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38
Normocentrismo tem remédio? Considerações
anticapacitistas na escola
André Luís de Souza Lima; Sônia Maria Antônia Holdorf
Braun; Carla Karnoppi Vasques
Introdução
Ao engendrar a presente escrita, pensamos em um percurso de considerações
sobre o fenômeno da medicalização e, consequente, medicamentalização,
na escola ante discussões travadas no campo dos estudos sobre a deficiência
(disability studies), tomando a persistência da perspectiva biomédica
sobre a educação daqueles considerados significativamente diferentes
e o capacitismo como conceito emergente desse cenário e categoria de
análise para as investigações realizadas. Isso nos leva a um recorte que
destaca a educação de pessoas com deficiência como domínio privilegiado,
porém certamente não circunscrito à educação especial, de atenção a
práticas e pressupostos capacitistas. Portanto, de saída, concentramos
nossos esforços na compreensão dos fundamentos da medicalização e da
medicamentalização sobre os corpos e mentes considerados deficientes.
Do ponto de vista social, essa perspectiva se justifica na consideração do
capacitismo como presente na elevação de barreiras de acesso aos serviços
básicos – tais como saúde, educação, emprego, transporte e informação –
para essa população, de modo que as pessoas com deficiência apresentam
taxas de pobreza mais elevadas, níveis de saúde e escolaridade piores
e participação econômica reduzida. Inicia-se um ciclo de vulnerabilidade
do qual é difícil emergir, dado o cenário político-econômico brasileiro
(MADRUGA, 2013). Os tratados internacionais, os pactos e as políticas
públicas inclusivas pretendem incidir nesse estado de coisas, regulando e
construindo outras formas de participação e acesso aos bens públicos.
No Brasil, tal perspectiva ganha representatividade a partir de 1988, quando
a Constituição Federal gera dispositivos para a proteção e inaugura uma
mudança no tratamento voltado à inclusão social. A Constituição Cidadã,
como é conhecida, tem por objetivo “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”. Estabelece também a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” (BRASIL, 1988, s/p).
39
O Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que dispõe sobre a Convenção do número de matrículas e do tempo de permanência de estudantes com
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo deficiência nos diferentes níveis de ensino. Contudo, compreendemos
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, estabelece ser necessário um empenho adicional para a finalização dos ciclos de
a “discriminação por motivo de deficiência”: aprendizagem, visto as barreiras preestabelecidas na estrutura social, sejam
elas metodológicas, instrumentais ou atitudinais, as quais se fortalecem
com a preeminência do mito da normalidade (GESSER; NUERNBERG;
[...] qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o BÖCK, 2020) – sobre o fértil substrato da lógica medicalizante e das práticas
propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou
medicamentosas para solução de “desvios” indesejados.
o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico,
Essa construção é sempre inacabada e, por isso, demanda uma atenta
social, cultural, civil ou qualquer outro (BRASIL, 2009, s/p).
vigilância epistemológica, política e ética. Há sempre o risco de retrocessos,
de naturalização das desigualdades sociais, de violências de todos os
tipos. Desse modo, o texto que apresentamos pretende auxiliar nesse
Ressalta-se que a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) referenda
movimento de associar o debate sobre deficiência, capacitismo, educação
a deficiência como uma limitação duradoura, agravada pela interação
e medicalização às situações ordinárias da escola. O grupo de pesquisa a
dos impedimentos naturais com as barreiras sociais, institucionais e
partir do qual falamos, o Núcleo de Pesquisa em Psicanálise, Educação e
ambientais, excluindo ou dificultando a participação do sujeito no meio
Cultura (Nuppec), vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Sul
social. Levando em consideração uma necessária contraposição à
(UFRGS) tem trabalhado em nível de pesquisa, ensino e extensão no sentido
perspectiva biomédica que inspirou tais documentos, Clímaco (2010),
de criar canais de observação e, sobretudo, escuta dos protagonistas dessas
em um trabalho sobre direitos humanos e educação especial, estabelece
questões em seus locais privilegiados de fala, mas também de ação e de
uma relação que nos parece pertinente, a fim de introduzir o que iremos
vida. Considerando a vida ordinária da escola, buscamos dar consequência
desenvolver adiante.
ao debate de temáticas como medicalização e patologização da vida e na
No que se refere ao reconhecimento das pessoas com deficiência, há escola a partir de seus modos discursivos característicos, sem renunciar à
uma tensão entre a supervisibilidade, produzida pelo modelo médico de recolocação histórica das questões em seus fundamentos.
deficiência, e a invisibilidade relativa ao que é da ordem da cidadania e
respeito às diferenças. É como se, ao se focar o universal do diagnóstico,
não percebêssemos o que é da ordem do sujeito e do particular. Para Os anormais: a deficiência como déficit e desumanização
essa pesquisadora, trata-se de um assunto ainda pouco abordado nos
Ao tentar reconstruir historicamente os passos do que no presente
documentos legais e que se relaciona com as concepções sobre o que é a
chamamos educação especial, as pesquisas em geral consideram o
deficiência. A despeito da sua fundamental importância, essas discussões
advento da Modernidade – mais propriamente a eflorescência do Iluminismo
não se fazem presentes nas práticas educacionais, sejam ditas normais/
no Ocidente (JANNUZZI, 2004; VASQUES; ULLRICH, 2019) –, o que
comuns ou especializadas, tampouco nos documentos legais. Pelo
coincide com o momento em que a deficiência passou a ser pesquisada
contrário, o discurso insiste, ainda, em uma leitura da deficiência como
com o uso de métodos científicos no campo das ciências naturais. Por
tragédia pessoal, desvinculada das questões estruturais e sustentando
esse processo, assim como ocorreu com outros fatos humanos tais como
a marcha de produção de fármacos e protocolos padronizados de
a homossexualidade e a criminalidade, a deficiência se tornou um caso
intervenção.
paradigmático de medicalização, afastando-se de um modelo moral de
Ratificamos, portanto, nosso compromisso com as significativas conquistas inspiração bíblica. O modelo médico da deficiência busca designar “uma
decorrentes das políticas educacionais inclusivas, dentre elas, a ampliação visão unilateral que atribui a causa dos déficits à má sorte individual

