PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

EDUCAÇÃO EM ENERGIA ELÉTRICA – UMA

PROPOSTA DIDÁTICA PARA EJA

Augusto Rodrigues Torres

Belo Horizonte
2013
 Augusto Rodrigues Torres

EDUCAÇÃO EM ENERGIA ELÉTRICA – UMA

PROPOSTA DIDÁTICA PARA EJA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino Ciências e Matemática
da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Área de concentração: Ensino de Física

Orientadora: Profª. Dra. Yassuko Hosoume

Belo Horizonte
2013
 FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Torres, Augusto Rodrigues

T693e Educação em energia elétrica: uma proposta didática para EJA / Augusto
Rodrigues Torres. Belo Horizonte, 2013.
98f.: il.

Orientadora: Yassuko Hosoume

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.

1. Energia elétrica – Estudo e ensino. 2. Educação de adultos. 3. Jovens -

Educação. 4. Ensino médio. 5. Física – Estudo e ensino. I. Hosoume, Yassuko. II.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 53:373
 Augusto Rodrigues Torres

EDUCAÇÃO EM ENERGIA ELÉTRICA – UMA

PROPOSTA DIDÁTICA PARA EJA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino Ciências e Matemática
da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.

______________________________________________________
Profª. Dra. Yassuko Hosoume Orientadora - PUC Minas

______________________________________________________
Profª. Dra. Adriana Gomes Dickman - PUC Minas

____________________________________________
Prof. Dr. Nilson Marcos Dias Garcia – UTFPR

Belo Horizonte, 15 de abril de 2013.

 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por tudo.

À minha orientadora Yassuko, por ter me dado o privilégio de ser seu orientado, e por
ter tido muita paciência comigo, sei que não sou fácil.
À minha esposa, Júnia, pelo amor, dedicação e por ter ficado no mínimo seis meses
longe de mim para que eu pudesse me dedicar exclusivamente a essa dissertação.
Ao meu filho peço desculpas por ter ficado também seis meses longe, já que seus vídeos
infantis como Patati Patatá não me deixavam concentrar para escrever.
Aos meus pais por todo amor e apoio financeiro, sem vocês esse momento não teria
chegado.
Ao corpo docente do curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da PUC
Minas, pelos conhecimentos possibilitados.
Aos alunos do PROEJA do IFAC que me ajudaram em muito na produção desse
material.
Enfim, a todos, MUITO OBRIGADO!!!
 RESUMO

Nesta dissertação é elaborada uma proposta de ensino de eletricidade para adultos do

programa PROEJA do Ensino médio. A proposta se apoia na pedagogia freireana, e as
discussões priorizam temas relacionados à vivência dos estudantes, tais como falta de
energia elétrica, tipos de fontes de energia elétrica na região, impactos ambientais e
possibilidade de novas fontes de energia para suprir suas necessidades. As atividades
didáticas consistem em discutir assuntos relacionados publicados nos jornais locais,
compreender a conta de energia elétrica e uma visita a uma usina elétrica. A proposta
foi aplicada a estudantes do curso técnico em Controle Ambiental do Instituto Federal
do Acre (IFAC). Cada atividade foi planejada, realizada com os estudantes, avaliada e
reelaborada com base nas observações feitas durante a aplicação. Uma avaliação final,
contendo questões de física e meio ambiente, mostrou a viabilidade desta proposta, não
apenas para programas PROEJA, mas para qualquer programa de ciências do Ensino
médio que tem como perspectiva desenvolver habilidades críticas no estudante.

Palavras-chaves: Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio; PROEJA; Energia

Elétrica; Ensino de Física.
 ABSTRACT

In this dissertation we elaborate a proposal for teaching electricity to adults at high

school level (PROEJA program). With the theory of Paulo Freire as a reference, the
discussion priorities were themes related to the students´ experience, such as blackouts,
types of electrical energy sources in the region, environmental impacts and possibilities
of new sources to supply their necessities. The didactic activities involve discussing
related issues published in local newspapers, understanding an electricity bill, and
visiting a power plant. The proposal was applied to students of the Environment control
technical course offered by the Federal Institute at Acre (IFAC). Each activity was
planned, realized with students, evaluated and re-elaborated based on the observations
made during the application. The final exam, containing physics and environmental
questions, proved the viability of this proposal, not only for PROEJA programs, but for
any High School science program intended to develop students´ critical skills.

Keywords: Physics Education, Electricity, Adult Education, High School, PROEJA.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – Usina Maré Motriz de Shihwa localizada na Coréia do Sul.................. 40

FIGURA 2 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Maré Motriz............. 40
FIGURA 3 – Usina Hidrelétrica de Itaipú Localizada entre Brasil e Paraguai.......... 41
FIGURA 4 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Hidrelétrica......... 41
FIGURA 5 – Usina Termelétrica de Santa Cruz no Rio de Janeiro....................... 42
FIGURA 6 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Termelétrica........... 42
FIGURA 7 – Usina Termonuclear de Angra dos Reis no Rio de Janeiro.................. 43
FIGURA 8 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Termonuclear.......... 43
FIGURA 9 – Usina Eólica de Osório no Rio Grande do Sul................................. 44
FIGURA 10 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Eóloica................. 44
FIGURA 11 – Usina Solar da Califórnia nos Estados Unidos................................ 45
FIGURA 12 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Solar...................... 45
FIGURA 13 – Centrais Termelétricas a Diesel em Operação no Acre...................... 48
FIGURA 14 – Distribuição de energia elétrica no estado de Rondônia.................. 49
FIGURA 15 – Distribuição de energia elétrica no estado do Acre......................... 49
FIGURA 16 – Desenho apresentado por um dos alunos....................................... 51
FIGURA 17 – Esquema de uma Usina Termelétrica............................................... 52
FIGURA 18 – Emissão de poluentes da Usina termelétrica Presidente Médici, em
Candiota-RS...................................................................................................... 56
FIGURA 19 – Efeito Estufa................................................................................ 58
FIGURA 20 – Chuva Ácida................................................................................ 59
FIGURA 21 – Animação em Flash de uma Usina Termelétrica............................ 67
FIGURA 22 – Transformações de Energia........................................................... 68
FIGURA 23 – Usina Hidrelétrica de Itaipu.......................................................... 69
FIGURA 24 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Maré Motriz...... 71
FIGURA 25 – Usina Hidrelétrica........................................................................ 72
FIGURA 26 – Usina Termelétrica....................................................................... 73
FIGURA 27 – Usina Nuclear.............................................................................. 74
FIGURA 28 – Usina Eólica................................................................................. 75
FIGURA 29 – Usina Solar................................................................................... 77
FIGURA 30 – Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul............................. 97
FIGURA 31 – Visita Técnica à Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul..... 97
FIGURA 32 – Visita Técnica à Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul..... 98
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Matriz Curricular Curso Técnico em Controle Ambiental – PROEJA...32

QUADRO 2 – Cronograma do Curso ............................................................................ 33
QUADRO 3 – Usinas de Energia .................................................................................. 38
QUADRO 4 – Usinas que podem ser exploradas .......................................................... 39
QUADRO 5 – Usinas que não podem ser exploradas ................................................... 39
QUADRO 6 – Estimativa entre os alunos sobre as usinas citadas ............................... 46
QUADRO 7 –Lista de aparelhos eletrônicos em uma residência ...........................78
 LISTA DE SIGLAS

CES - Centro de Ensino Supletivo

CETEB - Centro Técnico de Brasília
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DESU - Departamento de Ensino Supletivo
EM – Ensino Médio
ER - Escolas-Referência
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FNDE - Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação
GDP - Grupo de Desenvolvimento Profissional
HAPRONT - Habilitação para professores não titulados
IFAC - Instituto Federal do Acre
LD – Livro Didático
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
NPCEM - Novo Plano Curricular Ensino Médio
OSD - Orientadores e Supervisores Docentes
PAJA - Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos
PEB - Programa de Educação Básica
PEI - Programa de Educação Integrada
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais
PDP - Programa de Desenvolvimento Profissional
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM - Programa Nacional do Livro Didático Ensino Médio
PROGER - Projeto Escola-Referência
PUC - Pontifícia Universidade Católica
SEE - Secretaria Estadual de Educação
SPG - Supletivo de 1º Grau
SSG - Supletivo de 2º Grau
SUDHÉVEA - Superintendência de Desenvolvimento da Borracha
TC 2000 - Tele Curso 2000
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 13

2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS .............................................................................. 18
2.1 Conhecimentos (O Saber Socializado Pela Escola) ..................................... 22
2.2 Perfil do Aluno Jovem e Adulto da EJA ..................................................... 25
2.3 O Processo de Ensino-Aprendizagem.......................................................... 27
2.4 O Perfil do Educador da EJA..................................................................... 28

3 A PROPOSTA DIDÁTICA E SUA AVALIAÇÃO ........................................ 31

3.1 A PROPOSTA DIDÁTICA ......................................................................... 34
Atividade 1: Falta energia elétrica em sua casa? .................................................. 34
Atividade 2: Tipos de Usinas Elétricas. ................................................................38
Atividade 3: De onde vem a energia elétrica de sua cidade? ................................... 46
Atividade 4: Como funciona a Usina Elétrica de sua região? .................................. 50
Atividade 5: Quais os impactos ambientais de uma Usina Termelétrica? ................. 54
Atividade 6: Como entender sua conta de luz? ..................................................... 60
Atividade 7: Visita técnica a uma Usina Termelétrica. .......................................... 63
Atividade 8: Existe a necessidade de novas Usinas Elétricas? ................................. 65
Atividade 9: Como a energia elétrica é gerada nas usinas? .................................... 70
Atividade 10: Avaliação. .................................................................................. 77

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 79

REFERÊNCIAS................................................................................................ 81

ANEXOS ......................................................................................................... 84
I - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACRE ........ 84

II - FOTOS DA VISITA TÉCNICA ......................................................................... 96

 13

1 INTRODUÇÃO

A física é o campo da ciência que investiga os fenômenos e as estruturas mais

fundamentais da natureza. Em dia de chuva quando relâmpagos cortam o céu e ofuscam
nossas vistas por alguns segundos e logo após ouvimos o som estrondoso do trovão
sabemos que se tratam de fenômenos associados à uma grande descarga elétrica, onde a
informação luminosa se propaga com a velocidade da luz que é cerca de 880 000 vezes
maior que a da onda mecânica do som provocada pelo aquecimento e expansão do ar.
Da mesma forma, é o conhecimento físico que nos possibilita compreender o fenômeno
do dia e da noite, as hipóteses sobre o aquecimento ou não do planeta Terra ou as novas
formas de obtenção de energia elétrica como as usinas eólicas. Também é no campo da
física que se procura compreender a realidade física pela criação de modelos sobre o
universo (por ex. o Big Bang) ou sobre partículas que compõem a matéria do universo
(modelo Padrão). O conhecimento acumulado neste campo da física tem possibilitado à
humanidade compreender aspectos cada vez mais complexos da natureza e, através
dele, criar sistemas, dispositivos e materiais artificiais que têm contribuído
decisivamente para o progresso tecnológico.

O mundo em que vivemos está em contínua transformação, e as soluções

encontradas hoje podem rapidamente perder atualidade ou coerência com seu tempo. É
preciso saber qual física ensinar para esses novos tempos, para possibilitar uma melhor
compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada, ou seja, ser
capaz de atuar na sociedade e tomar decisões frente aos problemas sociais enfrentados.

Passam-se anos ensinando física em quadros-negros, transmitindo conhecimento

apenas no papel, sejam fórmulas, números, tabelas ou expressões matemáticas,
mecanizando o aprendizado, tentando fazer o aluno memorizar e não o deixando pensar.
Desta forma, esquecemo-nos, por vezes, da nossa responsabilidade na construção da
cidadania dos alunos, ao priorizar os valores internos e complexos desta ciência.

O ensino dessa disciplina, na maioria das vezes, realiza-se, mediante a

apresentação desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e fórmulas,
distanciados da vida do professor e do aluno e, portanto, desprovidos de significado.
Priorizando a teoria e a abstração, e insistindo na solução de exercícios repetitivos,
sendo seu aprendizado baseado na automatização ou memorização, e não na construção
 14

do conhecimento. De forma consistente, o conhecimento físico apresenta-se ao aluno

como um produto acabado, fruto da genialidade dos grandes cientistas.

O maior problema da escola é acreditar que a Física é feita de fórmulas. A

matemática é apenas a linguagem com a qual falamos com o mundo e com a natureza,
mas de forma alguma é o mundo e a natureza. Reduzir a Física às fórmulas matemáticas
é como reduzir um idioma às suas palavras. Um dicionário – que teoricamente contém
todas as palavras de uma língua – não é o idioma. (CHERMAN, 1997).

A aprendizagem é outro aspecto do processo de educação em física também

problemática. Geralmente, concebe-se a idéia de que o aluno não conhece nada sobre os
assuntos explorados e que suas interpretações são “distorcidas”, o que impediria a
aprendizagem de um novo conteúdo.

Os alunos conhecem fenômenos físicos e os constroem de suas observações e

ações cotidianas e modelos explicativos, diferentes da ciência. Para Paulo Freire a
construção do conhecimento pelo sujeito tem por base as dimensões políticas,
econômicas, sociais e culturais do espaço onde ele vive. Para o autor a construção do
conhecimento deve se basear num diálogo multipolar permanente entre todos os
intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, quer eles estejam dentro ou fora
do espaço físico escolar. Freire reforça que a construção do conhecimento acontece a
todo o momento no seio do mundo e envolve variáveis que vão além do cognitivo,
envolvendo o sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e o emocional, etc. O sujeito, a
comunidade e o "mundo" têm um papel fundamental na construção do conhecimento
individual e coletivo. (FREIRE, 1995)

O ensino de física terá um significado real quando a aprendizagem partir de ideias

e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso
comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida. Nesse sentido,
os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo prático e vivencial, privilegiando
a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da ciência, a fim de que o ensino possa
ser articulado e dinâmico.

Assim, retidas de um contexto mais amplo (e belo), “a física de nossa infância (ou
de nossa adolescência) torna-se algo árido e penoso, uma sucessão de regras pouco
claras e bem distantes do nosso dia-a-dia. Uma sucessão de planos inclinados, pêndulos,
 15

giroscópios, circuitos elétricos, transformações adiabáticas e o que mais houver nos

livros didáticos, tudo isso vai afastando as pessoas da beleza de que trata a física”.
(CHERMAN, 1997).

Nesse contexto, deve-se, então, dar ao ensino de física novas dimensões.

Apresentar uma física que explique não só a queda dos corpos, o movimento da Lua ou
das estrelas no céu, o arco-íris, mas também os raios laser, as imagens de televisão e as
formas de comunicação. Uma física que trate da geladeira ou dos motores a combustão,
das células fotoelétricas, das radiações presentes no dia-a-dia, mas também dos
princípios gerais que permitem generalizar todas essas compreensões. Uma física que
explique os gastos da conta de luz ou o consumo diário de combustível, e ainda, as
questões referentes ao uso das diferentes formas de energia em escala social, com seus
riscos e benefícios, incluída a energia nuclear. Uma física que consiga estar presente na
resolução dos problemas enfrentados na escola e na comunidade inserida. (BRASIL,
2002)

Ensinar física no Ensino Médio para a EJA é um desafio ainda maior, pois os
alunos são adultos que na sua maioria trabalham e que chegam às vezes tarde na escola,
cansados e com sono e querem sair mais cedo, isso quando eles vêm para a aula. Eles
acham que não são capazes de acompanhar os conteúdos ou que o programa não traz a
realidade para o seu cotidiano, são vários os motivos para evadirem. E como quase não
existe um material didático voltado para este público, os professores em sua grande
maioria adotam livros de ensino médio, onde seguem até as páginas intermediárias,
acreditando dar pouca matéria, mas com “substância” e outros que “pincelam” os
conteúdos de cada tópico, na idéia de proporcionarem um “pouco de tudo”. Por isso,
toda critica ao ensino regular, nesse sentido, se estabelece em proporções agravantes à
EJA nos moldes atuais que, ao negligenciar o seu propósito original, estabelece grandes
distanciamentos entre o conhecimento dos alunos e os conteúdos propostos.

