FORMAÇÃO DE PROFESSORES BILÍNGUES EM CONTEXTOS

DE APRENDIZAGEM COM ALUNOS SURDOS

Carla Menezes1

Resumo: O presente artigo tem como principal objetivo debater sobre a

formação de professores em contextos de aprendizagem com alunos surdos,
destacando tanto a importância de formação específica de professores bilíngues
(português/ LIBRAS) e a relevância de se aprender a Língua Brasileira de Sinais,
quanto alguns dos desafios cotidianos no âmbito escolar, vivenciados por
professores que atuam com alunos surdos. Para atender ao objetivo proposto,
optou-se pela metodologia da pesquisa bibliográfica, entendendo que o debate
teórico estabelecido entre os conceitos de formação de professores (Gatti, 2010;
Saviani, 2009; Freitas, 2002), educação de surdos (Skliar, 1998; Fernandes,
2003) e bilinguismo (Pesavento, 2005; Guarinelli, 2007) é imprescindível para se
entender a nova modalidade de ensino: a educação bilíngue.

Palavras-chave: Educação bilíngue; Escola inclusiva; Formação de

professores; LIBRAS; Surdos.

Abstract: The main objective of this article is to discuss the learning contexts of
teacher training with deaf students, highlighting both the importance of specific
training for bilingual teachers (Portuguese/LIBRAS) and the relevance of learning
the Brazilian Sign Language, as well as some of the daily challenges in the school
environment experienced by teachers who work with deaf students. To meet the
proposed objective, we opted for the methodology of bibliographic research,
understanding that the theoretical debate established between the concepts of
teacher training (Gatti, 2010; Saviani, 2009; Freitas, 2002), education for the deaf
(Skliar, 1998; Fernandes, 2003) and bilingualism (Pesavento, 2005; Guarinelli,
2007) is essential to understand the new teaching modality: the bilingual
education

Keywords: Bilingual education; Inclusive education; Teacher training; LIBRAS;

deaf students.

1 Carla da Silva Menezes, graduada em Pedagogia pelas Faculdades São José, com
formação de professora pelo Instituto Sarah Kubitschek. Possui Especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional e em Educação Especial pela Universidade Veiga de
Almeida. É professora atuante na Educação Especial na SME/RJ e Terapeuta Clínica.
INTRODUÇÃO

