Biologia Unidade e Diversidade, 3 - Ano

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Biologia unidade e diversidade, 3º ano

José Arnaldo Favaretto
FTD
Pá gina 1
Biologia 3
Unidade e Diversidade
ENSINO MÉ DIO
COMPONENTE CURRICULAR
BIOLOGIA
José Arnaldo Favaretto

Médico graduado pela Faculdade de Medicina de Ribeirã o Preto da Universidade de Sã o Paulo.
Professor de Biologia no ensino médio no estado de Sã o Paulo.
MANUAL DO PROFESSOR
1ª ediçã o
Sã o Paulo – 2016
FTD
Pá gina 2
FTD
Copyright © José Arnaldo Favaretto, 2016
Diretor editorial Lauri Cericato
Gerente editorial Flavia Renata P. A. Fugita
Editora Valquiria Baddini Tronolone
Editores assistentes Débora de Almeida Francisco Nichel, Eveline Duarte, Joã o Paulo Bortoluci, Juliana Bardi, Vitor Hugo
Rodrigues
Assistentes editoriais Laura de Paula, Angelica da Silva Sousa
Assessoria Hellen Fumagalli, Anita Adas
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Coordenadora de arte Daniela Má ximo
Projeto gráfico Casa Paulistana
Projeto de capa Bruno Attili
Foto de capa Thais Falcã o/Olho do Falcã o

Modelos da capa: Andrei Lopes, Angélica Souza, Beatriz Raielle, Bruna Soares, Bruno Guedes, Caio Freitas, Denis Wiltemburg,
Eloá Souza, Jardo Gomes, Karina Farias, Karoline Vicente, Letícia Silva, Lilith Moreira, Maria Eduarda Ferreira, Rafael Souza,
Tarik Abdo, Thaís Souza
Supervisora de arte Isabel Cristina Corandin Marques
Diagramação Adriana M. Nery de Souza, Eduardo Benetorio, Gabriel Basaglia, Lucas Trevelin, Sara Slovac Savero
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti
Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne
Ilustrações Alex Argozino, Alex Silva, Bourdiel, dp elias, Eduardo Borges, Ligia Duque, Manzi, Luis Moura, Luiz Rubio, Rafael
Herrera, Renan Leema, Studio Caparroz, Tarumã .
Cartografia Allmaps, Dacostamapas, Renato Bassani
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Supervisora de preparação e revisão Izabel Cristina Rodrigues
Revisão Ana Lú cia Horn, Carolina Manley, Desiré e Araú jo, Edna Viana, Jussara R. Gomes, Lilian Vismari, Ká tia Cardoso
Coordenador de iconografia e licenciamento de textos Expedito Arantes
Supervisora de licenciamento de textos Elaine Bueno
Iconografia Marcia Trindade
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Favaretto, José Arnaldo Biologia unidade e diversidade, 3º ano / José Arnaldo Favaretto. — 1. ed. — Sã o Paulo : FTD, 2016.
— (Coleçã o biologia unidade e diversidade)
Componente curricular: Biologia.
ISBN 978-85-96-00346-9 (aluno)
ISBN 978-85-96-00347-6 (professor)
1. Biologia (Ensino mé dio) I. Título. II. Sé rie.
16-03558
CDD-574.07
Índices para catálogo sistemático: 1. Biologia : Ensino mé dio 574.07
Reproduçã o proibida: Art. 184 do Có digo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD S.A.
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de á rvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Grá fico da Editora FTD S.A.

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Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Pá gina 3
Apresentaçã o
Nó s, seres humanos, compartilhamos um pequeno planeta azul com milhõ es de outras espécies de seres vivos,
das mais diversas formas e tamanhos: alguns imensos, como as castanheiras-do-pará e as baleias- francas;
outros minú sculos, como as cianobactérias, encontradas em diversos lugares, como nas camadas superficiais
dos oceanos.
Na biosfera — nome que designa o conjunto de todas as regiõ es da Terra onde há vida — estima-se que
existam mais de 30 milhõ es de espécies de organismos, unidos por um importante vínculo: a ancestralidade
comum. Além dos ancestrais remotos, as espécies de seres vivos atuais compartilham outros aspectos, como a
organizaçã o celular e algumas características químicas, a capacidade de perceber estímulos ambientais e
reagir a eles, a possibilidade de gerar descendentes para os quais transmitem características hereditá rias e o
fato de se modificarem com o tempo, ou seja, de evoluírem. A descendência com modificaçã o deixa marcas que
distinguem entre si as espécies e que fazem tã o rica a biodiversidade do planeta.
Antes de começarmos nossa caminhada pela Biologia, sugerimos que você leia uma das mais belas descriçõ es
da Terra e de sua capacidade de conter a vida. Essa descriçã o 1 nã o foi escrita por um bió logo, mas pelo
astronauta norte-americano Eugene Cernan, o ú ltimo ser humano a caminhar na superfície lunar, onde chegou
em dezembro de 1972, como tripulante da nave espacial Apollo 17:
Quando se está na ó rbita da Terra, ao olhar para baixo, veem-se lagos, rios, penínsulas. Voa-se rapidamente sobre mudanças
de topografia, como montanhas cobertas de neve, desertos e cinturõ es tropicais — tudo muito visível. Passa-se por um
nascer e um pô r do sol a cada 90 minutos. Ao sair da ó rbita terrestre, enxerga-se a Terra de um polo ao outro e de um oceano
a outro sem sequer virar a cabeça. Vê -se a Amé rica do Norte e a Amé rica do Sul “dobrando a esquina”, enquanto a Terra gira
em torno de um eixo invisível; entã o, vê -se a Oceania, depois a Á sia, a Europa e a Á frica e, a seguir, as Amé ricas vê m
substituí-las. Começa-se a perceber como é pequena a nossa compreensã o do tempo. Perguntamos a nó s mesmos: onde
estamos, no espaço e no tempo? Olhamos “para casa” e nã o vemos as barreiras de cor, religiã o e política que dividem este
mundo.
Esse é o lugar da vida.
Boa viagem!
Pá gina 4
Conheça o seu livro

Unidades e Capítulos
Nosso livro organiza-se em quatro Unidades, cada uma com quatro Capítulos que se iniciam com texto e foto
de abertura, destacados em pá gina dupla, cujo papel é estimular a reflexã o a respeito dos assuntos abordados.
1
CERNAN, E. apud MARGULIS, L.; SAGAN, D. O que é vida? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
Boxes
Ao longo do texto, sã o encontrados pequenos boxes, que apresentam definiçõ es ou informaçõ es
complementares.
A notícia
Nessa seçã o, encontram-se recortes de jornais ou revistas que apresentam temas associados ao conteú do do
capítulo, acompanhados de propostas de atividades.
Atividade prática
As atividades prá ticas encontradas no livro procuram estimular a observaçã o e a elaboraçã o de hipó teses.
[ÍCONE ATENÇÃO]
Este ícone indica que na execuçã o de algumas atividades prá ticas há necessidade de cuidado no manuseio dos
materiais.
Atividades
Apó s o desenvolvimento do conteú do teó rico de cada capítulo, encontra-se um bloco de atividades, contendo
questõ es analítico-discursivas que estimulam a reflexã o sobre os conteú dos apresentados.
Pá gina 5
Conexões
Encerrando cada capítulo, apresentam-se textos para discussã o referentes a determinados temas de destaque,
ampliando os horizontes e trazendo contribuiçõ es de outras á reas do conhecimento. Em alguns casos, há mais
de um texto com visõ es distintas a respeito de um determinado assunto, possibilitando promover debates e
expressão de opiniã o.
Atividades complementares
No final de cada Unidade, questõ es inéditas e questõ es extraídas de provas do Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e das provas dos principais vestibulares do país abordam os mais relevantes conteú dos
explorados ao longo dos quatro capítulos.
Texto & Contexto
A seçã o apresenta, no final de cada Unidade, atividades que visam a compreensã o leitora. Assuntos da Biologia
e da Ciência em geral são apresentados em diversas modalidades de linguagens verbais e nã o verbais, como
textos científicos e jornalísticos, grá ficos, tabelas, tiras, charges, peças publicitá rias, infográ ficos e mapas.
Pá gina 6
Sumá rio
UNIDADE I
Enrico Marone/Pulsar
Capítulo 1
Seres vivos
Ambiente, matéria e energia 10
Ecossistemas, um complexo equilíbrio 12
Caminhos da energia e da matéria 13

Adaptaçã o e tolerâ ncia 14
Adaptaçã o e evoluçã o 14
Energia nos ecossistemas 15

Distribuiçã o da energia 16
Níveis tróficos 17
Cadeias e teias alimentares 17
A notícia 18
Cascata trófica 19
Magnificação trófica 19
Pirâmides ecológicas 20
Pirâ mide de nú meros 20
Pirâ mide de biomassa 20
Pirâ mide de energia 21
Produtividade 21
PPL e agricultura 23
Atividade prática 24
Atividades 25
Conexões – Reservas indígenas em debate 26
Ronaldo Nina/Tyba
Capítulo 2
Comunidades
Interações e adaptações 28
Uma rede de interações 30

Relaçõ es harmô nicas 30
A notícia 31
Relaçõ es desarmô nicas 33
Disfarces, imitações e outros artifícios 35

Camuflagem 35
Mimetismo 35
Outras estratégias de defesa 36
Sucessão ecológica 36
Atividades 38
Conexões – Consumo colaborativo: a revolução silenciosa 39
Rogério Padula/Futura Press
Capítulo 3
Populações
A dinâmica da espécie 40
Dinâmica populacional 42
Crescimento populacional 43
Dispersã o populacional 45
Taxa de sobrevivência por faixa etá ria45
População humana46
Pirâ mides de distribuiçã o etá ria 46
Dinâmica da populaçã o brasileira 47
A notícia 49
Indicadores de saú de 49
Atividades50
Conexões – Dinâmica populacional e consequências ambientais 52
Aprilphoto/Shutterstock.com
Capítulo 4
Biodiversidade
Uma tapeçaria de formas de vida 54
Planeta da vida 56
Fatores abió ticos 56
Biodiversidade 58
Espécies ameaçadas no Brasil 60
A notícia 61
Reserva legal e áreas de preservação permanente 62
Biodiversidade e preservação: o papel de todos 64

O que você pode fazer? 64
Atividades65
Conexões – Cultivo do eucalipto no Brasil 66
Atividades complementares 68
Texto & Contexto 72
UNIDADE II
Fabio Colombini
Capítulo 5
Biosfera e ação humana
Grandes paisagens naturais 76
Ecossistemas e biomas 78
Pá gina 7
Tundras 80
Taigas 80
Florestas Temperadas 80
Florestas Ombró filas 80
Formaçõ es Herbá ceas 80
Desertos 80
Retratos do Brasil 81
Floresta Amazô nica 82
Cerrados83
A notícia 84
Caatinga 84
Mata Atlâ ntica 85
Pantanal Mato-Grossense 86
Pampas 86
Atividades87
Conexões – Mascotes da preservação ambiental88
Dá rio Oliveira/Folhapress
Capítulo 6
Atmosfera 90
O ar sobre as cidades 92
Poluiçã o atmosférica 92
A notícia 95
Clorofluorcarbonos e camada de ozônio 96
Chuva ácida, a poluição sem fronteiras 97
Aquecimento global: evidências e incertezas 98

Calor da Terra 98
Carbono 99
Teoria do efeito estufa 100
Gases de efeito estufa 101
Atividades 104
Conexões – Como atender as necessidades energéticas do país de forma sustentável? 105
Image Gallery/Nasa Images
Capítulo 7
Hidrosfera 108
Terra, o mundo das águas 110

Caminhos da água 111
A vida nas águas 113

Ecossistemas de água doce 113
Estuá rios e manguezais 114
Ecossistemas marinhos 114
Usos da água: reflexos de civilização e desperdício 116
Produçã o de alimentos e consumo de á gua 118
Agentes de desequilíbrio 118

Fertilizantes inorgâ nicos e produtos sintéticos 118
Sedimentos 119
Impactos ambientais dos garimpos 119
Poluiçã o térmica 120
Eutrofizaçã o 120
Á guas e doenças 121
Tratamento da água e do esgoto 122

Destinaçã o do esgoto 122
Reaproveitando sedimentos 124
Alternativas para os resíduos orgâ nicos 124
A notícia 125
Atividades 126
Conexões – Água, poder e política 128
Rubens Chaves/Pulsar
Capítulo 8
Solo e resíduos sólidos 130
O perfil do solo 132
Ciclo do nitrogênio 133
Práticas agrícolas 135

Rotaçã o de culturas, adubaçã o verde e fertilizaçã o orgâ nica 135
Cultivo mínimo e plantio direto 135
Fertilizantes inorgâ nicos 136
Proteçã o mecâ nica contra a erosã o 136
Coivara: agricultura à moda indígena 137
Pragas agrícolas: estratégias de combate 137

Alternativas de combate 137
Biotecnologia: uma nova fronteira da agricultura 138

Vantagens dos organismos geneticamente modificados (OGMs) 138
OGMs na agricultura 139
Quais sã o os inconvenientes dos OGMs? 139
Resíduos sólidos e civilização 141

Coleta e destinaçã o de resíduos só lidos 142
Como morar sem poluir 145
A opção pela energia nuclear 146

Contaminaçõ es com material radioativo 147
A notícia 147
Atividades 148
Conexões – Como tornar a agricultura brasileira sustentável? 149
Texto & Contexto 157
Pá gina 8
UNIDADE III
Alex Argozino
Capítulo 9
Bases da hereditariedade
Como atuam os genes 160
A genética no cotidiano 162
Termos essenciais 162
A notícia 163
O fenômeno da dominância 164
Herança citoplasmática 165
Doenças congênitas e distúrbios hereditários 166

Terapia gênica e doenças humanas 167
Atividades 168
Conexões – Para onde vamos? 169
T. Fernandes/Fotoarena
Capítulo 10
Bases da hereditariedade
Herança de um par de alelos 170
Os trabalhos de Mendel 172
Lei da segregação dos fatores 172
A notícia 173
Atualizando os trabalhos de Mendel 174
Cruzamento-teste 175
Mapas familiares 175
Variações da primeira lei de Mendel 178

Ausência de dominâ ncia 178
Alelos letais 179
Pleiotropia 180
Penetrâ ncia e expressividade 181
Estudo dos gêmeos 182

Taxa de concordâ ncia 183
Atividades 184
Conexões – Instabilidade dos paradigmas: da vida social à Biologia moderna 185
wavebreakmedia/Shutterstock.com
Capítulo 11
Mendel e variações
Alelos múltiplos e grupos sanguíneos 186
Alelos múltiplos 188
Sangue: sistema ABO 189

Transfusõ es 189
Herança do sistema ABO 190
Sangue: sistema Rh 190

Transfusõ es 191
Tipagem sanguínea 191
Herança do sistema Rh 192
Doença hemolítica do recém-nascido (DHRN) 192
Sangue: sistema MN 193
DNA, detetive moderno 193
A notícia 194
Atividades 195
Conexões – Transfusões de sangue 196
Will Counts/Bettmann/CORBIS/Latinstock
Capítulo 12
Herança de dois ou mais pares de alelos 198
O princípio da segregação independente 200

A segregaçã o independente e o cá lculo de tipos de gameta 201
Interações gênicas 202

Interaçã o gênica simples 202
Epistasia 203
Herança quantitativa (ou poligênica) 204
A notícia 206
Atividades 208
Conexões – Biologia e racismo: uma relação delicada 210

Pá gina 9
UNIDADE IV
Burger/Phanie/Diomedia
Capítulo 13
Do mapeamento cromossômico à genômica 216
Ligação gênica 218
Mapa cromossômico 221
Uma nova ciência: a genômica 222

Genô mica no Brasil 225
A notícia 226
Atividades 227
Conexões – Um conceito em crise 228
Universal History Archive/UIG/Getty Images
Capítulo 14
Sexo e herança 232
Sexo e cromossomo 234

Sistema XY 234
Sistema X0 238
Sistema ZW 238
Determinaçã o sexual em abelhas 239
Sexo e herança 239

Herança ligada ao sexo 239
Herança restrita ao sexo 241
Herança influenciada pelo sexo 241
Herança limitada ao sexo 242
A notícia 242
Atividades 243
Conexões – Diferenças além do óbvio 244
Nick Paleologos/SOOC/AFP
Capítulo 15
Variabilidade e adaptação
Bases genéticas da evolução 246
Diversidade e evolução 248

Variabilidade genética 248
Como surge a variabilidade genética 249
Mutações 249
Mutaçõ es gênicas 249
Alteraçõ es cromossô micas 250
Agentes mutagênicos 251
A notícia 252
Genética de populações 252

Consequências do princípio de Hardy-Weinberg 253

Fatores que alteram as frequências dos alelos 256
A doença falciforme: estudo de caso 257
Atividades 259
Conexões – Consanguinidade, diversidade e preservação 260
NSP-RF/Alamy/Glow Images
Capítulo 16
Evolução
Ideias e evidências 262
Ideias e controvérsias 264

Lamarck: a evoluçã o é um impulso interior 264
Darwin: a seleçã o natural direciona a evoluçã o 264
A nova síntese 266
O que é a evolução? 267
A notícia 269
Exemplos de microevolução 270

Insetos e inseticidas 270
Bactérias e antibió ticos 270
Melanismo industrial 270
Um mundo de evidências 271

Meia-vida e contagem do tempo 273
A evolução sob a luz da genômica 274
Atividades 275
Conexões – Visões de mundo e de cores 276
Além dos limites destas páginas 284
Listas de siglas 287
Referências bibliográficas 288
Pá gina 10
UNIDADE I
CAPÍTULO 1 Seres vivos
Ambiente, matéria e energia

Enrico Marone/Pulsar
Atobá-grande (Sula dactylatra, 85 cm de comprimento).
Pá gina 11
Laboratórios naturais de experiências malsucedidas
Espécies exó ticas são aquelas introduzidas em um ecossistema onde antes nã o ocorriam. Se nã o encontram
competidores, parasitas ou predadores, passam a proliferar com facilidade, e o crescimento rá pido de suas
populaçõ es pode afetar o equilíbrio do ambiente que as acolheu. O aguapé (Eichhornia crassipes) exemplifica um caso
assim. Endêmica da América do Sul, essa planta aquá tica proliferou tã o rapidamente na América do Norte que passou
a comprometer a navegaçã o e a captaçã o de á gua para consumo humano em algumas regiõ es dos Estados Unidos.
Até 1859, nã o havia coelhos na Austrá lia, onde esses animais foram introduzidos por um fazendeiro “para embelezar
a fazenda”, como ele mesmo declarou. No ecossistema australiano, a populaçã o de coelhos cresceu de modo
exponencial, principalmente porque encontrou poucos predadores – vá rios deles ameaçados pela açã o humana ou já
extintos, como o lobo-da-tasmâ nia, eliminado por atacar os rebanhos de ovelhas. Alguns anos depois, numa tentativa
de controlar a populaçã o de coelhos, o mesmo fazendeiro matou mais de 20 mil deles apenas na pró pria fazenda,
embora calculasse que mais de 10 mil ainda permanecessem. Os coelhos continuaram se multiplicando e passaram a
ocupar pastagens e ecossistemas selvagens. Em 1950, foram deliberadamente introduzidos na Austrá lia coelhos
contaminados com o vírus causador da mixomatose, doença letal para esses animais. No entanto, coelhos resistentes
ao vírus começaram a predominar e a reproduzir-se, originando descendentes também resistentes à mixomatose.
Atualmente, a populaçã o de coelhos da Austrá lia aparentemente se encontra estabilizada.
Por aqui, tivemos insucesso semelhante. O arquipélago de Fernando de Noronha, distrito do estado de Pernambuco,
contém uma ilha principal e vá rias ilhas secundá rias, que totalizam menos de 20 km2, e situa-se a 350 km da costa do
Rio Grande do Norte. Atualmente um importante polo turístico, o arquipélago foi descoberto em 1503 e, durante
muito tempo, representou um estratégico ponto de descanso dos marujos e de reabastecimento e reparo de
embarcaçõ es.
A partir do século XVIII, passou a abrigar um presídio, de onde muitas tentativas de fuga ocorriam. Os prisioneiros
construíam jangadas com a madeira obtida do corte de á rvores. Por isso, uma das providências para impedir as fugas
do arquipélago foi derrubar a maioria das árvores, principalmente as mais altas: a mais abundante era o mulungu
(Erythrina velutina), que ultrapassa 5 m de altura. A vegetaçã o arbustiva também foi devastada na tentativa de
eliminar possíveis esconderijos de fugitivos. Com essas e outras providências, restam hoje menos de 5% de
vegetaçã o nativa.
O arquipélago foi invadido por ratos e camundongos, levados pelos navios que lá aportavam. Na década de 1950, um
governante levou, da caatinga nordestina, exemplares do lagarto teiú (Tupinambis merianae), com o objetivo de que
comessem os ratos. Embora aparentemente bem idealizado, o plano nã o deu certo: como o teiú tem há bitos diurnos e
os ratos, hábitos noturnos, os dois pouco se encontravam. Os teiú s passaram a predar nã o os ratos, mas os mabuias
(Trachylepis maculata 2), lagartos que existiam no arquipélago.
Em Fernando de Noronha, há três espécies de atobás, aves marinhas que se alimentam de sardinhas: o atobá -grande
(Sula dactylatra), o atobá -pardo (Sula leucogaster) e o atobá -de-pés-vermelhos (Sula sula). Todas habitavam tanto a
ilha principal como as ilhas secundá rias do arquipélago; porém, a chegada dos teiú s mudou o cená rio, pois eles
passaram a aproveitar uma abundante fonte de alimento: ovos e filhotes de atobás. Os atobá s-grandes foram os mais
afetados, pois botam ovos somente no chã o, e seus ninhos eram facilmente encontrados pelos lagartos. Os atobás-
pardos, que botam ovos no chã o e em á rvores, foram menos atingidos. Os atobás-de-pés-vermelhos, que botam ovos
somente em á rvores, nã o foram afetados e hoje predominam. Atualmente, o atobá -grande nã o é mais encontrado na
ilha principal do arquipélago.
Outra experiê ncia malsucedida foi a introduçã o, em Fernando de Noronha, do mocó (Kerodon rupestris), roedor
levado do interior do Piauí, em 1967, para servir de caça. Sem predadores ou competidores, sua populaçã o
aumentou, e os mocó s, de caça, transformaram-se em um problema. Os roedores atacam as raízes das árvores, que
acabam morrendo. Menos protegidas pela vegetaçã o, as encostas litorâ neas do arquipélago têm sofrido mais
intensamente os efeitos da erosã o.
Esses casos mostram como, mesmo bem-intencionada, a interferê ncia humana nos ecossistemas pode ser desastrosa.
Pá gina 12
Ecossistemas, um complexo equilíbrio

Nã o vivo por mim mesmo. Sou só um elo do que me cerca 3.
Lorde Byron (1788-1824), poeta britâ nico.
A ocorrência da vida resulta da interaçã o entre fatores abió ticos e fatores bió ticos e das relaçõ es que se estabelecem
entre os seres vivos.
Os fatores abióticos (ou bió topo, conjunto dos componentes físicos e químicos, tais como luz, á gua, composiçã o
química do solo, gases e temperatura) e os fatores bióticos (ou biocenose, representada pelos seres vivos), em
constante interação, influenciando-se reciprocamente, constituem os ecossistemas, que sã o autossuficientes em
alimentos, mas nã o em energia, cuja fonte primá ria é o Sol. Os ecossistemas encontram-se em estado de equilíbrio
dinâ mico, conhecido como homeostase.
Em determinado ecossistema, a comunidade é o conjunto das populaçõ es que interagem umas com as outras,
incluindo plantas, animais e demais seres vivos.
Nos fragmentos remanescentes da Mata Atlâ ntica, por exemplo, encontra-se uma exuberante comunidade que
contém populaçõ es de diversas espécies, tais como á rvores de grande porte, epífitas, samambaias, musgos,
mamíferos, grande diversidade de aves (como os tucanos) e anfíbios, insetos e aranhas, além de muitas populaçõ es
de microrganismos (bactérias, protozoá rios, fungos e algas, importantes na manutençã o do equilíbrio do
ecossistema). Embora tenha características peculiares, a Mata Atlâ ntica guarda semelhanças com outros
ecossistemas, por exemplo, com á reas de florestas da costa norte da Austrá lia, da bacia do rio Congo (na Á frica), das
Filipinas e algumas outras.
2
1 Antes denominado Mabuya maculata.
31
BYRON, G. G.; KEATS, J. Entreversos. Campinas: Unicamp, 2009.
Em todas as regiõ es do Brasil, inclusive em á reas de Mata Atlâ ntica (principalmente entre os estados do Rio de
Janeiro e de Santa Catarina), encontram-se exemplares de tucano-toco (ou tucanuçu), que se destaca pelo imenso
bico amarelo e tem características que o diferenciam de outros seres vivos, mesmo de outras variedades de tucano
(figura 1).
Oleksiy Mark/Shutterstock.com
André Seale/Pulsar
Figura 1. (a) O tucano-toco (Ramphastos toco, 56 cm de comprimento) e (b) o tucano-de-bico-verde (Ramphastos dicolorus, 48 cm de
comprimento) são encontrados nas regiõ es Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil. Embora guardem semelhanças, o tucano-toco e o tucano-de-
bicoverde não se intercruzam na natureza e não originam descendentes férteis; portanto, pertencem a espécies diferentes.
Revisto e ampliado, o conceito de espé cie inclui o conjunto de seres vivos que, reproduzindo-se sexuadamente,
compartilham informaçõ es gené ticas e mantê m um patrimô nio gené tico comum.
Existe tucano-toco em diversos ambientes, mas os que habitam a Mata Atlâ ntica constituem uma população,
definida como um conjunto de seres vivos da mesma espécie, que habitam o mesmo espaço, no mesmo intervalo de
tempo. Espécie, por sua vez, é um conjunto de seres vivos semelhantes que podem se cruzar na natureza, originando
descendentes férteis.
Cada espécie desenvolve-se em um hábitat, que é o lugar que ocupa na natureza.
O hábitat de cada espécie determina condiçõ es de sobrevivência e reproduçã o. Cada espécie está adaptada a seu
há bitat, com características que lhe permitem resolver problemas impostos pelo ambiente, como obtençã o de
alimento, proteçã o contra predadores e busca por parceiros sexuais.
O modo peculiar de vida de cada espécie corresponde ao nicho ecológico, ou seja, o conjunto de atividades dessa
espécie no ecossistema em que habita, com suas interaçõ es com os componentes abió ticos e com seres vivos de
outras espécies. O nicho ecoló gico revela relaçõ es alimentares (onde e do que os indivíduos da espécie se alimentam
e para quais espécies servem de alimento), busca de abrigo e de locais para reproduçã o.
Pá gina 13
Nos ecossistemas, as espécies ocupam os nichos ecoló gicos disponíveis. Nas savanas africanas, por exemplo, capim,
bú falos, leõ es e abutres compartilham o há bitat, mas têm nichos ecoló gicos diferentes. O capim produz matéria
orgâ nica por fotossíntese e serve de alimento para os bú falos, que são comidos pelos leõ es. Os restos sã o
aproveitados pelos abutres.
Um exemplo interessante de ocupaçã o de nicho ecoló gico envolve o pardal. Essa ave vive em muitos lugares do
mundo, alimenta-se de sementes e insetos, constró i ninhos em á rvores, galpõ es e telhados, é resistente a parasitas e
predadores. Introduzido no Brasil no início do século XX, ocupou eficientemente o nicho ecoló gico disponível e
proliferou muito em vá rias regiõ es do país, bem adaptado à s condiçõ es locais. É senso comum que o pardal teria
ocupado o nicho ecoló gico do tico-tico, ave encontrada em todo o Brasil (exceto na Floresta Amazô nica). Trata-se de
um equívoco, pois, ao contrá rio do tico-tico, o pardal tem há bitat urbano; embora tenham dietas parecidas, as duas
espécies (figura 2) nã o concorrem por locais de alimentaçã o, além de se reproduzirem em meses diferentes.
colin robert varndell/Shutterstock.com
Fabio Colombini
Figura 2. (a) O pardal (Passer domesticus, 15 cm de comprimento) e (b) o tico-tico (Zonotrichia capensis, 15 cm de comprimento) guardam
semelhanças anatô micas, mas não disputam os mesmos recursos ambientais. A maior ameaça ao tico-tico é o avanço da urbanização, que
reduz seu hábitat.
Caminhos da energia e da matéria

Os organismos nã o sã o entidades isoladas. Eles interferem no ambiente (representado por outros seres vivos e
componentes físicos e químicos), mas também sã o afetados pelas condiçõ es do ambiente.
Entre os seres vivos de um ecossistema, há um inter-relacionamento dinâ mico e equilibrado, que mantém um fluxo
permanente de energia e de matéria. Em suas atividades, os organismos obtêm recursos do ambiente (na forma de
luz, matéria orgâ nica, sais minerais, á gua, gases e abrigo) enquanto nele eliminam resíduos, tais como urina, fezes e
gá s carbô nico.
Os resíduos de um organismo podem ser recursos para outro. O gás carbô nico (CO2), resíduo da respiraçã o celular
aeró bia, é recurso (matéria-prima) da fotossíntese; o gá s oxigênio (O2), por sua vez, é resíduo da fotossíntese e
recurso para a respiraçã o celular aeró bia. A urina dos animais contém água, sais minerais e compostos nitrogenados
(como amô nia), que as plantas utilizam. Fezes e cadá veres de organismos, submetidos à decomposiçã o por bactérias
e fungos, resultam em CO2, á gua, sais minerais e amô nia, que também sã o aproveitados pelos autó trofos. Um
organismo, ou parte dele, pode representar alimento ou abrigo para outro (figura 3).
Fabio Colombini
Luiz Claudio Marigo/Tyba
Figura 3. (a) O capim é alimento dos cavalos; (b) o tronco da árvore oferece abrigo à arara.
Pá gina 14
Adaptação e tolerância
Tartarugas marinhas deixam o mar para a desova, com enorme esforço para sustentar o peso do corpo. No trajeto da
água até a praia, expõ em-se a diversas ameaças, como a açã o de predadores (inclusive os seres humanos), a
exposiçã o direta ao Sol, o dessecamento e as oscilaçõ es da temperatura. Vencer esses desafios e desovar exigem
tolerâ ncia às variaçõ es ambientais.
Os seres vivos são influenciados por fatores externos, como luz, alimento, água, espaço, temperatura, radiaçõ es e
presença de outros organismos. Há um limite de tolerância, pois cada organismo está adaptado à s condiçõ es
ambientais dentro de certos limites de variaçã o (figura 4).
Frank Sommariva/Imagebroker/Glow Images
Martin Harvey/Getty Images

Figura 4. (a) A raposa-do-ártico (Vulpes lagopus, 80 cm de comprimento) está adaptada a baixas temperaturas. (b) Lagartos, como o
Aporosaura anchietae (12 cm de comprimento), vivem em muitos locais da Terra, mas não são encontrados nas regiõ es polares, apresentando
pequena tolerância ao frio.
Além da temperatura, outros fatores físicos e químicos (como oferta de água, salinidade e pH) têm importâ ncia vital
para as diversas espécies. A representaçã o da tolerâ ncia de uma espécie em relaçã o a três fatores (temperatura,
pluviosidade e luz) produz um grá fico em três dimensõ es (figura 5). Entretanto, é impossível representar dessa
forma todos os fatores que atuam sobre a espécie, pois a representaçã o seria multidimensional.
Editoria de arte
Figura 5. Representação gráfica dos limites de tolerância de uma espécie, levando-se em consideração a pluviosidade (quantidade de chuvas),
a luminosidade e a temperatura.
O inverso da convergência adaptativa é a divergência adaptativa (irradiaçã o adaptativa ou adaptaçã o divergente),

que explica, por exemplo, os diferentes tipos de membros encontrados em mamíferos (pernas, asas, nadadeiras e
braços), como resultado da adaptaçã o a diferentes pressõ es da seleçã o natural.
Adaptação e evolução
Com o corpo quase todo submerso, rã s, crocodilos e hipopó tamos podem manter narinas e olhos alinhados com a
superfície da á gua. Essa semelhança sugere que rã s, crocodilos e hipopó tamos (figura 6) descendem de ancestrais
que ocuparam há bitats e nichos ecoló gicos similares. Submetidos a condiçõ es ambientais parecidas, características
adaptativas semelhantes foram selecionadas. Esse tipo de evoluçã o é denominado convergência adaptativa (ou
adaptação convergente).
Pá gina 15
Lembre aos alunos que homologia é uma semelhança por ancestralidade comum. Entre os vertebrados atuais, a presença
de um par de olhos é uma homologia, uma vez que o ancestral comum de todos os vertebrados, cujos fó sseis datam de mais
de 400 milhõ es de anos, já possuía um par de olhos. Os membros anteriores de mamíferos (como os dos cavalos, dos seres
humanos, dos morcegos e das baleias) também sã o estruturas homó logas, e suas diferentes formas e funçõ es resultam de
divergê ncia adaptativa.
A convergência adaptativa explica a existência de analogias, semelhanças que nã o decorrem de ancestralidade

comum. Uma analogia pode envolver semelhanças anatô micas, bioquímicas, funcionais ou comportamentais. Aves e
mamíferos são animais endotérmicos, mas essa característica nã o estava presente no ancestral comum desses dois
grupos de vertebrados, presumivelmente um animal ectotérmico. Portanto, a endotermia em aves e em mamíferos é
uma analogia, e surgiu independentemente na histó ria evolutiva desses dois grupos de animais.
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Figura 6. Ancestrais diferentes ocuparam ambientes semelhantes, originando espécies similares quanto a certos aspectos: (a) rã (Rana
esculenta, 10 cm de comprimento), (b) crocodilo (Crocodylus porosus, 6 m de comprimento) e (c) hipopó tamo (Hippopotamus amphibius, 3,5 m
de comprimento).
Espinhos (figura 7) sã o encontrados em limoeiros, cactos, coroas-de-cristo e em muitas outras plantas, de diferentes
grupos. Os espinhos do limoeiro (família Rutaceae) sã o projeçõ es do caule, enquanto os espinhos do xiquexique
(família Cactaceae) sã o folhas modificadas. Os registros fó sseis sugerem que o ancestral comum de eudicotiledô neas
nã o possuía espinhos; logo, os espinhos dessas duas plantas sã o estruturas aná logas.
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Figura 7. A presença de espinhos (a) no limoeiro e (b) no xiquexique é uma analogia, semelhança que não se deve à ancestralidade comum.
Energia nos ecossistemas

Os seres vivos de uma comunidade mantêm relaçõ es alimentares chamadas relações tróficas, em que uns servem
de alimento a outros.
A fotossíntese é a fonte fundamental de matéria orgâ nica. Os autótrofos mais comuns nas florestas sã o as á rvores;
nos campos, predominam as gramíneas; nos ecossistemas aquá ticos, as algas sã o os autó trofos mais abundantes
(figura 8).
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Dudarev Mikhail/Shutterstock.com
bpichet/Shutterstock.com
Figura 8. Os principais autó trofos da Terra são (a) as algas (que produzem a maior parte do gás oxigênio da atmosfera terrestre), (b) as
gramíneas e (c) as árvores.
Embora seja comum a afirmaçã o de que a Floresta Amazô nica é o “pulmã o verde do mundo”, sua comunidade
consome quase todo o gá s oxigênio que produz. Aparentemente, apenas regiõ es de floresta jovem têm balanço
positivo de produçã o de matéria orgâ nica, com captaçã o de gá s carbô nico e liberaçã o de gás oxigênio.
Pá gina 16
Os heterótrofos nã o são capazes de produzir seu pró prio alimento; consequentemente devem obtê-lo pronto,
empregando diferentes estratégias: predadores (como a jaguatirica, a á guia e a piranha) alimentam-se dos seres
vivos que matam; parasitas (como o piolho, a tênia, o carrapato e o cipó -chumbo) obtêm alimento do corpo de outros
seres vivos, geralmente sem matá -los; decompositores (como bactérias e fungos) utilizam matéria orgâ nica morta e
resíduos (urina e fezes).
Os heteró trofos mais abundantes sã o os decompositores, que atuam sobre organismos mortos, restos e resíduos,
degradando e convertendo a matéria orgâ nica em compostos inorgâ nicos (como sais minerais, gás carbô nico e
amô nia), que podem ser reutilizados pelos autó trofos na produçã o de matéria orgâ nica.
Distribuição da energia
A fotossíntese transforma a energia luminosa em energia química, que fica armazenada na matéria orgâ nica
produzida. Os autó trofos empregam parte dos compostos orgâ nicos na construçã o de seus organismos; outra parte
fornece a energia a vá rias atividades, como a geraçã o de flores e a síntese de proteínas. Há perda significativa de
energia na forma de calor, o qual se dissipa para o ambiente e nã o é reutilizado.
Da matéria orgâ nica produzida pelos autó trofos, apenas uma parte é armazenada e pode ser aproveitada pelos
herbívoros, como gafanhotos e bois. Os alimentos absorvidos pelos herbívoros são degradados na respiraçã o celular
aeró bia, liberando calor e energia ú til para o trabalho. Outra parte da matéria orgâ nica é fixada como componentes
estruturais ou de reserva e pode ser consumida por outros seres vivos, como predadores e parasitas.
Dessa forma, a quantidade de energia disponível para um animal que se alimenta de um coelho, por exemplo, é
menor que aquela que o coelho obteve comendo capim, porque o coelho perde parte da energia na forma de calor,
fezes e restos nã o aproveitados (figura 9).
Nos ecossistemas, a energia tem fluxo unidirecional, ou seja, nã o é reciclada: inicialmente na forma de luz,
converte-se na energia química dos alimentos e perde-se, finalmente, na forma de calor, que nã o é reutilizado.
Entretanto, a matéria é permanentemente reciclada porque, em uma sequência alimentar, as atividades dos seres
vivos originam resíduos que podem ser reaproveitados pelos autó trofos.
Ilustraçã o: Editoria de arte; Á rvore: kirillov alexey/Shutterstock.com; Coelho: Eric Isselée/Shutterstock.com; Serpente: fivespots/Shutterstock.com
Figura 9. A quantidade de energia diminui a cada transferência de um ser vivo para outro. Por isso, são poucas as sequências alimentares com
mais de quatro componentes. (As imagens não estão em escala entre si.)
Pá gina 17
Níveis tróficos
Dependendo do tipo de alimento utilizado, os organismos de uma comunidade podem ocupar diferentes posiçõ es na
sequência alimentar. Cada uma dessas posiçõ es é um nível trófico (ou nível alimentar, figura 10).
Os produtores, os consumidores e os decompositores correspondem, portanto, aos níveis tró ficos dos ecossistemas.
Os consumidores que se alimentam direta e exclusivamente dos produtores são os herbívoros, chamados
consumidores primários ou de primeira ordem; aqueles que se alimentam de consumidores primá rios sã o
consumidores secundários ou de segunda ordem. Na sequência, podem ser encontrados os consumidores
terciários ou de terceira ordem, os quaterná rios ou de quarta ordem etc.
Grama: Andreas berheide/Shutterstock.com; Gafanhoto: Panachai Cherdchucheep/Shutterstock.com; Pá ssaro: Joab Souza/Shutterstock.com; Gaviã o: kojihirano/Shutterstock.com
Figura 10. Representação esquemática de quatro níveis tró ficos de um ecossistema. (As imagens não estão em escala entre si.)
Lembre aos alunos que, nesse exemplo, todos os níveis tró ficos cedem maté ria orgâ nica para os decompositores, que nã o
estã o representados na figura 10.
Cadeias e teias alimentares

Os ecossistemas caracterizam-se por sequências de transferê ncia de energia e de matéria a partir dos produtores.
Uma sequência linear em que os organismos servem de alimento uns para os outros recebe o nome de cadeia
alimentar (figura 11) e inclui produtores, consumidores e decompositores.
Rafael Herrera
Figura 11. Exemplos de (a) cadeia alimentar terrestre e de (b) cadeia alimentar marinha. Os decompositores, que recebem matéria de todos
os níveis das cadeias, não estão representados. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Plâncton (fitoplâ ncton e zooplâ ncton) é o conjunto de organismos com deslocamento predominantemente passivo,
dispersos na coluna de á gua dos ecossistemas aquáticos, ou cuja capacidade de locomoçã o nã o é suficiente para
vencer o deslocamento das massas de á gua (marés, correntes etc.).
Fitoplâ ncton, formado por organismos fotossintetizantes, como algas microscó picas e algumas bacté rias. Zooplâ ncton,
formado por organismos heteró trofos, como alguns microcrustá ceos.
Pá gina 18
Nos ecossistemas, as cadeias alimentares inter-relacionadas formam uma teia alimentar (figura 12). A grande
biodiversidade e o elevado nú mero de nichos ecoló gicos resultam em teias alimentares complexas. Quanto mais
complexas forem as teias alimentares, tanto mais está vel será o ecossistema, com muitas opçõ es alimentares para
cada espécie, o que permite compensar mais facilmente possíveis oscilaçõ es do tamanho das populaçõ es.
Bourdiel
Figura 12. Representação de uma teia alimentar com seus principais componentes: os produtores cedem matéria orgânica e energia, o que é
representado por setas que se originam deles; os decompositores recebem matéria orgânica e energia de todos os componentes da teia
alimentar. Entre os produtores e os decompositores, situam-se os consumidores, que, de acordo com sua posição na teia alimentar, podem ser
classificados em primários, secundários, terciários etc. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
A notícia
Cadeia alimentar de peixes está se tornando mais simplificada
Seres humanos e a natureza estão conspirando para encurtar as cadeias alimentares, particularmente pela eliminação
de peixes grandes
Em estudo publicado recentemente na revista Science, pesquisadores demonstram o impacto causado pelas atividades humanas e
as mudanças climá ticas na cadeia alimentar de peixes na rede hídrica global. Alguns rios estã o secando ao mesmo tempo em que
outros sofrem variaçõ es de seus fluxos de á gua devido a inundaçõ es pelas tempestades. O resultado final mostra que os seres
humanos e a natureza estã o conspirando para encurtar as cadeias alimentares, particularmente pela eliminaçã o de predadores do
topo como muitos peixes grandes.
A equipe de cientistas, de várias instituiçõ es norte-americanas liderada pelo professor da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade do Estado do Arizona John Sabo, sugere que os peixes grandes são os mais afetados pelo uso da água, especialmente
pelo aumento da populaçã o humana e mudanças climá ticas que afetam a disponibilidade do líquido precioso para a vida.
Os pesquisadores estudaram a rede alimentar das vidas que dependem dos rios para as suas sobrevivências. A pesquisa focou 36
rios e có rregos dos EUA, que variam em tamanho, desde os rios Colorado e Mississipi até seus pequenos afluentes. [...]
Segundo Sabo, “as inundaçõ es simplificam a rede de alimentos, ao eliminar algumas espécies intermediá rias, como o homem, para
que o peixe grande, predador do topo, possa comer alimentos que estã o mais abaixo na cadeia”. “Com as secas, é completamente
diferente, elas simplesmente eliminam completamente o predador do topo porque muitos peixes nã o podem tolerar o nível baixo de
oxigênio e as altas temperaturas que resultam de um fluxo reduzido”. A conclusã o do estudo aponta que o resultado final em ambos
os casos é uma rede alimentar mais simples, mas os efeitos causados pela reduçã o dos fluxos sã o mais catastró ficos para os peixes e
de longa duraçã o. [...]
GERASIMENKO, T. Cadeia alimentar de peixes está se tornando mais simplificada. O Estado de S. Paulo, 15 out. 2010. Disponível em:
<http://ciencia.estadao.com.br/blogs/ciencia-diaria/cadeia-alimentar-de-peixesna-rede-hidrica-global-esta-se-tornando-mais-simplificada/>. Acesso em: fev. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
De acordo com a notícia, as inundaçõ es e os episó dios de seca têm efeitos diferentes, mas ambos os fenô menos
“simplificam” as cadeias alimentares aquá ticas.
1. O que a notícia chama de “simplificaçã o” de uma cadeia alimentar?
2. Ainda conforme a notícia, inundaçõ es e secas “simplificam” as cadeias alimentares aquá ticas, mas de formas
diferentes. Explique essa diferença.
Pá gina 19
Cascata trófica
Alteraçõ es na estrutura da comunidade podem ter efeitos diretos ou indiretos sobre todas as populaçõ es que
compõ em um ecossistema, o que é conhecido como cascata trófica.
Tomemos como modelo uma cadeia alimentar com quatro níveis tró ficos (produtores, consumidores primá rios,
consumidores secundá rios e consumidores terciá rios). O aumento dos recursos (quantidade de alimento) no nível
dos produtores poderá acarretar o aumento na abundâ ncia alimentar nos níveis superiores, levando ao crescimento
das populaçõ es de consumidores primá rios; consequentemente, aumentam as populaçõ es de consumidores
secundá rios e de consumidores terciá rios.
Nessa mesma cadeia alimentar, a hipotética eliminaçã o dos consumidores secundá rios provocará , por escassez de
alimento, a reduçã o da populaçã o do nível tró fico imediatamente superior (consumidores terciá rios). Por outro lado,
a populaçã o do nível tró fico imediatamente inferior (consumidores primá rios) deverá aumentar. Em consequência,
ocorrerá reduçã o da populaçã o de produtores.
Os efeitos da cascata tró fica devem ser especialmente considerados quando se planeja a remoçã o ou a introduçã o de
uma espécie, por razõ es de manejo ou controle. Vale lembrar as consequências da interferência humana resultante
da introduçã o do lagarto teiú e do mocó no arquipélago de Fernando de Noronha, o que foi exposto na abertura desse
capítulo.
Magnificação trófica
O DDT (dicloro-difenil-tricloroetano) foi sintetizado em 1874, mas seu efeito inseticida só foi reconhecido em 1939.
Na Segunda Guerra Mundial, foi utilizado pelas tropas no combate aos piolhos, artró podes que transmitem o tifo,
importante doença infecciosa. O inseticida também revolucionou o controle da malá ria, pelo efeito residual que deixa
nos locais onde é aplicado e pela eficá cia com que elimina o anó fele, inseto transmissor do plasmó dio.
Na década de 1940, devido à eficiência e ao baixo custo, o DDT passou a ser empregado contra pragas comuns na
agricultura, responsá veis por perdas enormes na produçã o de alimento em todo o mundo.
Em 1962, no célebre livro Primavera silenciosa, a zoó loga norte-americana Rachel Carson sugeriu que o DDT
explicasse o acentuado declínio da populaçã o de muitas espécies de aves situadas no topo das cadeias alimentares,
como a á guia-careca (Haliaeetus leucocephalus) e o falcã o-peregrino (Falco peregrinus).
Como demonstraram numerosas pesquisas desde entã o, o efeito do DDT pode ser explicado pela magnificação
trófica (magnificaçã o bioló gica ou bioacumulaçã o), que é o aumento da concentraçã o de certo composto químico ao
longo de uma cadeia alimentar, desde os produtores até os consumidores do topo.
Concentrando-se nos tecidos dos consumidores de maior ordem, muitos compostos (principalmente inseticidas,
fungicidas, mercú rio e outros) têm sido responsabilizados pela diminuiçã o das populaçõ es de diversas espécies de
carnívoros em todo o mundo (figura 13).
Bourdiel
Wim van Egmond/Visuals Unlimited, Inc./Glow Images
Figura 13. Representação esquemática da magnificação tró fica: quanto mais elevado o nível tró fico, maior a concentração do pesticida, por
grama de tecido. Na imagem, cada ponto amarelo representa certa quantidade de DDT. (Imagens sem escala; cores-fantasia.) No destaque,
exemplares do zooplâncton, consumidores primários da cadeia alimentar representada. (Imagem de microscopia ó ptica, aumento
aproximado de 75 vezes.)
Pá gina 20
Pirâmides ecológicas
Embora a identificaçã o das cadeias e teias alimentares seja um passo importante no estudo dos ecossistemas,
também é fundamental o conhecimento das relaçõ es quantitativas entre os níveis tró ficos. Tais relaçõ es podem ser
expressas por pirâmides ecológicas de três tipos fundamentais: de nú meros, de biomassa e de energia.
Pirâmide de números
Muitos pés de capim podem ser necessá rios para alimentar um grilo, e um nú mero relativamente menor de grilos
para alimentar um mamífero insetívoro; por sua vez, um gaviã o pode necessitar de ainda menos mamíferos para seu
sustento. Percebe-se nesse caso que, a partir dos produtores, o nú mero de indivíduos diminui de um nível tró fico
para o seguinte.
Pode-se representar o nú mero de indivíduos de cada nível tró fico em uma pirâmide de números (figura 14a),
construída com retâ ngulos sobrepostos, de larguras proporcionais ao nú mero de indivíduos de cada nível. O
retâ ngulo da base representa os produtores; sobre ele, apoia-se o retâ ngulo representativo dos consumidores
primá rios, seguido do correspondente aos consumidores secundá rios, e assim sucessivamente. Os decompositores,
que recebem matéria orgâ nica de todos os níveis da cadeia alimentar, podem nã o estar representados.
Há pirâmides de números invertidas (figura 14b). Uma á rvore (produtor), por exemplo, pode fornecer alimento a
muitas aves (consumidores primá rios), que fornecem alimento a uma imensa quantidade de protozoá rios parasitas
(consumidores secundá rios).
Ilustraçõ es: Editoria de arte
Figura 14. (a) Pirâmide de nú meros; (b) pirâmide de nú meros invertida.
Pirâmide de biomassa
A biomassa é a quantidade de matéria orgâ nica contida em um ecossistema ou em um nível tró fico. As pirâmides de
biomassa representam a massa total de indivíduos que compõ em esses níveis tró ficos. Exemplificando: uma onça
adulta pesa 150 kg e consome, ao longo de um ano, mais de 2000 kg de carne, o que equivale a cerca de oito bois.
Essa quantidade de bois ingere, por ano, 200 t de capim (figura 15a).
Há pirâ mides de biomassa em que, em determinado momento, a massa de produtores é menor que a de
consumidores primá rios. Em ecossistemas aquá ticos, os produtores sã o formados principalmente por algas
microscó picas unicelulares, que constituem o fitoplâ ncton, as quais servem de alimento para pequenos crustá ceos,
um dos componentes do zooplâ ncton, que, por sua vez, é ingerido pelos peixes. Na pirâ mide da figura 15b, está
representado o momento no qual a massa das algas é menor que a dos crustá ceos.
Figura 15. (a) Pirâmide de biomassa; (b) pirâmide de biomassa invertida.
Como é possível uma pequena massa de algas suprir as necessidades alimentares de uma grande massa de crustá ceos? Em
geral, as algas reproduzem-se por divisã o biná ria, duplicando-se em poucos minutos. Já os crustá ceos apresentam processos
reprodutivos muito mais lentos, passando inclusive por está gios larvais. Assim, em determinado instante, a biomassa de
algas pode estar momentaneamente pequena, porque os crustá ceos estã o se alimentando delas. No entanto, as algas
reproduzem-se rapidamente, repondo os indivíduos consumidos. Logo, uma pirâ mide de biomassa invertida corresponde a
uma análise instantânea da biomassa de cada nível tró fico de uma cadeia alimentar, e nã o considera a reciclagem da
maté ria ao longo do tempo. É por isso que, em ecossistemas terrestres, nã o se encontram pirâ mides de biomassa invertidas:
como os produtores sã o plantas (organismos pluricelulares de maior porte que as algas), como gramíneas e arbustos, levam
muito mais tempo para crescer e se reproduzir.
Pá gina 21
Pirâmide de energia
Os organismos de cada nível tró fico utilizam parte da energia que obtêm para se manterem em atividade. Além disso,
perdem energia na forma de fezes, urina, outros resíduos e, principalmente, calor. A transferência de energia entre os
níveis tró ficos pode ser representada por uma pirâmide de energia (figura 16), em que cada retâ ngulo representa
o total de energia armazenada nos componentes de determinado nível tró fico.
Nã o existem pirâ mides de energia invertidas. Cada nível tró fico sempre tem maior quantidade de energia
armazenada na matéria orgâ nica que o nível superior. Quanto mais afastados os níveis tró ficos estiverem dos
produtores, tanto menor será a quantidade de energia armazenada.
Editoria de arte
Figura 16. Pirâmide de energia.
Produtividade
Chama-se produtividade a quantidade de matéria orgâ nica (e, consequentemente, de energia) fixada pelos
organismos de certo nível tró fico, em uma determinada regiã o em um certo intervalo de tempo. No nível tró fico dos
produtores, responsá veis pela síntese da matéria orgâ nica e pela entrada da energia no ecossistema, essa quantidade
constitui a produtividade primária. A produtividade primária bruta (PPB) é a quantidade de matéria orgâ nica
sintetizada pelos produtores de certa regiã o, em determinado intervalo de tempo.
Vá rios fatores ambientais interferem na fotossíntese e, consequentemente, na produtividade. Veja a seguir.
• Luz. É a fonte energética básica (figura 17). A energia proveniente do Sol também promove o aquecimento do
planeta, participando da determinaçã o da temperatura.
Luis Moura
Figura 17. Na região equatorial, os raios solares incidem sobre a superfície terrestre concentrando a energia em uma área menor. Nas regiõ es
polares, há dispersão da energia em uma área mais extensa. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 22
• Gás carbônico. Presente no ar e na á gua, é outro reagente da fotossíntese.
• Água. Além de ser um dos reagentes da fotossíntese, dissolve as substâ ncias que participam desse processo,
possibilitando a ocorrê ncia de reaçõ es químicas (figura 18a).
• Temperatura. Interfere na atividade das enzimas, substâ ncias que aumentam a velocidade das reaçõ es químicas
nos seres vivos (figura 18b).
• Minerais. O magnésio, por exemplo, é o á tomo central da molécula da clorofila.
Ilustraçõ es: Editoria de arte b

Fonte: RAVEN, P. H.; BERG, L. R.; JOHNSON, G. B. Environment. New York: John Wiley & Sons, 2012.
Figura 18. Esses gráficos representam as relaçõ es (a) entre produtividade primária e pluviosidade e (b) entre produtividade primária e
média anual de temperatura de um ambiente hipotético.
Em relaçã o à Floresta Amazô nica, a Caatinga do Nordeste brasileiro recebe praticamente a mesma quantidade de
energia luminosa; porém, a escassez de água responde pela menor produtividade primá ria bruta do local.
Parte da matéria orgâ nica sintetizada pelos produtores nã o é retida por eles, mas consumida na respiraçã o celular
aeró bia. O restante pode ser consumido pelos heteró trofos, que usam na sua respiraçã o celular aeró bia parte da
matéria orgâ nica assimilada.
Descontando-se do total da matéria orgâ nica sintetizada pelos produtores (ou seja, da PPB) a parcela que eles
pró prios consomem, tem-se a produtividade primária líquida (PPL), que é o saldo disponível, para os
heteró trofos, da matéria orgâ nica sintetizada pelos produtores em uma regiã o, em certo intervalo de tempo (figura
19).
Figura 19. De toda matéria orgânica produzida pelos autó trofos (ou seja, a PPB), a menor parte (que corresponde à PPL) permanece
disponível para os heteró trofos (consumidores e decompositores), enquanto a maior parte é consumida pelos pró prios autó trofos.
Pá gina 23
PPL e agricultura
Do ponto de vista estritamente energético, o que permite suprir maior nú mero de pessoas: alimentaçã o à base de
plantas ou de animais? Evidentemente, uma dieta de vegetais, pois a oferta global de energia dos produtores é muito
maior que a dos consumidores.
A histó ria da batata é bastante ilustrativa. Essa planta é oriunda da América do Sul e foi introduzida na Europa no
século XVI. Seu conteú do energético é bem superior ao de outros alimentos vegetais até entã o consumidos pelos
europeus e, com isso, foi possível alimentar mais pessoas com a mesma á rea cultivada. O resultado foi um grande
aumento populacional, que acabou repercutindo na oferta de mã o de obra, aproveitada em á reas urbanas, mesmo na
atividade industrial, que o século XIX viu surgir e que teve grande importâ ncia socioeconô mica e política, assim como
forte impacto ambiental.
Entretanto, essa dependência quase exclusiva da batata como alimento básico foi desastrosa. Vá rias pragas afetaram
a produçã o: a murcha da batata, por exemplo, doença causada por uma espécie de fungo, levou à perda de toda uma
safra da Irlanda. Entre 1846 e 1854, esse país foi assolado pela fome e epidemias, que levaram à morte cerca de 1
milhã o de pessoas, provocando uma onda migrató ria de mais de um milhã o e meio de irlandeses para os Estados
Unidos.
Vincent van Gogh. 1885. Ó leo sobre tela. Museu Van Gogh, Amsterdã
Figura 20. Os comedores de batata (1885), ó leo sobre tela de Vincent van Gogh, atualmente exposto no Museu Van Gogh, em Amsterdã
(Holanda). A respeito dessa obra, o pintor holandês disse que pretendeu mostrar que os camponeses comiam as batatas com as mesmas mãos
com que cultivavam a terra, exaltando o trabalho manual que dava a eles o alimento e destacando, assim, o papel social da arte.
As agruras das populaçõ es pobres da Europa durante a Revoluçã o Industrial e outros aspectos da nutriçã o humana podem
ser destacados: Como viviam os trabalhadores nas cidades que se industrializavam rapidamente? Apesar de a oferta de
batatas ter sido suficiente até entã o, todos os nutrientes essenciais estariam disponíveis? As epidemias que se seguiram à
escassez podem ser atribuídas apenas a deficiê ncias nutricionais?
Á reas agrícolas destinadas à produçã o de alimentos (feijã o, arroz ou batata, por exemplo) ou de matéria-prima para
a obtençã o de biocombustíveis (como o etanol derivado de cana-de-açú car ou milho) devem gerar grandes
excedentes de matéria orgâ nica, que sã o removidos e exportados na colheita. Em outras palavras, a PPL deve ter
saldo fortemente positivo. Para tanto, essas áreas precisam receber grandes quantidades de insumos, por meio de
irrigaçã o, correçã o do pH do solo, aplicaçã o de fertilizantes e defensivos agrícolas etc.
Ricardo Teles/Pulsar
Figura 21. Uma das críticas que se fazem à produção de biocombustíveis reside na enorme demanda por área para o cultivo de variedades
que possam ser utilizadas na fabricação do etanol. No Brasil, por exemplo, vastas extensõ es de terra são cultivadas com cana-de-açú car. Na
foto, canavial na zona rural de Jaú , SP, 2013.
Pá gina 24
Atividade prática
Cadeia alimentar
Esta atividade deve ser realizada com um grupo de no mínimo 20 alunos, em ambiente que tenha espaço físico
suficiente para a movimentaçã o de todos, como uma quadra de futebol ou o pró prio pá tio da escola. A atividade
consiste na representaçã o de uma possível cadeia alimentar, envolvendo 3 componentes:
A — plantas (produtores).
B — preá s (consumidores primá rios).
C — jaguatiricas (consumidores secundá rios).
Objetivos
• Analisar a relaçã o produtor/consumidor.
• Entender como se processa a transferência de matéria e energia nas cadeias alimentares.
Materiais
• fitas de 3 cores diferentes (o nú mero de fitas de cada cor deve ser superior ao nú mero de integrantes do jogo)
• apito
• tabela para acompanhar o desenvolvimento do jogo, conforme modelo:
Gerações Plantas Preás Jaguatiricas

1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º
Procedimentos
1. A classe deverá ser dividida em três grupos (plantas, preá s e jaguatiricas), deixando-se, porém, o grupo das
plantas com um nú mero ligeiramente maior que os demais. Da mesma forma, o grupo dos preá s deve ser maior que o
das jaguatiricas.
2. As fitas devem ser amarradas na cabeça ou no pulso de cada um dos integrantes. Cada cor representa um elo da
cadeia.
3. As plantas ficarã o espalhadas pelo pá tio, os preá s deverã o ser dispostos em círculo, ficando distantes 5 a 6 metros
das jaguatiricas, que também estarã o dispostas em círculo, envolvendo o círculo dos preá s.
4. O jogo terá dez rodadas. Para iniciar uma rodada, o professor deverá apitar uma vez e, para terminá -la, duas vezes.
Regras do jogo
1. Plantas
As plantas deverã o ficar espalhadas pelo pá tio ou pelo lugar escolhido para o jogo, e permanecer nos seus locais.
Quando apanhadas pelos preá s, deverã o permanecer no local onde foram apanhadas até a pró xima rodada e, entã o, ir
ao grupo dos preá s.
2. Preá s
Cada preá deve procurar apanhar uma planta e evitar ser capturado por uma jaguatirica. A ú nica defesa possível dos
preá s é abaixar-se. Abaixando-se, estarã o escondidos das jaguatiricas. Quando apanhados por uma jaguatirica, os
preá s deverã o permanecer no local onde foram capturados até o término da rodada. Na rodada seguinte, esses preá s
passarã o a ser jaguatiricas.
3. Jaguatiricas
As jaguatiricas deverã o tentar capturar um preá . Os preá s e as jaguatiricas que nã o conseguirem alimento voltarã o na
rodada seguinte, como plantas.
Os preás e as jaguatiricas que conseguirem alimento continuarã o como tais.
As plantas que foram capturadas voltam como preá s. Os preá s capturados voltam como jaguatiricas.
Fonte das informaçõ es: Centro de Divulgaçã o Científica e Cultural – Sã o Carlos/USP. Disponível em:
<http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/caop1.pdf>. Acesso em: mar. 2016.
Resultados e discussão
Escreva no caderno
a) Ao término do jogo, em dupla, copie os dados da tabela em seu caderno.
b) Explique, em termos ecoló gicos, por que cada planta apanhada ou preá capturado voltava, na rodada seguinte,
como preá ou jaguatirica, respectivamente.
c) Explique, em termos ecoló gicos, por que cada jaguatirica ou preá que nã o conseguia alimento voltava na rodada
seguinte como planta.
d) Explique, em termos ecoló gicos, por que os preá s e as jaguatiricas que conseguiam alimentos permaneciam como
tais na rodada seguinte.
e) Apó s dez rodadas, qual foi a populaçã o mais numerosa? E a menos numerosa? Formule hipó teses para explicar os
resultados.
Pá gina 25
Atividades
Escreva no caderno
1. Um bió logo analisou duas espécies (A e B) quanto aos limites de tolerâ ncia a dois fatores ambientais —
pluviosidade e temperatura. Com os dados obtidos, construiu o seguinte gráfico:
Quais afirmativas seguintes podem ser admitidas como verdadeiras? Justifique as respostas.
V I. Os membros da espécie A são mais tolerantes a variaçõ es de pluviosidade que os membros da espécie B.
F II. Em nenhum hábitat, podem ser encontrados, simultaneamente, membros das espécies A e B.
F III. Deve haver intensa competiçã o entre os membros das espécies A e B, uma vez que existe sobreposiçã o de
nichos ecoló gicos entre elas.
2. (FMTM-MG) Pesquisadores brasileiros que estudam a nascente de águas cristalinas de baía Bonita, na regiã o de
Bonito (MS), registraram uma curiosa rede alimentar: peixes conhecidos como piraputangas concentram-se em
regiõ es dessa nascente, onde grupos de macacos-prego se alimentam de frutos das á rvores existentes ao redor da
água. Os macacos deixam alguns frutos cair na á gua, atraindo as piraputangas, que se alimentam dos frutos.
Concentradas na obtençã o de alimento, as piraputangas tornam-se presas fá ceis de outros peixes, como os dourados.
Em dada ocasiã o, um dos pesquisadores observou que uma piraputanga que havia sido mordida por um dourado,
mas conseguira escapar, acabou capturada por uma sucuri.
a) Entre os organismos citados no texto, qual ou quais são produtores? Qual ou quais sã o consumidores secundá rios?
b) Que organismos nã o citados no texto ocupam o ú ltimo nível de transferência de energia entre os organismos do
ecossistema?
3. Abundantes na natureza, as bactérias e os fungos sã o agentes etioló gicos de numerosas doenças em plantas e
animais (inclusive em seres humanos). Considere a hipó tese de que pesquisadores sintetizassem uma substâ ncia
que, sem exercer efeito tó xico sobre os demais componentes bió ticos dos ecossistemas, fosse capaz de erradicar
bactérias e fungos. Se essa substâ ncia fosse espalhada por toda a superfície da Terra, o que deveria ocorrer com a
produtividade primá ria bruta dos ecossistemas? Justifique a resposta.
4. Geralmente, associa-se a necessidade de se preservar a biodiversidade a aves ou mamíferos ameaçados de

extinçã o. Entretanto, outros organismos, raramente lembrados, desempenham papéis fundamentais na manutençã o
dos ecossistemas.
a) Aponte os principais papéis ecoló gicos desempenhados por microrganismos, como bactérias e fungos.
b) Minhocas e urubus têm há bitos alimentares semelhantes em alguns aspectos. Que papel esses organismos
desempenham nas cadeias alimentares das quais participam?
5. Observe a seguinte teia alimentar:
a) Na teia alimentar apresentada, destaque uma cadeia alimentar com cinco níveis tró ficos e classifique os elementos
destacados de acordo com seu papel na cadeia.
b) Dos componentes da teia, quais ocupam, simultaneamente, três níveis tró ficos? Explique.
6. (UERJ) Em um lago, três populaçõ es formam um sistema está vel: microcrustá ceos que comem fitoplâ ncton e sã o
alimento para pequenos peixes. O nú mero de indivíduos desse sistema nã o varia significativamente ao longo dos
anos, mas, em um determinado momento, foi introduzido no lago um grande nú mero de predadores dos peixes
pequenos. Identifique os níveis tró ficos de cada populaçã o do sistema está vel inicial e apresente as consequências da
introduçã o do predador para a populaçã o de fitoplâ ncton.
7. A figura seguinte mostra uma pirâ mide de energia.
a) Nessa figura, o que representa a largura de cada nível?
b) Por que a largura de um nível nã o pode ser maior que a do nível imediatamente inferior?
c) Caso a pirâ mide inclua todos os seres vivos de um ecossistema, que organismos estarã o presentes na base dessa
pirâ mide?
8. (Unirio-RJ)
Homem já “come” quase metade da Terra
Há pouco para comemorar no Dia Mundial do Meio Ambiente, apesar dos esforços de pesquisa e conscientizaçã o que marcaram as
ú ltimas décadas. As mais de 6 bilhõ es de pessoas monopolizam hoje 45% de toda a matéria viva produzida em terra firme — e nada
indica que essa taxa esteja parando de crescer. O cá lculo, feito por pesquisadores como o americano Paul Ehrlich, da Universidade
Stanford, e Stuart Pimm, da Universidade Duke (ambas nos Estados Unidos), é o mais abrangente possível. Os estudos se baseiam
numa medição de produtividade primá ria — a massa viva produzida pelas plantas a cada ano.
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia
As diferentes medidas de produtividade primá ria têm sido frequentemente utilizadas nos estudos de ecossistemas.
Assim sendo, responda:
a) Qual a diferença entre produtividade primá ria bruta e produtividade primá ria líquida?
b) A qual das duas taxas o percentual de 45% mencionado se refere?
Pá gina 26
CONEXÕES
Reservas indígenas em debate
Parte da matéria orgâ nica sintetizada pelos organismos fotossintetizantes de um ecossistema é consumida por eles,
na respiraçã o celular aeró bia. Se, da quantidade total da matéria orgâ nica sintetizada na fotossíntese, descontarmos a
quantidade consumida na respiraçã o celular aeró bia, o saldo constitui a produtividade primá ria líquida (PPL).
Os ecossistemas agrícolas demandam insumos e investimento energético (araçã o, correçã o do pH, aplicaçã o de
fertilizantes, combate a plantas e insetos que podem prejudicar as plantaçõ es, entre outros procedimentos) que
garantem elevada PPL. Dessa forma, resultam em excedente de matéria orgâ nica, que é exportada desses
ecossistemas.
A produtividade média anual da soja no Brasil, por exemplo, é superior a 3200 kg/hectare. Isso significa que mais de
três toneladas de grã os de soja sã o retiradas todos os anos de cada 10000 m² de plantaçã o, o que só é possível devido
aos investimentos em mecanizaçã o e agroquímicos.
Já os ecossistemas naturais (como as florestas pluviais) correspondem a comunidades em estado de equilíbrio. A
matéria orgâ nica sintetizada é quase integralmente consumida pelos membros da comunidade; portanto, há pequeno
saldo de matéria orgâ nica exportá vel.
Se compararmos á reas de agricultura intensiva e á reas florestadas, a PPL das primeiras é proporcionalmente muito
maior. Por isso, as populaçõ es que dependem da caça, da pesca e da coleta (frutos, raízes e outros alimentos de
origem vegetal) requerem áreas proporcionalmente maiores do que as populaçõ es que obtêm alimentos em prá ticas
agrícolas intensivas.
Muita polêmica envolve as propostas de ampliaçã o das á reas de reservas indígenas, a demarcaçã o de novas á reas e a
implantaçã o das reservas já legalizadas e/ou demarcadas. Nessa discussã o, ainda que seja fundamental destacar os
aspectos histó ricos, socioló gicos, antropoló gicos e políticos, também devem ser levados em conta a perspectiva
ecoló gica e o conceito de produtividade primá ria líquida.
A respeito da implantaçã o das reservas indígenas, leia os textos a seguir.
Fabio Colombini
Indígenas realizando dança angene com flautas atanga-kuarup. Tribo indígena Kalapalo na aldeia Aiha. Parque indígena do Xingu, MT, 2011.
Texto 1
Muita terra para pouco fazendeiro
A Confederação Nacional da Agricultura deseja provar que o problema dos nossos índios não é terra. Errado. Muita
terra têm os grandes produtores rurais
Ganhou espaço nesta Folha a divulgaçã o de pesquisa encomendada pela Confederaçã o da Agricultura e Pecuá ria do Brasil
(CNA) com a pretensã o de traçar um perfil da populaçã o indígena do país.
Uma de suas conclusõ es deixa clara a tese que pretende comprovar: “A situaçã o territorial també m causa preocupaçã o, mas
nã o é o maior problema, como afirmado por ONGs, movimentos sociais e certas á reas de governo”. […] A pró pria enquete
mostra que 94% dos indígenas entrevistados praticam agricultura, 85% caçam e 86% pescam frequentemente, atividades
que dependem de á reas extensas e preservadas. Mostra ainda que 68% dos índios da regiã o Sul, que têm apenas 0,18% das
terras demarcadas, recebem cestas bá sicas, apesar de a maioria (52%) ter trabalho remunerado. No Norte, que abriga 81%
das terras, só 7% dos índios dependem de cestas bá sicas, embora poucos tenham emprego.
[…]
A CNA sugere que “há muita terra para pouco índio”, já que 520 mil indígenas aldeados vivem em 113 milhõ es de hectares
de terras indígenas. Ocorre que 98,5% dessa á rea estã o na Amazô nia, onde
Pá gina 27
vivem 60% dos indígenas do país. Os outros 40% dispõ em de apenas 1,5% de todas as terras, em geral em á reas exíguas. O
Mato Grosso do Sul é um caso emblemá tico.
Muita terra tê m os grandes produtores rurais, representados pela CNA. Segundo o IBGE, os 67 mil maiores proprietá rios
possuem 195 milhõ es de hectares, 72% a mais que os índios. Alé m disso, as terras indígenas preservam 98% da sua
vegetaçã o nativa e prestam serviços ambientais a toda sociedade.
Quem mais precisa de terra sã o os 45 mil guarani-caiová , alvo principal da CNA, confinados em 95 mil hectares oficialmente
reconhecidos, mas ainda ocupados em grande medida por fazendeiros. Eles dispõ em de á rea muito menor que os 700 mil
hectares destinados a 28 mil famílias assentadas da reforma agrá ria no Estado.
[…]
SANTILI, M.; VALLE, R. Muita terra para pouco fazendeiro. Folha de S.Paulo, Sã o Paulo, 29 nov. 2012. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/80697-muita-terrapara-pouco-fazendeiro.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Texto 2
A manipulação de um conflito
A Funai, sem base legal, quer transformar um quinto do Brasil em terra indígena. Há 460 mil índios no país, cerca de 0,25% da
nossa população.
[…] Nada menos que 14,7% do territó rio nacional, ou 125 milhõ es de hectares, pertencem aos índios. Sã o cerca de 115 mil
famílias ou 460 mil habitantes em aldeias — 0,25% da populaçã o nacional.
Já a populaçã o urbana — cerca de 40 milhõ es de famílias ou 160 milhõ es de habitantes — ocupa 11% do territó rio (93
milhõ es de hectares).
A populaçã o rural de assentados — 1 milhã o de famílias ou 4 milhõ es de pessoas — ocupa 88 milhõ es de hectares ou 10,3%
do territó rio. Esse percentual, somado a toda a á rea de produçã o agrícola (grã os, pastagens etc.), perfaz um total de 27,7%
de todo o territó rio nacional.
Os recentes conflitos, envolvendo agricultores e índios, nã o decorrem, como se sustenta, da tentativa de reduzir a á rea
indígena.
Trata-se do contrá rio: a Funai quer ampliá -las. Acha insuficientes os 14,7% e quer estendê -los, sem base legal, para 20%.
Ampliar as á reas indígenas de 14,7% para 20% do territó rio implica em acrescentar 45 milhõ es de hectares ao que hoje está
demarcado. Como nã o se espera que essa ampliaçã o se dê sobre unidades de conservaçã o ou terras devolutas, a
agropecuá ria é que irá ceder espaço.
As pretensõ es indígenas equivalem a mais de 10 Estados do Rio de Janeiro ou 19% da á rea hoje ocupada com a produçã o de
alimentos, fibras e biocombustíveis. Retirar de produçã o essa á rea levará a uma reduçã o estimada em US$ 93 bilhõ es ao ano
no valor bruto da produçã o do setor. […]
Quem ganha com isso? Nã o é o país, que hoje desfruta da melhor e mais barata comida do mundo e ostenta a condiçã o de
segundo maior exportador de alimentos.
Nã o sã o també m os índios, que, como os nú meros mostram, nã o precisam de espaço físico, mas de saneamento, de educaçã o
e de um sistema de saú de eficiente. Precisam, enfim, de uma vida mais digna, como todos nó s.
ABREU, K. A manipulaçã o de um conflito. Folha de S. Paulo, Sã o Paulo, 16 maio 2012. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/43093-a-manipulacao-de-um-conflito.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Depois da leitura dos textos, faça o que se pede:
Escreva no caderno
1. Aponte a ideia central de cada texto e identifique os principais argumentos de cada autor.
2. Os textos expressam opiniõ es convergentes ou antagô nicas? Localize palavras e/ou frases que expressam
convergê ncia ou oposiçã o.
3. Qual é sua opiniã o a respeito?
4. Discuta as opiniõ es dos autores e a sua pró pria opiniã o, confrontando-as com a dos seus colegas.
Pá gina 28
UNIDADE I
CAPÍTULO 2 Comunidades
Interações e adaptações
Ronaldo Nina/Tyba
Uma horta é um laborató rio vivo, em que uma fervilhante teia de interaçõ es entre diferentes seres vivos pode passar despercebida diante dos
nossos olhos (Teresó polis, RJ, 2013).
Pá gina 29
Professor, peça aos alunos que representem algumas das interaçõ es descritas no texto na forma de uma teia alimentar.
Couves, pulgões e mosquinhas
Quem aprecia a produçã o de vegetais em uma horta doméstica incomoda-se ao ver formigas cortando as folhas do
pimentã o e da beterraba ou afídeos atacando a couve e o tomateiro.
Os afídeos (pequenos insetos também conhecidos como pulgõ es) representam prejuízo para as plantas: além de
sugarem a seiva, secretam um líquido açucarado, o qual facilita o desenvolvimento de um fungo que chega a recobrir
as folhas com uma camada escura que dificulta a fotossíntese, além de serem transmissores de microrganismos que
atacam as plantas, como o vírus causador do “amarelo do tomateiro”. Algumas espécies de afídeos (como Brevicoryne
brassicae) têm tal especificidade na ocupaçã o de um nicho ecoló gico que só atacam plantas da família das
brassicá ceas (couve, repolho e mostarda, por exemplo).
Nem sempre se obtém êxito no combate aos afídeos, porque os produtos químicos disponíveis nã o são muito
eficientes, selecionam afídeos resistentes e, o que é pior, matam os inimigos naturais. No entanto, algumas estratégias
de combate mostram-se melhores do que o uso de inseticidas. Uma vez localizada a colô nia, as folhas atacadas, ou
mesmo as plantas inteiras, precisam ser removidas; também se deve tomar o cuidado de retirar da horta plantas
invasoras que hospedam afídeos; finalmente, pode ser estimulado o crescimento de populaçõ es de insetos que se
alimentam de afídeos. As joaninhas, por exemplo, sã o vorazes devoradoras de afídeos.
Outra interessante estratégia, utilizada em diversas partes do mundo, inclusive no Brasil, com a participaçã o de
pesquisadores da Empresa Brasileira de Pesquisas Agropecuá rias (Embrapa), envolve o cultivo, junto à horta, de
plantas que possuem flores com néctar abundante e pétalas brancas ou amarelas. Além de abelhas de diversas
espécies, essas flores atraem outros insetos, como os sirfídeos, pequenas moscas que buscam o néctar e atuam como
polinizadores. Embora as moscas adultas alimentem-se de néctar, as larvas dos sirfídeos comem afídeos; portanto,
plantar canteiros de margaridas nas proximidades da horta costuma ter bom resultado: com as flores (e as pequenas
moscas) nas proximidades, os afídeos serã o atacados e as hortaliças se desenvolverã o como o esperado.
Na horta, portanto, identificam-se numerosas interaçõ es entre seres vivos:
• seres humanos alimentam-se de beterraba, pimentã o, couve e tomate;
• seres humanos competem com formigas e afídeos por alimentos;
• formigas cortam folhas da beterraba e do pimentã o;
• afídeos sugam a seiva da couve e do tomateiro;
• a presença de afídeos facilita o desenvolvimento de certos fungos;
• fungos dificultam a fotossíntese das plantas;
• afídeos transmitem vírus;
• vírus causam doenças ao tomateiro;
• formigas e abelhas organizam-se em grandes grupamentos, com divisã o de tarefas (formigueiros e colmeias,
respectivamente).
Analisando essas associaçõ es, é possível identificar alguma que envolva organismos de apenas uma espécie? E
organismos de espécies diferentes? As associaçõ es trazem prejuízo ou benefício para os participantes?
Algumas interaçõ es envolvem organismos de uma só espécie (como o formigueiro), enquanto outras envolvem
organismos de espécies diferentes (formiga e beterraba, ou joaninhas e afídeos). Nota-se, ainda, que algumas
interaçõ es trazem benefício para pelo menos um dos envolvidos (sirfídeos obtêm néctar nas flores que polinizam,
com vantagens para ambos); outras interaçõ es representam evidente prejuízo para pelo menos um dos participantes
(os afídeos são devorados pelas joaninhas).
O desenvolvimento de estratégias de controle bioló gico de pragas passa pelo conhecimento das interaçõ es ecoló gicas
entre os organismos que ocupam os ecossistemas. Aos poucos, estamos aprendendo a utilizar essas interaçõ es para
controlar populaçõ es de plantas e insetos invasores, o que pode ser conseguido pela introduçã o de predadores,
parasitas ou competidores da espécie que se pretende combater.
Pá gina 30
Uma rede de interações

Além de serem indispensá veis para os organismos participantes, as relaçõ es entre os seres vivos contribuem para a
manutençã o do equilíbrio dos ecossistemas (figura 1). Essas relaçõ es envolvem aspectos como alimento, abrigo e
transporte, fatores importantes para a sobrevivência e a reproduçã o das espécies. Como vimos no texto de abertura
desse capítulo, o conhecimento dessas relaçõ es tem sido empregado, por exemplo, para criar formas de combate a
plantas e insetos invasores, substituindo herbicidas e inseticidas, com evidente vantagem para o ambiente e para a
saú de das pessoas.
As relações ecológicas (interaçõ es ou associaçõ es) entre indivíduos da mesma espécie são chamadas
intraespecíficas; as que existem entre indivíduos de espécies diferentes sã o interespecíficas.
Fred Bavendam/Minden Pictures/Latinstock
Figura 1. Embora seja um carnívoro, a garoupa (Cephalopholis sonnerati, 43 cm de comprimento) abre a imensa boca e permite que um
pequeno peixe bodião-limpador (Labroides dimidiatus, 14 cm de comprimento) faça o serviço de limpeza. A interação entre eles é benéfica
para ambos.
Relações harmônicas
Sã o as relaçõ es em que só há benefício (para um ou ambos os participantes). Podem ser intraespecíficas (sociedades
e colô nias) ou interespecíficas (mutualismo, protocooperaçã o e comensalismo).
A expressã o simbiose define uma relaçã o íntima, harmô nica ou desarmô nica. Inclui, por exemplo, o mutualismo, o
comensalismo e o parasitismo, mas atualmente tem sido usada apenas para protocooperaçã o e mutualismo.
Sociedades e colônias
Muitas espécies (como as de cupins, de abelhas e de formigas) organizam-se em sociedades, agrupamentos

permanentes e cooperativos nos quais pode ocorrer divisã o de trabalho, que facilita a sobrevivência dos indivíduos.
As formigas (figura 2a), por exemplo, formam sociedades com divisã o de trabalho e castas, grupos de indivíduos
que apresentam formas características e desempenham funçõ es específicas. A defesa e a manutençã o do formigueiro
sã o feitas pelas operá rias (soldados, cortadeiras e jardineiras), morfologicamente diferentes dos indivíduos
reprodutores. Cupins e abelhas sã o outros exemplos de insetos sociais.
As colônias também caracterizam-se como relaçõ es harmô nicas e intraespecíficas, mas diferem das sociedades
porque os indivíduos estã o ligados fisicamente entre si. Muitas espécies de bactérias e cianobactérias, algas,
protozoá rios, poríferos e cnidá rios são exemplos de organismos que formam colô nias.
Algumas colô nias, como as de corais (figura 2b), são constituídas por muitos indivíduos com a mesma forma e sem
divisã o de trabalho, ou seja, cada indivíduo executa as atividades necessá rias à pró pria sobrevivência e reproduçã o.
Em outras colô nias, há divisã o de trabalho e os indivíduos exibem formas diferentes, adaptadas à realizaçã o de
funçõ es específicas. Nas caravelas-portuguesas, que sã o colô nias do gênero Physalia (figura 2c), um indivíduo em
forma de bolsa acumula gá s e é responsá vel pela flutuaçã o da colô nia, enquanto outros se encarregam da nutriçã o, da
defesa e da reproduçã o.
Fotos: a) Fabio Colombini; b) Alexis Rosenfeld/SPL/Latinstock; c) Norbert Wu/Minden Pictures/Latinstock
Figura 2. (a) Formigas (Atta sp., 12 a 15 mm de comprimento), (b) corais (Paramuricea clavata, 55 cm de comprimento) e (c) caravela-
portuguesa (Physalia sp., 50 cm de comprimento).
Pá gina 31
A notícia
Texto 1
Efeito danoso de inseticidas na vida de abelhas é comprovado
Colônias expostas à pesticida são menores e têm menos rainhas
Abelhas e suas primas pró ximas, as mamangabas, estã o sendo afetadas por inseticidas usados para proteger culturas agrícolas de
modos só agora descobertos.
Pesticidas pelo jeito nã o matam apenas pestes. O declínio de populaçõ es de abelhas, essenciais para a polinizaçã o de plantas, é um
fenô meno que se suspeitava ser causado por eles. E agora dois estudos independentes publicados recentemente na revista Science
demonstraram causa e efeito.
[...]
Um dos estudos, pela equipe de Penelope Whitehorn, da Universidade de Stirling, Reino Unido, investigou o impacto de um desses
pesticidas, o imidacloprid, em mamangabas da espécie Bombus terrestris.
Um dos coautores do estudo [...] lembra que vá rias espécies de mamangabas se tornaram extintas em anos recentes nos EUA e no
Reino Unido.
Depois de receberem doses não letais do pesticida, os insetos foram colocados em um lugar onde poderiam agir em condiçõ es
naturais por seis semanas.
No final do experimento, as colô nias de mamangabas que foram expostas ao pesticida eram em média entre 8% a 12% menores do
que outras estudadas ao mesmo tempo sem o inseticida.
E ainda mais grave: as colô nias expostas ao pesticida produziram 85% menos rainhas, essenciais para a reproduçã o de novas
colô nias.
Já uma equipe na França [...] usou um enfoque mais tecnoló gico: abelhas receberam minú sculos equipamentos de identificaçã o por
rá dio grudados no tó rax e tiveram seus movimentos minuciosamente detalhados.
Algumas delas receberam uma pequena dose de outro pesticida, o thiamethoxam.
As abelhas que receberam o pesticida morreram bem mais; as chances de nã o voltarem à colô nia depois de saírem em busca de
pó len eram de duas a três vezes maiores, pois com quase certeza o thiamethoxam interferiu na sua capacidade de navegaçã o.
Abelhas e mamangabas sã o importantes para a polinizaçã o de culturas agrícolas, como á rvores frutíferas. Que um pesticida usado
para proteger um setor da agricultura afete outro é uma curiosa ironia, além de um grave problema potencial.
BONALUME NETO, R. Efeito danoso de inseticidas na vida de abelhas é comprovado. Folha de S.Paulo, 6 abr. 2012. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/35502-efeito-danoso-de-inseticidasna-vida-de-abelhas-e-comprovado.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Texto 2
Aquecimento global é o principal fator do declínio das abelhas, diz estudo
Pesquisa publicada na Science sugere migrar as colmeias para salvar espécies da mudança do clima
Uma das crises ecoló gicas que mais assustam os bió logos é o desaparecimento, em larga escala, das abelhas. Estima-se que a
populaçã o de abelhas tenha caído 40% nos Estados Unidos e 50% na Europa nos ú ltimos 25 anos. Um quarto das espécies está sob
ameaça de extinçã o. Até o momento, nã o há consenso das causas desse declínio. [...] a revista científica Sciencepublicou o mais
abrangente estudo sobre o assunto já feito, e chegou a uma conclusã o: a culpa é do aquecimento global.
O estudo analisou as abelhas do gênero Bombus, que são mais gordinhas e com mais pelos do que a abelha comum. No Brasil, elas
também são conhecidas como mamangaba ou mamangava. Essas abelhas têm grande importâ ncia ecoló gica, já que fazem o
importante trabalho de polinizaçã o. Além disso, estã o entre as principais espécies criadas para comercializaçã o de mel e outros
produtos no mundo. Foram analisadas 67 espécies diferentes de Bombus, nos Estados Unidos e na Europa. O objetivo era saber se o
aumento das médias de temperatura da Terra – o aquecimento global – está por trá s do desaparecimento das abelhas.
Em geral, cientistas e bió logos estã o detectando uma expansão do “territó rio” das espécies causada pelas mudanças climá ticas. Por
exemplo, no Hemisfério Norte, espécies como as borboletas já estã o sendo encontradas cada vez mais ao norte, buscando
temperaturas mais amenas. O problema, detectado pelo estudo, é que isso nã o está ocorrendo com as abelhas. A pesquisa identificou
que elas estã o desaparecendo no sul, por não aguentar temperaturas mais altas, mas nã o estã o indo para o norte. Ou seja, a
distribuiçã o natural das abelhas estudadas diminuiu.
[...]
CALIXTO, B. Aquecimento global é o principal fator do declínio das abelhas, diz estudo. Época, 9 jul. 2015. Disponível em:
<http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/blog-do-planeta/noticia/2015/07/aquecimento-global-eo-principal-fator-do-declinio-das-abelhas-diz-estudo.html>.
Acesso em: mar. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler as notícias, responda:
1. O que torna as duas notícias incongruentes? Qual é a ideia central de cada uma delas?
2. Pelo que informa o primeiro texto, que efeito prejudicial os pesticidas exercem sobre as abelhas?
3. De acordo com o segundo texto, que relaçã o existe entre aquecimento global e o territó rio ocupado pelas abelhas?
Pá gina 32
Mutualismo
Entre cnidá rios e algas, pode-se estabelecer uma relaçã o indissociá vel e de benefício mú tuo (figura 3a). As algas
vivem nos tecidos dos corais, desfrutando de ambiente favorá vel e, por meio da fotossíntese, suprem os cnidá rios de
matéria orgâ nica. Associaçã o semelhante origina os liquens (figura 3b), interaçã o entre algas (ou cianobactérias) e
fungos. Os fungos protegem as algas e dã o-lhes sustentaçã o, água e sais minerais, criando condiçõ es para que elas
realizem fotossíntese; a matéria orgâ nica sintetizada pelas algas (ou cianobactérias) é compartilhada com os fungos.
Separados, esses fungos e algas nã o sobrevivem.
Estes sã o casos de mutualismo, relaçã o ecoló gica em que as espécies se beneficiam reciprocamente, sendo a
interaçã o entre elas indispensá vel à sobrevivência dos associados. Nos casos de mutualismo, cada um dos associados
supre o outro com recursos que nã o podem obter por si, e isso em geral envolve relaçõ es alimentares.
blickwinkel/Alamy/Latinstock
Luciano Candisani/Minden Pictures/Latinstock
Figura 3. (a) A cor esverdeada desses cnidários reflete a presença de algas mutualísticas. (b) Aspecto macroscó pico de liquens.
Protocooperação
As garças-carrapateiras e os anus sã o aves que se alimentam de carrapatos que parasitam bovinos; embora aves e
bovinos se beneficiem da relaçã o, podem sobreviver uns sem os outros. Um caso semelhante envolve camarõ es do
gênero Lysmata (figura 4), que removem parasitas externos do corpo dos peixes aos quais se associam. Os
limpadores obtêm o alimento e os peixes diminuem o risco de infecçõ es.
Esses sã o exemplos de protocooperação, uma relaçã o entre espécies diferentes, com benefício para ambas, mas nã o
indispensá vel para a sobrevivência delas.
Figura 4. Camarão limpador do gênero Lysmata limpando uma moreia-pintada (Gymnothorax insengteena).
Comensalismo
No intestino humano, amebas da espécie Entamoeba coli obtêm restos alimentares e abrigo, sem prejudicar nem
beneficiar a pessoa. Trata-se de um caso de comensalismo, relaçã o ecoló gica em que só uma espécie é beneficiada,
ao passo que a outra nã o é beneficiada nem prejudicada. O benefício obtido pode ser abrigo, suporte ou transporte.
Plantas como orquídeas e bromélias, denominadas epífitas (figura 5a), desenvolvem-se sobre árvores,
beneficiando-se da posiçã o favorá vel à captaçã o de luz. As á rvores que oferecem suporte nã o são beneficiadas nem
prejudicadas. Esse tipo de comensalismo chama-se inquilinismo: um organismo de uma espécie oferece suporte
para um organismo de outra espécie.
Outro caso de inquilinismo envolve o carrapicho (figura 5b), cujos frutos aderem à superfície do corpo de um animal
e à pele e roupas de uma pessoa, sendo transportados para lugares distantes de onde foram gerados. Assim, o
carrapicho garante a dispersã o das sementes.
Acervo pessoal
Acervo pessoal
Figura 5. (a) As epífitas não são parasitas, apenas se desenvolvem sobre outras plantas. Na fotografia, bromélia aderida a um tronco. (b) Os
frutos do carrapicho (Acanthospermum hispidum) aderem ao pelo de animais e às vestes humanas, em um caso particular de inquilinismo
denominado forésia, que consiste no transporte de uma espécie por outra.
Pá gina 33
Relações desarmônicas
Sã o as relaçõ es que representam prejuízo para pelo menos um dos indivíduos associados. As classificaçõ es mais
recentes dividem as relaçõ es desarmô nicas em dois tipos: aquelas em que nenhuma das espécies é beneficiada
(competiçã o e amensalismo) e aquelas em que uma é beneficiada e a outra nã o, as chamadas interaçõ es consumidor-
recurso (parasitismo, predaçã o e herbivoria).
Competição
Quando se observa uma regiã o de floresta ombró fila densa, como a Floresta Amazô nica (figura 6) ou a Mata
Atlâ ntica, destacam-se á rvores com 30 m ou 40 m de altura. O porte imponente reflete a disputa entre os membros
da comunidade vegetal por um recurso fundamental para o crescimento e o desenvolvimento: a luz, necessá ria para a
fotossíntese.
A competição — disputa por recursos ambientais (como água, alimento, espaço ou luz) — representa gasto de
energia, e menos recursos ficam disponíveis para os participantes; por isso, é uma relaçã o ecoló gica prejudicial para
todos os envolvidos.
A completa sobreposiçã o de nichos ecoló gicos só pode ocorrer entre seres da mesma espécie e caracteriza a
competição intraespecífica. Nichos ecoló gicos semelhantes, mas nã o idênticos, identificam a competição
interespecífica, que acontece com indivíduos de espécies diferentes.
Paulo Fridman/Corbis/Latinstock
Figura 6. Dossel (conjunto das copas das árvores) de um trecho da Floresta Amazô nica, no estado do Amazonas. As árvores mais altas se
expõ em mais à luz solar e aumentam a eficiência da fotossíntese.
Amensalismo
Nos episó dios conhecidos por marés vermelhas, certas algas produzem e eliminam na água toxinas que causam a
morte de peixes e de outros animais. Analogamente, determinados microrganismos (como fungos e bactérias)
produzem compostos (os antibióticos) que podem matar ou interromper o crescimento de populaçõ es de outros
microrganismos. A penicilina (figura 7) é um exemplo: obtida de fungos do gênero Penicillium, pode ser empregada
contra bactérias causadoras de doenças como pneumonia, sífilis e meningite.
As toxinas que são liberadas nas marés vermelhas e os antibió ticos caracterizam o amensalismo, relaçã o em que
uma espécie libera compostos que impedem o desenvolvimento de outra espécie ou provocam sua morte.
John Durham/Science Photo Library/Latinstock
Figura 7. Placas com bactérias: a de cima contém um disco central embebido em penicilina e, ao redor do disco, uma área onde não houve
desenvolvimento de bactérias por causa do antibió tico; a de baixo tem o disco central embebido em água, funcionando como controle.
Segundo SMITH, R. L.; SMITH, T. M. Ecology and Field Biology. New York: Harper Collins, 2000, a classificaçã o do
amensalismo como interaçã o em que nenhum dos participantes é beneficiado é “nebulosa”. A liberaçã o de substâ ncias que
inibem o desenvolvimento de organismos de outras espé cies pode representar algum benefício para a espé cie liberadora,
por reduzir a competiçã o.
Parasitismo
Carrapatos (figura 8a), piolhos e pulgas instalam-se na superfície do corpo de outros animais (geralmente,
vertebrados). Já os vermes intestinais (figura 8b) vivem dentro do corpo de um animal de outra espécie.
Com apêndices bucais sugadores, os afídeos (ou pulgõ es, figura 8c) perfuram os vasos condutores de seiva de
plantas das quais obtêm alimento. O cipó -chumbo (figura 8d) é uma planta aclorofilada, incapaz de realizar a
fotossíntese; suas raízes sugadoras penetram nos vasos condutores de uma planta de outra espécie e dela também
retiram seiva rica em matéria orgâ nica, como fazem os afídeos.
Todos esses são exemplos de parasitismo, uma associaçã o em que uma espécie (parasita) vive à custa de alimento
retirado do corpo de outra (hospedeira). O parasita pode prejudicar, mas geralmente nã o causa a morte imediata do
hospedeiro, mantendo assim sua fonte de alimento e abrigo.
Carrapatos e piolhos são ectoparasitas, e os vermes intestinais sã o endoparasitas. A maioria dos endoparasitas
apresenta adaptaçõ es morfoló gicas (como cutícula, ventosas e ganchos) que lhes permitem viver no interior dos
hospedeiros.
D. Kucharski K. Kucharska/Shutterstock.com
David Scharf/Science Photo Library/Latinstock
John Pickles/Alamy/Latinstock
Fabio Colombini
Figura 8. (a) Carrapato, um ectoparasita. (b) Boca de Necator americanus (micrografia eletrô nica, aumento aproximado de 610 vezes;
colorida artificialmente.), um endoparasita, mostrando as placas orais com que perfura a mucosa intestinal. Carrapatos e Necator são
hemató fagos (alimentam-se de sangue). (c) Afídeos (Aphis nerii) parasitam o caule tenro de uma planta (Asclepias sp.). (d) O cipó -chumbo
(Cuscuta sp.) é visto como cordõ es amarelos entrelaçados nas folhas da planta hospedeira.
Plantas parasitas apresentam estruturas (como os haustó rios) que penetram no caule da planta parasitada, atingem os vasos
condutores e retiram nutrientes.
Por extrair da planta hospedeira o alimento pronto, o cipó -chumbo é um holoparasita (ou parasita completo). A erva-
de-passarinho (família Loranthaceae) é um hemiparasita (ou parasita incompleto). Essa planta tem clorofila, faz
fotossíntese e retira da planta parasitada seiva contendo apenas água e sais minerais.
O chupim (figura 9) é uma ave que nã o constró i ninho. A fêmea põ e ovos no ninho de outros pássaros, desalojando
os ovos do morador. Inadvertidamente, o casal proprietá rio do ninho choca o ovo do intruso e, depois da eclosã o,
cuida do filhote. Esse tipo peculiar de parasitismo chama-se esclavagismo, e o benefício obtido é o trabalho de outra
espécie. A espécie “escravizada” gasta com o invasor parte da energia que utilizaria no cuidado com seus pró prios
filhotes.
Pablo Dolsan/Nature in Stock/Easypix
Figura 9. Chupim macho (Molothrus bonariensis).

Pá gina 34
Predação
A suçuarana (onça-parda ou onça-vermelha) é um felino de há bitos solitá rios que se alimenta preferencialmente de
mamíferos (cervídeos, roedores, lebres etc.). Sua dieta é diversificada e varia de acordo com o há bitat, que abrange
quase todo o continente americano, com destaque para a América do Sul (figura 10). Nas regiõ es em que há
sobreposiçã o de hábitats, a suçuarana pode competir por alimentos com a onça-pintada (Panthera onca).
A relaçã o ecoló gica entre a suçuarana e os animais que captura é de predação: um indivíduo de uma espécie
(predador) mata um indivíduo de outra espécie (presa), para se alimentar.
Na predaçã o intraespecífica (canibalismo), um indivíduo mata outro da mesma espécie e dele se alimenta. Ocorre,
por exemplo, entre aranhas, escorpiõ es e louva-a-deus.
Edson Sato/Pulsar
Allmaps
Fonte: GUIMARÃ ES, M. As rotas das suçuaranas. Revista Fapesp, n. 199, set. 2012.
Figura 10. Suçuarana (Puma concolor, 1,5 a 2,75 m de comprimento) é um predador encontrado na maior parte do continente americano
(áreas em laranja no mapa).
Professor, proponha como desafio uma competiçã o entre grupos para a identificaçã o do maior nú mero de relaçõ es
ecoló gicas na situaçã o descrita no quadro abaixo. (1) Garça-boiadeira e carrapato: predaçã o; (2) carrapato e bovino:
parasitismo; (3) garça-boiadeira e bovino: protocooperaçã o; (4) bovino e braquiá ria: herbivoria; (5) bovino e protozoá rios:
mutualismo; (6) braquiá ria e bovino: inquilinismo (ou foré sia); (7) braquiá ria e capim-pojuca: competiçã o; (8) braquiá ria e
capim-pojuca: amensalismo (ou antibiose).
Herbivoria
Diferentemente dos organismos que se locomovem e podem se esconder, escapar e defender-se ativamente, as
plantas geralmente sã o fixas e permanecem expostas, vulnerá veis ao ataque de consumidores. Todavia, observam-se
estratégias de defesa das plantas, como espinhos e toxinas, capazes de deter os consumidores, uma vez que estes
podem reduzir e até dizimar populaçõ es inteiras de determinadas espécies vegetais. A relaçã o entre os animais e as
plantas que lhes servem de alimento chama-se herbivoria.
Dependendo do tipo de dano causado à planta (em partes ou no todo), o herbívoro pode ser considerado um
predador ou um parasita. O consumo de apenas parte dos tecidos de uma planta é denominado pastagem
(geralmente são consumidas grandes áreas de gramíneas e vegetaçõ es rasteiras de herbá ceas) ou desfolhação (as
partes consumidas sã o de vegetaçã o lenhosa e correspondem principalmente às folhas e aos ramos, sem a retirada
dos troncos).
Um mundo de interações
No Brasil, a braquiá ria (gênero Brachiaria), gramínea de origem africana, é utilizada em pastagens e atua como
invasora, ocupando vá rios ambientes (como os Cerrados). Substâ ncias liberadas no solo pela braquiá ria impedem a
germinaçã o de sementes de espécies nativas, como o capim-pojuca (Paspalum atratum). Bovinos alimentam-se das
folhas da braquiá ria, que, no estô mago dos animais, sofrem a açã o de microrganismos (protozoá rios e bactérias,
principalmente) que digerem a celulose. Parte do produto da digestã o é assimilada pelos microrganismos e parte é
disponibilizada para o animal. Quando os bovinos forrageiam, sementes de braquiá ria aderem-se aos lábios e ao
focinho dos animais e podem ser transportadas por longas distâ ncias. Carrapatos instalam-se na superfície do corpo
dos bovinos e sugam-lhe o sangue. Garças-boiadeiras (Bubulcus ibis) alimentam-se desses á caros, que retiram da pele
dos bovinos.
Gerson Sobreira/Terrastock
Nesta situação podem ser observadas diferentes interaçõ es entre espécies.
Pá gina 35
Disfarces, imitações e outros artifícios

Muitos seres vivos têm estratégias de disfarce que permitem escapar do ataque de predadores ou se aproximar de
suas presas sem que sejam notados. Essa tá tica pode representar um disfarce em relaçã o ao ambiente ou um padrã o
imitativo em relaçã o a outros seres vivos. As adaptaçõ es podem ocorrer por meio de defesas químicas e físicas.
Glenn Bartley/All Canada Photos/Keystone
Figura 11. Observe a fotografia acima com bastante atenção. Você conseguiu identificar uma ave? Ela se chama urutau (Nyctibius griseus, 40
cm de comprimento), tem hábitos noturnos, alimenta-se preferencialmente de insetos e é conhecida, em algumas regiõ es do Brasil, como mãe-
da-lua ou ave-fantasma. Suas características mais marcantes são a cor da plumagem e a postura quase imó vel, que garantem eficiente
camuflagem, misturando-se com a paisagem e sendo confundida com um galho seco.
Camuflagem
Trata-se de semelhança de cor ou de forma entre um ser vivo e seu ambiente. O camaleã o (figura 12a), por exemplo,
altera a pigmentaçã o de sua pele de acordo com a coloraçã o do ambiente. A semelhança do bicho-pau com um
graveto dificulta a atuaçã o dos predadores, assim como o que se verifica em insetos com formas semelhantes às de
folhas (figura 12b).
Ramó n Navarro/Easypix
Chris Mattison/naturepl.com/Other Images
Figura 12. (a) Camaleão (Chamaeleo chamaeleon, 25 cm de comprimento) e (b) bicho-folha (Phyllium sp., 7 cm de comprimento).
Mimetismo
Ocorre mimetismo quando um organismo apresenta padrã o imitativo em relaçã o a outro organismo, obtendo de
alguma forma vantagens com a semelhança. Certas borboletas assemelham-se a outras de sabor desagradá vel, sendo
ambas evitadas por pá ssaros predadores, com nítido benefício para as imitadoras. É o caso das borboletas vice-rei
(figura 13a), que apresentam um padrã o de coloraçã o semelhante ao da borboleta-monarca (Danaus plexippus)
(figura 13b), que é altamente tó xica.
Doug Wechsler/naturepl.com/Other Images a
Sari ONeal/Shutterstock.com
Figura 13. (a) Borboleta vice-rei (Limenitis archippus) e (b) borboleta-monarca (Danaus plexippus) (borboletas, 7 cm de envergadura).
Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1987 Watterson/Dist. by Universal Uclick
A partir da leitura da tirinha, proponha aos alunos a seguinte questã o: A tá tica usada pelo personagem Calvin para escapar
da mã e é semelhante à estraté gia do urutau ou à da borboleta vice-rei? Justifique.
Pá gina 36
Outras estratégias de defesa

As formas pelas quais as presas devem evitar a predaçã o são tã o diversas quanto as táticas de caça dos predadores.
Muitos animais adotam comportamentos crípticos e buscam refú gios como meio de evitar o ataque; outros têm
defesas físicas, como os espinhos no corpo do porco-espinho (figura 14a), ou defesas químicas, como os besouros-
bombardeiros, que borrifam um líquido nocivo quando se sentem ameaçados (figura 14b).
Uma das grandes batalhas travadas, como meio de evitar o ataque de seus consumidores, está entre plantas e
herbívoros. Entre essas defesas incluem-se aquelas que constituem barreiras químicas (como a produçã o de
compostos que têm efeitos tó xicos ou de pouca digestibilidade nos herbívoros) e físicas (como a presença de
espinhos, pelos e cutícula). Por outro lado, assim como as plantas desenvolveram meios de evitar o ataque dos
herbívoros, alguns desses se especializaram em eliminar de seu organismo compostos tó xicos de algumas espécies de
plantas.
Luiz Claudio Marigo/naturepl.com/Otherimages
Satoshi Kuribayashi/Nature Production/Minden Pictures/Latinstock
Figura 14. (a) Espinhos presentes no porco-espinho (Coendou prehensilis, 45 cm de comprimento) são defesas físicas naturais contra
predadores, assim como (b) o jato de líquido expelido pelo besouro-bombardeiro (Pheropsophus jessoensis, 14 mm de comprimento).
Sucessão ecológica
Na manhã de 18 de maio de 1980, uma violenta erupçã o vulcâ nica, acompanhada de terremotos e derramamento de
lava, fez explodir o monte Santa Helena, no estado de Washington (EUA). Plantas e animais desapareceram do local,
que adquiriu aparência desolada e desprovida de formas de vida (figura 15a). Para surpresa dos bió logos que
passaram a estudar a regiã o, menos de quatro anos depois já existia uma comunidade, constituída de centenas de
espécies de plantas e de animais (figura 15b), sendo um exemplo de sucessão ecológica, que pode ser definida
como uma sequência de mudanças na composiçã o das comunidades que ocorrem logo apó s perturbaçõ es no
ambiente.
Gary Braasch/CORBIS/Latinstock
Tom Uhlman/Alamy/Latinstock
Figura 15. Sucessão ecoló gica no monte Santa Helena: (a) em 1980, a erupção desse vulcão destruiu completamente a vegetação em uma área
de 20 mil hectares; ocorreu uma sequência de alteraçõ es na composição das comunidades, culminando com a formação de uma comunidade
relativamente estável, em equilíbrio com o ambiente. Na fotografia (b), troncos de árvore com marcas da erupção devastadora já cercados por
vegetação secundária.
Pá gina 37
Uma comunidade pode ocupar uma regiã o onde antes nã o havia seres vivos nem solo, dando início a uma sucessão
primária, que pode acontecer, por exemplo, sobre uma rocha nua ou uma duna de areia (figura 16). Esse processo
pode ser dividido em três fases descritas a seguir:
Studio Caparroz
Figura 16. Representação esquemática de sucessão ecoló gica, mostrando as alteraçõ es ao longo do tempo. (Imagem sem escala; cores-
fantasia.)
• Comunidades pioneiras. Nas condiçõ es inó spitas da superfície de uma rocha nua, poucos seres vivos conseguem
sobreviver. Alguns, como os liquens, podem instalar-se sobre ela, produzindo á cidos que lentamente a corroem,
iniciando a formaçã o do solo. A partir de entã o, as condiçõ es ambientais deixam de ser tã o adversas, possibilitando o
desenvolvimento de outras comunidades. As comunidades pioneiras (em geral, formadas por liquens, musgos ou
gramíneas) toleram condiçõ es desfavoráveis e modificam o ambiente, permitindo o desenvolvimento de outras que
se sucedem.
• Comunidades intermediárias. Sobre a rocha, agora com uma camada de solo, desenvolve-se uma comunidade de
transiçã o, que inclui alguns tipos de plantas, como samambaias e arbustos. Em tal fase, nota-se progressivo aumento
da diversidade bioló gica e do nú mero de nichos ecoló gicos.
• Comunidades clímax. A comunidade, que conta com grande nú mero de espécies, entra em equilíbrio com o
ambiente, permanecendo relativamente está vel.
Diversos aspectos dos ambientes estã o sujeitos a variaçõ es: luminosidade, umidade, intensidade e direçã o dos
ventos, temperatura, disponibilidade de nutrientes minerais, acidez, entre outros. Tais variaçõ es influenciam o tipo
de vegetaçã o e, consequentemente, as populaçõ es de animais e de outros seres vivos que se desenvolvem nesses
ambientes.
Em uma sucessã o ecoló gica, esses aspectos determinam o tipo de comunidade clímax que irá se instalar no local. Os
desertos, por exemplo, têm em comum a escassez de água e, em consequência, vida vegetal pobre, que limita o
desenvolvimento de animais. As florestas pluviais tropicais, por sua vez, exibem índices pluviométricos elevados, e o
clima favorece o desenvolvimento de vegetaçã o e de outros seres vivos: a Floresta Amazô nica e a Mata Atlâ ntica são
exemplos desse tipo de paisagem natural, que pode ser encontrada em vá rios lugares do mundo, recoberta com
vegetaçã o semelhante.
Nas sucessõ es ecoló gicas, ocorre aumento do nú mero de espécies e da biomassa. O nítido crescimento da quantidade
de matéria orgâ nica é comprovado pelo aumento da comunidade vegetal. Na comunidade clímax, a biomassa torna-se
está vel porque a comunidade consome praticamente tudo o que produz.
Os diferentes tipos de rochas e substratos podem ser mais ou menos favorá veis ao desenvolvimento de comunidades
pioneiras. Rochas magmá ticas e rochas sedimentares, por exemplo, tê m comportamentos distintos diante do intemperismo
e da erosã o. A interaçã o com o professor de Geografia pode enriquecer essa discussã o.
Pá gina 38
Atividades
Escreva no caderno
1. (UFPel-RS)
Na natureza, as espécies mantêm constantes relaçõ es entre si, exercendo, assim, influências recíprocas em suas vidas. A seguir,
temos uma situaçã o que ilustra bem esse tipo de relaçã o. A “acá cia-de-chifre-de-bú falo” (Acacia cornigera) tem grandes espinhos
como chifres, com uma cobertura vegetal dura recheada por um interior macio. Para iniciar uma colô nia na acá cia, uma formiga
rainha da espécie Pseudomyrmex ferruginea cava um buraco na base de um dos grandes espinhos e retira um pouco do material
macio de dentro para abrir espaço para a sua ninhada. Além de alojar as formigas, as acá cias proporcionam alimento para elas em
néctares na base das folhas e na forma de nó dulos de corpos de Beltian, na ponta de algumas folhas. À medida que o formigueiro
cresce, mais e mais espinhos da planta sã o preenchidos; em troca as formigas protegem a planta de outros insetos pragas. A relaçã o
entre Pseudomyrmex e a Acacia é obrigató ria: nem as formigas nem as acá cias podem sobreviver umas sem as outras.
RICKLEFS, R. 1996. A Economia da Natureza. 3 ed. Guanabara Koogan S.A: Rio de Janeiro. 470 p.
Com base no texto e em seus conhecimentos, responda:
a) Qual a relaçã o ecoló gica existente entre as espécies Acacia cornigera e Pseudomyrmex ferruginea? Justifique sua
resposta.
b) Os indivíduos de Pseudomyrmex ferruginea constituem uma colô nia ou uma sociedade? Justifique sua resposta.
c) Sabendo-se que, em um ecossistema, existem componentes bió ticos e abió ticos, qual das espécies mencionadas é
considerada um organismo autó trofo e qual é heteró trofo?
2. (Unicamp-SP) Que tipos de associaçõ es entre organismos podem ser identificados nas frases abaixo?
I. No estô mago dos ruminantes existem microrganismos que digerem celulose.
II. Dentro do tubo de alguns poliquetos vivem pequenos crustá ceos que retiram alimento da água que circula pelo
tubo.
III. A criaçã o de gado bovino nas savanas africanas prejudica rebanhos de herbívoros nativos.
IV. Os pulgõ es retiram seiva elaborada das plantas, e o excesso de açú car é eliminado com suas fezes, que servem de
alimento à s formigas que os protegem.
3. (Fuvest-SP)
a) Apesar de o predatismo ser descrito como uma interaçã o positiva para o predador e negativa para a presa, pode-se
afirmar que os predadores têm um efeito positivo sobre a populaçã o de presas. Explique como uma populaçã o de
presas pode ser beneficiada por seus predadores.
b) Alguns ecologistas consideram os herbívoros comedores de sementes como predadores das populaçõ es de plantas
que lhes fornecem alimento. Já os herbívoros que se alimentam apenas de folhas sã o considerados parasitas das
plantas que comem. Justifique essas classificaçõ es.
4. (Fuvest-SP) As mariposas da espécie Diataea saccharalis colocam seus ovos na parte inferior de folhas de cana-
de-açú car. Esses ovos desenvolvem-se em larvas que penetram no caule e se alimentam do parênquima ali presente.
As galerias feitas por essas larvas servem de porta de entrada para fungos da espécie Colleotrichum falcatum. Esses
fungos alimentam-se da sacarose armazenada no caule. As usinas de açú car e álcool combatem as mariposas,
liberando pequenas vespas (Cofesia flavipes), cujos ovos sã o depositados sobre as larvas das mariposas. Quando os
ovos eclodem, as larvas da vespa passam a se alimentar das larvas da mariposa.
a) Com base nas informaçõ es contidas no texto, indique os organismos que ocupam os seguintes níveis tró ficos:
produtor, consumidor primá rio, consumidor secundá rio.
b) Dentre as interaçõ es descritas nesse texto, indique uma que você classificaria como parasitismo, justificando sua
resposta.
5. À sombra de uma á rvore, um boi alimenta-se de capim e, ao mesmo tempo, tem o sangue sugado por carrapatos
que se alojam na superfície do seu corpo. Esses carrapatos, por sua vez, servem de alimento a certas aves que pousam
sobre o dorso dos bois.
a) Cite as interaçõ es populacionais entre o boi e o capim, entre o boi e o carrapato, entre o carrapato e as aves e entre
as aves e o boi.
b) Indique três organismos que, ao fazerem uso de uma mesma á rvore, podem nela estabelecer, entre si ou com
outros seres quaisquer, relaçõ es de predaçã o, parasitismo ou mutualismo.
6. (UFMG) Observa-se que as bananeiras inibem o crescimento de outras espécies de vegetais plantadas pró ximo a
elas. Para verificar se essa inibiçã o é provocada por uma substâ ncia liberada pelas bananeiras, o melhor
procedimento será :
a) comparar o crescimento das outras espécies em cultivos com e sem aplicaçã o de extrato de bananeiras.
b) analisar quimicamente extratos de bananeiras e de outras espécies.
c) comparar o crescimento das outras espécies cultivadas com extratos de bananeiras, em diferentes temperaturas.
d) comparar o crescimento das outras espécies cultivadas com extrato de bananeiras, em ambiente com a mesma
intensidade luminosa.
7. (Unicamp-SP) Ao estudar os animais de uma mata, pesquisadores encontraram borboletas cuja coloraçã o se
confundia com a dos troncos em que pousavam mais frequentemente, louva-a-deus e mariposas que se
assemelhavam a folhas secas e bichos-pau semelhantes a gravetos. Observaram que muitas moscas e mariposas
assemelhavam-se morfologicamente a vespas e a abelhas e notaram ainda a existência de sapos, cobras e borboletas
com coloraçã o intensa, variando entre vermelho, laranja e amarelo.
a) No relato dos pesquisadores estã o descritos alguns exemplos de adaptaçõ es por eles caracterizadas como
mimetismo e camuflagem. Identifique no texto um exemplo de camuflagem. Explique uma vantagem dessas
adaptaçõ es para os animais.
b) No texto são citados vá rios animais, entre eles sapos e cobras. Esses animais pertencem a grupos de vertebrados
que apresentam diferenças relacionadas com a reproduçã o. Indique duas dessas diferenças.
8. (Fuvest-SP) Considere dois está gios — X e Y — de um processo de sucessã o ecoló gica. No está gio X, há maior
biomassa e maior variedade de nichos ecoló gicos. No está gio Y, há maior concentraçã o de espécies pioneiras e a
comunidade está sujeita a variaçõ es mais intensas.
a) Qual dos dois está gios representa uma comunidade clímax?
b) Em qual dos está gios há maior biodiversidade? Justifique sua resposta.
c) Descreva o balanço entre a incorporaçã o e a liberaçã o de carbono nos está gios X e Y.
Pá gina 39
CONEXÕES
Cassandra Cury/Pulsar
Consumo colaborativo: a revolução silenciosa

Nova prática de trocas entre pessoas é feita pela internet e pode gerar economia e menos danos ao meio ambiente
Por Vinícius Abbate

O consumo colaborativo pode ser entendido como uma rápida mudança na forma de se realizarem trocas, partilhas, empréstimos,
aluguéis e no modo de se presentear as pessoas, reinventando a prá tica do escambo por meio de tecnologias de rede, como a
internet, em escala jamais vista antes. Recentemente, foi considerado pela revista estadunidense Time como uma das dez ideias que
vã o mudar o mundo. É inspirado nas principais tendências do início do século XXI, decorrentes das novas relaçõ es sociais difundidas
pelo uso cada vez mais amplo da web e das possibilidades de relacionamento em rede, além da preocupaçã o com o meio ambiente e
a consciência coletiva voltada para prá ticas sustentá veis.
Poder ter acesso ao que se deseja apenas pelo tempo em que isso é realmente necessá rio é uma atitude mais dinâ mica do que
estabelecer compromissos e arcar com responsabilidades a longo prazo. Esse tipo de consumo baseado no compartilhamento agrega
valor à experiência em detrimento do sentimento de posse, de simplesmente “ter”.
Alguns analistas dizem que o consumo colaborativo é uma recriação do escambo, atividade típica do feudalismo dos séculos X e XI —
tratava-se da troca de mercadorias umas pelas outras, sem a intermediaçã o do dinheiro, porque a economia ainda nã o estava
monetizada. Essa “releitura” pó s-moderna da prá tica medieval surgiu nos Estados Unidos há cerca de dez anos, como alternativa ao
modelo hiperconsumista que marcou a sociedade estadunidense desde os anos 1980.
Um exemplo que se costuma citar para sugerir as vantagens do consumo colaborativo: existem mais de 50 milhõ es de furadeiras no
mercado estadunidense e, em média, cada uma delas é usada apenas de 6 a 13 minutos em toda a sua vida ú til.
A prá tica da troca virtual poderia, portanto, reduzir contrastes como esse. Esse tipo de prá tica está modificando os negó cios e
reinventando não apenas o que é consumir, mas como as pessoas ao redor do mundo consomem. No Brasil a primeira iniciativa de
consumo colaborativo no país foi lançada em julho de 2011: um portal que oferece aos usuá rios uma plataforma de trocas, com o
propó sito de unir quem tem um objeto a emprestar a quem precisa de alguma coisa. Em outro site dessa natureza, a proposta é que
os produtos sejam usados por um maior nú mero de pessoas, prolongando sua vida ú til. Os portais também dispõ em de ferramenta
de trocas de produtos de cunho cultural — como livros, CDs, DVDs e jogos eletrô nicos —, o que amplia sua atuaçã o e aumenta as
possibilidades de realizaçã o de negó cios colaborativos pelos usuá rios.
A prá tica do consumo colaborativo também se ajusta à s atuais demandas da sociedade por açõ es sustentá veis. O empréstimo de
produtos diminui a necessidade de compra, o que se reflete na reduçã o da busca por novas matérias-primas. Além disso, o acesso aos
bens também é um benefício social que pode trazer ganhos reais à populaçã o no futuro.
O surgimento desse novo tipo de comércio está diretamente relacionado à preocupaçã o com o meio ambiente e à preferência por
atitudes mais sustentá veis, que atendam aos consumidores sem causar maiores impactos à natureza. Por meio do consumo
colaborativo, tem-se acesso a uma maior gama de produtos sem que seja preciso aumentar a produçã o destes. Os produtos, uma vez
vendidos, sã o compartilhados, reutilizados, passam a pertencer a uma coletividade e não apenas a um indivíduo. É uma prá tica que
pode trazer ganhos à economia e estimular mudanças na conduçã o dos negó cios e no posicionamento das empresas. Trata-se, em
suma, de uma revoluçã o silenciosa.
Depois da leitura do texto, faça o que se pede:
Escreva no caderno
1. O que há de comum entre o escambo da Idade Média e o consumo colaborativo moderno?
2. Qual é a relaçã o entre essa nova forma de trocar mercadorias com a proteçã o ao meio ambiente e a preferência
por atitudes mais sustentá veis?
Pá gina 40
UNIDADE I
CAPÍTULO 3 Populações
A dinâmica da espécie
Viajando pelo espaço com 7,3 bilhões a bordo
O bonde passa cheio de pernas:

pernas brancas pretas amarelas.
Para que tanta perna, meu Deus, pergunta meu coraçã o.
Porém meus olhos não perguntaram nada.
Poema de sete faces ANDRADE, C. D. Alguma poesia. Belo Horizonte: Ediçõ es Pindorama, 1930.
Quando o tema “populaçã o” vem à tona, imediatamente as atençõ es se voltam para fatos comuns em nosso dia a dia,
como o crescimento do nú mero de pessoas, os índices que medem a qualidade de vida, as mudanças nas categorias
demográ ficas, os agravos ambientais e suas consequências.
A populaçã o humana atingiu seu primeiro bilhã o por volta de 1804. De acordo com a Organizaçã o das Naçõ es Unidas
(ONU), em julho de 2015, ultrapassamos a marca de 7,3 bilhõ es de pessoas vivendo neste planeta. Quando nascerá o
bebê de nú mero 8 bilhõ es? Em que ritmo a populaçã o mundial vem aumentando? Que populaçã o humana a Terra
poderá sustentar?
No Brasil, entre 1980 e 2015, a mortalidade infantil caiu de 70 para menos de 14 mortes por mil nascimentos, e a
esperança de vida ao nascer saltou de 62 para mais de 75 anos. Algumas explicaçõ es para esses avanços estã o no
aumento da renda média, do saneamento bá sico, do atendimento à saú de e dos programas de vacinaçã o. No mesmo
período, analisando os há bitos e o estilo de vida que a populaçã o de muitos países vem adotando, vemos que a
demanda por energia e recursos nã o para de crescer e que as reservas naturais sã o consumidas em ritmo muito
superior à capacidade de reposiçã o. Somos eficientes ao explorar recursos, mas ineficientes ao lidar com os resíduos
que geramos. Desmatamos, pescamos e utilizamos minérios e combustíveis fó sseis em excesso. Poluímos a
atmosfera, as á guas e o solo, provocamos aquecimento global, chuvas á cidas, reduçã o da biodiversidade, perda de
fertilidade das terras e degradaçã o estética das paisagens.
Apesar dos recentes avanços do conhecimento científico, muitas questõ es continuam sem resposta. Por que os países
nã o conseguem garantir acesso a água tratada e alimento farto, barato e de qualidade a toda a populaçã o? Por que
doenças infectocontagiosas continuam a matar milhõ es de pessoas, especialmente nos países pobres? Por que os
modernos recursos da medicina nã o estã o acessíveis a todos? Por que a melhoria da renda da populaçã o aumenta a
incidência de obesidade, de doenças degenerativas e de algumas formas de câ ncer?
É possível garantir qualidade de vida sem degradar os ecossistemas? Podemos obter energia sem comprometer o
ambiente? Todos têm acesso à educaçã o e ao lazer? Todos têm respeitados seus direitos reprodutivos, que permitem
decidir ter ou nã o filhos? Como a moderna biotecnologia afeta nossa vida? Clonagem, nanotecnologia, pesquisas com
células-tronco e o cultivo de plantas transgênicas devem ser permitidos? O que fazer com os embriõ es descartados
em clínicas de reproduçã o assistida?
De maneira isolada, nenhuma ciência responde a essas perguntas, mas todas — inclusive a Biologia — desempenham
papel importante na soluçã o dessas questõ es essenciais, relacionadas com as necessidades humanas.
Pá gina 41
Rogério Padula/Futura Press
Em julho de 2015, a população da Terra atingiu 7,3 bilhõ es de pessoas. De fato, é um mundo de gente! Na foto, estação de metrô em São Paulo,
SP, 2016.
Pá gina 42
Dinâmica populacional
Mint Images Limited/Alamy/Latinstock

Figura 1. Apesar das evidentes semelhanças, há diversidade genética entre os indivíduos desse grupo. Na fotografia, periquitos-de-cabeça-
preta (Aratinga nenday, 30 cm de comprimento) no Pantanal Mato-Grossense (MS).
Uma população nã o se trata apenas de um aglomerado de indivíduos, mas de uma entidade bioló gica com
características pró prias: é um conjunto de indivíduos da mesma espécie que vivem em um mesmo espaço, no mesmo
intervalo de tempo (figura 1). A inclusã o do tempo na definiçã o é importante porque a populaçã o pode sofrer
alteraçõ es significativas.
As populaçõ es podem ser vistas como subunidades de uma espécie, uma vez que organismos da mesma espécie
normalmente sã o encontrados em vá rios lugares diferentes. As Matas de Araucá ria, por exemplo, espalham-se por
vá rias regiõ es do Brasil, do Rio Grande do Sul a Minas Gerais, principalmente em locais de temperatura média anual
amena. Constituem, portanto, diversas populaçõ es (figura 2).
Joã o Prudente/Pulsar
Cesar Diniz/Pulsar
Eduardo Zappia/Pulsar
Coleçã o particular
Figura 2. Matas de Araucária (a) em Itamonte, Serra da Mantiqueira, em Minas Gerais, e (b) em Campos do Jordão, na Serra da Mantiqueira,
em São Paulo, constituem diferentes populaçõ es. (c) A população humana da praia de Ipanema, no Rio de Janeiro (RJ), atualmente (2014) é
muito diferente daquela existente (d) entre 1900 e 1930.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2015 o Brasil alcançou 205 milhõ es de
habitantes, em uma área de 8514000 km². Portanto, em média, há 24,1 pessoas por quilô metro quadrado do
territó rio nacional. Esse indicador é chamado densidade populacional (também chamado de densidade
demográ fica ou populaçã o relativa).
A densidade populacional pode ser expressa em nú mero de indivíduos por unidade de á rea ou por unidade de
volume. Por exemplo, em certa á rea de pastagem, podem ser encontradas quatro codornas por hectare; em um
aquá rio, pode haver três peixes por metro cú bico de água.
Pá gina 43
Determinados fatores aumentam ou diminuem a densidade das populaçõ es. Os que tendem a aumentar a densidade
sã o a natalidade (nascimento de indiví duos) e a imigração (entrada de indivíduos na populaçã o); por sua vez, a
mortalidade (morte de indivíduos) e a emigração (saída de indivíduos da populaçã o) contribuem para diminuir a
densidade populacional.
Migração é a movimentaçã o direcional e em massa dos indivíduos, de um local a outro.
Consideremos dois campos nas mesmas condiçõ es. Em um deles, é colocado um casal de coelhos; no outro, um touro
e uma vaca. Consideremos ainda que nenhum fator se opõ e ao crescimento das populaçõ es desses animais. No campo
ocupado pelos coelhos, deverá surgir maior nú mero de descendentes por unidade de tempo, pois eles se reproduzem
mais rapidamente. Dizemos que os coelhos têm maior potencial biótico, que é a capacidade de reproduçã o de uma
espécie, em um ambiente que nã o impõ e dificuldades ao desenvolvimento.
O crescimento de uma populaçã o depende de sua capacidade de reproduçã o e de seu relacionamento com o
ambiente, que é, ao mesmo tempo, provedor de recursos (alimento, água e abrigo) e opositor ao desenvolvimento.
O crescimento natural das populaçõ es é limitado por fatores ambientais que dificultam a sobrevivência e a
reproduçã o dos indivíduos. Em conjunto, esses fatores (o clima desfavorá vel, a pequena disponibilidade de
alimentos, de água e de espaço, e relaçõ es bioló gicas negativas, como parasitismo, predatismo e competiçã o)
constituem a resistência ambiental.
Crescimento populacional
As populaçõ es que crescem livres da resistência ambiental sã o populaçõ es nã o controladas; aquelas cujo crescimento
é influenciado pela resistência ambiental sã o populaçõ es controladas.
• População não controlada. Bactérias, por exemplo, podem se desenvolver em laborató rio, nos meios de cultura,
em circunstâ ncias pró ximas das ideais, ou seja, com alimento abundante, temperatura adequada, remoçã o contínua
de resíduos e ausência de inimigos naturais (figura 3a).
Nessas condiçõ es, as bactérias reproduzem-se aproximadamente a cada 20 minutos, dobrando sua populaçã o. Essa
intensa reproduçã o caracteriza um crescimento exponencial, que pode ser representado graficamente (figura 3b).
Media for Medical/UIG/Keystone
Figura 3. (a) Cultura de bactérias da espécie Bacillus anthracis em meio contendo ágar e sangue de ovelha. As manchas claras sobre o meio
da cultura correspondem às colô nias em desenvolvimento. (b) Crescimento hipotético de uma colô nia de bactérias em meio de cultura
abundante.
• População controlada. Em condiçõ es naturais, no entanto, a reproduçã o das bactérias geralmente é dificultada
por fatores ambientais, como inimigos naturais, temperatura inadequada, escassez de á gua, de alimento ou de espaço
e acumulaçã o de resíduos. O crescimento real da populaçã o, que depende de seu potencial bió tico em oposiçã o à
resistência ambiental, pode ser representado graficamente por uma curva sigmoide, ou seja, com forma de S (figura
4).
Grá ficos: Editoria de arte
Fonte: RAVEN, P. H. et al. Biology. Boston: WCB/McGraw-Hill, 2014.
Figura 4. O gráfico mostra o perfil das fases do crescimento de uma população hipotética. A resistência ambiental desacelera o crescimento
populacional e, na fase de equilíbrio, ocorrem pequenas oscilaçõ es.
Pá gina 44
Analisando-se o crescimento de uma populaçã o, notam-se quatro fases distintas:
(1) Fase de crescimento lento: é o período inicial de adaptaçã o da populaçã o às condiçõ es do ambiente;
(2) Fase de crescimento rá pido: já adaptada, a populaçã o apresenta crescimento exponencial;
(3) Fase de reduçã o do ritmo de crescimento: terminada a fase anterior, manifesta-se mais nitidamente a resistência
ambiental, e a velocidade de crescimento diminui;
(4) Fase de equilíbrio: quando o nú mero de indivíduos apresenta pequenas oscilaçõ es. A populaçã o alcança a
capacidade de carga do ambiente, isto é, o nú mero má ximo de indivíduos que o ambiente pode manter.
Uma populaçã o aumenta quando tem alimento abundante; inversamente, a escassez de alimento reduz o nú mero de
indivíduos por emigraçã o, aumento da mortalidade e reduçã o da natalidade. Fatores climá ticos (variaçõ es extremas
de temperatura, secas e enchentes) podem afetar as populaçõ es direta ou indiretamente, comprometendo a
fotossíntese e a produçã o de alimentos. Embora prejudiciais para pelo menos uma das espécies, as relaçõ es
bioló gicas negativas (competiçã o, parasitismo, predatismo, entre outras) impedem que as populaçõ es cresçam
demasiadamente, esgotando recursos ou acumulando resíduos que poderiam prejudicar seu pró prio
desenvolvimento.
Quando a populaçã o de presas está grande, os predadores têm maior oferta de alimento, podendo viver mais tempo e
gerar mais descendentes. Em razã o do aumento da populaçã o de predadores, ocorre a diminuiçã o da populaçã o de
presas. Os predadores passam entã o a ter mais dificuldade de obter alimento e sua populaçã o diminui. Menos
atacada pelos predadores, a populaçã o de presas aumenta, reiniciando outro ciclo de expansã o (figura 5).
Segundo o princípio de exclusão competitiva, duas espécies nã o podem coexistir indefinidamente com um mesmo
recurso limitante. Os experimentos clá ssicos do bió logo russo G. F. Gause, com protozoá rios das espécies
Paramecium aurelia e P. caudatum, demonstraram que, apó s vá rias geraçõ es, disputando o mesmo recurso, uma das
espécies era eliminada do meio e a outra permanecia, ao passo que, em separado, ambas sobreviviam.
O crescimento das populaçõ es pode ser comprometido pela disponibilidade de espaço. Em criaçõ es de laborató rio,
com muitos ratos confinados em espaço restrito, mas com alimento abundante, verificam-se aumento da tensã o,
distú rbios de comportamento, elevaçã o da mortalidade e diminuiçã o da natalidade. A mortalidade pode ser causada
por violentas disputas, abandono de filhotes e canibalismo; a natalidade diminui porque as fêmeas deixam de entrar
no cio (período fértil) por causa de alteraçõ es hormonais provocadas pelo estresse da superpopulaçã o.
Grá fico: Editoria de arte; Lebre: Design Pics Inc/Alamy/Latinstock. Lince: All Canada Photos/Alamy/Latinstock.
Fonte: SMITH, R. L.; SMITH, T. M. Ecology and Field Biology. New York: Harper Collins, 2000.
Figura 5. O nú mero de presas (lebres) é, em média, maior que o de predadores (linces), refletindo a diferença entre os potenciais bió ticos das
populaçõ es. Ocorrem variaçõ es perió dicas e sincronizadas das duas populaçõ es, revelando a existência de um controle mú tuo. (Imagens sem
escala.)
Pá gina 45
Dispersão populacional
A dispersão pode ser caracterizada como a movimentaçã o dos indivíduos dentro da populaçã o, desde seu
nascimento até a morte. Indivíduos de uma populaçã o podem deslocar-se para outras regiõ es. Em geral, a emigraçã o
é determinada por fatores locais desfavorá veis, como escassez de alimento e de espaço, e condiçõ es climá ticas
adversas; por outro lado, a imigraçã o revela que um ambiente pode oferecer condiçõ es mais favoráveis em termos de
alimento, espaço ou clima.
Existem espécies que apresentam deslocamentos regulares chamados migraçõ es: saem de uma regiã o, dirigem-se a
outra e retornam à origem, em rotas bem conhecidas, o que envolve locais de obtençã o de alimento, repouso,
acasalamento, cuidados com os filhotes etc. (figura 6). Esse comportamento migrató rio é geneticamente
determinado, ou seja, nã o é aprendido.
Fotos: Zig Koch/Natureza Brasileira
Figura 6. (a) A seleção natural em ação: somente as piraputangas (Brycon microleps, 40 cm de comprimento) que atingirem as nascentes dos
rios, vencendo predadores e outros obstáculos, em sua migração, transmitirão seus genes para as futuras geraçõ es. (b) Certas espécies de
aves, como o maçarico-solitário (Tringa solitaria, 19 cm de comprimento), apresentam comportamento migrató rio característico: nas estaçõ es
frias, deslocam-se em grandes bandos e vencem longas distâncias, desde a América do Norte até a Argentina e o Uruguai, fazendo paradas para
descanso e alimentação em diversas regiõ es do Brasil (como no Pantanal Mato-Grossense).
Taxa de sobrevivência por faixa etária

Ao se reproduzir, um molusco bivalve origina milhares de larvas, que nadam ativamente até se fixarem a um
substrato (uma rocha, por exemplo). Durante o está gio larval, a grande maioria dos indivíduos morre;
consequentemente, poucos sobrevivem e atingem a maturidade sexual. Já , entre os cnidá rios (como os corais), a taxa
de mortalidade é praticamente a mesma em todas as etapas da vida. Quando se analisa a chance de sobrevivência da
espécie humana nas diferentes faixas etá rias, nota-se que ela diminui significativamente nas faixas de idade mais
avançada.
A taxa diferencial de sobrevivência por faixa etá ria pode ser representada graficamente (figura 7).
Editoria de arte
Fonte: SMITH, R. L.; SMITH, T. M. Ecology and Field Biology. New York: Harper Collins, 2000.
Figura 7. Curvas de sobrevivência: moluscos bivalves, corais e seres humanos.
Pá gina 46
População humana
A densidade da populaçã o humana mundial vem aumentando de forma acentuada, particularmente a partir de
meados do século XIX (figura 8). As causas desse rá pido crescimento relacionam-se com o desenvolvimento
industrial, o aumento da produtividade agrícola e o desenvolvimento da medicina e das estratégias de prevençã o,
diagnó stico e tratamento de numerosas doenças.
Fonte: SOLOMON, E. P. et al. Biology. Belmont: Brooks/Cole, Cengage Learning, 2011.
Figura 8. Curva de crescimento da população humana. Durante os ú ltimos anos, a população humana tem aumentado quase
exponencialmente. Especialistas preveem que a população se estabilize durante o século XXI, formando uma curva em S, observada em outras
espécies.
Pirâmides de distribuição etária

Soció logos, geó grafos e economistas podem enriquecer o debate sobre as consequê ncias da mudança da distribuiçã o etá ria
da populaçã o.
A distribuiçã o de indivíduos de acordo com faixas etá rias forma pirâmides de distribuição etária, compostas de
retâ ngulos sobrepostos. A largura de cada retâ ngulo é proporcional ao nú mero de indivíduos da faixa etá ria que
representa.
Nos países desenvolvidos e industrializados (figura 9a), há muitos indivíduos nas faixas etá rias em que sã o férteis e
economicamente ativos (ou seja, estã o no mercado de trabalho). A taxa de sobrevivência na infâ ncia é alta, e o
nú mero de idosos é grande. No entanto, como os casais tendem a gerar poucos filhos, a populaçã o está praticamente
estabilizada. Esses dados indicam que as pessoas dispõ em de boas condiçõ es de educaçã o, alimentaçã o, saneamento
bá sico e assistência médica.
Nos países em desenvolvimento (figura 9b), a pirâmide etá ria tem base larga e á pice estreito. O nú mero de
indivíduos férteis e economicamente ativos é menor do que o nú mero de recém-nascidos e de jovens, indicando que
os casais geram muitos descendentes. Portanto, a populaçã o está em crescimento. A mortalidade entre recém-
nascidos e crianças é elevada, e o nú mero de idosos é reduzido. As possíveis razõ es para esse padrã o de distribuiçã o
etá ria sã o a baixa escolaridade, a má nutriçã o, as condiçõ es inadequadas de moradia e de saneamento, o sistema
deficiente de atendimento à saú de etc.

Figura 9. Pirâmides de distribuição etária (a) de país desenvolvido e (b) de país em desenvolvimento.
Pá gina 47
Dinâmica da população brasileira

Durante meio século (de 1890 a 1940), a populaçã o brasileira apresentou taxa de crescimento pró xima a 1,8% ao
ano. Nessa época, predominava um padrã o de crescimento populacional resultante de altas taxas de natalidade e de
mortalidade. Entre 1920 e 1940, por exemplo, a taxa de natalidade girou em torno de 44 nascimentos por mil
habitantes, e a taxa de mortalidade ultrapassou 25 mortes por mil habitantes. Em consequência, o aumento
populacional manteve-se em níveis inferiores a 2% ao ano.
Editoria de arte
Fonte: Folha de S.Paulo, 29 abr. 2011.
Figura 10. De 1960 a 2010, o Brasil transformou-se em um país urbano-industrial. A mudança do foco econô mico da produção e a
concentração da população nas cidades alteraram os padrõ es reprodutivos.
Um vasto campo de aná lise estatística descortina-se neste capítulo, convidando para trabalhar com a Matemá tica. É
importante salientar que a leitura correta de tabelas, grá ficos e diagramas favorece a aquisiçã o rá pida e precisa de
informaçõ es. Assim, é interessante estimular os alunos a compreenderem esses elementos e também a organizarem dados
em tabelas e grá ficos.
No início do século XX, a maior parte da populaçã o brasileira vivia na zona rural. Como as crianças participavam
desde cedo dos trabalhos na lavoura, uma família grande dispunha de mais trabalhadores e, portanto, de maior renda
familiar. Isso ajuda a entender as altas taxas de natalidade desse período. Contudo, os serviços de saneamento bá sico
(redes de á gua e de esgoto) e o acesso ao sistema de saú de eram privilégios da minoria da populaçã o. As doenças
espalhavam-se descontroladamente, ocasionando altas taxas de mortalidade.
Esse padrã o de crescimento populacional começou a ser alterado nos anos 1940, quando as taxas de mortalidade
começaram a diminuir, lentamente a princípio. Nessa época, iniciaram-se as campanhas nacionais de erradicaçã o de
doenças epidêmicas por meio da vacinaçã o em massa e da pulverizaçã o de inseticidas contra os insetos
transmissores de algumas enfermidades. Nessa etapa, o declínio da mortalidade nã o foi acompanhado pelo declínio
da natalidade. O resultado foi o aumento das taxas de crescimento vegetativo (diferença entre a taxa de natalidade e a
taxa de mortalidade) da populaçã o brasileira: 2,4% de incremento anual médio entre 1940 e 1950, 3,0% entre 1950
e 1960, 2,9% entre 1960 e 1970. Em 1940, a populaçã o total do país era de 41,2 milhõ es e, em 1970, de 93,1 milhõ es,
ou seja, houve um crescimento de cerca de 130% em apenas 30 anos.
No fim da década de 1960, porém, a natalidade brasileira começou a cair de forma generalizada, tendência que
prosseguiu nas décadas seguintes, puxando para baixo as taxas médias de incremento anual da populaçã o. Essa
alteraçã o do comportamento reprodutivo da populaçã o relaciona-se com as transformaçõ es estruturais na economia
brasileira, nas ú ltimas décadas.
Na década de 1960, cada brasileira com idade entre 15 e 44 anos tinha, em média, 6 filhos; atualmente, gira em torno
de 1,9 o nú mero médio de filhos por mulher. Mais de 70% das brasileiras casadas, com idade entre 15 e 44 anos,
usam métodos anticoncepcionais; aproximadamente 45% delas fizeram laqueadura tubá ria e nã o terã o mais nenhum
filho.
Pá gina 48
Em 1970, os jovens (0 a 19 anos) eram cerca de 42% da populaçã o brasileira. Em 2010, porém, a base da pirâmide de
distribuiçã o etá ria brasileira se estreitou, ao passo que as porçõ es médias e o topo ficaram mais largos. As mudanças
da estrutura etá ria confirmam as mudanças do comportamento reprodutivo da populaçã o brasileira e mostram a
tendência demográ fica das pró ximas décadas (figura 11). Caso se confirme, em 2020 o Brasil deixará de ser um país
jovem. Quando a transiçã o demográ fica dos países em desenvolvimento tiver terminado, as pirâ mides de distribuiçã o
etá ria de base estreita deixarã o de ser privilégio de países ricos.
A transiçã o demográ fica completa-se em ritmos desiguais entre as populaçõ es urbana e rural. A reduçã o da
natalidade é menor no campo do que na cidade. Nas pequenas propriedades rurais familiares, as crianças participam
desde cedo do processo produtivo, e o custo de formaçã o do indivíduo tende a ser significativamente menor. Assim, a
pirâ mide de distribuiçã o etá ria da populaçã o rural brasileira revela preponderâ ncia de jovens, enquanto a pirâmide
da populaçã o urbana mostra que a transiçã o demográ fica está na iminência de se completar.
Editoria de arte
Fonte: IBGE, Censo 2010.
Figura 11. Pirâmide de distribuição etária da população brasileira em 2010.
Embora com taxas ainda superiores à média nacional, as regiõ es Norte e Nordeste vêm reduzindo a fecundidade
(tabela 1), sugerindo melhoria das condiçõ es de vida e reduçã o da pobreza no meio rural.
Tabela 1. Taxas de fecundidade total, segundo as grandes regiões brasileiras – 1940/2010

Taxas de fecundidade total
Regiões 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2004 2005 2006 2010
Brasil 6,2 6,2 6,3 5,8 4,4 2,9 2,4 2,2 2,1 2,0 1,9
Norte 7,2 8,0 8,6 8,2 6,5 4,2 3,2 2,7 2,5 2,5 2,5
Nordeste 7,2 7,5 7,4 7,5 6,1 3,8 2,7 2,4 2,2 2,2 2,0
Sudeste 5,7 5,5 6,3 4,6 3,5 2,4 2,1 1,9 1,9 1,8 1,8
Sul 5,7 5,7 5,9 5,4 3,6 2,5 2,2 2,0 1,9 1,9 1,9
Centro- 6,4 6,9 6,7 6,4 4,5 2,7 2,3 2,1 2,0 2,0 1,9
Oeste
Fonte das informaçõ es: IBGE. Censo demográfico 1940-2010 e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2004-2011.
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A notícia
Brasil tem mais de 204 milhões de habitantes, diz IBGE
O Brasil tem uma populaçã o de 204450649 habitantes, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
publicados nesta sexta-feira (28) [de agosto de 2015] no Diá rio Oficial da Uniã o. Os dados sã o estimativas de populaçã o feitas com
base no dia 1º de julho de 2015.
Do ano passado para cá , a populaçã o cresceu cerca de 0,87% – em 2014, segundo o IBGE, o Brasil havia chegado a 202768562 de
habitantes.
O Estado mais populoso, Sã o Paulo, tem 44,4 milhõ es de habitantes – 21,7% da populaçã o total do país. Já no Estado menos
populoso, Roraima, vivem 505,6 mil pessoas – 0,2% da populaçã o total.
Além de Sã o Paulo, cinco Estados têm mais de 10 milhõ es de habitantes: Minas Gerais (20,86 milhõ es), Rio de Janeiro (16,55
milhõ es), Bahia (15,2 milhõ es), Rio Grande do Sul (11,24 milhõ es) e Paraná (11,16 milhõ es).
A lista das unidades da federaçã o com mais de 5 milhõ es de pessoas traz outros seis Estados: Pernambuco (9,34 milhõ es), Ceará (8,9
milhõ es), Pará (8,17 milhõ es), Maranhã o (6,9 milhõ es), Santa Catarina (6,81 milhõ es) e Goiá s (6,61 milhõ es).
As demais unidades federativas têm as seguintes populaçõ es: Paraíba (3,97 milhõ es), Espírito Santo (3,92 milhõ es), Amazonas (3,93
milhõ es), Rio Grande do Norte (3,44 milhõ es), Alagoas (3,34 milhõ es), Mato Grosso (3,26 milhõ es), Piauí (3,2 milhõ es), Distrito
Federal (2,91 milhõ es), Mato Grosso do Sul (2,65 milhõ es), Sergipe (2,24 milhõ es), Rondô nia (1,76 milhã o) e Tocantins (1,51
milhã o).
Além de Roraima, outros dois Estados têm menos de 1 milhã o de habitantes: Amapá (766,6 mil) e Acre (803,5 mil). [...]
Brasil tem mais de 204 milhõ es de habitantes, diz IBGE. UOL Notícias, 28 ago. 2015. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2015/08/28/brasil-tem-mais-de-204-milhoes-de-habitantes-diz-ibge.htm>. Acesso em: mar. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia e pesquisar mais sobre o tema, responda:
1. Qual é a participaçã o (em porcentagem) dos cinco estados mais populosos na populaçã o do país? E das quinze
maiores regiõ es metropolitanas?
2. Comente alguns impactos sociais e ambientais da concentraçã o populacional nas maiores regiõ es metropolitanas
do país.
Indicadores de saúde
Além de aspectos como saneamento, alimentaçã o e serviços de saú de, a qualidade de vida de uma populaçã o inclui a
possibilidade de acesso ao lazer, à cultura e à posse da terra. Certos valores podem expressar, com relativa fidelidade,
as condiçõ es gerais de vida. Sã o os indicadores sociais e de saúde, relacionados às condiçõ es de renda, de moradia
e de escolarizaçã o, à mortalidade geral, à mortalidade infantil, à esperança de vida ao nascer, à mortalidade materna
etc. Entende-se como esperança de vida ao nascer (EV) o tempo médio de vida esperado para um recém- nascido,
expresso em anos.
Os dados mais preocupantes da populaçã o brasileira em geral, por exemplo, referem-se à situaçã o de crianças e de
jovens. Segundo o Programa Nacional de Atençã o Integral à Criança e ao Adolescente (1999), cerca de metade da
populaçã o brasileira com idade inferior a 20 anos vive em famílias com renda per capita inferior a meio salá rio
mínimo.
A taxa de crescimento populacional pode ser calculada conhecendo-se as taxas de natalidade, mortalidade e
migraçã o (imigraçã o e emigraçã o). Por convençã o, as taxas de natalidade e de mortalidade sã o expressas por grupo
de mil pessoas, enquanto a taxa de crescimento é expressa em porcentagem (ou seja, por grupo de cem pessoas).
Entende-se como taxa de fecundidade o nú mero médio de filhos por mulher em uma populaçã o e como taxa de
mortalidade infantil (TMI) o nú mero de crianças que morrem antes de completar um ano de vida em cada grupo de
mil nascidos vivos.
A mortalidade infantil reduziu-se bastante, de 1980 a 2014 (figura 12), mas permanece elevada, assim como é alta a
participaçã o de crianças e adolescentes no mercado de trabalho, que correspondem a aproximadamente 11,6% da
populaçã o economicamente ativa. Em 1996, na faixa etá ria de 11 a 14 anos, 40% das crianças já trabalhavam. De
1980 a 1990, subiu de 11,5% para 17% a porcentagem de crianças que frequentavam a pré-escola, índice
extremamente baixo, se comparado com o de países desenvolvidos, onde tal porcentagem supera 80%.
Editoria de arte
Fontes: IBGE. Projeção da população do Brasil por sexo e idade: Revisão 2008. Rio de Janeiro, 2008. (Estudos & Pesquisas: Informaçã o Demográ fica e
Socioeconô mica, 24); IBGE. População: taxas de mortalidade infantil. Rio de Janeiro, 2014.
Figura 12. Taxa de mortalidade infantil no Brasil, para ambos os sexos, durante o período de 1980 a 2014.
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Atividades
Escreva no caderno
1. (Fuvest-SP)
A curva PC do gráfico representa o potencial de crescimento de uma populaçã o animal, enquanto CC representa seu
crescimento em um certo ambiente. R representa a resistência do meio.
a) Qual o significado bioló gico do valor A?
b) Dê exemplo de dois fatores que possam constituir a resistência do meio.
2. (Fuvest-SP) O grá fico a seguir representa o crescimento de uma populaçã o de herbívoros e da populaçã o de seus
predadores:
Grá ficos e esquemas: Editoria de arte
a) Pela aná lise do grá fico, como se explica o elevado nú mero de predadores nos pontos I, II e III? Justifique sua
resposta.
b) Se, a partir de 1935, os predadores tivessem sido retirados da regiã o, o que se esperaria que acontecesse com a
populaçã o de herbívoros? Justifique sua resposta.
3. A tabela seguinte ilustra a taxa de mortalidade infantil no Brasil por regiõ es, no período de 1990 a 2015.
País/Região 1990 2000 2010 2015

Brasil 45,2 30,4 22,2 18,8
Norte 44,1 30,9 22,8 19,5
Nordeste 71,5 45,2 32,1 26,7
Sul 27,4 20,5 14,6 12,4
Sudeste 31,7 22,2 16,1 13,2
Centro-Oeste 32,4 23,3 17,3 14,9
Fonte: IBGE. Indicadores sociodemográficos: Prospectivos para o Brasil 1991-2030. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/publicacao_UNFPA.pdf>. Acesso em: mar. 2016.
Elabore possíveis explicaçõ es para as diferenças encontradas quando se comparam:
a) os dados brasileiros de 1990 a 2015;
b) os dados das regiõ es Norte e Nordeste e das regiõ es Sul e Sudeste em 2015.
4. Sobre as pirâ mides de distribuiçã o etá ria, responda:
a) Que informaçõ es podem ser obtidas pela aná lise da pirâ mide de distribuiçã o etá ria de um país?
b) Na transiçã o de um país em desenvolvimento para país desenvolvido, que alteraçã o é esperada em sua pirâ mide
etá ria? Aponte duas possíveis explicaçõ es.
5. (Vunesp-SP) Considere os esquemas 1 e 2, representativos das populaçõ es A e B em dois momentos diferentes. Em

um primeiro momento, ter-se-ia:
Apó s um determinado período de tempo, a representaçã o seria:

Compare os dois esquemas e responda: a) O que representa a regiã o hachurada no esquema 1? b) O que poderia ter
ocorrido com os indivíduos correspondentes a essa regiã o, no esquema 2?
6. Durante quatro anos, foram coletados dados a partir de uma populaçã o inicial de 600 capivaras em uma fazenda
experimental de cerca de 100 hectares (1 hectare equivale a 10000 m 2). Os determinantes populacionais variaram da
seguinte maneira:
Ano
Determinantes
1985 1986 1987 1988
populacionais
Natalidade 150 220 450 500
Mortalidade 50 87 55 118
Imigraçã o 10 30 50 30
Emigraçã o 10 13 25 142
a) Qual deveria ser o tamanho da populaçã o no final de 1988?
b) Calcule a densidade da populaçã o no final do ano de 1986.
c) Proponha uma hipó tese que explique os valores observados para a mortalidade e a emigraçã o no ano de 1988 em
relaçã o aos anos anteriores.
7. (Enem/MEC) Numa regiã o, originalmente ocupada por Mata Atlâ ntica, havia, no passado, cinco espécies de
pássaros de um mesmo gênero. Nos dias atuais, essa regiã o se reduz a uma reserva de floresta primá ria, onde ainda
ocorrem as cinco espécies, e a fragmentos de floresta degradada, onde só se encontram duas das cinco espécies. O
desaparecimento das três espécies nas regiõ es degradadas pode ser explicado pelo fato de que, nessas regiõ es,
ocorreu
a) aumento do volume e da frequência das chuvas.
b) diminuiçã o do nú mero e da diversidade de hábitats.
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c) diminuiçã o da temperatura média anual.
d) aumento dos níveis de gá s carbô nico e de oxigênio na atmosfera.
e) aumento do grau de isolamento reprodutivo interespecífico.
8. A taxa de sobrevivência em cada faixa etá ria varia nas diversas espécies, o que pode ser representado por curvas
de sobrevivência.
Curvas de sobrevivência representando padrõ es de declínio do nú mero de indivíduos com o aumento da idade para: ostras; hidras; seres
humanos (residentes em países desenvolvidos).
a) Que conclusõ es se obtêm na aná lise da curva de sobrevivência das hidras?

b) Interprete a curva de sobrevivência da populaçã o humana de países desenvolvidos, estabelecendo relaçã o entre
ela e a pirâmide de distribuiçã o etá ria desses países.
9. (UFU-MG) Justifique a seguinte afirmaçã o: “Apesar de serem herbívoros, os bichos-pau sã o insetos de pouca
importâ ncia econô mica porque o seu potencial bió tico é pequeno”.
10. As populaçõ es de uma determinada regiã o, capim, preá s e serpentes constituem uma cadeia alimentar. Medidas
das variaçõ es no tamanho das três populaçõ es, durante certo intervalo de tempo, permitiram a construçã o dos
seguintes grá ficos (dados hipotéticos):
Elabore uma hipó tese plausível para explicar o que aconteceu, nessa regiã o, no intervalo de tempo A–F, identificando
as populaçõ es representadas, respectivamente, pelos gráficos I, II e III.
11. (Enade/MEC) O grá fico a seguir compara o crescimento das populaçõ es humanas da Europa e da China em
diversos anos e inclui uma projeçã o para o ano 2050.
Fonte: <www.iias_a.ac.at/research/luc/china food/data/pop/pop6.htm>.
Os dados mostram que:
a) ambas as populaçõ es estã o estabilizadas.
b) a populaçã o chinesa ajusta-se ao modelo sigmoide de crescimento populacional.
c) a populaçã o europeia apresenta evidências de controle, atingindo sua capacidade de carga.
d) a populaçã o chinesa ajusta-se ao modelo exponencial de crescimento e atingiu a sua capacidade de carga.
e) a populaçã o europeia ajusta-se ao modelo exponencial de crescimento populacional.
12. A taxa de crescimento populacional pode ser calculada conhecendo-se as taxas de natalidade, mortalidade e
migraçã o (imigraçã o e emigraçã o). Por convençã o, as taxas de natalidade e mortalidade sã o expressas por grupos de
1000 pessoas, enquanto a taxa de crescimento é expressa em porcentagem (ou seja, por grupo de 100 pessoas).
Podemos assumir que o tempo que uma populaçã o demora para dobrar de tamanho é calculada dividindo-se 70 pela
taxa anual de crescimento. Com base nessas informaçõ es e desprezando as taxas de migraçã o, complete a tabela a
seguir.
País Taxa de Taxa de Taxa de Tempo de duplicação
natalidade mortalidade crescimento (em anos)
EUA 17 9
Índia 31 10
China 21 7
Somália 49 19
França 14 9
Fonte: BRUM, G. et al. Biology: Exploring life. New York: J. Wiley & Sons., 1994.
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CONEXÕES
Dinâmica populacional e consequências ambientais
Ah, eu sei que nã o é possível. Nã o me assente o senhor por beó cio. Uma coisa é pô r ideias arranjadas, outra é lidar com país
de pessoas, de carne e sangue, de mil e tantas misé rias… Tanta gente — dá susto de saber — e nenhum se sossega: todos
nascendo, crescendo, se casando, querendo colocaçã o de emprego, comida, saú de, riqueza, ser importante, querendo chuva e
negó cios bons…
ROSA, G. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1953.
Vivemos em uma sociedade que, cada vez mais, adquire cará ter global. As pessoas são grandes consumidores de
alimentos, roupas, produtos culturais etc. Uma eficiente indú stria de marketing e propaganda cria a necessidade de
possuir determinados bens. Esse modelo de vida tem um suporte econô mico baseado na alta produtividade da
indú stria, na grande agilidade do comércio e na enorme demanda de matérias-primas e de energia. Os produtos têm
vida ú til bastante curta; os bens duráveis sã o, na verdade, deteriorá veis. Criam-se produtos, tornando algumas coisas
obsoletas em pouco tempo: é a chamada obsolescência programada.
Muitos países passaram por períodos de crescimento econô mico em que os problemas ambientais foram deixados
em segundo plano: destruiçã o de ecossistemas, eliminaçã o de muitas espécies e formaçã o de resíduos tó xicos foram
consequê ncias desse desenvolvimento a qualquer custo. Em vá rios momentos da histó ria de muitos países, o
desenvolvimento nã o resultou em melhores condiçõ es socioeconô micas para todos. Nesse processo, muitos ficaram à
margem do conforto e do bem-estar.
A urbanizaçã o acelerada e desordenada, que se caracteriza pela concentraçã o de grandes contingentes populacionais
e atividades econô micas em á reas relativamente pequenas, além de um modelo de desenvolvimento econô mico
marcado pelo uso abusivo (às vezes, predató rio) dos recursos naturais, tem colaborado para a rá pida e intensa
degradaçã o das cidades.
A perversa concentraçã o de renda e um modelo inadequado de urbanizaçã o forçaram os mais desfavorecidos a

ocupar as periferias das grandes cidades, des providos das condiçõ es mínimas de higiene e de saú de, como á gua
tratada e esgoto. A falta de alimentaçã o, de vacinaçã o e de higiene sã o o caldo para a proliferaçã o de numerosas
doenças. Na impossibilidade de obter moradias adequadas, grande parte dos trabalhadores passa a viver afastada da
cidade de onde tira seu pró prio sustento.
O desmatamento propicia a ocorrência de erosã o e de deslizamentos de terra, o que frequentemente provoca sérios
acidentes. Muitas vezes, algumas pessoas ocupam regiõ es de matas e passam a explorá -las na busca de alimento ou
de produtos que possam ser vendidos, como palmito e aves exó ticas. Essas áreas geralmente sã o mananciais de água,
que correm o risco de secar ou ser contaminados, uma vez que nã o há coleta ou tratamento de esgoto.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Spencer Platt/Getty Images
A mesma espécie, mas “nichos ecoló gicos” bastante diferentes. A miséria acompanha o desenvolvimento, e pessoas de uma mesma cidade
podem apresentar grandes desníveis culturais e socioeconô micos.
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Hoje, os temas ambientais sã o cada vez mais discutidos, com a participaçã o de governos, partidos políticos, empresas
e de toda a populaçã o, além das diversas entidades ligadas à questã o ambiental. As empresas que demonstram
preocupaçõ es com o ecossistema têm melhor imagem aos olhos da sociedade, o que ajuda a divulgar e vender seus
produtos. Uma açã o depredató ria e um acidente que cause impacto ambiental trazem uma imagem bastante negativa
para a empresa, que, muitas vezes, arca com grande prejuízo para resolver problemas que poderiam ter sido evitados
ou para solucionar pendências judiciais quando é acionada em virtude de danos a pessoas ou ao ecossistema.
Rogerio Reis/Tyba a
Carlos Ezequiel Vannoni/Agência JCM/Fotoarena
(a) As moradias precárias e os edifícios, no Rio de Janeiro (RJ), 2013, expõ em um retrato da desigualdade social: poucos metros separam
condiçõ es de vida completamente distintas. (b) A miséria é fator de degradação ambiental. Na fotografia, vemos palafitas em Brasília Teimosa,
Recife (PE), 2014.
Rita Barreto
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Preocupação consciente ou estratégia de marketing? Demonstrar cuidados para com o ambiente ajuda a conquistar consumidores.
Escreva no caderno
1. Por que o modelo de urbanizaçã o que privilegia o transporte individual acentua os problemas ambientais?
2. Comente a seguinte afirmaçã o da diplomata e médica norueguesa Gro Harlem Brundtland, ex-diretora da
Organizaçã o Mundial da Saú de: “A saú de das pessoas depende do que elas respiram, bebem e comem. Entã o, o ar, a
água e o saneamento, que dizem respeito ao meio ambiente, sã o essenciais”.
Pá gina 54
UNIDADE I
CAPÍTULO 4 Biodiversidade
Uma tapeçaria de formas de vida
Aprilphoto/Shutterstock.com
A crescente atenção da indú stria farmacêutica e do mercado mundial do agronegó cio para com os produtos provenientes de fontes naturais
está desencadeando um complexo jogo de interesses envolvendo os países de alta biodiversidade (como o Brasil e outros países latino-
americanos, africanos e asiáticos), onde a maioria desses recursos é encontrada.
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Quando ecologia e economia se encontram
O homem foi dotado de razão e de força criadora para multiplicar o que lhe foi dado, mas até hoje nã o tem criado, só destruído. Há
cada vez menos florestas, os rios secam, a caça desaparece, o clima está todo estragado, a Terra torna-se mais pobre e mais feia a
cada dia que passa.
TCHECOV, A. P. Tio Vânia. Lisboa: Reló gio D’Á gua, 2005.

Na peça Tio Vânia, escrita pelo médico e escritor russo Anton Pavlovitch Tchecov (1860-1904) e encenada pela
primeira vez em 1897, o dramaturgo narra a industrializaçã o da Rú ssia dos czares, quando as florestas foram
maciçamente derrubadas, fornecendo madeira (usada na construçã o de galpõ es e fábricas) e lenha (que
movimentava as má quinas a vapor) a um parque industrial que rapidamente se expandia.
A ideia de preservaçã o do patrimô nio natural existe há muito tempo, mas somente a partir da Convençã o
Internacional sobre Biodiversidade (1992) estabeleceu-se um consenso mundial de que conhecer a diversidade da
vida é meta prioritá ria para a conservaçã o e para o desenvolvimento sustentá vel.
Iniciativas para inventariar e obter informaçõ es sobre a biodiversidade são colocadas em prática em vá rios países,
incluindo o Brasil. A Amazô nia, por exemplo, tornou-se tema popular no mundo todo. Nos países desenvolvidos, a
mídia aborda incessantemente a marcha da devastaçã o das florestas tropicais e as ameaças que pairam sobre grupos
indígenas e reservas extrativistas. Nesse interesse, há um componente emocional, pois assistimos à destruiçã o das
ú ltimas florestas ancestrais do planeta.
Desde os primó rdios da histó ria humana, essas paisagens naturais foram submetidas aos golpes da ocupaçã o
produtiva destinada à extraçã o madeireira, à agricultura, à pecuá ria e à urbanizaçã o. Nos séculos XVIII e XIX, a
aceleraçã o do tempo promovida pela indú stria desflorestou bosques temperados na Europa e na América do Norte;
no século XX, as florestas tropicais pluviais, encurraladas pela indú stria madeireira e pelas frentes de povoamento,
experimentaram rá pida retraçã o. Todavia, há outro componente que orienta as atençõ es: o econô mico. Florestas
tropicais sã o depó sitos de imensa riqueza bioló gica que, processada pela indú stria farmacêutica na era da engenharia
genética, promete novas drogas e lucros fabulosos. Comparada com seu potencial químico, a agropecuá ria e a
exploraçã o madeireira representam perda de riquezas naturais.
Nã o é apenas a mídia que se volta para os temas da devastaçã o e da preservaçã o das florestas tropicais. Esse temá rio
tornou-se um dos focos da diplomacia ecoló gica e gerou a Convençã o da Biodiversidade. O labirinto desse tratado
evolui em torno dos interesses de Estados com diferentes graus de poder econô mico e tecnoló gico e incide sobre o
exercício da soberania territorial dos Estados que abrigam tais florestas remanescentes. Todavia, como afirma Colin
Macilwain 4:
Por uma série de fatores, os recursos bioló gicos mundiais estã o distribuídos em uma proporçã o inversa à distribuiçã o de recursos
materiais.
Exemplificando, o Reino Unido possui aproximadamente 1800 espécies de plantas, enquanto o Brasil tem cerca de 34
mil.
Pá gina 56
Planeta da vida
A Terra tem raio de aproximadamente 6400 km e circunferê ncia com cerca de 40000 km na linha equatorial. A parte
superficial é a crosta terrestre (ou litosfera), formada de rochas por vezes cobertas de á gua doce ou oceâ nica. Em
sua camada externa pode haver solo, rico em matéria orgâ nica e partículas inorgâ nicas, entre as quais circulam água
e gases, que possibilitam o desenvolvimento de seres vivos.
Nosso planeta é envolvido por uma camada gasosa, a atmosfera, e contém uma massa líquida, a hidrosfera,
formada por mares, geleiras, rios, lagos e vapor de água. As á guas dos oceanos cobrem três quartos da superfície do
planeta. A biosfera, a parte em que se desenvolvem os seres vivos, inclui regiõ es da litosfera, da atmosfera e da
hidrosfera.
Fatores abióticos
Os fatores abió ticos, particularmente aqueles relacionados ao clima, sã o influenciados, entre outros, pela relaçã o
entre a Terra e o Sol, fundamental na dinâ mica do planeta.
4
1 MACILWAIN, C. When rhetoric hits reality in debate on bioprospecting. Nature, 392, 9 abr. 1998, p. 535-540. (Tradução nossa.)
A radiaçã o solar, parte da qual é constituída de luz visível, necessá ria à realizaçã o de fotossíntese, aquece a Terra,
associa-se à evaporaçã o da á gua e à formaçã o de nuvens e de ventos.
Fundamentalmente, a temperatura e a disponibilidade de água, sais, luz e gases regulam a distribuiçã o de produtores
(figura 1) e de outros seres vivos, como consumidores e decompositores.
Fabio Colombini
Figura 1. Alguns fatores abió ticos (como a disponibilidade de luz e de água e a temperatura) interferem na fotossíntese, responsável pela
produção da maior parte da matéria orgânica utilizada pelos seres vivos. Na foto, Floresta Amazô nica, Manaus, AM, 2014.
A insolação (quantidade e distribuiçã o de radiaçã o solar que incide sobre o planeta) relaciona-se com os dois
movimentos bá sicos da Terra: rotação e translação.
As estaçõ es do ano estã o relacionadas com o movimento de translaçã o e com a posiçã o da Terra durante esse
movimento. As mudanças de estaçã o sã o caracterizadas por variaçõ es de temperatura, umidade e duraçã o do dia e
podem provocar alteraçõ es nos seres vivos, como o comportamento de acasalamento, migraçõ es, queda de folhas e
floraçã o. A rotaçã o é responsá vel pela alternâ ncia dia-noite, que exerce grande influência nos seres vivos. Certos
animais são mais ativos durante o dia; outros, durante a noite. Plantas sofrem influência dessa alternâ ncia na taxa de
fotossíntese, na abertura de flores e no dobramento de folhas.
A rotaçã o da Terra influencia também a formaçã o e a manutençã o das correntes marítimas e de ar. As correntes que
se movimentam dos polos em direçã o à linha equatorial sã o frias; as que se afastam dela são quentes. A á gua quente é
menos densa e mantém-se mais superficialmente; a á gua fria, ao contrá rio, é mais densa e tende a ficar no fundo. A
América do Sul, no litoral do oceano Pacífico, é banhada por uma corrente fria. Nessa regiã o ocorre o fenô meno da
ressurgência, um afloramento de á guas frias das profundezas oceâ nicas, que trazem nutrientes (como nitratos e
fosfatos), facilitando o desenvolvimento de algas e, consequentemente, de toda a teia alimentar, incluindo os peixes.
Boa parte da costa brasileira, no litoral do oceano Atlâ ntico, é banhada por uma corrente quente e superficial, que
determina menor potencial pesqueiro em relaçã o ao oceano Pacífico.
Reveja com os alunos os fatores que interferem na produtividade dos ecossistemas nas pá ginas 21 e 22.
Pá gina 57
As correntes marítimas podem influenciar a pluviosidade de uma regiã o. No norte do Chile, por exemplo, os ventos
provenientes do mar, carregados de umidade, ao passarem sobre á reas de influência da corrente fria, sofrem
resfriamento, ocorrendo grandes precipitaçõ es de chuva. Esses ventos, que chegam já secos ao continente,
determinam grande aridez em uma vasta á rea, o deserto de Atacama (figura 2). Fenô meno semelhante a esse
acontece no deserto da Namíbia, na Á frica.
Allmaps
David Hare/Alamy/Latinstock
Figura 2. (a) No mapa as setas vermelhas representam correntes marítimas frias. A distribuição dessas correntes tem influência na formação
de áreas desérticas (no mapa em cor laranja), como o deserto da Namíbia, na Á frica, e (b) o deserto de Atacama, na América do Sul.
Outro aspecto relaciona-se à distribuiçã o geográ fica dos desertos. Nas regiõ es equatoriais, o aquecimento dos
oceanos pelo Sol mantém alta a taxa de evaporaçã o. O ar aquecido e rico em vapor de água sobe para camadas mais
elevadas da atmosfera e dirige-se aos tró picos. No trajeto, o vapor de água condensa-se, e ocorrem precipitaçõ es de
chuva. Ao chegarem a latitudes pró ximas de 30º Norte ou Sul, as massas de ar quase já nã o apresentam umidade. Por
isso, em latitudes entre 30º e 40º, são encontrados grandes desertos, como o Saara, o deserto da Austrá lia e o deserto
de Gobi (na Á sia).
As terras cobrem pouco mais de um quarto da superfície do planeta e apresentam perfil irregular. A formaçã o do
relevo, por dobramentos da crosta terrestre e pela contínua fragmentaçã o das rochas, chamada intemperismo
(causada pelas á guas, ventos e outros fatores), modela a superfície do planeta. A elevaçã o das montanhas é uma das
alteraçõ es de relevo que causam maior impacto no ambiente, pois funcionam como barreiras que podem impedir a
passagem de nuvens carregadas de umidade (figura 3).
Ligia Duque
Figura 3. As montanhas afetam a distribuição das chuvas: nas encostas voltadas para o mar, ocorrem intensa precipitação — “chuvas de
relevo” — e abundância de vegetação; no lado oposto, as chuvas são escassas. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 58
A altitude influencia a temperatura; por exemplo, escalar uma montanha alta equivale a se deslocar em direçã o ao
polo, passando sucessivamente por regiõ es mais frias e com diferentes tipos de cobertura vegetal (figura 4).
Ligia Duque
Figura 4. Ambientes se equivalem conforme variaçõ es de altitude e de latitude. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Biodiversidade
Já foram classificadas e catalogadas mais de 1,5 milhã o de espécies de seres vivos, embora se acredite que existam
mais de 10 milhõ es. Das espécies conhecidas, mais de 1 milhã o são de invertebrados (principalmente insetos), 330
mil de plantas e 50 mil de vertebrados. Cerca de 60% delas estã o em regiõ es tropicais (figura 5). O Brasil, a
Indonésia e a Colô mbia sã o os países com as maiores biodiversidades da Terra.
Allmaps
Fonte: NEBEL, B. J.; WRIGHT, R. T. Environmental Science: the way the world works. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1996.
Figura 5. Países com maior biodiversidade. De todas as espécies conhecidas, mais de 10% são encontradas no Brasil.
Nos ecossistemas em que os fatores abió ticos sã o favorá veis, notam-se maior quantidade de seres vivos e maior
biodiversidade. Em ecossistemas pró ximos dos polos, por exemplo, é menor o fornecimento de energia luminosa, e as
temperaturas sã o mais baixas, havendo menor nú mero de espécies (figura 6).
Editoria de arte
Fonte: CHIRAS, D. D. Environmental Science. Sudbury: Jones and Barllet Publishers, 2016.
Figura 6. Em geral, quanto mais pró ximo da linha equatorial, maior a biodiversidade.
A riqueza em espécies aumenta dos polos em direçã o à linha equatorial e diminui em ambientes isolados, como ilhas,
e de condiçõ es ambientais extremas, como geleiras e desertos.
Pá gina 59
Outro aspecto relacionado com a diversidade dos ecossistemas é a estratificação vertical (figura 7). Nos pampas
gaú chos, por exemplo, encontra-se nítido predomínio de gramíneas. Imaginando-se planos horizontais passando a
diferentes distâ ncias do solo, encontraríamos apenas uma camada de vegetaçã o: o estrato herbá ceo. Nos cerrados do
Centro-Oeste brasileiro, no entanto, existem gramíneas (estrato herbá ceo), arbustos (estrato arbustivo) e á rvores
dispersas (estrato arbó reo). Em uma floresta pluvial tropical, há maior estratificaçã o vertical, com grande quantidade
de plantas densamente agrupadas e á rvores de diferentes alturas, muitas de grande porte.
Rafael Herrera
Fonte: MILLER JR., G. T.; SPOOLMAN, S. E. Environmental Science. Belmont: Cengage Learning, 2016.
Fabio Colombini
Rita Barreto
Figura 7. (a) Representação esquemática da estratificação de hábitats de diversas espécies de seres vivos em área de floresta pluvial tropical,
como a Floresta Amazô nica; e (b) a Mata Atlântica (Cunha, SP, 2014). (c) Nas paisagens típicas de Cerrado é possível encontrar três estratos:
herbáceo, arbustivo e arbó reo (Chapada dos Guimarães, MT, 2013).
Pá gina 60
Nas florestas pluviais tropicais, entre as á rvores maiores, que retêm boa parte da luz solar, crescem á rvores menores.
As epífitas, plantas pequenas representadas por orquídeas e bromélias, apoiam-se em á rvores, ficando em posiçã o
mais favorá vel para a absorçã o de energia luminosa. O estrato das lianas, que incluem os cipó s, é constituído por
plantas que se apoiam em á rvores e possuem raízes que se dirigem ao solo, onde penetram. Portanto, as epífitas, ao
contrá rio das lianas, nã o têm ligaçã o com o solo.
Em geral, os ambientes terrestres apresentam maior diversidade de espécies quando comparados aos aquáticos
(figura 8).
Editoria de arte
Figura 8. Cada cubo pequeno representa cerca de 4 mil espécies de animais. Apenas 17% das espécies encontradas na Terra são marinhas,
das quais 98% vivem no leito oceânico.
Espécies ameaçadas no Brasil
As espécies nativas guardam informaçõ es que somente agora estã o sendo reveladas. Plantas e animais sã o fontes de
compostos que podem melhorar a qualidade de vida das pessoas, fornecendo matéria-prima à indú stria, alimentos e
medicamentos.
O Brasil, apesar da grande biodiversidade de mamíferos que abriga (figura 9a), apresenta grande nú mero de
espécies em risco de extinçã o, como: tatu-canastra, tatu-bola, cervo-do-pantanal, veado-campeiro, suçuarana, gato-
do-mato, onça-pintada, lontra, jaguatirica, ariranha, peixe-boi, mico-leã o-dourado, mico-leã o-da-cara-dourada,
macaco-aranha, macaco-barrigudo, mono-carvoeiro, lobo-guará , cachorro-do-mato-vinagre, cachorro-do-mato-de-
orelha-curta, preguiça-de-coleira, tamanduá -bandeira, ouriço-preto, baleia jubarte. Da mesma forma, nossa
extraordiná ria biodiversidade de aves (figura 9b) está ameaçada pela extinçã o iminente das seguintes espécies:
arara-azul, arara-cinza-azulada, ararinha-azul, arara-vermelha, arara-nobre, ararajuba, papagaio-da-serra, pichochó ,
jaó -do-sul, besourã o, pica-pau-de-coleira, pica-pau-da-cara-amarela, perdigã o, macuco, socó -boi, mergulhã o,
jacutinga, pintor-verdadeiro, saíra-apunhalada, gaviã o-pombo-grande, gaviã o-real, anambé-de-asa-branca, tiê-coroa,
cardeal-amarelo, bicudo, pavã o-do-mato. Sã o plantas vasculares brasileiras, com perfil similar no padrã o de
diversidade, ameaçadas de extinçã o: jacarandá -da-baía, peroba-rosa, jaracatiá , mogno, pau-brasil (figura 9c).
Editoria de arte
Fontes: INTERNATIONAL UNION FOR CONSERVATION OF NATURE (IUCN). Geographic Patterns. Alemanha. 2015. WORLD RESOURCES INSTITUTE (WRI). The
World Resources 2005 – The Wealth of the Poor. Estados Unidos. 2005.
Figura 9. O Brasil ocupa o segundo lugar no ranking da diversidade de (a) mamíferos no mundo, (b) o terceiro no de aves e o (c) primeiro no
de plantas vasculares.
Pá gina 61
A notícia
Biodiversidade: povos tradicionais poderão negar acesso a plantas e animais
A Lei da Biodiversidade, sancionada em maio [de 2015], prevê que comunidades tradicionais, povos indígenas e agricultores
familiares possam negar o acesso de pesquisadores e representantes de indú strias ao conhecimento e a elementos da biodiversidade
brasileira. De acordo com o gerente de projetos do Departamento de Patrimô nio Genético do Ministério do Meio Ambiente, Henry
Novion, o consentimento prévio informado será o instrumento usado para condicionar os acessos, e no documento constarão todas
as regras a serem seguidas pelos setores acadêmicos e produtivos.
[...]
Manoel da Silva Cunha é extrativista na Reserva Extrativista do Médio Juruá e diretor do Conselho Nacional das Populaçõ es
Extrativistas e, de acordo com ele, a comunidade já discute alguns conhecimentos que não tem interesse em compartilhar com a
indú stria e a academia. [...]
Para ele, entretanto, as comunidades tradicionais e povos indígenas precisam ter autonomia e soberania sobre esse conhecimento.
“Se ela [a comunidade] não quer abrir, que não sofra nenhum tipo de represá lia ou pressã o nenhuma, que sejamos soberanos nessa
decisã o. Que nã o seja o governo que diga o que a gente abre ou nã o, que a lei nã o dê esse privilégio à s empresas.”
[...]
VERDÉ LIO, A. Biodiversidade: povos tradicionais poderã o negar acesso a plantas e animais. UOL, 31 ago. 2015. Ciê ncia e Saú de. Disponível em:
<http://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/ultimas-noticias/redacao/2015/08/31/biodiversidade-povos-tradicionais-poderao-negar-acesso-a-plantas-e-
animais.htm>. Acesso em: fev. 2016.
No Artigo 8º, a Lei da Biodiversidade (Lei 13.123/2015) define:
[...] O Estado reconhece o direito de populaçõ es indígenas, de comunidades tradicionais e de agricultores tradicionais de participar
da tomada de decisõ es, no â mbito nacional, sobre assuntos relacionados à conservaçã o e ao uso sustentá vel de seus conhecimentos
tradicionais associados ao patrimô nio genético do País, nos termos desta Lei e do seu regulamento. [...].
Já o Artigo 10º diz:
À s populaçõ es indígenas, às comunidades tradicionais e aos agricultores tradicionais que criam, desenvolvem, detêm ou conservam
conhecimento tradicional associado são garantidos os direitos de: (I) ter reconhecida sua contribuiçã o para o desenvolvimento e
conservaçã o de patrimô nio genético, em qualquer forma de publicaçã o, utilizaçã o, exploraçã o e divulgação; (II) ter indicada a origem
do acesso ao conhecimento tradicional associado em todas as publicaçõ es, utilizaçõ es, exploraçõ es e divulgaçõ es; (III) perceber
benefícios pela exploração econô mica por terceiros, direta ou indiretamente, de conhecimento tradicional associado, nos termos
desta Lei; [...].
BRASIL. Lei nº 13.123, de 20 de maio de 2015. DOU, Brasília, DF, 20 maio 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13123.htm>. Acesso em: maio 2016.
Edson Sato/Pulsar
Yanomami coletando açaí na Aldeia do Ixima (Santa Isabel do Rio Negro, AM, 2011).
Atividade
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia e os artigos da Lei 13.123/2015, julgue (V ou F) as seguintes afirmativas:
V I. A indú stria química ou farmacêutica que desenvolver insumos ou medicamentos a partir de informaçõ es detidas
por populaçõ es tradicionais deverá compartilhar os resultados econô micos da comercializaçã o dos produtos com
essas populaçõ es.
F II. Comunidades ribeirinhas e quilombolas estã o desobrigadas da obediência à Lei 13.123/2015.
F III. Mediante remuneraçã o, as comunidades obrigam-se a fornecer às universidades pú blicas e aos institutos de
pesquisa informaçõ es referentes aos saberes tradicionais.
F IV. Reservas indígenas convertem-se automaticamente em reservas de diversidade bioló gica.
V V. O pesquisador que publicar um trabalho científico baseado em saberes tradicionais deverá informar a fonte
desses saberes.
Pá gina 62
Reserva legal e áreas de preservação permanente

A diversidade de formas de vida encontradas em ambientes com vegetaçã o nativa é consistentemente maior que em
ecossistemas agrícolas. Grandes áreas de plantio requerem investimento maciço em energia, em implementos para o
preparo do solo, plantio e cultivo e em fertilizantes e defensivos. Pela homogeneidade das variedades vegetais
cultivadas, acabam por constituir verdadeiros exemplos de antibiodiversidade (figura 10).
Alexandre Carvalho/Fotoarena a
Delfim Martins/Pulsar
Figura 10. (a) Floresta plantada de eucalipto em Á guas da Prata, SP, 2015, e (b) plantação de cana-de-açú car em Pontal, SP, 2013.
Para se preservar, ainda que parcialmente, a biodiversidade, os espaços urbanos e rurais ou aqueles destinados à
ocupaçã o ou à exploraçã o econô mica (agricultura, pecuá ria, mineraçã o ou imó veis industriais, comerciais ou de outra
natureza) precisam manter preservadas determinadas fraçõ es do terreno. Nas propriedades rurais brasileiras, por
exemplo, é obrigató ria a existência de dois tipos de á reas protegidas: as áreas de preservação permanente (APPs)
e a reserva legal (RL).
As APPs devem ser delimitadas e circunscritas. Elas nã o podem ser ocupadas ou exploradas por nenhuma atividade.
Algumas das á reas de preservaçã o permanente são as margens das nascentes e margens de rios, encostas e topos de
morros, restingas e áreas situadas em altitudes superiores a 1800 m.
Uma das finalidades das APPs é a preservaçã o dos recursos hídricos, pela manutençã o da cobertura vegetal junto às
nascentes e nas margens de rios, lagos e lagoas. Nas matas ciliares — florestas ripá rias ou matas de galerias —, a
cobertura vegetal ao longo das margens do rio (figura 11) reduz a velocidade do escoamento das águas das chuvas,
atenuando os efeitos da erosã o. Também ajuda a reter sedimentos que os terrenos vizinhos drenam para os cursos
de á gua, evitando ou reduzindo o assoreamento. Além disso, funciona como corredor ecológico, permitindo que os
animais circulem em busca de alimento, abrigo e parceiros sexuais, garantindo o fluxo gênico e a dispersã o de pó len e
de sementes.
Ilustraçõ es: Ligia Duque
Figura 11. De acordo com o Có digo Florestal Brasileiro, (a) as áreas ao redor das nascentes devem ser protegidas até uma distância de 50 m.
(b) Nos rios, a dimensão da faixa de APP depende da largura do curso de água: em rios com largura inferior a 10 m, por exemplo, exige-se a
proteção de faixas laterais com largura mínima de 30 m em cada margem; rios maiores devem ter faixa de proteção mais larga, podendo
chegar a 500 m, para os rios com largura superior a 600 m. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 63
A reserva legal corresponde a uma á rea no interior das propriedades rurais destinada à cobertura vegetal nativa.
Sua extensã o varia de acordo com a regiã o do país. Na Amazô nia, por exemplo, os imó veis rurais localizados em
regiõ es de floresta devem manter a RL com, no mínimo, 80% da á rea total da propriedade; nas áreas amazô nicas de
cerrados, a RL deve ocupar pelo menos 35% das propriedades; nas demais regiõ es, 20%.
Para que possam atuar como corredores ecoló gicos, as RLs e as APPs devem ser contíguas, permitindo o trâ nsito de
animais de uma área para outra, evitando-se a fragmentaçã o excessiva dos remanescentes florestais e a formaçã o de
enclaves isolados de vegetaçã o nativa.
Diferentemente das APPs, as áreas de RL podem ser exploradas de forma sustentá vel, dentro de certos critérios, para
a obtençã o de recursos florestais (como madeira e essências nativas), apicultura etc.
A preservaçã o de á reas com grande biodiversidade tem numerosas vantagens:
• Turismo ecoló gico: fonte promissora de recursos. No entanto, se praticado incorretamente, pode acelerar a
degradaçã o ambiental.
• Fonte de matérias-primas industriais: medicamentos, corantes, resinas e outros.
• Banco de genes: enorme potencial devido ao desenvolvimento da biotecnologia e da engenharia genética.
Na rede mundial de computadores, alguns portais oferecem fotos de saté lites. Caso julgue interessante, sugira aos alunos
que procurem a regiã o em que está a sua escola e identifiquem cursos de á gua conhecidos. Com ferramentas que muitos
desses portais oferecem, é possível medir a largura das faixas de vegetaçã o e verificar se a legislaçã o ambiental está ou nã o
sendo respeitada. Incentive-os a discutir formas de manutençã o e recuperaçã o das APPs, como aumentar a fiscalizaçã o e
estimular o reflorestamento.
Ilustraçã o: Will Murai. Design: Guilherme Matos. Texto: Gisele Silva
Fonte: CARVALHO, B. Debate sobre Có digo Florestal está longe de ter fim no Congresso. IG, Ú ltimo segundo, jul. 2012. Disponível em:
<http://ultimosegundo.ig.com.br/politica/2012-07-13/debate-sobre-codigoflorestal-esta-longe-de-ter-fim-no-congresso.html>. Acesso em: abr. 2016.
Figura 12. O que diz o novo Có digo Florestal Brasileiro. (Imagens sem escala; cores-fantasia; mapa meramente ilustrativo.)
Pá gina 64
Biodiversidade e preservação: o papel de todos

A diversidade bioló gica tem que ser tratada mais seriamente como um recurso global, para ser registrada, usada e, acima de tudo,
preservada. Três circunstâ ncias conspiram para dar a essa matéria uma urgência sem precedentes. Primeiro, o crescimento
explosivo das populaçõ es humanas está desgastando o meio ambiente de forma muito acelerada, especialmente nos países tropicais.
Segundo, a ciência está descobrindo novas utilizaçõ es para a diversidade bioló gica, que podem aliviar tanto o sofrimento humano
quanto a destruiçã o ambiental. Terceiro, grande parte da diversidade está se perdendo irreversivelmente através da extinçã o
causada pela destruiçã o de habitats naturais, também de forma mais acentuada nos tró picos. De maneira geral, estamos presos numa
corrida. Temos que nos apressar em adquirir o conhecimento sobre o qual basear uma política sá bia de conservaçã o e
desenvolvimento para os séculos que estã o por vir.
Wilson, E. O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
Conservaçã o ambiental e desenvolvimento econô mico frequentemente têm sido vistos como interesses antagô nicos.
A preservaçã o da biodiversidade nã o é ideia fá cil de vender aos países em desenvolvimento, cujas prioridades mais
urgentes são alimentar, vestir, providenciar moradia e gerar emprego. Torna-se quase unanimidade a ideia de que a
preservaçã o ambiental esteja relacionada com os seres humanos tanto quanto com as plantas e os animais. Em outras
palavras: projetos de conservaçã o da biodiversidade também devem incluir melhoria da qualidade de vida das
pessoas.
Apenas cerca de 2,7% do territó rio brasileiro se encontra em reservas de conservaçã o ambiental oficialmente
protegidas. Em alguns ecossistemas (como na Caatinga, no Cerrado e no Pantanal Mato-Grossense), tal parcela é
inferior a 1%. No Brasil, para alguns ecossistemas, a legislaçã o determina que os proprietá rios de terra mantenham
aproximadamente 20% de suas á reas como reserva nativa.
Entretanto, ao menos na Floresta Amazô nica, essa nã o parece ser uma soluçã o. Se metade da floresta for preservada,
a outra metade perderá á gua para a atmosfera, submetendo-se a um processo contínuo de ressecamento, até se
transformar em um bosque esparso, com significativa reduçã o da biodiversidade.
Quando uma grande área florestal é derrubada, perde-se a açã o moderadora que ela exerce sobre o clima, ocorrendo
aumento da temperatura, que chega até a 3 °C na média anual. Com o aquecimento, a condensaçã o de vapor de á gua
na atmosfera é reduzida, diminuindo a precipitaçã o de chuvas. As estaçõ es secas podem se tornar mais longas,
dificultando ou impedindo a recuperaçã o da cobertura vegetal original. Em áreas em que a Floresta Amazô nica foi
substituída por pastagens, a pluviosidade chegou a diminuir em até 25%.
O que você pode fazer?

