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GEORGES SNYDERS
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CORTESIA
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Feliz na
Un iversidade
ESTUDO A PARTIR DE ALGUMAS BIOGRAFIAS

Tradução:
Antonio de Padua Danesi

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PAZ E TERRA

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 © 1994 by Editions Nathan, Paris
Título do original: Heureux à L'Unioersité
(Editions Nathan, Paris)
Preparação: Hélder Garmes
Edição de texto: Rosa Mettifogo
Tradução: Antonio de Padua Dan~i
"",Revisão:Fábiá <i;:. 'VielraMachado ',;
t;",i"f" prodUção"grájtqd:ckãt,i~ Hálb~,
r"'Diagráma&ão: kg~lic~ Nikakí'~
Capa: Cláudio Rosas

Dados internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Snyders, Georges
Feliz na Universidade: estudo a partir de algumas biografias/ Georges
Snyders; tradução Antonio de Padua Danesl. - E se, entretanto, o próprio conhecimento fosse deliciosoi"
Rio de janeiro: Paz e Terra, 1995.

1. Alegria 2. Biografias 3. Universitários -

Atitudes 4. Universitários - Conduta de vida
r. Título.

95-2263 CDD-378.1981

índices para catálogo sistemático

1. Estudantes universitários: atitudes e
comportamento: Ensino superior 378.1981

EDITORA PAZ E TERRAS.A.

Rua do Triunfo, 177
01212-010 - São Paulo - SP
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22431-050 - Rio de janeiro-R]
Te!.: (021) 259-8946

1995
Impresso no Brasil / Printed in Brazü
R. Barthes, LePlaisir du texte,Paris, Seuil, 1973, p. 39.
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I

PREFÁCIO

É insensato pensar em alegria na

Universidade?
Após ter dedicado tantos esforços a procurar quais os requisitos, sob
quais condições, a escola poderia ser para os alunos um lugar de alegria
presente - e não apenas de preparação, sorna de restrições a serem suporta-
das agora com a única esperança de obter mais tarde uma feliz recompensa
-, quero propor aqui as mesmas questões a propósito do curso superior -
digamos, aquele que se segue aos estudos secundários, para simplificar, em
todo caso, a proposição da questão. Termino minha carreira, e de certa
forma, minha vida, interrogando-me sobre a alegria dos mais adiantados,
dos estudantes universitários; na realidade, é talvez este final dos estudos
que me permite fazer justiça ao início; considerar a cultura e a alegria com a
cultura no momento em que ela atinge seu florescimento institucional per-
mite, talvez, apreender melhor a alegria de discípulos ainda balbuciando.
No fundo, o caminho mais fecundo teria sido, talvez, o de considerar as
alegrias dos pequenos brotos a partir daquelas dos grandes vultos.
A primeira vista a questão da alegria, e particularmente da
alegria cultural na Universidade, pode parecer desprovida de fun-
1I
I
11
, 8 Feliz na Universidade
damento: a condição de estudante universitário dura pouco tempo,
o estudante passa na Universidade poucas horas por semana, muito
poucas semanas durante o ano; ser estudante universitário costuma
ser visto como um simples período de transição, mais como prepara-
ção para a vida profissional do que como um tempo de vida estável.'
A alegria não teria muita coisa a ver com isso.
Acrescentemos que os múltiplos incidentes, burlescos ou mes-
mo rudes, que entremeiam a vida na sala de aula e não raro aca-
bam, apesar de tudo, por alegrá-Ia, ou pelo menos lhe dar vida,
quase não têm seu equivalente no curso superior.
Objetar-se-à também que a questão da alegria na Universidade
quase não se apresenta, pois a Universidade não está no centro das
preocupações e das obrigações do estudante universitário, como o co-
légio para o secundarista: muito melhor que este último, o estudante
universitário sabe organizar pessoalmente o seu trabalho; pode ir por si
mesmo ao encontro dos eventos e também das obras essenciais; sabe
discutir com os colegas, escutá-los, trocar argumentos, Eis por que, em
larga medida, o estudante universitário pode encontrar a cultura de que
tem necessidade sem a ajuda constante da instituição.
Por fim, aproveitando-se de uma vida muito mais aberta para
o exterior que a do colegial, ele se forma em grande medida a
partir das relações e das atividades independentes da autoridade
educatíva: ao lado da "vida" - a vida amorosa, política, religiosa e
também a vida profissional, na qual com freqüência ele já está en-
volvido -, os escassos momentos passados na Universidade cor-
rem o risco de fazer uma triste figura; os alunos do colégio dedi-
cam-se a explorar o amor, a ação; os estudantes universitários se
instalam amiúde no amor, na ação; e, desde logo, não é na Univer-
sidade que se vão apresentar os seus problemas de alegria?
Certo, essas objeções me embaraçam, mas isso não me afasta
de minha empreitada; é à alegria no curso superior que quero con-
sagrar este trabalho. O resultado me mostrará de maneira assaz su-
ficiente se laborei em erro.
Pois, apesar de tudo, para muitos jovens esses poucos anos
de Universidade constituem um período crucial, e a expectativa e
depois a descoberta dessa cultura, desses ensinamentos, desses co-
legas marcaram uma das reviravoltas decisivas de sua vida - e
não raro um período de alegria.
Prefácio 9
Pelo menos essas dificuldades me fazem tomar consciência de
que a Universidade não é o colégio, o discurso sobre a alegria no
curso superior não pode ser a imitação dos precedentes sobre a
alegria no colegial. Naturalmente as alegrias e as não-alegrias, so-
bretudo em suas relações com a cultura, mantêm, quando se passa
do colégio para a Universidade, elementos de permanência - mas
sob condições específicas: a tarefa do estudante universitário é pro-
duzir ele próprio, trabalhar para seu próprio progresso, para seu
auto-aperfeiçoamento, tal como o aluno do colégio, mas de maneira
mais determinada, mais consciente - e em relação muito mais próxi-
ma, de um lado, com o futuro profissional e, de outro, com o conjun-
to dos expedientes da vida, doravante ao seu alcance.
O tema da alegria presente, a alegria do estudante durante os
anos em que está na Universidade, a alegria na relação com a Uni-
versidade, é e continua sendo, para mim, o tema capital.
Quero valorizar o presente do estudante universitário - que ele
não seja vivido como simples passagem, muito menos como sensabo-
ria, enfadonha necessidade que se justificaria unicamente pela obriga-
ção de pensar no futuro, na preparação profissional; a época da fa-
culdade não pode ser reduzida a vários anos fazendo ante-sala: o
estudante seria uma "larva recém-nascida à espera do momento de
metamorfosear-se em brilhante inseto de cinqüenta anos"."
A Universidade vivida como alegria presente
Por certo não ignoro a rudeza do ofício de estudante - mais
duro e mais angustiante que muitos outros ofícios de jovens - e
esmiuçarei a partir do capítulo seguinte as "não-alegrias" do estu-
dante universitário: aliás elas são bem conhecidas e freqüenternen-
te proclamadas. .
Tampouco ignoro - longe de mim querer pô-lo de lado,
negá-lo - o papel da faculdade como preparação do estudante
para o seu futuro: obter um título, formar-se numa profissão e tam-
bém adestrar-se para a vida pessoal e social de adulto. Há uma
relação evidente entre a tenacidade na prossecução dos estudos
superiores e a ambição de êxito social.
Meu propósito não é, em absoluto, opor uma cultura geral, desin-
teressada, gratuita, que encontraria seu fim em si mesma, à preparação
10 Feliz na Universidade
profissional, mas sim tentar pensar uma relação válida entre o pre-
sente e o futuro do estudante na esperança de que nenhum dos dois
termos seja sacrificado ao outro; a especialização profissional, nos
estudos superiores, é decerto uma exigência social (é necessário en-
caminhar-se para uma dada carreira), mas pode ser também uma
alegria presente: primeiro, evidentemente, na medida em que se
gosta do que se escolheu; e, mais geralmente, porque na idade estu-
dantil há muitas vezes alegria em abarcar menos para dominar mais:
enfim, porque pode haver alegria em sair em busca de seu destino,
com confiança no futuro e no seu futuro.
Manter um equilíbrio entre as duas funções da Universidade:
levar a "boas" situações, evitar, pelo menos, o desemprego; dar ale-
gria, uma alegria específica que os jovens têm bem menos chance
de conhecer fora da faculdade.
Meu sonho é que a Universidade seja vivida ao mesmo tempo
como formação profissional e como alegria presente. Na verdade,
porém, dado que todo mundo se preocupa com o futuro dos estu-
dantes e dos vínculos Universidade-empresa, proponho-me apon-
tar o bastão em outro sentido: a alegria presente. Quanto à função
preparatória, não falarei dela; nada direi do desemprego dos estu-
dantes, da extrema dificuldade de escolher um filão que tenha
chances de desembocar num emprego, e num emprego interessan-
te, nem mesmo de sua alegria quando encontram um; temas capi-
tais, todos o sabemos, mas não é esse o meu assunto.
Meu problema é, pois, o da alegria dos estudantes universitá-
rios. Como as alegrias podem libertar-se das dificuldades, das não-
alegrias que formam a trama mais visível da vida dos estudantes?
Em que condições as não-alegrias, sem nunca desaparecer,
podem ser compensadas, superadas nas alegrias, superar-se em
alegrias? Que fazer para que os elementos de alegria se fortaleçam,
para que a alegria venha a emergir e a prevalecer sobre a não-ale-
gria? Uma ascensão para a alegria.
De fato, é a alegria cultural dos estudantes que com mais fre-
qüência me irá preocupar; alegrias, na medida do possível, advín-
das do estudo, do conhecimento, da pesquisa e também do rela-
cionamento com os professores e colegas.
Todo o meu trabalho supõe que os estudantes não se deixam
absorver completamente pela angústia dos exames, da seleção, dos
Prefácio 11
mercados - e que conseguem manter um setor de alegria, alegria
fora dos estudos e também alegria aguardada, esperada, sentida nos
estudos.
Assim como a sociedade em crise produz, nãoobstante, fil-
mes notáveis, que são admirados por pessoas profundamente in-
quietas com seu próprio destino, assim a Universidade pode ofere-
cer o admirável aos estudantes, mesmo que eles estejam às voltas
com a precariedade de seu destino.
Não fiz pesquisa de campo
Não me dediquei a pesquisas de campo, não procurei pois
ocupar-me de alegrias vividas de maneira real, direta ou atual; de
um lado, a extrema dificuldade em elaborar uma dispositivo estatís-
tico convincente; de outro, as explicações dadas de improviso pe-
los estudantes em carne e osso me pareceram quase sempre de-
cepcionantes, visto que os elementos acidentais, ocasionais, se
mesclam de maneira inextricáve1 às reações profundas.
Romances que põem em cena estudantes em suas relações
com seus estudos e sua cultura universitária, não logrei descobri-
los:os estudantes de Balzac, Victor Hugo, Flaubert, quase não os
vemos estudar: e na, literatura mais recente não logrei encontrar o
objeto de meu estudo. Enquanto tantos e tantos romances, e tam-
bé11,1.novelas e poesias, giram em torno da infância, sua magia, .
seus mitos, as esperanças que ela suscita -e a escola primária e
secundária encontra aí, apesar de tudo, o seu lugar -, por que me
pareceram tão raros os escritores que apresentam os jovens capazes
de achar alegria em suas relações com os estudos universitários?
Foi nas biografias que encontrei o essencial e mesmo a quase
totalidade de minha documentação, seja em autobiografias, seja em
biografias redigidas por terceiros. Procurei pois aí, e por vezes en-
contrei, exemplos individuais de alegria estudantil.
Não sem dificuldade: numerosíssimos são os adultos que decla-
ram não ter conhecido nenhuma alegria em seus estudos superiores,
mas tão-somente enfado e deformação. A verdadeira vida e até mesmo
a verdadeira preparação para a vida não teriam acontecido ali.
Em muitas biografias, os estudos superiores são evocados nu-
mas poucas linhas, sem comentários, sem perspectiva sobre o sig-

12 Feliz na Universidade
nificado que puderam adquirir nesse momento da vida da pessoa.
Isso dificultou a minha tarefa, mais aleatória ainda que o estudo dos
livros dedicados à infância.
Fui forçado a constatar que muitos adultos, mesmo entre os que
ocupam posições eminentes - políticos, jornalistas, artistas e criado-
res -, e até muitos escritores, sem falar dos industriais e dos homens
de negócios, se formaram a partir de um frágil aporte das instituições
universitárias: muitas vezes eles começaram cedo demais sua vida
profissional, educaram-se mais ou menos no trabalho, ouvindo alguns
veteranos prestigiosos, sob a direção de certos "patronos", ou então
nas leituras e nas discussões, por impregnação contínua no dia-a-dia:
em suma, mais por experiências diretas da vida que através desse
longo desvio que são os estudos. Às vezes receei ter concentrado
minha pesquisa em casos quase de exceção.
A verdade retrospectiva de uma biografia:
que é isso?
O grau de veracidade é evidentemente impossível de determi-
nar: em geral a autobiografia é redigida várias dezenas de anos após
a ocorrência dos fatos juvenis por ela narrados - e por isso abun-
dam as deformações, conscientes ou não, voluntárias ou não; quanto
às biografias, quase sempre elas tomam por base, em se tratando de
evocar o período universitário de seus heróis e os sentimentos dessa
fase, fragmentos de confidências ou de escritos autobiográficos. Mas
eu ousaria dizer que a dose de fidelidade me importa pouco. Foi
aquilo mesmo que o jovem estudante sentiu no momento em que
estava na Universidade? Meu problema não é esse: o que procuro é o
que se pode esperar em matéria de alegria, no melhor dos casos, nas
condições mais favoráveis, dos estudos e da vida na Universidade -
e esse melhor dos casos pode ser que já tenha existido tal e qual e
que tenha sido relatado fielmente pelo autor, ou pode ser um ideal
embelezado ulteriormente; direi então que cabe a nós, agora, refletir
sobre ele, contribuir para criá-Io precisamente a partir de exemplos
biograficamente relatados; em suma, procuro saber que concurso de
circunstâncias leva a sentir a instituição, a cultura, o ensino, os cole-
gas como fatores de alegria; é por isso que nem mesmo a idealiza-
ção, pela memória ou pela imaginação, me preocupa.
Prefácio 13
Isto não impede que tomar biografias como documento de
base suscite problemas difíceis: em primeiro lugar, trata-se de
exemplos: um exemplo não é uma prova, mas antes um tema de
reflexão: devo pois me contentar em pôr em evidência casos sufi-
cientemente típicos em que a cultura universitária, a vida universi-
tária produzem alegria; o problema que se apresenta então é o de
ressaltar, fazer sentir o valor específico.
Além disso, não trato da vida estudantil de nossos dias, na Univer-
sidade "rnassificada'' - e avento, sem poder explícítâ-la, a hipótese de
que os problemas de alegria não foram muito modificados pelas trans-
formações contemporâneas do curso superior. Quero crer que o essen-
cial das alegrias essenciais permaneceu suficientemente semelhante.
Pelo que me arrisco a trazer água para o moinho do conservantismo:
como as. biografias que eu menciono são consagradas aos melhores, e
como esses melhores triunfaram na vida, alguns gostariam de concluir
daí que a Universidade, tal como ela é, cumpre bem o seu papel.
Na verdade, eu gostaria de verificar por qual renovação da
Universidade tais sucessos, infelizmente excepcionais, poderão tor-
nar-se a sorte comum.
E sobretudo não posso tratar, por isso mesmo, senão de casos
privilegiados, dos homens de importância, visto como SÓ os homens
que triunfaram brilhantemente publicam sua biografia ou recebem a
homenagem de uma biografia publicada: ponho em cena somente
os "grandes homens" e, mais ainda, de um modo freqüentemente
idealizado. As biografias não contam a história do joão-ninguém.
Será este o mais elitista (e também o mais passadista) dos meus
livros? Será que não vou abandonar à sua triste sina essa massa enor-
me de estudantes de hoje que se debatem em meio a dificuldades e
fracassos? Facilmente se poderá censurar-me o ter escolhido uma so-
lução facilitada e uma companhia um tanto agradável demais, passan-
do o meu tempo com os mais bem-sucedidos - em vez de me de-
bruçar sobre a sorte dos necessitados.
Na verdade, meu sonho, minha aposta consiste em tomar um
ponto de partida nessas alegrias "elítistas" e "passa distas" a fim de
inoculá-Ias em todos hoje - sem dúvida sob formas renovadas.
Ousarei afirmar que é mais ou menos como na tragédia clássica,
onde os reis e.as princesas postas em cena representam, significam
todo mundo, mas com uma intensidade e pureza mais radiosas?
14 Feliz na Universidade
Não esquecer de ir também
dos melhores para os menos bons
Estou persuadido de que a reflexão pedagógica pode ajudar-
me na luta contra os fracassos sem que eu proceda a um exame
aprofundado dos casos mais brilhantes de sucesso; certo, a princí-
pio as necessidades da prática me levaram a fixar a atenção nos
dramas do fracasso e muitas vezes também nos problemas dos êxi-
tos medianos, mas a pedagogia de massa não terá também muito a
aprender com os melhores?
Na televisão ou no cinema, quer se trate de esporte, de música
popular ou de espetáculos, é quase sempre a melhor qualidade, os
campeões, que nos é apresentada -pelo menos no gênero conside-
rado. Por que ela ocuparia um lugar tão reduzido em pedagogia?
Espera-se salvar os "maus" alunos concentrando sobre eles
toda a reflexão. Não seria bom, em certos momentos, que os me-
lhores entrassem em cena?
É também incitando os que perderam pé a olhar para os mais
elevados, a tomar em consideração suas alegrias, que os ajudare-
mos a sair das confusões e da desorientação em que eles tantas
vezes mergulharam. Se os que triunfaram e encontraram a alegria
contassem o seu segredo, muitos não gostariam de inspirar-se ne-
les e experimentar também essas alegrias culturais presentes - e
que poderiam deixar de ser um mito?
Os carros de que nos servimos todos os dias melhoraram a partir
das façanhas de vanguarda realizadas por uns poucos pioneiros. No
esporte, colocam-se os melhores nas melhores posições - e os cam-
peões se justificam notadamente na medida em que seus desempenhos
e seu estilo ajudam até mesmo os .símples amadores a avançar. O pro-
gresso pedagógico não terá tanto a aprender com aqueles que triunfa-
ram exemplarmente, e sobretudo com alegria, quanto o progresso es-
portivo geral com aqueles que bateram os recordes?
A renovação da Universidade na ordem do dia
Já disse e repito: mesmo nas biografias, autobiografias e me-
mórias que consultei, encontrei cem vezes mais confissões de não-
alegrias na faculdade que confissões de alegrias; as evocações de
Prefácio 15
alegria que apresento aqui são os frutos raros de colheitas pouco
abundantes. Como as não-alegrias superam tão de longe as alegrias,
também desse ponto de vista é a renovação da Universidade que
está na ordem do dia.
Será que vão considerar esses casos, cruelmente isolados, os
melhores êxitos, as mais intensas alegrias estudantis, a fim de pro-
curar nelas os materiais de uma renovação tal que a alegria na fa-
culdade se torne o destino quase habitual do estudante?
Uma renovação da Universidade no sentido da alegria presente
se faz necessária porque nela, atualmente, os felizes são raros; tal re-
novação é possível porque, apesar de tudo, existem exemplos.
O que implica que os professores, a instituição universitária
como um todo clamem, proclamem e compreendam que a Univer-
sidade, além de seu papel inelutável de preparação dos jovens
para uma vida profissional bastante próxima, para uma vida plena-
mente adulta bastante próxima, tenha a vocação de ser durante es-
ses poucos anos um lugar destinado à alegria cultural.
Se o ensino superior tem tanta dificuldade em propiciar alegria e
foi, através dos séculos, lugar de contestação violenta e mesmo de
revoltas, as causas disso são obviamente múltiplas: evocar-se-ão a ru-
deza das seleções, a presença de elementos "heterogêneos", muitas
vezes mais inquietos, mais tensos, que conseguiram apesar de tudo
encontrar ali o seu lugar; acrescentar-se-á que os universitários são
de uma idade e uma força suscetíveis de levâ-los a sentir as defi-
ciências do sistema com mais acuidade e a protestar mais violenta-
mente do que os secundaristas.
Mas aqui eu gostaria de dizer sobretudo que os estudantes univer-
sitários se encontram numa época de sua vida em que as contradições
e os problemas que os afetam diretamente assumem quase sempre
uma intensidade lancinante. Será que se pode dizer com propriedade
que a cultura que lhes é apresentada, o modo de vida que lhes é pro-
posto se preocupam em atender às suas expectativas existenciais?
Muito mais ainda que o colégio, a Universidade precisa justifi-
car-se em relação à alegria, provar que é capaz de suscitá-Ia, de
colocar a alegria da cultura não só em sua relação com o conheci-
mento e a compreensão mas também como maneira de ser e de
levar uma vida que deve ser escolhida agora; senão (salvo talvez
no que concerne estritamente à preparação profissional) ela corre
16 Feliz na Universidade
o risco de ser devorada por outras instituições de formação e mesmo
de lazeres elaborados, mais facilmente acessíveis, mais empenhadas
em atrair.
Os estudantes têm o direito, o dever de exigir um ensino de
alegria - e por isso mesmo se é levado a caminhar muito longe
com eles na exploração das não-alegrias. "Diz ele que todas as ma-
nhãs se põe a estudar cheio de esperança e que todas as noites
pára desesperado't.'
Alegria de sentir aproximar-se da ousadia das obras geniais;
tristeza face à distância que resta percorrer.
Reflexões preliminares sobre a alegria
O primeiro avanço, talvez, em direção à alegria, a dupla tenta-
ção a vencer: de um lado contentar-se com o que é, pregar o con-
formismo em relação ao que se passa no mundo, fechando os
olhos, tanto quanto possível, para a miséria, as opressões; de ou-
tro, admitir a infelicidade do mundo, o absurdo, o fracasso como
dados irredutíveis; o impasse: não se pode esperar outra coisa, não se
pode fazer de outra maneira. Esforçar-me-ei por não me entregar aos
sentimentos mais cômodos, quer idílicos, quer desanima dores.
Existem muitas alegrias suspeitas: alegrias por ignorância mais
ou menos voluntária do que poderia vir perturbá-Ias; mesmo o es-
tudo, a tenacidade no estudo pode ser apenas uma tática para limi-
tar o horizonte pessoal, recalcar outros desejos (sexuais ...). Mas
cuidado com o momento em que o edifício desaba!
Os riscos sempre ameaçadores da alegria: é que não mais
compreendemos, não mais sentimos, nem em nós nem à nossa
volta, a influência do infortúnio, da vergonha.
Uma alegria que se furta às provações da não-alegria, que se
fecha à angústia, às aflições, corre o risco de desembocar apenas
nas vagas delícias da evasão: sobrepor a este mundo um outro
mundo, o mundo do Belo, tão atraente, tão harmonioso que se
perderá a vontade de confrontar-se com o cotidiano - e muito
menos se tentará fazê-lo penetrar no cotidiano.
O drama de uma certa alegria universitária é o de ignorar O dra-
ma: isso acaba sempre bem, demasiado facilmente bem; os riscos Só
Prefácio 17
são obstáculos para o espírito, as aventuras se reduzem a avatares da
consciência e esta chega a bom termo desde que tenha sabido digerir
certo número de antinomias do pensamento; mas a guerra, a miséria,
a opressão, a crueldade não encontram seu lugar nessas lutas, nesses
jogos, porque extrapolariam os limites tacitamente admitidos.
Atração por uma satisfação edu1corada que pretende apazi-
guar todos os conflitos na unção. Sartre4 traçou o retrato caricatural
do grande "patrono" da faculdade de medicina que se proclama
mais avançado que todos os "socialistas" renovadores da socieda-
de; recebe calorosamente em sua casa estudantes "de boa família"
às voltas com a tentação revolucionária: "Depois de algumas con-
versas, a ovelha desgarrada compreendia enfim o papel admirável
da elite ... voltava para o redil esclarecida, arrependida".
Ousar a alegria
Contra essas múltiplas seduções, tendo-as sempre presentes
no que encerram de fascinante e de falso, empenhar-se em dar
lugar à alegria: ousar a alegria, aderir à alegria, defender a alegria.
Ter confiança na alegria é também um dever para com o pró-
ximo, pois preciso de minha alegria para ficar disponível aos ou-
tros - e gostaria de poder convencê-I os a participar da alegria,
porque ela é aspiração a unir, a comunicar, a partilhar, a desfrutar
em comum.
É uma luta - e uma luta exigente, quase como uma criação;
não podemos deixar-nos levar pela alegria; quando o fazemos,
quando nos deixamos arrastar "morro abaixo", o que aparece é a
não-alegria; o que está ao alcance imediato é o ficar descontente,
desesperado, decepcionado consigo mesmo e com o mundo, sentir
a própria impotência.
"Não tenho mais medo da alegria, estou pronto para ela, pro-
longuei demais o tempo em que era seduzido pelo meu deserto't.?
É muito pouco dizer que a alegria só é alcança da mediante o
esforço; ela inclui sempre esse esforço que a faz prevalecer sobre a
não-alegria.
Não ceder à vertigem do sofrimento como único valor reden-
tor, que envolveria o risco de fazer perder a alegria. O sofrimento
não é mais sincero, maisautêntico que a alegria; não favorece me-
 18 Feliz na Universidade
li
:1 lhor O auto-aprofundamento: a alegria não é uma máscara que es-
conde a dor, ela possui uma positividade fundamental.
Ainda que não seja o único valor, a alegria é valor: "Foi na
alegria, e não na dor, que o homem encontrou o seu espírito"." A
vida é vocação para a alegria. "Assim como o morango tem gosto
de morango, assim a vida tem gosto de felicidade" (Alain), Ah, ela
tem também, ela tem sempre muitos outros gostos, e nem por um
instante olvidarei o atroz. Mas meu esforço gostaria de conduzir a
vida até esse "gosto" que recusa comprazer-sena dor, que não se
detém na dor - e que descobre como superá-Ia.
A alegria que eu procuro não é uma alegria religiosa, ainda
que não a exclua; ela é, antes de tudo, desta terra, não exige o
apelo a uma transcendência, é usufruída neste mundo.
Não espero um êxtase que arrebataria o ser inteiro e dele ba-
niria a tristeza; não se trata de estar contente, de repousar num
estado de satisfação, de recusar-se a sofrer, a errar. Mas aspiro a
momentos, a intervalos, a episódios, a etapas de alegria, "qual machado
que quebra em nós o mar gelado"." Minha ambição é que, apesar de
tudo, e aqui particularmente, na vida do estudante universitário, as ale-
grias consigam desprender-se da não-alegria e superá-Ia.
E então a alegria que conseguiu superar a não-alegria é transfor-
mada, elaborada, lastrada pelo peso de não-alegria que ela encerra, que
ela transporta consigo: "A arte é uma ferida que culmina em luz"."
Como dois combatentes corpo a corpo
É essa mescla de alegria e não-alegria que eu gostaria de ten-
tar apreender.
Hegel não separa a alegria da "aflição", da "luta dura, infini-
ta,,9 que o espírito trava consigo mesmo. Há sempre pelo menos
uma parte de sentimentos negativos, portanto, em última análise tristes
- a inveja, a vaidade, o ciúme, o desejo de dominar -, nos motivos
que nos levam à ação, mesmo à ação que redunda em alegria.
Simpatizar com a tristeza do mundo, identificar-se com a tris-
teza do mundo, ouvir em si mesmo o seu grito desolado - "essa
tristeza majestosa que constitui todo o prazer da tragédia", declara
Racine a propósito do amor impossível de Tito e Berenice. E, ape-
sar de tudo, há prazer no teatro.
Prefácio 19
Buscar a alegria, empenhar-se com vistas à alegria é também
sentir a angústia, por certo em Sua aspereza, mas igualmente em
sua força criadora, que nos impede de estagnar numa dada etapa.
Experimentar o sentimento de culpa; deveríamos ser punidos, pu-
nir-nos pelo que deixamos acontecer e por muito daquilo em que
no fundo participamos, através do que vivemos ao mesmo tempo
nossa humilhação e um sobressalto que tenta livrar-se dela.
Desejo de alegria e embriaguez do fracasso: o deão da facul-
dade diz a um estudante relapso que se deixa pouco a pouco so-
çobrar: "Não perca o seu ano ... não o perca ... não dê a essa parte
obscura de fraqueza e covardia que existe em cada um de nós a
satisfação de tornar-se um fracassado=.l"
Sem chegar ao ponto de sustentar que o extremo da alegria
não se atinge sem que dela participe o extremo da dor, pelo menos
quero tomar consciência de que a ascensão para a alegria exige que
se encontre a força de se olhar de frente essa mesma dor.
A alegria é um esforço voltado para a alegria, e dela não direi
jamais que está fadada ao fracasso, mas não direi tampouco que
ela pode tornar-se plena, pura luz. As não-alegrias acarretam mon-
tões de inquietudes, de decepções. Vou tentar dizer, nas páginas
seguintes, como alegrias e não-alegrias fazem bloco em ásperas
contradições que açoitam duramente a população estudantil, obje-
to deste trabalho. Todavia, não reterei senão os exemplos nos
quais prevalece a alegria.
Alegria do esporte, alegria da contemplação
o pintor Nicolas de Stael exclama diante das telas de Velás-
quez: "Que alegria! Sólida, calma, inabalavelmente enraizada";
diante do oceano: "Que alegria! Que ordem!"; e de um jogo de
futebol: "Uma tonelada de músculos adeja em pleno auto-esqueci-
· ,,11
men t o... que a Iegna .
As alegrias da natureza, da ação e da arte já não se apresen-
tam separadas; raros são os escritos que desdobram um leque tão
amplo; e eu gostaria muito de inspirar-me nelas.
A força viva que nos arrasta para a alegria, a força de atração
da alegria cairiam no absurdo se não atingissem de maneira palpá-
vel momentos em que se realizam. E como se tratará agora dos
20 Feliz na Universidade

PRIMEIRA PARTE
estudantes, chamo de progressista uma cultura que traz à luz as não-
alegrias e que, sem pretender eliminá-Ias, deixe perceber, abra, pro-
ponha vias de superação.

Notas
1. P. Bourdieu, ].C. Passeron, Les Hérüiers, Editions de Mínuít, 1964, p. 86. "Uma
condição que se define como provisória e transitória só pode tirar sua seriedade
da condição profissional para a qual ela prepara; noutros termos, o presente aqui
não tem realidade senão por procuração ou antecipação."
2. P. Nízan, Ia Conspirauon, Club français du livre, 1965, p. 25.
3. Carta de B. Russell a propósito de Wittgenstein in Mac Guines, Seuíl, 1991, p. 131.
4. J. P. Sartre, Ia Nausee, Gallimard, p. 127.
5. A. Frénaud, Source entiêre, 1952, retomado em Il ny a pas de paradis, Galli-
rnard, 1967, p. 52.
o estudante e a alegria
6. F. Bachelard, Ia psycbanatyse du feu, Gallimard, 1949, p. 34.
7. F. Kafka, "Lettre à O. Pollack", Correspondance 1902-1924, Gallimard, 1965, p. 19.
8. Braque, por Leymarie, Skira, 1961, p. 15.
9. G. W. F. Hegel, Pbilosopbie de l'bistoire, Vrin, 1978, p. 58.
10. Ph. Labro, L 'Étudiant étranger, Gallimard, 1988, p. 142.
11. N. de Stael, Lettres à René Cbar, abril de 1952 e outubro de 1954, Editions du
Temps, 1968.
 :r
:1

1,111

1. ALEGRIAS E NÃO-ALEGRIAS
DO ESTUDANlE

A rudeza do ofício de estudante

Não ignoro a, importância da formação contínua nem a extrema

diversidade das situações dentro da Universidade. Entretanto, no que se
segue considerarei de preferência o estudante "clássico": ele começou
seus estudos superiores ao sair do curso secundário, ainda não tem
encargo de família. Irei supor que dispõe, para o estudo, de todo o seu
tempo - ou pelo menos do essencial de seu tempo. O dinheiro lhe
vem da família, de bolsas, de abonos. Sua tarefa consiste em se formar,
e não ainda em ganhar a própria subsistência. Gostaria que ele se per-
suadisse de que ser universitário é uma profissão de tempo integral, e
que dura vários anos; penso que mesmo os seus lazeres, suas férias,
pelo menos em parte, mantêm uma relação direta com seus estudos,
por vias diferentes: temporadas, estágios, atividades culturais.
Seu modo de vida pode ser menos fragmentado, ele é menos
dilacerado entre obrigações, entre preocupações não raro contraditó-
rias, como quando o pai de família (e com mais razão a mãe) deve se
preocupar com sua profissão, sua família e, suplementarmente, com
24 Feliz na Universidade
seu próprio progresso cultural: o tempo do estudante é "um tempo
protegido", escreve o jovem Freud ao seu amigo, ele também estu-
dante de medicína.' E eis aí uma das causas que pode dar ao uni-
versitário a alegria de progredir.
A fisionomia desse universitário clássico é evidentemente mar-
cada pela ambigüidade: ora é visto ainda como um colegial, viven-
do artificialmente, com o dinheiro de outrem, num meio artificial
- e, ignorando as dificuldades da verdadeira vida, instalado con-
fortavelmente, à distância, a salvo; ora será visto como o protótipo
daquilo que os jovens podem tornar-se quando são sustentados
pelo patrimônio cultural e, por outro lado, quando estão a salvo de
certo número de urgências e agressões.
o surdo bramido das queixas estudantis
Sempre manter em segundo plano: as queixas, os protestos, as
revoltas dos estudantes - e também dos professores; não apenas as
contestações de 68 discutiram interminavelmente a esse respeito,
como ao longo de toda a história das universidades se seguem as
suas pegadas - o que não impede que permaneçam atuais e reais.
Essas queixas entraram hoje no domínio público, tão conhecidas,
tão repisadas que não me parece útil retomá-Ias em seus detalhes; gos-
taria simplesmente de testemunhar que não me esqueço delas.
Os programas não correspondem ao que poderia interessar aos
estudantes - e aliás raramente no que lhes seria útil; os exames, os
concursos são demasiado difíceis, bizarramente difíceis, e se está mal
preparado para eles; estafa, fadiga, estudos embrutecedores, sobrecar-
ga de tarefas; exames ansiógenos, angústia do diploma a obter; no
sentido forte do termo, uma sucessão de "provas" - cujo sentido e
finalidade muitas vezes permanecem sibilinos.
Fracassos, reorientação, rejeição para fora daquilo que se havia
escolhido; o objetivo passa a ser o de manter-se contra a avalancha
das seleções, o que obriga a viver em situação de constante ameaça,
para não dizer de julgamento; os estudos vividos como uma sucessão
de eliminações, de condenações. E no período estudantil isso é ainda
mais angustiante porque os fracassos estão próximos; não é como no
primeiro grau, quando ainda se tinham muitos anos pela frente.
Alegrias e não-alegrias do estudante 25
Obsessão do emprego: mesmo quando se passa no exame,
conseguír-se-á um emprego? Risco de carreiras não-valorizadas, de
desemprego. Se se estuda, é quase sempre com os olhos fitos, cra-
vados no exame e no risco da profissão errada. Que lugar resta
para a alegria do saber, para o desabrochar da personalidade?
Quase sempre a totalidade do sistema parece feita menos para
ajudar o estudante a ir até o fim de seus desejos, a concretizar o melhor
de suas possibilidades, do que para levá-Ia a limitar suas ambições, a
renunciar; e sabe-se bem que esse efeito "trinchante", ora brusco, ora
em etapas múltiplas, se exerce de maneira muito diferenciada segundo
as origens dos estudantes - e em maior desfavor dos desfavorecídos.
Alegrias múltiplas
E agora partamos em busca das alegrias, em busca dos que as
conheceram. Por que não nós, por que não todos?
Alegrias intermediárias
Em primeiro lugar, gostaria de chamar de alegrias intermediárias
as alegrias que podem ser significativas para o estudante, e até mes-
mo, às vezes, muito consideráveis, mas que não me parecem ter uma
relação específica, direta, com a vida e a cultura estudantis; encontra-
mos o equivalente dela em muitos outros modos de atividade.
Não pretendo descrevê-Ias, mas simplesmente citar algumas
delas, para mostrar que não lhes subestimo o valor. Tive de limitar
meu campo de pesquisa.
Alegria de progredir, de sentir que se está progredindo, de se
superar, de compreender melhor, de alcançar realizações cada vez
mais difíceis, cada vez mais pessoais.
Alegria do esforço e sobretudo, evidentemente, do esforço
bem-sucedido: conseguir os resultados almejados, chegar ao objeti-
vo que se fixou; assegurar-se também de que os desejos, as aspira-
ções são consagradas pelos fatos e não se dissipam em miragens.
Preparar-se eficazmente para um futuro que parece atraente;
o que se faz agora tornará a ser levado em conta mais tarde - e
testemunha-se assim a capacidade de pensar a longo prazo.
 ." ..
26 Feliz na Universidade
Estar no caminho do êxito social, de uma promoção social;
prestígio: começa-se a ser reconhecido, considerado, "classificado"
no duplo sentido do termo; falar de igual para igual, ser tratado de
igual para igual, saber fazer-se escutar; em suma, chegar e conti-
nuar pertencendo aos círculos "de bem".
O problema que essas alegrias me colocam é que, além das fi-
nalidades diretamente profissionais dirigidas para o futuro (e prometi
a mim mesmo não falar delas e consagrar este trabalho unicamente às
alegrias presentes do universitário), elas podem ou constituir um sim-
ples prolongamento dos sucessos, classificações e boas notas escola-
res ou favorecer um avanço profundo da personalidade; tomar as ma-
térias ensinadas como oportunidade para tirar boas notas ou, por
compreensão e realização, acercar-se das grandes obras. Nesse caso,
vamos encontrá-Ias, realçadas, nas páginas seguintes.
Alegrias da expectativa
Parece-me natural evocar aqui as alegrias da expectativa.
Muitos são os estudantes (refiro-me, naturalmente, aos ex-es-
tu dantes) que evocaram com emoção as alegrias da expectativa:
imaginar o que vai ser essa etapa inédita, lançar-se em alguma coi-
sa que se pressente como importante, diríamos até, para alguns,
alguma coisa de grandioso.
Chega-se com um projeto profissional preciso e imenso ao
mesmo tempo; é o caso de Laing ao ingressar na universidade: "Eu
queria tornar-me escritor. Ou melhor, estava convencido de que o
era e de que era meu dever, absolutamente, tornar-me o escritor
que eu era".2 No fim, ele irá para a medicina.
Outros se preparam simplesmente, se é lícito dízê-lo, para a totali-
dade do conhecimento: "As portas de ouro [da universidade] abriam-se
diante de mim; iam ensinar-me a verdade em seus aspectos essenciaís'v'
Não simplesmente as verdades dos cursos, senão a verdade
da vida: é ali que se vai "refletir sobre os problemas mais graves e
mais cruéis que afetam o destino do homem, sob a direção dos
mestres mais eminentes, na companhia dos condiscípulos selecio-
4
nados dentre os melhores do país".
Alguns englobam em sua expectativa, em seu sonho, todos os
aspectos da vida universitária - conhecimento, professores, cole-
"
Alegrias e não-alegrias do estudante 27
gas: "Abordei essa nova etapa [a Universidade] como se se tratasse
de uma festa da inteligência. A perspectiva de estudar assuntos apaí-
xonantes com professores competentes me rejubilava. Imaginava
que ia conhecer alunos brilhantes dos quais eu seria a ardorosa êmu-
la".5 A universidade à qual ela espera aderir, à qual sonha aderir,
não se limita aos trabalhos e exercícios: "Um lugar onde vararia
noites discutindo coisas sérias [...] onde a inteligência seria estimu-
lada: pelo movimento das idéias".6
Indissociável dessas esperanças é o sonho de identificação com
um mestre, a ponto de se esperar disso até mesmo uma conversão da
existência. "Eu vinha para buscar uma maneira de viver e adotaria
com entusiasmo um modelo entre esses homens prestigiosos".
O propósito daquela que se tomará Raíssa Maritain é esperar da
universidade. nem mais nem menos que a salvação --' que logo se mu-
dará em salvação religiosa. De início ela se inscreve na Sorbonne em
ciências, só depois é que irá para a filosofia: anseia por professores que
a guiem para "uma visão ordenada do universo, eles porão todas
as coisas no seu lugar, após o que saberei, também eu, qual é o
meu lugar no mundo [...] [procuro] o que me parece necessário
para que a vida humana não seja uma coisa absurda e cruel [...]
tenho necessidade da alegria da inteligência, da luz da certeza"?
Esperança, pressentimento de novo vôo, quaisquer que tenham
sido as descobertas da idade escolar.
Inseparáveis das grandes aspirações são os grandes. medos:
dissipar a juventude, não saber tirar partido das condições favorá-
veis que se ofereciam. "Compreendia o desastre que seria para
mim, aos trinta ou quarenta anos, rever o passado e reprovar em
meus vinte anos sua indolência ... frivolidade ... falta de sagacidade". 8
Haverá, é certo, muitas decepções; esse lugar almejado é tão má-
gico que será muito difícil manter-se tal e qual, mesmo entre os mais
ardorosos. Mas, migalhas de maravilhoso, isso também pode ser muito
belo - e essa alegria iniciáticavale a pena ser vivida.
Com muito mais realismo, modéstia, humor - pois que acabou
encontrando mais ainda do que esperava -, uma historiadora contem-
porânea evocou as alegrias de sua expectativa da faculdade, de seu
ingresso na faculdade: "A alunazinha da [escola] Bossuet era humilde e
respeitosa, compenetrada de sua dignidade, ávida de preencher suas
lacunas e estava deslumbrada por chegar a todas essas riquezas [os

28 Feliz na Universidade
cursos). Saboreava as bibliografias íntermínáveís como se degustam
por antecipação as promessas de um cardápío","
A liberdade e a escolha
Chego enfim ao que deveria constituir o essencial deste capítulo.
A Universidade prolonga o colégio, quase sem interrupção,
pelo menos para aqueles que eu chamo de estudantes clássicos. E,
no entanto, para a maioria deles é uma nova etapa, ou mesmo
uma nova vida, que vai começar: pode-se esperar dela uma inten-
sidade de existência até então desconhecida.
Duas primeiras ocasiões de alegria parecem dificilmente con-
testáveis, aliás são conhecidas de todos, bastaria quase mencioná-
Ias: liberdade e escolha.
Devo dizer, antes de mais nada, que elas se chocam com obs-
táculos, consideráveis.
A liberdade acorrentada
Quando o estudante pode utilizar à sua maneira grande parte
de seu tempo, há um forte risco de que a angústia se insinue.
Michelle Perrot compara com humor uma aula na Sorbonne à
representação de um espetáculo: "Cada aula era como uma peça
de teatro; havia no palco o ator principal, com seus bons e maus
dias, a platéia mais ou menos cheia" .10
E o estudante está lá como espectador, tão livre como um
espectador, mas igualmente entregue a si mesmo.
É aqui que aparece a ambigüidade da situação: até que ponto
essa autonomia é dada a um pesquisador, até que ponto ela é absten-
ção por parte da Universidade, silêncio, abandono, recusa? A compara-
ção teatral deixa entrever que o estudante corre o risco de não ser mais
amparado pelos professores do que um simples particular que vai assis-
tir a uma representação. A Universidade lança os estudos, as pesquisas
mais ambiciosas - e depois, com demasiada freqüência, se omite
quando se trata de fortalecer uma vontade ainda hesitante, de assegurar
urna trajetória que ainda procura seus pontos de referência.
Alegrias e não-alegrias do estudante 29
Onde finda a liberdade, e onde principia a determinação?
Daí os perigos e as inquietudes, pois as instâncias orientadoras,
ou mesmo fiscalizadoras, da Universidade sabem muito bem acordar
quando os exames e os concursos se aproximam, inexoráveís.
Miséria da alegria de escolher
Risco de ter que optar "com desconto"; até que ponto houve de
fato uma decisão ou apenas a conseqüência das dificuldades e dos
fracassos no secundário, que excluíam tais e tais caminhos? Opção ou
jogo das limitações econômicas ("não me posso permitir estudos tão
longos, tão caros"), opção ou ação mais ou menos consciente dos
"hábitos" do meio ambiente, para não falar da classe social?
Muitos estudantes acreditaram seguir seus gostos pessoais e
na verdade são prisioneiros de seu passado. Muitos deles, aliás, se
inscrevem a reboque dos encontros, das modas do momento, as
quais estão longe de ser inocentes. Primeira escolha ambiciosa - e
logo se deve fazer o desconto ...
O estudante escolheu, mas, volvido certo lapso de tempo, será
que tal escolha continua a lhe parecer válida em relação ao seu futuro
e ao mercado, em correspondência com suas expectativas, suas as-
pirações presentes, sua personalidade - agora mais afirmadas?
Abertura
Mas é tempo de ver a coisa do lado positivo, ou antes, de
conquistar o aspecto positivo dessas situações. Não' esqueçamos
que partimos em busca, não dos tormentos, mas das alegrias - o
que é mais árduo, mais incerto, porém muito mais importante.
Deixemos de lado, por ora, os cursos preparatórios e os nrn.
Para o estudante clássico, é igualmente certo que se abre uma ou-
tra vida, "com a rédea no pescoço". Ele já não precisa se dar conta
de seus fatos e gestos, já não se acha sob tutela, circunscrito, en-
cerrado, hora após hora, dia após dia, submetido a autoridades de
inspeção ou mesmo de punição. Que estudante se faz "passar uma
compostura" por seu estudo ou falta de estudo?
A face mais visível dessa liberdade é, sem dúvida, o emprego
do tempo; não apenas as horas obrigatórias são relativamente pou-

