Francisco Petrônio Alencar de Medeiros. Uma abordagem de monitoramento abrangente da experiência do usuário em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem como suporte a presença docente. 2010. Tese (Doutorado em Pós-Graduação em Ciência da Computação) - Centro de Informática, . Orientador: Alex Sandro Gomes.

Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Informtica Cin

Ps Graduao em Cincia da Computao

UMA ABORDAGEM DE MONI TORAMENTO
ABRANGENT E DAS I NTERAES SOCI AI S EM
AMBI ENT ES COLABORAT I VOS VI RT UAI S DE
APRENDI ZAGEM COMO SUPORT E A PRESENA
DOCENTE.

Por
F RANCI SCO PET RNI O AL ENCAR DE MEDEI ROS
T e s e d e Do u t o r a d o

Recife, setembro de 2013

2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMTICA - CIn
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

Uma Abor dagem de Moni t or ament o
Abr angent e das I nt er aes Soci ai s em
Ambi ent es Col abor at i vos Vi r t uai s de
Apr endi zagem como Supor t e a
Pr esena Docent e

Banca Examinadora:

__________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Amorim - UNEB/FACAPE

__________________________________________________________
Prof. Dra. Patrcia Cabral Restelli Tedesco - CIn/UFPE

__________________________________________________________
Prof. Dra. Ana Beatriz Gomes - CE/UFPE

__________________________________________________________
Prof. Dra. Simone Santos - Cin/UFPE

__________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Aires de Castro Filho - UFC
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMTICA - CIn
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

FRANCISCO PETRNIO ALENCAR DE MEDEIROS

Uma Abor dagem de Moni t or ament o Abr angent e
das I nt er aes Soci ai s em Ambi ent es
Col abor at i vos Vi r t uai s de Apr endi zagem como
Supor t e a Pr esena Docent e

Tese submetida Coordenao da Ps-
Graduao em Cincia da Computao,
do Centro de Informtica, como parte dos
requisitos para obteno de ttulo de
Doutor em Cincia da Computao.

Orientador: Dr. Alex Sandro Gomes

Recife, setembro de 2013
4

Resumo
No mbito da aprendizagem online, a teoria scio-construtivista, que v a Educao
como uma prtica social, contextual e ativa, obtm o apoio dos ambientes
colaborativos virtuais de aprendizagem (ACVA) na mediao das discusses sncronas
e assncronas que contribuem com o estabelecimento da presena social discente. A
presena docente compreende as competncias do professor no gerenciamento,
coordenao e monitoramento da dinmica social e cognitiva dos aprendizes. Para
alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa organizar as
suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no ACVA, de
modo a promover a colaborao e o suporte necessrio para que sejam alcanados os
objetivos de aprendizagem. Acompanhar as interaes sociais em ACVAs com uma
quantidade cada vez maior de ferramentas colaborativas, que muitas vezes estende os
limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes
um dos desafios mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. O
objetivo geral deste trabalho investigar como uma abordagem de monitoramento
abrangente das interaes sociais dos aprendizes em ACVA, chamada Amadeus-
SIMM, pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a
promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes. As hipteses
da pesquisa foram testadas atravs de mtodos de anlise qualitativa e quantitativa
sobre os dados coletados a partir da realizao de dois experimentos. Atravs da
anlise qualitativa verificou-se um aumento da percepo docente dos
comportamentos sociais dos aprendizes quando apoiado pelo Amadeus-SIMM e
utilizando anlises quantitativas para verificar diferenas significativas nos dados
coletados em dois momentos planejados do experimento, verificou-se um aumento da
coeso social do grupo, bem como um aumento do engajamento social, do grau de
visibilidade, do grau de intermediao da informao e do grau do prestgio social,
alm da verificao de um aumento na percepo da presena social dos aprendizes a
partir das intervenes do professor quando apoiado pelo Amadeus-SIMM. Este tese
buscou contribuir area de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias
oferecendo um suporte presena docente frente ao grande volume de interaes
sociais nas diferentes ferramentas internas e externas ao ACVA, de forma a possibilitar
ao professor uma postura mais ativa na mediao do processo de aprendizagem
online.
Palavras chaves: presena docente, monitoramento de interaes sociais, ambientes
colaborativos virtuais de aprendizagem, anlise de redes sociais, Amadeus-SIMM
5

Abstract
Within online learning, the social-constructivist theory which sees the Education as a
social, contextual and active practice obtains the background for the Collaborative
Learning Environments (CLE) from the support to the synchronous and asynchronous
discussions that contributes for the settlement of the students social presence. The
teaching presence comprehends the ability of the tutor in management, coordination
and monitoring the social and cognitive dynamics of the student. To accomplish a
satisfactory degree of teachers presence, the teacher needs to organize its
pedagogical actions, tracking and mediating the interactions on the CLE, in a way to
promote collaboration and the necessary support in order to reach the learning
objectives. Tracking social interactions in the CLEs with an increasing number of
collaborative tools, some of them extending the limits of the CLE, offering the proper
support and in real time for the students is one of the most intense and exhaustive
challenges that online teachers face. The main objective of this work is to investigate
how a broader monitoring approach of the students social interactions on the CLE
(called Amadeus-SIMM) can positively impact in the teacher's awareness and
mediation in order to promote an improvement in students online social behavior. The
hypotheses of the research were tested through qualitative and quantitative analysis
techniques about collected data from the conduction of two experiments. It could be
verified through the qualitative analysis the increase of the teacher's awareness about
the social behaviors of the students when supported by the Amadeus-SIMM and using
the quantitative analysis to verify meaningful differences on collected data in two
moments planned for the experiment, it was found an increase of the social cohesion of
the group, as well as an increase of social engagement, the degree of visibility, degree
of information intermediation and degree of social prestige, in addition to verification of
an increase of the social presence awareness of the students from teachers
interventions when supported by the Amadeus-SIMM. This work tried to contribute for
the computer supported collaborative learning area offering a support to the teaching
presence among the great volume of social interactions in different intern and external
tools to the CLE, in order to provide the teacher a more active position in the mediation
of the online learning process.
Keywords: teaching presence, social interactions monitoring, collaborative virtual
learning environments, social network analysis, Amadeus-SIMM
6

Dedico este trabalho a meu filho Luca e a minha esposa Neyla.

7

Agradecimentos

Deus, que devido a sua infinita bondade, deu-me foras e perseverana para
concluir esta importante etapa acadmica.
minha esposa Neyla e ao meu filho Luca, que compreenderam e apoiaram essa fase
de renncia e dedicao a este trabalho, especialmente durante os ltimos dois anos,
quando j no havia diferena entre dia e noite.
Aos meus pais e irmos, em especial minha me, que apesar de todas as
dificuldades impostas pela vida, sempre lutou pela educao dos filhos.
Ao meu orientador Alex Sandro Gomes, sempre muito atencioso e presente nas
intervenes realizadas. Agradeo pela parceria e pela oportunidade de tamanho
aprendizado cientfico, moral e social.
Ao professor Ricardo Amorim, pelo grande suporte na elaborao e apresentao dos
artigos cientficos internacionais, alm das contribuies sugeridas na defesa de
qualificao da tese.
professora Patrcia Tedesco, pela grande contribuio aos captulos introdutrios
desta tese (mantra), reviso sistemtica sobre abordagens de monitoramento e ao
gerenciamento do cronograma, alm do aprendizado nas disciplinas cursadas.
professora Simone Santos, pelo grande suporte metodolgico oferecido na defesa
de qualificao deste trabalho e nas contribuies quanto reviso sistemtica e
organizao do trabalho.
professora Ana Beatriz, pela extraordinria contribuio na fundamentao terica
deste trabalho e pela inspirao na utilizao das nvens de tags nos captulos.
minha irm Gabriela, pelo primoroso suporte no estudo etnogrfico, principalmente
no rduo trabalho de transcrio das entrevistas. Agradeo ao apoio das revises na
escrita dos artigos em lingua inglesa.
Ao amigo Rodrigo Lins, que tanto me ajudou nas anlises estatsticas.
Daniel Vilar e Nailson Cunha, alunos de iniciao cientfica do IFPB, que
desempenharam um trabalho criterioso no apoio com a codificao das ferramentas
colaborativas do Amadeus, respectivamente o frum de discusso e mensagem.
Ao CCTE, por oferecer um ambiente saudvel para realizao dessa pesquisa. Como
no lembrar dos aprendizados adquiridos nos seminrios e nos eventos IHC 2011,
SBIE 2010 e Workshop em Petrolina 2013.
8

Aos professores, tutores e coordenadores da UFPB Virtual e do plo presencial de
Joo Pessoa, por oferecer um ambiente to rico para realizao da pesquisa
etnogrfica.
Ao meu amigo Alisson Brito, professor da UFPB, pelas discusses que ajudaram
construo da proposta da tese e utilizao de Anlise de Redes Sociais.
s amigas Heremita e Crishane, pois atravs do seu empenho e luta, possibilitaram a
concretizao do DINTER IFPB-UFPE.
Ao IFPB e aos colegas da Unidade Acadmica de Informtica, que proporcionaram a
mim trs semestres de liberao total, indispensveis a concluso do doutorado.
CAPES, pelo DINTER e pela bolsa oferecida nos 12 meses de liberao.
todos, que diretamente ou indiretamente contriburam com a minha formao
acadmica.

9

Sumrio

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12

Lista de Figuras

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Lista de Tabelas
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15

Captulo 1
1. Introduo
Em tempos na qual a Internet e aplicaes web tornam-se fundamentais para o
desenvolvimento das interaes humanas em suas diversas extenses, a rea
educacional tambm tem sido bastante beneficiada, apoiada pela constante evoluo
da area de Aprendizagem Colaborativa suportada por Computadores (Computer
Supported Collaborative Learning) (GOMES et. al., 2011).
A fim de apoiar o processo de ensino a distncia, foram desenvolvidos os
Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem (ACVA), que so plataformas
projetadas para atuarem como salas de aula virtuais, proporcionando vrias
possibilidades de interaes entre os seus participantes. De acordo com Anderson
(2003), as interaes sociais entre os aprendizes e o professor tm implicaes no
engajamento e na colaborao nos ACVAs, enquanto Oncu e Kakir (2011) associam a
colaborao online com a melhora no volume e na qualidade do envolvimento,
satisfao e engajamento dos aprendizes.
H uma preocupao excessiva em oferecer um nmero cada vez maior de
ferramentas sncronas e assncronas nos ACVAs, porm pouca ateno tem sido dada
ao acompanhamento das interaes que ocorrem nessas ferramentas. Analisar e
monitorar o grande volume de interaes entre professor, aprendizes e contedos nos
ACVAs uma importante e complexa tarefa do professor no processo de
aprendizagem online. O feedback oferecido atravs do acompanhamento dessas
interaes permitem o ajuste do fluxo das atividades em tempo real mediante anlise
do comportamento social dos aprendizes (BAKHARIA e DAWSON, 2011).
1.1. Contextualizao
A teoria scio-construtivista oferece educao a perspectiva de uma
aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a experincia
social da construo do conhecimento. Nesse sentido, as interaes sociais so
essenciais como parte do desenvolvimento cognitivo humano. A teoria scio-
construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e social, tendo como um
dos princpios chaves a colaborao.
16

A relao das tecnologias de comunicao e informao (TIC) com a educao
aproximou-se muito nas ltimas dcadas. Os ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem buscam constituir situaes de interao online preconizadas pela teoria
scio-construtivista na medida em que oferecem aos usurios, professores e
aprendizes, o suporte discusso online, ao discurso e ao trabalho com projetos
colaborativos. Com a emergncia em utilizar as TICs servio da aprendizagem
colaborativa, Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem
Colaborativa Online.
A Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online foca na construo do
conhecimento e uso das TICs para mediar o processo de educao online. Essa teoria
prov um modelo de aprendizagem em que os aprendizes so encorajados a estudar,
trabalhar e se engajar em grupo para criar e transformar o conhecimento, suportada
pela teoria scio-construtivista, que elenca dois aspectos chaves para construo do
conhecimento: o discurso e a colaborao. A Teoria de Aprendizagem Colaborativa
Online, exemplo do scio-construtivismo, define a aprendizagem como um processo
social alicerado pela linguagem, pela conversao e pelo scaffold, que representa o
suporte oferecido aos aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes o
suporte, a motivao e a base para entender e alcanar um potencial nvel de
desenvolvimento (HARASIM, 2012).
Muitos trabalhos na literatura tm reportado benefcios da comunicao online
para a aprendizagem, uma vez que oferecem oportunidades para dilogos e atividades
colaborativas, diminuindo as limitaes de distncia e tempo atravs das interaes
(KEAR, 2010). A teoria scio-construtivista, que v a educao como uma prtica
social, prov uma idia para uma aprendizagem efetiva facilitada por uma consistente
interao social entre os aprendizes e o professor (LAFFEY et al., 2006). Alm disso, a
dimenso social em um processo de aprendizagem online ajuda a formar um
sentimento de comunidade, onde aprendizes desenvolvem laos sociais que suportam
seu sucesso acadmico (KIM et al., 2011).
O conceito e os modos de interao na aprendizagem online expandiram-se ao
longo dos anos atravs de diferentes taxonomias, entre as quais as propostas por
Moore (1989), Anderson e Garrison (1998) e Hirumi (2006). Estes descrevem as
formas de interao envolvendo as dimenses: aprendiz, professor, contedo e
ambiente. Essas interaes incluem formas de discusso sncronas e assncronas
oferecidas atravs de ferramentas de comunicao que propiciam a colaborao no
processo de aprendizagem online.
17

Lowenthal (2010) atribui presena social o conceito mais popular e indicado
para compreender como as pessoas interagem em ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem. Segundo Tu e McIsaac (2002), o grau de presena social baseado no
nvel de percepo do outro no ACVA. Ele pode ser influenciado pelo contexto social
(orientao da tarefa, privacidade e relacionamento social), pelos recursos de
comunicao online que o ACVA oferece para transmitir emoes uns aos outros e
pela interatividade proporcionada aos aprendizes e professores. Tu e McIsaac (2002)
concluiram que a presena social necessria para melhorar e promover as
interaes sociais online.
O professor possui um papel significativo no estabelecimento e manuteno da
presena social na aprendizagem online. Aragon (2003) e Wheeler (2005) reportam
algumas prticas docentes que ajudam a promover a presena social: contribuir de
forma ativa nas ferramentas sncronas e assncronas colaborativas dos ACVAs,
oferecer feedback imediato e de forma personalizada, compartilhar experincias e
encorajar a participao dos aprendizes, sempre buscando uma maior aproximao.
Outros fatores tambm esto diretamente relacionados com a promoo da presena
social, como a atitude dos aprendizes e a necessidade de criao de um ambiente
favorvel projeo social dos aprendizes atravs do suporte ferramental oferecido
pelos ACVAs. Picciano (2002), Russo e Benson (2004), Johnson et al. (2010) e Oncu
(2007) reportaram a relao entre o grau de presena social e indicadores de
desempenho como os resultados de aprendizagem em um curso, o engajamento e as
habilidades individuais de pensamento crtico.
1.2. Motivao
A prtica docente online transcende a simples reao demanda dos
aprendizes, necessitando de uma postura mais ativa como mediador de um processo
altamente colaborativo e rico do ponto de vista do compartilhamento de conhecimento.
Garrison et al. (2000), no modelo conceitual de experincia educacional online,
definem que a presena docente compreende todos os fenmenos que ocorrem
durante as interaes entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem online,
uma vez que implica em como o professor gerencia, coordena e monitora a dinmica
social e cognitiva dos aprendizes. Shea et al. (2010) veem a presena docente como
uma orquestrao instrucional online que impacta no alcance dos resultados de
aprendizagem discente.
As competncias do professor na modalidade de ensino a distncia podem ser
divididas em quatro categorias segundo Lari (2008): pedaggicas, sociais, gerenciais e
18

tcnicas. As competncias pedaggicas envolvem a facilitao educacional dos
aprendizes; as competncias sociais criam um ambiente social amigvel propcio para
a aprendizagem online; as competncias gerenciais envolvem questes
organizacionais; as competncias tcnicas transferem aos professores o desafio de
tornar o ambiente tecnolgico confortvel para os aprendizes. As competncias
pedaggicas e sociais, relacionadas diretamente com os fenmenos de aprendizagem
percepo e mediao, compreendem o cerne do conceito de presena docente.
Em um ACVA, quando membros de um grupo desconhecem o que seus
colegas esto fazendo, ou no sabem onde suas atividades se encaixam no trabalho
como um todo, tem-se um problema que caracteriza a falta de contexto. O
fornecimento deste contexto aos membros de um grupo chamado de percepo, que
permite a cada usurio coordenar e estruturar seu trabalho, pois possibilita-o perceber
e compreender no que os demais esto trabalhando (SPSITO et al., 2008). A
mediao pode ser compreendida como a ao de interveno no aprendizado do
sujeito, seja presencial ou online. Essa ao de mediao concretizada
essencialmente pelo professor, por meio de signos e de instrumentos auxiliares, que
conduziro os aprendizes na prtica educativa.
A mediao de grupos de aprendizagem online requer que o professor esteja
atento ao comportamento dos aprendizes. A comunicao, seja para estabelecer a
empatia atravs do dilogo aberto, seja para promover o engajamento atravs do
incentivo colaborao ou para orientar o percurso do aprendiz visando a
aprendizagem, deve ser adequada s necessidades especficas dos aprendizes
(KAMPFF et al., 2008).
Baseado nas taxonomias propostas por Moore (1989), Anderson e Garrison
(1998) e Hirumi (2006) para as diferentes formas de interao na educao distncia,
que envolvem dimenses como aprendiz, professor, contedo e ambiente, pode-se
enxergar a quantidade de possibilidades de interaes de naturezas distintas que
precisam ser acompanhadas pelos professores nos ACVAs (SILVA, 2009). As
interaes sociais crescem a medida que a quantidade de ferramentas sncronas e
assncronas de comunicao aumentam nos ACVAs, oferecendo um suporte ao
discurso e colaborao, mas dificultando o acompanhamento por parte do professor.
A facilitao proporcionada pelo professor atravs da sua presena docente
um fator que afeta diretamente o engajamento, o alcance e a reteno dos aprendizes
em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem (ONCU e CAKIR, 2011). De
acordo com Anderson (2003), engajamento desenvolvido atravs da interao,
19

sendo portanto funo vital do professor a conduo dessas interaes nas mais
diversas formas.
A prtica docente no contexto da aprendizagem online no que tange a
mediao de grupos de aprendizagem, com pouco ou nenhum contato face a face,
requer um alto grau de percepo das interaes que ocorrem nos ACVAs de forma
que o professor possa intervir nas experincias dos aprendizes direcionando as
atividades realizadas e as trocas sociais entre os atores que compem o processo de
ensino aprendizagem.
Para alcanar um grau satisfatrio de presena docente, o professor precisa
organizar as suas aes pedaggicas, acompanhando e mediando as interaes no
ACVA de forma a evitar ou minimizar o sentimento de isolamento dos aprendizes,
situaes de abandono, conflitos internos em grupos e a desorientao no espao de
aprendizagem, promovendo a colaborao e o suporte necessrio para que sejam
alcanados os objetivos de aprendizagem.
Acompanhar as interaes em ACVAs com uma quantidade cada vez maior de
ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, que muitas vezes estende os
limites do ACVA, oferecendo o suporte adequado e em tempo real aos aprendizes de
modo a promover uma boa experincia social de aprendizagem um dos desafios
mais intensos e exaustivos que os professores online enfrentam. Nesse sentido, esta
tese de doutorado almeja discutir questes, criticar solues encontradas na literatura
e na prtica docente para propor uma abordagem de monitoramento abrangente das
interaes sociais em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem com o
objetivo de dar suporte a presena docente..
1.3. Problemtica e Justificativa
Diversos estudos mostram as mudanas de papel e de competncias dos
professores na modalidade de educao a distncia em relao ao ensino presencial.
Se por um lado, a falta ou a grande diminuio de contatos face-a-face no ensino
online torna-se um complicador para o acompanhamento dos comportamentos que
ocorrem diariamente em sala de aula, por outro lado as inmeras possibilidades de
interao, bem como a persistncia das mesmas, oferecem um leque valioso para o
enriquecimento do processo de aprendizagem e consequentemente da prtica de
avaliaes formativas (LONN e TEASLEY, 2009).
A experincia do usurio em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem
no se limitam s interaes com contedos e ferramentas. Acompanhar trabalhos
20

entregues e provas realizadas, comuns em processos de avaliao somativa, no
configura um real problema para o professor, uma vez que so atividades planejadas
previamente no design instrucional. No entanto, acompanhar as interaes sociais dos
aprendizes nas diferentes ferramentas scronas e assncronas dos ACVAs,
identificando comportamentos de aprendizagem, configura-se uma funo desafiadora
na prtica docente online.
Devido a dificuldade de monitoramento manual das interaes sociais dos
aprendizes pelos professores, espera-se que algum suporte automtico seja oferecido
pelas tecnologias da informao e comunicao. Alguns ACVAs acumulam grandes
arquivos de logs com os registros das interaes dos aprendizes e usualmente
possuem funcionalidades que oferecem alguns dados estatsticos como logins de
usurios, histrico de pginas visitadas, quantidade de mensagens enviadas nas
ferramentas de comunicao, tarefas realizadas e resultados de avaliaes, atividades
comumente relacionadas as interaes entre aprendizes - contedos e aprendizes -
ferramentas, no contemplando as interaes sociais (MAZZA e MILANI, 2004).
Os professores podem utilizar essas estatsticas para monitorar os aprendizes,
intervindo quando necessrio no processo de ensino aprendizagem. Contudo, os
registros armazenados nesses logs so frequentemente incompreensveis e com uma
pobre organizao lgica, sendo difcil a extrao e agregao em profundidade, alm
do que uma parcela significativa das interaes dos aprendizes ocorrem externamente
aos ACVAs e portanto no so registrados em seus volumosos logs (Ferguson, 2012).
H muitas iniciativas na literatura de trabalhos que propes abordagens de
monitoramento das interaes em ACVAs. Os trabalhos geralmente propem solues
para ACVAs j existentes, oferecendo algum suporte na forma de relatrios, alertas e
visualizaes gerados atravs da minerao dos logs de dados. Uma das limitaes
identificadas que esses logs seguem o padro Common Log Format, dos servidores
Web, que no foram projetados para prover dados para anlise e monitoramento de
ambientes virtuais e sim para coletar dados para administradores de sistemas
(BORGHUIS, 1997). Esses logs no so contextualizados e principalmente no
representam as interaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino
aprendizagem (MEDEIROS e GOMES, 2012).
Muitos trabalhos mineram os logs histricos gerados ao longo de vrios anos
em ACVAs com o objetivo de descobrir padres de comportamentos dos aprendizes.
Pascual-Miguel et al. (2010) e Chanchary et al. (2008) extrairam e classificaram os
registros de logs de ACVAs verificando se o nvel de interao tinha algum
21

relacionamento com a performance do aprendiz. Black et al. (2008) estudou e verificou
o relacionamento das interaes extradas de logs de ACVAs com a percepo dos
aprendizes, enquanto Jesus e Moreira (2009) compararam mtodos de ensino e
ferramentas de comunicao a partir da anlise de registros extrados de logs de
ACVAs. Esses trabalhos, bem como muitos outros com este mesmo enfoque, no
tiveram como objetivo dar suporte ao professor atravs de um monitoramento em
tempo real.
O captulo 5 desta de tese de doutorado apresenta uma reviso sistemtica da
literatura em relao as abordagens de monitoramento das interaes dos aprendizes
em ACVAs cujo objetivo seja suportar em tempo real a prtica docente (MEDEIROS e
GOMES, 2012). Buscou-se trabalhos primrios que focassem em dois momentos
distintos do monitoramento, o primeiro relacionado aos processos e teorias utilizados
para modelar e persistir as interaes dos aprendizes e o segundo s arquiteturas e
modelos utilizados para capturar, analisar e processar os registros das interaes.
Uma limitao encontrada nos trabalhos pesquisados foi o alcance das e
interaes analisados nas abordagens de monitoramento propostas, que se restringem
s ferramentas de colaborao internas dos ACVAs. Acredita-se que para
compreender as relaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino a
distancia ou blended learning tem-se que estender a anlise das interaes para alm
dos muros dos ACVAs.
Atravs da reviso sistemtica da literatura, enxergou-se a pouca ateno
dispendida aos modos de interao relacionados a presena social dos aprendizes,
atravs das interaes aprendiz-aprendiz e aprendiz-professor. Poucos trabalhos
utilizam tcnicas e modelos para acompanhar e analisar a interao social entre os
aprendizes. Pesquisamos trs trabalhos com esse objetivo, Goggins et al. (2010)
procura enriquecer os dados do log com as interaes sociais entre os aprendizes, no
objetivando oferecer suporte docente. Bakharia e Dawson (2011), apesar de no
validar sua abordagem empiricamente, propem uma abordagem para analisar a
evoluo do comportamento dos aprendizes utilizando exclusivamente as interaes
em fruns de discusso. Suh e Lee (2006) prope uma abordagem de monitoramento
das interaes sociais em ferramentas colaborativas sncronas e assncronas com o
objetivo de oferecer feedback personalizado aos aprendizes, no comprovando a
abordagem atravs de experimentos. Nenhuma das abordagens propostas estendem a
experincia do aprendiz para alm das ferramentas do ACVA.
22

Uma outra limitao encontrada relativa linguagem utilizada na
apresentao dos relatrios, alertas e visualizaes analisadas das abordagens de
monitoramento das interaes como suporte a presena docente. Oferecer um apoio
ao professor atravs de anlises estatsticas, grficos e tabelas, certamente acarretar
em um efeito contrrio facilitao proposta atravs desse suporte. Os professores
possuem formaes e nveis de conhecimento diferenciados, portanto o suporte deve
ser claro o suficiente para que a maioria desses professores possam usufru-lo.
Esta tese utilizar Anlise de Redes Sociais (Social Network Analysis) para
oferecer assistncia presena docente no que tange a medio e representao das
relaes sociais estruturais dos aprendizes em ACVA, explicando porque elas ocorrem
e quais so suas consequncias. Relacionamentos estruturais so mais importantes
para entender os comportamentos observados que atributos isolados dos atores que
se relacionam. Redes sociais afetam a percepo, crenas e aes atravs de uma
variedade de mecanismos estruturais que so socialmente construdos por relaes
entre os atores (KNOKE e YANG, 2008).
Contatos diretos e interaes efetivas proporcionam s entidades melhores
informaes, maior conscincia e uma maior susceptibilidade para influenciar e ser
influenciado pelos outros. Relaes indiretas atravs de intermedirios tambm traz
exposio para para novas ideias e acesso potencial para recursos que podem ser
adquiridos atravs de transaes com outras entidades. Em anlises de redes sociais
as relaes estruturais devem ser vistas como processos dinmicos, que mudam
constantemente atravs das interaes entre as entidades que as formam.
1.4. Questo de Pesquisa e Hipteses da Tese
As questes de pesquisa que norteiam esta tese de doutorado so: (i) Como
gerar uma soluo, denominada Amadeus-SIMM, para o monitoramento das
interaes sociais dos aprendizes em ACVAs de forma a suportar adequadamente a
presena docente? (ii) O suporte presena docente atravs do Amadeus-SIMM ajuda
na promoo da presena social dos aprendizes?
As hipteses a serem testadas nesta tese de doutorado so:
Hiptese H
1
:
O Amadeus-SIMM contribui para o aumento da percepo de padres de
comportamento social dos aprendizes pelo professor, dando suporte ao
fenmeno de presena docente.
Hiptese H
2
:
23

As intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem um
aumento da coeso social do grupo de aprendizes do curso, segundo a mtrica
Group Density de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
3
:
aumento da homogeneidade das interaes sociais do grupo de aprendizes,
segundo a mtrica Group Degree Centrality de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
4
:
aumento de engajamento social dos aprendizes do curso, segundo a mtrica
outdegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
5
:
aumento da visibilidade dos aprendizes do curso, segundo a mtrica Centrality
Degree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
6
:
pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o
aumento do grau de intermediao da informao dos aprendizes do curso,
segundo a mtrica Betweenness Centrality de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
7

pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM promovem o
aumento do grau prestgio dos aprendizes do curso, segundo a mtrica
indegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
8
:
aumento da percepo da presena social nos aprendizes do curso.
24

5.4. Objetivos da Tese
O objetivo geral deste trabalho :
Investigar como uma abordagem de monitoramento abrangente das interaes
sociais dos aprendizes em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem
pode impactar positivamente na percepo e mediao docente de forma a
promover uma melhoria do comportamento social online dos aprendizes.
Para atingir este objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos especficos:
1. Investigar atravs de uma pesquisa qualitativa: (i) se h e quais so as
limitaes nas ferramentas de colaborao sncronas e assncronas para
promover a presena social dos aprendizes; (ii) se estender as interaes
sociais para ferramentas de colaborao externas aos ACVAs contribui para o
aumento da presena social dos aprendizes; (iii) se as prticas docentes,
associadas s funcionalidades das ferramentas colaborativas oferecidas nos
ACVAs, contribuem para promover a presena social dos aprendizes.
2. Conceber uma arquitetura orientada a servios que d suporte ao
desenvolvimento do mdulo de monitoramento Amadeus-SIMM vinculado ao
ACVA Amadeus para monitoramento das interaes sociais dos aprendizes
com suporte a presena docente.
3. Planejar e executar um experimento atravs de um curso online para testar as
hipteses desta tese de doutorado.
1.5. Mtodo
Considerando o objetivo geral e as hipteses levantadas nesta pesquisa,
prope-se os procedimentos metodolgicos divididos em trs fases, cada uma
abordando um dos objetivos especficos desta tese de doutorado:
Fase I:
Os procedimentos desta fase foram divididos em trs etapas. Na primeira etapa
foram aplicados mtodos de pesquisa etnogrficos para capturar a experincia dos
usurios em ACVA. Foi realizado um estudo de campo na instituio UFPB Virtual
vinculada a Universidade Aberta do Brasil, envolvendo um processo de educao a
distncia e utilizando o mtodo de etnografia rpida [Millen, 2000]. Este mtodo inclui
trabalho de campo nos ambientes naturais do usurio, estudo global para se entender
de forma ampla e detalhada o contexto no qual ocorrem as atividades, descries ricas
de pessoas, ambientes e interaes, e tentativa de se compreender as atividades sob
25

a tica do usurio. Para melhor compreenso das interaes realizadas pelos
aprendizes, que no dispem de um local fixo e obrigatrio de estudo, foi utilizada uma
conta de professor para acompanhar em tempo real as interaes dos aprendizes no
ACVA Moodle. Observaes tambm foram realizadas no plo presencial da cidade de
Joo Pessoa, especialmente para compreender as atividades que ocorrem antes e
depois da interao efetiva com o ambiente, bem como a interao do aprendiz com o
tutor presencial.
A etnografia rpida caracterizada por estudos com focos mais dirigidos com o
objetivo de coletivamente fornecer uma pesquisa mais rica de campo em uma menor
quantidade de tempo. O princpio-chave desta tcnica estreitar o escopo da pesquisa
de campo, dando um zoom nas atividades mais relevantes. Alm disso, prope-se
buscar o auxlio de informantes chave, o uso de mltiplos observadores e fazer uma
anlise qualitativa colaborativa dos dados e/ou anlise assistida por computador
[Millen, 2000]. O estudo qualitativo contou com o auxlio de um segundo observador,
utilizou informantes chaves identificados ao longo da pesquisa de campo e codificou
todos os dados coletados nas observaes, entrevistas, surveys e anotaes com o
auxlio do software de anlise da dados qualitativos WebQDA.
Na segunda etapa desta fase, os dados coletados foram compilados de acordo
com os conceitos da Teoria da Atividade. As atividades identificadas foram modeladas
segundo o modelo sistmico de Atividade de Engestrm. Cada uma das atividades foi
descrita em termos de sujeitos, ferramentas, objetivos, comunidade, regras, diviso do
trabalho e objeto. Esta modelagem teve o objetivo de refinar, organizar e comparar os
dados brutos coletados.
Com os dados coletados e compilados, foram construdos os cenrios de
interao, que so descries narrativas informais sobre as pessoas e suas atividades.
Os cenrios inicialmente refletiram os dados coletados e compilados segundo a Teoria
da Atividade e sobre o estudo etnogrfico. Posteriormente, em um processo iterativo e
incremental, os cenrios foram refinados e cenrios futuros foram criados
representando necessidades identificadas no estudo de campo. A partir dos cenrios e
das necessidades identificadas, prottipos foram concebidos e posteriormente
codificados. Os prottipos foram avaliados atravs da tcnica de grupo focal,
possibilitando uma nova iterao de codificao para solucionar problemas detectados.
Fase II Relacionada a arquitetura do mdulo Amadeus-SIMM. Esta fase
dividida em seis etapas:
26

Etapa 1: Elaborao de um modelo de orientao s ferramentas de
comunicao que almejem sua incluso na abordagem de monitoramento das
interaes sociais Amadeus-SIMM. O modelo foi construdo atravs de uma interface,
que uma classe puramente abstrata do paradigma orientado a objetos.
Etapa 2: Modelagem da persistncia das interaes sociais atravs da
reestrutura do banco de dados e de um esquema XML no formato .graphml.
Etapa 3: Integrao da rede social Twitter ao ambiente colaborativo virtual de
aprendizagem Amadeus estendendo a experincia social do usurio.
Etapa 4: Redesign das ferramentas de comunicao Frum de Discusso e
Mensagem scrona e assncrona do Amadeus considerando os requisitos identificados
no estudo etnogrfico.
Etapa 5: Investigao das mtricas e mtodos de Anlise de Redes Sociais
(ARS) quanto s adaptaes e contribuies ao suporte da presena docente no
processo de ensino e aprendizagem online.
Etapa 6: Implementao da arquitetura orientada a servios que compreende a
implementao das mtricas de ARS agregando as interaes sociais das ferramentas
sncronas e assncronas do ACVA Amadeus com as interaes da rede social Twitter,
alm da gerao de relatrios e visualizaes para suportar a presena docente.
Fase III Nesta fase foi planejado, realizado e analisado um experimento de campo
para validao das hipteses da tese.
O experimento foi realizado em um curso a distncia livre de Introduo a
Linguagem de Programao Phyton com aprendizes dos cursos superiores de
tecnologia em Sistemas para Internet e Redes de Computadores, alm do bacharelado
em Engenharia Eltrica, Cincia da Computao e Engenharia da Computao. O
experimento foi conduzido com 70 aprendizes, que atende ao tamanho mnimo (mais
que 30) para considerar um distribuio amostral de mdias que se aproxima de uma
curva normal. Os aprendizes fizeram parte de uma mesma turma, considerando que
tiveram os mesmos professores e que utilizaram o mesmo espao no ambiente
colaborativo virtual de aprendizagem Amadeus. O curso foi conduzido por um
professor, licenciado em Cincia da Computao, e por um tutor, bacharel em
Sistemas de Informao.
Os aprendizes, durante todo o andamento do curso, utilizaram o mesmo ACVA.
Por sua vez, o professor e o tutor utilizaram verses diferentes em dois momentos
distintos do curso. Nas trs primeiras semanas, o professor e o tutor no utilizaram o
27

Amadeus-SIMM, que o mdulo de monitoramento de interaes sociais do ACVA
Amadeus. Na quarta e quinta semanas, o professor e o tutor utilizaram o Amadeus-
SIMM integrado ao Amadeus, como apoio ao acompanhamento e mediao das
interaes sociais dos aprendizes.
A avaliao da hiptese H
1
, parcialmente validade em um experimento piloto
realizado atravs da tcnica de Grupo Focal, foi complementada com a tcnica de
entrevistas semi-estruturadas com o professor e o tutor deste experimento. As
hipteses H
2
e H
3
foram testadas considerando a diferena dos graus obtidos em
relao a aplicao das respectivas mtricas nos dois momentos distindos, bem como
atravs do desvio padro das medidas obtidas nos dois momentos de coleta. As
hipteses H
4
, H
5
, H
6
e H
7
, foram verificadas utilizando o mtodo estatstico teste de
diferena entre mdias para duas medies da mesma amostra. Esta tcnica foi
escolhida devido as caractersticas do experimento em questo: caractersticas do
nvel de mensurao, nesse caso intervalar; tamanho e normalidade da amostra, nvel
de exigncia esperado do teste e necessidade de estudar a mesma amostra em dois
momentos distintos, minimizando possveis variveis estranhas que interfiram no
experimento.
O teste de diferena entre mdias foi calculado em dois momentos sobre a
mesma amostra: a primeira considerando as interaes sociais no frum de discusso,
mensagem sncrona e assncrona e no Twitter na segunda e terceira semanas do
curso, a segunda considerando as interaes sociais na quarta e quinta semanas do
curso. Os relatrios referentes a cada comportamento social foram gerados
individualmente, o que facilitou a ao do pesquisador na comparao das amostras.
As hipteses foram testadas considerando um nvel de significncia de 0,95, ou seja,
com erro amostral de 0,05 ou 5%.
Para testar a hiptese H
8
foi utilizado o instrumento (survey) desenvolvido e
testado por Kim (2011) para medir a presena social dos aprendizes em ACVAs. O
survey, aplicado de forma voluntria, foi aplicado com os participantes do experimento
nos dois momentos avaliados e teve como propsito avaliar o grau de correlao entre
a varivel "intervenes do professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiadas
pelo Amadeus-SIMM" e vrias questes relacionadas a presena social dos
aprendizes. O modelo estatstico utilizado para testar a hiptese H
8
foi o teste de qui-
quadrado. Este modelo foi escolhido devido as caractersticas do nvel de mensurao,
ao tipo de instrumento utilizado no teste e a natureza da hiptese testada.
28

1.6. Organizao do documento da tese
Esta tese est dividida em 10 captulos. O captulo 2 descreve o referencial
terico que d suporte a este trabalho: a teoria scio-construtivista e a teoria de
aprendizagem colaborativa online. Aborda tambm o modelo conceitual da experincia
educacional online definida atravs de trs elementos: presena social, presena
cognitiva e presena docente. O captulo 3 busca contextualizar esta tese dentro da
rea de aprendizagem colaborativa suportada por tecnologias. So apresentadas
taxonomias que abordam os modos de interao em aprendizagem online. O captulo
ainda reune estratgias para estabelecer a presena social e referencia alguns
trabalhos que relacionam a presena social com indicadores de desempenho do
aprendiz.
O captulo 4 est relacionado com a motivao que guiou o desenvolvimento
deste trabalho e discorre sobre as competncias do professor no contexto da
experincia de aprendizagem online. Uma ateno especial dada aos fenmenos de
aprendizagem percepo e mediao que sintetizam o conceito de presena docente.
O captulo concludo com uma discusso sobre as diferentes limitaes para uma
efetiva presena docente online. O captulo 5, atravs de uma reviso sistemtica da
literatura sobre o monitoramento das interaes dos aprendizes em ACVAs, busca
oferecer lacunas e oportunidades que justifiquem o desenvolvimento desta tese de
doutorado.
O captulo 6 relata o estudo etnogrfico sobre a presena social de professores
e aprendizes na aprendizagem online. Apresenta de forma detalhada a codificao das
fontes de dados coletadas no estudo de campo. Essa pesquisa qualitativa foi guiada
por trs questes de investigao e ofereceu o conhecimento que suportou o redesign
das ferramentas sncronas e assncronas de colaborao do ACVA Amadeus, parte
integrante da abordagem de monitoramento abrangente proposta Amadeus-SIMM. O
captulo 7 apresenta o processo de modelagem, prototipagem e codificao das
ferramentas do Amadeus.
O captulo 8 apresenta o Amadeus-SIMM atravs da sua arquitetura e da
descrio dos comportamentos sociais representados atravs de mtricas da Anlise
de Redes Sociais. O captulo finalizado com a descrio do experimento piloto que
objetiva avaliar a eficcia das mtricas utilizadas na representao dos
comportamentos sociais e as parties que compem a arquitetura do Amadeus-
SIMM.
29

O captulo 9 descreve o planejamento, a execuo, os dados coletados no
experimento realizado atravs do curso de Introduo a Linguagem Python e a
verificao das hipteses desta tese. O captulo 10 apresenta as concluses e indica
trabalhos futuros originados a partir desta tese de doutorado. As consideraes finais
transcorrem sobre os resultados do trabalho e sobre as contribuies que esta tese
oferece a cincia e a sociedade.
30

Captulo 2
2. Referencial Terico
A teoria de aprendizagem construtivista, do mesmo modo que outras teorias
pedaggicas, no pode ser considerada uma entidade unificada. Duffy e Cunningham
(1996) enxergam a teoria construtivista como um termo genrico que representa uma
gama de perspectivas baseadas em duas premissas comuns: (i) aprendizagem um
processo ativo de construo em vez de aquisio do conhecimento e (ii) instruo
um processo de mediao construo ao invs da comunicao do conhecimento.
Segundo Gotardo et al. (2012), duas correntes do construtivismo destacam-se:
o construtivismo cognitivo, representado pelo terico Jean Piaget, que aborda como o
aprendiz entende o mundo em termos de estgios de desenvolvimento biolgicos e o
scio-construtivismo, representado pelo terico Vigotsky, que vai alm de uma
concepo individualizada do construtivismo e oferece educao a perspectiva de
uma aprendizagem baseada no desenvolvimento scio-cultural, enfatizando a essncia
social da construo do conhecimento.
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores so fruto do
desenvolvimento scio-cultural e d-se pela atividade instrumental e prtica, em
interao e cooperao social. Interaes sociais so portanto essenciais como parte
do desenvolvimento cognitivo humano e o processo de converso de relaes sociais
para funes psicolgicas superiores mediado por algum tipo de ferramenta ou
instrumento (REGO, 1994). A concepo de Vygotsky sobre as relaes de
desenvolvimento e aprendizado pode ser postulada atravs do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinada pela
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de adultos
ou em colaborao com pares mais capazes. (VYGOTSKY, 1996)
Scaffold ou andaime, uma metfora muito associada ao scio-construtivismo
e mais especificamente ao conceito de ZDP, representando o suporte oferecido aos
aprendizes na construo do conhecimento, dando-lhes um contexto, motivao e
base para entender e alcanar um potencial nvel de desenvolvimento (QUEIROZ et
31

al., 2011). A premissa que esse suporte temporrio no seja uma instruo, mas
uma forma de colaborao entre o professor e os aprendizes, de modo que os
aprendizes possam construir um conhecimento prvio e internalizar novas informaes
(VAN DER STUYF, 2002). A Figura 1 apresenta uma sintetizao do conceito de ZDP.

