participantes do experimento e software. O experimento iniciou pelas saudaes e apresentao (Anexo II) interpretadas em LIBRAS pelo facilitador/intrprete, em que o mesmo procurou deixar claro que a

61

participao no era obrigatria e que a qualquer momento os participantes poderiam abandonar as atividades. s duplas envolvidas no teste tambm foi esclarecido que estvamos interessados somente na interao com os software e que, em nenhum momento, estaramos julgando seu desempenho junto s atividades, divulgando suas identidades ou imagens coletadas. Num segundo momento, solicitamos a entrega do formulrio de consentimento (Anexo III), que descrevia os aspectos ticos e procedimentos a serem adotados ao longo do experimento. Esse formulrio foi previamente entregue aos participantes, pois tratava-se de crianas e tornava-se essencial a autorizao dos pais e/ou responsvel. De posse do formulrio de consentimento, organizamos a dupla no ambiente. Vale salientar que previamente j havamos aplicado um questionrio (Anexo IV) para identificao de perfil das duplas de participantes do experimento. Dada a especificidade na comunicao dos participantes LIBRAS, solicitamos que participasse do experimento um dupla de cada vez, permitindo uma coleta de dados mais precisa. A organizao da sala, disposio dos integrantes da equipe e a dupla participante podem ser visualizadas na Figura 4.23.

Figura 4.23 Disposio dos participantes da observao de uso

Aps a organizao da sala e acomodao de todos, foi entregue papel e lpis dupla, seguindo a apresentao das tarefas pelo facilitador/intrprete. Ao trmino de todas as atividades a dupla participante do experimento de uso dos software concorrentes recebeu agradecimentos, finalizando a participao.

4.2.5

Forma de anlise dos dados coletados

Os dados coletados durante a observao de uso dos software concorrentes foram classificados e analisados de forma qualitativa com o auxlio da ferramenta de avaliao. A ferramenta de avaliao usada foi QSR NVivo 2.0, que oportunizou uma agilidade relevante na manipulao das informaes que foram organizadas por categorias que representavam relaes.

62

A anlise dos dados transcritos oportunizou identificarmos novos requisitos, bem como confirmar requisitos j encontrados na anlise dos competidores.

4.2.6

Tratamento dos dados coletados

Os dados coletados na observao de uso dos software concorrentes foram transcritos a partir das filmagens e da captura de tela atravs do software Camtasia Studio 4 (TechSmith, 2007). A anlise desses dados procurou identificar as principais dificuldades encontradas por cada dupla de participantes no que se refere interao e manipulao dos potenciais competidores, bem como s necessidades de representaes e relaes envolvendo conceitos que deveriam compor uma interface. Os dados especficos da observao foram usados de forma complementar dando suporte filmagem e captura de tela da interao durante o experimento de uso. Esses dados tambm foram categorizados previamente para que o observador pudesse ter um foco de seu trabalho, mas ficou aberto a outros tipos de informaes e aes que considerasse relevante coletar. As principais categorias dos dados da observao eram: compreenso das regras de uso, feedback satisfatrio, formas de representao exploradas e presena de clculo relacional e numrico adequado. A seguir apresentamos cada uma das categorias:

Compreenso das regras de uso dos software concorrentes: pretendia coletar informaes no que se refere interao quanto s regras de uso. Se essas regras se apresentavam claras e inteligveis ao participante surdo, considerando sua primeira lngua, a LIBRAS. A proposta era coletar boas prticas e principais necessidades que, incorporadas ao prottipo pudessem garantir autonomia ao usurio final durante o uso; Feedback satisfatrio emitido pelos software concorrentes: este item procurou identificar se o retorno dado era suficiente para a compreenso dos contedos explorados e conduo do usurio durante a interao, uma vez que a especificidade da comunicao do surdo poderia exigir outras formas de interao, que pretendamos identificar atravs do uso dos software concorrentes; Formas de representaes exploradas pelos software concorrentes: as representaes exploradas pelos software no campo das estruturas aditivas muitas vezes so limitadas a uma ou duas representaes. O contato dos participantes com os software concorrentes procurou verificar quais as representaes exploradas e quais representaes poderiam contribuir na aprendizagem dos conceitos; Forma de explorao do clculo relacional e numrico adequado nos software concorrentes: este item procurou identificar a possibilidade de a resposta inadequada se concentrar somente no clculo relacional organizao estrutural ou somente no clculo numrico organizao algortmica, e se existia relao direta entre esses dois tipos possveis de erro.

63

Os resultados obtidos sero apresentados atravs de requisitos no Captulo de resultados.

4.3

Requisitos gerados a partir da anlise dos competidores e da observao de uso dos software concorrentes

A partir da anlise dos software concorrentes e da observao de uso dos software concorrentes foi possvel obter requisitos para o design da interface deste estudo. A seguir apresentamos requisitos encontrados nesta etapa, que esto organizados da seguinte forma: Especfico para usurio surdo: adequado para atender as especificidades da surdez; Gerais: adequados a qualquer software educativo; Especficos para explorar o campo aditivo: adequados para os software que explorem o campo conceitual aditivo.

4.3.1

Requisitos especficos para usurios surdos

Este requisito tem o propsito de atender as especificidades da comunicao do usurio surdo, mas pode ser perfeitamente integrados a uma interface usada por ouvintes, permitindo atender ao contexto inclusivo.

[REQUISITO_01] A interao da interface deve apresentar clareza e inteligibilidade ao explorar o portugus escrito para o surdo
A clareza e a linguagem com que as informaes so colocadas compem um dos aspectos da interao que facilitam o aprendizado e a utilizao do software (Gamez, 1998; Atayde, 2003; Braga, 2006). A interao, no caso de usurios surdos, deve: privilegiar cones identificados por legendas, animaes, movimentos ou efeitos, cores vibrantes para alertas, textos pequenos e claros, com verbos no infinitivo, mensagens na forma grfica, garantindo que as ligaes textuais sejam palavras compreensveis do contexto, evitando o uso de grias, metfora, expresses pouco utilizadas, textos longos, linguagem conotativa, mesclise, onomatopias, ambigidades (Campos e Silveira, 1998). Esse requisito oportuniza que o usurio surdo tenha acesso lngua da maioria. Para Kyle (1999), a lngua falada e escrita majoritria na sociedade, por isso preciso que os surdos tenham o acesso, a fim de que o potencial que aparente ao seu funcionamento cognitivo possa ser alcanado. No que se refere aquisio de conceitos matemticos, Zarfaty, Nunes e Bryant (2004), despertam para a necessidade das situaes-problema serem apresentadas com um mnimo de instrues verbais, evitando esforos com habilidade de leitura ou memria para informaes orais que podem gerar distoro de resultados. O uso de ilustraes tem menos probabilidade de distoro dos resultados em conseqncia da influncia de fatores irrelevantes (Nunes et. al, 2002), uma vez que a interpretao e a esquematizao de um 64

problema dependem, tambm, da forma como o enunciado proposto (Magina et al., 2001).

[REQUISITO_02] O software deve apresentar cones representativos de suas funes em LIBRAS


Este requisito refere-se possibilidade do software apresentar cones representativos que explorem sinais em LIBRAS, a lngua natural de um surdo. Atravs da observao de uso dos software concorrentes, percebemos que muitas das funcionalidades da tela no eram compreendidas pelos participantes porque apresentam uma terminologia muito distante da LIBRAS, sem deixar de contemplar usurios da Lngua Portuguesa. A aquisio da LIBRAS tardiamente pode acarretar um vocabulrio pouco favorecido na Lngua Portuguesa, embora seja necessrio que o surdo tambm se aproprie desta na forma escrita, o que poder repercutir na interao com os software.

[REQUISITO_03] O software deve apresentar contraste de cores e/ou alertas visual para encaminhar a ao do usurio.
Este requisito refere-se ao usurio estar em processo de alfabetizao tanto em LIBRAS como na Lngua Portuguesa escrita. Foi percebido no teste de observao de uso dos software concorrentes que muitas vezes o usurio surdo no conseguia compreender qual o prximo passo a ser executado. Um motivo para este fato pode ser o uso de uma lngua que no est to solidificada a sua cultura, no caso a Lngua Portuguesa escrita; a ansiedade em enfrentar algo pouco conhecido pode gerar disperso da ateno e mesmo incompreenso por parte do usurio surdo.

[REQUISITO_04] O software deve disponibilizar um modo simulao de tela


Este requisito refere-se possibilidade do usurio necessitar de informaes mais direcionadas sobre a forma de interao e manipulao de funcionalidades do software. Muitas tecnologias educacionais e software necessitam de um tutor, quer fsico ou virtual, ou ainda apresentam regras de uso e interao de forma sonora. Uma das alternativas que encontramos nos software educacionais analisados conduzia o usurio atravs de um personagem que se comunicava com o usurio na forma oral. Em ambos os casos seria invivel a um surdo. O modo simulao estaria disponvel para apresentar ao usurio as regras de uso do software. Este modo s seria executado a pedido do usurio e estaria simulando a interao por tela em que se encontrasse o usurio. Os software normalmente apresentam as regras de uso atravs de udio, ou seja, na forma verbal ou na forma escrita, em ambas as alternativas pode dificultar a compreenso por parte do usurio surdo.

65

O modo simulao s seria executado em caso de dvida por parte do usurio quanto interao com a interface. No caso do usurio surdo, que no dispe da audio para interaes verbais, este modo tentaria minimizar esta lacuna.

4.3.2

Requisitos gerais adequados a qualquer software educativo

Estes requisitos tm o propsito de atender usurios surdos e ouvintes, uma vez que identificamos que muitas das necessidades encontradas no so especficas da surdez, mas tambm de usurios ouvintes.

[REQUISITO_05] O software deve privilegiar o uso de recursos motivacionais


Este requisito refere-se ao uso de recursos que estimulem e despertem a ateno do usurio, proporcionando uma interao mais fluente. O uso desses recursos largamente explorado, principalmente quando o usurio pertence classe infantil. Segundo Atayde (2003) a simples transferncia de contedos escolares para um software no traz ganhos para o processo de aprendizagem, preciso que novas estratgias de ensino sejam exploradas complementares tradicional. Neste caso, provoca o interesse pelo assunto ao mesmo tempo em que facilitam a situao de ensino/aprendizagem (Gamez, 1998), alm de estimular a ateno, proporcionando uma interao mais efetiva, uma vez que se prope a eliminar esforo relevante de leitura.

[REQUISITO_06] O software deve permitir o usurio retomar aes j executadas


Este requisito refere-se possibilidade de retomar um procedimento aps uma ao. A possibilidade de rever e refletir sobre aes permite que o usurio possa testar hipteses e explorar possibilidades (Braga, 2006), uma vez que procedimento como a correo no-solicitada de um erro pode interromper o processo de reflexo sobre a resposta (Atayde, 2003).

[REQUISITO_07] O software deve permitir acesso a diferentes nveis de dificuldade


Este requisito esta relacionado a existncia de diferentes nveis de experincias dos usurios (Braga, 2006) procurando evitar repeties de fases que gerem incmodos ou desconforto (Atayde, 2003). As tarefas devem ser adequadas aos nveis de experincias dos alunos, evitando transformar o contedo do problema num obstculo (Zarfaty, Nunes e Bryant, 2004). Embora seja importante apresentar problemas que requeiram um mesmo raciocnio, com situaes, enunciados e valores numricos diferentes (Magina et al., 2001).

66

Segundo Zarfaty, Nunes e Bryant (2004), preciso que os alunos tenham acesso a questes mais simples, mais prximas s suas experincias e que lhes permitam utilizar seus esquemas prticos, bem como questes mais complexas, que envolvam um maior nmero de operaes mentais. Alm da possibilidade de explorar diferentes categorias e estruturas nos quais os problemas aditivos esto subdivididos.

[REQUISITO_08] O feedback deve auxiliar compreenso de contedos


Este requisito est relacionado ao tipo de feedback oferecido para auxiliar o usurio na compreenso de contedos no que se refere clareza e objetividade, na aquisio de conhecimentos. Este critrio quando consolidado proposta pedaggica do software, alm de contribuir para aquisio de conhecimentos, uma excelente ferramenta a ser conduzida e explorada pelo professor.

[REQUISITO_09] O software deve oferecer a possibilidade do aluno se identificar


Esse requisito est ligado diretamente disponibilidade de acesso a relatrio do desempenho do usurio por parte dos professores e pelo prprio usurio.

[REQUISITO_10] O software deve fornecer relatrio das atividades desenvolvidas e do desempenho do usurio na forma de relatrios para o professor
Este requisito est relacionado possibilidade do professor acompanhar o desempenho do usurio, retomar conceitos, dificuldades e limitaes individualmente. O registro de atividades do usurio disponibiliza um instrumento de avaliao que pode verificar que conceitos esto sendo adquiridos pelo usurio e quais os processos de aquisio (Atayde, 2003), otimizando a avaliao individual. Zarfaty, Nunes e Bryant (2004) despertam para a relevncia de gerar subsdios para que as estratgias de resoluo sejam discutidas, validadas e comparadas, uma vez que a explorao do raciocnio ajuda o aluno a compreender melhor suas prprias estratgias, permitindo ao professor oferecer feedback e propor situaes que levem o aluno a novas descobertas. Segundo Braga (2006) o feedback fornecido pelo sistema sobre os desempenho dos alunos pode contribuir como norteador do trabalho do professor em sala de aula.

[REQUISITO_11] O software deve possibilitar que o usurio acompanhe seu desempenho


Este requisito est relacionado possibilidade do usurio ter acesso a um relatrio que apresente sua evoluo nas tarefas, explorando a apresentao

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visual e grfica e respeitando sua compreenso em relao faixa etria atendida.

[REQUISITO_12] O software deve permitir ao professor configurar e incluir novas atividades


Esse requisito refere-se possibilidade do professor incluir e configurar novas atividades de acordo com o nvel de desenvolvimento do usurio e habilidades j adquiridas. Propor novas situaes-problema a partir de uma bagagem j apresentada possibilita a expanso do conhecimento do aluno (Magina et al., 2001), bem como desafia-o a formular outras estratgias de resoluo.

4.3.3

Requisitos especficos para explorar o campo aditivo

Estes requisitos esto voltados para atender, tambm usurios surdos e ouvintes, no que se refere a explorar o campo conceitual aditivo.

[REQUISITO_13] O software deve disponibilizar a manipulao de pelo menos dois sistemas de sinais
Este requisito refere-se possibilidade do usurio manipular pelo menos dois sistemas de sinais. Para Nunes et al. (2002), o desenvolvimento do raciocnio aditivo se d atravs do uso coordenado de pelo menos dois sistema de sinais: o sistema de numerao e os sinais + (mais) e (menos), uma vez que so indispensveis futuramente para resoluo de problemas que requeiram o uso da calculadora. E, tambm, porque a compreenso de adio e subtrao tem mais xito de se desenvolver se forem dominadas problemas que envolvam variedade de procedimentos e sistemas de sinais (Nunes e Bryant, 1997).

[REQUISITO_14] As opes de ajuda devem ser variadas e contemplar a proposta educacional do software
Este requisito refere-se necessidade das opes de ajuda serem fornecidas, considerando o nvel de experincia e conhecimento do usurio, dando liberdade de escolha ao usurio quanto ao tipo de ajuda de que necessita. No caso das estruturas aditivas, consideramos trs tipos de ajuda: metfora de material concreto, algoritmo e diagrama. Os diagramas devem estar relacionados diretamente com a situao-problema explorada (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao). Magina et al. (2001) afirma que o uso de expresses simblicas, diagramas e tabelas constituem uma forma eficiente para que os alunos concentrem seus esforos sobre os elementos e inter-relaes relevantes para resoluo de problemas.

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[REQUISITO_15] O software deve apresentar o contedo com variedade de representaes das estruturas aditivas
Este requisito refere-se necessidade de explorar variadas formas de representaes do campo conceitual aditivo. O acesso a diferentes formas de representao de um conceito estimula o uso de diferentes estratgias de resoluo (Zarfaty, Nunes e Bryant, 2004; Kelly et al., 2003b; Borba e Santos, 1997). De um modo geral, permite que a criana desenvolva uma compreenso mais ampla do conceito matemtico (Selva, 2003). Outro aspecto que os alunos aprendem mais se esto efetivamente engajados em resolver problemas e raciocinar do que se sua tarefa consistir em imitar solues oferecidas pelo professor (Nunes et al., 2002). Segundo Braga (2006), importante que o aluno possa passar de uma representao para outra durante a resoluo de problemas, uma vez que uma mesma propriedade de um conceito pode ser representada de mais de uma maneira.

[REQUISITO_16] O tipo de ajuda deve ser compatvel com a explorao das categorias aditivas
Este requisito refere-se ajuda disponibilizada estar associada aos tipos de problemas apresentado. Somente uma nova representao, como observamos nos concorrentes, pode no satisfazer a necessidade e a compreenso do conceito por parte do usurio. Tambm, a disponibilidade de material concreto pode no esgotar a dificuldade do aluno em relao ao problema a ser resolvido, pode ser necessrio um outro tipo de ajuda mais direcionada para mobilizar mais invariantes e conseguir consolidar um conceito. Para Carraher, Carraher e Schliemann (1988) o uso de material concreto pode ser frutfero na fase em que o usurio tem mais facilidade com problemas concretos do que com problemas abstratos. O campo das estruturas aditivas recebe classificaes quanto estrutura de suas situaes-problema, que so: Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao (Carpenter e Moser, 1982), que neste estudo exploramos na forma de desenhos ou diagramas. A ajuda ligada diretamente ao tipo de situao-problema proposta tem como benefcios estimular o usurio a mobilizar o invariante correto fazendo com que sua compreenso ultrapasse a tentativa-e-erro, estimulando a construo de novas estratgias de resoluo.

[REQUISITO_17] O software deve gerenciar se o erro do usurio refere-se ao clculo relacional ou numrico

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Este requisito refere-se classificao do erro quanto ao clculo relacional ou numrico. O clculo relacional refere-se s operaes do pensamento necessrias para que haja a manipulao das relaes envolvidas nas situaes (Magina et al., 2001) e envolve diferentes estruturas mentais para estabelecer relaes implcitas (Borba e Santos, 1997), enquanto que o clculo numrico refere-se s operaes usuais de adio, subtrao, multiplicao, diviso. Embora os estudos de Borba e Santos (1997) tenham apresentado percentuais menores de erros quanto ao uso do clculo numrico, o mesmo no ocorreu com clculo relacional que demonstra por parte dos pesquisados uma incompreenso das estruturas. Acontece que ambos exigem do usurio competncia na escolha, o clculo relacional na escolha da operao adequada e o numrico, na realizao correta da operao.

[REQUISITO_18] O software deve explorar o sistema posicional numrico na resposta final


Este requisito refere-se ao fato do sistema numrico ser posicional, portanto com a designao de unidades (U), dezenas (D), centenas (C). Identificamos que uma das deficincias dos software matemticos testados foi que alguns deles solicitavam que o usurio informasse primeiro a unidade seguida da dezena e outros, que informasse primeiramente a dezena seguida da unidade. No teste de observao dos software concorrentes com os usurio, percebemos que este fato gerou certa incompreenso por parte de alguns usurios surdos, porque, mesmo tendo convico da resposta, no ficava claro para os mesmos como deveriam registrar a resposta final. E a ordem em que informavam a resposta diversas vezes foi contabilizada como erro, quando na realidade o participante tinha chegado ao resultado final correto, apenas havia uma alterao na ordem da informao. Esse erro surgiu quando era oferecida a ajuda na forma de algoritmo e depois a resposta final deveria ser respondida no sistema de decomposio. Ou seja, ao resolver o algoritmo o usurio escreveu 3 para unidade e 1 para a dezena, tendo o valor 13. Para informar a resposta final ele se valeu do mesmo princpio, mas o software capturou, 31. Neste caso no temos nem um erro relacional, nem de algoritmo, mas de incompreenso por parte do software da ao do usurio.

