UNIVERSIDADE FUMEC

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE - FCH

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM DIREITO

Anna Lídia Di Nápoli Andrade e Braga

EDUCAÇÃO DECOLONIAL: A DESCOLONIZAÇÃO EDUCACIONAL PARA O

EMPODERAMENTO FEMININO NO BRASIL

Belo Horizonte

2022
 ANNA LÍDIA DI NÁPOLI ANDRADE E BRAGA

http://lattes.cnpq.br/2002607907594916

EDUCAÇÃO DECOLONIAL: A DESCOLONIZAÇÃO EDUCACIONAL PARA O

EMPODERAMENTO FEMININO NO BRASIL

Artigo apresentado ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Direito da Universidade FUMEC,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Instituições Sociais, Direito e Democracia.
Linha de pesquisa: Esfera pública, legitimidade e
controle (Direito Público).
Orientador: Prof. Dra. Gabriela Freitas

Belo Horizonte

2022
 RESUMO

O presente estudo, por meio de análise sociológica, histórico-legislativa e científica

política visa a analisar as limitações, os desafios e as perceptivas das mulheres na
sociedade democrática ocidental. Pretende-se discutir a importância da educação
decolonial, traçando um paralelo entre a descolonização do Brasil, a formação desse
Estado Democrático de Direito e a inserção político-social das mulheres brasileira. Esse
artigo científico pretende confirmar a grave ameaça dos preceitos colonizadores
eurocêntricos sobre os países do Sul Global, que corroboram a manutenção da
desigualdade de gênero, prejudicando a instituição de uma sociedade verdadeiramente
democrática. Por meio de um estudo sobre a pedagogia do oprimido, do homem cordial
e da educação decolonial, busca-se a efetivação da igualdade de gênero, por meio do
empoderamento feminino, para consolidação dos valores democráticos ocidentais.

Palavras-chave: Estado Democrático de Direito; Descolonização; Educação Decolonial;

Empoderamento Feminino; Igualdade de Gênero.

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 Sumário

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 9
1 CONTEXTO LEGAL DO EMPODERAMENTO FEMININO ........................................ 10
2 PROCESSO EDUCACIONAL DECOLONIAL ................................................................. 13
3 AS MULHERES DA SOCIEDADE SUL PERIFERIA/MULHERES COLONIZADAS 17
CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 21
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 22

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J’ai longtemps hésité à écrire un livre sur la femme. Le sujet est
irritant, surtout pour les femmes; et il n’est pas neuf.

Simone de Beauvoir (1949)

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INTRODUÇÃO

O processo de colonização eurocêntrico, que subjuga não apenas toda uma

sociedade, é responsável, em grande medida, pelo considerável atraso na inserção plena
de mulheres na sociedade brasileiro. A demanda urgente pelo empoderamento feminino
é sintoma de uma lesão na formação social dos dias atuais, uma vez que mulheres
correspondem a 50% da população mundial.
O tema-problema desse trabalho consiste em analisar a importância da educação
decolonial, traçando um paralelo entre a descolonização do Brasil, a formação desse
Estado Democrático de Direito e a inserção político-social das mulheres brasileira. Levar-
se-á em consideração as limitações, os desafios e as perspectivas de mulheres do sul
global, em especial do Brasil, uma vez que, atualmente, as mulheres carecem de
empoderamento, independência e autonomia para que, de fato, sejam representadas no
Estado Democrático de Direito.
Assim sendo, pretende-se abordar a legislação nacional e internacional vigente,
considerando a atuação de mulheres ativistas, bem como seus esforços pela educação de
meninas e de mulheres ao redor do mundo.
A partir dessa abordagem, ambiciona-se denunciar que o machismo estrutural,
inerente à sociedade contemporânea, ainda, limita a plena participação de mulheres na
sociedade. Almeja-se, outrossim, discutir o processo de colonização e de independência
do Brasil, de modo a enfatizar os problemas inerentes à incorporação dos preceitos
europeus na consolidação do Estado brasileiro e, também, como isso afeta as mulheres
mestiças, índias, negras e colonizadas.
O projeto de construção de um uma sociedade legitimamente igualitária não está
completa, uma vez que encontra diversos entraves para sua concretização, justificando a
relevância da presente pesquisa.
Para fins de demarcação teórica, é importante ressaltar que, em 1988, com a
promulgação da Constituição da República, assegurou-se, no artigo 205, que a educação
é um direito de todos e dever do Estado e da família, que será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Além disso, a complexidade de educação decolonial justifica a revisitação, nesse
trabalho, da teoria de Paulo Freire sobre “Pedagogia do Oprimido” (2003), do “homem