O que cada um de nó s pode fazer com base nos conhecimentos a respeito da organizaçã o dos ambientes naturais e de
como sã o ameaçados? Certamente, nã o basta aguardar propostas de entidades governamentais ou imaginar que a
natureza se defende.
INFORME-SE
Para ajudar a preservação ambiental, é importante conhecer os ecossistemas e as ameaças que sofrem.
REVEJA
Reveja seus hábitos e estilo de vida. Pense, a todo instante, nas consequências das atividades de sua vida cotidiana, seu trabalho e lazer.
DIVULGUE
Divulgue seus pontos de vista. É fundamental que pessoas preocupadas com questõ es ambientais sejam agentes multiplicadores, levando
informaçõ es a quem as desconhece.
ALIE-SE
No Brasil, existem centenas de organizaçõ es não governamentais (ONGs) sérias que trabalham para a preservação das florestas, do Pantanal
Mato-Grossense, das praias, das tartarugas marinhas etc.; outras se dedicam ao acompanhamento de grupos populacionais, como indígenas e
seringueiros. Conheça essas organizaçõ es e, caso se interesse, participe de uma delas.
PROMOVA
Promova o engajamento de sua escola. As escolas são excelentes lugares para o trabalho, a pesquisa e a divulgação de temas de preservação
ambiental. Sempre que possível, organize e participe de atividades ligadas a questõ es ambientais.
ACOMPANHE
Se você já é eleitor, acompanhe a postura dos candidatos que você ajuda a eleger. Não basta depositar o voto nas urnas. O candidato em que
você votou dispõ e de alguns anos para atuar a favor das causas em que você também acredita. Cobre dele postura coerente com aquela
defendida antes das eleiçõ es.
Editoria de arte
Pá gina 65
Atividades
Escreva no caderno
1. Nas conferências mundiais sobre problemas ambientais, um dos assuntos mais discutidos é a preservaçã o da
biodiversidade dos ecossistemas naturais, principalmente daqueles localizados nos países mais pobres. Governos e
instituiçõ es de países ricos têm, inclusive, manifestado a disposiçã o de garantir recursos financeiros capazes de
suportar projetos de conservaçã o. Todavia, nem sempre as comunidades de países pobres estã o dispostas, em troca
do aporte desses recursos, a abrir mã o do controle de reservas de biodiversidade e do patrimô nio imaterial que a
elas se associa (os chamados “saberes tradicionais”).
Em linhas gerais, explique a motivaçã o de empresas e governos de países ricos em financiar projetos de preservaçã o
da biodiversidade em países tropicais pobres.
2. (UFPB) Os ecossistemas, tanto naturais quanto aqueles criados pelo homem, sofrem constantes modificaçõ es,
apresentando flutuaçõ es nas densidades populacionais que podem afetar a estrutura e o funcionamento desses
sistemas. Estas flutuaçõ es tendem a se tornar menos intensas em comunidades mais maduras, proporcionando maior
estabilidade ambiental. A manutençã o dessa estabilidade está diretamente relacionada com a sua diversidade, tanto
bioló gica, física ou química quanto com a capacidade de assimilaçã o dos impactos naturais ou antró picos.
a) Explique dois tipos de interferê ncias humanas que estã o afetando a estabilidade ambiental.
b) Qual a importâ ncia da biodiversidade para a manutençã o da estabilidade ambiental, do ponto de vista do fluxo de
energia?
3. (UFC-CE) Compare os ecossistemas naturais com as monoculturas quanto ao nível de biodiversidade e

susceptibilidade à s pragas.
4. (UFRJ) Os grá ficos seguintes representam a distribuiçã o do nú mero de espécies diferentes em funçã o da á rea. O
grá fico A refere-se a 500 hectares de uma floresta tropical e o gráfico B a 500 hectares de uma floresta temperada.
Editoria de arte
Queremos limitar uma área mínima para estabelecer uma reserva ecoló gica, com o objetivo de preservar todas as
espécies. De acordo com os dados dos grá ficos, que tamanho deveria ter a reserva em A e em B?
5. (UFU-MG) Um apicultor brasileiro deparou-se com a notícia de que a populaçã o de uma espécie de abelha nativa
do Nepal estava decrescendo rapidamente com o desmatamento naquele país. Obteve, ainda, informaçõ es de que
aquelas abelhas fazem suas colmeias em escarpas rochosas e que nã o sã o agressivas, tanto que a coleta do mel é feita
utilizando-se apenas cordas e escadas de bambu. Esse apicultor teve a ideia de importar colmeias dessa espécie de
abelha para introduzi-la em sua fazenda. Suas terras, onde a vegetaçã o floresce o ano todo, situam-se ao pé de uma
pequena serra rochosa que possui desníveis menores que os do Nepal, facilitando a coleta do mel. O apicultor
acreditava poder contribuir para a preservaçã o da espécie; todavia, quando solicitou à s autoridades brasileiras a
importaçã o das abelhas, seu pedido foi negado.
Apresente dois argumentos que podem ter sido utilizados pelas autoridades para justificar o parecer negativo.
6. (Unicamp-SP)
Muitas espécies sã o introduzidas em um ambiente sem que haja uma avaliação dos riscos associados a essa prá tica. Isso tem
acontecido em larga escala com peixes pelo mundo todo. A truta arco-íris já foi introduzida em 82 países, uma espécie de tilá pia, em
66 países, e a carpa comum, em 59 países.
Fonte: Ciência Hoje, 21 (124): 36-44.
a) Cite duas possíveis consequê ncias da introduçã o de peixes exó ticos em rios e lagoas.
b) Caracterize os peixes quanto à anatomia do coraçã o, quanto ao tipo de sistema respirató rio e quanto ao tipo de
sistema circulató rio.
7. (Enem/MEC) A figura abaixo é parte de uma campanha publicitá ria.
Com Ciência Ambiental, nº10, abr./2007
Fonte: Com Ciência Ambiental, nº10, abr. 2007.
Essa campanha publicitá ria relaciona-se diretamente com a seguinte afirmativa:
a) O comércio ilícito da fauna silvestre, atividade de grande impacto, é uma ameaça para a biodiversidade nacional. X
b) A manutençã o do mico-leã o-dourado em jaula é a medida que garante a preservaçã o dessa espécie animal.
c) O Brasil, primeiro país a eliminar o trá fico do mico-leã o-dourado, garantiu a preservaçã o dessa espécie.
d) O aumento da biodiversidade em outros países depende do comércio ilegal da fauna silvestre brasileira.
e) O trá fico de animais silvestres é benéfico para a preservaçã o das espécies, pois garante-lhes a sobrevivência.
8. De acordo com o Có digo Florestal Brasileiro, nas propriedades rurais, as áreas como as de preservaçã o
permanente (APPs) e as de reserva legal (RLs) deverã o ser preservadas respeitando-se os limites estabelecidos pela
nova lei, aprovada em 2012.
a) Em que se diferenciam as APPs e as RLs?
b) Explique a importâ ncia da preservaçã o das APPs e do estabelecimento dos corredores ecoló gicos para a
manutençã o e a sobrevivência dos animais.
c) Por que é importante que as áreas florestais preservadas (APPs e RLs) sejam contíguas?
Pá gina 66
CONEXÕES
Cultivo do eucalipto no Brasil
Ambientalistas, produtores e setores industriais têm protagonizado debates acalorados sobre o plantio de florestas
com espécies exó ticas (como Pinus e eucalipto). Em geral, argumenta-se a respeito dos potenciais efeitos do
eucalipto sobre o solo, os aquíferos e a biodiversidade. No entanto, plantios de eucalipto sã o encontrados em diversas
regiõ es do mundo, em diferentes latitudes, climas, altitudes e tipos de solo.
Com o propó sito de enriquecer o debate, sugerimos a leitura dos textos a seguir e a busca de informaçõ es
complementares em outras fontes confiá veis.
Texto 1
O paradoxo dos desertos verdes
Regina Scharf, jornalista.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Indú stria Brasileira de Á rvores (Ibá ), os plantios
florestais atingiram no Brasil, em 2014, mais de 9,3 milhõ es de hectares, com predomínio do eucalipto (quase 7 milhõ es de hectares).
E esses nú meros nã o param de aumentar em ritmo acelerado.
Desde a metade do século XX, quando os plantios de eucalipto no Brasil começaram a alcançar escalas nunca imaginadas, os
produtores têm alardeado as supostas vantagens ambientais do negó cio, como o aumento da cobertura vegetal e o sequestro de
carbono.
Todavia, tanto o eucalipto como o Pinus (variedade de pinheiro mais utilizada em plantios comerciais) sã o espécies exó ticas, ou seja,
nã o sã o componentes dos ecossistemas naturais do país. Grandes plantaçõ es de espécies exó ticas têm grandes impactos ambientais,
principalmente sobre a biodiversidade, a disponibilidade de á gua, a qualidade do solo. Isso sem contar nas consequências sobre os
direitos das populaçõ es tradicionais.
Uma das críticas mais frequentes ao eucalipto é a de que ele demanda uma imensa quantidade de água, o que pode comprometer o
balanço hídrico de regiõ es mais áridas. Sua sede é tanta que, no século XIX, a espécie foi usada para secar brejos da Califó rnia e da
ilha italiana da Sicília, para combater o mosquito da malá ria, que usa á guas paradas para se reproduzir.
Como acontece com toda monocultura, as plantaçõ es de eucalipto reduzem a quantidade de espécies encontradas por hectare; ou
seja, representam um verdadeiro achatamento da biodiversidade. Vastas áreas contínuas de plantaçõ es, que podem alcançar
milhares de hectares, deixam pouco ou nenhum espaço para o desenvolvimento de cipó s, arbustos e fungos. Nesse tipo de ambiente,
insetos, aves e pequenos mamíferos nã o encontram alimento ou abrigo.
O solo também sofre com o plantio industrial do eucalipto. Essa variedade vegetal tem massa foliar menor do que a maioria das
árvores de florestas tropicais; por isso, as copas nã o conseguem frear a queda das gotas de chuva, que acabam atingindo o solo em
velocidade, arrancando e arrastando os nutrientes e provocando erosã o.
Sabe-se, ainda, que o eucalipto produz ó leos altamente inflamá veis. Á reas extensas de eucalipto já foram atingidas por incêndios
florestais de proporçõ es gigantescas.
Os riscos ambientais do plantio de eucalipto em larga escala tornam-se dramá ticos em áreas particularmente vulnerá veis do ponto
de vista ambiental. É o caso do Vale do Jequitinhonha (MG), uma das regiõ es mais secas e pobres do Brasil. Na área, a partir da
década de 1970, tanto o governo estadual quanto o governo federal passaram a incentivar a substituiçã o da vegetação dos cerrados
por plantios de eucaliptos, com a finalidade de suprir a demanda de carvão vegetal das indú strias locais de ferro-gusa e celulose.
Vá rios estudos atribuem a essas plantaçõ es a responsabilidade pela reduçã o do volume dos rios temporá rios da região,
comprometendo ainda mais o abastecimento de á gua e a já precá ria qualidade de vida das populaçõ es locais.
Além dos impactos ecoló gicos, um triste rastro de problemas sociais tem acompanhado o avanço das plantaçõ es de eucaliptos. Um
dos mais graves associa-se ao reduzido nú mero de empregos gerados, muito inferior ao da agricultura convencional. Complica a
situaçã o o fato de a oferta de postos de trabalho estar fortemente concentrada na fase de implantação dos cultivos, que dura poucas
semanas.
Outro problema é a ocorrência de conflitos com populaçõ es tradicionais, deflagrados pela busca de extensas glebas destinadas aos
plantios. A virada do milênio foi marcada por um desses conflitos, que envolveu a maior produtora brasileira de eucaliptos. Além de
protestos, a companhia enfrentou açõ es judiciais movidas por comunidades indígenas, remanescentes de quilombos e pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST). Estes grupos, que se sentiam lesados pelas extensas áreas ocupadas pela
empresa no Espírito Santo e na Bahia, reivindicavam terras para cultivo de alimentos. Um dos litígios, que colocou em disputa a
empresa e grupos tupiniquins e guaranis, durou décadas e levou à demarcação de reserva indígena em á reas entã o ocupadas por
eucaliptos.
Acervo pessoal
Plantio de eucalipto em Á gua Clara, MS, 2011.
Pá gina 67
Texto 2
Plantando florestas, colhendo soluções
Celso Luiz Medeiros Lima, engenheiro florestal.
Você sabe o que as pá ginas deste livro ou o telefone celular que pode estar em seu bolso têm a ver com o eucalipto? Tanto a celulose
usada na produçã o do papel quanto o carvão vegetal queimado na conversão do ferro em aço sã o obtidos da madeira do eucalipto.
Quais seriam as alternativas? Para a celulose, seria a derrubada de florestas nativas, com a consequente destruiçã o de há bitats e
perda de biodiversidade; para o carvão vegetal, a opção seria o carvã o mineral (ou coque), um combustível fó ssil altamente poluente.
Pela fotossíntese, o eucalipto sequestra da atmosfera o carbono, que, incorporado à celulose, permanece relativamente estável;
queimado como carvã o, retorna à atmosfera até ser recolhido pela fotossíntese. Portanto, o efeito do plantio de eucalipto sobre o
ciclo do carbono é duplamente benéfico e tem sido estimulado até pelos protocolos internacionais que buscam mitigar o efeito estufa
e o aquecimento global. Sem derrubar florestas nativas e usando apenas á reas de pastagens degradadas ou abandonadas, o país tem
potencial para plantar eucalipto em milhares de hectares.
Diferentemente do que se costuma dizer, o eucalipto não resseca nem empobrece o solo. O consumo de á gua pelos plantios em larga
escala equivale a 1200 mm/ano (1200 litros/m 2 por ano). Como no Brasil os plantios situam-se em áreas com pluviosidade anual
entre 1200 mm e 1600 mm, o efeito sobre os aquíferos é pouco significativo. Reduçã o da disponibilidade hídrica só tem sido relatada
em á reas de plantio com pluviosidade abaixo de 800 mm/ano, que devem ser evitadas.
Empobrecimento do solo é a reduçã o da capacidade de sustentar plantas e outros seres que dele dependem. Nutrientes circulam
permanentemente pelo sistema solo-planta: pelas raízes, as plantas retiram do solo os nutrientes que utilizam na formação das
partes do seu corpo; quando partes sã o perdidas, caem e se decompõ em, os nutrientes retornam ao solo. Nos ecossistemas agrícolas
ou silviculturais, nem todo nutriente retorna ao solo, pois muito permanece nas partes colhidas (frutos, grãos, folhas ou madeira).
Em solos muito intemperizados (ou solos “velhos”), como os da maioria das regiõ es do Brasil, é baixa a capacidade de estocagem de
nutrientes, que se perdem por lixiviaçã o, volatizaçã o e precipitaçã o, antes que as plantas possam absorvê-los. Para evitar ou retardar
o empobrecimento de solos muito intemperizados, o plantio de espécies vegetais de ciclos longos, como o eucalipto, tem preferência
sobre o plantio de culturas anuais (como a soja, o algodã o e o milho), que aceleram a retirada de nutrientes, sem dar tempo para que
ocorra a reincorporaçã o deles ao solo. Aná lises mostram que plantios de eucalipto empobrecem menos o solo que pastagens e outras
culturas. Pelo contrá rio, os plantios têm se mostrado os sistemas que mais se aproximam das florestas nativas, porque preservam a
umidade e a temperatura do solo, além de evitar sua exposição contínua e direta à s chuvas e ao sol (evitando a lixiviaçã o e a erosã o).
Adicionalmente, os longos períodos de cultivo favorecem a reciclagem de nutrientes.
Se o plantio de florestas preserva os solos, por que não plantar espécies nativas, preservando também a biodiversidade dos
ecossistemas? Do ponto de vista estritamente ambiental, a proposta é correta; todavia, a humanidade vai continuar requerendo
produtos florestais, como madeira, celulose e carvã o. A exploraçã o irracional de florestas nativas foi a principal causa de sua
devastaçã o em todo o mundo, inclusive no Brasil. Nã o se está propondo que os plantios de eucalipto substituam florestas nativas,
que devem ser preservadas. Trata-se de discutir a destinaçã o presente e futura de á reas já desmatadas e hoje ocupadas pela
agricultura e pela pecuá ria, principalmente as de baixa produtividade.
Plantios de eucalipto sã o monoculturas, assim como as grandes plantaçõ es de cana-de-açú car, soja, café e milho e as áreas de
pastagens. Mesmo assim, o eucalipto representa vantagem. Enquanto os plantios de soja ou milho precisam ser refeitos a cada ano,
com a utilizaçã o maciça de fertilizantes, defensivos e má quinas agrícolas, as á reas de eucalipto sã o replantadas a cada 12 ou 15 anos,
o que diminui a compactaçã o e aumenta a sustentabilidade do solo. Além disso, nas á reas de eucalipto, o solo permanece menos
tempo exposto à luz, ao vento, à s altas temperaturas e ao impacto direto das chuvas; ao passo que nas lavouras de ciclo curto, há
mais exposição ao sol, menos umidade, mais danos à comunidade microbioló gica e mais desgaste do solo.
Outra acusaçã o frequente — e incorreta — ao cultivo do eucalipto é que seria conveniente apenas para serrarias e grandes empresas
produtoras de madeira, carvã o e celulose, aumentando a concentração de renda e terras. Florestas plantadas sã o uma boa alternativa
também para pequenos produtores e para a agricultura familiar, sobretudo em á reas com elevado risco de erosã o. Em áreas
degradadas, uma plantaçã o de eucalipto bem implantada pode produzir, anualmente, até quatro vezes mais madeira do que a obtida
pela derrubada da vegetaçã o nativa. O pequeno produtor teria mais madeira para venda ou consumo pró prio, na geraçã o de energia,
como matéria-prima na produçã o de carvã o, na obtençã o de mourõ es de cercas ou tá buas de serraria ou em construçõ es.
Concluindo, a manutençã o da qualidade de vida envolve atender demandas com o menor custo ambiental possível, e os grandes
plantios sã o capazes de responder à s necessidades dos tempos atuais. Nã o sejamos ingênuos ou hipó critas: comparada aos
ecossistemas naturais (por exemplo, a um remanescente de Mata Atlâ ntica), uma floresta plantada de eucalipto tem menor
biodiversidade. Porém, no atual está gio do desenvolvimento tecnoló gico, como interromper o consumo de papel ou de aço? Ou,
entã o, como obtê-los de outra maneira? Destruindo florestas nativas?
Coma ajuda da ciência podemos alcançar um desenvolvimento mais sustentá vel. A ecologia é uma ciência complexa. Sem conhecer,
estudar e pesquisar, nã o se deve emitir opiniõ es de cará ter panfletá rio, emocional ou especulativo. É apenas mistificaçã o afirmar que
“o eucalipto é uma árvore do mal”. Ao contrá rio, devemos explorar a oportunidade que ele oferece e preservar o que ainda resta dos
ecossistemas naturais.
Sugira aos alunos que busquem informaçõ es relevantes sobre o tema no portal do Sistema Nacional de Informaçõ es
Florestais (http://tub.im/atec2r), no portal do IBGE (http://tub.im/b2vvof) e no portal do Centro de Pesquisas Econô micas
e Aplicadas da USP (http://tub.im/t6uuf9); acessos em: mar. 2016. Mais subsídios estã o em artigo publicado pela Revista
do BNDES, dez. 2007, disponível em: <http://tub.im/2j2khs>; acesso em: fev. 2016.
Escreva no caderno
1. Aponte a ideia central de cada um e identifique os principais argumentos de cada autor.
convergê ncia ou antagonismo.
4. Discuta as opiniõ es dos autores e a sua pró pria opiniã o, confrontando-as com a dos colegas.
Pá gina 68
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Escreva no caderno
1. Leia a tirinha abaixo:
Garfield, Jim Davis.
© 2006 Paws, Inc. All rights Reserved/Dist. Universal Uclick
Baseado em conhecimentos sobre o fluxo da matéria na natureza, explique o sentido do humor da tirinha.
2. Em algumas propriedades rurais, criam-se porcos em pocilgas (chiqueiros), cujos dejetos são lançados em
represas onde se criam peixes. Um dos produtos mais comumente utilizados na limpeza das pocilgas é o creosol,
substâ ncia lipossolú vel (solú vel em tecido adiposo ou gordura) que tem efeito cumulativo nos organismos e nos
ecossistemas. Em uma propriedade rural, a determinaçã o da concentraçã o de creosol nos tecidos de alguns
organismos apresentou os seguintes resultados:
Organismos Concentração de creosol

(mg por kg de tecido, valores hipotéticos)
Algas 0,07
Traíras (peixes) 2,0
Moluscos 0,60
Carpas (peixes) 0,60
Seres humanos 35,0
A partir desses dados, construa uma cadeia alimentar hipotética que inclua os organismos listados. Justifique sua
proposta.
3. (Fameca-SP) A transferência de matéria e de energia em uma cadeia alimentar pode ser representada na forma de
uma pirâ mide. Nessa representaçã o, a largura de cada nível tró fico é proporcional à quantidade de energia do
mesmo. Com relaçã o à pirâ mide de nú meros, cada nível tró fico tem a largura correspondente ao nú mero de
indivíduos.
a) Faça uma representaçã o da pirâ mide de energia que tenha quatro níveis tró ficos e explique o seu esquema.
b) Supondo uma cadeia alimentar composta por vegetais, insetos que vivem em suas folhas e pá ssaros que se
alimentam desses insetos, represente a pirâ mide de nú meros correspondente a essa cadeia.
4. (Unicamp-SP) A produtividade primá ria em um ecossistema pode ser avaliada de vá rias formas. Nos oceanos, um
dos métodos para medir a produtividade primá ria utiliza garrafas transparentes e garrafas escuras, totalmente
preenchidas com água do mar, fechadas e mantidas em ambiente iluminado. Apó s um tempo de incubaçã o, mede-se o
volume de oxigênio dissolvido na á gua das garrafas. Os valores obtidos sã o relacionados à fotossíntese e à respiraçã o.
a) Por que o volume de oxigênio é utilizado na avaliaçã o da produtividade primá ria?
b) Explique por que é necessá rio realizar testes com os dois tipos de garrafas.
c) Quais são os organismos presentes na á gua do mar responsá veis pela produtividade primá ria?
5. Bandos de aves de uma espécie migrató ria deslocam-se anualmente entre a Á frica e a Europa. Os machos
disputam as fêmeas, e a batalha é decidida pelo canto, conforme mostra o gráfico a seguir:
Vishnevskiy Vasily/Shutterstock.com
Grá fico: Tarumã
Fonte: SMITH, R. L. Ecology and Field Biology. New York: Harper Collins College Publishing, 1996.
Felosa-dos-juncos (Acrocephalus schoenobaenus, 13 cm de comprimento). A variedade do repertó rio corresponde à quantidade de cantos
diferentes que o macho entoa.
Responda:
a) A relaçã o ecoló gica que se estabelece entre os machos é intraespecífica ou interespecífica?
b) A variedade do repertó rio e o tempo gasto para acasalar sã o diretamente proporcionais ou inversamente
proporcionais? Justifique.
c) Um macho cujo repertó rio incluir 30 tipos de canto deverá demorar quantos dias para acasalar? Como você chegou
a essa conclusã o?
d) Elabore uma hipó tese que explique a vantagem adaptativa, para determinado macho, de ser um dos primeiros
escolhidos para acasalamento.
Pá gina 69
6. Duas espécies de plantas aquá ticas (Lemma polyrrhiza e Lemma gibba) desenvolvem-se em lagos, sendo que a
primeira vive à meia profundidade e a segunda cresce na superfície. Observe os grá ficos que representam o
crescimento de populaçõ es isoladas dessas plantas:
Ilustraçõ es: Studio Caparroz/Grá ficos: Editoria de arte
Fonte: CHIRAS, D. D. Environmental Science. Sudbury: Jones and Barllet Publishers, 2016.
a) Quando a populaçã o de L. gibba cresce muito, forma na superfície uma barreira que dificulta a penetraçã o da luz
na á gua. Esboce o grá fico do crescimento de populaçõ es de L. gibba e L. polyrrhiza coexistindo em um mesmo lago.
b) O grá fico teria o mesmo aspecto se L. polyrrhiza e L. gibba competissem por nutrientes e nã o por luz? Justifique a
resposta.
7. A ilustraçã o a seguir mostra as alteraçõ es ocorridas ao longo do tempo em uma á rea que antes nã o havia sido
habitada por seres vivos.
Studio Caparroz
Com os seus conhecimentos sobre os está gios de sucessã o ecoló gica, responda:
a) Quais são as comunidades representadas pelos algarismos romanos?
b) Durante a sucessã o ecoló gica, que modificaçõ es sã o esperadas com relaçã o à biomassa, à diversidade de espécies e
à produtividade primá ria líquida?
c) Como se caracteriza a comunidade clímax?
8. A figura mostra as regiõ es de um costã o rochoso que podem ser ocupadas por crustá ceos dos gêneros Chthamalus
e Balanus, quando apenas um deles está vivendo nesse hábitat (“nicho fundamental”).
Ilustraçõ es: Studio Caparroz
Sabendo que ambos competem por espaço e alimentos, com nítida vantagem para os indivíduos do gênero Balanus,
responda o que se pede:
a) Como deve ser a distribuiçã o desses crustá ceos se ocuparem, simultaneamente, o mesmo costã o?
b) Justifique sua resposta.
9. (Unicamp-SP) A espécie A é um á caro comum em plantaçõ es de morango na Califó rnia, que causa danos quando
atinge densidade de 20 indivíduos por lote de morango. Pesquisadores observaram que, nos lotes de morango em
que ocorria a espécie A, ocorria também outra espécie de á caro (espécie B). Visando compreender a interaçã o entre
essas espécies, realizou-se um experimento em laborató rio, no qual se introduziu a espécie B em uma criaçã o da
espécie A. Apó s algum tempo, os pesquisadores aplicaram um defensivo agrícola (D) na criaçã o. Os resultados
obtidos estã o mostrados no grá fico a seguir.
Pá gina 70
a) Tendo em vista os resultados obtidos, explique qual é a interaçã o entre as duas espécies na natureza.
b) A que se deve o aumento da densidade populacional da espécie A apó s a primeira aplicaçã o do defensivo agrícola?
c) Como esses resultados podem ser ú teis à agricultura?
10. O tamanho de uma populaçã o é influenciado por numerosos fatores, como restriçã o de alimento e de espaço,
clima, competiçã o, predatismo e muitos outros. Em determinado ecossistema, foram introduzidos 100 indivíduos de
uma espécie. O crescimento da populaçã o foi acompanhado e os dados estã o na tabela:
Ano Número de indivíduos
1984 100
1985 150
1986 250
1987 550
1988 1000
1989 970
1990 1020
1991 1005
a) Represente em um grá fico os dados mostrados na tabela anterior.
b) Explique o comportamento da populaçã o a partir de 1988.
11. Até há algumas décadas, a qualidade de vida era expressa pela renda per capita, que é o valor do PIB (Produto
Interno Bruto) dividido pelo tamanho da populaçã o. Recentemente, a ONU passou a utilizar o IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano), cujo cá lculo leva em conta diversos fatores (renda per capita, indicadores educacionais e
de saú de) e nã o só indicadores econô micos. Dessa forma, países com renda per capita satisfató ria, como o Brasil,
mostraram a verdadeira face de suas carências. Embora uma das dez maiores economias do planeta, o Brasil recebeu
da ONU em 2014 um valor de IDH que o coloca na 75ª posiçã o, atrá s de Chile, Argentina e Uruguai.
País Posição no Médicos (por 1000 Analfabetos (% da

IDH habitantes) população adulta)
Brasil 75º 2,0 8,3
Chile 42º 1,7 1,4
Argentina 40º 2,7 2,1
Uruguai 52º 3,7 2,0
Fontes: Agê ncia Brasil: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2015-12/brasil-melhora-idhem-2014-mas-cai-uma-posicao-no-ranking-mundial>; OECD:

<http://www.oecd.org/els/healthsystems/Briefing-Note-CHILE-2014-in-Spanish.pdf>; Indexmundi: <http://www.indexmundi.com/map/?v=2226&l=pt>; UOL:
<http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/09/18/brasil-ainda-tem-13- milhoes-de-analfabetos-com-15-anos-ou-mais.htm>. Acessos em: maio 2016.
a) O Brasil tem mais médicos por 100 mil habitantes que o Chile; entretanto, sua mortalidade infantil é três vezes
maior e a expectativa de vida é oito anos menor. Dê possíveis explicaçõ es para essa aparente contradiçã o.
b) Compare os índices de analfabetismo e os principais indicadores de saú de desses quatro países. A seguir, procure
estabelecer correlaçõ es entre escolaridade, indicadores de saú de e qualidade de vida.
12. Analise o seguinte grá fico:
Fonte: PERONI, N.; HERNANDÉ Z, M. I. M. Ecologia de populações e comunidades. Universidade Federal de Santa Catarina, 2011. Disponível em:
<http://lecota.paginas.ufsc.br/files/2011/09/Livro-Ecologia-de-Populacoes-e-Comunidades.pdf>. Acesso em: mar. 2016.
A seguir, responda:
a) A biodiversidade é maior em ecossistemas mais está veis ou mais instá veis?
b) Elabore pelo menos uma hipó tese que explique as conclusõ es obtidas na aná lise do grá fico.
13. (Unifal-MG) Com base no grá fico abaixo, que relaciona a riqueza de espécies com a latitude, foram elaboradas
três afirmativas (I, II e III) a seguir:
I. Comparando com o Hemisfério Sul, no Norte a diversidade de espécies é menor, provavelmente causada pelos
predadores.
II. Nas proximidades do equador o nú mero de espécies é maior, talvez pela maior diversidade de produtores nessa
regiã o.
III. Nas latitudes 75° N e 45° S, aproximadamente, há poucas espécies, embora a quantidade de energia luminosa e de
alimentos seja maior.
Pá gina 71
Analisando o grá fico, pode-se afirmar corretamente que:
a) apenas I está correta.
b) apenas II está correta. X
c) apenas III está correta.
d) apenas I e II estã o corretas.
e) I, II e III estã o corretas.
14. (Unicamp-SP) Analise as figuras a seguir e responda:

a) Qual é a relaçã o entre o nú mero de espécies e a latitude para cada uma das figuras?
b) Dê um exemplo de animal cuja distribuiçã o poderia ser atribuída à ú ltima figura.
c) Qual dessas figuras poderia representar o nú mero de espécies de árvores em florestas? Por quê?
15. (UFJF-MG) Analise as figuras abaixo, que apresentam a distribuiçã o espacial de fragmentos florestais (A, B, C, D e
E) com suas respectivas á reas e o nú mero de espécies de pequenos mamíferos presentes em cada fragmento.
a) Descreva a relaçã o existente entre o nú mero de espécies de pequenos mamíferos e os fragmentos florestais
representados.
b) Considere que, em 1980, foram soltos 25 casais de uma espécie de jaguatirica nos fragmentos florestais, conforme
o quadro abaixo. O quadro mostra, também, o tamanho das populaçõ es de jaguatirica nos anos de 2001 e 2003.
Analise o quadro e apresente uma explicaçã o para a variaçã o no tamanho da populaçã o dessa espécie nos fragmentos
D e E, ao longo do período de 1980 a 2003.
Nº de casais soltos População de jaguatirica

Fragmentos
1980 2001 2003
A 10 2 65
B 5 37 36
C 5 28 29
D 5 16 14
E 0 3 4
c) Apresente três fatores que podem levar espécies à extinçã o.
Pá gina 72
TEXTO & CONTEXTO

Escreva no caderno
1. O diagrama a seguir relaciona a taxa de mortalidade infantil e a porcentagem de mulheres com idade entre 15 e 49
anos que utilizam algum método anticoncepcional.
Editoria de arte
Fonte: ORSON, W. H. Manual global de Ecologia. Sã o Paulo: Augustus, 2004.
a) Que conclusã o você pode obter na aná lise do diagrama sobre a relaçã o entre o uso de anticoncepcional e a taxa de
mortalidade?
b) Elabore pelo menos uma hipó tese vá lida que justifique essa conclusã o.
2. Observe o mapa abaixo e indique qual é a alternativa incorreta:

Renato Bassani
Fonte: Atlas Socioeconô mico do Rio Grande do Sul. Indicadores sociais: coeficiente de mortalidade infantil. Disponível em: <http://www.
atlassocioeconomico.rs.gov.br/conteudo.asp?cod_menu_filho=814&cod_ menu=811&tipo_menu=INDICADORES&cod_conteudo=1426>. Acesso em: mar. 2016.
a) Os estados com os maiores índices de mortalidade infantil encontram-se no Norte e no Nordeste.
b) Entre os estados do Sudeste, Rio de Janeiro e Minas Gerais sã o os que apresentam os maiores índices de
mortalidade infantil.
c) Os estados da regiã o Sul exibem índice de mortalidade infantil equivalente ao de Sã o Paulo.
d) Todas as unidades da federaçã o localizadas na regiã o Centro-Oeste possuem índices de mortalidade infantil
equivalentes.
e) De acordo com os índices de mortalidade infantil, os estados da regiã o Norte classificam-se em três categorias.
Pá gina 73
3. Cada uma das imagens mostra a á rea necessá ria para fornecer todos os recursos requeridos, caso os mais de 7
bilhõ es de habitantes da Terra tivessem o mesmo padrã o de consumo que a populaçã o de quatro países selecionados.
Alex Staroseltsev/Shutterstock.com
Fonte: Global Footprint Network. Disponível em: <www.footprintnetwork.org>. Acesso em: mar. 2016.
Interprete os dados das imagens, levando em consideraçã o o conceito de sustentabilidade ambiental.
4. Leia a tirinha a seguir:
Frank & Ernest, Bob Thaves © 2002 Thaves/Dist. by Universal Uclick for UFS.
A analogia que a personagem faz entre o organograma e uma cadeia alimentar dá a entender que:
(01) ela ocupa uma posiçã o hierarquicamente superior.
(02) ela considera o mundo do trabalho corporativo bastante competitivo.
(04) ela nã o entende de Biologia, pois desconhece o que é cadeia alimentar.
(08) os que estã o em posiçã o inferior, no organograma, correspondem, em uma cadeia alimentar, aos consumidores
de terceira ou de quarta ordem.
(16) nessa empresa nã o existem diferenças entre os ocupantes dos diversos níveis do organograma, que
permanecem em equilíbrio, como os componentes da natureza.
(32) sua empresa nã o preza a boa relaçã o entre os diferentes níveis hierá rquicos.
Dê a soma das afirmativas corretas.
Soma: 01 + 02 + 32 = 35
Pá gina 74
5. Leia o texto e observe as imagens.
Em períodos de estiagem prolongada e capim escasso no Nordeste brasileiro, é comum o gado bovino ser alimentado
exclusivamente com as partes comestíveis do caule suculento de uma cactá cea da espécie Opuntia ficus, conhecida
como palma forrageira. Trata-se de uma planta originá ria do México, onde a produtividade chega a 400 toneladas de
raquetes (o nome popular das partes comestíveis) por hectare, contra apenas 40 toneladas, no Brasil, onde é
cultivada desde a década de 1930. As raquetes acumulam bastante á gua (cerca de 90% da massa), além de serem
ricas em carboidratos, ferro e vitamina A.
Também originá ria do México, a cochonilha-do-carmim (Dactylopius coccus) é um pequeno inseto do qual se extraía o
carmim, corante natural usado em produtos alimentícios (como carnes em conserva). O cultivo desse inseto, no
entanto, vem sendo abandonado depois da descoberta dos corantes sintéticos. Com a perda da utilidade, a cochonilha
passou a representar apenas um problema — e dos grandes — porque se reproduz com rapidez e alimenta-se de
partes de diversas plantas, inclusive do caule da palma forrageira, que chega a morrer nos casos de ataque maciço.
No Nordeste há uma tá tica de “guerra bioló gica” contra a cochonilha. Os combatentes usados para defender a palma
forrageira sã o as joaninhas, insetos da ordem dos coleó pteros, que se alimentam de cochonilhas.
A estratégia tem demonstrado excelentes resultados. Criadas em estufas, as joaninhas sã o soltas nas lavouras de
palma forrageira, reduzindo drasticamente a populaçã o de cochonilhas, mesmo nos casos de infestaçã o maciça. A
vantagem sobre os métodos convencionais, baseados na aplicaçã o de inseticidas, é a reduçã o dos custos e a ausência
de efeitos danosos sobre o gado que se alimenta da palma forrageira.
Mark Williamson/Getty Images
Ivan Marjanovic/Shutterstock.com
(a) Palma forrageira atacada pela cochonilha (3 mm de comprimento); (b) joaninha (5 mm de comprimento).
Depois de ler o texto, em dupla, façam o que se pede.
a) Que tipo de relaçã o ecoló gica existe entre joaninhas e cochonilhas? E entre cochonilhas e o gado?
b) Montem uma teia alimentar que inclua capim, palma forrageira, gado, cochonilhas, joaninhas, seres humanos e
decompositores.
c) Desenhem uma pirâ mide de nú meros correspondente à cadeia alimentar formada por palma forrageira,
cochonilhas e joaninhas.
6. Conheça, a partir de quatro textos, importantes interaçõ es entre espécies de animais no Brasil.
Conexões brasileiras: preguiça, harpia, onça e jacaré
As preguiças, ou bichos-preguiça, sã o mamíferos exclusivos das Américas Central e do Sul. Atualmente, existem seis espécies, das
quais apenas uma, Bradypus pygmaeus, não ocorre no Brasil [...].
As preguiças sã o divididas pelos cientistas em dois gêneros: Choloepus (duas espécies) e Bradypus (quatro espécies). A diferença
bá sica entre estes dois grupos está nas mãos: o primeiro tem dois dedos em cada mã o, e o segundo grupo tem três. [...]
Bradypus variegatus, a preguiça-de-garganta-marrom ou preguiça-marmota ocorre em diversas localidades entre Honduras, na

América Central e boa parte da América do Sul, até o sudeste do Brasil. [...]
Bradypus variegatus pode apresentar atividade tanto diurna quanto noturna. Assim como todas as demais espécies de preguiças
atuais, vive em regiõ es florestadas, tem há bitos arborícolas e é herbívora, alimentando-se de brotos e principalmente folhas. [...] A
dieta principal da preguiça-de-garganta-marrom sã o plantas da família Moraceae, da qual fazem parte á rvores como a figueira,
gameleira e o mata-pau. Existe uma crença de que as preguiças se alimentam principalmente de folhas de embaú ba (Cecropia), o que
nã o é verdade. O fato é que é muito mais fá cil vermos uma preguiça sobre uma embaú ba do que em á rvores com mais galhos e
folhagem mais densa.
Como sã o muito lentas, as preguiças nã o fogem dos predadores, mas os enganam! Sua baixa mobilidade, somada à coloração de seus
pelos, contribuem para uma boa camuflagem em meio à vegetaçã o das florestas [...]. Esta camuflagem é ainda mais reforçada pelas
algas que frequentemente crescem sobre sua pelagem, dando algumas vezes ao animal uma cor esverdeada. [...].
Fabio Colombini
COSTA, H. C. Bicho da vez – Preguiça-de-garganta-marrom. Museu de Zoologia Joã o Moojen, da Universidade Federal de Viçosa (MG). Disponível em:
<www.museudezoologia.ufv.br/bichodavez/edicao18.htm>. Acesso em: mar. 2016.
Preguiça-de-garganta-marrom (Bradypus variegatus, 60 cm de comprimento).
Pá gina 75
No solo, sob ninhos de harpia (ou gaviã o-real, Harpia harpyja), pesquisadores coletaram 21 crâ nios, ao longo de 15 meses, sendo 20
pertencentes a duas espécies de preguiça (Choloepus didactylus e Bradypus variegatus) e uma de marsupial (Philander opossum).
Outros trabalhos apontam a preguiça como a principal presa da harpia, chegando a 36% da dieta.
Outros pesquisadores estudaram a dieta da harpia em cinco ninhos na regiã o do médio Amazonas. As espécies consumidas foram
Bradypus variegatus, Choloepus didactylus, Callcebus hoffmannsi, Cebus apela, Chiropotes albinasus, Pithecia irroata, Coendou
koopmani, Didelphis marsupialis, Potos flavus e Ara chioptera. As preguiças foram as presas mais importantes na dieta da harpia,
contribuindo com 86% da biomassa total estimada de presas consumidas.
Harpia harpyja. The Peregrine Fund. Global Raptor Information Network. Disponível em: <http://globalraptors.org/grin/SpeciesExtended.asp?
specID=8040&catID=2005>. Acesso em: mar. 2016. (Traduçã o nossa.)
Fabio Colombini
Harpia (Harpia harpyja, 1 m de comprimento).
A onça-pintada (Panthera onca) é o maior felino das Américas e o predador do topo da cadeia alimentar nos ecossistemas em que
habita, exercendo funçã o importante na manutençã o da estrutura e no funcionamento destes ambientes. [...]
[Em um estudo] foram identificadas seis espécies de presas silvestres e um gado doméstico a partir de 29 fezes de onça-pintada e 10
carcaças. Nas fezes, foram identificadas 40 presas individuais. [...]
As espécies de presas encontradas [...] foram o jacaré-tinga (Caiman crocodilus), a preguiça-bentinho (Bradypus variegatus) e o
guariba (Allouata seniculus). Os dois principais grupos de presas da onça-pintada [...] foram os jacarés [...] e os mamíferos arborícolas
[...]. Mamíferos terrestres e peixes nã o foram observados na amostra. [...]
As carcaças de presas abatidas por onça-pintada foram de espécies frequentemente encontradas nas fezes. Foram identificados cinco
jacarés-tinga, dois jacarés-açu, duas preguiças-bentinho e uma marreca (Dendrocygna autumalis) […].
RAMALHO, E. E. Uso do hábitat e dieta da onça-pintada (Panthera onca) em uma área de várzea, Reserva de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá,
Amazônia Central, Brasil. Dissertaçã o (mestrado): INPA/UFAM. Manaus, jan. 2006. Disponível em:
<http://www.mamiraua.org.br/cms/content/public/documents/publicacao/1fc0802d-6f36-4028-bb16-57932a485f87_dissertacao_3.%20RAMALHO.pdf>. Acesso
em: mar. 2016.
Christian Vinces/Shutterstock.com
Onça-pintada (Panthera onca, 2 m de comprimento).
Entre os crocodilianos brasileiros, o jacaré-tinga (Caiman crocodilus) é o encontrado com maior frequência. Vivendo
normalmente em rios, có rregos e lagoas, às vezes ocupa tanques de criaçã o de peixes ou mesmo os cursos de água de
áreas urbanas. Os animais jovens alimentam-se de invertebrados aquá ticos (moluscos, crustá ceos e insetos),
enquanto os jacarés adultos se alimentam preferencialmente de vertebrados (peixes, anfíbios, répteis, aves aquá ticas
e pequenos mamíferos). Dessa forma, a açã o predató ria do jacaré-tinga ajuda a controlar as populaçõ es de piranha.
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Jacaré-tinga (Caiman crocodilus, 2,20 m de comprimento).
Depois de ler os textos, responda: Nos casos apresentados, identifique pelo menos um caso de:
a) predaçã o;
b) competiçã o;
c) protocooperaçã o;
d) herbivoria;
e) camuflagem.
7. Considerando a existência de produtores aquá ticos (algas e plantas), monte uma teia alimentar que inclua pelo
menos quatro animais citados nos textos da atividade 6.
Pá gina 76
UNIDADE II
CAPÍTULO 5 Biosfera e ação humana
Grandes paisagens naturais

Fabio Colombini
As flores do pequizeiro abrem-se entre agosto e novembro, época de seca no Centro-Oeste do Brasil. “Pele com espinhos”, significado do nome
“pequi” em tupi-guarani, é uma referência a uma conhecida característica desse fruto, que exige cuidado ao ser consumido.
Pá gina 77
A flor do pequizeiro
Os Cerrados formam o segundo maior bioma brasileiro em extensã o, cobrindo mais de 22% do territó rio do país, e
neles estã o as principais nascentes de três grandes bacias hidrográ ficas: Amazô nica, do Sã o Francisco e do Prata. Com
rica biodiversidade e alta taxa de endemismo, estã o à mercê de numerosas açõ es antró picas, associadas
principalmente à expansã o das fronteiras agrícolas em estados do Centro-Oeste e nos estados da Bahia e do
Tocantins.
Entre as espécies que marcam a fisionomia dos Cerrados, destacam-se o pequizeiro (Caryocar brasiliense) e seus
apreciados frutos, consumidos in natura, em conserva ou em pratos típicos da culiná ria local (como o arroz de
pequi). A respeito dessa planta, a sabedoria tradicional de povos indígenas da regiã o diz que quando a flor de pequi
aparece nã o é mais época de colocar fogo nos Cerrados.
Essa afirmaçã o soa estranha, pois estamos acostumados a ver o fogo sempre como um risco à vegetaçã o nativa,
independentemente da época do ano. De fato, ele é uma ameaça, se usado indiscriminadamente; entretanto,
populaçõ es tradicionais brasileiras (indígenas ou nã o) reconhecem a relaçã o íntima entre o fogo e o Cerrado e
utilizam queimadas controladas como estratégia de preservaçã o desse ambiente.
No texto “O incendiador de caminhos”, o escritor Mia Couto fala de seu insucesso ao tentar convencer os
moçambicanos a abandonar o hábito de colocar fogo nas savanas por onde passam, ao caminhar por longas
distâ ncias. Para eles, trata-se de uma forma de aumentar a segurança durante as longas jornadas a pé, afugentando
animais, evitando emboscadas e mapeando os caminhos. Poeticamente, Couto dá a essa tradiçã o o nome de
“cartografia do fogo”.
O fogo sempre foi visto como um fenô meno destrutivo de alto impacto, mas em certos ambientes ele é parte do ciclo
natural. Nas Savanas (na Á frica ou no Cerrado brasileiro), as queimadas estã o incorporadas à dinâ mica dos
ambientes, de tal maneira que sua falta pode ser danosa. As queimadas podem manter a quantidade de gramíneas em
nível controlado, evitando que aumentem a ponto de competir com a vegetaçã o arbustiva ou arbó rea. Por sua vez,
muitas sementes só germinam depois de submetidas ao fogo.
Entre os pesquisadores, há controvérsia quanto ao uso controlado das queimadas no manejo e preservaçã o do
Cerrado, um bioma ameaçado pelo rá pido processo de ocupaçã o. Utilizadas para abrir fronteiras agrícolas, as
queimadas em larga escala, sem controle e em épocas inapropriadas, causam perda de nutrientes, erosã o e
compactaçã o do solo. No entanto, a eliminaçã o total das queimadas também representa risco, pois o acú mulo de
biomassa, associado à baixa umidade nos períodos de seca, facilita a ocorrê ncia de incêndios de grandes proporçõ es,
que aumentam muito a temperatura e prejudicam a comunidade (particularmente os microrganismos do solo).
Populaçõ es tradicionais que habitam á reas de Cerrado provocam queimadas de manejo com diversas finalidades:
eliminaçã o do excedente de capim seco e prevençã o de incêndios de grandes proporçõ es; atraçã o de animais para a
caça pelo estímulo à rebrota da vegetaçã o herbá cea e ao aparecimento de folhas verdes; estímulo à floraçã o e à
frutificaçã o de certas plantas; facilitaçã o do acesso aos recursos naturais pela reduçã o do estrato arbustivo.
Ao longo de milhares de anos, essas populaçõ es desenvolveram estratégias aparentemente mais adequadas e menos
agressivas, como as queimadas de áreas em regime de rodízio, a cada três ou quatro anos, e somente nas épocas mais
ú midas (em geral, de janeiro a junho).
É importante destacar, no entanto, que a utilizaçã o do fogo por essas populaçõ es sempre teve a finalidade de
melhorar as condiçõ es da pró pria sobrevivência, sepultando o mito de ambientes naturais como paisagens intocadas.
Mesmo as á reas preservadas de Cerrado, Floresta Amazô nica, Mata Atlâ ntica e outros biomas sã o fruto da interaçã o
milenar e indissociá vel entre ecossistemas e populaçõ es humanas. Há cerca de 200 mil anos, o Homo sapiens é um
componente dos ecossistemas; a paisagem típica do Cerrado resulta dessa interaçã o.
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Ecossistemas e biomas
Os ecossistemas incluem componentes vivos (fatores bió ticos) e nã o vivos (fatores abió ticos) de um determinado
ambiente, os quais interagem permanentemente, mantendo um estado de equilíbrio dinâmico (homeostase).
Um recife de coral (figura 1a), uma floresta (figura 1b) e um deserto (figura 1c) sã o exemplos de ecossistemas, nos
quais os seres vivos interagem entre si e com os fatores abió ticos.
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Arturo Cano Miñ o/AGE Fotostock/Keystone
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Figura 1. Três ecossistemas: (a) recife de coral (Cairu, BA, 2015); (b) Floresta Temperada (Aragão, Espanha, 2014); e (c) Deserto (Arizona,
Estados Unidos, 2013).
Entre ecossistemas vizinhos, há uma regiã o de transiçã o, denominada ecótono, que apresenta espécies dos dois
ecossistemas, além de espécies pró prias (figura 2).
NK Sanford/Alamy/Latinstock
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Figura 2. Em (a), transição entre Floresta de Coníferas e Tundra (Alasca, Estados Unidos, 2014). Em (b), transição entre a Floresta Amazô nica
e uma lagoa (lagoa Azul na Reserva Indígena Kayabi, Apiacás, MT, 2010).
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Cada fraçã o da biosfera, de grande extensã o e com uma comunidade típica (principalmente a vegetaçã o), produto de
condiçõ es ambientais peculiares, constitui um bioma, que apresenta aspecto relativamente uniforme. Os biomas sã o
ocupados por comunidades clímax, cujas características se relacionam com os fatores abió ticos da regiã o (clima,
altitude, topografia, características do solo e outros), que influenciam o tipo de vegetaçã o e, consequentemente, os
demais seres vivos. Os mais importantes determinantes climáticos do padrã o de vegetaçã o de um bioma sã o a
temperatura (que em geral diminui com o aumento da latitude e da altitude), apluviosidade (quantidade de
chuvas), a umidade e a intensidade e direçã o dos ventos.
A distinçã o entre bioma e ecossistema é controversa, havendo autores que sobrepõ em os conceitos.
Os principais biomas terrestres sã o: a Tundra, a Taiga, as Florestas Temperadas, as Florestas Ombró filas, as
Formaçõ es Herbá ceas e os Desertos (figura 3).
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Renato Bassani
Fonte: REECE, J. B. et al. Campbell Biology – Concepts & Connections. New York: Pearson, 2015.
Figura 3. Localização dos principais biomas da Terra. Em destaque, aspecto da vegetação de cada área: (a) Tundra na Suécia, 2014; (b) Taiga
no sudeste da Suécia, 2014; (c) Floresta Temperada nos Estados Unidos, 2013; (d) Floresta Ombró fila em Madagascar, 2014; (e) Savana no
Quênia, 2015; (f) Deserto do Atacama no Chile, 2015. No mapa, as áreas em branco correspondem às regiõ es de grande altitude ou polares.
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Tundras
As Tundras (figura 3a) localizam-se pró ximas ao Polo Norte, em altas latitudes da América do Norte (Alasca e
Canadá ), da Europa e da Á sia.
Os invernos nesses locais sã o longos, com dias curtos; os verõ es sã o curtos, com dias longos. Embora a precipitaçã o
pluviométrica seja baixa, a topografia plana favorece a formaçã o de lagoas rasas.
O solo, pobre em nutrientes, tem uma camada permanentemente congelada, denominada permafrost, a cerca de 50
cm da superfície, o que dificulta o desenvolvimento de plantas com raízes profundas.
Nas Tundras, encontram-se musgos, liquens, alguns tipos de gramíneas e de arbustos. Nelas habitam animais como
lemingues, raposas-do-á rtico, doninhas, bois-almiscarados e aves migrató rias. É pequena a diversidade de animais
ecotérmicos.
Taigas
Em regiõ es da América do Norte, da Europa e da Á sia, as Taigas (Florestas Boreais ou Florestas de Coníferas,
figura 3b) encontram-se, em geral, em menores latitudes em relaçã o às Tundras. Os invernos sã o rigorosos e os
verõ es, mais quentes e longos do que nas Tundras. A pluviosidade é baixa, e o solo congela-se parcialmente durante o
inverno.
O nome Florestas de Coníferas deve-se ao predomínio de pinheiros. Também há musgos, samambaias, pequenos
arbustos e árvores do grupo das angiospermas (plantas com frutos), como faias e bétulas.
Durante os meses mais frios, torna-se difícil a absorçã o de á gua pelas plantas por causa do congelamento do solo
(fenô meno denominado seca fisiológica). Entre os animais, encontram-se caribus, alces, linces, vá rios tipos de
roedores, de insetos e de aves migrató rias e algumas espécies de répteis e de anfíbios.
Florestas Temperadas
Localizam-se em á reas de clima temperado, entre os tró picos e os círculos polares (figura 3c). Sã o encontradas, por
exemplo, no nordeste e no meio-oeste dos Estados Unidos e em partes da Europa e da China. Apresentam quatro
estaçõ es bem definidas. A superfície do solo é rica em matéria orgâ nica. As plantas dominantes são angiospermas
(como faias, carvalhos, bétulas e bordos), mas também há gimnospermas (como sequoias, que estã o entre as árvores
mais altas do mundo). Muitas delas perdem as folhas no outono (plantas decíduas ou caducifólias).
As á rvores permitem a chegada de luz ao solo e o desenvolvimento de vegetaçã o rasteira. Os animais mais comuns
sã o veados, ursos, pequenos mamíferos e pá ssaros, além de insetos, anfíbios e répteis.
Florestas Ombrófilas
As Florestas Ombró filas (ou Florestas Pluviais Tropicais) constituem um dos biomas mais produtivos da Terra.
Localizam-se em baixas latitudes (pró ximas à linha do equador), incluindo á reas das Américas Central e do Sul,
Á frica, Austrá lia, Índia e outras regiõ es da Á sia (figura 3d). A energia solar abundante determina temperaturas altas
ao longo do ano, com pluviosidade elevada. O solo, pouco espesso, é coberto por abundante matéria orgâ nica em
decomposiçã o (principalmente folhas caídas).
A quantidade de vegetais é grande em virtude da grande quantidade de energia luminosa e de água, o que permite
intensa atividade fotossintética. Evidencia-se a estratificação vegetal: á rvores com mais de 40 metros de altura
formam um estrato superior, abaixo do qual se desenvolvem outros estratos. Os estratos superiores da vegetaçã o
sustentam epífitas (orquídeas e bromélias) e lianas (cipó s). A área junto ao solo é pouco iluminada e, por isso, nã o
possui muita vegetaçã o rasteira. Há diversidade de insetos, anfíbios, répteis e aves. Entre os mamíferos, sã o
abundantes roedores, felinos e primatas.
A umidade e as altas temperaturas facilitam o desenvolvimento e a açã o de microrganismos decompositores,

responsá veis pela rá pida reciclagem da matéria, e a alta produtividade das Florestas Ombró filas.
Formações Herbáceas
Essas á reas, também chamadas Campos (figura 3e), caracterizam-se pelo predomínio de plantas herbá ceas.
Dividem-se em subtipos, como as Estepes (constituídas principalmente por gramíneas adaptadas a pouca umidade)
e as Savanas (onde se misturam gramíneas, arbustos esparsos e á rvores de pequeno porte).
As Estepes encontram-se na Europa, na Á sia, na América do Norte (Pradarias) e na América do Sul (Pampas). Em
geral, os verõ es sã o quentes e os invernos, frios; a pluviosidade é intermediá ria. A fauna é rica em herbívoros como
roedores e ruminantes.
As Savanas encontram-se na Á frica, na Oceania, na Á sia e na América do Sul (Cerrados). Apresentam alternâ ncia de
estaçõ es chuvosa e seca. O solo é geralmente á cido e pobre em nutrientes. Nas Savanas africanas, encontram-se
herbívoros (como zebras, girafas e impalas) e seus predadores, os grandes carnívoros (por exemplo, leõ es, leopardos,
guepardos e hienas).
Desertos
Encontram-se no Chile, nos Estados Unidos, na Á frica, na Á sia e na Austrá lia (figura 3f), geralmente em latitudes em
torno de 30° ou nas proximidades de montanhas que barram o vento carregado de umidade. A pluviosidade é muito
baixa; há intensa radiaçã o solar e muito vento; as temperaturas são elevadas durante o dia, caindo acentuadamente à
noite. A baixa umidade determina pequena densidade de vegetaçã o. Os artró podes (insetos e aracnídeos) e os répteis
(serpentes e lagartos) exibem revestimentos espessos e impermeá veis, que reduzem a perda de á gua por
transpiraçã o.
Pá gina 81
Retratos do Brasil
O Brasil apresenta uma das mais ricas biodiversidades do planeta, distribuídas em pelo menos seis grandes biomas:
Floresta Amazô nica, Cerrados, Caatinga, Mata Atlâ ntica, Pantanal Mato-Grossense e Pampas. Além desses, destacam-
se áreas parcialmente sobrepostas (como o lavrado de Roraima, a Mata dos Cocais e a Mata de Araucá ria) e
formaçõ es herbá ceas peculiares (por exemplo, no Amapá , na ilha de Marajó e no sul do Mato Grosso do Sul).
A distribuiçã o geográ fica de cada um deles nã o é homogênea, por vezes formando verdadeiros mosaicos. A á rea de
abrangência da Mata Atlâ ntica, por exemplo, inclui florestas densas, florestas abertas, áreas de savana e numerosos
ecó tonos.
As áreas antrópicas encontram-se modificadas por ocupaçã o urbana, pecuá ria, agricultura, exploraçã o madeireira
ou mineraçã o e reservató rios de usinas hidrelétricas. O mapa da figura 4 mostra a distribuiçã o das principais
paisagens naturais brasileiras.
Ao tratar de paisagens naturais do Brasil, utilizamos biomas brasileiros, como fazem, por exemplo, Fábio Rú bio Scarano et
al., em Biomas brasileiros: retratos de um país plural, 2012.
Andre Dib/Pulsar
Gerson Sobreira/Terrastock Joã o Prudente/Pulsar
Ale Ruaro/Pulsar
Joã o Prudente/Pulsar
Fellipe Abreu/Fotoarena
Cesar Diniz/Pulsar
Mario Friedlander/Pulsar Zig Koch/Natureza Brasileira
Allmaps
Fonte: SCARANO, F. R. et al. (Orgs.). Biomas brasileiros: retratos de um país plural. Rio de Janeiro: Casa da Palavra/Conservaçã o Internacional, 2012.
Figura 4. Distribuição original e aspecto dos principais biomas e de outras paisagens naturais do Brasil: (a) Lavrado em Roraima, 2013; (b)
Mata dos Cocais em Balsas (MA), 2014; (c) Caatinga em Crateú s (CE), 2014; (d) Cerrado em Cidade de Goiás (GO), 2013; (e) Mata Atlântica no
Parque Estadual do Rio Doce (MG), 2013; (f) Manguezal em Salinó polis (PA), 2013; (g) Mata de Araucária em Pinhão (PR), 2014; (h) Pampas
em Candiota (RS), 2014; (i) Pantanal em Poconé (MT), 2013; e (j) Floresta Amazô nica em Barra de São Manuel (divisa entre AM-MT-PA), 2014.
As áreas em branco representam outros biomas ou áreas de transição.
Pá gina 82
Floresta Amazônica
Cerca de 60% da á rea total desta Floresta Ombró fila densa (que abrange nove países sul-americanos) está no Brasil,
onde ocupa 40% do territó rio. Em maior ou menor proporçã o, cobre os estados de Rondô nia, Acre, Amazonas,
Roraima, Amapá , Pará , Maranhã o, Mato Grosso e Tocantins. A pluviosidade e a temperatura são elevadas,
favorecendo o desenvolvimento da vida, o que possibilita o florescimento de uma das maiores biodiversidades da
Terra.
Sã o três os tipos principais de vegetaçã o:
• As matas de igapós estã o permanentemente alagadas. Suas árvores chegam a atingir 20 metros de altura, com
raízes-escoras ou raízes respirató rias. A vitó ria-régia é encontrada nessa á rea.
• As matas de várzea alagam-se na época das cheias dos rios.
• As matas de terra firme, de vegetaçã o densa, nã o sã o alagadas. O solo da floresta, relativamente livre de vegetaçã o
rasteira, é coberto por matéria orgâ nica, principalmente pelas folhas que caem das árvores, formando o folhiço (ou
serrapilheira). Sã o encontrados mognos, castanheiras-do-brasil, palmeiras e guaranás. Entre os animais, destacam-se
artró podes, aves, felinos (como a onça-pintada), primatas e preguiças. A floresta de terra firme, em geral, apresenta
até cinco estratos mais ou menos evidentes, dependendo da regiã o: herbá ceo, arbustivo, arbó reo, estrato das lianas e
estrato das epífitas.
Fabio Colombini
Figura 5. Casas flutuantes no Parque Ecoló gico do Janauary, Manaus (AM), 2014. As populaçõ es humanas encontram-se em aglomeraçõ es
urbanas (cidades) ou distribuídas mais ou menos esparsamente nas beiras dos rios (os quais servem como vias de deslocamento e fonte de
alimento e de renda).
Somente 6% da á rea ocupada pela Floresta Amazô nica tem solos naturalmente fé rteis. Poré m, a presença permanente de
uma cobertura de maté ria orgânica em decomposiçã o permite o desenvolvimento da vegetaçã o exuberante que caracteriza o
bioma. A partir dessa observaçã o, discuta com os alunos os efeitos das queimadas em á reas extensas, que destroem a
microbiota da camada superficial e expõ em a superfície do solo, que se submete à açã o direta das chuvas e da radiaçã o solar.
Conhecida como savana das Guianas, a regiã o do lavrado é a maior área de formaçã o predominantemente herbá cea
incrustrada na Amazô nia. Essa paisagem natural abrange toda a porçã o nordeste do estado de Roraima e, apenas no
territó rio brasileiro, ocupa á rea superior a 40000 km2. Sua composiçã o bió tica varia de uma regiã o para outra, em
virtude da heterogeneidade de altitude, temperatura e pluviosidade.
Ação humana na Floresta Amazônica
Na Floresta Amazô nica, a atividade agrícola e pecuá ria e a exploraçã o madeireira estã o, progressivamente,
depauperando a floresta. A partir da década de 1970, a abertura de estradas rapidamente estendeu as fronteiras
agrícolas e urbanas à Floresta Amazô nica (figura 6), reduzindo substancialmente sua extensã o territorial.
Na Amazô nia, a produtividade das pastagens (biomassa de capim que produzem por hectare e por ano) é pequena;
consequentemente, também é baixa a capacidade de suporte dessas pastagens (quantos animais conseguem
alimentar por hectare e por ano). Por isso, para aumentar a rentabilidade, os pecuaristas expandem a á rea de
pastagens. Com a queda do preço da terra, verificada apó s meados da década de 1990, tornou-se mais barato
comprar á reas e desflorestá -las do que cultivar as á reas já utilizadas. Assim, ano a ano, mais floresta é queimada;
depois de pouco tempo de uso, os pastos sã o abandonados.
© Google Earth, 2016
Figura 6. Imagem de satélite (Santarém, PA, 2013) mostrando o aspecto característico do desmatamento em espinha de peixe: de um eixo
principal, representado por uma rodovia, partem vias secundárias, abrindo espaço na floresta. Primeiro a motosserra; depois o fogo, o capim e
o boi; finalmente, quase nada.
Pá gina 83
A devastaçã o da Floresta Amazô nica formou o chamado arco de desflorestamento, uma faixa que se inicia no oeste
do Maranhã o, passa do nordeste ao sul do Pará , noroeste do Tocantins e pelos estados de Mato Grosso, Rondô nia, sul
do Amazonas e Acre (figura 7).
NASA Images
Mario Tama/Getty Images
Figura 7. (a) Imagem de satélite das regiõ es Norte e Nordeste do Brasil. Em vermelho, área do arco de desflorestamento da Floresta
Amazô nica. (b) Queimada de trecho da Floresta Amazô nica em Zé Doca (MA), 2014.
A Floresta Amazô nica sofre outros agravos. A mineraçã o, por exemplo, provoca erosã o, assoreamento (isto é, a
obstruçã o do leito dos rios por areia ou sedimentos) e a poluiçã o por mercú rio (utilizado para separar o ouro da
lama). A caça e a pesca predató rias ameaçam espécies endêmicas. Algumas usinas hidrelétricas têm sido construídas
e, para isso, grandes á reas de matas sã o submersas, destruindo espécies vegetais e eliminando refú gios de
numerosas espécies. Somente o reservató rio da Usina Hidrelétrica de Tucuruí, no rio Tocantins, estado do Pará ,
cobre uma á rea de 2500 km2.
Espécies endêmicas sã o as que ocorrem apenas em determinada á rea.
Cerrados
Os Cerrados, que cobrem 22% do territó rio nacional, contêm um terço de todas as espécies brasileiras. Eles estã o
situados praticamente no centro do país, ocupando partes de Rondô nia, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Goiás, Distrito Federal, Bahia, Maranhã o, Piauí, Minas Gerais, Sã o Paulo e Paraná . Os Cerrados apresentam
pluviosidade média inferior à da Floresta Amazô nica e à da Mata Atlâ ntica e solo pobre em nutrientes e rico em
alumínio.
Os Cerrados nã o constituem uma paisagem homogênea. Em algumas á reas, predominam gramíneas e poucos
arbustos; em outras, as árvores de maior porte sã o mais abundantes. Em todas as suas expressõ es, notam-se
gramíneas, arbustos e árvores retorcidas, esparsamente distribuídas. Há áreas de mata mais fechada junto aos rios. A
fauna inclui emas, antas, lobos-guará s, tamanduá s, pacas, saú vas, cupins, entre outros.
Por ocupar posiçã o interiorana, o que acontece com os Cerrados repercute nos biomas a eles conectados, como a
Floresta Amazô nica, a Mata Atlâ ntica, a Caatinga e o Pantanal Mato-Grossense. Os Cerrados também sã o
fundamentais para as principais redes hidrográ ficas brasileiras, uma vez que neles estã o as nascentes de rios das
bacias do Prata, do Amazonas e do Sã o Francisco. Essa imensa malha hidrográ fica atua como uma espécie de
corredor para a fauna.
A partir da década de 1960, com o avanço das técnicas agrícolas, a topografia plana dos Cerrados passou a oferecer
condiçõ es para o estabelecimento de monoculturas de grã os, particularmente da soja. Com isso, os Cerrados
converteram-se na principal fronteira agrícola do país, respondendo atualmente por mais de 50% da soja, 35% do
milho e 30% do arroz produzidos no Brasil e por grande parte das safras de café e de feijã o. A pecuá ria nos Cerrados,
por sua vez, concentra 50% do rebanho nacional de bovinos (principalmente no Mato Grosso) e 20% do rebanho de
suínos (principalmente em Goiá s).
O custo ambiental da agricultura pode ser elevado. A organizaçã o nã o governamental WWF (World Wildlife Fund)
estima que, para cada quilograma de grã os produzido nos Cerrados, perdem-se 10 kg de solo, devido à erosã o.
Segundo o Instituto Agronô mico de Campinas (IAC), os Cerrados brasileiros perdem anualmente 25 toneladas de solo
por hectare cultivado.
Os Cerrados apresentam pluviometria sazonalmente bem definida, sendo a primavera e o verã o as estaçõ es mais chuvosas.
Pá gina 84
A notícia
Desmatamento já atinge metade do Cerrado, diz governo
Uma tecnologia que já havia sido aplicada à Amazô nia em 2008 foi “exportada” para o Cerrado em 2013, revelando que quase
metade do bioma já foi desmatada. Dados do TerraClass, projeto que mapeia o uso da terra e da cobertura vegetal no Cerrado, foram
divulgados [...] pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA). O mapa foi elaborado com base em interpretaçã o visual de 121 imagens de
satélite, processadas pela técnica de segmentaçã o por crescimento de regiõ es.
Constatou-se que 54,62% do bioma — o segundo maior da América do Sul, ocupando cerca de 22% do territó rio brasileiro — está
preservado. O restante se enquadra na classe “á reas antró picas”, que inclui terras urbanizadas ou usadas para silvicultura, mineraçã o
e, principalmente, agricultura e pastagem. Goiá s, o terceiro Estado sobre o qual mais incide a á rea contínua de Cerrado (329600
km²), tem menos da metade do bioma preservado — 42%. Mato Grosso do Sul já desmatou 68% do bioma, que totaliza 216 mil km².
O alto índice de urbanizaçã o de Sã o Paulo leva a um índice de 81% de desmatamento, embora a área de cobertura seja menor, de
81100 km². “A primeira boa notícia é que as pessoas achavam que tínhamos menos Cerrado, mas na verdade temos mais. O que
antes era apenas um ‘chute’ agora tem validade técnico-científica”, disse a ministra do Meio Ambiente [...].
Foram consideradas áreas preservadas aquelas com padrõ es de cobertura da terra compatíveis com as diferentes fisionomias
vegetais que compõ em o Cerrado. “Uma área natural nã o necessariamente significa que não tenha uso humano. Pode estar sendo
usada para atividades produtivas pouco intensivas”, disse o diretor do Departamento de Florestas do ministério [...].
Para os especialistas envolvidos no projeto, o desafio é ampliar a produçã o agropecuá ria no bioma que é considerado uma
importante fronteira agrícola, conservando a biodiversidade e reduzindo a pressão pela ocupaçã o de novas áreas. O Cerrado abriga
nascentes das Bacias do Araguaia-Tocantins e Sã o Francisco, além dos principais afluentes das Bacias Amazô nica e do Prata, e por
isso é considerado estratégico na á rea de recursos hídricos.
[...]
Desmatamento já atinge metade do Cerrado, diz governo. IstoÉ Dinheiro, 26 nov. 2015. Disponível em:
<www.istoedinheiro.com.br/noticias/economia/20151126/desmatamento-atinge-metade-cerrado-diz-governo/320617>. Acesso em: mar. 2016.
Atividade
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia, julgue (V ou F) as afirmativas a seguir:
F I. A grande extensã o dos Cerrados reduz o impacto das pressõ es antró picas.
V II. A principal ameaça aos Cerrados está na expansã o das fronteiras agrícolas.
V III. Outras regiõ es podem ser indiretamente afetadas pela degradaçã o desse bioma, pois os Cerrados sã o a origem
de importantes recursos hídricos.
V IV. No estado de Sã o Paulo, a degradaçã o dos remanescentes de Cerrados é agravada pelo processo de urbanizaçã o.
V V. Existem formas menos lesivas de exploraçã o de recursos dos Cerrados, que permitiriam diminuir os impactos
ambientais e evitar a abertura de novas á reas.
Caatinga
A Caatinga (do tupi, “mata branca”) é um tipo particular de savana que ocupa, em maior ou menor extensã o, os
estados do Nordeste, além de algumas regiõ es do norte de Minas Gerais. Suas temperaturas sã o elevadas, e a
umidade do ar é baixa. A pluviosidade é reduzida, e as chuvas caem somente no inverno, eventualmente ocorrendo
prolongados períodos de seca (principalmente nas áreas mais centrais).
O solo, relativamente fértil, é superficial e nã o armazena água suficiente para a manutençã o de grandes estratos
vegetais. Muitos rios são intermitentes, caudalosos na estaçã o das chuvas e praticamente secos quando elas
escasseiam. A falta de água pode ser tão acentuada que determina o aparecimento de á reas de desertificaçã o (como
as que existem no Ceará , na Bahia e no Rio Grande do Norte).
A vegetaçã o esparsa resulta do solo seco. Algumas plantas (como xiquexiques, mandacarus e barrigudas) têm tecidos
armazenadores de á gua. Entre as plantas mais comuns, estã o aroeiras, juazeiros, umbuzeiros e paus-ferro; entre os
animais, encontram-se serpentes, lagartos, tatupebas, asas-brancas, preá s e gambás.
Ao contrá rio do que habitualmente se imagina, o solo e a vegetaçã o ressequidos nã o retratam a biodiversidade desse
ecossistema. Existem mais de 330 espécies endêmicas, sendo as de artró podes e répteis as mais abundantes.
Ocorrem na Caatinga 150 espécies de mamíferos (15 endêmicas) e 200 espécies de peixes (20 endêmicas).
Ação humana na Caatinga
A Caatinga é um dos biomas brasileiros mais explorados, perdendo em degradaçã o apenas para a Mata Atlâ ntica e
para o Cerrado.
Calcula-se que 50% da Caatinga já esteja comprometida pela açã o humana. As principais açõ es antró picas são
representadas por culturas de algodã o, pecuá ria extensiva, má conservaçã o do solo, erosã o e derrubada de árvores
para a obtençã o de lenha.
A Mata dos Cocais é um tipo peculiar de Floresta Ombró fila aberta, localizada entre a Floresta Amazô nica e a
Caatinga, principalmente nos estados do Maranhã o e do Piauí, com algumas á reas no Pará , no Tocantins, no Ceará e
no Rio Grande do Norte. Nela, predominam as palmeiras: a carnaú ba (gênero Copernicia), o babaçu (gênero
Orbignia), o buriti (gênero Mauritia) e a oiticica (gênero Licania). Desde o período colonial, biomas originais (á reas
de Mata Atlâ ntica e de Caatinga) deram lugar a á reas destinadas à agricultura e, principalmente, à pecuá ria.
Posteriormente, esses espaços foram invadidos por palmeiras, que passaram a predominar na paisagem.
Pá gina 85
Mata Atlântica
A Mata Atlâ ntica foi a segunda maior Floresta Ombró fila na América do Sul, abrangendo toda a costa do litoral
brasileiro (do Rio Grande do Sul ao Rio Grande do Norte). Atualmente, em razã o do desmatamento (principalmente a
partir do século XX), encontra-se muito reduzida, sendo uma das dez florestas tropicais mais ameaçadas do planeta.
A Mata Atlâ ntica é uma Floresta Ombró fila Densa, semelhante à Floresta Amazô nica, da qual é separada pelo Cerrado
ou por trechos de Caatinga. Em longas faixas, a Mata Atlâ ntica faz divisa com Manguezais.
Essa floresta inclui diversos subtipos, como as Matas Litorâneas do oceano Atlâ ntico, as Matas das Encostas da
Serra do Mar, as Matas do Interior e a Mata de Araucária. Isso proporciona uma biodiversidade elevada, com 16
mil espécies de plantas, como o jequitibá -rosa, o jacarandá , o pau-brasil, ipês, canelas, manacás, quaresmeiras, além
de grande diversidade de bromélias, orquídeas e palmeiras. Epífitas e lianas existem em menor quantidade do que na
Floresta Amazô nica. Há mais espécies de plantas na Mata Atlâ ntica do que em toda a Europa.
Esparsamente distribuídas pelo interior, nas margens de muitos rios, encontram-se as matas ciliares (florestas
ripá rias ou matas-galerias, figura 8). Essas matas ocupam espaço em todos os biomas brasileiros. Em áreas,
originalmente ocupadas pela Mata Atlâ ntica, são elas pequenas amostras da vegetaçã o outrora exuberante.
Figura 8. Mata ciliar do rio Mogi-Guaçu, na região de Pitangueiras, SP, 2013. A embarcação que se vê na fotografia é usada para a travessia de
caminhõ es que transportam cana-de-açú car das lavouras para as usinas da região.
A biodiversidade da Mata Atlâ ntica é caracterizada por um elevado grau de endemismo. Entre as espécies de plantas
e de vertebrados, estima-se que 45% e 43%, respectivamente, sejam endêmicas. O fato é ainda mais acentuado para
alguns grupos: 80% das bromélias e 90% dos primatas (como o mico-leã o-dourado) da Mata Atlâ ntica são
endêmicos.
Ação humana na Mata Atlântica
Aproximadamente 70% dos brasileiros vivem sob influência ambiental da Mata Atlâ ntica, que afeta o clima, circunda
mananciais, mantém a fertilidade do solo e protege as encostas de morros contra a erosã o e os desbarrancamentos.
Além disso, em sua área de abrangência, nascem diversos rios (como o Tietê, o Piracicaba e o Paraíba do Sul), que
abastecem muitas cidades.
A atividade humana fez desaparecer a maior parte da cobertura florestada original, substituída atualmente por
grandes áreas urbanas e vastas extensõ es de terras cultivadas. A deposiçã o de resíduos urbanos (domiciliares e
industriais), a ocupaçã o do solo por plantaçõ es (trazendo erosã o e poluiçã o por defensivos agrícolas) e a poluiçã o
atmosférica são alguns dos problemas ambientais que acometem a regiã o.
O desmatamento nas margens de aglomeraçõ es urbanas e a ocupaçã o de á reas de morro com moradias precá rias
sobre solo instável (como na cidade do Rio de Janeiro, na regiã o de Angra dos Reis e na Baixada Santista) também
colocam em risco as populaçõ es desses locais (figura 9).
Zig Koch/Pulsar
Felipe Dana/AP/Glow Images
Figura 9. (a) Á rea urbanizada em região de encosta, na comunidade Morro dos Prazeres, Rio de Janeiro (RJ), 2014. (b) Deslizamento de
grandes proporçõ es e graves consequências em Angra dos Reis (RJ), no dia 1º de janeiro de 2010.
Pá gina 86
Mata de Araucária
Imbricada na á rea de abrangência da Mata Atlâ ntica, essa Floresta Ombró fila mista com expressiva presença de
araucá rias distribui-se em locais de climas subtropicais, nos estados de Santa Catarina e Paraná , e em elevaçõ es no
sul de Minas Gerais, em Sã o Paulo e no Rio Grande do Sul. Entre as espécies vegetais, além dopinheiro-do-paraná
(Araucaria angustifolia), desenvolvem-se ainda samambaias e gramíneas, além de outras árvores, como imbuias,
cedros e canela. Na fauna, destacam-se a onça-pintada, roedores (como a cutia e a paca) e aves (gralha-azul, beija-
flores e sanhaço).
A derrubada para aproveitamento da madeira reduziu a extensã o das Matas de Araucá ria a menos de 5% da
cobertura original. Atualmente, grandes áreas de reflorestamento implantadas na regiã o utilizam o pinheiro-europeu
(Pinus sp.) ou o eucalipto (Eucalyptus sp.), em vez do pinheiro-do-paraná , que, por ser uma á rvore de crescimento
mais lento, nã o atende tã o bem aos interesses comerciais dos produtores de madeira ou celulose.
Pantanal Mato-Grossense
Com altitude média de 100 m, o Pantanal Mato-Grossense é a maior planície alagada do continente americano, com
uma área estimada de 150 mil km2. Ocupa boa parte dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, estendendo-se
à Bolívia e ao Paraguai. Nas terras mais altas, encontram-se formaçõ es vegetais diversas, como campos, cerrados,
caatingas e florestas.
A biodiversidade pantaneira inclui por volta de 3 mil espécies de plantas, quase 1300 espécies de vertebrados e 2 mil
espécies de artró podes (principalmente insetos). Além disso, vivem no Pantanal centenas de espécies de peixes
(piranhas, pintados e dourados), répteis (jacarés, lagartos e serpentes), aves (tuiuiú s, garças, colhereiros, araraú nas,
papagaios e tucanos) e mamíferos (onças, capivaras e quatis).
Quase todas as espécies de plantas e de animais dependem do fluxo perió dico das á guas, a principal característica da
regiã o. O Pantanal apresenta duas estaçõ es bem definidas: a chuvosa (de outubro a março) e a seca (de abril a
setembro). No período das chuvas, por causa da topografia plana do terreno, a água enche lagoas e banhados,
deixando vastas á reas alagadas. Nessa época, os animais buscam refú gio nas terras firmes, ocupando as á reas nã o
inundadas; peixes reproduzem-se e plantas aquá ticas entram em floraçã o.
No término do período das chuvas, as á guas baixam lentamente e restringem-se aos leitos de rios e de algumas lagoas
e banhados. Ao baixar, as águas deixam nutrientes que fertilizam o solo. As aves agrupam-se nos ninhais, iniciando a
reproduçã o; répteis e mamíferos migram, acompanhando as á guas. No auge da seca, a fauna concentra-se em torno
das lagoas e de pequenos cursos de á gua (chamados corixos), facilitando a observaçã o e, por isso mesmo, a caça.
Há controvérsia quanto a se considerar o Pantanal Mato-Grossense um verdadeiro bioma. Para muitos, trata-se de
um complexo entrelaçamento de ecossistemas diversos.
Entre os jacaré s, destacam-se as grandes populaçõ es do jacaré -do-pantanal (Caiman yacare). Em menor nú mero, encontram-
se os jacaré s-do-papo-amarelo (Caiman latirostris).
Ação humana no Pantanal
Incorporado à paisagem do Pantanal Mato-Grossense, o ser humano interfere acentuadamente no equilíbrio

ambiental.
Boa parte da vida nesse bioma depende de peixes que servem de alimento a vá rias populaçõ es. Quando os peixes sã o
afetados de alguma forma, vá rios outros organismos podem ser comprometidos.
Os garimpos, muitos deles clandestinos, poluem a á gua com mercú rio, usado para separar o ouro de outros materiais.
Lançado nos rios, o mercú rio tem açã o tó xica e efeito cumulativo. Nas plantaçõ es, utilizam-se defensivos agrícolas e
fertilizantes químicos, levados pela á gua das chuvas até rios e lagoas, comprometendo as populaçõ es de organismos
aquá ticos.
A pesca sem controle provoca reduçã o das populaçõ es de peixes e, consequentemente, de aves que deles se
alimentam. Apesar da produtividade pesqueira e da riqueza de espécies do Pantanal, tanto a pesca comercial como a
pesca esportiva têm açã o predató ria. O tamanho médio dos peixes está diminuindo, e eles estã o se tornando mais
raros, sinais evidentes de captura excessiva.
Os caçadores de jacarés também provocam alteraçõ es ambientais, pois, com a diminuiçã o do nú mero desses répteis,
aumenta a quantidade de piranhas, reduzindo as populaçõ es de outros peixes, que servem de alimento para aves e
outros animais, incluindo os pró prios jacarés.
Introduzida no Pantanal Mato-Grossense no final do século XIX, a pecuá ria ainda é uma das principais atividades
econô micas da regiã o. Tradicionalmente, ela obedecia ao ritmo das águas, mas a modernizaçã o da atividade levou à
divisã o de terras em áreas menores, à introduçã o de variedades exó ticas de capim e à interferência no fluxo das
águas com represamento, drenagem e construçã o de estradas.
A utilizaçã o de á reas para lavoura (principalmente de soja) tem provocado erosã o do solo e assoreamento.
Mario Friedlander/Pulsar
Figura 10. Vista aérea de garimpo de ouro na região do Pantanal (Poconé, MT, 2013).
Pampas
Os Pampas (também chamados de pradarias mistas, campos sulinos ou campos gaú chos) constituem uma formaçã o
herbá cea que ocorre no Rio Grande do Sul, estendendo-se pela Argentina e pelo Uruguai. A pluviosidade nã o é
elevada; a vegetaçã o predominante é composta de gramíneas, com florestas remanescentes nas margens dos rios. Na
fauna, alguns representantes são tamanduás, jaguatiricas, perdizes, beija-flores e saíras.
Os Pampas estã o sujeitos à erosã o e à desertificaçã o, provocadas por pastoreio intenso e queimadas, comuns na
regiã o.
Pá gina 87
Atividades
Escreva no caderno
1. “Caminhando pela Europa Oriental no sentido Sul Norte, encontramos três grandes biomas: a Tundra, as
Florestas Temperadas e a Taiga.”
Olhando um mapa-mú ndi, responda à s perguntas seguintes.
a) A ordem em que esses biomas foram apresentados é correta? Justifique.
b) Ao percorrer o trajeto descrito, como deve se comportar a biodiversidade?
2. (Unicamp-SP) Em florestas temperadas de coníferas, a serrapilheira (detritos vegetais particulados no chã o)

constitui 20% do total da biomassa vegetal, enquanto nas florestas tropicais ú midas constitui somente 1 a 2%.
Há poucos nutrientes no solo das florestas tropicais ú midas em comparaçã o com as florestas temperadas. Diz-
se, frequentemente, que as queimadas e o desmatamento nas florestas tropicais ú midas levarã o ao
empobrecimento total do solo, fazendo com que, em pouco tempo, as á reas assim desmatadas nã o sirvam nem
para pastagem.
a) Como se explica o fato de haver poucos nutrientes no solo das florestas tropicais ú midas, em contraste com
a exuberâ ncia dessas florestas?
b) Explique por que o desmatamento e as queimadas poderã o provocar o empobrecimento total do solo dessas
á reas.
3. As á reas coloridas no climograma a seguir assinalam a distribuiçã o de seis biomas em função de dois fatores
abió ticos: médias anuais de temperatura e médias anuais de precipitaçã o pluviométrica.
Editoria de arte
a) Determine as á reas que devem corresponder aos seguintes biomas: Tundra, Floresta Temperada e Desertos.
b) Qual á rea corresponde ao bioma com a maior biodiversidade?
4. A diversidade climá tica da Terra se traduz em ampla gama de paisagens vegetais. As temperaturas médias e a
amplitude térmica, assim como a pluviosidade média e a distribuiçã o das chuvas, definem limites naturais. Julgue
como verdadeiras (V) ou falsas (F) as associaçõ es entre esses elementos e os domínios fitogeográ ficos do planeta
feitas a seguir.
V I. Floresta Boreal. É encontrada principalmente no Hemisfério Norte devido à disposiçã o das massas continentais.
O inverno longo e rigoroso representa um fator limitante para a maior parte das espécies vegetais; por isso, é uma
floresta homogênea e pouco densa.
V II. Florestas Temperadas. Localizadas em médias latitudes, abrigam um grande nú mero de espécies. Originalmente
cobriam grandes extensõ es territoriais da América do Norte e da Europa; atualmente, devido à intensa urbanizaçã o e
às prá ticas agrícolas, restam apenas algumas poucas reservas.
V III. Florestas Equatoriais. Sã o encontradas em á reas de baixa latitude e alta pluviosidade, nas quais predomina o
clima quente e ú mido. Apresenta grande diversidade de espécies vegetais; é densa e apontada como a formaçã o
vegetal de máximo desenvolvimento na Terra.
5. (UFRJ) Dada a distribuiçã o de nutrientes descrita nas figuras abaixo e sabendo que a pluviosidade média anual é
maior na zona tropical, em que zona diminuiria mais rapidamente a produtividade de plantaçõ es instaladas apó s a
retirada das árvores originais para utilizaçã o comercial da madeira? Justifique sua resposta.
Editoria de arte
6. (Unicamp-SP) A poluiçã o atmosférica de Cubatã o continua provocando efeitos negativos na vegetaçã o da Serra do
Mar, mesmo apó s a instalaçã o de filtros nas indú strias na década de 80. Nos locais onde houve destruiçã o total, a
mata está se recompondo, mas com uma vegetaçã o diferente da mata atlâ ntica original.
a) Considerando-se que a mata está se recompondo através de um processo natural de sucessã o secundá ria, quais
sã o as etapas esperadas neste processo?
b) Cite duas características típicas da mata atlâ ntica.
7. (Unifesp-SP) Considere os grandes biomas do Brasil: Cerrados, Florestas, Pampas e Caatingas.
a) Em qual deles espera-se encontrar maior abundâ ncia de anfíbios?
b) Justifique sua resposta, relacionando as características do ambiente com as deste grupo de vertebrados.
8. (Unicamp-SP) Escreve James W. Wells em Três mil milhas através do Brasil:
“A aparência desta vegetaçã o lembra um pomar de frutas mirrado na Inglaterra; as árvores ficam distantes uma das
outras, ananicadas no tamanho, extremamente retorcidas tanto de troncos quanto de galhos, e a casca de muitas
variedades lembra muito a cortiça; a folhagem é geralmente seca, dura, á spera e quebradiça; as árvores resistem
igualmente ao calor, frio, seca ou chuva […]”.
a) A que tipo de formaçã o vegetal brasileira o texto se refere?
b) Qual é a principal causa do aspecto “ananicado” das á rvores?
c) Qual é a principal causa do aspecto da casca?
d) Cite outra característica importante das plantas dessa formaçã o vegetal que nã o esteja descrita no texto. A que se
deve essa característica?
Pá gina 88
CONEXÕES
Stefan Kolumban/Pulsar
Em um animal enjaulado, não podemos ver a beleza essencial da vida, apenas a sombra da beleza perdida 5.
Julia Allen Field, 1937-2010, escritora e conservacionista norte-americana.
Mascotes da preservação ambiental

No final da década de 1970, o zooló gico do Bosque Municipal de Ribeirã o Preto (SP) procurava uma onça-preta
(variedade melâ nica da onça-pintada, espécie Panthera onca) para expor aos visitantes. Na época, tratava-se de
animal raro em zooló gicos e, portanto, de difícil aquisiçã o. Em 1980, finalmente, conseguiu-se um exemplar. Menos
de quinze anos depois, o setor de felinos do mesmo zooló gico estava abarrotado de animais, com duas onças-
pintadas, duas onças-pretas, uma suçuarana (onça-parda, espécie Puma concolor) e sete leõ es (Panthera leo).
Preocupados com a superpopulaçã o, os responsá veis pelo zooló gico resolveram doar alguns animais; todavia,
nenhuma instituiçã o procurada estava interessada em receber felinos; muitas delas, inclusive, já tinham seus
pró prios problemas com excesso de animais.
À primeira vista, o fato demonstra um trabalho louvá vel de pesquisa realizado por bió logos e veteriná rios, no sentido
de preservar animais em risco de extinçã o. No entanto, um esforço quase desprovido de efeitos abrangentes ou
imediatos. Por quê?
Em primeiro lugar, os animais expostos em zooló gicos constituem uns poucos megavertebrados carismáticos,
escolhidos pelo efeito visual ou quase “má gico” que exercem sobre os visitantes. Quais deles pertencem à fauna
brasileira? Separemos os animais nativos dos animais exó ticos e o nú mero de animais expostos seria bem pequeno.
Ao se relacionarem apenas as espécies nativas sob risco de extinçã o, a lista ficaria ainda menor. E destas nã o se
consegue a reproduçã o nem de 10% em cativeiro. Em resumo: os zooló gicos, atualmente, nã o sã o capazes de salvar
nem mesmo as espécies que mantêm.
51
Apud OZECA, V. Z. Humanimal. Lulu, 2010. (Tradução nossa.)
Em segundo lugar, questiona-se a utilidade prá tica dessas reproduçõ es. Nã o só a onça-preta, mas também a onça-
pintada, a suçuarana, o lobo-guará , a anta, o tucano e muitos primatas poderiam ser liberados. Seus ú ltimos refú gios
naturais, porém, estã o sendo rapidamente destruídos, pois o ser humano está invadindo e degradando seus há bitats.
À vista disso, questiona-se: os zooló gicos devem ser extintos? Desde que mantidos em condiçõ es apropriadas de
bem-estar e sob rigoroso controle zootécnico e sanitá rio, os animais podem continuar expostos, principalmente por
um motivo: eles atraem o pú blico. E os zooló gicos devem aproveitar-se disso para se dedicar cada vez mais à
educaçã o ambiental. Algo idêntico pode ser dito a respeito de aquá rios, jardins botâ nicos e herbá rios, que preservam
e expõ em espécies animais e vegetais. Como têm capacidade de atrair visitantes, essas instituiçõ es podem ser agentes
de conscientizaçã o ambiental e de educaçã o continuada, além de promover a sustentabilidade ambiental.
No entanto, as condiçõ es em que os animais sã o mantidos frequentemente estã o longe das ideais. Além disso,
zooló gicos e instituiçõ es assemelhadas muitas vezes acabam sendo vistos pela populaçã o apenas como locais de lazer
e de entretenimento, gerando confusõ es conceituais ou — o que é pior! — transmitindo informaçõ es equivocadas.
Muito mais relevante do que salvar uns poucos animais e plantas em ambientes artificialmente criados, o esforço
realmente fundamental é o de preservar os ecossistemas ou, quando já nã o for possível, regenerá -los. Nã o somos os
seres vivos mais importantes no cená rio da vida na Terra. Todos os organismos relacionam-se num intricado
mecanismo, que mal começamos a desvendar. As pessoas precisam perceber que, embora tenham a capacidade de
modificar os ecossistemas, por isso mesmo têm a responsabilidade de zelar por eles.
Pá gina 89
Escreva no caderno
1. Leia os textos abaixo e responda à s atividades.
Texto 1
Apó s tantas mudanças ocorridas nos ú ltimos anos na sociedade humana entendemos que chegou a hora de discutir o fim dos “jardins
zooló gicos”. Não é mais preciso enjaular animais para mostrá -los à s pessoas interessadas em vê-los de perto. Na verdade, os
zooló gicos sã o recintos medievais nos quais os animais retirados do reino onde viviam em liberdade sã o condenados à prisã o
perpétua. A sociedade moderna pode muito bem exigir que os carcereiros de animais os libertem e os devolvam ao ambiente natural
onde viviam. Esta é apenas uma proposiçã o para ser discutida por especialistas: bió logos, cientistas, naturalistas, ambientalistas e
cidadã os livres. Uma recente informaçã o da Prefeitura de Uberlâ ndia apareceu na mídia com o seguinte título: “Zooló gico do Parque
do Sabiá passa por revitalizaçã o”. Revitalizaçã o para quê? Para aprisionar mais animais? No mundo nã o há mais lugar para condenar
animais livres à prisã o perpétua só para que algum humano curioso possa curti-los. [...] Aprisionar animais para exibiçã o pú blica é
prá tica primitiva que começou na Europa há três séculos. Não tem mais sentido, na era do conhecimento com ciência e tecnologia.
[...]
SANTOS, I. Zooló gico é prisã o de animais. Correio de Uberlândia, 15 abr. 2013. Disponível em: <www.correiodeuberlandia.com.br/colunas/ivansantos/zoologico-e-
prisao-de-animais-2>. Acesso em: mar. 2016.
Texto 2
Responder qual animal vive mais – o selvagem ou o de cativeiro — nã o é tã o simples quanto parece. Ainda que viver em espaço
limitado seja angustiante, é preciso lembrar que a natureza nã o é tão segura assim — predadores, comida concorrida, alteraçõ es
climá ticas e, claro, ausência de veteriná rios sã o uma ameaça constante.
“Muitas espécies nã o foram suficientemente estudadas para que se saiba quanto tempo vivem na natureza, por isso muitas
indicaçõ es de expectativa de vida referem-se ao cativeiro”, comenta o zoó logo Jonathan Wright, voluntá rio do Zooló gico de Londres.
Ele afirma que os zooló gicos evoluíram bastante nas ú ltimas décadas e, salvo exceçõ es, têm contado com equipes bem preparadas, o
que fez a longevidade dos animais aumentar bastante. Mas ele lembra que há outros pontos a serem considerados, como a origem do
bicho e as condiçõ es em que estava ao ser transferido ou capturado.
[...]
PRONIN, T. Clique Ciê ncia: animais vivem menos nos zooló gicos? UOL Notícias, 1º set. 2015. Disponível em: <http://noticias.uol.
com.br/ciencia/ultimas-noticias/redacao/2015/09/01/clique-cienciaanimais-vivem-menos-nos-zoologicos.htm>. Acesso em: mar. 2016.
a) Aponte a ideia central de cada texto e identifique os principais argumentos de cada autor.
b) Os textos expressam opiniõ es convergentes ou antagô nicas? Localize palavras e/ou frases que expressam
c) Qual é sua opiniã o a respeito?
d) Discuta as opiniõ es dos autores e a sua pró pria opiniã o, confrontando-as com as dos seus colegas.
2. Leia o trecho a seguir, que se refere à s transformaçõ es ocorridas na Índia a partir do fim da colonizaçã o britâ nica,
em 1947:
Veja bem, este país, em seus dias de gló ria, [...] parecia até um zooló gico. Um zooló gico limpinho e bem arrumado. Todos tinham o
seu lugar e viviam felizes. [...] Quem era chamado de halwai fazia doces. Quem era chamado de criador de gado criava gado. Os
intocá veis limpavam [latrina].[...]
Até que, [...], no dia 15 de agosto de 1947, dia em que os britânicos foram embora, todas as jaulas foram abertas. Aí [...] a lei da selva
substituiu a lei do zooló gico. Os mais ferozes [...] devoraram todos os demais e ficaram barrigudos. [...]
Resumindo: antigamente havia mil castas e destinos na Índia. Hoje só há duas castas: a dos homens barrigudos e a dos homens sem
barriga. E apenas dois destinos: devorar ou ser devorado.
ARAVIND, A. O tigre branco. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
a) Nesse contexto, explique a comparaçã o que o autor faz entre o país e um zooló gico.
b) Como você interpreta o trecho “Todos tinham o seu lugar e viviam felizes”?
3. Explique o sentido de humor da tirinha.
Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1993 Watterson/Dist. by Universal Uclick
4. Em grupo, escolham instituiçõ es (zooló gicos, aquá rios etc.) de sua cidade ou regiã o e programem uma visita.
a) Verifiquem, em especial, a identificaçã o, o alojamento e os cuidados com os animais.
b) Verifiquem os critérios de escolha dos animais em exposiçã o e a existência de pessoal qualificado (profissionais da
área) no cuidado desses animais. Se possível, conversem com a equipe técnica (bió logos e veteriná rios), tratadores e
pessoal de apoio, buscando informaçõ es sobre a origem dos animais.
c) Informem-se a respeito das atividades educativas desenvolvidas pela instituiçã o visitada.
d) Discutam as condiçõ es em que esses animais se encontram no local visitado, tendo como parâ metro as
recomendaçõ es aceitas atualmente.
e) Concluída a aná lise dos itens anteriores, discutam: o trabalho desenvolvido pela instituiçã o visitada é um paliativo
ineficaz ou uma contribuiçã o efetiva para a preservaçã o da biodiversidade?
5. Pesquise a que se refere o termo hotspot de biodiversidade.
Pá gina 90
UNIDADE II
Atmosfera
Dário Oliveira/Folhapress
Transporte pú blico ineficiente, aumento vertiginoso da motorização individual, congestionamentos, combustíveis de má qualidade e falta de
regulamentação mais restritiva às emissõ es de poluentes pelos veículos automotores são alguns dos fatores que contribuem para piorar a
qualidade do ar que respiramos. Na fotografia, estação da Luz, São Paulo, 2015.
Pá gina 91
E o mundo nunca mais foi o mesmo
Os combustíveis fó sseis constituem nossa principal fonte de energia, e entre as consequências de sua combustã o
estã o as chuvas á cidas e o aquecimento global. A aná lise desses efeitos para os ecossistemas e a saú de humana
aponta a necessidade urgente de desenvolvimento e uso de fontes alternativas de energia, que liberem menos gás
carbô nico para a atmosfera.
A atmosfera terrestre é um produto da vida, tecida no tempo lento das eras geoló gicas, e isso a distingue das
atmosferas dos outros planetas do Sistema Solar. Contudo, a mais forte evidência do poder que a civilizaçã o urbano-
industrial demonstra de transformar a natureza são as mudanças químicas e físicas que, no tempo curto de sua
histó ria, manifestam-se no ar das regiõ es industriais e das aglomeraçõ es urbanas. A alta concentraçã o de poluentes
atmosféricos e as precipitaçõ es á cidas acompanham o contorno geográ fico das cidades contemporâ neas.
A interferê ncia humana sobre a atmosfera, a esfera gasosa da Terra, ocorre também em escala mais vasta. As
evidências da degradaçã o recente da camada de ozô nio, derivada de substâ ncias utilizadas pela sociedade de
consumo, acenderam os sinais de alerta. Os governos firmaram tratados destinados a substituir os produtos que
rompem o filtro solar crucial para a vida no planeta.
A atmosfera é a ponte complexa que relaciona a radiaçã o solar à biosfera. Sua dinâ mica entrelaça-se com os ciclos de
atividade solar e com a tectô nica das placas continentais, que muda a disposiçã o das terras emersas e dos oceanos.
Ela continua a iludir a ciência e a tecnologia mais avançadas, revelando-se cheia de mistérios.
O fenô meno da poluiçã o atmosférica está diretamente ligado a processos histó ricos recentes, sendo um subproduto
da urbanizaçã o e da industrializaçã o. A concentraçã o da populaçã o em cidades grandes e médias gerou focos críticos,
caracterizados por níveis elevados de poluiçã o do ar. O mundo urbano, porém, é uma realidade histó rica recente. Há
dois séculos, em 1800, apenas 3% da humanidade residia no meio urbano: dedicadas ao comércio e à administraçã o,
as cidades constituíam ilhas cercadas pelo oceano do mundo rural.
Atualmente, as cidades da Europa e da América anglo-saxô nica abrigam perto de 85% da populaçã o total dessas
regiõ es, e o êxodo rural está praticamente encerrado. Nos países em desenvolvimento, o processo de urbanizaçã o
acelerou-se mais tarde e continua a se processar em ritmo vertiginoso. Sua taxa média de urbanizaçã o está perto de
50%, mas, em poucas décadas, a populaçã o urbana será majoritá ria.
A histó ria climá tica da Terra exibe um cená rio de elevaçõ es térmicas interrompidas por vales de resfriamento que
anunciam a chegada de glaciaçõ es. Os registros térmicos de mais de um século de observaçõ es indicam a
aproximaçã o de um cume térmico. Sua interpretaçã o escancarou uma animada polêmica científica e política. Uma
corrente enxerga nos gases de efeito estufa de origem antropogênica a locomotiva que acelera a marcha rumo ao
aquecimento global; de outro lado, estã o os céticos, que enxergam nesses gases um pingo insignificante no oceano de
mudanças naturais inevitá veis.
O debate prossegue. No futuro pró ximo, suas repercussõ es afetarã o nossas opçõ es energéticas e industriais, nossas
prioridades tributá rias e, quem sabe, o modo de vida das pró ximas geraçõ es.
Pá gina 92
O ar sobre as cidades
Quando pensamos em poluição, uma das primeiras imagens que vêm à mente é a de chaminés industriais emitindo
fumaça. Entretanto, diversas outras formas de agressã o ambiental à s vezes passam despercebidas. Quantas vezes
compartilhamos espaços com fumantes? Quantas vezes somos obrigados a conviver com ruídos intensos?
A poluição é a presença (no ar, na á gua, no solo ou nos alimentos) de resíduos só lidos, líquidos ou gasosos em
quantidade superior à capacidade que o ecossistema tem de absorvê- los ou inativá -los, o que pode acarretar prejuízo
ao funcionamento do ambiente, degradaçã o estética ou dano ao bem-estar e à saú de dos seres vivos (figura 1).
Piton/Futura Press
Paulo Santos/Reuters/Latinstock
Rogério Reis/Pulsar
Magnus Toquato/Fotoarena
Figura 1. Formas de poluição: (a) do ar, (b) da água, (c) visual e (d) sonora. A degradação estética do ambiente também é uma forma de
poluição.
Poluição atmosférica
A piora da qualidade do ar foi uma decorrência do processo de urbanizaçã o que se verificou a partir da Primeira
Revoluçã o Industrial, que aconteceu no final do século XVIII.
Atualmente, as cidades brasileiras abrigam 84% da populaçã o do país. Em geral, as grandes cidades sã o mais
poluídas que as de porte médio. No entanto, existem cidades industriais de porte médio cuja qualidade do ar é pior
que a das metró poles. Há quase três décadas, Cubatã o (SP) tornou- se conhecida pelos efeitos da concentraçã o de
poluentes sobre a saú de da populaçã o. Diversos casos de recém-nascidos com anencefalia (ausência do cérebro ou de
parte dele) e com outras malformaçõ es do sistema nervoso foram registrados e associados aos níveis de poluiçã o
atmosférica oriunda da indú stria petroquímica e de fertilizantes. Porém, em decorrê ncia de uma intensa açã o
ambiental, Cubatã o já ostenta índices bem menos preo cupantes de poluiçã o.
O sítio urbano (á rea em que estã o construídas as edificaçõ es e as vias de circulaçã o das cidades) influi
poderosamente no ambiente (figura 2). A combinaçã o entre a maior temperatura do ar sobre a cidade (ilha urbana
de calor), a movimentaçã o mais lenta do ar, a impermeabilizaçã o do solo, a relativa escassez de vegetaçã o e a maior
quantidade de poluentes gera redomas de poluiçã o (tabela 1).
Levi Bianco/Brazil Photo Press/Folhapress
Figura 2. Em uma cidade, um sistema viário, constituído por ruas e avenidas, permite o deslocamento de pessoas e de produtos diversos. O
transporte pú blico escasso e a malha viária insuficiente para as demandas geradas pela população acarretam perda de tempo e tornam lento o
deslocamento pela cidade. Nas metró poles, as áreas mais poluídas são as grandes vias expressas (em baixadas ou vales de rios) e as zonas
críticas de congestionamento. (Na fotografia, avenida 23 de Maio, em São Paulo, 2014.)
Tabela 1. A cidade e seus arredores

Fator Comparação entre a cidade e seus arredores
Material particulado em suspensã o no ar 1000% a mais
Temperatura mé dia anual 0,5 °C a 1,5 °C a mais
Radiaçã o solar 15% a 30% a mais
Umidade relativa 6% a menos
Índices pluviomé tricos 5% a 15% a mais
Nebulosidade 5% a 10% a mais
Velocidade dos ventos 25% a menos
Fonte: TARBUCK, E. J.; LUTGENS, F. K. Earth Science; New Jersey: Pearson, 2009.
Pá gina 93
Os poluentes atmosféricos também podem ter origem natural, como os vulcõ es, que lançam no ar milhõ es de
toneladas de partículas e de gases.
No entanto, as principais fontes de poluentes sã o as atividades humanas: os meios de transporte (que queimam
combustíveis, como a gasolina e o ó leo diesel), as indú strias (que emitem gases e material particulado), a queima de
florestas ou de lenha, os resíduos só lidos urbanos, os fertilizantes e defensivos agrícolas, os resíduos hospitalares,
entre outras (figura 3).
Os poluentes do ar podem ser gases ou partículas, provenientes de diferentes fontes emissoras.
Em geral, os poluentes atmosféricos causam manifestaçõ es inespecíficas nas áreas expostas do corpo, principalmente
na pele, nas vias aéreas, nos olhos e na boca (tabela 2).
Editoria de arte
Fonte: BOTKIN, D. B.; KELLER, E. A. Environmental Science. New York: J. Wiley, 2014.
Figura 3. Composição e origem dos principais poluentes atmosféricos.
Tabela 2. Poluentes atmosféricos

Poluentes Componentes Fontes de emissão Efeitos
Material Partículas só lidas ou Veículos automotores, processos Tosse, crises de asma, facilita
particulado gotículas (poeira, fuligem, industriais, queima de biomassa, o aparecimento de
chumbo, asbesto e á cido ressuspensã o de poeira do solo, pneumonia; pode prejudicar a
sulfú rico). entre outras. visibilidade, determinando o
fechamento de aeroportos.
Ó xidos de Ó xido nítrico (NO), ó xido Formados durante processos de Irritaçã o das vias aé reas e
nitrogê nio nitroso (N2O) e dió xido de combustã o (industriais e escape de dos olhos, asfixia e morte (em
nitrogê nio (NO2). veículos automotores). alta concentraçã o).
Ó xidos de enxofre Dió xido de enxofre (SO2) e Queima de combustíveis que Irritaçã o das vias aé reas, dos
trió xido de enxofre (SO3). contê m enxofre, como ó leo diesel, olhos e da boca.
ó leo combustível industrial e
gasolina; centrais termelé tricas.
Ó xidos de carbono Dió xido de carbono (CO2) e Queima de combustíveis de origem O monó xido de carbono
monó xido de carbono (CO). orgâ nica (combustíveis fó sseis, dificulta o transporte de
biomassa etc.). oxigê nio pelo sangue,
podendo causar a morte.
Compostos Hidrocarbonetos (metano, Gases e vapores resultantes da Irritaçã o dos olhos, da pele e
orgâ nicos volá teis benzeno, hidrocarbonetos queima incompleta e evaporaçã o de das vias aé reas, anemia,
policíclicos aromá ticos) e combustíveis e de outros comprometimento das
aldeídos (metanal e etanal). compostos orgâ nicos volá teis. defesas orgâ nicas, câ ncer,
lesõ es do sistema nervoso.
Chumbo Presente na gasolina e em Centrais termelé tricas e Saturnismo (lesõ es do
aditivos, cujo uso vem sendo combustã o. sistema nervoso, dos rins e
abandonado. anemia).
Ozô nio (O3) Origina-se de ó xidos de Formado pelas reaçõ es entre os Irritaçã o dos olhos e das
nitrogê nio e de ó xidos de nitrogê nio e compostos mucosas; facilita a ocorrê ncia
hidrocarbonetos. orgâ nicos volá teis, na presença de de infecçõ es respirató rias.
luz solar.
O ozô nio da estratosfera (camada da atmosfera situada, em mé dia, entre 10 km e 50 km de altitude) dificulta a passagem dos
raios UV. Na troposfera (camada situada, aproximadamente, da superfície terrestre até 10 km de altitude), sua presença em
excesso é prejudicial aos seres vivos.
Pá gina 94
Inversão térmica
A luz solar aquece o solo, que, por sua vez, aquece o ar. O ar quente é menos denso e sobe, carregando e dispersando
poluentes (gases e partículas só lidas em suspensã o). No inverno, o ar fica mais frio e mais denso, acumulando- se
sobre as cidades como um manto de poluentes. A entrada de luz solar é dificultada, retardando o aquecimento do
solo e, consequentemente, do ar. Diminuindo a movimentaçã o ascendente do ar, a camada de poluentes permanece
mais tempo sobre as cidades. Esse bloqueio, provocado pela inversão térmica (figura 4), pode ser rompido por
ventos fortes. A inversã o térmica provoca problemas oculares, respirató rios e cardíacos, que podem ser fatais.
Ilustraçõ es: Bourdiel
Claudio Rossi/Olhar imagem
Fabio Braga/Folhapress
Figura 4. Representação de (a) condiçõ es habituais de dispersão dos poluentes e (b) inversão térmica. Nas fotografias, (c) São Paulo (SP) em
dia de 2012 com condiçõ es habituais de dispersão de poluentes e (d) São Paulo (SP) com faixa visível de poluição em dia de 2014 em que
ocorreu inversão térmica.
Medidas de controle da poluição atmosférica
O despejo de poluentes pelas indú strias pode ser diminuído pelo uso de filtros, que reduzem em mais de 90% a
liberaçã o de material particulado para a atmosfera. A substituiçã o dos combustíveis empregados é eficaz. Em vez de
ó leo diesel, as indú strias podem usar gá s natural, pois a quantidade de poluentes eliminados é menor, bem como seus
efeitos tó xicos. Além disso, devem ser usados preferencialmente equipamentos e motores de alto rendimento,
capazes de obter a mesma quantidade de energia com a queima de menor quantidade de combustíveis. Todavia, a
substituiçã o por fontes limpas de energia, como a solar, pode ser considerada a soluçã o ideal.
As alternativas de reduçã o da emissã o de poluentes pelos veículos automotores incluem, inicialmente, a substituiçã o
da fonte energética: em vez de combustíveis fó sseis, o uso de energia de fontes menos poluentes, como a eletricidade.
Pá gina 95
Outra forma são as alternativas ao transporte individual por meio da melhoria dos transportes coletivos,
particularmente os menos poluentes, como metrô s e trens (figura 5).
No Brasil, parte da frota de veículos é movida a etanol (ou á lcool etílico), produzido pela fermentaçã o da sacarose
obtida da cana-de-açú car. Comparativamente à gasolina, o etanol libera menor quantidade de ó xidos de enxofre e de
nitrogênio, mas libera maior quantidade de aldeídos. Na década de 1980, foram desenvolvidos os conversores
catalíticos (ou catalisadores): instalados no escapamento dos automó veis, reduzem em até 95% a emissã o de
poluentes, principalmente de monó xido de carbono e de hidrocarbonetos.
Para melhorar o ar das grandes cidades, temos que levar em consideraçã o quatro pontos importantes. Sã o pontos
relacionados com as fontes mó veis de emissã o de contaminantes atmosféricos: automó veis de passeio, moto,
caminhõ es e ô nibus.
O primeiro ponto é a renovaçã o da frota veicular. Um automó vel com mais de dez anos é, em média, 70 vezes mais
poluente que um zero-quilô metro. Em segundo lugar, por causa do impacto da frota veicular, é preciso que as normas
que regulam as emissõ es sejam mais restritivas.
Outro ponto importante é a produçã o de combustíveis mais limpos. Tanto na Cidade do México como em Sã o Paulo, a
gasolina queimada pelos motores ainda contém enxofre. O tipo de diesel usado também é altamente poluente.
Por fim, um bom planejamento do transporte pú blico é a maneira mais adequada de se retirarem os veículos das
ruas. Corredores de ô nibus, desde que com veículos elétricos ou que usem combustíveis que emitam pouco carbono,
seriam ideais.
Lineu Kohatsu/Olhar Imagem
Figura 5. Metrô , transporte urbano econô mico, rápido e menos poluente.
A notícia
Sustentabilidade começa em casa
Tenho visto a sociedade debater sustentabilidade com foco apenas na escassez futura de á gua, de verde e de ar limpo.
Porém poucas prá ticas sã o tã o insustentá veis quanto as tentativas de pessoas e de empresas de serem sustentá veis. Afinal, plantar
ou abraçar uma árvore é um bom começo, mas raramente esse começo se repete por semanas ou meses seguidos. É como se aquele
que plantou uma árvore já tivesse prestado contas com a natureza, voltando à sua rotina de desperdícios e de poluiçã o com menor
peso na consciência.
Nã o vejo sentido em uma atividade iniciada e nã o encerrada, seja você um simples trabalhador, uma grande empresa ou o ministro
Cezar Peluso. De sustentá veis, prá ticas cidadã s feitas uma ou duas vezes na vida têm apenas a inspiraçã o.
Ser sustentá vel é mais do que fazer um gesto eventual pelo futuro. Sustentabilidade começa em casa, pelo que você faz para que sua
existência nã o se torne um problema para as demais pessoas neste mundo. Isso tem a ver com como você aproveita a á gua, a energia,
os insumos e os alimentos [...].
CERBASI, G. Sustentabilidade começa em casa. Folha de S.Paulo, 27 ago. 2012. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mercado/63023-
sustentabilidade-comeca-em-casa.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler o texto, responda:
1. Cite prá ticas sustentá veis que já fazem parte do seu dia a dia.
2. Discuta o paradoxo contido nesta afirmativa: “[…] poucas prá ticas sã o tã o insustentá veis quanto as tentativas de
pessoas e de empresas de serem sustentá veis”.
Pá gina 96
Clorofluorcarbonos e camada de ozônio

A camada de ozô nio, situada entre 15 km e 45 km de altitude, na estratosfera, absorve a radiaçã o ultravioleta (UV) do
Sol, impedindo que a maior parte dela atinja a superfície terrestre.
Os clorofluorcarbonos (CFCs) sã o gases que, até há alguns anos, eram largamente empregados como propelente de
aerossó is, nas tubulaçõ es de geladeiras e condicionadores de ar (gá s freon) e na produçã o de plá sticos injetados,
como o isopor. Fracionados na estratosfera, os CFCs liberam átomos de cloro, que se combinam com o ozô nio (O3),
provocando sua destruiçã o e a formaçã o de oxigênio (O2). Com a diminuiçã o da quantidade de ozô nio na estratosfera,
pode ocorrer maior penetraçã o de radiaçã o ultravioleta (figura 6). Outras substâ ncias, como o tetracloreto de
carbono e o metilbrometo, possuem açã o semelhante à dos CFCs.
Ilustraçõ es: Luis Moura
Figura 6. Em (a), nota-se pequena penetração de radiação UV, barrada pela camada de ozô nio. (b) Com a rarefação da camada de ozô nio
(representada esquematicamente), a Terra recebe maior quantidade de UV. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Os CFCs, cuja produçã o está proibida em todo o mundo desde 2010, foram substituídos por outras substâ ncias, como
os hidroclorofluorcarbonos (HCFCs).
A radiaçã o UV causa vermelhidã o, queimaduras e bronzeamento da pele; provoca queimadura da có rnea e da

conjuntiva, que causa dor, embaçamento da visã o, intolerâ ncia à luz, lacrimejamento e dificuldade de manter os olhos
abertos; aumenta a ocorrê ncia de catarata (opacificaçã o do cristalino); diminui a capacidade de defesa dos animais
contra infecçõ es; provoca alteraçõ es nas moléculas de DNA, acarretando o desenvolvimento de mutaçõ es e de câ ncer
de pele.
Quando expostas excessivamente à radiaçã o UV, as plantas também sofrem reduçã o da á rea total de folhas, do
comprimento das raízes e da atividade fotossintética. A radiaçã o UV destró i o fitoplâ ncton; com a rarefaçã o da
camada de ozô nio sobre a Antá rtida, já ocorreu queda da produtividade de matéria orgâ nica, afetando toda a
comunidade, pois o fitoplâ ncton serve de alimento para o zooplâ ncton, e ambos alimentam crustá ceos, peixes, aves e
mamíferos marinhos.
A camada de ozô nio, principalmente sobre a Antá rtida, diminui sazonalmente, sobretudo na primavera e no começo
do verã o no Hemisfério Sul (de setembro a dezembro), quando se reduz em até 50%. Essa reduçã o tem sido
incorretamente chamada de “buraco de ozô nio”, embora a expressã o tecnicamente correta seja rarefação da
camada de ozônio.
A rarefaçã o da camada de ozô nio varia em razã o das latitudes: muito pequena sobre a linha equatorial, aumenta na
zona temperada e atinge o má ximo nas latitudes polares dos dois hemisférios. Sobre o Polo Sul, entretanto, sua
rarefaçã o é bem maior que sobre o Polo Norte.
Pá gina 97
Chuva ácida, a poluição sem fronteiras

Além de gás carbô nico, a queima de carvã o e de derivados de petró leo também produz dió xido de enxofre (SO2) e
ó xidos de nitrogênio (NO, NO2 e N2O), que se combinam com a água, na atmosfera, formando á cido sulfú rico e á cido
nítrico, respectivamente. Quando chove, esses á cidos precipitam-se misturados à água, constituindo a chuva ácida.
O pH da água destilada é igual a 7,0. Em regiõ es nã o poluídas, a chuva apresenta pH perto de 5,6. Na Grande Sã o
Paulo e em outras regiõ es do planeta, como na costa leste dos Estados Unidos, na Europa Central e em Tó quio, têm
sido encontrados valores pró ximos a 4,5.
Os gases causadores de chuvas á cidas originam-se principalmente de indú strias e usinas termelétricas que queimam
carvã o ou petró leo; secundariamente, de veí culos automotores. As chuvas podem se precipitar a milhares de
quilô metros da fonte de emissã o dos poluentes, os quais sã o levados por ventos das altas camadas da troposfera
(figura 7).
Figura 7. A chuva ácida acidifica o solo e a água e provoca a morte de plantas, animais, algas e microrganismos. (Imagem sem escala; cores-
fantasia.)
As chuvas á cidas alteram a composiçã o química do solo e das á guas, atingindo as cadeias alimentares, com prejuízos
para as florestas e lavouras. Além disso, estruturas metá licas, monumentos e edificaçõ es arquitetô nicas estã o sendo
afetados pela frequente ocorrê ncia da chuva á cida, como os monumentos histó ricos da Acró pole (em Atenas), o
Coliseu (em Roma) e esculturas em má rmore, entre outros (figura 8).
Carolina Biological Supply Company/Glow Images
Daniel Cymbalista
Figura 8. (a) Floresta afetada pela chuva ácida na Carolina do Norte (EUA), 2012. (b) Obras de arte e monumentos arquitetô nicos também são
afetados, como essas estátuas expostas na praça Bueno Aires, São Paulo, 2015. (c) A Baixada Santista, no estado de São Paulo, é a região
brasileira mais afetada por chuva ácida (na fotografia, Cubatão, 2013).
Pá gina 98
Aquecimento global: evidências e incertezas

A temperatura da Terra, que permite o desenvolvimento e a manutençã o da vida, é determinada pelo equilíbrio entre
a quantidade de energia recebida do Sol e a quantidade que a superfície e a atmosfera devolvem para o espaço. Do
total da radiaçã o solar que alcança nosso planeta, cerca de um terço é imediatamente refletido; o restante é
absorvido pela atmosfera, superfície (solo ou á gua) e organismos fotossintetizantes. Como a reflexã o do solo é menor
que a das folhagens, o desflorestamento aumenta a fraçã o da energia que atinge o solo e é absorvida. Por isso, as
regiõ es desmatadas em geral se aquecem.
A radiaçã o que percebemos mais facilmente é a luz visível, que faz parte de uma ampla categoria de formas de
energia, chamadas radiaçõ es eletromagnéticas.
A radiaçã o infravermelha, outro tipo de radiaçã o eletromagnética, nã o é vista pelos olhos humanos, mas pode ser
sentida na pele como calor. A radiaçã o ultravioleta também nã o é vista, mas é a responsá vel por queimaduras da pele
durante a exposiçã o excessiva ao Sol. Aquecida pela luz solar durante o dia, a Terra dissipa calor (até mesmo à noite)
na forma de radiaçã o infravermelha; trata-se da radiação terrestre.
Calor da Terra
O vidro tem uma propriedade notá vel: a retençã o de calor (figura 9). Quando alguém entra em um automó vel
estacionado ao Sol com os vidros fechados, nota claramente que a temperatura no interior do veí culo está mais alta
que no exterior. A luz visível penetra pelos vidros do automó vel; parte dessa energia é refletida, e parte é absorvida.
Dessa fraçã o absorvida, uma parcela é devolvida como radiaçã o infravermelha, que, ao atingir o vidro, é refletida
para o interior do veículo, acentuando o aquecimento.
Os gases são absorvedores seletivos, isto é, absorvem certas radiaçõ es e deixam passar outras. Os gases atmosféricos
(principalmente o vapor de á gua e o gá s carbô nico) são transparentes à radiaçã o solar, mas sã o opacos à radiaçã o
terrestre (infravermelha). Os gases com maior capacidade de reter calor sã o denominados gases de efeito estufa
(vapor de á gua, CO2, CH , N2O etc.) e têm comportamento semelhante ao do vidro, contribuindo para a elevaçã o da
4
temperatura do ar atmosférico. Alguns gases de efeito estufa sã o oriundos de emanaçõ es naturais. O vapor de á gua,
por exemplo, é gerado pela evaporaçã o da á gua; o gá s carbô nico origina-se, até mesmo, da atividade vulcâ nica.
Jenoche/Shutterstock.com
Figura 9. As paredes de vidro de uma estufa de plantas permitem a entrada da radiação solar, mas dificultam a saída da radiação
infravermelha, mantendo o ambiente interno mais aquecido que o externo.
Pá gina 99
Ao absorver a radiaçã o terrestre e se aquecer, a atmosfera retém calor e passa, ela pró pria, a emitir radiaçã o
infravermelha. Parte dessa radiaçã o re torna à superfície do planeta. Essa contínua troca de calor entre a superfície e
a atmosfera impede que a Terra esfrie demasiadamente. Tal fenô meno é denominado efeito estufa, tem ocorrê ncia
natural e garante que a temperatura de nosso planeta nã o caia acentuadamente, mesmo à noite.
A definiçã o de efeito estufa é controversa. Alguns autores o definem como a retençã o excessiva de calor na
atmosfera, provocada pelo acú mulo de poluentes. Logo, seria um evento anormal. Optamos por tratar o efeito estufa
como um processo normal, que pode ser exacerbado pelos poluentes.
Carbono
Na Terra, a maior parte do carbono encontra-se como matéria orgânica, constituída por moléculas dos seres vivos e
depó sitos de combustíveis fó sseis (carvã o, petró leo e gá s natural), e gás carbônico (CO2), presente no ar ou
dissolvido na água (figura 10).
Bourdiel
Figura 10. Representaçã o esquemá tica do ciclo do carbono. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
A interferê ncia humana no ciclo do carbono tem promovido aumento da concentraçã o de gá s carbô nico na atmosfera
pelo consumo exagerado de combustíveis fó sseis (que aumenta a liberaçã o de gás carbô nico), remoçã o da cobertura
vegetal e poluiçã o dos mares por vazamentos de ó leo (que reduzem a captaçã o de gás carbô nico atmosférico na
fotossíntese das plantas terrestres e do fitoplâ ncton, respectivamente).
Pá gina 100
As queimadas em plantaçõ es ou pastagens já estabelecidas nã o contribuem significativamente para as emissõ es

globais de gás carbô nico, pois o gás eliminado é posteriormente incorporado pelas culturas em crescimento, por
meio da fotossíntese. A queima de madeira em florestas, todavia, representa emissã o importante, porque o carbono
liberado nã o é reincorporado, exceto a longo prazo.
No ano de 2008, a Petrobras anunciou a descoberta de um conjunto de reservató rios petrolíferos, situados abaixo da
camada de sais (5 a 7 mil metros abaixo do nível do mar) no subsolo do oceano Atlâ ntico (na chamada camada pré-
sal), estendendo-se do norte da bacia de Campos ao sul da bacia de Santos. Chegar até o ó leo, extraí-lo e trazê-lo até
as plataformas é um trabalho difícil e requer avançada tecnologia, mas, caso se confirmem as estimativas da
quantidade de petró leo existente, o Brasil poderá tornar-se autossuficiente nesse recurso e até mesmo um grande
exportador mundial.
Teoria do efeito estufa

A Terra se aqueceu de 0,5 °C a 1,0 °C nos ú ltimos cem anos. Segundo a teoria do efeito estufa, o atual ciclo de
aquecimento está sendo causado principalmente pela emissã o excessiva de gases de efeito estufa, que conduziria a
um aumento nas temperaturas médias globais, até 2100, de 2,0 °C a 5,5 °C.
Outro indicador apontado pelos que associam as alteraçõ es climá ticas à influência humana é a elevaçã o média de 10
cm a 25 cm do nível médio dos oceanos, nos ú ltimos cem anos, que teria sido provocada pelo aquecimento das águas
oceâ nicas e derretimento de geleiras. Um estudo da Universidade Columbia (EUA) prevê que a elevaçã o do nível do
mar poderá transformar a cidade de Nova York em uma “nova Veneza”. A intensificaçã o do efeito estufa e o
aquecimento global acarretariam ainda alteraçõ es no regime de chuvas e nas correntes atmosféricas e marinhas.
Segundo as previsõ es, poderá ocorrer um aumento na frequência e intensidade de eventos climáticos extremos, tais
como enchentes, tempestades, furacõ es e secas. O El Niño, um evento climático que ocorre regularmente a cada 5 ou
7 anos, poderá se tornar mais intenso e frequente, provocando fortes secas no Norte e Nordeste e chuvas torrenciais
no Sudeste do Brasil. Poderá também haver uma diminuiçã o ainda maior na cobertura de gelo da Terra tanto no
Á rtico quanto na Antá rtida.
A vida humana também seria afetada pelo aquecimento global. A incidência de doenças, a disponibilidade de terras
agricultá veis, as fontes de energia e a oferta de á gua e de alimentos seriam atingidas pelas mudanças globais
decorrentes da elevaçã o da temperatura média do planeta.
Jean Galvã o/Folhapress
Folha de S.Paulo. 13 abr. 2012.
Bem elaborado, o humor pode estimular a reflexã o sobre temas complexos, com o uso de textos verbais e nã o verbais que
escapam ao convencional. A charge abaixo, publicada pelo jornal Folha de S.Paulo (13 abr. 2012), retrata dois eventos ou
fenô menos separados por um sé culo. Proponha aos alunos que citem quais sã o eles e expliquem o sentido da charge.
Pá gina 101
Gases de efeito estufa

O gás carbô nico, o metano, o ó xido nitroso e o vapor de á gua sã o os principais responsá veis pelo efeito estufa. O gás
carbô nico corresponde hoje a dois terços das emissõ es humanas de gases de efeito estufa; sua concentraçã o na
atmosfera já se elevou em mais de 30%, desde 1750. Ao contrá rio do que habitualmente se pensa, nã o sã o as
queimadas de florestas o principal fator do aumento do gás carbô nico atmosférico, mas a queima de combustíveis
fó sseis. Grande parte da energia que movimenta a gigantesca frota de veí culos e que impulsiona má quinas agrícolas
e motores industriais ou aciona turbinas em usinas termelétricas provém de carvã o, gá s natural e derivados de
petró leo, cuja queima origina grande quantidade de gá s carbô nico. Em 2012, as emissõ es globais de gá s carbô nico
foram calculadas em mais 43 bilhõ es de toneladas, provenientes principalmente de países industrializados e de
países em processo acelerado de desenvolvimento, como China e Índia (figura 11). No Brasil, a maior parte das
emissõ es de gá s carbô nico provém da agropecuá ria. Pelos padrõ es internacionais, a emissã o de gá s carbô nico na
queima de combustíveis fó sseis é baixa, e a matriz energética brasileira ainda é considerada relativamente limpa,
uma vez que se baseia em energia hidrelétrica, que é renová vel (figura 12). Porém, o aumento do uso de centrais
termelétricas movidas a combustíveis fó sseis elevou a emissã o por essas fontes de 17% (em 2005) para 32% (em
2010). No mesmo intervalo, as emissõ es totais diminuíram bastante, principalmente pela reduçã o da emissã o por
queimadas florestais.
Editoria de arte
Fonte: World Resources Institute (WRI). Disponível em: <http://www.wri.org/blog/2015/06/infographic-what-do-your-countrys-emissions-look>. Acesso em:
mar. 2016..
Figura 11. O grá fico mostra as emissõ es de CO , em bilhõ es de toneladas anuais, em vá rios países do mundo.
2
Parte da radiaçã o solar que incide sobre a Terra converte-se em radiaçã o infravermelha (calor), que se dissipa para o
espaço. Na atmosfera, o gá s carbô nico e outros gases aprisionam uma parcela dessa radiaçã o, aquecendo a Terra. O
aumento da concentraçã o de gases de efeito estufa (principalmente de gá s carbô nico) acentua a retençã o de calor,
elevando a temperatura da atmosfera.
Allmaps
Fonte: Estimativas anuais de emissões de gases de efeito estufa no Brasil. Ministé rio da Ciê ncia, Tecnologia e Inovaçã o, 2013. Disponível em:
<http://www.mct.gov.br/upd_blob/0226/226591.pdf>. Acesso em: mar. 2016.
Figura 12. Fontes emissoras brasileiras de carbono para a atmosfera . (Mapa meramente ilustrativo.)
À s vezes, a expressã o “vilõ es do aquecimento” é usada para designar os gases de efeito estufa; contudo, o verdadeiro
vilã o das mudanças climá ticas é nosso modo de vida e nossa desenfreada demanda por energia.
Leia mais sobre o efeito estufa no artigo Emissão de gás carbônico no mundo tem maior salto desde 1984, disponível
em: <http://tub.im/hrxmhh>. Acesso em: mar. 2016.
Pá gina 102
Alex Argozino
(Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 103
Pá gina 104
Atividades
Escreva no caderno
1. O gráfico a seguir refere-se às variaçõ es das concentraçõ es de poluentes na atmosfera, no decorrer de um dia ú til,
em um grande centro urbano.
Editoria de arte
Fonte das informaçõ es: NOVAIS, V. Ozônio: aliado e inimigo. Sã o Paulo: Scipione, 1998.
As seguintes explicaçõ es foram feitas para essas variaçõ es:
I. A concentraçã o de NO diminui e a de NO2 aumenta em razã o da conversã o de NO em NO2.
II. A concentraçã o de monó xido de carbono (CO) no ar está ligada à maior ou menor intensidade do trá fego.
III. Os veículos emitem ó xidos de nitrogênio apenas nos horá rios de pico de trá fego do período da manhã .
IV. Nos horá rios de maior insolaçã o, parte do ozô nio da estratosfera difunde-se para camadas mais baixas da
atmosfera.
Dessas explicaçõ es, quais são plausíveis? Justifique.
2. Em determinados períodos do ano, o ar fica mais frio e mais denso, acumulando-se sobre as cidades como um
manto de poluentes, caracterizando o fenô meno denominado inversã o térmica. A respeito desse fenô meno
ambiental, faça o que se pede:
a) Explique por que ele é mais comum em dias frios.
b) Relacione a ocorrê ncia dos episó dios de inversã o térmica com as características topográ ficas da cidade (se ela está
localizada em uma planície ou à beira-mar, se é circundada por montanhas etc.).
3. (UFF-RJ) A incidência da radiaçã o solar ultravioleta (RUV) na superfície do nosso planeta é filtrada pela camada de
ozô nio existente na atmosfera. A produçã o dessa camada deve-se à interaçã o da pró pria RUV com moléculas de O2.
Com relaçã o à s grandes falhas na camada de ozô nio observadas em algumas regiõ es de nosso planeta, pergunta-se:
a) Quais suas principais causas?
b) De que forma ocorrem?
c) Quais suas principais consequências?
4. (Fuvest-SP)
Se as usinas elétricas utilizam madeira em lugar de combustíveis fó sseis e se novas árvores sã o plantadas constantemente para
substituir aquelas queimadas nas usinas, nã o é liberado dió xido de carbono adicional.
Folha de S.Paulo, 18 out. 1997.
a) O que são combustíveis fó sseis? Dê um exemplo.
b) Por que a queima da madeira nã o liberaria dió xido de carbono adicional para a atmosfera, desde que novas
árvores fossem constantemente plantadas?
5. (UFF-RJ) Sabe-se hoje que a chuva á cida prejudica tanto os ecossistemas terrestres quanto os aquá ticos. Seus
efeitos acarretam problemas de desenvolvimento e sobrevivência de muitos animais. Maior controle sobre as
indú strias e utilizaçã o de equipamentos antipoluiçã o representam medidas que podem conduzir à diminuiçã o da
ocorrência desse fenô meno. Descreva de forma sucinta como ocorre esse tipo de precipitaçã o.
6. (Fuvest-SP) No esquema abaixo, os retâ ngulos representam os quatro maiores reservató rios do elemento carbono
em nosso planeta e as setas indicam o fluxo de carbono entre esses reservató rios.
Fonte: TRABALKA, J. K.; REICHLE, D. E. (ed.) The Changing Carbon Cycle: a global analysis; Springer, Nova York, 1986.
Indique, justificando:
a) os fluxos que incluem os processos de fotossíntese, respiraçã o aeró bica e fermentaçã o, realizados pelos seres vivos
atuais.
b) o fluxo que é diretamente afetado pelas usinas termoelétricas a carvã o mineral.
7. (Unicamp-SP) Pesquisadores nã o têm mais dú vidas de que, a longo prazo, a intensificaçã o do efeito estufa
transformará a vida no planeta. As queimadas de florestas têm sido frequentemente citadas como um dos agentes
causadores da intensificaçã o desse efeito, mas a maior parte dos cientistas nã o concorda, citando outro fator.
a) No que consiste o efeito estufa?
b) Qual é o fator considerado pela maior parte dos cientistas como o principal agente causador da intensificaçã o
desse efeito?
c) Estudos mostraram que a intensificaçã o do efeito estufa poderá , teoricamente, provocar alteraçõ es no nível dos
oceanos e na produçã o agrícola. Explique como isso seria possível em cada um dos casos.
8. (UFC-CE)
A ideia de que é inevitá vel conter as emissõ es de gá s carbô nico na atmosfera se concretizou durante a conferência da ONU sobre o
meio ambiente. [...] Para nã o ter de diminuir o ritmo de sua produçã o industrial ou investir em tecnologias limpas e muito caras,
algumas empresas estã o preferindo compensar o que despejam na atmosfera plantando á rvores em á reas desmatadas.
Mansur, A. Veja.
Sobre esse tema, responda:
a) Qual a principal consequência do acú mulo de CO2 na atmosfera? Justifique sua resposta.
b) Em que se baseia a ideia do plantio de á rvores para compensar as emissõ es de CO2?
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CONEXÕES
Como atender às necessidades energéticas do país de forma
sustentável?
Complexo eó lico em São Miguel do Gostoso, RN, 2015.
Texto 1
Francisco Gomide, Ministé rio das Minas e Energia (Representante das empresas)
A resposta a esta questã o é aparentemente simples: mediante a formulaçã o de uma política nacional integrada de desenvolvimento
energético e de meio ambiente, de longo prazo, que contemple, por um lado, os recursos energéticos nacionais e sua magnitude e,
por outro, o atendimento pleno e otimizado da demanda, aplicaçõ es em conservaçã o e investimentos em tecnologia. Porém, esta
simplicidade é aparente. A grande dificuldade reside na formulaçã o, implementação e acompanhamento dessa política.
Trata-se, em verdade, de uma questã o de vontade política, uma vez que nã o faltam os meios necessá rios. Por exemplo, muito se
investiu em uma importante ferramenta de planejamento energético integrado: a “Matriz Energética Brasileira”. Esta ferramenta
existente parece esquecida e considerada apenas como instrumento para deleite de especialistas e pesquisadores.
Há que se ter em mente que energia é uma questã o estratégica. Este atual ambiente de globalização e novo liberalismo da economia
mundial coloca três grandes questõ es: a autossuficiência é possível e desejá vel? Em caso negativo, a que grau de dependência
externa deve o País expor-se em um futuro pró ximo e em um futuro distante? E como fortalecer as diversas esferas de poder
nacional para assegurar o suprimento externo sem soluçã o de continuidade?
São questõ es típicas de planejamento nacional – hoje relegado a segundo plano — e que devem transcender ao planejamento
governamental — hoje fragmentado. Destaque-se o planejamento de energia elétrica, atualmente meramente circunscrito ao
conceito de “indicativo”, que, na atual conjuntura de reestruturaçã o do setor elétrico, mostrou-se incapaz de cumprir o seu objetivo
de pleno atendimento da demanda. Sua debilidade institucional ficou evidenciada pelo recente racionamento, consequência de crise
anunciada com grande antecedência.
Pá gina 106
Desenvolvimento sustentá vel, segundo relató rio da Comissã o Mundial para Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentá vel
(Brundland Comission), é o que “satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras geraçõ es de
satisfazer as suas pró prias necessidades”. Em termos de energia, somente as formas renová veis cumprem este princípio. Fontes não
renová veis tendem à escassez e, consequentemente, a preços crescentes, provocando, inclusive, a utilizaçã o de reservas energéticas
nã o renová veis de menor qualidade e maior potencial de danos ambientais, desembocando no legado de um meio ambiente ainda
mais degradado para as novas geraçõ es.
A energia hidrá ulica é a base da geraçã o elétrica no País e o grande potencial para sustentar o crescimento do consumo ainda por
muitos anos. Limpa e renová vel, a hidroeletricidade vem enfrentando, para o seu desenvolvimento, resistências mais emocionais do
que racionais. Em verdade, ela gera mais desenvolvimento do que problemas socioeconô micos. O reassentamento populacional —
feito com critério e supervisã o — melhora as condiçõ es de vida das populaçõ es realocadas, traz ao conhecimento sítios
arqueoló gicos e propicia a preservação deste conhecimento, permite para a detecçã o de nichos ecoló gicos e sua conservaçã o,
contribui para o enriquecimento de bancos genéticos, proporciona um melhor conhecimento da fauna e flora em seus ecossistemas,
para não falar nas possibilidades criadas pelo uso mú ltiplo da água. Portanto, deve continuar sendo o sustentá culo das necessidades
de consumo de energia elétrica e, mediante o pagamento pelo uso da água, tornar-se importante instrumento econô mico, inclusive
para se atingir a competitividade de outras fontes renová veis de energia.
A biomassa — renovável e, como tal, inesgotá vel — é outra das riquezas nacionais, como fonte de energia, renda e emprego. Há
extensã o geográfica, tecnologia e recursos para o seu desenvolvimento. Cabe uma especial referência à questã o do á lcool
combustível, este quase que totalmente alijado da matriz energética brasileira pelos interesses imediatistas das chamadas “forças de
mercado”. A vulnerabilidade ao suprimento externo de petró leo nã o deveria permitir tamanha incú ria. Ainda que se atingisse a
autossuficiência em suprimento de petró leo, seria inadmissível nã o dar continuidade a um programa de sucesso como esse, que
possibilitou ao Brasil minimizar os “choques de petró leo” sofridos na década de 1970. Da sua continuidade depende o desejá vel e
permanente aprimoramento tecnoló gico da produção e do uso desse combustível (e de seus subprodutos), tã o ligado à s raízes da
formaçã o econô mica nacional.
O mapeamento eó lico e solar do territó rio brasileiro e o domínio da tecnologia de seu aproveitamento devem ser desenvolvidos em
bases menos tímidas e de modo complementar à hidroeletricidade, sempre colimando a competitividade com as demais fontes.
Finalmente há que se olhar mais à frente. Há hidrogênio, energia limpa e renová vel como a hidroeletricidade, porém com potencial
ilimitado. As á guas internas brasileiras e os8500km de costa encorajam ao desenvolvimento da “economia do hidrogênio”. É preciso
se investir em pesquisa. Esta é a fonte de energia do futuro a ser integrada à matriz energética.
Refletindo sobre estes poucos tó picos citados e sobre o atual momento de transiçã o, volte-se à assertiva inicial: pode-se dispensar
uma política energética nacional, comprometida com o desenvolvimento sustentá vel e suporte para as políticas energéticas
governamentais de menor abrangência temporal? Certamente que não! Há que se decidir, em termos institucionais, onde formulá -la
e como desenvolvê-la.
Texto 2
Marco Antonio Trierveiler, Luís Dalla Costa, José Hé lio Mecca

Direçã o do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB)
(Representantes dos movimentos sociais)
Entendemos que sustentá vel é um modelo em que as necessidades bá sicas de todo o povo sejam plenamente atendidas (emprego,
comida, saú de, educaçã o, terra, moradia, lazer etc.). Nele o ser humano é o centro de todas as preocupaçõ es e, de maneira informada,
decidirá o futuro com responsabilidade. No caso do modelo de produçã o de energia, fica clara a opçã o por aquele que gera mais lucro
aos grandes grupos econô micos, ao invés de optar pelo que causaria menos problemas ambientais e sociais ou ainda que pudesse
colocar a energia produzida à disposiçã o de todo o povo.
No início dos anos 1970 um evento internacional mudou a situaçã o energética em todo o mundo: a crise do petró leo. Com a elevaçã o
dos preços, reforçada por uma segunda crise no final da década, os países centrais passaram a transferir para os periféricos, mais
ricos em potencial energético como o Brasil, uma série de indú strias que consomem muita energia. Além do alto consumo de energia,
estas indú strias sã o altamente poluidoras e empregam pouca mã o de obra graças a sua automaçã o.
Durante o modelo estatal houve quase que um monopó lio do Estado na produçã o, transmissã o e distribuiçã o da energia. Embora as
empresas fossem de propriedade estatal, elas nunca foram empresas pú blicas, no sentido da efetiva participaçã o da populaçã o
brasileira no controle dessas empresas e nas suas decisõ es.
Já no início dos anos 1990 inicia-se um processo amplo de privatizaçõ es no Brasil. A desestatizaçã o fundamentava-se na crença dos
nossos governantes de uma maior eficiência do setor privado na gestã o destas atividades, na necessidade de reduçã o da dívida
pú blica e na falta de dinheiro para investimento do setor pú blico nas áreas sociais, como a saú de, a educaçã o e a segurança. Porém, o
governo baixou os investimentos no setor elétrico, que em 1980 eram de US$ 13,9 bilhõ es, para US$ 4,5 bilhõ es em 1995 e US$ 6
bilhõ es em 1998.
Outro grande problema no modelo brasileiro de produçã o de energia elétrica é a quase monogeraçã o através da hidroeletricidade.
Percebemos claramente que a construçã o das grandes usinas hidrelétricas é ao mesmo tempo causa e consequência do atual modelo
e como tal deve ser combatido, para se buscar alguma possibilidade de produçã o da energia de forma sustentá vel. Este modelo é
inconcebível no Brasil, país extremamente rico em alternativas energéticas, como a eó lica, solar, biomassa e pequenas centrais que,
além de mais baratas, acarretam menos problemas socais e ambientais.
Cabe aqui reforçar que nã o estamos preocupados somente em como produziremos energia, mas também discutirmos de que forma a
utilizaremos nesta sociedade extremamente mercantilista e consumista, em que optamos, por exemplo, por produzir energia para as
indú strias eletrointensivas ou ainda para alimentar os shopping centers, onde a energia serve para substituir o ar e a luz natural,
criando assim um lugar protegido dos “pobres” em contrapartida aos comércios populares de rua.
Ao longo do prazo precisamos construir um novo modelo de sociedade com um novo modelo energético. Porém, a curto prazo
precisamos achar saídas deste modelo, e a seguir propomos algumas alternativas de baixo custo, viá veis e nã o demoradas na sua
implantaçã o:
Pá gina 107
1. Geraçã o de energia a partir da biomassa: somente utilizando o bagaço da cana-de-açú car poderíamos aumentar em 3 mil MW o
potencial instalado. Poderíamos ainda utilizar casca de arroz, serragem, resíduos de papel e celulose.
2. Geraçã o de energia eó lica: o Brasil tem um potencial eó lico (energia de ventos) da ordem de 29 mil MW. Os maiores potenciais
estão no Nordeste (Ceará e Rio Grande do Norte). Os estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul também têm bom potencial
energético.
3. Pequenas centrais hidrelétricas: o potencial brasileiro estimado pela Eletrobrá s é de 9800MW. Sã o consideradas PCHs as
barragens com até 30 MW e a área inundada pelo reservató rio tem de ser menor que 3 km². É importante lembrar que, ao contrá rio
das grandes barragens, uma PCH nã o exige grandes investimentos e o período de implantação é de dois a três anos.
4. Repotenciaçã o das usinas com mais de vinte anos: podemos acrescentar até 7600MW no sistema, reabilitando e promovendo
reparos para melhorias nas usinas já existentes. O custo por MW neste reparo seria de 1/3 a 1/5 do custo MW em uma usina nova.
5. Reduçã o das perdas no sistema elétrico: o sistema elétrico brasileiro tem perdas operacionais técnicas da ordem de 15%. Se o
Brasil adotar um índice de perda 6%, considerado como padrã o internacional, o sistema elétrico teria um acréscimo equivalente a
6500 MW de potência instalada.
6. Geraçã o através da energia solar e fotovoltaica: o Brasil tem lugares privilegiados devido à insolaçã o. A bacia do Rio Sã o Francisco
tem condiçõ es excepcionais. Esta seria uma boa alternativa para as propriedades rurais distantes da rede de distribuiçã o.
Estas alternativas significam aumentar em mais de 40% o potencial instalado no Brasil e acabar com a crise da energia, sem
construir nenhuma nova barragem. O importante é que implicam mudanças estruturais que acabam com a crise e servem ao mesmo
tempo de suporte para a construçã o de um novo modelo energético.
Fonte dos textos: CAMARGO, A. et al. Meio ambiente Brasil: avanços e obstáculos pós-Rio-92. Sã o Paulo: Instituto Socioambiental; Rio de Janeiro: Fundaçã o
Getú lio Vargas, 2002.
Escreva no caderno
1. (Enem/MEC)
Química Verde pode ser definida como a criaçã o, o desenvolvimento e a aplicação de produtos e processos químicos para reduzir ou
eliminar o uso e a geraçã o de substâ ncias nocivas à saú de humana e ao ambiente. Sabe-se que algumas fontes energéticas
desenvolvidas pelo homem exercem, ou têm potencial para exercer, em algum nível, impactos ambientais negativos.
CORRÊ A, A. G.; ZUIN, V. G. (Orgs.). Química Verde: fundamentos e aplicações. Sã o Carlos: EdUFSCar, 2009.
À luz da Química Verde, métodos devem ser desenvolvidos para eliminar ou reduzir a poluiçã o do ar causada
especialmente pelas
a) hidrelétricas.
b) termelétricas. X
c) usinas geotérmicas.
d) fontes de energia solar.

e) fontes de energia eó lica.
2. (FGV-SP) A energia eó lica passou a ser utilizada de forma sistemática para produçã o de eletricidade a partir da
década de 1970, na Europa e depois nos Estados Unidos. No Brasil, essa energia:
a) apresenta um forte potencial no litoral nordestino. X
b) é largamente concentrada na Amazô nia.
c) representa cerca de 10% da matriz energética.
d) tem maior produçã o concentrada no Sudeste.
e) concorre diretamente com fontes tradicionais como o carvã o.
3. (Enem/MEC)
O potencial brasileiro para gerar energia a partir da biomassa não se limita a uma ampliaçã o do Pró -á lcool. O país pode substituir o
ó leo diesel de petró leo por grande variedade de ó leos vegetais e explorar a alta produtividade das florestas tropicais plantadas. Além
da produçã o de celulose, a utilizaçã o da biomassa permite a geraçã o de energia elétrica por meio de termelétricas a lenha, carvã o
vegetal ou gá s de madeira, com elevado rendimento e baixo custo. Cerca de 30% do territó rio brasileiro é constituído por terras
impró prias para a agricultura, mas aptas à exploração florestal. A utilizaçã o de metade dessa área, ou seja, de 120 milhõ es de
hectares, para a formaçã o de florestas energéticas, permitiria produçã o sustentada do equivalente a cerca de 5 bilhõ es de barris de
petró leo por ano, mais que o dobro do que produz a Ará bia Saudita atualmente.
José Walter Bautista Vidal. Desafios Internacionais para o século XXI. Seminá rio da Comissã o de Relaçõ es Exteriores e de Defesa Nacional da Câ mara dos
Deputados, ago. 2002 (com adaptaçõ es).
Para o Brasil, as vantagens da produçã o de energia a partir da biomassa incluem
a) implantaçã o de florestas energéticas em todas as regiõ es brasileiras com igual custo ambiental e econô mico.
b) substituiçã o integral, por biodiesel, de todos os combustíveis fó sseis derivados do petró leo.
c) formaçã o de florestas energéticas em terras impró prias para a agricultura. X
d) importaçã o de biodiesel de países tropicais, em que a produtividade das florestas seja mais alta.
e) regeneraçã o das florestas nativas em biomas modificados pelo homem, como o Cerrado e a Mata Atlâ ntica.
4. (UCS-RS) A dependê ncia da sociedade moderna em relaçã o aos combustíveis fó sseis tem seus dias contados,
derivando daí a constante busca por fontes alternativas de energia. Assinale a alternativa, no quadro abaixo, que
apresenta corretamente a fonte de energia e algumas de suas respectivas características.
Fonte de energia Características

a) Solar Originá ria nos gêiseres, nã o gera resíduos e
nã o emite gases tó xicos
b) Geotérmica Energia limpa nã o renová vel, é usada para
substituir a energia nuclear
c) Eó lica Nã o renová vel, disponível em regiõ es de
altitude, nã o polui o ar
d) Dos oceanos Renová vel, utiliza o fluxo das marés, ondas e
correntes marinhas
e) Da biomassa Nã o renová vel, substitui a energia
termoelétrica e nã o causa combustã o
Resposta: d
Pá gina 108
UNIDADE II
Hidrosfera
Landsat Image Gallery/Nasa Images
Imagem de satélite mostra a chegada da lama do Rio Doce ao oceano Atlântico, no litoral do Espírito Santo, em 30 nov. 2015.
Pá gina 109
Catástrofes ocasionais, tragédias cotidianas
Na tarde de 5 de novembro de 2015, em Mariana (MG), rompeu-se uma barragem de contençã o de rejeitos de
mineraçã o, e um volume de lama superior a 60 milhõ es de metros cú bicos alcançou o có rrego Santarém. Cortado por
ele, o distrito de Bento Rodrigues foi devastado pela enxurrada. Outras localidades foram afetadas, no que foi
considerado o maior desastre ambiental do Brasil até entã o. Tendo provocado mais de 15 mortes, a onda de lama e
minérios atingiu o Rio Doce, um dos principais rios da regiã o Sudeste, comprometendo os ecossistemas aquá tico e
ribeirinho.
A água turva impediu a entrada de luz e reduziu a quase zero a concentraçã o de gá s oxigênio, comprometendo a vida
de algas e plantas aquá ticas, moluscos, crustá ceos, peixes e outros animais. A comunidade bioló gica desse vasto
ambiente fluvial foi praticamente eliminada em poucos dias. A coleta e o abastecimento de á gua de grandes cidades
(como Baixo Guando, Colatina e Linhares) foram interrompidos. Inviabilizou-se a irrigaçã o de lavouras. Toneladas de
peixes morreram e a pesca na regiã o foi descontinuada. Componentes endêmicos da flora e da fauna podem estar
irremediavelmente extintos. É o caso do surubim-do-doce (peixe da espécie Steindachneridion doceana).
No dia 22 de novembro, a corrente de rejeitos alcançou o oceano Atlâ ntico, na praia de Regência, em Linhares (ES),
em uma regiã o biologicamente relevante pela riqueza da ictiofauna e por ser área de desova de tartarugas marinhas.
Nã o há estimativa definitiva, mas especialistas afirmam que serã o necessá rios mais de 100 anos para que as
consequê ncias da catástrofe se dissipem por completo.
Rios carregam sedimentos e poluentes para os oceanos. Cidades costeiras contribuem para a poluiçã o dos mares,
lançando, nas águas, esgoto e outros resíduos urbanos. Cerca de 35% de todo o esgoto domiciliar alcança os oceanos
sem nenhum tipo de tratamento, ocasionando contaminaçã o das águas e das praias com bactérias fecais. A presença
de material orgâ nico em grande quantidade, resultante do despejo de resíduos in natura, acarreta aumento excessivo
da populaçã o de certas algas, o qual pode provocar marés vermelhas.
Os oceanos também são contaminados por substâ ncias químicas, como o DDT e o mercú rio, resultantes da atividade
agrícola ou industrial. Objetos de plástico (como garrafas, copos, embalagens etc.) sã o lançados em grandes
quantidades nos oceanos, onde permanecem por séculos. Embora quimicamente inertes, esses objetos podem matar
animais aquá ticos por sufocaçã o, quando são engolidos ou retidos nas brâ nquias.
Acredita-se que mais de 50% dos ecossistemas marinhos já estejam de alguma forma afetados pela presença
humana. Dos agentes poluidores associados com a atividade antró pica, um dos mais temidos é o petró leo. Em todas
as etapas de seu processamento (extraçã o, transporte a destilarias, refino e comercializaçã o dos derivados), há
contaminaçã o ambiental, e mais de 90% de todo o despejo de petró leo no ambiente ocorre em operaçõ es rotineiras, e
nã o em acidentes.
Menos denso que a água, o petró leo mantém-se à tona, formando películas com dimensã o e espessura variá veis,
comprometendo os ambientes aquá ticos por diversos motivos:
• Redução da penetração de luz. A penetraçã o de luz abaixo de uma mancha de petró leo é menor que em águas
claras. Essa reduzida disponibilidade de energia luminosa restringe a taxa de fotossíntese do plâ ncton e da vegetaçã o
aquá tica; consequentemente, a oferta de alimentos para toda a comunidade é diminuída.
• Redução da quantidade de oxigênio dissolvido. A mancha de petró leo forma uma barreira entre a á gua e o ar,
dificultando a dissoluçã o do O2, reduzindo sua concentraçã o na água e comprometendo os organismos aeró bios.
• Asfixia. O petró leo forma películas que cobrem as brâ nquias de peixes e de outros animais aquá ticos, causando-
lhes a morte.
• Danos às aves aquáticas. As aves têm suas penas encharcadas com petró leo, comprometendo sua capacidade de
flutuaçã o e de voo. O papel das penas como isolante térmico também é afetado, e algumas aves morrem por
resfriamento.
A grande extensã o dos oceanos dilui os poluentes; entretanto, como o despejo de resíduos ocorre ano apó s ano, a
concentraçã o de muitas substâ ncias está aumentando perigosamente, principalmente nas plataformas continentais,
onde se concentra boa parte da vida marinha.
Os oceanos nã o sã o fontes inesgotáveis de recursos, e a pesca excessiva vem reduzindo significativamente

populaçõ es de moluscos, crustá ceos e peixes capturados comercialmente. Além disso, passou a hora de deixar de
percebê-los como o desaguadouro natural dos rejeitos da civilizaçã o. Os oceanos têm limites, e eles estã o sendo
rapidamente alcançados.
Proponha aos alunos que pesquisem sobre o destino do esgoto da regiã o onde moram. Peça que verifiquem se há algum tipo
de tratamento antes do seu lançamento no oceano ou em rios. Discuta o impacto dessa destinaçã o para a populaçã o.
Pá gina 110
Terra, o mundo das águas

A vida, pelo menos como a conhecemos na Terra, nã o pode existir sem água. Em geral, a biodiversidade de um
ambiente é diretamente proporcional à disponibilidade desse recurso (figura 1). Sem a circulaçã o da á gua,
nutrientes (como o cá lcio e o fó sforo) nã o seriam transportados e a vida nã o se manteria.
Algumas previsõ es estimam que, em poucas décadas, mais da metade da populaçã o mundial poderá enfrentar
escassez de á gua, cujos impactos tendem a ser cada vez mais graves tanto pela degradaçã o ambiental quanto pelos
riscos à saú de e à sobrevivência humana.
O mau uso, o desperdício e a contaminaçã o da á gua por sedimentos, esgotos e resíduos (como fertilizantes e
defensivos agrícolas) causam desequilíbrios nos ambientes aquáticos. Antes do tratamento, devem ser buscadas
alternativas para a preservação da água.
Ben Curtis/AP/Glow Images
Marcos Amend/Pulsar
Figura 1. Quantidade de água e riqueza de vida são interdependentes. (a) Chade, na Á frica, 2012. (b) Parque Nacional de Anavilhanas, no
estado do Amazonas, 2013.
Da quantidade total da á gua que constitui a hidrosfera, cerca de 97% encontram-se nos mares e oceanos. Trata-se de
água salgada, impró pria para o consumo humano. Os restantes 3% são de á gua doce, mas cerca de 2,5% estã o
congelados nas calotas polares (principalmente sobre a Antá rtida) e em geleiras. Portanto, apenas 0,5% do total
hídrico do planeta é de água doce, disponível em lagos, rios e depó sitos subterrâ neos (figura 2).
A água do subsolo e as camadas de material poroso por onde ela circula formam os aquíferos. Um dos maiores do
mundo e o mais estudado, o aquífero de Ogallala, estende-se por oito estados norte- americanos e ocupa uma á rea de
500000 km2.
No Brasil, dois enormes aquíferos merecem destaque: Alter do Chã o e Guarani.
O maior aquífero em territó rio brasileiro é o de Alter do Chã o, na regiã o Norte, com área de aproximadamente
440000 km2 (nos estados do Amazonas, Pará e Amapá ) e volume estimado em mais de 85 trilhõ es de metros cú bicos
de á gua. Essa reserva hídrica é explorada para consumo urbano, respondendo por quase a metade da á gua servida às
populaçõ es das cidades de Manaus (AM) e Santarém (PA). Representam risco de contaminaçã o da á gua desse
aquífero a perfuraçã o de poços sem os necessá rios cuidados e a persistência de poços abandonados, além da
infiltraçã o de efluentes residenciais e industriais, de fertilizantes químicos e defensivos agrícolas oriundos da
crescente exploraçã o da agricultura na regiã o.
Editoria de arte
Fonte dos dados: BRASIL. Agê ncia Nacional das á guas. No rumo da mudança. Fatos e tendê ncias. Brasília, 2009.
Figura 2. Se 100 L equivalessem à quantidade total de água da Terra, a água doce corresponderia a 3 L e, destes, somente uma pequena colher
de chá estaria disponível para o consumo humano.
Pá gina 111
O aquífero Guarani, por sua vez, estende-se por oito estados das regiõ es Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Abastecido pelas
bacias do rio Paraná e do Chaco-Paraná , o Guarani ultrapassa as fronteiras brasileiras e espalha-se também pela
Argentina, pelo Uruguai e pelo Paraguai (figura 3). Sua área total é calculada em 1200000 km2, e o volume hídrico
estimado é de 50 trilhõ es de m3. Embora ocupe parte do territó rio de oito estados brasileiros, suas áreas de
afloramento encontram-se concentradas nos estados de Sã o Paulo, Rio Grande do Sul e Mato Grosso do Sul. O
aquífero Guarani tem sido exaustivamente explorado, nã o apenas para atender ao consumo urbano, mas para
fornecimento de á gua para a irrigaçã o de lavouras. Estudos nas ú ltimas décadas têm mostrado que esse aquífero, na
verdade, é um mosaico heterogê neo de mú ltiplas reservas hídricas subterrâ neas, diversas entre si quanto à
acessibilidade, ao tipo de rocha em que estã o dispersas, ao risco de contaminaçã o e mesmo quanto à potabilidade.
Allmaps
Fonte: Agê ncia Nacional de Á guas (ANA). Programa Estraté gico de Açã o (PEA) do Projeto Sistema Aquífero Guarani (PSAG).
Figura 3. Apesar de identificado desde a década de 1950, o aquífero Guarani não tem seus limites definidos com precisão.
Caminhos da água
Ecossistemas terrestres — incluindo as populaçõ es humanas — sã o dependentes da á gua doce disponível, que, além
de escassa, vem sendo comprometida pela açã o antró pica (despejo de esgoto domiciliar e resíduos industriais,
contaminaçã o com defensivos agrícolas ou mercú rio etc.).
Combater a poluiçã o das águas e evitar seu desperdício é responsabilidade de todos. Para isso, é importante conhecer
os caminhos percorridos pela á gua na biosfera.
Do vapor de água oriundo de á reas continentais, mais de 90% origina-se da transpiraçã o das plantas; o restante
evapora-se diretamente do solo. A soma da evaporaçã o e da transpiraçã o constitui a evapotranspiração (figura 4).
Bourdiel
Figura 4. Representação esquemática do ciclo da água. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
1 Aquecida pela energia solar, a água (principalmente a dos mares) converte-se em vapor, que sobe para a atmosfera.
2 Atingindo camadas com temperatura suficientemente baixa, o vapor se condensa, formam-se nuvens e ocorrem precipitações, a maior
parte delas sobre os pró prios oceanos. Uma parcela do vapor de água desloca-se para as áreas continentais.
3 Da água que se precipita sobre o solo, pouco menos da metade corre sobre a superfície ou se infiltra em aquíferos, terminando por
retornar aos oceanos.
4 Grande parcela da água é retirada pelas raízes das plantas e, posteriormente, lançada no ar, na transpiração.
Das substâ ncias que percorrem os chamados ciclos biogeoquímicos (como o carbono, a á gua, o nitrogênio e o
enxofre), a á gua é a ú nica que percorre todo o trajeto sempre como a mesma substâ ncia (H2O).
Pá gina 112
O desflorestamento pode interferir no ciclo da á gua, provocando diminuiçã o da quantidade de chuvas. Além disso,
como as folhas das copas das árvores refletem aproximadamente 10% da radiaçã o solar que chega à superfície
terrestre, a reduçã o dessa reflexã o aquece o solo, acelerando ainda mais a evaporaçã o da água e, consequentemente,
o ressecamento do solo (figura 5).
Andre Dib/Pulsar
Figura 5. Em muitos biomas, como na Floresta Amazô nica, a cobertura vegetal afeta significativamente o clima, a umidade e a quantidade de
chuvas. O equilíbrio entre a vegetação e as chuvas é delicado e bastante afetado pelo desflorestamento. Serra do Divisor, no estado do Acre,
2013.
Mesmo nos oceanos, os seres vivos interferem na pluviosidade. Um exemplo sã o as algas marinhas, que liberam
dimetilsulfeto (DMS), um resíduo cujas partículas, na atmosfera, agregam moléculas de á gua ao redor de si,
formando gotículas que se precipitam como chuva.
Muitos problemas ambientais decorrentes das atividades humanas estã o relacionados com impactos diretos ou
indiretos no ciclo da á gua (figura 6).
• Alterações da superfície do solo. A ocupaçã o de ambientes naturais por edificaçõ es em geral impermeabiliza o
solo, acarretando menor penetraçã o de água no subsolo, além de aumentar a velocidade das enxurradas, que
provocam erosã o e empobrecimento do solo, arrastando sedimentos para rios e lagos. A prevençã o desse problema
consiste em estabelecer e manter, nas cidades, á reas verdes com o solo nã o impermeabilizado.
• Poluição. A á gua atravessa toda a biosfera e, em praticamente todas as etapas do seu ciclo, pode ser afetada por
compostos lançados no ambiente pelos seres humanos, como resíduos naturais (fezes e urina) e industriais, petró leo,
mercú rio, inseticidas, fertilizantes etc.
• Esgotamento dos estoques hídricos. O abastecimento de á gua para as populaçõ es humanas representa grande
risco de exaustã o dos mananciais e dos depó sitos de á gua no subsolo, como ocorre em algumas regiõ es do Brasil. Em
Guaíra (SP), por exemplo, o aquífero vem sofrendo declínio acentuado, em virtude da elevada utilizaçã o de á gua na
irrigaçã o agrícola.
Paulo Fridman/Pulsar
Hans Von Manteuffel/Opçã o Brasil
Figura 6. (a) Extensas áreas urbanas impermeabilizadas, como a Região Metropolitana de São Paulo (SP), 2013, favorecem a ocorrência de
inundaçõ es e enchentes. (b) Língua negra (despejo de esgoto domiciliar) deságua no oceano Atlântico, em praia no Cabo de Santo Agostinho
(PE), 2013. (c) Plantação de soja irrigada na zona rural de São Gonçalo do Abaeté (MG), 2014.
Pá gina 113
A vida nas águas

Os organismos aquá ticos dividem-se em três estratos (figura 7):
• Nécton. Abrange os animais nadadores que se deslocam ativamente pela água, como peixes, tartarugas, golfinhos e
baleias.
• Plâncton. Formado pelos organismos da coluna d’á gua, arrastados por correntes, ventos e ondas. Compreende o
fitoplâncton, constituído por seres autotró ficos, como cianobactérias e diversos tipos de algas, representando a base
das cadeias alimentares; e o zooplâncton, formado por organismos heterotró ficos, como protozoá rios, larvas de
vá rios animais e pequenos crustá ceos adultos.
• Bento. Compreende os habitantes assentados nos fundos. Alguns sã o fixos, como poríferos, corais, anêmonas e
certas algas; outros vivem em buracos na areia ou na lama, como determinados moluscos. Há ainda os que caminham
sobre o fundo, como lagostas, estrelas-do-mar e polvos.
Jan Hinsch/Science Photo Library/Latinstock
Flip Nicklin/Minden Pictures/Latinstock
Figura 7. (a) Poríferos e lírios-do-mar são componentes do bento. (b) Micrografia de componentes do fitoplâncton (imagem de microscopia
ó ptica, aumento aproximado de 150 vezes). (c) Os integrantes do nécton, como os golfinhos, caracterizam-se pelo deslocamento ativo pela
água.
Ecossistemas de água doce

Os ecossistemas de água doce moderam as oscilaçõ es de temperatura nas terras vizinhas e lançam nutrientes nos
mares. Compreendem á guas correntes (ou ló ticas, como riachos e rios, figura 8a) e águas paradas (ou lênticas, como
lagoas e lagos, figura 8b).
Os rios apresentam grandes variaçõ es da nascente à foz. No curso inicial, as águas sã o mais velozes e turbulentas, o
leito é pouco profundo e a temperatura é baixa. Por causa da turbulência, a á gua é ricamente oxigenada.
Thomaz Vita Neto/Pulsar
Zig Koch/Natureza Brasileira
Figura 8. (a) Á guas ló ticas (Rio Corrente, Serranó polis, GO, 2014) e (b) águas lênticas (Lago dos Barros, Osó rio, RS, 2014).
Pá gina 114
Frequentemente, rios sã o represados para atender às necessidades humanas, como a obtençã o de á gua para o
consumo, a geraçã o de eletricidade, a irrigaçã o de plantaçõ es e o lazer. Entretanto, o represamento provoca diversos
impactos ambientais (figura 9).
Farooq Naeem/AFP
Figura 9. Efeitos do represamento da água de um rio. Em laranja, possíveis vantagens de uma barragem; em amarelo, possíveis desvantagens.
Aná lises e informaçõ es sobre o represamento de rios brasileiros podem ser obtidas no portal do Instituto Socioambiental
(disponível em <http://tub.im/q56whz>) e nos artigos Impactos ecológicos das represas hidrelétricas na bacia
amazônica brasileira (disponível em <http://tub.im/26swuk>) e Diretrizes ambientais para projeto e construção de
barragens e operação de reservatórios (disponível em <http://tub.im/bdn783>) (acessos em: maio 2016).
Estuários e manguezais
Os estuários, regiõ es onde os rios desembocam nos mares, são ecossistemas de transição nos quais ocorre grande
variaçã o diá ria de salinidade, em razã o das marés.
Geralmente, os estuá rios apresentam elevada produtividade por causa do fornecimento de nutrientes pelos rios,
pelas terras vizinhas e pela movimentaçã o das marés. Por isso, servem como berçá rio para muitas espécies marinhas,
como crustá ceos e peixes. Nas margens estuarinas dos rios, podem-se encontrar manguezais.
Os manguezais são á reas formadas por solos alagados e instáveis, ricos em matéria orgâ nica e pouco oxigenados,
pró ximas a regiõ es costeiras e estuarinas, sob forte influência das á guas do mar e dos rios. No Brasil, são encontrados
do Amapá até Santa Catarina.
Os manguezais sã o á reas de reproduçã o de diversas espécies. Em decorrência das chuvas e das variaçõ es das marés,
a á gua invade as regiõ es ribeirinhas, tornando o solo mole, ú mido e rico em matéria orgâ nica. Algumas plantas desses
ambientes têm caules-escora (ou rizó foros), que aumentam a sustentaçã o da planta. Além disso, muitas plantas
também possuem pneumatóforos, raízes que crescem inicialmente em direçã o ao solo e depois para fora dele, e que
têm orifícios responsá veis por trocas gasosas.
Afetados pela ocupaçã o humana, os manguezais sofrem, por exemplo, com a ocupaçã o urbana e o despejo de resíduos
domiciliares e industriais, além dos frequentes vazamentos de petró leo de refinarias, tubulaçõ es e navios petroleiros.
Ecossistemas marinhos
Os oceanos cobrem aproximadamente três quartos da superfície do planeta. Nos ecossistemas marinhos, a salinidade
varia pouco, com discretas alteraçõ es decorrentes das chuvas ou da proximidade de estuá rios. Dependendo da
profundidade e da movimentaçã o da á gua, os fatores que mais variam sã o a oferta de luz e as concentraçõ es de gá s
oxigênio e de nutrientes. Os movimentos das águas são determinados principalmente por correntes, ventos e marés.
Pá gina 115
Os ecossistemas marinhos (figura 10) dividem-se em dois domínios: bentônico (o leito oceâ nico) e pelágico (que
compreende as á guas e se divide nas regiõ es nerítica e oceâ nica).
Ligia Duque
Fonte: RAVEN, P. H. et al. Environment. New York: John Wiley & Sons, 2012.
Figura 10. Representação esquemática de divisõ es do ecossistema marinho. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
A região nerítica vai da linha costeira até profundidades de 200 metros, cobrindo a plataforma continental, onde há
abundâ ncia de materiais vindos de terras vizinhas, intensa penetraçã o de luz e atividade fotossintética, grande
disponibilidade de nutrientes e muitos animais, como crustá ceos, moluscos, peixes, répteis e mamíferos aquá ticos.
Embora represente 0,5% do volume total dos oceanos, concentra mais de 90% da biomassa marinha.
A zona intertidal é a porçã o da regiã o nerítica correspondente à faixa das marés (figura 11a) que permanece
submersa na maré alta e emersa na maré baixa. Algumas regiõ es estã o a maior parte do tempo parcialmente
encobertas pela á gua, enquanto outras recebem apenas gotículas trazidas pelo vento ou pela arrebentaçã o das ondas.
Esta zona é rica em nutrientes, bem oxigenada e tem insolaçã o intensa, condiçõ es que explicam a grande quantidade
e diversidade de seres vivos. Seus habitantes (figura 11b) toleram amplas variaçõ es de insolaçã o, temperatura,
umidade e salinidade.
A região oceânica corresponde ao mar aberto, onde a penetraçã o de luz e a disponibilidade de nutrientes variam de
um local para outro. A luz geralmente nã o chega a mais de 100 m ou 200 m de profundidade (zona fó tica),
inviabilizando a fotossíntese em profundidades maiores (zona afó tica). A salinidade é relativamente uniforme e nã o
interfere na distribuiçã o e na quantidade dos seres vivos.
Os organismos das regiõ es profundas (zonas abissais) dependem de matéria orgâ nica das camadas superiores,
ingerindo organismos mortos e restos, ou da matéria orgâ nica produzida por organismos quimiossintetizantes.
Fabio Colombini
Luciano Candisani/Minden Pictures/Latinstock
Figura 11. (a) Aspecto da zona intertidal (Ipojuca, PE, 2013). (b) Maria-farinha (Ocypode quadrata, 5 cm de largura), habitante da faixa das
marés.
Em geral, os oceanos tropicais têm águas quentes e pobres em nutrientes, com baixa produtividade primá ria, sendo
por isso territó rios pobres para a pesca. Em algumas regiõ es, porém, as populaçõ es de peixes e de outros organismos
marinhos sã o numerosas devido à ressurgência, afloramento de águas frias das profundezas oceâ nicas, que trazem
nutrientes (como nitratos e fosfatos). O fenô meno da ressurgência é habitual, por exemplo, na regiã o de Cabo Frio, no
litoral do estado do Rio de Janeiro. Com maior disponibilidade de nutrientes minerais, associada à abundante
radiaçã o solar, há intenso desenvolvimento do fitoplâ ncton e, consequentemente, dos demais componentes das
cadeias alimentares (inclusive de peixes). A ressurgência explica a elevada produtividade pesqueira das costas do
Peru e do Equador. Entretanto, a ocorrência do fenô meno El Niño, que traz o aquecimento anormal das á guas
superficiais do oceano Pacífico, faz cair o rendimento da indú stria da pesca nesses países.
Pá gina 116
Usos da água: reflexos de civilização e desperdício

Centenas de milhõ es de pessoas em todo o mundo nã o dispõ em de fontes seguras de á gua para beber, cozinhar ou
cuidados pessoais; enquanto isso, outras ainda se permitem um consumo que beira a irresponsabilidade (figura 12).
Em muitas regiõ es, as pessoas precisam se deslocar por longas distâ ncias em busca de quantidade irrisó ria de água,
nem sempre de boa qualidade. Essa atividade é geralmente executada por mulheres e crianças, com grande gasto de
tempo, dificultando o acesso à escola e agravando a pobreza. A Organizaçã o Mundial da Saú de (OMS) estima que 80%
de todas as doenças humanas decorrem da falta de acesso à água adequada para o consumo humano.
Justin Sullivan/Getty Images
Figura 12. (a) Em pleno século XXI, a água de boa qualidade ainda é um recurso inacessível para muitas pessoas. Metade da população
mundial não dispõ e de rede satisfató ria de abastecimento de água e, em cada dez habitantes, um está privado de água apropriada para o
consumo. (b) Uma prática a ser evitada! O retrato do desperdício mostra que mudanças de hábitos são a maneira mais prática de reduzir o
consumo domiciliar de água.
dp elias
Fontes: The Water Project. 10 ways clean water can change the world. 2015. Disponível em: <http://thewaterproject.org/10-ways-clean-water-changes-the-world>. WHO/UNICEF Joint
Monitoring Programme for Water Suplly and Sanitation. Proportion of global population with access to improved water. Disponível em: <http://www.wssinfo.org/>. BRASIL. Agê ncia Nacional de
Á guas. No rumo da mudança. Fatos e tendências. Brasília, 2009. Disponível em: <http://arquivos.ana.gov.br/imprensa/publicacoes/fatosetendencias/edicao_2.pdf>. Acessos em: mar. 2016.
Figura 13. O infográfico Onde está a água? mostra, de forma simplificada, o acesso à água em todo o mundo.
Pá gina 117
No Brasil, uma família de classe média, com quatro pessoas, consome em casa cerca de 1500 L de água por dia, sendo
este consumo inferior ao de outros países da América do Sul e do mundo. Estima-se que a distribuiçã o do consumo
médio diá rio de água, por pessoa, seja aproximadamente a seguinte: 36% na descarga do banheiro; 31% em higiene
corporal; 14% na lavagem de roupa; 8% na rega de jardins, lavagem de automó veis, limpeza de casa e outras
atividades; 7% na lavagem de utensílios de cozinha; e 4% para beber e cozinhar.
Fonte: CORSON, W. H. Manual global de ecologia: o que você pode fazer a respeito da crise do meio ambiente. Sã o Paulo: Augustus, 1996.
Figura 14. Consumo domiciliar diário de água por atividade.
Fonte: Food and Agriculture Organization of the United Nations. Disponível em: <http://www.fao. org/nr/water/aquastat/data/query/>. Acesso em: mar. 2016.
Figura 15. Consumo anual de água em diversos países, em 2010.
No Brasil, a porcentagem de domicílios conectados à rede de abastecimento de á gua é muito diferente conforme a
populaçã o analisada. Segundo o IBGE (dados de 2014), somente 33,4% dos domicílios da zona rural eram servidos
pela rede pú blica de á gua, ao passo que na zona urbana esse nú mero chegava a 93,9%, com nítidas diferenças entre
as regiõ es (tabela 1).
Tabela 1. Porcentagem de domicílios brasileiros conectados

à rede pública de água por região
Região Conectados
Total do país 85,4%
Norte 60,3%
Nordeste 79,9%
Sudeste 92,1%
Sul 87,9%
Centro-Oeste 85,2%
Fonte: IBGE. (PNAD, 2014).
Leia mais sobre o assunto “Á gua no Brasil” no link disponível em: <http://tub.im/vi28gn>; acesso em: mar. 2016.
A extensã o insuficiente da rede de esgoto contribui para a contaminaçã o dos mananciais em á reas urbanizadas. Nas
grandes cidades, como Sã o Paulo, as á reas de mananciais e as bordas de represas que abastecem a populaçã o estã o
sendo ocupadas pela mancha urbana, e as fontes de á gua disponíveis para o consumo humano começam a escassear.
Mudanças de há bitos são necessá rias para reduzir o consumo domiciliar de á gua (tabela 2).
Tabela 2. Guia para economizar água em casa

Atividade Consumo em uso normal Consumo em uso econômico
Banho de chuveiro Banho regular com chuveiro Molhar, ensaboar e enxaguar: 12 L
aberto por 15 min: 92 L
Lavar as mã os Com torneira aberta: 7 L Molhar, ensaboar e enxaguar: 3,5 L
Escovar os dentes Com torneira aberta: 37 L Molhar a escova, escovar,
bochechar: 1,5 L
Barbear-se Com torneira aberta: 74 L Molhar, ensaboar e enxaguar: 3,5 L
Banho de banheira Banheira cheia: até 150 L Nã o usar banheira
Vazamentos De 80 L a 800 L por dia Consertar rapidamente
Fonte: San Francisco Convention and Visitors Bureau. In: Manual global de ecologia. Sã o Paulo: Augustus, 1996.
Pá gina 118
Produção de alimentos e consumo de água

Economizar á gua está se tornando tã o importante para a sobrevivência humana quanto economizar energia. Por
outro lado, cada vez mais os rios se transformam em fontes de irrigaçã o das plantaçõ es. Com essa constataçã o, um
grupo de pesquisadores norte-americanos realizou um estudo para avaliar a quantidade de á gua necessá ria à
produçã o de vá rios alimentos (tabela 3).
Segundo os cá lculos desse trabalho, sã o necessá rios, por exemplo, cerca de 2000litros de á gua para cultivar 1 kg de
soja e 500 litros para produzir 1 kg de batata. Outro exemplo destacado pelo trabalho é a quantidade de água
necessá ria para criar um boi: 400 mil litros, considerando-se o que ele bebe, que nã o é muito, mais a produçã o dos
seus alimentos (pastagens e raçõ es).
Tabela 3. Consumo de água para a produção de 1 kg de alimento

Produto Volume de água
Batata 500 L
Trigo 900 L
Alfafa 900 L
Sorgo 1100 L
Milho 1400 L
Arroz 1900 L
Soja 2000 L
Fonte: PIMENTEL, D. Water Resources: Agriculture, Environment and Society. BioSciences, v. 47, n. 2, 1997.
Agentes de desequilíbrio
Fertilizantes inorgânicos e produtos sintéticos
Largamente empregados na agricultura, os fertilizantes inorgâ nicos (figura 16) sã o dissolvidos e arrastados pela
água das chuvas ou da irrigaçã o, que é levada para o subsolo ou drenada para rios e lagos.
Defensivos agrícolas, produtos farmacêuticos, aditivos para alimentos, solventes e outros produtos sintéticos nã o são
degradados pelas enzimas dos seres vivos e, por isso, persistem no ambiente por longos períodos. Atualmente, lagoas
e rios do Pantanal Mato-Grossense apresentam concentraçõ es elevadas de defensivos agrícolas (pesticidas), pela
ocupaçã o por grandes plantaçõ es, principalmente de soja e de cereais, das margens de seus rios.
Além de surfactantes, interpondo-se entre as moléculas de água e reduzindo a tensã o superficial, os detergentes
contêm fosfatos, cuja liberaçã o na água estimula a proliferaçã o de algas. De todo o fosfato liberado pela atividade
humana no ambiente, de 50% a 70% provêm dos detergentes.
Os plá sticos, por sua vez, converteram-se em símbolo do consumismo. Como sua decomposiçã o natural é muito lenta,
os efeitos ambientais podem durar séculos. Animais aquá ticos, como as tartarugas marinhas, podem sufocar com
pedaços de sacos plá sticos, confundidos com componentes de sua dieta; focas e leõ es-marinhos sã o estrangulados
por anéis de plástico em que, inadvertidamente, enfiam a cabeça.
Fagner Almeida/Opçã o Brasil
Figura 16. Assim como determinam o rápido crescimento das plantaçõ es, os fertilizantes ocasionam os mesmos efeitos em algas e plantas
aquáticas.
Pá gina 119
Sedimentos
Sedimentos sã o materiais que, por serem insolú veis (ou pouco solú veis) e mais densos que a água, se depositam no
leito de rios, lagos e oceanos. Sua principal fonte é a erosã o das terras vizinhas.
A sedimentaçã o pode obstruir total ou parcialmente o leito dos rios, fenô meno chamado assoreamento (figura 17).
Em geral, o assoreamento aumenta quando uma regiã o começa a ser ocupada por agricultura, pecuá ria ou mineraçã o
a céu aberto.
As principais consequências do acú mulo de sedimentos na á gua são:

• Redução da penetração de luz. O material em suspensã o dificulta a entrada de luz, reduzindo a fotossíntese e
comprometendo a teia alimentar.
• Morte de animais aquáticos. Peixes, moluscos, crustá ceos e outros animais que vivem nos cursos de á gua nã o
resistem à destruiçã o do hábitat.
• Diminuição da vazão dos cursos de água. Com a ocupaçã o de parte do leito dos cursos de água por sedimentos,
aumenta a probabilidade de ocorrerem inundaçõ es nas terras vizinhas.
• Aumento dos custos de obtenção de água potável. A turbidez da água dificulta seu tratamento, por mantê-la
visualmente desagradá vel, mesmo se as condiçõ es sanitá rias forem aceitá veis.
Fotos: Acervo pessoal
Figura 17. (a) O có rrego Saltinho, Piquerobi (SP), 2008, mostra o resultado da falta de obediência à legislação ambiental. A completa remoção
da vegetação ciliar abre caminho para a erosão, a deposição de sedimentos e o assoreamento. Observe a altura do barranco e a presença de
sedimentos no leito do có rrego. Ao longo de décadas, toneladas de solo foram arrastadas do Saltinho para (b) o Rio Santo Anastácio, em
Marabá Paulista (SP), 2008, e, deste, para o Rio Paraná.
Impactos ambientais dos garimpos

No Brasil, muitos garimpos clandestinos estã o envolvidos em ocupaçã o de reservas indígenas, contrabando,
sonegaçã o de impostos e degradaçã o ambiental (inclusive pela contaminaçã o de rios com mercú rio). Apesar das
tentativas recentes de controlar essa atividade no país, é persistente a presença de mercú rio em rios da regiã o Norte
(principalmente no estado de Rondô nia) e em rios e lagos do Pantanal Mato-Grossense.
Nos garimpos, o mercú rio é empregado para a separaçã o do ouro: a areia que contém ouro é misturada com água e
despejada em uma rampa coberta com tiras de carpete. As partículas de ouro prendem-se às fibras do carpete, com
pequena quantidade de areia. O material aderido é misturado com mercú rio, com o qual o ouro reage quimicamente.
Surge um amá lgama, na forma de grumos, que podem ser facilmente separados da areia. A seguir, esse amá lgama é
aquecido com maçarico. O calor vaporiza o mercú rio, restando apenas o ouro.
Como em geral nã o se toma cuidado com os despejos de mercú rio, esse metal acaba dissolvendo-se nas á guas de rios
e de lagos da regiã o e origina compostos que ingressam na cadeia alimentar. Peixes, moluscos e crustá ceo s
incorporam e acumulam o mercú rio, que pode afetar os organismos que deles se alimentam (jacarés, piranhas, aves
aquá ticas, seres humanos etc.), atingindo maior concentraçã o naqueles que ocupam o topo da cadeia.
O mercú rio, que tem alta toxicidade, acumula-se no organismo. Uma de suas consequências para as pessoas sã o
lesõ es no sistema nervoso: fetos contaminados por mercú rio podem desenvolver lesõ es irreversíveis no encéfalo.
O mercú rio sofre magnificação trófica, e sua concentraçã o aumenta ao longo de uma cadeia alimentar, desde os
produtores até os consumidores do topo da cadeia.
Pá gina 120
Poluição térmica
A poluiçã o térmica decorre do uso da á gua em sistemas de arrefecimento (ou resfriamento) em indú strias e usinas
termelétricas (figura 18) movidas a carvã o, ó leo combustível, gá s natural ou energia nuclear. Depois de passar pelo
sistema de arrefecimento, a água é devolvida a seu meio original (rios, lagos ou oceanos) com temperatura superior
à quela com que entrou no sistema. O aquecimento da água diminui a quantidade de O2 dissolvido e afeta os
organismos aeró bios.
Divulgaçã o/Eletrobras Amazonas Energia
Figura 18. Localizada às margens do Rio Negro, a usina termelétrica de Aparecida, em Manaus (AM), responde por 20% da eletricidade
consumida em Manaus e é movida a gás natural e ó leo combustível. (Fotografia tirada em 2011.)
Eutrofização
Na água, vivem bactérias aeróbias, que, além de oxigênio (O2), consomem compostos orgâ nicos. Se a água contiver
grande quantidade de compostos orgâ nicos dissolvidos, ocorrerá proliferaçã o excessiva desses microrganismos
aeró bios, que provocarã o queda da concentraçã o de O2. Como a reposiçã o desse gá s é lenta, outros seres vivos
aeró bios (peixes e moluscos, por exemplo) poderã o morrer.
Para quantificar a presença na água de resíduos cuja decomposiçã o consome O2, determina-se a demanda
bioquímica de oxigênio (DBO): mede-se a concentraçã o de O2 na amostra de á gua a ser testada, que depois é
mantida durante cinco dias à temperatura de 20 °C. Outra medida da concentraçã o do O2 dissolvido é realizada no
fim do período, e a diferença entre elas, expressa em partes por milhã o (ou ppm), indica quanto O2 foi consumido.
A presença de contaminantes orgâ nicos pode decorrer da açã o humana: esgoto domiciliar, dejetos de indú strias de
papel e celulose, criadouros de animais, curtumes, indú strias de laticínios e outras que manipulam produtos de
origem animal.
A urbanizaçã o desordenada faz com que as margens de represas, rios e có rregos sejam ocupadas por bairros sem
infraestrutura (principalmente redes de água e de esgoto). Com isso, aumenta a quantidade de resíduos orgânicos
lançados à s á guas, os quais entram em decomposiçã o por açã o de bactérias e fungos, podendo acarretar a
eutrofização (ou eutroficaçã o) das águas.
A decomposiçã o resulta em compostos inorgâ nicos que podem ser utilizados por algas, que proliferam a ponto de
tornar a água turva, dificultando a penetraçã o da luz. Sem receber energia luminosa, algas e plantas aquá ticas nã o
fazem fotossíntese e acabam morrendo.
A decomposiçã o da biomassa por microrganismos aeróbios consome o O2 dissolvido na água, provocando a morte
de animais aquá ticos, principalmente de peixes. Com a reduçã o acentuada da concentraçã o de O2 na á gua e o
acú mulo de matéria orgâ nica morta (algas, plantas e animais), a decomposiçã o passa a ocorrer por açã o de bactérias
anaeróbias, que geram, como resíduos, compostos com odor forte (por exemplo, á cido sulfídrico). A água torna-se
impró pria para a sobrevivência de seres vivos e imprestá vel para o consumo humano.
Figura 19. Etapas da eutrofização.
A eutrofizaçã o representa uma sucessão ecológica, em que comunidades diferentes vão ocupando sucessivamente o
mesmo espaço, modificando as condiçõ es ambientais e criando situaçõ es favorá veis apenas a determinados tipos de
seres vivos. O mesmo problema verifica-se quando uma área de floresta é encoberta por água, por exemplo, no lago
artificial de uma hidrelétrica. As plantas submersas entram em decomposiçã o, provocando eutrofizaçã o, com
liberaçã o de metano e outros gases.
Pá gina 121
Águas e doenças
Muitas doenças (tabela 4) sã o transmitidas pela á gua, que pode ser contaminada por vírus, bactérias, cistos, ovos e
larvas, geralmente provenientes de fezes de pessoas infectadas.
Um dos testes comumente empregados para constatar a presença de agentes patogênicos na água é a detecçã o de
coliformes fecais. As bactérias da espécie Escherichia coli geralmente são as pesquisadas uma vez que são
encontradas no ambiente em decorrê ncia da contaminaçã o por fezes humanas ou de outros animais, nas quais as
bactérias existem em grande quantidade. A maioria dos tipos de E. coli nã o causa doenças; todavia, sua presença na
água indica contaminaçã o por fezes e, portanto, a possível existência de microrganismos patogênicos.
A contaminaçã o das águas pode ocorrer nã o pela presença de organismos patogênicos, mas pela presença de seus
resíduos. Um exemplo aconteceu em 1996, na cidade de Caruaru (Pernambuco). Uma substâ ncia tó xica, liberada por
cianobactérias no reservató rio da cidade, contaminou a água usada nas má quinas de hemodiá lise (“rins artificiais”)
empregadas pelo Instituto de Doenças Renais (IDR), provocando um tipo grave de hepatite química e a morte de
mais de 60 pacientes.
Tabela 4. Doenças que podem ser transmitidas pela água

Doença Agente infeccioso Manifestação
Diarreia infecciosa aguda Vírus (geralmente rotavírus) Diarreia, febre, vô mitos, desidrataçã o,
perda de peso
Hepatite infecciosa Vírus (VHA) Icterícia, urina escura, fezes muito
claras, dor de cabeça, febre, perda de
apetite, vô mito
Poliomielite Vírus (poliovírus) No início, dor de garganta, febre,
diarreia, fraqueza muscular;
posteriormente, paralisia e atrofia
muscular
Có lera Bacté ria (Vibrio cholerae) Diarreia intensa e aquosa, perda de
peso e desidrataçã o, cã ibras
Disenteria bacilar Bacté rias (Shiguella sp. e alguns tipos Dor abdominal, diarreia
sanguinolenta, desidrataçã o, febre,
de Escherichia coli)
vô mito
Enterite Bacté ria (Clostridium perfringens) Perda de apetite, dor abdominal,
diarreia, febre
Febre tifoide Bacté ria (Salmonella typhi) Dor de cabeça, apatia, febre,
vermelhidã o na pele, diarreia,
hemorragias intestinais
Giardíase Protozoá rio (Giardia intestinalis) Em geral, poucas manifestaçõ es;
podem ocorrer diarreia, có licas
intestinais, constipaçã o e perda de
apetite
Disenteria amebiana Protozoá rio (Entamoeba histolytica) Diarreia sanguinolenta, febre, dor
abdominal
Cisticercose Platelminto (Taenia solium) 6 Dor de cabeça, tonturas, convulsõ es,
distú rbios visuais
Esquistossomose (barriga-d’á gua) Platelminto (Schistosoma mansoni)7 Febre, fraqueza, anemia, fezes
sanguinolentas, aumento do fígado e
do baço, ascite (acú mulo de líquido na
cavidade abdominal)
Ancilostomíase (amarelã o) Nemató deo (Ancylostoma duodenale) 8 Dor abdominal, anemia, diarreia ou
constipaçã o
Ascaridíase Nemató deo (Ascaris lumbricoides) Dor abdominal, diarreia ou
constipaçã o; podem ocorrer obstruçã o
intestinal e distú rbios respirató rios
Pá gina 122
Tratamento da água e do esgoto

Nas modernas estaçõ es de tratamento (figura 20), a á gua passa inicialmente por decantação em grandes tanques.
Para aumentar a eficiência da decantaçã o, realiza-se antes a floculação: sã o adicionadas à água substâ ncias
floculadoras (como o sulfato de alumínio), que se unem à s partículas suspensas na água, formando flocos, que se
precipitam mais fá cil e rapidamente. A seguir, faz-se a filtração: a á gua (agora sem os resíduos precipitados) é
lançada em grandes filtros que contêm cascalhos e areia.
Outra etapa é a cloração (desinfecçã o química), feita habitualmente pela mistura com soluçõ es de hipoclorito de
só dio, substâ ncia que destró i organismos patogênicos na água. Além disso, apresenta açã o residual, ou seja, persiste
na á gua durante seu trajeto pela tubulaçã o urbana e domiciliar, combatendo a contaminaçã o, que pode acontecer por
infiltraçã o de material estranho na rede. A ú ltima etapa consiste na administraçã o de cal à á gua, para corrigir
eventual acidez.
6
1 A cisticercose pode ser causada também pela ingestão de ovos liberados nas fezes da própria pessoa (autoinfecção).
7
2 A esquistossomose e a ancilostomíase são geralmente causadas pela penetração de larvas através da pele. Estando na água consumida, essas larvas também podem penetrar
através da mucosa das vias digestórias.
8
2 A esquistossomose e a ancilostomíase são geralmente causadas pela penetração de larvas através da pele. Estando na água consumida, essas larvas também podem penetrar
através da mucosa das vias digestórias.
Figura 20. Estação de tratamento de água de Caucaia (CE), 2013.
Tabela 5. Porcentagem de domicílios brasileiros conectados à rede

pública de esgoto, por região
Região Conectados
Norte 21,2%
Nordeste 41,1%
Sudeste 87,7%
Sul 61,9%
Centro-Oeste 46,5%
Fonte: IBGE (PNAD, 2014).
Em muitas localidades, faz-se a fluoretação (ou fluoraçã o) da água, pela adiçã o de sais de flú or, que auxiliam na
prevençã o de cá ries dentá rias. As dosagens do flú or devem ser cuidadosamente determinadas para se evitar a
fluorose (intoxicaçã o pelo flú or), que provoca lesõ es dentá rias ou ó sseas.
Destinação do esgoto
A maioria das cidades do mundo nã o conta com sistema de tratamento de esgoto, lançando-o in natura em rios, lagos
ou oceanos. No Brasil (IBGE, 2014), 57,6% dos domicílios estã o conectados à rede coletora de esgoto, nã o
necessariamente tratado (tabela 5).
No país, há grande diferença entre as áreas rural e urbana: enquanto a primeira tem 5,1% dos domicílios conectados
à rede de esgoto, na segunda o nú mero chega a 66,2%.
Pá gina 123
Algumas cidades costeiras possuem emissá rios submarinos, que lançam o esgoto em alto-mar, fazendo com que
alcance correntes marinhas capazes de removê-lo para longe. Porém, a forma mais efetiva de prevençã o dos
problemas ambientais decorrentes da emissã o de dejetos humanos é o tratamento de esgoto (figura 21).
O tratamento do esgoto usualmente divide-se em três etapas:
• Tratamento primário. É o ú nico realizado na maioria das cidades que possuem estaçõ es de tratamento de esgoto.
Consiste na remoçã o de resíduos só lidos em suspensã o, geralmente por filtraçã o em grades e por decantaçã o do
material. Para facilitar a deposiçã o das partículas em suspensã o, geralmente se adicionam agentes floculadores, como
o sulfato de alumínio. Nas localidades que contam apenas com o tratamento primá rio, depois da decantaçã o do
material só lido, o líquido sobrenadante recebe tratamento químico à base de cloro (hipoclorito de só dio,
geralmente), sendo posteriormente lançado em rios, lagos e oceanos.
• Tratamento secundário. Apó s a remoçã o do material sedimentado, o líquido sobrenadante é submetido à açã o de
microrganismos que decompõ em o material orgâ nico restante. Para facilitar a açã o de bactérias aeró bias, o líquido
passa por grandes aeradores, que aumentam a concentraçã o de gás oxigênio dissolvido. Apó s essa etapa, decanta-se
novamente o material, obtendo-se um resíduo só lido que contém bactérias e resíduos da decomposiçã o bioló gica do
esgoto.
• Tratamento terciário. Mesmo livre de bactérias e de outros agentes potencialmente patogênicos, o líquido
resultante dos tratamentos primá rio e secundá rio pode conter vírus e poluentes, como metais pesados, compostos
orgâ nicos sintéticos e íons inorgâ nicos (principalmente nitratos, fosfatos e sulfatos). O tratamento terciá rio consiste
em submeter o esgoto a processos químicos e físicos que removem componentes inorgâ nicos e eliminam os vírus.
Apó s o tratamento terciá rio, a á gua está em condiçõ es de retornar ao ecossistema.
Os microrganismos que degradam o material provê m do pró prio esgoto, portanto, nã o sã o acrescidos nessa etapa.
Figura 21. Estação de tratamento de esgoto em São Paulo (SP), 2013.
Pá gina 124
Reaproveitando sedimentos
O tratamento de esgoto resulta em grande quantidade de sedimentos ricos em microrganismos, compostos orgâ nicos
e inorgâ nicos. Esse material pode ser submetido a diversos processos: decomposiçã o anaeró bia e compostagem,
deposiçã o em aterros sanitá rios, incineraçã o e lançamento nos oceanos. Para sofrer decomposiçã o anaeró bia, o
material sedimentado é colocado em tanques em que atuam bactérias anaeró bias. A fermentaçã o origina gás
carbô nico e metano, chamado biogás, que pode ser coletado e usado como combustível. O material resultante,
convertido em hú mus, pode ser aplicado no solo como adubo.
Alternativas para os resíduos orgânicos

Em lugares sem recursos, podem-se construir fossas para depositar os resíduos orgâ nicos das casas. Há dois tipos de
fossa: negra e séptica. A fossa negra consiste em um simples buraco escavado no solo; os resíduos ali lançados
acabam distribuindo- se por entre as partículas do solo, com alta probabilidade de contaminar as á guas subterrâ neas
e de transmitir vá rias doenças, como a hepatite viral e a amebíase. Já a fossa séptica tem um revestimento de pedra,
cimento ou outro material que isola seu interior do contato direto com o solo. Os resíduos acumulam-se no fundo e
passam por decomposiçã o bioló gica, gerando resíduos inorgâ nicos e gases, como metano e gás carbô nico. Na
superfície, fica a parte menos densa e líquida, levada para fora da fossa. Em ambientes rurais, as fossas sépticas
podem reduzir a carga de resíduos lançados em rios, lagoas e aquíferos.
Em muitas propriedades rurais, usa-se o biodigestor (figura 22), que é basicamente um grande compartimento
ligado a uma caixa de alimentaçã o, onde sã o colocados vá rios materiais, como restos de comida, esterco e bagaço de
cana. Submetidos à fermentaçã o, geram biogás, que pode ser armazenado e aproveitado como combustível em
veículos, fogõ es, lampiõ es e secadores de produtos agrícolas. Os resíduos só lidos são empregados como fertilizante.
Gerson Gerloff/Pulsar
Figura 22. Biodigestor instalado em uma indú stria em Rio Grande (RS), 2014.
Pá gina 125
A notícia
Transposição do rio São Francisco é tema de debate na Assembleia do RN
[...]
A pior seca dos ú ltimos 100 anos no estado e a transposição das á guas do rio Sã o Francisco são temas de uma audiência pú blica que
acontece na manhã desta segunda-feira (28) na Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte. Participam do debate, além dos
deputados estaduais, toda a bancada federal, vereadores, prefeitos e lideranças partidá rias. Ministro da Integraçã o Nacional [...]
também deve participar do evento, in titulado RN pela Transposição. A audiência está marcada para ter início à s 9h.
As obras de transposição do São Francisco, que estã o com 78,6% das obras concluídas segundo dados de agosto deste ano, possuem
mais de 700 quilô metros de canais de concreto em dois grandes eixos (Norte e Leste) ao longo do territó rio de quatro estados
nordestinos (Pernambuco, Paraíba, Ceará e Rio Grande do Norte). [...]
Portal G1, 27 ago. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2015/09/transposicao-do-rio-sao-francisco-e-tema-de-debate-na-

assembleia-do-rn.html>. Acesso em: mar. 2016.
O rio Sã o Francisco tem suas nascentes em Minas Gerais, fora do semiá rido nordestino. O regime tropical de chuvas
em seu alto curso garante-lhe vazã o necessá ria para nã o secar durante a extensa travessia do sertã o. Até
recentemente, era o ú nico rio perene do semiá rido. Hoje, outros rios foram perenizados por meio da construçã o de
represas e açudes, mas nenhum deles se compara, em vazã o, ao Sã o Francisco.
O projeto de transposiçã o, cujo investimento total é estimado em aproximadamente US$ 700 milhõ es, envolve o
desvio de 150 m3 de água por segundo (cerca de 5% da vazã o total do rio) para bacias hidrográ ficas do Ceará , do Rio
Grande do Norte e da Paraíba. Através de 120 quilô metros de canais, uma das duas principais ligaçõ es verteria águas
para o rio Jaguaribe (no Ceará ), do qual seriam desviadas para o rio Piranhas (que passa a se chamar Açu no Rio
Grande do Norte), para o rio Apodi e para o reservató rio de Oró s. Outra ligaçã o verteria águas do rio Sã o Francisco
para o rio Paraíba, através do açude pernambucano de Poço da Cruz.
Como seria de esperar, a ideia é entusiasticamente apoiada por autoridades e políticos do Ceará , do Rio Grande do
Norte e da Paraíba, nos quais a transposiçã o é apresentada como soluçã o para o problema das secas e fundamento de
inú meros projetos de irrigaçã o. Em Pernambuco, as opiniõ es estã o divididas: no cô mputo total, o estado perde
alguma á gua; em compensaçã o, seria atravessado por todos os canais. Entretanto, é na Bahia que se concentra a
oposiçã o ao projeto, geralmente amparada em argumentos ambientais. Há os que afirmam que o projeto é
tecnicamente inviá vel, em virtude da elevada evaporaçã o e infiltraçã o; outros criticam seus altos custos, diante de
benefícios incertos, e reivindicam a aplicaçã o de parte dos recursos em projetos estaduais de irrigaçã o. Há , também,
aqueles que reclamam a perda de parte da água que atualmente banha o estado da Bahia.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia e o texto, responda:
1. (Unicamp-SP) O mapa abaixo representa a á rea abrangida pelo projeto de transposiçã o do rio Sã o Francisco.
Allmaps
(Elaborado com base em http://www.integracao.gov.br/saofrancisco/integracao/info_ampliado.asp.)

a) Qual o principal bioma a ser atingido pela transposiçã o do Sã o Francisco? Dê duas características desse bioma.
b) Indique um impacto positivo e outro negativo esperados no projeto de transposiçã o do Sã o Francisco.
2. (Enem/MEC)
Segundo a aná lise do Prof. Paulo Canedo de Magalhã es, do Laborató rio de Hidrologia da COPPE, UFRJ, o projeto de transposiçã o das
águas do rio Sã o Francisco envolve uma vazã o de á gua modesta e nã o representa nenhum perigo para o Velho Chico, mas pode
beneficiar milhõ es de pessoas. No entanto, o sucesso do empreendimento dependerá do aprimoramento da capacidade de gestã o das
águas nas regiõ es doadora e receptora, bem como no exercício cotidiano de operar e manter o sistema transportador. Embora nã o
seja contestado que o reforço hídrico poderá beneficiar o interior do Nordeste, um grupo de cientistas e técnicos, a convite da SBPC,
numa aná lise isenta, aponta algumas incertezas no projeto de transposiçã o das á guas do rio São Francisco. Afirma também que a
água por si só não gera desenvolvimento e será preciso implantar sistemas de escoamento de produçã o, capacitar e educar pessoas,
entre outras açõ es.
Ciência Hoje, volume 37, nú mero 217, julho de 2005. (Adaptado.)
Os diferentes pontos de vista sobre o megaprojeto de transposiçã o das á guas do Rio Sã o Francisco quando
confrontados indicam que
a) as perspectivas de sucesso dependem integralmente do desenvolvimento tecnoló gico prévio da regiã o do

semiá rido nordestino.
b) o desenvolvimento sustentado da regiã o receptora com a implantaçã o do megaprojeto independe de açõ es sociais
já existentes.
c) o projeto deve limitar-se às infraestruturas de transporte de água e evitar induzir ou incentivar a gestã o
participativa dos recursos hídricos.
d) o projeto deve ir além do aumento de recursos hídricos e remeter a um conjunto de açõ es para o desenvolvimento
das regiõ es afetadas. X
e) as perspectivas claras de insucesso do megaprojeto inviabilizam a sua aplicaçã o, apesar da necessidade hídrica do
semiá rido.
Pá gina 126
Atividades
Escreva no caderno
1. (Unicamp-SP) A tabela a seguir indica cinco ambientes, com suas respectivas produtividades primá rias brutas
anuais médias. Indique pelo menos um fator ambiental importante que explique os valores encontrados em cada uma
dessas á reas:
Ambiente Produção (g/m2/ano)

Regiã o oceâ nica abissal <35
Deserto 36-183
Tundra 183-1095
Floresta tropical pluvial 1095-3650
Estuá rios 3650-9125
2. A Resoluçã o 64/292 da Assembleia Geral das Naçõ es Unidas, de julho de 2010, reconheceu o acesso à á gua e ao
saneamento ambiental como um direito humano fundamental. De acordo com o documento, o abastecimento deve
ser suficiente e contínuo, para uso pessoal e doméstico, suprindo uma necessidade diá ria de 50 a 100 litros de á gua
por pessoa. Ainda de acordo com a Resoluçã o, fontes de á gua de boa qualidade devem estar, no má ximo, a
1000metros das moradias e nã o podem exigir mais do que 30 minutos de caminhada. Essas demandas parecem
estranhas para quem está habituado a abrir as torneiras para ter água à disposiçã o; porém, nã o é a realidade de
milhõ es de pessoas em diversas cidades do Brasil e de países pobres da Á frica, da Á sia e da América Latina, que
chegam a caminhar mais de 6000metros por dia para buscar água, nã o conseguindo, em média, mais do que 5 litros
por dia, por pessoa, e sem a qualidade necessá ria.
Ao mesmo tempo, ainda segundo a ONU, inú meras pessoas fazem uso da água de maneira irresponsá vel, com alguns
países alcançando consumo diá rio médio de 300 a 500 litros per capita.
a) Cite algumas consequê ncias, para a saú de humana, do consumo da água de má qualidade.
b) Que medidas podem ser tomadas para reduzir o consumo de água domiciliar?
3. (UFSCar-SP) O lançamento de dejetos humanos e de animais domésticos nos rios, lagos e mares leva a um
fenô meno conhecido como eutroficaçã o, uma das formas mais comuns de poluiçã o das á guas.
a) Em que consiste esse fenô meno?
b) O que ocorre com os níveis de oxigênio dissolvido na água em ambientes eutró ficos? Justifique.
4. (UFRJ) Os coliformes fecais sã o utilizados como indicadores da qualidade da água. Para isso, mede-se o nú mero
aproximado de coliformes por unidade de volume. Se o nú mero de coliformes por unidade de volume encontra-se
acima de um determinado limite, a á gua é considerada impró pria para o consumo ou para o banho. Explique por que
a quantidade de coliformes pode ser utilizada como indicador da qualidade da água.
5. Alguns fatores podem interferir no ciclo hidroló gico, e muitos deles relacionam-se às atividades antropogênicas,
como o desflorestamento. Estima-se que mais de 90% de toda a água evaporada das terras continentais seja oriunda
da transpiraçã o dos vegetais. Na regiã o da Floresta Amazô nica, por exemplo, a quantidade de chuva que cai é
dependente do vapor de água gerado por esse processo.
a) De que maneira a derrubada de matas e florestas pode interferir no ciclo da água?
b) Comente quais alteraçõ es climá ticas sã o esperadas em decorrê ncia do desflorestamento.
c) Cite pelo menos outros dois problemas ambientais decorrentes da açã o direta ou indireta do ser humano sobre o
ciclo da água.
6. Leia a notícia:
Uma área de 1 km2 de floresta — algo em torno de cem campos de futebol — foi devastada pelo garimpo clandestino do Juma, em
Novo Aripuanã (AM), diz levantamento do Ibama.
[...]
O [...] Departamento Nacional de Produçã o Mineral [...] diz que o garimpo do Juma está totalmente irregular, contaminando com
mercú rio o rio que dá nome à regiã o. [...]
[...]
BRASIL, K. Garimpo clandestino devasta floresta no sul do Amazonas. Folha de S.Paulo. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/poder/po0310201002.htm>.
a) Qual é o problema causado pela contaminaçã o do mercú rio nas cadeias alimentares?
b) Em quais organismos espera-se encontrar maior concentraçã o desse poluente?
7. Os seguintes eventos podem ocorrer em consequência do despejo de esgoto doméstico em lagoas e lagos.
I. Aumento da concentraçã o de compostos nitrogenados e fosfatados.
II. Morte de organismos aeró bios (autó trofos e heteró trofos).
III. Proliferaçã o de algas, cianobactérias e outros microrganismos fotossintetizantes.
IV. Proliferaçã o de microrganismos aeró bios. V. Reduçã o da concentraçã o de O2 na água.
a) Indique a sequência temporal em que esses eventos acontecem.

b) Qual é o nome desse fenô meno?
c) Que medidas individuais podem ser adotadas para reduzir o risco de que ele ocorra nas cidades onde vivemos?
Pá gina 127
8. (Unicamp-SP) Desde o início do crescimento habitacional desordenado às margens de uma represa, suas á guas
vêm sendo analisadas periodicamente em relaçã o aos teores de nitrato, fosfato, clorofila e oxigênio dissolvido, em
virtude do crescente despejo de esgotos sem tratamento. Apó s a ocorrê ncia da morte de um grande nú mero de
peixes, a comunidade ribeirinha pediu às autoridades que fossem instaladas tanto a rede de esgotos quanto uma
estaçã o de tratamento dos resíduos. Os resultados obtidos em relaçã o aos fatores citados, antes e apó s a instalaçã o da
rede e estaçã o de tratamento de esgotos, estã o representados na figura abaixo. A instalaçã o da estaçã o de tratamento
de esgotos ocorreu em A.
Editoria de arte
a) Que relaçã o existe entre as aná lises realizadas e a poluiçã o das á guas por esgotos domésticos? De que forma os
fatores analisados (mostrados na figura) estã o relacionados com a mortalidade de peixes?
b) As autoridades garantiram à populaçã o ribeirinha que a instalaçã o da estaçã o de tratamento de esgotos permitiria
que as á guas da represa voltassem a ser consideradas de boa qualidade. Com base nos resultados mostrados na
figura, justifique a afirmaçã o das autoridades.
9. O Sol participa do ciclo da água, pois, além de aquecer a superfície da Terra, dando origem aos ventos, provoca a
evaporaçã o da água dos rios, lagos e mares. O vapor de água, ao se resfriar, condensa-se em gotículas, que se
agrupam, formando as nuvens, neblinas ou névoas ú midas. As nuvens podem ser levadas pelos ventos de uma regiã o
para outra. Com a condensaçã o e, em seguida, a chuva, a á gua volta à superfície da Terra, caindo sobre o solo, rios,
lagos e mares. Parte dessa á gua evapora, retornando à atmosfera; outra parte escoa superficialmente ou se infiltra no
solo, indo alimentar rios e lagos. Esse processo é chamado de ciclo da água. Considere, entã o, as seguintes
afirmativas:
I. A evaporaçã o é maior nos continentes, uma vez que o aquecimento ali é maior que nos oceanos.
II. A vegetaçã o participa do ciclo hidroló gico por meio da transpiraçã o. X
III. O ciclo hidroló gico condiciona processos que ocorrem na litosfera, na atmosfera e na biosfera. X
IV. A energia gravitacional movimenta a á gua dentro de seu ciclo. X
V. O ciclo hidroló gico é passível de sofrer interferência humana, podendo apresentar desequilíbrios. X
Quais afirmativas estã o corretas?
10. (UFC-CE) O ciclo da água pode ser afetado por fatores decorrentes da atividade humana. De que maneira o
aumento crescente do teor de gás carbô nico na atmosfera e da pavimentaçã o de ruas e estradas interfere nesse ciclo?
11. (Cesgranrio-RJ)
Bactérias faxineiras
Uma das mais ativas participantes da comunidade que habita o andar de cima dos oceanos é a Pseudomonas aeruginosa, bactéria que
consegue degradar até ó leo despejado no mar.
Superinteressante.
Explique por que a atuaçã o dessa bactéria pode ser ú til ao ecossistema, em casos de vazamento de petró leo.
12. (UFTM-MG)
Seca e poluição provocam morte de peixes na lagoa da Pampulha
A falta de chuvas, o excesso de luz solar e a poluiçã o provocam um fenô meno natural que deixa as á guas da lagoa da Pampulha, em
Belo Horizonte, com pouca oxigenaçã o e coloraçã o esverdeada, chamando a atenção de quem passa pelo local. Peixes apareceram
mortos nos ú ltimos dias e o mau cheiro aumentou.
Fonte: www.iepha.mg.gov.br (acesso em 19 jul. 2007).
A notícia descreve dois fenô menos que, em Biologia, são conhecidos por eutrofizaçã o e floraçã o das águas.
a) Explique por que a eutrofizaçã o leva à pouca oxigenaçã o da á gua e à produçã o de mau cheiro.
b) Explique como a floraçã o das águas contribuiu para a eutrofizaçã o.
13. (Unicamp-SP) Os recursos hídricos estã o sendo cada vez mais contaminados por esgoto doméstico, que traz
consigo grande nú mero de bactérias. Apesar de parte delas nã o ser patogênica, muitas causam problemas de saú de
ao ser humano. Levando em conta que as bactérias decompõ em a matéria orgâ nica por processo aeró bio ou
anaeró bio e que a demanda bioquímica de oxigênio (DBO) e o índice de coliformes fecais sã o utilizados como
indicativos da poluiçã o da água, resolva as questõ es a seguir:
a) Compare á guas poluídas e nã o poluídas quanto a: DBO, índice de coliformes fecais, teor de oxigênio dissolvido e
ocorrência de processos aeró bios e anaeró bios.
b) Os coliformes fecais são bactérias anaeró bias facultativas. Metabolicamente, o que é um organismo anaeró bio
facultativo?
c) Cite uma doença bacteriana adquirida pela ingestã o de água contaminada e dê o nome de seu agente causador.
Pá gina 128
CONEXÕES
Salomon Cytrynowicz/Pulsar
A água é um recurso mal distribuído, tornando evidentes as desigualdades.
Água, poder e política

Os dois textos a seguir sã o cronologicamente separados por mais de dois milênios. O primeiro, escrito por Aristó teles,
filó sofo grego (384 a.C.-322 a.C.); o segundo, pelo soció logo e cientista político Demétrio Magnoli. Marcados por
preocupaçõ es ecoló gicas, ambos têm profundas conotaçõ es políticas.
Texto 1
A cidade ideal
Já indicamos que, na medida do possível, a cidade deve estar em comunicação, ao mesmo tempo, com o interior do país, o mar e a
totalidade de seu territó rio. Quanto a sua localizaçã o, é recomendá vel que a cidade esteja num lugar escarpado, levando em conta
quatro consideraçõ es. De início, como um requisito indispensável, vejamos o que diz respeito à saú de (pois as cidades voltadas para
o leste e para os ventos que sopram do Levante sã o as mais sadias; em segundo lugar, vêm aquelas protegidas contra os ventos do
norte, porque conhecem um inverno mais suave). Entre as demais consideraçõ es, um lugar escarpado é mais favorá vel, ao mesmo
tempo, à atividade política e aos trabalhos da guerra. Tendo em vista as operaçõ es militares, a cidade deve oferecer a seus cidadã os
uma saída fácil, assim como deve dificultar o acesso e o ataque para os adversá rios; antes de tudo, ela deve ter á guas e fontes
naturais em abundâ ncia (porém, se tal nã o acontece, já se encontrou o meio de obtê-las, pela construçã o de cisternas vastas e
profundas que recolhem a água da chuva, de modo que, em tempo de guerra, a água nunca falte aos cidadãos isolados do resto do
país). Uma vez resolvidos os problemas da saú de dos habitantes — que depende principalmente de uma localizaçã o judiciosa
escolhida, num terreno sadio e bem exposto — e, em segundo lugar, da utilizaçã o das águas salubres, o ponto seguinte merece
igualmente nossa especial atençã o: as coisas de maior e mais frequente consumo sã o também as que mais contribuem para a nossa
saú de e a influência das á guas e do ar possui esta propriedade de que falamos. Eis por que nos Estados sabiamente governados, se
todas as fontes nã o sã o igualmente puras e se há carência de fontes de boa qualidade, as águas que servem para a alimentaçã o devem
ser separadas das que sã o destinadas para outras coisas. [...]
Aristó teles. Política. In: Pinsky, J. 100 textos de História Antiga. Sã o Paulo: Contexto, 1988.
Texto 2
Água de rico, água de pobre
Demé trio Magnoli, soció logo e cientista político
“Uísque, bebe-se; á gua, disputa-se”. A observaçã o, do escritor americano Mark Twain, aplica-se com exatidã o a muitos países. No
século XIX, o controle sobre as jazidas de alguns minérios influenciou a divisã o colonial da Á frica; no século XX, os campos
petrolíferos do Oriente Médio tornaram-se focos de disputa e tensã o geopolítica; o século XXI, por sua vez, assiste a conflitos pelo
controle sobre fontes de abastecimento de á gua doce.
Tradicionalmente, os níveis de desenvolvimento sã o medidos por indicadores como o Produto Interno Bruto (PIB) per capita, a
produçã o industrial, as taxas de mortalidade infantil, o consumo de energia ou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). O
consumo total de água e a distribuiçã o desse consumo, todavia, também fornecem valiosas informaçõ es sobre o desenvolvimento
econô mico e as condiçõ es de vida da populaçã o. Essas informaçõ es devem ser interpretadas à luz das diferenças naturais e das
desigualdades socioeconô micas entre os países. Nos países desenvolvidos, a parcela de água dedicada às atividades agrícolas é
significativa, superando largamente o consumo doméstico; o consumo industrial, porém, rivaliza-se com o agrícola. Nos países
Pá gina 129
em desenvolvimento, pelo contrá rio, a indú stria utiliza muito menos á gua que a agricultura.
Em muitos casos, a oferta insuficiente de á gua funciona como fator limitante do desenvolvimento. A Ará bia Saudita só pode expandir
o uso industrial de á gua através de custosas usinas de dessalinizaçã o. Na década de 1970, quando as rendas do petró leo pareciam
poder financiar tudo, ela chegou a experimentar a técnica do reboque de icebergs.
Em todo o mundo, cerca de 70% da água disponível é utilizada na agricultura, para irrigaçã o, enquanto uma parcela de 21% é
destinada à geração de eletricidade. O uso domiciliar corresponde a 8% do consumo total de á gua; entretanto, nos países
desenvolvidos, essa fraçã o eleva-se para 15%, indicando que a urbanizaçã o tende a aumentar significativamente a necessidade de
água tratada.
Segundo a ONU, pelo menos 1 bilhã o de pessoas em todo o mundo nã o dispõ em, atualmente, de fontes seguras de água para
consumo (para beber, cozinhar ou cuidados pessoais); enquanto isso, outras ainda se permitem um desfrute que beira a
irresponsabilidade.
Em muitas regiõ es, as pessoas precisam se deslocar por longas distâ ncias, em busca de uma quantidade irrisó ria de água, nem
sempre de boa qualidade. Essa atividade é geralmente executada por mulheres e crianças, acarretando grande gasto de tempo,
dificultando o acesso à escola e agravando a pobreza.
Em países muito pobres (como a Etió pia e o Quênia), o uso industrial de á gua é praticamente nulo, superado em muitas vezes pelo
uso domiciliar que, por sua vez, é extremamente baixo em relaçã o aos países desenvolvidos.
Nos Estados Unidos, por exemplo, cada indivíduo consome diariamente, em média, 660 litros de água, uma verdadeira cascata que
supre a cozinha, os banheiros, a á rea de serviço das residências, permite a lavagem de automó veis e enche piscinas. Na Etió pia, cada
indivíduo consome, em média, 15 litros de á gua por dia.
Essa comparaçã o estarrecedora revela uma situaçã o de extrema carência de á gua, além de apontar para a subnutriçã o generalizada e
a disseminaçã o de doenças através de á guas superutilizadas e contaminadas.
G. Evangelista/Opção Brasil Imagens

Escreva no caderno
1. Estabeleça um paralelo entre as preocupaçõ es expostas por Aristó teles e as ponderaçõ es do soció logo Demétrio
Magnoli sobre as possíveis disputas pela água no futuro.
2. Atualmente, já existem casos de conflito entre países motivados pela disputa por fontes de á gua. Pesquise e discuta
alguns desses casos.
Pá gina 130
UNIDADE II
Solo e resíduos sólidos

Em busca do paraíso perdido
Há cerca de 10 mil anos, uma significativa mudança cultural alterou o modo de vida de nossos antepassados, antes
baseado em caça e coleta, para um padrã o centrado no cultivo de plantas, na criaçã o de animais e no estabelecimento
de nú cleos urbanos. Se revoluçã o pode ser entendida como um momento que rompe com o antigo e cria um novo
modo de vida, a mais significativa de todas as revoluçõ es é também a mais antiga: ocorreu no Neolítico, tornou-se
conhecida como a Primeira Revoluçã o Agrícola e fincou as raízes das modernas sociedades urbanas.
Durante mais de 90% da histó ria humana fomos caçadores e coletores. A partir do momento em que passamos a
plantar e a criar animais, desviamos o destino dos ecossistemas, colocados a trabalhar em favor da nossa espécie.
Antes, bastava o excedente; com a agricultura, passamos a exigir a maior fraçã o.
Toda sucessã o ecoló gica é uma sequência de alteraçõ es na composiçã o das comunidades, culminando com a
formaçã o de uma comunidade clímax, relativamente está vel. Ao mesmo tempo que a biomassa e a biodiversidade
aumentam, eleva-se a produtividade primá ria bruta e diminui a produtividade primá ria líquida. Uma floresta
ombró fila consome tudo (ou quase tudo) o que produz. Por isso, o modo de vida extrativista mantém populaçõ es
humanas relativamente pequenas. Era assim que viviam nossos antepassados; é ainda assim que vivem alguns
grupos humanos.
Quando um ecossistema natural cede lugar a uma á rea agrícola, a situaçã o se inverte: as lavouras precisam gerar
excedentes ou, dito de outra forma, é a produtividade primá ria líquida que interessa. Como a quantidade de energia
luminosa que a á rea recebe nã o aumenta, só há um meio de arrancarmos do solo mais do que ele naturalmente
produz: investimento químico (fertilizantes) e energético, na forma de trabalho muscular, movido a ATP (traçã o
animal ou a enxada), ou trabalho mecâ nico de tratores e implementos agrícolas, usando combustíveis fó sseis.
Com investimento energético, fertilizantes e variedades selecionadas, ecossistemas agrícolas têm elevada
produtividade primá ria líquida, que é exportada (grã os em geral, como soja, trigo, feijã o etc.) ou pastada
(principalmente pelo gado bovino). Com isso, a agricultura permite que determinada á rea possa alimentar maior
nú mero de pessoas. Nã o é simples coincidência a populaçã o mundial ter aumentado significativamente apó s a
Segunda Revoluçã o Agrícola, que difundiu o uso de defensivos agrícolas e fertilizantes químicos.
Com a publicaçã o do livro Primavera silenciosa, em 1962, a pesquisadora norte-americana Rachel Carson (1907-
1964) fez as pessoas se darem conta de que pesticidas causam danos ao ambiente. Todavia, é inegá vel que a
utilizaçã o de defensivos agrícolas e fertilizantes inorgâ nicos, principalmente a partir de meados do século XX,
provocou um formidá vel salto na produtividade agrícola em todo o mundo. O emprego de fertilizantes químicos em
larga escala difundiu-se a partir de 1950 e acredita- se que, sem eles, a produçã o mundial de alimentos seria 40%
menor. Paralelamente, de toda a produçã o mundial de alimentos, mais de 50% sã o perdidos nas lavouras, no
armazenamento ou no transporte, e os insetos respondem por mais de um terço desse desperdício. Sem inseticidas, a
oferta mundial de alimentos seria reduzida à metade.
Os biocidas químicos (particularmente inseticidas) desenvolveram-se a partir da década de 1940 e, entre 1950 e
2010, a quantidade usada em todo o mundo aumentou quase 40 vezes. Um dos problemas provocados pelo uso de
inseticidas é a seleçã o de linhagens de insetos resistentes. Quantidades progressivamente maiores passam a ser
empregadas, acentuando os efeitos lesivos desses produtos sobre o ambiente.
Atualmente, para tratar pacientes com meningites bacterianas, os médicos dispõ em de um amplo arsenal
farmacoló gico que inclui diversas classes de antibió ticos. Para sua correta utilizaçã o, é preciso conhecer os efeitos
colaterais e tomar cuidados para evitar a superdosagem, a seleçã o de linhagens de microrganismos resistentes e
outros problemas.
Aos agricultores cabem os mesmos cuidados: biocidas sintéticos e fertilizantes inorgâ nicos apresentam efeitos
colaterais ao ambiente e aos seres humanos. Seu uso deve ser cauteloso e, sempre que possível, dar lugar a métodos
alternativos, como o emprego de fertilizantes orgâ nicos, inimigos naturais de pragas e prá ticas adequadas de cultivo,
como a rotaçã o de culturas.
Se, há alguns milênios, tivessem ocorrido movimentos contrá rios à s pesquisas genéticas com plantas cultiváveis,
provavelmente hoje nã o comeríamos pã o e massas, uma vez que o trigo atual (Triticum aestivum), uma das plantas
mais cultivadas em todo o mundo, resulta de cruzamentos entre variedades de cereais selvagens. Os agricultores
pioneiros atuaram como agentes de seleçã o, identificando, isolando e perpetuando variedades com características
vantajosas (maior produtividade, ciclos reprodutivos mais curtos ou resistência a pragas). A mesma coisa ocorreu
com outras espécies vegetais, como a batata e o tomate, dois exemplos originá rios das Américas.
O que a moderna biotecnologia vem buscando é tirar da mã o do acaso a transferência de genes de um organismo
para outro. As técnicas de manipulaçã o genética têm desenvolvido plantas mais produtivas ou resistentes a insetos.
Como nã o poderia deixar de ser, numerosas preocupaçõ es cercam a utilizaçã o das plantas transgênicas, desde riscos
à saú de humana e aos ecossistemas até a transmissã o horizontal (de uma espécie para outra) desses genes, que
poderia levar ao desenvolvimento de superpragas. O princípio da precauçã o advoga que, havendo dú vida a respeito
da segurança, mais estudos devem ser feitos até que possamos optar pela liberaçã o ou proibiçã o dos transgênicos.
Alimentos geneticamente modificados têm provocado discussõ es em que se misturam aspectos ambientais, médicos,
comerciais e éticos. Em alguns países, como nos Estados Unidos, os transgênicos quase nã o têm encontrado
resistência; em outros, como na Inglaterra, sã o tidos como o novo mal do século, e mais da metade da populaçã o os
rejeita. Este é mais um exemplo da importâ ncia de a populaçã o (e nã o apenas os cientistas) terem contato com a
ciência e suas implicaçõ es.
Pá gina 131
Irrigação em plantação de soja, em São Gonçalo do Abaeté (MG), 2014.
Pá gina 132
O perfil do solo
Durante milhõ es de anos, a crosta terrestre manteve-se coberta de rochas, que, com o tempo, acabaram
fragmentando-se. Os principais agentes da desagregaçã o são as mudanças de temperatura (que ocasionam
dilataçã o e retraçã o das rochas, provocando fraturas), o vento e a água (figura 1).
Acervo pessoal
Figura 1. O trabalho permanente da água, dos ventos e das variaçõ es de temperatura modela a superfície do planeta, alterando sua
morfologia com o passar do tempo. O desgaste provocado pelas águas do rio Itaimbezinho (RS) esculpiu este canyon no Parque Nacional
Aparados da Serra. (Fotografia de 2008.)
Por entre as partículas do solo, a água e os gases podem penetrar, criando condiçõ es para o desenvolvimento de
seres vivos. Os organismos vivos contribuem para a formaçã o do solo ao fornecer material orgâ nico que entra em
decomposiçã o, o hú mus, constituído de matéria orgâ nica e compostos inorgâ nicos (como sais minerais, gá s carbô nico
e amô nia), os quais podem ser reaproveitados pelas plantas, cujas raízes, ao crescerem, forçam passagem por
fissuras entre as rochas e aumentam a fragmentaçã o. Alguns seres vivos, como as minhocas (que escavam canais,
além de produzirem hú mus), também interferem na penetraçã o de gases e água no solo.
A chuva pode lavar os nutrientes do solo, carregando- os para camadas inferiores ou para rios e lagos. Tal processo,
chamado lixiviação, empobrece o solo, tornando-o mais á cido e dificultando a atividade de organismos e a retençã o
de nutrientes. Se a lixiviaçã o for contínua e intensa, ocorrerá a laterização: formam- se hidró xidos de ferro, alumínio
e níquel, contribuindo para compactar o solo, dificultando a araçã o e impossibilitando a agricultura.
De toda a área emersa da Terra, apenas pouco mais de 11% é adequada para a agricultura, sem necessitar de
correçõ es complexas ou caras (figura 2).
Editoria de arte
Fonte: ALEXANDRATOS, N. (ed.). World agriculture: towards 2010. Roma: FAO, 1995.
Figura 2. Solos de terras emersas, quanto à possibilidade de cultivo.
Pá gina 133
O solo está em permanente transformaçã o e sofre a açã o erosiva das águas (principalmente das chuvas e dos rios) e
dos ventos. É um recurso potencialmente renová vel, pois o desgaste provocado pela erosã o é, em parte, compensado
pelo desgaste da rocha-matriz, que vai formando mais solo (figura 3).
Bourdiel
Figura 3. Perfil de um solo fértil. Sobre a rocha-matriz, encontram-se rochas em gradativa desagregação, enquanto a superfície apresenta
partículas pequenas e hú mus abundante. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Em condiçõ es naturais, tais processos muitas vezes são controlados e limitados pela presença da cobertura vegetal,
que funciona como camada de proteçã o: parte da água da chuva que cai sobre a vegetaçã o evapora antes de atingir o
solo; as folhas funcionam como redutores da velocidade dos ventos; as raízes das plantas formam uma teia de fixaçã o
das partículas do solo, diminuindo os efeitos erosivos da água e dos ventos.
O equilíbrio dinâ mico dos solos pode ser rompido pela açã o humana. As atividades agrícolas, a extraçã o madeireira, a
construçã o de estradas e a expansã o do uso industrial e urbano da terra removem a cobertura vegetal nativa,
tornando o solo mais vulnerá vel e acelerando a erosã o. A moderna agricultura comercial também pode promover
degradaçã o: a irrigaçã o excessiva, em solos com pequena capacidade de drenagem natural, elimina nutrientes
necessá rios ao crescimento das plantas; o uso inadequado de fertilizantes e de pesticidas polui a superfície e as águas
subterrâ neas; a excessiva especializaçã o agrícola, que uniformiza as culturas e a criaçã o de gado, reduz a diversidade
genética, tornando plantas e animais mais suscetíveis a doenças e ao ataque de pragas.
No Brasil, a degradaçã o do solo atinge áreas do Nordeste, dos cerrados e dos pampas gaú chos. A criaçã o de gado e as
monoculturas de trigo e soja provocaram a eliminaçã o das vegetaçõ es herbá ceas típicas dessas regiõ es. A aceleraçã o
dos processos erosivos causou a diminuiçã o da fertilidade do solo e o avanço da desertificaçã o (figura 4).
Figura 4. Á rea de desertificação em Gilbués (PI), 2013.
Ciclo do nitrogênio
O desenvolvimento das plantas requer diversos nutrientes, dos quais três sã o considerados macronutrientes
essenciais: o nitrogênio, o fó sforo e o potássio, componentes de uma das mais comuns formulaçõ es de fertilizante (o
NPK).
O nitrogênio é fundamental para a fotossíntese, como constituinte da molécula da clorofila e das proteínas
(inclusive enzimas) envolvidas no processo. A deficiência de nitrogênio torna as folhas amareladas e reduz a taxa
fotossintética, bem como a velocidade de crescimento e a produtividade das plantas.
As lavouras podem retirar grandes quantidades de nitrogênio do solo, exigindo a reposiçã o na forma de fertilizantes
orgânicos (como o esterco animal) ou fertilizantes nitrogenados inorgânicos.
Pá gina 134
Embora represente 79% (em massa) do ar atmosférico, o nitrogênio gasoso (N2 ou nitrogênio molecular) é
biologicamente inerte para animais e vegetais: entra no organismo e dele sai sem se incorporar nos tecidos. Somente
certos microrganismos são capazes de assimilá -lo (figura 5). Todavia, o nitrogênio é essencial à vida, e os principais
compostos orgâ nicos nitrogenados sã o as proteínas, os á cidos nucleicos, a clorofila e o ATP.
Studio Caparroz
Figura 5. No detalhe (indicado pela seta vermelha), bactérias fixadoras de nitrogênio (gênero Rhizobium) penetram em raízes de
leguminosas, onde se multiplicam e formam nó dulos, obtendo abrigo e nutrientes. Trata-se de um caso de mutualismo. (Imagens sem escala;
cores-fantasia.)
Além do N2, as principais formas de nitrogênio inorgâ nico são a amô nia (NH3), os nitritos (NO2) e os nitratos (NO3).
A principal fonte de nitrogênio para as plantas (produtores) sã o os nitratos, embora também possam utilizar a
amô nia. Os consumidores (como os animais) obtêm, direta ou indiretamente, compostos nitrogenados alimentando-
se dos produtores, que os fabricam a partir de substâ ncias inorgâ nicas retiradas do ambiente.
O caminho percorrido por esse importante nutriente na biosfera constitui o ciclo do nitrogênio (figura 6), que sofre
diversas influências da açã o humana. Um exemplo é a emissã o atmosférica de ó xido nitroso (N2O), liberado na
queima de combustíveis fó sseis e um dos responsá veis pelo aumento do efeito estufa e pelo aquecimento global.
Bourdiel
Figura 6. Representação esquemática do ciclo do nitrogênio. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Os processos realizados por bactérias nitrificantes (gêneros Nitrosomonas, Nitrosococcus e Nitrobacter) liberam
energia por elas empregada na produçã o de matéria orgâ nica a partir de gás carbô nico e á gua. Tais bactérias são
autó trofas e executam a quimiossíntese, que utiliza a energia liberada na oxidaçã o de compostos inorgâ nicos.
Pá gina 135
Práticas agrícolas
As plantas cultivadas retiram grande quantidade de minerais do solo, promovendo seu desgaste apó s algum tempo.
Certas técnicas de cultivo ajudam a preservar a fertilidade dos solos.
Rotação de culturas, adubação verde e fertilização orgânica

Na rotação de culturas, a á rea é dividida em lotes menores, onde sã o cultivadas espécies diferentes de plantas
(figura 7). Em geral, entre as espécies que participam do rodízio, há uma leguminosa, que incorpora compostos
nitrogenados ao solo, repondo parte do que foi retirado.
Andre Dib/Pulsar
Figura 7. Lavouras de rotação em Frederico Westphalen (RS), 2015. A cada ano, na área onde se plantava uma espécie, planta-se outra, em
rodízio. Dessa forma, evita-se que sejam cultivadas em uma mesma área, consecutivamente, espécies que apresentam as mesmas necessidades
nutricionais, dando tempo para que o solo recupere a fertilidade. Além disso, evita-se a proliferação de espécies invasoras.
Uma conversa com agricultores, engenheiros agrô nomos, engenheiros florestais ou engenheiros ambientais tornará a aula
mais produtiva. Eventualmente, alunos e familiares que tenham atividades profissionais ligadas à terra poderã o enriquecer
os debates e se beneficiar dessas discussõ es. Procure envolvê -los, para que apresentem as pró prias vivê ncias.
A fixaçã o bioló gica do nitrogênio com a participaçã o de bactérias tem sido desenvolvida no Brasil desde 1950, na
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuá ria (Embrapa), propiciando ao país grande economia anual de gastos com
fertilizantes. Bactérias fixadoras de nitrogênio atmosférico são incorporadas em plantas de arroz e de cana-de -
açú car, tornando as plantaçõ es menos dependentes de fertilizantes.
Também devem ser cultivadas plantas que exigem pouca araçã o, poupando o solo da compactaçã o causada pela
repetida passagem de tratores.
Um aspecto importante da rotaçã o de culturas é a reduçã o da necessidade do uso de inseticidas. Com o cultivo de
plantas diferentes, evita-se a proliferaçã o excessiva de certas espécies de insetos que se desenvolvem
especificamente em determinada cultura, como a lagarta-rosada, que compromete o algodã o, ou a lagarta-do-
cartucho, que ataca o milho.
Plantas perenes (que passam por vá rias safras consecutivas, como laranjeiras e pés de café) podem ser associadas a
uma leguminosa (por exemplo, a crotalá ria), que, apó s se desenvolver, é cortada, triturada e incorporada ao solo.
Essa técnica é denominada adubação verde. A incorporaçã o da matéria orgâ nica também favorece o
desenvolvimento de húmus, além de auxiliar a manutençã o da aeraçã o e da umidade do solo. Incorporada no solo, a
crotalá ria repõ e substâ ncias que retirou durante seu crescimento, bem como o nitrogênio fixado pelas bactérias dos
nó dulos de suas raízes.
Outra forma de aumentar a fertilidade do solo é pela fertilização orgânica, por acréscimo de esterco animal (fezes
e urina), que adiciona compostos nitrogenados e estimula a proliferaçã o de fungos e bactérias. Alternativamente,
pode-se usar o composto orgânico obtido na compostagem dos resíduos orgâ nicos. Além de incorporarem
nutrientes, o esterco animal e o composto orgâ nico facilitam a aeraçã o e ajudam a manter a umidade do solo.
Cultivo mínimo e plantio direto

Os arados revolvem a terra, eliminando gramíneas que brotam naturalmente, rompendo a camada superficial do solo
e criando um leito poroso e ú mido, adequado para a germinaçã o das sementes. Usadas ao longo de muitos anos, as
técnicas tradicionais de aração acabam por degradar os solos, principalmente quando o cultivo é feito morro abaixo,
isto é, sem respeitar a curvatura do terreno. A araçã o executada erradamente facilita a formaçã o de enxurradas,
acentuando a erosã o e a lixiviaçã o, causando o empobrecimento do solo.
Os programas de cultivo mínimo (ou araçã o mínima) destinam-se a conservar, na camada superficial, os restos
vegetais que sobram apó s a colheita. Esse material contribui para reduzir a erosã o e conservar a umidade do solo.
Além de preservar o solo, essa técnica economiza combustível.
Um sistema associado ao cultivo mínimo e à rotaçã o de culturas é o plantio direto, que permite plantar sem araçã o
prévia. Implementos agrícolas especialmente desenvolvidos para esse fim colocam sementes e adubo diretamente
sobre a palha da cultura anterior. A palha reduz a perda da camada superficial do solo tanto pelo vento como pela
chuva. Esse método aumenta a incorporaçã o de matéria orgâ nica no solo, diminuindo a compactaçã o, já que há
menos passagem de má quinas agrícolas. Além disso, o consumo de combustíveis é cerca de 70% menor que nas
culturas convencionais.
Pá gina 136
Fertilizantes inorgânicos
Atualmente, é prá tica usual o emprego de fertilizantes químicos cuja formulaçã o é conhecida como NPK, pois contêm
nitrogênio (como ureia ou íons amô nio e nitratos), fósforo (como íons fosfato) e potássio. Seu emprego em larga
escala difundiu-se a partir de 1950. Acredita-se que, sem eles, a produçã o mundial de alimentos seria
aproximadamente 40% menor.
A menos que sejam aplicados em associaçã o com esterco animal, composto orgâ nico ou adubaçã o verde, os
fertilizantes químicos nã o aumentam a quantidade de hú mus, a aeraçã o nem a umidade do solo. Ao contrá rio, a
adubaçã o excessiva pode tornar o solo seco e compactado, com menos espaços por onde o ar possa penetrar.
Os fertilizantes químicos também agravam a poluiçã o atmosférica, pois estã o associados com a emissã o de gases,
tanto na produçã o como no transporte e na aplicaçã o. Na cultura, sua aplicaçã o requer mecanizaçã o e consumo de
ó leo diesel, aumentando a emissã o de poluentes. Os fertilizantes se relacionam à poluiçã o das á guas, pois o aumento
da quantidade de nitratos pode acarretar eutrofizaçã o, e a presença desses íons em águas servidas à populaçã o (o
que já se verifica em muitas regiõ es) pode afetar a saú de das pessoas.
No Brasil, usam-se 30 milhõ es de toneladas/ano de fertilizantes químicos, mas apenas 12 milhõ es de toneladas sã o
efetivamente aproveitadas pelas plantas; o restante é levado pelas á guas, contaminando rios e aquíferos.
A correta interpretaçã o das aná lises químicas do solo e a atuaçã o de té cnicos agrícolas e engenheiros agrô nomos tornam a
utilizaçã o de fertilizantes mais eficiente e reduz os impactos sobre os ecossistemas, alé m de reduzir custos.
Proteção mecânica contra a erosão

Um dos métodos destinados a reduzir mecanicamente os efeitos da erosã o é o cultivo seguindo curvas de nível no
terreno, forma que evita a formaçã o de leitos naturais de enxurradas. Outra técnica consiste no terraceamento
(figura 8a), adotado em vertentes montanhosas, onde a erosã o pela água das chuvas representa ameaça ainda maior.
Os terraços reduzem a velocidade das águas correntes.
O trabalho erosivo do vento pode ser combatido por meio do plantio de espécies vegetais que atuam como quebra-
ventos (figura 8b): longas fileiras de plantas são cultivadas ao lado do terreno agrícola, funcionando como escudos
que diminuem a velocidade dos ventos, reduzindo a evaporaçã o e preservando a umidade. Além disso, fornecem
moradia para aves e outros inimigos naturais de pragas agrícolas e para animais polinizadores.
Outro método de combate à erosã o pelo vento é a combinaçã o de plantas rasteiras com plantas arbustivas (café e
soja, por exemplo). Essa técnica, chamada consorciação, permite que duas espécies sejam cultivadas em uma
mesma área, aumentando o rendimento e a fertilidade do solo.
Van Thanh Chuong/Shutterstock.com
Acervo pessoal
Figura 8. (a) Cultura em terraceamento, em Mù Cang Chái, no nordeste do Vietnã, 2014. (b) Lavoura com quebra-vento, em Palmital (SP),
2010.
Pá gina 137
Coivara: agricultura à moda indígena

Uma das mais antigas técnicas agrícolas — e ainda hoje usada por numerosas sociedades humanas — consiste na
derrubada e posterior queima dos restos vegetais, visando à utilizaçã o do solo para a agricultura. Depois de um lote
ter sido usado por alguns anos, o solo se esgota; entã o, os agricultores deslocam-se e repetem o procedimento em
outra á rea.
Com o tempo, essas sociedades foram aprendendo que as á reas antes aproveitadas, quando abandonadas por
períodos de 10 a 30 anos e reocupadas pela floresta, se tornavam novamente férteis e podiam ser reutilizadas para a
agricultura. Essa técnica, que no Brasil é denominada coivara, permitiu a aplicaçã o de uma agricultura sustentá vel
nas florestas tropicais.
A alternâ ncia de queimada e derrubada só é sustentá vel se for executada em pequenos lotes de cada vez, cultivados
por nã o mais que cinco anos e repousando por 10 a 30 anos; portanto, inadequada para atender às demandas da
agricultura em escala comercial. A técnica permitiu que o solo fosse preservado ao longo de séculos.
Pragas agrícolas: estratégias de combate

Pragas são espécies de seres vivos (plantas, animais ou microrganismos, como bactérias e fungos) que, ao interagir
com as populaçõ es humanas, competem por alimentos, invadem residências, transmitem doenças, destroem
plantaçõ es e atacam os rebanhos.
As substâ ncias químicas destinadas ao controle desses organismos indesejá veis chamam-se biocidas (pesticidas,
agrotó xicos ou defensivos agrícolas) e incluem grande variedade de produtos, como inseticidas, raticidas, fungicidas
e herbicidas.
Os inseticidas químicos desenvolveram-se a partir de 1940. Apó s o DDT (diclorodifeniltricloroetano), surgiram

muitos outros, sendo hoje amplamente empregados em todo o mundo. Por sua elevada toxicidade, o DDT teve a
produçã o e a comercializaçã o proibidas no Brasil.
Entre os benefícios relacionados ao uso de inseticidas, destacam-se os seguintes:
• Combate aos vetores de doenças. Em todo o mundo, devido aos inseticidas, sã o evitadas milhõ es de mortes
anuais por malá ria, peste bubô nica, tifo e doença do sono.
• Aumento da oferta de alimentos. De toda a produçã o mundial de alimentos, 30% sã o perdidos antes das
colheitas e 20%, no armazenamento ou no transporte; os insetos respondem por mais de um terço desse desperdício.
Acredita-se que, sem os inseticidas, a oferta mundial de alimentos seria reduzida à metade.
Um dos sérios problemas provocados pelo uso excessivo de inseticidas é a seleçã o de linhagens resistentes de
insetos. Quantidades progressivamente maiores de produto passam a ser empregadas, aumentando os danos
ambientais. Uma vez aplicados, os inseticidas movem-se com facilidade pelo ambiente (ar, água, solo e seres vivos),
muitas vezes deslocando-se por longas distâ ncias.
Desde 1950, a quantidade de inseticidas usada em todo o mundo aumentou 30 vezes. Mais de 75% são usados em
países desenvolvidos, embora o consumo nos países em desenvolvimento esteja aumentando.
Alternativas de combate
Os pesticidas sintéticos também atuam sobre organismos nã o alvo (insetos polinizadores, aves e outros animais,
inclusive seres humanos), contaminam o ar, o solo e as á guas e selecionam linhagens de organismos resistentes. Além
disso, intensifica-se a pressã o de muitos consumidores por “produtos orgâ nicos”, livres de agentes químicos
artificiais. Esses fatores têm estimulado o desenvolvimento de formas alternativas de controle de pragas.
• Práticas de cultivo. A rotaçã o de culturas evita que, ano apó s ano, uma área seja cultivada com a mesma espécie
vegetal, sujeita ao ataque de determinados insetos e outras pragas. O plantio de algumas espécies vegetais em fileiras,
no meio da cultura, além de funcionar como quebra-vento, pode oferecer abrigo e alimento aos inimigos naturais das
pragas.
A maioria dos inseticidas é absorvida pelos seres humanos através dos sistemas digestó rio e respirató rio ou da pele.
As pessoas que aplicam esses produtos devem se proteger com o uso adequado de máscara, luvas e roupas
impermeá veis.
Pá gina 138
• Melhoramento genético. A seleçã o adequada de animais e de plantas permite a predominâ ncia, na cultura ou na
criaçã o animal, de indivíduos geneticamente resistentes à s pragas habituais, reduzindo a necessidade de aplicaçã o de
produtos sintéticos. Com as modernas técnicas de engenharia genética, variedades resistentes têm sido
desenvolvidas. Um exemplo é o milho geneticamente modificado (milho transgênico), portador de um gene que o
torna resistente ao ataque de insetos, como a lagarta-do-cartucho (figura 9).
Alf Ribeiro/Folhapress
Figura 9. Lagarta-do-cartucho do milho (Spodoptera frugiperda).
• Ozônio. A ozonizaçã o (como tem sido chamada a técnica) é uma alternativa que tem se mostrado promissora e
consiste no tratamento com ozô nio (O3) dos grã os armazenados em depó sitos hermeticamente fechados. Devido a
seu elevado poder oxidante, o O3 tem açã o letal sobre insetos, sem deixar efeito residual, uma vez que se decompõ e
25 a 30 minutos depois de aplicado.
• Controle biológico. Uma alternativa no combate à s pragas é o uso de inimigos naturais (predadores, parasitas e
competidores). Uma de suas vantagens é a especificidade: o agente bioló gico (chamado biopesticida) ataca uma
espécie de praga (um inseto, por exemplo), poupando outras, até mesmo os insetos que atuam como polinizadores
das plantaçõ es e que seriam igualmente mortos pelos inseticidas. Com isso, reduz-se o uso de pesticidas, evitando-se
a contaminaçã o de águas e alimentos. Na linha de produtos bioló gicos, já sã o empregadas mais de 300 espécies de
vírus, bactérias, fungos, protozoá rios e insetos. Os mais comercializados sã o os derivados de bactérias da espécie
Bacillus thuringiensis, aplicados em numerosas plantaçõ es (milho, frutas, café, feijã o, batata e trigo), e os baculovírus,
usados no combate a pragas desde a década de 1940, principalmente contra a lagarta-rosada da soja e a lagarta-do-
cartucho do milho. As lagartas ingerem esses vírus com as folhas e acabam morrendo. Os pró prios agricultores
podem produzir mais concentrados virais, triturando as lagartas infectadas e, posteriormente, aspergindo o material
obtido sobre a plantaçã o.
Biotecnologia: uma nova fronteira da agricultura

Segundo as estimativas do Serviço Internacional para a Aquisiçã o de Aplicaçõ es Biotecnoló gicas Agrícolas (na sigla
em inglês, ISAAA), a área cultivada com plantas transgênicas tem aumentado rapidamente, principalmente nos países
em desenvolvimento, como o Brasil, que foi o segundo país com maior expansã o no período 2013-2014, atrás apenas
dos Estados Unidos.
No mundo, a lavoura de soja transgênica é a principal cultura geneticamente modificada, seguida pelo milho, algodã o
e canola.
Atividades de campo sã o muito proveitosas. Visitas a centros de pesquisa, estaçõ es experimentais ou propriedades rurais
bem conduzidas podem resultar em discussõ es de caso, aná lises de dados e elaboraçã o de relató rios. Explore as mídias
disponíveis, com a produçã o de painé is fotográ ficos, vídeos e entrevistas.
Vantagens dos organismos geneticamente modificados (OGM S)
• Redução do uso de agroquímicos. Algumas variedades de OGMs resistem ao ataque de insetos, reduzindo-se a
necessidade do uso de inseticidas.
• Redução de custos de produção. A menor necessidade do uso de agroquímicos vem acompanhada da reduçã o dos
gastos com implementos agrícolas, combustíveis e mã o de obra.
Pá gina 139
• Tolerância a condições ambientais adversas. Alguns tipos de OGMs resistem a ambientes hostis para as
variedades convencionais, como longos períodos de seca, solos á cidos ou com excesso de salinidade e de metais
pesados.
• Aumento do valor nutritivo. Algumas variedades transgênicas já estã o sendo desenvolvidas com essa finalidade.
É o caso de uma variedade de arroz (chamado arroz dourado) com maior teor de betacaroteno, um precursor da
vitamina A.
• Elevação da produtividade. Estima-se que, em média, as plantas transgênicas sejam até 3% mais produtivas que
as variedades convencionais. Essa elevaçã o é pequena e, habitualmente, nã o representa um fator decisivo na escolha.
OGMS na agricultura
A biotecnologia e as técnicas de manipulaçã o genética têm desenvolvido, principalmente, variedades de plantas
resistentes a insetos ou a herbicidas. Buscam, ainda, variedades de plantas resistentes a geadas, acidez do solo,
escassez de á gua, entre outros melhoramentos.
Outras variedades também têm sido testadas:
• cana-de-açú car e soja, das quais sã o extraídas resinas capazes de substituir o plá stico, com a vantagem de serem
biodegradá veis;
• café descafeinado;
• frutos que têm melhor sabor, amadurecem mais lentamente (sem amolecer) e resistem mais tempo sem
refrigeraçã o;
• milho e soja mais ricos em proteínas;
• algodã o com as fibras já coloridas (como a variedade índigo, com fibras naturalmente azuladas);
• arroz enriquecido em ferro;
• plantas (como a banana e a batata) com antígenos que funcionam como vacinas comestíveis contra doenças
infantis, substituindo as injeçõ es.
É possível encontrar as diretrizes da Organizaçã o Mundial da Saú de (OMS) a respeito dos alimentos geneticamente
modificados no endereço eletrô nico: <http://tub.im/68fon2>, em inglê s, acesso em: maio 2016.
Milho Bt
As lavouras de milho sofrem o ataque de numerosas espécies de pragas agrícolas, como a lagarta-do-cartucho e a
broca. Em geral, recebem doses maciças de defensivos agrícolas, principalmente inseticidas.
A variedade geneticamente modificada (conhecida como milho Bt) recebeu da bactéria da espécie Bacillus
thuringiensis (daí a sigla Bt) o gene que determina a produçã o de uma toxina que mata lagartas de inseto, mas nã o
causa dano ao ser humano. O milho Bt torna- se particularmente resistente ao ataque da lagarta-do -cartucho e da
broca.
Soja resistente ao glifosato
As lavouras de soja recebem quantidades elevadas de herbicidas durante a pré-emergência, ou seja, logo depois do
plantio, quando ainda nã o se completou a germinaçã o da semente. Se as lavouras receberem herbicidas do grupo do
glifosato, as plantas acabam morrendo. A soja transgênica é tolerante ao glifosato, porque possui um gene (obtido de
uma bactéria) que determina a produçã o de uma enzima capaz de tornar inó cuo o herbicida.
Paradoxalmente, em vez da reduçã o do uso de herbicidas, o que se tem verificado é o contrá rio. Sabendo da
resistência das plantas ao glifosato, agricultores têm gastado de 10% a 40% mais herbicida nas lavouras de soja
transgênica.
Como a soja resiste ao glifosato, o herbicida pode ser aplicado em qualquer período da cultura. Por isso, em tese, nã o
seriam necessá rias as aplicaçõ es maciças de herbicidas na pré-emergê ncia: bastaria que os produtores aplicassem
nos locais onde surgissem plantas invasoras.
Quais são os inconvenientes dos OGMS?

• Alteração de palatabilidade e/ou aroma. As mudanças genéticas podem, em tese, alterar o sabor e/ou o cheiro
das plantas, fazendo com que se alterem as relaçõ es entre elas e seus predadores ou polinizadores.
• Morte de espécies não alvo. As plantas que recebem genes que determinam a produçã o de toxinas, tornando-se
inseticidas, podem provocar a morte de espécies que nã o são seus parasitas ou predadores.
Pá gina 140
Com relaçã o aos organismos geneticamente modificados, duas questõ es que podem gerar polê mica sã o o uso dessas
variedades na alimentaçã o humana e a rotulagem de produtos. Forneça materiais e fontes de pesquisa e promova um debate
sobre os temas.
• Morte de polinizadores. Entre as espécies nã o alvo atingidas pelas plantas transgênicas, podem estar as de
insetos polinizadores, o que afetaria a reproduçã o da pró pria planta.
• Comprometimento da fixação de nitrogênio. Embora existam suspeitas, ainda nã o são completamente claros os
efeitos da transgenia sobre as bactérias fixadoras de nitrogênio que vivem em nó dulos de leguminosas, como a soja.
• Dependência de um ou poucos fornecedores. No mundo todo, sã o as grandes empresas transnacionais (figura

10) que possuem tecnologia para o desenvolvimento de variedades transgênicas e, em geral, são as mesmas que
produzem os defensivos agrícolas contra os quais essas variedades são resistentes. Assim, o produtor rural tem
poucas opçõ es no momento de decidir pela compra de sementes transgênicas. Um caso evidente é o da soja
transgênica e do herbicida glifosato, ambos produzidos pelas mesmas empresas.
• Terminator technology. Trata-se da inclusã o, nas plantas geneticamente modificadas, de genes que determinam a
esterilidade dos descendentes. Portanto, o agricultor nã o pode reservar parte da colheita para plantar a safra
seguinte, pois as plantas que nascem são estéreis e nã o produzirã o sementes. Ano apó s ano, os agricultores precisam
comprar mais sementes, aumentando o grau de dependência em relaçã o à s grandes empresas.
• A questão das patentes. Outro motivo de polêmica é o alegado direito de as empresas registrarem a patente das
variedades de OGMs que conseguem obter, o que pode encarecer o preço dos alimentos e de outros produtos,
restringindo seu acesso pela populaçã o.
• Reações alérgicas. Já foram demonstradas reaçõ es alérgicas em pessoas que ingeriram alimentos processados
com plantas geneticamente modificadas, como a soja.
• Alteração imunológica. Trata-se de uma questã o ainda bastante polêmica. Pesquisadores noticiaram ter
encontrado deficiência das defesas orgâ nicas contra infecçõ es em ratos alimentados com batata transgênica.
• Transmissão horizontal. Em plantas, já se demonstrou que pode ocorrer transferência de fragmentos de material
genético de uma planta de uma espécie para plantas de espécies diferentes. Essa transferência (chamada transmissã o
horizontal) geralmente envolve a participaçã o de um vetor, como um vírus ou um plasmídio (DNA
extracromossô mico presente em bactérias e outros microrganismos).
Alberto Wu/Futura Press
Figura 10. Os ambientalistas dizem que a preocupação das transnacionais com o lucro está massacrando os agricultores (principalmente nos
países pobres), sem levar em conta os potenciais riscos dos OGMs ao meio ambiente e à saú de humana. Na fotografia, ativistas manifestando
contra o fim da regulamentação dos alimentos transgênicos, em Belo Horizonte (MG), 2014.
Pá gina 141
Resíduos sólidos e civilização

Os resíduos só lidos domésticos sã o um subproduto do consumo de bens durá veis e nã o durá veis. Em geral, quanto
maior é o PIB per capita de um país, maior é a quantidade de resíduo só lido gerada pelas residências e indú strias. No
Brasil, cada pessoa origina uma média diá ria de 1,252 kg de resíduo só lido doméstico; nos Estados Unidos, essa
média chega a 2,8 kg (figura 11).
Fonte: Diagnó stico de Resíduos Só lidos Urbanos. Brasília: IPEA, 2012.
Figura 11. Composição do resíduo só lido urbano na cidade de São Paulo e nos Estados Unidos.
A Lei nº 12.305 de 2 de agosto de 2010, que institui a política nacional de resíduos só lidos, define que qualquer material
descartado, que nã o pode ser lançado no esgoto ou em corpos de á gua, incluindo materiais reutilizá veis ou reciclá veis, é
chamado de resíduo só lido e deve ter uma destinaçã o adequada, para que nã o polua o ecossistema. Por ser um termo mais
abrangente e que está de acordo com as propostas de destinaçã o e tratamento de material descartado, utiliza-se
referencialmente o termo resíduo só lido em vez de lixo.
Entre os resíduos das atividades industriais, há numerosas substâ ncias que podem causar dano ambiental e à saú de.
Os resíduos hospitalares, por sua pró pria natureza, sã o tó xicos e exigem cuidados especiais de armazenamento. O
resíduo radioativo, por sua vez, é um subproduto da geraçã o de energia em usinas nucleares e deve ser isolado do
ambiente por centenas ou milhares de anos.
Calvin & Hobbes, Bill Watterson.
© 1990 Watterson/Dist. by Universal Uclick
Figura 12. As reflexõ es sobre o uso excessivo dos recursos, os resíduos produzidos, sua destinação e processamento, bem como sobre as
consequências do acú mulo na natureza, exigem atitudes coletivas mais responsáveis.
Explore a charge, discutindo com os alunos algumas questõ es: Qual é o sentido de humor da charge? Os alunos percebem a
contradiçã o dos termos, que gera ironia? Por que os extraterrestres nã o entrariam em contato conosco?
Pá gina 142
Coleta e destinação de resíduos sólidos

No Brasil, sã o geradas 240 mil toneladas de resíduos só lidos por dia. Segundo o IBGE (dados de 2014), cerca de 10%
dos domicílios nã o dispõ em de coleta regular (tabela 1), de modo que o resíduo produzido é queimado ou enterrado,
despejado em terreno baldio ou jogado no ambiente.
Alexandre Tokitaka/Pulsar
Figura 13. Na maior parte dos países em desenvolvimento, a coleta de resíduos só lidos atinge pouco mais de 50% da população.
Tabela 1. Coleta de resíduos sólidos em domicílios brasileiros por região

Região Domicílios com coleta de resíduos sólidos
Norte 79,1%
Nordeste 79,0%
Sudeste 96,2%
Sul 96,1%
Centro-Oeste 92,6%
Fonte: IBGE (PNAD, 2014). Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: mar. 2016.
No passado, multiplicavam-se na periferia das cidades os lixõ es, depó sitos de resíduos só lidos a céu aberto. Nos
países desenvolvidos, os lixõ es foram fechados; entretanto, ainda sã o comuns nos países em desenvolvimento. No
Brasil, por exemplo, milhares de pessoas vivem da coleta e da venda de materiais encontrados em lixõ es (figura 14).
Luciana Whitaker/Pulsar
Figura 14. Nos lixõ es dos países em desenvolvimento, milhares de catadores trabalham em condiçõ es precárias e insalubres para sustentar
suas famílias.
Os lixõ es são locais propícios à procriaçã o de insetos, muitos dos quais transmissores de doenças (como a amebíase e
a giardíase, que podem ser veiculadas por moscas e baratas). Roedores, que também proliferam nos lixõ es, estã o
associados à propagaçã o de enfermidades infecciosas, como a leptospirose. Além da poluiçã o do ar, os lixõ es —
instalados em locais sem nenhum tipo de impermeabilizaçã o — representam sério risco de comprometimento do
solo e das á guas, tanto as superficiais como as subterrâ neas. Embora o Brasil colete a maior parte do resíduo só lido
produzido, quase 90% dele nã o recebe destinaçã o apropriada. A tabela 2, que compara dados de três países, refere-
se apenas à parcela do resíduo só lido coletado e adequadamente processado.
Tabela 2. Destinação do resíduo sólido coletado no Brasil,

nos Estados Unidos e no Japão
Brasil EUA Japão
Aterro sanitá rio 97,7% 73% 16%
Incineraçã o 0,1% 14% 34%
Reciclagem 1,4% 12% 50%
Compostagem 0,8% 1% —
Fontes: BRASIL. Ministé rio do Meio Ambiente. Plano Nacional de Resíduos Sólidos, 2012. Disponível em:
<http://www.sinir.gov.br/documents/10180/12308/PNRS_Revisao_Decreto_280812.pdf/e183f0e7-5255-4544-b9fd-15fc779a3657>. Acesso em: mar. 2016. World
Wildlife Fund. Disponível em: <www.wwf.org.br>. Acesso em: mar. 2016.
Pá gina 143
Aterros sanitários
Para a construçã o de um aterro sanitá rio (figura 15), impermeabiliza-se o terreno e, sobre a camada impermeá vel,
começam a se acumular os resíduos só lidos. A cada dia, o resíduo só lido coletado é depositado, coberto por uma
camada de terra com 15 cm a 30 cm de espessura e compactado firmemente por tratores, evitando-se a entrada e a
permanência de ar. O material deve permanecer sem contato com o oxigênio, permitindo a açã o apenas de bactérias
anaeró bias. Novas camadas vã o sendo dispostas umas sobre as outras, até que o aterro atinja sua capacidade
má xima.
Em muitas cidades, os lixõ es vêm sendo substituídos por aterros sanitá rios, construídos de acordo com técnicas que
reduzem seu impacto ambiental. Além dos aterros, há outras alternativas para a destinaçã o final dos resíduos, como a
incineraçã o e o reprocessamento (compostagem, seleçã o e reciclagem).
Aterros sanitá rios liberam, para a atmosfera, grande quantidade de uma mistura gasosa formada por metano (48%),
gá s carbô nico (47%) e menores quantidades de outros gases (nitrogênio, oxigênio, hidrocarbonetos aromá ticos,
hidrogênio e monó xido de carbono).
O metano é inflamável e pode acumular-se em bolsõ es, nos aterros, provocando incêndios e explosõ es. Através de
respiradouros, é liberado continuamente para a atmosfera, evitando-se o depó sito sob as camadas de resíduos. Isso
diminui os riscos, mas aumenta a poluiçã o do ar, além de contribuir para a rarefaçã o da camada de ozô nio e para a
acentuaçã o do efeito estufa. Em alguns aterros sanitá rios, o metano, coletado e canalizado, é empregado como
combustível domiciliar ou na geraçã o de energia elétrica.
A lixívia (ou chorume) é um líquido malcheiroso, rico em microrganismos patogênicos e produtos potencialmente
tó xicos, que escorre do material acumulado e pode atingir có rregos, lagos e oceanos. Se as obras de
impermeabilizaçã o nã o forem adequadas, as á guas subterrâ neas poderã o ser comprometidas.
Studio Caparroz
Figura 15. Representação esquemática, e em corte, de aterro sanitário em uso, com as camadas de resíduos só lidos e de terra sobrepostas e
sendo compactadas. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
Incineração
Os incineradores queimam os resíduos só lidos a temperaturas altíssimas, reduzindo seu volume em até 90%. Além
disso, o calor liberado na queima pode ser empregado em caldeiras, cujo vapor movimenta turbinas e permite a
geraçã o de energia elétrica. Para aumentar a eficiência da incineraçã o, os resíduos só lidos devem ser previamente
separados. Papéis, plásticos, madeiras, borrachas e resíduos da compostagem sã o os melhores materiais para
incineraçã o. O maior problema ambiental decorrente da incineraçã o de resíduos só lidos é a poluiçã o do ar, por causa
da liberaçã o de monó xido de carbono, gá s carbô nico, material particulado, á cidos, metais pesados, dioxinas e outros
poluentes.
Compostagem
É a transformaçã o em adubo de matéria orgâ nica presente nos resíduos só lidos, como restos de alimentos e de
vegetais (folhas, galhos etc.), e resulta da açã o de invertebrados (minhocas e insetos) e microrganismos (bactérias e
fungos). A matéria orgâ nica deve ser mantida ú mida, em presença do ar e continuamente revolvida, para que o
oxigênio torne a decomposiçã o bioló gica mais rá pida, convertendo essa matéria em um composto que pode ser usado
como fertilizante. O processo todo se completa de 30 a 60 dias e, desde que executado corretamente, nã o atrai
moscas, baratas nem roedores. Para facilitar a compostagem, os materiais nã o biodegradá veis (plá sticos, vidros e
metais, principalmente) devem ser antes removidos dos resíduos só lidos.
A construçã o de uma composteira é uma alternativa de destinaçã o para os resíduos só lidos produzidos em casa ou na escola,
além de propiciar aprendizado efetivo sobre sustentabilidade, preservaçã o e economia. Alguns portais na internet trazem
orientaçã o para construçã o de composteiras. Alguns exemplos estã o disponíveis em: <http://tub.im/mepe9d> e
<http://tub.im/t3d8k3>. Acessos em: mar. 2016.
Pá gina 144
Reciclagem
Todos os métodos de tratamento de resíduos só lidos acarretam algum dano ambiental. Diante das perspectivas de
esgotamento dos aterros e das dificuldades associadas à incineraçã o, as medidas de controle dos resíduos urbanos
apontam para três estratégias: reduzir, reutilizar e reciclar.
A alternativa mais eficaz consiste em simplesmente reduzir os níveis globais de consumo, diminuindo-se a
quantidade de produtos usados e descartados. Consumindo-se menos, menor quantidade de resíduos será gerada. A
reciclagem poupa recursos naturais, economiza energia, auxilia a reduzir a poluiçã o atmosférica e cria empregos
(tabela 3). Grande parte do resíduo só lido contém materiais que podem ser reciclados, ou seja, transformados em
algo ú til. Acredita-se que o Brasil perca anual mente mais de US$ 4 bilhõ es por nã o reciclar como deveria seu resíduo
domiciliar.
Nos locais em que há coleta seletiva (figura 16), o resíduo só lido ú til deve ser separado do lixo comum, em cada casa,
e encaminhado a usinas de processamento, onde se fazem a seleçã o e o empacotamento, podendo depois ser vendido
para indú strias, que poderã o reutilizá -lo.
Tabela 3. Estimativa dos benefícios ambientais da reciclagem

Papel Alumínio Ferro e aço Vidro
Reduçã o da poluiçã o do ar 75% 95% 85% 20%
Reduçã o de resíduos só lidos 100% 100% 95% 80%
Reduçã o do consumo de energia
50% 95% 70% 20%
(eletricidade e derivados do petró leo)
Reduçã o do consumo de á gua 60% 5% 40% 50%
Fonte: Cadernos de Educação Ambiental: resíduos sólidos. Sã o Paulo: Secretaria do Meio Ambiente, 2010.
Editoria de arte a partir de fotos: 9comeback/Shutterstock.com; Neamov/Shutterstock.com; MNI/Shutterstock.com; sergign/Shutterstock.com; Madlen/Shutterstock.com;
MarcelClemens/Shutterstock.com; photosync/Shutterstock.com; Baloncici/Shutterstock.com; Sergieiev/Shutterstock.com; Zonda/Shutterstock.com
Fonte dos dados: Diagnóstico do Resíduos Sólidos Urbanos. Brasília: IPEA, 2012. Disponível em:
<http://www.ipea.gov.br/agencia/images/stories/PDFs/relatoriopesquisa/121009_relatorio_residuos_solidos_urbanos.pdf>. Acesso em: abr. 2016.
Figura 16. Panorama da coleta seletiva no Brasil.
Pá gina 145
Reciclar nã o é o mesmo que reutilizar. Ao ser reciclado, um produto é separado, limpo, triturado, fundido,
reprocessado e serve de matéria-prima para a fabricaçã o de outro produto. Uma garrafa PET, por exemplo, pode
converter-se em uma camiseta. Reutilizar implica tratar um produto ou objeto para que ele readquira sua destinaçã o
original ou cumpra outra finalidade. É o caso de uma garrafa PET de refrigerante que, depois de ter seu conteú do
consumido, pode ser usada para conservar água na geladeira.
Como morar sem poluir

Infográ fico: Rubens Paiva/AE
Figura 17. Representação de algumas açõ es que podem reduzir os impactos ambientais causados pelos seres humanos. (Imagens sem escala;
cores-fantasia.)
Pá gina 146
A opção pela energia nuclear

No dia 11 de março de 2011, a regiã o de Tohoku, no Japã o, foi violentamente sacudida por um terremoto seguido por
um tsunami devastador. A conjunçã o desses acidentes afetou a usina termonuclear de Fukushima, provocando
vazamento de material radioativo e contaminaçã o do ambiente.
O acidente de Fukushima aqueceu a polêmica sobre a segurança dos reatores nucleares e reavivou a memó ria de
outros episó dios, como o acidente de Three Miles Island (nos Estados Unidos, em 1979) e o de Chernobyl (na
Ucrâ nia, em 1986).
Depois de Chernobyl, o desenvolvimento do programa nuclear civil para fins energéticos estacionou em quase todo o
mundo. Apó s o acidente no Japã o, diversos países, como Suíça, Alemanha e França, interromperam investimentos e
expansõ es no setor. Nos dias de hoje, estã o em operaçã o, ao redor do mundo, cerca de 210 usinas nucleares em 31
países, com aproximadamente 440 reatores (figura 18). Apesar dos vá rios movimentos em busca da interrupçã o da
construçã o de usinas nucleares, ainda há 68 novos reatores em construçã o em 15 diferentes países no mundo,
evidenciando que essas centrais ainda serã o responsá veis por grande parte da energia elétrica gerada no globo
(figura 19).
Além de serem combustíveis das usinas nucleares, os isó topos radioativos têm diversas outras aplicaçõ es: são usados
em aparelhos para tratamento de câ ncer, em diagnó stico, esterilizaçã o de instrumental e de alimentos etc.
Thomaz Rezende/Abril Comunicaçõ es S/A
Figura 18. Reatores nucleares em operação. (Mapa meramente ilustrativo.)
440 reatores nucleares em operaçã o
68 reatores nucleares em construçã o
2 reatores nucleares fechados por longo tempo
378220MW (megawatts) de capacidade total instalada
Fontes (figuras 18 e 19): Agê ncia Internacional de Energia Atô mica (Aiea). Veja, 23 mar. 2011/Power Reactor Information System. Disponível em:
<https://www.iaea.org/PRIS/WorldStatistics/OperationalReactorsByCountry.aspx>. Acesso em: mar. 2016.
Figura 19. Dependência de energia nuclear em alguns países, em porcentagem de produção total de eletricidade.
Pá gina 147
Contaminações com material radioativo
Certas moléculas orgâ nicas, principalmente as de DNA (á cido desoxirribonucleico), podem ser lesadas pelas
radiaçõ es, sofrendo perda ou substituiçã o de segmentos e propiciando o desenvolvimento de alteraçõ es genéticas,
chamadas mutaçõ es. Afetando as células que formam os gametas, essas mutaçõ es podem ser transmitidas
geneticamente.
Leia mais sobre acidentes nucleares nos links <http://tub.im/7c6dm2> e <http://tub.im/mer69x>. Acessos em: mar. 2016.
Problemas fetais, como malformaçõ es, deficiências mentais, formas congênitas de câ ncer e doenças genéticas, podem
ser causados pela exposiçã o materna a radiaçõ es. Doenças cardíacas e neuroló gicas, catarata, hemorragias e diversas
formas de câ ncer (leucemias, câ ncer de tireoide, pele, pulmõ es, mama etc.) também têm sido associadas à exposiçã o
a radiaçõ es.
Um dos problemas da contaminaçã o por substâ ncias radioativas é que, mesmo em baixas concentraçõ es, podem
causar danos, particularmente em certos tecidos. O isó topo radioativo iodo-131, por exemplo, pode se acumular no
solo e na vegetaçã o, atingindo as pessoas pelo leite ou pela carne bovina. Esse isó topo incorpora-se rapidamente à
glâ ndula tireoide, podendo causar câ ncer.
Se o fluxo da á gua de arrefecimento de uma usina nuclear for interrompido ou se nã o forem trocadas oportunamente
as barras de grafite que impedem a aceleraçã o excessiva da reaçã o, o nú cleo do reator se aquecerá rapidamente,
podendo destruir a estrutura metá lica e permitir a saída de combustível nuclear, que contaminará o ambiente.
O mais grave acidente com um reator de usina nuclear aconteceu em Chernobyl, na Ucrâ nia, entã o repú blica da
antiga Uniã o Soviética. Em abril de 1986, durante um teste, a fissã o nuclear intensificou-se a ponto de acarretar o
superaquecimento do reator, provocando a explosã o do circuito de arrefecimento (onde circula água). Grande
quantidade de radiaçã o escapou para o ambiente. Labaredas ergueram-se a mais de trinta metros de altura,
liberando uma nuvem de material radioativo que, com o vento, rapidamente se espalhou. Cerca de 2,5 mil pessoas
morreram contaminadas em semanas ou meses. O governo da Ucrâ nia já admitiu a morte de mais de 8 mil pessoas
nos anos que se seguiram ao acidente. Milhõ es de moradores tiveram de deixar suas casas, em um raio de 300 km da
usina. Levada pelas correntes de ar, a radiaçã o espalhou-se, contaminando pastagens, carnes e laticínios.
Em 1987, na cidade de Goiâ nia (GO), uma cá psula de césio-137, isó topo radioativo empregado em aparelhos de
radioterapia, foi abandonada de maneira irregular. Encontrada por coletores de sucata, foi aberta e manuseada por
vá rias pessoas. Em consequê ncia, quatro delas morreram e dezenas continuaram sofrendo os efeitos da
contaminaçã o radioativa.
O desastre nuclear de 2011, na usina de Fukushima (figura 20), decorreu da falência estrutural catastró fica de um
dos sistemas de resfriamento e do consequente vazamento de materiais radioativos.
DigitalGlobe/Getty Images
Figura 20. Imagem de satélite mostra a central termonuclear de Fukushima (Japão), envolta por fumaça, depois da explosão decorrente do
terremoto e do tsunami, em março de 2011.
A experiência dos japoneses é importante para todo o planeta, mais especificamente para os países que também têm
usinas nucleares, na questã o da segurança de funcionamento dessas centrais. Segundo as autoridades, nã o se trata de
algo parecido com Chernobyl, em relaçã o à s consequências para a populaçã o e o meio ambiente, mas é um acidente
que precisa ser estudado no que se refere à segurança de funcionamento dessas usinas em situaçõ es de emergência
ou de desastres ambientais nos quais a natureza se coloca acima das previsõ es e das açõ es humanas.
A notícia
Podemos expandir a discussã o sobre essa notícia solicitando aos alunos que pesquisem sobre o acidente nuclear de
Chernobyl (Ucrâ nia, 1986) e comparem-no com o de Fukushima quanto à s causas e aos efeitos.
Lições de Fukushima: especialistas questionam se reação foi exagerada
[...] o acidente nuclear em Fukushima, no Japã o, levou a uma grande evacuaçã o, inclusive de pacientes internados em hospitais.
Agora, os especialistas passam a se questionar: será que era mesmo o caso?
No ú ltimo mês, a Agência Internacional de Energia Atô mica apontou que, até agora, ninguém morreu ou mesmo ficou doente por
causa da radiaçã o emitida no episó dio.
Mesmo entre os trabalhadores da usina, os dados têm indicado que nã o haverá casos de câ ncer além do normal, embora seja preciso
aguardar mais anos para ter certeza.
O esforço de evacuaçã o, porém, deixou 1600 mortos.
Um pequeno encontro científico em Tó quio discutiu o assunto recentemente.
“O governo basicamente entrou em pâ nico”, disse o oncologista Mohan Doss, que participou do evento.
“Quando você evacua uma unidade de tratamento intensivo, você não pode simplesmente levar os pacientes a uma escola e esperar
que eles sobrevivam.”
O nível de radiaçã o, dizem os cientistas, nã o era tã o elevado a ponto de justificar tais medidas. Houve vá rias vítimas fatais também
entre pacientes de asilos, cuja fragilidade dificultou sua evacuaçã o.
O problema é que era difícil saber a priori que a radiaçã o seria em boa medida levada pelo vento em direçã o ao mar. Os habitantes
com maior exposiçã o teriam encarado 70 milisieverts de radiaçã o, valor não muito maior do que o de uma tomografia de alta
resoluçã o de corpo inteiro ao ano desde o acidente.
A maior parte dos moradores, porém, nã o deve ter recebido mais do que 4 milisieverts — a exposição natural de radiaçã o ao livre, na
terra, é de 2,4 milisieverts por ano.
[...]
Um sievert equivale a um joule (unidade de energia) de radiaçã o absorvida por quilograma de maté ria.
Liçõ es de Fukushima: especialistas questionam se reaçã o foi exagerada. Folha de S.Paulo, 23 set. 2015. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2015/09/1685204-licoes-de-fukushima-especialistas-questionam-se-reacao-foi-exagerada.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Atividade
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia, julgue verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmativas:
V I. Aparentemente, as medidas tomadas pelo governo japonês no caso de Fukushima foram excessivas.
F II. Houve aumento significativo do nú mero de casos de câ ncer depois do acidente nuclear de Fukushima.
V III. Ainda é cedo para afirmar, com certeza, que os casos de doenças associadas à exposiçã o radioativa permanecem
dentro de limites aceitá veis.
V IV. As medidas de evacuaçã o afetaram, principalmente, pacientes hospitalizados e idosos abrigados em asilos.
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Atividades
Escreva no caderno
1. Desde a sua formaçã o, os solos estã o em constantes mudanças causadas por processos naturais ou pela açã o
antró pica.
a) Qual é o processo provocado pela açã o das chuvas que causa o empobrecimento de nutrientes e aumenta a acidez
dos solos?
b) Um velho provérbio chinês diz: “Nã o proteja apenas os rios; proteja também as montanhas”. Justifique-o, levando
em conta os efeitos da erosã o, do assoreamento e da lixiviaçã o.
2. (Unicamp-SP) Johanna Dö bereiner é uma agrô noma cujas pesquisas no Brasil com bactérias associadas a plantas
resultaram em uma economia de milhõ es de reais devido à reduçã o na quantidade de adubo utilizada na ú ltima safra
de soja.
a) Qual o nutriente que está sendo suprido por essas bactérias?
b) Considerando o ciclo desse nutriente, explique como ele retorna à atmosfera.
c) Em que ó rgã o da planta ocorre a associaçã o com bactérias?
3. Com a publicaçã o do livro Primavera silenciosa, a pesquisadora norte-americana Rachel Carson fez as pessoas se
darem conta de que pesticidas químicos e outros poluentes se dispersam pelo ambiente. Tomadas, a princípio, mais
como ficçã o do que como realidade, as previsõ es de Carson somente se tornaram uma dura verdade quando aves
carnívoras começaram a se tornar vítimas do DDT. Por outro lado, com a proibiçã o do uso desse inseticida nos
Estados Unidos, águias e falcõ es iniciaram uma gradual recuperaçã o do nú mero de indivíduos.
a) Explique por que as aves carnívoras – como á guias e falcõ es – foram as primeiras vítimas detectadas da
contaminaçã o ambiental com o DDT.
b) A partir da década de 1970, passaram a ser detectados resíduos de DDT em tecidos de focas e leõ es-marinhos que
viviam na Antá rtida, regiã o da Terra onde ele nunca foi usado. Elabore uma hipó tese que explique como essa
substâ ncia pode ter alcançado locais tão distantes.
4. (Cederj-RJ) Os meios de comunicaçã o têm apresentado uma propaganda referindo-se ao meio ambiente, na qual
há a seguinte frase: “Onde muita gente vê uma lata de lixo, a gente enxerga um novo produto”.
a) Identifique o destino que o anú ncio propõ e para o “lixo”.
b) Identifique os organismos que se encarregam desse procedimento na natureza.
5. Um dos grandes desafios ecoló gicos das metró poles de todo o mundo é a destinaçã o final dos resíduos só lidos
(doméstico, hospitalar e industrial). Aterros sanitá rios e incineradores — as alternativas usuais — acarretam
problemas ambientais. Por outro lado, as soluçõ es mais racionais — que envolvem mudanças nos padrõ es de
produçã o e de consumo de bens e cuja finalidade é reduzir a produçã o dos resíduos só lidos — dependem de
mudanças culturais e de comportamento, inatingíveis em prazos muito curtos. Sobre essa questã o, responda:
a) Quais são os principais problemas causados pelos aterros sanitá rios e pelos incineradores?
b) Como se podem relacionar os atuais padrõ es de produçã o e de consumo à grande quantidade de lixo domiciliar
produzido nas grandes cidades brasileiras?
6. (UFRJ) O poli-hidroxibutirato e o poli-hidroxivalerato são biopolímeros. Essas macromoléculas possuem muitas

características físicas dos polímeros sintéticos usados atualmente na fabricaçã o de embalagens. Apesar de os
polímeros sintéticos serem de fabricaçã o mais barata, há interesse em substituí-los pelos biopolímeros. Explique a
razã o desse interesse.
7. As usinas nucleares são importantes fontes geradoras de energia, mas produzem resíduos que podem trazer
problemas ambientais.
a) Cite algumas potenciais vantagens do uso da energia nuclear.

b) Por que os resíduos nucleares representam um sério problema ao meio ambiente e aos seres vivos?
As usinas nucleares existentes no Brasil estão instaladas em Angra dos Reis (RJ).
8. (UFU-MG) Desde o advento da Revoluçã o Industrial, a quantidade de gá s carbô nico na atmosfera vem aumentando
significativamente, em decorrência da queima de combustíveis fó sseis (carvã o mineral e petró leo) para a produçã o
de energia. O aumento desse gá s, além de outros fatores, intensifica ainda mais o efeito estufa. Outro problema
vivenciado hoje, principalmente nas cidades, é a produçã o excessiva de lixo, tanto de materiais que poderiam ser
reaproveitados e/ou reciclados, como de restos orgâ nicos. Essa situaçã o interfere na diminuiçã o da vida ú til dos
lixõ es e aterros sanitá rios, quando eles existem, e impõ e a necessidade constante de construçã o de novos lugares
para armazenamento do lixo.
a) Explique como o efeito estufa pode alterar as condiçõ es climá ticas mundiais, ressaltando duas possíveis
consequê ncias catastró ficas.
b) Considerando o processo de decomposiçã o e a possibilidade de a populaçã o reduzir a quantidade de lixo orgâ nico
produzida e acumulada nos lixõ es ou aterros sanitá rios das cidades, uma alternativa para o destino desse tipo de lixo
é a realizaçã o da compostagem. Explique em que consiste esse processo.
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CONEXÕES
Como tornar a agricultura brasileira sustentável?
Texto 1 A opinião dos movimentos sociais
Joã o Pedro Sté dile, da coordenaçã o nacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Está em curso um novo modelo agrícola, que muitos técnicos e acadêmicos estão chamando de modelo norte-americano de
agricultura aplicado no Brasil, resultado da subordinaçã o da nossa economia ao capital internacional. Em síntese, com esse modelo
estimula-se a modernizaçã o das grandes fazendas, que, através da monocultura, vã o produzir grã os mais baratos e outros produtos
para a exportaçã o. Desnacionaliza-se e oligopoliza-se a agroindú stria brasileira, que passa a ser controlada cada vez mais por alguns
grupos econô micos transnacionais. Entrega-se o controle do comércio agrícola, sobretudo de grã os, para empresas transnacionais.
Introduz- se um processo de seletividade dos pequenos agricultores, inviabilizando a pequena agricultura. Retira-se o setor pú blico
da agricultura, com tudo o que poderia representar de apoio, como crédito, assistência técnica, controle de preços, armazenagem e
pesquisa. Também está em curso a transiçã o para um novo modelo tecnoló gico, baseado agora não no uso intensivo de insumos
industriais, mas na biotecnologia. Com o detalhe de que a biotecnologia agora é controlada também por empresas transnacionais. A
empresa pú blica de pesquisa, a Embrapa, foi marginalizada ou obrigada a servir de suporte à s multinacionais.
O resultado desse modelo já se sabe, pelas experiências de outros países e pelo que vem ocorrendo em nossa agricultura. Do ponto
de vista produtivo, está voltada apenas para o lucro imediato, sem nenhuma responsabilidade com o equilíbrio do meio ambiente e a
concentraçã o da renda e terra. Do ponto de vista social, o modelo leva à inviabilizaçã o da agricultura familiar, ao aumento do êxodo
rural e à queda da renda dos pequenos e médios agricultores.
Diante disso, como ficam entã o os movimentos sociais que lutam pela reforma agrá ria? Terã o agora que lutar por uma reforma
agrá ria de outro tipo, e nã o apenas uma que leve à divisão das terras. É necessá ria uma reforma agrá ria popular que coloque em
primeiro lugar os interesses da populaçã o, com as seguintes características:
• Democratizar a propriedade da terra e eliminar o latifú ndio
Esse é o primeiro passo. Precisamos mudar inclusive a Constituiçã o, estabelecendo regras para o tamanho má ximo da propriedade
de imó veis rurais. Há em tramitação um projeto de autoria do Fó rum Nacional de Reforma Agrá ria, com apoio de 175 parlamentares,
que estabelece o tamanho má ximo em 35 mó dulos regionais, um limite, em média, de 750 hectares para uma fazenda. Essa
distribuiçã o massiva do acesso à terra criará entã o condiçõ es de fixaçã o do homem à agricultura e o tirará da exploração atual de ter
que trabalhar para os outros.
Paulo Fridman/Bloomberg/Getty Images
Colheitadeiras de soja em fazenda na cidade de Tangará da Serra (MT), 2012.
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• Reorganizar a produçã o para o mercado interno
Os índices de consumo de alimentos per capita no Brasil sã o dos mais baixos do mundo. Nossa populaçã o nã o tem renda suficiente
para se alimentar adequadamente. Há entã o uma grande demanda represada. Por isso, as áreas mais férteis precisam ser
reorganizadas. Em vez de produzir para exportaçã o, como cana-de-açú car, laranja, pecuá ria extensiva, essa produção deve ser
reorientada para alimentos, voltada ao mercado interno.
• Garantia de renda mínima para os pequenos e médios agricultores
O Estado deve ter políticas de estímulo e de garantia da produçã o através dos preços, de subsídios de alguns produtos e da política
de crédito rural, para que se assegure a todos os agricultores uma renda suficiente para progredirem. E com uma renda garantida
pela política do estado, as famílias que vivem no meio rural deixarã o de migrar e terã o condiçõ es, inclusive, de educar os seus filhos
sem ter que partir para a cidade.
• Agroindú strias cooperativadas e sob o controle dos agricultores

Os alimentos, para chegarem à mesa dos trabalhadores e da população urbana, passam por processos de agroindú strias. E hoje a
maior parte da margem de lucro e da formaçã o de preços dos alimentos está sob o controle de empresas transnacionais
controladoras dessas agroindú strias. Em alguns setores já há oligopó lio. Entã o, num projeto popular para a agricultura, será
necessá rio assegurar que as agroindú strias serão de propriedade cooperativa, onde os agricultores fornecedores de matérias-primas
e os trabalhadores na indú stria deverão gerir essas empresas e repartir sua renda. Além disso, será necessá rio descentralizar as
agroindú strias existentes no país, diminuir o tamanho da escala, reorientar sua instalaçã o para os pequenos municípios e levá -las
para o meio rural. Com isso, descentraliza-se o progresso técnico, criam-se novos tipos de empregos para a juventude do meio rural e
garante-se um processo de desenvolvimento mais homogêneo e mais democrá tico.
O setor pú blico agrícola precisa ser reorganizado e atuante
Em todos os países desenvolvidos no mundo, o Estado tem um papel fundamental em gerir políticas pú blicas de estímulo e proteçã o
à agricultura. Porque a agricultura nã o produz uma mercadoria qualquer, ela produz os alimentos, a possibilidade de sobrevivência
da sociedade, da populaçã o. Entã o, o Estado, em nome de toda a sociedade, deve ter uma série de políticas pú blicas, que garanta os
agricultores, a produçã o e que promova o bem-estar social. Assim, o setor pú blico agrícola deve usar o crédito rural, a política de
controle de preços dos produtos, a garantia de assistência técnica gratuita, um sistema de escoamento e armazenagem da produçã o e
apoio à pesquisa agropecuá ria, em funçã o da melhoria das condiçõ es de vida e de produçã o da maioria dos agricultores, e nã o apenas
dos grandes fazendeiros, como é atualmente.
Um novo modelo tecnoló gico
Esse conjunto de reformas precisa estar casado com um novo modelo tecnoló gico. Este deveria estar baseado em técnicas da
agricultura orgânica, que respeitem o meio ambiente e o equilíbrio ecoló gico, enfim uma agricultura sustentá vel, para que as técnicas
adotadas assegurem melhorias na produtividade física das lavouras, respeitando o meio ambiente, a preservação dos recursos
naturais e a saú de do agricultor e consumidor. Isso representa também estimular a produçã o de sementes pelos pró prios
agricultores e a democratização e o controle do estado das técnicas de biotecnologia que considerem a saú de dos consumidores e
agricultores.
Esses são os elementos fundamentais de um projeto popular para a agricultura. Mas a sua aplicaçã o não depende da vontade dos
trabalhadores rurais, nem apenas do acesso à terra. Por isso nosso movimento vem defendendo a tese de que a luta pela reforma
agrá ria, agora, nã o é mais apenas contra o latifú ndio, ou seja, nã o basta apenas seguir ocupando terras, o que continuaremos fazendo.
Mas a luta por uma reforma agrá ria popular depende também da mudança do modelo econô mico geral, depende de derrotarmos as
multinacionais que atual mente controlam nosso comércio agrícola, nossas agroindú strias. E derrotarmos esse modelo tecnoló gico
das multinacionais, que querem nos impor os transgênicos e o monopó lio do controle da biotecnologia.
Somente com essas mudanças vamos garantir a soluçã o para os problemas fundamentais de nossa sociedade, como a falta de
trabalho, comida, moradia, terra, educaçã o e cultura.
Cultura orgânica em Londrina (PR), 2014.
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Texto 2
A opinião das empresas do agronegócio
Leontino Balbo Jú nior, Usina Sã o Francisco S. A.
Para tornar a agricultura sustentá vel no Brasil, é preciso que algumas mudanças de rota sejam feitas, sob vá rios aspectos, em relaçã o
à forma como se conduz a agricultura no país. Os passivos sociais, econô micos e ambientais, relacionados à s atividades agrícola e
agroindustrial no país, devem ser resgatados, de forma a atender padrõ es de sustentabilidade mínimos, aceitos internacionalmente.
As soluçõ es sã o de simples diagnó stico e difícil aplicaçã o, porém factíveis. Neste artigo contaremos a mudança na nossa atividade
agrícola e que nos permitiu adentrar o mercado dos produtos considerados éticos, com o Projeto Cana Verde (www.nativeorganics.
com.br). Sã o dezesseis anos de esforços em busca da sustentabilidade do maior projeto de agricultura orgânica do mundo na
atualidade, sob minha coordenaçã o. Mantemos 13 mil hectares de cana-de-açú car orgâ nica certificada. Somos detentores de 40% do
mercado mundial de açú car orgâ nico e estamos comercializando 18 mil toneladas de açú car nos cinco continentes e em 27 países
[…].
Sob o aspecto técnico e ambiental, é preciso alinhar as técnicas agrícolas em uso no Brasil à s necessidades do solo e clima tropicais.
Os imigrantes europeus que para cá vieram no fim do século XIX trouxeram técnicas agrícolas em uso, na época, nos países
temperados. Essas técnicas nã o se adaptam à s condiçõ es no Brasil e podem levar à degradaçã o crescente dos solos. Os solos assim
manejados necessitam cada vez mais de insumos caros e danosos ao ambiente, para manter a produtividade. E mesmo assim a
degradaçã o dos solos continua avançando. Milhõ es de toneladas de defensivos e fertilizantes químicos sã o aplicados no campo, com
impacto ambiental negativo, para fazer o que o solo e o ambiente poderiam fazer por si mesmos se recebessem o tratamento
adequado.
Sobre o solo tropical protegido, vivo e bem manejado, é possível implantar-se um manejo integrado de produçã o, senão orgâ nico. Ao
longo de dezesseis anos, implantamos em nossas ecofazendas o manejo integrado (MI) da estrutura do solo, MI de pragas, MI de
plantas espontâ neas, MI de fertilizaçã o orgâ nica, colheita de cana crua, programa de reflorestamento, programa de proteçã o à vida
selvagem, monitoramento ambiental e avaliaçã o da biodiversidade.
O resultado é que atualmente não usamos qualquer defensivo, enquanto que, há dez anos, usá vamos anualmente mais de 50 mil kg
de agrotó xicos. Com o manejo integrado e controle bioló gico de pragas, formigueiros diminuíram de 7,0 para 0,3 por hectare, sem o
uso de formicidas químicos. A populaçã o de formigas remanescentes é fundamental para o novo equilíbrio ecoló gico, alcançado pelo
ambiente. Os cupins benéficos aumentaram e os maléficos desapareceram. Toda a cana é colhida crua, sem queimar, e a palha é
usada para proteger e condicionar o uso do solo. A produtividade aumentou em 11%, passando das 100 toneladas por hectare,
mesmo sendo abolido o uso de 4 mil toneladas de adubos químicos por ano.
Ernesto Reghran/Pulsar
Usina produtora de álcool e açú car em Valparaíso (SP), 2014.

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O risco de erosã o foi afastado a tal ponto que os terraços foram suprimidos. O solo reativou o mecanismo de autorregulaçã o que
possuía quando sob mata nativa original. A cultura é menos sensível aos efeitos das secas, diferente do que ocorre com as culturas
sobre os solos convencionais. Isto porque teores adequados de matéria orgâ nica foram recuperados.
A natureza, outrora quase totalmente banida da atividade agrícola, foi convidada a novamente participar, e o resultado foi ó timo.
Hoje, temos a convicçã o de que os investimentos em processos naturais de produçã o sã o os que apresentam as melhores relaçõ es
custo-benefício. Para cada real investido no controle bioló gico de pragas, temos um benefício de quatro reai s, comparando ao
resultado que o uso de defensivos químicos propiciaria.
A cadeia alimentar foi restabelecida, a ponto de termos de volta veados, tamanduá s-bandeira, lobos, lontras etc. Os animais utilizam
os canaviais como uma dimensã o de seus há bitats. Estamos estudando o como e o porquê disto, pois é inédito.
Um novo equilíbrio geral foi estabelecido e isto contraria em muito a tradiçã o agronô mica. Nã o é preciso dizer que nã o somos a
“menina dos olhos” da indú stria química, que emprega parte dos agrô nomos de hoje como vendedores de produtos, os quais na sua
maioria promovem a degradaçã o do ambiente. Nas faculdades de agronomia, passamos 90% do tempo aprendendo a promover a
vida do solo e do ambiente, mas depois dos estudos a maioria dos agrô nomos passa a vender produtos que matam plantas, insetos e
microrganismos, como se estas formas de vida pudessem simplesmente ser eliminadas. As Universidades precisam participar mais,
para repensar o modelo brasileiro. Alguns conceitos agronô micos precisam ser aposentados, pois o ambiente deve ser entendido do
ponto de vista holístico, e nã o de forma compartimentada.
Nã o precisa ser orgâ nico para ser sustentá vel. Nã o precisamos envolver todos os produtores em certificaçõ es caras e à s vezes até
nã o muito razoá veis. O manejo integrado da lavoura já é suficiente. O manejo integrado do ambiente de produçã o agrícola será a
grande evoluçã o que a agricultura vai experimentar nas pró ximas décadas.
Ter competência em custos é fundamental. É preciso, nesse tipo de empreendimento, manejar itens de custo inteligentemente. Por
exemplo, mecanizamos totalmente a colheita de cana e nã o dispensamos os trabalhadores, os quais foram reclassificados e
assumiram posiçõ es mais nobres na estrutura de produçã o. Equipes especializadas em monitoramento das populaçõ es de insetos
foram formadas. Outras equipes foram formadas para realizar o controle seletivo de plantas espontâ neas. O controle é seletivo
porque algumas destas plantas desempenham importante papel no manejo integrado de pragas. Desta forma, recursos despendidos
com a colheita manual foram descolocados para o controle seletivo de plantas espontâ neas, porém compensados pelo custo menor
propiciado pela colheita mecâ nica e a eliminaçã o de despesas com herbicidas.
Mudanças equivalentes devem ser promovidas na área social. Há muito espaço para a mã o de obra na agricultura brasileira, porém
continuamos a usar pessoas para realizar tarefas que nã o precisam da tomada de decisã o por trá s da mã o que trabalha.
Exemplificando, a um custo bem melhor, o trabalhador que decide pela seleçã o dos frutos aptos a serem exportados contribui para
agregar valor ao produto e, consequentemente, consegue melhor remuneração do que os trabalhadores realizadores de tarefas que
uma má quina poderia fazer. Isto torna o custo de mã o de obra bem remunerada compatível com a estrutura de custos de produtos
agrícolas de bom valor agregado. A adequaçã o do uso da mã o de obra traz uma grande contribuiçã o para o reequilíbrio da estrutura
de custos e preços dos produtos agrícolas, ajudando a viabilizar a permanência do trabalhador rurícola no campo. Em nossa
empresa, buscamos a integraçã o dos trabalhadores aos objetivos do programa orgâ nico e, para isso, iniciamos em 1983 um amplo
programa de promoçã o social composto por programas de assistência à saú de, capacitaçã o e treinamento, plano de carreira baseado
em cargos e salá rios, participaçã o nos resultados, programa educacional, além de esporte e lazer. A remuneraçã o dos trabalhadores é
bem maior que a paga pela agricultura em geral. Apesar disto, estamos longe dos US$ 5,00 [cinco dó lares] por hora que os
produtores rurais da Califó rnia pagam aos seus trabalhadores rurais. [...]
No aspecto econô mico, é necessá rio que o resultado da venda dos produtos agrícolas ou agroindustriais suportem os custos
envolvidos. A postura ética ilibada é necessá ria para se obter credibilidade junto ao cliente. Transparência, capacidade técnica e
comprometimento com a qualidade devem ser demonstrados permanentemente. Nã o se pode esperar que o mercado demande, mas
deve-se, sim, desenvolvê-lo buscando parceiros usuá rios dos produtos, com a mesma afinidade filosó fica. Princípios de fidelidade e
parceria devem ser estabelecidos ao longo de toda a cadeia, pois nã o deve haver lugar para mercado de combate, no qual o preço se
sobrepõ e à ética. [...].
Fonte dos textos: CAMARGO, A. et al. Meio ambiente Brasil: avanços e obstá culos pó s-Rio-92. Sã o Paulo: Instituto Socioambiental; Rio de Janeiro: Fundaçã o Getulio
Vargas, 2002.
Escreva no caderno
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Escreva no caderno
1. (Enem/MEC)
Apesar da riqueza das florestas tropicais, elas estã o geralmente baseadas em solos inférteis e improdutivos. Grande parte dos
nutrientes é armazenada nas folhas que caem sobre o solo, não no solo propriamente dito. Quando esse ambiente é intensamente
modificado pelo ser humano, a vegetaçã o desaparece, o ciclo dos nutrientes é alterado e a terra se torna rapidamente infértil.
CORSON, Walter H. Manual Global de Ecologia,1993.
No texto acima, pode parecer uma contradiçã o a existência de florestas tropicais exuberantes sobre solos pobres. No
entanto, este fato é explicado pela
a) profundidade do solo, pois, embora pobre, sua espessura garante a disponibilidade de nutrientes para a
sustentaçã o dos vegetais da regiã o.
b) boa iluminaçã o das regiõ es tropicais, uma vez que a duraçã o regular do dia e da noite garante os ciclos dos
nutrientes nas folhas dos vegetais da regiã o.
c) existência de grande diversidade animal, com nú mero expressivo de populaçõ es que, com seus dejetos, fertilizam o
solo.
d) capacidade de produçã o abundante de oxigênio pelas plantas das florestas tropicais, consideradas os “pulmõ es” do
mundo.
e) rá pida reciclagem dos nutrientes, potencializada pelo calor e umidade das florestas tropicais, o que favorece a vida
dos decompositores. X
2. (UFRJ) As figuras A e B mostram graficamente dois conjuntos de espécies e seus respectivos nichos (á reas
delimitadas pelas curvas). Uma das figuras representa a zona temperada, e a outra, a zona tropical.
Editoria de arte
Qual figura corresponde à zona tropical e qual corresponde à zona temperada? Justifique sua resposta, apresentando
duas razõ es para sua escolha.
3. (UFMG) Analise esta figura:
Atalho para a biodiversidade: corredor ecológico de 800 km interligará parques do Centro-Oeste do Brasil
Allmaps
Considerando-se a implantaçã o de corredores ecoló gicos, é INCORRETO afirmar que
a) os parques, na falta desses corredores, constituem ilhas isoladas de ampliaçã o da biodiversidade e de formaçã o de
novas espécies. X
b) esse tipo de ligaçã o permite o fluxo gênico entre indivíduos da mesma espécie e a manutençã o de seus ciclos
bioló gicos.
c) alguns animais favorecidos, nas regiõ es assim interligadas, sã o a onça-pintada, o lobo-guará , a ema e o veado-
campeiro.
d) os animais e plantas dependentes desses corredores sã o espécies sensíveis a ambientes alterados.
4. (UFAC) A figura abaixo representa a distribuiçã o geográ fica dos biomas no territó rio brasileiro, segundo IBGE
(2005).
Allmaps
Assinale a alternativa que associa corretamente o espaço numerado, no mapa, aos biomas correspondentes
a) 1 – Amazô nia, 2 – Cerrado, 6 – Pampa.
b) 3 – Caatinga, 5 – Pantanal, 2 – Cerrado.
c) 2 – Amazô nia, 6 – Mata Atlâ ntica, 5 – Pampa.
d) 4 – Cerrado, 5 – Caatinga, 2 – Mata Atlâ ntica.
e) 2 – Caatinga, 6 – Pampa, 5 – Pantanal. X

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5. Os poluentes atmosféricos podem ter origem natural, como os que sã o lançados pelos vulcõ es, mas as principais
fontes de poluentes sã o as atividades humanas. Dos problemas ambientais ocasionados pela açã o antropogênica:
a) qual dificulta a dispersã o de poluentes nos grandes centros urbanos, principalmente nos meses de inverno?
b) qual é responsá vel por alteraçõ es na composiçã o química do solo, das águas e de estruturas metá licas? E por que
pode ocorrer em á reas em que nã o há emissã o de gases poluentes?
6. Analise os dados do grá fico a seguir:
Fonte: Climate Data Explorer. Disponível em: <http://cait.wri.org>. Acesso em: abr. 2016.
Com base nessa aná lise, discuta essa afirmaçã o:
Hoje, os países ricos queimam a maior parcela dos combustíveis fó sseis; no futuro, os países pobres pagarã o a maior parcela da
conta.
World Climate Change Bulletin.
7. (Fuvest-SP)
O gráfico mostra a variaçã o da concentraçã o de gás carbô nico atmosférico (CO2) nos ú ltimos 600 milhõ es de anos,
estimada por diferentes métodos. A relaçã o entre o declínio da concentraçã o atmosférica de CO2 e o estabelecimento
e a diversificaçã o das plantas pode ser explicada, ao menos em parte, pelo fato de as plantas:
a) usarem o gás carbô nico na respiraçã o celular aeró bia.
b) transformarem á tomos de carbono em á tomos de oxigênio.
c) resfriarem a atmosfera e reduzirem o efeito estufa.
d) produzirem gás carbô nico pela degradaçã o de moléculas de glicose.
e) imobilizarem carbono em polímeros orgâ nicos, como celulose e lignina. X
8. A combinaçã o entre a maior temperatura do ar sobre a cidade (que forma a chamada ilha urbana de calor), a
movimentaçã o mais lenta do ar, a impermeabilizaçã o do solo, a relativa escassez de vegetaçã o e a maior quantidade
de poluentes gera verdadeiras redomas de poluiçã o. As cidades localizadas em bacias rodeadas por montanhas estã o
sujeitas à concentraçã o persistente de poluentes. É o caso da Cidade do México, a metró pole mais poluída do mundo,
onde a fraca circulaçã o do ar dificulta a dispersã o de gases. No Brasil, as metró poles do litoral nordestino, batidas
pela brisa, apresentam qualidade do ar relativamente boa.
Fonte do grá fico: SKINNER, B. J. et al. The blue planet. New York: John Wiley & Sons, 2011.
Depois de ler o texto e analisar o grá fico, julgue em verdadeiras (V) ou falsas (F) as afirmativas:
V I. As áreas residenciais têm temperatura média superior à s á reas rurais.
F II. Á reas centrais sã o, em geral, mais frescas que as á reas residenciais.
V III. A topografia do sítio urbano interfere na capacidade de dispersã o dos poluentes atmosféricos.
V IV. A brisa marinha contribui para dispersar os poluentes atmosféricos.
F V. Em geral, as metró poles litorâ neas do Nordeste do Brasil sã o mais quentes que as cidades do interior.
Pá gina 155
9. Os mapas a seguir, em projeçã o azimutal, representam os hemisférios terrestres a partir dos polos. Nota-se a
significativa diferença na á rea coberta pela á gua.
DACOSTAMAPAS
(a) Hemisfério Sul, chamado “hemisfério das águas“, e (b) Hemisfério Norte ou “hemisfério das terras”.
Na tabela, estã o as temperaturas médias dos hemisférios:
Período Hemisfério Norte Hemisfério Sul

Verã o 22,4 17,1
Inverno 8,1 9,7
Variaçã o 14,3 7,4
Fonte: AYOADE, J. O. Introdução à climatologia para os trópicos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
Como você explica os dados da tabela, levando em consideraçã o a diferença na quantidade de água que cobre cada
um dos hemisférios?
10. (UERJ) A poluiçã o orgâ nica em rios e lagos pró ximos a centros urbanos é cada vez maior, em funçã o do
lançamento de esgotos maltratados ou nã o tratados. Com o objetivo de controlar esse problema, acompanharam-se
as alteraçõ es de demanda bioquímica de oxigênio, a DBO, que indica a quantidade de oxigênio consumido na
metabolizaçã o da matéria orgâ nica em certas condiçõ es. Ao final de cada semestre, durante dois anos, com o
acompanhamento de amostras de água coletadas em uma lagoa, junto a um grande centro urbano, obtiveram-se as
indicaçõ es representadas pelo grá fico abaixo:
Editoria de arte
Em relaçã o à s curvas (1), (2) e (3), identifique, justificando sua opçã o, a curva que melhor representa a variaçã o da
concentraçã o de:
a) oxigênio dissolvido.
b) microrganismos aeró bios.
11. Uma das consequências da urbanizaçã o é o aumento da velocidade do escoamento de águas pluviais, que pode
acarretar graves enchentes nos meses mais chuvosos. Trata-se de um fenô meno bastante comum em diversas
cidades brasileiras, como Sã o Paulo.
Acervo pessoal
a) Interprete os grá ficos levando em conta as características do solo em áreas rurais e em áreas densamente
urbanizadas.
b) Explique a elevada ocorrê ncia de leptospirose em pessoas que, em cidades brasileiras, entram em contato com a
água de enchentes.
12. Observe o grá fico:
Editoria de arte
Fonte: The World Bank (IBRD/IDA) e United Nations World Population Prospects, 2013.
a) Que conclusã o pode ser obtida pela aná lise do grá fico?
b) Elabore pelo menos uma hipó tese que explique sua conclusã o.
Pá gina 156
13. (Unicamp-SP) Um agricultor resolveu utilizar uma pequena parte de seu terreno para o plantio de feijã o e a
maior parte para o cultivo de milho. Colheu um pouco de feijã o, mas o milho nã o produziu praticamente nada.
Consultou um técnico que lhe sugeriu, apó s aná lise do solo, que plantasse no terreno uma leguminosa nã o
comestível, conhecida como feijã o-de-porco. Essas plantas, depois que dessem frutos, deveriam ser cortadas e
misturadas com a terra, pensando no plantio do milho no ano seguinte. Por que o técnico sugeriu que ele plantasse
uma leguminosa e por que a planta, depois de cortada, deveria ser incorporada ao solo?
14. (Enem/MEC) O controle bioló gico, técnica empregada no combate a espécies que causam danos e prejuízos aos
seres humanos, é utilizado no combate a lagarta que se alimenta de folhas de algodoeiro. Algumas espécies de
borboleta depositam seus ovos nessa cultura. A microvespa Trichogramma sp. introduz seus ovos nos ovos de outros
insetos, incluindo os das borboletas em questã o. Os embriõ es da vespa se alimentam do conteú do desses ovos e
impedem que as larvas de borboleta se desenvolvam. Assim, é possível reduzir a densidade populacional das
borboletas até níveis que nã o prejudiquem a cultura. A técnica de controle bioló gico realizado pela microvespa
Trichogramma sp. consiste na
a) introduçã o de um parasita no ambiente da espécie que se deseja combater.
b) introduçã o de um gene letal nas borboletas, a fim de diminuir o nú mero de indivíduos.
c) competiçã o entre a borboleta e a microvespa para a obtençã o de recursos.
d) modificaçã o do ambiente para selecionar indivíduos melhor adaptados.
e) aplicaçã o de inseticidas a fim de diminuir o nú mero de indivíduos que se deseja combater.
15. (PUC-RJ) Atualmente, poucos assuntos geram tanta controvérsia como os produtos transgênicos. Esta
interferência do homem na natureza se dá por meio da engenharia genética. Sobre este tema, destaque a afirmaçã o
correta:
a) O objetivo dos cientistas é criar novas espécies, aumentando a produtividade e minimizando, por consequê ncia, o
uso de herbicidas. X
b) A aplicaçã o da engenharia genética nos alimentos teve origem em países do terceiro mundo, que apresentam uma
grande incidência de pragas na agricultura.
c) Modificar um organismo geneticamente significa cruzar espécies diferentes, para se obter uma espécie nova que
nã o ocorre naturalmente.
d) A modificaçã o genética dos alimentos consiste na transferência de material hereditá rio de um organismo para
outro receptor, gerando novas combinaçõ es genéticas. X
e) Os ambientalistas defendem o uso da engenharia genética, pois os seus efeitos sã o totalmente previstos e
controlados, nã o trazendo perigos para a humanidade.
16. Na agricultura, combustíveis fó sseis (como o ó leo diesel) movimentam tratores, implementos e caminhõ es,
permitindo o plantio de sementes, a aplicaçã o de fertilizantes e defensivos, a distribuiçã o e a comercializaçã o dos
produtos. O grá fico a seguir informa o gasto energético requerido na produçã o de 1 grama de proteína proveniente
de alimentos de diferentes naturezas.
Editoria de arte
Fontes: USDA. Disponível em: <www.usda.gov>. EPA. Disponível em: <www.epa.gov>. Acessos em: mar. 2016.
A tabela indica a participaçã o de diferentes tipos de alimentos na dieta média nos EUA, no Brasil e no mundo como
um todo:
Participação média na dieta

Tipo de alimento Brasil EUA Mundo
Cereais 35% 20% 50%
Ó leos e gorduras 30% 40% 20%
Carnes, peixes, leite, ovos 20% 30% 14%
Frutas, verduras, sementes 10% 5% 8%
Raízes e tubé rculos 3% 0% 5%
Outros alimentos 2% 5% 3%
Fonte: FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. Dimensions of need – An atlas of food and agriculture. London: Banson, 1995.
Comparando os dados referentes à s populaçõ es dos Estados Unidos e do Brasil, procure relacionar dieta e poluiçã o
atmosférica.
smereka/Shutterstock.com
O consumo de combustível fó ssil está associado a diversas etapas das atividades agrícolas.
Pá gina 157
TEXTO & CONTEXTO

Escreva no caderno
1. O gráfico a seguir traz informaçõ es sobre algumas florestas ombró filas do mundo.
Editoria de arte
Fonte: WWF.
a) Que porcentagem do bioma amazô nico está no Brasil?
b) A á rea florestal do Congo corresponde a qual porcentagem do bioma amazô nico?
2. (Enem/MEC) A Lei Federal nº 9.985/2000, que instituiu o sistema nacional de unidades de conservaçã o, define
dois tipos de á reas protegidas. O primeiro, as unidades de proteçã o integral, tem por objetivo preservar a natureza,
admitindo-se apenas o uso indireto dos seus recursos naturais, isto é, aquele que nã o envolve consumo, coleta, dano
ou destruiçã o dos recursos naturais. O segundo, as unidades de uso sustentá vel, tem por funçã o compatibilizar a
conservaçã o da natureza com o uso sustentá vel de parcela dos recursos naturais. Nesse caso, permite-se a exploraçã o
do ambiente de maneira a garantir a perenidade dos recursos ambientais renová veis e dos processos ecoló gicos,
mantendo-se a biodiversidade e os demais atributos ecoló gicos, de forma socialmente justa e economicamente viá vel.
Considerando essas informaçõ es, analise a seguinte situaçã o hipotética.
Ao discutir a aplicaçã o de recursos disponíveis para o desenvolvimento de determinada regiã o, organizaçõ es civis,
universidade e governo resolveram investir na utilizaçã o de uma unidade de proteçã o integral, o Parque Nacional do
Morro do Pindaré, e de uma unidade de uso sustentá vel, a Floresta Nacional do Sabiá . Depois das discussõ es, a equipe
resolveu levar adiante três projetos:
• o projeto I consiste de pesquisas científicas embasadas exclusivamente na observaçã o de animais;
• o projeto II inclui a construçã o de uma escola e de um centro de vivência;
• o projeto III promove a organizaçã o de uma comunidade extrativista que poderá coletar e explorar comercialmente
frutas e sementes nativas.
Nessa situaçã o hipotética, atendendo-se à lei mencionada acima, é possível desenvolver tanto na unidade de proteçã o
integral quanto na de uso sustentá vel
a) apenas o projeto I. X
b) apenas o projeto III.
c) apenas os projetos I e II.
d) apenas os projetos II e III.
e) todos os três projetos.
3. Dados sobre a qualidade do ar podem ser obtidos em tempo real, no portal do Centro de Previsã o de Tempo e
Estudos Climá ticos (disponível em: <http://tub.im/285pbo>; acesso em: mar. 2016), do Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais (INPE).
a) Acesse o mapa referente à qualidade do ar, localize sua regiã o e veja qual é a qualidade do ar no momento,
classificando-a de acordo com a tabela encontrada na pá gina. Acompanhe durante alguns dias e veja se ocorrem
variaçõ es.
b) Acesse o mapa referente à s ocorrências de queimadas, localize sua regiã o e veja a quantidade de focos de
queimada no momento. Acompanhe durante alguns dias e veja se ocorrem variaçõ es.
4. Um tipo peculiar de mapa é a anamorfose, que já foi definida como uma metá fora cartográfica, pois nã o obedece
exatamente às dimensõ es relativas (à s vezes, sequer à forma) das á reas cartografadas. Nessa anamorfose, há a
indicaçã o da participaçã o de cada regiã o na emissã o global de dió xido de carbono, em 2014.
Editoria de arte
Fonte: CIAIS, P. (Org.). Global Carbon Atlas. Paris: Fondation BNP Paribas, 2014.
a) Qual é a participaçã o total da Á frica na emissã o global de dió xido de carbono?
b) Qual é o continente responsá vel pelo maior percentual da emissã o global de dió xido de carbono? Com que
porcentagem?
c) A América do Sul responde por qual porcentagem das emissõ es de dió xido de carbono de todo o continente
americano?
Pá gina 158
5. Para muitos políticos, “governar é construir viadutos e avenidas”.
Levando em conta a afirmaçã o acima, escreva um texto com no má ximo cinco linhas comentando a charge abaixo.
Angeli. Folha de S.Paulo, 4/10/2000
6. Leia o texto abaixo e o infográ fico seguinte:
Máquina de fazer chuva
A umidade que transpira da floresta abastece de á gua outras á reas do país — e os impactos lá são sentidos aqui.
É uma má quina de fazer chuva funcionando a todo vapor. [...]
Olhando do alto é possível ver como a floresta mexe com o clima. De toda a umidade que entra do Atlâ ntico pelo Norte do País e que
vira chuva sobre a Amazô nia, só metade é drenada de volta ao mar, levada pelos rios. A outra metade é reciclada pela floresta,
devolvida à atmosfera e exportada para outras regiõ es [...]. A maior parte é empurrada pelo vento em direçã o ao Centro-Oeste,
Sudeste e Sul, ajudando a irrigar colheitas e abastecer hidrelétricas nas áreas mais produtivas do país. [...]
Fonte: ESCOBAR, H. Má quina de fazer chuva. Grandes Reportagens: Amazô nia. O Estado de São Paulo, 25 nov. 2007. (Mapa meramente ilustrativo.)
A reportagem aborda o papel da Floresta Amazô nica no controle do clima em escala global. Depois de analisar o texto
e o infográ fico, responda:
a) Explique por que a preservaçã o da Amazô nia é fundamental para a produtividade agrícola do restante do país.
b) O vapor de água que atravessa a Amazô nia e alcança outras regiõ es tem, basicamente, duas origens. Quais são
elas?
Pá gina 159
7. Observe a charge a seguir:
Tom Toles © 2006 Toles/Dist. by Universal Uclick
Explique por que a charge pode ser interpretada como uma crítica à visã o utilitarista e antropocêntrica a respeito dos
ecossistemas e dos recursos naturais.
8. A desertificaçã o afeta todos os continentes habitados da Terra, e suas principais causas estã o apontadas no grá fico
a seguir.
Editoria de arte
Fonte: ALEXANDRATOS, N. (ed.). World agriculture: towards 2010. Roma: FAO, 1995.
Julgue as afirmativas seguintes como verdadeiras (V) ou falsas (F):

F I. Em relaçã o à s demais causas de desertificaçã o, o papel do pastoreio excessivo é proporcionalmente mais
significativo na Á frica.
(proporcionalmente, é mais significativo na Oceania)
V II. A regiã o do planeta com maior área total desertificada é a Á sia.
V III. As regiõ es com maiores extensõ es de terra degradadas pelo desflorestamento sã o a Á sia e a América do Sul.
9. Analise o infográ fico abaixo e responda às questõ es propostas.
Alex Silva
Fonte dos dados: Associaçã o Brasileira da Indú stria do PET.
a) Quantas embalagens de PET foram recicladas no Brasil, no ano considerado?
b) Quais são as etapas da reciclagem do PET?
c) Qual é a destinaçã o preferencial do PET reciclado no Brasil?
Pá gina 160
UNIDADE III
CAPÍTULO 9 Bases da hereditariedade
Como atuam os genes

Uma ciência em evolução
Basta abrir os jornais ou assistir aos noticiá rios na TV para perceber que a Genética, antes restrita aos centros
de pesquisa, está nas discussõ es cotidianas.
A moderna biotecnologia, cujo instrumento de trabalho é o pró prio material genético, iniciou-se em 1869,
quando o bioquímico suíço Friedrich Miescher descobriu a substâ ncia que, posteriormente, seria identificada
como o DNA.
Desde 1940, a Genética Molecular assumiu papel central na Biologia, e a linha do tempo destas pá ginas
apresenta momentos importantes na trajetó ria desse campo de atuação científica.
Alex Argozino
Fontes: Revistas Nature e Fapesp.
(Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 161
Pá gina 162
A genética no cotidiano
Proponha aos alunos que façam entrevistas com familiares ou amigos, buscando explorar a visã o que essas pessoas tê m a
respeito da transmissã o hereditá ria de características. A seguir, peça à classe que organize o material coletado. O trabalho
pode resultar em uma interessante discussã o a respeito de saberes tradicionais, senso comum e o papel da ciê ncia.
Cada vez com maior frequência, tomamos contato com avanços da Genética. Alguns exemplos são a prevençã o e o
tratamento de doenças hereditá rias; o uso da biotecnologia na produçã o de vacinas, hormô nios e de outros
medicamentos; a “impressã o digital” de DNA, auxiliando a soluçã o de questõ es legais; e a obtençã o de plantas
geneticamente modificadas, mais resistentes e produtivas, empregadas como fontes de alimentos para os seres
humanos. Aspectos éticos associam-se a essa á rea da Biologia, e cabe a toda a sociedade – nã o apenas aos geneticistas
– decidir sobre sua utilizaçã o. Estar bem informado sobre o tema permite-nos avaliá -lo adequadamente e decidir
melhor a respeito.
O nascimento de um filho é uma situaçã o desafiadora da vida qualquer pessoa, e a genética está presente durante a
gestaçã o e apó s o nascimento – por exemplo, quando é feita a coleta de sangue da mã e e do recém-nascido, para a
tipagem sanguínea, fundamental no diagnó stico de doenças que ocasionalmente acometem o recém-nascido, além de
solucionar casos de troca de bebês.
Alguns dias depois do nascimento, mais uma vez deve ser coletada amostra de sangue da criança para o “exame do
pezinho”. Instituído no Brasil na década de 1970, é obrigató rio por lei e trata-se, na verdade, de uma série de exames.
Em sua versã o básica, detecta o hipotireoidismo congênito, a fenilcetonú ria, a fibrose cística e a doença falciforme.
Nas versõ es avançadas, pode detectar também a hiperplasia adrenal congênita, a galactosemia, a toxoplasmose
congênita e a deficiência da biotinidase.
Os pais podem perguntar: aparentemente nã o temos nenhum problema, por que nossa criança necessita ser
submetida a esses exames? O fato é que determinadas doenças hereditá rias podem nã o se manifestar por uma ou
vá rias geraçõ es, mas voltam a surgir repentina e inesperadamente. Essas doenças “ocultas” nã o se manifestam, a
menos que a criança receba simultaneamente do pai e da mã e a informaçã o que as determina.
A criança pode ter olhos claros ou escuros, ter ló bulos das orelhas aderidos ou soltos, rosto de formato quadrado ou
arredondado, o que a faz lembrar mais um ou outro genitor. Tais características, como o grupo sanguíneo, a
determinaçã o do sexo e a ocorrê ncia da fenilcetonú ria, pertencem ao campo da Genética, um dos mais empolgantes
campos das ciências bioló gicas.
A Genética estuda o material genético, as variaçõ es entre os organismos e os mecanismos da hereditariedade, pelos
quais as características sã o passadas de geraçã o a geraçã o. O termo genética foi primeiramente aplicado pelo
cientista William Bateson, em 1908, para descrever o estudo da hereditariedade.
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Figura 1. Gestante realiza exame ultrassonográfico, pelo qual se podem verificar o sexo, a posição e o peso do feto, o tempo da gestação,
eventual gemelaridade e existência de malformaçõ es congênitas. É importante ressaltar, porém, que nem toda alteração congênita tem causa
genética e nem toda alteração genética pode ser detectada pelo ultrassom.
Termos essenciais
O conjunto de todos os genes de uma célula constitui o seu genoma, que também pode ser entendido como a
sequência de todos os nucleotídios do DNA dessa célula.
A palavra gene foi empregada pela primeira vez em 1909 para identificar as “unidades da herança”. Apó s a
descoberta do DNA como material genético, o gene foi entendido como um segmento de DNA capaz de transcrever
sua mensagem em uma molécula de RNA, que posteriormente coordena a síntese de uma proteína, determinando
uma característica.
Nessa abordagem clá ssica (hoje questionada), um cromossomo é visto como uma sequência linear de genes. O lugar
ocupado por um gene no cromossomo chama-se loco gênico (ou locus; no plural, loci). Ocupando locos
correspondentes em um par de cromossomos homó logos estã o os alelos, formas alternativas de um gene, que atuam
sobre a mesma característica.
O conjunto de alelos que o organismo herdou de seus genitores (ou seja, sua constituiçã o genética) denomina-se
genótipo (figura 2).
Fenó tipo = Genó tipo + Ambiente

Alex Argozino
Figura 2. (a) Em um dos pares de cromossomos homó logos da mosca-das-frutas (Drosophila melanogaster), no loco gênico indicado pela seta,
está o gene que determina o formato das asas: (b) asas normais e (c) asas vestigiais. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
O conjunto de características internas e externas de um ser vivo, determinadas genética e ambientalmente,

representa seu fenótipo.
A expressã o FENÓTIPO = GENÓTIPO + AMBIENTE deve ser interpretada como “o fenó tipo resulta da interação entre o
genó tipo e as influê ncias ambientais”, e nã o como uma simples soma.
Pá gina 163
Imaginemos, por exemplo, que em certa espécie animal os locos correspondentes ao gene relacionado com a cor da
pelagem sejam ocupados por dois diferentes alelos: um determina que a pelagem seja preta, e o outro, que seja
branca. O conjunto desses dois alelos para a cor da pelagem do animal é seu genótipo. A cor definida pela açã o
desses alelos (que depende da forma como interagem), se preta, branca, cinza ou malhada, é o seu fenótipo.
Compõ em o fenó tipo de uma pessoa a cor dos olhos, altura, cor da pele, grupo sanguíneo, acuidade visual, existência
ou nã o de diabetes melito, entre outras características. Em uma espécie vegetal, o fenó tipo inclui a cor das flores,
quantidade de sacarose nos frutos, textura das sementes, comprimento das vagens, disposiçã o dos ramos laterais e
outros caracteres.
Algumas características, como o grupo sanguíneo, dependem exclusivamente do genó tipo; no entanto, a maioria sofre
influência de fatores ambientais. A cor da pele, por exemplo, é determinada geneticamente, mas pode ser modificada
pela exposiçã o à luz solar, que é um fator ambiental. Portanto, o fenó tipo de um indivíduo depende do genó tipo e do
ambiente. A cor das flores de hortênsias, por exemplo, além de seu conjunto gênico, depende da acidez do solo
(figura 3).
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Figura 3. Hortênsias cultivadas (a) em solo ácido e (b) em solo básico.
Em certas situaçõ es, fatores ambientais fazem um indivíduo exibir características denominadas fenocópias, para as
quais o organismo nã o possui o genó tipo correspondente. Um exemplo é a mudança da cor dos cabelos (de castanhos
para loiros, ou vice-versa) provocada pelo uso de tinturas.
A notícia
Em defesa da família, de todas as famílias
No Brasil, menos da metade dos lares segue a composição tradicional mãe-pai-filhos. Mesmo assim, setores políticos
ainda têm dificuldade em reconhecer outras composições de família
Beto e Leo moram num prédio com varanda. Beto desenha casas e Leo é jornalista. Juntos, adotaram o filho de cabelos ruivos. É o
garoto que sorri na capa verde do livro “Tenho dois papais”, de Bela Bordeaux. O casal e o filho sã o personagens da histó ria infantil,
criada para ilustrar os vá rios tipos de família que existem. A ideia veio há três anos, enquanto a designer ainda estudava na
Universidade do Estado de Minas Gerais, como projeto de conclusã o de curso. Foi na metade de 2015, com financiamento coletivo,
que Bela conseguiu publicar o livro infantil, destinado a crianças de 3 a 6 anos.
“Um livro para a família, para todas as famílias”. É como Bela Bordeaux delineia seu projeto. Como a mã e era diretora numa escola
infantil, Bela sempre gostou de conversar com crianças. Ao entrar na faculdade e se envolver na militâ ncia LGBT, a designer
percebeu a necessidade de se falar sobre famílias homoparentais. “A ideia é que uma criança filha de pais gays se sinta representada,
assim como as crianças de famílias tradicionais percebam a existência de outros modelos familiares”, conta Bela. No livro, a histó ria
do garoto com dois pais mostra que a vida que levam é idêntica à de uma família tradicional. “Esperamos que, futuramente, toda
sociedade entenda a nossa simples fó rmula: Pessoas + Amor = Família”. [...]
Em defesa da família, de todas as famílias. Repórter Unesp, 20 ago. 2015. Disponível em: <www.reporterunesp.jor.br/em-defesa-da-familia-de-todas-as-familias>.
Atividade
Escreva no caderno
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o censo de 2010 mostrou que os lares com a
chamada “formaçã o tradicional” (pai, mã e e filhos) já deixaram de ser maioria no país, representando pouco menos
de 49,9% do total.
A genética e as técnicas de reproduçã o assistida estã o contribuindo para a constituiçã o dessas novas formas de
família. Pesquise a respeito dessa realidade e monte um grupo de discussã o com seus colegas para analisar as
implicaçõ es e os desafios decorrentes dessas inovaçõ es.
Pá gina 164
O fenômeno da dominância
Duas ou mais variaçõ es da mesma característica indicam que o loco gênico correspondente pode ser ocupado por,
pelo menos, dois diferentes alelos. Em ervilhas, por exemplo, o loco relacionado com o aspecto das vagens pode ser
ocupado, alternativamente, pelo alelo que condiciona vagens infladas ou pelo que condiciona vagens constritas
(figura 4).
Luiz Rubio
Figura 4. Representação de pares de cromossomos com genó tipos e fenó tipos correspondentes. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Como esses alelos ocorrem em cromossomos homólogos (portanto, aos pares), podem ser encontrados três tipos
de plantas:
• as que têm dois alelos para vagens infladas e que têm vagens infladas;
• as que têm dois alelos para vagens constritas e, portanto, exibem vagens constritas;
• as que têm um alelo para vagens infladas e um alelo para vagens constritas e que apresentam vagens infladas.
Chama-se alelo dominante aquele que pode se manifestar tanto em dose dupla como em dose simples; o alelo
recessivo só se expressa em dose dupla. No exemplo citado, o alelo que determina vagens infladas é dominante,
porque manifesta seu efeito mesmo quando acompanhado de um alelo que condiciona vagens constritas. Este, por
sua vez, é recessivo, porque só expressa seu efeito quando aparece em dose dupla no genó tipo.
Um alelo recessivo pode permanecer oculto em uma populaçã o, enquanto o alelo dominante geralmente se
manifesta. Todavia, nem sempre o alelo dominante é o mais frequente. A observaçã o das populaçõ es do norte da
Europa, por exemplo, com a maioria formada por pessoas de cabelos claros, demonstra que alelos recessivos também
podem ser os mais comuns.
Habitualmente, os alelos sã o representados por uma letra, que, em geral, corresponde à inicial do fenó tipo recessivo.
No caso citado, escolhe-se a letra C, inicial de “constrita”. A letra maiú scula indica o alelo dominante, e a letra
minú scula, o alelo recessivo. Dessa forma, C representa o alelo dominante (condiciona vagens infladas), e c, o alelo
recessivo (condiciona vagens constritas). A relaçã o de dominâ ncia pode ser expressa por C > c.
Quando um indivíduo possui dois alelos iguais (CC ou cc), ele é homozigoto; o de genó tipo CC é homozigoto
dominante, já o de genó tipo cc é homozigoto recessivo. O genó tipo Cc corresponde ao indivíduo heterozigoto.
Ao contrá rio do que afirmavam os postulados da Genética clá ssica, para a maioria dos genes o alelo dominante não é
necessariamente um inibidor do alelo recessivo; apenas se manifesta, determinando a produçã o de uma proteína,
geralmente uma enzima. Por sua vez, o alelo recessivo determina a formaçã o de uma proteína inativa, ou mesmo a
ausência da proteína. Dessa forma, o homozigoto dominante produz uma enzima em tal quantidade e o heterozigoto
produz metade dela, o que geralmente é suficiente para que seu fenó tipo seja praticamente idêntico ao do
homozigoto dominante. Já o homozigoto recessivo nã o produz a enzima ativa, o que explica a diferença do fenó tipo
que ele demonstra. Nã o se trata, portanto, de uma verdadeira inibiçã o, mas da incapacidade de o alelo recessivo se
expressar fenotipicamente e da capacidade de o dominante se expressar.
Pá gina 165
Atividade prática
Levantamento de caracteres genéticos
Objetivo
• Realizar o levantamento de algumas características dominantes e recessivas entre os alunos da turma.
Materiais
• Lá pis
• Papel
Procedimentos
Organizem-se em grupos de 4 ou 5 alunos.

Número de alunos com a
Característica Variedade
característica
Capacidade de enrolar a Enrola
língua Nã o enrola
Contínua
Linha do cabelo
Nã o contínua
Destro
Uso da mã o
Canhoto
Escuros
Cor dos olhos
Claros
Crespo
Tipo de cabelo
Liso
Livre
Ló bulo da orelha
Aderente
Faça, na sua equipe e cada qual no seu caderno, o levantamento das características hereditá rias mencionadas na
tabela apresentada e anote o resultado. Com a ajuda do seu professor, proceda ao levantamento das mesmas
características na sua classe e anote o resultado no caderno. Em grupos, tabulem os dados presentes na tabela e
realizem as etapas abaixo:
1. Construam um gráfico de barras para cada uma das características analisadas.
2. Para cada característica, calculem a porcentagem de ocorrência de cada variedade analisada para o total de alunos
na sala. Construam uma tabela com esses dados calculados.
É fundamental destacar que maior ou menor frequê ncia na populaçã o nã o implicam dominâ ncia ou recessividade dos alelos.
Estimule os alunos a levantarem os histó ricos familiares pró prios e dos colegas, referentes a essas características, para que
levantem hipó teses sobre os padrõ es de dominâ ncia.
Escreva no caderno
a) De acordo com as suas aná lises, dentre as características analisadas, quais são dominantes e quais sã o recessivas?
Explique.
b) Com base nos grá ficos, qual(is) característica(s) ocorre(m) com maior frequência entre os alunos de sua classe?
c) A que se atribuem os resultados observados? Explique.
d) Monte um quadro com as características analisadas e apresente nele o seu fenó tipo.
Fonte das informaçõ es: Secretaria da Educaçã o do Paraná . Genética – Levantamento de caracteres genéticos. Disponível em:
<http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/praticas/genetica_caracteres.pdf>. Acesso em: mar. 2016.
Herança citoplasmática
Para se manifestarem, certas características dependem do DNA presente em organoides citoplasmá ticos, como
cloroplastos e mitocô ndrias. O material genético extranuclear nã o é recebido equitativamente dos genitores
masculino e feminino, pois o gameta feminino é, geralmente, maior que o masculino.
Na gametogênese animal, as células formadoras de espermatozoides perdem quase todo o citoplasma quando se
convertem em gametas. As células que geram gametas femininos, ao contrá rio, sofrem significativo aumento de
tamanho durante o desenvolvimento. Em consequê ncia, o zigoto recebe quantidade muito maior de material genético
extranuclear da mã e que do pai.
Algo parecido ocorre na formaçã o dos gametas femininos dos vegetais, que sã o muitas vezes maiores que os gametas
masculinos. Um padrã o de herança citoplasmá tica observado em alguns vegetais é a formaçã o de folhas variegadas
(com manchas claras, como as vistas na figura 5). Apenas plantas produtoras de gametas femininos geram
descendentes com esse fenó tipo; plantas masculinas de folhas variegadas nã o transmitem a característica para a
descendência. Esse fenó tipo é determinado pelo DNA presente nos cloroplastos, que condiciona a ausência de
pigmentos fotossintetizantes.
Acervo pessoal
Figura 5. Planta com folhas variegadas, entre as quais se veem algumas folhas não variegadas (totalmente verdes).
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Doenças congênitas e distúrbios hereditários

Doenças congê nitas são as que estã o presentes ao nascimento da criança, podendo ser hereditá rias ou nã o. Suas
causas sã o as mais diversas: infecçõ es maternas que se transmitem ao feto através da placenta, distú rbios
nutricionais, tabagismo ou uso de drogas pela mã e, radiaçõ es, doenças determinadas geneticamente, entre outras
causas.
A talidomida é um exemplo de droga que provoca malformaçõ es congênitas e causa focomelia, que condiciona uma
série de alteraçõ es graves dos membros. Essa droga era usada por mulheres gestantes como tranquilizante e para
aliviar ná useas e vô mitos. As malformaçõ es decorrentes da açã o da talidomida sã o congê nitas (pois já estã o
presentes ao nascimento), mas nã o sã o hereditá rias.
Devido a seu papel imunomodulador, a talidomida tem sido usada na terapêutica de algumas condiçõ es clínicas,
como a aids, em pacientes transplantados e no tratamento da hanseníase e da tuberculose.
Rubéola e toxoplasmose são doenças infecciosas, causadas, respectivamente, por vírus e protozoá rio. Quando
mulheres contraem rubéola ou toxoplasmose durante a gestaçã o, seus filhos correm sério risco de desenvolver
catarata congênita, malformaçõ es cardíacas ou neuroló gicas.
As doenças provocadas pela talidomida, pela rubéo la e pela toxoplasmose sã o congênitas, mas nã o hereditá rias (ou
genéticas). Uma pessoa que possui doença congênita nã o hereditá ria pode ter filhos sem a doença, pois ela nã o tem,
em suas células, informaçã o genética que condiciona o aparecimento das deformidades.
Existem doenças congênitas hereditá rias (determinadas geneticamente; ver tabela 1), como o albinismo, a
polidactilia, a doença falciforme e a talassemia. Pessoas acometidas manifestam essas doenças desde o nascimento,
porque possuem informaçõ es genéticas que as determinam, e podem transmiti-las aos filhos.
Por outro lado, nem toda doença hereditá ria é congênita. Por exemplo, a doença de Huntington (um distú rbio
neuroló gico) é determinada geneticamente; entretanto, a pessoa nã o tem sintomas ao nascer. As manifestaçõ es
começam por volta dos 40 anos, provocando paralisia progressiva e alteraçõ es respirató rias, que podem levar à
morte.
Algumas dessas doenças tê m o prognó stico bastante melhorado com tratamentos e dietas adequadas. É o caso da fibrose
cística e da fenilcetonú ria.
Tabela 1. Doenças humanas determinadas geneticamente

Alelo dominante Incidência por milhão Forma habitual da doença
Hipercolesterolemia familiar 10000 Concentraçã o plasmá tica de colesterol
elevada
Dentinogê nese imperfeita 8000 Descalcificaçã o dentá ria
Rim policístico 4000 Lesõ es renais
Neurofibromatose 300 Manchas na pele e nó dulos
subcutâ neos
Acondroplastia 100 Nanismo
Doença de Huntington 100 Distú rbios neuroló gicos e alteraçõ es
da marcha
Retinoblastoma bilateral 50 Tumor ocular
Distrofia miotô nica 50 Catarata e queda palpebral
Doença de Marfan 50 Distú rbios visuais e cardíacos
Alelo recessivo Incidência por milhão Forma habitual da doença
Deficiê ncia de alfa-1- 850 Distú rbios respirató rios e hepá ticos
antitripsina
Surdez congê nita 500 Surdez profunda desde o nascimento
Fibrose cística 400 Distú rbio digestivo e respirató rio
Síndrome adrenogenital 100 Virilizaçã o
Albinismo ó culo-cutâ neo 100 Falta de pigmentaçã o da pele, dos
pelos e dos olhos
Fenilcetonú ria 100 Retardo mental, hipopigmentaçã o da
pele
Galactosemia 25 Catarata, retardo físico e mental,
cirrose
Doença de Tay-Sachs 10 Demência, convulsõ es, distú rbios
visuais
Fontes: SNUSTAD, D. P.; SIMMONS, M. J. Fundamentos de Genética. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013./OTTO, P. G.; OTTO, P. A.; FROTA-PESSOA, O. Genética
humana e clínica. Sã o Paulo: Roca, 2013./LIMA, C. P. Genética humana. Sã o Paulo: Harbra, 1996.
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Terapia gênica e doenças humanas

Atualmente, alguns genes humanos podem ser localizados, isolados e clonados. Tal procedimento tem sido usado no
tratamento de doenças hereditá rias e é conhecido por terapia gênica (ou geneterapia).
A terapia gênica consiste em modificar o patrimô nio genético original das células de um indivíduo, introduzindo
nelas um fragmento de DNA que permite sintetizar uma substâ ncia que antes nã o era produzida. Tal introduçã o é
feita com o emprego de um vetor capaz de levar o fragmento de DNA às células do doente. Esse vetor pode ser um
vírus modificado (figura 6), mas processos físicos e químicos também são empregados.
Entre as doenças humanas nas quais a terapia gênica já foi aplicada com sucesso está a síndrome da imunodeficiência
grave combinada (cuja sigla em inglês é SCID), forma rara e letal de disfunçã o do sistema imunoló gico que torna o
portador suscetível a qualquer forma de infecçã o. Esse distú rbio é causado pela falta de uma enzima, a adenosina
desaminase (ADA).
Um dos casos mais comentados de pessoas afetadas pela SCID foi o garoto David, que se tornou conhecido, na década
de 1970, como o “menino da bolha”, porque vivia no interior de um ambiente completamente isolado e estéril. David
morreu aos 12 anos de idade, apó s um transplante de células de medula ó ssea.
A terapia gênica para a SCID começou a ser empregada com sucesso na década de 1990. Além da SCID, a terapia
gênica vem sendo testada no tratamento da fibrose cística e da distrofia muscular; esta, uma degeneraçã o do tecido
muscular que acomete principalmente meninos, provoca paralisia e acarreta a morte.
A histó ria de David inspirou o filme O menino da bolha de plástico (1976), dirigido por Randal Kleiser e estrelado por
John Travolta. Trata-se de uma opçã o para que os alunos conheçam algo sobre a vida desse garoto.
Rafael Herrera
Figura 6. Esquema de terapia gênica no tratamento da SCID. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
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Atividades
Escreva no caderno
1. Plantas de milho que crescem em ambientes sem luz sã o quase brancas e usualmente muito mais altas que plantas
geneticamente idênticas a elas; contudo, mantidas sob iluminaçã o normal, são verdes e bem menores. Qual é a
explicaçã o mais prová vel para essa constataçã o?
2. A respeito do material genético, responda:
a) O DNA pode ser encontrado no nú cleo celular e em quais outros organoides citoplasmá ticos?
b) Diferentemente do que ocorre com o material genético nuclear, explique por que a herança citoplasmá tica nã o é
recebida equitativamente dos genitores masculinos e femininos.
3. (UERJ) Num experimento, foram comparadas as características genotípicas e fenotípicas de células retiradas de
um tecido de anfíbio, ainda no está gio de girino, com as de células de tecido similar do mesmo indivíduo apó s atingir
a idade adulta. Explique por que, entre essas células:
a) as características genotípicas sã o iguais.

b) as características fenotípicas sã o diferentes.
4. (Unicamp-SP) Um criador de cabras, depois de muitos anos nesse ramo, observou que alguns dos animais de sua
criaçã o apresentavam uma característica incomum nos chifres. Como o criador poderia fazer para determinar se essa
variaçã o é decorrente de uma mutaçã o genética ou de uma alteraçã o causada por fatores ambientais?
5. O botã o-de-ouro (Ranunculus aquatilis) é uma planta que se desenvolve parcialmente submersa. Embora as partes
somáticas de uma planta sejam geneticamente idênticas, as folhas que surgem mergulhadas na á gua são pequenas,
finas e ramificadas, enquanto as que aparecem acima da superfície sã o largas e delgadas.
Studio Caparroz
a) Considerando que os tecidos somá ticos de uma planta são geneticamente idênticos, como se explica a diferença de
aspecto entre as folhas submersas e as folhas aéreas?
b) Do ponto de vista adaptativo, elabore uma hipó tese que explique a vantagem dessa diferença.
6. Um fazendeiro encontra, entre as ovelhas de sua criaçã o, indivíduos afetados por duas doenças determinadas
geneticamente: uma deformidade dos cascos, condicionada por um alelo dominante, e uma anomalia das glâ ndulas
mamá rias, determinada por um alelo recessivo. Qual doença esse criador poderá eliminar de sua criaçã o com mais
facilidade? Justifique.
7. (Vunesp-SP)
O primeiro teste de terapia gênica humana utilizou células sanguíneas, pois estas sã o de fá cil obtençã o e de fá cil reintroduçã o no
corpo. A paciente foi uma menina com a doença da imunodeficiência combinada severa. Esta criança possuía um sistema imune
extremamente deficiente e nã o podia defender-se contra infecçõ es. Sua doença era a mesma que a do “menino da bolha”, que viveu
sua curta vida em um ambiente estéril. A causa da doença da menina era um defeito em um gene que codifica a enzima adenosina-
desaminase (ADA). Os cientistas do National Institute of Health dos Estados Unidos coletaram sangue da menina, separaram os
linfó citos (células brancas) e usaram um retrovírus para introduzir uma có pia correta do gene nestas células. Entã o eles
reintroduziram os linfó citos na paciente. As células alteradas produziram a enzima que faltava e, hoje, a menina é mais saudá vel do
que antes.
Kreuzer, H.; Massey, A. Engenharia Genética e Biotecnologia. Porto Alegre: Artmed, 2002.
a) A partir do exemplo apresentado no texto, explique em que consistem, de maneira geral, os tratamentos
denominados “terapia gênica”.
b) Selecione e transcreva o segmento do texto que justifica a afirmaçã o de que a terapia gênica é um exemplo de
engenharia genética.
8. (Vunesp-SP)
Nova esperança contra a anemia falciforme
A anemia falciforme é uma doença genética na qual a hemoglobina A, que é produzida pelo organismo apó s o nascimento, tem sua
estrutura alterada, comprometendo sua funçã o no transporte de oxigênio. A cura só é possível por meio do transplante de medula
ó ssea, um procedimento pouco realizado devido à dificuldade de encontrar doadores compatíveis. A esperança vem da Faculdade de
Ciências Farmacêuticas da Unesp de Araraquara, onde um grupo de pesquisadores está desenvolvendo um novo medicamento que
aumenta a taxa de hemoglobina fetal na corrente sanguínea. A hemoglobina fetal nã o tem sua estrutura alterada, e poderia suprir as
necessidades do paciente no transporte de oxigênio, contudo só é produzida em abundâ ncia pelo organismo na idade fetal. O novo
medicamento induz sua produçã o pelo organismo, sem os efeitos colaterais de outros medicamentos já existentes.
(Jornal da Unesp, abril de 2010. Adaptado.)
A reportagem foi lida em sala de aula, e dois alunos, Marcos e Paulo, deram suas interpretaçõ es. Segundo Marcos, o
novo medicamento, além de promover a cura do paciente, permitirá que as pessoas portadoras de anemia falciforme
tenham filhos normais, ou seja, a doença, até entã o transmitida hereditariamente, deixará de sê-lo. Paulo discordou
de Marcos e afirmou que a ú nica possibilidade de cura continua sendo o transplante de medula ó ssea, situaçã o na
qual o indivíduo que recebeu o transplante, além de se apresentar curado, nã o corre o risco de ter filhos portadores
da anemia. Qual interpretaçã o está errada, a de Marcos, a de Paulo, ambas, ou ambas as interpretaçõ es estã o
corretas? Justifique sua resposta.
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CONEXÕES
Para onde vamos?
A natureza de cada pessoa resulta da interaçã o dos genes que ela recebe com os fatores do ambiente em que vive. Por exemplo, sua
inteligência manifesta, aquela que o teste de Q.I. mede, depende de seus genes e também das vicissitudes de sua vida. O Q.I. nã o
consegue medir isoladamente a contribuiçã o dos genes, nem a do ambiente.
Desde os tempos das cavernas, tratamos de dar aos nossos filhos a melhor educaçã o e nutriçã o possíveis e ninguém considera isso
intromissã o indébita. Atualmente, estamos empenhados, além disso, em preservar a natureza em benefício deles. Ora, as geraçõ es
futuras receberão de nó s, além dessa herança cultural, seu patrimô nio genético. Nã o será , também, um imperativo ético passar-lhes
nossos melhores genes?
Esta preocupaçã o deu origem à eugenia, conjunto de medidas que tendem a melhorar o conjunto de genes das futuras geraçõ es, para
que as pessoas venham a ser mais bem-dotadas e mais felizes. Por extensã o, também é considerado eugênico diminuir a frequência
de afecçõ es genéticas, mesmo que nã o se consiga reduzir a frequência dos genes que as produzem.
A falta de conhecimentos precisos sobre genética humana, no começo do século [XX], levou o movimento eugênico, nascido de um
impulso idealístico e humanitá rio, a um terrível acidente de percurso, que o levou a propugnar esterilizaçõ es compulsó rias e o pô s a
serviço do ideá rio racista […].
[...] já é possível desentranhar a eugenia do contexto absurdo em que foi submergida e reconhecer que ela é ética e meritó ria, desde
que:
a) respeite rigorosamente os direitos humanos individuais e coletivos, principalmente em matéria de planejamento reprodutivo; e
b) se baseie, em cada fase, em conhecimento científico perfeitamente consolidado.
Na verdade, expurgadas da contaminaçã o que sofreram, medidas eugênicas vêm sendo difundidas no mundo civilizado, há vá rias
décadas, sob aplauso geral. Antes de examiná -las, é importante, porém, estabelecermos claramente suas relaçõ es com a bioética. […]
As doenças total ou parcialmente genéticas tendem a ocorrer mais de uma vez na mesma família. Por isso, quando ocorre um caso, é
de interesse dos parentes conhecer o risco de uma nova criança nascer afetada. Faz-se, entã o, o aconselhamento genético, que
consiste no diagnó stico da afecçã o, na determinação de até que ponto ela é decorrente dos genes ou do ambiente e na explicaçã o
sobre os riscos de que ocorra novamente na família.
Monkey Business/Shutterstock.com
A principal função do aconselhamento genético é orientar com clareza sobre o risco de ocorrência de doenças hereditárias.
Ante um risco de alta recorrência de afecçã o, muitos casais decidem nã o procriar. Esta atitude, tomada para benefício da família,
redunda em medida eugênica, embora nã o intencional, pois limita a difusã o de genes nocivos.
Quando a gestaçã o já começou e há suspeita de que o feto tenha um defeito genético, é possível, em certos casos, fazer o diagnó stico
pré-natal. Se o casal, usando de seu livre-arbítrio, decide, ante a gravidade da afecçã o, interromper a gestaçã o, estará também
adotando uma medida de repercussã o eugênica. […]
Se conseguirmos reduzir a incidência de casamentos consanguíneos na população, por meio de uma campanha esclarecedora,
estaremos diminuindo a frequência de vítimas de genes autossô micos recessivos, o que é eugênico, já que a populaçã o terá menos
afetados, embora a frequência desses genes aumente.
Deve-se, pois, ensinar nas escolas, como medida eugênica, que, quando os pais sã o primos em primeiro grau, o risco para o filho de
apresentar defeitos ou doenças graves é de cerca de 10%, contra 4%, se o casal nã o é consanguíneo. Estimamos […] que, em 1970,
nasceram no Brasil cerca de 3600 crianças com defeitos ou doenças genéticas graves, que nã o nasceriam se não ocorressem uniõ es
entre primos em primeiro grau. Vinte anos antes, esse nú mero chegava a 5400, embora a populaçã o fosse menor, porque as uniõ es
consanguíneas eram mais frequentes.
Situaçã o aná loga ocorre com as triagens populacionais para detectar heterozigotos de genes recessivos, como os da siclemia e da
doença de Tay-Sachs, e desencorajar casamentos entre heterozigotos. Elas contribuem para diminuir o nú mero de homozigotos
afetados, mas a frequência dos genes respectivos tende a crescer. […]
FROTA-PESSOA, O. Para onde vamos? Sã o Paulo: Departamento de Biologia do Instituto de Biociê ncias da Universidade de Sã o Paulo, 1997. Textos selecionados.
Disponível em: <www.ib.usp.br/textos/paraonde>. Acesso em: mar. 2016.
Escreva no caderno
1. Comente a seguinte afirmativa: Sã o muito tênues os limites que separam a eugenia e o racismo.
2. Discuta o papel do ideal eugênico na instauraçã o do nazismo na Europa, na primeira metade do século XX.
3. O texto diz: “Situaçã o aná loga ocorre com as triagens populacionais para detectar heterozigotos de genes
recessivos, como os da siclemia [ou doença falciforme] e da doença de Tay-Sachs, e desencorajar casamentos entre
heterozigotos”. Comente essa medida e compare-a com a orientaçã o para que esses casais, caso venham a se
estabelecer, evitem filhos.
Pá gina 170
UNIDADE III
CAPÍTULO 10 Bases da hereditariedade
Herança de um par de alelos
T. Fernandes/Fotoarena
Criança albina na ilha dos Lençó is (MA), 2008.
Pá gina 171
Os filhos da Lua
No litoral do Maranhã o, a 150 km de Sã o Luís, fica a ilha dos Lençó is, onde vivem cerca de 500 habitantes. A ilha é
conhecida pela alta frequê ncia de albinos entre os habitantes: sã o 3% dos moradores, enquanto na populaçã o em
geral essa frequê ncia é de 0,006%.
O albinismo decorre da deficiência de enzimas importantes na produçã o da melanina, pigmento que dá cor à pele, aos
cabelos e à íris. Como a melanina protege a pele dos raios solares, os albinos estã o mais sujeitos aos danos causados
pelo ultravioleta e precisam se proteger mais, tanto do sol quanto de fontes artificiais dessa radiaçã o.
No início do século XX, algo parecido ocorria entre os habitantes das ilhas San Blas, na costa do Panamá . Como
precisavam se proteger do sol, era difícil para os homens albinos praticarem a pesca, atividade habitualmente
dedicada a eles. Os albinos de San Blas resolveram essa questã o trabalhando à noite! A atividade dos pescadores
noturnos daquelas ilhas passou a ser valorizada pelo conjunto da populaçã o e se incorporou às tradiçõ es e ao folclore
local.
Outro exemplo ilustra como uma comunidade pode lidar com a existência de alguma diferença entre seus membros:
a populaçã o da ilha Martha’s Vineyard, na costa leste dos Estados Unidos, é conhecida há mais de dois séculos pela
elevada frequência de surdez congênita entre seus membros. Em resposta a essa particularidade, a maioria da
populaçã o local tornou-se bilíngue, utilizando a língua nativa (o inglês) e a linguagem dos sinais.
O professor Sadao Omote 9 destaca a opiniã o de uma moradora de Martha’s Vineyard quando afirma que a diferença
entre o ouvinte e o surdo é como a diferença entre ter olhos castanhos ou olhos azuis. Ele lembra ainda a fala de
outro ilhéu que, perguntado sobre a deficiência associada à surdez, respondeu que os surdos nã o eram deficientes,
apenas surdos.
Esses exemplos demonstram como a comunidade pode, diante de uma diferença apresentada por alguns de seus
membros, adotar estratégias que minimizem ou anulem os efeitos dessa diferença, permitindo que todos participem
igualmente da vida em comunidade. Assim, convive-se com a diferença sem que ela represente desvantagem.
Albinos montam time de futebol para escapar da morte na África
Em regiões da Tanzânia, eles são caçados porque partes de seus corpos são valorizadas em rituais de curandeirismo. O esporte está
ajudando a mudar esta realidade
Um grupo de albinos resolveu apostar no esporte mais popular do planeta para colocar um ponto final no rol de tradiçõ es brutais
que ainda sobrevivem em certas regiõ es da Á frica Oriental. Em algumas á reas rurais de países como Tanzâ nia e Burundi, albinos sã o
caçados e têm o corpo retalhado para ser vendido aos fornecedores de produtos para mandingas. As partes mais valorizadas podem
atingir até US$ 5 mil.
— Muitas pessoas acreditam que você pode se tornar rico com partes do corpo de um albino. Algumas crenças partem do
pressuposto que cortar ou matar nã o é crime, porque os albinos sã o insignificantes, não sã o humanos, explicou Ernest Kimaya,
presidente da Sociedade dos Albinos da Tanzâ nia. […]
Nos ú ltimos cinco anos, 75 albinos foram mortos na Tanzâ nia. Outros 200 tiveram partes dos corpos amputadas. [...] No meio dessa
tormenta, um empresá rio da cidade de Dar es Salaam teve uma ideia inusitada: montar um time de albinos. A agremiaçã o inovadora
ganhou o nome de “Albino United”.
— Eu criei o time depois de uma série de assassinatos. Pensei: se tivéssemos uma equipe de futebol de albinos, poderíamos mostrar
que eles sã o pessoas normais, como eu e você. O futebol é um meio interessante para passar mensagens, porque o mundo inteiro
ama futebol e presta atençã o no que vem dos campos.
Os 40 milhõ es de habitantes da Tanzânia estã o divididos em mais de 130 tribos, muitas delas apegadas a antigas tradiçõ es. Será que
um simples time de futebol pode mudar uma realidade tã o complexa? Como um time de albinos pode combater tanto terror?
Portal Esporte Espetacular. Disponível em: <http://globoesporte. globo.com/programas/esporte-espetacular/noticia/2011/01/albinosmontam-time-de-futebol-

para-escapar-da-morte-na-africa.html>. Acesso em: mar. 2016.
Pá gina 172
Os trabalhos de Mendel
Os trabalhos de Mendel (figura 1), realizados há quase dois séculos, continuam sendo a base da genética; tudo o mais
decorreu desses estudos pioneiros, executados pacientemente e com rigor matemá tico. Concentrando-se em uma ou
algumas características contrastantes de plantas de ervilhas-de-cheiro ou ervilhas-de-jardim (Pisum sativum), em um
programa de cruzamentos controlados no mosteiro agostiniano de Sã o Tomá s, na cidade de Brno (atualmente na
Repú blica Tcheca), e sugerindo “fatores” causais, hoje chamados de genes, Mendel estabeleceu os fundamentos para
o desenvolvimento dos atuais conceitos de hereditariedade.
Mendel estudou as variaçõ es em plantas, particularmente as ervilhas-de-cheiro (figura 2), analisando

estatisticamente as descendê ncias de cruzamentos. Em 1865, publicou as conclusõ es de suas pesquisas no livro
Experimentos com plantas híbridas.
O material que Mendel empregou mostrou-se muito adequado, pois as pétalas das flores da ervilha estã o dispostas de
tal maneira que impedem a entrada de pó len proveniente de outra flor, permitindo apenas a autofecundaçã o.
91
OMOTE, S. Estigma no tempo da inclusão. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 10, n. 3, set.-dez. 2004.
Figura 1. Gregor Johann Mendel (1822-1884), monge agostiniano nascido em um vilarejo da Silésia, atualmente na Repú blica Tcheca.
Rafael Herrera
Figura 2. Flor de ervilha-de-jardim: o pó len é produzido nas anteras e desenvolve-se sobre o estigma do gineceu, que é o sistema reprodutor
feminino da flor. Removendo as anteras (parte do sistema reprodutor masculino) de certas flores, Mendel impedia que elas se
autofecundassem. Com um pincel, retirava pó len de outras flores, transferindo-o para o sistema reprodutor feminino daquelas sem antera,
promovendo artificialmente uma fecundação cruzada. Dessa forma, obtinha completo controle dos resultados dos cruzamentos. (Imagens sem
escala; cores-fantasia.)
Lei da segregação dos fatores

Mendel iniciou seus trabalhos com linhagens puras, isto é, plantas que, por autofecundaçã o, só originavam
descendentes iguais a elas mesmas em relaçã o a determinadas características. Depois, passou a efetuar fecundaçã o
cruzada entre plantas de linhagens puras que diferiam apenas em uma característica, como a altura ou a cor das
sementes, chamando de híbridos os descendentes desses cruzamentos. O cruzamento entre indivíduos puros que
sã o diferentes em uma ou mais características é chamado hibridização (ou hibridaçã o).
O mono-hibridismo ocorre quando se analisam descendentes de um cruzamento entre indivíduos que diferem em
uma característica.
Nesta obra, a adoçã o do termo “cruzamento” refere-se ao cruzamento genético, isto é , ao cruzamento entre os conjuntos de
genes de cada um dos genitores, transmitidos aos filhos e filhas. Nesse sentido, no caso de seres humanos, será mantida a
palavra “cruzamento”, usada na literatura da á rea como sinô nimo de reproduçã o sexuada. O uso da palavra “casamento”
(ainda que habitual em atividades de gené tica, particularmente em vestibulares) deve ser evitado, por nã o contemplar as
diversas formas de organizaçã o familiar.
A geraçã o inicial, constituída por indivíduos puros e de fenó tipos distintos (plantas com flores de cor pú rpura e
plantas com flores de cor branca, por exemplo), é a geração parental (ou geraçã o P). Seus descendentes formam a
primeira geração filial (ou geraçã o F1). Autofecundadas, as plantas da geraçã o F1 produzem a segunda geração
filial (ou geraçã o F2) (figura 3).
Ilustraçõ es: Luiz Rubio
Figura 3. Padrão de herança do fenó tipo da cor das flores.
Assinale a importâ ncia de Mendel ter estudado características com fenótipos contrastantes (ou seja, de fá cil
identificaçã o).
Atualmente, reserva-se a palavra híbrido para indivíduos resultantes do cruzamento entre organismos de espé cies
diferentes.
Pá gina 173
Tais resultados repetiram-se em F1 e em F2 para todas as características estudadas por Mendel. Dois fatos chamam a
atençã o:
• Na geraçã o F1, “desaparecem” as plantas de flores brancas.
• Na geraçã o F2, essas plantas ressurgem em todos os cruzamentos, na proporçã o de 3:1 (ou seja, três plantas com
flores pú rpura para cada planta com flores brancas).
Para explicar os resultados encontrados, Mendel apresentou as seguintes hipó teses:
• Cada característica de um organismo é condicionada por um par de fatores alternativos, sendo um deles
proveniente do pai (por intermédio do gameta masculino) e o outro, da mã e (via gameta feminino). Quanto à cor das
flores, por exemplo, um fator determina flores de cor pú rpura e outro, flores de cor branca (tabela 1).
• Quando dois fatores sã o diferentes, apenas um (o dominante) se manifesta; o outro (recessivo) permanece
encoberto.
• Os dois fatores separam-se na formaçã o dos gametas, que sã o sempre puros, ou seja, cada gameta contém apenas
um fator de cada par.
A reuniã o dessas conclusõ es compõ e a primeira lei de Mendel, também conhecida por lei da pureza dos gametas ou
lei da segregaçã o dos fatores: “Cada característica é determinada por um par de fatores, que se segregam durante a
formaçã o dos gametas, os quais sempre sã o puros”.
Cada classe ou categoria fenotípica pode ser chamada de variedade.
A notícia
Malabarismos mendelianos
Você se lembra do Mendel? [...] Passei algumas das horas mais divertidas da minha adolescência aprendendo a juntar “azã o” com
“azinho” e vislumbrando os mistérios dos genes dominantes e recessivos. E se os resultados seminais desse sacerdote da atual
Repú blica Tcheca, conhecido como o pai da genética moderna, na verdade fossem meio esquisitos? E se o título mais adequado para
ele fosse o de pai da má conduta científica moderna?
Por incrível que pareça, a controvérsia existe desde o comecinho do século passado, ainda que livros didá ticos nã o costumem
mencioná -la.
É o que conta Gregory Radick, historiador da Universidade de Leeds (Reino Unido), em artigo na Science. Ocorre que o trabalho de
Gregor Mendel com as celebérrimas ervilhas híbridas, de 1866, caiu no esquecimento por décadas. Foi só em 1900 que a obra do
frade passou a ser relida e replicada. No meio do caminho, porém, havia um tal Raphael Weldon, que tomou contato com os
experimentos mendelianos em outubro daquele ano.
Um dos pioneiros da aplicaçã o de métodos estatísticos precisos ao estudo da Biologia, o britâ nico Weldon começou a achar que havia
algo de muito esquisito nos nú meros dos experimentos de Mendel. Talvez você se lembre de que, além das ervilhas amarelas e
verdes, o padre também estudava ervilhas lisas e rugosas. Primeiro, ele cruzou ervilhas lisas com rugosas e, mais tarde, cruzou as
ervilhas híbridas, resultado desse cruzamento, entre si.
Conclusã o: de um total de 7324 ervilhas geradas nesse segundo cruzamento (haja paciência e vista boa para contar tanta ervilha),
5474 eram lisas (por carregarem ao menos uma có pia do gene dominante para “lisura”, como dizemos hoje).
E daí? Daí que o nú mero fica muito perto de ser uma proporçã o exata de 75% de ervilhas híbridas de segunda geraçã o lisas, valor
que era precisamente o predito pela teoria de Mendel. Weldon aplicou técnicas estatísticas aos dados e concluiu que eles estavam
arrumadinhos demais – o esperado seria haver desvios estatísticos mais claros em relaçã o ao resultado previsto pela teoria. [...] E
resumiu a situaçã o numa carta a um colega: “Ou ele [Mendel] é um mentiroso, ou é um homem maravilhoso”. Até sua morte, em
1906, Weldon continuou nã o engolindo as ervilhas.
O fato é que, apesar de tudo, a visã o de Mendel acabou triunfando entre os bió logos, ainda que os resultados experimentais
raramente fossem tã o certinhos quanto os dele. [...]
LOPES, R. J. Malabarismos mendelianos. Folha de S.Paulo, 11 out. 2015. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/colunas/reinaldojoselopes/2015/10/1692821-malabarismos-mendelianos.shtml>. Acesso em: abr. 2016.
No texto, o autor usa incorretamente a palavra “gene” para se referir a “alelo”, uma forma alternativa do gene.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia, responda:
1. Em linhas gerais, qual era a razã o da desconfiança de Raphael Weldon em relaçã o aos trabalhos de Mendel?
2. As suspeitas levantadas por Weldon foram suficientes para desacreditar Mendel?
Pá gina 174
Atualizando os trabalhos de Mendel

Os fatores definidos por Mendel atualmente sã o chamados alelos e separam-se durante a meiose. As plantas que
Mendel denominou puras sã o as homozigotas. Nas plantas homozigotas com flores pú rpura, há dois alelos para
flores pú rpura; nas plantas homozigotas com flores brancas, dois alelos para flores brancas. As que Mendel chamou
híbridas sã o as heterozigotas, as quais possuem um alelo de cada tipo e flor pú rpura, que é o fenó tipo dominante,
uma vez que flor branca é o fenó tipo recessivo.
Escolheu-se a letra B para simbolizar o alelo dominante (que determina flores pú rpura) e b para o alelo recessivo
(que condiciona flores brancas). A relaçã o de dominâ ncia é representada por: B > b.
Por terem apenas um tipo de alelo, as plantas homozigotas produzem gametas que contêm somente esse alelo. As
plantas de genó tipo BB só produzem gametas com o alelo B; as de genó tipo bb, apenas gametas com o alelo b. Os
heterozigotos recebem o alelo B de um dos genitores e o alelo b do outro, gerando dois tipos de gametas, em iguais
proporçõ es: com a separaçã o dos alelos do par Bb, 50% dos gametas formados têm o alelo B, e os restantes 50%, o
alelo b.
Na geraçã o F1, 100% dos descendentes têm flores pú rpura, pois exibem o mesmo genó tipo e fenó tipo. Na geraçã o F2,
encontra-se a proporçã o de três plantas com flores pú rpura para cada planta com flores brancas; sã o encontrados
ainda três genó tipos diferentes: 25% dos descendentes sã o homozigotos dominantes (genó tipo BB), 50% sã o
heterozigotos (genó tipo Bb) e 25% são homozigotos recessivos (genó tipo bb).
Essas combinaçõ es explicam os resultados obtidos por Mendel na geraçã o F2, em que plantas de genó tipos BB e Bb
exibem o mesmo fenó tipo (flores pú rpura) e apenas as plantas de genó tipo bb têm flores brancas (figura 4).
Figura 4. Na geração F2, todas as combinaçõ es de gametas podem ocorrer com igual probabilidade. No início do século XX, o geneticista inglês
Reginald Punnett (1875-1967) idealizou o diagrama que facilita a determinação dos genó tipos em um cruzamento. O quadrado de Punnett
(também chamado xadrez mendeliano), visto na figura, indica os gametas produzidos pelos genitores, os descendentes e suas proporçõ es.
1 1 1
É costume referir-se a essas combinaçõ es como uma proporção genotípica de 1 : 2 : 1 ou : : e proporção
4 2 4
3 1
fenotípica de 3 : 1 ou : .
4 4
Os alunos precisam se familiarizar com a elaboraçã o do quadrado de Punnett, essencial na resoluçã o de exercícios de
gené tica.
Visualiza-se a primeira lei de Mendel em açã o no momento da separaçã o dos cromossomos homó logos, que ocorre na
aná fase I da meiose, quando se segregam os alelos para determinada característica. Mesmo sem conhecimentos
acerca do comportamento cromossô mico nos processos de divisã o celular, Mendel havia proposto essa ocorrê ncia.
Pá gina 175
Cruzamento-teste
É interessante diferenciar cruzamento-teste e retrocruzamento.
O genó tipo de um indivíduo que exibe o fenó tipo recessivo é facilmente determinado; por exemplo, as plantas de
ervilha com flores brancas certamente apresentam genó tipo bb, pois o fenó tipo recessivo só se manifesta quando há
dois alelos recessivos no genó tipo. Contudo, isso nã o vale para o indivíduo que exibe o fenó tipo dominante. As
plantas com flores pú rpura, por exemplo, podem ser homozigotas (BB) ou heterozigotas (Bb).
Um procedimento adequado para determinar o genó tipo de um indivíduo com o fenó tipo dominante é o
cruzamento-teste, que consiste em cruzar esse indivíduo com o de fenó tipo recessivo (portanto de genó tipo
conhecido) e analisar a descendência.
Por exemplo, ao se cruzar uma planta de ervilha com flores pú rpura (BB ou Bb) com uma planta com flores brancas
(bb), dois tipos de resultados sã o possíveis na descendência (figura 5).
Figura 5. A presença de descendentes com fenó tipo recessivo indica que ambos os genitores têm alelo recessivo e, portanto, o genitor de
fenó tipo dominante é heterozigoto.
Mapas familiares
O mapa familiar (também conhecido como heredograma, genealogia ou pedigree) é uma forma de acompanhar a
herança de determinada característica (frequentemente algum tipo de anomalia) ao longo das geraçõ es em uma
família, por meio de um conjunto de símbolos (figura 6).
Ilustracõ es: Editoria de arte
Figura 6. Símbolos habitualmente usados na elaboração de heredogramas.
O símbolo masculino ♂ foi inspirado no escudo de Marte, o deus romano da guerra, enquanto o símbolo feminino
♀ foi inspirado no espelho de Vênus, a deusa romana da beleza e do amor.
Pá gina 176
As diversas geraçõ es são representadas de forma sobreposta (as mais antigas em posiçã o superior) e indicadas por
algarismos romanos (I, II, III etc.). Dentro de cada geraçã o, os indivíduos são indicados por algarismos ará bicos (1, 2,
3, 4 etc.) da esquerda para a direita (heredograma A). Outra maneira é numerar todos os indivíduos em ordem
crescente, a partir do primeiro acima e à esquerda (heredograma B).
A interpretaçã o de um heredograma é efetuada em etapas:
• Determinação da dominância ou recessividade. No heredograma, devem ser procurados casais em que ambos
os indivíduos exibem o mesmo fenó tipo e que têm descendente(s) com fenó tipo diferente. Se o fenó tipo exibido pelo
descendente nã o se manifesta nos pais, deve ser condicionado pelo alelo recessivo.
Os alunos devem se habituar à resoluçã o passo a passo dos heredogramas.
• Localização dos homozigotos recessivos. Uma vez determinados o alelo dominante e o recessivo, localizam-se os
homozigotos recessivos: apenas eles (e todos eles) manifestam o fenó tipo recessivo.
• Determinação dos demais genótipos. Podem ser determinados os genó tipos dos indivíduos que exibem o
fenó tipo dominante, considerando-se que um homozigoto recessivo recebeu um alelo de cada um dos pais e que
transmite o alelo recessivo para todos os seus descendentes. Eventualmente, os genó tipos de alguns indivíduos nã o
sã o determinados, podendo ser homozigotos dominantes ou heterozigotos. Usa-se A_ para indicar um indivíduo que
pode ter genó tipo AA ou Aa.
No heredograma seguinte, por exemplo, estã o assinalados os indivíduos afetados por uma doença hereditá ria.
Pá gina 177
É necessá rio, inicialmente, determinar se a característica em questã o é condicionada por alelo dominante ou
recessivo. Para isso, é observado o casal 5-6: ambos sã o normais para certa característica, mas tiveram uma criança
afetada. Portanto, essa característica é determinada pelo alelo recessivo, pois permaneceu oculta nos pais (5 e 6),
manifestando-se somente em um de seus descendentes (7).
Podem-se agora identificar os genó tipos dos componentes do heredograma usando-se a seguinte notaçã o para
indicar esse par de alelos: A determina o fenó tipo normal; a condiciona a doença. O pró ximo passo é a localizaçã o
dos homozigotos recessivos. Todos os indivíduos afetados devem ter genó tipo aa.
A partir desses genó tipos, podem-se descobrir os demais. O indivíduo 1 é heterozigoto Aa, pois é normal, mas tem
uma filha afetada (a mulher 4). Os homens 3 e 5 também são heterozigotos, porque sã o normais e só podem ter
recebido da sua mã e o alelo a. A mulher 6 tem genó tipo Aa, porque é normal, e teve um filho afetado. A mulher 8
pode ser homozigota dominante AA ou heterozigota Aa, pois é filha de heterozigotos; desse modo, deixa-se seu
genó tipo indicado por A_.
Imaginemos que o casal 5-6 procure um serviço de aconselhamento genético para saber a probabilidade de ter, na
pró xima gestaçã o, uma criança com a doença. Sabe- se que os indivíduos 5 e 6 sã o heterozigotos. Sua possível
descendência está esquematizada no diagrama a seguir.
Analisando esse cruzamento, podemos concluir que crianças afetadas correspondem a indivíduos de genó tipo aa,
1
cuja probabilidade de aparecimento é de ou 25%.
4
Pá gina 178
Atividade prática
Análise da frequência dos genótipos ao longo das gerações
Objetivo
• Simular a primeira lei de Mendel e observar as frequências genotípicas e fenotípicas ao longo das geraçõ es.
Materiais
48 pinos má gicos (jogo plástico de armar, encontrado em lojas de brinquedos e supermercados) de duas cores (24 de
cada cor, sendo que uma representará o alelo B e a outra representará o alelo b); duas urnas escuras para sorteio
(sugestã o: saco de pano); três recipientes (pratos rasos descartá veis); papel, caneta e fita adesiva. Escolheu-se a letra
B para simbolizar o alelo que determina flores pú rpura em homozigose e b para o alelo que condiciona flores
brancas em homozigose. As plantas heterozigotas, ou híbridas, têm um alelo de cada tipo e flores pú rpura.
Verifique com os alunos se em casa eles dispõ em dos pinos plá sticos e urnas para trazer para a aula. Em caso positivo, os
alunos poderã o ser divididos em grupos e a atividade realizada por cada grupo. Ao final, os grupos deverã o comparar os
resultados obtidos e discutir suas conclusõ es. Caso nã o tenham os pinos, os alunos poderã o substituí-los por botõ es ou
sementes, agrupando-os por cor, tipo ou forma.
Procedimentos
• Obtençã o de F1
Identifique os três recipientes, cada um com um genó tipo: BB, Bb e bb.
Coloque todos os pinos de uma só cor em uma urna e todos os pinos da outra cor em outra urna. Comece o sorteio
retirando simultaneamente um pino de cada urna. Todos observam o resultado e um aluno registra em uma tabela o
fenó tipo (flores pú rpura ou flores brancas) e o genó tipo correspondente. Em seguida, coloque cada dupla de pinos no
recipiente correspondente ao seu genó tipo, sem separá -las. Repita o mesmo procedimento até retirar todos os pinos
das urnas. Observe os resultados do genó tipo e do fenó tipo obtidos na geraçã o F1. Registre-os em seu caderno.
• Obtençã o de F2
Em seguida, divida igualmente os pinos “descendentes” obtidos na geraçã o F1 nas duas urnas (Atençã o: nã o separe os
pinos por cor — cada dupla de pinos representa um descendente e por isso a divisã o nas urnas deve ser feita entre os
descendentes, ou seja, 12 pares em cada urna).
Mexa bem as urnas para misturar os pinos e inicie o pró ximo sorteio, que representa a geraçã o F2. Um aluno deve
retirar aleató ria e simultaneamente um pino de cada urna. Todos observam o resultado e um aluno registra em uma
tabela o fenó tipo (flores pú rpura ou flores brancas) e o genó tipo correspondente. Em seguida coloque os pinos no
recipiente correspondente ao seu genó tipo. Repita o mesmo procedimento até retirar todos os pinos das urnas.
Observe os resultados do genó tipo e do fenó tipo obtidos na geraçã o F2. Responda em seu caderno às questõ es que
seguem.
Escreva no caderno
a) Quais os genó tipos e fenó tipos dos descendentes obtidos na geraçã o F1? Explique.
b) Quais os genó tipos e fenó tipos dos descendentes obtidos na geraçã o F2? Explique.
c) Quais as proporçõ es genotípicas encontradas em F1 e em F2?
d) Com base em suas observaçõ es, qual fenó tipo é dominante? E qual é recessivo?
Fonte das informaçõ es: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1954>. Acesso em: abr. 2016.