40 41
(acidentes), a práticas de saúde inadequadas (tabagismo, má alimentação)
ou aos genes. [...] A deficiência se torna assim uma tragédia pessoal
resultante da condição patológica do indivíduo” (KRISTIANSEN; VEHMAS;
SHAKESPEARE, 2009, p. 2, tradução nossa). Essa contextualização, por
sua vez, permite compreender o surgimento da educação especial a partir
de uma racionalidade híbrida, localizada na conjunção entre a medicina, a
psicologia e a pedagogia.
Carla Jatobá Ferreira (2016), apresentando seus estudos a respeito da
concepção de anormalidade em Alfred Binet, deu visibilidade ao panorama
científico no qual se desenvolvia a psicologia europeia no século XIX,
particularmente na França, e seus efeitos pedagógicos percebidos, ainda
hoje, na educação. Naquela ocasião, a escola incumbiu-se de classificar
todas as crianças nas escalas de medidas de inteligência criadas por
Binet, vulgarmente conhecidas como testes de QI. Concentrando-se nas
possibilidades de previsão, quantificação, classificação e mensuração, e em
acordo com os ideais de cientificidade vigentes, a psicometria passou a ser
o parâmetro principal que permitia determinar quais crianças iriam ocupar
as classes especiais do sistema de ensino francês. Chama atenção nesse
processo, o esforço empreendido na psicologia para transformar suas bases
teóricas, a fim de defender a ideia de anormalidade escolar no contexto
daquelas ciências tomadas como exemplares; em seu caso, a fisiologia.
Nesse período, as descobertas no campo da física e das ciências naturais,
mudam as formas de conceber o que é conhecimento válido e promovem a
consolidação do positivismo e do cientificismo, de modo que, segundo esses
novos pressupostos, o alcance e a formação do conhecimento só poderiam
se dar por meio da ciência e do método experimental. Tendo assegurado
a cientificidade das escalas por esses critérios, não fazia mais sentido
perguntar-se sobre a correção moral de práticas segregantes e patentemente
preconceituosas, ou sequer pela existência real de tais categorias entre
os alunos. Ainda que, curiosamente, segundo o próprio Binet, as crianças
anormais não pudessem ser identificadas a não ser por essas escalas,
ficando confundidas com as demais, sem que seus professores notassem
sua anormalidade (FERREIRA, 2016).
Tomando esse percurso pela via da linguagem, Plaisance (2015) analisa a
demanda por inclusão a partir da educação especial, argumentando que esta
última foi estabelecida sobre a cultura da separação. Aqueles considerados
anormais, deficientes, diferentes ou mesmo ineducáveis – segundo o modelo
42
médico de deficiência ou psicométrico de Binet – frequentariam instituições
que tinham por objetivo aproximar essas crianças e adolescentes a um
padrão considerado normal de desenvolvimento, comportamento e inserção
na cultura. Essas instituições seguiram por muito tempo tal modelo de
segregação e isolamento, o que nos leva a perceber que a representação de
pessoas como anormais implicou a necessidade de restringi-las a espaços
também incomuns. O autor ainda afirma que, na educação, “a atribuição
de especial indica uma característica negativa das pessoas implicadas e,
ao mesmo tempo, determina um lugar de educação (estabelecimento ou
turma), ele próprio definido sob a égide do especial, como em um jogo de
espelhos” (PLAISANCE, 2015, p. 232).
O princípio de degradação dessas designações relaciona-se ao que Goffman
(1980) descreveu como estigma – um atributo físico ou simbólico que lança
descrédito social sobre uma pessoa. De modo que esse atributo, antepõe-
se a todos os demais, na identificação e no reconhecimento dos sujeitos,
classificando quem o apresenta como socialmente indesejável. Efetua-se,
assim, a separação entre normais e anormais: “[...] um indivíduo que poderia
ter sido facilmente recebido na relação social quotidiana possui um traço
que se pode impor a atenção e afastar aqueles que ele encontra, destruindo
a possibilidade de atenção para outros atributos seus” (GOFFMAN, 1980,
p. 14).
A partir disso, a atitude posta em prática pelos ditos normais é a de quem
percebe os estigmatizados como não completamente humanos, replicando
ações minimizadoras de suas chances de vida (GOFFMAN, 1980).
Estabelecendo um diálogo com os estudos sobre deficiência, podemos
pensar que a relativização das barreiras sociais pela ação beneficente e
o surgimento de teorias e ideologias para explicar o que é tomado como
inferioridade ou falta de capacidade revela-se como expediente cujo objetivo
é racionalizar os conflitos, os quais podem estar relacionados, inclusive a
outras desigualdades, como a de classe social.
Normocentrismo e medicamentalização em prol da saúde, força,
inteligência e capacidade
