Anais III Eneea 2017

Clécio Magalhães do Vale
João Marcos de Almeida Lopes

Maria Luiza Macedo Xavier de Freitas
Rita de Cássia Pereira Saramago
Roberto Eustaáquio dos Santos
ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE

ESTRUTURAS EM ESCOLAS DE ARQUITETURA
UFOP
Ouro Preto
2017
ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
ESTRUTURAS EM ESCOLAS DE ARQUITETURA
v.1
Ouro Preto-MG
Local: Centro de Artes e Convenções da UFOP
7, 8 e 9 de junho de 2017
Catalogação: ficha@sisbin.ufop.br
A532 Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura

Anais do III Encontro Nacional de Ensino de Estruturas
em Escolas de Arquitetura / Autores: Clécio Magalhães
do Vale; João Marcos de Almeida Lopes; Maria Luíza
Macedo Xavier de Freitas; Rita de Cássia Pereira Saramago;
Roberto Eustaáquio dos Santos.-- Ouro Preto (MG) :
Editora da UFOP, 2017.
1v. il.
ISBN: 978-85-98601-80-9
1. Arquitetura - Congressos - Ouro Preto (MG). 2.

Ensino superior. 3. Arquitetura - Estudo e ensino.
4. Projeto estrutural. 5. Projeto arquitetônico. 6.
Teoria das estruturas. I.Clécio Magalhães do Vale.
II.João Marcos de Almeida Lopes. III.Maria Luíza Macedo
Xavier de Freitas. IV.Rita de Cássia Pereira Saramago.
V.Roberto Eustaáquio dos Santos. VI. Título.
CDU: 624:72:37(06)
REALIZAÇÃO
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade de São Paulo/ São Carlos (USP/ São Carlos)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
COMISSÃO ORGANIZADORA
Clécio Magalhães do Vale (UFOP) – presidente

João Marcos de Almeida Lopes (IAU USP)
Maria Luiza Macedo Xavier de Freitas (UFPE)
Rita de Cássia Pereira Saramago (UFU)
Roberto Eustaáquio dos Santos (UFMG)
EQUIPE DE APOIO
Camila Bezerra Furloni

Gabriela Procópio de Souza
Isac Pereira Marcelino
Kaya Lazarini
Lara Melotti Tonsig
Mônica Duarte Aprilanti
Simone Fernandes Tavares de Melo
LOGOTIPO E ARTE VISUAL
Guilherme Arruda
COMISSÃO CIENTÍFICA
Albenise Laverde (UFU)

Anália Maria Marinho de Carvalho Amorim (ESCOLA DA CIDADE)
Andrea Naguissa Yuba (UFMS)
Cesar Ballarotti (UEL)
Cláudia Maria Arcipreste (UFOP)
Clécio Magalhães do Vale (UFOP)
Cynara Fiedler Bremer (UFMG)
Elizabeth Vieira Maia (UFMG)
Estevam Barbosa de Las Casas (UFMG)
Fernando Cesar Negrini Minto (UFRJ)
Geraldo Donizetti de Paula (UFOP)
Hélio Costa Lima (UFPB)
Margarete Maria de Araújo Silva (UFMG)
Maria Amélia Devitte Ferreira DÁzevedo Leite (MEL – ATELIER DE ARQUITETURA)
Maxim Bucaretchi (PUC Campinas)
Reginaldo Luiz Nunes Ronconi (FAUUSP)
Roberto Antônio Dantas de Araújo (UFPE)
Silke Kapp (UFMG)
Tito Flávio Rodrigues de Aguiar (UFOP)
CONTATOS
3eneeea@gmail.com
https://www.facebook.com/ensinoestruturasarquitetura/
APRESENTAÇÃO
Este III Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura pretendia

retomar e ampliar a discussão acerca do ensino de estruturas nos cursos brasileiros de
7 Arquitetura, iniciada já nos anos 1970. Cremos que, se não demos conta integralmente dos
diversos aspectos abordados naquela oportunidade, certamente estabelecemos um novo
começo para fazer avançar um debate que não merece ser deixado no esquecimento.
Antecedentes
Parece-nos importante deixar aqui registrado alguns dos aspectos debatidos no evento
ocorrido nos anos 1970, para que sua memória nos ajude a adensar a compreensão dos
problemas envolvidos no processo de formação dos arquitetos quando o assunto é o
aprendizado do comportamento estrutural, o dimensionamento das estruturas e a relação
entre a concepção estrutural, a concepção arquitetônica e a dimensão construtiva
propriamente dita.
Registrada como uma das primeiras decorrências imediatas da fundação da Associação
Brasileira de Ensino de Arquitetura (ABEA), o I Encontro Nacional de Professores de Estruturas
para Escolas de Arquitetura – realizado em São Paulo, entre os dias 06 e 08 de junho 1974 –
estabeleceu por primeira vez a questão do ensino de estruturas para estudantes de
arquitetura como um problema de formação profissional. Organizado pela ABEA, juntamente
com o Departamento de Assuntos Universitários do Ministério da Educação (DAU-MEC), o
evento, presidido pelo engenheiro e professor Adolpho Polillo (UFRJ), foi organizado em torno
das seguintes temáticas:
a) Objetivos do ensino de estruturas para arquitetos;
b) Sistematização filosófica – processo de aprendizagem;
c) Currículo do curso;
d) Pesquisa experimental.
O que já despontava naquela época como aspecto determinante, enquanto argumento
fundamental para uma estratégia de ensino-aprendizagem que busca ser bem-sucedida, era
a defesa de uma aproximação menos abstrata do fenômeno estrutural. O debate – pelo que
se pode inferir dos registros dos relatores – recomendava, desde então, estratégias que
privilegiassem inicialmente a observação e a experimentação sensorial, para só então seguir
para uma etapa analítica, de verificação matemática ou por aparelhos:
[...] a análise da atual condição em que se encontram as disciplinas de estruturas nas
escolas [...] evidenciou a necessidade de contato com os problemas estruturais no
âmago de seu comportamento, pela observação e crítica e, principalmente, do
conhecimento histórico dos fatores que envolvem o ensino das estruturas em seu
desenvolvimento através dos tempos, complementado com os aspectos
humanísticos intrínsecos aprendidos nas exposições didáticas e nos laboratórios de
provas [...] sob o ponto de vista da sistematização filosófica (como a apreensão dos
conhecimentos estruturais do curso de formação de arquitetos). O relator dividiu a
matéria em três partes: 1° – Hábito de investigação e pesquisa e consequentemente
desenvolvimento da observação; 2° – Educação do sentimento estrutural; 3° –
8 Integração.
A primeira parte daria ênfase ao aspecto intuitivo do aluno, aprimorando sua
sensibilidade estrutural, através de modelos e ensaios, com o próprio aluno
experimentando e chegando às conclusões. Na segunda fase, esta sistematização do
ensino levaria a uma análise quantitativa do comportamento estrutural, com o
objetivo principal do estudo das teorias científicas que explicariam os fenômenos
observados anteriormente de maneira empírica. [Na terceira ocorreria a] Integração
das duas fases anteriores, com uma análise integrada dos fenômenos quantitativos
e qualitativos, se daria através da experimentação com aparelhagem adequada, com
o objetivo de medir o comportamento da estrutura aplicada ao projeto
arquitetônico, que estaria sendo desenvolvido simultaneamente. O objetivo final
seria o aprimoramento da intuição do sentido estrutural, já com a atitude crítica
de dar ao projeto arquitetônico o partido das formas estruturais mais convenientes
(DAU-MEC; ABEA, 1974, p. 5, grifo nosso).
Da mesma forma, discussões e críticas aos aspectos didático-pedagógicos, bem como

relativos aos conteúdos curriculares pertinentes ao ensino de estruturas, já apareciam ali
bastante evidenciados:
[...] crítica às aulas meramente expositivas em que o aluno adquire uma atitude
passiva, [...] problemas relacionados com bibliografia básica para o curso e especial
atenção aos programas de ensino, que deveriam estar voltados para as condições de
trabalho profissional do arquiteto, no sentido de oferecer as ferramentas
fundamentais ao projeto, ao nível estrutural, [...] necessidade de preparação de
material didático compatível com as modernas técnicas de comunicação [...] (DAU-
MEC; ABEA, 1974, p. 6-7, grifo nosso).
Também foram discutidos, naquela oportunidade, aspectos ligados à formação de

professores e formas de promoção da pesquisa acadêmica sobre a temática. Aparecem
destacados nos registros:
[...] interesse geral pela formação de quadros, seja para cursos de pós-graduação e
extensão universitária, [...] intercâmbio de bolsistas, [...] elaboração de um programa
para esta finalidade (DAU-MEC; ABEA, 1974, p. 4).
Como resultado do evento, foram formuladas algumas recomendações e diretrizes que

deveriam nortear – ainda que sem o peso ou o compromisso das normativas curriculares – o
campo do ensino de estruturas para arquitetos no país:
[...] o objetivo do Ensino de Estruturas para arquitetos é desenvolver a capacidade
de conceber estruturas, inerente à elaboração de projeto; [...] a natureza da
compreensão de estruturas por parte do arquiteto é diretamente ligada à sua
compreensão do significado humanístico dos espaços que lhe compete formular; [...]
o equilíbrio das estruturas do ponto de vista das leis físicas que determinam sua
estabilidade é fundamental.
RECOMENDAMOS:
1.1. Análise do problema estrutural ao longo de todo o processo de formação;
9 1.2. O emprego do enfoque histórico como subsídio imprescindível ao aprendizado;
1.3. A organização do curso de Estruturas do seguinte modo:
1.3.1. Uma primeira fase introdutória, de análise fundamentalmente qualitativa,
para colocar o aluno em contato com o fenômeno estrutural, sem preocupação com
sua quantificação, utilizando processos de aprendizagem por "ensaio e erro",
conduzindo à investigação e à pesquisa com auxílio de modelos;
1.3.2. Sem solução de continuidade numa segunda fase, já com base no
conhecimento qualitativo dos fenômenos estruturais, os estudantes, assim
estimulados, deverão seguir um curso de análise quantitativa, utilizando processos
de aprendizagem adequada, levados a comparar a análise intuitiva com os
resultados da análise quantitativa, integrando-os progressivamente;
1.3.3. Nas etapas finais do curso, o aluno deverá completar a integração referida no
item 1.3.2., junto aos ateliês, onde o projeto arquitetônico deverá propor, ao nível
de uma análise mais ampla, produtiva e cultural, as condições do próprio estudo dos
problemas estruturais [...] (DAU-MEC; ABEA, 1974).
Não obstante alguns esforços empreendidos, constatamos hoje que grande parte dos
problemas apontados àquela época permanecem sem solução ou foram agravados em vista
do extraordinário aumento do número de cursos de Arquitetura no país e da falta de
posicionamento crítico mais efetivo diante de mudanças circunstanciais no corpo de diretrizes
que norteia a condução do ensino de Arquitetura no Brasil (por exemplo, as alterações
curriculares substanciais ocorridas nos últimos 20 anos, que promoveram a supressão de
conteúdos sem a proposição de novas abordagens de assuntos imprescindíveis para a
formação do profissional arquiteto1).
Uma segunda edição daquele evento de 1974 aconteceria em 1985, agora em Goiânia.
Entretanto, são muito restritas as informações sobre seus debates e resultados, restando
apenas o depoimento de alguns de seus participantes.
De todo modo, parece-nos claro que, apesar das recomendações propostas pelos dois
eventos e de alguns avanços obtidos – institucionalmente ou até mesmo por esforços
individuais –, perseveram:
a) A recorrente ausência de conteúdos relativos à história do desenvolvimento do
conhecimento estrutural, bem como da construção, da técnica e da tecnologia em
termos mais amplos;
1
Desde as Diretrizes Curriculares que integraram a Portaria nº1770 de 21 de dezembro de 1994, até a Resolução
nº6 do Conselho Nacional de Educação, que passou a vigorar só em 2 de fevereiro de 2006 – já se vão mais de
20 anos.
b) Uma renitente desarticulação entre ensino de estruturas e ensino de projeto
arquitetônico;
c) Uma certa hegemonia dos sistemas de concreto armado no âmbito do ensino de
estruturas e equivalente ausência de estratégias de ampliação de repertório (aberturas
10 para ensino de outros sistemas e materiais diversos);
d) Uma profunda carência de pesquisa científica específica na área; e
e) A falta de uma efetiva democratização do acesso ao conhecimento mais aprofundado
acerca das estruturas.
Muito embora tenha surgido literatura de mais fácil acesso nos últimos anos, deve parecer
claro, para quem frequenta as instalações onde são ministradas as disciplinas de estruturas
nos cursos de Arquitetura país afora, que se faz necessário um esforço a mais para que se
viabilize a produção de recursos e material didático mais adequados. A democratização do
acesso aos computadores e as possibilidades de simulação de comportamento estrutural daí
decorrentes vêm sendo muito lentamente absorvidas pelo ensino de estruturas no Brasil. Do
mesmo modo, ainda são restritas as iniciativas que levam os alunos aos canteiros
experimentais ou até mesmo aos laboratórios de ensaios (os anais deste III ENEEEA trazem
descrições de algumas dessas iniciativas).
Pressupostos
É um pressuposto que a reorientação do ensino de estruturas nas escolas de Arquitetura
poderia se dar em torno da noção de concepção estrutural. Podemos compreendê-la como a
capacidade de produzir um arranjo adequado dos elementos estruturais de uma edificação,
de modo que se integrem organicamente à forma arquitetônica. Trata-se de imaginar um
modo de fazer com que esse conjunto seja resistente e estável diante das cargas geradas por
si próprio, pelas pessoas e objetos que abriga, assim como de eventuais forças externas –
como ventos, abalos sísmicos etc. Uma vez concebida a estrutura, são mobilizadas
ferramentas para a especificação e o dimensionamento dos elementos estruturais que a
compõem – em geral, lajes, vigas, pilares e fundações e, em alguns casos, cascas, arcos,
abóbodas, cabos, tirantes etc.
Parece-nos correto afirmar que há uma diferença crucial entre concepção estrutural e
cálculo estrutural: a primeira tem caráter especulativo, enquanto o segundo tem caráter
verificativo – o que equivale dizer que a primeira é parte de um processo criativo e que,
portanto, trabalha com problemas abertos; por outro lado, o cálculo estrutural refere-se
primordialmente à finalização de um processo – isto é, a um processo fechado, conduzido a
partir de fórmulas e modelos pré-determinados. Entretanto, ambos requerem as mesmas
bases de compreensão: os princípios físicos relacionados à resistência dos materiais e à
estabilidade das construções.
No âmbito do ensino de Arquitetura, a diferença entre as duas abordagens – especulativa
e verificativa – nem sempre é levada em conta e, muitas vezes, negligencia-se a concepção
em prol do cálculo estrutural que, não obstante seu importante papel, é insuficiente para os
processos de concepção de edificações. Além disso – e talvez justamente em virtude dessa
11 prevalência – as disciplinas de estruturas aparecem frequentemente associadas com a ideia
de conhecimento hermético, abstrato, de difícil apreensão.
No campo da prática profissional, envolvendo conhecimentos de disciplinas tão próximas
como o são a arquitetura e a engenharia, a concepção estrutural poderia adquirir
protagonismo muito mais importante e extenso que o simples domínio de uma linguagem
comum aos dois agentes desse campo, o arquiteto e o engenheiro.
Nestes termos, portanto, o III ENEEEA buscou posicionar-se em defesa da articulação e
consolidação de um campo disciplinar comum, pelo qual os agentes envolvidos na projetação
dos edifícios sintam-se capazes de formalizar soluções concretas, dialógicas e colaborativas,
em lugar de repetir as dicotomias históricas, a reprodução de soluções convencionais frente
às dificuldades de interlocução ou a prevalência de uma abordagem em detrimento de outra
– ou outras, com as quais ainda não nos deparamos.
Objetivos e temáticas
Em termos práticos, propusemos que as discussões fossem organizadas a partir dos
problemas da desarticulação entre ensino de estruturas e ensino do projeto arquitetônico, da
hegemonia do concreto armado no âmbito do ensino, da carência de pesquisa científica
específica na área e da democratização de acesso ao conhecimento acerca das estruturas.
Os objetivos pretendidos para promovermos uma atualização da discussão acerca do
ensino de estruturas foram pensados conforme descritos a seguir:
a) Reorientar o ensino de estruturas nas escolas de Arquitetura para novas abordagens e
articulações nos projetos pedagógicos;
b) Avaliar a articulação entre ensino de projeto e de estruturas;
c) Divulgar a produção de recursos didáticos da área, especialmente da que articula
concomitantemente ensino de projeto e de estruturas;
d) Promover a difusão de propostas inovadoras a partir da articulação entre centros de
pesquisa e ensino;
e) Fomentar a cooperação na pesquisa científica da área;
f) Fomentar propostas de formação docente, como cursos de formação e atualização,
atividades de canteiro e extensão.
Para cobrir essa gama de questões, o evento foi estruturado a partir de três temáticas:
1. Novas orientações para o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura: ampliação
das abordagens atuais (crítica ao viés verificativo tradicional, estímulo ao viés
conceptivo), questionamento da hegemonia do concreto armado e ampliação do
repertório de possibilidades de concepção estrutural:
Interessou-nos aqui a discussão de alternativas ao modelo tradicional de ensino de
estruturas vigente nas escolas, muito embora, como questões de fundo,
12 permanecessem algumas indagações: qual o objetivo do ensino de estruturas para
arquitetos? Que iniciativas didáticas inovadoras – tanto em termos de reestruturação
pedagógica quanto de desenvolvimento de materiais instrucionais diferenciados –
estão sendo geradas? Do ponto de vista pedagógico, tais situações envolveriam tanto
uma reestruturação parcial ou integral dos cursos de Arquitetura – como meio para
uma maior integração entre suas disciplinas constituintes, em especial, as de estruturas
– quanto práticas localizadas em disciplinas específicas, que apontam para a superação
das metodologias verificativas (baseadas nos cálculos matemáticos). Estudos que
aprofundam a relação entre espaço construído e tecnologia, bem como dos modos
como se dá sua difusão, são não só pertinentes como essenciais. Considerando ainda a
diversidade das soluções construtivas, interessou-nos saber, além do concreto armado,
como os demais sistemas estruturais (em termos de materiais e tipologias) estão sendo
didaticamente explorados.
2. Articulações entre ensino de projeto arquitetônico e ensino de estruturas: nos ateliês
de projeto, espera-se a síntese dos muitos campos de conhecimento envolvidos no
ensino da arquitetura. Contudo, é neste espaço que mais se sentem os efeitos negativos
do ensino de estruturas pautado pelo viés verificativo:
Coube, no contexto do evento, explorar propostas que reforçam a abordagem
conceptiva e que põem em questão a dimensão construtiva-estrutural do objeto.
Afinal, a forma arquitetônica é tensionada pela solução estrutural, ao contrário de ser
uma mera opção de quem projeta. O ensino de projeto permite gerar reflexões sobre
esta tensão entre a concepção formal e sua solução estrutural. Neste sentido,
questionou-se: como a abordagem dos problemas projetuais estão contribuindo para
a elaboração de uma consciência tectônica? Por que é comum, no desenvolvimento do
projeto, o adiamento das definições de ordem técnica? Estas, estabelecidas ao final do
processo, frequentemente são justificadas mais por critérios formais (ou convenções
construtivas) do que por uma resposta ao programa ou ao sítio. Considerando o embate
entre as abordagens conceptiva e verificativa, o percurso do aluno nas disciplinas de
estruturas na Arquitetura deveria ser uma versão compacta do percurso do aluno de
engenharia civil? Ou essa reflexão sobre a competência a ser desenvolvida requer
outras habilidades/disciplinas necessárias para a formação do arquiteto? Para o
desenvolvimento desta competência é necessário que o aluno desenvolva habilidades
de cálculo estrutural?
3. Meios para o ensino de estruturas: recursos, literatura e material didático:
No campo do ensino de estruturas, os recursos são os mais diversos, dada sua natureza
teórico-prática. Os meios didáticos passam pelo uso de modelos físicos como recurso
para o aprendizado intuitivo do funcionamento das estruturas; desenvolvimento e
13 criação de protótipos em escala real; realização de experimentações construtivas em
canteiro; organização de laboratórios para práticas didáticas e de extensão; produção de
protótipos segundo princípios de pré-fabricação; adoção de recursos computacionais
como instrumentos de auxílio à concepção estrutural. Estudos teóricos que contemplem
a história e a crítica de experiências significativas de ensino de estruturas seriam
necessários para que se possa evoluir em novas proposições? Materiais didáticos como
cartilhas, apostilas, filmes, modelos interativos tornam-se material de referência, podem
favorecer a difusão e replicabilidade de experimentos? O desenvolvimento das
ferramentas computacionais trazem novas abordagens para a gênese do projeto: ao
desenvolvimento da forma guiada pela geometria (simbólico) e/ou pelo contexto (social,
econômico, ambiental), deveríamos superpor uma concepção baseada em
desempenho?
Sessões
As Sessões foram programadas para não acontecerem simultaneamente, permitindo a
todos acompanharem as apresentações de todos.
Dessa forma, todos os inscritos puderam assistir a todas as sessões: foram 28
Apresentações Orais ao todo (18 trabalhos selecionados pelo Comitê Científico e 06 trabalhos
previamente definidos pelo Comitê Organizador) e 39 Apresentações de Pôsteres. Cabe
mencionar que estes anais agregam também outros 9 trabalhos, de autores que não puderam
participar do evento.
Resultados
Ao final do evento, tivemos a oportunidade de apontar algumas orientações e discutirmos
diretrizes para pensarmos o futuro.
Como primeira providência, encaminhou-se a recomendação de promover esta edição dos
anais do encontro, reunindo os trabalhos selecionados e apresentados; a sistematização,
edição e divulgação dos registros em vídeo das mesas de apresentação de trabalhos, das
mesas redondas e das palestras; e a emissão e distribuição dos certificados de participação,
qualificados conforme a modalidade dessa participação.
Pretendendo estabelecer algumas diretrizes para darmos continuidade aos debates e
discussões realizadas agora em 2017, o plenário do evento recomendou a realização de um
próximo encontro em 2019, propondo a FORMAÇÃO DOCENTE como temática, tendo em vista
os diversos trabalhos que versaram sobre as dificuldades encontradas para a formação de
quadros especializados no ensino de estruturas para estudantes de Arquitetura. Neste
sentido, recomendou-se, também, que a programação dessa próxima edição do ENEEEA
inclua a realização de oficinas e cursos de curta duração para professores e estudantes. De
pronto, Recife candidatou-se a receber o IV ENEEEA.
14 Quanto ao formato, os participantes aprovaram plenamente a opção assumida pela
coordenação dessa terceira edição do ENEEEA, recomendando que, para 2019, seja mantida
a apresentação sequencial de trabalhos, sem sessões paralelas, oferecendo a todos a
oportunidade de ouvir e discutir todas as apresentações. Além disso, o plenário também
recomendou a manutenção do espaço para apresentação de pôsteres, sugerindo apenas
incrementar a dinâmica de discussão dos trabalhos apresentados nessa modalidade.
Quanto às temáticas, as sugestões seguem aqui registradas:
 Dimensionamento estrutural;
 Modelagem digital e afins;
 Trabalho com modelos e protótipos, nos âmbitos conceitual e operacional, qualitativo e
quantitativo;
 Histórias relacionadas à concepção estrutural (disciplinas, representação, métodos,
difusão de tecnologias etc.);
 Canteiro experimental; e
 Ações extensionistas.
No que se refere às possibilidades de aprofundamento das interlocuções e diálogo com
outras instituições, foram levantadas algumas diretrizes que poderão orientar a troca de
experiências, abordando questões e práticas que ainda precisam avançar:
 Experiências de práticas de ensino-aprendizagem;
 Exemplos e desenho de ambientes de ensino-aprendizagem;
 Aprofundar a discussão sobre a relação currículo x atribuição profissional;
 Promover diálogos com experiências internacionais (Rural Studio – EUA; Grands Ateliers
– França; Valparaiso – Chile).
O III ENEEEA
O evento foi realizado no Parque Metalúrgico Augusto Barbosa – Centro de Artes e
Convenções da Universidade Federal de Ouro Preto. O Parque disponibilizou estrutura
plenamente adequada para a realização do evento, em portes diversos, com salões, auditórios
e infraestrutura de apoio, além de estacionamento e boa localização na área urbana. Cabe
registrar que o Parque é atualmente gerido de forma compartilhada pela Agência de
Desenvolvimento Econômico e Social de Ouro Preto (ADOP) e pela Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP). E não seria inoportuno mencionar o contexto da cidade: próxima dos três
grandes centros urbanos da região Sudeste do Brasil, provida de estradas de boa qualidade, com
acesso fácil a aeroportos internacionais. Ouro Preto é uma localidade dotada de infraestrutura
de comércio, serviços e lazer apta a receber eventos dessa natureza.
Outro registro importante e que vale aqui de profundo agradecimento: o professor
15 Adolpho Polillo, atualmente aposentado pela UFRJ, foi nosso convidado de honra para a
conferência de abertura deste III ENEEEA. Incansável, o professor Polillo acompanhou
atentamente todas – sem exceção – as sessões de comunicação, mesas redondas e palestras
proferidas ao longo de todo o evento. Sua conferência encontra-se transcrita nos proêmios
destes anais.
O III ENEEEA destinou-se principalmente à interlocução de professores de cursos de
Arquitetura e Urbanismo e Engenharia e também a estudantes e profissionais dessas áreas e
foi dimensionado para 150 participantes. Realizado entre 07 e 09 de junho de 2017, com sede
na Universidade Federal de Ouro Preto, a organização do evento contou com a colaboração
de docentes da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, do
Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – IAU USP, da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia – FAUeD/UFU e da
Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal de Pernambuco – UFPe.
Ouro Preto, setembro de 2017.
Comissão Organizadora
Clécio Magalhães do Vale (UFOP) – presidente

PROGRAMA DO EVENTO
07/06 – QUARTA-FEIRA
16
08/06 – QUINTA-FEIRA
17
09/06 – SEXTA-FEIRA
18
TRABALHOS APRESENTADOS ORALMENTE
07/06 – SESSÃO 01 – TEMA 01
NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA

19
Horário Título/Autores Código
O ENSINO DE ESTRUTURAS NA FAU/UFRJ: EXPERIÊNCIAS RECENTES E
15:15 – 15:35 PROPOSIÇÕES PARA O FUTURO tema01_artigo15
Paulo F. N. Rodrigues, Wendell D. Varela, Roberto de Almeida e Reila V. Velasco
O ENSINO DE ESTRUTURAS NO CURRÍCULO DO CURSO DE ARQUITETURA E
15:35 – 15:55 URBANISMO DA PUC MINAS tema01_artigo16
Antônio Carlos Dutra Grillo, Silvio Romero Fonseca Motta e Maria Elisa Baptista
ESTRUTURAS DESDOBRÁVEIS NO ENSINO DE ESTUDOS DA FORMA NA
15:55 – 16:15 UTFPR tema01_artigo09
Isabel Maria de Melo Borba e Marcia Keiko Ono Adriazola
TECTÔNICA DA ARQUITETURA: UM CAMINHO POSSÍVEL PARA O ENSINO
16:15 – 16:30 DE ESTRUTURAS EM ESCOLAS DE ARQUITETURA? tema01_artigo18
08/06 – SESSÃO 02 – TEMA 01

AVALIAÇÃO CRÍTICA DO ENSINO DE ESTRUTURAS: ENIGMA DA ESFINGE?
08:00 – 08:15 tema01_artigo04
Petrus Gorgônio Bulhões Nóbrega e Fernando José de Medeiros Costa
DESCOLONIZANDO O ENSINO DE ESTRUTURAS EM ARQUITETURA:
08:15 – 08:30 UMA PROPOSTA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NA UNILA tema01_artigo06
Gabriel Rodrigues da Cunha e Andréia Moassab
ESTRUTURAS INVISÍVEEIS – REFLEXÃO E PRÁTICA
08:30 – 08:45 tema01_artigo10
Roberto Alfredo Pompéia
ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS SOBRE A VANTAGEM
08:45 – 09:00 DO VIÉS CONCEPTIVO NO ENSINO DE ESTRUTURAS tema01_artigo02
José Rodolfo Pacheco Thiesen
08/06 – SESSÃO 03 – TEMA 02
ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ENSINO DE ESTRUTURAS

20
DA IDEIA À MATÉRIA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO
13:30 – 13:45 DE ESTRUTURAS EM ATELIÊ DE PROJETO tema02_artigo17
Monica Aguiar, Carlos Eduardo Spencer e Marcos Favero
ARQUITETURA DO AÇO E A ESTRUTURA COMO ELEMENTO GERADOR
DA FORMA: EXPERIMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO DE
13:45 – 14:00 tema02_artigo09
ARQUITETURA
Mario S. Ferreira e Marcelo Martel
UMA TECTÔNICA OUTRA – A EXPÊRIENCIA DO ENSINO DE
14:00 – 14:15 ESTRUTURAS DE MADEIRA A PARTIR DO PROJETO DE COBERTURAS tema02_artigo04
Cezar Silvino Figueredo e Aline Matos Leonel Assis
A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
14:15 – 14:30 PROJETO DE ARQUITETURA: ESTUDO DE CASO DA UFPE tema02_artigo02
Camila Resende e Maísa Veloso
O ATELIÊ INAUGURAL DO CURSO DE ARQUITETURA DA UNILA:
14:30 – 14:45 VALIOSAS LIÇÕES DA PRECARIEDADE tema02_artigo41
Hélio Costa Lima
08/06 – SESSÃO 04 – TEMA 02

CORRELAÇÕES ENTRE METODOLOGIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA NO
15:45 – 16:00 ENSINO DA TECNOLOGIA DA CONSTRUÇÃO tema02_artigo16
Albenise Laverde e Cláudia Terezinha de Andrade Oliveira
O ATO DE CONSTRUIR COMO UMA AÇÃO INTEGRADORA DE
16:00 – 16:15 CONTEÚDOS NO CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU/UFRJ tema02_artigo27
Marcos M. Silvoso, Patrícia C. Cordeiro e Rafael T. Albuquerque
PROJETO, ESTRUTURA E CANTEIRO EXPERIMENTAL: INTEGRAÇÃO
16:15 – 16:30 ENTRE A TEORIA E PRÁTICA NO ATÊLIE E CANTEIRO tema02_artigo37
Luís Eduardo A. Modler, Nébora Lazzarotto Modler e Edison Kiyoshi Tsutsumi
CONCEPÇÃO ARQUITETÔNICA A PARTIR DE MODELOS
16:30 – 16:45 TRIDIMENSIONAIS DIGITAIS DE SISTEMAS ESTRUTURAIS tema02_artigo24
Aristóteles Cordeiro e Germana Rocha
O ENSINO INTEGRADO E SIMULTÂNEO DE PROJETOS DE ARQUITETURA
E ESTRUTURA
16:45 – 17:00 tema02_artigo29
Alexandre M. Menezes, Maria L. S. Viana, Mário L. Pereira Júnior e Sérgio R.
Palhares
09/06 – SESSÃO 05 – TEMA 03
MEIOS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS – RECURSOS, LITERATURA E MATERIAL DIDÁTICO