Variações da primeira lei de Mendel
Ausência de dominância
A ausência de dominância ocorre quando um alelo nã o domina o outro e, em consequê ncia disso, o heterozigoto
apresenta fenó tipo diferente do exibido pelos homozigotos. Apresentaremos dois casos:
Na dominância incompleta, o heterozigoto manifesta fenó tipo intermediá rio entre aqueles condicionados pelos
alelos em homozigose. A planta boca-de-leã o, por exemplo, tem duas linhagens homozigotas: uma com flores
vermelhas e outra com flores brancas. Quando cruzadas, os descendentes (heterozigotos) exibem flores cor-de-rosa.
Por nã o se manifestar relaçã o nítida de dominâ ncia, a representaçã o dos alelos é feita de forma diferente da habitual:
CV é o alelo que condiciona flores vermelhas, CB é o alelo que determina flores brancas. A ausência de dominâ ncia
completa é assim indicada: CV = CB. Se plantas com flores cor-de-rosa forem autofecundadas, a descendência
apresentará 25% de plantas com flores vermelhas, 50% de plantas com flores cor-de-rosa e 25% de plantas com
flores brancas (figura 7).
Luiz Rubio
Figura 7. Cor das flores de boca-de-leão: geraçõ es P, F1 e F2 mostrando o fenó tipo intermediário (flores cor-de-rosa) exibido pelos
heterozigotos. Em F2, a proporção genotípica é de 1 CVCV : 2CVCB:1 CBCB, e a proporção fenotípica é de 1 flor vermelha : 2 flores cor-de-rosa : 1
flor branca.
Pá gina 179
Na codominância, um loco gênico pode ser ocupado alternativamente por dois alelos, ambos capazes de se
manifestar simultaneamente. No gado bovino da variedade shorthorn, originá ria da Grã -Bretanha, identifica-se um
exemplo de codominâ ncia: o alelo MGF+ determina a produçã o de pigmento vermelho na pelagem, enquanto o alelo
MGF- associa-se à ausência de pigmentos. Animais homozigotos (MGF+ MGF+) sã o vermelhos, enquanto os
homozigotos (MGF- MGF-) sã o brancos. Os heterozigotos (MGF+MGF-) exibem o fenó tipo ruã o (malhado ou variegado)
(figura 8).
George Impey/Alamy/Latinstock
Wayne Hutchinson/Alamy/Latinstock
Lynn Stone/AgStock Images/Corbis/Latinstock
Figura 8. Animais da variedade shorthorn: (a) vermelho, (b) branco e (c) ruão.
Alelos letais
Alelos letais são aqueles cujos efeitos, de tã o deletérios (lesivos, prejudiciais à saú de), podem levar à morte, antes da
idade reprodutiva, os indivíduos em que se manifestam. Em geral, atuam somente em homozigose, sejam dominantes
ou recessivos. Na espécie humana, um exemplo é o alelo que condiciona a anemia chamada talassemia (também
conhecida como anemia do Mediterrâ neo, por ter frequência relativamente alta em populaçõ es dessa regiã o), que se
caracteriza pelo bloqueio da produçã o de hemoglobina de adulto e pela grande quantidade de hemoglobina fetal
durante o crescimento. As hemá cias que apresentam esse alelo sã o destruídas pelo baço.
O alelo para a talassemia apresenta codominâ ncia em relaçã o ao alelo que determina fenó tipo normal: TM determina
a presença de hemoglobina anô mala; TN produz hemoglobina normal (TM = TN). Nos heterozigotos (TMTN), a doença
manifesta-se na forma branda (talassemia menor); entretanto, os homozigotos (TMTM) apresentam a forma grave
(talassemia maior), que geralmente nã o permite a sobrevivência depois da adolescência.
Existem alelos letais que determinam a morte antes mesmo do nascimento, interferindo nas proporçõ es fenotípicas e
genotípicas da descendê ncia. Um alelo dominante P, por exemplo, condiciona pelagem amarela em camundongos e,
em dose dupla, é letal. O recessivo p determina pelagem preta. Todos os camundongos amarelos possuem genó tipo
Pp, uma vez que os embriõ es de genó tipo PP morrem precocemente (figura 9a).
Alelos letais também sã o encontrados em plantas, como no milho, em que um alelo recessivo determina a ausência
completa de clorofila. As sementes de genó tipo gg originam plantas que se desenvolvem apenas enquanto há
estoques de matéria orgâ nica no endosperma das sementes; esgotados os estoques, essas plantas morrem (figura
9b).
Na espé cie humana, sã o conhecidas perto de 2 mil doenças hereditá rias. Outros exemplos sã o a acondroplasia (dominante) e
a fibrose cística (recessiva). Reveja com os alunos a tabela da pá gina 166.
Proporçõ es fenotípicas de 2 : 1 sugerem fortemente a atuaçã o de alelos letais.
Luiz Rubio
Figura 9. (a) Cruzamento de camundongo macho amarelo com fêmea de igual genó tipo. Como os embriõ es de genó tipo PP morrem, as
proporçõ es genotípica e fenotípica na descendência ficam alteradas (2 Pp : 1 pp, portanto, dois animais amarelos para um preto). (b) Na
descendência do cruzamento de plantas de milho heterozigotas para um alelo recessivo que determina a ausência completa de clorofila,
obtêm-se 25% de plantas de genó tipo GG, 50% de genó tipo Gg e 25% de genó tipo gg (que morrem).
Pá gina 180
Pleiotropia
Alelo pleiotró pico é aquele que pode determinar o aparecimento simultâ neo de vá rias características, ou seja, um
ú nico gene interfere em vá rios fenó tipos. Um exemplo é o alelo humano que condiciona a fibrose cística, doença
caracterizada pela alteraçã o de muitas secreçõ es do corpo, particularmente do suor, das secreçõ es digestivas e de
muco das vias aéreas. Em consequência, o indivíduo afetado apresenta distú rbios digestivos e pulmonares, além de
suor com elevada concentraçã o de sais.
O alelo causador da galactosemia também é pleiotró pico. As crianças afetadas sã o incapazes de metabolizar a
galactose, açú car obtido na hidró lise da lactose, dissacarídio presente no leite. Os doentes apresentam acú mulo de
alguns derivados metabó licos da galactose em diversos ó rgã os do corpo; manifestam anemia, distú rbios intestinais,
cirrose hepá tica e catarata.
Outro exemplo em seres humanos é a doença falciforme (ou anemia falciforme), relacionada à alteraçã o da
sequência de aminoá cidos de uma das cadeias polipeptídicas da molécula da hemoglobina. As hemá cias falciformes,
que transportam menos O2 que as hemá cias normais, apresentam forma alterada (formato de foice ou meia-lua). Em
decorrê ncia da alteraçã o da hemoglobina e dos gló bulos vermelhos, surgem numerosas manifestaçõ es, como
fraqueza, retardo do desenvolvimento físico, insuficiência cardíaca, aumento do baço e do fígado e lesõ es articulares
(figura 10).
Na agropecuá ria, a identificaçã o de genes pleiotró picos é importante para o reconhecimento de indivíduos (animais
ou plantas) que apresentam características associadas ao desempenho e à produtividade (figura 11).
Figura 10. Manifestaçõ es que podem aparecer em indivíduo com doença falciforme.
holbox/Shutterstock.com
AFNR/Shutterstock.com
Figura 11. (a) O padrão da pelagem, o formato da cabeça e das orelhas, a irrigação do ú bere, o formato das tetas e outras características são
associadas à fertilidade e à produção de leite em bovinos da raça holandesa; (b) ou à quantidade e à qualidade da carne em bovinos da raça
nelore.
Pá gina 181
Penetrância e expressividade
Nem sempre a presença de um genó tipo em um indivíduo determina a manifestaçã o do fenó tipo correspondente.
Vejamos o heredograma a seguir, referente a casos de camptodactilia em uma família.
A camptodactilia, determinada por alelo autossô mico dominante, é a presença de dedos anormalmente curtos e
curvos nas mã os.
Editoria de arte
O indivíduo III-4 é um homem com camptodactilia, cujos pais são normais. Como isso é possível, sabendo-se que essa
anormalidade é determinada por um alelo dominante?
O probando pode ter sofrido uma mutaçã o, mas essa possibilidade é remota. É ainda menos provável que exatamente
essa mutaçã o, que determina o aparecimento da camptodactilia, venha a ocorrer em um membro de uma família em
que já existem outros casos da mesma anomalia. A explicaçã o mais plausível é que a mã e do probando, a mulher II-6,
seja portadora do alelo causador da camptodactilia, mas nã o tenha sofrido sua açã o.
Digitalmediapro/iStockphoto/Getty Images
Quando, em relaçã o a determinado alelo, todos os indivíduos portadores de um genó tipo manifestam o fenó tipo
correspondente, esse alelo tem penetrância completa. Quando nem todos os portadores do genó tipo expressam o
fenó tipo correspondente, o alelo tem penetrância incompleta. Por exemplo, a camptodactilia é determinada por um
alelo cuja penetrâ ncia é de 75%, ou seja, apenas 75% dos indivíduos portadores de genó tipo N_ (NN ou Nn)
manifestam a anormalidade.
Alguns alelos têm expressividade variável, podendo se manifestar em diferentes graus de intensidade. Um
exemplo humano é o alelo dominante que condiciona a polidactilia e determina o aparecimento de dedos extras nas
mã os e/ou nos pés. Alguns indivíduos possuem dedos extras nas mã os e nos pés; outros, apenas nas mã os ou apenas
nos pés; finalmente, há aqueles com um dedo extra em somente uma das mã os ou em um dos pés.
Consideremos o exemplo hipotético de uma espécie vegetal em que um alelo dominante B determina flores
purpú reas e seu alelo recessivo b condiciona flores brancas. Entre as plantas de genó tipo B_, poderemos encontrar
as seguintes manifestaçõ es fenotípicas:
• caso o alelo B tenha penetrâ ncia incompleta:
Figura 12. Diversos fatores afetam a manifestação dos genes. Hormô nios sexuais masculinos, por exemplo, estimulam a manifestação dos
alelos para a calvície, menos comum em mulheres. Por outro lado, a textura e a cor dos cabelos da criança podem mudar com o tempo, por
interferência da idade na expressão gênica.
• caso o alelo B tenha expressividade variá vel:
Caso tenha alunos daltô nicos, utilize imagens em tons contrastantes de claro e escuro.
Pá gina 182
Estudo dos gêmeos

As frequê ncias apresentadas excluem os casos de fertilizaçã o assistida, em que a gemelaridade é mais comum.
Nos mamíferos, o nú mero de descendentes em cada gestaçã o varia de um (como nos seres humanos) a mais de 20
(como nos porcos). Na espécie humana, observam-se os seguintes valores aproximados de nascimentos mú ltiplos:
• Frequência de gemelaridade dupla: um caso para cada 80 gestaçõ es.
• Frequência de trigêmeos: um caso para cada 7400 gestaçõ es.
• Frequência de quadrigêmeos: um caso para cada 640 mil gestaçõ es.
Há variaçõ es étnicas na ocorrê ncia de gemelaridade. Na Europa, a incidência média é de um caso para cada 56
gestaçõ es; no Japã o, um caso para 150 gestaçõ es; na China, um caso para 300 gestaçõ es.
Os gêmeos monozigóticos (também chamados univitelinos, idênticos ou verdadeiros) formam-se pela partiçã o
precoce do embriã o. Os gêmeos monozigó ticos exibem identidade genética pelo fato de se originarem de um só
zigoto, ou seja, todas as características determinadas geneticamente se expressam da mesma forma, a menos que
sofram influência de fatores ambientais (figura 13a).
Os gêmeos dizigóticos (bivitelinos ou fraternos) sã o geneticamente tã o semelhantes quanto quaisquer irmã os, pois
resultam do desenvolvimento de zigotos distintos (gametas femininos fecundados por espermatozoides distintos). A
ovulaçã o mú ltipla pode estar associada ao uso de hormô nios, frequente nas técnicas de reproduçã o assistida, e a
fatores genéticos, sendo comum a ocorrê ncia de mais de um caso de gêmeos fraternos na mesma família (figura
13b).
Gêmeos monozigó ticos sempre têm uma placenta, um có rio e dois â mnios. Gê meos dizigó ticos sempre tê m dois có rios e dois
âmnios; as placentas podem ser separadas ou fundidas.
Rafael Herrera
Figura 13. (a) Gêmeos monozigó ticos surgem por separação de células do embrião em desenvolvimento. (b) Gêmeos dizigó ticos surgem
quando mais de um gameta feminino é fecundado. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 183
Taxa de concordância
Durante a vida intrauterina e depois do nascimento, as pessoas estã o sujeitas, direta ou indiretamente, a fatores
ambientais que podem influenciar o fenó tipo, como as condiçõ es do meio intrauterino, medicamentos tomados pela
mã e, as condiçõ es nutricionais da mã e, o ambiente sociocultural, fatores emocionais, nutriçã o, infecçõ es e radiaçõ es.
O estudo de gêmeos monozigó ticos (geneticamente iguais) criados em ambientes diferentes permite avaliar as
participaçõ es do genó tipo e do ambiente na determinaçã o do fenó tipo. Quando, em pares de gêmeos, diversas
características são comparadas, pode-se estabelecer uma taxa de concordância que expressa a porcentagem de
pares que manifestam igualmente cada uma delas (tabela 2).
Tabela 2. Taxas de concordância entre gêmeos

Características Gêmeos idênticos Gêmeos fraternos
Alcoolismo 100% 79%
Tipo sanguíneo 100% 66%
Cor dos olhos 99% 28%
Retardo mental 97% 37%
Cor dos cabelos 95% 22%
Tabagismo 91% 65%
Diabetes melito 84% 37%
Distú rbios psíquicos 80% 15%
Uso predominante da mã o
79% 77%
esquerda ou da direita
Epilepsia 72% 15%
Hipertensã o arterial 63% 36%
Alergia a determinada
59% 5%
substâ ncia
Câ ncer de estô mago 27% 4%
Fonte: LIMA, C. P. Genética humana. Sã o Paulo: Harbra, 1996.
Quanto maior a influência do genó tipo na determinaçã o de certa característica, maior deverá ser a taxa de
concordâ ncia entre os gêmeos idênticos. Se uma característica é determinada exclusivamente pelo genó tipo e nã o
sofre influência de fatores ambientais, os gêmeos idênticos sã o concordantes; discordâ ncia entre eles indica que
fatores ambientais atuaram na característica.
A determinaçã o da cor dos olhos e dos cabelos tem forte componente hereditá rio, pois a taxa de concordâ ncia
entre gêmeos idênticos é muito superior à quela encontrada entre os gêmeos fraternos. Já o uso predominante da
mã o direita ou da mão esquerda recebe forte influência ambiental, uma vez que são praticamente as mesmas as taxas
de concordâ ncia entre gêmeos idênticos e fraternos.
O diabetes melito é considerado um caráter familial, ou seja, seguramente há fatores genéticos associados com sua
determinaçã o, mas eles nã o obedecem simplesmente aos padrõ es clássicos de herança mendeliana. Quanto mais
precoce for o início das manifestaçõ es do diabetes melito, maior é o componente genético em sua determinaçã o e
maior o risco de transmissã o para os descendentes (tabela 3).
Em relaçã o ao alcoolismo, parece haver alteraçõ es enzimá ticas que tornam o indivíduo metabolicamente dependente
do etanol. A Organizaçã o Mundial da Saú de considera o alcoolismo doença, e nã o há bito ou vício.
Tabela 3. Diabetes melito: idade e herdabilidade

Idade do início das Aumento do risco de
manifestações ocorrência nos filhos
De 0 a 19 anos De 18 a 40 vezes
De 20 a 39 anos De 6 a 12 vezes
Acima de 40 anos Até 3 vezes
Pá gina 184
Atividades
Escreva no caderno
1. (Unicamp-SP) A herança da cor do olho na espécie humana é representada simplificadamente como um par de
alelos, A (dominante, determinando cor castanha) e a (recessivo, determinando cor azul). Baseando-se nessa
explicaçã o, analise as afirmaçõ es abaixo, proferidas por casais em relaçã o à cor dos olhos de seu bebê, verificando se
elas têm fundamento. Justifique sua resposta.
a) Afirmaçã o de um casal de olhos azuis: “nosso bebê poderá ter olhos castanhos porque as avó s têm olhos
castanhos”.
b) Afirmaçã o de um casal de olhos castanhos: “nosso bebê poderá ter olhos azuis porque o avô paterno tem olhos
azuis”.
2. Nas moscas-das-frutas (Drosophila melanogaster), há um alelo recessivo (v) que determina a presença de asas
vestigiais, muito curtas, em um alelo dominante (V) que condiciona a formaçã o de asas normais.
Bourdiel
Do cruzamento de um macho de asas normais com uma fêmea de asas vestigiais, surgiram descendentes de asas
normais e descendentes de asas vestigiais.
a) Determine os genó tipos do macho e da fêmea. Explique como chegou a eles.
b) Qual é a proporçã o esperada de descendentes que apresentem cada um desses fenó tipos no cruzamento citado?
3. (UERJ) Um par de alelos regula a cor dos pelos nos porquinhos-da-índia: o alelo dominante B produz a pelagem de
cor preta e seu alelo recessivo b produz a pelagem de cor branca. Para determinar quantos tipos de gametas sã o
produzidos por um desses animais, cujo genó tipo homozigoto dominante tem o mesmo fenó tipo do indivíduo
heterozigoto, é necessá rio um cruzamento-teste. Admita que os descendentes da primeira geraçã o do cruzamento-
teste de uma fêmea com pelagem preta apresentem tanto pelagem preta quanto pelagem branca. Descreva o
cruzamento-teste realizado e determine o genó tipo da fêmea e os genó tipos dos descendentes.
4. Observe a genealogia humana a seguir:
Editoria de arte
a) A variaçã o assinalada é dominante ou recessiva? Justifique.
b) O casal 5 – 6 pode ter uma criança que apresente a variaçã o? Qual é a probabilidade de isso acontecer? Explique.
5. Sabendo-se que a produçã o de albumina é determinada geneticamente, considere a situaçã o a seguir: do

cruzamento de uma égua que produz albumina A com um cavalo produtor de albumina B, todos os potros produzem
ambos os tipos de albumina.
a) Que tipo de herança é essa? Justifique.
b) Se um macho dessa descendê ncia for cruzado com uma fêmea de igual genó tipo, qual a porcentagem esperada de
descendentes que produzirã o apenas a albumina B?
6. Em galiná ceos, há um alelo que condiciona o fenó tipo conhecido pelos criadores como frizzly (ou “penas
arrepiadas”). A anomalia que ele determina é uma deformidade das penas, que sã o fracas e oferecem pouca proteçã o
térmica. As aves afetadas apresentam, ainda, pouca produtividade de ovos e carne, aumento dos ó rgã os digestivos,
alteraçõ es hormonais e dos rins.
a) Como se denomina este padrã o de herança, em que um só alelo causa mú ltiplas manifestaçõ es fenotípicas? Cite um
exemplo na espécie humana.
b) Com base em conhecimentos sobre fisiologia animal, elabore uma hipó tese que explique por que a deformidade
das penas causa aumento de ó rgã os digestivos e pequena produtividade de ovos.
7. Um alelo dominante cuja penetrâ ncia é de 80% determina uma doença genética em seres humanos. Qual é a
probabilidade de que um homem doente heterozigoto, casando-se com uma mulher homozigota recessiva, venha a
ter:
a) uma criança doente? Mostre seus cá lculos.
b) duas crianças nã o gêmeas, ambas normais? Mostre seus cá lculos.
8. (UFRJ) A formaçã o de uma característica fenotípica depende, em alguns casos, apenas de fatores genéticos. Em
outros casos, prevalece a influência de fatores ambientais. Na maioria das vezes há uma interaçã o entre fatores
genéticos e ambientais. Um dos métodos utilizados para avaliar a importâ ncia relativa dos genes e dos fatores
ambientais na formaçã o de uma característica é o estudo comparativo entre irmã os monozigó ticos criados juntos e
criados separados. A tabela a seguir, elaborada a partir de um grande nú mero de pares de gêmeos, indica o grau de
concordâ ncia de quatro características. Uma concordâ ncia significativa que quando um irmã o possui a característica,
o outro também a possui.
Grau de concordância
Característic
Criados
a Criados juntos
separados
1 70% 65%
2 70% 20%
3 60% 50%
4 100% 100%
Indique a característica que mais depende de fatores ambientais. Justifique sua resposta.
Pá gina 185
CONEXÕES
Instabilidade dos paradigmas: da vida social à Biologia
moderna
Por José Ruy Lozano
A modernidade costuma ser associada ao ideá rio racionalista, iniciado a partir da ruptura com as formas de organizaçã o social e de
pensamento herdadas da tradiçã o medieval. O questionamento dos dogmas da fé e o predomínio da razã o tiveram enorme
repercussã o em toda a sociedade ocidental. O domínio da natureza e o desenvolvimento de meios técnicos e científicos redundaram
na sociedade industrial capitalista, organizaçã o social da produçã o típica do mundo moderno. Essa configuraçã o da sociedade
produziu formas de vida e de identidade está veis no plano cultural, além de expectativas relativamente só lidas de inserçã o no campo
do trabalho.
Do final do século XX para o início do século XXI, o mundo apresenta-se mais instá vel, corroendo noçõ es caras ao projeto moderno: o
trabalho assalariado deprecia-se e perde espaço, altera-se a família mononuclear, rompem-se as expectativas de inserçã o e ascensã o
social. Os mercados financeiros assumem papel proeminente na economia, o mundo do trabalho diversifica-se, os meios eletrô nicos
de comunicaçã o substituem interaçõ es face a face. Novas identidades (étnicas, sexuais e culturais) defendem direitos e pontos de
vista.
Para explicar as novas feiçõ es da modernidade, o soció logo polonês Zygmunt Bauman recorre à analogia entre a sociedade e a
dinâ mica dos líquidos, os quais mudam rapidamente e sã o incapazes de manter a forma, a menos que haja um continente que os
restrinja. Para Bauman, no atual está gio da modernidade as formas de vida social são deliberadamente impedidas de se
solidificarem. O impulso de transgredir, de substituir e de acelerar a circulaçã o de mercadorias nã o produz a oportunidade nem o
tempo necessá rio para condensar e solidificar a vida social em formas está veis. Segundo Bauman, a modernidade só lida deixa de
existir e dá lugar à modernidade líquida, cuja marca é a volatilidade.
Nas ciências em geral — e particularmente na Biologia Molecular — certezas fundamentais entraram em crise nos ú ltimos anos.
Particularmente, destacam-se os crescentes questionamentos ao dogma (ou paradigma) central da Biologia, segundo o qual haveria
uma correspondência unidimensional entre DNA, RNA, proteínas e fenó tipo. Muitos especialistas acreditam que o estabelecimento
de características fenotípicas é muito mais instá vel e volá til do que
Estudando o controle genético do desenvolvimento embrioná rio da orelha interna de galinhas, bió logos descobriram um gene —
denominado slo — capaz de codificar mais de 500 tipos diferentes de RNA mensageiro, por meio do que se denominou
processamento alternativo. Como as proteínas produzidas por esse gene habilitam as células da orelha interna a captar distintas
faixas de frequência sonora, sua modificaçã o afeta a sensibilidade auditiva do animal. Cada proteína diferente — que teve a
sequência de aminoá cidos modificada pelo processamento alternativo — determina a capacidade de perceber ondas sonoras de
frequências específicas, possibilitando a interpretaçã o de diferentes sons.
O estudo do sistema nervoso de drosó filas (moscas-das- frutas) concluiu que o processamento alternativo de RNA mensageiro do
gene DScam pode gerar mais de 38 mil proteínas diferentes, levando a uma diversidade bioquímica que contribui para o
estabelecimento de conexõ es neuronais específicas.
Em Biologia Molecular, são numerosos os estudos recentes que atestam a superaçã o do chamado dogma central. Para muitos
cientistas, o desenvolvimento dos organismos nã o é a simples execuçã o de um programa genético preexistente, localizado nos genes.
Para esses teó ricos, qualquer aná lise molecular dos organismos deve incluir também as feiçõ es ambientais em que eles se inserem,
privilegiando a noção de interação. De acordo com a corrente interacionista, os genes seriam tã o somente um dos muitos recursos
utilizados no desenvolvimento da vida.
No lugar da consagrada dupla-hélice, o bió logo Richard Lewontin chega a defender a existência de uma “tripla hélice” — formada por
gene, organismo e ambiente — um jogo de palavras bastante provocativo. James Shapiro, outro especialista renomado, acredita que
o desenvolvimento dos organismos resulta de um amoldamento plá stico que envolve herança genética, condiçõ es fisioló gicas,
ambiente físico e dinâ micas ecoló gicas.
Assim como a volatilidade é a marca da sociedade contemporâ nea, o desenvolvimento de características nos organismos também
resultaria de interaçõ es altamente volá teis e incertas, em grande medida impossíveis de serem previstas. Enfim, estamos diante do
concebia o dogma central. nascimento de uma “biologia líquida”.
É importante que os alunos comecem a se familiarizar com as mú ltiplas concepçõ es atuais do gene (unidade da
hereditariedade, agente de processos bioquímicos intracelulares, repositó rio de processos evolutivos etc.), bem como as
limitaçõ es desse conceito, assunto que será retomado no Capítulo 13. Para apoiar a discussã o, sugerimos os artigos A
genética em transformação: crise e revisão do conceito de gene, de JOAQUIM, L. M.; EL-HANI, C. N. (disponível em:
<http://tub.im/ncihuq>. Acesso em: mar. 2016) e Revisiting the Central Dogma in the 21st Century, de SHAPIRO, J. A.
(disponível em inglê s em: <http://tub.im/vncbf7>. Acesso em: mar. 2016).
Escreva no caderno
1. A charge ao lado, do cartunista Claudius, foi publicada na época da divulgaçã o dos resultados preliminares do
Projeto Genoma Humano (PGH), cujo objetivo era sequenciar os nucleotídios das moléculas de DNA que constituem o
genoma dos seres humanos e que foi finalizado em 2003.
Claudius
a) Explique o sentido de humor da charge, levando em conta o contexto em que foi criada.
b) À luz de recentes descobertas da genô mica, que críticas podem ser feitas a essa abordagem?
2. No texto acima, identifique um trecho que dê sustentaçã o à resposta do item b da primeira questã o.
Pá gina 186
UNIDADE III
CAPÍTULO 11 Mendel e variações
Alelos múltiplos e grupos sanguíneos
Pratique solidariedade, pratique o bem.
Pá gina 187
Doar sangue é salvar vidas!
A doaçã o de sangue é um ato voluntá rio que salva vidas. As orientaçõ es e informaçõ es listadas a seguir, elaboradas
pelo professor Dr. Dimas Tadeu Covas, diretor do Centro Regional de Hemoterapia de Ribeirã o Preto (SP), podem
ajudar você na decisã o de doar sangue e divulgar a importâ ncia desse ato que, acima de tudo, é de solidariedade!
Por que devo doar?
Diariamente muitas pessoas sofrem acidentes ou estã o internadas por diferentes doenças e necessitam de transfusõ es sanguíneas. O
sangue humano é fracionado nos seus diversos componentes ou é processado nos seus diversos produtos e serve a vá rios pacientes e
em muitas situaçõ es ele é imprescindível, não podendo ser substituído por outro produto. É um produto que nã o pode ser comprado
e, portanto, depende da solidariedade das pessoas. Além disso, o sangue humano tem tipos diferentes e os hemocomponentes têm
validade definida, sendo que num dia podemos tê-los e no outro, nã o.
Quem pode doar?

Em princípio, podemos dizer que todos podemos nos candidatar a ser doadores de sangue. Entretanto, nossa aceitaçã o depende de
uma série de fatores que levam em conta o risco que aquela doaçã o pode representar para a saú de do pró prio candidato e para a
saú de do indivíduo que vier a receber o sangue doado.
O que acontece após a doação?
Depois da doaçã o, o candidato é observado por algum tempo, recebe orientaçõ es para que evite esforços físicos naquele dia, para que
se alimente bem, especialmente ingerindo líquidos, recebe um lanche e é liberado. Ele é ainda orientado para retornar em alguns
dias para buscar os resultados dos exames que foram realizados.
Qual o intervalo das doações?
O intervalo para homens é 60 dias e para mulheres é 90 dias. Entretanto, recomenda-se que o homem doe até 4 vezes por ano e a
mulher até 3 vezes por ano.
O que acontece com o sangue do doador?
O sangue doado, juntamente com as amostras colhidas para exame, é encaminhado aos laborató rios. A bolsa de sangue colhida será
fracionada nos hemocomponentes e ficará em quarentena aguardando os exames que serã o realizados para as seguintes doenças:
• HIV;
• Hepatite B e Hepatite C;
• HTLV I,II;
• Chagas;
• Sífilis.
Quem não pode doar o sangue?
Quando se realiza a triagem clínica para definir quem pode ou não pode doar sangue, sempre se leva em conta ambos os envolvidos,
que sã o o doador e o receptor. Desta forma, nã o devem doar sangue todas aquelas pessoas que possam apresentar alguma
consequência da doação para sua saú de; por exemplo, pessoas anêmicas, pessoas com doenças cardíacas, pessoas com peso inferior
a 50 kg, mulheres grá vidas ou lactantes. Também estã o impedidas de doar sangue todas as pessoas cujo sangue possa provocar
alguma consequência no receptor, como por exemplo, pessoas expostas a risco acrescido de terem doenças passíveis de transmissã o
sanguínea como hepatites, aids, sífilis (que possuam parceiros mú ltiplos, usuá rios de drogas endovenosas e seus parceiros sexuais),
pessoas em uso de medicamentos que possam provocar consequências em fetos de mulheres grávidas como isotretinoína
(medicamento para acne), etretinate e acicretina (medicamento para psoríase) e finasterida (medicamento para doença de pró stata
ou para calvície), assim como qualquer pessoa que nã o esteja em sua perfeita condiçã o de saú de. Todos os candidatos passarã o por
uma triagem clínica antes da doaçã o para serem avaliadas suas condiçõ es.
Doar sangue é seguro?
Sim! Doar sangue é seguro. Nã o existe nenhum risco de contrair uma doença infecciosa doando sangue. Entretanto, existe um
pequeno risco de que o doador possa sentir algum mal-estar durante ou logo apó s a doação especialmente nas primeiras vezes que
ele doa, porém, os serviços se preocupam com isso, observam e cuidam para que os doadores nada sintam ou, se sentirem, que sejam
bem assistidos.
Hemocentro de Ribeirã o Preto Dúvidas. Disponível em: <http://pegasus.fmrp.usp.br/projeto/duvidas.htm>. Acesso em: abr. 2016.
[...]
É cobrado pelo sangue doado?
Nã o, o sangue doado nã o é cobrado. No entanto, existe um custo para que o sangue seja colhido (ex: compra do material descartável),
fracionado em seus componentes (ex: gló bulos vermelhos, plaquetas e plasma etc.) e para a realizaçã o dos exames [...].
O sangue tem validade? Pode ser congelado?
Os hemocomponentes [...] sã o conservados em soluçõ es anticoagulantes e preservantes que permitem a seguinte validade:
concentrado de hemá cias: 35 dias; concentrado de plaquetas: 5 dias; plasma fresco congelado: 12 a 24 meses, a depender da
temperatura de armazenamento. [...]
Como é armazenado o sangue? Em geladeira? Ele congela?

Os gló bulos vermelhos (concentrados de hemá cias) sã o armazenados em geladeira, a 4 °C; as plaquetas em temperatura de 22 °C e o
plasma, em congeladores a 18 °C negativos (abaixo de zero) ou menos.
[...]
O menor de 18 anos pode doar sangue? E se tiver autorização dos pais ou responsável?
O doador deverá ter idade entre 18 anos completos e 69 anos sendo que:
• Podem ser aceitos candidatos a doaçã o de sangue com idade de 16 e 17 anos, com consentimento formal do responsável legal;
• Os resultados de testes laboratoriais serã o entregues somente para o doador;
• No dia da doaçã o é necessá ria a presença do responsável legal pelo doador com documento oficial com foto que receberá todas as
orientaçõ es sobre a doaçã o do menor.
Hemocentro de Ribeirã o Preto. Perguntas Frequentes. Disponível em: <http://pegasus.fmrp.usp.br/projeto/duvidas_frequentes.htm>. Acesso em: abr. 2016.
Pá gina 188
Alelos múltiplos
Um dos aspectos importantes do material genético é a estabilidade: os genes podem permanecer inalterados por
diversas geraçõ es consecutivas, mantendo características básicas da espécie praticamente sem modificaçõ es.
Entretanto, existe a possibilidade de que sofram mudanças. Alelos diferentes surgem por mutações gênicas a partir
de alelos preexistentes (figura 1).
Editoria de arte
Figura 1. Mutaçõ es gênicas podem provocar perdas, acréscimos ou substituiçõ es de nucleotídios na cadeia do DNA.
As mutaçõ es gênicas podem provocar mudanças dos aminoá cidos codificados e incorporados nas moléculas dos
polipeptídios, determinando o surgimento de novos fenó tipos.
Se uma mutaçã o gera um fenó tipo desfavorá vel para a sobrevivência do organismo em seu ambiente, o portador
pode ser eliminado ou nã o deixar descendentes férteis; se o novo fenó tipo for tã o ou mais favorável quanto o
original, o alelo mutante incorpora-se ao patrimô nio genético da espécie, podendo ser transmitido para as futuras
geraçõ es.
Um loco gênico é a porçã o do cromossomo onde se localiza um gene, ou seja, um segmento de DNA com a
informaçã o genética que codifica a síntese de um polipeptídio e determina uma característica. Alelo é cada uma das
versões de um determinado gene (figura 2).
Editoria de arte
Figura 2. Eventualmente, em um loco que já é ocupado alternativamente por dois alelos, uma mutação pode determinar o surgimento de um
terceiro alelo. Assim, esse loco passa a contar com três formas alternativas de ocupação.
É habitual cada loco poder ser ocupado alternativamente por um alelo dominante ou um alelo recessivo. Quando
um gene admite três ou mais versõ es (ou formas alternativas), que podem ocupar alternativamente o mesmo loco
gênico, elas são chamadas de alelos múltiplos (ou polialelos). Como em cada célula, geralmente, há dois
cromossomos de cada tipo (os pares de homó logos), os alelos também formam pares (figura 3).
Luiz Rubio
Figura 3. Formas de ocupação de um loco gênico, em cromossomos homó logos, por três alelos mú ltiplos.
O Prê mio Nobel de Química de 2015 foi concedido aos cientistas Tomas Lindahl (Reino Unido), Paul Modrich (EUA) e Aziz
Sancar (Turquia/EUA), por descobertas referentes aos mecanismos intracelulares de reparo do DNA.
Independentemente do nú mero de alelos mú ltiplos de uma série, apenas dois (que podem ser iguais ou nã o) são
encontrados em cada indivíduo. O nú mero de genó tipos formados por alelos mú ltiplos é dado por:
n ⋅(n+1)
(em que n é o nú mero de alelos da série)
2
Em coelhos, por exemplo, a coloraçã o da pelagem é condicionada por uma série de quatro alelos mú ltiplos; no
entanto, cada animal tem em suas células somente dois deles (figura 4):
• C: determina pelagem selvagem ou aguti (marrom ou castanha);
• cch: determina pelagem chinchila (cinza-prateada);
• ch: determina pelagem himalaia (branca com extremidades pretas);
• c (ou ca): determina pelagem albina (branca). Relaçã o de dominâ ncia: C>cch> cch> c
Nú mero de genó tipos distintos:
n ⋅ ( n+1 ) 4 ⋅ ( 4+1 )
= =10 genótipos
2 2
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Figura 4. Cor da pelagem em coelhos: genó tipos e fenó tipos. Entre os coelhos com pelagem chinchila, os que têm genó tipo cchch e ccc são mais
claros que os animais com genó tipo cchcch, caracterizando uma herança com dominância incompleta.
Pá gina 189
Sangue: sistema ABO

Desde o século XVII, as transfusõ es de sangue vêm salvando vidas; entretanto, nem sempre podem ser efetuadas. Os
conhecimentos da genética e da bioquímica permitem explicar por que nem sempre doador e receptor sã o
compatíveis.
Uma transfusã o de sangue inadequada pode provocar queda da pressã o arterial, vermelhidã o generalizada ou
palidez, escurecimento da visã o, desmaio e até morte. Tais reaçõ es sã o determinadas por antígenos (moléculas
geralmente de natureza proteica) cuja presença, no sangue (figura 5), é geneticamente condicionada.
Paul Rapson/SPL/Latinstock
Figura 5. O sangue é formado por plasma e elementos figurados (hemácias, leucó citos e plaquetas).
Em 1901, o cientista Karl Landsteiner (1868-1943), prêmio Nobel em 1930, notou, em certos casos, que, ao misturar
sangue de um indivíduo com plasma de outro, surgiam grumos grosseiros, que foram considerados consequência de
uma reaçã o de aglutinação. Atualmente, sabe-se que a causa é uma reaçã o antígeno-anticorpo.
Os antígenos do sistema ABO, chamados aglutinogênio A e aglutinogênio B, encontram-se na superfície das hemá cias;
os anticorpos correspondentes sã o a aglutinina anti-A e a aglutinina anti-B, presentes no plasma. Os grupos (ou tipos)
sanguíneos sã o classificados em A, B, AB e O, conforme o(s) aglutinogênio(s) que o indivíduo possui (tabela 1).
Tabela 1. Grupos sanguíneos do sistema ABO

Grupos Aglutinogênios (nas hemácias) Aglutininas (no plasma)
sanguíneos
A A Anti-B
B B Anti-A
AB AeB Nenhuma
O Nenhum Anti-A e anti-B
Uma molécula estranha (antígeno) pode desencadear contra si a produçã o de proteínas de defesa (anticorpos). A
reaçã o entre antígeno e anticorpo é específica, ou seja, cada anticorpo se liga a determinado antígeno, sugerindo um
encaixe do tipo “chave-fechadura”, semelhante ao que ocorre entre enzima e substrato.
Transfusões
Em uma transfusã o, evita-se que uma pessoa receba sangue com aglutinogênios (antígenos) contra os quais ela
possua aglutininas (anticorpos). Sendo assim, as transfusõ es podem ser realizadas desde que o receptor nã o tenha
aglutininas contra os aglutinogênios do sangue que está recebendo (figura 6).
Figura 6. Representaçõ es esquemáticas das reaçõ es de aglutinação, que podem acontecer entre aglutinogênios do doador e aglutininas do
receptor. Em (a), nos casos em que ocorre aglutinação, a transfusão não pode ser feita; em (b), as setas indicam as transfusõ es possíveis no
sistema ABO.
Considerando-se apenas o sistema ABO, as pessoas do grupo AB, que nã o possuem aglutininas anti-A nem anti-B, sã o
receptores universais, ou seja, podem receber sangue de qualquer grupo do sistema ABO. Já as pessoas do grupo O,
que nã o têm aglutino gênios, são doadores universais, pois seu sangue pode ser doado a qualquer pessoa,
considerando-se o sistema ABO.
Pá gina 190
Herança do sistema ABO

A determinaçã o genética do sistema ABO é um caso de polialelia, e os grupos sanguíneos sã o determinados por uma
série de três alelos mú ltiplos, que podem ocupar alternativamente o mesmo loco gênico em cromossomos
homó logos, formando pares.
O alelo IA determina a produçã o do aglutinogênio A, o alelo IB determina a produçã o do aglutinogênio B, o alelo i nã o

determina a produçã o de aglutinogênios. Existe codominância entre os alelos IA e IB, sendo ambos dominantes sobre
i (IA = IB > i). Com três alelos, são seis os genó tipos possíveis (tabela 2).
Tabela 2. Grupos sanguíneos do sistema ABO:

genótipos e fenótipos
Genótipos Fenótipos
IAIA e IAi A
IBIB e IBi B
IAIB AB
ii O
Sangue: sistema Rh
Em 1940, os cientistas Landsteiner e Alexander Wiener (1907-1976) relataram a descoberta do fator Rh no sangue
do macaco reso. Eles notaram que o soro anti-fator Rh produzido por coelhos provocava aglutinaçã o das hemá cias
desses primatas ou de hemá cias de 85% das pessoas de uma amostra populacional, mas nã o aglutinava hemá cias dos
15% restantes (figura 7).
Concluíram que, no sangue de 85% das pessoas, devia haver o mesmo antígeno encontrado no sangue do macaco
reso. Esse antígeno, existente na superfície das hemá cias, foi chamado fator Rh (antígeno D), que são as iniciais de
rhesus, do antigo nome científico dessa espécie de primata (Macaca rhesus, atualmente Macaca mulatta). Os
indivíduos em cujo sangue existe o fator Rh sã o Rh positivo (Rh+); aqueles em que nã o há esse fator sã o denominados
Rh negativo (Rh-).
Christian Hü tter/imageBROKER/Keystone
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Luís Moura
Figura 7. Landsteiner e Wiener injetavam sangue do macaco reso em coelhos. Posteriormente, do sangue dos coelhos, separavam o soro
(anti-fator Rh), rico em anticorpos. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 191
Transfusões
Anticorpos anti-A e anti-B sã o produzidos tã o logo as crianças entram em contato com antígenos bacterianos ou de parasitas
intestinais, que tê m semelhança química com os aglutinogê nios A e B.
Ao contrá rio do sistema ABO, no qual os indivíduos possuem aglutininas anti-A ou anti-B mesmo sem terem recebido
transfusõ es anteriores, os anticorpos anti-fator Rh só sã o produzidos quando uma pessoa Rh negativo recebe sangue
de outra que é Rh positivo. Dessa forma, as que sã o Rh positivo podem receber tanto sangue Rh positivo como Rh
negativo, pois nã o possuem nem produzem anticorpos anti-fator RH. Já as pessoas Rh negativo só devem receber
sangue Rh negativo; caso contrá rio, produzi rã o anticorpos anti-fator Rh, o que causará aglutinaçã o em transfusõ es
posteriores (figura 8).
Considerando-se os sistemas ABO e Rh, só podem receber sangue de qualquer grupo pessoas que sejam AB e Rh
positivo, porque nã o possuem aglutininas e já sã o portadoras do fator Rh; contudo, indivíduos do grupo O e Rh
negativo podem doar sangue para receptores de qualquer grupo dos sistemas ABO e Rh, uma vez que nã o têm
aglutinogênios nem fator Rh.
Bourdiel
Figura 8. Esquema mostrando possíveis transfusõ es no sistema Rh. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Tipagem sanguínea
Quando se faz a tipagem de uma amostra de sangue, geralmente se empregam anticorpos anti-A, anti-B e anti-fator
Rh, determinando-se simultaneamente os grupos dos sistemas ABO e Rh (figura 9).
Tipagens sanguíneas em lâ mina sã o usadas para fins de demonstraçã o didá tica. Em hospitais e laborató rios de aná lises
clínicas, sã o feitas tipagens em tubo, com maior sensibilidade e especificidade.
Fotos: Fabio Colombini
Figura 9. Gotas de sangue do mesmo indivíduo são colocadas em três lâminas de vidro. Na lâmina da esquerda (a) aplica-se uma gota de soro
anti-A; na lâmina do meio (b), uma gota de soro anti-B; e, na lâmina da direita (c), uma gota de soro anti-fator Rh. As amostras de sangue são
misturadas (d) com os soros e, em seguida (e), verifica- se a ocorrência ou não de aglutinação. A aglutinação ocorreu nas lâminas da esquerda
e da direita, que receberam anti-A e anti-fator Rh. (f); portanto, o sangue testado é A e Rh positivo.
Pá gina 192
Herança do sistema Rh
De forma simplificada, considera-se a determinaçã o genética do sistema Rh um caso de mono-hibridismo com
dominância completa: um par de alelos D e d (ou R e r), em que o alelo dominante D determina a produçã o do
fator Rh e o alelo recessivo d, nã o (D > d).
Indivíduos de genó tipos DD ou Dd são Rh positivo, enquanto somente as pessoas de genó tipo dd sã o Rh negativo.
Por essa razã o, o anticorpo anti-fator Rh também é chamado anti-D.
Doença hemolítica do recém-nascido (DHRN)

A sensibilizaçã o pelo fator Rh é possível quando em uma gestante Rh negativo está se desenvolvendo um feto Rh
positivo. Hemá cias fetais podem passar para a circulaçã o materna, particularmente durante o parto e, mesmo em
quantidade reduzida, são reconhecidas pelo sistema imunoló gico da mulher, que passa a produzir anticorpos anti-
fator Rh.
A criança dessa gravidez dificilmente apresenta algum problema; no entanto, os anticorpos produzidos pela mã e
chegam à circulaçã o dos pró ximos fetos Rh positivo, causando-lhes hemólise, isto é, destruiçã o das hemá cias (figura
10).
Figura 10. Esquema mostra a sensibilização da mulher pelo fator Rh. Em (1) hemácias fetais com o fator Rh atingem a circulação materna. (2)
As hemácias são reconhecidas pelo sistema imunoló gico da mãe, que passa a produzir anticorpos anti-fator Rh. (3) Em uma pró xima gestação
de feto Rh positivo, tais anticorpos alcançam a circulação fetal, causando hemó lise. (Imagem sem escala; cores-fantasia.)
É possível evitar a sensibilizaçã o de uma mulher Rh negativo depois do nascimento de uma primeira criança Rh
positivo até 72 horas apó s o parto, injetando nela anticorpos anti-fator Rh. Os anticorpos anti-fator Rh aplicados na
mã e destroem rapidamente as hemá cias fetais que passaram para a sua circulaçã o, antes que o sistema imunoló gico
as reconheça e passe a produzir anticorpos (figura 11).
As principais manifestaçõ es da hemó lise sã o: anemia, icterícia (coloraçã o amarelada da pele e das mucosas), elevaçã o
da frequência cardíaca, aumento do tamanho do baço e do fígado, presença de hemá cias jovens no sangue circulante
e, nos casos mais graves, edema (inchaço) generalizado.
Figura 11. Representaçã o esquemá tica do tratamento de mulher Rh–. A injeçã o de anticorpos anti-fator Rh é erroneamente chamada
“vacina anti-fator Rh”, pois não se trata da injeçã o de antígenos. Os anticorpos anti-fator Rh recebidos permanecem na circulaçã o da
mulher por apenas algumas semanas e nã o representam ameaça para futuras gestaçõ es. (Imagem sem escala; cores fantasia.)
A incidência da DHRN, com diferentes graus de intensidade, é de aproximadamente nove casos por mil nascimentos.
O tratamento consiste em fototerapia (figura 12) ou exsanguinotransfusã o, que é a troca de quase todo o sangue da
criança.
MENDIL/BSIP/Keystone
Figura 12. A fototerapia (ou seja, a exposição à fonte intensa de luz, como a que está sendo aplicada a esse recém-nascido), auxilia na
degradação e na eliminação da bilirrubina, um dos produtos da hemó lise. Observe a proteção ocular, para evitar lesõ es aos olhos da criança.
Sensibilizaçã o é o reconhecimento de um antígeno pelo sistema imunoló gico do indivíduo, que passa a produzir
anticorpos específicos.
• Hemá cias jovens nucleadas, chamadas eritroblastos, sã o comuns no sangue das crianças afetadas, o que explica o
outro nome da doença: eritroblastose fetal.
• A bilirrubina causa a icterícia ao se depositar na pele e nas mucosas e pode, quando se concentra no encéfalo,
provocar graves lesõ es neuroló gicas, consideradas as manifestaçõ es mais graves da eritroblastose fetal.
Pá gina 193
Sangue: sistema MN
Em 1927, Landsteiner e Philip Levine (1900-1987) descobriram os antígenos M e N, presentes na superfície das
hemá cias. Aplicados em coelhos ou em cobaias, esses antígenos estimulam a produçã o de anticorpos anti-M e anti-N,
respectivamente.
Os grupos sanguíneos do sistema MN são geneticamente condicionados pelos alelos LM e LN, que são codominantes
(LM = LN). O alelo LM determina a produçã o do antígeno M; o alelo LN, a produçã o do antígeno N (tabela 3).
A determinaçã o do sistema MN nã o é considerada nas transfusõ es de sangue, nem se associa à incompatibilidade

sanguínea materno-fetal.
Tabela 3. Grupos sanguíneos do sistema MN: genótipos e fenótipos

Genótipos Fenótipos
LMLM M
LMLN MN
L NL N N
DNA, detetive moderno

A incerteza da paternidade é tã o antiga quanto a humanidade. A concepçã o ocorre no interior do corpo da mulher e, assim, nã o
admite testemunhas. Em consequência, embora a mulher esteja sempre 100% certa de que as crianças por ela geradas sã o
biologicamente suas (com exceçã o da possibilidade de trocas no berçá rio, um fenô meno novo na histó ria da humanidade, já que no
passado virtualmente todos os partos eram domésticos), o homem tem muitas vezes de lidar com a incerteza da paternidade [...].
Como reza o dito popular: “os filhos de minhas filhas meus netos sã o; os filhos de meus filhos serã o ou nã o?”. [...]
Sé rgio Danilo J. Pena 101
Uma pessoa alega ser filha de um astro de televisã o e requer que a paternidade seja reconhecida; o juiz encarregado
do caso solicita que seja retirada uma amostra de sangue dessa pessoa, da mã e e do suposto pai. Os policiais chegam
ao local onde um assassinato foi cometido, e alguns fios de cabelo do criminoso são encontrados nas proximidades.
Em outro lugar, uma mulher foi estuprada, e o médico que a atendeu coletou e conservou parte do esperma
depositado na vagina.
Até bem pouco tempo atrás, situaçõ es como essas poderiam permanecer indefinidamente sem soluçã o. No entanto,
elas podem ser decididas com o auxílio das modernas técnicas de aná lise do DNA. Uma pequena quantidade de
material bioló gico permite esclarecer com precisã o quase absoluta crimes ou investigaçã o de paternidade.
A técnica baseia-se no fato de que o DNA de cada pessoa possui pedaços que se sucedem de forma peculiar, em
tamanhos e quantidades que são ú nicos para cada um de nó s. Exceto gêmeos univitelinos, que são geneticamente
idênticos, nã o há duas pessoas com o mesmo padrã o de repetiçã o desses fragmentos ao longo de suas moléculas de
DNA. Trata-se de uma “impressã o digital” molecular.
10
1 PENA, S. D. J. O DNA como (única) testemunha em determinação de paternidade. Bioética. Brasília: Conselho Federal de Medicina, 1997. Disponível em:
<http://revistabioetica.cfm.org.br/index.php/revista_bioetica/article/viewFile/386/486>. Acesso em: abr. 2016.
Roi Carb/Shutterstock.com
Figura 13. Técnica de manipulação de DNA utilizada, por exemplo, em testes de paternidade e em investigaçõ es criminais.
Pá gina 194
A “impressã o digital” do DNA permite concluir, com exatidã o de quase 100%, se o material genético encontrado em
uma amostra de sangue, de cabelo, de esperma ou de outro material bioló gico é de certa pessoa (figura 14).
Alex Argozino
MENDIL/BSIP/Grupo Keystone
Figura 14. Etapas da “impressã o digital” do DNA, técnica que permite a identificaçã o precisa de indivíduos baseada na aná lise
comparativa de seu material bioló gico. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Esse método de aná lise consiste em fragmentar o DNA a ser testado de células (leucó citos, espermatozoides, células
do folículo piloso ou outras) por meio de endonucleases de restriçã o. Os fragmentos obtidos são separados por
eletroforese e depois transferidos para uma fita de náilon.
Sondas de DNA (fragmentos curtos de DNA que se ligam com sequências específicas do DNA a ser testado) marcadas
com material radioativo sã o postas em soluçã o, na qual se introduz a fita de ná ilon contendo o DNA aderido.
Depois a fita é lavada, para se remover o excesso de sondas de DNA em soluçã o, e colocada em contato com um filme
de raios X. O filme será marcado apenas onde houver fragmentos de DNA radioativo (sondas) ligados aos fragmentos
de DNA da amostra que estavam na fita de náilon, estabelecendo-se um padrã o de faixas que é absolutamente
individual.
Nos casos de investigaçã o de paternidade ou de identificaçã o de crianças desaparecidas, o DNA do filho apresentará
50% de concordâ ncia com o DNA de cada um dos genitores.
A notícia
Trash campeão
Os testes de DNA têm se mostrado ingrediente importante na busca pela audiência dos talk shows americanos. Todo dia, ao menos
um casal é exposto a vaias ou aplausos do pú blico com a revelaçã o do resultado de exame de paternidade. Ricki Lake, por exemplo,
quando levou um teste ao ar, aumentou sua audiência em 15% em relação ao programa anterior. [...]
O assunto sério com que lidam estes programas suscita questõ es éticas. Os talk shows já tiveram seu momento crítico nos Estados
Unidos em meados da década de 90, quando um convidado de Jenny Jones assassinou outro, três dias apó s a gravaçã o. Na época,
como conta Alessandra Stanley [...], a preocupação da sociedade com a programaçã o trash levou o Congresso a discutir o assunto.
Oprah Winfrey e Jerry Springer, dos maiores programas de entrevistas, nã o usam DNA. “Somos mais diversão”, explica Linda Shafran,
porta-voz do Jerry Springer Show. “Testes de paternidade sã o coisa séria demais para nó s.”
Portal Observató rio de Imprensa. Trash Campeão. Disponível em: <www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/mo270320025.htm>. Acesso em: abr. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
1. Quando Linda Shafran diz que “testes de paternidade sã o coisa séria demais para nó s”, a afirmativa demonstra
preocupaçã o, ironia ou desencanto? Justifique sua opiniã o.
2. Como você analisa a utilizaçã o dos testes de DNA por programas populares da TV brasileira?
Pá gina 195
Atividades
Escreva no caderno
1. Em uma espécie animal, a cor dos pelos é controlada por uma série de três alelos mú ltiplos PP, PM e PB, em que o
primeiro é dominante sobre os demais e condiciona pelagem preta; o segundo condiciona pelagem marrom e é
dominante sobre o ú ltimo, que determina pelagem branca. Um macho preto, cuja mã e era branca, é cruzado com uma
fêmea branca. Qual é a possível descendê ncia desse cruzamento?
2. Os antígenos do sistema ABO encontram-se na superfície das hemá cias do sangue humano, e sua presença
determina o tipo de sangue que a pessoa poderá receber no caso de uma transfusã o sanguínea. Na tabela a seguir,
com algumas informaçõ es ausentes, estã o especificados os grupos sanguíneos, seus aglutinogênios (antígenos) e
aglutininas (anticorpos).
Grupos sanguíneos Aglutinogênios (nas hemácias) Aglutininas (no plasma)

O (1) Anti-A e anti-B
A A (2)
(3) B (4)
AB (5) Nenhuma
Com base em seus conhecimentos, responda:
a) Quais são os aglutinogênios a que correspondem os nú meros (1) e (5), respectivamente?
b) Qual o grupo sanguíneo a que corresponde o nú mero (3)?
c) Quais as aglutininas a que se referem (2) e (4), respectivamente?
d) Considerando-se apenas o sistema ABO, quais grupos sanguíneos sã o considerados doador e receptor universal,
respectivamente?
3. (EEM-SP)
A Beneficência Portuguesa de Sã o Paulo precisa de sangue para que possa continuar a realizar cerca de cinquenta cirurgias por dia.
Doadores, principalmente de sangue dos tipos O negativo e O positivo, podem contribuir.
(Folha de S.Paulo).
a) Por que o hospital solicita em especial esses dois tipos sanguíneos?

b) Qual a importâ ncia de se conhecer, em uma transfusã o, as aglutininas presentes no plasma do receptor e os
aglutinogênios nas hemá cias do doador?
c) Um indivíduo com sangue do tipo A pode receber sangue de quais tipos do sistema ABO?
4. Um casal tem quatro filhos. Em relaçã o ao sistema ABO, determinou-se que um pertence ao grupo A, outro ao
grupo B, um terceiro ao grupo AB e o quarto filho ao grupo O.
a) Quais são os possíveis genó tipos do casal?
b) Qual dos filhos pode doar sangue para qualquer outro membro da família? Por quê?
c) Qual dos filhos, caso venha a se casar com uma pessoa do grupo O, nã o deverá ter filhos do grupo O? Por quê?
5. Os grupos sanguíneos humanos podem ser classificados em quatro tipos pelo sistema ABO (A, B, AB e O) e em dois
tipos de acordo com o sistema Rh (positivo e negativo).
a) Como o sangue de uma pessoa pode ser identificado em relaçã o aos sistemas ABO e Rh?
b) Considerando-se apenas o sistema ABO, explique por que uma pessoa com sangue tipo O é doadora universal, mas
só pode receber sangue do tipo O, enquanto uma pessoa com sangue AB é receptora universal, mas nã o pode doar
para os outros tipos.
c) Um casal de pessoas com sangue A Rh+ pode ter um filho com sangue O Rh–?
6. Um homem e uma mulher, ambos Rh positivo, tiveram uma criança Rh negativo.
a) Quais são os genó tipos dos pais?
b) Qual é a probabilidade de que, em outra gestaçã o, tenham uma criança do sexo masculino e Rh positivo?
7. (Unicamp-SP) Na eritroblastose fetal ocorre destruiçã o das hemá cias, o que pode levar recém-nascidos à morte.
a) Explique como ocorre a eritroblastose fetal.
b) Como evitar sua ocorrência?
c) Qual o procedimento usual para salvar a vida do recém-nascido com eritroblastose fetal?
8. Uma criança foi localizada pela polícia, e um casal alega tratar-se de seu filho desaparecido. A aná lise do sangue do
casal e da criança revelou o seguinte:
• Homem: grupo A, Rh negativo, M
• Mulher: grupo B, Rh positivo, MN
• Criança: grupo O, Rh positivo, N
Esses achados confirmam a alegaçã o do casal?
Pá gina 196
CONEXÕES
Transfusões de sangue
Texto 1
Estado nega pedido de família e autoriza transfusão de sangue em jovem testemunha de Jeová
Desde o ú ltimo sá bado [14/11/2009], os médicos da Unidade de Emergência do Agreste, em Arapiraca (AL), vivem um dilema para
salvar a vida de uma jovem de 18 anos que foi atropelada em Piaçabuçu, litoral sul do estado. Adepta da religiã o Testemunhas de
Jeová , a adolescente apresenta quadro de traumatismo craniano com perfuraçã o e uma acentuada anemia.
Para os médicos da Unidade, a conduta ideal seria a transfusã o de sangue para estabilizar a pressã o sanguínea. O problema é que os
pais da jovem pediram para vetar o procedimento, alegando convicçõ es religiosas.
Como o caso ganhou repercussã o no estado, a Secretaria de Estado de Saú de, mantedora da Unidade, resolveu tomar uma decisã o
polêmica: determinou que os médicos adotassem os procedimentos necessá rios, independentemente do consentimento familiar.
Antes da decisã o, a família chegou a encaminhar um medicamento que ajudaria o corpo da jovem a produzir sangue, substituindo a
transfusã o. Mas, segundo os médicos, o remédio nã o teve o efeito desejado e o estado de saú de da paciente se agravou.
Em nota publicada na noite desta quarta-feira (18), a secretaria informa que, “em funçã o do quadro clínico desta paciente, adotará os
procedimentos médicos necessá rios para assegurar sua evoluçã o, mesmo que esta tenha que ser submetida a uma eventual
transfusã o sanguínea, alheia ou nã o à vontade da família”.
Segundo o ú ltimo boletim médico, a jovem segue internada em estado grave, mas está vel. Em contato com o UOL Notícias nesta
quinta-feira (19), o diretor administrativo da Unidade de Emergência, [...], não quis revelar se houve transfusã o de sangue na
paciente na noite de ontem ou na manhã de hoje, mas assegurou que a conduta médica indicada pelos profissionais está sendo
cumprida à risca.
“Existe resoluçã o do CFM [Conselho Federal de Medicina] liberando os médicos para transfusã o em casos de risco iminente de morte.
A paciente é maior de idade e só ela poderia decidir. Mas como ela está em coma, mesmo que exista um documento assinado por ela
[como afirma a família], que até agora nã o nos foi apresentado, iríamos adotar as condutas médicas aconselhadas. Quando ela
acordar, terá conhecimento dos procedimentos que foram realizados. Até lá , tudo será sigiloso”, informou, citando que a Constituiçã o
“garante direito à vida independente da cor, raça, credo ou religiã o”.
Família descarta ir à Justiça
A família da jovem nã o quis conversar com a imprensa, mas o anciã o das testemunhas de Jeová em Arapiraca, J. Vieira, falou em
nome dos parentes e explicou que a mãe da jovem nã o pensa em ingressar na Justiça para evitar ou mesmo processar os médicos e o
hospital que realizaram a transfusã o. “Nosso objetivo nã o é de ir ao confronto com juiz. Nã o levaremos o caso à Justiça em hipó tese
alguma. Se um juiz quiser obrigar, e o médico quiser fazer, é um problema deles. Mas nó s temos direito de negar. Como ela está
inconsciente, a mãe tem a tutela e informou que não permitiria a transfusã o”, explicou.
Vieira disse que existem tratamentos alternativos ao uso de sangue e que a jovem estaria respondendo bem ao remédio que lhe foi
dado no hospital. “Nó s defendemos a vida, mas dentro daquilo que é empregado por Deus. Nó s não queremos morrer sem direito a
um atendimento, tanto que existe uma comissã o de integração com os hospitais, com mais de 60 médicos, que defendem tratamentos
alternativos sem uso de sangue. Essa comissã o enviou ao hospital a eritropoetina, substâ ncia que ajuda a medula a produzir
hemá cias. Ela está reagindo”, defendeu.
Segundo Vieira, qualquer seguidor testemunha de Jeová deve carregar consigo uma declaraçã o pedindo que nã o haja transfusã o.
“Nó s [adeptos] assinamos essa declaração e portamos esse documento em nossas carteiras, que pede para que nã o se aplique
sangue. Como foi um caso urgente, nã o sabemos se ela portava esse documento, mas a mã e já se manifestou”, declarou o anciã o, que
acredita que a jovem é vítima de preconceito. “Se uma pessoa pedisse para nã o receber sangue, mas não fosse testemunha de Jeová ,
nã o teria essa repercussã o”.
Vieira afirmou ainda que a religiã o nã o aceita a transfusã o por “preferir a palavra de Deus à palavra dos homens”. “A Bíblia fala
explicitamente da proibiçã o do uso do sangue. Há trechos que falam explicitamente que os crentes nã o devem fazer uso do sangue,
assim como devem evitar a idolatria e o sexo antes do casamento”, finalizou.
Pá gina 197
Especialista critica tratamento alternativo
O médico hematologista e presidente do Sindicato dos Médicos de Alagoas, W. Galvã o, afirmou que a medicaçã o levada pela família
nã o substitui a transfusã o. “De jeito nenhum. Esse remédio estimula a medula a produzir mais sangue, mas isso demora. E em uma
paciente que está politraumatizada, o organismo nã o vai dar resposta”, explicou.
Segundo ele, o médico de plantão na Unidade de Emergência no domingo chegou a ligar para ele e questionar o dilema. “Disse a ele:
faça. Mas ele ficou receoso da pressã o familiar e nã o fez. Mas na minha experiência de 24 anos como médico, já fiz várias vezes em
pacientes graves, independentemente de a família aceitar. Respeitamos a convicçã o religiosa, mas para nó s, médicos, o que vale é
salvar as vidas”, afirmou.
Falando como representante da categoria, Galvão assegurou que o departamento jurídico do sindicato já foi acionado para defender
o profissional que realizar o procedimento à revelia familiar. “Acredito que nenhum juiz do mundo condena médicos por isso”, disse.
MADEIRO, C. Estado nega pedido de família e autoriza transfusã o de sangue em jovem testemunha de Jeová . UOL Notícias, 19 nov. 2009. Fornecido pela Folhapress.
Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2009/11/19/ult5772u6253.jhtm>. Acesso em: abr. 2016.
Texto 2
Dilemas éticos na hemotransfusão em Testemunhas de Jeová: uma análise jurídico-bioética
As TJ [Testemunhas de Jeová ] se contrapõ em à prá tica médica da hemotransfusã o, mesmo que ela represente a continuidade da vida,
pois aceitar esse procedimento, além do confronto às suas convicçõ es religiosas, o exporá à s consequências advindas do có digo
religioso, acarretando-lhes incalculá veis e irrepará veis danos morais, religiosos e mesmo existenciais.
Os dilemas éticos que envolvem a assistência à s TJ podem ser resolvidos por meio de hemoterapias alternativas […]. Na
impossibilidade desses procedimentos, instaura-se uma aparente colisão entre o direito fundamental à vida e o direito fundamental
à liberdade de consciência e de crença que obrigará o profissional a decidir pela prevalência da dignidade da pessoa humana como
limite e fundamento do exercício dos demais direitos.
Quando a hemotransfusã o é impreterível e inexiste decisã o consensual entre médico-paciente, a instituiçã o pedirá autorizaçã o
judicial para proceder à transfusã o.
Além do ordenamento jurídico, a tomada de decisã o é legitimada pelos princípios bioéticos inscritos no có digo de ética do
profissional, de modo que a intervençã o não configura delito de constrangimento ilegal. Quando não há iminente risco de vida e a TJ
é capaz de manifestar livremente a sua vontade de nã o transfusã o, deve-se respeitar sua autonomia da vontade e da crença religiosa.
E havendo ou nã o risco de vida, é preciso esclarecer os riscos e os benefícios da hemoterapia e utilizar o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, que deverá ser assinado pela TJ ou seu representante.
Conclui-se que o ordenamento jurídico nã o atribui valor absoluto à liberdade religiosa, e na iminência de risco de vida, a intervençã o
médica, mesmo sem o consentimento do paciente ou de seu representante legal, não se constitui crime, razã o porque, apesar dos
riscos para os profissionais, não há histó ria de condenaçã o no país.
[...] a hemotransfusã o em TJ requer uma discussã o que envolva cuidados assistenciais condizentes com vá rios tipos de tecnologias, a
exemplo do uso de instrumentos e equipamentos (tecnologia dura), de conhecimentos estruturados (tecnologia leve-dura), e do
estabelecimento de relaçõ es profissional-usuá rios (tecnologias leves).
O estudo ora realizado apresenta lacunas no concernente ao enfoque das tecnologias leves, dado que não se detectou, no material
acessado, construtos enfocando temas como humanizaçã o, acolhimento, vínculo, dentre outros, relacionados com a hemotransfusã o
em TJ, de modo que se sugerem novos estudos enfocando essa temá tica.
FRANÇA, I. S. X.; BAPTISTA, R. S.; BRITO, V. R. S. Dilemas é ticos na hemotransfusã o em Testemunhas de Jeová : uma aná lise jurídico-bioé tica. Acta Paulista de
Enfermagem, Campina Grande, v. 21, n. 3, 2008. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ape/v21n3/pt_19.pdf>. Acesso em: abr. 2016.
Escreva no caderno
É importante que a mediaçã o do debate desta atividade promova a visã o pluralista e encaminhe o diá logo entre os alunos no
sentido de valorizar o respeito e a tolerâ ncia, estimulando a promoçã o de valores compartilhados socialmente, atentando
para se evitar desconforto entre os alunos, motivado por opçõ es religiosas.
Pá gina 198
UNIDADE III
Herança de dois ou mais pares de alelos
Will Counts/Bettmann/Corbis/Latinstock
Little Rock, no estado norte-americano do Arkansas, em 4 de setembro de 1957. À frente, Elizabeth Eckford, com 15 anos, às suas costas, Hazel
Bryan, também com 15 anos.
Pá gina 199
A imagem da intolerância
[...] Eram apenas nove os jovens negros selecionados pela direçã o do principal colégio da cidade, o Central High School, para cumprir
a ordem judicial de integração racial no país. Segundo David Margolick, autor do recém-publicado Elizabeth and Hazel: Two
Women of Little Rock (ainda inédito no Brasil), a peneira foi cautelosa. A busca se concentrou em colegiais que moravam perto da
escola, tinham rendimento acadêmico ó timo, eram fortes o bastante para sobreviver à provação, dó ceis o bastante para nã o chamar a
atençã o e estoicos o suficiente para nã o revidar a agressõ es. [...]
Assim nasceu o grupo que entraria na histó ria dos direitos civis americanos como “Os Nove de Little Rock”. Eram todos adolescentes
bem- comportados, com só lidos laços familiares, filhos de funcioná rios pú blicos e integrantes da ainda incipiente classe média negra
sulista. Entre eles, a reservada Elizabeth Eckford, de 15 anos.
Os pais dos nove pioneiros foram instruídos a nã o acompanharem os filhos naquele 4 de setembro de 1957, pois as autoridades
temiam que a presença de negros adultos inflamasse ainda mais os ânimos. Por isso, os escolhidos agruparam-se na casa de uma
ativista dos direitos civis e de lá seguiram juntos para o grande teste de suas vidas. Menos Elizabeth, que nã o recebera o aviso para se
encontrar com os demais e partiu sozinha rumo a seu destino.
De longe ela avistou a massa de alunos brancos passando desimpedidos pelo cordã o de isolamento montado pela Guarda Nacional do
Arkansas. Ao tentar fazer o mesmo, foi barrada por três soldados que ergueram seus rifles. Elizabeth recuou, procurou passar pela
barreira de soldados em outro lugar da caminhada e a cena se repetiu. Alguém, de longe, gritou “Nã o a deixem entrar” e uma
pequena multidã o começou a se formar à s suas costas. Foi quando Elizabeth se lembra de ter começado a tremer. […]
Como pano de fundo, começou a ouvir invectivas de “Vamos linchá -la!”, “Dá o fora, macaca”, “Volta pro teu lugar”, frases proferidas
por vozes adultas e jovens. Ator doada, dirigiu-se a uma senhorinha branca — a mãe lhe ensinara que em caso de apuro era melhor
procurar ajuda entre idosos. A senhorinha, porém, lhe cuspiu no rosto.
Como nã o conseguisse chegar à escola, a adolescente entã o tomou duas decisõ es: nã o correr (temeu cair se o fizesse) e andar um
quarteirã o até o ponto de ô nibus mais pró ximo. Um aglomerado de cidadã os brancos passou a seguir cada passo seu. Imediatamente
à s suas costas vinha um trio de adolescentes, alunas do colégio. Entre elas, Hazel Bryan.
“Vai pra casa, negona! Volta para a Á ”– clic – “frica!”
Segundo o autor do livro centrado no episó dio, foi este o instante em que a câ mera de Will Counts captou a imagem que se tornaria
histó rica.
Hazel, de quinze anos e meio, nã o carregava qualquer livro escolar. Apenas uma bolsa e um inexplicá vel jornal. Ela nã o planejara
nada para aquela manhã . Vestira-se com o esmero que era sua marca — roupas e maquiagem ousadas para uma adolescente daquela
época — e arvorou-se de audá cia ao ver tantos fotó grafos e soldados da Guarda Nacional. Nada além disso. O resto pode ser debitado
à formaçã o que recebera em casa — família de origem rural, ideá rio fundamentalista cristã o, atitude racial aprendida com o pai.
A foto que correu mundo e fez a alegria da Uniã o Soviética naquele auge da Guerra Fria é tudo, menos está tica. Ela fala, grita, tem
vida e movimento. Mostra Elizabeth num vestido de algodão feito em casa, estalando de branco, com um fichá rio e um livro
apertados contra o peito e medo escondido por ó culos escuros. Em meio à massa de brancos que a seguem, Hazel. Olhos e
sobrancelhas franzidos, a boca aberta contorcida pelo ó dio e pela raiva.
Foi assim que Elizabeth e Hazel se “encontraram” sem se conhecerem. E é o que as manteve ligadas, ora contra, ora por vontade
pró pria, por mais de cinquenta anos.
Assim como Hazel se converteu na imagem oficial da intolerância, a caminhada solitá ria de Elizabeth virou bandeira para toda uma
geraçã o de atletas, advogados, professores negros decididos a não recuar. Décadas depois do episó dio, Bill Clinton, que governou o
mesmo Arkansas nos anos 80, admitiu o quanto a foto fez com que ele acertasse seu compasso moral. […]
O episó dio daquela manhã de 1957 levou Little Rock à combustã o e convenceu o presidente Dwight Eisenhower a enviar tropas da
101ª Divisã o Aerotransportada para assegurar a integração escolar decidida três anos antes pela Suprema Corte. Ironicamente,
Hazel e Elizabeth jamais chegaram a se cruzar nos corredores da Central High School, pois os pais da menina branca, assustados com
a repercussã o da foto, preferiram trocá - la de escola. Mas “Os Nove de Little Rock”, uma vez admitidos, viveram anos de pavor.
Semana apó s semana, foram alvo de agressõ es — desde cusparadas a cacos de vidro no chã o do chuveiro na hora do banho.
Elizabeth, primeira a ser empurrada escadaria abaixo, só teve o rosto preservado por ter usado como escudo o mesmo arquivo que
segura na foto.
[…]
HARAZIM, D. Ó dio revisitado. Revista Piauí, ed. 62, nov. 2011.
Para subsidiar as importantes discussõ es que este capítulo certamente permitirá , sugerimos os textos Antropologia, raça e
os dilemas das identidades na era da genômica (disponível em: <http://tub.im/dm39dk>. Acesso em: mar. 2016) e Qual
“retrato do Brasil”? Raça, biologia, identidades e política na era da genômica (disponível em: <http://tub.im/yga9zf>.
Acesso em: mar. 2016).
Pá gina 200
O princípio da segregação independente

As populaçõ es constituem grupos diversificados quanto à aparência e a determinados aspectos fisioló gicos. Tais
diferenças resultam, em parte, do patrimô nio genético e, em certa medida, refletem as influências ambientais que os
organismos sofrem no decurso de sua vida.
Algumas características humanas, como a altura e a cor da pele, são resultantes da açã o simultâ nea de mais de um
par de alelos, e nã o se explicam pelo modelo clássico da primeira lei de Mendel.
A primeira lei de Mendel baseia-se na segregaçã o dos pares de alelos durante a formaçã o dos gametas e na
possibilidade de esses gametas se fundirem em todas as combinaçõ es com a mesma probabilidade. Quando em um
cruzamento se analisa apenas uma característica, as proporçõ es esperadas entre os fenó tipos nas geraçõ es F1e F2 sã o
conhecidas.
Quais devem ser os resultados obtidos se, em um cruzamento, duas características forem acompanhadas ao mesmo
tempo? No poli-hibridismo, faz-se a aná lise concomitante de duas ou mais características.
Entre as características estudadas por Mendel, estavam a forma e a cor das vagens das ervilhas-de-jardim. Dois pares
de alelos sã o responsá veis pela determinaçã o dessas características: o alelo dominante C determina vagens infladas,
enquanto o alelo recessivo c condiciona vagens constritas (“apertadas”). Em outro loco gênico, o alelo dominante A
determina vagens verdes, enquanto o alelo recessivo a condiciona vagens amarelas.
No cruzamento entre duas plantas homozigotas para os dois pares de alelos, uma de vagens infladas verdes
(genó tipo CCAA) e outra de vagens constritas amarelas (genó tipo ccaa), todos os descendentes terã o vagens infladas
verdes (genó tipo CcAa). Estando os pares de alelos Cc e Aa em pares diferentes de cromossomos homó logos, a
separaçã o dos alelos de um dos pares, durante a meiose, nã o interfere na separaçã o dos alelos do outro par, de tal
forma que os gametas podem se formar em quatro combinaçõ es possíveis, nas mesmas proporçõ es (figura 1).
Luiz Rubio
Figura 1. Devido à segregação independente, a planta de genó tipo CcAa forma gametas em quatro combinaçõ es de alelos, nas mesmas
proporçõ es. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)

Pá gina 201
Na geraçã o F2, esses gametas podem se combinar de vá rias maneiras, todas com a mesma probabilidade (figura 2).
Figura 2. Na geração P, plantas puras (homozigotas) de vagens infladas verdes são cruzadas com plantas puras de vagens constritas
amarelas. Na geração F1, todos os descendentes (híbridos ou heterozigotos) são plantas de vagens infladas verdes. Na geração F2, as
características aparecem em combinaçõ es não existentes na geração P. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Estudando vá rios cruzamentos em que acompanhava duas características ao mesmo tempo, Mendel enunciou sua
segunda lei (ou lei da segregação independente dos fatores): “Dois ou mais pares de fatores segregam-se
independentemente durante a formaçã o dos gametas, nos quais se recombinam ao acaso”.
Pelos conhecimentos atuais de divisã o celular, sabe-se que a segunda lei de Mendel somente se aplica a pares de
alelos situados em diferentes pares de cromossomos homó logos. Se dois ou mais pares de alelos estã o localizados em
um mesmo par de cromossomos homó logos, há tendê ncia de que permaneçam unidos durante a meiose. Nessa
circunstâ ncia, denominada ligação fatorial, a segunda lei de Mendel nã o é vá lida.
A segregação independente e o cálculo de tipos de gameta

Determinam-se quantos tipos diferentes de gameta um indivíduo pode gerar conhecendo-se seu genó tipo. Essa
quantidade é dada por 2n, em que n é o nú mero de pares de alelos em heterozigose, no genó tipo analisado. Observe
este exemplo:
Tabela 2. Cálculo da quantidade de tipos de gameta

Genótipos Pares de alelos em heterozigose (n) Número de tipos de gameta (2n)
AA Bb 1 21 = 2
Aa BB Cc 2 22 = 4
AA Bb Cc Dd 3 23 = 8
Aa BB Cc Dd Ee 4 24 = 16
Aa Bb Cc Dd EE Ff 5 25 = 32
Aa Bb Cc Dd Ee Ff 6 26 = 64
Pá gina 202
Interações gênicas
Interação gênica simples

A interaçã o gênica simples está relacionada com os chamados genes complementares, aqueles que, quando
presentes em um mesmo indivíduo, determinam fenó tipo diferente daquele que expressam quando isolados.
A cor da plumagem dos periquitos-australianos, por exemplo, é determinada pela interaçã o de dois pares de alelos: o
alelo A determina a produçã o de pigmento amarelo, o alelo a condiciona a ausência desse pigmento; o alelo B
determina a produçã o de pigmento azul, o alelo b condiciona a ausência desse pigmento (figura 3). Uma ave de
genó tipo AABB produz ambos os pigmentos, e sua plumagem é verde; no homozigoto aabb, nenhum pigmento é
produzido, e a plumagem é branca.
No cruzamento de um macho verde homozigoto (AABB) com uma fêmea branca (aabb), todos os descendentes são
verdes. Se as aves da geraçã o F1, heterozigotas para os dois pares de alelos (AaBb), forem cruzadas entre si, obtém-se
a geraçã o F2, na qual se encontram as seguintes classes fenotípicas (figura 3):
Luiz Rubio
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Figura 3. Genó tipos e fenó tipos de periquito-australiano.
Pá gina 203
Outro exemplo de interaçã o gênica simples é o formato da crista de galiná ceo s (figura 4), determinado por dois
pares de alelos que interagem: o alelo R determina crista rosa; o alelo E condiciona crista ervilha. As aves rree
possuem crista simples. Quando ambos os alelos dominantes estã o presentes em uma mesma ave, a crista é do tipo
noz.
Rafael Herrera
Figura 4. Formato da crista em galináceos. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Epistasia
Ocorre epistasia quando um alelo de um gene impede a expressã o fenotípica de outro gene, situado em loco gênico
distinto. O alelo inibidor chama-se epistático; o inibido é o hipostático.
Em galiná ceos, quando se cruzam aves brancas da variedade Leghorn com aves brancas da variedade Plymouth,
todos os descendentes sã o brancos. Entretanto, quando esses descendentes (brancos) sã o cruzados entre si, surgem
aves brancas e coloridas. Dois pares de alelos estã o envolvidos nessa herança: o alelo C condiciona plumagem
colorida, o alelo c determina plumagem branca; o alelo I impede a produçã o de pigmentos (alelo epistá tico), o alelo i
permite a produçã o de pigmentos.
Trata-se de um caso de epistasia dominante, pois o alelo epistá tico I tem dominâ ncia nã o apenas sobre o alelo i,
mas também sobre o par Cc, impedindo a produçã o de pigmentos em animais com qualquer genó tipo do par Cc.
Apesar de nã o apresentar o alelo inibidor i, o animal de genó tipo ccii é branco, pois falta a ele o alelo dominante C,
que determina a produçã o de pigmento (tabela 3).
Tabela 3. Epistasia dominante: proporções genotípica e fenotípica

Proporções Genótipos Fenótipos
9 C_I_ Aves brancas
3 C_ii Aves coloridas
3 ccI_ Aves brancas
1 ccii Aves brancas
Luiz Rubio
Pá gina 204
Em ratos de laborató rio (Rattus norvegicus), há três padrõ es de pelagem: o aguti (cinza ou castanho), o preto e o
albino. O cruzamento de um animal homozigoto aguti com um albino resulta apenas em animais aguti. Se esses
descendentes forem cruzados entre si, a prole terá animais aguti, pretos e albinos. A cor dos pelos é controlada por
dois pares de alelos: A (aguti), a (preto), I (permite a produçã o de pigmentos), i (epistá tico, pois impede a
produçã o de pigmentos).
Luiz Rubio
Este é um caso de epistasia recessiva, porque o alelo i (epistá tico sobre A e a) é recessivo, isto é, só impede a
produçã o de pigmentos em indivíduos homozigotos ii. Na geraçã o F2, obtém-se uma proporçã o de 9 animais aguti
para 4 albinos e 3 pretos (tabela 4).
Tabela 4. Epistasia recessiva: proporções genotípica e fenotípica
Proporções Genótipos Fenótipos
9 A_I_ Aguti
3 A_ii Albino
3 aaI_ Preto
1 aaii Albino
Herança quantitativa (ou poligênica)

Em um rebanho bovino, é fá cil diferenciar os animais com chifre dos animais sem chifre (mochos). Em um canteiro de
ervilhas, plantas com flores pú rpura sã o bastante diferentes das plantas com flores brancas. Havendo classes
fenotípicas bem distintas, as características possuem variação qualitativa ou descontínua (figura 5a).
Entretanto, existem características que têm variação contínua ou gradativa, pois as diferenças entre indivíduos
sã o pequenas para colocá -los em classes fenotípicas completamente distintas. As estaturas dos alunos de uma escola,
por exemplo, distribuem-se segundo uma curva “em sino” (curva normal ou curva de Gauss) (figura 5b).
Editoria de arte
Figura 5. (a) Distribuição de um grupo de plantas de ervilha-de-cheiro de acordo com a cor das flores. Note que há duas classes fenotípicas
claramente distintas. (b) Distribuição dos alunos de uma escola de acordo com a estatura. A variação é gradual (em curva de Gauss ou curva
normal), e as classes fenotípicas não são nitidamente identificáveis.
Essas duas características, fenótipo com variação contínua e distribuição fenotípica em curva de Gauss,
indicam que a herança é determinada por vá rios pares de alelos, tratando-se de herança quantitativa (ou herança
poligênica). Nesse caso, cada alelo pode contribuir para certa variaçã o do fenó tipo a partir de um valor mínimo
chamado fenótipo residual. Os alelos nã o sã o dominantes ou recessivos, mas, sim, aditivos ou não aditivos.
Um exemplo é a determinaçã o do comprimento das espigas de milho, condicionada por dois pares de alelos (A’ e A,
B’ e B): os alelos A’ e B’ sã o aditivos; os alelos A e B sã o nã o aditivos.
As plantas de genó tipo A’A’B’B’ possuem quatro alelos aditivos (genótipo extremo máximo) e espigas com 16,8 cm
em média; aquelas de genó tipo AABB nã o possuem nenhum alelo aditivo (genótipo extremo mínimo) e suas
espigas têm 6,6 cm em média.
Pá gina 205
Essa é uma das hipó teses para a hereditariedade da cor dos olhos (citada por BURNS, G. W.; BOTTINO, P. J. Genética. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 1991). Outras hipó teses envolvem polialelia e expressividade variá vel.
Portanto, o fenó tipo residual, ou seja, o comprimento mínimo das espigas, é de 6,6 cm. Como a diferença entre o
tamanho má ximo e o tamanho mínimo é de 10,2 cm e essa diferença é determinada pela presença de quatro alelos
aditivos, conclui-se que cada alelo contribui com 2,55 cm de acréscimo no tamanho das espigas.
Contribuiçã o de cada alelo aditivo =

fenótipo máximo – fenótipo mínimo 16,8 cm – 6,6 cm 10,2 cm
= = = 2,55 cm por alelo aditivo
número máximo de alelos aditivos 4 4
Luiz Rubio
Na geraçã o F2, nota-se que a distribuiçã o dos diferentes fenó tipos é contínua e obedece a uma curva normal.
Editoria de arte
A estatura de uma pessoa nã o é determinada apenas pelo genó tipo, mas recebe influência ambiental (por exemplo,
da alimentaçã o). Já a cor dos olhos parece ser um caso de herança quantitativa com pelo menos quatro pares de
alelos envolvidos, o que determinaria a existência de nove fenó tipos distintos (tabela 5).
Tabela 5. Herança quantitativa da cor dos olhos na espécie humana

Alelos aditivos Fenótipos
0 Azul-claro
1 Azul-mé dio
2 Azul-escuro
3 Azul-acinzentado (ou cinza)
4 Verde
5 Avelã (ou “mel”)
6 Castanho-claro
7 Castanho-mé dio
8 Castanho-escuro
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Figura 6. Por simplificação, consideram-se olhos escuros condicionados por alelo dominante e olhos claros, por alelo recessivo. Sabe-se,
porém, que a cor dos olhos depende da atuação de diversos genes, não se tratando de um caso de mono-hibridismo.
Conforme o nú mero de classes fenotípicas existentes em um caso de herança quantitativa, estima-se o número de
pares de alelos envolvidos:
Nú mero de classes fenotípicas = 2n + 1, em que n é o nú mero de pares de alelos.
Analisando-se a massa de determinados frutos de uma espécie vegetal, por exemplo, encontram-se sete classes
fenotípicas distintas. Entã o, 7 = 2n + 1 e n = 3 pares. Concluímos que a massa dos frutos dessa espécie é
determinada por três pares de alelos.
Pá gina 206
Considere, por hipó tese, que os frutos mais pesados tenham 120 g, e os mais leves, 60 g.
massa máxima – massa mínima 120 g – 60 g
= =+10 g
número máximo de alelos aditivos 6
Na planta de frutos de massa mínima, nã o há alelo aditivo; na de frutos de massa má xima, há seis (pois sã o três pares
de alelos). Portanto, cada alelo aditivo acrescenta 10 g ao fenó tipo residual ou mínimo (que é 60 g).
Outra maneira de estimar o nú mero de pares de alelos envolvidos em uma herança poligênica é fazê-lo com base na
frequência de cada um dos fenó tipos extremos (má ximo e mínimo). Em um caso de herança poligênica condicionado
por n pares de alelos, a frequência de aparecimento de cada um dos fenó tipos extremos (fe) na geraçã o F2 é dada por:
1
f e=
4n
Em uma criaçã o de porcos, por exemplo, o criador encontrou, entre animais de mesma idade e mesma dieta, massas
variando entre 60 kg e 100 kg.
Quando machos de massa máxima eram cruzados com fêmeas de massa mínima, obtinha-se uma linhagem de massa
intermediá ria (aproximadamente 80 kg, na mesma idade).
Ao cruzar machos e fêmeas dessa linhagem intermediá ria, o criador obteve uma geraçã o F2 com 1024 animais, dos
quais apenas um chegou a 100 kg. Quantos pares de alelos estã o envolvidos na determinaçã o da massa desses
animais?
Se, em 1024animais, um tem 100 kg, a frequência desse fenó tipo extremo é de 1 para 1 024. Assim:
1 1
=
4 1024
n
Ou seja, 4n = 1024= 45; logo: n = 5 pares. Concluindo, a massa dessa linhagem de porcos é determinada por cinco
pares de alelos, com a possibilidade de existirem dez alelos aditivos, que elevam a massa de 60 kg para 100 kg. Se dez
alelos promovem acréscimo de 40 kg, entã o cada alelo acrescenta 4 kg ao fenó tipo residual.
A notícia
Estudo identifica fatores genéticos que determinam a altura das pessoas
Análise de 250 mil pessoas levou à identificação de 700 variantes genéticas. Compreensão da genética da altura pode
ajudar a entender outras doenças.
Nã o é nenhum segredo que, se o pai e a mãe de uma pessoa sã o altos, ela provavelmente também vai ser alta. Mas a plena
compreensã o da genética que define a altura de uma pessoa tem sido um grande desafio para os cientistas. [...]
Estima-se que a genética corresponda por 80% da definição de se uma pessoa será alta ou baixa. Nutriçã o e outros fatores
ambientais respondem pelos 20% restantes. O ser humano tem se tornado mais alto nas ú ltimas geraçõ es por causa de fatores
externos como a melhoria da nutriçã o.
“Estudamos a altura por duas razõ es principais”, disse o Dr. Joel Hirschhorn [...]. “Há mais de 100 anos, ela tem sido um grande
modelo para estudar a genética de doenças como obesidade, diabetes, asma, que também são causadas pela influência de vá rios
genes que atuam juntos. Entã o, a compreensã o de como a genética da altura funciona pode ajudar a entender como a genética de
doenças humanas funciona”, disse ele.
Além disso, a baixa estatura na infância é um grande problema clínico para endocrinologistas pediá tricos. Conhecer os genes
relacionados à altura e as suas variantes pode ajudar os médicos a diagnosticar as crianças que têm uma ú nica causa subjacente
principal para a estatura baixa. [...]
Muitos genes salientados no estudo, publicado na revista Nature Genetics, sã o, provavelmente, importantes reguladores de
crescimento do esqueleto, mas nã o eram conhecidos anteriormente para serem envolvidos, disseram os pesquisadores. [...]
Estudo identifica fatores gené ticos que determinam a altura das pessoas. Portal G1/Da Reuters, 06 out. 2014. Disponível em: <http://g1.globo.com/ciencia-e-
saude/noticia/2014/10/estudo-identifica-fatores-geneticos-que-determinam-altura-das-pessoas.html>. Acesso em: mar. 2016.
Atividades
Escreva no caderno
1. De acordo com o texto, a determinaçã o da altura de uma pessoa sofre predominantemente a influência de fatores
hereditá rios ou ambientais? Em que proporçã o?
2. Em poucas palavras, por que os estudos sobre a hereditariedade da estatura humana podem contribuir para
compreender a obesidade, o diabetes e a asma?
Pá gina 207
A cor da pele humana
Partindo da Á frica há centenas de milhares de anos, ancestrais dos seres humanos atuais espalharam-se por uma
grande variedade de hábitats, expostos à s mais diversas condiçõ es ambientais e assumindo numerosos modos de
vida. Em razã o dessa migraçã o, os diferentes grupos estiveram submetidos a condiçõ es distintas de temperatura,
altitude e exposiçã o ao sol, exercitando mú ltiplas estratégias de coleta e caça, construçã o de abrigos e fuga de
predadores. Muito tempo depois da grande migraçã o, populaçõ es humanas já ocupavam florestas tropicais, regiõ es
frias do norte da Europa, desertos do Oriente Médio, altiplanos das encostas do Himalaia, manguezais do Sudeste
Asiá tico e outras regiõ es do planeta.
A ocupaçã o de mú ltiplos há bitats submeteu os diversos povos a diferentes pressõ es da seleção natural,
determinando a notável diversidade observada hoje. Nos grupos que permaneceram em regiõ es tropicais, expostos
à perigosa e intensa radiaçã o ultravioleta, deve ter sido selecionada a presença, na pele, de maior quantidade
demelanina, pigmento escuro que protege as células (particularmente o nú cleo celular). Nas latitudes elevadas (mais
pró ximo aos polos), com a escassez de radiaçã o solar, a pressã o seletiva para a cor da pele deve ter sido oposta: a
ativaçã o da vitamina D a partir de precursores inativos requer radiaçã o ultravioleta, cuja penetraçã o é favorecida na
pele clara. Na ausência da radiaçã o solar ou dos precursores da vitamina D surge o raquitismo.
Ao analisarmos a cor da pele humana, que reflete a quantidade de melanina, nã o se observam categorias fenotípicas
distintas. O que existe é uma ampla variação gradativa de pessoas com pele muito clara até pessoas com pele
bastante escura.
O geneticista Charles Davenport (1866-1944) sugeriu que a cor da pele humana seria condicionada por dois pares de
alelos (SS’ e PP’). Os alelos aditivos (S’ e P’) contribuiriam cumulativamente para tornar a pele mais escura.
Segundo Davenport, a cor da pele varia de acordo com a quantidade de alelos aditivos (tabela 6).
Tabela 6. Herança quantitativa da cor da pele humana

Alelos aditivos Fenótipos
4 Preto
3 Escuro
2 Mé dio
1 Claro
0 Branco
Considerando-se os fenó tipos extremos (pele preta e pele branca), a diferença gené tica é de 8 alelos aditivos (C1 C1 D1 D1 E1 E1
F1 F1 e C2 C2 D2 D2 E2 E2 F2 F2) em um total de 50 mil alelos. Em outras palavras, a herança gené tica da cor da pele representa, no
má ximo, apenas 0,016% do genoma. Com esses dados, é possível retomar a discussã o do texto de abertura.
Atualmente, o modelo de Davenport é aceito apenas como uma simplificaçã o. De acordo com a hipó tese mais aceita
hoje, há quatro pares de alelos envolvidos na herança da cor da pele humana, sendo que os alelos aditivos nã o têm
efeitos idênticos, cada um deles contribuindo diferentemente com a quantidade de melanina. Deve-se destacar,
também, a importante influência ambiental (principalmente a exposiçã o ao sol) na expressã o desse fenó tipo.
A cor da pele nã o se associa a nenhuma outra característica que implique potencialidade, capacidade intelectual etc.
Nã o passa de racismo mal disfarçado toda ideia ou opiniã o que procura associar cor da pele à suposta inferioridade
de grupos ou pessoas, ou que sustenta qualquer tipo de discriminaçã o. Nenhuma forma de racismo tem base legal,
moral, ética ou bioló gica, e todas devem ser igualmente, e vigorosamente, combatidas.
Luiz Rubio
Fonte: DAVENPORT, C. B. Heredity of skin color in negro-white crosses. Washington: Carnegie Instituition, 1913.
O Ministé rio da Saú de oferece a excelente revisã o: Manual de doenças mais importantes, por razões étnicas, na
população brasileira afrodescendente (disponível em: <http://tub.im/vzye5i>; acesso em: maio 2016).
Pá gina 208
Atividade prática
Como eu me reconheço? Como eu reconheço os outros? Como os outros me

reconhecem?
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religiã o. Para odiar, as pessoas precisam
aprender, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
Nelson Mandela
MANDELA, N. Longa caminhada até a liberdade. Curitiba: Nossa Cultura, 2012.
Embora na espécie humana nã o existam raças, existe racismo, preconceito, discriminaçã o e exclusã o. Como nã o há
critérios que poderiam ser considerados científicos, bioló gicos ou universalmente aceitos na definiçã o das raças
humanas, as ações afirmativas (como as cotas em universidades) baseiam-se, em geral, naautodeclaração, ou seja,
no reconhecimento que cada um de nó s faz do pró prio pertencimento a um grupo populacional (seja ele designado
por raça, etnia, grupo étnico ou qualquer outra expressã o). As categorias habitualmente usadas, inclusive pelo IBGE,
sã o branco, negro (preto e pardo), amarelo e indígena.
Objetivo
• Demonstrar que qualquer critério de categorizaçã o é arbitrá rio, sujeito a interferê ncias de diversas naturezas.
Procedimentos
Em uma folha de caderno ou outro papel que possa ser destacado, escreva como você se reconhece (amarelo, branco,
indígena ou negro) nesta classificaçã o. Dobre o papel, sem identificaçã o pessoal, e coloque em uma urna ou caixa
fechada fornecida pelo seu professor.
A seguir, em outro pedaço de papel destacado, monte uma tabela com 2 linhas e 4 colunas, encabeçadas pelas
identificaçõ es: amarelo, branco, indígena e negro. Em cada coluna (na 2ª linha), coloque o nú mero de colegas que
você reconhece como pertencentes a cada uma das 4 identificaçõ es. Dobre o papel, sem identificaçã o pessoal, e
coloque em uma urna ou caixa fechada fornecida pelo seu professor. Em uma folha de caderno ou outro papel que
possa ser destacado, responda:
a) Como você se vê nesta classificaçã o?
b) Na classe, quantos colegas você classifica em cada uma dessas quatro categorias?
Observação: Nã o compartilhe as respostas com seus colegas, até que sejam solicitadas pelo(a) professor(a). Observe
a leitura e a tabulaçã o dos resultados. Copie-os em seu caderno.
Sugerimos que prepare com cuidado a execuçã o desta atividade. Leia as instruçõ es nas Orientações para o professor.
Escreva no caderno
a) De acordo com os dados obtidos, existe concordâ ncia ou discrepâ ncia na categorizaçã o individual e na
categorizaçã o construída coletivamente, pela classe?
b) Discuta com seus colegas os resultados observados, levando em consideraçã o a importâ ncia da categorizaçã o
individual como critério para inclusã o em programas de cotas.
Se possível, assista com os alunos ao documentá rio brasileiro Alguém falou em racismo?, de 2002, que mistura ficçã o e
trechos de entrevistas reais para discutir a discriminaçã o. Outra excelente opçã o é o documentá rio Olhos azuis, de 1996,
elaborado pela professora e soció loga norte-americana Jane Elliott. O filme mostra uma das desconcertantes oficinas sobre
racismo realizadas por Elliott.
Atividades
Escreva no caderno
1. Estudando o nú cleo metafásico da célula diploide de uma espécie de mosca, um pesquisador observou o seguinte
carió tipo:
Luiz Rubio
a) Copie o carió tipo no caderno e indique, nos cromossomos, a posiçã o ocupada por esses quatro pares de alelos.
b) Se o geneticista analisar mais um par de alelos (por exemplo, o par Ee), a qual conclusã o ele certamente chegará ?
Justifique sua resposta, localizando este quinto par de alelos na figura que você desenhou.
2. Nas cobaias, a cor e o comprimento dos pelos sã o determinados, respectivamente, pelos seguintes pares de alelos:
C — pelos pretos L — pelos curtos
c — pelos creme l — pelos longos
Um geneticista, trabalhando com exemplares dessa mesma espécie, analisou quatro pares de alelos (Aa, Bb, Cc e Dd),
verificando que todos se segregavam independentemente. Sobre essa espécie, faça o que se pede:
Um macho duplo-heterozigoto foi cruzado com uma fêmea duplo-recessiva.
a) Qual é a probabilidade de surgimento de filhotes com genó tipo Ccll?
b) Qual é a probabilidade de aparecimento de um filhote de pelos creme e curtos?
Pá gina 209
3. Um macho de genó tipo AaBbCcddEE é cruzado com uma fêmea de genó tipo AABbCcDdEe.
a) Quantos tipos de gameta cada um desses indivíduos pode gerar?
b) Descubra quantos genó tipos diferentes podem surgir na descendência.
c) Qual é a probabilidade de aparecer na descendência um indivíduo de genó tipo AabbCcddEe?
4. O formato dos frutos das abó boras pode ser esférico, discoide ou alongado. O cruzamento de uma planta com
frutos discoides com uma planta com frutos alongados (geraçã o parental) origina 100% de descendentes com frutos
discoides. Se as plantas da geraçã o F1 foram autofecundadas, a geraçã o F2 terá descendentes nas seguintes
proporçõ es fenotípicas: 9 plantas com frutos discoides, 6 plantas com frutos esféricos, 1 planta com frutos alongados.
a) Elabore uma hipó tese vá lida que explique a transmissã o genética dessa característica.
b) Determine os genó tipos das plantas das geraçõ es P e F1.
5. Em uma espécie animal, a cor dos pelos é determinada por um par de alelos em que o alelo dominante M
determina pelo cinza e o recessivo m, pelo marrom. Em outro par, há um alelo C que impede a produçã o de
pigmentos, e expressa-se na forma de um animal albino. Um macho marrom é cruzado com uma fêmea albina cujo
pai é marrom e, desse cruzamento, alguns filhotes são cinza.
a) Determine os genó tipos do macho, da fêmea, de seu pai e dos filhotes cinza.
b) Determine a possível descendência desse cruzamento.
6. A pelagem de cã es da raça labrador é condicionada por 2 pares de alelos (Bb e Ee). O alelo B (pelo preto) é
dominante sobre o alelo b (pelo chocolate). O alelo dominante E determina a deposiçã o de pigmentos nos pelos,
enquanto o recessivo e condiciona a nã o deposiçã o de pigmentos nos pelos, que se tornam amarelos.
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Cães da raça labrador.
Genó tipo B_E_ — pelagem preta
Genó tipo bbE_ — pelagem chocolate
Genó tipo B_ee — pelagem amarela
Genó tipo bbee — pelagem amarela
Em uma geraçã o parental, um macho de genó tipo BBEE é cruzado com uma fêmea de genó tipo bbee.
a) Quais são os fenó tipos do macho, da fêmea e de todos os possíveis descendentes da geraçã o F1?
b) Se machos e fêmeas da geraçã o F1 forem cruzados entre si, quais serã o as proporçõ es genotípicas e fenotípicas
encontradas na geraçã o F2?
c) Nã o se conhecendo os genó tipos de machos e fêmeas dos cruzamentos citados a seguir, qual é o ú nico cuja
proporçã o de fenó tipos na descendê ncia pode ser prevista com certeza, quanto à cor dos pelos? Por quê?
I. Preto × Chocolate
II. Chocolate × Amarelo
III. Amarelo × Amarelo
7. Cultivando uma espécie vegetal, um agricultor encontrou variedades cujas plantas alcançavam altura de 2,00 m,
enquanto outras chegavam a até 3,20 m. Cruzando essas duas variedades, ele obtinha apenas plantas com altura de
2,60 m. Quando essas plantas de altura intermediá ria eram autofecundadas, a geraçã o descendente apresentava
plantas que podiam ser agrupadas em sete classes fenotípicas distintas quanto à altura, as menores com 2,00 m e as
maiores com 3,20 m. A distribuiçã o fenotípica da segunda geraçã o filial foi a seguinte:
Editoria de arte
Com base nessas informaçõ es, responda:
a) Concluiu-se que se trata de um caso de herança poligênica ou de herança quantitativa. Que argumentos você
poderia usar para justificar essa opiniã o?
b) Quantos pares de alelos controlam essa característica?
c) Qual é o fenó tipo residual e qual é a contribuiçã o de cada alelo aditivo?
8. Em á rvores de eucalipto (Eucalyptus sp.), a altura do caule aos seis anos varia de 16 m a 24 m. Procurou-se
determinar o mecanismo de herança dessa característica por meio do cruzamento de plantas com 16 m e plantas com
24 m, ambas puras, e obtiveram-se as geraçõ es F1 e F2. A altura média dos caules da geraçã o F1 foi de 20 m. Na
geraçã o F2, observou-se 0,4% das plantas com altura de 16 m e 0,4% com 24 m, sendo que as demais plantas
apresentavam altura entre os dois extremos. Desconsiderando-se os efeitos ambientais, pergunta-se:
a) Qual é o nú mero de pares de alelos que controla a altura do caule do eucalipto?
b) Qual é a contribuiçã o de cada alelo aditivo para a altura do caule?
Pá gina 210
CONEXÕES
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A cor da pele humana – historicamente, o substrato bioló gico que sustentou diversas formas de segregação, preconceito, discriminação e
racismo – apresenta grande variedade de tonalidades intermediárias entre as manifestaçõ es extremas.
Biologia e racismo: uma relação delicada

O suíço Louis Agassiz (1807-1873), um dos mais eminentes naturalistas do século XIX, ainda é reconhecido pelos
trabalhos em Zoologia e em Biogeografia. Criacionista, Agassiz defendia que espécies e raças existiriam imutá veis
desde a criaçã o. Também foi adepto do poligenismo, corrente de pensamento segundo a qual as vá rias espécies e
raças resultariam de linhagens de diferentes origens.
Assim como os demais poligenistas, Agassiz defendia que cada “raça humana” teria sido criada como uma espécie
autô noma e distinta, posiçã o que o converteu em um dos mais destacados defensores do racismo nos meios
científicos. Agassiz jamais aceitou, por exemplo, que brancos e negros tivessem ancestralidade comum. É dele a
assertiva:
Há sobre a Terra diferentes raças de homens, habitando diferentes á reas [...] e esse ato nos obriga a estabelecer posiçã o relativa
entre essas raças. [...] O indomá vel, corajoso, orgulhoso índio, em que plano tão diferente ele se encontra em relaçã o ao submisso,
obsequioso e imitativo negro ou ao manhoso, astuto e covarde mongol? Nã o constituem esses fatos indícios de que as diferentes
raças nã o se alinham em um nível ú nico na natureza? 11
Resta claro que o naturalista suíço admitia nã o apenas a nítida separaçã o entre as “raças” humanas, mas também
uma evidente “hierarquia” entre elas. A ciência, o racismo e a defesa da escravidã o andavam lado a lado!
Hipó teses atualmente aceitas sugerem que a espécie humana (Homo sapiens), com mais de 150 mil anos, tenha se
originado na Á frica (possivelmente na regiã o do vale da Grande Fenda, situado na Á frica Central) e, há 100 mil anos,
11
1 Apud GOULD, S. J. O polegar do panda. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
tenha começado sua migraçã o para a Á sia e a Europa. Durante esse longo intervalo de tempo, ocorreram vá rias ondas
migrató rias, bem como movimentos de retorno à Á frica. Consequentemente, entre as diversas populaçõ es humanas
— cujas diferenças refletem a adaptaçã o a diferentes condiçõ es ambientais — nunca chegou a se consolidar um
completo isolamento geográ fico.
O acú mulo de características divergentes é o resultado da seleçã o natural, atuando nos diversos ambientes ocupados.
Na Á frica, por exemplo, a cor escura da pele representou uma fundamental proteçã o contra a exposiçã o excessiva das
células à radiaçã o solar ultravioleta (UV), que atinge abundantemente aquela regiã o da Terra e pode causar câ ncer. Já
a pele clara, selecionada nas populaçõ es que ocuparam o norte da Europa, permite a síntese adequada de vitamina D,
cuja conversã o para a forma ativa a partir de precursores inativos depende da radiaçã o ultravioleta. Sem isso, o
raquitismo, resultante da carência de vitamina D, impediria a sobrevivência humana em áreas afastadas da linha do
equador, com menor insolaçã o.
Segundo o paleontó logo norte-americano Stephen Jay Gould (1941-2002), essas constataçõ es fazem-nos perceber
que os seres humanos, apesar de suas aparentes diferenças externas, sã o todos membros de uma ú nica entidade
bioló gica de origem comum e relativamente recente. Existe uma irmandade bioló gica que nos une.
Hoje, as diferenças entre os grupos populacionais humanos tendem a se atenuar, em virtude da constante e intensa
movimentaçã o de pessoas. Se o intercâ mbio genético em Homo sapiens nã o é tã o mais amplo quanto poderia ser, isso
se deve a fatores culturais e sociais.
Cabe lembrar que os critérios taxonô micos que justificam a subdivisã o de uma espécie em subespécies ou raças sã o
arbitrá rios. Alguns dos mais utilizados são a persistência de isolamento geográ fico e a possibilidade de que
indivíduos de diferentes populaçõ es sejam identificados pela aná lise de características fenotípicas com variaçã o
descontínua.
A cor da pele humana, substrato maior do racismo, apresenta variaçã o contínua. Adicionalmente, na nossa espécie o
isolamento geográ fico nã o bloqueia o livre fluxo gênico, permitindo que toda a humanidade compartilhe um
patrimô nio genético comum.
O pesquisador brasileiro Sérgio Danilo Pena (1947-), que participou do Projeto Genoma Humano, diz:
Eu, que sou branco, sou geneticamente tã o diferente de outra pessoa branca quanto de um negro africano. Se eu tiver acesso à s
“impressõ es digitais” do DNA de dez europeus, dez africanos, dez ameríndios e dez chineses, não vou saber quem é de qual grupo.
Todo mundo é diferente. 12
Pelos critérios usuais, portanto, nã o existem raças humanas.
Mas é por isso que o racismo é intolerá vel? Seria só por isso? Se, por uma hipó tese absurda, os taxonomistas
reavaliassem seus critérios e passassem a dividir a espécie humana em “raças”, entã o o racismo, o preconceito e a
discriminaçã o encontrariam fundamentaçã o mais só lida e seriam justificá veis?
Pá gina 211
O racismo é inaceitá vel sob o enfoque da ética, da moral e da lei. Inadmissível em todas as manifestaçõ es, deve ser
duramente combatido, inclusive – mas nã o somente – à luz dos conhecimentos da Biologia.
Concluímos com o artigo 1º da Declaraçã o das Naçõ es Unidas sobre a eliminaçã o e todas as formas de discriminaçã o
racial, aprovada em 20 de novembro de 1963:
A discriminaçã o entre seres humanos em razã o da raça, cor ou origem étnica é uma ofensa à dignidade humana, e será condenado
como uma negaçã o dos princípios da Carta das Naçõ es Unidas, como uma violaçã o dos direitos humanos e liberdades fundamentais
proclamadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, como um obstá culo à s relaçõ es amigá veis e pacíficas entre as naçõ es e
como um fato capaz de perturbar a paz e a segurança entre os povos. 13
Escreva no caderno
12
2 Apud MAGNOLI, D. Desiguais perante a lei. Época, 10 mar. 2003.
13
3 Dpartamento de Direito Internacional – Organização dos Estados Americanos, Washington, D.C. Disponível em:
<www.oas.org/dil/port/afrodescendentes_instrumentos_internacionais.htm>. Acesso em: mar. 2016.
1. (UEPA) Sou Giulia, cor de pele branca, como alguns diriam, mas sou BRASILEIRA, até o ú ltimo fio de cabelo, porque sou
descendente de portugueses, holandeses, negros africanos, índios, uma mistura linda, e por este e muitos motivos sempre paro para
pensar e analiso até onde posso ir com preconceitos das pessoas e coisas. Muitos dizem que a vida nos faz duros e seletistas, mas
falemos francamente, você deixaria de gostar de uma pessoa boníssima, porque a cor de pele dela é diferente da sua? Não falo aqui
apenas do racismo que impera entre brancos e negros, mas todo e qualquer preconceito. Sejamos sensatos, por favor, vamos
enxergar o mundo com olhos menos doentes! Façamos deste mundo e principalmente do nosso Brasil um país menos
preconceituoso, lembrando que esta reuniã o de raças, é que por sinal, faz este país um lugar lindo de se viver.
Fonte: adaptado de <http//byline.wordpresse.com/2007/03/21/preconceito-voce-vc>. Acesso em: 26 set. 2007.
O texto faz referência:
I. à herança do tipo quantitativa uma vez que, nestes casos, o cruzamento entre dois híbridos resulta em ampla e
gradativa variaçã o de fenó tipos.
II. a um tipo de herança cuja expressã o fenotípica depende da quantidade de genes dominantes ou recessivos.
III. à herança influenciada pelo sexo, uma vez que os genes que determinam o fenó tipo expressam-se melhor em
pessoas do sexo masculino, determinando uma pele mais escura.
De acordo com as afirmativas acima, a alternativa correta é:
a) II e III
b) I e II X
c) III
d) II
e) I
2. Leia o texto a seguir:
[...] afirmar-se que negros sã o minoria é uma tolice. Os negros sofreram sim, ao longo da histó ria do país, enormes preconceitos
graças à cultura escravocrata que perdurou em séculos passados, com o país dominado desde sua colonizaçã o por oligarquias de
descendência europeia. A Lei Á urea desinstitucionalizou a posse de escravos como ferramentas de trabalho por decreto, lançando-os
à escravidã o da miséria e exclusã o social. Lançando-os à sarjeta como cã es de rua. Ou seja, continuaram escravos, cuja descendência,
numa vida miserável sem políticas sociais adequadas, produziu o que vemos hoje: a maioria dos moradores das favelas, bem como os
presidiá rios que lotam as pocilgas brasileiras chamadas de cá rceres é também composta por nã o brancos.
Quando uso o termo “nã o branco”, quero dizer que é impossível dividir nosso povo em raças. Quem é branco e quem é negro afinal?
Uma conclusã o que podemos tirar do magnífico trabalho do falecido Darcy Ribeiro em O Povo Brasileiro é que na verdade nã o
temos pedigree. Somos uma naçã o de vira-latas. Sou eu quem diz isso, nã o o Darcy. Isso mesmo. Nã o temos raça definida. Branco a
meu ver é o sujeito de pele extremamente clara, olhos claros e cabelos louros, padrã o nó rdico. Negro é aquele de pele extremamente
escura, cabelos encarapinhados e dentes alvíssimos, padrã o africano. Esses cidadã os, sim, podem afirmar-se em uma determinada
raça. Mas nó s, a maioria do povã o, somos todos vira-latas. [...]
SALGUES, M. Racismo Institucionalizado. Disponível em: <www. duplipensar.net/materias/2004-04-racismo.html>. Acesso em: mar. 2016.
a) No contexto explicitado pelo texto, como se justifica o uso da afirmativa “nó s, a maioria do povã o, somos todos
vira-latas”?
b) Sabendo-se da inexistência de raças na espécie humana e que a cor da pele humana é condicionada por alguns
pares de alelos com efeito aditivo (herança quantitativa ou poligênica), o que sã o os grupos aos quais o autor confere
a possibilidade de definirem-se como “raças”?
3. (Unicamp-SP)
No século XIX, surgiu um novo modo de explicar as diferenças entre os povos: o racismo. No entanto, os argumentos raciais
encontravam muitas dificuldades: se os arianos originaram tanto os povos da Índia quanto os da Europa, o que poderia justificar o
domínio dos ingleses sobre a Índia, ou a sua superioridade em relaçã o aos indianos? A ú nica resposta possível parecia ser a
miscigenaçã o. Em algum momento de sua histó ria, os arianos da Índia teriam se enfraquecido ao se misturarem às raças aborígenes
consideradas inferiores. Mas ninguém podia explicar realmente por que essa ideia não foi aplicada nos dois sentidos, ou seja, por que
os arianos da Índia não aperfeiçoaram aquelas raças em vez de se enfraquecerem.
Adaptado de PAGDEN, A. Povos e Impérios. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 188-194.
Segundo o texto, quais as incoerências presentes no pensamento racista do século XIX?
Pá gina 212
Escreva no caderno
1. (FGV-SP) A genealogia refere-se a uma característica condicionada por um alelo autossô mico:
a) Trata-se de um alelo dominante ou recessivo? Justifique.
b) Qual é a probabilidade de o indivíduo 5 ser homozigoto recessivo?
c) Qual é a probabilidade de o indivíduo 6 ser homozigoto dominante?
2. As plantaçõ es de linho costumam ser atacadas por dois tipos de ferrugem. Algumas plantas demonstram
resistência à variedade 1 do microrganismo; outras, à variedade 2; há ainda as que sã o resistentes a ambas.
Cruzamentos entre plantas que resistem à variedade 1 com as que são resistentes a 2 produzem plantas que
suportam esses dois tipos de ferrugem. Um agricultor, interessado em livrar sua plantaçã o da ferrugem, passou a
cultivar apenas mudas resultantes de autofecundaçã o da variedade resistente à s variedades 1 e 2. Trata-se de uma
boa decisã o? Justifique e indique qual seria a melhor maneira de evitar a ferrugem.
3. (Unicamp-SP) Gatos Manx sã o heterozigotos para uma mutaçã o que resulta na ausência de cauda (ou cauda muito
curta), presença de pernas traseiras grandes e um andar diferente dos outros. O cruzamento de dois gatos Manx
produziu dois gatinhos Manx para cada gatinho normal de cauda longa (2 : 1), em vez de três para um (3 : 1), como
seria esperado pela genética mendeliana.
a) Qual a explicaçã o para esse resultado?
b) Dê os genó tipos dos parentais e dos descendentes. (Utilize as letras B e b para as suas respostas.)
4. Na prímula (Primula sinensis), a flor tem normalmente uma mancha amarela na base da pétala. Originou-se uma
mutaçã o recessiva que determina mancha amarela muito grande (prímula rainha). Mais tarde ocorreu outra mutaçã o
do mesmo gene, dessa vez dominante em relaçã o ao tipo normal, condicionando uma mancha branca (prímula
alexandra). Os três alelos resultantes — A (alexandra), an (normal) e a (rainha) — formam uma série de alelos
mú ltiplos.
a) Quais os possíveis genó tipos, respectivamente, dos tipos alexandra, normal e rainha?
b) Quais fenó tipos podem surgir da autofecundaçã o de plantas do tipo alexandra?
5. (Unicamp-SP) No início do século XX, o austríaco Karl Landsteiner, misturando o sangue de indivíduos diferentes,
verificou que apenas algumas combinaçõ es eram compatíveis. Descobriu, assim, a existência do chamado sistema
ABO em humanos. No quadro a seguir sã o mostrados os genó tipos possíveis e os aglutinogênios correspondentes a
cada tipo sanguíneo.
Tipo sanguíneo Genótipo Aglutinogênio

A IAIA ou IAi A
B IBIB ou IBi B
AB IAIB AeB
O ii Nenhum
a) Que tipo ou tipos sanguíneos poderiam ser utilizados em transfusã o de sangue para indivíduos de sangue tipo A?
Justifique.
b) Uma mulher com tipo sanguíneo A, casada com um homem com tipo sanguíneo B, tem um filho considerado
doador de sangue universal. Qual a probabilidade de esse casal ter um(a) filho(a) com tipo sanguíneo AB? Justifique
sua resposta.
6. No heredograma a seguir estã o indicados os fenó tipos dos grupos sanguíneos ABO e Rh.
a) Quais indivíduos sã o, com certeza, heterozigotos concomitantemente para os sistemas ABO e Rh?
b) Considerando-se que nenhuma dessas pessoas já tenha recebido transfusã o de sangue, qual dos casais assinalados
pode, em uma eventual pró xima gestaçã o, ter criança que desenvolva eritroblastose fetal?
7. (Ufop-MG)
Um aviã o da companhia Air France que havia decolado na noite do domingo, 30 de maio de 2009, do Rio em direçã o a Paris,
desapareceu com 228 pessoas a bordo — 216 passageiros e 12 tripulantes. Segundo boletim mais recente, divulgado pela secretaria,
foram identificados 43 dos 50 corpos, entre brasileiros e estrangeiros. A pedido dos familiares, as identidades das vítimas foram
mantidas em sigilo. Peritos do IML e representantes da Secretaria de Defesa Social de Pernambuco informaram que a identificaçã o
dos corpos restantes será feita a partir de exames de DNA.
(Texto adaptado de maté rias do jornal Folha de S.Paulo, de 01/06 e 10/06/2009.)
Com base no texto, responda às questõ es propostas.
a) Por que é possível a identificaçã o de corpos utilizando-se a molécula de DNA?
b) Seria necessá rio incluir amostras de parentes das vítimas (pai, mã e, irmã os) durante as aná lises para a
identificaçã o dos corpos? Por quê?
8. A cobra-do-milharal (Pantherophis guttatus) é uma serpente nã o peçonhenta comum no sudeste dos Estados
Unidos. Por ser pouco agressiva e nã o exigir muitos cuidados,
Pá gina 213
com frequência é “adotada” como animal de estimaçã o. Em indivíduos dessa espécie, observam-se quatro padrõ es
cromá ticos, determinados geneticamente. Em um loco, o alelo dominante B condiciona a produçã o de pigmento
preto, e o recessivo b condiciona a ausência desse pigmento. Em outro loco, que segrega independentemente, o alelo
dominante O condiciona a presença de um pigmento castanho-alaranjado, enquanto o recessivo o condiciona a
ausência desse pigmento. Portanto, (a) genó tipo B_O_ condiciona manchas castanho-alaranjadas com bordas pretas;
(b) genó tipo B_oo condiciona manchas pretas; (c) genó tipo bbO_condiciona manchas castanho-alaranjadas, sem
borda, e (d) o genó tipo bboo condiciona o fenó tipo albino.
Fotografias: Eric Isselee/Shutterstock.com
Padrõ es cromáticos da cobra-do-milharal (Pantherophis guttatus, 1,40 m de comprimento).
a) Qual é o padrã o cromático de uma serpente com genó tipo BbOo? E de outra, com genó tipo bbOO?
b) Serpentes com genó tipo BBOO podem ter descendentes albinos? Justifique.
9. (UECE) Sabe-se que em porquinhos-da-índia o padrã o “pelos lisos” domina sobre o padrã o “pelos arrepiados”,
enquanto a cor negra domina sobre a cor branca, estando os genes determinantes destas características situados em
pares de cromossomos homó logos diferentes. Cruzando-se porquinhos com padrã o liso e de coloraçã o negra, ambos
heterozigotos para os dois loci, pode-se afirmar, corretamente, que a razã o fenotípica de porquinhos arrepiados e
brancos é de:
a) 9 : 16
b) 3 : 8
c) 1 : 16 X
d) 3 : 16
10. Na espécie humana, a produçã o dos antígenos do sistema ABO (antígenos A e B) ocorre pela incorporaçã o de
diferentes monossacarídios a um oligossacarídio encontrado na superfície dos gló bulos vermelhos (chamado
antígeno H).
Os alelos IA e IB determinam, respectivamente, a produçã o dos antígenos A e B, enquanto o alelo i determina a

ausência desses antígenos, ou seja, a manutençã o apenas do antígeno H.
Renan Leema

Um outro gene possui um alelo H, que condiciona a produçã o do antígeno H, enquanto o alelo h determina a
ausência desse antígeno. Indivíduos com genó tipo hh nã o sintetizam o antígeno H e, portanto, nã o têm os antígenos
A e B nos gló bulos vermelhos, independentemente do genó tipo para o sistema ABO.
a) Identifique esse padrã o de herança.
b) Procure determinar os genó tipos das pessoas representadas no heredograma abaixo, tanto para o sistema ABO
como para o par de alelos Hh.
Editoria de arte
11. As duas curvas a seguir mostram as distribuiçõ es fenotípicas nas geraçõ es P, F1 e F2, referentes a duas
características: em (a), a altura das plantas de ervilha-de-cheiro; em (b), a altura das plantas de trigo.
Luiz Rubio
A partir da aná lise dos grá ficos, quais devem ser os padrõ es de herança em (a) e em (b), respectivamente? Justifique.
Pá gina 214
TEXTO & CONTEXTO

Escreva no caderno
1. Doenças mitocondriais afetam de 10 a 15 pessoas em cada 100 mil e podem comprometer sistema nervoso,
mú sculos e ó rgã os dos sentidos (geralmente a visã o). Sã o transmitidas por herança materna, ou seja, mulheres
afetadas transmitem as doenças para todos os descendentes, que serã o afetados, independentemente do sexo.
Desenvolveu-se uma técnica de terapia genética para esses distú rbios; leia a seguir.
dp elias
Fonte: Oregon Health & Science University (OHSU).
Por que o procedimento descrito evita a transmissã o de uma doença mitocondrial?
Pá gina 215
2. Leia a tirinha e faça o que se pede.

© 2016 King Features Syndicate/Ipress
a) A situaçã o criada só causou o efeito desejado pelo artista porque os personagens devem pertencer a qual tipo de
gêmeos?
b) Explique o sentido de humor da tirinha e justifique a fala do garçom, no ú ltimo quadro.
3. As técnicas de fertilizaçã o assistida trazem situaçõ es cuja interpretaçã o na esfera jurídica pode nã o ser simples.
Leia as duas notícias seguintes para responder à s questõ es propostas. Considere que, em cada fertilizaçã o, foi usado
sêmen de apenas um doador, diferente em cada um dos casos.
Texto 1
Quando conheci a Thaís, já falei que sempre quis ser mãe. Depois de três anos juntas, disse: ‘é hora’. Estava com 36 anos, meu reló gio
bioló gico estava correndo”, diz a pediatra Luciana […]. A musicista Thaís […] conta que respeitou essa vontade da parceira de ter um
filho geneticamente dela. [...]
“No começo, a maior preocupaçã o era dizer para o médico que eu queria ter um filho para ser criado e registrado por duas mães. Mas
nã o imaginava que seria difícil conseguir ó vulos meus. Só quando comecei o tratamento descobri que meus ová rios nã o estavam
produzindo quase nada”, lembra Luciana.
A pediatra passou por oito estimulaçõ es ovarianas. Na sétima, conseguiu um embriã o, mas o médico sugeriu congelar e tentar mais
um mês para ver se ela conseguia pelo menos mais um para aumentar a chance. “Fiz a oitava vez e nada de ó vulos”.
Thaís resolveu, entã o, participar e usar seus ó vulos para implantar em Luciana. “Na primeira tentativa conseguimos um embriã o”,
conta. Foi implantado no ú tero de Luciana um embriã o de cada uma. “O médico consultou o Conselho para saber se poderia ser assim
e tudo bem. Nã o esperava engravidar dos dois. Nã o poderia ter sido mais perfeito: um de cada, um casal [Laura e Lucca].
Só falta a decisã o judicial para registrar a dupla maternidade. Folha de S.Paulo, 8 maio 2012. Fornecido pela Folhapress. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/equilibrio/41479-so-falta-a-decisao-judicialpara-registrar-a-dupla-maternidade.shtml>. Acesso em: abr. 2016.
Texto 2
Um casal de lésbicas de SP ganhou na Justiça o direito à dupla maternidade na certidã o de nascimento dos gêmeos Arthur e Beatriz,
de três meses. A novidade, em relaçã o à maioria de outros casos, é que os bebês são filhos bioló gicos das duas mães — em geral, ou
as crianças sã o adotadas ou filhas bioló gicas de apenas uma das mulheres. É também a primeira decisã o registrada na cidade.
[…] Os bebês foram gerados por Waldirene […] com ó vulos inseminados de Fernanda […]. A sentença declara que as duas sã o
igualmente mã es. Em outras ocasiõ es, a Justiça reconheceu ou a mã e que gestou ou a que doou o ó vulo. […]
BERGAMO, M. Casal de lé sbicas ganha direito à dupla maternidade em certidã o de nascimento. Folha de S.Paulo, 28 ago. 2012. Fornecido pela Folhapress. Disponível
em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/monicabergamo/1143922-casal-de-lesbicas-ganha-direitoa-dupla-maternidade-em-certidao-de-nascimento.shtml>.
Acesso em: abr. 2016.
a) Do ponto de vista estritamente genético, Laura e Lucca podem ser considerados gêmeos? Justifique.
b) Do ponto de vista estritamente genético, Arthur e Beatriz podem ser considerados gêmeos? Justifique.
c) Deve haver mais semelhança genética entre Laura e Lucca ou entre Arthur e Beatriz? Justifique.
4. Uma mulher solicitou um teste de DNA para confirmar a paternidade de seus dois filhos. Para isso, foi a um
laborató rio, onde foi coletada amostra de sangue. Ela também levou ao laborató rio amostras de cabelos dos filhos, do
marido e de outro homem que poderia ser o pai. Os resultados estã o na figura abaixo.
Editoria de arte
a) O que a aná lise do DNA revela sobre a paternidade do filho 1? Justifique. b) E sobre o filho 2? Justifique.
Pá gina 216
UNIDADE IV
Do mapeamento cromossômico à genômica
Burger/Phanie/Diomedia
A biotecnologia frente a frente com a bioética: técnicas de manipulação gênica podem dar outra dimensão à eugenia.
Pá gina 217
As arriscadas fronteiras da eugenia
O ideá rio de criar uma sociedade formada por “belos, fortes e inteligentes” esteve presente em diversos
episó dios na histó ria. Em Esparta, oito séculos antes de Cristo, pais de crianças com algum tipo de limitaçã o
física eram obrigados a deixá -las morrer; Platã o, um dos pais da filosofia ocidental, defendia que a reproduçã o
fosse controlada pelo Estado, para garantir a geraçã o de bebês com “qualidades superiores”. No fim do século
XIX, esse desejo ganhou o nome de eugenia, termo cunhado pelo inglês Francis Galton para designar o estudo
da capacidade humana de aprimorar ou comprometer a qualidade das características bioló gicas das geraçõ es
futuras.
Tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, o conceito tornou-se popular nas décadas que se seguiram, e a
lista dos entusiastas da eugenia incluiu Alexander Graham Bell (o inventor do telefone), o escritor George
Bernard Shaw e o presidente norte-americano Theodore Roosevelt. Vá rios estados norte-americanos
encamparam a eugenia e esterilizaram milhares de indivíduos que viviam em asilos e tinham inteligê ncia
considerada abaixo da média. Políticas pú blicas também foram implementadas no sentido de limitar a
imigraçã o de populaçõ es consideradas “geneticamente indesejá veis”, além de desenvolver programas para
encorajar casais saudá veis a se reproduzirem.
Na Europa, essas ideias ganharam ainda mais popularidade e incubaram o maior empreendimento eugênico de
que se tem notícia. A partir de 1933, a Alemanha nazista instituiu um programa de esterilizaçã o compulsó ria
de pessoas com deficiência ou doenças hereditá rias. Nos anos que se seguiram, o genocídio de judeus e ciganos
foi uma das nefastas consequências dessa política. Todavia, a derrota da Alemanha na Segunda Guerra Mundial
e a revelaçã o dos crimes nazistas retiraram parte do prestígio da eugenia. Temendo novos abusos, boa parte
da sociedade e dos acadêmicos voltou-se contra o conceito.
Diante de tal oposiçã o, estaria a eugenia condenada a desaparecer? Aparentemente, nã o. Embora mais
discretos, eugenistas continuam ativos em vá rias partes do planeta. Nos Estados Unidos, um famoso
empreendimento nessa linha foi o banco de esperma de superdotados, idealizado pelo geneticista Hermann
Muller. Ele dava preferência a doaçõ es de detentores de prêmio Nobel, como o pró prio Muller, e outros
homens com comprovado desempenho intelectual. Entre 1980 e 1999, o projeto prometia às mulheres que o
procuravam a fantasia de gerarem pequenos gênios.
A fantasia eugenista nã o só persiste, como seu potencial cresceu nas ú ltimas décadas, exibindo instrumentos
mais sofisticados. Somos capazes de manipular a informaçã o genética para replicar, modificar ou criar
organismos. De Esparta aos nazistas, praticamente só havia duas maneiras de mudar as características da
humanidade: ou se juntavam casais com determinadas características “desejadas” ou se descartavam (por
esterilizaçã o ou morte) os indivíduos considerados inferiores.
Hoje, com os avanços da engenharia genética, é possível gerar bebês “sob medida”. Com recursos financeiros e
acesso a determinados centros de pesquisa, é possível, por exemplo, conceber uma menina com cabelos loiros
e baixo risco de desenvolver câ ncer de mama.
Três avanços científicos sã o essenciais para explicar as possibilidades e os riscos a que estamos expostos. O
primeiro ocorreu em 1997, quando o Roslin Institute, um centro de pesquisas da Escó cia, anunciou o
nascimento de Dolly, ovelha clonada a partir de uma célula adulta de outra ovelha. Clones nã o sã o idênticos
aos indivíduos que os originaram, porque uma série de fatores pode influenciar a forma como os genes se
expressam. Basta lembrar que mesmo os gêmeos idênticos, que compartilham o mesmo genó tipo, sempre
apresentam algumas diferenças fenotípicas. Entretanto, a clonagem abriu as portas para a geraçã o de
organismos a partir de células somá ticas – e nã o das células reprodutivas, como ocorre no mundo natural.
O segundo avanço foi o Projeto Genoma Humano (PGH), um esforço de 15 anos concluído em 2003, que
identificou a sequência dos cerca de 25 mil genes que compõ em os 23 pares de cromossomos humanos.
O terceiro avanço é de 2010, quando o geneticista Craig Venter, responsá vel pelo projeto privado de decifraçã o
do genoma humano, informou que teria produzido a primeira bactéria artificial. Venter diz que seu objetivo é
desenvolver microrganismos capazes de produzir vacinas e biocombustíveis.
A clonagem, o PGH e as células sintéticas trouxeram um misto de esperança – dos que vislumbram a
possibilidade de curar ou evitar doenças crô nicas – e medo. Com as armas da biotecnologia, apresenta-se um
mundo novo: para o bem ou para o mal, a humanidade parece ganhar o poder de interferir no pró prio destino.
Pá gina 218
Ligação gênica
A partir do início do século XX, a Genética ganhou impulso. Em 1902, Walter Sutton e Theodor Boveri lançaram a
teoria cromossômica da herança, em que estabeleceram nítida correlaçã o entre o comportamento dos
cromossomos, durante a meiose, e o comportamento dos “fatores” mendelianos. Os resultados das observaçõ es
sugeriam que tais “fatores” estavam localizados nos cromossomos e que se sepa ravam durante a formaçã o dos
gametas.
Em 1909, Thomas Morgan (ganhador do Prêmio Nobel de Medicina ou Fisiologia em 1935) iniciou o “período de
ouro” da Genética. Esse pesquisador da Universidade de Columbia (EUA) abandonou os estudos de Embriologia e
tornou-se geneticista. Diferentemente de Mendel, que trabalhava com ervilhas, Morgan decidiu estudar as moscas-
das-frutas (Drosophila melanogaster) (figura 1), e seu laborató rio tornou-se conhecido como “a sala das moscas”.
Nigel Cattlin/Visuals Unlimited, Inc./Glow Images
Figura 1. Mosca-das-frutas.
As drosó filas são pouco exigentes quanto à alimentaçã o e ao ambiente, podendo ser criadas em frascos de vidro e
alimentadas com frutas. Geraçõ es dessas moscas sucedem-se em apenas duas semanas, e cada mosca pode originar
centenas de descendentes. Existem muitos tipos de mutantes com variaçõ es bem con trastantes, o que facilita a
observaçã o e a separaçã o das diferentes linhagens.
As células somáticas de drosó filas têm quatro pares de cromossomos, sendo três pares de autossomos e um par de
cromossomos sexuais. Acompanhando geraçõ es de moscas de fenó tipo selvagem, Morgan esperava encontrar moscas
mutantes. Meses depois, apareceu um macho de olhos brancos, em vez de olhos vermelhos, como sã o os de moscas
selvagens.
Morgan cruzou esse mutante com fêmeas de olhos vermelhos (geraçã o P). Todos os des cendentes (geraçã o F1)
tinham olhos vermelhos, indicando que o alelo que condicionava esse fenó tipo era dominante.
Fenó tipos selvagens sã o aqueles encontrados com maior frequência na populaçã o; em geral, são dominantes, embora
haja exceçõ es.
Quando cruzou os descendentes entre si, Morgan observou que surgiam três moscas de olhos vermelhos para uma
mosca de olhos brancos na geraçã o F2. Curiosamente, todas as moscas de olhos brancos da gera çã o F2 eram machos.
Entã o, supô s que o alelo que condicionava olhos brancos estivesse localizado no cromossomo X, que ocorre em dose
simples nos machos, permitindo a expressã o do alelo recessivo (figura 2).
Studio Caparroz
Figura 2. O alelo b, que condiciona olhos brancos, está localizado no cromossomo X, presente em dose dupla nas fêmeas e em dose simples
nos machos. Nos machos portadores desse alelo (Xb), o fenó tipo “olho branco” se expressa mesmo com o alelo em dose simples, uma vez que
não há o alelo dominante XB. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 219
Essa foi a primeira descoberta da localizaçã o de um gene, confirmando a hipó tese de Sutton e Boveri. Como
drosó filas só têm quatro pares de cromossomos homó logos, mas centenas de características, tornou- se ó bvio para
Morgan que os genes estariam “enfileirados” em um mesmo cromossomo.
O termo “gene” foi empregado pela primeira vez por Wilhelm Johannsen, em 1909, para identificar as “unidades da
herança”.
A posiçã o que os genes ocupam nos cromossomos interfere em seu comportamento durante a meiose. Na aná fase I
(quando ocorre a separaçã o dos cromossomos homó logos), os alelos localizados em um par de cromossomos
homó logos podem separar-se independentemente dos alelos localizados em outro par. Porém, quando os alelos estã o
em um mesmo cromossomo, tendem a permanecer unidos e a seguir juntos para a mesma célula-filha, o que significa
que nã o obedecem à segregaçã o independente, expressa na segunda lei de Mendel. Entre eles, existe ligação gênica
(ligaçã o fatorial ou linkage).
Os genes localizados em um mesmo par de cromossomos homó logos constituem um grupo de ligação.
Entre as moscas mutantes, Morgan encontrou algumas de corpo preto e asas vestigiais (asas muito curtas). Quando
essas moscas eram cruzadas com moscas homozigotas selvagens (corpo cinza e asas normais), todas as moscas da
geraçã o F1 eram também normais, mostrando que os fenó tipos das mutantes eram condicionados por alelos
recessivos. Quando retrocruzava moscas da geraçã o F1 com genitoras mutantes, Morgan obtinha resultado diferente
do predito pela segunda lei de Mendel (figura 3).
Studio Caparroz
Figura 3. Na descendência do retrocruzamento, os quatro fenó tipos aparecem em diferentes proporçõ es, e não nas mesmas, como seria de
esperar de acordo com a segunda lei de Mendel. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Os genes que condicionam a cor do corpo e a forma das asas estã o em um mesmo cromossomo, nã o apresentando,
portanto, segregaçã o independente. Os indivíduos que repetem os fenó tipos dos genitores são do tipo parental; os
que exibem uma combinaçã o de fenó tipos de cada um dos genitores são do tipo recombinante(figura 4).
Contudo, se os genes condicionantes desses fenó tipos estã o ligados em um mesmo cromossomo, como explicar o
aparecimento de moscas de corpo preto e asas normais, bem como o de moscas de corpo cinza e asas vestigiais?
Pá gina 220
Figura 4. A frequência de indivíduos recombinantes reflete a proporção de gametas recombinantes que os genitores produzem. Quanto maior
a frequência de permutaçõ es entre dois genes ligados, maior é a proporção de gametas recombinantes. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
A explicaçã o para esse resultado encontra-se na meiose: na pró fase I, enquanto os cromossomos homó logos estã o
pareados, pode ocorrer permutação (ou crossing-over), que é a troca de fragmentos entre cromá tides homó logas.
Entretanto, nã o ocorre permutaçã o entre determinados genes em todas as células.
Vejamos o que acontece se ocorrer permutaçã o entre os genes p e v, em 60% das células produtoras de gametas de
uma drosó fila (figura 5).
Figura 5. (a) As células em que ocorre permutação entre os pares de alelos Pp e Vv originam quatro tipos de gametas: PV, Pv, pV e pv. (b)
As células em que não ocorre permutação formam dois tipos: PV e pv. (c) Os gametas PV e pv, formados mesmo que não ocorra permutação,
repetem a ligação gênica existente nos cromossomos do indivíduo gerador e surgem em maior proporção, sendo chamados gametas parentais.
Os gametas Pv e pV, que refletem a ocorrência da permutação, são gametas recombinantes, ocorrendo em menor proporção. (Imagens sem
escala; cores-fantasia.)
Pá gina 221
Como nã o se podem contar todos os gametas, a taxa de recombinaçã o é calculada pela aná lise da descendência dos
cruzamentos, que também permite estabelecer a distribuiçã o dos alelos no par de cromossomos homó logos. Duas
moscas podem possuir os mesmos alelos, mas, se eles apresentarem distribuiçõ es distintas no par de cromossomos
homó logos, os tipos de gametas produzidos serã o diferentes (figura 6).
Taxa de recombinação (TR) é a proporçã o de gametas recombinantes em relaçã o ao total de gametas produzidos.
Quantidade de gametas recombinantes

TR=
Quantidade total de gametas
A taxa de recombinaçã o nã o reflete a porcentagem de células que sofrem permutaçã o, mas a porcentagem de
gametas recombinantes. Se ocorrer permutaçã o entre dois pares de alelos em 100% das células em meiose, a
proporçã o de gametas recombinantes será de 50%.
Durante a formaçã o dos gametas da mosca 1 (figura 6), os que deverã o surgir em maior proporçã o são os gametas
parentais PV e pv, cuja formaçã o nã o depende de permutaçã o. Os gametas recombinantes Pv e pV deverã o surgir
em proporçã o menor que a dos parentais. Em um dos cromossomos, a mosca 2 tem os alelos P ev; no outro, os alelos
p e V. Assim, ela formará os gametas parentais Pv e pV em maior proporçã o e os gametas recombinantes PV e pv
em menor proporçã o.
Há diversas maneiras de indicar a posiçã o dos alelos no par de cromossomos homó logos. Veja, a seguir, as mais
usadas.
Studio Caparroz
Figura 6. Essas duas moscas têm genó tipo PpVv. Entretanto, a distribuição dos alelos no par de cromossomos homó logos é diferente.
Mapa cromossômico
A taxa de recombinaçã o entre dois genes ligados é proporcional à distâ ncia entre eles no cromossomo. Dessa forma,
quanto mais afastados estiverem dois genes em um cromossomo, maior será a probabilidade de ocorrer permutaçã o
entre eles e, portanto, maior será a taxa de recombinaçã o. Esse princípio básico permitiu a elaboraçã o dos primeiros
mapas cromossômicos.
A elaboraçã o de mapas cromossô micos baseia-se na definiçã o clá ssica do gene como unidade da hereditariedade e com
localizaçã o fixa nos cromossomos, o que nã o explica toda a plasticidade do material gené tico, como tem sido demonstrado.
Para construir mapas cromossô micos, parte-se de três premissas:
• Os genes dispõ em-se ao longo dos cromossomos.
• A probabilidade de ocorrer permutaçã o entre dois genes afastados é maior do que quando os dois genes estã o
pró ximos.
• A taxa de recombinaçã o entre dois genes é proporcional à distâ ncia entre seus locos gênicos, permitindo que sejam
posicionados no cromossomo.
Quando a taxa de recombinaçã o entre dois genes é igual a 1%, a distâ ncia relativa entre seus locos gênicos é de uma
unidade de recombinação (UR) ou morganídio.
A unidade de recombinaçã o (UR) nã o é uma unidade de medida tradicional, no sentido que empregamos para o metro ou
milímetro. Trata-se de uma unidade relativa, proporcional à taxa de recombinaçã o entre os locos gê nicos, e nã o à distâ ncia
física entre eles.
O primeiro cromossomo mapeado foi o cromossomo II da drosó fila. Nele, estã o os genes p, r e v, cujas taxas de
recombinaçã o sã o as seguintes: entre p e v = 17%; entre p e r = 9%; entre r e v = 8%.
Com esses dados, conclui-se:
• Como a taxa de recombinaçã o entre p e v é de 17%, seus locos distam 17 UR.
• Como a taxa de recombinaçã o entre p e r é de 9%, seus locos estã o separados por 9 UR.
• Há duas possibilidades para posicionar r a 9 UR de p: antes ou depois.
Se r estivesse à esquerda, a distâ ncia entre r e v seria de 26 UR (9 UR + 17 UR). Entretanto, como a taxa de
recombinaçã o entre r e v é de 8%, r deve estar à direita de p, a uma distâ ncia de 8 UR.
Portanto, a sequência dos genes é p — r — v.
O mapeamento dos genes em um par de cromosso mos homó logos obedece a três regras básicas:
1. Os gametas parentais sã o aqueles formados em maior proporçã o.
2. Os gametas parentais refletem a distribuiçã o dos alelos no par de cromossomos homó logos.
3. A taxa de recombinaçã o entre dois genes ligados determina a distâ ncia entre eles.
Luiz Rubio
Fonte: BURNS, G.; BOTTINO, P. J. Genética. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.
Figura 7. Localização de alguns genes no cromossomo 18 de uma célula humana. Mesmo antes da conclusão do Projeto Genoma Humano,
utilizando técnicas de mapeamento cromossô mico, centenas de genes já haviam sido localizados nos 23 pares de cromossomos humanos.
Pá gina 222
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Pá gina 223
Pá gina 224
Apó s os trabalhos pioneiros de Morgan, geneticistas de todo o mundo passaram a pesquisar a localizaçã o de genes
nos cromossomos humanos. Em 1986, já eram mais de 1 500 os genes codificados.
Em 1987, desencadeou-se o Projeto Genoma Humano (PGH) — em parceria entre o Departamento de Energia dos
Estados Unidos e os institutos nacionais de saú de daquele país —, cuja meta foi fazer o sequenciamento genético,
ou seja, sequenciar todos os cerca de 3 bilhõ es de pares de nucleotídios presentes nos cromossomos humanos
(figura 8). Além de cientistas dos Estados Unidos, o nú cleo do projeto incluiu também pesquisadores do Canadá ,
Japã o, Alemanha, Itá lia, França e Inglaterra. Nã o apenas por coincidência, são os mesmos países que compõ em o G-7.
Luís Moura
Figura 8. Esquema de sequenciamento de DNA. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 225
Leia maté ria sobre genô mica no artigo Genoma humano e a era pós-genômica da Revista Pesquisa Fapesp. Disponível em:
<http://tub.im/t2kvsu>. Acesso em: mar. 2016.
A conclusã o do PGH (cujo custo total foi estimado em US$ 5 bilhõ es) estava prevista para 2005, mas os primeiros
dados — cerca de 90% do sequenciamento — chegaram ao conhecimento do pú blico no primeiro semestre de 2000.
A espantosa velocidade com que chegou ao fim, em 2003, deveu-se entre outras razõ es ao desenvolvimento de
sequenciadores automatizados, a partir de 1991.
A primeira etapa do PGH consistiu em localizar cerca de 25 mil genes humanos. Entretanto, essa nã o foi a ú nica meta
deste que é considerado o mais ambicioso projeto científico de todos os tempos, desde a ida de astronautas à Lua.
Com o PGH, pretendeu-se nã o apenas mapear todo o genoma, mas também conhecer detalhes do seu funcionamento.
Com essas informaçõ es, os pesquisadores podem:

a) entender com mais detalhes os papeis do DNA e dos genes;
b) comparar o genoma humano com o de outros seres vivos;
c) investigar as interaçõ es entre as sequências de DNA, os genes, seus produtos funcionais (proteínas, geralmente) e
suas expressõ es fenotípicas;
d) compreender as interaçõ es entre o material genético e os fatores ambientais na determinaçã o dos fenó tipos;
e) analisar as variaçõ es genéticas entre indivíduos e entre grupos populacionais;
f) investigar a origem e a evoluçã o dos seres humanos e de outros organismos;
g) compreender melhor determinadas doenças humanas;
h) identificar precocemente pessoas com propensã o a desenvolver certas doenças.
No campo da saú de, o PGH poderá criar uma nova forma de medicina, a medicina preditiva, que daria, com
antecedê ncia, informaçõ es sobre o estado de saú de das pessoas. Com as descobertas do PGH, será possível conhecer
os fatores de predisposiçã o a determinadas doenças; dependendo dos resultados, os indivíduos poderã o se precaver
contra algumas delas.
Essa forma de medicina poderá acarretar uma série de dilemas de natureza ética, que deverã o ser discutidos por
toda a sociedade. Para o paciente, o diag nó stico muito precoce de doenças antecipa a passagem do indivíduo de
“sadio” para “doente”. Poderã o ocorrer ainda novas formas de estigmatizaçã o e precon ceito. É possível, por exemplo,
que as empresas venham a exigir testes genéticos dos candidatos a emprego e, dependendo dos resultados, passem a
recusar con trataçõ es. Os planos de saú de poderã o solicitar, previamente, testes genéticos dos consumidores,
recusando-se a aceitar aqueles que tiverem predisposiçã o ao desenvolvimento de determinadas moléstias. É
importante lembrar que a predisposiçã o genética nã o acarreta, necessariamente, a manifestaçã o da doença.
Genômica no Brasil
Com mais de 30 laborató rios e cerca de 200 pesquisadores em quatro diferentes projetos, um laborató rio virtual foi
montado com base em uma rede na internet e, por meio dele, universidades e centros de todo o país se comunicam
permanentemente.
O primeiro projeto de pesquisa em genô mica, no Brasil, foi o sequenciamento genético da bactéria Xylella fastidiosa,
que causa uma doença chamada clorose variegada dos citros, também conhecida como amarelinho, que afeta
laranjais (figura 9). Esse projeto ficou conhecido como Projeto Genoma da bactéria Xylella.
Alf Ribeiro/Folhapress
Figura 9. Laranjas atacadas pelo amarelinho. O sequenciamento dos genes da bactéria causadora dessa doença pode ajudar em seu controle.
Pá gina 226
A notícia
O caso Angelina Jolie
Foi sem dú vida surpreendente e corajoso o artigo que Angelina Jolie escreveu para o jornal “The New York Times”, no qual a atriz
revelou ter feito cirurgia para retirar as mamas e assim diminuir o risco de desenvolver um câ ncer.
Habituada a usar em favor de causas humanitá rias o interesse que desperta na imprensa, Jolie, desta vez, deflagrou um debate acerca
do procedimento — controverso — e da promessa de uma medicina cada vez mais personalizada, baseada em informaçõ es do perfil
genético do paciente.
Jolie, 37, decidiu realizar dupla mastectomia preventiva apó s descobrir uma mutaçã o no gene BRCA 1 que a torna extremamente
propensa a desenvolver tumores nas mamas e nos ová rios — ela ainda planeja removê-los. Segundo a atriz, o risco de câ ncer de
mama era de 87%, e o de ová rio, de 50%.
[…]
Procedimentos como o adotado por Jolie se tornaram possíveis depois que pesquisadores identificaram nos genes BRCA 1 e 2
variantes deletérias associadas à doença e desenvolveram testes para detectá -las. Num lance questioná vel, ambos os genes foram
patenteados nos Estados Unidos [...]. O caso está na Suprema Corte norte-americana.
Nã o menos polêmica é a decisã o de Jolie de remover preventivamente tecidos que, até prova em contrá rio, permaneciam saudá veis.
Diversos profissionais de saú de sustentam que seria preferível um acompanhamento rigoroso, ou até uma quimioterapia profilá tica,
à soluçã o tã o radical.
O problema é que ainda nã o há um nú mero suficiente de casos para determinar de forma estatisticamente segura qual é a melhor
conduta. A escolha acaba definida pela tolerâ ncia ao risco de cada paciente — decisã o pessoal e intransferível, para a qual contribuiu,
no caso de Jolie, o fato de sua mã e ter morrido de câ ncer aos 59 anos.
Nã o demorará para que cientistas identifiquem novas associaçõ es entre variantes genéticas e moléstias, estendendo a mais pessoas
dilemas como o vivido pela atriz.
Se a era da medicina personalizada acena com medicamentos e terapias mais eficientes, desenhados para o perfil genético de
determinada pessoa, também deverá multiplicar as ocasiõ es em que se conhecerá a doença, mas nã o a cura. Cada um terá de
escolher de quanta informaçã o necessita.
O caso Angelina Jolie. Folha de S.Paulo, 16 maio 2013. Fornecido pela Folhapress. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/109088-o-caso-angelina-
jolie.shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Editoria de arte/Folhapress
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia responda à s questõ es em seu caderno.
1. O que existe de simbó lico em a decisã o ter sido tomada por uma mulher com a projeçã o mundial da atriz Angelina
Jolie?
2. Essa notícia reacende uma questã o polêmica: por meio de patentes, empresas podem restringir pesquisas e
controlar informaçõ es sobre o có digo genético humano.
a) Por trá s da questã o das patentes, há outra: a decifraçã o do genoma é uma invençã o ou uma descoberta? Justifique
sua opiniã o.
b) A descoberta de determinado gene (por exemplo, o responsá vel por uma doença hereditá ria) é ou nã o passível de
ser patenteada? Justifique sua opiniã o.
c) Discuta o significado da ú ltima frase do texto “Cada um terá de escolher de quanta informaçã o necessita.”.
Pá gina 227
Atividades
Escreva no caderno
1. Genes que estã o em um mesmo cromossomo nã o seguem o princípio da segregaçã o independente, expresso na
segunda lei de Mendel.
a) Como se denomina o fenô meno em que as cromá tides nã o irmã s de um par de cromossomos homó logos trocam
fragmentos entre si?
b) Qual a importâ ncia desse fenô meno para uma determinada populaçã o?
2. (UFMS) Numa determinada espécie vegetal, os genes A e B distam entre si 17 (dezessete) unidades de
recombinaçã o. Qual a porcentagem de gametas Ab que um indivíduo duplo heterozigoto AB/ab formará ?
3. (UFTM-MG) A fenilcetonú ria é uma doença recessiva determinada por alelo localizado no cromossomo 12. Pessoas
com essa doença nã o conseguem metabolizar o aminoá cido fenilalanina, que, em excesso, pode provocar
retardamento mental. Já a hipercolesterolemia familiar (nível de colesterol muito elevado), é uma doença
determinada por alelo dominante, provavelmente localizado no cromossomo 19. Baseando-se nos dados, pessoas
heterozigotas quanto a esses dois pares de alelos podem gerar quatro tipos diferentes de gametas. Por que, nessas
pessoas, nã o sã o formados apenas dois tipos de gametas? Em que situaçã o isso ocorreria?
4. Na espécie humana, um loco gênico autossô mico pode ser ocupado por um alelo recessivo c, que determina o
aparecimento de catarata congê nita. Outro loco gênico autossô mico pode ser ocupado pelo alelo recessivo d, que
causa um tipo de distrofia muscular. Um homem produz os seguintes gametas, nas proporçõ es indicadas: 47% CD,
3% Cd, 3% cD e 47% cd.
a) Como esses alelos estã o distribuídos nos cromossomos desse homem?
b) Qual é a taxa de recombinaçã o entre esses genes?
c) Qual é a distâ ncia relativa entre os locos desses genes?
5. (UFRN) Numa espécie vegetal, flor branca é condicionada por um alelo A, e o alelo recessivo a determina a cor
vermelha. O alelo B condiciona flor axilar, e o alelo recessivo b flor terminal. Do cruzamento entre plantas
heterozigotas de flores brancas axilares com plantas de flores vermelhas terminais, obteve-se o seguinte resultado:
• 40% de plantas com flores brancas axilares;
• 10% de plantas com flores brancas terminais;
• 10% de plantas com flores vermelhas axilares;
• 40% de plantas com flores vermelhas terminais.
a) Represente o genó tipo das plantas heterozigotas do cruzamento.
b) Expresse a distâ ncia entre esses dois locos gênicos.
6. O macho de uma espécie tem genó tipo AaBb do tipo trans. Sabendo-se que a taxa de recombinaçã o entre a e b é
igual a 16%, pergunta-se:
a) Considerando esses dois pares de alelos, que tipos de gametas (e em que proporçõ es) esse macho produz?
b) Cruzado com uma fêmea AaBb do tipo cis, qual é a probabilidade de nascer um descendente duplo-recessivo?
7. (Ufop-MG) Admita que os genes a, b, c, d estejam localizados no mesmo cromossomo, apresentando as seguintes
taxas de recombinaçã o: entre a e b = 20%; entre a e c = 10%; entre a e d = 40%; entre b e d = 20%; entre c e d =
30%. Com estes dados, indique a sequência mais prová vel dos genes no cromossomo.
8. (Fuvest-SP)
Os genomas de dois parasitas que causam a esquistossomose foram sequenciados, um passo que pode levar a vacinas para tratar e
erradicar a doença. A esquistossomose causa mais enfermidade do que qualquer outra doença parasitá ria, com exceçã o da malá ria.
New Scientist, 20 set. 2003.
O que significa dizer que os genomas dos dois parasitas foram sequenciados?
9. (Unicamp-SP) Os locos gênicos a e b localizam-se em um mesmo cromossomo e distam 10 unidades de

recombinaçã o (morganídios).
a) Como se denomina a situaçã o mencionada?
b) Supondo o cruzamento AB/ab com ab/ab, qual será a porcentagem esperada de cada genó tipo possível na
descendência?
10. As distâ ncias entre cinco genes localizados em um grupo de ligaçã o de um determinado organismo estã o
contidas na tabela ao lado. Identifique o mapeamento correto para tal grupo de ligaçã o.
a b c d e
a — 8 12 4 1
b 8 — 4 12 9
c 12 4 — 16 13
d 4 12 16 — 3
e 1 9 13 3 —
11. (Unifesp-SP) Os ló cus M, N, O, P estã o localizados em um mesmo cromossomo. Um indivíduo homozigoto para
os alelos M, N, O, P foi cruzado com outro, homozigoto para os alelos m, n, o, p. A geraçã o F1 foi entã o retrocruzada
com o homozigoto m, n, o, p. A descendê ncia desse retrocruzamento apresentou:
• 15% de permuta entre os ló cus M e N;
• 25% de permuta entre os ló cus M e O;
• 10% de permuta entre os ló cus N e O.

Nã o houve descendentes com permuta entre os ló cus M e P. Responda:
a) Qual a sequência mais prová vel desses ló cus no cromossomo? Faça um esquema do mapa genético desse trecho do
cromossomo, indicando as distâ ncias entre os ló cus.
b) Por que nã o houve descendentes recombinantes com permuta entre os ló cus M e P?
12. (UFSCar-SP) Leia o trecho a seguir.
Assim como uma receita de bolo é composta de diversas instruçõ es, o genoma também é composto de milhares de comandos, que
chamamos genes. Aliá s, cada ser vivo tem sua pró pria receita, seu pró prio genoma […]. Cada um de nossos genes, composto por uma
sequência específica de DNA, é uma instruçã o dessa receita. Entretanto, podem existir «versõ es» diferentes para cada gene, formas
diferentes de uma mesma instruçã o […].
Adaptado de Lygia da Veiga Pereira. Sequenciaram o genoma humano… E agora?
a) Por meio de qual processo se orginam as “versõ es” diferentes de cada gene a que se refere a autora?
b) No texto, a palavra genoma poderia ser substituída por có digo genético? Justifique.
13. (UFRJ) Em junho de 2001, foi publicada a sequência quase completa do genoma humano. Esse projeto contou
com a participaçã o de diversos laborató rios, que individualmente determinaram a sequência de vá rios trechos
diferentes do DNA de todos os cromossomos, a partir da amostra de somente um indivíduo, que permaneceu
anô nimo. Sabe-se, no entanto, que o DNA era de um indivíduo do sexo masculino. Por que foi importante determinar
a sequência do DNA de um homem, e nã o de uma mulher?
Pá gina 228
CONEXÕES
Um conceito em crise
[...] Caímos em todos os tipos de armadilhas ao tentarmos ser historiadores do presente. Mas, talvez, a mais séria, especialmente em
tempos excitantes como o nosso, é que a histó ria pode acontecer muito mais rá pido do que um acadêmico (pelo menos, um como eu)
pode escrever.
Evelyn Fox Keller (1936-), física, escritora e feminista norte-americana. 14
No início do século XX, Morgan conseguiu estabelecer o elo entre gene e cromossomo, quando descobriu que o gene
condicionante da cor dos olhos, em drosó filas, encontrava-se no cromossomo X. Desde entã o, e durante quase todo o
século XX, teve lugar uma verdadeira competiçã o entre geneticistas pela localizaçã o dos genes e por completar o
mapeamento dos cromossomos, particularmente dos cromossomos humanos. Esteve em evidência “descobrir genes”
e assinalar a localizaçã o precisa de cada um deles.
Na metade do século XX, com a descoberta da estrutura molecular do DNA, os cientistas passaram a compreender
melhor o papel dos á cidos nucleicos na síntese de proteínas e na determinaçã o das características fenotípicas.
Estabeleceu-se, entã o, o axioma que ficou conhecido como o dogma central da Biologia: “Um gene determina a
síntese de um produto funcional (em geral, um polipeptídio); consequentemente, determina a manifestaçã o de uma
característica”. Essa visã o apontava para dois conceitos fundamentais, ambos duramente criticados atualmente:
• Determinismo genético. Representa o poder absoluto dos genes sobre o fenó tipo. O material genético é a receita
de ser e de viver dos seres vivos. Em outras palavras, trata-se de uma abordagem reducionista segundo a qual os
organismos são exatamente o que determina o material genético.
14
1 KELLER, E. F. O século do gene. Belo Horizonte: Crisálida, 2002.
• Fluxo unidirecional de informações. As informaçõ es contidas no DNA são transcritas em moléculas de RNA
mensageiro que, junto aos ribossomos, determinam a síntese de polipeptídios, os quais definem a estrutura e o
funcionamento dos seres vivos.
O final da década de 1980 viu nascer o Projeto Genoma Humano. Implantado oficialmente em 1990, teve como
proposta sequenciar todas as bases nitrogenadas do DNA humano, ou seja, cerca de 3,2 bilhõ es de pares. A
divulgaçã o dos primeiros resultados do PGH levou a Biologia a um lugar de destaque na mídia e consolidou um dos
novos ramos da ciência: a genô mica. Em 2001, já com a maior parte dos resultados divulgada, Francis Collins,
cientista norte-americano e um dos coordenadores do PGH, resumiu sua visã o do projeto:
É um livro de histó ria — a narrativa da viagem de nossa espécie pelo tempo. É um manual de instruçõ es, um projeto incrivelmente
detalhado de construçã o das células humanas. É um livro que vai transformar a medicina, dando aos profissionais da saú de novos e
imensos poderes para tratar, prevenir e curar doenças.
COLLINS, F. S. National Human Genome Research Institute. Disponível em: <www.genome.gov/12011238>. Acesso em: mar. 2016. (Traduçã o nossa.) Cortesia:
Instituto Nacional de Pesquisa do Genoma Humano.
Levando-se em conta a correspondência um gene – uma proteína, a expectativa inicial era de se encontrar cerca de
140 mil genes no genoma humano. Entretanto, logo que os primeiros resultados do PGH começaram a aparecer,
alguma coisa parecia estranha: a quantidade de genes estava muito longe do nú mero esperado, e os dados
mostravam que o ser humano possui cerca de 20 mil genes.
Como um livro com “apenas” 20 mil receitas pode comandar a síntese de 140 mil produtos diferentes? A relaçã o um
gene – uma proteína acabava de receber um duro golpe.
A genô mica consolidou o que vinha sendo discutido nas ú ltimas décadas: o conceito de gene encontra-se em
dificuldade! Se há menos genes do que produtos funcionais, nã o se sustenta o conceito do gene como unidade
estrutural e funcional do material genético — e menos ainda a visã o do cromossomo como uma sequência linear
de genes. Outras descobertas recentes — até mesmo algumas anteriores ao PGH — já haviam fragilizado o conceito
clássico de gene.
Pá gina 229
Apresentaremos, a seguir, algumas dessas descobertas.
Transcrição reversa
Por açã o da enzima transcriptase reversa, a informaçã o genética pode fluir “na contramã o”, ou seja, do RNA para o
DNA. A transcriçã o reversa ocorre nã o apenas em vírus e procariontes, mas também em eucariontes.
Reparo do DNA
As células possuem sistemas enzimá ticos de reparo das alteraçõ es que, apesar da estabilidade do DNA,
eventualmente ocorrem em sua molécula. Assim, as proteínas nã o sã o apenas produto da açã o gênica; sã o também
mantenedoras da estabilidade da pró pria informaçã o genética.
Ação catalítica do RNA
Moléculas de RNA (chamadas ribozimas) podem agir como catalisadores bioló gicos, exercendo um papel que era
considerado exclusivo das enzimas (que sã o proteínas). Assim, o RNA pode desempenhar um papel mais direto na
expressã o do fenó tipo, independentemente da açã o de proteínas.
Edição do RNA mensageiro
A partir do DNA, a transcriçã o origina uma molécula chamada pré-RNA mensageiro (ou pré-RNAm), que sofre
modificações pós-transcricionais e origina o RNAm maduro. Essas modificaçõ es — ou ediçõ es — podem ser
comparadas ao que acontece com um texto que, depois de escrito, é editado. A ediçã o do RNA pode cortar e remontar
a cadeia de nucleotídios (processo chamado splicing), alterando a pró pria sequência destes. Assim, modificam-se os
aminoá cidos incorporados à cadeia polipeptídica correspondente.
Modificações pós-traducionais
Diversos tipos de alteraçõ es acontecem com as proteínas, depois de concluída a síntese pelos ribossomos: perda ou
acréscimo de aminoá cidos, substituiçã o de aminoá cidos, ligaçã o de moléculas de carboidratos ou lipídios e outras.
Regiões regulatórias do DNA
As células nã o produzem todas as proteínas simultaneamente nem na mesma velocidade. Há mecanismos que
determinam o momento em que cada uma delas é sintetizada e sua quantidade.
No DNA, existem segmentos de nucleotídios que nã o resultam em produtos funcionais — ou seja, nã o sã o transcritos
em RNAm, capaz de traduzir em um polipeptídio. Esses segmentos atuam como botõ es de “liga” e “desliga” de
segmentos vizinhos. Em bactérias, um exemplo conhecido é o que controla a produçã o da beta-galactosidase,
enzima que hidrolisa a lactose (um dissacarídio) em glicose e galactose (monossacarídios). Quando a bactéria está
em um meio de cultura que contém lactose, possui cerca de 3000moléculas da enzima; se o meio de cultura nã o
contém o dissacarídio, apenas algumas moléculas sã o encontradas. Vejamos como isso acontece.
No meio de cultura rico em lactose, a presença do dissacarídio faz um segmento controlador (chamado opéron-lac)
“ligar” o segmento de DNA com o gene responsá vel pela síntese da beta-galactosidase, permitindo que a bactéria
produza a enzima e aproveite essa importante fonte de energia. Por outro lado, se a bactéria está em um meio sem
lactose, o opéron-lac “desliga” o mecanismo de síntese da beta-galactosidase, evitando o consumo desnecessá rio de
matéria-prima e de energia. O opéron-lac é um opéron indutor, porque a presença da lactose no meio de cultura
induz a produçã o da lactase.
Em determinadas bactérias, existe um sistema enzimá tico que sintetiza o triptofano, aminoá cido fundamental para
a sobrevivência e a reproduçã o bacteriana. Quando o meio de cultura nã o contém triptofano, o opéron-trp “liga” o
segmento de DNA responsá vel pela transcriçã o do RNA mensageiro que comanda a produçã o das enzimas
participantes da biossíntese do triptofano, e o aminoá cido é produzido. Se o meio de cultura é rico em triptofano, a
bactéria pode absorvê-lo e nã o necessita sintetizá -lo. O opéron-trp “desliga” o segmento de DNA, evitando a síntese
desnecessá ria das enzimas e do pró prio triptofano. Portanto, o opéron-trp é um opéron repressor.
Em eucariontes, há mecanismos de induçã o e repressã o mais complexos que os encontrados em procariontes. Neles,
foram descobertas regiõ es regulató rias em segmentos de DNA onde nã o havia nenhum gene mapeado. Essas regiõ es,
antes denominadas “DNA lixo”, têm hoje reconhecido seu papel na regulaçã o da expressã o gênica.
Pá gina 230
Íntrons, éxons e splicing alternativo
Durante o processo denominado splicing (do inglês to splice, emendar), grandes complexos moleculares catalíticos
(os spliceossomos, formados por proteína e RNA) removem do pré-RNAm segmentos denominados íntrons (ou
sequências intercalantes) e reú nem os éxons (ou sequências expressas). O filamento reconstituído pela uniã o
dos éxons é o RNA maduro (ou RNA funcional), que se desloca do nú cleo para o citoplasma, onde é traduzido pelos
ribossomos e comanda a síntese de um polipeptídio.
Uma descoberta recente, que contribuiu para fragilizar o conceito clá ssico de gene, foi o splicing alternativo. Trata-
se da constataçã o de que o filamento de pré-RNAm nã o é seccionado sempre nos mesmos pontos. Dessa maneira,
segmentos que atuam como íntrons na síntese de um tipo de proteína podem se comportar como éxons em outro
processo.
Como os íntrons e os éxons são intercambiá veis, a leitura da sequência de nucleotídios de um gene pode começar e
terminar em pontos diferentes, resultando em diferentes moléculas de RNAm maduros e diferentes proteínas. Por
conta do splicing alternativo, cada tecido pode “editar” o pré-RNAm à sua maneira; assim, um mesmo gene pode
determinar a produçã o de uma proteína em um tecido e de uma proteína diferente em outro tecido.
Como se torna evidente, o splicing alternativo permite que um determinado ser vivo produza uma quantidade de
tipos de proteínas muito maior do que a quantidade de genes que ele possui. Os seres humanos, por exemplo, com
seus 20 mil genes podem produzir mais de 140 mil tipos distintos de proteína.
Rafael Herrera
Descobertas do início do século XXI mostram que íntrons e éxons não são conceitos absolutos. Uma mesma sequência de nucleotídios pode ser
transcrita de maneiras diferentes, determinando a produção de proteínas diferentes. Além disso, íntrons e éxons desempenham papéis
regulató rios, agindo como botõ es de “liga” e “desliga” de determinados trechos do material genético.
Pá gina 231
O que fazer com o conceito de gene?
Muitos dos mecanismos recém-descobertos envolvem a atuaçã o conjunta de DNA, RNA, proteínas e organoides,
revelando profunda interaçã o entre os diversos componentes celulares. Podemos afirmar que as descobertas das
ú ltimas décadas estã o retirando do DNA a “exclusividade” sobre os mecanismos de controle da arquitetura e do
funcionamento das células e dos organismos.
Podemos, todavia, continuar assumindo o gene como uma simplificação didática e uma ferramenta ú til no estudo
da Biologia Celular e da Genética, como temos feito até entã o. E nã o estamos sozinhos nessa opçã o: o portal oficial do
Projeto Genoma Humano traz definiçõ es conservadoras. Leia:
O gene é a unidade bá sica da herança. Os genes sã o passados de pais para filhos e contêm a informaçã o necessá ria para especificar
características. Os genes estã o dispostos, um apó s o outro, em estruturas chamadas cromossomos. Um cromossomo contém uma
ú nica molécula de DNA. Os seres humanos possuem cerca de 20 mil genes em seus cromossomos.
National Human Genome Research Institute. Disponível em: <http://www.genome.gov/glossary/index.cfm?id=70>. Acesso em: mar. 2016. (Traduçã o nossa.)
De acordo com essa definiçã o, o gene é visto como a unidade da hereditariedade e, mais do que isso, possui
estrutura, funçã o e localizaçã o definidas.
Retornamos ao ponto de partida, com uma concepçã o muito parecida à de Gregor Mendel e Thomas Morgan?
Retornamos ao início do século XX? Por que uma entidade cientificamente tã o avançada adota um conceito
sabidamente em crise? A resposta é simples: ainda nã o surgiu outro melhor para colocar no lugar! Os pró ximos anos
certamente trarã o novidades.
Escreva no caderno
1. (Ufop-MG) Com relaçã o à síntese de proteínas em uma célula, é incorreto afirmar:
a) Todas as células sintetizam sempre os mesmos tipos de proteínas, nas mesmas proporçõ es. X
b) A sequência de bases nitrogenadas ao longo da molécula de RNA mensageiro determina a sequência dos
aminoá cidos incorporados na cadeia polipeptídica.
c) Para a formaçã o da proteína, nã o basta a atividade do RNAm; é necessá ria a participaçã o dos RNAt e dos
ribossomos.
d) Ao longo de um DNA, há segmentos que atuam diretamente na síntese de proteínas, os éxons, e os que parecem
inativos nesse processo, os íntrons.
2. (Enem/MEC)
Durante muito tempo, os cientistas acreditaram que variaçõ es anatô micas entre os animais fossem consequência de diferenças
significativas entre seus genomas. Entretanto, os projetos de sequenciamento de genoma revelaram o contrá rio. Hoje, sabe-se que
99% do genoma de um camundongo é igual ao do ser humano, apesar das notá veis diferenças entre eles. Sabe-se também que os
genes ocupam apenas cerca de 1,5% do DNA e que menos de 10% dos genes codificam proteínas que atuam na construçã o e na
definiçã o das formas do corpo. O restante, possivelmente, constitui DNA nã o codificante. Como explicar, entã o, as diferenças
fenotípicas entre as diversas espécies animais? A resposta pode estar na região nã o codificante do DNA.
Adaptado de: CARROLL, S. B. et al. O jogo da evoluçã o. Scientific American Brasil, jun. 2008.
A regiã o nã o codificante do DNA pode ser responsá vel pelas diferenças marcantes no fenó tipo porque contém:
a) as sequências de DNA que codificam proteínas responsá veis pela definiçã o das formas do corpo.
b) uma enzima que sintetiza proteínas a partir da sequência de aminoá cidos que formam o gene.
c) centenas de aminoá cidos que compõ em a maioria de nossas proteínas.
d) informaçõ es que, apesar de nã o serem traduzidas em sequências de aminoá cidos, interferem no fenó tipo. X
e) os genes associados à formaçã o de estruturas similares à s de outras espécies.
3. (Fameca-SP) Um gene que é responsá vel pela produçã o de uma proteína apresenta o seguinte aspecto:
Studio Caparroz
Os nú meros representam a quantidade de nucleotídios presentes em cada segmento. As setas indicam onde estã o
localizados os íntrons, que são segmentos de DNA nã o codificante. Ao contrá rio, os éxons correspondem a DNA
codificante. Considerando as sequências de nucleotídios desse segmento de DNA que participarã o na produçã o da
proteína, pergunta-se:
a) Uma proteína produzida a partir do gene acima poderá ter, no má ximo, quantos aminoá cidos? Justifique.
b) Dada uma sequência de aminoá cidos de uma proteína, é possível saber a sequência de nucleotídios do gene
responsá vel pela produçã o dessa proteína? Explique.
Pá gina 232
UNIDADE IV
Sexo e herança
Rosalind Elsie Franklin (1920-1958), química britânica.