O tema escolhido se faz de suma importância no campo da educação,

mas também em outras frentes, como a social e política, por envolver um campo
de debates desafiador, composto por discursos que contemplam tanto a
deficiência, quanto a diversidade. E, no meio de diversas ideologias e métodos,
se encontra o professor da educação bilíngue para surdos, protagonistas das
possíveis ações evolutivas na prática da educação em sala de aula.
São dois os principais fundamentos para a formação de professores, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de
1996: a capacitação em serviço, oriunda da junção de experiências teóricas e
práticas; e o aproveitamento de prévias experiências em instituições de ensino
como fator enriquecedor para atuais e futuras atuações e atividades. Isso se dá
porque a formação de professores, longe de ser apenas uma formação
acadêmica, requer constante estudo e a absorção de campos de estudo outros,
além da pedagogia, para que o processo de construção, desenvolvimento e
aprofundamento desses saberes tenha impactos relevantes e positivos aos
alunos e à sociedade.
Quando adentramos o universo da educação bilíngue no contexto do
ensinamento de LIBRAS, nos deparamos com determinadas características
muito peculiares dos indivíduos surdos, como a linguagem mais objetiva e clara,
sem o uso de metáforas, e também com questões institucionais e públicas, como
a falta de treinamento dos professores. E, nessa configuração, continua-se a
reproduzir o processo da sociologia das ausências, através da produção da
invisibilidade, da não existência e da irrelevância tão utilizada ao longo da história
da educação de surdos no Brasil (SANTOS, 2019).
A formação de professores, por si só, percorreu um caminho de contínuas
reformas e adaptações às novas leis, à sombra tanto de questões ideológicas,
quanto econômicas, sendo nela, na visão de autores como Freitas (2022), que
se encontram os fatores que estimulam o consumo e a competitividade. Não tão
somente nesses dois aspectos, mas também em aspectos outros, desde os
fatores sociais e culturais, ao ambiente escolar e à direção da escola. E, no final
das contas, o que se observa é que a educação e, por consequência, a formação
de professores no Brasil, são passíveis de mudanças de acordo com os padrões
de relação entre o Estado, o mercado e a sociedade.
A formação bilíngue, da mesma forma, também passou por
transformações, ainda que comparativamente em menor escala. Ela está
inserida nas decisões políticas sobre educação igualitária, berço tanto da
Educação Especial, quanto da Educação Inclusiva. Nesse último modelo, as
ações educativas em escolas de ensino regular têm o objetivo de legitimar o
ingresso de alunos com deficiência e, nesse contexto, estão também inseridos
os alunos surdos.
Porém, o que tem como proposta a inclusão, pode resultar em exclusão,
principalmente pela perspectiva do aluno, que sofre a expectativa de possuir a
mesma compreensão da língua portuguesa, por exemplo, de um aluno ouvinte.
Essa expectativa das instituições de ensino, construída em sala de aula através
das aulas ministradas por um professor ou professora ouvinte e interpretado em
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) por um profissional intérprete, pode vir a
gerar imensa frustração aos alunos surdos que, não estando em ambiente
linguístico que favorece a Língua de Sinais como natural, não conseguem definir
uma linguagem própria.
Diante dessa problemática, o presente artigo tem como principal objetivo
debater sobre a formação de professores em contextos de aprendizagem com
alunos surdos, destacando a importância de formação específica de professores
bilíngues (português/ LIBRAS), a relevância de se aprender a Língua Brasileira
de Sinais e destacar teoricamente alguns desafios do cotidiano escolar de
professores que atuam em sala de aula com alunos surdos. Para atender ao
objetivo proposto, optou-se pela metodologia da pesquisa bibliográfica,
entendendo que o debate teórico estabelecido entre os conceitos de formação
de professores, educação de surdos e bilinguismo é imprescindível para se
entender a nova modalidade de ensino: educação bilíngue.
Além disso, o artigo está dividido da seguinte forma: breve história da
formação de professores no Brasil; educação bilíngue para surdos; desafios da
formação docente em contextos bilíngue de aprendizagem com/para alunos
surdos.

1 - BREVE HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A formação de professores, em tempos remotos, se restringia ao ato de

observar e aprender com mestres mais experientes. Com o domínio do conteúdo
a ser ensinado e a observação dos mais habilitados, um indivíduo poderia fazer-
se professor (SHEIBE, 2016). Foi à época do estabelecimento da república no
Brasil que a atenção à necessidade de uma formação formal, com fundamentos
científicos, foi, aos poucos, sendo entendida como uma questão nacional de
desenvolvimento.
Apesar de um dos primeiros registros históricos referentes à formação de
professores ter sido em 1684, através do Seminário dos Mestres (Duarte, 1986,
p. 65-66), no Brasil, as primeiras formações de professores se deram no final do
século XIX, através das Escolas Normais. De acordo com Tanuri (2000), elas
surgiram com base nos sistemas provinciais europeus, para suprir as demandas
da alta sociedade brasileira, cuja formação cultural seguia os moldes franceses.
Portanto, as primeiras instituições brasileiras foram criadas no âmbito do
conservadorismo e da imposição da educação como um projeto político que
afirmasse a supremacia dessa classe conservadora. Ainda, nas palavras de
Villela,
somente pela compreensão desse projeto político mais amplo, de
direção da sociedade, é que foi possível entender que a criação da
Escola Normal da Província do Rio de Janeiro não representou apenas
a transplantação de um modelo europeu mas, que pelo seu potencial
organizativo e civilizatório, ela se transformava numa das principais
 instituições destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele
segmento da classe senhorial que se encontrava no poder (VILLELA,
1992, p. 28).