4.4

Prototipagem de software

A prototipagem ou prototipao uma valiosa ferramenta apresentada dentro do design centrado no usurio que tem como objetivo construir um modelo de sistema preliminar rpido e barato para ser submetido avaliao do usurio (Hall, 2001). Ou seja, pode ir de um storyboard de papel a uma parte complexa de um software ou de uma maquete de cartolina a um pedao de metal moldado e prensado, desde que possibilite os stakeholders a interagirem com o produto imaginado para extrair experincias de como utiliz-los e explor-los (Preece, Rogers e Sharp, 2005).

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A prototipao uma das etapas do design centrado no usurio, de um ciclo composto pela anlise de requisitos do usurio, especificao, prototipao e avaliao (Nielsen, 1993). Preece, Rogers e Sharp (2005) esclarecem que essa tcnica evolui iterativamente, em ciclos repetitivos de design avaliao re-design, permitindo que os desenvolvedores, por exemplo, tenham acesso ao feedback dos usurios muito antes do desenvolvimento do sistema, evitando desperdcio de tempo e trabalho, alm de encontrar solues para eventuais problemas antes da implementao. O uso de prottipos tem diversos fins, como por exemplo, testar a viabilidade tcnica de uma idia, esclarecer alguns requisitos vlidos, realizar alguns testes com os usurios e avaliaes ou, ainda, verificar se certo rumo que tomou compatvel com o resto do sistema. Mas, resumindo, coletar o mximo de feedback do usurio com um mnimo esforo (Snyder, 2003). Esta tcnica permite que os desenvolvedores observem o comportamento dos usurios e suas reaes de forma semelhante ao que aconteceria no produto final e a cada avaliao seja possvel refinar o prottipo, atravs de um novo re-design. Como podemos observar, o uso da prototipao viabiliza a experimentao de diversas alternativas do projeto antes do desenvolvimento e tambm pode identificar e solucionar problemas previamente, reduzindo custos e melhorando a qualidade (Snyder, 2001). De acordo com a forma como os prottipos so desenvolvidos e sua proximidade com o sistema final, eles podem ser classificados como: prottipos de baixa-fidelidade e de alta-fidelidade. Os prottipos de baixa-fidelidade so uma representao mais resumida do sistema, composto das principais funcionalidades a serem avaliadas. Eles normalmente so simples, baratos e de rpida confeco, muito usados quando se precisa testar a interao com a interface. Os prottipos de baixa fidelidade, apesar de poderem ser construdos com materiais mais simples (papel, caneta e tesoura), apresentam uma interao mais efetiva com o usurio, uma vez que permitem alteraes imediatas e uma liberdade maior ao usurio no que se refere ao manuseio e s sugestes. J os prottipos de alta fidelidade se assemelham muito ao produto final, embora levem um tempo mais considervel para serem construdos, bem como para serem modificados e apresentam um custo mais elevado para a confeco, visto que demanda tempo para desenvolvimento e desenvolvedores, embora sua funcionalidade seja mais completa, permitindo ao usurio uma interao direta e muito prxima do sistema final.

4.4.1

Prototipao em Papel

Neste estudo optamos por trabalhar com a prototipao em papel, por apresentar um baixo custo no desenvolvimento e pela facilidade de confeco e manuseio, sem perdas significativas na qualidade e aparncia do produto final. Os prottipos de baixa

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fidelidade so teis para testes de usabilidade em que o objetivo avaliar a interface do produto (Falco T., 2007). Seu uso tem grande aceitabilidade entre o time desenvolvedor e especialista, por apresentar uma maneira fcil e rpida de validar e avaliar sistema com usurios. Segundo Gomes I. (2005), a prototipao em papel permite apagar, escrever por cima, tirar notas, dobrar, recortar e mais rpido de desenhar do que se fosse feito atravs de algum software, alm de viabilizar que um grande nmero de pessoas possa contribuir na confeco. Tambm permite que mudanas sejam realizadas muito rapidamente, mesmo durante a avaliao pelos usurios. Outro aspecto positivo que no existe qualificao tcnica para ser desenvolvido ou modificado (Snyder, 2003; Preece, Rogers e Sharp, 2005), alm de ser barato. Assim adotamos na fase inicial de nosso estudo somente lpis e papel (folha de ofcio A4) dividida ao meio para esboarmos a idia do que pretendamos apresentar na interface (Figura 4.24).

Figura 4.24 Tela do esboo inicial do prottipo de baixa fidelidade

Mesmo nesta fase inicial a participao dos especialistas foi necessria porque, alm de explorarmos o campo das estruturas aditivas, no qual precisvamos de um especialista em Educao Matemtica, tambm estvamos envolvendo usurios com especificidades na comunicao, no caso a LIBRAS. O especialista em Educao Matemtica foi a professora Rute Borba, mestre em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco e PhD pela Oxford Brookes University, professora adjunta da Universidade Federal de Pernambuco na rea de Educao Matemtica. Tambm pesquisadora e orienta estudos em Educao Matemtica, com nfase em: desenvolvimento conceitual (estruturas aditivas e multiplicativas e o papel de significados, propriedades invariantes e representaes simblicas), anlise de livros didticos e formao de professores que ensinam matemtica.

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O segundo especialista foi o professor Luiz Albrico Barbosa Falco, mestre em Sade Pblica, professor na Universidade de Pernambuco. H dez anos na coordenao do Grupo de Pesquisa em Educao Popular, Incluso e Sade e desde 2004 vem desenvolvendo pesquisas na rea de educao de surdos e do ensino da LIBRAS. professor de LIBRAS na Escola Superior de Educao Fsica da UPE e em cursos de Extenso e de Formao de professores e servidores na UPE, UFPE e UFRPE. professor na ps-graduao da Faculdade Osman Lins da disciplina de Necessidades Educacionais Especiais e Transtornos da Aprendizagem. E tambm coordenador e professor do Curso de especializao em LIBRAS na ESEF/UPE. Atualmente desenvolve pesquisa sobre o ensino das cincias para surdos em escolas pblicas. Ambos os especialistas participaram e avaliaram o prottipo na fase inicial; a partir desta anlise foi feito um re-design e uma nova verso foi gerada com uso da ferramenta Corel Draw, verso 11, por Ana Carla Pereira da Silva, graduanda do curso Design, pela UFPE, embora continussemos usando o conceito de prottipo de baixa fidelidade podemos perceber na Figura 4.25 uma visvel melhora no design da interface e na proximidade com o sistema final.

Figura 4.25 Tela do Nvel 3 da segunda fase do prottipo

No captulo 6, abordaremos mais aprofundadamente as contribuies dos especialistas e os re-design pelo qual passou o prottipo de baixa fidelidade.

4.4.2

Design da interface proposta

Esta seo tem como proposta apresentar os requisitos encontrados na anlise dos competidores e na observao de uso dos software concorrentes fundamentados na reviso bibliogrfica e no referencial terico do campo aditivo que foram incorporados ao prottipo da interface e depois passaram pela avaliao dos especialistas e avaliados pelos testes de usabilidade. Como j apresentado, o prottipo de baixa fidelidade tem como objetivo projetar uma interface que explore as estruturas aditivas atravs de situaes-problema com usurios surdos, baseado na teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud usando a

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categorizao apresentada por Carpenter e Moser (1982), o qual envolve somente operaes com nmeros naturais. O prottipo nos permite avaliar atravs do teste de usabilidade design da interface, sua interao com o usurio e principais funcionalidades que emergiram a partir dos requisitos encontrados. A primeira verso do prottipo foi confeccionada em folha oficio A4, com auxlio de lpis grafite, contendo um esboo da idia inicial. A seguir, a verso foi remodelada com o auxlio do software Corel 11, o qual foi impresso e recortado para receber as contribuies dos especialistas e finalmente ser validado pelos usurios surdos. Aps avaliao dos especialistas, o prottipo sofreu alteraes como: apresentao da interface, situaes-problema a serem exploradas, grafia e forma de apresentao das situaes-problema, apresentao da informao por figuras representativas da LIBRAS, dentre outros. O ciclo de refinamento e o re-design se repetiu at o teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade.

4.5

Descrio da interface do prottipo de baixa fidelidade

O prottipo de baixa fidelidade procurou explorar um contexto comum ao usurio, atravs de problemas envolvendo diversas situaes cotidianas e familiares. No caso, sentimos mais afinidade e simpatia pela metfora de um supermercado, onde poderamos explorar problemas envolvendo frutas, verduras, legumes dentre outros que poderiam sugerir de uma atividade real do cotidiano. A seguir apresentamos a tela principal do prottipo com os dois personagens que iro acompanhar os usurios (Figura 4.26) e a tela de identificao do usurio (Figura 4.27).

Figura 4.26 Tela do principal do prottipo

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Figura 4.27 Tela de identificao do prottipo

Dando continuidade apresentamos as telas dos demais nveis. O Nvel 1 composto por representaes mais diretas das situaes-problemas, ou seja, uma representao icnica muito ligada ao contexto concreto (Figura 4.28).

Figura 4.28 Tela do Nvel 1 do prottipo

No Nvel 2 podemos observar duas formas de representaes: uma direta e outra associada ao objeto, ou seja, uma icnica e outra ligada abstrao (Figura 4.29).

Figura 4.29 Tela do Nvel 2 do prottipo

No Nvel 3 exploramos variadas formas de representao do campo aditivo e diferentes formas de ajuda (Figura 4.30).

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Situao-problema

Figura 4.30 Tela do Nvel 3 do prottipo

O Nvel 4 se assemelha muito ao Nvel 3, embora apresente um nvel de complexidade mais avanado quanto s situaes-problema exploradas (Figura 4.31).

Situao-problema

Figura 4.31 Tela do Nvel 4 do prottipo

Todas as situaes-problema sugeridas envolviam o contexto de um supermercado, no qual o usurio estaria simulando a compra de frutas na feira, envolvendo os personagens fictcios Pedro e Helena.

4.6

Descrio da interface do Nvel 3 do prottipo

Como esclarecido anteriormente, o nvel que aplicamos o teste de usabilidade foi ao Nvel 3, por apresentar uma complexidade nem to baixa em relao s situaesproblema exploradas, nem complexas demais, inviabilizando a interao do usurio quanto a resoluo das atividades. O Nvel 3 do prottipo apresenta um grau de complexidade intermedirio entre os demais nveis e tambm apresenta todas as funcionalidades exploradas pelos requisitos elicitados neste estudo, ligadas ao usurio. A fim de identificarmos a interao do usurio, consideramos relevante neste momento no testar o modo relatrio usurio e professor, nem configurao de atividades por parte do professor. Na Figura 4.32, temos na parte superior a apresentao da situao-problema, que ira explorar as categorias mencionadas neste estudo. Logo abaixo surgem os nmeros que atravs do comando arrastar o usurio poder deslocar ou informar via 76

teclado para o campo resposta, que se encontra na parte inferior da tela principal. No canto inferior direito esto presentes os personagens Pedro e Helena. E, abaixo da tela principal, surge a distribuio dos nveis do software, apresentando contraste de cor para o nvel em que o usurio se encontra.

Situao-problema

Figura 4.32 Tela do Nvel 3

As demais funcionalidades observadas na Figura 4.32 e disponibilizadas no prottipo encontram-se descritas abaixo (Quadro 4.3):
Quadro 4.3 Funcionalidades do prottipo de baixa fidelidade

Boto

Funcionalidade Permite que o usurio possa explorar a funcionalidades da tela em que se encontra atravs do modo simulao9. Permite que o usurio torne ativo na tela as trs opes de ajuda. Permite que o usurio possa retomar uma resposta. Permite que o usurio possa confirmar sua resposta para que o software d um feedback. Permite que o usurio escolha as opes de ajuda (material concreto, algoritmo, diagrama) que deseja usar.

As opes Apresentao, Ajuda, Confirmar e Apagar so apresentadas na forma escrita e tambm com sinais representativos da LIBRAS. A ajuda ao ser selecionada dispe de 3 escolhas: material concreto, algoritmo e diagrama. O prottipo explora a seguinte nomenclatura: objetos, conta e desenho, respectivamente, uma vez que passou pela avaliao do especialista em LIBRAS e o mesmo julgou esta nomenclatura mais adequada dada o vocabulrio da LIBRAS.

Considerou-se relevante usar a palavra apresentao no modo simulao por ser um sinnimo da funcionalidade e, conforme um dos especialistas, faz parte de um conjunto de sinais da LIBRAS.

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A opo de ajuda objetos tem como objetivo permitir que o usurio manipule objetos que envolvem a situao-problema proposta (Figura 4.33). Ao clicar no objeto que se encontra na parte superior, ele ir aparecer na tela central substituindo o ponto de interrogao.

Figura 4.33 Ajuda Objetos

Uma outra forma de ajuda a possibilidade do usurio organizar seu raciocnio atravs da estruturao da conta, ou seja, o algoritmo (Figura 4.34). Para usar esta opo o usurio pode clicar nos nmeros que se encontram na situao-problema ou que esto abaixo da situao-problema (Figura 4.32). A ordem dos cliques determinar a ordem dos termos no algoritmo, ficando, ainda para o usurio escolher o sinal que ir usar. Os sinais s ficaro disponveis na Figura 4.32 para esta forma de ajuda.

Figura 4.34 Ajuda Conta

A terceira opo, chamada desenho, permite que o usurio tenha acesso a um diagrama relacionado categoria (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao). Estes diagramas foram sugeridos por um especialista na rea, j citado neste trabalho, e foi sendo reavaliado pelo menos at sua estrutura final. O diagrama usado para a situao-problema que envolve a categoria combinao pode ser observado na Figura 4.35. Este diagrama foi escolhido por envolver o invariante em que duas colees de objetos (partes) resultam no todo da coleo atravs da soma das colees envolvidas. Os objetos dispostos na figura foram apresentados um a um metaforizando o tempo, portanto foram dispostos dentro do diagrama, 15 laranjas para Pedro e 6 laranjas para Helena.

Situao-problema: Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?

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Figura 4.35 Ajuda Desenho: categoria combinao

Para a situao-problema que envolve a categoria comparao, o diagrama usado pode ser observado na Figura 4.36. Este diagrama tenta estimular o usurio a perceber o invariante chave que consiste em identificar uma medida a partir da adio de outra medida a uma relao esttica j existente. Neste diagrama os objetos tambm foram disponibilizados com o tempo metaforizado. No caso, exploramos a metfora de duas cestas com a mesma quantidade de frutas.

Situao-problema: Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?

Figura 4.36 Ajuda Desenho: categoria comparao

O diagrama usado na situao-problema que envolve a categoria mudana que pode ser observado na figura 4.37. Este diagrama apresentava invariante a ser mobilizado atravs do contraste de cores nas frutas para simular um decrscimo no estado inicial dando origem ao estado final.

Situao-problema: Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?

Figura 4.37 Ajuda Desenho: categoria mudana

Para a situao-problema que envolve a categoria igualizao o diagrama usado pode ser observado na Figura 4.38. Este diagrama mobiliza o invariante, no qual conhecida uma das medidas e sofrendo uma relao dinmica de decrscimo pode ser conhecida a outra medida. Neste caso, usamos a metfora de uma balana para sugerir o

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invariante mobilizado que consistia numa relao dinmica a partir da comparao entre as medidas

Situao-problema: Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?

Figura 4.38 Ajuda Desenho: categoria igualizao

Para ficar mais claro a apresentao do prottipo consideramos relevante descrevermos como os requisitos encontrados foram incorporados ao design da interface, portanto a seguir apresentamos cada um deles de forma resumida. A clareza e a inteligibilidade [req_01] presentes na interface foram exploradas atravs de uma linguagem simplificada e compatvel com a faixa etria do usurio, explorando a Lngua Portuguesa e a LIBRAS, ambas na forma escrita [req_19], integradas ao design, a redao das situaes-problema e as mensagens de feedback. Tambm foram explorados alguns cones representativos em LIBRAS [req_02] para facilitar a compreenso do usurio quanto funcionalidade. O requisito que se referia ao contraste de cores e/ou alerta visual [req_03] na sua totalidade, uma vez que encontramos dificuldade de simular esta funcionalidade por estarmos usando um prottipo de baixa fidelidade. Embora sua presena possa ser observada ao usarmos uma cor para cada nvel e para cada tipo de ajuda, bem como o contrate para indicar o nvel em que se encontra o usurio e a forma de ajuda selecionada. Os concorrentes analisados interagiam com o usurio atravs de instrues apresentadas na forma escrita durante a execuo do software ou atravs de um personagem que conversava com o usurio se valendo do recurso sonoro; ambos os casos no atendiam satisfatoriamente os usurios surdos, uma vez que o mesmo possui como lngua natural a LIBRAS e como segunda a Lngua Portuguesa, assim a possibilidade do modo simulao [req_04], no qual o usurio teria na tela uma reproduo de suas possveis interaes para dadas circunstncias. Esses quatro requisitos se referiam s especificidades da surdez e como podemos perceber, se forem incorporados a qualquer interface educativa obteremos resultados significativos quanto a interao. A presena da metfora de um supermercado e situaes-problema envolvendo frutas, assim como a presena dos personagens nas mensagens de feedback e nas opes de ajuda, bem como, a qualidade grfica do design da interface, contraste de cores para

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diferentes fases e simulao de tempo real na interao tiveram o objetivo de atender em parte ao requisito de uso de recursos motivacionais [req_05]. Quanto ao requisito retomar aes realizadas [req_06], apresentamos na interface o boto Confirmar com a possibilidade de o usurio confirmar suas aes, no caso a resposta final, aps as mensagens de feedback apresentadas. A distribuio das tarefas de acordo com sua complexidade, ou seja, a presena de diferentes nveis [req_07] procurou atender a necessidade de respeitar os graus de experincia e de conhecimento em que se encontram os usurios, possibilitando que o uso do software se torne atrativo, tambm atravs da mudana de nveis de acordo com as habilidades do usurio. O feedback fornecido atravs de mensagens [req_08] juntamente com as formas de ajuda disponibilizadas (material, algoritmo e diagrama) [req_14] e a compatibilidade desta ajuda com a categoria no campo das estruturas aditivas a que pertencia a situaoproblema [req_16] tinham como proposta conduzir e auxiliar na aquisio de conhecimentos. As mensagens de feedback fornecidas aos usurios estava vinculada ao tipo de erro [req_17] cometido, relacional ou numrico, ou seja, para cada erro uma mensagem que auxiliaria encontrar a resposta correta A manipulao de dois sistemas de sinais [req_13], sistema de numerao e os sinais + (mais) e (menos), foram explorados na ajuda atravs do uso do algoritmo, no qual se apresentavam dispostos na tela os algarismos a serem usados pelos usurios para expressar seu raciocnio e os sinais para indicar a operao. Ao explorarmos situaes-problema na forma escrita, tanto em Lngua Portuguesa como em LIBRAS, com o recurso da ajuda explorando o uso da metfora de material concreto, algoritmo e diagramas pretendamos disponibilizar ao usurio uma variedade de representaes das estruturas aditivas [req_15], permitindo que uma compreenso mais ampla do conceito envolvido. Quanto ao sistema posicional na resposta final [req_18] que tinha como proposta revisar conceitos bsicos do sistema posicional numrico, bem como, orientar o usurio a colocar os algarismos no local a que correspondiam, foi explorado ao disponibilizarmos na tela um indicativo da dezena e da unidade na reposta final informada e confirmada pelo usurio. Uma situao parecida tambm nos levou a no testar o modo de configurao e incluso de atividades pelo professor [req_12], visto que nosso foco era validar o prottipo de baixa fidelidade junto aos usurios finais, ou seja, alunos surdos. O modo relatrio tanto para o professor [req_10] como para o usurio [req_11], dependia da identificao do usurio [req_09]. Somente incorporamos ao prottipo de baixa fidelidade e validamos a solicitao da identificao, uma vez que no pretendamos testar os relatrios, embora ambos fossem confeccionados e avaliados pelos especialistas j mencionados neste estudo. Uma idia inicial destes relatrios pode ser observada na Figura 4.39 e na Figura 4.40.