Pá gina 233
Mulheres na ciência
Eu espero sinceramente que, se houver uma orquestra no paraíso, as mulheres nã o estejam tocando o segundo violino.
Mary W. Whitney, astrô noma norte-americana (1847-1921) 15.
Hoje, é amplamente conhecido que a molécula do DNA se organiza em uma dupla hélice. Poucos sabem, porém,
que as pesquisas da britâ nica Rosalind Franklin deram a Francis Crick, James Watson e Maurice Wilkins os
elementos necessá rios para chegar a essa conclusã o. Agraciados com o Nobel em 1962, Watson, Crick e
Wilkins têm status de heró is e sã o lembrados como os pais dessa descoberta revolucioná ria. Rosalind morreu
de câ ncer quatro anos antes da premiaçã o, relegada ao papel de coadjuvante, cuja gló ria foi comprometida
pelo pouco destaque historicamente dedicado à s mulheres nas ciências.
E nã o foi apenas no caso DNA. Embora o astrô nomo Edwin Hubble tenha se notabilizado a ponto de dar o
nome a um dos mais famosos artefatos de exploraçã o astronô mica da atualidade (o telescó pio espacial
Hubble), as equaçõ es que permitiram a ele estimar distâ ncias entre as galá xias foram obtidas pela cientista
norte-americana Henrietta S. Leavitt, de quem pouco se fala e que deu o nome a um obscuro asteroide.
No século XVIII, a pesquisadora alemã Caroline Herschel identificou oito cometas, mas viveu à sombra do
irmã o famoso, Friedrich Wilhelm, astrô nomo da corte inglesa, que ficou com os méritos das descobertas. Em
meados do século XVIII, o médico escocês James Lind ganhou os louros por descobrir que os frutos cítricos
curam o escorbuto; todavia, meio século antes, a inglesa Ebot Mitchell já produzia soluçõ es com extratos de
plantas, suco de laranja e cerveja, com a mesma finalidade.
O teó logo cristã o Tomá s de Aquino (1225-1274) chegava mesmo a afirmar que as mulheres seriam
intelectualmente inferiores, como “versõ es imperfeitas do homem”. Inacreditavelmente, porém, tal
preconceito ainda hoje persiste. Há poucos anos, Lawrence Summers, entã o presidente da Universidade de
Harvard, gerou controvérsia ao declarar que supostas diferenças inatas entre os sexos explicariam por que
poucas mulheres ocupam posiçõ es científicas de destaque.
Até há pouco tempo, parte do mundo acadêmico encampava essa visã o. Da criação do prêmio Nobel, em 1901,
até 2015, apenas 16 mulheres foram agraciadas nas categorias de Física, Química e Medicina. A primeira a
receber a distinçã o foi a polonesa Marie Curie, em 1903 e 1911.
Embora lentamente, isso vem mudando. Nas ú ltimas décadas, a presença de mulheres nas universidades e
centros de pesquisa está crescendo. Em 2010, pela primeira vez na histó ria dos Estados Unidos, havia mais
mulheres do que homens com doutorado. Em determinados campos de estudo (em especial Literatura,
Geografia, Artes, Ciências Sociais e á reas de saú de), a presença feminina é mais forte. Homens ainda sã o
maioria nos cursos de negó cios, Matemá tica, Informá tica, Física e Engenharia.
O Brasil vive tendência similar, e nas universidades brasileiras as mulheres sã o a maioria desde o fim dos anos
1990. Segundo a ú ltima Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), os homens frequentam a escola
por 7,0 anos, em média; as mulheres, por 7,4 anos.
A experiência da bioquímica norte-americana Gertrude Elion (1918-1999), prêmio Nobel de Fisiologia ou

Medicina em 1988 pelo desenvolvimento de drogas contra a leucemia, ilustra o ambiente encontrado pelas
candidatas a cientistas. Gertrude começou a trabalhar no início dos anos 1930, pois precisava se manter.
Retornou aos estudos algum tempo depois e graduou-se em 1939, pela Universidade de Nova York, sendo a
ú nica mulher da turma! Pretendendo ser pesquisadora, logo descobriu, no entanto, que sua ú nica opção seria
tornar-se professora. Ao pedir emprego em um laborató rio, ouviu do entrevistador que ela era qualificada,
mas nã o seria contratada porque a presença de uma mulher poderia distrair os outros pesquisadores.
Gertrude Elion costumava recomendar:
15
1 Apud OGILVIE, M. B. Women in Science. Cambridge: MIT Press, 1986. (Tradução nossa.)
Nã o tenha medo de trabalhar pesado. Nada que vale a pena se consegue facilmente. Nã o deixe que os outros a desencorajem ou
digam que você não será capaz de fazer alguma coisa. Durante quase toda a minha vida, ouvi que mulheres nã o poderiam seguir
carreira em Química. Eu nã o vi nenhuma razã o para isso 16.
Pá gina 234
Sexo e cromossomo
Nos machos de aves, a plumagem colorida, o canto elaborado e os comportamentos ao cortejar a fêmea podem
parecer atributos desfavoráveis, pois chamam a atençã o de predadores. No entanto, atraem as fêmeas e aumentam a
chance de sucesso reprodutivo.
Ao destacar os principais pontos da teoria da evoluçã o, Darwin diferenciou os aspectos relativos à sobrevivência
daqueles referentes à reproduçã o; assim, evidenciou o papel da seleção sexual: cada indivíduo (geralmente a
fêmea) pode escolher entre os “candidatos” a parceiro (figura 1).
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Figura 1. Dimorfismo sexual em evidência: casal de patos-reais da espécie Anas platyrhynchos, em que o macho é maior e mais colorido.
Na tomada de decisã o, entram em jogo aspectos morfoló gicos, fisioló gicos e comportamentais. O macho portador de
determinadas características tem vantagem reprodutiva, que determina maior chance de se reproduzir e de
transmitir seu material genético para as geraçõ es futuras. Cores exuberantes, canto vigoroso e agilidade podem ser
interpretados pelas fêmeas como sinais de saú de física e genética.
Em 1891, o bió logo alemã o Hermann Henking (1858-1942) percebeu que o cariótipo (ou conjunto cromossô mico)
masculino e o feminino nã o eram exatamente idênticos. Suspeitou que as diferenças cromossô micas pudessem estar
associadas à determinaçã o sexual.
Em 1902, o geneticista norte-americano Clarence McClung (1870-1946) notou que as fêmeas de gafanhotos
possuíam 24 cromossomos nas células somá ticas, mas os machos tinham apenas 23.
Em 1905, a geneticista norte-americana Nettie Maria Stevens (1861-1912) notou que a distinçã o entre o carió tipo
masculino e o feminino, em gafanhotos, residia em um cromossomo (chamado por ela de cromossomo X) que as
fêmeas apresentavam em duplicata, enquanto os machos possuíam apenas um. No mesmo ano, essa pesquisadora
verificou que, em outras espécies de insetos, as fêmeas também possuíam dois cromossomos X, e os machos, somente
um; no entanto, esses machos tinham outro cromossomo (denominado cromossomo Y) bem menor que o
cromossomo X. Analisando espermatozoides desses insetos, Stevens verificou que a metade deles carregava o
cromossomo X, e a outra metade, o cromossomo Y.
Pouco a pouco, foram desvendadas as diferenças entre os conjuntos cromos sô micos masculinos e femininos de
diversas espécies de animais e plantas.
16
2 Apud AVERY, M. E. Elion. Hunter College – Department of Physics & Astronomy. Disponível em: <www.hunter.cuny.edu/physics/scientist/elion>. Acesso em: maio
2016. (Tradução nossa.)
Generalizando, quando se comparam os carió tipos de células diploides masculinas e femininas, um par de
cromossomos (os cromossomos sexuais) habitualmente faz a diferença. Os outros cromossomos (denominados
autossomos) ocorrem na mesma quantidade e na mesma forma em células masculinas e femininas.
Sistema XY
Esse sistema é encontrado em quase todas as espécies de mamíferos (incluindo a espécie humana), em alguns
invertebrados (como a mosca-das-frutas, Drosophila melanogaster) e em certas plantas. Além dos pares de
cromossomos autossomos (22 na espécie humana), as células possuem um par de cromossomos sexuais: XX nas
fêmeas e XY nos machos. O cromossomo X é muito maior que o cromossomo Y. Além da diferença de tamanho, eles
diferem na composiçã o gênica: nem todos os genes presentes no cromossomo X têm correspondentes no
cromossomo Y, e vice-versa. Portanto, existem genes que são exclusivos de um ou de outro cromossomo sexual
(figura 2).
Luiz Rubio
Figura 2. Representação esquemática dos cromossomos X e Y. As porçõ es pares (ou pseudo-homó logas) dos cromossomos sexuais são
aquelas em que há correspondência entre os locos gênicos; nas porçõ es ímpares (ou não homó logas), os locos do cromossomo X não ocorrem
no Y, e vice-versa.
Pá gina 235
No sistema XY, o sexo masculino é heterogamético, isto é, em relaçã o aos cromossomos sexuais, origina dois tipos
de gametas (um tipo com o cromossomo X e outro com o cromossomo Y), enquanto o sexo feminino é
homogamético, pois produz um só tipo de gameta, que contém o cromossomo X, mas nã o o cromossomo Y (figura
3).
Neste contexto, adotamos as expressõ es “sexo masculino” e “sexo feminino” como identificaçã o cromossô mica, e nã o como
orientaçã o sexual ou identidade de gê nero.
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Figura 3. Carió tipo obtido de micrografia de célula humana masculina ao microscó pio ó ptico, aumento aproximado de 2500vezes.
Uma mulher recebe um dos cromossomos X do pai, enquanto um homem recebe dele o cromossomo Y. Os genes
localizados no cromossomo X nã o sã o transmitidos de pai para filho, mas de pai para filha. Por outro lado, os genes
presentes no cromossomo Y são transmitidos de pai para filho, mas nã o de pai para filha (figura 4).
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Ilustraçã o: Alex Argozino
Sergey Novikov/Shutterstock.com
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Figura 4. No sistema XY, os gametas masculinos, que contêm o cromossomo X ou o cromossomo Y, determinam o sexo dos descendentes. A
representação (46, XY) e (46, XX) indicam a presença, nas células diploides, de 46 cromossomos, sendo 44 autossomos e um par XY (nos
homens) ou um par XX (nas mulheres). (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Henrique VIII, rei da Inglaterra de 1509 a 1547, abandonou algumas esposas, pois, segundo ele, elas foram incapazes
de lhe dar um menino. Ele nã o sabia que seus pró prios espermatozoides eram responsá veis pela determinaçã o do
sexo de seus filhos.
Pá gina 236
Erros na determinação cromossômica do sexo em seres humanos
Erros durante a meiose (na formaçã o dos gametas) ou durante a mitose (no desenvolvimento do indivíduo, a partir
do zigoto) podem levar a anomalias na determinaçã o do sexo, entre as quais se destacam:
• Trissomia X (47, XXX). Mulheres cujas células somá ticas têm três cromossomos X, totalizando, portanto, 47
cromossomos. Podem ser normais ou, eventualmente, apresentar retardo mental. Geralmente, são férteis.
• Síndrome de Klinefelter (47, XXY). Homens cujas células somá ticas apresentam dois cromossomos X e um
cromossomo Y. Têm atrofia testicular e esterilidade, estatura geralmente acima da média, membros
desproporcionalmente longos e ginecomastia (desenvolvimento das mamas).
• Síndrome de Turner (45, X). Mulheres cujas células somá ticas possuem apenas um cromossomo X, o que as deixa
com 45 cromossomos. Pode ocorrer retardo mental, baixa estatura, os caracteres sexuais secundá rios nã o se
desenvolvem, e os ó rgã os genitais permanecem com aspecto infantil.
• Síndrome do “duplo-Y” (47, XYY). Homens cujas células somá ticas têm um cromossomo X e dois cromossomos Y.
Em geral, têm fenó tipo normal e sã o férteis. A estatura está acima da média.
Suspeita-se que a menor incidê ncia da síndrome de Turner em relaçã o à da síndrome de Klinefelter esteja associada à
letalidade embrioná ria provocada pelo carió tipo X0, que resultaria em abortos espontâ neos desses embriõ es.
Cromatina sexual
Em 1961, Mary Frances Lyon (1925-2014), geneticista inglesa, propô s uma hipó tese que se tornou conhecida como
hipó tese de Lyon, segundo a qual um dos cromossomos X das células dos em briõ es femininos se condensa e se torna
inativo, mesmo durante a interfase, fe nô meno que ficou conhecido como lyonização (figura 5).
Alex Argozino
Figura 5. Em um conjunto de células, está inativo o cromossomo X de origem paterna; em outro, o cromossomo X de origem materna. Ao
nascer, as mulheres possuem um “mosaico” de células com cromossomo X paterno inativo e células com cromossomo X materno inativo.
A expressã o de algumas variaçõ es fenotípicas confirma a hipó tese de Lyon. No cromossomo X de gatos, há um gene
que determina o padrã o da pelagem. Um alelo XP condiciona pelagem malhada de branco e preto, enquanto o alelo XA
determina pelagem malhada de branco e amarelo. Como esses alelos estã o localizados no cromossomo X, os machos
apresentam o genó tipo XPY (macho malhado de branco e preto) ou o genó tipo XAY (macho malhado de branco e
amarelo). Como os machos só possuem um cromossomo X, nã o existem ma chos malhados de branco, preto e
amarelo. Os genó tipos das fêmeas podem ser XPXP (fêmea malhada de branco e preto), XPXA (fêmea malhada de
branco, preto e amarelo) ou XAXA (fêmea malhada de branco e amarelo). Dessa forma, a pelagem malhada de branco,
preto e amarelo, conhecida como calicó ou “casco de tartaruga”, só se manifesta nas fêmeas (figura 6).
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Figura 6. As regiõ es pretas do corpo possuem um cromossomo X ativo, com o alelo XP funcional; o outro cromossomo, com o alelo XA, está
inativo. Nas regiõ es amarelas, acontece o inverso: o cromossomo X ativo contém o alelo XA e o cromossomo com o alelo XP está inativo.
Pá gina 237
Na interfase, o cromossomo X condensado é visualizado geralmente aderido à face interna do envoltó rio nuclear
como um grâ nulo denso, conhecido por cromatina sexual (ou corpú sculo de Barr). As células da mucosa da boca e
os leucó citos são comumente usados na pesquisa da cromatina sexual.
O nú mero de corpú sculos de Barr em uma célula diploide depende do nú mero de cromossomos X: apenas um é ativo,
enquanto os outros se inativam, formando corpú sculos de Barr (figura 7).
Carolina Biological Supply, Co/Visuals Unlimited, Inc./Glow Images
Figura 7. Cromatina sexual apontada pela seta, em um gló bulo branco. (Imagem de microscopia ó ptica, aumento aproximado de 1800vezes;
colorida artificialmente.)
A pesquisa da cromatina sexual é realizada para confirmar o sexo cromossô mico de recém-nascidos com ó rgã os
genitais indeterminados, em casos de ambiguidade sexual ou de esterilidade. A pesquisa também é feita em casos de
suspeita de fraude em competiçõ es esportivas, quando indivíduos geneticamente masculinos se fazem passar por
mulheres, obtendo resultados expressivos em provas de atletismo, por exemplo. Mesmo assim, há casos
controversos:
• Carió tipo XY ou carió tipo XXY. Algumas pessoas possuem células que nã o respondem aos estímulos dos hormô nios
sexuais masculinos e, mesmo com as constitui çõ es cromossô micas assinaladas, possuem fenó tipo feminino.
• Carió tipo XX e genitais externos masculinizados. Mulheres com níveis anormalmente elevados de hormô nios
sexuais masculinos podem desenvolver musculatura compatível com a dos homens. Algumas atletas com essa
condiçã o já ganharam medalhas de ouro nos Jogos Olímpicos.
• Carió tipo XX. Como resultado de erros em meiose, algumas pessoas possuem segmentos do cromossomo Y
inseridos em um de seus cromossomos X, desenvolvendo características sexuais masculinas.
Tabela 1. Relação entre cariótipos, fenótipos e corpúsculos de Barr

Cariótipos Fenótipos Número de corpúsculos de Barr
46, XY Homem normal 0
46, XX Mulher normal 1
45, X Turner 0
47, XYY “Duplo-Y” 0
47, XXY Klinefelter 1
47, XXX Trissomia X 2
A dificuldade em se encontrar uma forma de determinar o sexo bioló gico se deve ao fato de a Biologia, até hoje, nã o
saber com absoluta precisã o quem é homem e quem é mulher. O que deve predominar é o sexo cromossô mico, o sexo
fisioló gico ou o sexo psicoló gico? Ainda nã o se pode responder a tais questõ es, embora a tendência seja de se
respeitar o reconhecimento da pró pria identidade sexual.
Pá gina 238
Sistema X0
O sistema X0 (lê-se “xis zero”) é responsá vel pela determinaçã o cromossô mica do sexo em muitas espécies de
insetos, particularmente das ordens dos ortó pteros (gafanhotos), dos odonatas (libélulas) e dos hemípteros
(percevejos). As células somá ticas dos machos possuem dois conjuntos de autossomos e apenas um cromossomo
sexual X, enquanto as células somá ticas das fêmeas têm dois conjuntos de autossomos e dois cromossomos X. A
designaçã o X0 indica a ausência de um dos cromossomos sexuais (figura 8a).
Sistema ZW
Em aves e em alguns grupos de insetos (coleó pteros, como os besouros, e lepidó pteros, como as borboletas), as
células somá ticas dos machos possuem dois conjuntos de autossomos e um par de cromossomos sexuais iguais,
chamados cromossomos Z; as fêmeas têm dois conjuntos de autossomos e um par de cromossomos sexuais ZW
(figura 8b).
Alex Argozino
Figura 8. (a) No sistema X0, o sexo heterogamético é o masculino, e os espermatozoides determinam o sexo dos descendentes. As fêmeas são
homogaméticas. (b) Por outro lado, no sistema ZW, as fêmeas são heterogaméticas, e os gametas femininos determinam o sexo dos
descendentes. Os machos são homogaméticos. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
Pá gina 239
Determinação sexual em abelhas

Em abelhas e em outros himenó pteros (insetos da ordem Hymenoptera), as células somáticas das fêmeas são
diploides, enquanto as células somá ticas dos machos (zangõ es) são haploides. Em abelhas europeias (espécie Apis
mellifera), as fêmeas apresentam 32 cromossomos; os machos, apenas 16 cromossomos. Ó vulos fecundados dã o
origem a zigotos diploides, que se desenvolvem em fêmeas; ó vulos nã o fecundados sã o haploides e originam machos
(figura 9).
A formaçã o de um indivíduo a partir de um ó vulo nã o fecundado chama-se partenogênese.

Ilustraçã o: Alex Argozino; Operá ria: StudioSmart/Shutterstock.com; Zangã o: Horst Sollinger/imageBROKER RF/Getty Images; Rainha: Raul Gonzalez Perez/Photo Researchers
RM/Getty Images
Figura 9. Determinação sexual em abelhas. (Rainha: 2 cm de comprimento. Operária: 1,5 cm de comprimento. Zangão: 1,8 cm de
comprimento). Os machos são partenogenéticos. A diferenciação dos embriõ es diploides (femininos) em rainhas ou operárias resulta do tipo
de dieta oferecida (larvas que se tornarão rainhas recebem a geleia real, uma secreção produzida pelas operárias). (Imagens sem escala;
cores-fantasia.)
Sexo e herança
Herança ligada ao sexo

Como os cromossomos sexuais sã o diferentes entre machos e fêmeas, os genes neles localizados têm comportamento
diferente do apresentado pelos genes au tossô micos, determinando diversos padrõ es de herança.
Na espé cie humana, já foram identificadas mais de 200 características condicionadas por genes da porçã o nã o homó loga do
cromossomo X, entre as quais alguns tipos de cegueira, uma forma de retardo mental, um defeito cardíaco congê nito,
daltonismo, hemofilia e casos de surdez congê nita.
A herança ligada ao sexo (ou ligada ao cromossomo X) refere-se a caracterís ticas condicionadas por genes da
porçã o nã o homó loga do cromossomo X. Como os machos só têm um cromossomo X, nã o são homozigotos nem
heterozigotos, e sim hemizigotos, pois apresentam apenas um desses alelos.
Pistas para reconhecer uma característica recessiva ligada ao sexo:
• Mulheres afetadas sã o raras ou inexistentes.
• Homens afetados sã o filhos de homens normais.
• Em uma descendê ncia, a proporçã o de filhos afetados é diferente da proporçã o de filhas afetadas.
• Casal formado por homem afetado e mulher normal tem descendê ncia diferente daquela de casal formado por homem
normal e mulher afetada.
Pá gina 240
Hemofilia
Há quase dois milênios, os judeus já suspeitavam que a transmissã o da hemofilia se fazia de mã e para filhos. Entre os
judeus, é prática milenar a circuncisã o, que consiste na remoçã o de parte do prepú cio, a dobra de pele que recobre a
glande do pênis. Porém, desde o século II d.C., os meninos judeus nascidos de mulheres em cuja família há algum caso
de hemofilia nã o sã o circuncidados, embora esse mesmo cuidado nã o seja dispensado aos meninos cujos pais têm a
histó ria familiar da doença.
A hemofilia é uma doença hereditá ria que altera o mecanismo normal de estancamento das hemorragias. A
coagulaçã o do sangue é uma sequência de reaçõ es em cadeia: se uma das etapas nã o ocorre, todo o processo é
bloqueado, e a coagulaçã o nã o acontece. Os indivíduos com hemofilia A (o tipo mais comum da doença) sã o
deficientes de fator VIII, um dos produtos intermediá rios das reaçõ es da coagulaçã o.
A hemofilia é condicionada por um alelo recessivo, representado por Xh, localizado na porçã o nã o homó loga do
cromossomo X; o alelo dominante, indicado por XH, determina a produçã o de quantidade normal do fator VIII.
As mulheres de genó tipo XHXh são normais, embora portadoras do alelo para a hemofilia. Como esse alelo está
localizado no cromossomo X, é de 50% a probabilidade de que seja transmitido pelas mulheres portadoras a seus
descendentes, meninos ou meninas. Os homens hemofílicos transmitem o alelo apenas para as filhas; para os filhos,
transmitem o cromossomo Y (figura 10).
Sabe-se que aproximadamente 25% dos casos de hemofilia em meninos sã o decorrentes de mutaçã o nova, isto é , a doença se
manifesta em meninos que nã o tê m histó ria familiar da doença.
Luiz Rubio
Figura 10. (a) Possíveis genó tipos e fenó tipos para a hemofilia. (b) Uma mulher portadora do alelo da hemofilia pode transmiti-lo para seus
descendentes. As filhas que receberem o alelo Xh serão portadoras; os filhos serão hemofílicos. (c) Um homem hemofílico transmite esse alelo
para todas as filhas (que serão portadoras) e para nenhum dos filhos (todos normais).
É ideia comum que as mulheres hemofílicas morrem nas primeiras menstruaçõ es, o que nã o é verdade. A interrupçã o
do fluxo menstrual ocorre primariamente por contraçã o dos vasos e regeneraçã o do endométrio, e nã o por formaçã o
de coá gulos intrauterinos. Além disso, se a causa da raridade de mulheres hemofílicas fosse essa, nã o haveria
mulheres hemofílicas, mas existiriam meninas hemofílicas.
A incidência da hemofilia, que é uma doença relativamente rara, é de apro ximadamente um caso em cada 20 mil
pessoas. Mulheres hemofílicas sã o muito mais raras, o que se explica pela necessidade da presença do alelo Xh em
duplicata, pois elas têm dois cromossomos X. A estimativa é que haja uma mulher hemofílica em cada 400 milhõ es de
pessoas.
Daltonismo
O daltonismo, que é determinado por um alelo recessivo da porçã o nã o ho mó loga do cromossomo X, caracteriza-se
pela dificuldade na percepçã o de determinadas cores primá rias, como o verde e o vermelho, o que repercute na
percepçã o das demais cores do espectro.
O distú rbio recebeu esse nome em homenagem ao químico John Dalton, que foi o primeiro cientista a estudar a
anomalia pela qual ele mesmo era afetado (figura 11).
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Figura 11. Os daltô nicos podem ter o dia a dia dificultado por não distinguirem, principalmente, o vermelho e o verde.
O diagnó stico do daltonismo pode ser confirmado pelo teste de Ishihara, que utiliza pranchas coloridas: uma figura,
normalmente um algarismo, é desenhada em um cartã o contendo um grande nú mero de pontos com tonalidades que
variam ligeiramente entre si, de modo que possa ser identificada apenas por uma pessoa com visã o normal para
cores (figura 12).
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Prisma/Album/Latinstock
Figura 12. Teste de Ishihara: na prancha da esquerda, pessoas que não são daltô nicas leem o nú mero 5; na da direita, o nú mero 26.
Pá gina 241
A herança do daltonismo é semelhante à da hemofilia: um alelo recessivo Xd da porçã o nã o homó loga do cromossomo
X, estando presente em dose dupla nas mulheres, determina o daltonismo; nos homens, basta um alelo Xd para que o
daltonismo se manifeste (tabela 2).
O nú mero de homens daltô nicos é superior ao de mulheres daltô nicas na po pulaçã o geral, pelo mesmo motivo
exposto para a hemofilia. Entretanto, encontrar mulheres daltô nicas nã o é muito raro: em média, há um homem
daltô nico em cada 15 homens e uma mulher daltô nica em cada 225 mulheres.
Tabela 2. Possíveis genótipos e fenótipos para o daltonismo

Genótipo Fenótipo
XDXD Mulher normal
XDXd Mulher normal (portadora)
XdXd Mulher daltô nica
XDY Homem normal
XdY Homem daltô nico
Distrofia muscular de Duchenne (DMD)
Trata-se de uma condiçã o rara, determinada por um alelo recessivo ligado ao cromossomo X, em que ocorrem
degeneraçã o gradual da musculatura estriada e paralisia incapacitante, já avançada por volta dos 12 anos de idade,
impedindo a pessoa de andar. Habitualmente, há lesã o do miocá rdio, e a morte acontece por insuficiência cardíaca
em mais de 75% dos casos (figura 13).
Luiz Rubio
Figura 13. Descendência esperada de um casal em que o homem é normal e a mulher é portadora do alelo causador da distrofia muscular.
É raro uma pessoa com DMD sobreviver além dos 20 anos ou 25 anos de idade. Mulheres portadoras apresentam
discreta lesã o muscular, geralmente sem manifestaçõ es clínicas. Como a doença é resistente ao tratamento (a terapia
gênica está em fase experimental), o aconselhamento genético é de grande importâ ncia.
Herança restrita ao sexo

A herança restrita ao sexo ou ligada ao cromossomo Y refere-se a características determinadas por genes
holândricos, que sã o aqueles localizados na porçã o do cromossomo Y que nã o tem correspondência no cromossomo
X, o que significa que nã o estã o presentes nas mulheres. Um exemplo de herança ligada ao cromossomo Y é a
diferenciaçã o do testículo nos embriõ es de mamíferos, desencadeada pelo gene holâ ndrico denominado SRY.
Quanto aos alelos da porçã o nã o homó loga do cromossomo X, os quais nã o tê m correspondentes no cromossomo Y, os
homens sã o hemizigotos.
Herança influenciada pelo sexo

Em sua forma clássica, a calvície é determinada por um alelo autossô mico cuja dominâ ncia depende do sexo: nos
homens, comporta-se como dominante; nas mulheres, como recessivo. Considera-se que o alelo C1 determina a
calvície, enquanto o alelo C2 condiciona fenó tipo normal (tabela 3).
Tabela 3. Possíveis genótipos para a calvície

Genótipos Homem Mulher
C1C1 Calvo Calva
C1C2 Calvo Normal
C2C2 Normal Normal
Pá gina 242
Homens homozigotos para calvície ou heterozigotos apresentam calvície depois de certa idade, e as mulheres
heterozigotas sã o normais. Mulheres homozigotas para calvície manifestam a calvície em graus variados, mas nã o de
forma tã o pronunciada como nos homens (figura 14).
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Konstantin Sutyagin/Shutterstock.com
Figura 14. (a) Homem calvo homozigoto; (b) homem calvo heterozigoto.
Herança limitada ao sexo

Apesar de presentes em ambos os sexos, alguns genes autossô micos manifestam-se apenas em um deles. Fatores
anatô micos e hormonais fazem certas manifestaçõ es fenotípicas ocorrerem naturalmente apenas em indivíduos de
um dos sexos.
Estudos recentes sugerem que, na espécie humana, o alelo que provoca a hipertricose auricular (presença de pelos
longos nas orelhas do homem) é um exemplo de gene com expressã o limitada ao sexo (figura 15). Até há pouco
tempo, pensava-se que esse alelo fosse holâ ndrico, ou seja, localizado no cromossomo Y.
Uma importante característica do gado bovino da raça holandesa é a grande produçã o de leite, mas o patrimô nio
hereditá rio que determina essa característica está presente também nos machos. Um touro da raça holandesa, por
exemplo, transmite para as descendentes os alelos que garantem boa produtividade leiteira, que nele nã o se
manifestam.
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Figura 15. A hipertricose auricular é um exemplo de herança limitada ao sexo.
A notícia
Simone de Beauvoir e a imbecilidade sem limites [...]
A filósofa francesa realizou um estudo sério; se for pra criticar, ao menos façam comentários sérios e embasados, sem
impedir ou rebaixar a reflexão
[...]
Para quem estuda a obra de Simone de Beauvoir como eu, foi uma alegria ver uma questã o sobre sua obra numa prova de alcance
nacional [Enem 2015].
Beauvoir foi uma intelectual importante que, ao lançar O Segundo Sexo em 1949, colocou a mulher no centro do debate e rompeu
com uma tradição filosó fica que a mantinha invisível ou vista a partir do olhar do outro.
Quando lançou a obra, Beauvoir não se entendia como feminista ainda, nesse estudo em específico pensa a categoria de gênero por
uma perspectiva existencialista e, como afirma Margaret Simons, uma das maiores especialistas em Beauvoir, posteriormente a obra
adquire um cará ter fundamentalmente político.
Estudar Simone de Beauvoir é de suma importâ ncia por conta de suas grandes contribuiçõ es filosó ficas. [...]
O que Beauvoir quis dizer com a frase “Nã o se nasce mulher, torna-se” nã o é de difícil entendimento. Explico: ao dizer que “nã o se
nasce mulher, torna-se”, a filó sofa francesa distingue entre a construçã o do “gênero” e o “sexo dado” e mostra que nã o seria possível
atribuir à s mulheres certos valores e comportamentos sociais como biologicamente determinados. Simples, não é? E faz todo
sentido, o ser mulher se impõ e; há uma imposiçã o social de como as mulheres devem se comportar.
[...]
RIBEIRO, D. Carta Capital, 3 nov. 2015. Disponível em: <www.cartacapital.com.br/sociedade/simone-de-beauvoir-e-a-imbecilidade-sem-limites-de-feliciano-e-

gentili-6444.html>. Acesso em: mar. 2016.
Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino bioló gico, psíquico, econô mico define a forma que a fêmea humana
assume no seio da sociedade [...].
BEAUVOIR, S. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
Atividade
Escreva no caderno
Existe certa tensã o — ou mesmo uma contradiçã o latente — entre a afirmativa de Simone de Beauvoir e o que se
sabe a respeito da determinaçã o cromossô mica do sexo na espécie humana. É correto afirmar que Beauvoir nega o
papel da genética na expressã o do gênero?
Pá gina 243
Atividades
Escreva no caderno
1. (UFF-RJ) Um geneticista, adotando o mesmo critério utilizado para a montagem de carió tipo da espécie humana,
montou o carió tipo de certa espécie animal desconhecida, conseguindo formar dez pares de cromossomos, restando,
além desses, dois cromossomos de tamanhos distintos. Considere o padrã o de determinaçã o de sexo, nessa espécie
desconhecida, igual ao padrã o humano:
a) Quantos cromossomos existem, respectivamente, nos ó vulos, nos espermatozoides e nas células musculares dessa
espécie animal?
b) Qual é o sexo a que pertence o animal da espécie em questã o? Justifique sua resposta.
2. (UFRJ) Fazendeiros que criam gado leiteiro podem, atualmente, determinar o sexo dos embriõ es logo apó s a
fertilizaçã o, usando um kit que determina a presença do cromossomo Y. Se o embriã o for uma fêmea, é reimplantado
no ú tero da vaca. Caso contrá rio, ele é eliminado ou congelado para uso futuro.
a) Para esses fazendeiros, qual a vantagem dessa prévia determinaçã o do sexo dos embriõ es?
b) Por que o kit pesquisa somente a presença do cromossomo Y?
3. (Vunesp-SP) A aná lise de nú cleos interfá sicos de células da mucosa oral de uma mulher fenotipicamente normal
revelou, em todos eles, a existência de duas cromatinas sexuais.
a) Quantos cromossomos X tem essa mulher?
b) Se ela se casar com um homem normal, qual é a probabilidade de ter uma criança com a constituiçã o
cromossô mica igual à sua?
4. A hemofilia é uma doença hereditá ria ligada ao cromossomo X que altera o mecanismo normal de estancamento
das hemorragias. A incidência dessa doença é relativamente rara, estimando-se que seja de aproximadamente um
caso em cada 20 mil pessoas.
Hemobrá s/Ministério da Saú de
a) A hemofilia é uma doença condicionada por alelo dominante ou recessivo?
b) Quais os genó tipos de uma mulher normal portadora do gene para hemofilia e de um homem hemofílico,
respectivamente?
c) Explique por que a incidência da hemofilia é muito rara em mulheres.
d) Um casal normal para hemofilia gerou quatro crianças: duas normais e duas hemofílicas. De acordo com as
informaçõ es apresentadas, pode-se afirmar, com certeza, que as crianças hemofílicas sã o de qual sexo? Justifique sua
resposta.
5. (UERJ) Em estudos que vêm sendo realizados em torno da variabilidade genética em populaçõ es, as avaliaçõ es
sobre o DNA mitocondrial (mtDNA) e os marcadores do cromossomo Y fornecem valiosas indicaçõ es a respeito dos
padrõ es histó ricos de acasalamento. Explique por que, na espécie humana:
a) as informaçõ es hereditá rias contidas no cromossomo Y são transmitidas exclusivamente pelo ancestral paterno.
b) as mitocô ndrias do zigoto sã o todas originá rias do ancestral materno.
6. Sô nia, mulher de visã o normal, é casada com Francisco, homem daltô nico. Célia, filha do casal, é normal, mas, ao se
casar com Luís, também normal, teve um filho daltô nico.
a) Determine os genó tipos das pessoas citadas.
b) Qual é a probabilidade de Célia e Luís terem um filho normal?
7. (UFRJ) A cor do pelo dos gatos depende de um par de genes alelos situados no cromossomo X. Um deles é
responsá vel pela cor preta, e o outro pela cor amarela. Existe um terceiro gene autossô mico (nã o localizado nos
cromossomos sexuais) que é responsá vel pela cor branca. Com essas informaçõ es, explique por que o pelo de uma
gata pode ter três cores, enquanto o pelo de um gato só pode ter duas cores.
8. (UFJF-MG) Luís é calvo e casou-se com Regina, de cabeleira normal. Ricardo, o filho mais velho do casal, nã o
apresenta sinais de calvície. Paulo, o outro filho, começou a ter queda acentuada de cabelos, tornando-se calvo na
juventude. Marina, a filha mais nova, também já manifesta a calvície.
a) Quais são os genó tipos dessas pessoas?
b) Quando Marina se casar, que porcentagem de seus filhos do sexo masculino deverá apresentar calvície?
Pá gina 244
CONEXÕES
Edvard Munch. 1885-1886. Óleo sobre tela. 120 × 118.5 cm. National Museum, Oslo, Noruega
A menina doente, de Edvard Munch, ó leo sobre tela (1885-1886).
Diferenças além do óbvio
Na série de pinturas intitulada A menina doente, o pintor norueguês Edvard Munch (1863- 1944) retratou os
ú ltimos dias de sua irmã mais velha Sophie, que morreu vítima de tuberculose.
No mundo todo, a tuberculose ocorre com maior frequê ncia em homens que em mulheres. Como em muitos povos os
homens sã o os principais provedores na família, suspeita-se que estejam mais expostos à bactéria causadora
(Mycobacterium tuberculosis) nos ambientes extradomiciliares, o que explicaria a maior incidência da infecçã o;
entretanto, as mulheres sã o mais propensas a desenvolver as formas mais graves da doença 17.
Pá gina 245
Quando se comparam as causas de morte entre brasileiros e brasileiras, as estatísticas revelam nú meros eloquentes.
A mortalidade por câ ncer de pulmã o ou por câ ncer de estô mago entre os homens é quase o dobro da mortalidade
17
1 BELO, M. T. C. T. et al. Tuberculose e gênero em um município prioritário do Estado do Rio de Janeiro. Jornal Brasileiro de Pneumologia, vol. 36, n. 5, São Paulo,
2010.
entre as mulheres; por câ ncer de esô fago, é três vezes maior. Já a mortalidade por diabete melito é maior entre as
mulheres 18. Como se explicam essas estatísticas?
Praticamente todos os ó rgã os e sistemas têm anatomia e funcionamento que variam entre os gêneros, e as diferenças
bioló gicas entre homens e mulheres vã o muito além do ó bvio. Mulheres sã o mais sensíveis à dor e aos odores, sã o em
média 15 centímetros mais baixas e têm a pele mais fina e seca; homens têm mais massa ó ssea e muscular e menor
porcentagem de gordura corporal. Essas distinçõ es operam em efeito dominó , e uma pequena diferença pode ter
consequê ncias substanciais para a qualidade de vida do portador. Por exemplo: como a pélvis das mulheres é mais
aberta, adaptada à passagem do feto durante o parto, as pernas formam â ngulo compatível com essa abertura; em
consequê ncia, as mulheres tendem a ser menos eficientes na corrida, e seus joelhos sã o mais propensos a lesõ es. Nã o
por acaso, as melhores corredoras costumam ter quadris menores do que a média das mulheres.
Homens e mulheres também diferem quanto à incidência e à evoluçã o de doenças. Elas sã o mais propensas à
osteoporose, ao Alzheimer, a algumas moléstias sexualmente transmissíveis (como o HPV), à esclerose mú ltipla, à
artrite reumatoide e a outras doenças autoimunes. Entre eles, por sua vez, é maior a incidência de calvície, autismo,
dislexia, câ ncer, doenças cardíacas e acidentes vasculares cerebrais, além de carregarem as maiores estatísticas de
mortes violentas (em acidentes de trâ nsito ou por armas de fogo, por exemplo). O relató rio Breve análise da
mortalidade nos períodos 2012-2013 19 assinala: “Pode-se observar também a maior mortalidade masculina no
grupo de adultos jovens, neste caso, de 15 a 29 anos aproximadamente, em relaçã o à populaçã o feminina [...]. Este
fenô meno pode ser explicado pela maior incidência dos ó bitos por causas violentas, que atingem com maior
intensidade a populaçã o masculina.”
Mesmo com tantas evidências, até há pouco tempo a medicina praticamente ignorava essas disparidades.
Historicamente, os pesquisadores usaram preferencialmente cobaias masculinas, fossem humanas ou nã o. Por isso,
há muitas lacunas de conhecimento sobre a forma como as doenças se manifestam nas mulheres. Muitos médicos nã o
se dã o conta, por exemplo, de que os sintomas e a evoluçã o das doenças cardíacas diferem muito entre homens e
mulheres. A obstruçã o dos vasos sanguíneos que irrigam o coraçã o ocorre nas mulheres, em média, uma década mais
tarde do que nos homens; por outro lado, elas têm duas vezes mais chances de morrer nos 60 dias que se seguem a
um ataque cardíaco, além de terem maior probabilidade de sofrer um segundo ataque. Mais importante: quando
sofrem um ataque cardíaco, os homens costumam se queixar de dores no peito, enquanto as mulheres descrevem
sintomas similares aos de indigestã o, além de cansaço e dor em outras partes do corpo. Como esses sintomas nã o sã o
habitualmente associados a problemas cardíacos, equipes de emergência demoram mais a reagir quando atendem
mulheres. Daí a maior taxa de mortalidade imediata em pacientes do sexo feminino.
Até que a medicina incorpore a noçã o de que as diferenças entre os dois gêneros justificam a adoçã o de diagnó sticos
e tratamentos diferenciados, metade da populaçã o mundial terá de ser tratada com base em conhecimentos distantes
de sua realidade.
Escreva no caderno
1. De acordo com o texto, as diferenças entre homens e mulheres são resultado apenas de condicionantes
socioculturais? Cite trechos que justifiquem sua resposta.
2. De acordo com o texto, por que as equipes de emergê ncia nem sempre atendem adequadamente mulheres que
sofrem um ataque cardíaco?
3. Nos portais do Ministério da Saú de (disponível em: <http://tub.im/zt8mg9>; acesso em: abr. 2016) e do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (disponível em: <www.tub.im/kdp2qw>; acesso em: abr. 2016), pesquise
e localize dados referentes à mortalidade por sexo.
a) Identifique, nas informaçõ es correspondentes a seu estado, causas de mortalidade que tenham valores
discrepantes entre homens e mulheres.
b) Escolha uma dessas causas e elabore uma hipó tese que explique a diferença observada.
18
1 Informações de Saúde (TABNET). DATASUS, Ministério da Saúde. Disponível em: <http://tabnet.datasus.gov.br/tabdata/livroidb/2ed/CapituloC.pdf>. Acesso em: abr.
2016.
19
2 Tábua completa de mortalidade para o Brasil. Brasília: IBGE, 2013.
Pá gina 246
UNIDADE IV
CAPÍTULO 15 Variabilidade e adaptação
Bases genéticas da evolução
Nick Paleologos/SOOC/AFP
Votava Press Photo/AFP
Escapando da barbárie, sírios caminham por ferrovia na fronteira entre a Sérvia e a Hungria, país que deu demonstraçõ es explícitas de
racismo e xenofobia durante a crise dos refugiados que abalou a Europa, em 2015. Pelo menos uma parte da população hú ngara arrancou da
memó ria páginas da pró pria histó ria: em 1956, escapando da ocupação soviética, milhares de hú ngaros fugiram para a Á ustria (no detalhe) e
para a antiga Iugoslávia.
Pá gina 247
Pelas fronteiras do mundo
Tornou-se emblemá tico apontar os tênis de conhecidas marcas multinacionais como símbolos da
internacionalizaçã o da economia: desenhados em um país, confeccionados em outro com insumos
provenientes de um terceiro, sã o comercializados no mundo todo.
A porosidade das fronteiras nacionais evidencia-se também por outros fenô menos de dimensã o planetá ria,
como a chuva ácida, o aquecimento global e a rarefaçã o da camada de ozô nio.
A mesma globalizaçã o que concentra riquezas dispersa gente. Pelas fronteiras abertas ao capital, passa quem
busca trabalho, passam soldados, pessoas que fazem negó cios ou cujo emprego impõ e deslocamentos
frequentes (como pilotos e comissá rios de bordo, executivos e vendedores). Passam, ainda, pessoas que fogem
de desastres naturais, guerras civis e conflitos étnicos e religiosos.
Na primeira metade da década de 2010, começou a chegar à Europa o maior fluxo de pessoas jamais visto
desde o final da Segunda Guerra Mundial. A onda de desesperados e despossuídos começou a saltar as
muralhas da Uniã o Europeia, arrastando pessoas do Oriente Médio e da Á frica, que arriscam as vidas no
caminho. A imagem que se tornou símbolo da tragédia mostrou Aylan Kurdi, o menino sírio que morreu
afogado (assim como a mã e e um irmã o) quando a família tentava chegar à Grécia a partir da Turquia. As fotos
do corpo inerte na praia turca escancararam para o mundo o drama humanitá rio dos refugiados: de um lado
do Mediterrâ neo, a Europa da abundâ ncia e da estabilidade; de outro, uma extensa faixa – que vai do norte da
Á frica ao Oriente Médio – marcada por pobreza e conflitos interminá veis. Com o agravamento de guerras civis
em seus países, puseram-se em marcha os refugiados da Síria, do Iraque e do Afeganistã o, seguidos por
migrantes econô micos da Á frica e de outras partes da Á sia.
Nesse cená rio, os países da Europa Centro-Oriental passaram a ecoar a xenofobia da extrema-direita, impondo
barreiras aos refugiados. Tal como o antigo Império Romano, a narrativa xenó foba mostrou uma Europa sob a
ameaça de “invasõ es bá rbaras”. Os discursos, que nã o se restringem aos já tradicionais partidos da extrema-
direita, chegam a alguns governos – particularmente ao da Hungria – que enxergam a necessidade de defender
a “Europa cristã ”, associando genericamente os imigrantes (principalmente mulçumanos) à marginalidade e ao
terrorismo.
Hoje, as aná lises demográ ficas mostram uma Europa senescente, com países nos quais a taxa de mortalidade
supera a de natalidade. O envelhecimento populacional e a queda da populaçã o economicamente ativa
reduzem a produtividade da economia e pressionam os sistemas de previdência. Por isso, a Europa precisa de
jovens; dito de outra forma, a Europa precisa dos imigrantes. Em contrapartida, os países de onde saem esses
fluxos migrató rios veem partir seus jovens, que deixam para trá s uma populaçã o na qual aumenta a proporçã o
de crianças e idosos. Dessa forma, transfere-se aos países já mais pobres o ô nus da reduçã o da atividade
econô mica e a perda da capacidade de gerar e distribuir riqueza.
No cená rio mundial de turbulência, o Brasil das ú ltimas décadas mostrou relativa estabilidade política,
econô mica e social; por isso, tornou-se polo de atraçã o de migrantes. Ao mesmo tempo em que é procurado
por europeus com diploma de curso superior, atrai pessoas pobres e com pouca escolaridade – por exemplo,
de países africanos e asiá ticos, do Haiti e de outros países latino-americanos.
Em qualquer circunstâ ncia, pessoas deslocam-se levando mais do que seus pertences. Além do impacto social e
humanitá rio, os fluxos migrató rios modificam as populaçõ es humanas porque alteram o perfil demográ fico,
modificam a microbiota e dispersam alelos.
Sem pessoas se deslocando, agentes infecciosos nã o iriam tã o longe nem tã o rá pido; por isso, diversas doenças
podem alcançar escala planetá ria. Movimentando-se, os contingentes populacionais humanos levam consigo
sua microbiota, e nesse grupo enquadram-se os vírus da aids, o vírus ebola e o H1N1. Outro exemplo: suspeita-
se que o recente surto de zika no Brasil (significativo a partir de 2015, inclusive acompanhado por casos de
microcefalia) pode ter chegado ao país com turistas que aqui vieram para a Copa do Mundo de 2014.
Migraçõ es também modificam o pool gênico, conjunto de alelos das populaçõ es. Em geral, as alteraçõ es mais
significativas ocorrem nas populaçõ es que recebem os fluxos migrató rios, cuja diversidade alélica aumenta
com a chegada de variantes gênicas antes raras ou mesmo ausentes. A presença na população brasileira dos
alelos associados à talassemia e à doença falciforme é um exemplo e conta parte da nossa histó ria.
Pá gina 248
Diversidade e evolução
O guepardo atinge velocidades superiores a 100 km/h. Na vegetaçã o da savana africana, camuflado pela coloraçã o de
sua pelagem, aproxima-se furtivamente da presa, antes de disparar em sua direçã o (figura 1).
Winfried Wisniew/FLPA/Keystone
Figura 1. Restrito a algumas áreas do globo, o guepardo (Acinonyx jubatus) está ameaçado de extinção: apenas 20 mil exemplares
sobrevivem, todos geneticamente muito semelhantes.
A espécie, que já esteve largamente distribuída em diversas regiõ es do planeta, hoje está restrita a pequenas á reas da
Á frica e da Á sia. É prová vel que uma reduçã o drá stica da populaçã o desses animais tenha ocorrido há cerca de 10 mil
anos, na ú ltima grande glaciaçã o; outra reduçã o foi causada pela açã o humana, no início do século XX, quando esses
carnívoros foram exaustivamente caçados por causa de sua bela pelagem.
Esse predador encontra-se perigosamente pró ximo da extinçã o: de uma populaçã o antes grande, apenas alguns
milhares existem atualmente, e como os cruzamentos ocorrem entre indivíduos que possuem ancestralidade comum,
os guepardos sã o geneticamente muito semelhantes entre si.
Os cruzamentos entre indivíduos aparentados frequentemente têm consequências negativas. Os guepardos vêm se
tornando muito susceptíveis a infecçõ es. Sua taxa de natalidade está diminuindo, bem como a resistência a corridas
mais longas: ficam exaustos depois que percorrem dois ou três quilô metros, perdendo a competiçã o para predadores
menos velozes, porém mais resistentes, como leõ es e leopardos.
A histó ria de como esses eficientes caçadores estã o beirando o desaparecimento mostra aspectos importantes dos
mecanismos pelos quais as espécies evoluem e como a variabilidade genética aumenta a chance de sobrevivência.
Quando indivíduos geneticamente semelhantes cruzam entre si, originam geraçõ es in teiras de “có pias”. Basta que
surja, por exemplo, um vírus que nã o seja combatido pelo sistema imune do guepardo para que toda a populaçã o
fique ameaçada.
O que está ocorrendo com os guepardos pode ser comparado com um pequeno grupo de seres humanos em que, geraçã o
apó s geraçã o, primos emparceiram-se apenas entre si.
Variabilidade genética
Para determinado loco gênico, os indivíduos podem ser homozigotos ou heterozigotos. À primeira vista, é difícil
diferenciar um homozigoto dominante de um heterozigoto, pois a expressã o do alelo dominante é praticamente a
mesma, em dose simples ou dupla. No início da década de 1960, aná lises bioquímicas das proteínas permitiram
determinar diferenças entre homozigotos e heterozigotos, sugerindo que nã o existe alelo verdadeiramente
dominante.
A quantidade de pares de alelos em heterozigose pode ser usada como medida do grau de variabilidade genética de
cada espécie. Quanto mais locos gênicos estiverem em heterozigose, maior será a variabilidade genética entre os
indivíduos (figura 2).
Fotos: Família: Odua Images/Shutterstock.com; Cã o: Myers Photography/Shutterstock.com; Guepardo: Eric Isselée/Shutterstock.com. Gráfico: Editoria de arte
POSTLETHWAIT, J. H.; HOPSON, J. L. Modern Biology. Austin: Holt, Rinehart and Winston, 2006.
Figura 2. Seres humanos e cães apresentam taxa de heterozigose maior que a dos guepardos. (Imagens sem escala.)
A taxa de heterozigose varia de uma espécie para outra e, em geral, é diretamente proporcional ao tamanho das
populaçõ es. Os seres humanos possuem, em seus cromossomos, cerca de 25 mil genes, 10% dos quais em
heterozigose. Os demais 90% estã o em homozigose, e essa proporçã o nã o sofre grandes variaçõ es de um grupo
humano para outro.
Pá gina 249
O grau de variabilidade genética é fundamental para a sobrevivência das espécies, pois aumenta a probabilidade
de existirem indivíduos capazes de tolerar eventuais mudanças do ambiente. Quando há grande semelhança genética
entre seus membros, a espécie tem menor capacidade de resistir à s agressõ es ambientais. Nesse caso, se as condiçõ es
ambientais se tornarem desfavorá veis para um dos indivíduos, provavelmente serã o desfavoráveis para todos.
A pequena variabilidade genética de uma espécie é um fenô meno autopotencializado. Devido a ela, diminui a
probabilidade de os indivíduos sobreviverem; com a reduçã o da populaçã o, a taxa de cruzamentos entre aparentados
aumenta, diminuindo ainda mais a variabilidade genética.
Fatores afetivos, sociais, religiosos, econô micos e é tnicos podem determinar como ocorre o emparceiramento na espé cie
humana.
Como surge a variabilidade genética

A variabilidade genética tem três agentes principais:
• as mutações gênicas, que geram novos alelos, ou seja, formas alternativas de um gene;
• a permutação gênica, que, durante a meiose, redistribui os alelos em heterozigose pelos cromossomos homó logos;
• a segregação independente dos cromossomos homó logos, que distribui aleatoriamente os alelos em heterozigose
pelos gametas.
Existem indivíduos heterozigotos porque os locos gênicos podem ser ocupados por diferentes alelos, que surgem uns
dos outros por mutação.
Do ponto de vista adaptativo, as mutaçõ es podem ser prejudiciais, indiferentes ou benéficas. Nã o há “escolha prévia”
dos locos gênicos que sofrem mutaçã o nem do tipo de mutaçã o que ocorre. Mutaçõ es desfavorá veis podem ser
eliminadas pela seleçã o natural; mutaçõ es favorá veis podem ser selecionadas e transmitidas às geraçõ es seguintes.
As mutaçõ es que determinam o aparecimento de variaçõ es prejudiciais tendem a desaparecer, pois os indivíduos
afetados têm menor probabilidade de sobreviver e de gerar descendentes. Por outro lado, os que foram
contemplados com uma variaçã o benéfica, mesmo que estejam em menor nú mero, levam vantagem sobre os demais
membros da espécie, já que é maior a probabilidade de que sobrevivam e se reproduzam.
Entre os indivíduos de cada espécie, há uma nítida taxa diferencial de reprodução. Os indivíduos adaptados têm
maior probabilidade de se reproduzir e de transmitir suas características para as futuras geraçõ es. Portanto, mesmo
sendo raras, as mutaçõ es benéficas contribuem para a histó ria evolutiva das espécies.
Mutações
Em 1902, estudando a transmissã o de características em flores de prímula (Oenothera lamarckiana), Hugo de Vries
observou que certas variaçõ es apareciam repentinamente sem que estivessem presentes em geraçõ es anteriores, e
que alguns padrõ es de herança nã o podiam ser explicados pelas leis de Mendel. Ele sugeriu que essas variaçõ es
surgiam por alteraçõ es sú bitas do material genético, dando-lhes o nome de mutações, eventos relativamente raros,
espontâ neos e aleató rios. Em espécies que se reproduzem assexuadamente, sã o a ú nica fonte de variabilidade
genética.
As mutaçõ es podem afetar:
• apenas um loco gênico (mutaçõ es gênicas);
• cromossomos inteiros ou partes deles (alteraçõ es cromossô micas, ou mutaçõ es cromossô micas).
Mutações gênicas
Mutaçõ es gênicas (ou pontuais) sã o aquelas em que apenas um loco gênico é afetado, com uma alteraçã o, por
exemplo, da sequência de nucleotídios do DNA, a qual pode modificar a proteína codificada (figura 3).
As mutaçõ es favorá veis, que proporcionam vantagem adaptativa, sã o selecionadas e incorporadas ao patrimô nio
genético da espécie.
Tarumã
Figura 3. Mutaçõ es gênicas transformam alelos preexistentes em novos alelos, que podem se incorporar às populaçõ es.
Pá gina 250
Muitas pessoas com alteraçõ es cromossô micas podem ter vida plena e ativa. Por isso, recomendamos o abandono da
expressã o “aberraçõ es cromossô micas“, anteriormente usada para designar esses quadros.
Alterações cromossômicas
Erros na divisã o celular (mitose ou meiose) podem afetar fragmentos de cromossomos, cromossomos inteiros ou
mesmo lotes (um ou mais conjuntos n) de cromossomos. Sã o as alterações cromossômicas, que podem ser
numéricas (caracterizadas pela alteraçã o do nú mero de cromossomos) ou estruturais (que modificam a estrutura de
um ou de alguns cromossomos).
Alterações cromossômicas numéricas
As células com alteraçõ es cromossô micas numéricas possuem nú mero de cromossomos diferentes do nú mero
normal da espécie.
As alteraçõ es que determinam variaçõ es de lotes inteiros de cromossomos chamam-se euploidias. Sã o exemplos a
haploidia, em que falta um lote de cromossomos nas células, e as poliploidias, quando as células podem ser
triploides (3n), tetraploides (4n) etc. (figura 4). Na espécie humana, haploidia e poliploidia sã o incompatíveis com o
desenvolvimento do embriã o.
Figura 4. Nesse exemplo hipotético, o padrão normal diploide para a espécie é a célula (a) com 2n = 8 cromossomos. A célula (b) é haploide
(n = 4), e a célula (c) é triploide (3n = 12). (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
As aneuploidias são alteraçõ es cromossô micas numéricas em que a variaçã o do nú mero de cromossomos é inferior
a um lote cromossô mico, afetando geralmente um ou poucos pares de cromossomos homó logos. Resultam de
defeitos na separaçã o de cromossomos, conhecidos como não disjunções, que podem ocorrer na meiose (durante a
formaçã o dos gametas) ou na mitose.
Se o padrã o normal de uma espécie é uma célula diploide, ocorrendo nã o disjunçã o na meiose, surgem dois tipos de
gametas com alteraçõ es cromossô micas: aqueles com um cromossomo a menos e os que possuem um cromossomo a
mais. A fusã o de gametas normais com gametas anormais como esses resulta em aneuploidias (figura 5).
Peça aos alunos que comparem as cé lulas da figura 5 com a representada na figura 4a.
Iliustraçõ es: Luiz Rubio
Figura 5. (a) Nulissomia: um gameta com um cromossomo a menos une-se a um gameta semelhante, e o zigoto terá dois cromossomos a
menos. (b) Monossomia: um gameta com um cromossomo a menos une-se a um gameta normal, e o zigoto formado apresentará apenas um
cromossomo de determinado par. (c) Trissomia: caso um dos gametas possua um cromossomo a mais, o zigoto terá um cromossomo
acrescentado a um dos seus pares de cromossomos homó logos. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
As mais conhecidas alteraçõ es cromossô micas humanas sã o trissomias, entre elas, a síndrome de Down (trissomia do
cromossomo 21). O nome da síndrome é uma referê ncia ao médico inglês John Langdon Down (1828-1896), que a
descreveu em 1866. A origem cromossô mica da síndrome foi descoberta quase um século depois, pelo médico
francês Jérô me Lejeune (1926- 1994). Pela primeira vez, um quadro clínico foi associado a uma anomalia
cromossô mica.
A incidência da síndrome de Down aumenta com a idade materna (figura 6), pois a nã o disjunçã o, que resulta em
gametas anormais, ocorre geralmente nas células germinativas femininas.
O papel da idade paterna na ocorrência da síndrome de Down segue controverso. Analisando mais de 3300casos,
pesquisadores mostraram que, nos casais em que a idade materna é superior a 40 anos, a idade paterna também
elevada (superior a 42 anos) tem um efeito maior do que anteriormente se suspeitava, aumentando em até 50% a
incidência da síndrome. a b c Idade materna e incidência de síndrome de Down
Editoria de arte
FISCH, H. et al. The Journal of Urology, 169(6), p. 2275-2278, 2003.
Figura 6. As peculiaridades da gametogênese feminina explicam a maior incidência da não disjunção durante a ovogênese.
karelnoppe/Shutterstock.com
Figura 7. Recebendo apoio familiar, estimulação adequada e precoce, cuidados de fisioterapia e terapia ocupacional e atendimento adequado
à saú de, pessoas com síndrome de Down podem estudar, atingir a vida adulta e desenvolver diversas atividades profissionais e físicas.
Outros exemplos de trissomias na espécie humana sã o a síndrome de Klinefelter (47, XXY), a trissomia X (47, XXX) e a
síndrome do duplo-Y (47, XYY).
Pá gina 251
Alterações cromossômicas estruturais
Sã o alteraçõ es que nã o modificam o nú mero de cromossomos de uma célula, mas a estrutura deles, determinando o
aparecimento de cromossomos morfologicamente anormais. As alteraçõ es cromossô micas estruturais classificam-se
em deleções (ou deficiências), duplicações, inversões e translocações (figura 8).
Editoria de arte
Figura 8. (a) Neste par de cromossomos homó logos, o que está na posição superior é normal; o outro apresenta uma deleção, ou seja, a perda
de um fragmento (que resulta na ausência de alguns genes). (b) Em um dos cromossomos deste par nota-se a duplicação de um fragmento. (c)
Neste caso, um dos cromossomos sofreu inversão de um fragmento, sem perda de genes. (d) Uma translocação deve-se à transferência de
fragmentos entre cromossomos não homó logos. (Imagens sem escala; cores-fantasia.)
As duplicaçõ es geralmente são menos graves que as deficiências porque nã o provocam falta de informaçõ es
genéticas. Por sua vez, a gravidade das manifestaçõ es de uma deficiência depende dos genes ausentes. Um exemplo
humano é a síndrome do miado do gato, em que falta um fragmento do cromossomo 5. Crianças com essa
síndrome apresentam um choro característico (semelhante ao miado de um gato, de onde vem o nome da doença),
deformidades dos membros, retardo mental e distú rbios neuromotores graves. A síndrome do miado de gato foi
reconhecida em 1963, também por Jérô me Lejeune.
Uma translocaçã o que ocorre na espécie humana envolve um braço longo de um cromossomo 21, que se fixa ao
cromossomo 14. A pessoa portadora dessa translocaçã o é fenotipicamente normal, pois nã o lhe faltam genes, que
apenas estã o em posiçã o anormal. Porém, os gametas portadores desse cromossomo 14 alterado, quando
fecundados, darã o origem a um zigoto que contém um par de cromossomos 21 e mais um braço longo de
cromossomo 21 aderido ao cromossomo 14. O quadro clínico resultante é idêntico ao da síndrome de Down
decorrente da trissomia do cromossomo 21.
Agentes mutagênicos
O geneticista norte-americano Hermann Joseph Mü ller (1890-1967, prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia em 1946)
foi o primeiro pesquisador a alertar sobre os riscos das radiaçõ es para os seres vivos. Em 1920, Mü ller descobriu
que, submetendo drosó filas a raios X, a taxa de mutaçõ es aumentava cerca de cem vezes em relaçã o à populaçã o que
nã o era exposta.
Fatores físicos, químicos ou bioló gicos que elevam a frequência das mutaçõ es são chamados agentes mutagênicos.
Entre os agentes físicos, os mais conhecidos sã o os raios X, os raios gama e a radiaçã o ultravioleta. O calor também
aumenta a taxa de mutaçõ es: em trabalhadores de usinas siderú rgicas que permanecem muito tempo em locais de
temperatura elevada, a taxa de mutaçõ es é mais alta que na populaçã o geral.
Substâ ncias químicas, como o gás mostarda, o á cido nitroso (HNO2) e alguns componentes da fumaça do cigarro, são
comprovadamente capazes de alterar o material genético, podendo causar diversas formas de mutaçõ es e de câ ncer.
Agentes bioló gicos, como o vírus da hepatite B e o papilomavírus humano (HPV), também estã o relacionados com o
desenvolvimento de formas de câ ncer associadas a alteraçõ es do material genético.
Todos os seres vivos estã o expostos a agentes mutagênicos; entretanto, as mutaçõ es permanecem como eventos
pouco frequentes. A grande estabilidade do material genético deve-se à s enzimas de reparação, que patrulham
permanentemente as moléculas de DNA à procura de alteraçõ es, que sã o, na maioria das vezes, detectadas e
reparadas.
O xeroderma pigmentoso é uma doença humana relacionada com a deficiência do sistema enzimá tico de reparaçã o
do DNA. Pessoas afetadas devem evitar a luz solar, que provoca lesõ es de pele e até mesmo câ ncer.
Pá gina 252
A notícia
Depois de superar bullying, jovem com Down vira chef de cozinha
Laura [...] foi a primeira aluna com síndrome de Down a se graduar regularmente na Hotec (Faculdade de Tecnologia em Hotelaria,
Gastronomia e Turismo de Sã o Paulo), em 2014.
Até conquistar o diploma e ter sido a oradora da turma, a jovem [...] precisou encarar muito bullying em sala de aula, quando
estudava em colégios particulares de Sorocaba, onde nasceu e cresceu.
As piadinhas e dificuldades nunca a fizeram desistir dos estudos. Aos 20 anos, quando concluiu o ensino médio, conheceu o projeto
social Chefs Especiais, que ensina conceitos bá sicos de culiná ria a pessoas com síndrome de Down.
Nas aulas, a jovem enfrentou o fogã o e dividiu a cozinha com chefs como Olivier Anquier e Henrique Fogaça. Apaixonou-se pela
gastronomia.
Hoje, ela é professora convidada voluntá ria do projeto que a impulsionou na profissã o, faz e vende doces, prepara-se para cursar
pó s-graduaçã o, participa de comerciais de TV e sonha com montar sua pró pria confeitaria, a Delícias de Laura.
FREITAS, O. Depois de superar bullying, jovem com Down vira chef de cozinha. Folha de S.Paulo, 3 set. 2015. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/minhahistoria/2015/09/1679161-depois-de-superar-bullying-jovem-com-down-vira-chef-de-cozinha.shtml>.
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia, faça o que se pede:
1. Sua escola adota critérios e dispositivos de acessibilidade adequados a pessoas com deficiência? E sua cidade?
Descreva-os e discuta se sã o eficientes nos diversos casos de deficiência (por exemplo, visual, motora, auditiva etc.).
2. Converse com professores, coordenadores e a direçã o de sua escola e de outras escolas da cidade a respeito da
inclusã o de pessoas com deficiência. Construa um painel com as experiê ncias mais relevantes, compare-as e
apresente os resultados relatados pelos profissionais envolvidos.
Genética de populações
Consideremos uma populaçã o de mamíferos em que há um par de alelos A e a, no qual o dominante determina
pelagem cinza e o recessivo, pelagem amarela. Chama-se pool gênico (ou conjunto gênico) o total de genes,
representados por seus alelos, dessa populaçã o (figura 9).
Eduardo Borges
Figura 9. Com base no pool gênico, pode-se determinar a frequência de cada alelo nessa população. Os alelos A e a totalizam 20; destes, 12
são alelos dominantes A e 8 são alelos recessivos a. Portanto, a frequência do alelo dominante A é de 60% (12 em 20), e a do recessivo a é
de 40% (8 em 20). A frequência de cada alelo (A ou a) representa sua porcentagem no pool gênico da população.(Imagem sem escala; cores-
fantasia.)
O que deve ocorrer com as frequências de dois alelos, geraçã o apó s geraçã o?
Em 1908, trabalhando independentemente, dois pesquisadores, o matemá tico inglês Godfrey H. Hardy (1877-1947) e
o médico alemã o Wilhelm Weinberg (1862-1937), postularam que, em uma populaçã o, sob determinadas condiçõ es,
as frequê ncias dos alelos e de cada fenó tipo permanecem constantes, geraçã o apó s geraçã o, o que ficou conhecido
como princípio (ou equilíbrio) de Hardy-Weinberg.
Para que as frequê ncias dos alelos se mantenham constantes, cinco condiçõ es devem ser obedecidas, nã o exatamente
aplicá veis à s populaçõ es humanas:
• Populações suficientemente grandes. Se um dado for lançado dez vezes e a face 6 aparecer em cinco
lançamentos, pode-se estar em um dia de sorte, mas se o dado for lançado mil vezes e a face 6 aparecer oitocentas
vezes, deve-se desconfiar do dado! Quanto maior a amostra, menor é a chance de que desvios como esse aconteçam.
Em populaçõ es pequenas, é elevada a probabilidade de que ocorram mudanças das frequê ncias de certos alelos.
Fatores fortuitos podem eliminar indivíduos portadores de um alelo, o qual desaparecerá da populaçã o. Em
populaçõ es grandes, a probabilidade de que isso aconteça é menor.
• Ausência de mutações. Os alelos que surgem por mutaçã o sã o incorporados ao pool gênico, alterando as
frequências de alelos preexistentes. Na espécie humana, estima-se que um gameta em cada 100 mil ou 200 mil seja
portador de uma mutaçã o gênica.
• Ocorrência de cruzamentos casuais. O princípio da estabilidade da frequê ncia dos alelos só é vá lido quando os
cruzamentos acontecem ao acaso. As populaçõ es em que os cruzamentos são casuais chamam-se panmíticas.
Obviamente, nã o é o caso da espécie humana.
• Ausência de migrações. Os fluxos migrató rios acarretam trocas de informaçõ es genéticas entre populaçõ es
diferentes. Devido à grande capacidade de adaptaçã o, a espécie humana sempre se movimentou em grandes
correntes migrató rias, que transferem alelos de uma regiã o para outra.
• Ausência de ação da seleção natural. A seleçã o natural, que representa a influência dos fatores ambientais sobre
os diferentes tipos de indivíduos de uma populaçã o, mantendo apenas os mais aptos, seleciona determinados alelos
em detrimento de outros, que tendem a desaparecer.
Pá gina 253
Consequências do princípio de Hardy-Weinberg

De acordo com o princípio de Hardy-Weinberg, em uma populaçã o em equilíbrio, as frequências dos alelos são
constantes; entretanto, as populaçõ es nã o sã o está ticas, mas evoluem continuamente. A ocorrência de mutaçõ es, as
pressõ es da seleçã o natural e outros fatores fazem com que as frequê ncias de certos alelos se alterem ao longo do
tempo. Portanto, sob esse enfoque, a evolução pode ser entendida como o conjunto de mudanças das frequências
dos alelos.
As mutaçõ es acrescentam novos alelos ao pool gênico das espécies; a segregação independente e as permutações
os recombinam, aumentando a variabilidade genética. Agindo sobre a diversidade, a seleção natural tende a
eliminar as formas nã o adaptativas, diminuindo a variabilidade e “direcionando” a evoluçã o.
Theodosius Dobzhansky definiu uma população como um conjunto de indivíduos que, reproduzindo-se
sexuadamente, compartilham informaçõ es genéticas e mantêm um patrimô nio gênico comum. De acordo com Hardy
e Weinberg, as frequências dos alelos nas populaçõ es se mantêm constantes, além de serem iguais entre os machos e
as fêmeas, que dispõ em dos mesmos alelos na formaçã o dos gametas.
Portanto, com base nas frequências dos alelos na populaçã o, pode-se determinar a probabilidade de que certo tipo de
gameta seja produzido (figura 10).
Luís Moura
Figura 10. O pool gênico de uma população pode ser comparado a uma grande “caixa de alelos”. Na formação dos gametas, qualquer tipo de
alelo pode ser retirado ao acaso da caixa.
Na populaçã o representada na figura 9, as frequências dos alelos A e a sã o de 60% e 40%, respectivamente. Logo,
espera-se que 60% dos espermatozoides produzidos contenham o alelo A e 40%, o alelo a. Entre os gametas
produzidos pelas fêmeas, a proporçã o dos que contêm esses alelos deve ser a mesma (60% com A e 40% com a).
Esses dados permitem estimar as frequências dos genó tipos de uma futura geraçã o.
Luiz Rubio
A probabilidade de nascimento de um indivíduo de genó tipo AA é equivalente à probabilidade de um

espermatozoide com o alelo A fecundar um ó vulo com o alelo A. Essa probabilidade é determinada pelo produto das
frequências dos alelos.
P(espermatozoide A) = 0,6 P(ó vulo A) = 0,6
P(A A) = 0,6 × 0,6 = 0,36 ou 36%
A probabilidade de aparecer um indivíduo de genó tipo aa é calculada da mesma forma:
P(espermatozoide a) = 0,4 e P(ó vulo a) =0,4
P(aa)= 0,4 × 0,4 = 0,16 ou 16%
Existem duas maneiras diferentes de gerar um heterozigoto Aa: um espermatozoide A fecundar um ó vulo a ou um
ó vulo A ser fecundado por um espermatozoide a.
P(espermatozoide A) = 0,6 e P (ó vulo a) = 0,4
ou
P(espermatozoide a) = 0,4 e P(ó vulo A) = 0,6
P(Aa) = (0,6 × 0,4) + (0,4 × 0,6) = 0,48 ou 48%

Na geraçã o seguinte, as frequências dos alelos serã o mantidas.
Editoria de arte
Indicando-se por p a frequência do alelo dominante e por q a frequê ncia do alelo recessivo, a soma das frequências
(p + q) é igual a 1 (100%).
(p + q) = 1
Elevando-se ao quadrado os dois termos da igualdade, temos:
(p + q)2 =12
De onde obtemos:
p2 + 2pq +q2 = 1
Luiz Rubio
Dessa forma, a frequê ncia de um homozigoto (dominante ou recessivo) é igual ao quadrado da frequência do alelo
correspondente (p ou q), enquanto a frequência do heterozigoto é igual ao dobro do produto das frequências dos
2
alelos (2pq).
Pá gina 254
Atividade prática
Simulando uma população
Primeira atividade
Aplicação da equação de Hardy-Weinberg

Esta atividade irá criar uma populaçã o simulada de organismos diploides. Cada participante deve receber quatro
cartas, que representam os gametas produzidos por meiose. A letra em cada carta representa um alelo que será
transmitido pelo gameta. Cada um irá contribuir com um gameta para a formaçã o de sua descendência.
Todos na sala começam com quatro cartas, duas com A e duas com a.
Objetivo
• Determinar as frequê ncias iniciais dos alelos A e a.
Procedimentos
Escreva no caderno
Estabeleça os valores e anote-os em seu caderno em uma tabela como a mostrada ao lado (tabela 1). Cada aluno irá
embaralhar suas quatro cartas e as oferecerá em leque para o colega do lado para que ele apanhe uma das cartas. O
mesmo procedimento será feito pelo parceiro com o aluno que antes lhe ofereceu o leque, para que este também
isole agora uma de suas cartas. Esse par de cartas constituirá o genó tipo de um indivíduo de sua descendê ncia.
Por exemplo:
A + a = Aa
A + A = AA
A + a = aa
A equaçã o de Hardy-Weinberg fornece a frequência alélica em grandes populaçõ es (em equilíbrio de Hardy-
Weinberg). Nesta simulaçã o (em um primeiro momento), nã o será preciso usá -la para determinar a frequência, pois
teremos uma contagem real.
Some os tipos de genó tipos conseguidos pela sala.
Em uma sala composta de 48 alunos, por exemplo, podemos ter:
A/A =6
A/a =12
a/a = 6
Vamos calcular a frequência genotípica dessa populaçã o:
Total de genó tipos = 24
Aa = 12/24 = 1/2 (50%)
AA = 6/24 = 1/4 (25%)
aa = 6/24 = 1/4 (25%)
Vamos, agora, calcular a frequência alélica (ou frequê ncia gênica) da populaçã o:
Total de alelos na populaçã o = 48
Frequência do alelo A:
A/A = 6 → A = 12
A/a = 12 → A = 12
Total de alelos A = 24
A = 24/48 = 1/4 (50% ou 0,5)
Frequência do alelo a:
A + a = 1,0 (ou 100%) → 0,5 + a = 1 → a =0,5 (ou 50%)
Se a classe for pequena, ou se quisermos um espaço amostral maior, pode-se repetir a distribuiçã o de cartas entre os
alunos parceiros quantas vezes quisermos, lembrando sempre de anotar os genó tipos conseguidos em cada rodada
refeita. Cada genó tipo formado será um indivíduo a mais em nossa populaçã o simulada.
Seguem os modelos de tabelas para que sejam copiadas em seu caderno, no qual os dados devem ser anotados.
Tabela 1. Frequência alélica na saída das rodadas

Alelo A a
Frequência inicial
Tabela 2. Pares de alunos

Indivíduo formado Genótipo
Primeira rodada
Segunda rodada
Terceira rodada
Quarta rodada
Quinta rodada
Tabela 3. Professor
AA Aa aa
Primeira rodada
Segunda rodada
Terceira rodada
Quarta rodada
Quinta rodada
Total
Tabela 4. Frequência genotípica (final das rodadas)

AA Aa aa
Frequências
Tabela 5. Frequência alélica (final das rodadas)

Alelo A a
Frequências
Segunda atividade
Estimando as frequências alélicas com a equação de Hardy-Weinberg

Objetivo
• Neste experimento, vamos confrontar um resultado real de frequências gênicas, genotípicas e fenotípicas em uma
populaçã o com simulaçã o feita por meio da equaçã o de Hardy-Weinberg. A partir do confronto, trabalharemos uma
possível explicaçã o para a concordâ ncia ou discordâ ncia em relaçã o aos dados obtidos.
Pá gina 255
Procedimentos
Escreva no caderno
Inicialmente, observem o exemplo a seguir, que demonstra o cá lculo das frequências alélicas relacionadas à
capacidade de dobrar a língua em U. Representamos com a letra A o alelo dominante e com a letra a o alelo
recessivo.
Na sequência, determinem a frequência fenotípica de todos os alunos da classe, quanto à capacidade ou à

incapacidade de dobrar a língua. Para isso, cada aluno deve testar sua capacidade de dobrar a língua em U.
Arthur Ng Heng Kui/Shutterstock.com
A capacidade de dobrar a língua em U é condicionada por um alelo dominante.
Na sequência, montem uma tabela na lousa, que deve ser preenchida de acordo com o modelo da tabela abaixo.
Apó s finalizar o preenchimento da tabela da lousa, vocês devem copiá -la no caderno e preencher com os dados,
calculando a frequê ncia de alelos na classe para a característica analisada.
Frequência de
alelos a
Total de
Capazes de Incapazes de
indivíduos A (p) a (q)
dobrar a língua dobrar a língua
testados
Total de classes
Veja este exemplo:
Frequência de
alelos
Total de
Capazes de Incapazes de
indivíduos A (p) a (q)
dobrar a língua dobrar a língua
testados
Total de classes 22 10 22 + 10 = 32
Cálculo das frequências alélicas
Alunos incapazes de dobrar a língua sã o homozigotos recessivos (aa). Portanto, a frequê ncia do genó tipo aa, para o
exemplo, é calculada assim:
10/32 = 31,25% ou 0,3125
Segundo a equaçã o de Hardy-Weinberg: p2 + 2pq + q2 = 1
Entã o: q2 = 0,3125, de onde q = 0,56 (56%)
Se (p + q) = 1 (ou 100%), p + 0,56 = 1, entã o p = 0,44 (ou 44%).
Frequência de
alelos
Dobram a língua Nã o dobram a Total de A (p) a (q)
língua indivíduos
testados
Total de classes 22 10 22 + 10 = 32 0,44 ou 44% 0,56 ou 56%
Alternativamente, podem ser pesquisadas outras características, por exemplo, presença de bico de viú va (linha do
limite anterior do cabelo convergindo em V para a testa), condicionada por alelo dominante. A ausência (linha
anterior do cabelo reta) é condicionada por alelo recessivo.
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A linha limite do cabelo (a) com bico de viú va ou (b) sem bico de viú va também é uma característica determinada geneticamente.
Pá gina 256
Fatores que alteram as frequências dos alelos

As frequências dos alelos em uma populaçã o podem ser influenciadas por diversos fatores, como previsto pelo
princípio de Hardy-Weinberg.
Paulo Manzi
Dependendo das características do ambiente, determinado fenó tipo pode ou nã o ter efeito adaptativo.
Mutações e seleção natural
As mutaçõ es gênicas, a segregaçã o independente dos cromossomos homó logos e as permutaçõ es aumentam a
variabilidade genética. Por outro lado, a seleçã o natural tende a diminuí-la, pois reduz a frequência dos alelos que
nã o favorecem a adaptaçã o.
As mutaçõ es gênicas determinam o surgimento de alelos, que são incluídos no pool gênico das populaçõ es, alterando
as frequê ncias dos alelos preexistentes. A cada ocorrê ncia de uma mutaçã o gênica, o equilíbrio de Hardy-Weinberg é
discretamente alterado pela ligeira diminuiçã o das frequências dos alelos preexistentes.
À medida que os alelos surgem, passam pelo crivo da seleçã o natural, podendo desaparecer ou nã o. Se um alelo
determinar o desenvolvimento de uma variaçã o favorá vel, os portadores desse alelo serã o beneficiados. Propiciando
uma taxa de reproduçã o maior que a dos demais da mesma espécie, esse alelo poderá aumentar sua frequê ncia no
pool gênico.
Por exemplo: em um ambiente permanentemente coberto de neve, os animais de pelagem clara têm maior
probabilidade de sobreviver, porque escapam à visã o dos predadores. Em uma populaçã o de roedores
predominantemente de cor branca, uma mutaçã o que determine o aparecimento de pelagem marrom será
desfavorá vel, e o alelo que a condiciona tenderá a desaparecer. Em um ambiente sem neve, cada um desses fenó tipos
(pelagem branca e pelagem marrom) teria efeito adaptativo contrá rio.
Migração e fluxo gênico
As migraçõ es podem transferir alelos de uma populaçã o para outra. O movimento de alelos que acompanha as
migraçõ es é conhecido por fluxo gênico (figura 11).
Na espécie humana, há diversos exemplos de fluxos gênicos. É o caso de populaçõ es indígenas brasileiras, nas quais
nã o eram encontradas pessoas com sangue tipo A. Com o deslocamento populacional e os cruzamentos com
indivíduos de outros grupos populacionais, esse tipo sanguíneo já pode ser observado entre os indígenas.
Outro exemplo envolve a talassemia, forma hereditá ria de anemia, cujo alelo determinante é originá rio da costa
mediterrâ nea, mas sua frequência vem aumentando em todos os países da América.
Eduardo Borges
Figura 11. Em geral, as migraçõ es têm efeito mais pronunciado nas populaçõ es que recebem o fluxo gênico do que naquelas de onde ele
parte. No exemplo citado, o fluxo gênico introduzirá, na população 2, o alelo recessivo a, até então ausente. (Imagens sem escala; cores-
fantasia.)
O arquipé lago de Tristã o da Cunha, no oceano Atlâ ntico, foi colonizado em 1814 por um grupo de 15 ingleses, um deles
portador de retinite pigmentosa, doença determinada por um alelo autossô mico recessivo. Na dé cada de 1970, de 240
moradores das ilhas, descendentes do grupo inicial, quatro apresentavam retinite pigmentosa, e outros nove eram
sabidamente heterozigotos, pela aná lise dos heredogramas.
Pá gina 257
Acaso e equilíbrio gênico
O acaso pode provocar alteraçõ es drásticas das frequências de alguns alelos. Fatores climá ticos (chuvas torrenciais,
nevascas, granizo, vendavais etc.), terremotos, predaçã o diferencial intensa e outros fatores nã o previsíveis podem
modificar o equilíbrio de Hardy-Weinberg, fenô meno conhecido como deriva gênica (ou oscilação genética).
Em um milharal, por exemplo, podem existir plantas altas e plantas baixas. Normalmente, as plantas mais altas
produzem mais sementes que as plantas mais baixas. Quando ocorre um vendaval, mais plantas altas são derrubadas,
enquanto as plantas baixas sobrevivem em maior nú mero, podendo predominar nas geraçõ es seguintes. A ocorrê ncia
esporá dica de um vendaval nã o caracteriza açã o da seleçã o natural, a menos que vendavais intensos sejam habituais
na regiã o, situaçã o em que as plantas baixas já deveriam predominar.
Um acidente que provoque dramá tica reduçã o no nú mero de indivíduos de uma populaçã o pode ocasionar o
chamado efeito gargalo. Por ser um fenô meno aleató rio, a frequência gênica entre os sobreviventes pode nã o
refletir a frequê ncia gênica da populaçã o original.
Um exemplo envolve os elefantes-marinhos (Mirounga angustirostris). Até as primeiras décadas do século XIX, a
costa oeste norte-americana, particularmente o estado da Califó rnia, tinha uma vasta populaçã o desses animais.
Contudo, eles foram caçados à exaustã o, e a populaçã o reduziu-se a 20 animais; a partir de entã o, a caça foi proibida
pelo governo norte-americano. Atualmente, existem cerca de 30 mil indivíduos, todos possivelmente descendentes
do grupo sobrevivente e geneticamente muito semelhantes.
Um caso extremo de efeito gargalo acontece quando alguns poucos indivíduos de uma populaçã o se afastam dela e
originam uma nova populaçã o. Sendo um grupo muito pequeno, ele nã o é representativo do pool gênico original;
assim, a nova populaçã o e a populaçã o da qual ela se separou terã o frequências gênicas diferentes. É o que se
conhece como efeito do fundador, e um exemplo bastante estudado envolve a populaçã o amish.
Em 1720, um grupo de 30 pessoas migrou da Suíça para Lancaster, no estado da Pensilvâ nia (EUA), formando um
grupo conhecido como amish, caracterizado pelos hábitos conservadores e pela forte raiz religiosa, pela vida voltada
à pró pria comunidade, pela restriçã o ao uso de veículos motorizados e de equipamentos eletrô nicos.
Atualmente, 200 mil amish vivem nos Estados Unidos e no Canadá ; destes, cerca de 15 mil sã o descendentes diretos
dos primeiros 30 imigrantes. Um desses imigrantes era um homem que apresentava uma anomalia hereditá ria, a
displasia mesoectodérmica, caracterizada por membros relativamente curtos e polidactilia (dedos supranumerá rios).
Enquanto a frequê ncia do alelo determinante dessa anomalia na populaçã o norte-americana é inferior a 0,1%, na
populaçã o amish é de 7%. Foram relatados mais de 60 casos de displasia mesoectodérmica entre os amish da
Pensilvâ nia; no restante da populaçã o mundial, apenas outros 50 foram descritos.
Alé m da polidactilia na populaçã o amish da Amé rica do Norte (citada ao lado), do albinismo nos moradores da ilha dos
Lençó is e da surdo-mudez nos habitantes da ilha de Martha’s Vineyard (citados na abertura do Capítulo 10), outros
exemplos do efeito do fundador sã o a deposiçã o anormal de colá geno nas vias aé reas (que ocasiona dificuldade respirató ria)
em moradores da ilha de Tristã o da Cunha, no oceano Atlâ ntico, e a doença de Huntington na comunidade africâ nder da
Á frica do Sul e em comunidades de pescadores das ilhas do Lago de Maracaibo, na Venezuela.
Seleção sexual
Na América do Norte, são conhecidos dois grupos distintos de gansos: os brancos e os azuis. Durante muito tempo,
acreditou-se que fossem duas espécies diferentes. No entanto, estudos cromossô micos têm mostrado que são uma só
espécie (Anser caerulescens). As aves brancas e as azuis sã o homozigotas para seus respectivos alelos. Na natureza, os
gansos sempre se cruzam com outros da mesma cor, criando-se a tendência de que, geraçã o apó s geraçã o,
predominem as aves homozigotas. Trata-se de um caso de seleção sexual; portanto, os cruzamentos nã o ocorrem
por acaso.
Na espécie humana, há um tipo de nanismo determinado geneticamente, a acondroplasia, condicionada por um alelo
autossô mico dominante. Os anõ es acondroplá sicos geralmente se emparceiram entre si, pois em geral sofrem
discriminaçã o. Com elevada frequência, esses casais têm filhos também afetados (embora possam ter filhos normais).
A doença falciforme: estudo de caso

A açã o combinada de diversos fatores sobre a frequência de um alelo é exemplificada pela incidência da malá ria e,
concomitantemente, pela frequência do alelo HbS, causador da doença falciforme e originado por mutaçã o do alelo
HbA, que produz a hemoglobina normal. Os heterozigotos para o alelo HbS nã o apresentam manifestaçõ es graves da
doença; ao mesmo tempo, suas hemá cias sã o mais resistentes ao plasmó dio (protozoá rio causador da malá ria) que as
hemá cias normais.
Pá gina 258
Em regiõ es de elevada incidência de malá ria (figura 12), há seleçã o natural dos indivíduos heterozigotos, portadores
desse alelo, que têm maior expectativa de vida, portanto maior probabilidade de atingir a idade sexualmente madura
e deixar descendentes.
Allmaps
Figura 12. Mapa da Á frica mostrando a distribuição da frequência do alelo HbS e das áreas de ocorrência da malária. dite
A doença falciforme surgiu na Á frica e, por ondas de migraçã o, alcançou a península Arábica, a borda mediterrâ nea
da Europa (principalmente o sul da Itá lia) e a Índia. A chegada ao continente americano se deu pela vinda sob
coerçã o violenta de 4 milhõ es de africanos trazidos para o trabalho escravo, em uma das maiores migraçõ es forçadas
da histó ria.
Por diversas razõ es (preconceito, discriminaçã o, menor expectativa de vida e a pró pria escravidã o), a taxa de
endocruzamento permaneceu mais elevada que na populaçã o geral por séculos. Durante o período da escravidã o, os
diversos grupos populacionais americanos (como indígenas, negros e brancos) nã o compartilhavam uniformemente
o patrimô nio genético; portanto, nã o eram uma populaçã o pan-mítica.
Atualmente, a migraçã o voluntá ria de africanos e de latino-americanos levou ao aparecimento da doença falciforme
também na Á sia e na Europa.
A doença falciforme é o distú rbio hematoló gico de causa hereditá ria mais frequente no Brasil. É crença comum de
que essa doença seja exclusiva da populaçã o negra. Todavia, embora ocorra com mais frequência em negros, também
é detectada em brancos.
Na regiã o Sudeste do Brasil, os heterozigotos (portadores do alelo HbS, condicionante da doença falciforme) são 2%
da populaçã o geral. Entre os negros do Nordeste, a fre quência é de quase 10%. Estima-se, portanto, que existam no
Brasil cerca de 2 milhõ es de pessoas com traço falciforme (heterozigotos para o alelo HbS).
A distribuiçã o irregular do alelo no país reflete a proporçã o de afrodescendentes na populaçã o e a intensidade com
que ocorreram os cruzamentos entre os grupos populacionais. Um levantamento realizado em Pernambuco 20
encontrou 5,4% de portadores do traço falciforme entre os filhos de mulheres negras e 4,6% entre os filhos de
mulheres brancas (uma diferença estatisticamente pouco significativa), o que pode ser explicado pela intensa
miscigenaçã o neste que foi um dos estados brasileiros que recebeu maior contingente de escravos africanos (tabela
1).
Tabela 1. Prevalência de heterozigotos para o alelo HbS em negros em comparação com a população geral,
em algumas cidades brasileiras
Cidade Negros População geral
Salvador (BA) 4,9% – 8,5% 3,4% – 7,7%
Campinas (SP) 5,6% – 9,8% 2,4% – 3,1%
20
1 BANDEIRA, F. M. G. C. et al. Características de recém-nascidos portadores de hemoglobina “S” detectados através de triagem em sangue de cordão umbilical. Jornal de
Pediatria, Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Pediatria, 75(3), 1999.
Sã o Paulo (SP) 5,9% – 7,1% 1,2% – 2,8%
Fonte: ZAGO, M. A. Anemia falciforme e doenças falciformes. In: Manual de doenças mais importantes, por razões étnicas, na população brasileira
afrodescendente. Brasília, DF: Ministé rio da Saú de, 2001.
Pá gina 259
Atividades
Escreva no caderno
1. (Fuvest-SP) Qual é a relaçã o entre mutaçã o gênica e seleçã o natural na evoluçã o dos organismos? Explique, de
preferê ncia, com exemplos.
2. (UFRJ) O grá fico representa a taxa de pares de alelos em heterozigose em três espécies diferentes de animais.
Editoria de arte
Qual das três espécies terá menor probabilidade de sobreviver se o ambiente em que vive for alterado? Justifique sua
resposta.
3. (Fameca-SP) Sabe-se que, quanto maior a idade da gestante, maior o risco de que venha a gerar uma criança
portadora de síndrome cromossô mica. Mulheres com mais de 40 anos têm, por exemplo, risco cerca de 10 vezes
maior de gerar criança com síndrome de Down. Acredita-se que este maior risco se deva a uma particularidade da
gametogênese feminina: a idade do ó vulo na época da ovulaçã o e da fecundaçã o. Ao contrá rio dos homens, nos quais
os gametas são sempre “jovens”, a cada ciclo menstrual o ó vulo liberado é mais velho que os liberados anteriormente.
a) O que ocorre na gametogênese feminina que faz com que a idade do ó vulo aumente com o aumento da idade da
mulher?
b) Que alteraçã o cromossô mica caracteriza a síndrome de Down?
c) Cite outra síndrome decorrente de alteraçã o cromossô mica semelhante ao que determina a síndrome de Down.
4. (Fuvest-SP) Numa populaçã o de 100 pessoas, 36 são afetadas por uma característica genética condicionada por
um alelo autossô mico recessivo d.
a) Expresse, em fraçõ es decimais, a frequê ncia do alelo dominante e a do alelo recessivo.
b) Quantos indivíduos devem ser homozigotos?
c) Suponha que nessa populaçã o os cruzamentos ocorram ao acaso, deles resultando, em média, igual nú mero de
descendentes. Considere, também, que a característica em questã o nã o altera o valor adaptativo dos indivíduos.
Nessas condiçõ es, qual será a porcentagem esperada de indivíduos de fenó tipo dominante na pró xima geraçã o?
5. (Unicamp-SP) Em uma populaçã o em equilíbrio, a frequê ncia do alelo i (que determina o grupo sanguíneo O) é de
40%. Em uma amostra de 1000pessoas desta populaçã o, quantas se espera encontrar com sangue do tipo O?
Explique as etapas que você seguiu para chegar à resposta. Indique o genó tipo das pessoas do grupo sanguíneo O.
6. Faça uma pesquisa entre seus colegas da escola, verificando a porcentagem de indivíduos com lobo da orelha solto
(fenó tipo dominante) e a de indivíduos com lobo da orelha aderido (fenó tipo recessivo), conforme mostram as fotos
a seguir: a
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Alexandre Nunes/Shutterstock.com
(a) Lobo da orelha solto e (b) aderido.
Com os dados obtidos, determine:
a) a frequência de cada alelo.
b) a porcentagem teó rica de indivíduos heterozigotos.
7. (Fuvest-SP) No heredograma a seguir estã o representados indivíduos afetados pelo albinismo, que tem herança
autossô mica recessiva.
Editoria de arte
a) Sabendo-se que, na populaçã o, a frequência de heterozigotos para o albinismo é 1/50, qual a probabilidade de que
o casal II-2 e II-3 tenha uma criança albina?
b) Se o primeiro filho desse casal for albino, qual a probabilidade de que a pró xima criança do casal também seja
albina?
8. (UFJF-MG) O alelo para calvície é influenciado pelo sexo, comportando-se como dominante nos homens e
recessivo nas mulheres. Numa populaçã o, a frequência de mulheres calvas é de 4%. Qual a frequê ncia esperada de
homens calvos na populaçã o? Mostre seus cá lculos.
Pá gina 260
CONEXÕES
Consanguinidade, diversidade e preservação
Endocruzamentos (ou cruzamentos consanguíneos) sã o os que ocorrem entre indivíduos que têm ancestrais
comuns.
Entre a populaçã o brasileira, os cruzamentos entre primos sã o relativamente frequentes; bem menos comuns são
casamentos entre tios e sobrinhos. Em artigo publicado em 2011 21, pesquisadores brasileiros investigaram a
populaçã o de cinco municípios do Rio Grande do Norte e encontraram taxas de endocruzamento entre 9% e 32%.
Entre os filhos de casais consanguíneos, 25% apresentavam alguma forma de deficiência; entre os filhos de casais
nã o consanguíneos, as pessoas com deficiência eram 12%, valor mais pró ximo da taxa mundial estimada pela
Organizaçã o Mundial da Saú de, que é de cerca de 10%. Os autores concluíram que a elevada prevalência de pessoas
com deficiência pode estar associada com a manutençã o da tradiçã o de casamentos consanguíneos nessas
populaçõ es, e que parte dessas deficiências pode
O endocruzamento nã o aumenta a frequê ncia de nenhum alelo, mas pode O aumentar a probabilidade de expressã o
de doenças genéticas na descendência. Isso ocorre porque muitas pessoas podem possuir alelos deletérios em
heterozigose, os quais causam doenças e sã o geralmente recessivos. Existem também alelos deletérios dominantes;
entretanto, eles se manifestam nos heterozigotos, que nã o sã o normais.
Duas pessoas com ascendente comum têm maior probabilidade de receber dele os mesmos alelos deletérios
recessivos. Se ambas forem heterozigotas para um alelo, há probabilidade de 25% de que um descendente do casal
seja homozigoto recessivo e venha a apresentar a doença.
Duas pessoas com ancestralidades diferentes podem possuir alelos deletérios recessivos, mas dificilmente serã o os
mesmos; portanto, é muito reduzida a probabilidade de que seus filhos terã o algum desses alelos em homozigose.
Editoria de arte
A existência de um ascendente comum, com uma ser causada por doenças genéticas. anomalia genética recessiva, possibilitou que os
indivíduos III-2 e III-3, apesar de fenotipicamente normais, fossem portadores do mesmo alelo. O indivíduo IV-3 herdou esse alelo de cada um
dos genitores, manifestando a doença. A raridade do alelo permite admitir, embora sem certeza, que os indivíduos I-2, II-1 e II-5 sejam
homozigotos AA.
A importância da diversidade genética
Bió logos dedicados à ecologia procuram determinar o tamanho mínimo das populaçõ es para que as espécies nã o
estejam ameaçadas de extinçã o por fatores ambientais. Porém, resta saber se apenas a existência de uma populaçã o
numerosa garante a sobrevivência da espécie. E a resposta para esse questionamento é nã o. No Brasil, a perda da
diversidade genética que acompanha a reduçã o do tamanho das populaçõ es já é um risco para algumas espécies,
como o mono-carvoeiro (Brachyteles arachnoides) e o peixe-boi (Trichechus manatus), ameaçados de extinçã o.
21
1 SANTOS, S. C. et al. Ciência & Saúde Coletiva. n. 1 692, 2011.
A perda do há bitat e a reduçã o do tamanho das populaçõ es transformam o conjunto gênico de uma populaçã o
(conhecido pela expressã o inglesa gene pool) em gene puddle (ou seja, uma pequena poça de genes). Entã o, mesmo
que as populaçõ es recuperem o nú mero de indivíduos, a diversidade genética já terá se perdido. No futuro, se as
pressõ es da seleçã o natural mudarem, a espécie poderá nã o ter diversidade genética suficiente para gerar indivíduos
adaptados às novas exigências ambientais e poderá se extinguir.
Quanto maior a diversidade genética de uma populaçã o, maiores são as chances de sucesso evolutivo. Em caso de
mudanças ambientais, populaçõ es com maior variabilidade genética (isto é, maior nú mero de alelos diferentes,
determinando diversidade fenotípica) terã o maior chance de apresentar alelos que respondam favoravelmente à s
mudanças da seleçã o natural.
Palê Zuppani/Pulsar
O mono-carvoeiro, endêmico da Mata Atlântica, é uma das muitas espécies ameaçadas de extinção pela destruição do seu hábitat. Encontra-se
atualmente na lista vermelha da União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN).
Pá gina 261
A melhor soluçã o para a reduçã o da diversidade genética é, certamente, a preservaçã o dos há bitats para que
nenhuma espécie fique ameaçada, e que toda a diversidade genética (ou, pelo menos, a maior parte dela) seja
preservada. Entretanto, a populaçã o humana tem crescido tanto e se apropriado de tantos recursos que, em muitos
lugares da Terra, essa soluçã o nã o é mais possível.
Se nó s somos zeladores do planeta, e nã o apenas consumidores de seus recursos, proteger outras formas de vida e
sua herança genética deve ser uma responsabilidade permanente.
Escreva no caderno
1. (UFBA) A existência do tabu do casamento consanguíneo tem sido constatada em quase todas as populaçõ es, nas
diversas fases da histó ria da humanidade. É razoável supor que esse tabu tenha se estabelecido a partir da
observaçã o de que a consanguinidade favorecia o aparecimento de anomalias. Hoje, sabe-se que os casamentos
consanguíneos realmente aumentam a probabilidade do aparecimento de doenças genéticas. Por quê?
2. Leia a notícia a seguir: Richard Thomas
“Isoladas”, famílias judias da PB buscam reconhecimento
[...] 35 famílias da Paraíba ainda buscam reconhecimento de autoridades religiosas em Israel. Até agora sem sucesso. [...] Ao
pesquisar as origens de sua família, Borges, 31, encontrou um antepassado judeu, convertido forçadamente ao catolicismo durante a
inquisiçã o na Península Ibérica. Conhecidos como “b’nei anussim”, em hebraico, ou judeus ocultos, essas pessoas mantiveram a
religiã o original em segredo. […] “É uma histó ria de 500 anos atrá s, muito escondida, e é muito difícil ter uma continuidade
completa”, afirma o rabino Ruben Sternschein, da CIP [Congregaçã o Israelita Paulista]. Um dos principais problemas dessa falta de
reconhecimento é o casamento. Ao mesmo tempo em que os “b’nei anussim” nã o querem se casar com nã o judeus, também nã o
conseguem casar com judeus tradicionais, já que não sã o reconhecidos como tais. Isso estimula casamentos internos no grupo. […]
ROMAN, C. “Isoladas”, famílias judias da PB buscam reconhecimento. Folha de S.Paulo, 8 dez. 2012. Disponível em: <http://www1.folha.uol. com.br/paywall/signup-
colunista.shtml?http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/82612-isoladas-familias-judias-da-pb-buscam-reconhecimento. shtml>. Acesso em: mar. 2016.
Depois de ler a notícia, responda às questõ es.
a) Que evento genético pode estar associado a essa notícia?
b) Apresente as possíveis consequências desse evento e explique por que ocorrem.
3. Levando em conta o conceito de pool gênico, discuta do ponto de vista genético a importâ ncia das seguintes
propostas de preservaçã o de espécies ameaçadas de extinçã o:
a) Zooló gicos e jardins botâ nicos.
b) Manutençã o, entre ilhas de vegetaçã o, de faixas que atuariam como corredores de passagem de animais de uma
reserva para outra.
4. Charles Robert Darwin, considerado o pai das modernas ideias evolucionistas, pertencia a uma família com alguns
casos de consanguinidade, como mostra o heredograma a seguir:
Editoria de arte
a) Identifique, no heredograma, os casos de consanguinidade.
b) Considere que todas as pessoas citadas no heredograma fossem fenotipicamente normais, e que Josiah de Maer e
Susannah possuíssem certo alelo recessivo muito raro, causador de uma doença genética. Charles Robert Darwin e
Emma tiveram 10 filhos. Qual seria a probabilidade de que o primeiro fosse afetado pela doença?
5. (Enade/MEC) Para preservar o muriqui ou mono-carvoeiro (Brachyteles arachnoides) e restabelecer essa espécie
em áreas onde sua populaçã o extinguiu-se ou está ameaçada, poderá ser iniciado um programa de reproduçã o
assistida. Os indivíduos selecionados para esse fim deverã o ser animais:
Deleté rio = prejudicial, danoso, nocivo.
a) muito aparentados, para evitar incompatibilidade entre o material genético dos doadores.
b) pouco aparentados, para evitar a ocorrência de mutaçõ es deletérias à espécie.
c) muito aparentados, para recompor totalmente a diversidade genética original da espécie.
d) pouco aparentados, para evitar a homozigose de alelos recessivos deletérios. X
e) pouco aparentados, para eliminar o excesso de diversidade genética no cativeiro.

Pá gina 262
UNIDADE IV
CAPÍTULO 16 Evolução
Ideias e evidências
NSP-RF/Alamy/Glow Images
Girafa (Giraffa camelopardalis) alimentando-se de arbustos no Quênia, Á frica, 2013.
Pá gina 263
No futuro, os tolos seremos nós
Apesar de a girafa ilustrar a abertura deste capítulo, nã o falaremos do comprimento do pescoço destes
mamíferos ao estudar a evolução bioló gica. E nã o falaremos por uma razã o bem simples: o assunto nã o
mereceu, por parte de naturalistas do porte de Lamarck ou Darwin, a atençã o que recebe atualmente quando
se fala de evoluçã o.
De acordo com a ideia corrente, Lamarck acreditava que as girafas ancestrais esticavam o pescoço para
alcançar as copas das á rvores; assim, livravam-se da competiçã o com outros herbívoros. De tanto ser esticado,
o pescoço gradativamente foi crescendo, e essa característica adquirida transmitiu-se de geraçã o a geraçã o, até
os dias atuais.
Já Charles Darwin, segundo a voz geral, afirmava que havia girafas de muitos tipos diferentes: girafas de
pescoço curto, girafas de pescoço médio, girafas de pescoço longo. Essas ú ltimas, capazes de comer as folhas
das copas das á rvores, sobreviveram e deixaram descendentes, também de pescoço longo.
Olhe novamente a fotografia da girafa.
Você já pensou no longo pescoço nã o como um equipamento de coletar folhas, mas como uma torre de
observaçã o, que permite ao animal detectar o perigo a distâ ncia? Já imaginou que as fêmeas podem achar
muito atraente um macho de longo pescoço? Ou, ainda, que os longos pescoços são usados como armas pelos
machos que lutam entre si pela conquista das fêmeas?
Pois é, tudo isso acontece! Machos chegam a morrer nos violentos combates travados a pescoçadas!
Olhe a fotografia mais uma vez e veja o que a girafa está fazendo.
Ela está se alimentando, e para isso curvase para baixo com esforço. Afinal, a maioria das folhas está disponível
perto do solo ou em arbustos nã o muito altos. Girafas habitam as savanas africanas, que sã o formaçõ es
herbá ceas, e assim se dispõ e a vegetaçã o nesse bioma. E a mesma dificuldade apresenta-se quando as girafas
bebem á gua!
O francês Lamarck foi um naturalista brilhante, assim como o britâ nico Darwin. Porém, o primeiro passou para
a histó ria como um ingênuo, quase um tolo, enquanto o segundo recebeu merecidamente gló rias e
reconhecimento. Em geral, é isso que acontece quando as ideias de artistas, cientistas, filó sofos e outros
pensadores são analisadas sem que se considere o contexto histó rico em que as ideias foram geradas.
Do pensamento de Lamarck, talvez você se recorde apenas da lei do uso e desuso e da lei da transmissã o de
características adquiridas. É claro que hoje, à luz de conhecimentos mais recentes, esses conceitos parecem até
grotescos. O que talvez você nã o saiba é que Darwin também acreditava nisso, por uma simples e boa razão: na
segunda metade do século XIX, nã o havia explicaçã o melhor!
Quando superficial e mal contada, a histó ria da ciência pode tornar-se repleta de situaçõ es como esta:
cientistas vencidos e cientistas vencedores, ingênuos e espertos, preguiçosos e esforçados, medíocres e geniais.
Daqueles que a histó ria fez perdedores, lembramos os erros e o fracasso; dos vencedores, destacamos as
conquistas e o sucesso.
John Needham, Jan Batista van Helmont, Jean-Baptiste Lamarck e Felix Pouchet são alguns exemplos de
“perdedores”, embora tenham contribuído para o progresso da ciência. Essa abordagem é inadequada para a
compreensã o do verdadeiro papel da ciência e de como se produz o conhecimento científico. Nã o há
vencedores e vencidos, simplesmente porque todos erram. A ciência elabora modelos que procuram explicar
fenô menos e fazer previsõ es. Contudo eles são falseá veis, ou seja, podem ser questionados e precisam ser
substituídos.
Algumas das nossas mais só lidas certezas estã o colocadas em xeque com ajuda dos dados obtidos pelas
pesquisas genô micas. A partir desses dados, a concepção clá ssica do gene como unidade da hereditariedade
está perto de ser reformada ou abandonada; os mecanismos de controle do desenvolvimento embrioná rio
estã o sendo revistos; e a macroevoluçã o ganha componentes inesperados e surpreendentes.
O economista britâ nico John Maynard Keynes afirmou que “no longo prazo, só há duas certezas: estaremos
todos mortos e estaremos todos errados” 22.
Diante disso, como saber quem serã o os tolos do futuro?
22
1 Apud KRUGMAN, P. Folha de S.Paulo, 2 maio 2011.
Pá gina 264
Ideias e controvérsias
Até o século XIX, manteve-se em evidência a ideia de que os seres vivos foram criados todos ao mesmo tempo,
totalmente integrados ao ambiente em que vivem e tendo permanecido inalterados desde entã o. O fixismo teve
ilustres defensores, como o sueco Carolus Linnaues (Lineu, 1707-1778) e o francês Georges Curvier (1769-1832).
Porém, já vinham de muito tempo as ideias sobre os processos de permanente modificaçã o dos seres vivos, e alguns
dos seus defensores foram os filó sofos gregos Anaximandro (610 a.C.-547 a.C.), Empédocles (490 a.C.-430 a.C.) e
Aristó teles (384 a.C.-322 a.C.).
Em meados do século XVIII, o naturalista francês Georges Leclerc (conde de Buffon) afirmou que os animais
deveriam sofrer modificaçõ es com o tempo, pois só assim seria possível explicar os achados fó sseis, que mostravam
formas diferentes das atuais. Buffon defendia a existência, em cada ser vivo, de um “molde interno” que poderia se
alterar, de acordo com as exigências ambientais, convertendo um tipo de ser vivo em outro. Assim, felinos ancestrais
teriam originado tigres, leopardos e outros felinos atuais, porque teriam ocupado ambientes diferentes.
Descobertas geoló gicas do final do século XIX e do início do século XX passaram a deixar claro, entre outras coisas,
que a Terra passa por intensas e permanentes mudanças de relevo e de clima. O geó grafo alemã o Alfred Wegener
(1880-1930), por exemplo, demonstrou que os continentes deslocam-se lentamente, em placas tectô nicas apoiadas
sobre o magma pastoso. Cristalizava-se a noçã o de um planeta dinâmico, levando alguns naturalistas a pensar na
possibilidade de a vida ter sido afetada pelas mudanças ambientais. Firmava-se a noçã o de que os seres vivos
evoluíam, adaptando-se de forma contínua e dinâ mica ao meio. Essa hipó tese é conhecida como evolucionismo.
Lamarck: a evolução é um impulso interior

Os trabalhos de Jean-Baptiste de Monet (cavaleiro de Lamarck, 1744-1829) tiveram papel fundamental para
consolidar a ideia de que os seres vivos evoluem. Em 1809, Lamarck publicou uma obra sobre a evoluçã o bioló gica,
Filosofia zoológica, mal recebida na época, mas que teve grande importâ ncia na histó ria da Biologia. Outro trabalho
importante de Lamarck foi a História natural dos animais invertebrados, em que, pela primeira vez, os animais
foram classificados em vertebrados e invertebrados.
Como a maioria dos naturalistas da época, Lamarck acreditava na geração espontânea. Segundo ele, os seres vivos
muito simples surgiriam permanentemente e se converteriam em seres cada vez mais complexos. Portanto, Lamarck
tratava a evoluçã o como avanço ou progresso, hipó tese que trazia a tendência de organizar os seres vivos em cadeias
evolutivas lineares, do simples para o complexo.
Lamarck considerava a evoluçã o predominantemente como o resultado de fatores pró prios do organismo. Seu
pensamento evolucionista baseava-se na premissa de que os seres vivos teriam um impulso interior capaz de
permitir a adaptaçã o ao ambiente. Des de que pressionados por alguma necessidade ambiental, os seres vivos seriam
capazes de adotar novos há bitos de vida, utilizando algumas partes do corpo com mais intensidade que outras.
Assim, ó rgã os mais utilizados se desenvolveriam, en quanto os menos usados se atrofiariam ou chegariam a
desaparecer (uso e desuso).
Nã o foi Lamarck o primeiro a defender que as mudanças ocorridas nos seres vivos durante a vida seriam
transmitidas pela reproduçã o aos descendentes (ou seja, a transmissão das características adquiridas). Na
verdade, tratava-se da crença geral na época. Lamarck aplicou esse princípio à s alteraçõ es decorrentes do uso e
desuso.
Resumindo, os aspectos fundamentais do lamarckismo sã o:
• a geração espontânea;
• o impulso interno dos seres vivos para a evoluçã o;
• o processo evolutivo como sequência linear;
• o uso e desuso;
• a transmissão de características adquiridas.
Darwin: a seleção natural direciona a evolução

Embarcado como naturalista a bordo do [navio] H.M.S. Beagle, marcaram-me pro fundamente a distribuiçã o dos seres vivos que
habitam a América do Sul […] e as relaçõ es geoló gicas existentes entre os habitantes do presente e os do passado, naquele
continente. Estes fatos pareciam lançar alguma luz na origem das es pécies — o “mistério de mistérios”, como foi chamado por um de
nossos maiores filó sofos.
DARWIN, C. A origem das espécies, 1859.
Com todos os méritos, Charles Robert Darwin (1809-1882) é considerado um dos mais influentes estudiosos da
Biologia. Algumas de suas ideias destacam-se e justificam a importâ ncia dedicada a esse naturalista britâ nico:
• a evolução como um processo incontestá vel;
• a ancestralidade comum de todos os seres vivos;
• a descendência com modificação;
• o papel fundamental do ambiente;
• o conceito de seleção natural.
Na véspera do Natal de 1831, Darwin integrou-se em uma expediçã o para via jar ao redor do mundo, a qual duraria
cerca de cinco anos. No caminho, ele coletou espécimes para estudo e fez nu merosas anotaçõ es, que serviram de
base para o desenvolvimento de suas ideias.
Na costa do Equador, a expediçã o fez escala no arquipélago de Galápagos, onde Darwin estudou com particular
interesse as tartarugas terrestres gigantes e numerosas espécies de aves do grupo dos fringilídeos (figura 1).
Observando esses pássaros, Darwin notou di ferentes adaptaçõ es, principalmente em relaçã o ao bico e ao tipo de
alimento que consumiam.
Tui De Roy/Minden Pictures/Latinstock
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Tui De Roy/Minden Pictures/Latinstock
Grama: Andreas berheide/Shutterstock.com
Figura 1. (a) Geospiza conirostris, espécie com bico largo e forte, que se alimenta de sementes. (b) Geospiza difficilis, dotada de bico mais
alongado, que complementa sua dieta de sementes com polpa de cacto ou flores. (c) Camarhynchus pallidus, que utiliza um graveto ou espinho
de cacto, com que desaloja das plantas os insetos dos quais se alimenta.
Pá gina 265
Darwin retornou à Inglaterra com a convicçã o de que os seres vivos se modificam, adaptando-se ao ambiente.
Durante cerca de 20 anos, organizou suas anotaçõ es, elaborando possíveis explicaçõ es para os mecanismos de
adaptaçã o dos seres vivos. Estava à s voltas com essa questã o quando lhe chegou à s mãos o livro Um ensaio sobre
populações, em que o autor, Thomas Malthus, afirmava que a populaçã o humana crescia em progressã o geométrica,
enquanto a produçã o de alimentos crescia em progressã o aritmética, ou seja, a populaçã o tinha ritmo de crescimento
maior que o da produçã o de alimentos. Ainda de acordo com Malthus, chegaria um tempo em que haveria uma
populaçã o muito grande para a quantidade disponível de alimentos (figura 2).
Editoria de arte
Figura 2. Crescimento populacional (em progressão geométrica) e da produção de alimentos (em progressão aritmética), segundo Malthus.
Essas ideias fizeram Darwin supor que, nas circunstâ ncias propostas por Malthus, ocorreria uma intensa luta pela
sobrevivência. Também percebeu que, embora houvesse a tendê ncia de as populaçõ es das espécies selvagens
aumentarem, tal tendência nã o se consumava, e essas populaçõ es se mantinham numericamente está veis.
Darwin argumentou que, dentro de cada espécie, ocorre grande diversidade, ou seja, os indivíduos sã o diferentes uns
dos outros; essa diversidade é transmitida e vai se acentuando ao longo de geraçõ es (descendência com
modificaçã o). Em cada grupo, indivíduos que apresentam características que conferem vantagens para a vida no
ambiente sobrevivem, enquanto indivíduos que nã o apresentam características adaptativas tendem a ser eliminados.
A esse processo, Darwin chamou de seleçã o natural.
Suas ideias eram compartilhadas apenas com poucas pessoas, até que, em 1858, Alfred R. Wallace enviou có pia de
um trabalho a Darwin solicitando sua apreciaçã o. Quando Darwin o leu, percebeu que as ideias de Wallace sobre
evoluçã o das espécies eram muito semelhantes às suas. Os dois publicaram conjuntamente seus trabalhos em uma
mesma revista científica, sem despertar a atençã o dos leitores. A partir de entã o, Darwin iniciou a produçã o de sua
maior obra, A origem das espécies, publicada em 1859.
Uma das grandes críticas à obra de Darwin foi a falta de exemplos concretos e atuais de evoluçã o. Outro motivo de
críticas foi a ausência de uma explicaçã o convincente sobre as causas da diversidade intraespecífica. Apenas no início
do século XX, com a redescoberta dos trabalhos de Mendel e os conhecimentos a respeito da variabilidade genética
(inclusive sobre mutaçõ es), as ideias de Darwin puderam ser mais bem explicadas.
Pá gina 266
A nova síntese
A seleçã o natural é uma peneira, nã o um escultor.
Stephen Jay Gould (1941-2002), paleontó logo, bió logo evolucionista e ensaísta norte-americano. 23
Entre os pesquisadores que se destacaram na fundamentaçã o e no desenvolvimento da teoria sintética da

evolução (ou neodarwinismo) estã o Hugo de Vries (1848-1935), Thomas Morgan (1866-1945), J. B. S. Haldane
(1892-1964), Theodosius Dobzhansky (1900-1975) e Ernst Mayr (1904-2005).
Os fundamentos da teoria sintética associam os processos genéticos da hereditariedade e das mutações ao

conceito darwiniano de seleção natural:
• Seres vivos de uma mesma espécie apresentam diversidade intraespecífica, isto é, diferem entre si em aspectos
como acuidade visual, cor, tamanho, resistência a doenças e outros. A variabilidade genética de uma espécie é
determinada pelas mutações, pela recombinação genética (proporcionada pela segregaçã o independente dos
cromossomos homó logos e pelas permutaçõ es), pela deriva gênica e pelo fluxo gênico.
• O ambiente atua sobre a diversidade intraespecífica, selecionando os mais adaptados, que sobrevivem e se
reproduzem. Esse processo é denominado seleção natural.
Atividade prática
Evolução – Seleção natural
Objetivo
• Compreender como as adaptaçõ es interferem na sobrevivência e perpetuaçã o das espécies.
• Representar parte do que foi observado por Darwin nos tentilhõ es das ilhas Galá pagos, levando-o a criar a Teoria
da Evoluçã o.
23
1 GOULD, S. J. The book of life. New York: W. W. Norton, 1993. (Tradução nossa.)
Materiais
ÍCONE ATENÇÃ O!
• potinho plástico (ou copinho para café)
• bandeja de plá stico
• pratos descartá veis
• tesouras sem ponta
• alicates de unha
• pinças de sobrancelha
• prendedores de roupa
• sementes de vá rios tipos (milho, feijã o, flamboyant, girassol, alpiste, arroz, gergelim, sementes de flores e legumes
vendidas em mercados etc.)
Procedimentos
• Misturem todas as sementes trazidas pela classe na bandeja.
• Formem grupos de quatro alunos.
• Cada grupo deve escolher um dos instrumentos (tesoura, alicate, pinça ou prendedor), que representará o bico de
uma ave. Todos os membros do grupo devem ter o mesmo instrumento.
• Cada grupo deve receber um prato descartá vel com as sementes misturadas.
• Ao sinal, cada aluno, com seu “bico”, deverá pegar o maior nú mero e variedade de sementes que conseguir durante
dois minutos e colocá -las em um potinho plástico.
• Ao final do tempo, cada grupo deve montar uma tabela para registrar o nú mero e a variedade de sementes que cada
“bico” conseguiu pegar.
• Os resultados de cada grupo devem ser disponibilizados para a classe.
• Os grupos devem analisar os dados e fazer o que se pede nos itens abaixo.
Escreva no caderno
a) Observe os dados da tabela e faça uma aná lise dos resultados obtidos levando em consideraçã o os tipos de “bico” e
a variedade de sementes que conseguem obter.
b) Se considerarmos que a á rea onde viviam aves com esses tipos de bico fosse degradada, diminuindo a diversidade
de espécies vegetais, quais pássaros teriam maior chance de sobreviver? E quais teriam menor chance? Explique.
c) Que relaçã o pode ser estabelecida entre a atividade realizada e as observaçõ es de Darwin durante sua viagem à s
ilhas Galá pagos? Que processo está relacionado com a sobrevivência dos organismos mais adaptados ante as
mudanças ambientais?
Fonte das informaçõ es: Centro de divulgaçã o científica e cultural — USP, Experimentoteca.
Pá gina 267
O que é a evolução?
Diante de variaçõ es ambientais, os seres vivos apresentam ajustes fisioló gicos que mantêm a homeostase. Nos seres
humanos, por exemplo, a pele exposta a raios solares produz mais melanina, tornando-a mais escura e aumentando a
proteçã o contra a radiaçã o ultravioleta. De forma aná loga, vá rios meses de atividade física intensa aumentam a
massa muscular, aumentando-se a força física de um indivíduo. As pessoas que desenvolvem essas alteraçõ es nã o as
transmitem aos descendentes, pois o material genético nã o se modificou.
Certas características de uma espécie sã o determinadas geneticamente e podem ser transmitidas aos descendentes.
Os membros das focas, por exemplo, funcionam como nadadeiras; os caninos pontiagudos perfuram a carne de
peixes; a espessa camada de gordura sob a pele é isolante térmico e reserva energética, além de facilitar a flutuaçã o.
Pode-se afirmar que, com essas e outras características, as focas estã o adaptadas a seu ambiente e a seu modo de
vida.
A adaptação é o ajuste de uma espécie ao ambiente, possibilitada por um conjunto de características que permitem
a sobrevivência e a reproduçã o (figura 3). Entendida como o conjunto de mudanças cumulativas que ocorrem em
uma populaçã o, a evoluçã o relaciona-se com a adaptaçã o dos seres vivos aos ambientes em que vivem.
Seqoya/Shutterstock.com
Figura 3. Com características bem evidentes, essas aves estão adaptadas ao ambiente e ao modo de vida. As longas pernas dos flamingos
permitem que eles caminhem sobre o fundo dos leitos de água; os bicos revolvem o lodo, em busca de alimento; as penas são isolantes
térmicos, além de fundamentais no voo.
As variaçõ es adaptativas aumentam a probabilidade de sobrevivência e de reproduçã o em determinado há bitat ou

nicho ecoló gico. Os seres vivos adaptados têm maior probabilidade de sobreviver e de gerar descendentes, que
herdarã o suas características. Assim, a seleçã o natural estabelece uma taxa diferencial de reprodução.
A evoluçã o também pode ser vista como o conjunto de mudanças progressivas das frequências dos alelos nas
populaçõ es. Mutaçõ es acrescentam alelos ao pool gênico das espécies; a segregaçã o independente e as permutaçõ es
recombinam esses alelos e aumentam a variabilidade. A seleçã o natural tende a eliminar os indivíduos nã o
adaptados, diminuindo a variabilidade genética (figura 4).
Studio Caparroz
Figura 4. Representação esquemática de um modelo da ação da seleção natural.
Pá gina 268
A palavra evolução é usada com os mais diversos significados. Na economia, na moda, na mú sica ou na vida escolar,
enfim, em diferentes contextos, evoluir pode significar progredir, melhorar, avançar em busca de um objetivo. Em
Biologia, evoluçã o nã o tem esse sentido e nã o decorre de um projeto preconcebido: evoluçã o significa mudança.
Partindo de uma situaçã o hipotética: entre os peixes de certa espécie que habita um riacho, existe variabilidade:
alguns sã o maiores que outros, alguns possuem o olfato mais aguçado, alguns têm coloraçã o mais vistosa, alguns sã o
mais velozes. Em determinada época, as margens do riacho começam a sofrer um forte processo erosivo e a
desbarrancar. Consequentemente, aumenta a quantidade de sedimentos carregados pela á gua, que vai
progressivamente tornando-se mais turva. Com isso, a visã o dos peixes é prejudicada, e a procura por alimento
torna-se mais difícil.
Peixes com o olfato mais aguçado passam a utilizar preferencialmente esse sentido na captura de alimentos,
conseguem reproduzir-se e geram descendentes, que recebem suas características herdá veis (inclusive o olfato
apurado). No prazo de algumas geraçõ es, essa característica passa a predominar na populaçã o.
Nã o foi a turbidez da água que determinou o aparecimento de peixes com olfato mais sensível. Eles já existiam na
populaçã o, como resultado da variabilidade genética. A mudança ambiental atuou como um novo critério de seleção
natural, permitindo a sobrevivência de um grupo de peixes, enquanto os demais, incapazes de obter alimentos,
acabaram morrendo em maior nú mero, nã o atingindo a idade reprodutiva e, portanto, gerando menos descendentes.
Estabeleceu-se uma taxa diferencial de reprodução, favorá vel aos peixes com olfato apurado. A espécie passou por
uma mudança na composiçã o genética: deve ter havido aumento da frequência dos alelos responsá veis por olfato
sensível.
A variabilidade genética, que resulta de alteraçõ es casuais (aleató rias ou randô micas) do material genético, passa
pelo processo de seleçã o natural. O ajustamento entre as características fenotípicas dos indivíduos e as exigências
ambientais em determinado momento, que permitem a sobrevivência e a reproduçã o dos portadores dessas
características, chama-se adaptação.
Embora a variabilidade genética tenha causas aleató rias, a seleçã o natural nã o é aleató ria e atua sobre a diversidade
preexistente. A sobrevivência de alguns nã o é uma mera casualidade, mas decorre da presença de características
adaptativas. Os organismos adaptados nã o passam a predominar por acaso, mas porque possuem vantagens sobre os
outros membros da espécie.
Uma espécie evolui quando, em certo período de tempo, sofre alteraçã o na frequê ncia de determinados alelos, e esse
fenô meno é conhecido por microevolução (figura 5).
Flor de ervilha branca: Imageman/Shutterstock.com/Flor de ervilha rosa: Robert Biedermann/Shutterstock.com bb
Figura 5. Modelo de microevolução: as frequências dos alelos B e b modificaram-se da situação 1 para a situação 2.
Pá gina 269
Já a macroevolução envolve alteraçõ es que resultam em diferenças mais significativas e podem resultar, por
exemplo, no surgimento de novas espécies (figura 6).
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Jurgen Vogt/Shutterstock.com
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Figura 6. Modelo de macroevolução: possível surgimento de novas espécies, a partir de ancestrais comuns.
A notícia
Quando as moscas-das-frutas ficam doentes
Uma pesquisa da North Carolina State University e do Reed College mostrou que, quando moscas-das-frutas (ou drosó filas, da família
Drosophilidae) sã o atacadas por bactérias ou parasitas, elas geram descendentes com maior variabilidade genética. Esta
variabilidade extra pode dar à prole maior chance de sobreviver se exposta aos mesmos pató genos. O resultado da pesquisa
demonstra que os pais podem alterar “propositadamente” os genó tipos dos filhos.
Os gametas de drosó filas sã o haploides, ou seja, possuem apenas uma có pia de cada cromossomo. [...] Em condiçõ es normais, para
um certo par de homó logos, cada descendente tem 25% de probabilidade de receber a có pia materna, 25% de receber a có pia
paterna e 50% de receber um cromossomo recombinante [que sofreu crossing-over].
Já em condiçõ es ambientais desfavoráveis (por exemplo, diante da presença de parasitas), pode ser vantajoso ter filhos com mais
cromossomos recombinantes. Por terem novas combinaçõ es de alelos, os descendentes têm mais chance de tolerar as novas
condiçõ es.
[Os pesquisadores] queriam entender que estratégias as drosó filas desenvolveriam quando infectadas por bactérias ou atacadas por
vespas parasitas. Os cientistas expuseram drosó filas a duas espécies diferentes de bactérias patogênicas e a vespas da espécie
Leptopilina clavipes, que deposita os ovos nas larvas das mosquinhas.
Publicados na revista Science, os estudos mostraram resultados surpreendentes. Fêmeas sobreviventes de ataques de bactérias ou
de vespas produziram mais descendentes com cromossomos recombinantes. Em outras palavras, essas fêmeas foram capazes de
produzir uma prole geneticamente mais diversificada.
“Esse é um exemplo de ‘distorçã o da transmissã o’. Algo informa à s moscas que elas devem produzir mais filhos recombinantes do
que seria normalmente esperado”, diz [um dos cientistas]. “Gerando uma prole com maior variabilidade genética, as fêmeas
‘aumentam a aposta’ em ter pelo menos alguns descendentes capazes de resistir ao ataque bioló gico”. [...]
NC State Univertity News, 13 ago. 2015. Disponível em: <https://news.ncsu.edu/2015/08/singh-fruit-fly>. Acesso em: abr. 2016. (Traduçã o nossa.)
Atividades
Escreva no caderno
Depois de ler a notícia, faça o que se pede:
1. Em uma primeira aná lise, essa notícia admite uma interpretaçã o “lamarckista”. Qual é essa interpretaçã o?
2. Forneça uma explicaçã o compatível com as modernas teorias a respeito da evoluçã o dos seres vivos.
Pá gina 270
Exemplos de microevolução
As mudanças lentas e graduais decorrentes do acú mulo de variaçõ es adaptativas dentro das espécies constituem a
microevo luçã o, que pode ser exemplificada por diversos casos bem estudados. Embora sustentados por renomados
estudiosos da Biologia, alguns exemplos ainda têm sido questionados, mas permanecem com poderoso efeito
didá tico.
Insetos e inseticidas
O DDT (diclorodifeniltricloroetano) é um inseticida que começou a ser usado em larga escala na Segunda Guerra
Mundial. Inicialmente, causava a morte da quase totalidade dos insetos que combatia; depois de algum tempo,
contudo, a eficá cia do inseticida diminuiu. Os insetos que morriam eram sensíveis, e os que sobreviviam eram
resistentes.
Os insetos sensíveis e resistentes diferiam geneticamente: ser resistente ou nã o ao DDT depende de genó tipos
diferentes, e o DDT foi o agente de seleçã o. Apenas os indivíduos resistentes ao DDT sobreviveram, tratando-se de
um caso de seleçã o natural decorrente de açã o humana (figura 7).
Ilustraçõ es: Eduardo Borges
Figura 7. (a) Previamente, havia insetos sensíveis (em marrom) e insetos resistentes (em azul), mesmo antes do início das pulverizaçõ es. (b)
O DDT eliminou indivíduos sensíveis, permitindo a sobrevivência dos resistentes, que se reproduziram e (c) passaram a predominar na
população. (Imagens sem escala, cores-fantasia.)
O uso inadequado de antibió ticos seleciona bacté rias multirresistentes, dificultando o tratamento das doenças infecciosas.
As infecçõ es hospitalares, adquiridas por pessoas internadas, sã o provocadas geralmente por bacté rias multirresistentes.
Bactérias e antibióticos
Um antibió tico pode perder a eficá cia no combate a bactérias, principalmente se usado de forma inadequada. Ocorre
seleçã o de bactérias resistentes, surgidas por mutaçõ es espontâ neas em meio a bactérias sensíveis. As bactérias
resistentes sobrevivem na presença do antibió tico, multiplicam-se e passam a predominar no grupo. Um exemplo: no
fim da década de 1980, verificou-se um aumento do nú mero de casos de tuberculose em vá rios países, causado por
bactérias resistentes à maioria dos antibió ticos habitualmente empregados.
Em decorrê ncia do hobby de colecionar insetos, muito comum na Inglaterra, foi possível acompanhar a transformaçã o da
populaçã o de mariposas ao longo de dé cadas.
Melanismo industrial
Um exemplo clá ssico de seleçã o ocorreu com as mariposas da espécie Biston betularia (figura 8). Em bosques da
Inglaterra, antes da Revoluçã o Industrial, predominavam mariposas claras; as escuras raramente eram encontradas.
Apó s a Revoluçã o Industrial, a situaçã o se inverteu, ocorrendo abundâ n cia de mariposas escuras.
Kim Taylor/Nature PL/Diomedia
Michael Willmer Forbes Tweedie/Science Source/Diomedia
Figura 8. (a) Antes da industrialização, os troncos de árvores ficavam cobertos de liquens e tinham cor clara. As mariposas de cor clara, que
existiam em maior nú mero, confundiam-se com a cor dos troncos, ficando menos visíveis que as de cor escura, que se destacavam e eram
facilmente capturadas pelas aves. (b) Com a poluição industrial, os liquens foram eliminados e os troncos ficaram cobertos de fuligem negra,
favorecendo as mariposas de cor escura (dificilmente capturadas pelas aves), cuja população aumentou. As mariposas de cor clara, bastante
visíveis, tornaram-se raras porque eram facilmente capturadas.
Pá gina 271
Um mundo de evidências
São numerosos os enigmas e as lacunas do registro fó ssil da vida terrestre. Os paleontologistas muitas vezes empregam analogias
com seres vivos atuais para deduzir o há bitat ou as estratégias de vida de organismos extintos. Embora, à s vezes, esse método seja
inevitá vel, a melhor prova de que existiram plantas e animais primitivos sã o exemplares fó sseis bem preservados. […] Todas as
hipó teses sobre a ecologia e a histó ria evolutiva da vida devem ser testadas pelas provas encontradas nas rochas.
SLATKIN, M. (Ed.). Exploring evolutionary biology. Sunderland: Sinauer, 1995. (Traduçã o nossa.)
No Grand Canyon, longo e profundo vale escavado pelo rio Colorado, nos Estados Unidos, há uma incrível quantidade
de fó sseis bem preservados (figura 9). Em suas margens, existem camadas de rochas de milhõ es de anos; em geral,
as camadas superficiais sã o mais recentes, e as de maior profundidade são mais antigas. Será que os fó sseis
encontrados nas camadas superiores sã o iguais aos encontrados nas camadas inferiores?
Esse assunto foi abordado pelo naturalista britâ nico David Attenborough (1926-), na interessante descriçã o de um
passeio pelo Grand Canyon.
Larry Geddis/Alamy/Glow Images
Figura 9. Grand Canyon, escavado pelo rio Colorado, no Arizona, EUA, 2013.
Uma mula poderá levá -lo, num passeio fácil de um dia, desde a borda até o fundo do Canyon. As primeiras rochas que passarem já
terã o duzentos milhõ es de anos. Nelas nã o há vestígio de mamí feros ou aves, mas existem traços de répteis. […]
A meio caminho, descendo o Canyon, passará por rochas calcá rias de quatrocentos milhõ es de anos. Nelas nã o há répteis, mas verá
silhuetas de estranhos peixes blindados. Uma hora e pouco mais tarde — e um milhã o de anos mais cedo — as rochas nã o
apresentam sinais de vertebrados de nenhum tipo, apenas umas poucas conchas e alguns vermes que deixaram atrá s de si uma
escultura de rastros no que era então um lamacento fundo de mar. Com três quartos do caminho percorridos, ainda estará passando
por camadas de pedra calcá ria, agora sem nenhum vestígio de vida.
No fim da tarde, atingirá finalmente o desfiladeiro do vale do rio Colorado, que corre muito verde entre as paredes rochosas. Você
agora está a um quilô metro e meio a prumo da borda do Canyon; as rochas que aqui se encontram foram datadas com a incrível
idade de dois bilhõ es de anos. Nelas deveriam encontrar-se fó sseis marcando o início da vida na Terra; no entanto, as rochas escuras,
de textura fina, nã o contêm restos orgâ nicos de nenhum tipo e se apresentam nã o em estratos horizontais, como todas as anterio res,
mas em camadas irregulares, retorcidas, marcadas por veios de granito ró seo.
ATTENBOROUGH, D. A vida na Terra. Sã o Paulo: Martins Fontes, 1975.
Depois da leitura do texto de David Attenborough, peça aos alunos que discutam estas questõ es:
1. Certos trechos do texto indicam claramente que, à medida que recuamos no tempo, passamos a encontrar seres vivos cada
vez mais simples. Destaque alguns desses trechos.
2. Pela descriçã o, pode-se perceber que os seres vivos mais complexos, como os mamíferos e as aves, sã o relativamente
recentes. Justifique essa afirmativa com base em dados apresentados pelo autor.
Pá gina 272
Os fósseis constituem um dos mais importantes objetos de estudo da Paleontologia (do grego palaios, antigo;
ontos, ser; logos, estudo).
Quando um animal morre, em geral suas partes moles (mú sculos, vísceras, nervos) sã o devoradas ou consumidas por
decompositores. Normalmente, restam as partes duras, como ossos, cornos, cascos e dentes. Se ficarem expostas,
com o tempo serã o totalmente degradadas; no entanto, sob determinadas condiçõ es, vestígios e restos de seres vivos
podem ser preservados na forma de fó sseis. Excepcionalmente, partes moles podem se fossilizar como “moldes” em
sedimentos, independentemente da persistência de estruturas rígidas, como ossos.
Vestígios sã o as marcas deixadas por animais, como pistas ou pegadas; restos sã o partes de seres vivos que foram
preservadas. Em geral, conservam-se as partes duras, mas há situaçõ es em que mesmo as partes moles são
preservadas, como é o caso de mamutes presos no gelo ou de insetos em âmbar (figura 10).
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PjrStudio/Alamy/Glow Images
Figura 10. O registro fó ssil da vida na Terra é incompleto e tem lacunas que dificultam o estabelecimento de linhas evolutivas contínuas entre
os seres primitivos e os atuais. Em (a), pegada fó ssil em Zhucheng, leste da China. Em (b), fó ssil de angiosperma já extinta. Em (c), inseto preso
em âmbar.
Â mbar é resina fossilizada, geralmente originá ria de gimnospermas ou de leguminosas do Eoceno (há cerca de 40 milhõ es de
anos).
É inegá vel que novos e permanentes quebra-cabeças sã o colocados diante dos cientistas. As á rvores evolutivas
construídas com base em diversas fontes de informaçõ es (aná lises de fó sseis, bioquímicas e genéticas) mostram-se
algumas vezes conflitantes, expondo o grande desafio de catalogar as espécies descobertas e propor hipó teses sobre
a evoluçã o da vida na Terra.
B.C, de Johnny Hart
© 2016 Creators Syndicate/Ipress
Pá gina 273
Meia-vida e contagem do tempo

Uma etapa importante no estudo dos fó sseis é a determinaçã o da época geoló gica em que o organismo viveu, o que
pode ser feito pela datação radioativa. Apesar de ter alguma margem de erro, é considerado um método para
estimar a idade de materiais, como rochas e fó sseis.
Na fossilização, o material bioló gico e as substâ ncias que o circundam podem apresentar isó topos radioativos de
certos elementos químicos. Tais isó topos sã o instá veis e emitem partículas, convertendo-se em isó topos mais
está veis de outros elementos químicos, e o tempo gasto nessas transformaçõ es é constante.
A meia-vida de um isó topo é o tempo necessá rio para que metade da massa deste isó topo presente em uma amostra
se converta em outro isó topo. O tempo gasto nessa conversã o nã o é afetado por temperatura, pressã o ou outras
circunstâ ncias ambientais, funcionando como um “reló gio de alta precisã o”.
Carbono-14
A determinaçã o de que a idade de algumas mú mias descobertas no início do século XXI, em um cemitério inca no
Peru, é de aproximadamente 500 anos foi possível por meio de testes com carbono-14 (C 14). Outro exemplo
interessante foi a constataçã o de que pinturas feitas em algumas cavernas francesas foram realizadas por seres
humanos que viveram na regiã o há 16 mil anos.
Na fotossíntese, as plantas absorvem o isó topo 14 do carbono na forma de CO2. A seguir, incorporado em moléculas
orgâ nicas, o carbono-14 atravessa as cadeias alimentares, de maneira tal que todos os seres vivos acabam por
apresentar certo teor de carbono-14, um isó topo radioativo que sofre decaimento por emissã o de partículas beta:
6C14 → -1β0 + 7N14
Em um ser vivo, o teor de carbono-14 é praticamente constante (10 ppb, ou dez partes por bilhã o), pois a velocidade
de decaimento é igual à de reposiçã o do isó topo por meio da nutriçã o. No entanto, quando a planta ou o animal
morrem, as reservas de carbono-14 diminuem, pois a nutriçã o (autotró fica ou heterotró fica) deixa de acontecer. Em
outras palavras, trata-se de um “reló gio” acionado no exato momento da morte. Analisando o teor de carbono-14 nos
restos do organismo, podemos determinar há quantos anos ocorreu a morte. Como a meia-vida do carbono-14 é de
5730anos, podemos concluir que ocorre o decaimento exemplificado a seguir (figura 11).
Figura 11. A datação pelo carbono-14 não é um bom procedimento para materiais muito antigos. Nesses casos, utilizam-se outros métodos,
como a dosagem do urânio-238. (Imagens sem escala, cores-fantasia.)
Pá gina 274
Entre a África e a América
Há pouco mais de 200 milhõ es de anos, as á reas emersas da Terra eram compostas por dois supercontinentes:
Laurá sia (que compreendia o que viria a ser a América do Norte, a Europa e a Á sia) e Godwana (com a América do
Sul, a Á frica, a Antá rtida e a Oceania).
Há 150 milhõ es de anos, no Jurássico, esses supercontinentes começaram a se separar, o que ocorreu durante o
Cretá ceo, há pouco menos de 100 milhõ es de anos.
Na ilha do Cajual (Maranhã o, Brasil) foram descobertos fó sseis assemelhados a outros de mesma idade geoló gica,
encontrados na Á frica. A grande importâ ncia dessas descobertas é que elas representam o registro fó ssil da fauna
que habitou o Nordeste brasileiro logo apó s a separaçã o da Á frica e da América do Sul, quando o Atlâ ntico Sul estava
se formando e ainda era estreito e raso, como é atualmente o Mar Vermelho.
Na ilha do Cajual, foram identificadas duas espécies de dinossauros (Carchararodontosaurus saharicus e

Sigilmassasaurus bervicollis), ambas encontradas também na Á frica: uma no Noroeste africano e outra no Marrocos.
Além dos dinossauros, também foram encontrados, nessa ilha, fó sseis de peixes marinhos do Cretá ceo, que já haviam
sido achados na Á frica, além de uma espécie de tubarã o de á gua doce. a
Mapas: Allmaps
(a) No Jurássico, o litoral nordestino ainda se “encaixava” na costa ocidental da Á frica. (b) Localização da ilha do Cajual, na baía de São Luís
(MA).
A evolução sob a luz da genômica

A Biologia da ú ltima década mudou bastante, e muitas inovaçõ es vieram na esteira de um novo campo da ciência, a
genômica. Uma das principais novidades decorreu do questionamento do conceito clá ssico de gene e da crise do
dogma central da Biologia (um gene → uma proteína → uma característica). Até entã o, predominava a ideia de que
toda a informaçã o genética dependia exclusivamente da sequência de nucleotídios do DNA. Hoje, sabe-se, porém, que
o RNA mensageiro passa por transformaçõ es pó s-transcriçã o e que os polipeptídios sofrem modificaçõ es pó s-
traduçã o. Segmentos nucleotídicos, antes considerados DNA lixo, exercem controle sobre a atividade gênica e têm
importante expressã o fenotípica.
Além disso, a pró pria informaçã o contida no DNA depende nã o apenas da sequência de nucleotídios, mas da maneira
como a molécula está “empacotada” e como se relaciona com outros componentes celulares.
Esses processos “além do genoma”, ou mecanismos epigenéticos, devem ter uma importâ ncia muito maior do que
se supunha até há pouco tempo. Só assim é possível explicar por que, com 23 mil genes, um ser humano é capaz de
sintetizar mais de 140 mil tipos de proteínas.
Todavia, algumas descobertas da genô mica trazem questionamentos e também corroboram hipó teses importantes a
respeito da á rvore da vida, proposta por Darwin. Segundo o naturalista britâ nico, todos os seres vivos têm
parentesco evolutivo e descendem de um ancestral ú nico. Sendo assim, seria de esperar que as modificaçõ es na
composiçã o do genoma pudessem ser acompanhadas desde o tronco comum até as extremidades da á rvore.
As aná lises genô micas, porém, trazem dados surpreendentes. Ao mesmo tempo em que reforçam os vínculos de
parentesco entre os seres vivos, mostram que às vezes o parentesco genô mico nã o coincide com os elos estabelecidos
nas á rvores evolutivas clássicas. Uma possível explicaçã o seria a transferência horizontal de informaçõ es, isto é, a
passagem de material genético entre membros de espécies diferentes.
Outras descobertas recentes lançam luz sobre a origem da diversidade bioló gica. De acordo com o modelo clá ssico (a
seleçã o natural atuando sobre a diversidade genética) esperava-se que as mudanças fossem sempre lentas e
graduais. Entretanto, a aná lise da histó ria da vida mostra que, às vezes, a evoluçã o caminha aos saltos, e nã o a passos
miú dos.
Hipó teses interessantes estã o surgindo a partir do conhecimento mais aprofundado da Biologia evolutiva do
desenvolvimento (ou evo-devo) e dos processos que regulam o desenvolvimento embrioná rio. Como todas as
células de um organismo pluricelular possuem as mesmas informaçõ es genéticas, diferenças entre os diversos tipos
celulares resultam da expressão diferencial dos genes em cada tecido. De acordo com o tipo de célula, genes são
“ligados” ou “desligados”, e proteínas diferentes sã o produzidas.
O acionamento ou nã o de determinados genes depende da interaçã o entre certas proteínas e segmentos reguladores
do pró prio DNA, formando complexos capazes de ativar ou inativar genes vizinhos. Isso explica, por exemplo, por que
um mesmo gene pode estar presente no genoma de animais muito diferentes (como insetos e mamíferos), mas
provocar efeitos fenotípicos distintos e determinar arquiteturas corporais tã o diversas. Em vez de colocar em xeque a
concepçã o darwinista sobre a evoluçã o, a evo-devo lança luz sobre aspectos que eram verdadeiras lacunas do
conhecimento. Além dos processos clá ssicos de determinaçã o da variabilidade genética (como as mutaçõ es e a
recombinaçã o gênica), os mecanismos epigenéticos e os mecanismos regulató rios do desenvolvimento embrioná rio
sã o fatores adicionais a fornecer matéria-prima sobre a qual a seleçã o natural pode atuar. Esses ú ltimos podem
explicar as grandes mudanças nã o graduais observadas na evoluçã o dos seres vivos.
Pá gina 275
Atividades
Escreva no caderno
1. (Fuvest-SP) De maneira geral, os machos mais vigorosos, que apresentam maior adaptaçã o ao lugar que ocupam
na natureza, deixam maior nú mero de descendentes. Essa afirmaçã o é de Charles Darwin, em A origem das
espécies.
a) Qual a ideia fundamental da teoria darwinista, contida na afirmaçã o?
b) Relacione a afirmaçã o de Darwin com o fenô meno da delimitaçã o de territó rio, largamente observada entre os
animais.
2. (UERJ)
Caverna da Romênia abriga animais que vivem sem ar
[…] Ela é formada por conjuntos de corredores extremamente estreitos. Em alguns deles não há oxigênio. Os pesquisadores disseram
que as espécies encontradas sã o muito resistentes e sobrevivem com quantidades de ar fatais para outros seres vivos.
Jornal O Globo.
Se afirmamos que as espécies que viviam na caverna começaram a sofrer adaptaçõ es para conseguirem sobreviver
sob as novas condiçõ es, estamos fazendo alusã o a uma teoria evolutiva. Cite o nome dessa teoria e justifique sua
resposta.
3. (Fuvest-SP) Uma populaçã o de bactérias foi colocada em um meio de cultura saturado de determinado antibió tico.
A maioria das bactérias morreu. No entanto, algumas sobreviveram e deram origem a linhagens resistentes a este
antibió tico.
a) Explique o processo segundo a teoria lamarckista de evoluçã o.
b) Explique o processo segundo a teoria darwinista de evoluçã o.
4. (Fuvest-SP) O desenvolvimento da Genética, a partir da redescoberta das leis de Mendel, em 1900, permitiu a
reinterpretaçã o da teoria da evoluçã o de Darwin. Assim, na década de 1940, formulou-se a teoria sintética da
evoluçã o.
Editoria de arte
Interprete o diagrama acima, de acordo com essa teoria.
a) Que fator evolutivo está representado pela letra A?
b) Que mecanismos produzem recombinaçã o gênica?
c) Que fator evolutivo está representado pela letra B?
5. (UFPA)
O uso indiscriminado de antibió ticos favorece a preservaçã o de linhagens bacterianas resistentes a esses medicamentos. Como
exemplo, temos o caso do Vibrio cholerae, agente causador da có lera, do qual já sã o conhecidas linhagens resistentes a, pelo menos,
cinco antibió ticos.
VIEIRA, Cássio Leite. Folha de S.Paulo.
Com base na moderna teoria da evoluçã o, explique a resistência dessas bactérias aos antibió ticos.
6. (UFPR) Um levantamento populacional de mariposas realizado no final do século XVIII, no norte da Inglaterra,
revelou um grande nú mero de mariposas claras e uma minoria de cor escura, todas da mesma espécie. Um
levantamento idêntico, realizado 50 anos mais tarde, constatou uma inversã o do quadro, sendo a maioria das
mariposas encontradas de cor escura e apenas umas poucas de cor clara. Durante esse período de 50 anos, um
grande nú mero de indú strias se instalou na regiã o; seu combustível, carvã o, produzia uma acentuada poluiçã o,
caracterizada por uma cobertura fuliginosa negra, tanto nas construçõ es como nas plantas. Como poderia ser
explicada evolutivamente a mudança na proporçã o de mariposas claras e escuras?
7. (UFSCar-SP)
Pesquisadores do mundo animal têm chamado a atençã o para um fenô meno curioso: cada vez mais elefantes, principalmente na
Á sia, nascem sem as presas de marfim, características dos machos da espécie. […] O processo é desencadeado pela açã o predató ria
dos caçadores, em busca do valioso marfim.
Revista Veja.
a) Que nome se dá ao mecanismo evolutivo proposto por Charles Darwin, que ajuda a explicar a evoluçã o das
espécies ao longo do tempo?
b) Nã o fosse a açã o dos caçadores, qual deveria ser o fenó tipo dos animais adaptados: presença ou ausência de
presas? Por quê?
c) Do ponto de vista genético e evolutivo, explique por que está havendo aumento na proporçã o de elefantes que
nascem sem as presas.
8. (UFPR) A populaçã o de coelhos da Austrá lia descende quase exclusivamente de 24 indivíduos trazidos da
Inglaterra em 1859. A multiplicaçã o desses animais foi tã o rá pida que em 1950 atingia proporçõ es calamitosas,
constituindo um problema sério para os agricultores. Nesse mesmo ano, o governo australiano resolveu introduzir
no país um vírus causador da mixomatose, uma infecçã o letal para os coelhos europeus e australianos. Em pouco
tempo, a populaçã o de coelhos reduziu-se a cerca de um por cento do seu tamanho anterior. Em 1958, no entanto, a
populaçã o de coelhos começou a crescer novamente e, nos primeiros anos da década de 1960, já se apresentava
novamente em proporçõ es alarmantes. Explique esse fato à luz da teoria da evoluçã o.
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CONEXÕES
Visões de mundo e de cores
Filme de Fernando Meirelles. Ensaio sobre a cegueira, 2008. Brasil, Canadá e Japã o.
“Costuma-se até dizer que não há cegueiras, mas cegos, quando a experiência dos tempos não tem feito outra coisa que dizer-nos que não há
cegos, mas cegueiras.” (Trecho do livro Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago.) Na imagem, cena do filme de mesmo nome, lançado em
2008.
Parado no sinal de trâ nsito, um motorista se dá conta de que está completamente cego. Esse é o primeiro caso da
“cegueira branca” que, um a um, vai tomando todos os moradores da cidade. Isolados em quarentena, os cegos veem-
se diante da nua essência humana. No Ensaio sobre a cegueira 24, o escritor português José Saramago (1922-2010)
lembra-nos da “responsabilidade de ter olhos quando os outros os perderam”.
Leitura sugerida: PICCOLO, G. M.; MENDES, E. G. Contribuiçõ es a um pensar socioló gico sobre as deficiê ncias. Educacão &
Sociedade. Campinas, vol. 34, n. 123, 2013. Disponível em <http://tub.im/jqz55y>. Acesso em: maio 2016.
Já em A ilha dos daltônicos, o neurocientista britâ nico Oliver Sacks (1933-2015) confirma a merecida reputaçã o de
excelente narrador. De suas viagens por arquipélagos do Pacífico, ele nos traz reflexõ es sobre a natureza do tempo
geoló gico profundo, a dispersã o das espécies e a gênese das doenças. De lá , surge também a impressionante narrativa
apresentada a seguir.
24
1 SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
Quando criança, eu tinha enxaquecas visuais nas quais ocorriam nã o só as clá ssicas cintilaçõ es e alteraçõ es do campo visual, mas
também alteraçõ es na percepçã o das cores, as quais podiam enfraquecer ou desaparecer por completo durante alguns minutos. Essa
experiência me assustava, mas também me provocava, fazendo-me imaginar como seria viver em um mundo totalmente sem cor, nã o
apenas por alguns minutos, mas permanentemente. Só muitos anos depois tive uma resposta, ou pelo menos uma resposta parcial,
na forma de um paciente, Jonathan I., um pintor que de sú bito ficara totalmente cego para as cores, depois de um acidente de carro (e
talvez de um derrame). Ao que parecia, ele perdera a visão das cores não devido a uma lesã o nos olhos, mas a um dano nas partes do
cérebro que “constroem” a sensaçã o de cor. De fato, ele parecia ter perdido a capacidade não só de ver as cores, mas de imaginá -las
ou lembrá -las e até mesmo de sonhar com elas. Não obstante, assim como quem sofre de amnésia, ele de certa forma permanecia
consciente de ter perdido as cores, apó s toda uma vida de visã o cromá tica, e queixava-se de que seu mundo parecia empobrecido,
grotesco e anormal – sua arte, sua comida e até sua esposa pareciam-lhe “deprimentes”. Ainda assim, ele não podia saciar minha
curiosidade quanto à quela questã o – relacionada a esta, porém totalmente diferente – de como poderia ser nunca ter visto
Pá gina 277
as cores, nunca ter tido o mínimo senso de suas qualidades fundamentais, de seu lugar no mundo.
O daltonismo mais comum, provocado por um defeito nas células da retina, é quase sempre parcial, e possui algumas formas muito
frequentes: a cegueira para o vermelho e o verde ocorre em certo grau em um a cada vinte homens (é muito mais rara em mulheres).
Mas o daltonismo total e congênito, ou acromatopsia, é incomparavelmente raro, afetando talvez uma pessoa em cada 30 ou 40 mil.
Eu ficava imaginando como seria o mundo visual para os que nascem com daltonismo total. Seria possível que, inexistindo para eles a
sensaçã o de estar faltando alguma coisa, tivessem um mundo que fosse tã o denso e vibrante quanto o nosso? Poderiam ter
desenvolvido percepçõ es mais aguçadas de tom, textura, movimento e profundidade visual e viver em um mundo em certos aspectos
mais intenso do que o nosso, um mundo de realidade intensificada — como o que podemos só vislumbrar de relance nas obras em
preto e branco dos grandes fotó grafos? Poderiam eles realmente ver a nó s como estranhos, distraídos pelos aspectos triviais ou
irrelevantes do mundo visual, insuficientemente sensíveis à sua verdadeira essência visual? Eu nã o podia fazer mais do que
conjeturar, pois nunca encontrara alguém que houvesse nascido totalmente cego para as cores.
Muitos dos contos de H. G. Wells, a meu ver, apesar de fantá sticos, podem ser considerados metá foras de certas realidades
neuroló gicas e psicoló gicas. Um de meus favoritos é O país dos cegos, no qual um viajante se perde e vai parar em um vale isolado
na América do Sul, espantando-se com as estranhas casas “multicoloridas” que vê. Os homens que as construíram, pensa ele, devem
ser cegos como morcegos — e ele logo constata que isso é verdade, que ele de fato encontrou uma sociedade inteiramente de cegos.
Descobre que a cegueira dos habitantes deve-se a uma doença contraída trezentos anos antes e que, ao longo do tempo, o pró prio
conceito de visã o desapareceu: por quatorze geraçõ es essas pessoas têm sido cegas e vêm se mantendo isoladas do mundo dos que
enxergam; os nomes que designam todas as coisas da visão desapareceram gradualmente e mudaram [...]. Boa parte de sua
imaginação definhou junto com seus olhos, e eles criaram pra si novas imaginaçõ es, com seus ouvidos e dedos cada vez mais
sensíveis.
O viajante de Wells a princípio sente desprezo pelos cegos, considerando-os lamentá veis, incapacitados — mas logo os papéis se
invertem, e o viajante descobre que é ele quem está sendo visto como demente, sujeito a alucinaçõ es provocadas pelos ó rgã os
irritá veis e mó veis de seu rosto (que os cegos, com seus olhos atrofiados, só conseguem conceber como uma fonte de ilusã o). Quando
ele se apaixona por uma moça do vale e quer permanecer lá e casar-se com ela, os anciães, depois de muito deliberar, concordam,
desde que ele consinta na remoçã o daqueles ó rgãos irritá veis, os olhos.
Quarenta anos depois de ter lido essa histó ria pela primeira vez, li outro livro, de Nora Ellen Groce, cujo tema era surdez na ilha de
Martha’s Vineyard. Aparentemente, um capitão de navio e seu irmão, provenientes de Kent, haviam se fixado ali na década de 1690;
ambos tinham audição normal, porém ambos eram portadores de um gene [alelo 25] recessivo de surdez. Com o passar do tempo,
devido ao isolamento da ilha e aos casamentos entre os membros daquela comunidade fechada, a maioria de seus descendentes
passou a ser portadora desse gene; em meados do século XIX, em algumas das aldeias ao norte da ilha, um quarto ou mais dos
habitantes nascia com surdez total.
Em vez de serem objeto de discriminaçã o, na ilha as pessoas que ouviam eram assimiladas — em sua cultura visual, todos na
comunidade, surdos e nã o surdos, haviam passado a usar a linguagem de sinais. Conversavam na linguagem de sinais (a qual, em
muitos aspectos, era bem melhor do que a linguagem falada: para se comunicar à distâ ncia — por exemplo, de um barco pesqueiro
para outro — ou para fofocar na igreja), faziam debates, ensinavam, pensavam e sonhavam na linguagem de sinais.
Martha’s Vineyard era uma ilha onde todo mundo falava na linguagem de sinais, um verdadeiro país dos surdos. Alexander Graham
Bell, que esteve na ilha na década de 1870, conjeturou se ela nã o poderia vir a abrigar toda uma “variedade surda da raça humana”,
que poderia entã o disseminar-se pelo mundo. E sabendo que a acromatopsia congênita, assim como essa forma de surdez, é
igualmente hereditá ria, nã o pude deixar de imaginar se também nã o existiria, em algum lugar do planeta, uma ilha, uma aldeia, um
vale dos daltô nicos. [...]
SACKS, O. A ilha dos daltônicos. Sã o Paulo: Companhia das Letras, 1997.
25
1 Comentário nosso.
Escreva no caderno
1. Considerando as estruturas anatô micas envolvidas, qual é a diferença entre a cegueira para cores do pintor
Jonathan e das pessoas com a forma mais comum de daltonismo?
2. A respeito dos personagens do conto O país dos cegos, de H. G. Wells, Sacks diz que “eles criaram pra si novas
imaginaçõ es, com seus ouvidos e dedos cada vez mais sensíveis”. Explique essa afirmativa.
3. No texto de Oliver Sacks, destaque um trecho que trata do papel dos endocruzamentos na expressã o de uma
característica.
4. Releia a abertura do Capítulo 10. A seguir, comente a seguinte afirmativa: “Sob certo aspecto, o pró prio conceito de
deficiência é uma construçã o social”.
Pá gina 278
Escreva no caderno
1. Um indivíduo tem genó tipo AaBb, e a distribuiçã o dos alelos no par de cromossomos homó logos está
representada abaixo:
Renan Leema
a) Estes dois pares de alelos segregam-se independentemente? Justifique sua resposta.
b) Sabendo-se que a taxa de recombinaçã o entre os dois pares de alelos é de 10%, quais sã o as proporçõ es e os tipos
de gametas que esse indivíduo pode produzir?
2. Considere o cruzamento entre duas moscas que possuem os genó tipos PpVv e ppvv. O nú mero de seus
descendentes e de seus respectivos genó tipos constam na tabela a seguir.
Genótipo Número de indivíduos

PpVv 40
Ppvv 160
ppVv 160
ppvv 40
A partir dessas informaçõ es e com base em seus conhecimentos, calcule a taxa de recombinaçã o entre os genes p e v.
3. No cromossomo II de drosó filas, certo loco gênico pode ser ocupado por um alelo recessivo a, que determina uma
anormalidade das asas (asas curled), ou por um alelo dominante A, que condiciona asas normais. Outro loco gênico
pode ser ocupado por um alelo recessivo c, que determina a formaçã o de cerdas curtas, ou por um alelo dominante
C, que condiciona cerdas normais.
Um macho homozigoto de asas curled e cerdas normais foi cruzado com uma fêmea homozigota de asas normais e
cerdas curtas. Um macho resultante foi retrocruzado com a fêmea parental. Considerando-se uma taxa de
recombinaçã o de 24%, determinar na descendência desse retrocruzamento:
a) a proporçã o esperada de moscas com asas e cerdas normais.
b) a proporçã o esperada de moscas homozigotas para os dois pares de alelos.
4. (Vunesp-SP) Recentemente, os jornais e a revista científica internacional Nature publicaram com destaque um
grande feito de um grupo de cientistas brasileiros, que identificou o genoma de uma bactéria, Xylella fastidiosa, que
causa uma doença nas laranjeiras, conhecida como amarelinho.
O xilema das plantas produtoras de laranja é parcialmente bloqueado, reduzindo a produçã o, pois a maioria das
frutas nã o se desenvolve.
a) Explique o que é genoma e indique uma possível consequência econô mica dos resultados dessa pesquisa.
b) Se o xilema é bloqueado, quais as principais deficiências que a planta sofre? Justifique.
5. (Vunesp-SP) Em algumas espécies de tartarugas marinhas que usam as areias da praia na desova, a determinaçã o
do sexo dos embriõ es está relacionada com a temperatura. A figura mostra a porcentagem de machos e fêmeas
eclodidos de ovos incubados em diferentes temperaturas.
Editoria de arte
a) Tendo como referência as informaçõ es presentes na figura e considerando o aquecimento global causado pela
acentuaçã o do efeito estufa, qual seria a consequê ncia mais imediata para as populaçõ es dessas espécies de
tartarugas?
b) Se um grá fico de mesmo tipo fosse construído para representar a porcentagem de embriõ es machos e fêmeas que
se desenvolvem a partir de ovos das aves, na faixa de temperatura correspondente a 38 °C, quais seriam as
porcentagens esperadas para cada um dos sexos? Justifique.
6. (UFU-MG) Na espécie humana, a distrofia muscular de Duchenne é uma doença condicionada por um gene
recessivo localizado no cromossomo X, que acarreta degeneraçã o e atrofia dos mú sculos. Os homens afetados
começam a apresentar os sintomas na primeira infâ ncia e nã o se reproduzem porque morrem antes de atingir o
período reprodutivo. Leia as afirmativas abaixo.
I. A distrofia muscular de Duchenne é uma doença que ocorre quase que exclusivamente em meninos.
II. Devido à inativaçã o ao acaso de um cromossomo X, que ocorre nas células das fêmeas dos mamíferos (hipó tese de
Lyon), as mulheres heterozigotas para o gene da distrofia muscular de Duchenne podem apresentar graduaçõ es da
característica.
III. A distrofia muscular de Duchenne é uma doença que ocorre exclusivamente no sexo masculino. Sã o corretas as
afirmativas:
a) apenas III.
b) apenas I e III.
c) apenas II e III.
d) apenas I e II. X
Pá gina 279
7. (UFES) A genealogia representa uma característica determinada por um alelo recessivo ligado ao sexo, em
humanos.
Eduardo Borges
a) Qual é a probabilidade de nascerem indivíduos afetados pelo cará ter, no casamento entre os indivíduos III-4 e III-
5?
b) Quais são os genó tipos dos indivíduos I-1, I-2, II-2 e II-3, respectivamente?
8. (UFPR) Em galinhas, o sexo feminino é heterogamético. Numa determinada raça, a coloraçã o das penas é uma
característica condicionada pelo alelo C ligado ao sexo. O alelo que determina a coloraçã o carijó é dominante sobre o
alelo para a cor branca. O cruzamento de uma galinha branca com um galo carijó produziu somente aves carijó s.
Promovendo o intercruzamento desses descendentes, qual seria a proporçã o fenotípica esperada?
9. Um cientista, submetendo uma populaçã o de moscas a diferentes doses de raios X, teve o seguinte resultado em
relaçã o ao nú mero de mutaçõ es:
Doses de raio X Números de mutações

0 3
20 25
40 38
60 51
80 74
100 82
Construa um grá fico que represente os resultados observados, analise-o e indique qual é a relaçã o que existe entre o
nú mero de mutaçõ es e a exposiçã o aos raios X.
10. Em cebolas, a cor do bulbo pode ser roxa (alelo dominante A) ou amarela (alelo recessivo a). Numa populaçã o de
10000plantas, em equilíbrio de Hardy-Weimberg, sã o encontradas 1600plantas com bulbos amarelos.
a) Qual é a frequência dos alelos A e a na populaçã o?
b) Se um agricultor eliminar todas as plantas de bulbos amarelos em uma geraçã o, impedindo que elas originem
descendentes, qual deverá ser a porcentagem de plantas com bulbos amarelos na geraçã o seguinte?
11. Membros de uma populaçã o 1 (circundados pela linha tracejada) migraram e integraram-se a uma populaçã o 2,
da mesma espécie, como assinala o esquema a seguir. Cada desenho de animal representa um conjunto de 100
animais, igualmente distribuídos entre machos e fêmeas.
a) Qual era a frequê ncia alélica nas populaçõ es 1 e 2 antes da migraçã o? E depois da migraçã o?
b) Se, a partir da migraçã o, as populaçõ es permaneceram em equilíbrio gênico, quais deveriam ser as frequê ncias dos
alelos A e a em cada populaçã o depois de cinco geraçõ es? Justifique.
c) Considerando a mesma condiçã o do item (b), qual era a frequência de animais cinza nas populaçõ es 1 e 2?
12. (UFRJ) O grá fico a seguir mostra as frequências dos genó tipos de um loco que pode ser ocupado por dois alelos A
e a. No grá fico, p representa a frequência do alelo A.
Editoria de arte
Calcule a frequência dos genó tipos AA, Aa, aa nos pontos determinados pela linha pontilhada. Justifique sua
resposta.
Pá gina 280
Escreva no caderno
13. (Unicamp-SP) A evoluçã o bioló gica é tema amplamente debatido e as teorias evolucionistas mais conhecidas sã o
as de Lamarck e Darwin, a que remete a tira do Calvin abaixo.
© 1989 Watterson/Dist. by Universal Uclick
Adaptado de: <http://rocko.blogia.com/2005/050602comic-06.05.05-calvinhobbes-lamarck-y-laevolucion.php>. Acesso em: 08/12/07.
a) Como a altura da girafa, lembrada pela tira do Calvin, foi utilizada para explicar a teoria de Lamarck?
b) Como a teoria de Darwin poderia explicar a situaçã o relacionada com a altura da girafa?
14. Grande parte da populaçã o de tentilhõ es da espécie Geospiza fortis, das ilhas Galá pagos, morreu em decorrência
de uma intensa seca que afetou o arquipélago em 1977. Um pesquisador observou que os indivíduos sobreviventes
apresentavam o tamanho de bicos maior do que a média verificada em anos anteriores à seca, conforme mostra o
grá fico.
Studio Caparroz
Fonte: BELK, C.; BORDEN, V. Biology – Science for Life. San Francisco: Benjamin Cummings, 2013.
Os descendentes das aves sobreviventes também apresentavam bicos maiores que a média anterior a 1977.
a) Elabore uma hipó tese que explique a variaçã o do tamanho médio dos bicos destas aves apó s o período de seca.
b) Explique por que os descendentes das aves sobreviventes também apresentavam bicos maiores.
15. Leia o texto:
Doze trocas de letras separam o citocromo c humano do citocromo c dos cavalos (nossos primos distantes). Apenas uma troca de
letra no citocromo c separa os humanos dos macacos (nossos primos pró ximos). Uma troca de letra separa os cavalos dos jumentos
(seus primos pró ximos). Três trocas de letras separam os cavalos dos porcos (seus primos um tanto distantes). Quarenta e cinco
trocas de letras separam os humanos do levedo-da-cerveja e o mesmo nú mero separa os porcos do levedo-da-cerveja.
DAWKINS, R. O rio que saía do Éden. Rio de Janeiro, Rocco, 1996.
a) Considerando que as proteínas sã o a expressã o das informaçõ es genéticas contidas no DNA, como você explica
evolutivamente as diferenças entre os citocromos c das três espécies?
b) De acordo com os dados do texto, e considerando que a acumulaçã o de divergências bioquímicas é proporcional ao
tempo entre a separaçã o dos ramos evolutivos e os dias atuais, quais devem ter sido as divergê ncias mais recentes?
c) Ainda segundo os dados apresentados, construa a “á rvore” que poderia unir evolutivamente alguns organismos
citados.
16. O grá fico de barras a seguir representa a distribuiçã o dos pesos dos bebês ao nascer, em uma populaçã o humana.
Editoria de arte
Fonte: STARR, C.; EVERS, C.; STARR, L. Biology – The Unity and Diversity of Life. Belmont: Brooks/Cole, Cengage Learning, 2016.
a) Considerando que o peso ao nascer atua como um fator de seleçã o natural, desenhe em seu caderno um grá fico
que represente como deve variar a porcentagem de mortalidade dos recém-nascidos, em funçã o do peso ao nascer.
b) Justifique a sua resposta.
Pá gina 281
TEXTO & CONTEXTO

Escreva no caderno
1. A corrida por patentes de genes humanos, desencadeada por descobertas decorrentes do Projeto Genoma
Humano, levanta questõ es éticas. Nesse contexto, explique o sentido de humor da charge a seguir.
Claudius
2. Leia o texto que segue:
[...] O médico e pesquisador Luiz Alberto Amador Pereira, do Laborató rio de Poluiçã o Atmosférica Experimental da Universidade de
São Paulo, afirma que os gases emitidos pelos veículos acima do nível estabelecido pela legislaçã o ambiental agravam doenças do
sistema respirató rio e cardiovasculares e interferem na gestaçã o: os bebês nascem com baixo peso. Estudos recentes indicam
também que nascem mais mulheres do que homens porque o cromossomo Y é mais suscetível às variaçõ es ambientais. [...]
MOURA, R. Fumaça preta dá multa de R$ 854. Folha de S.Paulo, 11 mar. 2007. Disponível em: <http://www1. folha.uol.com.br/fsp/veiculos/cv1103200707.htm>.
Acesso em: abr. 2016.
De acordo com essa notícia, qual seria a explicaçã o para a maior proporçã o de nascimentos de meninas da populaçã o
estudada?
3. Leia os textos seguintes:
Texto 1
O tabu do incesto — que considera a consanguinidade uma prá tica repulsiva — é observado em quase todos os
grupos humanos, nas diversas fases da histó ria. Provavelmente, esse tabu se consolidou pela observaçã o de que os
cruzamentos consanguíneos favoreciam o surgimento de anomalias. Hoje, sabe-se que a consanguinidade de fato
aumenta a incidência de doenças hereditá rias.
Texto 2
A exogamia afirma a existência social de outrem, e só proíbe o casamento endó gamo para introduzir e prescrever o casamento com
um grupo diferente da família bioló gica. Certamente não é porque algum perigo bioló gico se ligue ao casamento consanguíneo, mas
porque do casamento exó gamo resulta um benefício social. […] A proibiçã o do incesto é menos uma regra que proíbe casar-se com a
mãe, a irmã ou a filha do que uma regra que obriga a dar a outrem a mã e, a irmã ou a filha; é a regra do dom por excelência.
Claude Lé vi-Strauss, 1908-2009, antropó logo francê s. Apud NARVAZ, M. G.; KAOLLER, S. H. A concepçã o de família. Psicologia: reflexão e crítica. 2006.
Texto 3
[...] a frequência de doenças recessivas se mantém baixa na populaçã o, porque para que um portador tenha um filho afetado é
necessá rio que a sua parceira também seja portadora. Se a parceira não for consanguínea, a probabilidade de que isso aconteça vai
depender da frequência do gene [alelo] na populaçã o, mas em geral será muito baixa.
Por outro lado, se a parceira for parente, o risco de um filho do casal receber um gene [alelo] mutante em dose dupla aumenta. O
impacto real desse aumento para os casais consanguíneos é que precisa ser bem entendido para informar as suas decisõ es
reprodutivas.
[...]
PENA, S. D. ‘Passione’ e a gené tica dos primos no altar. Ciência Hoje, 10 dez. 2010. Disponível em:
<http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/deriva-genetica/2018passione2019-e-a-genetica-de-primos>. Acesso em: abr. 2016.
Dos textos citados, um apresenta argumentaçã o dissonante. Qual é ele? Justifique sua escolha.
Pá gina 282
4. Leia o texto abaixo e em seguida faça o que se pede.
[...] Contra minha vontade, andei pelo mundo, como uma mosca a fugir das aranhas, até que um dia, já sob o regime democrá tico,
deparo-me com uma aranha ao abrir o Dicionário de Filosofia, de José Ferrater Mora. Era uma dessas bem menor que uma mosca e
que deveria alimentar-se de bichos minú sculos. Mas, naquele momento, nã o pensei nisso, tã o surpreso fiquei ao vê-la, levíssima,
apoiada em suas oito finíssimas pernas, deslocar-se sobre a pá gina impressa, como uma bolha de ar, e ir postar-se na margem
superior da pá gina, donde ficou a observar-me.
Estava, sem dú vida alguma, assustada e surpresa, pois, nascida e criada dentro de um dicioná rio, jamais vira um ser humano. De
minha parte, estava também surpreso, pois jamais imaginara a existência de semelhante indivíduo habitando minha casa, oculto
entre as páginas de um de meus livros. E de novo me veio à mente aquela pergunta:
— Para que servem as aranhas?
E ela, ou por ter adivinhado o que eu pensara ou por ter me ouvido balbuciar a pergunta, respondeu:
— Quer parar de buscar finalidade em tudo?! E você, para que serve? E este planeta, e o Sol e as galá xias, para que servem?
Para evitar polêmica, tratei de fechar o livro, cuidadosamente, de modo a nã o machucá -la.
GULLAR, F. Folha de S.Paulo, 13 maio 2007. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq1305200727.htm>. Acesso em: abr. 2016.
Um dos equívocos frequentes quando se fala da evoluçã o bioló gica é o finalismo, ideia segundo a qual as estruturas
morfoló gicas e os processos fisioló gicos teriam se desenvolvido com um propó sito, como se a evoluçã o caminhasse
em um sentido específico e com um projeto predeterminado. No texto do poeta maranhense Ferreira Gullar, destaque
um trecho em que a ideia finalista é contestada.
Leia os trechos a seguir, para responder às questõ es 5 e 6.
Em 1935, os cerca de 100 exemplares de sapos da espécie Bufo marinus (popularmente conhecido no Brasil como sapo-cururu)
[atualmente, Rhinella marina] levados do Havaí para a Austrá lia eram a salvaçã o para as lavouras de cana-de-açú car locais,
castigadas por pragas. Mais de 70 anos depois, a situaçã o se inverteu e ambientalistas lutam para combater esse anfíbio, que
proliferou e já ocupa uma área de um milhã o de quilô metros quadrados no país (mais do que a superfície do estado do Mato Grosso).
Pesquisadores da Universidade de Sidney revelaram [...] que a adaptaçã o de tais sapos aos há bitats australianos representa um risco
para animais nativos. Em entrevista [...], o coordenador da pesquisa, Richard Shine, explicou que a principal ameaça dessa espécie é o
seu veneno. “Os predadores da Austrá lia comem esse sapo pensando se tratar de um animal não venenoso, como todos os sapos do
país”, conta. “A morte é imediata.”
De acordo com os cientistas, o Bufo marinus avança no territó rio australiano a uma velocidade cinco vezes maior do que há 40 anos.
Se na década de 1960 os sapos invadiam novas á reas numa média de 10 km por ano, atualmente eles percorrem até 50 km no
mesmo período.
MOLICA, J. O grande salto do sapo-cururu. Instituto Ciência Hoje. 15 fev. 2006. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/ecologia-e-meio-ambiente/o-
grande-salto-do-sapo-cururu>. Acesso em: abr. 2016.
Chegando à Austrá lia com a “missã o” de combater besouros que atacavam as plantaçõ es de cana-de-açú car, os sapos-
cururus adaptaram-se ao novo ecossistema e estã o se dispersando cada vez mais rapidamente. Os animais que lideram as
ondas migrató rias sã o menores, têm membros inferiores relativamente mais longos e sã o menos tó xicos. Diante da “invasã o
anfíbia”, a fauna local també m vem passando por modificaçõ es. Pesquisadores notaram que, com o passar de algumas
dé cadas, a boca das serpentes de algumas espé cies está diminuindo. A explicaçã o parece ser que as serpentes com boca
maior comem mais sapos e, como os anfíbios sã o venenosos, essas serpentes acabam morrendo.
Pá gina 283
5. Quando comparados com seus “parentes” centro-americanos, os sapos australianos apresentam características
fenotípicas distintas.
a) Essas características fenotípicas dos sapos australianos estã o atuando como fator de seleçã o em outro grupo local.
Que aspecto adaptativo citado nos textos indica essa evoluçã o?
b) Supondo que os genes determinantes dessas novas características fenotípicas já estivessem presentes no genoma
do grupo centro-americano, que fator teria possibilitado que essas novas características fenotípicas predominassem
na Austrá lia e nã o na América Central?
6. Nos textos, discute-se um procedimento de controle da populaçã o de uma espécie indesejada pela introduçã o de
espécies que estabeleçam com ela relaçõ es de predatismo, parasitismo ou competiçã o. Dessa forma, provocam a
eliminaçã o ou a diminuiçã o da populaçã o da espécie-alvo.
a) Qual é o nome desse processo de combate às espécies indesejadas?
b) Que cuidados devem ser tomados ao utilizar este processo?
c) Quais são as principais consequê ncias da nã o observâ ncia desses cuidados?
7. Leia as informaçõ es a seguir e responda ao que se pede.
[...] A contagem do nú mero de unidades de DNA nos cromossomos, chamadas de repetiçõ es pequenas em tandem (short tandem
repeats), permite que os cientistas agrupem os indivíduos de acordo com a sua provável ancestralidade. Uma dessas repetiçõ es, a
AAAG, ocorre entre duas e sete vezes nas pessoas com herança africana, mas entre cinco e oito vezes nas pessoas cujos ancestrais
vieram da Europa ou do Oriente Médio. (Toda pessoa herda um conjunto de repetiçõ es da mãe e um do pai.) Assim, alguém que
apresenta duas e três repetiçõ es tem, provavelmente, herança africana, enquanto alguém que apresenta seis e oito repetiçõ es tem
provavelmente ancestrais provenientes da Europa ou do Oriente Médio. No entanto, pessoas que apresentam entre cinco e sete
repetiçõ es ocorrem em ambas as populaçõ es, o que torna mais difícil classificar essas pessoas usando apenas esta repetiçã o.
Fonte: BAMSHAD, M. J.; OLSON, S. E. Ambiguidades que limitam uma definiçã o de raça. Scientific American Brasil, ediçã o especial n. 16, 2004. Disponível em:
<http://www2.uol.com.br/sciam/reportagens/ambiguidades_que_limitam_uma_definicao_de_raca.html>. Acesso em: abr. 2016.
Carlos Feitosa
a) Qual é a mais provável ancestralidade de uma pessoa em cujo DNA se encontram oito repetiçõ es em tandem?
b) As repetiçõ es em tandem podem ser encontradas nos cromossomos de origem materna, nos de origem paterna ou
em ambos?
Pá gina 284
Além dos limites destas pá ginas

[Livro] Usos de energia: sistemas, fontes e alternativas: do fogo aos gradientes de temperatura
oceânicos, de Helena da Silva F. Tundisi (Sã o Paulo: Atual, 2003). Este livro apresenta o problema da
crise energética por meio da histó ria da busca do ser humano pelo domínio das fontes de energia, desde
o uso primitivo do fogo até a atualidade. Discute, ainda, a atual dependência da sociedade em relaçã o ao
petró leo e a necessidade, sob uma perspectiva ecoló gica, do desenvolvimento de alternativas viá veis
para a substituiçã o desse recurso.
[Site] A atividade sobre Dinâmica populacional, disponível na Rede Interativa Virtual de Educaçã o
(RIVED), propõ e atividades baseadas na adaptaçã o e tolerâ ncia de seis diferentes espécies de peixes à s
variaçõ es de fatores abió ticos (pH e temperatura). Disponível em: <http://tub. im/2w4ejr>. Acesso em:
maio 2016.
[Site] O endereço eletrô nico abaixo apresenta uma animaçã o que ilustra de maneira simplificada o fluxo
da energia entre os diferentes níveis tró ficos em uma cadeia alimentar. Disponível em:
<http://tub.im/cimhv5>. Acesso em: maio 2016.
[Site] Muitas pá ginas do Ministério da Saúde e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), ó rgã os relacionados ao governo federal brasileiro, apresentam estatísticas referentes à saú de e à
qualidade de vida da populaçã o brasileira. Disponíveis em: <http://tub.im/oqseeg> e
<http://tub.im/b2vvof>. Acessos em: maio 2016.
[Livro] Ecologia e cidadania, de Carlos Minc (Sã o Paulo: Moderna, 2005).
Para se falar de Ecologia nã o há receita ú nica, pois seus parâ metros e abordagens devem ser diferentes
para cada classe social, uma vez que sua percepçã o está ligada à s vivências sociais concretas. Este livro
aborda a Ecologia de maneira integrada à cidadania e ao cotidiano, com o objetivo de mostrar como se
forma a consciência ecoló gica e como esta pode transformar a economia, a saú de, as tecnologias, as
cidades, o comportamento, ou seja, transformar a qualidade de vida das populaçõ es humanas.
[Livro] A longa marcha dos grilos canibais: e outras crônicas sobre a vida no planeta Terra, de
Fernando Reinach (Sã o Paulo: Companhia das Letras, 2010). Este livro apresenta dezenas de crô nicas
bem-humoradas que buscam aproximar a ciência de todos. O autor conta descobertas e enigmas de
diversas á reas da ciência e passeia pelas mais diversas manifestaçõ es de vida. Sã o textos curtos, que
levam à reflexã o sobre o que é o ser humano e qual é o seu lugar e papel. As crô nicas mostram que o ser
humano domesticou centenas de espécies de plantas e animais para uso pró prio, causando danos
profundos ao planeta, os quais tenta consertar de forma muitas vezes desastrada.
[Livro] Brasil: paisagens naturais, de Marcelo Leite (Sã o Paulo: Á tica, 2007).
O livro revela as características naturais e o processo de ocupaçã o humana dos biomas brasileiros. A
riqueza da biodiversidade do Brasil e a necessidade de preservaçã o ambiental sã o evidenciadas por meio
de texto acessível e belíssimas imagens.
[Site] A Fundação SOS Mata Atlântica, o Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM) e a
Associação Caatinga sã o organizaçõ es nã o governamentais que visam promover a preservaçã o de
remanescentes de alguns ecossistemas brasileiros, por meio da valorizaçã o das comunidades humanas
que habitam esses ecossistemas, do desenvolvimento sustentá vel e da conservaçã o dos patrimô nios
natural, histó rico e cultural dessas regiõ es. Conheça melhor essas instituiçõ es e os ecossistemas por elas
protegidos. Disponíveis em: <http://tub.im/7b2xha>; <http://tub.im/zn8j6x> e
<http://tub.im/z7od6t>. Acessos em: maio 2016.
[Site] Quebra-Cabeça dos Biomas Brasileiros é um objeto educacional digital com 10 opçõ es de
quebra-cabeças virtuais com imagens dos diferentes biomas do Brasil. Ao concluir a montagem do jogo,
tornam-se disponíveis informaçõ es sobre o bioma ilustrado, como regiã o de ocorrência, características
climá ticas e algumas espécies típicas. Disponível em: <http://tub.im/3tssn9>. Acesso em: maio 2016.
Pá gina 285
[Filme] Uma verdade inconveniente, de Davis Guggenheim (EUA, 2006).
O documentá rio, estrelado pelo ex-vice-presidente dos Estados Unidos Al Gore, aborda as mudanças
climá ticas, mais especificamente o aquecimento global, convidando a uma reflexã o sobre o tema.
[Livro] Água: origem, uso e preservação, de Samuel Murgel Branco (Sã o Paulo: Á tica, 2006).
Assim como os demais recursos naturais, a á gua também está ameaçada pela poluiçã o, pela
contaminaçã o e pelas alteraçõ es climá ticas relacionadas à s atividades humanas. Este livro apresenta as
principais características e propriedades que definem essa substâ ncia essencial à vida e revela atitudes e
técnicas acessíveis para a conservaçã o deste importante recurso natural.
[Site] Pegada Hídrica é a pá gina eletrô nica em português da rede Water Footprint Network, mantida
pela Universidade de Twente, na Holanda. O portal apresenta dados sobre o consumo direto e indireto
de á gua em diversos países. Há uma calculadora que permite fazer o cá lculo de sua pegada hídrica, de
acordo com seus há bitos de consumo. Disponível em: <http://tub.im/3wtc9p>. Acesso em: maio 2016.
[Filme] Lixo Extraordinário (2009, Brasil).
Indicado ao Oscar de melhor documentá rio em 2011 e ganhador de vá rios prêmios, retrata a experiência
do artista plá stico Vik Muniz, que foi a um dos maiores aterros sanitá rios do mundo: o Jardim Gramacho,
na periferia do Rio de Janeiro, com o objetivo de fotografar e retratar um grupo de catadores de
materiais reciclá veis. Seu trabalho, porém, revela a dignidade e toda a dificuldade enfrentada por esses
trabalhadores em sua rotina, e o poder transformador da arte sobre essas pessoas.
[Livro] A história das coisas – da natureza ao lixo, o que acontece com tudo que consumimos, de
Annie Leonnard (Zahar, 2011).
Com base no vídeo criado pela autora em 2007, o livro estimula a reflexã o sobre os há bitos de consumo
atuais e propõ e soluçõ es em nível governamental e individual. Através de exemplos simples, revela como
a economia mundial, baseada no consumismo, gera importantes impactos sobre o meio ambiente.
[Site] No portal do Ministério da Agricultura é possível acessar notícias, informaçõ es técnicas,

legislaçã o vigente e a listagem dos OGMs (Organismos Geneticamente Modificados) autorizados no país,
além de outras informaçõ es sobre diversos temas relacionados à agricultura e ao uso do solo no Brasil.
Disponível em: <http://tub.im/dj65kt>. Acesso em: maio 2016.
[Site] A animaçã o, disponível no portal de Conteú dos Educacionais do MEC – WebEduc, ilustra o Ciclo do
Nitrogênio e sua importâ ncia para a natureza e a manutençã o da vida. Disponível em:
<http://tub.im/p6w5ah>. Acesso em: maio 2016.
[Site] A pá gina eletrô nica Pré-Univesp, revista digital de divulgaçã o científica da Universidade Virtual do
estado de Sã o Paulo, apresenta textos curtos relacionados a temas de Biologia, que poderã o servir de
apoio ao estudante pré-universitá rio. Disponível em:<http://tub.im/ikodkt>. Acesso em: maio 2016.
[Site] Os experimentos de Mendel é uma oficina interativa disponível no site da Fundaçã o CECIERJ,
que ilustra os experimentos realizados por Gregor Mendel e os resultados que o levaram a estabelecer a
primeira lei de Mendel, apó s analisar diversas características de ervilhas separadamente. Disponível em:
<http://tub.im/pkhhka>. Acesso em: maio 2016.
[Site] Solidariedade sanguínea é um interessante jogo cujo objetivo é descobrir qual é o tipo sanguíneo
de oito personagens e identificar qual deles pode doar sangue para o menino que necessita de transfusã o
urgente. Disponível em: <http://tub.im/wnwzjb>. Acesso em: maio 2016.
[Site] A Associação da Medula Óssea do Estado de São Paulo (Ameo) é uma Organizaçã o da
Sociedade Civil de Interesse Pú blico (Oscip), composta por pacientes, familiares e profissionais da saú de,
com apoio do Hemocentro da Santa Casa de Misericó rdia de Sã o Paulo. No portal é possível encontrar
todo tipo de informaçã o sobre o transplante de medula ó ssea (TMO), além de campanha de
esclarecimento sobre a doaçã o de MO e notícias sempre atuais sobre pesquisas a respeito do tema.
Disponível em: <http://tub.im/nb6m5z>. Acesso em: maio 2016.
Pá gina 286
Além dos limites destas páginas

[Livro] Série 21: humanidade sem raças?, de Sérgio D. J. Pena (Publifolha, 2008).
A questã o racial é tratada sob uma perspectiva bioló gica, através de temas como a diversidade humana, a
evoluçã o do conceito de raça, entre outros. De acordo com o autor, as raças humanas nã o existem, sã o
produto da imaginaçã o cultural, um conceito ú til em estudos de populaçõ es. No entanto, o conceito racial
também é empregado para criar esquemas de classificaçã o que acabam por “justificar” a dominaçã o
exercida por alguns grupos sobre outros. Há também um glossá rio com os termos mais relevantes da
á rea.
[Site] A animaçã o desenvolvida pela Fundaçã o CECIERJ mostra a Segregação independente de

caracteres e o cruzamento-teste, por meio de um exemplo clá ssico: olhos e asas de moscas. Disponível
em: <http://tub.im/22gj5c>. Acesso em: maio 2016.
[Livro] Vista minha pele, de Joel Zito Araú jo (Brasil, 2003).