Observar a relação entre o sujeito e o meio foi o que levou Paul Hunt, Michael
Oliver, Paul Abberley e outros precursores dos estudos sobre deficiência a
43
produzir e defender a emergência do modelo social como contraposição
à hegemonia biomédica nesse campo. O trabalho seminal desses autores
na teorização do modelo alcançou seus resultados ao aproximar-se de
discussões que então avançavam em áreas como estudos culturais,
sociologia e feminismo (DINIZ, 2007). Há, nesse movimento, uma inversão
de perspectiva na consideração daqueles que apresentam uma característica
que os torna significativamente diferentes – para aludir à expressão usada
pela psicóloga Lígia Amaral (1998) – ou, como já dissemos, estigmatizados.
Na compreensão exclusivamente biomédica, à qual se buscou um
contraponto, o conceito de deficiência é subsumido à localização de uma
lesão física, a qual, por sua vez, é indicada pela diferença estatística.
Por consequência, entende-se a deficiência como localizada no corpo e
intrínseca, portanto, ao sujeito daquele corpo. Assim, a atenção recebida
pela deficiência circunscrevia-se a ações de ordem médica com foco na
reabilitação à normalidade. Esse cenário exigiu a produção de técnicas
de intervenção nesses corpos e uma classificação tipológica assentada
na categorização das diferenças e capacidades. A deficiência, nessa
perspectiva, é entendida como uma consequência da lesão conforme o
seu tipo e signo de não capacidade. Era forçoso, a partir daí, questionar a
hegemonia desse sentido e inscrevê-lo no tecido coletivo e político como
questão de justiça social e direitos humanos (OLIVER, 1990; KRISTIANSEN;
VEHMAS; SHAKESPEARE, 2009).
Como o grande obstáculo, o capacitismo apresenta-se de maneira estrutural
em nossa cultura. Trata-se de “uma rede de crenças, processos e práticas
que produzem um tipo particular de self e de corpo (padrão corporal), o
qual é projetado como o perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e
totalmente humano. A deficiência, então, é considerada um estado diminuído
do ser humano” (CAMPBELL, 2001, p. 42, tradução nossa). Socialmente,
materializa-se como discriminação que promove tratamento desigual em
decorrência da presunção de ausência de deficiência ou necessidade de
normatização daqueles que ocupam espaços públicos (CAMPBELL, 2009).
A partir daí, o trabalho de Pfeiffer (2002), nos ajuda a entender certas
fundamentações filosóficas influentes na educação especial que têm sua
origem vinculada à produção de uma sociedade capacitista e segregadora.
Em decorrência do capacitismo, a educação de pessoas com deficiência é
frequentemente desqualificada, estereotipada e segregante.
44
Assim, estudar os fundamentos do que se entende por deficiência adquire
função preponderante neste trabalho, primeiro na ordem das razões. Isso
porque seu sentido transita em disputa nos âmbitos social, cultural, político e
intelectual. Justamente, mas não por acaso, aqueles que sofrem tentativas de
supressão nos processos medicalizantes, adotando o sentido proposto por
Moysés e Collares (2017): a transposição de questões coletivas, de ordem
social e política, ao domínio individual, restrito ao biológico. Esses processos
ajudam a isentar instituições e governos de suas responsabilidades éticas,
gerando obstáculos a práticas educacionais transformadoras nas situações
de fracasso escolar. As mesmas autoras alertam para as relações nada
delicadas da indústria farmacêutica com o assunto debatido aqui. Segundo
elas, as empresas relacionadas a esse meio investem pesadamente em
estratégias de marketing que sustentam a reprodução de uma lógica que
prolifera indefinidamente o número daqueles tornados pacientes com o intuito
de aumentar seus lucros, aprisionando-os em tratamentos farmacológicos
longos e, sobretudo, dispendiosos.
Nessa esteira de raciocínio, torna-se evidente o alcance da medicalização e
seu efeito de tornar a deficiência condição individualizada e particularmente
segregante das trajetórias de escolarização. Por esse motivo, trabalhos
como os de Oliver (1990), Campbell (2009) e Kristiansen, Vehmas e
Shakespeare (2009) nos são caros, pois ajudam a avançar o entendimento
sobre as bases sociais dessa segregação e nos aproximam da reflexão
filosófica da qual ela é indissociável. Nossa justificativa, portanto, vincula-
se à acessibilidade à escola e aos currículos, assentando-se para além do
raciocínio biomédico responsável pela produção de deficiências, fracasso e
medicamentalização, o que, reforçamos, torna a discussão sobre a natureza
da deficiência inarredável neste momento.
Assim, no que diz respeito às concepções teóricas influentes na educação
de pessoas com deficiência – particularmente, as advindas da medicina