30 Feliz na Universidade
co numerosas como ainda fica subentendido que a obrigação é so-
bretudo moral: nenhuma instância está encarregada de verificar as
presenças, de anotar e repreender as ausências - pelo menos na
Universidade que continuo a chamar de clássica.
Mais um pouco e se chegaria a dizer que o estudante faz o que
lhe apetece, quando lhe apetece, se lhe apetece. Em relação aos se-
cundaristas que eles deixaram de ser, e também com respeito aos
jovens da sua idade que trabalham, como os estudantes universitários
não se sentiriam seres livres? Gostam de proclamá-lo, por vezes quase
parecem ter necessidade de afirmá-Io e de se convencerem disso.
Essa liberdade, depois, eles não mais a conhecerão; muitas vezes
terão saudade dela, ela lhes deixará uma recordação idílica, idealizada.
Certamente, muitos terão que tomar consciência das ciladas des-
sa liberdade. Mas há aqui, pode haver uma positividade fundamental.
Primeiro, essa pode ser a ocasião de uma tomada de responsabilida-
des, de um vôo: a alegria de assumir tanto seu próprio destino a
longo prazo quanto, no dia-a-dia, a organização de seu trabalho, de
sua assiduidade, de suas assiduidades diferenciadas; decidir, habituar-
se a decidir, quando mais não seja nas intermináveis bibliografias pro-
postas pelos professores. Enfim, ter decisões a tomar.
O ideal subjacente é um certo tipo de estudante que logo en-
contra alegria ao tomar a iniciativa em seus esforços - e sobretu-
do em suas pesquisas: o estudante-pesquisador, como que fazendo
eco ao estatuto dos professores universitários que especifica serem
eles professores-pesquisadores. Alguns progredirão rapidamente no
livre domíníc de si mesmos, para o que os modos de escolarização
no colégio podem tê-I os ajudado poderosamente.
Para ficar num exemplo simples, pode-se abordar Platão de
cem maneiras: pelos textos ou pelos comentários; pelas passagens
menos difíceis mas que podem não ser as mais caracte rístícas: pelo
que se aproxima da experiência vivida ou, ao contrário, pelo que
nos transporta para um domínio totalmente distinto.
Notar-se-à até que ponto o interesse cultural desempenha um
papel predominante: a alegria que um estudante encontra em fazer
uma pesquisa com semi-autonomia não é separável da alegria que
ele encontra no próprio conteúdo dessa pesquisa.
Mais globalmente, a liberdade do estudante é a abertura, são
as ocasiões multiplicadas. Enquanto o secundarista permanecia
Alegrias e não-alegrias do estudante 31
quase sempre canalizado, refreado talvez pelos horários conjuntos
da família e da escola, e também, apesar de tudo, por sua juventude,
o universitário vive um período heterogêneo, de uma riqueza hete-
rogênea: os estudos e tudo o mais, um apelo difuso de fora e para
fora, o amor e por vezes as tentações, as experiências na política, os
encontros múltiplos, às vezes com homens importantes, às vezes
com o joão-ninguém, que também possui os seus valores.
Há, decerto, o "risco" de que o estudante procure a alegria
fora da Universidade: gozar sua juventude, seus amores ou mesmo
a cultura, mas longe dos recintos da faculdade. Porém a Universi-
dade pode igualmente atrair sua liberdade por uma iniciação cultural
que principiará em experiências variadas, sem dúvida um pouco con-
fusas, mas suscetíveis de se depurarem progressivamente.
O estudante começará talvez a superar as angústias da liber-
dade com vistas à alegria na medida em que, desde sua entrada na
faculdade, ele encontrará satisfação em enveredar por novos cami-
nhos - não algumas trilhas já batidas, como no colégio -, mas pri-
meiro apreciará certa multiplicidade das propostas culturais pressenti-
das, os "avanço" que lhe dirigem os diversos especialistas.
Fruir, abordar, mover-se feliz numa superabundância que
deve começar por ser desordenada. Logo virá a escolha, vou dizê-
Ia num instante.
Esse primeiro período supõe estudantes que não vivem cons-
tantemente mergulhados no medo, no terror dos exames. Mais que
isso: penso num estudante que encontra alegria seja em explorar
essas possibilidades culturais, seja em enfrentar a dificuldade dos
exames. E esse estudante ideal chegaria mesmo a juntar num todo
coerente as contribuições do exterior e as da faculdade: apreciar
uma peça de teatro como prolongamento daquilo que a faculdade
disse a respeito dela, e amar o amor como prolongamento do que
essa peça mostrou a respeito dele.
Escolhas, não paradas
A escolha, em certo sentido, parece ser o inverso dessa liberdade
que acabo de evocar. Mas, de início, esta constitui uma entrada em
matérias que não pode ser definitiva.
I
I
32 Fel', = Univ='dade ..
Além disso, um primeiro aspecto da escolha oferece uma alegria
evidente: matérias detestadas ou mesmo simplesmente indiferentes,
não se é obrigado a suportá-Ias; fim da coação que não apenas obri-
gava a estudar disciplinas que não interessavam como ainda inter-
rompia o tempo dedicado a temas que podiam agradar - justo no
momento em que eles iam tornar-se verdadeiramente cativantes.
Assim o estudante pode conhecer a alegria de progredir, de sentir
que está progredindo na exploração de um dado território cultural, evi-
dentemente imenso, mas testemunhando certa homogeneídade, e
pode-se esperar que ele corresponda, apesar de tudo, a uma escolha.
Porém há mais a dizer - e que faz parecer que afinal de
contas a escolha não é antinôrnica da liberdade: a escolha na uni-
versidade constitui um compromisso, mas não obriga o estudante a
se fechar, a se petrificar numa especialização isolada - e isolante:
certo, ele começou a optar por um domínio, mas numerosas bifur-
cações continuam sendo possíveis, uma multiplicidade de interesses
presentes e futuros a construir lhe está sempre aberta. Ele é, sente-se,
tem alegria em sentir-se capaz de evoluir, de estar evoluindo; portanto
mais vivo do que o que já está petrificado, fixado, "pronto".
Em certo sentido isso vale para todos os jovens; mas, através
de todas as restrições que indiquei, o regime de liberdade e de
escolha inerente ao estudante e sobretudo o tipo de tarefa que dele
se espera podem favorecer a satisfação de se sentir à testa de recursos
suficientemente vastos sem que sejam excessivamente vagos.
A alegria da escolha consiste em se dirigir pouco a pouco
para um "filão" que não seja vivido como. uma restrição, mas como
um progresso rumo à elaboração e à eficácia; um aprofundamento,
não renunciar a levantar problemas essenciais, mas a partir de um
domínio algo delimitado, onde ele sente que está progredindo para
um começo de maestria.
A liberdade e a escolha, na Universidade, não são apenas a
vacância, pelo menos parcial, momentânea, dos controles e das
coações; é a tomada de posse de um poder positivo: cabe-me em
grande parte descobrir como dar forma a essa porção cultural que
se vai tornar para mim a expressão privilegiada da cultura.
Essas duas alegrias, liberdade e escolha, sem dúvida as mais evi-
dentes, são portanto já reais e constituem além disso condições para
que o estudante possa alcançar as alegrias que se seguirão: elas vão
Alegrias e não-alegrias do estudante
adquirir uma existência ainda mais forte porque se unirão a desco-
33
bertas mais válidas; e, reciprocamente, sua positividade se fortalece
pouco a pouco a partir daquilo que será construído graças a elas.
Renovação das condições de trabalho
Eu gostaria de retomar uma questão essencial: existem meios
de manter os valores reais da autonomia e da escolha na Universi-
dade sem que tantos estudantes sejam fadados ao abandono, ou
mesmo ao sentimento de rejeição? Pode o conformismo do colégio
(que continha muitos aspectos confortáveis, a começar por certa
facilidade de se rebelar contra a disciplina) ceder a outra coisa que
não um grande vazio, pelo menos para essa massa de estudantes
que não estão prontos para exercer sua liberdade?
O que se põe em jogo aqui são essencialmente as estruturas
da Universidade: para ajudar os estudantes a tirar o melhor partido
de si mesmos sem recorrer às coações "escolares", uma condição
necessária (e que está, aliás, longe de ser suficiente, longe de cons-
tituir uma panacéia) é que eles estudem em grupos restritos, onde
cada um possa e ouse tomar a palavra, onde cada um sinta que
tem um lugar, o seu lugar - e, se ele não comparece, não assiste
ou mesmo não participa, há uma falta; grupos estáveis onde o es-
tudante se encontre com os mesmos parceiros, colegas e professo-
res, suficientemente pouco numerosos para que trocas reais se fa-
çam possíveis, na confiança que se pode criar por via da
comunidade, onde se pode criar uma comunidade.
É o inverso da aula em anfiteatro, diante de cem pessoas mu-
das, onde os professores desfilam, passam; mas não se diz de um
pano que ele "passa" quando o que ele tinha de colorido, de ca-
racterístico, se perde pouco a pouco?
Renovação das estruturas universitárias, o que exigiria uma
mutação qualitativa dos orçamentos, das ambições culturais da na-
ção, da política cultural e portanto da política em seu conjunto.
Não direi que nada se fez nesse sentido; creio mesmo que a
Universidade de hoje assinala nesse ponto certo progresso em rela-
ção à da minha juventude. Não quero ignorar os efeitos positivos
da "massiflcação" do ensino superior - mas nem tampouco .as di-
34 Feliz rua Universidade Alegrias e não-alegrias do estudante 35

ficuldades de funcinamento que daí resultam e o esforço enorme
que seria necessário (mas não impossível) para superá-Ias.
Pois, enfim, qual é a autonomia real, positiva, de um estudan-
te que se vê jogado, segundo os momentos e as matérias, de um
ajuntamento para outro, com diferentes professores, diferentes co-
legas, diferentes abordagens das matérias? E a melhor parte do seu
tempo, assim como a melhor parte do tempo dos professores, continua
a se passar na solidão infinitamente multiplicada dos anfiteatros.
Mas quem ousa ainda hoje falar de abonos de estudos, os quais
evitariam para o conjunto dos estudantes a necessidade de justapor
duas profissões - com o risco de um mau desempenho duplo?
Isto supõe uma sociedade que tenha em elevada conta a ex-
tensão dos estudos superiores, o êxito maciço em seus cursos - e
um mercado de trabalho que ofereça carreiras suficientemente en-
riquecedoras para justificar, também deste ponto de vista, o tempo
passado na Universidade.

Rumo a uma liberdade mais bem vivida Notas

Os alunos dos cursos preparatórios escapam à liberdade de 1. S. Freud, Lettres de jeunesse, set. 1874, Gallimard, 1990, p. 95.
abandono, mas isso quase sempre ao preço de certa infantilízação, 2. R. D. Laing, Sagesse, deraison.fotte, Seuil, 1986, p. 90.
que continua a impor a jovens de vinte anos esquemas de vigilân- 3. c. G. ]ung, Ma vie, Gallimard, 1966, p. 118.
cia que as famílias não aplicam nem mesmo aos seus filhos cole- 4. A. Memmi, Le Scorpion, 1969, p. 90.
5. M. Mead, Du giure aux ronces, Seuil, 1977, pp. 94-103.
giais; ao preço de uma fixação quase obsessiva nos vestibulares, de 6. M. Mead, lbidem.
uma tensão exasperada motivada pela concorrência; em todos os 7. R. D. Laíng, ibid., p, 92.
casos, é o quinhão dos privilegiados, afinal pouco numerosos. 8. R. Maritain, Les Grandes Amitiés, Seull, 1962, p. 50.
De minha parte, sempre sonhei com uma instituição que unisse 9. M. Perrot, Essai d'Bgo-bistotre, Gallimard, 1987, p. 269.
10. M. Perrot, ibid., p. 269.
as vantagens da Universidade com as dos cursos preparatórios - e
escapasse às suas carências: a autonomia haveria de trazer alegria e
não descambaria para o isolamento, o metódico dos cursos prepara-
tórios se associaria à largueza de espírito das faculdades.
Para dar à escolha do estudante uma realidade mais bem fun-
dada: conselhos de orientação, seguidos da orientação, pontes en-
tre os ensinos, tudo isso é bem conhecido, já um pouco aplicado
- mas muito parcialmente, e desempenhando um papel muito pe-
queno na vida do conjunto dos estudantes. Pois seria preciso ter a
coragem de remontar muito mais além: os fracassos da Universida-
de, as escolhas que se revelam impossíveis, falazes, são quase sem-
pre a seqüela dos insucessos escolares no secundário, resultados
suficientes apenas para passar nos exames finais do colégio. Mas
também as escolhas que o estudante não consegue honrar são com
freqüência o quinhão daqueles que não podem dedicar aos estu-
dos o tempo necessário, diria eu todo o seu tempo - ou pelo
menos todo o seu tempo de estudo. A profissão do estudante de
nível superior é uma profissão de tempo integral.
2. OS COLEGAS E A ALEGRIA

Como transição para as alegrias dos agrupamentos estudantis,

evocarei o ambiente, a familiaridade, a vizinhança constante com
as coisas da cultura - a começar, evidentemente, pelos livros: na
casa do tio onde mora esse estudante vindo do interior, "as paredes
não eram senão fileiras de livros, dos quais cada lombada acabava.
por ter para cada um de nós um sentido familiar, amigável".'
Goethe já descobrira que se podia progredir na Universidade
por uma espécie de simbiose apenas ajustada: "A vida universitária,
mesmo quanto podemos vangloriar-nos de exercer ali uma verda-
deira aplicação, oferece contudo vantagens infinitas porque estam os
constantemente cercados de homens que possuem ou que buscam a
ciência, de sorte que dessa atmosfera tiramos sempre, mesmo sem o
saber, algum alimento". 2 Acrescentarei: e alguma alegria.
Romain Rolland quase nos faria crer no efeito mágico dos
"pardieíros" da École Normale Supérieure. "No campo, quando pe-
netramos num pomar, mesmo vazio, o cheiro logo nos comunica
certa alegria e sonhos de fartura. Aqui, respirava-se o aroma desses
jovens pensamentos, que é um tônico incomparável [...] espécie de
alento psíquico.Y
38 Felizna Universidade
Para onde foram os amigos?
Parece-me oportuno evocar primeiro as não-alegrias.
Na Universidade, um dos maiores motivos de não-alegria, no to-
cante aos colegas, é muitas vezes a sua pouca existência: evidentemen-
te eles são numerosos, mas a dificuldade está em estabelecer com eles
relações pelo menos um pouco contínuas, aprofundadas, reais - devi-
do ao seu próprio número, à dispersão nos grandes anfiteatros, às dife-
renças de horários entre os cursos e os grupos múltiplos; pesa também
a heterogeneidade das idades, das formações, das origens.
Os exemplos de alegria derivada da camaradagem entre cole-
gas são nitidamente mais fáceis de encontrar nos cursos preparató-
rios e nas grandes escolas do que na faculdade de letras ou de
direito; a faculdade de medicina (e até certo ponto a faculdade de
ciências) ocupa uma posição intermediária e dão lugar aos benefí-
cios da camaradagem porque aí os trabalhos a executar em comum
são mais numerosos.
Assim, pois, para muitos estudantes as relações com os cole-
gas são menos portadoras de alegria na faculdade do que haviam
sido no colégio; eles sofrem em razão do isolamento, de não esta-
rem englobados em conjuntos vivos; o que pode redundar ou
numa espécie de resignação geral à não-alegria, ou na busca de
outras modalidades de alegrias e às vezes até numa propensão
maior às alegrias culturais essencialmente individuais.
Dificuldade de dar consistência a essas relações de camaradagem,
dificuldade freqüente de atribuir consistência a esses colegas: muitos
estudantes, desejosos de progredir, queixam-se de não encontrar ao seu
lado senão seres espectrais, pálidos arrivistas ou, ao contrário, esnobes
que estão convencidos de ser tão cultos que estão persuadidos de que
se distinguem de todas as massas, mesmo a de seus congêneres.
Uma segunda e importante causa de não-alegria consiste em
procurar a concorrência: muito mais que no colégio, os estudantes
universitários se sentem como rivais diante de concursos em que o
número dos eleitos é, por definição, limitado; e particularmente
nos cursos preparatórios, que reúnem as estrelas do secundário.
Rivais ao mesmo tempo em relação ao professor: mesmo os
estudantes de bom nível, com professores a quem não raro esti-
mam, chegam a ressentir-se dolorosamente dos elogios que o pro-
Os colegas e a alegria 39
fessor dirige a um dentre eles - ou antes, ao outro. A ponto de
Nizan se indignar ante o fato de que "uma odiosa relação de cumpli-
cidade,,4 se estabelece entre os professores e os mais brilhantes dos
candidatos à faculdade, da qual os menos excelentes são excluí-
dos, se sentem excluídos.
Amizade e alteridade
Mas a alegria da camaradagem existe - e é nela que quero
insistir agora.
Em numerosos casos a Universidade é lugar de socialização e
muitas vezes de alegria de socialização, de progresso pela sociali-
zação. Resta entender como a socialização, aqui centrada na cultu-
ra adquirida em comum, se distingue, por exemplo, das relações
coletivas de trabalho em fábrica ou da vida em comum nos lazeres.
No colégio, alguns ficaram um pouco à parte, sendo ignora-
dos ou mesmo maltratados por seus condiscípulos: "bons alunos",
por vezes tímidos, mais dados ao devaneio que à algazarra - e é
precisamente entre eles que se recrutam muitos dos que terão von-
tade de escrever suas memórias,esse gênero de memórias que me
com prazo em citar. Com freqüência eles se sentirão mais à vontade
na faculdade (ou nos cursos preparatórios), onde muitos lhes com-
partilham os gostos, as ambições.
O grande número, se por um lado toma os encontros mais ca-
suais, pode, em circunstâncias favoráveis, ensejar ocasiões suplemen-
tares de camaradagem, conferir-lhe riqueza e variedade. As escolhas
mútuas têm mais chance de ser bem-sucedidas, ora por similitude,
ora através do que se necessita em matéria de oposição ou pelo me-
nos de divergências nas especialidades e nos gostos para apimentar o
relacionamento. O que favorece a amizade é o fato de o ambiente
apresentar uma homogeneidade certa, mitigada porém por diferenças
acentuadas: "O contato permanente com pessoas que não pensavam
como você, das quaís nenhuma pensava como você"."
Alegria, pois, de ser membro desses grupos, muito mais vastos,
mais animados, mais ricos sem dúvida em recursos do que uma classe.
Nos modos de alegria da camaradagem eu distinguiria de
bom grado dois pólos - e naturalmente se escalonam os casos
40 Feliz na Universidade
intermediários: de um lado, as relações pessoais, associações, clu-
bes ... são vividos (e declarados) como mais importantes que o apa-
rato pedagógico da faculdade, a ponto de muitas vezes lhe serem
opostos. Em última instância, a socialização se opera aqui da mesma
maneira que em qualquer outro ambiente.
No outro pólo se desenvolve uma complementaridade feliz
entre a contribuição dos condiscípulos e os propósitos educativos
da instituição: "O ensino dos colegas completava o dos mestres'j" e
essa cumplicidade engloba a comunidade cultural dos lazeres tanto
quanto a dos estudos. Assim o estudante se forma e pode ir ao
encontro da alegria através do conjunto de suas condições de vida:
e os ensinamentos, as relações com os professores e os colegas -
e também o que ele descobre por suas experiências acerca do
mundo que se abre à sua frente.
Na verdade, não raro é ajudando-o a progredir em suas atitu-
des gerais de vida que seus colegas o ajudarão a encontrar a justa
conduta em relação aos estudos.
No mais das vezes, o comportamento dos veteranos para com os
calouros, particularmente nos colleges ingleses, é evocado como uma
série de trotes. Por contraste, eis aqui um exemplo notável de camara-
dagem a um tempo sutil e eficaz. Vou transcrevê-Io por inteiro: "Os
tutores e os fellous residentes tratavam com rara destreza a matéria-pri-
ma chegada a cada ano das escolas públicas. Ensinavam ao arrogante:
'Você não é o tal', e ao inseguro: 'Você pode tomar-se alguma coisa'.
Faziam aliás tudo isso com espontaneidade, dir-se-ía mesmo com uma
displicência tal que os rapazes não duvidavam de nada, enquanto pela
primeira vez na vida, talvez, reoebiam uma educação"?
Ao passar do colégio à vida universitária, notadamente graças
às contribuições da camaradagem, os horizontes se alargam: entra-
da em contato com idéias e sentimentos novos, abertura para a
diversidade dos indivíduos e dos grupos.
Em particular, revisão dos valores e dos gostos artísticos e literá-
rios: são quase sempre os colegas mais "cobras", mais envolvidos nas
controvérsias contemporâneas que convencem o seu amigo de que
suas opções refletem os hábitos medíocres de um ambiente acanhado
- e que lhe cabe agora aderir aos nomes valorosos e atuais. Isso pode
levar ao pior esnobismo, mas também à alegria iniciática que anima as
vanguardas: "Na faculdade de direito, eu estava cercado de rapazes da
Os cole~_ e a alegria 41
minha idade que tinham sido as estrelas de seu colégio e dispu-
nham de luzes das quais eu estava privado. Tinham lido livros cuja
existência eu ignorava. Freqüentavam teatros que nos eram interdi-
tos, e concertos que nos eram desconhecidos, dissertavam à vonta-
de sobre Mozart e Mussorgskí'',"
Descobrir os mesmos valores no mesmo momento
A socialização, por camaradagem, do estudante universitário se
faz conciliando essencialmente dois tipos de progresso. De um lado,
desejo de aderir aos outros ou pelo menos de que sua opinião, seus
gostos, o que ele está descobrindo sejam conhecidos dos demais,
contem para os demais: a necessidade de "pôr para fora" (Iaurês). O
que exige clarificar, ordenar o que se sente, expressá-I o da maneira
mais convincente aos colegas - e a si mesmo. E, de outro, um esfor-
ço para tomar consciência, face ao grupo, de sua originalidade: pra-
zer de assegurar-se de seus recursos próprios, de suas tendências pes-
soais, e ainda aqui são os colegas que ajudam cada qual a se
enriquecer ao seu modo daquilo que descobriram juntos.
Os vínculos com alguém que se escolheu, que você escolheu,
vão ao encontro dessa alegria do ser-comum entre jovens que se
acham unidos em algumas opções fundamentais, das quais precisa-
mente a de estar seguindo os mesmos estudos, de estar descobrin-
do os mesmos valores no mesmo momento. E, diga-se o que se
disser, esse "enlevo" não é um dado recente:
Ó júbilo de sentir em nós corações contemporâneos
E de multiplicar nossos espíritos um pelo outro ...
Uma vasta esperança comum os·arrebata.9
A alegria será alcançada num equilíbrio entre a construção,
por parte de cada um, de sua personalidade e o desejo de ser acei-
to, acolhido pelo grupo.
Mas não idealizemos: não se pode passar em silêncio as cor-
rentes de hostilidade, de ódio, que atravessam o meio estudantil -
como os demais.
Será um consolo pensar que, em certos casos, a força de cará-
ter e também a acuidade da cultura podem ajudar a ultrapassar a
42 Feliz na Universidade
não-alegria aponto de se chegar, apesar de tudo, a atitudes positi-
vas? Na Universidade, "estive exposto antes de tudo à idéia de que,
como judeu, devia sentir-me como uma pessoa inferior e que não
fazia parte da comunídade't.l"
Quando se possui a riqueza de pensamento de um Freud, tais
experiências, por penosas que sejam, podem incitar a conquistar méri-
tos novos: afrontando semelhante rudeza, aperceber-se de tais forças:
"A conseqüência foi que me familiarizei com o destino de me encon-
trar na oposição: isso preparou o caminho para certa independência
de julgamento". Mas quantos outros não foram esmagados ...
Muitas autobiografias - e notada mente em autores que mais tar-
de endossaram posições extremamente sectárias - se empenharam em
desentocar, em denunciar um número enorme de adversários, e em
particular agiram de fato como inimigos em relação aos seus antigos
colegas - insistem na tolerância, no respeito mútuo que, a crer em
suas lembranças, reinavam entre eles em seu tempo de universitários e
contribuíram para sua alegria: as divergências, os desacordos mais pro-
fundos não impediam então a cordialidade, nem sequer a amizade. E
declaram ter-se formado, ter progredido a partir dessas confrontações
na franqueza, do desejo de compreender e de se compreender, tanto
mais vivo quanto mais profundas eram as divergências.
Será isso ilusão retrospectiva, desejo de desculpar pelo menos
essa parte da sua vida? Mas, sobretudo, essas divergências se ba-
tiam no plano das idéias, sem repercutir na ação, nas responsabili-
dades, no destino vivido: perseguições, declarações.
Privilégio do tempo de estudante, quando a amizade pode dar
suas alegrias sem ir ao extremo dos problemas da existência, mas
também sem estar às voltas com essa carga, essas conseqüências às
vezes terríveis, às vezes gloriosas. Privilégio, mas também íncom-
pletude, imprecisão temporária, mal suportada por aqueles que
exigem ir até o fim dos sentimentos e dos pensamentos.
Amizade e reconforto
Mais intensamente talvez para o universitário que para as outras
pessoas e as outras idades, pois o estudante está entre os mais inquie-
tos dos jovens, encontrar a si mesmo implica confrontar-se com aqueles
que o cercam, aqueles que contam para ele: é freqüentemente em
Os coleg<l~e a alegria 43
seus "pares", alguns pares privilegiados, que o estudante vai buscar
confirmação daquilo que ele espera ser, acredita ser - pelo que
unem os diferentes esforços para superar a não-alegria. Sobretudo
nos momentos em que se sente só, em estado de insegurança quan-
to ao seu valor, ele espera de seus amigos não apenas apoio mas
algo como uma garantia.
Roger Vailland explica que o período dos exames levou-o a
ampliar o círculo de suas relações e a entrar em contato com no-
vos colegas: essa ocasião "deu-me o prazer de constatar que eu
despertava, aqui e ali, agradáveis simpatias. E isso reveste certa im-
portância moral para mim neste momento". 11
Na idade estudantil, e dada a condição de universitário, é fre-
qüente que as idéias influam nas condutas com mais intensidade do
que entre as pessoas de idade madura; idéias e condutas suscitam às
vezes, por si sós, a criação de grupos, de coletividades muito mais
vivas, atuantes do que em geral o serão no restante da vida; formação
pela sociedade dos pares, apoio pela presença unida dos pares _
apoio tanto mais apreciado quanto os estudantes estão longe de ex-
perimentar o conjunto dos mais velhos como modelos a seguir.
Em Lewis S. Feuer12 encontra-se belíssimo exemplo de uma ami-
zade de grupo entre estudantes de Cambridge, que se formou em tomo
do entusiasmo por uma das descobertas científicas fundamentais, o dar-
winismo - e a necessidade que os jovens sentem de fazer bloco para
defender essa inovação, essa revolução, devida evidentemente a um
desses mais velhos. "Tínhamos a impressão de navegar triunfalmente
sobre um oceano de vida nova e de possibilidades sem límítes"."
É importante assinalar que de um lado da barricada se encon-
tram os especialistas e os professores "ponderados", tornados im-
permeáveis aquilo que não tinham assimilado até então; do outro
um pioneiro genial e um grupo de estudantes apaixonados, que se
sentem projeta dos para o futuro do conhecimento e vivem assim
um sobressalto de confiança, de júbilo comuns.
Amizade e desigualdade
A alegria da amizade nem sempre exige que se tenha sentido
a igualdade entre parceiros. O amigo pode ser aquele que superou
44 Feliz na Universidade
tanto o ramerrão da infância quanto as oscilações adolescentes entre
a afirmação e a contestação; ao mesmo tempo que se é seduzido
pela personalidade, sente-se que se pode tomar apoio naquele que
já alcançou as certezas.
Assim é que Fitzgerald tem por amigo um estudante (revolu-
cionário) que "dava uma impressão de força e segurança [...] um
grande entusiasmo que despertava nos corações acordes extintos". 14
O encontro ocorre num momento privilegiado: os outros cole-
gas dão a sensação de estarem fechados em rotinas de atitudes e
de idéias, o próprio interessado sente a si mesmo como desvincu-
lado, quase absorvido pelo ceticismo; o amigo aparece muito exa-
tamente como o eu ideal, aquele que "encarnava para Amory a
terra para a qual esperava dirigir-se".
Um grupo se orgulha dos sucessos de um de seus membros e
os sente como favoráveis à união - desde que a distância entre os
colegas não se torne grande demais: o favorecido recorreu, apesar
de tudo, ao apoio dos outros.
O caso me parece quase edificante demais: a etnóloga Marga-
ret Mead conta que em seu grupo de amigas universitárias havia
uma jovem já reconhecida como "poetisa autêntica,,15 e que já tinha
sido editada. A repercussão sobre a vida do círculo é descrita como
essencial e inteiramente benéfica; essas estudantes são apresenta-
das como capazes de superar a rivalidade, o ciúme; não apenas os
professores são levados a zelar com mais cuidado em suas aulas
como os companheiros empregam "mais rigor em suas escolhas",
exigências maiores que se estendem a todos os domínios.
Continuam sendo colegas - e não um ídolo cercado de suas
fãs: ela tem necessidade da proteção das outras, as outras lhe ofere-
cem sua ajuda, sobretudo para redigir juntas o boletim da faculdade.
A defasagem entre Péguy estudante universitário e seus cole-
gas é reconhecida, aceita, diria eu quase reivindicada: "Perto dele,
a gente se sentia amadurecer, tornava-se um homem".16
O amigo que nos domina, por quem gostamos de ser domi-
nados, uma vez que o sentimos mais forte que nós; e, mais intima-
mente sem dúvida que nas relações com um adulto, pode-se espe-
rar participar de sua força.
De seu lado, Péguy tinha tamanha confiança em seus amigos
que atribuía a cada um deles dons notáveis e previa para cada qual
Os colegas e a alegria 45
um futuro de grandeza. A partir daquilo que se costumou chamar des-
de então de "efeito Pigmalião", a predição, se for feita por alguém que
tem crédito, aumenta as probabilidades de se concretizar ; não efeito
mágico, mas aplicação de cada qual em corresponder à imagem (líson-
geíra) que o outro forjou a partir de sua afeição: "Tínhamos tão bem a
sensação de ser magnificados por sua imaginação que cada um de nós
se esforçava com toda a sinceridade para lhe mostrar apenas a nossa
melhor parte. Não queríamos decepcioná-lo".
Enquanto na idade estudantil a disciplina imposta pelo adulto tem
toda a possibilidade de ser contestada - e mesmo as boas resoluções
oriundas da parte mais razoável de si mesmo -, é bem possível que a
amizade prescreva regras de vida, uma regularidade no esforço e a ale-
gria correspondente de progredir. Em sua linguagem um tanto alambi-
cada, Paul Valéry o diz com muita elegância; em 1890, travou amizade
com Pierre Louys: "A conseqüência, pará mim, foi a de ser quase que
imediatamente obrigado a escrever. Meu novo amigo exigia que eu
convertesse em dever e como numa prática virtuosa esse prazer que eu
tinha às vezes sem torná-I o uma penosa obrigação''."
Não resisto ao desejo de citar um exemplo que, a bem dizer,
ocorre na fronteira da faculdade; são estudantes universitários, é
certo, mas em atividade política: o modo de alegria da camarada-
gem numa reunião de estudantes comunistas: "Felizes de estar jun-
tos [...] a generosidade de sua causa [...] o prazer da comunidade
inteligente, ativa e talvez fecunda [...] um desejo de fraternidade
reparadora, consoladora, redentora talvez" .18
Enfim; o caso que eu gostaria de considerar como ponto cul-
minante da camaradagem estudantil: é ainda camaradagem, é já
amor - e a relação entre o mundo dos estudos, a excelência do
pensamento e o requinte refletido dos sentimentos explode em sua
força criadora: o casal Sartre-Simone de Beauvoir na Sorbonne.
Chega-se então à síntese admirável entre a aproximação das pes-
soas e o respeito a cada personalidade: "Quando pretendiam me
explicar, as outras pessoas me anexavam ao seu mundo, irritavam-
me. Sartre, ao contrário, procurava situar-me em meu próprio siste-
ma, compreendia-me à luz dos meus projetos'v'" É assim que ele
pode a um só tempo incitá-Ia a evoluir, a progredir, a se metamor-
fosear - e "preservar o que havia de mais estimável em mim".
46 Feliz na Universidade

Recopio aqui uma frase de Spinoza que, na realidade, encon-

traria o seu lugar em cada passo deste meu trabalho, pois que
abarca a amizade e a legitimidade da cultura e da alegria cultural:
"Também faz parte de minha felicidade o empenhar-me para que
muitos compreendam o que eu compreendo, a fim de que seu en-
tendimento e seus desejos se ponham de acordo com meu enten-
dimento e meus desejos"."
A Universidade é um lugar onde o entendimento entre os ho-
mens é esperado essencialmente a partir de um progresso intelec-
tual capaz de realizar o acordo entre os espíritos. A Universidade é
um lugar eminentemente spinoziano.

3. A JUVENTUDE PASSA,
O ESTUDANTE SE ULTRAPASSA
Notas

1. R. Martin du Gard, Mérnories du lieutenant-colonel de Maurnort, Gallimard, La

Pléiade, 1983, p. 493.
2. Goethe, Poésie et Vérité, Aubier, 1941, p. 232
3. R. Rolland, "Le Cloitre de Ia rue d'Ulm", in Cabiers Romain Rolland, Albin
Michel, 1952, p. 15.
Os estudantes e o conflito de gerações
4. P. Nízan, Ia Conspiration, op. cit.; p. 276.
5. A. Mlquel, L 'Orient d'une ote, Payot, 1990, p. 31.
6. L. S. Senghor, Louis-le-Grand, 1563-1963, Paris, 1963, p. 248.
Cem vezes se ouve os adultos lançarem o descrédito sobre os
7. E.M. Forster, Les plus long des voyages. UGE, 1983, p. 68 . jovens, sobre a geração que os segue e logo vai suplantá-Ias; lamen-
8. ph. Larnour, Le Cadran Solaire, Presses du Languedoc, 1992, p.61. tam-se sobre a decadência que nos ameaça a todos por culpa deles.
9. H. Franck, Ia Danse deuant l'arcbe, N.R.F., 1912, Livre Il, XI. De seu lado, os jovens protestam contra o ciúme dos velhos e seu
10. S. Preud, apresentado por ele mesmo, Gallimard, 1984.
11. R. Vailland, Lettres à sa famille, juin 1928, Gallimard, 1972, p. 141.
empedemimento; reivindicam o seu lugar, seu direito face àqueles
12. L. S. Feuer, Einstein et le conflit desgénératíons, Cornplexe, 1978, p. 272. que se desgastaram e provaram superabundantemente o seu fracasso.
13. O célebre geneticista August Weismann, que contava então apenas 25 anos, É o que se chama de conflito de gerações. Tudo isso é bem
exclama: "O livro de Darwin chegou qual trovoada em céu sereno [.. .] arrebata- conhecido. Os psicólogos mostram, a esse respeito, que o adulto
mento [...] entusiasmo", ibid., p. 281. oscila com muita freqüência entre as tentações de idealizar a juven-
14. E. Scott Fltzgerald, L'Enuers du paradis, Gallímard, 1964, p. 134.
15. M. Mead, nu givre sur les ronces, op. cit., p. 109.
tude e de menosprezá-Ia.
16. J. e J. Tharaud, Notre cber Péguy, Plon, 1926, p. 14. Todos têm saudade de sua juventude, mas só experimenta o
17. P. Valéry por Benolt Peeters, Les Impressions nouvelles, 1989, p. 22. encanto da juventude aquele que se tornou adulto. Quem desejaria
18. A. Leclerc, Origines, Grasset, 1988, p. 133. realmente permanecer na juventude?
19. S. de Beauvoir, Memoires d'une fille rangée, Gallirnard, 1958, p. 339.
20. Spínoza, Traité de Ia reforme de l'entendement, § 14.
Na idade estudantil, o conflito é moeda corrente, quer seja
com os pais, com os professores ou com os mestres.
 '".,.-"' :--:' ,," ::
_ .. ...•. :'
48 Feliz na Universidade
Mestres que confiam nos jovens, nos estudantes
o que me interessa é precisamente examinar alguns casos em
que o estudante supera o conflito e tira alegria dessa superação: ou
os estudantes são apoiados por mestres ou apóiam os mestres. E
aqui eu gostaria de me perguntar em que condições as gerações
poderiam apoiar-se umas às outras - em vez de cada qual consi-
derar a outra como indigna - e dizer que os estudantes ocupam
uma situação particularmente propícia para essa colaboração.
A carta de Gargântua ao seu filho Pantagruel brilha como um dos
mais formosos testemunhos da confiança de um mestre no valor dos
estudantes de seu tempo e dos estudos que eles fazem; é fundamental
considerar que na base disso está a confiança do mestre em toda a sua
época, no avanço geral e, em particular, intelectual da época. É a Re-
nascença que está em jogo, e é sem dúvida toda uma filosofia da histó-
ria que vemos operar aqui. Não resisto ao prazer da citação.'
A superação do conflito de gerações só estabelecerá a alegria
do estudante de modo verdadeiramente sólido se se apelar não
apenas para uma união de indivíduo com indivíduo mas de idade
com idade, no interior de um movimento global.
Não nos admiraremos de que, num outro momento progressista,
d'Alembert testemunhe uma confiança semelhante nos estudantes de
seu tempo; trata-se aqui não mais das belas-letras, mas da adesão às
novas doutrinas geométricas e de dar continuidade às contribuições
de Newton e Descartes: "Os jovens, que de ordinário são vistos como
péssimos juizes, são talvez os melhores, pois, como tudo lhes é igual-
mente novo, não têm outro interesse senão o de bem escolher"? O
estudante pode aderir ao que há de mais avançado entre as posições
dos adultos "de ponta", na medida em que não está comprometido
pelas tomadas de posição anteriores, às quais acreditaria ser uma
questão de honra agarrar-se; sua mente está aberta para opiniões no-
vas - que são, para ele, suas primeiras opiniões.
Assim as esperanças de progresso, quando se passa de uma
geração a outra, não estariam condenadas a soçobrar; os diálogos e
uma elaboração recíproca podem nascer desde que o clima de
conjunto seja favorável a isso; o domínio cultural constitui um ter-
reno de entendimento particularmente sensível.
-- .. -~".
A juventude passa, o estudante se ultrapassa 49
Mais um século, mais um passo e é Romain Rolland que, longe de
opor-se em bloco aos antigos, exorta os estudantes a prosseguir sua
obra, mas também a renová-Ia tomando apoio exatamente nela. Diri-
gindo-se essencialmente a estudantes de letras, que ele vê ao mesmo
tempo como futuros escritores e futuros dirigentes políticos, ele diz:
"Rapazes, façam de nossos corpos um degrau e sigam avante't.'
A convicção de que os jovens devem ao mesmo tempo retomar o
que fizemos de menos mal e lhe abrir uma carreira nova: lembremos
que Romain Rolland é um homem que consagrou, nas mais difíceis
circunstâncias, toda a sua vida a opor-se aos nacionalismos belicosos.
É duro para os jovens, para os estudantes, ingressar em sua au-
tonomia e originalidade; daí a importância de que sejam tranqüiliza-
dos quanto ao seu valor. "Momentos há, casos há em que o estudante
pode confirmar sua alegria de viver e de buscar pela convicção de
que existem pessoas reconhecidas que confiam nele: ele é capaz, jul-
gam-no capaz de realizar, evidentemente em formas novas, imprevisí-
veís, previamente indefíníveis, algo dos projetos e sonhos que susten-
taram a juventude daqueles que são agora os mais velhos.
Mas como dar extensão a esses casos que tive de apresentar
como excepcionais?
Estudantes que apóiam um mestre brilhante
que precisa deles
O conflito de gerações pode ser superado também de um
modo inverso: quando os estudantes fazem aliança com certos mes-
tres de grande valor e encontram alegria em participar de sua vitória
contra a opinião geral dos adultos, reticente ou francamente hostil.
Estou pensando em três casos muito diferentes uns dos outros.
Debussy tem quarenta anos quando da criação de Pelléas et
Mélisande. protesto indignado de uma grande maioria do público;
são jovens, e entre eles sobretudo os estudantes, que impõem a
obra, se reencontram em cada representação e testemunham seu
ardor apaixonado.
Quando Darwin publicou Da origem das espécies.' já não era
um jovem, mas não encontrou entre os colegas de sua idade senão
desdém ou indignação; ao contrário, muitos estudantes se entusias-
maram por essa nova perspectiva.
50 Feliz na Universidade
Einstein, igualmente, lá pelos quarenta anos, lança os funda-
mentos da relatividade generalizada. Foram os jovens físicos, por
vezes ainda estudantes, que acolheram, aceitaram, apoiaram esse
pensamento revolucionário.
Os mais velhos têm dificuldade em renunciar às idéias de que
estão impregnados, às realizações graças às quais eles próprios triunfa-
ram. Os jovens não sofrem tais limites, os estudantes se sentem mais
naturalmente no mesmo nível das inovações: alegria de se lançar numa
"revolução" cultural que ainda conserva um lado aventuroso, exige cer-
ta audácia; ocasião, pois, de se afirmar, à qual se mescla talvez um
pouco do prazer pérfido de humilhar as pessoas estabelecidas.
E a história acaba bem: se alguns dentre os que "chegaram lá" se
agarram à sua posição, a maioria aderirá e se juntará à corrente da qual
os estudantes foram, por um momento, os principais porta-bandeiras.
Conflito superado, alegria usufruída quando os estudantes, ora apoia-
dos, ora apoiando, testemunham um diálogo entre jovens e velhos,
não apenas é possível como faz avançar as duas partes.
Mas também aqui só pude enumerar alguns casos particula-
res. Que fazer para que isto se torne a generalidade? Para que as
gerações diferentes sejam animadas de um mesmo ímpeto, a época
inteira é que deveria responder a uma grande esperança.
Gosto desta frase do padre Cardonnel: "Só sou compreendido
por aqueles que me tomaram a dianteira", sobretudo os jovens,
que se antecipam no tempo e por vezes no espírito.
Dificuldades e alegrias do estudante
ao tornar-se "um verdadeiro adulto"
A época do estudante, quer seja efetivamente estudante ou já
trabalhador, aparece-me como um período intermediário entre a ado-
lescência e o estado de "verdadeiro" adulto - e o problema, alegria e
não-alegria simultâneas, é a transição dos valores da adolescência
para os valores de vida e de pensamento característicos do adulto.
Isso não é fácil para ninguém, para nenhuma categoria. No
entanto, e mais uma .vez a partir de alguns exemplos, gostaria de
dizer que o estudante universitário se beneficia amiúde de condi-
ções favoráveis para que essa passagem constitua um enriqueci-
A il,lY~rlt1ldepassa,-º estudante se ultrapassa 51
mento um pelo outro dos dois tipos de qualidades - e não renún-
cia, abandono, empobrecimento. Gostaria de refletir sobre os casos
em que ser estudante pode ajudar o jovem a tornar-se totalmente
adulto sem se despojar das virtudes da adolescência.
É verdade que o estudante reivindica os "privilégios contradi-
tórios'" da adolescência e do adulto: ao mesmo tempo ele quer
tornar-se um adulto indiscutível - tem bastante consciência de
que ainda não o é - e exige, em muitas circunstâncias, ser já trata-
do em igualdade de direitos com o adulto.
Para o estudante - ainda não inserido na vida profissional -
que estou considerando, o objetivo é a apropriação do patrimônio
cultural. Ele já não é um adolescente, não é totalmente adulto; não
estando ainda incorporado à produção, está preservado de certas
exigências, pressões, subordinações; estando constantemente con-
frontado com as grandes obras, tem por tarefa não se mostrar in-
digno delas.
Retrato clássico do adolescente
Seja censura ou elogio, nada é mais freqüente do que definir o
adolescente pela contestação, pela recusa, pela revolta. Ora ele aparece
como "idealista": confiança abrupta nas idéias gerais, esperanças gran-
diosas de refazer facilmente este mundo oom o poder de idéias; algu-
mas certezas que lhe permitem decidir sobre tudo - e isso numa at-
mosfera de fria intransígêncía. Ora é o quadro inverso: insensíveis,
duvidam de tudo e põem toda a sua esperança no êxito pessoal. Na
verdade, muitos adolescentes vivem uma desconfiança não-definida, in-
diferenciada em relação ao mundo constituído: aspiração, mas ao mes-
mo tempo medo de participar desse mundo. Apreciam, no mundo, an-
tes de tudo, o que se transforma, se acha em movimento, porque eles
próprios se sentem em devir. Donde a atração pelo que se apresenta
como mudança, mesmo indistinta, pela força vital - ou mesmo pelo
que se apresenta simplesmente como força. O que pode conduzir até à
exaltação belicista, a mais triste das alegrias.
Ceticismo em relação ao que se aceitava até então, questiona-
mento de valores que pareciam estabelecidos, acusação de um
mundo que não raro mais os velhos reconhecem, com sentimento
de culpa, constituir uma herança bem contestável. E é também o