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Figura 4.39 - Relatrio do modo professor

Figura 4.40 - Relatrio do modo usurio

Ao incorporarmos os requisitos no prottipo da interface foi possvel perceber que muitos se completavam, a exemplo os requisitos que exploravam o campo conceitual aditivo e poderiam ser usados em outras interfaces com o mesmo foco. Os requisitos que denominamos como gerais validaram a necessidade e relevncia do uso da metodologia centrada no usurio.

4.7

Teste de usabilidade com o prottipo de baixa fidelidade

O teste de usabilidade reconhecido por sua rigidez cientfica, embora seu sinnimo seja verificao da facilidade de uso por parte de usurio (Preece, Rogers e Sharp, 2005). Na realidade, trata-se de um mtodo para verificar a facilidade de uso de uma interface por seus usurios finais. O rigor aplicado a este teste exige que todos os seus documentos sejam cuidadosamente planejados para assegurar que todos os participantes sejam submetidos s mesmas condies, por isso adotamos o script de orientaes, para que a equipe envolvida tivesse todos os procedimentos bem esclarecidos, no prejudicando nem comprometendo a coleta de dados. A organizao do teste inicia com a identificao do perfil dos usurios, que so convidados num nmero reduzido, mas representativos dos principais usurios. Segundo Schneiderman (1998) apud Preece, Rogers e Sharp (2005) o teste de usabilidade estuda um pequeno grupo de usurios que realizam tarefas prdeterminadas, porque o foco no so resultados estatsticos e sim de aperfeioamento rpido da interface.

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O objetivo do teste de usabilidade testar e avaliar o prottipo de baixa fidelidade construdo com requisitos que emergiram da anlise dos competidores e da observao de uso dos software concorrentes pelos usurios surdos, bem como, da avaliao dos especialistas. Essa parte da metodologia j compe a fase final do design da interface.

4.7.1

Seleo das tarefas

Segundo Snyder (2003), as tarefas a serem executadas durante o teste de usabilidade compem um dos aspectos mais importantes da avaliao, no caso deste estudo estvamos envolvendo situaes-problema no campo das estruturas aditivas, por isso foi necessrio definirmos que situaes-problema estariam compondo nosso teste. Para as pesquisadoras Borba e Santos (1997), as categorias gerais de problemas aditivos devem ser exploradas em suas subdivises, uma vez que para cada uma delas diferentes processos mentais so necessrios. Assim, consideramos necessrio que o prottipo de baixa fidelidade fosse confeccionado com todos os seus nveis (1 a 4), evoluindo em grau de complexidade na apresentao e resoluo das situaesproblema. Contudo definimos os tipos de situaes-problema, representaes e formas de ajuda que estariam compondo cada nvel do prottipo, da seguinte forma:

Nvel 1 cada objeto representado na forma direta quantidade envolvida, portanto, conforme o especialista em Educao Matemtica no houve necessidade de nenhuma forma de ajuda especfica para os problemas apresentados devido ao baixo nvel de complexidade exigido na resoluo; Nvel 2 os objetos so representativos de uma quantidade maior ou valor, no apresentando relao direta entre o nmero de objetos e a quantidade envolvida no problema. Neste caso, assim como no Nvel 1, tambm no houve necessidade de nenhuma forma de ajuda, uma vez que os problemas explorados apenas se diferenciavam do primeiro nvel em razo da forma de representao envolvida; Nvel 3 este nvel, alm de explorar mais de um tipo de representao, tambm apresenta problemas com um nvel mais complexo de dificuldades envolvendo as categorias apresentadas por Carpenter e Moser (1982). Alm de disponibilizar trs formas de ajuda: uso da metfora de material concreto, algoritmo e diagramas conforme categoria explorada; Nvel 4 neste nvel temos a continuidade do nvel 3, mas com exigncia de um compreenso maior, ou seja, a complexidade aumenta mais em relao ao nvel anterior.

A definio dos problemas de combinao, comparao, mudana e equalizao que estariam compondo o nvel 3 e 4 foi feita a partir do estudo de Borba e Santos (1997), que estudaram as dificuldades de 17 alunos da 3 srie do ensino fundamental. Neste estudo, os pesquisados apresentaram erros de duas naturezas: incompreenso das relaes implcitas na estrutura do problema clculo relacional e procedimentos incorretos no uso do algoritmo clculo numrico. Segundo as autoras, este ltimo demonstra compreenso do sistema de numerao decimal fragilizado.

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No Quadro 4.4 apresentamos as categorias exploradas no nvel 3 e suas respectivas situaes conforme estudo de Borba e Santos (1997). Consideramos para este nvel um percentual de erros cometidos quanto estrutura em torno de 35%.
Quadro 4.4 Classificao apresentada por Borba e Santos (1997) Nvel 3

Categorias Combinao Comparao

Mudana

Igualizao

% de erros quanto a estrutura Todo desconhecido 5,9 Uma parte desconhecida 35,3 Quantidade maior desconhecida 35,3 termo a mais Quantidade menor desconhecida 11,8 termo a menos Diferena desconhecida termo a 11,8 menos Resultado desconhecido e situao de 5,9 acrscimo Resultado desconhecido situao de 5,9 decrscimo Transformao desconhecida e 11,8 situao de decrscimo Decrscimo na quantidade maior 17,6

Situaes do nvel 3

No nvel 4 deixamos as categorias e suas respectivas situaes, tambm seguindo o estudo de Borba e Santos (1997), com percentual de erros cometidos quanto estrutura acima de 40%, como podemos observar no Quadro 4.5.
Quadro 4.5 - Classificao apresentada por Borba e Santos (1997) Nvel 4

Categorias Comparao

Mudana

Igualizao

% de erros quanto a estrutura Diferena desconhecida termo a 64,7 mais Quantidade menor desconhecida 82,4 termo a mais Quantidade maior desconhecida 82,4 termo a menos Transformao desconhecida e 52,9 situao de acrscimo Parte inicial desconhecida e situao 52,9 de acrscimo Parte inicial desconhecida e situao 58,8 de decrscimo Acrscimo na quantidade maior 41,1

Situaes do nvel 3

Para testar o prottipo de baixa fidelidade, descartamos os nveis 1 e 2 por apresentarem uma baixa complexidade e tambm porque no apresentam todos os requisitos gerados devido dificuldade de resoluo ser mais amena. E o Nvel 4 por apresentar situaes-problema mais complexas em relao aos nveis anteriores, que exigiriam um grau de compreenso maior por parte dos usurios.

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Assim, optamos por aplicar o teste somente no Nvel 3, visto que este, alm de sua complexidade nas tarefas ser intermediria, tambm contempla as quatro categorias (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao) apresentadas por Carpenter e Moser (1982) no campo das estruturas aditivas.

4.7.2

Debriefing

O debriefing trata-se de uma entrevista com o usurio, realizada no final do teste de usabilidade, o qual emite opinies sobre as tarefas que acabou de executar (Nielsen, 1993). Segundo Maguire (2001), esse teste tem o objetivo de capturar as impresses do participante, em relao ao prottipo, de forma subjetiva, baseado em suas experincias e contato direto com o prottipo. Aps o trmino de cada interao, apresentamos algumas questes aos participantes relativas interao e ao design da interface. Essas questes (Anexo XV), embora sendo escritas numa linguagem mais simplificada, uma vez que estvamos entrevistando crianas, tambm foram interpretadas na LIBRAS pelo facilitador/intrprete.

4.7.3

Teste de usabilidade: piloto

Um estudo piloto permite prever e identificar problemas com antecedncia, de maneira que em tempo hbil possam ser corrigidos (Preece, Rogers e Sharp, 2005). Assim, inicialmente pretendamos verificar a viabilidade da aplicao do teste de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade, mas acabamos incorporando os resultados ao prottipo de baixa fidelidade atravs do re-design. Embora sendo um teste piloto e com usurios finais numa menor quantidade, os requisitos coletados puderam ser facilmente incorporados ao prottipo de baixa fidelidade sem muito esforo e foram de grande contribuio principalmente no que se referiram s formas de ajuda disponibilizadas.

4.7.3.1

Participantes

Para realizao do teste piloto, foram convidados 2 alunos surdos, da 4 srie do Ensino Fundamental, da escola pblica estadual de Ensino Fundamental e Mdio completo, Engenheiro Lauro Diniz, na cidade do Recife, Pernambuco. A escolha aconteceu aleatria na sala de aula, sem preocupao de definio de um perfil mais preciso, na realidade consideramos apenas que fossem surdos e se comunicassem em LIBRAS, identificados pelo facilitador/intrprete. Os dois participantes eram do sexo masculino e apresentaram interesse em nos ajudar, aps apresentarmos nossa proposta de estudo a toda sala de aula e professora, em respeito utilizao do espao. Para mantermos a privacidade dos participantes optamos por identific-los como aluno AP e aluno BP, cujas letras foram escolhidas a partir da seqncia de letras do

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alfabeto e a letra P, comum identificao dos dois participantes, refere-se palavra piloto. Os participantes tinham 13 e 15 anos de idade, respectivamente.

4.7.3.2

Tarefas

A cada participante do teste piloto solicitamos que resolvesse quatro situaesproblema do Nvel 3, contemplando cada uma das quatro categorias (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao). Consideramos relevante apresentar nessa seo, alm das situaes-problema exploradas, os possveis invariantes mobilizados em cada uma das resolues.

Problema 1 Combinao (todo desconhecido)


A situao-problema aqui explorada envolve a categoria Combinao, na qual h um relacionamento esttico entre duas quantidades e suas partes. A situao especfica explorada nesta categoria foi o envolvimento de duas quantidades para originar o todo. A situao-problema apresentada no Quadro 4.6.
Quadro 4.6 Problema 1

Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos? O invariante mobilizado na resoluo deste tipo de problema consistia em perceber que a juno de duas partes forma o todo (Quadro 4.7). Assim:
Quadro 4.7 Invariante chave do problema 1

Card(AUB) = Card(A) + Card(B), onde A B = Nos problemas que requerem encontrar a sub-parte desconhecida esse invariante apresenta variaes: Card(A) = Card(AUB) Card(B).

Problema 2 Comparao (quantidade maior desconhecida )


Esta categoria envolve uma situao-problema que apresenta uma comparao entre duas quantidades estticas. Nesta situao-problema, exploramos a quantidade maior desconhecida envolvendo o termo a mais, que pode ser observada no Quadro 4.8.
Quadro 4.8 Problema 2

Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou? O invariante mobilizado na resoluo consistia em identificar uma medida a partir da adio de outra medida a uma relao esttica j existente (Quadro 4.9).
Quadro 4.9 Invariante chave do problema 2

M2 = M1+ Re, onde M2 > M1

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Neste caso, existem outros tipos de invariantes que podero ser mobilizados se outras variaes forem exploradas (Re = M1- M2 ou M2 = M1 RE).

Problema 3 Mudana (resultado desconhecido)


A categoria Mudana explora situaes-problema que envolvem um relacionamento dinmico, que sofre alteraes na quantidade inicial a partir de uma ao direta ou indireta, de aumento ou diminuio, no valor inicial. A variao desta categoria explorada envolvia um resultado desconhecido e uma situao de decrscimo. A situao-problema apresentada no Quadro 4.10
Quadro 4.10 Problema 3

Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora? O invariante mobilizado na resoluo deste tipo de problema consistia em perceber que, conhecido o valor inicial e a transformao envolvendo um decrscimo, poderia ser obtido o valor final (Quadro 4.11).
Quadro 4.11 Invariante chave do problema 3

VF = VI + T, onde VF > VI Podem tambm aparecer outros invariantes ligados diretamente s variaes da mesma situao (VF = VI T ou VI = VF + T).

Problema 4 Igualizao (decrscimo na quantidade maior)


Nesta categoria Igualizao temos uma situao-problema que envolve um relacionamento dinmico no qual, a partir de uma comparao, quantidades so igualadas. A variao desta categoria explorada envolvia um resultado desconhecido e uma situao de decrscimo. A situao-problema apresentada no Quadro 4.12.
Quadro 4.12 Problema 4

Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena? O invariante mobilizado na resoluo deste tipo de problema consistia em identificar a relao dinmica a partir da comparao entre as medidas (Quadro 4.13).
Quadro 4.13 Invariante chave do problema 4

Rd = M2 M1, onde M2 > M1 O invariante neste caso em funo da determinao da relao dinmica que se deseja determinar, pois tanto a quantidade maior quanto a menor so conhecidas. Outros invariantes podem ser mobilizados se outras variaes da situao forem exploradas (M2 = M1 + Rd e M1 = M2 + Rd).

87

4.7.3.3

Materiais
Para realizao do teste piloto, foram necessrios os seguintes materiais: Telas do prottipo impressas em papel A4 e partes mveis (Anexo VI); Um gravador de voz para ser usado pelo observador; Uma filmadora; Script de apresentao da equipe e da proposta do teste de piloto (Anexo VII); Script de orientao do teste piloto (AnexoVIII).

4.7.3.4

Procedimentos

Inicialmente a equipe (computador e facilitador/intrprete) responsvel pela aplicao do teste piloto do prottipo revisaram o script de orientao. Ambos foram orientados para que tivessem segurana no desenvolvimento de seus papis durante a realizao do teste. A pessoa que iria desempenhar a funo de computador deveria ter claro que iria somente manipular as telas, mediante solicitao dos participantes. O objetivo era simular o comportamento da interface num sistema, mas sem dar explicaes de como o mesmo se comporta. Ao facilitador/intrprete, alm de conhecer a LIBRAS, para interagir com os participantes do experimento, caso estes tivessem alguma dvida, seria necessrio que ele verbalizasse a interao com os participantes para que detalhes desta comunicao pudessem ser apreendidos pela filmagem. A seguir, solicitamos autorizao da professora responsvel pela sala, para nos apresentarmos e explicarmos o propsito da pesquisa, bem como sensibilizar dois alunos surdos para a participao do teste. Entregamos o formulrio de consentimento (Anexo IX) aos dois alunos interessados em participar para retornarmos numa nova data combinada previamente com a professora e os alunos Na data combinada comparecemos para aplicao do teste piloto e organizamos a disposio fsica e do material a ser usado durante o teste. Na Figura 4.41 podemos observar a organizao fsica da sala.

Figura 4.41 Disposio dos participantes

88

Os voluntrios do teste foram convidados individualmente a se acomodarem para prosseguirmos com a aplicao do teste. A seguir apresentamos as saudaes e apresentao (Anexo VII) interpretadas em LIBRAS. Prosseguindo, solicitamos a entrega do formulrio de consentimento (Anexo IX), e ento iniciamos o teste de usabilidade piloto do prottipo de baixa fidelidade. O facilitador/intrprete explicou os procedimentos que fariam parte da manipulao do prottipo, como por exemplo, forma de escolha das opes e manipulao das telas; no havendo dvidas quanto a esses procedimentos, dava-se o incio do teste. Procuramos deixar claro, mais uma vez, que era o prottipo que estava sendo avaliado e no o desempenho do participante e, com isso, poderia se sentir a vontade para encerrar a participao no experimento a qualquer momento que desejasse. Tambm informamos que nem sempre o participante receberia respostas s dvidas levantadas em relao s situaes-problema exploradas ou ao funcionamento da interface, uma vez que estvamos justamente avaliando a interao com a interface e os invariantes mobilizados para a resoluo das situaes-problema. E, finalmente, que os testes seriam filmados, mas o sigilo quanto a imagens e seus nomes seriam mantidos. Os participantes foram orientados a justificar suas aes e interaes com a interface, para que os dados, que posteriormente seriam analisados, obtivessem maior consistncia. Ao trmino de todas as atividades, a dupla participante do teste piloto do prottipo de baixa fidelidade recebeu agradecimentos finalizando a participao.

4.7.3.5

Forma de anlise dos dados coletados

A vdeo-gravao do teste piloto foi assistida e transcrita para que as discusses dos dados pudessem dar mais visibilidade s evidncias. A anlise dos dados transcritos gerou alteraes efetivas na verso do prottipo usada no teste piloto, bem como um re-design da interface para uso no teste de usabilidade final a partir de novos requisitos. Novamente usamos a ferramenta de avaliao, QSR NVivo 2.0 para anlise qualitativa, visto que esta se apresentou muito satisfatria para uma anlise anterior.

4.7.4

Re-design e teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade

Os dados coletados no teste de usabilidade piloto do prottipo de baixa fidelidade originaram um re-design no prottipo de baixa fidelidade. O re-design surgiu das necessidades encontradas no teste de usabilidade piloto do prottipo de baixa fidelidade gerando uma redesenho de algumas partes e reestruturaes de outras a partir da interao dos participantes.

89

Assim o teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade, alm de apresentar um nmero maior de usurios representativos deste grupo, permitiu que as alteraes incorporadas pelo re-design pudessem ser avaliadas. As tarefas aplicadas neste teste foram as mesmas usadas no teste de usabilidade piloto do prottipo de baixa fidelidade, embora o perfil dos participantes tenha sido redefinido, no sentido de habilidades com leitura do portugus escrito, que estaremos discutindo na seo resultados.

4.7.4.1

Participantes

Para realizao do teste de usabilidade foram convidados outros 3 alunos surdos, da 4 srie do Ensino Fundamental, da escola pblica estadual de Ensino Fundamental e Mdio completo, Engenheiro Lauro Diniz, na cidade do Recife, Pernambuco. E outros 2 alunos surdos, da 4 srie do Ensino Fundamental, da escola pblica estadual de Ensino Fundamental completo Colgio Padre Pedro de Souza Leo, na cidade de Ipojuca, Recife. Totalizando 5 alunos surdos da 4 srie do ensino fundamental. A escolha de duas escolas oportunizou verificarmos se realidades educacionais oportunizadas em ambientes distintos poderiam influenciar o desempenho dos participantes, uma vez que a alfabetizao em LIBRAS e em Lngua Portuguesa ainda recente em escolas pblicas. Previamente solicitamos que os alunos surdos interessados em participar do experimento respondessem a um questionrio (Anexo IV), j aplicado em outro teste, que foi adaptado para ser respondido individualmente, e tambm consideramos relevante perguntar o tempo de experincia em LIBRAS, porque percebemos em teste anterior, atravs do facilitador/intrprete, que muitos dos participantes no possuam a LIBRAS e sim uma comunicao gestual espontnea. Tambm solicitamos a familiaridade com o uso de recursos computacionais e habilidade para manipular mouse e teclado, mesmo estando testando um prottipo de baixa fidelidade. Essa exigncia se fez necessria porque precisvamos perceber aspectos da interao. A necessidade de identificarmos habilidade com a leitura e interpretao do Lngua Portuguesa escrita gerou um outro instrumento (Anexo X), elaborado com a ajuda do especialista em LIBRAS, tambm determinante para a participao no teste. Para dar privacidade aos participantes eles foram identificados por D, E, F, G, H. Conforme quadro 4.14 que apresenta as principais caractersticas das crianas envolvidas no experimento segundo escola, sexo, idade, escolaridade e experincia com LIBRAS.
Quadro 4.14 Caractersticas do perfil dos participantes do experimento

Participantes Escola Sexo Idade

D Lauro Diniz F 18 anos

E Lauro Diniz M 16 anos

F Lauro Diniz M 15 anos

G Padre Pedro F 18 anos

H Padre Pedro F 17 anos 90

Escolaridade Experincia com LIBRAS

4 srie 5 anos

4 srie 4 anos

4 srie 2 anos

4 srie 10 anos

4 srie 7 anos

A aplicao do teste de usabilidade foi num espao cedido pelas prprias escolas, no qual toda a infra-estrutura para o teste foi montada.