e da psicologia experimental –, buscamos considerar as assumidas, as
presumidas e as negadas, entendendo que tal intenção de ocultamento
sob a cortina do ateórico, do politicamente neutro, cumpre uma função
ideológica de manutenção de poder. Para se opor a tal estrutura, as iniciativas
educacionais precisam não apenas deixar de reproduzir preconceito, mas
contribuir para a interrupção de seu ciclo, reafirmando os direitos humanos
das pessoas com deficiência, especialmente no tocante ao seu protagonismo
político e à capacidade de falar por si mesmas (TIMBERLAKE, 2020).
45
O sujeito da educação anticapacitista é linguístico, político, histórico
A pedagogia e o currículo normocêntricos servem ao aluno concebido
segundo um ideal de capacidade, poucas vezes ou nunca encontrado na
realidade. Mesmo no contexto dito inclusivo, a escola geralmente considera
esse fundamento como natural e isento de problemas, e os objetivos de
aprendizagem, metas e avaliação carregam o traço daquilo que se nomeia
como capacidade ou não capacidade dos alunos: “aluno em situação
de inclusão”, “portador de deficiência”, “discrepância significativa entre
capacidade e aproveitamento”, “fala imatura”, e assim por diante. Desse
discurso ecoa outro, identificado com a frase “eu não estou preparada/o”,
“eu tenho 15 alunos e 2 de inclusão”, “tenho medo de trabalhar com
esses alunos”, “eu não estudei pra isso”, “essas crianças são diferentes
e precisam de professores especializados”, “já tenho responsabilidades
demais para assumi-las”, entre tantas outras expressões de mal-estar e
descrença na função da escola.
Essas falas são elencadas como índices do capacitismo e barreiras à
aprendizagem. Valle e Connor (2014) auxiliam nessa compreensão
quando trazem o “mito da homogeneidade que orienta a busca incessante
de novos métodos para se classificar as crianças de acordo com as suas
semelhanças” (p. 72). Esses autores também entendem que o problema
pode estar na expectativa de homogeneidade dentro e fora da escola,
causa de um desapontamento constante.
Colocar a deficiência como questão de justiça social análoga àquela
demandada por outros grupos que sofrem opressão social – tais como
negros, mulheres, LGBTQIA+ e indígenas –, coaduna-se com o alerta que a
pesquisadora Carla Biancha Angelucci (2014; 2015) faz sobre a necessária
vinculação do tema aos direitos humanos universais, afastando-o do modelo
medicalizante. “A escola é um possível e potente lugar de reocupação
da esfera pública como esfera de humanização, a partir da experiência
de coletividade. O trabalho de apropriação crítica dos bens culturais,
realizado de maneira intencional e sistemática, é um direito social universal”
(ANGELUCCI, 2015, p. 5). Portanto, uma vez que o direito à educação
de qualquer pessoa seja questionado, negociado ou atacado, abrem-se
possibilidades para o reavivamento de atitudes reacionárias cujo intuito é
46
manter a configuração social tradicional e seus padrões normocêntricos
de humanidade. Nesses termos, a demanda por educação ressignifica-se
como a ratificação da coletividade, não como necessidade individual de
reabilitação de sujeitos vivendo em corpos anormais.
No que diz respeito ao assunto da medicalização, é preciso apontar sua
ligação a perspectivas que estofam o campo da educação com discursos
fundados em reduções biológicas, médicas e neuronais, uma vez que
reduzem o sujeito – que é político, social, psíquico, histórico, cultural
– a uma unilateralidade biológica empobrecedora. Nessa redução, as
singularidades são transformadas em meros sintomas, indícios de patologia
e de anormalidade, que devem ser tratados pela via medicalizante e
farmacológica.
Uma educação que se propõe anticapacitista, precisa privilegiar a via
do diálogo, da aproximação como o outro. Acreditamos que uma outra
abordagem não só é possível como eticamente irrecusável. Nesse sentido,
tomamos como ponto de inflexão uma cena em um contexto de uma sala de
aula no ensino profissionalizante1. Tratava-se de uma aula de preparação
para o trabalho, os alunos passavam um período do curso (dois ou três
meses) em uma empresa na qual faziam um estágio de experiência e um
outro período (também de dois ou três meses) na escola.
A cena que relatamos a seguir diz respeito à primeira semana do retorno
à escola depois do período de trabalho. O professor recebeu os alunos e
propôs que produzissem um relato sobre o período em que estiveram na
empresa. Como havia alunos em diferentes níveis de alfabetização, o relato
poderia ser realizado de formas distintas (desenhos, escrita, colagens,
pinturas etc.). Nesse momento, uma das alunas, que sempre carregava um
caderno e canetas, interpelou o professor e disse: “Professor, eu não leio,