52 Feliz na Universidade
tempo em que irrompem afirmações novas, tempo da esperança, do
imaginário _ e da esperança de conciliar o imaginário e o real.
Essa evocação clássica é decerto suscetível de numerosos re-
toques; creio, não obstante, que ela aponta para alguns aspectos
importantes.
Meu problema é desde logo verificar em que condições a Univer-
sidade pode levar o estudante a conservar, na seqüência de sua vida, a
positividade dessas revoltas, a fecundidade dessas recusas - exigência
de que a cultura, a sociedade não permaneçam rígidas, estáticas -,
enraizando-os na convicção de que é prolongando o que já foi realiza-
do pelos adultos que se terá alguma chance de que o mundo progrida;
não haverá mundo miraculosamente novo; é apoiando-se no que já
existe enquanto esforços e avanços, mesmo parciais, que se poderá
colaborar para a concretização de um progresso. Assim o estudante
conserva alguma coisa, muito mesmo, das impaciências, insatisfações,
agitações do adolescente, suas veleidades de cisão, e as insere como
força de renovação no âmago da multidão dos adultos - que pode-
riam tomar-se, se não demasiado pacientes, demasiado satisfeitos.
É que a Universidade o terá formado para questionar as causas,
para estabelecer OSfins, para construir as vias de realização.
NumeroSOS são os adolescentes que sonham com uma forma
de vida inteiramente nova, desembaraçada das nossas máculas.
Utopia, respondem desdenhosamente muitos adultos que já não
querem, já não podem ver para além do que existe. E o estudante
que aprendeu que, ao longo de séculos, o fim da escravidão pas-
sou por ser o próprio modelo de utopia, poderia convencê-l o a
trabalhar para a realização da próxima utopia.
Uma das belezas da adolescência é a de formular ansiosamente
múltiplas interrogações sobre o próprio valor: nulidade, talento, gê-
nio? Terei êxito ou redundarei em fracasso? Muitos adultos acabaram
por se habituar de tal modo a si mesmos que correm o risco de não
mais se questionar. O estudante é talvez aquele que está mais bem
colocado para conservar em sua vida de adulto a vontade, adquirida
na Universidade, de se examinar, se perscrutar e assim se manter em
estado de alerta - e pouco a pouco as perguntas e as respostas que
ele formular sobre sua própria personalidade irão adaptar-se mais
adequadamente às condições de sua vida.
A juventude passa, o estudante se ultrapassa 53
Manter e amadurecer
o adolescente oscila entre momentos de confiança ilimitada
em suas próprias possibilidades e períodos de inércia, de abati-
mento, quando tudo parece fechar-se diante dele. O adulto arrisca-
se a não mais trabalhar por seu progresso e a se contentar, valha o
que valer, com o que ele é.
Pelo tipo de exigências que ele vive na Universidade, o estu-
dante é talvez a pessoa mais bem situada para manter em sua vida de
homem, como um dever, o auto-aperfeiçoamento - purificando-o de
excessos que chegam por vezes a uma confusão dos extremos.
Posto em contato com as grandes obras e os grandes pensamen-
tos maduros, não raro difíceis, não raro sombrios, o estudante participa
demasiadamente das contradições do mundo para conservar intactos
todos os entusiasmos da adolescência. E no entanto eu gostaria de po-
der contar com ele para que mantenha um potencial de alegria na cul-
tura adulta e a impeça de mergulhar no desespero e no absurdo.
Eu diria uma coisa bastante parecida no tocante à responsabilida-
de: muito mais que a um trabalhador da sua idade, concede-se ao estu-
dante o direito ao erro - ou melhor, o direito ao erro faz parte de seu
trabalho, já que seu objetivo é investigar, compreender as questões
mais difíceis, e ninguém chega a isso num percurso sem erros. A alegria
de investigar, de investigar a si mesmo, é inseparável da liberdade de se
enganar, de se lançar em pistas (ou mesmo, simplesmente, em leituras)
que nesse momento, para ele, se revelarão sem saída. O erro não tem
aqui o mesmo estatuto que num jovem operador de máquina; em
suma, concede-se ao estudante certa ligeireza na responsabilidade.
Mas pouco a pouco, ouso dizê-lo, essa ligeireza começa a lhe
pesar - e ele deseja tarefas adultas onde possa comprometer-se
mais seriamente. Sonho que ele introduza na sociedade adulta res-
ponsabilidades reais e que, não obstante, sejam capazes de subver-
ter as "ponderações" em que ele se bloqueia tão tristemente.
Amadurecer, não na contracorrente da adolescência, mas no
sentido da adolescência, da bela adolescência; permanecer fiel às
aspirações da adolescência e simultaneamente lhes conferir sufi-
ciente estabilidade, suficiente peso para que possam fecundar as
vidas adultas. Tal síntese continua sendo, para todos os jovens,
eminentemente problemática; eu ousaria dizer que a formação ine-

54 Feliz na Universidade
rente ao estudante pode, em muitos casos, torná-I O menos inacessí-
vel, tornar tal alegria menos inacessível.
A recusa da prudência
Mas não se pode ignorar que alguns estudantes vivem o desespe-
ro desse entendimento consigo mesmo, com sua juventude, numa in-
tensidade tal que ela vai redundar em toda uma vida de dramatização.
Kierkegaard, que recusa todas as sínteses e só quer atribuir
valor às descontinuidades, às rupturas, recusa também a síntese en-
tre os aspectos sucessivos da vida. Proclama-se ao mesmo tempo
como "o mais miserável de todos [...] achei-me no poder da melan-
colia [...] não era propriamente apto para nada [...l para mim não
havia consolo em buscar junto de outrem,,6 - e como aquele que
"afronta ousadamente a vida, erguendo a cabeça com altivez quase
temerária", no sentimento afirmado de ser superior a todos.
A mesma contradição enuncia-se igualmente na aceitação e
na recusa da vida: "enquanto ser humano, suspirando pela morte;
desejando, enquanto espírito, a vida mais longa possível".
Por mim, vejo aí a justaposição de um tipo de desespero ca-
racterístico de certa adolescência e da decisão, como adulto, de
resistir a ele. Mas o aprofundamento filosófico leva Kierkegaard ao
choque mais brutal das atitudes contraditórias, o que vai suscitar
uma vida e uma obra de dilaceramento, onde a incerteza, a angús-
tia sem limites acabam por surgir como a significação suprema, aque-
la que sustém todas as outras, a começar pela religiosa: é a infmitude
da angústia religiosa que constitui a garantia de que seu objeto é efe-
tivamente o infinito, e não um ídolo qualquer.
Certo, isto é patético e dá lugar a uma das ftlosofias mais como-
ventes, mas eu veria aí um testemunho de que quem recusa, embora
genialmente, que OS valores da adolescência se juntem às configura-
ções adultas, fazendo-se remodelar por valores que eu ousaria cha-
mar de tipo universitário (ainda que se elaborem por vezes fora da
Universidade), pode desembocar numa existência cujo tormento é in-
suportável para a totalidade dos homens comuns. É também próprio
de certos artistas viver intensamente, na idade estudantil, a colisão
entre as idades, a ponto de tirar daí um dos estimulantes de sua obra,
mas não, infelizmente, de sua vida.
A juventu<k passa, o estudante se :ul!t'a~ 55
Por exemplo, o cineasta Pasolini ama o adolescente que exis-
te nele "porque constituiu o essencial de [sua] vida até o limiar do
dia de hoje".'
No entanto, o desenvolvimento natural da idade, junto à análise
de si mesmo através dos estudos universitários, não o conduz de
modo algum à esperança de uma maturação da adolescência condu-
cente à vida adulta; pelo contrário, ele quer "matar" esse adolescente
porque carece em demasia da saúde, da força capaz de arrostar o
difícil. Não o experimenta como uma preparação, mas como uma
"corrupção" de sua vida de adulto. Assim, ele não promete a si mes-
mo uma síntese entre os tipos de temporalidades, de valores, mas
uma tensão extrema, o aniquilamento de um período por outro - e
é sem dúvida essa ameaça constante de ruptura que contribui, no
artista, para o patético da obra, mas também para o isolamento e, de
um modo ou de outro, para tantas mortes precoces.
Tal como ela existe, impõe-se confessar que a Universidade
não leva automaticamente à alegria da reconciliação do estudante
consigo mesmo nem com o seu futuro.
Universitário, William Shirer se entristece: "Pergunto-me o que
existe na idade de 21 anos que nos toma tão inseguros [...]vejo-me sem
convicção com respeito a tudo o que constitui uma vida: moral, reli-
gião, política; estou desorientado, não tenho certeza de nada". Mil estu-
dantes sentiram ou mesmo escreveram coisas parecidas; o que faz a
originalidade desse testemunho é, mais que a esperança, a convicção
de que uma cultura, uma Universidade que prolongue aquela que ele
freqüenta e que fosse, não obstante, totalmente diversa, o ajudaria a
progredir: ela uniria à crítica racional, mas não raro destrutiva, que ele
assimilou até agora, novas confianças, portadoras, apoiadoras como as
de outrora - e agora, de maneira mais verídica, numa compreensão
aprofundada dos problemas da vida adulta. Devem existir livros que
"acrescentam certa profundidade, certa amplitude ao que se vive", e
num plano diretamente pessoal eles asseguram "um contato com os
grandes espíritos"; e nosso autor especifica: "grandes espíritos provoca-
dores".8 Assim, um apelo à Universidade capaz de infundir nas críticas
as esperanças de vida adulta, mais ricas, mais fecundas; nem sonolên-
cia, nem devaneio, mas desafios progressistas.
Por certo, os adolescentes postos em cena por Thomas Mann
não estão errados ao reivindicar a imaturidade, sua imaturidade,
56 Feliz na Universidade
como valor, como "potência":" é dela que brotam renovação, ímpe-
to, capacidade de ir mais longe, ao passo que a maturidade é com
demasiada freqüência uma regularidade estreita, resignada; e eles
tomarão como referência a Reforma luterana, rústica, ante os re-
quintes da Igreja católica estabelecida. A experiência, a prudência rei-
vindicada pelo adulto podem descambar para a moderação imóvel.
Talvez - mas, uma vez deflagrado esse abalo intenso da cris-
tandade, foi preciso levar até ao seu desenvolvimento tanto os
dogmas quanto as instituições; e é então que ele tem necessidade
de que os estudantes, os ex-estudantes, introduzam na sociedade
adulta uma imaturidade que eu ousaria chamar de amadurecida,
elaborada pelos anos passados na Universidade e, portanto, contri-
buição do patrimônio cultural - o que seria apenas o poder de
voltar às fontes sem recair na rotina do obsoleto.
Adolescência e maturidade: valores unidos
Conquanto alguns o apresentem como o eterno adolescente,
é em Roger Vailland que eu buscaria uma das tentativas mais bem-
sucedidas para unir os valores da adolescência aos da maturidade
- por intermédio da Universidade.
Em sua adolescência no colégio, teve ele pela literatura, e parti-
cularmente pela poesia, uma paixão marcada por tamanha ingenuida-
de que não conseguiu, mais tarde, evocá-Ia senão com ironia e dís-
tanciamento: e, não obstante, ninguém pensará que a tenha
rebaixado: a poesia devia permitir-lhe ao mesmo tempo "tornar-se
Deus" e adquirir suficiente riqueza e prestígio para deslumbrar suas
amiguinhas: "[estávamos então persuadidos de que] eram as nossas
asas de gigantes que nos impediam de encontrar lugar no volante de
um desses Bugatti cujos solavancos nos faziam bater o coração" .10
Universitário (formou-se em filosofia), pode-se dizer que em
certo sentido ele manifesta traços típicos da adolescência; contra
qualquer projeto restrito de consentir numa "situação", ele afirma
sua necessidade de absoluto: "Não posso aceitar o que existe de
forçosamente limitado em todo prazer humano"," as postulações
contraditórias: "aspiro a me desprender de tudo [...] vejo-me abso-
lutamente só, debatendo-me sozinho com as minhas idéias", ao passo .
que não cessa um só instante de procurar colegas, amigos, amigas.
A juventude passa, o estudante se ultrapassa 57
Ao mesmo tempo, porém, os valores da Universidade, que ele
assimila muito profundamente, o conduzem a uma metamorfose, a
uma maturação daquilo que ele sente, daquilo que viveu até então:
relê os clássicos, procede a revisões de valores tanto na pintura
como na literatura; e sobretudo na filosofia, que escolheu como
especialidade, ele reconsidera as questões essenciais: o absoluto, o
valor do conhecimento; trata-se de "não mais aceitar as convenções
sociais, as normas instituídas pela mera razão de serem instituídas".
É uma busca fundamental: "procurar o caminho", no qual
toda criatura está implicada; isso s6 se pode efetuar "em meio a
uma espécie de vertigem",12 tal a amplitude dos abalos. Os ensina-
mentos tornam-se aquisições a partir das quais o estudante passa
do adolescente ao adulto, ao jovem adulto - vale dizer, ele não
abandona de forma alguma os desígnios da adolescência, mas
compreende agora que seu problema é integrá-Ios numa existên-
cia, a fim de que possam servir de arcabouço para a sua existência.
Esses problemas filosóficos são "as primeiras questões a resolver,
para mim que devo viver e orientar voluntariamente minha vida".
Os valores da adolescência, longe de desaparecerem, abrem-se
para aquilo que deve permanecer como a aventura da vida adulta,
alargam-se em direção à vida adulta, enriquecem-se das primícias
da vida adulta e, ao mesmo tempo, se carregam com o peso da
vida já um pouco adulta; e isso pela mediação das obras-primas e
dos pensamentos ensinados.
Em verdade, no caso de Roger Vailland, é a sua obra literária,
tanto quanto o curso de sua vida, que lhe preencherá as expectativas.
Resta constituir uma cultura, instituições universitárias renova-
das capazes de criar, para o conjunto dos estudantes, essa unifica-
ção de si mesmos a que eles aspiram.
Hegel, cujos escritos pedagógicos não devemos ignorar, mos-
tra o adolescente como vivendo de início ambições sem limites,
grandiosas por vezes, mas que têm muita dificuldade em reconhecer
as possibilidades, as condições de realização; o adolescente, a princípio,
corre o risco de viver "a impotência inativa do devaneío"."
Não são apenas razões econômicas evidentes, senão também
as necessidades de seu progresso próprio, que o levam a procurar
o choque com a realidade e o dirigem para uma profissão, uma
função, uma abordagem da vida ativa, portanto ações particulariza-
58 Feliz na Universidade
das. Desse modo ele é arrastado para o efetivo, o eficaz, a determina-
ção, mas isso é expor-se ao risco da limitação, ou mesmo do circunscri-
to: tomar-se um adulto que perdeu o benefício da adolescência.
É com a própria ação da Universidade que Hegel conta para
que consiga atingir, criar "o todo humano", e que agora será capaz de
se amarrar solidamente a atos reais. Abertura para o mundo, referên-
cia a uma vida ampla, não mais com a ambição juvenil de se instalar
de chofre numa totalidade que então só poderia ser artificial, imagina-
da, mas compreendendo e querendo o alargamento das ações e dos
conhecimentos particulares até o ponto em que eles encontram e po-
nham em jogo o conjunto da vida em nós, das vidas em nós.
Hegel traz aqui um caso exemplar de pensamento dialético:
os dois termos contraditórios ( globalidade sonhadora - particula-
ridade eficaz) são mantidos na síntese (o todo humano), mas assu-
mem cada qual, por sua coexistência, um sentido mais elevado -
para não dizer que são sublimados. E essa síntese, que estabelece
a síntese entre as idades, é a missão da Universidade.
A cultura universitária surge aqui como uma maneira de "se
encontrar", no duplo sentido de se descobrir, se explorar - e de
se salvar.
Nessa busca de si mesmo pelo estudante, e no esforço para se
chegar aos valores da vida adulta Sem sacrificar os da adolescência,
espero fortemente que os estudos universitários desempenhem um pa-
pel, mas evidentemente eles constituem apenas um aspecto da vida do
estudante. Por isso aprecio imensamente esta dupla frase de Hélêne
Deutsch: "Os estudos de medicina ajudaram-me sem dúvida alguma a
fortalecer minha identidade"," no entanto, essa cultura não se fecha
sobre si mesma: nela as relações com o exterior, com os outros, se
fundem sem discordância: "E meu amor por L., nessa época, teve
uma influência estabilizadora".
Amor e cultura
É chegado talvez o momento, não de falar do amor em geral,
mas de evocar alguns exemplos em que o estudante, em nome de
sua cultura, encontra mais alegria no amor, pois a eu ltura favorece
a alegria do amor - sem ousar pretender que o amor sempre tem
A juventude passa, o estudante se ultrapassa 59
necesidade, mesmo no estudante, da cultura para chegar ao ápice da
alegria. Limitar-rue-ei a citar o trocadilho do jovem Mauríac. "Nossos
jovens amores não nos enriqueceram e instruíram? Nossas amantes
não foram nossos melhores mestres?". 15
Há certamente o movimento inverso, a decepção do estudan-
te em face de uma cultura na qual o fracasso parece ser o destino
fatal do amor. Universitário, Brice Paraín aspira a livros que contri-
buam para o "entendimento"; mas nos romances e tragédias que
lhe dão para estudar "um homem e uma mulher não podiam viver
juntos sem ficar fartos um do outro L .. J vontades desejosas de se
entender, sem o conseguir". 16
Deve-se deduzir daí que carecemos terrivelmente de obras
que ajudem a exaltar as alegrias de amar _ ou que as narrativas
dos fracassos, bem meditadas pelo leitor, podem exercer uma in-
fluência salutar sobre sua vida?
As profecias patéticas de Michelet induzem o estudante a unir
seu movimento em prol do "amor individual,,17 com o esforço para
construir eficazmente a "Cidade Nova"; alargar seu coração a ponto
de amar num mesmo movimento essa mulher e o futuro que se
está a criar para ela ... para todos: ser amado por tal mulher tanto
porque se é o que se é como porque se co-participa do heroísmo
do espírito novo.
Rílke, sobretudo, reconceitua a "volúpia carnal'!" como uma
das modalidades da experiência e do conhecimento do universo,
uma tensão que alcança o "esplendor" quando o homem é capaz
de uma "concentração de,.todo o ser para suas horas mais eleva-
das" - e a cultura é uma das forças essenciais que lutam contra a
nossa dispersão.
O amor não está ligado ao abandono, ao confuso, ao inacaba-
do, mas sim "à tarefa suprema, ao trabalho para o qual qualquer
outro trabalho não passa de preparação", e é por isso que a vonta-
de de cultura participa desse impulso, visto que se trata de "fazer
de si mesmo um mundo para o amor e o benefício de outrem".
Mais ainda: os fracassos do amor, as decepções, as tristezas podem
adquirir um sentido positivo se conservamos a força de não nos
abandonarmos a ele; ou melhor, a força do amor nos força a não
nos abandonarmos: "Fomos despojados da nossa personagem cos-
tumeira; estamos de pé em plena passagem, ali onde qualquer in-
60 Feliz na Universidade
A juventude passa, o estudante se ultrapassa 61

terrupção nos é interdita".19 E, apesar de tudo, não deixa de ser uma

ajuda o ter freqüentado, ainda que através dos livros, tantos outros
tipos além da "nossa personagem costumeira".
A cultura secundando o estudante no requinte do amor: não
consigo discernir muito bem se acho a caricatura ou a delicadeza
suprema disso quando Giraudoux coloca em cena um estudante de
biologia que opõe o amor vulgar das criaturas vulgares, isto é, dos
seres humanos, ao "amor das criaturas (entenda-se: as plantas] que
se comunicam entre si, não por gritos, mas por lianas; não por
apertos de mão, mas por misturas de sombras'v"
Não prosseguirei nesse tema difícil senão no intuito de cha-
mar a atenção para certas semelhanças entre o esforço cultural e o
amor: "Pensar, ordenar seus pensamentos é uma coisa deliciosa; é
a conversa a dois do amor";21 entre a criação cultural e o amor
paterno: "Ver uma idéia que desponta no campo das abstrações
humanas ... que cresce como uma criança, chega à puberdade, faz-
se lentamente viril"; entre a criação cultural e o amor: após sua
primeira composição musical, Robert Schumann escreve a sua mãe:
"Se soubesses o que são as alegrias, as primeiras do compositor: é
exatamente equiparável ao estado de esposo".
Talvez seja bom lembrar de passagem que as salas mistas em
nossos colégios é coisa recente - e era portanto somente a idade
As mulheres e as moças aspiraram a esse louvor e maná celeste de boa doutrina"
(Rabelaís, Pantagruel; Cap. VIII, "Carta de Gargântua a seu filho Pantagruel").
2. D'Alembert, Discours prélfminaire de l'Encyc/opédie, Vrin, 2a parte, p. 11.
3. R. Rolland, Preface à "La nouvelle journée", último volume de fean-Cbristopbe;
P. Ollendorff, 1912.
4. C. L. S. Feuer, Einstein et Ie conflit des génerations, op. cit., p. 97.
5. C. Léví-Strauss, Tristes Tropiques, Plon, 1955, p. 46.
6. S. Kierkegaard, Point de vue, in Hohlenberg, Albin Michel, 1960, p. 57.
7. P. P. Pasollini, Lettres à un arni, presentées par N. Naldini, Gallímard, 1991, p.
33.
8: W. Shirer, Un temoin aa xx: siécle, stack, 1981, p. 158 e 162
9. T. Mann, Le Dr Paustus, Albin Michel, 1950, Cap. XIV.
10. R. Vailland, Le Regardfroid, VI, Grasset, 1963, p. 122.
11. Ibid~, Lettres à sa famille, op. cito (fevereiro 1919).
12. Ibid. (junho 1928).
13. Hegel, Textes pédagogiques, Discour de 1813, Vrin, 1978, p. 122.
14. H. Deutsch, Autobiographie, Mercure de France, 1986, p. 121.
15. F. Mauriac, Lefeune Homme, La Pléiade, 1979, tomo 2, p. 694.
16. B. Parain, De fil en aiguille, Gallimard, 1960, p. 135.
17. E. Míchelet, L'Étudiant, Seuil, 1970, tOa lição.
18. R. M. Rllke, Lettre à un jeune poête, 16 de julho de 1903 e 14 de maio de
1904, Grasset, 1939.
19. Ibid., 12 de agosto de 1904.
20. J. Giraudoux, fuuene au pays des bommes, Grasset, 1950, p. 33.
21. Taine, Correspondance, Hachette, 1902, tomo 1, p. 236.
22. M. Debré, Mémoires, Albin Micbel, tomo 1, p. 70.

estudantil que descobria uma vida institucional em companhia do

outro sexo. O jovem Michel Debré não esconde sua alegria - e
certo embaraço: "Os rapazes muito jovens que ainda éramos senta-
vam-se nos bancos ao lado das garotas: cada um queria brilhar aos
olhos delas; eram pouco numerosas e, por isso mesmo, contavam
ao mesmo tempo menos e mais". 22

Notas
1. "A luz e a dignidade foram, em meu tempo, dedicaclas às letras e vejo aí tal
emenda [melhoramento] que hoje eu dificilmente seria recebido na primeira clas-
se dos pequenos escrevinha dores, leul que em minha idade viril era, não sem
razão, reputado o mais erudito do referido século.
Todo o mundo está cheio de eruditos, de preceptores muito doutos, de bibliote-
cas muito amplas [...1 vejo bandidos, verdugos, os aventureiros, os palafreneiros
de hoje mais doutos que os doutores e pregadores de meu tempo [.. ,J
~

PRIMEIRA CONTRADIÇÃO:
FRAQUEZA E FORÇA
ANTE A TAREFA CULTURAL

Muitos estudantes esperavam da cultura que esta os fizesse

viver "nas alturas"; mas descobrem, de um lado, a amplidão imen-
sa, desesperadora, do campo cultural - e, de outro, sua própria
insuficiência em face dos grandes: como esperar atingir o nível de-
les, sonhar prolongá-l os de certa forma, mesmo a mais modesta,
por suas próprias pesquisas, para não dizer criações?
E no entanto alguns conseguem superar tais obstáculos e ex-
pressaram suas alegrias culturais.

Fraquezas do estudante

o estudante fica confuso quando descobre a infin.dade do

território por onde adentrou: no colégio, o aluno só conseguira
aperceber-se das noções recortadas do programa e aprender unica-
mente os conhecimentos necessários para passar nos exames. O
estudante universitário, por pouco que tome consciência de seu
papel, encontra-se como que perdido num domínio sumamente

66 Feliz na Universidade
vasto, sumamente copioso; ora, a instituição lhe deixa (talvez fosse
melhor dizer: lhe impõe) uma liberdade quase obrigatória de percor-
rê-Ia em caminhos múltiplos e não mais itinerários balizados: é convi-
dado a recuar, a avançar; a escolher ele próprio seu ângulo de ata-
que, entre dez que lhe são propostos. Tudo isso o deixa confuso.
Ao mesmo tempo (e é uma segunda causa de mal-estar), o
estudante toma consciência do caráter forçosamente superficial, por-
que ainda global, geral, de sua trajetória; decepção por não poder
aprofundar nada, por se sentir longe de dominar qualquer assunto.
E, no conjunto de sua vida, quer dizer, fora da faculdade, en-
contramos muitas vezes o estudante desamparado ante o número,
a heterogeneidade dos "canais" culturais, desde os livros difíceis,
tornados agora menos inabordáveis, até os filmes de vanguarda e
as discussões travadas por colegas já mais bem informados - ao
passo que o colégio filtrava, peneirava, guiava.
Imensidade da tarefa cultural - diante das quais o estudante
se sente fraco. Não sou digno da meta que ambiciono, das grandes
obras, dos grandes homens com quem pretendo conviver.
Risco de se sentir perdido, apagado, insignificante; sentimento e
experiências exacerbados dos próprios limites; fragilidade. Lançando-
me nos estudos superiores, não estarei iludido quanto a minhas pró-
prias forças? Não terei escolhido um caminho ambicioso demais? Não
estar o jovem à altura das grandes obras que se propõe é mais prosai-
camente não estar à altura dos exames que se terá de fazer.
Donde, tantas vezes, uma série de tentativas empreendidas e depois
abandonadas, de ensaios caóticos e hesitantes. Como são numerosos os
estudantes que vão viver esses anos numa dúvida constante, ao mesmo
tempo sobre seu valor e sobre a sua possibilidade de sucesso!
Ainda não fiz nada; sou quando muito um amontoado de
possibilidades, e que será feito delas? Os sucessos escolares do se-
cundário, aos quais alguns se empenham em agarrar-se, não garan-
tem de modo algum que irão continuar no curso superior. Pensar
em todos os que fracassam, desabam, vegetam ...
Quando um mediano se acha na presença de um grande
o encontro com os grandes feitos humanos, o face-a-face
com a obra-prima são alegrias, são sem dúvida as alegrias culturais
Primeira contradição 67
essenciais - terei ocasião de voltar ao assunto mais detidamente.
No entanto, é preciso dizer aqui até que ponto os riscos de não-ale-
gria se introduzem.
Quando Colette Audry, universitária, assistia a aulas onde se
evocavam obras-primas, ao mesmo tempo ela admirava mas tinha
de "reconhecer nossa vocação própria, que era a do estágio ínfe-
rior".' Ela se acreditava "séria" e mesmo, em certo domínio, "com-
petente", mas não podia reivindicar a "genialídade". Viver na com-
panhia dos maiores e saber-se excluído deles - é-se obrigado a
tomar cuidado, é-se de boa estatura ... mediana; insuficiência, desâ-
nimo, desespero talvez.
Para um estudante universitário, o diálogo com o gênio é apesar
de tudo terrivelmente desigual: a cada visita ao Louvre, um candidato
à École Normale Supérieure se pergunta, misturando alegria e lnquíe-
tude, se conseguirá alcandorar-se ao nível da obra-prima: "Era ele,
Rembrandt, que me olhava; e, olhado, era eu que lhe sustentava o
olhar. Era a mim que Rembrandt avaliava, julgava'v'
Quanto aos que se tomarão efetivamente "grandes", eles se per-
guntam, quando ainda não passam de estudantes, se sua ambição
cultural tem mesmo alguma razão de ser. Assim Manuel de Falla es-
creve a um amigo: "Minha vocação [de compositor] fez-se tão forte
que até tenho medo dela, pois as ilusões que ela despertava em mim
estavam muito acima daquilo de que me julgava capaz de fazer".3
Uma dupla interrogação persegue, de maneira mais ou menos
consciente, boa parte dos estudantes. Tenho a ambição de chegar
ao mais difícil: não mais os primeiros rudimentos pueris e hones-
tos, as iniciações aproximativas, mas sim as verdadeiras ciências. O
saber é uma luta pelo saber: estarei à altura de travar essa luta? Sou
capaz de chegar a alguma coisa de válido e que justifique esses lon-
gos anos de estudo, de esforço - válido tanto do ponto de vista de
meu futuro profissional como de meu progresso pessoal?
Conseguirei amar verdadeiramente essa cultura e aderir às'
grandes conquistas culturais, situar-me no nível delas? Lograrei um
dia realizar por minha vez algo que ressoe ao menos como eco das
grandes obras, dos pensamentos que admiro?
Não sou simplesmente um honesto cidadão mediano, perdido
no meio desses difíceis esplendores - e será que no fundo sim-
plesmente imito colegas mais capazes? "Ele sofria ao pensar que

68 Feliz na Universidade
jamais seria outra coisa além de tímido conviva no banquete da cul-
tura universal".4
É essa alta consciência das exigências da cultura e, portanto,
o medo de não alcançá-Ia, essa indagação sobre si mesmo, tentan-
do não se deixar inebriar pelo extremo da ambição nem descam-
bar para uma resignação medíocre, a inquietude ao mesmo tempo
quanto ao próprio valor e ao sentido que os estudos podem dar à
própria vida, que constituem aquilo que ousarei chamar de o trági-
co da existência estudantil.
O dignus est intrare não pode ser apenas cômico.
Pensando evidentemente nos estudantes de medicina, Fran-
çois jacob evoca essa imbricação entre a alegria que dá coragem e
a não-alegria, tentação permanente de recuo: "No primeiro ano,
cada estudante se achava prensado entre duas atitudes: de um
lado, a timidez que a idade e a ignorância impunham; do outro, a
audácia propiciada pelo desejo de aprender. Vivia-se assim num
espaço angustiante'v'
Alguns se superam
Alguns estudantes chegam a uma superação da contradição, a
uma vitória sobre a não-alegria. Como o conseguem? Que progres-
so podem trazer ao conjunto dos demais?
Primeira via: a alegria do difícil
Para os estudantes mais "atiçados", a dificuldade torna-se um
estímulo. No começo de seus estudos médicos, Broca escreve a
sua mãe: "Quanto mais vou lá, mais me apercebo da imensidade
dos estudos médicos. Parece-me que é impossível chegar ao fim e
que a vida de um homem não pode bastar [para isso]. Longe de
me desanimar, isso só fez, ao contrário, excitar-me ao trabalho".6
Eis estudantes capazes de descobrir a imensidade da tarefa
sem ficarem consternados: sentem-se, pelo contrário, estimulados.
Primeira contradição 69
Não querer tudo imediatamente
A amplitude do campo cultural e a dificuldade extrema de
conseguir dominar os problemas podem deixar de ser angústia
para o estudante desde que ele consinta nessa noção de aprofun-
damente progressivo: ele vai admitir e até justificar uma certa apro-
ximação ilusória do começo dos estudos como uma primeira vista
panorâmica, uma primeira vista de olhos das vias de acesso possí-
veis; começar por perceber os grandes conjuntos, obviamente im-
precisos, mas impressionantes por sua própria dimensão: "Eu traça-
va para mim mesmo, passo a passo, um mapa do saber, aprendia a
situar os autores uns entre os outros'v'
O ofício de estudante é um dos mais espinhosos porque nele
progredir é obrigatório - e nos domínios mais complexos. Dele só
podem tirar alegria os que ousam o difícil, os que gostam de des-
bravar o difícil, os que têm, de certo modo, necessidade de con-
quistas difíceis.
O difícil me lança desafios; apesar de tudo, em grande parte
depende de mim chegar lá, é preciso que eu consiga dar a justifi-
cação daquilo que valho, daquilo que posso. Uma violência feita a
si mesmo para se superar, ir mais longe do que se acreditava ca-
paz; provar e provar a si mesmo que, nas grandes ocasiões, se irá
até o fim das próprias forças, a despeito de todos os medos e de
todas as veleidades de abandono. Devolvendo ao termo escolar
toda a sua força, jacquard, universitário, exclama: "Atiro-me à tare-
fa como uma toupeira que cava o seu túnel".8
Em particular, quase se diria, do ponto de vista da ética de
vida: não deixar escapar. Alegria de se convencer (e de convencer
os seus próximos, freqüentemente cépticos) de que se é capaz de
concentrar todos os esforços, portanto de renunciar durante certo
tempo a tais e tais desejos, tais e tais tentações, de sacrificá-Ias,
mesmo aqueles que, em geral, eram mais caros: um tempo de pri-
vações, um período de ascese; as mais rudes provações supercom-
pensadas pelas mais intensas alegrias.
Estou, pois, à altura de me prescrever um modo de vida re-
grado, de fixar normas e de segui-Ias. Assim fazendo, torno-me
mais firmemente senhor de mim, um melhor senhor de mim. O
ideal é um autogoverno que saiba combinar os tempos de tenací-
70 Feliz na Universidade
dade, de furores obstinados - e um equilíbrio corretamente tempe-
.rado de vida, podendo cada um desses dois momentos tornar-se
causa de uma alegria; e sua combinação, muito mais ainda.
Nós também temos nossos recordes
Em verdade, vivemos uma época que admira ao extremo
aqueles que desafiam os obstáculos e até se expõem aos perigos
_ por exemplo, nas competições esportivas e em certas atividades
de lazer, desde os pilotos de ensaios até os alpinistas e navegadores.
Admira-se o audacioso quando ele acumula "a seu bel-prazer " as cir-
cunstâncias mais aptas a ímpedi-lo de vencer, a tornar-lhe a vitória mais
difícil, mais arriscada: navegar à vela sozinho e sem escala.
As coisas deveriam ocorrer diferentemente no domínio do
simples intelectual? Quanto mais árduo é o esporte, mais ele agra-
da a alguns; os momentos de dificuldade no estudo podem agradar
a alguns outros - e, milagrel, talvez aos mesmos.
Atleta candidato a um recorde esportivo e candidato atleta de
um concurso de admissão: mesmo combate, mesmo medo, mesmo
prazer. Sonho com um estado de espírito - digamos, para começar,
nos espectadores de televisão - nos quais a competição dos espíri-
tos adquirisse a mesma popularidade dos sucessos esportivos.
Em.suma: tomar o termo prova no conjunto de suas acepções ...
elogiosas.
Há uma alegria dos exames?
o momento crucial do difícil são os exames e os concursos, e
estes têm má reputação em se tratando de alegria.
Evidentemente eles comportam uma parte de sofrimento, e
durante muito tempo uma rude lembrança de sofrimento - mes-
mo quando se teve êxito; quando muito se dirá esforço, habilidade
de manejar rapidamente as noções, montagem de automatismos; o ter-
mo alegria dificilmente é admitido aqui.
Sem dúvida considera-se excepcional o desempenho de um
candidato que se compraz em transformar a preparação para o inter-
nato num tipo de representação dramática: "Ele caminhava através de
seu quarto, elevando inconscientemente a voz, tomado pelo lirismo
Primeira contradição 71
das questões do internato, imaginando sem cessar novas apresentações,
atalhos sensacionais, uma expressão teatral da patologia. Em sua boca
as palavras atingiam o horror, juntavam-se à grande tradição dos clíni-
cos do século XIX e dos museus Dupuytren das feiras"."
E, no entanto, as alegrias do exame difícil são bem reais: pri-
meiro, é freqüentemente um bom meio de acabar com as vagas
inquietudes que nos assoberbavam : há agora uma data, um prazo,
em geral um programa; vai-se enfim saber onde se está.
E, sobretudo, é o momento de pôr em jogo todos os seus
recursos, sentir ao mesmo tempo que se dispõe de recursos e que
se é capaz de convocá-Ios.
Mais um passo; as dificuldades do exame, a necessidade de rever,
de lembrar, de ter presentes no espírito tantas e tantas noções, isso
pode converter-se na ocasião de uma tomada de consciência global na
matéria considerada; é o próprio conhecimento que adquire um novo
relevo: "Como deve ser útil, ou mesmo exaltante, fazer desfilar diante
de si todas as disciplinas da ciência que se estuda e, de uma vez por
todas, ter delas verdadeiramente uma visão de conjunto"."
Todos nós já tivemos a experiência graças à qual, retomando
em bloco um largo conjunto de questões que a princípio foram
estudadas passo a passo, surgem, luminosas, abordagens novas,
oposições, complementaridades: mas essa visão panorâmica, será
que de fato a atingimos em ocasiões outras que não os exames?
Segunda via: a obra-prima; continuidade e ruptura
Gostaria agora de ampliar muito mais a abordagem da alegria,
separando os elementos de continuidade que sustêm a cultura.
A cultura me parece fundar-se, em todos os níveis, no tema
da continuidade e da ruptura, na dialética continuidade-ruptura, e
é assim que quero manter tanto a obra-prima quanto uma via,
aberta para todos, de chegar à obra-prima; manter tanto a alegria
da obra-prima quanto a alegria da acessibilidade.
O ápice da aventura educativa e da alegria cultural, eu o si-
tuarei na relação com a obra-prima. As obras-primas são a razão de
ser, a essência da cultura e, portanto, do ensino; o Mestre por ex-
celência é aquele que ajuda a ter acesso à obra-prima. A escola, a
Universidade: o lugar onde o jovem pode conhecer a alegria da
72 Feliz na Universidade
conversa a dois com Victor Hugo, Einstein - quero dizer, natural-
mente, com as suas obras.
Quero afirmar que as obras-primas existem - e é essencial
estender esse termo às grandes descobertas científicas, aos grandes
pensamentos, às grandes realizações técnicas e sociais; não cir-
cunscrevê-Ias às artes e às belas-letras.
Recuso fundamentalmente a opinião corrente segundo a qual
tudo é válido, cada qual tem o direito de ter seu gosto em arte e
em literatura - como, por exemplo, na culinária ou na moda; que
as escolhas das pessoas cultas não são mais legítimas que as das
incultas e que se trataria meramente de condicionamento de classe.
Discursos esses, aliás, que não se ousa fazer em se tratando de
atividade científica.
Existem obras propriamente geniais, produzidas por criadores
geniais; não apenas as obras-primas de outrora, mas novas obras-
primas a cada geração, para os jovens de cada geração.
É essa convicção que importa suscitar nos estudantes: instigar-
lhes a confiança, persuadi-los de que são capazes de estabelecer a
comunicação com essas realizações essenciais.
Não apenas as obras-primas de outrora, mas novas obras-pri-
mas a cada geração.
Certo, não se chega sem dificuldade a gozar do brilho dos
maiores; isso é a recompensa de um esforço; luta contra as tenta-
ções da facilidade e dos níveis médios; mas quem sai vitorioso des-
sa luta, ou melhor, nos momentos em que saio vitorioso dessa luta,
sinto que essa obra-prima dá alegria porque responde à minha exi-
gência profunda, a uma esperança, uma aspiração que se inscre-
vem no essencial de mim mesmo.
Alegria e como que uma espécie de reconhecimento: a sensação
de que é mesmo para mim, para atender à minha necessidade, que
essa obra foi criada: "Ver sua luz e aquecer-me aos seus raios".l1
"O que se faz depende do que se é; o que se é depende do
que se crê e, em grande parte, do que se admíra"."
Trata-se de ajudar o estudante a chegar às admirações que o
marcarão - e que também o conduzirão, o sustentarão; encontro
com os criadores que se revelam mais intensamente em ressonância
com ele mesmo; o estudante reencontra neles exatamente aquilo que
pressentia, mas chegado agora a uma elaboração mais convincente.
Primeira contradição 73
O acesso à cultura é difícil - e por vezes se chega ao deses-
pero, porque as grandes obras, os grandes pensamentos estão em
ruptura com o nosso nível habitual de reflexão, de sensibilidade.
Todavia, muitos estudantes podem chegar à cultura e dela ti-
rar alegria, porquanto a cultura está também em continuidade com
nossa vida e nossas idéias.
É essa continuidade facilitadora que eu gostaria agora de ten-
tar apreender.
Em certo sentido, ela se estende ao conjunto da existência: o
prisioneiro da caverna platônica, uma vez libertado, vai tomar
apoio na continuidade; ele não pode olhar de chofre para a luz,
mas progressivamente vai considerar as sombras, os reflexos na
água... lenta aprendizagem que conduz a uma alegria mais forte
que as ilusões primeiras: "Ele se congratularia consigo mesmo pela
felicidade da mudança'i.P
Continuidade na ação
É essencial pensar nos gênios da ação, em particular da ação polí-
tica. Há grandes homens de ação, assim como há gênios artísticos; nem
todas as iniciativas se equivalem, não mais que todos as pinturas.
Não mais, porém, que o grande artista, não é o grande ho-
mem de ação uma criatura isolada que escaparia a qualquer in-
fluência, a qualquer vínculo com os outros. Ao contrário: as inicia-
tivas novas que ele toma só se encarnarão nos fatos na medida em
que "respondam a possibilidades novas".14 Num primeiro momen-
to, elas terão sido vividas pelo menos como inquietudes, questões,
problemas suscetíveis de solução próxima por numerosas pessoas,
que estão assim preparadas para assimilá-Ias e pô-Ias em execução.
Há, primeiro, um período de fermentação intelectual e social, com
tudo o que esse termo implica de efervescência, expectativa e con-
fusão.
Grandes homens de ação criando e propondo temas inovadores
- mas aptos a serem retomados por grandes conjuntos de seus con-
cidadãos: é isso o que permite a ação coletiva, o avanço democrático.
Surge assim, no domínio da edução política dos cidadãos, o
duplo caráter da relação pedagógica bem-sucedida: é o grande ho-
mem que dá às massas impulsos decisivos, mas só consegue fazê-lo
74 Feliz na Universidade
conduzindo ao seu pleno desenvolvimento virtudes que já estavam
em relação direta com a vida dos homens aos quais se dirige.
E eis por que sua ousadia é ao mesmo tempo condutora e
frutuosa. Ruptura, inovação, continuidade.
Continuidade nas idéias cientificas
Uma citação da autobiografia de Darwin parece-me muito esdare-
cedora: "Tentei explicar a pessoas competentes o que eu entendia por
seleção natural, mas fracassei; no entanto havia fatos inumeráveis e
bem estabelecidos armazenados nas mentes dos naturalistas, fatos que
estavam prontos para ocupar o lugar que lhes cabia tão logo qualquer
teoria que pudesse ajustar-se a eles fosse suficientemente explícada'v'''
Entende-se assim, por um exemplo notável, a díalética conti-
nuidade-ruptura: foi necessária uma ruptura, uma teoria nova e ge-
nial, o que eu chamo de uma obra-prima - e a princípio difícil de
admitir e compreender.
Mas logo ela se torna acessível, porque traz satisfação ao que já
era o requisito da ciência nessa etapa; ela a desenvolve, palia as insufi-
ciências que impediam de tomar forma os conhecimentos esparsos.
Ao mesmo tempo há e não há um abismo entre o cientista e
aqueles a quem ele se dirige, porque o inovador pertence profunda-
mente à sua época, retoma as questões que estão em fase de elabora-
ção em sua época e respondem às ocasiões criadoras da época.
Uma prova disso é que, às vezes mesmo sem que eles o sai-
bam, as descobertas dos cientistas obedecem a certas coincidên-
cias, pois são os avanços que o estado atingido pelos conhecimen-
tos tornaria possíveis e desejáveis; retomando uma metáfora da
qual muito se tem abusado, eu diria que eles são os catalisadores
das forças que se emaranham ao seu redor.
Continuidades, pois; mas isso não impede que a ruptura se
manifeste nos mal-entendidos, tão freqüentes entre os criadores e o
público, mesmo o dos especialistas: a cultura, em muitos casos,
adianta-se à sua época, pois que dá às aspirações ainda confusas e
dispersas uma elaboração nova em que, pelo menos durante um
certo tempo, muitos não conseguem se reconhecer.
Notemos que, em numerosos casos, os universitários estiveram
entre os primeiros a acolher com alegria as inovações culturais.
Primeira contradição 75
Continuidade na literatura
"A poesia é a tentativa de representar essas coisas ou essa
coisa que os gritos, as lágrimas, as carícias, os beijos, os suspiros
tentam obscuramente exprimir" (Paul Valéry): são emoções que já
eram profundamente sentidas mas que não se conseguia enunciar;
a literatura as eleva até à linguagem, ao estilo - e, sem que o fio
se tenha rompido, elas assumem um valor outro, um alcance outro
para o próprio indivíduo que as profere.
Um exemplo me parece adquirir alcance simbólico porque
une a continuidade da vivência e de sua expressão estética elabo-
rada à continuidade dos eruditos e dos "simples": estudante, Ghé-
henno sente que se afasta dos seus, artesãos pobres e que freqüen-
taram muito pouco a escola; deplora que já não poderia viver
agradavelmente com eles. Vai escolher uma obra literária que ele
ama, estima, e à qual sua mãe e sua tia terão diretamente acesso _
e ao mesmo tempo a relação humana vai reatar-se entre eles em
sua plenitude.
Durante suas férias em Fougêres, ele lhes lê La Mêre et l'en-
fant, de Charles-Louis Philippe: "As duas choravam [...1 não com-
preendiam que com o que viviam todos os dias se pudesse fazer
algo tão belo. Viam sua vida como nunca a haviam visto antes"." A
alegria de Ghéhenno estudante provém, ao mesmo tempo, da ale-
gria que ele proporciona aos seus próximos e da experiência da
cultura como meio de passagem, já que ela se torna o porta-voz
dos que não têm voz, dos que não puderam tomar a palavra.
É isso o que torna possível e estimulante uma ligação entre
aqueles que têm a oportunidade de chegar à cultura erudita e
aqueles cuja cultura é o reflexo direto de seu modo de vida. O
escritor exprime o que tantos outros sentem, vivem, sonham. E
com isso infunde uma força, uma precisão, uma visão de conjunto
e um influxo sobre a totalidade de sua vida.
A partir daí se pode dar à pedagogia - aqui a pedagogia do
curso superior - todo O lugar a que ela faz jus, ao mesmo tempo
para que os estudantes compreendam e se sintam alvo de interesse.
Um dos papéis essenciais dos professores é o de estabelecer
itinerários de continuidade, percorrendo as etapas de um real enca-
minhamento - e de fazer sentir as alegrias sucessivas de tal per-
 76 Feliz na Universidade
curso. A continuidade não existe como uma coisa dentro das coisas:
é a ação pedagógica que tem por tarefa tomá-Ia perceptível. É próprio
do professor preparar esses degraus intermediários: tarefa capital por-
que em nenhum domínio a natureza (do estudante) dá saltos.
Ao preço de certa crueza, a continuidade será estabelecida
entre Racine e um jovem candidato à École Normale Supérieure.
"Compreendia eu enfim que Racine não escrevera para alimentar
os nossos programas. O amor que ele cantava em versos era o
mesmo que impelia homens enfurecidos a matar suas amantes em
hotéis suspeitos de Pígalle"."
No estilo mais florido, a alegria da continuidade será evocada
como capaz de lenir todos os sofrimentos, de tal modo o objetivo
entrevisto é adivinhado como fascinante: "Para me levar mais lon-
ge, meu professor mostrava-me, desde os primeiros passos, os ci-
mos mais altos do cálculo diferencial. Seduzido por esse engodo,
arrastado em direção a esses grandes desconhecidos, eu avançava
sem fadiga. Como uma criança: mostram-lhe os alvos cumes da
Jungfrau, ela já acredita tocá-Ios com a mão e não presta atenção
aos seixos da estrada". 18
Continuidade pedagógica ousadamente criada entre um domí-
nio no qual o estudante já se encontra à vontade e regiões que ele
pressente como altamente válidas, mas que lhe parecem por ora
fora de seu alcance; no entanto ele tem consciência de se aproxi-
mar delas e de tirar dali alguma alegria: "Eu não era então capaz
de filosofia pura [está cursando ciências políticas]. Mas esse outro
modo da filosofia que é a história me foi aberto. A história foi o fio
que me ligou, nos anos de debandada, às coisas elevadas. [Um pro-
fessor de história de quem ele gostou profundamente] mo havia pos-
to nas mãos. Graças a ele, não ousei deixá-lo totalmente't.V
Uma das linhas mais costumeiras da continuidade é ajudar o
jovem a atingir o que há de mais consumado num gênero para
chegar a um gênero mais difícil: da música popular à ópera.
Ou seja, não se separarão com demasiada precipitação, com
demasiada brusquidão, os prazeres da cultura consagrada, em pri-
meiro lugar o prazer do texto, dos outros prazeres nos quais o
1 \1
I!
"
estudante às vezes está mais envolvido, com o que eles têm ao
li, mesmo tempo de real e de efêmero: "Uma iguaria, um jardim, um
I encontro, uma voz, um momento". 20
Primeira contradição 77
Continuidade entre os homens
Continuidade, enfim, entre a obra a estudar, a obra-prima a
estudar e o conjunto das vidas humanas, dos acontecimentos vivi-
dos pelos homens. O estudante, chegado ao ponto de sentir Sha-
kespeare como "a expressão mais vigorosa, o testemunho espiritual
de toda uma geração"." não se trata em absoluto de retomar as
fórmulas habituais e de situar a obra em sua época, senão de
apreendê-Ia como o atestado apaixonado dos sentimentos e pensa-
mentos de um' momento da humanidade, alçados a uma espécie
de incandescência.
Atinge-se aqui um dos modos principais da alegria cultural: a
grande obra não é, pois, nem separada da massa, a começar pela
massa dos estudantes, nem inabordável - ela se relaciona com as
preocupações que nos agitam.
Continuidade propriamente pedagógica: ele tem necessidade
de um professor que tome possível a trajetória; continuidade as-
cendente: a vivência da experiência peculiar a cada um contém
suficiente realidade e valor para servir de ponto de apoio às obras
e às ações culturais; ainda aqui é preciso que a obra-prima nos
ajude a apreender ou a exaltar sua essência, sua verdade, sua no-
breza, sua poesia.
E o gênio existe, e o gênio não é um super-homem enclausura-
do no empíreo, o que tomaria vãos os estudos, que nada mais são
que a esperança de acercar-se dele, de encontrá-lo, enfim.
As relações entre ele e nós não se dão num sentido único:"O
gênio tem necessidade de um povo que sua chama anima, ilumina,
aquece, abrasa como uma alma".22
Assim, da alegria da continuidade não se há de separar a ale-
gria da ruptura, visto que o papel da continuidade é o de conduzir
até à ruptura, à obra-prima, ao genial sentido e apreciado como tal,
ultrapassando de muito longe os encontros banais. Não se trata de
modo algum, em nome da continuidade, de renunciar à obra-prima.
Hegel evocou magistralmente esse duplo movimento; de um
lado, atingir certos momentos privilegiados: "Deixar seu eu caseiro [...]
ser alçado para fora da esfera das reações primeiras", edificar um
muro que me separa do eu de todos os dias; mas, de maneira com-
plementar, contra a tentação de se renegar, o sonho de se tomar total-
 78 Feliz na Universidade
mente diverso do que se é, "ter um desprendimento amigável em
relação a si mesmo L ..J reencontros consigo mesmo",23 um eu-mes-
mo, agora, que terá atravessado vitoriosamente pelo menos algumas
das etapas da cultura.
A obra-prima não é uma simples réplica da vida de todos os
dias; anima-a de um "vôo" magistral e, portanto, pode comunicar
- pelo que nossas limitações habituais, nossas tristezas habituais
tendem a ser superadas.
Conclusão muito provisória
Por mais que eu multiplique as vias de abordagem, os aces-
sos, as consolações, ainda assim é bem duro para os estudantes e
para os professores ter como função costejar a imensidade - e
redescobrir-se tão pequenos.
Como sair desse impasse? Não decretando que a noção de
obra-prima é ilusória e fingir que todas as obras testemunham a
mesma força de criatividade.
Ao mesmo tempo resignar-se a não ser uma dessas - e en-
contrar sua alegria em dar e em fazer dar alguns passos em direção
a elas. Certo, não conseguiremos viver em pé de igualdade com a
obra-prima, colocar-nos em seu nível: oh, não digo compor uma
por nossa conta, mas sim apreendê-Ia em sua plenitude, tal como
seu criador a instaurou - e no entanto não renunciaremos ao es-
forço com vistas à sua grandeza. Pois podemos ter a experiência de
que ela não nos esmaga mas, ao contrário, nos associa ao seu esplen-
dor e nos impele para a alegria de um convívio ativo, propagador.
Brunschig "não se punha no nível dos maiores, mas povoava
sua vida pelo comércio com eles".24
É uma alegria áspera, difícil de suportar: sentir a marcha, sim-
plesmente a marcha, para o eminente como muito mais estimulan-
I
te do que ficar parado na planície - para não dizer no pântano:
"É bom mostrar o inacessível; em seguida não mais se consegue
dar nada de barato". 25
O que o estudante cria, descobre, é muito pouca coisa com-
I parado aos grandes - e ele deve sabê-lo; mas deve também saber
que esta é sua maneira única e insubstituível de existir, sua marca
:li,
Primeira contradição 79
própria, e portanto seu caminho para dirigir-se a..., e eis por que ele
encontra nisso uma alegria legítima.
E, quanto aos professores, digamos que a imensa maioria de
suas produções se inscreverá entre as realizações medianas: mas o
mundo tem necessidade de muitas realizações medianas para que
surjam algumas grandes obras. Além disso as realizações medianas,
na perspectiva da continuidade, podem ser as etapas de que o es-
tudante precisa, as ajudas transitórias, à altura de sua capacidade.
Vale a pena levantar mais uma vez a questão do elitismo?
É certo que todas as minhas considerações de que as obras-
primas desempenham um papel primordial correm um risco de elí-
tismo - o que me desolaria. Risco de adotar uma atitude aristocrá-
tica: o gênio é muito raro, mesmo os que apreciam o gênio são
raros; a cultura seria o privilégio de uns poucos eleitos. Daí a pensar
que ela é, em suas mãos, um dos instrumentos de sua superioridade
social e logo uma arma de dominação, há apenas um passo.
É verdade que a cultura sempre está exposta ao elitísmo; é
preciso que ela se resolva a sustentar um esforço difícil para tor-
nar-se encontro, disponibilidade para os outros: criar uma comuni-
dade real, afetiva e intelectual.
O tema da continuidade, do qual mostrei sobretudo que pode
fundar a acessibilidade da cultura ao estudante, quer ser ao mesmo
tempo a base teórica da difusão da cultura para a maioria: isso
equivale a afirmar o vínculo entre os pensamentos e os sentimen-
tos de tudo em cada um, as correntes de vida e de paixão que
arrastam largos conjuntos de homens - e as grandes obras nas
quais culminam os ideais de uma época.
Os gostos, as opções culturais das "massas" assumem formas di-
ferentes das apresentadas pela cultura universitária, o que confunde
amiúde os professores e pode mascarar OS aspectos comparáveis; e,
no entanto, o cinema, a música popular vão de um extremo ao outro
da escala dos gostos, e os professores poderão tomar como tarefa
separar as continuidades - sem com isso omitir as rupturas.
Não há fatalidade alguma no fato de um estudante culto se
isolar em si mesmo ou em seu pequeno cenâculo; ao contrário, sua
cultura pode tornar-se um caminho que o fará ir ao encontro da
80 Feliz na Universidade
existência de seus contemporâneos. E, inversamente, essa afinidade
entre as culturas permite esperar que aquilo que tenta o estudante,
aquilo que ele pensa, possa ter repercussão sobre a vida dos outros.
Neste trabalho, ponho em cena os estudantes universitários,
vale dizer, aqueles para quem a alegria cultural pode, por vocação,
tornar-se a mais viva possível; minha esperança é penetrar-lhe o
segredo e estendê-lo a todos; não quero renunciar nem à obra-pri-
ma, nem à confiança nas massas.
Se as obras-primas atingem apenas um público muito restrito,
as causas disso são evidentemente múltiplas: o estado da sociedade
impede que muitos caminhem em direção à cultura; eles não al-
cançaram o nível de estudos suficiente; estão por demais assober-
bados de fadigas, de preocupações; submetidos a tarefas que, mes-
mo depois de terminadas, não deixam o espírito suficientemente
disponível. Além do mais, a pedagogia, no sentido mais lato do
termo, isto é, a "arte" de fazer com que todos experimentem os
valores essenciais, ainda está em busca de seus fundamentos. E,
principalmente, as obras-primas por vezes apresentadas, apesar de
tudo, raramente são as que podem afetar as massas, interessá-Ias.
Algumas as repelem, outras as deixam indiferentes. A extensão da
cultura só pode tornar-se alegria cultural ao preço de uma renova-
ção da cultura e das opções culturais.
Não se porá em prática da noite para o dia uma cultura pro-
gressista, capaz de inserir-se no âmago da vida de cada um. Mas
desde já podem ser aceitas, amadas, grandes obras em que as mas-
sas reencontram ao mesmo tempo um eco de suas preocupações
individuais e coletivas e as vias, ora já reais, ora pressentidas, de
uma auto-superação entrevista. E também as que podem servir de
armas contra a atmosfera insidiosa do ceticismo, resignação tempe-
rada por algumas caridades individuais e que representa o que há
de mais inassimilável à alegria.
Existem duas fontes do avanço democrático: a vida das mas-
sas e a ação dos grandes criadores. Para estabelecer o vínculo entre
as duas, conto com os professores dentro e fora da Instituição.
\,
Primeira contradição 81
Notas
1. C. Audry, Ia Statue, Gallimard, 1983, p. 174.
2. J. Maugüe, Les Dents agacées, Buchet-Chastel, 1982, p.37.
3. Manuel de Palia por R. Manuel, Éditions d'Aujourd'hui, 1977, p. 19.
4. J. Joyce, Dedalus, Gallimard, col. Folio, 1943, p. 263.
5. F. jacob, Ia Statue interteure, Gallimard, 1990, p. 110.
6. P. Broca, Lettre à sa mêre, citado em F. Schlller, Broca: explorateur du ceroeau,
Odile jacob, 1990, p. 35.
7. R. Marjolin, Le Traoaü d'une ote, Laffont, 1986, p.31.
8. A. Jacquard, Idées vécues, Flammarion, 1989, p. 29.
9. Aragon, Les Beaux Quattters, Gallimard, 1983, p. 219.
10. Nietzsche, carta de 6 de abril de 1867 em Lettres de jeunesse, Chrlstian Bourgois,
1981.
11. Idem, Lettre à Wagner, em Georges Walz, Ia Vw de Nietzscbe d'apres sa
correspondance, 1932.
12. Cocteau par Borgal, Le Centurion, 1969, p. 147.
13. Platão, Ia République, tomo VII, 516 c.
14. jaurês, L'Armée nouoelle, Union Générale d'Éditions, 1969, p. 366.
15. L. S. Feuer, op. ctt.; p. 105.
16. J. Ghéhenno, Cbangerla vie, Grasset, 1961, p. 20l.
17. P. Guth, Ce que je crois du nafj, Grasset, 1982, p. 92.
18. E. Quinet, Histoire de mes idées, Gersser-Baíllêre, 1878, 4a parte, § VII.
19. A. Besançon, Une génération, jullíard, 1987, p. 167.
20. R. Barthes, Le Plaisir du texte, Seuil, 1973, p. 93.
21. S. Zweig, Ia Confusion des sentiments, Stock, 1980, p. 32.
22. V. Hugo, Odes et Ballades, III, 8.
23. Hegel, Textes pédagogiques, Discours de 1809, op. ctt., p. 85.
24. R. Aron, Mémoires, Julliard, 1983, p. 39.
25. E. Canetti, Histoire d'une vie, Librairie Générale Française, 1985, p. 250.
SEGUNDA CONTRADIÇÃO:
A CULTURA E A VIDA