4.7.4.2

Tarefas

As tarefas aplicadas no teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade foram as mesmas estipuladas no teste piloto do prottipo de baixa fidelidade, bem como os invariantes mobilizados. Assim julgamos no ser necessrio descrevermos novamente. A nica alterao foi que, a partir do teste piloto, verificamos a possibilidade de apresentarmos as tarefas em duas ordens: baixa complexidade para alta complexidade e alta complexidade para baixa complexidade. Tambm percebemos que no teste piloto os participantes tinham dificuldade em ler e interpretar a tarefa, ento disponibilizamos as tarefas em Lngua Portuguesa escrita e, caso o participante continuasse com dificuldade, a tarefa seria apresentada em LIBRAS, na forma escrita, e, se continuasse a dificuldade, o facilitador/intrprete faria a interpretao para a LIBRAS.

4.7.4.3

Materiais
Para realizao do teste de usabilidade foram necessrios os seguintes materiais: Telas do prottipo impressas em papel A4 e partes mveis (Anexo XII); Uma filmadora; Script de apresentao da equipe (Anexo VII) que estar acompanhando teste de usabilidade e da proposta do experimento; Teste de verificao de interpretao e compreenso da Lngua Portuguesa escrita (anexo X); Questionrio de identificao do perfil do participante (Anexo IV) para coletar informaes sobre o perfil dos participantes; Script de orientao do teste de usabilidade (Anexo XI); Formulrio do teste de aceitao (Anexo XV).

4.7.4.4

Procedimentos

Os procedimentos iniciais do teste de usabilidade, como: organizao da sala, orientaes equipe, recolhimento do formulrio de consentimento (Anexo IX), disposio fsica da sala, apresentao e saudaes permaneceram de forma quase idntica ao teste de usabilidade piloto do prottipo de baixa fidelidade, assim no julgamos necessrios explicitarmos novamente todos os procedimentos. Consideramos relevante a partir dos resultados do teste piloto oferecermos um treinamento da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade uma vez que percebemos insegurana nos participantes quando os mesmos precisavam interagir com

91

a interface, embora tivssemos apresentado todas as funcionalidades da mesma anteriormente. Esse treinamento consistiu numa apresentao de uma situao-problema, que no fazia parte das exploradas no teste em si, no qual facilitador/intrprete e Computador apresentavam pausadamente todas as possibilidades de interao, por exemplo, se o participante escolhesse a ajuda envolvendo material concreto. Mesmo assim, aps a concluso da tarefa, era apresentada a ajuda na forma de algoritmo e de diagrama. O objetivo era oferecer mais subsdios e verificar a compreenso pelos participantes de todas as funcionalidades presentes no prottipo. A durao mdia deste treinamento foi de 40 minutos por participante.

4.7.4.5

Forma de anlise dos dados

As filmagens geradas no teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade foram assistidas e, para que as discusses pudessem dar mais visibilidade s evidncias, foram transcritas e analisadas com o uso da ferramenta QSR NVivo 2.0 usada para anlise qualitativa. A anlise dos dados coletados permitiu um novo re-design culminando na ltima verso do prottipo de baixa fidelidade. Assim a metodologia de design centrado no usurio procurou desenvolver o prottipo baseado nas necessidades do usurio que foram coletadas atravs da anlise dos competidores e da observao de uso dos software concorrentes, avaliao de especialistas na rea de Educao Matemtica e LIBRAS e posteriormente pelos usurios atravs dos testes de usabilidade. Os resultados encontrados, bem como as verses dos prottipos sero apresentados de forma a esclarecer a necessidade de vrias verses do mesmo prottipo.

92

Resultados

Este captulo tem o objetivo de discutir e apresentar os resultados do teste de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade, aps ter passado por alguns re-design e pela avaliao dos especialistas. Uma vez que incorporamos os requisitos a um prottipo de baixa fidelidade se fez relevante validar se atendia ao objetivo do estudo, que foi projetar uma interface educativa que explorasse de forma eficaz o campo conceitual aditivo atravs de situaes-problema variadas.

5.1

Teste de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade

O teste de usabilidade procura avaliar o desempenho dos usurios tpicos na resoluo de tarefas cuidadosamente preparadas, por conseqncia tpicas daqueles para os quais o sistema foi projetado (Preece, Rogers e Sharp, 2005). No caso deste estudo, procuramos identificar alm das funcionalidades confirmadas pelos requisitos tambm os invariantes mobilizados no uso de estratgias para a resoluo das situaes-problema por parte dos usurios e a contribuio das formas de ajuda nesta perspectiva. Para atender esta necessidade, organizamos os dados coletados nos testes em protocolos de transcrio das filmagens e partimos para uma anlise considerando as categorias das situaes-problemas envolvidas, os invariantes mobilizados e as formas de ajuda (Figura 5.1).

Figura 5.1 - Categorias de anlise

Ao longo da explanao dos resultados estaremos apresentando alguns fragmentos da transcrio dos dados para embasar os resultados encontrados. Para facilitar o entendimento das transcries utilizamos alguns sinais (Quadro 5.1)
Quadro 5.1 Sinais usados nos protocolos de transcrio dos dados

Sinal AP, AB, PE, PF, PG, PH

Descrio Dilogo dos participantes 93

F/I C ( ) [ ] { }

Dilogo do facilitador/intrprete Dilogo do computador Comentrio do analista Situao-problema explorada em Lngua Portuguesa escrita Situao-problema explorada em LIBRAS escrita

Consideramos relevante apresentar os dilogos em Lngua Portuguesa escrita com exceo do dilogo do participante que se comunicava especificamente em LIBRAS, este foi apresentado em LIBRAS na forma escrita. Embora o facilitador/intrprete tenha se comunicado em LIBRAS com o participante e verbalizado sua interao, consideramos relevante deixar na forma verbalizada uma compreenso mais clara durante a anlise. A seguir discutiremos cada invariante chave de acordo com a situao-problema envolvida.

5.1.1

Teste piloto de usabilidade do prottipo de baixa fidelidade

O estudo piloto de usabilidade permitiu o re-design, gerando uma outra verso do prottipo. Este teste contribuiu para verificarmos se todas as funcionalidades que pretendamos explorar e a forma de apresentao criada atenderiam as expectativas deste estudo. Na realidade era uma reviso de toda a aplicao do teste de usabilidade, que oportunizou dados to importantes que estaremos esclarecendo a seguir. No teste piloto conseguimos identificar algumas necessidades como: Apresentao da escrita em LIBRAS das tarefas; Formas de ajuda disponibilizadas com metfora de tempo; Uso prvio da prottipo; Feedback para o usurio.

5.1.1.1

Apresentao das tarefas em LIBRAS na forma escrita

Inicialmente percebemos uma dificuldade na leitura e compreenso do enunciado de cada situao-problema, visto que o facilitador/intrprete precisava intervir com a interpretao de cada enunciado atendendo a solicitao do participante. Como nossos usurios so pessoas que possuem como primeira lngua a LIBRAS e como segunda lngua a Lngua Portuguesa escrita, ficou clara a necessidade de respeitarmos este ponto. Nos discurso abaixo, podemos perceber claramente a constante interveno do facilitador/intrprete ao ser solicitado pelo participante ao no conseguir ler e/ou interpretar os enunciados que se encontravam escritos em Lngua Portuguesa. Observe:
Quadro 5.2 Fragmento 1 do teste de usabilidade: piloto

Fragmento: 1 Problema 1: Participante: AP [Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?] 94

(AP observa o problema e parece no compreender o que est escrito) F/I: Voc conhece estas palavras? AP: CONHECER. (AP tenta ler novamente o problema, procurando por palavras com o dedo, mas permanece sem ao. O facilitador/intrprete torna a insistir.) F/I: Voc poderia explicar o que est escrito? AP: TER LARANJA. (AP apresenta para todo o enunciado somente dois sinais em LIBRAS)
Quadro 5.3 Fragmento 2 do teste de usabilidade: piloto

Fragmento: 2 Problema 2: Participante: BP [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] (BP demonstra-se sem ao como se no compreendesse o enunciado. O F/I intervm). F/I: Voc conhece estas palavras? BP: CONHECER-NO. CONHECER 10 6. F/I: Vou interpretar em LIBRAS para voc. (F/I comea a interpretar em LIBRAS para que BP possa entender o que est escrito.) BP: ENTENDER AGORA. A interveno quanto interpretao do facilitador/intrprete ficou muito evidente nos dilogos. Julgamos aqui ser conveniente apresentarmos somente esses dois fragmentos, que so indicativos da relevncia de incorporar ao prottipo a apresentao dos enunciados em LIBRAS na forma escrita. Surgindo outro requisito:

[REQUISITO_19] O software deve dispor da possibilidade de apresentar as atividades em LIBRAS na forma escrita
Este requisito refere-se possibilidade do usurio ter acesso a sua primeira lngua na forma escrita. A necessidade de respeitar as especificidades oriundas da surdez quanto a interao se faz necessria em qualquer interface, uma vez que o design tem o objetivo de proporcionar uma interao do usurio sem dispersar sua ateno do foco principal, a aprendizagem de conceitos.

5.1.1.2

Ajuda disponibilizada com metfora de tempo

Inicialmente os diagramas disponibilizados na ajuda possuam os objetos na forma esttica, ou seja, no exploramos a metfora do tempo, embora seja perfeitamente possvel e aconselhvel usarmos este recurso no desenvolvimento do sistema. Acontece que, como estvamos trabalhando com uma verso do prottipo, no percebemos esta necessidade imediata, mas com o teste piloto conseguimos rever este ponto a tempo. Nos dilogos dos participantes podemos perceber que somente os diagramas no eram representativos dos invariantes que deveriam ser mobilizados. Observe:
Quadro 5.4 Fragmento 3 do teste de usabilidade: piloto

Fragmento: 3 Problema 4: Participante: AP [Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas 95

precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?] (AP observa parece tentar ler. Olha demoradamente. Demonstra entender a questo, pois gesticula com as mos separando os valores para cada lado.) AP: 6 9 (Neste momento P separa os valores no espao: coloca 6 no seu lado direito e 9 no seu lado esquerdo) AP: 15. F/L: Tem certeza? Leia novamente. (AP comea a ler novamente. E pede ajuda na forma de diagramas) (O computador apresenta a ajuda na forma de diagrama correspondente a esta situao-problema, ou seja, a metfora de uma balana em desequilbrio. Na qual do lado esquerdo tem 9 laranjas, correspondente a Pedro e do lado direito, 6 laranjas, correspondente a Helena.) AP: Entender. (AP explica que entende se tratar de uma balana, mas permanece sem ao. Ento o facilitador/intrprete interfere.) F/I: Como faz para ficar igual? F/I: Aqui tem 9. Ali tem 6. AP: SOMAR? DIMINUIR? F/L: No posso dizer. (P pede ajuda novamente.) (O computador sobrepe as cestas da balana, que j estavam com as laranjas, outros objetos e tenta simular o desequilbrio em funo do peso.) (AP pensa um momento d retorno com a resposta correta.) AP: ENTENDER. AGORA. AP: 3.
Quadro 5.5 Fragmento 4 do teste de usabilidade: piloto

Fragmento: 4 Problema 2: Participante: BP [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] (BP pede ajuda na forma de diagrama) (O computador apresenta a ajuda na forma de diagrama correspondente a esta situao-problema. No qual aparecem dois sacos, no primeiro tem o personagem Pedro e a quantidade de 10 laranjas e no outro tem a personagem Helena, com a mesma quantidade acrescida de 6 laranjas.) BP: ENTENDER-NO. (O computador torna a apresentar a ajuda novamente, mas desta vez substitui os objetos que estavam somente na forma de desenho por outros apresentados em tempo real.) BP: ENTENDER. 16. Nestes dois dilogos fica clara a necessidade da apresentao dos objetos com o tempo metaforizado, mesmo se tratando de um prottipo. Esse ponto tambm estar sendo revisto no prottipo do teste de usabilidade final.

96

5.1.1.3

Uso prvio do prottipo

A apresentao do prottipo antes do teste, bem como de seus objetos era explorado como podemos observar no script, que do ponto de vista do pesquisador atenderia as necessidade do usurio quanto compreenso das funcionalidades do prottipo de baixa fidelidade. O teste piloto contribui, porque verificamos um sentimento de ansiedade nos participantes em compreender a manipulao do prottipo e a forma como poderia interagir com o mesmo. Observe fragmentos do discurso:
Quadro 5.6 Fragmento 5 do teste de usabilidade: piloto

Fragmento: 5 Problema 2: Participante: BP (O facilitador/intrprete comea a apresentao do prottipo.) F/I: Se parece muito com as telas do computador, mas no . em papel. BP: CERTO. ENTENDER. F/I: Voc pode comear a usar. (BP observa durante alguns minutos. A expresso facial de BP demonstra estar confuso e perdido.) F/I: Voc entendeu? BP: SIM. (BP continua sem ao nenhuma frente tela do prottipo. Neste ponto BP j deveria ter identificado na tela a palavra ENTRAR e a escolhido, para dar inicio ao teste. Ento o facilitador/intrprete intervm mais uma vez.) F/I: Voc entendeu? BP: ENTENDER-NO. Neste discurso fica clara a falta de compreenso por parte dos participantes, mesmo com a interveno do facilitador/intrprete. Assim optamos por previamente treinarmos os participantes do experimento, envolvendo outras situaes-problema, para que todos se sentissem mais seguros no manuseio do prottipo.

5.1.1.4

Feedback para o usurio

Previamente foram definidos alguns feedback que seriam proporcionados durante a resoluo das situaes-problema por parte dos participantes. Nesta fase tinham contribudo os especialistas educao matemtica e LIBRAS. As mensagens eram disponibilizadas na forma de nuvens em cima da resposta que o participante havia confirmado. Ainda assim percebemos a necessidade de algumas alteraes no sentido de sermos mais objetivos na mensagem e apresentarmos mais clareza na escrita no teste final de usabilidade, uma vez que j havamos identificado dificuldades com a interpretao de palavras escrita em Lngua Portuguesa.

5.1.1.5

Discusso dos resultados do teste piloto

Na verso do prottipo que seria usada no teste final de usabilidade consideramos relevantes as seguintes alteraes que foram de fundamental contribuio em mais uma verso do prottipo. 97

A apresentao do enunciado das situaes-problema em LIBRAS escrita foi muito relevante, porque alm de facilitar a interao estvamos respeitando a comunicao do surdo. A disponibilidade da ajuda com a metfora de tempo permitiu que os objetos e a ajuda explorassem os recursos de animao, embora no to atrativos como numa interface de um sistema. O treinamento prvio dos participantes proporcionando uma maior segurana e liberdade para interagir com o prottipo, resultando em dados para o pesquisador mais consolidados.

5.1.2

Teste usabilidade da verso preliminar do prottipo

O teste de usabilidade da verso preliminar do prottipo de baixa fidelidade procurou avaliar os seguintes itens: Invariantes mobilizados na resoluo; Formas de apresentao da escrita das tarefas; Formas de ajuda disponibilizadas; Feedback para o usurio.

5.1.2.1

Anlise dos invariantes mobilizados pelos usurios na resoluo das situaes-problema

Nesta anlise, investigamos os invariantes mobilizados pelos participantes na resoluo das situaes-problema perceptveis em seus dilogos. Para tanto, organizamos cada invariante de acordo com a categoria de explorao, especificando a situao envolvida.

Problema 1 Combinao (variao: todo desconhecido)


Este invariante consistia no participante perceber que a unio de duas partes forma o todo e este pode ser obtido pela soma das partes. Este raciocnio foi observado no discurso do participante PF, embora tenhamos percebido dificuldade do mesmo expressar como chegou a tal resposta.
Quadro 5.7 Fragmento 6 do teste de usabilidade

Fragmento 6: Problema 1: Participante PF [Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?] PF: 21. F/I: Por qu? Como voc encontrou esta reposta? PF: MENINO MENINA 15 6 MAIS (Apresenta os sinais em LIBRAS e mostra o algoritmo no espao: 15 em cima e 6 embaixo do 5 com o sinal aditivo ao lado do 1) F/I: Como? No entendi. (PF apresenta uma explicao muito simplista, ento F/I tenta extrair mais informaes.) PF: JUNTAR LARANJA 15. JUNTAR LARANJA 6. TUDO 21. TUDO. 98

(PF faz sinal em LIBRAS para esclarecer que juntou a parte de Pedro com a parte de Helena) F/I: Agora entendi. Observamos neste discurso que PF apresentou uma explicao objetiva demais e precisamos da interveno do facilitador/intrprete para podermos compreender se havia mobilizado o invariante correto. No seu discurso encontramos indcios atravs das palavras usadas em LIBRAS para justificar sua ao (JUNTAR, TUDO), que nos permite entender que mobilizaram o invariante corretamente. Num outro fragmento, Quadro 5.8, podemos perceber que o participante PD tambm mobiliza o invariante corretamente quando justifica a resoluo ao facilitador/intrprete e aparecem no seu discurso o sinal JUNTAR, ao se referir quantidade de laranjas de Pedro e Helena.
Quadro 5.8 Fragmento 7 do teste de usabilidade

Fragmento7: Problema 1: Participante PD [Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?] (PD observa demoradamente o enunciado.) PD: LARANJA. MULHER. FRUTA. 15. NO ENTENDER. (PD se refere ao enunciado escrito em Lngua Portuguesa.) (Computador substitui o enunciado pelo escrito em LIBRAS.) PD: SOMAR? F/I: No posso responder. (PD fica pensativo. Depois conta nos dedos a partir do nmero 15.) PD: 21. F/I: Como voc encontrou esse resultado? PD: PEDRO 15. HELENA 6. JUNTAR 21. (PD explica que Pedro tem 15 posicionando-o espacialmente do lado esquerdo. Helena tem 6 posicionando-a espacialmente do lado direito. A seguir faz o sinal de JUNTAR no centro do espao entre os dois personagens. Ento responde que os dois juntos tem 21 laranjas. Nestes dois fragmentos percebemos que os participantes se referem a duas partes, no caso a quantidade de laranjas de Pedro e Helena, que juntas formam o todo. Essa compreenso fundamental para a resoluo deste tipo de situao-problema. Nem sempre o participante demonstrou compreender o invariante que estava mobilizando. No Quadro 5.9, observamos que o participante PH no apresenta segurana nem clareza ao ser questionado pelo facilitador/intrprete quando solicitado a justificar sua ao.
Quadro 5.9 Fragmento 8 do teste de usabilidade

Fragmento 8: Problema 1: Participante PH [Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?] (PH observa demoradamente o enunciado da situao-problema e no apresenta nenhuma reao.) F/I: Voc conhece estas palavras? 99

(PH balana negativamente a cabea) (Computador apresenta a mesma situao-problema escrita em LIBRAS) (PH continua sem ao, como se no conseguisse compreender o que esta escrito) F/I: Voc quer que eu interprete em LIBRAS? PH: Sim. (Aps F/I interpretar PH demora um pouco e comea a contar nos dedos. Se perde na contagem e recomea a contar 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21) PH: 21. F/I: Como voc encontrou esse resultado? PH: SOMAR. F/I: No entendi. Explique-me como voc encontrou esse resultado. PH: SOMAR. S. (PH parece chateado porque o facilitar/intrprete finge no entender como chegou a resposta final. E torna a repetir a explicao.) PH: IDIA. FCIL. Podemos perceber neste discurso que o participante encontrou a resposta correta, mas no consegue expressar uma justificativa para usar esse raciocnio, tanto que usa o termo IDIA para se isentar de mais explicaes. Uma justificativa pode ser a defasagem em seu processo de alfabetizao que repercute em sua comunicao. Outra justificativa seria porque o participante no apresente habilidade em justificar suas estratgias de resoluo, em virtude da falta de estmulo por parte dos professores para refletir sobre suas aes (Kelly, Lang e Pagliaro, 2003a).