21
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM MODELO ESTRUTURAL
08:00 – 08:15 QUALITATIVO PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS tema03_artigo35
Márcio Sequeira de Oliveira e Arlene Sarmanho
MODELOS FÍSICOS QUALITATIVOS COMO PROCESSO DE ENSINO DE
08:15 – 08:30 ESTRUTURAS NOS CURSOS DE ARQUITETURA tema03_artigo22
Eliana Ferreira Nunes e Carolina Albuquerque de Moraes
MODELOS DIDÁTICOS PARA EXPLORAÇÃO E COMPREENSÃO
08:30 – 08:45 ESTRUTURAL tema03_artigo24
Tales Lobosco
O CANTEIRO EXPERIMENTAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE
08:45 – 09:00 ESTRUTURAS tema03_artigo26
Amanda C. Nascimento, Marcos M. Silvoso e Jardel P. Gonçalves
O SONHO DA INTUIÇÃO ESTRUTURAL OU A NOSTALGIA DO CANTEIRO
09:00 – 09:15 NO DESENHO tema03_artigo29
Silke Kapp, Roberto E. Santos e Athos Silva
09/06 – SESSÃO 06 – TEMA 03

A TEORIA DOS PARÂMETROS ESTRUTURAIS FUNDAMENTAIS E SEU
13:30 – 13:45 PAPEL NO ENSINO/APRENDIZAGEM tema03_artigo03
Cesar Ballarotti, Miguel L. Contani, João M. A. Lopes e Maurício G. Ballarotti
CONTRIBUIÇÃO À PERCEPÇÃO DO DESEQUILÍBRIO E DO EQUILÍBRIO
13:45 – 14:00 EM ARRANJOS RETICULADOS tema03_artigo05
Andrea Cecilia Cruz Sánchez
METODOLOGIA DE PROJETO BASEADO EM DESEMPENHO APLICADA
14:00 – 14:15 AO ENSINO DE ESTRUTURAS tema03_artigo19
Marina Borges
ENSINO E APLICAÇÃO DA OTIMIZAÇÃO TOPOLÓGICA DA ESTRUTURA
14:15 – 14:30 NO PROJETO ARQUITETÔNICO tema03_artigo09
Charles J. Oliveira, Luna O. S. Oliveira, Antonio C. Q. Gonçalves Neto e Felipe T. I.
Sanchetta
MODELAGEM E VISUALIZAÇÃO NA PRÁTICA DE CÁLCULO ESTRUTURAL
14:30 – 14:45 tema03_artigo21
Athos Silva, Silke Kapp e Roberto E. Santos
TRABALHOS APRESENTADOS EM FORMATO DE PÔSTER
TEMA 01: NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA
22 Código Título/Autores
COMPARATIVO DE METODOLOGIAS DE ENSINO DE ESTRUTURAS NO CURSO DE ARQUITETURA E
tema01_artigo05 URBANISMO DA UNEMAT
Eveline Nunes Possignolo Costa
DESPERTANDO O INTERESSE E DISSIPANDO A LETARGIA: EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA
tema01_artigo07 DISCIPLINA DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
Ana Isabela Sores Martins da Silva e Camila Correia Teles
ESTUDO DE ESTRUTURAS ARQUITETÔNICAS: CONHECIMENTO INTUITITVO E APLICAÇÃO
tema01_artigo11 PROJETUAL CRIATIVA
Rosalina de Melo Côrrea
IMPLANTAÇÃO DE UM ATELIÊ DE ARQUITETURA E DESIGN EM OURO BRANCO – MG
tema01_artigo12
Marcos M. Franchini, Ernani C. de Araújo e Tito F. R. Aguiar
O DESAFIO DO ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO CURSO DE ARQUITETURA EM
tema01_artigo13 GOVERNADOR VALADARES/MG
Rondinelly G. Pereira, Dayane G. Ferreira e Ilara R. D. Melo
O ENSINO DE ESTRUTURAS ATRAVÉS DAS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS DO ESCRITÓRIO DE
tema01_artigo14 INTEGRAÇÃO PUC MG
Hilda Cotegipe Pellico e Ayrton Hugo de Andrade Santos
USOS DE ROCHAS NOS SISTEMAS ESTRUTURAIS ARQUITETÔNICOS – POR QUE NÃO NO BRASIL?
tema01_artigo19
Risale Neves
TEMA 02: ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ENSINO DE ESTRUTURAS
Código Título/Autores
A EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA PROJETO DE ESTRUTURAS DE CONCRETO ARMADO NO CURSO DE
tema02_artigo03 A&U DA PUC MINAS
23
Antonio C. D. Grillo, Silvio R. F. Motta e Giselle M. F. Diniz
A TECTÔNICA COMO ALTERNATIVA PARA INTEGRAÇÃO ENTRE O ENSINO DE ESTRUTURAS E DE
tema02_artigo06 PROJETO ARQUITETÔNICO
Rafaela Santana Balbi e Rodrigo Mendes Patrício Chagas
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ESTRUTURAL DE EDIFICAÇÕES CONSTRUÍDAS ANÁLOGA ÀS
tema02_artigo07 FORMAS DA NATUREZA
Fabiane Krolow, Carlos E. V. Galvão, Luiz Cláudio Bassam, Manoela R. O. Bastos e Paula R. R. Libos
CANTEIRO EM OBRAS: A NECESSIDADE DA PRÁTICA CONSTRUTIVA NO ENSINO DE PROJETO EM
tema02_artigo11 ALVENARIA ESTRUTURAL
Hugo Alkim de Matos
CONCEPÇÃO ESTRUTURAL DE EDIFICIOS: ARTICULAÇÕES ENTRE PAVIMENTO TIPO E PAVIMENTO
tema02_artigo14 DE GARAGENS
Carlos Alberto Andrade Bomfim e Manoel Messias Teixeira Júnior
DIÁLOGO ENTRE ARQUITETURA E ESTRUTURA A PARTIR DA TECNOLOGIA DAS HABITAÇÕES
tema02_artigo18 INDÍGENAS
José Afonso Portocarrero, Dorcas Araújo Silva, Yara Galdino e Maria Fátima Machado
EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E CONSTRUTIVOS INTEGRADOS AOS
tema02_artigo20 ESTÚDIOS DE PROJETO NO UNIBH
Alexandre Kokke Santiago e Rafael Cristelli
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: A INTEGRAÇÃO COM O ENSINO DE
tema02_artigo22 ESTRUTURAS E SISTEMAS DE EDIFÍCIOS VERTICAIS
Ricardo Socas Wiese e Eduardo Westphal
INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E DE PROJETOS ARQUITETÔNICOS NA UEL
tema02_artigo25 Cesar Ballarotti, Paulo S. Bardella, Miguel L. Contani, Sidinei Jr. Guadanhim e Maurício G.
Ballarotti
METODOLOGIAS DE ENSINO VOLTADAS AO ENSINO DE TECNOLOGIAS CONSTRUTIVAS
tema02_artigo26
Cynara Fieldler Bremer, Maria Luiza A. C. Castro, Sofia Araújo Lima e Rejane Magiag Loura
O ENSINO DE ESTRUTURAS NO CICLO BÁSICO COMO PRÉ-REQUISITO DAS DISCIPLINAS DE PROJETO
tema02_artigo28
Hugo Alkmim de Matos e Giselle Moraes da Fonseca Diniz
O USO DE VIGAS DE TRANSIÇÃO EM PROJETOS ARQUITETÔNICOS
tema02_artigo32
Maria Regina Leoni Schmid Sarro e Mônica Stuermer
PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO ATELIÊ DE PROJETO
tema02_artigo34 INTEGRADO
Nébora Lazzarotto Modler, Marcela Álvares Maciel e Camila C. R. Laurett
PROJETO DE ARQUITETURA E ESTRUTURA AUTOPORTANTE: UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO
tema02_artigo36
Ana Luísa Lima Lloyd e Maria Beatriz de Castro Silva
SISTEMAS ESTRUTURAIS: ÊNFASE À COLETA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE MATERIAL VISUAL
tema02_artigo38
Camila Pombeiro Sponchiato e Jorge Munair Neto
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: TECTÔNICA, E MATERIALIDADE
tema02_artigo42
Fábio Ferreira Lins Mosaner
TEMA 03: MEIOS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS – RECURSOS, LITERATURA E MATERIAL DIDÁTICO
Código Título/Autores
A CRIAÇÃO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UAECSA-UFG E AS EXPECTATIVAS
tema03_artigo01 PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS
24
Karine C. Oliveira, José R. P. Thiesen, João P. O. Huguenin e Ivo C. Andrade Neto
DESEMPENHO ESTRUTURAL EXPERIMENTADO EM MODELOS COMPUTACIONAIS: UM MEIO DE
tema03_artigo06 CONCEPÇÃO NA ARQUITETURA
Ricardo Henrique Dias
ELABORAÇÃO DE MODELOS ESTRUTURAIS PARA AUXÍLIO NO ENSINO DE ENGENHARIA DE
tema03_artigo07 ESTRUTURAS
Mariana S. B. Ribeiro, Débora O. Oliveira, João Vitor C. Sapucaia e Ludmila Afonso da Silva
ENSINO DA CONCEPÇÃO ESTRUTURAL A PARTIR DO BALANCEAMENTO DE VÃOS EM VIGAS COM
tema03_artigo08 VISTAS À UNIFORMIZAÇÃO DE ESFORÇOS
Fábio Gallo Júnior e Cláudia T. A. Oliveira
PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE LIGAÇÕES FLEXÍVEIS EM ESTRUTURAS COM
O USO DO BAMBU
tema03_artigo10
Frederico Rosalino, Kaline C. Nascimento, Nadyne Mesquita, Patricia Lopes, Sarah S. Reis, Vinícius
Gonçalves e Luiz E. Miola
ESBOÇO DE UMA GENEALOGIA DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS ESTRUTURAS
tema03_artigo11
Roberto Eustáaquio dos Santos, Silke Kapp e Athos Souza e Silva
ESTUDO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS EXISTENTES NAS EDIFICAÇÕES DO CAMPUS DE PRESIDENTE
tema03_artigo13 PRUDENTE DA UNESP
Beatriz Frasão Tonon, Cesar Fabiano Fioriti e Nayra Yumi Tsutsumoto
EXPERIMENTANDO COMO APRENDER – MODELOS E PROTÓTIPOS COMO RECURSOS DIDÁTICOS
tema03_artigo 15 NO ENSINO DE ESTRUTURAS
Maria Amélia Devitte Ferreira D’Azevedo Leite e Yopanan Conrado Pereira Rebello
JOGO DO CONCRETO: TESTES REALIZADOS NA UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
tema03_artigo18
Maria Regina Leoni Schmid Sarro
MÓBILE: UM PROTÓTIPO FÍSICO REPRESENTANDO O EQUILIBRIO DO CORPO RÍGIDO
tema03_artigo20
Alessandra da Silva Arduim e Carlos Alberto Andrade Bomfim
O ENSINO DE DESENHO ARQUITETÔNICO ATRAVÉS DO ENTENDIMENTO TÉCNICO-CONSTRUTIVO
tema03_artigo27
Edgar F. A. Áchar; Isabel M. M. Borba e Heverson A. Tamashiro
O ENSINO DE PROJETO ATRAVÉS DE MAQUETES CONSTRUTIVAS
tema03_artigo28
Juliano Caldas de Vasconcellos e Carlos Henrique Goldman
O USO DE MODELOS REDUZIDOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
tema03_artigo30 DIDÁTICA
Paulo Sousa
PRÁTICAS LABORATORIAIS NO ENSINO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS NO CURSO DE
tema03_artigo32 ARQUITETURA E URBANISMO
Ricardo Granata
O ENSINO DE ESTRUTURAS RECÍPROCAS EM MADEIRA: EXPERIÊNCIA DIDÁTICA PARA ALUNOS DE
tema03_artigo36 ARQUITETURA
Edna Moura Pinto e César Ballarotti
UTILIZAÇÃO DE MODELOS QUALITATIVOS PARA AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE SISTEMAS
tema03_artigo34 ESTRUTURAIS
Bárbara Siqueira, Cesar Fabiano Fioriti, Fernando Sérgio Okimoto e Nayra Yumi Tsutsumoto
PALESTRA DE ABERTURA
PROF. DR. ENG. CIVIL ADOLPHO POLILLO – 07/06
Antes de tudo, penhorado, agradeço o convite para aqui estar nesta ocasião, na certeza de
25 que atualizarei meus conhecimentos. Hei de haurir tudo o que me será revelado.
Em verdade, tudo começou na década de cinquenta. Ainda no início de minha carreira, já me
dera conta de que algo não estava dando certo, de que era preciso buscar novos métodos que
não aqueles usados na então Faculdade Nacional de Arquitetura para ensinar Estruturas para
futuros arquitetos. Foi importante, no magistério, a oportunidade de começar a lidar,
concomitantemente, com estudantes de Engenharia e de Arquitetura. Naquele tempo não se
cogitava de regime de trabalho em tempo integral. Era, então, possível a um docente acumular
dois cargos. Assim, não raro, acontecia de os professores de Estruturas pertencerem a duas
unidades de ensino. A pesquisa ainda não estava institucionalizada; porém, os professores
interessados em progredir na carreira, sonhando com uma Cátedra, preparavam-se desde logo
para conquistar uma Docência Livre: concurso difícil, igual em tudo – pela lei 444, art. 5º, de
1937 – nas dificuldades, e nos direitos, ao de catedrático, constituído de quatro provas e de
exame de títulos e documentos de cujo julgamento constava um total de cinco graus a serem
atribuídos pelos examinadores. Era a mola propulsora para a investigação espontânea, não
dependente de planos de pesquisa previamente aprovados, contudo heroica, sem apoio de
qualquer natureza. Não se contava com professores orientadores. A tese era impressa com
número mínimo de exemplares a expensas do autor.
Potenciais futuros pretendentes à Cátedra, os candidatos à Livre Docência, muita vez, em
seu caminho, tinham que superar uma série de percalços, desde a formação da banca
examinadora – quase sempre motivo de luta nas Congregações entre duas correntes
politicamente antagônicas. Quem sofria era o candidato à Docência Livre, tanto mais quanto
mais jovem, competente e promissor fosse, e nele vislumbrassem um aspirante à Cátedra
ocupada por um professor em final de carreira, próximo à aposentadoria compulsória.
Tratava-se, pois, de um concurso, não raro, motivo para notícia nos jornais, sobretudo no
Diário de Notícias, publicado no Rio de Janeiro, que abria uma página diária para a Educação.
As provas de defesa de tese e de aula eram realizadas em auditório na presença de grande
assistência, sobretudo de alunos – que torciam pelos jovens mestres que contavam com a
simpatia deles – e até de jornalistas. Na prova de defesa de tese o candidato era examinado
pelo processo “coimbrão”, vale dizer, a banca procurava massacrá-lo. No que se refere aos
cursos de Engenharia e de Arquitetura, a prova prática era uma maratona: num prazo de 8
horas, lutando contra o relógio, era preciso desenvolver um projeto estrutural ou de
arquitetura. Sempre assim, rigorosa era a prova escrita, oportunidade para demonstração de
cultura do candidato. Por ocasião do exame de títulos e documentos, já se exigia dos
postulantes um grande volume de trabalhos publicados, assim como de cursos ministrados e
de projetos executados.
Era, pois, neste ambiente, superando dificuldades – trabalho não mata ninguém –, que ainda
se buscava tempo para pesquisar. Visando a acumular títulos, trabalhos e comunicações eram
26 apresentados periodicamente em congressos e simpósios, tais como as Jornadas Sul-
Americanas de Engenharia, na Europa, aqui, ou acolá. Tais trabalhos, depois de aceitos, eram
publicados em anais. Do mesmo modo, artigos eram escritos para revistas especializadas. Desta
forma, paulatinamente, cada pesquisador ia enriquecendo seu currículo.
Foi este o cenário que encontrei quando ingressei como Professor Assistente na Escola
Nacional de Engenharia e na Faculdade Nacional de Arquitetura da Universidade do Brasil
(hoje, UFRJ). Pela manhã dava aulas nas duas unidades, à tarde trabalhava em escritório de
projeto de estruturas e, à noite, ocupava-me como Diretor Secretário do periódico Estruturas
- Revista Técnica das Construções, isto era um meio propício para o intercâmbio com grandes
centros do exterior. Durante o período de férias escolares, escrevia meus livros.
Vale rememorar que, semanalmente, um grupo interessado reunia-se na Divisão Técnica
de Estruturas do Clube de Engenharia, quando então o delegado brasileiro no Comité
Européen du Béton (posteriormente, Comité Euro-International du Béton), Fernando Lobo
Carneiro, nos dava notícias, em primeira mão, das pesquisas que eram feitas na Europa no
âmbito do Concreto Armado. O intercâmbio que a referida Revista mantinha com o
Laboratório Nacional de Engenharia Civil (Lisboa) e com os congêneres laboratórios de
Estocolmo e de Bergamo (Itália) nos propiciava acompanhar passo a passo o que acontecia
nos países mais avançados. O Brasil não fazia feio. Certa feita, os representantes da União
Soviética junto ao CEB reivindicavam o mérito de terem sido os pioneiros do
dimensionamento de concreto armado no regime de ruptura. No entanto, foi comprovado
que já estava normatizado na nossa NB-1, publicada bem antes da data apontada pelo
delegado soviético. Notícias como esta nos enchiam de orgulho e nos motivavam a ousar em
nossos projetos de pontes, alguns dos quais tinham a sua solução quando inédita comentada
na revista francesa Travaux Publics, que publicava foto da obra já concluída.
Merece registro algo que também era motivo de grande estímulo. Naquele tempo o DNER,
ao fazer as concorrências para a construção de pontes, adotava o seguinte processo: cada
concorrente apresentava um anteprojeto estrutural de um especialista da área e a proposta
para a sua execução por uma firma construtora. Uma banca do DNER atribuía notas aos
projetos, devidamente rubricados por todos os concorrentes, levando em conta também o grau
de audácia. Só então, após a publicação dos graus, eram abertas as propostas dos construtores.
A firma que apresentasse o menor quociente entre preço e nota era a vencedora da
concorrência. Obviamente, a obtenção de uma nota 10 permitia um preço maior do que o de
um concorrente com nota inferior. A emulação entre os projetistas exigia a constante
atualização de conhecimentos, o que não deixava de ser um caminho de investigação e criação.
Como Professor Assistente na cadeira de Estabilidade das Construções, na Escola Nacional
de Engenharia, e na cadeira de Concreto Armado, na Faculdade Nacional de Arquitetura – o
catedrático era o mesmo –, notava que meus colegas – assistentes como eu – faziam
comparações descabidas entre alunos de talentos diferentes e comentários até mesmo
27 desairosos. E, pior, cobravam dos alunos de Arquitetura, injustamente, com excessivo rigor, o
que não lhes fora administrado adequadamente. Usavam, por assim dizer, em suas aulas, a
mesma linguagem que, se era compreendida por uns, para outros, devido às diferenças – por
sinal benditas diferenças –, não fazia o menor sentido.
Ao lidar com os alunos de Arquitetura, muita vez, na busca de uma solução estrutural
diante de um trabalho escolar de projeto de arquitetura, ao sermos consultados e ao
sugerirmos certo caminho, era muito comum ouvir: “Pode isto? Que bom! Então posso
melhorar o meu projeto modificando desta forma...” Com este contato e a familiaridade
crescentes, éramos levados a entender a alma dos arquitetos e crescia nossa admiração pela
imaginação criadora dos alunos, dos quais se poderia esperar um belo futuro, alguns, quiçá,
capazes de no porvir produzir verdadeiras obras de arte, dignas da admiração de todos os que
têm um mínimo de sensibilidade.
O Estudo da História da Arquitetura me atraía cada vez mais. Sempre que podia assistia às
conferências de grandes arquitetos, daqui e de além-mar, que nos visitavam. Isto me ajudou
como engenheiro estrutural, pois, além de dedicar-me às estruturas de edifícios, empolgou-
me o projeto de pontes, quando se tem o seu sentido estrutural aprimorado, vale dizer,
quando se sente o funcionamento da obra como um todo e se pode produzir algo com uma
dose de veia arquitetônica. Não é à toa, pois, que as pontes são chamadas "obras de arte".
O Assistente ia evoluindo com seus alunos de Arquitetura. Quando afirmava "eu aprendo
com meus alunos", isto não era demagogia, mas, em verdade, já aconteciam estímulos
recíprocos e, por assim dizer, admiração mútua.
Trabalhava num escritório de engenharia, num prédio cujas salas davam para uma varanda
comum a todas. Uma pequena mureta delimitava o trecho de varanda de cada uma. O vizinho
era um arquiteto e, nos momentos de descanso, quando íamos à varanda e nos
encontrávamos fortuitamente, ele me mostrava suas primeiras ideias de um projeto e
naturalmente pedia-me a opinião. No início da criação a liberdade deve ser total, mas non
troppo. Há um instante em que é preciso pensar na solução estrutural, não antes, para não
comprometer a liberdade, nem muito tarde, mas que não se pode esquecer em hipótese
alguma. Há um momento para o diálogo entre estruturista e arquiteto acontecer e que
conduzirá sempre à melhor solução do ponto de vista arquitetônico.
Sem poder decidir, inconformado e profundamente contrariado, observava que no exame
final se aplicava aos alunos de Arquitetura o mesmo rigor que aos alunos de Engenharia:
cobrava-se, por exemplo, a dedução de fórmulas em prova oral, o que não contribuía em nada
para o desenvolvimento do futuro arquiteto. Mais tarde, já cabendo a mim decidir, em certa
ocasião, por uma feliz coincidência, no mesmo dia, o tema da aula numa turma de Engenharia
era idêntico ao de outra de Arquitetura. Eu me fazia acompanhar de um auxiliar de ensino
que, notando na agenda que o tema da aula era o mesmo, solicitou-me para ser dispensado
e sair mais cedo. Retorqui: “Absolutamente não!” Ele me acompanhou para a segunda aula e,
28 ao final, disse: “Você tinha razão. Você deu uma aula completamente diferente.” É necessário
usar a linguagem de cada um.
Por ocasião da Reforma de Ensino, ao final da década de 60, a oportunidade de ouro
surgiu, já que era preciso modificar os currículos de todos os cursos. Coube-me a tarefa de
sugerir um para a Faculdade de Arquitetura. Era a chance única de pensar disciplinas como
um todo, percorrendo um caminho gradativo para fazer brotar o talento inegável latente no
futuro arquiteto.
Agora, com apoio oficial, era o momento de pôr em prática o que já vinha antes,
extraprograma, experimentando com os meus alunos. Propus, então, a criação de uma
disciplina, que chamei de Composição e Modelagem das Estruturas, destinada a ambientar
previamente os alunos para os problemas e soluções estruturais, sem a preocupação de
quantificar esforços e tensões, vale dizer, uma análise meramente qualitativa dos fenômenos
estruturais. Só depois, despertada a curiosidade, é que se tratava da análise quantitativa.
Uma vez criada a disciplina, na primeira vez em que figurava na grade curricular, eu mesmo
a ministrei, coadjuvado por um professor duplamente graduado: primeiramente, pela Escola
de Belas Artes e, posteriormente, pela Escola de Engenharia. Ele completava, nas aulas
práticas, minhas exposições orais, graças, sobretudo, à especial aptidão que tinha na execução
de modelos em acrílico, cartolina, madeira ou borracha.
Esta disciplina foi imitada por todas as Faculdades do Rio de Janeiro e a este professor
coube ministrar os cursos em todas elas, o que teve a vantagem de unificar o ensino da
disciplina em toda a cidade. Posteriormente, o Ministério da Educação resolveu preconizá-la,
também, nos cursos de Engenharia, o que, em verdade, não veio a acontecer.
Em 1977, era eu, ainda, Diretor da FAU/UFRJ, quando lá acontecia um concurso para o
magistério. Um dos examinadores, Professor e Diretor da Escola de Engenharia da
Universidade Federal da Bahia, em conversa comigo, contou-me que lhe fora confiada, pelo
DAU/MEC, a tarefa de explicar a “filosofia de certa disciplina a ser criada nos Cursos de
Engenharia” com um texto que, uma vez elaborado, seria enviado a todas as Escolas do país.
Disse-me que estava em dificuldade para realizar essa tarefa. Então, prontamente, dei-lhe um
exemplar da minha tese sobre o ensino de estruturas. Diga-se, de passagem, que este
professor fazia parte da Comissão encarregada de dar parecer para autorização de
funcionamento e/ou reconhecimento de Escolas de Engenharia em todo o país. Qual não foi
minha surpresa quando o Diretor da Faculdade de Engenharia da Fundação Técnico-
Educacional Souza Marques disse-me: “O senhor já soube desta novidade?” Ao ler o que me
apresentava, eu exclamei: “Mas isto é da minha lavra!” Com efeito, verifiquei que, com
variação de certas palavras, o professor se louvara no meu trabalho e não tivera, sequer, a
delicadeza de fazer uma mera referência. Constrangido, não hesitei em manifestar minha
indignação pelo fato e referir-me ao mesmo em prefácio de um dos meus livros.
“Foi com satisfação que vimos as ideias por nós expostas, na tese “Considerações sobre o
29 ensino de estruturas nos cursos de formação de arquitetos” (1968), na conferência, por nós
pronunciada, na Universidade de Brasília, por ocasião da Fundação da Associação Brasileira
de Escolas de Arquitetura (publicada no nº 12 da revista “Educação” do MEC – 1973), em outra
conferência pronunciada em São Paulo, na oportunidade em que tivemos a honra de dirigir o
1º Encontro de Professores de Estruturas de Escolas de Arquitetura – 1974 (publicada pela
ABEA) adotadas pelas altas autoridades do Ministério da Educação quando introduziram na
matéria Teoria das Estruturas do novo Currículo mínimo de Escolas de Engenharia,
recentemente aprovado, a parte de Morfologia das Estruturas.
Tal assertiva se depreende da divulgação, pelo ilustre Professor Ruy Carlos Camargo Vieira
muito digno Diretor Adjunto do DAU, das “recomendações sobre a matéria “Teoria das
Estruturas” (abril de 1977) e sobretudo do documento esclarecedor, apresentado em anexo,
da lavra do ilustre Diretor da Escola de Engenharia da Universidade Federal da Bahia, que
conosco conversou, em várias ocasiões, e que, para honra nossa, em nossos trabalhos acima
citados se baseou.
Soube depois, por colegas meus, que o referido diretor, em conferência na COPPE/UFRJ,
teria se penitenciado e pedido desculpas pelo fato.
Ao ser criada a Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura, era eu Diretor da FAU/UFRJ
quando, por iniciativa do Primeiro Presidente da ABEA e Diretor da Escola de Arquitetura da
USP, foi realizada a 1ª Reunião da Associação para discutir o problema do Ensino de Estruturas.
Coordenei o Encontro e preparei sua programação. A reunião aconteceu no vetusto prédio da
FAU, no centro da cidade de São Paulo. Curiosamente, por toda a parte, em ladrilhos e azulejos,
se via AP, obviamente não eram as minhas iniciais como pilheriavam alguns colegas, e sim as do
nome de família do doador do prédio, Álvares Penteado. Os anais desta reunião se constituíram
num importante documento, que contou com a colaboração de ilustres professores de
Arquitetura de São Paulo e de outros estados.
Posteriormente a ABEA pediu-me outro trabalho, que publicou e distribuiu por todas as
Escolas de Arquitetura do país. Na oportunidade, recusei um cheque de 10000 unidades
monetárias da época. Considerei-me pago apenas pela alegria que nossas ideias poderiam ser
a semente para produzir frutos tão almejados que poderiam levar ao aperfeiçoamento do
ensino de estruturas.
Às vezes me perguntam o que aconteceu na FAU. Convocado para Diretor da FAU, depois
Decano do Centro de Letras e Artes e, finalmente, Reitor da Universidade, fiquei 12 anos
empenhado em problemas complicados e administrando crises e, finalmente, realizando a
abertura democrática na universidade, onde havia total liberdade de manifestação, assunto
para noticiários de manhã e à noite na televisão, com trechos de entrevistas.
Livre de qualquer função administrativa, para surpresa de muitos, já podendo me
aposentar, voltei à sala de aula na Faculdade de Arquitetura, que me era tão cara, e dediquei-
30 me ao ensino nas disciplinas Estruturas de Concreto Armado II e Composições Estruturais. Já
na primeira dava um trabalho prático a ser desenvolvido em todo o período. Consistia, este,
de um projeto arquitetônico, cujo programa era apresentado a cada um dos alunos. Tratava-
se de um edifício de habitação em cuja garagem, no subsolo, devia haver certo número de
vagas (2 ou 3 por apartamento, conforme o seu tamanho). Para a parte de Arquitetura havia
total liberdade de criação do anteprojeto. Porém, como era exigida a marcação dos pilares
para atender ao andar-tipo e à garagem, pequenas modificações deveriam ser introduzidas
no anteprojeto para se chegar ao projeto final. Na parte concernente à disciplina
propriamente dita, pedia-se sempre, entre outras coisas:
1. Estimar as cargas nos pilares, usando um processo expedito, e suas áreas;
2. Calcular as cargas e os esforços, dimensionar e detalhar: uma laje, uma viga
simplesmente apoiada e uma viga contínua;
3. Dimensionar e detalhar as armaduras de um pilar central, de um lateral e de outro de
canto, desde a fundação até a cobertura.
Qual não foi a minha surpresa quando me fizeram perguntas relativas à composição de
Arquitetura, tais como: escadas, áreas de ventilação e tantas outras. Foram anos de muita
alegria pela empatia com os jovens e carinho recíprocos.
Aposentado há algum tempo, recebi em minha residência Rita Saramago, que, na verdade,
estava percorrendo o país, numa alentada investigação para configurar o retrato da pesquisa
no Brasil sobre o Ensino de Estruturas para arquitetos. No meu entendimento, ela não só deu
uma fotografia bem nítida, sobre o que se estava fazendo, como também analisou
dissertações de Mestrado e teses de Doutorado que foram objeto daqueles que enfrentaram
o desafio de tentar solucionar um problema fundamental para os arquitetos que continua a
ser motivo de preocupação.
Repito sempre o “óbvio ululante”, como diria Nelson Rodrigues: é preciso não esquecer
que os grandes arquitetos da antiguidade criavam suas obras, concebiam os sistemas
estruturais que as sustentavam e, também, o sistema construtivo. As disciplinas de História e
de Teoria da Arquitetura devem contar com a colaboração de um professor de Estruturas, que
poderá muito contribuir para análise crítica de cada obra. Isto vale também para as obras
recentes que devem ser objeto de uma análise crítica.
Lamentavelmente, verifica-se, em algumas escolas, a tendência de reduzir, cada vez mais,
a carga horária de Estruturas na grade do curso. Impõe-se, como no passado, a
obrigatoriedade do cumprimento de um currículo mínimo, estabelecido em normativa do
MEC, com certo grau de detalhamento.
Acredito que deste encontro possam surgir luzes que hão de permitir, principalmente aos
jovens, encaminhar diretrizes, objetivando implantar e aperfeiçoar as ideias das várias
31 cabeças pensantes destacadas em sua dissertação pela jovem colega Rita Saramago. São os
votos deste velho professor.
Muito obrigado!
SUMÁRIO TEMA 01
32 Código Título/Autores Página