Vencer o medo dos alunos com relação à Física é o maior desafio dos professores
dessa disciplina no Ensino Médio para a EJA. É necessário discutir o papel da Física no
ambiente escolar, procurando possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma
formação mais adequada, voltada à construção da cidadania. Na Educação de Jovens e
Adultos, como parte da educação básica, faz-se necessário uma visão diferenciada do
 16

mundo atual, problematizando e desenvolvendo propostas educacionais que tenham

relação com a vida cotidiana dos nossos alunos, formando-os para o exercício de sua
cidadania.
É nesse aspecto que se baseia esse trabalho, que é uma proposta de um material
didático voltado para a EJA e enfatizando assuntos que os alunos do curso Técnico de
Controle ambiental do IFAC irão vivenciar no futuro em seus trabalhos profissionais.
Isso pode ser verificado em algumas das competências do Projeto Pedagógico do Curso,
tais como:
 Identificar as atividades de exploração dos recursos naturais, bem como a
amplitude da influência das mesmas sobre meio ambiente;
 Identificar situações de risco ambiental;

Com isso o nosso produto foi dividido em 10 atividades onde começamos, na

atividade 1, com o tema: Falta energia elétrica em sua casa? Onde os alunos tiveram um
primeiro contato com artigos tirados de jornais eletrônicos locais, discutindo sobre a
falta de energia elétrica na cidade e suas consequências. Na atividade 2, o tema proposto
foi: Tipos de Usinas Elétricas. Foi exposto para eles todos os tipos de usinas elétricas e
explicado, superficialmente, como funciona cada uma delas. Já na atividade 3: De onde
vem a energia elétrica de sua cidade? Teve como objetivo mostrar aos alunos de onde
vem a energia elétrica que eles consomem na sua cidade, e também no estado do Acre
como um todo. A atividade 4, com o tema: Como funciona a Usina Elétrica de sua
região? Foi pedido inicialmente para eles que desenhassem como achavam que
funcionava a usina elétrica de Cruzeiro do Sul, logo em seguida explicamos como ela
realmente funciona, atividade esta que teve uma grande participação dos alunos. Na
atividade 5: Quais os impactos ambientais de uma Usina Termelétrica? Seguindo as
competências do PPC do Curso Técnico em Controle Ambiental – PROEJA, esta
atividade teve como objetivo identificar os impactos ambientais que a usina termelétrica
de sua região gera. Já na atividade 6: Como entender sua conta de luz? Foi a atividade
mais participativa, já que explicamos o quanto que se gasta de energia elétrica em cada
equipamento elétrico de uma residência, também como entender a sua conta de energia,
para quem sabe evitar gastos desnecessários. Na atividade 7: Visita técnica a uma Usina
Termelétrica. Levamos os alunos para uma visita técnica à usina termelétrica de
Cruzeiro do Sul. A atividade 8: Existe a necessidade de novas Usinas Elétricas? Teve
 17

como objetivo conhecer outro tipo de Usina Elétrica que pode ser construída na sua
cidade, a usina hidrelétrica. Na atividade 9: Como a energia elétrica é gerada nas
usinas? Fechamos os conteúdos mostrando que na geração de energia elétrica tem um
princípio físico parecido em todas as Usinas Elétricas existentes. Na última atividade:
Avaliação. Voltamos aos assuntos que chamaram mais a atenção dos alunos e fizemos
duas questões, uma voltada a explicação do funcionamento da usina hidrelétrica e os
impactos ambientais causados e a outra na “confecção” e cálculo de uma conta de
energia supostamente da residência dos alunos.
Portanto, com uma proposta totalmente voltada para o curso Técnico em Controle
Ambiental do IFAC, os alunos poderão ter um contato maior com problemas que serão
vivenciados no seu dia-a-dia como profissionais, o que a torna uma proposta de grande
relevância.
 18

2 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Exige-se, hoje, uma educação que questione uma ação homogeneizadora que tem
ignorado ou calado, com frequência, as diferenças e as desigualdades dos seus alunos. É
preciso abolir essas práticas, valorizando a pluralidade cultural como possibilidade de
superar estereótipos, preconceitos e a hierarquização cultural. Numa perspectiva crítica,
questionam-se relações de poder estabelecidas no processo educativo que legitimam
valores, conhecimentos e práticas de certas culturas, em detrimento de outras.
A organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos
fundamenta-se na concepção de Educação enquanto processo que representa a própria
história individual e coletiva dos seres humanos, estando vinculada à fase vivida pela
sociedade em sua contínua evolução, num processo constitutivo dos sujeitos históricos
que dela fazem parte. (PROJETO, 2011)
Nesse sentido, as ações da EJA no Instituto Federal do Acre se pautam na
perspectiva crítica e progressista de Educação, fundamentadas no universo de princípios
filosóficos e pedagógicos desenvolvidos por Paulo Freire. Essa concepção progressista
aqui referida pressupõe uma concepção de pessoa humana, de sociedade e da relação
que se estabelece com o mundo em que vivemos. (FREIRE, 1997)
Segundo a Declaração de Hamburgo realizada em 1997, a educação de adultos
engloba todo o processo de aprendizagem formal ou informal, onde as pessoas
consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu
conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as
para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. (PADILHA, 2001)
Para tanto, as práticas educativas propostas no IFAC devem valorizar e relacionar
os conteúdos escolares às experiências vivenciadas pelos educandos na família e na
comunidade, com o objetivo de fortalecer a identidade cultural do grupo e, assim,
propiciar condições para o exercício pleno da cidadania dentro de suas diversas
realidades, sem deixar de considerar a complexidade das relações sociais, econômicas,
políticas e culturais que interferem na vida da sociedade.
A Educação de Jovens e Adultos do IFAC possui grande contribuição do
pensamento pedagógico de Paulo Freire, sendo entendida como conscientização, isto é,
como desenvolvimento da capacidade crítica sobre a realidade e a elaboração de uma
 19

identidade própria e aquisição de conhecimentos necessários a uma intervenção

transformadora. (PROJETO, 2011)
Freire falava da necessidade do aluno, além de se conhecer, conhecer também os
problemas sociais que o aflige. Ele não via a educação simplesmente como meio para
escolarização, mas falava da necessidade de estimular o educando a engajar-se no todo
social. (FREIRE, 1997)
Na proposta pedagógica freireana, o educando não é apenas um receptor de
conteúdos prontos e acabados, “educação bancária”, termo a que se referia para
conceituar esse tipo de educação, mas é um sujeito capaz de refletir sobre os
conhecimentos, ter uma visão crítica e entender-se como sujeito histórico, construtor e
transformador da realidade. Padilha, citando Freire, observa que, enquanto seres da
cultura que somos, “transformamos o mundo ao mesmo tempo em que somos por ele
transformados”. (PADILHA, 2001-)
A educação de jovens e adultos possui um caráter popular, por sua origem, por
seu fim e por seu conteúdo. Todavia para ser popular, ela deve ser uma possibilidade de
inclusão para todos, já que por seu intermédio o homem adquire o conhecimento
sistematizado pela escola, passa a ver o mundo e a si mesmo de outro ponto de vista.
A educação popular já conta com uma história muito rica, na qual estão
envolvidos numerosos educadores, movimentos sociais e populares e o próprio Estado.
Ela está ligada a todo um movimento, de um lado, pela extensão da educação formal
para todos e, de outro, pela formação social, política e profissional, sobretudo de jovens
e de adultos. (ROMÃO, 2008-)
Nesse sentido, a EJA dessa dissertação aqui proposta, deve levar em consideração
as exigências de um mundo de relações complexas e diversificadas, proporcionando ao
aluno, não só um conjunto de experiências que lhe assegurem a compreensão de sua
realidade, mas também, uma fundamentação sólida em termos de formação básica que o
instrumentalize para atuar sobre a realidade de forma crítica, sem restringir a ação que
exerce sobre a sua cultura de origem.
O educador de adultos não pode deixar de perceber que os indivíduos com os
quais atua são cidadãos, seres pensantes, portadores e produtores de idéias, dotados de
capacidade intelectual que se revela em suas interações. O educando é, por sua vez, um
sujeito atuante na sociedade, não apenas por ser trabalhador, mas também pelo conjunto
de ações que executa sobre um círculo de existência. Sendo assim, compete ao educador
 20

desenvolver uma prática pedagógica que possibilite ao aluno a oportunidade de alcançar

através de saberes adquiridos na escola, a consciência crítica instruída de si e do mundo.
Para isso, a EJA como modalidade da educação básica, e por atender a um público
jovem e adulto que por algum motivo se encontra fora do sistema de ensino regular,
deve ter um tratamento que atenda às suas especificidades, que considere as vivências,
os conhecimentos e a cultura que esses alunos trazem para a sala de aula. Assim, a
escola, em sua proposta pedagógica deve preocupar-se em como fazer para atender seu
alunado, de modo que seja assegurada a realização de atividades que oportunizem uma
ação dialógica, construtiva e transformadora. Desta forma, o fazer pedagógico
transforma-se em projeto de vida e deixa de ser, simplesmente, o projeto da escola.
A educação de jovens e adultos possui três funções importantes no sentido de
garantir uma educação de qualidade: a função reparadora, a função equalizadora e a
função qualificadora.
Ao criar situações pedagógicas que atendam as necessidades de aprendizagens
específicas de seus alunos, a EJA está assegurando não só a entrada desses jovens e
adultos no âmbito escolar, mas também a sua permanência, desempenhando, assim, uma
função reparadora.
Além de facilitar o ingresso à escola, a EJA tem buscado desenvolver uma prática
pedagógica voltada para a promoção das pessoas, priorizando a articulação dos
conhecimentos estudados com as experiências anteriores, a atualização dos
conhecimentos, o acesso a novas formas de trabalho e cultura, enfim, em proporcionar
possibilidades de novas inserções ao educando, seja na vida social ou no mundo de
trabalho. Assim, ao criar tais possibilidades, a EJA está cumprindo com sua função
equalizadora.
A terceira função desempenhada pela EJA é qualificadora, referindo-se ao
caráter incompleto do ser humano quando se trata de educação permanente, voltada para
a solidariedade, a igualdade e a diversidade, envolvendo todos os aspectos da ação
educativa. A função qualificadora é mais que uma função, é o próprio sentido da
educação de jovens e adultos.
Para Paulo Freire (1996), educar é construir, é libertar o homem do determinismo.
Essa apreensão da realidade da educação é o primeiro passo para a mudança das
desigualdades, proporcionando ao educando oportunidade para se assumirem como
sujeitos sócio-históricos capazes de intervir no mundo a partir de suas ações. Essa
 21

concepção é construída numa relação dialógica entre educador/educando, superando

uma relação vertical. Desse processo, advém um conhecimento crítico, porque foi
obtido de forma autenticamente reflexiva que implica num ato constante de desvelar a
realidade posicionando-se nela. Do “saber” construído dessa forma, surge a necessidade
de transformar o mundo, porque assim, os homens se descobrem como seres históricos,
compreendendo e transformando a realidade que os cercam. (FREIRE, 1997)
Portanto, a concepção de educação que norteia a EJA do IFAC é de uma educação
que ofereça acolhimento àqueles que não tiveram escolarização na idade própria,
respeitando suas singularidades, diferenças e reconhecendo toda a diversidade de
saberes trazidos por eles, oportunizando um processo que gere a promoção do “ser”
enquanto sujeito histórico, desafiando-o a buscar respostas para desafios propostos,
construindo nesse processo o conhecimento problematizado a partir de questões ligadas
ao seu cotidiano, oportunizando, assim, a reflexão e a ação sobre o ato de aprender.
Por último, o ideal da EJA se faz presente na luta por oferecer um ensino de
qualidade, baseado numa educação libertadora e cidadã, rompendo com toda forma de
exclusão, contribuindo para a promoção do educando em sua totalidade,
compreendendo que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
 22

2.1 CONHECIMENTOS (O SABER SOCIALIZADO PELA ESCOLA)

Na concepção epistemológica interacionista/construtivista, o conhecimento é

entendido como uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio. Tem um
sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experienciado. É
construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com
ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do
pensamento. (GROTTO; TERRAZZAN; FRANCO, 2000-)
O ensino de física propicia uma imensa riqueza no processo de criatividade, e tem
como papel principal o de construtor do conhecimento. A educação deve conter
elementos enriquecedores do pensamento na formação intelectual do aluno, tais como
pensamento lógico-demonstrativo, exercício criativo da intuição, da imaginação e dos
raciocínios por indução.
Ao ingressar em um curso da Educação de Jovens e Adultos, o aluno
não estará apenas sendo alfabetizado. Além da alfabetização, etapa
propedêutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos que todo
indivíduo que frequenta a escola na idade convencional está
recebendo (BRASIL, 2002, p.307).

São crescentes as exigências educativas, impondo às pessoas a necessidade de

dominar instrumentos da cultura letrada, acompanhar o desenvolvimento tecnológico,
compreender os meios de comunicação e atualizar-se diante da complexidade do mundo
do trabalho. A importância dos saberes não se restringe somente à sua aplicação em
problemas práticos do cotidiano ou àqueles que tomam parte das atividades
predominantes no mundo do jovem e do adulto. São também instrumentos para produzir
e comunicar conhecimentos de diversas áreas.
Os desafios da Educação de Jovens e Adultos exigem do professor um olhar
cuidadoso sobre as questões que norteiam a relação entre professor, aluno e
conhecimento, e podem interferir no sucesso escolar dos alunos.
Ao apontar as relações entre o aluno e o conhecimento, Calmon, citando Freire,
coloca o aluno como sujeito, e não como objeto do processo educativo, afirmando sua
capacidade de organizar a própria aprendizagem em situações didáticas planejadas pelo
professor, num processo interativo, partindo da realidade desse aluno. (CALMON,
2008)
 23

Na proposta freireana, o processo educativo não se caracteriza pelo recebimento,

por parte dos alunos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexão sobre os
conhecimentos que circulam e que estão em constante transformação; professores e
alunos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são sujeitos da
educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem. Quando o homem é
levado a refletir sobre sua ação e buscar respostas aos desafios propostos, ele constrói
conhecimentos. Assim, o conhecimento nasce da ação, e é agindo que o educando se
confronta com a necessidade de aprender.
Os alunos da EJA, quando chegam à escola, trazem consigo muitos
conhecimentos, que podem não ser aqueles sistematizados, mas são “saberes nascidos
dos fazeres”. Esses saberes devem ser respeitados como ponto de partida para a
aquisição de outros. Com isso, o aluno irá compreender que os conhecimentos
construídos na escola têm relação com os já construídos em sua vida cotidiana,
inferindo, a partir dessa relação, a importância de ampliá-los. Para isso, é necessário
romper a preconceituosa barreira que separa “saberes populares” de “saberes
científicos”, pondo em discussão a própria concepção de conhecimento.
O conhecimento, portanto, é resultado de um complexo e intrincado processo de
construção, modificação e reorganização, utilizado pelos alunos para internalizar e
interpretar os novos conteúdos, estabelecendo relações entre seus conhecimentos
prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele. Isso nem sempre é
aceitável para os alunos, pois, muitas vezes, não acreditam que seus conhecimentos
sejam válidos.
Logo, a disponibilidade para a aprendizagem exige ousadia para se colocar
problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos. Entretanto, os alunos,
muitas vezes, não acreditam que dessa forma possamos adquirir conhecimentos, pois
consideram que a aprendizagem passa necessariamente pela transmissão de informações
prontas e acabadas.
Na educação de jovens e adultos retomar conhecimentos e construir pré-requisitos
não significa revê-los do mesmo jeito que em etapas anteriores, mas sim iniciar com os
alunos um novo processo de aprendizagem efetiva e significativa das idéias
fundamentais envolvidas nos assuntos abordados. Comporta um amplo campo de
relações, regularidades e coerências que despertam e instigam a curiosidade. Dessa
forma, a aprendizagem, sendo desenvolvida de acordo com as orientações anteriores,
 24

favorece conquista de ferramentas que ampliam a capacidade de raciocinar, prever,

generalizar, projetar e abstrair.
As considerações centrais nas definições das aprendizagens mostram a presença
das ciências em situações do cotidiano e em situações relacionadas com outras áreas do
conhecimento. Sendo assim, o aprendizado dessas ciências na EJA cumpre um papel
fundamental: favorecer e fortalecer a participação dos educandos na sala de aula,
através do desenvolvimento de atividades contextualizadas e significativas.
Em outras palavras, partir de situações contextualizadas para garantir a
aprendizagem significativa dos educandos e evidenciar os vínculos da Matemática, da
Língua Portuguesa, das Ciências Naturais e Sociais com o cotidiano da maioria dos
jovens e adultos, significa promover situações nas quais professor e aluno estarão sendo
motivados a desenvolver atitudes, tais como:
 Respeitar e valorizar os conhecimentos prévios, visando favorecer o
estabelecimento de relações entre conhecimentos já construídos e conhecimentos
novos.
 Dar oportunidade para que os alunos expressem seus conhecimentos,
identifiquem e apresentem suas dúvidas, formulem hipóteses e questões, antes
da exposição do professor.
 Considerar a bagagem cultural dos alunos, estabelecendo diálogo e interação
com eles, de modo que os professores atuem como mediadores, esclarecedores,
incentivadores e avaliadores da aprendizagem.
 Levar em consideração que a avaliação deve ser realizada, observando as
especificidades desta modalidade de educação, considerando ainda a quantidade
de horas que os alunos estão expostos aos conteúdos. (MANSUTTI; VÓVIO;
2001)
Diante deste contexto, reconhecendo que todos os brasileiros, de qualquer idade
ou em qualquer situação social têm direito à educação e, por isso, não devem abrir mão
dela, esse curso não pode ser reduzido a uma mera sistematização de
disciplinas/conteúdos sem significação para o aluno, mas precisa habilitar o aluno a “ler
o mundo”. Conforme o pensamento de Paulo Freire: “Trata-se de aprender a ler a
realidade (conhecê-la) para, em seguida, poder reescrever essa realidade (transformá-
la.)”. (FREIRE, 1987)
 25