Problema 2 Comparao (variao: quantidade maior desconhecida )


Para este invariante, o participante deveria identificar que a quantidade maior (M2) surgia a partir de soma da quantidade menor (M1) acrescida de uma relao esttica. Encontramos este invariante mobilizado corretamente tambm nos dilogos de PD, PF, PG e PH. A seguir, estaremos apresentando os fragmentos de dois participantes para elucidar o fato. No discurso do participante PE percebemos indcios de que mobilizou o invariante adequado. Atravs dos sinais em LIBRAS presentes em seu discurso no qual coloca que Pedro e Helena possuem as mesmas quantidades, referindo-se comparao entre as quantidades dos personagens. possvel perceber que a quantidade de laranjas de Helena determinada em funo do valor de uma outra quantidade, no caso a quantidade de laranjas de Pedro envolvendo a relao.
Quadro 5.10 Fragmento 9 do teste de usabilidade

Fragmento 9: Problema 4: Participante PE [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] PE: 16. F/I: Por qu? Como voc encontrou esta resposta? PE: 10 6 + 16 100

(PE organiza o algoritmo no espao. E tenta justificar sua estratgia.) PE: PEDRO IGUAL HELENA. IGUAL. DEPOIS HELENA 6 MAIS. 16. No discurso de um outro participante, podemos perceber que inicialmente ele apresenta dificuldade em encontrar a resposta final, mas aps solicitar a ajuda na forma de diagrama possvel verificar em seu discurso que mobilizou o invariante corretamente.
Quadro 5.11 Fragmento 10 do teste de usabilidade

Fragmento 10: Problema 4: Participante PG [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] PG: CONTA CIMA? BAIXO? (PG refere-se a somar ou diminuir.) F/I: No posso responder. (PG continua pensando por instantes e depois pede a ajuda na forma de diagramas.) (Computador mostra uma cesta com a figura do personagem Pedro e o nmero 10 indicando a quantidade de laranjas do mesmo. A seguir, mostra uma cesta idntica com a personagem Helena.) PG: PEDRO. HELENA. IGUAL. (Computador acrescenta 6 laranjas a cesta de Helena.) (PG fica pensativo e depois usa os dedos para contar.) PG: 16. F/I: Como voc encontrou esta resposta? (PG justifica sua estratgia.) PG: HOMEM MULHER IGUAL. MULHER 6 MAIS. MULHER LARANJA 16. (P esclarece que os personagens tm a mesma quantidade. Depois coloca que a personagem Helena tem a quantidade de Pedro acrescida de 6.) Podemos perceber que o participante PG, assim como o participante PE, mobilizaram o invariante correto. Inclusive o participante PG explora sua estratgia para resoluo por etapa ao expressar que os dois personagens inicialmente apresentam a mesma quantidade, idia de comparao, e depois uma das quantidades sofre variao, resultando numa outra quantidade.

Problema 3 Mudana (resultado desconhecido)


Neste invariante era solicitado que o participante identificasse o valor final a partir do decrscimo entre o valor inicial e a transformao. Este raciocnio foi identificado corretamente atravs do fragmento dos dilogos de quatro dos participantes: PD, PE, PF, PG. Embora a colocao dos participantes parea simplificada, em funo da comunicao gestual possuir um vocabulrio reduzido, os dilogos a seguir deixam claro a mobilizao do invariante correto.
Quadro 5.12 Fragmento 11 do teste de usabilidade

Fragmento 11: Problema 3: Participante PE [Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?] PE: 3. 101

F/I: Por qu? Antes a conta era de mais, agora como voc encontrou esta reposta? PE: COMEAR MULHER 8. DAR HOMEM. MULHER 3. (PE justifica sua estratgia apresentando nos dedos das mos que tinha Helena tinha 8, coloca o sinal em LIBRAS de passado, e depois deu 5, ficando no final, coloca o sinal em LIBRAS de futuro, s com 3.) No discurso do participante PF, tambm possvel perceber a mobilizao do invariante corretamente. O participante faz referncia ao estado inicial e final, usando o sentido adequadamente atravs dos sinais em LIBRAS, atravs das palavras COMEAR, TERMINAR, referindo-se ao estado inicial e ao estado final, que sofre um decrscimo/transformao (DAR).
Quadro 5.13 Fragmento 12 do teste de usabilidade

Fragmento 12: Problema 3: Participante PF [Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?] (PF pensa demoradamente. Aps usa os dedos para chegar a resposta.) PF: 13. (Computador apresenta feedback para que P reveja seu clculo.) PF: ENTENDER. PF: COMEAR HELENA 8. DAR PEDRO. PF: 3. F/I: Por qu? Antes voc havia somado e agora subtraiu? Como encontrou a reposta certa? PF: ATENO. (PF se refere ao fato de no ter prestado ateno ao problema.) PF: COMEAR HELENA 8. DAR 5. HELENA 3 TERMINAR. (PF tambm justifica apresentando nos dedos das mos que tinha 8 e tirou 5, ficando s com 3.)

Problema 4 Igualizao (decrscimo na quantidade maior)


Para usar este invariante o participante deveria perceber que existia uma relao dinmica a partir do decrscimo de duas quantidades, onde M2 era a quantidade maior e M1 a quantidade menor. Este invariante foi percebido em dois participantes PE e PF. No discurso de PE observamos uma justificativa usando a idia de igualizao ao referir-se que os dois personagens ficariam com a mesma quantidade de laranjas, se fosse retirado de Helena 3 laranjas.
Quadro 5.14 Fragmento 13 do teste de usabilidade

Fragmento 13: Problema 4: Participante PE [Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?] PE: 3. F/I: Por qu? Como voc encontrou esta reposta? PE: 9 6 3. FCIL. IDIA. 102

(PE mostra com os dedos das mos que tinha 9 e tirou 6. Ento a resposta 3) PE: PEDRO. HELENA. IGUAL. PE: TIRAR 3. HELENA 8. No discurso do participante PF percebemos que a ajuda na forma de diagrama contribuiu para que o mesmo compreendesse o invariante mobilizado. O participante PF usa a palavra ENCONTRAR, para expressar que os dois personagens precisam ficar com a mesma quantidade (igualizao), precisando realizar um decrscimo na quantidade do personagem Pedro. Observe:
Quadro 5.15 Fragmento 14 do teste de usabilidade

Fragmento 14: Problema 4: Participante: PF [Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?] (PF usa o dedo para ler novamente o enunciado. Pensa demoradamente e responde.) PF:15. (Computador apresenta o feedback alertando que dever calcular novamente, pois seu raciocnio est incorreto.) PF: PEDRO. HELENA. LARANJA. IGUAL. PF: TIRAR PEDRO. PF: CERTO? F/I: No posso responder. P: 3. F/I: Por qu? Como voc encontrou esta resposta? PF: TER 9 6. 9 ENCONTRAR 6. TIRAR. 3. (PF tenta esclarecer que os dois personagens precisam ter a mesma quantidade, assim usa o termo ENCONTRAR para se referir a igualizar.)

5.1.2.2

Anlise das formas de apresentao da escrita das tarefas

Os enunciados das situaes-problema explorados no teste piloto foram apresentados em Lngua Portuguesa Escrita, seguindo as orientaes de um especialista em LIBRAS. Aps o teste piloto conseguimos identificar que somente esta forma de apresentao no era suficiente, ento disponibilizamos os enunciados, tambm em LIBRAS na forma escrita. Esta outra forma de apresentao dos enunciados contribuiu muito na interao do participante no que se refere resoluo. Embora o participante PG apresentasse excelente desempenho na compreenso e resoluo, uma vez que no usou nenhuma das formas de ajuda nem mesmo do texto em LIBRAS escrito, e ainda assim acertou todas as situaes-problema, mesmo sendo apresentada em Lngua Portuguesa escrita. Aos demais participantes: PD, PE, PF, PH, neste teste final, foi necessrio apresentar em LIBRAS escrito (sem preposies, pronomes, conectivos, apresentando os verbos no infinitivo), como forma de facilitar a interpretao e viabilizar com autonomia, para alguns, a compreenso do enunciado, o que se tornou relevante e determinante na soluo da situao-problema, este dado se observa no discurso de PD.

103

Quadro 5.16 Fragmento 15 do teste de usabilidade

Fragmento 15: Problema 2: Participante PD [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] {MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA?} PD: MENINO LARANJA 10 MENINA 6 (L as palavras usando datilologia - letra por letra. Parece no conhecer algumas palavras nem o sinal em LIBRAS) F/I: Voc conhece essas palavras? (Refere-se a situao-problema escrita em Lngua Portuguesa) PD: CONHECER. (Computador substitui por situao-problema escrita em LIBRAS. PD comea a ler novamente, mas diminui a datilologia e passa a interpretar tudo que est escrito em LIBRAS) e responde a questo corretamente. PD: 16. (PD usa os dedos para chegar a reposta correta.) Podemos observar, neste caso, que a supresso de conectivos como com, que, algumas conjunes e a apresentao do verbo no infinitivo, respeitando a estrutura gramatical da LIBRAS, favorece a leitura e a interpretao. Muito embora algumas palavras como quanto parecesse no pertencer ao vocabulrio dos surdos. Observe este fato no discurso de PG.
Quadro 5.17 Fragmento 16 do teste de usabilidade

Fragmento 16: Problema 3: Participante PG [Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?] {MENINA LARANJA TER 8. MENINO NO TER. MENINA DAR MENINO 5. QUANTO MENINA TER? CONTA?} PG: Q-U-A-N-T-O? CONHECER-NO. (PG refere-se a palavra quanto escrita em LIBRAS) (F/I apresenta o sinal em LIBRAS num outro contexto CONTA) F/I: C-O-N-T-A. Um dos motivos para este tipo de dificuldade pode ser a adaptao linguagem, bem como, da filosofia educacional bilingista que ora o aluno surdo passa. Para Silva A. (2005), a mudana do oralismo para o bilingismo passou a repercutir decisivamente na construo da identidade e autonomia do surdo, embora uma lacuna ainda seja percebida quando os surdos terminam a educao bsica e no conseguem ler ou escrever fluentemente nem apresentarem domnio de certos contedos pertinentes ao nvel de escolarizao. Este motivo parece estar ligado minimizao das potencialidades e a simplificao curricular, que apresenta como ponto de partida, a falha na comunicao entre professor ouvinte e aluno surdo (Ibid). Mesmo que nas salas de aula os alunos surdos possam contar com os intrpretes, ainda perceptvel a fragilidade e superficialidade com que se apropriam da Lngua Portuguesa escrita.

104

Para Quadros e Karnopp (2004), um dos motivos para este fato pode ser porque a escola durante muito tempo rejeitou a existncia de uma pluralidade lingstica dentro do universo da Lngua Portuguesa por parte dos surdos. Ou seja, desconsiderou o bilingismo durante tanto tempo que agora encontra dificuldades em capacitar os professores para atender este paradigma. Um outro motivo que um grande nmero de alunos surdos, ao concluir a educao bsica, no capaz de ler nem escrever fluentemente ou de ter domnio sobre os contedos pertinentes a este nvel de escolarizao (Silva A., 2005). Podemos considerar ento que os alunos surdos ainda encontram-se despreparados para atender com autonomia e considervel agilidade tarefas que exijam a Lngua Portuguesa escrita, embora um novo paradigma esteja surgindo com a proposta do bilingismo.

5.1.2.3

Anlise das formas de ajuda disponibilizadas e mobilizadas para resoluo das situaes problemas

Como observado no prottipo e justificado ao longo deste estudo, julgamos necessrio explorar trs tipos de ajuda: material concreto, algoritmo e diagrama, apresentadas na seo 6.4.2. Muito embora tenhamos treinado os participantes previamente quanto ao uso, percebemos uma enorme simpatia pela ajuda na forma de diagrama.

5.1.2.3.1

Ajuda representativa de material concreto (objetos)

Em nosso teste identificamos que os participantes no usaram este tipo de ajuda. Um dos motivos pode ser porque no apresentavam dificuldade para fazer clculos com as quantidades envolvidas nas situaes-problemas, que eram na ordem de dois dgitos. Outro motivo pode ser porque a prpria ajuda na forma de diagrama tambm explorava o material concreto, demonstrando ser mais completa e intuitiva. Ou ainda, mas mais remota, que o surdo pode no ter se apropriado da compreenso desta forma de ajuda, que invalidamos, uma vez que foram treinados previamente quanto ao uso do prottipo e todas as funcionalidades foram exploradas.

5.1.2.3.2

Ajuda representativa do algoritmo (conta)

O uso da ajuda algoritmo no foi solicitado por nenhum participante, muito embora tenhamos percebido essa representao no discurso dos participantes. O algoritmo explorado pelos participantes apareceu na forma espacial, ou seja, era estruturado atravs de sinais em LIBRAS, sem uso de papel, caneta ou qualquer outro recurso, apresentando o que poderamos chamar de um modelo de representatividade matemtica visual/espacial tpico da LIBRAS. Outro fato pode ser que esta representao na 4 srie, escolarizao dos participantes, no apresente nenhuma dificuldade que impossibilite de chegar resoluo de situaes-problema, uma vez que este conhecimento trabalhado desde o incio do ensino bsico.

105

5.1.2.3.3

Ajuda representativa de diagramas (desenhos)

Para explorarmos este tipo de ajuda, percebemos no teste piloto que o tempo tambm deveria ser metaforizado, ou seja, dinmico. Para tanto precisvamos explorar os objetos usados para explorar um conceito com animao, no caso, s precisaramos dispor os objetos numa sucesso temporal, ou seja, um a um de acordo com o enunciado da situao-problema, A apresentao desta ajuda na forma esttica muito pouco contribuiu, quando explorada no teste piloto; em contrapartida, quando o tempo foi explorado de forma dinmica, conseguimos perceber em alguns dilogos e aes a rapidez com que chegavam resoluo correta. Este tipo de ajuda contribuiu na mobilizao dos invariantes corretos, como podemos observar nos dilogos de trs dos participantes. No discurso de PG, percebemos que o mesmo inicialmente confunde-se e no encontra a resposta correta. A seguir pede ajuda na forma de diagrama e rapidamente chega resposta correta.
Quadro 5.18 Fragmento 17 do teste de usabilidade

Fragmento 17: Problema 2: Participante PG [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] {MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA?} PG: MENINO LARANJA 10 MENINA 6 (O computador apresenta a mensagem de feedback. PG pede ajuda na forma de diagrama ao perceber que no obteve xito no resultado.) (O computador apresenta um saco com a figura do personagem Pedro e o nmero 10. A seguir apresenta um saco idntico com a personagem Helena, o nmero 10 e acrescenta 6 objetos que representam a quantidade a mais comprada) PG: 16. (PG rapidamente encontra apresenta a resposta correta) No discurso de PE percebemos que primeiramente o participante encontrou dificuldade na interpretao do enunciado, tanto em Lngua Portuguesa como em LIBRAS escrita, neste caso a ajuda contribuiu para direcionar a estratgia de resoluo a ser usada; percebe-se esse fato quando pausadamente o participante comunica seu raciocnio corretamente.
Quadro 5.19 Fragmento 18 do teste de usabilidade

Fragmento 18: Problema 3: Participante PE [Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?] {MENINA LARANJA TER 8. MENINO NO TER. MENINA DAR MENINO 5. QUANTO MENINA TER? CONTA?} PE: CONHECER. NO. D-A-R. (PE refere-se a palavra dar escrita em LIBRAS.) (PE pede ajuda na forma de diagrama.) 106

(O computador coloca uma cesta ao lado da personagem Helena com 8 laranjas, se valendo do contraste de cores para sub-entender quantidade inicial e final da personagem, ou seja, 5 laranjas apresentam uma cor mais forte e 3 laranjas apresentam uma cor mais clara. Uma outra cesta vazia a apresentada ao lado do personagem Pedro. E uma seta no sentido Helena/Pedro para indicar o acrscimo ou decrscimo da quantidade em relao a cesta vazia.) (PE pausadamente vai organizando seu raciocnio.) PE: HELENA LARANJA 8. AGORA. PE: DAR 5. PE: PEDRO LARANJA 5. PE: HELENA 3. PE: 3. O participante PH pede que o enunciado seja apresentado em LIBRAS escrita. A seguir pede ajuda na forma de diagrama e, como observamos em seu discurso, a mesma conduziu sua estratgia de resoluo, inclusive percebemos a interao do participante com os objetos que estavam compondo a metfora do diagrama.
Quadro 5.20 Fragmento 19 do teste de usabilidade

Fragmento 19: Problema 4: Participante:PH [Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?] (Logo na apresentao da tarefa P solicita o enunciado em LIBRAS escrito.) {MENINO LARANJA COMPRAR 9. MENINA COMPRAR 6. MENINA FICAR IGUAL MENINO. PRECISA TIRAR. QUANTO TIRAR? CONTA ?} (PH pede ajuda na forma de diagrama) (O computador apresenta duas cestas penduradas por um cordo, imitando uma balana, cada cesta corresponde a um personagem que identificado pela figura de Pedro e Helena. Na cesta Pedro so colocadas 9 objetos que indicam a quantidade de laranjas e na outra cesta, 6 objetos que indicam a quantidade de laranjas de Helena. Como Pedro possui mais que Helena a cesta dele mais pesada.) (PH entende que precisa igualar as quantidades para manter o equilbrio e comea a tirar objetos) PH: HELENA. PEDRO. IGUAL. LARANJA. (PH pensa durante alguns instantes e torna a observar a quantidade de objetos presentes em cada cesta.) (PH comea a retirar objetos da cesta de Pedro e o computador comea a movimentar a cesta no sentido de equilibr-la.) (PH retirar 3 objetos. E observa novamente a quantidade de laranjas presentes na cesta.) PH: 3. Nos trs dilogos observamos a relevncia da ajuda na forma de diagramas acrescida da explorao dos objetos temporalmente, ou seja, na forma dinmica, pois mesmo os participantes, apresentando dificuldade com a leitura e compreenso dos enunciados, esta forma de ajuda pareceu ser decisiva para encontrar a resposta correta. Um questionamento que ficou nesta pesquisa foi que, embora os participantes tenham mobilizado os invariantes corretamente, quando questionados sobre a forma como tinham chegado ao resultado apresentavam argumentos evasivos. 107

5.1.2.4

Feedback para o usurio

O uso do feedback adequado, a cada erro cometido pelo usurio, um dos pontos essenciais da interao, pois atravs das mensagens podem sugerir formas do usurio chegar ao raciocnio correto ou escolha da ajuda adequada. Uma mensagem adequada e inteligvel pode contribuir decisivamente na aquisio de conhecimentos a partir do erro, desde que seja clara e consiga comunicar ao usurio a razo desse erro, ao invs de somente informar que a ao realizada est incorreta. As mensagens exploradas no prottipo foram organizadas de acordo com as categorias a que pertenciam as situaes-problema e com o tipo de erro, relacional ou numrico. O erro relacional se referia incompreenso das relaes implcitas na estrutura das situaes-problema exploradas. Este tipo de erro apresentava mais complexidade para uso de mensagens de feedback, uma vez que cada mensagem deveria se adequar ao tipo de estratgia incorreta envolvida, ou seja, a mensagem destinada a um problema de combinao no seria a mesma que envolveria um problema de comparao, pois os invariantes mobilizados so distintos. O erro numrico explorava procedimentos incorretos quanto ao uso do algoritmo e poderia ocorrer de duas formas: adio ou subtrao incorreta dos termos e troca de termos (minuendo e subtraendo). No Quadro 5.21 apresentamos a organizao das mensagens de feedback usadas no teste final de usabilidade.
Quadro 5.21 Mensagens de feedback usadas

Categoria Combinao

Situao-problema

Erro cometido

Comparao

Mudana

Pedro comprou 15 Relacional. laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos? Numrico. Pedro comprou 10 Relacional. laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou? Numrico. Helena tinha 8 laranjas Relacional. em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora? Numrico.