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cordial” desenvolvido por Sérgio Buarque de Holanda (2005) e da “Educação para
mulheres e o Processo de Descolonização” de Adriane Raquel Santana de Lima (2016).
Para o presente estudo, utilizar-se-á ainda a pesquisa bibliográfica e o método
dedutivo, partindo-se de uma perspectiva macro para uma concepção micro analítica
acerca do tema ora em estudo e, por fim, como procedimento técnico a análise temática,
teórica e interpretativa, buscando sugestão para a solução da questão destacada.

1 CONTEXTO LEGAL DO EMPODERAMENTO FEMININO

A demanda por educação de meninas e de mulheres não é uma questão recente.

Mary Wollstonecarft (1792) escreveu a esse respeito, questionando os métodos de ensino
de meninas e as aspirações às quais são destinadas. Em seu trabalho pioneiro, ela
constatou que negligenciar o direito à educação de meninas teria sido o empecilho para o
desenvolvimento pleno de mulheres. O “falso sistema educacional”, segundo a autora,
elaborado por homens, que considera mulheres como fêmeas e não como seres humanos
de fato, contribuiu para disseminar a ideia de que elas teriam de buscar o modelo de
esposa sedutora e dedicada em detrimento da racionalidade em um casamento. Nesse
sentido, ela conclui que a compreensão do sexo foi contaminada por essa imagem ilusória
de que as mulheres daquele século, com poucas exceções, estariam apenas determinadas
a conseguir o “amor”, quando poderiam aspirar maiores conquistas, ao utilizar de suas
habilidades e virtudes, conseguindo o respeito.
Já nos séculos XX e XXI, discussões acerca da maior inserção feminina na
sociedade foram pauta de diversos organismos internacionais multilaterais, como a
Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização dos Estados Americanos (OEA),
que recomendam a ampliação da presença feminina nas cúpulas do poder, sugerindo a
implementação de medidas, as quais contribuam e facilitem esse exercício da cidadania
(TABAK, 2002, p. 15). Vale mencionar a criação da ONU Mulheres e da Comissão
Interamericana de Mulheres, criada em 1928, na Sexta Conferência Internacional
Americana (CIM), em Havana. Outrossim, está fundamentado no artigo 5º da Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (CEDAW)
o reconhecimento da necessidade superação dos estereótipos de gênero.
Malala Yousafzai (2013), mulher paquistanesa, ativista pelos direitos das
mulheres de obterem educação, figura central nos debates internacionais, relata sua

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experiência de crescer em uma sociedade majoritariamente patriarcal e, como isso,
influencia as vidas das mulheres de sua cultura. “Eu fui uma menina em uma terra onde
rifles eram atirados para celebrar o nascimento de um filho, enquanto filhas eram
escondidas atrás da cortina, e seu papel na vida é simplesmente cozinhar e parir
crianças”. Malala Yousafzai, embora na condição de subjugada e de oprimida, cresceu
consciente de que não gostaria de reproduzir a tradição repressora de seu país, colocando
a educação como ferramenta fundamental para sua independência.
Em contexto nacional, o Brasil, conforme enumera Laura Delamonica (2014), é
parte na Convenção nº 100 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), relativa à
Igualdade de Remuneração da Mão de Obra Masculina e Feminina por trabalho de Igual
Valor (1951); na Convenção para Eliminação de Todas as Formas de Discriminações
Contra a Mulheres (CEDAW, 1979); a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e
Erradicar a Violência contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará, 1994); no Plano de
Ação do Cairo sobre População e Desenvolvimento (1994); a Declaração de Beijing sobre
os Direitos da Mulheres (1995); nos Objetivos do Desenvolvimento do Milênio (ODM),
em suas metas 3 e 5, que se atenta à situação das mulheres; Conferência das Nações
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+20, 2012), o Futuro que Queremos.
Além disso, em 2015, o Brasil comprometeu-se com os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS) estipulados pela Agenda 2030 e com o Marco de
Parceria para o Desenvolvimento Sustentável 2017-2021, que promove a igualdade de
gênero com uma de suas bases. Em âmbito regional, a ONU Mulheres elaborou a
Estratégia de Montevidéu para a Implementação da Agenda Regional de Gênero no
Âmbito do desenvolvimento sustentável, documento que aponta para o alcance da
igualdade de gênero em 2030 na América Latina e Caribe, como condicionante para o
exercício pleno dos direitos humanos e da cidadania das mulheres no contexto de
aprofundamento e de qualificação das democracias. (BRASIL, 2017)
O empoderamento feminino reforça a importância das mulheres sobre o controle
de seu desenvolvimento, sendo responsabilidade dos governos e da sociedade civil criar
mecanismos para a efetivação desse processo, conforme estabelecem os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS) do Programa das Nações unidas para o
Desenvolvimento (BRASIL, 2015).
Nesse contexto, o Brasil criou o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher
(CNDM) de 1985 e a Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República

