BRAYNER, Flávio. Para além da educação popular.

Campinas,
SP: Mercado das Letras, 2018.
Paulo Freire e Hannah Arendt: um confronto, p. 161-173;
Por que ainda somos freireanos? Ensaio sobre uma teologia laica,
p. 245-292.
 Flávio Brayner

PARA ALÉM
", , DA EDUCAÇÃO
..-: ",

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(Câmara Brasileira do livro, SP, Brasil)
Brayner, Flávio
Para além da educação popular / Flávio Brayner. - Cam-
pinas, SP : Mercado de Letras, 2018.

Bibliografia.
ISBN 978-85-7591-473-1

1. Arendt, Hannah, 1906-1975 2. Diálogos 3. Educação

4. Educação popular 5. Freire, Paulo, 1921-19976. Uni-
versidades e escolas I. Titulo.
SUMÁRIO
18-21693 CDD-370
índices para catálogo sistemático:
1. Educação 370

capa e gerênci« editorial: Vande Rotta Gomide

loto de capa: Marina Meirelles Gomide
PREFÁCIO 7
preparação dos originais: Editora Mercado de Letras
revisão linal do autor Oani/o R. Streck
bibliotecária: Cibele Maria Dias - CRB-8/9427

NOTA DO AUTOR 11

UNIVERSIDADE E EDUCAÇÃO POPULAR 17

DIALÉTICA: MODOS DE (AB)USAR 27

O ELIXIR DA REDENÇÃO. O MOVIMENTO DE

CULTURA POPULAR DO RECIFE(1960-1964) 47
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1ª edição
OUTUBRO/2018
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PARA ALÉM DO PLATONISMO
IMPRESSO NO BRASIL NA EDUCAÇÃO POPULAR 117

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É proibida sua reprodução parcial ou total HOMENS E MULHERES DE PALAVRA:
sem a autorização prévia do Editor. O infrator SOBRE O DIÁLOGO 135
estará sujeito às penalidades previstas na Lei.
PAULO FREIREE HANNAH ARENDT:
UM CONFRONTO 161

O CLlCHÊ: NOTAS SOBRE UMA DERROTA

DO PENSAMENTO. POR UMA
CONSCIÊNCIA INGÊNUA 175

EDUCAÇÃO POPULAR E
"COMPETÊNCIA" REPUBLICANA 201 PREFÁCIO

UM CERTO SILÊNCIO BIBLIOGRÁFICO

(SOBRE A "INFLUÊNCIA") 217

POR QUE AINDA SOMOS FREIREANOS? Danílo R. Streck

ENSAIO SOBRE UMA TEOLOGIA LAICA 245

Enquanto escrevo este prefácio vejo acadêmi-

cos e jornalistas procurando compreender o que fez
com que milhares de pessoas, muitas vezes liderados
por jovens até há pouco tempo considerados aliena-
dos pelo consumo e redes digitais fossem para as ruas.
As explicações são tão variadas quanto as bandeiras
levantadas nas manifestações. Parece que todos têm
razão em seus argumentos, mas também parece que
não se alcança aquela explicação que dê conta de tudo
o que está em jogo nos protestos. A realidade nos sur-
preende, desacomoda e questiona. Basta que esteja-
mos abertos para perceber, sentir e pensar o que está
à nossa volta.
Flávio Brayner é um pensador que se permite
sair de lugares seguros propiciados pela fidelidade a
uma corrente filosófica e pedagógica ou pela adesão
a algum intelectual de moda. Transcrevo o parágrafo
final de um dos capítulos para indicar ao leitor o que
pode encontrar desde o início do livro: "A derrocada

7
If'DS áreas encontrarão nas abundantes referências a
autores e obras entradas e desafios para dialogar.
Sinto-me privilegiado por ter sido convidado a
ler; em primeira mão, este conjunto de textos que me
"pro-vocaram" e "com-vocararn" no melhor sentido
dessas palavras. E tenho certeza que o farão com mui-
tos leitores e muitas leitoras.
NOTA DO AUTOR

Li pela primeira vez a Pedagogia do Oprimido

quando estava terminando minha licenciatura, porvol-
ta de meus 22 anos, em 1979. Foi, parafraseando Ban-
deira, 'meu primeiro alumbramento' pedagógico! Não
sei se compreendi bem algumas de suas noções, mas
a passagem sobre a "educação bancária" me deixou
uma impressão tal que comecei a enxergar "bancaris-
mo" em praticamente todas as relações que envolviam
autoridade ou hierarquia e supunha, na minha inge-
nuidade, que dialogicidade bem que poderia ser uma
norma universal de conduta, um critério ontológico
e transcendental! Não tinha a menor desconfiança,
àquela altura de minha vida, de que o futuro do pau-
lofreireanismo seria esta ampla institucionalização de
seu pensamento e memória, que culmina no Patronato
e no Marco de Referência da Educação Popular. Mas,
talvez seja da própria natureza das instituições trair
seus fundadores (ou, como disse, um "herege", "Se
quiseres ser cristão, afasta-te dos padres!"). Naqueles
anos (o que alongava ainda mais minha beata ingenui-
dade), eu estava certo de que alguém que tivesse lido
Freire ou Marx não teria outra saída a não ser tornar-

10 11
se freireano ou marxista. Ou então permanecer em sua
"desumanidade" e alienação.
Certo dia, minha amiga Maria Adosinda (já fale-
cida), cunhada de Paulo Freire, convidou-me para um
debate muito reservado em que o educador compare-
ceria. Sentei-me junto dele, que colocou a mão em meu
ombro. Minha reação foi a de não me mexer durante
quase toda a manhã temendo que ele interpretasse
qualquer gesto meu como uma reação antipática ao
seu tocar. Passei o resto do dia com torcicolo por cau-
sa de Paulo Freire! É a lembrança mais dolorosa que
tenho dele. Mas, ali foi ficando claro que a figura ca-
rismática de Paulo ia muito além do encanto que ele
exercia sobre seus seguidores ou admiradores: como
se, ser tocado por ele, implicasse uma conversão. Ou
um torcicolo!
Em um curso na Universidade de Paris VIII
(Saint Denis), onde eu estava realizando meu pós-
doutorado, a Professora Danielle Bachmann, que mi-
nistrava a disciplina de Educação Popular, nunca falou
no nome de Freire em suas aulas. Quando, num deter-
minado momento, eu solicitei sua opinião a respeito
daquele educador, ela me disse que ele era este alvo de
veneração na América Latina devido a razões perfei-
tamente explicáveis por uma abordagem sociológica.
Mas na França, onde a escola republicana tinha, bem
ou mal, funcionado, Freire era um autor sem grande
importância e, de forma até grosseira, disse-me que
sua Pedagogia do Oprimido "não passava de protofe-
nomenologia para o Terceiro Mundo"!
O pesquisador da Universidade de Berna (Suis-
sa), Martin Stauffer; que fez pesquisa no Recife no iní-
cio dos anos 2000, considerava que Anísio tinha tido
12
muito mais profundidade e influência propriamente
escolar do que Paulo, e que a Escola Nova brasileira
era, na verdade, a grande contribuição do país às prá-
ticas educativas contemporâneas.
Estas duas observações, vindas de "fora" do
Brasil, chamaram-me a atenção sobre a real importân-
cia teórica e prática das ideias de Freire. Mas o ponto
decisivo de minha inflexão foi, sem dúvida, a experi-
ência com a escola republicana francesa, que sempre
teve sérios embates com os "pedagogístas" inspirados
no escolanovismo e que tiveram em Phillipe Meurieu
seu principal paladino teórico, que a acusa de adul-
tocêntrica, conteudística, vertical, autoritária, classi-
ficatória ... Não se trata, a meu ver, de escolher entre
Anísio ou Paulo, ambos fortemente influenciados pela
educação progressiva (confesso ter tomado um susto
quando li aquela passagem de Saviani sobre o "esco-
lanovismo popular" de Freire!), trata-se de saber por
que as pedagogias ativas, numa sociedade tão clamo-
rosamente desigual como a nossa e, nos anos 30, prati-
camente recém-saída da escravidão, encontraram tão
forte acolhida entre os educadores e, ainda mais, como
explicar que uma pedagogia inspirada no primeiro
pragmatismo americano (James, Dewey, Kilpatrick),
quer dizer, gestada no interior de uma sociedade mul-
ticultural, plástica e democrática tenha logrado obter a
adesão que conheceu numa sociedade tão severamen-
te injusta como a nossa e, pior, que seus princípios te-
nham se tornado "oficiais" durante regimes de exceção
(com Capanema no Estado Novo e, mais tarde, com a
Lei 5692/71, durante o pior período da ditadura mili-
tar). O curioso é ver que os teóricos que inspiraram o
liberalismo de nossas doutrinas pedagógicas antíauto-
ritárias, processuais, dialogais, alunocêntricas, liberta-
13
deras, terminaram perseguidos (ou mortos) pelos re-
gimes que as adotaram.
Meu amigo José Sérgio de Carvalho (USP) arris-
ca uma resposta. Para ele, estes modelos centrados no
indivíduo de aprendizagem, de extração psicologista,
mais preocupados com desenvolvimentos pessoais do
que com conteúdos de saber, assentados sobre horí-
zontalismos e democracias pedagógicas muitas vezes
artificiais, terminam por retirar da educação escolar
-sobretudo a pública- um elemento fundamental de
toda formação supostamente republicana: a crença
de que, o que está "entre nós" (lnter homines esse) é
o Mundo; que a educação, como expressão de um
Amor Mundi arendtiano, não é apenas um problema
de aprendizagem ou de métodos, mas um fundamen-
tal encontro entre duas gerações em que uma delas
herdará este Mundo (como Mundo de significações
e não como planeta) sem nenhum modo de usar e a
outra (geração) o deixará sem saber o que os novos
farão dele. Estamos falando, assim, da relação entre
educação e espaço público. Ora, com a supressão des-
ta esfera pública da pluralidade, da palavra e da ação,
durante os regimes de exceção que o Brasil conheceu,
nada mais "natural" que nossas doutrinas pedagógi-
cas se concentrassem nos sujeitos de aprendizagem,
uma perspectiva altamente individualista da qual fa-
zem parte todos os "construtívísmos" que vincaram
e definiram a formação de nossas crenças educativas.
Assim, pedagogias centradas nos educandos não são
incompatíveis com sistemas políticos autoritários!
Isto significa dizer que, quando tínhamos necessidade
de escola republicana, mesmo com todos os seus desa-
gradáveis vieses "autoritários" e meritocráticos (para
14
nossos já habituados ouvidos libertários), nos deram
escolanovismo.
Mas seria profundamente injusto perfilar Paulo
Freire e suas ideias pedagógicas no interior destas pe-
dagogias individualizantes e de esteio liberal. O que a
Educação Popular propôs, naquele final dos anos 50,
início dos 60 era algo mais profundo e mais extenso:
constituir um "povo"! Se nossa "direita" abominava a
democracia por que nela os ignorantes e incautos po-
diam decidir, ou odiavam a presença negra em nossa
demografia por que ela impedia nosso processo cíví-
lizacional (basta pensar aqui nos Sílvio Romero, Al-
berto Torres, Nina Rodrigues, Oliveira Viana), nossa
"esquerda" não ficou muito atrás: com a "consciência"
precária que aquele povo detinha, nenhuma transfor-
mação da realidade seria possível. Partir da "realidade
do educando", quer dizer, de sua precariedade social,
dando um novo nome à sua "cultura" (falo da valoriza-
ção da cultura popular que começara com os Moder-
nistas, Mário de Andrade puxando o cordão) era o pri-
meiro gesto de uma ação pedagógica que principiava
por nomear a consciência do outro (o povo), apontava
sua insuficiência e dizia onde ela deveria chegar para
"pensar certo" e "ser sujeito de sua própria história".
Romantismo e iluminismo se juntam, aqui, não para
definir projetos de conscientização, mas, a partir da
nomeação da precariedade da consciência do outro,
sugerir a conversão pedagógica desta mesma consci-
ência, o que fazia da Educação Popular um amplo pro-
grama "ortopédico".
É isto o que vou tentar mostrar nos ensaios que
compõem este livro, em sua maioria apresentados nas
reuniões do GT de Educação Popular da ANPEd (Asso-
ciação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Edu-
15
cação). Neles, o leitor verá que o torcicolo que Freire
me provocou continua me incomodando, mas por
uma razão bem diferente: eu consegui sair de minha
posição original para enxergar meu próprio itinerário
intelectual e tentar, a duras penas, refazer minhas in-
terrogações.

UNIVERSIDADE E
EDUCAÇÃO POPULAR

As culturas populares já haviam praticamente

desaparecido no momento da consolidação dos Esta-
do Nacionais quando os intelectuais começaram a se
interessar por aquele tema. Foi o Romantismo, como
sabemos, que se encarregou de recuperar uma tradi-
ção oral/popular que tivera seus direitos virtualmente
caçados com o racionalismo e o classicismo burguês.
Já avançado o século XX, no entanto, as sociedades
centrais praticamente desconheciam as manifesta-
ções dialetais locais, os universos simbólicos e míti-
cos que davam coerência e estabilidade a formas de
vida e inserção social, características daquele material
sobre o qual Herder ou Michelet tentaram construir
uma "história": o avanço da escolarização obrigatória,
o imperativo da unidade linguística nacional, os pro-
gramas escolares racionalizados, as novas formas de
socialização num mundo industrial, tudo contribuirá
para a usura das culturas locais que o romantismo tan-
to lamentava. Foi quando este novo elemento de "bar-
barismo" inundara a democracia: a cultura de massas.

16 17
Referências bibliográficas

ARENDT,Hannah (1993[1954]). "O interesse pela po-

lítica no pensamento filosófico europeu recen-
te", in: A dignidade da política. 2ª edição. Rio de
janeiro: Relume Dumará.
___ o (1974). Viés politiques. Paris: Gallimard.
PAULO FREIRE E HANNAH ARENDT:
___ o(1992).ln: Entre o passado e ofuturo. São Pau- UM CONFRONTO
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AVRON,Henri (1970). La Philosophie Allemande. Paris:
Seguera.
BUBER, Martin (1978). Do diálogo e do dialógico. São
No ensaio A Crise na Educação encontramos a
Paulo: Perspectiva.
seguinte frase: "A educação não pode desempenhar
FREIRE, Paulo (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de nenhum papel na política, pois na política lidamos com
janeiro: Paz e Terra. adultos que já estão educados. Quem quer que queira
___ o(1975). Educação como prática da liberdade. educar adultos na realidade pretende agir como guar-
Rio de Janeiro: Paz e Terra. dião e impedi-los de atividade política. Como não se
pode educar adultos, a palavra 'educação' soa mal em
HABERMAS,Jurgen (1983). Le Discours Philosophique
política; o que há é um simulacro de educação, en-
de Ia Modernité. Paris: Gallimard.
quanto o objetivo real é a coerção sem o uso da força"
(1983). Morale et communication. Paris: CERF.
(Arendt 1992, p. 225).
___ o

MERQUIOR,José G. (1987). Marxismo ocidental. Rio de A passagem acima é decididamente surpreen-

janeiro: Nova Fronteira.
SCHOLEM, Gerson (1989). Judaica I. São Paulo: Pers-
pectiva.
TOLEDO,Caio Navarro (1983).ISEB: Fábrica de Ideolo-
gia. São Paulo: Ática.
VALLÉE,Cathérine (1999). Hannah Arendt, Socrates et
Ia Question du Totalitarisme. Paris: Ellipses.
dente para a sensibilidade pedagógica brasileira acos-
tumada desde, pelo menos, os anos 60, a ouvir falar,
através da obra de Paulo Freire (e de toda a aura mítica
que a recobre), em "educação de adultos". Aliás, Han-
nah Arendt já era conhecida do público brasileiro na-
queles anos, mas diante do avanço das chamadas "for-
ças progressistas" e do entusiasmo geral provocado
entre a nossa esquerda, pela "etapa popular da revo-
lução brasileira" e da pedagogia que lhe correspondia,