É IMPORTANTE COMEÇAR BEM – CONTRIBUIÇÕES DIDÁTICAS DE UMA DISCIPLINA
tema01_artigo08 INICIAL DE SISTEMAS ESTRUTURAIS 40
Maria Amélia Devitte Ferreira DÁzevedo Leite e João Carlos Rocha Braz
tema01_artigo15 PROPOSIÇÕES PARA O FUTURO 60
Paulo F. N. Rodrigues, Wendell D. Varela, Roberto de Almeida e Reila V. Velasco
tema01_artigo16 URBANISMO DA PUC MINAS 79
Antônio Carlos Dutra Grillo, Silvio Romero Fonseca Motta e Maria Elisa Baptista
ESTRUTURAS DESDOBRÁVEIS NO ENSINO DE ESTUDOS DA FORMA NA UTFPR
tema01_artigo09 90
Isabel Maria de Melo Borba e Marcia Keiko Ono Adriazola
TECTÔNICA DA ARQUITETURA: UM CAMINHO POSSÍVEL PARA O ENSINO DE
tema01_artigo18 ESTRUTURAS EM ESCOLAS DE ARQUITETURA? 109
tema01_artigo04 126
Petrus Gorgônio Bulhões Nóbrega e Fernando José de Medeiros Costa
O ATO DE CONSTRUIR COMO UMA AÇÃO INTEGRADORA DE CONTEÚDOS NO
tema01_artigo06 CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU/UFRJ 141
ESTRUTURAS INVISÍVEEIS – REFLEXÃO E PRÁTICA
tema01_artigo10 161
Roberto Alfredo Pompéia
ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS SOBRE A VANTAGEM DO
tema01_artigo02 VIÉS CONCEPTIVO NO ENSINO DE ESTRUTURAS 173
José Rodolfo Pacheco Thiesen
COMPARATIVO DE METODOLOGIAS DE ENSINO DE ESTRUTURAS NO CURSO DE
tema01_artigo05 ARQUITETURA E URBANISMO DA UNEMAT 191
Eveline Nunes Possignolo Costa
DESPERTANDO O INTERESSE E DISSIPANDO A LETARGIA: EXPERIÊNCIA
tema01_artigo07 DIDÁTICA NO ENSINO DA DISCIPLINA DE SISTEMAS ESTRUTURAIS 202
Ana Isabela Sores Martins da Silva e Camila Correia Teles
ESTUDO DE ESTRUTURAS ARQUITETÔNICAS: CONHECIMENTO INTUITITVO E
tema01_artigo11 APLICAÇÃO PROJETUAL CRIATIVA 213
Rosalina de Melo Côrrea
IMPLANTAÇÃO DE UM ATELIÊ DE ARQUITETURA E DESIGN EM OURO BRANCO
tema01_artigo12 – MG 224
Marcos M. Franchini, Ernani C. de Araújo e Tito F. R. Aguiar
O DESAFIO DO ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO CURSO DE
tema01_artigo13 ARQUITETURA EM GOVERNADOR VALADARES/MG 239
Rondinelly G. Pereira, Dayane G. Ferreira e Ilara R. D. Melo
Código Título/Autores Página
O ENSINO DE ESTRUTURAS ATRAVÉS DAS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS DO
tema01_artigo14 ESCRITÓRIO DE INTEGRAÇÃO PUC MG 254
Hilda Cotegipe Pellico e Ayrton Hugo de Andrade Santos
USOS DE ROCHAS NOS SISTEMAS ESTRUTURAIS ARQUITETÔNICOS – POR QUE
33 tema01_artigo19 NÃO NO BRASIL? 267
Risale Neves
UTILIZAÇÃO DE TUBOS DE PAPELÃO NA FABRICAÇÃO DE TRELIÇAS ESPACIAIS
tema01_artigo20 Rogério C. Lambert, Rudivan L. Cattani, Wilson J. C. Silveira, Jhonatan M. M. 287
Machado, Giovanna K. U. Stambuk e Zona J. J. Fortunato
SUMÁRIO TEMA 02

DA IDEIA À MATÉRIA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE
tema02_artigo17 ESTRUTURAS EM ATELIÊ DE PROJETO 302
Monica Aguiar, Carlos Eduardo Spencer e Marcos Favero
ARQUITETURA DO AÇO E A ESTRUTURA COMO ELEMENTO GERADOR DA
tema02_artigo09 FORMA: EXPERIMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARQUITETURA 322
Mario S. Ferreira e Marcelo Martel
UMA TECTÔNICA OUTRA – A EXPÊRIENCIA DO ENSINO DE ESTRUTURAS DE
tema02_artigo04 MADEIRA A PARTIR DO PROJETO DE COBERTURAS 333
Cezar Silvino Figueredo e Aline Matos Leonel Assis
A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO PROJETO
tema02_artigo02 DE ARQUITETURA: ESTUDO DE CASO DA UFPE 350
Camila Resende e Maísa Veloso
O ATELIÊ INAUGURAL DO CURSO DE ARQUITETURA DA UNILA: VALIOSAS
tema02_artigo41 LIÇÕES DA PRECARIEDADE 369
Hélio Costa Lima
CORRELAÇÕES ENTRE METODOLOGIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA NO ENSINO
tema02_artigo16 DA TECNOLOGIA DA CONSTRUÇÃO 382
Albenise Laverde e Cláudia Terezinha de Andrade Oliveira
tema02_artigo27 CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU/UFRJ 399
PROJETO, ESTRUTURA E CANTEIRO EXPERIMENTAL: INTEGRAÇÃO ENTRE A
tema02_artigo37 TEORIA E PRÁTICA NO ATÊLIE E CANTEIRO 419
Luís Eduardo A. Modler, Nébora Lazzarotto Modler e Edison Kiyoshi Tsutsumi
CONCEPÇÃO ARQUITETÔNICA A PARTIR DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS
tema02_artigo24 DIGITAIS DE SISTEMAS ESTRUTURAIS 430
Aristóteles Cordeiro e Germana Rocha
O ENSINO INTEGRADO E SIMULTÂNEO DE PROJETOS DE ARQUITETURA E
ESTRUTURA
tema02_artigo29 441
Alexandre M. Menezes, Maria L. S. Viana, Mário L. Pereira Júnior e Sérgio R.
Palhares
A EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA PROJETO DE ESTRUTURAS DE CONCRETO
tema02_artigo03 ARMADO NO CURSO DE A&U DA PUC MINAS 457
Antonio C. D. Grillo, Silvio R. F. Motta e Giselle M. F. Diniz
A QUESTÃO ESTRUTURAL DA ARQUITETURA DESCONSTRUTIVISTA
tema02_artigo05 469
Guilherme Gasques Rodrigues e Cláudio Silveira Amaral
A TECTÔNICA COMO ALTERNATIVA PARA INTEGRAÇÃO ENTRE O ENSINO DE
tema02_artigo06 ESTRUTURAS E DE PROJETO ARQUITETÔNICO 480
Rafaela Santana Balbi e Rodrigo Mendes Patrício Chagas
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ESTRUTURAL DE EDIFICAÇÕES CONSTRUÍDAS
ANÁLOGA ÀS FORMAS DA NATUREZA
tema02_artigo07 495
Fabiane Krolow, Carlos E. V. Galvão, Luiz C. Bassam, Manoela R. O. Bastos e
Paula R. R. Libos
35 ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO DE ARQUITETURA E EM ESTRUTURAS NA
tema02_artigo10 DISCIPLINA DE PROJETO II: EXPERIMENTAÇÃO POR MEIO DE PROTÓTIPOS 506
Lucas Sabino Dias e Ademir França
CANTEIRO EM OBRAS: A NECESSIDADE DA PRÁTICA CONSTRUTIVA NO ENSINO
tema02_artigo11 DE PROJETO EM ALVENARIA ESTRUTURAL 524
Hugo Alkim de Matos
INSTALAÇÕES DE SISTEMAS ESTRUTURAIS – DA CONCEPÇÃO À EXECUÇÃO
tema02_artigo13 540
Germana Rocha
CONCEPÇÃO ESTRUTURAL DE EDIFICIOS: ARTICULAÇÕES ENTRE PAVIMENTO
tema02_artigo14 TIPO E PAVIMENTO DE GARAGENS 553
Carlos Alberto Andrade Bomfim e Manoel Messias Teixeira Júnior
DIÁLOGO ENTRE ARQUITETURA E ESTRUTURA A PARTIR DA TECNOLOGIA DAS
tema02_artigo18 HABITAÇÕES INDÍGENAS 566
José A. Portocarrero, Dorcas A. Silva, Yara Galdino e Maria Fátima Machado
EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E CONSTRUTIVOS
tema02_artigo20 INTEGRADOS AOS ESTÚDIOS DE PROJETO NO UNIBH 576
Alexandre Kokke Santiago e Rafael Cristelli
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: A INTEGRAÇÃO COM O
tema02_artigo22 ENSINO DE ESTRUTURAS E SISTEMAS DE EDIFÍCIOS VERTICAIS 596
Ricardo Socas Wiese e Eduardo Westphal
INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E DE PROJETOS
ARQUITETÔNICOS NA UEL
tema02_artigo25 612
Cesar Ballarotti, Paulo S. Bardella, Miguel L. Contani, Sidinei Jr. Guadanhim e
Maurício G. Ballarotti
METODOLOGIAS DE ENSINO VOLTADAS AO ENSINO DE TECNOLOGIAS
tema02_artigo26 CONSTRUTIVAS 623
Cynara F. Bremer, Maria Luiza A. C. Castro, Sofia A. Lima e Rejane M. Loura
O ENSINO DE ESTRUTURAS NO CICLO BÁSICO COMO PRÉ-REQUISITO DAS
tema02_artigo28 DISCIPLINAS DE PROJETO 636
Hugo Alkmim de Matos e Giselle Moraes da Fonseca Diniz
O ESTUDO DA CONSTRUÇÃO METÁLICA ARTICULADO AO ENSINO E À
tema02_artigo30 APRENDIZAGEM DO PROJETO EM ARQUITETURA 653
Tito Flávio Rodrigues de Aguiar e Luiz Fernando Loureiro Ribeiro
tema02_artigo32 673
Maria Regina Leoni Schmid Sarro e Mônica Stuermer
PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO ATELIÊ
tema02_artigo34 DE PROJETO INTEGRADO 691
Nébora Lazzarotto Modler, Marcela Álvares Maciel e Camila C. R. Laurett
PROJETO DE ARQUITETURA E ESTRUTURA AUTOPORTANTE: UMA EXPERIÊNCIA
tema02_artigo36 NO ENSINO 703
Ana Luísa Lima Lloyd e Maria Beatriz de Castro Silva
SISTEMAS ESTRUTURAIS: ÊNFASE À COLETA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE
36 tema02_artigo38 MATERIAL VISUAL 722
Camila Pombeiro Sponchiato e Jorge Munair Neto
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: TECTÔNICA, E
tema02_artigo42 MATERIALIDADE 735
Fábio Ferreira Lins Mosaner
ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ESTRUTURAS –
tema02_artigo44 EXPERIMENTOS NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FAAP 746
Sasquia H. Obata, Marcos O. Costa, Roberto N. Fialho, Rodrigo S. Cruz
SUMÁRIO TEMA 03

DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM MODELO ESTRUTURAL QUALITATIVO
tema03_artigo35 PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS 760
Márcio Sequeira de Oliveira e Arlene Sarmanho
tema03_artigo22 ESTRUTURAS NOS CURSOS DE ARQUITETURA 776
Eliana Ferreira Nunes e Carolina Albuquerque de Moraes
MODELOS DIDÁTICOS PARA EXPLORAÇÃO E COMPREENSÃO ESTRUTURAL
tema03_artigo24 796
Tales Lobosco
O CANTEIRO EXPERIMENTAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE ESTRUTURAS
tema03_artigo26 810
Amanda C. Nascimento, Marcos M. Silvoso e Jardel P. Gonçalves
O SONHO DA INTUIÇÃO ESTRUTURAL OU A NOSTALGIA DO CANTEIRO NO
tema03_artigo29 DESENHO 826
Silke Kapp, Roberto E. Santos e Athos Silva
A TEORIA DOS PARÂMETROS ESTRUTURAIS FUNDAMENTAIS E SEU PAPEL NO
tema03_artigo03 ENSINO/APRENDIZAGEM 843
Cesar Ballarotti, Miguel L. Contani, João M. A. Lopes e Maurício G. Ballarotti
CONTRIBUIÇÃO À PERCEPÇÃO DO DESEQUILÍBRIO E DO EQUILÍBRIO EM
tema03_artigo05 ARRANJOS RETICULADOS 859
Andrea Cecilia Cruz Sánchez
METODOLOGIA DE PROJETO BASEADO EM DESEMPENHO APLICADA AO
tema03_artigo19 ENSINO DE ESTRUTURAS 872
Marina Borges
ENSINO E APLICAÇÃO DA OTIMIZAÇÃO TOPOLÓGICA DA ESTRUTURA NO
PROJETO ARQUITETÔNICO
tema03_artigo09 886
Charles J. Oliveira, Luna O. S. Oliveira, Antonio C. Q. Gonçalves Neto e Felipe T.
I. Sanchetta
tema03_artigo21 904
Athos Silva, Silke Kapp e Roberto E. Santos
A CRIAÇÃO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UAECSA-UFG E AS
tema03_artigo01 EXPECTATIVAS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS 918
Karine C. Oliveira, José R. P. Thiesen, João P. O. Huguenin e Ivo C. Andrade Neto
DESEMPENHO ESTRUTURAL EXPERIMENTADO EM MODELOS
tema03_artigo06 COMPUTACIONAIS: UM MEIO DE CONCEPÇÃO NA ARQUITETURA 933
Ricardo Henrique Dias
ELABORAÇÃO DE MODELOS ESTRUTURAIS PARA AUXÍLIO NO ENSINO DE
tema03_artigo07 ENGENHARIA DE ESTRUTURAS 951
Mariana S. B. Ribeiro, Débora O. Oliveira, João V. C. Sapucaia e Ludmila A. Silva
ENSINO DA CONCEPÇÃO ESTRUTURAL A PARTIR DO BALANCEAMENTO DE
tema03_artigo08 VÃOS EM VIGAS COM VISTAS À UNIFORMIZAÇÃO DE ESFORÇOS 964
Fábio Gallo Júnior e Cláudia T. A. Oliveira
PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE LIGAÇÕES FLEXÍVEIS EM
ESTRUTURAS COM O USO DO BAMBU
tema03_artigo10 984
38 Frederico Rosalino, Kaline C. Nascimento, Nadyne Mesquita, Patricia Lopes,
Sarah S. Reis, Vinícius Gonçalves e Luiz E. Miola
ESBOÇO DE UMA GENEALOGIA DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS
tema03_artigo11 ESTRUTURAS 996
Roberto Eustáaquio dos Santos, Silke Kapp e Athos Souza e Silva
ESTUDO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS EXISTENTES NAS EDIFICAÇÕES DO
tema03_artigo13 CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE DA UNESP 1011
Beatriz Frasão Tonon, Cesar Fabiano Fioriti e Nayra Yumi Tsutsumoto
EXPERIMENTANDO COMO APRENDER – MODELOS E PROTÓTIPOS COMO
tema03_artigo 15 RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS 1030
Maria Amélia D. Ferreira D’Azevedo Leite e Yopanan Conrado Pereira Rebello
FERRAMENTA PARAMÉTRICA DE APOIO AO ENSINO DA CONCEPÇÃO
tema03_artigo 16 ESTRUTURAL 1049
Maria Carolina de Oliveira Resende e Silvio Romero Fonseca Motta
JOGO DO CONCRETO: TESTES REALIZADOS NA UNIVERSIDADE ANHEMBI
tema03_artigo18 MORUMBI 1059
Maria Regina Leoni Schmid Sarro
MÓBILE: UM PROTÓTIPO FÍSICO REPRESENTANDO O EQUILIBRIO DO CORPO RÍGIDO
tema03_artigo20 1078
Alessandra da Silva Arduim e Carlos Alberto Andrade Bomfim
O ENSINO DE DESENHO ARQUITETÔNICO ATRAVÉS DO ENTENDIMENTO
tema03_artigo27 TÉCNICO-CONSTRUTIVO 1089
Edgar F. A. Áchar; Isabel M. M. Borba e Heverson A. Tamashiro
tema03_artigo28 1105
Juliano Caldas de Vasconcellos e Carlos Henrique Goldman
O USO DE MODELOS REDUZIDOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS: UM RELATO DE
tema03_artigo30 EXPERIÊNCIA DIDÁTICA 1115
Paulo Sousa
PRÁTICAS LABORATORIAIS NO ENSINO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS NO
tema03_artigo32 CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO 1127
Ricardo Granata
UTILIZAÇÃO DE MODELOS QUALITATIVOS PARA AVALIAÇÃO DO
tema03_artigo34 COMPORTAMENTO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS 1143
Bárbara Siqueira, Cesar F. Fioriti, Fernando S. Okimoto e Nayra Y. Tsutsumoto
O ENSINO DE ESTRUTURAS RECÍPROCAS EM MADEIRA: EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
tema03_artigo36 PARA ALUNOS DE ARQUITETURA 1159
Edna Moura Pinto e César Ballarotti
CONCEPÇÃO E PROJETO ESTRUTURAL: ESTUDOS DE PROJETOS E OBRAS QUE
tema03_artigo37 PROPORCIONAM A COMPREENSÃO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS 1170
Sasquia Hizuru Obata, Marina Mange Grinover e Lucas Fehr
39
ARTIGOS TEMA 01
Novas orientações para o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura
É IMPORTANTE COMEÇAR BEM – CONTRIBUIÇÕES DIDÁTICAS DE UMA
DISCIPLINA INICIAL DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
LEITE, Maria Amélia Devitte Ferreira DÁzevedo (1); BRAZ, João Carlos Rocha (2)
(1) MEL – ATELIER DE ARQUITETURA, e-mail: melarquiteturamel@gmail.com; (2) PUC-

CAMPINAS, e-mail: jcrbraz@uol.com.br
RESUMO
O ensino de estruturas em Arquitetura se implantou no Brasil influenciado pelo desprestígio da
formação tecnológica frente ao aprendizado de projeto e teoria, e pela tradição politécnica de um
período “introdutório” de conteúdos de formação geral, com evidentes consequências para o
aprendizado. O tema motivou os autores a realizar procedimentos de inovação curricular, colocados
em prática na disciplina “Sistemas Estruturais para Arquitetura I”, de 2004 a 2015 na FAU/PUC-
Campinas, referenciados em pesquisas no âmbito de mestrado e doutorado. Objetivando dar
significado ao aprendizado da estrutura e propiciar a imediata incorporação dos conteúdos
trabalhados às demais áreas logo a partir do ingresso no curso, a prática didática baseou-se em
metas de aprendizagem: identificação tipológica clara das estruturas arquitetônicas e de suas partes
componentes no conjunto da edificação; compreensão das condições de equilíbrio e estabilidade
externas e internas; conhecimento dos esforços e carregamentos; e, compreensão dos critérios para
seleção de materiais e alternativas estruturais. Utilizou-se para tal uma mescla de métodos: teórico-
conceitual, visualização física, estudo de estruturas arquitetônicas existentes, experimentação
construtiva, verificação matemática e procedimentos de avaliação processual ou contínua. Os
resultados foram verificados com consultas sobre ensino-aprendizagem apresentando resultado
satisfatório e potencial evidente para melhorias. A experimentação construtiva se mostrou um
instrumento eficaz de estímulo e sensibilização como recurso introdutório. Explicitou-se a
necessidade de procedimentos de trabalho integrados com as demais disciplinas do curso. A dupla
mista de professores – arquiteta e engenheiro civil – mostrou-se eficaz na elaboração de
conhecimentos em classe.
Palavras-chave: Aprendizagem estrutural; Ensino de estruturas; Estruturas arquitetônicas.
ABSTRACT
The teaching of structures in Architecture was implanted in Brazil influenced by the lack of prestige of
the technological formation compared to the learning of design and theory, and by the Engineering
schools tradition of an "introductory" period of contents of general formation, with evident
consequences for the learning. The theme motivated the authors to carry out some curricular
innovation procedures, put into practice in the discipline "Structural Systems for Architecture I", from
2004 to 2015 at FAU / PUC-Campinas, and referenced in researches in master's and doctorate degree.
Aiming to give meaning to the learning about structure and to provide the immediate incorporation
of the learned contents at the student work in the other areas, since the entry in the course, didactic
practice was based on learning goals: typological identification of the architectural structures and
their parts in the whole building; understanding of external and internal balance and stability
conditions; knowledge of forces and loads; and, understanding of criteria for material selection and
III ENEEEA – Ouro Preto, Brasil, 07 a 09 de junho de 2017.
structural alternatives. It was adopted a group of methods: theoretical-conceptual, physical

visualization, study of existing architectural structures, constructive experimentation, mathematical
verification and procedures of continuous evaluation. The results were verified with teaching-learning
consultations that presented satisfactory and potential results for improvement. Constructive
experimentation proved to be an effective tool for stimulating learning and as an introductory
didactic resource. The need for integrated work procedures with the other disciplines of the course
41
was explained. The team of teachers composed by an architect and a civil engineer demonstrated
effectiveness in the elaboration of knowledge with the students.
Keywords: Structural learning; Teaching of structures; Architectural structures.
1. INTRODUÇÃO
O ensino de estruturas se implantou nas escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo
influenciado pelo desprestígio da formação tecnológica frente ao aprendizado de projeto e
teoria, e pela tradição politécnica de um período “introdutório” ou “básico” de conteúdos de
formação geral em matemática e física, dinamizada pela reforma do ensino universitário
(MEC/USAID) promovida pelo regime militar1, potencializando deficiências ainda hoje
verificadas no aprendizado deste campo de conhecimento.
Tal consideração parte, por um lado, da formulação curricular adotada pelas escolas
autônomas pioneiras, surgidas no primeiro quartel do século 202, marcada pelo desejo de
“restabelecer no Brasil o prestígio histórico da arte de projetar” (ARTIGAS, 1974; In: ABEA,
1978, p. 33), com referência clara à ação separatista em relação aos cursos politécnicos de
formação de engenheiros-arquitetos e às academias de Belas Artes. Destaca-se, neste
contexto, o protagonismo das escolas paulistas – EA/Mackenzie e FAUUSP – na definição de
padrões de ensino tornados exemplares durante décadas, servindo de modelo aos
numerosos cursos criados a partir da década de 70, principalmente.
Inicialmente, as escolas autônomas adotaram currículos híbridos derivados de sua origem
dicotômica, em uma efetiva “somatória de disciplinas”3. Na FAUUSP, por exemplo, pelas
matérias de tecnologia e de técnicas respondiam engenheiros, professores da Escola
Politécnica, e pelas matérias artísticas respondiam arquitetos considerados “modernos” e
defensores do ensino autônomo, como Zenon Lotufo, Vilanova Artigas, Anhaia Mello e
Oswaldo Corrêa Gonçalves, entre outros.
1
Juntamente com a departamentalização, a matrícula por disciplina (regime de créditos), a unificação do
vestibular por região (ingresso por classificação) e a fragmentação do grau acadêmico da graduação, a
instituição do “curso básico” compunha o conjunto de medidas reestruturadoras do ensino superior
instaurados pelo governo nos vinte anos de ditadura militar após o golpe de 1964, implantadas com o auxílio
da agência estadunidense USAID (United States Agency for International Development), e com o propósito de
expandir o sistema universitário na perspectiva da nova ordem político-econômica.
2
Incluem-se neste grupo: Escola de Arquitetura de Belo Horizonte (1930), atual FAU/UFMG; Faculdade
Nacional de Arquitetura no Rio de Janeiro (1946), atual FAU/UFRJ; Escola de Arquitetura Mackenzie (1947),
atual FAU/UPM; e, a FAUUSP (1948).
3
Expressão adotada por Vilanova Artigas para definir o currículo original aplicado à FAUUSP.
Vê-se, portanto, que a instituição do ensino autônomo não partiu de uma nova
concepção didático-pedagógica, específica para a área de Arquitetura.
O tipo de organização do curso e o relacionamento entre os engenheiros e os
arquitetos não conduziram a uma integração de conhecimentos, pelo contrário,
fizeram com que predominasse uma orientação divergente, dicotômica, podendo-
42 se até mesmo dizer, conflituosa, impedindo uma integração entre as duas
orientações, a artística e a técnica (CARVALHO JR., 1994, p. 224).
No contexto em que se desenvolveu esse conflito “entre o estruturado, matemático e

rígido ´mundo politécnico´ e o descontraído, acadêmico e sensível ´mundo artístico´”
(CARVALHO, 1994, p. 224), era inevitável o desprezo dos alunos em relação às matérias
técnicas e a supervalorização das matérias artísticas. Como a outra face da mesma moeda,
configurou-se um antagonismo claro entre a postura dos professores – engenheiros e
arquitetos – culminando na falta de integração entre o conhecimento técnico-científico
relacionado à construção e as atividades de concepção do projeto (LEITE, 1998, p.181).
Investindo-se na crença de que arranjos de forma na prática didático-pedagógica
pudessem solucionar deficiências genéticas do novo ensino proposto, diversas ações foram
empreendidas, como a célebre e emblemática Reforma de 1962 na FAUUSP (“Reforma
Artigas”) que, sem dúvida, crivou regras estruturantes para os currículos a partir de então.
Foram suas principais premissas: a atividade de projeto estabelecida como a “espinha
dorsal” do curso, e para a qual deveriam ser direcionados todos os demais conhecimentos; o
grande ateliê conceituado como o lócus privilegiado para as atividades didáticas, e “linha
mestra para o ensino e para a qual deveriam convergir os conhecimentos necessários ao
processo de projeto” (CARVALHO, 1994, p.226); e a organização do curso em três
Departamentos – Projeto, História e Técnicas4.
Mesmo com variações ao longo do tempo decorrido desde essas ações pioneiras e
históricas, pode-se considerar que a formação do arquiteto no Brasil traz ainda fortemente
marcadas as premissas acima em sua estruturação institucional, destacando-se também a
desigual valoração entre as três partições, precocemente enunciada por seu próprio
idealizador. Em depoimento registrado pela ABEA – Associação Brasileira de Escolas de
Arquitetura5, ao lado de realçar o aperfeiçoamento significativo do ensino promovido pela
estruturação dos Departamentos de História e de Projeto, Artigas comenta sumariamente que
“não se conseguiu introduzir modificações nem mesmo discutir o departamento de Técnicas.
Os outros foram significativamente aperfeiçoados” (ARTIGAS, 1974; In: ABEA, 1978, p. 34).
Nesta perspectiva, é fácil depreender que os conhecimentos relativos às estruturas
migraram para os cursos de Arquitetura brasileiros sob a tutela dos professores engenheiros
e mediante a lógica curricular das escolas politécnicas de matrizes europeias6, que
4
Posteriormente denominado Departamento de Tecnologia.
5
Atual Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo.
6
No Brasil, houve particular influência do modelo germânico, caracterizado por um processo de formação
unificado, a partir de um Curso Fundamental introdutório e obrigatório a todas as especialidades da
Engenharia, seguido então dos Cursos Especiais. No sistema francês, o Curso Fundamental era preparatório ao
apregoavam um período introdutório de 2 a 3 anos (Curso Fundamental) destinado ao

estabelecimento de um repertório de noções sobre as ciências exatas, seguido dos Cursos
Especiais voltados às especialidades da Engenharia (engenheiro-civil, engenheiro-arquiteto,
engenheiro-agrônomo, etc.). Note-se que, tanto pela origem acadêmica, como também
43
pelas demandas sociais e urbanas em evidência nas décadas entre o final do século 19 e o
início do século 20, o ensino de Arquitetura parte do entendimento da área como uma
especialidade da Engenharia e do arquiteto como um “construtor de edificações”7.
Progressivamente, introduziram-se alterações curriculares, incorporando-se o Curso
Fundamental aos dois primeiros anos dos cursos de engenheiro-civil e engenheiro-arquiteto,
já, então, regulares, e não mais cursos especiais. E é com semelhante organização,
principalmente, no tocante à formação técnico-tecnológica, que se organizam os currículos
das escolas pioneiras de Arquitetura, com um período introdutório e exaustivo destinado ao
aprendizado de noções das teorias físico-matemáticas necessárias à aplicação destas aos
problemas da construção. Como aproximação à área profissional específica, compunha este
período inicial preparatório também um intensivo aperfeiçoamento do domínio das técnicas
de desenho (LEITE, 1998, p. 193).
Verifica-se nesses currículos uma tendência a se tratarem as matérias de natureza
tecnológica não como conteúdos de fato pertinentes à especificidade da Arquitetura, mas
como conhecimento acessório. As práticas didáticas, por sua vez, revelam um ensino
reprodutivo e enciclopédico, de natureza intelectual e distanciado da construção. Mesmo os
exercícios definidos como “práticos”, tratam-se efetivamente de exercícios de resolução
matemática ou experimentos laboratoriais pontuais voltados à comprovação das leis físicas.
No caso das estruturas, tem-se o início de alguma elaboração de conhecimento específico
no limite a partir do final do 2º ano, com maior concentração das disciplinas efetivamente
do 3º ano em diante.
Mais do que uma literal questão de formato e organização, merece atenção o
entendimento do que significa, em termos pedagógicos, tal modelo adotado historicamente
para o ensino de Arquitetura, pautado por um tempo introdutório, pretensamente
destinado a uma “preparação” do aprendiz para a introdução dos conhecimentos afetos à
área profissional.
Pesquisadores da área de currículo alertam para a tendência de elaboração dos processos
pedagógicos e das práticas didáticas pela égide da concepção positivista da ciência, na qual
se privilegia:
um enfoque pedagógico que parte do geral para o específico, do abstrato para o
concreto, do teórico para o prático, do básico para o profissionalizante, definindo-
se assim que o aluno tem primeiro de aprender os conhecimentos gerais
(conhecimento já produzido) para depois tentar aplicar ou reconhecer a aplicação
ingresso nas demais escolas de Engenharia (École des Ponts et Chaussées, École de Mines, etc.), onde eram
ministrados os cursos especiais.
7
Mesmo com formações muito próximas, tornou-se comum certa especialização nas duas áreas, sendo
atribuída ao engenheiro-arquiteto a construção de casas e prédios e, ao engenheiro-civil, a parte de
saneamento, pavimentação e obras de arte.
dos mesmos na realidade. Tal modelo traz como consequência um aproveitamento

