O Uso de Testes em Orientaao Profissional

O USO DE TESTES EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
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O USO DE TESTES EM ORIENTAÇÃO
PROFISSIONAL
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 4
DESENVOLVIMENTO DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA ............................ 7
MODELOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL ...... 15
Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Resultado ................................................... 16
Transição entre os modelos ................................................................................................. 20
Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Processo ..................................................... 23
O Questionário de Maturidade Profissional (QMP) .............................................................. 29
O Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE) ............................................................... 31
O Teste de Fotos de Profissões (BBT)................................................................................. 32
O Grupo Operativo............................................................................................................... 34
Levantamento de Interesses Profissionais (LIP) .................................................................. 35
Áreas profissionais, Profissões e Objetos (APO) ................................................................. 35
Questionário Vocacional de Interesses (QVI)....................................................................... 35
Teste de Estruturas Vocacionais (TEV) .............................................................................. 36
Questionário do Adolescente (R-4) ...................................................................................... 36
Panorama de Atitudes de Pais e Filhos (PAP/PAF) ............................................................. 36
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) ................................................. 36
Programação de Hábitos de Desempenho (PHD) ................................................................ 36
Registro de Atitudes e Comportamentos (RAC) ................................................................... 36
Teste das Dinâmicas Profissionais (TDP) ............................................................................ 37
Bateria Fatorial de Personalidade (BFP) .............................................................................. 37
Questionário Avaliação Tipológica (QUATI) ......................................................................... 37
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 39
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INTRODUÇÃO
A história da orientação profissional sugere que a área surgiu com Frank
Parsons, o pioneiro na sistematização teórico-técnica da área, a partir de seus
trabalhos realizados no Vocational Bureau of Boston, nos Estados Unidos, na
primeira década do século XX. Parsons propôs uma série de princípios e realizou
ações encadeadas e intencionalmente ordenadas que deram origem a esse campo
do saber, com objetivos diretamente ligados ao aumento da eficiência industrial, ou
seja, promover a mão de obra nas indústrias existentes (SPARTA, 2003; RIBEIRO &
UVALDO, 2007).
O Vocational Bureau of Boston tinha o intuito de auxiliar jovens a fazer
escolhas de carreira e, a partir das experiências e debates sobre problemas
vocacionais, Parsons publicou o livro Choosing a Vocation (1909), que segundo
Ribeiro e Uvaldo (2007), foi como um manual que visava auxiliar futuros
profissionais da área, apresentando os princípios básicos da orientação vocacional e
a descrição de 17 casos atendidos no Bureau. A preocupação de Parsons a respeito
do trabalho se justifica pelo contexto histórico e social em que ele nasceu e cresceu,
em pleno desenvolvimento do emprego assalariado que, por sua vez, era
acompanhado pela exploração dos trabalhadores, insegurança e desrespeito aos
direitos humanos. Ao lado disso, nessa mesma época houve o surgimento de
movimentos idealistas de reforma social (RIBEIRO & UVALDO, 2007).
Sparta (2003) ressalta que Parsons acrescentou à Orientação Profissional
ideias da Psicologia e da Pedagogia, definindo, em seu livro, três passos a serem
seguidos durante o processo de Orientação Profissional. Essas indicações eram,
Avaliação psicológica em orientação vocacional relativas à análise das
características do indivíduo, a análise das características das ocupações e o
cruzamento dessas informações, ideia que influenciou o surgimento da Teoria do
Traço e Fator, baseando-se no autoconhecimento e no fornecimento de informação
profissional. No Brasil, a Psicologia passou a fazer parte das relações de trabalhos a
partir da década de 20. Segundo Sparta (2003), entre 1920 e 1930 a Psicologia
Diferencial e a Psicometria influenciaram fortemente a prática da Orientação
Profissional, devido ao desenvolvimento de testes de inteligência, aptidões,
habilidades, interesses e personalidade. Tratava-sede uma prática fortemente
diretiva, na qual o orientador deveria fazer um diagnóstico e um prognóstico do
orientando e, com base nesses procedimentos, indicar as ocupações mais
apropriadas.

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Sparta (2003) menciona que no Brasil, a Orientação Profissional teve como
marco inicial a criação do Serviço de Seleção e Orientação Profissional pelo
engenheiro suíço Roberto Mange em 1924. Em 1947, um avanço importante foi a
criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), que reuniu técnicos
e estudiosos da psicologia aplicada e que tinha como objetivo desenvolver métodos
e técnicas da Psicologia Aplicada ao Trabalho e à Educação, principalmente por
meio da adaptação e validação de instrumentos psicológicos estrangeiros e da
criação de instrumentos brasileiros, além do atendimento ao público através do
processo de Seleção e Orientação Profissional e a formação de novos especialistas
da área (SPARTA, 2003).
Atualmente, a Orientação Vocacional está consolidada como uma modalidade
de atendimento psicológico, como explica Nascimento (2007), citando que esta é
uma área que comporta várias abordagens e técnicas na atuação, além de entender
que o orientando possui participação ativa. A orientação deve partir de um
pressuposto teórico que seja capaz de abranger a subjetividade e a realidade do
orientando, incluindo esferas sociais e do trabalho.
Tal orientação, conforme Nascimento (2007), deve pressupor certa
criatividade, permitir variação nas técnicas e incluir movimentação nas sessões, com
atividades e intervenção do orientador, facilitando a ocorrência de mudanças
consistentes.
Nesse sentido, um desafio da área é compreender como o processo de
avaliação psicológica pode contribuir com a escolha profissional do orientando.
Como pode-se observar, ao longo da história da Orientação Profissional (OP),
tanto no Brasil quanto no exterior, a utilização de testes tem sido bastante útil e
algumas pesquisas já obtiveram dados sobre essa temática.
A análise de Rueda (2009) constatou que os instrumentos utilizados em
Orientação Profissional são temas de discussão e alvo de vários estudos. Há testes
que são utilizados para a prática da Orientação Profissional que são padronizados e
aprovados pelo Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI) do
Conselho Federal de Psicologia (CRP), tais como o Teste de Fotos de Profissões
(Berufsbilder Test, BBT), Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP),
Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), Avaliação dos Interesses
Profissionais (AIP), Questionário de Busca Auto Dirigida (SDS), entre outros. Porém,
segundo Noronha e Ambiel (2006), muitas técnicas não padronizadas, tais como a
colagem, tem sido utilizadas nesse contexto.

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Tal constatação a respeito das técnicas não padronizadas é importante e não
pode ser menosprezada, desde que os dados obtidos por meio de tais
procedimentos sejam compilados aos resultados dos testes, dentro de um enquadre
teórico bem estabelecido, podendo auxiliar, assim, nas previsões e tomadas de
decisões, tornando-as menos inflexíveis.
Portanto, entende-se, assim como Melo-Silva, Leal e Fracalozzi (2010), que
muito estudo deve ser despendido para que a prática da avaliação psicológica em
OP seja consolidada e possa ser trabalhada nos grupos mais diversos da população
brasileira.
Nesse sentido, Sparta, Bardagi e Teixeira (2006) expõem que o campo da
Orientação Vocacional possui um proveitoso desenvolvimento, especialmente no
que toca ao aperfeiçoamento de instrumentos psicológicos e outros recursos
técnicos, visando a implementação de processos de avaliação e intervenção cada
vez mais especializados. Os autores sugerem dois modelos de avaliação psicológica
em OP, ligados ao desenvolvimento histórico da área. Tais modelos são Modelo de
Avaliação Psicológica Centrado no Resultado e Modelo de Avaliação Psicológica
Centrado no Processo.
O primeiro deles, modelo centrado no resultado, tem como característica
principal a preocupação com a definição de uma escolha profissional. Para tanto,
resultados de testes psicológicos que avaliem características como inteligência,
aptidões, interesses e personalidade, eram combinados com as características e
ambientes ocupacionais e, assim, os resultados dos testes eram tidos como
indicadores da escolha do orientando, de forma diretiva.
Contudo, com a diminuição no uso de testes psicológicos a partir da década
de 1970, a Orientação Profissional passou a receber influências de diversas teorias,
com valorização do aconselhamento psicológico não diretivo e a psicologia clínica. A
partir dessa mudança, o segundo modelo, de avaliação psicológica centrada no
processo, parte do pressuposto de que instrumentos de avaliação podem ou não ser
usados; porém, a ênfase não está mais nos resultados dos testes, mas na
aprendizagem do orientando e no autoconhecimento de suas próprias condições,
possibilidades e limitações.

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DESENVOLVIMENTO DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA
No Brasil, a Orientação Profissional tem como marco de origem a criação, em

1924, do Serviço de Seleção e Orientação Profissional para os alunos do Liceu de
Artes e Ofícios de São Paulo, sob responsabilidade do engenheiro suíço Roberto
Mange (CARVALHO, 1995; ROSAS, 2000; SANTOS, 1977). A Orientação
Profissional brasileira nasceu ligada à Psicologia Aplicada, que vinha
desenvolvendo-se no país, na década de 1920, junto à Medicina, à Educação e à
Organização do Trabalho (ANTUNES, 2014; CARVALHO, 1995; MASSIMI, 1990;
ROSAS, 2000). Nas décadas de 1930 e 1940, a Orientação Profissional ligou-se à
Educação. Em 1934, foi introduzida no Serviço de Educação do Estado de São
Paulo, por iniciativa de Lourenço Filho (FREITAS, 1973). No ano de 1942, a lei
Capanema, sobre a organização do ensino secundário, estabeleceu a atividade de
Orientação Educacional e atribuiu a ela o auxílio na escolha profissional dos
estudantes (LOURENÇO FILHO, 1955,1971b).
A Orientação Profissional brasileira deu um grande salto de desenvolvimento
a partir da década de 1940. No ano de 1944, foi criada a Fundação Getúlio Vargas,
no Rio de Janeiro, que estudava a Organização Racional do Trabalho e a influência
da Psicologia sobre a mesma (FREITAS, 1973; INSTITUTO SUPERIOR DE
ESTUDOS E PESQUISAS: ISOP, 1990). Em 1945 e 1946, ofereceu, com o auxílio
do governo brasileiro, o curso de Seleção, Orientação e Readaptação Profissional,
ministrado pelo psicólogo e psiquiatra espanhol Emílio Mira y López (FREITAS,
1973; ROSAS, 2000). O objetivo de tal curso foi a formação de técnicos brasileiros
nestas áreas de atuação. No ano seguinte, em 1947, foi fundado o Instituto de
Seleção e Orientação Profissional (ISOP), junto à Fundação Getúlio Vargas na
cidade do Rio de Janeiro, instituto que reuniu técnicos e estudiosos da Psicologia
Aplicada, muitos deles formados pelo curso ministrado por Mira y López, que foi seu
primeiro diretor (CARVALHO, 1995; FREITAS, 1973; ISOP, 1990; ROSAS, 2000;
SEMINÉRIO, 1973).
Quando foi criado, em 1947, os objetivos do ISOP eram: o desenvolvimento

de métodos e técnicas da Psicologia Aplicada ao Trabalho e à Educação, o que foi
feito principalmente através da adaptação e da validação de instrumentos
psicológicos estrangeiros e da criação de instrumentos psicológicos brasileiros;