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(SPM/PR) em 2003, afim de enfrentarem, institucionalmente, a desigualdade de gênero
(BRASIL, 2011).
Embora o direito à educação seja assegurado pela Constituição Federal (BRASIL,
1988) como direito de todos e dever do Estado, o destino que a sociedade propõe
tradicionalmente à mulher é o casamento. Em sua maioria, as mulheres são casadas, foram
casadas ou se preparam para o matrimônio, enquanto as celibatárias são percebidas,
socialmente, como frustradas, revoltadas ou questionadoras da instituição. (DE
BEAUVOIR, 1949).
A evolução econômica, por sua vez, modifica essa instituição, que pode ser
analisada como “uma união livremente consentida por duas individualidades autônomas;
as obrigações dos cônjuges são recíprocas e pessoais” (DE BEAUVOIR, 1949). Apesar
disso, o homem ainda é, socialmente, visto como indivíduo autônomo e completo,
encarado como produtor e sua existência justificada pelo trabalho que fornece à
coletividade.
As mulheres, historicamente, foram alijadas dos centros das tomadas de decisões,
porquanto, no período pós-feudal, ainda que não se possa afirmar o machismo como um
conceito nesse momento, é marcada a categorização do trabalho por gênero, tendo sido
relegado às mulheres o trabalho doméstico. A esse respeito, Federici (2017, p. 12), explica
que, mesmo nos estudos críticos e mais aprofundados sobre o processo de construção da
sociedade capitalista pós-feudal, de Marx e de Engels, a importância e a relevância do
trabalho doméstico na criação do proletariado industrial foram desconsideradas. Nesse
sentido, a discriminação feminina não é uma herança da era pré-moderna, senão um
legado da formação do capitalismo, construída sobre diferenças sexuais existentes e
reconstruída para cumprir novas funções sociais (FEDERICI, 2017, p. 30).
Na sociedade, a emancipação feminina é cerceada por diversas formas de
repressão, que podem ser traduzidas em violência física e em violência psicológica, mas
não apenas. Wolf (1999) descreve que, entre essas formas de aviltamento do arquétipo
feminino, está a imposição de padrões estéticos de beleza inalcançáveis, que almejam
minar a independência política e financeira conquistada pela mulher.
De Beauvoir (1949) sustenta que os trabalhos domésticos a cargo das mulheres
eram facilmente conciliáveis com os encargos da maternidade. Esse trabalho repetitivo
perpetua-se de forma idêntica, sem que as mulheres tenham espaço para produzir algo
novo. Os homens, por sua vez, tinham a liberdade de transcenderam sua condição animal.

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 Enquanto os problemas em casa causam estresse para as mulheres, os do trabalho
são compartilhados pela equipe, sendo que o processo de os solucionar não se torna algo
isolado, como é o caso da dona de casa. As mulheres que eram destinadas, principalmente,
a tornar um lar confortável e relaxante para os homens tornavam-se, em inúmeros casos,
deprimidas e sós (HOOKS, 2018). Por essa razão, a educação de meninas e de mulheres
é recorrentemente relegada, especialmente nos países não ocidentais, onde o sexo
feminino experimenta inúmeros tipos de silenciamento, de exclusão e de violência.