2.2 PERFIL DO ALUNO JOVEM E ADULTO DA EJA

A formação do educando, entendida como a promoção de aprendizagem, reflexão

sobre a própria prática e a busca de informações deve pautar-se em sua realidade, não
subestimando os saberes de experiências anteriores que traz para a escola. Determinar a
identidade desses alunos requer um olhar atento, voltado para as suas necessidades
cognitivas, articulando os conhecimentos já assimilados, construídos no curso de suas
relações sociais.
Assim, torna-se essencial organizar a escola de modo que atenda as
especificidades e perspectivas desses educandos, levando-se em conta também as
transformações pelas quais vem passando o sistema de ensino.
Segundo dados de levantamento realizado em 2004 pela Gerência Pedagógica da
Educação de Jovens e Adultos, no Acre, o perfil dos alunos em muito se assemelha ao
perfil nacional, cujo alunado trabalha, em sua grande maioria, tendo ingressado no
trabalho antes dos 14 anos. A faixa etária predominante é de 15 a 27 anos; 61,64% são
do sexo feminino e 36,58% do sexo masculino; 40,02% são trabalhadores que dedicam
ao emprego seis a oito horas diárias. Outro dado que chama a atenção é que 35,75%
deles começaram a trabalhar no período em que deveriam estar cursando as séries finais
do ensino fundamental, ou seja, com menos de 14 anos, para ajudar na renda familiar.
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE CRUZEIRO DO SUL, 2012)
Em geral, esses alunos buscam retomar seus estudos para superar as dificuldades
encontradas em seu percurso de vida, satisfazendo, desta forma, uma aspiração pessoal
e/ou profissional, uma vez que necessitam do estudo para alcançar melhores condições
nas diferentes esferas da sociedade, tais como: moradia, saúde, alimentação, transporte,
emprego e outras que estão na raiz do problema do analfabetismo.
Diante desse quadro e considerando que os alunos que buscam a formação
almejada na EJA estão submetidos à alternância de turnos de trabalho, cansaço, dentre
outras circunstâncias, a escola deve estar voltada para o desenvolvimento do educando
como ser social, sujeito ativo do processo histórico, comunicativo, transformador,
criador, realizador de sonhos. Essas condições possibilitam ao aprendiz questionar o
conhecimento já formado, (re) elaborar os saberes que possui e ampliá-los, na medida
em que interage com educador e os outros educandos.
 26

Nesse processo interativo, o educador tem um papel preponderante no sentido de

adotar procedimentos que dinamizem sua prática educacional e estimulem os alunos a
aprofundarem seus conhecimentos, percebendo a escola como espaço dialógico, onde as
oportunidades se vislumbram. Desta forma, o professor precisa ter consciência de que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a própria
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1997).
Portanto, o aluno que se quer formar deve caracterizar-se como um ser crítico,
capaz de agir conscientemente sobre a realidade, assumindo o papel de sujeito que faz e
refaz o mundo, articulando saberes de sua prática com os conhecimentos sistematizados.
 27

2.3 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Para que a Educação de Jovens e Adultos possa cumprir sua principal função,
preparar o jovem e o adulto para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania é
necessário que seja pensada como um projeto pedagógico próprio, criando situações de
ensino-aprendizagem adequadas que atendam às necessidades e características
psicossociais dos educandos, que considerem a diversidade cultural e as diferentes
situações a que estão submetidos, além das habilidades e conhecimentos adquiridos ao
longo da vida.
Nessa perspectiva, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e
aprendizagem das ações educativas desenvolvidas na educação de jovens e adultos
pressupõe: uma prática pedagógica que privilegie o ensino por resolução de problemas e
o desenvolvimento de projetos; o uso de diferentes estratégias metodológicas para a
aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem partindo dos conhecimentos
prévios dos alunos; a interação entre sujeitos ativos envolvidos no processo visando à
troca de experiência e a construção de novos conhecimentos.
Portanto, se a interação entre o sujeito e o objeto os modifica, então, cada
interação entre sujeitos individuais irá modificar os sujeitos uns em relação aos outros.
Assim, o conhecimento, com as relações interpessoais é algo vivo, estando em
constante mudança. Para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem na educação
de jovens e adultos é importante considerar que os alunos constroem conhecimentos na
interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização.
Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é
imprescindível para uma aprendizagem significativa e o planejamento de situações de
aprendizagem em que possam ampliá-los e/ou transformá-los, pois quanto maior a
profundidade e qualidade das relações melhor a aprendizagem se efetivará.
A abordagem de novos conteúdos deve ser planejada com cautela, uma vez que os
mesmos devem ser significativos, bem construídos e ter funcionalidade. Além disso, ao
selecionar os conteúdos o professor deve considerar as capacidades dos alunos, suas
possibilidades cognitivas e afetivas para que o processo de produção e resignificação
possa permitir ao aluno o confronto com os conhecimentos construídos pelos mesmos
em suas experiências de vida.
 28

2.4 O PERFIL DO EDUCADOR DA EJA

Na Educação de Jovens e Adultos, o professor deve estar permanentemente se

atualizando, ter competência pedagógica para produzir e desenvolver o seu trabalho
através da elaboração de um planejamento integrado, contextualizado e vivido,
participando das formações continuadas.
Segundo Janssen “o educador é aquele que está continuamente buscando de forma
sistemática o aperfeiçoamento do seu trabalho e de si mesmo.” A busca dessas
capacidades vai contribuir para o desenvolvimento do professor no que se refere às
competências pedagógica, gerencial e política. (JASSEN, 2004)
Na proposta curricular da EJA, tem-se a perspectiva de que o professor seja um
agente capaz de promover o aprendizado e de estimular o aluno a refletir sobre o seu
comportamento em relação à disciplina e ao mundo que o cerca, pois no sistema de
educação para jovens e adultos, o relacionamento professor e aluno é um aspecto
fundamental para a aquisição de novos saberes.
Na concepção freireana, a missão do professor é possibilitar a criação e produção
de conhecimentos. Paulo Freire não comungava com a idéia de que o aluno precisa
apenas de que lhes fossem facilitadas as condições para o auto-aprendizado, de modo
que o sentido e o significado da aprendizagem precisavam estar evidenciados durante
todo o processo de escolaridade, estimulando nos alunos o compromisso e
responsabilidade, cabendo ao professor criar situações de aprendizagem, que
favorecessem, aos alunos, o acesso a materiais educativos, à formulação e resolução de
questionamentos, a problematizações e desafios. (FERRARI, 2008)
Para tanto, nesse processo de construção do conhecimento, é necessária a
interação entre educador e educando, de modo que sejam agentes e não meros
expectadores dessa construção. E isso só será possível no momento em que ambos
tiverem clareza quanto aos objetivos a serem perseguidos, às opções metodológicas e às
orientações didáticas que nortearão as atividades de ensino-aprendizagem.
Na sala de aula, o educador deve propiciar um relacionamento amistoso, não
paternalista, mas de respeito mútuo e atenção, sem distinção, porque o bom
relacionamento na sala de aula é tão importante quanto a variedade de métodos e
recursos instrumentais utilizados. Portanto, deve-se promover um ambiente onde haja
 29

compreensão, possibilitando o aprendizado e o gosto para a permanência do aluno na

escola.
A disposição física da sala de aula é outro elemento importante na construção da
aprendizagem, sendo fundamental ter um espaço onde se estimule a comunicação, a
participação, a solidariedade e o trabalho cooperativo entre os alunos.
O desafio do professor consiste, portanto, em dominar e aplicar metodologias e
estratégias na organização e execução do seu trabalho, fazendo da sala de aula um
laboratório que proporcione a construção e a utilização desses conhecimentos, sendo
importante que o aluno compreenda que os saberes construídos na escola têm relação
com os que já possuem.
A formação da cidadania participativa, a ser desenvolvida pelo educador da EJA,
deve transcender os muros da escola. Nesse sentido, as ações educativas trabalhadas no
espaço escolar devem ser desenvolvidas de modo a possibilitar ao aluno assumir-se
como elemento transformador dentro da comunidade em que está inserido,
principalmente, através da re-elaboração e da aplicação do conhecimento apreendido na
escola.
É importante, também, ressaltar o papel desempenhado pela família dos alunos
jovens e adultos no apoio a sua tomada de decisão em retornar à vida escolar, e na
compreensão em se estabelecer a divisão do espaço família/escola. O conhecimento e a
participação da família do aluno são indispensáveis para a eficácia do trabalho escolar.
Normalmente, como são pais e mães de família, com o apoio e incentivo de seus
familiares mais próximos ao estudo, essa retomada à sala de aula fica bem mais fácil e
prazerosa, tanto para os alunos como para os professores. Nesse sentido, a prática
pedagógica do professor pode levar em consideração o educando, seus códigos, suas
necessidades específicas e suas relações sócio-culturais.
Ao optar por trabalhar na educação de jovens e adultos, o professor poderá
assumir com responsabilidade o seu trabalho e acreditar na transformação de seus
alunos, pois é ele quem influencia também essa mudança. O aluno da EJA tem a
necessidade de um incentivo constante que contribua para o resgate de sua autoestima,
já que, normalmente, após um longo dia de trabalho regular ou de afazeres domésticos,
se estes alunos não encontrarem algo que lhes prendam a atenção, que eles já saiam de
casa esperando encontrar, desistem logo no início.
 30

O bom relacionamento entre professor e aluno contribuirá para a formação e

permanência desse aluno na escola. Portanto, é necessária a contínua atualização do
educador, através de sua participação em cursos, treinamentos, capacitações, projetos de
formação continuada, dentre outros, a fim de ampliar seus conhecimentos, aprimorar
sua prática e proporcionar aos alunos um ensino de qualidade.
 31

3 A PROPOSTA DIDÁTICA E SUA AVALIAÇÃO

Neste capítulo será apresentado o produto dessa dissertação bem como a

sequência adotada, estratégias, a carga horária, turma e colégio.
Para o desenvolvimento e aplicação deste trabalho, foi escolhida a modalidade
PROEJA - Técnico em Controle Ambiental do Instituto Federal do Acre. O ingresso ao
curso se dá por meio de inscrição e processo seletivo de sorteio, para os cidadãos
brasileiros ou estrangeiros que estejam residindo legalmente no País, que comprovem
ter concluído, com aproveitamento, o Ensino Fundamental ou equivalente e não tenham
concluído o Ensino Médio. O curso é gratuito e com um total de 40 vagas por semestre.
A EJA do IFAC está em constante mudança, já que o Projeto Político Pedagógico
do curso ainda está sendo construido. Quando este projeto começou e até a sua
aplicação, ano de 2012, as aulas eram regulares de segunda-feira a sexta-feira e de 19:00
às 22:30 horas, e os conteúdos das disciplinas poderiam ser escolhidos como os
professores achassem conveniente. Porém a partir de 2013 as aulas serão somente às
terças, quartas e quintas-feiras, e os conteúdos abordados nas disciplinas básicas, como
física, devem estar vinculados às disciplinas específicas da parte de Controle Ambiental.
O Curso Técnico em Controle Ambiental na modalidade PROEJA tem como
objetivo geral formar profissionais técnicos de nível médio para atuarem com eficiência
e eficácia no controle do meio ambiente, planejando, executando, avaliando e
gerenciando as questões ambientais, numa perspectiva de desenvolvimento
socioeconômico sustentável, visando à melhoria da qualidade de vida.
Esta proposta didática foi aplicada em duas turmas do curso Técnico de Controle
Ambiental – PROEJA: Turma 01/2011 e 01/2012, onde a turma de 2011 era composta
de 20 alunos com idades variando de 20 a 57 anos e a turma de 2012, uma turma mais
de jovens, era composta de 27 alunos com idades variando de 21 a 42 anos. Quase que
em sua totalidade os alunos das duas turmas trabalhavam em tempo integral durante o
dia e alguns se ausentavam das aulas por também trabalharem alguns dias à noite.
No IFAC as turmas de PROEJA, em 2012, eram tratadas absolutamente iguais às
turmas de Ensino Médio Integrado, inclusive adotando o mesmo material didático. Esse
foi um dos principais motivos à escolha desse público ao nosso produto final, já que a
produção de um material diferenciado para esse público serial algo extremamente
desafiador. A seguir no quadro 1 segue a matriz curricular desse curso:
 32

Quadro 1 – Matriz Curricular do Curso Técnico em Controle Ambiental -

PROEJA

Fonte: Elaborado pelo autor

Quando essa proposta começou a ser desenvolvida, buscamos assuntos de física

voltados ao dia a dia desse profissional, foi feita uma pesquisa entre os professores e os
alunos, em forma de um debate sobre o curso, para saber qual tema seria mais pertinente
a ser abordado e Impactos Ambientais foi o escolhido por conter tantos assuntos de
física como específicos para esses profissionais. Então esta proposta foi direcionada
para a parte de geração e produção de energia elétrica, bem como os impactos
ambientais causados pela criação de Usinas Elétricas.
Essa proposta foi dividida em 10 atividades que foram aplicadas nas duas turmas
com uma carga horária total de 22h dispostas de acordo com o quadro 2:
 33

Quadro 2 – Cronograma do Curso

ATIVIDADE CH OBJETIVOS
1 - Falta energia elétrica 2 h/a Reconhecer a presença e a importância da energia elétrica na vida
em sua casa? cotidiana através da identificação das coisas que param de
funcionar com a sua falta
2 - Tipos de Usinas 2 h/a Identificar os vários tipos de usinas elétricas, e uma breve e
Elétricas. superficial explicação de seus funcionamentos.
3 - De onde vem a 2 h/a Conhecer de onde vem a energia elétrica consumida na cidade de
energia elétrica de sua Cruzeiro de Sul e também no estado do Acre como um todo.
cidade?
4 - Como funciona a 2 h/a Saber como funciona a usina elétrica da sua cidade/região.
Usina Elétrica de sua
região?
5 - Quais os impactos 2 h/a Identificar os impactos ambientais que a usina elétrica de sua
ambientais de uma região gera.
Usina Termelétrica?
6 - Como entender sua 2 h/a Saber o quanto que se gasta de energia elétrica em cada
conta de luz? equipamento elétrico de uma residência, também como entender a
sua conta de energia, para quem sabe evitar gastos desnecessários.
7 - Visita técnica a uma 4 h/a Saber na prática como funciona a Usina Elétrica da sua cidade.
Usina Termelétrica.
8 - Existe a necessidade 2 h/a Conhecer outro tipo de Usina Elétrica que pode ser construída na
de novas Usinas sua cidade.
Elétricas?

9 - Como a energia 2 h/a Identificar que a geração de energia elétrica tem um princípio
elétrica é gerada nas físico parecido em todas as Usinas Elétricas existentes.
usinas?
10 – Avaliação 2 h/a Avaliação da proposta.

Fonte: Elaborado pelo autor

 34

3.1 A PROPOSTA DIDÁTICA

Atividade 1: Falta energia elétrica em sua casa?
Nesta primeira atividade temos como objetivo, através de uma simples conversa, a
compreensão dos alunos sobre a presença da energia elétrica em nosso cotidiano: a sua
importância através da identificação das coisas que param de funcionar com a falta de
energia elétrica. Eles também devem entender que as redes de energia estão interligadas
e que a fonte de produção de energia está longe do local de consumo. O professor em
uma conversa com seus alunos deve, por exemplo, lhes perguntar se:
Costuma faltar energia elétrica em sua casa?
O que significa apagão e quais são as suas razões?
Quando falta energia na cidade, que tipo de atividades ficam prejudicadas?
O que para de funcionar?
Neste ponto, após vários exemplos dados pelos alunos, o professor pode levar
recortes de jornal, revistas ou até mesmo notícias de sites onde são abordados estes
assuntos, tais como:
Texto 1 – Notícias de Cruzeiro do Sul

Fonte: MOURA, 2012

 35

Texto 2 – Notícias de Cruzeiro do Sul

Fonte: REDAÇÃO, 2012

OBS: Ramal é uma estrada de terra que dá acesso a um vilarejo, sendo de difícil acesso
o trânsito por elas, já que nessa região chove quase todos os dias.
Neste ponto, o objetivo é que os alunos aprendam a ler artigos de jornal, material
de informação e divulgação para se situar no mundo e dele participar de forma ativa.
Para tal, o professor deve montar grupos pequenos de no máximo cinco alunos, onde
eles irão ler os textos e anotar suas dúvidas.
Após a leitura dos textos, durante a explicação das dúvidas dos alunos, o professor deve
verificar que termos eles desconhecem/ não sabem seus significados – pedir para eles
 36

indicarem ou escreverem as palavras que eles desconhecem ou coisa semelhante. Tais

como:
O que é um alimentador? - Circuito que transporta energia elétrica das subestações de
distribuição para os transformadores de distribuição. Parte de uma rede de distribuição
que alimenta, diretamente ou por intermédio de seus ramais, os primários dos
transformadores de distribuição do concessionário e/ou de consumidores.
Eletrobrás – Centrais Elétricas Brasileiras S.A. é uma empresa de capital aberto sob
controle acionário do Governo Federal e que atua na geração, transmissão e
distribuição de energia elétrica.
Eletroacre – Eletrobrás Distribuição Acre é uma concessionária federal de serviço
público responsável pela distribuição e comercialização de energia elétrica para todo o
Acre, subsidiária da Eletrobrás.
Programa Luz Para Todos – É um programa do Governo Federal que visa levar
energia elétrica para a população do meio rural, seja ela com ou sem recursos
financeiros, de forma gratuita.
Com isso o professor deve, além de esclarecer as dúvidas dos alunos, voltar nas
perguntas feitas no começo dessa atividade, associando-as aos textos lidos.