Dessa forma foi criada a primeira escola normal no Rio de Janeiro e para
o ingresso nela, bastava ter, no mínimo, 18 anos, boa educação, saber ler e
escrever e ser cidadão brasileiro.
De 1840 a 1869 a formação de professores no Brasil foi marcada pela
incerteza e instabilidade, a ponto, inclusive, de ter tido como um dos modelos de
insucesso, um sistema baseado nos moldes da Áustria e Holanda, onde
aprendizes trabalhavam como auxiliares dos professores em exercício como
única forma de preparo para exercer a profissão de docente. Certamente foi mais
uma manobra ineficaz, dada a falta de embasamento teórico.
Somente a partir de 1870, de acordo com Moacyr (1940), essa formação
começou a ter algum êxito, concomitante à chegada das ideias liberais e
democráticas que instituíram a instrução primária como obrigatória dentro do
contexto de liberdade de ensino.
Na década de 1920 foi criado o Decreto nº 3.356, durante o governo de
Washington Luís, regulamentando a Faculdade de Educação, cujo objetivo
consistia no “aperfeiçoamento pedagógico e cultural geral” (Evangelista, 2003,
p. 22).
A partir da evolução dos sistemas nacionais de ensino, estabeleceu-se
que haveria duas frentes distintas: a Escola Normal Superior, cujo objetivo era
formar professores de nível secundário, e a Escola Normal Primária, cujo objetivo
era o de preparar professores para o ensino primário (SAVIANI, 2009). Pode-se
dizer que a história da formação de professores no Brasil se divide em alguns
períodos, conforme a seguir:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890).

Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de
Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método
do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando
prevalece o modelo das Escolas Normais.
 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-
1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo
como anexo a escola-modelo.
3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos
são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de
Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-
1971).
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de
Magistério (1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais
Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006)
(SAVIANI, 2008 p.143-144)

Após o ano de 2006, de acordo com Gatti (2010), foi aprovada a

Resolução n. 1, de 15/05/2006, contendo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Pedagogia (licenciatura) como instrumento
formador de professores para a educação infantil, os anos iniciais do ensino
fundamental e o ensino médio na modalidade Normal.
Com essa licenciatura, a formação de docentes passou a ter maior
complexidade curricular, propiciando profissionais com qualificação
multidisciplinar e polivalente. Se, por um lado pode-se concluir que tal
qualificação se faz necessária, uma vez que cabe ao professor a tarefa de ser
um mediador entre alunos e os conteúdos ensinados, incentivando a construção
do saber e o processo de aprendizagem (GOMES, 2019), por outro, pode-se
encontrar barreiras no que se refere à dificuldade do desenvolvimento dos cursos
de Pedagogia frente ao tempo de duração e carga horária necessários para o
cumprimento de tamanho estágio curricular (GATTI, 2010). Além disso, há uma
espécie de reminiscência social relacionada ao costume de se “separar” a
formação dada ao professor ou professora da educação infantil e dos primeiros
anos do ensino fundamental (os docentes polivalentes), da formação dada ao
professor ou professora especialista em uma determinada disciplina (GATTI,
2010) e isso ainda reverbera em forma de diferenciação de salários, nos cursos
e na escolha de carreira dos profissionais.
 Diante da necessidade de mais uma reforma na área de educação
associada à formação de professores, foi criado, em 2009, o PRAFOR,
Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, para que
os professores e professoras da formação inicial em serviço na rede pública de
educação básica pudessem ter acesso a cursos de licenciatura correspondentes
à suas áreas de atuação (BRASIL, 2012). No entanto, foi uma política que não
se solidificou como inovadora, tendo em vista as inúmeras críticas recebidas,
relacionadas à estrutura administrativa e seus critérios de gestão (GATTI et al.,
2011), como a crítica direta de Pessoa e Araújo (2013) ao conservadorismo que
mantinha em vigência modelos tradicionais de formação não mais eficazes às
necessidades escolares contemporâneas.
Historicamente, se observa que o processo de formação de professores
passa por uma espécie de profissionalização, principalmente após a UNESCO
(1993) publicar seu projeto de educação para a América Latina e Caribe com o
intuito de fazer a adequação dos professores considerados desqualificados e
desprovidos de competências às demandas da reforma. As questões ligadas a
essa “profissionalização” são amplamente discutidas por autores brasileiros
como Evangelista e Shiroma (2003), que consideram equivocada essa atribuição
ao professor da responsabilidade de elevar o desempenho do aluno em sala de
aula para que os indicadores internacionais sejam também elevados. Os autores
discutem que essa forma de racionalização técnica, corroborada, inclusive, pelas
palavras “competência”, “eficiência” “qualidade”, utilizada nos textos das
reformas atuais, abre margem à neutralidade profissional que não deveria ser
cabível, além da segmentação de salários de acordo com a performance
individual. De acordo com Grek e Ozga (2008), essa visão do professor
profissional competitivo no mercado, cujo objetivo é apenas aumentar os
indicadores quantitativos, corrói a solidariedade da categoria e apaga a função
social da educação.
2 – EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS

Antes de adentrarmos a história da educação bilíngue para surdos no

Brasil, é importante ressaltar que, de acordo com alguns autores como Souza
(2018), desde o século IV, quando Aristóteles estabeleceu a linguagem como
uma condição inerente ao ser humano, os surdos sofreram discriminações,
sendo considerados inumanos, incapazes, e sempre marginalizados. Porém,
essa não é a visão compartilhada por todos. Outros autores como Strobel (2009),
afirmam que durante a Revelação cultural, período que antecede os anos 1800,
não havia maiores problemas com a educação dos surdos, sendo eles ativos
participantes na escrita, nas artes e na docência. Essas teorias, muitas vezes
antagônicas, servem para lembrar que

no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa

pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser
objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a
verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como
um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais
constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria
afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas
absolutas (PESAVENTO, 2005 p. 51).

Nos anos de 1500, num contexto mundial, a história dos surdos começou
a traçar um novo rumo quando Pedro Ponce de Leon, monge beneditino
espanhol e mestre responsável pela criação de uma escola de formação de
docentes para alunos surdos, desenvolveu um método de educação para surdos
contendo alfabeto manual, escrita e oralização, e criou uma escola de
professores para surdos. Ele foi, inclusive, responsável por ensinar quatro filhos
de nobres, todos surdos, a falar grego, latim e italiano, astronomia e física, de
acordo com Goldfeld (1997).
A partir da criação desse manual por Leon, foram criados outros manuais
ao redor do mundo, tendo cada um seu próprio alfabeto. Dessa forma, até hoje
a língua dos sinais não é universal. A língua brasileira de sinais, de acordo com
Mori e Sander (2015), tem sua origem na língua de sinais francesa e foi trazida
ao Brasil no ano de 1857, pelo professor Ernest Huet, que era surdo.
Nesse ínterim, entre os anos de 1500 e os de 1800, educadores como
Charles Michel de L’Epée, na França; Samuel Heinick, na Alemanha
apresentaram suas metodologias para a educação de surdos. Samule Heinick,
porém, propôs o oralismo, ou seja, que surdos pudessem se tornar ouvintes e
interagir através da leitura labial e da fala (NOGUEIRA, 2010).
No Brasil do império, sob a administração de Dom Pedro II, foi fundadaa
primeira escola para surdos no Rio de Janeiro, com o auxílio de Eduardo Huet,
professor surdo com experiência de mestrado e cursos em Paris. A escola, hoje
conhecida como “Instituto Nacional de Educação de Surdos”– INES, foi a
percursora da língua de sinais brasileira – LIBRAS, que era uma espécie de
mistura entre a língua de sinais francesa e o método utilizado pelos surdos ao
redor do Brasil (STROBEL, 2009).
Nos anos 1800 a educação de surdos estava a todo vapor ao redor do
mundo, principalmente nos EUA, que criou uma Universidade para Surdos.
Porém, de acordo com Mori e Sander (2015), em 1880, durante o Congresso de
Milão, o uso de sinais nas escolas para surdos foi proibido em toda a Europa,
com grande influência de Alexander Graham Bell, o que gerou muitas décadas
do uso do oralismo, um retrocesso na visão de muitos educadores, como Wrigley
(1996).
A notícia da obrigatoriedade da oralidade para surdos se instalou em 1889
e a partir desta data, até a década de 1950, há um grande vazio na bibliografia
sobre o assunto. O que se sucedeu, em 1951, foi a regulamentação do ensino
do Curso Normal de Formação de Professores para Surdos-Mudos, no governo
Dutra, para alfabetização dos surdos em todo o país, ainda sob o método do
oralismo (SOUZA, 1999).
Foram quase 100 anos de retrocesso na evolução e na história dos
surdos, até que, em 1975, durante um Congresso em Washington, nos EUA, a
maioria decretou que o oralismo não havia sido benéfico para a comunidade
surda. A partir de então, entre 1980 e 1990, o uso de sinais voltou a ganhar
adeptos e com isso surgiu a filosofia educacional conhecida como Comunicação
Total. De acordo com Ciccone (1996), ela fazia uma junção de todo tipo de
comunicação na educação dos surdos, os sinais, a fala, a dança, a mímica, o
teatro. Ainda, segundo o autor,
A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o
atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente,
mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la,
inicialmente, como tal (...). A Comunicação Total, entretanto, não é uma
filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que
ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas,
que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar
ideias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade.
Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na
grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as
possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances
reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto,
para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo
que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que,
inquestionavelmente, tem direito (CICCONE, 1996 pp 6-8)