Decepções

Muitos estudantes esperam da cultura uma alegria que esteja

em contato direto com a vida, que contribua para melhorar a vida,
a dos outros e a sua; atingir o real, tentar explicar os homens de
carne e osso, seus trabalhos, suas dores, seus sucessos; muitos es-
tudantes esperaram que a cultura do curso superior escapasse ao
livresco, ao escolar, e se voltasse para a realidade.
Eles temem, recusam e no entanto sentem como ameaça a
imagem do intelectual perdido em seus pensamentos, excluído dos
acontecimentos contemporâneos, separado daqueles que os vivem
- e portanto obrigado a renunciar a qualquer influência vigorosa.
Mas, decepções: muitas vezes apresenta-se ao estudante uma
infinidade de detalhes áridos, descarnados; pesquisas, erudição
que não encontra relação com o que interessa aos jovens de hoje,
com os problemas que os aguardam.
Não irá a cultura encerrá-Io num setor estreito, mesquinho, fictí-
cio, que só existe nos textos abstrusos da faculdade, um universo de
 84 Feliz na Universidade
Segunda contl'aciição 85

papéis e de ideologias, prolongando indefinidamente ° universo as-

fora" - por excesso de estudos, porque não teria exercido outra
séptico da escola? Uma infantilização contínua, em relação à qual alguns
profissão senão a de secundarista e universitário que talvez não o
se perguntam se não será também o quinhão de seus professores. seja: "Precisava curar-me de não ter vida sufícíentev>
"Contemplação" que não redundaria jamais numa ação e que
Mas, por um paradoxo notável que mostra até que ponto a
envolve inclusive o risco de inspirar desprezo pelo conjunto das
intelectualidade adere à pele do intelectual, é pensando nos livros
pessoas que agem e trabalham. Como confiar numa cultura que
que pensa em escrever que ele receia ter existido em demasia nos
não é orientada, guiada pela vida - e por um impulso para a vida?
alfarrábios e não o bastante numa história capaz de sustentar, de
Chega-se ao sublime ou fica-se no irrisório dessa evocação de nutrir os escritos projetados.
um santuário dos estudos. A sala onde se desenrolam as aulas de
grego para o exame de ingresso no curso superior: "Era um lugar
onde já não existiam nem família nem pátria; ou antes, já não havia
senão a pátria dos textos impressos - e quanto a família, somente a Em busca das conciliações
de seus editores [...J um asilo extraordinariamente estanque contra entre a cultura e a vida
tudo o que podia ocorrer de desagradável na superfície do globo".'
Muitos estudantes sentem seu modo de vida como distanciado
da vida: eles não "trabalham", não contribuem para a produção Necessidades recíprocas
comum; visam apenas à sua própria promoção - e isso passando
vários anos em meio a preocu pações que parecem às vezes estra- Na verdade, estou convencido de que a cultura pode atuar
nhamente artificiais. sobre a vida, mudar a vida e não apenas "compreender", com o
Jovem por vezes favorecido, sentindo às vezes pesar e remor- terrível equívoco do termo - ao mesmo tempo dominar mas tam-
so pelo fato de seus estudos serem, ao fim e ao cabo, pagos pelo bém aceitar, submeter-se. Em muitos casos, isso me parece implicar
trabalho "real" e vivo de tantos outros; mas também jovem que tem uma renovação da cultura, seja diretamente, no que ela é, seja nas
muita dificuldade em se fazer reconhecer, em não se sentir excluí- interpretações que dela serão dadas; ela não pode fundir-se com a
do: repetem-lhe tantas vezes que seus esforços culturais são vãos, vida sem fazer aliança com o conjunto das formas de vida. Não
sem vínculo com o real, pairando acima da vida ou descambando bastará, pois, continuar estudando numa aquisição gradual, num enri-
para um nível muito abaixo dela. quecimento gradual. O que se deve tentar prever são as crises da cultu-
ra existente e das mutações em direção a formas novas da cultura.
Em termos pitorescos, Joyce fala de sua angústia pelo fato de a
cultura, sua cultura, se desenvolver fora de todas as preocupações Se pode, se deve haver união entre a cultura e a vida, é por-
importantes da existência: ele se vê obrigado a se perguntar se suas que a vida tem tanta necessidade da cultura quanto a cultura o tem
tentativas para refletir sobre uma filosofia estética suscitam realmente da vida. Por mais que a vida se beneficie da presença, do caráter
irrefutável de suas contribuições, ela corre o risco de encerrar no
mais estima em seus contemporâneos do que o "sutil e curioso voca-
bulário da ciência heráldica ou da falcoaría't.' conformismo a infinidade de incidentes cotidianos, a rotina dos en-
contros banais. É o recurso à cultura do histórico, à cultura do uni-
Em vez de ser o período de entusiasmo que eu espero, o tem-
versal e do grandioso que pode dar à vida suas dimensões de en-
po de estudante não estaria condenado a oscilar entre a contest-
vergadura. Ao simplesmente vivido "os livros acrescentam
ação e satisfações insatisfatórias que mal ultrapassariam o nebuloso
profundidade, amplídão, graças ao contato com os grandes espíri-
- na falta de vínculos sólidos com a realidade?
tos provocadores do presente e do passado:',"
Quando estudante na École Normale Supérieure, Brice Param
O teórico da cultura trabalha não apenas para ajudar a romper a
confessa: "Eu tinha medo de estragar a minha vida, de ficar de
inércia de tantos momentos da vida mas também para dar um sig-

86 Feliz na Universidade
nificado mais intenso, porque mais global, aos acontecimentos dos
quais se participa.
Cultura e vida: cada uma contém uma parte do real, uma posse
real do real, e lança um apelo para a outra, exigência de ser completa-
da, enriquecída pela outra. Cada uma tem necessidade da outra. Por-
tanto uma alegria (será preciso dizer: uma dupla alegria?) é possível.
Em suma, a tarefa e ao mesmo tempo a alegria da "minha"
cultura é superar "a idéia deprimente do divórcio irreparável entre
a ação e o sonho". 5
Na existência do estudante universitário, a relação da cultura
com a vida pode se estabelecer de múltiplas formas. Num certo
número de casos simples, a cultura do estudante se une diretamen-
te à sua vida: o que ele aprende da história contemporânea e o
que descobre da vida política, o que ele estuda em literatura e o
que experimenta nas relações humanas podem unir-se e entreajudar-
se no seio de uma existência bem conduzida. Mas o risco é que essas
convergências se limitem a umas poucas ocasiões privilegiadas.
Por vezes alguns grandes textos, em particular os poéticos,
vão servir de transição ao estudante para que este passe do mundo
cultural escolar para as experiências reais: a princípio os grandes
amores são vividos por procuração ... nos poetas. O imaginário de
uma cultura requintada, apoiada nos conhecimentos hauridos na
escola, torna-se via de acesso para aquilo que o jovem vai tornar-
se - ele mesmo, pouco a pouco capaz de experimentar.
Inversamente, para compreender e encontrar alegria em Marx
ou em Freud, é quase imprescindível que o estudante lhes relacio-
ne as afirmações com momentos e experiências que tiver efetiva-
mente vivido - ou que tiver pressentido serem vividos por outros
ao seu redor; assim o livro adquire presença.
Em si mesmas, certas formas de cultura, de aprendizagem da
cultura, poderiam parecer isoladas da vida: por exemplo, o estudo
maciço de piano. Mas certos estudantes são capazes de tirar daí
um impulso total que os impele ao encontro dos outros, à partici-
pação em suas vidas - e antes de tudo em suas dificuldades. O
jovem Liszt estuda piano "como um condenado, quatro a cinco ho-
ras de exercícios por dia".6 Mas, longe de se enclausurar em seu
gabinete de música, ele dedica o resto de seu tempo a explorar os
hospitais, as tavernas, os asilos de alienados, as prisões ...
Segunda contradição 87
Cultura e vida profissional
Não é de modo algum fatal que o progresso pessoal do estudante
o isole dos outros homens ou da vida efetiva desses mesmos homens.
Em última análise, poder-se-ia dizer que a cultura de sua indi-
vidualidade constitui, para o estudante, uma forma de se capacitar,
em seguida, a agir com os outros e para os outros; os estudos
como desvio necessário para entregar-se à ação com mais eficácia
- mesmo que seja um momento que comporte aspectos de egoís-
mo e de irrealidade - será largamente compensado pela energia
finalmente aplicada. Assim, o estudante pode tornar-se a testemu-
nha, ou antes, o agente de um acordo entre o auto-aperfeiçoamen-
to e as tarefas comuns a assegurar - e pode-se esperar que en-
contrará certa alegria em cada um dos dois papéis.
Juntam-se a isso duas espécies de dificuldades - que não são
impossibilidades, senão precauções a tomar, ou melhor, reformas a
promover. Primeiro a separação de dois momentos, um momento
de cultura "pura" e um momento de cultura que se aplica à vida,
pode ser perigosa e restringir as alegrias: a cultura "pura" deixa o
estudante nessa atmosfera de irrealidade que ele sente amiúde
como empobrecedora - e não está provado que ela seja capaz,
em seguida, de se adaptar à vida; não será talvez disso que os
"vivos" terão necessidade, e será que um estudante formado dessa
maneira estará preparado, encontrará realmente satisfação em pôr
os seus conhecimentos a serviço, à disposição dos outros?
Daí o interesse de numerosas tentativas atuais para que, em
todo o curso dos estudos, teoria e prática, aprofundamento cultural
e trabalho efetivo avancem par a par.
Mas surge então a dificuldade complementar: não se conten-
tar com uma coexistência e nem mesmo com um equilíbrio entre
os dois componentes, mas chegar a uma verdadeira união em que
um e outro adquirem seu valor e seu peso.
Em certo sentido, toda formação profissional constitui um es-
forço para unir um saber com a inserção na vida. Há porém a ten-
tação de só tomar da cultura aquilo que se adaptar à realidade
cotidiana, os elementos imediatamente utilizáveis para a vida pro-
fissional, ora os exames, ora e sobretudo a profissão; em certo sen-
tido, os estudantes estão quase sempre satisfeitos, na medida em
88 Feliz na Universidade
que o ensino é experimentado como favorável à projeção do jovem
no adulto trabalhador que ele logo haverá de ser. Mas, a um prazo
mais longo, os riscos me parecem consideráveis.
Uma abertura para o mundo
Não se pode querer - na esperança de evitar as ulteriores dificul-
dades de adaptação transformar a Universidade em puro e simples ór-
gão de preparação profissional. A Universidade tem por tarefa, por rnis-
são, abrir a cultura do estudante para a vida, não somente em nível
corrente, cotidiano, de um e do outro, mas também na altura do mais
elaborado, do que há de mais importante nas realizações e esperanças
dos homens - e é aí que a cultura há de ter o seu lugar. Sem dúvida
alguma, a Universidade deve preparar os estudantes para a vida; mas
para que serve a vida a não ser para se assumir e, ousaria dizer, usu-
fruir um trabalho culto (e os sociólogos do trabalho mostraram que
essa cultura, sob sua forma técnica e sob sua forma relacional, podia se
introduzir também nas tarefas ditas humildes), de ócios cultos, de amo-
res cultos - na esperança os conduzir ainda mais adiante?
Segue-se que essa reconciliação entre a cultura e a vida e os
sucessos que o estudante pode tirar daí não são dados a constatar,
senão objetivos a atingir, a afirmar sem cessar; e também o fortale-
cimento, uma pela outra, das duas alegrias correspondentes. Para
cada estudante este é um problema a resolver e que, paradoxal-
mente, não pode deixar de suscitar certas angústias.
Primeiro, a grandeza cultural pode aparecer-lhe como soleni-
dade tomada de empréstimo, portanto uma alegria de segunda
mão; por exemplo, a gente assiste a uma bela representação tea-
tral, mas em seguida não vai voltar a ser o mesmo joão-ninguém?
Daí que um esforço da parte do estudante seja indispensável
para juntar a cultura à vida, a ponto de a cultura o ajudar a modifi-
car a si mesmo - e, assim modificado, ele participará de uma vida
geral que pode esperar modificar. Não apenas um modo de ver,
mas um modo de fazer.
Roger Vailland traça um panorama do que ele estudou em fi-
losofia, sobre um modo teórico, nos livros e nos cursos; a tarefa
que ele se propõe e que ao mesmo tempo lhe suscita um proble-
ma é a de conseguir incorporar essas aquisições, personalizá-Ias a
Segunda contradição 89
ponto de que não sejam somente objetos de estudo, mas "as primei-
ras questões a resolver para mim, que devo viver e orientar volunta-
riamente a minha vida","
Alguns casos favoráveis
Para certos universitários, o vínculo entre cultura universitária
e vida profissional se conquista a partir de novas formas de cultura
e da orientação para atividades profissionais de um tipo novo.
É "na exaltação" que Alain Touraine descobre o livro de G. Fried-
mann datado de 1948, Les Problêmes bumains du machinisme in-
dustriel. Entusiasmado, ele se emprega numa fábrica e numa mina,
figura compósita de quase-operário e de sociólogo-pesquisador. Ao
mesmo tempo ele se compraz em aventurar-se bem longe do mundo
escolar, no âmago do trabalho operário e dos problemas sociais - e
toda a sua formação universitária está lá: a cultura literária se lança num
lirismo, aliás muito perspicaz, da siderurgia dos altos-fornos, enquanto
os conhecimentos amealhados a respeito da sociedade lhe fazem
pressentir a obra a realizar coletivamente para efetuar a reconstrução,
e sobre bases mais humanas; simultaneamente, não direi priorítaria-
mente, a construção de si mesmo: o que Rimbaud buscava no deser-
to, ele busca seu equivalente em Billancourt - e a continuação da
história, de sua história pelo menos, testemunha o seu êxito."
Na verdade, é pela categoria dos estudantes de medicina que o
enriquecimento recíproco da teoria e da prática se vê instituído mais
minuciosamente, desde a data mais recuada - o que não quer dizer
não haja melhoramentos a introduzir (cf. revolta do estudante).
É quase desde o princípio de seus estudos que o futuro médico
se acha associado a suas tarefas, toma parte de atividades reais. Em
particular, desde os primeiros contatos com a prática hospitalar ele se
confronta a um só tempo com a alegria grave da responsabilidade e
com alegrias técnicas características de sua profissão.
Há quem insista na perícia assim adquirida: a alegria de Gé-
rard Mendel estudante deriva diretamente da técnica, ou antes, da
simplicidade técnica: o exame clínico, no leito do enfermo, utili-
zando-se apenas as mãos, os olhos, os ouvidos, o olfato - e al-
gunsinstrumentos imediatos, como o estetoscópio, pesquisar os
sintomas da doença pondo em alerta os sentidos, a memória, algo
90 Feliz na Universidade
do gênero da intuição, do faro: "Grande é o prazer de descobrir o
que não é imediatamente visível, de fazer aparecer a ordem dos sin-
tomas sob a aparente desordem da enfermídade"? - faculdade de
compreender que, infelizmente, não é em absoluto coextensíva à
faculdade de curar.
Outros são mais sensíveis ao aspecto global da situação: às vezes
o hospital será comparado a um teatro, sentido como o mais patético
dos teatros: "O ritual minucioso da cena" em que os atores desempe-
nham, sem fioritura inútil, um papel cuidadosamente definido: "a eco-
nomia de palavras [...1a precisão e a eficácia dos gestos"; tudo regulado
como num palco e onde a dramatização se reúne à realidade: "Há duas
situações de expectativa igualmente excitantes: quando se ergue uma
cortina de teatro e quando se abre uma barríga"."
É .também comparável a um estádio, ou mesmo a um ringue: "O
lado esportivo, a luta simultaneamente contra o tempo e contra o mal".
Para certos estudantes, o hospital surgirá como um templo: "A sala
de operação exercia sobre nós o atrativo do santuário". Uma espécie de
fascínio por esse lugar onde as vestes, as atitudes, os próprios senti-
mentos já não são do mundo cotidiano: a máscara do cirurgião cria-lhe
um outro rosto, suscita uma criatura outra que contém algo de sagrado.
Assim, sob formas diversas, bem cedo os estudantes de medi-
cina vivem a repercussão das considerações abstratas sobre o ser
humano. Alegria, portanto, de dar vida à cultura unindo-a a uma
atividade profissional.
Mas também alegria de dar vida à cultura unindo-a à atividade
profissional daqueles que não se beneficiaram da cultura.
Michelet e o estudante como mediador
Ninguém, creio eu, sonhou mais pateticamente com um re-
conforto mútuo do homem dos livros e do homem formado, forja-
do nas experiências da vida - mais explicitamente, aqui, do estu-
dante e das multidões de operários e camponeses. Num estilo sem
dúvida um tanto antiquado, sob uma perspectiva que parecerá de-
masiado idílica aos que se apegam unicamente à cotidianeidade,
sua inspiração continua sendo salurar.r'
De um lado o desejo de eficácia, de superar certas facilidades
do livresco por um esforço de coabitação com as massas popula-
Segunda contradição 91
res, pois tal é o caminho para que o estudante se impregne da ener-
gia destas, de seu senso prático. Encontrará aí "a lição da coragem e
da paciência, os milagres do heroísmo obscuro, o infinito da vontade
no infinito dos males"; a cultura do estudante tem necessidade de ser
animada, vivificada por uma vontade de participação nas inquietu-
des dessas vidas incertas, em equilíbrio sempre instável entre a pre-
cariedade, o perigo e o sofrimento.
Mas também o saber dos livros dará provas de seu valor ao se
mostrar capaz de inserir-se na vida das massas e de participar de seus
combates contra as múltiplas formas de opressão. Porque as expe-
riências de vida das massas pedem para ser esclarecidas, interpre-
tadas pelos conhecimentos formalizados - e, antes de mais nada,
a respeito daqueles que mais rudemente padecem das coações e
das limitações e correm o risco de serem esmagados por elas, a
ponto de não mais distinguirem entre as linhas de força e os pro-
gressos possíveis.
O estudante, acredita Michelet, é especialmente apto para
inaugurar tais reencontros - e isto a partir de sua própria situação
econômica. Michelet considera que por mais que o estudante per-
tença a uma família rica, ele não é ainda totalmente um rico, visto
que no mais das vezes deve receber dinheiro de seus pais, depen-
de de seus pais. Daí se poder pensar, esperar que ele terá menos
dificuldade para ver e agir mais alto do que os interesses de sua
classe, para sofrer com os que sofrem.
Mais que os mais velhos, ele conserva assim uma disponibili-
dade de atitudes: mais que os jovens trabalhadores de sua idade,
ele pode, por essa cultura mesma que é a sua função, consolidar e
mostrar os acessos de revolta e de febre nos quais irrompem os
desejos de justiça, o sonho de uma sociedade purificada; ele dis-
põe dos conhecimentos e dos instrumentos de pensar que o aju-
dam a compreender, no passado, as tentativas que mais ou menos
triunfaram ou malograram - a distinguir as reações diferentes dos
diferentes grupos sociais.
A partir daí chega Michelet à convicção de que se pode apli-
car a totalidade dos conhecimentos teóricos adquiridos e das expe-
riências práticas dos estudantes com vistas à elevação, para todos, da
condição humana. O estudante surge como o mais qualificado para
unir a cultura e a vida, sua cultura e a vida da multidão.
92 Feliz na Universidade
Terminemos com uma alegria, mais simples porém mais pitores-
ca, da relação entre a cultura e a vida. Quando ele era estudante de
etnografia, um dos amigos de Louis Dumont contou-lhe que, ao viajar
na plataforma de um ônibus, descobrira que a relação que experi-
mentou entre seus vizinhos e ele se transformara para melhor desde
que passara a assistir às aulas do sociólogo Marcel Mauss.12
o atual
Para o estudante, a relação entre a cultura e a vida não se
separa da relação entre a cultura e a atualidade.
Atração do passado
Certo, o passado não pode deixar de desempenhar um papel
significativo nos estudos superiores: em qualquer domínio, e não ape-
nas para as artes e as letras, a cultura tem um componente histórico;
recolher, transmitir a herança. Nesse sentido, cada estudante tem "três
mil anos de idade".13 Não se pode desconhecer nem certos aspectos
de eternidade da cultura nem a alegria do expatriamento, do dístan-
ciamento: descobrir a multiplicidade das tradições, dos modos de
vida, apreender as perspectivas que os tomam respeitáveis, válidos;
em suma, acolher O passado em si mesmo, por ele mesmo, inserir-se
numa linhagem e captar-lhe o valor próprio; quem sabe encontrar aí
certa segurança. Trata-se aí de forças de alegria muito reais, mas que-
ro considerar esse aspecto como suficientemente conhecido - e é
pelo outro pólo que quero me interessar; o atual, o estudante, no
conjunto da sua cultura e da sua formação, vivendo o vínculo do
passado com a atualidade e o futuro, porque o passado ajuda a viver
o presente e a participar dos esforços que preparam o futuro.
Digamos de início que a Universidade se interessa muito mais pe-
las línguas mortas que pelos poetas vivos - a tentação da Universida-
de de afastar-se de sua própria época e instalar os estudantes em algum
lugar à margem das interrogações, das paixões contemporâneas.
Na verdade, muito menos que o colégio, a Universidade não
é passadista; todavia, parece-me indispensável insistir nas alegrias e
no sentido da atualidade na cultura a adquirir.
Segunda contradição 93
Cumpre não menosprezar a extrema dificuldade da Universi-
dade para abordar os problemas da atualidade e convertê-los em
alegria para os estudantes.
Em primeiro lugar, mesmo o conhecimento dos professores é
ainda incompleto; é prudente, é possível lançar os estudantes nas
controvérsias e nas querelas a partir de bases tão pouco seguras?
Quem pode prometer ser objetivo quando se trata daquilo que es-
tamos vivendo?
Além disso a Universidade teme sentir, teme que os estudan-
tes sintam o mundo atual como caótico, ou mesmo repelente, de-
salentador, onde estão os verdadeiros criadores de hoje, mesclados
ainda à multidão dos fanfarrões? Que valor histórico assumirá um
dado acontecimento - logo não será soterrado por outro que, no
momento, passou quase despercebido?
Numerosos esforços e tentativas foram efetuados, e o mundo
chegou ao ponto em que está; qual a esperança de que um estudante
consiga desenredar essas meadas? Isso rião é de hoje: em que época
o presente deixou de revestir um aspecto de confusão constemadora?
A Antigüidade clássica, pelo menos tal qual é exposta no iní-
cio dos estudos superiores e já no colégio, surge quase sempre
como um hino à grandeza e ao gênio do homem; procura-se pôr
em evidência uma imutabilidade do homem, o que nele escapa
tanto aos acasos dos lugares como às modificações dos séculos.
Mas, para reconhecer seus próprios sentimentos, suas próprias
inquietações nesse homem "em si", impõe-se que os estudantes
cheguem a transposições engenhosas, ou mesmo acrobáticas, ao
preço de inumeráveis comentários: a alegria sairá daí sã e salva?
Descobrir os recursos do atual
Alegria da atualidade, em primeiro lugar, naquilo que os tex-
tos contemporâneos, o movimento das idéias da época têm en-
quanto valor de despertar, de choque; alegria do estudante de che-
gar aos problemas, às sensibilidades que estão em ligação direta
com sua vida; há, apesar de tudo, muito mais chance de que o
estudante se sinta envolvido, se reconheça a si mesmo naquilo que
é evocado; ele encontra aí muita coisa que aborda sua história pes-
soal, ligada à situação global em que ele é levado a viver; é aí que

94 Feliz na Universidade
ele responde às questões nas quais todos estarnos implicados; o que
ele pressentia, espreitava. A atualidade exala calor e por isso mesmo
compreensão, calor extremamente favorável à compreensão.
Quando o estudo se volta para realidades atuais, emoções co-
muns, desejos comuns têm a oportunidade de se revelar: daí o re-
conforto de pertencer a uma dada geração espiritual, de não estar
I
sozinho em suas tentativas; uma cultura capaz de dar ao estudante
confiança não apenas em si mesmo mas também em agrupamentos
de seus contemporâneos.
Alegria, enfim, de participar dos movimentos atuais de reno-
vação: o que desponta, o que está aparecendo, as provas em via
de se edificarem, o que começa, mas só começa a se afirmar; vamos
contribuir para consolidá-l o; somos construtores entre os construtores.
Preparar-se para gerar, para criar o novo, um mundo novo: o nosso.
É uma aventura a viver, e não uma peça já representada.
Por que não acreditar em Guizot, felicitando-se pelo sucesso
de seu curso de história na Sorbonne de 1828 a 1830 e que tratava
do período contemporâneo: os estudantes tomaram "um vivo inte-
resse: as idéias que eu desenvolvia ligavam-se, sem a ele se sujei-
tar, ao estado geral de seu espírito, de sorte que tinham em seu
favor ao mesmo tempo o atrativo da simpatia e o da novidade.
Eles se sentiam, não lançados em vias retrógradas, mas reapruma-
dos e impelidos para a frente"."
Propor aos estudantes idéias de sua época; não apenas as que
foram atraentes, perturbadoras ou discutidas outrora, senão tam-
bém as que atuam sobre os homens de hoje, as que fazem agir os
homens de hoje.
Particularmente nas ciências, os estudantes reclamam o atual,
os assuntos atualmente em evolução e em discussão: uma primeira
alegria consiste então em perceber que a ciência se mexe, avança,
vive; "Até ali a matemática sempre nos aparecera sob a forma de
teorias modeladas, acabadas, deflnírívas"." Donde uma segunda
alegria, em virtude da qual ele é levado a acreditar que terá um
papel, limitado embora, nesse avanço: "Dizíamos então que talvez
nos fosse possível participar modestamente da tarefa, que esta não
era da alçada exclusiva dos gênios". Evidentemente, diante de
questões ainda controvertidas, os estudantes se sentem "desorienta-
dos"; torna-se então ainda mais importante o papel do professor de
_____________________ !iiiiB
segunda contradição 95
assegurar-lhes pontos de referência, nos quais se possam fiar para
não errar a torto e a direito.
A ciência atual, e ao mesmo tempo a ciência em devir, em
construção: eis o que se deve ensinar se se quer conduzir os estu-
dantes para as alegrias da pesquisa e da descoberta.
Por um paradoxo evidente, ensinar a ciência atual, portanto em
suas hesitações atuais, é inseparável de ensinar as incertezas, os erros
e os sucessos do passado - numa palavra, a história da ciência.
Da qual Néel espera não apenas conhecimentos mas uma ati-
tude de confiança entre os jovens pesquisadores quando estes
compreenderem que seus predecessores tiveram, também eles, di-
ficuldades, de um lado para abrir o seu caminho, de outro para
fazer triunfar seu ponto de vista inovador.
Os passos em falso do passado, Néel pensa que não é possí-
vel expô-los nos livros - isso só pode ser feito no domínio de
uma aula falada e viva, modificável à vontade; desse modo ele é
levado a atribuir caracteres e mesmo objetivos muito diferentes ao
ensino oral e ao ensino impresso, porque suas relações com a
atualidade são diferentes.
Descobrir, redescobrir sem cessar a riqueza do atual. Um exem-
plo bem diverso e no entanto convergente, a revolução impressionis-
ta na pintura: "O que necessitamos é a nota especial do indivíduo
moderno, em seu vestuário, no meio de seus hábitos sociais, em sua
casa ou na rua. Os aspectos das coisas e das pessoas têm mil manei-
ras de ser imprevistas na realidade".16Captar a beleza do nosso tem-
po, as fisionomias múltiplas que nele pululam e o modo como se
conciliam com a multiplicidade dos ambientes de vida, dos modos de
vida - exatamente aquilo que os estudantes estão vivendo.
A Universidade para estabelecer os vínculos entre os tempos
Pode-se indagar se uma das tarefas da Universidade não é fa-
zer os estudantes compreenderem que os fatos, movimentos, cor-
rentes, mudanças atuais são seus aspectos de desordem e de acaso,
remetendo a significados fundamentais: aprender a distingui-I os, a
ligá-los entre si; alguns incidentes preparam os grandes saltos: por
exemplo, isso ocorreu com vários episódios da vida colonial. Estes
merecem que nos interessemos por eles.
96 Feliz na Universidade
Sentir os vínculos entre os tempos - e a alegria desses víncu-
los: fazer existir a unidade passado-presente e portanto futuro. O
passado, as obras do passado, o estudo das origens estão aí para
nos ajudar a captar melhor o presente, a viver melhor o nosso pre-
sente, os problemas que se "presentam".
Aos dezoito anos, Lavisse decide consagrar-se à história: tem
como a revelação que, afinal de contas, nosso passado histórico é
muito breve - e por isso mesmo a compreensão do passado não
é curiosidade indiferente, mas (ouso aqui parodiar uma fórmula
publicitária) ontem já é hoje: "Não se precisaria de mais que uns
vinte octogenários para chegar ao tempo em que Jesus Cristo veio
ao mundo".17
O passado estudado não apenas por si mesmo mas para se
entender o presente e preparar o futuro é também a tarefa que a
geografia se propõe - o que permite a Louis Papy declarar: "Para
mim, o geógrafo é um historiador"." Porque a geografia consiste
também em compreender como as atividades das massas humanas
se inscreveram nas paisagens e as transformaram, humanizaram.
De onde se pode concluir que, apesar das aparências, as coi-
sas não se instalaram há tanto tempo, nem de maneira tão definiti-
va: há efetivamente um futuro, e este pode ser novo - renovação;
as transformações são a regra da história, não há motivo, enquanto
tais, para temê-Ias; ao mesmo tempo isso significa que a humanida-
de, em seu desenvolvimento, possui uma unidade; cabe-nos pois
aproveitar, prolongar os ensaios, os esboços de progresso que já se
anunciam. Não estamos reduzidos a imaginar utopias de felicidade.
Em suma, a atualidade, enquanto saída da história, é para nós uma
garantia contra o abandono.
E, reciprocamente, das obras do passado muitas vezes o estu-
dante consegue tirar. alegria dando-lhes um sentido em relação ao
seu presente; retomá-Ias nas questões que elas propõem, nas an-
gústias evocadas. Aqui a ajuda dos professores pode mostrar-se
particularmente útil: "Ver Enéias como a imagem antecipada de um
fugitivo... erradio... ao deus-dará... obrigado a fundar de novo ...
malfadado e apesar de tudo vencedor't.i"
Bellessort, professor de cursinho, "reencontrava os homens da
Convenção nos de Tácito, as notações de Proust num verso de Virgí-
lia descrevendo o marfim que se faz róseo ao lado da púrpura'v"
Segunda contradição 97
Numerosos são os jovens, e notadamente os universitários,
que encontraram primeiro a alegria em obras, não direi necessaria-
mente contemporâneas, mas não muito afastadas deles no tempo e
que põem em cena pessoas e problemas não muito estranhos a
eles mesmos. Em seguida, foi aos poucos que eles conseguiram,
não raro com a ajuda dos professores, ser verdadeiramente tocados
(e não simplesmente divertidos, interessados) pelo mais distante:
para encontrar visões de vida tão diferentes da sua, foí-lhes neces-
sário fazer um grande esforço ao mesmo tempo de atualização e
de expatriamento, quase sempre tomando impulso a partir de ad-
mirações que já tinham contraído pelo próximo.
Dificuldades e importância das confrontações temporais
Não nos enganemos: essa transposição do passado para o
presente só se faz num concurso de circunstâncias favoráveis.
Por exemplo, determinadas obras, determinados quadros anti-
gos já não chamavam a atenção do público. E, num dado momen-
to, começa-se a olhá-Ias "com a experiência própria do seu desper-
tar" porque se descobre nelas aquilo de que "nossa experiência tem
necessidade" nesse exato momento; 21semelhante redescoberta é ela
própria fruto de um real convívio com as obras de arte.
Assim os estudantes podem vir a considerar as grandes obras do
passado não como santas múmias, mas como "presenças" amigas.
Forma-se aqui um círculo vicioso, mas de alcance exemplar: o
passado ilumina o presente e, não obstante, é essencialmente a
partir do presente que se capta o passado: o passado adquire senti-
do na proporção daquilo que o estudante tiver experimentado em
sua época, nos engajamentos contemporâneos que o animam, nas
adesões às causas de envergadura "histórica".
Iluminar o atual pelo passado não é apenas conduzir à con-
vicção, à segurança de que o atual é compreensível, válido, digno
de ser estudado; é, afinal de contas, valorizar a ação no atual. Agu-
lhon o expõe de forma extremamente lúcida a propósito de seu
ex-professor do curso preparatório, Hours: "Ele fazia de bom grado
um paralelo entre um fato geral [e eu acrescentarei: um fato, por-
tanto, que age atualmente] e um fato histórico do programa; o pa-
ralelo tendia a estabelecer a idéia de que a história é, em suma, a
98 Feliz na Universidade Segunda contradição 99

política de ontem, e a política, a história de amanhã. Logo, de que a 4. W. Shirer, Un Témoin du xx' siêcle, op. cit., p. 158.
5. A. Breton, Les vases comunicarus, Cahiers libres, 1932, p. 171.
política é coisa séria".22 Desse tema global, Agulhon vai tirar conse-
6. Martineau sobre Lizst, Lettre à un ami élêue,Tallandier, 1986, p. 26.
qüências que surpreenderão mais de um leitor: "A esse respeito, 7. R. Vailland, Lettres à sa famille, op. cit., dezembro de 1926.
creio que sua influência era, mais ainda do que ele poderia pensar 8. A. Touraine, Un désir d'histoire, stock, 1977, pp. 44-45.
ou desejar, favorável à esquerda. Não é, com efeito, a esquerda 9. G. Mendel, Enquête par un psycbanalyste sur lui-même, Stock, 1981, p. 135.
que leva a política a sério, a ponto de querer que ela seja uma 10. F. jacob, La Statue tnterieure, op. cit., p. 102.
11. J. Michelet, L'Étudiant, op. cit., 3a e 4a lições.
coisa moral, uma coisa de princípio? E não é, ao contrário, um 12. L. Dumont sobre M. Mauss in L 'Are, n" 48, p. 23.
traço muito difundido na direita o considerar a política apenas 13. J. Guéhenno, La Foi dif./icile, Grasset, 1957, p. 78.
como uma espécie de doença vergonhosa ou de mal necessário". 14. F. Guízot, Mémories pour seruir l'bistoire du temps présent, Michel Lévy fréres,
O passado, o conhecimento do passado como tendendo para 1858, p. 337.
15. L. Néel no jubilé de Gaston Julia.
o presente, suporte, talvez aposta em direção ao presente. Por que 16. L. E. Duranty, La Nouve!le Peinture, publicado em 1876, L'Échoppe, 1988.
isso é tão difícil de realizar? 17. E. Lavísse, Souvenirs, Ca1mann-Lévy, 1912, p. 282.
Uma cultura que toma seus pontos de apoio no atual: isso 18. L. Papy in Hérodote, janeiro de 1981.
supõe uma sociedade que ousa olhar para si mesma, tal qual ela é, 19. J. Guitton, Écrire comme on se souuient, p. 112.
20. A. Bellessort, LeCollêge et le monde, Gallimard, 1941, p. 37.
que ousa ensinar a si mesma ou, antes, que se renova, se sente em
21. E. Canetti, Histoire d'une ote, op. cit., p. 133.
via de se renovar a ponto de ousá-lo. 22. M. Agulhon, Essai d'Bgo-btstoire, Gallimard, 1987, p. 14.
E também um estilo de vida do estudante que se mantenha a 23. Saint-John Perse, Discours de Stockholm, Gallimam, La Pléiade, 1972, p. 446.
essa altura.
Seríamos facilmente levados a pensar que Saint-john Perse
aproveita-se de uma época privilegiada quando evoca "o gosto de
viver neste tempo novo, pois grande e nova é a hora em que tudo
se renova'v" Mas é sempre o momento, a ocasião de preparar a
renovação. "E a quem cederíamos a honra do nosso tempo?"
Cada época apareceu aos contemporâneos ou como catastró-
fica ou como desesperadamente cinzenta. A glória dos poetas é a
de nos lembrarem que nossa era não se desmereceu e de nos inci-
tar a desenvolver todos os méritos de que ela é portadora.
No horizonte, evidentemente, o futuro é uma cultura que sus-
cita o sentido e a alegria mais aptos a preparar para a esperança, e
não para o medo do futuro: formar homens capazes de evoluir no
mundo de amanhã, de organizá-lo ou mesmo de afrontá-lo em si-
tuações originais, imprevistas, imprevisíveis.