Comentários:
Abrindo essa discussão o professor traz para a sala de aula fatos do cotidiano, da
realidade dos alunos, tais como:
Falta de energia elétrica (Apagões).
Prejuízos que essa falta de energia acarreta.
E são estes questionamentos que no futuro abrirão portas para novos pontos
relacionados com o tema energia. A utilização de veículos de comunicação da própria
cidade facilita a compreensão do que se pretende abordar em sala de aula, como:
energia, fontes de energia, usinas elétricas, impactos ambientais causados pela
construção e funcionamento dessas usinas elétricas, entre outros, que serão vistos nas
próximas atividades. Também chama e prende a atenção dos alunos por serem fatos do
seu cotidiano. Com a leitura destes textos e uma discussão em grupo na sala de aula
vimos que é comum em Cruzeiro do Sul esse problema de falta de energia,
principalmente em finais de semana. Durante a leitura verificamos, em alguns alunos,
 37

um sério problema com a leitura, porém rapidamente contornado, onde outros alunos do
grupo leram em voz alta para esses outros alunos.
 38

Atividade 2: Tipos de Usinas Elétricas.

O objetivo dessa segunda atividade é a apresentação dos vários tipos de usinas
elétricas, e uma breve e superficial explicação de seus funcionamentos, já que
aprofundaremos nessa explicação em vários outros momentos. Para tal, sugerimos que
se faça um questionamento das possíveis fontes de energia elétrica da cidade, conforme
a visão do aluno. Com isso poderemos identificar outras formas de geração de energia,
citadas por eles, que serão abordadas em outra ocasião. Na apresentação de cada tipo de
usina o professor pode utilizar um Data Show, Retro Projetor, ou até mesmo levar
recortes de revistas ou jornais com fotos das usinas, bem como reproduzir este material,
e se não possuir estes recursos pode também desenhar os esquemas físicos de
funcionamento das usinas no quadro.

Fontes de Energia Elétrica

O professor iniciará esta atividade estabelecendo um diálogo com os alunos sobre
possíveis usinas de energia existentes em sua região, ou no estado. Sugerimos que o
professor faça um quadro com todos os tipos de usinas citadas. Por exemplo:
Quadro 3 – Fontes de Energia

Fonte: Elaborado pelo Autor

De todas as fontes de energia levantadas no quadro, quais são realmente possíveis

de existirem na região dos alunos? Nesse momento, o professor deve separar as usinas
que podem ser construídas na região, fazendo uma breve explicação, ou seja,
justificando o porquê da possível existência ou não destas usinas. Por exemplo:
 39

Quadro 4 – Usinas que podem ser exploradas

Fonte: Elaborado pelo Autor

Quadro 5 – Usinas que não podem ser exploradas

Fonte: Elaborado pelo Autor

Neste momento o professor pode utilizar imagens de usinas vinculadas com

esquemas físicos de seu funcionamento para facilitar a justificativa da existência de
cada tipo de usina elétrica, por exemplo:
Energia Maré Motriz é o modo de geração de energia através da utilização da
movimentação da água dos oceanos usando as variações de nível entre as marés alta e
baixa. Como o estado do Acre não é banhado por nenhum oceano e este efeito de maré
nos rios, por conta do volume de águas, pode ser considerado desprezível, isso
inviabiliza a construção desse tipo de usina. Em países como Japão, França e Inglaterra
esse tipo de Usina é muito explorado.
 40

Figura 1 – Usina Maré Motriz de Shihwa localizada na Coréia do Sul

Fonte: EEUWENS, 2012

Figura 2 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Maré Motriz

Fonte: MODERNA, 2010

Porém no Brasil, a universidade Federal do Maranhão possui um projeto, que

atualmente está na primeira etapa. O projeto visa à construção de uma usina piloto
destinada a estudos e aprimoramento dos conhecimentos de energia Maré Motriz.
Uma usina hidrelétrica ou central hidroelétrica tem por finalidade produzir
energia elétrica através do aproveitamento do potencial hidráulico existente em um rio.
O potencial hidráulico é proporcionado pela vazão hidráulica e pela concentração dos
desníveis existentes ao longo do curso de um rio. Isto pode se dar de uma forma natural,
quando o desnível está concentrado numa cachoeira; através de uma barragem, quando
pequenos desníveis são concentrados na altura da barragem ou através de desvio do rio
 41

de seu leito natural, concentrando-se os pequenos desníveis nesses desvios. No entanto

os rios do vale do Juruá diminuem muito seu volume de água na época de seca, além
das cidades serem totalmente construídas às margens destes rios, o que pode inviabilizar
sua construção, discussão que pode ser muito bem aproveitada, neste momento, pelo
professor.

Figura 3 – Usina Hidrelétrica de Itaipú Localizada entre Brasil e Paraguai

Fonte: ENEM, 1998

Figura 4 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Hidrelétrica

Fonte: MODERNA, 2010

 42

Central termoelétrica ou usina termoelétrica é usada para geração de energia

elétrica/eletricidade a partir da energia liberada por qualquer produto que possa gerar
calor, como a queima de bagaço de diversos tipos de planta, restos de madeira, óleo
combustível, óleo diesel, gás natural e carvão natural. Essa é a fonte de energia elétrica
mais utilizada no Estado do Acre.
Figura 5 –Usina Termelétrica de Santa Cruz no Rio de Janeiro

Fonte: VILELA, 2005

Figura 6 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Termelétrica

Fonte: NIEDERAUER, 2012

 43

Central nuclear ou usina nuclear tem como objetivo produzir eletricidade a partir de
energia nuclear, que se caracteriza pelo uso de materiais radioativos que através de uma
reação nuclear produzem calor. As centrais nucleares usam este calor para gerar vapor,
que é usado para girar turbinas e produzir energia elétrica.

Figura 7 – Usina Termonuclear de Angra dos Reis no Rio de Janeiro

Fonte: CRUZ, 2009

Figura 8 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Termonuclear

Fonte: INB, 2007

 44

A energia eólica é a energia produzida pelos ventos, ou seja, pelas correntes de ar

que se formam na atmosfera. Essas correntes incidem sobre as pás das turbinas,
movimentando-as. Essa forma de captar energia tem sido aproveitada desde a
antiguidade para mover os barcos impulsionados por velas ou para fazer funcionar a
engrenagem de moinhos, ao mover as suas pás. Nos moinhos de vento a energia eólica
era utilizada na moagem de grãos ou para bombear água. Os moinhos foram usados para
fabricação de farinhas e ainda para drenagem de canais, sobretudo nos Países Baixos.

Figura 9 – Usina Eólica de Osório no Rio Grande do Sul

Fonte: SERVICE, 2012.

Figura 10 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Eóloica

Fonte: FERREIRA, 2010

 45

A Energia solar é a designação dada a todo tipo de captação de energia luminosa

proveniente do Sol que é captada através de células fotovoltaicas. Quando a luz incide
sobre uma célula fotovoltaica, os fótons que a integram chocam contra os elétrons
presentes nas estruturas de silício, fornecendo-lhes energia. No interior de cada célula,
gera-se assim um fluxo de elétrons, e como as células estão ligadas em série, produz-se
corrente elétrica.

Figura 11 – Usina Solar da Califórnia nos Estados Unidos

Fonte: TULLOCH, 2012

Figura 12 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Solar

Fonte: CRESESB, 2000

O professor após uma explicação superficial de cada uma dessas usinas deve
mostrar para seus alunos que, excetuando a Maré Motriz, todas as outras usinas elétricas
 46

podem ser construídas, podendo umas serem mais viáveis que outras, comparado com
seu poder energético. Porém a explicação mais aprofundada dessas viabilidades será
abordada na Atividade 9.
Nesta etapa o professor também deve pedir aos alunos, após o conhecimento
prévio de todas as usinas, para citar dentre elas, as possíveis existentes em sua região,
qual ou quais existem em sua cidade. Fazendo também um levantamento de quantos
alunos citaram cada fonte de energia. Por exemplo:

Quadro 6 – Estimativa entre os alunos sobre as usinas citadas

Fonte: Elaborado pelo Autor

Na região de Vale do Juruá, onde está localizada a cidade de Cruzeiro do Sul, a

única usina elétrica existente é uma Termelétrica a Diesel, assim como em todo o
estado, sendo quase totalmente abastecido com esse tipo de usina. Nesta parte o
professor deve entrar na discussão:
Porque todas as Usinas existentes no Estado do Acre são Termelétricas a
Diesel?
Como os alunos já conhecem todos os tipos de usinas elétricas seria mais fácil pra
eles responderem essa pergunta.

Comentários:
Hidrelétrica, termelétrica, eólica, nuclear, solar, maré motriz, etc. Neste primeiro
momento é importante que o professor somente faça esta distinção entre realidade e
imaginário dos alunos com relação às possíveis fontes de energia existentes na região.
 47

Estes exemplos de usinas devem surgir nos “pré-conceitos” formados pelos alunos,
configurando uma existência ou não destas usinas de energia, que serve como uma
explicação física do funcionamento de cada uma delas, enfatizando as que realmente
são utilizadas na região onde moram.
Nesta atividade por mais que o professor deva somente explicar superficialmente
os esquemas físicos das usinas elétricas, provavelmente surgirão perguntas mais
profundas sobre o assunto, e devem ser respondidas de forma mais simples possível. Na
turma de Controle Ambiental 01/2011, tivemos um interesse muito grande na Usina
Maré Motriz, principalmente porque todos os alunos nunca tinham ouvido falar de uma
usina dessa e também o interesse pelo mar, já que ninguém na turma conhece uma praia.
Também tivemos um grande interesse, com inúmeras perguntas, sobre a Usina
Termonuclear. Mais já tivemos alunos indo ao quadro e mostrando para a turma, antes
mesmo de o professor comentar, que todas as usinas tinham em comum: Girar as
Turbinas do gerador, mudando apenas a forma.
 48

Atividade 3: De onde vem a energia elétrica de sua cidade?

O objetivo dessa atividade é mostrar aos alunos de onde vem a energia elétrica
que eles consomem na sua cidade, e também no estado do Acre como um todo. O
professor deve utilizar também um “Mapa Energético” contendo todas as usinas de
energia do estado para dar uma visão concreta da realidade elétrica do Acre. Ainda para
ajudar pode-se usar outras figuras para mostrar que parte da energia do estado vem de
Rondônia.

Energia Elétrica no Acre

Como foi visto na Atividade 2, no estado do Acre só existem Usinas
Termelétricas a Diesel, assim o professor deve então mostrar para os alunos, através de
um “Mapa Energético”, onde estão localizadas estas usinas e também o seu poder de
produção, enfatizando que próximo dos maiores centros urbanos estarão localizadas
usinas de um poder de produção de energia elétrica maior. Como mostra a figura
abaixo:
Figura 13 – Centrais Termelétricas a Diesel em Operação no Acre

Fonte: GUASCOR, 2009

A Eletrobrás Eletronorte produz 76% da energia elétrica gerada no Acre,

distribuída por 302 quilômetros de linhas de transmissão. O sistema conta ainda com
cinco subestações. Desde 2002, o estado, que faz parte do sistema isolado
 49

Acre/Rondônia, também é abastecido por uma linha de transmissão em que liga Rio
Branco à cidade de Abunã, em Rondônia, onde existe a hidrelétrica UHE Samuel,
esquema observado na figura 14:
Figura 14 - Distribuição de energia elétrica no estado de Rondônia

Fonte: ELETRONORTE, 2009

Além de Rio Branco, a energia transmitida por este sistema isolado

Acre/Rondônia, supre os mercados interligados de Senador Guiomard, Plácido de
Castro, Bujari, Porto Acre, Acrelândia, Redenção e Vila Campinas, como mostra a
figura 15:
Figura 15 - Distribuição de energia elétrica no estado do Acre

Fonte: ELETRONORTE, 2009

 50

Comentários:
Após apresentadas as usinas e seus respectivos esquemas físico de funcionamento
para os alunos na atividade 2, o professor deve fazer questionamentos a fim de saber se
eles já conheciam a usina de sua região? Como ela funciona? Como a energia produzida
lá chega à suas casas, entre outros. Porém sem muito aprofundamento, já que isso será
realizado em uma etapa futura. Com essa atividade o professor, após ter mostrado e
comentado um pouco sobre o funcionamento de cada usina, mesmo que
superficialmente, destacando somente os pontos principais, ele já dá um pequeno passo
para o entendimento do aluno sobre o assunto e o leva agora ao próximo passo onde
serão explicados como funciona a Usina existente na sua região, como exemplo utilizará
a Usina Termelétrica a diesel, já que é a única existente em Cruzeiro do Sul. Também
mostra aos alunos a realidade energética do Estado do Acre, onde atualmente só existem
usinas Termelétricas, e parte da energia que abastece a capital Rio Branco e outras
cidades próximas vem de outro estado, Rondônia.
O mapa energético foi muito bem aceito pelos alunos onde alguns, mais
experientes e vividos, podem explicar para outros, os aspectos das Usinas Termelétricas
das cidades acreanas vizinhas à Cruzeiro do Sul. Ocorreu também um interesse enorme
pela produção de energia vinda da Hidrelétrica de Samuel em Rondônia, e como na sala
de aula há um aluno que trabalha neste ramo, houve uma discussão sobre a construção
de uma linha de transmissão interligando a capital à Cruzeiro do sul, no interior, vinda
desde essa Usina de Samuel, bem como o porquê de não criar uma hidrelétrica no
estado do Acre.
 51

Atividade 4 : Como funciona a Usina Elétrica de sua região?

Para melhor direcionamento, dividimos esta atividade em duas partes. Na primeira
queremos saber se algum aluno conhece a usina elétrica da sua cidade/região, com isso
o professor motiva um interesse nos alunos sobre as indústrias da cidade. Retomando a
atividade 2 peça para eles desenharem o esquema físico dessa usina, o aluno que quiser
pode ir ao quadro fazer esse desenho que deve ser comparado com o da atividade 2,
sendo assim uma forma do professor observar se o conteúdo estudado está realmente
sendo “absorvido” pelos alunos. Neste presente caso estamos nos referindo a uma
Termelétrica a Diesel, única Usina Elétrica presente em Cruzeiro do Sul. Na segunda
parte, encaminhamos uma abordagem física mais aprofundada sobre o funcionamento
dessa usina, onde o professor deve interagir com os alunos na explicação de cada parte
do ciclo de transformação de energia utilizando figuras tornando assim o conhecimento
adquirido pelos alunos algo crescente.

Parte 1 – Você conhece a Usina Elétrica da sua Cidade?

O professor deve, primeiramente, continuar perguntando se os alunos sabem ou
têm idéia de como se obtém a energia elétrica nesta usina que abastece a sua casa com
energia elétrica. Peça para algum aluno desenhar a usina como ele imagina que seja. Se
tiver na classe um aluno que a conheça, pedir para ele explicar como funciona.

Figura 16 - Desenho apresentado por um dos alunos

Fonte: Elaborado pelo Autor

 52

Parte 2 – Como funciona uma Termelétrica a diesel?