160 161
 a "pedagogia da libertação", a obra de Arendt caiu num
relativo esquecimento.
Sabemos que vem de Durkheim (Sociologia e
Educação) a separação, aqui estabelecida, entre educa-
ção e política, onde a educação aparece como atividade
intergeracional (adultos que educam crianças) e a po-
lítica como intrageracional (reservada aos adultos). O
tema foi, há alguns anos, retomado por Hugo Lovisolo
em sua tese de doutorado, "Educação Popular. Conci-
liação e Maioridade" (Lovisolo 1989), entendida (em
termos freireanos) como "consciência ingênua", como
pretendia, em seu ponto de chegada, promovê-Ia ao ní-
vel em que pretensamente já se encontrava uma certa
"consciência crítica': cujo modelo seria representado
pelos intelectuais, o que o autor chama de "conciliação".
Freire defendeu acertadamente, até o final de
sua vida, uma posição pedagógica "dialoga!", porém
- sublinhemos - Freire tratou essencialmente de alfa-
betização de adultos. Mas a profunda crença que ele
depositava no poder desvelador e libertador da pala-
vra e na simetria que ele identificava entre educador
e educando, ambos portadores de uma experiência de
mundo, nunca impediu que, em seu pensamento, se
forjasse uma problemática distinção entre consciên-
cias: uma "crítica", capaz de se perceber como crítica
e de perceber no outro - o popular - a sua "ingenuida-
de", e uma « consciência ingênua» incapaz de se per-
ceber como tal (se ela o fizesse não seria mais ingênua
!) e, portanto, carente de trânsitos ("consciência tran-
sitiva") para níveis superiores de "conscientização". A
fórmula, sabemos, remonta a Kant e ao seu conceito
de « esclarecimento »: nele está presente uma inca-
pacidade de se dar a própria norma, o que ele chama
de menoridade, resultado essencialmente do medo de
162
usar a própria razão que, uma vez superado, nos con-
duziria à maioridade. Daí, a célebre divisa kantiana:
"Sapere Aude!". No entanto, uma forte tensão perma-
neceu presente no pensamento de Freire : de um lado,
uma simetria "ontológíca" (Freire 1979) entre educa-
dor e educando, permitindo a realização do diálogo,
só possível entre iguais (daí, a assertiva de Freire de
que "Ninguém liberta ninguém; os homens se libertam
em comunhão"); mas, por outro lado, as consciências
em diálogo, que se encontram para desvelar o mundo,
possuem status diferentes, tendo uma delas o privilé-
gio cognitivo que possui, aliás, o próprio Freire: a com-
petência crítica.
Como bom llurnínísta, embora não fosse pro-
priamente um diretivista em matéria pedagógica
(Saviani o chamou de "escolanovísta popular"), Frei-
re adere a um modelo dualista que encontramos fre-
quentemente nas pedagogias diretivas e, de uma ma-
neira geral, na própria forma como a modernidade viu
a relação entre esclarecimento e obscurantismo. Cito
alguns exemplos: em Hegel, sob a forma do ser-em-si e
do ser-para-si; em Marx, sob a forma da classe-em-si e
da classe-para-si; em Lukàcs, em termos de consciên-
cia-de-classe e consciência reificada; em Gramsci, sen-
so comum e consciência filosófica; em Snyders, cultura
primeira e cultura elaborada ... Assim, e sob invólucros
diferentes, se repete um diagrama dualista vivido na
modernidade como uma espécie de fratura (Nouss
1995) e cuja solução - uma vez afastados os "garantias
metassociais" (Touraine 1987) de que dispúnhamos
numa ordem ainda dominada pela religião- se encon-
tra, agora, no sujeito transcendental, em seu pleno e
autônomo uso da razão (Kant), ou em sujeitos coleti-
vos em conformidade com uma razão histórica (o pro-
163
letariado de Marx), todos desejosos de uma reconcilia-
ção final, seja sob a forma de um espírito absoluto que
penetra finalmente na ordem do mundo para a reali-
zação da filosofia (Hegel), de uma « paz perpétua»
de um sujeito dotado de um ego transcendental (Kant)
ou de uma sociedade sem exploradores nem explora-
dos (Marx). Queda e reconciliação são palavras-chave
na modernídade, o que Baudelaire exprimiu de forma
definitiva: "Ia modernité c'est éffacer les traces du pêché
originar (A modernidade é apagar os traços do peda-
do original).
Paulo Freire tenta solucionar a tensão através
do conceito de Práxis ("ação e reflexão sobre a ação")
num sentido bem mais próximo de Kant do que, por
exemplo, de Marx ou Gramsci. Nem no domínio exclu-
sivo da ação - a tentação do ativismo =, nem da simples
palavra - pecado de verbalismo; mas numa ação (polí-
tica? moral?) continuamente corrigida por uma razão
reflexiva, centrada no sujeito que dialoga com o mun-
do, consigo e com os outros.
Porém, a tentativa falha em vários sentidos por-
que e principalmente falta a Freire uma definição pre-
cisa dos conceitos com que trabalha e, no caso, concei-
tos seminais de seu pensamento, tais como diálogo e
ação. Esta condição -de conceitos com geometria vari-
ável- permitiu que o pensamento de Freire fosse con-
trabandeado para territórios não autorizados e não
previstos pelo autor, mas que também nunca encon-
traram nele mesmo, uma oposição vigorosa. Falo, por
exemplo, da utilização da noção de "diálogo" aplicada
à educação infantil, muito frequentemente interpreta-
da por professores e educadores de escolas elemen-
tares em meio popular, como uma prática pedagógica
que parte do "mundo do aluno" expresso em sua "pa-
164
lavra", aceita, muitas vezes, como a única a recobrir a
realidade dos desfavorecidos. Como se o valor do ato
de exprimir fosse equivalente ao conteúdo expresso!
e Isto gerou muitos mal-entendidos e só bem tarde (Pe-
dagogia da Esperança) é que Freire vai procurar reatar
os nós desfeitos com o sucesso e com a banalização in-
controláveis de seu opus major.
Esta longa digressão sobre o pensamento de
Freire é de certa forma íncontornável, visto que mui-
tos dos problemas que ainda enfrentamos na edu-
cação de nossa população menos favorecida são em
grande parte devidos a tais ideias: nossas escolas pú-
blicas (mesmo aquelas orientadas por políticas educa-
tivas "progressistas e populares" e, em inúmeros ca-
sos, de inspiração freíreana), não desenvolveram em
seus alunos algumas das competências necessárias
para virem, mais tarde, a participar do espaço público
; a educação de adultos, fortemente identificada com
"polítízação'; não apenas não produziu a "libertação"
esperada, como também não franqueou a seu público
as possibilidades de acesso à cultura e à tradição. Nada
disso, dirá o leitor, depende exclusivamente da educa-
ção, e Freire não é de forma alguma responsável pela
incúria pública de nossa educação, suas condições de
trabalho, seus salários, a baíxíssírna qualificação de
seus professores ... Concordo! Mas o que estou tentan-
do chamar a atenção é para o fato de que há mais de
quarenta anos que falamos de uma educação popular
líbertadora, conscientízadora, politizante cujos resul-
tados são precários, que não estimulou uma sólida
formação do professor (já que o "bom" professor era,
neste sentido, o professor "polítízado", mais do que o
professor competente didática e pedagogicamente) e
que, no entanto, continua produzindo aderentes no
165
 campo da educação popular, que além do mais tem
muita dificuldade em se liberar do mito Freire.
Na verdade, o fracasso de pedagogias "emanei-
pacionistas" talvez esteja associado ao fato de que le-
vamos longe demais nossas emancipações! O núcleo
duro do projeto moderno era exatamente a promoção
das emancipações: emancipamo-nos da tradição, do
passado, da autoridade, da família; mas também da
história, da sociedade (no sentido da afirmação radical
do individualismo) e do futuro (nenhuma história nos
levará inexoravelmente a um futuro radioso e iguali-
tário); da religião e da moral coercitiva (inclusive de
uma moral sexual pré-orientada e fixa). Isto sem falar
na emancipação da natureza via tecnologia, do nasci-
mento biológico "natural", do trabalho e não poupa-
mos esforços, atualmente, para nos libertarmos desta
última fronteira que é a morte. O resultado parece ser
uma estranha sensação de que ficamos completamen-
te órfãos e, agora, sentimos que o passado nos faz fal-
ta, como podemos observar nesta persistente moda
retrô, de fundo nostálgico, como uma tentação de res-
tauração que caracteriza propriamente uma reação.
Como dizia Jean-Marie Domenach, "ilfout s'émanciper
de ['émancipation elle-même ...n (É preciso se emanci-
par da própria emancipação (1986, p. 23).
Tudo o que acabamos de dizer em torno de uma
vertente muito influente do pensamento pedagógi-
co brasileiro atual, choca-se frontalmente com o que
pensa Arendt. E ela se constitui numa interlocutora
aceitável, não porque o espírito de tolerância exigiria
que a voz do "conservador" também fosse ouvida, mas
porque ela pensa que agindo desta maneira estam os
caminhando exatamente no sentido contrário a uma
possibilidade de renovação. Portanto, não se trata do
166
debate entre conservadorismo e progressívísmo, já
que ambos, Freire e Arendt, admitem e querem o ad-
vento do "novo".
O ponto de partida da educação não é uma pre-
tendida "igualdade ontológica" que justificaria, in li-
mine, o diálogo; na verdade a educação não trata de
"ontología', de uma essência qualquer do ser que o fun-
daria. Aliás, Freire tem disso consciência quando fala
no homem como um "vir-a-ser", o que reabre a tensão,
em seu pensamento, entre ontologia e historicidade.
Ela - a educação - também não opera em termos de
"igualdade", nem no ponto de partida da relação pe-
dagógica, nem no seu ponto de chegada. Seu ponto de
partida, ou seja, aquilo que justificaria sua existência
social é que, diz Arendt, "a educação está entre as ati-
vidades mais elementares e necessárias da sociedade
humana, exatamente porque ela jamais permanece
tal qual é, porém se renova continuamente através do
nascimento, da vinda de novos seres humanos. Esses
recém-chegados, além disso, não se acham acabados,
mas em um estado de vir a ser. Assim, a criança, objeto
da educação, possui para o educador um duplo aspec-
to: é nova em um mundo que lhe é estranho e se en-
contra em processo de formação" (Arendt 1992, p. 234
ss). Vê-se, assim, que em se considerando a educação
como atividade íntergeracíonal, implicando o advento
ao mundo do que os gregos chamavam de neói", os
"óí
novos, ela não pode partir de uma igualdade implica-
da numa acepção "ontológica" Ela precisa, sob pena
de não assegurar a introdução no mundo dos recém-
chegados, desta desigualdade que contrapõe adultos
e crianças.
Também em seu ponto de chegada, entendendo
por isso, os fins que o processo educacional deveria
167
permitir e produzir, não é possível se pensar em ter-
mos de igualdade. Porque, aqui, "mesmo às crianças
que se quer educar para que sejam cidadãos de um
amanhã utópico é negado, de fato, seu próprio papel
futuro no organismo político, pois, do ponto de vista
dos mais novos, o que quer que o mundo adulto possa
propor de novo, [este novo] é necessariamente mais
velho do que eles mesmos" (id., p. 225 ss). Isto signifi-
ca que se quisermos ainda pensar em termos de igual-
dade, esta só seria imaginável na situação em que as
crianças de hoje se tornarão os adultos de amanhã, ou
seja, se igualariam na condição de "adultos", aos seus
mestres de hoje. Mas aqui, entre adultos, não estaría-
mos mais, segundo Arendt (e Durkheirn), no domínio
da educação, mas no da política.
No entanto, devemos acolher tranquilamente a casos como o brasileiro, nos defrontamos com a de-
tese de que entre adultos não há educação? Acho que é
perfeitamente aceitável o fato de que a educação pode
se constituir num processo durável e permanente na
nossa existência, quer dizer; extensível para muito
além da vida infantil, o que pode não acontecer com
a educação formal (escolar); e aceitando, ainda mais,
que não se trata exclusivamente da educação intelec-
tual, nem apenas do que Cícero chamou de excolere
animum (a educação do espírito), mas também de uma
educação afetiva e emocional, como autoconhecimen-
to. Penso, assim, que não é difícil a defesa da tese de
que, mesmo adultos, continuamos a nos educar. Para
aceitar esta possibilidade, eu não preciso recorrer às
teorias da educação permanente, mas simplesmente
à literatura e, em especial, a uma frase de Baudelaire:
"O homem é uma criança perdida numa floresta de
símbolos", o que significa que uma educação para a
maturidade - sendo a maturidade, o desvencilhar-se
168
dos símbolos (Kundera) -, estará sempre em curso ao
longo de nossa existência.
Acontece que Arendt viveu e frequentou o inte-
rior de um mundo cultivado, inicialmente num meio
familiar judeu onde uma tradição de leitura, de exege-
se e de formação do espírito é sobejamente conhecida;
numa Alemanha que, pelo menos desde 1880, já havia
reduzido seus níveis de analfabetismo para menos de
1% da população escolarizável (o que permitia a um
importante editor da época, [oseph Meyer, criar a divi-
sa "AEducação Liberta!") e, mais tarde, numa América
que já havia amplamente universalizado a educação,
mesmo para aqueles jovens imigrantes, para quem a
escola e a instrução cumpriam uma função política de
americanização dos filhos de imigrantes. Porém, em
soladora situação de uma grande parte da população
adulta ainda em condições de analfabetismo ou de
iletrismo, sem jamais ter frequentado a escola, tendo
-a abandonado antes de finalizar o ensino elementar
ou simplesmente perdido suas precárias aquisições
escolares por viverem num ambiente também iletra-
do. Situação que, nos anos 50 e 60, se aproximava de
uma verdadeira catástrofe social. Foi neste contexto
em que educadores como Paulo Freire propuseram
inicialmente, não uma educação de adultos, mas a al-
fabetização de adultos. E aqui reside uma substantiva
diferença!
Quando Freire dizia que o educando já traz para
a escola, antes mesmo do aprendizado da leitura/es-
crita, uma "leitura do mundo", ele admitia que este
adulto analfabeto, se constituía, de fato, em adulto, ou
seja: uma forma de inserção e de aparência (Visibili-
dade) no e para o mundo, com suas responsabilida-
169
des, suas formas (mesmo que limitadas) de ação, de
trabalho, de pertencimento e identidade culturais. Sua
grande limitação se situaria, num nível que chamarei
de 'interno', na incapacidade de decifrar o código por
excelência da nossa civilização: a escrita, e, num outro
nível que nomearei 'externo', no constrangimento so-
cial de não poder "falar sua própria palavra". Mas seu
aprendizado não estaria na esfera da educação, mas
sim no da instrução, com todo seu caráter operativo,
instrumental, enquanto meio de acesso a um mundo
até então fechado e indecifrável. Em resumo, não se
trata de apresentar o mundo a recém-chegados. Aliás,
a história apresenta exemplos eloquentes de insurgên-
cias, rebeliões, revoltas conduzidas por lideranças com
pouca ou nenhuma escolarização. Portanto, o analfa-
beto não é necessariamente um impotente político:
mas sua participação política é profundamente limita-
da e, não raras vezes, promotora de exclusão (sendo a
mais elementar, o odioso instituto que impedia o voto
aos analfabetos). O problema é quando a alfabetização
de adultos se torna "educação de adultos". E aqui eu
penso que Arendt tem razão, mesmo não tendo conhe-
cido a educação de adultos no Brasil e o que ela produ-
ziu como consequência.
De fato, reinstala-se a tensão no pensamento de
Freire no momento em que ocorre a transição de uma
para outra: adultos aceitos como tais, com sua leitura
própria do mundo são, no mesmo movimento, reduzi-
dos à condição infantil de "consciência ingênua". O que
situa tal pensamento na esteira de uma tradição das
nossas elites nacionais conservadoras: a de ver o povo
como dotado de características essencialmente nega-
tivas e que, portanto, precisa ser educado para poder
atender responsavelmente à exigência de construção
da Nação. Isto tem consequências porque a infantili-
zação do povo é a condição de sua transformação em
"objeto pedagogizável", o que permite, neste mesmo
ato, a entronização de uma elite pretensamente "crí-
tica". É a "consciência" do outro, ingênuo, que precisa
ser modificada para se adaptar ao projeto histórico de
transformação social. E aqui, numa linhagem de ide-
al educacional que remonta a Rousseau, a educação
torna-se instrumento da política e a própria ativida-
de política passa a ser concebida como uma forma de
educação. Não é, pois, acidental a febre gramsciana
que infectou o discurso pedagógico brasileiro durante
quase duas décadas!
Ocorre que, neste caso, é o próprio advento
do "novo" que se encontra comprometido. Quando -
como assistimos tão frequentemente nestes últimos
anos - pensava-se a educação de crianças de classes
populares como "instrumentalização para que elas
viessem a transformar suas condições de existência",
estávamos na verdade, assistindo a uma tentativa de
"administração do futuro" (a expressão é de Castoria-
dis) e impedindo, apesar de todas as louváveis inten-
ções que mobilizaram aqueles educadores, que aque-
las crianças viessem a inaugurar suas próprias formas
de inserção na vida política. Tentar produzir as consci-
I1
ências futuras a partir de condições dadas no presen- I
te é dizer que a história -e toda a história- é perfeita-
mente concebível teoricamente e que o futuro não é
senão o desdobramento necessário das condições atu- ~
ais, para o que as consciências devem ser preparadas.
Esta, como sabemos, é uma das marcas ideológicas do
autoritarismo de esquerda, de reconhecida inspiração
hegeliana.
 Mas este Novo encontra-se também comprome-
tido na forma como praticamos a chamada educação
de adultos: ao infantilizar estes adultos através de uma
educação "conscientizadora", o futuro destes adultos
não seria senão a reprodução de um modelo social e
político já presente na cabeça dos "educadores popu-
lares" de hoje. Uma conclusão aqui se impõe: vivíamos
a "educação popular" como se dela esperássemos a
libertação dos oprimidos; o que descobrimos, ao fim
de um longo período, é que, sob a simbologia extrema-
mente sedutora da "libertação", podia se esconder uma
impublicável "vontade de poder". Que a "educação de
adultos" se encontre, hoje, no Brasil, imersa em uma
verdadeira crise, isto apenas atesta o dito baudelai-
reano de que ela ainda se encontra "numa floresta de
símbolos".
mensão apenas escolar e não imaginou a possibilidade
de que, mesmo ali onde a educação escolar jamais se
uníversalízou, adultos analfabetos podem ter vita acti-
va. Mas, diria ela, porque são adultos, não porque são
analfabetos!
Referências bibliográficas
ARENDT, Hannah (1992). Entre o passado e o futuro.
São Paulo: Perspectiva.
LOVISOLO,Hugo (1989). Educação Popular: entre con-
ciliação e maioridade. Salvador: UFBAjOEA.
FREIRE, Paulo (1979). Pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
NOUSS,Nicolas (1985). La Modernité. Paris: PUF.