Notas
1. P. Gadenne, süoe, publicado em 1942, Seuíl, 1971, p. 20.
2. J. )oyce, Dedalus, op. cit., p. 263.
3. B. Parain, De fi/ en aiguitle, op. cit., p. 139.
TERCEIRA CONTRADIÇÃO:
ALUNOS E PROFESSORES

Este é tema mais conhecido, cem vezes proclamado, cem vezes

vivido assim por uns como por outros. O importante aqui é procurar
saídas. Gostaria contudo de evocar uma vez mais alguns dos bloqueios.

Mal-estar dos professores

o professor acredita ser de seu dever dirigir, guiar, orientar; o

estudante pensa que chegou o momento de assegurar uma larga
zona de autonomia, de originalidade.
A isso se juntam várias dificuldades específicas. De um lado,
por parte dos professores. Como todo mundo, o professor de fa-
culdade envelhece; mas isso pode assumir aspectos particulares: as
gerações de estudantes, de seus estudantes, tomam-se-lhe cada vez
mais estranhas, chocam-no cada vez mais. Ao mesmo tempo que
acusa "a baixa do nível", o professor sente que não está no diapa-
são, pode ficar inseguro diante dos alunos.
Às vezes tomou-se amargo, mesmo que tenha começado por um
período de entusiasmo; renunciou a muitas ambições, restringiu-se; e
 102 Feliz na Universidade
se, porventura, encontra no aluno a imagem de seus sonhos de prin-
cipiante, será sempre com alegria?
No início, aliás, ele estava às voltas com a contradição de sua
função: dominar em nome do saber e da necessidade de guiar - mas
também estar em pé de igualdade com os alunos, aberto para seus
projetos; numa palavra, o paradoxo de um interesse desinteressado.
O impasse: "Quando não temos relação com os alunos, so-
mos um robô sem alma. Quando a temos, é paternalísmov'
Haverá um tipo de alunos que procura um vínculo positivo,
ativo, com o professor - e outros que dele só esperam discrição,
reserva, distanciamento e transmissão de conhecimentos?
Escapará ele a uma segunda contradição? De um lado, sua pro-
dução própria: o professor espera participar na elaboração da ciência
que se faz; de outro, espera transmitir nas aulas uma ciência já pron-
ta; de um lado, o que ele espera ser sua contribuição pessoal; de
outro, tornar-se eco do que outros já disseram sobre o assunto. Não é
apenas que o tempo seja limitado e não se possa fazer tudo; trata-se
de duas direções de esforços que não se conciliam facilmente.
Naturalmente, como todo professor, o de faculdade prefere os
melhores alunos.
Mas logo se arrisca a entrar em concorrência com eles: no principio
o bom aluno inova, mas ainda no interior das grades do mestre, de seu
modo geral de interpretação. Pouco a pouco ele vai questionar outros
temas que não os que o mestre previra, e vai romper as próprias grades.
De início ele tinha por ambição igualar o seu mestre; vem o momento
em que sonha ultrapassá-lo, retificâ-lo, desmentí-lo. E, mais prosaica-
mente, suplantá-Ia: a Universidade é, corre o risco de ser o lugar de
concorrência entre as gerações, as que sobem e as que se empenham
em permanecer, em manter a direção oficial ou efetiva das equipes de
pesquisas, dos laboratórios. E o medo de serem descartados pelos alu-
nos, por seus ex-alunos, não contribui para serenar os professores.
Perturbação dos alunos
Da parte dos alunos, as dificuldades são igualmente múltiplas: por
exemplo, sem retomar de novo a oposição autoridade-liberdade, dire-
mos simplesmente que o aluno, sendo embora com freqüência um agen-
te de recusa, de contestação, é apesar de tudo um ente de fraqueza:
Terceira contradição 103
além, evidentemente, dos resultados dos exames, ele teme o julga-
mento do professor, a despeito de todas as ocasiões em que o decla-
ra indigno de discípulos como ele.
Não será ele visto como o fracalhão, não vai ser englobado nes-
se vasto conjunto de alunos aos quais se repete que açambarcam, nos
anfiteatros, lugares usurpados? E o pior seria que o professor acabasse
por convencer o aluno de sua incapacidade e o desiludisse.
Quanto mais eminente e admirado é o professor, tanto mais
forte será a influência que exerce - daí alguns alunos temerem
que sua verdadeira personalidade, que estão justamente descobrin-
do, seja absorvida pela ascendência do outro, encerrado em seu
doutrinamento. Todos vão entrar no mesmo molde. Entre aprovar,
admitir, inspirar-se, imitar, copiar... muitos estudantes temem que
as transmissões sejam insensíveis.
Podemos perceber essa mesma dificuldade sob outro ângulo:
o aluno visa a um ideal de autonomia - convencer-se por si mes-
mo da validade do que lhe é proposto, pensar por si mesmo. Em
fatos, isto significa participar da investigação - e ser capaz de ori-
ginalidade: encontrar por si mesmo, criar algo de excepcional. Seu
desejo profundo é reinvindicar uma personalidade própria, ser re-
conhecido em sua personalidade.
Por um paradoxo apenas aparente, o apoio que tal aluno es-
pera do professor é que este o ajude a liberar sua originalidade, a
lhe revelar todos os recursos de que é capaz.
Na realidade, porém, na Universidade ele vai ser guiado, ava-
liado, sancionado por instituições e por professores, submetido às
exigências ao mesmo tempo rudes e infantis do exame; e muitos
não estão em absoluto persuadidos de que é assim que sua indivi-
dualidade vai se desenvolver. Ora, desses exames depende sua car-
reira universitária, talvez a totalidade de sua carreira.
Isto posto, o que me interessa é evocar uma diversidade de
exemplos como tentativas para encontrar saídas - sem dissimular
que as contradições não desaparecem, mas coabitam com as tenta-
tivas feitas para superá-Ias.
o poder de se exteriorizar
Obviamente, dias há em que o professor universitário preferiria
não ter de deixar seus próprios trabalhos.
 104 Feliz na Universidade
Mas há os bons casos em que ele se alegra em lecionar - a
ponto de dar aos alunos a impressão de expor exatamente, naquela
hora, o assunto que mais lhe interessa. Ele gostaria de tratá-Ia mesmo
que isso não estivesse inscrito, prescrito nos programas.
E pode-se esperar que essa alegria será comunicativa quando
os alunos sentirem no professor uma harmonia entre o pesquisador
e o "comunicador".
De um lado o professor pode considerar a aula como ocasião
favorável para elaborar uma concepção de conjunto dos problemas,
enquanto ele, o especialista, sempre corre o risco de se deixar fasci-
nar por um dado pormenor: incitação a construir um encadeamento
global das idéias e de formular seu próprio pensamento, apresentando-
o em modos de expressão claros, logicamente encadeado.
De maneira mais geral, o professor, pelo menos o professor
ideal, é um homem que não gosta de guardar para si o que sabe,
o que descobre: "Se eu não tivesse sido professor, creio que a car-
reira que mais me conviria teria sido a de ator: é maravilhoso po-
der se exteríorizar"." Quando um professor sabe externar sua emo-
ção diante da grandeza da mensagem cultural, quando é capaz
também de confessar seus momentos de hesitação, ou mesmo de
desânimo, os alunos podem achá-Ia distante, "pairando nas altu-
ras", e ao mesmo tempo próximo.
Quando preparamos uma aula, mesmo que às vezes alguns se
exercitem em pronunciá-Ia em voz alta, as frases que dizemos em
nosso quarto não assumem a forma, a força sensíveis que atingirão
- talvez - na frente dos alunos, nos casos felizes em que nossas
evocações são por eles compartidas. O professor tem necessidade
de um público para que seu pensamento e até mesmo, excepcio-
nalmente, sua emoção se tornem explícitos também para ele mesmo.
Um entusiasmo recíproco
E, de maneira complementar, a alegria dos alunos em sentir que
são importantes ao mesmo tempo como interlocutores diretos e como
presença humana: o professor "precisava do nosso entusiasmo para tê-
10 ele próprio, de nossa juventudade para os seus ímpetos de juventu-
de".3 Os alunos são arrastados pelo professor (no duplo sentido da pa-
Terceira contradição 105
lavra arrastar) mas, da mesma forma, são eles que com freqüência o
arrastam, chegando por vezes a fazê-lo extravasar.
Muitos são os professores que reconheceram a ação benfazeja
que seus alunos exerceram sobre eles: "Se nos arriscamos a imobi-
lizarmo-nos, os jovens nos oferecem o espetáculo de sua flexibili-
dade: se nos arriscamos a cristalizar-nos em nossos métodos, de
transformá-los em dogmas, os jovens nos lembram a necessidade
do movimento; suas críticas prontas são uma advertência para que
nos mantenhamos em forma. Mesmo as suas ironias nos obrigam a
corrigir nossas manias". 4
O professor, os alunos: uma criatividade ocorre quando cada
uma das partes está sozinha; sensação de participar de um progresso
por uma ação coletiva, desde que se crie um ritmo, uma vibração
"orquestral"; põem-se então em movimento não apenas a compreen-
são mas quase uma comunidade em busca de sua coesão.
Ousaríamos dizer do professor o que Antonin Artaud diz do
ator - "um atleta afetivo"?
O professor só pode esperar atingir o seu público na medida
em que ele próprio é atingido por esse público; ele o percebe en-
quanto desejo ativo e se sente enriquecido por ele.
Estamos em pleno idílio e conto de fadas. Mas, e se houvesse
algo de real nesse sonho! Não existem, com efeito, momentos em
que a personalidade mediana, medíocre, dos professores é como
que substituída pela "magnanimidade" daquilo que eles introdu-
zem? E isso pode tornar-se contagioso até para os alunos ...
Quero terminar com uma nota otimista, com estas reflexões,
consagradas ao papel do professor no acesso à alegria: evocação
do riso de Bachelard durante algumas de suas aulas; não "conces-
sões destinadas a garantir alegre popularidade junto a um público
jovem, [mas sim] essa graça profunda, divina ... a abordagem do
absoluto assinala-se pelo risO".5
Coragem dos alunos
Falemos inicialmente daqueles que se destinam ao magistério.
Quem ousaria ainda hoje aventar a idéia de que eles dão prova de
coragem? A idéia em moda é que eles querem permanecer crian-
ças, presos a uma escola da qual, por isso mesmo, nunca terão
106 Feliz na Universidade
saído; não precisarão assumir nem as incertezas nem os riscos das
funções "adultas": continuarão escondidos em suas tocas.
Na realidade, a profissão de professor é uma daquelas em que
nunca se alcança segurança alguma. Nem em relação aos colegiais
ou universitários: quaisquer que sejam a idade e a experiência do
professor, elas podem sempre escapar-nos, por estratégias que vão
do fechamento hostil à algazarra, passando, na Universidade, pela
deserção; quanto mais o professor envelhece, mais os alunos po-
dem afastar-se dele. Nem em relação à matéria ensinada nem aos
métodos, aos problemas abordados: a defasagem vai crescendo en-
tre o que aparece como evidente, significativo, interessante para o
adulto, para o adulto que envelhece - e as preocupações, os pon-
tos de vista, as reivindicações de seus alunos.
É preciso ter coragem para enfrentar o duelo, e muito mais
ainda para esperar levá-I O a uma conciliação, a um acordo.
Mas cumpre também falar da coragem do aluno em geral.
Por certo, muitos (e entre os próprios interessados) conside-
ram a vida do estudante demasiado regrada, demasiado regular,
monótona, cômoda - ainda que os exames não o sejam. Ela pode
desagradar a certos temperamentos, sobretudo depois de períodos
dramáticos como o da Resistência.
Diante disso, cumpre lembrar que a vida do estudante consti-
tui, em sua essência, uma verdadeira aventura intelectual: afrontar
os problemas mais difíceis, posicíonar-se em relação a teses com-
plexas e elaboradas, questionar, abandonar caminhos que pare-
ciam consolidados - em suma, tentar abrir novas pistas; por mais
que nos preparemos com mínúcia, não podemos prever em que,
até que ponto nos engajamos. E essa cultura, por pouco que seja
assumida com gravidade, não pode deixar de se inserir na vida do
mundo, participar da vida do mundo e de seus sobressaltos; assim
ela se lastra com um peso não apenas de seriedade mas também de
trágico - a partir do que se trata de conquistar exatamente a alegria.
Por que professores universitários?
"A arte mais importante do mestre é a de fazer brotar a alegria
no estudo e no conhecimento"." Haverá mesmo um modo de intro-
Terceira contradição 107
duzir ardor e entusiasmo nesse mundo universitário dedicado ao
mesmo tempo ao conhecimento e à formação dos indivíduos?
o professor é uma pessoa
Na Universidade, o professor poderia afigurar-se menos ne-
cessário - ele parece desempenhar um papel menos central que
na escola de primeiro e segundo grau: as funções de vigilância di-
minuem, os alunos são bem mais capazes de recorrer a livros ou
mesmo aos textos mimeografados e de fazer suas próprias sínteses.
Será uma alegria essencial para muitos estudantes encontrar-
se diante de uma pessoa - uma pessoa que realiza, nos melhores
casos, a união de uma competência, de um conjunto de convicções
e de uma experiência de vida, em suma, um avanço de vida: eis aí
o que pode constituir a fonte de sua autoridade. No caso mais fa-
vorável, os alunos serão sensíveis a um sopro, a um brilho - não
ouso dizer a uma radiância.
Alegria desenvolvida por um ensino verbal e personalizado; a
comparação entre a profissão de ator e a de professor ganha aqui todo
o seu sentido: "A palavra viva e o contato pessoal não são substituíveis
pela leitura, assim como uma peça teatral lida não substitui uma peça
de teatro representada"? Em ambos os casos, há a interpretação: um
indivíduo se envolve profundamente, presença física que se prolonga
em presença individual e individualizante. A palavra e as atitudes po-
dem modular-se: nem sempre graves, às vezes ligeiras e rápidas, ousan-
do mesmo a meia-voz nos instantes de extremo silêncio.
Mesmo que cada aluno não possa conversar individualmente
com o professor, uma espécie de comunicação. pode se esboçar
com um professor, mas não com um mímeõgrafo.
Na alegria (possível) dos primeiros contatos do estudante com a
instituição, as pessoas dos professores ocupam um lugar privilegiado -
e gosto desta frase do jovem Levinas ao chegar à Universidade: "Quatro
professores de filosofia reuniam, aos meus olhos ingênuos, ou melhor,
perspicazes, todas as virtudes da Universidade'Y
Entreguemo-nos ao prazer de esperar que a primeira impressão é
que é a boa; a novidade, o choque inicial põem em plena luz a físiono-
mia dos professores e suas atitudes, um pouco fora do comum. Em
 108 Feliz na Universidade
seguida virão palavras professorais - que, evidentemente, não terão
todas o mesmo vôo.
Antes de tudo, evítar-se-á opor a alegria das relações individuais
e o progresso quanto às matérias ensinadas, aos conteúdos culturais.
André Miguel diz muito bem que foi "na relação pessoal" entre o
professor e o aluno que ele avançou na compreensão dos assuntos
tratados; as duas alegrias são chamadas a se reforçar uma à outra."
Segue-se, uma vez mais, que essa relação pedagógica é basi-
camente diferente das relações puramente afetivas, das outras rela-
ções afetivas: ela comporta uma dose quase igual de apego ou
mesmo de admiração, certo modo de se "enraizar" na pessoa do
mestre, de "acender" ao seu contato - e desprendimento, com
algo de estrito que pode ir até à frieza, já que se trata, em todos os
sentidos do termo, de progredir numa "disciplina" e portanto de
endossar exigências rudes; por outro lado, a relação não é, não
deve resvalar para o dueto: ela é, por essência, plural.
Alguns retratos
Dentre cem outros, gosto de evocar algumas figuras de pro-
fessores enquanto individualidades marcantes.
O solene: era fácil ridicularizá-Io, mas ele se empenhava, por
sua própria atitude, em evocar a grandeza da mudança cultural:
"Toda a sua pessoa tinha algo de oficial: fraque preto, colete bran-
co e gravata preta; parecia que estava se apresentando perante o
público como perante um juiz difícil, quase temível" .10
]ules ValIês, implacável para com todos os demais professores,
mostra-se sensível ao entusiasmo que anima as aulas de MicheIet no
College de France: "Algumas vezes, quando ele falava, tinha lampejos
que me passavam pela fronte como um calor de braseíro''."
Um homem capaz de captar a clareza a fim de dirigi-Ia ao aluno.
Alguns professores personificam o fervor da boa desordem; Max
Brod, .apresentando seu professor de sociologia, Alfred Weber, diz: "A
ciência na sua forma apaixonada; de pé atrás de sua cadeira de conferen-
cista, lançando suas idéias ao acaso, numa impaciência devoradora''."
A tarefa. precípua do mestre é talvez a de afirmar, atestar que a
cultura existe. Ajudar os alunos a superar um vago ceticismo que a vida
corrente, as idéias correntes, o encontro de cem discursos heterogêneos
Terceira contradição 109
podem incessantemente alimentar - mesmo que creiam reagir a isso
mediante um bloco de dogmatismo. Esperávamos de nossos professo-
res, deplora Brice Parain, não somente que nos fornecessem "matéria
para raciocínios" ou mesmo que "nos ensinassem a raciocinar", mas
que "tomassem o cuidado de primeiro nos convencer de que é possível
raciocinar corretamente; de que há uma verdade superior, não somente
em beleza mas em eficácia, às opíníões"."
Ensinar a aprender, ensinar a desaprender
Numa primeira etapa, o professor pode trazer alegria ao aluno
simplesmente ajudando-o a estudar, formando-o para o estudo: en-
sinar a manejar os instrumentos intelectuais, adquirir as técnicas de
trabalho necessárias; saber-fazer, saber-fazer-bem; as disciplinas de
trabalho, ou mesmo a disciplina da vida.
É interessante constatar que preceitos que nos foram freqüen-
temente apresentados como inovações quase revolucionácias já se
encontram no século XIX - por exemplo, sob a pena de Claude
Bernard: "Não é preciso querer ensinar aos jovens; é preciso ensi-
nar-lhes a aprender, sobretudo é preciso lançar neles os germes da
ciência, e não os frutos".14Mas, se recentemente essas fórmulas pu-
deram parecer novas, não será porque ainda não havíamos conse-
guido transferi-Ias para os fatos?
Isso complica a tarefa de conduzir o estudante ao rigor com
respeito a si mesmo: saber criticar a si mesmo e saber tirar partido
das críticas de que se é objeto; o professor coloca o aluno no cen-
tro da dialética alegria/não-alegria quando se empenha em torná-I o
difícil para com ele mesmo, mostrando-se exigente notadamente
quanto às suas primeiras criações, às suas primeiras descobertas,
nas quais por vezes se compraz.
Num grau ulterior, um dos papéis do professor é levar o alu-
no a reconhecer que há fatos, doutrinas que lhe contradizem as
opiniões, que ultrapassam de longe aquilo que ele percebera até
então, aquilo a que se agarrava - e o tornam caduco.
As vias- da continuidade são feitas para desembocar, apesar de
tudo, em rupturas com o passado, os gostos e hábitos do meio, os
hábitos e gostos próprios - a ponto de desalojá-Ia de si mesmo,
de obrigá-Ia quase a renunciar a si mesmo.
 110 Feliz na Universidade
Fase de não-alegria, mas para fazê-lo atingir a alegria de per-
ceber o que há de maior naquilo em que acreditara e, em certo
sentido, naquilo que ele fora anteriormente.
É assim que o jovem Freud vive suas relações com seu mestre
de então, Charcot, numa mescla de esperança e desespero: "Char-
cot [",1 está a demolir minhas concepções e minhas idéias L.J ele
me esgota e, quando o deixo, já não tenho vontade alguma de me
consagrar aos meus próprios trabalhos, tão insignificantes; [no fim]
O grão produzirá algum fruto? Ignoro-o". 15
Quando os sucessos escolaresassumem dimensão humana
i I
Sucessos pura e simplesmente escolares poderiam passar por
sucessos técnicos e, portanto, não dar lugar senão a alegrias par-
ciais, não atingindo os problemas globais do estudante: na realida-
de eles podem ser levados até um ponto em que repercutem muito
profundamente em sua sensibilidade e em sua luta contra a não-
alegria; desde que professor e aluno sejam, juntos, capazes de des-
dobrá-Ios em toda a sua amplitude.
Por exemplo, a dissertação em três partes passa por ser o tipo
do exercício factício e vão, esquema passível de aplicar-se a qualquer
enunciado: "tendência e intendência" sugere certo folclore estudantil
- e chega-se com freqüência a conciliar tudo com qualquer coisa.
O professor ajudará o aluno a sentir que, nas duas primeiras
partes, vai-se "mostrar como compreender as razões pelas quais
alguém disse alguma coisa ou Se comportou de determinada ma-
neira":16 trata-se, pois, de captar e valorizar a diversidade dos pon-
tos de vista, de provar que cada um tem a sua razão de ser, e não
i! de justífícá-los todos no mesmo nível, mas ao menos não teimar
I
I noite negra se deitou" mas, numa dramatízação autêntica: "E sobre
em aniquilá-I os em benefício de uma só idéia, tirânica.
A terceira parte visa a "reintegrar o problema levantado num
conjunto mais vasto de outros problemas": a cultura de uma unida-
de - ou melhor, o estudante é aquele que tem por tarefa forjar de
sua cultura uma unidade rica e complexa.
Uma aula de história, questões de história: uma enumeração a
engolir e depois a descartar? Não, se o professor soube transformar
cada assunto num "problema"; e nada está mais longe de uma te-
Terceira contradição 111
diosa mecânica do que ter de resolver problemas - que além do
mais estão aqui diretamente às voltas com seres vivos.
Alegria na história quando o professor faz sentir que O passado
nem se dissolve no intemporal nem se reduz a mera variante do pre-
sente - por exemplo, um texto de Sêneca sobre o estoicismo: quando
o professor o situa em relação à cultura e à sociedade (escravagista) da
época, pode fazê-lo sentir ao mesmo tempo a distância - esse pensa-
mento já não pode ser aplicado tal e qual - e a proximidade - a
relação dominador-dominado se metamorfoseou, mas não desapare-
ceu. Fora da intervenção professoral, o estudante poderia ficar indiferente
a considerações que ele poderia rejeitar como eternas (mas então por
que ir buscá-Ias tão longe) ou sem relação com o que ele próprio vive.
Amar-se-á um professor que souber - por exemplo, em his-
tória - apoiar-se em, elementos precisos, minuciosos, severos, ri-
gorosos, cientificamente estabelecidos, mas também mostrar aos
alunos os fatos fundamentais, os aspectos gerais, uma síntese que
englobe os pormenores e abranja as questões levantadas pelos alu-
nos; evocar os grandes problemas da história, isto é, em última análi-
se, as lutas e as trocas entre as diferentes formas de civilização.
Um professor que procede regularmente, degrau por degrau,
levando em conta cada momento dos desempenhos de que os alu-
nos são capazes, mas também que sabe às vezes tornar presente a
evolução geral, global da matéria a estudar, na intuição necessaria-
mente ainda impresa, no limite do compreensível, do conjunto dos
objetivos: "O mundo inteiro Se revelava".17
Outro exemplo de exercício escolar por excelência: a tradu-
ção, e mais ainda das línguas mortas. O jovem Guitton experimen-
ta um grande progresso estético quando aprende a traduzir o verso
de Virgílio "Ponto nox incubuit atrd' não mais insossamente: "A
o Oceano, negra, a noite se deitou".18
Este conjunto de regras, notadamente nas gramáticas estrangei-
ras: à primeira vista, isso parece constituir outros tantos obstáculos, ali
colocados de propósito para fazer os alunos tropeçarem - quando
muito um jogo em que os "bons alunos" vão ganhar, porque foram
adestrados para respeitar as prescrições, por arbitrárias que sejam,
Sem discuti-Ias. Um professor poderá conduzir o aluno à alegria de
sentir a textura das línguas como significativa de uma determinada
 ~~--- -,-------------"""""",......""""' -_
....••..•.... .......•.•...••............,

112 Feliz na Universidade

Terceira contradição 113

visão do mundo; riqueza dessa pluralidade que enseja a ocasião de tripas". A explicação de um texto é feita para aumentar a alegria e
responder a diferentes desejos de expressão. para chegar a ela.21
O futuro poeta admira-se de que o latim possa "contrair numa
palavra ou numa estrutura densa o que o francês só lograria exprimir oprofessor como intérprete
desatando-o". E essa "contração" ele a experimenta como favorável a
uma proximidade, uma intimidade entre os interlocutores.'" Gostaria de comparar o professor a um intérprete, de dizer que
Que se diga "Eo Romam" ("Vou a Roma") sem preposição lhe ele é um intérprete, e isto significa que sua função é tomar a obra o
arranca exclamações entusiastas: "Que transitividade magnífica! mais acessível, o mais presente possível - e que em seguida sua
Que aderência substancial do movimento à sua meta!" tarefa é desaparecer, no limite extremo de se fazer esquecer, para
deixar todo o lugar ao sábio ou ao poeta de que foi o porta-voz.
Grego antigo e vida bretã Comparação com um intérprete musical, um instrumentista: gosto
muito dessas palavras de Nadia Boulanger ao pianista Cortot, que lhe
confiava suas inquietações quanto à qualidade de sua execução: "Não
A alegria que o aluno encontra nesse tipo de estudo, ou mes-
sei dizer se esta noite você tocou bem ou menos bem, sei apenas que
mo de exercício estritamente escolar, une-se às alegrias e tristezas
os Prelúdios de Chopin nunca me pareceram tão líndos"."
de sua história pessoal.
No entanto, por mais que não passe de um intérprete, o pro-
É um Breton extremamente ligado à sua Bretanha e a toda a
fessor adquire algo da grandeza daqueles que ele apresenta, que
vida marinha que se sente "exilado" no curso preparatório do
ele representa. "Quando os professores chegavam diante dos alu-
Louis-le-Grand: o melhor antídoto para sua tristeza, ele o vai en-
nos, deixavam de ser criaturas comuns, com suas preocupações
contrar nos textos de Homero e em seus esforços para traduzir
cotidianas; eles nos abriam as portas de um outro universo: sua
uma língua que desafia qualquer tradução; desse modo ele chega
verdadeira vida parecia ser esse outro universo, e seu verdadeiro
progressivamente a apreciá-I o sem precisar de passar pela versão.
eu essa voz que nos fazia percebê-I o". 23 Daí a vontade dos alunos
"Quando eu traduzia Homero, inoessantemente suas alusões mari-
de serem dignos daquele que eles pressentiam assim.
nhas me faziam desanimar: o mar de reflexos borra-de-vinho ... o mar
Em suma, para tirar alegria dos exercícios e das obras essenciais,
de estradas inúmeras... [Em certos casos] o sabor da palavra grega era
que não podem deixar de ser de difícil aoesso - e isso em todos os
insubstituível: o mar poluphlosboios, pacote de fragor. Eu me repetia a
domínios -, o aluno tem neoessidade de que um caminho tenha sido
palavra, passava-a pela língua e pelos dentes, contemplava as paisa-
desbravado entre o que ele já sabe, sente, aquilo de que tem necessida-
gens sonoras que as sílabas faziam surgir. Para mim, era evidente que
de para sua própria busca, e as novas contribuições. Ou seja, ele tem
Homero encerrara em poluphlosboios os choques, os entrechoques, os
necessidade de um outro, "um monitor fiel e vigilante", exatamente
rolamentos e as quedas das praias açoitadas pelas grandes vagas"."
para dar vazão ao seu pensamento pessoal, pois em muitos casos este
Conquanto o lugar-comum seja dizer que um belo texto se basta
não nos ensina como tirar partido dele mesmo. O professor pode ser
a si mesmo e que a intervenção professoral só consegue dessecá-Io,
esse mediador, e não um estorvo, muito menos um obstáculo.
servindo o professor de barreira entre o autor e o aluno, eis um aluno
que nos mostra seu professor dando a uma passagem de Racíne um
rigor, uma aspereza e também uma vida que os alunos não suspeita-
riam: ele substitui determinados termos na história da língua francesa, Valorização dos alunos
ousa ressuscitar a força, o sabor das palavras antes que elas se vissem
desgastadas pelo uso. Roxana diz a Bajazet: "Sinto que vos amo"; O professor pode ser, portanto, aquele que valoriza - e não
deve-se compreender aqui que sentir significava desejar "com suas aquele que deprecia. Gostaria de tentar apreender as condutas de

114 Feliz na Universidade
alguns professores que conseguem dar aos seus alunos essa dose de
segurança de que eles têm, na verdade, necessidade.
Ser "reconhecido" pelo professor, reconhecido como plausível; os
alunos avançam rumo à alegria quando sentem que o professor tem
confiança neles, em suas possibilidades de progredir; toma interesse
por eles - e sabe situar-se em seu nível intelectual e existencial, sem
que isso seja um rebaixamento condescendente. Vai ajudá-los a não
perder pé durante esses anos em que as dificuldades e as causas de
não-alegria são, apesar de tudo, muito numerosas.
E é assim que os alunos podem chegar à alegria de confiar
em si mesmos, de aumentar sua autoconfiança.
Ruskin: na Universidade ele encontra um professor "que se
mostrou aberto ao que havia de melhor em mim e cego ao que
havia de pior. Foi então que os mais belos vôos de meu coração e
minhas mais formosas qualidades intelectuais se alçaram à maior
perfeição de que eu era capaz"."
Procurar em cada produção dos alunos as qualidades positi-
vas - e não apenas as falhas e os defeitos, o que pode aumentar
sua confusão.
Exemplo típico: um aluno "descobre", pensa ter descoberto ...
uma coisa que na verdade é bem conhecida; alguns professores
podem ao mesmo tempo dizer ao aluno que isso já era coisa sabi-
da e lhe explicar todo o interesse e as conseqüências do que ele
"descobriu"; de modo que o aluno pode ficar, não mortificado, mas
feliz por ter ido numa direção que já deu provas de fecundidade.
Mais comumente, e em escala mais humilde, quando sente
que o professor confia nele, o aluno pode revelar-se, do ponto de
vista técnico, mais capaz do que pensava, do que receava ser.
Em Sêvres, no curso de matemática, uma aluna era chamada ao
quadro: "E o milagre ocorria: a aluna, que pensava ser uma nulidade
ou quase, calculava, falava, escrevia, como impelida por uma força
exterior, mas com a impressão de que tirava tudo de si mesma". 25
Na verdade o milagre é uma presença, uma dupla concentra-
ção, uma atenção constante e benevolente que o aluno sente em
seu professor, a qualidade de um olhar, talvez também esses sinais
discretos, mal perceptíveis, de aprovação ou de reticência.
De igual modo, alguns professores conseguem "retomar" a ex-
posição de um aluno de tal maneira que ele próprio fica "assom-
~
Terceira contradição 115
brado" por ter dito coisas tão fortes. A despeito de certas aparências
e bravatas, o aluno, diante de tarefas quase ilimitadas (basta pensar
nas bibliografias "propostas" no início do ano em certas disciplinas),
tem necessidade de se sentir tranqüilizado quanto ao seu valor, às
suas capacidades.
Manter a segurança de um jovem pesquisador e convencê-I o de
que ele é capaz de realizar tarefas difíceis, como dar seguimento à
obra prestigiosa de um de seus antecessores. Quando aluno da École
Norrnale Supérieure, Hadamard admira a princípio a obra de Poinca-
ré, mas sente-se esmagado por ela a ponto de não ousar sequer tocâ-
Ia. Foi necessária a intervenção e o apoio de Paínlevé para persuadi-
10 de que continuar Poincaré não estava acima das forças humanas,
acima de suas forças.26O professor intervirá por vezes mediante in-
centivos, cumprimentos - mesmo que exagerados ou ao menos pre-
maturos em relação aos resultados obtidos: soprar uma pequena bra-
sa para que o fogo se ateie.
Isso não significa que o professor renuncie a criticar, muito
pelo contrário; mas suas apreciações remeterão menos a uma in-
competência que barraria o caminho do que a insuficiências que o
aluno pode superar; e elas não deixarão de dar o devido valor
também ao lado positivo, aos méritos ora em desenvolvimento.
Menos ainda se trata de permanecer no nível do imediato e
de renunciar ao difícil, sob a condição de que o professor não o
faça aparecer como esmagador, descomedido: "A sensação da difi-
culdade", diz um ex-aluno de Michel Alexandre, "acompanhava-se,
não de abatimento, de humilhação, mas de exaltação't "
Da valorização técnica à valorização humana
Essa confiança e essa infusão de confiança técnicas apóiam-se
numa confiança de homem a homem. Um professor acolhe cada estu-
dante como sendo uma pessoa autêntica, qualificada. "Ele não despre-
zava seu auditório. Éramos jovens e não sabíamos grande coisa. Ele nos
falava, porém, como se fôssemos capazes de nos situar no mesmo pla-
no que ele. Concedia a mesma dignidade ao seu interlocutor, fosse ele
um homem notório ou um jovem interno. Ouvia nossas primeiras elu-
cubrações teóricas, não raro demasiado ambiciosas para os meios de
que dispúnhamos na época, e as discutia com a mesma seriedade que as
discutiriase houvessem recebido uma consagração oficia1".~
 :1"1

116 Feliz na Universidade

Terceira contradi.ção 11 7

Confiança que é ao mesmo tempo inquietude desde logo ino-

"Boulez, por essa época, punha todas as garras de fora; era
culada, pois que visa a atiçar no discípulo um desejo de inovar que
mordaz, agressivo, irritante às vezes: sua pele devia fazer-lhe mal.
não se extinguirá. E isso não sem perigo: as biografias falam ape-
Quando se é obrigado a dormir consigo mesmo, e tal é o destino
nas de personagens que venceram, mas quantos não se perderam,
do artista, é normal que se sintam a um só tempo os gritos de
desencaminhados pelas exigências que um mestre lhes impunha e pavor do filho e as dores da mãe.,,32
que retomaram temerariamente por conta dele? Matisse diz de seu
De fato Boulez, como todo mundo, dormirá com a assistência
mestre Gustave Moreau que pôs seus alunos "não num caminho,
de um outro, terá necessidade da assistência de um outro para dor-
mas fora dos caminhos". Alguns souberam abrir seu próprio cami-
mir, mas projetando sobre ele os medos e as dores que ele sente a
nho, muitos erraram em terreno inculto. propósito de si mesmo.
No próprio trabalho, o mestre consegue criar uma atmosfera
Uma vez tornado célebre e adulto, confessará ao seu ex-mes-
extraordinariamente segura de paridade no esforço. Um violinista,
tre quanto lhe deve ter sido insuportável na época em que não se
discípulo de Enesco, lembra-se de sua juventude: "Ele estava com
suportava a si mesmo, em que estava "procurarando a si mesmo
você; a travessia, nós a fazíamos a dois,,?9 A tal ponto que o aluno
nas contradições e na obscuridade, na dificuldade e no ressenti-
chega por vezes à ilusão de uma inversão das responsabilidades:
mento".33 O mestre teve a coragem de ficar do lado da juventude,
"Quando ele estudava com você, era ele que o acompanhava ao pia-
de tomar o partido desse monstro, até mesmo e sobretudo quando
no". Traduzindo: o aluno quase tem a sensação de que é ele que
como paga a "ingratidão e a injustiça, a má acolhida e a rebelião".
conduz o jogo - e o mestre não passa de um acompanhante.
É quando o discípulo tiver entrado, finalmente, na posse de
O que não impede de forma alguma que permaneça sempre
sua personalidade própria, é então que ele compreenderá o quanto
subjacente a imagem do mestre em seu desempenho: "Enesco sem-
tinha necessidade, desde o início, de que o seu valor, na verdade
pre será para mim o modelo segundo o qual eu julgo os outros -
ainda pouco efetivo, fosse reconhecido, afirmado, exaltado.
e os acho, como acho a mim mesmo, particularmente falhos".30