Nesta parte o professor deve projetar a figura 11 para os alunos, ou levar cópias
do esquema da usina termelétrica para cada um. Assim a idéia é explicar como funciona
essa termelétrica desde a produção até o fornecimento de energia elétrica aos
consumidores. Para isso o professor deve explicar passo a passo a figura, podendo
utilizar a explicação abaixo:
A Usina Termelétrica é usada para geração de eletricidade a partir da energia
liberada em forma de calor, normalmente por meio da combustão de algum tipo de
combustível fóssil, onde os mais utilizados são o óleo diesel, carvão e o gás natural. Em
Cruzeiro do Sul, como em quase todo o Estado do Acre, o combustível mais utilizado é
óleo diesel. A figura 17 ajudará na explicação de cada parte da usina:

Figura 17 – Esquema de uma Usina Termelétrica

Fonte: ENEM, 2009

O funcionamento das usinas termelétricas é semelhante, independentemente do

combustível utilizado. O combustível é armazenado em parques ou depósitos
adjacentes, de onde é enviado para a usina, onde será queimado aquecendo a caldeira
(1). Esta gera vapor (2) a partir da água que circula por uma extensa rede de tubos que
 53

revestem suas paredes. A função do vapor é movimentar as pás de uma turbina (3), cujo
rotor gira juntamente com o eixo de um gerador (4) que produz a energia elétrica. Essa
energia é transportada por linhas de alta tensão (5) aos centros de consumo (6). O vapor
é resfriado em um condensador (7) e convertido outra vez em água (8), que volta aos
tubos da caldeira, dando início a um novo ciclo. A água em circulação que esfria o
condensador expulsa o calor extraído da atmosfera pelas torres de refrigeração, grandes
estruturas que identificam essas centrais. Parte do calor (10) extraído passa para um rio
próximo ou para o mar (11). Para minimizar os efeitos contaminantes da combustão
sobre as redondezas, a central dispõe de uma chaminé de grande altura (9) (algumas
chegam a 300 m) e de alguns precipitadores que retêm as cinzas e outros resíduos
voláteis da combustão. As cinzas são recuperadas para aproveitamento em processos de
metalurgia e no campo da construção, onde são misturadas com o cimento. A potência
mecânica obtida pela passagem do vapor através da turbina - fazendo com que esta gire
- e no gerador - que também gira acoplado mecanicamente à turbina - é que transforma
a potência mecânica em potência elétrica. A energia assim gerada é levada através de
cabos, dos terminais do gerador até o transformador elevador de tensão elétrica (12),
onde tem sua tensão elevada para adequada condução, através de linhas de transmissão
(13), até os centros de consumo. Daí, através de transformadores abaixadores de tensão
elétrica (14), a energia tem sua tensão levada a níveis adequados para utilização pelos
consumidores. Em Cruzeiro do Sul, a operação da Usina Termelétrica teve início sua
operação em fevereiro de 1999, e em 2012 atende a uma população de
aproximadamente 122 mil habitantes.

Comentários:
Neste capítulo o professor pode perceber se está existindo uma evolução no
aprendizado dos seus alunos, já que na parte 1 retomamos atividades anteriores visando
justamente fixar este assunto, onde vários alunos desenharam como imaginavam que era
o funcionamento de uma Usina Termelétrica. Logo em seguida, na parte 2, será
explicado como funciona uma Usina Termelétrica a Diesel, usina mais utilizada no
estado do Acre e única na cidade de Cruzeiro do Sul. O professor deve se preparar para
entrar em assuntos diferenciados, por exemplo: quando explicava o motivo das
chaminés serem tão altas, tivemos que discutir sobre a diferença de densidade do ar
 54

quente para o ar frio, o que levou a explicação de o porquê que os aparelhos de ar

condicionado são instalados na parte superior da sala de aula, bem como o motivo dos
congeladores ficarem na parte de cima das geladeiras e suas prateleiras serem gradeadas
e não placas contínuas. Logo após o professor pode conversar e agendar com seus
alunos uma visita técnica à Usina Termelétrica da cidade, podendo assim mostrar na
prática todo o conteúdo abordado em sala de aula (Atividade 7).
 55

Atividade 5: Quais os impactos ambientais de uma Usina Termelétrica?

Após o estudo detalhado de uma usina termelétrica na atividade anterior, agora o
professor deve mostrar aos alunos os impactos ambientais que essa usina gera, como o
efeito estufa e a chuva ácida, e deve também explicá-los utilizando artigos de jornal,
revista, um documentário, isso com o objetivo de explicar que embora seja necessária a
existência de usinas elétricas, todas acarretam algum tipo de impacto no meio ambiente,
o que é muito importante para os alunos aqui do IFAC já que eles serão Técnicos em
Controle Ambiental.
O professor pode também pedir a “ajuda” de um professor de biologia que terá
uma visão mais específica e diferenciada destes temas, utilizando assim a
interdisciplinaridade na sala de aula. Então o professor pode iniciar uma conversa com
os alunos a respeitos desses impactos ambientais causados pelas usinas termelétricas.
Podendo começar com perguntas do tipo:
Usinas Termelétricas causam impactos ao meio ambiente? Se sim, quais?
O pequeno texto abaixo serve para direcionar o professor nessa explicação, onde
se deverá discutir o que são: Efeito Estufa e Chuva Ácida.
Como todos os tipos de geração de energia, a termeletricidade também causa
impactos ambientais, contribuindo para o aquecimento global através do efeito estufa e
da chuva ácida. A queima de gás natural, óleo diesel e carvão lançam na atmosfera
grandes quantidades de poluentes, além de serem combustíveis fósseis que não se
recuperam. O uso desses combustíveis em grande escala, como ocorre em uma
termelétrica, pode ocasionar vazamentos, provocando intoxicação ou até mesmo
incêndios. Um exemplo desse tipo de acidente aconteceu em fevereiro de 2010 na Usina
Termelétrica em Middletown, nos Estados Unidos, que ainda estava em construção e se
fazia testes no momento da explosão, que pode ter sido provocada por um vazamento de
gás. Uma ruptura nos canos por superaquecimento também foi uma das hipóteses. Essa
reportagem pode ser levada para os alunos para enriquecer essa discussão.
O Brasil lança por ano 4,5 milhões de toneladas de carbono na atmosfera, com o
incremento na construção de usinas termelétricas esse indicador chegará a 16 milhões.
As termoelétricas apresentam um alto custo de operação, em virtude do dinheiro
utilizado na compra de combustíveis.
 56

Figura 18 – Emissão de poluentes da Usina termelétrica Presidente Médici,

em Candiota-RS

Fonte: VAZ, 2011

Na figura 18 é claramente visível a queima de combustível pelo gás que é lançado

na atmosfera. Grandes áreas são desmatadas para poder instalar usinas termelétricas.
Precisamos pensar em fontes de energia limpa se queremos realmente levantar a
bandeira de uma Amazônia Sustentável, por mais que tenham investimentos altos em
seus estudos e implantações, as boas iniciativas e incentivos são oportunidades para
enxergarmos que é viável produzir eletricidade de baixo impacto a partir de fontes
renováveis como o sol e o vento.
Neste ponto o professor deve explicar para os alunos esses dois efeitos nocivos ao
meio ambiente:

Efeito Estufa: Do total de raios solares que atingem o planeta, quase 50% ficam
retidos na atmosfera; o restante, que alcança a superfície terrestre e não volta para o
espaço, aquece e irradia calor. Esse processo é chamado de efeito estufa. Apesar de o
efeito estufa ser figurado como algo ruim, é um evento natural que permite a existência
da vida no planeta Terra. O efeito estufa tem como finalidade impedir que a Terra esfrie
demais, pois se a Terra tivesse a temperatura muito baixa, certamente não teríamos
 57

tantas variedades de vida. Contudo, recentemente, estudos realizados por pesquisadores

e cientistas, principalmente no século XX, têm indicado que as ações do homem têm
agravado esse processo por meio de emissão de gases na atmosfera, especialmente o
dióxido de carbono (CO2) que é produzido a partir da queima de combustíveis fósseis,
como por exemplo o usado em veículos automotores movidos à gasolina e óleo diesel.
Esse não é o único agente que contribui para emissão de gases, pois existem outros
como as queimadas em florestas, pastagens e lavouras após a colheita. Hoje se sabe que
a grande fonte de gás Metano é devido aos animais ruminantes. O Brasil é um grande
produtor de gás metano devido às grandes pastagens. Com o intenso crescimento da
emissão de gases e também de poeira que vão para a atmosfera, certamente a
temperatura do ar terá um aumento de aproximadamente 2ºC em médio prazo. Caso não
haja um retrocesso na emissão de gases, esse fenômeno ocasionará uma infinidade de
modificações no espaço natural e, automaticamente, na vida do homem. Dentre muitas,
as principais são:
• Mudanças climáticas drásticas, onde lugares de temperaturas extremamente frias
sofrem elevações de temperatura e áreas úmidas enfrentam períodos de estiagem. Além
disso, o fenômeno pode levar áreas cultiváveis e férteis a entrar em um processo de
desertificação.
• Aumento significativo na incidência de grandes tempestades, furacões ou tufões
e tornados.
• Perda de espécies da fauna e flora em distintos domínios naturais do planeta.
• O derretimento das calotas de gelo localizadas nos pólos e, consequentemente,
provocar uma elevação global nos níveis dos oceanos.
O tema "efeito estufa" é bem difundido nos mais variados meios de comunicação do
mundo, além de revistas científicas e livros, no entanto a explicação é razoavelmente
simples. Em razão de os gases se acumularem na atmosfera, a irradiação de calor da
superfície fica retida na atmosfera e o calor não é lançado para o espaço; dessa forma,
essa retenção provoca o efeito estufa artificial. Na figura 13 é mostrado um esboço de
como ocorre o efeito estufa natural e artificial ou provocado pelo homem.
 58

Figura 19 – Efeito Estufa

Fonte: TREVISAN, 2012

Chuva Ácida: é um dos grandes problemas ambientais da atualidade. Esse

fenômeno é muito comum nos centros urbanos e industrializados, onde ocorre a
poluição atmosférica decorrente da liberação de óxidos de nitrogênio (NOx), dióxido de
carbono (CO2) e do dióxido de enxofre (SO2), sobretudo pela queima do carvão
mineral e de outros combustíveis de origem fóssil.

É importante ressaltar que a chuva contém um pequeno grau natural de acidez, no

entanto, não gera danos à natureza. O problema é que o lançamento de gases poluentes
na atmosfera por veículos automotores, indústrias, usinas termelétricas, entre outros,
tem aumentado a acidez das chuvas.

O dióxido de carbono, o óxido de nitrogênio e o dióxido de enxofre reagem com

as partículas de água presentes nas nuvens, sendo que o resultado desse processo é a
formação do ácido nítrico (HNO3) e do ácido sulfúrico (H2SO4). Ao se precipitarem
em forma de chuva, neve ou neblina, ocorre o fenômeno conhecido como chuva ácida,
 59

que, em virtude da ação das correntes atmosféricas, também pode ser desencadeada em
locais distantes de onde os poluentes foram emitidos.

Entre os transtornos gerados pela chuva ácida estão a destruição de lavouras e de

florestas, modificação das propriedades do solo, alteração dos ecossistemas aquáticos,
contaminação da água potável, danificação de edifícios, corrosão de veículos e
monumentos históricos, etc. De acordo com o Fundo Mundial para a Natureza (WWF),
cerca de 35% dos ecossistemas do continente europeu foram destruídos pelas chuvas
ácidas.

A maior ocorrência de chuvas ácidas até os anos 1990 era nos Estados Unidos da
América (EUA). Contudo, esse fenômeno se intensificou nos países asiáticos,
principalmente na China, que consome mais carvão mineral do que os EUA e os países
europeus juntos. No Brasil, a chuva ácida é mais comum nos estados do Rio de Janeiro
e São Paulo.

Algumas ações são necessárias para reduzir esse problema, tais como a redução
no consumo de energia, sistema de tratamento de gases industriais, utilização de carvão
com menor teor de enxofre e a popularização de fontes energéticas limpas: energia
solar, eólica, biocombustíveis, entre outras.

Figura 20 – Chuva Ácida

Fonte: HELENA, 2011

 60

Comentários:

No final foram abordados os aspectos ambientais que podem ocorrer com a

geração de energia de uma usina desse tipo, explicando com ênfase o Efeito Estufa e a
Chuva Ácida. Como são assuntos que envolvem totalmente o curso de Controle
Ambiental, os alunos se mostraram bem interessados com relação aos impactos
ambientais de uma termelétrica. Eles já haviam estudado o efeito estufa, porém nunca
tinham ouvido falar de chuva ácida. A discussão foi levada para o lado dos danos que os
dois impactos podem causar na agricultura, já que muitos alunos são agricultores aqui
na cidade. Com a presença de uma professora de biologia relembrando e explicando
estes conceitos na sala de aula junto com o professor de física a aula ficou mais
dinâmica e os alunos bem mais participativos.
 61

Atividade 6: Como entender sua conta de luz?

O objetivo dessa atividade é que os alunos entendam quanto que se gasta de

energia elétrica em cada equipamento elétrico de uma residência, também como
entender a sua conta de energia, para, quem sabe, evitar gastos desnecessários. Para tal,
na primeira parte, o professor pode utilizar o livro do estudante do Gref volume 3 parte
1, Capítulos: 4 e 5. Também pode utilizar qualquer outro material voltado para esse
tema. Na atividade anterior o professor pediu para os alunos trazerem para a próxima
aula uma conta de energia de sua casa para usar como exercício, sendo essa a segunda
parte.

Parte 1 – Alguns conceitos físicos sobre energia.

Nessa parte o professor deve explicar alguns conceitos de física utilizando o
Capítulo 4: Cuidado! É 110 ou 220? do Caderno do estudante do Gref, tais como:
1º) Tensão elétrica ou voltagem ( U )
2º) Potência ( P )
3º) Corrente elétrica ( i )
4º) Frequência (f )
Utilizando então parte desse capítulo, de uma forma “leve” sem muito
aprofundamento. Podemos observar que não existem equações nesse Capítulo 4 do
Gref, sendo o objetivo somente apresentar os conceitos relacionados com energia.

Parte 2 – Como entender “a conta de luz”?

Nessa parte os alunos devem estar com uma conta de luz de sua casa para facilitar
o entendimento. O professor deve se basear no material do Gref no Capítulo 5: A conta
de luz. Deve utilizar o material para explicar como se faz o cálculo de energia elétrica:

E = P x Δt

Também deve explicar o que é o kilo watt hora (kwh), unidade de medida de
energia utilizada nas contas de energia elétrica.
Logo após a explicação o professor pode pegar um aluno como exemplo e que
esteja com a conta de luz em mãos.
 62

Foram usados como exemplo vários aparelhos domésticos que os próprios alunos
foram citando que possuíam em casa.

Aparelho Potência (w) Quantidade Horas Consumo (kwh)

Ferro Elétrico 1200 1 1 h/mês 4,8
Microondas 900 1 1 h/mês 0,9
Lâmpadas 25 5 6 h/dia 22,5
Ventilador 30 1 8 h/dia 7,2
Máquina de Lavar 755 1 12 h/mês 9,06
Geladeira 55,3 1 24 h/dia 39,82
Televisão 72 1 10 h/dia 21,6
Total - - - 105,88

Foi explicado que as potências podem variar de aparelho para aparelho e que
como este é um exemplo, a ideia é somente ensinar como se faz os cálculos e não ser
“fiel” à realidade específica de uma casa em particular.
Esta tabela não foi lançada pronta no quadro, ela foi sendo preenchida item por
item calculando os consumos de cada aparelho doméstico. Após a soma de todos estes
aparelhos o total encontrado foi de 105,88 kwh. Foi explicado para os alunos que o
valor cobrado pelo kwh depende do consumo, quanto maior o consumo mais caro fica o
valor do kwh. Então para esse valor encontrado no exemplo um kwh custa R$ 0,526489
e fazendo o seguinte cálculo:

1 kwh ---------------- R$ 0,52648

105,88 kwh ---------------- R$ ______

O valor encontrado foi de R$ 55,74. Porém, ainda na conta de energia existe a

taxa de iluminação pública, que custa R$ 4,91. Então somando o valor gasto na
residência mais a taxa de iluminação o valor total dessa conta de energia é: R$ 60,65.
 63

Comentários:
Com essa atividade os alunos podem ter um contato a mais com conceitos de
física, mesmo que superficialmente, o que já levou direto à utilização dos mesmos para
que eles entendessem a conta de energia de suas casas, bem como quais equipamentos
elétricos gastam mais energia, podendo assim até economizar energia nas suas
residências. Este cálculo do consumo de energia elétrica em cada aparelho doméstico
prendeu a atenção da turma de uma forma tal que todos participaram e discussões do
tipo:
Como economizar energia?
Quais aparelhos consomem mais energia?
Foram presentes todo o tempo, bem como o relato de alunos sobre programas de
governo onde têm-se descontos na conta de energia por receber a “Bolsa Família”.
 64

Atividade 7 : Visita técnica a uma Usina Termelétrica.

Esta atividade foi distribuída em duas partes. Na primeira o professor deve levar
um grupo de alunos em uma visita técnica à Usina da cidade, que em Cruzeiro do Sul
foi na Usina Termelétrica a Diesel da Guascor LTDA. Esta visita, dependendo de
agendamento do professor, pode ser feita em um outro momento, não existe a
necessidade de seguir essa seqüência, porém se fosse após a explicação da Usina
Termelétrica seria melhor para os alunos, onde iriam ver na prática o conteúdo abordado
em sala de aula. Para a segunda parte deve ser feito entre os alunos um questionamento
sobre os temas abordados na visita a fim de saber, por exemplo, se a Termelétrica supre
as necessidades energéticas da cidade, caso contrário qual seria a solução mais viável?
Neste ponto o professor deve fazer um círculo com os alunos em sala de aula para
estimular um debate entre eles.

Parte 1 – A visita técnica a Usina

Seria interessante que o professor conhecesse a usina antes de levar seus alunos,
com isso ele pode preparar melhor seus alunos. Antes de chegar a Usina o professor
pode ajudar os alunos com algumas perguntas que poderão ser feitas ao técnico
responsável que irá guiá-los na visita, tais como:
1. Dizer dos cuidados que devem tomar na visita pois é um lugar que envolve altas
temperaturas e eletricidade.
2. Obedecer as condições impostas pelos técnicos como trajes adequados, uso do
capacete, andar em grupo, etc.
3. Como a energia elétrica é gerada?
4. De onde vem o diesel utilizado? Como é transportado até Cruzeiro do Sul?
5. Como a energia elétrica chega aos consumidores?
6. O que é Sistema de Transmissão?
7. Qual o impacto ambiental causado por esta usina?
8. Qual é a potência gerada por esta usina?
9. Quais cidades esta usina abastece e para quantos consumidores?