*** TOURAINE,Alain (1987). Critique de Ia Modernité. Pa-

ris: Fayard.
DOMENACH,[ean Marie (1986). Approches de Ia Mo-
Permanece, porém, no pensamento de Arendt,
dernité. Paris: Ecole Polithecnique.
algo não resolvido: se a política é atividade de adultos
KUNDERA,Milan (1978). L'Art du Roman. Paris: Galli-
que já foram educados, como é possível a política entre
mard.
adultos que jamais foram "educados"? Se reduzirmos
a educação a sua instância puramente escolar -como
espaço pré-político situado entre o mundo afetual da
família e a participação na esfera decisional pública-
somos obrigados a aceitar que esta participação é im-
possível; se admitirmos que a educação é algo que se
pode dar também em inúmeros espaços institucionais
além da escola, a participação política dos "não-edu-
cados" é plenamente possível. O ponto de Arquimedes
da questão é que Arendt pensou a educação em sua di-

172 173
 Mas este Novo encontra-se também comprome-
tido na forma como praticamos a chamada educação
de adultos: ao infantilizar estes adultos através de uma
educação "conscientizadora", o futuro destes adultos
não seria senão a reprodução de um modelo social e
político já presente na cabeça dos "educadores popu-
lares" de hoje. Uma conclusão aqui se impõe: vivíamos
a "educação popular" como se dela esperássemos a
libertação dos oprimidos; o que descobrimos, ao fim
de um longo período, é que, sob a simbologia extrema-
mente sedutora da "libertação", podia se esconder uma
impublicável "vontade de poder". Que a "educação de
adultos" se encontre, hoje, no Brasil, imersa em uma
verdadeira crise, isto apenas atesta o dito baudelai-
reano de que ela ainda se encontra "numa floresta de
símbolos".
mensão apenas escolar e não imaginou a possibilidade
de que, mesmo ali onde a educação escolar jamais se
uníversalízou, adultos analfabetos podem ter vita acti-
va. Mas, diria ela, porque são adultos, não porque são
analfabetos!
Referências bibliográficas
ARENDT, Hannah (1992). Entre o passado e o futuro.
São Paulo: Perspectiva.
LOVISOLO,Hugo (1989). Educação Popular: entre con-
ciliação e maioridade. Salvador: UFBAjOEA.
FREIRE, Paulo (1979). Pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
NOUSS,Nicolas (1985). La Modernité. Paris: PUF.

*** TOURAINE,Alain (1987). Critique de Ia Modernité. Pa-

ris: Fayard.
DOMENACH,[ean Marie (1986). Approches de Ia Mo-
Permanece, porém, no pensamento de Arendt, dernité. Paris: Ecole Polithecnique.
algo não resolvido: se a política é atividade de adultos
KUNDERA,Milan (1978). L 'Art du Roman. Paris: Galli-
que já foram educados, como é possível a política entre
mard.
adultos que jamais foram "educados"? Se reduzirmos
a educação a sua instância puramente escolar -como
espaço pré-político situado entre o mundo afetual da
família e a participação na esfera decisional pública-
somos obrigados a aceitar que esta participação é im-
possível; se admitirmos que a educação é algo que se
pode dar também em inúmeros espaços institucionais
além da escola, a participação política dos "não-edu-
cados" é plenamente possível. O ponto de Arquimedes
da questão é que Arendt pensou a educação em sua di-

172 173
___ o(1982). Educação como prática da liberdade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
___ (1990). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:
o

Paz e Terra.
___ o(2003). Educação e atualidade brasileira. Cam-
pinas: Cortez.
FREYRE, Gilberto (1967). Manifesto Regionalista. 4ª
ed. Recife: Instituto Joaquim Nabuco de Pesqui- POR QUE AINDA SOMOS FREIREANOS?
sas Sociais/MEC. ENSAIO SOBRE UMA TEOLOGIA LAICA
GRAMSCI,A. (1978). Os intelectuais e a organização da
cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

JARDIM,Eduardo (201S).Sou trezentos. Mário deAndrade

Vida e Obra. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro.
MACIEL,[arbas (1983). "A fundamentação teórica do
Sistema Paulo Freire", in: FÁVERO,Osmar (org.)
Cultura Popular. Educação Popular. Memória dos
anos 60. 2ª ed. Rio de Janeiro: Graal.
PINTO, A. V. (1960). Consciência e realidade nacional.
Rio de Janeiro: ISEB.
PAIVA,V (1980). Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvi-
Não há movimento de renovação que, no pr6prio mo-
mento em que se aproxima do objeto (...] não resva-
le para o automatismo das velhas instituições e não
tome aforma da tradição. À medida que se define e se
precisa, vai perdendo energia. É o que acontece com
as pr6prias ideias: quanto mais forem formuladas, ex-
plícitas, mais sua eficácia diminuirá. Uma ideia clara
é uma ideia sem futuro. Fora de seu estado virtual, I
1 11

pensamento e ação se degradam e se anulam: um I1

mentista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
conduz ao sistema; a outra ao poder. Duasformas de 1IIIi
ROSAS,P. (2004). Fontes do pensamento de Paulo Frei- esterilidade e de degradação. Podemos discorrer lon- I
re. Recife: Editora Universitária. gamente sobre o destino das revoluções, políticas ou ~II

ROSENFELD, A. (1976). Mário e o cabotinismo. São outras: s6 uma característica lhes é comum, s6 uma
Paulo: Texto/Contexto. certeza resulta do seu exame: a decepção que suscita
em todos os que acreditaram nelas com fervor.
TOLEDO, C. N. (1978). [SER. Fábrica de ideologia. São
(Cioran. Exercícios de Admiração)
Paulo: Ática.
VERAS,Dimas Brasileiro (2010). Sociabilidades letradas
Petitio principii
no Recife: a Revista Estudos Universitários (192-
1964). Dissertação de Mestrado em História. Reci-
fe: Programa de Pós-Graduação em História, UFPE. °ensaio que segue não trata diretamente de
Paulo Freire (1921-1997) como construtor de ideias

244 245
educacionais, nem se coloca forçosamente "contra" ou
"a favor" de sua obra: o homem e o educador têm, aqui,
importância secundária em nossa argumentação e a
invocação, citações ou referências aos seus escritos se
darão apenas quando o assunto aqui tratado - o "frei-
reanismo" - assim o exigir. É evidente que não será
possível, num ensaio sobre o tema, ignorar comple-
tamente o papel que o autor pode ter exercido na re-
cepção social de sua obra ou na institucionalização de
seu pensamento. Rogo, no entanto, como uma espécie
de petição de princípio, para que os eventuais leitores
deste texto façam amplo uso de sua inteligência judi-
cativa para não incorrerem em nenhuma confusão ou
amálgama entre o autor (que atribui a sua obra uma
significação que não pode impor aos seus leitores) e
seus epígonos, cuja tarefa de institucionalização de
seu pensamento escapa, em geral, ao poder do autor.
Porque é disto que este ensaio trata: do pro-
cesso de institucionalização do pensamento de Paulo
Freire, que produziu uma corrente de seguidores, co-
mentadores, divulgadores, pesquisadores e admira-
dores reunidos em instituições de ensino e pesquisa e
que, em nome da preservação da memória intelectual
deste educador, o transformou num "autor": centro ir-
radiador de citações, núcleo onde se concentra as "ín-
tenções", veio de comentários, de exegese, de teses e
dissertações, vendo e identificando na obre do Mestre
uma palavra fundamental repleta de indicações e ca-
minhos não apenas pedagógicos, mas também éticos,
epistemológicos, estéticos, políticos ou culturais que
orientam, mais do que ações educativas, formas de re-
lacionamento intersubjetivo, relações cognitivas com
o mundo e reflexões sobre práticas individuais ou co-
letivas, privadas ou públicas. Em resumo, este ensaio
246
trata da crítica à construção, não de um "método" ou
de um "sistema", mas de uma instituição Paulo Freire. É
isto que estou chamando, aqui, de "freíreanísmo"
Poderíamos tratar o tema a partir de uma So-
ciologia das Instituições, o que significaria tratá-lo
de forma "positiva", quer dizer, considerar o percurso
exercido por um movimento ou uma iniciativa social
que nasce periférica e marginal e, pouco a pouco, vai
abandonando tal marginalidade, penetrando em práti-
cas não oficiais ou informais e passa, em seguida, a re-
ceber um reconhecimento formal e chega, finalmente,
a se constituir em política de estado que não depende
mais de vontades individuais (ou de governos) e ter-
minam recebendo um estatuto legal que assegura sua
positividade jurídica. Não é neste sentido que quero
tratar o assunto e, sim, a partir de seu lado, digamos
"negativo": como perda da força subversiva original,
sua conversão num ismo característico, com sua feição
doutrinária e "teológica".
Reconheço que todo "ísmo" é, no fundo, uma
caricatura. Isto significa dizer que estou consciente de
que a obra e o pensamento de Freire também encontra-
ram expressões de renovação original (sobretudo nas
metodologias participativas de pesquisa), realizadas
com grande respeito à sua letra e espírito e atualizan-
do aquele saudável movimento que Paulo Freire tanto
admirava na obra de Georges Snyders: continuidade e
ruptura. Mas, a caricatura tem uma função figurativa
específica e substantiva: ressaltar e produzir em alto
relevo os traços principais de uma personagem ou, no
nosso caso, de uma corrente pedagógica que se toma
por continuadora de uma obra e de uma reflexão e
cujas ações estão resultando numa séria ameaça de es-
terilização daquele pensamento. Ao sublinhar tais ca-
247
racterísticas relativas a esta ameaça, que eu identifico Não vem de hoje a suspeita de que o "Sócrates"
com sua institucionalização, estou lançando um alerta de Piatão, por exemplo, provavelmente não é fiel ao Só-
à área de conhecimento em que venho trabalhando há crates real. E o homem da palavra viva, pública e dialo-
muitos anos. Mas estou convencido de que - como ad- gal jamais aceitaria a existência de uma 'Academia' ou
verti acima - se separarmos judiciosamente a obra de a transformação da Filosofia em uma disciplina reser-
Freire dos usos e abusos realizados por seus epígonos, vada a uma aristocracia da vida contemplativa; Renan
veremos que a caricatura aqui esboçada cumpre a con- termina o seu "Paulo, o décimo terceiro apóstolo" afir-
tento sua função. mando que o Cristianismo é o sermão da montanha e
não as Epístolas de Paulo! O problema, portanto, pode
Que a obra de um autor, seja ela sistemática
ser assim resumido: o quê e como se faz para que as
(Hegel) ou fragmentária e aforística (Nietzsche), pos-
ideias de um autor se transformem em uma "doutrina"
sa constituir uma instituição (adquirindo, como disse-
altamente institucionalizada? É isto que este ensaio
mos, um ismo característico), não há nisso nenhuma
procurará examinar, tratando especialmente daquilo
novidade: a história das ideias está repleta de exem-
que acima chamamos de freireanismo.
plos. Esta institucionalização aparentemente indepen-
de das intenções que o próprio autor procurou impri-
mir à sua produção e raramente encontra, nele mesmo,
Argumento
expressões de resistência que possam impedir seus
seguidores de promover tal institucionalidade. Hege-
lianismo, marxismo, confucionismo, budismo, grams-
Analisando os manda rins acadêmicos alemães a
cianismo, cristianismo, platonismo ... são exemplos de
partir do fim do século XIX,Fritz Ringer (The Decline
como as ideias podem se constituir em sistemas narra-
of the German Mandarins), os assimilava aos funcio-
tivos (com suas condições de enunciação específicas e
nários-letrados estudados por Max Weber: "uma elite
normatizadas) capazes de dar respostas consideradas
cultural e social que deve seu status menos a direitos ou
válidas a algumas interrogações a respeito do que so-
a uma riqueza hereditária que ao nível de seus estudos,
mos, do como devemos agir, das relações que guarda-
sancionado por instituições e exames". Esta elite cultu-
mos com o mundo de nossas experiências, do que nos
ral depende para sua reprodução, enquanto mandari-
espera, de onde viemos, de como nos interpretamos
nato, do grau de fidelidade e de proximidade que seus
etc. A relação que o pensamento de um determina-
epígonos e discípulos institucionais guardam com a
do autor pode guardar com a instituição que leva seu
figura e a obra do Maítre-à-penser: aqui eles se tornam 111
nome, sugere uma indagação imediata, que é a de sa-
verdadeiros Kulturtrãqer (depositários ou guardiães IIIIIII!

ber qual o grau de fidelidade ou de fidedignidade entre 1

da cultura, para ainda usar os termos de Ringer), no 1111

1

ambos ou, dito de outro modo, se o que se diz em seu

caso, guardiães da obra e do pensamento do Mestre i
nome poderia ser realmente endossado pelo autor.
em torno do qual, não raras vezes, se erige um ver-