Não houve sucesso nesse método também pois, sendo de naturezas

distintas, a fala e a linguagem de sinais não eram efetivas sendo utilizadas em
conjunto. Foi, porém, um caminho intercessor para o uso do bilinguismo,
metodologia até hoje utilizada com alunos surdos nas instituições brasileiras.
No Brasil, a partir dos anos 2000, houve uma ruptura efetiva com os
resquícios dos 100 anos de estagnação da educação para surdos, cunhada
através da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), que oficializou,
finalmente, a língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o Decreto Federal nº 5.626
de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou essa Lei.
O bilinguismo, fruto da efetivação da Lei e das reivindicações dos próprios
surdos, é considerado hoje o método mais apropriado de ensino no contexto
escolar porque tem a língua de sinais como natural e, a partir dela, a escrita para
ensinamento do português, de acordo com Guarinello (2007). Com a plena
utilização dessa metodologia, o aluno surdo passa a desenvolver sua identidade
com autonomia, na troca com seus pares e seus professores bilíngues, e deixa
de ser apenas um ouvinte (KALATEI e STREIECHEN, 2012).
3 – DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE EM CONTEXTOS BILÍNGUE DE
APRENDIZAGEM COM/PARA ALUNOS SURDOS

Ainda que o bilinguismo / biculturalismo tenha sido adotado como

metodologia na maioria das escolas brasileiras, se mantêm grandes as
dificuldades enfrentadas em sala de aula, por consequência da falta de projetos
e políticas públicas eficazes no trato da prática pedagógica cotidiana escolar.
No contexto da educação especial, todos os sujeitos deficientes, sejam
eles os cegos, os deficientes mentais e motores, são inseridos num grupo como
se fossem iguais. Ainda que todos sejamos iguais perante a lei e essa seja a
premissa de uma democracia, no âmbito da educação, ao lidar com as
deficiências, o profissional da área logo pode perceber que cada caso é um caso.
Cria-se, então, “grupos de indivíduos juntos, separados entre si e separados de
outros sujeitos” (SKLIAR, 1995 p. 45).
De acordo com Skliar (1995), existe outra questão que tem sido levantada
pelos profissionais da educação, que se refere à dúvida se os surdos devem ser
inseridos no contexto da educação especial.
No âmbito da sala de aula, seja ela no contexto da educação inclusiva, ou
da educação para surdos, o papel do educador é potencializar a qualidade de
vida do aluno surdo, potencializando suas características, seu aprendizado.
Porém, sendo ainda recente no país o direito à educação das pessoas surdas
ou com deficiência auditiva, a atuação do educador perpassa por vieses ainda
em construção ou adaptação, como o ínfimo amparo recebido para poder atuar
com plena eficácia em sala de aula.
Somente no ano de 2006 uma universidade brasileira (a Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC) incluiu em sua grade o curso de licenciatura
em Letras LIBRAS, com foco na formação de professores para a educação
básica e superior (MACIEL e SOUSA, 2020). E até hoje, a maior parte dos
currículos de educação básica não tem o ensinamento de LIBRAS.
 Num contexto de educação inclusiva, onde há aluno surdo em sala de
aula cuja maioria fala, se faz fundamental para que o aluno surdo vivencie a
inclusão para além das normas descritivas, que o educador ou educadora tenha
o domínio da linguagem de sinais. Porém, ainda que para alguns possa parecer
algo corriqueiro, não é todo ambiente escolar que reconhece a língua natural do
surdo como uma extensão de sua identidade e cultura surda (VIEIRA e MOLINA,
2018).
Mesmo dentro do contexto da prática bilíngue, os desafios do educador
em sala de aula são fruto, principalmente, de um modus operandi que vem sendo
construído, onde se é mostrado a esse educador que a língua principal é o
português, e não a linguagem de sinais. Mas, mesmo em um contexto tal onde
o educador consegue conceber que é, de fato, a linguagem de sinais a principal,
a língua mãe dos surdos, e não a língua portuguesa, há desafios imensos a
serem ultrapassados, nas esferas que vão além da escola, como as esferas
política e social.
Não há em nosso país uma política nacional que reconheça a diversidade