Porém na Usina o professor deve deixar os alunos à vontade para perguntar o que
quiserem para que possam ser o mais espontâneos possível.
 65

Parte 2 – Debate em sala de aula

Após retornar à sala de aula, o professor deve criar um debate em sala de aula,
para tal deve organizar os alunos em um círculo para que todos fiquem uns de frente
para os outros. Neste momento o professor deve unir toda a parte teórica com o que foi
visto na prática durante a visita técnica e realizar vários questionamentos sobre o tema
abordado.

Comentários:
Estas duas aulas da Atividade 7 são muito importantes no que se refere ao ensino-
aprendizagem, já que após uma longa explicação de uma teoria o professor dá a
oportunidade de seus alunos vivenciarem um local da produção de energia elétrica que
chega a suas residências. A visita à Usina é uma experiência que eles levarão para toda
a vida. Já em sala de aula, com relação ao debate, essa foi uma oportunidade do
professor saber como está sendo construído este conceito sobre energia por seus alunos.
Caso a usina não seja suficiente para suprir as necessidades energéticas da cidade, abre
a oportunidade de se conhecer outra forma de geração de energia, que será apresentada
na próxima atividade, a Usina Hidrelétrica.
 66

Atividade 8 : Existe a necessidade de novas Usinas Elétricas?

Distribuímos esta atividade em três partes. Na primeira parte, o professor deve
fazer uma junção, lembrando-se da Atividade 1 onde foram mostradas problemas na
cidade pela falta de energia elétrica, com a Atividade 7, através da visita à Usina
Termelétrica e o debate ocorrido em sala de aula. Na segunda parte, será uma
explicação do funcionamento físico de uma Usina Hidrelétrica através de uma
abordagem diferenciada. O professor também irá explicar aos seus alunos, de uma
forma simplificada, alguns tipos de energia da física bem como sua conservação. E para
terminar essa atividade o professor deve discutir com seus alunos sobre os impactos
ambientais dessa outra usina, assim como foi feito com a Termelétrica.

Parte 1 – A necessidade de uma nova Usina Elétrica

Utilizando a atividade 1 e a atividade 4, onde foram abordados os assuntos de falta de
energia elétrica e os transtornos causados, juntamente com a produtividade energética
atual de Cruzeiro do Sul da Termelétrica discutida no debate, o professor deve fazer
alguns questionamentos aos seus alunos sobre a possível construção de uma nova forma
de geração de energia. Dentre todas as alternativas citadas na Atividade 2 e como a
cidade de Cruzeiro do Sul é cortada por dois rios: Juruá e Moa, uma alternativa viável
seria a construção de uma Usina Hidrelétrica. Neste ponto o professor pode levar a
sugestão de outras usinas como, por exemplo, a Eólica ou a Solar. Escolhi a Hidrelétrica
pelos impactos ambientais causados com a construção de uma barragem, o que será
abordado na terceira parte dessa atividade, bem como a viabilidade dessas outras Usinas
Elétricas. Mas nada impede de ser escolhida outra Usina e que o professor explique o
seu funcionamento.

Parte 2 – Como funciona uma Usina Hidrelétrica?

A explicação do funcionamento físico de uma Usina Hidrelétrica pode ser feita de
várias maneiras diferentes, para fugir da lousa o professor pode utilizar algum vídeo
onde explique o funcionamento e após a apresentação ele acrescenta alguma informação
relevante. Um exemplo de vídeo pode ser o da Eletrobrás encontrado no site you tube.

Outra forma é utilizar uma animação em Flash, que pode ser obtida no site objetos
educacionais do MEC.
 67

Utilizaremos então a segunda opção, precisando então do uso de um computador e

um projetor em sala de aula. Para exemplificar, a figura 15 mostra a abertura da
animação:
Figura 21 - Animação em Flash de uma Usina Termelétrica

Fonte: MEC, 2008

Dentro dessa parte da atividade o professor deve aproveitar a animação em flash

da Usina Hidrelétrica para explicar o que é energia cinética e potencial gravitacional,
com isso dando um pouco mais de conhecimento físico aos seus alunos. Também pode
mostrar que a energia é conservada, sendo transformada em outros tipos de energia.
Para isso observando a figura 22 o professor deve explicar cada etapa:
 68

Figura 22 – Transformações de Energia

Fonte: RAMALHO, 2009

Parte 3 – Quais os impactos ambientais de uma Usina Hidrelétrica?

O primeiro impacto que se nota está relacionado com a chegada da empresa
construtora ao local da obra e a montagem do canteiro. O aumento súbito da população
pelos trabalhadores acarreta vários problemas como um acréscimo na produção de lixo e
esgoto sanitário, aumento na circulação de máquinas pesadas que danificam as vias e
modificam as características do trânsito local, crescimento da violência urbana, falta de
moradia, entre outros. A supressão da vegetação nativa, para ocupação da área, é
também um grave problema. Por outro lado, há um crescimento das atividades
econômicas por conta desse incremento populacional em regiões onde muitas vezes não
existe nem energia elétrica.
Há também o impacto relacionado com as populações atingidas pelo alagamento
das propriedades, casas, áreas produtivas e até cidades inteiras. Podem-se incluir neste
contexto os impactos pelas perdas de laços comunitários, separação de comunidades e
famílias, destruição de igrejas, capelas, locais sagrados para comunidades indígenas e
tradicionais que muitas vezes vivem isoladas.
Deve-se salientar que os deslocados não são os únicos atingidos pela construção
de uma barragem, pois pessoas que moravam em outro lugar e apenas trabalhavam no
local da barragem também devem ser consideradas atingidas. Empregados de áreas
inundadas, empresas transportadoras que trafegavam pela cidade, arrendatários de
terras, todas essas pessoas terão que procurar outra forma de sobrevivência.
 69

Existem problemas também relacionados à criação física da barragem. De uma

hora para outra, a floresta se transforma em um lago. Essa mudança radical do
ecossistema, se não for conduzida de maneira correta, tende a comprometer
negativamente a flora e fauna local.
Figura 23 – Usina Hidrelétrica de Itaipu

Fonte: VEJA, 2012

A submersão provoca a morte de árvores e plantas, e sua decomposição no fundo

dos lagos, libera gases causadores do efeito estufa como gás carbônico (CO2) e metano
(CH4). Além disso, os restos de troncos e galhos podem prejudicar o funcionamento das
próprias usinas.
Muitas espécies de animais acabam fugindo de seu habitat natural durante a
inundação. A estimativa, para este caso, é de que apenas 1% das espécies sobreviva a
esta mudança.
Já a ictiofauna sofre um impacto ainda maior por ter na barragem um obstáculo
artificial ao fluxo natural da correnteza do rio. A conseqüência pode ser a proliferação
desordenada de determinadas espécies e a extinção de outras. Outro fator está
relacionado àquelas espécies que necessitam subir o rio para a desova e que, agora,
precisam transpor uma barreira composta pela barragem da usina.
Soma-se a estes impactos, a eutrofização das águas do reservatório pela adição em
excesso, de matéria orgânica, que aumenta a proliferação de microorganismos e algas,
 70

podendo acarretar conseqüências também para o homem, como doenças relacionadas à

água. Por fim, a criação do lago pode gerar uma mudança no micro clima local, com
alteração da temperatura, umidade e do ciclo das chuvas.
Em algumas situações o turismo também pode ser afetado, pois além da perda da
fauna e flora, as barragens e seus lagos, também destroem paisagens de rara beleza.
Alguns exemplos são: Itaipu que inundou o Salto das Sete Quedas; Itá que inundou o
Estreito do Rio Uruguai; e Barra Grande que inundou o Cânion dos Encanados.
Praticamente todas as hidrelétricas acabam inundando paisagens belíssimas que são
perdidas para sempre. Em contrapartida os reservatórios podem constituir balneários
que servem às atividades lúdicas aquáticas como a pesca. Texto adaptado do site web
artigos.

Comentários:
Esta atividade interligou conteúdos e temas abordados em outras aulas anteriores,
acarretando um melhor aprendizado do aluno. Na primeira parte abordou a necessidade
de uma nova Usina Elétrica, que logo na segunda parte foi explicada seu funcionamento
físico com uma abordagem diferente e de mais fácil entendimento para os alunos,
fugindo do método tradicional de ensino. Foram utilizados um vídeo e uma animação
em Flash. Bem como a explicação física de tipos de energias como: cinética e potencial
gravitacional e como a energia é conservada. Já na terceira parte, o professor pode
explicar os vários impactos ambientais ocasionados pela construção de uma Usina
Hidrelétrica.
 71

Atividade 9: Como a energia elétrica é gerada nas usinas?

Para um fechamento a essa proposta de trabalho voltaremos à atividade 2 onde
foi exposto aos alunos os vários tipos de Usinas elétricas. Inicie conversando com os
alunos sobre o que foi estudado nessa atividade relembrando todas as usinas estudadas.
A ideia principal dessa atividade é mostrar que sempre tem um gerador, a diferença está
na forma de girar as pás do gerador. Novamente com o auxílio de um data show mostre
os esquemas de cada usina, pode-se utilizar os mesmos da atividade 2. Explicando
assim como é gerada a energia elétrica em cada usina, mostrando que sempre existe um
gerador e um “jeito” diferente de fazê-lo girar. Estes textos abaixo são para auxiliar na
explicação de cada usina.

Usina Marémotriz
As usinas marémotrizes têm esse nome por utilizarem as variações de nível entre
as marés alta e baixa. Para se aproveitar energia das marés constrói-se uma barragem
num local mais conveniente, onde seu comprimento seja o menor possível instalando
comportas e turbinas apropriadas. Quando a maré está subindo abrem-se as comportas e
a água é represada com o fechamento das mesmas quando a maré estiver num ponto
mais alto. Após o recuo da maré até um determinado nível, se solta a água represada
através das turbinas, gerando energia elétrica. Como o estado do Acre não é banhado
por nenhum oceano e este efeito de maré nos rios, por conta do volume de águas, pode
ser considerado desprezível isso inviabiliza a construção desse tipo de usina na região.
Figura 24 – Esquema Físico de funcionamento de uma Usina Maré Motriz

Fonte: MODERNA, 2010

 72

Impactos Ambientais: Exerce influência sobre a qualidade da água e a cadeia

alimentar de aves, peixes e invertebrados, além de ter efeitos sobre o alcance das marés,
das correntes e da área intermaré. A interferência na vida dos peixes pode causar
impactos econômicos também, já que em muitas regiões certas espécies representam
grande importância para a pesca comercial.

Usina Hidrelétrica
Nas usinas hidrelétricas, a água é represada por meio de barragens, que têm a
finalidade de propiciar um desnível de água capaz de movimentar enormes turbinas. As
turbinas são formadas por conjuntos de pás ligadas ao eixo do gerador de eletricidade,
que é posto a girar com a passagem da água. Nesse processo estão envolvidas as
transformações de energia já estudadas anteriormente, ou seja, transformação de energia
potencial da água em energia cinética que realiza o trabalho de movimentar as pás das
turbinas dando-as energia cinética de rotação. Essa energia cinética de rotação é
transformada em energia elétrica no gerador.
Figura 25 – Usina Hidrelétrica

Fonte: ENEM, 1998

Impactos Ambientais: O professor pode relembrar todos os impactos ambientais

citados no final da atividade 8.
 73

Usina Termoelétrica
Uma usina termelétrica tem como finalidade a geração de energia elétrica através
de um processo que consiste em três etapas. A primeira etapa consiste na queima de um
combustível fóssil, como carvão, óleo ou gás, transformando a água em vapor com o
calor gerado na caldeira. A segunda consiste na utilização deste vapor, em alta pressão,
para girar a turbina, que por sua vez, aciona o gerador elétrico. Na terceira etapa, o
vapor é condensado, transferindo o resíduo de sua energia térmica para um circuito
independente de refrigeração, retornando a água à caldeira, completando o ciclo.

Figura 26 – Usina Termelétrica

Fonte: NIEDERAUER, 2012

Impactos Ambientais: O professor pode relembrar todos os impactos ambientais

citados no final da atividade 6.

Usina Nuclear
A energia nuclear é proveniente da fissão do urânio em reator nuclear. Apesar da
complexidade de uma usina nuclear, seu princípio de funcionamento é similar ao de
uma termelétrica convencional, onde o calor gerado pela queima de um combustível
 74

produz vapor, que aciona uma turbina, acoplada a um gerador de corrente elétrica. Na
usina nuclear, o calor é produzido pela fissão do urânio no reator, cujo sistema mais
empregado é constituído de três circuitos, a saber: primário, secundário e de
refrigeração. No primeiro, a água é aquecida a uma temperatura de aproximadamente
320 oC. Em seguida, essa água passa por tubulações e vai até o gerador de vapor, onde
vaporiza a água do circuito secundário, sem que haja contato físico entre os dois
circuitos. O vapor gerado aciona uma turbina, que movimenta o gerador e produz
corrente elétrica.

Figura 27 – Usina Nuclear

Fonte: INB, 2007

Impactos Ambientais: Os problemas ambientais estão relacionados com os

acidentes que ocorrem nas usinas e com o destino do chamado lixo atômico. Os resíduos
que ficam no reator, por conter elevada quantidade de radiação, devem ser armazenados
em recipientes metálicos protegidos por caixas de concreto, que posteriormente são
lançados ao mar ou enterrados, mas se de alguma maneira vier a se romper e vazar pode
causar sérios danos ao ambiente marinho.
Com a crescente demanda na construção de usinas termonucleares, cresce também
a quantidade de lixo atômico, e o que o diferencia dos demais lixos produzidos
atualmente é sua radioatividade, e sua capacidade de permanecer ativo no ambiente por
muitos anos, dessa forma exigindo monitoria constante, assim impossibilitando o uso do
 75

terreno em que o lixo foi depositado. O vazamento desses materiais pode causar a morte
de animais, plantas e seres humanos.

Usina eólica
A energia é obtida pelo movimento do ar, pela força dos ventos. Neste tipo de
usina, a força dos ventos faz girar as hélices ligadas em um gerador (aerogerador).
Dessa forma, a energia cinética dos ventos se transforma em energia cinética de rotação
das hélices e depois em energia elétrica no gerador.

Figura 28 – Usina Eólica

Fonte: FERREIRA, 2010

Impactos Ambientais: Os equipamentos de pequeno porte têm impacto

ambiental geralmente desprezível. Já os impactos ambientais de parques eólicos podem
ser classificados em:

 Uso da terra – em parques eólicos as turbinas devem estar suficientemente

distanciadas entre si para evitar a perturbação causada no escoamento do vento
entre uma unidade a outra.
 76

 Ruído – as turbinas de grande porte geram ruído audível significativo, de forma

que existe regulamentação relativa à sua instalação na vizinhança de áreas
residenciais.

 Impactos visuais – as pás das turbinas produzem sombras e/ou reflexos móveis
que são indesejáveis nas áreas residenciais.

 Aves – em fazendas eólicas ocorre mortalidade de aves por impacto com as pás
das turbinas, por isso não é recomendável a sua instalação em áreas de migração
de aves, áreas de reprodução e áreas de proteção ambiental.

 Interferência eletromagnética – esta acontece quando a turbina eólica é

instalada entre os receptores e transmissores de ondas de rádio, televisão e
microondas. As pás das turbinas podem refletir parte da radiação
eletromagnética em uma direção, tal que a onda refletida interfere no sinal
obtido.

Usina Solar

O Sol representa uma fonte limpa e inesgotável de energia para o nosso planeta.
Essa energia pode ser captada por aquecedores solares, armazenada e convertida
posteriormente em trabalho útil. Uma usina termossolar utiliza concentradores solares
parabólicos que chegam a dezenas de quilômetros de extensão. Nesses coletores solares
parabólicos, a luz refletida pela superfície parabólica espelhada é focalizada em um
receptor em forma de cano e aquece o óleo contido em seu interior a 400 °C. O calor
desse óleo é transferido para a água, vaporizando-a em uma caldeira. O vapor em alta
pressão movimenta uma turbina acoplada a um gerador de energia elétrica.
Um outro exemplo é través de células fotovoltaicas. Quando a luz incide sobre
uma célula fotovoltaica, os fótons que a integram chocam contra os elétrons presentes
nas estruturas de silício, fornecendo-lhes energia. No interior de cada célula, gera-se
assim um fluxo de elétrons, e como as células estão ligadas em série, produz-se corrente
elétrica.
 77

Figura 29 – Usina Solar

Fonte: GUARDIAN, 2012

Impactos ambientais: Os principais impactos ambientais dos geradores eólicos

são a geração de ruídos e a poluição visual devido a seu grande porte, assim como nas
Usinas Eólicas.