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o atendimento ao público através dos processos de Seleção e Orientação
Profissional; e a formação de novos especialistas (FREITAS, 1973; ISOP, 1990;
SEMINÉRIO, 1973). No ano de 1948, foi oferecido o primeiro curso de formação em
Seleção e Orientação Profissional pelo ISOP, cuja aula inaugural foi proferida por
Lourenço Filho (LOURENÇO FILHO, 1971b). Em 1949, o ISOP passou a publicar a
revista Arquivos Brasileiros de Psicotécnica, que veiculava muitas das pesquisas
realizadas dentro da própria instituição (FREITAS, 1973; INSTITUTO SUPERIOR DE
ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS, 1990; LOURENÇO FILHO, 1955,
1971a). Entre as décadas de 1940 e 1960, o ISOP foi referência não só para os
modelos de Seleção e Orientação Profissional, mas também para o desenvolvimento
da Psicologia brasileira, principalmente da Psicometria.
Desde o seu nascimento, na década de 1920, a Orientação Profissional
brasileira pautou-se pelo modelo da Teoria do Traço e Fator; isto é, pelas ideias de
que o processo de Orientação Profissional é diretivo e o papel do orientador
profissional é o de fazer diagnósticos, prognósticos e indicações das ocupações
certas para cada indivíduo, o que foi feito, desde o início, com base na Psicologia
Aplicada, especialmente na Psicometria. Na década de 1960, as mudanças
ocorridas na Orientação Profissional e as críticas à Teoria do Traço e Fator, que
despontavam no ambiente internacional desde a década de 1940, eram conhecidas
no Brasil (SCHEEFFER, 1966). No entanto, a mudança de paradigma da Orientação
Profissional brasileira seguiu um caminho diverso e se baseou em referenciais
teóricos próprios.
O desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência independente e área de
atuação profissional, que culminou com a promulgação da Lei 4.119 de 27 de agosto
de 1962 (BRASIL, 1962), que criou os cursos de formação em Psicologia e
regulamentou a profissão de psicólogo, exerceu importante influência nos rumos da
Orientação Profissional no Brasil. Em primeiro lugar, o desenvolvimento dos cursos
de graduação em Psicologia levou a uma gradativa modificação dos objetivos do
ISOP, que, no ano de 1970, tornou-se um órgão normativo da Psicologia: teve o
nome alterado para Instituto Superior de Pesquisa Psicológica; ampliou seu campo
de interesses; parou de prestar atendimento ao público; e passou a realizar a
formação de especialistas, docentes e pesquisadores em nível de pós-graduação
(FREITAS, 1973; ISOP, 1990).

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O surgimento dos cursos de Psicologia e a regulamentação da profissão de
psicólogo não modificaram apenas os objetivos do ISOP, mas influenciaram a
Orientação Profissional ao vincular esta atividade à Psicologia Clínica e ao transferir
o processo de intervenção para consultórios particulares (CARVALHO, 1995; MELO
SILVA & JACQUEMIN, 2001; ROSAS, 2000). Em termos teóricos, o processo de
Orientação Profissional realizado por psicólogos brasileiros nesta época não foi
influenciado pela Teoria do Desenvolvimento Vocacional de Super, pela tipologia de
Holland ou pelas Teorias Psicodinâmicas da escolha ou de Tomada de Decisão
profissionais. A Orientação Profissional brasileira realizada por psicólogos foi
influenciada diretamente pela Psicanálise e, especialmente, pela Estratégia Clínica
de Orientação Vocacional do psicólogo argentino Rodolfo Bohoslavsky (1977, 1996),
introduzida no Brasil na década de 1970 por Maria Margarida de Carvalho (1995,
2001).
Carvalho foi a primeira professora da disciplina de Seleção e Orientação
Profissional do curso de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), disciplina
que fazia parte do currículo mínimo federal. Além de introduzir as ideias de
Bohoslavsky no Brasil, ela foi a grande idealizadora do processo grupal em
Orientação Profissional. Com a abertura do Serviço de Orientação Profissional
(SOP) da USP, no ano de 1970, houve a necessidade de adaptação do processo de
Orientação Profissional oferecido por este órgão devido a grande demanda. Nestas
condições, Carvalho propôs os processos grupais como forma de supri-la, como
alternativa ao modelo psicométrico e como forma de promoção da aprendizagem da
escolha.
A Estratégia Clínica de Bohoslavsky e o processo de intervenção grupal
desenvolvido por Carvalho deram origem a um modelo brasileiro de Orientação
Profissional, que vem sendo largamente utilizado até os dias de hoje por todo o país.
O próprio SOP da USP continua utilizando este modelo como base para seus
trabalhos teóricos e práticos e para a formação de novos orientadores profissionais
(LEHMAN & UVALDO, 2001). De acordo com Carvalho (2001), este modelo de
Orientação Profissional, baseado na Psicologia Clínica, na Psicanálise e em Teorias
de Dinâmica de Grupo, assemelha-se à Terapia Breve Focal, cujo foco de trabalho é
a escolha profissional. Vários autores brasileiros aceitam esta definição da
Orientação Profissional como uma Terapia Breve Focal (LEVENFUS, 1997;
OLIVEIRA, 2000), o que acaba por subestimar o seu caráter pedagógico, restringir
sua prática aos psicólogos e limitar o seu alcance de intervenção.

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A Estratégia Clínica de Orientação Profissional foi desenvolvida por
Bohoslavsky (1977, 1996) como alternativa ao modelo da Teoria do Traço e Fator,
chamado por ele de Estratégia Estatística. Ela foi influenciada pela ideia de não
diretividade da Terapia Centrada no Cliente de Rogers, pela Psicanálise da Escola
Inglesa, especialmente por Melanie Klein, e pela Psicologia do Ego norte-
americana. A entrevista clínica aparece como o principal instrumento durante o
processo de orientação e a primeira entrevista tem por objetivo alcançar o
diagnóstico de orientabilidade, que permitirá a realização de um prognóstico de
orientabilidade e a definição de estratégias de trabalho. Bohoslavsky aceita a
utilização de testes para a realização do diagnóstico, contanto que sejam utilizados
apenas em seu caráter instrumental.
Atualmente, dois testes projetivos vêm sendo estudados no Brasil com o
objetivo de servir como instrumento para o diagnóstico de orientabilidade. São eles o
Teste de Fotos de Profissões (BBT) e o Teste Projetivo Ômega (TPO). O BBT vem
sendo largamente estudado por André Jacquemin e Lucy Leal Melo-Silva na
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Criado pelo suíço
Achtnich, o BBT pretende clarificar inclinações profissionais com base em oito
fatores de inclinação profissional definidos previamente (ACHTNICH, 1979, 1991;
JACQUEMIN, 1982, 2000; JACQUEMIN, MELO SILVA & PASIAN, 2002). O teste é
composto por cerca de cem fotos de pessoas exercendo atividades profissionais e
cada foto é identificada por dois fatores, um primário, que corresponde à função ou
atividade representada, e um secundário, que corresponde ao ambiente profissional
representado. O resultado do teste permite a clarificação da inclinação profissional
do orientando e o sucesso profissional é garantido através da concordância desta
inclinação com a estrutura da profissão escolhida. O TPO vem sendo bastante
estudado por Inalda Oliveira no curso de Psicologia da Faculdade de Filosofia do
Recife (FAFIRE). O TPO é um teste de apercepção temática que foi criado em 1966
no Departamento de Psicologia da Universidade do Rio de Janeiro e seu autor é
João Villas-Boas Filho (VILLAS BOAS FILHO, s.d.; OLIVEIRA, 1997, 2002). É
composto por quatro cartões estímulos que representam conflitos básicos da
dinâmica da escolha. Seu uso auxilia no entendimento dinâmico dos conflitos
relacionados ao processo de escolha profissional do orientando. Ambos os testes
são comercializados, o BBT pelo Centro Editorial de Testes e Pesquisas em
Psicologia e o TPO pelo Centro de Psicologia Aplicada (CEPA).

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Apesar da prevalência da Abordagem Clínica de Orientação Profissional
proposta por Bohoslavsky, outros modelos teóricos também vêm trazendo grandes
contribuições para a Orientação Profissional brasileira. Entre eles estão os modelos
baseados na Teoria do Desenvolvimento Vocacional de Donald Super. Maria Célia
Lassance na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) vem
desenvolvendo a Abordagem Integrada em Orientação Profissional (LASSANCE,
1999), com base nas ideias de Super (SUPER, 1957, 1963, 1996) e no Modelo de
Ativação do Desenvolvimento de Pelletier e colaboradores (1974, 1985). A
Abordagem Integrada parte destes autores como referenciais de base, mas está
aberta a contribuições de outras teorias que possam enriquecer os processos de
intervenção. Maria da Glória Hissa e Marita Pinheiro desenvolveram a Metodologia
de Ativação de Aprendizagem, com base nestes mesmos autores, em Bohoslavsky,
Pichon-Rivière, Perls, Piaget & Paulo Freire (HISSA & PINHEIRO, 1997, 2002).
Ambas abordagens possuem um caráter psicopedagógico e têm por objetivo central
a aprendizagem da escolha.
Ainda dentro deste referencial teórico foram desenvolvidos trabalhos sobre o
conceito de maturidade vocacional. A maturidade vocacional mede o grau de
desenvolvimento vocacional do indivíduo, o lugar que este ocupa no continuum do
desenvolvimento vocacional (SUPER, 1957, 1996; SUPER, CRITES, HUMMEL,
MOSER, OVERSTREET & WARNATH, 1957). No Brasil, desde a década de 1970,
houve diversas tentativas de adaptação ou criação de um instrumento para
mensuração da maturidade vocacional (FERNANDES, 1975; FERNANDES &
SCHEEFFER, 1986). Em 1994, foi construída, por Kátia Neiva, a primeira versão de
uma escala brasileira para mensuração da maturidade vocacional, a Escala de
Maturidade para Escolha Profissional (EMEP) (NEIVA, 2002).Tal escala, que foi
construída para aplicação específica em alunos do ensino médio, com base nos
modelos de maturidade vocacional de Super e Crites, foi publicada comercialmente
no ano de 1999 pela Vetor Editora (NEIVA, 1998, 1999).
Outros construtos afins a este paradigma que vêm sendo pesquisados são os
de exploração e indecisão vocacionais. A exploração vocacional é um
comportamento de solução de problemas, experimentação, descoberta, que
promove o autoconhecimento e o conhecimento do mundo do trabalho, requisitos
fundamentais para a escolha profissional (JORDAAN, 1963).