2 PROCESSO EDUCACIONAL DECOLONIAL

A colonização é um processo histórico que valoriza e que centraliza a

subjetividade masculina europeia, ao tempo em que inferioriza duplamente a mulher
mestiça, a mulher colonizada, a mulher indígena e a afrodescendente. Nesse sentido, não
há como utilizar a mesma medida para identificar as condições de subordinação impostas
às mulheres brancas europeias e norte-americanas com as impostas às mulheres
colonizadas da América Latina, da África ou da Ásia (LIMA, 2016). Embora,
internacionalmente, os acordos sejam gerais e abrangentes, há considerações históricas,
culturais e econômicas que diferenciam as mulheres e sua participação política, em razão
de onde nasceram e de onde vivem.
As mulheres não são um grupo homogêneo, sendo que prevalecem diferenças
intrínsecas a sua raça, a sua etnia e a sua condição social. Delamonica (apud. REAGON,
2014) enfatiza que as mulheres não compartilham um histórico comum de inserção social,
de modo que o feminismo é caracterizado por suas diferenças, tornando-se política por
meio de coalizões.
Apesar disso, perdura, na atualidade, o sentimento de exclusão política
disseminado entre grupos minoritários, que não correspondem, necessariamente, a
realidade em menor número, senão de inserção política, definidos por seu gênero, por sua
etnia e por sua raça. Sob similar perspectiva, Anne Philips (1995) esclarece que há
demanda por representação igualitária não só de mulheres e homens, mas também de
diferentes grupos étnicos, marginalizados, excluídos ou silenciados. Dessa forma, a
promoção da educação inclusiva e ativa seria fundamental para desenvolvimento do
pensamento crítico e para a libertação de mulheres do sul global.

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 As práticas colonizadoras, embora ditas modernizantes pelos povos europeus,
mascaram, na retórica salvacionista, práticas de exclusão e de violência sobre os
colonizados. Essa modernidade sustenta-se na repressão e na força física e simbólica, as
quais impõem verdades e formas pretensamente universais de explicar os fenômenos
sociais, culturais, biológicos, políticos e econômicos (Dussel, 2007). Assim sendo, o
descobrimento da América e de ouros territórios deve ser compreendido como conquista,
como processo histórico, que transformou a América Latina na primeira periferia do
mundo (LIMA, 2016). A conquista, nesse caso, é caracterizada pelo domínio, pela
repressão e pela imposição do homem branco europeu sobre os povos latino-americanos,
que se tornam minorias oprimidas.
Sobre o conceito de minoria, Chaves (1970) define como um grupo de pessoas
que, de algum modo, e, em algum setor das relações sociais, se encontra em uma situação
de dependência ou de desvantagem em relação a um outro grupo, chamado “maioritário”.
Ambos os grupos integram um mesmo espaço social, embora as minorias recebam, quase
sempre, um tratamento discriminatório da maioria.
A respeito da opressão de minorias, Paulo Freire (2013) desenvolveu a teoria
sobre a pedagogia do oprimido, cujo questionamento principal seria o de como educar o
oprimido para não se tornar opressor. Nesse sentido, as minorias, ou oprimidos,
desempenham um grande papel na sociedade: o de se libertarem e o de libertarem o
opressor, uma vez que este, na condição de classe opressora, não liberta, tampouco se
liberta. Conforme Marcelo Checchia (2020), fica na posição de uma autoridade simbólica
facilita, portanto, o abuso de poder pelo efeito de fascínio que essa posição produz. Assim
sendo, homens e mulheres, em posição opressora, também, são considerados oprimidos.
A violência perpetrada pelo colonizador acontece acompanhada de uma conquista
erótica, espiritual, cotidiana e corporal sobre indígenas, negros e mulheres, que concebe
o mito de um “ego” que se autodenomina superior, de uma subjetividade que se considera
central, baseada na mais generalizada e ampliada agressão, de modo a subsumir o Outro
em si mesmo para assegurar a prevalência de sua dita superioridade (LIMA, 2016).
Segundo de Beauvoir (1949), a categoria do Outro é tão original quanto a própria
consciência. Desde os primórdios de existência humana, seja nas mais primitivas
sociedades e nas mais antigas mitologias tem-se a existência de uma dualidade: a do
Mesmo e a do Outro. Complementa Dussel (2007) que, por meio do Outro imaturo, sem
história, sem conhecimento, sem cultura, a modernidade consagrou sua superioridade e a