A roda da valorização gira com as idades

Valorização aceita} reconhecida
A propósito de seu mestre DuIlin, diz Jean Vílar: "Nosso amor
[por ele] era calmo, sem chicana, sem frase, operoso't." Este último
termo, aqui, soa verdadeiramente belíssimo: expressa a união da
amizade e de um trabalho em comum.
Mas o mestre só conduz os discípulos à alegria ao preço de
sua própria dor - de que eles eram ainda tão pouco dignos: "O
que ele nos transmitiu, criou-o de sua própria carne, diante de nós
e para nós, alunos desajeitados e tímidos".
Valorização tumultuosa} esperada e rechaçada ao mes-
mo tempo
Exemplo de atrações e rejeições simultâneas: o compositor
Messiaen e seu discípulo Boulez.
Dois grandes lógicos: RusseIl teve como aluno Wittgenstein. E
chega o momento em que é o discípulo que se põe a criticar aspera-
mente o que o seu mestre está escrevendo: este fica "verdadeiramen-
te furioso", ainda mais porque confessa não ter "entendido nada de
sua objeção", pois o que seu aluno está fundando é um outro modo
de raciocinar, e "não posso avançar senão no meu camínhov."
Porém a confiança prevalece sobre o rancor: "É a jovem gera-
ção que bate à porta; devo ceder-lhe o meu lugar quando puder,
senão me converterei no seu pesadelo". Ainda aqui o que há é só
resignação, mas Russell sabe avançar cada vez mais rumo à alegria
e ao senso do encadeamento das gerações: "Ele me torna menos
ansioso quanto à minha vida porque sinto que fará a obra que eu
devia fazer,e a fará melhor".
O discípulo retoma a tarefa no ponto em que o mestre, cansa-
do, teve de interrompê-Ia; para ele, é uma base de partida, o mo-
 118 Feliz na Universidade
mento de experimentar seus recursos ainda intactos. "Ele começa
com forças novas no ponto a que só cheguei no final da primavera
de minhas capacidades intelectuais".
Um mestre, no fim da vida, valorizando seu discípulo tão sin-
ceramente que se rejubila de vê-lo levar sua obra mais longe do
que ele próprio o fizera, ainda que ao preço de uma mudança de
direção. Estarei enganado ao presumir que a vida inteira ele soube
valorizar todos os seus discípulos?
! Uma realidade de trocas e de relações vividas
Os alunos podem ser ativos
Na confluência da valorização do aluno pelo professor e do
desejo de cultura peculiar ao aluno, ambição deste de ser conside-
rado como sujeito verdadeiro e não como receptáculo a ser preen-
chido com as palavras do mestre ou as frases de um livro; oferecer
aos alunos a alegria de serem ativos, de se saberem ativos. "A voz
[do professor) vibrava com o belo desejo de pensar que ela se apli-
cava em buscar em nós".35 Um público que espera, que vem para
receber mas também para participar, contribuir, dar.
O ensino é uma ação - e que provoca, suscita uma reação.
Não se trata apenas de "seguir", na acepção usualmente escolar do
termo, mas, se a compreendemos realmente, de chegar quase a
ultrapassar o pensamento que se expõe. Num dado momento, per-
de-se o fio da meada, mas só para melhor encontrá-lo em seguida,
o que implica que nesse meio tempo se acreditou nele e se con-
fiou em todo o seu movimento.
A tentação contra a qual sempre se deve lutar é a de conside-
rar o ensino, não como uma atividade comum ao professor e ao
aluno, mas como o produto de apenas uma das duas partes; co-
nhecemos a pretensão de concentrar toda a atividade no lado dos
estudantes e de reduzir o mestre a um papel de "regulador", mas
isso não é uma razão para se passar ao extremo oposto.
Antes de mais nada os questionamentos, as objeções e as crí-
ticas, ou mesmo as sugestões. "Ele amava apaixonadamente a dis-
cussão, incentivava mesmo a nossa contestação; o essencial não
era que o seguíssemos, mas aue vivificássemos a psiquiatria por
meio de nossas controvérsías.f
Terceira contradição .119
Freud, aluno de Charcot em Paris, fica entusiasmado pela li-
berdade das relações e por uma acolhida que a todos iguala. Mas,
sobretudo, "quantos o ousavam podiam intervir na discussão" e
muito mais: "Nenhuma observação passava despercebida", daí por
que, finalmente, "os mais tímidos conseguiam tomar uma parte ati-
va nos trabalhosv.V
As críticas feitas por um aluno podem adquirir tanto peso quan-
to seus momentos de aprovação. Russell a propósito de Wittgenstein:
"É o aluno ideal: mostra uma admiração apaixonada ao mesmo passo
que exprime desacordos vigorosos e íntelígentes'V"
Às vezes o diálogo será entre o professor e os alunos, às ve-
zes o professor provocará um diálogo do aluno consigo mesmo,
ficando este último aparentemente silencioso. Interesse e atividade
dos alunos quando é numa realidade de trocas e de relações vivi-
das que se desenrola a aula.
Um degrau suplementar: não somente o professor pede a
seus alunos para intervir senão que já os trata "como colaborado-
res, e não como futuros colaboradores; ele exigia uma participação
imediata em seus trabalhos, a ajuda deles em suas pesquísasv." A
satisfação do aluno consiste aqui em se saber comprometido com
o professor (sem esquecer os colegas) em tarefas comuns, reais e
já o seu tanto inovadoras.
Isso pode ocorrer num grau muito elevado de científícidade:
"Tinha a sensação embriagadora de que, aluno, eu participava da
corrente viva, da construção orgânica de uma doutrina que, a ser
correta, dava um sentido legítimo a tudo quanto eu pensava e a
tudo quanto eu fazia"."
Mas tais contentamentos são possíveis também no nível das
tarefas mais comezinhas. Por exemplo, o geógrafo Baulig e seus
alunos de licenciatura: ele Ihes guia as atividades remetendo-Ihes
folhas do mapa geológico da França; ao mesmo tempo abre diante
deles um campo de possibilidades: "Façam cortes; tentem encon-
trar problemas interessantes; procurem resolvê-I os", e lhes propõe,
assim, um inquérito coletivo em que "parece querer de cada um
tanto quanto se pode aprender com ele".41
 120 Feliz na Universidade
II Em todos os domínios o professor preparou, elaborou, combi-
1il nou o trabalho mais do que parece à primeira vista, mas está no
poder dos alunos optar entre as pistas, explorar determinado itine-
II1 rário - ou esperar que a última palavra saia da boca do mestre:
1:: "Descobríamos com você, ao mesmo tempo que você, as soluções
I
I I' dos problemas os mais difíceis, ao passo que sua maíêutica tudo
MllrII
fizera para no-Ias sugerir"."
I Atividade, participação dos alunos - e que abre mais de uma
Ir!i!;1
perspectiva essencial: o professor levará em conta as contribuições
I dos alunos porque elas constituem os dados elementares, pontos
11
I ra: "Sempre tive o cuidado de nunca ensinar senão o que eu não
de referência, pontos de referência deles; é necessário que se te-
nha discutido com eles ao mesmo tempo os limites e os fundamen-
tos, pelo menos aparente, daquilo que eles sentem, se se quer abrir
uma chance de favorecer a sua superação.
Aulas que não se deve engolir
A aula da faculdade suscita de forma crucial o problema da
ação-recepção. Por um lado, quando o professor chega à classe
com uma aula já preparada, já pronta, há fortes probabilidades de
convencer pela precisão e pela estrutura cuidadosamente arranja-
da; porém o aluno, simples ouvinte, que esperança há de que sinta
que essa aula se dirige a ele, se adapta a ele, foi feita para ele?
Pode senti-Ia como um apelo à sua atividade - e que há lugar
para a sua atividade?
Por outro lado, a aula que o professor gostaria de construir a
partir das múltiplas sugestões dos alunos: grandes são os riscos de
permanecer próximo, de estagnar nas idéias já conhecidas, de se
perder nas distrações.
A arte do professor, quero dizer, dos melhores, é sem dúvida
a de alcançar um equilíbrio entre a justeza do pensamento que se
trata de atingir e sua adaptação a um papel dinâmico dos alunos.
De maneira mais ou menos voluntária, mais ou menos conscien-
te, Croiset apresentava uma tradução e comentários nos quais subsis-
tia algo de impreciso, algo de obscuro; em seguida eram as insatisfa-
ções, as reticências dos alunos, suas sugestões que o levavam e ao
mesmo tempo o ajudavam a ir mais longe, a explicitar mais claramen-
te, até elaborar um texto que comportasse a adesão gera1.43
Terceira contradição 121
Nos melhores casos, o pensamento do professor toma forma à
medida que se vai enunciando, a forma que convém a essa aula e
a esses alunos: Ferdinand de Saussure "parecia nunca trazer para a
sala de aula uma verdade já pronta; preparava cuidadosamente
tudo o que tinha a dizer, mas só dava a suas idéias um aspecto
definitivo à proporção que falava" ,44 guiando-se ao mesmo tempo
pelas atitudes, pela atmosfera geral de compreensão e interesse do
auditório - e pelas reações e perguntas desse ou daquele aluno.
Sem dúvida há exagero dec1amatório quando Michelet decla-
sabia"; ele queria garantir que tudo se elaborasse naquela ocasião,
para aqueles alunos, com aqueles alunos.
45
Seja como for, a aula pode tornar-se assim um pensamento
em formação que continua a se criar diante dos alunos, ou antes,
com os alunos. Atividade, adequação - é então o frescor, e não o
mofo, o amarelecido - o cheiro bom do frescor.
Pesquisar com quem pesquisa
Há mais: a formação dos alunos na pesquisa pelo contato
com um pensamento que se apresenta em pesquisa.
Freud, aluno de Charcot, de quem já dissemos como aprecia-
va a liberdade de relações com seu mestre, exclama com admira-
ção: "Podia-se acompanhar a trajetória de seu pensamento'T"
Por exemplo, um professor que, em certos momentos, mani-
festa sua indecisão diante de uma dada dificuldade - de modo
que os alunos possam ver como ele progride; diz suas dúvidas,
seus escrúpulos, suas hesitações sobre o próprio assunto que está
expondo; e também as falsas pistas em que incorreu. Torna-se ma-
nifesto, assim, o modo como ele trava o combate para dominar os
problemas; os alunos descobrem o pensamento enquanto aventura
47
intelectual e podem resolver participar dela.
Alain, diziam os seus discípulos, é um homem de quem se vê que
investiga para si mesmo ao mesmo tempo que para seus alunos; eis
por que eles elogiaram tanto suas virtudes formadoras - e se admira-
ram de que suas aulas pudessem revelar os autores em sua novidade
irradiante, ainda que fosse a enésima vez que tratasse do assunto.
122 Feliz na Universidade
De maneira mais patética, "essa voz que não cessava de se reto-
mar, como se meditasse no interior de seu próprio movimento", diz
Foucault a propósito de Hyppolite. "Um homem que, incansavel-
mente, pergunta e se pergunta f ... J uma força de interrogação, de
questionamento, de renovação't "
Os alunos já não se sentem esmagados por enunciados definítí-
vos; podem viver o pensamento como uma progressão muito lenta,
uma conquista - com momentos de interrupção ou mesmo de derro-
ta. As idéias expostas não são conclusões nas quais o aluno pode deter-
se tranqüilamente, mas perspectivas abertas para novas interrogações. E
sobretudo, quando o aluno percebe assim a trajetória de um pensa-
mento que se constrói, ele coincide com esse movimento de "edifica-
ção", vai realizá-lo quase com o professor, simplesmente logo depois
dele - mas por que não, pouco depois, por sua própria conta?
Louis Néel chega a considerar o ensino oral como um gênero
distinto: os livros visariam a "uma forma ordenada, lógica, rigorosa
e completa'Y" quanto às lições orais, elas insistiriam nos "procedi-
mentos mentais dos dou tos", aproveitando assim seu caráter vivo e
o contato direto com o aluno.
Numa palavra, alegria quando os alunos têm a sensação de
que, na aula, o professor assume, conserva a atitude da pesquisa, o
ímpeto, a vibração da pesquisa - e os associa a ela. Ele sabe in-
vestigar, sente alegria em investigar e consegue fazer que seus alu-
nos se unam a essa alegria.
Alegrias) riscos e tentações da pesquisa
Daí advém que desde o ingresso na Universidade, desde o nível
da aula, o ensino é inseparável da pesquisa; a cultura não se transmi-
te como um dom, e muito menos como uma mercadoria; o esforço
do aluno para se apropriar da cultura já existente comporta uma ativi-
dade na qual ele retoma a atividade que edifícou essa cultura.
Chega o momento em que o aluno é convidado a prolongar a
cultura existente por uma produção pessoal, original. E esse esfor-
ço pode ser exigido já no primeiro ano, e é também o objeto de
estudos especializados.
Dentro das fronteiras da Universidade, é a pesquisa pessoal e a
formação na pesquisa que constituem o caminho para a originalidade
- e esta é a marca própria do ensino superior, é o seu ensino.
Terceiracontradição 123
Certamente já se tratou muito disso na escola, mas a maturidade mais
segura dos alunos, a concentração num único domínio, as margens de
tempo de que eles podem dispor, pelo menos nos casos propícios, são
capazes de favorecer consideravelmente as suas realizações.
O aluno fica feliz quando se lhe abre o domínio da pesquisa:
depois de tantos e tantos exercícios escolares, chegar a uma expressão
pessoal; ao mesmo tempo tomar consciência da própria individualida-
de, afirmá-Ia, empregá-Ia; seus próprios critérios, suas maneiras de pen-
sar e de sentir: refletir sobre uma dada questão é ao mesmo tempo
refletir sobre si mesmo, investigar a si mesmo e começar a descobrir a
si mesmo. Primícias de originalidade, ora de um indivíduo, ora de um
grupo criativo. Esta pode ser a ocasião de uma comunidade entre profes-
sores e alunos, através das diferenças de idades e de níveis de formação;
não raro se abrirá assim uma via entre a instituição cultural e o mundo.
Equivale isso dizer que todas as dificuldades se desvanecem?
Há, em primeiro lugar, o risco de que o impulso para a originalida-
de do aluno e os temas de pesquisa propostos pela Universidade
não se encontrem de maneira adequada, pois muitas vezes tam-
bém as pesquisas são tarefas impostas, delimitadas.
Sob o belo título de pesquisas, não raro os alunos têm medo de
serem condenados a imitar, reproduzir, copiar, repetir temas já batidos
- no momento mesmo em que se esforçam por afirmar a novidade.
Inversamente, tentação do aluno de imaginar que, bruscamen-
te, ele vai se libertar e revelar segredos até então invíolados: tenta-
ção de tomar por achado pessoal qualquer idéia que lhe atravesse
a mente: bastaria não invocar explicitamente os modelos para lhes
escapar, enquanto na realidade eles continuam, e muitas vezes de
maneira caótica, a comandar os pensamentos noviços. Tentação do
aluno de atribuir um valor maior ao seus próprios escritos que aos
de Victor Hugo porque foi ele quem os escreveu.
É talvez aqui que podemos tentar refletir sobre as relações
entre as influências professorais e o desenvolvimento da originali-
dade do aluno.
Influenciar
A dificuldade está em pensar a relação entre a influência dos
professores e a originalidade, o desejo de originalidade, dos alunos.
 124 Feliz na Universidade
o professor se propõe como objetivo único, constante, quase
obsessivo, arrastar (para não dizer: empurrar) os alunos na direção
'i, lllli que é a dele: risco de esclarecer apenas uma parte dos problemas,
llll:
li'l de passar em silêncio as dificuldades inerentes à sua própria esco-
I:!
lha e os valores contidos nas posições diferentes, a fim de fazer
,1,1
triunfar mais facilmente o seu ponto de vista; risco de se chocar
com uma parte de seus alunos, de se afastar deles, mesmo que
""li
haja outros a quem entusiasme. Não se aproveitará ele indevida-
mente de sua situação privilegiada, de sua autoridade e de seus
conhecimentos para impor a jovens ainda inseguros opiniões que,
apesar de tudo, estão longe de ser evidentes para todo mundo?
Enfim, influenciar por esse modo não é retardar, frear o desenvol-
I1I
vimento da originalidade, da personalidade entre os alunos - ir
li
contra a sua alegria?
I
Coagir
Os antídotos são múltiplos, mas suscitam múltiplos proble-
mas: apresentar imparcialmente as diferentes escolhas possíveis;
ater-se aos enunciados admitidos pela quase unanimidade dos es-
pecialistas; manter suas escolhas próprias no domínio privado e
procurar desenvolver em cada .im dos alunos os instrumentos inte-
lectuais, à força de raciocinar, de julgar, de interrogar, de modo
que ele possa por si mesmo questionar, desmistificar, não se deixar
enganar pelas aparências nem ceder aos arroubos; numa palavra,
desenvolver o espírito crítico - ensinar a aprender.
Tenho certeza de que há aí um esforço essencial ao qual todos
os professores devem se circunscrever. Mas ele encontra os seus limi-
tes. Primeiro, qualquer que seja a sua boa vontade, duvido muito que
um professor consiga apresentar cada uma das opções com tanta for-
ça persuasiva, consagrando a cada uma argumentos sólidos.
E, se ele se atém ao que não constitui problema, o risco é o
de permanecer na frieza, deixando de lado o que apaixona, emo-
ciona; o espírito crítico ameaça então descambar para um simples
cepticismo, ou mesmo uma negação generalizada: mais uma vez, o
inverso da alegria.
Estudantes desligados da ação, da esperança - ou que irão
buscar fora da Universidade, e do esforço da Universidade em prol
Terceira contradição 125
da lucidez, as sentenças, as palavras de ordem muitas vezes entusiás-
ticas mas não raro - infelizmente - desdenhosas dos fundamentos
racionais; alegrias suspeitas. Finalmente, não creio que se possa "en-
sinar a aprender" no vazio, e creio que os conteúdos não se introdu-
zem sub-repticíamente - podem ser tanto mais perigosos quanto
menos claramente houverem sido enunciados.
Entre uma parcialidade evidentemente condenável e os riscos
de esterilidade, a via é estreita. Gostaria de falar de precauções
contra as influências abusivas.
Em primeiro lugar, à pluralidade de professores, de orientações
diferentes e de igual valor, de igual ascendente.
Em seguida, esforços constantes de cada professor para justifi-
car as posições que ele não partilha, fazer sentir que elas não care-
cem de fundamentos, simpatizar mesmo com elas, pelo menos du-
rante o tempo em que as expõe - se bem que, em última
instância, não sejam elas que ele acabe pondo no primeiro plano.
É essencial que o aluno se convença de que o professor res-
peita as convicções que não são as suas e sinta que tem o direito
de divergir dele. Um passo mais: o professor que não apenas admi-
te como também acolhe os alunos diferentes dele - mas lhes faz
sentir que ele sente, como por procuração, as idéias ou mesmos as
paixões que os animam. Poder-se-ia dizer, talvez, que o aluno não tem
medo de não estar de acordo com seu professor quando o professor
não tem medo dos alunos que não estão de acordo com ele.
Liberar
Alegria do estudante quando percebe que o objetivo do profes-
sor é ajudá-Io a tomar uma consciência mais lúcida daquilo que ele é,
dar-lhe os meios de ser mais ele mesmo, de descobrir mais profunda-
mente ele mesmo; penetrando as exigências daquilo que ele quer ser,
quer se trate de progredir, por exemplo, na crença ou no ateísmo.
Em suma, um componente primordial da ação do professor: res-
peitar a personalidade do aluno, guiá-lo em seu próprio caminho; o
aluno progride sem que haja repetição obrigatória da palavra do mes-
tre, sem que lhe seja escondida a complexidade dos problemas nem a
diversidade das respostas trazidas por outros, igualmente competentes.
126 Feliz na Universidade
Pode-se não influenciar?
Isso posto, e impõe-se absolutamente sustentá-lo, é todavia
indispensável esclarecer também os demais aspectos desse proble-
ma, inextricavelmente angustiante, da influência.
Cumpre não esquecer que o problema apresenta-se diferente-
mente na Universidade, onde os estudantes já têm certo poder de
resistência e de discernimento - e na escola de primeiro grau,
diante de crianças muito mais maleáveis.
Eu formularia a dificuldade assim: ajudar o crente ou o ateu a
viver mais plenamente a atitude que escolheu, sem dúvida; mas,
diante de um jovem racista, o papel do professor será o de torná-Io
um melhor racista, um racista mais convicto? Na realidade a exigên-
cia, o apelo dos alunos comportam dois aspectos complementares -
e a conciliação não é fácil: de um lado, que sua personalidade seja
respeitada; de outro, que sejam ajudados a formar sua personalidade.
Porque o estudante (pelo menos se continuo a me ater ao meu
postulado de base, o estudante de 19-20 anos ao sair do colégio) é decer-
to uma personalidade que recusa que se lhe imponha tudo quanto seja
sentido como contributo heterogêneo - mas em busca de si mesma, na
encruzilhada de diferentes caminhos que se apresentam para o seu devir.
O estudante está em busca da verdade dele mesmo, e o paradoxo funda-
dor do ensino é que o aluno tem necessidade de outrem, da ação intensa
de outrem para se revelar a si mesmo, dar forma a sua própria originali-
dade, dominar aquilo que até então apenas pressentira em si. Ao mesmo
tempo ele não pode esperar escapar às influências, aos ascendentes - e
isso não seria uniformemente desejável.
Não influenciar ou acreditar que não se influencia?
Temo, confesso-o, o professor que cede à ilusão de não in-
fluenciar; que afirma que o ideal seria não influir.
Tem razão Gaston Berger ao afirmar que o ensino, "como a
amízade'v'" exige um sacrifício difícil: não procurar no outro um
duplo de si mesmo, não querer fazer do outro um duplo de si
mesmo; é sob uma forma muito diferente, adaptada à sua persona-
lidade, sua idade, suas experiências próprias que o discípulo enten-
derá os temas caros ao seu mestre. No entanto o mestre espera, não
Terceira contradição 127
pode deixar de esperar que, através de diferenças e divergências,
uma comunidade profunda de intenções, de projetos e, sobretudo de
níveis, se estabeleça entre eles - exatamente como na amizade.
Um ex-aluno de Guitton lhe diz: "Suas aulas não eram aulas, eram
caminhos"." Belo elogio: não se tratava de imobilizar os alunos na con-
templação imposta de idéias fixas, definitivas, mas de abrir perspectivas
a suas evoluções próprias. Daí não ser possível que Guitton haja explo-
rado com seus alunos todas as vias (de pensamento) existentes, consti-
tuindo a escolha e portanto a exclusão uma das formas essenciais da
influência; tampouco me parece possível que tenha tratado com a mes-
ma convicção, o mesmo entusiasmo, da via atéia e .da via católica, a
qual ele jamais escondeu ser a sua.
Quer a influência seja sujeição, sugestão, quer seja intenção deli-
berada, carismo pessoal ou ligação afetiva, as diferenças são enormes;
mas a influência sempre está presente, talvez tanto mais forte quanto
menos provocante, menos ostensiva - não ouso dizer: mais bem dissi-
mulada. É preciso inteirar-se de que todos os professores universitários
importantes foram apaixonados, parciais, e pesaram fortemente sobre a
formação de seus discípulos ~ ainda que, mais tarde, muitos tenham
escolhido uma direção diferente, ou mesmo oposta, mas que nunca
deixa de ter relação com os primeiros momentos vividos na Universida-
de: a fé, que começou por sofrer profundas influências atéias, não é a
mesma que não precisou superá-Ias, a se questionar sobre este mundo
- e quero sustentar que ela é realmente enriquecida por ter precisado
sustentar objetivos, obstáculos.
Quando copiar leva a criar
Aqui, como nos outros capítulos, o que mais me interessa são os
casos bem-sucedidos: exemplos em que as influências profundas de
um mestre e o desenvolvimento da personalidade, da originalidade do
aluno, longe de se oporem, se unem e se fortalecem mutuamente.
Escolho dois casos extremos nos quais a influência assume
uma forma quase tirânica, já que se trata, para o discípulo, de co-
piar o mestre, ou antes (estamos no campo da pintura), de copiar
obras de mestres.
Quando Rodin cursava a escola de desenho, o professor fazia-
o observar minuciosamente determinado molde, determinada gra-
128 Feliz na Universidade
vura célebre; depois escondia o exemplo, e muitos dias depois os
alunos deviam retomá-lo de memória: era assim que se desenvol-
viam, a partir da obra de um outro, uma expressão e uma interpreta-
ção pessoais - e alguns alunos construíam uma transposição real-
mente original. 52
Aos 21 anos Édouard Manet efetua cópias da Vênus de Ticíano;
Georges Bataille analisa a relação entre a obra e a cópia e conclui que
"é precisamente na medida em que falta ali a suavidade irreal e perdida
da figura divina" - características do Mestre italiano - que surge "a
maneira de Manet, impetuosa, precipitada".53 Em vez de um universo
mitológico, teológico, é "o mundo das criaturas prosaicas, submetidas à
pobreza de sua condição". Manet quis ser influenciado pelo quadro de
Ticiano, visto que o copiou - e ao mesmo tempo encontrou nele o
material de que precisava para afirmar sua expressão própria.
Esses casos extremos podem talvez esclarecer-nos sobre os
problemas da influência no nível médio. Há decerto, para o aluno,
uma primeira alegria, um primeiro patamar de alegria quando ele
escreve do modo que deseja, quando pesquisa do jeito que sente
necessidade de fazê-lo; uma vez aceita, desejada a influência, esta
favorecerá o progresso da originalidade do aluno, se conseguir fazê-
10 tomar consciência do que existe de válido em suas primeiras tenta-
tivas, mas também do que nelas existe de ilusório, de indeterminado.
Entrar na posse dos êxitos anteriores
o tesouro cultural edificado pelo conjunto dos predecessores:
como um fundo comum de idéias e sentimentos ao qual se tem
acesso graças aos professores - e também aos livros, aos colegas,
à experiência pessoal. Esse imenso conjunto de influências não é o
contrário da originalidade, ma~ uma condição necessária para que
esta se desenvolva; ser o que se é não é afastar-se dos outros de
modo sistemático nem puramente fantasista.
A alegria da originalidade consiste em entrar na posse dos êxitos
anteriores, incorporá-I os, interiorizá-los, mas também em não aceitá-
Ias tais e quais - e às vezes em contrariá-Ias, entrar em conflito com
eles. Em seu esforço em prol da originalidade, deve o aluno reviver
por conta própria aquilo que, em seus predecessores e contemporâ-
neos, constitui as questões mais vibrantes; empenhar-se em prolon-
Terceira contradição 129
gar, transformando-os, às vezes até subvertendo-os, de acordo com
sua própria individualidade, os problemas que ele se coloca, as
questões e as aquisições que lhe inspira a época em que vive.
Em particular, estabelecer relações novas entre temas já exis-
tentes, transpor para um terreno novos temas que ainda nele não
tinham sido aplicados - o que leva a modulá-I os, a transformá-Ias
e, nos casos mais favoráveis, a propor novos temas; e isso poden-
do chegar a posições de recusa.
O aluno pode conhecer a alegria da originalidade; não está nem
condenado a repetir nem destinado a criar ex nihilo. Parece-me esplêndi-
da a maneira como Malebranche se posiciona: "Devo a M. Descartes ou à
sua maneira de filosofar os sentimentos que oponho aos seus e a ousadia
de retomá-Io".54Devemos admirar-nos de que a mesma palavra signifique
"inspirar-se"e "adotar um partido contrário" ?
Tirar partido das idéias divergentes
A influência do professor é a união da cultura já elaborada, da
qual ele é o representante, e da acolhida criticamente amigável das
tentativas do aluno. O erro seria opor a cultura como conjunto de
obras, de resultados já obtidos, à cultura como pesquisa nova, tare-
fa do aluno: a primeira não é a negação, mas uma das vias para a
consecução da segunda.
Assim os estudos, os hábitos, os métodos empregados para os
estudos - em suma, as ações professorais - não estão fatalmente
vinculados a uma natureza que Ihes seria oposta, que eles "desnatura-
riam" e tomariam miserável. É, muito pelo contrário, uma segunda na-
tureza que eles vão ajudar a desabrochar - e que será mais pessoal e
portanto, ao fim e ao cabo, mais natural que a primeira.
Professores que afirmam, que ousam afirmar, não buscam conten-
tar a gregos e troianos, nem refugiar-se em compromissos cautelosos.
Influência que será às vezes perigosa, mas extraordinariamen-
te salutar se lograr persuadir o aluno de que há coisas verdadeiras e
essenciais, de que a condição de aluno consiste em procurá-Ias, mes-
mo que no final das contas elas devam divergir das do professor.
É interessante notar que certos alunos, certo tipo de alunos,
apreciam um professor que, explicitamente, desenvolve um curso
muito orientado: sentem-se bastante seguros para poder tirar parti-
 130 Feliz na Universidade
do do choque de idéias importantes e ao mesmo tempo divergentes.
Na Sorbonne as exposições de história de Georges Lefebvre conver-
gem todas para uma certa interpretação da Revolução Francesa; um
ex-aluno afirma: "Éramos numerosos os que nos sentíamos reconhe-
cidos por nos tratarem como ouvintes bem-formados, capazes de
confrontar os resultados de sua reflexão com os da nossa".55
Interlúdio: OS excepcionais
Hesitei em escrever este capítulo porque as biografias me
conduziram incessantemente a alunos de grande valor, e meu pos-
tulado de base foi o de tomá-I os como casos típicos, capazes de
pôr em foco os problemas gerais da Universidade.
E, no entanto, não resisto ao desejo de consagrar um desen-
volvimento especial à "excepcionalidade" (ainda que já tenha evoca-
do alguns deles sob ângulos diferentes) - e isso, naturalmente, na
esperança de traçar linhas de convergência com os casos medianos.
Existem alunos geniais
o aluno genial, fadado ao gênio: seria de crer que aqui o
papel do mestre é bastante secundário; tanto melhor se tal aluno
encontrar um mestre digno dele; mas de qualquer modo ele já es-
tava predestinado a tornar-se o que se tornou. É nesse sentido que
de início eu me disporia a ler estas linhas de Braque: "Nunca tive a
idéia de tornar-me pintor, não mais que de respirar'Y'' não preci-
sou fixar-se na pintura como um fim, uma escolha dentre outras
possíveis; e os recursos de sua pintura ele os encontrou de certo
modo em sua própria personalidade nascente.
Mas isso não significa de forma alguma que ele não tenha
precisado deixar-se levar nas asas da vocação: "[Eu me] fiz dia após
dia", e essa lenta maturação não se desenrola sem o apoio dos
grandes mestres.
Em sua mocidade, na idade estudantil, os grandes homens,
quero dizer, os futuros grandes homens, têm necessidade - uma
necessidade vital -, para progredir, de mestres; mestres que se
situam no nível que eles mesmos querem atingir, que eles têm
Terceira contradição 131
consciência de poder atingir. E os maiores, uma vez chegados à ple-
na posse de si mesmos, reconheceram o que deviam a essa ajuda, a
essa díreção."
Aqui, o papel do mestre é ao mesmo tempo canalizar uma for-
ça, de certo modo superabundante, para lhe evitar expor-se simulta-
neamente às tentações contraditórias e alargá-Ia para que ele não se
feche nesses êxitos que se tornam subitamente próximos e acessíveis.
Parece-me admirável o paralelo entre a ajuda de que tiveram
necessidade o jovem Boulez e o jovem Kandinsky a partir dos defei-
tos que eles próprios reconhecem em seus talentos ainda verdes.
Boulez, a propósito de uma obra de Webern que ele ouviu então,
diz: "Quando se tem dezenove, vinte anos, é-se uma ave de rapina,
pega-se imediatamente o que convém, de um modo pardal, muito par-
cial, e descarta-se o que não convém; [não se pode então] absorvê-Io
enquanto objeto total; não se percebe todo o seu alcance'v"
E Kandinsky: "Tinha eu o incômodo defeito de não conseguir
terminar um quadro. Meu professor me disse que eu trabalhava
demasiado nervosamente, que colhia o que era interessante desde
o primeiro momento e o estragava retardando por um tempo de-
masiado longo a parte árida do trabalho". O que determinou o jo-
vem artista a elaborar enfim o "trabalho sério,,5ge a ultrapassar a
fase dos ensaios multiplicados e abandonados tão depressa que
mal chegavam a tomar forma.
O mestre aparece aqui como aquele que vai conduzir à estabili-
dade, à firmeza, ao autodomínio. Diriam alguns que a coisa é bem
diferente - o contrário de seu papel habitual, com os alunos habi-
tuais que se deve antes estimular ou mesmo despertar, persuadir acer-
ca do interesse, da grandeza da arte ou do conhecimento.
Será mesmo? Desde que o estudante se lançou na pesquisa,
desde que começou a saborear a alegria da pesquisa, não corre ele
o risco dos excessos desordenados ou das fixações exclusivas em
determinado detalhe? - e o papel do professor não seria sem rela-
ção com o de Messiaen ou o do professor de Kandinsky.
Entre os grandes - ou melhor, entre os futuros grandes - e
seu mestre se estabelece uma espécie de diálogo vital, e é toda a
personalidade do discípulo que se vê transfornada por ele.
O jovem Rilke admira a tal ponto Rodin que se torna seu secre-
tário e também seu aluno, embora seus domínios sejam diferentes.
132 Feliz na Universidade
Rilke a Rodin: "Toda a minha vida mudou desde que sei que o se-
nhor é meu mestre"; e, para além de mil conselhos e indicações téc-
nicas, ele não cessa de lhe perguntar: "Como se deve viver?".60
Bruno Walter, que iria tornar-se um dos maiores maestros de
sua época, escolhe como mestre, aos dezoito anos, o compositor
Mahler: não se trata simplesmente de determinados conhecimentos
do ofício, mas desvela-se a sensação de entrar num mundo outro e
a convicção de tornar-se outro: "Ele penetrou com violência irresis-
tível no universo do jovem músico que eu era e subverteu total-
mente a idéia que eu fazia da existência".61
A ação educativa de um grande violinista sobre o seu futuro
igual não é menos global; ela é interiorizada a ponto de se unir à sua
personalidade, de tornar-se parte integrante de sua vida, não destruin-
do-a, mas promovendo-lhe o crescimento - e as alegrias do estudan-
te já não podem ser repartidas, umas proviriam dele mesmo, as ou-
tras das contribuições de outrem. Falando de seu mestre Enesco,
Yehudi Menuhin diz: "Hoje sua influência sobre mim fundiu-se, por
assim dizer, na concepção que eu tenho das próprias obras" .62
Essa transfiguração da vida inteira é o estabelecimento do dis-
cípulo na grandeza. Por certo ele o havia desde sempre pressenti-
do, entrevisto: ela vai tornar-se agora seu ambiente de vida, o am-
biente comum de vida do mestre e do discípulo.
"Um reino mais elevado parecia abrir-se diante de mim".63 Para
além do compositor, um homem que vive o mundo com uma paixão,
uma plenitude excepcionais: "Nunca eu encontrara um ser humano
que comunicasse tamanha impressão de força"; uma personalidade
admirável no conjunto de sua vida e que quer fazer desabrochar não
somente o domínio específico da arte como também a vida cotidiana,
a vida de todo mundo: "Um homem contra quem a mediocridade
nada podia, que não conhecia um só instante de mediocridade", ele
não suporta que, diante de uma arte que canta o esplendor, a existên-
cia (nem a dos ouvintes nem a do artista) permaneça medíocre.
Existem professores geniais
Cíngir-me-ei a um exemplo: Bergson. Discípulo assíduo de
seu curso no Collêge de France, o historiador Isaac se maravilha de
que os conhecimentos mais sublimes sejam levados até ali pelo
Terceira contradição 133
vigor de uma personalidade que lhes infunde uma força extraordiná-
ria. "O belo nome de Mestre exige a um só tempo grande autoridade
científica e grande autoridade moral, intensa irradiação espiritual."
Dessas aulas: um fundo incessantemente sustentado onde, no entan-
to, ainda vão culminar alguns momentos excepcionais: "por um ins-
tante, uma flecha de fogo".64
Raíssa Maritain insiste na extrema acuidade pela qual a concen-
tração dos ouvintes do College de France respondia ao caráter impe-
cável das exposições: "A palavra eloqüente de Bergson mantinha-nos
em suspenso. A distração era impossível. Nem por um instante nossa
atenção se desviava, jamais se rompia o fio precioso do discurso". E
ela atribui as panes, as "ausências" habituais dos auditórios menos à
fraqueza dos participantes que às lacunas do discurso que lhes era
proposto: "Se há esmorecimentos na atenção passiva do ouvinte, sem
dúvida também os há na necessidade do texto ouvido".65
É no caso desses "excepcionais" que aparece da maneira mais
luminosa a força da ação do mestre sobre o discípulo - e que é o
contrário do conformismo, da submissão; Schõnberg, evocando seu
discípulo Alban Berg, fala da felicidade de ter podido "guiar essa
natureza superdotada até onde ela devia ir: ao mais maravilhoso de-
senvolvimento de sua originalidade, à mais cabal tndependêncía'V"
Ter-se-á notado, evidentemente, a aliança entre as palavras guiare
independência.
Assim pois um aluno, já distinguido por suas qualidades, seu
entusiasmo e sua convicção, fadado a uma carreira brilhante, tem
por mestre um criador prestigioso, genial; os dois vivem uma rela-
ção única, contínua, pessoal.
Pedagogia dos comuns, pedagogia dos excepcionais
Meu problema é o seguinte: estamos fora da pedagogia ou, ao
contrário, estamos no caso típico, representativo, exemplar da peda-
gogia? A relação pedagógica levada ao extremo, impelida à íncandes-
cêncía - ou uma situação já pronta, íntransponível para o que ocorre
numa Universidade habitual? Noutras palavras: que relação existe en-
tre o aluno mediano diante do professor universitário honesto e esses
diálogos entre OS grandes? Pode-se pôr em equilíbrio as aulas presti-
giosas que acabamos de evocar e o que ocorre, dia após dia, nas
~~~~----------------------------------~--------~---------------------------==---=====----=-------
134 Feliz na Universidade
nossas faculdades? Quem dentre nós ousaria esboçar o menor para-
lelo entre a adoração mística dos discípulos de Bergson e os tesouros
de engenhosidade que ele precisou despender em suas próprias au-
las para tentar preencher as lacunas na atenção de seu público? E
esse público esperava mesmo outra coisa que não uma preparação
eficaz para um exame, que lhe serviria para ... ?
A tentação é afirmar que a pedagogia do gênio nada tem a
ver com a pedagogia mediana, que nada existe de comum entre
professores e alunos de gênio e professores e alunos comuns.
Colette Audry percebe um "salto verdadeiramente pascaliano"
entre "a erudição conscienciosa, o sólido saber de um bom professor
e a cultura prodigiosa de um Mestre; o modesto devotamento do pe-
dagogo e a paixão inspirada do descobridor de novas terras".67
Pois bem, não quero ceder a essa tentação, ainda mais por-
que não creio muito em saltos pascalianos e digo que medianos e
excepcionais têm, podem ter, devem ter fontes de alegria comuns.
Não digamos "ter", mas antes "tender para ...''.
Kant soube mostrar que é em sua essência, por sua própria
natureza, que o gênio encerra um componente pedagógíco.t" Evi-
dentemente, o gênio se caracteriza pela originalidade, mas nem to-
das as originalidades (não importa o que pensem certos psicólogos
do "pensamento divergente") se equivalem, pode haver modos de
originalidade que são pura e simplesmente absurdos e outros que
não têm como interesse senão suscitar uma surpresa momentânea.
Além do mais, Kant considera que uf!la produção é genial na me-
dida em que é "exemplar", vale dizer, passível de ser proposta aos
outros não apenas como "padrão, regra de apreciação" mas ao
mesmo tempo como "modelo" destinado a servir de ponto de par-
tida para novas produções; o que em última análise significa que
ela pode adquirir valor pedagógico.
Parece-me ver surgir essa ponte que procuro tão ansiosamente
entre o gênio e o utilizador, aqui o estudante comum, visto afirmar-
se que é próprio da obra-prima chamar cada um a admirá-Ia, jun-
tar-se a ela, prolongá-Ia.
A linguagem, por sua vez, abre vias de reflexão: o termo mes-
tre, pelo qual é comum denominar os criadores - e diz-se tam-
bém que eles "fazem escola" (no sentido de que se fala da escola
de Rubens) - não deve ser tomado levianamente: "Suas palavras
Terceira contradição 135
são um ensinamento; suas ações, exemplos a seguir", escreve Berg a
propósito de seu mestre schônberg."
Sócrates, embora se dirigisse freqüentemente a um pequeno nú-
mero de jovens seletos, notáveis por seus dons e por seu entusiasmo,
que dispunham de todo o seu tempo, dialogava também com a gente
comum, em particular com o jovem escravo do Menon, a fim de mos-
trar que também ele podia chegar à verdade, a mesma.
E eu pensaria de bom grado que é conversando com essa
"elite" que Sócrates desenvolveu o método que lhe permitiu guiar
o ignorante até uma verdade que ele sabia não possuir.
No século XIX, com freqüência se quis partir do patológico,
ou pelo menos dos indivíduos a braços com grandes dificuldades,
para entender melhor as pessoas normais e suas realizações. Gos-
taria de me instalar nos escalões mais elevados para compreender
o que se passa alhures e ajudar o conjunto a progredir.
Alegria e tormentos dos alunos que se tornarão extremamente
talentosos, ou mesmo geniais, diante de professores de gênio: mo-
delo desesperadamente inacessível para a massa dos professores e
dos alunos. Mas e se conseguíssemos fazer um deles aparecer qual
um clarão em nossas aulas ordinárias da faculdade ...
Renovação da Universidade, dos conteúdos culturais e das re-
lações humanas: talvez seja igualmente examinando a pegadogia
dos grandes que ela se tornará uma realidade.
E se houvesse uma esperança de unir essas duas pedagogias
Por exemplo, as rebeliões do jovem artista criador contra seu
mestre: não é simplesmente um problema do indivíduo; este teme
que o mestre não consiga moldá-lo à sua própria imagem, aprovei-
tando o fato de ele ser ainda inexperiente e maleável; mais tarde
ele lhe agradecerá se tiver a sensação de que sua personalidade
nascente foi preservada, respeitada, desenvolvida - por vezes,
mesmo através da violência dos choques.
Suas rebeliões são em geral merios ostensivas, menos teatrais
(afora os momentos excepcionais que todos conhecemos). Mas
esta é mais uma razão para que lhes seja dado o ensejo de se
exprimirem, de serem valorizadas, reconhecidas em seu valor - e
de certa forma aceitas, sob benefício de inventário.
 136 Felizna Universidade
E não seria esse um dos papéis do professor "mediano" ? Indivi-
dualidades ainda hesitantes, caóticas, correm o risco de interromper
com demasiada rapidez o seu vôo se não se arranjam, para elas
também, lugares onde possam confrontar-se com o professor, con-
frontar-se consigo mesmas através do professor, condição das re-
conciliações futuras.
Os alunos geniais são levados à cultura, e mais difícil, por
uma impetuosidade total. Aos vinte anos, Valéry descobre Mallar-
mé: "Deslumbramento ... ruptura de minhas ligações com meus ído-
los dessa idade... Experimentei a progressão fulminante de uma
conquista espiritual decisiva". 70
Nossos alunos, em sua totalidade, é de nós que eles esperam
o salto para a cultura; seu desejo de cultura é muito mais tímido
que o 'dos grandes; não ousam confiar-se a ele, nem sequer rnani-
festá-lo, pois no fundo temem não conseguir realizá-lo.
Se pensássemos com suficiente força e segurança que a gran-
deza, alguma coisa da grandeza é transponível...
Como se deve viver?
Para além não somente das técnicas mas também das próprias
realizações, Rilke dirige explicitamente a Rodin, a quem considera
seu mestre, a pergunta: como se deve viver?
E então me apercebo, eu, professor mediano, de que meus alu-
nos medianos, quando me pedem explicitamente que lhes ensine
uma dada matéria, não cessam de me interrogar de maneira tácita:
como se deve viver?
Pedem-me, por exemplo, que lhes ensine as regras da versão
inglesa, mas o que de fato vai tocá-los (além do bom êxito no exame)
é apreender a especificidade de uma língua, de uma cultura, de um
país: que há de mais notável na história, na cultura inglesa, de mais
original na língua inglesa? E como podem suas iniciativas de estudan-
tes franceses alcançar o nível literário, artístico, das obras estrangeiras?
É necessária uma pedagogia na qual as regras da versão não sejam
separadas dos sucessos e das dificuldades da cultura correspondente;
aí reside, talvez, um dos aspectos da renovação. Como falam os ingle-
ses? Como vivem? Quais são suas grandes obras? E a confrontação
com as nossas, que é que nos pode trazer de essencial? No fundo,
Terceiracontradição 137
exigências culturais, esperanças de alegrias culturais que não são
muito diferentes das dos "grandes", só que permanecem ocultas, ve-
ladas, e a tarefa do professor mediano é levar seus estudantes media-
nos até aquilo que para os grandes constituía quase um ponto de
partida: a consciência de que estão à procura de razões para viver e
de que as culturas os podem ajudar nessa busca.
Os grandes, em sua mocidade, aspiram a travar relações pessoais
e contínuas com um mestre - e esse mestre, querem poder escolhê-lo,
em relação com o que são eles mesmos e o que ele representa.
Muitas vezes é após um período de perarnbulação que o discí-
pulo encontra finalmente o gênio, o mestre que será o seu mestre; o
caminho é quase sempre complexo: Rilke será um admirador tão fer-
voroso de Rodin que quererá ser seu secretário para melhor ser seu
discípulo - conquanto num domínio totalmente diverso. Uma paixão
comum ao mestre e ao discípulo por uma arte, um conhecimento, os
une de um só golpe e suscitará comunidade, amizade.
E nós, e nossos desventurados alunos, amontoados, a quem
não escolhemos, que não nos escolheram? Dír-se-â que esses dois
tipos de situação não guardam semelhança alguma. E, no entanto,