248 249
dadeiro culto à personalidade, em geral travestido de
"preservação do legado intelectual", e se constrói um
corpo hierárquico onde a proximidade pessoal ou ex-
pertise intelectual a respeito da obra do mestre garan-
tem as posições superiores. Já os recém-chegados têm
que, enquanto esperam a sua vez, dar mostras contí-
nuas de fidelidade doutrinária.
O mandarinato acadêmico, composto segundo
uma conformação oligárquica - uma oligarquia do
pensamento -, em torno do qual giraria um mundo
de favores, de dependência pessoal e, in extremis, de
vassalagem intelectual apontaria com precisão para
formas conhecidas de controle instítucional, de apro-
priação e difusão de ídeías, definindo as regras de no-
meação dos agentes autorizados a falar em nome da
doutrina e fixando o poder de uma burocracia do pen-
samento, com forte espírito corporatívo, criada para
selecionar membros confiáveis e impedir que a crítica
aos princípios doutrinários corroam as bases onde se
assenta tal mandarinato.
Aquilo que comumente chamamos de "freirea-
nísmo" parece se adequar, em grande parte, às condi-
ções acima apenas esboçadas. Isto significa que a per-
gunta (na verdade, secundária, em relação à questão
precedente) "por que ainda somos freireanos?", quer
dizer, a que tipo de indagação o pensamento de Freire
ainda responde, parece que deixou, já há algum tempo,
de ser uma indagação "pedagógica": somos freireanos
por razões que, a meu [uízo, deixaram de ter nature-
za "educatíva', "libertadora" ou "conscíentízadora"
Mas, esta questão pode ser completada com uma ou-
tra, já anunciada no início deste ensaio e sem a qual
a primeira permaneceria incompleta: qual o sentido
e as consequências desta ínstítucíonalízação, em que
25°
Paulo Freire foi alçado -apenas para dar alguns exem-
plos- à condição de Patrono, não de uma instituição,
mas de uma prática social (a educação) e referência
normativa (Marco de Referência] para as políticas pú-
blicas federais (confira Documento elaborado por GT
da Secretaria de Articulação Social da Presidência da
República)?
Culto à personalidade?
Podemos falar aqui, de fato, de "culto à persona-
lidade", como acabo de sugerir?
Temo que sim! A expressão, claro, lembra os
piores momentos do stalinismo (e das políticas do Co-
mintern), com suas imensas fotos, seus títulos de "no-
breza" (Guia Genial, Grande Timoneiro, Comandante
Supremo da Revolução etc.),' seus cânticos e odes,
seus desfiles, as narrativas de suas proezas (revolucio-
nárias, sexuais, intelectuais etc.), suas frases lúcidas e
arrebatadoras ... Analisando este culto, Gyõrgy Lukács
(Carta sobre o stalinismo) mostra que ele funciona sob
uma arquitetura piramidal, em que a figura do Líder
precisa ser reproduzida cada vez em menor escala até
a base da pirâmide, e o segredo de sua estabilidade
está em não deixar que ninguém saia de sua 'posição',
duvide do valor deste culto ou permita que o sistema
seja infectado por agenciamento externo (o que não
1. Em relação a Paulo Freire (o que, a meu conhecimento, não
aconteceu com nenhum outro educador brasileiro), também
lhe foram atribuídos títulos que caracterizam o chamado "culto
à personalidade": "Cidadão do Mundo", "Andarilho da Utopia",
"Andarilho do Óbvio","Educador do Mundo" ...
251
deixa de ter semelhança com a ordem mandarinal). O
que está em jogo, aqui, já havia sido observado quatro
séculos antes pelo grande amigo de Montaígne, Etíen-
ne de Ia Boétie (Discours de Ia servitude volontaire), em
que é a identificação com o Um (ou Uno) que assegura
a fidelidade servil, a dependência moral e intelectual
onde tudo pode desabar bastando que alguém diga
"Não!'; que retire seu ponto de apoio.
Frequento, no meio universitário, colegas em
quem posso constatar pelo menos uma coisa que cha-
ma a atenção, sobretudo em se tratando de uma meio
que se distingue, em sua condição profissional, por sua
exigência "crítica": diz respeito à sacralização do nome
de Freíre, de sua obra e de seu legado pedagógico que
rara e excepcionalmente se fazem objeto de uma ava-
liação isenta e rigorosa. "Paulo é íncrítícável!", disse-
me certa vez sua cunhada, Maria Adosinda (Dosa),
uma conhecida educadora pernambucana já falecida
e de quem fui amigo durante muitos anos; afirmação
talvez perdoável pelo grau de admiração e de proxi-
midade afetiva que os unia. De fato, fora passagens ra-
pidíssimas mostrando algumas fragilidades do pensa-
mento de Freire numa época de derrocada das figuras
do Sujeito, críticas em geral realizadas pelas correntes
pós-estruturalistas, ou algo mais antigo, como a vín-
culação de uma fase de seu pensamento ao ideário
nacional-desenvolvimentista, o que fez de Vanilda Pai-
va ajudas lscariotis do freireanismo, a obra de Frei-
re posterior à Pedagogia do Oprimido foi objeto mais
de incontáveis entrevistas com amigos e admiradores
(Shor, Faundez, Brandão etc.) ou partiu para a cons-
trução de "novas" e pouco desenvolvidas "pedagogias"
(da Autonomia, da Indignação, da Esperança), mas, so-
bretudo, objeto mais de citações ad nauseam Ccomo
252
dizia Freire": "segundo Paulo Freire", "de acordo com
Freíre" ...), do que de uma avaliação mais severa, loca-
lizando e datando as linhas fortes de seu pensamento
no contexto de uma atmosfera intelectual que fez sen-
tido e tem suas raízes em uma determinada quadratu-
ra histórica, mas que hoje necessitaria ter sua validade
conceitual demonstrada. Não é, como me disse uma
freireana devota, "porque existem ainda oprimidos que
a obra de Paulo continua válida"? Uma filosofia ou uma
pedagogia não são "superadas" (um termo que remete
a uma determinada concepção de história das ideias)
porque as "condições objetivas" de que trata não exis-
tem mais, e sim, porque outras ideias (filosóficas ou
pedagógicas) propuseram novos conceitos capazes de
ver a realidade de outra maneira, renovando, assim, a
nossa própria capacidade de pensar aquelas "condi-
ções objetivas", que podem, inclusive, permanecer as
mesmas (embora, aqui, fosse necessário discutir estes
1
termos e averiguar até onde a própria objetividade não 11
1
seria um efeito de nomeação, de linguagem. Discussão
que não faremos aqui). Mas claro que também seria 1II
possível fazer o contrário: antes de propor pedagogias
pastorais ou salvacionistas, examinar se as formas
da dominação ou opressão (as célebres "condições
objetivas") continuam as mesmas, se na transição da :I!I'I
sociedade do trabalho para a sociedade do consumo, :I!I
a estratégia de administração pulsíonal, com sua éti-
ca correspondente e fabricando determinadas dispo-
sições de espírito -projetos de subjetívação- podem
ainda ser consideradas como um problema de "conscí-
11
2. o argumento lembra aquele de Sartre a respeito do marxismo,
"A filosofia insuperável de nossa época, porque as contradições
que a produziram ainda não foram superadas".
253
 ência" (ingênua ou crítica). De qualquer maneira, esta
camaraderie freireana termina por anular exatamente
aquilo que a obra dele tanto exigiu: a vigilância crítica!
Menos perdoável, no entanto, porque ratifica a
suspeita de culto à personalidade, é ver espalhados nos
centros de educação deste país, imensos pôsteres da-
quele educador, com sua longa e profética barba -como
um personagem saído de uma página de Amós- sobre
fundo de uma frase qualquer, em geral de forte apelo
emocional e teológico. Coisas como "ninguém liberta
ninguém "; "a educação não muda o mundo, muda as
pessoas "; "todo ato educativo é um ato político" ... - e
poderíamos multiplicar os exemplos!- atestando a in-
teressante operação intelectual posta em prática pelos
freireanos: realizar o trânsito de uma pedagogia com
pretensões soteriológicas para uma teologia laica, com
suas fraternidades, seus códigos identífícatórios, seu
léxico, sua vulgata, seus oficiantes e, finalmente, a sa-
cralidade com que o Seu nome é invocado, Sua "pre-
sença" lembrada, Sua imagem cultuada.
Fidelidade doutrinária
Este culto, tão comum nos centros e institutos
que levam seu nome, exige, para assegurar seus meca-
nismos de reposição identítáría, o que chamei acima
de fidelidade doutrinária. Essa fidelidade não significa
forçosamente a proteção dos pressupostos da pedago-
gia com vistas a torná-Ia infensa à própria realidade,
imune a qualquer possibilidade de contaminação; nem
apenas a verificação constante do grau de respeito aos
compromissos assumidos pelos oficiantes. Significa
que os instrumentos conceituais de que se dispõe para
julgar a sua validade e para avaliar as relações dela
254
com a realidade são aqueles fornecidos pelo próprio
sistema doutrinário, o que impede o fiel de ultrapassar
os limites mentais oferecidos por aquele corpus, algo
bastante semelhante às célebres autocrfticas comunis-
tas ou à confissão cristã, descritas e analisadas por Pe-
ter Berger (Perspectivas Sociológicas). É isto que estou
chamando também de 'apelo emocional e ideológico'
que os clichês freireanos implicam. Aqui também resi-
de uma das formas "terminais" da institucionalização
de um pensamento: o cliché, a frase batida e rebatida,
cuja função é produzir os automatismos do pensar,
impedindo a avaliação distanciada e judicativa dos
enuncíados.' Numa palavra: o que era, no início, po-
tencialidade crítica, aqui se transforma em operação
ídeológíca,' oferecendo antecipadamente as respostas
às indagações e evitando a tarefa do pensar.
Os lugares santos
Como não poderia deixar de ser, a transforma-
ção de uma Pedagogia em uma Teologia Laica exigia a
sacralização de certos lugares onde a palavra e as prá-
ticas do Mestre se exerceram. Embora Paulo tivesse es-
tado muito rapidamente em Angicos (RN), na abertura
do curs9 de alfabetização de adultos que projetaria o
"método" nacionalmente (1961), a casa onde se pas-
sou a experiência foi preservada, nela se faz reuniões
frequentes em memória do que ali se passou, indivídu-
os ainda vivos que participaram do experimento são
frequentemente solicitados a dar depoimentos sobre
3. Trabalhei o tema do "Clichê" em artigo publicado na Revista
Educação e Realidade, UFRGS.(2014).
4. Usoo termo "ideológico"na acepção de H.Arendt (Opensar) e não
na de Marx (falsa consciência ou ideias da classe dominante).
255

as vivências daqueles gloriosos dias de convívio com a
presença física do educador, como se fossem verdadei-
ros apóstolos a difundir a sua palavra e as suas práticas
e, sobretudo, a rememorar o milagre que ali ocorrera.
Sim, porque a ideia de que era possível se alfabetizar
em 40 horas, bastando se ter vontade política e méto-
do adequado às condições sociais dos educandos, tem
algo de milagroso. Aliás, sabemos muito pouco sobre
o destino posterior daqueles angicanos alfabetizados
pelo "método": se desenvolveram suas habilidades lei-
toras ou se as perderam. Neste último caso, os freirea-
nos teriam sempre o argumento providencial de que a
ditadura impediu o progresso de alfabetizaçãojcons-
cíentízação, o que, mais uma vez, livraria o freireanis-
mo do cotejamento com a realidade."
Angicos tornou-se, para todos os efeitos, a Jeru-
salém do freireanismo, o lugar em que ocorreram os
primeiros "milagres"," Pesquisas, no entanto, mostram
a fragilidade deste mito (confira Gerhart 1979; Lyra
1996, sobre Angicos, Harasim e Facundo 1983, sobre
a Guiné Bíssau, apud Stauffer 2000). Em Angicos 70%
dos 122 participantes passaram no teste final de alfa-
betização e 87% no de politização (Gerhart 1979. Id.).
Mito, aliás, acrescido da ideia de que alfabetização e
consciência política se adquiriam no mesmo processo.
Meu colega, André Gustavo Ferreira (UFPE), estudioso
da matéria, observou que o impacto da "conscíentíza-
5. Este argumento contrafactual ("Se não fosse a ditadura ...") foi
abundantemente utilizado pelos membros do MCP.Ver entre-
vista de Germano Coelho, ex-Presidente do MC?,ao Jornal do
Commércio (Recife) em 29 de março de 2014.
6. A "World Conference on Literacy and Society" prevê em tor-
no de 250-400 horas para que analfabetos possam chegar ao
"Functíonal Literacy Grade" da Unesco.
256
I11
ção" freireana no processo de sindicalização rural (um
I
indicador à época muito valorizado), foi insignificante! II
O Sítio da Trindade (Recife), sede recifense do
Movimento de Cultura Popular, é outro destes luga-
res sagrados do freireanismo, apesar do afastamento ~
do Mestre daquele Movimento, sobretudo, depois da
publicação da cartilha (Livro de Leitura para Adultos).
Após a redemocratização (1985), a Fundação Guara-
rapes - o sucedâneo conservador do MCP,criado em
1965- voltou a funcionar naquele Sítio e o Presidente
desta Fundação, o Professor João Francisco de Souza
(a quem Paulo Freire dedicou, entre outros, o livro
Pedagogia da Autonomia) decorava sua sala com uma
verdadeira galeria de fotos do Santo Pedagogo de sua
devoção. A sala de trabalho de Freíre, na PUC-SI',mui-
to tempo após a Sua morte (1997), ainda ostentava à
porta nome e foto do Patrono.
Os Templos onde se oficia a palavra e a memó-
ria do Mestre são, hoje, os institutos e centros "Paulo
Freíre" espalhados por este vasto e lucrativo mun-
do. Transformado em marca registrada, diria mesmo
numa franchise, o selo PF empresta a tais institutos
o valor simbólico agregado para se obter dos cofres
públicos financiamento para projetos de educação
"popular" cujos resultados são, a rigor, inavaliáveis
(níveis de consciência crítica, transitividade da cons-
ciência, capacidade de problematízação, cidadania
ativa), mas que rendem "relatos de experiência", sim-
pósíos, congressos, pesquisas, publicações, prestígio
pessoal e venda de projetos de Educação Popular, com
sua promessa de formação de consciências "críticas e
ínterveníentes", que trazem para alguns oficiantes do
fereireanismo mais do que distinção simbólica ou ex-
pectativa de "inéditos viáveis".
257
o "Programa" metodo/6gico de consciência lndlvldual e condição histórica. Mas
do freireanismo (Recife 1963) não é qualquer consciência individual que interessa
aqui, mas apenas a dos "proletários e subproletários"
que mais tarde ganharão o nome genérico de "oprimi-
Em abril de 1963, apareceu no n° 4 da revista dos". Esta condição não se aplica, por exemplo, a um
Estudos Universitários (Revista de Cultura da Universi- intelectual como o próprio Freire, que já se encontra
dade do Recife), um longo artigo de Paulo Freire onde, do lado da transitividade crítica!
passado todos os anos que nos separam dele, pode-se
Do lado ainda da consciência individual temos
constatar que ali residia o balbucio de todo o progra-
os célebres termos com que Freire nomeia a consciên-
ma "metodológico" do freireanismo. Se, no mesmo
cia (dos Outros), a da transitivação-ingênua, se mer-
número, o professor [arbas Maciel, auxiliar de Freire
gulhada nas estruturas objetais da sociedade fechada
na SEC-UR, propõe um "Sistema Paulo Freíre" (uma
(homem -ob]eto), ou de transitivação-crítica, quando
verdadeira miscelânea ideológica de que trataremos
emerge para a sociedade aberta e torna-se "sujeito de
mais adiante), nosso educador propõe o seu "método",
sua própria história" (homem-sujeito). Tudo acompa-
também elaborado no molde de "etapas". Ali, Freire
nhado de uma rápida e curiosa nota sobre a "apetêncía
deixa claro que o "método" supõe uma epistemolo-
educativa das populações urbanas" e "certa inapetên-
gia inteiramente centrada numa filosofia do sujeito:
cia das rurais, ligada à intransitivação de sua consci-
o portador último das significações, detentor de uma
ência" (como se o meio geográfico, rural ou urbano,
"consciência" sobre a qual ele pode agir e transformar,
definisse prontidões de aprendizagem segundo "ape-
e onde se concentra a possibilidade de tratar o mundo
tências educatívas'T).' E para completar este quadro
como algo a ser transformado, retomando a clássica
de claríssima inspiração dual-estruturalista e sístê-
distinção epistemológica do sujeito-objeto. A origi-
mica, banhado em iluminismo pedagógico, a distinção
nalidade do "método", no entanto, está em promover
entre povo e massa (provavelmente extraída de suas
uma curiosa transposição -na verdade, já presente
leituras de Ortega y Gasset que inspirara, com o seu A
nas formulações do ISEB- em que consciência individu-
Rebelião das massas de 1930, toda aquela geração de
al e realidade nacional terminam por se encaixar em
intelectuais, inclusive os Isebianos).
modelos de "transítívídade" semelhantes! Do lado da
É surpreendente, neste artigo, ver Freire reto-
segunda (realidade nacional), a ideia de que o Brasil
mar a construção que [arbas Maciel fará em artigo na
vivia um Trânsito entre o colonial (inautêntico) e o
mesma Revista, evocando a teoria do reflexo condicio-
nacional (autêntico), entre a sociedade fechada ("sem
nado de Pavlov como "uma das etapas da relação dos
povo"), marcada pelo latifúndio e a sociedade aberta
que a promessa democrática indicava. Em cada uma
destas condições sócio-históricas a preocupação está 7. A tese de que o meio geográfico pode determinar certas dispo-
centrada na correspondência, hegeliana, entre forma sições psicológicas é antiga entre nós e teve, entre seus mais
influentes promotores, Euclides da Cunha.