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centralidade da Europa no sistema mundo, que se assume como referência cultural e
étnica para os demais povos.
Com esse percurso, Checchia (2020) defende que, embora haja uma tendência à
agressividade própria à formação do Eu, ela tão somente serve de apoio ao Eu autoritário
formado e alimentado por uma cultura específica e amplamente disseminada, a cultura
patriarcal.
A violência total do dominador sobre o dominado atinge, principalmente, as
mulheres colonizadas do não Ocidente. Said (2011) confirma a assimetria existente entre
o Ocidente e o não Ocidente, que promove e que impõe a cultura e o homem europeu,
inferiorizando o não europeu, incivilizado, bárbaro e herege. Vale mencionar que a
perseguição de mulheres não católicas está presente nas crônicas da Inquisição, sendo que
algumas delas foram queimadas na fogueira e emparedadas para o resto de suas vidas.
Outrossim, as hereges foram acusadas de sodomia, de rituais de orgia, voos noturnos e
sacrifícios de crianças, que marcou a transição da perseguição à heresia para a caça às
bruxas, a figura do herege tornou-se, gradualmente, a de uma mulher, de forma que, no
início do século XV, a bruxa se transformou no principal alvo de perseguição
(FEDERICI, 2017).
Dussel (2007) esclarece que o europeu colonizador promoveu uma espécie de
alienação erótica nas mulheres indígenas, apresentando-se como o macho-conquistador
que domina a índia violentamente, impondo uma sexualidade puramente masculina e
opressor. Dessa violência sexual, constituem-se as mulheres latino-americana, mestiças
de várias raças e etnias. Da perspectiva do dominador, nasce uma beleza negra, simpática,
com a alma interessante, companheira e extremamente humana, cuja vida é marcada pela
solidão, pelo trabalho pesado e pela brutalidade da violência sexual.
De acordo com Paulo Freire (2013), atitudes fatalistas do oprimido levam a
análises superficiais de docilidade, como caráter nacional, o que é um engano. O fatalismo
junto da docilidade é fruto de uma situação histórica e sociológica e não um traço
essencial da forma de ser do povo, especificamente da mulher. Nesse sentido,
complementa Sérgio Buarque de Holanda (1995) que, de todas as formas de evasão da
realidade, a crença mágica no poder das ideias foi absorvida no processo de formação do
Estado brasileiro como a mais dignificante para a construção política e social. Além disso,
permanece, ainda, o ideal da superioridade europeia, como razão para justificar a
dominação do Outro.

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 Nesse sentido, o Brasil, ao se tornar república em 1888, importou um sistema
complexo e acabado de preceitos, sem averiguar se se ajustariam às condições da vida
brasileira e sem cogitar das mudanças que tais condições lhe importariam. Por essa razão,
surge o questionamento sobre os movimentos aparentemente reformadores no Brasil, uma
vez que esses partiram, quase sempre, de cima para baixo, de modo que as conquistas
liberais, durante a evolução política brasileira, vieram quase de surpresa, já que a grande
massa do povo as recebeu com displicência ou com hostilidade.
Nessa linha de raciocínio, Freire (2013) afirma a existência de uma irresistível
atração do oprimido pelo opressor, por seus padrões de vida. Em sua alienação, os
oprimidos querem, a todo custo, tornar-se o opressor, imitando-o, seguindo-o. Essa
análise é corroborada por Holanda (1995) quem questiona certas soluções sobre as quais
recaem verdades parciais, transformando-as em requisitos obrigatórios e único de todo
progresso. A título de exemplo, pertinentemente, o autor (1995) menciona a retórica
falaciosa de que a alfabetização dos brasileiros seria a solução para o desenvolvimento
pleno do país, que, desacompanhada de outros elementos fundamentais da educação que
a completem, é comparável, em certos casos, a uma arma de fogo posta nas mãos de um
cego.
Enquanto Freire (2013) analisa o indivíduo, Holanda (1995) estuda uma
perspectiva macro da formação do Estado brasileiro. A partir disso, tem-se que o
deslumbre do oprimido pelo opressor e a conduta do homem cordial caminham lado a
lado como sintomas de um problema estrutural de uma sociedade que não identificou a
solução para a real liberdade.
Além disso, a opressão, segundo Paulo Freire (2013), ocorre em diversas
instâncias, desde uma perspectiva estatal à vida privada dos indivíduos, sendo o grupo
das mulheres integrante dos oprimidos nessa crítica. Dussel (2007) complementa essa
análise, de modo a enfatizar a necessidade da abertura do feminino ao mundo, que foi
extinta pela opressão das mulheres, não somente no nível erótico, mas também no
pedagógico e no político. Assim sendo, a injustiça erótica, da mulher como objeto sexual,
relaciona-se com a injustiça pedagógica, de uma mulher analfabeta, sem pensamento
crítico, e com a injustiça política, na ausência de mulheres parlamentares e no
recebimento de salários menores.
Se a construção do Estado brasileiro, independente, soberano e autônomo, deu-se,
por meio da importação de moldes exitosos em países ricos e ditos civilizados, similar
análise pode ser conferida à adaptação de formatos educacionais hierarquicamente