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O Career Exploration Survey, instrumento multidimensional para mensuração
da exploração vocacional, de Stumpf, Colarelli & Hartman (1983), foi traduzido e vem
sendo adaptado para alunos do ensino médio brasileiro (FRISCHENBRUDER, 1999;
FRISCHENBRUDER, TEIXEIRA, SPARTA & SARRIERA, 2002; SPARTA, 2003).
Teixeira & Magalhães (2001) desenvolveram a Escala de Indecisão Vocacional, que
tem por objetivo a mensuração da indecisão vocacional enquanto um construto
unidimensional contínuo. Ela se propõe a realizar uma avaliação genérica do nível
de indecisão de adolescentes que estejam cursando o ensino médio. Atualmente, tal
escala vem sendo aperfeiçoada (TEIXEIRA, BARDAGI, SPARTA & GOMES, 2002).
Outro referencial teórico que vem sendo trabalhado no Brasil é a Tipologia de
Holland. Armando Marocco na Universidade do Vale dos Sinos (UNISINO), no Rio
Grande do Sul, adaptou para o Brasil um instrumento canadense baseado na teoria
de Holland: o Teste Visual de Interesses, de Tétreau e Trahan (MAROCCO,
TÉTREAU & TRAHAN, 1984). O TVI é um teste não-verbal para medida de
interesses, composto por 102 diapositivos de atividades profissionais que
representam os seis tipos de personalidade do modelo de Holland. Este teste foi
publicado pela UNISINOS e é comercializado na própria Universidade.
Recentemente, foi construído o Inventário de Levantamento das Dificuldades da
Decisão Profissional (IDDP) (PRIMI, 2000). Tal instrumento também é baseado na
teoria de Holland e prevê que quanto mais indiferenciado o perfil tipológico do
orientando, maior sua indecisão vocacional.
Jorge Sarriera, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUC/RS), desenvolveu o Paradigma Ecológico em Orientação Profissional
(SARRIERA, 1998, 1999). De acordo com esta perspectiva, o ambiente é tão
importante quanto o indivíduo no processo de escolha profissional, já que esta
ocorre na relação do indivíduo com o meio sociocultural em que está inserido. O
objetivo da Orientação Profissional é o de prover o orientando de habilidades
pessoais que o permitam enfrentar as demandas ambientais no momento de
transição entre a escolha e o mundo do trabalho; é a promoção de comportamentos
adaptativos.
Todas estas perspectivas teóricas, mesmo as de cunho psicopedagógico,
foram desenvolvidas com base em teorias psicológicas, em geral por psicólogos, em
instituições psicológicas. Porém, paralelamente, a prática de Orientação Profissional
também se desenvolveu dentro das escolas, próxima à Pedagogia, especialmente
da Orientação Educacional.

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Tal prática também foi discutida por pedagogos e novas teorias foram
propostas por este campo do conhecimento.
Desde 1942, com a promulgação da lei Capanema, a Orientação Educacional
foi incluída nas escolas e a ela foi incumbida a tarefa de auxiliar a escolha
profissional dos alunos (LOURENÇO FILHO, 1955, 1971a). No entanto, foi com a
promulgação da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, que determinou as novas
diretrizes e bases para os ensinos de primeiro e segundo graus, que a Orientação
Educacional e o Aconselhamento Vocacional, sob responsabilidade dos Serviços de
Orientação Educacional (SOE), tornaram-se obrigatórios nas escolas (BRASIL,
1971). Esta lei tornou a profissionalização no segundo grau obrigatória e determinou
a sondagem de aptidões no primeiro grau.
A forma como o processo de Orientação Profissional passou a ser realizado
nas escolas possui poucos registros. De acordo com Ferretti (1980), no final da
década de 1970, era prevista uma disciplina chamada Programa de Orientação
Ocupacional, cujo objetivo era auxiliar os alunos na escolha profissional. O próprio
Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou um documento que indicava a
concepção operatória do desenvolvimento vocacional de Pelletier e colaboradores
(1974, 1985) como base para a disciplina. No entanto, segundo esse autor, na
prática tais programas baseavam-se apenas em informação profissional.
A partir da década de 1980, alguns autores no âmbito da Educação
começaram a teorizar sobre os processos de escolha e Orientação Profissional. Foi
neste momento que Celso Ferretti e Selma Pimenta passaram a tecer uma série de
críticas às teorias psicológicas de escolha profissional com base no agrupamento de
tais teorias feito por John Crites (1969, 1974). Ferretti (1992) apontou a função
ideológica de manutenção da sociedade de classes capitalista subjacente às teorias
psicológicas da escolha profissional e propôs um novo modelo de Orientação
Profissional dentro do processo de ensino-aprendizagem, capaz de suplantar tal
ideologia. O objetivo do seu modelo é a reflexão sobre o próprio processo de
escolha profissional e sobre o trabalho. O método de trabalho proposto é o Modelo
de Ativação do Desenvolvimento de Pelletier e seus colaboradores (1974, 1985).
Apesar de fazer uma grande crítica às teorias psicológicas da escolha profissional,
inclusive às Teorias de Desenvolvimento Vocacional, Ferretti acaba por aderir a
elas, já que este modelo de intervenção é uma operacionalização do modelo teórico
de Super.

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Pimenta (1981) discutiu a insuficiência das teorias psicológicas da escolha
profissional para a compreensão da decisão vocacional e propôs a fenomenologia
existencial como alternativa para esta compreensão.
Mais recentemente, Silvio Bock (2018), com base nas críticas realizadas por
Ferretti e Pimenta, propôs uma nova abordagem de Orientação Profissional que
definiu como além da crítica e chamou de Abordagem Sócio-histórica. Sua base
teórica são as ideias de Vygotsky de que o indivíduo desenvolve-se através de uma
relação dialética com o ambiente sociocultural em que vive. Tal abordagem tem um
cunho educativo e visa a promoção de saúde, conforme o proposto por Ana Bock
(BOCK & AGUIAR, 1995).
De acordo com a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, atual lei das
diretrizes e bases da Educação nacional, o ensino médio continua a ter como um de
seus objetivos a preparação básica para o trabalho. No entanto, o ensino médio não
possui mais o objetivo de profissionalização. O ensino profissionalizante de nível
médio aparece apenas na condição de curso continuado; isto é, não substitui o
ensino médio regular, apenas o complementa (BRASIL, 1996). Segundo Uvaldo &
Silva (2001), esta lei oferece mais abertura para a criação de projetos de Orientação
Profissional integrados no currículo escolar. Esta ideia está em conformidade com a
tendência internacional dos programas de Educação de Carreira, programas de
cunho pedagógico realizados pela escola que pretendem capacitar os estudantes
para a transição entre a escola e o mundo do trabalho dentro da nova ordem
socioeconômica mundial (GUICHARD, 2001).
No ano de 1993, foi fundada a Associação Brasileira de Orientadores
Profissionais (ABOP) durante o I Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional
Ocupacional (CARVALHO, 1995; LISBOA, 2001; MELO SILVA & JARCQUEMIN,
2001; SOARES, 1999). A ABOP foi criada com os objetivos de unificação e
desenvolvimento da Orientação Profissional no Brasil. Desde então, vem
promovendo simpósios nacionais bienais. Em 1997, foi publicado o primeiro número
da Revista da ABOP, cujo quarto e último número foi publicado em 1999 e cuja
revitalização é de suma importância para o desenvolvimento da Orientação
Profissional em nosso país.
No Brasil, a Orientação Profissional pode ser realizada por psicólogos e
pedagogos, mas infelizmente, como afirmou Soares (1999), a formação de
orientadores profissionais brasileiros ainda não possui regulamentação ou lei que

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determine conteúdos mínimos a serem ministrados. Esta formação fica a cargo de
universidades e cursos livres, mas a falta de uma regulamentação mais estrita da
profissão acaba por diluir boas iniciativas e não oferece poder para que a ABOP
possa fiscalizar os cursos oferecidos em território nacional. Uma das consequências
desta situação foi a não inclusão da Orientação Profissional no rol de especialidades
para psicólogos, de acordo com as determinações da Resolução 014/00 do Conselho
Federal de Psicologia, que dispõe sobre o título de profissional especialista em
Psicologia (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2000). Na prática, psicólogos e
orientadores educacionais podem exercer a atividade de Orientação Profissional sem
qualquer formação específica na área, o que, infelizmente, retarda o seu
desenvolvimento e a desqualifica.
MODELOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM ORIENTAÇÃO

PROFISSIONAL
A avaliação psicológica é uma área da Psicologia que traz contribuições

importantes para diversos campos de aplicação profissional. Um dos contextos em
que instrumentos de avaliação psicológica são utilizados com objetivo de identificar
e/ou quantificar a presença de certas características do objeto em estudo é a área
profissional/vocacional. Desde seu início, a Orientação Profissional mostrou-se uma
área profícua no desenvolvimento e aperfeiçoamento de instrumentos psicológicos
(testes psicométricos e técnicas projetivas) e outros recursos técnicos (materiais
lúdicos, dinâmicas de grupo) com o objetivo de implementar um processo de
avaliação e intervenção cada vez mais especializado. No entanto, houve mudanças
bastante substanciais na forma através da qual o profissional da Orientação utiliza
estes instrumentais em sua prática de atendimento e, mais importante, na função e
importância que ele atribui a estes instrumentais.
É imprescindível dizer, contudo, que a avaliação psicológica não é uma
prática em si mesma, independente de conexões teóricas que a direcionem. Quando
se discute modelos de avaliação, é preciso identificar os enquadres teóricos
responsáveis, em última instância, pela definição do que deve ser avaliado, como
deve ser avaliado e que uso deve ser feito dos resultados obtidos pela avaliação.