Figura 1. Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1996)
A teoria scio-construtivista enfatiza que a aprendizagem ativa, contextual e
social. O professor um facilitador e guia os aprendizes, que so vistos como
participantes ativos do processo de aprendizagem. As atividades conduzidas nos
grupos devem ser interessantes, relevantes, que engagem os aprendizes, foquem em
contextos reais e envolvam produo (KUNDI e NAWAZ, 2010).
O princpio chave do scio-construtivismo a colaborao, particularmente
entre os aprendizes, mas tambm incluindo professores e outros atores que se
relacionem com o aprendiz. Diferentemente de cooperao, onde cada membro do
grupo contribui com uma parte independente do todo atravs de uma diviso de
trabalho, na aprendizagem colaborativa os membros do grupo participam e interagem
do comeo ao fim em um processo de co-produo (HARASIM, 2012).
A relao das tecnologias de comunicao com a educao aproximaram-se
nas ltimas dcadas com o advento das tecnologias digitais e multimdia. As
tecnologias associadas com aprendizagem construtivista e scio-construtivista
evoluram desde os micromundos, da dcada de 80, passando pelos ambientes de
aprendizagem construtivistas baseado em computador e as redes de aprendizagem ou
telecolaborao da dcada de 90, s plataformas de distribuio de cursos e
aprendizagem online da dcada passada (CHAVES, 1998).
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A necessidade de plataformas online que suportem a distribuio de cursos
online ou atividades educacionais tornou-se reconhecida e na dcada de 90 uma
variedade de softwares emergiram com este propsito. Esses softwares receberam
diferentes denominaes, tais como sistemas ou plataformas de gerenciamento de
aprendizagem, ferramentas de gerenciamento de cursos, ambientes virtuais de
aprendizagem e software de aprendizagem colaborativa suportada por computadores.
Apesar de terem surgido na dcada de 80, foi na dcada de 90 que os softwares de
educao online se equipararam com ferramentas de colaborao assncronas
utilizadas at os dias de hoje, como sistemas de fruns de discusso, questionrios,
planilha de notas e outras ferramentas administrativas [HARASIM, 2012].
As plataformas de educao online proporcionam a criao de situaes
preconizadas pela teoria scio-construtivista na medida em que oferecem aos
usurios, professores e aprendizes, o suporte a discusso online, ao discurso e ao
trabalho com projetos colaborativos. Muitas ferramentas, projetadas na dcada de 90,
evoluiram no sentido de incorporar um maior suporte pedaggico e caractetsticas e
ferramentas mais explcitas que facilitem a construo do conhecimento e a
aprendizagem colaborativa. Com a emergncia em utilizar as tecnologias de
comunicao e de informao servio da aprendizagem colaborativa, bem como
estudar e avanar quanto as suas especificidades como teoria de aprendizagem,
Harasim (2012) prope e delineia uma Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online.
2.1. Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online
A Aprendizagem Colaborativa Online uma teoria proposta que foca na
aprendizagem colaborativa, construo do conhecimento e uso de tecnologias da
informao como um meio para remodelar a educao formal e informal no sculo XXI
ou era do conhecimento. Ela envolve indivduos como membros do grupo, mas
tambm envolve fenmenos como a negociao e o compartilhamento dos
entendimentos, incluindo a construo e a manuteno das concepes
compartilhadas das tarefas, que so cumpridas colaborativamente atravs de
processos em grupo (STAHL, 2010). So dcadas de pesquisa e prtica em todo o
mundo que indicam que a aprendizagem colaborativa online tem potencial no s para
melhorar os processos de aprendizagem tradicionais e a distncia, mas oferecer novas
e melhores opes de aprendizagem (BEREITER e SCARDAMALIA, 2006).
Apesar do grande crescimento da educao a distncia, ela tem sido pouco
definida e teorizada, com pouca explicao sobre quais teorias pedaggicas,
abordagens, ferramentas e ambientes podem ser utilizados e em que condies, para
33

se obter melhores resultados. Allen e Seaman (2007) afirmam que os desafios quanto
ao comportamento dos professores diante de estratgias claras a serem adotadas e o
suporte e alcance de ferramentas adequadas, so em parte ocasionados pela
ausncia de diretrizes guiadas por uma teoria.
Segundo Harasim (2012), h pelo menos trs modelos distintos englobado sob
o ttulo de aprendizagem online, so elas: aprendizagem colaborativa online, do termo
em ingls online collaborative learning (OCL), educao a distncia online, do termo
em ingls online distance education e cursos online ou treinamento online, do termo
em ingls online courseware. Todas as denominaes tm em comum o uso de
tecnologias da informao na educao, como a Internet e a Web, mas diferem
substancialmente quanto s teorias de aprendizagem adotadas e s tecnologias de
aprendizagem aplicadas.
O modelo de aprendizagem colaborativa online emprega a importncia do
papel do professor e d nfase no discurso e colaborao entre os aprendizes, o
modelo de educao a distncia online utiliza um modelo de distribuio de cursos,
estudos individualizados e comunicao direta entre aprendiz e professor e/ou tutor e o
modelo de cursos ou treinamento online que baseado em aprendizagem
individualizada sem professor ou colaborao com pares. Os modelos de educao a
distncia online e cursos online so instncias de tecnologias instrucionais baseados
na teoria de aprendizagem cognitiva tradicional, fundamentalmente individualizadas e
passivas.
A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online prov um modelo de
aprendizagem em que aprendizes so encorajados a estudar, trabalhar e se engajar
em grupo para criar e transformar o conhecimento. Vygotsky, atravs da sua teoria
scio-construtivista, avanou quando abordou os dois aspectos chaves para a
construo do conhecimento: o discurso e a colaborao, definindo a aprendizagem
como um processo social alicerado pela linguagem, pela conversao e pel ZDP.
A teoria de Aprendizagem Colaborativa Online preconiza um processo
composto por trs fases, seguindo as quais a construo do conhecimento orientada
pelo discurso converge a partir de pensamentos divergentes, associadas a
questionamentos, respostas e solues originadas em um ambiente de colaborao
em grupo, passando por uma fase de organizao das idias, que demonstra um
progresso no confronto de novas ou diferentes idias, chegando a uma fase de
convergncia e clarificao de idias entre os membros do grupo, denominada de
convergncia intelectual (HARASIM, 2012). Na seo 2.1.1 ser discutida como a
34

teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enxerga o papel do professor como
mediador da construo do conhecimento e na seo 2.1.2 ser abordada o papel da
tecnologia como ferramenta de aprendizagem colaborativa e como ambiente de
aprendizagem colaborativa.
2.1.1. Pedagogia aplicada Aprendizagem Colaborativa Online
A aprendizagem online disseminou-se em todos os nveis de educao, ensino
profissionalizante, educao superior, ps-graduao e educao corporativa, em
modalidades de ensino a distncia ou blended learning. A educao online tounou-se
ubqua, diminuindo cada vez mais a noo de distncia e tempo, ao mesmo tempo que
agrega um nmero cada vez maior de aprendizes.
O maior desafio e paradoxo a necessidade de uma teoria de aprendizagem e
pedagogia concomitantes que se adequem a realidade da era do conhecimento. A
Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online enriquece e contribui com as atividades
pedaggicas provendo um framework terico que suporta a conduo de atividades
como seminrios online e trabalhos em grupo com processos de mudanas conceituais
e convergncia intelectual.
O professor assume um papel de destaque, cuja principal competncia
engajar os aprendizes no processo de comunidade do conhecimento. Os professores
so representantes das suas comunidades de conhecimento e como tal, introduzem os
aprendizes utilizando uma linguagem apropriada se adequando as especificidades de
uma determinada disciplina.
A Figura 2 ilustra a abordagem pedaggica de um grupo de discusso e o
progresso da divergncia para a convergncia intelectual mediada pelo professor, que
age como facilitador. Pode-se observar claramente as fases do processo exemplificada
pelo grupo de discusso. Na primeira fase, da gerao de idias, os aprendizes se
engajam no grupo de discusso sobre algum tpico especfico da disciplina, na qual
cada partipante do grupo expe suas idias e articulam seus pontos de vista, gerando
uma gama de perspectivas divergentes sobre o tema.
Na segunda fase, de organizao de idias, os aprendizes interagem uns com
os outros, confrontam novas idias e se engajam com materiais e idias moderadas
pelo professor e por outras fontes de informao sugeridas pelos pares. As entradas
vo se consolidando e a percepo a apreciao de cada aprendiz sobre o tpico vai
sendo enriquecida. Aprendizes iniciam um processo de organizao e anlise de
idias, considerando as sugestes e materiais propostos pelo professor. O professor
35

ento introduz novos termos analticos que so utilizados pelos aprendizes para
aprofundar a discusso e iniciar o agrupamento e refinamento das idias em
categorias.

Figura 2. Processo de Aprendizagem Colaborativa Online em prtica (HARASIM, 2012)
Na terceira fase, atravs das discusses em grupo moderadas pelo professor e
do suporte documental analisado, aprendizes alcanam o nvel de convergncia
intelectual, que pode refletir em um produto final co-produzido como um relatrio, um
artigo, uma apresentao ou um modelo, como mostrado na Figura 2. O papel do
professor essencial para facilitar o processo e prover aos aprendizes os recursos e
as atividades que os ajudaro na construo colaborativa do conhecimento, usando as
tecnologias da informao. O processo de aprendizagem colaborativa contribui para o
crescimento do entendimento e conhecimento de uma forma cclica e incremental,
progredindo e melhorando atravs da experincia e das discusses ao longo do
tempo.
Onrubia e Engel (2009) descrevem uma estratgia de construo de
conhecimento colaborativo de forma similar ao que Harasim (2012) prope, cujas fases
so denominadas de: Fase de iniciao, fase de explorao, fase de negociao e
fase de co-construo.
Na fase de iniciao, os membros do grupo lanam suas ideias sem se
preocuparem ou questionarem as ideias dos demais membros. Na fase de explorao,
h um maior nvel de reciprocidade e contingncia entre os membros do grupo, com
explcitas referncias contribuies anteriores. Nesta fase, os membros do grupo
36

completam e clarificam ideias j propostas por outros membros, no havendo ainda
crticas ou questionamentos. As contribuies refletem uma construo acumulativa.
A fase de negociao caracterizada pela presena de complexas sequncias
de apresentao, explanao, clarificao, verificao, reparao e confirmao dos
significados apresentados. Nesta fase os aprendizes tratam as ideias dos outros de
forma crtica e construtiva. H um grande progresso no processo de compartilhamento
de significados. Na fase de co-construo, os aprendizes alcanam o senso nos
significados construdos e finalizam a elaborao do documento final para ser entregue
ao professor, revisado e aprovado pelos membros do grupo. Para que a construo do
conhecimento seja efetiva, segundo o modelo de Onrubia e Engel, o projeto da
aprendizagem abordado pelo professor ou designer instrucional, bem como o ambiente
colaborativo virtual de aprendizagem, devem oferecer aos aprendizes a possibilidade
de experimentar todas as fases do processo.
2.1.2. Tecnologia aplicada a Aprendizagem Colaborativa Online
As tecnologias de comunicao evoluram a deram o suporte ao processo de
educao a distncia. Desde os primrdios dessa modalidade de ensino, com os
cursos por correspondncia, passando pela educao atravs do rdio e da televiso e
chegando progressivamente aprendizagem online atravs de tecnologias de
informao e comunicao (TIC) como Internet e dispositivos mveis, as tecnologias
se apresentaram e se apresentam como um dos pilares da educao a distncia.
Segundo Carvalho (2009), isso no significa que uma tecnologia tenha substitudo
outra, pelo contrrio, a associao de vrias tecnologias e mdias digitais oferecem o
suporte necessrio para uma efetiva e abrangente aprendizagem colaborativa online.
Harasim (2012) categoriza as tecnologias de suporte a aprendizagem online em
duas: ferramentas que do apoio aos professores, tutores e coordenadores na
realizao de tarefas especficas, como blogs, wikis, objetos de aprendizagem
especficos, planilha de notas, quizes, vdeos, etc. e os ambientes colaborativos de
aprendizagem online, que so espaos que facilitam a aprendizagem colaborativa
online e so projetados para agregar as atividades de aprendizagem, sendo portanto
equivalente a sala de aula tradicional do ensino presencial.
Ambientes de aprendizagem online, que chamaremos de Ambientes
Colaborativos Virtuais de Aprendizagem (ACVA), tem a responsabilidade de gesto,
organizao e reutilizao de contedos, bem como de prover ambientes mais flexveis
quanto oferta de ferramentas e atividades de apoio ao aprendiz (DE BRA e CRISTEA
2004). Os ACVAs no so meros canais de transmisso de informao, mas
37

ambientes onde usurios podem construir o conhecimento atravs de conversao e
colaborao.
Harasim (2012) caracteriza os ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem com cinco atributos: discurso independente de lugar, discurso
independente de tempo, discurso de muitos para muitos, discurso baseado em texto e
multimdia e discurso mediado pela Internet. Os ACVAs devem suportar o discurso
online nas suas diferentes formas de comunicao atravs de variadas ferramentas
sncronas, que requerem interao ao mesmo tempo, ou ferramentas assncronas, que
no requerem interao ao mesmo tempo.
2.2. Modelo Conceitual da Experincia Educacional Online
Garrison et al. (2000) definiu um framework conceitual que identifica os
elementos que so indispensveis para promover uma experincia de aprendizagem
online de sucesso. O estudo que originou o modelo proposto objetivou identificar os
conceitos e os instrumentos envolvidos na comunicao mediada por computador e de
que forma essa colaborao mediada apoiava a experincia de aprendizagem.
O modelo assume que a aprendizagem ocorre dentro de uma comunidade
composta pelo professor e pelos aprendizes atravs da interao de trs elementos
centrais, que so a presena cognitiva, a presena social e a presena docente, como
apresentados na Figura 3. Nessa figura pode-se observar as aes que delimitam as
fronteiras entre os trs elementos.
A presena cognitiva capacidade de participantes de uma comunidade de
investigao construir significado atravs de uma comunicao de longo prazo. A
presena cognitiva, assim como a teoria de aprendizagem colaborativa online
(HARASIM, 2012), objetiva uma convergncia do aprendizado suportado por
ferramentas de comunicao e mediados pelo professor. Acredita-se que altos nveis
de engajamento e participao so necessrios para o desenvolvimento de
pensamento crtico e trabalho colaborativo e consequente facilitao da presena
cognitiva e aprendizagem (KANUKA e GARRISON, 2004).

38

Figura 3. Modelo conceitual de suporte a experincia educacional online
A presena social refere-se habilidade de participantes projetarem-se
pessoalmente e emocionalmente na comunidade ou ambiente colaborativo, dando um
suporte indispensvel a presena cognitiva e indiretamente facilitando o pensamento
crtico empreendido pelos aprendizes e mediado pelo professor (FRANCISCO et al.,
2005). Gunawardena e Zittle (1997) definem presena social como o grau em que a
outra pessoa percebida como uma pessoa real na comunicao mediada por
tecnologia.
A presena docente (teaching presence) de alguma forma compreende todos
os fenmenos que ocorrem durante as interaes entre os atores envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que implica em como o professor
gerencia, coordena e monitora a dinmica social e cognitiva dos aprendizes. Shea et
al. (2010) vem a presena docente como uma orquestrao instrucional online que
impacta no alcance dos resultados de aprendizagem discente.
2.3. Consideraes Finais do Captulo
Neste captulo foi apresentada a Teoria de Aprendizagem Colaborativa Online e
todo o apoio terico, histrico, cultural e pedaggico adquirido da Teoria Construtivista
e Teoria Scio-construtivista. O professor, que atua como mediador da construo do
conhecimento no processo de aprendizagem online, orquestra todos os fenmenos
que ocorrem durante as interaes, acompanhando e facilitando a dinmica social e
39

cognitiva entre os aprendizes. A nvem de tags do captulo 2 apresentada na Figura
4.

Figura 4. Nvem de tags do captulo 2
O captulo 3 abordar modelos de interatividade e o conceito de presena
social no processo de aprendizagem suportado por tecnologias, discutindo estratgias
para estabelecer a presena social e sua relao com indicadores de desempenho dos
aprendizes em cursos online.

40

Captulo 3
3. Interatividade e Presena Social em ACVA
Dillenbourg et al. (1995) diferencia trs paradigmas na evoluo das pesquisas
empricas sobre a colaborao entre aprendizes em ambiente essencialmente
presencial: o paradima de efeito, o paradigma das condies e o paradigma da
interao. O paradigma de efeito tentou confirmar suposies relacionadas a
organizao social da sala de aula, enquanto o paradigma das condies, concentrou-
se na identificao de caractersticas das situaes cooperativas e colaborativas
associadas a um melhos desempenho dos aprendizes.
O paradigma da interao preocupou-se e preocupa-se em desenvolver
maneiras de aumentar a probabilidade de ocorrerem interaes entre os atores que
compem o processo de aprendizagem e com isso aumentar a frequncia dos conflitos
cognitivos, fomentar explicaes elaboradas, apoiar a criao e manuteno da
compreenso mtua, promover tomadas de deciso conjuntas, promover coordenao
de papis e garantir motivao para que os aprendizes se envolvam em aes
colaborativas (ONRUBIA et al., 2010).
Muitos educadores e pesquisadores tem reportado os benefcios da
comunicao online para a aprendizagem, uma vez que oferecem oportunidades para
dilogos e atividades colaborativas, diminuindo as limitaes de distncia e tempo
atravs da interaes (KEAR, 2010). A teoria scio-construtivista, que v a Educao
como uma prtica social, prov uma idia para uma aprendizagem efetiva facilitada por
uma consistente interao social entre os aprendizes e o professor (LAFFEY et al.,
2006), alm do que, a dimenso social em um processo de aprendizagem online, ajuda
a formar um sentimento de comunidade, onde aprendizes desenvolvem laos sociais
que suportam seu sucesso acadmico (KIM et al., 2011).
Segundo Harasim (2000), as interaes ao longo de um curso online no
constituem um dado adquirido, mesmo que se verifique todas as condies
tecnolgicas para tal. Se as atividades no estiverem centradas nos aprendizes, as
contribuies destes podem ser reduzidas e pouco construtivas. O professor deve ser
responsvel por constituir uma comunidade de aprendizagem, reforando a
41

importncia de co-autoria na realizao das atividades em grupo e encorajando a
participao e o envolvimento na formao conjunta a partir da colaborao.
Interao, nas suas mais diversas formas, um conceito complexo e
multifacetado em todas as formas de educao. Tradicionalmente, trata-se interao
como o dilogo entre aprendizes e professor em sala de aula. A medida que a
aprendizagem online evoluiu, o conceito de interao tambm se expandiu para incluir
formas de discusso sncronas e assncronas oferecidas atravs de ferramentas de
comunicao que propiciam a colaborao e suportam a presena social. Diversas
taxonomias foram propostas ao longo das ltimas dcadas e abordaremos duas delas
nas sees 3.1 e 3.2.
3.1. Modos de Interao em Aprendizagem Online
Moore (1989) descreveu trs formas de interao em educao a distncia:
interao entre professor e aprendizes, interao entre os aprendizes e interao entre
aprendizes e contedo. Anderson e Garrison (1998) expandiram a taxonomia proposta
por Moore acrescentando trs novas formas de interao: interao entre professores,
interao entre professor e contedo e interao entre contedos. A Figura 5
apresenta os modos de interao segundo Anderson e Garrisson (1998).

Figura 5. Modos de Interao em Educao a Distncia (ANDERSON e GARRISON, 1998)
Hirumi (2006) discute taxonomias para interaes em aprendizagem online sob
quatro dimenses:
! Taxonomias baseadas em comunicao: especificam o transmissor e o
receptor de uma interao, que so as interaes aprendiz-aprendiz,
aprendiz-professor, aprendiz-contedo e aprendiz-interface.
42

! Taxonomias baseadas em objetivos: So as aes realizadas pelos
aprendizes, como confirmar, investigar, navegar e elaborar.
! Taxonomias baseadas em atividades: Especificam o nvel do tipo de
interatividade experienciada pelos aprendizes.
! Taxonomias baseadas em ferramentas: Focam na capacidade oferecida
por vrias tecnologias que facilitam o processo de aprendizagem online,
entre as quais ferramentas assncronas e sncronas.
Hirumi (2006) postula um framework com trs nveis inter-relacionados de
interaes, apresentado na Figura 6. Todos os nveis de interao contribuem para a
construo e manuteno da presena social no ambiente de aprendizagem online,
como destaque para as interaes sociais aprendiz-aprendiz e aprendiz-professor.

Figura 6. Trs nveis inter-relacionados de interaes (HIRUMI, 2006)
As interaes aprendiz-professor referem-se a capacidade dos aprendizes se
comunicarem e receberem feedback do professor. Segundo Swan (2001), a
quantidade e a qualidade das interaes sociais est relacionada com a aprendizagem
efetiva dos aprendizes. Portanto indispensvel maximizar as interaes nas
ferramentas sncronas e assncronas de forma individual ou em grupo.
As interaes aprendiz-aprendiz ocorrem entre um aprendiz e outro, sozinhos
ou em grupo, com ou sem a presena em tempo real de um professor. Segundo
Johnson e Johnson (2010), as interaes por si s em grupo no caracterizam um
trabalho colaborativo e as interaes efetivas, assim como no ambiente presencial, so
influenciadas por caractersticas como tamanho e composio do grupo, objetivos,
regras e responsabilidades, ferramentas, entre outras.
43

3.2. Nveis de Interao no Processo de Aprendizagem
Bruno e Munoz (2010) adotam uma abordagem psico-cognitiva para introduzir
um sistema integrado que revela as interaes dentro dos processos de ensino
aprendizagem online. Cada nvel de interao nesse modelo influencia o
relacionamento entre o sujeito aprendiz e o objeto final adquirido, que a atividade
alvo ao qual o aprendiz ser capaz de realizar e que vista pelo professor como o
resultado da aprendizagem. O modelo apresenta as interaes em ACVAs atravs de
uma viso multidimensional e multirrelacional.
O autor identifica vrios nveis de interao nos processos e estruturas de
ensino aprendizagem. A Figura 7 apresenta esses nveis, sendo o ambiente histrico
cultural (Historico-cultural environment) o nvel mais genrico e a interao direta
sujeito objeto (S-O) a mais particular. Todos os nveis so comentados e associados a
fenmenos decorrentes da experincia do usurio em ambientes colaborativos virtuais
de aprendizagem.

Figura 7. Diferentes nveis que influenciam na interatividade sujeito objeto (BRUNO e
MUNOZ, 2010)
Os nveis 1 e 2 do modelo, ambientes histrico cultural (historical-cultural
environment) e comunidade (community), referenciam a abordagem scio-cultural e
histrica de Vygotsky e o papel da comunidade de Engestrm. Para Vygotsky, os
estgios individuais de desenvolvimento cognitivo so baseadas em experincias scio
afetivas. O sujeito no papel de aprendiz, enquanto aprendendo, precisa construir uma
rede de conceitos integrando sua existncia interna com o que a sociedade
compartilha sobre o conhecimento.
Bruner (1996), baseado na teoria da atividade de Vygotsky, descreve o fato de
que a cultura d forma a mente e influencia diretamente o processo de aprendizagem.
44

Mesmo que de forma inconsciente, os atores envolvidos no processo de ensino
aprendizagem so influenciados pelo ambiente cultural que o envolve. Professor a
aprendizes tendem a se comportar de forma diferente e veem o conhecimento de
forma diferente quando esto dentro de uma instituio de ensino, pois toda a cultura
educacional advinda do ambiente da escola influencia o comportamento dos atores
envolvidos.
Engestrm (2000) incorpora os conceitos de comunidade, regras sociais e
diviso do trabalho no mtodo que operacionaliza a Teoria da Atividade. A comunidade
formada por todos os sujeitos que compartilham um mesmo objeto. Regras,
enquanto formas de mediao entre sujeito e comunidade, so normas e convenes
sociais estabelecidas dentro da comunidade. A diviso de trabalho, enquanto forma de
mediao entre a comunidade e o objeto, refere- se forma de organizao de um
grupo de pessoas relacionada ao processo de transformao de um objeto em um
resultado.
No campo educacional, todos os atores envolvidos no processo devem ser
considerados como membros da comunidade ao qual se insere o aprendiz, incluindo
os que no esto ligados diretamente a sala de aula ou curso especfico, mas que de
alguma forma interferem na atmosfera do processo de aprendizagem, estendendo a
experincia de aprendizagem online para ferramentas e ambientes externos ao ACVA.
Ao transportar esses conceitos para o ambiente de ensino a distncia,
certamente pode-se questionar que o ambiente colaborativo virtual de aprendizagem
no possui a mesma carga cultural e nem a mesma organizao em grupo de uma
escola tradicional, porm oferece aos aprendizes uma maior quantidade de trocas
entre o mundo na sala de aula virtual e sua vida cotidiana, virtual ou no, de forma a
promover uma satisfatria assimilao do conhecimento e um amplo senso de
comunidade formada por atores de dentro e de fora do ambiente escolar atravs das
interaes sociais.
O nvel 3 do modelo, situao de aprendizagem (learning situation), significa
uma situao didtica em que aprendizes interagem com o professor, com seus
colegas e com artefatos no sentido de transformar situaes didticas em situaes
no didticas, de forma a internalizar e compreender os conceitos envolvidos. Esse
conceito foi abordado por Brousseau (1997), que descreve a relao dialtica entre
situaes didticas, que so acadmicas e orientadas pelo professor, e no didticas,
que no so acadmicas e so resolvidas pelos aprendizes sem a mediao do
45

professor. Quando uma situao passa de didtica a no didtica, o problema passa
realmente a pertencer ao aprendiz.
O nvel 4 aborda os artefatos que operam como mediadores entre o sujeito e os
objetos. Dois tipos de artefatos devem ser considerados: artefatos do dia a dia
(working situation) e artefatos pedaggicos (learning situation). Os artefatos de
trabalho do dia a dia envolvem situao cotidianas em que os artefatos operam como
mediadores entre o sujeito e o objeto em uma situao de trabalho, o artefato
pedaggico a situao de aprendizagem mediada por artefatos de aprendizagem.
Como exemplo, pode-se enxergar o computador, o dispositivo mvel ou o prprio
ambiente colaborativo virtual de aprendizagem como o artefato do dia a dia e pode-se
considerar slides, vdeos, apostilas, exerccios como artefatos pedaggicos.
O nvel 5 refere-se a mediao humana, atravs do processo de mediao
desempenhado pelo professor. O conceito de zona de desenvolvimento proximal de
Vygotsky define exatamente a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual do
indivduo e o nvel de desenvolvimento potencial do indivduo quando guiado por uma
outra pessoa mais experiente. Usando os comportamentos do aprendiz como
indicadores, constri-se um modelo de representao do aprendiz em relao a tarefa,
ajudando o professor a guiar o aprendiz a alcanar seus resultados na realizao da
tarefa.
O aprendiz deve ser visto como um sistema autnomo dinmico que deve ser
monitorado pelo professor ou tutor. O desafio do professor em monitorar um grande
nmero de aprendizes, acompanhando o processo mental usado durante o perodo do
curso nas mais diversas ferramentas disponveis, uma tarefas das mais difceis
especialmente em cursos de educao a distncia, onde o nmero de aprendizes por
turma grande e o contato face a face menor. Esse um grande desafio para os
ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem que precisam de artifcios de apoio
aos professores nesse processo de mediao.
O nvel 6 refere-se a interao direta entre o sujeito e o objeto. Todos os nveis
do modelo proposto por Bruno e Munoz (2010) influenciam a experincia de
aprendizagem uma vez que a experincia adquirida via interaes nas mais variadas
esferas, desde a interao direta entre o aprendiz e o objeto de estudo sem mediaes
at a influencia que aspectos culturais e sociais impem a essas experincias. O
modelo proposto por Bruno e Munoz. (2010) combina os modos de interao
abordados por Anderson e Garrisson (1998) e outros da literatura, descrevendo um
sistema de interaes envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
46

David e Castro-Filho (2012) buscaram uma melhor fundamentao terica para
o conceito de interao, contribuindo com o desenvolvimento de metodologias para
aes em cursos a distncia atravs do Sistema de Anlise de Interaes
Contingentes, resultado de uma construo terica que rene quatro reas de
conhecimento: Educao a Distncia, Educao, Psicologia e Lingustica.
3.3. Presena Social suportando as Interaes Sociais Online
Presena social um conceito formulado sob a tica das interaes sociais
mediadas pelas telecomunicaes e definido por Short et al. (1976) como a
capacidade de um meio de comunicao apresentar o grau de salincia da outra
pessoa em uma interao inter-pessoal. Em meados da dcada de 80, pesquisas
comearam a utilizar o conceito de presena social no mbito educacional, associada
a urgncia e perspectiva da comunicao instrucional em sala de aula, focando na
urgncia da figura do professor (ARAGON, 2003).
Gunawardena e Zittle (1997) definem presena social pela primeira vez
associando educao mediada por computador como o grau em que a outra pessoa
percebida como uma pessoa real na comunicao mediada por tecnologia. Rourke
et al. (1999) do mais responsabilidades ao aprendiz quando descrevem presena
social como a habilidade dos aprendizes se projetarem socialmente e emocionalmente
em uma comunidade atravs de interaes, conceito utilizado na elaborao do
modelo de comunidade de investigao proposto por Garrison et al. (2000) e j
abordado no captulo 2 desta tese.
Alguns autores como Kim et al. (2011) e Chesebro (2003) associam o conceito
de presena social com o de relao imediata, ou seja, do quo prximo um
participante est dos outros em um ambiente colaborativo de aprendizagem, seja
atravs de comportamentos verbais ou no verbais. Segundo Aragon (2003), o
principal objetivo para criar presena social em um ambiente de aprendizagem, seja
online ou presencial, criar um bom nvel de conforto entre o professor e os
aprendizes, facilitando o compartilhamento de informaes uns com os outros. Tu
(2002) associa a carncia de presena social a um elevado grau de frustao dos
aprendizes ou a uma atitude crtica em relao ao professor, tendo como
consequncia um baixo grau de aprendizagem efetiva.
Segundo Tu e McIsaac (2002), o grau de presena social baseado no nvel
de percepo do outro no ACVA e pode ser influenciado pelo contexto social
(orientao da tarefa, privacidade e relacionamento social), pelos recursos de
comunicao online que o ACVA oferece para transmitir informaes sociais e
47

emocionais uns aos outros e pela interatividade, que inclui atividades que promovam
interao social entre os aprendizes e os estilos de comunicao que eles usam. Tu e
McIsaac (2002) concluiram que a presena social necessria para melhorar e
promover as interaes sociais online.
Kim et al. (2011) investigou fatores que influenciam a presena social e a
satisfao de aprendizagem na educao superior a distncia. Os autores concluiram
que variveis demogrficas, tais como gnero, nmero de semestres cursados e o
tempo de dedicao ao curso no so fatores significativos na influncia tanto da
presena social quanto de satisfao de aprendizagem, enquanto que a integrao de
diferentes mdias e ferramentas colaborativas, a qualidade das intervenes do
professor e o grau de interatividade dos participantes so fatores significativos de
presena social e satisfao de aprendizagem.
3.3.1. Estratgias para estabelecer Presena Social
Algumas estratgias so pesquisadas com o objetivo de promover, manter e aumentar
a presena social no processo de aprendizagem online. Aragon (2003) sugere
estratgias para trs elementos envolvidos no processo de aprendizagem online e que
podem contribuir para estabelecer a presena social: projetistas dos cursos,
professores e aprendizes.
As primeiras aes em busca da promoo da presena social deve iniciar no
planejamento do curso, suportadas pelo ACVA, com estratgias de criar mensagens
de boas vindas, disponibilizar os perfis dos aprendizes e do professor, incorporar udio
e vdeo como objetos de aprendizagem, limitar a quantidade de aprendizes na turma e
estruturar atividades de aprendizagem colaborativas que aumentem a interao
aprendiz-aprendiz mediadas pelo professor.
O professor, como j mencionado, possui um papel muito significante no
estabelecimento de presena social em ACVA. Aragon (2003) reporta alguns
instrumentos que ajudam a promover a presena social com o foco no professor:
contribuir, de forma ativa, em ferramentas de comunicao assncrona como os fruns
de discusso, responder e-mails prontamente, prov feedback frequente e imediato e
de forma personalizada, iniciar discusses, compartilhar experincias pessoais, usar
emoo e remeter-se aos aprendizes pelo nome.
Aragon (2003) tambm discute responsabilidades que devem ser assumidas
pelos aprendizes de modo a facilitar a presena social. Entre as sugestes, algumas
iguais ao do professor, esto: contribuir de forma ativa nos fruns de discusso, iniciar
48

discusses, compartilhar experincias pessoais, usar emoo e utilizar ttulos
apropriados e que sejam mais confortveis para si. O autor sugere as estratgias
baseando-se em experincias prprias e atravs de um survey com trabalhos que
tratam do assunto.
Kear (2010) considera que alguns comportamentos e atitudes dos participantes
de cursos online contribuem de forma significativa para o grau de presena social
alcanado e para isso, os ACVAs precisam oferecer ferramentas que atendam a essas
necessidades. Os ACVAs devem possibilitar e disponibilizar os perfis dos participantes,
com fotos e breve histrico acadmico e pessoal, ferramentas sncronas de
comunicao, como chats e mensagens instantneas, de modo a propiciar um
imediatismo nas interaes. As estratgias foram identificadas atravs de entrevistas
realizadas com aprendizes de ensino superior a distncia e que identificou como
maiores necessidades para os aprendizes um conhecimento mnimo dos colegas de
curso e a importncia da comunicao em tempo real.
Wheeler (2005) sugere algumas atitudes, especialmente do professor, que
podem ajudar a criar um ambiente com maior presena social: feedback imediato s
questes levantados pelos aprendizes, oferecer aos aprendizes uma ferramenta de
comunicao onde eles possam se relacionar de maneira informal sem
necessariamente ser sobre assuntos relacionados ao curso, perceber as diferenas
entre os aprendizes no que diz respeito a evoluo e ao ritmo de aprendizagem e agir
conforme suas especificidades, encorajar a participao nas discusses em grupo,
especialmente na colaborao com seus pares e diminuir a distncia entre o professor
e os aprendizes atravs de uma presena mais ativa.
Picciano (2002) enumera algumas estratgias voltadas a prtica docente online
e que buscam aumentar a presena social: promover colaborao nos fruns de
discusso, incentivar que os aprendizes sintetizem suas idias sempre mediado de
forma imediata pelo professor, incentivar trabalhos em grupo, oferecer feedback
urgente nas ferramentas de comunicao e utilizar, sempre que possvel, o estilo
informal no dilogo com os aprendizes.
Embora a evoluo dos conceitos sobre presena social na aprendizagem
colaborativa online tenderem a dar mais responsabilidades ao aprendiz no sentido de
se projetarem socialmente e emocionalmente em uma comunidade atravs das
interaes sociais, o suporte tecnolgico, atravs das ferramentas sncronas e
assncronas de comunicao e a mediao do professor so indispensveis para que
tal objetivo seja alcanado. Os autores que pesquisam mecanismos de criao,
49

manuteno e aumento de presena social, focam suas sugestes sobre prticas
docentes online e suporte ferramental oferecidos pelos ACVAs, de modo que crie-se
um ambiente favorvel projeo social dos aprendiz.
3.3.2. Presena Social e Indicadores de Desempenho do Aprendiz
Diversos autores tm pesquisado a relao da presena social dos aprendizes
em ACVAs com indicadores de desempenho na aprendizagem online. Picciano (2002)
observou a correlao entre a presena social, as interaes e a aprendizagem,
concluindo que as interaes entre os aprendizes mediado pelo professor influenciam
a presena social sentida e por esta razo, o desempenho e o sucesso de um curso
dependem da natureza dos aprendizes e das suas habilidades em interagir.
Russo e Benson (2004) encontraram uma correlao significativa entre o
desempenho dos aprendizes e a percepo da sua prpria presena social online, a
qual depende da interaes estabelecidas entre os aprendizes. Watson (2008) associa
as interaes em ferramentas assncronas de comunicao, como fruns de
discusso, com a maneira como os aprendizes experimentam um maior sentido de
engajamento e Johnson et al (2010) enfatiza a importncia das interaes online na
melhoria dos resultados de aprendizagem.
Segundo Anderson (2003), o engajamento desenvolvido atravs de
interaes e as interaes nos ACVAs tm implicaes positivas no engajamento e no
grau de colalorao do aprendiz. Oncu (2007), Khan (2000) e Oncu e Cakir (2011)
associam a colaborao online com a melhoria em volume e qualidade do
envolvimento, satisfao, engajamento e desempenho do aprendiz. Angeli et al. (2003)
observaram que discusses em grupo nas ferramentas sncronas e assncronas nos
ACVAs no s aumentam a produtividade do grupo mas tambm a habilidade
individual de pensamento crtico.
De acordo com Garrison et al. (2000), promover a presena social online
implica em suportar a facilitao do aprendiz, que um fator que pode ajudar
positivamente o engajamento, o alcance e a reteno da aprendizagem. Reio Jr. e
Crim (2006) realizaram estudos que consideram a criao, desenvolvimento e
manuteno da presena social como um fator importante para o sucesso da
aprendizagem online.
3.4. Consideraes sobre o Captulo
Diferentes modos de interao esto presentes nos processos de
aprendizagem online, entre os quais as interaes sociais, que envolvem os
50

professores, tutores, aprendizes e outros atores envolvidos. A presena social um
conceito formulado sob a tica das interaes sociais, estudada em diferentes reas
do conhecimento e que em educao online se relaciona com o conceito do quo
prximo os sujeitos esto uns dos outros. A nvem de tags do captulo 3
apresentada na Figura 8.

H na literatura trabalhos que apontam estratgias para que os aprendizes
estabeleam o sentimento de presena social e essas estratgias passam pela figura
do professor e das ferramentas sncronas e assncronas de colaborao na mediao
do processo de aprendizagem. A presena social e os nveis de interatividade esto
diretamente ligadas a indicadores de desempenho dos aprendizes na aprendizagem
online, como engajamento, facilitao, satisfao, etc, O captulo 4 discorrer sobre os
fenmenos de percepo e mediao praticados pelo professor no processo de
aprendizagem online, bem como as diferentes limitaes enfrentadas para uma efetiva
presena docente.

51

Captulo 4
4. Presena Docente: Percepo e Mediao na
Aprendizagem Online
Ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem podem ser usados como um
catalizador para autorreflexo e facilita a mudana de uma aprendizagem passiva para
uma aprendizagem ativa. Professores mudam suas prticas de ensino utilizando
caractersticas e servios interativos dos ambientes virtuais, repensando e
reestruturando seus cursos (LONN e TEASLEY, 2009).
Diversos autores tm estudado as mudanas de papel e as competncias dos
professores na modalidade de educao a distncia. Para usar estratgias na
aprendizagem a distncia, professores necessitam alterar seus estilos de ensino
usados na modalidade de ensino presencial desenvolvendo novas habilidades para
efetivamente alcanar o aprendiz.
Transies do ensino face a face para o ensino a distncia utilizando ACVAs
devem ser planejados como um projeto: uma sequncia de atividades, os recursos
requeridos e o tempo devem ser cuidadosamente determinados e planejados (SUN et
al., 2008). Professores inseridos na modalidade de aprendizagem online devem ser
conscientes que o uso da Internet e dos ACVAs tm transformado as expectativas dos
aprendizes, fazendo-os esperar mais feedback, mais ateno e mais recursos no
auxlio da aprendizagem. funo dos professores criar uma comunidade entre os
membros do curso (LARI, 2008).
Diante desse novo contexto, o papel do professor transcende a simples reao
demanda dos aprendizes, necessitando de uma postura mais ativa como mediador
de um processo altamente colaborativo e rico do ponto de vista do compartilhamento
de conhecimento. Mediao e autonomia esto altamente interligados e ambas so
importantes no processo de aprendizagem (OLIVEIRA et al., 2012).
4.1. A Presena Docente no Contexto da Experincia de
Aprendizagem Online
Experincia do usurio uma consequncia do estado interno de um usurio,
suas predisposies, expectativas, necessidades, motivao e humor em relao a um
52

sistema computacional. Essa experincia engloba as caractersticas do sistema
projetado, como por exemplo, a complexidade, os objetivos, a usabilidade, as
funcionalidades, e o contexto ou ambiente dentro da qual a interao ocorre, como por
exemplo, a organizao social, o significado da atividade e a voluntariedade de uso
(HASSENZAHL et al., 2006).
Esta tese de doutorado aborda essa experincia do usurio no contexto da
aprendizagem apoiada por tecnologias da informao e comunicao (TIC),
especialmente Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem (ACVA). Diferentes
fases da experincia do usurio devem ser consideradas porque as experincias
surgem antes do incio da interao do usurio com o artefato, so transformadas
durante a interao e continuam mesmo depois da tarefa ser completada.
Compreender que a experincia do usurio vai alm do momento efetivo de interao
do usurio com o objeto significa considerar as expectativas do usurio antes da
interao, que contribui para a modelagem dessa experincia e a avaliao da
experincia do usurio de longo prazo, que determinante para a gerao de uma
forte ligao entre o usurio e o objeto ao qual ele interage (HARRISON, 2008).
Contudo, apesar da experincia do usurio ocorrer tambm fora da fase de
interao, essa fase que mais oferece meios para investigaes em busca da
melhora ou maximizao dessa experincia. Entender a experincia do usurio
durante a fase de interao requer a anlise de trs componentes: o usurio, o
contexto dentro da qual a experincia ocorre e o sistema sendo utilizado (produto).
Para melhorar a experincia do usurio, o sistema deve estar ajustado as
necessidades e expectativas dos usurios e ao contexto corrente (ROTO, 2007).
A Figura 9 apresenta as fases da experincia do usurio associadas aos
fenmenos de aprendizagem que promovem ou interferem no processo de
aprendizagem em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem. O planejamento
das experincias de aprendizagem concentra a maioria das atividades antes da
interao, mas atravs de um processo iterativo, estende-se de forma menos
acentuada durante a interao. Esse fenmeno configura o design instrucional.
Os fenmenos de aprendizagem percepo, presena docente, que englobam
a percepo do professor e o processo de mediao, a colaborao, que se utiliza das
diferentes ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, mobilidade e
avaliao somativa e formativa, ocorrem em sua plenitude durante a interao do
usurio com o ACVA, embora alguns desses fenmenos continuem aps a interao,
53

como o caso da percepo, fundamental para a avaliao da experincia de longo
prazo, que ocorre aps o trmino da interao.