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impostos, que não levam em consideração as peculiaridades dos educandos, em especial
das mulheres. Por essa razão, percebe-se o fracasso desses métodos romantizados, ditos
modernos e idealizados para a verdadeira independência do Estado brasileiro.
Isso é explicado por Paulo Freire (2013) no “medo da liberdade”, de que se fazem
objeto os oprimidos, medo da liberdade que tanto pode conduzi-los a pretender ser
opressores também, quanto pode mantê-los atados ao status de oprimidos. O Estado
brasileiro, por meio de seus regentes, não reconheceu sua condição de oprimido em um
sistema internacional hierárquico, incorporou moldes internacionais sem questionar as
reais necessidades de seu povo, como um todo. Os oprimidos, que incorporam a “sombra”
dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em que esta,
implicando a expulsão desta sombra, exigiria deles que “preenchessem o vazio” deixado
pela expulsão com outro “conteúdo” – o de sua autonomia.

3 AS MULHERES DA SOCIEDADE SUL PERIFERIA/MULHERES

COLONIZADAS

Desde o século XIV, a cultura masculina silenciou mulheres, apartando-as da

sociedade. O catálogo de caraterísticas femininas, desenvolvido pelos trovadores,
primeiro paralisou a mulher amada no silêncio da beleza (WOLF, 1999).
O estereótipo cultural para enquadrar mulheres no mito de modo a achatar a beleza
feminina no padrão beleza-sem-inteligência ou inteligência-sem-beleza; às mulheres são
permitidos uma mente ou um corpo, mas não os dois (WOLF, 1999). Para uma criança
ser socializada na cultura ocidental, ensina-se que um grande homem arrisca tudo por
ousadia intelectual, por progresso e pelo bem público. No entanto, como uma futura
mulher, a menina aprende que a mulher mais bonita no mundo é produzida por um homem
e que sua ousadia intelectual trouxe a primeira peste e morte para os homens.
A respeito desse mito ensinado pela Igreja Católica, tem-se Lilith, a primeira Eva,
é o irresistível demônio feminino da noite, de longos cabelos, que sobrevoa as mitologias
sumária, babilônica, assíria, cananeia, persa, hebraica, árabe e teutônica (KOLTUV,
1997). A mulher devassa, a fêmea impura, o fim de toda carne, a dama de pernas de asno,
a estrangeira: o Outro.
As origens de Lilith, assim como a do Outro, são tão obscuras quanto o próprio
tempo. Koltuv (1997) descreve que ela surgiu do caos, embora haja muitos mitos sobre
seus primórdios. Ela, em todos eles, é percebida como uma força contrária, um peso
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contra outro de uma balança equilibrada entre a bondade e a masculinidade de Deus, de
igual grandeza.
Esse estigma recai mais fortemente sobre a mulher da sul periferia/colonizada.
Existe, nesse sentido, repercussões da conquista colonial sobre as relações de gênero. No
início da colonização, a mulher colonizada constituiu-se como explorada, não apenas por
ser mulher, mas também por integrar o grupo dos não civilizados, dos dominados. Dessa
forma, não existe apenas diferença entre homens e mulheres, mas também uma diferença
entre mulheres brancas e mulheres colonizadas; entre mulheres não colonizadas
culturalmente e mulheres colonizadas, alienadas erótica e culturalmente (LIMA, 2016).
O homem europeu, heterossexual, moderno e colonizador, tido como o centro da
governabilidade e da história, era considerado adequado para a vida pública, para ser
representante da civilidade ocidental e cristã. A mulher europeia, branca e cristã era
concebida como a complementação do homem europeu, porque ela tinha a vocação da
continuidade do homem branco e racional, por meio de sua pureza e passividade, ainda
que isso não significasse o reconhecimento pleno da sociedade europeia de que a mulher
era, de fato, gente. O patriarcalismo de sociedade europeia não viabilizava até as
primeiras décadas do século XX a compreensão da mulher como sujeito (LIMA, 2016).
Segundo a historiografia recente, ao passo que o cristianismo se tornou a religião
estatal no século IV, o clero reconheceu o poder que o desejo sexual conferia às mulheres
sobre os homens e tentou persistentemente exorcizá-lo, identificando o sagrado com a
prática de evitar as mulheres e o sexo (FEDERICI, 2017). Entre as medidas adotadas pela
igreja católica, houve a expulsão de mulheres de qualquer momento da liturgia e do
ministério dos sacramentos; a usurpação da liberdade de usar trajes femininos; a
imposição da vergonha sobre a sexualidade. Nesse sentido, a casta patriarcal tentou
quebrar o poder das mulheres e de sua atração erótica.
Além disso, Simone De Beauvoir (1949) argumenta que, na mesma época, a
mulher não poderia pretender um domínio feudal, uma vez que seria incapaz de defendê-
lo. Essa situação muda no momento em que os feudos passam a ser hereditários e
patrimoniais. A mulher torna-se o instrumento pelo qual a propriedade se transmite, e não
sua possuidora, portanto não se emancipa, sendo absorvida pelo feudo, na mesma
condição dos bens móveis de um lar. Dessa forma, a mulher é escrava da propriedade e
do senhor dessa propriedade por meio da proteção de um marido que lhe é imposto. Nesse
contexto, aos homens eram-lhes permitidos castigos corporais, legitimados pelas leis
canônicas vigentes, que autorizavam a repressão razoável do marido sobre a mulher.