16
Autores como Crites (1974) e Savickas (2000), por exemplo, assinalam que
os orientadores profissionais têm se preocupado em focalizar tanto o conteúdo das
escolhas relacionadas à carreira quanto ao modo como são realizadas essas
escolhas.
Diferentes modelos de avaliação são utilizados pela Orientação Profissional
presentes na literatura através de uma análise do desenvolvimento histórico da área
no contexto internacional e brasileiro. Tal análise permitiu identificar dois grandes
modelos distintos de avaliação psicológica dentro do processo de orientação. O
primeiro deles, mais saliente no início da Orientação Profissional e ligado às
abordagens do Traço e Fator e Tipológica, pode-se denominar Modelo de Avaliação
Psicológica Centrado no Resultado e, o segundo, surgido a partir da segunda
metade do século XX, pode ser chamado de Modelo de Avaliação Psicológica
Centrado no Processo. Cada modelo enfatiza diferentes aspectos da escolha
profissional, sugere um papel distinto para o orientador e estabelece objetivos
diferentes para o uso de instrumentos de avaliação.
Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Resultado
A característica principal do Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no

Resultado, como o próprio nome aponta, é a preocupação com a definição de uma
escolha profissional, com a opção profissional em si, com o fechamento do processo
de orientação em um resultado específico, consistente com as características
individuais e ocupacionais. Dentro deste modelo, os testes psicológicos são
utilizados para a definição das características individuais (inteligência, aptidões,
interesses e personalidade) com a finalidade de combiná-las com as características
e ambientes ocupacionais. O objetivo da avaliação psicológica é o de traçar um perfil
detalhado do orientando, que permita encontrar e indicar quais as áreas
profissionais mais adequadas a ele.
Relaciona-se esse modelo com os anos iniciais da Orientação Profissional,
que se dá aproximadamente na passagem da primeira para a segunda década do
século XX, juntamente com a Seleção Profissional, como uma prática cujo objetivo
era aumentar a produtividade industrial (CARVALHO, 1995; CRITES, 1974; ROSAS,
2000). Este processo coincidiu com a época áurea do desenvolvimento dos testes
psicológicos e da Psicometria (PASQUALI, 1999).

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Oficialmente, o marco de nascimento da Orientação Profissional é o ano de
1907, quando foi criado, por Frank Parsons, o primeiro centro de orientação
profissional dos Estados Unidos, o Vocational Bureau of Boston (ROSAS, 2000).
Dois anos depois, Parsons (1909) publicou o livro Choosing a Vocation, que
aproximou a prática da orientação profissional industrial da Psicologia e da
Pedagogia e cujas ideias serviram de diretrizes para o processo de orientação
profissional até meados do século XX. Neste livro, Parsons propõe três passos para
que o processo de orientação profissional seja levado a termo: a análise das
características do orientando; a análise das características das ocupações; e a
síntese entre características individuais e ocupacionais.
Na época de Parsons, a definição das características pessoais do orientando
era feita por meio de incentivo ao autoconhecimento. No entanto, o desenvolvimento
crescente dos testes psicológicos, principalmente no período entre guerras, fez com
que a definição destas características começasse a ser realizada com o uso de
instrumentos de avaliação de inteligência, aptidões, interesses e personalidade
(BROWN & BROOKS, 1996; CARVALHO, 1995; SPARTA, 2003a). Esta abordagem
de orientação profissional, com base na Psicologia Diferencial e na Psicometria,
ficou conhecida como Teoria do Traço e Fator.
O modelo do Traço e Fator não é considerado propriamente uma teoria da
escolha profissional, pois em geral não se preocupa com o processo da escolha, já
que é o orientador quem usualmente define qual a melhor opção a ser seguida pelo
orientando (BROWN & BROOKS, 1996; CRITES, 1974). Porém, este modelo abarca
um conjunto de práticas que possuem princípios comuns que norteiam o processo
de orientação profissional: a ideia de que o indivíduo possui uma série de
características (inteligência, aptidões, interesses e personalidade) que podem ser
avaliadas com o uso de testes e de que determinados conjuntos de características
apontam a adequação do indivíduo a áreas profissionais específicas. O objetivo do
processo de orientação profissional é definir as áreas profissionais mais adequadas
para o indivíduo, ou seja, aquela nas quais suas chances de sentir-se adaptado e
produtivo são maiores.
O surgimento de novos paradigmas de orientação profissional, contudo, não
levou ao desaparecimento das teorias e práticas baseadas nas ideias de traço e
fator, especialmente no contexto internacional.

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Tais abordagens continuaram evoluindo e incorporando, em suas estruturas
teóricas, uma visão mais dinâmica do desenvolvimento vocacional, como é o caso
da Teoria dos Tipos Vocacionais de Jonh Holland (BROWN & BROOKS, 1996).
Holland propôs a existência de seis principais dimensões de interesses vocacionais,
que seriam tanto expressões da personalidade quanto dos próprios ambientes de
trabalho (denominou- os como “tipos”). Conforme a teoria, uma escolha vocacional
adequada seria o resultado da combinação das características individuais com as
características dos ambientes de trabalho (HOLLAND, 1975). Assim, embora leve
em consideração aspectos da personalidade, o modelo de Holland privilegia mais o
resultado da orientação profissional (o que a pessoa decide) do que o processo da
orientação e da decisão em si. No Brasil, alguns trabalhos com base no modelo de
Holland também foram realizados tais como Marocco (1991); Marocco, Tétreau &
Trahan (1984), mas o modelo do Traço e Fator permanece presente no Brasil
principalmente pelo uso de inventários de interesses, muitos deles, ressalte- se, sem
estudos de validação e sem normatização adequada para a população brasileira
(NORONHA, FREITAS & OTTATI, 2003; OTTATI, NORONHA & SALVIATI, 2003).
No Brasil, a Orientação Profissional seguiu o mesmo caminho do seu
desenvolvimento no ambiente internacional. Ela surgiu no cenário nacional por volta
da década de 1920, com o objetivo de selecionar e orientar alunos das escolas
técnicas. A partir da década de 1940, os testes psicológicos passaram a ter um
papel central no trabalho da orientação, principalmente em função das pesquisas e
ideias desenvolvidas no Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP)
(CARVALHO, 1995; FREITAS, 1973; ROSAS, 2000; SPARTA, 2003a). Dessa
forma, também no contexto nacional, o Modelo de Avaliação Psicológica Centrado
no Resultado foi o primeiro modelo utilizado pelos profissionais da OP.
Este modelo permitiu, e em certa medida incentivou, o desenvolvimento de
muitos instrumentos psicológicos específicos para a Orientação Profissional ou de
Avaliação Psicológica em geral, pois depositava nas informações obtidas com estes
instrumentos a confiança para realizar a indicação profissional que pudesse
maximizar a realização das potencialidades do indivíduo e diminuir suas chances de
frustração e inadequação. Inicialmente, os instrumentos mais utilizados dentro deste
modelo foram os testes de inteligência e aptidões específicas e os inventários de
interesses; posteriormente, foram acrescentados os inventários de personalidade
(BROWN & BROOKS, 1996; CARVALHO, 1995; ROSAS, 2000; SPARTA, 2003a).

19
No ambiente internacional, este ainda é um dos modelos mais utilizados para
a orientação profissional e há o constante desenvolvimento de novos testes para
avaliação de aptidões e interesses; nestes casos, costuma ser indicado o uso de
uma bateria de aptidões múltiplas e de um inventário de interesses (ANASTASI &
URBINA, 2000). No Brasil, a perspectiva da avaliação centrada no resultado e a
ênfase na definição da escolha e no papel diretivo do orientador estão ainda muito
presentes, e os inventários de interesse estão entre os instrumentos privilegiados
pelos profissionais da área. No entanto, ao contrário do cenário internacional, não há
aqui a mesma preocupação com a criação ou adaptação dos instrumentos
psicológicos, sendo que grande parte deles não possui estudos de validação e
normas atualizadas para a população brasileira (NORONHA, 2003; OTTATI, 2003).
Uma característica de muitos instrumentos que avaliam aptidões ou
interesses é a falta de uma teoria subjacente que justifique as diversas áreas que
são avaliadas, o que faz com que a exploração dos resultados fique centrada
exatamente na combinação de perfis individuais com perfis profissionais mais ou
menos específicos. A exceção a estas abordagens a-teóricas é o modelo tipológico
de Holland (HOLLAND, 1975), embora esta também seja uma abordagem que busca
combinar características individuais com características ocupacionais. O modelo de
Holland, como já foi brevemente apontado, é uma tipologia baseada em traços de
personalidade, em que aparecem seis tipos ou dimensões distintas: o realista, o
investigativo, o artístico, o social, o empreendedor e o convencional. Estes tipos não
se aplicam apenas aos indivíduos, mas também aos ambientes de trabalho, já que
pessoas com tipos semelhantes costumam escolher ocupações similares, o que leva
à caracterização das diferentes profissões.
No Brasil, foram encontradas quatro baterias de aptidões comumente
utilizadas nos processos de orientação profissional: 1) Teste de Aptidões Específicas
(DAT) (BENNETT, SEASHORE & WESMAN, 2001); 2) Bateria de Testes de Aptidão
Geral (BTAG) (BRAGA, 1993); 3) Bateria Fatorial CEPA: Teste de Aptidões
Específicas (RAINHO, 2002) e 4) BPR-5 (PRIMI & ALMEIDA, 2000). O DAT não foi
submetido à avaliação do Conselho Federal de Psicologia, enquanto a Bateria
Fatorial CEPA e o BTAG receberam avaliação desfavorável. Apenas o BPR-5 está
disponível, com parecer favorável do CFP, para uso no momento (CONSELHO
FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2006).

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Sem dúvida, os inventários de interesse sempre foram o carro-chefe das
intervenções em Orientação Profissional ao longo do tempo, sendo sua aplicação
muitas vezes identificada como sinônimo do processo de orientação. O
desenvolvimento destes inventários sempre esteve diretamente ligado às
necessidades das áreas de orientação profissional e educacional (ANASTASI &
URBINA, 2000). No Brasil, sete inventários de interesses foram tradicionalmente
utilizados na área vocacional/profissional:
1) Inventário Ilustrado de Interesses (GEIST, s.d.);
2) Inventário e Autoanálise dos Interesses Profissionais (IAIP) (DEVOET &
GOSSUIN, 2001);
3) Teste do Catálogo de Livros Bessa-Tremer (BESSA, 1998);
4) Inventário de Interesses de Angelini e Thurstone (THURSTONE,
ANGELINI & ANGELINI, 2002);
5) Kuder – Inventário de Interesses (KUDER, 2000);
6) Levantamento de Interesses Profissionais (LIP) (DEL NERO, 1984);
7) Questionário Vocacional de Interesses (QVI) (OLIVEIRA, s.d.); e
8) Teste de Estruturas Vocacionais (TEV) (MINICUCCI, 1983).
Os três últimos instrumentos não foram submetidos à avaliação do CFP e os
cinco anteriores receberam parecer desfavorável (CONSELHO FEDERAL DE
PSICOLOGIA, 2006).
Quanto ao modelo de Holland, foram encontrados no Brasil dois instrumentos

com base nesse referencial. O primeiro é o Teste Visual de Interesses (TVI), dos
canadenses Tétreau e Trahan, adaptado e validado para a população brasileira por
Marocco, Tétreau e Trahan (1984) e utilizado com exclusividade na Universidade do
Vale dos Sinos (UNISINOS), no Rio Grande do Sul. O TVI é um teste não-verbal
para medida de interesses, composto por 102 diapositivos que representam pessoas
em atividades profissionais e expressam os seis tipos propostos por Holland. Tem
por objetivo definir o tipo de personalidade predominante dos indivíduos a eles
submetidos e, com isso, possibilitar a indicação de áreas profissionais a eles
compatíveis. Estudos realizados com este instrumento indicam a preocupação dos
autores com o aumento do autoconhecimento, aspecto característico das teorias
evolutivas da escolha profissional, geralmente negligenciado pela Teoria do Traço e
Fator (MAROCCO, 1991; TÉTREAU, MAROCCO & TRAHAN, 1989).