Figura 9. Fenmenos de aprendizagem associados as fases da experincia do usurio
A presena docente (teaching presence) de alguma forma compreende todos
os fenmenos que ocorrem durante as interaes entre os atores envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que implica em como o professor
gerencia, coordena e monitora a dinmica social e cognitiva dos aprendizes. Shea et
al. (2010) vem a presena docente como uma orquestrao instrucional online que
impacta no alcance dos resultados de aprendizagem discente.
As competncias do professor na modalidade de ensino a distncia podem ser
divididas em quatro categorias segundo Lari (2008): competncias pedaggicas,
sociais, gerenciais e tcnicas. As competncias pedaggicas envolvem a facilitao
educacional dos aprendizes; as competncias sociais criam um ambiente social
amigvel propcio para a aprendizagem online; as competncias gerenciais envolvem
questes de calendrio, tomadas de deciso e regras; as competncias tcnicas
transferem aos professores o desafio de tornar o ambiente tecnolgico confortvel para
os aprendizes. As competncias pedaggicas e sociais, relacionadas diretamente com
os fenmenos de aprendizagem percepo e mediao, compreendem o cerne da
presena docente.
Mauri e Onrubia (2010) compilaram diversos trabalhos relacionados s prticas
docentes em educao a distncia e agruparam em verses esquemticas que
54

mostram vises diferentes do modo de entender o processo de ensino aprendizagem
online. As competncias foram agrupadas em duas linhas: concepo do processo de
ensino aprendizagem online centrada na dimenso tecnolgica e concepo do
processo de ensino aprendizagem online centrada na construo do conhecimento, as
quais sero descritas na seo 4.2.
4.2. Esquematizao das Competncias do Professor no Processo
de Aprendizagem Online
Na concepo centrada na dimenso tecnolgica, Mauri e Onrubia (2010)
aborda as competncias segundo trs diferentes esquemas: o primeiro destaca as
possibilidades globais que a tecnologia oferece, a segunda, s novas possibilidades de
acesso informao que a tecnologia proporciona e a terceira, as possibilidades de
elaborao dos novos materiais que a tecnologia permite. O esquema desenhado por
Mauri e Onrubia (2010) alinhado com os padres de competncia em TIC para
professores proposto pela UNESCO (2009).
Quanto s possibilidades globais que a tecnologia oferece, algumas
competncias necessrias para o professor em ambientes colaborativos virtuais:
Valorizar a integrao das tecnologias da informao e comunicao (TIC)
na educao e ensinar seu uso em nvel instrumental;
Ter conhecimento e capacidade para usar ferramentas tecnolgicas na sua
prtica profissional;
Conhecimento das implicaes e consequncias das TIC na vida cotidiana
das pessoas e entendimento dos riscos potenciais de excluso social
devido as diferenas de acesso e de uso desigual dessas tecnologias.
Quanto s novas possibilidades de acesso informao que a tecnologia
proporciona, h a necessidade de desenvolver as seguintes competncias
profissionais:
Competncias relacionadas com a obteno de informao, utilizando o
acesso informao multimdia e hipermdia oferecidas e facilitadas
pelas TICs:
o Buscar e consultar informaes novas adaptadas s
necessidades de aprendizagem dos aprendizes;
o Gerenciar, armazenar e apresentar informao.
55

Competncias relacionadas a ensinar o aprendiz a informar-se, com o
intuito de dominar as seguintes tarefas:
o Explorar as possibilidades oferecidas pelas TICs para ter acesso
a aprendizagem;
o Selecionar a informao discriminando o importante do trivial;
o Tirar concluses e inferir consequncias da informao buscada;
o Explorar diversas linguagens, multimdia e hipermdia.
o Usar diferentes bases de informao para maximizar a
satisfao das necessidades dos prendizes;
o Gerenciar, armazenar e apresentar a informao de forma
organizada e contextualizada.
Quanto s possibilidades de elaborao dos novos materiais que a tecnologia
permite destaca-se o desenvolvimento das seguintes competncias:
Procurar eficazmente materiais e recursos diferentes entre os que j
existem, focando no contexto metodolgico ou pedaggico em que usado;
Projetar materiais com TICs.
Integrar os materiais no projeto de um curso virtual ou currculo a ser
implantado nos ambientes colaborativos de aprendizagem;
Favorecer a reviso dos contedos curriculares;
Na concepo centrada na construo do conhecimento, Mauri e Onrubia
(2010) dividem as competncias em trs categorias, na primeira o professor oferece ao
aprendiz instrumentos de acesso ao meio, desenvolvimento do processo de
construo e de explorao de mltiplas representaes ou perspectivas, favorecendo
assim, sua imerso em um contexto favorvel para o aprendizado. As seguintes
competncias so destacadas:
Elaborao de contedos e tarefas que promovam uma atividade
construtiva individual do aprendiz, adequada para que ele se aproprie do
que foi ensinado.
Projetar mtodos de assessoria aos aprendizes, centrados em pedidos de
apoio por parte deles.
Planejar o envolvimento e o acesso do aprendiz, garantindo a continuidade
do envolvimento no processo de aprendizagem.
56

Facilitar para o aprendiz o acesso, o uso, a explorao e a compreenso de
formatos de hipertexto e hipermdia.
Facilitar ao aprendiz a explorao das representaes iniciais do contedo
de aprendizagem.
Promover o uso de ferramentas colaborativas de consulta e assessoria.
Na segunda categoria, o professor visto como um orientador ou tutor e o seu
papel consiste em acompanhar o processo de aprendizagem do aprendiz, mantendo
diferentes graus de envolvimento no processo e cedendo o controle ao aprendiz. Entre
as competncias do professor destacam-se:
Projetar atividades e tarefas de ensino de modo que sirvam para instruir
uma aprendizagem estratgica e autorregulada;
Comunicar-se de maneira eficaz para promover uma aprendizagem
estratgica e autorregulada;
Utilizar as ferramentas tecnolgicas de maneira adequada e dirigidas ao
acompanhamento do aprendiz, especialmente ferramentas colaborativas,
facilitando a comunicao entre professor e aprendizes e entre os
aprendizes.
Na terceira categoria, as competncias dos professores esto relacionadas com
a perspectiva da aprendizagem como um processo social e colaborativo, entendida
como resultado de uma relao interativa entre professor, aprendizes e contedo. O
papel do professor moderador envolve as seguintes competncias:
Mudar do papel de orador para o papel de consultor ou guia;
Elaborar perguntas mais do que prover respostas;
Proporcionar assistncia, auxlio e orientao aos aprendizes, incentivando-
os na gesto e autorregulao da prpria aprendizagem;
Valorizar a formao dos aprendizes ao longo da vida como agentes ativos
e construtivos e desenvolver o trabalho cooperativo;
Desenvolver suas tarefas fazendo parte de uma equipe colaborativa de
profissionais.
57

4.3. Percepo e Mediao em Ambientes Colaborativos Virtuais de
Aprendizagem
Em um ACVA, quando membros de um grupo desconhecem o que seus
colegas esto fazendo, ou no sabem onde suas atividades se encaixam no trabalho
como um todo, nem qual a situao deste trabalho, tem-se um problema que
caracteriza a falta de contexto. O fornecimento deste contexto aos membros de um
grupo chamado de percepo, que permite a cada usurio coordenar e estruturar
seu trabalho, pois possibilita-o perceber e compreender no que os demais esto
trabalhando (SPSITO et al., 2008).
A mediao pode ser compreendida como a ao de interveno no
aprendizado do sujeito, seja presencial ou online. Essa ao de mediao
concretizada essencialmente pelo professor, por meio de signos e de instrumentos
auxiliares, que conduziro aprendizes e professores na prtica educativa.
Segundo a esquematizao proposta por Mauri e Onrubia (2010), enquanto a
concepo tecnolgica sugere o perfil e as competncias do professor relacionadas
com o suporte tecnolgico do curso online, objetivando aproveitar os recursos
tecnolgicos em favor do acesso informao e da elaborao de materiais, a
concepo centrada na construo do conhecimento aborda o perfil do professor
segundo o conceito de presena docente, abordando as competncias de percepo e
mediao social e cognitiva da aprendizagem colaborativa.
A mediao de grupos de aprendizagem online requer que o professor esteja
atento ao comportamento dos aprendizes. A comunicao, seja para estabelecer a
empatia atravs do dilogo aberto, seja para promover o engajamento atravs do
incentivo colaborao ou para orientar o percurso do aprendiz visando a
aprendizagem, deve ser adequada s necessidades especficas dos aprendizes
(KAMPFF et al., 2008).
Um professor mediador, que oriente e promova debates que dinamizem as
trocas sociais, influencia de forma significativa a percepo dos aprendizes (BELLONI,
2008). Ainda segundo Belloni (2008), os problemas gerados pela distncia geogrfica
podem ser superados com a utilizao de ferramentas de comunicao eficientes que
facilitem a colaborao entre o professor e os aprendizes.
Objetivando a presena docente, fundamental acompanhar cada aprendiz,
identificando suas necessidades e oferecendo auxlio personalizado. A presena
docente no contexto da aprendizagem online no que tange a mediao de grupos de
aprendizagem, com pouco ou nenhum contato face a face, requer um alto grau de
58

percepo das interaes que ocorrem nos ACVAs de forma que o professor possa
intervir nas experincias dos aprendizes direcionando as atividades realizadas e as
trocas sociais entre os atores que compem o processo de aprendizagem. O desafio
na mediao de grupos de aprendizagem online est na sobrecarga de trabalho do
professor no acompanhamento do grande nmero de mensagens trocadas nas
diferentes ferramentas de comunicao existentes nos ACVAs.
4.4. Limitaes para uma Efetiva Presena Docente Online
A experincia de aprendizagem em ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem no se limitam s interaes com contedos e ferramentas, muito pelo
contrrio. Acompanhar trabalhos entregues e provas realizadas, comuns em processos
de avaliao somativa, no configura um real problema para o professor, uma vez que
so atividades planejadas previamente no design instrucional. No entanto, acompanhar
as interaes sociais dos aprendizes nas diferentes ferramentas scronas e
assncronas dos ACVAs, identificando comportamentos de aprendizagem, configura-se
uma grande dificuldade na prtica docente online.
Devido dificuldade de acompanhamento manual das atividades e interaes
dos aprendizes pelos professores, espera-se que algum suporte automtico seja
oferecido pelas tecnologias de informao e comunicao. Alguns ACVAs acumulam
grandes arquivos de logs com os registros das atividades dos aprendizes e usualmente
possuem funcionalidades que oferecem alguns dados estatsticos como logins de
usurios, histrico de pginas visitadas, quantidade de mensagens enviadas nas
ferramentas de comunicao, tarefas realizadas e resultados de avaliaes, atividades
comumente relacionadas as interaes entre aprendizes - contedos e aprendizes -
ferramentas, no contemplando as interaes sociais (MAZZA e MILANI, 2004).
Os professores podem utilizar essas estatsticas para monitorar os aprendizes,
intervindo quando necessrio no processo de ensino aprendizagem. Contudo, os
registros armazenados nesses logs so frequentemente incompreensveis e com uma
pobre organizao lgica, sendo difcil a extrao e agregao em profundidade, alm
do que uma parcela significativa das interaes dos aprendizes ocorrem externamente
aos ACVAs e portanto no so registrados em seus volumosos logs (FERGUSON,
2012).
Acompanhar as interaes nas diferentes ferramentas de comunicao
sncronas e assncrona nos ACVAs um dos desafios mais intensos e exaustivos que
os professores online enfrentam. Turmas cada vez maiores e heterogneas e o tempo
limitado imposto aos professores, induzem-nos a adotar uma postura passiva,
59

respondendo mensagens e corrigindo atividades, que consomem a totalidade do seu
tempo. Perceber as individualidades de cada aprendiz, ou at mesmo o
comportamento social do grupo, sem contatos face-a-face, portanto uma tarefa muito
desafiadora.
Este captulo abordou a presena docente na aprendizagem online, destacando
o perfil e as competncias do professor nessa modalidade de ensino. Foram
destacados tambm os fenmenos de aprendizagem online e como esto distribudas
nas diferentes fases que englobam a experincia de aprendizagem. A presena
docente compreende todos os fenmenos que ocorrem durante as interaes entre os
atores envolvidos no processo de ensino aprendizagem online, destacando
especialmente a percepo e mediao das atividades e interaes no ACVA.
A problemtica destacada nesta tese de doutorado a dificuldade do professor
acompanhar as interaes nas vrias ferramentas sncronas e assncronas que
compem os ACVAs e tambm ferramentas de comunicao externas utilizadas pelos
professores. H muitas iniciativas na literatura de trabalhos que propem abordagens
de companhamento dessas interaes em ACVAs. Os trabalhos geralmente propem
solues para ACVAs j existentes, oferecendo algum suporte na forma de relatrios,
alertas e visualizaes gerados atravs da minerao dos logs de dados. A nvem de
tags do captulo 4 apresentada na Figura 10.

O captulo 5 apresenta uma reviso sistemtica da literatura sobre abordagens
de monitoramento das interaes em ACVAs. Esta reviso da literatura buscou
60

justificar esta tese de doutorado e situ-la no contexto global de pesquisas de
tecnologias educacionais e aprendizagem analtica.

61

Captulo 5
5. Monitoramento das Interaes dos Aprendizes em
Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem
Uma reviso sistemtica da literatura
A efetividade dos ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem (ACVA)
passou a ser largamente pesquisada e um nmero considervel de problemas tem
sido reportados nesses trabalhos, como o sentimento de isolamento devido ao contato
limitado entre o professor e os aprendizes, a perda de motivaco, a desorientao no
hiperespao do curso, o alto ndice de desistncias e dificuldades de gerenciamento
sem o devido suporte institucional. O uso efetivo dos ACVAs em educao a distncia
requer que professores tenham um suporte para diagnosticar quando um problema
ocorra ou at mesmo se antecipar para que no venha a ocorrer, de forma que ele
possa intervir.
Analisar e monitorar as interaes e as informaes geradas por elas uma
importante tarefa do professor no processo de aprendizagem online, uma vez que
pode antecipar problemas tais como a no participao de determinado aprendiz nas
atividades propostas, situaes de abandono, bem como conflitos internos em grupos
com uma distribuio de tarefas no balanceadas, que so situaes facilmente
detectadas atravs dos contatos face a face convencionais do modelo de ensino
presencial (DURADOUMIS et al., 2010). O retorno oferecido atravs do monitoramento
dessas interaes tambm permitem o ajuste do fluxo das atividades em tempo real
mediante anlise do comportamento dos aprendizes (BAKHARIA e DAWSON, 2011).
Com um nmero de aprendizes cada vez maior e os ACVAs dispondo de
diversas ferramentas de comunicao que promovem um grande volume de interaces
entre professores, aprendizes, contedo e ferramentas, o acompanhamento e
interpretao dessas interaces pelo professor uma tarefa altamente complexa e
exaustiva (KAMPFF et al., 2008). Caball et al. (2008) afirma que acompanhar uma
sequncia de centenas de threads de interaes nos ACVAs uma tarefa muito
intensa e tediosa, porque no dizer impossvel para humanos. O registro desse grande
volume de interaes fica distribudo nas ferramentas sncronas e assncronas dos
62

ACVAs, e dependendo da plataforma usada, tambm em um grande arquivo de log
que gerado seguindo o padro das aplicaes Web, o Common Log Format.
Llamas et al. (2011) realizou um survey com 146 professores buscando
compreender o grau de uso, esforo e satisfao de 26 funcionalidades existentes nos
ACVAs mais utilizados em todo o mundo, utilizando uma escala de 1 a 10 para cada
questo. Uma das funcionalidades abordadas foi o monitoramento e rastreamento das
interaes dos aprendizes. Apesar dessa funcionalidade obter um dos maiores
interesses por parte dos professores, foi listada como a penltima funcionalidade no
ranking em relao ao esforo de preparao, treinamento, percepo de uso e
percepo do grau de satisfao dos professores e aprendizes.
Diversos trabalhos na literatura propem solues para suprir a limitao dos
ACVAs quanto ao monitoramento das interaes dos aprendizes. Foi realizada uma
reviso sistemtica da literatura com o objetivo de encontrar e analisar o maior nmero
de trabalhos primrios relevantes e reconhecidos na rea e que pudessem mapear as
diferentes aborgagens de monitoramento das interaes nos ACVAs.
5.1. Reviso Sistemtica sobre o Monitoramento das Interaes em
Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem
O mtodo ou procedimento essencial para a realizao da pesquisa foi o de
estudo de reviso sistemtica, conforme classificao de Kitchenham e Charters
(2007). Esta seo apresenta as principais decises tomadas durante o estudo, o
processo da busca, seleo e extrao das informaes dos Estudos Primrios (EP)
selecionados, baseando-se na metodologia proposta. Optou-se pela reviso
sistemtica devido s questes da investigao j estarem definidas e serem
especficas o suficiente.
5.1.1. Questes de Investigao
Foram formuladas questes que oferecessem respostas para dois momentos
distintos desse processo, o primeiro relacionado a modelagem e persistncia dos
registros das interaes nos ACVAs e o segundo, s estratgias de anlise e
processamento das interaes persistidas e o contexto de promoo de suporte
aprendizagem oferecida. Para atingir o objetivo desta reviso sistemtica, foram
elaboradas as seguintes questes de investigao: Q1. Quais teorias ou processos
foram utilizados para modelar e persistir as interaes dos usurios em ACVAs? Q2.
Qual tipo de persistncia foi utilizado na abordagem de monitoramento? Q3. Em qual
contexto de uso aplicado o monitoramento das interaes? Q4. Quais tcnicas ou
63

modelos foram utilizados para capturar, analisar e processar os registros das
interaes? Q5. Quais mtodos de pesquisa foram utilizados para validao das
propostas? Q6. A abordagem de monitoramento est vinculado a algum ACVA. Q7. A
abordagem de monitoramento proposta estende a experincia de aprendizagem alm
do ACVA?
5.1.2. Estratgia de Busca
A fonte de pesquisa utilizada para a busca dos estudos primrios foi a base
Elsevier Scopus (http://www.scopus.com), uma vez que este repositrio tambm inclui
as bases da IEEE Digital Library, ACM Digital Library e ScienceDirect. A pesquisa foi
complementada com uma busca em teses e dissertaes no Portal de Peridicos da
Capes e nos anais dos ltimos dez anos do SBIE. Esta busca, realizada em 2011 e
atualizada continuamente atravs do Scopus Search Alert, selecionou 163 trabalhos
primrios a partir da seguinte string de busca:
TITLE-ABS-KEY((tracking OR monitoring OR log) AND ("learning management system" OR "online
learning environment" OR "computer supported collaborative learning")) AND
(EXCLUDE(LANGUAGE, "Chinese") OR EXCLUDE(LANGUAGE, "Croatian")) AND
(EXCLUDE(DOCTYPE, "cr") OR EXCLUDE(DOCTYPE, "ip") OR EXCLUDE(DOCTYPE, "re"))
5.1.3. Critrios de Incluso e Excluso de Estudos Primrios
Para a incluso de um trabalho na pesquisa foi determinada sua relevncia em
relao s questes de investigao atravs da anlise do ttulo, palavras-chave e
resumo. Dois critrios de incluso foram levados em considerao nessa anlise, o
primeiro que o trabalho deveria apresentar resultados completos e de preferncia
fosse validado atravs de um experimento e o segundo era que o trabalho
apresentasse uma abordagem de monitoramento abrangente em tempo real e no se
limitasse anlise de logs histricos dos ACVAs. Finalizada a primeira iterao, 49
(quarenta e nove) trabalhos foram includos na pesquisa. A compilao dos estudos
primrios finalizou com a Anlise e Classificao dos resultados, cujo extrato encontra-
se no Apndice 1.
5.1.4. Anlise e Classificao dos Resultados
Os quarenta e nove artigos selecionados na primeira iterao foram lidos
integralmente e o processo de anlise se iniciou com a marcao de trechos dos textos
dos trabalhos (ou dados qualitativos) que forneciam informao relevante para
responder as questes de pesquisa. A partir de similaridades dos dados extrados,
64

utilizando-se para isso o mtodo de comparaes constantes, foi realizada a sntese
dos dados, que foram anotados em uma tabela.
As questes de pesquisa Q1 e Q2 desta reviso sistemtica referem-se a
modelagem e persistncia das interaes, ou seja, ao processo de construo do log.
O Grfico 1 mostra as teorias ou processos que foram utilizados para modelar e
persistir as atividades e interaes dos usurios nas abordagens propostas nos artigos
pesquisados. Destaca-se o grande nmero de trabalhos que utilizaram os logs crus
dos prprios ACVAs, baseados nos logs Web tradicionais que so construdos a partir
das interaes com os navegadores.
Esses trabalhos, juntamente com a maioria dos que no passaram da primeira
iterao da reviso sistemtica, monitoram as atividades dos aprendizes, ou seja, a
interao do aprendiz com os contedos e ferramentas, como por exemplo a entrega
de trabalhos, a contagem da participao em fruns, o atraso de tarefas, o rastro do
aprendiz no ACVA, entre outros. Pouca ateno dada as interaes sociais, que
muito podem esclarecer quanto ao engajamento, presena social, presena cognitiva e
sentimento de isolamento. As interaes sociais nesses trabalhos no ficam
registrados nos logs.
Alguns trabalhos buscaram enriquecer os logs provenientes dos ACVAs
utilizando diferentes tcnicas. Santos et al. (2011) integram os dados oriundos de um
log original de um ACVA com informaes do modelo de domnio a ser aprendido com
o intuito de personalizar a navegao do usurio. Goggins (2010) e Zorilla e Alvarez
(2008) enriqueceram as informaes do log de um ACVA com informaes de
contexto, enquanto Mazza e Dimitrova (2007) acrescentou uma camada de pr-
processamento do log antes de process-lo para gerar visualizaes.

65

Grfico 1. Modelo ou Processo utilizado para construo do log
H algumas iniciativas de utilizao de XML para persistir as atividades e
interaes em ACVAs, como Morales et al. (2011), Pires e Costa (2010) e Mazzola e
Mazza (2010), que utilizam XML para construo de arquivos de configurao e
armazenamento de informaes de contexto. Weinbrenner et al. (2010) utilizam
ontologias para enriquecer os logs com informaes de contexto. Como mostrado no
Grfico 2, a maioria das abordagens pesquisadas utilizam o prprio banco de dados do
ACVA como fonte de dados para o monitoramento, no necessitando replicar e
consequentemente duplicar informaes.

Grfico 2. Distribuio das formas de persistncia utilizadas nos trabalhos pesquisados.
As questes de pesquisa Q3, Q4, Q5, Q6 e Q7 desta reviso sistemtica
referem-se ao contexto de aplicao do monitoramento. Uma das questes chave
deste trabalho era entender a utilidade das abordagens de monitoramento e como elas
servem de apoio ao processo de ensino aprendizagem. O grfico 3 mostra a
distribuio do contexto de aplicao do monitoramento das interaes em ACVAs.
68%
2%
2%
4%
2%
2%
2%
2%
2%
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2%
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Functional Requeiiments
Liteiatuie-baseu
Leaining Stations
BCI Nouels 0sei Centeieu Besign
Appioach Teachei's Thinking
Activity Theoiy
Actuatoi-inuicatoi Nouel
Logical Sensoi Netwoiks
INS-LB
Context Infoimations
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18%
6%
4%
27%
uatabase
Log files
XNL
0ntology
unspecifieu
66

Grfico 3. Contexto de aplicao das abordagens de monitoramento
A maioria das abordagens pesquisadas buscam dar suporte ao professor ou
tutor a processar a grande quantidade de informaes persistidas a partir das
interaes dos aprendizes. A mediao docente nesses trabalhos se d de vrias
formas. Juan et al. (2008), Xhafa et al. (2011), Valsamidis et al. (2010) e Zorrila e
Alvarez (2008) apresentam abordagens de suporte ao docente atravs da gerao de
relatrios estatsticos sobre os registros das interaes dos aprendizes extrados dos
logs de ACVAs. Kampff et al. (2008) propem um suporte a mediao docente atravs
da gerao de alertas a partir do monitoramento das interaes no ACVA com o
propsito de minimizar a reprovao e evaso.
Alguns trabalhos apresentam mecanismos de visualizao das atividades e
interaes em ACVA buscando apoiar professores e tutores no acompanhamento do
comportamento dos aprendizes, tais como Mazza e Milani (2004), Mazza e Dimitrova
(2007), Mazza e Botturi (2007), Teutsch e Bourdet (2010), Mazzola e Mazza (2010),
Miller et al. (2007) e Silva e Rocha (2007). Bakharia e Dawson (2011) do suporte a
mediao docente atravs da anlise de padres de interao de fruns de discusso
em AVCA, enquanto Psaromiligkos et al. (2011) analisam o comportamento dos
aprendizes a partir da minerao de dados.
Alm da mediao docente, outros trabalhos pesquisados aplicam o
monitoramento das atividades e interaes dos aprendizes em outros contextos.
Campana et al. (2008), Spsito et al. (2008), Noraziah et al. (2011) e Borges et al.
(2011) capturam e analisam as interaes nos ACVAs com o objetivo de aumentar a
percepo dos aprendizes no processo de ensino aprendizagem. Weinbrenner et al.
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;15361,9=+561 += 69?:+61.4
*+,4159:3A9/01 21 +463:1 598+D9-3159:
>C5-3159:3292+4 92=35346,963894 21
E;<
F1546,C/01 2+ C= :1D +5,3GC+-321
67

(2010) e Caball et al. (2008) propem estratgias de auto-avaliao e avaliao
automtica em tempo real a partir de uma abordagem de monitoramento das
interaes em ACVAs.
Florian et al. (2011), Anitha e Krishnam (2010), Almulla (2009) e Govaerts et al.
(2010) apresentam arquiteturas e sistemas de recomendao de contedos ou de
navegao em ACVAs a partir do comportamento dos aprendizes adquiridos atravs
de abordagens de monitoramento. Alguns trabalhos apresentam modelos de feedback
personalizados e construtivos, que uma funcionalidade intimamente relacionada com
a percepo ao aprendiz, entre eles Martinez et al. (2011), Echeveria e Cobos (2010),
Suh e Lee (2006) e Sun et al. (2004).
Oliveira e Tedesco (2010) apresentam um modelo de colaborao inteligente
que trata cada aprendiz de maneira singular e pessoal, oferecendo contedo
descentralizado, baseado em suas personalidades e preferncias. Os autores
modelam e implementam um companheiro virtual de aprendizagem, utilizando agentes
inteligentes e MBTI e oferecem funcionalidades que vo alm de um mediador de
comunicao entre os aprendizes, podendo recomendar contedos e responder
questes. O foco deste trabalho o suporte a mediao do aprendiz.
O Grfico 4 mostra a distribuio das tcnicas e modelos utilizados pelos
trabalhos pesquisados para anlise e processamento dos registros das interaes em
ACVAs. A maior parte dos trabalhos pesquisados no utilizam nenhuma tcnica ou
modelo para analisar os dados persistidos a partir do monitoramento. Alguns desses
trabalhos, como os com o objetivo de aumentar a percepo dos aprendizes,
simplesmente facilitam a apresentao e percepo dos dados crus.
Destaca-se a quantidade de trabalhos que utilizam tcnicas e algoritmos de
minerao de dados (Data mining) para analisar e extrair conhecimento das grandes
bases de dados persistidas nos ACVAs. A grande maioria dos trabalhos no
selecionados na primeira iterao do mapeamento sistemtico, especialmente por
analisar e processar logs histricos de ACVAs, tambm utilizam essa tcnica no
processamento do grande volume de dados.
Dnmez et al. (2010), Xhafa et al. (2011), Martinez et al. (2011), Florian et al.
(2011), Psaromiligkos et al. (2011), Anitha e Krishnam (2010), Goggins et al. (2010),
Valsamidis et al. (2010), Almulla (2009), Kampff (2009) apresentam abordagens que
utilizam minerao de dados (data mining) para extrao e descoberta de padres de
uso em ACVAs. Um nmero considervel dos trabalhos pesquisados propem
arquiteturas orientadas a agentes para capturar e monitorar diferentes fontes de dados
68

e ferramentas de comunicao com o objetivo de suportar de alguma forma o processo
de aprendizagem, entre os quais Campana et al. (2008), Rossi et al. (2011), Echeveria
e Cobos (2010), Almulla (2009), Zhang et al. (2006) e Sun et al. (2004).

Grfico 4. Tcnicas e Modelos para anlise e processamento das atividades nos ACVAs
Gweon et al. (2011), Dehnavi et al. (2011) e Agulla et al. (2009) armazenam e
processam dados biomtricos das interaes dos aprendizes em ACVAs. Bakharia e
Dawson (2011), Goggins et al. (2010) e Suh e Lee (2006) utilizam mtricas de Anlise
de Redes Sociais (Social Network Analysis) para analisar a interao entre os
aprendizes, enquanto Rosales et al. (2011) utiliza Lgica Fuzzy no monitoramento de
uma rede de sensores lgica.
Quase 60% dos trabalhos pesquisados validaram a abordagem proposta de
alguma forma, embora boa parte deles sem experimentos que comprovassem
interferncia em alguma varivel do processo de ensino aprendizagem online. Nesses
casos, os testes so relacionados a performance de algoritmos, testes de usabilidade e
testes dos algoritmos de reconhecimento de padres de caractersticas biomtricas.
No Grfico 5 apresentado de forma mais clara os referenciais tericos utilizados nos
experimentos das abordagens propostas nos trabalhos pesquisados. V-se claramente
que alguns dos experimentos no esto direcionados a melhoria ou interferncia do
processo aprendizagem, focando mais na validao dos processos tecnolgicos que
suportam o monitoramento em si.
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69

Grfico 5. Referenciais utilizados nos experimentos para validao das abordagens de
monitoramento
O Grfico 6 apresenta a distribuio dos ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem que do suporte as abordagens de monitoramento propostas. Por ser
um ACVA muito utilizado em todo o mundo e ser open source, a maioria dos trabalhos
pesquisados propem abordagens de monitoramento utilizando o Moodle. Nesses
casos, um componente foi desenvolvido e acoplado ao Moodle geralmente utilizando o
registro das atividades do log interno do prprio ambiente, de forma a complementar o
inexpressivo suporte dado aos professores no Moodle na forma de relatrios
gerenciais.
Finalmente, a ltima questo de pesquisa da reviso sistemtica era tambm
um dos maiores interesses e buscava compreender o nvel de extenso da abordagem
de monitoramento proposta. O interesse era investigar se as interaes via dispositivos
mveis ou nas redes sociais e jogos educacionais online estavam sendo consideradas
nas abordagens de monitoramento estudadas. Dos trabalhos pesquisados, 7% dos
trabalhos abrangeram o monitoramento para experincias para ferramentas
colaborativas externas ao ACVAs. Dois trabalhos consideraram especificar o
monitoramento das experincias de aprendizagem a partir das interaes via
dispositivos mveis, e somente um trabalho considerou a extenso do monitoramento
para as redes sociais online.
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70

Grfico 6. Distribuio dos ACVAs que do suporte as abordagens de monitoramento
propostas
Xhafa et al. (2011) capturam as informaes dos aprendizes acessando a
plataforma de aprendizagem a partir de dispositivos mveis e avaliam como essa
modalidade de acesso pode afetar o cenrio dos ACVAs Web, enquanto Govaerts et
al. (2010) utilizam os dados do microbbloging Twitter para avaliar a usabilidade das
visualizaes oferecidas pela abordagem de monitoramento proposta. Os trabalhos
no integraram as interaes nas ferramentas colaborativas internas do ACVA com
ferramentas colaborativas externas.
5.1.5. Suporte Presena Docente: Relatrios e Visualizaes
Como descrito na seo anterior, algumas abordagens de monitoramento
oferecem algum suporte percepo do professor e outras auxiliam o processo de
mediao. Uma rea comumente estudada a de visualizao das interaes que
ocorrem nas ferramentas ACVAs. Psaromiligkos et al. (2011), Zorrila e Alvarez (2008),
Miller et al. (2007), Juan et al. (2008) e Mazza e Dimitrova (2007) sintetizam, atravs
de estatsticas e grficos, informaes como o tempo mdio no ACVA, nmero de
visitas, quantidade de posts em um frum, como mostra a Figura 11.
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71

Figura 11. Discusses no frum versus tempo (MAZZA e DIMITROVA, 2007)
Xhafa et al. (2011) sintetizam, atravs de grficos, as interaes acumuladas
do grupo, facilitando a visualizao em diferentes intervalos de tempo, enquanto que
Bakharia e Dawson (2011) oferecem ao professor, atravs de grafos, a evoluo no
relacionamento dos participantes em fruns de discusso, como mostra a Figura 12.
Em nunhuma das abordagens descritas, os grficos ou grafos vm acompanhados de
alguma explicao ou orientao para o professor.

Figura 12. Relacionamento entre os participantes no ACVA (BAKHARIA e DAWSON,
2011)
Suh e Lee (2006) desenvolveram um agente de aprendizagem, denominado
ECOLA, que d suporte ao professor atravs de alertas e relatrios utilizando anlises
estatsticas e Anlise de Redes Sociais (ARS). Por se tratar de um prottipo,
provavelmente descontinuado, no fica claro como o suporte oferecido, uma vez que
para compreender os grficos, grafos e relatrios apresentados no trabalho
necessrio familiarizao com estatstica e ARS, como mostra a Figura 13. Tambm
na Figura 13 apresentada a arquitetura do ECOLA, que monitora exclusivamente
ferramentas assncronas de comunicao, no alcanando as interaes das
ferramentas sncronas e no estendendo a experincia de aprendizagem para
ferramentas externas ao ACVA.
72

Figura 13. Arquitetura do agente de aprendizagem ECOLA e exemplo de um relatrio
oferecido pelo ECOLA
5.2. Consideraes sobre a Reviso Sistemtica
A anlise dos trabalhos pesquisados e selecionados na reviso sistemtica da
literatura sobre as abordagens de monitoramento das interaes dos aprendizes em
ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem mostrou que essa uma sub-rea
relativamente nova dentro da rea de Aprendizagem Colaborativa Suportada por
Tecnologias. Chegou-se a essa concluso baseando-se no ano de publicao dos
trabalhos, que em sua grande maioria variam entre 2006 e 2012.
A evoluo dos ACVAs no apoio ao processo de aprendizagem online e
blended learning ocorre h pelo menos duas dcadas e durante esses muitos anos a
busca por ferramentas que propiciasse e aumentasse a colaborao entre os
professores, tutores e aprendizes consumiu grande parte dos trabalhos cientficos
nessa rea. Mais recentemente, os olhos voltaram-se para o grande volume de dados
gerados pelos ACVAs e nas possibilidades de retorno e de valor de informao que
esses dados poderiam oferecer.
Na pesquisa que foi realizada em busca dos trabalhos que apresentavam
abordagens de monitoramento, 70% (setenta porcento) desses trabalhos analisam os
73

logs histricos gerados pelos ACVAs com diversos fins, desde testes de algoritmos ou
tcnicas de minerao, at a busca de padres de comportamento dos aprendizes
com o intuito de refatorar processos de planejamento de aprendizagem. Menos de
30% dos trabalhos, selecionados na primeira iterao do protocolo aplicado na reviso
sistemtica, propem abordagens de monitoramento que apoiem aprendizes,
professores, coordenadores, designers instrucionais ou administradores de ACVAs em
tempo real.
Os trabalhos geralmente propem solues para ACVAs atravs da minerao
dos logs de dados. Uma das limitaes identificadas que esses logs seguem o
padro Common Log Format, dos servidores Web, que no foram projetados para
prover dados para anlise e monitoramento de ambientes virtuais e sim para coletar
dados para administradores de sistemas (BORGHUIS, 1997). Esses logs no so
contextualizados e no representam as interaes sociais entre os atores envolvidos
no processo de ensino aprendizagem.
Dos trabalhos que se propem a oferecer algum suporte ao professor, seja na
forma de relatrios, grficos, grafos ou alertas, a facilitao compreenso do
professor no considerada. Com exceo de visualizaes que apresentam dados
mais simples, como quantidade de acessos ou nmero de posts, fceis de interpretar
em grficos 2D ou 3D, anlises mais profundas, utilizando diferentes tcnicas
estatsticas, no so adaptadas de modo a facilitar uma melhor compreenso sobre o
comportamento dos aprendizes por parte do professor.
Outra limitao encontrada nos trabalhos pesquisados foi o alcance das
interaes analisados nas abordagens de monitoramento propostas, que se restringem
as ferramentas de colaborao internas dos ACVAs. Acredita-se que para
compreender as relaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino a
distancia e blended learning tem-se que estender a anlise das interaes para alm
dos muros dos ACVAs.
Compreender o comportamento dos atores envolvidos no processo de
aprendizagem a partir da anlise em tempo real das relaes sociais existentes,
intervindo nesse processo de forma a melhorar a experincia de aprendizagem, parece
ser um objetivo desafiador especialmente considerando o nmero cada vez maior de
cursos a distncia e a dificuldade de acesso de grande parte da populao mundial a
uma educao de qualidade. A nvem de tags do captulo 5 apresentada na Figura
14.
74

75

Captulo 6
6. Estudo Etnogrfico sobre a Presena Social de
Professores e Aprendizes na Aprendizagem Online

O principal objetivo deste estudo etnogrfico foi analisar e categorizar o
comportamento dos professores, tutores e aprendizes nos Ambientes Colaborativos
Virtuais de Aprendizagem (ACVAs) atravs de uma pesquisa qualitativa de campo. O
resultado deste estudo foi utilizado como princpio do processo de redesign das
ferramentas sncronas e assncronas de comunicao do ACVA Amadeus (Gomes et
al., 2011), ensejando a melhoria da presena social do professor e dos aprendizes em
cursos online, bem como serviu de referncia para o desenvolvimento do Amadeus-
SIMM, o mdulo de monitoramento das interaes sociais do ACVA Amadeus, objeto
principal desta tese. A conduo deste estudo foi orientado pelas seguintes questes
de investigao:
1. H limitaes nas ferramentas de colaborao sncronas e assncronas para
promover a presena social dos aprendizes? Quais?
2. Estender as interaes sociais para ferramentas de colaborao externas
aos ACVAs contribui para o aumento da presena social dos aprendizes?
3. Como e quais prticas docentes, associadas s funcionalidades das
ferramentas colaborativas oferecidas nos ACVAs, contribuem para promover a
presena social dos aprendizes.
6.1. Mtodo de Pesquisa Etnogrfica Rpida
O principal mtodo empregado nesta pesquisa foi o mtodo de etnografia
rpida (Macaulay et al., 2000), que um mtodo de investigao qualitativa cujo
objetivo entender o usurio como ele , suas motivaes, formas de vida, valores e
outras caractersticas, juntamente com o contexto scio-cultural em que ele est
inserido. De forma geral, uma pesquisa etnogrfica inclui: trabalho de campo nos
ambientes naturais do usurio, estudo global para se entender o contexto completo da
76

atividade, descries ricas de pessoas, ambientes e interaes, e tentativa de se
compreender as atividades sob a tica do usurio.
A pesquisa etnografia rpida diferencia-se da pesquisa etnogrfica tradicional
basicamente por ser caracterizada por estudos com focos mais dirigidos, de forma
mais direta e em menos tempo. O princpio chave desta tcnica estreitar o escopo da
pesquisa de campo, dando um zoom nas atividades mais relevantes. Alm disso,
prope-se buscar o auxlio de infomantes chave, usar mltiplos observadores e fazer
uma anlise qualitativa colaborativa dos dados e assistida por computador (Millen,
2000). Esta pesquisa etnogrfica foi realizada por dois observadores no perodo de um
ms em um dos polos presenciais da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No contexto da pesquisa etnogrfica foi conduzido um survey aplicado aos
aprendizes de cursos superiores a distncia da UAB, entrevistas semi-estruturadas
com professores, tutores e aprendizes da UAB e dirios anotados a partir das
observaes realizadas durante o estudo. Posteriormente todos os documentos foram
codificados utilizando a ferramenta de anlise qualitativa WebQDA (Souza et al.,
2011).
6.1.1. Participantes e Procedimentos
A pesquisa etnogrfica rpida foi realizada no perodo de 02 de agosto de 2012
at 01 de setembro de 2012 em um polo presencial da Universidade Aberta do Brasil
(UAB). Dois pesquisadores realizaram o trabalho de campo quatro horas por dia
inseridos no ambiente natural do usurio. Buscou-se compreender o contexto completo
das atividades e atender a premissa de mais de um pesquisador sugerido na
metodologia aplicada. Tambm foram observadas diariamente as interaes que
ocorriam no ACVA utilizando uma senha de administrador oferecida pela UAB. Durante
o trabalho de campo foi criado um dirio de observaes. Fotos e filmagens foram
feitas para registrar de uma forma rica o ambiente, as pessoas e as interaes.
Um survey foi aplicado com 89 aprendizes, sendo 69 de oito cursos superiores
a distncia da UAB distribudos em cinco diferentes cidades e 20 de um curso superior
de tecnologia na modalidade blended learning. Os ACVAs utilizados foram o Moodle e
o Amadeus respectivamente.
Entrevistas semi-estruturadas foram conduzidas com a coordenadora de um
curso superior que utilizava o Moodle, com a coordenadora de um dos polos
presenciais, com quatro professores, sendo que trs utilizavam o Moodle e um o
Amadeus, cinco tutores e quatro aprendizes da Universidade Aberta do Brasil, todos
77

utilizavam o Moodle. Utilizou-se de um dos princpios chaves da pesquisa etnogrfica
rpida que so os informantes chaves . Para uma melhor compreenso do
comportamento virtual dos usurios no ACVA Moodle, rastreamentos dirios foram
executados e confrontadas com observaes realizadas in loco.
6.2. Coleta e Anlise dos Dados Qualitativos
Seguindo um dos princpios da Pesquisa Etnogrfica Rpida, foi utilizado o
software de anlise qualitativa WebQDA para codificar os dados coletados. Alm disso,
um extrato das respostas fornecidas pelos aprendizes no survey foi quantificado.
6.2.1. Survey
O survey buscou ter uma viso geral de como os aprendizes interagem com os
ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem. O maior interesse desta pesquisa
era identificar as ferramentas mais utilizadas para construo das interaes sociais.
95,7% responderam que utilizam o frum de discusso para se comunicar com outros
aprendizes, professores e tutores, enquanto que 78,2% utilizam a ferramenta de
mensagem direta para manter essa comunicao. 56,5% dos aprendizes pesquisados
desejam que as redes sociais online estejam integradas aos ACVA de forma a
promover e facilitar uma maior interao entre os atores que compem o processo de
aprendizagem online. 46,4% dos aprendizes responderam que sentem a necessidade
de uma ferramenta de colaborao sncrona no ambiente virtual, onde a ferramenta
mais citada foi o bate papo (chat).
63,8% dos aprendizes pesquisados responderam que acessam o ACVA
diariamente, enquanto que 31,9% relataram que acessam pelo menos 3 vezes por
semana e 4,3% acessam menos que 3 vezes por semana. Um dos interesses do
survey era saber se os aprendizes utilizavam redes sociais e atravs do survey pode-
se observar que 85% dos aprendizes utilizam pelo menos uma rede social, apesar da
maioria utilizarem pelo menos duas. 53,6% dos aprendizes pesquisados utilizam a
rede social Orkut, 76,8% utilizam o Facebook, 23,2% utilizam o Twitter e 11,6%
utilizam o MSN.
Dos aprendizes que responderam no utilizar nenhuma rede social, 20%
afirmam no participar das discusses propostas pelo professor que ocorrem no
ACVA, contra 5,8% do conjunto de todos os aprendizes pesquisados. 50% dos
aprendizes que no utilizam nenhuma rede social no se comunicam com outro
aprendiz utilizando o ACVA durante o curso, contra 43,5% do total de aprendizes
pesquisados. 30% dos aprendizes que no utilizam nenhuma rede social gostariam
78

que ferramentas de chat fossem disponibilizadas no ACVA, contra 46,4% do total de
aprendizes pesquisados e nenhum dos aprendizes que no utilizam nenhuma rede
social desejam que redes sociais sejam associadas a ACVA, contra 53,6% do total de
aprendizes pesquisados.
Esses nmeros mostram que os aprendizes que possuem o hbito de utilizar
redes sociais online no seu cotidiano, tambm utilizam mais as ferramentas de
comunicao sncronas e assncronas do ACVA. Integrar ferramentas externas, como
as redes sociais online, aos ACVAs, pode promover um aumento da quantidade a
qualidade de interaes, uma vez que a rede de participantes nas discusses aumenta
e ultrapassa os limites do grupo j formado.
6.2.2. Codificao dos documentos gerados na Pesquisa Etnogrfica
Na busca por investigar as questes que nortearam esta pesquisa etnogrfica,
os documentos gerados na pequisa etnogrfica foram codificados utilizando o software
de anlise qualitativa WebQDA. Imagens, vdeos, entrevistas semi-estruturadas
transcritas, conversas informais transcritas e dirio das observaes forneceram um
grande e rico volume de dados, complementados pelo survey aplicado aos aprendizes,
possibilitando analisar qualitativamente as questes investigadas.
Os dados foram codificados considerando cinco ns: (i) Experincia dos
usurios nas ferramentas que promovem interaes sociais em ACVAs; (ii) Presena
Docente: Percepo e Mediao; (iii) Extenso das interaes sociais alm das
ferramentas do ACVA; (iv) Presena social do professor percebida pelos aprendizes e
(v) Prticas docentes online que promovem a presena social. Os cdigos foram
analisados e compilados considerando as trs questes investigadas.
Questo 1. H limitaes nas ferramentas de colaborao sncronas e
assncronas para promover a presena social dos aprendizes? Quais?
Investigou-se nesta questo o quo as ferramentas colaborativas nos ACVAs
limitam a presena social dos aprendizes, professores e tutores. Analisou-se diferentes
ferramentas, focando nas mais utilizadas, entre elas, as limitaes do frum de
discusso para promover a presena social, conforme evidenciado em passagens das
entrevistas com professores e tutores apresentadas na Tabela 1:
Tabela 1. Entrevistas com professores e aprendizes sobre as limitaes dos fruns de
discusso na promoo da presena social
Fonte Trechos
Entrevistado: Tutor 5
ACVA usado: Moodle
[...] ns tutores e os aprendizes utilizamos muito o Twitter, o
Facebook e o MSN, muitas vezes temos que iniciar uma
79

discusso em uma rede social e depois transportar para o
ACVA.
ACVA usado: Moodle
Eles participam muito do frum. Acredito que alguns no usam
essa ferramentas de forma adequada, assim como outras
ferramentas do Moodle. Um tpico deve ser criada quando uma
nova questo deve ser feita, caso contrrio deve-se comentar um
post j existente.
ACVA usado: Moodle
Percebo que os aprendizes preferem sempre criar um novo
tpico para chamar ateno do professor, acreditando que ao
fazer um comentrio em um tpico j existente, o professor no o
considere. Fica difcil visualizar tantos tpicos e respostas,
difcil identificar quem respondeu a quem.
ACVA usado: Moodle
[...] At mesmo um aprendiz pode iniciar criando um tpico e
tudo se desenrolar a partir de ento. As vezes confunde a cabea
dos aprendizes, pois eles no sabem do que se trata aquele frum.
[...] Vrias vezes percebi que uma questo levantada em um
tpico j tinha sido respondida em outro tpico, muitas vezes
com a mesma questo.
Entrevistado: Professor 1
ACVA usado: Moodle
Difcil compreender o aninhamento dos posts nos fruns, no
simples compreender quem est comentando quem.
ACVA usado: Amadeus
"Tenho que entrar sempre em todos os fruns quando entro na
plataforma, pois no h indicativos se h mensagem nova.
Juntamente com o frum de discusso, foi percebido que a ferramenta
Mensagem uma das mais utilizadas no ACVA Moodle. Vrias limitaes foram
reportadas pelos professores, tutores e aprendizes entrevistados e observados.
Percebeu-se a necessidade de uma ferramenta sncrona de comunicao,
caracterstica no observada na ferramenta Mensagem do Moodle, alm da no
possibilidade de envio de uma mensagens para mais de uma pessoa e a dificuldade de
percepo dos usurios e das mensagens ao longo do curso, como evidenciado nos
trechos apresentados na Tabela 2:
Tabela 2. Trechos das entrevistas e do dirio de observao do pesquisador sobre as
limitaes da ferramenta Mensagem para promover a presena social
Fonte Trechos
Dirio de Observaes do
Pesquisador
Bateram muito na tecla de que falta uma ferramenta onde eles
possam identificar exatamente quem est online no Moodle em
determinado momento.
ACVA usado: Moodle
Quando o aprendiz quer entrar em contato urgentemente com o
professor ou vice e versa, difcil saber se est presente, a
apresentao de quem est online refere-se aos ltimos cinco
minutos.
ACVA usado: Moodle
O acesso as mensagens no to claro e no existe uma viso
global das mensagens postadas ao longo da disciplina.
Entrevistado: Aprendiz 1
ACVA usado: Moodle
Quando queremos enviar uma mensagem para outra pessoa, o
sistema troca de tela vrias vezes, confundindo para voltar
depois. Deveria ser mais prtico.
80