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 Dessa forma, tratar a mulher pelo viés da proteção masculina não livrou a mulher
branca do domínio absoluto dos homens, muito pelo contrário. Silva (2002) alega que no
período colonial brasileiro, mulheres sentenciadas, órfãs, ciganas e bruxas eram enviadas
de Portugal para servirem a seus senhores deslocados da metrópole, sem qualquer direito
de contestação. Embora houvesse essa discrepância entre homens e mulheres brancos, o
tratamento destinado a mulheres colonizadas era ainda pior, tendo em vista a suposta
ausência de civilidade e de catequização. Dessa forma, as mulheres colonizadas devem
ser mencionadas, não como um grupo homogêneo, senão como um grupo de diferenças
intrínsecas culturais e, principalmente, coloniais.
As mulheres colonizadas, diferentemente das mulheres brancas e heterossexuais,
são erotizadas e vulgarizadas no imaginário masculino branco, subtraídas de sua
humanidade. Dessa forma, as mulheres do Sul periférico enfrentam mais impasses e mais
violência do que as mulheres brancas. As condicionantes para a inserção política de
mulheres colonizadas recai sobre a imposição de crença religiosa e de extermínio de
outras tradições; vulgarização e objetificação de seu corpo; inferiorização étnica e racial.
A imposição colonial gera consequências danosas para as formas de vida das mulheres
do Sul, negando direitos e causando prejuízos na formação da subjetividade dessas
mulheres, que são forçadas a internalizar a lógica e a mentalidade do colonizador (LIMA,
2016).
A esse respeito, Hooks (1984) descreve que mulheres, embora destinadas a papeis
diferentes na sociedade, baseados no sexo, não são ensinadas por um sistema de valores
distinto. Dessa forma, é a aceitação geral das mulheres sobre o sistema cultural vigente
que as leva passivelmente absorver o machismo e, de boa vontade, a assumir o papel
sexual pré-determinado. Embora as mulheres não tenham esse poder que os grupos
dominantes de homens exercem, elas não identificam o poder diferentemente deles. As
mulheres precisam sabe que elas podem rejeitar a definição dos poderosos sobre sua
realidade. Elas podem fazê-lo mesmo sendo pobres, exploradas, ou acopladas em
circunstancias opressoras. Elas têm de saber que o exercício desse poder básico pessoal é
um ato de resistência e de força.
O ato de resistência e de inconformismo está em questionar e em se recusar a
permanecer no lugar inferior, sendo imprescindível, segundo Santos (2006), reconhecer
o paradigma do subalterno. Esse autor apresenta o debate do pós-colonialismo, clamando
pela mudança paradigmáticas nas ciências sociais, em especial na educação.