deficiente do percurso curricular pelo aluno, no tocante ao desenvolvimento do
raciocínio produtivo, pois é apenas próximo ao final do curso, quando já está
prestes a adentrar na vida profissional, que lhe é possibilitado o estabelecimento
de relações entre o conhecimento acadêmico e realidade, e portanto o
aprendizado pela problematização e indagação (LEITE, 1998, p. 253).
44
Considerada uma das mais expressivas especialistas na área, Maria Isabel da Cunha
confirma o aspecto problemático deste modelo, pois o aluno não encontra significado em
tais estudos iniciais, dado não conseguir relacioná-los a qualquer aplicação. Assim, a
aprendizagem de conhecimentos nesta fase localiza-se prioritariamente no âmbito da
memória, “sendo facilmente esquecidos pelo aprendiz. Os conteúdos ficam fracionados,
descontextualizados, desproblematizados. E sem problemas, sem questões, não há
estímulos para o raciocínio produtivo” (CUNHA, 1992 apud LEITE, 1998, p. 253).
Sem a intenção de limitar apenas aos dois aspectos apontados nesta Introdução, as
possíveis razões das deficiências verificadas na aprendizagem da concepção estrutural, tem-
se claro que os mesmos contribuem significativamente para o insucesso das formulações
curriculares em Arquitetura e Urbanismo.
Em seu próprio processo de formação, a autora pôde vivenciá-los, razão primeira pela
qual procedeu ao estudo de formas inovadoras para o ensino e a aprendizagem da
concepção estrutural desde 19808.
A subvalorização histórica da formação tecnológica, onde se inclui a concepção estrutural,
é expressa nos currículos pela ausência de articulação entre os conhecimentos elaborados e
sua aplicação à concepção do projeto, resultando também de pouca integração entre as
equipes de professores responsáveis por cada área na busca de estratégias didáticas para a
aprendizagem específica em Arquitetura.
Junta-se a isso, a ainda tênue cultura de experimentação construtiva através de modelos
e protótipos como recurso didático efetivo das disciplinas, acentuando-se a prevalência de
um ensino de natureza intelectual, dissociado da materialidade da obra arquitetônica.
Culminando este quadro, mesmo sem grande variação na carga horária total, revela-se a
redução progressiva da carga horária dedicada à formação tecnológica desde o ensino
autônomo, de 50% aproximadamente, para o patamar atual em torno de 1/5, e sendo
compartilhado por um número até maior de campos de conhecimento. Neste cenário, as
disciplinas de estruturas tendem a comparecer no intervalo entre 3,5% a 5,5% da carga
horária total, havendo casos a menor em maior intensidade do que a maior.
A persistência da lógica de um período introdutório, mesmo após a instauração das
Diretrizes Curriculares para a área de Arquitetura e Urbanismo em 1994, continua a retardar
8
Estudos detalhados sobre o assunto podem ser encontrados em: LEITE, M. A. D. F. A. O ensino de Tecnologia
em Arquitetura e Urbanismo. 1998. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.; e, LEITE, M. A. D. F. A. A aprendizagem tecnológica do arquiteto.
2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
o processo efetivo de síntese dos conhecimentos necessários à adequada formulação do

projeto, entendido como a antecipação da obra arquitetônica9.
Figura 1 – Evolução da Carga Horária Total Média dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo10
6000
45
5000
4000
3000
2000
1000
0
1940 1948 1969 1994 1998 2017
Fonte: Os autores, 2017.
Figura 2 – Evolução do Percentual da Carga Horária Total de Tecnologia11
60
50
40
30
20
10
0
1940 1948 1969 1994 1998 2017
Oportunidade privilegiada para a aplicação de conceitos norteadores à aprendizagem da

concepção estrutural em bases inovadoras e com vistas à resolução dos problemas
mencionados, surgiu, em 2004, com o início do trabalho conjunto dos autores como
docentes responsáveis pela disciplina Sistemas Estruturais para Arquitetura I na FAU/PUC-
Campinas, no âmbito de um processo amplo de reestruturação do curso proposto em 1993
pelo XIº Fórum e finalizado uma década após.
9
Amostra significativa deste comportamento curricular pode ser observada na análise dos projetos
pedagógicos vigentes em 10 cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil constante em: UNIFESP
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO. Projeto Político Pedagógico Curso de Arquitetura e Urbanismo.
Documento para Debate em Sessão no dia 26 de agosto de 2015. São Paulo, 2015.
10
Dados até 1998 obtidos em LEITE, 1998, e, para 2017, em UNIFESP, 2015.
11
Idem nota de rodapé anterior.
2. ANTECEDENTES
Criada em 1974, a FAU/PUC-Campinas figura como uma das escolas referenciais na
formação de arquitetos urbanistas no Estado de São Paulo, e com reconhecimento nacional
por sua trajetória, densidade de egressos de graduação e pós-graduação, iniciativas
46 inovadoras, histórico de contribuições sobre o trinômio ensino-pesquisa-extensão, bem
como a representatividade junto a entidades acadêmicas e profissionais. Dentre as boas
práticas já empreendidas, destacam-se os Fóruns – instâncias democráticas internas de
discussão, encaminhamento de propostas e deliberação – que, principalmente nas três
primeiras décadas da escola, foram definidores de mudanças, ajustes e inovações
importantes no projeto pedagógico, em uma ação de efetiva interação entre professores,
alunos e funcionários na busca de soluções para os problemas verificados.
O XIº Fórum, realizado em outubro de 1993, originou-se dos encaminhamentos do
Seminário sobre Tecnologia e o Ensino de Arquitetura, cuja coordenação esteve a cargo da
autora, e teve como núcleo central dos debates a formação tecnológica do arquiteto. A
motivação para a realização dos dois eventos foi o conjunto de deficiências verificadas à
época no curso, em especial, desinteresse e baixo desempenho dos alunos nas disciplinas
específicas, pouca interação com a exercitação projetual, currículo fragmentário,
desvinculação com a realidade e ausência de experimentação construtiva 12. Os efeitos dos
resultados obtidos foram longevos e graduais, e de variadas ordens, estendendo-se até
2003. De imediato, significaram, apenas por sua ocorrência, uma evidente transformação no
comportamento do Departamento de Tecnologia, caracterizado historicamente por uma
atitude inercial e refratária a mudanças, surgindo da parte dos professores maior
disponibilidade para a troca de ideias e informações, preocupação em contribuir para a
Unidade do curso e uma percepção mais apurada do papel da área no contexto geral do
projeto pedagógico.
Em verdade, os dois eventos contribuíram para a intensificação da discussão interna
sobre o processo de formação, com repercussão ampla entre todos os Departamentos.
Como produto mais palpável do processo, pode-se considerar a reformulação curricular
ocorrida, dividida em três categorias de ações:
 Aspectos de reestruturação voltados à caracterização dos três anos iniciais como de
“natureza conceitual e formativa”, e nos quais as disciplinas atuariam “introduzindo os
conceitos gerais da Arquitetura”, enfatizando a exercitação e a experimentação. Como
intenção e também consequência, concentrou-se neste período parte substancial da
carga horária, objetivando-se liberar os dois últimos anos para a realização de estágios e
outras atividades complementares;
 Alterações de conteúdos, criação de novas disciplinas e rearranjos da grade curricular;
 Estruturação do Departamento de Tecnologia em quatro sequências – Conforto e
Ambiente, Estruturas, Construção e Exatas – com vistas a aperfeiçoar os processos
12
Descrição pormenorizada de todo o processo pode ser encontrada na Dissertação de Mestrado da autora
(LEITE, 1998).
didáticos organizando conjuntos de disciplinas com conteúdos sequenciais seriados e

práticas articuladas.
O XIIº Fórum, realizado em março de 2003, constituiu a oportunidade de uma reflexão
crítica sobre as ações empreendidas até então e o estabelecimento de um novo formato
47 para o curso. Apesar do empenho de todos os envolvidos e o esforço aplicado a este período
de pouco mais de uma década, nossa avaliação do processo é pouco otimista. Em síntese,
sob nosso ponto vista, em lugar de uma “reformulação curricular” como se desejava, o que
se verificou ao final foi mais uma “reformulação de grade”, pois os elementos estruturantes
dos problemas identificados a princípio foram pouco alterados.
A definição do período inicial de três anos, com carga horária intensiva, e objetivando o
provimento de um ciclo teoricamente “formativo”, pressupondo-se, assim, um período final
de efetiva complexidade das questões relacionadas ao campo profissional, remete ao
clássico modelo politécnico de se postergar o enfrentamento dos reais problemas técnicos.
Verificamos também uma destinação de 50% da carga horária do 1º. ao 4º. anos, e integral
no último ano, à exercitação de projeto nas diversas disciplinas correlatas, sem uma clareza
programática de articulação com os conhecimentos técnicos e teóricos. O sistema
semestralizado de organização do currículo manteve a lógica de duas grades invertidas
semestre a semestre (Turmas A e B), gerando, efetivamente, a prática de dois percursos
curriculares distintos, e com resultados de aprendizagem diversos13. Esses e outros aspectos
resultantes do modelo curricular implantado, que trazem à tona a recorrência de antigos
problemas didático-pedagógicos, podem ser notados nos resultados mais evidentes da
pesquisa realizada pelo CAFAU – Centro Acadêmico Rodrigo Léfrève juntos aos alunos e
apresentados no XIIº Fórum:
 Principais falhas no currículo: desequilíbrio na ênfase entre as diversas áreas (38%) e
interdisciplinaridade fraca (36%);
 Áreas que necessitam mais aprofundamento: Materiais e Tecnologia (36%);
 Áreas com maior sobrecarga de trabalho: Projeto (48%);
 Recursos que poderiam suprir a ausência de conteúdos: Canteiro de obras (32%);
 Perfil dos professores: possuem conteúdo, mas não têm didática (67%);
 Problemas apresentados pelas disciplinas: não vão ao encontro da atuação profissional
(25%); sobrecarga de trabalho além do horário de aula (24%); não contemplam uma
aplicação prática dos conteúdos (19%).
Percebe-se, portanto, uma ansiedade dos estudantes por maior domínio tecnológico e
contato com a realidade. Evidencia-se também o despreparo didático-pedagógico do corpo
13
A FAU/PUC-Campinas oferece anualmente 150 vagas no Processo Seletivo. Os alunos ingressantes são
divididos em duas turmas, A e B. O currículo oficial é aplicado à Turma A, e a Turma B segue a grade invertida.
Como as disciplinas de Tecnologia, em geral, implicam conteúdos sequenciais seriados, são criados hiatos entre
as disciplinas de uma mesma sequência. Nas outras áreas, partindo-se da premissa de que a “ordem dos
fatores não altera o produto”, é feita a inversão de oferta na grade, semestre a semestre. Análises sobre o
assunto podem ser consultadas em Leite (1998).
docente no trato dos conteúdos e com vistas a uma elaboração adequada de

conhecimentos, bem como a ausência de estratégias apropriadas para o bom
aproveitamento do tempo curricular.
Vale mencionar a Reestruturação Administrativa ocorrida na PUC-Campinas, a partir de
48
2000, a qual impôs um novo modelo de organização administrativa que alterou
sobremaneira o cotidiano da escola. A Universidade estabeleceu seis Centros Universitários,
e a FAU passou a ser uma das unidades componentes do CEATEC – Centro de Ciências
Exatas, Ambientais e Tecnológicas, com expressiva redução de sua autonomia
administrativa. Foram extintos os Departamentos e a estrutura diretiva ficou restrita à figura
do Diretor e ao Conselho de Curso – composto por representantes eleitos pelos professores,
mas cujo conjunto não tem mais relação com as antigas partições temáticas do curso.
Questões administrativas relacionadas à redução da carga horária total do curso e à
modulação do número de alunos por professor, decorrente da classificação das disciplinas
em “teóricas” ou “práticas”, também influenciaram a organização curricular, motivando a
alocação do corpo docente de forma nem sempre coadunada com parâmetros pedagógicos.
É, pois, no contexto descrito acima que têm início as atividades da disciplina de Sistemas
Estruturais para Arquitetura I, no primeiro semestre de 2004, e cujo desenvolvimento
conjunto pelos autores até junho de 2015 será apresentado a seguir.
3. INICIAR O APRENDIZADO DE ESTRUTURA – O QUE, COMO E POR QUE

Sistemas Estruturais para Arquitetura I inaugura a sequência de Estruturas na matriz
recente das disciplinas de Tecnologia propostas no curso da FAU/PUC-Campinas (ver Quadro
1). Sua alocação já no primeiro ano do curso veio ao encontro dos pleitos feitos ao longo do
processo relatado de reestruturação do curso e visava reagir à ideia do “ciclo básico
introdutório”, extensamente criticado pelos educadores pelo desestímulo ao aprendizado e
por retardar a elaboração do conhecimento específico relacionado à área de formação
profissional escolhida. Esta decisão teve por finalidade propiciar aos alunos a elaboração de
um conhecimento que tivesse, de fato, significado:
Só se aprende o que é significativo. Um assunto que não apresente qualquer
coerência com as necessidades do aluno não apresenta para este qualquer
significado e, portanto, ele não o aprenderá. Antes irá guardá-lo para satisfazer as
necessidades de nota para que possa ser aprovado e logo em seguida irá esquecê-
lo de maneira irrecuperável. Não quer dizer que o aprendizado significativo não
apresente o esquecimento de certos assuntos. Mas, estes serão lembrados a
qualquer instante, quando o aluno for colocado em contato com o problema ou
suas derivações (REBELLO, 1994, p. 30).
Mais importante adquiriu este aspecto na perspectiva da descontinuidade da sequência

de Estruturas na matriz de Tecnologia em função da grade invertida dos dois currículos
praticados pela escola (Turmas A e B), onde se tem interrupções de até um ano na oferta das
disciplinas.
Quadro 1 – Matriz das disciplinas de Tecnologia, FAU/PUC-Campinas

SEMESTRE
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
SEQUÊNCIA
Sist. Estrut.
TURMA A
Estabilidade
Sist. Estrut. Resist.dos para Arquit. II
das
para Arquit. I Materiais - Madeira e
ESTRUTURAS
Construções
49 Metal
Sist. Estrut.
TURMA B
Estabilidade
Sist. Estrut Resist. dos para Arquit.
das
para Arquit. I Materiais II -Madeira
Construções
e Metal
TURMA TURMA
Conforto Conforto
A
Ambiental: Ambiental:
CONFORTO E
AMBIENTE
Térmico Ilumin./Acúst.
Conforto Conforto
B
Ambiental: Ambiental:
Ilumin./Acúst. Térmico
Infraestr.. Instalações e Instalações e
TURMA A
Urbana Equips. A Equips. B
Materiais e Materiais e Industrial. da

CONSTRUÇÃO
Técnicas I Técnicas II Construção
Infraestr. Instalações e Instalações e

TURMA B
Urbana Equipam. A Equipam. B
Materiais e Materiais e Industrial. da

Técnicas I Técnicas II Construção
EXATAS
TURMA TURMA
A
Topografia
EXATAS
Topografia
Dado seu caráter inicial, entendeu-se que Sistemas Estruturais para Arquitetura I teria a
tarefa de introduzir um repertório técnico básico para permitir ao aluno tanto o percurso
dentro da sequência específica, como, principalmente, a incorporação e a integração
imediatas dos conhecimentos elaborados às demais áreas do curso, dinamizando seu
aprendizado. Definiram-se, assim, as seguintes metas de aprendizagem:
a) Identificação clara das estruturas arquitetônicas e da tipologia de suas partes
componentes no conjunto total da edificação;
b) A compreensão das condições externas (conjunto) e internas (seções) de equilíbrio e
estabilidade das estruturas;
c) O conhecimento dos esforços e carregamentos;
d) A compreensão dos critérios gerais para seleção de alternativas estruturais e adoção
dos materiais e das técnicas construtivas adequados, em termos conceituais,
econômicos, estáticos e de verificação matemática.
A definição das metas ou objetivos pretendidos buscou seguir preceitos contemporâneos
apregoados por estudiosos do currículo sobre a importância de um plano para o trabalho
docente, com vistas a uma maior clareza quanto à contribuição da disciplina para a aquisição
de habilidades e competências técnicas pelo aluno no âmbito global do curso, bem como a
necessária explicitação das responsabilidades e compromissos de cada parte, professores e

alunos, no processo de ensino-aprendizagem:
É importante que o ensino seja planejado. Sem planejamento ele torna-se uma
aventura, muitas vezes mal sucedida. Por isso, é necessária a elaboração de um
plano de ensino, e ele não deve esquecer os seguintes pontos básicos: os objetivos
50 do que se pretende ensinar, o seu conteúdo, as estratégias para facilitação da
aprendizagem e o processo de avaliação (REBELLO, 1994, p. 32).
Aparentemente óbvio, tal alerta encontra repercussão em diversos estudos pedagógicos

onde se constata que as programações disciplinares apresentam, em geral, apenas
uma grande preocupação com os conteúdos a transmitir, e pouca ênfase aos
procedimentos didáticos para que tais conhecimentos seja elaborados de modo
crítico, bem como a ausência de definição sobre os objetivos do processo de ensino
em termos do aprendizado do aluno. Ou seja, são o ensino e o professor
considerados como centro do processo, e não o aluno e sua aprendizagem (LEITE,
2005, p. 190).
Os conteúdos programáticos e as atividades didáticas propostas para a disciplina foram

organizados mediante a seguinte estrutura cronológica básica para as aulas:
Quadro 2 – Programação Semestral/ Disciplina Sistemas Estruturais para Arquitetura I
SISTEMAS ESTRUTURAIS PARA ARQUITETURA I – Programação Semestral

Aula 1 Apresentação do Plano de Ensino (Equipe de professores, objetivos, atividades,
avaliação)/ Organização de equipes/ Textos para estudo
O QUE É ESTRUTURA? (Apresentação teórico-conceitual, reflexão coletiva – Início)
Aula 2 O QUE É ESTRUTURA?14 (Apresentação teórico-conceitual pelos professores + modelos
didáticos, reflexão coletiva - Conclusão)/ Apresentação da bibliografia de referência e
das etapas de avaliação
EXERCÍCIO EM EQUIPE – “Análise estrutural de edificações existentes”/ Indicação das
obras para análise/ Orientação às equipes para o Exercício
Aula 3 Desenvolvimento do EXERCÍCIO EM EQUIPE – Seminários de apresentação
Avaliação 1 (em equipe) – 1ª. Etapa (Seminários e modelos)
Aula 7 GEOMETRIA DOS ELEMENTOS ESTRUTURAIS15 e CARREGAMENTOS16 (Apresentação
teórico-conceitual pelos professores + modelos didáticos, reflexão coletiva)
Avaliação 1(em equipe) – 2ª. Etapa/ Conclusão (Relatórios analítico-críticos) – Peso 2
Aula 8 Exercícios aplicativos dos itens estudados (Conceito de estrutura/ Geometria/
carregamentos)
Aula 9 Exercícios aplicativos dos itens estudados (Conceito de estrutura/ Geometria/
Carregamentos)
Aula 10 Avaliação 2 (em duplas, com consulta) - Peso 3
Aula 11 Apresentação da correção das questões da Avaliação 2, resultados acadêmicos e
14
Conceito de estrutura, critérios de adoção da melhor solução, papel da concepção e do cálculo estrutural.
15
Características e comportamento estrutural de blocos, barras e lâminas, critérios para aplicação em sistemas
estruturais.
16
Cargas permanentes e acidentais – classificação, quantificação e geometria nas estruturas.
esclarecimento de dúvidas
Aula 12 TENSÃO17 (Apresentação teórico-conceitual pelos professores + modelos didáticos,
reflexão coletiva)/ Exercícios aplicativos dos itens estudados (Conceito de estrutura/
Geometria/ Carregamentos/ Tensão)
Aula 13 EQUILÍBRIO EXTERNO NAS ESTRUTURAS18 (Apresentação teórico-conceitual pelos
professores + modelos didáticos, reflexão coletiva)/ Exercícios aplicativos dos itens
51
estudados (Conceito de estrutura/ Geometria/ Carregamentos/ Tensão/ Equilíbrio
externo)
Aula 14 EQUILÍBRIO INTERNO NAS ESTRUTURAS19 (Apresentação teórico-conceitual pelos
estudados (Conceito de estrutura/ Geometria/ Carregamentos/ Tensão/ Equilíbrio
externo e interno)
Aula 15 EQUILÍBRIO INTERNO NAS ESTRUTURAS (Apresentação teórico-conceitual pelos
estudados (Idem Aula 14))
Aula 16 Avaliação 3 (individual, com consulta) - Peso 5
Aula 17 Apresentação da correção das questões da Avaliação 3, resultados acadêmicos e
esclarecimento de dúvidas
Aula 18 Atividade de recuperação20 (individual)
A seleção dos conteúdos objetivou fornecer aos alunos um repertório de conhecimentos

técnicos, amplo o suficiente para possibilitar a compreensão e o aprofundamento nos temas
tratados nas demais disciplinas. Neste sentido, são introduzidos os materiais e as técnicas
construtivas, os sistemas estruturais e os fenômenos físicos atuantes (esforços,
deformação). Note-se, também, a intenção de compatibilizar o montante de conteúdos ao
tempo curricular da disciplina, objetivando-se uma dinâmica de trabalho produtiva e
propícia a uma elaboração crítica do conhecimento, diferente do clássico e enciclopédico
modelo politécnico exaustivamente descritivo e teórico.
Quanto ao conteúdo, este não deve ser proposto de maneira a apenas informar o
aprendiz de um número de fatos, conceitos e fórmulas – tentativa de formar nele
um cabedal imenso de conhecimentos – mas antes ser compatível com a real
possibilidade de aprendizado, ou seja, deverá propiciar condições de criar
curiosidade, através da observação. Criar motivação através do conhecimento da
personalidade do aprendiz. Criar a capacidade crítica, através da discussão. E,
finalmente, criar a capacidade de pensar convergente e divergentemente, através
da problematização. Outra preocupação do professor na hora de decidir o
conteúdo, é quanto à abrangência ou a profundidade Quanto a isso, é importante
insistir no fato de que a forma com que se ensina é mais importante do que a
quantidade do que se ensina (REBELLO, 1994, p. 35-36).
Como bibliografia principal de referência, optou-se pela obra “A Concepção Estrutural e a

Arquitetura”, de autoria do Prof. Dr. Eng. Yopanan Conrado Pereira Rebello21, por sua
17
Conceito de tensão, tensões normais e tangenciais, tensões características dos materiais, coeficientes de
segurança, tensões de trabalho.
18
Deslocamentos e movimentos nas estruturas.
19
Esforços nas seções, deformações, hierarquia dos esforços, conceito de inércia.
20
Obrigatória na Universidade para todos os cursos.
linguagem didática e articulada com as questões da Arquitetura, e, também, pela linha de

raciocínio adotada pelo autor que trata de forma inovadora conceitos fundamentais para a
concepção estrutural como a relação entre forma e esforços, a inércia das seções resistentes
e a hierarquia dos esforços no âmbito de um sistema classificatório de vantagens
52
construtivas (leveza estrutural, consumo de materiais, entre outros).
Tanto quanto na identificação dos conteúdos necessários, especial atenção foi dedicada
aos procedimentos pedagógicos e práticas didáticas no trabalho conjunto de professores e
alunos na disciplina. À parte as diferenças de princípios e paradigmas entre as diversas
teorias sobre ensino-aprendizagem, é ponto pacífico a importância dos estímulos externos,
seja por parte do educador ou do ambiente, e da diversidade de recursos e referências que
se podem ofertar ao aprendiz22. Buscou-se, assim, introduzir os conteúdos selecionados
através de uma mescla de métodos de trabalho, com vistas a gerar uma efetiva e contínua
elaboração de conhecimento novo. São eles:
a) Apresentação teórico-conceitual dos conteúdos pelos professores e promoção de
reflexão coletiva sobre os mesmos, incentivando-se a expressão própria dos alunos,
seja individualmente, ou em atividades em grupo;
b) Estudo orientado de bibliografia de referência;
c) Visualização da ocorrência dos fenômenos físicos (esforços e deformações) incidentes
nas estruturas, através de modelos didáticos, estruturas naturais e o corpo humano
(Figura 3);
d) Estudo analítico-crítico de estruturas arquitetônicas existentes, com experimentação
construtiva através de modelos reduzidos e protótipos de simulação do
comportamento estrutural (EXERCÍCIO EM EQUIPE);
e) Verificação matemática da aplicação dos conceitos estruturais, através da resolução de
exercícios teóricos e gráficos;
f) Verificação de desempenho com progressão de autonomia e compartilhamento dos
mecanismos de avaliação de desempenho, incluindo o resultado do aprendizado
frente aos procedimentos adotados pela disciplina.
Embora de natureza distinta, os diferentes métodos adotados foram continuamente
praticados, de forma sistêmica e integrados, mesmo com a eventual predominância de um
ou outro, mediante a temática da aula em questão. Alguns destes, entretanto, apresentaram
efeito diferenciado como estímulo ao aprendizado e aperfeiçoamento didático-pedagógico
da disciplina, justificando análise mais detalhada.
21
REBELLO, Y. C. P. A Concepção Estrutural e a Arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
22
Maior aprofundamento sobre o assunto se pode auferir no Capítulo 2 – Considerações sobre ensino-
aprendizagem da Dissertação de Mestrado de Yopanan C. P. Rebello (REBELLO, 1994).
Figura 3 – Modelos didáticos para demonstração de fenômenos físicos incidentes e geometria dos
elementos estruturais
53
Fonte: A autora, 2017.
3.1 Exercício em equipe – Análise estrutural de edificações existentes

Possivelmente a mais sistêmica e integrativa de todas as atividades propostas na
disciplina, o EXERCÍCIO EM EQUIPE – “Análise estrutural de edificações existentes” foi
idealizado como um recurso de sensibilização para despertar o interesse e a curiosidade pela
temática estrutural no aluno ingressante, situando-a no contexto global da concepção
arquitetônica. Simultaneamente, almejava-se a possibilidade de se introduzirem
previamente os conteúdos teóricos da disciplina de uma forma lúdica, estimulante e
cativante, desmistificando-se, inclusive, o costumeiro mito das disciplinas tecnológicas
devido à relação com a matemática e a física. Assim, as obras por estudar pelas equipes
eram determinadas pelos professores atendendo a alguns interesses didáticos, por exemplo,
a correlação das obras com a hierarquia dos esforços, iniciando-se a ordem dos seminários
por estruturas com predominância de esforços axiais de tração e compressão, com ênfase à
possibilidade de ocorrência da flambagem; a seguir, sistemas apresentando esforços de
flexão e força cortante, e, por fim, estruturas com incidência de torção.
Vale ressaltar, que em todos os semestres criaram-se oportunidades para que fossem
discutidas obras não apresentadas anteriormente e até mesmo não estudadas pelos
professores. Esta prática tinha por fundamento a vivência pelos docentes do conceito do
“professor aprendiz”. Explanadas de forma brilhante por Gilberto Dimenstein e Rubens Alves
na obra “Fomos maus alunos”, as ideias que subsidiam este conceito dizem respeito à
importância de os alunos presenciarem o exemplo moral do professor que se lança,
igualmente, na aventura da descoberta e da construção de um conhecimento novo. Assim, a
escola se coloca como um lugar de aprendizado conjunto, de enfrentamento coletivo da
dúvida, onde há prazer em conviver com as incógnitas. Em verdade, tal espaço é o que
sugerem Dimenstein e Alves como a “escola do futuro”, na qual o professor é “o aprendiz há
mais tempo”. De forma picante, chegam a propor que a escola do futuro contenha o
“laboratório da ignorância do professor”, onde este possa exercitar o seu “não-saber”,
porque não conhecer sobre algo seria exatamente a mola propulsora do desejo de conhecer
(LEITE, 2005, p. 294).
Figura 4 – Modelos gráficos e físicos de obras estudadas no Exercício em equipe para demonstração
dos esforços estruturais e sua hierarquia
54
Fonte: Alunos de Sist. Estruturais para Arquitetura I, 2008, 2009, 2010, 2012, 2013 e 2014 23. A autora, 2015.
Obras de especial significado arquitetônico e estrutural, caso do MASP – Museu de Arte

de São Paulo e do MAM – Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, tiveram presença
constante, até mesmo pela probabilidade de serem visitadas pelos alunos presencialmente e
também estudadas em outras disciplinas do curso. No caso, os dois edifícios permitem a
discussão de aspectos importantes como a possibilidade de diferentes concepções
estruturais para uma mesma forma arquitetônica (viga bi-apoiada X pórtico) e a simbiose
absoluta entre arquitetura e estrutura (equilíbrio de esforços através da forma).
Este exercício se revelou continuamente como um campo profícuo de aproveitamento
didático, dado permitir a exploração de incontáveis temas ligados à Arquitetura e ao
Urbanismo, à Engenharia de Estruturas, à construção e à atuação profissional do arquiteto,
de forma ampla e sempre renovada. Seguindo o roteiro orientado pelos professores, as
equipes analisavam as obras a partir de informações recolhidas em fontes diversas – livros e
outras publicações, sítios WEB, levantamentos “in loco”, entrevistas –, reelaboravam o
projeto graficamente, construíam modelos em escala reduzida representando o sistema
estrutural do edifício e apresentavam em aula para discussão coletiva, elaborando um
relatório analítico-crítico ao final. Igualmente proveitosa foi a oportunidade oferecida pelo
exercício de se introduzirem ao aluno ingressante as múltiplas práticas de expressão do
trabalho de arquiteto – desenhos, maquetes e modelos, relatórios e memoriais,
apresentação oral –, bem como a apresentação de um vocabulário técnico útil, inclusive,
para a aplicação nas outras áreas do curso.
Particularmente, esta atividade prática proposta logo de início na disciplina, antes mesmo
de serem apresentados os conteúdos teóricos – o que seria a opção didática tradicional –
23
Respectivamente: YAMAMOTO, A. A. et alli; NEVES, C. G. et alli; CARDUCCI, A. C. L. et alli; PAZ, A. et alli;
MICHELAZZO, B. et alli; e, OLIVEIRA B. et alli.
teve como propósito trabalhar pedagogicamente o conceito de “resolução global dos

problemas e complexidade evolutiva” (LEITE, 2005) em oposição aos preceitos positivistas já
comentados anteriormente. Pretendia-se, primeiramente, promover junto com os alunos
relações consistentes de coerência no conjunto de informações e referências construído
55
para a resolução do exercício.
Esta percepção já havia surgido antes, em meados do curso de graduação como
uma sensação estranha de “não saber exatamente” o que se ensinava nas aulas de
Estrutura, Resistência dos Materiais, Cálculo, etc., mesmo obtendo boa avaliação
nestas disciplinas. Era uma sensação de dúvida, entre o “não saber” e o “não saber
para que saber” (LEITE, 1998, p. 3).
Assim, as equipes eram orientadas e estimuladas a analisar os diversos aspectos interagentes

em cada obra que pudessem ter conduzido à sua concepção arquitetônica e construtiva,
entendendo-se, portanto, que o resultado final é uma simbiose de fatores que leva à adoção de
uma solução dentre várias possíveis. Desde a ficha técnica da obra e o contexto de sua
realização, passando pela discussão do comportamento estático das estruturas escolhidas, as
características dos diversos materiais construtivos, os parâmetros econômicos de custo-
benefício, até peculiaridades da atuação profissional, múltiplas faces do problema eram
investigadas pela equipe, em um processo de descoberta e construção autônoma de
conhecimentos, depois apresentadas de forma sistemática nos seminários, discutidas
coletivamente com a orientação dos professores e revistas criticamente para a elaboração do
relatório. A estratégia didática visava incentivar o aluno a desenvolver um método próprio de
elaboração de conhecimento que permitisse um aprendizado efetivo e com significado,
duradouro para além do tempo da disciplina, sempre baseado em uma compreensão global do
problema, partindo-se de uma formulação simples do mesmo e acrescendo-se a esta,
progressivamente, novos elementos, sempre de forma articulada e integrativa.
Aprender é construir estruturas mentais não parceladas, mas que formem um
todo. Não se consegue aprender as partes. Somente o todo é significativo.
As estruturas mentais que constituem o aprendizado devem começar das mais
simples às mais complexas, sempre formando conjuntos lógicos, que abarquem
uma área ampla do assunto a ser aprendido (REBELLO, 1994, p. 24-25).
A disposição de conduzir as aulas nesta perspectiva instigou os professores a uma postura

inovadora. As aulas de exposição e discussão dos conteúdos teóricos da disciplina foram
revalorizadas no sentido de se constituírem como momentos de elaboração conjunta de
conhecimentos, e não espaços de fornecimento de “receitas” prontas e acabadas. Definida
como uma das metas de aprendizagem, a verificação matemática foi introduzida não apenas
no sentido de fazer cumprir o preceito do compromisso com a precisão e o acerto, a nosso
ver primordial de honrar na profissão, mas também para possibilitar que o aluno adquirisse,
desde o início do curso, competência para conceber e pré-dimensionar estruturas, auferindo
progressiva confiança no ato de projetar e constante curiosidade para inventar.
3.2 Avaliação – desempenho e resultados do aprendizado