ACVA usado: Moodle
No Moodle, se eu quiser enviar uma mensagem para alguns
aprendizes ou mesmo todos, tenho que fazer um a um. [...]
Dizem que para incentivar o uso do frum nesses casos.
Entrevistado: Aprendiz 2
ACVA usado: Moodle
Envio mensagens para outros usurios online e geralmente no
recebo resposta imediata, no sei se foi porque o usurio no est
mais online ou porque no percebeu minha mensagem.
A questo cultural em muitos casos levam aprendizes e at mesmo professores
almejarem um comportamento semelhante da educao a distncia em relao a
educao presencial no que tange ao imediatismo da interao face a face. Nesse
sentido, as expectativas so muitas vezes frustadas em relao s ferramentas
sncronas de comunicao dos ACVAs. Os aprendizes associam essas ferramentas ao
feedback mais gil e constantemente comparam suas necessidades com ferramentas
que usam regularmente para comunicao com amigos no dia a dia.
O sentimento de no pertencer, o isolamento e o sentimento de distncia do
professor muito se explica devido alguns fatores: (i) baixa percepo que os
aprendizes tem o professor e/ou feedback demorado, seja por limitaes do ACVA ou
pelo planejamento e execuo da presena docente. O fato que, de forma
generalizada, esses fatores acabam influenciando muito negativamente a satisfao
dos aprendizes e os resultados de colaborao e aprendizagem.
Uma das questes mais discutidas e mencionadas no estudo etnogrfico, tanto
nas conversas informais com aprendizes, quanto nas entrevistas com professores e
tutores, a necessidade de feedback imediato do professor e do tutor. Do lado
docente, apesar de muito questionado, pouca ateno foi dispendida ao tpico, com
alguma exceo por parte dos tutores. Porm, do lado discente, essa preocupao e
dificuldade generalizada, com os aprendizes discutindo a necessidade de novas
ferramentas sncronas e mecanismos de percepo em tempo real, como nos trechos
apresentados na Tabela 3:
Tabela 3. Trechos das entrevistas e do dirio de observao do pesquisador sobre a
necessidade de ferramentas colaborativas sncronas para suportar o feedback imediato
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
A atualizao do Chat no Moodle muito lenta, tem que ficar
clicando para atualizar.
ACVA usado: Moodle
Os aprendizes pedem muito meu MSN, acredito que por ser
uma ferramenta que a maioria utiliza.
ACVA usado: Moodle
Quando o tutor ou professor quer entrar em contato com um
aprendiz urgente, no tem como saber se o mesmo est online,
pois aparece os usurios online nos ltimos 5 minutos.
Pesquisador
A principal reclamao dos aprendizes a falta de feedback
quando necessitam. Reclamam muito da falta de uma ferramenta
81

onde eles possam identificar exatamente quem est online no
Moodle em determinado momento.
ACVA usado: Amadeus
Apesar de escondido, tem como saber quem est online no
Amadeus. No adianta de nada, pois no h como entrar em
contato imediato. No h sistema de mensagens. Geralmente
recorro ao e-mail
Professores e tutores sentem necessidade de ferramentas de promovam a
colaborao no grupo de forma confortvel, especialmente para os aprendizes.
Percebeu-se que existem muitas ferramentas de comunicaao nos ACVAs que no
so utilizadas e so preteridas por ferramentas externas que realizam funo
semelhante. A Tabela 4 compila trechos que evidenciam essa questo:
Tabela 4. Trechos das entrevistas e do dirio de observao do pesquisador sobre a
necessidade de utilizar ferramentas colaborativas cujos aprendizes sintam-se mais
confortveis
Fonte Trechos
ACVA usado: Amadeus
Infelizmente o ACVA Amadeus no d meios para os
aprendizes e professores interagirem socialmente. No posso
enviar uma mensagem para outra pessoa, no posso comentar um
post especfico no frum.
ACVA usado: Moodle
Gostaria da fazer trabalho em grupo para que os aprendizes
interagissem mais. Talvez se o Moodle devesse oferecer mais
ferramentas de colaborao, quem sabe os aprendizes se
identificassem mais com alguma e passassem a interagir mais.
ACVA usado: Moodle
Acho que falta os aprendizes se sentirem confortveis com o
ambiente e com vontade participar, sem obrigao, como por
exemplo quando usam o MSN ou o Facebook.
ACVA usado: Moodle
O nvel de interao entre professores, tutores e aprendizes
podia ser melhor. Acredito que h problemas de acomodao de
alguns professores, desinteresse dos aprendizes e limitao nas
ferramentas oferecidas.
Questo 2. Estender as interaes sociais para ferramentas de
colaborao externas aos ACVAs contribui para o aumento da presena
social dos aprendizes?
Castells (2003) destaca que as redes sociais online vm incorporando as
comunidades virtuais e a Internet, caracterizando-se como uma nova forma de
organizar a interao social. A formao de comunidades virtuais so uma prtica cada
vez mais utilizada em educao, sejam em modelos de Educao a Distncia ou em
estratgias blended learning. As redes sociais online tm feito parte de um nmero
cada vez maior de usurios de Internet e tambm tm sido utilizados no processo de
aprendizagem, seja formalmente ou mesmo informalmente.
Ignorar essas interaes sociais nessas ferramentas externas aos ambientes
colaborativos virtuais de aprendizagem tem sido a prtica mais adotada, ora por
82

dificuldade de acompanhar e integrar com o conjunto de ferramentas j existentes nos
ACVAs, ora por preconceito ou regras institucionais que teimam em desconsiderar
esse importante meio de promoo de presena social em todas as reas de atuao,
entre elas a educao.
Mesmo que de forma involuntria ou por insistncia dos aprendizes, o uso de
redes sociais online como Facebook, Twitter, MSN so utilizados no processo de
ensino a distncia investigado nesta pesquisa. Alguns professores e tutores,
considerando a importncia desses meios de colaborao, tambm as utilizam
principalmente para formar um sentimento de comunidade, conforme evidenciado em
passagens das entrevistas com professores e tutores na Tabela 5:
Tabela 5. Trechos das entrevistas e do dirio de observao do pesquisador sobre o uso
das redes sociais online no processo de aprendizagem online
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
No gmail eu formei grupos. Sempre formo grupos todos os
semestres. Seno as interaes no atendem as expectativas.
ACVA usado: Moodle
[...] infelizmente tem aprendizes que tem uma frequncia muito
baixa no Moodle e todos os dias esto olhando o e-mail. [...]
Lgico que o meio principal o Moodle, mas se o aprendiz no
usa, a gente tem que ter outras armas, outros caminhos para
chegar at o aprendiz.
ACVA usado: Moodle
[...] No prximo semestre vou utilizar o Skype, no lugar do Chat
do Moodle.
ACVA usado: Moodle
Os aprendizes pedem muito meu contato no MSN, acredito que
por ser uma ferramenta que a maioria utiliza. [...] Eu no posso
fugir das ferramentas que os aprendizes esto acostumados a
utilizar.
Pesquisador
Entrevistei dois tutores presenciais e procurei observar como
interagem com o ambiente colaborativo virtual de aprendizagem,
quais sua prioridades. Observei que eles utilizam muito o e-mail
e redes sociais.
ACVA usado: Amadeus
Eles reportam que me encontram mais facilmente no Twitter ou
Facebook do que no Amadeus, talvez porque a forma de
percepo no Amadeus no seja trivial.
ACVA usado: Amadeus
H trabalhos em grupo, mas os aprendizes preferem interagir
entre si atravs de outras ferramentas que no seja o Moodle.
83

Embora muito utilizadas, as redes sociais online no so apoiadas
institucionalmente, especialmente nos plos presenciais, onde uma portaria probe seu
uso nas suas dependncias. Ao mesmo tempo, professores e tutores instruem os
aprendizes a exporem suas dvidas e discusses sempre nas ferramentas
colaborativas no ACVA, de forma que sejam disseminadas a todos os colegas. Essa
atitude vlida a partir do momento que as redes sociais online no so integradas ao
processo educacional online, porm no devem ser desencorajadas, sob pena de
diminuir ainda mais os laos sociais entre os atores que fazem parte do processo de
aprendizagem. Os trechos apresentados na Tabela 6 destacam a viso institucional da
Universidade pesquisada sobre o uso de redes sociais:
Tabela 6. Trechos das entrevistas com professores e tutores sobre a limitao da
utilizao das redes sociais nos plos presenciais
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
Infelizmente aqui no plo no permitido utilizar redes sociais,
mas as vezes olhamos.
ACVA usado: Moodle
Talvez a estrutura da UFPB Virtual toda deva pensar sobre o
uso de redes sociais dentro do plo. No podem proibir, tem que
ver qual a forma mais vivel de uso.
ACVA usado: Moodle
Acredito que os aprendizes usem, mas no me aproximo deles
via rede social para incentivar o uso dos meios de comunicao
pblicos no Moodle. Sei que os tutores mantm uma
aproximao maior com os aprendizes via Facebook, Orkut e
Twitter.
Pde-se perceber nas entrevistas e observaes realizadas uma tentativa dos
professores e tutores em integrar as redes sociais online, embora de forma ad-hoc,
com o ACVA. O intuito maior transportar mensagens das redes sociais online para o
ACVA e vice versa. Por outro lado, os professores tm conscincia da dificuldade em
acompanhar as interaes sociais nas ferramentas externas. Nos trechos listados na
Tabela 7 v-se esse comportamento:
Tabela 7. Trechos das entrevistas com professores e tutores sobre a tentativa de
integrao entre as redes sociais online e o ACVA
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
Teve um aprendiz que mandou uma mensagem para mim, ele
estava online no Facebook, querendo tirar uma dvida. Eu disse a
ele para copiar e colar no Moodle. uma questo de orientar.
ACVA usado: Amadeus
Vi menes em um dos fruns de discusso acontecendo no
Facebook do curso de Sistemas para Internet. Porque no integrar
isso? Porque no usar o Amadeus para essa discusso
ACVA usado: Moodle
Ao mesmo tempo fica tudo registrado no log, enquanto que as
outras ferramentas externas no ficam, no fazem parte do perfil
do aprendiz no Moodle
84

De forma a estreitar a barreira entre os atores do processo de aprendizagem
online, incentivando os aprendizes a minimizar suas limitaes sociais, como medo,
vergonha e distncia, professores e tutores relacionam-se com os aprendizes
utilizando ferramentas colaborativas onde eles tenham mais desenvoltura e no
associem necessariamente ao processo de ensino formal, conforme destacado nos
trechos das entrevistas na Tabela 8:
Tabela 8. Trechos das entrevistas com professores e tutores sobre a utilizao de
ferramentas externas ao ACVA para estreitar a relao com o aprendizes
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
Como criamos vnculos atravs do Facebook, Orkut e Twitter,
tem coisas que o aprendiz se sente mais a vontade em perguntar a
mim porque ele j conhece.
ACVA usado: Moodle
Participo de algumas redes sociais [...] e alguns aprendizes tem
os tutores e professores como amigos em redes sociais.
ACVA usado: Amadeus
Utilizo o Facebook e o Twitter. A maioria dos meus aprendizes
me seguem ou so meus amigos nessas redes sociais. Incentivo
que eles usem, mas peo que postem suas dvidas na plataforma
de ensino, para que todos tenham acesso.
Durante as observaes e entrevistas com os aprendizes, tutores e
professores, percebeu-se o uso rotineiro das redes sociais online, alguma das vezes
para fins acadmicos. Conclui-se que devem ser incentivadas a colaborao em
ferramentas em que os usurios sintam-se confortveis, ao mesmo tempo, que um
apoio deve ser oferecido ao professor de forma que ele possa acompanhar a extenso
dessas interaes de maneira integrada ao ACVA.
Questo 3. Como e quais prticas docentes, associadas s
funcionalidades das ferramentas colaborativas oferecidas nos ACVAs,
contribuem para promover a presena social dos aprendizes.
As atividades e interaes nos Ambientes Colaborativos Virtuais de
Aprendizagem sofrem diversas influncias, seja do suporte ferramental oferecido, seja
pelos interesses pessoais dos envolvidos no processo de aprendizagem. H outro
fator, to importante quanto, que contribui ou dificulta a promoo das interaes nos
ACVA, que a prtica docente adotada por professores e tutores. Na tabela 9 so
apresentadas alguns trechos que evidenciam algumas prticas de professores na
promoo das presena social:
Tabela 9. Trechos das entrevistas com professores e tutores sobre prticas docentes
adotadas que ajudam na promoo da presena social
Fonte Trechos
Entrevistado: Professor 1 Planejo a minha presena e das tutoras na disciplina para que
85

ACVA usado: Moodle
sempre tenha algum disponvel na plataforma.
ACVA usado: Moodle
Compreendo a heterogeneidade dos aprendizes, por isso procuro
utilizar um mix de mdias diferentes para atender a todos.
ACVA usado: Amadeus
Fugimos do assunto algumas vezes, acho importante para
quebrar o gelo. Alm do que fao muitas associaes ao que
estamos estudando com artigos da Internet e mercado de
trabalho. [...] Isso gera mais discusso.
ACVA usado: Moodle
As atividades em grupo que existem so provocadas por ns
tutores, os professores passam questionrios, listas de exerccios
e ns mobilizamos os aprendizes.
ACVA usado: Moodle
Ns tutores estamos para facilitar o entendimento dos
aprendizes e orient-los nas atividades e estimul-los a trabalhar
em grupos onde possam expor suas ideias e questionamentos,
respeitando o outro como formador de opinio.
ACVA usado: Moodle
Eu percebo que os aprendizes sentem a necessidade de uma
aproximao do ensino com o presencial. [...] Nesse prximo
semestre vou gravar mais vdeo aulas, especialmente de
resoluo de exerccios e colocar para discusso.
ACVA usado: Moodle
O curso de licenciatura em Matemtica sentiu a necessidade de
aplicar duas provas no semestre para exigir do aprendiz uma
maior participao dos aprendizes no frum.
Por outro lado, algumas prticas levam a no promoo da presena social.
Essas limitaes, identificadas especialmente nas entrevistas com os tutores, so
evidenciadas a Tabela 10:
Tabela 10. Trechos das entrevistas com tutores sobre prticas docentes adotadas que
limitam a promoo da presena social
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
O professor coloca certos contedos em um nvel mais elevado
do que o tutor consegue assimilar por completo, tendo
dificuldade de repassar para os aprendizes.
ACVA usado: Moodle
Recebemos treinamento com todas as ferramentas que
poderamos utilizar, no tem coisa pior do que voc entrar na
plataforma e ver a mesma cara todos os dias, sem nada diferente.
Os professores teimam em no inovar ou utilizar as ferramentas
oferecidas
ACVA usado: Moodle
Acho que o professor deveria ser mais presente e utilizar novas
ferramentas. Ns tutores, colocamos alguma coisa para deixar
mais dinmica a plataforma, o professor, por ser mais experiente,
deveria explorar mais isso.
A presena docente est intimamente relacionada com a promoo da
motivao, socializao, troca de informao e construo do conhecimento, mas para
isso, o professor necessita de mecanismos que facilitem a percepo do
comportamento dos aprendizes nas diferentes ferramentas de comunicao existentes
nos ACVAs e fora deles.
86

Os professores e tutores sentem uma grande dificuldade em acompanhar as
atividades e especialmente as interaes que ocorrem nas ferramentas colaborativas
do ACVA. Consegue-se perceber de uma forma geral o grau de interao dos
aprendizes no semestre e compar-lo com outros, ou at mesmo perceber o
abandono ou diminuio drstica nas interaes de aprendizes altamente
participativos, o que no inclui a grande maioria dos aprendizes.
O principal objetivo deste cdigo foi investigar como professores e tutores
acompanhavam as interaes nos ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem.
fato que este um dos grandes desafios da prtica docente na modalidade de
educao a distncia e blended learning. Exploramos os relatrios gerados pelo ACVA
Moodle e os mtodos utilizados pelos docentes para monitorar especialmente
interaes sociais dos aprendizes, uma vez que no ficam armazenadas nos logs.
Professores e tutores realizam na maioria das vezes o acompanhamento de forma
manual, com raras excees de acesso aos relatrios administrativos oferecidos pelo
Moodle.
Os trechos extrados das entrevistas e do dirio de observao comprovam o
que muitos trabalhos da literatura j concluram e apresentam um cenrio crtico que
merece ateno especial de forma a oferecer um suporte razovel a presena docente
no acompahamento das interaes nos ACVAs, conforme evidenciam as passagens
das entrevistas com professores e tutores na Tabela 11:
Tabela 11. Trechos das entrevistas com professores e tutores sobre a dificuldade de
acompanhar as interaes no ACVA
Fonte Trechos
ACVA usado: Moodle
Devido a quantidade grande aprendizes, temos que nos
preocupar com a cpia de tarefas. Muitas vezes s conseguimos
perceber quando visitamos o polo para aplicar alguma prova ou
aula presencial, pois vemos as amizades.
ACVA usado: Moodle
s vezes conseguimos perceber, apesar da dificuldade devido o
tamanho da turma, aprendizes que tem facilidade de aprender s
com leitura, outros precisam mais do professor e outros gostam
mais de vdeos. Tem aprendizes que colaboram com os outros
naturalmente.
ACVA usado: Moodle
No tem como saber quando os aprendizes desistiram
Pesquisador
Quando os tutores percebem que determinado aprendiz no tem
acessado o Moodle, enviam uma mensagem perguntando o
motivo. Percebi que isso ocorre especialmente em aprendizes que
vem tendo um bom desempenho e so amigos dos tutores,
quando desaparecem chamam a ateno, levando o tutor a
procura-lo.
Entrevistado: Professor 1 Divido o trabalho de acompanhamento dos aprendizes com as
87

ACVA usado: Moodle
tutoras, por polo. Cada um de ns v quem fez as tarefas da
semana, que participou do frum, ns vamos anotando a cada
semana. Na nossa reunio semanal analisamos as anotaes e
traamos o que fazer na prxima semana. um trabalho que
demanda muito tempo, temos que analisar os aprendizes um a
um.
ACVA usado: Moodle
O monitoramento geral, faltam ferramentas especficas para
verificar as interaes. Os relatrios que o Moodle oferece no
servem muito alm do que so difceis de entender. Vou fazendo
anotaes.
Pesquisador
Fiquei observando a tutora utilizar o Moodle e percebi que ela
procura monitorar as mensagens postadas e os posts e tpicos
adicionados nos fruns. [...] Questionei se ela tinha dificuldade
de acompanhar tantas interaes e ela disse que depende do
semestre. [...] Tem semestres que ela precisa fazer anotaes
semanais ou at diariamente.
ACVA usado: Moodle
Em muitos momentos sinto extrema dificuldade em encontrar
nos relatrios as atividades e interaes que procurava, os tpicos
no so muito claros, alm do que algumas interaes realmente
no apareciam nos relatrios.
ACVA usado: Moodle
Sinceramente fao este monitoramento todo manualmente.
ACVA usado: Moodle
Considero os relatrios complicados de entender e acompanhar,
prefiro olhar frum por frum, que basicamente a nica
ferramenta de colaborao usada. Consigo identificar as
interaes uma a uma, mas no consigo identificar ou projetar
algum comportamento entre os aprendizes.
A metodologia empregada no desenvolvimento da pesquisa qualitativa revelou-
se eficiente para gerar insights que levassem idealizao do redesign das
ferramentas de comunicao sncronas e assncronas do ACVA Amadeus. O mtodo
da etnografia rpida, ao mesmo tempo que ofereceu uma compreenso rica e
completa do contexto de uso, foi capaz de captar o ambiente analisado de forma mais
direta e em menos tempo. Atendendo as premissas de utilizar informantes chaves,
mltiplos pesquisadores e da utilizao de softwares de anlise qualitativa, os dados
foram analisados e codificados de modo a explorar e responder as questes de
investigao.
As concluses obtidas a partir da anlise qualitativa relativa s questes de
investigao 1 e 2 so o princpio do processo de redesign das ferramentas sncronas
e assncronas de comunicao do ACVA Amadeus. O processo de redesign das
ferramentas colaborativas do Amadeus so detalhadamente apresentadas no Captulo
7 e so parte da abordagem de monitoramento das interaes sociais nas ferramentas
sncronas e assncronas do ACVA Amadeus proposta nesta tese de doutorado. As
88

concluses obtidas a partir da anlise qualitativa relativa questo de investigao 3,
juntamente com a reviso sistemtica sobre o monitoramento das interaes em ACVA
apresentada no Captulo 5, se propem a justificar o mdulo de monitoramento de
interaes sociais do ACVA Amadeus denominado Amadeus-SIMM e que ser
apresentado no Captulo 8 desta tese. A nvem de tags do captulo 6 apresentada na
Figura 15.


89

Captulo 7
7. Redesign das ferramentas de colaborao do
Amadeus
A Teoria da Atividade tem sido um referencial terico largamente aceito na rea
de Interao Homem Mquina, como uma alternativa adequada para preencher a
lacuna entre teoria e prtica. A Teoria da Atividade fornece um conjunto de
perspectivas acerca da atividade humana e um conjunto de conceitos para descrev-
la. Uma atividade composta de sujeito(s) e seu(s) objetivo(s), artefatos que ele utiliza,
a comunidade em que ele est inserido e as regras da mesma e a diviso do trabalho
que caracteriza a atividade. Em outras palavras, a prtica humana estudada
situadamente, dentro do seu contexto, abrangendo todos os fatores scio-culturais que
a afetam.
A Teoria da Atividade fornece um modo de se estruturar, esclarecer e
compreender os dados obtidos por meio de mtodos de observao em campo. A
padronizao e vocabulrio comum obtidos dessa estruturao permitem comparaes
entre trabalhos e generalizaes. A Teoria da Atividade prov um framework filosfico
e interdisciplinar para estudar diferentes prticas humanas, ajudando projetistas a
capturar a prtica corrente dos usurios e construir modelos de atividades futuras
(KAPTELININ e NARDI, 2006). O mtodo de design adotado nessa pesquisa originou-
se com a modelagem das atividades atravs do Tringulo de Engestrm.
Apesar de inmeros trabalhos que apresentam solues para o design de
software com base na Teoria da Atividade, especialmente no diagrama de Engestrn,
algumas limitaes so evidentes (MEDEIROS e GOMES, 2010): (i) tendncia a
representar somente objetos compartilhados pela coletividade, deixando de lado outros
objetos nos vrios nveis de interao; (ii) prticas humanas so multitarefa, ou seja, os
indivduos realizam aes simultneas e (iii) a no representao da atividade como
ela se desenvolve no tempo e na diviso em nveis mais atmicos como ao e
operao.
Considerando os dados analisados e os elementos definidos da Teoria da
Atividade, foram contrudos cenrios atuais, que so descries narrativas informais,
90

tanto que retratam a prtica humana situada como ela ocorre no presente (o que ajuda
a ter insights e evidenciar requisitos e as necessidades para o novo artefato), quanto
foram criados cenrios futuros nos quais a inovao j estaria inserida. Essas
narrativas buscaram alcanar os diferentes nveis de anlise atravs do Princpio da
Estrutura Hierrquica da Atividade, alcanando as rotinas habituais dos professores e
aprendizes, ou seja, as operao realizadas sem a necessidade de conscincia sobre
elas (KRIPPENDORFF, 2005).
As necessidades dos usurios identificadas no estudo etnogrfico foram
explicitadas nos cenrios construdos e representadas na forma de requisitos
funcionais. O processo de design foi finalizado com a construo e avaliao dos
prottipos utilizando a ferramenta Balsamiq Mockups.
Uma vantagem do uso dos diagramas de Engestrm o suporte oferecido ao
processo de reflexo sobre as formas com que uma ferramenta computacional pode
apoiar a atividade, seja para reestruturar atividades existentes, como processos de
aprendizagem colaborativa suportada por computador, seja para construo de novas
ferramentas, como a construo de ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem
[MEDEIROS e GOMES, 2010].
7.1. Diagramas de Engestrm
Primeiramente, todas as atividades identificadas foram modeladas atravs do
Tringulo de Engestrm. Para isso, foi necessrio filtrar dos dados coletados o que
poderia ser considerado uma atividade, segundo a Teoria da Atividade. Cada uma
delas foi ento descrita em termos de sujeitos, ferramentas, objetivos, comunidade,
regras, diviso do trabalho e produto. Esta modelagem foi fundamental para refinar,
organizar e comparar os dados brutos coletados.
A Figura 16 apresenta o Triangulo de Engestrm da atividade Interaes
sociais atravs da ferramenta assncrona de comunicao frum de discusso do
ACVA.
91

Figura 16. Tringulo de Engestrn da Atividade Interaes Sociais utilizando a
ferramenta Fruns de Discusso
A Figura 17 apresenta o Tringulo de Engestrm da atividade Interaes
Sociais atravs da ferramenta sncrona e assncrona de comunicao Mensagem do
ACVA. A atividade Interaes Sociais atravs de ferramentas externas integradas ao
ACVA no foi modelada atravs do Tringulo de Engestrm porque as instncias dos
ACVAs investigados na pesquisa etnogrfica no ofereciam esta integrao, apesar
das necessidades identificadas e portanto consideradas a partir da construo dos
cenrios futuros.

Figura 17. Tringulo de Engestrn da Atividade Interaes Sociais utilizando a
ferramenta Mensagem
Os diagramas de Engestrm tornam explcitas a noo de mediao defendida
pela Teoria da Atividade. Todos os componentes apresentados no tringulo esto
ligados e interagem para formar as atividades.
92

7.2. Descrio dos Cenrios Atuais e Especificao dos Requisitos
Funcionais
Cenrios na rea de Interao Homem-Computador ajudam a entender e criar
sistemas computacionais que sirvam como artefatos mediadores da atividade humana,
como ferramentas educacionais, ferramentas de trabalho, mdia para interao entre
pessoas, etc. A partir do trabalho de campo, pode-se tanto montar cenrios que
retratam a prtica humana situada como ela ocorre no presente (o que ajuda a ter
insights e evidenciar requisitos e limitaes para o novo artefato), quanto criar cenrios
futuros com a inovao j inserida, facilitando assim a derivao de mais requisitos e a
identificao de possveis problemas e dificuldades (Falco e Gomes, 2006).
Segundo Carrol (2000), os elementos caractersticos de um cenrio so:
Ambiente - estabelece-se um estado inicial do ambiente onde o episdio
descrito se desenrola, especificando as pessoas presentes e as caractersticas
fsicas do ambiente.
Atores - aqueles que participam do episdio descrito. Pode haver vrios atores
e cada um possuir diferentes objetivos. Em um cenrio preciso haver pelo
menos um ator com um objetivo especfico. No caso de haver mais de um ator,
um ser o principal e definidor do objetivo principal do cenrio.
Roteiro - sequncia de aes e eventos, representando o que os atores fazem
durante todo o episdio, o que lhes acontece e que mudanas ocorrem no
ambiente. Eventos descritos podem tanto obstruir, facilitar ou serem
irrelevantes para os objetivos dos atores.
Atividade Interaes sociais atravs da ferramenta assncrona de
comunicao frum de discusso do ACVA
Cenrio atual da atividade Interaes sociais atravs da ferramenta assncrona
de comunicao frum de discusso do ACVA. No roteiro deste cenrio esto
referenciadas as necessidades dos usurios identificadas e mostradas na Tabela 12,
juntamente com os requisitos funcionais identificados.
Atores: Aprendizes, professor, tutores presenciais e tutores a distncia.
Ambiente: UFPB Virtual: Por se tratar de uma atividade realizada em sua grande
totalidade a distncia, o ambiente fsico varia para cada ator envolvido no processo de
ensino aprendizagem. Pelo menos uma aula por semestre ministrada de forma
93

presencial no plo de cada cidade, que seguem o mesmo padro da UAB. Alm disso,
os tutores presenciais do planto nos plos presenciais, que possui pelo menos um
laboratrio com acesso a Internet, uma biblioteca e salas de aula (ver Figura 18). Os
aprendizes, de forma no obrigatria, podem utilizar esses ambientes para realizao
de seus trabalhos, com o apoio dos tutores presenciais. A maioria das interaes
ocorrem na plataforma Moodle (ver quadrante inferior a direita da Figura 18),
caracterizando-se como uma sala de aula online. As ferramentas utilizadas no curso
que promovem a colaborao foram frum de discusso, mensagens (inbox), chat e
redes sociais (fora da plataforma). IFPB: A disciplina observada foi presencial durante
60% do tempo, os ltimos 40% foram completamente a distncia, fase que
compreendeu a observao deste trabalho. A plataforma utilizada foi o Amadeus, com
as ferramentas de colaborao frum de discusso, vdeo colaborativo e chat.

Figura 18. Ambiente do plo presencial de Joo Pessoa da UFPB Virtual
Roteiro: As discusses no frum de discusso, independente da plataforma utilizada,
so planejadas previamente antes do incio efetivo da disciplina, embora alguns fruns
possam surgir durante, mediante necessidade. O professor usualmente cria um frum
para cada mdulo (caso do IFPB - Amadeus) ou semana (caso da UFPB Virtual -
Moodle). O professor cria um tpico de discusso para que os aprendizes tirem suas
dvidas, reflitam e discutam sobre o mdulo em andamento. No Moodle, em especial
na instncia da UFPB Virtual, o primeiro tpico de um post pode ser de um aprendiz,
no necessariamente do professor ou tutor. No Amadeus o frum fica vinculado a cada
mdulo e os aprendizes o visualizam quando acessam o mdulo, no Moodle os
94

aprendizes visualizam o frum de discusso em cada semana (caso tenha sido
planejado um frum para a semana), quando o curso organizado por semanas, como
na UFPB Virtual. (MOODLE) Um texto em frente ao nome de cada frum apresenta a
quantidade de mensagens ainda no lidas, predizendo o que o usurio encontrar
quando abrir o frum. Os aprendizes podem, do lado esquerdo da tela, acessar todos
os fruns do curso de uma s vez e escolher qual acessar. Os aprendizes podem criar
um novo tpico em determinado frum, juntando-se a outros tpicos criados pelo
professor, pelos tutores e pelos outros aprendizes. Os aprendizes se confundem com
tantos tpicos, muitas vezes eles querem comentar o tpico criado pelo professor, mas
por falta de conhecimento ou confuso momentnea, criam um novo tpico [NEC1.1].
Ao final, cada frum tem uma grande quantidade de tpicos, muitas vezes com o
mesmo teor de contedo, porm fragmentado. Os aprendizes, o professor e os tutores
podem comentar um dos tpicos do frum, quando fazem isso fica registrado quem
comentou, a data e a hora. Podem ser feitos comentrios de outros comentrios,
atravs do link Responder, criando um tpico com comentrios hierarquizados,
promovendo interao social entre os atores do processo. Quem criou o comentrio ou
tpico pode remov-lo, em um link abaixo do texto postado. O avatar de quem
comentou ou criou o tpico aparece ao lado da mensagem postada. Os usurios tem a
possibilidade de visualizar as mensagens de forma aninhada ou simplesmente listar as
mensagens, iniciando pelas mais antigas ou pelas mais novas. Quando a visualizao
de forma aninhada, no muito clara a identificao do aninhamento, quando
somente a lista de mensagens visualizada, muito difcil compreend-las.
(Amadeus) Os atores podem comentar o tpico criado previamente pelo professor.
No existe a possibilidade de comentar algo postado por outro aprendiz, ou seja, o
frum no possibilita interaes sociais, todas as mensagens so relacionadas ao
tpico inicial, no h aninhamento de posts [NEC1.2]. Cada comentrio postado fica
registrado quem o fez, a data e a hora. Para saber quantas mensagens h naquele
frum, o usurio tem que entrar no frum, essa informao no est disponvel
previamente para o usurio [NEC1.3]. Os aprendizes muitas vezes tiram suas dvidas
utilizando redes sociais e os tutores e professor pedem que eles utilizem o frum e
disseminem suas dvidas. Aprendizes sentem a necessidade de integrao da
plataforma com as redes sociais. possvel que uma discusso em um frum de
discusso restrito aos atores envolvidos em determinada disciplina possa ser
enriquecida se transportada tambm para uma rede social, onde o intermediador
nesse caso seria o aprendiz que fizesse essa ponte. [NEC 1.4].
95

As necessidades dos usurios (professor, tutor e aprendizes) e os requisitos
funcionais, segundo a descrio de Kujala et al. (2001), derivadas de cada fase na
execuo da atividade Interaes sociais atravs da ferramenta assncrona de
comunicao frum de discusso do ACVA so apresentadas na Tabela 12. As
necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio
atual.
Tabela 12. Necessidades dos Usurios e requisitos relacionados Ferramenta Frum de
Discusso
Aes Requisitos
Os aprendizes criam um novo tpico ou
comentam um tpico prvio como se fossem
a mesma ao e tivessem o mesmo objetivo.
O frum, que tem cum carter atmico,
relacionado a um mdulo ou semana, fica
fragmentado, no possibilitando a construo
do conhecimento atravs da colaborao dos
atores do processo.
[REQ1] Somente o professor ou tutor cria um
tpico, inicialmente, os aprendizes comentam
o tpico ou os comentrios dos outros
aprendizes, dependendo do seu objetivo.
As interaes no frum so feitas atravs de
comentrios ao tpico inicial ou a algum
outro comentrio postado pelo professor,
tutor ou aprendiz, promovendo a interao
social e colaborao. A visualizao deste
aninhamento indispensvel para que o
aprendiz, ou mesmo o professor e/ou tutor,
possam compreender o teor da discusso e
participarem. O aninhamento no Moodle no
facilmente compreensvel e no Amadeus
no existe.
[REQ2] Estruturar o frum atravs do
aninhamento das mensagens comentadas, de
forma a ficar claro para o usurio quem
respondeu quem. Possibilitar que somente o
professor ou tutor criem o primeiro tpico e
todos os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem possam comentar de forma
irrestrita qualquer um dos comentrios
postados naquele frum, promovendo uma
maximizao das interaes sociais.
No Amadeus, para saber quantas mensagens
h em determinado frum, tem que entrar no
frum. Por existirem muitos fruns em um
mesmo curso e todos terem que ser
gerenciados pelo professor, o trabalho
aumenta devido a falta dessa imformao
prvia.
[REQ3] Apresentar na descrio do frum a
quantidade de mensagens ainda no lidas h
naquele frum.
possvel que uma discusso em um frum
de discusso restrito aos atores envolvidos
em determinada disciplina possa ser
enriquecida se transportada tambm para uma
rede social, onde o intermediador nesse caso
seria o aprendiz que fizesse essa ponte.
[REQ4] Possibilitar que o aprendiz ou o
professor possam transportar, atravs de um
simples clique, uma postagem do frum para
a rede social Twitter e/ou Facebook. Haver
a necessidade de uma configurao das
associao do seu logim na plataforma, com
o login do Twitter ou Facebook.
96

Atividade Interaes sociais atravs da ferramenta sncrona e assncrona
de comunicao Mensagem do ACVA
Cenrio atual da atividade Interaes sociais atravs da ferramenta sncrona e
assncrona de comunicao Mensagem do ACVA. No roteiro deste cenrio esto
referenciadas as necessidades dos usurios identificadas e mostradas na Tabela 13.
Atores: Aprendizes, professor, tutores presenciais e tutores a distncia.
Ambiente: Idntico ao ambiente da Atividade Interaes sociais atravs da ferramenta
assncrona de comunicao frum de discusso do ACVA descrita anteriormente.
Roteiro: As mensagens (inbox) funcionam como um e-mail dentro da plataforma
Moodle. Juntamente com os fruns de discusso, umas das ferramentas mais
utilizadas para interao e colaborao dentro da plataforma. Esta ferramenta est
intimamente ligada a percepo dos sujeitos que esto online na plataforma em
determinado momento. Percebeu-se atravs das observaes e entrevistas uma
insatisfao generalizada pela falta de percepo de quem est online na plataforma,
uma vez que ela d a informao de quem esteve online nos ltimos cinco minutos. H
a necessidade de se perceber quem est online, especialmente quando ocorre o
desejo de comunicar-se imediatamente com determinado sujeito, como em uma
ferramenta de mensagens instantnea [NEC1.5]. Em qualquer lugar que se esteja na
plataforma, pode-se clicar sobre o nome de um sujeito e ser direcionado a uma tela de
envio de mensagens, que contm basicamente uma caixa de texto e um boto para
enviar a mensagem. Os usurios entrevistados sentem a necessidade de um local
claro e especfico para envio dessas mensagens, que deveria ser junto com a listagem
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem de determinado curso ou
disciplina, este estando online ou no. No haveria a necessidade de abertura de uma
nova tela, desfocando a ateno do usurio [NEC1.6]. No possvel enviar uma
mensagem para todos do curso, tem que enviar individualmente [NEC1.7]. H um
espao destinado a leitura das mensagens recebidas. Neste mesmo espao h um link
que abre uma nova janela que contm um menu com os links Contatos, Buscar e
Preferncias. Caso busque um dos contatos, por exemplo um colega da turma, abriro
as mensagens que foram trocadas entre esses dois sujeitos. H a necessidade de
facilitar a visualizao. Os aprendizes reportaram a necessidade de que a listagem de
usurios e a percepo se os usurios esto online ou no esteja ligada com a
visualizao das mensagens recebidas, reportando a ideia das ferramentas de
mensagens instantneas [NEC1.8].
97

As necessidades dos usurios (professor, tutor e aprendizes) e os requisitos
funcionais, segundo a descrio de Kujala et al. (2001), derivadas de cada fase na
execuo da atividade Interaes sociais atravs da ferramenta sncrona e assncrona
de comunicao Mensagem do ACVA so apresentadas na Tabela 13. As
necessidades esto rotuladas de acordo com as referncias feitas a elas no cenrio
atual.
Tabela 13. Necessidades dos Usurios e Requisitos relacionados Ferramenta
Mensagem
Aes Problemas e Possibilidades
Percebeu-se atravs das observaes e
entrevistas uma insatisfao generalizada
pela falta de percepo de quem est online
na plataforma, uma vez que ela d a
informao de quem esteve online nos
ltimos cinco minutos. H a necessidade de
se perceber quem est online, especialmente
quando ocorre o desejo de comunicar-se
imediatamente com determinado sujeito,
como em uma ferramenta de mensagens
instantnea.
[REQ5] Percepo em tempo real dos
usurios online e dos usurios que no esto
online. O primeiro nome que aparece
Todos. A lista no deve aparecer totalmente
na tela, dever ser reservado um espao para
uma quantidade de nomes e o restante seria
alcanados atravs de scroll bars.
Os usurios entrevistados sentem a
necessidade de um local claro e especfico
para envio dessas mensagens, que deveria ser
junto com a listagem dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino aprendizagem de
determinado curso ou disciplina, este estando
online ou no. No haveria a necessidade de
abertura de uma nova tela, desfocando a
ateno do usurio.
[REQ6] Ao clicar em um dos usurios da
lista, estejam online ou no, uma caixa de
mensagem aberta abaixo do nome do
usurio para que seja possvel enviar uma
mensagem. H um espao para colocar o
ttulo e outro para o corpo da mensagem.
Dever haver um boto Enviar abaixo da
caixa de mensagem e tambm um Cancelar.
No possvel enviar uma mensagem para
todos do curso, tem que enviar
individualmente.
[REQ7] Possibilidade de enviar uma
mensagem para todos os usurios do curso.
Basta clicar no nome Todos e enviar a
mensagem como se estivesse enviando para
somente um usurio.
H a necessidade de facilitar a visualizao.
Os aprendizes reportaram a necessidade de
que a listagem de usurios e a percepo se
os usurios esto online ou no esteja ligada
com a visualizao das mensagens recebidas,
reportando a ideia das ferramentas de
mensagens instantneas.
[REQ8] As mensagens recebidas estaro
disponibilizadas em uma caixa abaixo dos
participantes do curso. Em cada mensagem
aparece que a enviou, a data e a hora. Nesta
caixa aparecem somente as 10 ltimas
mensagens. Abaixo das mensagens, h um
link para visualizao de todas as mensagens,
que sero abertas em outra tela. Quando uma
mensagem for clicada, o corpo da mensagem
aparece. Abaixo da mensagem aberta h
botes para Excluir e Responder ao emissor.
98

Atividade Interaes sociais atravs de ferramentas externas ao ACVA
O cenrio atual da atividade Interao Social atravs de ferramentas externas
integradas ao ACVA no foi representado porque as instncias dos ACVAs
investigados na pesquisa etnogrfica no estavam integrados com ferramentas
externas como redes sociais online. A partir das necessidades identificadas atravs
das entrevistas com professores, tutores e aprendizes e do survey aplicado aos
aprendizes, os requisitos relacionados esta atividade foram especificados e
apresentados na Tabela 14.
Tabela 14. Requisitos relacionadas a integrao das redes sociais
7.3. Representao e Avaliao dos Prottipos
A principal idia da prototipao permitir que alguns aspectos do futuro
sistema possam ser avaliados com os usurios reais de forma iterativa, rpida e
barata, antes de o sistema ser de fato desenvolvido. Os prottipos criados obedeceram
a estrutura do ACVA Amadeus 0.9 que horizontalmente dividida em trs partes:
esquerda localiza-se o menu principal e logo abaixo as mensagens do Twitter do
usurio corrente; na tela do meio, a principal, apresentada a interface escolhida no
menu principal, que pode ser o frum de discusso, ou todas as mensagens recebidas,
por exemplo; j na tela direita, so apresentados os participantes do curso, online ou
no e abaixo as mensagens ainda no lidas.
Os prottipos apresentados na Figura 19, que foram modeladas a partir da
pesquisa etnogrfica, referem-se s atividades: (i) interaes sociais atravs da
ferramenta assncrona de comunicao Frum de Discusso e (ii) interaes sociais
atravs de ferramentas externas integradas ao ACVA Amadeus.
Aes Problemas e Possibilidades
Percebeu-se que muitos aprendizes,
professores e tutores utilizavam redes sociais
online como Twitter, Facebook e MSN para
interagir socialmente com assuntos
relacionados ao curso
[REQ9] Integrar o ACVA com ferramentas
de redes sociais online, oferecendo meios de
associar o login do usurio do ACVA com os
logins das redes sociais online.
As Universidades estudadas limitavam o uso
de redes sociais online ao mesmo tempo que
sugeriam que todas as interaes sociais
fossem realizadas nas ferramentas internas ao
ACVA. Muitos aprendizes insistiam em
utilizar redes sociais online para comunicar-
se especialmente com o professor e o tutor.
[REQ10] Devido a integrao, ao entrar no
ACVA, o usurio automaticamente e
individualmente visualiza os posts
relacionados a rede social cadastrada. A
atualizao da visualizao dentro do ACVA
deve ser automtica.
99

Figura 19. Ferramenta Frum de Discuss e o Twitter integrado ao Amadeus
O prottipo apresentado na Figura 21, que foi modelado a partir da pesquisa
etnogrfica, refere-se s atividade Interaes sociais atravs da ferramenta sncrona e
assncrona de comunicao Mensagem.
7.3.1. Avaliao dos Prottipos
Os prottipos foram avaliados utilizando a tcnica de grupo focal. Esta tcnica
usualmente executada com grupos entre cinco e oito pessoas e sesses de
aproximadamente uma ou duas horas, que inclui uma demomonstrao do prottipo ou
produto, seguida por uma discusso guiada. A discusso conduzida por um
pesquisador baseado em algumas diretrizes, na tentativa de responder e/ou avaliar
algumas questes de pesquisa associadas ao processo de design. A principal
vantagem desta tcnica o feedback imediato, possveis percepes e idias
captadas em um estgio inicial do processo de design.
Os participantes do grupo focal foram divididos em dois grupos, o primeiro
composto por um professor e dois tutores e o segundo com dois tutores, todos tinham
100

sido entrevistados no estudo etnogrfico apresentado anteriormente. Os participantes
interagiram com os prottipos, como mostrado na Figura 20. Todos os tutores e
professores participantes da avaliao perceberam claramente as melhorias
identificadas nas necessidades elencadas na pesquisa qualitativa nas ferramentas
Frum de discusso e Mensagem, bem como a facilitao colaborao atravs da
integrao da rede social Twitter.