Através de uma divertida paró dia, o filme retrata o drama vivido por Maria, uma jovem loira que vive em
uma sociedade na qual se prega a igualdade, porém, na prá tica, os negros sã o dominantes, e os brancos
excluídos e marginalizados. É uma maneira diferente e interessante de promover a reflexã o sobre o
racismo.
[Livro] O Projeto Genoma Humano, de Mô nica Teixeira, Coleçã o Folha Explica. (Publifolha, 2008).
O impacto da conclusã o do Projeto Genoma Humano sobre o mundo científico ainda nã o é totalmente
conhecido, porém certamente resultará em importantes avanços para a Medicina e a Biologia. Este livro
aborda, em linguagem acessível, o á rduo caminho das pesquisas genéticas, desde as leis bá sicas da
hereditariedade de Mendel, em 1866, até o sequenciamento do genoma do Homo sapiens, em 2000.
[Site] O Centro de Estudos do Genoma Humano (CEGH) conta com uma ampla e diversificada equipe
de pesquisadores que desenvolvem suas atividades em pesquisas bá sica e aplicada sobre o genoma
humano, doenças genéticas e células-tronco, além de prestaçã o de serviços e atividades ligadas à
educaçã o e à transferência de tecnologia. Na pá gina eletrô nica do CEGH estã o disponíveis informaçõ es
sobre o centro de pesquisa, os trabalhos lá desenvolvidos e notícias sempre atualizadas sobre esses
temas. Disponível em: <http://tub.im/8xv8bs/>. Acesso em: maio 2016.
[Site] A pá gina eletrô nica mantida pela Federação Brasileira de Hemofilia apresenta informaçõ es e
notícias sobre a hemofilia e outras doenças, especialmente aquelas que sã o transmitidas pelo sangue,
além de uma série de links relacionados. Disponível em: <http://tub.im/udpvuf>. Acesso em: maio 2016.
[Site] Genética de populações humanas, de Bernardo Beiguelman. O livro eletrô nico, disponível
gratuitamente, aborda a lei de Hardy e Weinberg e outros equilíbrios genéticos, assim como a aplicaçã o
desses conceitos sobre populaçõ es humanas através da aná lise genética da família, efeitos da
consanguinidade, doenças genéticas, frequência gênica e evoluçã o. Disponível em:
<http://tub.im/89avca>. Acesso em: maio 2016.
[Filme] Escritores da Liberdade, de Richard LaGravenese (EUA, 2007).
A professora Erin Gruwell assume uma classe problemá tica, cujos alunos sabem que a escola nã o tem
nenhum interesse em dedicar a eles tempo e atençã o. De início complicada, a relaçã o entre os alunos e a
professora melhora aos trancos e barrancos, à medida que ela adota estratégias diferenciadas de
trabalho, mesmo sem o apoio da direçã o. O projeto de leitura de O diá rio de Anne Frank é um ponto de
virada na histó ria, por permitir que os alunos expressem, através da aná lise da obra, suas pró prias
experiências de preconceito e exclusã o.
Pá gina 287
Lista de siglas
SIGLA/INSTITUIÇÃO
Cederj-RJ - Fundaçã o Centro de Ciências e Educaçã o Superior a Distâ ncia do Estado do Rio de janeiro
EEM-SP - Escola de Engenharia Mauá
Emescam-ES - Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericó rdia de Vitó ria
Enade/MEC - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
Enem/MEC - Exame Nacional do Ensino Médio

FGV-SP - Fundaçã o Getulio Vargas
Fameca-SP Faculdade de Medicina de Catanduva
FMTM-MG - Faculdade de Medicina do Triâ ngulo Mineiro
Fuvest-SP - Fundaçã o Universitá ria para o Vestibular
PUCCamp-SP - Pontifícia Universidade Cató lica de Campinas
PUC-RJ - Pontifícia Universidade Cató lica do Rio de Janeiro
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UEPA - Universidade do Estado do Pará
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFAC - Universidade Federal do Acre
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFC-CE - Universidade Federal do Ceará
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF-RJ - Universidade Federal Fluminense
UFJF-MG - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Ufop-MG - Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPel-RS - Universidade Federal de Pelotas
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSCar-SP - Universidade Federal de Sã o Carlos
UFTM-MG - Universidade Federal do Triâ ngulo Mineiro
UFU-MG - Universidade Federal de Uberlâ ndia
Unicamp-SP - Universidade Estadual de Campinas

Unifal-MG - Universidade Federal de Alfenas
Unifesp-SP - Universidade Federal de Sã o Paulo
Unirio-RJ - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Vunesp-SP - Fundaçã o para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista
Pá gina 288
Referências bibliográ ficas

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BOTKIN. D. B.; KELLER, E. A. Ciência ambiental: Terra, um planeta vivo. Rio de janeiro: LTC, 2011.
Comissã o Interministerial para os Recursos do Mar (CIRM). Atlas geográfico das zonas costeiras e
oceânicas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.
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COX, B. C.; MOORE, P. D. Biogeografia: uma abordagem ecológica e evolucionária. Rio de Janeiro:
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Pá gina 289
Orientaçõ es para o professor
Pá gina 290
Sumá rio
Apresentação 291
O ensino médio: uma identidade em construção 292

Ensino médio: uma proposta instituinte 293
Os desafios do processo educativo no ensino médio 295
Inclusão: breve consideração sobre o tema 299

Biologia, uma ciência em diálogo ético com a vida 300
O ensino da Biologia 300
Da fragmentaçã o a um currículo integrado: a organizaçã o em á reas do conhecimento 302
A avaliaçã o como estratégia de aprendizagem 303
Enem, avaliação externa e política educacional 306

Os eixos cognitivos 306
As atuais competências de área 307
A educação contemporânea em reflexão 308

A educaçã o no mundo da tecnologia e da informaçã o 308
Linguagens, comunicaçã o e argumentaçã o 309
Linguagem, construçã o de sentido e desconstruçã o de mitos 309
Mapas de conceitos: uma estratégia de leitura 310
O livro didático 313
A estrutura da coleção 314

Organizaçã o dos volumes 314
Atividades de sensibilizaçã o 316
Organizaçã o das orientaçõ es para o professor 319
Uma palavra ao colega professor 319
Referências bibliográficas 320
Unidade I 321
Capítulo 1 321
Capítulo 2 323
Capítulo 3 325
Capítulo 4 327
Leituras complementares 331
Unidade II 333
Capítulo 5 333
Capítulo 6 335
Capítulo 7 337
Capítulo 8 339
Unidade III 346

Capítulo 9 346
Capítulo 10 348
Capítulo 11 352
Capítulo 12 353
Unidade IV 362
Capítulo 13 362
Capítulo 14 364
Capítulo 15 370
Capítulo 16 373
Referências bibliográficas deste volume 384
Pá gina 291
Apresentaçã o
Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.
— Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? — pergunta Kublai Khan.
— A ponte nã o é sustentada por esta ou aquela pedra — responde Marco —, mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silê ncio, refletindo. Depois acrescenta:
— Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.
Polo responde:
— Sem pedras o arco nã o existe.
Ítalo Calvino26
O filó sofo alemã o Friedrich Hegel (1770-1831) 27 afirmou que a liberdade individual se materializa na figura do
cidadã o, um indivíduo emancipado pela educaçã o e inserido na sociedade de maneira livre, produtiva e participativa.
Para possibilitar a inserçã o, é dever do estado intermediar a conquista dessa liberdade, provendo os meios para que
o conhecimento possa permear a sociedade.
Como é praxe em toda atividade humana, a construçã o do ambiente escolar, do currículo e da integraçã o entre os
diferentes atores do processo educativo segue seu contexto, seu zeitgeis 28. Paradoxalmente, todavia, no mesmo
tempo em que a Medicina se distancia das sangrias e se aproxima da genô mica, no mesmo tempo em que a
Engenharia nos leva ao microcosmo das nanotecnologias e à vastidã o do espaço, partes da escola do século XXI — na
praxe, na aparência e nas expectativas — continuam parecidas com a escola que viu o apagar das luzes do século XIX.
Diante de uma sociedade cada vez mais complexa, nã o deve parecer pretensioso perseguir a reflexã o, a pesquisa, o
olhar crítico e a autonomia para gerar — e gerir — o pró prio conhecimento. Seguindo perspectiva atual e mirando
um conhecimento com mais significado, queremos buscar a maior aproximaçã o com o cotidiano e a interdependência
entre os diversos componentes curriculares, promovendo o intercâ mbio de terminologias, metodologias e visõ es de
mundo. De acordo com Edgard Morin 29, essa abordagem interdisciplinar deve completar-se necessariamente com a
contextualizaçã o, ao permitir a formaçã o de uma visã o geral a partir da interligaçã o de informaçõ es e conhecimentos
que, dispersos, perdem a significaçã o.
Modelos pautados na rigidez do tempo e na fragmentaçã o dos saberes mostram-se insuficientes diante das
transformaçõ es do mundo contemporâ neo. Nesse cená rio, os docentes passam a pleitear inovaçõ es em relaçã o às
práticas tradicionais, visando a uma maior aproximaçã o entre o â mbito escolar e a realidade externa, bem como um
envolvimento mais profícuo dos alunos na construçã o do conhecimento. Em nossa proposta, convidamos os
participantes a adotar uma postura ativa, investigativa e reflexiva; para tanto, valorizam-se o protagonismo e a
autoria dos estudantes. Essas demandas inspiraram o desenvolvimento de caminhos para significar — ou
ressignificar — assuntos relevantes na agenda presente, materializados em propostas como Conexões, A Notícia e
Texto & Contexto, que serã o detalhados a seguir.
Por vezes, nosso projeto fomenta o contato dos participantes com distintos ambientes de aprendizagem. Além da sala
de aula, é possível encontrar lugares que apresentam valiosos recursos e oportunidades para descobertas.
26
1 CALVINO, I. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
27
2 Apud SAFATLE, V. A forma institucional da negação: Hegel, liberdade e os fundamentos do Estado moderno. Belo Horizonte: Kriterion, 2012.
28
3 Zeitgeist é uma expressão alemã que remete ao “espírito do tempo”, ao clima cultural e intelectual de certo período histórico.
29
4 MORIN, E. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
Também valorizamos a interaçã o entre as á reas do saber. Em alguns momentos, os participantes sã o levados a uma
abordagem multidisciplinar, que propõ e açõ es simultâ neas envolvendo diversos componentes curriculares a partir
de um tema gerador comum. Em outras ocasiõ es, sugere-se uma aproximaçã o verdadeiramente interdisciplinar,
entendida como um entrelaçamento mais profundo das á reas visando à construçã o de novos objetos.
Afinal, conhecimentos sã o como as pedras a que se refere Ítalo Calvino, que somente em seu conjunto sustentam o
arco.
Pá gina 292
O ensino médio: uma identidade em

construção
Ao invé s de um currículo ú nico, reforça-se a importâ ncia de trajetó rias diversificadas no ensino mé dio, onde a formaçã o
té cnica seria apenas uma dentre outras possíveis trajetó rias. Desse modo, da crítica à dualidade no ensino mé dio, passou-se
à defesa da multiplicidade e diversidade do currículo disponível aos jovens nesse nível de ensino. 30
O mundo contemporâ neo é marcado por intensas e desafiadoras mudanças, que demandam um projeto educativo
voltado para a incorporaçã o da cultura como processo de humanizaçã o e a inserçã o qualificada dos alunos nas
relaçõ es sociais e no mundo do trabalho. Nessa perspectiva, o projeto educacional deve orientar-se por diretrizes
éticas e políticas voltadas à promoçã o da aprendizagem que vislumbre o bem-estar coletivo por toda a educaçã o
bá sica.
Uma das principais demandas da educaçã o brasileira é construir uma identidade para o ensino médio que acolha às
expectativas de formaçã o escolar para os jovens da contemporaneidade. Necessitamos passar para uma educaçã o
escolar que contemple as aprendizagens colaborativas nas perspectivas locais e globais, uma vez que aquilo que é
local traz implicaçõ es globais e aquilo que é global chega a todos de forma rá pida e interativa.
Ao chegar ao ensino médio, muitos estudantes — ou mesmo a maioria — trazem as pró prias aspiraçõ es, se
apropriam de bens culturais e têm concepçõ es estabelecidas a respeito do seu papel como sujeito na sociedade. É
papel da escola auxiliá -los a definir, redefinir ou consolidar os passos seguintes.
O complexo e multifacetado processo que conhecemos como educaçã o ocorre em diversos locais, momentos e
circunstâ ncias. Essa realidade está presente particularmente para os estudantes do ensino médio, que já chegam à
escola com as vivências experimentadas durante os anos do ensino fundamental, acrescidas de um amplo, profundo e
heterogêneo repertó rio construído ao longo de suas histó rias de vida, de interaçã o social e, em muitos casos, de
inserçã o no mundo do trabalho. Nesse sentido, a educaçã o envolve todos os processos formativos, seja no âmbito da
família, no trabalho, em outros espaços do convívio social, nas organizaçõ es da sociedade civil, nos espaços culturais
e, em particular, nas escolas.
Vivemos a escola e na escola; logo, é necessá rio discutir seu papel na sociedade contemporâ nea. A escola brasileira
como a conhecemos surgiu num período histó rico marcado pelo predomínio da vida rural e pelo analfabetismo da
ampla maioria da populaçã o. Essa mesma escola insere-se hoje em um mundo marcado pela vida urbana e pelo
acesso cada vez maior ao conhecimento e aos bens culturais, devendo assumir o papel da inclusã o pelo
conhecimento.
A atençã o da comunidade tem estado cada vez mais voltada para a escola como instituiçã o capaz de fortalecer a
cidadania por meio de um currículo baseado nos princípios da humanizaçã o e da sustentabilidade. O conhecimento é
uma representaçã o do mundo, e parte significativa desse conhecimento — mas nã o todo — é trabalhada na escola.
Nela, o papel do aluno é construir os significados que dã o sentido ao mundo de forma crítica e solidá ria. O
conhecimento nã o se transmite de uma pessoa para outra. Transferem-se dados e informaçõ es, mas nã o
conhecimento. Nessa direçã o, o papel do professor é criar oportunidades para a construçã o de significados.
Portanto, a construçã o do conhecimento é o processo interativo entre professor e alunos, alunos entre si e alunos
com o objeto do conhecimento, e essa interaçã o é também mediada pela tecnologia.
30
1 MOEHLECKE, S. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 49,
jan.-abr. 2012.
Mas, afinal, para que se aprende? Embora essa pergunta possa ser respondida de maneiras diferentes, destacam- se
algumas diretamente relacionadas à construçã o e ao fortalecimento das identidades, ao exercício da autonomia, ao
respeito à diversidade e à postura de alteridade.
• Aprende-se para compreender criticamente a realidade, o mundo, o papel da ciência, a tecnologia e as relaçõ es
sociais.
• Aprende-se para usufruir eticamente o conhecimento e os recursos naturais, atentando-se para o papel do ser
humano como agente de desequilíbrio ambiental e para as consequê ncias dos processos histó ricos e das relaçõ es
sociais como determinantes da exclusã o de milhõ es de seres humanos.
• Aprende-se para transformar solidariamente a realidade, construindo estratégias que possam atenuar os
impactos ambientais decorrentes das açõ es humanas e que permitam compartilhar de maneira mais justa e
equâ nime os benefícios dos avanços tecnoló gicos e econô micos.
As unidades escolares devem orientar a definiçã o de toda proposiçã o curricular, fundamentada na seleçã o dos
conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliaçã o, tendo presente:
I. as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de
distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensã o histó rica e em relaçã o ao contexto social contemporâ neo;
II. o trabalho como princípio educativo, para a compreensã o do processo histó rico de produçã o científica e tecnoló gica,
desenvolvida e apropriada socialmente para a transformaçã o das condiçõ es naturais da vida e a ampliaçã o das capacidades,
das potencialidades e dos sentidos humanos;
III. a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigaçã o e na
busca de respostas em um processo autô nomo de (re)construçã o de conhecimentos.
IV. os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educaçã o de forma integrada, permeando todo
o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivê ncia humana.
V. a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prá tica educativa integrada, contínua e
permanente, e baseada na compreensã o do necessá rio equilíbrio e respeito nas relaçõ es do ser humano com seu ambiente. 31
Pá gina 293
Definem-se, portanto, prioridades ao redor das quais devem se situar os conteú dos trabalhados na escola:
• O ser humano. A escola deve desenvolver conteú dos que se articulem com preocupaçõ es comuns a todas as
pessoas — em especial, aos estudantes —, tais como o bem-estar, os fatores determinantes da saú de e de doenças, os
há bitos alimentares, os limites e a capacidade física, o tempo do repouso e do lazer, o sexo e a sexualidade, a
aparência e o consumo de drogas.
• O meio ambiente e a sustentabilidade. A vivência escolar deve lidar com aspectos como a compreensã o da
biosfera como indivisível em escala planetá ria, o conhecimento e a busca da preservaçã o da biodiversidade, a aná lise
cuidadosa e a reduçã o dos atuais níveis de consumo, a busca pela utilizaçã o mais racional dos recursos naturais e das
fontes de energia, a reduçã o da geraçã o de resíduos e a procura por meios adequados de deposiçã o e tratamento.
• A ciência, a tecnologia e o trabalho. A escola deve se preocupar com o fazer científico e a transposiçã o dos
conhecimentos dele decorrentes para o mundo do trabalho, mediada pela tecnologia. Neste século XXI, a ubiquidade
da ciência e da tecnologia nos remete ao filó sofo belga Gilbert Hottois, ao afirmar que
Quando algo se torna onipotente a ponto de se confundir com o ar que se respira, é extremamente perigoso ignorá -lo,
desprezá -lo ou banalizá -lo, sem que se proceda a sua correta avaliaçã o 32.
31
2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), 2012, art. 13º [grifo nosso].
32
3 Apud MALAJOVICH, M. A. Biotecnologia. Rio de Janeiro: Axcel Books, 2004.
Nesse sentido, avaliando a imbricaçã o entre saberes escolares e mundo do trabalho, é necessá rio que a educaçã o
escolar reconheça a vinculaçã o dos sujeitos ao mundo do trabalho como uma face importante da inserçã o na
cidadania, sem limitar-se aos pressupostos de um ensino exclusivamente profissionalizante.
Por fim, porém nã o menos importante, devemos destacar que no ensino médio, etapa integrante da educaçã o bá sica,
mais fundamental que apresentar grande quantidade de conceitos é desenvolver com os alunos estratégias para
buscar informaçõ es, estimulá -los a questionar e a propor soluçõ es. É importante que os alunos saibam procurar as
pró prias respostas. A escola — em articulaçã o com outros agentes sociais — deve contribuir para o aprimoramento
dos alunos, a fim de que se apropriem dos bens culturais e científicos pautados nos preceitos éticos e preparando-os
para o mundo do trabalho.
O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontoló gica de transformaçã o da natureza, como realizaçã o inerente ao ser
humano e como mediaçã o no processo de produçã o da sua existê ncia. 33
Nesse sentido, a preparaçã o para o trabalho nã o se confunde com formaçã o profissionalizante, mas com a formaçã o
integral do sujeito, para quem o trabalho deve ser uma das faces da inserçã o plena na cidadania e da realizaçã o como
pessoa autô noma, produtiva e criativa. Para tanto, é fundamental que a escola explicite as dimensõ es da ciência
(como um fazer humano, histó rico e contextualizado) e da tecnologia (como a mediaçã o que transpõ e os
conhecimentos decorrentes da ciência para o mundo da produçã o, do trabalho e da cultura).
A articulaçã o entre a ciê ncia, a tecnologia e o trabalho nos remete aos princípios da escola unitá ria de Gramsci quando ele
propõ e que no currículo mé dio o ensino té cnico-científico esteja ao lado do saber humanista. Para esse pensador seria essa a
chave para que os alunos-cidadã os pudessem perseguir a sua autonomia e desenvolver uma nova cultura, que lhes garantiria
uma real inclusã o social. A ú ltima fase da escolaridade bá sica, ainda segundo Gramsci, deve ser organizada como uma etapa
decisiva na qual se objetive a desenvolver os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia
moral necessá rias a uma posterior especializaçã o, seja de cará ter científico (para aqueles que cursarã o a universidade), seja
de cará ter imediatamente prá tico (para os alunos que ingressarã o no mundo do trabalho). Apresentar o trabalho como
princípio educativo do currículo da escola mé dia é , portanto, diferente de se propor um ensino profissionalizante destinado
a desenvolver apenas as té cnicas de um ofício. 34
A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento

científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relaçõ es sociais que a levaram a ser produzida. 35
A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e

significados que correspondem a valores é ticos, políticos e esté ticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
36
É funçã o da escola destacar o papel dos estudantes como agentes de transformaçã o social, na busca por uma
sociedade menos desigual. Também é importante ressaltar a atuaçã o dos alunos na transformaçã o do meio ambiente,
nã o apenas como potenciais agentes de desequilíbrio, mas como sujeitos capazes de buscar a sustentabilidade e a
preservaçã o.
Ensino médio: uma proposta instituinte

As instituiçõ es escolares e, por conseguinte, seus currículos são construídos pela sociedade em torno de vá rias
reivindicaçõ es oriundas do campo político, social ou econô mico que se articulam com as possibilidades que um
determinado tempo histó rico proporciona. Assim, os currículos nã o respondem aos desejos particulares ou às
expectativas individuais de seus usuá rios; ao contrá rio, a definiçã o de suas premissas bá sicas é perpassada pelo
contexto só cio-histó rico, muitas vezes recheado de contradiçõ es.
Por muito tempo, cursar o ensino médio, ter a chance de chegar à s universidades e conseguir melhores empregos em
decorrê ncia de bom preparo profissional foram privilégios de alunos das classes média e alta. Os jovens oriundos de
escolas pú blicas, que compunham o maior contingente dos concluintes do ensino fundamental, eram forçados a
entrar, precocemente, no mercado de trabalho, sem qualificaçã o e formaçã o adequadas.
Todavia, nos ú ltimos quarenta anos esse cená rio tem se alterado. O nú mero de alunos concluintes do ensino médio
33
4 DCNEM/2012, art. 5º, §1º.
34
5 NOSELLA, P. A escola de Gramsci. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
35
6 DCNEM/2012, art. 5º, § 3º [grifo nosso].
36
Pá gina 294
atingiu seu nú mero má ximo em meados da década de 1990, em razã o das políticas de universalizaçã o do acesso à
escola pú blica. Esse crescimento, no entanto, nã o foi proporcional ao nú mero de vagas nas universidades pú blicas. A
relaçã o candidato/vaga aumentou, e as universidades desenvolveram métodos cada vez mais rigorosos e excludentes
de seleçã o.
O modelo tradicional de seleçã o dos vestibulares, baseado preponderantemente em uma imensa quantidade de
informaçõ es, servia como barreira para alunos da rede pú blica, que nã o conseguiam desenvolver todo o conteú do
programá tico exigido pelos exames. Nessa época, “aprender bem” significava “aprender muito”. Consequentemente,
alunos da rede particular de ensino chegavam às universidades pú blicas, de melhor qualidade e gratuitas, enquanto
aos alunos das escolas pú blicas restavam as faculdades particulares, caras e, em alguns casos, com padrã o de ensino
questionável.
Dessa maneira, os vestibulares tradicionais tiveram efeito perverso sobre a educaçã o bá sica, principalmente sobre o
ensino médio. O conteú do programá tico deixou de ser definido pelos atores desse segmento educacional
(professores, estudantes, coordenadores e diretores) e passou a ter como base o programa dos principais exames
vestibulares.
Por mais paradoxal que seja, esse modelo educacional conteudista e com excesso de informaçõ es influenciou as
escolas pú blicas, das quais poucos alunos prestavam os vestibulares das universidades pú blicas.
Nesse mar de contradiçõ es, os vestibulares reinaram por décadas, impondo-se como um “exame de entrada” que as
universidades realizavam para avaliar se os candidatos dominavam conteú dos que as bancas elaboradoras
consideravam essenciais para um bom desempenho nos cursos superiores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional (LDB/1996) propô s importantes transformaçõ es no ensino médio
para que, ao concluí-lo, o estudante fosse capaz de compreender os princípios científicos e tecnoló gicos que regem o
mundo do trabalho, reconhecer e decodificar as diversas formas contemporâ neas de linguagem e dominar
conhecimentos de filosofia e de sociologia necessá rios ao exercício da cidadania.
Os anos finais da década de 1990 e os anos iniciais do século XXI trouxeram ao ensino médio uma nova proposta
estrutural e conceitual, sem que, no entanto, fossem delineadas possibilidades concretas de melhoria da qualidade. A
reforma curricular dos anos 1990 é justificada quando se propõ e a pensar uma escola média que se articule com uma
sociedade que viveu a virada de um século sem ter oferecido à sua juventude uma escolarizaçã o bá sica
fundamentada pela democratizaçã o do acesso e garantia de permanência e aprendizagem. Considerando-se a
explosã o da demanda por matrículas; os requisitos do novo contexto econô mico que solicita a obrigaçã o de formaçã o
das juventudes com base em novos conhecimentos, para que possam interagir com as densas mudanças
socioeconô micas, tecnoló gicas e culturais da contemporaneidade; a reivindicaçã o da aprendizagem de valores para a
consolidaçã o de uma cidadania democrá tica e a necessidade de aproximaçã o entre currículo escolar e cultura juvenil,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio — DCNEM/1998 tentam implementar uma nova
organizaçã o curricular para a escola média brasileira.
Porém, com base em algumas críticas, oriundas da academia e das pró prias escolas, principalmente no que diz
respeito ao currículo por competências, elaborado em harmonia com as teorias da eficiência técnica e social, com
ênfase na aprendizagem e validaçã o de certos desempenhos demandados principalmente pelo mundo coorporativo,
novos estudos sã o realizados a fim de reconfigurar os preceitos das DCNEM/1998.
Nessa direçã o, em janeiro de 2012 foram propostas as DCNEM, definindo que as escolas médias:
Em todas as suas formas de oferta e organizaçã o, deverã o basear-se em:
I. formaçã o integral do estudante;
II. trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagó gicos, respectivamente;
III. educaçã o em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV. sustentabilidade ambiental como meta universal;
V. indissociabilidade entre educaçã o e prá tica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do
processo educativo, bem como entre teoria e prá tica no processo de ensino-aprendizagem;
VI. integraçã o de conhecimentos gerais e, quando for o caso, té cnico-profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade e da contextualizaçã o;
VII. reconhecimento e aceitaçã o da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de
produçã o, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII. integraçã o entre educaçã o e as dimensõ es do trabalho, da ciê ncia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular. 37
Observando a proposta das DCNEM/2012, podemos perceber
A existê ncia de elementos da reforma curricular de 1998 que, devidamente ‘recontextualizados’, ou reinscritos em uma
proposta abrangente, democrá tica e progressista, podem ajudar a construir a mandató ria dimensã o inclusiva do ensino
mé dio. 38
Os princípios da contextualizaçã o e da interdisciplinaridade foram mantidos por haver um consenso entre os

educadores progressistas sobre a necessidade de que o ensino dos conteú dos escolares considere os conhecimentos
prévios dos alunos e seus saberes cotidianos, principalmente como meio de elaborar-se uma compreensã o mais
crítica da vida social.
Também podemos observar que a interdisciplinaridade e a organizaçã o do currículo por áreas do conhecimento
foram recolocadas uma vez que muitos educadores defendem esse enfoque metodoló gico como possibilidade de se
evitar a excessiva fragmentaçã o curricular. Mas é preciso entender que, embora as disciplinas reduzam a
compreensã o dos fenô menos, os projetos interdisciplinares nã o podem desconsiderar o campo específico de cada
componente curricular, pois sã o as linguagens, as metodologias e os domínios conceituais de cada componente que
oferecem o rigor e a profundidade necessá rios para a aprendizagem de conceitos científicos.
Outro aspecto que deve ser considerado está relacionado com a impossibilidade de um agir polivalente do professor
do ensino médio, visto que tal polivalência poderá esvaziar a especificidade da escola média: oferecer reais
oportunidades de aprendizagem, por meio das quais haja um aprofundamento dos conteú dos trabalhados no ensino
fundamental.
Pá gina 295
Para finalizar essa breve aná lise, podemos dizer que os princípios pedagó gicos da identidade, diversidade,
autonomia, sustentabilidade, direitos humanos, inclusã o social, interdisciplinaridade e contextualizaçã o constituem-
se como eixos estruturantes na organizaçã o curricular. Isso significa organizar os conteú dos de forma integrada,
valorizando os saberes advindos das experiências cotidianas dos alunos, admitindo a relaçã o entre teoria e prá tica,
dando significado à s aprendizagens realizadas na escola, possibilitando que estas sejam ú teis na vida, no trabalho e
no pleno exercício da cidadania.
Os desafios do processo educativo no ensino médio

Para a construçã o da escola que inclui pelo conhecimento, diversos são os desafios a ser enfrentados pelos
educadores. Destes, destacamos alguns que merecem olhares mais atentos.
Aprender a aprender, aprender sempre
Um dos mais desafiadores e, ao mesmo tempo, imprescindíveis objetivos da educaçã o é desenvolver nos estudantes a
capacidade de buscar informaçõ es em diversas fontes e em diferentes contextos para que se tornem capazes de
aprender sempre, inclusive para que possam aprender sozinhos. Além dos procedimentos associados à pesquisa de
novos conteú dos, é necessá rio que os estudantes desenvolvam estratégias para que os novos conteú dos se
incorporem e se articulem à rede de conhecimentos previamente adquiridos.
Em particular no que se refere à Biologia, ela é uma ciência e, como tal, nã o é sinô nimo de conhecimento definitivo;
nã o aceita nada como imutável, fixo ou infalível e constantemente procura evidências adicionais para verificar e
explicar seus princípios básicos. Teorias e modelos podem cair em descrédito. A descoberta de novos fatos exige
modificaçõ es ou o abandono de teorias e modelos explicativos.
37
8 DCNEM/2012, art. 5º.
38
9 ZIBAS, D. M. L. A reforma do ensino médio nos anos 1990: o parto da montanha e as novas perspectivas. Revista Brasileira de Educação, n. 28, 2005.
A cada cinco ou dez anos, a espécie humana vem adquirindo a mesma quantidade de novas informaçõ es que havia
demorado um século para conquistar. Essa acumulaçã o de informaçõ es fará com que, muito em breve, esta coleçã o
esteja obsoleta e deva ser revista. Como educadores, temos a responsabilidade de administrar a nossa pró pria
educaçã o continuada, cobrando das instituiçõ es de ensino os meios adequados para essa formaçã o e contando, para
isso, com recursos da tecnologia.
Cabe também aos educadores buscar e aceitar críticas e sugestõ es, o que pode se configurar como uma das mais
eficientes maneiras de rever e redirecionar nossa prá tica pedagó gica.
Lidar com os dilemas éticos da vida e da profissão
No â mbito da nossa área de atuaçã o, temos a responsabilidade de destacar as questõ es de natureza ética que
envolvem o conhecimento e as formas de acesso a ele, bem como o uso que se faz dos avanços científicos e dos
recursos tecnoló gicos. A Biologia, em particular, trata de questõ es ambientais, e é urgente que os estudantes sejam
alertados a respeito da necessidade do estabelecimento de formas mais éticas e sustentá veis de relacionamento com
o ambiente, a biodiversidade e os recursos naturais.
Devemos estabelecer como meta de nossa atuaçã o desenvolver junto aos estudantes o senso de responsabilidade, de
solidariedade, de justiça e de participaçã o, para que todos se sintam incluídos e, ao mesmo tempo, corresponsá veis
pela inclusã o do outro.
É nossa missã o prevenir e lutar contra todas as formas de preconceito e discriminaçã o. A Biologia lida com alguns
conceitos que, durante séculos, serviram de substrato para a segregaçã o. Podemos explorar esses temas — entre
outros, as questõ es de gênero, a cor da pele, a aparência e a orientaçã o sexual — para combater o preconceito. Por
exemplo, nã o se trata apenas de reafirmar a inexistência de bases bioló gicas para o estabelecimento de raças na
espécie humana. Trata-se, mais do que isso, de desconstruir — por antiético e imoral — o preconceito. Nã o há raças,
mas há racismo, e ele precisa ser duramente combatido.
Ao mesmo tempo, a educaçã o para a inclusã o deve fomentar as prá ticas de cooperaçã o e a solidariedade entre os
alunos. Podemos e devemos contribuir com as instituiçõ es de ensino nas quais atuamos, no sentido de participar da
elaboraçã o de regras de convivência e conduta no ambiente escolar. Para tanto, precisamos fortalecer a capacidade
de tolerar conflitos, para que possamos agir adequadamente na mediaçã o destes.
Finalmente, é importante destacar que o mundo da educaçã o, o espaço da escola e a convivência com os estudantes
sã o contextos que podem se alterar rapidamente. Precisamos desenvolver nossa capacidade de aprender a mudar e
de agir na incerteza. Os professores, em suas diferentes atuaçõ es pedagó gicas, enfrentam o inesperado; são gestores
do currículo e necessitam, também, saber fazer a gestã o do momento pedagó gico na sala de aula e dos conflitos
gerados nesse ambiente de interaçõ es de pessoas diferentes. A gestã o da sala de aula solicita um professor que, além
de dominar os conhecimentos específicos da área e aplicá -los na execuçã o de alguma atividade, saiba conduzir os
alunos aos seus objetivos e consiga posicionar-se como líder em diferentes situaçõ es a fim de reduzir problemas
disciplinares, garantindo melhores situaçõ es de aprendizagem.
Valorizar a pesquisa como metodologia
A pesquisa permite que o aluno seja protagonista do processo de aprendizagem, colocando-o como produtor de
significados. Ao mesmo tempo, estimula o aluno à curiosidade pelo desconhecido, a buscar respostas, a ter iniciativa
e a elaborar as pró prias ideias. Num processo permanente, o aluno é orientado a fazer e refazer, a fazer-se e refazer-
se.
Nas situaçõ es/experiências de pesquisa e aprendizagem, o aluno constró i e incorpora atitudes cotidianas críticas e
reflexivas. Assim, a formaçã o dessa competência histó rica se consolida.
Tendo se tornado cada vez mais evidente a proximidade entre conhecer e intervir, porque conhecer é a forma mais
competente de intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a
Pá gina 296
prá tica ao lado da teoria, assumindo marca política do início até o fim. A marca política nã o aparece apenas na presença
inevitá vel da ideologia, mas sobretudo no processo de formaçã o do sujeito crítico e criativo, que encontra no conhecimento a
arma mais potente de inovaçã o para fazer e se fazer oportunidade histó rica atravé s dele. Neste sentido, a cidadania que se
elabora na escola nã o é , por sua vez, qualquer uma. Pois é especificamente aquela que sabe fundar-se em conhecimento,
primeiro para educar o conhecimento, e, segundo, para estabelecer com competê ncia inequívoca uma sociedade é tica, mais
equitativa e solidá ria.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2007.
Organizar adequadamente as situações de aprendizagem
Na perspectiva da implementaçã o de um currículo que assegure uma escola média capaz de ensinar aos jovens os
saberes necessá rios para a vivência da plena cidadania, é necessá rio que os professores organizem situaçõ es de
aprendizagem que contemplem os alunos que apresentam certas dificuldades. Essas situaçõ es sã o concebidas para
que se possa efetivamente alcançar os objetivos da prática docente. Destacamos alguns aspectos que devem ser
pensados ao se planejar uma situaçã o de aprendizagem:
a) Considerar os conhecimentos e vê-los como recursos a serem mobilizados
A delimitaçã o do escopo do seu currículo é , para o professor de Biologia, um problema cada vez mais sé rio por vá rias razõ es:
o conhecimento está se expandindo enormemente e, em consequê ncia, as pró prias ciê ncias bioló gicas vê m sofrendo
transformaçõ es em sua organizaçã o. De uma ciê ncia que se concentrava na descriçã o e nos conhecimentos qualitativos, com
o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuraçã o, bem como da aná lise
estatística, a Biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensõ es,
tornando muito difícil ao professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso, e o que deve ser
acessó rio, podendo consequentemente ser deixado de lado. Na prá tica essa transformaçã o significou a substituiçã o de
zoologia e botâ nica por uma Biologia geral, que trata de assuntos comuns a todos os seres vivos. Em lugar do destaque dado
a aspectos morfofisioló gicos em sequê ncia filogené tica, a ê nfase recai em processos de biologia molecular, gené tica de
populaçõ es e evoluçã o. Na dé cada de 1970, com o agravamento de problemas sociais, novos assuntos foram incorporados
aos programas, incluindo comportamento e neurofisiologia, ecologia e conservaçã o, bem como aspectos de biotecnologia. 39
Diante da dimensã o apresentada e da diversidade dos componentes curriculares a ser desenvolvidos, uma pergunta
desafiadora é: “o que ensinar?”.
A opçã o feita durante a elaboraçã o de um recorte programá tico considera os objetivos principais do processo ensino-
aprendizagem que se pretende efetivar. Nesse sentido, os objetos do conhecimento nã o são um fim em si mesmo, mas
elementos necessá rios para alcançar determinados objetivos educacionais. De maneira geral, a educaçã o escolar lida
com conteú dos, assim referindo- se a tudo o que se deve aprender no contexto escolar para que esses objetivos sejam
alcançados.
A partir desse pressuposto, conteú dos podem ser classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Conteúdos conceituais incluem fatos, estruturas, fenô menos, conceitos e princípios. Em geral, os conteú dos
conceituais lidam com açõ es do tipo “reconhecer”, “identificar”, “comparar”, “explicar”, “apontar”, “assinalar”,
“classificar”, “localizar no tempo ou no espaço”, “enumerar” e outras.
Um fato corresponde a um dado ou uma informaçã o que, se nã o associada a determinado conceito ou princípio,
carece de significado. O nome de um organoide citoplasmá tico ou a data de uma descoberta científica sã o dados frios,
que nã o ganham sentido exceto se associados a uma teia que inclua outros objetos dotados de significaçã o.
Os conceitos correspondem a um conjunto de definiçõ es que explicam um objeto ou um fenô meno. Por exemplo, a
Biologia lida com os conceitos de decomposiçã o, digestã o, sucessã o ecoló gica e muitos outros.
Um princípio se refere a determinadas regularidades que estabelecem relaçõ es entre fatos e conceitos, objetos,
situaçõ es ou fenô menos. O estudo do ciclo do nitrogênio na biosfera constitui um exemplo de princípio, pois
estabelece uma rede de inter-relaçõ es que vincula seres vivos (como as bactérias encontradas nos nó dulos das raízes
de leguminosas), o meio abió tico (o ar atmosférico) e fenô menos (por exemplo, a denitrificaçã o).
Conteúdos procedimentais correspondem a planos articulados de atuaçã o necessá rios para que determinados
objetivos sejam alcançados. Envolvem estratégias, habilidades e formas de açã o organizadas com essa finalidade. Em
geral, os conteú dos procedimentais lidam com açõ es do tipo “planejar”, “aplicar”, “executar”, “organizar”, “elaborar”,
“construir”, “confeccionar”, “coletar”, “demonstrar” e outros. A realizaçã o de atividades de campo, os trabalhos
desenvolvidos em laborató rio, o planejamento e a realizaçã o de entrevistas, os levantamentos bibliográ ficos e as
pesquisas na rede mundial de computadores incluem-se nos procedimentos aplicá veis no âmbito da aprendizagem
escolar.
39
10 KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Edusp, 2008.
Conteúdos atitudinais incluem atitudes, normas e valores. Em geral, os conteú dos atitudinais lidam com açõ es do
tipo “respeitar”, “incluir”, “tolerar”, “comportar-se”, “aceitar”, “conscientizar-se”, “preocupar-se”, “envolver-se”,
“participar” e outros.
Aprender um valor corresponde a adquirir a capacidade de regular o pró prio comportamento de acordo com um
compromisso de ordem ética e/ou moral, ao qual o estudante se vincula afetivamente. Sã o valores o respeito à vida, a
aceitaçã o da diversidade e a preservaçã o da integridade física, moral e afetiva do outro. Uma normaé uma regra de
comportamento e/ou de convivência compartilhada pelos membros de um grupo ou comunidade. Em outras
palavras, o respeito à s normas permite a vivência de determinados valores. Normas envolvem o cuidado com o
desperdício de alimentos, a destinaçã o adequada de resíduos domiciliares e a manutençã o da limpeza e da
organizaçã o dos ambientes de uso comum na escola. Uma atitude corresponde à aquisiçã o de uma tendência
persistente
Pá gina 297
de respeito a certos valores e normas, diante de determinadas situaçõ es ou em determinados contextos. Sã o atitudes
o consumo consciente, a maternidade e a paternidade responsá veis, o respeito à diversidade e a urbanidade no
trâ nsito.
O conhecimento dessa classificaçã o permite que professores estabeleçam estratégias que vinculem os conteú dos
escolares a ser trabalhados (conteú dos conceituais) e os objetivos gerais que se pretende alcançar (conteú dos
atitudinais), definindo os procedimentos que pareçam mais adequados, organizando e encadeando os conteú dos,
elaborando, escolhendo e aplicando determinadas atividades, propondo exercícios de verificaçã o da aprendizagem,
optando pelas melhores práticas de avaliaçã o.
Alguns exemplos desses vínculos são:
Conteú do conceitual: Definiçã o de resíduos só lidos
Conteú do procedimental: Implantaçã o de coleta seletiva e construçã o de uma composteira
Conteú do atitudinal: Consumo consciente
Conteú do conceitual: Estudo dos métodos contraceptivos
Conteú do procedimental: Elaboraçã o de estratégias de planejamento familiar
Conteú do atitudinal: Discussã o sobre maternidade e paternidade responsá veis
Conteú do conceitual: Efeitos do etanol sobre o metabolismo da parte central do sistema nervoso
Conteú do procedimental: Atividade de campo junto ao departamento de trâ nsito do município, por exemplo no
acompanhamento da realizaçã o do teste do bafô metro
Conteú do atitudinal: Conduta no trâ nsito como vivência de cidadania
b) Permitir-se uma menor compartimentalização disciplinar
Os componentes curriculares nã o são fenô menos naturais, mas construçõ es sociais que organizam e classificam, de
acordo com determinados critérios, os objetos do conhecimento. Como qualquer critério de classificaçã o, ao mesmo
tempo em que reflete uma forma de olhar a organizaçã o disciplinar, também o direciona.
A aquisiçã o de um determinado conhecimento nã o obedece a uma sequência linear previsível nem decorre da
passagem sequencial e sistematizada de determinadas etapas intermediá rias. Fatores intrínsecos (ligados ao
educando) e extrínsecos (ligados ao pró prio objeto do conhecimento e à sua significaçã o) determinam se o objeto
será ou nã o aprendido, ou seja, incorporado à teia de significaçã o.
Com o tempo, construímos esquemas de conhecimento cujos elementos incorporam-se e estabelecem relaçõ es com
elementos preexistentes. A aprendizagem será tanto mais significativa quanto maior for a quantidade e a intensidade
das relaçõ es estabelecidas. Essa grande “teia” é acêntrica, heterogênea e instável, de maneira que a incorporaçã o de
novos objetos pode fortalecer relaçõ es anteriores, mas também pode enfraquecê-las a ponto de retirar o significado e
a relevâ ncia de objetos preexistentes. Exemplificando: o surgimento da internet nã o apenas permitiu que esse
mesmo elemento fosse incorporado à teia do conhecimento de um grande nú mero de pessoas, como permitiu que,
em pouco tempo, outros objetos ganhassem significado pró prio e fossem incorporados. Sã o exemplos o e-mail, as
redes sociais, o comércio eletrô nico e diversas estratégias de aprendizagem colaborativa.
Ao mesmo tempo, esse “balançar da rede” tirou o significado e a relevâ ncia de outros objetos. Ninguém discute a
perda de importâ ncia de certos objetos, como o papel-carbono e a má quina de escrever, virtualmente desconhecidos
pelos atuais estudantes.
Portanto, tem especial importâ ncia a contextualização da aprendizagem. O contexto corresponde à inter- relaçã o
de circunstâ ncias que acompanham um fato, uma situaçã o, um fenô meno ou um problema e que contribuem para o
seu significado, pois nã o há condiçõ es de compreender fenô menos complexos sem antes compreender o contexto.
Nesse sentido, contextualizar corresponde a apresentar situaçõ es, fatos, dados, imagens ou textos que sejam reais
geradores de significado, bem como a associar um fato, uma situaçã o ou um problema a uma densa teia de
significaçõ es — uma grande rede, como dissemos anteriormente. Mais do que o meio circunscrito, o tempo
determinado ou a presença de elementos simbó licos que ampliam o texto proposto, é preciso considerar, também,
que o contexto é de certa forma subjetivo, por manifestar-se como uma representaçã o mental e dinâ mica, na medida
em que pode ser alterado pela ló gica discursiva.
A organizaçã o por á reas de conhecimento nã o dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes
pró prios construídos e sistematizados, mas implica o fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização
para apreensã o e intervençã o na realidade, requerendo planejamento e execuçã o conjugados e cooperativos dos seus
professores. 40
Grosso modo, cada um dos componentes curriculares mapeia um caminho e estabelece uma sequência planejada para
que a rede seja percorrida. Porém, por conta do nú mero e da intensidade das relaçõ es estabelecidas entre um objeto
e os demais componentes da teia de significaçã o, é pouco prová vel que um determinado objeto faça parte de apenas
um trajeto; em outras palavras, é pouco provável que ele “pertença” a apenas um componente curricular.
Roger-Viollet/AFP
Em 6 de agosto de 1945, uma bomba atô mica foi lançada sobre a cidade japonesa de Hiroshima, causando grande destruição e produzindo
uma imensa nuvem em forma de cogumelo.
Pá gina 298
Diante da imagem anterior, como responder a esta pergunta: A qual componente curricular ela pertence? Dito de
outra forma, poderíamos questionar: Quais componentes curriculares seriam capazes de gerar significado a partir
dessa imagem?
Evidentemente, nã o se trata de definir qual componente curricular é “proprietá rio” desse objeto. Diversas á reas —
para ficarmos nas obviedades: a Histó ria, a Geografia, a Arte, a Literatura, a Química, a Biologia, a Sociologia e a
40
Filosofia — podem gerar significado a partir dela, que se encontra em um entroncamento no qual se cruzam diversos
caminhos. Resta-nos identificar esses pontos e reconhecer a oportunidade que eles apresentam para que possamos
ressignificar o papel de cada um dos componentes curriculares, em diá logo com as demais á reas do saber.
Os componentes curriculares são caminhos cujos limites podem e devem ser transpostos, para que possamos
construir com os estudantes uma visã o integrada do conhecimento, contextualizada, vinculada à realidade, cheia de
significado e relevâ ncia. Uma abordagem transdisciplinar nã o significa, portanto, desconstruir a organizaçã o
historicamente estabelecida, mas reconhecê-la como um projeto, uma orientaçã o geral que, com ousadia, pode ser
alterada. Diz o escritor francês Roland Barthes (1915-1980):
O interdisciplinar de que tanto se fala nã o está em confrontar disciplinas já constituídas das quais, na realidade, nenhuma
consente em abandonar-se. Para se fazer a interdisciplinaridade, nã o basta tomar um "assunto" e convocar em torno duas ou
trê s ciê ncias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que nã o pertença a ningué m. O texto, creio eu, é um
desses objetos. 41
Barthes coloca a questã o central da superaçã o da compartimentalizaçã o disciplinar nã o apenas na abordagem dos
objetos do conhecimento, já historicamente apropriados pelas disciplinas escolares, mas na produçã o do novo objeto.
Uma abordagem nã o compartimentalizada nã o significa colocar-se três ou quatro á reas do saber rodeando um
determinado tema, como mariposas esvoaçando ao redor de uma lâ mpada. Essa abordagem pede reconhecer os
objetos como participantes de uma vasta rede de significados e, fundamentalmente, dar aos estudantes a
oportunidade de ressignificá -los a partir de conhecimentos obtidos nos mais diversos contextos e das mais diferentes
maneiras, incluídas ou nã o no ambiente escolar. Nesse sentido, a transcendê ncia da compartimentalizaçã o disciplinar
nã o se dá na propositura de uma informaçã o ou atividade escolar, pois cada componente curricular dispõ e de
ferramentas específicas para a compreensã o das mú ltiplas facetas dos fenô menos. Ela ocorre nas articulaçõ es das
vá rias competências mentais — construídas com base em conceitos e valores — e nas respostas possíveis, quando
nos propomos pensar sobre determinada situaçã o. Na escola, a ruptura com a compartimentalizaçã o ocorre mais na
dimensã o da metodologia e dos conteú dos procedimentais do que no campo dos conceitos.
Ao se discutir, por exemplo, temas como a prostituiçã o infantil e a gravidez na adolescência, no mesmo propó sito
unem-se e inter-relacionam-se conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos pela Biologia, pela Sociologia, pela
Histó ria, pela Geografia, pela Arte, pela Literatura, no ambiente familiar e das relaçõ es sociais, no âmbito das religiõ es
e nos diversos espaços da sociedade civil. Devemos dar oportunidade ao estudante para que construa seu pró prio
novo objeto. Sabiamente, Barthes aponta o texto como esse novo objeto, pois é sempre possível solicitar ao estudante
que escreva.
Para isso, todavia, é fundamental que tenhamos como tarefa estimular a produçã o de texto. Diferentemente do que
faz crer o senso comum, a produçã o de texto nã o é responsabilidade somente dos professores de Língua Portuguesa,
mas de todos nó s, educadores de qualquer á rea.
Evidentemente, podemos desenvolver outras estratégias de produçã o textual que envolvam linguagens verbais e nã o
verbais. Para isso, por que nã o contar com recursos tecnoló gicos hoje tã o à mã o dos estudantes? Aparelhos celulares
fotografam e filmam, permitindo a construçã o de objetos com linguagens nã o verbais. Painéis fotográ ficos e filmes
podem ser recursos ricos de significado para tratar de temas que fazem parte do cotidiano dos estudantes, como
modelos de urbanizaçã o, padrõ es de consumo, saneamento básico, equipamentos de saú de e tantos outros.
Finalmente, fazemos uma ú ltima consideraçã o: o objeto interdisciplinar se dá nas respostas encontradas pelos alunos
quando expostos a fenô menos que nã o se deixam explicar por meio de um olhar específico. Ao deparar-se com uma
propositura multidisciplinar, o aluno busca ferramentas e conceitos das mais variadas á reas do saber, elabora
articulaçõ es cognitivas e, interdisciplinarmente, apresenta uma proposta de resoluçã o.
c) Acreditar na flexibilização do planejamento
Quase como uma decorrê ncia das preocupaçõ es expressas anteriormente, vem a necessidade de flexibilizar. Para
isso, é fundamental que esteja claramente definida no projeto político-pedagó gico das instituiçõ es de ensino qual é a
concepçã o de currículo. É ele baseado em uma lista de descritores de conteú do a ser percorrida ou em um conjunto
de objetivos a ser alcançados?
O currículo é conceituado como a proposta de açã o educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por prá ticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e
pertinentes, permeadas pelas relaçõ es sociais, articulando vivê ncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o
desenvolvimento de suas identidades e condiçõ es cognitivas e só cio-afetivas. 42
41
12 BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1988.
42
13 DCNEM/2012, art. 6º [grifo nosso].
É necessá rio rever — por que nã o abandonar? — uma prá tica simplista e equivocada que consiste em se definir o
currículo a partir do sumá rio dos livros didá ticos. Eles nã o têm essa missã o. A concepçã o da escola que queremos
define-se a partir:
a) do conhecimento detalhado da comunidade escolar, aqui entendida como o conjunto de educadores e toda a
equipe pedagó gica, dos estudantes e de suas famílias e da comunidade em que a escola está inserida;
b) da elaboraçã o de um projeto político-pedagó gico que — entre outros atributos — inclua uma concepçã o de
currículo;
c) da ambientaçã o adequada, dada a importâ ncia dos vínculos de afeto para a aprendizagem;
d) do que se dispõ e como apoio pedagó gico (instalaçõ es, bi-
Pá gina 299
bliotecas, laborató rios, materiais didá ticos e recursos tecnoló gicos);
e) da capacitaçã o permanente do corpo docente (como já dissemos).
Com o currículo definido, são conhecidos o ponto de partida e o que se vislumbra como ponto de chegada, além de
um conjunto de estratégias para que a distâ ncia seja vencida. Entretanto, o currículo nã o deve oferecer um caminho
ú nico. Diversas rotas podem ser traçadas, revistas, alteradas ou mesmo abandonadas, desde que os objetivos
educacionais continuem atuando como polos de atraçã o para onde nos dirigimos.
Assim, é esperado — até mesmo desejá vel — que o professor eventualmente se desvie da rota originalmente traçada
para se dedicar a temas de oportunidade, tã o ricos de sentido e tã o presentes na vida e no cotidiano dos estudantes.
Diante de novos temas e de novas circunstâ ncias, os estudantes devem ser encorajados a desenvolver uma visã o
ampliada das situaçõ es, que permita identificar padrõ es e regularidades, bem como a capacidade de generalizar e de
particularizar.
d) Trabalhar regularmente com situações-problema
Um planejamento didá tico deve propor a apresentaçã o de problemas que exibam enunciados contextualizados e,
portanto, ricos de significado. De preferência, os problemas devem ser suficientemente abertos, de maneira a
explorar o pensamento divergente, dando margem, se possível, a mais de uma proposta de resoluçã o. Assim, estarã o
estimulando a curiosidade e a criatividade.
James A. Raths 43 enumera doze princípios que devem nortear o professor na escolha das atividades de
aprendizagem. Em iguais condiçõ es, uma atividade será preferível a outra se:
1) permitir ao aluno que tome decisõ es razoá veis quanto ao modo de desenvolvê-la e verifique as consequê n cias de
sua escolha;
2) atribuir ao aluno um papel ativo em sua realizaçã o;
3) exigir do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenô menos de ordem pessoal ou
social e estimulá -lo a se comprometer com os mesmos;
4) possibilitar ao aluno interagir com sua realidade;
5) puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes;
6) possibilitar ao aluno examinar, num novo contexto, uma ideia, um conceito ou uma lei que já conhece;
7) possibilitar que o aluno examine ideias ou acontecimentos que normalmente sã o aceitos sem discussã o pela
sociedade;
43
14 Fonte das informações: Apud COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999.
8) colocar o aluno ou o educador numa posiçã o de sucesso, fracasso ou crítica;
9) possibilitar ao aluno reconsiderar seus esforços iniciais;
10) possibilitar ao aluno aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
11) oferecer ao aluno a possibilidade de replanejá -la de acordo com os resultados obtidos;
12) for relevante para os propó sitos e interesses explícitos dos alunos.
Inclusão: breve consideração sobre o tema

A educação inclusiva é um processo com força transformadora, que olha para a diversidade humana e tem como
um de seus objetivos a inserçã o social de todos. Difere da proposta da integração, política específica da educaçã o
especial que procura integrar as pessoas deficientes na escola, desde que ela esteja adaptada para tal — e requer
adequaçõ es significativas, que passam pela compreensã o do currículo, pela organizaçã o e funcionamento da escola,
pela formaçã o dos professores e pela relaçã o entre a escola e as famílias.
Por paradoxal que pareça, inclusã o e exclusã o sã o componentes da mesma realidade, numa relaçã o dialética que
envolve o ser humano e suas relaçõ es com os outros e abrange desde o sentir-se incluído até o sentir-se
discriminado. Nesse sentido, entende-se que a educaçã o inclusiva é um processo dinâmico, complexo e multifacetado,
que consolida o Plano Nacional de Educaçã o em Direitos Humanos.
No â mbito nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o estabelece que educar em direitos humanos significa
fomentar uma prá tica educativa:
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua preparaçã o para o trabalho. 44
Um dos principais desafios do professor é preparar os estudantes para serem sujeitos de direito, cuja formaçã o deve
estar focada no respeito às diferenças e no estímulo das potencialidades individuais e coletivas. Levando-se em conta
que, na fase do desenvolvimento da maioria dos estudantes do ensino médio, em geral destaca-se o sentimento de
onipotência, outro desafio do professor consiste em sensibilizá -los sobre as limitaçõ es individuais, que podem estar
associadas à aparência, à insegurança, à timidez ou à presença de uma deficiência. Daí a importâ ncia de o educador
estar atento à diversidade de seus alunos, criar um ambiente facilitador para a identificaçã o de limitaçõ es e para o
reconhecimento da existência delas de forma acolhedora e respeitosa, sem negá -las ou exaltá -las.
Para isso, sugere-se que o professor lance mã o de recursos (audiovisuais, táteis, olfativos) que estimulem os sentidos
para favorecer a comunicaçã o e o aprendizado dos alunos e permitir que tanto aqueles com alguma deficiência
quanto os que nã o a apresentam possam assimilar o conteú do trabalhado e, simultaneamente, sensibilizar-se com as
limitaçõ es do outro. Um grande passo para que a inclusã o ocorra de forma digna e justa é, com muito cuidado e
respeito, lembrar que um aluno com deficiência pode apresentar um comprometimento intelectual e ter, pelo menos,
um ou mais sentidos parcial ou totalmente suprimidos.
Pá gina 300
O uso de metodologias participativas constitui um caminho para a educaçã o inclusiva, utilizando métodos e
técnicas que permitam aos membros de um grupo:
vivenciar sentimentos, percepçõ es sobre determinados fatos ou informaçõ es, refletir sobre eles, ressignificar seus
conhecimentos e valores e perceber as possibilidades de mudanças. 45
Essa abordagem requer uma atmosfera acolhedora e parte do pressuposto de que é possível aprender vivenciando
situaçõ es e refletindo sobre elas.
Entendemos que são fundamentais algumas consideraçõ es ao tratarmos de educaçã o inclusiva:
44
15 LDB 9394/1996.
45
16 SILVA, R. C. Metodologias participativas para trabalhos em promoção de saúde e cidadania. São Paulo: Vetor, 2002.
• Alunos com deficiência visual ou auditiva têm privaçã o de,
pelo menos, um dos sentidos em relaçã o aos demais estudantes. Por isso, materiais de diferentes texturas, cores,
massas e aromas devem ser usados como recurso para viabilizar o acesso à informaçã o.
• Sempre que possível, todos os alunos devem participar das atividades e interagir com as diferentes possibilidades
de comunicaçã o (audiovisual, tá til, olfativa).
• Antes, durante e depois das atividades, o relato compartilhado — em voz alta e/ou por escrito — possibilita a
inclusã o digna de todos os membros do grupo.
Em muitos capítulos, apresentaremos exemplos e/ou possibilidades de trabalho, levando em conta a educaçã o
inclusiva. Porém, é fundamental que os professores estejam motivados para buscar alternativas além das que
apresentamos, respeitando as particularidades das turmas, a realidade local e a disponibilidade de materiais. Nada
substitui a criatividade e a determinaçã o de agir nesse sentido.
Biologia, uma ciência em diálogo ético com a

vida
Dina Czeresnia 46, estudiosa da Biologia, advoga que a Biologia tenha um papel fundamental perante os desafios da
ciência contemporâ nea. O motivo dessa funçã o essencial nã o reside no fato de ser uma importante ciência, mas de ter
a vida como objeto de conhecimento. A autora, entretanto, nã o defende uma propositura de superioridade da
Biologia; ao contrá rio, propõ e a articulaçã o de um diá logo profundo entre a Biologia e as demais ciências sobre a
vida, por tratar- se de um fenô meno de interesse comum das diferentes áreas de conhecimento.
A Biologia seria a plataforma, o mapa de navegaçã o sobre o qual os conhecimentos referentes à vida se
manifestariam das mais diferentes formas, uma vez que a vida é o aspecto fundante que nos possibilita sentir,
conhecer, explicar e compreender a nossa existência multifacetada e plural.
A vida, na materialidade de sua existência, é constituída por mudanças. A existência da vida no planeta e a realidade
vivida se dã o num processo contínuo de mudanças. De forma muito perceptiva, nos dias atuais vivenciamos um
período de grandes transformaçõ es, que nos coloca sob a égide da transiçã o e da contradiçã o. Transiçã o porque
abrimos mã o de conceitos e valores que já nã o respondem às demandas da atualidade sem construirmos uma base
consistente de outros; contradiçã o porque, sem referê ncias só lidas, fazemos e pensamos ora de um jeito, ora de
outro, com forte oposiçã o entre nossos pensamentos e fazeres.
As contradiçõ es fecundadas nesse momento transitó rio nos levam a problematizar as possibilidades e os limites
éticos das ciências, sobretudo da Biologia que, na efetivaçã o da investigaçã o científica, precisa ser compreendida
como atividade humana e, por conseguinte, em constante transformaçã o — fruto de um conjunto de aspectos
histó ricos, sociais, políticos, econô micos, culturais e tecnoló gicos, portanto nã o neutra e revestida de princípios
éticos. Para além dos limites do mundo científico e do currículo escolar, progressivamente, a sociedade é chamada a
opinar sobre o domínio das tecnologias e os limites éticos da ciência em suas diversas á reas. É certo que a tomada de
decisõ es necessita do conhecimento dos princípios bioló gicos, físicos e químicos das técnicas em discussã o, mas é
imprescindível que a dimensã o ética seja fato determinante para as escolhas, deliberaçõ es e posicionamentos de
alçada científica.
Em particular no ensino médio — espaço e tempo de formaçã o escolar básica das juventudes brasileiras —, os
conhecimentos gerados com base nos estudos da Biologia devem, além de proporcionar acesso às informaçõ es
científicas, subsidiar os alunos nos julgamentos de aspectos problemá ticos do ponto de vista ético, advindos das
novas descobertas das ciências bioló gicas e suas aplicaçõ es. Isso porque, num tempo em que as informaçõ es
transitam de um modo muito rá pido, é possível que, muitas vezes, sejam parciais, equivocadas e geradoras de
conflitos entre os valores socialmente aceitos, os interesses individuais, as crenças e o pró prio saber científico.
Assim, a sala de aula precisa constituir um espaço de reflexã o para consolidaçã o da cidadania, da convivência ética e
do respeito às diferenças por meio da construçã o e aquisiçã o de saberes oriundos, dentre outros campos, das ciências
bioló gicas. O fortalecimento de uma atitude cidadã , baseada em um conhecimento científico crítico capaz de fazer
escolhas éticas em relaçã o aos pró prios avanços científicos, deve ser o principal princípio do ensino de Biologia.
O ensino da Biologia
46
17 CZERESNIA, D. Categoria Vida: reflexões para uma nova biologia. São Paulo: Unesp e Fiocruz, 2012.
Educar para a cidadania é prioridade pedagó gica da educaçã o bá sica brasileira. Para tanto, é preciso que se
compreenda a escola como espaço que possibilite tanto a construçã o de competências individuais quanto a formaçã o
política de
Pá gina 301
alunos. O ensino médio é, entã o, uma etapa cujas intençõ es pedagó gicas buscam, além da aquisiçã o de
conhecimentos, a humanizaçã o e o desenvolvimento de atitudes e valores que colaborem para a vivência cidadã .
É fundamental que seja ultrapassado o caráter utilitá rio e tecnicista da escola para que o aluno, por meio de todos os
componentes curriculares e de uma visã o sistêmica da Biologia, saiba fazer uma leitura crítica de sua pró pria
condiçã o no complexo contexto histó rico e social, a fim de compreender a si mesmo, o outro e o ambiente em que
vive.
A concepçã o de escola como um espaço de transmissã o e aquisiçã o de saberes para que os alunos fossem capazes de
adaptar-se à vida em sociedade solicitava um professor cujo papel era, fundamentalmente, de transmissor de
conceitos elaborados e historicamente construídos.
Dado o contexto, esse modelo de escolarizaçã o também pautou o ensino de Biologia. Por muito tempo, a transmissã o
de “verdades científicas de valor universal” foi a tô nica da didá tica da Biologia; porém, novas compreensõ es da
funçã o social da escola e novas elaboraçõ es teó ricas sobre o ensino e a aprendizagem possibilitaram a formulaçã o de
propostas educacionais diferentes para o trabalho pedagó gico entre os conceitos bioló gicos e os alunos do ensino
médio.
Atualmente, o ensino das ciências, dentre as quais a Biologia, se pauta em três eixos estruturantes que objetivam a
formaçã o do cidadã o para compreensã o dos fenô menos da vida, sob a perspectiva das ferramentas científicas. Sã o
eles 47:
• Compreensã o bá sica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais. A importâ ncia deles reside na
necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender conceitos-chave como forma de poder entender até
mesmo pequenas informaçõ es e situaçõ es do dia a dia.
• Compreensã o da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prá tica, pois, em nosso
cotidiano, sempre nos defrontamos com informaçõ es e conjunto de novas circunstâ ncias que nos exigem reflexõ es e
aná lises considerando-se o contexto antes de proceder.
• Compreensã o e o entendimento das relaçõ es existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente,
passando pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira,
pelas ciências e tecnologias.
Nessa direçã o, a concepçã o de ensino de Biologia fundamenta-se, sobretudo, na organizaçã o de situaçõ es de

aprendizagem que apresentem os conteú dos estruturantes contextualizados e articulados com outros campos do
conhecimento, bem como conectados à s demandas sociais, políticas, econô micas e culturais da realidade brasileira.
Devem-se, ainda, considerar as especificidades do desenvolvimento dos alunos e suas motivaçõ es e estilos de
aprendizagem, para que se formem cidadã os autô nomos e críticos, capazes de compreender as dimensõ es da vida
social e fazer intervençõ es para a transformaçã o da sociedade.
O ensino de Biologia ganha, ainda, relevâ ncia específica quando se considera que a ciência e a tecnologia podem
apresentar soluçõ es para os problemas no âmbito das questõ es ambientais de graves consequências para a vida no
planeta. Nesse sentido, a Biologia se apresenta como uma á rea de conhecimento essencial para a formaçã o do aluno
cidadã o. Entre outros, destacamos três aspectos basilares que justificam o ensino dos conceitos bioló gicos na
educaçã o básica.
• O conhecimento do pró prio corpo — e da forma como ele se desenvolve e funciona — é fundamental para a adoçã o
de medidas de autoconhecimento e autocuidado que promovam a saú de e o bem-estar individual e coletivo.
• O conhecimento e a compreensã o das diferentes formas de vida, para que nos percebamos como componentes de
uma teia sistêmica de relaçõ es, e nã o como proprietá rios da natureza.
47
18 Fonte das informações: SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores
do processo. Investigações em Ensino de Ciências, 13(3), p. 333- 52, 2008.

• O conhecimento do ambiente e das relaçõ es que os seres humanos estabelecem com a biosfera é indispensá vel para
que adotemos estratégias adequadas de preservaçã o que colaborem para a continuidade da vida em um mundo
sustentá vel.
Armadilhas a serem evitadas no ensino da Biologia
De acordo com Tardif, o professor é:
algué m que deve conhecer sua maté ria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos à s
ciê ncias da educaçã o e à pedagogia e desenvolver um saber prá tico baseado em sua experiê ncia cotidiana com os alunos. 48
Dessa forma, compreendemos que a prá tica docente mobiliza vá rios saberes (saber da formaçã o profissional, saber
disciplinar, saber curricular, saber experiencial e saber da açã o pedagó gica) para ser realizada com competência.
Muitas vezes, na busca da mobilizaçã o e na necessidade de propor reais situaçõ es para aprendizagens, alguns
professores podem cometer pequenos deslizes didá ticos que sã o verdadeiras armadilhas conceituais no ensino da
Biologia. Nesse sentido, consideramos apresentá -las para que os professores possam fazer uma reflexã o crítica que
poderá auxiliá -los na construçã o de sua açã o pedagó gica. Sã o elas:
• Reducionismo. Partimos do pressuposto de que todo problema complexo quando apresenta uma soluçã o simples...
geralmente é equivocada! A vida em todas as suas dimensõ es é um fenô meno complexo. As interaçõ es vigentes nos
ecossistemas, o funcionamento de uma célula ou de um organismo, as implicaçõ es sociais, morais, éticas e
econô micas do conhecimento; todos esses conceitos são complexos, e reduzi-los a modelos exageradamente
simplificados pode ser desastroso. Muitas vezes, na tentativa de tornar mais didá tica uma explicaçã o, incorremos no
empobrecimento e no erro conceitual. Analogias muitas vezes ajudam, mas podem ser traiçoeiras e criar imagens
inadequadas sobre fenô menos. Quando afirmamos, por exem-
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plo, que “o DNA é uma receita”, estamos simplificando em demasia, subestimando as interaçõ es entre genó tipo e
meio ambiente e desconsiderando o que se tem aprendido na ú ltima década sobre o papel do material genético.
• Finalismo. Em Biologia, nã o existe intencionalidade. Estruturas e fenô menos nã o ocorrem com uma “finalidade”,
mas decorrem de um processo cumulativo de mudanças direcionadas pela seleçã o natural. Assumimos a concepçã o
finalista, por exemplo, se afirmamos que “as plantas dos cerrados possuem raízes longas para alcançar o aquífero
mais profundo dessas regiõ es” ou que “o coraçã o de mamíferos e aves é dividido em quatro câ maras para evitar a
mistura de sangue arterial e sangue venoso”. Processos aleató rios de mudança, incorporados ao patrimô nio genético
e submetidos à seleçã o natural, trouxeram essas características à estrutura e ao funcionamento desses seres vivos.
• Antropocentrismo. Embora a biologia humana lide com conteú dos pró ximos à realidade dos estudantes e ao dia a
dia, deve ser evitada a apresentaçã o dos seres humanos como o paradigma de perfeiçã o ou quintessência do
processo evolutivo. A aproximaçã o dos conteú dos é possível — e até desejada — desde que os seres humanos sejam
vistos como um elo na teia da vida, e nã o como o apogeu do processo evolucioná rio.
• Determinismo. Em que pese o destacado papel das informaçõ es genéticas na determinaçã o das características dos
seres vivos, o fenó tipo resulta da interaçã o entre o genó tipo e diversos outros fatores, tais como influências
ambientais, modificaçõ es pó s-traducionais e outros. Informaçõ es decorrentes das modernas técnicas da genô mica
têm mostrado que nem tudo está nos genes, e mesmo o conceito clá ssico de gene como unidade da hereditariedade
está sendo revisto.
• Catastrofismo. As justificadas preocupaçõ es com os agravos ambientais e com efeitos da interferência humana
sobre os ecossistemas nã o devem dar lugar a uma visã o apocalíptica do planeta. Devemos, sim, estar preocupados e
manter a vigilâ ncia, combatendo os agravos ambientais; porém, sem incutir nos estudantes a visã o de que estamos
diante de um cená rio aterrador. Do ponto de vista ecoló gico, o momento atual exige cuidado, mas sem desviar para o
derrotismo ou fazer prevalecer a sensaçã o de que nada mais resta a ser feito.
• Voluntarismo salvacionista. Um desvio a ser evitado é a responsabilizaçã o excessiva dos estudantes, que muitas
vezes sã o colocados diante de questõ es ambientais como “a ú ltima esperança de salvaçã o do planeta”, uma carga de
responsabilidade absolutamente indevida e exagerada.
48
19 TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
Da fragmentação a um currículo integrado: a organização em
áreas do conhecimento
Desde a década de 1930, o ensino médio nacional vinha se caracterizando pela excessiva fragmentaçã o, com seus
conteú dos programá ticos organizados e compartimentalizados em numerosas disciplinas escolares. Já nas ú ltimas
décadas, em resposta ao nível de exigência e detalhamento dos principais vestibulares, algumas escolas chegavam
mesmo a subdividir os componentes curriculares em á reas. Assim, por exemplo, vimos os alunos de ensino médio
conviverem, simultaneamente, com aulas de citologia e aulas de genética, nã o raramente ministradas por diferentes
professores.
O resultado dessa excessiva fragmentaçã o foi a perda da capacidade de visualizaçã o do conhecimento e da ciência
como resultados do fazer humano, pertencentes a um contexto histó rico e social, com profundas implicaçõ es éticas,
econô micas e ecoló gicas. Essa a-historicidade retirou da escola a possibilidade de compreender o progresso de cada
área do conhecimento como parte de um contexto maior.
Apenas para citar alguns exemplos mais significativos, tomemos a Biologia do botâ nico sueco Carolus Linaeus (ou
Lineu, 1707-1778), considerado um dos pais da nomenclatura científica e da classificaçã o bioló gica. Lineu viveu em
plena época do florescimento do barroco, movimento artístico que se caracterizou (particularmente na literatura)
pelos contrastes fortes, pelo rigor técnico e pelo preciosismo, nã o por acaso necessá rios a Lineu, ao propor critérios
de classificaçã o.
A segunda metade do século XIX — da plena industrializaçã o e, nas artes, do nascimento do realismo e sua
quintessência, o naturalismo — foi o período histó rico que, na Biologia, viu surgir a fisiologia, com a compreensã o do
fenô meno vida a partir de uma visã o mecanicista, do ser vivo como má quina e como processo. Em 1859, o francês
Claude Bernard, considerado o “pai” da fisiologia, dizia que todos os mecanismos vitais, por mais variados que
fossem, nã o tinham outro “objetivo” além da manutençã o da estabilidade das condiçõ es do meio interno.
Em uma das passagens marcantes da obra Germinal, publicada em 1885, à semelhança de um texto que descreve o
funcionamento do sistema digestó rio de um animal, o francês É mile Zola relata:
O elevador apareceu num movimento sem esforço para, em seguida, mergulhar na mina com outra carga de homens. Em
poucos minutos, retornou para engolir outro tanto. Durante meia hora, os elevadores devoraram gente, sempre com a fome
de um monstro capaz de digerir um povo. Quando a mina por fim se encheu, os poços dos elevadores mergulharam na
escuridã o e num silê ncio voraz. 49
A transiçã o do século XIX para o século XX foi o momento histó rico do florescimento de ideias revolucioná rias em
diversos campos. As geociências foram abaladas pelas hipó teses de Alfred Wegener a respeito da deriva continental e
da tectô nica das placas; Freud lançava as bases da psicaná lise; Einstein (com a relatividade) e Heisemberg (com o
princípio da incerteza) balançaram os alicerces da física clássica. Sem esquecer, obviamente, as ondas de impacto
provocadas pelas ideias de Darwin (segunda metade do século XIX) sobre a evoluçã o e a origem das espécies,
ampliadas e aprofundadas por Ernst Mayr e Theodosius Dobzhansky.
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O final do século XX e o início do século XXI marcam os novos meios de comunicaçã o de massa, o impacto das novas
tecnologias digitais e o nascimento de um espaço virtual de fluxo de informaçõ es. Nã o por acaso, é também o período
de decifraçã o e manipulaçã o da informaçã o genética. A moderna genô mica, a compreensã o mais aprofundada do
papel do material genético, a rachadura no chamado dogma central da Biologia (um gene — uma característica) e a
atual crise do conceito de gene sinalizam um novo está gio que, com licença poética, poderia ser definido pelo filó sofo
polonês Zigmunt Bauman como a “biologia líquida”.
Como “pano de fundo”, temos o desenvolvimento das diversas formas de linguagem, que permitem a interlocuçã o
entre os diferentes agentes sociais, mudam com o tempo e são parte do retrato de um momento.
É fundamental que, em vez de fragmentar o conhecimento, a escola crie condiçõ es para que os estudantes adquiram
uma visã o integradora das ciências, tornando-se capazes de obter informaçõ es nas mais diversas formas e das mais
diferentes fontes, associá -las, estabelecer paralelos e oposiçõ es, tomar posiçã o, decidir e agir. É pertinente que o
ensino médio reveja sua organizaçã o curricular, invertendo o sentido de um vetor que, durante décadas, apontou
49
20 ZOLA, É. Germinal. Portal Domínio Público. Disponível em: <www.dominio publico.gov.br/download/texto/ga000068.pdf>. Acesso em: abr. 2016. [Tradução nossa.]
para a fragmentaçã o e a compartimentalizaçã o dos conteú dos. Importante medida foi a reorganizaçã o dos saberes
escolares em quatro grandes áreas do conhecimento:
Art. 7º A organizaçã o curricular do Ensino Mé dio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que nã o
devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns
necessá rios a todos os estudantes, quanto uma formaçã o que considere a diversidade e as características locais e
especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em á reas de conhecimento, a saber:
I. Linguagens
II. Matemá tica
III. Ciências da Natureza
IV. Ciê ncias Humanas
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro á reas do conhecimento, com tratamento metodoló gico que evidencie a
contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interaçã o e articulaçã o entre diferentes campos de
saberes específicos. 50
Atualmente, no ensino médio brasileiro, a área de Ciências da Natureza inclui a Biologia, a Física e a Química.
O entendimento dessa aglutinaçã o requer que sejam destacadas semelhanças e diferenças entre essas ciências.
Obviamente, todas lidam com a compreensã o de fenô menos naturais, com o entendimento do ambiente, dos seres
vivos, das relaçõ es que eles estabelecem entre si e com o meio abió tico, em seus componentes físicos e químicos. Em
diversos momentos e contextos, a Biologia apropria-se de conceitos e procedimentos das duas á reas afins para
aprofundar a compreensã o acerca dos fenô menos naturais. Por outro lado, é importante que se destaquem
diferenças de cará ter epistemoló gico.
Como regra geral, em que pesem os impactos da relatividade e do princípio da incerteza em seus campos de atuaçã o,
a física e a química assumem caráter determinístico ao estabelecer claras relaçõ es de causa e efeito. Por exemplo:
aplicando-se uma força de intensidade F sobre um corpo de massa m, será obtida uma aceleraçã o a, de maneira tal
que F = m × a. Ou, entã o, sob certas condiçõ es, a reaçã o entre um á cido e uma base originará , como produtos, á gua e
um sal. Portanto, conceitos físicos ou químicos muitas vezes expressam-se na forma de leis causais.
Em Biologia evita-se a visã o teleoló gica. Observe, por exemplo, a seguinte afirmaçã o: “O septo interventricular surge
no coraçã o de mamíferos para evitar a mistura de sangue arterial (ricamente oxigenado) e sangue venoso”. Embora a
presença do septo interventricular realmente evite a mistura de sangue arterial e sangue venoso, é absolutamente
incorreta a afirmaçã o de que o surgimento ocorreu “para evitar a mistura”. Em Biologia, nã o existe intencionalidade,
nã o existe um projeto deliberado e preconcebido. A seleçã o natural atua sobre a diversidade bioló gica, selecionando
características adaptativas que tendem a predominar.
Por isso, neste particular a Biologia dialoga com outras áreas também nã o regidas por leis causais, mas sim por leis
gerais — por exemplo, a Geografia, a Histó ria e a Sociologia. Durante muito tempo, inclusive, a Biologia foi conhecida
como Histó ria Natural, por se referir à histó ria da vida na Terra, histó ria esta moldada pela evoluçã o.
A avaliação como estratégia de aprendizagem

No momento, o ensino médio vem sendo reestruturado para adequar-se à s exigências das DCNEM/2012, processo
que traz para as escolas a necessidade de (re)elaborar suas propostas pedagó gicas. A avaliaçã o é um aspecto
fundamental do currículo, por isso merece consideraçõ es particulares quando se depara com um contexto de
mudanças.
Compreendemos a avaliaçã o da aprendizagem como aspecto intrínseco dos processos de ensinar e aprender. Deve
partir dos saberes mostrados pelos alunos e a eles retornar para transformá -los e ampliá -los. Se nã o realizar esse
processo, a avaliaçã o nã o pode ser considerada como tal. Sua razã o de ser, na escola média, terá deixado de existir.
Além disso, considerada como um elemento indispensá vel da prática pedagó gica, a avaliaçã o pode assumir um
cará ter de mediçã o, seletivo, diagnó stico, uniformizador, formativo ou regulador, para citar os mais comuns.
50
21 DCNEM/2012, arts. 7º e 8º [grifo nosso].
Para os educadores, é evidente que se deve avaliar; no entanto, aspectos geradores de polêmicas e desencontros
focalizam-se nos objetivos (o quê, para quê), nos sujeitos (quem) e nos procedimentos (como, quando) das açõ es
avaliativas.
Na prá tica, ninguém avalia por avaliar, mas para definir uma açã o a partir dos indicadores advindos da avaliaçã o. Sã o
muitos os conceitos e as funçõ es da avaliaçã o; todavia, sã o os educadores os responsá veis pela opçã o dos métodos e
técnicas que definem sua concepçã o e funçã o no processo pedagó gico.
Quando a questã o central se localiza nos objetivos da avaliaçã o, vá rias abordagens podem ser consideradas. De
acordo com a finalidade verificadora, o que interessa sã o os resultados; quando estes se caracterizam como o ponto
fundamental do
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processo, a avaliaçã o tende a se configurar como um julgamento que implica considerar o grau de satisfaçã o dos
resultados obtidos em relaçã o aos esperados e a aná lise do mérito do produto apresentado.
Nesse sentido, a avaliaçã o é compreendida como técnica de aná lise do progresso dos alunos, em pertinência a
objetivos educacionais preestabelecidos, e usada apenas como verificaçã o de um produto finalizado. Limita-se a uma
tentativa de quantificar a produçã o, descrevendo e discriminando o que os alunos aprendem na escola. A açã o de
avaliar figura, entã o, como simples coadjuvante do ato pedagó gico, concebida como a etapa final do processo de
ensino e de aprendizagem.
Por outro lado, a avaliaçã o diagnó stica, formativa ou reguladora caracteriza-se como instrumento capaz de indicar
aos docentes os interesses, necessidades, conhecimentos ou habilidades dos alunos, com a finalidade de mapear que
objetivos foram ou nã o alcançados e, principalmente, localizar as dificuldades dos alunos para auxiliá -los na
descoberta de outros caminhos que permitam progredir.
Uma estratégia de avaliaçã o formativa busca:
• recolher informaçõ es sobre o conhecimento dos alunos com base nos objetivos propostos;
• interpretar as informaçõ es colhidas;
• planejar atividades voltadas para os alunos que nã o conseguiram atingir as metas de aprendizagem, por meio da
construçã o de estratégias didá ticas adequadas.
Portanto, o propó sito desse tipo de avaliaçã o é orientar o processo pedagó gico, configurando um instrumento
educativo que informa e estabelece valoraçã o do processo de aprendizagem, para oferecer ao aluno, nos momentos
adequados, as propostas pedagó gicas apropriadas. Nesse sentido, a avaliaçã o constitui um dos mais importantes
instrumentos de trabalho do educador.
A avaliaçã o final (somató ria, somativa ou integradora) é compreendida como um “olhar final” que, a partir de um
diagnó stico inicial, evidencia o percurso do aluno, as açõ es específicas que foram realizadas, o resultado final do
processo e, fundamentalmente, a partir desse saber, o planejamento didático com as previsõ es do que é necessá rio
continuar fazendo, o que é preciso refazer, para quem e de que modo. Desse ponto de vista, a avaliaçã o nã o é
compreendida como fim em si, mas como meio para a realizaçã o da adequaçã o e readequaçã o constantes.
Quando o foco de açã o se fixa no objeto da avaliaçã o, podemos encontrar tendências que dã o destaque ao aluno, à
classe, ao professor, aos resultados obtidos, ao processo de aprendizagem ou à intervençã o pedagó gica. Entretanto,
nossa tradiçã o escolar centra-se, quase exclusivamente, no aluno como sujeito e no resultado de sua aprendizagem
como objeto da prática avaliativa. O aluno é o elemento avaliado e deve apresentar determinados rendimentos, de
acordo com expectativas definidas pelo educador. Porém, tais expectativas — previamente estabelecidas — nã o
consideram o aluno concreto, mas um aluno idealizado que, via de regra, possui determinados requisitos para
alcançar os resultados esperados.
Em contrapartida, a avaliaçã o do desempenho dos alunos tem como sujeito a turma e como objeto as atividades
coletivas de aprendizado, realizadas em sala de aula. As atividades são planejadas para fornecer critérios e objetivos
que possam funcionar como base para uma açã o avaliativa, na qual se analisam nã o apenas conhecimentos e
capacidades, mas também a interaçã o com os outros, a expressã o oral, a apresentaçã o e a organizaçã o de tarefas, a
participaçã o e liderança do grupo.
Os portfó lios e registros pessoais são usados para coletar e selecionar os trabalhos dos alunos, demonstrando
progresso em relaçã o a eles pró prios. Considerada uma forma de autoavaliaçã o, esse tipo de coletâ nea ou álbum
tende a focalizar o desempenho particular de cada aluno. Geralmente, tais registros são propriedade dos alunos, mas
podem ser socializados, com vistas a compartilhar experiências, sucessos e dificuldades com o professor ou com todo
o grupo, objetivando auxiliar ou ser auxiliado em algum aspecto da aprendizagem.
As notas geralmente usadas nos processos de avaliaçã o também evocam opiniõ es conflitantes entre educadores. Para
alguns, a nota é entendida como o instrumento de avaliaçã o dos alunos, com ênfase na comparaçã o de desempenho, e
nã o nos objetivos educacionais buscados. Há uma soma e posterior divisã o das notas para se chegar a uma média
reveladora do rendimento escolar, dando à avaliaçã o um cará ter quase exclusivamente quantitativo, contabilístico,
que desconsidera os princípios educativos e as peculiaridades do processo de aprendizagem de cada aluno. Outros
entendem que é preciso que se perceba o real significado e que se esclareça a funçã o e a representaçã o das notas, que
nã o devem ser determinadas apenas pelo resultado do produto apresentado, mas pela experiência e aquisiçã o do
aprendizado.
Se a nota representar um mero símbolo por meio do qual se demonstra o resultado do conhecimento do aluno, o
problema nã o está em emitir ou nã o uma nota, um símbolo quantitativo de um trabalho realizado. A contradiçã o está
na atitude docente que, via de regra, avalia o resultado de um produto demonstrativo da aprendizagem. Nessa
direçã o, a nota nã o dependerá do educador, mas, sobretudo, do interesse do aluno em conquistar e consolidar novos
saberes. Para tal, a açã o pedagó gica nã o será uma tarefa fá cil, pois exigirá dos alunos maturidade para que possam
discernir sobre os meios e os fins educativos; ao mesmo tempo, exigirá dos educadores muito mais empenho na
formaçã o de sujeitos livres e autô nomos.
Entã o, observamos que os educadores, na açã o pedagó gica, frequentemente vivenciam um dilema: que tipo de
avaliaçã o aplicar? A escolha nã o é simples, já que a complexidade e a multirreferencialidade do fato educacional
impossibilitam respostas lineares e definitivas. Nã o basta optar por um ou outro tipo de avaliaçã o, mesmo porque
nenhum é completo ou perfeito, e todos guardam especificidades que lhes sã o pró prias. Diante da variedade de
procedimentos de avaliaçã o disponíveis, é necessá rio selecionar os mais indicados, de acordo com os objetivos que se
tem ao avaliar. Deve estar claro que, ao decidir por um modelo de avaliaçã o formativa, o educador está optando por
uma açã o pedagó gica menos convencional, que privilegia o caminhar de cada aluno, objetivando ajudá -lo a progredir
nas suas aprendizagens. Por seu turno, a avaliaçã o normativa e verificadora dificulta as prá ticas pedagó gicas
diferenciadas, pois os alunos sã o considerados iguais, todos com as mesmas capacidades de aprender ao mesmo
tempo os
Pá gina 305
conteú dos propostos e, portanto, com as mesmas chances de atingir os objetivos estabelecidos.
Finalizando a reflexã o, é importante evidenciar a importâ ncia das prá ticas avaliativas a partir da principal funçã o da
avaliaçã o, que é a de auxiliar na formaçã o integral do aluno, buscada através da efetiva mediaçã o da construçã o do
conhecimento e na busca da aprendizagem de todos os alunos. Assim estaremos rompendo com a cultura da
seletividade e da exclusã o, abrandando as propostas avaliativas classificató rias e buscando construir abordagens
pedagó gicas mais ajustadas às necessidades da contemporaneidade para instalar uma escola mais democrá tica e
inclusiva, comprometida com a aprendizagem dos alunos e a transformaçã o da realidade.
A autoavaliaçã o é uma tendência, e proporciona ao aluno a oportunidade de observar, analisar e refletir sobre sua
aprendizagem (envolvendo conteú dos conceituais, procedimentais e atitudinais), o que sem dú vida contribui para o
autoconhecimento e a tomada de consciência a respeito das pró prias responsabilidades. Pode ser realizada
individualmente ou coletivamente, por meio de comunicaçã o e aná lise oral, ou por escrito. Pode contemplar aspectos
relativos a atitudes e valores, permitindo que os alunos reflitam sobre os avanços em relaçã o a aprendizagens
específicas e confrontem as expectativas de aprendizagem com os sucessos atingidos.
A elaboração dos instrumentos de avaliação
Na elaboraçã o dos itens de um instrumento de avaliaçã o, alguns pressupostos gerais devem ser levados em conta. Em
primeiro lugar, é sempre desejá vel que o item se desenvolva a partir de um contexto pleno de significado, evitando-
se os falsos contextos, que nã o representam correlaçã o natural com a situaçã o-problema proposta.
Todos os itens do instrumento de avaliaçã o devem ser elaborados de forma correta, de acordo com a norma culta da
língua portuguesa. O conjunto completo que constitui cada item deve formar um todo harmô nico, claro e coerente. As
questõ es nã o podem conter afirmaçõ es preconceituosas, estereotipadas, racistas ou sexistas.
A situaçã o-problema, por sua vez, deve apresentar informaçõ es que permitam ao avaliando tomar decisõ es diante do
que foi proposto, e as questõ es formuladas devem ser coerentes com a situaçã o-problema apresentada.
É desejá vel que, ao elaborar um item, o professor certifique-se de que a questã o está vinculada a uma ou mais
habilidades, evitando-se os itens que busquem apenas resgatar uma informaçã o, ou seja, que tenham um caráter
estritamente conteudista. Se a situaçã o-problema apresentada estiver relacionada a mais de uma questã o (ou a mais
de um item), cada questã o (ou cada item) deve estar primariamente vinculado a uma habilidade, o que lhe confere
maior abrangência.
Preferencialmente, a resoluçã o de uma questã o (ou de um item) nã o deve depender da resoluçã o de outra anterior,
para que seja evitada a propagaçã o de erros.
Além dos conteú dos da Biologia, espera-se que o professor domine a norma culta da língua portuguesa e as mú ltiplas
linguagens que a ciência pode empregar para gerar significado e construir sentido. Portanto, sempre que possível, o
conjunto de questõ es de um instrumento de avaliaçã o de Biologia deve empregar de forma adequada, mas sem
excessos, informaçõ es expressas nas diversas linguagens (textos, fotografias, mapas, tabelas, grá ficos, diagramas,
tiras, charges, e outras).
Ao elaborar um instrumento de avaliaçã o e ao analisar o desempenho dos alunos, espera-se que o professor assuma
uma postura ética em relaçã o ao estudante, nã o utilizando a avaliaçã o de forma coercitiva, como instrumento de
poder, repressã o ou manifestaçã o de autoridade.
Com relaçã o a cada item do instrumento de avaliaçã o, sua situaçã o-problema deve ser significativa, contextualizada e
atraente e, de preferência, envolver uma abordagem que vá além da compartimentalizaçã o disciplinar. Além disso,
seu conteú do precisa, obrigatoriamente, estar conceitualmente correto.
Os itens de um instrumento de avaliaçã o devem ser adequados ao nível de compreensã o dos estudantes, quanto à
seleçã o lexical e à sintaxe, evitando-se o tecnicismo supérfluo. O grau de dificuldade do instrumento deve levar em
conta o grau de dificuldade de cada um dos itens, de maneira que a aná lise global do instrumento (textos, tabelas,
grá ficos, diagramas, mapas, charges etc.) seja adequada ao tempo total estimado para a completa execuçã o do
trabalho.
O enunciado de cada item deve apresentar um ú nico problema, claramente definido. Na elaboraçã o das questõ es,
espera-se que elementos supérfluos, desnecessá rios ou desconexos sejam evitados.
As questõ es discursivas devem, preferencialmente, ser itemizadas, e os itens devem ser elaborados em sentido
crescente de complexidade e dificuldade. O comando deve ser suficientemente claro para que o estudante saiba
exatamente o que o examinador espera como resposta. Quando uma questã o utilizar coletâ neas, os fragmentos
devem ser necessá rios e suficientes à execuçã o da atividade proposta.
As questõ es de mú ltipla escolha devem conter, no enunciado, os componentes que porventura se repetem nas
alternativas.
A alternativa correta deve ser indiscutivelmente a ú nica, e as alternativas incorretas (distratores) devem ser
formuladas de maneira a representar possíveis complementaçõ es coerentes ao enunciado, embora inadequadas ou
insuficientes à resoluçã o do problema.
As alternativas devem estar dispostas em sequência ló gica, crescente ou decrescente (principalmente se envolverem
valores numéricos). Devem ser independentes, mas formando um conjunto homogêneo, uma “família” de fatos e/ou
ideias.
Em uma questã o de mú ltipla escolha, o enunciado e as alternativas nã o devem conter “pistas” ou “pegadinhas” que
possam auxiliar ou dificultar artificialmente o trabalho do estudante, nem induzir ao erro.
Nas questõ es do tipo “falso e verdadeiro”, quando o conjunto formado por enunciado e situaçã o-problema for
extenso, cada alternativa ou item deve ser curto, tomando-se extremo cuidado com a extensã o total de cada questã o e
da avaliaçã o como um todo, e cada questã o nã o deve conter mais do que cinco itens para julgamento. Nesse tipo de
questã o, é desejá vel que os itens sejam analisados isoladamente, de maneira que acertos individuais possam ser
considerados.
Pá gina 306
Enem, avaliação externa e política
educacional
No final da década de 1990, foi implantado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que se propunha a ser um
“exame de saída”, avaliando se o estudante desenvolveu determinadas competências ao longo da educaçã o bá sica —
diferentemente dos vestibulares tradicionais, que avaliam se os candidatos à s vagas nas universidades adquiriram
certos conteú dos.
Em 2009, o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ó rgã o subordinado ao Ministério da
Educaçã o, propô s substanciais modificaçõ es no Enem, que passou a servir mais claramente como processo seletivo
para ingresso em universidades e institutos federais. A avaliaçã o tornou-se mais abrangente e, além de avaliar
competências e habilidades, também passou a explorar conteú dos habitualmente trabalhados no ensino médio.
Segundo o MEC, a mudança buscava colocar o Enem mais pró ximo da realidade dos estudantes. Com isso, esperava-
se que o Enem pudesse democratizar o acesso às universidades pú blicas, possibilitar a mobilidade acadêmica e levar
à reestruturaçã o dos currículos do ensino médio.
Respeitando o princípio da autonomia universitá ria, cada universidade pode optar por considerar ou nã o o Enem;
mesmo as que o utilizam podem fazê-lo de diferentes maneiras:
• como critério ú nico de seleçã o, em substituiçã o aos vestibulares tradicionais;
• como primeira etapa do processo seletivo, mantendo a segunda fase elaborada pela instituiçã o;
• com a concessã o de bô nus ou acréscimo à pontuaçã o do candidato no processo seletivo elaborado pela instituiçã o,
dependendo da pontuaçã o obtida no Enem;
• como critério de preenchimento de vagas remanescentes.
O Novo Enem, como foi comumente chamado, instituiu outras demandas curriculares e indicou aos educadores uma
série de novas posturas pedagó gicas. Criou a necessidade de leitura e atualizaçã o constante por parte dos estudantes
e dos educadores. A multidisciplinaridade ganhou espaço nos itens da prova, solicitando que professores e
estudantes ultrapassem os muros da escola por meio de jornais, filmes, exposiçõ es, mú sicas, poesia, artes plá sticas,
navegaçã o por sites, entre outras açõ es.
Os eixos cognitivos
As mudanças promovidas no Enem a partir de 2009 objetivaram verificar como o conhecimento construído pelo
aluno durante o ensino médio pode ser demonstrado por sua autonomia de julgamento e de açã o, de atitudes, valores
e procedimentos, resolvendo situaçõ es- problema inéditas, mas pró ximas do cotidiano. Um dos méritos dessa
iniciativa está em propor uma avaliaçã o que busque medir a capacidade dos alunos em fazer articulaçõ es entre os
diferentes componentes curriculares de uma mesma á rea do conhecimento e entre elas e a vida prá tica.
Vivenciando discussõ es a respeito dos referenciais teó ricos que passaram a nortear o Enem, é nítido o
questionamento a respeito do pró prio conceito de competência, que evita a visã o meramente tecnicista e busca uma
concepçã o integral, capaz de refletir as relaçõ es entre a inserçã o no mundo do trabalho e a inserçã o na vida.
Nesse contexto, a partir de 2009, são constituídos cinco eixos cognitivos, que estruturam a prova e sã o os mesmos
para as quatro á reas do conhecimento:
I. Dominar linguagens (DL). Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemá tica,
artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
O Enem pretende verificar se o estudante é capaz de compreender as mú ltiplas linguagens que escrevem a realidade.
O estudante é confrontado com diversos estilos de texto em português, mas nã o fica somente nisso. Também são
trabalhadas linguagens nã o verbais, como gráficos, infográficos, esquemas, diagramas, mapas, tirinhas, charges,
fó rmulas científicas, equaçõ es matemá ticas e outras formas de expressã o. O que se espera nã o é saber o que o
estudante aprendeu, mas se ele é capaz de decifrar os diversos có digos verbais e nã o verbais, gerando significado
com base neles.
II. Compreender fenômenos (CF). Construir e aplicar conceitos das vá rias á reas do conhecimento para a
compreensã o de fenô menos naturais, de processos histó rico-geográ ficos, da produçã o tecnoló gica e das
manifestaçõ es artísticas.
A avaliaçã o desse eixo cognitivo procura aferir o conhecimento dos estudantes nas diferentes áreas do saber. Eles sã o
avaliados pela capacidade de empregar os conceitos que já aprenderam e pela capacidade de inter-relacioná -los. É
importante destacar, porém, que nã o basta ter memorizado fó rmulas, resumos e esquemas. Os estudantes precisam
conseguir aplicá -los para interpretar corretamente situaçõ es concretas.
III. Enfrentar situações-problema (SP). Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaçõ es
representados de diferentes formas, para tomar decisõ es e enfrentar situaçõ es-problema.
Os estudantes sã o avaliados pela capacidade de resolver problemas, aplicando conhecimentos adquiridos na escola,
mas sem se limitar a eles, pois assim é na vida cotidiana. O Enem procura perceber se os estudantes conseguem abrir
a caixa de “ferramentas intelectuais” adquiridas durante a vida escolar, escolher as ferramentas mais apropriadas e
usá -las adequadamente.
Pá gina 307
IV. Construir argumentação (CA). Relacionar informaçõ es, representadas em diferentes formas, e conhecimentos
disponíveis em situaçõ es concretas, para construir argumentaçã o consistente.
A prova do Enem quer conhecer a capacidade de argumentaçã o dos estudantes, isto é, se diante de determinado
assunto eles podem assumir uma posiçã o e defendê-la, usando para isso argumentos consistentes. No mundo
moderno, essa competência é cada vez mais necessá ria para que possamos nos sair bem no convívio social, no mundo
da produçã o e do trabalho. Trata-se de expor opiniõ es com convicçã o, fundamentaçã o, clareza e coerê ncia.
V. Elaborar propostas (EP). Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboraçã o de propostas de
intervençã o solidá ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Esse eixo cognitivo transforma os estudantes de espectadores em verdadeiros atores sociais. Verifica se eles sã o
competentes para analisar problemas concretos, opinar sobre eles e propor soluçõ es, exercendo autonomamente a
capacidade de elaborar propostas que visam à proteçã o dos recursos naturais, à preservaçã o dos valores
democrá ticos, à s estratégias de combate às desigualdades e a todas as formas de preconceito e de racismo, como
atenuar os efeitos perversos da globalizaçã o da economia, como lutar pela melhoria das condiçõ es de vida, saú de e
educaçã o da populaçã o e muitos outros aspectos da vida em comunidade.
Exemplificando
Vamos imaginar a seguinte situaçã o: você está sentado ao lado de um motorista em um automó vel, à noite,
transitando por uma estrada que une duas cidades. De repente, os faró is se apagam. Você e o condutor do veículo se
encontram em uma autêntica situaçã o-problema! Como resolvê-la, contando apenas com os recursos disponíveis?
Em primeiro lugar, você analisa a situaçã o, formulando algumas questõ es, e a primeira delas deve ser: por que os
faró is se apagaram?
Você levanta algumas hipó teses, que serã o confirmadas ou refutadas. Será que a bateria está sem carga? Nã o, pois
você verifica que outros equipamentos elétricos, como a buzina e o rá dio, estã o funcionando normalmente. Será que
a lâmpada está queimada? Essa hipó tese também nã o parece boa, pois os dois faró is apagaram-se simultaneamente.
Nesse momento, você percebe que a causa do problema pode ser um fusível queimado. Olhando os fusíveis, você
constata que, de fato, um deles está com o filamento metá lico interrompido, o que ocorre em situaçã o de sobrecarga
elétrica. Com o diagnó stico feito, como resolver o problema? Você nã o traz consigo fusíveis de reserva, mas encontra
um clipe de metal, desses usados para prender papéis. Desfazendo as dobras do clipe, você o transforma em um “fio”
improvisado, coloca-o no lugar do fusível queimado, e os faró is voltam a funcionar.
É claro que improvisar também é arriscado. Aliás, sem se ter verificado a razã o da sobrecarga que fez o fusível
queimar, nã o se pode excluir a possibilidade de que o “quebra-galho” feito com o clipe de metal acabe por provocar
um curto-circuito. Entretanto, como ninguém quer ficar parado em uma estrada escura, corre-se o risco.
Para resolver a situaçã o-problema apresentada, você precisou usar conhecimentos científicos com os quais entrou
em contato durante sua vida escolar, sendo o mais relevante a informaçã o de que metais sã o bons condutores de
eletricidade! O que estava em jogo nã o eram apenas conhecimentos, mas a capacidade demonstrada para estabelecer
relaçõ es entre situaçõ es, fatos, informaçõ es, pessoas etc. Essa capacidade de agir apoiou-se em conhecimentos, sem
se limitar a eles. Veja que foi fundamental saber que “metal conduz eletricidade” (esse é um conhecimento), mas
somente o domínio dessa informaçã o nã o seria suficiente (embora fosse necessá rio). Você fez a correlaçã o que o
tornou capaz de agir eficazmente nessa situaçã o, apoiado em um conhecimento, mas sem se limitar a ele.
As atuais competências de área

A atual matriz do Enem associa os cinco eixos cognitivos à s competências de área, específicas de cada uma das
áreas do conhecimento que compõ em o exame. O cruzamento entre os eixos cognitivos e as competências de
área define as habilidades avaliadas, decorrentes de competências adquiridas.
As ciências da natureza estã o de tal maneira presentes na vida em sociedade que é cada vez mais difícil acompanhar
a cultura contemporâ nea sem os conhecimentos de Biologia, Física e Química. Basta pensar no nú mero de
reportagens e manchetes de jornais que tratam de temas relativos a processos de produçã o e consumo de energia, a
novos produtos e serviços disponíveis, a novas formas de terapia e à s diferentes formas de poluiçã o, todos eles
insepará veis do complexo científico-tecnoló gico de nossos tempos. Nesses casos, como argumentar sobre a melhor
opçã o energética para o nosso país? Como reconhecer vantagens e desvantagens de cada um dos tipos de usina
geradora de energia elétrica? E como decidir qual é o combustível mais adequado, quando se pensa em reduzir os
índices de poluiçã o atmosférica?
Provavelmente os estudantes já leram alguma notícia sobre células-tronco e clonagem de embriõ es. Será que eles
conseguiram entender a polêmica gerada quando a liberaçã o das pesquisas com células-tronco embrioná rias foi
julgada pelo Supremo Tribunal Federal? Os estudantes se posicionaram a favor da liberaçã o dessas pesquisas ou
contra ela? E como construíram os argumentos que os ajudaram a tomar partido nessa questã o?
Os estudantes conseguem compreender como se emprega o conhecimento bioló gico para a determinaçã o da
paternidade
Pá gina 308
ou em casos de investigaçã o criminal? Eles têm acompanhado a publicaçã o dos indicadores de saú de referentes à
populaçã o brasileira (como o IDH e as taxas de mortalidade infantil, por exemplo), expressos em grá ficos ou tabelas?
Eles conseguem interpretar adequadamente essas informaçõ es, de maneira que elas lhes descrevam o panorama de
saú de do país?
Os estudantes já consultaram artigos sobre dengue em revistas de saú de? Encontraram alguma ilustraçã o ou
esquema representando o ciclo da doença? Conseguiram ler e interpretar essas ilustraçõ es, obtendo informaçõ es a
respeito de como a doença se transmite e de como se pode evitá -la?
Esses sã o apenas alguns exemplos de como os conhecimentos de ciências da natureza — aprendidos na escola —
circulam no mundo e de algumas habilidades que a escola precisa desenvolver.
Em Biologia, para que essas habilidades sejam desenvolvidas, é necessá ria uma adequada compreensã o sobre a
origem e a evoluçã o da vida, sobre como um ser vivo dá origem a outro, sobre os princípios da hereditariedade, da
biodiversidade e da organizaçã o da vida e, especialmente, sobre as interaçõ es entre os seres vivos e destes com o
ambiente.
Quando esses princípios são compreendidos, torna-se possível encontrar respostas relacionadas à manutençã o da
pró pria vida e da saú de individual e coletiva, à produçã o de alimentos e ao desenvolvimento tecnoló gico; em ú ltima
aná lise, respostas referentes à maneira como o ser humano interage com o ambiente, assegurando a sobrevivência
individual e a da espécie. Baseando-se na compreensã o dos princípios da diversidade da vida — com destaque para a
singularidade da vida humana —, é necessá rio avançar em questõ es atuais da Biologia, podendo-se entender os
debates contemporâ neos que se realizam em torno dessa temá tica e participar deles.
Os estudantes precisam mobilizar conhecimentos da área de ciências da natureza — e das demais áreas — para
solucionar desafios propostos pela vida atual. Nã o se espera o conhecimento por si mesmo, mas o conhecimento para
resolver determinadas situaçõ es ou problemas. Pesquisas recentes no campo educacional indicam que, embora o
mundo esteja cada vez mais impregnado de ciência, nem sempre as pessoas agem de acordo com os conhecimentos
científicos — especialmente da Biologia e, em particular, da saú de.
Entã o, um dos atuais desafios educacionais é este: formar estudantes capazes de articular conhecimentos das
ciências da natureza para viver mais e melhor, criteriosamente e com mais qualidade, respeitando a diversidade e o
ambiente.
A educação contemporânea em reflexão

Os jovens, alunos da escola média, vivem as contradiçõ es e a complexidade da sociedade contemporâ nea. Impossíveis
de ser categorizadas por um marcador etá rio, as juventudes necessitam ser compreendidas como uma categoria
social perpassada pelas categorias de gênero, de classe social, de etnia, de religiosidade, de orientaçã o sexual, dentre
outras variá veis. Além disso, ao elaborar um currículo para a escola contemporâ nea, precisamos considerar que
ocorrem diversos processos de subjetivaçã o dos alunos, que adolescem em contextos só cio-histó ricos diferentes. Por
fim, ao pensar a escola para as juventudes, necessitamos conceber os jovens como sujeitos completos em situaçã o de
aprendizagem, considerados nas mú ltiplas interfaces das suas realidades materiais, e nã o projetos de um adulto em
construçã o.
A educação no mundo da tecnologia e da informação

A internet é o tecido de nossa vida! 51
Com essa frase, o soció logo espanhol Manuel Castells exprimiu como os avanços tecnoló gicos, iniciados apó s a
segunda metade do século XX, causaram profundas alteraçõ es na forma como a sociedade passou a se organizar, a
conviver e a lidar com o conhecimento e a produçã o.
Da mesma maneira como a eletricidade mudou o mundo no início do século XX, ao revolucionar o estilo de vida da
sociedade e introduzi-la em uma era da produçã o, a revoluçã o da atualidade, causada pelo advento das tecnologias
informacionais, fez da internet o motor de um novo momento. Indo além, todas essas alteraçõ es também foram
responsá veis por mudanças surpreendentes no modo como a sociedade passou a organizar o conhecimento e a si
pró pria — em rede.
Vivemos em um mundo conectado em rede, e esse conjunto de nó s entrelaçados, que sempre fez parte da experiência
humana, ganha vida nova ao ser energizado pela internet. A grande mudança se dá porque as conexõ es em redes
tornam o acesso à informaçã o e a produçã o do conhecimento mais flexíveis e se adaptam de maneira extraordiná ria a
um ambiente em constante mutaçã o. Castells continua:
A internet é a estrutura organizativa e o instrumento de comunicaçã o que permite a flexibilidade e a temporalidade da

mobilizaçã o, mantendo, poré m, ao mesmo tempo, um cará ter de coordenaçã o e uma capacidade de enfoque dessa
mobilizaçã o. 52
Sendo assim, a internet se configura como um novo instrumento de controle e, ao mesmo tempo, de protagonismo,
constituindo um fenô meno simultaneamente global e local.
Como seria de se esperar, essas mudanças impactaram a forma como se processa o conhecimento e como se
disponibiliza a informaçã o, trazendo novos desafios à humanidade e, portanto, à educaçã o.
Pá gina 309
O mundo do século XXI requer sujeitos que saibam lidar com a diversidade de informaçõ es, estabelecer relaçõ es
entre as diferentes á reas do conhecimento e agir diante das incertezas; sujeitos aptos a aprender sempre e
preparados para trabalhar em equipe, que tenham só lidos argumentos para defender ideias e propostas. Ao mesmo
tempo, esse mundo requer sujeitos comprometidos com a ética, que sejam solidá rios e envolvidos na busca constante
por uma sociedade mais justa e democrá tica.
Esses sã o atributos fundamentais para se viver na sociedade deste século. Sã o esses sujeitos que nossas escolas
precisam ajudar a formar.
51
22 CASTELLS, M. Internet e sociedade em rede. Apud MORAES, D. (org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro:
Record, 2003.
52
23 CASTELLS, M. Op. cit.
Linguagens, comunicação e argumentação
Se hipoteticamente fô ssemos convidados a sustentar todas as atribuiçõ es da escola em um ú nico eixo cognitivo, o
faríamos sobre o domínio de linguagens, ou seja, a capacidade de ler e compreender o que se lê. Nã o por acaso, o
primeiro eixo cognitivo sobre o qual se estrutura o Enem e que, ao mesmo tempo, serve de referê ncia para uma
ampla proposta de trabalho no ensino médio é o domínio de linguagens, conhecido como arquicompetência.
E nã o estamos nos referindo apenas à leitura de textos formais; tratamos da leitura das mú ltiplas linguagens por
meio das quais o conhecimento e a cultura se transmitem. Em especial, tratamos do texto, dos infográ ficos e dos
diagramas, dos mapas, da linguagem da publicidade, das tirinhas e das charges.
As experiê ncias sensoriais colocam-nos em contato com o mundo e nos permitem decifrá -lo, levando à construçã o de
uma ideia de ambiente, de objetos, pessoas, situaçõ es, fenô menos etc. A um só tempo, o mundo real e o mundo
percebido sã o a mesma coisa e coisas distintas. O “meu” mundo deve ser diferente daquele conhecido por outra
pessoa, porque minha percepçã o ocorreu através de diferentes filtros.
Um breve passeio por ruas movimentadas de uma grande cidade ou pelos corredores de um shopping center pode
nos mergulhar em um universo de informaçõ es, expressas das mais diversas formas: mú sicas, luminosos, cartazes,
propagandas, conversas e ruídos de passos, cheiro de perfume ou alimentos. Da mesma forma, assistir a um
noticiá rio na TV ou correr os olhos pelas pá ginas de um jornal ou uma revista nos põ e em contato com uma enorme
diversidade de símbolos.
A vida apresenta-se na forma de mú sicas, cartazes, expressõ es faciais, obras de arte, tirinhas, emoticons, mensagens
publicitá rias, notícias, poemas, mapas, infográ ficos, fotografias, mensagens eletrô nicas, sinais de trâ nsito, entre
outras. É necessá rio traduzir todas essas linguagens, em uma realidade cada vez mais efêmera; para isso, é
fundamental fazer com que os estudantes possam decodificar as diferentes linguagens com as quais a realidade se
descortina e com as quais escrevemos nossa pró pria histó ria.
Linguagem, construção de sentido e desconstrução de mitos

• Negro, preto, pessoa de cor, afro-brasileiro, afrodescendente.
• Pessoa com deficiência, deficiente, portador de deficiência, pessoa com necessidades especiais.
• Relacionamento homossexual, homoafetividade, homossexualismo, homossexualidade.
Quais dessas expressõ es são mais utilizadas? Em quais contextos? Alguma parece inadequada ou incorreta?
Discussõ es a esse respeito devem levar em conta que nã o existe neutralidade, impessoalidade e a-historicidade na
informaçã o e no conhecimento. Por isso, ressaltamos o papel da linguagem. Para fomentar a discussã o, propomos a
leitura de dois textos. O primeiro, do jornalista Hélio Schwartsman; o segundo, da cientista social Edna Aparecida
Coqueiro.
Depois da leitura:
a) verifique se os textos expressam opiniõ es convergentes ou antagô nicas.
b) identifique a ideia central de cada um.
c) assinale os principais argumentos de cada autor.
d) por ú ltimo, posicione-se. Qual é sua opiniã o a respeito?
Caso você julgue apropriado, proponha essa discussã o para os alunos. Assuma o papel de mediador e deixe que os
estudantes se expressem livremente.
Esteira de eufemismos 53
53
24 SCHWARTSMAN, H. Esteira de eufemismos. Folha de S.Paulo, 1 mar. 2013.
Como minha caixa de mensagens continua atulhada de e-mails a propó sito da polê mica homossexualismo ×
homossexualidade, resolvi dedicar mais uma coluna ao tema. Prometo que é a ú ltima.
Nã o tenho nada contra a variante homossexualidade e me disponho a adotá -la tã o logo os militantes parem de denegrir o
sufixo “ismo”, que, ao contrá rio de “astro”, nã o encerra nada de pejorativo. Acredito, poré m, que essa substituiçã o de nomes
é , muito provavelmente, um exercício fadado ao fracasso.
O pressuposto do patrulhamento linguístico é o de que palavras insidiosamente moldam atitudes, o que torna necessá rio
manter vigilâ ncia constante contra formas sutis de ofensa. Embora haja nas humanidades quem ainda sustente essa tese, ela
foi já há muito abandonada pelas ciê ncias cognitivas. Nesse modelo, o que ocorre é exatamente o contrá rio. Sã o as ideias das
pessoas, incluindo seus preconceitos, que influenciam a linguagem, originando o fenô meno que o psicó logo Steven Pinker
apelidou de “esteira de eufemismos”.
A palavra “alcoó latra”, por exemplo, foi proposta no início do sé culo 20 para substituir “bêbado” e seus sinô nimos mais
vulgares, com o objetivo de reduzir um pouco a carga negativa que pesava contra essas pessoas. É ó bvio, poré m, que a
permuta de nomes nã o fez com que os alcoó latras parassem de beber, de modo que o novo termo logo foi contaminado pelas
mesmas mazelas que o fizeram surgir. Em pouco tempo, foi trocado por “etilista”, “alcoó lico”, “dependente químico”. A lista é
aberta.
Pá gina 310
Algo parecido aconteceu com o “de cor”, que substituiu “crioulo”, para depois dar lugar a “preto”, “negro” e “afro-brasileiro”.
Pinker diz que a esteira de eufemismos é a melhor prova de que sã o os conceitos — e nã o as palavras — que estã o no
comando. Em vez de combater nomes, deveríamos nos concentrar nas atitudes, que sã o, afinal, o que se deseja mudar.
Linguagem: expressão de ideias e valores 54
A linguagem é um sistema de signos ou sinais que sã o usados para indicar coisas para a comunicaçã o entre pessoas e para
expressã o de ideias, valores e sentimentos. Segundo ela, os signos, ou seja, as palavras e seus componentes (sons e letras),
têm uma funçã o comunicativa, isto é , por meio das palavras entramos em relaçã o com os outros, dialogamos, argumentamos,
persuadimos, discutimos, expressamos amor e ó dio, e també m aprendemos e ensinamos.
Nos estudos de Bakhtin consta que nã o se pode entender a língua isoladamente, mas qualquer aná lise linguística deve incluir
fatores extralinguísticos, como o contexto da fala, a relaçã o do falante com o ouvinte, momento histó rico, etc. Para ele a
palavra é o signo ideoló gico por excelência e também uma ponte entre dois sujeitos.
Compreender o discurso enquanto objeto de estudo é bastante complexo, pois seu cará ter é assinalado pelo fato de implicar
uma exterioridade à língua, a ser aprendido no social, cuja compreensã o coloca em evidê ncia aspectos ideoló gicos e
histó ricos pró prios à existê ncia dos discursos nos diferentes contextos sociais, ou seja, as palavras quando sã o pronunciadas
estã o impregnadas de aspectos sociais e ideoló gicos.
O pensamento desses intelectuais nos ajuda a construir um caminho que nos leva a refletir criticamente sobre o discurso
racista na sociedade brasileira e na escola.
De acordo com a afirmaçã o de Lopes: “A linguagem, por refletir a sociedade, nã o é está tica. Uma sociedade racista e sexista
como a brasileira mostra, nas decisõ es sobre o uso de palavras, as decisõ es políticas que assume. Quando escolhe palavras
[…] torna evidente as conotaçõ es políticas que mostram — consciente ou inconscientemente — o nível de racismo em nosso
meio”. E continua afirmando que “a linguagem nã o expressa apenas as ideias e os conceitos, mas tudo o que se pensa. Desta
forma se entendemos que somos dominados por uma cultura oriunda da Europa, branca, elitista, entã o nã o podemos
esperar que nossa linguagem, que é transmissora dessa cultura, nã o reflita tal fato”.
Mapas de conceitos: uma estratégia de leitura

Mapas de conceitos 55 constituem um interessante instrumento que auxilia a organizar conhecimentos referentes a
um determinado assunto. Além disso, possibilitam acompanhar a aprendizagem e a aquisiçã o de novos
conhecimentos, na medida em que evidenciam, visualmente, como os novos conhecimentos se associam aos
conhecimentos prévios dos estudantes, incorporando-se em rede.
54
25 COQUEIRO, E. A. A naturalização do preconceito racial no ambiente escolar: uma reflexão necessária. Curitiba: Núcleo de Educação — UFPR, 2008.
55
26 Sobre o tema “Mapa de conceitos”, leia: TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição; v. 12, p. 72-85, 2007. Disponível em:
<http://tub.im/qfc5my>. Acesso em: abr. 2016.
Para o professor, a elaboraçã o de mapas de conceitos facilita o planejamento do curso e a preparaçã o das aulas. Além
disso, permite visualizar estratégias que favorecem a construçã o dos conhecimentos e, particularmente, o
estabelecimento da interligaçã o entre eles.
Para os estudantes, os mapas de conceitos ajudam a distinguir informaçõ es essenciais de supérfluas, auxiliam a
destacar os conceitos abrangentes e os que deles são decorrentes e tornam claras as relaçõ es entre os conceitos e
entre conhecimentos novos e os já consolidados.
A elaboraçã o de um mapa de conceitos tem início com a definiçã o de um tema central, que pode ser um determinado
assunto a ser trabalhado em sala, um objeto de estudo, um trecho de uma publicaçã o científica ou do livro didá tico. A
seguir, procede-se à leitura cuidadosa do texto, do qual são retirados os conceitos que comporã o o mapa. Estes
correspondem aos conteúdos conceituais (que podem ser fatos, estruturas, fenô menos, conceitos e princípios) ou a
características referentes aos conteú dos conceituais. É importante que todos os conceitos que comporã o o mapa
estejam explícitos no texto que baseia a elaboraçã o do mapa.
Nessa etapa, pode-se fazer a distinçã o entre os conceitos principais (ou seja, mais abrangentes) e os conceitos
derivados (decorrentes dos conceitos primá rios). A seguir, devem ser agrupados os conceitos mais fortemente
relacionados entre si. Para facilitar a visualizaçã o, na elaboraçã o dos primeiros mapas de conceitos o professor pode
contribuir, sugerindo que os estudantes escrevam em pedaços de papel.
Essa estratégia permite que os conceitos sejam aproximados, afastados e, eventualmente, realocados, antes da
elaboraçã o do mapa. Outra vantagem dessa técnica é permitir aos estudantes estabelecer hierarquia entre os
conceitos destacados, colocando mais no alto da pá gina os conceitos abrangentes, dos quais decorrem os conceitos
derivados.
Depois de posicionados, os conceitos devem ser interligados por meio do estabelecimento de um termo de ligação
(em geral, um verbo ou uma preposiçã o). No mapa, dois conceitos unidos por um termo de ligaçã o constituem uma
proposiçã o, que isoladamente deve fazer sentido e agregar-se de forma coerente à s demais proposiçõ es.
Cumpridas essas etapas, um primeiro esboço do mapa de conceitos começará a ganhar forma. Nesse momento, os
estudantes poderã o analisar o trabalho e, se necessá rio, reposicionar conceitos e substituir os termos de ligaçã o.
É habitual que um mesmo conceito participe de duas ou mais proposiçõ es, bem como a existência de proposiçõ es
cruzadas (veja os exemplos a seguir).
Um aspecto deve ser fortemente enfatizado: os mapas conceituais são heterogêneos e refletem o “recorte” feito por
quem os elabora! Portanto, nã o será surpresa se, na classe, surgirem propostas diferentes e todas igualmente vá lidas.
Além disso, o aprofundamento nos estudos faz com que, naturalmente, a complexidade do mapa de conceitos
aumente, agregando-se novos conceitos e, principalmente, interligaçõ es entre eles (veja, por exemplo, as duas
propostas de mapas de conceitos referentes ao Texto 5, adiante).
Uma interessante proposta de trabalho é solicitar que cada estudante elabore seu mapa de conceitos sobre um tema.
A seguir, em equipe, cada estudante apresenta a sua proposta, com a determinaçã o de que, depois de certo tempo, a
equipe apresente um mapa ú nico. Finalizando, um representante de cada grupo pode apresentar para a classe a
proposta construída. O professor pode solicitar à classe que procure chegar a uma versã o unificadora dos mapas
apresentados.
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Exemplificando
• Texto 1. As usinas termonucleares originam lixo atô mico, formado na decomposiçã o do combustível nuclear que,
embora parcialmente decomposto, mantém certos níveis de radiatividade.
• Texto 2. Anelídeos, moluscos e artró podes são protostô mios, animais celomados cujo blastó poro origina a boca.
Equinodermos e cordados são deuterostô mios, animais celomados cujo blastó poro origina o â nus.
• Texto 3. Os principais componentes do sistema cardiovascular sã o o coraçã o e os vasos sanguíneos. O coraçã o é

um ó rgã o muscular oco que, ao se contrair, impulsiona o sangue pelo sistema de tubos. Pode ser ú nico (como o
humano) ou mú ltiplo (como na maioria dos invertebrados). Existem três tipos fundamentais de vasos sanguíneos:
artérias, veias e capilares, que diferem quanto ao calibre, à estrutura das paredes e à presença ou nã o de vá lvulas.
• Texto 4. Na Mata Atlâ ntica e em outros ambientes, grande diversidade de organismos, adaptados à s características
físicas do meio, interagem entre si. Um beija-flor possui características que o diferenciam dos demais seres vivos e
até mesmo de outra ave, como um tié-sangue. Os tiés-sangue da Mata Atlâ ntica constituem uma populaçã o, que é um
conjunto de seres vivos da mesma espécie, ocupando determinado espaço ou regiã o, em um mesmo intervalo de
tempo. O conjunto de populaçõ es, como o da Mata Atlâ ntica e outros, constitui uma comunidade, que inclui todos os
fatores bió ticos, ou seja, os seres vivos da mata. Os fatores físicos e químicos, essenciais para o desenvolvimento e a
manutençã o da vida, sã o os fatores abió ticos: luz, água, temperatura, substâ ncias químicas do solo, gases da
atmosfera, umidade etc. Os componentes vivos (fatores bió ticos) e os nã o vivos (fatores abió ticos) dos ambientes, em
constante interaçã o, influenciando-se reciprocamente, constituem os ecossistemas, que são autossuficientes em
alimentos, mas nã o em energia, cuja fonte primá ria é o Sol. Uma floresta, um lago e um campo sã o exemplos de
ecossistemas. Neles, há seres vivos que sintetizam a matéria orgâ nica (alimento) necessá ria para si e para os demais
membros da comunidade. A fotossíntese produz quase todo o alimento na Terra. Plantas, algas e
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determinadas bactérias são seres autó trofos, enquanto animais, fungos, outras bactérias e protozoá rios são
heteró trofos. Os organismos autó trofos produzem matéria orgâ nica a partir de matéria inorgâ nica e uma fonte de
energia, geralmente a energia luminosa, capacidade ausente nos heteró trofos. Os autó trofos são conhecidos como
produtores, já que fabricam matéria orgâ nica a partir de compostos inorgâ nicos. Os heteró trofos, que nã o têm essa
capacidade, são divididos em consumidores (compreendem predadores, parasitas, necró fagos e detritívoros) e
decompositores (incluem fungos e bactérias), que degradam a matéria orgâ nica até a matéria inorgâ nica.
• Texto 5. O floema conduz seiva elaborada (substâ ncias orgâ nicas dissolvidas em água). Seus principais tipos
celulares são os elementos de tubo crivado e as células companheiras, além de tecidos de sustentaçã o e parênquima.
Nos feixes vasculares do caule, o floema situa-se externamente ao xilema. Os tubos crivados sã o constituídos por
células vivas, os elementos de tubo crivado, intimamente associadas às células companheiras, que nã o conduzem
seiva, mas auxiliam os elementos de tubo crivado no transporte de seiva elaborada.
Nesse exemplo, podemos destacar um aspecto interessante da elaboraçã o dos mapas de conceitos. Concluído o
trabalho com o capítulo que trata dos mecanismos de transporte nas plantas, é de se esperar que os alunos sejam
capazes de elaborar um mapa que reú na os principais conteú dos conceituais apresentados, de forma relativamente
simplificada, como se segue:
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Os mapas de conceitos, todavia, podem também refletir olhares mais ou menos verticalizados sobre os conteú dos.
Sendo assim, o mesmo texto, analisado com mais profundidade, abrangência e inter-relacionamento entre os
conceitos, poderia resultar em outros mapas, como o seguinte:
Nota-se que ambos os mapas estã o corretos, destacam conceitos relevantes e sinalizam conexõ es vá lidas e
significativas. Todavia, estabelece-se entre eles uma verdadeira “hierarquia”, evidenciando níveis distintos de
compreensã o por parte dos elaboradores.
Por essas e outras razõ es, consideramos a elaboraçã o dos mapas de conceitos uma estratégia ú til de
acompanhamento e de verificaçã o da aprendizagem, que permite, simultaneamente, avaliar o trabalho pedagó gico,
perceber equívocos e rever estratégias.
O livro didático
O livro didá tico, entre tantos outros meios, constitui-se como um instrumento pedagó gico e, para cumprir
plenamente esse papel, além da indispensá vel atualizaçã o e da exatidã o dos conceitos, deve possibilitar o
desenvolvimento do potencial de aná lise crítica das informaçõ es observadas na realidade imediata e o
posicionamento consciente dos alunos diante de situaçõ es cotidianas.
Igualmente, cabe ao livro didá tico possibilitar que o aluno perceba o conhecimento como resultado do fazer humano,
nã o fragmentado nem atemporal ou a-histó rico, pois todo saber reflete um determinado contexto e, portanto, é social
e historicamente determinado.
Por fim, deve servir para despertar o interesse e motivar os alunos para a aprendizagem de conceitos e
procedimentos fundamentais da Biologia, bem como desafiá -los a usar os saberes aprendidos por meio de
intervençõ es concretas para a transformaçã o da realidade em que vivemos.
As obras didá ticas devem se preocupar com cidadania, formaçã o e ética do estudante, fomentando a autonomia e
contribuindo com sua preparaçã o para o mundo do trabalho. Com esses objetivos, a perspectiva interdisciplinar, a
contextualização, a sustentabilidade e os direitos humanos devem constituir-se em premissas básicas para:
• a seleção dos conteúdos, que deve priorizar aqueles estruturantes e integradores, evitando a visã o fragmentada e
compartimentalizada de cada componente curricular;
• o desenvolvimento das atividades que permitam articular os saberes da pró pria área entre si com saberes de
áreas afins e desenvolver meios necessá rios para a compreensã o da realidade (por exemplo, em atividades de leitura
e produçã o textual, em linguagens verbais e nã o verbais) e para a elaboraçã o e o desenvolvimento de propostas de
intervençã o nessa realidade.
Pá gina 314
A estrutura da coleção
Esta coleçã o foi concebida com mú ltiplas intençõ es. Cuidamos para que os assuntos fossem tratados de forma crítica
e integrada, trazendo dados da realidade e apresentando questionamentos que estimulem a reflexã o. As dimensõ es
da coleçã o e o volume de atividades propostas estã o de acordo com a quantidade de aulas semanais habitualmente
dedicada à Biologia na maioria das escolas do país. Houve uma rigorosa seleçã o de pontos básicos que atendessem às
necessidades dos alunos, sempre que possível procurando relacionar a informaçã o à aplicaçã o, trazendo situaçõ es do
cotidiano, alertando para problemas existentes e incitando à responsabilidade social.
A coleçã o foi desenvolvida em linguagem adequada ao aluno do ensino médio. Dedicamos atençã o especial nã o
apenas ao domínio da linguagem escrita, mas também da visual, sobretudo a artística e a cartográ fica, além de
criteriosa seleçã o de grá ficos, esquemas, infográ ficos, diagramas, fotografias e ilustraçõ es didaticamente relevantes.
O conteú do programático de cada volume foi dividido em capítulos, nos quais se buscou o equilíbrio em relaçã o aos
conceitos apresentados. Em todos os capítulos, há atividades em quantidade adequada, integradas aos conteú dos
apresentados. Perguntas calcadas na simples memorizaçã o deram espaço ao raciocínio, ao desenvolvimento da
consciência e da cidadania, bem como ao estabelecimento de uma postura crítica de julgamento e de intervençã o na
realidade.
Tomamos como prioridade atividades que permitem explorar o domínio de linguagens, a compreensã o de
fenô menos, a soluçã o de problemas, o levantamento de hipó teses e a elaboraçã o de argumentos e de propostas de
intervençã o na realidade.
Ao escrevermos a coleçã o, que abrange o conteú do habitualmente trabalhado no ensino médio, incorporamos à sua
concepçã o uma ampla experiência didá tica pessoal. Os volumes foram divididos em capítulos destinados, cada um, a
duas semanas de trabalho, aproximadamente. A sequência em que foram dispostos os conteú dos e a correspondê ncia
temporal entre capítulos e semanas têm caráter de sugestã o, e buscam facilitar o trabalho em classe, deixando a
critério do professor os ajustes necessá rios, de acordo com seus interesses, a carga horá ria, as realidades local e
regional e o trabalho com temas oportunos.
É importante compartilhar com toda a comunidade escolar — principalmente com os alunos — a ideia de que a
coleçã o é um “ponto de partida”, e nã o uma “linha de chegada”. Sua versatilidade permite que seja utilizada em
diversas perspectivas e em distintas realidades que compõ em o universo educacional do ensino médio no país.
Assim, é importante destacar que:
• não se trata de uma obra completa, pelo simples fato de que nenhuma obra o é ou pode ter essa pretensã o.
• o recorte programático que efetuamos é arbitrá rio; portanto, nã o corresponde à ú nica maneira para se trilhar o
universo da Biologia, nem pretende se considerar a melhor ou mais adequada. Cada educador pode ampliar os
assuntos apresentados com base em seus saberes específicos, bem como com dados da realidade local.
• não há correspondência absoluta entre capítulos e semanas letivas; logo, nã o há necessidade de que todo o
conteú do programá tico previsto para determinado período seja completado para que o processo de aprendizagem
possa ter alcançado seus objetivos. Um livro didá tico apresenta referê ncias temporais como sugestã o.
Existem diversas propostas de organizaçã o dos conteú dos da Biologia, ao longo dos três anos do ensino médio, e
reconhecemos que muitas delas possuem aspectos plenamente justificáveis.
Na elaboraçã o dessa coleção seriada, foi necessá rio fazer uma opçã o, e nossa escolha recaiu na seguinte sequência
de conteú dos:
• Volume 1. Introduçã o à Biologia, citologia, divisã o celular e aspectos gerais da reproduçã o, embriologia e
histologia animal.
• Volume 2. Sistemá tica, classificaçã o e estudo dos principais grupos de seres vivos.
• Volume 3. Ecologia, genética e evoluçã o.
Organização dos volumes

Cada um dos três volumes divide-se em 4 unidades, cada uma com 4 capítulos, todos com a mesma organização
básica.
Levantar conhecimentos prévios

Cada capítulo inicia-se com um texto de abertura, destacado em pá gina dupla, em espelhamento, cujo papel é
estimular a reflexã o a respeito dos assuntos abordados. A partir da leitura do texto de abertura, o professor pode
propor questõ es que estimulem os alunos a expor o que sabem e o que pensam a respeito dos temas tratados.
O levantamento dos conhecimentos prévios nã o deve se restringir à tentativa de responder a um questioná rio, mas
pode abrir a possibilidade de discussã o e permitir que os estudantes posicionem-se, elaborem hipó teses e coloquem
dú vidas e opiniõ es. Nas orientaçõ es referentes a cada capítulo, apresentamos sugestõ es a respeito do direcionamento
dessa discussã o.
Apresentar os conteúdos conceituais
Apó s o texto de abertura, inicia-se o desenvolvimento do conteú do teó rico, no qual sã o apresentados os principais
conteú dos conceituais referentes aos temas apresentados. Evidentemente, nã o se trata de esgotar o assunto, uma vez
que o conhecimento bioló gico é dinâ mico e elá stico. A obsolescência é um caminho inevitá vel, e certamente permitirá
— ou, mais do que isso, exigirá — que o professor apresente novos fatos, novas ideias e novos conceitos.
Um conteú do conceitual nã o deve ser encarado como um fim em si mesmo. A seleçã o dos conteú dos abordados
refletiu nossa opçã o por tomá -los como a matéria-prima a partir da qual podem se desenvolver procedimentos e
estimular a tomada de atitudes.
Com essa decisã o, torna-se inevitá vel a existência de “lacunas conceituais”. Esperamos que o colega educador possa,
Pá gina 315
a seu critério, acrescentar conteú dos conceituais que julgar necessá rios para a plena compreensã o dos temas a ser
abordados. Ou, ainda, que tenha a liberdade de suprimir determinados assuntos, quando julgar que o tempo será
mais bem aproveitado com outras discussõ es ou outros temas. A manifesta motivaçã o dos estudantes para abordar
determinada questã o, um assunto polêmico, um tema recorrente na mídia ou uma discussã o atual sã o motivos mais
do que suficientes para que a relaçã o de conteú dos conceituais seja revista, ampliada ou reordenada.
Além disso, o nível de aprofundamento com que cada assunto é tratado também deve variar, à mercê da decisã o do
professor. Certamente, haverá momentos em que os estudantes serã o convocados a aprofundar a busca de
informaçõ es em outras fontes, e elas estã o abundantemente disponíveis. Em outras oportunidades, o professor
poderá optar por abordar um tema de maneira mais superficial, abrindo espaço para discussõ es nã o contempladas
na coleçã o.
Em todos os capítulos, foram utilizados recursos gráficos que pudessem auxiliar a compreensã o dos conteú dos
apresentados. A escolha de fotografias, esquemas, desenhos, mapas, diagramas, infográ ficos e tabelas teve como
principal critério sua importâ ncia didá tica, além de tornar a leitura do material mais agradá vel e atraente. Sem
descuidar do rigor conceitual, tivemos a preocupaçã o de que, na medida do possível, a iconografia apresentada
dialogasse com as diversas linguagens por meio das quais a realidade é apresentada no dia a dia.
Ao longo do texto, são encontrados pequenos boxes, graficamente destacados. Sã o definiçõ es, etimologias, glossá rios
ou informaçõ es complementares. Além deles, os capítulos apresentam seçõ es denominadas A notícia. Sã o recortes
de jornais ou revistas de grande circulaçã o, que tratam de temas associados ao capítulo em questã o. Nessas seçõ es,
em geral apresentamos propostas de discussã o.
Mobilizar conteúdos apresentados
Apó s o desenvolvimento do conteú do teó rico, encontra-se um bloco de Atividades, predominantemente questõ es
discursivas.
Acreditamos que as atividades em classe podem se desenvolver de diversas formas. Há momentos para debates em
grupo, para o trabalho individual, para discussã o em duplas e outras modalidades. No caso da seçã o Atividades,
nossa sugestã o é que seja proposta como trabalho individual, durante as aulas (dependendo do tempo disponível),
ou como tarefa de aprofundamento para os estudos fora do tempo da aula.
Atividade prática
A aprendizagem da Biologia pode ser enriquecida por atividades práticas, especialmente aquelas com caráter
investigativo e problematizador, a despeito de, eventualmente, terem papel de demonstraçã o ou ilustraçã o dos
conteú dos apresentados nas aulas teó ricas.
Essas atividades podem envolver experimentaçõ es em laborató rio, estudos do meio, visitas e intervençõ es, e todas
sã o oportunidades para que os alunos desenvolvam uma noçã o de ciência como procedimento, possibilitando a
elaboraçã o de modelos capazes de identificar regularidades, explicar fenô menos e fazer previsõ es.
Ao sugerirmos atividades prá ticas em diversos capítulos, tivemos o cuidado de priorizar aquelas cuja execuçã o é
relativamente simples e que utilizam materiais, equipamentos ou insumos de fá cil obtençã o.
Antes da primeira aula em laborató rio, sugerimos que sejam apresentadas e discutidas com os alunos algumas
recomendaçõ es bá sicas, porém importantes, sobre segurança durante as aulas práticas de Biologia.
Recomendações gerais aos alunos
Para todas as aulas práticas em laborató rio é recomendá vel o uso de jaleco, calça comprida e sapatos fechados. Em
algumas ocasiõ es, o uso de luvas, má scara e gorro descartá veis, bem como protetor ocular, poderá ser necessá rio. É
imprescindível a presença de extintores de incêndio em perfeito estado de conservaçã o e com prazo de validade nã o
expirado.
Os cabelos longos devem ser presos, e durante as aulas prá ticas nã o é permitido fumar, comer, beber ou manter
bebidas e alimentos no recinto do laborató rio.
Deixar, sobre a bancada ou mesa de trabalho, somente os materiais necessá rios à prá tica e nunca provar ou testar em
si mesmo qualquer soluçã o ou material.
Usar apenas materiais e reagentes identificados que estiverem sobre sua bancada e, em caso de dú vidas, consultar o
professor responsá vel.
Enquanto estiver manuseando materiais e executando procedimentos na aula prá tica, nã o colocar as mãos nos olhos,
na boca ou no rosto antes de lavá -las com sabão e á gua corrente.
Cuidar para que as tampas de frascos nã o sejam trocadas e certificar-se de que estes estejam bem fechados apó s o
uso.
Nunca promover a mistura de soluçõ es, a nã o ser que o protocolo de aula indique tal preparaçã o, e nã o utilizar
materiais nã o especificados no protocolo (como lá pis, caneta, clipe, dedo etc.) para misturar as substâ ncias.
Antes de iniciar cada experiência, é necessá rio ler com atençã o os procedimentos especificados no protocolo de aula.
O trabalho deve ser executado em um ambiente limpo e organizado, com muita atençã o e cuidado. A seriedade e a
ordem durante a realizaçã o dos trabalhos no laborató rio são fundamentais para evitar acidentes. Requer-se o
má ximo de cuidado ao lidar com vidrarias e objetos cortantes, a fim de evitar quebras ou cortes perigosos. Vidrarias
danificadas nã o devem ser utilizadas.
O material utilizado que foi contaminado com produtos químicos ou agentes bioló gicos deve ser adequadamente
descartado em recipientes apropriados. No caso de manuseio de material com risco de contaminaçã o microbioló gica,
as luvas devem ser utilizadas e corretamente descartadas apó s a execuçã o da técnica específica. Perguntar ao
professor sobre a correta destinaçã o dos materiais utilizados.
Se alguma substâ ncia cair sobre a bancada ou no chã o, o professor deve ser chamado imediatamente, assim como no
caso de qualquer tipo de acidente.
Em caso de queimaduras ou ferimentos, manter a calma e chamar o professor imediatamente.
Ao término das atividades no laborató rio, manter limpo todo o material sob sua responsabilidade e guardar, cobrir
com capa e desligar o microscó pio, caso este tenha sido utilizado.
Lavar bem as mã os com sabão e á gua corrente e enxugá -las em toalha de papel.
Cuidados ao utilizar fogo e substâncias inflamáveis no laboratório

Nunca colocar perto do fogo substâ ncias volá teis e inflamá veis, como álcool, xilol, éter, benzina, assim como qualquer
aerossol.
Pá gina 316
Nã o circular com frascos de á lcool pelo laborató rio quando o bico de Bunsen ou a chama do fogã o estiverem acesos.
Cuidado ao manusear objetos que estiveram em contato com o calor.
Qualquer acidente no laborató rio deve ser comunicado imediatamente ao professor.
Discutir, dialogar, mediar
A seçã o Conexões apresenta textos para discussã o referentes a determinados temas de destaque, tais como
sustentabilidade, cultura, cidadania, ética, orientaçã o sexual, pluralidade cultural, qualidade de vida, trabalho,
consumo, ciência e tecnologia.
Em alguns casos, os estudantes serã o apresentados a dois textos com visõ es opostas a respeito de determinado
assunto, para que possam debater e expressar suas pró prias opiniõ es. Nestes casos, a grade de resolução também é
aberta, nã o havendo um gabarito formal.
A seleçã o dos temas levou em conta nossa percepçã o de que a educaçã o deve:
• voltar-se à compreensã o crítica da realidade social, científica, cultural e política;
• permitir ao aluno usufruir eticamente do conhecimento, da tecnologia e dos recursos naturais;
• estimular o aluno a se perceber como sujeito capaz de transformar solidariamente a realidade.
Uma estratégia interessante para o desenvolvimento da seçã o Conexões envolve algumas etapas:
1) Inicialmente, pode-se solicitar aos estudantes que leiam, individualmente, os textos apresentados.
2) A seguir, em grupos com 5 ou 6 componentes, tem início a fase de discussã o.
3) Cada grupo deve ser estimulado a elaborar uma síntese das opiniõ es, mesmo que contemplando posiçõ es
divergentes ou antagô nicas.
4) Uma discussã o plená ria ou um painel pode permitir que cada grupo apresente sua síntese para o conjunto de
estudantes, abrindo-se o momento para a discussã o final.
É evidente que a razã o de ser dessa seçã o nã o é a busca do consenso ou da unanimidade! Inversamente, a motivaçã o
deve ser o dissenso, o contraditó rio, a divergência; porém, ao mesmo tempo, é a oportunidade para a convivência
com o contraditó rio, para a argumentaçã o e o debate, para a percepçã o da classe como espaço de cidadania e
democracia, sendo a escola — ela pró pria — um microcosmo que reflete o espaço maior da sociedade.
Encerramento das Unidades
Na conclusã o de cada Unidade, encontram-se duas propostas de trabalho: as Atividades Complementares e a seçã o
Texto & Contexto.
As Atividades Complementares contêm questõ es extraídas de provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e
das provas dos vestibulares das principais universidades do país, além de questõ es inéditas.
A seçã o Texto & Contexto apresenta, exclusivamente, atividades que visam à compreensã o leitora. Assuntos da
Biologia — e da ciência em geral — sã o apresentados em diversas modalidades de linguagens verbais e nã o verbais,
como textos jornalísticos e científicos, tiras, charges, peças publicitá rias, infográficos e mapas.
Em cada atividade, a tomada de decisã o está vinculada à capacidade de interpretaçã o das informaçõ es apresentadas,
e nã o se busca avaliar a aquisiçã o dos conteú dos conceituais.
Em uma primeira aná lise, essa seçã o pode causar certo estranhamento, pois nem sempre se percebe a relaçã o clara,
direta e imediata com os conteú dos conceituais apresentados. É importante que o professor possa estabelecer
vínculos, ampliar o olhar, estabelecer relaçõ es e destacar a importâ ncia da abordagem global das situaçõ es para a
plena compreensã o da realidade.
Por envolver propostas de leitura, interpretaçã o e elaboraçã o de textos, as propostas da seçã o Texto & Contexto
nã o possuem um gabarito formal, mas uma grade de resolução aberta, que deve contemplar as diversas propostas
apresentadas pelos estudantes, discutindo a aplicabilidade e a plausibilidade.
Além dos limites destas páginas
Nenhuma obra didá tica se esgota, pois o saber e o fazer sã o buscas permanentes. Assim, procuramos abrir aos
professores e aos estudantes possibilidades de ampliar as discussõ es e a procura por informaçõ es.
Atividades de sensibilização
Acreditamos no papel da escola como espaço amplo de discussã o. Por isso, ao longo da coleçã o, propomos diversas
atividades que poderã o gerar insegurança, pois nem todos os alunos possuem perfil para participar com
desenvoltura de determinadas vivências. Elas constituem muito mais do que apenas resolver exercícios em classe.
Sã o discussõ es, fó runs, painéis e debates que exigem dos alunos reflexã o, posicionamento, participaçã o ativa, diá logo
e exposiçã o. Enfim, sã o momentos em que os alunos irã o falar de si.
Diversos temas sã o polêmicos — como expectativas de vida, preconceitos, sexualidade e muito mais — e podem
gerar desconforto ou mesmo certo constrangimento. Consideramos, inclusive, a possibilidade de que alguns alunos
optem por nã o participar de alguns trabalhos. A decisã o deles deve ser respeitada. O professor precisa ter “jogo de
cintura” e conferir leveza à s atividades; nesse sentido, é fundamental que elas sejam planejadas com antecedê ncia.
Sabemos que um “aquecimento” prévio — ou seja, uma preparaçã o proposta pelo professor — pode sensibilizar o
grupo, estimulando-o a interagir com mais facilidade. As atividades de sensibilizaçã o podem trazer diversã o,
descontraçã o e relaxamento, para que os alunos se sintam mais confortá veis e abertos ao diá logo.
Fica a critério do professor estabelecer os momentos em que julgar interessante ou necessá ria a realizaçã o de
atividades de sensibilizaçã o.
A seguir, apresentamos algumas sugestõ es de prá ticas de sensibilizaçã o. Com certeza, cada professor possui seu
pró prio repertó rio, que poderá ser utilizado.
Sugerimos ao professor que a escolha da atividade a ser proposta nã o seja aleató ria, mas uma decisã o bem pensada.
Cada turma tem suas características, seus momentos, suas preferências. Opte por uma atividade que possa, com
maior probabilidade, propiciar o relaxamento e a desenvoltura exigidos pelas atividades que se seguirã o.
Eventualmente, proponha uma dessas atividades apó s a realizaçã o de tarefa particularmente polêmica.
Pá gina 317
Gosto — Não gosto
Material necessário
• Equipamento de som
• Dispositivo (pen-drive ou DVD) com mú sicas da preferência dos alunos
• Uma bola de borracha pequena e colorida
Tempo requerido: aproximadamente dez minutos.

Procedimento
• O professor explica a atividade antes de iniciá - la.
• A natureza do assunto deve ser combinada previamente (comida, gênero de mú sica ou filme, cor, esporte etc.).
• De preferência, os alunos devem estar dispostos em círculo. Se nã o for possível, devem permanecer sentados em
seus lugares.
• O professor coloca uma mú sica em volume baixo e inicia a atividade jogando a bolinha de borracha para um aluno.
• A seguir, a bolinha será passada de um aluno para outro, aleatoriamente.
• Em determinado momento, o professor interrompe a mú sica.
• O aluno que estiver com a bolinha na mã o deve dizer o nome de algo de que gosta e algo de que nã o gosta.
• A seguir, a mú sica recomeça, e o aluno lança a bolinha para outro colega.
• A rodada avança sem que o mesmo aluno fale mais de uma vez.
• A atividade pode ser interrompida mesmo antes de todos terem falado.
Uma coisa puxa outra
• Folhas de papel
• Caneta
Tempo requerido: aproximadamente cinco minutos.
Procedimento
• Os alunos devem organizar as cadeiras em círculos com aproximadamente 5 ou 6 pessoas.
• Em cada grupo, um líder anota todas as palavras que forem ditas.
• O líder começa o jogo dizendo uma palavra qualquer, que é anotada na folha de papel.
• Seguindo no sentido horá rio, os demais integrantes do grupo terã o que dizer uma palavra que tenha relaçã o direta
e evidente com a palavra que acabou de ser dita.
• Conforme as palavras são apresentadas, o líder as anota na ordem correta.
• Passado o tempo que achar conveniente, o professor interrompe a atividade e pede para que o líder de cada grupo
diga para o restante da classe a primeira e a ú ltima palavra da lista.
O sorriso valioso
• Pequenas fichas de papel (4 para cada aluno da classe) Tempo requerido: entre 10 e 15 minutos.
Procedimento
• O professor entrega para cada aluno do grupo 4 fichas de papel e informa que cada ficha equivale a uma barra de
ouro.
• Ao comando do professor, cada aluno procura um colega, para na sua frente e olha fixamente nos olhos dele.
• A missã o é nã o sorrir.
• Quem sorrir primeiro “paga” uma ficha ao colega para quem sorriu.
• Passado o tempo que achar conveniente, o professor interrompe a atividade.
• Vence quem terminar a brincadeira com mais “barras de ouro”, ou seja, aquele que tiver recebido mais sorrisos.
A orquestra imaginária
Tempo requerido: entre 10 e 15 minutos.
Procedimento
• O professor explica a atividade antes de iniciá -la.
• Todos os participantes permanecem em pé, formando um círculo.
• O professor solicita que todos toquem um instrumento musical imaginá rio, usando somente o pró prio corpo.
• A seguir, pede para que os alunos observem-se uns aos outros e que se agrupem aos que estã o tocando
instrumentos parecidos com o seu. Assim, estarã o agrupados as cordas, os sopros, a percussã o etc.
• O exercício continua até que todos se integrem formando uma orquestra, que será regida pelo professor.
Envelopes misteriosos
O objetivo desta atividade é lidar com o medo do desconhecido, com a falta de coragem e a tendência de transferir
nossas tarefas para outro.
• Dispositivo (pen-drive ou DVD) com mú sica do agrado dos alunos
• 4 envelopes lacrados, cada um deles contendo um pedaço de papel no qual está escrito:
1. Você ganhou um bombom.
2. Você ganhou uma salva de palmas.
3. Você ganhou um abraço.
4. Você ganhou parabéns.
Tempo requerido: entre 10 e 15 minutos.
Procedimento
• O professor explica a atividade antes de iniciá - la. Porém, sem dizer o que está escrito nos envelopes!
• O professor diz que nos envelopes há tarefas que devem ser realizadas.
Pá gina 318
• Os alunos devem se dispor em um grande círculo. Ao som de uma mú sica, os envelopes sã o passados de mã o em
mã o.
• Quando o professor interromper a mú sica, quem estiver com o envelope na mã o terá de ler em voz alta a “tarefa”
determinada.
• Antes, porém, o professor pergunta se o aluno quer abrir o envelope ou se quer passá -lo adiante para o pró ximo
colega, que nã o poderá recusar a tarefa.
O que eu posso fazer com isso?
• Folhas de papel
• Caneta
• Um objeto qualquer, escolhido pelo professor (um pedaço de arame, um rolo de barbante, um clipe de metal, uma
caneca plá stica, uma pequena caderneta etc.)
Procedimento
• Os alunos devem organizar as cadeiras em círculos com aproximadamente 5 ou 6 pessoas.
• Cada grupo deve escolher rapidamente um líder, que irá anotar o que for citado pelos membros do grupo.
• O professor mostra para a classe o objeto que escolheu e pergunta: O que eu posso fazer com isso?
• Depois, o professor irá pedir aos alunos que deem asas à imaginaçã o e pensem em qualquer coisa que eles seriam
capazes de fazer com aquele objeto.
• O líder do grupo deverá anotar todas as propostas apresentadas.
• Passado o tempo que achar conveniente, o professor deve interromper a atividade e pedir para que o líder de cada
grupo diga quantas propostas foram apresentadas.
• O professor deve anotar os nú meros na lousa, associando-os a cada grupo.
• A seguir, o professor deve pedir que o líder de cada grupo leia para o restante da classe as propostas apresentadas.
O coqueiro e o elefante
• Dispositivo (pen-drive ou DVD) com mú sicas da preferência dos alunos

Procedimento
• Afastando as cadeiras para perto das paredes, os alunos devem formar círculos com aproximadamente 10 pessoas.
• Em cada grupo, um líder deverá permanecer no centro da roda.
• O professor inicia a execuçã o da mú sica, em volume baixo.
• O líder de cada grupo tem a missã o de apontar, ao acaso, para um dos integrantes da sua roda e, assim que apontar,
dizer uma dessas palavras: coqueiro ou elefante.
• Se o líder disser coqueiro, a pessoa apontada deve erguer ambos os braços, imitando as folhas de um coqueiro
apontando para cima. Ao mesmo tempo, seus dois vizinhos (o da direita e o da esquerda) deverã o imitar as folhas
laterais do coqueiro, o da direita, com os braços (imitando as folhas) elevados e desviados para a direita; o da
esquerda, com os braços (imitando as folhas) elevados e desviados para a esquerda.
• Se o líder disser elefante, a pessoa apontada deve estender ambos os braços para a frente, imitando a tromba de
um elefante. Ao mesmo tempo, seus dois vizinhos (o da direita e o da esquerda) deverã o imitar as orelhas do elefante,
o da direita, com o braço direito elevado até a altura da cabeça (imitando a orelha direita do elefante); o da esquerda,
com o braço esquerdo elevado até a altura da cabeça (imitando a orelha esquerda do elefante).
• Depois de algumas rodadas, o professor deve sugerir aos líderes que deem lugar aos outros integrantes da roda.
A palavra é...
Procedimento
• Afastando as cadeiras para perto das paredes, os alunos devem formar círculos com aproximadamente 10 pessoas.
• Em cada grupo, um líder deverá permanecer no centro da roda.
• O líder de cada grupo tem a missã o de dizer uma palavra qualquer.
• Os demais integrantes do grupo terã o como missã o lembrar uma mú sica na qual essa palavra apareça e cantá -la até
chegar ao trecho com a palavra dita pelo líder.
• O primeiro integrante que cumprir a tarefa assume o lugar do líder.
História sem fim
Procedimento
• O professor pede a um aluno que se dirija ao centro da roda ou à frente da sala e inicie uma narrativa qualquer (de
preferê ncia, uma histó ria que o aluno crie naquele momento).
• O aluno que está no centro da roda ou na frente da classe começa a desenvolver sua histó ria.
• A qualquer momento (dando tempo para que se vislumbre um esboço de enredo), o professor interrompe a
narrativa.
• O aluno que estava narrando deve escolher um outro colega, que assumirá o lugar no centro da roda ou na frente da
classe.
• Esse outro aluno deverá dar continuidade à narrativa, a partir do ponto em que o colega parou.
• Passado o tempo que achar conveniente, o professor deve interromper a narrativa e encerrar a atividade.
Pá gina 319
Organização das orientações para o professor

Apresentamos a seguir uma breve explicaçã o a respeito dos itens que constam das Orientaçõ es para o professor.
Explorando conhecimentos prévios
Procuramos destacar, como sugestã o, questõ es que podem ser propostas visando o levantamento do que os alunos
sabem a respeito do tema do capítulo. É evidente que essas questõ es nã o esgotam as possibilidades. O professor,
conhecedor da classe, poderá acrescentar outras perguntas ou situaçõ es capazes de problematizar os conteú dos que
serã o apresentados.
Desenvolvimento do capítulo
Propomos algumas estratégias de apresentaçã o dos conteú dos conceituais correspondentes a cada capítulo e, em
algumas situaçõ es, sugerimos abordagens mais aprofundadas para trabalhar determinados conceitos.
É comum encontrar, neste item, sugestõ es de leituras complementares, portais na internet, jogos educativos e outras
propostas de abordagem, as quais podem ser acrescentadas à quelas que, habitualmente, já são empregadas pelos
professores.
Em destaque
Ao longo da coleçã o, o professor encontrará esquemas, ilustraçõ es, fotografias, infográficos e outros elementos
grá ficos que podem merecer destaque e ser apresentados e comentados com mais ênfase.
Além desses recursos visuais, certos segmentos do pró prio desenvolvimento teó rico também podem ser destacados,
merecendo, por parte dos alunos, uma atençã o especial devido à importâ ncia dos conceitos trabalhados, à
possibilidade de integraçã o com conteú dos de outras áreas, à abertura para uma abordagem multidisciplinar etc.
Atividades práticas extras e práticas inclusivas
Nesta seçã o, há sugestõ es de atividades prá ticas, jogos educativos, práticas inclusivas, entre outras.
A notícia
Procuramos apresentar, de forma clara, propostas de discussã o das questõ es que acompanham as notícias
reproduzidas. Muitas delas nã o possuem uma resposta ú nica, mas uma gama de possibilidades. Em vez de um
gabarito, sugerimos uma grade de correçã o, destacando aspectos que consideramos importantes e que devem ser
abordados pelos alunos, na execuçã o da atividade.
Atividade prática
Esta seçã o apresenta propostas de atividades prá ticas que podem contribuir para despertar o interesse e facilitar a
aprendizagem em Biologia. Pretendemos que estas atividades propiciem oportunidades para levantamento de
problemas.
Podendo ser executadas em laborató rio, mas nã o estando restritas a ele, nossas sugestõ es incluem experimentaçã o,
estudos do meio, levantamento, organizaçã o e aná lise de dados, jogos, entrevistas, pesquisas e elaboraçã o de dossiês,
filmes e documentaçã o fotográfica ou outras prá ticas que se configurem reais geradores de significado.
Atividades
Como a seçã o Atividades contém questõ es extraídas de processos de avaliaçã o, como o Enem e vestibulares,
apresentamos o gabarito com as respostas consideradas corretas. Sempre que julgamos conveniente, a resposta
encontra-se acompanhada por uma resoluçã o comentada, que procura justificá -la.
Conexões
A finalidade com que elaboramos a seçã o Conexões foi permitir o debate, o levantamento de hipó teses e o confronto
de opiniõ es. Portanto, apresentamos algumas sugestõ es para a conduçã o dos trabalhos. É importante que o professor
atue como mediador, destacando a plausibilidade das hipó teses apresentadas, organizando a argumentaçã o e as
opiniõ es.
Texto & Contexto
As propostas desta seçã o consistem, fundamentalmente, em atividades de leitura e interpretaçã o. Não raramente, as
respostas estã o contidas no pró prio enunciado e nas informaçõ es apresentadas em diversas linguagens, verbais e
nã o verbais.
Leituras complementares
Ao final de cada unidade há Leituras complementares cuidadosamente selecionadas para os professores,

apresentadas com três premissas principais:
Textos de aprofundamento profissional. Voltados para os professores, abordam aspectos referentes à prá tica docente e envolvem
discussõ es nas áreas de pedagogia, psicologia, epistemologia e outras.
Textos de aprofundamento conceitual. Destinam-se aos professores, oferecendo uma visã o mais detalhada de determinados
conteú dos conceituais.
Textos de aprofundamento para os alunos. Destinados ao trabalho com os estudantes, sã o temas de aprofundamento conceitual
referentes a aspectos específicos do conteú do. Em geral, sã o acompanhados de propostas de atividade.
Uma palavra ao colega professor

Reiteramos que o livro didá tico é apenas um instrumento que pode auxiliar a atuaçã o educativa de cada professor.
Ele pode tornar-se uma janela para abertura de diá logos pertinentes a cada realidade, porém só realizará essa missã o
se incorporado na açã o planejada, definida e realizada por cada educador, em consonâ ncia com o projeto político-
pedagó gico da escola. Contextualizar é a palavra de ordem. Recomendamos que os professores utilizem os mais
diversos textos (verbais e nã o verbais) contidos nesta coleçã o como ponto de partida para discussõ es mais
abrangentes, que possibilitam a escuta dos saberes dos alunos e que estabeleçam conexõ es com os dados da
realidade imediata da escola.
Pá gina 320
As atividades propostas podem ser desenvolvidas individualmente, em pequenos grupos, como aplicaçã o de
determinado conhecimento ou como tarefas de estudo. Sugerimos que os professores pensem na possibilidade de
trabalhar, em sala de aula, com tutorias e autoavaliaçã o.
A aprendizagem em parceria — colaborativa — e a possibilidade de compreender seu pró prio erro para
construir/reconstruir o conhecimento têm sido consideradas as propostas mais eficazes para a melhoria do
desempenho acadêmico.
Enfim, na utilizaçã o em sala de aula, o livro ganha a coautoria dos professores e alunos. Que eles criem e recriem com
base nas propostas apresentadas. O livro, de agora em diante, passa a ser nosso!
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Pá gina 321
Unidade I
CAPÍTULO 1 – SERES VIVOS Ambiente, matéria e energia
Os versos de Byron, que iniciam o texto do capítulo (pá gina 12), descrevem poé tica e realisticamente assuntos que sã o
abordados nesse capítulo: “Nã o vivo por mim mesmo. Sou só um elo do que me cerca”.
Nã o é exagero afirmar que esses versos, explorados em classe, permitem resgatar o que os alunos pensam a respeito dos
principais temas apresentados. O que se entende por ecossistema? Quais sã o seus componentes? Como esses componentes
interagem?
De que maneira os seres humanos interferem na homeostase dos ecossistemas? Por que a visã o utilitarista e antropocê ntrica
agrava as consequê ncias ambientais das atividades humanas? Como é o planeta que pretendemos deixar para as futuras
geraçõ es? Todos nos sentimos responsá veis pelo planeta? Desenvolvemos prá ticas solidá rias de preservaçã o? Conhecemos
exemplos de prá ticas preservacionistas feitas por ONGs ou associaçõ es em nossa cidade ou estado?
Outra maneira contextualizada de abrir a discussã o é assistir com os alunos ao filme Xingu (Cao Hamburger, Brasil, 2012),
que relata a vida dos irmã os Villas Bô as (Leonardo, Clá udio e Orlando), que deixam a vida na cidade e passam a viver na
mata. Com o tempo, os irmã os convertem-se em uma referê ncia no contato com os indígenas e em iniciativas de preservaçã o,
principalmente na demarcaçã o definitiva do Parque Nacional do Xingu.
É possível que esse capítulo seja o que irá demandar mais tempo neste volume. A opçã o pela Ecologia como tema
introdutó rio deu-se em decorrê ncia de dois aspectos:
• A preocupaçã o de desenvolver no aluno uma visã o abrangente das interaçõ es que os seres vivos mantê m entre si e com o
ambiente, sustentando a vida.
• A possibilidade de explorar aspectos do mundo macroscó pico pertencentes ao dia a dia dos alunos e pró ximos à realidade.
De 1950 até hoje, a populaçã o mundial passou de 2,5 bilhõ es para mais de 7 bilhõ es de pessoas, um grupo bastante
heterogê neo, cada vez mais dividido entre “os que têm” e “os que nada tê m”. Para muitos países, à s voltas com necessidades
prementes — como alimentar, abrigar e prover saú de para seu povo —, priorizar questõ es ambientais parece utopia ou
ficçã o. Entretanto, é hora de decidir qual modelo de desenvolvimento queremos, como iremos explorar recursos ambientais
e qual destino daremos aos resíduos que produzimos em escala crescente.
A Ecologia nã o pode permanecer restrita à s pá ginas deste livro: está na quantidade de embalagens que demandamos, na lata
de refrigerante lançada pela janela dos carros, no demorado banho de chuveiro e nos aerossó is que usamos em nossas casas.
Nã o somos apenas espectadores; somos protagonistas no grande “cená rio da vida”. Mais do que transmitir conceitos,
queremos convocar os alunos a uma tomada de posiçã o, estimular a consciê ncia de que somos todos responsá veis pelo
planeta em que vivemos e que deixaremos para nossos filhos.
O capítulo 1 apresenta conceitos gerais da Ecologia, com os quais os alunos já devem ter tido contato no ensino fundamental
e em sé ries anteriores do ensino mé dio. Entretanto, julgamos pertinente a retomada para a consolidaçã o da aprendizagem.
Ao falarmos de adaptaçã o e limite de tolerâ ncia, apresentamos o conceito de adaptaçã o convergente, habitualmente
apresentado quando se estuda evoluçã o. Preferimos fazê -lo nesse momento, para melhor contextualizar e evidenciar a inter-
relaçã o entre as diversas á reas da Biologia, mostrando-a como ciê ncia ú nica.
O estudo de níveis tró ficos, cadeias e teias alimentares é importante para, mais uma vez, enfatizar um dos conceitos
estruturantes.
As teias alimentares (e as cadeias que as constituem) devem ser entendidas como a superestrutura que manté m a
funcionalidade e a homeostase dos ecossistemas. Nesse contexto, as pirâ mides (de nú mero, de biomassa e de energia) sã o
expressõ es grá ficas que quantificam os componentes dessas teias.
É desejá vel que os alunos participem da elaboraçã o de uma teia alimentar cujos componentes sejam parte da realidade local.
Construída a teia alimentar, eles poderã o, ainda, levantar hipó teses a respeito de potenciais impactos das açõ es humanas
sobre ela e, consequentemente, sobre o funcionamento do ecossistema.
O estudo da cascata tró fica e da magnificaçã o tró fica pode permitir ressaltar as açõ es antropogê nicas como fator de
desequilíbrio ambiental.
Ao tratarmos do conceito de produtividade, é importante destacarmos as diferenças entre produtividade primá ria bruta
(PPB) e produtividade primá ria líquida (PPL), bem como o significado da PPL em ecossistemas agrícolas, valorizando os
impactos decorrentes da exportaçã o de maté ria orgâ nica e as exigê ncias decorrentes dessa exportaçã o em termos de
insumos (fertilizantes químicos, por exemplo) e energia.
Uma discussã o interessante pode ser motivada por um estudo de caso. Sugerimos abordar a invasã o das lavouras das
regiõ es Sul e Sudeste do Brasil pelo lebrã o (Lepus capensis). Como subsídio para a discussã o, é possível acessar e
compartilhar com os alunos o artigo Alternativas para o manejo de lebres em pomares de citros, de Roberto Pedroso de
Oliveira, Tatiane Medeiros Souza, Fernando de Rossi, disponível em: <http://tub.im/3xe8vv>; acesso em: maio 2016.
Outros dois portais (em inglê s) muito ú teis e bem elaborados sã o:
• Biology Hypertextbook Chapters — Faz parte do site do Massachusetts Institute of Technology (MIT). É um texto
preciso e ilustrado sobre algumas á reas da Biologia, como respiraçã o celular, fotossíntese, material gené tico, Gené tica
mendeliana, membrana celular, atividade enzimá tica e imunologia. Disponível em: <http://tub.im/v8ukv2>. Acesso em:
maio 2016.
• The Virtual Library — Uma biblioteca para pesquisa em vá rias á reas do conhecimento, como Medicina, Agricultura,
Biotecnologia, Entomologia etc. Dispõ e de links para imagens, artigos e universidades. Disponível em:
<http://tub.im/344u6j>. Acesso em: maio 2016.
Em destaque
O texto de abertura permite contextualizar diversos conteú dos conceituais a partir de um exemplo que invariavelmente
desperta o interesse dos alunos.
Na pá gina 12, as fotos dos tucanos (figura 1) permitem resgatar o conceito de espé cie e mostrar como este tem variado
durante os ú ltimos sé culos, indo da concepçã o morfoló gica dos sé culos XVII e XVIII, passando ao chamado conceito clá ssico
(intercruzamento com geraçã o de descendentes fé rteis) e chegando à concepçã o do compartilhamento de um patrimô nio
gené tico comum. Mais informaçõ es podem ser obtidas na proposta de aula Especiação: como nasce uma nova espécie no
Portal do Professor do Ministé rio da Educaçã o (Disponível em: <http://tub.im/gov3h5>. Acesso em: maio 2016).
O exemplo do pardal e do tico-tico, na pá gina 13, ilustra os conceitos de há bitat e nicho ecoló gico, o que irá facilitar a
apresentaçã o
Pá gina 322
das relaçõ es ecoló gicas nas comunidades, tema do capítulo seguinte. Outros exemplos de seres vivos, típicos da fauna e flora
local, podem ser usados para aproximaçã o desses conceitos aos alunos.
Na pá gina 13, a compreensã o de que os resíduos de um organismo podem ser recursos de outros é importante para a
abordagem do conceito fluxo de energia e maté ria no ecossistema.
Na pá gina 14, apresentamos a representaçã o grá fica tridimensional dos limites de tolerâ ncia em relaçã o a trê s fatores
ambientais. É ú til que o professor inicie a apresentaçã o dos limites de tolerâ ncia expondo um esquema unidimensional,
levando em conta apenas a temperatura, por exemplo. Podem ser comparados um animal euritermo, que tolera amplas
faixas de variaçã o de temperatura (como a mosca domé stica, que se manté m ativa em temperaturas entre 5 ºC e 45 ºC), e um
animal estenotermo, muito sensível a variaçõ es de temperatura (por exemplo, o peixe antá rtico Trematomus bernacchi,
que vive sob o gelo da calota polar, cuja temperatura varia entre –2 ºC e 2 ºC).
Aná lise semelhante pode ser feita em relaçã o à salinidade (ou à osmolaridade). Animais sã o adaptados a determinada faixa
de salinidade. Se uma á gua-viva (cnidá rio que vive no mar) for colocada em um rio, ela absorverá á gua por osmose e se
romperá . Caso uma rã seja levada para o mar, perderá á gua por osmose e poderá morrer. Animais que nã o toleram grande
variaçã o de salinidade sã o estenoalinos; os mais tolerantes sã o eurialinos.
A seguir, podemos representar graficamente os limites de tolerâ ncia em um grá fico bidimensional, considerando, por
exemplo, temperatura e salinidade.
Atividade prática inclusiva: teia alimentar

O professor pode envolver todos os alunos da classe, inclusive os com deficiê ncia visual, na montagem de uma teia
alimentar. A base pode ser uma placa de madeirite, sobre a qual podem ser coladas figuras representativas dos componentes
da teia, recortadas em espuma vinílica acetinada (EVA). Fios com contas ou miçangas plá sticas amarradas em uma das
extremidades podem simular as setas contidas em uma teia alimentar convencional. Sugerimos que a identificaçã o dos seres
vivos seja feita també m em braile.
Atividade prática inclusiva: modelo de pirâmide de números e biomassa
Para a apresentaçã o de pirâ mides de nú meros, de energia e de biomassa, o professor pode envolver os alunos na confecçã o
de um modelo a ser manuseado por todos. Para isso, é possível empregar diversos tipos de materiais: caixas de papelã o ou
placas de isopor recortadas em plaquetas de diferentes tamanhos, cola ou fita adesiva de dupla face.
Editoria de arte
Pirâ mide de energia com quatro níveis tró ficos.
A notícia
1. É o “encurtamento” da cadeia alimentar, com o desaparecimento de um ou mais de seus componentes.
2. As inundaçõ es retiram das cadeias alimentares aquá ticas os ocupantes de níveis tró ficos intermediá rios, “aproximando”
os consumidores de menor ordem dos predadores de topo.
Já as secas retiram das cadeias alimentares esses predadores de topo, peixes maiores que nã o toleram ecossistemas com
baixa oxigenaçã o e temperaturas elevadas.
Atividade prática – Cadeia alimentar
Esta atividade deve ser realizada com um grupo de no mínimo 20 alunos, em ambiente externo, como o pá tio ou quadra da
escola. Por isso, deverá ser programada de acordo com a disponibilidade para uso do local apropriado. O tempo de
realizaçã o é de aproximadamente uma aula de 50 minutos.
A atividade consiste na representaçã o de uma possível cadeia alimentar. A classe deverá ser organizada em trê s grupos, que
representarã o os trê s componentes da cadeia alimentar. No entanto, o nú mero de componentes por grupo deverá ser
desigual, respeitando-se as relaçõ es quantitativas entre os níveis tró ficos. Por exemplo, caso a classe possua 30 alunos, o
melhor seria dividi-la da seguinte forma: 14 plantas, 10 preá s e 6 jaguatiricas.
Divida a classe previamente e oriente os grupos que providenciem as fitas para identificaçã o dos componentes em
quantidade superior ao nú mero de alunos por grupo. No decorrer do jogo, espera-se que ocorram variaçõ es no nú mero de
componentes de cada elo da cadeia alimentar e, por isso, serã o necessá rias mais fitas para identificaçã o destes.
Sugerimos que o professor comande a atividade e estabeleça, quando julgar conveniente, o início e o té rmino de cada
rodada. Apó s cada rodada, os componentes deverã o mudar as cores de suas fitas de acordo com as regras estabelecidas.
Inicie a rodada seguinte somente apó s todos estarem devidamente identificados.
Antes do início de cada rodada, marque na tabela o nú mero de componentes de cada grupo e assim sucessivamente até a 10ª
rodada.
Observando os dados da tabela, os alunos deverã o perceber a ocorrê ncia de transferê ncia de maté ria e energia de um nível
tró fico para outro. As oscilaçõ es serã o proporcionais à disponibilidade de alimento de uma geraçã o para outra (entre as
rodadas). O efeito da cascata tró fica poderá ser visualizado: o aumento exacerbado do nú mero de indivíduos de uma
populaçã o de consumidores pode ocasionar a diminuiçã o do nú mero de indivíduos da populaçã o do nível tró fico
imediatamente inferior, por exemplo.
a) Resposta de acordo com o desenvolvimento do jogo.