nesse anfiteatro abarrotado, se lhes consigo revelar, por exemplo,
um autor, um filósofo que vai desempenhar um papel em sua vida,
ter-se-á criado um vínculo que não deixa de se relacionar com
aqueles que acabo de evocar - salvo que o grande homem com
quem contrairão amizade não sou eu, é, digamos, Baudelaire; mas
é apesar disso um pouco de mim, pois sem a minha intercessão
Baudelaire não se teria aproximado deles.
Entre mim e eles não houve um casamento de amor, de esco-
lha - mas uma união de conveniência e de necessidade. Não exis-
tem no mundo muitas pessoas que lograram construir sua vida a
partir de um casamento de conveniência?
Os gênios escrevem, por assim dizer, em belas letras maiúscu-
las o que os alunos e os professores medianos garatujam; daí que
seja tão difícil decifrá-Ios e lançar mão deles - mas, quando nos
reportamos ao texto caligrafado, somos fortemente sustentados -
e aqui eu gostaria que isso fosse profundamente compreendido em
toda a complexidade de suas significações.
 138 Feliz na Universidade
Notas
1. R. Mede, Derriêre Ia ottre, Gallimard, 1970, P: 72.
2. Langeuin par P. Bíquard, Seghers, 1969, p. 108.
3. S. Sweig, La Confusion des sentiments, op. cit., p. 54
4. F. Leliêvre, Une beure avec Paul Hazard.
5. M. Toumier; Le Vent Paraclet; Gallimard, 1977, p. 149.
6. A. Einstein, Comment je vois le monde, Flammarion, 1963, p. 29.
7. S. Doubrovsky in Les Professeurs, pourquot faire?, Seuil, 1970, p. 52.
8. E. Lévinas, Qui êtes-vous?, Lyon Manufacture, 1987, p. 70.
9. A. Míquel, L'Orient d'une oie, op. ctt., p. 22.
10. Pasteur, evocando as aulas de J. B. Dumas no discurso de recepção de seu
sucessor na Academia Francesa.
11.]. Vallês, Le Bacbelier; Editeurs français réunis, 1953, Capo VI, p. 85.
12. M. Brod, Une vie combatioe, Gallimard, 1964, p. 250.
13. B. Paraín, op. ctt., p. 71.
14. C. Bernard, Cabiers de notes 1850-1860, Gallimard, 1965, p. 127.
15. Preud, "Lettre de Paris (24 de novembro de 1885), in Correspondances 1873
-1939, Gallimard, 1966.
16. A. Míquel, L'Orientd'unevie, op. eu; p. 23.
17. R. Blanchard, Ma jeunesse à l'ornbre de Péguy, Fayard, 1961, p. 197.
18. Ghitton, op. cit.; p. 75.
19. Y. Bonnefoy, L'Arriêre-pays, Skyra, 1972, pp. 107-108.
20. Y. Queffelec, Un Breton bien tranquille, Stock, 1978, p. 119.
21. A. Míquel, L'Orient d'une uie, op. cü., p. 23.
22. N. Boulanger, Bntrettens avec Bruno Monsaingeon; Van de Velde, 1981, p. 97.
23. "Un étudiant", in Hommage à Claude Fatsaru, Les Belles Lettres, 1991, p. 9.
24. Ruskin, Les Sources de Wandel, Le Temps singulier, 1981, p. 292.
25. L. Félix no Jubileu de Émile Picard, Gauthier Villars, 1939.
26. Hadamard: seu elogio in E'Enseignement rnatbématique, 1968.
27. En souoenir de Micbel Alexandre, Mercure de Prance, 1956, p. XV.
28. A. Green, Hommage à Henri Ey, Privat, 1977, p. 645.
29. J. Gidis, L 'Âme et Ia corde, Laffont, 1980, p. 83.
30. Y. Menuhín, Autobiograpbte, Seuil, 1977, p. 80.
31. Jean Vilarpar C. Roy, Seghers, 1968, p. 45.
32. ].L. Barrault no livro de A. Golea, Rencontre avec Boulez, jullíard, 1958, p. 65.
33. D. Jameu:x, Boulez, Fayard Sacam, 1984, p. 26.
34. MacGuinness, op. ctt., pp. 135 e 214.
35. A. Leclerc, Origines, op. cit., p. 122.
36. A. Green, Hommage à Henri Ey, op. cit., p. 645.
37. S. Freud, "Lettre de Paris (24 novembre 1885)", in Correspondance, op. cito
38. MacGuiness, op. cit., p. 108.
39. "Sur Focillon", Françoise Henry, in Gazette des Beaux-Arts; 1944, tomo lI.
40. Ernst Von Salomon, Le Questionnaire, Gallimard, 1982, p. 171.
41. ln Bulletin de Ia faculté des Lettres de Strasbourg, 1965.
42. Hommage à Carcopino par W. Seston, Les Belles Lettres, 1977, p. 262.
Terceira contradição 139
43. Croiset, ín Revue internationale de l'enseignement, 1930.
44. Meillet sobre F. de Saussure, depois do Cours de Linguistique générale.
45. Michelet, "Le Banquet", tomo 16, Oeuvres complêtes; Flammarion, 1980, p. 655.
46. Freud, "Lettre de Paris", op. cito
47. Hellens, Documents secrets, Albín Michel, 1958, p. 30.
48. M. Foucault, in Revue de Métapbysique et de Morale, 1969, p. 131.
49. L. Néel no "[ubilé de julia", op. cit., p. 41.
50. "Hommage à G. Berger", in Prospectives, n. 7, p. 69.
51. Guitton, Un siêcle, une oie, op. cü.; p. 108.
52. Rodin par P. Daix, Calmann-Lévy, 1988, p. 23.
53. Manetpar G. Bataiile, Sidra, 1983, p. 30.
54. Malebranche, Recbercbe de Ia vérité, tomo VI, 2a parte, Capo IX.
55. Ph. Wolff, "Hommage à Georges Lefebvre, in Annales d'bistoire de Ia Réuolu-
tion française, janeiro de 1960.
56. Braque par Leymarie, op. cit.; p. 105.
57. P. Boulez, Points de repêre, p. 554.
58. P. Boulez, Par volonté et par basard, Seuil, 1975, p. 9.
59. W. Kankinsky, Regards sur tepasse, Hermann, 1976, p. 122.
60. R. M. Rilke, Lettres Rodin; Émile Paul, 1931, carta de 1Q de agosto de 1902.
à
61. B. Walter, Gustaue Mabler; Le Livre de Poche, 1979, p. 46. .
62. Y. Menuhin, Autobiograpbie, op. eu; p. 80.
63. B. Walter, Tbême et variation, Lauzanne Foetisch, 1952, p. 162.
64. J. Isaac, Expériences de vie, op. cit., 1959, p. 268.
65. R. Maritain, Les Grandes Amitiés, op. cit., p. 95.
66. Schônberg na primeira apresentação de Wozzeck.
67. C. Audry, Ia Statue, op. cit., p. 174.
68. Kant, Critique du jugement, tomo Il, § 46.
69. A. Berg, ÉCrits, Christian Bourgois, 1985, p. 205.
70. P. Valéry, VariétéI, "Lettre sur Mallarmé", N.R.F., 1934.
QUARTA CONTRADIÇÃO:
EM MARCHA RUMO ÀS UNIDADES

A crueldade do mundo

A contradição cultural que me parece dominar todas as de-

mais é que o estudante está no direito de esperar da cultura, de
suas aquisições culturais, de seus esforços com vistas à cultura, um
excedente de alegria - e com muita freqüência a cultura aparece
como aquilo que nos mergulha na não-alegria, tal como a vida,
pior que a vida.
O momento infinitamente doloroso, tantas vezes característico
da época estudantil, em que a cultura torna mais presentes a cruel-
dade do mundo, a miséria dos homens; opressões, explorações,
divisões ... um número monstruoso de famintos diante de uma pe-
quena minoria que encontra seu luxo no esbanjamento. Haverá,
em toda a Terra, um só momento livre de guerra?
E em relação a si mesmo a cultura é a descoberta de sua fraque-
za, de suas limitações; a violência interior, as discordâncias que o dila-
ceram e, em resposta a elas, a angústia. "Vaidade" em todos os senti-
dos da palavra, entre os quais o de ciúme, inveja, medo dos outros.
142 Feliz na Universidade
Será verdade que não se pode chegar a comunicações sinceras?
Cada um está essencialmente murado em si mesmo - e um si-
mesmo do qual não se pode sequer apreender os segredos.
Lanços inteiros de ideologias tranqüilizadoras, gradualmente
assimiladas durante a adolescência e por vezes a muito custo, de-
sabam, e o estudante descobre a incerteza da ciência, a fragilidade
das teorias; confusão à medida que aparece o campo imenso de
doutrinas que se confrontam e se contradizem.
Um amor que pensava poder propagar-se gradualmente por toda
a humanidade, a esperança de respeitar cada homem enquanto ho-
mem, que resta de tudo isso? "Os homens não vivem como um homem
deveria viver".l Descobrir a cultura "superior" é talvez, antes de tudo,
começar a ouvir dentro de si todas as misérias do mundo.
Culpados? Cúmplices?
À medida que progride na cultura, que descobre as desigualda-
des e as servidões, muitas vezes o estudante se perguntará se não
ficou do lado dos cúmplices e dos privilegiados tanto por seu modo
de vida atual como pelo futuro "brilhante" que o fazem reverberar: a
famosa elite. Isso nem sempre é fácil de suportar, e nem todos o
conseguem.
E a própria cultura: assistir a um concerto de Mozart, no momento
em que tanta gente tem fome, luta, não será um meio de esquecer, de
liquidar o pensamento do infortúnio dos outros - um ópio?
Que tempos são esses em que
Falar das árvores é quase um crime
Porque assim se passam em silêncio tantos horrores?2
Por vezes a gente chega a se perguntar se a maior parte da cultura
que o estudante descobre não o mergulha na infelicidade, a infelicidade
de tomar-se adulto, a exploração, para não dizer o desempacotamento,
de um mundo sujo, absurdo e que parece condenado à sujeira, ao
absurdo. Tantas correntes culturais que não vêem, não querem ver se-
não os fracassos públicos e privados, as decadências, os naufrágios.
Ideologias do desespero, culturas do desespero, cultivo do desespero:
o desespero seria o que há de mais autêntico em nós, a alegria
seria apenas uma máscara.
Quarta contradição 143
Tal é, com freqüência, o ponto de vista dos privilegiados do sucesso
cultural e do êxito social, que repetem aos estudantes que a inutilidade e
o caos são os conceitos últimos a decifrar no mundo. Não será de temer-
se que essa desesperança, assim propagada, sirva de meio para impedir a
ação e manter na resignação os mais mal aquinhoados?
Não é meu propósito insistir nessa evocação - e suporei que
esses temas sejam conhecidos em seu conjunto. Meu projeto é in-
verso: como, a partir dessas não-alegrias, os estudantes consegui-
ram chegar à alegria, podem chegar à alegria?
Os riscos do niilismo
Não obstante, quero ainda evocar duas das fontes mais rudes
de não-alegria.
De um lado, quando o estudante entra em contato com a di-
versidade das culturas, das doutrinas, das posições, não corre ele o
risco de cair no desencanto do cinismo? Se existem tantos valores
diferentes, opostos, não será porque nenhum deles é válido? Como
escapar ao desalento diante da sucessão das civilizações que nas-
cem, crescem e declinam a ponto de que a impressão primeira é a
de se terem elas desvanecido por inteiro, sem deixar atrás de si
senão os escombros? A história como uma série de catástrofes.
E, para tomar um caso particular, o estudante de medicina se
vê confrontado com a experiência direta, imediata, irrefutável do
sofrimento e da morte: os pedidos desesperados dos que sofrem, o
absurdo da morte que ceifa alguns no momento em que tinham
um papel a desempenhar e em que tanto mereciam viver.
Piedade, interrogação dolorosa sobre o pouco de eficácia das in-
tervenções humanas: as primeiras vezes em que ele participa de uma
operação: "a morte esperava... zombando do cirurgião, rompendo as
suturas, ridicularizando-lhe a habilidade, humilhando-lhe a altivez.' O
precário poder do médico e a dificuldade extrema em lançar mão dos
diversos recursos existentes sem que eles se oponham uns aos outros,
mas, ao contrário, fazendo com que consigam se reforçar.
Apesar de minha tentação constante de apaziguar, ou mesmo de
idealizar, o que estou procurando não é uma cultura cor-de-rosa.
Bem sei que o pensamento é como uma queimadura, que a
cultura não existe sem violência, conflito, afrontamento: a cons-
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144 Feliz na Universidade
ciência dilacerada pela vergonha, pela angústia. Em certo sentido, o
desespero suscitado pelo acesso à cultura é constitutivo; ele forma
como que a nota fundamental, espécie de baixo fundamental da nos-
sa reflexão e da nossa vida. Longe de mim querer negá-lo.
Mas será esta a única nota? Procuro avidamente quais pers-
pectivas compensadoras, reparadoras, rumo à alegria, a cultura -
e especialmente uma cultura universitária, portanto muito elabora-
da - pode abrir.
E se essas escapadas parecem bastante numerosas, não se tor-
naria possível uma outra relação com o saber, já agora em esboço
para alguns, a fim de se criar um horizonte válido para todos?
Minha tarefa no momento é considerar, sondar dores que o
estudante está à altura de superar à medida que penetra mais a
fundo na cultura.
o homem unido a si mesmo
Alguns estudantes conseguem escapar à dístorção do homem
prensado entre as diferentes capacidades de seu ser; as fraturas no
interior de nós mesmos, que nos levanta contra nós mesmos, nos
tornam hostis a nós mesmos, nos tornam infelizes porque já não
sabemos em que parte de nós mesmos confiar; avançar no cami-
nho da alegria do homem unido a si mesmo.
Superar as divergências: a oposição entre a razão e a
afetiuidade
Primeiro na arte: "Urge encontrar uma explicação, porque se
acha belo o que é belo ... saber a fundo por que as maçãs de Van
Gogh parecem esplêndídas"."
A sensibilidade e o racional não estão condenados a opor-se um
ao outro - e o indivíduo seria sempre incompleto e infeliz se fosse
obrigado a optar ou por um ou por outro. É sob sua forma mais elabo-
rada que a razão pode unir-se à emoção; Seurat, aos 21 anos, admiran-
do uma cabeça pintada por Delacroix: "É a aplicação mais estrita dos
princípios científicos vistos através de uma personalidade't '
Quarta contradição 145
É pouco dizer que sensibilidade e emoção se unem ao racio-
nal; na verdade, cada um dos dois elementos realça o outro. A
mais elevada alegria estética é sem dúvida a união da emoção com
o saber; quando escuta o Prelúdio de Lobengrin, Baudelaire excla-
ma: "É então que concebo plenamente a idéia de um êxtase feito
de volúpia e conhecimento".6
A estética é apenas um dos domínios - talvez o mais ilumi-
nador, aliás - em que os estudantes tiram alegria da união entre
conhecer e sentir, em vez de sofrer com o seu esquartejamento.
Mas uma aula de história pode também tornar-se "uma verda-
deira emoção da íntelígêncía".' Para Max Brod, a alegria da aula de
sociologia é comparável "ao prazer que se retira de um excelente
concerto, de uma representação teatral de primeira ordem ... uma
embriaguez ... uma fascinação"."
Nas aulas de Vidal de Ia Blache, Jules Isaac admira a união
entre "um sábio geógrafo" e "um grande artista [...] um grande poe-
ta da geografia"." Síntese de uma obra de cientista - respondendo
ao desejo de cientificidade dos estudantes, propiciando garantias
de conhecimento - e de uma produção de escritor, ou mesmo de
poeta, que visa ressuscitar esse universo, esse algum lugar que ele
invoca.
Superar as divergências entre vista panorâmica e deta-
lhes minuciosos, entre ver e saber
Essa harmonia entre razão e afetividade, entre conhecer e
sentir, alguns estudantes podem alcançá-Ia em seu próprio traba-
lho: não uma cisão infeliz entre o ardor que emana dos grandes
escritos e a coação "escolar" de escrutar esses elementos, essas va-
riantes, as sutilezas gramaticais e lingüísticas de cada frase.
Mas sim a unidade de dois enfoques, portanto de dois componen-
tes da personalidade: de um lado, a admiração justificada dos textos
exige as interpretações mais precisas possíveis; e sobretudo, inversa-
mente, os pormenores filológicos e gramaticais não podem literalmente
ser compreendidos se não os apreendemos como via de aceso a um
texto cujo valor se entrevê e que nos preparamos para apreciar: "Pri-
meiro o entusiasmo, depois a aplicação laboriosa; é imprescindível que
146 Feliz na Universidade
você tenha sentido a poesia viver e respirar em seu coração para
que possamos começar a fazer a sua anatomía"."
Admírar-se-á Evariste Galois unindo dois modos de enfoque
do conhecimento com demasiada freqüência considerados como
contraditórios: é preciso fazer com que "o raciocínio se torne [para
os alunos] uma segunda memória".
É sem dúvida sobre um modo paralelo que a percepção se une
ao pensamento: "Eu concebia a Planura, vista cem vezes no trajeto
de Orléans [onde ele mora entãol"." A elaboração geográfica, os
estudos de geografia têm esse efeito de criar uma continuidade en-
tre a experiência sensível corrente (ver uma paisagem) e a explica-
ção conceptual (compreender a paisagem); assim a imediaticidade
perceptiva pode não se opor à compreensão, chamada às vezes
desdenhosamente de abstrata, um patamar intermediário que con-
siste em descrever; nem a cotidianidade da visão é digna da ciên-
cia - o homem "qualquer" não é o contrário do cientista -, nem o
uso habitual é dito equivalente à ciência; o estudo traz um enriqueci-
mento, é um enriquecimento: a passagem do sensível ao conceito - e
a alegria provém do fato de as comparações, aproximações, contrastes,
globalizações nascerem então em grande número.
Superar as divergências entre sensibilidade e ação,
apreensão total e eficâcia parcial
Um esforço se faz necessário, mas não é de modo algum im-
possível, para que o aluno chegue a uma união entre sua afetivida-
de e seu poder de ação: as primeiras emoções do estudante de
medicina tenderiam a paralisá-lo ou pelo menos a lhe perturbar os
gestos; essa é uma fase que ele deve conseguir superar a fim de
unir a simpatia para com o enfermo ao sangue-frio necessário para
ajudá-Io: "Aprendi como é difícil conservar uma sensibilidade ao
sofrimento sem perder a eficácia", diz um grande psíquíatra." Essa
harmonização entre o sentir e o agir é um dos resultados mais no-
táveis desse tipo de estudos. Na verdade, o esforço de Laing vai
consistir em colocar sua sensibilidade a serviço de sua eficácia, em
fazer dela a inesgotável matéria-prima de sua eficácia: é participan-
do o mais profundamente possível dos problemas do doente que
ele consegue ajudá-Ios.
Quarta contradição 147
É interessante notar que já Goethe considerava que "os estu-
dantes de medicina são os únicos que põem ardor em conversar
sobre sua ciência ... mesmo fora das aulas".13 A causa principal dis-
so lhe parecia ser que "a medicina se ocupa do homem por intei-
ro", e é por isso que ela "ocupa o homem por inteiro". Integralida-
de do invidivíduo para o psiquiatra e também, num modo
totalmente diverso, para o cirurgião e, em última análise, para qual-
quer médico, especialista ou generalista.
Desde suas primeiras sessões hospitalares, desde as primeiras
operações a que assiste, Françoís .Iacob se convence de que "esse cor-
po, podia-se abri-Io... reparar peças, demonstrar alguns dos seus meca-
nismos", pelo que adquire confiança no valor das intervenções huma-
nas: "A sala de operação, que fábrica de esperança!,,14_ esperança que
não impedirá de perceber os limites e as zonas da ineficácia.
Superar as divergências entre razão e vontade
De Bachelard, o que mais se conhece é a reconciliação entre
a razão e a sensibilidade: "Satisfação racional [...] os valores do sen-
timento racional [...] a doçura da razão" - e o ponto culminante é
chegar ao "sentimento de ter razão, em sua ambivalência de doçu-
ra e autoridade" .15
Sob a condição de ter bem presente ao espírito que cada êxi-
to é uma etapa, ao mesmo tempo feliz e inquieta, rumo a novos
resultados: a alegria alcança da não é um repouso, um sucesso defi-
nitivo e completo, mas é ao mesmo tempo satisfação quanto a um
determinado ponto e inquietação abrindo-se num dado setor.
Mas da mesma forma ele deixa clara a possibilidade, ou antes,
a necessidade de uma síntese entre a razão e a vontade: não cessa-
va de advertir os estudantes de que a busca da verdade ou pelo
menos a marcha rumo ao mais verdadeiro não se cumpria senão
numa "vigilância de si para si e de si para o mundo [...] uma vonta-
de de reerguímenrov" - nunca se deixando levar pela espontanei-
dade, abandonando-se aos impulsos primeiros. Daí um esforço
rude sobre si mesmo, seus hábitos e as representações correntes,
incrustadas em nós e que sempre encerram o risco de nos fechar
em sua rigidez". "Há uma severidade, uma violência, uma certa
perversidade da razão".17 Porém a reconciliação é sempre possível:
148 Feliz na Universidade
alegria do erro reconhecido e superado, se o estudante tem a força
moral de manter "a luminosa vontade de razão".18
Uma palavra mais sobre o corpo, o amor
Medo cem vezes renascido de uma oposição entre a cultura,
obra do intelecto, e a vida do corpo e mais particularmente essa
vida do corpo que é ao mesmo tempo vida da afetividade: o amor.
Alguns estudantes souberam superar esse conflito: a cultura se
une à vida dando ao corpo o seu lugar - o corpo sadio da educa-
ção física, claro, mas também o corpo sexuado. A alegria não pode
ser completa se o corpo, o corpo emotivo, não participa dela: "O
entusiasmo que Chartier me inspirava, eu não despendia senão
uma parte dele a serviço das idéias puras; o resto despertava apeti-
tes e paixões adormecidas. Entre os rapazes, tudo é em conjun-
to".19 Quando ouvimos estudantes dizerem: "O amor é o instante
em que temos o sentimento de nossa força, em que nos confirma-
mos um ao outro",2° sentimos que então, necessariamente, a cultu-
ra tem sua parte nele: já não receamos que a cultura se reduza a
uma reflexão abstrata, incorpórea, ante uma força que se apresen-
taria como descontrolada, instinto que escapa à elaboração assim
do pensamento como da vontade. Entre os estudantes, já não é
preciso temer que a acumulação divirja da cultura se ela consistir
em se lançar um ao outro "desafios cada vez mais violentos" e em
se constituírem "tão inesgotáveis mutuamente que cada um nunca
acabará de descobrir o outro".
Cultura: não ornamento supérfluo nem bagagem simplesmente
utilitária, mas enriquecimento dessa viagem rumo às regiões que con-
tinuam sendo as mais enigmáticas para os jovens, as mais atraentes.
o homem unido aos homens
Será que não devemos confessar que, espontaneamente, so-
mos desconfiados em face dos outros, e tanto mais quanto temos a
impressão de uma diferença maior (em seus modos de vida, em
seu aspecto; mesclam-se suspeitas, temores e um mal-estar funda-
mental de dificuldade para comunicar)? Quem ousaria dizer de si
Quarta contradição 149
mesmo que está livre de qualquer infiltração racista? Toda uma dire-
ção da cultura insiste em nossa solidão e em nosso distanciamento
dos outros, tende a apresentá-I os como irremediáveis - e portanto a
nos fechar na não-alegria.
Mais uma vez, o que me interessa é a outra vertente: até que
ponto os estudos universitários podem ajudar os alunos a superar
o isolamento e abri-Ios para a alegria de sentir, de viver unidos aos
homens?
Estar unido aos homens, sem se confundir num magma em que
se perderiam as diversidades, as variedades individuais, as variedades
de grupos e de tempos: ligar a riqueza própria de cada um aos diferen-
tes recursos que os outros constituem, unir-se em suas próprias diferen-
ças, em vez de senti-Ias como motivos de oposição.
União pela mediação da arte
Nos estudos literários, compreender e amar um autor do pas-
sado é reconstituir o círculo cultural que foi o dele e que já não é
o nosso, e no entanto ele conserva para nós um valor, porque po-
demos encontrâ-lo em pensamento e emoção - sem ceder à ilu-
são de eliminar as diferenças. Podemos viver aí uma experiência
crucial de "simpatia".
O homem unido aos homens pela arte e, portanto, pelos estu-
dos estéticos: meu problema é que essa união não se efetue unicamen-
te na comunhão de dor, mas nos conduza à alegria compartida.
Encontro um magnífico exemplo disso em Romain Rolland.21
jean-Christophe diante de Hamlet: primeiro Hamlet aparece como
"um requisitório formidável contra a vida"; mas uma extraordinária
inversão do pró para o contra, dos infortúnios para a alegria, tira
da obra uma visão infinitamente exaltadora: "Há tamanha força de
vida [nesse drama] que a tristeza se converte em alegria e o amar-
. bria"
gor me na .22
Para perceber o sentido profundo dessa reviravolta, é bom in-
dagar qual interpretação e, portanto, qual professor são capazes de
valorizar o potencial de alegria de obras que, à primeira vista, pa-
reciam acabrunhantes.Relacionar-se-á a elucidação estética de R.
Rolland com o conjunto de sua vida e de suas atividades: ele en-
carnou, para toda uma geração, a participação apaixonada e dolo-

150 Feliz na Universidade
rosa em todas as crises, em todas as causas progressistas, num esfor-
ço incessante para se elevar "acima da batalha", superar as calúnias
insensatas dos adversários em guerra; a existência se desdobrava
nele e em suas aulas com tal calor que os homens, os povos deixa-
vam de ser incompreensíveis uns aos outros e irreconciliáveis - e a
esperança superava o abatimento.
As obras de Miguel Ângelo são quase sempre dolorosas; mas
a dor se supera quando ela se torna uma obra e se dirige a todos;
o que Canetti, estudante, admira em Miguel Ângelo é "uma forma
de sofrimento que, em vez de se consumir em sua própria chama,
se transforma em algo diferente, algo duradouro e que estava ali
para os outros".23 A emoção estética se desprende da não-alegria
quando constitui como que um ponto de apoio sólido que nos aju-
da a sair de nossa clausura: um vínculo se estabelece, direto, pelo
qual nos sentimos vivificados.
União do individual com o social
Os estudos médicos são cada vez mais levados a tomar em con-
sideração não apenas a realidade individual e corporal mas também
as grandes causalidades coletivas que se exercem sobre nós - e elas
nos preparam para agir tanto sobre umas como sobre outras.
Laing acabou optando pela medicina porque nela existe "um
material realmente físico" e porque, ao mesmo tempo, estará "a
braços com realidades de fato sociais".24 O estudante aprende a
não separar um corpo, um indivíduo curável pelos cuidados médi-
cos e uma sociedade que se abandonaria ao seu destino fatal, irra-
cional. Unidade, comunidade dos sofrimentos - e dos cuidados.
Trata-se de restituir seu lugar no seio da coletividade ao indi-
víduo que sofre, suportando ao extremo em seu corpo e em sua
mente as dificuldades em que também se debatem os seus contem-
porâneos; ajudá-lo a procurar uma saída para seu mal-estar é quase
sempre modificar seus vínculos com os outros, ajudá-lo pelo me-
nos a tomar uma consciência mais lúcida do problema. Ao se pre-
parar para essa tarefa, o estudante se capacita, por sua própria
conta, para superar as tristes estreitezas do individualismo.
Essenciais são os estudos universitários que colocam o estu-
dante em contato com as massas e que lhe dão a alegria de pôr
Quarta contradição 151
termo a um isolamento demasiado freqüente, seja em si mesmo, seja
na companhia exclusiva de seus pares.
Por exemplo, os estudos de geografia procuram realizar uma
síntese entre refletir e participar da existência comum: para com-
preender, cumpre também observar como as pessoas vivem, interro-
gá-Ias, empenhar-se em fazê-Ias contar sua vida do dia-a-dia; o que
só é possível e frutuoso se o estudante tomar interesse por seus pro-
blemas e dedicar-lhe atenção, além de mostrar maior abertura para
seus sentimentos e atlvídades.f O geógrafo está no meio dos homens
- e pode avançar então no caminho que permite superar as oposi-
ções desalentadoras entre o indivíduo e as massas, entre o indivíduo
pensante (ousaria eu dizer: ele mesmo?) e as massas que viveriam
apenas banalidades, que poderiam submergi-I o em suas banalidades:
não será esse, no início, o pecadilho do estudante?
"Sentimos o surdo prolongamento das emoções daqueles que
não conhecemos,,:26 o estudo da história vai dar a palavra, devolver
a presença a tantos de nossos predecessores, escutar todas essas
vozes, não apenas as grandes vozes heróicas, mas também aquelas
que se exprimiram por vezes no mero cotidiano e por vezes atra-
vés dos movimentos de massa: isto é reconhecer mérito, quase
prestar homenagem a esses milhões que não atingiram a notorieda-
de - e apesar disso não viveram em vão: eles criaram, todos eles,
o fundamental. O que nos pode dar, também a nós, a esperança de
que a nossa existência não terá sido vã, principalmente quando cada
um de nós renuncia a se considerar como caso único e sente o quan-
to de seu valor está ligado ao valor dos outros.
Os estudos de história: não me limitar a visões fragmentadas, fugir
à tentação de recolher-me em mim mesmo, invocando pormenores ou
casos particulares que eu privilegio porque me afetam diretamente. Não
ser, tampouco, esmagado pelo peso do passado a ponto de renunciar a
inflectí-Io ou de sentir dissolverem-se nele as individualidades, as parti-
cularidades. Mas captar a amplidão de uma história coletiva e tentar
encontrar o meu lugar, o meu papel nesse desenvolvimento de conjunto.
União da homogeneidade com a diversidade
O esforço e a alegria de captar a diversidade dos povos, mo-
dos de vida, países longínquos ou tempos remotos; e temos neces-
152 Feliz na Universidade
sidade da cultura para lhes fazer justiça,apreendê-los em suas quali-
dades profundas, não ficar na aparência primeira que redundaria fa-
cilmente no absurdo; e é por essas confrontações múltiplas que se
tornará evidente que em toda parte há sentido, sentidos.
O estudante pode então sentir-se ao largo e não mais fechado
numa única tradição que se dá como a única [ustíficada, mas de
onde tira ela esse direito, e que sorte reserva às demais?
Superar o "ouropel do exotísmo'v" pois a aceitação dessa multi-
plicidade é inseparáveI de uma indagação sobre a homogeneidade: es-
ses momentos, esses aspectos estão separados uns dos outros por abis-
mos - ou pode-se falar de uma humanidade una e múltipla, adquirir
confiança numa humanidade una e múltipla? O mesmo se diga dos
estudos que valorizam a unidade sempre diferenciada dos homens:
será motivo de pesar ou de deslumbramento que o universal revista
tantas formas particulares e tão variadas? Unir a alegria de participar
daquilo que reúne os homens à alegria complementar de reconhecer
suas distinções, chegar a esse "sentimento de que a humanidade inteira
é que é o homem verdadeiro e que o homem só pode ser feliz se tiver
a coragem de se reconhecer como um elemento do todo". 28 O que não
quer dizer: perder-se no todo, ser apenas uma peça num mecanismo
gigantesco que nos esmaga: busco uma cultura que dê vida intensa à
sociedade, à união comunicativa, sem levar o indivíduo a abdicar. Os
estudos universitários não fazem milagres, mas podem abrir essas vias.
Elas convergem então para a poesia. Quem sente como sua
própria a história de toda a civilização, quem a assume como sofri-
mento, mas também como esperança:
E o que pertenceu à humanidade inteira
Quero gozá-lo em meu foro íntimo.
Captar em meu espírito as coisas mais sublimes e as mais rasteiras,
Cingir em meu coração suas alegrias e suas dores,
Expandir assim meu próprio eu até os limites do seu.29
Ou, mais modestamente, com, apesar de tudo, menos patéti-
co, os devaneios histórico-literários de Michelet:
E assim ia eu [...] amando, revívendo os povos, ressuscitando-os, devolven-
do-lhes, com a vida, o amor de viver e a juventude, de sorte que, reaquecí-
dos durante um momento por minha simpatia, eles se compraziam mais
Quarta contradição 153
uma vez em desabrochar à luz do sol, em refazer comigo, para mim, as
obras de sua existência primeira.30
o homem unido ao mundo
Depois de haver tentado vedar o sofrimento do homem dividido
contra si mesmo e do homem separado dos outros homens, podem
os estudos universitários fazer alguma coisa para apaziguar os confli-
tos que opõem o homem ao mundo - e a dor que daí advém?
Todos os caminhos levam ao mundo
Os estudos de geografia, ao mesmo tempo que unem o ho-
mem aos homens, contribuem para unir o homem ao mundo. Tais
estudos revelam o homem em seu duplo caráter: "Um mundo vivo,
ao mesmo tempo fora da escala humana e acessível, hostil e Intí-
mo"." Na verdade, é sobretudo o segundo aspecto que os nossos
estudantes de geografia vão valorizar.
No momento em que estréia no alpinismo geográfico, Dresch
sente não apenas a alegria de estar em contato com os fatos con-
cretos como também um vínculo estético, afetivo, quase amoroso
com o mundo físico: "Eu admirava formas, planos, cores, florestas,
rochedos e neve, ventos e nuvens". Ama ao mesmo tempo a rela-
ção sentida com as rochas diversas, a atividade física necessária
para chegar até elas, gosto esportivo levado quase à audácia, ao
risco - e a atividade intelectual de compreender o que vê.32
Ao que corresponde uma multiplicidade de abordagens meto-
dológicas: "Recorrer tanto à pedologia como à demografia, tanto à
ciência dos climas como à economia, tanto à botânica como à his-
tória dos costumes e das instituições"; e em cada caso se trata de
"empregar os métodos e os questionamentos específicos [das dife-
rentes díscípltnasl't"
Convergência: as diferentes apreensões do real concorrem,
convergem, realizam síntese; pode-se atingir coerências, sentidos
- isso testemunha que o mundo não é incompreensível, pois nele
o homem não é um estrangeiro.
154 Feliz na Universidade
E essa convergência vamos reencontrá-Ia naturalmente no estudo
do mundo social: desde seu ingresso nos estudos superiores, o que
atrai o estudante é o fato de que "em qualquer atividade humana se
acham indissoluvelmente imbricados o que pertence ao material e o
que não lhe pertence, o que é da natureza e o que é da cultura; a
sociedade forma um todo, e por isso deve ser considerada globalmente
no seio daquilo que a cerca e na totalidade de seus componentes'V'
O mundo físico, o mundo social: conseguir apreendê-los como
totalidades e como complementares, eis o que, a um só tempo, conduz
à inteligibilidade e pode orientar para a alegria - alegria que Míchelle
Perrot especifica assim quando evoca as aulas de Labrousse: "O estudo
das ideologias não se separava do contexto econômico e sodaI".35
Aqui, porém, ousarei colocar uma questão: para ir até o fim de
si mesmo, esse esforço cultural não exige que esse todo se ordene
em relação a um elemento dominante que lhe assegure uma ancora-
gem primeira no âmago do real? Fico um pouco decepcionado quan-
do Duby me parece resignar-se ao "ínextricâvel emaranhado de de-
terminações inumeráveis em relação às quais é inútil indagar qual
delas prevalece sobre a outra". Meu sonho é que todos esses emara-
nhados aparentes se desenredem, apesar de tudo, em sua relação
com um componente primordial que se enraíza na atividade fabril e
social dos homens, segundo os diversos modos de produção - e
encontram seu sentido em relação a eles; então o marxismo não esta-
ria tão morto como todos estão dizendo ... Mas permaneçamos sere-
nos e depositemos nossas esperanças nesse " humanismo enobreci-
do" pelos conhecimentos que nosso autor nos propõe.
A matemática une o homem ao mundo
Edgar Quinet é bastante ignorado em nossos dias; no entanto ele
me parece uma testemunha notável quando expõe o modo como seus
estudos o conduziram à admiração da matemática - e à confiança na
matemática para criar um vínculo entre o homem e o mundo.
O que o impressiona à medida que avança no estudo da matemá-
tica é evidentemente, antes de mais nada, a convicção de certeza, de
rigor; verdades inabaláveis, indubitáveis; as mesmas em toda parte e
para todos; donde as metáforas habituais de claridade, luz, pureza. A
partir da matemática, é o mundo inteiro que ele espera captar, um
mundo bastante definido e sólido para que se possa cornpreendê-lo e
Quarta contradição 155
atuar nele com segurança, superando o caos costumeiro das idéias e
dos acontecimentos: "O mundo se reafirmava aos meus olhos, e eu
ousava seguir avante".36Esse mundo matemático se liga diretamente à
existência humana pela via da beleza: "A emoção estética que se sente
quando, das fórmulas algébricas escritas no quadro-negro, se vê brotar
a realidade física e a vida".
Na aplicação da álgebra à geometria, o êxito matemático apa-
rece como signo de um progresso ao mesmo tempo estético e lite-
rário: eliminar tudo o que é inútil, supérfluo, "para conseguir ex-
pressar o absoluto com o menor número de termos possível"; a
totalidade do homem em harmonia com a totalidade do mundo.
Um século depois, outro escritor não-matemático, evocando
as alegrias que conheceu no curso de matemática, reencontra te-
mas, acentos semelhantes; alegria de chegar a uma precisão que
expulsa as incertezas da vida corrente; quando a geometria analíti-
ca substitui uma curva por uma equação algébrica, "o racional"
prevalece sobre o meramente visto, que é sempre apenas o aproxi-
madamente visto.37 Podemos ter pretensões à exatidão em nossas
relações com o universo.
Afísica une o homem a um mundo mais seguro
A não-alegria que é amiúde uma das bases da vocação cientí-
fica: uma sensação de insegurança - o mundo não é irracional e,
pior, o irracional não renasce depois de cada descoberta?
Para mim, o exemplo típico: ensinaram a todos nós que a ter-
ra gira, mas então somos incessantemente joguetes do erro, esta-
mos mergulhados no absurdo; não podemos confiar nem na evi-
dência dos sentidos, nem nos dados da observação corrente, nem
mesmo na clareza pessoal da nossa razão - que nos afirmam, to-
dos eles, a imobilidade das coisas.
Talvez um dos primeiros sentimentos suscitados pelos estudos
científicos superiores seja o da ambivalência: "O mundo é enigma
e no entanto parcialmente acessível às nossas observações e à nos-
sa cornpreensão'v"
Einstein sente o mundo físico vivido, em primeiro lugar sim-
plesmente vivido, como algo de "turbilhonante", sempre ameaçado
de dispersão, na iminêncía de "voar em estilhaços". O que a cíên-
r: 156 Feliz na Universidade
:1
cia introduz nessa imagem à primeira vista desesperadamente fugaz
do mundo é a "firmeza" e o "aprumo"; o mundo físico se consolida,
cobra coerência, estabilidade e, por isso mesmo, sentido.39
Por outras vias, o físico Niels Bohr está, também ele, em busca
de uma "visão de conjunto que abarque a vida em seus múltiplos
aspectos [...] e evoque a totalidade da nossa sítuação"."
Trata-se, em ambos os casos, de superar a não-alegria das ci-
sões entre o homem e o mundo, de superar uma sensação difusa
de incoerência.
A síntese almejada por Einstein é global, ao mesmo tempo
humana e objetual: na vida corrente, o indivíduo, os indivíduos en-
tre si estão fadados ao esmigalhamento, como os objetos do mun-
do físico; não se ultrapassa o particular, o simples ponto de vista
do privado: "Um mundo puramente pessoal [...] o círculo estreito e
circunscrito da experiência pessoal [...] uma existência dominada
por sentimentos, desejos, esperanças primárias".
Na medida em que o mundo é compreendido por um pensa-
mento científico, Einsteín está persuadido de que se opera uma
abertura para o "extrapessoal", transcendendo-se a disseminação,
ao mesmo tempo o próprio indivíduo e as relações entre indiví-
duos adquirem consistência. Não que a descoberta física se trans-
ponha automaticamente para o plano moral, nem que a visão cien-
tífica se confunda com a organização social, mas uma direção de
esforço comum (e de alegria) é assim culturalmente indicada e se
estende a todos os domínios.41
A cultura "consolida" o mundo e a vida: a relação é notável
em Cézanne quando ele declara: "Aproximo-me com o mesmo ím-
peto, com a mesma fé de tudo o que se dispersa" - dispersão do
real antes que nele intervenha o homem."
O pensamento científico (trata-se, aqui, de física teórica) dá
alegria porque deixa entrever, ou melhor, permite edificar um
mundo "de uma harmonia e de uma simplicidade que transcendem
os problemas e as contradições do humanor" - e por mais abstra-
ta que possa ser ela permite ao próprio ser humano perceber que
aí pode haver algo que está além das contradições.
O pensamento biológico nos diz que não apenas o mundo não
nos é fundamentalmente hostil como é o teatro e também o meio de
nossa elevação.
Quarta contradição 157
Um grupo de estudantes de Cambridge se entusiasma pelas
descobertas de Darwin:44 apreender o lugar do homem entre os
seres vivos, orgulho do homem que se elevou na escala dos seres;
esperança e ambição de progredir ainda mais, e por nossas pró-
prias forças; progressão da espécie e progressão no plano da vida
pessoal. Para tanto, é preciso afrontar o maior número possível de
experiências; não se deixar encerrar nos costumes nem nos hábitos
fixos que bloqueiam a evolução.
Ainda aqui, a alegria sentida advém tanto dos próprios resul-
tados científicos como da síntese que se estabelece entre dois do-
mínios: o da moral e o da ciência.
Escolhos
Mas também aqui a alegria deve continuar a lutar contra as
não-alegrias, a superar não-alegrias correspondentes: o homem não
está, por conseguinte, colocado como centro de um universo cria-
do para ele e para serví-lo; suas origens se perdem na baixeza; o
macaco que está em nós nunca se deixa esquecer.
E uma não-alegria poderia desmoralizar, bloquear, mas o cientis-
ta é talvez aquele a quem essa não-alegria estimula e encoraja: "Uma
dúvida horrível me invade e eu me pergunto se as convicções do
homem, que proveio de animais dotados de uma mente de ordem
inferior, têm algum valor e se se pode confiar nelas um mínimo que
seja. Alguém teria confiança nas convicções de um macaco, admitin-
do-se que haja convicções em semelhantes mentes?" 4{í
o homem unido ao mundo pela alegria estética
Na idade estudantil, julien Green é acabrunhado por "tudo quanto
havia de medíocre e de feio na [sua] vida"; nele, incessantemente, "a
carne e o pecado vêm ensombrar a alma".47Vive na sensação de estar
condenado à solidão, abandonado por Deus e pelos homens.
A música entra em ressonância com tudo o que ele sente em
si de frágil, de débil - mas ele vai combater, transformar tais ca-
racterísticas em seus contrários; o isolamento se esbate e começa a
luzir uma possibilidade de comunhão com a humanidade.
158 Feliz na Universidade
o que nos impressiona aqui é que a música repercute nele
como uma afirmação de que ele caminhava "para um mundo lumino-
so [...] Pela primeira vez eu me sentia unido ao mundo, redimido talvez
com o mundo". A música é como felicidade presente e promessa de
salvação, fluindo rumo a uma ventura possível para todos.
Ou seja, a alegria estética pode não ser evasão, não é evasão,
senão caminho para a redes coberta dos outros, dos "próximos" de
quem incessantemente nos distanciamos na indiferença, na rotina
_ e também reabertura para o mundo, estreitamento extraordina-
riamente poderoso dos laços com o mundo: presença no mundo e
presença do mundo.
Assim, tanto a ciência como a arte podem conduzir o estudan-
te a um mundo digno de ser amado - e que ele é capaz de amar,
que não nos opõe uma hostilidade definitiva. É sem dúvida por-
que, assim na ciência como na arte, o mundo adquire unidade, sua
unidade com o homem pode ser sensível e emocionante.
Em outros casos, esse vínculo do mundo com o homem assume
um aspecto essencialmente patético, de comiseração: nos quadros de
Chagall eu leio o quanto o mundo tem piedade do homem.
o estudante e a alegria política
Por certo, muitos são os estudantes que encontram satisfação
em aceitar a sociedade estabelecida, em aprová-Ia ou resignar-se a
ela. Claro está que a Universidade sabe utilizar cem meios para
manter os estudantes na moderação, na prudência do conservantis-
mo. Saboreemos a frase de Guizot em sua encantadora meia-tinta:
"Procurávamos animar os estudantes sem aglrá-los''."
Mas muitos vivem na alegria infinitamente dolorosa de insur-
gir-se contra as opressões, as guerras, as fomes - e se esforçam
por entrever, imaginar outra coisa, participar na sua construção. "É
preciso buscar uma saída, uma brecha na muralha; é preciso ver
brilhar um pontinho de luz".49 Mostrar que a ordem, a desordem
existente não é natural, imutável, eterna; o mundo pode ser trans-
formado, pede para ser transformado.
Com freqüência, em muitos países, no curso da história, fo-
ram os jovens, e em particular os estudantes, que constituíram uma
Quarta contradição 159
das principais forças de ruptura, de renovação e, sobretudo, de acu-
sação. Eles obrigam os mais velhos a encarar de frente o mundo que
lhes estão legando.
A alegria da cultura, para o estudante, são ao mesmo tempo obras
dignas de serem amadas, resultados e experiências a compreender, a
interpretar, talvez a prolongar; uma personalidade a formar - e ações
de envergadura das quais ele participou simultaneamente.
Daí que a alegria cultural seja inseparável de uma inter-rota-
ção sobre a própria cultura, e portanto sobre a sociedade para a
qual se contribui: pode a cultura, que é efetivamente o domínio
próprio do estudante, desempenhar um papel de destaque na luta
contra a injustiça? E qual cultura, ao preço de qual renovação?
Como pode ela ultrapassar o dado sem se perder no sonho e al-
cançar enfim uma "verdade prática?,,50 Seria necessário ao menos
que ela não encerrasse na fatalidade do fracasso, nem na nostalgia
da não-cultura, a inocência inculta, mas se harmonizassem nela
mesma conhecimento, ação e esperança - e que ela própria se
.harmonizasse com as demais forças sociais que trazem conheci-
mento, ação e esperança.
Sensibilidade política
É freqüente que o jovem estudante tenha sentimentos políticos;
muitas vezes ele se dá conta de que ainda não os domina de maneira
efetiva. Classicamente, são sentimentos de revolta; a revolta, em mui-
tos casos, faz parte desse movimento global pelo qual tantos estudan-
tes partem em busca de si mesmos, na dificuldade de existir.
Após uma infância não raro paciente, dócil, chega o momento
do distanciamento, da indiferença, do desprezo, da contestação e
mesmo do ódio em relação a mentalidades e a modos de vida que
parecem agora acanhados, mesquinhos ou mesmo escandalosos. E,
naturalmente, a instituição de ensino é um dos alvos privilegiados.
Isso prova que a transmissão cultural, mesmo que eu queira sus-
tentar que ela é fundamentalmente alegria, que pode tornar-se
abertamente alegria, não se desenvolve num modo fácil e aprazí-
vel, mas na dor das oposições.
Necessidade de se afirmar, de testar as próprias forças, um
passo rumo à independência - ehá uma alegria do revoltado em
160 Feliz na Universidade