Figura 20. Avaliao dos prottipos com a tcnica do Grupo Focal
O grupo focal identificou algumas limitaes nos prottipos, que puderam ser
corrigidos antes da codificao efetiva, entre elas: (i) no possibilitar que aprendizes
enviem mensagens para todos os participantes do curso, sob pena de que o frum de
discusso seja evitado. Somente professores e tutores podem enviar mensagens a
todos; (ii) remover, das mensagens do frum, o boto que permite o transmisso do
post para o Facebook, um vez que ainda no estaria integrado com o ACVA Amadeus.
Somente o boto do Twitter estaria disponvel, bem como o de responder o post. As
recomendaes obtidas no grupo focal foram consideradas na codificao das
ferramentas do ACVA Amadeus.
7.4. Codificao das Interfaces das Ferramentas de Comunicao do
Amadeus
O Amadeus um ACVA de segunda gerao, cujo objetivo principal estender
ao mximo, os estilos de interao entre os usurios (Gomes et al., 2011). Entre os
principais diferenciais do Amadeus, destacam-se: (i) O uso de cdigo aberto, que, alm
de reduzir significativamente custos de aquisio e implantao, tambm contribui, a
mdio e longo prazo, para a constante atualizao da ferramenta, assim como para a
sua fcil personalizao e a incorporao contnua de novos recursos; (ii) O uso de
uma ampla gama de mdias, que inclui desde os tradicionais fruns at assistir e
101

discutir vdeo colaborativamente e (iii) Um projeto de interface usurio-mquina
simplificado e intuitivo, que ainda faz uso de tecnologias mais recentes, como por
exemplo, Java e Ajax.

Figura 21. Prottipo da ferramenta sncrona e asscrona de comunicao Mensagem
O estudo emprico qualitativo analisou o Moodle e o Amadeus quanto
promoo da presena social nas diversas ferramentas de comunicao sncronas e
asscronas oferecidas nesses ACVAs, chegando s necessidades apresentadas nos
requisitos prototipados na seo 7.3 desta tese de doutorado. As Figuras 22, 23, 24 e
25 apresentam quatro telas codificadas do ACVA Amadeus considerando a
representao e avaliao dos prottipos gerados. Convm observar que o boto para
transferir um post do Frum para o Twitter s percebido se o usurio conectado
associou previamente seu login do Amadeus com o login do Twitter, atravs da tela
102

Figura 22. Tela com a percepo dos participantes do curso e as mensagem novas
A Figura 22 apresenta uma tela do Amadeus com um dos mdulos abertos.
Nesta tela pode ser visualizado o requisito 3 codificado, que mostra ao usurio a
quantidade de mensagens no lidas em determinado frum, alm do requisito 5, que
possibilita ao usurio a percepo dos usurios online ou no, a direita da tela. No
canto superior a direita da tela, pode-se observar o requisito 7 codificado, que oferece
ao professor a possibiliade de enviar uma mensagen para todos os participantes.
A Figura 23 apresenta uma tela do Amadeus com todas as mensagens
recebidas pelo usurio, especificado pelo requisito 8. Nesta tela tambm pode ser
visualizado o requisito 6 codificado, que facilita o envio de uma mensagem para outro
participante com a abertura de uma caixa abaixo do nome do participante, sem a
necessidade de trocar de tela. O requisito 10, relacionado a integrao com as redes
sociais online, tambm mostrada na canto inferior a esquerda da tela. Cada usurio
visualiza seus tweets, possvel atravs da associao das contas do Twitter e do
Amadeus, especificado no requisito 9 e apresentada na Figura 24.
103

Figura 23. Todas as mensagens do usurio e o twitter do usurio corrente

Figura 24. Associao do login do Amadeus com os logins das redes sociais
A figura 25 apresenta um dos fruns de discusso aberto. Nessa figura pode-se
observar o requisito 2, que especifica o aninhamento das mensagens e o requisito 3,
que especifica a transferncia das mensagens do frum para a rede social online
Twitter. O requisito 1 especifica que somente o professor pode criar um tpico, atravs
da criao do frum com relacionado a um tpico. Uma vez criado, qualquer
104

participante relacionado com o curso, pode criar um post, respondendo o original
criado pelo professor, ou responder qualquer post criado por qualquer participante.

Figura 25. Frum de discusso
7.5. Consideraes Finais do Captulo e Nvem de tags
As ferramentas de colaborao sncronas e assncronas do ACVA Amadeus,
alm da integrao das ferramentas externas, so parte integrante da abordagem de
monitoramento das interaes sociais do ACVA Amadeus. O processo de redesign e
codificao, apresentados neste captulo, representaram atravs de modelos e
prottipos, as melhorias identificadas atravs de um minucioso processo de avaliao
dos ACVAs Moodle e Amadeus utilizando diferentes tcnicas de pesquisa qualitativa. A
nvel de tags do captulo 7 apresentada na Figura 26.
105

Figura 26. Nvel de tags do captulo 7
O captulo 8 apresentar o Amadeus-SIMM, o mdulo de monitoramento das
interaes sociais do ACVA Amadeus SIMM. A arquitetura do Amadeus-SIMM
composta por trs parties: as ferramentas colaborativas descritas neste captulo, os
servios que calculam atravs de mtricas de Anlise de Redes Sociais os
comportamentos do grupo e dos aprendizes individualmente e a interface do usurio
que oferece ao professor uma facilitao na percepo e mediao das interaes
sociais atravs de relatrios e visualizaes.

106

Captulo 8
8. Amadeus-SIMM: Mdulo de Monitoramento das
Interaes Sociais do ACVA Amadeus
Segundo Berkowitz (1982), uma Rede Social uma estrutura social composta
por ns (que so geralmente indivduos ou organizaes) que esto ligadas por um ou
mais tipos especficos de interdependncia, como valores, vises, ideias, trocas
financeiras, amigos, parentesco, antipatia, conflito, comrcio, links da web, relaes
sexuais, disperso de doenas (epidemiologia), rotas areas, e outros. Portanto,
atravs das redes sociais os indivduos que possuem os mesmos interesses e/ou
objetivos podem partilhar ideias, informaes, entre outros aspectos (DUARTE et al.,
2009).
Segundo Capra (2002), o padro de rede uma das estruturas de organizao
mais bsicos de todos os sistemas vivos. Em todos os nveis de vida desde as redes
metablicas das clulas at as teias alimentares dos ecossistemas, os componentes e
os processos dos sistemas vivos se interligam em forma de rede. A aplicao da
compreenso sistmica da vida ao domnio social, portanto, identifica-se aplicao
de nossos conhecimentos dos padres e princpios bsicos de organizao da vida
e, em especfico, da nossa compreenso das redes vivas realidade social.
No contexto da aprendizagem online, diversas ferramentas sncronas e
assncronas esto presentes em ambientes que apoiam a colaborao entre os
participantes, tais como fruns, chats, e-mail, conduzindo a formao de uma grande
rede social. A abordagem de monitoramento das interaes sociais em ACVAs
proposta nesta tese, que enseja oferecer um suporte ao professor atravs de relatrios
e visualizaes sobre os comportamentos sociais do grupo e de cada aprendiz
individualmente em um determinado perodo, utiliza a teoria e o suporte ferramental de
Anlise de Redes Sociais (WASSERMAN e FAUST, 1994).
8.1. Anlise de Redes Sociais (ARS)
O conceito de Anlise de Redes Sociais surgiu a partir de estudos realizados
pela Sociologia e Antropologia Social, tendo como um dos marcos iniciais os
107

experimentos realizados em 1954 pelo antroplogo J. A. Barnes, que passou a mapear
no sudoeste da Noruega, as relaes familiares de indivduos pertencentes a uma vila
de pescadores (BIANCO, 1987). Segundo Barnes, "toda a vida social" poderia ser vista
como "um conjunto de pontos, alguns dos quais so unidos por linhas para formarem
uma "rede total" das relaes.
O objetivo central da anlise de redes sociais medir e representar as relaes
estruturais de forma precisa e explicar porque elas ocorrem e quais so suas
consequncias. Relacionamentos estruturais so mais importantes para entender os
comportamentos observados que atributos isolados de quem se relaciona. Redes
sociais afetam a percepo, crenas e aes atravs de uma variedade de
mecanismos estruturais que so socialmente construdos por relaes entre entidades
(KNOKE e YANG, 2008).
Relaes diretas proporcionam s entidades melhores informaes, maior
conscincia e uma maior susceptibilidade para influenciar e ser influenciado pelos
outros. Relaes indiretas atravs de intermedirios tambm traz exposio para
novas ideias e acesso potencial para recursos que podem ser adquiridos atravs de
transaes com outras entidades. Nas redes sociais as relaes estruturais devem ser
vistas como processos dinmicos, que esto constantemente mudando atravs das
interaes entre as entidades que as formam.
Segundo Marteleto (2001), a Anlise de Redes Sociais estabelece um novo
paradigma na pesquisa sobre a estrutura social. As estruturas utilizadas para
representar os dados das redes sociais so grafos e matrizes. Os grafos apresentam a
visualizao das redes enquanto as matrizes usam a representao algbrica
matemtica para representar as relaes. Diversos mtodos ou mtricas foram
propostos ao longo dos anos para analisar redes sociais sob vrios aspectos, entre os
quais centralidade, densidade, proximidade, cliques, equivalncia estrutural, clustering,
etc.
8.2. Arquitetura do Amadeus-SIMM
A arquitetura proposta, apresentada na Figura 28, corresponde ao mdulo da
plataforma Amadeus chamado Amadeus-SIMM (Social Interactions Monitoring
Module), que monitora ferramentas colaborativas sncronas e assncronas, como
Mensagem e Frum de discusso, bem como estende o monitoramento para
ferramentas externas ao ACVA, como o Twitter, oferecendo ao professor relatrios e
visualizaes sobre o comportamento social dos aprendizes em um determinado
perodo do curso.
108

A arquitetura do Amadeus-SIMM composta por trs parties: tools, provider
e consumer. Provider aplica mtricas de Anlise de Redes Sociais atravs de servios
que representam comportamentos sociais dos aprendizes a partir das interaes
sociais nas ferramentas colaborativas monitoradas. Outras ferramentas podem ser
adicionadas ao Amadeus-SIMM desde que implementem uma interface pr-definida,
passando a fazer parte do monitoramento abrangente. As ferramentas que fornecem
as interaes sociais ao monitoramento abrangente correspondem partio tools da
arquitetura.
Cada ferramenta de colaborao da partio tools trata as interaes sociais
considerando suas especificidades. No frum de discusso, so consideradas
interaes sociais um novo post e uma resposta a um post. Na ferramenta Mensagem,
so consideradas interaes sociais o envio de uma mensagem para outro participante
e a resposta a uma mensagem recebida. Somente o professor pode enviar uma
mensagem para todos os participantes e as interaes sociais iniciadas pelo professor
no so consideradas pelo Amadeus-SIMM, portanto as interaes sociais em todas
as ferramentas envolvem sempre dois atores, sendo o emissor necessariamente um
aprendiz. Na ferramenta Twitter, so consideradas interaes sociais um reply de um
tweet, um retweet e um tweet direto, sempre acompanhadas por uma hashtag
escolhida previamente pelo professor no incio do curso, como mostrada na Figura 27.
Todo o processo de iterar nas interaes sociais de determinada ferramenta
de responsabilidade da prpria ferramenta. Cada ferramenta considerada na partio
tools do Amadeus-SIMM codifica um mtodo que retorna todas as interaes sociais
dentro do perodo entre uma data inicial e uma data final. A partio provider, atravs
dos servios que representam os comportamentos sociais, acessam os mtodos de
todas essas ferramentas vinculadas ao Amadeus-SIMM, recuperando todas as
interaes sociais, gerando os relatrios que so oferecidos ao professor como suporte
presena docente.
109

Figura 27. Monitoramento do Twitter
A partio consumer corresponde aos relatrios e visualizaes oferecidos
como suporte ao professor para acompanhamento das interaes sociais dos
aprendizes. Cada relatrio composto por trs partes. A primeira apresenta uma
descrio clara do comportamento oferecido e os dados estatsticos gerados a partir
da aplicao da mtrica de Anlise de Redes Sociais. A segunda parte apresenta o
diagnstico sobre o comportamento social analisado. A terceira, sugere intervenes
ao professor para que seja aplicado em tempo real no curso e melhore a presena
social dos aprendizes sob algum aspecto.
A visualizao do grafo, que representa as interaes sociais durante o
andamento do curso, gerada a partir de um arquivo .graphml. O formato de arquivo
Graphml fcil de utilizar e consiste de uma linguagem para descrever as
propriedades estruturais de um grafo e um mecanismo de extenso flexvel para
adicionar dados de aplicaes especficas. Trata-se de um formato reconhecido pela
maioria das ferramentas de visualizao de dados disponveis, entre elas a Gephi,
utilizada nos experimentos desta tese [BASTIAN et al., 2009].
Um dos objetivos do Amadeus-SIMM identificado a partir da reviso sistemtica
da literatura sobre abordagens de monitoramento das interaes em ACVAs oferecer
relatrios claros e completos aos professores, independentemente da sua rea de
formao e conhecimento, de modo que os dados contidos nos relatrios possam ser
110

facilmente processados e intervenes realizadas para promover um aumento do grau
de presena social dos aprendizes. A facilidade de uso do Amadeus-SIMM foi tratada
na pesquisa como um requisito no-funcional, uma vez que o objetivo principal da tese
era propor uma abordagem de monitoramento que desse suporte ao professor.
A partio consumer do Amadeus-SIMM extratifica os comportamentos sociais
do grupo: coeso e heterogeneidade e os comportamentos de cada aprendiz: grau de
visibilidade e isolamento, grau de engajamento, grau de intermediao da informao e
o grau de prestgio do aprendiz. Nas sees 8.2.1 e 8.2.2 so apresentadas,
respectivamente, os comportamentos sociais do grupo e os comportamentos sociais
individuais segundo as mtricas de Anlise de Redes Sociais. A partio provider,
representada e codificada atravs de uma arquitetura orientada a servios, encapsula
cada comportamento social do grupo e dos aprendizes como servios. A arquitetura do
Amadeus-SIMM apresentada na Figura 28.

Figura 28. Arquitetura do Amadeus-SIMM
Os relatrios e visualizaes oferecidos pelo Amadeus-SIMM no tm como
objetivo subtituir o trabalho do professor, seja na avaliao ou mesmo no
acompanhamento dos aprendizes. O Amadeus-SIMM busca facilitar a presena
Social Interaction Tools - Amadeus LMS
Social
Interaction
Graph
(Matrix)
Report
Module
Visualization
Module
(Gephi)
Consumer
Teaching Support Module - Service Oriented Architecture
User Interface - Teacher
SIMA
Social Interaction
Monitoring
Architecture
<<interface>>
SocialInteractionTool
Forum Mensagem Chat Twitter ...
<<implements>>
Visibility
Degree
Isolation
Degree
Intermediation
Degree
Prestige
Degree
Heterogeneity
Degree
Engagement
Degree
Cohesion
Degree
Provider
graphml le
MultiMap<User,User>*
111

docente atravs do suporte percepo e mediao das interaes sociais,
apresentando um diagnstico e oferecendo sugestes que podem ser aplicadas no
contexto onde o curso online ocorre. A deciso de intervir ou no, baseado nas
sugestes oferecidas, cabe exclusivamente ao professor.
8.2.1. Comportamentos Sociais do Grupo
Os comportamentos sociais do grupo oferecem ao professor indicadores gerais
de como o grupo est colaborando atravs de duas mtricas: grau de coeso e grau
de heterogeneidade. Os indicadores oferecidos por essas duas mtricas, se analisadas
periodicamente, oferecem um excelente mecanismo de percepo quanto a eficcia
das intervenes realizadas pelo professor ao longo do curso. Exemplos de relatrios
gerados pelo Amadeus-SIMM referentes s mtricas Coeo e Heterogeneidade do
grupo esto disponveis nos Apndices 2 e 3.
O grau de coeso e o grau de heterogeneidade so representados atravs de
uma nica medida, sendo portanto difcil para o professor avali-la separadamente.
Recomenda-se que os relatrios dos comportamentos sociais do grupo sejam
analisados periodicamente e comparados considerando a evoluo dos resultados
obtidos, especialmente aps as intervenes do professor e apoiados pelos relatrios
dos comportamentos sociais de cada aprendiz: visibilidade ou isolamento,
engajamento, prestgio e intermediao da informao.
Grau de Coeso do Grupo
O grau de Coeso uma medida utilizada para avaliar o quo coeso est um
grupo social e calculado atravs da mtrica de ARS Densidade. Esta mtrica
expressa a proporo de arcos que esto presentes em um subconjunto de atores de
uma rede social. O grau de coeso ! calculado por:
! !
!
! ! ! !

Onde L indica o nmero de arcos presentes no grafo e g(g -1) o nmero
possvel de arcos do grafo direcionado. O grau de coeso varia entre 0 a 1. Este
comportamento oferece ao professor uma indicao do quo coeso est grupo de
aprendizes, como tambm expressa o nvel de interatividade e engajamento de todo o
grupo atravs de uma nica medida. Seidman (1983) foi o precurssor na relao do
grau de coeso de um grupo social com o clculo da densidade.
112

Embora o grau de coeso represente a densidade das interaes do grupo, ela
no oferece ao professor uma indicao se essas interaes esto concentradas ou
no em um pequeno grupo de aprendizes. Atravs do grau de coeso, o professor
pode perceber se a quantidade de interaes do grupo est aumentando ou
diminuindo ao longo do tempo, mas no se essas interaes esto distribudas
homogeneamente entre os aprendizes que compem o grupo.
Grau de Heterogeneidade do Grupo
O grau de Heterogeneidade uma medida que indica a variabilidade dos graus
de visibilidade individuais dos atores de uma rede social e calculado atravs da
mtrica Grau de Centralidade do Grupo. Esta mtrica oferece ao professor uma
indicao do quo heterogneo est o grupo de aprendizes. Freeman (1979)
recomenda aplicar a frmula geral do grau de centralidade do grupo:
!
!
!
!!
!
!
!
! !
!
!
!!!
!!
!
!!
!!! ! !!!! ! !!!

Onde C
D
(n
i
) significa o grau de centralidade ou visibilidade de cada aprendiz do
grupo, enquanto C
D
(n*) o maior grau de centralidade entre os aprendizes do grupo. O
grau de heterogeneidade varia de 0 a 1, onde quanto mais prximo de 0 mais
homogneo ou est o grupo, ou seja, as interaes sociais esto distribudas mais
uniformemente entre os aprendizes do grupo. Se o grau de heterogeneidade se
aproxima de 1, significa que as interaes esto concentradas em um pequeno grupo
de aprendizes, enquanto a maioria deles esto localizados estruturalmente de forma
perifrica na rede social em relao ao grau de visibilidade.
8.2.2. Comportamentos Sociais Individuais dos Aprendizes
Os comportamentos sociais de cada aprendiz oferecem ao professor
indicadores individuais de colaborao nas ferramentas do ACVA e no Twitter. Atravs
das sugestes oferecidas nos relatrios do Amadeus-SIMM, o professor pode intervir
com o objetivo de melhorar os indicadores de presena social no ACVA. importante
que o professor acompanhe os comportamentos oferecidos no Amadeus-SIMM
periodicamente, comparando os resultados e dispensando ateno especial aos
aprendizes que mais precisam. Exemplos de relatrios gerados pelo Amadeus-SIMM
referentes s mtricas Visibilidade ou isolamento, Intermediao da Informao,
Engajamento e Prestgio de cada aprendiz esto disponveis nos Apndices 4, 5, 6 e 7.
113

Grau de Visibilidade dos Aprendizes
O grau de visibilidade fornece informaes acerca da posio do aprendiz em
relao a troca de informaes e comunicao dentro do grupo e pode ser usada para
indicar a visibilidade ou isolamento de cada aprendiz. Observando o grau de
visibilidade de vrios aprendizes, pode-se perceber se as interaes esto
centralizadas em um pequeno grupo de aprendizes ou distribudas mais
uniformemente, bem como ajuda na identificao dos aprendizes isolados no grupo.
Quanto maior o grau de visibilidade, mais central e consequentemente menos isolado
est o aprendiz.
O grau de visibilidade de cada aprendiz segundo a ARS pode ser definida por
C
D
(n
i
):
!
!
!
!
!
!
!!
! ! !

Onde X
i+
indica se h interao entre o aprendiz i e cada um dos outros
aprendizes, assumindo 1 caso ocorra e 0 caso contrrio. A varivel g representa o
nmero de aprendizes do grupo. O grau de visibilidade varia de 0 a 1, tendendo a 1
quanto mais visvel ou menos isolado estiver o aprendiz na estrutura da rede social. A
partir do grau de visibilidade possvel identificar dificuldades de comunicao
causadas especialmente pelo distanciamento dos aprendizes isolados dos demais.
Isso pode significar que muitas mensagens no esto atingindo alguns aprendizes,
sendo esses excludos, ou distanciados dos demais.
Para aumentar a visibilidade dos aprendizes o professor deve encorajar,
especialmente os aprendizes com baixo grau de visibilidade (isolados), a utilizao das
diferentes ferramentas de comunicao disponveis no Amadeus ou vinculadas a ele.
O professor deve sugerir a criao de novos posts nos fruns ao invs de somente
comentar posts existentes, isso far com que o mesmo alcance uma maior visibilidade.
O professor deve tambm reforar os comentrios de aprendizes com baixa
visibilidade nas diferentes ferramentas de comunicao de modo a tornar esses
aprendizes mais visveis. Sugerir que os aprendizes no criem mensagens soltas, fora
de contexto, que usualmente levam a descontinuidade do debate. O professor deve
sugerir trabalhos em grupo agrupando aprendizes com alto e baixo graus de
visibilidade. Identificar e tentar resgatar os aprendizes completamente isolados atravs
de mensagens individuais e sugesto de trabalhos que envolvam pesquisas e
colaboraes extraclasse (CHEN et al., 2012; LOPEZ; BHAT, 2007; AVIV et al., 2003 e
DAVID e CASTRO-FILHO, 2012).
114

Grau de Intermediao da Informao
uma medida usada para determinar a quantidade de caminhos mnimos entre
todos os aprendizes que passam por cada aprendiz individualmente. No contexto de
interao social em cursos online, o aprendiz pode at no ter um alto grau de
interao direta com seus colegas (engajamento ou prestgio) ou mesmo estabelecer
laos fortes dentro do grupo, mas pode ser primordial para intermediar a informao
entre aprendizes no adjacentes.
Com esta medida, o professor tem a possibilidade de identificar quais os
aprendizes, cuja ausncia, podem quebrar o ciclo de transmisso das informaes,
uma vez que seu afastamento pode dividir o grupo em vrios. O professor deve se
preocupar em manter os aprendizes com um alto grau de intermediao, para no
correr o risco deles se isolarem, formando os subgrupos. importante que aprendizes
com alto grau de intermediao aumentem seus laos com outros colegas, fortificando
sua posio o grupo. A seguir apresentada a equao para definio do grau de
intermediao da informao, onde g
jk
o nmero de caminhos geodsicos (mais
curtos e do mesmo tamanho), que ligam os ns j e k, e g
jk
(n
i
), o nmero de tais
caminhos que passam pelo n n
i
:
!
!
!
!
!
!
!"
!!
!
!
!
!"
! ! !

A normalizao de C
B
(n
i
) pode ser expressa atravs da diviso pelo nmero de
pares de ns no grafo, que no incluem n
i
, ou seja: (g1)(g2)/2, chegando-se ao
seguinte ndice de Centralidade de Intermediao normalizado por aprendiz,
apresentado na equao a seguir:
!
!
!
!
!
! !
!
!!
!
! !!! ! !!!! ! !!!!!
Duas aes so sugeridas ao professor: a primeira garantir que os
aprendizes intermediadores de informao continuem nessa posio e no se isolem
formando subgrupos; a outra buscar um aumento da quantidade de aprendizes
intermediadores de informao. Para manter os aprendizes j nesta posio, o
professor deve sugerir atividades em pares unindo o aprendiz em questo e
aprendizes de diferentes subgrupos ou isolados. Para que o grupo com alto grau de
intermediao aumente, o professor deve empreender uma ateno especial aos
aprendizes com baixo ou nenhum grau de intermediao da informao, utilizando a
ferramenta de mensagens diretas [FANG et al., 2010; WANG e LI, 2007].
115

Grau de Engajamento Social
O engajamento social corresponde ao nmero de interaes sociais, iniciadas
pelo aprendiz, nas ferramentas de comunicao do Amadeus e em ferramentas
vinculadas ele. Aprendizes engajados socialmente so canais importantes por onde
fluem as informaes, descrevendo o quo ativo ou est o aprendiz perante o grupo.
As interaes repetidas entre dois aprendizes ou entre o aprendiz e o professor so
consideradas na gerao do relatrio do grau de engajamento social. Em conjunto com
o grau de visibilidade, so as indicaes mais valiosas oferecidas ao professor quanto
a presena social dos aprendizes no Amadeus.
Em grafos direcionados, como os utilizados na abordagem Amadeus-SIMM,
distinguem-se o grau de entrada (indegree) dI(n
i
), e o grau de sada (outdegree) dO(n
i
),
de acordo com a direo dos arcos que chegam ou parte do n. dI(n
i
) e dO(n
i
) variam
de 0 a 1. O grau de prestgio de cada ator em uma rede social pode ser medido pelo
indegree, enquanto o grau de engajamento pode ser medido pelo outdegree. O grau
de engajamento social dos aprendizes so calculados pela equao a seguir:
!"
!
!
! !
!!

Y
i+
representa a quantidade de interaes sociais iniciadas pelo aprendiz,
sendo representado por um inteiro maior ou igual a zero. Para exemplificar a diferena
do grau de engajamento social do grau de visibilidade, onde o grau resultante por
aprendiz varia entre 0 e 1, segue o exemplo: se um aprendiz A interagiu 60 vezes
exclusivamente com um mesmo aprendiz (por exemplo B), ele possui um grau de
engajamento social alto (60), mas seu grau de visibilidade (que d fortes indicaes do
isolamento) baixssimo (0,0169), pois as interaes esto centralizadas. Se outro
aprendiz C interage somente uma vez com o aprendiz D e uma vez com o aprendiz G,
seu grau de engajamento social bem menor (2), porm o grau de visibilidade maior
que do aprendiz A (0,0339).
Para aumentar o engajamento social, o professor deve encorajar atitudes ativas
dos aprendizes, sempre instigando-os, especialmente os que possuem um baixo grau
de engajamento. Pensando nos aprendizes de forma geral, o professor deve propor
atividades e trabalhos desafiadores, que necessitem pesquisas fora do ACVA e que
promovam discusses, reflexes e construo do conhecimento colaborativamente
entre os participantes do curso.
Como aes diretas, o professor deve enviar mensagens para os aprendizes
com baixo grau de engajamento e pedir que eles team suas opinies, sugiram
116

solues ou indiquem fontes de pesquisa sobre determinado assunto, atravs de
respostas aos comentrios nas diferentes ferramentas de comunicao do Amadeus.
O professor deve iniciar discusses sobre assuntos indiretamente relacionados ao
assunto estudado, ensejando que os aprendizes se identifiquem com interesses
pessoais e profissionais e naturalmente se envolvam mais, adiantando-se ao professor
com contedos que ampliem os conhecimentos do grupo. O professor deve estar
sempre atento, especialmente s mensagens diretas, para oferecer o feedback
imediato aos questionamentos realizados. Dar um tempo para que os aprendizes
respondam aos comentrios postados no frum de discusso pelos seus colegas,
promovendo um sentimento de comunidade e consequentemente engajamento, porm
nunca deixar um questionamento sem resposta (DANIEL et al., 2008; CHEN et. al.,
2012; JUNCO, 2012).
Grau de Prestgio
uma medida usada para quantificar o prestgio dos aprendizes perante seus
colegas, baseado nas respostas s suas mensagens e aos comentrios dos seus
posts. Essa mtrica oferece ao professor uma forma de indentificar o interesse dos
colegas da turma em cada aprendiz. O grau de prestgio de cada aprendiz em no
grupo pode ser medido pelo atravs da equao a seguir:
!"
!
!
! !
!!

Y
+i
representa a quantidade de interaes sociais em direo a determinado
aprendiz, sendo representado por um inteiro maior ou igual a zero. O prestgio em
grupos sociais surge atravs da quantidade e qualidade das discusses propostas e
comentrios realizados. O professor deve abordar os aprendizes com menor prestgio
e sugerir que os mesmos criem novos posts tratando dos assuntos estudados e propor
que colaborem nas ferramentas de comunicao, comportando- se como um
intermediador (DANIEL et al., 2008 e ROMERO et al., 2013). David e Castro-Filho
(2010) sugerem que as mensagens com contedo orientado coletividade promovem
a produo de comentrios por outros interlocutores, alm do que a imprevisibilidade
da mensagem gera curiosidade usualmente tratadas em mensagens subsequentes.
8.3. Interface do Usurio do Amadeus-SIMM
A interface oferecida ao professor como suporte ao acompanhamento das
interaes sociais dos aprendizes no ACVA Amadeus engloba dois mdulos:
Relatrios e Visualizaes. Para gerar o relatrio, apresentado em .pdf, o professor
seleciona as datas inicial e final da pesquisa, as ferramentas que ele deseja monitorar
117

e o comportamento que se deseja observar. A interface do mdulo Amadeus-SIMM

Figura 29. Interface do Usurio do Amadeus-SIMM
Ao selecionar o boto Generate PDF Report, o relatrio gerado e
apresentado, bem como o arquivo .graphml salvo em uma pasta escolhida pelo
professor, para posteriormente ser plotado na ferramenta Gephi (BASTIAN et al.,
2009). A ao de selecionar um comportamento social na interface do Amadeus-SIMM
por parte do professor, desencadeia todo o processo de recuperao das interaes
sociais das ferramentas selecionadas para clculo das mtricas de ARS e gerao dos
relatrios e visualizaes que o apoiaro no acompanhamento e evoluo dos
aprendizes.
8.4. Experimento Piloto para Avaliao do Amadeus-SIMM
Um experimento piloto foi executado com o objetivo de analisar o Amadeus-
SIMM segundo dois aspectos: o primeiro quanto a viabilidade de utilizao das
mtricas de ARS implementadas como servios e oferecidos ao professor como
suporte ao acompanhamento das interaes sociais e o segundo quanto percepo
da presena social dos aprendizes pelo professor apoiado pelo Amadeus-SIMM. O
118

experimento foi realizado com os dados obtidos das interaes sociais nas ferramentas
Frum de Discusso e Mensagem da disciplina Pesquisa Aplicada a Educao da
UFPB Virtual. No curso estavam matriculados 95 aprendizes, dos quais foram
considerados para anlise dos dados 81 que interagiram socialmente pelo menos uma
vez no ACVA e que concluram a disciplina.
Uma rotina foi desenvolvida em Java para migrar os dados do Moodle para o
Amadeus de modo que o Amadeus-SIMM pudesse ser utilizado. Como os relatrios
foram gerados somente ao final da disciplina, no houve a possibilidade de interveno
do professor baseado nos comportamentos sociais observados. O processo de
plotagem dos grafos e gerao dos relatrios foram executados pela professora e pela
tutora da disciplina sob a superviso do pesquisador, que discutiram informalmente as
tabelas, grafos e diagnsticos apresentados pelo Amadeus-SIMM com o objetivo de
analisar a melhoria da percepo das interaes sociais atravs do uso da ferramenta.
A tabela 15 apresenta uma sntese dos dados obtidos atravs da aplicao das
mtricas de Analise de Redes Sociais contidos nos relatrios gerados pelo Amadeus-
SIMM. A tabela apresenta as estatsticas referentes aos comportamentos da
professora (TCH), da tutora (TUT), dos 25 aprendizes com grau de visibilidade (C
D
)
mais altos em ordem decrescente (ST1:ST25), os graus de comportamento social do
aprendiz intermedirio (ST40) e dos cinco aprendizes com menor grau de visibilidade.
Os graus de visibilidade ou isolamento C
D
, intermediao da informao C
B
, prestgio
dI e engajamento dO dos respectivos participantes esto orientados pela ordem
decrescente do grau de visibilidade C
D
. A ltima coluna corresponde a nota final do
aprendiz na disciplina.
Tabela 15. Sntese dos dados obtidos nos relatrios do Amadeus-SIMM
!"#$% '
(
'
)
*+ *, -./01 2%0*3
454 !"#$%& !()*#! !($$#! !(#+$! ,
4'6 !(!*-% !(!%!. !(.*%$ !(!&$* ,
748 !(!&%# !(!%!. !(!)#) !(!-$! *. /!,.!!0
749 !(!-#. !(!+.- !(!#+$ !(!$%+ &-
74: !(!$.! !(!.%- !(!#+$ !(!%)# &!
74; !(!$.! !(!+%) !(!-$! !(!%)# *-
74< !(!$.! ! !(!.!& !(!%)# &$
74= !(!$.! !(!++- !(!&$* !(!%)# &-
74> !(!$.! !(!!$# !(!#+$ !(!%)# *+
74? !(!)&- !(!!-% !(!$%+ !(!)#) *&
74@ !(!)&- ! !(!+.- !(!)#) &)
748A !(!)&- ! !(!.!& !(!)#) *+
7488 !(!#$% !(!.&. !(!%)# !(!#+$ &)
7489 !(!#$% !(!!$$ !(!.!& !(!#+$ &)
119

!"#$ !"!#$% ! !"!'!( !"!#)$ ()
!"#& !"!#$% ! !"!)'* !"!#)$ +)
!"#' !"!#$% ! !"!)'* !"!#)$ ()
!"#( !"!#$% ! ! !"!#)$ ,-./ 01%!2
!"#) !"!#$% !"!!#% !"!)'* !"!#)$ +3
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!"*- !"!')' ! !"!'!( !"!'!( ,-./ 01%!2
!"*# !"!')' ! ! !"!'!( ,-./ 01%!2
As sees 8.4.1 e 8.4.2 discutem os comportamentos sociais do grupo e de
cada aprendiz gerados pelo Amadeus-SIMM e apresentados na Tabela 15. Na seo
8.4.3 so apresentadas as concluses do experimento piloto e as consequncias para
a continuidade do projeto.
8.4.1. Comportamentos Sociais do Grupo Observados
O grau de coeso observado ! = 0.061 indica um baixo nvel de interao do
grupo de aprendizes nas ferramentas colaborativas frum de discusso e mensagem.
O baixo grau de coeso pode ser mais facilmente compreeendido se observado o alto
grau de heterogeneidade do grupo, C
D
= 0.345, que indica a efetiva participao de
uma minoria nas discusses ocorridas nas ferramentas colaborativas. Na primeira
coluna da tabela 15, observa-se que o grau de visibilidade dos aprendizes ST1 at
ST10 aproximam-se de 0.05, enquanto que o grau de visibilidade dos aprendizes a
partir do ST40 at o aprendiz ST81 est na faixa de 0.01, apresentando uma grande
disperso de valores.
8.4.2. Comportamentos Sociais Individuais Observados
Quanto ao grau de visibilidade C
D
do grupo observado, o relatrio mostra que
as interaes esto centralizadas em um pequeno grupo de aprendizes (ST1:ST10) e
que uma grande quantidade de aprendizes interagem o mnimo possvel,
120

demonstrando uma fragilidade na estrutura do grupo. Atravs do grau de visibilidade
possvel encontrar os canais mais importantes por onde circulam as informaes, visto
que um n central passa a estar em contato direto ou indireto com muitos outros ns.
Percebe-se que os aprendizes ST41-ST80 esto parcialmente isolados do grupo.
Pde-se observar atravs do relatrio que o grau de intermediao de
informao est concentrado em dez aprendizes ST37, ST4, ST22, ST6, ST2, ST23,
ST11, ST3, ST32 e ST41. Pode-se considerar que a ausncia desses aprendizes
poderia isolar a comunicao entre o grupo, formando sub-grupos. Considerando todos
os aprendizes, 50 deles apresentaram C
B
= 0, ou seja, no possuram nenhuma
influncia nas intermediao da informao entre os aprendizes do curso.
Atravs do grau de prestgio, dI, constatou-se que a colaborao de alguns
aprendizes no influenciou nenhum outro participante do curso, visto que a nulidade
dos seus ndices indicam que os mesmo no contriburam de maneira ativa na
insero de contedos relevantes para a comunidade virtual. Enquanto que atravs
do grau de engajamento, observou-se os aprendizes mais e menos engajados
socialmente, oferecendo indcios para uma busca mais profunda quanto aos motivos
que levam a esses graus.
Os relatrios gerados pelo Amadeus-SIMM foram confrontados com a
visualizao plotada a partir do arquivo .graphml gerado pela ferramenta Gephi. A
visualizao possibilita uma viso global do comportamento do grupo, que em conjunto
com os relatrios detalhados, do ao professor uma percepo completa e individual
de cada ator da rede. A visualizao das interaes sociais gerada na ferramenta
Gephi encontra-se no Apndice 8.
8.4.3. Concluses do Experimento Piloto
Algumas concluses importantes foram obtidas a partir de um grupo focal
realizado com a professora e a tutora da disciplina, alm de outros dois tutores, um
presencial e um a distncia do curso de Licenciatura em Matemtica. Pde-se
perceber, atravs das discusses com o grupo, que o Amadeus-SIMM oferece ao
professor mecanismos que promovem um aumento da percepo da presena social
dos aprendizes no ACVAs. Inicialmente discutiu-se a dificuldade de acompanhar o
grande volume de interaes sociais nos ACVAs sem um suporte ferramental que d
indcios suficientes de comportamentos como abandono, isolamento, engajamento,
formao de grupos e que possam de alguma forma alertar para uma investigao
mais criteriosa. Os participantes enxergaram esse suporte no Amadeus-SIMM, o qual
taxaram como fcil de usar e como um apoio substancial para a pratica docente online.
121

Ao mesmo tempo, foi reportado no grupo focal que os relatrios continham uma
linguagem tcnica relacionada a ARS que dificultava o entendimento por parte de
professores de diferentes reas do conhecimento. Acreditava-se que a organizao
dos relatrios em partes bem definidas como descrio do comportamento, dados,
diagnstico e sugestes, fosse suficiente para uma boa compreenso pelo professor.
Os textos dos relatrios, especialmente a descrio de cada comportamento e as
sugestes, foram reescritos, buscando utilizar uma linguagem mais familiar aos
professores.
Devido a quantidade de aprendizes, a professora e a tutora relataram que
sentiram dificuldade em analisar a visualizao do grafo plotado pela ferramenta
Gephi, que representa os participantes do curso e suas interaes. Como pode-se
observar no Apndice 8, a visualizao muito densa, apesar dos relatrios terem
concludo que o nvel de interatividade ainda foi pequeno. A abordagem proposta pelo
Amadeus-SIMM, sugere que a visualizao seja utilizada pelo professor quando ele
desejar confirmar alguma informao especfica obtida nos relatrios, especialmente
em comportamentos individuais como grau de intermediao da informao e
comportamentos de grupo como grau de coeso e heterogeneidade. Essa percepo
obtida no grupo focal ratificou a proposta da visualizao no contexto na abordagem
proposta.
Todos os relatrios foram gerados considerando as interaes direcionadas da
professora, da tutora e dos 81 aprendizes. Aps uma anlise minuciosa dos dados e
do propsito do Amadeus-SIMM, observou-se que considerar as interaes sociais
partindo do professor mascara de alguma forma os resultados dos comportamentos
sociais dos aprendizes. Os comportamentos sociais individuais prestgio e
intermediao da informao, e principalmente os comportamentos sociais do grupo
apresentaram resultados muito diferente do que apresentariam caso essas interaes
no fossem consideradas, levando a consluses errneas quanto ao comportamento
social dos aprendizes. A codificao dos servios que representam os
comportamentos sociais foram corrigidos, passando a considerar nos relatrios
somente as interaes sociais que partem dos aprendizes, independente de qual seja
seu destino, outro aprendiz ou o professor.
Com o intuito de explorar as possveis potencialidades do mdulo, verificou-se
uma correlao entre os comportamentos sociais dos aprendizes e os seus
desempenhos na disciplina. Como pode-se observar na tabela 15, dos 25 aprendizes
com os maiores graus de visibilidade e engajamento, 23 obtiveram mdias finais
superiores a 80 e somente 2 falharam (nota <50), em uma escala de 0-100. Na parte
de baixo da tabela, dos 5 aprendizes com menores graus de visibilidade e
122

engajamento, 4 falharam. Se considerados os 20 aprendizes com menores graus de
visibilidade, 65% falharam. Deve-se levar em conta que os aprendizes desistentes no
foram considerados no experimento piloto.
Neste captulo foram apresentadas as parties Provider e Consumer, que
juntamente com as ferramentas internas e externas de colaborao, formam o mdulo
de monitoramento abrangente das interaes sociais Amadeus-SIMM do ACVA
Amadeus. Buscou-se apresentar como o Amadeus-SIMM pode ajudar o professor no
acompanhamento da grande quantidade de interaes sociais geradas no ACVA e em
ferramentas associadas a ele, atravs da facilitao da percepo dos
comportamentos sociais dos participantes de cursos online.
O experimento piloto descrito neste captulo foi desenvolvido com os dados
finais de um curso, no possibilitando que em tempo real, o professor intervisse no
curso apoiado pelo Amadeus-SIMM. A nvem de tags do captulo 8 apresentada na
Figura 30.