linguística, nem tampouco que se mostre interessada nas reflexões a respeito
do ensino da língua materna (FERNANDES, 2003), quando essa língua não é,
necessariamente, o português. Essa dificuldade, que já vem do macro e reflete
no micro, que é o espaço escolar, traz consigo os respingos da ignorância,
espanto e indignação, inclusive no discurso de alguns educadores que não
concebem a ideia da língua portuguesa como segunda língua para os surdos, e
a LIBRAS como sua língua nativa. Esses educadores, mesmo sem querer,
impõem ao surdo o repetido discurso excludente do modelo de comunicação
'perfeita' dos que falam.
A linguagem de sinais é composta por signos gestuais-visuais,
organizados em um espaço tridimensional e é considerada uma língua visual-
espacial, diferente do português, língua oral-auditiva. Essas diferenças não ficam
no âmbito das questões linguísticas apenas; elas estão inseridas em um universo
diferenciado também culturalmente, uma vez que toda a formação de sentidos
sobre o mundo se constrói e se insere de forma diferenciada (FERNANDES,
2003). Assim sendo, a educação bilíngue não é, em sua melhor face, apenas um
trabalho que envolva duas línguas em sala de aula, conforme a concepção usual
das políticas públicas, introduzida nos discursos dos professores.
Sabe-se que mesmo em um contexto onde o educador é consciente da
abstração que se dá ao impor aos alunos surdos a língua majoritária, adentrar
nesse universo da não obviedade não é tarefa fácil, uma vez que requer
abdicar do porto seguro dos padrões, para os quais já se tem
respostas, e buscar a magia da descoberta na interação concreta, real.
É o exercício da valorização da alteridade (FERNANDES, 2003 p. 44)

As crianças surdas, nascidas em lares cujos pais são, também, surdos,

possuem as mesmas capacidades sociais e acadêmicas se comparadas com
crianças ouvintes da mesma faixa etária. Ao contrário, crianças surdas cujos pais
não são surdos, geralmente apresentam um desenvolvimento social e
acadêmico inferior se comparados com crianças ouvintes da mesma faixa etária,
por não terem o estímulo linguístico do uso da LIBRAS em casa, de acordo com
Slomski (2010). Isso mostra claramente a necessidade de se ter uma maior
oferta de escolas bilíngues para surdos e/ou que a língua de sinais seja ensinada
nas escolas inclusivas também para alunos ouvintes, como meio mais eficaz
para o desenvolvimento linguístico dos surdos.
Não sendo essas premissas parte da atual realidade escolar, no entanto,
a dificuldade do educador se dá também no empasse de como conseguir
lecionar de forma eficaz dentro de um contexto tal que se faz restrito pela própria
política educacional.
Há alguns movimentos novos de educadores empenhados em se
aprofundar nas questões do desenvolvimento linguístico e social das crianças
surdas no ambiente escolar, como a pesquisa2 analítico-descritiva conduzida em
Minas Gerais no ano de 2015. Nessa pesquisa, conduzida ao longo de 8 meses,

2 Ver VALADÃO, M.; RODRIGUES, L.; LOURENÇO, A.; REIS, B. Os desafios do ensino
e aprendizagem da LIBRAS para crianças ouvintes e suas relações com a educação inclusiva
de alunos surdos. Revista (Con) Textos Linguísticos, vol. 10, nº 15, 2016.
foram ministradas aulas de LIBRAS para alunos no ambiente escolar, totalizando
30 horas de curso, através de atividades envolvendo brincadeiras, dinâmicas,
diálogos e outras produções com foco na comunicação, como vídeos, jogos,
cartazes, histórias e banners. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que
o ensino da LIBRAS num contexto com novos recursos metodológicos e didático-
pedagógicos foi fundamental para a aquisição da língua com autonomia pelos
alunos.
São inúmeros os desafios da formação docente em contexto bilíngue de
aprendizagem com/para alunos surdos, como visto, e ainda poucas referências
de pesquisas voltadas ao contexto escolar, mas há, por outro lado, uma
tendência de aumento das produções científicas baseadas em pesquisas
experimentais e isso, por si só, é um grande passo para que a evolução da
formação do docente não fique estagnada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao escrever as considerações finais desse trabalho reflexivo, não se tem