258 259
 homens com a realidade", teoria que inspirava um dos
fundamentos de seu "sistema". Francamente, teorias pa-
vlovianas -base das correntes comportamentalistas e O problema é saber se o Mestre tinha consciên-
que nos remetem, no campo pedagógico, aos anos som-
brios do behaviorismo e do tecnicismo- são absoluta-
mente incompatíveis com concepções dialogais de edu-
cação assentadas sobre fenomenologias da consciência
(intencionalidade). Quem viu, por exemplo, o filme La-
ranja Mecânica (Stanley Kubrick) sabe o que aconteceu
com o rebelde Alex (MaIcolm MacDowell) após o trata-
mento pavloviano que ele recebeu! Juntar dialogicidade
com pavlovianismo é tentar a quadratura do círculo!
O que vai ficando evidente, desde os primeiros
ensaios do método e do sistema é este desiderato de
nomear, de qualificar a consciência do Outro e buscar
em supostas teorias científicas, ou entendidas como
tais, o substrato que permitiria oferecer graus eleva-
dos de legitimidade institucional à pedagogia.
As teorias ditas sistêmicas, de onde deriva o "ges-
tionarismo" atual- e digo isto consciente da formulação
simplista que segue, mas suficiente para o caso- enten-
de que as instituições são uma espécie de caixa racío-
nalizante onde nós introduzimos insumos ou fomentos
(input) que se transformam no seu interior e nos forne-
ce, ao final, um resultado previsto no plano inicial (ou-
tput), mesmo que aqui se trate de consciências. Vejo isto
menos em Freire do que em [arbas Maciel, e diria mes-
mo que o próprio Paulo, paulatinamente consciente dos
enganos e riscos que estes primeiros ensaios de sua pe-
dagogia comportavam, passou boa parte de seus encon-
tros com os interlocutores que cruzou em seus "livros
dialogados" a tentar desfazer alguns mal-entendidos e
perigos que as concepções sistêmicas podem produzir,
260
sobretudo quando se tenta realizar o tour de force de
juntar sistema com libertação.
cia, naquele momento, de tais riscos e até onde ele po-
deria intervir sem deslegitimar sua própria pedagogia
que, como ocorre com certas "criaturas", começava a
se tornar independente de seu criador;" Dito de outra
forma, até que ponto Freire poderia ter tido a coragem
de dizer como Marx que "Seé isto o fretreanismo. então
eu não sou um freireano"!
Temas geradores e universo vocabu/ar
No entanto, a questão acerca de ter ou não cons-
ciência dos riscos contidos na recepção social de qual-
quer obra, como já afirmamos, remete a um enigma
moral dificilmente decifrável.
Naquele que eu considero um verdadeiro pro-
grama-manifesto do freíreanísmo, o artigo a que me
referi acima, Freire desenvolve a ideia que conhecerá
uma grandiosa fortuna pedagógica: a das palavras e
temas geradores.
Volto a insistir: há algo que chama a atenção no
fato de que Sócrates (mas também Jesus) não tenha es-
crito uma única palavra, embora fossem pessoas cul-
tas e letradas. Não sei onde se encontra a razão para
tal decisão, mas é possível supor que ambos estavam
convencidos do valor da palavra viva, no interior de
8. Como afirmaria jarbas Maciel, no artigo citado, sustentando
a "irreversibilidade do sistema" que não dependeria mais das
vontades individuais.
261
um "jogo de linguagem" em que gestos, entonações,
inflexões vocais, expressões faciais faziam parte de
uma intersubjetividade direta e sem intermediários
ou tradutores. O diálogo, aqui, alcançava sua dimen-
são mais precisa: ele era travessia de algo pela palavra
(Dia Logein, em grego) e caracterizava aquele mais im-
portante pilar da vita activa a que se refere Hannah
Arendt, a Ação, em que os homens se tornam visíveis
uns aos outros através de sua palavra: Ação fugaz que
se desfaz no momento em que eles, os homens, se
separam. Mas "entre eles" - inter homines esse - está
o Mundo, não como mundo geográfico e físico, mas
como Mundo de significações. O problema, a meu ver,
se dá quando palavras que tem um sentido e um signi-
ficado no interior de uma malha semântica e lexical de
uma cultura de classe ("popular") e cujas articulações
só são inteiramente compreensíveis no interior desta
cultura e daquela malha, são selecionadas por alguns
intelectuais-educadores, segundo critérios estranhos
àquele universo linguístico (suas dificuldades ortográ-
ficas ou fonéticas), listadas segundo seu grau ou poder
de "conscíentízação", quer dizer, de se fazerem objeto
de um "desvelarnento" ideológico de coisas aparente-
mente escondidas à consciência do homem ordinário
-mas visíveis por aquele que as seleciona- e capazes
de, se trazidas à luz, favorecer emergências e transitivi-
dades desta mesma consciência. Não é mais o Sócrates
ou o Jesus da filosofia viva, da reflexão vivida, da vida
refletida, mas o Platão ou o Paulo de Tarso da doutri-
na escrita, reservada e ensinada: recolher palavras,
selecioná-Ias em função de um impreciso potencial
conscientizador, ou em função de uma certa concepção
do social (e da relação entre consciência e realidade)
significa devolver aquelas palavras aos seus usuários
262
revestidas de uma nova roupagem supostamente li-
bertadora da consciência porque capaz de desvelar o
opressor hospedado em cada um deles.
No entanto, quem estaria autorizado a recolher
aquelas palavras/temas-geradores e "devolvê-Ias" sob
uma formatação "crítica" aos seus usuários habituais
que em suas vidas cotidianas jamais fariam semelhan-
te uso semântico? Há, aqui, algo que lembra a Alegoria
da Caverna (República. Livro VII): esta libido educandi
presente em toda pedagogia pastoral, que sempre su-
põe (mas esta talvez seja a condição de toda Pedago-
gia!) que a consciência do outro é insuficiente, precária
ou ingênua. Desde Platão que praticamos, enquanto
intelectuais, uma espécie de ortopedia da consciência
do outro que marca as práticas pedagógicas com o tim-
bre de uma promessa: a de que ao final de um dolo-
roso percurso de imersão em si mesmo (reconhecer
que sua interioridade-consciência está contaminada
por ilusões e aparências) se vislumbra a promessa da
libertação destas invisíveis dominações. O segredo
(ou melhor, a libido potentiae) desta operação reside
no fato de que como não posso enxergar diretamen-
te meu "interior-hospedaria-de-opressores" (Santo
Agostinho dizia que a alma não pode ser investigada
pelos sentidos), e ele só pode se revelar pelo uso da
linguagem, então, é modificando o sentido que dou a
cada palavra que remeterei minha consciência à auto-
avaliação, numa operação que nos reenvia à tradição
filosófica do hegelianismo (refiro-me ao tríptico alie-
nação-auto consciência-libertação ).
No início dos anos 60, quando em Recife ainda
se iniciava a experiência do Mep (Movimento de Cul-
tura Popular), confeccionou-se uma cartilha (Livro de
Leitura para Adultos) em que as palavras-geradoras
263
 já vinham definidas antecipadamente, o que provo-
cou, como dissemos, um certo afastamento de Paulo
Freire daquele Movimento, sob a alegação de que sem
o respeito ao universo vocabular dos educandos, de
onde aquelas palavras deveriam ser extraídas, todo o
princípio em que a alfabetização "conscíentízadora" se
fundava, estaria comprometido. Era, pois, para Freíre,
uma questão de princípio político-pedagógico e não
de estratégia educativa? (confira Entrevista a [anete
Azevedo, 1981, e também o artigo citado em Estudos
Universitários 1962).
É preciso ver essa recusa de Freire com precau-
ção e distanciamento. O problema não estava em pa-
lavras definidas antecipadamente, ato supostamente
"autoritário" e que contrariava os fundamentos de seu
ideal pedagógico. A questão se situa em outro ponto,
de calado mais profundo, e que apenas esbocei acima:
na extração das palavras de seu contexto linguístico
original ("popular"), sua reapropríação por intelec-
tuais-educadores vincados por certas opções político
-pedagógicas, sua ressemantização (com perdão pela
expressão batida!) em uma formatação ideológica dis-
tinta e, finalmente, sua devolução ao contexto original,
agora banhadas em intenções políticas e pedagógicas
muito diferentes de seu uso linguístico original. Isto, a
meu ver, coloca em questão a ideia mesma de "partir
da realidade do educando" que, desta forma, preser-
9. o mais surpreendente, a este respeito, foi revelado pelo pro-
fessor da Universidade de Berna (Suissa), Martin Stauffer,
que elaborou tese sobre Paulo Freire e a Escola Nova no Bra-
sil (Stauffer, 2002), mostrando que Freire, diferentemente de
sua posição a respeito do MC?,na Guiné-Bíssau permitiu que
os militares "revolucionários" definissem os temas geradores!
(Stauffer 2002; Harasim 1983 e Facundo 1984).
264
va a aparência democrática (dialogal) da pedagogia,
mas impõe significados (segundo critérios de legitimi-
dade ideológica discutíveis) que não são mais os dos
educandos. Há, a propósito, uma passagem em André
Malraux (Anti-memórias) em que, em seu encontro
com Mao Tsé-Tung, este teria dito ao grande escritor
francês que "precisamos devolver às massas, de forma
clara e organizada, aquilo que recebemos dela de for-
ma obscura e dispersa". Embora a "tese" pareça possuir
um elemento "revolucionário" e educatívo, no fundo
esconde um contrabando ideológico em que a ativida-
de crítica só começa após esta intervenção intelectual,
e não antes, quando o uso apenas ordinário das ex-
pressões impede processos de "conscíentízação" Nes-
te exato sentido as pedagogias ditas bancárias ou da
transmissão são mais honestas em seu "autorltarismo",
Mecanismo sutil, aqui reside o ponto inicial da institu-
cionalização de um pensamento: sua constituição em
"método",'?
Os Apóstolos
Existem graus diferentes de proximidade das
pessoas com a figura do Mestre: ter participado da San-
ta Ceia conferiu aos 12 Apóstolos do Cristianismo uma
distinção hierárquica e um grau de santidade superior
que os fez, justamente, "apóstolos" ("mensageiro", "o
10. Paulo Leminski, em seu fabuloso Catatau, faz o filósofo René
Descartes (que ele chama pelo nome latino, Cartesius), perdido
no Pernambuco de Maurício de Nassau, dizer que "Mas ora sei
que todo método é método de preservar-se da irrupção de novas
realidades".
265
que é enviado"), um deles, inclusive, tornando-se
chefe da instituição (Pedro). Aqueles que gozaram da
amizade, do amor e da proximidade, aqueles a quem o
Mestre dedicou obras, a quem ele agradeceu por esta
ou aquela "contribuição" se situariam nesta categoria
apostólica da proximidade imediata.
Quem, por acaso, acompanha as andanças e in-
tervenções da segunda esposa de Freire, a senhora Ana
Maria Freire (Nita), que se tornou, para todos os efei-
tos, a legatária oficial e Grã Sacerdotisa do "Movimento
Freireano", sabe que sua presença em encontros e co-
lóquios tem apenas a função eucarística do "Reconhe-
cimento", do "Ele está entre nós"; e logo perceberá que
suas intervenções não se dão mais no nível da discus-
são das ideias daquele educador, de sua validade atual
ou de seu confronto com um mundo completamente
transformado e carente de novos conceitos, mas em
relatar momentos de sua vida pessoal com o Andari-
lho do Óbvío." Não há nenhuma novidade nisto e quem
quer que tenha lido algo sobre a vida dos santos, sabe
que nestas hagiografias está em jogo uma tentativa de
construir uma exemplaridade (logo, uma distância em
relação ao comum dos mortais) e, ao mesmo tempo,
de fazer com que o Santo não se afaste completamente
de seus seguidores, caso toda referência a ele se desse
apenas no nível elevadíssimo de sua moral, de seus mi-
lagres, de sua santidade: é preciso trazê-Io para perto,
relatando e recontando sua vida de homem, ao mesmo
tempo, comum e exemplar, a qual todos podem com a
"graça", ou, no nosso caso, com incansável esforço de
militância pedagógica, alcançar. Moralizante e exem-
11. Confira Chronicles of Life. My Life with Paulo Freire. Nova York:
Peter Lang, 2001.
266
o piar, tais hagiografias cumpriram, na última parte da
Alta Idade Média, profunda função ...pedagógica! Vidas
sem manchas nem pecados (Agostinho, claro, é um caso
à parte!), aquelas hagiografias mostravam exatamente
aonde deveríamos chegar caso aquela exemplaridade
fosse seguida: é nisto que são menos narrativas hagio-
gráficas do que pedagógicas. Quem leu, por exemplo,
a vida de São Francisco -O Pobre de Deus- escrita por
Nikos Kazantzakis, surpreende-se e deleita-se com as
passagens de sua relação com Clara e do desejo erótico
reprimido e sublimado em santidade: um santo com te-
são! Vi o público recifense delirar quando Anita Freire
relatou o seu encontro na sala do Mestre na PUC-SPem
que ele, surpreendentemente e com uma "ousadia ja-
mais anteriormente demonstrada" - as palavras são da
própria! -, disse-lhe "Você hoje está muito bonita!". Era
como se a plateia descobrisse naquele momento que o
mito também tinha desejos iguais aos nossos ...
As fontes do Mestre
Uma das funções apostólicas é exatamente
guardar ciosamente a palavra original do Mestre e
dar início à interminável exegese da sua obra. Corrijo-
me: talvez menos apostólica do que evangélica! Achei
bastante "revelador" quando o Professor Paulo Rosas,
que acompanhara Freire desde o Serviço de Extensão
Cultural da antiga Universidade do Recife, escreveu,
numa edição bilíngue (francês-português), uma pe-
quena brochura sobre as leituras de Paulo Freire: uma
lista das obras e referências que Freire supostamen-
te tinha lido ao longo de seu itinerário, realizada por
267
quem tinha acesso a sua biblioteca. A tarefa não deixa
de ter a sua importância, na medida em que o Mestre
jamais indicou as suas fontes: não há praticamente na
obra de Freire nenhuma bibliografia sistemática, cita-
ções referenciadas ou indicações de fontes de consulta
que pudessem ajudar o leitor ou seguidor a rastrear
e conhecer os autores que alimentaram aquele "edu-
cador-pedagogojpedagogo-educador" (Souza). O que
isto quer dizer ou revela? O que estou fazendo quando
apago ou omito os rastros de minhas influências inte-
lectuais?
Acho que o segredo deste ocultamento reside
aqui: a palavra começa comigo, sou a origem, o in-
causado; é a partir de mim que uma nova mensagem
(evangelho) se anuncia (denunciare anunciar era tam-
bém a tarefa dos antigos profetas), e sempre que os
homens se afastarem da palavra original, é a ela que
devem voltar para impedir toda heresia ou apostasia.
Tal ocultamento imprime ao mesmo tempo um grau de
originalidade e de ineditismo que vincam o seu pen-
samento com a marca da ruptura e do novo, o que, no
caso de Freire, está muito longe de ser verdade.
Se, no entanto, o Mestre não citava suas fontes,
os epígonos precisam citar o Mestre e fazê-lo à exaus-
tão e, com isto, obter um duplo efeito: reproduzir a sua
autoridade e legitimar seus próprios escritos. Aqui, ele
se torna, para usar um termo foucaultíano, um "Au-
tor": objeto do comentário, da exegese, da hermenêu-
tica infinita, da citação; centro unitário das intenções,
fundando escola, autorizando a palavra, definindo o
campo de investigação, protegendo as fronteiras deste
campo e, ao final, constituindo-se na autoridade que
credencia ou não a palavra dita em Seu nome.
268
Por outro lado, só se pode afirmar e reproduzir
uma política de identidade e pertencimento (que exige
dos fieis não apenas a observância da doutrina, mas
também a contínua e pública reafírmação desta fé)
nomeando e designando o Outro que a ameaça, o que
mostra que toda política de identidade constitui, no
mesmo movimento, uma política de exclusão e conde-
nação. A consequência é imediata: ser crítico do freire-
anis mo é ser contra uma educação que liberta, funda-
da no diálogo, é aderir ao reacionarismo da "educação
bancária", é querer manter os 'oprimidos' no interior
de suas cadeias ideológicas. Mas, na verdade, os reais
"inimigos" do freireanismo não são os conservadores
ou reacionários políticos ou pedagógicos, facilmente
identificáveis: são aqueles que levantam justificadas
suspeitas a respeito das ideias e promessas da moder-
nidade (liberdade, sujeito, consciência, revolução, alie-
nação) onde o freireanismo assenta suas convicções:
sem a noção moderna de "sujeito" e seus atributos de
consciência e liberdade - que os freireanos não discu-
tem! - a doutrina simplesmente desaba." E é por isto
que os encontros freireanos (congressos, seminários,
colóquios) estão praticamente reservados aos segui-
dores, àqueles que louvarão a obra do educador, àque-
les que farão "relatos de experiências exítosas" basea-
das na obra de Paulo. Estes "relatos de experiências"
12. É muito significativo que nas longas intervenções de Freire
(Universidad de San Luis), colhidas por Roberto Iglesias (El
grito manso. Confira bibliografia), o pedagogo pernambucano
apenas se refira ao "pragmatísmo neolíberal" como a única
ameaça "fatalista" aos propósitos "esperançosos" da Educação
Popular. Não há nenhuma referência às críticas pós-estrutura-
listas à filosofia moderna: dar uma resposta aos "neolíberaís",
afinal, era muito mais fácil do que aceitar que os fundamentos
conceituais de sua pedagogia tinham se tornado problemáticos.
269
tem uma forte característica "crísmática" onde se rea- uma "escola" (acrescida de seu 'ísmo' característico),
firma o espírito extático de quem, a cada "experiência", com seus epígonos exercendo sobre a obra uma verda-
comprova e confirma sua fé na doutrina pedagógica. deira exegese, procurando aqui e acolá em seus textos,
Encontros não raras vezes celebrativos e marcados passagens que desvendassem uma nova face do real
por um espírito de seita que faz lembrar a ironia da ainda não comentada ou desvelada. O nó da questão
economista inglesa [oan Robinson a respeito de outra está todo aqui: ter se constituído, inicialmente, numa
"seita": "O marxismo é o ópio dos marxistas!". Pedagogia e, em seguida, numa Teologia laica, tema ao
qual voltarei no final deste ensaio.