Comentários:

Após uma explicação sobre como se produz a energia elétrica em cada tipo de
usina, pergunte aos alunos se ficou clara a semelhança entre elas: como a usina
termelétrica tem o mesmo princípio da nuclear, o que diferencia é somente a forma de
gerar o calor, e que todas elas têm como objetivo girar as turbinas no gerador para a
geração de energia elétrica.
 78

Atividade 10 – Avaliação

A avaliação do nosso produto foi dividida em duas partes, onde foram usadas as
atividades que mais prenderam a atenção dos alunos nas aulas: A explicação da Usina
Hidrelétrica e principalmente a atividade envolvendo a conta de luz do alunos.

Primeira Parte:

De acordo com o que foi abordado em sala de aula explique como é gerada a
energia em uma Usina Hidrelétrica e quais são seus impactos ambientais.

Segunda Parte:

Dada a tabela abaixo preencha a coluna Horas, colocando a quantidade de horas

que cada aparelho fica ligado em média em sua residência, e também a coluna Consumo
(kwh), calculando o consumo de cada aparelho de acordo com os conhecimentos
adquiridos em sala de aula.

Quadro 7 – Lista de aparelhos eletrônicos em uma residência

Aparelho Potência (w) Quantidade Horas Consumo (kwh)

Ferro Elétrico 1100 1 h/mês
Microondas 850 1 h/mês
Lâmpadas 20 4 h/dia
Ventilador 25 2 h/dia
Máquina de Lavar 780 1 h/mês
Geladeira 50 1 h/dia
Televisão 70 1 h/dia
Total - - -

Fonte: Elaborado pelo autor

Sabendo que o valor do kwh é R$ 0,526489 de e que a taxa de iluminação pública

cobrada é de R$ 4,91 , qual é o valor final dessa conta de luz?
 79

Comentários:

Lembrando mais uma vez que essa avaliação foi aplicada em duas turmas de
PROEJA Técnico em Controle Ambiental do IFAC que possui 20 e 27 alunos
respectivamente.

 O resultado da avaliação da Turma 01/2011 (20 alunos) foi o seguinte:

02 alunos faltaram a aula no dia da avaliação.

12 alunos acertaram como é gerada a energia em uma Usina Hidrelétrica.

13 alunos acertaram os impactos ambientais causados por essa usina.

15 alunos acertaram a segunda parte da avaliação.

 O resultado da avaliação da Turma 01/2012 (27 alunos) foi o seguinte:

0 alunos faltaram a aula no dia da avaliação.

20 alunos acertaram como é gerada a energia em uma Usina Hidrelétrica.

22 alunos acertaram os impactos ambientais causados por essa usina.

23 alunos acertaram a segunda parte da avaliação.

Observando os resultados, podemos notar que houve um percentual bem maior de

acertos e se levarmos em consideração a parte prática dessa avaliação, a segunda parte,
tivemos 83,3 % de acerto na Turma 01/2011 e 85,2 % de acerto na Turma 02/2012, isso
mostra o alto grau de interesse dos alunos quanto aos assuntos de físicas que realmente
podem ajudar no seu dia a dia.
 80

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que o curso de Energia Elétrica que propusemos está na direção

oposta a esse ensino de física, que na maioria das vezes, realiza-se mediante a
apresentação desarticulada e descontextualizada de conceitos, leis e fórmulas,
distanciados da vida do professor e do aluno e, portanto, desprovidos de significado.
Onde se prioriza a teoria e a abstração, e insiste na solução de exercícios repetitivos,
sendo seu aprendizado baseado na automatização ou memorização, e não pela
construção do conhecimento. Procuramos em todas as atividades trabalhar com o ensino
contextualizado, seja partindo de situações reais, como a falta de energia elétrica na
cidade, ou de situações que envolvem consumo e custo de energia, situações
diretamente relacionadas com o cotidiano do aluno.
Este curso foi muito bem aceito pelos os alunos, principalmente nas atividades
voltadas para a parte ambiental, o que era uma grande frustração entre os alunos, já que
o mesmo curso de Controle Ambiental ministrado no ensino médio regular apresentava
um enfoque mais acentuado para essa prática profissional, e na EJA isso era deixado em
segundo plano. A atividade referente à “conta de luz” também teve uma excelente
participação, onde todos queriam entender melhor seus consumos de energia para
poderem economizar. O dinamismo das atividades também foi um fator que motivou os
alunos a estudarem os temas apresentados.
Os alunos obtiveram ótimos resultados na avaliação do curso e pudemos constatar
quais conceitos devem ser melhor trabalhados pelos professores que forem ministrar
este curso. Na apresentação das Usinas Elétricas alguns alunos tiveram um pouco de
dificuldade na apresentação das Usinas Marémotriz e Nuclear, sendo sugerido, se
possível, uma apresentação em vídeo ou animação em flash, como foi feita na atividade
8 na apresentação da Usina Hidrelétrica.
Destacamos que este trabalho é uma proposta de ensino de Energia Elétrica que
visa à formação para a cidadania, na qual trabalhamos questões de energia vivenciadas
pelos alunos no dia-a-dia. Demos ênfase a uma metodologia de ensino voltada à
 81

resolução de situação-problema, através de atividades desenvolvidas pelos alunos dentro

e fora da sala de aula.
Esta metodologia pode ser aplicada em outras áreas da física ou em outras
matérias. Este curso foi proposto para turmas de PROEJA, mas pode ser adaptado ao
ensino médio pois acreditamos que os temas tratados aqui são de interesse de alunos
deste nível de ensino. Na escola em que este curso foi ministrado, outros professores de
outras áreas manifestaram interesse em trabalhar com uma metodologia semelhante à
adotada neste curso. Desta forma, percebemos também uma mudança de postura por
parte do grupo de professores.
O IFAC estava em fase de discussão do projeto pedagógico do curso e o relato
dos resultados obtidos com o curso motivou os professores a mudar o foco de ensino da
EJA. Até então, nesta escola eram usados livros destinados a alunos do ensino médio
nas aulas ministradas aos alunos da EJA. Os professores disseram que não conheciam
livros ou apostilas próprios para a EJA. Isso foi um dos motivos de escolhermos essa
modalidade de ensino para a construção do curso. Esta aceitação por parte do corpo
docente é mais um fator que faz perceber que estamos no rumo certo.
Finalmente, acredito que durante o curso oferecido aos alunos da EJA, em muitos
momentos me senti como aluno e colega deles. Estes alunos trazem consigo uma
experiência de vida que torna o ambiente escolar um lugar muito agradável e
enriquecedor. Com eles aprendi muito e muito tenho ainda a aprender. Esta magia que
envolve uma turma de EJA faz com que nós educadores ainda acreditemos que a escola
pode ser um local de formação da cidadania. As noites que passei junto a estes alunos
foram momentos de aprendizagem para mim. E neste processo, alunos e eu,
vivenciamos momentos ímpares em nossas vidas naquele espaço escolar. Este trabalho
é fruto destes momentos. Acredito que aqui está o resultado do empenho e da dedicação
daqueles alunos. No último dia do módulo fizemos uma reflexão sobre o curso de
Energia Elétrica e todos disseram que o curso mudou a postura e a forma de encarar
certas situações do seu dia-a-dia. Este é o viés que procuramos enquanto formadores
para poder saber se estamos no caminho certo.
 82

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usina-termeletrica-presidente-medici-em-candiota-rs.shtml>. Acesso em 18 jul. 2012.

VILELA, Leonardo dos Reis. Site pessoal de Leonardo dos Reis Vilela. Disponível
em: < http://www.mundociencia.com.br/fisica/eletricidade/SCRUZ2.JPG>. Acesso: 15
jul. 2012.

VÓVIO, Cláudia Lemos. Viver e Aprender: Educação de jovens e adultos. Ação

Educativa; Brasília; 2001.
 86

ANEXOS

ANEXO I

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ACRE

Esta modalidade de ensino (EJA) teve um extenso e diversificado percurso, que

foi se constituindo através da adoção de práticas cada vez mais voltadas para o
atendimento das necessidades do cidadão no que se refere à formação escolar.
Quando o Acre ainda era Território Federal, já se procurava oferecer às pessoas
com idade fora da faixa etária permitida para frequentar os cursos do sistema
educacional, condições de retomada e continuidade de seus estudos.
Os caminhos trilhados por esta modalidade de ensino revelam uma crescente
busca pela excelência, de modo a possibilitar o acesso de todos à educação, condição
esta assegurada pela própria Constituição brasileira.
O primeiro passo para a efetivação deste direito no Estado foi formalizado através
do Primário Dinâmico, curso equivalente às quatro primeiras séries do ensino
fundamental, com duração de um ano. Os alunos recebiam um fascículo que era
trabalhado no 1º semestre, sendo que, no final desse período, era aplicada uma
avaliação. No 2º semestre, era trabalhado o segundo fascículo e os procedimentos eram
os mesmos do 1º semestre.
No final do ano, após a segunda avaliação, os alunos aprovados poderiam dar
continuidade nos cursos intensivos estabelecidos de acordo com o artigo 91 da Lei
Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 4.244, de 09/4/42) que, no seu título
VII, franqueava certificado de licença ginasial, o que corresponde hoje aos anos do
Ensino Fundamental da educação básica, aos maiores de 16 anos, isto somente depois
de frequentarem o curso intensivo assegurado pelo artigo 91 e fazer os Exames de
Madureza, que era o exame final de aprovação do curso, e que constavam de provas
escritas e orais. Na prova oral, os alunos eram submetidos a uma sabatina realizada por
uma banca de professores.
Em 1957, a Lei nº 8531, de 29/10 do referido ano, modifica o artigo 91 da Lei
Orgânica do Ensino Secundário e eleva a idade dos alunos para prestarem exame de
madureza ginasial de 16 para 18 anos, estabelecendo a idade de 20 anos como mínima
para licença colegial, corresponde ao hoje ensino médio da educação básica.
 87

Após essa definição, a Lei 4024/61, em seu artigo 99, autoriza aos maiores de 16
anos o direito de fazer os Exames de Madureza para conclusão do curso ginasial,
considerando, inclusive, estudos realizados fora do regime escolar. A referida Lei
assegura, ainda, aos maiores de 19 anos, obtenção de certificado a nível colegial.
Posteriormente, a Lei 5379/67 cria uma fundação denominada MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização), cujo objetivo era erradicar o analfabetismo.
Após alguns anos de funcionamento do MOBRAL, sentiu-se a necessidade de
proporcionar aos alunos a continuidade dos estudos, sendo criado para esse fim o PEI
(Programa de Educação Integrada) com equivalência de conteúdos de 1ª a 4ª série, o
qual era desenvolvido em um ano e sua avaliação era feita durante o processo.
Dando continuidade ao atendimento oferecido aos alunos do PEI, em 1970, surgiu
o Projeto Minerva, cujo objetivo era de garantir o ensino aos concludentes do programa
anterior. Este novo curso tinha equivalência de conteúdos do 6o ao 9º ano do Ensino
Fundamental atual. Seu funcionamento era através do rádio, transmitido pela Rádio
Difusora Acreana, em fitas k7 enviadas pela Fundação Roberto Marinho. Em cada sala
de aula havia um rádio sintonizado na Difusora que, em um horário determinado pela
Secretaria de Educação, transmitia o curso para todos os municípios do Estado. Os
conteúdos eram organizados em 13 (treze) fascículos, sendo o de número 13 uma
revisão geral do curso. A avaliação era bimestral. A Fundação Roberto Marinho
elaborava as provas e encaminhava um modelo de cada disciplina para a coordenação
local reproduzir, fazer a distribuição e a aplicação.
Na década de 1980, tem-se o registro do Projeto João da Silva, com equivalência
ao ensino das quatro primeiras séries do ensino fundamental, paralelo ao PEI. Era
oferecido pela SUDHÉVEA (Superintendência de Desenvolvimento da Borracha) em
parceria com a Secretaria Estadual de Educação. O projeto era transmitido através da
emissora de televisão, TV Acre, para todos os municípios produtores de borracha. Em
cada sala de aula, havia um aparelho de televisão sintonizado no canal da TV Acre, em
horário estabelecido pela Secretaria de Educação.
O referido curso tinha duração de um ano letivo, não tinha seriação. A avaliação
final vinha da Fundação Padre Anchieta para a coordenação local, que se
responsabilizava pela aplicação e correção das provas.
 88

Com a extinção da Fundação Educar em 1990, criou-se um enorme vazio em

termos de políticas para a educação de jovens e adultos. Mesmo assim, dos cursos até
então desenvolvidos como projetos, surgiram outros, tais como:
• PEB – Programa de Educação Básica (1993) - Curso com equivalência às
quatro primeiras séries, dividido em duas etapas. A 1ª etapa, no 1º semestre, trabalhava
os conteúdos equivalentes à 1ª e 2ª séries; os alunos aprovados teriam que efetuar novas
matrículas para cursarem a 2ª etapa, em que estudavam os conteúdos equivalentes às 3ª
e 4ª séries. Ao final da referida etapa, se obtivessem a nota exigida para aprovação,
recebiam o certificado de conclusão e faziam matrícula no SPG (Supletivo de Primeiro
Grau), para dar continuidade com os estudos de 6º à 9º ano;
• SPG – Supletivo de 1º Grau - Curso com equivalência de 6º à 9º ano, era
dividido em 3 (três) etapas, com o oferecimento de duas disciplinas em cada uma, e
duração de seis meses, perfazendo uma carga horária total de 1200 (mil e duzentas)
horas. Para ingressar nesse curso, era necessário ter 14 anos completos. A avaliação era
feita bimestralmente. A média de aprovação de uma etapa para outra era de 6 (seis)
pontos, conforme norma estabelecida pela SEE (Secretaria Estadual de Educação). Ao
finalizar a 3ª etapa, e tendo aprovação em todas as disciplinas, com a média final por
disciplina de no mínimo seis, o aluno recebia o certificado de conclusão para ingressar
no 2.º Grau;
• SSG – Supletivo de 2º Grau - Para ingressar no SSG o aluno deveria ter 18
anos completos. O curso tinha uma carga horária total de 1.200 (mil e duzentas) horas,
divididas em 3 (três) etapas, com o número de disciplinas de acordo com suas cargas
horárias. As avaliações eram bimestrais (três bimestres por etapa), e para conseguir
aprovação de uma etapa para outra e conclusão de curso, a média mínima era também 6
(seis) pontos.
•Telecurso de 1.º e 2.º Graus - Cursos de 1º Grau (6º à 9º ano) e Ensino Médio,
respectivamente. Seu funcionamento era organizado através de teleaulas, transmitidas
pela emissora de televisão TV Acre. Utilizava fitas de vídeo VHS, enviadas à
coordenação local da Secretaria de Educação pela Fundação Roberto Marinho,
semanalmente, de onde eram conduzidas para a TV. Nesse curso existiam três recepções
para atendimento:
1ª - Recepção organizada: O aluno fazia sua matrícula na escola, e a freqüência
diária era obrigatória. O curso dividia-se em 3 (três) etapas, compostas pelas disciplinas
 89

de acordo com suas cargas horárias e duração de 6 meses cada uma. A avaliação ocorria
no processo.
2ª - Recepção controlada: O aluno fazia sua matrícula na escola, estudava de
acordo com o seu tempo e só voltava nos dias agendados para fazer as provas, em cada
etapa.
3ª - Recepção livre: Nesse caso, os alunos não faziam matrícula na escola.
Assistiam as teleaulas em qualquer lugar e, quando a SEE oferecia os Exames de
Suplência Geral, esses alunos faziam suas inscrições e se submetiam às provas. Os
aprovados em todas as disciplinas recebiam certificado de conclusão do curso para o
qual haviam sido inscritos, enquanto os que conseguiam aprovação parcial eram
certificados apenas nas disciplinas em que estavam aprovados.
•Projeto Conquista - Correspondia a um Curso de Ensino Fundamental de 6º à
9º ano. Funcionava em 3 (três) etapas de 6 meses cada uma, com as disciplinas
trabalhadas de acordo com suas cargas horárias.
As aulas eram transmitidas via TV Acre, em horário estabelecido pela Secretaria
de Educação. A Fundação Roberto Marinho encaminhava as fitas à coordenação local
na SEE, que se encarregava de enviá-las à TV. Em cada sala de aula era instalado um
aparelho de televisão sintonizado no canal e no horário pré-estabelecido. Após
assistirem a teleaula, professor e alunos davam continuidade à discussão do conteúdo
abordado. A avaliação era feita durante cada etapa, bimestralmente. Os alunos
aprovados numa etapa, para ingressar na etapa seguinte, teriam que mostrar o
comprovante de aprovação ao fazerem nova matrícula.
•Educação de Jovens e Adultos - Fases I e II - Estes cursos eram oferecidos em
nível de 2º à 5º ano e de 6º a 9º ano, respectivamente. As matrizes curriculares eram
vindas do Paraná, em caráter experimental, para serem trabalhadas apenas na zona
urbana de Rio Branco, enquanto na zona rural e demais municípios do Estado,
continuaram sendo ofertados o PEB e SPG.
A Fase I compreendia um Curso com equivalência de 2º à 5º ano, dividia-se em
quatro etapas, cada uma com 300 (trezentas) horas, perfazendo um total de 1.200 (mil e
duzentas) horas. Cada etapa durava 100 (cem) dias letivos, com 3 (três) horas diárias.
No final de cada etapa, quem obtivesse nota e conhecimentos suficientes para
prosseguir na etapa seguinte, apresentaria o comprovante de aprovação da etapa anterior
e faria nova matrícula. A avaliação era bimestral e mais uma final, por etapa.
 90