Mensagens de feedback MENINO MENINA JUNTO TER MENOS? DE-NOVO. MENINA TER MENOS? MENINA COMPRAR MAIS MENINO. DE-NOVO. LARANJA TER MENINA. DAR MENINO. DE-NOVO. 108

Igualizao

Numrico. (Troca de Termos) Na cesta de Pedro tem 9 Relacional. laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena? Numrico. Numrico. (Troca de termos)

NMEROS TROCAR. LARANJA MENINO. LARANJA MENINA. IGUAL. PRECISA TIRAR MENINO. QUANTO? DE-NOVO. CALMA. NORMAL. NMEROS TROCAR.

Tambm consideramos outras mensagens de feedback para situaes no mencionadas no quadro acima: Ao ser informada a resposta correta pelo participante: CERTO!!! Quanto contagem incorreta dos objetos da ajuda: OLHAR DE-NOVO. CONTAR. CALMA. NORMAL. Persistncia no mesmo erro at trs vezes: AJUDA. QUER? Persistncia no mesmo erro mais de trs vezes: RESPOSTA. QUER? Embora tivssemos mensagens de feedback para um nmero considervel de situaes, nem todas foram usadas pelos participantes, uma vez que nem todos os erros previstos foram cometidos pelos participantes. A seguir apresentaremos alguns discursos envolvendo algumas mensagens de feedback dadas pelo facilitador/intrprete. Vale salientar que somente pela anlise dos dilogos que poderemos fazer inferncias sobre as mensagens e ao resultante de seu uso pelo participante.
Quadro 5.22 Fragmento 20 do teste de usabilidade

Fragmento 21: Problema 1: Participante:PE [Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?] {MENINO LARANJA COMPRAR 15. MENINA COMPRAR 6. QUANTO JUNTOS? CONTA?} (PE observa demoradamente o enunciado.) PE: LARANJA. MULHER. FRUTA. 15. NO ENTENDER. (PE se refere ao enunciado escrito em Lngua Portuguesa.) (Computador substitui o enunciado pelo escrito em LIBRAS.) PE: PARA BAIXO? (PE se refere a subtrair.) PE: 9. (Computador apresenta mensagem de feedback: MENINO MENINA JUNTO TER MENOS?) PE: JUNTAR? 109

(PE pensa e aps usar os dedos para contar responde.) PE: 21. F/I: Como voc encontrou esta resposta? PE: PALAVRA. JUNTAR. SOMAR. (PE refere-se que a palavra JUNTAR, presente no feedback requer uma soma.) No discurso de PE percebemos que a mensagem de feedback composta pela palavra JUNTAR contribuiu para reviso da estratgia e reformulao da resposta final. Esse fato pode ser percebido quando o participante coloca que a presena da palavra JUNTAR subentendia uma adio.
Quadro 5.23 Fragmento 21 do teste de usabilidade

Fragmento 22: Problema 2: Participante:PH [Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?] {MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA?} PH: CONHECER-NO. (PH se referia ao enunciado em Lngua Portuguesa escrita.) (Computador apresenta o enunciado escrito em LIBRAS.) PH: 4. (Computador apresenta mensagem de feedback: MENINA TER MENOS? MENINA COMPRAR MAIS MENINO.) (PH torna a ler o enunciado novamente.) PH: ENTENDER. PH: 16. F/I: Por que agora voc somou? PH: MENINA COMPRAR MAIS MENINO. Num outro discurso, com o participante PH, percebemos que o feedback pde contribuir de forma eficaz quanto conduo do participante resposta final. Podemos colocar que a informao presente na mensagem contribuiu para compreenso do erro cometido, uma vez que o participante usa as prprias palavras presentes no feedback para responder pergunta do facilitador/intrprete.
Quadro 5.24 Fragmento 22 do teste de usabilidade

Fragmento 23: Problema 3: Participante:PH [Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?] {MENINA LARANJA TER 8. MENINO NO TER. MENINA DAR MENINO 5. QUANTO MENINA TER? CONTA?} PH: LIBRAS. ENTENDER-NO. (Computador apresenta o enunciado escrito em LIBRAS.) PH: PARA CIMA? (PH pergunta ao facilitador/intrprete se para somar.) F/I: No posso responder. PH: 13. (Computador apresenta mensagem de feedback: LARANJA TER MENINA. DAR MENINO.) PH: 3. 110

F/I: Por que agora voc respondeu que 3? PH: DAR MENINO. PH: CONTA. PARA BAIXO. No discurso de PH, tambm percebemos que a mensagem de feedback contribuiu para que o mesmo mobilizasse o invariante chave correto, podemos perceber esse fato quando o mesmo coloca os sinais em LIBRAS para as palavras TER e DAR para justificar sua estratgia.
Quadro 5.25 Fragmento 23 do teste de usabilidade

Fragmento 24: Problema 4: Participante:PD [Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?] (Logo na apresentao da tarefa PD solicita o enunciado em LIBRAS na forma escrita) {MENINO LARANJA COMPRAR 9. MENINA COMPRAR 6. MENINA COMO FICAR IGUAL MENINO. PRECISA TIRAR. QUANTO TIRAR? CONTA ?} (Logo no incio PD solicita o enunciado em LIBRAS na forma escrita. Computador disponibiliza.) (PD observa atentamente e comea a repetir o enunciado, como se precisasse para organizar o raciocnio.) PD: PALAVRAS. MUITA. PD: ESPERAR. F/I: Voc pode pedir ajuda. PD: NO. PD: 15. (Computador apresenta mensagem de feedback: LARANJA MENINO. LARANJA MENINA. IGUAL. PRECISA TIRAR MENINO. QUANTO?) (PD observa atentamente a mensagem e torna a interpretar para si o enunciado.) PD: 3. F/I: Por qu? Como voc encontrou esta resposta? PD: MENINO. MENINA. IGUAL. PD: TIRAR. IGUAL. (PD se refere que para Pedro e Helena ficarem com a mesma quantidade preciso tirar laranjas de Pedro.) Numa outra situao-problema que envolvia uma igualizao, percebemos que o participante PD argumentou que seria necessrio que ambos os personagens ficassem com a mesma quantidade de laranjas; para isso precisaria apresentar um decrscimo na quantidade de Pedro. Mas este argumento s surgiu aps o mesmo receber o feedback. Como podemos perceber, as mensagens oportunizaram que os participantes revisassem suas aes para chegar resoluo. Devemos, porm, considerar que as mesmas, embora tenham sido organizadas sob a avaliao de um especialista em LIBRAS e outro em Educao Matemtica, precisam acompanhar o enunciado de cada situao-problema, por isso, no podemos generalizar todas as mensagens e sim constru-las de acordo com a variao do enunciado. No caso especfico das situaes-problema escolhidas para serem exploradas neste estudo, cada mensagem de feedback tinha relao direta com o enunciado 111

envolvido, portanto o nmero de mensagens ir depender do nmero de situaes que a verso final envolver. Podemos, assim, argumentar que para outros problemas envolvendo as mesmas categorias e variaes, novas mensagens sero criadas, porque os erros podem variar de acordo com a complexidade do enunciado e porque a escrita da mensagem ter que se adequar ao tipo de situao envolvida, com seus respectivos invariantes. Uma das mensagens de erro prevista, mas que no foi usada pelos participantes foi a que tratava da troca da ordem dos termos (minuendo e subtraendo). Um dos motivos pode ser porque estvamos trabalhando com nmeros iguais ou menores que uma dezena e possivelmente os participantes no encontraram dificuldade em realizar clculos com estas quantidades. Como no podamos prever este fato, o feedback para este tipo de erro foi criado (NMEROS TROCAR), pois no estudo de Borba e Santos (1997) este tipo de erro apareceu na maior parte dos problemas envolvendo subtrao, uma vez que naquele estudo as ordens de grandeza dos nmeros era maior que as do presente estudo. A necessidade de adequar as mensagens a cada tipo de erro apresentado, alm da forma escrita do feedback em LIBRAS e Lngua Portuguesa acompanhar cada enunciado, uma proposta futura.

5.1.2.5

Discusso dos resultados do teste de usabilidade da verso preliminar

A anlise dos dados do teste de usabilidade da verso preliminar levantou aspectos relevantes quanto ao prottipo de baixa fidelidade. Em relao aos invariantes mobilizados na resoluo das situaes-problema, observamos que, de acordo com a categoria correspondente, os mesmos foram aplicados corretamente. Esse fato pode ser justificado nos discursos presentes nos argumentos dos participantes, ao serem solicitados a justificarem suas aes. Assim, temos evidncias de promover o desenvolvimento cognitivo no campo conceitual aditivo, concluindo que a interface sugerida atingiu os objetivos de sua construo. O teste tambm permitiu percebermos a relevncia de disponibilizarmos os enunciados das situaes-problema em LIBRAS na forma escrita, respeitando a lngua natural do surdo. Foi identificado, atravs do facilitador/intrprete, que alguns surdos ainda no se apropriaram de sua lngua natural, pois apresentavam sinais espontneos em sua comunicao que no pertenciam LIBRAS. Portanto, conforme o intrprete, no apresentavam um nvel de comunicao satisfatrio. A LIBRAS deveria ser utilizada em todos os ambientes familiares, sociais e escolares e ensinada nas escolas, sendo acessvel a toda a sociedade e associada Lngua Portuguesa escrita como forma de evitar que o surdo aprenda uma lngua em casa, uma no caminho da escola e outra na escola, sem perceber o contexto em que est inserido (Falco L., 2007). O uso do enunciado em LIBRAS escrita pretendia atender especificidade da leitura e compreenso do surdo, sendo esta forma mais prxima da compreenso do surdo do que a Lngua Portuguesa escrita. Assim, consideramos relevante que as duas 112

formas de apresentao das situaes-problema permanecessem, respeitando outros perfis de usurios surdos. Trs formas de ajuda foram disponibilizadas (material concreto, algoritmo e diagrama), mas a mais explorada pelos participantes foi a que usava diagramas. A ajuda na forma de diagrama mereceu destaque, dada sua preferncia entre os participantes. Esta forma de ajuda permitiu aos participantes mobilizarem a estratgia de resoluo correta atravs do uso do invariante chave, como observamos nos discursos. De acordo com a situao-problema, o invariante era explorado na ajuda, consideramos ter um maior proveito se ao invs de somente observar os objetos do diagrama, o usurio puder manipul-los com o objetivo de explorar e testar novas estratgias. Para cada categoria explorada, estratgias envolvidas diferenciadas so necessrias, pois permitem aos usurios que atravs do uso de relaes implcitas presentes nos dados apresentados nos problemas aumentem sua capacidade de resoluo, uma vez que estaro expostos a uma variedade de atividades envolvendo o campo conceitual aditivo. Assim, torna-se relevante oferecer alm da ampla variedade de situaes-problema uma sintonia com as formas de ajuda, ou seja, para cada problema um diagrama que alm de mobilizar o invariante chave correspondente envolvesse os objetos presentes no enunciado. As situaes-problema exploradas no prottipo apresentaram quantidades iguais ou inferior a uma dezena. Sugerimos, ento, considerar outras grandezas que, alm de estimularem um raciocnio mais rebuscado, podero revisar o uso de algoritmos com e sem reserva. Quanto s outras duas formas de ajuda, material concreto e algoritmo, consideramos relevante que as mesmas permaneam, uma vez que outros usurios surdos podem sentir necessidade de verificarem e mesmo se valerem destes recursos para apoiarem suas estratgias de resoluo. As mensagens de feedback presentes na interao pareceram adequadas para os enunciados explorados, mas podem sofrer alguns ajustes, pois, assim como a ajuda na forma de diagrama, elas devero acompanhar os objetos envolvidos na situaoproblema. Por exemplo, ao se tratar de laranjas o feedback ir se referir a laranjas e, tambm, acompanhar a escrita do enunciado escolhido pelo usurio. Um enunciado apresentado em Lngua Portuguesa escrita fornecer uma mensagem de feedback na mesma lngua, assim como um enunciado em LIBRAS na forma escrita oferecer uma mensagem de feedback em LIBRAS na forma escrita, ou seja, a escolha da lngua ao qual o enunciado ser apresentado ser a mesma do feedback. Os ajustes sugeridos nas mensagens contam com a contribuio do especialista em Educao Matemtica. Para as mesmas situaes-problemas j citadas, podem se apresentar dois tipos de feedback para cada erro relacional. A sugesto que primeiramente questione-se o usurio, levando-o a refletir sobre seu erro. Caso essa mensagem no seja suficiente, ou seja, o usurio permanea cometendo o erro, receber uma outra mensagem com estrutura afirmativa orientando para o tipo de erro. Podemos observar mais detalhadamente as sugestes no Quadro 5.26.

113

Quadro 5.26 Mensagens de feedback sugeridas

Categoria Combinao

Comparao

Situao-problema Erro cometido Pedro comprou 15 Relacional. laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos? Numrico. Pedro comprou 10 Relacional. laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou? Numrico. Helena tinha 8 laranjas Relacional. em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?

Mensagens de feedback 1. JUNTO MENINO MENINA TER MENOS? 2. JUNTO TER MAIS. SOMAR DE NOVO. 1. MENINA TER MENOS? 2. MENINA COMPRAR MAIS MENINO. DIMINUIR DE NOVO. 1. MENINA DAR A MENINO. COMO MENINA TER MAIS? 2. MENINA DAR LARANJA MENINO. DIMINUIR DE NOVO. 1. LARANJA IGUAL? MENINO MENINA IGUAL? 2. PRECISA TIRAR MENINO.

Mudana

Igualizao

Numrico. Na cesta de Pedro tem Relacional. 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena? Numrico.

DIMINUIR DE NOVO.

O feedback tambm poderia acompanhar as outras formas de ajuda, alertando o usurio quanto manipulao incorreta de quantidades no uso de material concreto, quanto disposio dos termos dos algoritmos e, ainda, quanto ao uso e manipulao dos diagramas, e no de forma independente, ou seja, ligado somente resposta final como apresentado neste prottipo. Uma vez que na verso testada a mensagem s aparecia quando o participante informava a resposta final e a sugesto que ele conduza o usurio durante toda a manipulao das formas de ajuda, alertando para o erro durante o uso. As mensagens poderiam conduzir o usurio durante toda sua interao, mas deveriam ser fornecidas de forma discreta na parte inferior da tela, sem dispersar a ateno e oportunizando liberdade de uso, uma vez que o foco s seria deslocado para as mensagens se o usurio assim necessitasse. 114

Outro ponto que destacamos que, ao usurio solicitar a resposta final correta, ela seja auxiliada por diagramas, para dar a entender o invariante chave mobilizado, e no seja somente apresentada a resposta final como nesta verso do prottipo, porque no estaramos conduzindo para aquisio deste conhecimento. Todas essas demandas foram consideradas no re-design da verso final para posterior implementao.

5.1.3

Apresentao da verso final do prottipo

A verso final do prottipo considerou os resultados do teste de usabilidade da verso preliminar, obtidos atravs da transcrio dos dados, e, tambm, algumas reflexes posteriores que surgiram com elementos observados no teste. No design em especfico a nica alterao visvel foi na tela do Nvel 3, conforme Figura 5.2, com a incluso da possibilidade do usurio escolher que a situao-problema seja apresentada em LIBRAS na forma escrita, atravs do boto LIBRAS no canto superior direito da tela.

Figura 5.2 Tela do Nvel 3 da verso final

Podemos considerar que neste sentido o design da interface atendeu a proposta deste estudo, ou seja, explorou o campo conceitual aditivo atravs de situaesproblema abrangendo as quatro categorias classificatrias (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao) com opo de ajuda e mensagens de feedback conduzindo o usurio a mobilizar o invariante chave correto. Alm disso, respeitou as especificidades da surdez num contexto bilnge atravs da explorao de duas lnguas, Lngua Portuguesa na forma escrita e LIBRAS, possibilitando o uso num contexto inclusivo.

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Concluso

A motivao principal deste estudo se concentrou, alm do baixo desempenho em matemtica apresentado, em geral, por alunos do Ensino Fundamental, na contribuio para a pesquisa em educao matemtica de surdos. Havendo poucos estudos nesta rea especificamente com estes alunos, buscou-se uma forma de proposio que inclusse surdos no aprendizado matemtico, explorando tambm o uso de recursos tecnolgicos. Existem no Brasil 5,7 milhes de pessoas com deficincia auditiva, segundo dados do Censo 2000, do IBGE. Dessas, mais de 406 mil esto em idade escolar. Mas pouco mais de 56 mil (13%) estavam matriculadas na educao bsica em 2003, revela o ltimo Censo Escolar (2004). No ensino mdio so dois mil estudantes e, nas universidades, apenas 300. Portanto h bem pouco tempo a surdez era considerada uma deficincia que limitava seus portadores a freqentarem espaos na sociedade iguais aos freqentados por ouvintes. Esta realidade no era diferente em espaos educacionais e suas conseqncias podem ser percebidas amplamente, inclusive no que concerne a surdos como usurios consumidores de tecnologias. Esta pesquisa foi proposta de forma a despertar para a incluso de surdos no uso de recursos tecnolgicos e para contribuir no desenvolvimento de tecnologias educacionais que visem minimizar lacunas na aprendizagem de conceitos matemticos por parte de alunos com este perfil. Como discutido ao longo desse trabalho, muitas podem ser as causas para a defasagem do surdo em relao ao ouvinte. Essas defasagens registradas em estudos anteriores precisam ser melhor analisadas e propostas para a superao de dificuldades do aluno surdo, e de outras deficincias, devem ser efetuadas se desejamos, de fato, tornar nossas escolas inclusivas. Neste estudo, encontramos algumas propostas para minimizar as defasagens escolares, como incluso de formas alternativas de ensino e apresentao de contedos. A comunicao gestual mobilizada para a necessidade de apreender aquilo que o professor se prope a verbalizar pode ser facilitada pelo intrprete em sala de aula, mas s a exposio oral de um conceito muitas vezes no suficiente. Algumas vezes outras formas de representao de um conceito so imprescindveis e requerem a ateno visual para serem compreendidas, um exemplo o conceito de frao no qual o professor normalmente usa figuras para mostrar o todo e as partes. O fator complicador no est no uso das representaes, mas na forma como elas so apresentadas, ou seja, seu uso simultneo compromete a apreenso do surdo; uma vez que falta o canal auditivo ele precisa deslocar a ateno para a explanao em LIBRAS, para o professor e ainda para a representao do conceito.

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preciso despertar para o foco da aprendizagem do surdo, o canal visual, ou seja, s aprende o que v, assim no consegue acompanhar informaes simultneas apresentadas por vrias fontes. Assim preciso que o intrprete e professor atuem com coerncia temporal, ou seja, primeiro o professor explora determinado conhecimento e depois o intrprete faz a traduo, podendo gerar um atraso no desenvolvimento dos contedos. Uma soluo para esse fato seria professores usurios fluentes em LIBRAS. A contextualizao com o cotidiano, gerando atividades motivadoras e presentes em suas realidades, tambm pode ter significativa mudana no desempenho dos surdos. A LIBRAS possui um vocabulrio restrito e, portanto, contextos diferenciados e distantes dos surdos podem comprometer e atrasar seu desempenho cognitivo. Professores devem ter conscincia de que o vocabulrio do surdo limitado, mas ao mesmo tempo devem estimul-lo a avanos tanto de vocabulrio quanto de compreenso de conceitos. Diante dessas constataes, a exposio de surdos a uma variedade de estratgias de representao dos problemas, tanto escrita como grfica, bem como, divididas em etapas, facilitando a organizao da estratgia de resoluo (Kelly et al., 2003b), podem contribuir com seu desempenho e desenvolvimento escolar. Identificamos nos estudos bibliogrficos, tambm, que os surdos possuem dificuldades relacionadas s inferncias sobre o tempo (Moreno, 2000 apud Nunes e Moreno, 2002) e pouca habilidade para interpretar o significado relacional envolvendo situaes-problema, em especial na categoria comparao (Zevenbergen et al., 2001 apud Kelly et al., 2003b). Propor situaes nas quais valores iniciais e intermedirios so desconhecidos que exigem desenvolvimento de inferncias sobre o tempo e comparaes do tipo mais que/menos que podem e devem ser consideradas pelo professores, mesmo em salas inclusivas, sem perder a qualidade da apresentao de conhecimentos. Esses dados e outros mais especficos contriburam para sugerir um design de uma interface para o ensino de situaes-problema no campo das estruturas aditivas para usurios surdos inseridos num contexto inclusivo. Os achados desta pesquisa embasaram este estudo na rea de aquisio de conhecimentos matemticos por um surdo e no campo das estruturas aditivas despertaram necessidades relevantes no desenvolvimento do prottipo apresentado. A anlise de produtos concorrentes e a observao de uso por surdos que atendiam ao perfil deste estudo foram decisivas e serviram para complementar a investigao, uma vez que reproduzimos boas prticas dos concorrentes que poderiam ser aplicadas para usurios surdos, confirmadas atravs da observao de uso por parte dos surdos dos mesmos software. A busca de boas prticas atravs da tcnica anlise dos competidores forneceu requisitos relevantes, como tambm despertou para novas idias e necessidades at ento no consideradas durante a reviso bibliogrfica. Essas prticas foram transformadas em requisitos, que foram discutidos individualmente e incorporadas ao prottipo, para serem avaliadas no teste de usabilidade.