***
00 método ao sistema

Quem lê e relê sempre as mesmas obras termi-

na por adquirir uma certa tranquilidade em sua relação Já nos primeiros passos da pedagogia freirea-
com a realidade: há sempre uma frase daquele autor na, no início dos anos 60, o professor da UFPE (então
lido e relido capaz de conter a impulsiva e inesperada Universidade do Recife), [arbas Macíel, que participara
realidade com o bridão de suas rédeas teóricas. Quando com Paulo Freire da experiência do Serviço de Exten-
isto acontece é porque o autor, caso já tenha falecido, vai são Cultural daquela Universidade, no mesmo número
conhecer sua segunda "morte" que corresponde, justa- da Revista Estudos Universitários (1963, n° 4, pp. 25-
mente, à institucionalização de seu pensamento. 60, abril/junho) propõe não mais um "Método" Pau-
Marx, repito, já no final de sua vida percebeu lo Freíre, mas um "Sistema" Paulo Freire de educação
os perigos contidos neste tipo de institucionalização para o quê ele elabora, neste artigo, sua "fundamenta-
deformante e na sua consequência mais visível (o es- ção teórica". No que consistia?
vaziamento de sua complexidade conceitual) e, criti- Tal "sistema" se desenvolvia em seis etapas:
cando os "materialistas" franceses do final dos anos de
1870, dizia numa carta a Engels: "Tudo que sei é que eu
não sou marxista". Freire vivo talvez pudesse dizer a a) alfabetização infantil;
mesma coisa! Mas se ele o tivesse feito é porque teria b) alfabetização de adultos;
admitido que seu pensamento tornara-se, para o bem c) ciclo primário rápido (textos antológicos
ou para o mal, uma Pedagogia (quer dizer, um conjun- reduzidos, rápida formação profissional);
to teórico institucionalizado, estruturado e estrutura- d) universidade popular (Serviço de Extensão
dor que tenta enquadrar as experiências educativas Cultural);
reais e que pode, ou não, estar aberta à sua própria e) Instituto de Ciências do Homem da Univer-
revisão conceitual), uma "corrente", um "movimento", sidade do Recife e,

270 271
 f) Centro de Estudos Internacionais da Uni- democratização possível (da comunicação cultural) é o
versidade do Recife. Aqui, neste longo (e Cristianismo" (!), ou coisas como "o homem analfabeto
confuso!) artigo podemos assistir, ainda na é apenas parcialmente um ser de relações". O mais inte-
dor do parto de uma pedagogia, sua primei- ressante deste "Sistema" é que "uma vez posto a funcio-
ra tentativa de ir além de um "Método" para nar, não para mais, é processo irreversível e que, dada a
constituir um "Sistema" abrangendo não sua grande objetividade, independe da atuação isolada
apenas todas as etapas da escolarização dos indivíduos que o apliquem ou o queiram deformar".
das camadas populares, como também o Chega a ser desconcertante! Mas há algo de revelador
desejo de internacionalizar (universalizar) neste redemoinho ideológico jarbista: a ideia, não de
todo declarada, de que um sistema pedagógico possa
um pensamento supostamente entendido
ter a mesma natureza de uma religião, o Cristianismo,
como portador de uma resposta pedagógi-
entendido como o grau máximo de humanidade autên-
ca para a "hominização" do homem.
tica. Estavam lançados os fundamentos "teóricos" para
a transformação do freireanismo em uma teologia laica.
o artigo é uma verdadeira pérola de ecletismo
De resto, qual a ambição de todo Sistema? Pre-
teórico, misturando Cristianismo, lógica tomísta-arísto-
tender que toda a movediça e imprevisível realidade
télica, lógica apofântica (aquela capaz de esclarecer ou
do mundo (a passada, a presente e também a futura)
iluminar a realidade através de proposições verdadei-
possa caber no interior de uma explicação global; su-
ras), teoria escolástica da suposição formal e material,
por que toda irrupção histórica do não-previsto seja
teoria do reflexo condicionado de Pavlov, pragmática
entendida como dísfunção sistêmica, "Sistema'; com
existencial concreto-sensível-vegetatíva (!), teoria dos
efeito, é o nome do medo que temos da emergência da
sistemas ..., uma verdadeira salada ideológica que che-
incerteza e da imprevisibilidade que as relações huma-
ga a causar espécie o fato de o próprio Paulo Freire ter
nas comportam.
aceito esta vertigem protofilosófica do Professor [arbas
Maciel como fundamentação teórica de seu "Sistema". O
fato é que Paulo nunca repetiu esta mistura e creio que
***
jamais falou de sua pedagogia como um "sistema","
O Professor [arbas falando da Extensão Univer-
sitária e seu papel na democratização da cultura che-
ga a afirmar, a certa altura de seu artigo, que "O maior
Dicionarização
exemplo histórico do grau máximo de comunicação en-
tre os seres humanos foi o Cristo"; ou "o grau máximo de
É preciso, aqui, fazer a distinção entre o que signi-
fica o pensamento de um autor no interior de uma institui-
13. Quando se referiu a este "Sistema", foi repetindo uma frase da
professora Dulce Dantas no artigo na mesma Revista.
ção e a institucionalização do pensamento de um autor.