b) Porque quando um ser vivo serve de alimento para outro, as substâ ncias que formam seu corpo passam a fazer parte
desse outro ser. Por isso, as plantas capturadas pelos preá s voltam como preá s, e estes, quando capturados, voltam como
jaguatiricas.
c) Porque os animais que nã o conseguem alimento morrem de fome. Seus corpos sã o decompostos, e deles só restam os sais
minerais que as plantas incorporam. Por isso, voltam como plantas.
d) Porque preá s e jaguatiricas que conseguem alimentos sã o bem-sucedidos. Isso permite que se mantenham saudá veis e se
reproduzam, garantindo novos indivíduos para a geraçã o seguinte.
e) Respostas de acordo com o desenvolvimento do jogo. Os alunos deverã o elaborar hipó teses para explicar os resultados de
acordo com os dados da tabela. As hipó teses deverã o envolver os conceitos de transferê ncia de maté ria e energia entre os
níveis tró ficos e de cascata tró fica.
Atividades
1. I. (V) A aná lise do grá fico mostra que a zona de tolerâ ncia a variaçõ es de pluviosidade dos membros da espé cie A é mais
ampla do que a zona de tolerâ ncia dos membros da espé cie B.
II. (F) No grá fico, nota-se sobreposiçã o entre as zonas de tolerâ ncia das espé cies A e B. Assim, pelo menos quanto a estes
dois
Pá gina 323
fatores abió ticos (pluviosidade e temperatura), nã o se pode afirmar com certeza que membros das espé cies A e B nã o
possam coexistir em um mesmo há bitat.
III. (F) O grá fico mostra sobreposiçã o de há bitats (quanto a dois fatores abió ticos), mas nã o trata de sobreposiçã o de nichos
ecoló gicos, situaçã o que caracterizaria competiçã o entre os membros das duas espé cies.
2. a) Produtores: as á rvores de cujos frutos os macacos-prego e as piraputangas se alimentam. Consumidores secundá rios:
dourados e sucuris.
b) Sã o os decompositores (fungos e bacté rias).
3. Nos ecossistemas, a atividade dos produtores (como cianobacté rias, algas e plantas) depende da disponibilidade de
nutrientes minerais, reciclados pelos decompositores (bacté rias e fungos). Portanto, caso eles fossem erradicados, a
produtividade primá ria bruta (que é diretamente proporcional à taxa de fotossíntese) iria diminuir progressivamente, até se
tornar igual a zero.
4. a) Basicamente, sã o decompositores e participam da reciclagem da maté ria. Os fungos e muitas espé cies de bacté rias, por
exemplo, convertem maté ria orgâ nica em maté ria inorgâ nica (que pode ser reaproveitada pelos produtores) e també m
podem servir de alimento para outros consumidores. Alguns microrganismos (como as cianobacté rias) realizam a
fotossíntese e sã o importantes produtores em ecossistemas aquá ticos.
b) Minhocas sã o detritívoras e alimentam-se de detritos orgâ nicos, tais como restos vegetais, fezes e outros resíduos. Urubus
sã o necró fagos e alimentam-se de corpos de animais mortos. Assim, ambos participam da reciclagem dos nutrientes.
5. a) Plantas (produtores) → camundongo (consumidor primá rio) → serpente (consumidor secundá rio) → coruja
(consumidor terciá rio) → Raposa (consumidor quaterná rio).
b) Sã o a raposa e a águia. A raposa atua como consumidor secundá rio (por exemplo, em planta → coelho → raposa),
consumidor terciá rio (em planta → inseto → coruja → raposa) e consumidor quaterná rio (em planta → camundongo →
serpente → coruja → raposa); e a á guia atua como consumidor secundá rio (por exemplo, em planta → coelho → á guia),
consumidor terciá rio (por exemplo, em planta → coelho → serpente → á guia) e consumidor quaterná rio (planta →
camundongo → serpente → coruja → á guia).
6. Fitoplâ ncton: produtores; microcrustá ceos: consumidores primá rios; pequenos peixes: consumidores secundá rios. A
introduçã o do predador reduz a populaçã o de pequenos peixes. Consequentemente, aumentam tanto a populaçã o de
microcrustá ceos quanto sua açã o predató ria sobre os componentes do fitoplâ ncton, cujas populaçõ es devem diminuir.
7. a) Representa a quantidade total de energia química acumulada na biomassa daquele nível tró fico.
b) Porque grande parte da energia de cada nível tró fico é consumida pelos pró prios organismos que o constituem, sendo
dissipada para o ambiente na forma de calor. Assim, apenas pequena parte da energia total de cada nível se disponibiliza
para o nível tró fico seguinte.
c) Certamente, os produtores (organismos autó trofos).
8. a) Produtividade primá ria bruta é a quantidade total de maté ria orgâ nica sintetizada pelos produtores de um ambiente
em certo tempo, relacionando-se diretamente com sua capacidade fotossintetizante. Produtividade primá ria líquida é a
quantidade de maté ria orgâ nica que resta apó s o consumo dos produtores e que fica disponível para os herbívoros.
b) Corresponde à produtividade primá ria líquida.
Conexões – Reservas indígenas em debate
O tema dessa seçã o é polê mico. Prepare-se para atuar como mediador na discussã o, sem tomar partido de uma ou de outra
posiçã o. Haverá momento para que sua opiniã o seja considerada. É fundamental que o conceito de produtividade primá ria
líquida seja considerado durante as discussõ es.
Como subsídio, sugerimos o texto Amazônia indígena: conquistas e desafios, de Egon Heck, Francisco Loebens e Priscila
D. Carvalho (disponível em: <http://tub.im/xxi46u>; acesso em: maio 2016). Se optar por disponibilizá -lo aos alunos, peça a
eles que identifiquem a ideia central presente no texto.
CAPÍTULO 2 – COMUNIDADES Interações e adaptações
As relaçõ es entre organismos de espé cies diferentes sã o bené ficas ou prejudiciais para os participantes? Existem associaçõ es
entre membros de uma mesma espé cie? Estas sã o bené ficas ou prejudiciais? Envolvem obrigatoriamente a interaçã o física
entre os membros?
Os seres humanos interagem com organismos de outras espé cies? Vamos levantar exemplos dessas interaçõ es,
sistematizando e classificando-as de acordo com a percepçã o do benefício e/ou do prejuízo para cada um dos participantes.
De que maneira o conhecimento das interaçõ es pode ser ú til no desenvolvimento de estraté gias de controle de pragas
agrícolas? Por que essas estraté gias podem ser consideradas menos agressivas ao ambiente do que as estraté gias
convencionais (como o uso de inseticidas e de outros defensivos agrícolas)?
Sempre que pertinente e possível, temos explorado a realidade local, regional e nacional para contextualizar os conceitos
apresentados nesta obra didá tica. No entanto, embora ambientado na Á frica, sugerimos assistir ao documentá rio Reino dos
felinos (Keith Scholey, EUA, 2011), que permite aproximar os alunos de algumas relaçõ es ecoló gicas apresentadas nesse
capítulo. Sob a ó tica da Biologia contemporâ nea, dois desvios epistemoló gicos sã o percebidos, mas que podem ser
destacados e comentados pelo professor: a visão antropomórfica (manifestada, por exemplo, ao identificar os felinos com
nomes pró prios, como se fossem seres humanos) e o determinismo (que toma por “missã o” a necessidade de os bandos
permanecerem unidos). No entanto, nossa proposta é usar essas observaçõ es como motivo de aná lise e de reflexã o, e nã o
para abandonar a experiê ncia.
Mais uma vez, o conceito estruturante que sustenta o capítulo é interação. Nossa sugestã o inicial é para que as atividades
referentes a esse capítulo comecem com a visita a uma horta (veja como montar uma horta em: <http://tub.im/sdwnht> e
<http://tub.im/p86985>; acesso em: abr. 2016).
Durante a visita, devemos pedir aos alunos que anotem o que estã o observando, procurando inicialmente identificar
interaçõ es entre organismos de espé cies diferentes. A seguir, podemos solicitar que eles reconheçam interaçõ es entre
organismos de uma mesma espé cie.
O caminho a ser evitado é o simples desfiar de nomes, dissociados da vivê ncia prá tica e da realidade dos alunos. Para isso, é
fundamental que o professor enriqueça a discussã o, preparando-se para apresentar — ou, de preferê ncia, mostrar —
exemplos da pró pria regiã o.
Pá gina 324
Cada ecossistema brasileiro possui biodiversidade suficientemente rica para que possamos explorar o que está pró ximo a
nó s, evitando nos restringir a exemplos descontextualizados.
A utilizaçã o em aula de exemplos estranhos aos alunos nã o precisa nem deve ser abandonada; poré m, esses exemplos
precisam ser cotejados com casos locais, permitindo a apropriaçã o desse conteú do de forma significativa. Melhor ainda se os
alunos conseguirem se perceber como participantes das diversas teias alimentares, enxergando o papel ecoló gico que
ocupamos em cada interaçã o.
O jogo Bichos do Rio mostra, por meio de um jogo de cartas, o modo de vida, características particulares de alguns animais
da fauna do estado do Rio de Janeiro, tais como seu tempo de vida, seus filhotes, nú mero de ovos ou outros crité rios a serem
sugeridos pela criatividade dos jogadores. Disponível em:
<http://tub.im/iw8igw> (livro de regras);
<http://tub.im/zwpmv2> (caixa para as cartas);
<http://tub.im/k7raa5> (conjunto de cartas 1);
<http://tub.im/52acg3> (conjunto de cartas 2);
<http://tub.im/q3ncws> (conjunto de cartas 3);
<http://tub.im/2uoiw7> (conjunto de cartas 4). Acessos em: abr. 2016.
Em destaque
Em certas sociedades (pá gina 30) há nítida organizaçã o em grupos que apresentam hierarquia social e liderança. Por
vezes, um macho (o macho alfa) controla um grupo de fê meas, com as quais apenas ele se reproduz. Eventualmente, há lutas
entre machos, nas quais os concorrentes raramente morrem. Trata-se de uma forma de seleçã o natural, e vencedores
adquirem a oportunidade de transmitir genes à s geraçõ es seguintes. Poré m, nem sempre o líder é escolhido pela força. Entre
os macacos guaribas (gê nero Alouatta), por exemplo, os líderes sã o os machos mais dedicados e solidá rios, em uma “escolha
política”. O grupo de fêmeas controlado por apenas um macho é conhecido por haré m. Há exemplos de grupos controlados
por uma fê mea, como é o caso dos bandos de hienas. O estabelecimento da hierarquia pode ser considerado bené fico para o
grupo, pois evita grande desgaste e a permanente competiçã o dentro da espé cie.
Ainda nas associaçõ es intraespecíficas, destaca-se a territorialidade. Um exemplo é representado pelo bem-te-vi (Pitangus
sulphuratus), ave comum no Brasil. A sonoridade de seu canto, bastante conhecido, lembra o nome que lhe foi dado. Esse
canto, contudo, carrega uma mensagem: o macho que canta delimita uma á rea onde o alimento, a fê mea e o ninho com
filhotes lhe pertencem. Qualquer macho que se aventure nesse espaço nã o será bem-vindo. A demarcaçã o de um territó rio é ,
portanto, uma forma de evitar confrontos frequentes. Outras maneiras de demarcaçã o territorial sã o encontradas nos cã es
(com a urina), em certos cervos (por meio de secreçõ es fortemente aromá ticas) e entre os lobos (com o uivo).
Em muitas regiõ es do Brasil (particularmente nas regiõ es de Cerrados), encontra-se uma planta conhecida por sapé , sapê ou
capim-sapê (Imperata brasiliensis), usada na cobertura de residê ncias e outras edificaçõ es. Nas á reas onde prolifera essa
gramínea, nota-se a ausê ncia de outras plantas, e essa propriedade deve-se à produçã o, pelas plantas do sapé , de
determinadas substâ ncias que inibem o crescimento de outras plantas. Esse fenô meno chama-se alelopatia e é um caso
particular de amensalismo (ou antibiose), apresentado na pá gina 33.
Há contrové rsia quanto à classificaçã o do esclavagismo (pá gina 33). Alguns autores o definem como uma forma de
parasitismo, enquanto outros o consideram um caso de competiçã o. Em ambas as classificaçõ es, o recurso “usurpado”
(considerando-se parasitismo) ou disputado (considerando-se competiçã o) é o trabalho. Eventualmente, considera-se
també m o esclavagismo intraespecífico, quando um líder do bando (macho alfa ou fê mea matriarca) coloca outros membros
do agrupamento a realizar trabalhos para si ou para seus filhotes.
Lapsos de linguagem podem introduzir um vié s epistemoló gico na abordagem de determinado conteú do. Um exemplo
aparece na tirinha da pá gina 35, que permite uma importante reflexã o a respeito do finalismo. No segundo quadro, a
personagem afirma que “o ré ptil muda de cor para (grifo nosso) se misturar ao ambiente”. Na verdade, nã o há
intencionalidade na mudança de cor; ela reflete um processo evolutivo que resultou na existê ncia de mecanismos de
mudança de cor, vantajosos porque permitem a camuflagem e dificultam a atuaçã o dos predadores. Submetidos à seleçã o
natural, esses processos estabeleceram uma taxa diferencial de reproduçã o favorá vel aos indivíduos portadores. Embora
aparentemente banal, esse tipo de ocorrê ncia deve ser evitado, para que mantenhamos o rigor conceitual, destacando
sempre a importâ ncia da evoluçã o na compreensã o dos fenô menos bioló gicos.
Da mesma maneira, o estudo das sucessõ es ecoló gicas (pá gina 36) precisa levar em conta a histó ria evolutiva. Mudanças
ambientais alteram os mecanismos da seleçã o natural, o que determina a mudança gradual na comunidade submetida ao
processo de sucessã o. Nã o se trata, portanto, de uma sequê ncia previsível — e muito menos deliberada — de
acontecimentos. Em qualquer sucessã o ecoló gica (primá ria ou secundá ria), a comunidade clímax resulta de um conjunto de
características ambientais e de condiçõ es impostas pelo ambiente, por meio da seleçã o natural. A um só tempo, a
comunidade que se estabelece é resultante das características desse ecossistema e agente de transformação do mesmo
ecossistema. As relaçõ es ecoló gicas que se estabelecem entre os seres vivos passam a atuar como novos agentes de seleçã o
natural. Modificando e sendo modificados por esse processo dinâ mico, os seres vivos de uma comunidade sã o resultantes e
agentes das relaçõ es ecoló gicas, que acabam por moldar as feiçõ es do ecossistema. Veja um exemplo no site do
Departamento de Ecologia do Instituto de Biociê ncias – USP. Disponível em: <http://tub.im/4t7ug9>. Acesso em: abr. 2016.
Uma visita a um terreno abandonado permite tratar das sucessõ es secundá rias. Se possível, o local pode ser fotografado,
buscando-se evidê ncias do estabelecimento de seres vivos distintos. Fungos, animais e plantas podem ser fotografados. Se
houver possibilidade, fotografias podem ser obtidas em períodos diferentes do ano para que sejam evidenciadas as
influê ncias de certos fatores ambientais (como a pluviosidade, a temperatura, a oferta de luz solar e outros).
A exemplificaçã o de á reas degradadas e a apresentaçã o de fotos e imagens desses ambientes podem ser uma estraté gia de
abordagem eficiente. A Proposta de trabalho do Programa Nacional de Conservação e Uso Sustentável do Bioma
Cerrado desenvolvida pelo Ministé rio do Meio Ambiente, por exemplo, apresenta o ecossistema Cerrado, sua á rea de
distribuiçã o e as estraté gias para recuperaçã o das regiõ es degradadas (disponível em: <http://tub.im/rwqvog>; acesso em:
abr. 2016).
Atividade prática inclusiva: simulando o crescimento bacteriano
O professor pode convidar a classe para montar modelos representativos das placas de Petri com culturas de bacté ria. A
base pode ser feita com papelã o liso. No centro da placa, um pequeno pedaço
Pá gina 325
circular de lixa de á gua recortado representa o disco embebido com á gua ou com antibió tico. As á reas de crescimento de
bacté rias podem ser simuladas com papel camurça, recortado em tamanhos diferentes, à semelhança das imagens vistas na
figura 7 (página 33).
A notícia
1. Ambas apontam causas diferentes para o declínio das abelhas. A primeira informa que a causa do declínio das abelhas sã o
os pesticidas, a segunda conclui que é o aquecimento global.
2. Os pesticidas podem matar as abelhas, podem desorientá -las (impedindo as abelhas de localizar fontes de alimento e de
retornar à colmeia) e podem reduzir a formaçã o de rainhas.
3. Atualmente, as abelhas nã o têm sido encontradas em lugares de latitudes mais baixas (o sul dos Estados Unidos, por
exemplo), cujas temperaturas estã o mais elevadas. Por outro lado, e diferentemente do que tem ocorrido com outras
espé cies de insetos, elas nã o tê m se deslocado para latitudes mais ao norte, onde o clima é mais ameno. Portanto, o territó rio
potencialmente ocupado pelas abelhas está diminuindo, e elas estã o desaparecendo.
Atividades
1. a) Trata-se de um caso de mutualismo, pois as duas espé cies sã o beneficiadas e a relaçã o é indispensá vel para a
sobrevivê ncia dos participantes.
b) Constituem uma sociedade, agrupamento permanente e cooperativo, com divisã o de trabalho, mas sem ligaçã o física
entre os indivíduos (como ocorre em colô nias).
c) A acá cia é um organismo autó trofo; a formiga, heteró trofo.
2. I. – mutualismo; II – comensalismo; III – competiçã o interespecífica; IV – entre pulgõ es e plantas, parasitismo; entre
pulgõ es e formigas, protocooperaçã o.
3. a) A açã o dos predadores evita que a populaçã o de presas cresça de forma excessiva, o que poderia aumentar a
competiçã o intraespecífica e gerar desequilíbrio. Os predadores sã o agentes de seleçã o, eliminando presas geralmente muito
jovens ou muito velhas, lesadas ou doentes.
b) Os herbívoros comedores de sementes eliminam os embriõ es das plantas, razã o pela qual podem ser considerados seus
predadores. Os herbívoros que se alimentam de folhas nã o matam a planta, embora possam prejudicá -la por reduzir sua
á rea fotossintetizante; por isso, sã o considerados parasitas.
4. a) Cana-de-açú car, larvas de mariposa e larvas de vespa, respectivamente.
b) Parasitismo acontece entre larvas de mariposa e cana-de-açú car ou entre fungos e cana-de-açú car. Em ambos os casos, a
cana-de-açú car serve como hospedeiro (fonte de alimento), sendo seriamente prejudicada sem necessariamente morrer.
5. a) Entre boi e capim: herbivoria; entre boi e carrapato: parasitismo; entre aves e carrapatos: predatismo; entre aves e
bois: protocooperaçã o.
b) Exemplo de resposta: Predaçã o: joaninhas, que se alimentam de pulgõ es. Parasitismo: pulgõ es, que sugam a seiva
orgâ nica (ou seja, rica em maté ria orgâ nica, principalmente açú cares) da planta. Mutualismo: cupins, que ingerem a madeira
da á rvore e possuem no intestino triconinfas (protozoá rios que digerem a celulose).
6. Alternativa a. 7.
a) Exemplos de camuflagem citados no texto: borboletas cuja coloraçã o se confundia com a dos troncos em que pousavam
mais frequentemente; louva-a-deus e mariposas que se assemelhavam a folhas secas; bichos-pau semelhantes a gravetos. A
vantagem de adaptaçõ es como o mimetismo e a camuflagem é a proteçã o contra a predaçã o, pois, ao mimetizar outro animal
ou se confundir com o ambiente, o organismo pode evitar que seja predado. Por outro lado, quando o organismo que se
camufla ou mimetiza é um predador, este pode passar despercebido pelas suas presas, que, entã o, sã o capturadas mais
facilmente.
b) Sapos sã o anfíbios e apresentam fecundaçã o externa, que ocorre no meio aquá tico; o desenvolvimento é indireto (com
está gio larval e passando por metamorfose); seus ovos nã o tê m casca calcá ria; sã o anamniotas (ou seja, desprovidos de
âmnio) e, em geral, os embriõ es desenvolvem-se em meio aquá tico. Serpentes sã o ré pteis e apresentam fecundaçã o interna;
o desenvolvimento é direto; sã o amniotas (possuem â mnio) e seus ovos (dentro dos quais se desenvolve o embriã o)
possuem casca calcá ria.
8. a) A comunidade X.
b) Na comunidade X, pois conté m maior diversidade de nichos ecoló gicos; entã o, possivelmente, há nela maior variedade de
espé cies, que estabelecem entre si maior quantidade de interaçõ es.
c) A comunidade X está pró xima do equilíbrio, com balanço de carbono praticamente nulo (incorporaçã o praticamente igual
a liberaçã o). A comunidade Y, em expansã o, apresenta balanço de carbono positivo (incorporaçã o maior que liberaçã o).
Conexões – Consumo colaborativo: a revolução silenciosa
Em uma sociedade que valoriza o consumismo, sã o bem-vindas todas as iniciativas que procuram mitigar a onda
avassaladora do “é preciso ter”. Nesse mister, as prá ticas colaborativas adquirem um papel que, indo além do efeito
ecoló gico, adquire importâ ncia didá tica, mostrando que existem alternativas.
Respostas
1. A resposta deve fazer referê ncia à ocorrê ncia de trocas, sem o uso do dinheiro.
2. O processo de trocas pode ser acompanhado pela reduçã o dos níveis globais de consumo e, consequentemente, pela
reduçã o da pressã o sobre os ecossistemas.
CAPÍTULO 3 – POPULAÇÕES A dinâmica da espécie
Se for possível, inicie esse capítulo assistindo com os alunos ao documentá rio Migração alada (Jacques Perrin, França,
2003), que acompanha as rotas migrató rias de aves de diversos continentes. Vale tanto pela beleza quanto pela
contextualizaçã o do tema.
É interessante observar o comportamento de um cardume ou de um bando de aves. Em uma movimentaçã o que lembra uma
coreografia, o grupo parece deslocar-se como um bloco monolítico, ora para um lado, ora para outro.
O senso comum reconhece populaçã o como um conjunto de pessoas, e todos temos uma visã o intuitiva a respeito. O que
entendemos por populaçã o? Existem populaçõ es de outros seres vivos, que nã o pessoas? Que fatores aumentam a
quantidade de indivíduos de uma populaçã o? Quais diminuem? Que fatores ambientais influenciam o tamanho de uma
populaçã o?
A populaçã o humana mundial está aumentando? E a populaçã o brasileira? É o que acontece em todos os países? O
crescimento de populaçõ es humanas causa quais impactos ao meio ambiente? Há limites para crescimento de populaçõ es
humanas? Quais sã o eles?
A distribuiçã o de pessoas por faixa etá ria é igual em todos os países? Por que é comum ouvirmos que a populaçã o de um
determinado país está “envelhecendo”? É isso o que se verifica em nossa cidade e em nosso estado?
É muito bom saber que a expectativa de vida da populaçã o brasileira está aumentando. Como devemos nos preparar para a
mudança na estrutura etá ria da populaçã o?
Pá gina 326
A leitura do texto de abertura do capítulo permite abordar o tema de maneira contextualizada, trazendo a discussã o para
perto da realidade dos alunos. É momento para discutir, entre outras questõ es, os direitos sexuais e os direitos reprodutivos.
Uma excelente fonte de consulta para essa discussã o é a cartilha desenvolvida pelo Ministé rio da Saú de que se encontra
disponível em: <http://tub.im/7864vy>; acesso em: março 2016.
O crescimento populacional, a mudança da estrutura etá ria e as elevadas taxas de urbanizaçã o impactam a qualidade de vida
no país, principalmente nas grandes cidades. Poré m, mesmo as cidades menores estã o se defrontando com alteraçõ es
demográ ficas significativas.
Afirma o geó grafo Milton Santos:
“Com diferença de grau e de intensidade, todas as cidades brasileiras exibem problemá ticas parecidas. Seu tamanho, tipo de
atividade, regiã o em que se inserem etc. sã o elementos de diferenciaçã o, mas, em todas elas, problemas como os do
emprego, da habitaçã o, dos transportes, do lazer, da á gua, dos esgotos, da educaçã o e saú de sã o gené ricos e revelam
enormes carê ncias”.
Milton Santos (1926-2001), geó grafo. 56
Em alguns aspectos, o comportamento das populaçõ es humanas reflete o que ocorre com populaçõ es de outros seres vivos;
em outros, poré m, delas nos afastamos. Em geral, o crescimento das populaçõ es é limitado, e o nú mero de indivíduos se
estabiliza (no patamar conhecido por capacidade de carga) principalmente pelo (1) aumento da taxa de mortalidade,
compensado por (2) aumento da taxa de natalidade.
Com o Homo sapiens tem ocorrido o inverso. As populaçõ es humanas tendem à estabilizaçã o em decorrê ncia de (1) reduçã o
da taxa de natalidade, acompanhada de (2) reduçã o da taxa de mortalidade. Enquanto nas populaçõ es controladas nã o
56
1 AANTOS, M. A urbanização brasileira. São Paulo: Edusp, 2008.
humanas a limitaçã o ao crescimento exponencial é decorrê ncia da chamada resistência ambiental, nas populaçõ es
humanas a estabilizaçã o decorre de outro fator. Como afirma Theodosius Dobzhansky, houve na evoluçã o humana um
momento em que os genes cederam a supremacia para um agente novo, nã o bioló gico e supraorgâ nico: a cultura.
Ao apresentarmos os indicadores de saú de, podemos enriquecer a discussã o, apresentando dados referentes nã o apenas ao
Brasil como um todo, mas informaçõ es referentes à nossa cidade, estado e regiã o, disponíveis no portal do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (disponível em: <http://tub.im/9cqokk>; acesso em: abr. 2016) ou no portal da
Fundaçã o Joã o Pinheiro (disponível em: http://tub.im/k5uveu; acesso em: abr. 2016).
Sugerimos agregar dados referentes ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), regularmente atualizados no portal do
Programa das Naçõ es Unidas para o Desenvolvimento (ou PNUD, disponível em: <http://tub.im/t58a8t>; acesso em: abr.
2016).
O portal NRDC on-line (em Inglê s), do Natural Resources Defense Council, apresenta numerosas seçõ es (incluindo um
dicioná rio de Ecologia) e temas atuais relativos à s questõ es ambientais (disponível em: <http://tub.im/nuccar>; acesso em:
abr. 2016).
Em destaque
Na pá gina 43, as figuras 3 e 4 apresentam os grá ficos de crescimento populacional. A comparaçã o entre eles permite
distinguir o comportamento de uma populaçã o nã o controlada e o de uma populaçã o controlada.
Ao falarmos dos processos de dispersã o populacional (pá gina 45), é interessante recorrermos a exemplos nacionais e,
preferencialmente, regionais ou locais. Um exemplo relativamente bem disperso pelo territó rio nacional sã o os peixes dos
gê neros Brycon e Salminus, que se distribuem em vá rias espé cies migrató rias. A piraputanga (Brycon hylarii) e a
piracanjuba (Brycon orbignyanus) sã o encontradas em rios da bacia do Paraná ; a pirapitinga (Brycon opalinus), em
corredeiras da Mata Atlâ ntica; a matrinchã (ou matrinxã , Brycon amazonicus), na bacia amazô nica; a matrinchã -do-sã o-
francisco (Brycon orthotaenia), a piabanha (Brycon insignis), endê mica da bacia do Paraíba do Sul; os dourados da bacia do
Paraná (Salminus maxillosus), da bacia amazô nica (Salminus affinis) e da bacia do Sã o Francisco (Salminus brevidens). Um
tema em discussã o é o impacto das usinas hidrelé tricas na migraçã o de peixes pelos rios brasileiros. As espé cies encontradas
nos rios Sã o Francisco, Paraná e Madeira, em particular, sofreram e vê m sofrendo pressã o pela implantaçã o de barragens de
usinas hidrelé tricas, que dificultam ou impedem suas migraçõ es. A construçã o de escadas atenua o problema, sem resolvê -lo,
o que tem impactado o nú mero de indivíduos das populaçõ es.
Mais uma vez, destacamos a importâ ncia da utilizaçã o de dados nacionais como forma de contextualizaçã o. Essas
informaçõ es devem envolver as características da populaçã o brasileira. Ao apresentar os grá ficos referentes à s pirâ mides de
distribuiçã o etá ria (pá gina 46), à dinâ mica da populaçã o brasileira (pá gina 47) e aos indicadores de saú de (página 49),
sugerimos a permanente atualizaçã o dos dados, em suas fontes originais (IBGE e Fundaçã o Joã o Pinheiro, disponíveis nos
portais anteriormente citados).
A notícia
1. A soma das populaçõ es dos cinco estados mais populosos totaliza 108,25 milhõ es de pessoas, o que corresponde a
aproximadamente 53% da populaçã o brasileira (considerando o total de 204,45 milhõ es). Para as quinze mais populosas
regiõ es metropolitanas (cujos dados se encontram no portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
disponível em: <http://tub. im/9cqokk>; acesso em: maio. 2016), os alunos devem chegar a um valor pró ximo de 18,2%
(esses dados variam ano a ano, dependendo da tabela utilizada).
2. As respostas demandam pesquisa (pessoal ou em grupo). Sugerimos a revista Desafios do desenvolvimento — Ipea
(disponível em: <http://tub.im/ciix98>; acesso em: abr. 2016). Para o professor, indicamos uma leitura mais aprofundada
sobre a questã o das cidades no país em A urbanização brasileira (Sã o Paulo: Edusp, 2008), do geó grafo brasileiro Milton
Santos (1926-2001).
Atividades
1. a) O valor A indica a capacidade de carga do ambiente, ou seja, o nú mero má ximo de indivíduos dessa espé cie que ele
pode tolerar. b) A oferta de alimentos e a disponibilidade de locais para abrigo, acasalamento e cuidados com filhotes.
2. a) O crescimento da populaçã o de predadores explica-se pelo aumento precedente do nú mero de presas (herbívoros)
disponíveis. b) Inicialmente, a populaçã o de herbívoros aumentaria; depois de determinado tempo, declinaria, por causa da
competiçã o intraespecífica por recursos, como alimento.
3. a) Os dados apontam para uma prová vel melhoria das condiçõ es de vida (renda per capita, condiçõ es de moradia, de
saneamento e de saú de) no período analisado, o que levou à reduçã o da taxa de mortalidade infantil.
b) Entre as regiõ es Norte e Nordeste e as regiõ es Sul e Sudeste do Brasil, há nítida diferença de condiçõ es socioeconô micas
no que se refere à renda per capita, saneamento, moradia, acesso à educaçã o e serviços de atençã o à saú de de qualidade,
condiçõ es que estã o relacionadas com as taxas diferenciais de mortalidade infantil. Apesar de ter havido sensível reduçã o
nas taxas de mortalidade em todas as regiõ es no período amostrado, em particular
Pá gina 327
nas regiõ es Norte e Nordeste, ainda é evidente a necessidade de concentraçã o de esforços para melhoria da qualidade de
vida das pessoas nessas regiõ es.
4. a) Uma pirâ mide de distribuiçã o etá ria mostra a distribuiçã o percentual da populaçã o em cada faixa etá ria, indicando se
há predomínio de jovens, de adultos ou de idosos. Sua aná lise permite avaliar a taxa de crescimento e determinados
indicadores de saú de, como a mortalidade infantil e a expectativa de vida.
b) Na transiçã o de país em desenvolvimento para país desenvolvido, a pirâ mide de distribuiçã o etá ria, antes de base
alargada e á pice estreito, tende a estreitar a base e alargar o á pice. Tais modificaçõ es decorrem da reduçã o da taxa de
natalidade e da elevaçã o da expectativa de vida, consequê ncias de melhores condiçõ es de vida e de assistê ncia mé dica.
5. a) A regiã o hachurada representa a sobreposiçã o de nichos ecoló gicos entre os membros das populaçõ es A e B, indicando
competiçã o entre eles.
b) (I) A competiçã o muito intensa pode ter eliminado os indivíduos que ocupavam os nichos ecoló gicos compartilhados. (II)
Os indivíduos podem ter ocupado outros nichos ecoló gicos ainda disponíveis no ecossistema, reduzindo a competiçã o e a
sobreposiçã o de nichos.
6. a) Deveria ser de 1540 indivíduos.
b) No final do 1986, eram 850 indivíduos vivendo numa á rea de 100 hectares. Portanto, a densidade populacional seria de
8,5 indivíduos por hectare.
c) O aumento da densidade populacional pode ter provocado aumento da competiçã o intraespecífica (por abrigo ou
alimento), resultando em aumento da mortalidade e da emigraçã o. Outras hipó teses poderiam ser a introduçã o, na á rea, de
espé cies competidoras, parasitas ou predadoras, ou a liberaçã o da á rea para a atividade de caça.
7. Alternativa b.
8. a) Os membros dessa populaçã o apresentam taxas de mortalidade praticamente iguais em todas as faixas etá rias.
b) A taxa de mortalidade nos primeiros anos é pequena e aumenta a partir de um está gio mais avançado da vida.
Provavelmente, essa curva corresponde a uma pirâ mide etá ria com o á pice relativamente alargado.
9. Como o potencial bió tico do bicho-pau é reduzido, a espé cie produz pequeno nú mero de indivíduos por unidade de tempo
e sua populaçã o nã o aumenta muito, representando pouca ameaça para as lavouras.
10. Uma hipó tese plausível tem como base a seguinte cadeia alimentar: capim → preá s → serpentes. No instante C, uma
doença pode ter atacado a populaçã o de preá s (herbívoros). Em consequê ncia, a populaçã o de capim, menos predada, passa
a aumentar; a de serpentes, com menos alimento disponível, diminui. Depois de certo tempo de crescimento da populaçã o de
capim, ocorre esgotamento de recursos ambientais; a partir de um instante entre D e E, a populaçã o começa a diminuir.
11. Alternativa c.
12. A taxa de crescimento (TC) de uma populaçã o é calculada pela fó rmula: TC = (TN + TI) − (TM + TE)
Nessa fó rmula:
• TN é a taxa de natalidade (nú mero de nascidos vivos por grupo de 1000 habitantes por ano);
• TI é a taxa de imigraçã o (nú mero de indivíduos que se incorporam à populaçã o, por grupo de 1000 habitantes por ano);
• TM é a taxa de mortalidade (nú mero de mortos por grupo de 1000 habitantes por ano);
• TE é a taxa de emigraçã o (nú mero de indivíduos que deixam a populaçã o, por grupo de 1000 habitantes por ano).
Vamos determinar, como modelo, as taxas de crescimento e o tempo de duplicaçã o da populaçã o dos EUA. (Lembre-se: o
enunciado pede que se desprezem as taxas de imigraçã o e de emigraçã o).
TN = 17 por 1000 (ou 1,7 por 100)
TM = 9 por 1000 (ou 0,9 por 100)
Logo, a taxa de crescimento é assim determinada:
TC = TN − TM → TC = 1,7 −0,9 → TC = 0,8%
TD = 70/TC → TD(EUA) = 70/0,8 → TD(EUA) = 87,5 anos
Portanto, mantida a atual taxa de crescimento, a populaçã o dos EUA demorará mais de 87 anos para dobrar de tamanho. Da
mesma forma, poderemos calcular os índices para os demais países:
País Taxa de natalidade Taxa de Taxa de Tempo de

mortalidade crescimento
duplicação (em
anos)
EUA 17 9 0,8 87,5
Índia 31 10 2,1 33.3
China 21 7 1,4 50
Somá lia 49 19 3,0 23,3
França 14 9 0,5 140
Conexões – Dinâmica populacional e consequências ambientais
As possibilidades didá ticas trazidas por este texto sã o amplas e permitem contextualizar questõ es importantes discutidas no
capítulo. Quais sã o os principais impactos do crescimento populacional? Quais sã o as pressõ es antró picas sobre os
ecossistemas decorrentes desse crescimento?
Respostas
1. Nã o há uma resposta correta, mas uma expectativa de resposta, que deve envolver as consequê ncias do maior consumo
de combustíveis fó sseis, a liberaçã o de maior quantidade de poluentes atmosfé ricos, a acentuaçã o do efeito estufa e do
aquecimento global, entre outros.
2. Mais uma vez, nã o há uma resposta correta, e sim uma expectativa de resposta. Deve ser abordada a concepçã o global de
saú de, como um completo estado de bem-estar físico, psíquico e social, e nã o apenas a “ausê ncia de doença”. Portanto,
alimentaçã o, qualidade de vida e do ambiente contribuem para a manutençã o da saú de. O saneamento e a qualidade do ar e
da água sã o elementos importantes nesses quesitos.
CAPÍTULO 4 – BIODIVERSIDADE
Uma tapeçaria de formas de vida
Biodiversidade está na moda e na mídia. Mas o que sabemos a respeito? Por que nos trazem tantas preocupaçõ es as espé cies
ameaçadas de extinçã o?
Espé cies já se extinguiram no passado? Na histó ria da vida na Terra, a extinçã o de espé cies é um evento natural? Quais
podem ser suas causas? O surgimento da espé cie humana afetou o ritmo de desaparecimento de espé cies? Por quê ?
Por que as indú strias e os centros de pesquisa se interessam tanto pela biodiversidade e por exemplares de organismos
provenientes dos países tropicais? Na opiniã o dos nossos alunos, existem questõ es morais relativas à destruiçã o de
espé cies?
Pá gina 328
Na histó ria da vida na Terra, a extinçã o de espé cies é um evento natural. Muitas existiram no passado e desapareceram. A
maioria delas nã o deixou vestígios fó sseis; outras, embora extintas, deixaram claras marcas de sua existê ncia. A extinçã o
pode ter causas naturais: secas, terremotos ou maremotos, intensa competiçã o entre espé cies. Com o surgimento da espé cie
humana, entretanto, a velocidade de desaparecimento de espé cies se acelerou. As extinçõ es antropogê nicas tê m duas causas
principais:
• Alteração do hábitat. Quando a atividade humana degrada um há bitat, com destruiçã o de matas ou despejo de poluentes,
torna-o inadequado à sobrevivê ncia de microrganismos, animais ou plantas. Se uma espé cie for endê mica do local, poderá
ser extinta. Eventualmente, a atividade humana nã o destró i o há bitat, mas o altera de tal forma que impossibilita a vida de
alguma espé cie. Um exemplo é a introduçã o, no ecossistema, de um competidor ou predador de espé cies endê micas.
• Destruição predatória e indiscriminada. Acontece, por exemplo, quando os membros de uma espé cie animal sã o
intensamente caçados, ou as á rvores de uma espé cie de planta sã o derrubadas para a obtençã o de madeira.
Ainda que levemos em conta apenas os efeitos da destruiçã o da biodiversidade para os seres humanos, temos motivos para
preocupaçõ es. As espé cies nativas guardam informaçõ es preciosas, que somente agora estã o sendo reveladas. Plantas e
animais sã o fontes de substâ ncias que podem melhorar a qualidade de vida das pessoas, fornecendo maté ria-prima para a
indú stria, alimentos e medicamentos.
Propostas lú dicas de abordagem do tema encontram-se em Biota — O jogo da biodiversidade, disponível em: <http://tub.
im/6hyc7w>; acesso em: abr. 2016.
Sugerimos també m o jogo on-line sobre biodiversidade e adaptaçã o por açã o da seleçã o natural. Disponível em:
<http://tub.im/o5pbmv>. Acesso em: abr. 2016.
Outra questã o a ser explorada é a legislaçã o brasileira referente a prá ticas de conservaçã o. A regulamentaçã o do Có digo
Florestal Brasileiro, que opõ e produtores rurais e ambientalistas, foi motivo de calorosos debates nos ú ltimos anos. Essa
discussã o deve ser enriquecida com questõ es regionais.
O cultivo de florestas de eucalipto é um tema bastante discutido e controvertido. Propomos ao professor o acesso a uma
importante revisã o a respeito: Impacto ambiental de florestas de eucalipto, de Marcos H. F. Vital, publicada pela Revista
do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) (Rio de Janeiro, dez. 2007) e disponível em:
<http://tub.im/2j2khs>; acesso em: abr. 2016.
Conheça ainda os portais de ó rgã os governamentais encarregados da conservaçã o e proteçã o da vida selvagem no Brasil:
Ministé rio do Meio Ambiente (disponível em: <http://tub.im/zk5ozi>) e do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renová veis (IBAMA) (disponível em: <http://tub.im/xhs7gi>; acessos em: abr. 2016).
Em destaque
O mapa da figura 5 e o grá fico da figura 6, ambos na pá gina 58, devem ser analisados conjuntamente, explorando a relaçã o
entre latitude e nú mero de espé cies e abrindo a discussã o sobre as causas dessa distribuiçã o geográ fica da biodiversidade.
A estratificaçã o vegetal — evidenciada na figura 7, na pá gina 59, já permite antecipar características de algumas paisagens
naturais que serã o apresentadas no capítulo seguinte, distinguindo florestas, formaçõ es arbustivas e herbá ceas, por
exemplo.
Ao apresentar as espé cies ameaçadas no Brasil (pá gina 60), é importante destacar aquelas mais pró ximas do cotidiano da
comunidade, enfatizando o papel de todos nas estraté gias de preservaçã o.
A realidade local també m deve ser ressaltada ao se discutirem a reserva legal e as á reas de preservaçã o permanente (pá gina
62). Sabemos que as diversas regiõ es do Brasil possuem características e demandas diferentes, que precisam ser conhecidas,
bem como deve ser enfatizada a necessidade de que seja respeitada a legislaçã o em vigor.
Finalizando o desenvolvimento teó rico do capítulo, o esquema na pá gina 64 convida à açã o: compreender e agir; consciê ncia
e atitude.
A notícia
I – Verdadeiro; II – Falso; III – Falso; IV – Falso; V – Verdadeiro.
Atividades
1. A biodiversidade dos países em desenvolvimento tem-se revelado uma fonte inesgotá vel de maté rias-primas para a
indú stria, principalmente das grandes corporaçõ es transnacionais sediadas nos países ricos. A preservaçã o de recursos
naturais de ecossistemas tropicais revela uma disputa entre países ricos e pobres: com o argumento de que os países pobres
nã o dispõ em de recursos e tecnologias para preservar seus pró prios ecossistemas, os países ricos colocam-se como “xerifes”
do ambiente, impondo condiçõ es de gerenciamento dessas reservas naturais, cujo controle representa o domínio de um
patrimô nio gené tico que mal começa a ser conhecido.
2. a) Emissã o de poluentes acima da capacidade que os ecossistemas tê m de neutralizá -los e remoçã o exagerada de recursos
naturais.
b) A biodiversidade em cada nível tró fico garante que o fluxo de energia entre os diversos níveis ocorra com eficiê ncia,
devido à s intricadas relaçõ es que se estabelecem entre produtores e consumidores de diversas ordens.
3. Em relaçã o à s monoculturas, os ecossistemas naturais apresentam maior diversidade de espé cies e, portanto, menor
suscetibilidade a pragas, em virtude das variaçõ es gené ticas intraespecíficas e da presença de inimigos naturais dos
eventuais invasores.
4. Na floresta tropical, a preservaçã o de todas as espé cies somente é possível com a manutençã o da á rea integral. Na floresta
temperada, a manutençã o de aproximadamente 100 hectares seria suficiente para preservar toda a biodiversidade da
regiã o.
5. Hipó teses possíveis de serem citadas pelos alunos: (1) As abelhas exó genas poderiam competir por alimento ou abrigo
com as espé cies nativas, que seriam eliminadas. (2) As abelhas exó genas poderiam atuar como agentes polinizadores de
plantas invasoras, provocando a explosã o populacional destas, o que poderia acarretar na competiçã o por recursos com
espé cies nativas.
6. a) Poderá ocorrer a extinçã o de espé cies por competiçã o, por predaçã o ou pela introduçã o de pató genos (doenças).
Também poderá acontecer o aumento de uma das populaçõ es por falta de predador.
b) Coraçã o com um á trio e um ventrículo; sistema respirató rio branquial; sistema cardiovascular fechado, simples (um
circuito) e completo (sem mistura de sangue oxigenado e sangue nã o oxigenado).
7. Alternativa a
8. a) As APPs nã o podem ser ocupadas ou exploradas por nenhuma atividade e correspondem a á reas como as margens de
nascentes e de rios, encostas e topos de morros, restingas e á reas situadas
Pá gina 329
em altitudes superiores a 1800 m. A reserva legal corresponde a uma á rea no interior das propriedades rurais destinada à
cobertura vegetal nativa, cuja extensã o varia de acordo com a regiã o do país. Pode ser explorada de forma sustentá vel,
respeitando-se certos crité rios.
b) Estando preservada, a vegetaçã o das margens das nascentes dos rios, lagos e lagoas (que sã o APPs), alé m de evitar o
assoreamento dos corpos de á gua, interliga fragmentos florestais, proporcionando o trâ nsito da fauna entre as á reas
protegidas em busca de alimento, abrigo e parceiros para reproduçã o e, por consequê ncia, o fluxo gené tico entre os
membros de cada espé cie.
c) Para que possam atuar como corredores ecoló gicos.
Conexões – Cultivo do eucalipto no Brasil

Uma questã o sempre presente é : devemos cultivar espé cies exó ticas? Essa discussã o é ampla, pois a maioria das variedades
cultivadas pela agricultura brasileira é de plantas oriundas de outras regiõ es do planeta. Mais polê mico, ainda, é o plantio de
variedades arbó reas como o eucalipto, tema dessa seçã o.
Depois da leitura, os alunos devem destacar as ideias centrais de cada texto, identificando-as com argumentos que defendam
opiniõ es convergentes ou antagô nicas. Os alunos devem ser estimulados a emitir a pró pria opiniã o sobre o tema. A seguir, o
assunto pode ser levado a debate, ficando o professor com a tarefa de mediador e resguardando-se de emitir sua opiniã o
pessoal — ao menos durante as discussõ es.
1. A tirinha sugere uma pretensa vingança de Garfield, que vai comer urubus, em vez de ser comido por eles, o que acontece
com muitos animais quando morrem, já que os urubus sã o necró fagos (ou necró voros).
2. Duas possíveis cadeias alimentares:
Algas → moluscos → traíras → seres humanos
Algas → carpas → traíras → seres humanos
Em decorrê ncia da magnificaçã o tró fica, espera-se aumento progressivo da quantidade de creosol nos tecidos dos
organismos ao longo das cadeias alimentares. As duas cadeias propostas atendem a essa premissa.
3.
a)
b)
4. a) Porque a produtividade primá ria depende da fotossíntese, que libera gá s oxigênio (O2). A quantidade de O2 é
proporcional à taxa de fotossíntese e, portanto, à produtividade primá ria.
b) Nas garrafas escuras, as algas realizam apenas a respiraçã o celular aeró bia, que consome gá s oxigênio. É razoá vel supor
que a quantidade de gá s oxigê nio consumida pelas algas que estã o na garrafa escura seja igual à quela consumida pelas algas
da garrafa clara. Portanto, se na garrafa escura for consumido um volume V1 de gá s oxigênio e, na garrafa clara, for liberado
um volume V2, o real volume produzido na fotossíntese pelas algas da garrafa clara será igual a V1 + V2, que representa a
produtividade primá ria bruta.
c) Sã o principalmente bacté rias fotossintetizantes, cianobacté rias e as algas constituintes do fitoplâ ncton.
5. a) A relaçã o é intraespecífica (no caso, de competiçã o).
b) Sã o inversamente proporcionais: quanto maior a variedade do repertó rio, menor o tempo gasto.
c) Deve gastar aproximadamente 30 dias, o que se conclui pela aná lise do pró prio grá fico. Traçando-se uma vertical que
passa pelo nú mero 30, no eixo das abscissas (correspondente à variedade do repertó rio), ela cruza a linha do grá fico em um
ponto que, projetado no eixo das ordenadas (tempo gasto para acasalar), indica aproximadamente 30 dias.
d) Machos escolhidos mais precocemente podem gerar filhotes em uma é poca mais favorá vel do ano, com maior oferta de
alimentos e temperatura adequada. Trata-se de uma das hipó teses plausíveis. Outras poderã o ser aceitas, desde que
pertinentes.
6. a) Uma das respostas possíveis é essa:
b) Nã o, pois o desenvolvimento da populaçã o de L. polyrrhiza nã o seria afetado pelo sombreamento causado pela presença
de L. gibba na superfície da á gua.
7. a) Comunidades I, II e III representam as comunidades pioneiras, intermediá rias e clímax, respectivamente.
b) Nas sucessõ es ecoló gicas, ocorre aumento do nú mero de espé cies (diversidade) e da biomassa, e reduçã o da
produtividade primá ria líquida.
c) A comunidade clímax apresenta grande nú mero de espé cies e, ao longo do tempo, entra em equilíbrio com o ambiente,
permanecendo relativamente está vel, pois consome praticamente tudo o que produz.
8. a) Na zona de sobreposiçã o dos nichos fundamentais, haverá predomínio de indivíduos do gê nero Balanus.
b) Como, na competiçã o com indivíduos do gê nero Chthamalus, os indivíduos do gê nero Balanus levam vantagem, eles
poderã o ocupar com maior desenvoltura seu há bitat original.
9. a) Na natureza, as espé cies A e B competem.
b) O aumento da densidade populacional da espé cie A apó s a primeira aplicaçã o do defensivo agrícola se deve à diminuiçã o
da populaçã o da espé cie B.
c) Esses dados mostram que a introduçã o da espé cie B diminui a populaçã o da espé cie A, por isso a introduçã o da espé cie B
em plantaçõ es de morango pode servir de controle bioló gico para conter a proliferaçã o da espé cie A nesses cultivos.
Pá gina 330
10. a)
b) A populaçã o deve ter alcançado a fase de equilíbrio, na qual o nú mero de indivíduos apresenta pequenas variaçõ es.
Portanto, a populaçã o deve ter alcançado a capacidade de carga, isto é , o nú mero má ximo de indivíduos que o ecossistema
pode manter.
11. a) Mortalidade infantil e expectativa de vida refletem as condiçõ es gerais de vida da populaçã o, que dependem de
fatores socioeconô micos (renda familiar, por exemplo), condiçõ es de moradia, acesso aos serviços de saú de etc. Ainda que o
nú mero de mé dicos seja elevado, é necessá rio saber como esse contingente está geograficamente distribuído. No Brasil,
nota-se elevada concentraçã o de mé dicos nas regiõ es Sudeste e Sul, e carê ncia de atendimento mé dico nas regiõ es Norte e
Nordeste.
b) Há nítida correlaçã o entre a taxa de analfabetismo e a posiçã o no IDH: quanto maior a taxa, pior é a posiçã o do país no
ranking. Em geral, populaçõ es com menor escolaridade sã o as que dispõ em das piores condiçõ es de vida, com menor renda
familiar, menos acesso aos serviços de saú de, piores condiçõ es de moradia etc., o que explica os piores indicadores de saú de.
12. a) A biodiversidade é maior em regiõ es com níveis intermediá rios de instabilidade ambiental.
b) Locais ambientalmente muito está veis selecionaram uma comunidade bem adaptada, que ocupa eficazmente os nichos
ecoló gicos disponíveis e compete de forma vantajosa com espé cies que, porventura, venham a se instalar no ecossistema.
Por sua vez, locais de grande instabilidade permitem a sobrevivê ncia apenas de espé cies dotadas de amplos limites de
tolerâ ncia aos fatores ambientais. Em geral, ecossistemas muito está veis (como os oceanos que circundam a Antá rtida) têm
pequena biodiversidade e grande biomassa, enquanto os ecossistemas muito instá veis (como determinadas á reas
desé rticas) tê m pequena biodiversidade e biomassa reduzida.
13. Alternativa b
14. a) A diversidade de espé cies de peixes, de formigas e de aves diminui com o aumento da latitude. No ú ltimo grá fico, a
diversidade máxima ocorre a cerca de 80º de latitude sul.
b) Poderiam ser pinguins, que vivem em locais de latitude elevada, no Hemisfé rio Sul.
c) O grá fico referente à s aves, por exemplo, pois as florestas tendem a ser mais homogê neas quanto mais pró ximas dos
polos. As florestas pluviais tropicais exibem enorme biodiversidade, com grande nú mero de espé cies vegetais.
15. a) Quanto maior a á rea dos fragmentos florestais, tanto maior deve ser a diversidade de espé cies de pequenos
mamíferos presentes nela.
b) Comparando-se com as populaçõ es dos fragmentos B e C, a populaçã o do fragmento D diminuiu. Uma possível explicaçã o
é a escassez de recursos. No fragmento E, pode ter havido fluxo migrató rio a partir dos fragmentos B ou C.
c) Destruiçã o do há bitat, escassez de alimentos, seca ou outra intempé rie natural, caça indiscriminada e introduçã o de
espé cies exó ticas que atuem como predadores, competidores ou parasitas.
Texto & Contexto

1. a) Observa-se uma relaçã o inversa entre a taxa de mortalidade infantil e a porcentagem de mulheres em idade fé rtil que
usam algum mé todo anticoncepcional. Ou seja, sã o grandezas inversamente proporcionais.
b) Deve haver sobreposiçã o de causas que expliquem ambos os índices. Em geral, baixa renda per capita, pouca escolaridade
e atendimento precá rio à saú de explicam taxas de mortalidade infantil elevadas e baixa utilizaçã o de mé todos
anticoncepcionais.
2. Alternativa d.
3. Resposta pessoal. Os alunos devem destacar que, entre os países apresentados, apenas o padrã o de consumo equivalente
ao da populaçã o da Índia é ambientalmente sustentá vel. A “pegada ecoló gica” das populaçõ es dos outros trê s países é
superior à capacidade de suporte do planeta. Por exemplo, caso o padrã o de consumo da populaçã o francesa se expanda
para toda a populaçã o mundial, será necessá ria uma á rea equivalente a duas vezes e meia a á rea disponível no planeta, o que
é ambientalmente insustentá vel.
4. Soma = 35 (01+ 02 + 32).
5. a) Entre a joaninha e a cochonilha: predatismo; entre a cochonilha e o gado: competiçã o.
b)
c)
6. Algumas respostas possíveis:
a) Harpia/preguiça.
b) Harpia/onça-pintada.
c) Preguiça/algas.
d) Preguiça/figueira.
e) Preguiça/embaú ba.
Pá gina 331
7. Uma das possíveis teias é a representada a seguir:
Editoria de arte
Ícone: textos de aprofundamento profissional.
Psicologia, ciência e cultura

[...] o que move a construçã o do conhecimento científico sã o as respostas à s questõ es e estas têm um significado particular
de acordo com as concepçõ es partilhadas num determinado contexto, sobretudo aquelas concepçõ es relacionadas ao
homem, à natureza e à relaçã o entre o homem e a natureza. Uma das maneiras de se entender a construçã o da psicologia
seria abordar as questõ es colocadas por ela e para ela em articulaçã o com essas concepçõ es.
Embora pretensiosa, é essa a abordagem que procurarei desenvolver [...], e, necessariamente, abordarei questõ es histó ricas
da pró pria psicologia para, entã o, [...] me deter nas teorias bá sicas que fundamentarã o a discussã o sobre o processo ensino-
aprendizagem. Trata-se realmente de uma tarefa pretensiosa, uma vez que, em ú ltima aná lise se trata do estudo das ideias, e
“[...] o estudo das ideias é um estudo evolucioná rio e o leitor deveria sentir por detrá s dele o contexto dos acontecimentos, o
ambiente físico no seio do qual as ideias evoluíram. Deveria ver a influê ncia dos acontecimentos nas ideias e das ideias nos
acontecimentos”. 57
Para abordar essa tarefa, nã o me aterei aos livros de histó ria da psicologia.[...], os livros chamados de “histó ria e sistemas”
nada mais sã o que uma representaçã o histó rica da psicologia para ela mesma, sobretudo aqueles dos anos 1960 e 1970,
centrados na propaganda de pontos de vistas particulares.
Mais recentemente, com a tendê ncia dos estudos sociais e histó ricos de outras ciê ncias, assim como da pró pria histó ria
cultural e intelectual, o estudo histó rico da psicologia tem tomado um novo rumo, de modo que autores [...] tê m defendido a
importâ ncia do estudo da histó ria da psicologia, como histó ria de ideias só cio, cultural e ideologicamente construídas. No
entanto, e apesar da importâ ncia social das vá rias aplicaçõ es da psicologia e da proeminê ncia de certas escolas da psicologia,
tais como o behaviorismo e a psicaná lise no debate contemporâ neo cultural e político, a historiografia da psicologia continua
a ocupar uma posiçã o marginal na histó ria e nos estudos sociais da ciê ncia.
[...] uma das explicaçõ es para esse fato é a situaçã o particular que a psicologia ocupa no sistema hierá rquico das ciê ncias, no
qual ainda é vista como um conjunto de especialidades competitivas e um conjunto de escolas teó ricas, em eterno conflito
entre a exigê ncia metodoló gica derivada das ciê ncias “exatas” física e bioló gica e o questionamento vindo das ciê ncias sociais
e humanas, que põ e em xeque a pretensã o de responder a tal exigê ncia. A crença na impossibilidade de urna ciê ncia da
subjetividade, [...] e o esforço para criar a ciê ncia objetiva na Psicologia acabam por prover uma contra-imagem da pró pria
atividade científica, marcando o alcance limitado de seus ideais, tais como a objetividade, a mensurabilidade, a
replicabilidade e a aquisiçã o cumulativa de conhecimento. Ou seja, no esforço tã o ó bvio para encontrar padrõ es de
prescriçõ es para parecer científica, a Psicologia acadê mica manté m um discurso sobre suas limitaçõ es científicas que, por
sua vez, nada mais faz que manter um espelho distorcido da atividade científica, endossando as concepçõ es comuns do que é
entendido como tal. Ao mesmo tempo, isto é , enquanto cobra os esforços dos psicó logos para viver sob tais regras da ciê ncia,
a Psicologia compete com outras á reas para satisfazer a demanda multifatorial pú blica por seus serviços. Portanto, [...] a
aná lise das ideias construídas no âmbito da psicologia pode esclarecer tanto o impacto da ciê ncia na vida moderna, como os
efeitos da ideia da tecnocracia — ou das esperanças tecnocratas — na ciê ncia. Assim, podemos pensar [...] que a histó ria do
pensamento psicoló gico e da pesquisa é exemplar e mesmo paradigmá tica do desenvolvimento [...] de tecnociê ncia.
[...] se tornarmos a histó ria da psicologia como uma construçã o humana, entã o, a histó ria do pensamento psicoló gico, da
pesquisa, e da prá tica profissional nã o reflete simplesmente a relaçã o entre a ciê ncia e a tecnologia no nosso tempo, mas,
també m, demonstra o quanto tem sido, em grande parte, constitutiva da transformação dessa relaçã o, uma transformaçã o
que tem unificado dois velhos programas: de um lado, a esperança iluminista do descobrimento de leis universais da razã o
e, de outro, o objetivo baconiano de poder e controle sobre a natureza, incluindo a natureza humana.
[...]
FÁ VERO, M. H. Psicologia e conhecimento: subsídios da psicologia do desenvolvimento para a análise do ensinar e aprender.
Brasília: Editora UnB, 2014.
Ícone: textos de aprofundamento para os alunos.
Coevolução de espécies
Normalmente, quando pensamos em evoluçã o, pensamos de forma individual, ou seja, a evoluçã o daquela espé cie de animal
ou daquela espé cie de planta, poré m o processo evolutivo também age de forma mais ampla, como no caso da coevoluçã o,
em que uma espé cie acaba por interferir na evoluçã o de outra ou outras espé cies correlacionadas. Exemplos desse fato
podem ser abundantemente encontrados nas relaçõ es ecoló gicas de predatismos, parasitismos, competiçõ es e mutualismos
obrigató rios, em que a existê ncia de um dos envolvidos é altamente interferente na existê ncia do outro. A coevoluçã o pode
ser subdividida em duas grandes classificaçõ es:
Coevolução difusa: nesse caso, as espé cies apresentam um baixo grau de especificidade em relaçã o à interaçã o
estabelecida. Por exemplo, presas que sã o atacadas por diversas espé cies de predadores, que, por sua vez, também atacam
grande variedade de presas. Exemplos: As características de frutos carnosos, que apresentam grande quantidade de
sementes no interior, sã o oriundas de processo de coevoluçã o difusa. Frutos que sã o dispersos por vá rias espé cies de aves
apresentam cor vermelha, ou cor pró xima ao vermelho, ou, ainda, outras cores em composiçã o com a cor vermelha e nã o
apresentam cheiro destacado. Frutos dispersos por mamíferos
57
1 BROWSKI, J.; MAZLISCH, B. A tradição intelectual do Ocidente. Lisboa: Edições 70, 1988.
Pá gina 332
que nã o voam, que muitas vezes nã o distingam cores, sã o violeta e apresentam aroma agradá vel. Frutos dispersos por
morcegos apresentam a cor verde e odor agradá vel. Observamos aqui uma coevoluçã o associada a grupos de seres (frutos,
aves, mamíferos nã o voadores e morcegos).
Coevolução específica: nesse caso, as espé cies apresentam alto grau de especificidade em relaçã o à interaçã o estabelecida.
Por exemplo, presas perseguidas e capturadas por uma determinada espé cie de predador que só se alimenta dessa presa em
especial. É um tipo de coevoluçã o mais rara que a difusa. Exemplo: A planta do gê nero Yucca só é polinizada por uma
mariposa do gê nero Tegeticula que deposita seus ovos apenas nas flores de Yucca, que, por sua vez, só sã o polinizadas por
esse gênero de mariposas. Cada espé cie de Yucca apresenta uma espé cie de Tegeticula polinizadora específica. Cada
mariposa só deposita cinco ovos em cada flor por um motivo ló gico, pois mariposas que colocarem mais de cinco ovos por
flor nã o apresentarã o sucesso reprodutivo, pois a Yucca aborta as flores com mais de cinco ovos.
Depois da leitura do texto, responda às questões a seguir:
1. Em um ambiente natural nã o atingido pelas açõ es humanas, quais seriam as vantagens apresentadas pelas espé cies que
estabeleceram um processo evolutivo por coevoluçã o específica?
2. No caso de ameaça por atividade humana, quais espé cies estariam mais expostas ao processo de extinçã o: as espé cies
oriundas de relaçõ es que culminam em coevoluçã o difusa ou as espé cies que participam de relaçõ es que culminam em
processo de coevoluçã o específica? Justifique.
Respostas
1. As vantagens seriam o sucesso reprodutivo e perpetuaçã o de ambas as espé cies.
2. Estariam mais expostas ao processo de extinçã o as espé cies oriundas de relaçõ es que culminam em coevoluçã o específica,
pois, no caso de haver qualquer distú rbio ambiental que interfira na sobrevivê ncia de uma das espé cies envolvidas, a outra
també m será prejudicada.
Ecoturismo: opção consciente ou destruição consentida?

Quando se pensam em alternativas econô micas viá veis para as á reas de preservaçã o ambiental, uma ideia sempre em
evidê ncia é o aproveitamento das belezas naturais para a atraçã o de visitantes e a exploraçã o do chamado ecoturismo (ou
turismo ecoló gico). Essa opçã o, todavia, em vez de auxiliar a preservaçã o, costuma acelerar a degradaçã o ambiental.
No Pantanal Mato-Grossense, a exploraçã o do turismo vem revelando-se em geral desastrosa e convertendo-se em uma das
principais causas de comprometimento do ambiente. Turistas em grandes grupos, por exemplo, soltam rojõ es para
“apreciar” a revoada de aves. Consequentemente, muitas morrem de estresse; filhotes despencam dos ninhos e caem no solo
ou nas águas, tornando-se presas fá ceis de serpentes, jacaré s e peixes. Sacos plá sticos sã o abandonados por toda parte e
podem ser ingeridos por animais, causando-lhes sufocaçã o e morte. Resíduos só lidos de todo tipo e em quantidade sã o
abandonados pelas estradas.
Todos os anos, caravanas de “pescadores esportivos” partem de diversas regiõ es do Brasil — principalmente do Sudeste e
do Sul — para os rios do Pantanal. A pesca é efetuada, a cada ano, com redes de malha mais fina. Peixes à s milhares de
toneladas sã o capturados, com tamanho e idade cada vez menores. Sem atingir a idade adulta, a reproduçã o é
comprometida, bem como a capacidade de as populaçõ es recuperarem-se da mortandade. Já é notó ria a reduçã o da
quantidade de peixes nos principais rios da regiã o.
Assinala o Atlas do Meio Ambiente do Brasil (Embrapa):
Falta [...] desenvolver nas escolas a educaçã o sobre o ambiente em que os pantaneiros e os recém-chegados vivem. Nem
todas as pessoas sã o capazes de imaginar, sozinhas, as consequê ncias para a natureza das açõ es que praticam no seu
trabalho ou no seu lazer.
Faltaria, também, aprender com os habitantes mais antigos do Pantanal o conhecimento que tê m de como esse complexo
ecossistema funciona e como deve ser preservado e ainda, criar novas reservas de preservaçã o, para que os cientistas nelas
possam continuar estudando as riquezas ali existentes.
Atlas do Meio Ambiente do Brasil. Brasília: Embrapa, 1996.
Aos poucos, o ecoturismo está mostrando sua triste face: a do “erro turístico”. Infelizmente, ainda predomina para muitas
pessoas a visão utilitarista das paisagens naturais, como se elas existissem para suprir a espé cie humana de algum tipo de
recurso. Assim, os diversos ambientes da Terra vê m sendo explorados à exaustã o, fornecendo maté rias-primas, alimentos,
insumos industriais ou opçõ es de lazer. Tal abordagem só reforça o antropocentrismo com que enxergamos o mundo:
“tudo existe para nos servir e ser desfrutado”. Esse equívoco ainda nos custará muito caro! Somos apenas um dos
componentes da “teia da vida” e nã o os seus proprietá rios.
Depois da leitura do texto, responda às questões a seguir:
1. O ecoturismo envolve atividades que podem explorar os potenciais de cada regiã o, tais como tirolesa, cavalgadas e trilhas.
a) Pesquise, em sua regiã o, as opçõ es oferecidas pelo ecoturismo. b) Informe-se a respeito dos potenciais benefícios e
impactos ambientais associados a estas prá ticas em sua regiã o.
2. Você já participou de algum passeio ecoló gico? Em caso afirmativo, relate sua experiê ncia.
3. Por que, habitualmente, os resultados do ecoturismo sã o o contrá rio do que se espera? Que cuidados devem ter os
organizadores de eventos desse tipo?
4. Explique por que a “visã o utilitarista” reforça o antropocentrismo que, geralmente, domina a relaçã o entre os seres
humanos e os ecossistemas.
Respostas
1. Resultado de trabalho individual ou em grupo (pesquisa, entrevistas ou atividades de campo). O professor deve orientar
os alunos quanto à s fontes a serem pesquisadas, à elaboraçã o de questioná rios etc. També m é recomendado que os alunos
utilizem diferentes mídias, alé m dos textos escritos. Sugerimos a elaboraçã o de painé is fotográ ficos ou vídeos (que podem
ser filmados com celular ou outro equipamento digital de pequeno porte). Os resultados dos alunos podem ser comparados
e sistematizados.
2. Relato de vivê ncias e experiê ncias pessoais. As informaçõ es trazidas pelos alunos podem ser comparadas e
sistematizadas.
3. Uma das explicaçõ es (mas nã o a ú nica plausível) é que os ambientes explorados acabam por se degradar pela presença de
pessoas e/ou veículos.
4. Há diversas maneiras de responder à questã o. É importante que os alunos reconheçam que o ecoturismo pode significar
uma “apropriaçã o indevida” do espaço natural, que passa a servir como espaço laboral, foco de interesse econô mico e fonte
de renda para pessoas e/ou empresas.
Pá gina 333
Unidade II
CAPÍTULO 5 – BIOSFERA E AÇÃO HUMANA
Grandes paisagens naturais
A contextualizaçã o do tema deste capítulo pode passar pela discussã o a respeito do bioma no qual sua cidade está incluída.
Quais sã o suas principais características? Essa paisagem natural sofre pressõ es de atividades humanas, como a agricultura, a
pecuá ria, a mineraçã o ou a expansã o da mancha urbana? Existem outros agravos ambientais que merecem destaque? De
modo geral, as pessoas percebem alteraçõ es ambientais como fontes de risco? Que efeitos prejudiciais advê m do
desmatamento e da queima de florestas tropicais?
O texto de abertura do capítulo explora a questã o das queimadas. Elas sã o comuns na sua regiã o? Os alunos enxergam as
queimadas como uma força destrutiva ou renovadora?
Os alunos sã o capazes de incluir a paisagem regional em uma paisagem mais ampla, de grande distribuiçã o? Das paisagens
que eles já viram em filmes, na TV ou pela internet, alguma guarda semelhanças com a sua regiã o? Em quais aspectos?
Ao observar uma paisagem natural, qual é o componente bió tico que mais chama a atençã o? O aspecto desse componente
bió tico depende de quais componentes físicos do ambiente?
Sejam eles rios, lagos ou oceanos, que contato os alunos tê m com ecossistemas aquá ticos pró ximos de sua cidade? Esses
ecossistemas sofrem a açã o da presença humana nas proximidades? Que atitudes a comunidade tem tomado para prevenir
ou atenuar as consequê ncias dessas açõ es?
As paisagens naturais de sua localidade mostram-se degradadas ou se encontram bem preservadas? Vivem comunidades
tradicionais na sua cidade ou na sua regiã o? Como os alunos caracterizam a relaçã o entre essas comunidades e o ambiente
natural?
Processos econô micos em ambientes naturais envolvem atividades extrativistas. Os alunos reconhecem a ocorrê ncia dessas
atividades na sua regiã o? Elas apresentam cará ter predató rio ou sustentá vel?
Iniciamos um conjunto de quatro capítulos cujos títulos deixam claro o vínculo com um grande tema gerador: Biosfera e
ação humana. Neles, abordamos questõ es ambientais importantes, apresentando simultaneamente conteú dos conceituais
referentes aos ambientes naturais (como os grandes biomas e os ciclos biogeoquímicos), poré m em íntima relaçã o com os
processos antropogê nicos, isto é , decorrentes da presença da nossa espé cie e das consequê ncias dessa presença para a
biosfera.
Para uma compreensã o adequada desses fenô menos, acreditamos ser necessá rio evitar:
(1) a visão antropocêntrica e utilitarista, que considera a necessidade da preservaçã o dos ecossistemas apenas pela
importâ ncia dos recursos naturais para a espé cie humana;
(2) a visão catastrofista e salvacionista, que assume os seres humanos como “invasores”, e nã o como um componente
natural dos ecossistemas.
Seres humanos sã o componentes da biosfera e personagens da histó ria da vida no planeta há mais de um milhã o de anos.
Como tal, sã o parte dos ecossistemas, e nã o invasores, como certas abordagens parecem considerar. Como exemplo, as
populaçõ es humanas estã o integradas à Floresta Amazô nica há milê nios, e qualquer proposta de preservaçã o ou de
conservaçã o desse importante bioma deve levar em conta sua presença.
Destacamos a aná lise de Antonio Carlos S. Diegues: 58
A criaçã o de parques e reservas tem sido um dos principais elementos de estraté gia para conservaçã o da natureza, em
particular nos países do Terceiro Mundo. O objetivo geral dessas á reas naturais protegidas é preservar espaços com
atributos ecoló gicos importantes. Algumas delas, como parques, sã o estabelecidas para que sua riqueza natural e esté tica
seja apreciada pelos visitantes, nã o se permitindo, ao mesmo tempo, a moradia de pessoas em seu interior.
A concepçã o dessas á reas protegidas prové m do sé culo passado, tendo sido criadas primeiramente nos Estados Unidos, a fim
de proteger a vida selvagem (wilderness) ameaçada, segundo seus criadores, pela civilizaçã o urbano-industrial, destruidora
da natureza. A ideia subjacente é que, mesmo que a biosfera fosse totalmente transformada, domesticada pelo homem,
poderiam existir pedaços do mundo natural em seu estado primitivo, anterior à intervençã o humana. No entanto, mais do
que a criaçã o de um espaço físico, existe uma concepçã o específica de relaçã o homem/natureza, pró pria de um tipo de
naturalismo, que Moscovici (1974) denomina de naturalismo reativo, isto é , uma reaçã o contra a corrente dominante do
culturalismo.
Para o naturalismo da proteçã o da natureza do sé culo passado, a ú nica forma de proteger a natureza era afastá -la do
homem, por meio de ilhas onde este pudesse admirá -la e reverenciá -la. Esses lugares paradisíacos serviriam també m como
locais selvagens, onde o homem pudesse refazer as energias gastas na vida estressante das cidades e do trabalho monó tono.
Parece realizar-se a reproduçã o do mito do paraíso perdido, lugar desejado e procurado pelo homem depois de sua expulsã o
do É den. Esse neomito, ou mito moderno, vem impregnado, no entanto, do pensamento racional representado por conceitos
58
1 DIEGUES, A. C. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 2001.
como ecossistema, diversidade bioló gica etc. Como afirma Morin (1986), o pensamento té cnico-racional, ainda hoje se vê
parasitado pelo pensamento mítico e simbó lico.
A existê ncia de um mundo natural selvagem, intocado e intocá vel faz parte, portanto, desses neomitos. Como afirma Ellen
(1989), entretanto, a natureza em estado puro nã o existe, e as regiõ es naturais apontadas pelos biogeó grafos usualmente
correspondem a á reas extensivamente manipuladas pelos homens. Esse neomito, no entanto, foi transposto dos Estados
Unidos para países do Terceiro Mundo, como o Brasil, onde a situaçã o é ecoló gica, social e culturalmente distinta.
Nesses países, mesmo nas florestas tropicais aparentemente vazias, vivem populaçõ es indígenas, ribeirinhas, extrativistas,
de pescadores artesanais, portadores de uma outra cultura (chamada neste trabalho de tradicional), de seus mitos pró prios
e de relaçõ es com o mundo natural distintas das existentes nas sociedades urbano-industriais. Ora, a legislaçã o brasileira
que cria os parques e reservas prevê , como nos Estados Unidos, a transferê ncia dos moradores dessas á reas, causando uma
sé rie de problemas de cará ter é tico, social, econô mico, político e cultural.
Por outro lado, dada a nossa capacidade de interferir nos ambientes, é fundamental a aná lise dos impactos provocados e das
formas de prevençã o ou atenuaçã o. Para tanto, é crucial o conhe-
Pá gina 334
cimento das interaçõ es entre todos os componentes da biosfera, sua dinâ mica e, em particular, os efeitos da cada vez mais
conspícua presença humana.
Nesse capítulo, apresentamos uma aná lise — de certa forma descritiva — dos biomas, destacando as principais paisagens
naturais do mundo e, em particular, do Brasil.
A escolha da terminologia utilizada nã o é fruto do acaso ou de “gosto” individual. Ao mesmo tempo em que classificamos e
nomeamos, dirigimos nossa aná lise e observaçã o a determinado paradigma e a certa abordagem epistemoló gica. A
biogeografia convive com um sem-nú mero de termos e expressõ es, ora coincidentes, ora conflitantes. Assim, confundem-se
as definiçõ es de biomas, ecossistemas, ambientes, domínios morfoclimá ticos e fitogeográ ficos, paisagens naturais e outros.
Para efeito de simplificaçã o didá tica, optamos por uma nomenclatura que pode dar margem a críticas (como, de resto,
qualquer opçã o poderia). Chamamos biomas à s grandes fraçõ es da biosfera caracterizadas pela comunidade
(particularmente pela vegetaçã o predominante) e pelas condiçõ es edafoclimá ticas.
Entendendo a decisã o como polê mica, lembramos que, no pró prio título das obras, os excelentes Ecossistemas do Brasil
(de Aziz Ab’Sá ber e Luiz Claudio Marigo) e Biomas brasileiros: retratos de um país plural (Fabio Rubio Scarano, org.)
deixam claras opçõ es distintas.
Outra contrové rsia envolve a abrangê ncia dos biomas, entendidos por alguns autores como grandes fraçõ es da biosfera 59,
enquanto outros excluem deles os ambientes aquá ticos, restringindo-os aos espaços das terras emersas. 60
A expressã o formações herbáceas contempla uma ampla diversidade de ecossistemas caracterizados pela presença mais
ou menos extensiva de vegetaçã o herbá cea (monocotiledô neas gramíneas) e pela estratificaçã o vegetal em poucos planos,
comparativamente à s á reas de florestas ombró filas. Trata-se de um domínio heterogê neo, que abrange desde formaçõ es
tipicamente herbá ceas (estepes, pradarias, pampas e campos), formaçõ es herbá ceo-arbustivas (chaparrais, garrigues e
campestres), formaçõ es herbá ceo-arbustivo-arbó reas (cerrados e savanas), formaçõ es arbustivo-arbó reas (como os campos
rupestres), até formaçõ es tipicamente arbó reas (cerradõ es e matas ciliares). As tundras árticasapresentam características
que as colocam pró ximas das formaçõ es herbá ceas, sendo por vezes denominadas pradarias polares. As tundras alpinas,
semelhantes à s tundras á rticas quanto à s características gerais da vegetaçã o, localizam-se em altitudes elevadas, acima da
linha da vegetaçã o arbó rea, mas abaixo da linha do gelo permanente. Destaca-se que algumas formaçõ es herbá ceas (como as
pradarias) apresentam características distintivas, estejam em ambientes tropicais ou em ambientes temperados.
Os espaços florestados incluem florestas de coníferas (taigas), florestas temperadas (ou decíduas) e florestas ombró filas (ou
florestas pluviais tropicais). Outras formas de vegetaçã o ocupam á reas relativamente menores e, portanto, nã o serã o
consideradas nesta obra.
Na abordagem dos biomas brasileiros, sugerimos que o professor inicie o trabalho explorando o que os alunos conhecem a
respeito da sua realidade. Sempre que possível, os trabalhos de campo devem ser incentivados.
59
1 BOTKIN, D. B.; KELLER, E. A. Environmental science. New York: John Wiley & Sons, 2009.
60
2 MILER, G. T. Living in the environment. Pacific Grove: Brooks/Cole, 2008.
Outra abordagem interessante pode ser feita com a aná lise de vídeos ou filmes ou com o uso de jogos educativos, como o
jogo Um novo começo, que apresenta uma aventura sobre os biomas brasileiros, permitindo descobrir mais sobre as
características bioló gicas do Brasil; disponível em: <http://tub.im/o7rz79>; acesso em: abr. 2016.
Em destaque
Na pá gina 79, o mapa da figura 3 evidencia a distribuiçã o geográ fica dos principais biomas citados. É importante relacionar a
distribuiçã o desses biomas com a latitude, associando essa coordenada cartográ fica com a biodiversidade: em geral, quanto
maior a latitude (ou seja, maior afastamento do equador), menor a biodiversidade.
Na pá gina 81, o mapa da figura 4 mostra a distribuiçã o geográ fica dos principais biomas brasileiros. Procure localizar a sua
cidade e relacionar a caracterizaçã o do bioma que a inclui e as paisagens da regiã o.
Pode ser interessante comparar as figuras 3 e 4 com o intuito de localizar os biomas brasileiros nos biomas mundiais. Por
exemplo: a Floresta Amazô nica faz parte do bioma da Floresta Ombró fila, assim como os Cerrados fazem parte do bioma de
Formaçõ es Herbá ceas. É importante, a partir daí, discutir quais condiçõ es abió ticas (latitude, clima, solo) permitem o
desenvolvimento desses biomas.
Vale destacar o item Ação humana presente nos biomas brasileiros, que visa discutir a açã o do ser humano nesses
ambientes. Sugerimos que os alunos sejam convidados a pensar em açõ es que poderiam minimizar os impactos antró picos
sobre os diferentes biomas e, inclusive, propondo medidas e mudanças de há bitos que poderiam ser adotadas por eles
mesmos. É importante que os alunos tenham uma visã o integrada dos ecossistemas e que fique claro que a degradaçã o de
uma regiã o pode impactar outros ambientes, mesmo que geograficamente distantes.
A notícia
I – Falso; II – Verdadeiro; III – Verdadeiro; IV – Verdadeiro; V – Verdadeiro.
Atividades
1. a) Nã o. A ordem correta seria: Floresta Temperada → Taiga → Tundra.
b) No trajeto apresentado, nota-se a reduçã o progressiva da biodiversidade.
2 a) A temperatura elevada, a abundante quantidade de chuvas (pluviosidade) e a grande oferta de luz solar favorecem a
permanente decomposiçã o da serrapilheira, com constante reciclagem de nutrientes das plantas para o solo e deste para as
plantas, garantindo a produçã o de maté ria orgâ nica e a exuberâ ncia das Florestas Ombró filas.
b) O desmatamento e as queimadas removem a cobertura vegetal, alé m de facilitarem a erosã o e a infiltraçã o de á gua no
solo, que perde sua camada mais superficial e rica em nutrientes.
3. a) F, E e A, respectivamente.
b) A á rea D, correspondente à s Florestas Pluviais Tropicais (ou Ombró filas).
4. I – Verdadeiro; II – Verdadeiro; III – Verdadeiro.
Pá gina 335
5. Na zona tropical, onde a maioria dos nutrientes se encontra nas plantas, e nã o no solo. Assim que a cobertura vegetal é
retirada desses locais, há uma rá pida diminuiçã o da quantidade de nutrientes no solo, e a produtividade agrícola diminui
acentuadamente apó s algumas safras.
6. a) As fases de uma sucessã o ecoló gica sã o: (1) comunidades pioneiras, início do processo; (2) comunidades
intermediá rias, etapa de transiçã o, com gramíneas e samambaias; e (3) comunidades clímax, fase de maior diversidade de
vegetaçã o, que se recompõ e e reassume parcialmente o aspecto da vegetaçã o original.
b) Vegetaçã o pluvial tropical densa, semelhante à Floresta Amazô nica, com rica biodiversidade, com á rvores que atingem
aproximadamente 30 metros, contendo també m arbustos, epífitas e lianas.
7. a) Nas florestas.
b) O solo das florestas pluviais tropicais é permanentemente ú mido, devido aos índices de pluviosidade e à pró pria
cobertura vegetal, o que manté m o ambiente adequado à sobrevivê ncia, à reproduçã o e ao desenvolvimento embrioná rio e
larval dos anfíbios.
8. a) Aos Cerrados.
b) Deve-se à carê ncia de alguns nutrientes minerais no solo.
c) O espessamento da casca das plantas dos Cerrados, chamado escleromorfismo oligotró fico, é consequê ncia da escassez de
nitrogê nio no solo. Com a carê ncia desse nutriente, ocorre pouca síntese proteica e grande produçã o de carboidratos, que se
depositam na casca e determinam seu espessamento.
d) As plantas dos Cerrados apresentam parte subterrâ nea muito desenvolvida, em contraposiçã o à parte aé rea pequena, que
é periodicamente queimada. Outras têm estruturas subterrâ neas, chamadas xilopó dios, que podem resistir ao fogo e brotar
facilmente apó s as queimadas. O aspecto tortuoso de á rvores dos Cerrados resulta das queimadas, pois, com a queima da
gema apical, as plantas deixam de crescer em altura, e as gemas laterais desenvolvem-se e reiniciam o crescimento dos
galhos.
Conexões – Mascotes da preservação ambiental
Nã o há consenso a respeito do papel de instituiçõ es que mantê m animais em cativeiro, como zooló gicos e aquá rios, uma vez
que é limitada sua capacidade de funcionarem como reservas de biodiversidade. Entre os pontos positivos, destaca-se o
cará ter didá tico, que permite que funcionem como divulgadores de conhecimento a respeito da biodiversidade e da
preservaçã o dos ecossistemas. Se em sua cidade houver uma instituiçã o desse tipo, a discussã o do assunto pode ser
precedida por uma visita, explorando-se as condiçõ es em que os animais sã o mantidos, os trabalhos de divulgaçã o científica
desenvolvidos e outras questõ es que se julgarem relevantes.
Respostas
1. Diante de um tema polê mico, você deve estar preparado para atuar como mediador na discussã o, sem tomar partido de
uma ou de outra posiçã o. Haverá momento para que sua opiniã o seja considerada.
2. a) Antes do fim da colonizaçã o britâ nica na Índia, rigidamente hierarquizadas e separadas umas das outras, as diferentes
etnias que compõ em a populaçã o indiana dividiam os trabalhos e organizavam-se artificialmente, à semelhança da maneira
como os diferentes grupos de animais sã o dispostos nas jaulas de um zooló gico. Essa estrutura artificial, aparentemente
está vel e sem conflitos, terminou com a partida dos britâ nicos.
b) Trata-se de uma evidente ironia. No rígido sistema de castas que prevaleceu na Índia até 1947, é difícil supor que algué m
das castas menos favorecidas pudesse viver realmente feliz. 3. Resposta pessoal. Os alunos deverã o perceber a analogia
feita pelo personagem entre o zooló gico e uma prisã o.
4. Atividade de campo. O professor deve orientar os locais que podem ser visitados, a elaboraçã o e/ou ampliaçã o do
questioná rio e a busca por informaçõ es. Concluída a atividade, deve levantar as informaçõ es apresentadas, tabulá -las e
discutir os resultados.
5. Resultado de pesquisa. O professor deve fornecer fontes de consulta (bibliografia ou portais na internet). Os resultados
devem apontar um hotspot de biodiversidade como uma á rea de certo bioma caracterizada por: (a) exibir elevada
biodiversidade; (b) apresentar alta taxa de endemismo; (c) estar ameaçada de destruiçã o por açã o antró pica. Portanto, os
hotspots de biodiversidade sã o considerados á reas prioritá rias de preservaçã o. No Brasil, a organizaçã o nã o governamental
Conservaçã o Internacional (disponível em: <http://tub.im/n489wy>; acesso em: abr. 2016) reconhece como hotspot a Mata
Atlâ ntica.
Atmosfera

A ubiquidade da atmosfera faz com que nem sempre tenhamos a percepçã o consciente de sua existê ncia. Os alunos
percebem o papel e a importâ ncia da atmosfera na manutençã o da vida do planeta? Reconhecem a atmosfera como fruto da
atividade dos seres vivos, que vê m alterando sua composiçã o química há bilhõ es de anos?
Peça que eles assinalem a composiçã o química da atmosfera atual, apontando os principais componentes e os percentuais
aproximados. Os alunos sabem que essa composiçã o vem se alterando significativamente, desde o aparecimento dos
primeiros seres vivos? Eles sã o capazes de explicar por que a composiçã o atual decorre da atuaçã o de seres vivos?
Identificam o papel da fotossíntese e da respiraçã o celular aeró bia?
Quanto aos efeitos da atuaçã o humana e da sociedade urbano-industrial sobre a atmosfera, o que eles conhecem a respeito?
Eles assinalam diferenças entre o ar sobre as cidades e o ar sobre á reas rurais ou com vegetaçã o natural? Conseguem
relacionar a má qualidade do ar atmosfé rico com doenças respirató rias humanas?
No curto espaço da existê ncia humana, os alunos acreditam que a qualidade do ar sobre as cidades esteja melhorando ou
piorando? Como eles chegam a essa conclusã o? Que fatores associam a essas mudanças?
Já ouviram falar do aquecimento global e do efeito estufa? O que sabem a respeito? Eles reconhecem o papel de açõ es
individuais e cotidianas na composiçã o química da atmosfera e na dinâ mica climá tica do planeta? Refletem sobre as escolhas
referentes aos meios de transporte que utilizam, aos há bitos de vida e de consumo?
Se possível, ao iniciar o trabalho com este capítulo assista com os alunos ao documentá rio Uma verdade inconveniente
(Davis Guggenheim, 2006). O filme recebeu calorosa aprovaçã o do pú blico e da mídia, e també m muitas críticas, tanto por
parte dos cé ticos (cien-
Pá gina 336
tistas que descreem no papel humano sobre o aquecimento global) quanto dos adversá rios do político norte-americano Al
Gore.
A atmosfera terrestre é um produto da vida, moldado no tempo lento das eras geoló gicas. Isso a distingue das atmosferas
dos outros planetas do Sistema Solar.
A evidê ncia mais forte do poder de transformar a natureza da civilizaçã o urbano-industrial sã o as mudanças químicas e
físicas, que, no tempo curto da histó ria humana, se manifestam no ar das aglomeraçõ es urbanas. Com irregularidades
associadas ao movimento das massas de ar, a concentraçã o de poluentes atmosfé ricos e as precipitaçõ es á cidas
acompanham o contorno geográ fico das cidades contemporâ neas. O deslocamento das massas de ar, todavia, faz da
atmosfera o veículo da “poluiçã o itinerante”, que nã o respeita fronteiras municipais, interestaduais ou internacionais.
Conflitos geopolíticos se configuram quando se torna evidente que países “exportam” problemas ambientais para os
vizinhos.
A interferê ncia humana na esfera gasosa da Terra també m ocorre em escala mais ampla. As evidê ncias da degradaçã o
recente da camada de ozô nio, derivada de substâ ncias utilizadas pela sociedade de consumo, acenderam sinais de alerta. Os
governos firmaram tratados destinados a substituir os produtos que rompem o filtro crucial para a vida no planeta.
A atmosfera é a ponte complexa que relaciona a radiaçã o solar à biosfera. Sua dinâ mica entrelaça-se com os ciclos de
atividade solar e com a tectô nica, que muda a disposiçã o das terras emersas e dos oceanos. Ela continua a desafiar a ciê ncia e
a tecnologia, revelando-se cheia de misté rios.
A histó ria climá tica da Terra no chamado “tempo profundo” exibe elevaçõ es té rmicas alternadas com períodos de
resfriamento que anunciam as glaciaçõ es. Os atuais registros té rmicos — de mais de um sé culo de observaçõ es — indicam a
aproximaçã o de um pico té rmico, cuja interpretaçã o escancarou uma polê mica científica e política. Há uma corrente que
enxerga nos gases de efeito estufa de origem antropogê nica a força que acelera a marcha rumo ao aquecimento global; de
outro lado, estã o os cé ticos, que enxergam nesses gases um pingo insignificante no oceano de mudanças naturais inevitá veis.
Diante desse cená rio, emerge o conceito de poluiçã o, em suas numerosas faces. Neste capítulo, discutiremos os efeitos da
açã o humana sobre a atmosfera e, com mais detalhes, a acentuaçã o do efeito estufa e o aquecimento global. É nesse contexto
que apresentamos o ciclo do carbono, para que os alunos possam perceber as influê ncias que ele sofre das açõ es humanas
(particularmente das emissõ es dos gases de efeito estufa) e levantar hipó teses sobre como mitigar suas consequê ncias.
Uma sugestã o de atividade encontra-se disponível no Portal Ciê ncia à mã o — USP, no endereço eletrô nico
<http://tub.im/gsi2he>; acesso em: abr. 2016.
Sugerimos ainda atividades pedagó gicas disponíveis no Portal do Professor do Ministé rio da Educaçã o, no endereço
eletrô nico <http://tub.im/84yoy2>; acesso em: abr. 2016.
O debate sobre essas questõ es prossegue. No futuro pró ximo, elas afetarã o nossas opçõ es energé ticas e industriais, nossas
prioridades econô micas e — quem sabe — o modo de vida das pró ximas geraçõ es.
Uma boa revisã o a respeito do fluxo de carbono e seus efeitos na dinâ mica climá tica da atmosfera pode ser encontrada no
artigo Atmosfera, fluxos de carbono e fertilização por CO2, de Pacheco, M. R. P. S. e Helene, M. E. M. (disponível em:
<http://tub.im/ucmr44>; acesso em: abr. 2016).
Em destaque
O texto de abertura (pá gina 91) trata do fenô meno da urbanizaçã o, importante para que se compreendam as causas e as
consequê ncias das principais formas de poluiçã o.
A figura 4 (pá gina 94) permite explicar o fenô meno da inversã o té rmica. É importante ressaltar que o fenô meno de inversã o
té rmica també m está associado à s características topográ ficas das cidades, além de condiçõ es climá ticas associadas à
poluiçã o.
Na pá gina 96 a rarefaçã o da camada de ozô nio é analisada com suas implicaçõ es à saú de humana. Mais informaçõ es sobre o
tema podem ser encontradas no portal do Laborató rio de Luz Ultravioleta da PUC de Minas Gerais (disponível em:
<http://tub. im/29zsvq>; acesso em: abr. 2016).
O fenô meno da poluiçã o itinerante pode ser evidenciado pela aná lise da figura 7 (pá gina 97).
Ao apresentarmos o ciclo de carbono (pá gina 99), é importante ressaltar as etapas mais diretamente afetadas pela açã o
humana e as formas de prevençã o e atenuaçã o.
Peça aos alunos que interpretem o sentido de humor da tirinha da pá gina 100, levando em consideraçã o os conhecimentos
sobre aquecimento global.
O infográ fico das pá ginas 102 e 103 permite reunir as informaçõ es mais importantes sobre o aumento do efeito estufa e o
aquecimento global, suas causas e consequê ncia. Explore o infográ fico com os alunos encorajando-os a propor medidas e
mudanças nos há bitos cotidianos que poderiam auxiliar a reduzir o processo de aquecimento global.
A notícia
1. As respostas individuais podem ser apresentadas em um painel e discutidas com a classe. Devemos evitar uma postura
salvacionista, que coloca sobre os alunos responsabilidade tã o exagerada que termina por afastá -los da discussã o sobre
prá ticas sustentá veis. Valorizar as prá ticas em vigor (mesmo que incipientes) é uma conduta mais produtiva do que
estabelecer metas aparentemente inatingíveis.
2. O autor faz uma crítica ao comportamento de pessoas e corporaçõ es que se envolvem com entusiasmo em causas
ambientais, mas nã o sã o capazes de se manter engajadas. Em um curioso jogo de palavras, as prá ticas sustentá veis nã o se
sustentam.
Atividades
1. (I) Plausível. A queda matinal da concentraçã o de NO é acompanhada de elevaçã o da concentraçã o de NO2, sugerindo a
conversã o de um gá s em outro. (II) Plausível. A alta da concentraçã o de CO ocorre nos “horá rios de pico”, quando o
movimento de veículos é maior (início da manhã e final da tarde). (III) Implausível. Apesar de haver elevaçã o da
concentraçã o de NO2 acompanhando a queda da concentraçã o de NO (sugerindo a conversã o), nota-se alguma concentraçã o
daquele gá s ao longo de todo o dia. (IV) Implausível. Se houvesse deslocamento de O3 da estratosfera para camadas mais
baixas, sua concentraçã o total na atmosfera permaneceria constante.
2. a) O ar mais frio e denso acumula-se sobre as cidades, pró ximo à superfície. A presença de uma camada de ar quente
sobre essa camada de ar frio pró xima ao solo impede a movimentaçã o vertical de ar e dificulta a dispersã o dos poluentes.
b) Cidades localizadas à beira-mar sofrem menos os efeitos da inversã o té rmica, pois os ventos vindos do oceano auxiliam a
dispersar os poluentes. Em cidades circundadas por montanhas, a dispersã o é dificultada, agravando os efeitos da inversã o
té rmica.
3. a) A atuaçã o de gases, principalmente os clorofluorcarbonos (CFCs), que reagem com o ozô nio.
b) Os CFCs, presentes em aerossó is e em gases de geladeiras e de aparelhos de ar-condicionado, sobem à estratosfera, onde
reagem com o ozô nio, formando oxigê nio molecular (O2).
Pá gina 337
c) A rarefaçã o da camada de ozô nio aumenta a penetraçã o da radiaçã o ultravioleta, que pode acarretar reduçã o do
fitoplâ ncton, da superfície foliar e, em seres humanos, câ ncer de pele, lesõ es oculares, como catarata, e alteraçõ es do sistema
imunoló gico.
4. a) Sã o os que se originam da transformaçã o que a maté ria orgânica, submetida a temperaturas e pressõ es elevadíssimas
ao longo de milhõ es de anos, sofre no subsolo. Exemplos: petró leo, gá s natural e carvã o mineral.
b) Porque o CO2 liberado na queima da madeira seria reincorporado por meio da fotossíntese nas á reas de reflorestamento.
5. A precipitaçã o á cida decorre da reaçã o química, na atmosfera, entre a á gua e certos gases poluentes, como os ó xidos de
enxofre e de nitrogê nio (liberados na queima de combustíveis fó sseis, como carvã o e derivados de petró leo). A reaçã o forma
á cidos (por exemplo, o á cido sulfú rico), que se dissolvem na á gua das nuvens e se precipitam na forma de chuva, neve etc.
6. a) Fotossíntese: B, fotossíntese planctô nica, e D, fotossíntese realizada por autó trofos terrestres, principalmente pelas
plantas. Respiraçã o celular aeró bia e fermentaçã o: A, realizadas por organismos aquá ticos, e C, realizada por organismos
terrestres.
b) A seta F, que representa a combustã o de combustíveis fó sseis.
7. a) É a capacidade que determinados gases atmosfé ricos têm de conservar calor, mantendo a atmosfera e a superfície
terrestre relativamente aquecidas.
b) A elevaçã o dos níveis de gá s carbô nico na atmosfera.
c) A elevaçã o do nível mé dio dos oceanos resultaria do derretimento de geleiras (de calotas polares e de cordilheiras) e do
aquecimento das á guas oceâ nicas. Quanto à produçã o agrícola, apesar do aumento da concentraçã o atmosfé rica de gá s
carbô nico (que é maté ria-prima da fotossíntese), a elevaçã o da temperatura comprometeria o funcionamento das cé lulas
vegetais, diminuindo a produçã o agrícola, e poderia interferir na disponibilidade de terras agricultá veis. Além disso, a
elevaçã o do nível dos oceanos alagaria as á reas costeiras atualmente ocupadas pela agricultura.
8. a) A atmosfera reté m parte da energia que incide sobre a superfície terrestre, mantendo-se aquecida e evitando a perda
excessiva de calor para o espaço. Esse fenô meno chama-se efeito estufa. A elevaçã o da concentraçã o de certos gases —
principalmente do gá s carbô nico — acentua o efeito estufa, provocando o aquecimento global, fenô meno que tem se
intensificado nas ú ltimas dé cadas.
b) As plantas absorvem gá s carbô nico na fotossíntese, fixando o carbono em maté ria orgâ nica. Assim, as á reas de
reflorestamento poderiam servir como um “sorvedouro” de carbono, reduzindo a concentraçã o de gá s carbô nico na
atmosfera.
Conexões – Como atender às necessidades energéticas do país de forma

sustentável?
Na maioria dos países, algumas das principais causas de agravos ambientais estã o associadas à obtençã o e à utilizaçã o de
recursos energé ticos; por isso, é fundamental lidar com as causas e mitigar as consequê ncias desses problemas. Certamente,
uma das principais medidas é conhecer as fontes atualmente usadas e, principalmente, aquelas potencialmente menos
lesivas, mas capazes de substituir as primeiras. Todavia, nada é mais importante do que rever nosso modo de vida e a
imensa demanda por energia que ele nos impõ e.
Respostas
1. Alternativa b.
2. Alternativa a.
3. Alternativa c.
4. Alternativa d.
Hidrosfera
No segundo semestre de 2015, o país foi abalado por um desastre ambiental sem precedentes: o rompimento de uma
barragem de rejeitos de mineraçã o em Mariana (MG). A tragé dia escancarou para o Brasil e o mundo o descaso com que sã o
tratadas as fontes de á gua indispensá veis para a manutençã o da biota e para garantir a qualidade da vida humana. Além das
tragé dias ambientais que ganham as manchetes dos noticiá rios, convivemos com a agressã o cotidiana à á gua, na forma de
esgoto nã o tratado, despejo de resíduos industriais, escoamento de defensivos agrícolas e outras formas. O que os alunos
pensam desse tema? Qual é a origem da á gua disponível para o consumo em sua comunidade? A que tipo de agravos ela está
sujeita? Essas e outras perguntas permitem aproximar os conteú dos conceituais do capítulo ao seu dia a dia.
A primeira exploraçã o de saberes pode envolver a opiniã o dos alunos a respeito das obras de transposiçã o das á guas do rio
Sã o Francisco, particularmente se o tema for de interesse na sua regiã o. Eles sabem algo a respeito? Tê m opiniã o formada
sobre o assunto?
Que relaçã o os alunos sã o capazes de estabelecer entre á gua e vida? Que propriedades da á gua fazem dela tã o importante
para a manutençã o da vida? Há vida em ambientes sem á gua? Que fraçã o da quantidade total de á gua da Terra se encontra
disponível para o consumo?
Os estudantes sã o capazes de descrever o caminho percorrido pela á gua durante o ciclo hidroló gico? Sabem em quais etapas
a açã o humana pode comprometer a qualidade da á gua e mesmo torná -la impró pria para o consumo?
Nas residê ncias, eles adotam alguma estraté gia para reduçã o do consumo e para evitar o desperdício de água? Que
comportamentos eles observam no dia a dia e consideram inadequado para a preservaçã o dos recursos hídricos?
Em sua regiã o, os alunos identificam alguma atividade econô mica/produtiva que compromete intensamente os mananciais
ou consome em excesso as fontes disponíveis?
Eles sã o capazes de elaborar uma relaçã o de doenças que podem ser veiculadas pela á gua contaminada?
Se houver possibilidade, inicie o capítulo apresentando aos alunos Jean de Florette (MGM, França, 1986), com Yves
Montand e Gé rard Depardieu. O filme aborda a questã o da disputa pela á gua em um vilarejo do interior da França. Na
excepcional trilha musical estã o obras de Jean-Claude Petit e de Giuseppe Verdi.
Sondas espaciais revelaram a possível presença de á gua em Marte, provocando contrové rsia e renovando o interesse em
outros planetas do nosso Sistema Solar. Só há vida, como a conhecemos, onde há á gua. E ao contrá rio das fontes energé ticas,
para as quais ainda dispomos de opçõ es, nã o há alternativa para a á gua, que tem apenas pequena fraçã o do total acessível ao
consumo humano, embora cubra quase trê s quartos da superfície terrestre.
Na Terra, a á gua nas suas trê s manifestaçõ es físicas conecta a atmosfera, as terras emersas e os oceanos. Na economia das
sociedades, a á gua é o mais estraté gico dos recursos. Os mananciais, as redes de abastecimento e as estaçõ es de tratamento
alicerçam o consumo urbano. Os sistemas de irrigaçã o sustentam a produçã o de alimentos. Rios e lagos fornecem insumo
crucial para as mais diversas atividades industriais.
Pá gina 338
Essa fonte da vida sofre os efeitos da expansã o desordenada das cidades e das atividades produtivas. A poluiçã o dos cursos
de água difunde-se para os reservató rios e para as á guas subterrâ neas e apresenta-se como ameaça — à s vezes letal — para
a saú de da populaçã o.
A poluiçã o e o desperdício refletiram uma relaçã o entre a á gua e as sociedades, definida pela crença na infinita abundâ ncia,
que se materializou, nas economias de mercado, nos mecanismos de formaçã o de preços. Os preços baixos da á gua fornecida
para o consumo agrícola, industrial ou domé stico ocultam subsídios, que estimulam os usos indevidos.
A consciê ncia de que a água é um recurso escasso começa a se adensar. Um conjunto de países vivencia a escassez como
limite para o desenvolvimento. As metró poles a experimentam sob a forma de onerosos investimentos em infraestruturas de
captaçã o e tratamento. Em alguns lugares do mundo, a escassez provoca conflitos entre usos concorrentes e eleva preços;
em outros, aprofunda rivalidades geopolíticas.
Duas hipó teses explicam a origem da água hoje presente em nosso planeta. Uma delas afirma que a á gua da superfície
prové m da atividade vulcâ nica, muito intensa nas primeiras centenas de milhõ es de anos da Terra. O vapor de á gua,
presente nas emanaçõ es vulcâ nicas, condensava-se em altas camadas da atmosfera, formando nuvens e precipitando-se na
forma de chuva. Caindo na quente superfície terrestre, a á gua novamente iria evaporar, condensando-se na atmosfera e
precipitando-se outra vez, mantendo um ciclo que contribuiu para o resfriamento gradual da crosta. Estando a superfície
mais fria, a á gua começou a ser coletada no estado líquido, acumulando-se nas depressõ es e formando os oceanos.
Outra hipó tese afirma ter sido a á gua proveniente do espaço. A Terra é continuamente “bombardeada” por blocos de gelo
com diâ metro mé dio de quase 10 m, que nã o atingem a superfície, mas se vaporizam no atrito com a atmosfera, em altitudes
entre 1,5 e 3,0 km. Estima-se o nú mero desses blocos que chegam ao planeta em mais de 20 por minuto. Embora
aparentemente pequeno, esse volume seria suficiente para, ao longo de mais de quatro bilhõ es de anos, encher os oceanos.
Em destaque
Na pá gina 111, a figura 3 mostra a extensã o aproximada e a localizaçã o do aquífero Guarani, importante reservató rio de
água doce. Apesar de suas dimensõ es, esse aquífero tem um volume equivalente à metade do volume estimado do aquífero
de Alter do Chã o, que se localiza na regiã o Norte, em parte dos estados do Amazonas, Pará e Amapá .
Na pá gina 111, a figura 4 resume as principais etapas do ciclo da água, importante para que se conheçam as etapas mais
vulnerá veis à contaminaçã o. É importante destacar que é o ú nico ciclo biogeoquímico durante o qual nã o ocorrem
transformaçõ es químicas. A substâ ncia é a mesma em todas as etapas, diferentemente dos ciclos do carbono (apresentado
no capítulo 6), do nitrogê nio (capítulo 8), do enxofre, do fó sforo e outros.
No Brasil, o percentual da á gua destinado à irrigaçã o varia de uma regiã o para outra. Informaçõ es locais podem ser obtidas
na Divisã o Regional Agrícola da sua cidade ou regiã o, na Agê ncia Nacional de Á guas (disponível em:
<http://tub.im/u5aeqy>; acesso em: abr. 2016) ou no Ministé rio da Agricultura, na seçã o Desenvolvimento Sustentá vel
(disponível em: <http://tub.im/ttfpur>; acesso em: abr. 2016).
A figura 17 (pá gina 119) exemplifica um caso de erosã o e assoreamento. Procure identificar situaçõ es semelhantes na sua
regiã o. Se houver possibilidade, a realizaçã o de um estudo de caso — com a elaboraçã o de relató rio, documentaçã o
fotográ fica, filmagens e um painel interativo — pode ser um eficiente recurso didá tico, podendo inclusive ser aberto para a
comunidade.
Outra atividade de campo pode envolver a visita a uma estaçã o de tratamento de água ou a uma estaçã o de tratamento de
esgoto. Para mais informaçõ es sobre o processo de tratamento de á gua, acesse com os alunos o objeto educacional digital
Como funciona uma estação de tratamento de água?, disponível em: <http://tub.im/cdgq2a>; acesso em: abr. 2016.
Nos endereços eletrô nicos a seguir, encontram-se sugestõ es de atividades relativas ao tema desse capítulo (acessos em:
maio 2016):
• Portal de videoaulas da USP (disponível em: <http://tub.im/8uusg9>);
• Portal de ensino de ciê ncia da USP (disponível em: <http://tub. im/5m4yvf>);
• Banco internacional de objetos educacionais – MEC (disponível em: <http://tub.im/uyv5nb>).
A notícia
1. a) É a Caatinga, bioma caracterizado pelo clima tropical semiá rido. Os solos sã o rasos, e muitos rios sã o intermitentes. A
vegetaçã o compreende arbustos de pequeno ou mé dio porte, geralmente com espinhos e outras adaptaçõ es que restringem
a perda excessiva de á gua.
b) Potenciais impactos positivos: maior disponibilidade de á gua para consumo humano e animal, aumento da oferta de á gua
para a irrigaçã o, expansã o da á rea agricultá vel, perenizaçã o de rios. Potenciais impactos negativos: alteraçã o nas
composiçõ es da flora e da fauna das regiõ es tributá rias, salinizaçã o dos solos irrigados, diminuiçã o da vazã o do Sã o
Francisco nas regiõ es a jusante dos pontos de captaçã o.
2. Alternativa d
Atividades
1. Regiã o oceâ nica abissal: ausê ncia de luz. Deserto: escassez de á gua. Tundra: baixas temperaturas. Floresta tropical
pluvial: pluviosidade e temperatura elevadas. Estuá rios: oferta abundante de nutrientes.
2. a) As principais consequê ncias estã o relacionadas à exposiçã o a agentes infecciosos veiculados por á gua contaminada. As
principais sã o as diarreias infecciosas causadas por vírus e bacté rias, uma das principais causas de morte entre crianças
abaixo de cinco anos. Outras doenças sã o hepatite, poliomielite, có lera, febre tifoide, protozooses e helmintíases.
b) Evitar o desperdício (durante o banho, ao escovar os dentes, ao lavar as mã os, os alimentos e os utensílios de cozinha),
consertar vazamentos assim que forem detectados, nã o lavar as calçadas das ruas, estimular o consumo da á gua de reuso ou
coletada de chuvas, tarifar progressivamente o consumo de á gua, entre outras medidas.
3. a) A eutrofizaçã o consiste em uma sequê ncia de eventos decorrentes da presença, nas á guas, de quantidade excessiva de
maté ria orgâ nica (em geral resultantes do lançamento de dejetos domiciliares, agrícolas ou industriais em lagos, rios ou
mares) cuja decomposiçã o libera nutrientes que permitem a proliferaçã o excessiva de algas.
b) Nos está gios iniciais da eutrofizaçã o, a decomposiçã o da maté ria orgâ nica é feita por microrganismos aeró bios, que
consomem gá s oxigê nio. Com a consequente reduçã o do teor de O2 na á gua, a decomposiçã o passa a ocorrer por açã o de
bacté rias anaeró bias.
Pá gina 339
4. Coliformes fecais (como bacté rias da espé cie Escherichia coli) só ocorrem na á gua em decorrê ncia da presença recente de
fezes humanas ou de outros animais em grande quantidade. Portanto, sua presença indica contaminaçã o da á gua por fezes.
5. a) O desflorestamento provoca diminuiçã o da quantidade de chuvas; além disso, como as folhas das copas das á rvores
refletem aproximadamente 10% da radiaçã o solar, a reduçã o dessa reflexã o acarreta aquecimento do solo, acelerando ainda
mais a evaporaçã o e seu ressecamento.
b) As alteraçõ es climá ticas esperadas serã o a elevaçã o da temperatura e a reduçã o da umidade e da pluviosidade.
c) (1) Alteraçõ es da superfície do solo (impermeabilizaçã o do solo pelas edificaçõ es acarreta menor penetraçã o de á gua no
subsolo, aumento de enxurradas, erosã o e empobrecimento do solo); (2) esgotamento dos estoques hídricos; (3) poluiçã o.
6. a) O mercú rio, que é muito tó xico, ingressa nas cadeias alimentares, acumulando-se nos tecidos de diversos componentes
das teias alimentares.
b) Espera-se encontrar maior concentraçã o nos organismos que ocupam o topo da cadeia alimentar; ou seja, nos
consumidores de maior nível tró fico (chamados consumidores “de topo”).
7. a) I → III → IV → V → II
b) É a eutrofizaçã o (ou eutroficaçã o).
c) Reduzir a liberaçã o de produtos fosfatados (detergentes, por exemplo) nas á guas coletadas; adotar formas alternativas de
destinaçã o dos dejetos humanos (por meio de fossas sé pticas) nos locais nã o servidos por rede de esgoto; lutar para que os
governos, em diferentes níveis da administraçã o pú blica, estendam as redes de saneamento ambiental (á gua tratada e coleta
e tratamento de esgoto) a toda populaçã o.
8. a) O despejo de esgoto urbano lança nos cursos de á gua grande quantidade de nitratos e outros íons nitrogenados, sais de
enxofre (sulfetos e sulfatos) e sais de fó sforo (fosfatos). O aumento da concentraçã o desses íons provoca a eutrofizaçã o das
águas, que acarreta diminuiçã o da concentraçã o de gá s oxigê nio (que é consumido por microrganismos aeró bios) e,
secundariamente, diminuiçã o da concentraçã o de clorofila, a partir do momento em que passa a ocorrer morte de algas e
plantas aquá ticas. A mortalidade dos peixes (que sã o organismos aeró bios) deve-se à diminuiçã o da concentraçã o de gá s
oxigênio nas á guas.
b) A partir do ponto A (implantaçã o da estaçã o de tratamento de esgotos), verificou-se diminuiçã o da concentraçã o de
fosfato e nitrato. A gradual reposiçã o das populaçõ es originais de algas e plantas aquá ticas pode repor o gá s oxigênio
dissolvido na á gua.
9. Estã o corretas as afirmativas II, III, IV e V.
10. O aumento do teor de gá s carbô nico intensifica o efeito estufa, favorecendo o aquecimento global; ocorre aumento da
taxa de evaporaçã o e derretimento das calotas de gelo, elevando o nível mé dio dos oceanos. A pavimentaçã o de ruas e de
estradas impermeabiliza o solo, dificultando a absorçã o da á gua das chuvas e aumentando a velocidade e o volume das
enxurradas.
11. Os vazamentos de petró leo formam uma película oleosa sobre a á gua, que dificulta a entrada de luz e a difusã o de gases
(oxigê nio e gá s carbô nico). A degradaçã o do petró leo pela bacté ria pode atenuar tais problemas.
12. a) Inicialmente, a decomposiçã o da biomassa é feita por microrganismos aeró bios, que reduzem o teor de gá s oxigênio
da água. A escassez de O2 provoca a morte de plantas e animais, aumentando a disponibilidade de maté ria orgâ nica, cuja
decomposiçã o passa a ocorrer por açã o de bacté rias anaeró bias, que liberam metano, é teres, amô nia, compostos fenó licos,
compostos sulfurosos volá teis (como o gá s sulfídrico e as mercaptanas) e outras substâ ncias de odor forte.
b) A floraçã o das á guas corresponde à proliferaçã o excessiva de algas, o que acarreta reduçã o da penetraçã o da luz na á gua e
a morte da vegetaçã o do leito do curso de á gua, aumentando ainda mais a quantidade de maté ria orgâ nica em decomposiçã o
e acentuando a eutrofizaçã o.
13. a) A medida da demanda bioquímica de oxigênio (DBO) quantifica a presença na á gua de resíduos cuja decomposiçã o
consome oxigê nio; logo, a DBO é maior em águas poluídas que em águas nã o poluídas. As á guas poluídas exibem ainda maior
quantidade de coliformes fecais, menor teor de oxigê nio e maior atividade anaeró bia.
b) É o organismo que pode sobreviver tanto na presença quanto na ausê ncia do gá s oxigê nio, podendo realizar, de acordo
com as circunstâ ncias, respiraçã o celular aeró bia ou fermentaçã o, respectivamente.
c) Disenteria bacilar (causada por Shiguella sp. ou Escherichia coli), có lera (causada pelo vibriã o colé rico, Vibrio cholerae),
febre tifoide (causada por Salmonella typhi), entre outras.
Conexões – Água, poder e política
Já se disse que, no sé culo XXI, a á gua será um recurso tã o disputado como foi o petró leo no sé culo XX. Por isso, é interessante
o paralelo que esses dois textos proporcionam: o primeiro, escrito por Aristó teles há mais de dois milê nios; o segundo, de
autoria do soció logo e cientista político Demé trio Magnoli. A leitura de ambos permitirá aos alunos destacarem
preocupaçõ es comuns.
Alé m disso, a contribuiçã o dos professores de Geografia poderá auxiliar os alunos a identificarem conflitos atuais entre
cidades, estados e países, motivados pela disputa por recursos hídricos.
Respostas
1. Resoluçã o individual ou em grupo. As respostas devem incluir a sobreposiçã o das preocupaçõ es geopolíticas, destacando
que, enquanto Aristó teles deixa claro o cará ter estraté gico da questã o, Magnoli expõ e també m preocupaçõ es de cará ter
humanitá rio.
2. Sugerimos contar com a colaboraçã o dos colegas professores de Geografia e/ou Histó ria para a discussã o desse item.
Solo e resíduos sólidos
Podemos iniciar o estudo deste capítulo investigando os há bitos de consumo dos alunos e discutindo os possíveis impactos
ambientais relacionados. Uma atividade fá cil e ilustrativa é solicitar a cada um que, durante uma semana, colete todas as
embalagens dos produtos que foram consumidos em casa e que seriam descartados. Lembre que essas embalagens devem
ser conservadas sem acú mulo de á gua, para evitar o risco de proliferaçã o de insetos.
Os alunos conseguem associar o consumismo desenfreado com o esgotamento da capacidade de deposiçã o nos aterros
sanitá rios? Preocupam-se com o tipo, a quantidade e a destinaçã o das embalagens? Como percebem o problema da crescente
produçã o de resíduos só lidos? Sabem os riscos derivados do acú mulo de resíduos só lidos em lixõ es a cé u aberto? A queima
de resíduos só lidos resolve o problema?
Os alunos sã o capazes de perceber que a cor da pintura das casas e a distribuiçã o das portas e janelas interferem
diretamente no consumo de eletricidade? E que essas escolhas — aparentemente de â mbito individual — importam para o
cô mputo global do consumo de energia?
Pá gina 340
Eles conhecem a realidade do mundo agrícola da regiã o? Sabem reconhecer problemas associados ao uso e à conservaçã o do
solo? A regiã o apresenta tipo de solo, topografia e cobertura vegetal que favoreçam os processos erosivos, o assoreamento e
a desertificaçã o?
Os resíduos só lidos sã o um espelho dos níveis e modalidades de consumo das sociedades urbano-industriais
contemporâ neas. A composiçã o e a quantidade distinguem países desenvolvidos de países em desenvolvimento.
Atualmente, coleta e destinaçã o de resíduos só lidos aparecem como problemas agudos nas metró poles de todos os países.
Investimentos insuficientes em sistemas de tratamento e reciclagem implicam a contaminaçã o de cursos de á gua, solos e
águas subterrâ neas.
Uma sugestã o para apontar possíveis consequê ncias na retirada da cobertura vegetal que favoreça os processos erosivos, o
assoreamento e a desertificaçã o é a criaçã o de um banco de imagens, feito pelos alunos, que pode ser hospedado em um
portal gratuito. Outra estraté gia envolve a criaçã o de um blog, també m gratuito, na internet, que pode ser uma iniciativa de
mobilizaçã o para os alunos e a comunidade escolar, nos quais as fotos e imagens serã o armazenadas, com memoriais
descritivos redigidos pelos alunos.
Nas “sociedades da abundâ ncia”, os custos crescentes do manejo de resíduos só lidos revelam a urgê ncia de repensar os
padrõ es estabelecidos de produçã o e consumo. O rejeito radioativo — um tipo específico e letal de descarte da sociedade de
consumo — foi encarado como problema secundá rio nos primó rdios da indú stria nuclear; hoje, parece condenar toda essa
indú stria ao desaparecimento.
Há muito, a agricultura moderna revelou capacidades produtivas mais que suficientes para enterrar os velhos temores
relativos ao crescimento demográ fico; contudo, a produçã o de alimentos para uma populaçã o que ainda cresce e que
continuará a crescer por, pelo menos, mais meio sé culo enfrenta desafios de outra ordem. Um deles é o da preservaçã o dos
solos, um recurso cada vez mais escasso, atingido por terríveis forças de degradaçã o. Ano apó s ano, a agricultura predató ria,
a irrigaçã o abusiva e descontrolada, o aumento da densidade dos rebanhos e a expansã o das manchas urbanas eliminam
grandes extensõ es de solos produtivos.
Outro desafio sã o as pragas que atacam as culturas. As defesas usuais, representadas por pesticidas químicos, encontram
limites cada vez mais estreitos, em funçã o dos efeitos colaterais da utilizaçã o abusiva: reduçã o da diversidade bioló gica geral
do ambiente, seleçã o de linhagens de insetos resistentes e contaminaçã o dos solos e das á guas.
A seguir, duas sugestõ es de portais na internet (acessos em: abr. 2016):
• ARS (Agricultural Research Service) — Pertencente ao Departamento de Agricultura dos Estados Unidos, é um setor de
pesquisas em vá rias á reas, como irrigaçã o, melhoramento gené tico, produçã o animal, recursos naturais, uso de pesticidas e
agricultura sustentá vel (em inglê s; disponível em: <http://tub.im/aoi8bc>).
• Embrapa — Site da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuá ria, com informaçõ es sobre ambiente, melhoramento
gené tico, produçã o de alimentos, irrigaçã o, plantio e controle bioló gico. Conté m dados sobre zoneamento agrícola, links
relacionados com a á rea de agricultura e tó pico para busca (“Guia de Fontes”), facilitando pesquisas (disponível em:
<http://tub.im/kujcgf>).
Assim como o destino dos resíduos só lidos exige novas abordagens para o consumo de mercadorias, a preservaçã o dos solos
e a produçã o de alimentos solicitam políticas integradas, capazes de atribuir valor ao ambiente e aos recursos naturais.
A problemá tica do solo e dos resíduos urbanos (residenciais e industriais) está uniformemente distribuída pelo país. Por
outro lado, a questã o dos resíduos nucleares aparece como um problema localizado. Entretanto, o problema afeta todos,
direta ou indiretamente, pois reflete a estrutura nacional da matriz energé tica. De que fonte iremos obter a energia de que
necessitamos e necessitaremos em quantidade cada vez maior?
Muitas vezes, a opçã o pela geraçã o hidrelé trica, pelas termelé tricas movidas a combustíveis fó sseis ou pelas centrais
termonucleares representa escolher o mal menor. Como sempre lembra o Professor Luiz Pinguelli Rosa, diretor da
Coppe/UFRJ, a geraçã o de eletricidade nã o tem soluçã o má gica: a hidrelé trica inunda, a termelé trica polui, e a usina nuclear
implica riscos.
Ainda estamos engatinhando na utilizaçã o das chamadas fontes alternativas de energia, como a geraçã o fotovoltaica, a
energia eó lica ou a energia maré -motriz. Todavia, é certo que as pressõ es dos movimentos sociais, dos grupos ambientalistas
e da mídia estã o surtindo efeito. Alé m disso, os avanços tecnoló gicos estã o tornando essas alternativas progressivamente
mais baratas. Apenas quando elas forem economicamente competitivas constituirã o, de fato, uma alternativa.
Para encerrar essa etapa do estudo da Biologia, sugerimos assistir com os alunos ao documentá rio A última hora (Nadia
Conners, EUA, 2007), com Leonardo di Caprio. Com base em uma coletâ nea com 50 entrevistas com pesquisadores, líderes
políticos e outras personalidades, o filme apresenta uma panorâ mica dos efeitos da açã o humana sobre os ecossistemas,
levantando problemas e apontando alternativas de soluçã o.
Sobre o livro Primavera silenciosa, da pesquisadora norte-americana Rachel Carson (1907-1964), sugerimos o link
<http://tub.im/4kr366>; acesso em: abr. 2016.
Portais de ó rgã os governamentais, como o Ministé rio do Meio Ambiente e o Ibama, possuem informaçõ es sobre meio
ambiente, recursos naturais e gerenciamento ambiental.
Em destaque
Uma aná lise detalhada do perfil das bordas do canyon de Itaimbezinho (RS), visto na fotografia da figura 1 (pá gina 132),
revela as diferentes camadas sobrepostas. Em menor escala, esses perfis podem ser observados em um estudo do meio,
analisando-se um corte no terreno em uma rodovia, por exemplo (como evidencia a figura 3, na pá gina 133).
A figura 6 (pá gina 134) apresenta o ciclo do nitrogê nio. Destacam-se os papé is dos microrganismos e podem ser
identificadas as etapas sujeitas à interferê ncia de atividades humanas (por exemplo, o uso de fertilizantes químicos
nitrogenados).
As prá ticas agrícolas relativas à conservaçã o do solo sã o apresentadas nas pá ginas 135 a 137. Se possível, programe uma
atividade de estudo do meio, levando os alunos a conhecer tanto lavouras que empregam essas té cnicas como outras que
nã o as empregam. Relató rios e painé is fotográ ficos permitem um bom registro da visita e a sedimentaçã o dos conceitos e
procedimentos apresentados.
O uso de variedades de plantas geneticamente modificadas (ou plantas transgênicas) na alimentaçã o humana ou na
produçã o de raçã o para animais (pá ginas 138 a 140) é um assunto polê mico. Sugerimos que o professor organize um debate,
confrontando opiniõ es contrá rias e favorá veis a tal utilizaçã o. Para subsidiar o debate, os grupos podem buscar argumentos
nos seguintes portais (em ordem alfabé tica; acessos em: abr. 2016):
• AS–PTA Agricultura Familiar e Agroecologia (disponível em: <http://tub.im/wexhiu>).
• Associação Biodinâmica (disponível em: <http://tub.im/y8jvw2>).
• Associação Brasileira de Tecnologia de Sementes (disponível em: <http://tub.im/uy7whk>).
Pá gina 341
• Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (disponível em: <http://tub.im/kiy843>).
• Conselho de Informações sobre Biotecnologia (disponível em: <http://tub.im/sugcdq>).
• Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (disponível em: <http://tub.im/kujcgf>).
A figura 11 e as tabelas 1 e 2 tratam de padrõ es da sociedade em relaçã o a produçã o e destinaçã o de resíduos só lidos. É
interessante buscar essas informaçõ es para a cidade, regiã o ou estado em que a escola se insere. As informaçõ es podem ser
obtidas na Secretaria de Meio Ambiente e de Planejamento do município, por exemplo. Ao explorar a figura 15, que detalha a
estrutura de um aterro sanitá rio, é interessante que os alunos percebam que, apesar de ser um tipo de destinaçã o segura de
resíduos, também apresenta diversos problemas, como a questã o da vida ú til e da ocupaçã o do solo. Assim, deve-se
incentivar os processos de reciclagem, reaproveitamento e de reduçã o de consumo.
Uma ferramenta tecnoló gica desenvolvida para medir o impacto do nosso modo de vida baseado no consumo de bens,
recursos naturais, alimentos e á gua é a Pegada Ecológica, que pode ser calculada no Portal de Gestã o Ambiental
Sustentá vel do Poder Judiciá rio do Paraná (disponível em: <http://tub.im/msbmw8>; acesso em: abr. 2016).
A notícia
I – Verdadeiro; II – Falso; III – Verdadeiro; IV – Verdadeiro.
Atividades
1. a) Lixiviaçã o.
b) Se as encostas montanhosas nã o forem protegidas contra a erosã o, materiais diversos — como terra e rochas — poderã o
ser arrastados pelas á guas das chuvas e levados para o leito dos rios, onde se depositarã o, causando assoreamento
(obstruçã o total ou parcial do leito). Alé m disso, a ausê ncia de vegetaçã o no solo das encostas faz com que a á gua da chuva
caia sobre o solo com mais força, facilitando a ocorrê ncia do processo de lixiviaçã o.
2. a) Compostos inorgâ nicos nitrogenados (nitrogê nio também pode ser aceito como resposta).
b) O nitrogê nio retorna à atmosfera na forma de N2 (nitrogê nio gasoso), por desnitrificaçã o, realizada por bacté rias
desnitrificantes.
c) A associaçã o com bacté rias ocorre nas raízes da soja.
3. a) O teor de certas substâ ncias (entre elas o DDT) aumenta nos níveis tró ficos superiores de uma cadeia alimentar,
concentrando-se nos tecidos dos consumidores de maior ordem (carnívoros em geral). Esse efeito chama-se magnificaçã o
tró fica ou bioacumulaçã o.
b) Utilizado em regiõ es agrícolas, o DDT deve ter alcançado rios e oceanos. Levado pelas correntes marinhas, chegou à
Antá rtida, demonstrando que havia entrado na circulaçã o global de materiais e se dispersado por toda a Terra.
4. a) A reciclagem.
b) Sã o os decompositores, como as bacté rias e os fungos.
5. a) Aterros sanitá rios: contaminaçã o de á guas subterrâ neas, poluiçã o atmosfé rica, proliferaçã o de insetos e roedores,
incê ndio ou explosã o dos bolsõ es de gases (principalmente de metano), ocupaçã o de grandes extensõ es de terra.
Incineradores: emissã o de poluentes atmosfé ricos.
b) O aumento do consumo de produtos e o descarte sem planejamento resultam em grandes quantidades de resíduos.
Durante a produçã o de bens de consumo, ocorre desperdício de maté rias-primas, o que contribui para o problema. Algumas
soluçõ es – como a reciclagem, a reutilizaçã o e a reduçã o de resíduos – ainda sã o adotadas apenas em pequena escala.
6. Sendo biodegradá veis, irã o se decompor mais rapidamente, reduzindo a quantidade total de resíduos acumulados e
evitando o esgotamento dos aterros sanitá rios.
7. a) (1) Os geradores nucleares liberam grande quantidade de energia por unidade de massa do combustível, quando
comparados a outras fontes de energia, como o carvã o e o petró leo. (2) Os geradores nucleares nã o utilizam combustíveis
fó sseis, portanto nã o liberam gá s carbô nico (que contribui para a acentuaçã o do efeito estufa e o aquecimento global) nem
outros poluentes (como os ó xidos de enxofre e de nitrogê nio). (3) Em comparaçã o com a geraçã o de energia nas usinas
hidrelé tricas, nã o alagam grandes á reas; sendo assim, nã o acarretam perda de reservas naturais ou de terras agriculturá veis,
nem provocam a remoçã o de contingentes populacionais.
b) Resíduos nucleares contê m isó topos radioativos de alguns elementos químicos (como o cé sio, o estrô ncio e o plutô nio),
que permanecem ativos por milhares de anos e, dependendo de sua quantidade, provocam doenças graves ou letais em
seres humanos (como diversas formas de câ ncer, distú rbios de imunidade e outros).
8. a) O aumento do efeito estufa contribui para a intensificaçã o do aquecimento global, ou aumento da temperatura mé dia
do planeta, o que pode ter como consequê ncia: derretimento das calotas polares; elevaçã o do nível das á guas dos oceanos,
mares e lagos; submersã o de ilhas, de regiõ es litorâ neas e de planícies; intensificaçã o do processo de desertificaçã o (secas);
proliferaçã o de insetos nocivos à saú de humana e animal; distribuiçã o desigual de chuvas (deslizamentos, inundaçõ es,
soterramentos, furacõ es); produçã o de alimentos afetada (produçã o agrícola e criaçã o de animais); prejuízos à fauna e à
flora (mortandade, extinçã o de espé cies e alteraçã o no ciclo de vida); alteraçã o do pH marinho; alteraçã o de correntes
marinhas.
b) A compostagem é o mé todo de tratamento de resíduos só lidos que utiliza a açã o de microrganismos (decompositores) e
invertebrados (como as minhocas) na fragmentaçã o e na decomposiçã o (transformaçã o ou decomposiçã o natural) de
maté ria orgâ nica (folhas secas, restos de seres vivos e de alimentos) em adubo (hú mus, compostos orgâ nicos e nutrientes
minerais).
Conexões – Como tornar a agricultura brasileira sustentável?
Depois da leitura, os alunos devem destacar as ideias centrais de cada texto, identificando-as com argumentos que defendam
opiniõ es convergentes ou antagô nicas. Os alunos devem ser estimulados a emitir a pró pria opiniã o sobre o tema. A seguir, o
assunto pode ser levado a debate, ficando o professor com a tarefa de mediador e resguardando-se de emitir sua opiniã o
pessoal — ao menos durante as discussõ es.
1. Alternativa e
2. A figura A representa a ocupaçã o de nichos ecoló gicos na zona temperada. Nota-se menor quantidade de nichos e ampla
faixa de tolerâ ncia dos ocupantes de cada nicho. A figura B representa a zona tropical, que exibe uma quantidade de nichos
maior, cada um com maior especificidade de ocupaçã o, ou seja, menor faixa de tolerâ ncia.
3.Alternativa a
4. Alternativa e
5. a) Inversã o té rmica.
b) Chuva á cida, que pode ocorrer em á reas nã o poluídas e a milhares de quilô metros da fonte de emissã o dos poluentes,
Pá gina 342
pois estes sã o levados pelos ventos da troposfera.
6. Países ricos (como os EUA e países da Europa) liberam gases de efeito estufa em proporçã o maior do que o tamanho de
suas populaçõ es, ou seja, liberam mais gases por habitante que outros países (como o Brasil, a Índia e a China). Desse modo,
contribuem mais significativamente para a acentuaçã o do efeito estufa. Entretanto, por deterem recursos financeiros e
tecnologias, estarã o mais preparados para enfrentar os efeitos adversos do aquecimento global do que as populaçõ es de
países pobres, que sofrerã o essas consequê ncias em toda a sua magnitude.
7. Alternativa e.
8. I – Verdadeiro; II – Falso; III – Verdadeiro; IV – Verdadeiro; V – Falso.
9. O Hemisfé rio Sul, que tem a maior á rea coberta por á gua, apresenta menor oscilaçã o té rmica entre o inverno e o verã o. A
maior quantidade de á gua funciona como “amortecedor té rmico”, impedindo grandes variaçõ es da temperatura. Como no
Hemisfé rio Norte a quantidade de á gua é menor, a oscilaçã o té rmica é maior.
10. a) Conforme aumenta o consumo de oxigênio pelos microrganismos aeró bios, a concentraçã o do gá s diminui na lagoa.
Portanto, é a curva 3.
b) A DBO aumenta em razã o do aumento da quantidade de organismos aeró bios presentes na á gua, o que é mostrado pela
curva 1.
11. a) Em á reas urbanizadas, a diminuiçã o da cobertura vegetal e a impermeabilizaçã o do solo contribuem para um fluxo
mais rá pido das á guas pluviais, que escoam em menor tempo. Em á reas rurais, o solo descoberto faz com que parte da á gua
pluvial penetre nas camadas mais profundas; além disso, a vegetaçã o retarda o deslocamento das á guas na superfície do
solo.
b) Em muitas cidades brasileiras proliferam roedores urbanos (ratos), que eliminam a bacté ria causadora da leptospirose na
urina. Quando ocorrem enchentes, as á guas pluviais trazem à superfície o conteú do das redes de esgoto, onde vivem os
ratos. Se uma pessoa entrar em contato com a á gua contaminada com essa urina de rato, poderá contrair leptospirose, cujo
agente causador penetra atravé s da pele e das mucosas.
12. a) A conclusã o imediata é a correlaçã o entre as duas grandezas mensuradas: quanto maior é a porcentagem da
populaçã o com acesso a água potá vel de boa qualidade, menor é a taxa de mortalidade infantil.
b) O acesso à á gua potá vel de boa qualidade reduz a chance de contato com agentes infecciosos veiculados por á gua e
alimentos contaminados, como vírus, bacté rias e outros organismos causadores de diarreia (uma das principais causas de
mortalidade infantil em países pobres). Alé m disso, o acesso à á gua potá vel de boa qualidade sugere que a populaçã o é
servida por saneamento bá sico, tenha condiçõ es satisfató rias de nutriçã o e moradia, acesso a serviços de saú de, recebimento
de medicamentos ou condiçõ es financeiras para adquiri-los etc. Esses mesmos fatores contribuem para que as crianças
tenham boas condiçõ es de vida, reduzindo a taxa de mortalidade infantil.
13. As leguminosas — como o feijã o-de-porco — possuem, em suas raízes, nó dulos contendo bacté rias fixadoras do
nitrogê nio atmosfé rico. A trituraçã o das plantas e sua mistura com o solo permitem a incorporaçã o dos compostos
nitrogenados, que poderã o ser utilizados pelo milho na pró xima safra.
14. Alternativa a
15. Alternativa d
16. Em relaçã o à populaçã o brasileira, a populaçã o dos Estados Unidos ingere mais alimentos de origem animal, o que
implica maior consumo de combustíveis fó sseis e mais emissõ es de gases poluentes, como o monó xido de carbono, gá s
carbô nico e ó xidos de nitrogênio e de enxofre.
Texto & Contexto

1. a) Aproximadamente 63,6% do bioma amazô nico encontra-se no Brasil (4,2 milhõ es de km2, de um total de 6,6 milhõ es
de km2).
b) Aproximadamente 25,8% (1,7 milhã o de km2, contra 6,6 milhõ es de km2 do bioma amazô nico), o que dá ideia da
importâ ncia da Floresta Amazô nica no cená rio global.
2. Alternativa a.
3. a) e b) Pode-se solicitar que os alunos montem um painel com as respostas, identifiquem regularidades e inconsistê ncias
e discutam os resultados.
4. a) A participaçã o da Á frica é de 3,7%.
b) É a Asia, com um total de 47,8% das emissõ es globais (incluindo as emissõ es da China).
c) Responde por 12,75% das emissõ es do continente americano (pois sã o 3,2% em uma participaçã o total de 25,1%).
5. A charge faz referê ncia a uma questã o social, associada à falta de moradia.
6. a) A preservaçã o da Amazô nia pode garantir a continuidade e a regularidade do regime de chuvas em outras á reas do
país, o que é fundamental para assegurar a produtividade agrícola.
b) Metade resulta da evaporaçã o nos oceanos; a outra metade prové m da pró pria floresta, por meio da evapotranspiraçã o.
7. Alé m do homem que lê a notícia sobre a perda da biodiversidade, só sã o percebidas uma galinha e uma vaca, em clara
referê ncia a duas das espé cies mais empregadas na alimentaçã o humana. Ao perguntar “De quantas espé cies eu preciso?”, o
homem deixa claro que desconhece completamente o papel da biodiversidade e a importâ ncia da interaçã o entre todos os
seres vivos. De forma totalmente equivocada, ele parece supor que mesmo em um ambiente devastado a espé cie humana
seria capaz de sobreviver, desde que restassem algumas poucas espé cies que compõ em a alimentaçã o humana.
8. I – Falso (proporcionalmente, é mais significativo na Oceania); II – Verdadeiro; III – Verdadeiro.

9. a) Foram recicladas 5,71 bilhõ es de embalagens.
b) Recuperaçã o, revalorizaçã o e transformaçã o.
c) É a á rea tê xtil.
Alfabetização ecológica: o desafio para a educação do século 21

À medida que nosso novo sé culo se desdobra, um dos nossos maiores desafios é o de construir e manter comunidades
sustentá veis. Como tem havido muita confusã o a respeito do conceito de sustentabilidade ecoló gica, acho que vale a pena
refletir por um momento a respeito do verdadeiro significado da palavra “sustentabilidade”.
O conceito foi introduzido no início da dé cada de 1980 por Lester Brown, fundador do Worldwatch Institute, que definiu
comunidade sustentá vel como a que é capaz de satisfazer à s pró prias necessidades sem reduzir as oportunidades das
geraçõ es futuras. Anos depois, o chamado Relatório Brundtland, encomendado pelas Naçõ es Unidas, usou a mesma
definiçã o para apresentar o conceito de “desenvolvimento sustentá vel” 61:
Pá gina 343
A Humanidade tem a capacidade de atingir o desenvolvimento sustentá vel, ou seja, de atender à s necessidades do presente
sem comprometer a capacidade das futuras geraçõ es de atender à s pró prias necessidades.
Essas definiçõ es de sustentabilidade sã o importantes exortaçõ es morais. Elas nos lembram de nossa responsabilidade de
passar a nossos filhos e netos um mundo com tantas oportunidades quanto aquelas que herdamos. Entretanto, nã o nos
dizem nada a respeito de como construir, na prá tica, uma sociedade sustentá vel.
O que precisamos é de uma definiçã o operacional de sustentabilidade ecoló gica. A chave para chegar a esta definiçã o
operacional está em reconhecer que nã o precisamos inventar as comunidades humanas sustentá veis a partir do zero, mas
podemos moldá -las de acordo com os ecossistemas naturais, que sã o comunidades sustentá veis de plantas, animais e
microrganismos. Como a principal característica da biosfera é sua capacidade intrínseca de manter a vida, uma comunidade
humana sustentá vel deve ser planejada de modo que os estilos de vida, negó cios, atividades econô micas, estruturas físicas e
tecnoló gicas nã o interfiram nessa capacidade da natureza de manter a vida.
Esta definiçã o de sustentabilidade implica que o primeiro passo nesse nosso esforço para construir comunidades
sustentá veis deva ser a compreensã o dos princípios de organizaçã o que os ecossistemas desenvolveram para manter a teia
da vida. Esse entendimento se tornou conhecido como “alfabetizaçã o ecoló gica”. Nas pró ximas dé cadas, a sobrevivê ncia da
Humanidade dependerá da nossa alfabetizaçã o ecoló gica – nossa capacidade de compreender os princípios bá sicos da
ecologia e viver de acordo com eles.
Ecologia profunda
A palavra “ecologia” vem do grego oikos (casa). Ecologia é o estudo de como a Casa Terra funciona. Mais precisamente, é o
estudo das relaçõ es que interligam todos os moradores da Casa Terra. A ecologia é um campo muito vasto. Pode ser
praticada como disciplina científica, como filosofia, como política ou como estilo de vida. Como filosofia, é conhecida por
“ecologia profunda”, uma escola de pensamento fundada pelo filó sofo norueguê s Arne Naess no início da dé cada de 1970.
Naess estabeleceu uma distinçã o importante entre ecologia “rasa” e ecologia “profunda”.
A ecologia rasa é antropocê ntrica. Considera que o homem, como fonte de todo valor, está acima ou fora da natureza e
atribui a esta um valor apenas instrumental ou utilitá rio. A ecologia profunda nã o separa o homem do ambiente; na verdade,
nã o separa nada do ambiente. Nã o vê o mundo como uma coleçã o de objetos isolados, e sim como uma rede de fenô menos
indissoluvelmente interligados e interdependentes. A ecologia profunda reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos
e encara o homem como apenas um dos filamentos da teia da vida. Reconhece que estamos todos inseridos nos processos
cíclicos da natureza e que deles dependemos para viver.
61
1 Nosso futuro comum — o Relatório Brundtland. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getútlio Vargas, 1990.
Em ú ltima aná lise, a consciê ncia da ecologia profunda é uma consciê ncia espiritual ou religiosa. Quando o conceito do
espírito humano é entendido como o modo de consciê ncia no qual o indivíduo se sente conectado ao cosmo como um todo,
fica claro que a consciê ncia ecoló gica é espiritual em sua essê ncia mais profunda. Assim, nã o é de admirar que a ecologia
profunda seja compatível com a chamada “filosofia perene” das tradiçõ es espirituais, como a espiritualidade dos místicos
cristã os, a dos budistas, ou a filosofia e cosmologia que estã o por trá s das tradiçõ es dos índios americanos.
Sistemas vivos
O arcabouço científico mais apropriado para o estudo da ecologia é a teoria dos sistemas vivos. Esta teoria só agora está se
apresentando de forma completa, mas tem raízes em vá rios campos da ciê ncia que se desenvolveram na primeira metade do
sé culo 20: a Biologia organicista, a Psicologia da gestalt, a teoria geral dos sistemas e a ciberné tica.
Em todos esses campos, os cientistas examinaram sistemas vivos, ou seja, sistemas integrados cujas propriedades nã o
podem ser reduzidas à s suas partes menores. Embora seja possível distinguir as partes de qualquer sistema vivo, a natureza
do todo é sempre diferente da simples soma de suas partes.
A teoria dos sistemas envolve uma nova maneira de ver o mundo e uma nova forma de pensar, conhecida como “pensamento
de sistemas” ou “pensamento sistê mico”. Significa pensar em termos de relaçõ es, padrõ es e contexto. O pensamento
sistê mico foi elevado a um novo patamar nos ú ltimos vinte anos com a criaçã o da teoria da complexidade, uma nova
linguagem matemá tica e um novo conjunto de conceitos para descrever a complexidade dos sistemas vivos.
Exemplos desses sistemas nã o faltam na natureza. Todo organismo — animal, planta, microrganismo ou ser humano — é um
todo integrado, um sistema vivo. Partes de organismos, como folhas e cé lulas, també m sã o sistemas vivos. Em toda a
natureza encontramos sistemas vivos dentro de outros sistemas vivos. Os sistemas vivos também incluem comunidades de
organismos, que podem ser sistemas sociais — uma família, uma escola, uma cidade — ou ecossistemas.
Esses sistemas vivos sã o todos cujas estruturas específicas resultam das interaçõ es e interdependê ncias de suas partes. A
teoria dos sistemas ensina que todos os sistemas vivos compartilham de propriedades e princípios de organizaçã o comuns.
Isto significa que o pensamento sistê mico pode ser usado para integrar disciplinas e descobrir semelhanças entre diferentes
fenô menos dentro da ampla gama de sistemas vivos.
Os princípios da ecologia sã o princípios de organizaçã o comuns a todos esses sistemas vivos. Sã o os padrõ es bá sicos da vida.
Na verdade, nas comunidades humanas eles poderiam també m ser chamados de princípios comunitá rios. É claro que
existem muitas diferenças entre os ecossistemas e as comunidades humanas. Nos ecossistemas nã o existe cultura, nã o existe
consciê ncia, nã o existe justiça, nã o existe equidade. Nã o podemos aprender nada sobre esses valores humanos com os
ecossistemas. Contudo, o que podemos aprender, e devemos aprender, é como viver de forma sustentá vel. Ao longo de mais
de trê s bilhõ es de anos de evoluçã o, os ecossistemas se organizaram de modo a maximizar sua sustentabilidade. Esta
sabedoria da natureza é a essê ncia da alfabetizaçã o ecoló gica.
A teia da vida
Um dos mais importantes ensinamentos da abordagem sistê mica da vida é o reconhecimento de que as redes constituem o
padrã o bá sico de organizaçã o de todos os sistemas vivos. Os ecossistemas sã o compreendidos em termos de teias
alimentares (ou seja, de redes de organismo); os organismos sã o redes de cé lulas e as cé lulas sã o redes de molé culas. A rede
é um pa-
Pá gina 344
drã o comum a todas as formas de vida. Onde existe vida existem redes.
Uma aná lise mais detalhada dessas redes vivas mostra que sua característica principal é que sã o autó genas. Em uma cé lula,
por exemplo, todas as estruturas bioló gicas sã o continuamente produzidas, consertadas e regeneradas por uma rede de
reaçõ es químicas. Da mesma forma, as cé lulas do corpo de um organismo pluricelular sã o continuamente regeneradas e
recicladas por sua rede metabó lica. As redes vivas estã o sempre criando ou recriando a si pró prias atravé s da transformaçã o
ou substituiçã o dos seus componentes.
A vida na sociedade também pode ser compreendida em termos de redes, mas neste caso nã o estamos lidando com reaçõ es
químicas; estamos lidando com comunicaçõ es. As redes vivas das comunidades humanas sã o redes de comunicaçõ es. Como
as redes bioló gicas, essas redes sã o autó genas, mas o que geram é basicamente imaterial. Cada comunicaçã o cria
pensamentos e significados que dã o origem a novas comunicaçõ es; é assim que toda a rede está continuamente gerando a si
pró pria.
À medida que as comunicaçõ es acontecem em uma rede social, elas acabam produzindo um sistema compartilhado de
crenças, explicaçõ es e valores — um contexto comum de significados, conhecido como cultura, que é sustentado
continuamente por novas comunicaçõ es. Atravé s da cultura, os indivíduos adquirem identidades, como membros da rede
social.
CAPRA, F. Alfabetizaçã o ecoló gica: o desafio para a educaçã o do século 21. In: TRIGUEIRO, A. (Coord.). Meio ambiente no século
21: 21 especialistas falam da questão ambiental nas suas áreas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
Ícone: textos de aprofundamento conceitual
Cidades e problemas urbanos

Lucas Paris
A urbanizaçã o é um fenô meno presente em todos os países do planeta. Entretanto, a criaçã o e desenvolvimento das cidades
ocorreram de formas distintas – em especial, se compararmos os municípios de países ricos e pobres.
Apesar de pouco divulgado na é poca, um evento em 2006 converteu-se em um marco notá vel: pela primeira vez na histó ria
de nossa espé cie, existem mais pessoas habitando as cidades do que o campo. Em nú meros absolutos, esse montante
equivale a mais de 3,5 bilhõ es de indivíduos em todo o mundo. No Brasil, a cifra já ultrapassou 85% da populaçã o total e
tende a aumentar nas pró ximas dé cadas – ainda que em um ritmo menor. Por esse motivo, é muito prová vel que você viva
em uma cidade hoje em dia ou, ao menos, receba constantemente informaçõ es sobre variados centros urbanos.
O que é uma cidade?
Para o geó grafo francê s Pierre George, “é quase impossível definir o que é cidade”. Mesmo diante de tal dificuldade, convé m
consultar algumas explicaçõ es.
Segundo as Naçõ es Unidas, uma cidade é vislumbrada como um aglomerado humano com mais de 20 mil habitantes.
Entretanto, esse nú mero pode variar de acordo com o país analisado – na França, por exemplo, essa referê ncia cai para 2 mil
habitantes, ao passo que na Espanha corresponde a 10 mil pessoas. Por sua vez, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística) entende que toda sede de município é considerada uma cidade, sem distinçã o do seu tamanho ou importâ ncia. Já
para Raquel Rolnik, autora do livro O que é cidade?, um centro urbano pode ser considerado "um ímã , um campo
magné tico que atrai, reú ne e concentra os homens”.
Independentemente da definiçã o adotada, o fato é que as cidades também guardam diferenças contrastantes entre si,
apresentando em sua “fisionomia” características particulares da arquitetura, da histó ria e dos costumes de seus habitantes.
A cidade em nações ricas e em nações pobres
As naçõ es mais ricas sofreram o processo de industrializaçã o precocemente e, por extensã o, urbanizaram-se mais cedo – em
sua maioria, no ú ltimo quartel do sé culo XIX e início do sé culo XX. Em linhas gerais, tais países apresentam uma urbanizaçã o
mais equilibrada, dotada de planejamento adequado, sistema de transportes organizado, saneamento bá sico, pavimentaçã o,
dentre outros elementos elogiá veis.
Evidentemente, seus habitantes nã o desfrutam da mesma forma os benefícios que esses centros urbanos oferecem. No
entanto, nã o restam dú vidas de que as agruras enfrentadas nas cidades de regiõ es desenvolvidas sã o muito menores se
comparadas aos municípios do “terceiro mundo”.
No caso dos países pobres, testemunhou-se uma urbanizaçã o tardia, rá pida e caó tica em meados do sé culo XX. Devido a esse
crescimento desordenado, a oferta de empregos em tais cidades foi insuficiente frente à avalanche de habitantes que
deixaram o campo. Tal fenô meno, agravado pela ausê ncia de investimentos do poder pú blico, promoveu uma dura situaçã o
para muitos habitantes. Por esse motivo, afirmamos que esses centros urbanos “incharam”.
Diariamente, sã o muitos os obstá culos enfrentados por essa massa de indivíduos: o transporte é precá rio e insuficiente; a
desigualdade abismal promove a violê ncia sistemá tica e o surgimento de bolsõ es de pobreza; a especulaçã o imobiliá ria
“empurra” silenciosamente milhõ es de pessoas para regiõ es perifé ricas e carentes de infraestrutura, em uma tendê ncia
batizada de gentrificaçã o. Aos mais ricos, resta o encastelamento em condomínios que se assemelham a ilhas-fortalezas.
O futuro, no entanto, pode indicar uma tendê ncia mais grave. De acordo com relató rio das Naçõ es Unidas, em 2025 haverá
527 grandes cidades no mundo – dois terços em países pobres. É o caso, por exemplo, de Lagos (Nigé ria), Dacca
(Bangladesh), Mumbai e Dé lhi (Índia), onde uma quantidade assombrosa de indivíduos tenta sobreviver como é possível.
Problemas urbanos
As mazelas sociais nã o sã o o ú nico percalço enfrentado pelos centros urbanos. Mesmo que em diferentes proporçõ es,
municípios de mé dio e grande porte encaram uma sé rie de problemas ambientais no mundo todo.
Nessa extensa lista, destaca-se, por exemplo, o descarte do resíduo só lido. Seu rejeito fé tido e á cido polui o solo e as á guas,
além de favorecer a disseminaçã o de doenças. Quando incinerado, emite dió xido de carbono, agravando o quadro do
aquecimento global. Na Europa, estima-se que os habitantes produzem algo em torno de 440 kg de resíduos só lidos
anualmente. Nos EUA, a cifra chega à estratosfé rica marca de 10 bilhõ es de toneladas por ano!
Pá gina 345
Outro problema enfrentado pelos municípios diz respeito à emissã o de gases tó xicos na atmosfera. Veículos automotores e
indú strias acabam liberando uma enorme quantidade de monó xido de carbono, dió xido de enxofre, material particulado,
dentre outras substâ ncias nocivas ao meio ambiente.
Ademais, nã o se pode esquecer també m da má gestã o do esgoto – tanto industrial quanto residencial –, responsá vel por
poluir mananciais, represas e rios que cortam zonas urbanas. Some-se a esse quadro as enchentes, devastadoras em muitos
casos. A extraçã o da cobertura vegetal e a construçã o de obras com materiais impermeabilizantes diminuem a capacidade de
absorçã o da á gua da chuva pelo solo. Por extensã o, aumenta-se o escoamento superficial, bem como sua velocidade.
Desafios pela frente
O fato de a populaçã o urbana mundial ultrapassar a populaçã o campestre está longe de ser comemorado. Habitar as cidades,
sobretudo os grandes aglomerados dos países pobres, significa ter de enfrentar inú meros obstá culos do dia a dia – seja de
ordem social, econô mica ou ambiental.
Nã o obstante tantos dilemas, algumas notícias positivas sã o esboçadas em um horizonte pró ximo. A primeira delas remete-
se aos debates quanto à agenda urbana contemporâ nea. Nunca setores da sociedade e instituiçõ es prestigiadas discutiram
tanto as calamidades que grassam a realidade citadina.
Todavia, nã o se pode negar que um dos maiores desafios ao universo urbano do sé culo XXI seja proporcionar uma melhor
qualidade de vida a seus habitantes. Em outras palavras, repensar a cidade para que esta se converta em um ambiente
acolhedor, prazeroso e salutar. A soluçã o a essa questã o obviamente nã o é trivial e exige um amplo esforço coletivo. Por ora,
cabe a reflexã o sugerida pelo filó sofo suíço Jean-Jacques Rousseau: “os modernos quase que completamente esqueceram o
verdadeiro sentido desta palavra. A maior parte confunde as construçõ es materiais de uma cidade com a pró pria cidade. Eles
nã o sabem que as casas constituem a parte material, mas que a verdadeira cidade é formada por cidadã os.”
Uma radiografia das fontes energéticas renováveis no Brasil

O sé culo XX foi a era do petró leo e, de forma mais abrangente, dos hidrocarbonetos, fontes energé ticas nã o renová veis. Em
1973, ano do primeiro “choque do petró leo”, essa maté ria-prima respondia por 46% da matriz energé tica mundial e,
juntamente com o carvã o e o gá s natural, perfazia 87% do consumo energé tico global.
A busca de alternativas ao petró leo entrou no radar dos governos desde a sú bita elevaçã o dos preços do “ouro negro”, em
1973. Nos anos que se seguiram, vultosos investimentos foram feitos no desenvolvimento de todas as fontes de suprimentos
energé ticos que pudessem substituir o combustível dos fornecedores da Organizaçã o dos Países Exportadores de Petró leo
(OPEP). O esforço incluiu prospecçõ es petrolíferas off shore, ou seja, nas plataformas marítimas, construçã o de usinas
nucleares, desenvolvimento da utilizaçã o de gá s natural e construçã o de represas hidrelé tricas. Em escala bem menor, foram
dedicados recursos a fontes energé ticas renová veis, especialmente a solar, a eó lica e a biomassa.
A retraçã o dos preços do petró leo, na dé cada de 1980, reduziu brutalmente os investimentos em fontes renová veis. Mas o
interesse nelas voltou a ganhar corpo a partir da ú ltima dé cada do sé culo XX, em decorrê ncia da conjugaçã o de dois fatores:
a preocupaçã o com o impacto da queima de petró leo e do carvã o mineral sobre o meio ambiente e o novo ciclo de alta dos
preços do petró leo, com impactos sobre a segurança energé tica dos países importadores.
Na nova conjuntura, a busca por formas limpas e renová veis de energia passou a mobilizar um grande espectro de atores
políticos, sociais e econô micos ao redor do mundo. Como consequê ncia, ampliam-se os investimentos em biocombustíveis e
em fontes como a eó lica e a solar. Mesmo assim, essas trê s fontes respondem, atualmente, por apenas pouco mais de 2% do
total da energia primá ria consumida no planeta, que ainda é comandada pelos hidrocarbonetos nã o renová veis.
Entre as dez maiores economias do mundo atual, a matriz energé tica do Brasil destaca-se como aquela que possui maior
equilíbrio entre fontes renová veis e nã o renová veis. Isso se deve a uma combinaçã o de circunstâ ncias naturais favorá veis
(climá ticas, hídricas e geomorfoló gicas) com estraté gias políticas estatais de pesquisa e exploraçã o dos recursos renová veis.
As principais fontes renová veis do Brasil sã o, na atualidade, a hidrá ulica, a biomassa, a eó lica e a solar. Em conjunto, elas
representavam, em 2014, cerca de 40% da matriz energé tica do país e quase 80% da matriz elé trica, isto é , do conjunto de
fontes primá rias voltadas para a produçã o e consumo de energia elé trica.
A fonte hidrá ulica, representada pelas grandes usinas hidrelé tricas e pequenas centrais hidrelé tricas (PCH), é a fonte
primá ria dominante da energia elé trica consumida no país. As maiores hidrelé tricas, como Itaipu e Tucuruí, foram
construídas nas dé cadas de 1970 e 1980. As crises econô micas nos anos 1990 e as pressõ es ambientalistas limitaram a
expansã o delas, naquela dé cada. Só recentemente deflagrou-se a implantaçã o de novas grandes usinas, como Jirau e Santo
Antô nio (Rio Madeira) e Belo Monte (Rio Xingu).
Nas ú ltimas dé cadas, certas espé cies vegetais passaram a ser processadas industrialmente para a obtençã o de energia. Os
chamados biocombustíveis sã o divididos em dois grandes tipos: o etanol e o biodiesel. O primeiro, que o Brasil foi o pioneiro
a produzir, corresponde ao á lcool combustível, usado para abastecer veículos variados, misturado à gasolina (á lcool anidro)
ou substituindo a gasolina (á lcool hidratado). No Brasil o etanol é obtido essencialmente pela destilaçã o da cana-de-açú car e
representa a quase totalidade dos biocombustíveis líquidos. Embora a cana possa ser produzida em amplas á reas do país, as
usinas se concentram principalmente em Sã o Paulo, Minas Gerais, Goiá s e Mato Grosso do Sul.
A energia eó lica é a grande vedete das energias renová veis na ú ltima dé cada, apesar de ser responsá vel por pouco mais de
2% da matriz elé trica. Nã o obstante, os analistas estimam que, em 2020, sua participaçã o deverá quintuplicar,
transformando-a na segunda maior fonte de geraçã o elé trica. Atualmente, o Brasil é o dé cimo país em capacidade eó lica
instalada. O crescimento exponencial dessa fonte nos ú ltimos anos explica-se por uma convergê ncia de aspectos favorá veis.
O primeiro é o enorme potencial eó lico do Brasil, apenas parcialmente catalogado. Alguns especialistas afirmam que o país é
detentor dos melhores ventos do mundo, constantes, unidirecionais e sem grandes rajadas. Além disso, tem sido vertiginosa
a inovaçã o tecnoló gica do setor e o barateamento dos componentes de geraçã o. Hoje o preço de geraçã o de energia das
eó licas só é maior que o das hidrelé tricas.
Pá gina 346
A criaçã o, pelo governo federal, do Programa de Incentivos à s Fontes Alternativas de Energia Elé trica (Proinfa), voltado para
as regiõ es Nordeste e Sudeste, permitiu ampliar a participaçã o de fontes alternativas, como també m a racionalizaçã o da
oferta energé tica por meio de complementaridade entre os regimes eó lico, de biomassa e hidroló gico. Por fim, em 2012,
mudanças nas regras nos leilõ es de energia tornaram o modelo mais competitivo.
As regiõ es brasileiras com maior nú mero de parques eó licos e maior capacidade instalada sã o a Nordeste e a Sul. Juntas,
respondem por mais de 80% da geraçã o energé tica e dos investimentos previstos nos pró ximos anos. Entre os estados,
destacam-se Rio Grande do Norte, Ceará , Bahia e Rio Grande do Sul, que concentram quase 90% da capacidade instalada no
país. Em agosto de 2015, quando o Nordeste atravessava uma das mais longas estiagens de sua histó ria, a fonte eó lica
chegou a participar com 31% da geraçã o energé tica regional.
Quanto à fonte solar, ela ainda é inexpressiva, mas nos ú ltimos trê s anos parece trilhar um caminho similar ao das eó licas.
Por sua condiçã o de país dominantemente tropical, amplas á reas do territó rio recebem elevados índices de insolaçã o ao
longo de todo ano. Em 2014, o Brasil conseguiu realizar o leilã o mais bem-sucedido de energia solar do mundo.
Por enquanto, o sé culo XXI continua sendo do petró leo. Mas o seu reinado absoluto pode estar caminhando para o fim.
OLIC, N. B. Uma radiografia das fontes energéticas renová veis no Brasil. Mundo – Geografia e Política Internacional, ano 24, n. 2,
abr. 2016.
Unidade III
CAPÍTULO 9 – BASES DA HEREDITARIEDADE
Como atuam os genes

Biotecnologia é um dos temas do momento, e certamente nossos alunos estã o em contato com numerosos itens ligados a
esse assunto. Questione-os a respeito e coloque um ou dois desses temas em discussã o, enfatizando especialmente as
questõ es é ticas envolvidas.
A seguir, investigue as concepçõ es que os alunos tê m a respeito da hereditariedade. Como as características sã o transmitidas
de uma geraçã o para outra?
Ao se referir à s características herdadas, é comum se dizer que “isso está no sangue” ou “filho de peixe, peixinho é ”. Qual é a
origem dessas expressõ es? Os alunos conseguem perceber traços hereditá rios nas pró prias famílias?
Os alunos recordam-se de aspectos bá sicos da constituiçã o celular, como a estrutura e a constituiçã o do nú cleo e dos
cromossomos? O que entendem por “gene”? Como explicam que determinadas características, presentes em ambos os
genitores, possam simplesmente “desaparecer” em seus filhos?
Sabem diferenciar doenças congê nitas de doenças hereditá rias? No contexto familiar ou social, já tiveram contato com
ideias, conceitos ou prá ticas que poderiam ser consideradas eugenistas? Conhecem ou já tiveram contato com a
determinaçã o ou a orientaçã o, velada ou explícita, para que sejam evitados os cruzamentos inter-raciais?
Reconhecem o predomínio, na populaçã o brasileira, de famílias de formaçã o nã o tradicional (pai, mã e e filhos)? Que
implicaçõ es associam a essa nova realidade?
A terapia gê nica usualmente envolve a inoculaçã o de material gené tico em pessoas com determinadas deficiê ncias; poré m, a
té cnica abre as portas para outras formas de interferê ncias (por exemplo, a manipulaçã o gené tica de embriõ es humanos
para atender a determinadas exigências dos pais, como preferê ncias esté ticas ou expectativas intelectuais).
O que os alunos pensam a respeito? Discuta com eles os limites que deveriam ser estabelecidos e quem deveria estabelecê -
los.
Tã o importante quanto conhecer as principais té cnicas da biotecnologia, ressaltamos ser fundamental que os alunos se
envolvam em questõ es de outro campo. Por exemplo, os contextos social, histó rico, político e econô mico nos quais se
desenvolveram essas té cnicas; a quem ou a quais corporaçõ es elas atendem; os benefícios reais trazidos por cada uma delas,
principalmente para melhorar a qualidade de vida das pessoas; a disponibilidade e/ou a acessibilidade dessas té cnicas a
toda a populaçã o.
Apresentamos duas sugestõ es de filmes para discussã o, nesse capítulo. Em ambos, misturam-se ficçã o científica e misté rio,
abrindo a possibilidade de discussõ es é ticas e morais. Se for possível, propomos a apresentaçã o de um deles, a crité rio do
professor.
• A ilha do Dr. Moreau (John Frankenheimer, EUA, 1996). Um geneticista faz experiê ncias com DNA em uma ilha remota, na
busca de uma espé cie perfeita. Para isso, usa diversas té cnicas de manipulaçã o gené tica, cirurgias e hipnose. No entanto, os
experimentos escapam do controle.
• A ilha (Michael Bay, EUA, 2005). Mais um exemplo do gênero, que envolve experimentos secretos, manipulaçã o gené tica e
clonagem.
Em destaque
O infográ fico que abre esse capítulo (pá ginas 160 e 161) permite uma aná lise cronoló gica dos principais passos da moderna
biotecnologia.
Nas pá ginas 162 e 163, tratamos da expressã o do fenó tipo como resultante da açã o conjunta de genó tipo e fatores
ambientais, apresentada na conhecida expressã o:
FENÓ TIPO = GENÓ TIPO + AMBIENTE
Embora consagrada, achamos por bem questioná -la em nossa conversa com os professores, que poderã o escolher a melhor
maneira de abordar o assunto com os alunos.
Entendemos a vida como um fenô meno complexo, que resulta nã o apenas da soma de partes. A interação apresenta-se
como um conteú do estruturante de grande relevâ ncia na Biologia. Nessa concepçã o, o fenó tipo nã o resulta da soma, mas da
interaçã o entre genó tipo e ambiente, influenciando-se reciprocamente. Assim, o pró prio conceito de gene vem sendo revisto,
deixando de ser entendido como a unidade estrutural e funcional da hereditariedade.
A discussã o a respeito de herança citoplasmática adquire mais sentido com uma visita ao jardim da escola ou a uma praça
pú blica, onde possam ser encontradas plantas com folhas variegadas. Preferencialmente, planeje essa atividade com
antecedê ncia, buscando exemplares que, em uma mesma planta, exibam folhas variegadas e nã o variegadas, como mostrado
na figura 5 (pá gina 165).
Sugerimos que o professor explore o portal na internet da Sociedade Brasileira de Gené tica — Este site conté m informaçõ es
e novidades no campo da gené tica brasileira e mundial, alé m de datas de congressos e ferramentas de busca (disponível em:
<http://tub.im/pbugpp>; acesso em: abr. 2016).
Pá gina 347
A notícia
A concepçã o tradicional de família ainda desconsidera a multiplicidade de formas que essa unidade social pode assumir, e
que precisam ser conhecidas. No Brasil, atualmente, é grande a porcentagem de famílias de mulheres sem cô njuge e com
filhos (cerca de 18% das famílias brasileiras) e aumenta a quantidade de famílias com casais homossexuais (em 2010, eram
mais de 60 mil famílias). O debate pode se iniciar com o levantamento de conhecimentos pré vios dos alunos sobre o assunto
e prosseguir com a busca de dados sobre as diferentes configuraçõ es da família, no país. Muitas informaçõ es podem ser
acessadas no portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (disponível em: <http://tub.im/9cqokk>, acesso
em: abr. 2016). Na discussã o dos resultados, espera-se que o professor atue como mediador, conduzindo e orientando o
debate, mas sem influenciá -lo com opiniõ es pessoais. Elas poderã o ser expressas depois de a classe ter debatido a questã o.
Atividade prática – Levantamento de caracteres genéticos
Esta atividade visa realizar o levantamento de algumas características físicas mais comuns entre os alunos e levá -los a
reconhecer quais sã o dominantes e quais sã o recessivas. A atividade contribuirá para melhor compreensã o dos conceitos de
fenó tipo e genó tipo e expressã o dos alelos quanto à dominâ ncia.
Inicialmente será necessá rio fazer o levantamento das características dos grupos e da sala durante uma aula regular, com
duraçã o de 50 minutos. Apó s o levantamento e a tabulaçã o dos dados, durante uma aula no laborató rio de informá tica, cada
grupo deverá realizar a construçã o dos grá ficos e a aná lise dos resultados. Se necessá rio, peça ajuda do professor de
informá tica para orientar os alunos no uso do programa adequado para realizar esses procedimentos.
Os resultados deverã o ser analisados pelos grupos. No entanto, oriente que cada aluno faça seus pró prios registros para
posterior elaboraçã o do relató rio que deverá ser entregue em data previamente estabelecida.
a) Resposta pessoal. Geralmente as características mais frequentes sã o aquelas de cará ter dominante, ou seja, o alelo se
expressa em dose simples ou em dose dupla. No entanto, dependendo da descendê ncia dos alunos (principalmente se do
norte da Europa), poderá haver predominâ ncia de uma ou outra característica que nã o necessariamente seja dominante,
como olhos e cabelos claros.
b) Resposta pessoal.
c) Os resultados observados podem ser atribuídos ao fenó tipo, que é o conjunto de características internas e externas de
cada indivíduo, determinadas gené tica e ambientalmente. d) Resposta pessoal.
Atividades
1. A expressã o dos genes ligados à cor e à altura das plantas é influenciada por fatores ambientais.
2. a) Nos cloroplastos e nas mitocô ndrias.
b) O material gené tico extranuclear nã o é recebido equitativamente dos genitores masculino e feminino, pois o gameta
feminino é , geralmente, maior que o masculino. Na gametogê nese animal, as cé lulas formadoras de espermatozoides perdem
quase todo o citoplasma quando se convertem em gametas. As cé lulas que geram gametas femininos, ao contrá rio, sofrem
significativo aumento de tamanho durante o desenvolvimento. Em consequê ncia, o zigoto recebe quantidade muito maior de
material gené tico extranuclear da mã e.
3. a) Porque todas se originam das mesmas cé lulas embrioná rias e de um ú nico zigoto, que se divide por mitose e transmite
para todas as linhagens de cé lulas resultantes o mesmo material gené tico (ou seja, o mesmo genó tipo).
b) Porque cada grupo de cé lulas expressa diferentemente partes específicas do mesmo material gené tico, transcrevendo
apenas porçõ es determinadas do DNA cromossô mico. A capacidade de “selecionar” regiõ es a serem transcritas modifica-se
durante o desenvolvimento embrioná rio e na transiçã o do está gio larval para a vida adulta.
4. Poderia analisar os descendentes dos cruzamentos, feitos em um mesmo ambiente, entre machos e fê meas com essa
variaçã o e també m entre machos e fê meas nã o portadores. Se o cruzamento entre portadores gerar maior quantidade de
animais com chifres incomuns que o cruzamento entre nã o portadores, pode-se considerar que a variaçã o é de origem
gené tica. Caso a frequê ncia de animais com a variaçã o seja a mesma nos dois tipos de cruzamentos, deve-se presumir que
sua manifestaçã o depende de fatores ambientais.
5. a) A diferença deve-se à influê ncia do ambiente na expressã o do fenó tipo.
b) As folhas emersas, largas e delgadas, têm ampla superfície, adaptada a captar luz solar para a realizaçã o de fotossíntese.
As folhas submersas, pequenas, finas e ramificadas, estã o menos sujeitas ao ataque de predadores, como os peixes.
6. A doença dos cascos, pois, como é provocada por um alelo dominante, tanto animais homozigotos dominantes como
heterozigotos serã o afetados e poderã o facilmente ser reconhecidos e impedidos de se reproduzir, evitando que a doença
seja transmitida para as pró ximas geraçõ es. O alelo que determina a anomalia das glâ ndulas mamá rias, por ser recessivo,
pode permanecer oculto por vá rias geraçõ es nos indivíduos heterozigotos.
7. a) Consistem em introduzir có pias de genes que determinam a produçã o normal de determinadas proteínas em pessoas
portadoras de mutaçõ es, nas quais o alelo mutante acarreta a ausê ncia dessa proteína ou a produçã o de proteínas
defeituosas.
b) É o trecho “usaram um retrovírus para introduzir uma có pia correta do gene nestas cé lulas”.
8. As interpretaçõ es de Marcos e Paulo estã o erradas. Sendo uma doença gené tica, a doença falciforme continuará sendo
transmitida pelo paciente aos seus descendentes, mesmo que ele tenha sido curado por um dos tratamentos propostos. O
transplante de medula envolve cé lulas somá ticas, e nã o cé lulas germinativas (que produzem gametas), e o novo
medicamento apenas induz a produçã o de hemoglobina fetal pelo organismo adulto. A doença só deixaria de ser hereditá ria
se o paciente sofresse alguma modificaçã o nas suas cé lulas germinativas.
Conexões – Para onde vamos?
O Prof. Oswaldo Frota-Pessoa (1917-2010) foi um brilhante mé dico, bió logo e professor, alé m de ser um dos nomes de
maior destaque na gené tica nacional. Incansá vel divulgador científico, escreveu dezenas de livros e centenas de artigos para
os mais diversos pú blicos. Suas pulsantes e criativas coleçõ es dedicadas ao ensino da Biologia na escola secundá ria (atual
ensino mé dio) tornaram-se merecidamente obras clá ssicas. Muito longe de configurar crítica ou juízo de valor sobre o
trabalho do mestre, a leitura desse texto permite destacar a importâ ncia do contexto em que as ideias sã o apresentadas.
Respostas
Respostas pessoais, seguidas de discussõ es em grupos. Mais uma vez, espera-se que o professor atue como mediador,
conduzindo e orientando o debate, sem influenciá -lo com opiniõ es pessoais.
Pá gina 348
CAPÍTULO 10 – BASES DA HEREDITARIEDADE
Herança de um par de alelos
Conviver com o diferente lhe causa quais sensaçõ es? Procure mobilizar percepçõ es e sentimentos que tendem a permanecer
ocultos. Para tanto, leia para os alunos um texto que eles nã o conhecem, pois está apenas aqui:
Olá , professor. Meu nome é Geraldo Fabiano. Peço licença a você para contar minha histó ria, pois acredito que assim estarei
contribuindo para adicionar a seus conhecimentos mais uma informaçã o que certamente é de suma importâ ncia.
Era o meu primeiro dia na escola. Meu uniforme novo estava impecá vel. Eu deveria me sentir a pessoa mais importante da
escola. Mamã e levou-me até o portã o, deu-me um beijo na bochecha, sorriu e, com um gesto amoroso, empurrou-me na
direçã o da porta, como que dizendo:
— Vá , filho, coragem, você vai amar a escola!
Andou uns trê s passos para trá s, acenou, ainda sorrindo, virou as costas e voltou para casa com a promessa de que voltaria
para me buscar. Fiquei com vontade de correr atrá s dela, agarrar-me à sua saia e implorar:
— Por favor, mamã e, nã o me deixe aqui! Está todo mundo olhando para mim! Eu nã o quero ficar aqui!
Mas a ú nica coisa que fiz foi engolir seco, secar uma lá grima teimosa e entrar com os demais alunos.
Aquele foi o início do que eu chamaria mais tarde de via crucis. Um caminho forrado de espinhos chamados bullying, pedras
pontiagudas chamadas preconceito, atalhos perigosos chamados baixa autoestima e penhascos vorazes chamados revolta.
Um caminho doloroso rumo ao amadurecimento, à aceitaçã o e à superaçã o. Sou albino. Sou diferente dos outros. Eu sou
afrodescendente, mas tenho olhos de tonalidade rosada, pele muito branca, pelos muito claros e um estrabismo que me faz
parecer muito esquisito. Uso ó culos, e, como nem sempre eles sã o suficientes, trago sempre comigo uma lupa para enxergar
melhor as letras menores dos livros ou revistas. Acho que agora você entende por que eu queria correr para casa. Cresci,
tornei-me adulto, aprendi a lidar com meus sentimentos e a me amar como sou. Isso nã o aconteceu da noite para o dia, nem
de um ano para outro. Foi um longo e doloroso processo que, na verdade, continua em andamento.
Ser albino é ser humano. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/albinismo>. Acesso em: abr. 2016.
Depois da leitura, uma pergunta inevitá vel: qual é o maior problema de uma pessoa com albinismo? Com certeza é o
preconceito, uma construçã o social que transforma o “outro” em “alguma coisa”, e nã o em uma pessoa.
Assim é para outras situaçõ es e outras condiçõ es: que razõ es fazem alguém ser segregado e sofrer preconceito? Certamente
os alunos poderã o auxiliar na elaboraçã o de uma ampla lista.
Nossa proposta é motivar uma conversa franca e aberta. Para isso, o professor precisa estar preparado para abrir o debate,
apresentar situaçõ es, questionar, desestabilizar, incomodar. Enfim, precisa criar certo desconforto, para que as percepçõ es,
as emoçõ es e as ideias aflorem.
Veja subsídios para a discussã o em:
• “Filhos do rei Sebastião”, “Filhos da Lua”: construções simbólicas sobre os nativos da ilha de Lençóis, de Madian de
Jesus Frazã o Pereira, publicado em Cadernos de Campo, n. 13, 2005. (Disponível em: <http://tub.im/g9tp6p>; acesso em:
abr. 2016.)
Antes de iniciar a apresentaçã o dos trabalhos de Mendel, sugerimos que o professor peça aos alunos exemplos de
características humanas que eles acreditam ser determinadas hereditariamente. Para cada característica, o professor deve
solicitar ao aluno proponente que explique por que ele considera a participaçã o de fatores gené ticos.
A seguir, o professor deverá confirmar ou refutar a hipó tese levantada. Para isso, é possível que precise consultar
referê ncias bibliográ ficas. Sugerimos que a consulta envolva os alunos e indicamos algumas referê ncias bibliográ ficas e
portais:
• LIMA, C. P. Genética humana. Sã o Paulo: Harbra, 1996.
• BORGES-OSÓ RIO, M. R; ROBINSON, W. M. Genética humana. Porto Alegre: Artmed, 2013.
• OTTO, P. G.; MINGRONI NETTO, R. C.; OTTO, P. A. Genética médica. Sã o Paulo: Roca, 2013.
• OTTO, P. G.; OTTO, P. A.; FROTA-PESSOA, O. Genética humana e clínica. Sã o Paulo: Roca, 2013.
• Centro de Pesquisa sobre o Genoma Humano e cé lulas-tronco – Instituto de Biociê ncias da USP (disponível em:
<http://tub.im/8xv8bs>; acesso em: abr. 2016).
• Portal sobre Bioé tica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (disponível em: <http://tub.im/t2ck74>; acesso em:
abr. 2016).
A seguir, o professor pode apresentar os trabalhos de Mendel e as conclusõ es obtidas, que levam à lei da pureza dos
gametas.
Atençã o deve ser dada à elaboraçã o e à interpretaçã o dos heredogramas (ou mapas familiares).
Uma vez apresentada a herança monofatorial com dominâ ncia completa, o professor poderá explorar os casos especiais do
monoibridismo: ausê ncia de dominâ ncia, alelos letais, pleiotropia, alé m de tratar dos casos de gemelaridade.
Uma sugestã o de atividade relacionada ao tema desse capítulo que pode ser realizada pela internet, em ambiente virtual, é a
atividade Filho de scoiso, scoisinho é!, disponível em: <http://tub.im/o6jdhz>; acesso em: jun. 2016. Um detalhado
manual com orientaçõ es sobre a atividade está disponível em: <http://tub.im/zcvvkq>; acesso em: jun. 2016.
Em destaque
O texto de abertura (pá gina 170) permite uma ampla discussã o a respeito do preconceito.
Nas pá ginas 172 e 173, sã o apresentados alguns dos resultados obtidos por Mendel com a hibridizaçã o com ervilhas. Deve
ser destacada a importâ ncia da estatística e da aná lise matemá tica dos dados, para que Mendel pudesse ter chegado à s suas
conclusõ es. Caso julgue ser pertinente, explore, em conjunto com os professores de Matemá tica, o uso de cá lculos
estatísticos e a aná lise de dados matemá ticos necessá rios para a resoluçã o das atividades em Gené tica.
Com o aprimoramento de té cnicas de aná lises, tê m-se verificado diferenças bioquímicas entre homozigotos dominantes,
heterozigotos e homozigotos recessivos. Ao contrá rio do que afirmavam os postulados da gené tica clá ssica, o alelo
dominante não é um inibidor do alelo recessivo; apenas se manifesta, determinando a produçã o de um polipeptídio. Por
sua vez, o alelo recessivo pode condicionar a síntese de uma enzima alterada ou inativa, ou mesmo a ausê ncia dessa enzima.
Dessa forma, o homozigoto dominante produz enzima em certa quantidade e o heterozigoto produz aproximadamente a
metade, o que geralmente é suficiente para que o fenó tipo seja praticamente idê ntico ao do homozigoto dominante. Já o
homozigoto recessivo nã o produz a enzima ativa, o que explica a diferença do fenó tipo.
Portanto, nã o se trata de uma verdadeira inibiçã o, mas da incapacidade de o alelo recessivo expressar-se. Uma constataçã o
desse
Pá gina 349
fenô meno é a determinaçã o gené tica dos grupos sanguíneos do sistema ABO: os alelos IA e IB determinam, respectivamente, a
síntese dos antígenos A e B; o alelo i, por outro lado, é geneticamente inativo e nã o determina a produçã o de antígeno A ou
B.
A fenilcetonú ria é condicionada por um alelo recessivo. Nos homozigotos dominantes, a produçã o da enzima fenilalanina-
hidroxilase é normal e as dosagens sanguíneas de fenilalanina també m sã o normais. Nos homozigotos recessivos, a falta da
enzima determina níveis sanguíneos muito elevados do aminoá cido, que provoca as graves manifestaçõ es da doença. Os
heterozigotos produzem a enzima em quantidade inferior à normal; embora os níveis plasmá ticos de fenilalanina sejam
superiores aos normais, nã o sã o suficientemente elevados para causar as manifestaçõ es típicas da fenilcetonú ria. Do ponto
de vista clínico, a fenilcetonú ria comporta-se como distú rbio francamente recessivo, pois os heterozigotos sã o pessoas
saudá veis.
Outro alelo recessivo humano determina a galactosemia, relacionada à deficiê ncia da galactose-uridil-transferase, enzima
que converte a galactose em glicose. Aná lises bioquímicas realizadas em heterozigotos mostram que eles têm metade da
quantidade normal dessa enzima, o que garante vida normal.
No estudo dos mapas familiares (pá ginas 175 a 177), o professor deve usar diversos exemplos, envolvendo diferentes
estruturas e padrõ es de herança. Poré m, como sugestã o, consideramos preferível iniciar o trabalho com casos de herança
monofatorial autossô mica recessiva, de fá cil identificaçã o, para que os alunos possam, gradativamente, se familiarizar com
esse tipo de representaçã o esquemá tica. Nã o devemos nos apressar, pois esse é um assunto que costuma gerar dú vidas.
Devemos destacar a importâ ncia de seguir as etapas abaixo, conforme orientaçã o:
• determinaçã o da dominâ ncia ou recessividade;
• identificaçã o dos homozigotos recessivos;
• determinaçã o dos demais genó tipos.