21
O segundo instrumento proposto a partir das premissas teóricas da tipologia
de Holland é o Teste das Estruturas Vocacionais (TEV) (MINICUCCI, 1983). O TVI e
o TEV não foram submetidos à avaliação do CFP até o presente momento.
Transição entre os modelos
A partir da segunda metade do século XX houve um declínio no uso de testes

psicológicos na orientação profissional devido a uma grande mudança de paradigma
(BROWN & BROOKS, 1996; SPARTA, 2003a). Enquanto nas teorias do Traço e
Fator e Tipológica a definição das características do indivíduo era dada pelos
resultados dos testes psicológicos e o processo de orientação era diretivo, com o
surgimento das teorias evolutivas da escolha profissional, principalmente a Teoria do
Desenvolvimento Vocacional de Donald Super (SUPER, 1957; SUPER, SAVICKAS
& SUPER, 1996) e do aconselhamento psicológico nãodiretivo, proposto inicialmente
por Rogers (1942), o processo de orientação profissional passou a valorizar menos o
uso de testes e voltou a trabalhar com a noção de autoconhecimento.
A partir da década de 1970, houve também uma mudança de paradigma na
Orientação Profissional brasileira. Influenciada pelas teorias evolutivas,
principalmente a de Super, pelo aconselhamento psicológico não diretivo de Rogers,
pela valorização da Psicologia Clínica que acompanhou a criação dos cursos de
Psicologia e pelo surgimento da Abordagem Clínica de Orientação Profissional de
Rodolfo Bohoslavsky (2015), a orientação profissional, em nosso país, passou a ser
menos centrada nos testes psicológicos e iniciou-se uma maior valorização dos
processos de aprendizagem envolvidos na escolha (CARVALHO, 1995; MELO
SILVA & JACQUEMIN, 2001; ROSAS, 2000; SPARTA, 2003a). Por outro lado, os
processos de orientação profissional baseados nos modelos Evolutivo e Clínico não
excluíram totalmente o uso de testes psicológicos, mas modificaram o seu papel e,
com isso, propuseram uma utilização diferenciada dos instrumentos tradicionais e a
criação de novos instrumentos que pudessem auxiliar os orientadores profissionais
principalmente no momento inicial do processo de orientação, o momento de
diagnóstico (BOHOSLAVSKY, 2015 ; SUPER, 1996).

22
Essa mudança de paradigmas acompanhou a transformação radical do
mundo do trabalho. Ao longo do tempo, tem-se observado um ritmo acelerado de
mudanças no mundo do trabalho e no espectro das profissões (LASSANCE, 1997;
LISBOA, 2002; LASSANCE & SPARTA, 2003). Essas mudanças trouxeram,
principalmente, um alargamento da rede ocupacional, uma flexibilização entre as
fronteiras profissionais e uma instabilidade ao desenvolvimento de carreira
individual, em que as mudanças, rupturas, reinserções e atividades complementares
são a regra. Para a Orientação Profissional, estas mudanças implicaram
reformulações tanto teóricas quanto nas intervenções realizadas nos diferentes
momentos do ciclo vital. Teoricamente, surgiram as abordagens evolutivas e clínicas
da escolha, que apontam a opção profissional não como um fato isolado em um
determinado período da vida, mas sim como o resultado de um processo contínuo
de desenvolvimento. Como resultado, ampliaram-se as intervenções em grupo, o
uso de dinâmicas e recursos lúdicos ou artísticos e diminuiu o interesse pelos testes
psicológicos.
Essa perda da confiança no uso de instrumentos psicométricos
(especialmente aqueles em voga no momento, como os testes de inteligência e
aptidões e os inventários de interesses e personalidade) respondeu a uma
percepção de insuficiência do modelo de combinação indivíduo-profissão, no qual o
escrutínio das características individuais e a definição das atribuições e
características das carreiras era garantia de uma indicação precisa ao final do
processo de orientação. A partir de um determinado momento, não era mais
possível estabelecer uma correspondência entre o sujeito e uma determinada
profissão ou mesmo área de atuação.
Por um lado, o orientador profissional passou a ter cada vez mais dificuldade
para atender à exigência (dos orientandos e sua própria) de conhecimento absoluto
das características, atribuições e exigências das profissões, uma vez que estas se
tornaram cada vez mais mutáveis e inter-relacionadas. A fronteira entre as carreiras
se modifica a cada momento, algumas profissões se subdividem dando origem a
novas identidades de trabalho, enquanto outras carreiras vão desaparecendo
(ANTUNES, 1995; CASTELLS, 1999; CATTANI, 1996). O orientador pode conhecer,
talvez, 30 diferentes ocupações (havia uma época na qual este número praticamente
cobria o espectro vocacional das possibilidades), mas será que domina as
particularidades de mais de uma centena de diferentes carreiras profissionais, para

23
citar apenas aquelas que necessitam de formação superior? Desse modo, atender à
demanda do orientando de fornecer alternativas precisas de opção profissional após
o diagnóstico das características pessoais passou a ser cada dia mais difícil, e o
processo de orientação foi assumindo gradativamente um caráter menos diretivo.
Outro aspecto fundamental para o descrédito nos resultados dos testes de
aptidão e interesses como definidores do processo de orientação profissional é a
percepção, cada vez mais difundida entre os profissionais da área, de que os
indivíduos podem exercer diferentes profissões, independentemente de suas
características de personalidade, e de que as aptidões e habilidades exigidas pelo
trabalho podem ser apreendidas e aperfeiçoadas ao longo da carreira, sem serem
condições a priori para a definição da escolha. À medida que as profissões se
tornam híbridas e multifacetadas, os profissionais também precisam ser diferentes
entre si e apresentar características múltiplas; os estereótipos profissionais vão
perdendo força e uma mesma carreira pode ser exercida por pessoas com
características, aptidões e interesses variados (LASSANCE, 1997).
Nesse sentido, o uso de instrumentos de medida de inteligência, aptidões,
interesses e personalidade com o intuito de descobrir uma profissão que se ajuste a
um determinado perfil individual, perde o sentido. Não que o uso destes
instrumentos tenha sido abandonado, mas modificou-se sua função: eles passaram
a fornecer informações iniciais sobre o sujeito, não sobre sua opção. Por outro lado,
criou-se a necessidade de conhecer outras características do indivíduo, como seu
contexto de desenvolvimento familiar, seu nível de informação profissional, suas
condições emocionais no momento da escolha, seus valores e expectativas de
futuro. A importância da avaliação psicológica não diminuiu, pelo contrário,
permaneceu como ponto central do processo de orientação, mas o objetivo e os
recursos utilizados para essa avaliação sofreram um redirecionamento. A avaliação
enfoca, com maior ênfase, as condições gerais do indivíduo para a tomada de
decisão, ou seja, o próprio processo de escolha. Assim, o novo modelo de avaliação
configura-se como um Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Processo da
Escolha.

24
Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Processo
O Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Processo parte do

pressuposto de que a avaliação psicológica pode fazer uso ou não de instrumentos
e tem como objetivo auxiliar o orientador no planejamento do procedimento de
orientação profissional para cada indivíduo. Por isso, preocupa-se, sobretudo, com o
momento diagnóstico. Aqui, o processo é não diretivo e a ênfase é dada na
aprendizagem da escolha que a orientação profissional pode fornecer ao orientando.
O modelo de orientação profissional centrado no processo preocupa-se com
questões relativas aos processos, internos e externos, que levam o indivíduo à
escolha profissional e à tomada de decisão. O orientador busca compreender o
contexto de desenvolvimento do orientando e auxiliá-lo na aquisição ou
aperfeiçoamento das informações e habilidades necessárias à tomada de decisão.
Não há uma preocupação em obter, ao término do processo de orientação, uma
definição fechada da opção de carreira, mas sim um maior autoconhecimento, por
parte do indivíduo, das suas próprias condições, possibilidades e limitações. O
indivíduo permanece como o único responsável pela escolha profissional, cabendo
ao orientador o papel de facilitador. Historicamente, duas perspectivas teóricas
costumam trabalhar dentro desta modalidade de avaliação psicológica: o modelo
evolutivo, com origem nos trabalhos de Donald Super (SUPER, 1957, 1996), e o
modelo clínico introduzido no Brasil por Bohoslavsky (2015).
Ambos os modelos defendem a entrevista como o principal instrumento para
a avaliação psicológica e apresentam o uso de testes psicológicos como facultativo
(BOHOSLAVSKY, 2015; SUPER, 1996). Porém, quando utilizados, os testes têm um
papel diferente no processo de avaliação psicológica. Seu objetivo não é a definição
do perfil do orientando para posterior indicação das profissões a ele mais
adequadas, mas é o de auxiliar o orientador no processo diagnóstico, para que este
construa sua intervenção de maneira mais adequada a cada indivíduo. Neste
modelo de avaliação psicológica em orientação profissional, a ênfase se dá sobre
outros tipos de instrumentos que não os testes de aptidões ou os inventários de
interesses e personalidade. Há uma maior utilização de instrumentos que avaliam as
diferentes dimensões da maturidade vocacional, indecisão, exploração, bem- estar
psicológico, orientabilidade e aspectos contextuais, como a influência familiar.