Ao professor cabe criar junto ao aluno os objetivos que devem ser alcançados e
avaliações permanentes mostrarão se esses objetivos estão sendo alcançados e se
há necessidade de alteração de rotas previamente estabelecidas, de forma a que se
chegue a um fim, em que o assunto a ser aprendido tenha sido de fato aprendido.
56 A programação dos objetivos e sua avaliação devem ser procedimentos constantes
no processo (REBELLO, 1994, p. 25).
Comumente assumida como um mecanismo de aferição apenas da quantidade de

conteúdos apreendidos pelo aluno, a avaliação é um componente do qual não se pode
prescindir nas instituições de ensino, mais ainda na contingência da formação universitária
voltada às profissões regulamentadas, às quais pertence a área de Arquitetura e Urbanismo,
e onde a Universidade é a instância que aufere o diploma e, portanto, certifica socialmente a
competência para o exercício profissional. Não raro, porém, subjaz a noção de que avaliar é
quantificar o que “se aprendeu” mediante ao que “foi ensinado”, partindo-se da hipótese de
que tal mensuração possa ser efetuada, por exemplo, pela “prova” da apreensão de uma
determinada quantidade de conhecimentos pelo aluno, através de um processo de
perguntas para as quais se estabelecem as respostas “certas”. Mais pragmático ainda pode
ser tal sistema, se a avaliação for feita pontualmente e ao final do período curricular que se
pretende auferir; e não é difícil perceber que sua eficácia tem total correlação a um processo
de ensino de natureza reprodutiva de conhecimentos prontos e acabados.
Obviamente, esta forma de avaliar, conhecida por “tradicional” ou “classificatória”,
mostrou-se incompatível com o modelo didático pensado para a disciplina, pautado por um
processo contínuo de construção de conhecimento conjunto e pelo estímulo à autonomia
cognitiva do aluno. Optou-se, assim, pela tentativa de avaliar o aluno ao longo de todo o
processo de trabalho e em relação às metas de aprendizagem estabelecidas, aderindo-se aos
procedimentos da avaliação processual ou contínua, concebendo-a como momentos
também de aprendizagem.
Demo ressalta que não basta dar aula, é preciso acompanhar todos os dias se os
acadêmicos estão aprendendo. A avaliação então é um procedimento essencial
nesse processo. Cabe a reflexão do professor em qual binômio se encontra: aula
reprodutiva e prova, ou seja, aula tradicional e avaliação tradicional, ou aula
operatória e avaliação processual, ou seja, aulas em que o professor cuida da
aprendizagem do acadêmico, provocando-o a aprender a pensar e a construir o
conhecimento, acompanhando por meio da avaliação processual (FERREIRA;
FROTA, 2011, p.4).
Estabeleceram-se três momentos no curso (ver Quadro 2), coincidindo cronologicamente

com terços do semestre e/ou finalização de etapas de trabalho, iniciando com o Exercício
em equipe (Peso 2), passando para uma segunda atividade desenvolvida em duplas (Peso 3),
e, por fim, uma etapa de avaliação individual (Peso 5). Em todos os estágios, os alunos foram
incentivados a fazer uso da bibliografia de referência da disciplina e de suas anotações de
aula. Pretendeu-se, assim, desmistificar o caráter penalizante da avaliação e fazer da
atividade mais um espaço de construção de conhecimento e troca de ideias. Por outro lado,
objetivou-se fazer da possibilidade de consulta um exercício de construção do universo de
referências e informações, que deve sempre acompanhar a resolução de qualquer problema
de Arquitetura. Ou seja, em lugar de se trabalhar com a lógica tradicional de que os

conhecimentos devem ser memorizados – melhor seria dizer, cristalizados mentalmente –
para a avaliação, optou-se por considerar que o livre acesso às informações poderia ser um
rico caminho de construção de conhecimento novo no próprio ato da avaliação, inclusive de
57
forma compartilhada.
Complementarmente, todos os estágios de avaliação foram concluídos com uma reflexão
conjunta dos resultados obtidos, incluindo a correção de exercícios teórico-conceituais,
objetivando-se o esclarecimento de dúvidas e a consolidação dos conhecimentos elaborados
até então. Desta maneira, a expressão numérica do desempenho atingido (nota) passava a ter
significado concreto para o aluno e, de fato, uma referência do seu estágio de
amadurecimento em relação aos conteúdos trabalhados. À parte apresentar variação ao longo
do tempo, vale mencionar a média expressiva de aprovação na disciplina em torno de 90%.
Embora se reconheça que muito havia ainda por aperfeiçoar, a ideia de investir em
modelos de avaliação distintos dos tradicionais, objetivou uma maior eficácia dos
procedimentos didáticos adotados e a superação das costumeiras deficiências apontadas,
tais como a fragmentação do conhecimento, a desvinculação com a realidade, desestímulo à
inventividade e à autonomia de pensamento. Simultaneamente, buscou-se promover um
processo de trabalho no qual a avaliação de desempenho fosse entendida como um
compromisso conjunto de professores e alunos, na intenção de se atingir melhores
resultados; aspecto este sobremaneira importante tratando-se de alunos ingressantes e que
estavam construindo as primeiras referências sobre o curso, a Universidade e a própria
carreira profissional. Consulta realizada para efeito da pesquisa de Doutorado da autora
(LEITE, 2005), apresentou o seguinte cenário, por parte dos alunos que cursaram a disciplina
nas primeiras edições de 2004 e 2005, e decorrido tempo variando entre um semestre e um
ano após concluírem:
 Recordavam-se dos conhecimentos trabalhados na Disciplina: Muito bem = 3% a 5%;
Bem = 50% a 54,5%; Razoavelmente = 40% a 42,5%; Não se recorda = 0% a 5%;
 Consideravam o aprendizado na Disciplina: Muito bom = 8% a 15%; Bom = 63,5% a
66%; Regular = 21,5% a 24%; Ruim = 0% a 2%;
 Aplicavam o que aprenderam em outras Disciplinas: 42,5% a 79%, e principalmente
nas disciplinas de Projeto e Resistência dos Materiais:
 O que consideravam ter aprendido na Disciplina: Conceito de estrutura/ Tipologia dos
sistemas estruturais/ Nomenclatura técnica/ Critérios para adoção de sistemas = 42% a
55%; Equilíbrio externo e interno = 29,5% a 28%; Dimensionamento = 14% a 26%.
Apenas de 0% a 3% dos respondentes declararam não ter havido aprendizado;
 O trabalho dos professores24 na disciplina é: Muito bom = 9% a 27,5%; Bom = 67%;
Regular 5,5% a 20%; Ruim = 0% a 4%;
24
Prazer em ensinar; empenho em explicar claramente; dedicação no trabalho; atenção aos alunos com
dificuldade; comunicação e diálogo com os alunos; experiência profissional e conhecimento do assunto.
 Própria participação na Disciplina = Muito bom = 9% a 9,5%; Bom = 69% a 79%; Regular
= 12% a 21,5%; Ruim = 0%;
 Melhores aspectos da Disciplina: Conteúdos programáticos = 40,5% a 57%; Práticas
didáticas = 27% a 37%; Postura do professor = 16% a 19%;
58  Piores aspectos da Disciplina: Não há = 20%; Conteúdos programáticos = 9% a 22%;
Práticas didáticas = 59,5% a 60%25; Carga horária do curso = 9,5% a 11,5%26.
Complementarmente, foi realizada consulta aos docentes responsáveis pelas disciplinas
cursadas pelos alunos nos dois semestres subsequentes à conclusão de Sistemas Estruturais
I, objetivando-se a identificação de eventuais diferenças de desempenho e postura
acadêmica dos mesmos comparativamente aos alunos de anos anteriores. As respostas, de
natureza qualitativa, apontaram que os alunos: revelavam-se mais interessados quanto aos
princípios estruturais dos edifícios estudados (Arquitetura Moderna); apresentavam melhor
interpretação conceitual da estrutura no tocante às cargas, tipologia e comportamento
estático, bem como melhor conhecimento da linguagem técnica sobre estrutura e materiais
construtivos e, em geral, melhor rendimento na disciplina (Resistência dos Materiais);
passaram a ter um olhar mais atento sobre a estrutura, reconhecendo e identificando com
clareza os componentes estruturais/ conheciam os conceitos e fenômenos estruturais,
embora, por vezes, não associados à arquitetura proposta/ evidenciavam falta de maior
interatividade entre as disciplinas tecnológicas, de teoria e de projeto (Projeto C).
Nos nove anos subsequentes, manteve-se a consulta aos alunos quanto aos resultados de
aprendizagem, realizada ao final do Exercício em equipe, e como item do Relatório analítico-
crítico sobre a obra estudada. Repetidamente, foram relevados positivamente os seguintes
aspectos: ampliação do repertório técnico sobre arquitetura e construção; resignificação do
trabalho em equipe como integrador das diversas inteligências; maior predisposição para a
elaboração conjunta de conhecimentos; compreensão clara dos fenômenos e tipologias
estruturais; desenvolvimento de métodos próprios para o estudo de obras arquitetônicas; e
aquisição de autonomia de pensamento.
4. CONSIDERAÇÕES
O trabalho realizado na disciplina de Sistemas Estruturais para Arquitetura I possibilitou a
confirmação sobre a validade das metas de aprendizagem estabelecidas de início e mantidas
ao longo de todo período, tendo em vista o papel a ser desempenhado como momento
inicial da sequência de Estruturas. Os alunos, em sua maioria, apresentavam no período
imediatamente sucedâneo um domínio satisfatório sobre os conteúdos trabalhados e
apuramento do pensamento crítico na análise dos objetos arquitetônicos. A ausência de
25
Exercícios de cálculo extensos e de difícil compreensão; falta de experimentação em canteiro; pouca
exemplificação real; repetição de conteúdos; pouco aprofundamento; explicação insatisfatória; aula pouco
atrativa; pouca exercitação teórico-prática.
26
Observe-se como é sensível o aspecto das práticas didáticas, dado que este comparece na avaliação de forma
expressiva tanto positiva como negativamente.
procedimentos didáticos convergentes nas sequências posteriores cursadas pelos alunos

pode comprometer a permanência dos bons resultados adquiridos, sendo, portanto,
aconselhável que se invista pedagogicamente no estabelecimento de metas de
aprendizagem gerais e específicas às disciplinas, dado que o resultado da aprendizagem
59
obtida pelo aluno advém da integralização de todas as experiências vivenciadas
curricularmente e deve ser objeto de uma ação planejada no âmbito do curso.
A experimentação construtiva através da representação das obras estudadas em modelos
reduzidos elaborados pelos alunos e a utilização intensiva de modelos didáticos para a
apresentação dos conteúdos pelos professores se mostrou de grande eficácia para a
estimulação da curiosidade e do interesse, motivando os alunos à descoberta e à
inventividade. É fundamental que este recurso compareça nos planos de ensino de forma
definitiva e transversal no curso, nas mais variadas formulações27.
Finalmente, aspecto considerado fundamental para o bom resultado atingido na
disciplina, ao longo do período conduzido pelos dois autores, foi a coexistência docente
entre profissionais de áreas distintas – Arquitetura e Urbanismo e Engenharia de Estruturas
–, mas com grande interface na prática profissional e competências complementares para
formulação dos projetos e gestão da construção. Mesmo de dificultosa viabilização
institucional, defende-se a manutenção deste padrão, minimamente nos termos iniciais do
curso, pela importância já demonstrada deste período no estímulo à aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ABEA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESCOLAS DE ARQUITETURA. Sobre a história do ensino de
arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978.
CARVALHO JR., J. M. Prática DA ARQUITETURA E CONHECIMENTO TÉCNICO. 1994. Tese (Doutorado)
– Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994.
DIMENSTEIN, G.; ALVES, R. Fomos maus alunos. Campinas: Papirus Editora, 2003.
FERREIRA, R. B.; FROTA, P. R. O. Conceito de avaliação processual: um estudo de caso na unidade
acadêmica de ciências sociais aplicadas. Disponível em:
<http://gpprf.blogspot.com.br/2011/08/conceito-de-avaliacao-processual-um.html>. Acesso em:
16abr.2017.
LEITE, M. A. D. F. A. A aprendizagem tecnológica do arquiteto. 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
LEITE, M. A. D. F. A. O ensino de Tecnologia em Arquitetura e Urbanismo. 1998. Dissertação
(Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.
REBELLO, Y. C. P. Contribuições para o Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura. 1994.
Dissertação. (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1994.
UNIFESP UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO. Projeto Político Pedagógico Curso de Arquitetura
e Urbanismo. Documento para Debate em Sessão no dia 26 de agosto de 2015. São Paulo, 2015.
27
Melhor esclarecimento sobre o assunto pode ser auferido no Anexo I da Dissertação de Mestrado do Prof.
Dr. Eng, Yopanan C. P. Rebello, intitulado “Modelos qualitativos para apoio didático” (REBELLO, 1994).
PROPOSIÇÕES PARA O FUTURO
RODRIGUES, Paulo Fernando Neves (1); VARELA, Wendell Diniz (2);

SOUZA, Roberto de Almeida (3); VELASCO, Reila Vargas (4)
(1) UFRJ, pfnr@fau.ufrj.br; (2) UFRJ, wendell@fau.ufrj.br;

(3) UFRJ, roberto@fau.ufrj.br; (4) UFRJ, reila@fau.ufrj.br
RESUMO
Arquitetura representa a arte de projetar as construções, seus espaços e formas, com conforto,
funcionalidade e estética. Ao longo dos anos, novas técnicas e materiais geraram novas atribuições
profissionais à arquitetura e isto torna importante a inserção de novas disciplinas na grade curricular
do curso. Tal fato pode gerar uma dificuldade no compartilhamento do conhecimento dentro da
duração padrão de cinco anos do curso. Isso somado à questão cultural dos estudantes, em relação à
prioridade no pensamento de criação das formas e projetos de arquitetura, leva a um cenário de
pouco interesse nas disciplinas de estruturas. Na FAU/UFRJ, os professores destas disciplinas sempre
se preocuparam com essa tendência de desvalorização do conhecimento na área, assim ao longo dos
anos foram agregadas novas disciplinas com enfoque mais qualitativo, destacando a disciplina
Modelagem dos Sistemas Estruturais. Merece destaque ainda a disciplina Concepção Estrutural que
compartilha com outras disciplinas um mesmo projeto num espaço denominado Ateliê Integrado I.
Neste artigo, procura-se demonstrar as experiências e ajustes das disciplinas anteriormente referidas
e das disciplinas de Estruturas de Concreto Armado. Propõe-se um ajuste curricular visando
transformar o aprendizado do conteúdo de estruturas em uma experiência mais simples e agradável
para o aluno, sem perder os conhecimentos básicos para a manutenção das atribuições profissionais.
Palavras-chave: Estruturas; FAU/UFRJ; Experiências; Proposições.
ABSTRACT
Architecture represents the art of designing buildings, their spaces and forms, regarding comfort,
functionality and aesthetics. Over the years, new techniques and materials generated new
professional assignments to architecture and it demanded the addition of new disciplines in course
curriculum. This fact can create a barrier for knowledge sharing considering the standard five year
length of the course. In addition, student’s mindset related to the priority on creating architectural
forms and projects, leads to a scenario of low interest in disciplines of structures. At FAU/UFRJ,
structures disciplines teachers have always been concerned with this trend of knowledge devaluation
in the area. Thus, over the years new disciplines with a more qualitative approach have been added,
highlighting the discipline Structural Systems Modeling. It is worth mentioning the discipline
Structural Conception which shares with other disciplines the same project in a space called
Integrated Studio I. In this article, the authors seek to show the experiences and adjustments in the
previously mentioned disciplines and the Concrete Structures disciplines. A curricular adjustment is
proposed aiming to transform structures learning into a simple and pleasant experience for the
student, without losing basic knowledge necessary in keeping professional assignments.
Keywords: Structures; FAU/UFRJ; Experiences; Propositions.
1 INTRODUÇÃO
A etimologia da palavra arquitetura remonta à Grécia e significa a junção das palavras
fundamento/princípio (arkhé) e construção (tékhton) e, ao longo do tempo, se transformou
na arte de se projetar uma edificação ou um ambiente, criando espaços organizados e
61 funcionais, de forma a atender diferentes atividades.
Entretanto, a arquitetura não está associada somente à arte de criação das formas.
A unificação de cada forma, que constituirá uma edificação, necessita de uma sustentação e
é nesse aspecto que se tem a importância do estudo dos sistemas estruturais e sua análise,
desde a concepção, até o dimensionamento e detalhamento. Entretanto, ainda se observa
uma dicotomia não só entre o belo e o funcional, entre o estético e o econômico, mas
também entre a técnica e a arte.
Estes fatos aliados à inserção de novas técnicas e novos ramos do saber aplicados à
arquitetura fizeram com que, ao longo dos anos, houvesse a necessidade da inclusão de
novas disciplinas com aprendizado diferenciado do que se apresentava nos cursos de
arquitetura e urbanismo. Assim, estas modificações na grade curricular de um curso são
importantes para a formação de um profissional mais qualificado.
No que diz respeito à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (FAU/UFRJ), os professores das disciplinas do Departamento de Estruturas
sempre se preocuparam com a forma de transmissão do conhecimento técnico da área aos
alunos, de forma a ser mais interessante e atrativa, uma vez que há uma tendência de
prioridade no pensamento e criação das formas e projetos de arquitetura.
Neste contexto, a reforma curricular ocorrida em 2006 no curso de Arquitetura e
Urbanismo da FAU/UFRJ promoveu o desenvolvimento de experiências pedagógicas
inovadoras, com enfoque mais qualitativo e experimental, principalmente nos dois primeiros
anos acadêmicos: uma no 1º período, com a criação da disciplina “Modelagem dos Sistemas
Estruturais” onde se estuda a fenomenologia estrutural; e outra, no 4º período, com a
criação da disciplina "Concepção Estrutural", associada ao Ateliê Integrado I. A experiência
pedagógica envolve um total de 240 alunos por ano (120 em cada período).
O estudo dos sistemas estruturais é introduzido através da disciplina Modelagem dos
Sistemas Estruturais (MSE). Nesta disciplina, estudam-se não só as características e
propriedades principais de cada elemento estrutural isolado, mas também as diversas
composições estruturais. A metodologia utilizada no curso explora o uso da intuição no
processo de aprendizagem através de: exemplos tirados de elementos existentes na
natureza, da sensibilidade das reações no corpo humano, de modelos reduzidos de
estruturas feitos pelos alunos, monitores e professores; e exemplos de aplicação de
estruturas na arquitetura e engenharia, através de observações das obras construídas no
passado e no presente, seus sucessos e insucessos. Desta forma, procura-se desenvolver
uma base para o início do estudo do processo quantitativo dos diversos fenômenos
existentes nas estruturas.
Qualquer forma arquitetônica requer uma forma estrutural para a sustentação de um
edifício. A idealização destas duas formas deve ser feita concomitantemente de maneira a
atender tanto ao profissional de arquitetura, no que se refere à manutenção dos seus

espaços criados, quanto ao profissional de estruturas, no que se refere à melhor distribuição
dos carregamentos na edificação e menores esforços gerados nos elementos estruturais.
A desintegração das concepções, arquitetônica e estrutural, concebidas, principalmente, por
62
profissionais distintos, pode acarretar uma discordância de opiniões o que conduziria,
consequentemente, em alterações nos projetos. Tais alterações, muitas vezes, não são bem
vistas e desejáveis. Este cenário muda e deixa de existir quando o próprio criador da forma
se torna também o criador da estrutura.
Buscando suprir esta necessidade, introduziu-se a disciplina Concepção Estrutural (CES)
na grade curricular do curso da FAU/UFRJ a partir do ano de 2006. Esta disciplina
proporciona ao aluno uma análise crítica da melhor distribuição dos espaços conforme o
sistema estrutural utilizado e busca a melhor concepção arquitetônica x estrutural com base
na avaliação e entendimento das interferências que elas causam entre si. E com o objetivo
da integração entre o Projeto de Arquitetura e o ensino de estruturas, CES compartilha com
as outras várias áreas do conhecimento do curso um mesmo projeto num espaço
denominado de Ateliê Integrado I. O decorrer desse processo, em sala de aula, tem sido
produtivo e os resultados obtidos, positivos.
Em contrapartida, ao acrescer disciplinas inovadoras ao currículo, as reformas curriculares
ocorridas em 1996 e 2006 excluíram as disciplinas de matemática e física básicas e a falta
desses conteúdos prejudica as deduções das fórmulas básicas utilizadas no cálculo
estrutural. Desta forma, o aprendizado se torna técnico com aplicação de fórmulas prontas.
Outra disciplina que também foi retirada do currículo foi Análise Experimental.
Sob esta realidade, propõe-se uma reforma nas disciplinas de estruturas do curso da
FAU/UFRJ visando à adequação das disciplinas do curso tanto aos alunos quanto à
atualidade. Para isso, busca-se o equilíbrio entre o ensino qualitativo e quantitativo através
do uso de espaços como laboratórios e ateliês.
Este artigo trata do ensino de estruturas para estudantes de arquitetura. A proposta, aqui
apresentada, visa melhorar a integração de conhecimentos sobre o projeto estrutural de
edificações e o ensino do projeto arquitetônico. Portanto, enfrenta um problema crucial que
ainda persiste na educação arquitetônica e impacta em uma prática profissional muitas
vezes submissa aos modos convencionais de construção e privada de oportunidades de
inovação tão necessárias no contexto dos novos objetivos de sustentabilidade e impacto
ambiental dos edifícios.
2 HISTÓRICO DAS DISCIPLINAS DE ESTRUTURAS NO CURSO DE ARQUITETURA

De acordo com a crescente demanda por novas subáreas dentro da arquitetura no
projeto dos espaços e conforto das edificações, e também da especialização de algumas
áreas já existentes que são exercidas concomitantemente por outras profissões, tais como
instalações, paisagismo e urbanismo, nota-se a necessidade da remodelação do aprendizado
de estruturas no curso de arquitetura. Portanto, essa mudança passa pela redução da carga
horária e a adaptação das disciplinas para um aprendizado mais genérico e experimental.
Ainda assim, levando em consideração que o Arquiteto e Urbanista mantém as

atribuições de projeto e execução de estruturas pelo CAU (CAU/BR, 2012 e BRASIL, 2010), e
até para continuá-las mantendo, as bases do dimensionamento mais formais devem
permanecer no conteúdo lecionado. Os autores até entendem que essas atribuições
63
poderiam ser retiradas e os conteúdos de estruturas poderiam ser transmitidos de forma
majoritariamente qualitativa, mas esta é uma discussão que deve ser debatida e
aprofundada pelos arquitetos junto ao seu conselho de classe.
Para o melhor planejamento do conjunto de disciplinas de estruturas no curso de
arquitetura e urbanismo, deve-se entender primeiramente o histórico de currículos
anteriores e pesquisar as tendências de outros cursos de arquitetura no Brasil e no Mundo.
Há uma diversidade de grade curricular dos cursos de graduação tanto no Brasil como no
exterior. Os departamentos que oferecem as disciplinas de estruturas dos cursos de
arquitetura no exterior são responsáveis por disciplinas voltadas para o campo do projeto e
análise estrutural (disciplinas nomeadas “Estruturas”), mas também por disciplinas
relacionadas a conceitos geométricos, algébricos, ao conhecimento do plano e do espaço e
conhecimentos sobre os componentes físicos da obra arquitetônica (disciplinas nomeadas
“Matemáticas” e “Físicas”). Neste contexto, podemos citar a Escuela Tecnica Superior de
Arquitectura de Barcelona, La Salle Universitat Ramon Llull-Barcelona e a Universidade
Nacional Autônoma do México (BALTHAR et alli, 2013).
No Brasil, também há uma diversidade das disciplinas oferecidas pelos cursos de
arquitetura, no que se refere à área de estruturas, matemática e física. Algumas
universidades possuem disciplinas de matemática e física, como obrigatórias, além das
disciplinas que tratam e analisam os diferentes sistemas estruturais de uma edificação.
Nestas se enquadram, entre outras, a Universidade de São Paulo (USP), Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (BALTHAR
et alli, 2013).
Por outro lado, têm-se as Universidades que possuem as disciplinas de matemática e
sistemas estruturais em seu currículo, com exclusão da física. Alguns exemplos são:
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de Viçosa (UFV) e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (BALTHAR et alli, 2013).
Outras já não oferecem mais disciplinas de matemática e física, a saber: Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do Ceará (UFC) e a própria
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (BALTHAR et alli, 2013).
As disciplinas de estruturas constantes da grade curricular da FAU/UFRJ nas três últimas
reformas curriculares e suas ementas resumidas são apresentadas na Tabela 1, Tabela 2 e
Tabela 3. Pode-se notar que as disciplinas de matemática e física básicas foram sendo
excluídas ao longo do tempo, transferindo para as outras disciplinas o ensinamento do
fundamento que fosse necessário ao seu aprendizado. Isso ocorreu com Cálculo II na
reforma de 1982, Cálculo I na reforma de 1996 e Fundamentos Básicos dos Sistemas
Estruturais na reforma de 2006.
Tabela 1 – Disciplinas de estruturas no curso de Arquitetura e Urbanismo da

FAU/UFRJ entre 1982-1 e 1995-2.
Período Disciplina Ementa resumida
Movimentos e transformações no plano e no espaço; funções; intro. à
1º Cálculo I
diferenciação e derivada e aplicações; equações diferenciais lineares.
64 Composições e Análise qualitativa dos sistemas estruturais através de modelos
Modelagem das reduzidos; confecção de modelos estruturais; fenomenologia
2º Estruturas estrutural.
Estática dos Corpos Equilíbrio de corpos; esforços solicitantes; linhas de estado; sistemas
Rígidos articulados; momentos de 1ª e 2ª ordem.
Estática dos Corpos Flexão reta e oblíqua; torção; sistemas estaticamente
3º
Elásticos indeterminados; vigas contínuas; pórticos.
Estruturas de Aço e Dimensionamento em aço e madeira: compressão, flambagem,
4º
de Madeira tração-flexão reta e oblíqua, simples e composta; ligações; aplicações.
Estruturas de Dimensionamento em concreto armado: flexão; seções retangulares
5º
Concreto Armado I e em T; avaliação das cargas; esforços; lajes de edifício.
Estrutura de Compressão simples e excêntrica; flambagem; flexo-compressão;
6º
Concreto Armado II domínios de dimensionamento; flexão oblíqua; torção; vigas e pilares.
Análise Solução de problemas de lajes especiais; lajes nervuradas; lajes
7º
Experimental cogumelos; tetos lisos; elementos estruturais de fundações.
Composições Sistemas estruturais, classificação e aplicações; detalhes de fôrmas e
8º
Estruturais armaduras; sistemas construtivos, edifício industriais.
Fonte: Adaptado do Sistema Integrado de Gestão Acadêmica da UFRJ.

FAU/UFRJ entre 1996-1 e 2005-2
Modelagem Análise qualitativa através de modelos; evolução histórica dos
Sistemas sistemas estruturais; pesquisa de formas por processos de livre
Estruturais avaliação; rigidez pela forma; observações de soluções da natureza.
1º Fundamentos Porcentagens; juros e amortizações; funções de uma variável e
Básicos dos gráficos; limites; derivada; integral; equações diferenciais lineares
Sistemas com coeficientes constantes; mecânica física; sistemas de forças;
Estruturais equilíbrio.
Sistema de forças; equilíbrio estático; esforços; vigas; pórticos planos;
2º Isostática
sistemas tri-articulados: pórticos e arcos; linhas de pressão; treliças.
Estática dos Corpos Momentos de 1ª e 2ª ordem; tensões/deformações; compressão;
3º
Elásticos tração; flexão; torção; instabilidade; vigas contínuas; pórticos simples.
4º -- --
Estruturas de Dimensionamento em concreto armado: flexão; seções retangulares e
5º
Concreto Armado I em T; avaliação das cargas; esforços; lajes de edifício.
Estruturas de Compressão simples e excêntrica; flambagem; flexo-compressão;
6º
Concreto Armado II domínios de dimensionamento; flexão oblíqua; torção; vigas e pilares.
Composições Sistemas estruturais, classificação e aplicações; detalhes de fôrmas e
7º
Estruturais armaduras; sistemas construtivos, edifício industriais.