272 273
No primeiro caso, um autor pode perfeitamente criticar
os hábitos e normas consagradas em uma instituição
(a cultura institucional) e, ao assumi-Ia, como Paulo fez
ao receber; por exemplo, a direção do SEC (Serviço de
Extensão Cultural da antiga Universidade do Recife) e,
ao ver na Extensão (no caso rural) formas autoritárias
de "doação" ou "transmissão" de saber aos camponeses,
procurar modificá-Ias através de uma pedagogia dialo-
gal (Comunicação). Isto é perfeitamente compreensí-
vel: introduzir rupturas na tradição, quebrar a cadeia
do continuum para que o pensamento possa continuar
a pensar; impedindo que tenhamos sempre as mesmas
respostas para novas indagações ou para os objetos que
se dão a pensar e que aparecem no horizonte intelectu-
al, esta é a tarefa do pensador que revigora e até muda o
perfil de uma instituição. Bem diferente é a instituciona-
lização do pensamento de um autor.
Provavelmente, o maior risco que se corre aqui
- risco para o próprio pensamento, quero dizer- é,
como acima indiquei, o de que ele deixe de pensar. Se
todo pensar está ligado "ao que nos acontece" (Han-
nah Arendt), ao fazê-I o (ao pensar) nos afastamos do
mundo, nos subtraímos dele para experimentar a dis-
tância e a solidão do "dois-em-um" socrático, aquele
diálogo interior de que falava o filósofo. É esta inquiri-
ção interior; esta autointerpelação, só possível no en-
contro com o outro e após exercer o que Kant chamou
de pensamento representativo (colocar-se no lugar do
outro), que nos permite voltar para o mundo para jul-
gar aquilo que nos acontece. Pensamento e julgamento
fazem, assim, parte de um mesmo movimento de Ação.
A dificuldade principal que a institucionalização
de um pensamento nos impõe é que, se no início, ele
nos fornecia e propunha palavras novas para designar
274
e conotar realidades ordinárias (a da 'opressão', por
exemplo), nos obrigando a dar novos significados às
nossas experiências, com a institucionalização aquelas
novas palavras passam a compor e se fixar num "di-
cionário". Definindo sinônimos e usos normatizados
da língua, a dicionarização de um léxico (existe, ali-
ás, um dicionário Paulo Freíre, organizado pelo. Mas,
aqui, é necessário distinguir um esforço de definição,
de sinonimização e semantização de um léxico, nem
sempre evidente -é o que faz o professor Danilo Streck
-, com o seu enquadramento conceitual sistemático e
ínstítucíonalízante), a dícíonarízação, retomo, ordena
e limita o campo em que um pensamento está auto-
rizado e legitimado a designar coisas, e fora dele tais
coisas perdem seu sentido ou não são pronunciáveis.
"Não usarás outras palavras para me pensar" poderia
ser o primeiro mandamento de toda institucionali-
zação de uma ideia (o corolário bem que poderia ser
"Não permitirás que se introduzam germes lexicais em
meu dicionário''). Imaginar que a permissão para que
este Outro pronuncie a sua palavra (como pronúncia
do mundo anterior a da palavra escrita: o oprimido
não é um "analfabeto oral". A expressão é de Freire)
significaria introduzi-Io na liberdade é, na verdade,
praticar algumas sutis operações, como a) esquecer
-como vimos- que esta palavra inicial não se esgota
aqui: ela é "trabalhada" pelo educador que a devolve
ao seu usuário ideologicamente modificada segun-
do as opções do próprio educador; b) supor a crença
numa conversão da consciência através da palavra
(uma espécie de terapêutica política, o "pensar certo"),
um gênero de freudismo sem divã, mas com "círculos
de cultura"; c) insistir numa aceitação do sujeito de
consciência, construção moderna, em que a origem de
275
toda significação, de toda cognição, de toda moralída-
de está situada num Sujeito-já-aí dotado de categorias
que antecedem suas experiências possíveis, enquan-
to ego transcendental e, d) é imaginar que as formas
da opressão ainda atingem preferencialmente, nesta
sociedade do hiperconsumo (para alguns) e do hípe-
rindividualismo, a consciência, e não o desejo, sobre o
qual, as pedagogias da consciência praticamente nada
têm a dizer.
Oisciplinarização
A aceitação de qualquer destas questões pode
ser observada na disctpíinarização deste pensamento:
sua tradução e normatização em cátedra universitária.
Levantemos - concedendo o benefício da dúvida - al-
gumas interrogações a respeito deste processo:
a) a criação de disciplinas acadêmicas, tais
como a de "Educação Popular", atestaria o
fracasso do impulso inicial em que ela as-
sentaria todo seu potencial subversivo, e
que agora se encontraria apaziguado sob a
forma curricular?
b) Ou, antes, ela indicaria que a Universidade,
apesar de todo seu conservantismo corpo-
rativo, seria sensível a modelos alternativos
de educação ainda em trânsito para formas
mais sistemáticas?
c) Esse reconhecimento teria sido o resultado
de pressões sociais e políticas exercidas ao
276
longo dos anos para que o saber culto final-
mente a incorpore a seu acervo?
d) Ou isso representaria uma democratização
temática do universo de saberes oferecidos
pela Universidade?
e) Ou seria uma política "constantiniana" ("se
você não pode com o seu inimigo, junta-se a
ele", coopte-o e mantenha seus maiores in-
teressados, o "povo", fora de seus muros)?
A aceitação de qualquer destas questões/hi-
póteses, aqui esboçadas, não nos livraria do fato de
que a disciplinarização do freireanismo no interior da
instituição universitária não é necessariamente um
avanço, conquista política ou reconhecimento do valor
imanente daquela narrativa: é retirar dele o saber mar-
ginal, não oficial, que o marcava em seus pródromos; é
subrnetê-lo a uma lógica "formativa" envolvendo suas
didáticas, ordenamento de conteúdos, avaliação, clas-
sificação dos indivíduos, bibliografia consagrada, exa-
mes regulares etc., além do que, transforma comple-
tamente o sentido da própria Educação Popular, que
não está mais voltada para as classes subalternas, não
trata mais com adultos analfabetos, não pretende mais
"conscientizá-los". O que se faz aqui é a leitura, apren-
dizado e comentário da obra do Mestre, o que não tem,
a rigor, mais nada a ver com "educação popular"!
"Estou cansado de ser subalterno: agora eu que-
ro ser hegemônico!", disse-me, recentemente, um co-
nhecido educador popular (lotado numa universidade
federal). Esta frase talvez resuma, muito apropriada-
mente, esta libido institutionis: criar os mecanismos
capazes de submeter a sociedade a consensos ético
-polítícos (se entendermos hegemonia em sua acep-
277
ção mais comum, a gramsciana). Isto significa apenas
repisar uma compreensão do social herdada dos mes-
mos parâmetros do ideário burguês (que criou isto
que chamamos de Sociedade Civil), reduzindo, deste
modo, o princípio da pluralidade que deveria marcar a
forma como vemos o mundo, que funda as pedagogias
dialogais e que, sem ele, teríamos que abolir a própria
ideia de espaço público. O curioso é que estes grams-
cianos (adeptos de políticas hegemonistas) também
afirmam e reafirmam suas próprias virtudes "plura-
listas", o que significa querer realizar a proeza teórica
de juntar hegemonia com pluralismo (é como querer
casar o pote de ferro com a panela de barro: na hora
H, a hegemonia bate e o pluralismo, coitado, apanha!).
Porém, a frase de meu colega termina por resumir o
fenômeno da institucionalização àquele aspecto que
chamei de "positivo": quando adquire legitimidade
para sair da esfera "privada" (no sentido gramsciano)
e se tornar política pública de estado.
O mais elevado patamar deste amplo programa
de institucionalização doutrinária se dá quando a Edu-
cação Popular (leia-se freireanismo) se torna Política
Nacional de Educação Popular vinculada à Secreta-
ria de Articulação Social da Presidência da República
e que culmina com a elaboração e publicação de um
Marco de Referência (2014)!
Marco de Referência: uma pedagogia de Estado?
O problema central que enxergo neste Marco é o
do interesse do estado em se tornar "pedagogo', atra-
vés de uma operação estratégica que transforma as re-
278
lações polltlcas que estão na base dos agenciamentos
públicos (e a formação dos atores sociais - em geral,
"populares" - seja para elaborá-Ias, seja para monito-
rá-las) em relações pedagógicas: uma espécie de pe-
dagogização das políticas públicas, políticas que são
sempre o resultado de amplos e contínuos conflitos
em torno de significados sociais, aplicando-se o "mé-
todo" freireano para concebê-Ias e executá-Ias. Como
se seguindo o modelo da problematização, conscienti-
zação, transformação na formação dos atores e na dis-
cussão das políticas, pudéssemos obter a legitimidade
ideológica que um suposto "diálogo libertador" ofere-
ceria, apoiando-se, além do mais, em conceitos como
"amorosídade" curiosamente tomado como princípio ...
epístemológíco!" No entanto, o nó da questão não é o
"método": é o princípio que orienta o "método".
A ideia de fazer do estado o educador da so-
ciedade foi colocada inicialmente pelos Jacobinos
durante a Revolução Francesa (especialmente Saint
[ust e Le Pelletier de Saint-Fargeau) que advogavam
a precedência da igualdade em relação à liberdade e,
assim, à época da Convenção (dominada pelo Terror
robespierreano), as ideias que Condorcet apresentara
à Assembleia em 1789 ("Cinq mémoires sur l'instruc-
tion publique'), defendendo o princípio de autonomia
do professor e da liberdade de escolha dos conteúdos,
fora vencida pelo princípio "igualitarista" da escola
republicano-jacobina. A questão toda estava centrada
numa determinada ideia política de "povo" (funda-
mento "uno e indivisível" da Nação) que a escola deve-
14. Tenho dúvidas, aliás, se um tal conceito, normalmente asso-
ciado à esfera privada (a ideia arendtiana de Amor Mundi e
aos homens não tem nenhum sentido "epistemológico") pode
orientar políticas "públicas",
279
 ria produzir. Pois é: o "pOVO"ou os "oprimidos", como
queiram, não é algo que está aí, vagando pelo social à
espera de que os políticos venham manipulá-Io ou que
os intelectuais venham líbertá-lo: o povo é uma cria-
ção discursiva com conotações muito diversificadas
em cada época histórica, servindo -como conceito- a
interesses muito diferentes e está longe de represen-
tar qualquer forma de homogeneidade em sua compo-
sição semântica. O que um estado-educador freireano
parece intentar, aqui, é formar (no sentido de forma-
tar) através de uma ideia humanista de "homem" -
ideia seriamente questionada hoje, inclusive e, sobre-
tudo, em suas consequências pedagógicas- um projeto
de nação que retoma pressupostos muito semelhantes
ao debate que se deu nos anos 50-60. Quando o estado
quer ser educador" e considera como legítima sua ex-
clusiva opção de construção de políticas públicas atra-
vés de um "método pedagógico emancipador", temos
o direito, eventualmente, de desconfiar: afinal, foi em
nome da emancipação da sociedade que o stalinísrno,
usando do poder intelectual supostamente "ernancí-
patórío" do marxismo, inventou os Gulags!
Aqui é o estado que se apropria de uma peda-
gogia (pedagogia é algo que, em princípio, está asso-
ciado às teorias que sustentam e orientam as práticas
educativas. A educação, não custa lembrar, diz respeito
ao que se É; a instrução ao que se SABE. Uma Pátria
Educadora quer formatar subjetividades e não distri-
buir saberes escolares), erige-a em "método" de for-
mação subjetiva de agentes das políticas públicas e,
finalmente, transforma a própria política pública - "o
15. Não seria surpreendente encontrar alguma coincidência com a
divisa do governo Dilma Roussef ("Brasil: pátria educadora").
280
Estado em ação" - (Azevedo 1997) num procedimento
pedagógico sobre a sociedade. Qualquer semelhança
com injunções totalitárias -produtoras de pedagogias
de estado- não é mera coincidência! E, não resisto à
ironia, se eu quisesse que a Pátria educasse meu filho,
eu o matricularia ... na Pátria!
Ah, sim! A quem possa interessar, Condorcet -
que defendia a liberdade como anterior à igualdade-
terminou guilhotinado (1792) a mando de Robespier-
re. Saint-Iust também!
Uma teologia laica
Não conheço nenhuma outra proposta pedagó-
gica que tivesse elaborado seus fundamentos a partir
das noções modernas de "crítica", de "liberdade", de
"sujeito" e de "consciência" e exposto suas ideias e
expectativas (pedagógicas, humanas e sociais) em lin-
guagem tão vincada por uma nomenclatura religiosa
como o freireanismo!
Não é o fato de Paulo Freire ter sido ele mesmo
confessadamente de formação cristã, se cercado de
amigos e colaboradores (ao menos, no início de seu
percurso intelectual e institucional) também seguido-
res desta fé e de atribuir aos títulos de suas obras refe-
rências diretas a uma concepção cristã de vida (Opri-
midos, Esperança, Indignação): o que é surpreendente
é o projeto de importar tais princípios para o interior
de uma pedagogia supostamente laica e mundana que,
assim sendo, deve advogar a responsabilização dos
homens pela condução de sua vida em direção à liber-
dade. Não é à toa que a grande maioria dos freireanos
281
que conheci, experimentou, professou ou se formou
no interior de uma fé de inspiração cristã, como se
encontrasse no freireanismo a expressão pedagógica
secular de suas aspirações salvacionistas!
Secular? Nem tanto! Tomemos o tema da ES-
PERANÇA, por exemplo: uma consciência laica e re-
publicana não pode aceitar a "esperança" nem como
princípio político nem pedagógico. A esperança é uma
das três virtudes teologais (junto com a fé e a carida-
de) e quando recrutamos esta virtude para o campo
pedagógico é porque pretendemos atribuir-lhe um
mandato teológico (salvacionista) e, ao mesmo tem-
po, revesti-Io de um sentido pastoral, em que homens
são reunidos e conduzidos em rebanho. Na vívêncía da
Esperança há sempre a necessidade de uma TRAVES-
SIA, o que supõe um ponto de partida em que (somos
e) tomamos consciência de nossa imperfeição ou de
nossa "queda" (em linguagem laíca, alienação ou in-
genuidade política), após o quê, se impõe um longo
trajeto, uma passagem, uma transitividade (muitas ve-
zes dolorosa e arriscada) em que, ao final, poderemos
vislumbrar não propriamente a Terra Prometida, mas
o modelo de homem "humanizado" que a PROMESSA
contém. A Travessia está contida em todo DIÁLOGO,16
já que o sufixo grego Dia significa exatamente "traves-
sia" ou "através de" Uma vez atravessado (mas uma
travessia coletiva, supondo que sozinho ninguém che-
gará ao outro lado) e vencidas as tentações em cada
passo do percurso (em linguagem laica, as da socie-
dade de consumo que me incitam a me tornar "mas-
16. Não mais o diálogo com o Deus da tradição paulina ou o diálo-
go interior da vertente agostíníana, mas o diálogo com outros
homens igualmente "oprimidos".
282
sa"), vencidas no Interior de cada consciência, claro, é
quando me constituo "povo". Não como "Povo Eleito"
mas como "Povo-Sujeito".
O resumo mais elo quente e que condensa esta
curiosa articulação entre laicidade pedagógica mo-
derna e expectativas soteriológicas - o que estou cha-
mando aqui de "teologia laíca" - aparece no dístico
freireano da célebre "VOCAÇÃO-PARA-SER-MAIS". Na
sua origem latina, Vocatio, vocationis diz respeito a
uma voz interior, a um chamado irresistível que orien-
ta todo nosso destino: contrariá-Io seria romper com
aquilo que somos e conduzir uma vida inautêntica e
infeliz, como pode ser a vida de alguém que está em
constante contradição consigo mesmo. Por outro lado,
a ideia de ser-mais, cuja origem podemos encontrar
em Pico Della Mirandola (Discurso sobre a Dignidade
do Homem, século XV) e posteriormente retomada pe-
los modernos, de Rousseau a Sartre, sob a forma da
"íncompletude" e, portanto, do homem como um ser
de liberdade, capaz de escapar das determinações so-
ciais e culturais em que nasceu e escolher seu próprio
"destino" (que, assim, deixa de ser um "chamado" para
ser uma escolha consciente), a ideia contida neste "ser
-mais" é a mesma que inspirou a noção moderna de
meritocracia (que não tem nada a ver com o discurso
atual de nossos tecnocratas)! Explico.
Nas sociedades aristocráticas (Antigo Regime),
os 'melhores' já nasciam com todas as suas disposi-
ções morais e psicossociais estabelecidas e, assim, ne-
nhum esforço era necessário para que eles pudessem
"ser mais": eles já eram os "melhores" (Aristhos)! É
nas sociedades democráticas e liberais em que se for-
mula o princípio da igualdade "natural" (nascimento)
entre os homens - embora o "social" possa torná-los
283
 desiguais-, e em que a ideia de que desigualdades in-
dividuais ("talentos" diferentes) podem ser superadas
através do esforço e do trabalho pessoal: é o mérito
contra o "berço", o percurso contra a origem, a traba-
lho contra o sangue (azul). A famosa frase com que os
professores terminavam irrecorrivelmente a correção
de nossas provas ("Pode melhorar!"] é a assinatura da
ideologia meritocrática em que esforço é igual a pro-
gresso individual fundado no talento.
Ora, juntar vocação com ser-mais não chega a
ser propriamente uma contraditio in limine: é um pro-
jeto, ao mesmo tempo moderno e pré-moderno, em
que laicismo pedagógico (republicanismo) se alia à
esperança contida nas religiões salvíficas. Mas, talvez,
aqui, resida uma primeira razão pela qual "ainda so-
mos freireanos".
Em 1991, Gilles Kepel publicou um interessante
livro chamado La revanche de Dieu em que analisava
o fenômeno recente que, nós ocidentais, chamamos
de fundamentalismo e integrismo, expresso numa
retomada de formas religiosas tradicionais que, de
certa maneira, nós esperávamos ver paulatinamente
superadas com o avanço da ciência e de instituições
seculares. O autor identifica nesta retomada, não ape-
nas a vacuidade das utopias marxistas e liberais, mas,
sobretudo, uma forma de resistência ao esfarelamen-
to da sociedade, sua anomia, a ausência cada vez mais
visível de projetos comuns: uma sociedade sem Deus
não significou menos angústia e ansiedade, nem fez
progredir a crença moderna de que caberia aos ho-
mens, através do uso da razão, dominar as forças de
seu destino. "É a cidade secular que se encontra num
Impasse', diz o autor. Penso que a questão "porque ain-
284
da somos freireanos?" talvez encontre aqui, na tese de
Kepel, um primeiro balbucio de resposta.
Uma pedagogia completamente "secularizada",
como a que praticamos hoje - e numa tendência cada