A Fase II compreendia um curso com equivalência de 6ª à 9ª ano. Tinha uma

carga horária total de 1200 horas, dividida em 4 (quatro) períodos. O 1º período,
equivalente ao 6º ano, com 300 horas; o 2º período, equivalente ao 7º ano, com 300
horas; o 3º período, equivalente ao 8º ano, com 300 horas; e 4º período, equivalente ao
9º ano, com 300 horas. A avaliação era feita observando as mesmas orientações da Fase
I: avaliação bimestral e uma prova final, ao término de cada período.
Além dos cursos presenciais, o Departamento de Ensino Supletivo da Secretaria
de Educação oferecia dois cursos semipresenciais, um de formação integral (1º e 2º
Graus) e outro de formação profissional (Magistério).
• Escola Aberta de 1º e 2º Graus - Estes cursos funcionavam no CES (Centro de
Ensino Supletivo), onde uma equipe de professores que atendia os alunos que
encontravam alguma dificuldade em relação aos conteúdos das disciplinas a serem
estudadas.
Os alunos se inscreviam em um dos cursos, recebiam o módulo inicial, estudavam
de acordo com o tempo disponível e, quando se sentiam preparados, faziam a avaliação.
Se reprovassem, tinham mais duas oportunidades; porém, eram aplicados testes
diferentes. Quando eram aprovados, a nota era lançada na ficha apropriada e recebiam o
livro seguinte. A nota mínima para aprovação era 8 (oito) e as provas já vinham
elaboradas pelo CETEB – Centro Técnico de Brasília.
• Projeto Logos II – Curso de Nível Médio Magistério - Este curso foi trazido
do Centro Técnico de Brasília – CETEB, com a finalidade de atender os professores
leigos em serviço. O professor lotado em sala de aula num turno diferente ao de seu
trabalho estudava e tirava dúvidas no Núcleo com os Orientadores e Supervisores
Docentes (OSD). Por estarem atuando em sala de aula, os professores tinham o estágio
supervisionado na própria sala. A avaliação era aplicada através de provas vindas do
CETEB, em cada módulo, totalizando 203, divididos por disciplina. Ainda existiam,
mensalmente, encontros pedagógicos chamados de micro-ensino. A nota mínima
exigida para aprovação era 8 (oito).
• Logos II de 1º e 2º Graus – Formação Integral - Após o término do Logos II -
Magistério, o CETEB autorizou o Departamento de Ensino Supletivo – DESU do Acre,
que fosse oferecido às pessoas interessadas o direito de fazer o Logos em nível de 1º e
2º Graus – Formação Integral, também através de módulos. A nota mínima para
aprovação também era 8 (oito) pontos, por módulo. A diferença entre Curso de
 91

Formação Integral e Magistério estava em o primeiro não oferecer as disciplinas

específicas do Magistério, o estágio supervisionado e o micro-ensino (encontros
pedagógicos realizados uma vez por mês), comumente aos sábados.
Para acessar o curso de 2º Grau, o educando deveria ter 21 (vinte e um) anos e,
para o ensino de 1º Grau, 18 (dezoito) anos completos. As provas de cada módulo
vinham prontas do CETEB, juntamente com a chave de correção. Ao esgotar o tempo
do projeto Logos II, em nível de Magistério, verificou-se que na zona rural, ainda, havia
um grande número de professores sem habilitação para o Magistério. Após esse
levantamento, a Secretaria de Educação autorizou ao DESU que oferecesse outro curso
equivalente ao Magistério para atender esses professores. A partir desta orientação foi
feito um planejamento para o referido curso.
• HAPRONT - Curso de habilitação para professores não titulados da zona rural.
Esse curso funcionava somente nas férias escolares. O professor ministrante trabalhava
os conteúdos de acordo com a proposta do curso e, como recurso, usava o material do
Logos II - Magistério, além de outros. A avaliação era feita durante o processo, sendo
elaborada pelo professor ministrante.
• PAJA – Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos (1996)- O referido
programa teve início em março de 1996 e tinha como meta alfabetizar 10.000 (dez mil)
alunos durante 2 (dois) anos. Era dividido em 4 (quatro) etapas de 192 (cento e noventa
e duas) horas, sendo que cada etapa tinha a duração de 6 meses. As turmas só poderiam
ter 25 (vinte e cinco) alunos. As aulas aconteciam de 2ª a 5ª feira e a 6ª feira destinava-
se a encontros pedagógicos e de planejamento. A avaliação se dava no final de cada
etapa e era classificatória: só avançava para a etapa seguinte quem obtivesse nota e
conhecimento suficiente para tal.
• Exames de Suplência Profissionalizante - Ainda amparado pela Lei 5.692/71,
o Departamento de Ensino Supletivo oferecia Exames de Suplência Profissionalizante
como: Auxiliar de Enfermagem, Técnico em Enfermagem, Técnico em Contabilidade,
Transações Imobiliárias, Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica e Telecomunicações,
laboratórios Médicos, para pessoas engajadas no mercado de trabalho que não tinham a
devida habilitação.
• TC 2000 - Ensino Fundamental e Ensino Médio (1999)- A partir do ano de
1999, algumas mudanças começaram a ser realizadas com o objetivo de ampliar a oferta
da Educação de Jovens e Adultos e garantir maiores oportunidades de escolarização
 92

para jovens e adultos do Estado. A Secretaria de Estado de Educação, em parceria com

o SESI, iniciou um projeto piloto de atendimento em Rio Branco, utilizando a
Metodologia do TC 2000, na qual são previstos livros e aulas associadas em vídeos,
para o desenvolvimento da aprendizagem. Como a experiência teve reflexos positivos,
nos anos seguintes se ampliou os cursos para outros Municípios do Estado,
permanecendo até hoje.
Quando o TC 2000 (Ensino Fundamental) foi implantado, estava estruturado em 3
(três) etapas, de modo que os alunos cursavam todas as disciplinas em um ano e meio,
totalizando uma carga horária de 740 (setecentas e quarenta) horas. Já o Ensino Médio
era oferecido em 4 (quatro) etapas, com duração de dois anos, e carga horária total de
932 (novecentas e trinta e duas) horas. Com a parceria, o acompanhamento pedagógico
e a capacitação dos professores passaram a ser realizados pela equipe técnica do SESI e
a SEE. O TC 2000 adotava a avaliação formativa e contínua, obedecendo ao critério
interno de aplicação de, a cada dez teleaulas, uma avaliação para efeito de registro das
disciplinas que estavam sendo estudadas.
• O Período Pós-1999 a 2006 - Os registros relatados sobre os projetos de
Educação de Jovens e Adultos no Acre revelam as inúmeras tentativas de garantir à
população não escolarizada o direito à educação, estabelecido pela Constituição Federal.
No entanto, a ausência de políticas públicas definidas e defendidas para essa parcela da
população contribuiu para o insucesso de muitas ações já realizadas, de modo que a taxa
de analfabetismo no Estado em 2000 correspondia a 24,55 % da população de 15 anos a
mais de 60 anos.
Para reverter essa situação e levando em conta que “a alfabetização tem também o
papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e
culturais, além de ser requisito básico para a educação continuada durante toda a vida”
(Declaração de Hamburgo, 1997), o Governo do Estado implantou no ano de 2000, em
parceria com mais de cem organizações da sociedade civil, o Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVA, cujo formato era similar a outros MOVA
já em curso no país, atendendo jovens e adultos das áreas urbana e rural, extrativista e
indígena, com duração que variava de 6 (seis) a 8 (oito) meses.
O MOVA Acre fundamentou suas ações nas experiências positivas desenvolvidas
por entidades do setor público e privado, governamentais e não governamentais no
campo da educação, tendo como educador um professor escolhido pela própria
 93

comunidade, o qual conhecia os alunos e desenvolvia o trabalho levando em conta a

realidade dos mesmos. Para atuar no MOVA o professor era submetido a um processo
de capacitação de 16 (dezesseis) horas durante seis dias, além de participar de encontros
pedagógicos mensais.
O sucesso do programa, que promoveu a inclusão de cerca de 40 mil pessoas em
apenas dois anos de funcionamento, impulsionado pelo Plano Nacional de Educação
que estabeleceu em 2001 como meta o desenvolvimento de programas visando a
alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década,
erradicar o analfabetismo, firmou ainda mais o compromisso do governo estadual no
estabelecimento de uma política de combate ao analfabetismo, na intensificação do
atendimento e na criação de um novo formato de curso que valorizasse aspectos da
cultura regional, assegurando o direito à cidadania para os acreanos que não tiveram
acesso a informações básicas oferecidas pela linguagem escrita.
Para tanto, foi criado o Programa ALFA 100, com carga horária de 10 (dez) horas
semanais, totalizando 240 (duzentas e quarenta) horas em todo o curso que passou a ser
desenvolvido em seis meses. O material pedagógico utilizado foi produzido por
profissionais da Secretaria de Educação - “Caderno da Florestania” para os alunos, e
“Caderno com Orientações Pedagógicas” para os professores - baseados em educação
popular e fundamentados na pedagogia da libertação idealizada por Paulo Freire,
segundo a qual o cidadão constrói a leitura e a escrita, a partir da sua própria realidade.
A implementação do programa ALFA 100 possibilitou o estabelecimento de
parcerias com o Governo Federal, as empresas TIM, Pirelli e Banco do Brasil com o
objetivo de garantir à população assistida melhor atendimento e acompanhamento às
atividades desenvolvidas. O acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos
professores foi realizado por Monitores de Campo através de visitas pedagógicas e pela
equipe técnica do ALFA 100 que orienta, planeja e capacita os professores durante todo
o curso. Segundo a proposta pedagógica do programa a avaliação dos alfabetizandos é
realizada no decorrer do curso, sendo considerado alfabetizado o aluno que, ao final,
venha a escrever um bilhete aplicado pelos Monitores. Desde sua implantação até 2006,
já foram alfabetizados em todo o Estado 66.817 jovens e adultos.
Paralelo às ações de alfabetização e com a crescente demanda para o Ensino
Fundamental da EJA – 1º Segmento, em 2003, foi proposta a reestruturação curricular
para o referido segmento. Essa nova proposta foi elaborada tendo em vista a
 94

importância de se articular os conteúdos estudados com as necessidades dos jovens e

adultos, de assegurar aos egressos do programa de alfabetização a continuidade dos
estudos, bem como a inclusão de todos que foram alijados do sistema em idade regular
e que deixaram de concluir o ensino de 2º ao 5º ano. A carga horária do curso passou
para 600 (seiscentas) horas, conforme Resolução n.º 10/99-CEE, com duração de 10
meses ou 200 (duzentos) dias letivos.

Nesse novo formato, a avaliação passou a ser formativa e cumulativa e os alunos

que não desenvolviam as competências necessárias para cursar o 2º Segmento ficavam
retidos no processo para que, no ano seguinte, dessem continuidade nos estudos.
Completado o ciclo de aprendizagem os alunos retidos eram submetidos aos
Exames Especiais através do CEJA e encaminhados para matrícula no 2º Segmento do
Ensino Fundamental. Outro dado a ser considerado na evolução da história da EJA no
Acre foi a instituição da Gerência Pedagógica de Educação de Jovens e Adultos pela
SEE no ano de 2003 e a constituição de uma equipe técnica multidisciplinar em 2004.
Com a implantação dessa Gerência, a EJA passa a se estabelecer enquanto modalidade
de ensino e a se firmar enquanto política pública no Estado, visando garantir um ensino
de qualidade. Dentre as atividades desenvolvidas pela equipe destacam-se: a
reestruturação do TC 2000 em 2005 através da ampliação da carga horária do Ensino
Fundamental para 900 (novecentas) horas e do Ensino Médio para 1.200 (mil e duzentas
horas; a inclusão das disciplinas Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia e
Sociologia nos cursos da EJA; realização de Curso de Formação Continuada para
Professores e Coordenadores da EJA em todo o Estado; ampliação a oferta em escolas e
espaços alternativos localizados na zona rural; incentivo ao trabalho com projetos
culminando com a instituição do “Prêmio EJA: Desafios de um Educador”; contratação
de professores licenciados; elaboração da Proposta Pedagógica e de Referenciais
Curriculares para EJA – Ensino Fundamental e Médio; criação do Fórum Estadual da
Educação de Jovens e Adultos; assessoramento pedagógico aos coordenadores das
escolas e dos Núcleos; intensificação da sistemática de acompanhamento às escolas da
EJA em todo o Estado; fortalecimento das ações de parcerias com as equipes dos
Núcleos; capacitação da equipe técnica da GPEJA para a elaboração de itens; aquisição
de livros didáticos e equipamentos para as escolas; aquisição de kits para os alunos e
kits para os professores da EJA de todo o Estado; atendimento aos jovens internos das
 95

Casas de Medidas Sócio-Educativas e sistema penitenciário, além da realização anual de

Exames Supletivos Regionalizados e Unificados.
Embora a política de atendimento ao público da Educação de Jovens e Adultos
tenha sido fortalecida nos últimos anos, dados do IBGE/PNAD de 2003 indicavam uma
população de 71.473 jovens e adultos de 15 anos ou mais de idade com menos de quatro
anos de estudo no Acre. Considerando que de 2004 a 2006 foram matriculados no 1º
Segmento da EJA em todo o Estado um total de 38.245 alunos e que no mesmo período
o total de egressos do Programa Alfa 100 é de 32.049, conclui-se que cerca de 65.277
jovens e adultos ainda continuam fora da escola e com baixa escolarização. Tais dados
confirmam a necessidade de se estabelecer parcerias com os governos municipais,
instituições privadas, organizações não-governamentais e toda a sociedade civil, no
sentido de que sejam definidas metas e estratégias para ampliar o direito à educação a
toda a população jovem e adulta do Acre, com garantia de acesso, permanência e
sucesso, esteja ela localizada em áreas rurais ou em áreas urbanas. Contudo, para que a
Educação de Jovens e Adultos continue avançando com qualidade no ensino e
cumprindo com responsabilidade o seu papel de inclusão social, terá que continuar
vencendo desafios como: garantir professores licenciados para turmas rurais localizadas
em áreas mais isoladas, bem como o transporte de alunos; reduzir os índices de evasão
nas turmas da EJA; implementar a proposta pedagógica da EJA em todo o Estado;
articular parcerias com instituições que atuam no campo da educação profissional
visando assegurar o ingresso de alunos da EJA em cursos técnicos e/ou de formação
inicial e continuada; mobilizar a população não escolarizada para matrícula nos cursos
da EJA; produzir material didático para as oficinas de Formação para o Mundo do
Trabalho; intensificar as visitas de acompanhamento/monitoramento às escolas que
ofertam a EJA; prestar assessoramento pedagógico aos professores que lecionam em
turmas da zona rural “in loco”; fortalecer o trabalho na EJA através do desenvolvimento
de projetos, promovendo a capacitação dos professores para sua elaboração; articular
parcerias com instituições de ensino superior para o oferecimento de cursos de
especialização na área de Educação de Jovens e Adultos no formato presencial ou à
distância; desacelerar o processo de matrícula nos Exames Supletivos Regionalizados e
Unificados através da oferta de cursos da EJA na modalidade à distância ou
semipresencial, possibilitando o acesso ao conhecimento e não somente à certificação.
 96

Os avanços conquistados no decorrer do período de 1999 a 2006 reforçam a

convicção de que “não há sociedades que tenham resolvido seus problemas, sem
equacionar devidamente os problemas de educação e não há países que tenham
encontrado soluções de seus problemas educacionais sem equacionar devida e
simultaneamente a educação de adultos e da alfabetização” (Gadotti, 2001).
Atualmente no estado do Acre o tipo de EJA adotado é o Projovem Urbano
criado em parceria com o governo do Estado visando o atendimento a jovens que
possuem faixa etária de 18 a 29 anos e que, apesar de alfabetizados, não conseguiram
concluir o Ensino Fundamental no tempo certo, o programa foi implantado no ano de
2009, iniciado com uma meta de 1.100 alunos distribuídos nos municípios de Brasileia,
Epitaciolândia, Cruzeiro do Sul e Sena Madureira, ocorrendo à adesão posterior ao
programa dos municípios de Tarauacá, Feijó e Senador Guiomard.
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Anexo II
Figura 30 - Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul

Fonte: Elaborado pelo Autor

Figura 31: Visita Técnica à Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul

Fonte: Elaborado pelo Autor

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Figura 32: Visita Técnica à Usina Termelétrica Guascor de Cruzeiro do Sul

Fonte: Elaborado pelo Autor