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Alguns requisitos merecem destaque especial, como inteligibilidade da interface atravs do uso da LIBRAS e da Lngua Portuguesa na forma escrita, juntamente com os cones representativos de sinais em LIBRAS presente no design, o modo simulao que permite que o usurio possa compreender a interao possvel na tela em que se encontra. O modo simulao pode ser considerado indito, uma vez que todas os demais software concorrentes que analisamos no apresentaram esta funcionalidade por serem desenvolvidos para usurios ouvintes, em alguns deles encontramos inclusive o recurso sonoro para interagir com o usurio. Os recursos motivacionais consideraram as especificidades da surdez, que exploraram atravs do design grfico e do contraste de cores a comunicabilidade com o usurio; um exemplo a cor indicativa do nvel de dificuldade e das formas de ajuda. Em relao aos requisitos especficos da matemtica disponibilizados no prottipo, podemos citar a variedade de representaes, as formas de ajuda oferecida sob trs aspectos: objeto, algoritmo e diagrama, relacionado com a categoria da situao-problema (Combinao, Comparao, Mudana e Igualizao) e ainda mensagens de feedback, a forma de ajuda e a tipo de erro cometido. E outros requisitos que podem complementar e enriquecer a proposta, mas que no foram avaliados como: a configurao de atividades pelo professor, o relatrio de desempenho no modo aluno e professor. Verificamos no incio deste estudo que somente os requisitos incorporados interface no era suficientes, portanto consideramos relevante a contribuio dos especialistas em LIBRAS e Educao Matemtica que nos permitiu confirmar e lapidar necessidades, bem como, outras idias, como incluso da LIBRAS escrita nos enunciados, uso de diagramas na ajuda, tipos de mensagens de feedback, apresentao das mensagens em LIBRAS, sinais em LIBRAS presentes na tela e outras mais especficas quanto ao tratamento e interpretao dos dados coletados que foram incorporadas ao prottipo com sucesso. A tcnica de prototipagem de baixa fidelidade contribuiu para que especialistas tivessem acesso a uma verso preliminar do sistema final, fornecendo um feedback muito preciso do que queramos atender. E, por parte dos usurios surdos, permitiu que pudessem ter acesso ao que a pesquisa estava se propondo com qualidade e um mnimo de esforo, trazendo resultados satisfatrios. Portanto podemos considerar que a metodologia escolhida agregada participao de especialistas resultou o design de uma interface educativa que explorou de forma eficaz o campo conceitual aditivo.

6.1

Contribuies

A proposta do design de um software educativo que privilegie o ensino de matemtica para surdos no campo das estruturas aditivas, respeitando especificidades e limitaes de um usurio surdo, sem desconsiderar o usurio ouvinte, parece ser uma das maiores contribuies do estudo aqui apresentado.

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Os requisitos encontrados com foco no perfil do usurio surdo podem perfeitamente ser incorporados a design de interfaces que at ento eram voltadas somente para usurios ouvintes. Com um mnimo de esforo e tempo, existe a possibilidade de atender ambos os perfis, sem perda de funcionalidades pertinentes aos software educativos. Muitos dos dados coletados nos trazem informaes sobre um novo perfil de usurio, permeando trs reas que se completam: a tecnologia, a educao matemtica e a especificidade da surdez. Essas informaes tambm podem ser usadas independentemente se o desenvolvedor estiver projetando um outro software ou um professor estiver buscando subsdios para ensino de matemtica ou mesmo especificidades da aquisio de conhecimento por um surdo. Enfim, um campo interdisciplinar ou especfico pode ser atendido e expandido se valendo dos resultados deste estudo. Um outro dado relevante que, embora no estivssemos validando o uso do prottipo por ouvintes, percebemos que muitas das necessidades do usurio surdo podem atender as necessidades de usurios ouvintes, confirmando que a incluso vivel e possvel, sendo preciso somente respeito s especificidades da comunicao do surdo. Assim, problemas observados na literatura como mais difceis como os de mudana valor inicial desconhecido podem ser entendidos tanto por alunos surdos quanto ouvintes se o feedback e a ajuda oferecidos forem especficos estrutura do problema sendo tratada e levarem os alunos correta mobilizao dos invariantes envolvidos. Genericamente podemos tambm colocar que este estudo engrossou as pesquisas voltadas para a surdez no que se refere aquisio de conhecimentos com suporte tecnolgico, pois no encontramos nenhum software que fosse voltado para esta rea do conhecimento ao qual esta pesquisa se direciona. Muitas das pesquisas encontradas so voltadas para a lingstica da LIBRAS/Lngua Portuguesa e outras para a incluso do surdo. Em especfico, este estudo nos levou a perceber que a forma como exploramos o campo conceitual foi satisfatria para os surdos, como verificamos em suas justificativas de aes durante o uso do prottipo. As situaes-problemas exploradas considerando as categorias, os diagramas explorados na ajuda e as mensagens de feedback possibilitaram a exposio de uma variedade de situaes que mobilizavam um mesmo conhecimento, ou seja, o campo conceitual aditivo, de forma interativa e ldica. Em alguns momentos os exerccios escolares restringem-se ao planejamento dos professores que tm como base o nivelamento da turma e podem at limitar o avano do aluno; no caso de nossa proposta, a ousadia seria permitida justamente porque sugere a presena de uma variedade de situaes que envolvam diferentes estruturas e a forma como apresentada, respeitando as especificidades da surdez, contribui para o desenvolvimento cognitivo do surdo nesta rea do conhecimento. A ajuda com presena de diagramas e mensagens de feedback relacionadas com o erro cometido pelo usurio tem o objetivo de conduzir aprendizagem e expor o usurio a novas reflexes que no a resposta final direta.

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Confirmamos a possibilidade de desenvolver o software considerando o usurio surdo num contexto inclusivo. A demanda para esta necessidade ficou consolidada nos resultados deste estudo e de forma subjetiva podemos afirmar que pode ser usado por ouvintes, uma vez que a interface conta com a Lngua Portuguesa na forma escrita, embora para este ltimo perfil de usurios no tenhamos testado. Outro aspecto que conseguimos validar foi a necessidade de surdos obterem melhor desempenho se a apresentao do conhecimento explorar variadas formas de representao; respeitando essa informao, apresentamos os enunciados das situaesproblema em duas lnguas (LIBRAS e LP escrita), a ajuda foi apresentada usando objetos, algoritmo e diagramas, as mensagens eram especficas ao enunciado envolvido, alm de explorar um contexto supermercado envolvendo dois personagens. Finalizando, consideramos que o prottipo pode atingir proposta de validar uma interface que permita ao surdo desenvolver suas habilidades no campo conceitual aditivo de forma eficaz e significativa.

6.2

Dificuldades encontradas e mecanismos de superao

Primeiramente importante salientar que a bibliografia na rea de surdez, quanto aquisio de conhecimentos matemticos ainda reduzida, embora os primeiros estudos tenham surgido na dcada de 50. No Brasil, esse fato se acentua porque as pesquisas encontradas aqui concentram-se na rea de lingstica e surdez. Esta limitao de produo bibliogrfica faz com que haja poucas informaes sobre o potencial e limites do aprendizado de surdos, em particular, da aprendizagem de matemtica. Um outro fator complicador foi a forma de comunicao encontrada nos pesquisados, uma vez que encontramos surdos usando sinais espontneos em sua comunicao que no pertenciam a LIBRAS, embora tivessem idade e escolaridade para terem adquirido alm da LIBRAS a Lngua Portuguesa na forma escrita. Mesmo com um facilitador que tambm era intrprete, a comunicao era muito limitada e muitas vezes at confusa. Para tentar contornar esse obstculo, aplicamos um teste de leitura, que, embora tenha ajudado, no podemos dizer que foi decisivo, porque a pouca experincia com a LIBRAS resulta num vocabulrio mais restrito do que j sabemos ser particularidade da lngua, refletindo em justificativas pobres e at evasivas durante os testes com o prottipo. Salienta-se, porm, que a lacuna no que se refere aquisio da LIBRAS no influenciou a proposta final do prottipo, somente dificultou a anlise dos dados, at mesmo porque estas limitaes de linguagem devem ser consideradas quando da elaborao de propostas de ensino de surdos. A transio do oralismo para o bilingismo reestruturou e respeitou a comunicao do surdo, mas sua proposta recente, portanto, o que pode ter acontecido que professores no tenham ainda revisado suas metodologias ou mesmo no saibam como trabalhar com esta proposta, embora venham mobilizando esforos. Com a possibilidade e, podemos dizer, necessidade de aprender duas lnguas simultaneamente, os surdos comearam a enfrentar atrasos, mas bem provvel que crianas que estejam freqentando seu primeiro ano escolar hoje, daqui a quatro anos, no enfrentem as

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mesmas dificuldades com a comunicao que as crianas pesquisadas. Mas como no podemos contar com este fator a sugesto de um glossrio, LIBRAS/Lngua Portuguesa, para que os usurios surdos consigam minimizar a lacuna referente compreenso de palavras escritas em Lngua Portuguesa pode ser uma alternativa. O apoio de especialistas, um na rea de LIBRAS e outro na rea de Educao Matemtica, foram imprescindveis, visto que a restrita bibliogrfica no conseguiu cobrir todas as necessidades deste estudo e tambm porque o referencial bibliogrfico encontrado pertencia a um contexto distinto do brasileiro. Portanto, a unio destes dois especialistas que possuam conhecimentos mais afinados com suas reas especficas precisou ser sintonizado entre si e com a proposta deste estudo. Para finalizar, vale salientar que, mesmo esses pontos sendo considerados como dificuldades, serviram de motivao para transpormos esses obstculos, direcionando mais esforo para atendermos o objetivo do estudo.

6.3

Trabalhos futuros

O prottipo apresentado neste estudo ofereceu resultados satisfatrios, considerando os objetivos que motivaram a proposta inicial, mas consideramos que alguns outros aspectos possam ser ainda explorados, considerando que o fator tempo limitou nossa abordagem. A primeira melhoria seria a certificao da adequao do software a ouvintes, pois, embora tenhamos considerado o contexto inclusivo, esse perfil no fez parte de nossa pesquisa. A reviso bibliogrfica nos permitiu inferir que as necessidades dos surdos so semelhantes s de ouvintes, embora no tenhamos avaliado essa realidade. A verificao das semelhanas contemplaria de forma satisfatria a incluso escolar, na qual surdos e ouvintes freqentam a mesma sala, mas at ento possuem ferramentas de aprendizagem distintas. Como diferenas entre surdos e ouvintes quanto aquisio de conhecimentos, podemos destacar comunicao por sinais, experincias no perodo anterior escola mais restritas, dificuldades com inferncias sobre tempo, vocabulrio restrito, lacuna em experincias que se apresentam na foram verbal, pensamento e escrita telegrfica. E como semelhanas, o potencial cognitivo, contudo pela falta de estmulos pertinentes s especificidades da surdez, no gera habilidades repercutindo num indivduo com limitaes no campo conceitual, embora algumas necessidades para a aquisio de conhecimentos tenham sido as mesmas encontradas nos ouvintes. Um exemplo a necessidade de exposio a uma variedade de estratgias de representao e resoluo de problemas, aumento gradativo de complexidade de tarefas, explorao do raciocnio comparativo (mais que, menos que). Uma outra questo que poderamos aprofundar seria submeter esse prottipo avaliao de professores, muito embora tivssemos especialistas acompanhando esse estudo. A avaliao de professores quanto a nveis de dificuldades, a situaesproblema exploradas, a relatrios oferecidos e a configurao de tarefas, poderia trazer requisitos e contribuies mais afinados do que os que encontramos.

121

A incorporao de formas de ajuda explorando diagramas que trabalhem outras formas de explorar um conceito tambm um aspecto a ser considerado para o futuro. Um nico diagrama ou uma nica situao-problema pode no atingir ou mesmo atender a necessidade dos usurios. Portanto, consideramos que essa parte possa ser mais aprofundada, atravs de outros diagramas e de outras situaes-problema envolvendo outras grandezas. Para atender essa demanda, poderamos incorporar como fonte de pesquisa as propostas de professores e de livros didticos. Os professores ao longo dos anos vm incorporando novas tcnicas e metodologias as suas prticas que surgiram de suas formas criativas de atuar em sala de aula, de pesquisas, de seminrios, de formaes e capacitaes. Acontece que muitas destas preciosidades ficam trancadas em suas prprias salas de aula, no sendo muitas vezes nem se quer divulgadas muito menos incorporadas a software educativos. Neste caso, valeria um aprofundamento para coleta estruturada dessas prticas para ver a viabilidade de serem incorporadas a um software educativo sem perder a qualidade da aula presencial. Outra fonte que poderia contribuir com este estudo seria o livro didtico. Sua organizao e desenvolvimento dependem de profissionais e pesquisas da rea da educao e apresentam uma grande contribuio na explanao dos contedos, dada a forma com que abordam e contextualizam determinados temas, alm de seguirem o contedo programtico. Portanto, suas propostas tambm poderiam ser um campo frtil para serem incorporadas a software educativos. Segundo, mas no menos relevante que as demais propostas, surge a avaliao dos demais nveis 1, 2 e 4 por parte dos usurios surdos e tambm por ouvintes. Esses nveis apresentam complexidade e dificuldades que evoluem de acordo com o desempenho do usurio. Assim, poderamos explorar um mesmo design para atender o ensino de 1 srie a 4 srie do Ensino Fundamental sem grandes esforos, uma vez que a proposta inicial j se encontra presente neste estudo. Finalizando, poderamos colocar a necessidade de implementao, porque julgamos que depois de todas essas novas propostas e considerando seus resultados chegaria o momento de disponibilizarmos para uso as propostas deste estudo. Para tanto, necessitaramos implementar e testar a proposta em uma escala mais ampla de usurios, podendo, assim, contribuir mais para o aprendizado matemtico de surdos e de ouvintes.

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128

Anexo I Tabela de Avaliao de Competidores


Avaliao do Desempenho
1.Apresenta recurso que permita avaliar o grau de compreenso do usurio? 2.Apresenta feedback do desempenho usurio (pontuao, nveis)? 3.Permite impresso de relatrios do desempenho do usurio?

S P N

Amenidade de uso
4.Desperta e mantm o interesse do aluno, estimulando a reutilizao? 5.Apresenta feedback claro e motivadora quanto ao progresso do aluno?

S P N

Interao
6.Apresenta meios disponveis (mensagens) para aconselhar, orientar ou informar o usurio de sua interao? 7.Apresenta algum tipo de ajuda com recursos multimdias? 8.Apresenta dilogos/textos, na forma escrita, com fcil legibilidade, clareza e objetividade? 9.Apresenta cones representativos de suas funes? 10.Apresenta feedback encorajador, variado e isento de carga negativa?

S P N

Adaptabilidade
11.Contempla usurios em vrios nveis de conhecimento? 12.Permite o acesso do usurio a qualquer nvel? 13.Apresenta uma seqncia dos conceitos que evolui em grau de complexidade?

S P N

Clareza
14.Apresenta grau de compreenso para o usurio sem a presena de um instrutor?

S P N S P N

Recursos Motivacionais
15.Apresenta recursos motivacionais para despertar e manter a ateno ao longo da interao? 16.Os recursos motivacionais empregues contribuem para a motivao e compreenso dos contedos? 17.Apresenta alguma metfora de uso de material concreto?

Contedo
18.Apresenta variedade de representao das estruturas aditivas? 19.Apresenta afinidade com a proposta do software?

S P N

Gesto de Erros
20.Persistindo no erro durante uma atividade, o software conduz o usurio, fornecendo-lhe explicaes para a correo? 21.Fornece a soluo aps longa persistncia do erro? LEGENDA: S: SIM; P: PARCIALMENTE; N: No.

S P N

129

Anexo II Script de apresentao do teste de uso dos competidores Ol, meu nome Maici e vou ficar com vocs durante todo o teste e fazer algumas anotaes sobre o uso dos software que iremos apresentar. Esta Terezinha Brando que vai acompanhar o teste, filmando-o, este Luiz Albrico que vai ter a funo de explicar as atividades que vocs devem realizar atravs da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. A vinda de vocs aqui para me ajudarem a testar alguns programas que se propem a ensinar matemtica. Em nenhum momento estamos testando os conhecimentos de vocs e sim os programas para que depois possamos descobrir se eles esto realmente ajudando vocs a aprenderem. E tambm para descobrir o que crianas na idade de vocs tm facilidade em fazer e o que acham difcil de fazer nestes programas. Vou pedir para que vocs faam algumas tarefas nos programas e estarei aqui o tempo todo que vocs precisarem. Vocs podem falar o que quiserem, perguntar o que quiserem, como se vocs estivessem em sua casa ou na sua aula de informtica na escola. Vocs podem interromper ou parar o teste a qualquer momento que quiserem. Tambm deixei disponvel papel e lpis, caso vocs precisem usar. Durante o teste, estaremos observando e fazendo anotaes. Todo o teste ser filmado por meio de cmeras para que possamos ver depois. Algum tem alguma dvida?

130

Anexo III Formulrio de consentimento

Formulrio de consentimento Caros Pais, Eu, Maici Duarte Leite, mestranda em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Pernambuco, estou trabalhando num estudo para elaborar um software (jogo) educativo para ajudar crianas aprender matemtica.
Para minha pesquisa necessito da participao voluntria de 6 (seis) crianas, como seu filho, para usar 5 (cinco) software (jogo) educativos de matemtica. Essa participao consiste resolver algumas atividades nos jogos (software), a fim de que possam ser analisados para identificarmos como poderemos construir algo melhor para ajudar crianas a aprender matemtica. A sesso dura, em torno de uma hora e meia. Onde estaro participando um facilitador/intrprete, um observador e o operador da filmadora para registrar todo o experimento. Esta sesso ser realizada dentro da escola onde seu filho estuda com consentimento da Direo. A filmagem necessria para que seja possvel fazer uma anlise posterior, uma vez que estamos trabalhando com usurios da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) precisamos captar todos. Obs.: As fitas com a gravao dos testes feitos pelas crianas estaro disponveis a vocs. Esclareo que as informaes obtidas a partir da participao de seu filho sero mantidas em sigilo. Qualquer material gravado ou transcrito ser referenciado somente por um identificador. Todos os resultados apresentados na dissertao ou publicaes cientficas sero annimos e o nome de filho no far parte dos dados Estou disposio para qualquer esclarecimento. Agradeo a compreenso e a colaborao.
Maici Duarte Leite Mestranda em Cincia da Computao UFPE Tels.: (81) 34 53 07 23 (81) 88 16 81 24 Email: maicileite@yahoo.com.br Orientador: Prof. Alex Sandro Gomes Centro de Informtica da UFPE

Autorizo meu filho (minha filha) ______________________________________ a participar da avaliao de software infantil.
Recife, ____ de ______________ de 2007. ____________________________________________ Nome do pai ou responsvel (legvel) ____________________________________________ Assinatura do pai ou responsvel

131

Anexo IV - Questionrio para identificao do perfil da dupla de participantes Esta pesquisa parte das atribuies para a obteno de titulao de Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Tem por objetivo identificar as necessidades de representaes e relaes entre conceitos na interface de software educativo atravs da anlise da interao e de estratgias de resoluo das atividades solicitadas. Para a viabilizao deste estudo, solicitamos a sua colaborao para a entrevista, que tem por objetivo coletar informaes sobre o perfil da dupla de participantes da pesquisa e sua experincia com recursos computacionais.