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 Bell Hooks (1984) afirma existir um abismo entre o feminismo teórico,
desenvolvido nas universidades, e o feminismo ativista. Essa dicotomia enfraquece o
movimento que deveria ser mais democrático e abrangente, podendo ser absorvido por
todos os tipos de público. Por essa razão, Paulo Freire (2013) defende o ensino não
hierárquico, que tem como agente ativo o educando, o oprimido. Elizabeth Janeway
(1982) corrobora esse pensamento ao afirmar que uma das formas mais significativa de
poder dos fracos é a recusa em aceitar a definição de si mesmos que é apresentada pelos
poderosos/opressores.
Embora seja imprescindível que mulheres ascendam e participem ativamente dos
poderes econômicos, políticos e sociais, há um questionamento acerca da reprodução de
padrões pelas mulheres ao ascenderem socialmente. Chesler e Goodman (1976) pontuam
que mulheres ascendendo a um relativo ou a um poder absoluto dentro da estrutura
vigente poderia apenas imitar o homem, e nesse processo, tornam-se opressores de outras
pessoas, incluindo outras mulheres. O grande dilema recai em como as mulheres podem
ganhar dinheiro e poder suficientes, para mudarem o mundo literalmente, sem se tornarem
corruptas ou serem cooptadas e incorporadas no caminho pelo mesmo sistema que
advogam a mudança. Com efeito, Paulo Freire (2013) reconhece que o grande entrave
social recai sobre saber como os oprimidos, que hospedam o opressor em si, poderão
participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação.
Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor poderão contribuir
para partejamento de sua pedagogia libertadora.
É recorrente o impasse de que, em um primeiro momento do descobrimento da
opressão, o oprimido, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tenda a se tornar um
opressor também, ou sub-opressor. Nesse sentido, Hooks (1984) afirma que, antes de as
mulheres poderem trabalhar para reconstruir a sociedade, deve-se rejeitar a noção de que
obter poder na estrutura social existente irá, necessariamente, avançar a luta feminista
para acabar com a opressão sexista. Por isso, a tese de Paulo Freire (2013) torna-se tão
pertinente, de modo reconstruir o método de aprendizagem e a noção de que há um
sistema a ser reestruturado, a fim de se tornar mais inclusivo. Há, nesse contexto, a
intenção de forjar um método de aprendizagem com o oprimido e não para o oprimido,
uma pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos,
de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta
pedagogia se fará e refará.

20
 Por essa razão, não é suficiente que haja a simples inserção de mulheres no
contexto sociopolítico, uma vez que, educadas e oriundas de um mesmo sistema opressor,
patriarcal e masculinizado, elas acabarão reproduzindo as mesmas ações dos opressores
homens europeus heterossexuais. O Estado brasileiro deve promover as mudanças
educacionais necessárias para que a pedagogia do oprimido, bem como os princípios de
igualdade dos movimentos feministas, sejam aplicados, reformulando o método de ensino
para todos os brasileiros, independentemente do sexo, para que, enfim, não haja qualquer
diferenciação entre sexos na representação sociopolítica.

CONCLUSÃO

Diante das considerações tecidas neste trabalho, verifica-se a necessidade do

empoderamento feminino na sociedade brasileira, a fim que de as mulheres possam
participar ativamente do processo de construção sociopolítico, demonstrando que,
embora sujeitos plenos de direito, ainda há um considerável déficit de mulheres
empoderadas, independentes e autônomas.
Demonstrou-se a ideia de que a legitimidade democrática deve ser alcançada por
meio de uma revisitação da teoria da pedagogia do oprimido. A exclusão de uma parcela
da sociedade, como ocorre no caso das mulheres, nos recorrentes casos de segregação e,
até mesmo, de violência de gênero devem-se, sobretudo, ao fato de prevalecer em âmbito
público e privado uma relação desigual no compartilhamento de funções, que acaba por
limitar o empoderamento feminino. Vale mencionar que os direitos feministas não apenas
beneficiam as mulheres, mas também toda uma coletividade.
Conforme exposto, não se pode buscar a concretização de um Estado Democrático
de Direito a partir de uma ideia de democracia sem que haja igualdade de gênero tanto na
vida pública quanto na privada.
Diante das considerações tecidas nesse trabalho, verifica-se a urgência de se
instituir uma educação decolonial, a fim de que se construa uma base sólida, única, que
atenda às verdadeiras demandas da sociedade brasileira, sem que se considere a
necessidade de importar soluções prontas dos preceitos colonizadores eurocêntricos.

21
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