FAU/UFRJ a partir de 2006-1.
Modelagem Análise qualitativa através de modelos; evolução histórica dos
1º Sistemas sistemas estruturais; pesquisa de formas por processos de livre
65 Estruturais avaliação; rigidez pela forma; observações de soluções da natureza.
Sistema de forças; equilíbrio estático; esforços; vigas; pórticos planos;
2º Isostática
sistemas tri-articulados: pórticos e arcos; linhas de pressão; treliças.
Propriedades de áreas; tensões/deformações; tração; compressão;
Resistência dos
3º flexão; instabilidade de colunas; Princípio dos Trabalhos Virtuais;
Materiais
sistemas hiperestáticos planos: vigas contínuas e pórticos simples.
Tipologia; lançamento e pré-dimensionamento; estimativa das cargas;
Concepção
4º comportamento dos materiais: concreto armado, aço e madeira;
Estrutural
estados limites últimos e de serviço; verificação da segurança.
Domínios de dimensionamento; dimensionamento à flexão; lajes e
Estruturas de
5º vigas de edifícios: avaliação de cargas e esforços, dimensionamento e
Concreto Armado I
detalhes; verificação e dimensionamento ao esforço cortante.
Compressão simples e excêntrica; flambagem; flexo-compressão;
Estruturas de
6º flexão oblíqua; torção; cargas e esforços, dimensionamento e detalhes
Concreto Armado II
de pilares e de elementos de fundações de edifícios.
Ações; dimensionamento e detalhamento à tração, à compressão, à
Estruturas de Aço e
7º flexão reta, a esforços cortantes e a esforços combinados; verificação
Madeira
de ligações; estabilidade local e global da estrutura.
Sistemas Projeto de lajes nervuradas e mistas, lajes cogumelo, grelhas,
8º
Estruturais marquises, escadas, reservatórios enterrados e elevados e passarelas.
Na prática, por falta de tempo disponível, o que ocorre é que esses conteúdos não são
ensinados e as deduções das fórmulas básicas das disciplinas ficaram prejudicadas. O ensino
nesse sentido fica técnico, com aplicação de fórmulas prontas. Foi retirada também do
currículo a disciplina de Análise Experimental na reforma de 1996, que na tendência atual
deveria compor boa parte das disciplinas de estruturas.
Outra mudança mais significativa foi a inclusão de Concepção Estrutural no currículo de
2006, disciplina que será apresentada em detalhe posteriormente. As demais disciplinas pouco
mudaram ao longo dos anos, com exceção do nome e de pequenos ajustes de conteúdo.
3 EXPERIÊNCIA RECENTE DAS DISCIPLINAS DE ESTRUTURAS

A seguir serão expostas as experiências recentes ocorridas nas disciplinas de estruturas
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UFRJ.
3.1 Modelagem dos Sistemas Estruturais

O estudo de estruturas é uma parte importante na formação acadêmica dos alunos de
arquitetura. A capacidade de interagir com as propriedades dos diversos sistemas estruturais é
vital para o estudo de arquitetura. Embora isto seja um fato, este estudo é considerado uma
tarefa tediosa por alguns, devido ao uso dos instrumentais da matemática e da física
necessários à apresentação de determinados conceitos da engenharia. Na FAU/UFRJ, como

citado anteriormente, a introdução deste assunto ocorre através de uma disciplina chamada
“Modelagem dos Sistemas Estruturais” (MSE), que emprega modelos físicos para simular o
comportamento dos sistemas estruturais, ajudando na compreensão dos conceitos básicos
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dos projetos de Engenharia e Arquitetura (Figura 1). Neste tipo de análise, os conceitos básicos
dos elementos estruturais são estudados através de uma abordagem não matemática.
Figura 1 – Alunos construindo modelos qualitativos na disciplina Modelagem dos Sistemas Estruturais
Fonte: Fotografias de Paulo Fernando Rodrigues.
Muitos trabalhos foram escritos, nesse contexto, no campo da educação, podendo-se

citar, entre outros, os de Salvadori e Heller (1963), Polillo (1968), Gordon (1978), Salvadori e
Tempel (1983), Santos (1983) e Hilson (1993).
O principal objetivo é fazer com que os estudantes adquiram a sensibilidade e a
motivação necessárias para um despertar do interesse no estudo de análise estrutural para
os anos seguintes.
O uso de modelos físicos reduzidos confeccionados com materiais relativamente flexíveis,
como silicone, borracha, papelão e isopor, para simular os deslocamentos dos membros
estruturais foi primeiramente apresentado, nos anos 60, por Salvadori e Tempel (1983),
sendo o seu manual intitulado “Illustrated Teacher’s Manual On Why Buildings Stand Up” o
primeiro a utilizar uma abordagem visual. A análise estrutural feita com a ajuda de modelos
para salientar a visualização dos deslocamentos, devido à ação de cargas, fornece uma
maneira fácil e eficiente de entender os conceitos básicos de engenharia, usando a intuição
e o sentimento dos alunos (SANTOS, 1983; RODRIGUES; HERMIDA, 2006). O assunto torna-se
mais atrativo e fascinante, resultando em um sólido fundamento para a análise estrutural,
sem ser superficial (POLILLO, 1968).
A metodologia aplicada durante o curso inclui o uso da intuição no processo de
aprendizado através de exemplos de diversas estruturas, da observação de estruturas do
passado e do presente, os sucessos e insucessos, principalmente, os acidentes que geraram
colapsos, e as respostas a certos carregamentos aplicados nos modelos reduzidos feitos
pelos alunos e professores em sala de aula (Figura 2). A intenção é mostrar aos alunos a
funcionalidade da estrutura na arquitetura, sua relevância no projeto e nos processos de
construção, introduzindo os conceitos dos sistemas estruturais de uma forma qualitativa e

incluindo, assim, as suas propriedades e comportamentos quando submetidos a
determinadas cargas.
Figura 2 – Alunos manipulando modelos físicos na disciplina Modelagem dos Sistemas Estruturais
67
Fonte: Fotografias de Paulo Fernando Rodrigues.
3.2 Concepção Estrutural

O início de um projeto estrutural é a idealização de um sistema estrutural mais adequado a
uma concepção arquitetônica particular e, portanto, requer um conhecimento prévio dos
vários elementos que compõem esse sistema. É também denominado de concepção
estrutural, ou seja, é o ato de conceber ou definir o arranjo mais adequado entre os elementos
estruturais de forma a gerar uma edificação com um sistema estrutural seguro, estável,
econômico e durável, mantendo as características estéticas do projeto arquitetônico.
A crescente complexidade das edificações, a utilização de novos materiais e tecnologias
inovadoras introduziram muitos desafios à indústria da construção civil e à profissão do
projetista, tanto de estruturas como de arquitetura, bem como ao ensino da análise
estrutural. Portanto, as transformações ocorridas no campo da arquitetura e engenharia, ao
longo dos tempos, mostram a importância de se construir relações entre estas duas áreas de
conhecimento. A adequação a esta realidade tem ocorrido com o aprofundamento e
disseminação de literatura de estruturas em cursos de arquitetura. Nesse contexto, está
inserida a disciplina Concepção Estrutural (CES), do segundo ano do Curso de Arquitetura e
Urbanismo, que apresenta aos alunos os fundamentos conceituais e práticos do projeto
estrutural básico, como uma introdução ao projeto de pequenos edifícios residenciais e
comerciais. O objetivo é fornecer os conceitos essenciais da relação entre o sistema
estrutural e a forma arquitetônica e organização em planta. Possibilita, também, a formação
de um profissional completo, que, por si só, é capaz de pensar no sistema estrutural que
melhor se adequa à sua criação arquitetônica, tendo consciência das interferências que elas
causam entre si. Este pensamento conduz a uma edificação que não passará por grandes
alterações ou mudanças, muitas vezes indesejáveis, durante a fase de sua construção.
Com a disciplina em questão, inserida na grade curricular do curso a partir do ano de
2006, os alunos são capazes de definir o posicionamento dos elementos estruturais
conforme a planta arquitetônica e o sistema estrutural adotado. Os alunos realizam,

portanto, o lançamento estrutural, o pré-dimensionamento estrutural e o detalhamento
estrutural, em planta, incluindo desenhos e um relatório técnico.
Essas atividades, de teor teórico e prático, são desenvolvidas em horários destinados
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unicamente para tal disciplina, mas que possui, também, parte de sua carga horária
compartilhada com outras disciplinas, do mesmo período, integralizadas em um mesmo
horário e espaço denominando o que é chamado de “Ateliê Integrado I”. O fruto desta
integração e compartilhamento de conhecimentos é a apresentação de um projeto
completo, onde o aluno deve contemplar alguns dos projetos envolvidos em uma
construção, a saber, plantas de arquitetura e estruturas, instalações hidráulicas e projeto de
paisagismo, diante de um público de professores e alunos (Figura 3).
Figura 3 – Apresentação de projeto no Ateliê Integrado I
Fonte: Fotografia de Osvaldo Silva.
Os desenhos são feitos através programas de computador, em conformidade com as normas

vigentes. Os elementos estruturais apresentados nas pranchas são, na maioria das vezes, vigas, lajes
e pilares. A
Figura 4 mostra o produto final do projeto estrutural, apresentando exemplos de plantas

da edificação (arquitetônica e estrutural) e maquete 3D relativas ao projeto de um dos
alunos.
Esta experiência de integração do Ateliê Integrado tem, assim, o propósito de introduzir o
aluno na diversidade do campo disciplinar, envolvendo as principais questões que
constituem a complexidade da construção de um espaço. Busca também relacionar as
diferentes escalas de atuação, mostrando ao aluno as diferentes dimensões da prática
profissional.
A fase de avaliação de projetos dos alunos permite defesas argumentativas frutíferas.
Além de renovar ideias e visões construídas através de anos de ensino e prática profissional
individual, esses momentos muitas vezes levam à discussão da integração de conteúdo,
promovendo o aprendizado através do intercâmbio de informações e opiniões entre
professores das diversas disciplinas.
Figura 4 – Exemplos de plantas e maquete 3D presentes nas pranchas de alunos

no Ateliê Integrado I (Concepção Estrutural)
69
70
Fonte: Projetos do Ateliê Integrado I dos alunos Esther Costa e Lucas Gabriel.
3.3 Estruturas de Concreto Armado

O estudo das estruturas de concreto armado no curso de Arquitetura e Urbanismo da
FAU-UFRJ é contemplado em três disciplinas: Estruturas de Concreto Armado I, Estruturas de
Concreto Armado II e Sistemas Estruturais, conhecidas como ECA1, ECA2 e SES
respectivamente. A proposta de ensino nestas disciplinas é de uma abordagem prática do
projeto de estruturas sobre projetos arquitetônicos desenvolvidos pelos alunos em
disciplinas anteriores.
A primeira disciplina, ECA1, tem como objetivo capacitar o aluno a dimensionar e
detalhar elementos estruturais simples de estrutura de concreto armado e abrange a teoria
básica do concreto armado e o dimensionamento de lajes e vigas. O curso tem como foco a
participação dos alunos através do desenvolvimento de um trabalho em sala de aula, que
consiste no projeto estrutural de uma residência de dois pavimentos cujo projeto
arquitetônico foi elaborado pelo aluno em disciplinas anteriores ou não.
Neste trabalho o aluno aplica os conhecimentos de lançamento estrutural e pré-
dimensionamento, obtidos na disciplina Concepção Estrutural, e faz o dimensionamento das
lajes e vigas da residência, sempre numa abordagem prática e aplicada. No relatório final do
trabalho, são apresentadas as plantas do projeto arquitetônico, as plantas de fôrmas, os
croquis de armação, a memória de cálculo e também uma maquete 3D da arquitetura e da
estrutura da residência. A Figura 5 mostra exemplos de planta de fôrma e de armação de
viga e a Figura 6 apresenta um exemplo de maquete 3D, todos exercícios desenvolvidos
pelos alunos no curso de ECA1.
Figura 5 – Planta de fôrma e croquis de armação de viga desenvolvidos em trabalho de ECA1
71
Fonte: Trabalho de ECA1 da aluna Yasmin Anefalos.
Figura 6 – Maquete 3D desenvolvida em trabalho na disciplina ECA1
Fonte: Trabalho de ECA1 do aluno Erick Maiworm Bromerschenckel.
Além do aprendizado através do projeto, os alunos também têm como atividade de

avaliação da aprendizagem a elaboração em grupo de um seminário para ser apresentado

no final do curso sobre um elemento, composição ou sistema estrutural em concreto
armado, como por exemplo: lajes pré-moldadas e cogumelo, marquises, escadas, pontes,
túneis, arquibancadas, etc. Neste seminário, eles pesquisam e apresentam os tipos de
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estruturas e as aplicações em arquitetura, as vantagens, desvantagens e limitações de uso,
os carregamentos ou ações atuantes, os esforços dimensionantes e/ou procedimentos de
cálculo e a descrição do comportamento estrutural. A Figura 7 mostra alguns slides de
apresentações de seminários desenvolvidos pelos alunos no curso de ECA1.
A disciplina ECA2 vem após a ECA1 e aborda o estudo de pilares e elementos de
fundações de edifícios. Nela o foco também é a participação dos alunos através do
desenvolvimento de um projeto de estruturas em sala de aula, que, na verdade, se trata da
continuação do projeto desenvolvido em ECA1, que naquela disciplina ficou restrito ao
dimensionamento de lajes e vigas, e agora parte-se para dimensionar o pilar mais carregado
e sua sapata de fundação.
Em ambas as disciplinas, os alunos têm acesso a apostilas desenvolvidas pelos
professores com uma abordagem completa dos assuntos, porém, direcionada para os
objetivos dos cursos visando projetos estruturais simples e sem muitos detalhamentos.
A disciplina Sistemas Estruturais (SES) é a última disciplina obrigatória da área de
estruturas e também aborda o estudo de estruturas de concreto armado, além de sistemas
estruturais de madeira e aço. Nela se pratica o projeto de lajes nervuradas, mistas e lisas,
grelhas, marquises, escadas, reservatórios, telhados e passarelas, etc.
Figura 7 – Slides de apresentações de seminários na disciplina ECA1.

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Fonte: Seminários dos alunos de ECA1.
4 PROPOSTA PARA AS DISCIPLINAS DE ESTRUTURAS

A nova proposta curricular deriva de modificações que ocorreram ao longo dos anos a
partir da proposta inicial concebida pelo professor Adolpho Polillo (POLILLO, 1968).
Para melhor entendimento da proposta aqui apresentada para as disciplinas de
estruturas, é necessário antes um entendimento das premissas da reforma curricular do
conjunto do curso atualmente em estudo, que podem ou não ser confirmadas.
Hoje o curso de arquitetura tem um Ateliê Integrado no 4º período (projeto de uma
edificação) e outro no 8º período (urbanização de um bairro). O 10º período é reservado
exclusivamente ao desenvolvimento do Trabalho Final de Graduação (TFG).
Na proposta em estudo, provavelmente esses Ateliês serão mantidos e o 7º e o
9º períodos serão também compostos por Ateliês Integrados Optativos, nos quais o aluno
poderá escolher o tema a ser desenvolvido e, para isso, vai escolher disciplinas eletivas e
optativas que preencham o conhecimento necessário para o desenvolvimento do projeto.
Com isso, os conteúdos mínimos para exercer as atribuições profissionais deveriam ser
apresentados até o 6º período, o que geraria uma compactação desses conteúdos.
As premissas para a montagem do currículo de estruturas são as seguintes:
 Resgate da experimentação no currículo, especialmente nas disciplinas básicas;
 Substituição de parte da resolução de problemas na forma analítica nos conteúdos
básicos por utilização de simulações computacionais;

 Ter sempre uma parte qualitativa e uma parte quantitativa;
 Redução dos conteúdos de dimensionamento dos elementos e composições
estruturais para somente aqueles necessários ao projeto de uma casa simples;
74  As composições estruturais mais complexas serão analisadas somente pela sua
concepção e comportamento estrutural.
Assim sendo, os conteúdos básicos das disciplinas não mudam porque deve ser
preservado o ensino do projeto de estruturas como preconiza o CAU (CAU/BR, 2012 e
BRASIL, 2010), mas o que muda é a forma de distribuir os conteúdos e de ensinar: mais
qualitativo e experimental. Além disso, há uma compactação do conteúdo, passando de oito
para seis disciplinas obrigatórias.
O conteúdo da atual disciplina Modelagem de Sistemas Estruturais (MSE) se mantém no
1º período em Introdução aos Sistemas Estruturais I (ISE I), mas a disciplina que tinha
3 horas-aula por semana passaria a ter 4 horas-aula por semana para acomodar a introdução
da antiga disciplina de Isostática (ISO). Ou seja, antes a disciplina MSE era somente
qualitativa, mas propõe-se que se comece a aprender os fundamentos da isostática para
conectar o conteúdo qualitativo diretamente com o conteúdo analítico, objetivando os
cálculos de esforços em vigas e treliças isostáticas de maneira simples e condensada.
Resumindo, a disciplina teria uma parte qualitativa e uma parte quantitativa.
Em Introdução aos Sistemas Estruturais II (ISE II), a antiga disciplina de Resistência dos
Materiais (RDM) é adiantada do 3º para o 2º período, absorvendo o restante do conteúdo
de Isostática (ISO) referente aos pórticos planos e vigas isostáticas mais complexas.
Toda essa parte da matéria juntamente com as vigas hiperestáticas seriam ensinadas de
forma qualitativa por meio de estudos paramétricos usando simulações computacionais
através de programas gratuitos disponíveis na internet. Como explicado anteriormente, com
a falta de base matemática para entendimento do processo de dedução das equações que
regem a teoria envolvida, saber utilizar as técnicas para geração dos gráficos dos esforços
internos desses elementos estruturais acaba sendo um exercício inócuo de matemática
básica. Assim sendo, entende-se ser mais producente o entendimento do resultado desses
gráficos para uma variedade de cenários de geometrias e carregamentos, resultando no
melhor entendimento do comportamento estrutural. Os conceitos envolvidos na teoria da
resistência dos materiais propriamente dita (tensão, deformação, compressão, flexão, flexo-
compressão, flambagem, etc...) podem ser também bem aprendidos por meio de ensaios
experimentais. Além disso, parte do conteúdo seria também passado por meio de exercícios
analíticos, tal qual é hoje ensinado.
O conteúdo da disciplina Concepção Estrutural (CES) que hoje é ensinada no 4º período
junto com o Ateliê Integrado I passaria para o 3º período em Sistemas Estruturais I (SES I).
Desta forma, haveria tempo para assimilar o aprendizado do lançamento e pré-
dimensionamento estrutural e amadurecê-lo antes do referido ateliê. Como hoje a disciplina
tem 2 horas-aula por semana e passaria a ter 4 horas-aula por semana, além do lançamento
e pré-dimensionamento estrutural de estruturas em concreto armado, poderia também
exercitar outros sistemas estruturais como aço, madeira e alvenaria. Além disso, o cálculo
das cargas seria já ensinado nessa disciplina, adiantando conteúdos de Estruturas de
Concreto Armado e de Aço e Madeira.
No 4º período, teria uma disciplina de 2 horas-aula por semana apenas para
75
acompanhamento do Atelier Integrado I chamada Sistemas Estruturais II (SES II), pois os
conteúdos necessários já teriam sido assimilados pelos alunos.
A partir daí, teríamos mais duas disciplinas em dois períodos letivos: Sistemas
Estruturais III (SES III) com conteúdo de projeto de Estruturas de Concreto Armado e
Sistemas Estruturais IV (SES IV) com o conteúdo de Aço e Madeira. A disciplina relacionada
ao dimensionamento de elementos de estruturas de concreto armado condensaria os
conteúdos das antigas Estruturas de Concreto Armado I, II e Sistemas Estruturais: lajes, vigas,
pilares, fundações e escadas. Como seria possível condensar conteúdos de três disciplinas
em uma? Primeiro, o cálculo das cargas já teria sido ensinado anteriormente. Depois, boa
parte do conteúdo de sistemas estruturais ficaria para disciplinas eletivas, ou ainda somente
seria passado por meio de seminários com o entendimento do assunto, tal como relatado
anteriormente. Além disso, o objetivo principal seria o projeto de uma casa, de tal modo que
alguns conteúdos de dimensionamento seriam mais simples, por exemplo: (i) poderia se
ensinar o dimensionamento das lajes pré-moldadas ao invés das maciças; (ii) os pilares e
fundações de uma casa são mais simples de calcular; (iii) poderia se fazer apenas um tipo de
escada. Finalmente, o conteúdo de Aço e Madeira se manteria tal como está, com a
utilização de tabelas prontas para facilitar o dimensionamento.
Observa-se que com as alterações nas disciplinas e com o aumento da carga horária em
SES I (em relação à atual CES) há um equilíbrio maior entre o estudo dos diversos materiais
no ensino de estruturas na nova proposta.
Propõe-se também a criação de uma disciplina eletiva que o aluno se inscreveria ao
necessitar auxílio na orientação do TFG quando o mesmo envolver a concepção de
estruturas arrojadas. Esta disciplina viria a oficializar o que já ocorre atualmente quando o
aluno deseja conceber projetos arquitetônicos que demandam a utilização de estruturas não
triviais e se dirigem aos professores de Departamento de Estruturas com dúvidas de como
proceder nestes casos. Como raramente os professores de estruturas são convidados a
coorientar os TFG’s, justifica-se a necessidade desta disciplina que abrangeria palestras
sobre lançamentos de estruturas especiais e de grandes vãos, além do acompanhamento
propriamente dito dos projetos dos alunos no TFG.
Apesar de ter sido apontado o uso de ensaios experimentais apenas em algumas
disciplinas, a intenção seria que todas as disciplinas tivessem a experimentação como
ferramenta didática. Em ISE I, a experimentação seria tanto na construção de maquetes para
entendimento do funcionamento dos elementos e sistemas estruturais (viga, arco, treliça,
cabos, etc.) quanto para o cálculo da reação de vigas usando para isso balanças de cozinha
nos apoios, por exemplo. Em ISE II, poderiam ser utilizados corpos de prova de concreto para
demonstração de tensão e deformação. Em SES I e II, a experimentação poderia ser
computacional por meio de construção de maquetes eletrônicas e simulações de diferentes

carregamentos nos elementos estruturais ou por meio de maquetes físicas. Em SES III,
poderia ser ensaiada uma viga sob flexão e um pilar sob flexo-compressão. Na disciplina
SES IV, poderia ser usado um laboratório que existe na Escola Politécnica para passar
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conceitos de flexão lateral com torção, por exemplo, comum em vigas metálicas.
Algumas dessas experiências já são realizadas nas disciplinas de Processos Construtivos
do Departamento de Tecnologia da Construção da FAU/UFRJ. Nelas acontecem boas práticas
nessa área com o chamado “Canteiro Experimental”, que de certa forma se integra às
disciplinas de concreto armado porque os alunos cursam as disciplinas concomitantemente
e, frequentemente, buscam auxílio com os professores de estruturas de como dimensionar e
posicionar as armaduras dos elementos de concreto que irão construir no canteiro. O passo
adiante que poderia ser dado neste contexto seria formalizar uma carga horária destinada à
realização destas atividades em conjunto.
O mais importante neste caso do uso da experimentação é que não precisaria de uma
mudança de currículo para suscitar o uso desta ferramenta de ensino. Com o currículo hoje
existente várias dessas práticas poderiam ser utilizadas. Ou seja, não adianta mudar o
currículo se não mudar o comportamento do professor em sala de aula.
A mudança curricular proposta iria resultar numa redução de carga horária para o aluno,
somando-se todas as disciplinas obrigatórias de estruturas, de 31 horas-aula por semana para 22
horas-aula por semana, ou seja, uma redução significativa de 29%. Esses conteúdos perdidos
poderiam ser recuperados em disciplinas eletivas para aqueles com maior interesse na área.
A Tabela 4 apresenta as ementas das disciplinas e os períodos correspondentes.

Os nomes e conteúdos das disciplinas estão em estudo e são apenas um retrato do atual
estágio de desenvolvimento do currículo que ainda precisa de aprovação no Departamento e
no Conselho do Curso.
Tabela 4 – Proposta de grade curricular para as disciplinas de estruturas no

curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU/UFRJ.
Período Disciplina Ementa
Análise qualitativa; comportamento de barras, lâminas, blocos e diversos sistemas
estruturais (modelos). Noções intuitivas de equilíbrio, vínculos e graus de liberdade;
solicitações, tensões, deformações; comportamento elástico dos materiais;
isotropia e anisotropia; estabilidade e instabilidade. Evolução histórica. Pesquisa de
Introdução aos
formas estruturais (livre avaliação). Rigidez pela forma. Observações de soluções da
1º Sistemas
natureza. Análise quantitativa dos elementos de barras. Sistema de forças.
Estruturais I
Condições de equilíbrio da estática no plano. Graus de liberdade; vínculos, apoios e
ligações. Classificação das estruturas quanto à estaticidade. Cálculo de reações de
apoio em estruturas isostáticas planas. Esforços seccionais em vigas e treliças
isostáticas.
Análise qualitativa dos elementos de barras. Cálculo de reações de apoio em
estruturas planas. Esforços seccionais: conceito; avaliação, relações entre eles,
Introdução aos
traçado de linhas de estado e determinação de valores máximos e mínimos em
2º Sistemas
vigas continuas e pórticos planos com auxílio de programas de computador.
Estruturais II
Estudos paramétricos para entendimento dos conceitos envolvidos. Análise
experimental da resistência dos materiais. Ensaios de laboratório envolvendo
corpos de prova e vigas de concreto armado, aço e madeira para demonstração de

conceitos sobre tensão, deformação, compressão, tração, cisalhamento, torção,
flambagem de colunas e vigas. Comportamento dos materiais: concreto armado,
aço e madeira. Análise quantitativa da resistência dos materiais. Propriedades
geométricas das seções transversais de barras. Tensões e deformações. Tração.
Compressão. Corte direto. Flexão. Instabilidade elástica de colunas: carga crítica de
77 Euler.
Concepção estrutural. Tipologias dos sistemas estruturais. Partido do sistema
estrutural. Aplicações de cada material: vantagens e desvantagens. Pré-
dimensionamento estrutural de lajes, vigas, pilares e elementos de fundação com
Sistemas estimativa dos carregamentos atuantes. Estados limites últimos e de serviço.
3º
Estruturais I Verificação da segurança. Determinação de cargas e esforços em elementos
estruturais. Comportamento estrutural de lajes, vigas, pilares, escadas, caixa d´água
e fundações com determinação das cargas e transferência das mesmas entre
elementos.
Sistemas Acompanhamento da concepção estrutural e pré-dimensionamento dos elementos
4º
Estruturais II do Ateliê Integrado I.
Estruturas de concreto armado. Teoria do concreto armado. Domínios de
dimensionamento. Dimensionamento das seções de concreto armado à flexão, ao
Sistemas
5º cisalhamento, a flexo-compressão e à torção. Dimensionamento e detalhamento de
Estruturais III
lajes, vigas, pilares, sapatas, escadas e piscinas em concreto armado. Tópicos
especiais.
Estruturas de aço e madeira. Ações e combinações de ações. Dimensionamento e
Sistemas detalhamento de elementos estruturais à tração, à compressão, à flexão reta, a
6º
Estruturais IV esforços cortantes e a esforços combinados. Verificação de ligações. Estabilidade
local e global da estrutura.
Fonte: Os autores 2017.
5 CONSIDERAÇÕES
A disciplina Modelagem dos Sistemas Estruturais no 1º período do curso, de caráter
lúdico e qualitativo, propicia uma maior facilidade e fluidez no entendimento dos conceitos
básicos para as disciplinas dos períodos subsequentes. Trata-se de uma disciplina criada
exclusivamente para alunos de Arquitetura e Urbanismo.
O formato de integração da disciplina Concepção Estrutural com outras disciplinas do
curso no ateliê proporciona mais participação e interesse dos alunos no tema. Desde a sua
introdução, na grade curricular do curso, no ano de 2006, os resultados obtidos têm sido
satisfatórios e positivos.
A proposta da nova reforma que está em andamento na FAU/UFRJ visa uma melhoria do
processo ensino/aprendizagem para torná-lo mais atraente e participativo aos alunos, uma
vez que o formato e a metodologia das disciplinas estão voltados para uma experiência que
busca o equilíbrio entre o ensino teórico e prático, com a utilização de diversos ambientes
da instituição, tais como laboratórios, oficinas e ateliês.
É importante ressaltar que a adequação do currículo às necessidades atuais não geraria
prejuízo à formação de um profissional qualificado, tendo em vista os conhecimentos
básicos para a manutenção das atribuições profissionais.
REFERÊNCIAS
BALTHAR, V. K. C. B. L M; OLIVEIRA, M. B.; VELASCO,R. V. Levantamento do Ensino de Estruturas em
Cursos de Arquitetura e Urbanismo, Relatório FAU/UFRJ, 2013.
BRASIL. Lei nº 12.378 de 31 de dezembro de 2010: Regulamenta o exercício da Arquitetura e
Urbanismo; cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil CAU/BR e os Conselhos de
78
Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal CAUs; e dá outras providências. Brasília,
2010.
CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil. Resolução nº 21 de 5 de abril de 2012:
Dispõe sobre as atividades e atribuições profissionais do arquiteto e urbanista e dá outras
providências. Brasília, 2012.
GORDON, J. E. Structures or Why Things Don’t Fall Down. London: Da Capo Press, 1978.
HILSON, B. Basic Structural Behaviour – Understanding Structures From Models. London: Thomas
Telford, 1993.
POLILLO, A. Considerações Sobre o Ensino de Estruturas nos Cursos de Formação de Arquitetos. Rio
de Janeiro: Sedegra-Rio, 1968.
RODRIGUES, P. F. N.; HERMIDA A. S. Modelagem de Elementos Básicos de Estruturas para a Análise
Qualitativa do Comportamento Estrutural. Revista de Ciência & Tecnologia, Nova Iguaçu, v. 6, n. 1, p.
19-28, 2006.
SALVADORI, M. G.; TEMPEL, M. Architecture and Engineering: An Illustrated Teacher’s Manual On
Why Buildings Stand Up. New York: Salvadori Educational Center On The Built Environment, 1983.
SALVADORI, M.; HELLER, R. Structure in Architecture. New Jersey: Prentice Hall, 3rd edition, 1963.
SANTOS, J. A. Sobre a Concepção, o Projeto, a Execução e a Utilização de Modelos Físicos
Qualitativos na Engenharia de Estruturas. Tese (Mestrado em Engenharia Civil) – Escola Politécnica
da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1983.
URBANISMO DA PUC MINAS
GRILLO, Antônio Carlos Dutra (1); MOTTA, Silvio Romero Fonseca (2); BAPTISTA, Maria Elisa (3)
(1) PUC-MG, e-mail: acdgrillo@hotmail.com; (2) PUC-MG, e-mail: silvio.motta@gmail.com; (3) PUC-
MG, e-mail: mariaelisabaptista@gmail.com
RESUMO
O presente artigo discute as possibilidades de estratégias pedagógicas diferenciadas do ensino de
estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo, tomando por base a experiência do curso da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. O currículo atualmente adotado no curso é
resultado de significativa alteração pedagógica adotada em 2008, embasada pelo Projeto Político
Pedagógico do mesmo. Uma das principais mudanças acorreu nas estratégias pedagógicas das
disciplinas de tecnologia, com destaque para as disciplinas de ensino de estruturas. Foi introduzido o
ateliê de projeto como ambiente de ensino das disciplinas de estruturas, reduzindo a relação
professor aluno para 1/20. O objetivo principal é que os conhecimentos teóricos sejam aplicados em
práticas projetuais desenvolvidas pelos alunos na mesma disciplina. Também foi adotada a
flexibilidade nas abordagens específicas das diferentes turmas da mesma disciplina, que são
ministradas por professores de diferentes perfis, arquitetos e engenheiros. O artigo analisa
criticamente essa estratégia pedagógica diferenciada, apresentando, comparando e avaliando as
características dos currículos nesse período, destacando nele as disciplinas de ensino de estruturas.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Arquitetura e tecnologia; Mudança curricular; Abordagem
pedagógica.
ABSTRACT
This paper discusses the possibilities of innovative pedagogical strategies in structure's learning in
courses of Architecture and Urbanism. It presents the experience of the course of the Pontifical
Catholic University of Minas Gerais, where an innovative curriculum was adopted in 2008 as the
result of a significant pedagogical change, based on the Pedagogical Political Project of the Course.
One of the main changes was in the pedagogical strategies of the technology disciplines, including the
structure's disciplines. In structure's disciplines was introduced the atelier of design as it learning
environment, with 1 professor for 20 students. The main objective is improving the learning by using
the theoretical knowledge in design's practices. Flexibility for specific approaches at the different
classes of the same discipline was adopted, which are taught by professors of different areas,
architects and engineers. The paper analyzes this pedagogical strategy, presenting, comparing and
evaluating, the characteristics of the curricula in this period, highlighting the disciplines of teaching
structures.
Keywords: Structure’s Learning; Architecture and Technology; Curriculum; Pedagogical Approach.
1. INTRODUÇÃO
Em 2008, o curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC Minas) em Belo Horizonte implantou um novo currículo que alterou
substancialmente a estrutura curricular anterior. A alteração foi embasada em um Projeto
80 Político Pedagógico fruto de prolongada reflexão, iniciada em 1999. Dentre as principais
mudanças curriculares, destaca-se uma proposta inovadora e diferenciada na abordagem
das questões tecnológicas na arquitetura, sobretudo no que diz respeito às questões
estruturais e construtivas.
O presente artigo discute as mudanças trazidas pela nova abordagem implantada em
2008 e consolidada no currículo em vigor em 2016. A metodologia inicialmente apresenta as
características do currículo utilizado pelo curso até 2007 e as características do currículo de
2016. A partir desta caracterização, é feita uma comparação considerando os seguintes
aspectos: carga horária das disciplinas por eixos temáticos; organização do ensino ao longo
do curso por eixos temáticos; e perfil/formação dos professores das disciplinas de ensino de
estruturas. Por fim, é feita uma análise crítica das diferenças, buscando identificar possíveis
influências e contribuições das alterações dessas características nos resultados de ensino
obtidos com o novo currículo.
2. A ALTERAÇÃO CURRICULAR DE 2008