Informaes gerais Nome da criana1 (opcional): ____________________________ Nome da criana2 (opcional): ____________________________
Escola: ____________________________ Sexo: _____________________________ 1. Quantos anos voc tem? C1___________________________________ C2___________________________________ 2. Em qual a srie voc estuda atualmente? C1___________________________________ C2___________________________________

Experincia computacional 3. Voc sabe usar o computador? C1___________________________________ C2___________________________________


4. Voc tem aula de informtica na escola? O que faz nas aulas? C1_____ Sim ___________________________________________ _____ No ___________________________________________ C2 _____ Sim ___________________________________________ _____ No ___________________________________________ 5. Voc j usou anteriormente algum software matemtico? Onde? C1_____ Sim ___________________________________________ _____ No ___________________________________________ C2 _____ Sim __________________________________________ _____ No ___________________________________________

Muito obrigada pela sua ajuda!

132

Anexo V Formulrio de observao


1. Escopo
Data Criana 1 Criana 2 Srie Escola Facilitador/intrprete

2. Aspectos a serem observados


Legenda de identificao dos software: S1 Lousa S2 2 + 2 Math for Kids S3 Arthur S4 Coelho Sabido na Terra do Queijo S5 Passeio no Parque

a) Compreenso das regras de uso dos software concorrentes: Software Observaes S1 ... S5 Outros comentrios:

b) Feedback satisfatrio emitido pelos software concorrentes: Software Observaes S1 ... S5 Outros comentrios:

c) Formas de representaes exploradas pelos software concorrentes: Software Observaes S1 ... S5 Outros comentrios:

d) Forma de explorao do clculo relacional e numrico adequado nos software concorrentes: Software Observaes S1 ... S5

133

Anexo VI Telas e partes mveis do prottipo usadas no teste piloto Telas:

Partes mveis: Ajuda

Ajuda objetos e ajuda conta

Ajuda diagramas

Situaes-problema na Lngua Portuguesa escrita

Nmeros

1234 5 6 78 9 0
134

Anexo VII - Script de apresentao do teste piloto e de usabilidade Ol, meu nome Maici e vou ficar com voc durante todo o experimento. Vou mostrar um jogo no papel e movimentar as folhas como se fossem as telas do jogo no computador, tambm vou fazer algumas perguntas a vocs. Este Luiz Albrico que vai ter a funo de explicar as atividades que vocs devem realizar atravs da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, bem como, interpretar minhas perguntas. A sua participao para contribuir no teste de um jogo que organizamos para ensinar a resolver problemas matemticos. Em nenhum momento estamos testando os seus conhecimentos e sim o jogo, para verificar se ele pode realmente ajudar crianas como voc a aprender matemtica. Vou pedir para que voc resolva alguns problemas de matemtica. Voc pode falar o que quiser e/ou perguntar o que quiser. Voc tambm pode desistir de participar da atividade a qualquer momento. Durante o teste, estaremos observando e fazendo anotaes. Todo o teste ser filmado para que possamos analisar depois. Voc tem alguma dvida?

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Anexo VIII - Script de orientao do teste piloto

Orientaes especficas a equipe


O teste de usabilidade ser filmado, uma vez que a comunicao dos usurios, participantes do teste piloto, prioritariamente em LIBRAS. Assim a captura da manipulao das telas e interao com a interface, bem como, a interao do usurio em LIBRAS imprescindvel; O facilitador/intrprete e o computador no devem intervir, enquanto o usurio realiza a tarefa solicitada, embora ambos estejam atentos a qualquer tipo de problema que o usurio encontre na interao com o prottipo; O facilitador/intrprete dever solicitar que o usurio verbalize/justifique suas aes, aps a finalizao das mesmas; O facilitador/intrprete deve evitar ajudar o usurio na execuo das tarefas, oferecendo apenas alguma dica, caso o usurio fique completamente perdido; O facilitador/intrprete no deve revelar ao usurio quantas tarefas compem o teste; A funo do computador simular toda a interao do usurio com o prottipo, assim deve estar ciente de todo o funcionamento do prottipo antes de iniciar o teste; O computador poder fazer perguntas somente aps a concluso da tarefa pelo usurio; O computador poder organizar as telas e as partes mveis da maneira que ele achar mais conveniente para manipular.

Organizao da equipe e demais orientaes 1. Aps facilitador/intrprete e computador reverem suas aes e responsabilidades daro incio a organizao dos materiais e equipamentos necessrios para aplicao do teste piloto, conforme disposio abaixo:

PROTTIPO

2. O facilitador/intrprete explica o propsito do teste piloto (avaliar o uso do prottipo para aprendizagem de situaes-problema) e o papel de cada pessoa que compe a equipe (computador e facilitador/intrprete); 3. O facilitador/intrprete inicia todas as formalidades do experimento. Primeiramente, as saudaes e apresentao (Anexo VII) interpretadas em LIBRAS. A seguir solicita a entrega do formulrio de consentimento (Anexo IX);

136

4. O facilitador/intrprete deixa claro que o prottipo que est sendo avaliado e no o desempenho individual do participante e, com isso o participante pode se sentir a vontade para encerrar a participao no experimento a qualquer momento que desejar; 5. O computador explica como o usurio pode interagir com o prottipo (botes, campos de preenchimento, cones). Fazendo um treinamento prvio do uso da interface; 6. Caso a tarefa ou alguma funcionalidade no faa sentido, facilitador/intrprete deve tirar a dvida sem, contudo fornecer a resposta direta. Pode inclusive interagir com as funcionalidades da tela do prottipo caso o usurio encontre-se perdido; 7. O facilitador/intrprete apresenta a primeira atividade ao participante; 8. Aps a concluso ou no da tarefa, o facilitador/intrprete gerencia as perguntas ao usurio referente a estratgia de resoluo da tarefa; 9. O facilitador/intrprete apresenta a segunda tarefa e procede de modo semelhante aos passos 7 e 8 deste script. E assim sucessivamente at a tarefa 4; 10. O facilitador/intrprete agradece a presena do participante e finaliza o teste; 11. A equipe finaliza a aplicao do teste por participante e discute cada tpico observado, lista-os conforme a importncia e separa para serem analisados para poderem ser encaminhados ao design; 12. Segue sucessivamente chamando os prximos participantes do teste, at finalizar.

137

Anexo IX Formulrio de consentimento do teste piloto e do teste de usabilidade

Formulrio de consentimento Caros Pais, Eu, Maici Duarte Leite, mestranda em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Pernambuco, estou trabalhando num estudo para elaborar um software (jogo) educativo para ajudar crianas aprender matemtica.
Para minha pesquisa necessito da participao voluntria de 5 (cinco) crianas, como seu filho para testar o software (jogo). Essa participao consiste realizar resolver algumas tarefas envolvendo problemas matemticos, a fim de que possam ser analisados posteriormente para identificarmos a necessidade de alteraes. A sesso dura em torno de em mdia uma hora. Onde estaro participando um facilitador/intrprete e o pesquisador. Esta sesso ser realizada dentro da escola onde seu filho estuda com consentimento da Direo. A filmagem necessria para que seja possvel fazer uma anlise posterior, uma vez que estamos trabalhando com usurios da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) precisamos captar todos. Obs.: As fitas com a gravao dos testes feitos pelas crianas estaro disponveis a vocs. Esclareo que as informaes obtidas a partir da participao de seu filho sero mantidas em sigilo. Qualquer material gravado ou transcrito ser referenciado somente por um identificador. Todos os resultados apresentados na dissertao ou publicaes cientficas sero annimos e o nome de filho no far parte dos dados. Estou disposio para qualquer esclarecimento. Agradeo a compreenso e a colaborao.
Maici Duarte Leite Mestranda em Cincia da Computao UFPE Tels.: (81) 34 53 07 23 (81) 88 16 81 24 E-mail: maicileite@yahoo.com.br Orientador: Prof. Alex Sandro Gomes Centro de Informtica da UFPE

Autorizo meu filho (minha filha) ______________________________________ a participar da avaliao de software infantil.
Recife, ____ de ______________ de 2007. ____________________________________________ Nome do pai ou responsvel (legvel) ____________________________________________ Assinatura do pai ou responsvel

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Anexo X Teste de verificao de interpretao e compreenso da Lngua Portuguesa escrita Trecho em Lngua Portuguesa: Pedro e Helena so irmos. Em sua casa esta faltando frutas. Precisam comprar frutas no mercado. Voc pode ajudar? Trecho em LIBRAS: MENINO PEDRO. IRMO MENINA HELENA. CASA FALTA FRUTA COMIDA. PRECISA COMPRAR. VOC AJUDAR? Observao: O texto foi elaborado e traduzido para a LIBRAS pelo especialista, Luiz Albrico Barbosa Falco, j citado neste estudo.

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Anexo XI - Script de orientao do teste de usabilidade

Orientaes especficas a equipe


O teste de usabilidade ser filmado, uma vez que a comunicao dos usurios, participantes do teste piloto, prioritariamente em LIBRAS. Assim a captura da manipulao das telas e interao com a interface, bem como, a interao do usurio em LIBRAS imprescindvel; O facilitador/intrprete e o computador no devem intervir, enquanto o usurio realiza a tarefa solicitada, embora ambos estejam atentos a qualquer tipo de problema que o usurio encontre na interao com o prottipo; O facilitador/intrprete dever solicitar que o usurio justifique suas aes, aps a finalizao das mesmas; O facilitador/intrprete deve evitar ajudar o usurio na execuo das tarefas, oferecendo apenas alguma dica, caso o usurio fique completamente perdido; O facilitador/intrprete no deve revelar ao usurio quantas tarefas compem o teste; Aps a concluso de cada tarefa o facilitador/intrprete interpretar as perguntas do teste de aceitao (anexo XV) para cada usurio; A funo do computador simular toda a interao do usurio com o prottipo, assim deve estar ciente de todo o funcionamento do prottipo antes de iniciar o teste; O computador poder fazer perguntas somente aps a concluso da tarefa pelo usurio; O computador poder organizar as telas e as partes mveis da maneira que ele achar mais conveniente para manipular.

Organizao da equipe e demais orientaes 1. Aps facilitador/intrprete e computador reverem suas aes e responsabilidades dar incio organizao dos materiais e equipamentos necessrios para aplicao do teste piloto, conforme disposio abaixo:

PROTTIPO

2. O facilitador/intrprete explica o propsito do teste (avaliar o uso do prottipo para aprendizagem de situaes-problema) e o papel de cada pessoa que compe a equipe (computador e facilitador/intrprete), a cada participante de forma individual, uma vez que ser convidado um participante por vez para entrar na sala; 3. O facilitador/intrprete inicia todas as formalidades do experimento. 140

Primeiramente, as saudaes e apresentao (Anexo VII) interpretadas em LIBRAS. A seguir solicitamos a entrega do formulrio de consentimento (Anexo IX); 4. O facilitador/intrprete deixa claro que o prottipo que est sendo avaliado e no o desempenho individual do participante e, com isso o participante pode se sentir a vontade para encerrar a participao no experimento a qualquer momento que desejar; 5. O facilitador/intrprete e o computador disponibilizaro o prottipo para que o usurio possa treinar previamente suas funcionalidades (identificao, ajuda, confirmar, apagar); 6. Caso a tarefa ou alguma funcionalidade no faa sentido o facilitador/intrprete deve tirar a dvida sem, contudo fornecer a resposta direta. Pode inclusive interagir com as funcionalidades da tela do prottipo caso o usurio encontre-se perdido; 7. O facilitador/intrprete apresenta a primeira atividade ao usurio. No caso, o participante precisar ler a tarefa. O facilitador/intrprete ir perguntar se o participante entendeu o que est escrito. Em caso negativo, ser apresentada a mesma tarefa na escrita em da LIBRAS, conforme a gramtica desta lngua. Novamente o facilitador/intrprete ir perguntar se o participante entendeu. Em caso negativo, a tarefa ser interpretada pelo facilitador/intrprete na LIBRAS. Caso o participante, consiga ler e compreender a tarefa, as demais sero apresentadas sucessivamente. 8. Aps a concluso ou no da tarefa, o facilitador/intrprete gerencia as perguntas ao participante; 9. O facilitador/intrprete apresenta a segunda tarefa e procede de modo semelhante aos passos 7 e 8 deste script. E assim sucessivamente at a tarefa 4; 10. O facilitador/intrprete agradece a presena do participante e finaliza o teste; 11. A equipe finaliza a aplicao do teste por participante e discute cada tpico observado, lista-os conforme a importncia e separa para serem analisados para poderem ser encaminhados ao design; 12. Segue sucessivamente chamando os prximos participantes do teste, at finalizar.

141

Anexo XII Telas e partes mveis do prottipo do teste de usabilidade Telas:

Partes mveis: Ajuda

Ajuda objetos e ajuda conta

Ajuda diagramas

Situaes-problema na Lngua Portuguesa escrita

Situaes-problema na LIBRAS escrita

142

Nmeros

1234 5 6 78 9 0
Personagens:

Pedro

Helena

143

Anexo XIII Apresentao das tarefas do teste de usabilidade final

Tarefa 1. O computador apresentar ao participante a tela inicial do prottipo, onde o mesmo ir entrar atravs do clique na opo ENTRAR (figura 1.1);

Figura 1.1 Tela principal

2. A seguir, a prxima tela surge para o participante identificar-se via alfabeto que aparece na tela e seleciona o Nvel 3 na tela (Figura 1.2). Para o participante compreender que deve selecionar o Nvel 3 estaremos usando uma metfora de seta indicativa, levando a compreender que deve clicar no local que a seta indica.

Figura 1.2 Tela de identificao

3. Ao entrar no Nvel 3 (Figura 1.3).


SITUAO-PROBLEMA

Figura 1.3 Tela inicial principal do nvel 3

4. A primeira tarefa apresentada. No caso, o participante precisar ler a tarefa. O facilitador/intrprete perguntar se o participante entendeu o que est escrito. Em negativo, ser apresentada a mesma tarefa na escrita em da LIBRAS, conforme a gramtica desta lngua. Novamente o facilitador/intrprete ir perguntar se o participante entendeu. Em caso negativo, a tarefa ser interpretada pelo facilitador/intrprete na LIBRAS. Caso o participante, consiga ler e compreender a tarefa, as demais sero apresentadas sucessivamente; 5. O participante poder explorar as 3 formas de ajuda (material concreto, algoritmo e diagrama), se julgar necessrio; 6. Em caso de resposta incorreta o computador ir fornecer na tela um feedback orientando para usar a AJUDA; 7. Cada ajuda apresenta um feedback distinto que depende da situao-problema e do tipo de ajuda usada, pois verificar o invariante mobilizado para ser aplicado a interface.

144

Anexo XIV Ordem da apresentao e traduo das tarefas

Ordem de apresentao das tarefas e traduo para LIBRAS


Consideramos interessantes apresentarmos a categoria a que se refere cada situaoproblema, a escrita em Lngua Portuguesa e a traduo para a LIBRAS.

1 ordem As tarefas sero apresentadas a 3 participantes numa seqncia de complexidade, mais baixa para uma mais alta, conforme organizao abaixo:
Categoria Combinao Situao-problema Lngua Portuguesa escrita Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou 6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos? Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou? Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora? Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena? Situao-problema Escrita da LIBRAS MENINO LARANJA COMPRAR 15. MENINA COMPRAR 6. QUANTO JUNTOS? CONTA? MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA? MENINA LARANJA TER 8. MENINO NO TER. MENINA DAR MENINO 5. QUANTO MENINA TER? CONTA? MENINO LARANJA COMPRAR 9. MENINA COMPRAR 6. MENINA FICAR IGUAL MENINO. PRECISA TIRAR. QUANTO TIRAR? CONTA ?

Comparao

Mudana

Igualizao

2 ordem Nesta ordem o nvel de complexidade ser do mais alto para o mais baixo e sero aplicadas aos outros 2 participantes do grupo composto por 5 participantes, conforme organizao abaixo:
Categoria Igualizao Situao-problema Lngua Portuguesa escrita Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena? Situao-problema Escrita da LIBRAS MENINO LARANJA COMPRAR 9. MENINA COMPRAR 6. MENINA COMO FICAR IGUAL MENINO. PRECISA TIRAR. QUANTO TIRAR? CONTA ?

145

Mudana

Comparao

Combinao

MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA? Pedro comprou 15 laranjas e MENINO LARANJA Helena comprou 6 laranjas. COMPRAR 15. MENINA Quantas laranjas eles COMPRAR 6. QUANTO compraram juntos? JUNTOS? CONTA?

Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora? Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou 6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?

MENINA LARANJA TER 8. MENINO NO TER. MENINA DAR MENINO 5. QUANTO MENINA TER? CONTA?

146

Anexo XV Teste de Aceitao do teste usabilidade TESTE DE ACEITAO Nome da criana: _______________________ Idade: _____ Sexo: ( ) masculino ( ) feminino Marca com um X a que identifica a resposta do participante. Inteligibilidade dos itens 1. Voc encontrou facilidade para entender os itens da tela? Layout da interface representativo de suas funes 2. Voc gostou dos desenhos e figuras apresentados nas telas? Formas de ajuda 3. Voc gostou das formas de ajuda que usou? 4. A ajuda contribuiu para voc encontrar a resposta certa? Uso da Lngua Portuguesa escrita 5. Voc compreendeu o que estava escrito na tela? Comunicao e sinais 6. Os sinais apresentados na tela ajudaram voc a compreender com mais facilidade a tela? Feedback 7. Mensagens emitidas ajudaram voc a encontrar a resposta certa? Facilidade de uso do software 8. Voc achou fcil usar este software? Resoluo das tarefas usando a interface 9. Voc achou mais fcil resolver os problemas do que o mtodo que sua professora usa em sala de aula? Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No Sim Um pouco No

147

Anexo XVI Tarefas do teste de usabilidade

Tarefas em Lngua Portuguesa escrita


Helena tinha 8 laranjas em sua cesta. Tirou 5 de suas laranjas e colocou na cesta de Pedro. Quantas laranjas Helena tem agora?

Pedro comprou 15 laranjas e Helena comprou6 laranjas. Quantas laranjas eles compraram juntos?

Pedro comprou 10 laranjas e Helena comprou6 laranjas a mais que Pedro. Quantas laranjas Helena comprou?

Na cesta de Pedro tem 9 laranjas e na cesta de Helena tem 6 laranjas. Quantas laranjas precisa tirar da cesta de Pedro para ele ficar com a mesma quantidade da cesta de Helena?

Tarefas em LIBRAS escrita

MENINO LARANJA COMPRAR 15. MENINA COMPRAR 6. QUANTO JUNTOS? CONTA?

MENINO COMPRAR 10 LARANJA. MENINA COMPRAR 6 MAIS. MENINA COMPRAR QUANTO? CONTA?
MENINA LARANJA TER 8. PENSAR. MENINO NO TER. MENINA DAR 5 MENINO. QUANTO MENINA TER? CONTA?
MENINO LARANJA COMPRAR 9. MENINA COMPRAR 6. MENINA PENSAR COMO FICAR IGUAL A MENINO. PRECISA TIRAR.TIRAR QUANTO?

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