Nem sempre a presença de um genó tipo determina a manifestaçã o do fenó tipo correspondente. Quando, em relaçã o a
determinado alelo, todos os indivíduos portadores de um genó tipo manifestam o fenó tipo correspondente, esse alelo tem
penetrância completa. Se a presença do genó tipo eventualmente nã o determinar o efeito fenotípico correspondente, o
alelo tem penetrância incompleta.
Por sua vez, alguns alelos podem se expressar em diferentes intensidades. Nesses casos, eles tê m expressividade variável.
Um exemplo humano é o alelo causador da polidactilia. Trata-se de um alelo dominante que condiciona o aparecimento de
dedos extras nas mã os e/ou nos pé s. Entretanto, pode se expressar de diversas formas: alguns indivíduos possuem dedos
extras nas mã os e nos pé s; outros, apenas nas mã os ou apenas nos pé s; finalmente, um dedo extra em somente uma das
mã os ou em um dos pé s.
Um assunto que costuma interessar bastante é o estudo gené tico dos gê meos. O professor deve deixar claras as diferenças
citogené ticas e embrioló gicas entre gêmeos idê nticos e gê meos fraternos. A seguir, sugerimos abordar a tabela 2 (pá gina
183), que permite discutir os conceitos de taxa de concordâ ncia e herdabilidade.
O índice de herdabilidade, proposto por Holzinger (1929), é motivo de grande contrové rsia entre os geneticistas, e muitos
questionam o seu significado. Trata-se de um valor calculado pela expressã o:
C MZ −C DZ
H=
1−C DZ
sendo CMZ a taxa de concordâ ncia entre gê meos monozigó ticos e CDZ a taxa de concordâ ncia em gêmeos dizigó ticos. Vejamos
os exemplos, de acordo com a tabela 2 (pá gina 183).
• Alcoolismo
1−0,79
H ( Alcoolismo)=
1−0,79
0,21
H ( Alcoolismo)= = 1 (100%)
0,21
Portanto, o alcoolismo seria uma condiçã o com 100% de herdabilidade, ou seja, sofreria total influê ncia do genó tipo na
expressã o do fenó tipo.
• Hipertensã o arterial
0,63−0,36
H ( Hipertensão)=
1−0,36
0,27
H (Hipertensão)= =0,422(42,2 %)
0,64
O resultado indica que a hipertensã o arterial teria herdabilidade inferior a 50%, isto é , a influência do genó tipo na expressã o
do fenó tipo seria inferior à influê ncia de fatores ambientais.
Atividade prática inclusiva: oficinas de trabalho
As oficinas de trabalho caracterizam-se pela proposiçã o de mú ltiplas tarefas para o grupo. Para aprofundar a conversa a
respeito de diversidade, inclusã o e preconceito, sugerimos a realizaçã o da oficina de trabalho denominada Roda das
semelhanças. No momento em que achar conveniente, o professor poderá colocá -la em prá tica.
Objetivos
Estimular a reflexã o sobre as semelhanças existentes entre participantes de um grupo.
Tempo
Aproximadamente 15 minutos.
Material
Folhas de papel sulfite e canetas hidrográ ficas.
Procedimento
Se houver algum(a) estudante com deficiê ncia no grupo, explique a vivê ncia e pergunte se ele(a) aceita a colaboraçã o de
algum colega. Em caso afirmativo, peça a ele(a) que informe/oriente como deve ocorrer essa ajuda. Em seguida, convide
todo o grupo para participar do trabalho.
Simultaneamente à s orientaçõ es feitas em voz alta, apresente os mesmos comandos por escrito para que possam ser
visualizados pelos alunos com deficiê ncia auditiva. Prepare previamente algumas folhas de papel sulfite (com os comandos
escritos em letra de forma) e canetas hidrográ ficas. Organize-as em sequê ncia. Diga ao grupo que você mostrará as folhas ao
mesmo tempo em que dirá em voz alta cada orientaçã o.
Descreva, oralmente e por escrito, o desenvolvimento da oficina. Essa é uma alternativa que favorece incluir dignamente os
estudantes com deficiê ncia, sem expô -los.
A partir desse momento, alunos com deficiê ncia visual ou física poderã o ser ajudados por um colega, caso queiram.
Peça aos estudantes que se sentem em círculo ao seu lado; em seguida, peça que se dirijam ao centro do círculo — com um
passo à frente ou deslocando-se com a cadeira de rodas, por exemplo — todos que tenham alguma característica que você
disser e apresentar na folha com os comandos escritos. Explique-lhes que, à medida que você for dizendo/apresentando
outras características, quem estiver no centro do círculo deve retornar ao lugar original, e os estudantes que as tiverem
devem se dirigir ao centro. Portanto, pode ocorrer de alguém que voltou ao círculo retornar ao centro.
Uma sugestã o é começar dizendo: “Vou chamar para dentro do círculo somente as pessoas que…”, completando com certa
característica. Exemplos:
Pá gina 350
— Agora, vou chamar para dentro do círculo somente as pessoas que:
• estã o de tênis;
• tê m cabelo igual ao meu;
• estã o de saia;
• estã o de sandá lia;
• tê m menos de 18 anos;
• usam ó culos;
• tê m cabelo louro;
• estã o de bermudas;
• estã o de jeans;
• estã o de reló gio.
Uma dica importante é observar as características mais evidentes dos alunos e usá -las na oficina, tomando o cuidado para
nã o citar as que sejam consideradas estigmatizantes ou que possam deixar os alunos constrangidos ou inibidos. Imprima um
cará ter bem dinâ mico e lú dico à atividade.
Discussão
O educador deve trazer para reflexã o os momentos em que a roda ficou praticamente vazia ou cheia. Ressalte que, na
maioria das vezes, as características apontadas sã o pouco importantes para a identidade de uma pessoa, embora algumas
sejam bastante comuns e outras nem tanto.
Para contemplar a participaçã o de todos, escreva em tó picos, na folha de papel sulfite, cada passo da discussã o e aguarde as
reflexõ es dos alunos com deficiê ncia auditiva, por escrito, enquanto escuta as ponderaçõ es dos demais. Apresente as
reflexõ es escritas ao grupo; se houver comentá rios, anote-os e reapresente-os a todos.
Pondere que, à s vezes, as pessoas sentem-se diferentes e à s vezes sentem-se iguais aos outros membros do grupo. O
importante é perceber quanto suportamos ou nã o as diferenças.
Atividade extra: construindo mapas familiares
O professor pode propor que os alunos elaborem mapas familiares envolvendo pessoas de seu relacionamento. Para isso,
sugerimos que identifique características com herança monofatorial e fenótipos discretos (ou seja, contrastantes e com
categorias fenotípicas facilmente distinguíveis). Exemplos:
• lobo da orelha solto ou aderido;
• presença ou ausê ncia de “bico de viú va” na linha do cabelo;
• capacidade ou nã o de enrolar a língua em U.
Nas aulas seguintes, os mapas elaborados podem ser apresentados e discutidos com a classe. Poré m, sugerimos que sejam
analisados antes, para que sejam detectadas eventuais inconsistê ncias e incorreçõ es.
Atividade prática inclusiva: modelo de heredograma
Um modelo tridimensional de heredograma é fá cil de ser montado e auxilia a compreensã o pelos alunos com deficiê ncia
visual. Sobre uma placa de isopor, usando fita adesiva dupla face, prendem-se figuras geomé tricas recortadas em papelã o
liso. Quadrados representam indivíduos do sexo masculino; círculos representam indivíduos do sexo feminino. Sobre as
figuras que vã o representar os indivíduos que apresentam determinado fenó tipo pode-se colar um pedaço de lixa d’á gua
recortada no exato formato da figura.
A montagem deve seguir as orientaçõ es gerais, identificando os casais e os descendentes como em um heredograma
desenhado em papel. Para isso, os traços de cruzamento e de descendê ncia podem ser representados com pedaços de
barbante esticados e colados no isopor.
A notícia
1. Weldon afirmava que, probabilisticamente, seria muito imprová vel que Mendel alcançasse resultados tã o pró ximos dos
que seriam teoricamente esperados, uma vez que, na prá tica, de forma geral, sempre ocorrem desvios.
2. Nã o. As ideias de Mendel resistiram à s críticas e, apesar da descrença do estatístico britâ nico, sã o aceitas até hoje.
Atividade prática – Análise da frequência dos genótipos ao longo das

gerações
Esta atividade prá tica, a ser realizada em sala de aula durante aproximadamente 50 minutos, tem como objetivo simular a
primeira lei de Mendel, por meio da qual poderã o ser observadas as frequê ncias genotípicas e fenotípicas ao longo das
geraçõ es.
Sugerimos a utilizaçã o de pinos plá sticos de duas cores diferentes para representar os alelos. A atividade deverá ser
realizada preferencialmente pelos alunos organizados em pequenos grupos de no má ximo quatro participantes. Verifique
com os alunos se em casa eles nã o dispõ em dos pinos plá sticos e urnas para trazerem para a aula. Em caso positivo, oriente-
os que se organizem em grupos e combine a data para providenciarem o material. Como sugestã o, na falta dos pinos
plá sticos, os alelos poderã o ser confeccionados pelos alunos utilizando pedaços de EVA. Os alunos deverã o recortar 48 peças
quadradas de EVA (espuma acetinada de etil vinil acetato) de aproximadamente 1 cm de largura, de duas cores (24 de cada
cor). As urnas podem ser substituídas por sacos de pano de cor escura. Dica: O uso de um maior nú mero de peças
proporciona a obtençã o de um resultado mais pró ximo do esperado estatisticamente.
No dia da atividade prá tica, aborde resumidamente os conceitos relacionados à primeira lei de Mendel e explique os
objetivos propostos nessa aula. Oriente os grupos a se organizarem e realizarem os procedimentos adequadamente,
registrando seus resultados ao final de cada sorteio, que representa uma geraçã o. Poderá haver pequena variaçã o no
resultado da geraçã o F2. Oriente os grupos que realizem o segundo cruzamento mais de uma vez e anotem os resultados,
calculando a mé dia obtida.
Ao final, cada grupo deverá analisar os resultados obtidos e discutir suas conclusõ es com base nas questõ es propostas no
item Resultados e discussão.
a) Os descendentes obtidos na geraçã o F1 terã o genó tipo Bb, com fenó tipo de flores pú rpura.
b) Na geraçã o F2, os descendentes apresentarã o genó tipos BB, Bb ou bb. Os fenó tipos serã o plantas com flores pú rpura e
plantas com flores brancas. As plantas de genó tipos BB e Bb exibem o mesmo fenó tipo (flores pú rpura) e apenas as plantas
de genó tipo bb tê m flores brancas.
c) Na geraçã o F1 as proporçõ es genotípicas serã o 100% Bb, pois exibem o mesmo genó tipo e fenó tipo. Na geraçã o F2, os
descendentes apresentarã o genó tipo na proporçã o de 1:2:1, ou seja, 25% BB; 50% Bb; 25% bb. (Há possibilidade de
pequena variaçã o no resultado da geraçã o F2.)
d) O fenó tipo dominante é o das plantas com flores pú rpura. O fenó tipo recessivo é o das plantas com flores brancas.
Pá gina 351
Atividades
1. a) A afirmaçã o é falsa. Como ambos os genitores tê m olhos claros, possuem genó tipo aa, assim como todos os seus filhos.
b) A afirmaçã o é verdadeira. Os genitores têm olhos escuros e podem ter genó tipo AA ou Aa. Se ambos forem heterozigotos
Aa, poderã o ter filhos com olhos claros (genó tipo aa).
2. a) Como o macho possui asas normais, seu genó tipo pode ser VV ou Vv. A fê mea de asas vestigiais tem genó tipo vv, pois o
alelo v é recessivo e só se expressa em homozigose. Na descendê ncia desse cruzamento, surgiram moscas com asas
vestigiais (vv). Como um de seus alelos é proveniente do pai, e o outro, da mã e, conclui-se que o macho tem genó tipo Vv,
condiçã o obrigató ria para que, tendo asas normais, possa produzir gametas contendo o alelo v e ter descendentes de asas
vestigiais. Portanto, o macho tem genó tipo Vv, e a fêmea, vv.
b) O macho Vv produz dois tipos de gametas: 50% com o alelo V e 50% com o alelo v. A fê mea vv só origina gametas com o
alelo v. As possíveis uniõ es desses tipos de gametas apresentam uma prole com 50% (ou 1/2) de descendentes Vv, de asas
normais, e 50% (ou 1/2) de descendentes vv, de asas vestigiais.
3. O cruzamento-teste permite a determinaçã o do genó tipo de um indivíduo que expressa o fenó tipo dominante ao cruzá -lo
com um indivíduo recessivo. A fêmea de pelagem preta foi cruzada com um indivíduo de cor branca (bb). Como os
descendentes apresentam tanto pelagem preta quanto branca, pode-se concluir que a fêmea possui genó tipo Bb, os
descendentes de pelagem preta sã o Bb e os de pelagem branca sã o bb.
4. a) A variaçã o é recessiva, pois há uma pessoa afetada (a mulher 4) na descendê ncia de duas pessoas normais (o casal 1 –
2).
b) Representando os alelos por A (fenó tipo normal) e a (determina a variaçã o), pode-se dizer que a mulher 6 possui
genó tipo aa, pois exibe o cará ter. Para que o casal 5 – 6 tenha uma criança afetada (aa), é necessá rio que o homem 5, que é
normal, tenha em seu genó tipo o alelo a, ou seja, deve ser Aa. Sendo filho de heterozigotos (o casal 1 – 2) e nã o tendo
genó tipo aa (pois é normal), o homem 5 tem 2/3 de probabilidade de ser heterozigoto. Casado com uma mulher de
genó tipo aa, teria 1/2 de probabilidade de ter um filho afetado. A ocorrê ncia do primeiro evento (o homem 5 ser
heterozigoto) nã o exclui a probabilidade de ocorrê ncia do outro (ter com a mulher 6 um filho com a variaçã o). Logo, a
probabilidade de ocorrê ncia desses dois eventos independentes será o produto das probabilidades de que ocorram
isoladamente, ou seja: P = 2/3 × 1/2 = 1/3 (ou 33,33%).
5. a) Trata-se de codominâ ncia, pois os alelos relacionados com a produçã o dos dois tipos de albumina manifestam-se nos
descendentes.
b) Os alelos podem ser representados por Aa (produçã o de albumina A) e Ab (produçã o de albumina B). Dessa forma, a
geraçã o parental teria éguas AaAa (produtoras de albumina A) e cavalos AbAb (produtores de albumina B). Todos os
descendentes teriam genó tipo AaAb e poderiam produzir os dois tipos de albumina. O cruzamento de machos e fê meas com
esse genó tipo produziria: 1/4 de AaAa; 1/2 de AaAb e 1/4 de AbAb. Portanto, a porcentagem de descendentes que produzem
exclusivamente albumina B será de 25%.
6. a) Trata-se de um caso de pleiotropia. Sã o exemplos humanos a doença falciforme (alteraçã o da molé cula de
hemoglobina, que também causa fraqueza, aumento da quantidade de medula ó ssea vermelha, reduçã o das funçõ es mentais
e insuficiê ncia cardíaca, entre outras manifestaçõ es), a fenilcetonú ria (incapacidade de metabolizar o aminoá cido
fenilalanina, o que també m altera a composiçã o da urina, a cor da pele e provoca retardo mental) e a fibrose cística (afeta a
produçã o de uma glicoproteína e altera a composiçã o de certas secreçõ es corporais, como o suor, a bile e o suco
pancreá tico).
b) As penas têm importante funçã o no isolamento té rmico, que dificulta a dissipaçã o de calor do corpo para o ambiente.
Penas anormalmente arrepiadas retê m menos calor, provocando excessivo gasto de energia na manutençã o da temperatura
corporal das aves. Com isso, há uma hipertrofia de ó rgã os relacionados com a digestã o, provavelmente para ampliar a
capacidade de digerir os alimentos e absorver os nutrientes. Com o excessivo consumo de energia na regulaçã o da
temperatura corporal, ocorre dé ficit energé tico em outras funçõ es, particularmente na reproduçã o, o que explica a pequena
produtividade de ovos.
7. a) O homem afetado deve possuir genó tipo Dd. A mulher normal tem genó tipo dd. A probabilidade de um descendente
desse casal (Dd × dd) apresentar o genó tipo Dd é de 1/2 ou 50%. Contudo, como a penetrâ ncia do alelo é de 80% ou 8/10, a
probabilidade de nascimento de uma criança doente é dada por: P = 1/2 × 8/10 = 4/10 (ou 40%).
b) Se a probabilidade de nascimento de uma criança afetada é de 40%, entã o a probabilidade de nascimento de uma criança
normal é igual a 60% ou 6/10. Consequentemente, a probabilidade de nascimento de duas crianças nã o gê meas (eventos
independentes) e normais é dada por: P = 6/10 × 6/10 = 0,36 (ou 36%).
8. A característica 2 é a que apresenta menor herdabilidade, ou seja, maior influê ncia de fatores ambientais, em relaçã o à
influê ncia de fatores gené ticos. Enquanto para as demais características o grau de concordâ ncia é semelhante, em pares de
gê meos criados juntos ou criados separados, para a característica 2, nota-se grande discrepâ ncia: o grau de concordâ ncia,
que é de 70% para gê meos criados juntos, é de apenas 20% para gê meos criados separados, indicando efeito de fatores
ambientais na expressã o da característica.
Conexões – Instabilidade dos paradigmas: da vida social à Biologia moderna
A genô mica, ramo relativamente novo da Biologia, colocou as discussõ es de temas clá ssicos da ciê ncia em um patamar
completamente novo, no qual se entrelaçam questõ es té cnicas e aspectos de ordem moral, é tica e legal.
Em uma interessante abordagem, o autor do texto propõ e o diá logo com as ideias de Sigmund Bauman, o qual poderia
desaguar em uma nova vertente: a Biologia líquida (em referê ncia à modernidade líquida, conceito desenvolvido pelo
filó sofo polonê s).
Respostas
1. a) A charge mostra o DNA como imagem refletida da pessoa que se observa no espelho. Assim como afirmavam os
primeiros divulgadores dos resultados do PGH, a charge sugere que a molé cula do á cido desoxirribonucleico pode ser vista
como a “identidade gené tica” do indivíduo.
b) Na é poca da divulgaçã o dos primeiros resultados do PGH, chegou-se a apresentar o sequenciamento de bases do DNA
como a “receita gené tica” de cada indivíduo. Entretanto, essa concepçã o determinista do material gené tico vem sendo
questionada pela genô mica atual, entre outras razõ es porque nã o se encontra correspondê ncia exata entre a quantidade de
genes no genoma e a quantidade de expressõ es fenotípicas nas diversas espé cies de
Pá gina 352
seres vivos cujos genomas já tenham sido desvendados (como é o caso da espé cie humana).
2. Em diversos trechos, o autor cita argumentos que põ em em xeque o determinismo gené tico:
“Para muitos cientistas, o desenvolvimento dos organismos nã o é a simples execuçã o de um programa gené tico preexistente,
localizado nos genes”.
“De acordo com a corrente interacionista, os genes seriam tã o somente um dos muitos recursos utilizados no
desenvolvimento da vida”.
“... Richard Lewontin chega a defender a existê ncia de uma ‘tripla hé lice’ — formada por gene, organismo e ambiente — um
jogo de palavras bastante provocativo”.
CAPÍTULO 11 – MENDEL E VARIAÇÕES
Alelos múltiplos e grupos sanguíneos
O tema apresentado no texto de abertura (pá gina 186) é a doaçã o de sangue. Antes da leitura, explore algumas dú vidas
frequentes a respeito.
Nossos alunos sã o doadores de sangue? Eles têm algum receio em doar? Conhecem como é realizado o procedimento?
Sabem quanto tempo deve ser observado entre duas doaçõ es consecutivas? Existe peso ou idade mínima para os doadores?
Eles já receberam ou possuem familiares ou pessoas pró ximas que já necessitaram de transfusã o de sangue?
O que eles pensam a respeito das restriçõ es a esse procedimento terapê utico, determinadas por algumas religiõ es?
Nossos alunos entendem por que se faz a tipagem sanguínea para verificar se uma transfusã o pode ou nã o ser realizada? O
que torna determinadas transfusõ es incompatíveis?
E a relaçã o entre tipos sanguíneos e problemas de saú de que afetam recé m-nascidos? Já tiveram relato de casos em que um
recé m-nascido precisou ser submetido à substituiçã o do sangue (exsanguíneotransfusã o) devido à incompatibilidade
sanguínea materno-fetal?
Sugerimos contextualizar o assunto do capítulo discutindo o texto de abertura, que aborda as transfusõ es sanguíneas. O
tema retornará na discussã o proposta na seçã o Conexões.
A moderna biotecnologia ganha espaço com a discussã o a respeito da “impressã o digital” do DNA, que permite o
reconhecimento do DNA obtido em materiais bioló gicos com altíssima precisã o, ú til em casos de investigaçã o de paternidade
ou em criminalística.
No portal UFMG Tube da Universidade Federal de Minas Gerais, é possível assistir ao vídeo Teste de DNA, que explica como
sã o feitos o teste de DNA e o teste de paternidade (disponível em: <http://tub. im/6n2skn>; acesso em: abr. 2016).
Em abril de 2013 foram comemorados os 60 anos da publicaçã o da proposiçã o do modelo de dupla hé lice, fundamental para
o conhecimento sobre o DNA e a gené tica contemporâ nea. Saiba mais na maté ria Descoberta da dupla hélice completa 60
anos; genoma humano faz 10, de Herton Escobar, disponível em: <http://tub.im/2x5t8x/>; acesso em: jun. 2016.
No site oficial do prê mio Nobel, há um jogo educativo com questõ es e animaçõ es sobre o DNA (em inglê s; disponível em:
<http://tub.im/yjmmm4>; acesso em: abr. 2016).
Um interessante jogo educativo para discutir as transfusõ es de sangue pode ser encontrado no portal do Ministé rio da
Educaçã o. Disponível em: <http://tub.im/k36wxy>. Acesso em: abr. 2016.
Em destaque
O texto de abertura deve ser explorado para destacar a importâ ncia da doaçã o de sangue, discutindo os impedimentos que,
de acordo com o senso comum, restringem a possibilidade de doar.
Na pá gina 188 os esquemas das figuras 1 e 2 podem auxiliar a compreensã o sobre o surgimento dos polialelos, inclusive
daqueles implicados na determinaçã o gené tica dos grupos sanguíneos do sistema ABO. O exemplo da determinaçã o da cor
da pelagem em coelhos é clá ssico e ilustrativo.
Um assunto que sempre motiva é a discussã o sobre doença hemolítica do recé m-nascido. O professor pode explorar casos
conhecidos pelos alunos, investigando as genealogias envolvidas.
A apresentaçã o da “impressã o digital” do DNA também possibilita boas discussõ es; por exemplo, as motivadas pela
realizaçã o desses exames por programas de televisã o (como discute a seçã o A notícia, na pá gina 194). Aproveite para
discutir a questã o 4 da seçã o Texto e Contexto (pá gina 215).
A notícia
1. Demonstra ironia. Na verdade, ela pretendeu dizer que o programa que ela representa tem coisas mais interessantes ou
menos comprometedoras para tratar.
2. Resposta pessoal ou em grupo, que pode ser apresentada para discussã o em grupo ou com a classe.
Atividades
1. Um macho preto (genó tipo PPP–), filho de uma fê mea branca (PBPB), certamente recebeu da mã e o alelo PB, e seu genó tipo é
PPPB. O genó tipo da fê mea branca é PB PB ; logo, a descendê ncia desse cruzamento terá proporçã o esperada de 50% de
indivíduos pretos (genó tipo PPPB) e 50% de brancos (PBPB).
2. a) (1): nenhum; (5): A e B.
b) Grupo B.
c) (2): anti-B; (4): anti-A.
d) Doador universal: grupo O; receptor universal: AB.
3. a) Porque, levando-se em conta apenas o sistema ABO, o sangue O (doador universal) pode ser transfundido para pessoas
de qualquer tipo sanguíneo.
b) Caso se encontrem os aglutinogênios (A, B ou Rh) e os anticorpos correspondentes (anti-A, anti-B e anti-fator Rh,
respectivamente), ocorrerá aglutinaçã o, que poderá acarretar manifestaçõ es graves no receptor da transfusã o incompatível.
c) Como o indivíduo com sangue do tipo A possui anticorpos (aglutininas) anti-B no plasma, ele pode receber sangue dos
tipos A e O, que nã o possuem aglutinogê nio B nas hemá cias.
4. a) IAi e IBi.
b) É o filho pertencente ao grupo O, que é doador universal (nã o possui aglutinogê nios nas hemá cias).
c) O filho do grupo AB, cujo genó tipo é IAIB. Seus filhos receberã o dele o alelo IA ou o alelo IB, mas nunca o alelo i. Assim, caso
ele venha a se casar com uma pessoa do grupo O (genó tipo ii), ele poderá ter filhos dos grupos A (IAi) e B (IBi), mas nã o do
grupo O (ii).
5. a) Para a identificaçã o de uma pessoa quanto ao sistema ABO, o sangue é misturado com imunoglobulinas (anticorpos ou
aglutininas) anti-A e anti-B, para a verificaçã o da ocorrê ncia ou nã o de aglutinaçã o. Assim se detecta a existê ncia ou nã o dos
aglutinogê nios A e B, respectivamente. De acordo com a
Pá gina 353
presença ou a ausê ncia desses aglutinogê nios, o sangue é classificado como A (caso contenha apenas o aglutinogê nio A), B
(caso contenha apenas o aglutinogê nio B), AB (caso contenha ambos os aglutinogê nios) e O (se nã o tiver nenhum dos
aglutinogê nios). Té cnica semelhante é utilizada para identificar o sangue quanto ao sistema Rh: ele deve ser misturado com
imunoglobulina anti-fator Rh (ou anti-D), para a verificaçã o da ocorrê ncia ou nã o de aglutinaçã o. A ocorrê ncia de
aglutinaçã o indica a presença do fator Rh no sangue, identificando-o como um sangue Rh positivo (ou Rh +). A nã o ocorrê ncia
de aglutinaçã o indica a ausê ncia do fator Rh, o que caracteriza o sangue do tipo Rh negativo (ou Rh –).
b) Uma pessoa com sangue do tipo O possui aglutininas (anticorpos) anti-A e anti-B, que reagirã o se entrarem em contato,
respectivamente, com aglutinogê nios A e B. Dessa forma, só poderá receber sangue isento de aglutinogê nios, portanto,
sangue do tipo O. Já uma pessoa com sangue AB possui aglutinogê nios A e B, que reagirã o se entrarem em contato com
aglutininas anti-A ou anti-B; logo, o sangue AB só pode ser doado para pessoas isentas de aglutininas (ou seja, pessoas com
sangue do tipo AB).
c) Um casal de pessoas com sangue A Rh+ pode ter filho O Rh– (genó tipo iidd), desde que ambos sejam heterozigotos para
ambos os pares de alelos (genó tipo IA Dd).
6. a) Se duas pessoas Rh positivo (genó tipo D_) tiveram uma criança Rh negativo (genó tipo dd), ambas sã o heterozigotas
(Dd).
b) Um casal de heterozigotos Dd pode ter a seguinte descendê ncia: 1/4 genó tipo DD (Rh+), 2/4 genó tipo Dd (Rh+), 1/4
genó tipo dd (Rh–).
Como a determinaçã o do sexo e a determinaçã o gené tica do sistema Rh sã o eventos independentes, a probabilidade de
nascimento de uma criança do sexo masculino e Rh positivo será o produto das probabilidades de cada um desses eventos:
P(menino) = 1/2
P (Rh positivo) = 3/4
P (menino e Rh positivo) = 1/2 × 3/4 = 3/8 = 0,375 (ou 37,5%).
7. a) Mulheres com sangue Rh negativo e que tenham sido previamente sensibilizadas ao fator Rh (por transfusã o sanguínea
incompatível ou em uma gestaçã o anterior) desenvolvem anticorpos anti-fator Rh. Caso estejam grá vidas de feto Rh positivo,
os anticorpos maternos anti-fator Rh atravessam a placenta e provocam hemó lise das hemá cias fetais, causando
eritroblastose fetal (ou doença hemolítica do recé m-nascido, DHRN).
b) (1) Prevençã o de transfusõ es sanguíneas incompatíveis (mulher Rh negativo receber sangue de doador Rh positivo). (2)
Aplicaçã o do soro anti-fator Rh em mulheres Rh negativo logo apó s elas terem dado à luz crianças Rh positivo, para que as
hemá cias fetais que porventura tenham atingido a circulaçã o materna sejam destruídas pelos anticorpos do soro antes de
sensibilizarem a mulher. (3) Adoçã o do aconselhamento gené tico, orientando mulheres Rh negativo quanto à probabilidade
de nascimento de crianças Rh positivo e à ocorrê ncia da DHRN.
c) A exsanguinotransfusã o, que consiste na troca gradativa do sangue da criança por sangue Rh negativo, e a fototerapia, que
auxilia na degradaçã o da bilirrubina, evitando que ela se acumule no tecido nervoso do bebê .
8. Em relaçã o ao sistema ABO, nã o se pode excluir a possibilidade de a criança ser filha do casal: se os supostos pais forem
heterozigotos (IAi e IBi), eles podem ter uma criança do grupo O (genó tipo ii). Quanto ao sistema Rh, també m nã o se pode
contestar a alegaçã o do casal; mesmo o homem sendo Rh negativo, a mulher poderia transmitir para a criança o alelo D, que
condiciona a produçã o do fator Rh. A suposta paternidade é descartada pela aná lise do sistema MN, pois um homem do
grupo M (genó tipo LMLM) nã o pode ter um filho do grupo N (genó tipo LNLN).
Conexões – Transfusões de sangue
Os alunos deverã o ser capazes de reconhecer as ideias centrais de cada texto, identificando concordâ ncias e antagonismos. A
discussã o deve contar com a mediaçã o do professor, orientando e conduzindo o debate.
Herança de dois ou mais pares de alelos

No universo de 25 mil genes humanos (de acordo com o PGH), apenas 4 genes respondem pelas diferentes tonalidades da
cor da pele; portanto, comparando os fenó tipos extremos (negro e branco, com as quantidades má xima e mínima de
melanina), a diferença genotípica é de, no máximo, 8 alelos aditivos, em um total de 50 mil alelos.
De tudo o que nos distingue como pessoas diferentes, a herança da cor da pele representa menos de 0,02% do genoma.
Certamente, o racismo, o preconceito e a discriminaçã o lançam as raízes em outras fontes, nã o na Biologia.
Em uma perspectiva histó rica, por que a cor da pele oferece o substrato para o racismo? Como esse aspecto do fenó tipo
humano é condicionado? Os alunos reconhecem o efeito de fatores ambientais sobre esse fenó tipo?
Eles sabem identificar o papel protetor que a pele mais escura exerce nas regiõ es equatoriais, onde é mais prevalente?
Os estudantes conseguem explicar por que a frequê ncia de pessoas de pele clara é maior em regiõ es mais afastadas do
equador?
Um dos temas do capítulo é o racismo. A leitura do texto de abertura (pá ginas 198 e 199) expõ e um episó dio que marcou a
luta pela igualdade e pelos direitos civis dos negros norte-americanos. Todavia, sabemos que, també m no Brasil, histó rias
como essa podem ser contadas aos milhares.
A Unicef (Fundo das Naçõ es Unidas para a Infâ ncia) criou uma sé rie de peças publicitá rias para denunciar o racismo. Veja
em: <http://tub.im/8bgxvd>; acesso em: abr. 2016.
Estudos genô micos têm mostrado a pequena correlaçã o entre ancestralidade gené tica e cor da pele. Uma fraçã o diminuta do
nosso patrimô nio hereditá rio (no má ximo, uns poucos genes) carrega uma dramá tica histó ria de racismo, preconceito e
segregaçã o. A leitura do texto Ciência, bruxas e raças, do pesquisador Sé rgio Danilo Pena, é uma estraté gia para introduzir
o assunto. Está disponível em: <http://tub.im/uftko9>; acesso em: abr. 2016.
A compreensã o dos mecanismos gené ticos associados à determinaçã o da cor da pele passa pelo estudo da segunda lei de
Mendel (ou lei da segregaçã o independente dos fatores).
A seguir, apresentamos os casos em que dois ou mais genes associam-se na determinaçã o de uma característica,
constituindo as chamadas interaçõ es gênicas. Nesse grupo incluem-se os genes que condicionam a quantidade de melanina,
substâ ncia responsá vel pela cor da pele.
Pá gina 354
Em destaque
Alé m da dramaticidade inerente ao caso conhecido como “Os nove de Little Rock”, o texto de abertura permite um debate a
respeito de como nos vemos e como vemos os outros. Para mais informaçõ es, acesse:
• O portal da DW Akademie (disponível em: <http://tub.im/qwcfao>; acesso em: abr. 2016).
• Portal Geledé s Instituto da Mulher Negra (disponível em: <http://tub.im/pd3d3t>; acesso em: abr. 2016).
A notícia
1. Predominantemente hereditá rios, na proporçã o de 80% contra 20%.
2. Por que, assim como a estatura, essas condiçõ es sã o determinadas por herança multifatorial, em que vá rios genes atuam
simultaneamente.
Atividade prática – Como eu me reconheço? Como eu reconheço os outros?

Como me reconhecem?
Essa proposta de atividade prá tica evidencia aspectos referentes ao chamado autorreconhecimento (ou autodeclaraçã o) e
deve ser precedida de uma sensibilizaçã o adequada, para que os resultados sejam consistentes. Em seguida, sugerimos que o
professor explique a atividade antes de iniciá -la, o que vai favorecer a execuçã o. O objetivo dessa atividade é demonstrar que
qualquer crité rio de categorizaçã o é arbitrá rio, sujeito a interferê ncias de diversas naturezas. Para a execuçã o, sugerimos as
seguintes etapas:
1. Inicialmente, em um pedaço de papel destacado ou fornecido pelo professor, cada aluno deve escrever como se reconhece
(em ordem alfabé tica: Amarelo, Branco, Indígena ouNegro) e colocar o papel dobrado, sem identificaçã o pessoal, em uma
urna ou caixa fechada.
2. A seguir, em outro pedaço de papel destacado ou fornecido pelo professor, cada aluno deve montar uma tabela com 2
linhas e 4 colunas, encabeçadas pelas identificaçõ es Amarelo, Branco, Indígena e Negro. Em cada coluna (na 2ª linha), o
aluno deve colocar o nú mero de colegas que ele reconhece como pertencentes a cada uma das 4 identificaçõ es.
Hipoteticamente, depois de observar os colegas, um aluno preencheria assim:
Amarelo Branco Indígena Negro

2 17 1 21
3. O papel contendo a tabela també m deve ser cuidadosamente dobrado e colocado em outra urna ou caixa.
4. A seguir, com o auxílio de dois ou trê s alunos, o professor fará a leitura e a tabulaçã o dos papé is da primeira urna (os
autorreconhecimentos), assinalando na lousa os resultados obtidos.
5. A etapa seguinte, que envolve algum conhecimento de estatística, consiste na leitura e na tabulaçã o dos papé is da segunda
urna (com as tabelas). Nossa sugestã o é que uma pessoa proceda à leitura e outra anote os nú meros, somando coluna por
coluna. A seguir, a soma obtida em cada coluna deverá ser dividida pelo nú mero de alunos que preencheram a tabela. O
resultado deverá ser assinalado na lousa. Se estiver disponível, um computador com um programa de planilha de cá lculos
será de grande utilidade, poupando tempo que será usado na discussã o dos resultados.
A comparaçã o entre os valores obtidos vai evidenciar se existe concordâ ncia ou discrepâ ncia na categorizaçã o individual e
na categorizaçã o construída coletivamente, pela classe.
As conclusõ es devem reforçar uma das razõ es pelas quais os grupos que lutam por políticas de igualdade, reparaçã o
histó rica e açõ es afirmativas insistem que o ú nico crité rio vá lido para a inclusã o de pessoas nesses programas (como as
cotas em universidades, por exemplo) é o autorreconhecimento (ou seja, a autodeclaraçã o).
Atividades
1. a) Uma das respostas possíveis está representada a seguir. O importante é que cada par de alelos seja representado em
um cromossomo diferente.
Luiz Rubio
b) Como foram analisados cinco pares de alelos e há quatro pares de cromossomos homó logos, necessariamente o ú ltimo
par (Ee) estará localizado junto de um dos outros alelos, formando um grupo de ligaçã o. Uma das possibilidades é
apresentada na ilustraçã o a seguir.
Luiz Rubio
2. a) Macho: CcLl
Fêmea: ccll
O macho duplo-heterozigoto produz quatro tipos de gametas. Já a fê mea, homozigota recessiva, produz apenas um tipo de
gameta. Assim, os descendentes poderã o ter quatro genó tipos diferentes:
Gametas da Fêmea
Gametas do Macho cl
CL CcLl
Cl Ccll
cL ccLl
cl ccll
A probabilidade de um descendente ter genó tipo Ccll é de 1/4 = 25%.
b) Os fenó tipos correspondentes aos genó tipos possíveis do cruzamento proposto na atividade sã o:
CcLl = pelos pretos e curtos
Ccll = pelos pretos e longos
ccLl = pelos creme e curtos
ccll = pelos creme e longos
Assim, a probabilidade de um filhote ter pelo creme e curto é de 25%.
Pá gina 355
3. a) O macho tem trê s pares de alelos em heterozigose; portanto, forma 23 = 8 tipos de gametas. A fêmea possui quatro
pares de alelos em heterozigose; por isso, forma 24 = 16 tipos de gametas.
b) Para resolver esse tipo de questã o, o procedimento mais simples é transformar o poli-hibridismo em vá rios casos de
monoibridismo independentes um do outro. Desse modo, analisamos no quadro, de forma separada, os cruzamentos dos
vá rios pares de alelos.
Macho Fêmea Genótipos da prole Quantidade

Aa AA AA, Aa 2
Bb Bb BB, Bb, bb 3
Cc Cc CC, Cc, cc 3
dd Dd Dd, dd 2
EE Ee EE, Ee 2
Como sã o eventos independentes (um cruzamento nã o interfere no outro), o resultado final será o produto das quantidades
parciais, ou seja, 2 x 3 x 3 x 2 x 2 = 72 genó tipos diferentes.
c) Deve-se trabalhar com os vá rios pares de alelos em separado e, no final, fazer o produto das probabilidades parciais. Sã o
cinco cruzamentos:
(1) macho Aa e fê meaAA: P(descendente Aa) = 1/2
(2) macho Bb e fê mea Bb: P(descendente bb) = 1/4
(3) macho Cc e fê mea Cc: P(descendente Cc)= 1/2
(4) macho dd e fê mea Dd: P(descendente dd) = 1/2
(5) macho EE e fê mea Ee: P(descendente Ee) = 1/2
A probabilidade de ocorrê ncia simultâ nea desses eventos será : 1/2 × 1/4 × 1/2 × 1/2 × 1/2 = 0,015 ou 1,5%.
4. a) A proporçã o fenotípica na geraçã o F2 − 9 : 6 : 1 – sugere a participaçã o de dois pares de alelos que se segregam
independentemente, interagindo na determinaçã o da característica forma do fruto. Possivelmente, as plantas que
apresentam alelo(s) dominante(s) em apenas um dos pares de alelos tê m frutos esfé ricos:
9 A_B_ (frutos discoides)
3 A_bb (frutos esfé ricos)
3 aaB_ (frutos esfé ricos)
1 aabb (fruto alongado)
Portanto, uma hipó tese aceitá vel é de que se trata de um caso de interaçã o gê nica.
b) Geraçã o P: fruto discoide (AABB) × fruto alongado (aabb). Geraçã o F1 : fruto discoide (AaBb).
5. a) Pai marrom = mmcc
Fêmea albina = MmCc
Macho marrom = mmcc
Filhotes cinza = Mmcc
Ambos os machos citados (o cruzado com a fê mea albina e também o pai dela) possuem genó tipo duplo-recessivo mmcc, o
ú nico que corresponde a animais marrons. A fê mea é albina, mas certamente recebeu de seu pai um alelo m e um alelo c. Se
ela teve filhotes cinza quando cruzada com um macho marrom, conclui-se que ela possui o alelo M(proveniente da mã e), que
nã o se expressa em funçã o da presença do alelo inibidor C.
b)
Gameta do macho
Gametas da fêmea mc Fenótipos
MC MmCc Albino
Mc Mmcc Cinza
mC mmCc Albino
mc mmcc Marrom
50% de animais albinos; 25% de animais cinza e 25% de animais marrons.
6. a) Macho: pelagem preta
Fêmea: pelagem amarela

Geraçã o F1 : 100% pelagem preta (genó tipo BbEe).
b) No cruzamento entre machos BbEe e fê meas BbEe, encontraremos, na geraçã o F2, as seguintes proporçõ es genotípicas
(com os fenó tipos correspondentes):
9/16 B_E_ (pelagem preta)
3/16 bbE_ (pelagem chocolate)
3/16 B_ee (pelagem amarela)
1/16 bbee (pelagem amarela)
c) É o cruzamento III. Animais de pelagem amarela (genó tipo ee), cruzados entre si, sempre originam descendentes
amarelos (genó tipo ee).
7. a) Trata-se de herança poligê nica, pois a segunda geraçã o filial demonstra fenó tipos em variaçã o contínua e distribuiçã o
fenotípica em curva normal.
b) Como sã o sete classes fenotípicas distintas, a altura das plantas é controlada por trê s pares de alelos. Nú mero de fenó tipos
= 2n + 1 = 7, portanto n = 3 pares de alelos.
c) O fenó tipo residual é a altura de 2,00 m. Como seis alelos aditivos elevam a altura de 2,00 m para 3,20 m, cada alelo
aditivo acrescenta 0,20 m.
8. a) Frequê ncia de um dos fenó tipos extremos = 0,4% → 4/1000 = = 1/4n → 4n = 250 → n = 3,983.
Como a quantidade de pares de alelos é expressa por um nú mero inteiro, assumimos n = 4.
Portanto, a altura dos caules de eucalipto é controlada por quatro pares de alelos.
b) O fenó tipo residual é 16 m; o fenó tipo máximo é 24 m. Portanto, o acré scimo ao fenó tipo residual, provocado pelos alelos
aditivos, é : 24 m – 16 m = 8 m. Como esse acré scimo se deve a oito alelos aditivos (visto que sã o quatro pares), conclui-se
que cada alelo aditivo acresce 1 m ao fenó tipo residual.
Conexões – Biologia e racismo: uma relação delicada
Antes da leitura do texto, propomos que os alunos assistam ao filme Vista a minha pele (2003), documentá rio brasileiro
produzido e dirigido por Joel Zito Araú jo, que pode ser encontrado na internet em sua versã o completa. A discussã o do
documentá rio permitirá contextualizar os temas que sustentam a seçã o: o racismo e o preconceito.
Respostas
1. Alternativa b.
2. a) Segundo o autor, a miscigenaçã o teria forjado a populaçã o brasileira como um grupo populacional em que nã o se
distinguem classes fenotípicas claramente definidas, com exceçã o do “sujeito de pele extremamente clara, olhos claros e
cabelos louros, padrã o nó rdico” e “aquele de pele extremamente escura, cabelos encarapinhados e dentes alvíssimos, padrã o
africano”. Nã o como juízo pejorativo de valores, mas explicitando esse padrã o gené tico do povo brasileiro, todos os demais
nã o seriam “raças puras”, mas híbridos, que o autor define como “vira-latas”.
b) Sã o os fenó tipos extremos (brancos e negros).
3. Destacam-se duas incoerê ncias:
(1) Como explicar por que dois povos com a mesma origem (europeus e indianos, ambos de ascendê ncia ariana) tivessem
destinos tã o diferentes, a ponto de se estabelecer uma relaçã o de dominâ ncia de uma sobre a outra?
(2) Por que a miscigenaçã o levaria ao predomínio das características das “raças inferiores” sobre as outras raças, e nã o o
contrá rio?
Pá gina 356
1. a) A aná lise do heredograma evidencia que a característica é condicionada por um alelo autossô mico recessivo (que
identificaremos como c). Observe que o casal 1 × 2, ambos sem a característica, teve uma criança com a característica (o
indivíduo 4). Logo, os indivíduos 1 e 2 possuem genó tipo Cc.
b) A probabilidade de o indivíduo 5 ser homozigoto recessivo (cc) é nula (ou igual a zero), porque ele nã o expressa a
característica em questã o.
c) O indivíduo 6 é filho de um casal Cc × Cc. Como ele nã o exibe a característica, o genó tipo cc nã o é um evento possível.
Sã o apenas trê s os eventos possíveis. Portanto, a probabilidade de que o indivíduo 6 seja homozigoto dominante (CC) é igual
a 1/3.
2. A resistê ncia a essas variedades de ferrugem deve ser determinada por um par de alelos codominantes, assim
representados: L1, que determina resistê ncia à variedade 1, e L2 que condiciona resistê ncia à variedade 2. Plantas resistentes
à variedade 1 sã o L1L1; as resistentes à variedade 2 sã o L2L2; e as plantas resistentes à s duas variedades sã o L1 L2.
Autofecundados, os vegetais L1L2 produzem a seguinte descendê ncia: 1/4 L1L1, 1/2 L1 L2 e 1/4 L2L2. Entã o, a decisã o do
agricultor nã o é a mais acertada, porque ele teria em sua plantaçã o 50% das plantas suscetíveis a uma das variedades de
ferrugem. A melhor alternativa é só cultivar plantas resultantes do cruzamento das que sã o resistentes à variedade 1 com as
resistentes à variedade 2. Desse modo, todas as plantas teriam genó tipo L1L2 e seriam resistentes a ambas as variedades de
ferrugem.
3. a) Se os gatos Manx sã o heterozigotos (Bb), os gatos normais devem ser homozigotos recessivos (bb). Isso leva à
conclusã o de que o alelo dominante (B), em dose dupla (BB), é letal na fase embrioná ria; assim sendo, causa a morte dos
embriõ es ainda no ú tero materno, alterando a proporçã o esperada para o cruzamento entre animais heterozigotos de 3 : 1
para 2 : 1.
b) Alelo B = Manx (cauda curta); alelo b = cauda normal. Pais: macho Bb e fê mea Bb.
F1: BB – morrem, Bb – manx (66,6%), bb – normais (33,3%).
4. a) O alelo a (prímula rainha) é recessivo em relaçã o ao alelo an (prímula normal); o alelo A (prímula alexandra) é
dominante em relaçã o ao alelo an.
Representaremos a relaçã o de dominâ ncia entre esses alelos desta forma:
A > an > a.
Entã o, temos:
Prímula alexandra: genó tipos AA, Aan e Aa.
Prímula normal: genó tipos anan e ana.
Prímula rainha: genó tipo aa.
b) Como as plantas com o fenó tipo alexandra possuem genó tipo A_ (AA, Aan ou Aa), a autofecundaçã o pode originar plantas
com os fenó tipos alexandra, normal e rainha.
5. a) Indivíduos de sangue do tipo A, que possui aglutinina anti-B no plasma, podem receber transfusã o de sangue do tipo A
e do tipo O, pois esses nã o possuem aglutinogê nio B nas hemá cias.
b) Se o casal possui um filho considerado doador universal para o sistema ABO (sangue do tipo O), a mulher tem genó tipo IAi
e o homem, IBi. Portanto, a probabilidade de esse casal ter uma criança com tipo sanguíneo AB (genó tipo IAIB) é de 25%.
6. a) Somente os indivíduos 1, 2, 3 e 9.
b) Muito provavelmente nenhum deles. O casal 3 – 4, embora o homem seja Rh positivo e a mulher Rh negativo, teve uma
primeira criança Rh negativo; portanto, a mulher nã o deve ter sido sensibilizada pelo fator Rh, o que seria condiçã o
obrigató ria para o aparecimento de um caso de DHRN. Casos de sensibilizaçã o ao longo da gravidez sã o raros, tornando
incomum que o primeiro filho Rh positivo de uma mulher nã o sensibilizada anteriormente à gravidez tenha DHRN.
7. a) Cada indivíduo apresenta um padrã o de composiçã o do DNA que é ú nico (exceto em caso de gê meos univitelinos).
Dessa forma, a aná lise do DNA feita por meio de té cnicas com o uso de enzimas de restriçã o e procedimentos de eletroforese
permite identificar pessoas com quase 100% de confiabilidade. b) Caso nã o existam amostras previamente coletadas de
material bioló gico da pessoa investigada (sangue ou cabelo, por exemplo), o que é prová vel nessa situaçã o, será necessá rio
recorrer à aná lise de amostras obtidas de seus parentes mais pró ximos para que se chegue a alguma conclusã o.
8. a) BbOo — Manchas castanho-alaranjadas com bordas escuras; bbOO — manchas castanho-alaranjadas sem bordas
escuras.
b) Nã o, pois todos os seus filhotes receberã o os alelos BO e terã o manchas castanho-alaranjadas com bordas pretas
(genó tipo B_O_).
9. Alternativa c.
10. a) Trata-se de um caso de epistasia recessiva, pois o alelo h, em homozigose, determina a ausê ncia do antígeno H;
consequentemente, nã o se expressam os alelos IA e IB.
b) Se levarmos em conta apenas a herança do sistema ABO, o indivíduo 3 nã o pode ter genó tipo ii. Provavelmente, ele é
homozigoto para o alelo h (genó tipo hh), nã o produzindo os antígenos A nem B. Logo, os genó tipos mais prová veis sã o:
Indivíduo 1: IAIB Hh
Indivíduo 2: IBi Hh
Indivíduo 3: _ _ hh
Indivíduo 4: IAi H_
Indivíduo 5: IB_H_
11. Em (a), nota-se que a geraçã o F1 expressa o mesmo fenó tipo de uma das classes fenotípicas da geraçã o parental P; na
geraçã o F2, os indivíduos agrupam-se nitidamente em duas classes fenotípicas, cujos fenó tipos repetem aqueles verificados
na geraçã o P, na proporçã o aproximada de 3 : 1. Deve se tratar de um caso de monoibridismo com dominâ ncia completa. Em
(b), a geraçã o F1 apresenta fenó tipo intermediá rio entre os encontrados na geraçã o P; já a geraçã o F2 apresenta-se
distribuída em curva de Gauss, em fenó tipos que variam entre os dois encontrados na geraçã o P. Se estivé ssemos diante de
um caso de monoibridismo sem dominâ ncia completa, a geraçã o F2 exibiria trê s classes fenotípicas, com proporçã o de 1 : 2 :
1. Concluímos, entã o, que se trata de um caso de herança quantitativa.
Texto & Contexto

1. Porque o zigoto formado recebe o citoplasma do gameta feminino enucleado, obtido de uma doadora que nã o apresenta o
distú rbio mitocondrial.
2. a) Gêmeos idê nticos (ou monozigó ticos).
b) Acreditando estar com visã o dupla pelo efeito da bebida, Hagar resolve que já é hora de ir para casa. Na verdade, o que ele
via eram os gê meos idê nticos. A irritaçã o do garçom deixa claro que o mal-estar de Hagar ao ver os gêmeos provavelmente
acontece com outros fregueses, a ponto de atrapalhar a venda de bebidas.
Pá gina 357
3. a) Geneticamente nã o sã o gê meos, mas meio-irmã os (tê m o mesmo pai, mas mã es diferentes), pois se originaram de dois
gametas femininos diferentes, oriundos de duas mulheres, fecundados por diferentes espermatozoides de um mesmo
doador.
b) Geneticamente correspondem a gêmeos bivitelínicos (dizigó ticos ou fraternos), pois resultaram do desenvolvimento
simultâ neo de dois embriõ es gerados a partir de dois gametas femininos de uma mesma mulher, fecundados por diferentes
espermatozoides de um mesmo homem.
c) Há maior semelhança gené tica entre Arthur e Beatriz, que tê m a mesma mã e e o mesmo pai.
4. a) O filho 1 é do outro homem, porque nã o há coincidê ncia de bandas do DNA com as do marido.
b) O filho 2 é do marido, pois as bandas sã o coincidentes.
Considerações gerais sobre o conceito de currículo

O caminho mais direto para precisar o que entendemos por currículo consiste em interrogar-nos sobre as funçõ es que ele
deve desempenhar [...] Esta modalidade de educaçã o surge quando a simples participaçã o nas atividades habituais dos
adultos, bem como sua observaçã o e imitaçã o, nã o sã o suficientes para assegurar aos novos membros do grupo um
crescimento pessoal adequado. As atividades educativas escolares correspondem à ideia de que existem certos aspectos do
crescimento pessoal, considerados importantes no â mbito da cultura do grupo, que nã o poderã o ser realizados
satisfatoriamente ou que nã o ocorrerã o de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica, que sejam
exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim. Sã o atividades que correspondem a uma finalidade e
sã o executadas de acordo com um plano de açã o determinado, isto é , estã o a serviço de um projeto educacional. A primeira
funçã o do currículo, sua razã o de ser, é a de explicar o projeto — as intençõ es e o plano de açã o — que presidem as
atividades educativas escolares.
Enquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento ú til para orientar a
prá tica pedagó gica, uma ajuda para o professor. Por esta funçã o, nã o pode limitar-se a enunciar uma sé rie de intençõ es,
princípios e orientaçõ es gerais que, por excessivamente distantes da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula
ajuda para os professores. O currículo deve levar em conta as condiçõ es reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-
se justamente entre as intençõ es, princípios e orientaçõ es gerais e a prá tica pedagó gica. É funçã o do currículo evitar o hiato
entre os dois extremos; disso depende, em grande parte, sua utilidade e eficá cia como instrumento para orientar a açã o dos
professores. O currículo, entretanto, nã o deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-se
em meros instrumentos de execuçã o de um plano pré via e minuciosamente estabelecido. Por ser um projeto, o currículo nã o
pode contemplar os mú ltiplos fatores presentes em cada uma das situaçõ es particulares nas quais será executado […].
Os componentes do currículo, os elementos que ele contempla para cumprir com ê xito suas funçõ es, podem agrupar-se em
quatro capítulos:
1º) Proporcionar informaçõ es sobre o que ensinar. Este capítulo inclui dois temas: conteú dos (termo que designa aqui, em
sua acepçã o mais ampla, o que chamamos de “a experiê ncia social culturalmente aceita”: conceitos, sistemas explicativos,
habilidades, normas, valores etc.) e objetivos (os processos de crescimento pessoal que se deseja provocar, favorecer ou
facilitar mediante o ensino).
2º) Proporcionar informaçõ es sobre quando ensinar, sobre a maneira de ordenar e dar sequê ncia aos conteú dos e objetivos.
A educaçã o formal abrange, com efeito, conteú dos complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre diversos aspectos
do crescimento pessoal do aluno, sendo necessá rio, portanto, optar por uma determinada sequê ncia de açã o.
3º) Proporcionar informaçõ es sobre como ensinar, isto é , sobre a maneira de estruturar as atividades de
ensino/aprendizagem das quais participarã o os alunos, a fim de atingir os objetivos propostos em relaçã o com os conteú dos
selecionados.
4º) Proporcionar informaçõ es sobre que, como e quando avaliar. Na medida em que o projeto corresponde a certas
intençõ es, a avaliaçã o é um elemento indispensá vel que assegura se a açã o pedagó gica corresponde adequadamente à s
mesmas e introduz as correçõ es oportunas em caso contrá rio.
Os quatro capítulos estã o relacionados entre si e condicionam-se mutuamente, pois tratam de diferentes aspectos de um
mesmo projeto: enquanto o primeiro (que ensinar?) explicita as intençõ es, os trê s restantes (quando ensinar?, como
ensinar? que, como e quando avaliar?) referem-se mais ao plano de açã o a ser seguido de acordo com elas. Um dos
problemas intrínsecos na elaboraçã o do currículo reside em decidir como concretizar esses diferentes elementos […] e em
assegurar a coerê ncia de todos eles.
Em resumo, entendemos que o currículo como o projeto que preside as atividades educativas escolares define suas
intençõ es e proporciona guias de açã o adequados e ú teis para os professores, que sã o diretamente responsá veis pela sua
execuçã o. Para isso, o currículo proporciona informaçõ es concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e
que, como e quando avaliar. Em princípio, esta colocaçã o está pró xima da defendida por autores como Stenhouse, para quem
“um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios e características essenciais de um propó sito educativo, de tal
forma que permaneça aberto à discussã o crítica e possa ser efetivamente transladado à prá tica” […]. Antes de continuar, no
entanto, convé m esclarecer uma nuança com relaçã o à extensã o do currículo.
Para alguns autores, entre os quais Stenhouse, o currículo inclui tanto a descriçã o do projeto educativo quanto a aná lise
empírica do que realmente sucede nas salas de aula, quando o projeto é concretizado; isso explica, por exemplo, que para
Stenhouse o currículo deva abranger, além dos componentes mencionados, uma sé rie de princípios para o estudo empírico
da sua aplicaçã o. É ó bvio que existem dois aspectos relacionados com o currículo, o Projeto ou Desenho Curricular e sua
aplicaçã o, e que ambos estã o intimamente ligados. Mas a nosso ver, o problema reside no fato de que, definido dessa ampla
maneira, o currículo termina abrangendo a totalidade dos elementos da educaçã o formal, perdendo assim seu cará ter
específico e també m sua operacionalidade. Por outro lado, resulta difícil admitir que a aná lise empírica daquilo que
realmente acontece nas salas de aula possa ser reduzida ao desenvolvimento ou aplicaçã o do currículo, a menos que no
mesmo estejam incluídos absolutamente todos os fatores que, de uma forma ou de outra, incidam sobre a realidade escolar!
COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboracão do currículo escolar. Sã o Paulo: Á tica, 1999.
Pá gina 358
O racismo como determinante social da saúde

O ponto central deste debate é a associaçã o positiva entre as condiçõ es de vida de homens e mulheres, de todas as idades,
raças e classes sociais, e o estado de saú de; a concentraçã o de riqueza e de poder afeta a saú de da populaçã o em geral e, mais
especificamente, da populaçã o negra, que vive em sua maioria nas piores condiçõ es de vida.
É preciso considerar que o racismo é uma ideologia que se manté m à s custas do privilé gio de setores autodefinidos como
racialmente superiores. Tais vantagens, ao conferir a esses grupos poder de manejo e controle dos bens pú blicos materiais e
simbó licos, tendem a tornar extremamente difícil seu engajamento na ruptura das prerrogativas resultantes da iniquidade e
na repactuaçã o é tica necessá ria.
Um dos principais atributos das ideologias é se estabelecerem para além das individualidades, vontades ou opiniõ es,
fixando-se internamente aos mecanismos de sociabilidade e grupalizaçã o.
Segundo a Declaraçã o da Unesco sobre a Raça e os Preconceitos Raciais, de 27 de novembro de 1978, o racismo manifesta-se
por meio de disposiçõ es legais ou regimentais e por prá ticas discriminató rias, assim como por meio de crenças e atos
antissociais; impede o desenvolvimento de suas vítimas, perverte quem o pratica, divide as naçõ es internamente, constitui
um obstá culo para a cooperaçã o internacional e cria tensõ es políticas entre os povos; é contrá rio aos princípios
fundamentais do direito internacional e, por conseguinte, perturba seriamente a paz e a segurança internacionais.
A Convençã o Internacional sobre a Eliminaçã o de Todas as Formas de Discriminaçã o Racial, adotada pela Assembleia Geral
das Naçõ es Unidas em 21 de dezembro de 1965, declara em seu preâ mbulo que os países ali reunidos estã o “resolvidos a
adotar todas as medidas necessá rias para eliminar rapidamente todas as formas e todas as manifestaçõ es de discriminaçã o
racial, e a prevenir e combater as doutrinas e prá ticas racistas com o objetivo de favorecer o bom entendimento entre as
raças e conceber uma comunidade internacional livre de todas as formas de segregaçã o e discriminaçã o racial”. Alé m disso,
declara no artigo 1º, inciso IV, que “Medidas especiais tomadas com o objetivo precípuo de assegurar, de forma conveniente,
o progresso de certos grupos sociais ou é tnicos ou de indivíduos que necessitem de proteçã o para poderem gozar e exercitar
os direitos humanos e as liberdades fundamentais em igualdade de condiçõ es, nã o serã o consideradas medidas de
discriminaçã o racial, desde que nã o conduzam à manutençã o de direitos separados para diferentes grupos raciais e nã o
prossigam apó s terem sido atingidos os seus objetivos.”
A Convençã o sobre a Eliminaçã o de Todas as Formas de Discriminaçã o Contra as Mulheres, CEDAW, adotada pela
Assembleia Geral da ONU em 18 de dezembro de 1979, declara no artigo 4º , inciso I, que “a adoçã o pelos Estados Partes de
medidas temporárias especiais visando acelerar a instauração de uma igualdade de fato entre os homens e as mulheres nã o é
considerada como um ato de discriminaçã o, tal como definido na presente Convençã o, mas nã o deve de nenhuma forma ter
como consequê ncia a manutençã o de normas desiguais ou distintas; estas medidas devem ser postas à parte quando os
objetivos em maté ria de igualdade de oportunidades e de tratamento tiverem sido atingidos.”
[...]
Declaraçõ es, tratados e acordos internacionais assinados pelo Brasil que versam sobre o combate à s desigualdades:
1. Declaraçã o Universal dos Direitos Humanos (1948).
2. Convençã o Interamericana sobre a Concessã o dos Direitos Civis à Mulher (1948).
3. Convençã o sobre os Direitos Políticos da Mulher (1953).
4. Convençã o nº 111 da Organizaçã o Internacional do Trabalho sobre discriminaçã o em maté ria de emprego e ocupaçã o
(1958).
5. Convençã o Internacional sobre a Eliminaçã o de Todas as Formas de Discriminaçã o Racial (1965).
6. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1966).
7. Convençã o nº 100 sobre igualdade de remuneraçã o de homens e mulheres trabalhadores por trabalho de igual valor
(1951).
8. Convençã o Relativa à Luta contra a Discriminaçã o no Ensino (1967).
9. Convençã o Americana sobre Direitos Humanos (1969).
10. Convençã o sobre a Eliminaçã o de todas as Formas de Discriminaçã o contra as Mulheres (1979).
11. Convençã o contra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Crué is, Desumanos ou Degradantes (1984).
12. Convençã o sobre os Direitos da Criança (1989).
13. Convençã o nº 169 da Organizaçã o Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais (1989).
14. Declaraçã o dos Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais, É tnicas Religiosas e Linguísticas (1992).
15. Convençã o Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violê ncia Contra a Mulher (1994).
16. Convençã o Interamericana para a Eliminaçã o de Todas as Formas de Discriminaçã o contra as Pessoas Portadoras de
Deficiê ncia (1999).
17. Declaraçã o e Plano de Açã o de Durban (2001).
18. Documento Final da Conferê ncia de Revisã o de Durban (Genebra, 2009).
A presença do racismo na saú de no plano internacional, bem como os caminhos necessá rios para a resoluçã o do problema,
adquire uma relevâ ncia compatível — ou maior — com os mais de 20 pará grafos que tratam especificamente do tema da
saú de no Documento Final da III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas/CMR, convocada
pela Assembleia Geral da Organizaçã o das Naçõ es Unidas, ocorrida no ano de 2001, em Durban, na Á frica do Sul, tanto na
parte relativa à Declaraçã o como no Plano de Açã o proposto (quase 10% do total). Este documento final aponta o racismo
como um importante fator de produçã o de iniquidades em saú de a que estã o expostas as populaçõ es africanas e
afrodescendentes. Destaca ainda, para os Estados da diá spora africana, a necessidade de tomar medidas para a reduçã o das
iniquidades que os atingem em consequê n-
Pá gina 359
cia. Isso sem levar em consideraçã o as abordagens mais gené ricas que terã o consequê ncias també m na saú de.
Cabe ressaltar que a utilizaçã o do conceito raça para a aná lise das desigualdades verificadas na saú de de pessoas e grupos
nã o afasta outros fatores també m importantes na produçã o de diferenciais e injustiças neste campo. Entre eles, é preciso
destacar os fatores socioeconô micos, de gênero, idade, fatores ambientais, entre outros, que agem concomitantemente com a
raça e vã o determinar a ampliaçã o ou reduçã o dos diferenciais apresentados. No entanto, vale també m assinalar que em
vá rios estudos, de diversas á reas do conhecimento, o controle das variá veis demonstrou a persistê ncia da raça — ou do
racismo — como fator importante na produçã o de desigualdades.
As manifestaçõ es do racismo nas instituiçõ es sã o verificadas por meio de normas, prá ticas e comportamentos
discriminató rios naturalizados no cotidiano de trabalho resultantes da ignorâ ncia, da falta de atençã o, do preconceito ou de
estereó tipos racistas. Em qualquer situaçã o, o racismo institucional restringe o acesso das pessoas, de grupos raciais ou
é tnicos discriminados aos benefícios gerados pelo Estado e pelas instituiçõ es/organizaçõ es que o representam.
Em termos gerais, a dimensã o programá tica do racismo institucional é caracterizada pela dificuldade em reconhecer o
problema como um dos determinantes das iniquidades no processo saú de-doença-cuidado e morte; falta de investimentos
em açõ es e programas específicos de identificaçã o de prá ticas discriminató rias; dificuldade na adoçã o de mecanismos e
estraté gias de nã o discriminaçã o, enfrentamento e prevençã o do racismo; ausê ncia de informaçã o adequada sobre o tema;
falta de investimentos na formaçã o específica de profissionais; dificuldade em priorizar e implementar mecanismos e
estraté gias de reduçã o das disparidades e promoçã o da equidade.
Desse ponto de vista, é inequívoca a necessidade de um processo continuado de explicitaçã o e destituiçã o do racismo; bem
como da elaboraçã o e aplicaçã o de instrumentos legais e sociais de repressã o e reparaçã o à s açõ es de racismo onde quer que
se instalem.
Para alcançar a equidade, é preciso superar o racismo!
O conceito de equidade é apontado pela Organizaçã o Panamericana de Saú de (OPAS), como um “princípio bá sico para o
desenvolvimento humano e a justiça social” [...]. Diferentemente do princípio da igualdade, baseado no conceito de cidadania
que indica a igualdade de direitos, o princípio da equidade é baseado na ideia de justiça e reconhece que as desigualdades
entre indivíduos e grupos demandam abordagens diversificadas como condiçã o para a reduçã o das diferenças existentes. [...]
[...] equidade na atençã o em saú de deve significar:
• acesso igual para necessidade igual;
• utilizaçã o igual para necessidade igual;
• qualidade igual para todos.
Nã o consideramos adequado categorizar como desigualdade aqueles resultados de uma determinada açã o ou política que
apresentam diferenças significativas entre os grupos que deveriam se beneficiar ou que demonstram um evidente prejuízo
para um dos grupos. Em situaçõ es como estas nã o há desigualdade; o que existe é iniquidade, descrita como a diferença,
carregada de injustiça porque geralmente decorre de uma situaçã o que poderia ser evitada por aqueles que tê m o poder de
decidir. Assim, o mesmo gestor que defende o princípio da igualdade, é també m aquele(a) que se recusa a apoiar políticas
que reduzam as desigualdades raciais.
Apesar da variá vel raça/cor já estar incorporada operacionalmente por pesquisadores e demó grafos, nã o faz parte ainda dos
Indicadores Bá sicos para a Saú de, em que pese a exclusã o social por pertencimento a um grupo é tnico ser um determinante
social da saú de para a OMS.
É justamente nas á reas clínicas, nas quais a pessoa está sujeita à avaliaçã o subjetiva do profissional de saú de, que se
verificam as mais elevadas taxas de mortalidade para a populaçã o negra como um todo e, em especial, para as mulheres
negras, que além das condiçõ es desfavorá veis de vida ainda sofrem com as intersecçõ es entre sexismo e racismo.
As iniquidades vividas pela populaçã o negra brasileira causam impactos negativos na sua saú de. Mas o racismo institucional
estimula a violaçã o dos direitos humanos. No plano individual, as ideologias discriminató rias, tais como o racismo e o
sexismo, geram estraté gias psicoló gicas de defesa construídas culturalmente, tais como a somatizaçã o, a negaçã o, a
racionalizaçã o e a invisibilidade para o seu enfrentamento. O racismo regula as relaçõ es entre usuá rios e usuá rias,
profissionais e gestores de serviços pú blicos governamentais e nã o governamentais, assim como impõ e fatores de risco
extrabioló gico à s pessoas sobreviventes do processo de exclusã o.
Os indicadores de saú de demonstram que, embora para a populaçã o em geral, as taxas de mortalidade ou morbidade pela
maioria das causas estejam em queda, as desigualdades é tnicas e raciais têm sido mantidas nos mesmos patamares ao longo
dos anos; algumas até aumentaram.
Com base nestas informaçõ es foi possível aos gestores(as) e pesquisadores(as) engajados(as) na busca de equidade em
saú de identificar ou reconhecer os problemas de saú de que afetam mais fortemente a populaçã o negra, seja por
determinaçã o gené tica, como no caso da doença falciforme, da deficiê ncia de glicose 6-fosfato desidrogenase entre outras;
por aquisiçã o em condiçõ es desfavorá veis e na vigê ncia do racismo estrutural, da discriminaçã o racial e do racismo
institucional; ou porque em funçã o dos contextos de vulnerabilidade aos quais estã o submetidos negros e negras
apresentam-se com uma evoluçã o agravada ou tratamento dificultado.
Do ponto de vista organizativo e programá tico, a integralidade é o princípio fundamental do SUS, dado que garante a todas
as pessoas uma atençã o que abrange as açõ es de promoçã o, prevençã o, tratamento e reabilitaçã o, com acesso a todos os
níveis de complexidade do Sistema. E també m pressupõ e a atençã o focada no indivíduo, na família e na comunidade
(inserçã o social),e nã o num recorte de açõ es ou enfermidades [...].
É imperativo é tico para a promoçã o dos direitos humanos, incluindo o direito humano à saú de, bem como para a consecuçã o
do desenvolvimento com equidade, considerar os determinantes sociais como conjunto complexo e inter-relacionado de
fatores. Para ser resolutivo no trato com os determinantes sociais sã o necessá rias respostas também complexas,
multissetoriais. O isolamento dos fatores, apesar de permitir a simplificaçã o de diagnó sticos, açõ es e políticas, termina nã o
apenas excluindo pessoas e grupos, como, principalmente, privilegiando, no interior destes grupos, aqueles subgrupos que já
se encontram em posiçã o de vantagem [...].
Pá gina 360
Essas açõ es devem ser realizadas atravé s de intervençõ es coordenadas nos diversos setores, visando à melhoria das
políticas pú blicas de modo geral, para que isso gere mudanças positivas no estado de saú de da populaçã o, reduzindo-se as
disparidades e as iniquidades. Tais medidas devem estar voltadas para a produçã o e utilizaçã o de dados desagregados para a
tomada de decisã o; promoçã o da saú de; na garantia de participaçã o ativa e efetiva de negras e negros adultos, adolescentes
e jovens em todas as etapas do processo de gestã o; no desenvolvimento das capacidades institucionais para garantir
resolutividade na gestã o, equidade e integralidade na atençã o à saú de (formaçã o e educaçã o permanente de profissionais);
pesquisa, desenvolvimento tecnoló gico e gestã o do conhecimento.
Fatos como estes apontam para a necessidade de que esta Conferê ncia Mundial de Determinantes Sociais da Saú de, que tem
como lema “TODOS PELA EQUIDADE”, seja vista como uma oportunidade para revisã o deste erro histó rico para com a
populaçã o brasileira, em especial, e para com os demais povos do mundo que vivem sob estruturas racistas, em geral. [...]
Secretaria de Políticas de Açõ es Afirmativas (SPAA). Racismo como determinante social de saúde. Brasília: Secretaria de Políticas
de Promoçã o da Igualdade Racial (SEPPIR), 2011.
Epigenética de gêmeos
Muitos gêmeos humanos têm aparê ncia e atitudes semelhantes, de tal modo que é difícil diferenciá -los. Mas os pais de
gê meos “idê nticos” sabem que cada um deles é diferente, e suas diferenças tornam-se mais aparentes com a idade. Um
gê meo pode se tornar autoconfiante e o outro, tímido. Um pode se tornar atleta e o outro, artista. Mais tarde, embora tenham
aparê ncia semelhante, um gê meo pode sucumbir a uma doença crô nica, como diabetes, mas o outro, nã o; na idade avançada,
um pode ter doença de Alzheimer e o outro, nã o. Essas diferenças despertaram nossa curiosidade porque sabemos que esses
tipos de gêmeos começaram a vida com genó tipos idê nticos. O ovó cito fertilizado dividiu-se e formou dois embriõ es, que
deram origem a pessoas diferentes. Para ressaltar a origem do mesmo ovó cito fertilizado, dizemos que esses gêmeos sã o
monozigóticos.
Em 2005, uma equipe de pesquisa internacional explorou a possibilidade de que gê meos idê nticos poderiam ter diferenças
epigené ticas 62. Eles estudaram 40 pares de gê meos monozigó ticos espanhó is. Esses gê meos tinham de 3 a 74 anos de idade
e graus variados de compartilhamento das experiê ncias de vida. Os pesquisadores examinaram dois tipos de modificaçõ es
epigené ticas na cromatina de leucó citos retirados dos gêmeos: metilaçã o de DNA e acetilaçã o de histona.
A maioria dos pares de gêmeos apresentou perfis epigené ticos espantosamente semelhantes. No entanto, em 35% dos pares,
houve diferenças notá veis dos níveis gerais de metitaçã o de DNA e acetilaçã o de histona. Essas diferenças foram mais
prevalentes nos pares mais velhos e nos que passaram menos tempo de vida juntos ou que tinham diferentes histó rias de
saú de. Uma aná lise mais detalhada das diferenças de metilaçã o do DNA mostrou que cerca de metade delas estava associada
a retrotranspó sons no genoma dos gê meos; a outra metade estava associada a genes conhecidos ou suspeitos. O
mapeamento citogené tico mostrou que as diferenças eram distribuídas em todo o genoma. Elas foram localizadas nos
telô meros dos cromossomos e em determinadas regiõ es ricas em genes, como os braços longo e curto do cromossomo 1, o
braço curto do cromossomo 3 e o braço longo do cromossomo 8. Quando se analisaram os níveis de RNA, as sequê ncias de
DNA hiper metiladas eram silenciosas ou subexpressas. Assim, as diferenças epigené ticas entre os gê meos pareciam ter
significado funcional.
62
FRAGA, M. F., et al. 2005. Epigenetic differences arise during the lifetime of monozygotic twins. Proc. Natl. Acad. Sci. USA 102:10604-10609.
Esse estudo — o primeiro desse tipo — demonstrou que gê meos com o mesmo genó tipo podem ter “epigenó tipos”
diferentes, e isso sugeriu que algumas diferenças fenotípicas entre os gêmeos poderiam ser causadas por diferenças
epigené ticas, o que poderia, por sua vez, ser causado por diferentes histó rias de vida dos gêmeos. Portanto, esse estudo
significa que, com o tempo, as experiê ncias de uma pessoa — alimentaçã o, atividades sociais e físicas, tratamentos clínicos,
exposiçã o a diferentes ambientes, e assim por diante — poderiam participar da moldagem do “epigenoma”, o que pode
influenciar o modo de expressã o do genoma.
No outono de 2010, outra equipe internacional se formou para estudar as diferenças epigené ticas em gê meos. Esse projeto
“Epitwin” é liderado por cientistas do Reino Unido e da China e pesquisa modificaçõ es epigené ticas que influenciam a
suscetibilidade a vá rios distú rbios e doenças, como obesidade, diabetes, osteoporose e longevidade. Cinco mil gê meos serã o
analisados. Portanto, esse estudo em larga escala pode revelar como a expressã o gênica regulada de modo epigené tico afeta
a etiologia de traços complexos.
SNUSTAD, D. P.; SIMMONS, M. J. Fundamentos de Genética. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013.
Gêmeos, trigêmeos e até mais…

Nã o é apenas impressã o. O nú mero de mulheres grá vidas de gêmeos e de trigê meos realmente deu um salto nos ú ltimos
anos, apó s a disseminaçã o das té cnicas de fertilizaçã o assistida. Desde o nascimento de Louise Brown, o primeiro bebê de
proveta, em 1978, o nú mero de filhos mú ltiplos aumentou vinte vezes no mundo. Basta ver as colunas de notícias sobre
gravidez de atrizes e pessoas famosas [...]. Na Europa, as estatísticas apontam para 26,4% de gestaçõ es de mais de um bebê .
Nos Estados Unidos, entre 1978 e 2000, o nú mero de gêmeos dobrou. Na dé cada de 1990, entre os filhos de mulheres entre
40 e 44 anos, o índice cresceu 80%, ou seja, passou de 24 para 44 a cada mil nascimentos. [...] No Brasil, acredito que nã o
existam registros oficiais, mas tenho visto estatísticas de clínicas de fertilizaçã o que calculam em 42% o nú mero de
gestaçõ es assistidas que resultam em gê meos ou trigê meos.
Mas por que é tã o grande assim a incidê ncia de gêmeos de proveta? Para tentar entender o que ocorre, é preciso explicar
antes como funciona a fecundaçã o fora do ú tero ou in vitro, à qual recorrem os casais que nã o conseguiram engravidar por
mé todos naturais e desejam muito ter uma criança. Ou que desejam fazer o diagnó stico pré -implantaçã o (DPI), té cnica
Pá gina 361
que [...] serve para evitar o nascimento de crianças com doenças gené ticas graves. Esses casais procuram entã o as clínicas de
fertilizaçã o para um tratamento que custa caro e pode demorar. Se forem fé rteis, o primeiro passo é conseguir ó vulos e
espermatozoides. Nã o preciso explicar como obter espermatozoides. Todo mundo sabe. Já no caso dos ó vulos, a mulher
precisa tomar hormô nios que estimulem a ovulaçã o. Em mé dia, sã o produzidos de oito a nove ó vulos, embora esse nú mero
possa variar muito. Esses ó vulos sã o retirados da mulher e em seguida sã o colocados em contato com os espermatozoides do
marido em um tubo de ensaio, em condiçõ es que favoreçam a uniã o dos dois. Se a fertilizaçã o for bem-sucedida, o ó vulo
fecundado começa a se dividir: uma cé lula em duas, duas em quatro, quatro em oito e assim por diante. Em mé dia, isso
ocorre com cerca de seis ó vulos fertilizados, que sã o os pré -embriõ es. Por volta do terceiro dia, esses pré -embriõ es estã o
com oito cé lulas. Nessa fase, sã o implantados no ú tero da mulher e, se tudo der certo, ocorre a gestaçã o.
A questã o é que, de maneira geral, seja pela fertilizaçã o natural ou pela in vitro, as chances de sucesso de obter uma gravidez
estã o longe dos 100%. No caso de casais que já tê m dificuldade, sã o ainda menores e, por isso mesmo, sã o necessá rias vá rias
tentativas com toda a carga de ansiedade que acarretam. Como fazer entã o? Para aumentar a probabilidade de sucesso, é
comum os mé dicos transferirem para o ú tero nã o um, mas vá rios pré -embriõ es. Em tese, quanto mais, melhor. Tanto que,
durante muito tempo, havia especialistas que, para garantir a eficá cia do tratamento e o bom nome do mé dico,
recomendavam que fossem inseminados até seis de uma só vez, na expectativa de que pelo menos um resultasse em uma
gravidez. Isso resultou nas estatísticas impressionantes de gestaçã o mú ltipla que foram citadas.
[...]
O problema da gravidez mú ltipla é ainda maior se considerarmos que a implantaçã o de muitos pré -embriõ es implica um
risco aumentado de nascerem crianças prematuras, com baixo peso e que podem vir a ter problemas de saú de ou
comprometimento intelectual. [...] Os riscos para a mã e també m sã o altos: vã o de aumento de casos de pré -eclâ mpsia,
diabetes gestacional, rompimento do colo uterino e parto prematuro. Por tudo isso, os mé dicos chegaram à conclusã o de que
o risco à saú de de gravidez de mú ltiplos era isoladamente o mais grave nos casos de tratamento de fertilizaçã o assistida.
Tanto que, mais recentemente, o nascimento desses bebê s passou a ser considerado um caso de saú de pú blica, nã o só devido
aos problemas que poderiam causar à s mã es e à s crianças, como pelo alto custo gerado ao sistema de saú de nos anos apó s o
nascimento.
A HFEA [sigla em inglê s de Human Fertilisation and Embryology Authority — Autoridade de Fertilizaçã o e Embriologia
Humana] criou em 2005 um grupo de especialistas que publicou o relató rio One child at a time [Uma criança por vez], em
que propõ e que o risco de nascimentos mú ltiplos poderia ser minimizado se as mã es com histó rico de concepçã o de gêmeos
tivessem a transferê ncia de apenas um pré -embriã o. Essa té cnica ficou conhecida como transferê ncia eletiva, ou seja, o uso
de mé todos criteriosos de avaliaçã o para eleger o melhor dos pré -embriõ es antes de transferi-lo para o ú tero. [...]
No Brasil, mudanças nas regras de reproduçã o assistida foram aprovadas pelo Conselho Federal de Medicina (CFM) e já
estã o em vigor. A norma atualizada define o nú mero má ximo de embriõ es a serem transferidos. A recomendaçã o depende da
idade da paciente. Mulheres de até 35 anos podem implantar até dois embriõ es; de 36 a 39 anos, até trê s; acima de quarenta,
quatro. Em casos de gravidez mú ltipla, o CFM manteve a proibiçã o de utilizaçã o de procedimentos que visem à reduçã o
embrioná ria, prá tica que se assemelha ao aborto. Aliá s, com essa proibiçã o, evita-se e muito bem a questã o é tica da seleçã o
dos embriõ es. Qual o crité rio, por exemplo, na escolha do embriã o que deveria prosseguir na gravidez e qual seria retirado?
Quem deveria escolher: a mã e, o casal ou o mé dico que acompanhou o processo de fertilizaçã o? E se os pais quisessem
conservar os embriõ es de meninas, mas os mais saudá veis fossem meninos — ou vice-versa?
Sempre defendi a fertilizaçã o assistida para quem nã o pode ter filhos naturalmente, mas concordo que, no caso de mú ltiplos,
os problemas só aumentam. Imagine o estresse emocional que as famílias passam a enfrentar ao se ver diante de dois, trê s,
à s vezes quatro bebê s de uma só vez. Nã o me refiro apenas ao nú mero de fraldas e mamadeiras. A preocupaçã o começa
ainda na gravidez, mais sensível e arriscada, e nã o para quando os bebê s já estã o instalados em casa. Mesmo para quem é
atriz de cinema, a mudança de vida exige muito planejamento, trabalho e amparo afetivo. Para quem ainda tem uma visã o
romanceada do que significa, basta ler o depoimento das mã es de gê meos e trigêmeos que reconhecem a alegria que os
filhos trazem à suas vidas, mas enfrentaram situaçõ es difíceis de imaginar nas outras famílias.
Apesar disso, no Brasil, ainda há uma cultura de vá rias transferê ncias de pré -embriõ es. Imagino que isso aconteça porque
boa parte dos casais acredita que as probabilidades de uma tentativa dar certo sã o muito baixas quando só um ou dois pré -
embriõ es sã o transferidos e, na ansiedade de terem aqueles filhos tã o desejados, querem uma garantia maior, mesmo à custa
de terem que cuidar de muitas crianças depois. Por outro lado, muitos mé dicos também nã o querem arriscar a sua reputaçã o
em vá rias tentativas fracassadas e se apoiam em procedimentos arriscados, até mesmo pressionados por quem está
pagando, ou seja, o casal aflito.
[...] nesses anos todos tenho acompanhado os benefícios trazidos com as novas té cnicas de fertilizaçã o. Mas há limites na
é tica e na motivaçã o das pessoas. Por que certos casais desejam tanto ter filhos? E quantos? Dois é suficiente, trê s é demais?
[...] futuramente, quem sabe, será possível ter a chance de escolher apenas os bebê s, por exemplo, de sexo masculino, de
olhos azuis ou os quietinhos e deixar de lado as meninas ou os mais chorõ es. Fico pensando: adotar uma criança nã o é um
processo fá cil. Antes de serem considerados aptos a criar uma criança abandonada, e entrar na fila de espera que pode levar
anos, os responsá veis passam por inú meras entrevistas. Será que, antes de submeter-se a uma fertilizaçã o assistida e
conceber filhos, nã o deveria haver uma avaliaçã o semelhante?
ZATS, M. Genética: escolhas que nossos avós não faziam. Sã o Paulo: Globo, 2011.
Pá gina 362
Genética na sociedade
As sociedades modernas dependem muito da tecnologia originada das pesquisas em ciê ncias bá sicas. Nossas indú strias e
serviços sã o construídos sobre tecnologias para produçã o em massa, comunicaçã o instantâ nea e processamento
extraordiná rio de informaçõ es. Nossos estilos de vida també m dependem dessas tecnologias. Em um nível mais
fundamental, as sociedades modernas dependem da tecnologia para obter alimento e saú de. Já vimos como a gené tica está
contribuindo para essas importantes necessidades. No entanto, a gené tica também tem outros tipos de impacto na
sociedade.
Um tipo de impacto é o econô mico. Descobertas de pesquisas gené ticas deram origem a incontá veis empreendimentos
comerciais na indú stria da biotecnologia. Empresas que comercializam produtos farmacê uticos e testes diagnó sticos, ou que
prestam serviços como aná lise do perfil de DNA, contribuíram para o crescimento econô mico mundial. Outro impacto é o
jurídico. As sequê ncias de DNA sã o diferentes em cada indivíduo, e a aná lise dessas diferenças possibilita a identificaçã o das
pessoas. Atualmente, essas aná lises fazem parte da rotina em muitas situaçõ es — testes de paternidade, comprovaçã o de
culpa e de inocê ncia de acusados, garantia de reclamaçã o de herança e identificaçã o de cadá veres. Agora as provas baseadas
em aná lise do DNA sã o corriqueiras em tribunais do mundo todo.
Mas o impacto da gené tica vai além dos aspectos material, comercial e jurídico de nossas sociedades. Ela toca o â mago de
nossa existê ncia porque, afinal, o DNA — o objeto da gené tica — é uma parte crucial de todos nó s. As descobertas da
gené tica levantam questõ es existenciais profundas, difíceis e, à s vezes, perturbadoras. Quem somos nó s? De onde viemos?
Nossa constituiçã o gené tica determina nossa natureza? Nossos talentos? Nossa capacidade de aprender? Nosso
comportamento? Afeta nossos costumes? Afeta a organizaçã o de nossas sociedades? Influencia nossas atitudes em relaçã o a
outras pessoas? O conhecimento sobre os genes e a influê ncia que tê m sobre nó s afetará nossas ideias de moralidade e
justiça, inocê ncia e culpa, liberdade e responsabilidade? Esse conhecimento modificará nossa opiniã o sobre o que significa
ser humano? Queiramos ou nã o, essas e outras perguntas profundas aguardam-nos em um futuro nã o tã o distante.
SNUSTAD, D. P.; SIMMONS, M. J. Fundamentos de genética. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2013.
Unidade IV
Do mapeamento cromossômico à genômica
O tema de destaque do capítulo é o Projeto Genoma Humano (PGH), sobre o qual os nossos alunos certamente trazem
alguma informaçã o. Explore-o um pouco mais detidamente.
O que eles acreditam ter sido o principal objetivo do PGH? Eles sabem como foi patrocinado o projeto? Conhecem
superficialmente suas conclusõ es?
Sã o capazes de identificar os potenciais impactos do PGH na nossa qualidade de vida? Reconhecem a identificaçã o do DNA
como uma invasã o de privacidade no nível submicroscó pico?
Os estudantes sabem da participaçã o do Brasil tanto no PGH como em outras pesquisas na á rea da genô mica? Conseguem
associar o PGH com o combate e a prevençã o de determinadas doenças humanas?
Embora em inglê s, é interessante conhecer o portal oficial do National Human Genome Research Institute (em inglê s).
Disponível em: <http://tub.im/ebo7pf>. Acesso em: abr. 2016.
Para uma maior compreensã o dos mecanismos que envolvem o sequenciamento de DNA acesse (acessos em: abr. 2016):
• Portal Micro e Gene do Instituto de Biociê ncias da USP (disponível em: <http://tub.im/meiczq>).
• Endereço eletrô nico da Fundaçã o de Amparo à Pesquisa do Estado de Sã o Paulo – Fapesp (disponível em:
<http://tub.im/kvvmd4/>).
• Portal Your Genome do Instituto Sanger (em inglê s, com animaçõ es, jogos educativos e curiosidades; disponível em:
<http://tub.im/rp469b>).
No início do sé culo XX, os trabalhos de Sutton e Boveri lançaram as bases da chamada teoria cromossô mica da herança,
estabelecendo de maneira inquestioná vel a localizaçã o dos genes nos cromossomos e explicando seu comportamento
durante a formaçã o dos gametas. Trabalhando com Drosophila melanogaster, Morgan, em 1909, aprofundou esse conceito e
foi capaz de determinar a localizaçã o de um certo gene em determinado cromossomo, confirmando a hipó tese de Sutton e
Boveri.
Quase uma dé cada depois, foram os trabalhos de Alfred H. Sturtevant, ex-aluno de Morgan, que inauguraram um capítulo
especial da Gené tica: o mapeamento cromossô mico. Baseado na ideia de que os genes estariam enfileirados ao longo dos
cromossomos, “como as pé rolas de um colar”, Sturtevant e outros cientistas passaram a mapear cromossomos de diversas
espé cies, inclusive da espé cie humana.
Em 1987, quando já eram mais de 1500 os genes humanos mapeados, a comunidade científica lançou-se no que foi
considerado o mais ambicioso projeto de pesquisa desde o lançamento de naves espaciais tripuladas à Lua: a decifraçã o do
genoma humano, sustentá culo do Projeto Genoma Humano (PGH). Tratava-se nã o apenas de localizar genes, mas de soletrar
o DNA constituinte de cada um dos genes humanos. Previsto para demorar duas dé cadas, o PGH surpreendeu o mundo em
pelo menos cinco anos, publicando resultados preliminares bastante amplos já no primeiro semestre de 2000 e dando ao
sé culo XXI o nome de “o sé culo da biotecnologia”.
A decifraçã o do genoma humano alterou profundamente o conhecimento sobre a estrutura e a organizaçã o do material
gené tico. Anteriormente, admitia-se a existê ncia de mais de uma centena de milhares de genes, em uma correspondê ncia
biunívoca um gene–uma proteína. Hoje, poré m, em funçã o da multifuncionalidade e da plasticidade do material gené tico,
sabe-se que, apesar da presença no corpo humano de centenas de milhares de tipos de proteínas, o genoma humano
comporta cerca de 25 mil genes.
Pá gina 363
Ao lidarmos com conceitos tã o relevantes, é vá lido destacar a contextualizaçã o histó rica dessas descobertas, bem como o
protagonismo e a liderança que alguns países e algumas empresas assumiram, colocando os demais países diante do risco de
ficarem atrelados aos interesses e à s tecnologias desenvolvidas pelos países ricos e, mais uma vez, se verem obrigados a
comprar produtos e serviços provenientes do Primeiro Mundo.
A genômica colabora com a preservação
Na sociedade ocidental, os morcegos sã o frequentemente caracterizados como assustadores ou mesmo criaturas perigosas.
A zoó loga Emma Teeling demonstra nesse vídeo (com legendas em portuguê s) a incrível complexidade e importâ ncia dos
morcegos. O sequenciamento de seu genoma foi decisivo para conhecê -los melhor, subsidiando pesquisas de preservaçã o,
para que os morcegos continuem desempenhando seu papel ecoló gico imprescindível no meio ambiente. Ao descrever seu
trabalho, ela faz um paralelo entre a diversidade dos genomas humanos e os dos morcegos, vislumbrando futuras
descobertas mé dicas que auxiliem portadores de surdez e cegueira, retardem o envelhecimento e nos ensinem os segredos
da longevidade, demonstrando també m a importâ ncia dos morcegos para nossa saú de. Disponível em:
<http://tub.im/7azmws>. Acesso em: abr. 2016.
Em destaque
Sugerimos que o professor discuta em detalhes a figura 2 (pá gina 218), cotejando com os resultados que seriam esperados
se a determinaçã o da cor dos olhos das drosó filas fosse condicionada por um par de alelos autossô micos.
As figuras 4 e 5 (pá gina 220) sã o importantes para que os alunos percebam a correlaçã o entre distâ ncia e taxa de
recombinaçã o.
Ao discutir o mapeamento cromossô mico, procure explorar conhecimentos bá sicos de Geometria para que os alunos sintam-
se confortá veis para converter distâ ncia em posiçã o, ao longo dos cromossomos (vistos aqui, simplificadamente, como
segmentos de reta).
É importante destacar que a visã o clá ssica dos cromossomos como “colar de contas” vem sendo abandonada, bem como o
pró prio conceito de gene.
Na era da genô mica, destaca-se que o mapeamento de genes é substituído pelo mapeamento de nucleotídeos. Para auxiliar a
compreensã o do Projeto Genoma Humano, explore o infográ fico das pá ginas 222 e 223.
A respeito dos desdobramentos do PGH, sugerimos explorar a notícia apresentada na pá gina 226 (O caso Angelina Jolie).
A notícia
Respostas pessoais, seguidas de discussã o em grupo. A crité rio do professor, o debate pode ser expandido para a classe.
Atividades
1. a) É a permutaçã o (ou crossing-over).
b) A permutaçã o aumenta a variedade de gametas produzidos, pois permite novas combinaçõ es de alelos. Dessa forma,
aumenta a variabilidade gené tica da populaçã o.
2. Se a distâ ncia entre os genes é de 17 UR, a taxa de recombinaçã o é de 17%. Isso significa que 17% dos gametas
produzidos pelo duplo-heterozigoto serã o recombinantes, enquanto 83% serã o parentais. As proporçõ es entre os gametas
serã o: 41,5% AB, 8,5% aB, 8,5% Ab e 41,5% ab.
3. Como os locos dos genes associados à fenilcetonú ria e à hipercolesterolemia estã o situados em diferentes pares de
cromossomos homó logos, seus alelos segregam-se independentemente, originando quatro diferentes tipos de gametas com
relaçã o aos alelos em questã o, e nas mesmas proporçõ es. Assim, considerando A o alelo para fenilcetonú ria e Bo alelo para
hipercolesterolemia, um indivíduo AaBb formaria gametas com alelos AB (25%), Ab (25%), aB (25%) e ab (25%). Seriam
formados apenas dois tipos de gametas, se os locos gênicos estivessem no mesmo par de cromossomos homó logos e nã o
ocorresse crossing-over entre eles. Nesse caso, os alelos existentes no mesmo cromossomo estariam ligados e iriam juntos
para um mesmo gameta.
4. a) Trata-se de um caso de ligaçã o gê nica, estando os dois pares de alelos no mesmo par de cromossomos homó logos. Os
quatro tipos de gametas que podem ser formados nã o aparecem nas mesmas proporçõ es, o que seria de esperar se os genes
estivessem em cromossomos diferentes. Dois tipos de gametas sã o formados em maiores proporçõ es (CDe cd), o que indica
serem os gametas parentais, que refletem a distribuiçã o dos alelos no par de cromossomos homó logos. Concluindo, a
posiçã o desses alelos no par de cromossomos homó logos é do tipo cis, como mostra a figura:
Luiz Rubio
b) Do total de gametas produzidos, os recombinantes (Cd e cD) representam 6%. Desse modo, a taxa de recombinaçã o é de
6%.
c) Como a taxa de recombinaçã o é de 6%, a distâ ncia relativa entre os locos gênicos é de 6 unidades de recombinaçã o.
5. a) AaBb.
b) Como os tipos recombinantes correspondem a 20% do total de descendentes, a distâ ncia entre os locos gê nicos equivale a
20 unidades de recombinaçã o.
6. a) Gametas que podem ser produzidos: Ab (42%), aB (42%), AB (8%) e ab (8%).
b) Gametas paternos: Ab (42%), aB (42%), AB (8%) e ab (8%). Gametas maternos: AB (42%), ab (42%), Ab (8%) e aB
(8%). P(aabb) = 8/100 × 42/100 = 336/10000 = 0,0336 (3,36%).
7. A sequê ncia mais prová vel é acbd (ou dbca).
Pá gina 364
8. Significa que foram determinadas as sequê ncias dos nucleotídios que compõ em as molé culas de DNA dos parasitas.
9. a) Chama-se ligaçã o gê nica, ligaçã o fatorial ou linkage.
b) AB/ab x ab/ab
ab
45% AB 45% AaBb
45% ab 45% aabb
5% Ab 5% Aabb
5% aB 5% aaBb
10. d – e – a – b – c (ou, na ordem inversa, c – b – a – e – d).
11. a) A sequê ncia deve ser [MP]NO, conforme o esquema a seguir:
b) Os locos M e P devem estar muito pró ximos, impedindo a ocorrê ncia de permutaçã o (o que se chama linkage total).
12. a) As diferentes “versõ es” dos genes surgem por mutaçõ es gênicas.
b) Nã o. Có digo gené tico é a correlaçã o de significados entre as trincas de bases nitrogenadas e os aminoá cidos que podem
ser usados na síntese de proteínas, enquanto o termo genoma, no texto, relaciona-se ao conjunto gê nico de um indivíduo.
13. Porque o homem possui 22 pares de cromossomos autossomos e mais um par de cromossomos sexuais (XY), enquanto a
mulher possui os mesmos 22 pares de cromossomos autossomos e mais um par de cromossomos sexuais (XX). Se o genoma
fosse determinado em cé lulas femininas, nã o seriam sequenciados os genes localizados no cromossomo sexual Y, que, na
espé cie humana, é exclusivo do sexo masculino.
Conexões – Um conceito em crise
Com certa perplexidade, assistimos à fragilizaçã o de um conceito que, por quase um sé culo, teve papel central nos estudos
sobre a hereditariedade. Afinal, o que é o gene? Diante das informaçõ es trazidas à luz pela genô mica, parece claro que nã o
seremos mais capazes de definir o gene de uma ú nica maneira. A depender do nosso campo de visã o ou de atuaçã o, daremos
ao gene uma definiçã o estrutural, funcional ou informacional. Como afirma El-Hani, “Uma definiçã o ú nica de gene nã o é
possível ou necessá ria. Ao contrá rio, o pluralismo de modelos e conceitos é provavelmente mais poderoso, desde que os
domínios de cada conceito ou modelo sejam claramente definidos” 63.
Respostas
1. Alternativa a.
2. Alternativa d.
3. a) Excluindo-se os nucleotídios correspondentes aos íntrons, restam 705 nucleotídios correspondentes aos é xons
(codificantes). Como um aminoá cido é codificado por uma trinca de nucleotídios, esses 705 nucleotídios poderã o codificar
uma proteína com, no máximo, 235 aminoá cidos.
b) Nã o, pois o có digo gené tico tem redundâ ncias. Quase todos os aminoá cidos (com exceçã o da metionina e do triptofano)
podem ser codificados por dois ou mais có dons diferentes.
Sexo e herança
Questõ es de gênero sã o questõ es complexas. Em primeiro lugar, porque se confundem conceitos diversos, como sexo
orientaçã o sexual, sexualidade, genitalidade e outros.
Vamos conhecer um pouco mais sobre como nossos alunos se posicionam diante desses temas. Procure explorar como eles
acreditam que se estabeleça a identidade sexual. Trata-se de opçã o? Orientaçã o? Determinismo gené tico?
Eles sabem que existem diferenças entre o organismo masculino e o organismo feminino. Mas sabem que essas diferenças se
associam à constituiçã o cromossô mica das cé lulas? Havendo diferenças citogené ticas entre homens e mulheres, que
implicaçõ es elas trazem para a ocorrê ncia de doenças hereditá rias?
63
1 JOAQUIM, L. M.; EL-HANI; C. N. A genética em transformação: crise e revisão do conceito de gene. Scientiae Studia, vol. 8, n. 1, São Paulo, 2010 (disponível em:
<www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi d=S1678-31662010000100005>; acesso em: jun. 2016)
O daltonismo é um exemplo de fenó tipo cuja expressã o se relaciona com a constituiçã o cromossô mica. Como a frequê ncia do
daltonismo na populaçã o brasileira nã o é tã o baixa (ocorre em cerca de 6% a 8% dos homens), é possível que haja
daltô nicos entre os alunos. Os estudantes sabem por que a frequê ncia de daltô nicos é muito maior em homens do que em
mulheres?
Vem dos antigos judeus o reconhecimento da hemofilia como uma doença de homens. Como se explica essa constataçã o?
Nã o existem mulheres hemofílicas? Por quê ?
Na poesia de Adé lia Prado, o feminino abre-se para o mundo e, ao mesmo tempo, abre um conjunto de pensamentos e açõ es
profundamente marcado pelo social, pela cultura e — por isso mesmo — carregado de uma dualidade oscilante, que em
alguns momentos se enxerga como parte integrante do universo marcado pelo machismo e pelo patriarcado e, em outros,
dele se afasta vigorosamente, em um vaivé m entre a tradiçã o e a ruptura.
Com licença poética
Quando nasci um anjo esbelto,

desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espé cie envergonhada.
Aceito os subterfú gios que me cabem,
sem precisar mentir.
Nã o sou tã o feia que nã o possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora nã o, acredito em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
— dor nã o é amargura.
Pá gina 365
Minha tristeza nã o tem pedigree,

já a minha vontade de alegria,
sua raiz vai ao meu mil avô .
Vai ser coxo na vida, é maldiçã o pra homem.
Mulher é desdobrá vel. Eu sou.
Bagagem, de Adélia Prado. Editora Record. Rio de Janeiro © by Adélia Prado.
Nos primeiros versos de “Com licença poé tica”, é evidente a pará frase de Drummond (“Poema das sete faces”), quando se
anuncia o grandioso nascimento da poesia na mulher, que a seguir expõ e clara e sinceramente a visã o das diferenças entre o
universo feminino e o masculino, ao distinguir os arautos do anú ncio (o “anjo torto” de Drummond e o “anjo esbelto” de
Adé lia) e quando confessa achar que “carregar bandeira” (alusã o a Manuel Bandeira) é “cargo muito pesado pra mulher”.
Assumindo-se parte dessa “espé cie envergonhada”, reconhece “os subterfú gios” que lhe cabem (ser mulher, esposa, mã e e
dona de casa), ”sem precisar mentir”, mas o que sente escreve, cumpre a sina. E assume ainda mais, como o receio de nã o se
casar e o medo das dores do parto. Todavia, ainda assim escreve, e com a coragem de quem se vê capaz de inaugurar
linhagens e de fundar reinos. Isso dito depois de afirmar que “dor nã o é amargura”, ou seja, sem desconhecer o passado de
submissã o (de uma “tristeza que nã o tem pedigree”, pois é coletiva, é da mulher universal), mas querendo seguir em frente,
ampliando as conquistas da mulher em um mundo que, na questã o do gê nero, ainda se mostra muito desigual.
As discussõ es de gê nero podem anteceder a apresentaçã o dos demais conteú dos conceituais que ocupam esse capítulo. Nele,
apresentamos os principais esquemas de determinaçã o cromossô mica do sexo em seu componente citogené tico, alé m dos
principais padrõ es de heranças relacionadas com o sexo.
A ilha dos daltônicos, escrito pelo neurologista Oliver Sacks, descreve um paradoxo: muitos habitantes de uma ilha de um
dos arquipé lagos do Pacífico vivem em uma das paisagens mais coloridas e deslumbrantes do planeta, mas sã o incapazes de
perceber o azul ou o verde do mar à volta, porque nasceram com cegueira total para cores. Os dramas e as histó rias de uma
sociedade centrada na falta de cores geram um panorama fascinante dessa comunidade e uma reflexã o sobre nossas
pró prias incapacidades.
Para mais informaçõ es leia o artigo da revista Ciência e Cultura, v. 56, n. 1, 2004 (disponível em:<http://tub.im/75o3un>;
acesso em: abr. 2016).
Em destaque
O sistema XY (pá gina 234) associa-se à determinaçã o cromossô mica do sexo em numerosos grupos de organismos, inclusive
na espé cie humana. Pelo interesse que desperta, é o tema que tomará mais tempo no detalhamento das explicaçõ es e na
realizaçã o das atividades.
A figura 3 (pá gina 235) mostra o carió tipo de uma cé lula masculina cromossomicamente normal. Neste manual, o professor
encontra 4 representaçõ es esquemá ticas de carió tipos humanos para serem trabalhados em uma atividade prática,
preferencialmente depois da apresentaçã o dos erros na determinaçã o cromossô mica do sexo em seres humanos (pá gina
236).
O estudo da cromatina sexual é apresentado na pá gina 236. Uma ampla revisã o a respeito do exame da cromatina sexual
encontra-se no artigo (em inglê s) Testing sex and gender in sports; reinventing, reimagining and reconstructing
histories, de Vanessa Heggie, publicado na revista Endeavour, v. 34, n. 4, 2010, disponível em: <http://tub.im/z7nuea>;
acesso em: maio 2016.
Outras informaçõ es sobre herança ligada, limitada e influenciada pelo sexo podem ser obtidas no site da Universidade
Federal Fluminense (UFF). Disponível em: <http://tub.im/r238cf>. Acesso em: abr. 2016.
Há outros exemplos de herança influenciada pelo sexo (pá gina 241). Nos carneiros dorset, machos e fê meas possuem
chifres. Na raça suffolk, ambos os sexos nã o têm chifres, ou seja, sã o mochos. No cruzamento das duas raças, na geraçã o F1,
todos os machos tê m chifres e nenhuma fê mea tem chifres. Na geraçã o F2, a proporçã o entre os machos é de trê s chifrudos
para um mocho. Entre as fê meas, inverte-se a proporçã o: trê s sem chifres para uma com chifres.
Existem alelos com penetrância influenciada pelo sexo. Um exemplo é o que ocasiona o lábio leporino, um defeito na
formaçã o do lá bio, que permanece parcialmente fendido ao nascimento. Em crianças do sexo masculino, a penetrâ ncia desse
alelo é de cerca de 60%; nas mulheres, é de 30%. Nesse caso, em particular, també m ocorreexpressividade influenciada
pelo sexo. Nos meninos, observam-se quadros de lá bio leporino mais acentuados que nas meninas e, com maior frequência,
associados à fenda palatina (defeito no fechamento do palato).
Outro exemplo de penetrâ ncia influenciada pelo sexo é a gota, doença causada pela produçã o excessiva de á cido ú rico, que
se acumula na pele, nas articulaçõ es e nas vias uriná rias, provocando dor nas articulaçõ es, lesõ es de pele, cá lculos em vias
uriná rias etc. Nos homens, a penetrâ ncia do alelo é de 80%; nas mulheres, de 12%.
Algumas anomalias, como a anencefalia (nã o formaçã o de parte do encé falo), a spina bifida (defeito no fechamento no arco
posterior das vé rtebras) e a luxaçã o congênita dos quadris, tê m penetrâ ncia maior no sexo feminino.
Atividade prática extra: análise de cariótipo
A aná lise do carió tipo permite diagnosticar alteraçõ es cromossô micas, como a síndrome de Turner, a síndrome de
Klinefelter e outras.
Nas pró ximas pá ginas, encontram-se imagens ilustrativas de quatro carió tipos humanos:
(1) Carió tipo feminino cromossomicamente normal (46, XX).
(2) Carió tipo masculino cromossomicamente normal (46, XY).
(3) Carió tipo de pessoa com síndrome de Turner (45, X).
(4) Carió tipo de pessoa com síndrome de Klinefelter (47, XXY).
Faça có pias desses carió tipos em papel A4 e distribua para os alunos (uma có pia para cada grupo de 4 ou 5 alunos).
Certifique-se de que os quatro tipos de carió tipo foram aleatoriamente entregues. Os alunos também irã o precisar de folhas
de papel em branco (em tamanho A4), tesoura e cola.
Informe aos alunos que foram distribuídos quatro tipos de carió tipos, cujas montagens terã o níveis diferentes de
dificuldade: um fá cil (46, XX), dois mé dios (46, XY e 45, X) e um difícil (47, XXY). Nã o informe qual tipo é fá cil, mé dio ou
difícil.
A seguir, peça aos alunos que recortem cuidadosamente os modelos e elaborem os ideogramas (montagem dos carió tipos),
dispondo os pares de cromossomos em ordem decrescente de tamanho, ainda sem colar na folha em branco. É importante
prestar muita atençã o ao bandeamento, para que o emparelhamento seja correto. A colagem deve ser feita apenas depois de
terem convicçã o de que os cromossomos estã o adequadamente emparelhados e que os pares estã o ordenados corretamente.
Depois de montados os ideogramas, peça aos grupos que comparem seus resultados para que os alunos encontrem as
diferenças entre os quatro tipos de carió tipos obtidos. Espere que os alunos façam descobertas, apresentem perguntas e
tirem conclusõ es.
Pá gina 366
Editoria de arte
Carió tipo feminino.
Pá gina 367
Editoria de arte
Carió tipo masculino.
Pá gina 368
Editoria de arte
Carió tipo de pessoa com síndrome de Turner.
Pá gina 369
Editoria de arte
Carió tipo de pessoa com a síndrome de Klinefelter.
Pá gina 370
A notícia
Proposta para discussã o em grupos. Conforme assinala Djamila Ribeiro na notícia que abre a proposta de atividade, as
definiçõ es de gê nero transcendem ao determinismo gené tico, embora nã o o neguem.
Atividades
1. a) O carió tipo em questã o possui 10 pares de autossomos (ou seja, 20 cromossomos) e mais um par de cromossomos
sexuais, totalizando 22 cromossomos. Portanto, os ó vulos (cé lulas haploides) devem ter 11 cromossomos, os
espermatozoides (haploides), 11 cromossomos, e as cé lulas musculares (diploides), 22 cromossomos. b) Ao sexo masculino,
pois possui dois cromossomos sexuais diferentes (X e Y).
2. a) Como o principal interesse comercial desses criadores é a produçã o de leite, nã o lhes interessa o nascimento de um
grande nú mero de bezerros machos, que devem representar apenas consumo adicional de pastagem e de silagem.
b) Porque a presença do cromossomo Y indica certamente que o embriã o pertence ao sexo masculino. Se fosse pesquisado o
cromossomo X, os resultados obtidos seriam inconclusivos, pois machos (carió tipo XY) e fê meas (carió tipo XX) o possuem.
3. a) Essa mulher deve possuir 3 cromossomos X. Um deles, ativo, nã o se condensa na interfase; os outros 2 devem estar
condensados, formando as 2 cromatinas sexuais encontradas no exame. b) Vejamos as constituiçõ es cromossô micas do
casal: Homem normal (XY) × Mulher (XXX).
X XX
X XX XXX
Y XY XXY
Portanto, a probabilidade de nascimento de uma criança com a constituiçã o cromossô mica igual à materna é de 1/4 = 0,25
(25%).
4. a) É condicionada por alelo recessivo.
b) Mulher normal portadora = XHXh ; homem hemofílico = XhY.
c) A incidê ncia da hemofilia em mulheres é muito rara pela necessidade da presença do alelo Xh em homozigose, pois elas
têm dois cromossomos X.
d) O pai tem genó tipo XHY e a mã e, XH Xh (pois teve filhos hemofílicos). Teoricamente, a descendê ncia desse casal poderia
apresentar genó tipos XH XH (mulher normal), XH Xh (mulher normal portadora), XHY (homem normal) e XhY (homem
hemofílico). Em cada nascimento, portanto, a probabilidade de nascer criança hemofílica é de 25% e elas sempre serã o do
sexo masculino. O casal, como informa o enunciado, teve duas crianças hemofílicas, certamente dois meninos.
5. a) Na espé cie humana, o sexo feminino é homogamé tico (46, XX) e o masculino é heterogamé tico (46, XY). Portanto, a mã e
transmite o cromossomo X para todos os descendentes, independentemente do sexo deles, ao passo que o pai transmite o
cromossomo Y para seus descendentes do sexo masculino.
b) Porque o gameta masculino (espermatozoide) praticamente nã o possui citoplasma, e quase todo o citoplasma (contendo
mitocô ndrias) da cé lula-ovo é proveniente do gameta feminino.
6. a) O genó tipo de Sô nia nã o pode ser determinado com precisã o, pois, tendo visã o normal, ela pode ser homozigota (XDXD)
ou heterozigota (XDXd). Pela relativa raridade do daltonismo, pode-se admitir, sem certeza, que Sô nia seja homozigota.
Francisco é daltô nico, o que corresponde a um homem de genó tipo XdY. Para sua filha Cé lia, Francisco nã o enviou o
cromossomo Y, mas o cromossomo X, com o alelo Xd. Portanto, Cé lia tem genó tipo XDXd. Luís é normal (XDY), e seu filho é
daltô nico (XdY).
b) Os descendentes de Cé lia e Luís podem ter os seguintes genó tipos:
Portanto, a probabilidade é de 1/4 ou 25%.
7. Como os alelos que determinam a cor da pelagem estã o localizados no cromossomo X, os machos só apresentam dois
tipos de genó tipos: XPY (macho malhado de branco e preto) e XAY (macho malhado de branco e amarelo). Os machos só
possuem um cromossomo X e, por essa razã o, nã o existe macho malhado de branco, preto e amarelo. Entre as fê meas, há
trê s possíveis genó tipos: XPXP (fê mea malhada de branco e preto), XPXA (fê mea malhada de branco, preto e amarelo) e XAXA
(fêmea malhada de branco e amarelo).
8. a) Considerando o par de alelos C1 (calvície) e C2 (cabeleira normal), temos: Luís (genó tipo C1C2), Regina (C1C2), Ricardo
(C2C2), Paulo (C1C1 ou C1C2) e Marina (C1C1).
b) Todos os seus filhos do sexo masculino receberã o o alelo C1 e, portanto, terã o calvície (P = 100%).
Conexões – Diferenças além do óbvio
Como espaço que reflete a realidade em que se insere, a escola é um loco onde se expressam questõ es profundas relativas à s
questõ es de gê nero, sexo e sexualidade, com seus sucedâ neos de dú vidas, angú stias e preconceitos.
Previamente à discussã o dessa seçã o, consideramos enriquecedor o contato dos professores com o documento Gênero e
diversidade sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos, elaborado pelo Ministé rio da Educaçã o.
Disponível em <http://tub.im/rkoekm>. Acesso em: maio 2016.
Respostas
1. Nã o, as diferenças entre homens e mulheres també m sã o resultados de aspectos da Biologia distinta dos dois gê neros.
Isso fica evidente em diversos trechos do texto, como: “Praticamente todos os ó rgã os e sistemas tê m anatomia e
funcionamento que variam entre os gê neros, e as diferenças bioló gicas entre homens e mulheres vã o muito alé m do ó bvio.”;
“Homens e mulheres també m diferem quanto à incidê ncia e à evoluçã o de doenças.”.
2. Porque desconhecem os sintomas de um ataque cardíaco nas mulheres e que estes diferem dos sintomas típicos dos
homens, gênero no qual os estudos mé dicos sã o majoritariamente baseados.
3. Respostas pessoais, baseadas nos resultados da pesquisa proposta.
CAPÍTULO 15 – VARIABILIDADE E ADAPTAÇÃO Bases genéticas da evolução
Perto de encerrarmos o desenvolvimento da Biologia do ensino mé dio, é de se esperar que os alunos tenham construído
alguns con-
Pá gina 371
ceitos bá sicos. E um deles – certamente um dos mais importantes – é o conceito de evoluçã o.
Uma maneira interessante de levantar essa questã o é fazer uma rodada em que o professor faz uma pergunta direta: Para
você , o que significa evoluçã o?
Cada aluno deve responder o mais sucintamente possível, de tal maneira que o professor, a cada resposta, escreva na lousa
apenas uma palavra que expresse a ideia central da resposta de cada aluno.
Esse “painel de palavras” será muito ú til nesta etapa do curso, quando alguns conteú dos poderã o ser retomados.
Outras informaçõ es podem ser resgatadas. O que sã o as mutaçõ es? O que causa mutaçã o? Elas sã o bené ficas ou prejudiciais?
Como atuam na evoluçã o? Qual é a relaçã o entre mutaçã o e variabilidade gené tica? Quais sã o as fontes da variabilidade
gené tica?
Entre as mutaçõ es, tê m lugar especial as alteraçõ es cromossô micas, como a síndrome de Down. Os alunos sã o capazes de
relacionar a ocorrê ncia dessa síndrome com a idade materna? Conhecem a explicaçã o para essa correlaçã o? Sobre as
pessoas portadoras de deficiê ncias, como Down: quais sã o seus direitos? Como lidamos com tais pessoas? Elas sã o incluídas
em nosso convívio? Conhecemos casos de exclusã o social dessas pessoas?
Outro tó pico a respeito do qual os alunos trazem pelo menos informaçõ es do senso comum sã o os cruzamentos
consanguíneos. O que sã o esses cruzamentos? Por que eles devem ser evitados? Quais riscos apresentam para seus
descendentes?
Antes de iniciarmos a apresentaçã o dos conteú dos conceituais integrantes deste capítulo, propomos a leitura e a discussã o
do texto de apresentaçã o.
Desde o início do milê nio, temos visto o Brasil atrair imigrantes de diversas partes do mundo, em virtude de o país ter
alcançado a maturidade de suas instituiçõ es democrá ticas, alé m de certa estabilidade econô mica e social. Esse fluxo
migrató rio tem incluído desde trabalhadores com pouca qualificaçã o até pessoas com diploma universitá rio. Políticas que
facilitam a vida de imigrantes mais qualificados, mantendo obstá culos para os mais pobres, correm o risco de restaurar
prá ticas de “imigraçã o seletiva” que já vigoraram em outros momentos da histó ria brasileira – como certas estraté gias de
“embranquecimento” populacional que estiveram por trá s das regras que regularam os fluxos imigrató rios para o Brasil no
final do sé culo XIX e no início do sé culo XX. Atrair imigrantes bem formados aumenta a qualificaçã o da mã o de obra e a
produtividade, sem que para isso as diversas esferas da administraçã o pú blica precisem realizar investimentos em educaçã o
e formaçã o profissional. Todavia, deve-se tomar cuidado para que essas medidas nã o adquiram cará ter discriminató rio,
podendo ferir direitos humanos bá sicos de quem, requerendo o direito de entrar no país, venha a ser rotulado como “sem
qualificaçã o”.
É nesse contexto que propomos a leitura do texto de abertura deste capítulo, que permite discutir alguns impactos das
migraçõ es nas populaçõ es humanas.
Habitualmente, o estudo da evoluçã o é “confinado” a uma seçã o dos livros didá ticos de Biologia. Nossa opçã o, poré m, foi um
pouco diversa. Escolhemos distribuir os conteú dos conceituais referentes ao estudo da evoluçã o ao longo de diversos
momentos do ensino mé dio, quando eles estariam mais contextualizados e auxiliariam na compreensã o de outros conceitos.
Neste capítulo, estudamos com mais detalhes o fenô meno das mutaçõ es: o que sã o, como se classificam, que impactos
provocam nas populaçõ es e que fatores aumentam a probabilidade de sua ocorrê ncia.
Apresentamos, també m, aspectos importantes da gené tica de populaçõ es, como o conceito de frequê ncia alé lica. Afinal, a
chamada microevolução pode ser entendida como um processo contínuo de alteraçã o nas frequê ncias alé licas nas
populaçõ es.
Entre os fatores que alteram a frequê ncia dos alelos, citam-se, por exemplo, as migraçõ es. Por sinal, é o tema do texto de
abertura do capítulo.
Sã o apresentados outros fatores que modificam a frequê ncia dos alelos, como a ocorrê ncia de mutaçõ es e a atuaçã o da
seleçã o natural.
Nos endereços eletrô nicos a seguir há vá rios jogos e animaçõ es que favorecem a compreensã o da evoluçã o, atravé s da
aplicaçã o do conceito de seleçã o natural: (acessos em: maio 2016).
• Portal Dia a Dia da Educaçã o, da Secretaria da Educaçã o do estado do Paraná (disponível em: <http://tub.im/8ojgji>).
• Jogo educativo “Calangos” (disponível em: <http://tub.im/5m8jhq>).
• Jogo da Evolução (disponível em: <http://tub.im/4f9u4t>).
Em destaque
O grá fico da figura 2, na pá gina 248, mostra a taxa de heterozigose em trê s grupos de seres vivos (seres humanos, cã es e
guepardos). Deve ficar claro para os alunos que a taxa de heterozigose é uma medida da diversidade gené tica intraespecífica.
Quanto mais alelos diferentes para determinado loco gê nico, maior é a diversidade gené tica e maior a taxa de heterozigose.
Na figura 3 (pá gina 249), destacam-se as mutaçõ es gê nicas (ou pontuais) que afetam apenas um loco gê nico e podem dar
origem a novos alelos de um gene.
As alteraçõ es cromossô micas (pá gina 250) sã o mutaçõ es mais grosseiras, que afetam nã o um loco gênico, mas cromossomos
inteiros ou fragmentos de cromossomos.
Um dos conceitos fundamentais para a compreensã o da evoluçã o como alteraçã o gradual das frequê ncias alé licas é a noçã o
de pool gê nico, conjunto de alelos da populaçã o. Esse conceito é desenvolvido na pá gina 252, bem como o princípio de
Hardy-Weinberg.
Nesse contexto, a evoluçã o pode ser entendida como uma alteraçã o do equilíbrio gê nico das populaçõ es, quando a
frequê ncia de alguns alelos aumenta, enquanto diminui a de outros.
O equilíbrio de Hardy-Weinberg pode ser expandido para os casos de polialelia, em que trê s ou mais alelos diferentes podem
ocupar, alternativamente, o mesmo loco gê nico. Um exemplo é a herança dos grupos sanguíneos do sistema ABO,
determinada por uma sé rie de 3 alelos mú ltiplos: IA, IB e i. As frequê ncias desses alelos podem ser designadas,
respectivamente, por p, q e r.
Assim, temos:
p + q + r =1
Elevando-se os dois termos da igualdade ao quadrado:

(p + q + r)2 = 12
p2 + q2 + r2 + 2pq + 2pr + 2qr = 1
Assim,
Genó tipos Frequê ncias na populaçã o

IAIA p2
IAi 2pr
IBIB q2
IBi 2qr
IAIB 2pq
ii r2
Em uma populaçã o na qual a frequê ncia do alelo i for de 80%, serã o 64% os indivíduos que devem pertencer ao grupo O
(genó tipo ii).
Pá gina 372
Outra variante do princípio de Hardy-Weinberg aplica-se à herança ligada ao sexo: como os alelos se expressam nos homens
em dose simples (ou hemizigose), a frequê ncia com que neles se manifestam corresponde à s suas pró prias frequê ncias
alélicas. Na populaçã o brasileira, por exemplo, a frequê ncia de homens daltô nicos é de 1/15 (ou 8%). Como eles possuem
genó tipo XdY, a frequê ncia de mulheres daltô nicas (genó tipo XdXd) é estimada em (1/15)2, ou seja, 0,04%.
Atividade prática extra
O professor pode escolher alguma característica facilmente perceptível e com fenó tipos facilmente distinguíveis, como o
lobo da orelha (solto ou aderido) ou a capacidade de enrolar a língua em U (presente ou ausente). Cada aluno deve coletar
dados de um determinado nú mero de pessoas de fora da comunidade escolar (10 pessoas por aluno, por exemplo).
Tabulando os dados coletados por todos os alunos da classe (se possível, com o auxílio de uma planilha eletrô nica de
cá lculo), podem ser calculadas as frequê ncias fenotípicas. Sabendo-se que lobo da orelha solto é o fenó tipo correspondente
ao alelo dominante (bem como a capacidade de enrolar a língua em U), podem ser estimadas as frequê ncias dos alelos. Para
isso, aplica-se a equaçã o que expressa o equilíbrio de Hardy-Weinberg.
Como a amostra populacional nã o corresponde a uma populaçã o pan-mítica, devemos deixar claro para os alunos que se
trata de uma estimativa grosseira.
A notícia
1. Resultado de pesquisa e discussã o de caso.
2. Resultado de pesquisa e de discussã o em grupos. Espera-se do professor que atue como mediador, conduzindo e
orientando o debate, mas sem influenciá -lo com opiniõ es pessoais, que poderã o ser expressas, depois de a classe ter
debatido o assunto.
Atividade prática – Simulando uma população
Esta primeira atividade irá criar uma populaçã o simulada de organismos diploides. Deverá ser realizada em uma aula de
aproximadamente 50 minutos, previamente preparada. Oriente os alunos para que na data combinada tragam, cada um,
quatro cartas que irã o representar os gametas produzidos por meiose.
Cada carta representa um alelo (A ou a) que será transmitido pelo gameta. Os modelos de carta podem ser padronizados
para que tenham um tamanho preestabelecido, por exemplo, com as dimensõ es de uma carta de baralho. Podem ser usados
cartolina, papel-cartã o ou papelã o para confecçã o dessas cartas.
Recomendamos que providencie algumas cartas extras caso algum aluno se esqueça de trazer as cartas no dia programado.
Em sala de aula, oriente os alunos como deverá ser executada a atividade. Em duplas, os alunos deverã o estabelecer o
genó tipo do indivíduo de sua descendê ncia, sorteando cada um uma carta. Quando todas as duplas tiverem este genó tipo, o
professor deverá colocar na lousa os resultados obtidos: quantidade de genó tipos AA, Aa e aa. A partir desses dados calcule
com os alunos a frequê ncia genotípica e em seguida a frequê ncia alélica. Veja o exemplo no protocolo de aula. Esses
resultados deverã o ser colocados na tabela 1.
Em seguida, oriente que cada dupla realize a formaçã o de outros quatro indivíduos (pelo sorteio das cartas) de sua
descendê ncia e anote os genó tipos obtidos, como na tabela 2. Quando todas as duplas tiverem finalizado, monte o modelo da
tabela na lousa e tabule os dados, somando os resultados obtidos para cada genó tipo, em cada rodada (tabela 3). Todas as
duplas deverã o copiar essa tabela em seus cadernos. Solicite que calculem as frequê ncias genotípicas e alé licas (tabelas 4 e
5). Discuta os resultados em sala de aula. Os alunos deverã o observar a aplicaçã o do princípio de Hardy-Weinberg, que diz
que em uma populaçã o, sob certas condiçõ es, as frequê ncias dos alelos e dos fenó tipos que determinam permanecem
constantes, geraçã o apó s geraçã o.
Na segunda atividade os alunos deverã o, por meio de observaçõ es reais, calcular a frequê ncia alé lica para uma
determinada característica cujo fenó tipo é facilmente perceptível. É necessá rio desenvolver essa segunda atividade em outra
aula de 50 minutos. Se possível, realizar a primeira e a segunda atividade na sequê ncia, em duas aulas de aproximadamente
uma hora e meia.
As maiores dificuldades que poderã o surgir, provavelmente, envolverã o cá lculos matemá ticos. Espera-se que os alunos nã o
tenham dificuldade em reconhecer os fenó tipos e montar as tabelas. Os cá lculos deverã o ser realizados assim com
demonstrado no exemplo.
Ao final da atividade, apó s o cá lculo das frequê ncias alélicas, solicite que os alunos comparem os resultados com os da
primeira atividade. Discuta as possíveis causas da concordâ ncia ou discrepâ ncia dos resultados. Relembre com os alunos as
cinco condiçõ es necessá rias para que as frequê ncias dos alelos se mantenham constantes, o que muitas vezes nã o se aplica à
populaçã o humana.
Atividades
1. As mutaçõ es gênicas determinam o surgimento de alelos e, consequentemente, podem aumentar a variabilidade gené tica.
Submetidas à açã o da seleçã o natural, as variedades bem adaptadas tendem a se manter, enquanto as outras tendem a
desaparecer. Um exemplo, na espé cie humana, é a ocorrê ncia de doença falciforme (alteraçã o da composiçã o das molé culas
de hemoglobina, impedindo-as de transportar oxigê nio normalmente) em regiõ es endê micas da malá ria. Os indivíduos
portadores da mutaçã o em sua forma heterozigó tica, que é mais branda, sã o mais resistentes ao protozoá rio causador da
malá ria. Por isso, tê m seu genó tipo selecionado, pois representa uma vantagem adaptativa e tende a aumentar sua
frequê ncia na populaçã o.
2. A espé cie que terá menor probabilidade de sobreviver se o ambiente em que vive for alterado será a do guepardo, pois
uma menor quantidade de alelos em heterozigose representa menor variabilidade gené tica, o que implica menor nú mero de
fenó tipos e, consequentemente, menor possibilidade de um fenó tipo favorá vel à sobrevivê ncia no ambiente com novas
características.
3. a) As mulheres já nascem com todos os ovó citos que terã o durante a vida formados no interior dos ová rios. Assim, essas
cé lulas nã o sã o continuamente formadas, como ocorre com os espermatozoides. O período de maturaçã o é longo,
perdurando desde o nascimento até a metá fase II da meiose, momento em que os ovó citos II saem dos ová rios e chegam à s
tubas uterinas.
b) É a trissomia do 21º par de cromossomos autossô micos.
c) Síndrome de Klinefelter (44 autossomos + XXY), trissomia X (44 autossomos + XXX) e síndrome do duplo-Y (44
autossomos + XYY).
4. a) Em 100 indivíduos, 36 exibem o genó tipo dd, o que corresponde a uma frequê ncia de 0,36. Dessa forma, a frequência
do alelo d é 0,6 (60%), e a do alelo D, que condiciona o fenó tipo normal, é 0,4 (40%).
b) Os homozigotos tê m genó tipo DD ou dd. A frequê ncia do genó tipo DD é (0,4)2 = 0,16, e a do genó tipo dd é 0,36.
Portanto, a frequê ncia de homozigotos é de 0,16 + 0,36 = 0,52 (52%), o que teoricamente corresponde, na populaçã o em
questã o, a 52 indivíduos.
c) Indivíduos com fenó tipo dominante tê m genó tipo DD ou Dd. A frequê ncia de DD, já calculada, é 0,16, enquanto a de Dd é
2 × 0,4 × 0,6 = 0,48. Assim, a frequê ncia de indivíduos com fenó tipo dominante é 0,16 + 0,48 = 0,64 ou 64% que deve se
manter na pró xima geraçã o.
5. Pessoas do grupo sanguíneo O possuem genó tipo ii, cuja frequê ncia na populaçã o é determinada pelo quadrado da
frequê ncia
Pá gina 373
do alelo correspondente. O enunciado informa que, nessa populaçã o, a frequê ncia do alelo i é de 40% (ou 0,4). Logo: P(grupo O)
= P(genó tipo ii) = (0,4)2 = 0,16 (ou 16%). Como a populaçã o possui 1000 pessoas, 160 devem ter sangue do grupo O.
6. a) A resposta dependerá dos dados encontrados na pesquisa.
b) A resposta dependerá dos dados encontrados na pesquisa.
7. a) P = 1/300 b) P = ¼
8. O alelo determinante da calvície comporta-se, nas mulheres, como recessivo. Assim, a frequê ncia de mulheres calvas é
dada pelo quadrado da frequê ncia do alelo determinante da calvície.
P(mulheres calvas) = 4% (ou 0,04) → (Frequê ncia do alelo)2 = 0,04 → Frequência do alelo = 0,2 (ou 20%).
Como (p + q = 1), concluímos que a frequê ncia do alelo determinante de cabeleira normal é de 0,8 (ou 80%).
Homens calvos sã o homozigotos para o alelo determinante da calvície ou heterozigotos. Logo: P(homens calvos) = (0,2)2 + (2⋅ 0,2⋅
0,8) = 0,04 + 0,32 = 0,36 (ou 36%). A frequê ncia esperada de homens calvos, portanto, é de 36%.
Conexões – Consanguinidade, diversidade e preservação
Nessa seçã o, entrelaçamos dois assuntos correlatos: (a) o estudo da consanguinidade e a importâ ncia de conhecer seu papel
na eventual manifestaçã o de características hereditá rias, que, diversamente de uma abordagem eugenista, deve subsidiar as
pessoas na tomada de decisõ es; (b) a importâ ncia da manutençã o da variabilidade gené tica das populaçõ es na implantaçã o
de projetos preservacionistas e conservacionistas, visando nã o apenas a sobrevivê ncia de membros de espé cies ameaçadas,
mas també m a vigê ncia de um pool gê nico tã o amplo quanto possível, garantindo a biodiversidade e aumentando a
probabilidade de preservaçã o das espé cies perante as eventuais mudanças ambientais.
Respostas
1. Os cruzamentos consanguíneos aumentam a probabilidade de duas pessoas com ancestrais comuns terem recebido deles
os mesmos alelos deleté rios recessivos. Se ambos forem heterozigotos para determinado alelo, há probabilidade de 25% de
que um descendente do casal seja homozigoto recessivo e manifeste a doença condicionada pelo alelo.
2. a) A reportagem faz referê ncia à prová vel ocorrê ncia de endocruzamento (ou cruzamento consanguíneo).
b) As respostas devem fazer referê ncia ao fato de que os cruzamentos consanguíneos aumentam a probabilidade de
ocorrê ncia de homozigose de alelos deleté rios recessivos e, portanto, de possíveis doenças nos descendentes.
3. Resposta pessoal e discussã o em grupo. A crité rio do professor, o debate pode ser ampliado para a classe.
4. a) Sã o os casais [Sarah × Josiah de Etruria] e [Emma × Charles Robert Darwin].
b) Chamemos Dd o genó tipo de Josiah de Maer e de Susannah. Pela raridade do alelo d, Elizabeth e Robert Darwin deveriam
ser homozigotos DD. Assim, a probabilidade de que Emma e Charles Darwin fossem heterozigotos Dd era de 1/2. Se ambos
forem heterozigotos, a probabilidade de que tenham uma criança doente é igual a 1/4. Como esses eventos nã o sã o
mutuamente exclusivos, a probabilidade de ocorrê ncia de todos, conjuntamente, é dada pelo produto de cada uma das
probabilidades. Logo: P = 1/2 × 1/2 × 1/4 = 1/16. Ou seja, a probabilidade de que Charles Darwin e Emma tivessem uma
criança doente era igual a 0,0625 (ou 6,25%).
5. Alternativa d.
CAPÍTULO 16 – EVOLUÇÃO
Ideias e evidências
Como ponto de partida desse capítulo e, ao mesmo tempo, para explorar os conhecimentos pré vios, sugerimos a leitura e a
discussã o do texto de abertura.
Muitos aspectos relevantes sã o abordados. Depois de ler sobre a forma como as girafas se alimentam e as lutas travadas
entre os machos, o que os alunos diriam a respeito das explicaçõ es, habitualmente atribuídas a Lamarck e Darwin, para o
longo pescoço da girafa? Na verdade, mesmo nó s, professores, precisamos estar atentos para nã o cairmos na via fá cil das
simplificaçõ es grosseiras e equivocadas.
Usando o exemplo do pescoço das girafas e dos papé is adaptativos dessa privilegiada “torre de observaçã o”, como os alunos
interpretam o papel das mutaçõ es na evoluçã o? E a açã o da seleçã o natural? Considerando o que se estudou até agora, o que
evolui: o indivíduo ou a espé cie?
Algumas fontes de textos e vídeos para subsidiar essa discussã o (acessos em: maio 2016):
• Texto Teorias da Evolução: Lamarck e Darwin (disponível em: <http://tub.im/pxzc74>).
• Portal do Professor do Ministé rio da Educaçã o (disponível em: <http://tub.im/76csa5>).
• Vídeo Nós, os fantásticos seres vivos: uma breve história sobre evolução (disponível em: <http://tub.im/ou68tq>).
Das características dos seres vivos, aquelas geneticamente determinadas podem ser transmitidas aos descendentes. Os
caninos pontiagudos das jaguatiricas, por exemplo, perfuram e prendem o corpo dos animais que lhes servem de alimento; a
pelagem manchada confere eficiente camuflagem nas matas e nos cerrados onde vivem; a coluna vertebral flexível e a
musculatura paravertebral desenvolvida permitem que se desloquem em corridas curtas, mas muito velozes; coxins
localizados sob as patas conferem suavidade ao andar, o que elas fazem quase sem emitir ruído. Com essas e outras
características, as jaguatiricas estã o adaptadas ao ambiente (há bitat) e a seu modo de vida (nicho ecoló gico). A adaptaçã o
reflete o ajustamento dinâ mico da espé cie ao ambiente, possibilitada por um conjunto de características que permitem a
sobrevivê ncia e a reproduçã o.
A evolução — conjunto cumulativo de mudanças conduzidas pela seleção natural — relaciona-se com a adaptaçã o dos
seres vivos ao ambiente em que vivem.
Para apresentar os principais mecanismos evolutivos, sugerimos que o professor apresente exemplos reais ou,
eventualmente, modelos hipoté ticos e bem elaborados. Veja um vídeo sobre seleçã o natural no Portal UFMG Tube da
Universidade Federal de Minas Gerais, disponível em: <http://tub.im/5qjrmr/>; acesso em: mar. 2016.
Todos os organismos de uma populaçã o, ainda que remotamente, sã o aparentados, em razã o da ancestralidade comum, mas
nã o idê nticos (gené tica ou fenotipicamente). Diante de certas condiçõ es ambientais, os que se encontram adaptados
passaram pelo crivo da seleçã o natural: conseguem alimento, escapam de predadores, têm tolerâ ncia à s oscilaçõ es físico-
químicas do ambiente e resistem ao ataque de microrganismos. Podendo atingir a maturidade sexual, reproduzem-se e
transmitem características hereditá rias aos descendentes. Há diversidade genética nas populaçõ es, e a seleção natural
determina o estabelecimento de uma taxa diferencial de reprodução: organismos adaptados re-
Pá gina 374
produzem-se mais e/ou geram mais descendentes. Todavia, se as condiçõ es ambientais se alteram, os indivíduos antes
adaptados podem perder o status.
Alguns aspectos sã o muito importantes e merecem destaque:
• Nã o sã o as mudanças ambientais que determinam o surgimento de novas características. A presença de um novo fenó tipo
reflete a variabilidade genética intraespecífica, resultante de mutações e da recombinação genética (segregaçã o
independente e permutaçõ es).
• É a seleçã o natural o agente que determina se uma característica é favorá vel ou desfavorá vel.
A interaçã o entre esses dois processos — variabilidade gené tica e seleçã o natural — provoca a mudança gradual das
frequê ncias alé licas no interior das espé cies, o que constitui a microevolução.
Embora essas ideias hoje pareçam evidentes, outras concepçõ es a respeito do processo evolutivo vigoraram por muito
tempo. Lamarck, por exemplo, atribuía a evoluçã o a um impulso interior capaz de adaptar o organismo ao ambiente. Por
sua vez, Darwin destacava o papel da seleção natural na evoluçã o das espé cies. Faltavam a Darwin as explicaçõ es para a
diversidade intraespecífica (cuja existê ncia ele reconhecia, mas nã o foi capaz de justificar).
Essas explicaçõ es surgiram como um desdobramento dos conceitos da gené tica mendeliana e da descoberta das mutaçõ es e
do seu papel no aparecimento de novas características (resultante do surgimento de novos alelos).
A seleçã o natural pode agir sobre a diversidade intraespecífica de maneiras diferentes, selecionando grupos de indivíduos
portadores de determinadas características e tendendo a eliminar os outros que nã o as possuem.
• Seleção estabilizadora. Favorece indivíduos portadores de formas intermediá rias de características, eliminando os que
apresentam as formas extremas. Ocorre, por exemplo, com o peso dos recé m-nascidos, havendo maior sobrevivê ncia
daqueles na faixa de 3,0 a 3,5 kg. Bebê s de baixo peso tê m problemas de sobrevivê ncia, como distú rbios metabó licos e
respirató rios; os de peso mais elevado podem passar por dificuldades no parto.
• Seleção direcional. Favorece os indivíduos portadores de uma das formas extremas de determinadas características. Esse
tipo de seleçã o ocorreu com as mariposas da Inglaterra, em que a poluiçã o industrial permitiu a sobrevivê ncia de maior
quantidade de indivíduos escuros.
• Seleção disruptiva. Favorece os indivíduos portadores de qualquer uma das formas extremas de determinadas
características. Besouros que se alimentam de sementes podem desprezar as de tamanho pequeno e grande, preferindo as
de tamanho mé dio. Com isso, haverá favorecimento dos indivíduos portadores dos fenó tipos extremos, ou seja, plantas que
produzem sementes pequenas ou as que produzem sementes grandes.
Pesquisadores da UFMG apresentam o mecanismo de resistê ncia a antibió ticos, quais suas causas, como as bacté rias se
desenvolvem e quais sã o os mecanismos responsá veis pelas mutaçõ es gené ticas nas bacté rias em um vídeo. Disponível em:
<http://tub.im/nk4rs8/>; acesso em: maio 2016.
Em destaque
O texto de abertura permite discutir os limites e a historicidade da ciê ncia e as mudanças dos paradigmas.
Na pá gina 267, a figura 4 representa um modelo do fenô meno da seleçã o natural atuando sobre a diversidade das espé cies.
As figuras 5 e 6 (pá ginas 268 e 269, respectivamente) sã o ú teis para que os alunos possam diferenciar microevoluçã o e
macroevoluçã o.
Ao explorar exemplos de microevoluçã o (página 270), deve ser dada ênfase aos cuidados referentes ao uso de drogas
antimicrobianas, pelo risco de serem selecionadas variedades de bacté rias resistentes, como já ocorre atualmente com
numerosas cepas de estafilococos e com a bacté ria causadora da tuberculose (Mycobacterium tuberculosis).
O item Meia-vida e contagem do tempo (pá gina 273) sugere uma abordagem multidisciplinar, envolvendo os colegas
professores de Geografia (discussã o sobre rochas sedimentares, por exemplo), de Matemá tica (tratando de equaçõ es
exponenciais) e de Química (sobre decaimento radioativo).
O box Entre a África e a América (pá gina 274) trata do encontro de registros fó sseis semelhantes em diferentes
continentes. O trabalho pode ser enriquecido com a participaçã o do colega professor de Geografia, para expandir o tema.
Outros exemplos (como as aves ratitas – ema, emu e avestruz) podem ser apresentados.
Temas bastante atuais também sã o destacados (como os mecanismos epigené ticos e a Biologia evolutiva do
desenvolvimento, na pá gina 274), dois campos em expansã o nas ú ltimas dé cadas.
Atividade prática – Evolução – Seleção natural
Esta atividade prá tica propõ e uma representaçã o do que foi observado por Darwin nos tentilhõ es das ilhas Galá pagos, o que
colaborou para o desenvolvimento da teoria da evoluçã o. Segundo essa teoria, as atuais espé cies sã o o resultado da
modificaçã o de espé cies anteriores. Assim, um mesmo ancestral pode originar descendentes diferentes. Nas ilhas Galá pagos
ele identificou 13 espé cies de uma ave chamada tentilhã o. Cada espé cie apresentava uma forma característica de bico.
Pretende-se demonstrar como o ambiente influencia na seleçã o natural de uma determinada característica, que no caso é o
bico das aves. Neste experimento é possível representar pontualmente o que ocorreria com alguns poucos indivíduos de
apenas uma geraçã o. Os dados vã o mostrar que alguns levam vantagem ao se alimentar por apresentarem uma
característica específica, ou seja, o bico em determinado formato. No entanto, na natureza, para que uma característica seja
selecionada, é preciso que esta ocorra com certa frequê ncia genotípica e que traga vantagens reprodutivas, de modo que seja
transmitida para as pró ximas geraçõ es.
É necessá rio que previamente a classe seja organizada em grupos de quatro alunos. Oriente-os que formem os grupos e
providenciem para a data programada os materiais necessá rios para a realizaçã o da atividade (pelo menos quatro copinhos
para café , um prato descartá vel, um instrumento e vá rias sementes por grupo). Sugerimos que o professor providencie a
bandeja de plá stico para misturar as sementes.
Estabeleça com os grupos qual(is) vai(vã o) apresentar os diferentes tipos de bicos. É importante que haja pelo menos um
grupo representando cada bico. Todos os alunos de um mesmo grupo deverã o trazer o mesmo instrumento (bico).
Estabeleça també m os tipos de sementes que deverã o providenciar para que haja a maior variedade possível. As sementes
deverã o apresentar formas e tamanhos diversos.
No dia programado para a aula, organize a classe de acordo com os grupos estabelecidos. Reú na as sementes providenciadas
em um ú nico recipiente (bandeja) e misture-as bem. Discuta com a classe os objetivos propostos e comente as observaçõ es
de Darwin sobre os tentilhõ es das ilhas Galá pagos. Em seguida, oriente-os sobre como proceder à coleta das sementes.
Poderã o ser usados apenas os bicos. Nã o é permitido o uso dos dedos ou outra parte do corpo para coletar as sementes.
Cada semente coletada deverá ser depositada nos potes descartá veis providenciados pelos grupos. Coloque uma quantidade
similar de sementes pelos grupos e inicie a atividade. Os alunos deverã o coletar as sementes em apenas dois minutos.
Em seguida, monte uma tabela na lousa para reunir os dados obtidos. Cada grupo deverá contar quantas sementes de cada
Pá gina 375
variedade conseguiu coletar. Segue abaixo o modelo da tabela, com dados hipoté ticos, que, apó s ser preenchida pelo
professor com os dados dos grupos, deverá ser copiada por todos os alunos em seus cadernos.
Tipos de sementes Grupo 1 (tesoura) Grupo 2 (alicate) Grupo 3 (pinça) Grupo 4 (prendedor)
girassol 4 2 0 4
milho 3 1 0 0
feijã o 0 2 0 0
flamboyant 3 0 0 4
alpiste 0 3 3 0
arroz 0 1 2 0
gergelim 0 2 3 0
etc.
Cada grupo deverá analisar os dados da tabela e responder à s questõ es do item Resultados e discussão. Ao final da aula,
discuta com os alunos os resultados do experimento e estabeleça a relaçã o entre a atividade realizada e as observaçõ es de
Darwin ao elaborar a teoria da evoluçã o.
a) Resposta pessoal. As respostas deverã o estabelecer uma relaçã o entre o tipo de bico e o tipo de semente que consegue
obter. Por exemplo, bicos pequenos nã o conseguem coletar sementes grandes, assim como bicos grandes e sem ponta nã o
conseguem coletar sementes pequenas e lisas.
b) Os pá ssaros que teriam mais chance de sobreviver seriam aqueles que conseguiram coletar maior diversidade de tipos de
sementes. Os que teriam menor chance de sobreviver seriam aqueles cujos bicos coletaram menor variedade de sementes,
pois, caso a degradaçã o do ambiente ocorresse, diminuindo a variedade das espé cies vegetais, estas aves teriam alimentaçã o
mais restrita.
c) A atividade pode ser relacionada à s observaçõ es de Darwin em relaçã o ao formato do bico dos tentilhõ es. Dentro de cada
espé cie, alguns indivíduos sobrevivem, enquanto outros sã o eliminados em decorrê ncia da atuaçã o da seleçã o natural.
A notícia
1. Diante da presença de bacté rias ou de vespas parasitas, as drosó filas tornam-se capazes de resistir ao ataque, e essa
característica adquirida é transmitida aos descendentes.
2. Entre as variedades de drosó filas, algumas têm predisposiçã o para gerar prole com mais variabilidade gené tica (pela
maior ocorrê ncia de permutaçã o gênica), e essa é uma característica determinada geneticamente. A presença de bacté rias ou
de vespas parasitas age como crité rio de seleçã o natural e seleciona linhagens de drosó filas capazes de gerar mais
descendentes recombinantes, e essas linhagens passam a predominar.
Atividades
1. a) É a ideia da seleçã o natural, que determina, em cada populaçã o, uma taxa diferencial de reproduçã o: indivíduos mais
aptos tendem a gerar maior nú mero de descendentes.
b) Delimitando determinado territó rio, o macho dominante está estabelecendo uma “reserva” gené tica, na qual apenas seus
genes serã o transferidos para as geraçõ es seguintes.
2. Estamos nos referindo ao lamarckismo, que afirma ser o ambiente o fator determinante do aparecimento de
características adaptativas, e que tais características (adquiridas em decorrê ncia da exigê ncia ambiental) sã o transmitidas
aos descendentes.
3. a) De acordo com a teoria lamarckista, as bacté rias desenvolveram formas de resistê ncia, transmitidas à s geraçõ es
seguintes, em resposta a uma imposiçã o ambiental (a presença do antibió tico).
b) Do ponto de vista darwinista, o antibió tico selecionou, em meio à diversidade da populaçã o de bacté rias, as resistentes,
que passaram a predominar.
4. a) Sã o as mutaçõ es.
b) A recombinaçã o gê nica decorre da segregaçã o independente dos pares de cromossomos homó logos (durante a formaçã o
dos gametas) e da troca de fragmentos entre suas cromá tides (crossing-over ou permutaçã o).
c) É a seleçã o natural (ou o ambiente).
5. Entre as bacté rias, existem aquelas geneticamente resistentes e as sensíveis ao antibió tico. O uso da droga atua como
agente de seleçã o: as bacté rias resistentes sobrevivem à sua presença, enquanto as nã o resistentes morrem. As resistentes
acabam por se multiplicar e transmitir suas características à s geraçõ es futuras, que poderã o se constituir,
predominantemente, de bacté rias resistentes.
6. A mudança foi decorrente da alteraçã o no ambiente, que modificou o crité rio da seleçã o natural. Com os troncos das
á rvores claros e cobertos de liquens, sobreviviam em maior proporçã o (e podiam gerar mais descendentes) as mariposas
claras, que escapavam da visã o dos predadores. Com o desaparecimento dos liquens e o escurecimento dos caules pela
fuligem, passaram a prevalecer as mariposas escuras, agora beneficiadas pela camuflagem.
7. a) É a seleçã o natural.
b) Presença de presas, que constituem um mecanismo de defesa desses animais, alé m de ter papel importante no
dimorfismo entre gê neros (machos e fê meas) e na seleçã o sexual (escolha do parceiro sexual).
c) Nascer sem as presas representa reduçã o significativa do risco de ser abatido pelos caçadores; assim, animais com esse
fenó tipo tê m maior probabilidade de chegar à idade adulta, de se reproduzir e de transmitir essa característica aos
descendentes. Com isso, geraçã o apó s geraçã o, a frequê ncia dos alelos que determinam a ausê ncia de presas deve aumentar,
ao mesmo tempo que deve diminuir a frequê ncia dos alelos que determinam a presença de presas.
8. Logo apó s a introduçã o do vírus causador da mixomatose, ocorreu a seleçã o natural dos coelhos resistentes, e a
populaçã o declinou rapidamente porque os coelhos sensíveis à doença morreram. No entanto, os poucos resistentes que
sobreviveram produziram descendentes que també m eram resistentes ao vírus, o que determinou o novo crescimento da
populaçã o de coelhos.
Conexões – Visões de mundo e de cores
A leitura desse texto coloca em discussã o o pró prio conceito de normalidade e, por conseguinte, as raízes de diversas formas
de preconceito. Trata-se, portanto, de uma oportunidade para que esse tema esteja no centro das discussõ es na classe.
Respostas
1. Pelo que diz Sacks, Jonathan apresentava cegueira total para cores, decorrente de uma prová vel lesã o na parte central do
sistema nervoso, enquanto as pessoas com daltonismo possuem uma alteraçã o nas cé lulas retinianas sensíveis à s cores (os
cones).
Pá gina 376
2. A falta da visã o é gradativamente acompanhada pelo aumento da sensibilidade e da discriminaçã o de outras estruturas
sensoriais, como as envolvidas na audiçã o e no tato. Assim, a percepçã o do mundo – e até mesmo as formas de imaginá -lo –
passa a contar com essas outras sensaçõ es.
3. “Com o passar do tempo, devido ao isolamento da ilha e aos casamentos entre os membros daquela comunidade fechada,
a maioria de seus descendentes passou a ser portadora desse gene”. Comentá rio nosso: o alelo citado associa-se a uma forma
hereditá ria de surdez.
4. Resposta pessoal ou discussã o em grupo. Para subsidiar a discussã o, destacamos do texto de abertura do Capítulo 10 esse
trecho: “Estes exemplos demonstram como a comunidade pode, diante de uma diferença apresentada por alguns de seus
membros, adotar estraté gias que minimizem ou anulem os efeitos dessa diferença, permitindo que todos participem
igualmente da vida em comunidade. Assim, convive-se com a diferença sem que ela represente desvantagem.”.
1. a) Nã o se segregam independentemente, pois estã o localizados no mesmo par de cromossomos homó logos (eles formam
um grupo de ligaçã o, isto é , entre eles há ligaçã o gê nica ou linkage). Assim, existe maior tendê ncia de que, durante a meiose,
os alelos A e b permaneçam unidos, bem como os alelos a e B.
b) Os gametas parentais, que mantê m a distribuiçã o de alelos encontrada nos cromossomos dos genitores, sã o Ab e aB. Os
gametas recombinantes, que se formam devido à ocorrê ncia de permutaçã o, sã o AB e ab. Como a taxa de recombinaçã o vale
10%, os gametas recombinantes representam 10% do total. Os gametas parentais sã o os restantes 90%. Portanto: gametas
parentais: Ab = 45%; aB = 45%; gametas recombinantes: AB = 5%; ab = 5%.
2. Os gametas recombinantes, que se formam por permutaçã o, aparecem em menor proporçã o e originam os descendentes
menos numerosos (PpVv e ppvv). A frequê ncia de tipos recombinantes (80 indivíduos de um total de 400) reflete a
proporçã o de gametas recombinantes e permite calcular a taxa de recombinaçã o: TR = 80/400 = 0,2 (ou 20%).
3. a)
Editoria de arte
Como a taxa de recombinaçã o é de 24%, pode-se concluir que, do total de gametas formados, 24% sã o gametas
recombinantes e 76% sã o gametas parentais.
Gametas formados:
Recombinantes: AC = 12%; ac = 12%
Parentais: Ac = 38%; aC = 38%
A fê mea empregada no retrocruzamento (Ac/Ac) só produz gametas do tipo Ac.
100% Ac
12% AC 12% AC/Ac
38% Ac 38% Ac/Ac
38% aC 38% aC/Ac
12% ac 12% ac/Ac
Do retrocruzamento, origina-se a descendê ncia observada a seguir:
Proporção Genótipo Fenótipo

12% AC/Ac Asas e cerdas normais
38% Ac/Ac Asas normais e cerdas curtas
38% aC/Ac Asas e cerdas normais
12% ac/Ac Asas normais e cerdas curtas
Concluindo, vemos que 50% das moscas têm asas e cerdas normais.
b) As moscas duplo-homozigotas (genó tipo Ac/Ac) representam 38% do total.
4. a) Genoma é o material gené tico de qualquer organismo, representado geralmente pela sequê ncia de nucleotídeos do
DNA. O conhecimento do genoma da Xylella fastidiosa permitirá a identificaçã o de genes causadores da doença, bem como o
seu mecanismo de açã o na infecçã o. O efeito nocivo da bacté ria poderá ser eliminado, melhorando a produçã o agrícola.
b) O bloqueio do xilema impede a ascensã o da seiva inorgâ nica (mineral ou bruta), constituída por á gua e sais minerais,
absorvida do solo pelas raízes. Com isso, reduz-se a produçã o de maté ria orgâ nica por meio da fotossíntese.
5. a) Seria o aumento da quantidade relativa de fê meas e a diminuiçã o da quantidade relativa de machos.
b) Seriam de 50% para cada sexo, pois nas aves a determinaçã o do sexo é estritamente cromossô mica (na maioria das
espé cies, pelo sistema ZW).
6. Alternativa d.
7. a) Homem III-4 (XAY) × mulher III-5 (XAXa)
XA Xa
X A
XX A A
XAXa
Y XAY XaY
A probabilidade de nascimento de uma criança afetada é igual a 1/4 = 0,25 (25%).
b) XAY, XAXa, XAXa e XaY.
8. Entre os machos, seriam todos carijó s (50% com genó tipo ZCZC e 50% com genó tipo ZCZc). Entre as fê meas, seriam 50%
carijó s (genó tipo ZCW) e 50% brancas (genó tipo ZcW).
Pá gina 377
9.
Conforme se observa no grá fico, quanto maiores as doses de radiaçã o, maior o nú mero de mutaçõ es.
10. a) Sabemos que as plantas com bulbo amarelo possuem genó tipo aa, pois se trata do fenó tipo determinado pelo alelo
recessivo.
Assim: P(bulbo amarelo) = P(genó tipo aa) = 1600/10000 → q2 = 1600 → q2 = 0,16 → q = 0,4 (ou 40%) → 10000 → p = (1 –
0,4) → p = 0,6 (ou 60%).
b) Se o agricultor eliminar as 1600 plantas de bulbo amarelo, restarã o apenas as que possuem bulbo roxo, que podem ter
genó tipo AA ou genó tipo Aa.
P(genó tipo AA) = p2 → (1 – 0,4)2 = (0,6)2 = 0,36 (ou 36%)
P(genó tipo Aa) = 2pq = 2 · 0,6 · 0,4 = 0,48 (ou 48%)
No pool gênico da populaçã o restante, teremos 3600 plantas homozigotas AA (que contê m 7200 alelos A) e 4800 plantas
heterozigotas Aa (portanto, 4800 alelos A e 4800 alelos a). Em um total de 16800 alelos, 12000 sã o A e 4800 sã o a (0,285
ou 28,5%).
As plantas de bulbo amarelo possuem genó tipo aa, e a probabilidade de aparecimento deste genó tipo é dada pelo quadrado
da frequê ncia do alelo a na populaçã o restante:
P(bulbo amarelo) = (0,285) 2  0,081 (ou 8,1%)
Portanto, na geraçã o seguinte, deverã o ser encontrados 8,1% de plantas com bulbo amarelo.
11. a) Antes da migraçã o
Populaçã o 1: frequê ncia de A = 0,5 e frequê ncia de a = 0,5.
Populaçã o 2: frequê ncia de A = 1,0 e frequê ncia de a = 0.
Depois da migraçã o
b) Populaçã o 1: frequência de A = 0,55 e frequê ncia dea = 0,45.
c) Populaçã o 1: frequê ncia de animais cinza = 0,8.
Populaçã o 2: frequê ncia de animais cinza = 0,9167.
12. Na linha pontilhada, a frequê ncia do alelo A é 0,6. Considerando p (frequê ncia do alelo A) e q (frequê ncia do alelo a), e a
populaçã o em equilíbrio: p + q = 1; portanto, q = 1 – 0,6 = 0,4.
• f (AA) = p2 = 0,6 × 0,6 = 0,36 ou 36%
• f (Aa) = 2pq = 2 × (0,6 × 0,4) = 0,48 ou 48%
• f (aa) = q2 = 0,4 × 0,4 = 0,16 ou 16%
13. a) Segundo a visã o tradicional que se tem da teoria lamarckista, para alcançar o alimento no alto das á rvores, as girafas
tinham necessidade de esticar o pescoço, que cresceu ao longo do tempo (lei do uso e desuso). Essa característica foi sendo
passada para a descendê ncia, geraçã o apó s geraçã o (lei da transmissã o das características adquiridas).
b) Segundo a teoria darwinista, entre as girafas, havia diversidade, que podia ser transmitida para a prole (descendê ncia
com modificaçã o). Animais de pescoço longo teriam vantagens adaptativas em relaçã o aos animais de pescoço curto, o que
favorecia a sua sobrevivê ncia e reproduçã o (seleçã o natural). Em consequê ncia, passaram a predominar na populaçã o,
resultando nas girafas atuais.
14. a) Uma hipó tese seria a de que, com a seca, passaram a sobreviver os tentilhõ es portadores de bicos mais resistentes,
capazes de abrir sementes mais duras. Outras hipó teses poderiam ser apresentadas.
b) O tamanho dos bicos deve ser determinado geneticamente, estando a informaçã o incorporada ao material gené tico dos
indivíduos. Dessa forma, a característica é transmitida de um indivíduo para os descendentes por meio dos gametas.
15. a) Com o passar do tempo, diferenças bioquímicas vã o se acumulando entre grupos de seres vivos que divergiram em
algum momento do passado. As diferenças na composiçã o de aminoá cidos entre os citocromos c dessas espé cies refletem
diferenças entre suas molé culas de DNA, por conta de mutaçõ es que ocorreram e foram incorporadas ao material gené tico
de cada espé cie.
b) As divergê ncias mais recentes devem ter sido a que separou seres humanos e chimpanzé s e a que separou cavalos e
jumentos.
c)
Essa é uma das possibilidades. A dimensã o dos ramos nã o está proporcional ao tempo decorrido desde a divergê ncia
evolutiva.
16. a)
b) Se o peso ao nascimento atua como um fator de seleçã o natural, as menores porcentagens de mortalidade devem ser
verificadas nas faixas de peso mais encontradas. A seleçã o natural tenderia a reduzir a frequê ncia de nascimentos de bebê s
com peso muito baixo ou com peso muito alto. Esse tipo de mecanismo, que privilegia as faixas intermediá rias do fenó tipo,
chama-se seleçã o estabilizadora.
Texto & Contexto

1. Resposta pessoal. Os alunos devem perceber o uso da representaçã o esquemá tica de duas molé culas de DNA como
componentes do cifrã o, em uma referê ncia aos interesses econô micos que motivam empresas e pesquisadores preocupados
em obter as patentes de genes humanos.
2. Segundo a reportagem, como os cromossomos Y seriam mais susceptíveis aos efeitos da poluiçã o, os espermatozoides
contendo esse cromossomo teriam menor viabilidade, prevalecendo, entã o, os espermatozoides com o cromossomo X, que
ao se fundirem aos gametas femininos (todos com o cromossomo X) originariam meninas.
Pá gina 378
3. É o texto 2, que desconsidera o risco bioló gico decorrente da consanguinidade.
4. O trecho em que a ideia finalista é contestada é :
“— Para que servem as aranhas? E ela, ou por ter adivinhado o que eu pensara ou por ter me ouvido balbuciar a pergunta,
respondeu:
— Quer parar de buscar finalidade em tudo?! E você , para que serve? E este planeta, e o Sol e as galá xias, para que servem?”
5. a) As serpentes com boca menor ingerem menos sapos e, predominantemente, sapos menores; dessa forma, ficam menos
expostas à s toxinas de suas presas, aumentando a probabilidade de sobrevivê ncia. Devido a essa vantagem competitiva, tê m
taxa diferencial de reproduçã o positiva em relaçã o à s serpentes com boca maior.
b) Nã o há uma resposta padrã o. Os alunos devem levantar hipó teses e argumentar. As hipó teses devem elencar novos
crité rios de seleçã o natural aos quais os sapos passaram a se submeter, ao serem deslocados de um continente a outro.
6. a) Controle bioló gico.
b) O estudo de impacto ambiental deve levar em conta o nicho ecoló gico da espé cie introduzida e os nichos das espé cies que
potencialmente serã o afetadas pela introduçã o.
c) Diversas respostas sã o possíveis: predaçã o de espé cies nã o alvo, competiçã o com espé cies nativas, remoçã o de espé cies
envolvidas em relaçõ es mutualísticas (insetos polinizadores, por exemplo) etc.
7. a) A prová vel origem é a Europa ou o Oriente Mé dio.
b) Em ambos os lotes cromossô micos.
O futuro
A ú nica possibilidade de democratizaçã o real do ensino mé dio é a da inversã o radical da perspectiva a partir da qual
continua sendo visto e tratado, fora e dentro da escola. Retomando a distinçã o entre as duas vertentes democrá ticas [...] – a
“elitista” e a “popular” – poderíamos afirmar que a perspectiva com que geralmente se analisa a democratizaçã o do ensino
mé dio – tanto em termos de problemas quanto de soluçõ es – é a “elitista”, haja vista as interminá veis discussõ es acerca da
qualidade do ensino, frequentemente entendida teó rica e praticamente como contraposta à sua expansã o quantitativa.
Mesmo sem considerar o cará ter abstracionista desta avaliaçã o, que perspectiva a partir da qual se conclui pela queda da
qualidade do ensino, senã o a “elitista”? Por este caminho chega-se facilmente à conclusã o de que nã o se deve ampliar o
nú mero de matrículas, pois isso redundaria quase que necessariamente na queda da qualidade do ensino ministrado. O que
temos, entã o, é uma democratizaçã o à s avessas, ou seja, a reduçã o concreta da quantidade – se nã o no discurso, como
consequê ncia da prá tica cotidiana – sob o pretexto de melhoria da qualidade, que, na verdade, nã o vai alé m de uma quimera
retó rica.
Nã o custa repetir: nunca haverá democratizaçã o do ensino sem um aumento substancial e contínuo do nú mero de vagas e
matrículas reais e duradouras, isto é , que signifiquem nã o apenas o acesso, mas principalmente a permanê ncia na escola.
Para que isso aconteça, o pró prio ensino terá de abandonar a suposta qualidade da perspectiva “elitista” para identificar-se
com as necessidades e os interesses da perspectiva “popular”. E os inté rpretes dessas necessidades e desses interesses
nunca foram nem serã o os tecnoburocratas da educaçã o, nem mesmo os intelectuais que muitas vezes consomem suas
energias em interminá veis e infrutíferas discussõ es academicistas, mas a pró pria populaçã o escolarizá vel, juntamente com
educadores realmente capazes de captar tais necessidades e interesses, no contexto em que ocorrem, e de formular e
desenvolver projetos pedagó gicos compatíveis com os mesmos.
E é neste sentido que me parece lú cida e pertinente a afirmaçã o de Maria Umbelina C. Salgado, segundo a qual “(...) a
educaçã o de 2º grau que interessa à grande maioria da populaçã o deve ser capaz de instrumentalizar os diferentes
segmentos da sociedade, de modo a facilitar-lhes o acesso aos conhecimentos que permitem compreender teoricamente e
dominar praticamente a organizaçã o da produçã o e a organizaçã o da sociedade em que ela ocorre” 64.
É dessa perspectiva que poderá nascer e crescer o que se poderia chamar de uma nova qualidade de ensino, que será
diferente porque ministrado a uma populaçã o diferenciada, em condiçõ es reais diversas, construído a partir tanto do
conhecimento acumulado ao longo da histó ria quanto dessa mesma populaçã o e dessas mesmas condiçõ es. É dessa
perspectiva que surge a possibilidade real de um ensino de fato, que se traduza em aprendizagem significativa, já que nã o há
ensino sem aprendizagem – embora muitos profissionais atuem como se tal pudesse ocorrer – e já que nã o há aprendizagem
senã o com base nas características da populaçã o e das suas condiçõ es de vida. É dessa perspectiva que poderá desenvolver-
se um ensino verdadeiramente democrá tico, pois fundado e construído para seres humanos reais, que vivem em
determinadas condiçõ es concretas. É dessa perspectiva que poderemos ter um ensino humanamente realizador, voltado
para o florescimento de existê ncias autô nomas, se bem que interdependentes, capazes de compreender teó rica e
praticamente a organizaçã o da sociedade a que pertencem e nela participar e influir ativa e conscientemente. É dessa
perspectiva, enfim, que a democracia nã o é vista como um fim em si mesmo, mas como um caminho mediante o qual
podemos avançar, superando tropeços, eventuais ou nã o, rumo a uma sociedade mais igualitá ria e, portanto, mais justa.
Mas, repetindo Florestan Fernandes, “a realidade é que as transformaçõ es sã o conquistadas a duras penas”. E, poderíamos
acrescentar, a concordar com a aná lise de Raimundo Faoro, tais penas configuram-se como extraordinariamente mais duras
no caso brasileiro:
“Na peculiaridade histó rica brasileira, todavia, a camada dirigente atua em nome pró prio, servida dos instrumentos políticos
derivados de sua posse do aparelhamento estatal. Ao receber o impacto de novas forças sociais, a categoria estamental as
amacia, domestica, embotando-lhe a agressividade transformadora, para incorporá -las a valores pró prios, muitas vezes
mediante a adoçã o de uma ideologia diversa, se compatível com o esquema de domínio. As respostas à s exigê ncias assumem
cará ter transacional, de compromisso, até que o eventual antagonismo dilua, perdendo a cor pró pria e viva, numa mistura de
tintas que apaga os tons ardentes” 65.
No Brasil atual, portanto, se quisermos contribuir eficazmente para a efetiva democratizaçã o de ensino mé dio, nã o nos resta
alternativa que nã o seja a de reacender continuamente “os tons ardentes” do antagonismo revitalizador da “agressividade
transformadora”.
PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do ensino médio. Sã o Paulo: Á tica, 1999.
Pá gina 379
O feminino na história
Lucas Paris
Expectativas reservadas a cada gênero influenciam o comportamento dos integrantes de um meio social; por isso, mesmo ações
corriqueiras, como brincar, expressam condicionamento em relação às condutas de homens e mulheres.
“Nã o se nasce mulher: torna-se uma”. A emblemá tica frase de Simone de Beauvoir, enunciada em sua obra O segundo sexo
(1949), representa uma revoluçã o em relaçã o a uma questã o debatida há milênios: afinal, o que faz as mulheres serem
“mulheres”?
Por meio de tal sentença, Beauvoir rompe com uma tradiçã o do pensamento ocidental que procurava “naturalizar” a conduta
sociocultural dos sexos. De fato, tal mudança nã o é trivial: desde os filó sofos antigos, acreditava-se que as condiçõ es
bioló gicas determinavam o papel e o lugar de homens e mulheres nas sociedades.
64
1 SALGADO, M. U. As funções sociais do ensino de 2º grau nas condições do Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisas, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº
68, fev. 1989.
65
2 FAORO, R. Os donos do poder: formação do patronato político brasileiro. 2. ed. Porto Alegre: Globo/São Paulo: Edusp, 1975.
Mesmo com o peso de tal corrente – composta quase que exclusivamente por representantes do sexo masculino – Beauvoir e
outras figuras combativas problematizaram tal visã o “inata”, “essencializada” e “instintiva”. Para tanto, era necessá rio dar o
primeiro passo: constatar que sexo é uma coisa, gênero é outra.
O sexo de uma pessoa remete-se a sua dimensã o fisioló gica, a qual lhe confere uma estrutura corporal de macho ou fê mea,
caso de sua genitá lia. Por outro lado, a maneira de ser homem e de ser mulher é considerada uma construçã o influenciada
por fatores socioculturais. Dessa forma, gê nero significa que mulheres e homens sã o resultado de uma conjuntura particular,
e nã o mera decorrê ncia da anatomia dos seus corpos.
A forma como homens e mulheres se comportam em uma sociedade associa-se a uma abrangente “pedagogia” que ensina a
agir – muitas vezes de forma compulsó ria – segundo as expectativas reservadas a cada gênero. Há uma prescriçã o social
quanto ao modo como mulheres e homens devem falar, andar, sentar, mostrar seu corpo, trabalhar, amar etc. De forma
resumida, pode-se afirmar que o gê nero constró i o sexo, e nã o o inverso.
O feminino em diferentes sociedades
Até o advento das revoluçõ es burguesas dos sé culos XVIII e XIX, as justificativas mais recorrentes quanto à suposta
submissã o das mulheres assentava-se em argumentos teoló gicos. Todavia, os novos tempos transferiram o “campo de
batalha” do gê nero para a esfera bioló gica. Incontá veis estudos pseudocientíficos foram produzidos para provar a
docilidade, obstinaçã o e inferioridade do entã o chamado “sexo frá gil”. A Medicina, a Psicologia, a Pedagogia, entre outros
saberes, instituíram assim um novo ethos do feminino, concernente aos imperativos dos recé m-formados Estados Nacionais
e de suas classes dirigentes.
De forma contraditó ria, cristaliza-se uma visã o arcaica quanto à s mulheres em uma é poca de progressos econô micos e
tecnoló gicos. Tanto nos países ricos quanto no “mundo perifé rico”, incluindo o Brasil, consolida-se o modelo burguê s e
urbano da dona de casa, voltada aos cuidados da casa, dos filhos e ao amor conjugal.
A contestaçã o ao mito da “rainha do lar” ganha força somente na virada do sé culo XX. Dentre os fatores que impulsionaram
tal mudança, destaca-se a deflagraçã o da I e II Guerras Mundiais. Esses conflitos consumiram uma cifra espantosa de
combatentes do sexo masculino. Consequentemente, o trabalho feminino fora do âmbito domé stico converteu-se em
condiçã o primordial ao sustento das famílias.
Some-se a esse cená rio a luta das sufragistas pelo direito ao voto. Nã o obstante os obstá culos enfrentados, tais ativistas se
esforçaram para realizar comícios, passeatas e debates quanto à necessidade de promover a participaçã o das mulheres na
política. A persistê ncia surtiu efeito ao longo da primeira metade do sé culo XX, quando a maioria das naçõ es liberais adotou
o almejado voto feminino. No Brasil, tal direito foi ratificado pela Constituiçã o de 1934.
A inserçã o da mulher no processo democrá tico catalisou outro movimento social imprescindível à questã o de gê nero: o
feminismo. Tímida inicialmente, a agenda feminista expandiu-se a partir dos anos de 1960, promovendo uma revoluçã o sem
precedente quanto ao lugar e papel das mulheres no Ocidente. É importante ressaltar que esse movimento nã o defende a
supremacia feminina ante a submissã o masculina, mas a construçã o de relaçõ es de gênero equitativas, solidá rias e humanas.
Assim, afirmar que o feminismo é uma espé cie de machismo “invertido” nã o passa de uma falá cia tacanha.
Concorreram para o fortalecimento do feminismo a difusã o de mé todos contraceptivos (caso da “pílula do dia seguinte”), a
revoluçã o sexual das dé cadas de 1960/1970, alé m de um intenso debate acadê mico voltado à problematizaçã o da tríade
“esposa-dona de casa-mã e”.
Atualidade: problemas e êxitos
O que a atualidade reserva à s mulheres? Evidentemente, a resposta a essa questã o nã o é fortuita.
Por um lado, nã o obstante a conquista de direitos bá sicos, ainda presenciamos uma constante discriminaçã o ao gênero
feminino nã o apenas em rincõ es obsoletos, mas também em países desenvolvidos. O assé dio e a violê ncia sistemá tica, muitas
vezes envolvendo abusos sexuais e um inconveniente silê ncio por parte das vítimas, ainda sã o prá ticas execrá veis que
assombram milhõ es de mulheres em todo o mundo. Some-se a esse grave quadro, o pequeno nú mero de mulheres em altos
cargos de chefia, bem como a desvalorizaçã o salarial – no Brasil, estima-se que as mulheres ganham, em mé dia, 75% do
rendimento dos homens.
Entretanto, nem tudo sã o dissabores. Nos ú ltimos anos, galgamos um sem-nú mero de conquistas voltadas à preservaçã o da
integridade e emancipaçã o do gênero feminino. Em diferentes naçõ es, cresce a escolarizaçã o das mulheres, bem como sua
presença na populaçã o economicamente ativa. No Brasil, por exemplo, um terço das famílias conta com uma mulher como
responsá vel financeiro. Além disso, há mais universitá rias do que universitá rios estudando no país, dado que vai
incrementar a participaçã o feminina no mercado de trabalho – cujo crescimento chegou a 40% na ú ltima dé cada.
Como visto, as sociedades do sé culo XXI apresentam um complexo conjunto de desafios, conquistas, resistê ncias e
descontinuidades quanto à questã o de gê nero. Mesmo que a misoginia ainda nã o tenha sido extirpada das relaçõ es sociais,
sufragistas, feministas e outras figuras engajadas comprovaram que a luta por uma existê ncia humana digna e igualitá ria,
enfim, vale a pena. “Querer-se livre é també m querer livres os outros”, aconselhou Simone de Beauvoir.
Cinco teorias evolutivas

Quando falamos em “evoluçã o”, temos em mente a afirmaçã o de que as espé cies se transformam ao longo do tempo. Essa é ,
de fato, a ideia central da visã o de mundo evolutiva, quando aplicada à Biologia. Entretanto, ao lado dessa ideia bá sica, a
contribuiçã o de Darwin abrange outras ideias muito importantes. Na realidade, o que chamamos de “teoria darwinista da
evoluçã o” é um conjunto de teorias inter-relacionadas. Essas diferentes teorias remetem a diferentes aspectos do processo
evolutivo, dos quais alguns sã o ainda hoje foco de pesquisa e discussã o entre cientistas.
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Primeira teoria: a evolução ocorre
No cerne da teoria evolutiva, está a pró pria noçã o de que as espé cies nã o sã o imutá veis. Como vimos, há vá rias evidê ncias
que sustentam essa visã o. Vimos também que a transformaçã o das espé cies é uma ideia que precedeu o trabalho de Darwin,
mas para a qual ele contribuiu muito, reunindo evidê ncias de diversas á reas de estudo e propondo uma teoria convincente
sobre como ela ocorre. Hoje, entre bió logos profissionais, nã o há dú vida de que os seres vivos tenham evoluído. Esse nã o é
um ponto de debate na comunidade científica, apesar dos entusiasmos criacionistas.
[...], a teoria evolutiva proposta por Darwin diferia daquelas de seus antecessores de muitas maneiras. Uma diferença
fundamental dizia respeito ao entendimento do modo como surgiam novas espé cies e, consequentemente, à compreensã o
dos elos de parentesco entre os seres vivos que habitam a Terra. A sugestã o de Darwin era que todos os seres vivos sã o, em
algum grau, aparentados entre si. Essa asserçã o constitui a segunda ideia central da teoria darwinista, a qual analisaremos a
seguir.
Segunda teoria: os seres vivos partilham ancestrais comuns
Para Darwin, novas espé cies surgem de espé cies preexistentes. Estas, por sua vez, teriam também se originado, no passado,
de outras espé cies. Dessa forma, podemos caminhar para trá s no tempo, encontrando ancestrais cada vez mais remotos de
espé cies atuais, ou, usando a metá fora da á rvore evolutiva, podemos descer para galhos cada vez mais baixos da á rvore da
vida. Todos os seus ramos sã o conectados entre si, alguns estã o mais pró ximos, outros, mais distantes [...]. A imagem de uma
á rvore é sugerida, como discutimos anteriormente, pela ideia de descendê ncia comum.
Terceira teoria: a variação dentro da espécie origina diferenças entre espécies
Darwin fez mais do que afirmar que a evoluçã o ocorre e que ela resulta numa grande á rvore unindo todos os seres vivos. Ele
també m formulou teorias sobre como esse processo se dá . Ele propô s que a variaçã o que existe dentro de uma espé cie (ou
seja, as diferenças entre os seus indivíduos) dá origem à s diferenças entre as espé cies. A compreensã o de que nã o sã o os
indivíduos que mudam ao longo do processo evolutivo e sim as populaçõ es constitui um dos aspectos mais fundamentais da
teoria evolutiva darwiniana [...]. Por exemplo, considere a tendê ncia de espé cies se tornarem menores ao longo de uma
linhagem evolutiva (fato que ocorre em diversos parasitas). Nã o é necessá rio que algum organismo individual sofra
mudança de tamanho ao longo de sua vida para que isso aconteça. O que ocorre é que, se uma populaçã o possui indivíduos
maiores e menores, e os indivíduos menores tê m alguma vantagem sobre os maiores, eles tendem a tornar-se mais
frequentes na populaçã o, e podem até chegar a substituir os maiores. Desse modo, a populaçã o como um todo caminhará na
direçã o de sofrer uma reduçã o de tamanho, diferenciando-se das demais populaçõ es. Assim, diferenças de tamanho entre
indivíduos de uma populaçã o sã o convertidas em diferenças entre populaçõ es.
Para Darwin, esse processo explica nã o só a origem de diferenças entre populaçõ es, mas també m a de diferenças entre
espé cies. Para tanto, basta que se acumulem ainda mais diferenças entre as populaçõ es. A evoluçã o seria, entã o, um processo
cumulativo: as diferenças que tornam populaçõ es distintas, operando por escalas de tempo mais longas, terminariam por
gerar espé cies diferentes e, numa escala de tempo ainda maior, explicariam a grande diversidade de formas que vemos no
planeta. A teoria de Darwin propunha, entã o, uma relaçã o contínua entre as diferenças observadas em cada escala, desde as
populaçõ es até os grandes grupos de seres vivos. É natural que essas ideias tenham resultado em uma teoria sobre o “ritmo”
da transformaçã o evolutiva, como veremos a seguir.
Quarta teoria: a evolução é gradual
Uma consequê ncia da teoria de diversificaçã o que descrevemos, de acordo com a qual há um contínuo entre os processos
que levam à diferenciaçã o de populaçõ es e aqueles que explicam as diferenças entre espé cies, é a suposiçã o de que a
evoluçã o é gradual. As grandes mudanças evolutivas ocorreram com urna sucessã o de mudanças menores que se
acumulariam. Nas palavras de Darwin, a natureza nã o dá saltos.
Esse aspecto da teoria de Darwin era audacioso. Ao defender um processo evolutivo gradual e baseado na conversã o de
diferenças entre indivíduos de uma populaçã o em diferenças entre espé cies, ele oferecia uma ú nica teoria capaz de explicar
todos os níveis de diversificaçã o das formas vivas. Mas o gradualismo de Darwin abria um flanco para críticas: há grandes
lacunas na diversidade do mundo natural; nem sempre encontramos os intermediá rios que explicam a transiçã o entre
espé cies. Essas lacunas foram atribuídas por Darwin, entre outras razõ es, a falhas do registro fó ssil: um organismo parece
surgir abruptamente na histó ria da vida na Terra, mas, na realidade, o que ocorre é que nã o foram encontrados vestígios de
seus antecessores, os quais revelariam os passos intermediá rios, percorridos até chegar a ele.
Quinta teoria: a seleção natural é o mecanismo subjacente à mudança evolutiva
A evoluçã o é o resultado de mudanças na composiçã o das populaçõ es. Como vimos há pouco, uma populaçã o de animais
grandes pode, gradualmente, originar uma populaçã o de animais pequenos. Mas se essa populaçã o, que continha animais
grandes e pequenos, passou a ser inteiramente composta de animais pequenos, cabe perguntar: por que a mudança foi na
direçã o de uma diminuiçã o do tamanho, ao invé s de um aumento? E, de modo mais geral, podemos també m perguntar: por
que houve mudança? A populaçã o nã o poderia ter permanecido com seu tamanho original?
Qual processo explica a substituiçã o de uma forma por outra? Darwin e Wallace responderam a essas perguntas quando
propuseram a teoria da seleçã o natural.
A seleçã o natural era uma ideia mais revolucioná ria do que a simples defesa de que ocorre evoluçã o. Se, por um lado, na
é poca de Darwin e Wallace, já estavam no ar ideias evolutivas, por outro, nã o estava disponível uma proposta largamente
aceita de um mecanismo que pudesse resultar na evoluçã o dos seres vivos.
Um dos aspectos mais fascinantes das obras de Darwin e Wallace é a forma como eles juntaram uma sé rie de observaçõ es e
ideias, que individualmente causavam pouca contrové rsia, em uma teoria ousada e revolucioná ria, a teoria da seleçã o
natural, a qual propuseram independentemente. Essas ideias e observaçõ es sã o apresentadas a seguir:
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1. Todas as espé cies têm uma fertilidade tã o grande que o nú mero de indivíduos em suas populaçõ es tende a aumentar de
maneira exponencial, caso todos os indivíduos consigam reproduzir-se com sucesso.
2. As populaçõ es normalmente apresentam um tamanho está vel, que varia dentro de um certo limite. Em A origem das
espécies, Darwin escreveu:
“O elefante é considerado, dentre todos os animais conhecidos, o que procria mais lentamente, e eu tive o trabalho de
estimar sua taxa mínima prová vel de aumento natural: numa estimativa conservadora, podemos supor que ele procria
quando tem trinta anos de idade e continua procriando até os noventa anos, dando à luz trê s pares de rebentos neste
intervalo; sendo assim, ao fim do quinto sé culo, haveria quinze milhõ es de elefantes vivos, descendentes do primeiro par.”
(Darwin, 1859).
Essa foi a maneira enfá tica de Darwin afirmar que os seres vivos nã o realizam seu potencial reprodutivo: caso o fizessem, o
mundo estaria superpovoado por elefantes (e, na verdade, por qualquer outro ser vivo). A simples observaçã o de que os
seres vivos possuem um imenso potencial de crescimento, mas mantê m populaçõ es de tamanho está vel, abre o caminho
para uma das ideias centrais na teoria da seleçã o natural, a luta pela existê ncia.
Uma terceira observaçã o permite que os pontos 1 e 2 sejam explicados.
3. O aumento da disponibilidade de recursos naturais nã o acompanha o crescimento populacional. A ideia de que a primeira
– alimento, abrigo etc. – limita o potencial do segundo foi originalmente articulada pelo economista inglê s Thomas Malthus
(1766-1834) em sua obra Ensaio sobre o princípio da população (1797). A ideia de Malthus era simples: as populaçõ es
crescem mais rapidamente do que os recursos dos quais dependem, porque a taxa de crescimento destes é mais lenta do que
a das populaçõ es. Logo, nã o é possível que todos os seres vivos consigam sobreviver e muitos morrem, devido à falta de
recursos.
Os trê s pontos levam à conclusã o de que há competiçã o na natureza: como sã o produzidos mais indivíduos do que o nú mero
que pode ser mantido pelos recursos disponíveis, uma luta á rdua pela existê ncia deve ocorrer entre os indivíduos de uma
populaçã o. O resultado é a sobrevivê ncia de apenas uma parte, com frequê ncia uma parte muito pequena, dos indivíduos
que nascem em cada geraçã o.
O que determina, contudo, quais serã o os sobreviventes na luta pela existê ncia? Um dos pontos centrais da teoria da seleçã o
natural é o de que a sobrevivê ncia dos indivíduos nessa luta nã o é produto do acaso. Combinando observaçõ es sobre a
variaçã o e a herança com as ideias sobre competiçã o, podemos chegar a uma resposta.
4. As populaçõ es de organismos apresentam variabilidade. Se observarmos, por exemplo, uma ninhada de cachorros,
verificaremos sem dificuldade que os filhotes diferem em diversos aspectos.
5. Parte dessa variaçã o pode ser transmitida aos descendentes. Em outras palavras, parte da variaçã o é herdá vel. Os filhotes
mais escuros da ninhada, uma vez adultos, provavelmente serã o aqueles que terã o filhotes mais escuros.
6. Parte da variaçã o nas populaçõ es ocorre em caracteres que afetam as chances de sobrevivê ncia e reproduçã o dos
organismos. Diferentes organismos de uma mesma populaçã o sã o mais bem ou mal equipados para lidar com os desafios
ambientais aos quais estã o expostos. Pense, por exemplo, em dois cã es selvagens, que têm de sobreviver à custa da caça;
aquele que tem o olfato mais aguçado, em relaçã o ao outro, e consegue encontrar presas com maior facilidade
provavelmente terá acesso a uma maior quantidade de recursos, o que aumentará , em relaçã o ao outro, suas chances de
sobrevivê ncia e reproduçã o. É natural supor que algumas variaçõ es encontradas numa populaçã o coloquem os indivíduos
que as possuem numa posiçã o vantajosa em relaçã o aos demais, traduzindo-se essa vantagem numa maior chance de
sobrevivê ncia.
Darwin e Wallace compreenderam que, uma vez admitidos esses pontos, uma consequê ncia da maior importâ ncia seguiria.
Diante da limitaçã o de recursos, aqueles seres com características que aumentam sua capacidade de explorar o ambiente no
qual vivem tendem a sobreviver. Se a característica responsá vel pelo aumento da chance de sobrevivê ncia for herdá vel, ela
será passada à s novas geraçõ es. Assim, de urna geraçã o a outra, a populaçã o se transformará : uma característica que
favorece os indivíduos que a possuem, aumentando suas chances de sobrevivê ncia e reproduçã o, será passada adiante com
maior frequê ncia do que urna característica que nã o ajuda na sobrevivê ncia. Assim, apó s longos intervalos de tempo, a
maior parte dos indivíduos da populaçã o possuirá a característica vantajosa. É esse processo de sobrevivê ncia e reproduçã o
desiguais, juntamente com a herança das características que influem na sobrevivê ncia, que constitui o processo de seleçã o
natural.
MEYER, D.; EL-HANI, C. N. Evolução: o sentido da Biologia. Sã o Paulo: Editora Unesp, 2005.
Seleção natural
A teoria da seleçã o natural de Darwin foi a sua teoria mais ousada e inovadora. Tratava do mecanismo da mudança evolutiva
e, mais particularmente, como esse mecanismo podia dar conta da aparente harmonia e adaptaçã o do mundo orgâ nico.
Tentava dar uma explicaçã o natural, em lugar da explicaçã o sobrenatural da teologia natural. A teoria de Darwin para esse
mecanismo natural era ú nica. Nada havia de compará vel em toda a literatura filosó fica desde os pré -socrá ticos até
Descartes, Leibniz, Hume ou Kant. Substituía a teologia na natureza por uma explicaçã o essencialmente mecâ nica.
[…] Para Darwin, e desde entã o para todo darwinista, a seleçã o natural procede em duas etapas: a produçã o da variaçã o e
sua discriminaçã o por seleçã o e eliminaçã o.
Embora eu chame a teoria da seleçã o natural de quinta teoria de Darwin, ela é , por sua vez, um pequeno pacote de teorias.
Ele inclui a teoria da existê ncia perpé tua de um excedente reprodutivo (superfecundidade), a teoria da herdabilidade de
diferenças individuais, a do cará ter descontínuo dos determinantes da hereditariedade e vá rias outras. Muitas delas nã o
foram explicitamente formuladas por Darwin, mas estã o implícitas em seu modelo como um todo. No entanto, todas sã o
compatíveis com a natureza populacional da seleçã o. Toda seleçã o tem lugar em populaçõ es e altera a composiçã o gené tica
de cada populaçã o, geraçã o apó s geraçã o. Isso está em franco contraste com o cará ter descontínuo da evoluçã o saltacionista
por meio de indivíduos reprodutivamente isolados. O que costuma ser ignorado, no entanto, é que mesmo a evoluçã o
contínua é levemente descontínua, devido à sequê ncia de geraçõ es. A cada geraçã o, um novo acervo gené tico [gene pool] é
reconstituído, do qual os indivíduos sã o sorteados como alvos de seleçã o em cada geraçã o.
Pá gina 382
Entre todas as teorias de Darwin, a da seleçã o natural foi a que encontrou resistê ncia mais acirrada. Se fosse verdade, como
alegaram alguns soció logos, que a teoria era a consequê ncia inevitá vel do Zeitgeist da Grã -Bretanha do começo do sé culo
XIX, da Revoluçã o Industrial, de Adam Smith e das vá rias ideologias do período, seria o caso de acreditar que a teoria da
seleçã o natural tivesse sido adotada de imediato por quase todo mundo. Exatamente o oposto é verdade: a teoria teve
rejeiçã o quase universal. Na dé cada de 1860, poucos naturalistas, como Wallace, Bates, Hooker e Fritz Mü ller poderiam ser
chamados de verdadeiros selecionistas. Lyell nunca soube o que fazer com a seleçã o natural, e mesmo T. H. Huxley, ao
defendê -la em pú blico, estava obviamente constrangido e ao que tudo indica nã o acreditava de fato nela [...]. Antes de 1900,
nã o houve um ú nico bió logo experimental, na Grã -Bretanha ou noutra parte, que adotasse a teoria (Weismann era no fundo
naturalista). Obviamente, até Darwin nã o era um selecionista completo, porque sempre deixou espaço para efeitos de uso e
desuso e para uma influência direta ocasional do ambiente. A resistê ncia mais determinada partiu daqueles que haviam sido
formados na ideologia da teologia natural. Eram de todo incapazes de abandonar a ideia de um mundo projetado por Deus e
de aceitar em seu lugar um processo mecâ nico. De maneira ainda mais importante, uma aplicaçã o contínua da teoria da
seleçã o natural significava a rejeiçã o de toda e qualquer teleologia có smica. Sedgwick e K. E. von Baer, em particular, se
articularam na resistê ncia à eliminaçã o da teleologia.
A seleçã o natural representa nã o só a rejeiçã o de quaisquer causas finalistas que possam ter uma origem sobrenatural, mas
també m rejeita todo e qualquer determinismo no mundo orgâ nico. A seleçã o natural é totalmente “oportunista”, como a
chamou G. G. Simpson; é uma “buriladora” [tinkerer] [...]. Ela começa do zero, por assim dizer, a cada geraçã o, como descrevi
acima. Por todo o sé culo XIX, os cientistas físicos ainda eram deterministas em sua visã o, e um processo tã o indeterminado
quanto a seleçã o natural era simplesmente inaceitá vel para eles. Basta ler as críticas a Origem das espécies escritas por
alguns dos mais conhecidos físicos do período [...] para ver como foi forte a objeçã o dos físicos à “lei da mixó rdia” de Darwin
[...]. Desde os gregos até os dias de hoje tem havido uma discussã o interminá vel sobre os eventos da natureza se deveram ao
acaso ou à necessidade [...]. Curiosamente, nas contrové rsias sobre seleçã o natural, o processo foi com frequê ncia descrito
como “puro acaso” (Herschel e muitos outros opositores da seleçã o natural) ou como um processo de otimizaçã o
estritamente determinista. Ambas as classes de alegaçõ es desconsideram o processo de seleçã o natural em duas etapas e o
fato de que, na primeira etapa, fenô menos ao acaso prevalecem, enquanto a segunda etapa é decididamente de natureza
anticasual. Como disse Sewall Wright, com muita propriedade: “O processo darwiniano de contínua interaçã o de processos
aleató rios e processos seletivos nã o é um intermediá rio entre puro acaso e pura determinaçã o, mas qualitativamente
diferente de ambos, de modo marcante, em suas consequê ncias” [...].
Embora todos tenham aceitado a evoluçã o de maneira muito rá pida, de início só uma minoria de bió logos e poucos nã o
bió logos se tornaram selecionistas consequentes. Isso foi verdade até o período da síntese evolucionista. Em lugar disso,
aceitavam-se teorias finalistas, teorias neolamarckistas e teorias saltacionistas. A contrové rsia sobre seleçã o natural de
modo algum terminou. Mesmo hoje a relaçã o entre seleçã o e adaptaçã o é acaloradamente debatida na literatura
evolucionista, e tem sido questionado se é legítimo adotar-se um “programa adaptacionista” — isto é , pesquisar o significado
adaptativo das vá rias características dos organismos [...]. Mas a pergunta que se encontra de fato diante de nó s nã o é tanto se
a seleçã o natural já foi universalmente adotada por evolucionistas — pergunta a que se pode responder sim sem hesitaçã o
—, mas se o conceito da seleçã o natural dos evolucionistas modernos ainda é o de Darwin, ou se foi consideravelmente
modificado.
Quando Darwin iniciou o desenvolvimento de sua teoria da seleçã o natural, ainda estava inclinado a pensar que ela poderia
produzir adaptaçã o quase perfeita, no espírito da teologia natural [...]. Mais reflexã o e a percepçã o de numerosas deficiê ncias
na estrutura e na funçã o de organismos — talvez, em especial, a incompatibilidade de um mecanismo produtor de perfeiçã o
como a extinçã o — levaram Darwin a reduzir suas alegaçõ es de seleçã o, de modo que, em Origem das espécies, tudo que
ele pede é que “a seleçã o natural tenda apenas a tornar cada organismo, cada ser orgâ nico, tã o perfeito quanto ou
ligeiramente mais perfeito que os outros habitantes da mesma terra, com os quais tem de lutar por sua existê ncia” [...]. Hoje
em dia estamos ainda mais conscientes das numerosas restriçõ es que tornam impossível para a seleçã o natural alcançar a
perfeiçã o, ou, para dizê -lo de maneira talvez mais realista, de chegar até mesmo perto da perfeiçã o [...].
MAYR, E. Biologia, ciência única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica. Sã o Paulo: Companhia das Letras,
2005.
Extinções
Acredita-se que existam na Terra entre 5 milhõ es e 30 milhõ es de espé cies de seres vivos, embora apenas pouco mais de 1,5
milhã o tenham sido descritas. Todavia, pelo que se observa no registro fó ssil, mais de 500 milhõ es devem ter existido nos
ú ltimos 600 milhõ es de anos. Portanto, a taxa de extinçã o mé dia é inferior a uma espé cie ao ano. Essa mé dia nã o reflete a
realidade, pois a perda da diversidade bioló gica nã o é uniforme, mas caracterizada por diversos momentos de
desaparecimento em massa.
Extinções naturais
Em 1979, Walter e Luiz Alvarez, da Universidade de Berkeley (Califó rnia), exploravam uma caverna em Gubbio, na Itá lia,
quando depararam com a prová vel soluçã o de um dos mais intrigantes dilemas da ciê ncia: o que matou os dinossauros? Em
uma camada de sedimentos com espessura nã o maior do que 1 cm, encontraram quantidade anormalmente elevada de
irídio, elemento químico quase ausente nas rochas terrestres, mas comum em fragmentos de corpos celestes, como os
meteoritos. A dataçã o radioativa dessa camada nã o deixou dú vidas: tinha aproximadamente 65 milhõ es de anos, é poca da
transiçã o entre os períodos Cretá ceo e Terciá rio, a chamada fronteira K-T, correspondente ao desaparecimento dos grandes
ré pteis da Era Mesozoica (períodos Triá ssico, Jurá ssico e Cretá ceo), que se extinguiram subitamente.
Aná lises de outros sedimentos desse mesmo período, obtidos em diversos locais, també m mostraram altas concentraçõ es de
irídio. Provavelmente esse fato nã o é apenas uma coincidê ncia.
Segundo hipó tese defendida pelos Alvarez e outros pesquisadores, um meteorito com cerca de 10 km de diâ metro teria se
chocado com a Terra, perto da península de Yucatá n, no Mé xico, abrindo uma cratera com diâ metro de 200 km. Como
consequê ncia, intensos terremotos teriam sacudido a Terra, ocasionando os tsunamis, que assolaram as regiõ es litorâ neas.
Pá gina 383
Acredita-se que a energia liberada no impacto tenha correspondido a dez mil vezes a detonaçã o de todo o arsenal nuclear
hoje existente. As partículas que se elevaram na atmosfera formaram uma nuvem que permaneceu suspensa por meses ou
anos; a obstruçã o da radiaçã o solar pela camada de poeira causou um rá pido resfriamento da superfície terrestre; a
atividade fotossintetizante quase se interrompeu, reduzindo drasticamente a quantidade disponível de alimentos para as
cadeias alimentares. Em um período de poucos meses, mais de 75% de todas as espé cies entã o existentes tinham
desaparecido!
Particularmente, as aves e os mamíferos possuíam adaptaçõ es ú teis nos conturbados tempos do pó s-impacto. O sistema
nervoso central bastante desenvolvido e a capacidade de manter constante a temperatura corporal, por exemplo,
permitiram a sobrevivê ncia em abrigos subterrâ neos. Ao mesmo tempo, passaram a diversificar e a ocupar os mais variados
ambientes terrestres, aquá ticos e aé reos, antes dominados pelos grandes ré pteis.
Embora mais conhecido, esse episó dio de extinçã o em massa nã o foi ú nico. A comunidade bioló gica terrestre já passou por
dezenas de episó dios semelhantes, alguns mais significativos do que a extinçã o ocorrida na fronteira K-T (tabela 1).
Tabela 1. Alguns episódios de extinção em massa na história do planeta

Extinção Milhões de anos atrás Porcentagem de espécies extintas Principais grupos com
espécies extintas
Fim do Ordoviciano 500 85% Trilobitas, braquió podes,
nautiloides
Fim do Devoniano 380 82% Recifes de corais, peixes
primitivos
Fim do Permiano 245 96% Invertebrados marinhos
Fim do Cretá ceo 65 76% Grandes ré pteis
Outros períodos menos agudos de extinçõ es em massa por causas naturais tê m se repetido aproximadamente a cada 26
milhõ es de anos. Entre as explicaçõ es mais aceitas está a que relaciona as extinçõ es com os longos ciclos que a Terra
percorre em sua viagem pelo espaço, atravessando cinturõ es de asteroides ou regiõ es com maior quantidade de radiaçõ es e
de poeira có smica. Outras, no entanto, associam tais eventos a fatores terrestres, como as glaciaçõ es, as elevaçõ es do nível
mé dio dos oceanos, o aumento da atividade vulcâ nica ou da atividade tectô nica das placas que compõ em a crosta terrestre.
Extinções antropogênicas
Com o surgimento do Homo sapiens, a velocidade de desaparecimento de espé cies aumentou. Desde as ú ltimas dé cadas do
sé culo XX, a atividade humana vem reduzindo a biodiversidade da Terra a uma taxa de 27 mil espé cies ao ano. Nesse ritmo,
chegaremos ao ano 2020 com menos de 70% das que sã o atualmente conhecidas!
Editoria de arte
O crescimento da população humana vem sendo acompanhado por redução gradual da biodiversidade.
A extinçã o antropogê nica, isto é , relacionada com a atividade humana, tem duas causas principais:
• Alteração dos ambientes. Quando a atividade humana degrada certo ambiente, com destruiçã o de matas ou despejo de
poluentes, torna-o inadequado à sobrevivê ncia de animais e de plantas. Se determinada espé cie for endê mica, ou seja, só
existir em determinado lugar, poderá ser extinta. Eventualmente, a atividade humana altera de tal forma o ambiente que
impossibilita a vida de alguma espé cie. Um exemplo é a introduçã o, no meio ambiente, de um competidor ou predador de
espé cies endê micas.
• Destruição predatória e indiscriminada. Acontece, por exemplo, quando os membros de um grupo animal sã o
intensamente caçados ou quando as á rvores de uma espé cie de planta sã o derrubadas para a obtençã o de madeira.
Estamos assistindo a um novo recrudescimento da perda da biodiversidade. Dessa vez, poré m, as causas sã o humanas. Como
escreveu o bió logo americano Edward O. Wilson: “A destruiçã o de espé cies é a tolice pela qual nossos descendentes menos
irã o nos perdoar”.
Pá gina 384
Referências bibliográficas deste volume

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