mas eu escrevo”. Ao passo que o professor respondeu: “Mas eu leio. Então,
tu escreve pra mim, que eu leio o que escreveu, ok?”. A aluna então realizou
a atividade e entregou, alguns minutos depois, o relato exposto na imagem
a seguir.
1
A experiência narrada, bem como a imagem, foi usada anteriormente em estudos ainda não publicados.
47
Figura 1 - Produção da aluna V.
Fonte: acervo pessoal.
Quando entregou o papel, aparentemente satisfeita com a realização da
atividade, perguntou: “Tá bom assim?”. Ao que o professor respondeu:
“Ah sim! Que legal o teu relato, então tudo foi ótimo lá na empresa?”. A
aluna franziu o cenho e meio desconfiada, como se quisesse indicar que
o professor não havia lido completamente o relato: “Não… teve coisa que
não foi tão legal assim”. A aluna retorna ao trabalho de escrita, inscreve um
segundo tempo, grafado entre traços e, por fim, a partir da palavra VOA,
registra “o que não foi tão legal assim”.
Na experiência dialógica apresentada acima, tomamos o relato da aluna como
uma escrita endereçada, ou seja, algo que exige um autor e a escolha de
um leitor. Como enunciado que se dirige a alguém, que vem a partir de uma
demanda simbólica instaurada pelo professor e exige dos alunos um esforço de
elaboração de suas próprias experiências. Estabelece-se aí uma relação pautada
pela linguagem. Essa postura, que atribui ao relato uma condição de escrita, de
palavra endereçada, reconduz a aluna a um lugar no qual ela não é reduzida a
enunciados normocêntricos. Essa experiência, se tomada desde uma perspectiva
48
capacitista, poderia ser apontada como o momento em que fica evidente o índice
de um transtorno ou lesão, ou seja, uma manifestação da anormalidade ou falta
de capacidade. Esvaziados de seu caráter enunciativo, o comportamento, o
gesto e os pormenores de uma vida cotidiana são enquadrados, depurados
pelos inúmeros questionários e escalas de medida, a ponto de perderem o
valor de palavra dirigida a alguém. O que era diálogo transforma-se em reação,
perdendo-se, assim, a especificidade contextual e humana da aprendizagem.
Apesar disso, tal temática é silenciada nas pesquisas, bem como nos espaços
de formação inicial e continuada, e os manuais médico-psiquiátricos, os
protocolos padronizados e os compêndios farmacêuticos circulam sem maiores
questionamentos quando se trata de crianças e adolescentes destoantes do
aluno tomado como ideal e capaz (LIMA; VASQUES, 2018).
Considerações finais
As formas de compreender a deficiência são determinantes das práticas
pedagógicas, e o modelo biomédico, no qual a educação encontra assento,
mesmo em sua perspectiva inclusiva, falha ao promover e sustentar uma
representação de alunos com deficiência como anormais e não capazes. Não
é surpreendente, dessa forma, que este aluno seja tomado como estranho, um
ser não participante daquilo que é definido como ensino de qualidade e alvo
de intervenções farmacológicas de inspiração normatizante. Uma perspectiva
anticapacitista, fundamentando-se no modelo social da deficiência, oferece
outras possibilidades ao problematizar o que é construído como resposta
cultural, histórica, política e epistemológica em relação ao humano.
O discurso médico na educação apresenta-se como portador de objetividade
científica e neutralidade teórica, ocultando a contextualidade (aquelas
condições socioculturais, históricas e políticas) do que se dá a perceber
dentro da escola, nos enunciados dos alunos e nas relações entre eles e os
professores contribuindo para a perpetuação do capacitismo estrutural. Tal
aparente neutralidade científica está a serviço da dominação dos corpos.
Se é a lógica normocêntrica que demanda a normalidade, apresentada de
maneira inclusive medicamentosa, então é preciso não apenas denunciá-la,
mas se colocar na escuta daquilo que o medicamento cala em termos de
angústia, mal-estar e não saber.
49
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as palavras para definir as práticas. Educação, Porto Alegre, v. 38, n. 2, p.
230-238, nov. 2015.
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TIMBERLAKE, Maria. Recognizing ableism in educational initiatives: reading Patologização e medicalização da vida: a
between the lines. Research in Educational Policy and Management, infância e os processos de escolarização
Cortland, NY, v. 2, n. 1, p. 84-100, mai. 2020.
Carla Maciel da Silva; Claudio Roberto Baptista
VALLE, Jan W.; CONNOR, David J. Ressignificando a deficiência: da
abordagem social às práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: Penso,
2014.
Introdução
VASQUES, Carla; ULLRICH, Wladimir. Correspondências sobre o outro na
educação especial. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 21, n.
2, p. 316-333, abr./jun. 2019. – Ele escreve versos!