vez mais crescente - sofre de uma patologia que já ha-
via sido apontada, entre outros, por Marcuse. Trata-se
da ideia de Unidimensionalidade (Ideologia da Socie-
dade Industrial) em que, para sermos breves, Marcuse
procura mostrar que a velha tradição do Romantismo
alemão, separando as esferas da Kultur (mundo das
realizações espirituais, da arte, da literatura) e da Zt-
vilisation (mundo da vida ordinária, do trabalho, da
produção e das trocas), permitia que tivéssemos pos-
sibilidade de escapar (pela literatura, por exemplo)
dos automatismos da vida cotidiana dominada por re-
lações de mercado, e garantia a sobrevivência da uto-
pia como crítica e como imaginação. Mas, no momen-
to em que a utopia se torna, ela própria, mercadoria,
esta "aderência" à facticidade da vida, a esta espécie
de presente contínuo, dissolve o poder subversivo da
imaginação. Esta é a noção marcuseana de unidimen-
sionalidade.
Ora, uma educação que se despreocupou em for-
mar, uma pedagogia exclusivamente centrada nas exi-
gências subjetivas do mercado (flexibilidade, empre-
gabilidade, adaptabilidade ..., para o quê a competência
socioemocional é a última aquisição!) só pode encon-
trar um contraponto num projeto de "reencantamento"
transcendente do pedagógico, um projeto que nos lance
para além da facticidade da vida e alimente nossas "es-
peranças" de que o homem pode ultrapassar, pela ação
concertada com outros homens, as determinações da
vida ordinária; que o presente não é um cão morden-
do a própria cauda e que poderíamos, em algum ponto
285
 de nosso percurso, restaurar a dignidade da crítica e
a sensibilidade utópica. Neste exato sentido, o freírea-
nismo preservaria, em sua ambígua dimensão secular
e teológica, o potencial de expectativas sociais (que a
Kultur outrora proporcionava) normalmente frustra-
das pela ordem "presentísta"," Meu mais profundo te-
mor, confesso, é o de que a obra de Freire se transforme
num compêndio de autoajuda pedagógica - com seu
indignado, mas esperançoso otimismo- para desencan-
tados professores de redes públicas!
O último ponto desde já longo ensaio e que com-
pleta o percurso de nossa "teologia laíca', toca na ques-
tão propriamente "profética" do freireanismo. Aqui, a
ideia de profecia não tem nenhuma relação com as
inúmeras mistificações e charlatanismos que vicejam
numa sociedade desorientada e com psiquês em fran-
galhos ou com visionários de opereta, arautos de ar-
tes divinatórias. O sentido da profecia que trataremos
aqui é aquele contido no Antigo Testamento, cuja men-
sagem fundamental era uma advertência aos que acre-
ditavam em outra coisa (riqueza, opressores) que não
em seu Deus, Profetas que não aceitavam uma ordem
injusta e que condenavam a opressão social e a explo-
ração, como se pode ler em Amós .... Podemos, desde
logo, identificar a matriz profética contida no freírea-
nismo, expressa no binômio DENUNCIAR-ANUNCIAR.
Tanto em Oséias (e na sua denúncia das desigualdades
sociais e dos abusos do poder), como em Isaías (de-
núncia da autos suficiência humana), quanto em Mí-
quéias (com sua ênfase nas injustiças sociais e, como
um autor moderno avant Ia lettre, a denunciar os aten-
17. Sobre o conceito de "presentismo", ver a obra de François Har-
tog (2014).
286
tados contra a "dignidade humana"), a profecia é, an-
tes de tudo, um ensinamento, um convite à ação, uma
advertência moral contra o "pecado" (como no res-
mungão Ieremíasl) e um chamado para realizar a vida
digna de seu Deus. Estão contidos, aqui, os elementos
da denúncia e do anúncio, parâmetros do binômio pro-
fético presentes em nossa "teologia laíca"
Mas, o que é denunciado no freireanismo? De
maneira muito grosseira, diria que sua denúncia recai
sobre a incapacidade de examinarmos nossa própria
consciência - por que nos faltam os instrumentos para
tal-, de fazermos de nossa interioridade a hospedagem
de formas sutis de opressão, de aceitarmos modelos
de educação que, de maneira intransparente, instalam
colonizadores em cada um de nós e, por fim, de con-
ceber o mundo como algo dado, não sujeito às trans-
formações, não histórico ou, para usar uma expressão
mais adequada ao tema, não "problematízável"
Em que consiste, em contrapartida, o anúncio?
O anúncio não se dá na descrição do que seria a
sociedade futura e suas relações intersubjetivas, e sim,
na necessidade imperiosa de fazermos a transição de
nossa consciência para procedermos a este ersatz do
Apocalípse:" a ideia freireana de DESVELAR.A noção
de desvelamento trata a realidade como se existisse
um "por trás" das aparências que a ideologia nos im-
põe (um tema platônico, aliás!), uma "verdade resplan-
decendo seus fogos" (como no poema de Drummond)
e cujo reconhecimento exigiria uma outra qualidade
da consciência (crítica), a partir do que, poderíamos
medir o grau de ingenuidade ou de alienação em que
18. "Apocalipse" no sentido grego da palavra: revelar o que está
encoberto.
287
estarnos, compreender nosso inacabamento essen-
cial, vislumbrar nossa "humanízação" e, finalmente,
compreender e praticar pedagogias libertadoras que
anunciam, via dialogicidade e amorosidade, aquilo que
poderíamos ser e que as formas insidiosas da opres-
são nos impedem.
De resto, receio que estejamos diante de um
léxico (denúncia, anúncio, desvelamento, verdade, pen-
sar certo, opressão, ingenuidade, libertação, diálogo,
travessia, vocação, amorosidade etc. etc.) que, visto de
uma certa distância, demonstra sua indisfarçável veia
religiosa. Mas, talvez esteja aqui o enigmático encanto
que o frereanismo exerce sobre seus seguidores: ele
lhes devolve um sentimento de comunidade, atado
pelos laços de uma mística teo-pedagógica ratificada
a cada instante pela própria doutrina que os mecanis-
mos institucionais induzem e reproduzem.
Conclusão: um manual da segunda morte
Cornelius Castoriadis afirmou certa vez que a
melhor maneira de honrar o pensamento de um autor,
é criticá-lo. Com certeza, a assertiva inversa também
é verdadeira: desonrar um autor seria condená-lo ao
que alguém já chamou de "crítica roedora dos ratos", à
indiferente obscuridade das bibliotecas. Quando o le-
gado de um autor não se faz mais objeto de avaliação
crítica, não é propriamente o autor que estamos con-
denando à morte (embora isto também seja verdade):
é o próprio "pensar" que o autor certamente estimulou
que se encontra ameaçado. São seus epígonos, pois, a
quem devemos processar pela cumplicidade fatal da
institu cionalização esterilizante!
288
Assim, pode-se morrer mais de uma vez! Gueva-
ra, morto nas floretas bolivianas, conheceu sua segunda
"morte" na banalização de sua imagem, fotografada por
Korda, estampada em camisetas e spots publicitários e,
finalmente, alçado à condição - pouquíssimo "revolu-
cionária", aliás - de latin lover. Quando [ohn Lennon
anunciou que o "sonho havia acabado", ele denunciava
o fato de que a ruptura cultural promovida pelos "jo-
vens" dos anos 50 e 60 havia sido recuperada e pacifi-
cada em seu poder de subversão pelo mercado (indús-
tria cultural): era o fim de seu potencial de "mudar o
mundo" ("unidimensionalidade"). Eis o significado que
atribuo ao que estou chamando de "segunda morte".
Penso que o ferireanismo é uma forma (incons-
ciente?) de promover a segunda morte daquele edu-
cador! Aliás, o próprio Freire falava de uma espécie
de "magístercídío": a necessidade que temos todos de
"matar" simbolicamente nossos mestres para que pos-
samos assumir nossa autonomia intelectual (algo se-
melhante ao parricídio psíquico freudiano, analisado
em Totem e Tabu). De seu caráter marginal e subver-
sivo, perseguido pelas forças da reação, preso e exila-
do, tendo as obras proibidas de publicação no Brasil,
passando pela tentativa de construção de um "siste-
ma" (Jarbas Maciel) a partir da experiência do SEC da
Universidade do Recife, de Angícos, do MCP,da Secre-
taria de Educação do Município de São Paulo, dos inú-
meros "diálogos" e entrevistas" elogiosas com amigos,
da criação dos incontáveis institutos e centros "Paulo
A rigor, diria que não se trata de entrevistas (pontos de vis-
19.
ta que se cruzam) e, sim, de urna espécie de visita ao Mestre.
Ali são freireanos convictos que consultam o seu "oráculo" a
respeito do que ele pensa sobre assuntos diferentes, em geral,
relacionados às mudanças de nossa época e suas implicações
educativas.
289
estam os, compreender nosso inacabamento essen-
cial, vislumbrar nossa "humanízação" e, finalmente,
compreender e praticar pedagogias libertadoras que
anunciam, via dialogicidade e amorosidade, aquilo que
poderíamos ser e que as formas insidiosas da opres-
são nos impedem.
De resto, receio que estejamos diante de um
léxico (denúncia, anúncio, desvelamento, verdade, pen-
sar certo, opressão, ingenuidade, libertação, diálogo,
travessia, vocação, amorosidade etc. etc.) que, visto de
uma certa distância, demonstra sua indísfarçável veia
religiosa. Mas, talvez esteja aqui o enigmático encanto
que o frereanismo exerce sobre seus seguidores: ele
Ihes devolve um sentimento de comunidade, atado
pelos laços de uma mística teo-pedagógica ratificada
a cada instante pela própria doutrina que os mecanis-
mos institucionais induzem e reproduzem.
Conclusão: um manual da segunda morte
Cornelius Castoriadis afirmou certa vez que a
melhor maneira de honrar o pensamento de um autor,
é criticá-lo. Com certeza, a assertiva inversa também
é verdadeira: desonrar um autor seria condená-Io ao
que alguém já chamou de "crítica roedora dos ratos", à
indiferente obscuridade das bibliotecas. Quando o le-
gado de um autor não se faz mais objeto de avaliação
crítica, não é propriamente o autor que estamos con-
denando à morte (embora isto também seja verdade):
é o próprio "pensar" que o autor certamente estimulou
que se encontra ameaçado. São seus epígonos, pois, a
quem devemos processar pela cumplicidade fatal da
institucionalização esterilizante!
288
Assim, pode-se morrer mais de uma vez! Gueva-
ra, morto nas floretas bolivianas, conheceu sua segunda
"morte" na banalização de sua imagem, fotografada por
Korda, estampada em camisetas e spots publicitários e,
finalmente, alçado à condição - pouquíssimo "revolu-
cionária", aliás - de latin lover. Quando [ohn Lennon
anunciou que o "sonho havia acabado", ele denunciava
o fato de que a ruptura cultural promovida pelos "jo-
vens" dos anos 50 e 60 havia sido recuperada e pacifi-
cada em seu poder de subversão pelo mercado (indús-
tria cultural): era o fim de seu potencial de "mudar o
mundo" ("unidimensionalidade"). Eis o significado que
atribuo ao que estou chamando de "segunda morte".
Penso que o ferireanismo é uma forma (incons-
ciente?) de promover a segunda morte daquele edu-
cador! Aliás, o próprio Freire falava de uma espécie
de "magistercídio": a necessidade que temos todos de
"matar" simbolicamente nossos mestres para que pos-
samos assumir nossa autonomia intelectual (algo se-
melhante ao parricídio psíquico freudiano, analisado
em Totem e Tabu). De seu caráter marginal e subver-
sivo, perseguido pelas forças da reação, preso e exila-
do, tendo as obras proibidas de publicação no Brasil,
passando pela tentativa de construção de um "siste-
ma" (Jarbas Maciel) a partir da experiência do SEC da
Universidade do Recife, de Angicos, do MCp,da Secre-
taria de Educação do Município de São Paulo, dos inú-
meros "diálogos" e entrevistas" elogiosas com amigos,
da criação dos incontáveis institutos e centros "Paulo
19. A rigor, diria que não se trata de entrevistas (pontos de vis-
ta que se cruzam) e, sim, de uma espécie de visita ao Mestre.
Ali são freireanos convictos que consultam o seu "oráculo" a
respeito do que ele pensa sobre assuntos diferentes, em geral,
relacionados às mudanças de nossa época e suas implicações
educativas.
289
 Freire", da disciplinarização universitária da Educação
Popular, da elevação de sua figura à condição de Patro-
no da Educação Nacional e, finalmente, da confecção
de um Marco de Referência para basear nos princípios
da educação popular (dialogicidade, amorosidade,
problematízação etc.) as políticas públicas do Governo
FederaL, são exemplos eloquentes da fortuna reser-
vada ao seu pensamento, um pensamento que guarda
a marca sedutora do humanismo moderno, centrado
numa concepção de homem e de sujeito de consciência
que os freireanos teimam em não enxergar seus limi-
tes e problemas conceituais (o que, como dissemos,
seria fatal para a doutrina), escrito numa linguagem
de matiz lítero-teológica e, portanto, impreciso concei-
tualmente (o que fez com que Freire "se identificasse"
ora com Gramsci, ora com Habermas, autores muito
distantes um do outro!) para assistirmos a uma peda-
gogia transformada numa espécie de Ontologia da Es-
. perança (vocação-para-ser-mais), anunciada em frases
de efeito pastoral muito atraente e, ao fim, todo este
conjunto institucionalizado em organismos nos quais
tenho dificuldades cada vez maiores em enxergar ne-
les processos de libertação ou de conscientização, seja
lá o que isto signifique.
***
Sugiro, para terminar este já longo ensaio, um
exercício de imaginação que, admito, me foi inspirado
pela leitura de um romance de Dostoievsky (Os Irmãos
Karamazov). Imaginemos que a Paulo Freire tivesse
sido dada a ocasião de retomar à terra dos vivos para
perambular entre educadores "freireanos", observar e
avaliar o destino terreno de seu pensamento, visitar
290
as instituições que portam seu nome e se visse, num
determinado momento, reconhecido por um destes
próceres do freireanismo, diretor de um importante
instituto que porta Seu nome, gestor de importantes
contratos de formação "conscentízadora" e, para Sua
imensa surpresa, se deparasse com a profunda insa-
tisfação provocada pelo seu Segundo Advento. Penso
que, o romance de Dostoievsky pode ser, mais do que
esclarecedor; prenunciador do destino das ideias.
Ivan Karamazov fala de um projeto de poema
com seu irmão, Aliocha, sobre o Segundo Advento de
Jesus, que deu o azar de cair em Sevilha, no século XVI
e é preso pelo Cardeal Grande Inquisidor, nonagenário
que na véspera mesmo deste encontro, mandara quei-
mar um lote de 70 homens na fogueira. Reproduzirei,
aqui, apenas um extrato do diálogo inventado por Ivan
(sob protesto de seu irmão!) que creio apropriado ao
argumento que desenvolvi ao longo deste ensaio:
"És tu? És tu?
Não respondas, cala-Te. E o que poderias Tu dizer?
Sei muito bem o que Tu dirias. Não tens o direito
de acrescentar nada ao que disseste outrora. Por
que vieste nos perturbar? Pois vieste para isto,
para perturbar. (...) Amanhã condenar-Te-ei quei-
mar na fogueira como o pior dos hereges.
(...) O Inquisidor enfim se cala, aguarda a respos-
ta do prisioneiro. Mas o silêncio é opressor. Em
silêncio Ele se aproxima e beija os lábios pálidos
do nonagenário. Esta é toda a Sua resposta.
- "Vai e não volta mais ... não volta ... não volta
nunca mais!"
***
291
 Confesso, ao terminar este ensaio, que algumas Bibliografia citada
vezes sou tomado pela estranha ideia de que a história
dos homens foi dolorosamente vincada pela expecta- ARENDT,Hannah (1996). La vie de l'esprit. La pensée.
tiva da "salvação": desde salvar o homem da Polís, do Paris: PUF.
pecado e da tentação, da ignorância e da alienação; sal- AZEVEDO,[anete (1997). Educação como política pú-
vá-Io das forças do destino, da história, da natureza, de blica. Campinas: Ed. Cortez.
si mesmo, da dominação dos outros ...
BERGER, Peter (1980). Perspectivas sociológicas. Pe-
E este desiderato soteriológico foi acompanha- trópolis: Vozes.
do de linguagem igualmente diversa: religiosa, eco-
BOÉTIE, Etienne de Ia (1984). Discurso da servidão vo-
nômica (marxismo), literária, política e, chegamos ao
luntária. São Paulo: Brasiliense.
ponto, também pedagógica. O freireanismo é, neste
BRAYNER,Flávio (2014). "O Clichê. Notas sobre uma
sentido, apenas uma das expressões pedagógicas des-
derrota do pensamento. (Por uma consciência
te atávico desejo de salvação.
ingênua):' Revista Educação e Realidade. Porto
É provável que os freireanos tenham percebido Alegre: UFRGS.
que a grande obsessão moderna -a liberdade- talvez
CASTORIADIS,Cornelius (1979). A instituição imagi-.
tenha se transformado numa quimera insustentável nária da sociedade. Rio de Janeiro. Paz e Terra.
fora de uma filosofia da consciência (o que não signifi-
DOSTOIEVSKY,F. M. (1989). Les frêres Karamazov. Pa-
ca que não possamos redescrevê-Ia); também é possí-
ris: Folío/Gallimard.
vel que tenham se dado conta de que os homens estão
aparentemente dispostos a trocar a liberdade pela or- FACUNDO,Blanca (1984). Issues for an evaluation of
Freire-inspired programs in the United States and
dem e pela submissão que as instituições asseguram
Puerto Rico. Rio Píedras/Puerto Rico. Disponí-
(uma liberdade que, afinal, foi uma fonte permanente
vel em: http://nlu.nl.edu/ace/Resources/Docu-
de angústia e temor); que estão prontos a negociar,
ments/Facundo.html. Acesso em: 28/12/2001.
enfim, a autonomia moral e intelectual pela felicidade (Apud Stauffer 2000).
que o consumo promete. Se isto for verdade, nossos
FOUCAULT,Michel (2001). Ou'est-ce qu'un auteur? Dits
freireanos terão que aceitar a vitória de uma antro-
et Écrits 1.Paris: Gallimard.
pologia realista sobre a promessa utópica da "huma-
nização". Mas, insistindo no freireanismo - e eis aqui FREIRE, Ana Maria (2001). Chronicles of Love. My Life
with Paulo Freire. Introduction by Donaldo Ma-
o segundo motivo pelo qual "ainda somos freíreanos"
cedo. Trad. de Alex Oliveira. Nova York: Peter
-, seus seguidores garantiriam, numa espécie de razão
Lang.
cínica (Sloterdijck), que o nome do Mestre continuasse
FREIRE, Paulo (1975). Extensão ou comunicação. Rio
a ser invocado e cultuado (uma garantia de legitimi-
de Janeiro: Paz e Terra.
dade), mas sob a impreterível condição de que ... não
voltasse nunca mais, nunca mais!

292 293
___ (1975) Educação como prática da liberdade.
o LUKÁCS,G. (1981). "Carta sobre o Stalinismo." Revista
Rio de janeiro: Paz e Terra. de Ciências Humanas, n° 12. São Paulo: Hucitec.
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lilsierung und Ignoranz. Eine Kritik der Theorie,
Praxis und Rezeption Paulo Freires. 2002. Zürich:
Uníversitât Zürich.]

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