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De acordo com Super (1957) e Super e colaboradores (1996), a escolha
profissional não é um evento que ocorre na adolescência, mas um processo
contínuo ao longo da vida. O principal objetivo do processo de orientação para o
modelo evolutivo é a promoção do desenvolvimento vocacional, que pode ser
medido pelo nível de maturidade vocacional do indivíduo. A maturidade vocacional
corresponde ao lugar que o indivíduo ocupa dentro de um contínuo desenvolvimento
vocacional.
Um modelo multidimensional de maturidade vocacional com base no
repertório de comportamentos necessários para a realização das tarefas evolutivas
do estágio de exploração, que corresponde à adolescência (cristalização,
especificação e implementação de preferências vocacionais), foi desenvolvido na
década de 1950. Este modelo é constituído por cinco dimensões: orientação para a
escolha profissional (preocupação com a questão da escolha e empenho para
solucioná-la); informação e planejamento sobre as ocupações preferidas;
consistência das preferências vocacionais; cristalização dos traços; e pertinência da
escolha (relação da profissão escolhida com as características psicossociais).
Internacionalmente, o Career Development Inventory (CDI) (SUPER, THOMPSON,
LINDERMAN, JORDAAN & MYERS, 1979, 1981), instrumento para mensuração da
maturidade vocacional, foi desenvolvido com base neste modelo (SUPER, 1996).
Sua última versão é composta por duas dimensões afetivas (planejamento de
carreira e exploração de carreira) e duas cognitivas (tomada de decisão e
informação sobre o mundo do trabalho). Na década de 1960, Crites aprofundou o
conceito de maturidade vocacional de Super (NEIVA, 2002a). Também definiu a
maturidade vocacional como um construto multidimensional, composto por quatro
dimensões: consistência, realismo, competência e atitude; as duas primeiras
relativas ao conteúdo e as duas últimas ao processo de escolha. A partir deste
modelo de maturidade vocacional foi construído o Career Maturity Inventory (CMI)
(CRITES & HANSEN, 1974), que enfatizou estas duas últimas dimensões. O CDI e o
CMI foram instrumentos largamente utilizados em pesquisas e intervenções de
carreira no âmbito internacional, embora atualmente não estejam mais sendo
comercializados.

26
No Brasil, nas décadas de 1970 e 1980, houve diversas tentativas de
adaptação ou criação de um instrumento para mensuração da maturidade
vocacional com base nos modelos de Super e Crites (FERNANDES, 1975, 1980;
FERNANDES & SCHEEFFER, 1986; SCHEEFFER & FERNANDES, 1984;
SCHEEFFER, MIRA, REMBOWSKI & FERNANDES, 1979). No entanto, estas
tentativas mostraram-se infrutíferas. Mais recentemente, a versão canadense do
Career Development Inventory (CDI) de Super, L’Inventaire de Développement
Professionnel (IDP), de Dupont e Marceau, foi adaptada para o Brasil (LOBATO,
2001). Fruto de uma dissertação de mestrado, este instrumento pode ser
considerado em fase de estudo, ainda não submetido à avaliação do Conselho
Federal de Psicologia.
Na década de 1990, a construção de um instrumento brasileiro para a
mensuração da maturidade vocacional obteve êxito. Em 1994, foi construída a
primeira versão da Escala de Maturidade para Escolha Profissional (EMEP) (NEIVA,
2002a). Tal escala foi construída para aplicação específica em alunos do Ensino
Médio, com base nos modelos de maturidade vocacional de Super e Crites, sendo
publicada comercialmente no ano de 1999 pela Vetor (NEIVA, 1999). Sua versão
atual é constituída por 45 afirmações que estão subdivididas em cinco subescalas:
Determinação (definição e segurança com relação à escolha profissional),
Responsabilidade (engajamento no processo de escolha e empreendimento de
ações para sua efetivação), Independência (grau de influência externa na escolha
profissional), Autoconhecimento (conhecimento das próprias características,
habilidades, interesses, valores) e Conhecimento da Realidade Educativa e
Socioprofissional (conhecimento sobre as profissões existentes, o mercado de
trabalho, os níveis salariais, os cursos, as instituições de ensino). As três primeiras
subescalas fazem parte da dimensão Atitude e as duas últimas, da dimensão
Conhecimento. A EMEP recebeu parecer favorável do Conselho Federal de
Psicologia (2006) para uso no Brasil.
Outros construtos relacionados às teorias evolutivas que têm sido estudados
no Brasil são a indecisão e a exploração vocacionais. A tomada de decisão
vocacional é um aspecto específico do desenvolvimento vocacional que inclui
momentos de decisão e indecisão frente à escolha de uma profissão. A indecisão
vocacional pode ser vista de três formas distintas: como um polo oposto à decisão,

27
como uma das pontas de um continuo que vai da indecisão até a decisão ou ainda
como um construto multidimensional. Atualmente, a indecisão vocacional é tratada
como um processo normal do desenvolvimento vocacional, inerente ao período da
escolha (KRUMBOLTZ, 1992; SAVICKAS, 1995).
A partir desses diferentes paradigmas, várias escalas têm sido construídas no
cenário internacional para a mensuração da indecisão vocacional, como a Career
Decision Scale (OSIPOW, CARNEY & BARAK, 1976), o Career Factors Inventory
(CFI) (CHARTRAND, ROBBINS, MORRIL & BOGGS, 1990), o Career Decision
Profile (CDP) (JONES, 1989), o Career Decision Making Difficulties Questionnaire
(GATI, OSIPOW, KRAUSZ & SAKA, 2000), o Behavioral Indecision Scale (BIS)
(FUQUA & HARTMAN, 1983), entre outros; todos instrumentos não disponíveis no
país. No Brasil, embora haja grande preocupação com a indecisão frente à escolha
profissional, principalmente no período da adolescência, observa-se uma carência
de instrumentos nacionais ou adaptados à nossa realidade capaz de avaliar
adequadamente este construto. Foram encontrados apenas dois instrumentos mais
diretamente relacionados à indecisão vocacional disponibilizados em nosso país. Um
é a Escala de Indecisão Vocacional, desenvolvida por Teixeira e Magalhães (2001)
para a mensuração do nível de indecisão vocacional (entendida como um construto
unidimensional) em alunos do Ensino Médio. Esta escala continua sendo alvo de
estudos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (BARDAGI, 2002;
TEIXEIRA, BARDAGI, SPARTA & GOMES, 2002). O outro instrumento é o
Inventário de Cristalização das Preferências Profissionais (BALBINOTTI, MAROCCO
& TÉTREAU, 2003), que distingue duas dimensões associadas à decisão
profissional: clareza (do autoconceito vocacional) e certeza (grau de convicção
relacionado a aspectos da escolha profissional).
Além destes, outro instrumento que avalia aspectos relacionados à indecisão
profissional é o Inventário de Levantamento das Dificuldades da Decisão Profissional
(IDDP) (PRIMI, MUNHOZ, BRIGHETTI, NUCCI, 2000), que tem por objetivo
possibilitar o levantamento das principais dificuldades frente à escolha profissional
de adolescentes. Segundo os autores, o instrumento é capaz de avaliar três
principais fatores dificultadores da escolha:
a) percepção de falta de informação e insegurança;
b) falta de preparo para a escolha; e
c) conflitos externos (acrescido de motivações relacionadas aos aspectos
econômicos e de prestígio das profissões).

28
Embora sejam todos promissores, as versões publicadas destes instrumentos
relacionados à indecisão carecem de estudos mais amplos de validade ou de
normatização, sendo o seu uso recomendado apenas para pesquisas.
Já a exploração vocacional é definida como um comportamento de solução de
problemas, que tem por objetivo a promoção de autoconhecimento e conhecimento
do mundo do trabalho (JORDAAN, 1963), fundamentais para um bom
desenvolvimento de carreira. Uma exploração pobre costuma estar associada à
indecisão vocacional, insegurança e ansiedade em relação ao processo de escolha.
Entre os instrumentos para medir a exploração, podemos citar o Career Exploration
Survey (CES) (STUMPF, COLARELLI & HARTMAN, 1983), instrumento bastante
utilizado internacionalmente para avaliar a quantidade e a qualidade da exploração,
que foi traduzido e vem sendo adaptado para alunos do Ensino Médio brasileiro
(FRISCHENBRUDER, 1999; SPARTA, 2003b). Da mesma forma que os
instrumentos que avaliam indecisão, as versões existentes do CES estão ainda em
fase de estudos, e seu uso é indicado apenas em pesquisas.
Como citado anteriormente, além da abordagem cognitivo-evolutiva de Super,
o modelo clínico de Rodolfo Bohoslavsky (2015) impulsionou a adoção de uma nova
postura por parte dos orientadores profissionais. Sua Abordagem Clínica da
Orientação Profissional exerceu, desde o início, grande influência sobre os
orientadores profissionais brasileiros (SPARTA, 2003a). Este autor aponta, entre
outros pressupostos, para a importância do diagnóstico de orientabilidade durante o
processo de orientação profissional, através do qual são definidas a pertinência do
atendimento e as estratégias de trabalho. A avaliação psicológica exerce, assim, um
papel fundamental no processo por ele proposto, mas a entrevista aparece como
principal instrumento a ser utilizado para esse fim. No entanto, Bohoslavsky acredita
que os testes psicológicos podem ser um valioso instrumento no momento
diagnóstico, contanto que o orientador profissional conheça os fundamentos teóricos
dos mesmos e estes obedeçam a critérios de validade e fidedignidade adequados.
O principal objetivo do modelo clínico de orientação profissional é o
desenvolvimento da identidade ocupacional do orientando por meio do
esclarecimento de sua identidade vocacional. Para explorar a identidade vocacional,
Bohoslavsky desenvolveu um procedimento chamado Teste de Frases Incompletas,
composto por 25 fases para serem completadas pelo orientando (BOHOSLAVSKY,
2015).