Apontou o filho, como se entregasse criminoso na esquadra. O médico levantou

os olhos, por cima das lentes, com o esforço de alpinista em topo de montanha.

Há antecedentes na família?

(...)

Eis que começaram a aparecer, pelos recantos da casa, papéis rabiscados com
versos. O filho confessou, sem pestanejo, a autoria do feito.

São meus versos, sim.

O pai logo sentenciara: havia que tirar o miúdo da escola. Aquilo era coisa de
estudos a mais, perigosos contágios, más companhias. Pois o rapaz, em vez de
se lançar no esfrega-esfrega com as meninas, se acabrunhava nas penumbras,
e pior ainda, escrevia versos. O que se passava: mariquice intelectual? Ou
carburador entupido, avarias dessas que a vida do homem se queda em ponto
morto?

Dona Serafina defendeu o filho e os estudos. O pai, conformado, exigiu: então,

ele que fosse examinado. O médico que faça revisão geral, parte mecânica,
parte eléctrica. (COUTO, 2009).

Utilizando a ótica do conto, no contexto narrado, a família não via

“normalidade” nas ações do filho. Assim, a pedido do pai e da mãe do
garoto, o médico necessitava fazer um check-up geral e averiguar o que
se passava e, ainda, “dar um jeito nisso”, como dissera o pai. Sonhos de
mais, sonhos de menos. Escritas de mais, escritas de menos. Palavras de
mais, ou de menos. Todas as singularidades que ultrapassam a fronteira
imaginária da normalidade são vistas como passíveis de indicação para
uma avaliação diagnóstica e tratamento. Fronteiras são ultrapassadas,
e diagnósticos passam a ser reconhecidos como mapas que tendem a
delimitar o sujeito. O conto apresentado retrata a história de muitas crianças

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