como intenção ditar uma verdade, mas sim contribuir com possibilidades para
além do que tem sido vivenciado no ambiente escolar, pois é através do diálogo
e da ousadia de sair do lugar comum que se constrói realidades mais
harmônicas, mais inclusivas e mais saudáveis.
Considera-se, portanto, a partir das reflexões obtidas aqui, ser de
fundamental importância o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais nos
cursos de formação de professores, para que a partir dessa formação, as salas
de aula sejam também territórios de transformações sociais.
A discussão a respeito da educação bilíngue no âmbito da linguística e
também para além dele, permite ao educador compreender a pluralidade do
universo do surdo e a linguagem dos sinais como uma extensão dessa língua
materna, sendo ela a primeira, e o português o segundo idioma. Essa
compreensão é fundamental para que diminuam as distâncias perpetuadas pela
“ouvintização” do currículo escolar e causadas por antigos métodos que ainda
burocratizam a língua de sinais.
Frente à um cenário político e social que não reconhece a necessidade
de uma inclusão eficaz, que se dá a partir da introdução da LIBRAS tanto nos
currículos de formação de professores, quanto nas salas de aulas inclusivas,
cabe ao educador trilhar seus caminhos evolucionários através da constante
busca de conhecimento para além do aprendizado da linguagem de sinais.
Permitir integrar-se também à cultura dos surdos é passo fundamental ao
educador bilíngue.
A linguagem não é estagnada, ela sofre mudanças ao longo dos anos. A
inserção de gírias, de palavras de outros idiomas nos diálogos cotidianos, tudo
isso faz com que os métodos de ensino precisem, também, se modificar.
Portanto, a educação continuada é fundamental para que os educadores não
fiquem engessados em suas didáticas e possam evoluir em suas estratégias e
métodos, acompanhando a evolução natural da sociedade e do mundo.
Na perspectiva da educação bilingue, tanto o professor ou professora,
quanto a escola, devem oferecer o suporte necessário ao estudante surdo,
estimulando sua plena inserção. Mais do que acolher, é necessário introduzi-los
na sociedade, ultrapassando essa barreira que a própria sociedade impõe, e
essa transformação tem início em sala de aula. Afinal de contas, que futuro
estamos dando a uma criança surda, se não sabemos nos comunicar com elas?
 REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em:
shorturl.at/dejY8. Acesso em 10 nov 2022.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Disponível em: shorturl.at/zFHK5. Acesso em 10 nov 2022.

BRASIL, Ministério da Educação, (2012). Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica – PARFOR. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-
programas/educacao-basica/parfor/parfor. Acesso em 20 out 2022.

DUARTE, S. Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro:

Antares/Nobel, 1986

EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. Profissionalização: da palavra à política. In:

MORAES, M. C.; PACHECO, J. A.; EVANGELISTA, O. (Org.). Formação de
professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora,
2003. p. 27-46.

FERNANDES, S. Educação bilíngue para surdos: identidades, diferenças,

contradições e mistérios. Tese (Doutorado) em Estudos Linguísticos, Curso de
Pós-Graduação em Letras, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes,
Universidade Federal do Paraná, 2003. Disponível em:
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/24287/T%20-
%20FERNANDES,%20SUELI%20DE%20FATIMA%20.pdf?sequence=1.
Acesso em 12 nov 2022.

FREITAS, H. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre

projetos de formação. Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-
167, set. 2002.

GATTI, B. Formação de professores no brasil: características e problemas.

Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010. Disponível
em:
https://www.scielo.br/j/es/a/R5VNX8SpKjNmKPxxp4QMt9M/?lang=pt&format=p
df. Acesso em 16 out 2022.
GOLDFELD, M. A Criança Surda: Linguagem e Cognição numa Perspectiva
Socio-interativa. São Paulo: Plexus, 1997.