O captulo 9 apresentar o planejamento, a execuo e a anlise dos dados de
um experimento, que consistiu de um curso de Introduo a linguagem OO Python em
um perodo de 50 dias. Os relatrios e visualizaes do Amadeus-SIMM foram gerados
em perodos determinados de modo a analisar a evoluo dos comportamentos sociais
ao longo do tempo.
123

Captulo 9
9. Experimento: Curso Online de Introduo a
Linguagem de Programao OO Python
O experimento foi realizado atravs de um curso livre a distncia de Introduo
a Linguagem de Programao Phyton com aprendizes dos cursos superiores de
tecnologia em Sistemas para Internet, Redes de Computadores e bacharelado em
Cincia da Computao, Engenharia da Computao e Engenharia Eltrica de
diferentes instuies de ensino superior da Paraba, Pernambuco e Bahia. A durao
do curso foi de 50 dias e o assunto abordado equivale a uma disciplina de 60 horas. O
plano de ensino do curso encontra-se no Apndice 9.
9.1. Planejamento
Nas sees 9.1.1, 9.1.2 e 9.1.3 so apresentados as etapas do planejamento
do experimento: planejamento da amostra, planejamento das aes e definio dos
modelos estatsticos para valiao das hipteses do trabalho. O planejamento foi
aprovado um ms antes do incio do experimento. O tempo verbal utilizado ao
descrever o planejamento o futuro, visto que trata de aes planejadas antes da
efetiva execuo.
9.1.1. Planejamento da Amostra
O experimento ser conduzido com uma amostra entre 50 a 70 aprendizes, que
atende ao tamanho mnimo (mais que 30) para considerar um distribuio amostral de
mdias que se aproxima de uma curva normal. Os aprendizes faro parte de uma
mesma turma, considerando que tero os mesmos professores e que utilizaro o
mesmo espao no ambiente colaborativo virtual de aprendizagem Amadeus. O curso
ser conduzido por um professor, licenciado em Cincia da Computao, e por um
tutor, bacharel em Sistemas de Informao.
9.1.2. Planejamento das Aes para Execuo do Experimento
O experimento ser conduzido no perodo de 15 de abril at 24 de maio,
totalizando seis semanas e cinco mdulos. O professor e o tutor sero submetidos a
124

um processo de familiarizao com o Ambiente Colaborativo Virtual de Aprendizagem
Amadeus no perodo de 01 a 14 de abril, perodo que o curso ser projetado no
Amadeus. As matrculas no curso sero realizadas tambm neste perodo, inclusive
com a formao de lista de espera. O pr-requisito obrigatrio para se matricular ser
ter cursado e ter sido aprovado em pelo menos uma disciplina de Programao e o
pr-requisito desejvel estar cursando ou ter cursado alguma disciplina de
Programao Orientado a Objetos.
A primeira semana do curso, 15/04 21/04, ser o perodo de adaptao dos
aprendizes com o ambiente de educao a distncia e especialmente com o ACVA
Amadeus. No dia 15 de abril ser ministrada uma aula presencial de duas horas
divididas em dois momentos: no primeiro ser apresentada pelo pesquisador Francisco
Petrnio Alencar de Medeiros o ACVA Amadeus, suas ferramentas, formas de uso e a
instncia que ser utilizada no curso; no segundo momento o professor do curso far
uma primeira apresentao sobre a linguagem de programao Phyton, focando
essencialmente no ambiente de desenvolvimento que ser utilizado pelos aprendizes
durante o curso. Neste momento ser apresentado o plano de ensino, enfatizando os
mdulos e a forma de avaliao adotada. Nesta semana o primeiro mdulo ser
disponibilizado no Amadeus e uma primeira lista de exerccios ser sugerida. Durante
esta primeira semana do curso, novos aprendizes da lista de espera podem ser
matriculados para manter a quantidade mnima de 50 aprendizes na turma, caso haja
desistncias.
Durante a segunda e terceira semanas do curso, que correspondem ao perodo
de 22/04 05/05, o professor e o tutor no disporo de nenhum apoio para o
acompanhamento e mediao das interaes sociais no Amadeus. Na segunda
semana o segundo mdulo ser disponibilizado e uma segunda lista de execcios ser
distribuda, na terceira semana ser abordado o terceiro mdulo do curso com a
terceira lista de exerccios. Os aprendizes precisaro entrar na plataforma Amadeus
pelo menos em 75% dos dias correspondentes ao curso, sob pena de no aprovao.
Durante a quarta e quinta semanas do curso, que correspondem aos perodos
de 06/05 19/05, o professor e o tutor tero ao seu dispor o Amadeus-SIMM. O
professor e o tutor podem gerar relatrios e visualizaes que sintetizam os
comportamentos sociais de heterogeneidade e coeso do grupo e grau de
engajamento, prestgio, visibilidade ou isolamento e intermediao da informao de
cada aprendiz do curso. Ser recomendado que o professor e o tutor gere diariamente
os relatrios no Amadeus-SIMM e absorvam e apliquem as sugestes oriundas dos
relatrios. O professor poder utilizar o Amadeus-SIMM como desejar, mas somente
125

nessas duas semanas previamente planejadas. Ser recomendado que ele gere os
relatrios tambm concatenando vrios dias, por exemplo, ao final de cada semana. O
Amadeus-SIMM tem como objetivo aumentar a pecepo do professor e do tutor em
relao a experincia social dos aprendizes no curso, facilitando a mediao docente.
Na quarta semana ser abordado o quarto mdulo e uma quarta lista de
execcios ser distribuda, na quinta semana ser abordado o quinto mdulo do curso
com a quinta lista de exerccios. As atividades oferecidas aos aprendizes em cada
uma das quinzenas (22/04 05/05 e 06/05 19/05) sero absolutamente as mesmas:
dois fruns de discusso em cada um dos quatro mdulos, uma ferramenta de
mensagens sncronas e assncronas disponvel durante todo o perodo do curso e a
integrao e incentivo da extenso das interaes para a rede social Twitter integrada
ao ACVA Amadeus, disponibilizada em todo o perodo do curso. Em cada uma das
duas quinzenas sero oferecidas duas listas de exerccios que devem ser entregues
de forma obrigatria como parte da avaliao.
Durante a sexta semana semana do curso, que corresponde ao perodo de
20/05 24/05 o professor ter disponvel o Amadeus-SIMM, mas sem nenhuma
recomendao especial ao seu uso, ficando ao seu critrio. Nesta semana estaro
abertas para submisso todas as listas de exerccios do curso (perodo de reposio).
No dia 20/05 haver um encontro presencial com o professor do curso para uma aula
sobre o framework de desenvolvimento Python para Web Django. Na ocasio o
professor poder atender os aprendizes sobre dvidas das listas de exerccios.
9.1.3. Definio dos Modelos Estatsticos
As hipteses desta tese H
2
, H
3
, H
4
, H
5
, H
6
e H
7
sero verificadas utilizando o
mtodo estatstico de teste de diferena entre mdias para duas medies da mesma
amostra. Esta tcnica foi escolhida devido as caractersticas do experimento em
questo: caractersticas do nvel de mensurao, nesse caso intervalar; tamanho e
normalidade da amostra, nvel de exigncia esperado do teste e necessidade de
estudar a mesma amostra em dois momentos distintos, minimizando possveis
variveis estranhas que interfiram no experimento.
Os aprendizes, durante todo o andamento do curso, utilizaro o mesmo ACVA,
por outro lado, o professor e o tutor utilizaro verses diferentes em dois momentos
distintos do curso. Nas trs primeiras semanas, o professor e o tutor no utilizaro o
Amadeus-SIMM, que o mdulo de monitoramento de interaes sociais do ACVA
Amadeus. Na quarta e quinta semanas e eventualmente, caso deseje, na sexta
semana de curso, o professor e o tutor utilizaro o Amadeus-SIMM integrado ao
126

Amadeus, como um apoio para o acompanhamento e mediao das interaes sociais
dos aprendizes.
O teste de diferena entre mdias ser calculado em dois momentos sobre a
mesma amostra: a primeira considerando as interaes sociais no Frum de
Discusso, Mensagem Sncrona e Assncrona e no Twitter na segunda e terceira
semanas do curso, a segunda considerando as interaes sociais na quarta e quinta
semanas do curso. Todas as interaes so persistidas no Amadeus e os relatrios e
visualizaes dos comportamentos sociais podem ser gerados a partir de uma data de
incio e de uma data fim, atravs da interface do usurio do mdulo de monitoramento
Amadeus-SIMM. Todo o processo de anlise dos dados ser realizado aps o final do
curso e aps a verificao da distribuio normal da amostra, visto que existe a
possibilidade de ajust-la.
Os relatrios referentes a cada comportamento social sero gerados
individualmente, o que facilita a ao do professor e do pesquisador na comparao
das amostras. As hipteses sero testadas considerando um nvel de significncia de
0,95, ou seja, com erro amostral de 0,05 ou 5%.
Para verificar a hiptese H
8
ser utilizado o instrumento (survey) desenvolvido e
testado por Kim (2011) para medir a presena social dos aprendizes em ACVAs. O
survey ser aplicado com o mximo de aprendizes participantes do experimento ao
final da terceira e ao final da quinta semanas do curso e ter como propsito avaliar o
grau de correlao entre a varivel "intervenes do professor nas interaes sociais
dos aprendizes apoiadas pelo Amadeus-SIMM" e vrias questes relacionadas a
presena social dos aprendizes. O survey ser aplicado online e s ficar disponvel
durante 24 horas dos dias 06/05 e 20/05.
O modelo estatstico utilizado para testar a hiptese H
7
ser o teste qui-
quadrado. Este modelo foi escolhido devido as caractersticas do nvel de mensurao,
ao tipo de instrumento utilizado no teste e a natureza da hiptese testada.
9.2. Execuo do Experimento
Nos quinze dias que antecederam o incio do experimento foram realizadas
quatro reunies envolvendo o pesquisador, o professor e o tutor do curso. As funes
foram definidas: o professor seria responsvel por toda a mediao do curso,
preparao e disponibilizao dos recursos educacionais, o tutor seria o responsvel
pela correo das listas de exerccios e em situaes excepcionais, assumiria como
professor do curso, situao que no foi necessria. O professor foi informado que o
127

curso fora concebido como fruto de uma pesquisa cientfica, mas nenhum detalhe
sobre tal pesquisa foi discutida.
O pesquisador ofereceu um treinamento sobre o ACVA Amadeus ao professor
e ao tutor, ambos j tinham experincia com educao a distncia. A verso do
Amadeus com o Amadeus-SIMM, que seria utilizada somente a partir da quarta
semana, foi apresentada brevemente. O treinamento sobre o Amadeus-SIMM s
ocorreria na semana que antecederia seu uso, bem como o treinamento da ferramenta
Gephi, para plotagem dos grafos.
As inscries para o curso iniciaram com quinze dias de antecedncia e contou
com o apoio de professores de Joo Pessoa-PB, Rio Tinto-PB, Recife-PE, Petrolina-
PE, Juazeiro-BA e Palmas-TO. Foram inscritos 122 aprendizes de diferentes cidades.
Aps algumas desistncias, 97 aprendizes realizaram matrcula no Amadeus. O ponto
de corte seria a primeira lista de exerccios, uma vez que s prosseguiriam no curso os
aprendizes que entregassem a lista no prazo determinado e realizassem a associao
dos seus logins do Amadeus com os logins do Twitter, atravs de uma funcionalidade
do Amadeus. Continuaram no curso 70 aprendizes, nmero mximo admitido
considerando a estrutura planejada.
Ainda na fase de planejamento do experimento, o pesquisador sugeriu que o
professor realizasse anotaes relatando sua prtica durante o curso. Especialmente
na segunda fase do curso, com o apoio do Amadeus-SIMM, o professor deveria anotar
as sugestes acatadas dos relatrios que transformaram-se em intervenes no
processo de aprendizagem online. A sua prtica como professor deveria ser a mesma
durante todo o curso, a nica diferena seria um apoio auxiliar quanto ao
acompanhamento das interaes sociais que ele teria em uma determinada parte do
curso. As listas de exerccios aplicadas no curso so apresentadas no Apndice 10.
9.2.1. Participantes
O professor do curso de Python Licenciado em Cincia da Computao na
UFPB e possui experincia como tutor em cursos a distncia. O tutor bacharel em
Sistemas para Informao na UFPB. Ambos possuem muita experincia com a
linguagem de programao Python. O professor disps de no mnimo duas horas por
dia para se dedicar ao curso e o tutor de pelo menos meia hora por dia. Apesar de
todos os recursos educacionais terem sido projetados e disponibilizados antes do incio
do curso, os mdulos s foram liberados a medida que o curso evoluia.
128

Todos os aprendizes matriculados tinham formao na rea de Computao e
menos de 15% tinham alguma experincia com cursos a distncia. A tabela 16
apresenta um extrato dos dados dos aprendizes matriculados no curso. Os aprendizes
so identificados atravs das iniciais do nome.
Tabela 16. Extrato dos dados dos aprendizes participantes do experimento
No Nome Curso Perodo Cidade Experincia EaD
! #$% &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
7 ## 8'90:', ;, 83+-<),:,3 ! 2343 5*((3, 643
1 #= &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
> #5? &'()*+,( -,., /0)*.0*) @ 2343 5*((3, 643
@ #A% =':*0:',)<., *+ 83+-<),B43 C 5*).3D'0, &'+
C #EE A0F*0G,.', ;, 83+-<),B43 H 2<,I*'.3 643
H #J8 &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
K #$# L*;*( ;* 83+-<),;3.*( 7 2343 5*((3, 643
M #N 8'90:', ;, 83+-<),:,3 O3.+,;3 L*:'P* &'+
!Q #A &'()*+,( -,., /0)*.0*) O3.+,;3 2343 5*((3, 643
!! %5 &'()*+,( -,., /0)*.0*) > 2343 5*((3, 643
!7 8N& &'()*+,( -,., /0)*.0*) 7 2343 5*((3, 643
!1 R=8 =':*0:',)<., *+ 83+-<),B43 @ 5*).3D'0, 643
!> R& &'()*+,( -,., /0)*.0*) > 2343 5*((3, 643
!@ A5% &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
!C A= L*;*( ;* 83+-<),;3.*( C 2343 5*((3, 643
!H A?% &'()*+,( ;* /0P3.+,B43 O3.+,;3 2343 5*((3, 643
!K A&$ 8'90:', ;, 83+-<),:,3 O3.+,;3 2343 5*((3, 643
!M AON =':*0:',)<., *+ 83+-<),B43 C 5*).3D'0, 643
7Q A%& L*;*( ;* 83+-<),;3.*( C 2343 5*((3, 643
7! A6& L*;*( ;* 83+-<),;3.*( > 2343 5*((3, 643
77 O& &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
71 OO# L*;*( ;* 83+-<),;3.*( > 2343 5*((3, 643
7> E#$ &'()*+,( ;* /0P3.+,B43 C L'3 S'0)3 &'+
7@ E%8 =':*0:',)<., *+ 83+-<),B43 C 5*).3D'0, 643
7C E&# &'()*+,( -,., /0)*.0*) 7 2343 5*((3, 643
7H E$ L*;*( ;* 83+-<),;3.*( 7 2343 5*((3, 643
7K E=# L*;*( ;* 83+-<),;3.*( C 2343 5*((3, 643
7M EO& L*;*( ;* 83+-<),;3.*( ! 2343 5*((3, 643
1Q T6$ L*;*( ;* 83+-<),;3.*( 1 2343 5*((3, 643
1! T#% &'()*+,( -,., /0)*.0*) C 2343 5*((3, 643
17 T8& &'()*+,( -,., /0)*.0*) > 2343 5*((3, 643
11 /EN L*;*( ;* 83+-<),;3.*( @ 2343 5*((3, 643
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1@ 2=& &'()*+,( -,., /0)*.0*) ! 2343 5*((3, 643
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1M J$ L*;*( ;* 83+-<),;3.*( > 2343 5*((3, 643
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129

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!I <>; J0K*0L,.', =, >3+-?),B43 F 2?,M*'.3 &'+
CN <>;7 @'A*0A',)?., *+ >3+-?),B43 ! 2?,M*'.3 &'+
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C7 E> &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
C1 E;& <*=*( =* >3+-?),=3.*( C 2343 5*((3, 643
C: E<< &'()*+,( -,., /0)*.0*) 7 2343 5*((3, 643
C! EG> &'()*+,( -,., /0)*.0*) 1 2343 5*((3, 643
CC %$; J0K*0L,.', =, >3+-?),B43 F 2?,M*'.3 643
CF %<@ <*=*( =* >3+-?),=3.*( ! 2343 5*((3, 643
CH O&& &'()*+,( -,., /0)*.0*) C 2343 5*((3, 643
CI OE& &'()*+,( -,., /0)*.0*) G3.+,=3 2343 5*((3, 643
FN O&&7 &'()*+,( -,., /0)*.0*) : 2343 5*((3, 643
9.2.2. ACVA Amadeus: Ferramentas de Colaborao e Repositrio
As ferramentas sncronas e assncronas de colaborao do Amadeus utilizadas
no experimento foram o frum de discusso, as mensagens sncronas e assncronas e
a rede social online Twitter, integrada ao Amadeus. Essas ferramentas foram
reprojetadas, como foi discutido nos captulos 6 e 7, e representam uma das parties
da abordagem de monitoramento abrangente proposta nessa tese. Em cada um dos
cinco mdulos do curso foram criados dois fruns, um geral relacionado ao mdulo e
um referente a lista de exerccios do mdulo.
Alm dos cinco mdulos 1, 2, 3, 4 e 5, cada um dos quais referenciando um
mdulo do plano de ensino, foi criado um mdulo 0, chamado Introduo, onde os
materiais gerais do curso, como o livro texto, o manual de instalao do Python e da
ferramenta de desenvolvimento (IDE), lista com os dados dos aprendizes matriculados,
incluindo os apelidos do Twitter e o arquivo de notas, foram depositados. Nesse
mdulo, foi criado um frum de apresentao.
Os mdulos 1, 2, 3, 4 e 5 continham os dois fruns, os slides referentes aos
mdulo e alguns documentos e links extras de apoio. Cada um dos mdulos continha
uma lista de exerccios. Cada mdulo foi executado no perodo de uma semana e era
disponibilizado nas teras feiras da respectiva semana. A entrega da lista de exerccios
referente ao mdulo tinha como prazo de entrega a segunda feira, ou seja, o ltimo dia
do referido mdulo. Finalizando o prazo, o sistema era fechado e somente foi reaberto
na semana de reposio.
130

Para que as mensagens do Twitter fossem includas no monitoramento do
Amadeus-SIMM, os aprendizes e o professor utilizaram a hashtag #cursopythonifpb. A
quantidade de interaes no Twitter foi muito satisfatria, para alguns aprendizes foi a
principal forma de comunicao. As discusses iniciadas entre aprendizes do curso
alcanaram usurios do Twitter sem nenhuma relao com o curso, enriquecendo a
construo do conhecimento.
9.2.3. Prtica Docente Com o apoio do Amadeus-SIMM
No primeiro dia da quarta semana de curso, a primeira com o apoio do
Amadeus-SIMM, o professor gerou os relatrios de todos os comportamentos no
perodo do incio do curso at o dia anterior ao corrente. Com os comportamentos
individuais identificados, o professor interviu considerando as sugestes contidas nos
relatrios. Durante todos os dias da quarta semana, o professor gerou os relatrios
com o intuito de comparar os resultados e observar se houve evoluo.
O professor declarou nas suas anotaes, que apesar de facilitar muito o
acompanhamento das interaes sociais, o processo de intervir muito demorado,
pois muitas sugestes so individuais em relao a cada aprendiz. Segundo as
anotaes, o professor considerou a maioria das sugestes dos comportamentos
sociais individuais grau de visibilidade e isolamento, grau de intermediao da
informao, grau de engajamento social e grau de prestgio nas intervenes
realizadas. O Apndice 12 apresenta as anotaes feitas pelo professor sobre as
primeiras intervenes a partir das sugestes do Amadeus-SIMM geradas no primeiro
dia de acesso.
Em determinados momentos, o professor entrou em contato com o
pesquisador, na maioria das vezes para discutir os resultados encontrados nos
relatrios. Sugeri que o objetivo do Amadeus-SIMM era apoi-lo no acompanhamento
das interaes sociais, que ele se concentrasse em analisar os relatrios e intervir
junto aos aprendizes a partir das sugestes oferecidas. Deixei claro que os efeitos de
tais intervenes eram o objetivo da minha tese, que ele no precisaria se preocupar.
O professor continuou com a prtica que vinha aplicando desde o incio do
curso, comportando-se na maioria das vezes de forma passiva nas respostas s
mensagens, nos comentrios aos posts dos fruns e nas respostas no Twitter. No
incio da quinta semana, aps a entrega da quarta lista, o professor interviu novamente
utilizando as sugestes dos relatrios gerados pelo Amadeus-SIMM.
131

Em uma conversa informal com o professor no final do curso, questionei-o se
as intevenes tinham se resumido aos dois momentos relatados nas anotaes, ele
afirmou que no, que ao longo das duas semanas algumas intervenes foram
realizadas separadamente, baseado em alguma suposio que ele fez baseado nos
relatrios. O professor relatou que plotou os grafos utilizando a ferramenta Gephi no
incio da quarta e da quinta semana para ajudar na visualizao dos dados que
continham no relatrio.
O pesquisador, com o apoio do professor, aplicou o survey para medir o grau
de percepo da presena social dos aprendizes em dois momentos do curso. No
houve uma obrigao para que os aprendizes respondessem ao survey, foi voluntrio
e conduzido atravs de um formulrio na ferramenta googledocs. No primeiro dia da
quarta semana, o survey foi aplicado com 56 (cinquenta e seis) aprendizes do curso e
no primeiro dia da sexta semana, o survey foi aplicado com 43 (quarenta e trs)
aprendizes do curso, todos regularmente matriculados no curso de Python. O survey
foi disponibilizado s 00:01 e fechado s 23:59 do mesmo dia, para cada um dos
surveys. O survey, adaptado a partir do instrumento validado por Kim (2011) encontra-
se no Apndice 11.
9.3. Dados Coletados
Devido os dados estarem armazenados no banco de dados do Amadeus, os
relatrios e visualizaes gerados para efeito da pesquisa cientfica s foram gerados
ao trmino do curso, mais precisamente no dia cinco de junho de 2013. O curso foi
oficialmente concludo no dia trs de junho, com a divulgao nas notas finais e
emisso dos certificados aos aprendizes. Os relatrios foram coletados considerando
quatro perodos distintos: (i) primeira semana do curso, considerado o perodo de
adaptao; (ii) segunda e terceira semanas, perodo que o professor no contou com o
apoio do mdulo Amadeus-SIMM; (iii) quarta e quinta semanas, perodo que o
professor contou com o apoio do mdulo Amadeus-SIMM; e (iv) sexta semana,
considerado o perodo de reposio.
Para cada um dos perodos mencionados, foram gerados os relatrios
referentes aos comportamentos sociais do grupo, coeso e heterogeneidade, bem
como aos comportamentos sociais individuais: grau de visibilidade ou isolamento, grau
de intermediao da informao, grau de engajamento social e grau de prestgio, como
mostra a Figura 31. Foi gerada uma visualizao das interaes sociais na forma de
um grafo para cada um dois dos perodos analisados, sem e com o apoio do Amadeus-
SIMM, disponveis nos Apndices 14 e 15, respectivamente. Para a gerao dos
132

grafos, os nomes dos aprendizes foram reduzidos a trs letras para fins de
apresentao e privacidade.
Para fins de comparao estatstica, somente os perodos da segunda e
terceira semanas e da quarta e quinta semanas foram considerados. Os dois perodos
de destaque diferenciam-se pelo apoio oferecido ao professor pelo mdulo Amadeus-
SIMM de monitoramento das interaes sociais. Na segunda e terceira semanas o
professor utilizou o ACVA Amadeus sem o mdulo Amadeus-SIMM e na quarta e
quintas semanas o professor utilizou o ACVA Amadeus com o mdulo Amadeus-
SIMM.

Figura 31. Relatrios gerados nos quatro perodos do curso
9.3.1. Dados do Survey
A tabela gerada a partir dos dados coletados com a aplicao do survey aps a
terceira semana encontra-se na Tabela 17. No perodo transcorrido at a aplicao do
questionrio, o professor no teve acesso ao mdulo Amadeus-SIMM. Os
respondentes no se identificaram, mas necessariamente eram aprendizes
regularmente matriculados no curso, visto que os questionrios foram enviados para os
e-mails cadastrados na matrcula. As questes do instrumento foram: (Q1) As
discusses online ajudaram-me a aprender? (Q2) Eu busquei me concentrar nas
discusses que aconteciam nas ferramenta de comunicao do Amadeus? (Q3) Eu
respeitei a opinio dos outros e sinto que meus colegas e professor respeitaram minha
opinio? (Q4) Percebi a presena do professor e as intervenes realizadas por ele?
(Q5) Eu me senti prximo dos outros colegas da turma? (Q6) Em alguns momentos a
energia de colegas e/ou professor me incentivaram? (Q7) Eu trabalhei com colegas
para realizar algumas tarefas do curso? (Q8) Fiquei feliz em alguns momentos por
trocar idias com colegas e professor durante o curso? (Q9) Eu percebi como meus
colegas e professor reagiram aos meus comentrios durante o curso?
133

Tabela 17. Dados coletados a partir da aplicao do survey aps a terceira semana de
curso
Data e Hora Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9
5/7/2013 10:09:42 No No Sim No No Sim Sim Sim No
5/7/2013 10:10:29 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No No
5/7/2013 10:14:16 Sim Sim Sim Sim No No No Sim Sim
5/7/2013 10:17:13 Sim Sim Sim Sim No No No No No
5/7/2013 10:17:40 No No Sim Sim No No Sim No Sim
5/7/2013 10:19:25 Sim Sim Sim Sim No Sim Sim No No
5/7/2013 10:22:14 Sim No Sim No No Sim Sim No Sim
5/7/2013 10:22:30 Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim Sim
5/7/2013 10:42:45 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5/7/2013 11:08:46 Sim Sim Sim Sim No No No Sim Sim
5/7/2013 11:09:24 Sim Sim Sim Sim Sim Sim No Sim Sim
5/7/2013 11:23:38 Sim Sim Sim Sim No No Sim Sim No
5/7/2013 11:24:41 Sim Sim Sim Sim No Sim No Sim Sim
5/7/2013 11:32:50 No No Sim Sim No No No Sim Sim
5/7/2013 11:42:20 Sim Sim Sim No Sim No No Sim No
5/7/2013 11:44:31 Sim No Sim Sim No No No Sim No
5/7/2013 11:55:33 Sim No Sim Sim No No No No No
5/7/2013 12:38:30 Sim No Sim Sim No Sim No Sim No
5/7/2013 13:32:38 Sim No Sim Sim No Sim No Sim Sim
5/7/2013 14:35:25 Sim No Sim No No Sim No No No
5/7/2013 16:06:27 Sim Sim Sim Sim No Sim No No Sim
5/7/2013 16:32:33 No No Sim Sim No Sim No Sim Sim
5/7/2013 16:40:39 Sim Sim Sim Sim Sim Sim No Sim No
5/7/2013 17:50:40 No No Sim No No No No No No
5/7/2013 17:54:58 Sim Sim Sim Sim No No No No Sim
5/7/2013 18:02:02 Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim No
5/7/2013 20:33:52 No Sim No No No Sim Sim Sim No
5/7/2013 21:29:04 Sim No Sim Sim No Sim No No No
5/7/2013 21:33:51 No No Sim No No No No No Sim
5/7/2013 22:23:44 Sim No Sim No No No No No Sim
5/7/2013 23:01:59 No No Sim Sim No Sim No Sim Sim
5/7/2013 23:24:56 Sim Sim Sim No No Sim No Sim No
5/7/2013 23:36:45 Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5/7/2013 23:38:30 Sim Sim Sim Sim No Sim No No No
134

5/8/2013 04:30:07 Sim No Sim Sim Sim No Sim Sim No
5/8/2013 07:16:38 Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim No
5/8/2013 08:11:37 Sim No Sim No No Sim No Sim No
5/8/2013 09:26:16 No No No No No No No No No
A tabela gerada a partir dos dados coletados com a aplicao do survey aps a quinta
semana encontra-se na tabela 18. No perodo da quarta e quinta semanas, o professor
teve o apoio do mdulo Amadeus-SIMM, mediando as interaes sociais a partir de
sugestes oferecidas pela ferramenta.
Tabela 18. Dados coletados a partir da aplicao do survey aps a terceira semana de
curso
Data e Hora Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9
5/23/2013 05:42:49 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No
5/23/2013 05:42:58 Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim Sim
5/23/2013 05:44:40 No No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5/23/2013 06:16:56 Sim Sim Sim Sim No No No Sim No
5/23/2013 06:22:47 Sim No Sim Sim No Sim Sim Sim No
5/23/2013 06:42:51 Sim Sim Sim Sim No Sim Sim Sim No
5/23/2013 07:35:47 No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5/23/2013 13:00:37 Sim Sim Sim Sim No No Sim Sim No
5/23/2013 19:23:13 No No Sim Sim No Sim Sim Sim No
5/23/2013 19:25:18 Sim No Sim Sim Sim Sim Sim No No
5/23/2013 20:14:56 Sim No Sim Sim No No Sim Sim Sim
5/23/2013 20:53:12 Sim No Sim Sim Sim Sim No Sim No
5/23/2013 21:16:25 No Sim No Sim No Sim Sim No No
5/23/2013 21:18:23 Sim Sim Sim Sim No No Sim Sim Sim
135

5/23/2013 23:00:25 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim No
5/24/2013 01:15:38 No No Sim Sim No No No Sim No
5/27/2013 15:25:17 Sim No Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5/23/2013 05:43:06 No Sim Sim No No Sim Sim Sim No
5/23/2013 06:45:25 No No Sim No No No No Sim Sim
5/24/2013 10:18:21 Sim No No No No No Sim No Sim
9.3.2. Dados dos Relatrios gerados pelo Amadeus-SIMM
Aps a anlise dos relatrios gerados no mdulo Amadeus-SIMM nas duas
fases investigadas do curso, sem acesso e com acesso ao Amadeus-SIMM, foi
observado que a quantidade de interaes sociais nas ferramentas colaborativas
Frum de Discusso, Mensagem Sncronas e Assncrona e rede social Twitter
aumentou quase 300%, passando de 181 para 546 interaes sociais iniciadas
exclusivamente pelos aprendizes. Na segunda fase, o professor teve uma postura mas
ativa apoiado pelos relatrios e visualizaes oferecidos pelo mdulo de
monitoramento.
Na fase de adaptao, que durou uma semana, o Amadeus-SIMM registrou 56
interaes sociais e na fase de reposio, que durou duas semanas, o Amadeus-SIMM
registrou 118 interaes sociais. Nessas duas fases o professor no interviu no
processo de aprendizagem online apoiado pelas sugestes dos relatrios do
Amadeus-SIMM e a diferena entre a quantidade das interaes sociais das duas
fases foi somente de 5,5%, considerando o tempo de cada fase. O aumento da
quantidade de interaes sociais nas duas fases investigadas pela tese de doutorado
nos ofereceu indcios de que os comportamentos sociais dos aprendizes evoluram
positivamente ao longo das duas fases, mas as hipteses do trabalho s poderiam ser
analisadas aps s anlises estatsticas realizadas, para identificar se as diferenas
alcanadas eram significativas.
O relatrio que indica o comportamento social coeso do grupo indicou os
valores ! = 0,019 para o perodo em que o professor no teve o apoio do mdulo
Amadeus-SIMM e ! = 0,0511 para o perodo em que o professor teve o apoio do
mdulo Amadeus-SIMM. As duas medidas indicam um grupo fracamente coeso,
considerando que no alcanaram o ndice 0,1. Nesse caso, como o ndice varia entre
0 e 1, quanto mais prximo de 1 mais coeso est o grupo.
O relatrio que indica o comportamento social heterogeneidade do grupo
indicou os valores C
D
= 0,00334 para o perodo em que o professor no teve o apoio
136

do mdulo Amadeus-SIMM e C
D
= 0,00437 para o perodo em que o professor teve o
apoio do mdulo Amadeus-SIMM. O grau de heterogeneidade do grupo social varia
entre 0 e 1, estando o grupo mais homogneo quanto distribuio das interaes
sociais entre os participantes do grupo quanto mais prximo de 0. Observou-se que o
grupo comportou-se de forma mais homognea na primeira fase analisada, ou seja,
quando o professor no teve apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar as interaes
socias do grupo e sugerir intervenes que possibilitassem a melhora da presena
social. Na segunda fase, quando o professor foi apoiado pelo Amadeus-SIMM, o grupo
comportou-se mais heterogneo, ou seja, as interaes sociais ficaram concentradas
em um nmero menor de aprendizes.
A Tabela 19 apresenta de forma sucinta os valores obtidos nos relatrios dos
comportamentos sociais individuais grau de visibilidade ou isolamento, grau de
intermediao da informao, grau de engajamento e grau de prestgio, nas duas fases
investigadas do curso. A primeira coluna contm as iniciais dos 70 aprendizes
matriculados no curso, as prximas oito colunas apresentam os indicadores de
comportamento social de cada aprendiz, sendo as colunas laranjas representando a
medio no perodo em que o professor no teve o apoio do mdulo Amadeus-SIMM e
as colunas azuis representando a medio no perodo em que o professor teve o apoio
do Amadeus-SIMM. As linhas da tabela esto organizadas em ordem decrescente em
relao ao grau de visibilidade ou isolamento da medio no perodo com o Amadeus-
SIMM, apresentada na quinta coluna da tabela. A ltima coluna, na cor verde e
vermelha, apresenta as mdias finais dos aprendizes no curso, calculada atravs da
mdia aritmtica entre as cinco listas de exerccios. A clula de cor verde indica que o
aprendiz foi aprovado e a clula de cor vermelha indica que o aprendiz foi reprovado,
considerando a mdia 60.

Tabela 19. Indicadores dos comportamentos sociais dos aprendizes em dois
momentos do curso: sem e com o apoio ao professor do Amadeus-SIMM
!"#$ %&'()(#$&*" %&'()(#$&*" +,-,.,/,0(0$ +,-,.,/,0(0$ 12$-*3'," 12$-*3'," 4&*$2#$0,(56" 4&*$2#$0,(56"

8%9
:#(0$;-
8499
<=9
:#(0$;-
8499
8%9
:#(0$;-
8499
<=9
:#(0$;-
8499
8%9
:#(0$;-
8499
<=9
:#(0$;-
8499
8%9
:#(0$;-
8499
<=9
:#(0$;-
8499
9>0,(
?,&(/ 0"
:@2$&0,A
!8< BC DC EFBGH EFIHCH J IH EFEHCB EFBBHK BEE
LM8 K IN EFEIJ EFIDBJ B ID E EFBBBI BEE
O:9 II HE EFBBK EFBNNH G KB EFEKDB EFIJBD JC
??: G BH EFEIJ EFBHHJ H BE EFEEDI EFEHND JJ
O?8 BD ID EFENG EFBDEH C BI EFEEGG EFEEKK JI
98: H BI EFEKN EFBBKJ D BE EFEEKB EFEBD JJ
O9 C II EFEHDK EFBBKJ B BB EFEEEB EFEBDH JN
:9P E II E EFBBKJ B BB E EFEBJ JN
Q+9 C BJ EFEIJ EFBEBH E I EFEEED EFEEHK JC
RS E BK E EFBEBH E C E EFEEIJ JC
%89 G BN EFEIJ EFENG C J EFEEEG EFEEBB JN
%1P H BC EFEBHK EFENG D G E EFEBHH JN
4O= B BI EFEBHK EFENG B H E EFEBEJ JK
Q8P B BE EFEBHK EFENG E E E E JC
+SQ D BE EFEBHK EFENG D C E EFEBBJ BEE
L88I BJ IH EFEGIK EFEGIK N BH E EFEHNK JN
9TU I C EFEIJ EFEGIK D B EFEB E JK
1+ D BB EFEIJ EFEGIK I C EFEEEB EFEBIH JN
S<: I BG EFEIJ EFEGIK I K E EFEEIC JK
:Q E BE E EFEGIK E K E EFEICI JN
QS8 K G EFEGIK EFEKN I D EFEEND EFEBDI CI
:V< H BE EFEHDK EFEKN D N EFEEEB EFEEEC BEE
:9: K BB EFEHDK EFEKN H G EFEBD EFEID JH
R:Q D J EFEIJ EFEKN D C EFEEJG EFEEEJ JC
M?< D BB EFEIJ EFEKN I H EFEEEG EFEBBG GN
%P8 I N EFEBHK EFEKN H H E EFEEHD JC
V?8 B G EFEBHK EFEKN E K E EFEEBG BEE
R?9 E BB E EFEKN E C E EFEEGC JH
%!8 I J EFEIJ EFEHDK B I E E JN
9+9 B G EFEBHK EFEHDK E H E EFEEDN JC
!MS I G EFEBHK EFEHDK B B E E JG
S<:I B BK EFEBHK EFEHDK E G E E JG
<=8 E H E EFEHDK E I E E NC
+9: E H E EFEHDK E H E EFEEDB NJ
9W! D I EFEIJ EFEIJ I E EFEENK E CN
:OO B I EFEBHK EFEIJ E D E EFEEEB CC
%Q B H EFEBHK EFEIJ E I E EFEEEH JB
RXO I BE EFEBHK EFEIJ B G E EFEEEB JG
9:1 B D EFEBHK EFEIJ I B EFEEEI E GE
?8 E D E EFEIJ E E E E KG
O8: E H E EFEIJ E H E EFEEEH NC
X!9 E I E EFEIJ E B E E CC
Q<< E I E EFEIJ E B E EFEEEI DK
981 E G E EFEIJ E H E EFEEEK NC
M:8 E I E EFEIJ E E E E KE
MSS E I E EFEIJ E B E E BK
!S K B EFEHDK EFEBHK H E EFEEGG E ID
L88 I B EFEIJ EFEBHK E B E E BN
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OP< I I EFEBHK EFEBHK I E E E DG
OQ: I B EFEBHK EFEBHK E E E E BD
VV8 B I EFEBHK EFEBHK I E E E JB
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P1 E B E EFEBHK E E E E BK
UQ< E B E EFEBHK E E E E BK
RQ8 E B E EFEBHK E E E E BD
V9 E B E EFEBHK E E E E DI
9:8 E B E EFEBHK E E E E DD
138

!" # $ # #%#$&' # # # # $(
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203 $ # #%#$&' # $ # # # $4
322 $ # #%#$&' # # # # # $'
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67 # # # # # # # # 5$
/7" $ $ # # # # # # $(
289:; (%'5'4$&(5< 4%5 #%#(#1 #%#'$( $%='4$ &%&&(5 #%##(&1& #%#$$4<
Embora no seja objeto de estudo desta tese de doutorado, nem modelos
estatsticos foram aplicados para verificar correlao entre variveis, percebe-se
atravs da Tabela 19 que os aprendizes com maior visibilidade ou menos isolados
perante o grupo obtiveram melhor desempenho no curso, com algumas poucas
excees. Indicadores como esse j foram discutidos nos trabalhos de Oncu (2007),
Khan (2000) e Oncu e Cakir (2011). O extrato dos comportamentos oferecidos pelo
experimento na Tabela 19, mostra tambm que os aprendizes que obtiveram melhor
desempenho tambm so os mais engajados socialmente, bem como possuem um
maior grau de prestgio perante os colegas.
9.4. Verificao das Hipteses da Tese
As hipteses foram verificadas utilizando diferentes tcnicas qualitativas e
quantitativas, dependendo da natureza da hiptese e dos elementos oferecidos ao
teste. As sees 9.4.1 9.4.5 apresentaro como as hipteses foram testadas e a
discusso dos resultados encontrados.
9.4.1. Hiptese H
1

A hiptese H
1
, o Amadeus-SIMM contribui para o aumento da percepo de
padres de comportamento social dos aprendizes pelo professor, dando suporte ao
fenmeno de presena docente, foi testada utilizando as tcnicas qualitativas de
grupo focal e entrevista semi-estruturada. Como j foi discutido no captulo 7, aps o
experimento piloto com os dados do curso de Pesquisa Aplicada Educao, com a
gerao dos relatrios e da visualizao das interaes sociais no Amadeus-SIMM,
um grupo focal foi realizado com a professora e a tutora da disciplina, alm de outros
dois tutores do curso de Licenciatura em Matemtica, abordando a percepo da
presena social dos aprendizes com o apoio do Amadeus-SIMM. Ao final do
experimento sobre o curso de Python, o pesquisador entrevistou conjuntamente o
professor e o tutor do curso, com abordagem semelhante ao do grupo focal.
139