Até 2007, no curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas, o ensino de estruturas era
ministrado majoritariamente por engenheiros, em disciplinas estruturadas nos moldes dos
cursos de Engenharia Civil. O processo de discussão de um novo Projeto Político Pedagógico,
iniciado em 1999, apontava para a fragmentação de conteúdo, com excessivo número de
disciplinas e desarticulação entre os objetivos propostos e os resultados alcançados (SANTOS;
DUARTE, 2008). A mudança do currículo buscava responder a esse quadro, atualizando as
disciplinas de tecnologia aos objetivos gerais do curso e ao perfil desejado do egresso,
expressos na constatação das crises da arquitetura e das cidades, da profissão e do ensino.
O Projeto Pedagógico, finalizado em 2008, buscou superar a fragmentação disciplinar e
estabelecer a escola como território das relações entre os campos de conhecimento e seus
aprendizados. Isso envolveu novas formas de estratégias e recursos de ensino-
aprendizagem, considerando o ambiente de ensino, plano de trabalhos, exercícios, trabalhos
em equipe, bancas, entre outros. Foram considerados os vários aspectos das relações entre
disciplinas como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar, interdisciplinaridade
centrífuga, heterogênea, forte, auxiliar, composta, complementar, unificadora, linear,
estrutural, restritiva, pseudo-interdisciplinaridade (SOMMERMAN, 2006). Assim, a partir
dessas relações possíveis entre disciplinas, buscou-se estabelecer as mesmas como uma
rede de relações entre os saberes necessários à formação do arquiteto urbanista. O Projeto
Político Pedagógico estabeleceu três pilares no curso: tecnologia, sustentabilidade e
inclusão, e culminou na criação de um novo currículo, em 2008.
As disciplinas de estruturas tiveram um papel importante nas proposições do projeto

pedagógico. A retomada da relação entre a concepção espacial e a materialidade no ensino
da arquitetura foi buscada através da superação da visão de caráter meramente
especulativo das disciplinas de projeto e da visão de caráter meramente verificativo das
disciplinas de estruturas. Buscou-se superar a distância e afastamento do desenho abstrato e
81
do simples cálculo.
Introduziu-se assim o ensino e aprendizado das estruturas por meio de ateliês de projeto.
A introdução dessas práticas surge das discussões sobre o aprendizado da arquitetura
através dos ateliês (SHAFFER, 2008; SCHÖN, 2000; MARTINEZ, 1997). O aprendizado de
estruturas pelo ateliê é inserido na abordagem do conhecimento revelado na ação. A
dinâmica de problematização e de busca constante da solução ampliaria o entendimento
sobre a estrutura. O projeto pedagógico fundamenta-se então nos ateliê de projeto como
favorecedor de práticas investigativas, proposições criativas e críticas.
Além dos ateliês, o currículo estabeleceu a possibilidade das disciplinas de tecnologia
trabalharem com pesquisa e/ou extensão, apoiadas pelo Escritório de Integração, o braço da
extensão do Curso, e pelo Canteiro em Obras, ambiente de práticas construtivas existente
no campus Coração Eucarístico.
Nas disciplinas de estruturas, os ateliês operam com reduzida relação professor-aluno
(1:20), onde os conhecimentos de engenharia são direcionados à aplicação no projeto de
arquitetura. Enquanto os ateliês principais de projeto, com maior carga horária, lidam com
os projetos de maneira mais ampla e sistêmica, os ateliês de tecnologia adotam uma ênfase
em exercícios projetuais, evitando a complexidade das diversas dimensões de um projeto
arquitetônico (funcionais, estéticas, culturais, etc.). As disciplinas de tecnologia buscam o
equilíbrio entre o necessário aprendizado do conteúdo teórico e sua aplicação prática, seja
por meio do projeto ou de simulações e construção de protótipos. Na definição das
disciplinas, foram escolhidos diferentes sistemas estruturais construtivos, como Alvenaria
Estrutural, Estruturas de Concreto Armado e Estruturas de Madeira e Aço.
Considerando-se o caráter flexível do aprendizado, optou-se por se permitir uma relativa
variação de abordagens, dentro de um marco comum definido pela ementa e objetivos de
cada disciplina. Assim, os grupos de cada disciplina têm professores de perfis diversos
(arquitetos e engenheiros), o que implica em ênfases diferenciadas em cada grupo, mas
também uma contínua interlocução, tanto entre professores quanto entre alunos.
O Projeto Político Pedagógico propõe sua constante avaliação, de modo a permitir
incorporar as contribuições advindas da experiência didática na dinâmica de alterações
curriculares. Frente a essa dinâmica, alguns ajustes curriculares ocorreram em 2013 e 2016,
mas que não alteraram a filosofia e a estrutura dorsal do curso. No que concerne ao ensino
de estruturas, uma mudança significativa foi feita, substituindo a disciplina Estudos
Matemáticos pela disciplina Arquitetura e Estruturas, esta acontecendo no 2º período.
ANÁLISES COMPARATIVAS DOS CURRÍCULOS

3.1 As disciplinas de ensino de estrutura e os eixos da grade curricular
No currículo de 2007, havia nove disciplinas associadas ao ensino de estrutura, todas de
caráter teórico, em uma relação 1 professor para 60 alunos: Matemática I; Matemática II;
82 Introdução aos Sistemas Estruturais; Resistência dos Materiais para Arquitetura; Teoria das
Estruturas I; Teoria das Estruturas II; Sistemas Estruturais; Estruturas de Concreto Armado;
Estruturas de Madeira e Aço.
No currículo de 2016, o número de disciplinas vinculadas ao estudo de estruturas caiu para
apenas quatro: Arquitetura e Estruturas, Projeto de Alvenaria Estrutural, Projeto de Estrutura
de Concreto Armado, e Projeto de Estrutura Metálica e de Madeira. A primeira, Arquitetura e
Estruturas, localizada no segundo período e de caráter introdutório, manteve o caráter de
disciplina teórica, com relação de 1 professor para 60 alunos. Já as outras três – Projeto de
Alvenaria Estrutural, Projeto de Estrutura de Concreto Armado, e Projeto de Estrutura Metálica
e de Madeira – possuem caráter de ateliê, com relação de 1 professor para 20 alunos.
No currículo adotado até 2007, as disciplinas compunham cinco núcleos temáticos:
Representação; Tecnologia; Projeto; Urbano; Teoria e História. Os núcleos eram
coordenados por professores do Departamento de Arquitetura e Urbanismo, embora
algumas disciplinas fossem de outros departamentos (Engenharia Civil, Ciências Sociais,
Engenharia Elétrica, Matemática, etc.). Essa coordenação era prevista na organização formal
da Universidade, tratando-se de um acordo interno do Curso. As disciplinas do curso eram
organizadas por períodos e por uma complexa rede de pré-requisitos. A relação entre os
conteúdos das disciplinas dos diversos núcleos era frágil e pouco eficaz.
A lógica dos núcleos temáticos foi mantida nas alterações curriculares subsequentes, com
a substituição do termo núcleo por eixo. Neste artigo, para melhor análise das características
comparativas dos currículos, considerando o ensino das estruturas, as disciplinas do
núcleo/eixo Tecnologia foram categorizadas em: disciplinas associadas ao ensino de
estruturas (Tecnologia-Estruturas); e disciplinas associadas aos demais assuntos da
tecnologia da construção (Tecnologia-outros). Cabe ressaltar que, na categoria de disciplinas
de Tecnologia-Estruturas, consideram-se os assuntos teóricos, instrumentais e práticos do
ensino de estruturas.
No currículo de 2016, já está formalmente presente a organização das disciplinas por
eixos temáticos para acompanhamento e coordenação pedagógicos, sendo: Representação;
Tecnologia; Projeto; Urbano; Teoria e História. Assim como na análise do currículo vigente
até 2007, as disciplinas do eixo Tecnologia foram divididas em disciplinas associadas ao
ensino de estruturas (Tecnologia-Estruturas) e disciplinas associadas aos demais assuntos da
tecnologia da construção (Tecnologia-outros). Nas disciplinas de Tecnologia-Estruturas,
foram considerados assuntos teóricos, instrumentais e práticos do ensino de estruturas.
A Figura 1 apresenta a grade das disciplinas de ambos os currículos (2007 e 2016), com a
categorização das disciplinas por eixo temático.
Figura 1 – Categorização por eixo temático das disciplinas.
(a)-2007
1º Semestre 2º Semestre 3º Semestre 4º Semestre 5º Semestre 6º Semestre 7º Semestre 8º Semestre 9º Semestre
INFORMÁTICA PLANEJAMENTO E
DESENHO E DESENHO DESENHO DE TEORIA DAS SISTEMAS CONFORTO CONFORTO
85 102 APLICADA À 85 68 68 68 51 68 PROJETO DE 102
EXPRESSÃO ARQUITETÔNICO APRESENTAÇÃO ESTRUTURAS II ESTRUTURAIS AMBIENTAL I AMBIENTAL II
ARQUITETURA ARQUITETURA VII
TOPOGRAFIA E
TÉCNICAS DA PLANEJAMENTO DE ESTRUTURAS DE ESTRUTURAS DE TÉCNICAS
DESENHO PROJETIVO 68 MATEMÁTICA II 68 PERSPECTIVA 85 REPRESENTAÇÕES 68 102 51 68 68 85
CONSTRUÇÃO INTERIORES CONCRETO ARMADO MADEIRA E AÇO RETROSPECTIVAS
CARTOGRÁFICAS
83 DESENHO
DESCRITIVO
85
INTRODUÇÃO AOS
SISTEMAS 51
RESISTÊNCIA DOS
MATERIAIS PARA 102
TEORIA DAS
ESTRUTURAS I
68
PLANEJAMENTO E
PROJETO DE 85
PLANEJAMENTO
AMBIENTAL
85
MATERIAIS E
TÉCNICAS 51
INSTALAÇÕES
PREDIAIS PARA 68
PROJETO DE
URBANISMO II
85
ESTRUTURAIS ARQUITETURA ARQUITETURA III ALTERNATIVAS DE ARQUITETURA
PLANEJAMENTO E MATERIAIS DE PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO E PLANEJAMENTO E
DESENHO PLANEJAMENTO
68 PLÁSTICA 85 PROJETO DE 85 CONSTRUÇÃO PARA 68 GEOLOGIA URBANA 68 URBANO E REGIONAL 85 PROJETO DE 102 PROJETO DE 102 68
EXPERIMENTAL HABITACIONAL
ARQUITETURA I ARQUITETURA I ARQUITETURA V ARQUITETURA VI
HISTORIA DA PLANEJAMENTO E HISTORIA DA URBANISMO E PLANEJAMENTO
DETALHES DE TÓPICOS DE
MATEMÁTICA I 68 HISTÓRIA DA ARTE 102 ARQUITETURA E 68 PROJETO DE 85 ARQUITETURA E 102 ARQUITETURA 68 URBANO E REGIONAL 85 68 34
ARQUITETURA ARQUITETURA
URBANISMO I ARQUITETURA II URBANISMO III BRASILEIROS II
FUNDAMENTOS DE HISTORIA DA
TEORIA DA TEORIA DA PROJETO DE PROJETO DE POLÍTICA
ARQUITETURA E 68 FILOSOFIA I 68 FILOSOFIA II 68 ARQUITETURA E 68 68 68 68 85 34
ARQUITETURA I ARQUITETURA II PAISAGISMO URBANISMO I HABITACIONAL
URBANISMO URBANISMO II
ECONOMIA APLICADA
ESTÉTICA 68 68
+ SOCIOLOGIA
(b)-2016
1º Semestre 2º Semestre 3º Semestre 4º Semestre 5º Semestre 6º Semestre 7º Semestre 8º Semestre 9º Semestre
Projeto Estrutura Projeto Estrutura Arquitetura e Arquitetura e Gestão
Projeto Alvenaria Projeto Executivo de
Modelos Digitais I 68 Modelos Digitais II 68 Modelos Digitais III 68 68 Concreto Armado - 68 Metálica e de 68 Tecnologia de 68 de Projetos e Obras - 68 136
Estrutural - 1/20 Edifícios
1/20 Madeira - 1/20 Construção - 1/60 1/60
Projeto Intervenção Projeto de
Projeto Arquitetura Projeto de Edifício - Projeto de Interiores - Projeto Executivo
Representação I 68 Representação II 68 Representação III 68 68 no Ambiente 85 Equipamento 102 102 102 136
Bioclimática - 1/20 1/15 1/15 Urbano
Construído - 1/20 Metropolitano - 1/15
Projeto Construções Projeto de Edifício Projeto Paisagismo Planejamento Urbano
Projeto I 68 Projeto II 68 Projeto III 68 102 85 68 102 Projeto Urbano - 1/20 102
industrializadas - 1/15 Vertical - 1/15 Urbano - 1/20 e Regional - 1/20
Interpretação e Urbanização e Arquitetura e
Planejamento Urbano Planejamento e
Trabalho Integrado I 34 Trabalho Integrado II 34 Trabalho Integrado III 34 Intervenção no 68 68 85 Arquiteturas no Brasil 68 Urbanização 68
- 1/20 Gestão Urbana - 1/20
Espaço Urbano e - 1/60 Contemporâneas -
Intervenção e Gestão
Estudos Sócios- Arquitetura e Estudos Sócios- Teoria da Produção Teoria do Urbanismo - Teoria da Arquitetura - Cultura Reliogiosa
68 68 68 68 68 68 34 do Patrimônio 68
ambientais Estruturas Econômicos e Sociais Habitacional - 1/60 1/60 1/60 Pessoa e Sociedade
Cultural - 1/60
História da História da História da
Arquitetura e Cidades 68 Arquitetura e Cidades 68 Arquitetura e Cidades 68 Optativa I - 1/60 68 Optativa II - 1/60 68 Optativa III - 1/60 68
I II III
Filosofia: Cultura Religiosa: Filosofia:
68 68 68
Modernidade Fenômeno religioso Antropologia e Ética
Tecnologia -
Representação Tecnologia - Outros Projeto Urbano Teoria
Estruturas
3.2 A carga horária das disciplinas de ensino de estruturas no curso

O currículo de 2007 (currículo 2904) do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas
possuía 4.182 horas-aula, distribuídas em dez semestres, sendo o último dedicado ao
Trabalho Final de Graduação. O 1º semestre possuía 442 horas-aula e o 9º semestre possuía
408 horas-aula, sendo esse último o de menor carga horária. Os semestres com maior
número de horas-aula eram os 3º, 4º, 5º e 7º semestres, com 493 horas-aula cada.
O currículo vigente em 2016 (currículo 2910) possui 3.621 horas-aula, distribuídas em dez
semestres, sendo o último dedicado ao Trabalho Final de Graduação. O 1º semestre possui 442
horas-aula e o 9º semestre 272 horas-aula, sendo esse o semestre de menor carga horária. O
semestre com maior número de horas-aula é o 6º com 459 horas-aula. Os semestres 1º, 3º, 4º e
5º possuem 442 horas-aula. Em relação a 2007, o currículo de 2016 representou um decréscimo
de 561 horas-aula, correspondente a 13,41% da carga horária original.
No currículo de 2007, as disciplinas do eixo Tecnologia totalizavam 1.105 horas-aula
(26,42% do total), sendo 626 horas-aula (15,04% do total) dedicadas a disciplinas associadas
ao ensino de estruturas; as disciplinas do eixo Teoria totalizavam a 884 horas-aula (21,14%
do total); as disciplinas do eixo Projeto totalizavam 918 horas-aula (21,95% do total); as
disciplinas do eixo Urbano totalizavam 629 horas-aula (15,04% do total); e as disciplinas do
eixo de Representação totalizavam 646 horas-aula (15,45% do total) (Figura 2-a).
No currículo de 2016, as disciplinas do eixo Teoria totalizam 1.088 horas-aula (30,05% do

total); as disciplinas do eixo Projeto totalizam 918 horas-aula (25,35% do total); as disciplinas
do eixo Urbano totalizam 731 horas-aula (20,19% do total); as disciplinas do eixo Tecnologia
totalizam 476 horas-aula (13,15% do total), sendo 272 horas-aula (7,51% do total) dedicadas
a disciplinas associadas ao ensino de estruturas; e as disciplinas do eixo de Representação
84
totalizam 408 horas-aula (11,27% do total) (Figura 2-b).
Figura 2 – Carga horária total por eixo temático.
(a)-2007 (b)-2016
No currículo de 2016, as disciplinas do eixo Tecnologia passaram de 1.105 para 476 horas-
aula, o que representou uma redução de 43% da carga horária em relação ao currículo de
2007. Dentre elas, as disciplinas associadas ao ensino de estruturas passaram de 626 para
272 horas-aula, reduzindo na mesma proporção de 43% em relação ao currículo anterior.
A redução da carga horária das disciplinas de Tecnologia se justificou pela detectada
inadequação e ineficiência do conteúdo ministrado no currículo de 2007, onde as disciplinas
de tecnologia eram estruturadas nos moldes dos cursos de Engenharia Civil e ministradas
majoritariamente por engenheiros de outros Departamentos. E também se percebe, na
vivência do curso, que essa redução de carga horária foi compensada pelas estratégias
didáticas adotadas no novo currículo, que proporcionaram uma otimização do aprendizado
de estruturas com uma carga horária reduzida.
3.3 A organização do ensino de estruturas ao longo do curso

No currículo de 2007, as disciplinas associadas ao ensino de estruturas aconteciam do 1º
ao 8º semestre. A carga horária mínima dessas disciplinas era de 68 horas-aula no 1º, 4º, 5º,
6º, 7º e 8º semestres, e a carga horária máxima ocorria no 2º período com 119 horas-aula.
No currículo de 2016, as disciplinas associadas ao ensino de estruturas acontecem no 2º, 4º,

5º e 6º semestres. A carga horária de cada disciplina, em todos os 4 semestres, é de 68
horas-aula. A Figura 3 apresenta a distribuição, em horas-aula, da carga horária por semestre
e por eixo temático ao longo do curso. A
85 Figura 4, por sua vez, apresenta a mesma distribuição considerando o percentual relativo
de cada eixo temático frente à carga horaria específica de cada semestre.
Figura 3 – Carga horária (ha) por semestre e por eixo temático.

(a)-2007
500
450
400 Representação
350
Tecnologia - Estruturas
300
250 Tecnologia - Outros
200 Projeto
150
Urbano
100
50 Teoria
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
(b)-2016
500
450
400 Representação
350
300
250 Tecnologia - Outros
200 Projeto
150
Urbano
100
50 Teoria
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 4 – Carga horária (%) por semestre e por eixo temático.

(a)-2007
100%
90%
80% Representação
70%
60%
50% Tecnologia - Outros
86 40% Projeto
30%
Urbano
20%
10% Teoria
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
(b)-2016
100%
90%
80% Representação
70%
60%
50% Tecnologia - Outros
40% Projeto
30%
Urbano
20%
10% Teoria
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pelos gráficos, percebe-se que, no currículo de 2007, havia uma continuidade do ensino
de estruturas ao longo dos oito primeiros períodos, com carga horária relativa semelhante
ao longo de todo curso; já no currículo de 2016, o ensino de estruturas está concentrado no
2º e do 4º ao 6º períodos1, enquanto as outras disciplinas do eixo Tecnologia deram
sequência até o final do curso.
Frente à redução da carga horária das disciplinas relacionadas ao ensino de estruturas, a
concentração dessas disciplinas nas fases inicial e intermediária do curso se deu pelo fato de
serem disciplinas consideradas como intrínsecas à lógica processual, e desenvolvias
juntamente com as primeiras disciplinas de projeto do curso. Outras disciplinas de
Tecnologia puderam ser postergadas, uma vez consideradas de caráter mais
complementares e menos condicionantes do projeto.
3.4 Perfil dos professores das disciplinas de ensino de estruturas

No ano de 2007, os professores com formação em engenharia-civil eram a maioria dos
responsáveis pelas disciplinas associadas ao ensino de estruturas, ministrando 425 horas-
aula do curso. Os professores com formação em arquitetura ministravam 204 horas-aula das
disciplinas associadas ao ensino de estruturas. Não havia professores com outra formação
lecionando disciplinas associadas ao ensino de estruturas. A Figura 5-a apresenta o
percentual de horas lecionadas de acordo com a formação do docente, indicando que 68%
das horas-aula das disciplinas de estruturas eram lecionadas por engenheiros.
Para avaliação do perfil dos professores das disciplinas de ensino de estruturas do
1
Em alteração no currículo de 2017, a lacuna de continuidade no 3º período foi suprimida por uma disciplina
associada à construção.
currículo de 2016, foi necessário fazer uma ponderação da carga horária ministrada. Essa
necessidade ocorre devido ao fato de que a alteração curricular implantou turmas de 20
alunos para as disciplinas Projeto de Alvenaria Estrutural, Projeto de Estrutura de Concreto
Armado, e Projeto de Estrutura Metálica e de Madeira. Assim, no semestre, ocorrem mais de
uma turma para cada uma dessas disciplinas. Além disso, o atual currículo é ministrado no
87
turno da tarde e da noite, o que implica em mais turmas. Adotou-se, nesse estudo, a
ponderação da carga horária de modo a indicar a ligação relativa da formação docente na
disciplina em questão. Se, por exemplo, uma disciplina possuísse 4 turmas, sendo 2 turmas
ministradas por arquitetos e 2 turmas ministradas por engenheiro, a ponderação adotada
aqui consideraria que a disciplina teria 50% de sua carga horária associada a docentes
formados em arquitetura e 50% associada a docentes formados em engenharia.
No ano de 2017, a disciplina Arquitetura e Estruturas possui 2 turmas (tarde e noite),
ambas ministradas por professores formados em engenharia. A disciplina Projeto de
Alvenaria Estrutural possui 4 turmas (2 tarde e 2 noite), sendo as 2 turmas da tarde
ministradas por professores formados em arquitetura e as 2 turmas da noite ministradas por
professores formados em engenharia. A disciplina Projeto de Estrutura de Concreto Armado
possui 5 turmas (3 tarde e 2 noite), sendo as 2 turmas da tarde e 2 turmas da noite
ministradas por professores formados em arquitetura e 1 turma da noite ministradas por
professor formado em engenharia. A disciplina Projeto de Estrutura Metálica e de Madeira
possui 5 turmas (3 tarde e 2 noite), sendo as 2 turmas da tarde e 1 turma da noite
ministradas por professores formados em arquitetura e 1 turma da tarde e 1 turma da noite
ministradas por professores formados em engenharia. A Figura 5-b apresenta o percentual de
horas lecionadas associadas à formação do docente, de acordo com a ponderação adotada
aqui. Praticamente metade da carga horaria das disciplinas de ensino de estrutura está
associada a professores com formação em arquitetura (48%).
Figura 5 – Percentual de horas lecionadas em disciplinas de estruturas segundo a formação do docente.
(a)-2007 (b)-2016
Como se percebe nos gráficos, os docentes vinculados às disciplinas de estruturas

passaram de uma esmagadora maioria de engenheiros para uma relação paritária com os
arquitetos. Esse quadro equilibrado foi uma consequência natural da estratégia curricular
que prevê o ensino de estruturas vinculado ao projeto.
O docente alocado para as disciplinas de estruturas no atual Curso de Arquitetura e
Urbanismo da PUC Minas, seja arquiteto ou engenheiro, tem que ter razoável desenvoltura
no campo não originário de sua formação e investir na construção de um conhecimento
88
nessa zona híbrida. No nosso caso, o curso tem podido contar com alguns professores com
dupla formação (Arquitetura e Engenharia Civil).
Como foi dito, optou-se, no novo currículo, por se permitir uma relativa variação de
abordagens por parte do docente, dentro de um marco comum definido pela ementa e
objetivos de cada disciplina. Essa diversidade implica em ênfases diferenciadas, o que requer
um contínuo acompanhamento do trabalho do professor por parte do Coordenador de eixo
para que não ocorram “desvios”, com ênfase excessiva em aspectos ou da engenharia ou da
arquitetura. Por outro lado, essas diferenças implicam em uma contínua interlocução entre
os professores, frente à natural necessidade de se aprofundarem em questões não
originárias de suas formações acadêmicas ou profissionais.
3. CONSIDERAÇÕES
A partir dos dados levantados e analisados, conclui-se que as estratégias pedagógicas do
novo currículo se voltaram para permitir uma maior proximidade entre os conteúdos do
ensino de estruturas e os conteúdos do ensino de projeto. A carga horária dedicada ao
ensino de estruturas, apesar de reduzida, foi otimizada em seus objetivos. Apesar da falta de
um estudo quantitativo que avalie os resultados dessa alteração curricular, a estrutura
curricular apoiada no ateliê e na experimentação projetual dos princípios estruturais se
mostrou mais eficaz para a compreensão da estreita articulação entre projeto arquitetônico
e projeto estrutural.
Apesar dos resultados positivos, algumas questões merecem especial atenção. A
formação e a postura do professor de estruturas no novo currículo são cruciais,
demandando atenção tanto na contratação quanto no acompanhamento de suas atividades.
A interlocução entre engenheiros e arquitetos, estimulada em encontros organizados pelos
eixos, tem atuado de modo a suprir eventuais lacunas de ambos os lados.
Em parte decorrente das diferentes formações dos docentes dessas disciplinas, alguns
“desvios” têm por vezes que serem contornados: ênfase excessiva em exercícios projetuais,
com pouco aprofundamento nas especificações e dimensionamento estrutural; e ênfase em
aspectos teóricos e cálculos, com reduzida vinculação ao projeto.
Outras deficiências percebidas são: dificuldades em geometria; dificuldades de
compreensão da matemática do fenômeno estrutural; tempo demandado pela dinâmica de
orientação típica dos ambientes de ateliê.
AGRADECIMENTOS
À PUC Minas – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pelo apoio à participação
no evento.
REFERÊNCIAS
SANTOS, R. E.; DUARTE, A. P. Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo - Projeto
Pedagógico. Belo Horizonte: [s.n.], 2008.
89 MARTINEZ, A. C. Eficiencia del Taller de Proyecto. Summa +, n. 23, 1997. p.116-117.