29
Uma versão brasileira deste instrumento é apresentada por Soares-Lucchiari
(1993), que acrescentou cinco frases ao modelo original argentino. Neiva (2002b)
propôs um modelo de análise para os conteúdos eliciados pelas frases, constituído
por seis categorias: interesses, habilidades, valores, influências, ansiedade com
relação à escolha e ansiedade e expectativas com relação ao futuro. No entanto, o
Teste de Frases Incompletas e o modelo proposto por Neiva para avaliação dos
resultados não contam com estudos mais aprofundados de validade, e não foram
submetidos à avaliação do Conselho Federal de Psicologia (2006).
Dentro de uma abordagem clínica de Orientação Profissional são utilizados
alguns instrumentos projetivos durante as intervenções, especialmente com o
objetivo de realizar o diagnóstico de orientabilidade, implicando na avaliação das
possibilidades do indivíduo se beneficiar do trabalho oferecido no âmbito da
Orientação Profissional (BARDAGI & SPARTA, 2003). Dois instrumentos foram
criados especificamente para a utilização na orientação profissional: o Teste de
Fotos de Profissões (BBT) (ACHTNICH, 1991; JACQUEMIN, 2000) e o Teste
Projetivo Ômega (TPO) (VILLAS BOAS FILHO, s. d.). Ainda, outro instrumento
utilizado, mas que não é específico para a orientação profissional, é o Teste de
Apercepção Temática (TAT) (MURRAY, 1995), em uma versão com número
reduzido de lâminas.
O BBT (ACHTNICH, 1991; Jacquemin, 2000) apresenta-se como o teste
projetivo mais indicado para uso em Orientação Profissional, tendo sido criado
especificamente para este fim e podendo fornecer informações importantes que são
utilizadas ao longo de todo o processo de intervenção, não somente no momento
diagnóstico. O teste foi desenvolvido na década de 1970 por Martin Achtnich com o
objetivo de clarificar as inclinações profissionais dos indivíduos. O BBT busca
clarificar a estrutura vocacional do indivíduo mediante a simulação do
comportamento de escolha por meio do contato com fotos de situações profissionais
ou cotidianas. Além disso, identifica sentimentos, estereótipos, crenças em relação
aos diferentes ambientes e funções profissionais. Introduzido no Brasil por
Jacquemin na década de 1980, o BBT foi largamente estudado a partir da década de
1990 (JACQUEMIN, MELO SILVA & PASIAN, 2002). O BBT-Br, tanto na versão
masculina quanto na versão feminina, foi avaliado favoravelmente pelo Conselho
Federal de Psicologia (2006).

30
O TPO (VILLAS BOAS FILHO, s. d.) é uma técnica projetiva brasileira, criada
por João Villas-Boas Filho em 1966 (BARDAGI & SPARTA, 2003) e comercializado
pelo CEPA. É um teste de apercepção temática, baseado no modelo do TAT
(MURRAY, 1995), e composto por quatro cartões-estímulo que representam conflitos
relacionados ao processo de escolha profissional. Sua forma atual data de 1972.
Nos últimos anos, estudos sobre a utilização do TPO no processo de orientação
profissional têm sido realizados por Inalda Oliveira, como destaca Oliveira (2000,
2002). O teste não apresenta marcadores de tempo ou espaço em suas quatro
situações-estímulo que avaliam, respectivamente:
1) auto-identificação e identificação de gênero;
2) experiências de interação com grupos, família e amigos;
3) afetos e atitudes em relação à autoridade; e
4) experiências de tomada de decisão e perspectiva de futuro. Embora os
estudos com o TPO tenham apresentado bons resultados em termos de sua
aplicação clínica, o instrumento recebeu uma avaliação desfavorável do CFP
(2006). O TAT (MURRAY, 1995) é um teste de apercepção temática que teve
sua origem na década de 1940. Sua primeira edição brasileira data de 1973.
Apesar de não ser um instrumento desenvolvido especificamente para a área
de orientação profissional, foi utilizado por alguns profissionais durante o
processo diagnóstico (SOUZA, 1995). Comercializado pela Casa do
Psicólogo, obteve um parecer favorável pelo Conselho Federal de Psicologia
(2006). Não foi avaliada, no entanto, a forma de aplicação com um número
reduzido de lâminas e com objetivos de avaliar os conflitos vocacionais.
O Questionário de Maturidade Profissional (QMP).
O conceito de maturidade profissional, introduzido por Super, refere-se ao

conjunto de comportamentos e atitudes que um indivíduo deve empreender, visando
sua inserção no mundo profissional, ou seja, ao “grau de desenvolvimento individual
desde o momento de escolhas precedentes de fantasias durante a infância, até as
decisões acerca da sua aposentadoria” (CRITES, 1974, p.119). O conceito de
maturidade profissional, para JAPUR (1988) não inclui somente a seleção de um
trabalho, mas também as atitudes face à tomada de decisão.

31
Estar maduro para tomar decisões acerca do mundo profissional significa que
a pessoa adquiriu comportamentos sociais e profissionais que proporcionarão o
desenvolvimento de sua trajetória ocupacional.
O CMI (Career Maturity Inventory) é um instrumento cujo objetivo consiste em
avaliar o grau de maturidade para a tomada de decisões relativas à escolha
profissional. Este instrumento é composto por dois subtestes distintos: o Teste de
Competência e a Escala de Atitudes.
O Teste de Competência para a escolha profissional, de Crites contém cinco
variáveis, a saber: informação ocupacional, planejamento, auto-avaliação, seleção
de metas e solução de problemas. Cada variável desse teste é composta de 20 itens
de múltipla escolha. A Escala de Atitudes é constituída pelos Formulários de
Triagem (A-1 e A-2) e pelo Formulário de Aconselhamento (B-1), que contém 75
itens. “A Escala de Atitudes (CRITES, 1978c, 1978d) é constituída de itens na forma
de proposições que contém declarações de atitudes relativas à tomada de decisão
profissional, as quais o sujeito responde em uma escala dicotômica (verdadeiro /
falso) de acordo com o critério de serem ou não aplicáveis a ele” (JAPUR, 1988,
p.22).
O estudo de JAPUR (1988) objetivou verificar as qualidades psicométricas da
Escala de Atitudes (B-1) de Crites.. A despeito delas, o instrumento tem sido
utilizado como medida em diversos estudos de outras culturas. Em nosso meio
desaconselha o seu uso, na forma integral, e propõe uma escala, excluindo 35 itens
da escala original de Crites, mas mantendo 40 deles, divididos em seis sub-escalas
baseadas em estudos fatoriais, cuja interpretação sugere serem relativos à “posição
interna dos jovens frente ao conflito na situação de escolha profissional” (JAPUR,
1988, p.197).

32
Proposta inicial de uma escala para a avaliação da posição interna do jovem
frente ao conflito na situação de escolha profissional (JAPUR, 1988, p.198).
As subescalas Confusão X Discriminação e Incerteza X Certeza, juntas

propõem-se a avaliar um aspecto mais amplo da Decisão X Indecisão; e, as sub -
escalas Valoração Extrínseca X Valoração Intrínseca do Trabalho e Sujeição X
Rejeição, também, se propõem a avaliar juntas outro aspecto mais amplo da
Submissão X Autonomia, frente à situação de escolha.
O Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE)
O Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE) de Charles D. Spielberger,

Richard L. Gorsuch e Robert E. Lushene, elaborado em 1964, foi traduzido e
adaptado à população brasileira por Ângela M. B. Biaggio e Luiz Natalício e
publicado pelo Centro Editor de Psicologia Aplicada (CEPA) em 1979. Esse
Inventário é composto de duas escalas distintas de autorrelato, elaboradas para
medir dois conceitos distintos de ansiedade: estado de ansiedade (A-estado) e traço
de ansiedade (A-traço). O conceito de estado de ansiedade (A-estado), segundo os
autores, refere-se a "um estado emocional transitório ou condição do organismo
humano que é caracterizado por sentimentos desagradáveis de tensão e apreensão
conscientemente percebidos, e por aumento na atividade do sistema nervoso
autônomo. Escores em A-estado podem variar em intensidade e flutuar no tempo. O
traço ansiedade (A-traço) refere-se a diferenças individuais relativamente estáveis
em propensão à ansiedade, isto é, a diferenças na tendência a reagir a situações
percebidas como ameaçadoras com elevações de intensidade no estado
ansiedade". (SPIELBERGER, GORSUCH & LUSHENE, 1979, p.4).

33
Cada escala é composta de 20 afirmações. As afirmações na escala traço
requerem que os sujeitos descrevam como geralmente se sentem, enquanto a
escala estado solicita respostas de como se sentem no momento.
O IDATE foi originalmente desenvolvido como um instrumento para investigar
fenômenos de ansiedade em adultos "normais". Entretanto, observou-se sua
utilidade para medir ansiedade em estudantes de 1º e 2º graus, em pacientes
neuropsiquiátricos, cirúrgicos e de clínica médica.
Tal instrumento é utilizado objetivando avaliar o grau de ansiedade das
adolescentes que se encontram no momento de escolha da carreira, com
possibilidades de prestar o exame vestibular para acesso à universidade. A
utilização deste instrumento se dá na expectativa de obter indicadores sobre os
sentimentos de tensão, nervosismo, preocupação e apreensão, antes e depois da
intervenção. Sua utilidade é justificada também por configurar-se como instrumento
auto-aplicável, podendo ser utilizado em grupo.
Os dados normativos para amostras brasileiras foram desenvolvidos através
dos resultados obtidos com alunos universitários e de 2º grau do Rio de Janeiro. As
escalas A-estado e A-traço, na forma em português, têm consistência interna
bastante satisfatória, considerada pelos autores (SPIELBERGER, GORSUCH &
LUSHENE, 1979) melhor do que as das formas em inglês e em espanhol. A validade
de conteúdo também foi evidenciada, em bons níveis, na forma em português.
O Teste de Fotos de Profissões (BBT)
No procedimento de intervenção utiliza-se o BBT - Teste de fotos de

profissões, método projetivo para a clarificação da inclinação profissional, de
Achtnich (1991), publicado e comercializado no Brasil pelo Centro Editor de Testes e
Pesquisas Psicológicas.
A publicação do trabalho de Achtnich (1979) aparece como alternativa para a
avaliação dos interesses vocacionais e profissionais após as sérias críticas que
ocorreram sobre as técnicas tradicionais, sobretudo, na década de 70
(MEURIS,1980).
Baseando-se na relação estabelecida por Szondi (1972) entre fatores
hereditários e suas influências sobre o comportamento de escolha, Achtnich (1979)
utiliza os oito fatores pulsionais szondianos como princípio de classificação,
considerando-os como tendências, aspirações ou inclinações básicas.