O grupo focal e a estrevista semi-estruturada seguiram o mesmo molde e foi
dividida em trs momentos: no primeiro, discutiu-se a dificuldade de acompanhar o
grande volume de interaes sociais nos ACVAs sem um suporte ferramental que d
indcios suficientes de comportamentos como abandono, isolamento, engajamento,
formao de grupos e que possam de alguma forma alertar para uma investigao
mais criteriosa; no segundo momento, discutiu-se o suporte oferecido pelo
Amadeus-SIMM na percepo da presena social dos aprendizes em cursos online;
no terceiro momento, buscou-se levantar sugestes de melhoria desse suporte
oferecido pelo Amadeus-SIMM.
Todos os participantes, ao mesmo tempo que relataram a dificuldade em
acompanhar as interaes nas diferentes ferramentas colaborativas dos ACVAs,
enxergaram esse suporte no Amadeus-SIMM, o qual taxaram como fcil de usar e
como um apoio substancial para a pratica docente online. Quanto s sugestes para
melhorar o processo, no grupo focal algumas sugestes foram oferecidas
especialmente quanto a linguagem utilizada nos relatrios, reclamao no
encontrada na entrevista semi-estruturada com o professor e o tutor do curso de
Python, possivelmente devido ao treinamento prvio sobre o Amadeus-SIMM e s
adaptaes implementadas nos relatrios a partir das sugestes do grupo focal.
Atravs dos resultados obtidos qualitativamente com os seis professores que
utilizaram o Amadeus-SIMM, consideramos que ele oferece um suporte importante
na percepo e mediao da presena social dos aprendizes. A prtica docente de
todos os professores observados foi analisada com e sem o uso do Amadeus-SIMM
ou de uma ferramenta equivalente de suporte a presena docente e claramente
pde-se perceber uma mudana de postura, de passiva para ativa, a partir do apoio
recebido. Considerando anlise qualitativa, conclui-se que a hiptese H
1
foi
verificada.
9.4.2. Hiptese H
2

A hiptese H
2
, as intervenes do professor nas interaes sociais dos
aprendizes apoiados pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM
promovem um aumento da coeso social do grupo de aprendizes do curso, segundo
a mtrica Group Density de Anlise de Redes Sociais, foi verificada comparando os
graus de coeso do grupo de aprendizes nos dois momentos analisados do curso: o
primeiro, que correspondeu segunda e terceiras semanas do curso, quando o
professor no contou com nenhum apoio para o acompanhamento das interaes
140

sociais dos aprendizes e no segundo, que correspondeu quarta e quinta semanas
do curso, quando o professor contou com o apoio do mdulo Amadeus-SIMM.
O relatrio que indica o comportamentos social coeso do grupo apresentou
os valores ! = 0,019 para o perodo em que o professor no teve o apoio do mdulo
Amadeus-SIMM e ! = 0,0511 para o perodo em que o professor teve o apoio do
mdulo Amadeus-SIMM. As duas medidas indicaram um grupo fracamente coeso,
mas os ndices indicaram um aumento da coeso do grupo quando o professor
interviu nas interaes sociais a partir das sugestes oferecidas pelo Amadeus-
SIMM. O comportamento coeso do grupo, representado pela mtrica densidade de
ASR, est relacionada com a quantidade de interaes sociais nas ferramentas
colaborativas, que teve um aumento de 300% do primeiro perodo avaliado para o
segundo momento, quando o professor foi suportado pelo Amadeus-SIMM. O
comportamento coeso social do grupo facilmente observado nas visualizaes
geradas pelo Amadeus-SIMM, encontradas nos Apndices 13 e 14, que
representam o perodo sem e com o apoio do Amadeus-SIMM respectivamente.
Considera-se ento verificada a hiptese H
2
desta tese.
9.4.3. Hiptese H
3

A hiptese H
3
, as intervenes do professor nas interaes sociais dos
aprendizes apoiados pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM
promovem um aumento da homogeneidade das interaes sociais do grupo de
aprendizes, segundo a mtrica Group Degree Centrality de Anlise de Redes
Sociais, foi testada comparando os graus de heterogeneidade do grupo de
aprendizes nos dois momentos analisados do curso: o primeiro, que correspondeu
segunda e terceiras semanas do curso, quando o professor no contou com nenhum
apoio para o acompanhamento das interaes sociais dos aprendizes e no segundo,
que correspondeu quarta e quinta semanas do curso, quando o professor contou
com o apoio do mdulo Amadeus-SIMM.
O relatrio que indica o comportamento social heterogeneidade do grupo
apresentou os valores C
D
= 0,00334 para o perodo em que o professor no teve o
apoio do mdulo Amadeus-SIMM e C
D
= 0,00437 para o perodo em que o professor
teve o apoio do mdulo Amadeus-SIMM. O grau de heterogeneidade do grupo social
varia entre 0 e 1, estando o grupo mais homogneo quanto distribuio das
interaes sociais entre os participantes do grupo quanto mais prximo de 0. Nesse
caso, as intervenes do professor no influenciaram para que as interaes do
grupo tornassem-se mais homogneas, como mostram os graus obtidos. Nas
141

semanas em que o professor interviu apoiado pelo Amadeus-SIMM, apesar da
quantidade de interaes ter aumentado 300%, atingindo a maioria dos aprendizes,
esse aumento foi mais acentuado em um determinado grupo de aprendizes.
O grau de heterogeneidade calculado considerando os graus de
visibilidade de todos os aprendizes. Observando as colunas visibilidade da Tabela
19 e calculando o desvio padro dos valores obtidos nos dois momentos
pesquisados do experimento, encontra-se os valores: ! = 0,029 para o perodo em
que o professor no contou com o apoio do Amadeus-SIMM e ! = 0,051 para o
perodo em que o professor contou com o apoio do Amadeus-SIMM, mostrando que
os valores coletados da primeira amostra esto menos dispersos, ou seja, os dados
so mais homogneos. Baseando-se nos resultados obtidos, conclui-se que a
hiptese H
3
no foi verificada.
O comportamento social heterogeneidade do grupo, apesar de no ter
apresentado um resultado satisfatrio no experimento, oferece uma indicao muito
importante ao professor quanto compreenso da distribuio das interaes
sociais entre os aprendizes de forma clara e simples. Embora as intervenes do
professor no necessariamente signifiquem tornar o grupo mais homogneo, esta
mtrica possibilita que um alerta seja oferecido para a realizao de uma anlise
mais profunda nos comportamentos individuais dos aprendizes.
9.4.4. Hipteses H
4
, H
5
, H
6
e H
7

Para testar as hipteses H
4
, H
5
, H
6
e H
7
desta tese foi utilizada uma
comparao de mdias para dados pareados. O teste t da diferena entre mdias
para a mesma amostra medida duas vezes presume que as mesmas pessoas so
examinadas repetidamente em dois momentos diferentes de tempo. Neste caso,
comportamentos sociais individuais calculados a partir de mtricas de ARS foram
calculadas em dois momentos: o primeiro, que correspondeu segunda e terceiras
semanas do curso, quando o professor no contou com nenhum apoio para o
acompanhamento das interaes sociais dos aprendizes e no segundo, que
correspondeu quarta e quinta semanas do curso, quando o professor contou com
o apoio do mdulo Amadeus-SIMM. Foram testadas se houve diferenas
significativas em relao s intervenes do professor quando suportado ou no
pelo Amadeus-SIMM nos comportamentos sociais dos aprendizes.
Cada observao da primeira amostra foi pareada com cada observao da
segunda amostra. Este teste de comparao de mdias foi feito baseado na
hiptese nula de no ter ocorrido diferena significativa relacionado s intervenes
142

do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM, contra a hiptese alternativa de ter
ocorrido diferena significativa. A formao da hiptese mostrada abaixo:
!
!
! !
!
! !
!
! !
!
!
! !
!
! !
!
! !

Para rejeitar a hiptese nula foi considerado um nvel de significncia de
0.05, ou seja, os testes t para cada uma das amostras pareadas consideram que as
amostras com p-valor abaixo de 0.05 rejeitam a hiptese H
0.
O p-valor a
probabilidade real de se obter os dados da amostra caso a hiptese nula seja
verdadeira. Os dados tabulados, que encontram-se na Tabela 19, foram testados no
software de anlise estatstica R. Cada uma das quatro hipteses verificadas com
este modelo estatstico foram transformadas em duas, considerando a hiptese nula.
Teste da Hiptese H
4
:
Hiptese H
4
, representada por !
!
! !
!
! !
!
! !: As intervenes do professor nas
interaes sociais dos aprendizes apoiados pelos relatrios e visualizaes gerados
pelo Amadeus-SIMM promovem um aumento de engajamento social dos aprendizes
do curso, segundo a mtrica outdegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
4-0
(nula), representada por !
!!!
! !
!
! !
!
! ! : As intervenes do
professor nas interaes sociais dos aprendizes apoiados pelos relatrios e
visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM no influenciam no aumento de
engajamento social dos aprendizes do curso, segundo a mtrica outdegree de
Anlise de Redes Sociais.
A anlise estatstica verificou que a diferena das mdias amostrais nas duas
medies do comportamento engajamento social estatisticamente significativa,
validando portanto a Hiptese H
4
. Dividiu-se a diferena entre as mdias pela
estimativa do erro padro dessa diferena S! = 0.7282, encontrando a razo t =
7.1597. Com o nmero de graus de liberdade gl = 69, encontrou-se o valor da
probabilidade de se obter o efeito observado p-valor = 6.825e
-10
, abaixo portanto do
valor de significncia = 0.05, o que rejeita a hiptese nula. A mdia de diferenas
amostrais encontrada foi de 5.289855, dentro do intervalo de confiana de 95% que
varia entre 3.823340 e 6.756371.
O Grfico 7 mostra uma comparao entre as duas medies do
comportamento engajamento social e foi plotado utilizando o software estatstico R.
A linha azul representa o engajamento social dos 70 aprendizes no perodo
compreendido entre a segunda e terceira semanas, quanto o professor no contou
143

com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e mediar as interaes sociais,
enquanto a linha vermelha representa o engajamento social dos 70 aprendizes no
perodo compreendido entre a quarta e quinta semanas, quanto o professor contou
com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e mediar as interaes sociais. A
sequncia dos aprendizes a mesma da Tabela 19. Embora o grfico no seja
conclusivo para testar a hiptese, j verificada com o teste estatstico t, contribui
para uma maior percepo do aumento de engajamento social a partir das
intervenes do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM.

Grfico 7. Comparao entre as duas medies do comportamento de engajamento
social
Teste da Hiptese H
5
:
Hiptese H
5
!
! !
!
! !
!
pelo Amadeus-SIMM promovem um aumento da visibilidade dos aprendizes do
curso, segundo a mtrica Centrality Degree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
5-0
!!!
! !
!
! !
!
visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM no influenciam no aumento da
visibilidade dos aprendizes do curso, segundo a mtrica Centrality Degree de
Anlise de Redes Sociais.
medies do comportamento social visibilidade estatisticamente significativa,
validando portanto a Hiptese H
5
. Dividiu-se a diferena entre as mdias pela
estimativa do erro padro dessa diferena S! = 0.0046, encontrando a razo t =
6.5123. Com o nmero de graus de liberdade gl = 69, encontrou-se o valor da
144

probabilidade de se obter o efeito observado p-valor = 1.002e
-8
, abaixo portanto do
valor de significncia = 0.05, o que rejeita a hiptese nula. A mdia de diferenas
amostrais encontrada foi de 0.03024286, dentro do intervalo de confiana de 95%
que varia entre 0.02097972 e 0.03950600.
comportamento grau de visibilidade e foi plotado utilizando o software estatstico R.
A linha azul representa o grau de visibilidade dos 70 aprendizes no perodo
compreendido entre a segunda e terceira semanas, quanto o professor no contou
com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e mediar as interaes sociais,
enquanto a linha vermelha representa o grau de visibilidade dos 70 aprendizes no
sequncia dos aprendizes a mesma da Tabela 19. Observando o grfico, percebe-
se que a maioria dos apredizes apresentou um grau de visibilidade maior no perodo
em que o professor inverviu apoiado pelo Amadeus-SIMM, ratificando a verificao
da hiptese a partir da diferena de mdias amostrais significativa apontada pelo
teste estatstico t.

Grfico 8. Comparao entre as duas medies do grau de visibilidade
Convm observar que os aprendizes com numerao entre o 60 e 70 no
aumentaram seu grau de visibilidade, ou seja, tornaram-se mais isolados aps as
intervenes do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM. Essa constatao deve-se
ao fato desses aprendizes terem se ausentado ou at mesmo desistido do curso
aps a quarta semana. Apesar disso, o teste estatstico t comprovou que houve um
aumento significativo quando consideradas as mdias do grau de visibilidade nos
145

dois momentos pesquisados. O comportamento social visibilidade muito
importante para a percepo de aprendizes parcialmente ou totalmente isolados.
Teste da Hiptese H
6
:
Hiptese H
6
!
! !
!
! !
!
pelo Amadeus-SIMM promovem o aumento do grau de intermediao da informao
dos aprendizes do curso, segundo a mtrica Betweenness Centrality de Anlise de
Redes Sociais.
Hiptese H
6-0
!!!
! !
!
! !
!
visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM no influenciam no aumento do grau de
intermediao da informao dos aprendizes do curso, segundo a mtrica
Betweenness Centrality de Anlise de Redes Sociais.
medies do comportamento social de intermediao da informao
estatisticamente significativa, validando portanto a Hiptese H
6
. Dividiu-se a
diferena entre as mdias pela estimativa do erro padro dessa diferena S! =
0.0039, encontrando a razo t = 2.3551. Com o nmero de graus de liberdade gl =
69, encontrou-se o valor da probabilidade de se obter o efeito observado p-valor =
0.02137, abaixo portanto do valor de significncia = 0.05, o que rejeita a hiptese
nula. A mdia de diferenas amostrais encontrada foi de 0.009265714, dentro do
intervalo de confiana de 95% que varia entre 0.001417038 e 0.017114390.
comportamento grau de intermediao da informao e foi plotado utilizando o
software estatstico R. A linha azul representa o grau de intermediao dos 70
aprendizes no perodo compreendido entre a segunda e terceira semanas, quanto o
professor no contou com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e mediar as
interaes sociais, enquanto a linha vermelha representa o grau de intermediao
dos 70 aprendizes no perodo compreendido entre a quarta e quinta semanas,
quanto o professor contou com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e
mediar as interaes sociais. A sequncia dos aprendizes a mesma da Tabela 19.
Ao observar o Grfico 9, percebe-se que independente do perodo analisado, o grau
de intermediao de muitos aprendizes 0, o que indica que esses aprendizes no
exercem nenhuma influncia como intermediador das interaes sociais entre outros
aprendizes adjacentes. Por outro lado, se observadas as duas linhas, percebe-se
146

claramente que as intervenes do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM
contribuiu de forma significativa para um aumento de estudantes com alto grau de
intermediao da informao, como mostra os graus dos aprendizes de 1 a 30,
ratificando a verificao da hiptese com o teste estatstico t.

Grfico 9. Comparao entre as duas medies do grau de intermediao da
informao
Teste da Hiptese H
7
:
Hiptese H
7
!
! !
!
! !
!
pelo Amadeus-SIMM promovem o aumento do grau prestgio dos aprendizes do
curso, segundo a mtrica indegree de Anlise de Redes Sociais.
Hiptese H
7-0
!!!
! !
!
! !
!
visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM no influenciam no aumento do grau de
prestgio dos aprendizes do curso, segundo a mtrica indegree de Anlise de Redes
Sociais.
medies do comportamento de prestgio estatisticamente significativa, validando
portanto a Hiptese H
7
. Dividiu-se a diferena entre as mdias pela estimativa do
erro padro dessa diferena S! = 0.7604, encontrando a razo t = 4.0575. Com o
nmero de graus de liberdade gl = 69, encontrou-se o valor da probabilidade de se
obter o efeito observado p-valor = 0.0001288, abaixo portanto do valor de
significncia = 0.05, o que rejeita a hiptese nula. A mdia de diferenas amostrais
encontrada foi de 3.085714, dentro do intervalo de confiana de 95% que varia entre
1.568557 e 4.602872.
147

comportamento de grau de prestgio social e foi plotado utilizando o software
estatstico R. A linha azul representa o grau de prestgio dos 70 aprendizes no
perodo compreendido entre a segunda e terceira semanas, quanto o professor no
contou com o apoio do Amadeus-SIMM para acompanhar e mediar as interaes
sociais, enquanto a linha vermelha representa o prestgio dos 70 aprendizes no
sequncia dos aprendizes a mesma da Tabela 19. Observando o grfico, percebe-
se que as intervenes do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM contribuiu para
um aumento do grau prestgio social da maioria dos aprendizes, o que significa que
houve um maior desdobramento das colaboraes nas ferramentas frum de
discusso, mensagem sncrona e assncrona e no Twitter a partir dessas
intervenes.

Grfico 10. Comparao entre as duas medies do prestgio social
9.4.5. Hiptese H
8

Para testar a hiptese H
8
desta tese foi utilizado o teste qui-quadrado de dois
critrios, ou seja, o valor da disperso para duas variveis nominais, avaliando a
associao existente entre elas. Um survey com nove questes SIM ou NO foi
aplicado com os aprendizes do curso de Python em dois momentos distintos, ao final
da terceira semana, perodo que o professor no teve o apoio do Amadeus-SIMM e
ao final da quinta semana, quando o professor obteve o suporte do Amadeus-SIMM
para o acompanhamento das interaes sociais no Amadeus. O instrumento
utilizado no survey encontra-se no Apndice 11. Uma das questes a varivel
independente e as outras oito so as variveis dependentes do modelo. As
148

respostas ao survey, nos dois momentos, esto disponveis nas Tabelas 17 e 18
respectivamente.
O teste da hiptese H
8
busca verificar se existe uma relao entre o valor
SIM da varivel independente "interveno do professor" com o valor SIM das
demais variveis dependentes. A hiptese nula para o teste qui-quadrado declara
que a relao da varivel independente com as variveis dependentes nas
respostas ao survey nos dois momentos no diferem de forma significativa.
Considerando um nvel de significncia de 0.05 com 1 grau de liberdade, os testes
qui-quadrado para cada uma das relaes entre a varivel independente e uma
varivel dependente consideram que as amostras com p-valor abaixo de 0.05
rejeitam a hiptese nula.
Hiptese H
8
!
! !
!
! !
!
! !:. As intervenes do professor nas
pelo Amadeus-SIMM promovem um aumento da percepo da presena social nos
aprendizes do curso.
Hiptese H
8-0
!!!
! !
!
! !
!
! ! . As intervenes do
visualizaes gerados pelo Amadeus-SIMM no interferem no aumento da
percepo da presena social nos aprendizes do curso.
Aplicando-se o teste qui-quadrado, os valores p-valor < 0.05 obtidos nas
colunas em verde da Tabela 20 indicam diferenas significativas obtidas nas
frequncias medidas nos dois momentos distintos, diferena no encontrada nas
colunas em amarelo. Conclui-se, portanto, que as diferenas significativas em seis
das oito questes indicam que as intervenes do professor nas interaes sociais
dos aprendizes apoiados pelos relatrios e visualizaes gerados pelo Amadeus-
SIMM promovem um aumento da percepo da presena social nos aprendizes do
curso, validando portanto a hiptese H
8
.
Tabela 20. Resultados obtidos da aplicao do teste qui-quadrado para verificao da
hiptese H
8

p-value Q1 Q2 Q3 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9
Q4 0.0123 0.0190 0.0447 0.0390 0.238 0.763 0.0492 0.028
Deve ser considerado ainda o redesign das ferramentas sncronas e
assncronas de colaborao do Amadeus a partir de uma pesquisa qualitativa
atravs do estudo etnogrfico. Esse estudo buscou identificar limitaes impostas ao
professor e aos aprendizes em relao a presena social nos ACVAs. As verses
149

utilizadas pelos aprendizes no experimento j consideravam os resultados dessa
anlise qualitativa e sua aplicao na codificao do Amadeus, independente da
utilizao ou no do mdulo Amadeus-SIMM. Portanto, as diferenas encontradas
nos resultados do mtodo estatstico empregado dizem respeito exclusivamente s
intervenes do professor apoiado pelo Amadeus-SIMM.
Este captulo apresentou o planejamento, a execuo, os dados obtidos no
experimento e a verificao das hipteses da tese de doutorado. O experimento
consistiu de um curso online de Introduo a Linguagem Python oferecido a setenta
aprendizes de diferentes cursos de Computao distribudos em cinco cidades de
trs diferentes estados do Brasil. Para a realizao deste experimento, alguns
requisitos foram necessrios, como o suporte tecnolgico para hospedar o ACVA
Amadeus, de maneira segura e especialmente estvel, alm do suporte
organizacional, uma vez que o curso foi apoiado pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia da Paraba. O professor e o tutor tiveram total autonomia para
desempenhar suas funes, obtendo o suporte do pesquisador no planejamento do
curso e no suporte tcnico com o ACVA Amadeus. A nvem de tags do captulo 9

O captulo 10 apresentar as concluses do trabalho, abordando as
contribuies desta tese e alguns caminhos para trabalhos futuros.

150

Captulo 10
10. Concluses e Trabalhos Futuros
Esta tese de doutorado investiga e prope uma abordagem de
monitoramento das interaes sociais em ambientes colaborativos virtuais de
aprendizagem que d suporte a presena docente online. A abordagem,
representada atravs de uma arquitetura, divide-se em trs parties: (i) as
ferramentas sncronas e assncronas de colaborao do ACVA Amadeus e
ferramentas externas vinculadas ele que possibilitam as interaes sociais entre
os participantes de cursos online; (ii) uma partio provedora de servios que
representam comportamentos sociais do grupo e dos aprendizes atravs de
mtricas de Anlise de Redes Sociais; e (iii) uma partio consumidora representada
por um gerador de relatrios em formato pdf e de visualizaes a partir de um
arquivo graphml que oferecem ao professor indicadores dos comportamentos sociais
dos aprendizes em um perodo definido.
Atravs do estudo etnogrfico realizado em uma instituio vinculada
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e do experimento realizado com o curso de
Python, pde-se observar o quanto o professor passivo no processo de educao
a distncia, seja por iniciativa prpria ou devido s circunstncias de tempo e
sobrecarga de trabalho a eles atribudas. Por serem responsveis, juntamente com
um tutor, por turmas que chegam a 130 aprendizes, como observado no estudo
etnogrfico, e dispondo de um tempo mnimo obrigatrio, comportam-se como
meros receptores de questionamentos, ou em casos raros, em esforados
mediadores atravs do acompanhando das interaes que ocorrem nos ACVAs
utilizando de meios no convencionais e extenuantes, como papel e planilhas.
Como discutido ao longo da tese, para promover a presena social discente
em ACVAs necessrio utilizar estratgias que envolvam as ferramentas
colaborativas, a prtica docente e o design instrucional do curso. Percebe-se que a
simples oferta de uma ferramenta de apoio aos professores, que os faam sentirem-
se a vontade com seu uso, pode ser decisivo no sentido de que esse professor
151

busque aprofundar sua presena docente e adquira uma postura mais ativa na
mediao das interaes em cursos online
Concluimos que, iniciativas que busquem facilitar a presena docente devem
ser planejadas, projetadas e adaptadas s reais necessidades do professor, para
que ele consiga efetivamente us-la e no se transforme em mais uma opo que
dificulta a acessibilidade ao sistema. O processo de desenvolvimento do Amadeus-
SIMM perseguiu esse propsito, passando por vrias etapas de avaliao perante
professores e tutores de cursos online.
10.1. Contribuies
A Sociedade Brasileira de Computao (SBC) redigiu dois documentos sobre
os grandes desafios em pesquisas na rea da Cincia da Computao: uma
primeira, lanada em 2006, fazia uma projeo para a dcada de 2006 2016 e a
segunda, lanada em 2009, fazia uma projeo de integrao com a indstria em
uma perspectiva para 2020. Os dois documentos, elencam esses entre os grandes
desafios: (i) acesso universal e participativo ao conhecimento para cidados
brasileiros e (ii) anlise e visualizao de grandes volumes de dados.
O objetivo geral deste trabalho est intimamente relacionado aos dois
desafios referenciados acima. A motivao para a investigao de uma abordagem
abrangente de monitoramento das interaes sociais em ACVAs surgiu com a
constatao da prtica docente exaustiva para acompanhar dezenas ou centenas de
aprendizes que geram centenas ou milhares de interaes sociais nos ACVAs. Ao
mesmo tempo que primordial iniciativas de apoio efetivo prtica docente quando
a educao a distncia cresce significativamente no Brasil, sengundo o censo da
ABED, alcanando localidades cada vez mais remotas e conduzindo mais pessoas
ao conhecimento participativo e universal.
Muitos autores, entre os quais Harasim (2012), Aragon (2003), Wheeler
(2005) e Picciano (2002), empregam a importncia do professor como pea
indispensvel na promoo da presena social em cursos online, contanto que para
isso, seja oferecido um suporte ferramental para que ele desempenhe esta
competncia. A validao das hipteses desta tese oferece indcios de que a
abordagem de monitoramento Amadeus-SIMM apoia a presena docente em pelo
menos dois momentos: na percepo das interaes sociais distribudas em
diferentes ferramentas internas ou externas ao ACVAs e na mediao da presena
social suportada por relatrios e visualizaes que agregam um grande volume de
152

informaes e sugerem intervenes que ajudam no aumento da presena social
dos aprendizes sob diferentes ticas.
A abordagem de monitoramento das interaes sociais investigada e testada
neste trabalho oferece um arcabouo para que novas ferramentas sncronas e
assncronas, internas e externas ao ACVA, possam ser incorporadas, estendendo o
alcance da experincia de aprendizagem e propiciando seu acompanhamento mais
abrangente. Ao mesmo tempo que a rea de Anlise de Redes Sociais (ARS) cresce
medida que torna-se urgente agregar e analisar volumes de dados cada vez
maiores para diversos fins. Essa realizade propicia que novos comportamentos
sociais possam ser incorporados ao Amadeus-SIMM.
A problemtica identificada atravs da reviso sistemtica da literatura
apresentou uma emergncia na rea de aprendizagem analtica, mostrando o quo
recente so as pesquisas relacionadas a esta rea. Apesar dos inmeros trabalhos
que objetivam oferecer algum apoio ao professor no acompanhamento dos
diferentes modos de interao possveis na aprendizagem suportada por tecnologias
colaborativas, pouco interesse foi identificado quanto ao monitoramento das
interaes sociais (MEDEIROS e GOMES, 2012).
Essa constatao deve-se a dois fatores, a pobre organizao lgica dos
dados armazenados a partir das interaes, que usualmente no incluem as
interaes sociais, e principalmente devido ao tipo e forma de ajuda oferecido pelas
poucas iniciaticas encontradas na literatura, no adaptadas aos professores em
geral, que em sua grande maioria no so especialistas em estatstica ou em
visualizao de dados. Esta tese contribui rea de aprendizagem colaborativa
apoiada por tecnologias oferecendo uma abordagem de monitoramento dessas
interas sociais que apoie efetivamente o professor na sua prtica docente.
O apndice 15 apresenta as publicaes cientficas relacionadas diretamente
com esta tese de doutorado e que foram indispensveis para a construo da
mesma.
10.2. Trabalhos Futuros
Esta rea de pesquisa e os resultados obtidos nesta tese, oferecem
inmeras possibilidades em relao a trabalhos futuros:
1. O modelo conceitual de Garrison et al. (2000), que identifica os elementos
que so indispensveis para promover uma experincia de aprendizagem
online de sucesso, nos sugere uma possvel continuao desse trabalho no
153

sentido de agregar um mecanismo de anlise do discurso das interaes
sociais nas diferentes ferramentas colaborativas monitoradas do ACVA. O
objetivo seria facilitar a percepo da presena cognitiva dos aprendizes pelo
professor.
2. Investigar diferentes mtricas de ARS com o objetivo de oferecer novos
servios partio provider do Amadeus-SIMM representando diferentes
comportamentos sociais.
3. O processo de mediao da presena social dos aprendizes, mesmo com o
apoio do Amadeus-SIMM, muito oneroso, uma vez que as intervenes so
realizadas individualmente e utilizando diferentes ferramentas colaborativas.
Algumas intervenes, principalmente as que se resumem ao envio de
mensagem, podem ser automatizadas. Essa automatizao provavelmente
dimimuir a percepo dos comportamentos dos aprendizes, uma vez que os
professores recorrero menos ao Amadeus-SIMM e interferir na confiana
do aprendiz, que minimizar a importncia da mensagem automtica. A
automatizao importante, mas todo o impacto em relao a cada
interveno deve ser avaliada.
4. Integrar a arquitetura proposta com outros mecanismos de suporte a
presena docente no Amadeus: calendrio, sistemas de alerta, entre outros,
de modo que esse apoio torne-se o mais fcil e natural para o professor.
5. Transportar a abordagem de monitoramento investigada e testada nesta tese
para outros ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem, considerando
a sua utilizao em uma escala maior, de modo que possa contribuir
amplamente com a presena docente online.
6. Investigar a contribuio dos insights oferecidos ao professor quando da
adoo da abordagem de monitoramento proposta neste trabalho com o
fenmeno de evaso escolar, de avaliao formativa, de alterao do fluxo do
planejamento instrucional, entre outros.

154

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Apndice 1
Apndice 1 - Tabela com a Execuo da Extrao nos Artigos Selecionados da Reviso
Sistemtica sobre Monitoramento das Atividades e Interaes em AVAs.

Artigo Processo/Teoria
utilizada para
persistir os dados
a serem
monitorados
Tipo de
Persistncia do
Monitoramento
(Quais dados?)
Contexto de uso
Tcnica utilizada
Formalizou e realizou
experimentos voltados
a educao? (Qual
mtodo usou?)
Vinculado a
algum LMS?
Open Source?
Consider
a
experinc
ias
Multiplatf
orma
(Mvel,
Redes
Sociais?)
CAMPANA et al.,
2008
Levantamento das
necessidades para
apoio dos
mediadores em
EaD (Requisitos)
- Percepo / Notificao
configurvel e automtica
dos aprendizes
(Arquitetura orientada a
agentes)
- AVAUFES / No -
SPOSITO et al.,
2008
Estaes de
Aprendizagem
Banco de Dados
(atividades)
Percepo Questionrio ps
disciplina.
Moodle No
SANTOS et al.,
2011
Modelos de IHC /
Design Centrado
no Usurio
Banco de Dados
(atividades)
Descoberta de Padres de
preferencia de
aprendizagem /
No Moodle No
166

Personalizao
NORAZIAH et al.,
2011
- Banco de Dados
(entrega do
exerccio)
Notificao pontual da
entrega de exerccios
- ABA -
BORGES et al.,
2011
- - Sistema de frequncia /
Notificao via SMS
Sim. Testes no sistema
com usurios. Mtodo
no definido.
Moodle Mobile
GWEON et al.,
2011
- - Reconhecer/Detectar o
processo de integrao do
conhecimento de forma
automtica
( Tcnicas de
Processamento de Voz)
Coleta de udio /
Transcrio e
Segmentao/
Relatrios da Predio
- -
XHAFA et al.,
2011
- Banco de dados
(atividades e
performance)
Tomada de deciso
direcionadas ao professor e
administrador
( Tcnicas de Data Mining)
- Virtual Campus -
MARTINEZ et al.,
2011
- Arquivos e Banco de
dados
(Voz e log do
tabletop)
Descoberta de Padres de
preferencia de uso e
Feedback em tempo real
( Data Mining e
Aprendizagem de Mquina)
Sim
GRAF et al., 2011 - Banco de dados e
arquivos HTML
Consultas gerais sobre o
comportamento do
aprendiz no LMS (?)
No Moodle / Flexvel No
BAKHARIA e
DAWSON, 2011
- Banco de dados Analisar a evoluo dos
relacionamentos dos
aprendizes nos fruns de
discusso. [Mediao]
Estratgias de interveno
para o engajamento e
conectividade dos
No Flexvel No
167

aprendizes.
( Anlise de Redes Sociais
(SNA))
MORALES et al.,
2011
- Arquivos PDDL
(XML)
Adaptao da rota da
aprendizagem baseado no
monitoramento do mesmo,
quando ocorre discrepncia
com o planejado.
Sim. Quantitativos
relacionados a
performance do
sistema.
Moodle No
ROSSI et al., 2011 Anlise das
interaes e
comunicaes
utilizando a
Teachers thinking
approach.
Base de
conhecimento e
profiles.
(Tecnologia para
persistncia no
especificada)
(No relacionado com o
monitoramento em si)
Chatterbot, antecipando o
contato com o tutor, para
responder questes
contidas dentro do
ambiente.
( Monitoramento e
rastreamento baseado em
agentes)
No OLAT No
FLORIAN et al.,
2011
Teoria da Atividade
e Modelo atuador-
indicador
Banco de dados Pesquisa futura: Avaliao
de competncias e
recomendao
(Consultas SQL e Data
Mining)
Sim Moodle No

ROSALES et al.,
2011
Redes de Sensores
Lgica
Ontologia
(No claro como
seria utilizado)
Pesquisa futura:
Apoio a Mediao Docente
(Lgica Fuzzy)
No - -
PSAROMILIGKOS
et al., 2011
- Banco de dados Apoio aos tutores a
entender o comportamento
dos aprendizes
Sim. Obervao. IBM Lotus
Learning Space
No
BAYON et al.,
2011
IMS-LD,
Collaborative
Logical Framework
- Adaptao em ambientes
colaborativos e Tutor virtual
para aprendizes
Sim. Avaliao
formativa
dotLRN No
168

ROSSI e
CARLETTI, 2010
Trabalho igual ao 12
DEHNAVI et al.,
2011
- Banco de dados e
Arquivos de log.
Algoritmo para Controle da
presena dos aprendizes
utilizando mltiplas
caractersticas biomtricas.
(Algoritmos para
Reconhecimento de
caractersticas biomtricas)
Sim. Teste do algoritmo
com uma turma de 8
aprendizes utilizando
LMS.
Claroline No
ECHEVERRIA e
COBOS, 2010
- Banco de dados ou
log files
Prover feedback
personalizado e
sumarizao das atividades
de aprendizagem
colaborativa dos
aprendizes. (Agentes
inteligentes)
Sim. Surveys. Moodle e
KnowCat.
No
ANITHA e
KRISHNAN, 2010
- Log files Sistema de Modelo de
recomendao para LMS
(Data mining)
Sim. Avaliao
quantitativa.
- -
DONMEZ et al.,
2010
- Log files Prever as caractersticas
individuais dos aprendizes
(Data Mining)
Sim. Observao. Moodle e
hasLOGO
No
SORENSON e
MACFADYEN,
2010
- - Demonstrar o engajamento
do aprendiz com os
materiais do curso
- - No
GOVAERTS et al.,
2010
- - Anlise visualizao das
atividades de
aprendizagem para
aprendizes e professores.
Sim. Avaliao da
usabilidade e satisfao.
(Interview and Survey)
PLE in the ROLE
Project
Twitter
GOGGINS et al.,
2010
Informaes de
contexto
Log files Construo de um sistema
de log sensvel ao contexto
e aplicao de tcnicas
para enriquecer os dados
Sim. Anlise de dados
histricos.

SAKAI No
169

do log com as interaes
sociais reais.
(Data Mining, SNA)
VALSAMIDIS et
al., 2010
- Log files (ASCII) Suporte a mediao
docente Descobrir
padres de uso da
plataforma de EaD
(Data Mining)
Sim. Avaliao do
algoritmo psoposto.
eClass. No
MAZZA e MILANI,
2004
- Database Mediao docente
(Visualizao da
Informao)
Sim. Utilizao das
visualizaes e redesign
no curso
Moodle No
ZORRILA e
ALVAREZ, 2008
Informaes de
contexto
Database Mediao docente
Relatrios
No LMS que gere
LOG padro W3C
No
MAZZA e
DIMITROVA, 2007
Survey log Mediao docente
Identificao de tendncias
e aprendizes que
necessitam de ateno
especial
Sim.
(Survey, entrevista semi
estruturada)
WebCT No
TEUTSCH e
BOURDET, 2010
Referenciais de
IHC
log Mediao docente
Ferramentas de
visualizao
No CROISIERES No
WEINBRENNER
et al., 2010
Discrepancy
Reduction Model
Ontology Avaliao adaptativa
baseada no monitoramento
do aprendiz
No Moodle No
DARADOUMIS et
al., 2010
- - Simplesmente discute a
importncia do
monitoramento das
atividades em LMS e
analisa as informaes que
deveriam ser monitoradas.
No - No
MAZZOLA e
MAZZA, 2010
- XML [Mediao] Aprensentao
grfica de dados oriundos
Podem
ser
170

de diferentes fontes
facilitando a interpretao
pelo homem.
adaptados
PIRES e COTA,
2010
- XML Sistema de monitoramento
que acompanha a
progresso de
aprendizagem individual
Em andamento
(Algoritmos Genticos)
No LMS Open
Source
No
RODRIGUEZ et
al., 2010
- - (Fora do escopo desta
pesquisa)
Um esquema de
monitoramento e
estimativas para avaliar a
implementao de ICT em
educao
Sim. Anlise
comparativa e surveys
- Mobile
AGULLA et al.,
2009
- log Implementao de um log
multimodal para
rastreamento e verificao
do usurio baseado em
biometria. Verificar o tempo
real de acesso ao LMS.
(Reconhecimento de face,
voz e impresso digital)
Sim. Teste do log
biomtrico em um
experimento com
aprendizes em um
laboratrio.
Moodle No
ALMULLA, 2009 - database Sistema de recomendao
de contedo baseado no
comportamento dos
aprendizes (Data Mining e
Agentes Inteligentes)
Sim. Aplicao do
sistema em uma
situao de ensino e
aprendizagem real.
LMS padro
SCORM
No
ROSSI, 2009 - - Abordagem para
implementar
funcionalidades baseadas
em IA em LMS existentes
- - No
171

com o objetivo de suporte
ao docente
CABALL et al.,
2008a
Negotiation
Linguistic
Exchange Model ,
model of Discourse
Contributions
database Avaliao automtica a
partir da anlise das
interaes em tempo real.
(Aprendizagem de
mquina)
Sim. Teste do prottipo
de avaliao
automtica.
Discussion Forum
(DF)
No
CABALL et al.,
2008b
38 38 38 38 38 38
CABALL et al.,
2008c
- log Processar log de atividades
com o foco em
performance
Sim. Anlise
comparativa e survey.
CoLPE No
MILLER et al.,
2007
- database Mediao docente atravs
de representaes
estatsticas das interaes
e pesquisa em interaes
armazenadas para
professores e aprendizes.
(estatstica)
No I-MINDS No
SILVA e ROCHA,
2007
- database Pesquisa em banco de
dados de LMS atravs da
combinao de atributos
com foco na visualizao
da informao.
(Tcnicas de Visualizao
da informao)
Sim. Avaliao do
prottipo. Experimento
no formalizado.
- -
ZHANG et al.,
2006
- database Apoio ao discente atravs
de respostas
individualizadas e
direcionamento ao FAQ a
partir do monitoramento
das interaes em fruns
No. Moodle / WebCT -
172

de discusso
(Agentes Inteligentes / Web
Services)
SUH e LEE, 2006 Cybergogic model
of collaborative
learning
database Arquitetura orientada a
agentes de monitoramento
para gerao de alertas e
conselhos, alm de
anlises estatsticas, que
no so analisadas para os
professores. (Social
Network Analysis e
Dialogue anaysis model)
No ECOLA-based
LMS
-
MOCHIZUKI et al.,
2005
- database Desenvovimento de um
sistema de suporte a
aprendizagem baseada em
projetos que possibilite os
aprendizes visualizarem o
progresso das tarefas nas
comunidades de
aprendizagem.
Sim. Survey. ProjectBoard No
SUN et al., 2004 - - Abordagem de
rastreamento orientado ao
aprendiz para suporte
personalizado e feedback
construtivo
(Sistema multiagente e
workflow)
No - No
KAMPFF, 2009 - database Mediao docente Apoio
a prtica docente a partir
da gerao de alertas em
LMS
(Data mining)
Sim. Anlise
comparativa.
Moodle No
JUAN et al., 2008 - database Mediao docente. Sim. Anlise BSCW No
173

Gerao automtica de
relatrios semanais.
(Grafos de classificao)
comparativa com dados
histricos.
OLIVEIRA e
TEDESCO, 2010.
MBTI, Contexto Log (no fica claro o
tipo de persistncia
utilizado)
Mediao discente
(agentes inteligentes,
companheiro virtual de
aprendizagem)
Sim. Anlise manual de
logs e Surveys
Cleverpal Sim.
Twitter,
MSN e
Mobile.
Apndice 2
Apndice 2 - Relatrio do Comportamento Social
Coeso do Grupo gerado pelo Amadeus-SIMM
**Crau de Coeso** 03/06/2013 11:14:23
L uma medlda usada para avallar o quo coeso esL um grupo soclal. 1ambem lndlca
o nlvel de lnLeraLlvldade do grupo e oferece ao professor um dlagnsLlco da
coeslvldade do grupo de aprendlzes. Cferece Lambem uma lndlcao do nlvel geral
de enga[amenLo do grupo soclal.
Crau de Coeso: 0.0311
!"#$%&'(")*+ Crupo fracamenLe coeso
,-$.'(/.'+ Se o grau de coeso apresenLa nenhuma coeso ou fraca coeso, o
professor deve promover mals colaborao nas ferramenLas de comunlcao. As
sugesLes proposLas nas meLrlcas de comporLamenLo soclal lndlvlduals vlslbllldade,
lsolamenLo e enga[amenLo, quando apllcadas, devem promover um aumenLo da
coeso do grupo soclal. rofessores devem regularmenLe monlLorar esLa meLrlca e
comparar os resulLados conslderando o Lempo.

175

Apndice 3
Heterogeneidade do Grupo gerado pelo Amadeus-
SIMM
**Crau de PeLerogeneldade** 03/06/2013 11:13:22
L uma medlda usada para descobrlr o grau de varlabllldade das lnLeraes soclals
dos aprendlzes em um curso. Cferece ao professor uma lndlcao da
heLerogeneldade do grupo, baseado nas lnLeraes soclals, aLraves de uma unlca
medlda. LsLa medlda no esL dlreLamenLe relaclonada com a quanLldade de
lnLeraes soclals, mas em como elas esLo dlsLrlbuldas enLre os aprendlzes do
grupo.
Crau de PeLerogeneldade: 0.00437
!"#$%&'(")*+ C grau de heLerogeneldade varla de 0 a 1, onde quanLo mals prxlmo
de zero mals heLerogeneo e ou esL o grupo. Se o grau de heLerogeneldade se
aproxlma de 1, slgnlflca que poucos aprendlzes so cenLrals, enquanLo a malorla
esLo locallzados esLruLuralmenLe de forma perlferlca na rede soclal.
,-$.'(/.'+ C professor deve promover, de forma geral, mals colaborao nas
ferramenLas de comunlcao do Amadeus. As sugesLes proposLas nas meLrlcas de
comporLamenLo soclal lndlvlduals vlslbllldade, lsolamenLo e enga[amenLo, quando
apllcadas, devem promover um aumenLo da heLerogeneldade do grupo soclal.
rofessores devem regularmenLe monlLorar esLa meLrlca e comparar os resulLados
conslderando o Lempo.