GOMES, M.; GOMES, F.; ARAUJO NETO, B. MOURA, N.; MELO, S.;
ARAUJO, S.; NASCIMENTO, A.; MORAIS, L.; Reflexões sobre a formação de
professores: características, histórico e perspectivas. Revista Educação
Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-
formacao-de-professores-caracteristicas-historico-e-perspectivas

GREK, S.; OZGA, J. Governing by numbers: shaping education through data.

CES Briefing, Edinburgh, nº 44, pp 1-4, feb. 2008. Disponível em:
http://www.ces.ed.ac.uk/PDF%20Files/Brief044.pdf. Acesso em 21 out 2022.

GUARINELLO, A. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São

Paulo: Plexus, 2007.
KALATAI, P.; STREIECHEN, E. As principais metodologias utilizadas na
educação dos surdos no Brasil. Disponível em:
https://anais.unicentro.br/seped/pdf/iiiv3n1/120.pdf. Acesso em 10 nov 2022.

MACIEL, F.; SOUSA, F. Desafios nos espaços de atuação de professores

de Libras: um relato de experiência em uma sala de AEE. VII Congresso
Nacional de Educação – CONEDU. Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_M
D1_SA10_ID6721_10092020202747.pdf. Acesso em 11 nov 2022.

MOACYR, P. A instrução e as províncias: subsídios para a história da

educação no Brasil (1834-1889). São Paulo: Editora Nacional, vol.3, 1940.

MORI, N.; SANDER, R. História da educação dos surdos no Brasil.

Seminário de Pesquisa do PPE. Universidade Estadual de Maringá. 2 a 4 dez
2015. Disponível em:
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/trabalhos/co_04/94.pd
f. Acesso em 6 nov 2022.

PESAVENTO, S. História & história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

PESSOA, I.; ARAÚJO, N. Educação Básica: o PARFOR em questão. In:

ABDALLA, M.; MAIMONE, F.; MOREIRA, M. (Org.). Caderno PARFOR: da
política de formação PARFOR às práticas pedagógicas, experiências e saberes
no ensino e na pesquisa. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2013.
p.17-42
SANTOS, B. O Fim do Império Cognitivo- A afirmação das epistemologias do
Sul. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos do problema no

contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ. 2009. Vol.14, n. 40, pp. 143-155.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/?format=pdf&la
ng=pt. Acesso em 15 out 2022.

SKLIAR, C. Bilingüismo e biculturalismo: Uma análise sobre as narrativas

tradicionais na educação dos surdos. Revista Brasileira de Educação, nº 8,
mai/jun/jul/ago 1998. Disponível em: http://projetoredes.org/wp/wp-
content/uploads/Carlos-Skliar-1998.pdf. Acesso em 10 nov 2022.

SOUZA, P. Educação de surdos no Brasil: uma narrativa histórica. V

Congresso Nacional de Educação. Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV11
7_MD1_SA3_ID9436_09092018120254.pdf. Acesso em 6 out 2022.

TANURI, L. História da formação de professores. Revista Brasileira de

Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 2000, nº 14. Dispon
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/HsQ3sYP3nM8mSGSqVy8zLgS/?format=pdf&la
ng=pt. Acesso em 6 out 2022.

UNESCO. Oficina regional de educação para a América Latina e Caribe.

Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de
Educação para América Latina e o Caribe. PROMEDLAC V: Recomendações
da V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de
Educação, América Latina e Caribe. Brasília: MEC, OREALC-UNESCO, 1993.

VALADÃO, M.; RODRIGUES, L.; LOURENÇO, A.; REIS, B. Os desafios do

ensino e aprendizagem da LIBRAS para crianças ouvintes e suas relações com
a educação inclusiva de alunos surdos. Revista (Con) Textos Linguísticos,
vol. 10, nº 15, 2016.

VIEIRA, C.; MOLINA, K. Prática pedagógica na educação de surdos: o

entrelaçamento das abordagens no contexto escolar. Educ. Pesqui., São
Paulo, v. 44, 2018.

VILLELA, H. A primeira escola normal do Brasil. In: NUNES, C. (org.). O

passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.