se sentir, em se acreditar mais forte ou em todo caso mais justificado
do que aquilo a que se opõe.
Essas resistências são preciosas, podem suscitar empenhos
criadores nos jovens, assim incitados a construir, por seu turno,
algo que atenda a suas expectativas; eles vão tomar consciência de
suas forças e começar a empregá-Ias.
A intransigência - tantas vezes ridicularizada - dos jovens, a
recusa dos compromissos, não será na verdade a exigência daque-
les que, segundo eles, são fiéis até o fim às intenções, aos valores
que propõem, fiéis a si mesmos?
Não se pode dissimular, todavia, o que essas efervescências
têm quase sempre de confuso. Elas podem descambar facilmente
para o conformismo da rebelião, simétrico termo a termo ao con-
formismo da submissão.
Há também a tentação de certos estudantes de se lançar na
política, de um lado ou de outro, simplesmente para ter a impres-
são de se emancipar da família, como uma jovem que se decide
bruscamente por um casamento qualquer. 51
São por demais conhecidos aqueles que insinuam que é bom
ser rebelde e exagerado aos vinte anos para poder em seguida fa-
zer concessões, muitas concessões, e tornar-se honestamente "mo-
derado" ao envelhecer; criar-se-iam assim conformistas satisfeitos
- o que está muito longe de visar à alegria.
O mais grave: o número de jovens, muitos dos quais estudantes,
que se deixaram atrair por... aqueles que aderiram ao culto da força
pela força. Vittorini evocou os primeiros estudantes fascistas na Itália:
certo, eles querem persuadir-se de que representam a liberdade con-
tra os privilégios, o dinheiro, as sociedades anônimas, mas antes de
tudo são levados por uma espécie de furor de lutar contra a multidão,
à medida que percebem que ela se deixa impressionar. "A arrogância
estridente" não tarda a ocupar o lugar de todo valor. 52
Por certo L'Iinquête, num momento famoso de Agathon sobre a
juventude, é antiga e pode parecer completamente antiquada - pelo
menos em sua terminologia; ela continua a parecer-me o breviário do
desvio para o belicismo das aspirações de jovens que se querem revo-
lucionários; faz-se aí a apologia de uma vitalidade que se bastaria a si
mesma, de uma ação que não exige comentário, não se questiona,
confia-se no instinto e só tem uma palavra de ordem: ir sempre
Quarta contradição 161
avante. Para onde? A resposta é evidente e característica de todos os
ultraconservantismos e, depois, de todos os fascismos: para a guerra.
A guerra como "ideal estético de energia e força [...] a guerra!
a palavra readquiriu um súbito prestígio ['..J os jovens a carregam
de toda a beleza pela qual estão apaixonados e de que a vida coti-
diana os priva". 53
E é desse modo que o sentimento revolucionário dos jovens
pode perder-se no orgulho da força bruta.
Assim, durante muito tempo - e sobretudo no estudante - a
insubmissão é prenhe de ambigüidades e lhe é muito difícil intro-
duzir aí uma luz suficiente. "De acordo com as circunstâncias, a
revolta pode conduzir à legião estrangeira, ao gangsterismo, ao ci-
nema ou ao extremismo político".S4 Pode também apaziguar-se fi-
nalmente em tranqüilo conservantismo.
Meu problema agora é averiguar como a cultura pode ajudar
a elucidar, a tornar eficaz e "feliz" uma rebelião nascida em parte,
entre os estudantes, da oposição dolorosa a essa mesma cultura.
Portanto, é freqüente que o jovem estudante tenha sentimen-
tos políticos, com tudo o que o termo sentimento implica de vee-
mência mas também de imprecisão.
Quando está na École Norrnale da rue d'Ulm, Raymond Aron
se sente impregnado de um "vago socialismo", constituído essen-
cialmente por "meus sentimentos: horror à guerra [...] hostilidade
para com as potências e os proprietários" ---...:eele confessa: "Eu
justificava mais ou menos mal, por razões, meus sentímentosv.P
H. G.Wells, também ele, vive apríncípío sentimentos políticos, e
reconhece que eles têm "algo de duvidoso, de furtivo".56Sente-se revolu-
cionário, em revolta contra as idéias de Deus e de Rei, experimenta como
dor todas as vidas "estragadas" porque vítimas de usos tradicionais, não-
justificados. Mas admite que existe uma natureza imutável das coisas e
que daí o direito de propriedade decorre definítivamente.
O que prevalece de início em André Chamson é a condena-
ção da ordem estabelecida, a esperança da queda deste mundo,
"em relação ao qual só conseguíramos encontrar o ódio". 57 Mas
tanto em seu pensamento como nas expressões que ele emprega se
mesclam a nostalgia de um progresso e como que a previsão catastró-
fica do fim das coisas: "Sentíamos que estava chegando uma época de
162 Feliz na Universidade
penúria e de pobreza, que já não poderia ser um reagrupamento das
forças humanas, mas um aniquilamento sem esperança".
Até mesmo Gramsci, que se tornará um grande dirigente polí-
tico: no princípio, diz-nos Togliatti, que foi seu condiscípulo na
Universidade de Turim, ele era socialista "mais por esse instinto de
rebelião próprio do sardo e por esse sentimento humanitário habi-
tual num jovem intelectual de província,,58 do que por um pensa-
mento e uma ação elaborados. Ele mistura, sem ver nisso nenhum
problema, Marx, o positivismo e Spencer.
jaures, jovem estudante, ao mesmo tempo que é movido por
um lancinante sentimento de revolta em virtude da situação do
proletariado, ainda não supera a estupefação desolada quando
constata que o descontentamento do povo não consegue tomar
forma e muito menos constituir-se em posições ou ações concretas;
fica desarvorado ante o fato de os mais explorados permanecerem
isolados, aceitarem, continuarem ligados à ordem estabelecida não
apenas nos fatos mas até em seu pensamento. Mais tarde ele resu-
mirá assim sua perplexidade inicial: "Eles não se revoltavam contra a
realidade porque se confundiam com ela".59Ausência de recuo, de
perspectiva global, de esperança de que as coisas poderiam ser dife-
rentes. jaures é tomado por uma espécie de "pavor social".
Esforço cultural epolítico
Chega o momento do esforço cultural, da alegria cultural ----,
este é o próprio ofício do "meu" estudante. Trata-se agora de com-
preender como, em certo número de casos, cultura e alegria vão se
estender ao domínio político.
Estudantes de medicina
Meus primeiros exemplos podem afigurar-se um tanto parado-
xais, porquanto os estudantes de medicina passam quase sempre por
ser uma corporação conservadora, elitista e, como se costuma dizer,
"apolítica". Mas parece-me particularmente interessante perceber
como diferentes tipos de revoltas se encadeiam uns nos outros.
Em primeiro lugar, revolta metafísica contra a morte, quando
ela transforma em pacotes de carne que se vai cortar e dissecar no
Quarta contradição 163
necrotério os "clientes" defuntos de seu serviço, "a velha Marthe ou
o pequeno Roger, aos quais mentíramos para reconfortá-los, de
quem havíamos segurado a mão e respeitado o pudor".60
Daí que alguns estudantes sejam como que arrastados a uma
revolta contra os hábitos sociais, as negligências, as indiferenças
.simplesmente, "puramente" humanas.
Indignação contra maneiras de agir que não se preocupam
com a dignidade humana do doente, mas sabem muito bem pôr
em evidência o mandarim: "As apresentações de doentes, a multi-
dão de médicos, enfermeiras, estagiários em torno de um paciente
isolado, perdido, exposto a todos os olhares, malaxado, manipula-
do, enquanto perorava interminavelmente o patrão".61
Revolta contra uma espécie de nomendatura burocrática das
doenças, que pode abalar o calor e mesmo a seriedade das relações
médico-doente: "Passadas as incertezas liminares do diagnóstico, o coi-
tado do paciente recebia sua etiqueta [tuberculose] e deixava de ser
'interessante'. Nada podíamos fazer por ele, e dali a algumas semanas
só lhe restava morrer, assistido por nossos cuidados irrisórios".62
Revolta do estudante contra a maneira pela qual os cadáveres
são retalhados pela dissecção, sem nada que lembre o respeito devi-
do ao morto, numa homenagem. prestada aos mortos. Mas também
revolta contra ele próprio, que sé torna progressivamente insensível a
esses procedimentos de desprezo: "A inquietude e a recusa se exau-
riam pouco a pouco. O interesse e a curiosidade prevalecíarnv.f
Essas revoltas são não-alegrias, vividas desde a aprendizagem do
ofício; mas também vontade de não permanecer nisso.Reivindicaçõ-
es, .a vontade de fazê-Ias frutificar, a convicção de que não se pode
obter ou mesmo arrancar progressos; e também uma promessa do
estudante a si mesmo de transformar a atividade médica, e particular-
mente o hospital, no sentido de uma consideração maior para com o
homem-doente; como um enobrecimento da atividade do estudante
se ele logra conciliar o rigor médico com a dignidade do doentes,
esses restos de vida e de decência aos quais o paciente se agarra,
pudor de seu corpo assim como de seus sonhos.
Como passar para a esquerda
Passo agora a casos mais gerais. Por uma parcialidade que
talvez me seja perdoada porque o confesso candidamente, vou
164 Feliz na Universidade
considerar apenas alguns exemplos em que os sentimentos políticos
iniciais evoluíram para atitudes "de esquerda".
Há, pois, em muitos estudantes um aprofundamento da políti-
ca para além das emoções primeiras; unir a força do pensamento
aos movimentos de generosidade e de negação. O estudante pode
alcançar uma alegria da consciência e da ação políticas - que são
afirmadas pela cultura.
É meditando sobre A República, de Platão, que Wells conse-
gue dar coerência a suas aspirações políticas; ele descobre ali a
concepção de uma sociedade em que o individualismo pode ser
circunscrito pelo interesse comum sem se opor a ele. A partir daí
ele compreende que se pode escapar "da prisão da aceitação social
e da submissão". Já não estão lá os devaneios repassados por te-
mas contraditórios, mas "afirmação aberta".
Confirmações freqüentes das aspirações morais pelos temas
políticos.
Jean Maugüe aprende de Marx que não é admissivel "colocar
na mesma linha as despesas de fabricação dos chapéus e as despe-
sas da manutenção de um hornern'j" alegria de apreender, de res-
gatar a dignidade do homem: "Um homem não está mais à venda
que a beleza de uma mulher ou o saber de um estudante".
De um modo bastante diferente, há que decifrar e sentir mui-
to fortemente uma convergência entre as reivindicações da moral
tradicional, incluindo a moral cristã, e os grandes temas levantados
pelos socialistas, exploração, alienação, que levou Labrousse, estu-
dante, ao socialismo: "A noção de mais-valia é o aspecto econômi-
co, científico desse problema de moral corrente que o direito colo-
ca para o produto integral do trabalho".65 Mais ainda, é o socialismo
que suscita a confiança das massas em si mesmas e a confiança dos
intelectuais nas massas: "Ele se coloca à disposição da imensa maioria
dos homens grandes processos coletivos", e é isso o que nutre a es-
perança de uma "luta sincronizada".
É igualmente a partir de uma análise cultural da moral (e tam-
bém da religião) que Chamson se persuade de que a salvação não
deve ser esperada do "nascimento de um mundo integralmente
novo"; suas reflexões o levam a pensar que "o absurdo e a injustiça
são estranhos ao mundo'j'" daí que seja possível, dia após dia, livrá-
Q\l:l~J:ºlltradição 165
10 desses parasitas. Chamson chega a uma confiança global neste
mundo, do qual recusa as injustiças e somente as injustiças.
Para alguns estudantes, o que se afigura necessário para pro-
gredir na ação política é uma visão global do mundo contemporâ-
neo, isto é, uma filosofia. R. Marjolin, na altura de 1932, desdobra
. uma grande atividade no partido socialista. "Tinha certeza de que
não se pode pensar a política e encontrar uma resposta para as
múltiplas questões que se apresentam ao cidadão sem uma forma-
ção filosófica sólida".67 Assim, ele vive "o parentesco entre a políti-
ca e a filosofia", entregando-se à sua "paixão pela filosofia" ao
mesmo passo que se torna um militante político.
Os líderes de amanhã
Gostaria agora de tentar compreender como os futuros líderes
políticos aprofundaram suas convicões, suas determinações, duran-
te o tempo de estudantes.
Gramsci vai tornar-se definitivamente socialista mercê de uma
dupla formação: por um lado, esforço teórico que lhe faz com-
preender que as idéias podem tornar-se forças, e as idéias revolu-
cionárias forças revolucionárias, na medida em que conseguem
elucidar as contradições efetivamente operantes num dado mo-
mento, numa dada socíedade."
Por outro lado, a experiência concreta de organizar eleições
em condições difíceis ou mesmo perigosas; Gramsci percebe como
as massas camponesas, que, por si sós, não tinham alcançado
transformações sociais significativas, se transformam em sua partici-
pação nesse esforço organizado, concertado - e ele passa a con-
fiar na capacidade de desenvolvimento político dessas massas.
Desse modo ele se prepara para ser o "novo intelectual", ca-
paz a um só tempo de renovar o senso comum, purificando-o de
seus aspectos díspares, heterogêneos, e de insuflar no conhecimen-
to elaborado a robustez, a força de resistência, uma lucidez no co-
tidiano sem a qual o povo não teria resistido - e, por si sós, os
intelectuais não o conseguem facilmente.
Como tantos outros, Nizan começa por uma revolta indiferencia-
da contra o mundo e a recusa global das condições em que viveu -
facilidade, tranqüilidade, conforto e bem-estar assegurados.
166 Feliz na Universidade
o progresso de sua reflexão política passará pela descoberta das
relações de entrelaçamento que unem de maneira inexorável o indiví-
duo e o mundo no qual ele vai tentar viver. Nizan compreende e
mostra que aquilo que acreditamos ser "inquietude privada" é muitas
vezes, na realidade, o eco em nós das "desordens da época".69 Quan-
do chega ao ponto de sentir em si mesmo, em sua vida própria, em
sua vida "interior", a mordedura do mundo em sofrimento, ele se de-
cide a lutar nessa escala, nas dimensões das massas.
O bloqueio mais difícil de superar, e que ele só dominará ao
preço de uma rude educação política assim nos livros como na
vida, na vida dos mais explorados: encontrar as fontes da esperan-
ça, "liberar as forças já em ação por trás dos grandes restos putrefa-
tos",1° descobrir onde estão os camaradas, os companheiros de
luta. Eles já existem, e no sofrimento; trata-se de ir ao seu encontro
e de fazer convergirem experiências oriundas, umas das jornadas
de trabalho excessivamente longas, excessivamente espinhosas, ou-
tras das árduas tentativas de proceder à reflexão dialética.
De maneira muito parecida, Sartre, estudante universitário,
tem necessidade da cultura menos para descobrir "a multidão
imensa dos sub-homens" do que para chegar à convicção de que
eles estão "conscientes de sua sub-humanidade''." Essa multidão
não é, por conseguinte, apenas objeto de opressão, destinada a ser
entregue à opressão, mas já sujeito coletivo de uma luta diária con-
tra a opressão.
E é então que eles descobrem, na vida mas também nos li-
vros, as esperanças, as possibilidades, já incluídas em todas as exis-
tências, à primeira vista irrisórias, de que muitos estudantes resol-
veram aderir a suas lutas.
Penso mais remotamente em Os miseráveis e no operário'
Feuilly, que "aprendera a história com a finalidade expressa de se
indignar com conhecimento de causa".72
Penso sobretudo em jaures e no papel que ele atribui aos jo-
vens intelectuais. Testemunha-o este extraordinário diálogo travado
com Marcel Prenant, então estudante socialista, no princípio do ano
de 1914:
"- Vocês trabalham para os Estudantes Socialistas?"
"- Claro que trabalhamos. Na semana passada conseguimos
administrar uma correção aos militantes monarquístasv.P
Quarta contradição 167
jaurês então lhe explica que não era esse, para os estudantes,
o único setor a ocupar: eles devem também conhecer e divulgar o
socialismo - e não por meras brochuras de vulgarização, simplifi-
cadas quase à falsificação; elas afirmam constantemente que a
substituição do capitalismo pelo socialismo será o produto de uma
evolução "inelutável". Nada melhor que isso para desviar do socia-
lismo os jovens estudantes, ao mesmo tempo ávidos de ação e do-
tados de suficiente lucidez intelectual para pressentir a falsidade
desse fatalismo.
jaurês atribui aos estudantes um papel essencial no combate
político; eu ousaria dizer que seu discurso de 1906 permanece
mais que nunca atual;74 ao mesmo tempo que traça as linhas de
ação, ele resgata a alegria dessa ação: jaures situa lado a lado "o
esforço prodigioso de uma elite proletária" e "o dos homens de
alta cultura"; juntos, "eles conseguiram, através dos séculos, pensar
numa forma melhor de sociedade e se obstinaram em querer reali-
zá-Ia". Alguns sucessos, muitos fracassos - dos quais uma das
causas essenciais, para jaurês, é que a massa dos homens, dadas
suas condições de existência, o pouco preparo para a rudeza dos
combates e as repercussões dos fracassos, descambaram para uma
terrível desconfiança em relação a si mesmos: "A maioria dos ho-
mens acredita-se incapaz e indigna de uma ordem superior" - se
bem que por momentos, mas somente por momentos, eles tenham
travado combates heróicos com o fito de instaurá-Ia.
Eis por que, entre os dois, os. estudantes têm uma ação de
primeiro plano a conduzir: não apenas que ajudem o povo a entre-
ver, acima da ordem social presente, a possibilidade de uma socie-
dade outra, mas também que se aproveitem das qualidades, dos
hábitos desenvolvidos pela Universidade. Desse modo eles assegu-
ram,para si mesmos e para o povo, "uma firmeza, uma continuida-
de de pensamento que é ao mesmo tempo continuidade de digni-
dade e de força" - enquanto o risco é sempre o de que aos
impulsos de generosidade sucedam na nação épocas de esmoreci-
mento, períodos de resignação, de inércia.
Confesso-o novamente: escolhi alguns casos privilegiados.
Mas através deles eu gostaria de evocar uma cultura universitária
que ajuda os estudantes a não se satisfazerem coma "ordem" exis-
tente, a confiarem em que certas ações são possíveis - e também,
168 Feliz na Universidade
para alguns, a passarem de atitudes revoltadas (e sabemos como elas
são fugazes) a posições deveras progressistas. Não se indispor com
todo mundo, responsabilizar todo mundo, pôr todo mundo no mes-
mo saco, os métodos e as técnicas de reflexão e de observação, que
constituem seu "ofício", não os levam a se interrogar sobre as causas
múltiplas que resultam em guerras, fome, opres-sões? Que podemos
fazer, que devemos fazer?
Sonho com uma Universidade que contribua para aquilo que
o espírito de reivindicação elabora, despojando-se aos poucos da-
quilo que era de fato insegurança agressiva, concentração dos estu-
dantes em suas próprias crises. A Universidade pode ajudar os es-
tudantes a passar do ilimitado ideal ao reconhecimento daquilo
que, num dado momento, num dado país, pode progredir, está
progredindo ou mesmo sendo subvertido.
Os estudos superiores constituem um terreno de observações
privilegiadas: até que ponto os estudantes podem fundar suas ale-
grias pessoais fora das alegrias dos outros? Que laços estabelecer
entre seu êxito próprio e o desenvolvimento das diferentes comu-
nidades a que eles pertencem?
Papel de alguns professores
Nesse enriquecimento da consciência, ao lado do papel geral
dos estudos universitários, gosto de citar a ação mais direta de al-
guns professores, indicando que ela se exerceu de maneira muito
diferente segundo os períodos.
Édouard Depreux (futuro ministro socialista) prepara em 1917
uma licenciatura de filosofia; seus professores não fizeram a menor
propaganda em favor do socialismo, mal falaram a esse respeito,
mas Depreux considera que eles lhe ensinaram a desconfiar das
idéias feitas, a começar por aquelas de nosso próprio meio, e também
a "nunca admitir a refutação de uma doutrina que eu não tivesse ou-
vido expor em toda a sua força" - e acrescenta: "Compreende-se
que os conservadores desconfiem do ensino da filosofia,,?5
Na geração seguinte, Michelle Perrot mostra como esse pro-
fessor de história a quem ele muito amará, Labrousse, ajuda seus
alunos a elaborar seu pensamento político sem incorrer em nenhu-
ma propaganda: "Ele difundia para o socialismo e para o movi-
Quarta contradição 169
mento operário uma simpatia sem hagiografia; fazia deles, em última
análise, objetos dignos de história, de uma história calorosa e livre,
• . " 76
compreensiva mas rigorosa .
Terceiro exemplo: um estudante tunisiano, Habib Attia, fala
do curso de geografia de ]ean Dresch na Universidade de Túnis em
1953. Até então a geografia lhe parecera terrivelmente determinista:
o clima, a terra ingrata, a falta de iniciativa dos homens convergiam
para condenar seu país - e, por conseqüência, para fazer a colo-
nização aparecer como salvadora. ]ean Dresch não apenas mostra
o preço que os progressos técnicos da colonização custou para o
conjunto da população como, sobretudo, critica diretamente os es-
teriótipos fatalistas e os "complexos de inferioridade" sussurrados,
inculcados nos "indígenas" por todo o ambiente ideológico - não
raro também, infelizmente, pela escola. A partir da geografia, esta é
uma visão nova sobre seu país, sobre eles próprios, sobre a ação a
exercer dali por diante.
o itinerário de Simone de Beauvoir
O itinerário intelectual e também a personalidade de Simone
de Beauvoir encarnam de maneira notável uma vida estudantil em
que a não-alegria, sempre renascente, ameaçadora, é apesar de
tudo transcendida por uma cultura que sabe não se contentar com
o absurdo - ainda que a princípio ele tenha sido lançado como
um apelo.
O angelismo pôde manter-se, de qualquer forma, durante sua
escolaridade secundária; mas quando a cultura da faculdade é
abordada, então se revelam o atroz, a violência, uma fundamental
miséria do corpo e das mentes.
A prudente e ambiciosa aluna sente o mundo desabar: em
que se convertem essa missão de salvação metafísica dos homens
pelos livros, por "seus" livros, à qual até então ela se sentia chama-
da, e um público antecipadamente respeitoso que aguarda avida-
mente que ela lhe distribua a boa palavra? Quimeras? "Sentia em
mim forças capazes de soerguer a Terra e não encontrava uma só
pedrinha para rernover't." A humanidade não sente nenhuma ne-
cessidade nem dela nem de sua obra.

170 Feliz na Universidade
Um imenso pendor para a alegria, apesar de tudo, da qual
uma condição primeira é desenvolver em si mesma a força neces-
sária para renunciar ao paraíso da infância.
As alegrias que ela vai viver como universitária (e as contri-
buições culturais não podem ser dissociadas, aqui, de alguns cole-
gas que lhos revelaram) visam de chofre ao supremo: a bem dizer,
não se escapa a um idealismo algo declamatório; ela sente que faz
causa comum com esse areópago "onde comungavam através do
espaço e dos séculos todos os espíritos interessados na verdade. Eu
também participo do esforço que a humanidade envida para saber,
compreender, exprimir-se: estava engajada numa grande empresa co-
letiva [...] participava de uma grande epopéia espírítual"."
Evidente é aqui a ênfase, irônica aliás: essa ambição de alegria,
em certo sentido, é uma posição que ela não mais abandonará -
mas é justamente a partir daí que ela vai descobrir e redescobrir, de
maneira atabalhoada (e periodicamente esquecer), que nem todos os
grandes se dão a mão ou balizam o mesmo caminho, que os homens
só têm necessidades espirituais e que nem todos os progressos estão
contidos nos livros. A cultura suplanta a cultura, ela se concretiza nos
movimentos reais, tarefas limitadas mas reais - ou antes, reais por-
que limitadas, e não obstante vivificadas por essas visões de conjunto,
esses propósitos globalmente humanos a que ela continua, com toda
a razão, a atribuir tanto valor.
Avanços são possíveis, avanços parciais e que ao mesmo tem-
po levem em conta a totalidade das fomes: fome de alimento, fome
de sexualidade e fome de amor. Trata-se então de confortar uma
pela outra a alegria do panorama filosófico e a do "possibilismo"
inerente à ação. E a palavra decisiva vai ser dita: "Descobri que é
possível ser inteligente e interessar-se por política".
Notas
1. P. Nízan, Aden-Arabie. Maspero, 1960, p. 62.
2. B. Brecht, "Poême à ceux qui viendront aprês nous", Poêrnes, tomo IV, Arche,
1966, p. 137.
3. C. Barnard, Une uie, Presses de Ia Cité, 1970, p. 89.
4. N. de Stael, Lettre à sa mêre (30 de novembro de 1936), op. cit
5. Perruchot, Ia Vw de Seurat, Hachette, 1966, p. 27.
6. Baudelaire, Ricbard Wagneret Tannbâuser; Gallimard, La Pléiade, p. 1214.
,,-
Quarta contradição 171
7. M. Rébérioux, "Hommage à Georges Lefebvre", in Anna/es bistoriques de Ia
Révolution jrançaise, janeiro de 1960.
8. M. Brod, Une vie combatioe, op. cit., p. 250.
9. J. Isaac, Expérlences d'une uie, op. cit., p. 268.
10. S. Zweig, Ia Confusion des sentimerus, op. cii., p. 37.
11. R. Blanchard, Ma jeunesse à l'ombre de Péguy, op. cit., p. 197.
12. R. Laing, Sagesse, déraison,jolie, op. cit., p. 114.
13. Goethe, Poésie et Vérité, 2a parte, tomo IX, op. cit., p. 240.
14. F. Jacob, Ia Statue intérieure, op. cit., p. 102.
15. G. Bachelard, Ia Formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1969, p. 247.
16. G. Bachelard, Psycbanalyse du feu, op. cit., p. 165.
17. G. Bachelard, Iautréamont, op. cit., p. 92.
18. G. Bachelard, Ia Formation de l'esprit scieruifique, op. cit., p. 247.
19. J. Prévost, Dix-buittême année, Gallímard, 1929, p. 73
20. V. Braun, Ia Vw sans consrairue de Kast, Editeurs français réunis, 1978, p. 80.
21. R. Ro11and foi durante multo tempo professor de história na Sorbonne.
22. R. Rolland, jean-Christophe, tomo 4, "Ia Révolte", op. cit., p. 122.
23. E. Canetti, Histoire d'une jeunesse, A. Michel, 1980, p. 344.
24. R. Laing, sagesse, déraison,jolie, op. cit., p. 91.
25. G. Duby, Essals d'Égo-histoire, e P. George, in Hérodote, janeiro de 1981.
26. Miche1et, Discours d'ouoerture (1834).
27. L. S. Senghor, Louis-le-Grand 1563-1963, op. cit.
28. Goethe, Poésie et Vérité, op. ctt., 2a parte, tomo IV.
29. Goethe, Faust, verso 1770 e seguintes.
30. J. Miche1et, op. cit., "Le Banquet", tomo 16, p. 655.
31. J. Dresch, in Hérodote, janeiro de 1981.
32. Cf. G. Duby, que começou pela geografia: "Para entender, era mister palmilhar os
campos, as estradas, os povoados (...] abrir os olhos, sentir, palpar (...1 ao ar livre".
33. Duby, Essais d'Égo-histoire, op. cit., p. 112.
34. Ibidem.
35. M. Perrot, Essais d'Égo-histoire, op. cit., p. 276.
36. E. Quinet, Histoire de mes idées, op. cit., 4a parte, § 7.
37. J. Benda, jeunesse d'un c/erc, Galllmard, 1968, p. 74.
38. A. Eínsteln, Auto-portrait, lnter édltlons, 1980, p. 11.
39. A. Einstein, Commentje vois le monde, op. cit., p. 140.
40. N. Bohr, Ia Pbysique atomique et Ia connaissance bumaine, Gauthier-Villars,
1961, p. 119.
41. A. Einstein, Auto-portrait, op. cito
42. Cézanne par Gasquet, Bernheim jeune, 1926, p. 130.
43. Yukawa, L'Ittnémire iruellectuel d'un pbysicten japonais; Belin, 1980, p. 89.
44. Feuer, Einstein et /e conflit des genérations, op. cit., p. 157.
45. M. Prenant, in Ia Pensée, janeiro de 1946.
46. Carta de Darwin, 1881, in Ia Pensée, ibid.
47. J. Green, jeunes Années, Seuil, 1992, p. 123.
48. Guízot, Mémoirespourseroirà /'histoire du tempsprésent, op. cü., tomo 1, p. 337.
49. E. T. A. Hoffmann, Kreisteriana, sur un jugement de Saccbini; Gal1imard, 1949.
50. Lautréamont, "Poésies Il'', i11Oeuvres completes, José Corti, p. 377.
1 72 Feliz na Universidade

51. J. Grenier, Essai sur l'esprit d'ortbodoxie.

52. E. Vittorini, L'Ceület rouge, Gallimard, 1980, p. 281.
53. Agathon, Lesfeunes Cens d'aujourd'hui, Plon-Nourrit, 1913, p. 31.
54. J. Silone, Sortie de secours, DeI Luca, 1966, p. 164.
55. R. Aron, Mémoires, op, cit., p. 42.
56. H. G. Wells, Une tentative d'autoõtographte, Gallimard, 1936, p. 115.
57. A. Chamson, Ia Réoolution de dix-neuf; P. Hartmann, 1930, p. 36.
58. G. Fiori, Vie de Gramsci, Fayard, 1970, p. 172.
59. jaurês, L'Armée nouoelle, op. cu., p. 305.
60. Debray-Ritzen, L'Usure de l'âme, Albin Michel, 1980, p. 269.
61. F. jacob, Ia Statue intérieure, op. cit., p. 110, e Jean Bernard, C'est de l'bomme
qu'ü s'agit, Odile Jacob, 1988, p. 74.
62. Debray-Ritzer, op. eu; p. 26.
63. F. jacob, op. cit., p. 107.
64. J. Maugüe, op. cit., p. 67.
65. E. Labrousse, in Actes de Ia recbercbe en sciences sociales, abril-junho de 1980.
66. A. Chamson, op. cit., p. 88.
PERSPEC11VAS
67. R. Marjolin, Le Trauail d'une uie, op. cit., p. 26.
68. Y. Fiori, Vie de Gramsci, op. cit., pp. 172 e 192.
69. P. Nízan, Aden-Arabie, op. cit., p. 61.
70. P. Nizan, ibid., p. 65.
71. J. P. Sartre, Critique de Ia raison dialectique, Gallimard, 1960, p. 23.
72. V. Hugo, LesMisérables, m, IV, 1.
73. M. Prenant, in Ia Pensée, janeiro de 1946. o progresso
74. J. jaurês, "Discours parlementaire du 10 mai 1906", in Antbologie, présentée
par Madeleine Rébérioux, Editions Sociales, 1959.
75. É. Depreux, Souuenirs d'un militant, Fayard, 1972, p. 16. A alegria cultural capital, coroamento de todas as outras, é
76. M. Perrot, op. cito talvez também pedra angular sem a qual as demais podem não se
77. S. de Beauvoir, Mémoiresd'unejeunefi/le rangée, op. ctt., p. 225. manter. É a convicção culturalmente racional de que, apesar de to-
78. Ibid., p. 285. das as aparências em contrário - dirão alguns: de todas as evidên-
cias -, um progresso humano está ocorrendo na evolução históri-
ca da humanidade. Daí que não seja simples devaneio de nossa
parte querer capacitar-nos a participar desse progresso.
Aqui, quero evocar essa questão unicamente sob uma forma
restrita: 'entre os estudantes e em relação à cultura dos estudantes.
Esse tema do progresso é talvez o mais característico da luta - o
entrelaçamento alegria/não-alegria no pensamento estudantil - e
do esforço de alguns modos de cultura para superar a não-alegria.
Como neófito na reflexão histórica, jean Prévost sente a um
só tempo "medo da Revolução [...] vontade desesperada da Revolu-
ção". O que ele explicita assim: "Eu pensava que a Revolução seria
uma ec1osão de felicidade; contava que ela seria um castigo'" -
expiação, contudo, na qual ele deposita suas esperanças de fecun-
dar a vida. Magnífico exemplo de pensamento dialético, onde o trági-
1 74 Feliz na Universidade
co desempenha um papel motor, comportando ao mesmo tempo
abertura, perspectiva.
Desde a faculdade, jean Bruhat quis ser historiador (e, mais
tarde, ele escreverá a história do movimento operário e revolucio-
nário, com as premissas de sua vida intelectual mostrando já a dire-
ção dessa cultura que será a sua) porque estava convencido de
que existe uma "marcha da humanidade" - e .o historiador é
aquele que pode intensificar a consciência dessa marcha.
Não, em absoluto, um progresso simples, retilíneo, automati-
camente garantido; é bem verdade que as civilizações são mortais,
mas sua existência não terá sido inútil, nem tampouco seu desapa-
recimento: cada uma delas deixa "uma espécie de húmus no qual
se enraízam novas civllízações''," A história trágica,' os homens se
extraviando, retrocedendo, perdendo-se em diversões horríveis -
e apesar de tudo a escravidão se tornou inadmissível.
De minha parte, acrescentarei o seguinte.
Cada época apresenta uma dificuldade, uma contradição que,
então, pode conduzir a uma etapa nova e mais positiva (por exem-
plo, em nossos dias, o estatuto da mulher, a descolonízação). Ou-
tros problemas, no mesmo período, não progridem (a guerra). O
avanço desemboca não na serenidade, mas em problemas novos.
A situação aparece primeiro como desequilíbrio em relação ao es-
tado de coisas anteriormente estabelecido; mas, na realidade, é
num nível mais elevado que agora se fazem as indagações: por
exemplo, que fazer ante as separações cada vez mais numerosas e
mais tentadoras entre os casais - a partir do momento em que a
dignidade reconhecida da mulher lhe abre carreiras profissionais?
Descoberta do caráter contrastante, contraditório da história.
Transmutação da dor em esperança - e a dor subsiste no
âmago da esperança; essa alquimia é, não descoberta, mas avivada
na iniciação para a cultura superior.
Quero voltar ainda um instante às reflexões, às indignações
de Nizan referentes à sua própria juventude: através do entrelaça-
mento alegria-dor, percebe-se o papel motor da cultura para- pre-
servar o tema do progresso: esforçar-se por atingir a escala históri-
ca, ou mesmo mundial, a fim de abalar o otimismo fácil, de
superar o pessimismo evidente; encontrar professores capazes de
"olhar mais longe que os naufrágios [...] as decadências compara-
Perspectivas 175
das".3 Mas também são os mais explorados que esperam mais in-
tensamente o progresso, que podem tornar-se os mais lúcidos em
percebê-lo e os mais decididos a combater. Esta é uma das razões
pelas quais se encontram tão poucos testemunhos na "grande" lite-
ratura; é preciso procurar também em outras plagas.
Todos os dias temos de nos perguntar: é o começo do fim ou o
começo de um começo? A idéia do progresso não é uma idéia dentre
outras: é a base mesma de uma concepção do mundo - ou não é.
Uma última vez, os estudantes,
o elitismo e a luta contra o elitismo
o elitismo estudantil, a diferença, ou antes, o abismo entre a
porcentagem de estudantes oriundos da classe operária e os que
são filhos de altos funcionários e o papel reprodutor da Universí-
dade foram cem vezes estudados - e não voltarei ao assunto.
A não ser para citar um texto em que aparece de maneira
saborosamente ingênua o modo como os "herdeiros" são prepara-
dos para ingressar na Universidade pelo fato, desde o início, de
estarem persuadidos de que essa é sua destinação quase natural e
de que qualquer outro caminho os manteria num estado infantil:
acode-nos a famosa expressão "o povo-criança" porque ele não
fez, dos estudos, senão o estritamente necessário.
"Tinha eu dezessete anos; estava noivo, impaciente por entrar
num mundo para o qual me preparara a vida inteira: a Universida-
de L .. l No meio intelectual de meus pais, era tão imprescindível
fazer estudos superiores quanto aprender a ler. Eu sempre soubera
que os faria e me regozijava com isso. Aos meus olhos, não entrar
na Universidade era nunca tornar-se adulto"."
Gostaria simplesmente de indicar dois temas, suscetíveis, ape-
sar de tudo, de modular a noção de elitismo estudantil.
Em primeiro lugar, a sociologia, embora contribua muito para a
compreensão dos problemas globais, não é detenninista e muito me-
nos fatalista - e desde o século XIX, muito mais claramente ainda do
que hoje, uma parte não desprezível dos estudantes provém apesar
de tudo de meios pouco favorecidos financeiramente e só consegue
prosseguir seus estudos a poder de expedientes e de pequenos traba-
lhos complementares; o drama é que, mesmo quando não se vive um
 1 76 Feliz na Universidade
período de desemprego generalizado, são precisamente esses que
terão mais dificuldades em obter, quando saírem da Universidade, os
postos correspondentes aos seus diplomas.
O que dá margem à reflexão é ouvir jaures denunciar essa
situação em 1893: "Há também um proletariado intelectual. Há jo-
vens, de toda a pequena burguesia ou da burguesia pobre, que só
fazem seus estudos à força de privações e que, terminados os estu-
dos, obtidos os diplomas, não têm diante de si senão uma carreira
incerta e míserável'V Note-se que se trata tanto de jovens médicos
ou químicos quanto de futuros juristas.
Diante disso, alguns estudantes sofrem por pertencer a uma
minoria privilegiada. Os outros jovens da sua idade são vítimas de
um destino e sobretudo se preparam para um futuro muito menos
invejável. Correm o risco de ter muito mais dificuldade para levar
ao pleno desenvolvimento suas qualidades de sensibilidade e inte-
ligência. Quem, qual instituição se preocupa em empregá-Ios? Daí
seus sentimentos de culpa e um desejo de reparação. jaurês mostra
os estudantes socialistas empenhados em colocar ao serviço dos
outros aquilo que eles mesmos adquiriram, conquistaram, com-
preenderam - e não haveria aqui senão uma compensação, um
esforço em prol de menos injustiça: "Pagaremos assim uma peque-
na parte da dívida que. contraímos para com os trabalhadores [por-
que nós] nada seríamos se hão tivéssemos usado do produto de
seu trabalho que nossa classe lhes roubou".
Estudante da Ecole Normale Supêrieure, Cogniot quer enfren-
tar esta situação ainda mais complexa e contraditória; enquanto jo-
vem intelectual comunista, ele se propõe difundir essa cultura que
ele ama junto aos que dela estão mais afastados: "Pretendia eu, eu,
um privilegiado, não reservar só para mim as delícias [da cultural,
mas fazer com que, em todas as ordens da vida, os homens pudes-
sem usufruí-Ia".6
I
II Mas logo compreende. que o entusiasmo comunicativo não
il basta: uma reflexão de conjunto se impõe, tanto para elucidar as
1·1
!I
dificuldades de acesso da classe operária a este ou àquele aspecto
da cultura quanto para sondar o interesse que ela pode ter nisso.
Donde o segundo tema; interrogando-se sobre os múltiplos
empecilhos encontrados na difusão dos conhecimentos, ele acaba
propondo uma questão fundamental: a luta contra o monopólio
Perspectivas 177
elitista da cultura e da democratização da cultura são possíveis nesse
regime social, dadas as condições de vida, de trabalho, de família,
das classes "laboriosas"? A boa vontade cultural surge desde então
como um engodo caso não se inscreva enquanto momento de uma
vontade política de conjunto: "Recusar qualquer consentimento ao
regime estabelecido e esperança ardente de substituí-lo por relações
sociais superiores".
Que é feito, hoje, de tudo isso? Até que ponto, notadamente,
as múltiplas realizações da "formação permanente" trouxeram repa-
.ração aos que não foram "estudantes clássicos"?
Sonhar-se-á, esperar-se-á a reconciliação entre as duas cultu-
ras: a da Universidade e a que alguns adquiriram a duras penas, no
exercício espinhoso de um ofício.
Aqui é um antigo pastor cujo pai bem cedo o tirou da escola
primária para que fosse guardar o rebanho. Pouco a pouco ele se
foi instruindo, apesar de tudo, e agora está para ingressar na facul-
dade, mas tem medo e procura se tranqüilizar dizendo com seus
botões: "Mostre-lhes que os pastores, que só souberam exprimir-se
com seus músculos, sabem também fazer ouvir sua voz até no
mundo da cultura"." Seu desejo é reunir numa só pessoa a expe-
riência do pastor e o conhecimento dos livros, um corpo formado
para as tarefas e os perigos da vida de pastor - e uma mente que
aprendeu a manejar os conceitos.
É preciso confessar que os êxitos desse tipo ainda são raros;
cumpre perguntar até que ponto esta é uma ocasião, ou antes, uma
necessidade de a cultura universitária - quando ela é assim apre-
sentada a jovens oriundos de ofícios. - se renovar em suas aborda-
gens, em seus conteúdos, nas escolhas operadas.
Falo da cultura, da alegria cultural na escola, na Universidade,
porque são lugares especializados nessa tarefa. Mas espero que a
alegria cultural, em seguida, vá se difundir e desempenhar um papel
dominante em toda a vida, em todas as vidas. A Universidade não é
nem o único lugar de cultura nem, para os que a freqüentam, o ter-
minus do impulso cultural: espero que ela dê um impulso, um movi-
mento que não se amortecerá - muito pelo contrário.
Eis por que o meu problema é cada vez menos "pedagógico":
ele visa cada vez mais à alegria cultural em todos os lugares, em
todas as idades.
1 78 Feliz na Universidade

Notas BIBliOGRAFIA
1. J. Prévost, Dix-buitiême année, op. cit., p. 140.
2. J. Bruhat, 11 n'est jamais trop tard, Albin Michel, 1983, p. 34.
3. P. Nízan, Aden-Arabie I, op. cit., p. 56.
4. M. Mead, Du Givre sur les ronces, op. cit., p. 92.
5. J. jaurês, Oeuvres cboisies, Rieder, p. 141.
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 sUMÁRIo

Prefácio, 7
• É insensato pensar em alegria na Universidade?, 7
A Universidade vivida como alegria presente
Não fiz pesquisa de campo
A verdade retrospectiva de uma biografia: que é isso?
Não esquecer de ir também dos melhores para os menos bons
A renovação da Universidade na ordem do dia
• Reflexões preliminares sobre a alegria, 16
Ousar a alegria
Como dois combatentes corpo a corpo
Alegria do esporte, alegria da contemplação

PRIMEIRA PARTE

O estudante e a alegria

1. Alegrias e não-alegrias do estudante, 23

• A rudeza do ofício de estudante, 23
O surdo bramido das queixas estudantis
• Alegrias múltiplas, 25
Alegrias intermediárias
Alegrias da expectativa
• A liberdade e a escolha, 28
A liberdade acorrentada
Miséria da alegria de escolher
Abertura
Escolhas, não paradas
 186 Feliz na Universidade Sumário 187

• Renovação das condições de trabalho, 33 Nós também temos nossos recordes

Rumo a uma liberdade mais bem vivida Há uma alegria dos exames?
Segunda via: a obra-prima; continuidade e ruptura, 71
2. Os colegas e a alegria, 37 Continuidade na ação
Continuidade nas idéias científicas
• Para onde foram os amigos?, 38
Continuidade na literatura
e Amizade e alteridade, 39 Continuidade entre os homens
Descobrir os mesmos valores no mesmo momento
• Conclusão muito provisória, 78
Amizade e reconforto
Vale a pena levantar mais uma vez a questão do elitismo?
• Amizade e desigualdade, 43
Segunda contradição: a cultura e a vida, 83
3. A juventude passa, o estudante se ultrapassa, 47
• Decepções, 83
• Os estudantes e o conflito de gerações, 47
Mestres que confiam nos jovens, nos estudantes • Em busca das conciliações entre a cultura e a vida, 85
Estudantes que apóiam um mestre brilhante que precisa deles Necessidades recíprocas
Cultura e vida profissional
• Dificuldades e alegrias do estudante ao tornar-se um "verdadei-
Uma abertura para o mundo
ro adulto", 50
Alguns casos favoráveis
Retrato clássico do adolescente
Michelet e o estudante como mediador
Manter e amadurecer
A recusa da prudência • O atual, 92
Adolescência e maturidade: valores unidos Atração do passado
Descobrir os recursos do atual
• Amor e cultura, 58
A Universidade para estabelecer os vínculos entre os tempos
Dificuldades e importância das confrontações temporais

Terceira contradição: alunos e professores, 101

SEGUNDA PARTE
• Mal-estar dos professores, 101
Participar da tarefa cultural Perturbação dos alunos
O poder de se exteriorizar
Um entusiasmo recíproco
Primeira contradição: fraqueza eforça ante a tarefa cultural, 65
Coragem dos alunos
• Fraquezas do estudante, 65
• Por que professores universitários? 106
Quando um mediano se acha na presença de um grande
O professor é uma pessoa
• Alguns se superam, 68 Alguns retratos
Primeira via: a alegria do difícil, 68 Ensinar a aprender, ensinar a desaprender
Não querer tudo imediatamente Quando os sucessos escolares assumem dimensão humana
;'IC'

'I
188 Feliz na Universidade Sumário 189
I
:1

i: Grego antigo e vida bretã Superar as divergências entre razão e vontade

li
O professor como intérprete Uma palavra mais sobre o corpo, o amor
• Valorização dos alunos, 113 • O homem unido aos homens, 148
Da valorização técnica à valorização humana União pela mediação da arte
Valorização aceita, reconhecida União do individual com o social
Valorização tumultuosa, esperada e rechaçada ao mesmo tempo União da homogeneidade com a diversidade
A roda da valorização gira com as idades • O homem unido ao mundo, 153
• Os alunos podem ser ativos, 118 Todos os caminhos levam ao mundo
Uma realidade de trocas e de relações vividas A matemática une o homem ao mundo
Aulas que não se deve engolir A física une o homem a um mundo mais seguro Escolhos
Pesquisar com quem pesquisa O homem unido ao mundo pela alegria estética
Alegrias, riscos e tentações da pesquisa • O estudante e a alegria política, 158
Infl uenciar Sensibilidade política
Coagir Esforço cultural e político
Liberar Estudantes de medicina
Pode-se não influenciar? Como passar para a esquerda
Não influenciar ou acreditar que não se influencia? Os líderes de amanhã
Quando copiar leva a criar Papel de alguns professores
Entrar na posse dos êxitos. anteriores O itinerário de Simone de Beauvoir
Tirar partido das idéias divergentes
• Interlúdio: OS excepcionais, 130 Perspectivas, 173
Existem alunos geniais • O progresso, 173
Existem professores geniais Uma última vez, os estudantes, o elitismo e
Pedagogia dos comuns, pedagogia dos excepcionais a luta contra o elitismo
E se houvesse uma esperança de unir essas duas pedagogias
Como se deve viver? Bibliografia, 179

Quarta contradição: em marcha rumo às unidades, 141 Sumário, 185

• A crueldade do mundo, 141
Culpados? Cúmplices?
Os riscos do niilismo
• O homem unido a si mesmo, 144
Superar as divergências: a oposição entre a razão e a afetividade
Superar as divergências entre vista panorâmica
e detalhes minuciosos, entre ver e saber
Superar as divergências entre sensibilidade e ação, apreensão
total e eficácia parcial
--1-

Agradeço a Madame Claude Testenoire, que soube introduzir em meu

manuscrito a ordem e a clareza de que ele era suscetível.
Um primeiro esboço deste trabalho apareceu na Reuue Française de
Pédagogie em abril de 1991 (nº 99). Agradeço à Revista e a seu Dire-
tor, M. Hassenforder, por me haverem autorizado a aproveitar esse
artigo no livro que ora se vai publicar.