176

Apndice 4
Apndice 4 - Relatrio do Comportamento Social Grau
de Visibilidade dos Aprendizes gerado pelo Amadeus-
SIMM
**Crau de vlslbllldade** 03/06/2013 11:13:31
C grau de vlslbllldade fornece lnformaes acerca da poslo do aprendlz em relao
a Lroca de lnformaes e comunlcao denLro do grupo e pode ser usada para
lndlcar a vlslbllldade ou lsolamenLo de cada aprendlz. Cbservando o grau de
vlslbllldade de vrlos aprendlzes, pode-se perceber se as lnLeraes esLo
cenLrallzadas em um pequeno grupo de aprendlzes ou dlsLrlbuldas mals
unlformemenLe, bem como a[uda na ldenLlflcao dos aprendlzes lsolados no grupo.
CuanLo malor o grau de vlslbllldade, mals cenLral e consequenLemenLe menos
lsolado esL o aprendlz.
Crau de vlslbllldade (do mals cenLral ao mals lsolado):
nallson Cunha - 0.2464
WalLer 1ravassos Sarlnho - 0.2319
Cabrlela Alencar - 0.1884
llablo lagundes - 0.1449
CuLemberg lerrelra - 0.1304
Ceorge - 0.1139
Alex MarLlns - 0.1139
Maycon de Souza - 0.1139
Luca venanclo - 0.1014
!ozlas 8ollm - 0.1014
Lllonlldo Menezes - 0.087
Lder lres 8aLlsLa - 0.087
lgor !esus - 0.087
vlcLor Abreu - 0.087
Laerclo de Souza - 0.087
8enan CosLa Alencar - 0.0723
MaLheus 8angel - 0.0723
ablo velnberg - 0.0723
Wandesson da Sllva - 0.0723
Amanda Lopes - 0.0723
!ose Amarlldo - 0.038
!aquellne lernandes - 0.038
177

AnLonlo Munlz - 0.038
Luma Selxas - 0.038
1ony lablo - 0.038
LverLon 8orges - 0.038
Anna karenlna - 0.038
kesLenberg lernandes - 0.038
naLacha 1arglno - 0.0433
Marcus vlnlclus - 0.0433
Clauclo de ollvelra - 0.0433
LverLon nasclmenLo - 0.0433
vlcLor Marclllo - 0.0433
8eno Alencar - 0.0433
!oao Penrlque - 0.029
Cellson Andrade - 0.029
1hamayron Alves - 0.029
Ldry LaurenLlno - 0.029
1homas 8lbelro - 0.029
Leonardo Corslno - 0.029
Pelder noguelra - 0.029
lernando - 0.029
Manoel neLo - 0.029
Marcos AnLonlo - 0.029
Angelo CusLavo - 0.029
Maerlco essoa - 0.029
lellpe Lopes - 0.0143
kasslo klarely - 0.0143
Ana aula vale - 0.0143
kalo Moura - 0.0143
Wagner de Souza - 0.0143
Wlllames vasconcelos - 0.0143
vlnlclus Lucena - 0.0143
Samyra Lara - 0.0143
llavlo 8omero - 0.0143
Allssom Alex - 0.0143
Cenlldo - 0.0143
Mlcael Souza - 0.0143
Celdson 8enlclo Coelho - 0.0143
!urandlr !unlor - 0.0143
nlelson 8ollm - 0.0143
uanlela lLLa - 0.0
AnLullo Cllvelra - 0.0
Lllas vldal - 0.0
Clauber Luclo - 0.0
aulo ulLarso - 0.0
aulo errls - 0.0
Llvlo Leonclo - 0.0
!esslca LeLlcla - 0.0
178

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179

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180

Apndice 5
Grau de Intermediao da Informao dos Aprendizes
gerado pelo Amadeus-SIMM
**Crau de lnLermedlao da lnformao** 03/06/2013 11:17:23
L uma medlda usada para deLermlnar a quanLldade de camlnhos mlnlmos enLre
Lodos os aprendlzes, que passam por cada aprendlz especlflcamenLe. no conLexLo de
lnLerao soclal em cursos !"#$"%, o aprendlz pode aLe no Ler um alLo grau de
lnLerao dlreLa com seus colegas (enga[amenLo ou presLlglo) ou mesmo esLabelecer
laos forLes denLro do grupo, mas pode ser prlmordlal para lnLermedlar a
lnformao enLre aprendlzes no ad[acenLes. Com esLa medlda, o professor Lem a
posslbllldade de ldenLlflcar quals os aprendlzes, cu[a ausncla, podem quebrar o
clclo de Lransmlsso das lnformaes, uma vez que seu afasLamenLo pode dlvldlr o
grupo em vrlos.
Crau de lnLermedlao da lnformao (ordem descrescenLe):
Cabrlela Alencar - 0.2913
nallson Cunha - 0.1143
WalLer 1ravassos Sarlnho - 0.1112
Wandesson da Sllva - 0.0483
llablo lagundes - 0.0483
Amanda Lopes - 0.0262
AnLonlo Munlz - 0.023
Alex MarLlns - 0.019
Lder lres 8aLlsLa - 0.0144
Ceorge - 0.0134
Luma Selxas - 0.0132
Maycon de Souza - 0.013
ablo velnberg - 0.0124
vlcLor Abreu - 0.0119
1ony lablo - 0.0117
lgor !esus - 0.0109
!aquellne lernandes - 0.0076
CuLemberg lerrelra - 0.0033
Luca venanclo - 0.0043
LverLon 8orges - 0.0043
Marcus vlnlclus - 0.0038
181

vlcLor Marclllo - 0.0031
!ozlas 8ollm - 0.0029
8enan CosLa Alencar - 0.0026
kesLenberg lernandes - 0.0017
Lllonlldo Menezes - 0.0011
!ose Amarlldo - 9.0L-4
Anna karenlna - 6.0L-4
Maerlco essoa - 3.0L-4
Cellson Andrade - 4.0L-4
Ldry LaurenLlno - 4.0L-4
Leonardo Corslno - 2.0L-4
!oao Penrlque - 1.0L-4
Angelo CusLavo - 1.0L-4
naLacha 1arglno - 0.0
lellpe Lopes - 0.0
uanlela lLLa - 0.0
kasslo klarely - 0.0
AnLullo Cllvelra - 0.0
Lllas vldal - 0.0
Clauber Luclo - 0.0
aulo ulLarso - 0.0
Ana aula vale - 0.0
aulo errls - 0.0
kalo Moura - 0.0
Wagner de Souza - 0.0
Llvlo Leonclo - 0.0
!esslca LeLlcla - 0.0
Wlllames vasconcelos - 0.0
MaLheus 8angel - 0.0
Andrela Alves - 0.0
MargareLh nasclmenLo - 0.0
Clauclo de ollvelra - 0.0
vlnlclus Lucena - 0.0
Lrlyson Lucena - 0.0
Lmaur llorenclo - 0.0
LverLon nasclmenLo - 0.0
1hals Correla - 0.0
8omulo Morgan - 0.0
Samyra Lara - 0.0
1hamayron Alves - 0.0
ArLure 8aLlsLa - 0.0
!ullo Cesar - 0.0
1homas 8lbelro - 0.0
Lrycson Comes - 0.0
Cleydson da Sllva - 0.0
Anna aula Cardoso - 0.0
llavlo 8omero - 0.0
182

Analla Lmllla - 0.0
Allssom Alex - 0.0
Pugo Cardoso - 0.0
Marlo 1avelra - 0.0
Cenlldo - 0.0
Pelder noguelra - 0.0
ulogenes Sllva - 0.0
8runo aullno - 0.0
lernando - 0.0
8omero lranklln - 0.0
8eno Alencar - 0.0
Mlcael Souza - 0.0
Marcla LvangellsLa - 0.0
Manoel neLo - 0.0
Marcus Albuquerque - 0.0
Celdson 8enlclo Coelho - 0.0
Marcos AnLonlo - 0.0
Lllas - 0.0
!onaLhas AresLldes - 0.0
ArLhur Lmanuel - 0.0
Marcello lrelLas - 0.0
Penrlque AnLunes - 0.0
uanlel Lopes - 0.0
8odrlgo 8arbosa - 0.0
!urandlr !unlor - 0.0
WelllngLon Melo - 0.0
Laerclo de Souza - 0.0
nlelson 8ollm - 0.0
Marceu 8odrlgues - 0.0
!"#$%&'(")*+ Cs aprendlzes Cabrlela Alencar, nallson Cunha, WalLer 1ravassos
Sarlnho, Wandesson da Sllva, llablo lagundes, Amanda Lopes, AnLonlo Munlz, Alex
MarLlns, Lder lres 8aLlsLa, Ceorge, Luma Selxas, Maycon de Souza, ablo velnberg,
vlcLor Abreu, 1ony lablo, lgor !esus, !aquellne lernandes, CuLemberg lerrelra, Luca
venanclo, LverLon 8orges, Lm malores graus de lnLermedlao de lnformao
peranLe seus colegas, enquanLo os seus colegas Marceu 8odrlgues, nlelson 8ollm,
Laerclo de Souza, WelllngLon Melo, !urandlr !unlor, 8odrlgo 8arbosa, uanlel Lopes,
Penrlque AnLunes, Marcello lrelLas, ArLhur Lmanuel, !onaLhas AresLldes, Lllas,
Marcos AnLonlo, Celdson 8enlclo Coelho, Marcus Albuquerque, Manoel neLo,
Marcla LvangellsLa, Mlcael Souza, 8eno Alencar, 8omero lranklln, Lem menores
graus de lnLermedlao peranLe seus colegas. LsLa meLrlca oferece ao professor a
ldenLlflcao dos aprendlzes, que caso se ausenLem do grupo, quebram o clclo de
Lransmlsso de lnformaes, levando o grupo a ser dlvldldo em subgrupos lsolados.
,-$.'(/.'+ uuas aes so sugerldas ao professor: a prlmelra e garanLlr que os
aprendlzes lnLermedladores de lnformao conLlnuem nessa poslo e no se lsolem
formando subgrupos, a ouLra e buscar um aumenLo da quanLldade de aprendlzes
lnLermedladores de lnformao. ara manLer os aprendlzes [ nesLa poslo, o
183

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$%""-/%0.- (% /%0&-+%0& (,"%.-&

184

Apndice 6
de Engajamento dos Aprendizes gerado pelo
Amadeus-SIMM
**Crau de Lnga[amenLo** 03/06/2013 11:16:39
C enga[amenLo soclal corresponde ao numero de lnLeraes soclals, lnlcladas pelo
aprendlz, nas ferramenLas de comunlcao do Amadeus e em ferramenLas
vlnculadas a ele. Aprendlzes enga[ados soclalmenLe so canals lmporLanLes por onde
fluem as lnformaes, descrevendo o quo aLlvo e cenLral e ou esL o aprendlz
peranLe o grupo. As lnLeraes repeLldas enLre dols aprendlzes ou enLre o aprendlz e
o professor so conslderadas na gerao do relaLrlo do grau de enga[amenLo. Lm
con[unLo com o grau de vlslbllldade, so as lndlcaes mals vallosas oferecldas ao
professor quanLo a presena soclal dos aprendlzes no Amadeus.
Crau de Lnga[amenLo (em ordem decrescenLe de enga[amenLo):
Cabrlela Alencar - 40
nallson Cunha - 36
WalLer 1ravassos Sarlnho - 28
Wandesson da Sllva - 24
CuLemberg lerrelra - 23
Ceorge - 22
Alex MarLlns - 22
Luca venanclo - 19
Lllonlldo Menezes - 18
8enan CosLa Alencar - 17
Lder lres 8aLlsLa - 16
!ozlas 8ollm - 13
8eno Alencar - 13
llablo lagundes - 14
lgor !esus - 12
Maycon de Souza - 12
!aquellne lernandes - 11
AnLonlo Munlz - 11
1ony lablo - 11
ablo velnberg - 11
!oao Penrlque - 10
Anna karenlna - 10
185

vlcLor Abreu - 10
Laerclo de Souza - 10
Amanda Lopes - 10
!ose Amarlldo - 9
LverLon nasclmenLo - 9
LverLon 8orges - 8
naLacha 1arglno - 7
Marcus vlnlclus - 7
Luma Selxas - 7
kesLenberg lernandes - 7
Maerlco essoa - 7
MaLheus 8angel - 6
Cellson Andrade - 4
Clauclo de ollvelra - 4
Ldry LaurenLlno - 4
vlcLor Marclllo - 4
lernando - 3
Marcos AnLonlo - 3
kasslo klarely - 2
1hamayron Alves - 2
1homas 8lbelro - 2
Leonardo Corslno - 2
Pelder noguelra - 2
Manoel neLo - 2
Celdson 8enlclo Coelho - 2
Angelo CusLavo - 2
lellpe Lopes - 1
Ana aula vale - 1
kalo Moura - 1
Wagner de Souza - 1
Wlllames vasconcelos - 1
vlnlclus Lucena - 1
Samyra Lara - 1
llavlo 8omero - 1
Allssom Alex - 1
Cenlldo - 1
Mlcael Souza - 1
!urandlr !unlor - 1
nlelson 8ollm - 1
uanlela lLLa - 0
AnLullo Cllvelra - 0
Lllas vldal - 0
Clauber Luclo - 0
aulo ulLarso - 0
aulo errls - 0
Llvlo Leonclo - 0
!esslca LeLlcla - 0
186

Andrela Alves - 0
MargareLh nasclmenLo - 0
Lrlyson Lucena - 0
Lmaur llorenclo - 0
1hals Correla - 0
8omulo Morgan - 0
ArLure 8aLlsLa - 0
!ullo Cesar - 0
Lrycson Comes - 0
Cleydson da Sllva - 0
Anna aula Cardoso - 0
Analla Lmllla - 0
Pugo Cardoso - 0
Marlo 1avelra - 0
ulogenes Sllva - 0
8runo aullno - 0
8omero lranklln - 0
Marcla LvangellsLa - 0
Marcus Albuquerque - 0
Lllas - 0
!onaLhas AresLldes - 0
ArLhur Lmanuel - 0
Marcello lrelLas - 0
Penrlque AnLunes - 0
uanlel Lopes - 0
8odrlgo 8arbosa - 0
WelllngLon Melo - 0
Marceu 8odrlgues - 0
!"#$%&'(")*+ Cs aprendlzes Cabrlela Alencar, nallson Cunha, WalLer 1ravassos
Sarlnho, Wandesson da Sllva, CuLemberg lerrelra, Ceorge, Alex MarLlns, Luca
venanclo, Lllonlldo Menezes, 8enan CosLa Alencar, Lder lres 8aLlsLa, !ozlas 8ollm,
8eno Alencar, llablo lagundes, lgor !esus, Maycon de Souza, !aquellne lernandes,
AnLonlo Munlz, 1ony lablo, ablo velnberg, Lem um malor enga[amenLo em relao
aos seus colegas, enquanLo Marceu 8odrlgues, WelllngLon Melo, 8odrlgo 8arbosa,
uanlel Lopes, Penrlque AnLunes, Marcello lrelLas, ArLhur Lmanuel, !onaLhas
AresLldes, Lllas, Marcus Albuquerque, Marcla LvangellsLa, 8omero lranklln, 8runo
aullno, ulogenes Sllva, Marlo 1avelra, Pugo Cardoso, Analla Lmllla, Anna aula
Cardoso, Cleydson da Sllva, Lrycson Comes, Lm um menor enga[amenLo em relao
aos seus colegas
,-$.'(/.'+ ara aumenLar o enga[amenLo, o professor deve encora[ar aLlLudes aLlvas
dos aprendlzes, sempre lnsLlgando-os, especlalmenLe os que possuem um balxo grau
de enga[amenLo. ensando nos aprendlzes de forma geral, o professor deve propor
aLlvldades e Lrabalhos desafladores, que necesslLem pesqulsas fora do Amadeus e
que promovam dlscusses, reflexes e consLruo do conheclmenLo
colaboraLlvamenLe enLre os parLlclpanLes do curso.
187

!"#" %&'() *+,(-%). " /,"0())", *(1( (21+%, #(2)%3(2) /%,% ") %/,(2*+4() 5"#
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/",<# 2825% *(+7%, 8# :8()-+"2%#(2-" )(# ,()/")-%@

188

Apndice 7
de Prestgio dos Aprendizes gerado pelo Amadeus-
SIMM
**Crau de resLlglo** 03/06/2013 11:17:44
L uma medlda usada para quanLlflcar o presLlglo dos aprendlzes peranLe seus
colegas, baseado nas resposLas as suas mensagens e aos comenLrlos dos seus posLs.
Lssa meLrlca oferece ao professor uma forma de lndenLlflcar o lnLeresse dos colegas
da Lurma em cada aprendlz.
Crau de presLlglo (em ordem decrescenLe de presLlglo):
Cabrlela Alencar - 31
nallson Cunha - 24
WalLer 1ravassos Sarlnho - 23
Wandesson da Sllva - 14
CuLemberg lerrelra - 12
Ceorge - 11
Alex MarLlns - 11
llablo lagundes - 10
Maycon de Souza - 10
Lllonlldo Menezes - 9
Anna karenlna - 8
Lder lres 8aLlsLa - 7
!oao Penrlque - 7
AnLonlo Munlz - 7
8eno Alencar - 7
!ose Amarlldo - 6
!aquellne lernandes - 6
!ozlas 8ollm - 6
ablo velnberg - 6
vlcLor Abreu - 6
8enan CosLa Alencar - 3
kesLenberg lernandes - 3
Amanda Lopes - 3
Marcus vlnlclus - 4
Cellson Andrade - 4
lgor !esus - 4
189

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190

llavlo 8omero - 0
Analla Lmllla - 0
Marlo 1avelra - 0
Cenlldo - 0
ulogenes Sllva - 0
8runo aullno - 0
lernando - 0
8omero lranklln - 0
Mlcael Souza - 0
Marcla LvangellsLa - 0
Manoel neLo - 0
Marcus Albuquerque - 0
Celdson 8enlclo Coelho - 0
Lllas - 0
!onaLhas AresLldes - 0
Marcello lrelLas - 0
Penrlque AnLunes - 0
uanlel Lopes - 0
8odrlgo 8arbosa - 0
!urandlr !unlor - 0
WelllngLon Melo - 0
Laerclo de Souza - 0
nlelson 8ollm - 0
Marceu 8odrlgues - 0
ulagnsLlco: Cs aprendlzes Cabrlela Alencar, nallson Cunha, WalLer 1ravassos
Sarlnho, Wandesson da Sllva, CuLemberg lerrelra, Ceorge, Alex MarLlns, llablo
lagundes, Maycon de Souza, Lllonlldo Menezes, Anna karenlna, Lder lres 8aLlsLa,
!oao Penrlque, AnLonlo Munlz, 8eno Alencar, !ose Amarlldo, !aquellne lernandes,
!ozlas 8ollm, ablo velnberg, vlcLor Abreu, Lem um malor presLlglo em relao a
seus colegas, enquanLo os aprendlzes Marceu 8odrlgues, nlelson 8ollm, Laerclo de
Souza, WelllngLon Melo, !urandlr !unlor, 8odrlgo 8arbosa, uanlel Lopes, Penrlque
AnLunes, Marcello lrelLas, !onaLhas AresLldes, Lllas, Celdson 8enlclo Coelho, Marcus
Albuquerque, Manoel neLo, Marcla LvangellsLa, Mlcael Souza, 8omero lranklln,
lernando, 8runo aullno, ulogenes Sllva, Lem menos presLlglo em relao aos seus
colegas
SugesLes: C professor deve abordar os aprendlzes com menor presLlglo e sugerlr
que os mesmos crlem novos posLs LraLando dos assunLos esLudados e propor que
colaborem nas ferramenLas de comunlcao, comporLando- se como um
lnLermedlador.

191

Apndice 8
Apndice 8 - Visualizao do Grafo que representa as
interaes sociais dos participantes de um curso
online da UFPB Virtual

MarciaMaria
Pedro
MariaAparecida
MariaAugusta
Rebeka
Aucieny
AnaRafaela
Carmonilda
Josinalda
Crislane
Vanessa
MariadaGuia
AnaPaula
Geslaine
MariaMarta
Josiane
Evanilza
Mary
Rosana
Daniele
Claudemir
Jussara
Jessica
Jaqueline
Nancy
Daisy
Carmem
Monara
MariaCeli
JacquelineC
Sueldo
Marcelo
Acivanio
Marilene
Viviane
Nilzete
AnaLucia
Eduygina
MariaEdna
Mikaela
MariaCristina
Marlene
Nathanne
Luana
Herika
res
MariadeFatima
Josefa
Alcione
MariaDivanesi
MariaDenise
Lourivania
Margarida Maricelia
Natalia
Jandra
Ligia
Adriana
Dagmar
Elidiana
Professora
AnaBeatriz
Jeane
Jacinta
MariaTelma
Tutora
JoseCarlos
Sonaria
Paulo
MariaRejane
Vanuza
Raikelia
Carlos
Caio
JacquelineB
Alexsandro
Maquiavel
AnaMaria
Juliana
EvaVilma
Ricardo
JoseElias
Marcia
192

Apndice 9
Apndice 9 - Plano de Ensino do Curso de Introduo
a Linguagem de Programao Python

Plano de Ensino do Curso de Python

Mdulo1: Variveis, Expresses e Comandos:

1. Porque estudar Python?
2. Nomes de variveis e palavras reservadas.
3. Expresses e comandos.
4. Tipos Mutveis e Imutveis.
5. Entrada e Sada padro.
6. Validando entrada de dados.

Mdulo2: Funes

1. Modularizao.
2. Definio de Funes.
3. Chamada de Funes.
4. Recursividade.
5. Mdulos.

Mdulo3: Condicionalidade e Repetio

1. Controle de Fluxo: IF - ELIF - ELSE.
2. Comando de repetio WHILE.
3. Comando de repetio FOR.
4. Manipulao de Strings.
5. Formatao da Sada padro.

Mdulo4: Estruturas de Dados

1. Listas. Mtodos para manipulao de listas.
2. Objetos mutveis e imutveis.
3. Iterao em Listas.
4. Tuplas - Definio, Uso e Iterao.
5. Mapas - Definio, Uso e Iterao.

Mdulo 5: Orientao a Objetos e Excees

1. Controle de fluxo: Excees
a. Manipulando Excees
b. Relanando Excees
c. Definindo Excees
2. Orientao a Objetos em Python
a. Definio de classes
b. Instncia de classes
c. Atributos e Mtodos.
193

Avaliao
Haver uma lista de exerccios em cada um dos mdulos que deve ser entregue at a
segunda feira da semana posterior ao mdulo em questo, em data divulgada na plataforma
Amadeus. Cada lista valer 1,5 pontos.
A participao nas discusses, seja nos fruns de discusso, no Twitter ou atravs de
mensagens dentro da plataforma Amadeus tambm valer 1,5 pontos.

Bibliografia

O livro texto estar disponibilizado na plataforma Amadeus, bem slides referente a todos os
assuntos abordados no curso.

194

Apndice 10
Apndice 10 - Avaliao do Curso de Python: Listas
de Exerccios

Lista de Exerccio do Primeiro Mdulo

Esta lista de exerccios deve ser respondida utilizando os conceitos do primeiro mdulo do
curso de Python. Eventualmente, alguma funo ou expresso podem no estar contidas nos
slides, mas esto no livro texto. Cada programa deve ser salvo em um arquivo py e todos
devem ser compactados em um arquivo zip nico para ser enviado atravs da plataforma
Amadeus.

Faa um programa em Python que receba do teclado cinco valores inteiros x, y, z, k e p (no
precisa validar, sempre entraro inteiros) e calcule as seguintes expresses. Armazene os
resultados em variveis e imprima na tela:

x (soma) y (soma) z (subtrao) k (subtrao) p
(x (soma) y (dividido) k) - z (elevado a ) p

Faa um programa que receba do teclado trs valores e imprima os seus respectivos tipos.
Faa um programa que recebe dois valores do teclado e armazena nas variveis x e y. Caso
os dois valores sejam inteiros, calcule a expresso x - raiz quadrada de y. Caso pelo menos
um dos valores seja uma string, concatene os dois valores. Lembre que no se pode
concatenar uma String com um inteiro, nesse caso o inteiro deve ser convertido para String.
Independente dos tipos, o resultado deve ser armazenado em outra varivel e impressa na
tela.

Lista de Exerccio do Segundo Mdulo

Esta lista de exerccios deve ser respondida utilizando os conceitos do segundo mdulo do
slides, mas esto no livro texto. Cada programa deve ser salvo em um arquivo py e todos
devem ser compactados em um arquivo zip nico para ser enviado atravs da plataforma
Amadeus. Observao: Para responder alguma (s) das questes pode ser preciso utilizar
algum comando de repetio. Estudem pelos slides e tambm pelo livro texto que bem
completo.
195

1 - Escreva uma funo VOGAL que receba um caractere e retorne verdadeiro se for uma
vogal, e falso caso contrrio.
Dica: Transformar para maisculo com a funo upper()
2 Escreva uma funo que recebe dois nmeros e retorna uma lista de inteiros entre esses
dois nmeros
Dica: Utilizar a funo range()
3 Reescreva a funo anterior que receba alm dos dois nmeros, uma string (par ou
mpar) e retorne uma lista de inteiros pares ou mpares entre esses dois nmeros.
4 Escreva uma funo que receba trs nomes e retorne uma nica string separadas por
vrgula por ondem crescente.
Ex: Se a funo receber: joao, jos, carlos; o retorno deve ser: joo, carlos, jos.
Dica: Utilizar a funo min(a,b) que compara duas strings(ou inteiros) e retorna o menor.

Lista de Exerccio do Terceiro Mdulo

Esta lista de exerccios deve ser respondida utilizando os conceitos do segundo mdulo do
slides, mas esto no livro texto. O programa deve ser salvo em um arquivo py e para ser
enviado atravs da plataforma Amadeus.

1 - Desenvolva o programa descrito abaixo:

Ana trabalha em uma locadora de DVDs de Lucena e precisa de um programa que o ajude a
calcular o valor das locaes e das multas dos clientes. Nessa locadora o aluguel de cada
DVD custa R$ 4,10 se ele for lanamento e R$ 3,20 se for normal. Para cada dia de atraso
na entrega, cobrada uma multa de R$ 4 por item.
Escreva um programa que receba como entrada o nome do cliente e a quantidade de DVDs
alugados. Para cada DVD receba seu nome, seu tipo e a quantidade de dias de atraso. Aps
receber a informao de todos os DVDs, imprimir o total da locao, como o modelo abaixo:

Observaes:
1. Pelo menos uma parte do cdigo do programa deve ser delegado a um subprograma
(funo). Pode ser mais de uma.
2. O nome do cliente deve ser impresso como no exemplo: ltimonome, restante do nome
Cliente: Medeiros, Francisco Petrnio Alencar de
Fitas alugadas:
1. Exterminador do Futuro - Normal - 3,20 reais - 0 dias de atraso
2. Mama - Lanamento - 4,10 reais - 1 dia de atraso
3. Sexto Sentido - Normal - 3,20 reais - 2 dias de atraso

Total a pagar: 22 reais

196

3. Como no se estudou listas (estruturas de dados), a medida que for lendo os dados do
teclado, vai imprimindo na tela e calculando o total. Quem utilizar alguma estrutura de dados
para armazenar os valores e imprimir somente no final, ter um bnus de 1 ponto.
4. Como observado no total, a locadora no costuma cobrar centavos dos clientes, portanto o
valor truncado. Formate a sada para que o valor a pagar no considere os centavos.

Lista de Exerccio do Quarto Mdulo

Cada aprendiz deve responder obrigatoriamente a questo 1 e escolher uma das duas outras
questes.
1 - Mega Sena:

Faa um programa em Python que simule a Mega Sena. Inicialmente, dentro de um lao com
condio de parada escolhida pelo programador, leia o nome de apostadores e as seis
dezenas escolhidas por ele na aposta. Todos os valores lidos devem ser armazenadas em
estruturas de dados, por exemplo listas, tuplas, mapas, etc, a critrio do programador.
As seis dezenas escolhidas pelo usurio e tambm as sorteadas devem estar
compreendidas entre os nmeros 1 e 60. Faa o sorteio aleatrio das seis dezenas e
processe se houve ou no um ganhador.
Observaes: Listas em Python, apesar de manipuladas como em Pascal ou C, so objetos.
Sendo assim, h inmeros mtodos prontos para manipul-las. Leia o captulo do livro sobre
Listas que ajudar muito a resoluo de forma mais simples deste programa.

2. Jogo da Velha:
Implemente um programa em Python que verifica se houve e quem foi o vencedor de um
jogo da Velha. A entrada do programa uma matriz, como o exemplo abaixo:
jogo = [['x','o','x'],['x','o','o'],['o','x','x']]
Observao: L os nove elementos e monta a matriz. As entradas devem ser sempre x, o ou
vazio. No h a necessidade de verificar se o jogo vlido ou no, por exemplo 7 x e 2 o,
considera todos os jogos.
O tabuleiro deve ser representado por uma matriz de duas dimenses (3 x 3), numa varivel
do seu programa. O tabuleiro deve ser impresso em texto, informando se houve ou no
vencedor. Caso haja vencedor, imprime-o. Veja os exemplos abaixo:
Veja exemplos de tabuleiros:

Exemplo 1:
Entrada:
[['x','o','x'],['x','o','o'],['o','x','x']]
Ganhador: No houve
x | o | x
-----------
x | o | o
197

-----------
o | x | x

Exemplo 2:

Entrada: [['x','x','x'],['','o','o'],['','','']]
Ganhador: x
x | x | x
-----------
o | | o
-----------
o | x |

Exemplo 3 (o ganhador foi o, na diagonal):
Entrada: [['x','o','x'],['x','o','o'],['o','x','x']]
Ganhador: o
o | o | x
-----------
x | o | o
-----------
x | x | o

3. Redes de Computadores:
Essa questo possui cinco partes. Nas quatro primeiras vocs devem criar scripts para
executar o que foi solicitado, ao final, um relatrio mnimo de uma pgina deve ser elaborado
com os resultados das execues dos scripts. A quinta parte um simples programa que
deve ser salvo com a extenso .py e compactado com o arquivo pdf do relatrio elaborado.
Vocs devem se basear no documento "Acessando a Internet com Python" disponibilizado
em Materiais na plataforma Amadeus para responder essas questes. Os scripts esto
prontos, basta executar, entender e elaborar o relatrio.

Partes da questo 3:

Retorne o nome do host no qual o programa est executando.
Retorne o IP do host no qual o programa est executando.
Retorne o nmero da porta dos servios SMTP, FTP, TELNET, POP3 e Gopher.
Acesse uma URL em HTML atravs de um script escrito em Python. Depois copie o
contedo desta pgina para um arquivo. Abra o arquivo criado.
Construa um programa em Python que l do teclado o nome e o e-mail de N pessoas e
armazena em uma estrutura de dados (duas listas, em uma matriz, em um dicionrio, a sua
escolha). Crie uma funo que recebe o nome e o e-mail e envia um e-mail bsico cujo
assunto e corpo so o nome do dono do e-mail. No programa principal itere na lista
chamando a funo de forma que envie o e-mail para todos os usurios lidos.

Lista de Exerccio do Quinto Mdulo
198

Leia atentamente as instrues logo aps a descrio do programa.

1 - Problema:
Faa um programa utilizando orientao a objetos em Python que contenha as seguintes
classes:
Classe Ponto: A classe ponto deve possuir dois atributos inteiros (x,y), um construtor e o
mtodo _str_, que retorna uma String se o usurio desejar imprimir um objeto da classe.
Observao: Programadores OO em outras linguagens como C++ e Java devem estranhar o
fato de eu no pedir os mtodos get e set, que em Python o padro de encapsulamento
diferente, sendo os atributos pblicos, portanto podendo ser acessados diretamente quando
se cria objetos.
Classe Crculo: A classe Crculo deve possuir dois atributos do tipo "Ponto" (tipos no so
declarados em python, somente para denotar como um crculo criado), um construtor
(atribui valores aos atributos), um mtodo que calcula o raio do crculo (distncia entre dois
pontos) e um mtodo que calcula a rea do crculo.
Construir uma classe ou somente um script que constri trs crculos e imprime suas reas.
Os dados para criar os crculos devem ser lidos do teclado.
Instrues importantes:
1. No obrigatrio fazer em equipe, recomendado. Caso no deseje fazer em equipe,
avise aos outros membros da sua equipe, no precisa avisar ao professor, pois eu saberei na
hora de corrigir. Caso o que deseje fazer a lista seja o lder, este passa a ser o segundo.
Peo que se esforcem para fazer em grupo.
3. Somente o lder envia a lista, o programa entregue deve iniciar com o nome da equipe na
forma de um comentrio.
4. Toda a comunicao e construo da lista de exerccios deve ser realizada via Amadeus,
somente a troca de cdigos faz via e-mail. Caso o lder no consiga comunicao com algum
membro da equipe, esse membro no deve ser includo na lista, ou seja, a equipe fica
somente com dois membros, ou at mesmo um.
5. Na correo, rastrearemos pelo menos uma colaborao, seja atravs de Mensagem,
Frum ou Twitter, entre os membros da equipe, aquele que no tiver colaborado no
Amadeus, entende-se que preferiu fazer a lista sozinho.
6. No usem somente Mensagem, compartilhem as discusses com os outros colegas da
turma atravs dos fruns. (Haver fruns especficos para cada equipe)
7. A lista de todos os aprendizes com e-mail e Twitter encontra-se em Materiais no mdulo
Geral (primeiro mdulo).

199

Apndice 11
Apndice 11 - Instrumento Utilizado para Medir a
Pecepo da Presena Social dos Aprendizes do
Curso Online

Q1. As discusses online ajudaram-me a aprender?
Q2. Eu busquei me concentrar nas discusses que aconteciam nas ferramenta de
comunicao do Amadeus?
Q3. Eu respeitei a opinio dos outros e sinto que meus colegas e professor
respeitaram minha opinio?
Q4. Percebi a presena do professor e as intervenes realizadas por ele?
Q5. Eu me senti prximo dos outros colegas da turma?
Q6. Em alguns momentos a energia de colegas e/ou professor me incentivaram?
Q7. Eu trabalhei com colegas para realizar algumas tarefas do curso?
Q8. Fiquei feliz em alguns momentos por trocar idias com colegas e professor
durante o curso?
Eu percebi como meus colegas e professor reagiram aos meus comentrios durante
o curso?

200

Apndice 12
Apndice 12 Anotaes do Professor sobre as
Intervenes realizadas a partir do apoio do
Amadeus-SIMM
Intervenes realizadas nos dias 06 e 07 de maio de 2013-08-05
Intervenes para aumentar o grau de visibilidade (diminuir o isolamento)
Aumentei a ateno com os estudantes que apresentaram baixo grau de visibilidade de
modo a sempre responder prontamente as mensagens ou posts desses alunos. J tinha
essa preocupao no geral, independente da visibilidade do estudante, mas no tinha como
saber exatamente quem participava pouco ou no participava. Identifiquei os estudantes com
menor grau de visibilidade do incio do curso at agora (selecionei os trinta e cinco com
menor grau). Busquei os posts nas diferentes ferramentas de colaborao dos mdulos
anteriores desses alunos, e do Twitter, e procedi da forma sugerida pelo relatrio de
visibilidade. Na maioria das vezes, respondi ao post, dando destaque, e dei retweet. Pelo
menos 20 alunos no tinham postado nada, enviei mensagens individualizadas e pedi que
colaborassem nas ferramentas.
Verifiquei os estudantes que estavam ativos no curso, tinham entregado as listas de
exerccios e possuiam visibilidade 0, sugeri via mensagem direta que eles criassem novos
posts nos fruns do mdulo em questo, especialmente dando dicas, uma vez que
aparentemente eram estudantes com estilos de aprendizagem mais individualizados. A
mensagem foi a seguinte: "XXX, voc tem apresentado excelente desempenho nas listas de
exerccios, mas no vem colaborando nas ferramentas de comunicao. Gostaria muito de
ver voc interagindo e ajudando seus colegas, dando dicas das listas e sugerindo materiais
alternativos. Conto com voc. "
Sugerir que uma lista de exerccios seja realizada em grupo, sem obrigao. Os grupos
devem ser pequenos, dois ou trs alunos, e devem misturar alunos com alto e baixo graus de
visibilidade. Como a quarta lista j foi liberada, fazer a quinta lista em grupo.
Intervenes para aumentar o grau de intermediao da informao
Foi enviada uma mensagem para os alunos com alto grau de intermediao da informao
elogiando sua posio diante do grupo e pedindo empenho para que novos estudantes
tambm estejam mais engajados. A mensagem foi: "XXX, voc se encontra em uma
importante posio na intermediao da informao no grupo de estudantes desse curso,
peo que voc interaja com pessoas diferentes, de modo a consolidar essa sua posio e
evitar que formem-se subgrupos isolados caso voc se ausente"
Analisei os grafos gerados pelo Gephi e comparei com os resultados do relatrio. Verifiquei
os alunos com baixo grau de intermediao da informao e a maioria, no todos, eram os
mesmos que encontrei com baixo grau de visibilidade. Enviei mensagens diretas para esses
alunos, a mensagem foi: XXX, voc percebeu as dicas dos alunos X e Y no frum da lista de
exerccios 3? So muito interessantes.
Intervenes para aumentar o grau de engajamento
Enviei a seguinte mensagem particular para os alunos com menor grau de engajamento: Oi
***, gostaria de pedir que colaborasse nos fruns, expondo suas opinies, trazendo
referncias, pesquisas e dicas, alm de possveis dvidas que possa ter. Estamos prontos
para ajudar, eu e seus colegas.
201

Alguns links foram postados relacionados a assuntos no diretamente ligados ao plano de
ensino do curso, como programao de python para redes de computadores, programando
jogos computacionais em python, desenvolvimento web com django. Essa prtica j vinha
sido realizada, mas buscarei aumentar a partir de agora.
Enviei uma mensagem a todos os alunos: Pessoal, importante que vocs respondam os
posts dos seus colegas, no esperando sempre pelo professor. Dvidas devem ser postadas
no frum e no twiter, nunca atravs de mensagens diretas.
Intervenes para aumentar o grau de prestgio
Enviei mensagens individuais aos alunos com maior prestgio informando-os da sua condio
na tentativa de motiv-los a continuarem nessa posio. A mensagem foi: "XXX, voc um
alunos com maior prestgio perante seus colegas, isso significa que seus posts, comentrios
e tweets interessam aos colegas, que usualmente os respondem. Continue com essa
postura, saiba que mesmo inconscientemente, esta ajudando a muitos colegas."
Identifiquei os alunos com baixo ou nenhum grau de prestgio e enviei mensagens diretas.
Como h muitos alunos de Redes de Computadores e Sistemas para Internet, sugeri,
atravs de mensagens diretas, que pesquisassem materiais na Internet sobre
desenvolvimento web com django e programao de redes de computadores com Python. A
mensagem foi: XXX, pesquise na Internet sobre desenvolvimento web com django e
compartilhe o link no frum de discusso para alunos de Sistemas para Internet e Cincia da
Computao e XXX, pesquise na Internet sobre programao de redes de computadores
com python e compartilhe o link no frum de discusso para alunos de Redes de
Computadores.

202

Apndice 13
Apndice 13 Grafo gerado no experimento
relacionado ao perodo em que o professor NO foi
apoiado pelo Amadeus-SIMM

203

Apndice 14
Apndice 14 Grafo gerado no experimento
relacionado ao perodo em que o professor FOI
apoiado pelo Amadeus-SIMM

204

Apndice 15
Apndice 15 Publicaes Cientficas relacionadas
Tese de Doutorado
A reviso sistemtica da literatura sobre abordagens de monitoramento das
interaes em ACVA foi publicada em dois momentos, devido a uma evoluo
realizada baseado nas crticas recebidas na qualificao do doutorado (Captulo 5
da tese):
(Qualis B3 Full Paper) MEDEIROS, F. P. A. ; Gomes, A. S. ; MEDEIROS,
G. A. . Monitoring User Experiences in Collaborative Learning Environments: A
Systematic Mapping Study. In: World Conference on E-Learning in Corporate,
Government, Healthcare, and Higher Education, 2012, Montreal. Proceedings of
World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education 2012, 2012. p. 1652-1659.
(Qualis B2 Artigo Completo) MEDEIROS, F. P. A. ; Gomes, A. S. ;
Medeiros, G. A. Monitoramento da Experincia do Usurio em Ambientes
Colaborativos Virtuais de Aprendizagem: Um Mapeamento Sistemtico. In:
Congresso Brasileiro de Informtica na Educao, 2012, Rio de Janeiro. Anais do
Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2012. v. 23.
O redesign das ferramentas colaborativas do Amadeus baseada em um
estudo etnogrfico qualitativo sobre a presena social de aprendizes e professores
utilizando ACVA foi aceita e ser publicada em (Captulos 6 e 7 da tese):
(Qualis B1 Full Paper) MEDEIROS, F. P. A. ; Gomes, A. S. ; Medeiros, G.
Amorim, R. Redesigning Collaboration Tools to Enhance Social Presence in Online
Learning Environments. In 19th CRIWG International Conference on Collaboration
and Technology, Wellington, New Zealand. In Lecture Notes in Computer Science:
Collaboration and Technology. Springer Berlin Heidelberg.
A arquitetura da abordagem proposta e um experimento piloto foi publicada
em (Captulo 8 da tese):
205

(Qualis B1 Full Paper) MEDEIROS, F. P. A. ; Gomes, A. S. ; AMORIM, R. ;
MEDEIROS, G. A. . Architecture for Social Interactions Monitoring in Collaborative
Learning Environments as a support for the Teachers Awareness. In: IEEE
Advanced Learning Technologies (IEEE ICALT), 2013, Pequim. Proceedings of IEEE
Advanced Learning Technologies (ICALT 2013), 2013. v. 1.
A proposta de integrao da rede social Twitter ao ambiente colaborativo
virtual de aprendizagem Amadeus foi publicada em:
(Qualis B2 Artigo Resumido) MEDEIROS, F. P. A. ; Gomes, A. S. ;
TEIXEIRA, E. . Microblogging como estilo de interao e colaborao em Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem. In: XXI Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, 2011, Aracaju. Anais do XXI Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao, 2011.
A extenso do monitoramento das interaes sociais para as redes sociais
online foi publicada no I Brazilian Workshop on Social Network Analysis and Mining e
convidado a ser publicada uma verso estendida na Revista Eletrnica de Sistemas
de Informao:
(Sem qualis Artigo Completo) Oliveira, R. ; ARAUJO, J. ; MEDEIROS, F. P.
A. ; Brito, A. V. Monitoramento das Interaes dos Aprendizes na Rede Social
Twitter como Apoio ao Processo de Mediao Docente. In: Brazilian Workshop on
Social Network Analysis and Mining (BraSNAM), 2012, Curitiba. Anais do Congresso
Brasileiro de Computao CSBC. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de
Computao, 2012. v. 1. p. 100-110.
(Qualis B4) Oliveira, R. ; ARAUJO, J. ; MEDEIROS, F. P. A. ; Brito, A. V.
Utilizao de Anlise de Redes Sociais para Definio do Perfil Colaborativo dos
Aprendizes no Twitter. Revista Eletrnica de Sistemas de Informao, v. 12, n. 2.
ISSN 1677-3071 (28 pginas) Artigo aceito, aguardando a publicao.
Os resultados finais da tese, esto sendo compilados em dois artigos que
sero submetidos aos perodicos a seguir:
(Qualis B1) Fostering social presence in asynchronous and synchronous
collaborative tools supported by teaching interventions. International Journal on E-
Learning. (submetido em 10/08/2013)
(Qualis A1) An approach on monitoring social interactions in Collaborative
Learning Environments to support Teaching Presence. Computers & Education.

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