34
Pela concepção de Achtnich, o “Berufsbilder Test” BBT - Teste de fotos de
profissões - é um método projetivo para a clarificação da inclinação profissional que
permite tornar mais interativo o relacionamento entre o psicólogo e o orientando,
favorecendo assim a tomada de responsabilidade do sujeito na elaboração de seu
projeto vocacional. Composto de 96 a 100 fotos, versão masculina e feminina
respectivamente, o teste representa pessoas exercendo atividades profissionais. As
fotos são distribuídas em função dos oito fatores de inclinações:
• Fator W: ternura, feminilidade, disponibilidade, necessidade de tocar,
apalpar, estar a serviço;
• Fator K: força física, dureza;
• Fator S: aspecto social ( Sh: disponibilidade a ajudar, necessidade de fazer
o bem, interesse pelo outro, cuidar, curar; e Se: energia psíquica,
dinamismo, coragem, capacidade para se impor, luta por independência,
necessidade de movimento e deslocamento);
• Fator Z: necessidade de mostrar, representar, estética;
• Fator V: inteligência, razão, lógica, necessidade de clareza de
pensamento, delimitação, objetividade, realidade;
• Fator G: espírito, intuição, imaginação criadora;
• Fator M: matéria, o concreto, o terrestre, a possessão, o poder; e,
• Fator O: oralidade (Or: necessidade de falar, discorrer, comunicar; e On:
necessidade de alimento).
A aplicação deste método consiste na apresentação das fotos que
representam pessoas exercendo atividades. O sujeito é levado a escolher as fotos
cujas atividades o agradam (+), desagradam (-), deixam indiferente ou indeciso (0).
Após as escolhas há um trabalho com as fotos visando colher associações livres
sobre as escolhas realizadas. O processo de orientação / conscientização sobre a
inclinação profissional ocorre progressivamente durante a aplicação.
O uso do BBT tem mostrado resultados favoráveis no campo da Orientação
Vocacional / Profissional (SBARDELINI, 1997; RIBEIRO, 1998 e MELO SILVA &
JACQUEMIN, 1999) e na Reorientação de Carreira, podendo ainda ser utilizado na
Adaptação ao trabalho (treinamento), na Seleção de pessoal e na Avaliação
psicológica. Em orientação e reorientação, este instrumento tem sido empregado em
serviços psicológicos como o Serviço de Orientação Profissional (SOP), do Centro
de Psicologia Aplicada (CPA), da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

35
Ribeirão Preto (FFCLRP) e no Centro de Orientação Psicopedagógica e
Informações sobre estudos (COPI), administrado pela Prefeitura, ambos no Campus
de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP).
O BBT possibilita a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre a
estrutura de inclinação profissional de cada participante. Os dados qualitativos
constituem a fonte de informações preferida pelo autor do teste e pela pesquisadora
para a realização do diagnóstico.
O procedimento complementar de contar uma história das cinco fotos
preferidas em dois momentos do processo de orientação profissional, no início e
final, fornece dados valiosos para avaliar possíveis mudanças no processo de
tomada de decisão profissional.
Achtnich fundamenta a construção do BBT na teoria da análise do destino de
Szondi, ou seja, a escolha da pessoa expressa seu destino em termos de
necessidades pulsionais. O que motiva as pessoas em suas “escolhas” são as
necessidades humanas buscando satisfação em atividades ocupacionais e de lazer.
Para Szondi, “a escolha exprime o destino pessoal: a escolha no amor, escolha da
amizade, a escolha da profissão, dos traços de caráter e dos sintomas mórbidos são
determinados através das necessidades pulsionais fundamentais do indivíduo,
cujos efeitos dinâmicos (ou dialéticos) produzem a história de uma vida” (ANZIEU &
CHABERT, 1987).
O Grupo Operativo
A definição de grupo para Pichon-Rivière constitui a essência de um processo

dialético, contínuo, onde a tarefa central do grupo é analisar as contradições no aqui
e agora da situação grupal. E, nesse acontecer grupal há contínuos movimentos de
estruturação, desestruturação e reestruturação.
O grupo passa por três momentos distintos no processo grupal, denominados
de: pré-tarefa, tarefa, projeto. Quando as integrantes evitam trabalhar o tema
proposto o grupo está em pré-tarefa. Neste momento predominam as ansiedades
que funcionam como obstáculos à aprendizagem. Estão acionados os medos
básicos (de perda e ataque) frente a um objeto desconhecido. Superando tais
medos, o grupo entra em tarefa , abordando o objeto do conhecimento,
fragmentando-o para posteriormente realizar a síntese e, portanto, ocorrerem

36
aprendizagens progressivas. Há uma tarefa explícita e uma implícita, no grupo. A
tarefa explícita refere-se ao assunto proposto nos encontros como disparador
temático e a tarefa implícita consiste na elaboração das ansiedades que
obstaculizam a tomada de decisão profissional, a realização do vestibular e a
assunção de papéis adultos.
Na Técnica de Grupo Operativo a tarefa do grupo consiste em um conjunto de
ações destinadas à conquista dos objetivos da Orientação Vocacional / Profissional,
ou seja, aprender a escolher e aprender a trabalhar grupalmente na aprendizagem
da escolha vocacional (MÜLLER, 1988, p. 57). Realizada a tarefa, as integrantes
podem desenvolver um projeto no qual é realizado um plano para ação futura.
Nesse caso a ação futura refere-se ao ingresso em uma carreira.
O registro tanto das falas dos participantes quanto das falas da orientadora ou
conselheira são importantes pois através deles é possível ajustar as ações
subsequentes do orientador às necessidades emergentes no grupo.
O emergente consiste no resultado do interjogo das forças contraditórias, no
grau de resolução ou irresolução entre os pares contraditórios que o geram,
permitindo formular hipóteses de inter-relação existente entre os contrários:
"manifesto" X " latente". O emergente é o signo, com um significado (explícito) e um
significante (implícito). Como todo signo, o emergente sinaliza a presença de uma
ausência, assim sendo, requer tomada de consciência, possibilitando que o grupo
chegue a sucessivas sínteses, possíveis em cada momento do processo.
No processo de grupo, a tarefa da equipe de coordenação consiste na análise
dos fenômenos, das interações e dos papéis expressos no aqui-e-agora da situação
grupal, em relação ao processo de tomada de decisão profissional. Os registros de
observação permitem a realização da referida análise.
Ao observador compete assistir à reunião grupal, olhar, escutar e realizar o
registro das falas e dos movimentos no grupo. O registro deve ser o mais textual
possível, convertendo-se em "memória grupal" do coordenador. "A observação não
é ingênua, mas sustentada por um marco referencial teórico e técnico. É um papel
cooperante com o coordenador que amplia a possibilidade de registrar e refletir
acerca do que acontece no grupo" (MÜLLER, 1988, p.56)

37
Levantamento de Interesses Profissionais (LIP)
O objetivo do LIP é auxiliar os adolescentes ou adultos que estão participando

do processo de Orientação Vocacional/Profissional à identificarem seus interesses
profissionais. Composto por 256 itens em mais de 8 áreas profissionais,
proporcionando muitas possibilidades de conhecimentos e escolha de profissões.
Áreas profissionais, Profissões e Objetos (APO)
O objetivo é realizar o levantamento de profissões. Composto pela descrição

de aproximadamente 70 profissões, facilitando o sujeito que está participando de OP
a refletir e pensar sobre sua afinidade profissional.
Questionário Vocacional de Interesses (QVI)
Composto por profissões onde o sujeito deve preencher as pirâmides de

acordo com o seu interesse pelas profissões apresentadas. O objetivo é auxiliar o
sujeito a identificar as suas afinidades profissionais.
Teste de Estruturas Vocacionais (TEV)
O objetivo é facilitar a concepção do sujeito em relação ao meio que está

situado e as influências que este meio proporcionam em sua escolha profissional.
Questionário do Adolescente (R-4)
É um questionário com o objetivo de avaliar as áreas mais conflitantes do

adolescente, com perguntas direcionadas a família, sexualidade, ambiente escolar e
social.
Panorama de Atitudes de Pais e Filhos (PAP/PAF)
O objetivo é explorar os hábitos familiares, através da avaliação de aspectos

como equilíbrio e severidade.

38
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP)
Utilizado para avaliar se o sujeito possuí maturidade para realizar a escolha

profissional, faz-se necessário com adolescentes que demonstram comportamentos
infantilizados.
Programação de Hábitos de Desempenho (PHD)
Avaliar os hábitos de estudos do sujeito, a fim de futuramente orienta-lo

durante os encontros de Orientação Vocacional/Profissional.
Registro de Atitudes e Comportamentos (RAC)
Um questionário de levantamento a fim de registrar as atividades e rotina

diária do sujeito.
Questionário íntimo/ Confidencial os dois questionários tem por finalidade
proporcionar ao psicólogo dados sobre o sujeito e sobre o ambiente.
Teste das Dinâmicas Profissionais (TDP)

Detecta as preferências e interesses do sujeito para doze áreas
profissionais.
Bateria Fatorial de Personalidade (BFP)
O objetivo desse instrumento é realizar o levantamento das características

que mais se destacam da personalidade do sujeito. Na Orientação
Vocacional/Profissional é muito utilizado pois auxilia o psicólogo e o sujeito a
reconhecer os traços da personalidade do sujeito, facilitando a associação com a
área profissional.

39
Questionário Avaliação Tipológica (QUATI)
O teste também é utilizado a fim de avaliar se a personalidade do sujeito, se

possui características extrovertidas ou introvertidas. O instrumento é baseado na
teoria psicanalítica de Carl Jung, a fim de a associação com a área profissional de
interesse do sujeito.
Outros instrumentos psicológicos utilizados em seleção profissional
Matrizes Progressivas
QVI Questionário Vocacional Interesses
Teste de Apercepção Temática TAT
Teste de Aptidões Específicas DAT
Teste Zulliger
Teste de Atenção Concentrada
Teste das Pirâmides das Cores
Inventário de Sintomas de Stress para Adultos
Como Chefiar?
Escala de Inteligência Wechsler
Matrizes Progressivas - escala avançada
Teste de Apercepção Infantil
ACRE- Teste de Atenção Concentrada,
Rapidez e Exatidão
Atenção Concentrada
Escala de Personalidade de Comrey
Escala de Maturidade Escolha Profissional
Supl. Teste Apercepção Infantil CAT-S 2
Teste das Cores
Teste das Pirâmides Coloridas
Teste dos Relógios
Inventário de Interesses Angelini e Thustone
Inventário e Autoanálise dos Interesses
R-2 Teste não verbal de inteligência
Bateria Burocrática VIG

40
Bateria de Testes de Aptidão BTAG
Bateria TSP
Cubos de Kohs
Destreza Digital
Diagnóstico Organizacional
Escala de Preconceito Profissional-EPP
Escala de Sociabilidade e Emotividade-ESE
Escala de Stress Infantil-ESI
O psicólogo pode optar pela utilização da quantidade de testes que julgar

necessário no decorrer dos encontros e ao finalizar o levantamento ele fornecerá ao
paciente direções/opções de profissões embasadas nas opções apresentadas no
início e nos resultados obtidos através da utilização de todos os instrumentos.
A Orientação Vocacional/Profissional não determina uma opção e nem
fornece uma resposta pronta, ela auxilia nas escolhas das opções e proporciona
direções. Nada impede que a escolha definida seja alterada ao longo de nossas
vidas. Essa escolha dependerá exclusivamente do indivíduo, não o restringindo,
permitindo mudança de opinião quantas vezes considerar apropriado e, ainda, a
busca pelo auxílio do psicólogo novamente no futuro, caso julgue necessário.

41
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