SCHÖN, D. Ensinando o profissional reflexivo. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SHAFFER, D. W. Understanding design learning: the design studio as a model for education. MIT
Media Laboratory, 2008.
SOMMERMAN, A. Inter ou Transdisciplinaridade? da fragmentação disciplinar ao novo diálogo
entre os saberes. São Paulo: [s.n.], 2006.
ESTRUTURAS DESDOBRÁVEIS NO ENSINO DE ESTUDOS DA FORMA NA UTFPR
BORBA, Isabel Maria de Melo (1); ADRIAZOLA, Marcia Keiko Ono (2)
(1) UTFPR, e-mail: isabelmb@utfpr.edu.br; (2) UTFPR, e-mail: mkeiko1@yahoo.com.br
RESUMO
Considera-se um desafio do Curso Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná - UTFPR, propor trabalhos acadêmicos, que permitam a experimentação prática, propulsores
da profissão de arquitetos e urbanistas, assim como a integração entre disciplinas, desde o primeiro
ano do curso. O presente trabalho pretende descrever a experiência didática da disciplina de Estudos
da Forma, alocada no primeiro ano do curso, a qual integra a introdução do ensino de estruturas
através das estruturas desdobráveis – deployable structures. Estas são estruturas capazes de grandes
mudanças de configurações de forma autônoma e com grande plasticidade, que são cada vez mais
utilizadas, tanto na arquitetura quanto no design, em diversos países. O Estudo da Forma foi
estruturado no curso dividido em Estudo da Forma 1, no primeiro semestre, e Estudos da Forma 2,
no segundo semestre. Ambas visam proporcionar condições para que o aluno desenvolva
competências relativas à estruturação do espaço compositivo para a formulação de suas próprias
propostas visuais. Ao final da disciplina, é proposto um exercício prático de composição no espaço
tridimensional, com a geração da forma visual e foco na arquitetura, utilizando alguma das diversas
formas de estruturas desdobráveis. Os trabalhos apresentados surpreendem pelo alto nível de
compreensão pelos discentes das matérias integradas que compõem a disciplina, assim como pelo
grau de interesse demostrado com o trabalho. Isto acontece, possivelmente, pela visualização da
aplicação prática na arquitetura que o trabalho proporciona, servindo efetivamente de base para as
disciplinas de Projeto Arquitetônico.
Palavras-chave: Ensino de Arquitetura e Urbanismo; Ensino de Estruturas na Arquitetura e
Urbanismo; Integração entre Disciplinas.
ABSTRACT
It is a challenge for the Undergraduate Course of Architecture and Urbanism at the Federal University
of Technology - Paraná (UTFPR) to propose academic assignments which enable practical
experimentations, the thrusters of architects and urbanists career, and integration between
disciplines from the first year of the course. The aim of this study is to describe the didactic experience
of the academic discipline of Form Studies, allocated in the first year of the course, which integrates
the introduction of the teaching structural concepts by means of deployable structures. Deployable
structures are structures that can undergo major changes to their configuration in an autonomous
way and with great plasticity. They are being used more and more both in architecture and design in
several countries. The discipline of Form Studies is divided into Form Studies 1 and Form Studies 2,
taught in the first and in the second semester respectively. Both aim to provide conditions for the
student to develop their skills related to the structuring of the compositional space for the
development of their own visual proposals. At the end of the discipline, the student is assigned a
practical exercise of composition in three-dimensional space, with the generation of the visual form
with a focus on architecture using some of the various forms of deployable structures. The students’
final works surprise by the students’ high level of understanding of the integrated subjects that make
up the discipline and their interest in doing what was assigned. This result is possibly due to the
visualization of the practical application in architecture that the work provides, effectively serving as
the basis for the disciplines of Architectural Design.
Keywords: Architecture and Urbanism Teaching; Teaching of Structures in Architecture and

Urbanism; Integration between disciplines
91
1. INTRODUÇÃO
A Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) é a primeira assim denominada no
Brasil e, por isso, tem uma história um pouco diferente das outras universidades. A
Instituição não foi criada e, sim, transformada a partir do Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná (CEFET-PR). Como a origem deste centro é a Escola de Aprendizes
Artífices, fundada em 1909, a UTFPR herdou uma longa e expressiva trajetória na educação
profissional, tecnológica e social. A Instituição propôs em seus diversos cursos, ao longo de
seus 107 anos, a integração entre teoria e prática, pois seus discentes sempre contaram com
espaços de experimentações.
Diante destes fatos, o curso de Arquitetura e Urbanismo foi idealizado com ênfase no
ensino tecnológico, considerando a sustentabilidade, assim como a interação dos discentes
com o Canteiro Experimental e demais laboratórios desde o início de sua formação. Neste
contexto, o curso tem como base didático-pedagógica a integração entre teoria e
experimentação prática, visando, ainda, à interdisciplinaridade. Esta integração tem sido
proporcionada nas disciplinas ao longo do curso e por meio de atividades extracurriculares,
em que alunos de vários períodos trabalham juntos, trocando experiências e conhecimentos.
Este trabalho é denominado “Estudo Vertical”.
Quanto à interdisciplinaridade, destaca–se neste trabalho a experiência didática de
Estudo da Forma. Esta disciplina, alocada ao longo do primeiro ano do curso, visa
proporcionar condições para que o aluno desenvolva propostas visuais no espaço bi e
tridimensional. As disciplinas de Estudo da Forma 1 e 2, que são base para as disciplinas de
Projeto Arquitetônico, integram a introdução do ensino de estruturas por meio das
estruturas desdobráveis – deployable structures. Dessa forma, pretende-se despertar, nos
discentes, a intuição do desempenho estrutural através da integração dos exemplos dados
nas aulas teóricas e dos exercícios propostos.
2. O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Conforme Vitruvius (1960), o arquiteto deveria ser instrumentado com conhecimento de
vários ramos de estudo e tipos de aprendizagem. Este autor destaca três critérios para a
elaboração do projeto arquitetônico: utilitas, venustas e firmitas, ou seja, “funcionalidade,
beleza e solidez”. Porém, segundo Derry e Williams (1997), no final do Século XVIII ocorreu a
separação entre Engenharia Civil e Arquitetura, quando a separação entre a École des Beaux-
Arts e a École Polytechnique provoca “a cisão entre arquitetura e construção” (GIEDION,
2004, p. 237, grifo nosso). O Século XIX foi considerado como o Século dos Engenheiros, em
que foram construídas as grandes estruturas metálicas. Esta vitória é consagrada pela
construção da Torre projetada por A. G. Eiffel (1832-1923) para a exposição de Paris de 1889
(ARGAN, 1992; GRAEFF, 1995).
Com esta separação, a história da profissão do Arquiteto é marcada pelo modelo Francês
92
por meio de uma instituição: a École des Beaux-Arts de Paris, reconhecida mundialmente. No
Brasil, o ensino de arquitetura tem origem em duas vertentes: da Escola de Belas Artes e das
Escolas Politécnicas. Conforme Ronconi (2002), rapidamente a primeira supera a segunda e
os arquitetos distanciaram-se da experimentação prática como aprendizado. Ainda, de
acordo com o mesmo autor, com este processo o arquiteto abriu mão, durante sua
formação, de conhecimentos essenciais para o ofício, criando uma falsa dicotomia entre a
técnica e a arte. Com isso, predominam as escolas de arquitetura onde se privilegia a
reflexão teórica em detrimento do convívio com a prática.
Assim, mesmo com um amplo campo de trabalho, a atuação do arquiteto no mercado
torna-se restrita, pelo fato de outros profissionais assumirem os encargos que os mesmos
deveriam exercer, justamente pela falha na sua formação (GRAEFF, 1995). Conforme
Saramago (2011), a má formação é acrescida da precariedade de recursos apropriados nas
instituições para a aprendizagem sobre o funcionamento das estruturas.
De acordo com Leite (1998), o domínio da tecnologia é a base para participação do
arquiteto no desenvolvimento tecnológico e para a inserção intensiva do arquiteto na
atividade econômica da construção. Piñón (2006) afirma que um dos problemas, se não o
problema essencial, é a necessidade de recuperar a competência do saber e o fazer como
atributo fundamental da atividade do arquiteto.
2.1 Teoria aliada à prática

Segundo Ferro (2008, p. 21), “[...] a experimentação é necessária às escolas de
arquitetura – mais que necessária, é prioritária. Mesmo dentro da visão tradicional isto
deveria ser evidente: não há ensino sem teoria explícita; não há teoria sem verificação
experimental [...]”.
Para Piñón (2006), só com o domínio da técnica é possível um acesso eventual à prática
artística. Ainda, de acordo com Piñón (2006, p. 126),
A atenção à construção não é uma panacéa capaz de devolver à arquitetura, por si
só, a qualidade que teve em outros tempos: é simplesmente uma condição básica
do ato de conhecer. [...] Se desejamos um futuro com arquitetos deve-se recuperar
o sentido comum e difundir a evidência de que não há concepção sem técnica, nem
projeto sem matéria.
Ronconi (2002) propôs como solução a inserção do Canteiro Experimental enquanto meio
de articulação entre disciplinas integrantes da formação universitária do arquiteto.
Conforme Arantes (2008, p. 27),
A pedagogia do Canteiro Experimental é, assim, um "método de conscientização",
como o concebia Paulo Freire: pretende instituir-se como um espaço de unidade
entre o saber e o fazer, como um ligar de problematização e de autonomia dos
sujeitos na definição de sua ação no mundo - fortalecendo-os em suas
potencialidades transformadoras. Por isso, o que está em construção neste

canteiro não são apenas formas arquitetônicas, mas um novo tipo de arquiteto.
Leite (2005) defende a reorganização do ensino de Arquitetura com a incorporação do

arquiteto construtor ao arquiteto desenhador. Outra sugestão da mesma autora seria um
currículo com vivência integral ao longo da graduação, em contraposição à grade de
93
disciplinas. E ainda, a tecnologia associada à inventividade, diferentemente da tecnologia
enquanto produto técnico.
2.2 O ensino de estruturas nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo

Conforme Saramago (2011), um desenvolvimento significativo na área de estruturas
aconteceu no início do Século XX, com o nascimento da ciência dos materiais. A partir daí,
buscou-se obter componentes mais leves que pudessem ser aplicados em estruturas de peso
mínimo. As investigações geraram publicações, onde uma vertente originou o
desenvolvimento da análise experimental. Desse modo, profissionais e universidades
passaram a realizar ensaios em maquetes na concepção de estruturas, sendo que
anteriormente realizavam somente estudos de cunho teórico.
Para Torroja (1958), a utilização de modelos físicos é uma maneira de aprimorar a
intuição por meio da experimentação. De acordo com Oliveira (2008, p. 14), “Experimentos
com modelos estruturais em escala geométrica reduzida sempre desempenharam um papel
importante no desenvolvimento e na evolução da engenharia estrutural, com diversas
aplicações como na educação, concepção de projetos, pesquisas e no desenvolvimento de
produtos”.
O modelo didático-pedagógico do ensino de Estruturas para os estudantes de Arquitetura
e Urbanismo, no Brasil, teve início por engenheiros. Sendo que a primeira reflexão a este
respeito é de Adolpho Polillo (SARAMAGO, 2011). Segundo Polillo (1968), o uso apenas do
caminho analítico nas aulas de estruturas, ou seja, o uso quase que exclusivo de métodos
matemáticos, não condiz com as aptidões cognitivas da maioria dos estudantes de
Arquitetura. Ainda, segundo o mesmo autor, este é o motivo pelo qual os alunos ficam
tolhidos de aprender o funcionamento das estruturas. Uma solução, conforme este autor,
caberia aos docentes, e que seria despertar o interesse dos estudantes, a partir da
integração entre os conteúdos estruturais e as demais disciplinas do curso de Arquitetura.
Polillo (1968), em sua proposta para o ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura,
divide em quatro fases: intuição, análise, integração entre intuição e análise e a integração
com projetos. A primeira refere-se à criação de modelos por tentativa e erro e a segunda é
uma etapa quantitativa. Saramago (2011, p. 80) descreve a proposta de Polillo,
O objetivo da primeira disciplina, correspondente a uma etapa introdutória de
caráter conceitual, seria a de estimular o sentimento estrutural do aluno (aqui está
a influência de Torroja). Para tanto, a metodologia empregada consistiria no uso de
modelagens e experimentações, com a construção de maquetes físicas dos diversos
sistemas estruturais. Sobre o emprego de métodos empíricos, o engenheiro
justifica sua validade pelo fato de promoverem uma ação ativa do estudante na
construção do conhecimento, permitindo, além do desenvolvimento da sua
capacidade motora, também de sua criatividade.
Na opinião de Rebello (1992), arquitetura e estrutura são conhecimentos que nascem

juntos e se desenvolvem juntos e se complementam. A separação destes foi consequência
de um problema acadêmico. De acordo com Polillo (1974, p. 5),
Somente com a aproximação do técnico com o artista, divorciados há cerca de um
Século com a descoberta da análise matemática, surgirão as novas formas da
94
arquitetura do nosso tempo. O exemplo de união deve partir dos mestres nas
Universidades.
Pelo referencial exposto e com a intenção de contribuir com a melhoria do ensino de

Arquitetura, aliado ao da estrutura, procurou-se unir ambas, mesmo que de forma intuitiva,
nas disciplinas de Estudos da Forma (EF1 e EF2). Para isso foram empregados os conceitos
das estruturas desdobráveis, conforme exposto no item 3.3. Neste sentido, realiza-se a
interdisciplinaridade entre as disciplinas de EF e a disciplina de Estrutura no
desenvolvimento dos trabalhos propostos.
2.3 Arquitetura e Urbanismo na UTFPR: teoria x prática e interdisciplinaridade

“A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada
ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e
da criatividade” (ETGES, 1993, p. 18).
Considerando que a UTFPR tem uma tradição primeira em propiciar aos acadêmicos o
exercício da prática, o Curso de Arquitetura e Urbanismo tem como objetivo o
estabelecimento de novos paradigmas que possam aumentar o grau de excelência nas
relações entre a formação e a prática profissional do arquiteto. O curso tem como base
didático-pedagógica a integração entre teoria e experimentação prática, assim como a
interdisciplinaridade desde o início do curso. O Projeto Pedagógico do Curso (PPC),
atualmente, está em fase de revisão, em que se pretende aumentar ainda mais a
interdisciplinaridade. Esta integração tem sido proporcionada de duas formas:
1. Aulas práticas no Canteiro Experimental e nos laboratórios, aliadas às aulas teóricas
em diversas disciplinas, como: Conforto Ambiental, Tecnologia das Construções,
Instalações Hidrossanitárias, Instalações Elétricas Prediais, Sistemas Estruturais e
Materiais de Construção (Figura 1);
2. Por meio de atividades extracurriculares, na forma de Estudo Vertical, conforme
citado anteriormente. Estas atividades ocorrem de forma interdisciplinar, em várias
áreas de conhecimento ligadas à profissão, como Projeto, Restauro, Paisagismo,
Urbanismo, Construção, entre outras.
Assim, procura-se oportunizar aos discentes atividades práticas e reais, desde os
primeiros períodos (Figura 2), tais como:
 Semana do Curso – são convidados arquitetos e profissionais de outras áreas que
contribuem para a formação cultural dos discentes;
 Semana do Estudo Vertical – SEV, criada sob a iniciativa dos alunos do Centro
Acadêmico Vilanova Artigas – CAVNA, a qual tem sido intercalada semestralmente
com as Semanas do Curso. A ideia da SEV é expor a produção do corpo discente do

curso, para seus colegas, com oficinas e palestras de diversos temas e abrangências;
 Oficinas – de Desenho a Mão Livre e Técnicas de Ilustração – ocorrem tanto em
atelier de desenho como nas ruas das cidades de Curitiba;
95  Visitas Culturais – a museus, setor histórico, obras arquitetônicas relevantes, visitas a
indústrias, etc;
 Viagens Temáticas – são realizadas viagens semestrais com o objetivo de apresentar
a riqueza artística e arquitetônica de várias regiões do Brasil, como Minas Gerais,
Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro, etc;
 Projetos de Pesquisa e Extensão.
Um exemplo de Projeto de Extensão desenvolvido pelo curso foi o “Mão na Massa”:
Conhecimento do Canteiro Experimental da UTFPR: aplicação prática dos conhecimentos na
melhoria construtiva em três moradias localizadas na Vila Nova Esperança, comunidade
carente próxima à universidade. As moradias apresentavam condições precárias de
habitabilidade e salubridade devido a problemas de ventilação e iluminação natural,
infiltrações, isolamento térmico, entre outras deficiências projetuais e construtivas.
Esta situação foi melhorada com pequenas intervenções apoiadas em conhecimentos
técnicos de concepção arquitetônica e construção civil básicos, utilizando-se de soluções e
materiais sustentáveis. O projeto “Mão na Massa” foi uma oportunidade de levar resultados
palpáveis e imediatos à comunidade, ao mesmo tempo em que propiciou aos estudantes e
professores experiências práticas de projeto e obra. Como exemplo, a construção de uma
rampa, no único acesso a uma das habitações, onde reside uma senhora idosa cadeirante
(Figura 3).
Figura 1 – Aulas Práticas em Laboratórios
Fonte: Das autoras.

Figura 2 – Atividades práticas e reais desde os primeiros períodos do Curso
96
Fonte: Das autoras.
Figura 3 - Atividade no Canteiro Experimental, Levantamento das Moradias e Apresentação do

Estudo Preliminar às Famílias da Comunidade Vila Nova Esperança.
FONTE: Das autoras.
3. ESTRUTURAS DESDOBRÁVEIS E O ENSINO DE ESTUDOS DA FORMA NA UTFPR

3.1 Estruturas desdobráveis – deployable structures
De acordo com Yamamoto (2016), as estruturas desdobráveis – deployable structures –
são sistemas estruturais e construtivos que podem ser transportados e montados em Marte
ou em outro planeta. A partir de 1950, a indústria aeroespacial apresenta um grande
interesse em estruturas desdobráveis, a qual provavelmente domina a pesquisa neste
campo. Grandes estruturas, tais como: satélites, telescópios, matrizes solares e antenas têm
sido transportadas em volumes muito menores em espaçonaves e, uma vez no espaço, elas
são implantadas (ADROVER, 2015; YAMAMOTO, 2016).
Segundo Adrover (2015), uma das melhores definições para as estruturas desdobráveis é
de Tibert (2002, p. 1): “Estruturas desdobráveis são estruturas capazes de grandes mudanças
de configuração de forma autônoma”. As estruturas desdobráveis podem ser compostas por
componentes estruturais rígidos, deformáveis ou combinados, descritas da maneira seguinte.
3.1.1 Componentes Estruturais Rígidos

Este tipo de desdobrável inclui mecanismos feitos de componentes rígidos. Seu processo
de implantação é totalmente controlado e a estrutura é estável em todos os estágios de
implantação. Estes componentes são apreciados por terem grande durabilidade e são os
mais utilizados na arquitetura. Eles podem ser cúbicos, com as seguintes formas: com
mecanismo que desdobra suavemente em arcos, em forma de ponte rolante ou em forma

de tesouras com estrutura de expansão radial (Figura 4).
Figura 4 – Componente estrutural cúbico
97
Fonte: <https://br.pinterest.com/pin/339177415659994224/>.
Os componentes rígidos podem ser também de superfícies sólidas, as quais consistem em

painéis rígidos conectados. A forma básica deste mecanismo é constituída por painéis verticais
contínuos que deslizam em trilhos e criam o espaço flexível. São utilizados tanto na arquitetura
quanto no design industrial. Este tipo de desdobráveis podem apresentar os seguintes
formatos: de antena centrífuga, em chapas com dobradiça e bolhas estruturais (Figura 5 e 6).
Figura 5 – Componente estrutural sólido
(a) estrutura aberta; (b) estrutura fechada

Fonte: <http://mechanicaldesign.asmedigitalcollection.asme.org/article.aspx?articleid=1737156>
Figura 6 – Aplicação de Componente estrutural sólido na Arquitetura

c) Beng Sjostrom Starlight
a) CryoSat-2 - Nasa b) The Blob - Massimiliano Fuksas Theatre –Studio Gang Architects
Fontes:
a) <https://directory.eoportal.org/web/eoportal/satellite-missions/c-missions/cryosat-2>.
b) <http://www.metalica.com.br/pg_dinamica/bin/pg_dinamica.php?id_pag=1499>.
c) <http://sightlines.usitt.org/archive/v45/n03/stories/ArchAwards.html>.
3.1.2. Componentes Estruturais Deformáveis

Todas as tipologias de estruturas desdobráveis, mesmo aquelas feitas com componentes
rígidos, deformam-se ligeiramente no processo de desdobramento, mas isso é insignificante
quando comparadas às enormes mudanças que sofrem os desdobráveis deformáveis. Os tipos
98 básicos de desdobráveis deformáveis são redes, tecidos e insufláveis. Redes e tecidos são
talvez os tipos mais antigos e têm muitos usos através dos séculos. Sua implantação só pode
ser controlada quando combinadas com outros componentes estruturais.
Os insufláveis, também denominados estrutura pneumática, não são apenas versáteis, mas
altamente duráveis. O tempo de enchimento extremamente rápido e leveza têm inspirado
interesse em muitas utilizações. A manipulação do ar para criar estruturas e experiências pode
ser feita por meio de numerosas técnicas (MCLEAN E SILVER, 2015) (Figura 6).
Figura 6 – Estruturas Infláveis

Modern-Tea-House – Kengo Kuma Commonwealth Aerostat - Mark Fisher Architect
a) b) Dia c) noite
Fonte:
a) <http://www.archilovers.com/projects/123223/modern-tea-house.html>.
b) e c) <http://standoutmagazine.co.uk/tectoniks-launches-inflatable-fan-structure>.
3.1.3 Componentes Estruturais Combinados

Este grupo inclui desdobráveis que combinam diferentes componentes estruturais e que
podem conter peças rígidas deformáveis e/ou flexíveis para criar um mecanismo.
Atualmente, a gama de aplicações de estruturas combinadas é vasta, pois podem combinar
uma grande variedade de componentes estruturais (Figura 7).
Figura 7 – Estruturas combinadas

a) Walt Disney Concert Hall – b) San Pablo Swimming Pool – Seville, Spain
Los Angeles, USA Frank Gehry Félix Escrig, Juan Pérez Valcárcel and José Sanchez
Fonte:
a) https://thedesignstatement.wordpress.com/category/summer/ .
b) https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vista_nocturna_cubierta_piscina_San_Pablo.JPG.
3.1.4 Origami – plissagem de papel

Origami e técnicas de plissagem de papel são algumas das abordagens de concepção
conceitual a partir dos quais os desdobráveis podem ser desenvolvidos (ADROVER, 2015).
Origami deriva das palavras japonesas ori (dobrar) e kami (papel). Origami é a antiga arte
99 japonesa de transformar uma folha de papel plana em uma forma ou escultura. Em essência,
um objeto bidimensional é transformado em um tridimensional, apenas por uma série de
dobras. Essas dobras convertem o papel em uma nova forma com propriedades
surpreendentes de força e cinética. O interesse por esta técnica ressurgiu no Século XX e
teve um desenvolvimento rápido ao longo das duas últimas décadas (ADROVER, 2015;
SCHENK, 2012).
Outra técnica de se trabalhar com o papel é o kirigami. Esta técnica, além das dobras,
inclui cortes e colagens no papel, para obtenção de objetos tridimensionais. Hoje, as
aplicações de origami desdobráveis e os conceitos de dobra de papel passaram de aplicações
aeroespaciais para mapas, têxteis, arte cinética e escultura. Algumas técnicas se
desenvolveram em mecanismos ou protótipos implantáveis (Figuras 8 e 9).
Figura 8 – Estruturas de origami.
a) b) c)
Fonte:
a)<https://www.researchgate.net/publication/309951603_Design_of_a_composed_Origami-
inspired_deployable_shelter_modeling_and_technological_issues>.
b) <https://i.ytimg.com/vi/pzhvqMfYY50/maxresdefault.jpg>.
c) <https://s-media-cache-
ak0.pinimg.com/736x/bf/88/c5/bf88c51d498555ad406569fb22b53df5.jpg>.
Figura 9 – Aplicação do conceito dos Origamis desdobráveis

Kirche St. Paulus in Neuss (Schaller Chapel for the Deaconess, St.
Ciputra Artpreneur / Benoy
Architekten) Loup, Switzerland
a) b) c)
Fonte:
a) <http://www.akademie-der-kuenste.de/polonyi.html>.
b) <http://www.archdaily.com/9201/temporary-chapel-for-the-deaconesses-of-st-loup-localarchitecture>.
c) <http://www.archdaily.com.br/br/771790/ciputra-artpreneur-benoy>.
3.1.5 Biomimética
O termo biomimética vem das palavras gregas bios, que significa vida, e mimética, imitar.
Biomimética é a aplicação de métodos e sistemas encontrados em sistemas biológicos para o
estudo e desenho de tecnologia moderna (ADROVER, 2015). Estas não são cópias da
100 fenomenologia biológica, mas abstrações dos conceitos principais. De acordo com Saramago
(2011), a ideia abstrata da natureza nasce nos primeiros anos do Século XX: “Neste sentido,
ganhou repercussão a noção de que a forma estrutural na natureza seria literalmente o
reflexo de leis matemáticas e científicas, sobretudo após a contribuição do escocês D’Arcy
Wentworth Thompson (1860-1948)” (SARAMAGO, 2011, p. 58).
Portanto, a biomimética requer pensamento interdisciplinar e cooperação.
3.2 O ensino do Estudo da Forma no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR

O Projeto Pedagógico do Curso Arquitetura e Urbanismo da UTFPR prevê trabalhos
acadêmicos que permitam a experimentação prática, assim como a integração entre
disciplinas desde o primeiro ano do curso. Isso fez com que os professores das disciplinas de
Estudo da Forma 1 – EF1 e Estudo da Forma 2 – EF2, respectivamente, do primeiro e do
segundo semestre do Curso, planejassem os trabalhos a serem desenvolvidos de maneira a
correlacioná-los com as atividades a serem enfrentadas tanto na sua vida acadêmica quanto
na vida profissional.
As disciplinas de EF1 e EF2 têm por objetivo “Proporcionar condições para que o aluno se
desenvolva e demonstre competências para compreender e analisar os conceitos, princípios
e relacionamentos básicos referentes ao processo criativo nas Artes Visuais, suas técnicas e
recursos de expressão” (Planos de Ensinos das disciplinas). Ambas visam proporcionar
condições para que o aluno desenvolva competências relativas à estruturação do espaço
compositivo para a formulação de suas próprias propostas visuais.
A ementa da disciplina de EF1 prevê o reconhecimento dos aspectos conceptuais,
construtivos e de síntese da expressão visual para a compreensão do processo de geração da
forma. São apresentadas teorias da forma e a organização do espaço visual. E os alunos
desenvolvem exercícios no espaço bidimensional. São abordadas teorias sobre os elementos
intelectuais da forma, tais como: equilíbrio, ritmo, movimento, proporção, harmonia,
unidade, dentre outros. São apresentados também os elementos estruturais da composição,
tais como: ponto, reta, cor, forma (quadrado, triângulo e o círculo), estrutura e módulo.
No segundo semestre, a ementa da disciplina de EF2 prevê a organização do espaço visual e
prática da composição no espaço tridimensional bem como a geração da forma na arquitetura.
Neste princípio, são desenvolvidos trabalhos, tais como: a simulação da volumetria de uma
edificação através de corte, vinco, dobra e contradobra; geração de uma volumetria e espaço
construído através da repetição complexa de módulos; geração de uma volumetria através das
etapas: 2D (planta), semivolume, volume e volume plástico; dentre outros.
3.3 Integração: estruturas desdobráveis e Estudo da Forma

Segundo Firmo (2003), para atingir o belo é necessária a fusão entre arte e matemática,
entre intuição e razão. Para atingir este propósito, optou-se pela integração da disciplina de
Estudos da Forma com conceitos básicos e intuitivos de estruturas. Para este fim, utilizam-se
101 as estruturas desdobráveis. Estas apresentam inúmeras aplicações e um grande leque de
possibilidades para se trabalhar a plasticidade dos elementos construtivos. Pretende-se,
assim, proporcionar aos discentes o desenvolvimento do sentimento estrutural desde o
primeiro ano do curso. Segundo Saramago e Lopes (2012, p. 655),
No caso particular das Estruturas, como é inviável destrinchar todas as
possibilidades em termos de materiais e sistemas existentes, importa orientar os
estudantes para uma apropriação de como tais materiais e sistemas se articulam,
favorecendo a compreensão analítica das diversas possibilidades construtivas. O
ensino do Comportamento Estrutural dentro das escolas de Arquitetura e
Urbanismo deveria então se pautar no desenvolvimento do sentimento estrutural
dos alunos: de um raciocínio sobre o funcionamento das Estruturas, que os
capacite a formular soluções, comprovando sua eficiência.
Os trabalhos desenvolvidos na disciplina de Estudo da Forma 2 se utilizam de diversos

modelos tridimensionais produzidos pelos alunos. Estes são do tipo qualitativo, que, segundo
Oliveira (2008, p.16), tem como característica principal a análise visual dos fenômenos
estruturais. O autor afirma que: “Em geral, informações exatas desses modelos não podem ser
obtidas, pois esses se restringem à análise qualitativa do comportamento das estruturas".
Porém, para os alunos do primeiro ano do Curso, os trabalhos desenvolvidos na disciplina de
EF2 permitem que o comportamento estrutural de suas propostas de volumetria e estudo da
forma seja analisado e possa ser modificado na busca de um modelo estruturado.
Os modelos são feitos com materiais diversos desde papel canson, papelão, E.V.A – Etil Vinil
Acetato, Foam board – placas rígidas de isopor que recebe uma camada de papel colaminado,
isto é, é colado na superfície da chapa um papel ou polímero em uma ou ambas as faces
(geralmente papel Color Plus) –, isopor, madeira balsa, acrílico, acetato, dentre outros.
No lançamento dos trabalhos de EF2 são apresentados alguns exemplos de obras e
estruturas desdobráveis, onde são aplicados os conceitos dados na disciplina de EF1 e que
deverão estar presentes nas propostas dos trabalhos a serem desenvolvidos. Assim, também
a relação destes com as atividades de projeto e futuros trabalhos profissionais (Figura 10).
Figura 10 – Exemplos de edifícios e sua relação com o trabalho a ser desenvolvido pelos alunos
Edifício Residencial Kanchanjunga
Edifício Sede da Petrobrás
Bombaim – do arquiteto Charles Correa
Fonte: Revista AU, julho de 2015. Fonte: <http://www.google.com.br>.

Figura 11 – Exemplos de obras e sua relação com o trabalho a ser desenvolvido pelos alunos
Chapel in Villeaceron_Spain1_2001 Research Pavilion. Orléans ICD/ITKE Research Pavilion.
102
a) b) c)
FONTE:
a) <http://www.google.com.br>.
b) <http://www.archdaily.com.br/br/01-157662/arquitetura-biomimetica-o-que-podemos-aprender-da-natureza>.
c) <http://www.archdaily.com.br/br/01-157662/arquitetura-biomimetica-o-que-podemos-aprender-da-natureza>.
Figura 12 – Trabalho de corte, vinco, dobra e contra dobra
Fonte: Das Autoras.
Figura 13 – Trabalho de corte, vinco, dobra e contra dobra
Fonte: Das autoras.
Figura 14 – Trabalho de alunos - corte, vinco, dobra e contra dobra
Fonte: Das autoras.
O último trabalho do semestre na disciplina de EF2 procura fazer uma conexão com a
disciplina que os alunos enfrentarão no semestre seguinte, o de Projeto Arquitetônico.
Neste trabalho, os alunos devem trabalhar volume e espaço construído, utilizando-se de
repetição complexa de módulos. São mostrados alguns exemplos em projetos reais onde
estes conceitos são empregados (Figuras 15 e 16). Estes exemplos servem de referência na
elaboração das propostas (Figura 17).
ESCOLA CANTONAL – Santiago Calatrava
103
Fonte: <http://www.fec.unicamp.br/~laforma/tupan/cantonal.html>
BCE PLACE GALERY – Santiago Calatrava
Fonte: <http://www.fec.unicamp.br/~laforma/tupan/bce.html>.
CALATRAVA-ORIENTE STATION. Lisboa, Portugal.
Fonte: JODIDIO, Phillip.
CALATRAVA-Lyon_Saint_Exupéry_Airport_Railway_Station-p140
FONTE: JODIDIO, Phillip.
CATEDRAL DE BRASÍLIA - Oscar Niemeyer
FONTE: http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/226/misticismo-telurico-o-circulo-em-busca-do-
equilibrio-e-275969-1.aspx.
CATEDRAL DE BRASÍLIA - Oscar Niemeyer
104
a) b)
Fonte:
a) BAPTISTA, Josely Vianna, 2007.
b) <http://www.popbitch.com/questions/37/37/71/6//sorted.html>.
Tema: Estádios
ESTÁDIO BEIRA RIO ESTÁDIO MINEIRÃO ESTÁDIO CASTELÃO
ESTÁDIO ARENA ESTADIO COPA PORT ELIZABETH - ESTÁDIO SARANSK-COPA-RUSSIA

MANAUS (maquete e obra) AFRICA
FONTE: Google imagens.
Figura 17 – Tema do Trabalho: Volume e Espaço Construído com utilização de repetição de módulos
Tema: CAPELA
Fonte: Das autoras.

Tema: Estádio de Futebol
105
Fonte: Das autoras.
Tema: Stand de Exposições
Fonte: Das autoras.
Tema: Caixa D’água
Fonte: Das autoras.
Os trabalhos apresentados surpreendem pelo alto nível de compreensão pelos discentes

das matérias integradas que compõem a disciplina, assim como pelo grau de interesse
demostrado com o trabalho. Isto acontece, possivelmente, pela visualização da aplicação
prática na arquitetura que o trabalho proporciona, servindo efetivamente de base para as

disciplinas de Projeto Arquitetônico.
4. CONSIDERAÇÕES
106 Com o distanciamento histórico do arquiteto da experimentação prática e a formação

centrada no projeto e na teoria, criou-se uma falsa dicotomia entre arte e técnica. A partir de
suas pesquisas, vários autores afirmam que estes fatos geram uma má formação dos
arquitetos. Este quadro da precariedade do ensino de arquitetura é agravado pela forma como
é ensinado estrutura nas escolas de Arquitetura, conforme citado ao longo deste trabalho.
Por estas constatações, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UTFPR foi criado com a
intenção de melhorar estes pontos. O Curso foi criado por um grupo constituído por
arquitetos e engenheiros do extinto Curso Técnico em Edificações. A ideia da equipe foi
formatar um curso com ênfase no ensino tecnológico, levando-se em consideração a
sustentabilidade, assim como a interação dos discentes com o Canteiro de Obras e demais
laboratórios desde o início de sua formação. A principal intenção era aproveitar a
experiência dos professores e da instituição no ensino tecnológico, assim como os
laboratórios, e ofertar um curso de Arquitetura e Urbanismo diferenciado, aprimorando e
adaptando as bases técnicas do Curso Técnico em Edificações.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) prevê a integração entre teoria e prática e a
interdisciplinaridade. E isso acontece desde os primeiros anos do Curso, tanto nas atividades
curriculares quanto nas extracurriculares, conforme citado anteriormente.
O presente trabalho descreveu a integração do ensino de estrutura na disciplina de
Estudos da Forma. Para tal, utiliza-se o conceito das estruturas desdobráveis no
desenvolvimento dos trabalhos propostos ao longo dos dois primeiros semestres do Curso.
Com isso, os alunos vão adquirindo, mesmo que intuitivamente, a ideia do desempenho
estrutural das formas propostas.
Quando se relaciona a teoria à prática, nota-se que os resultados superam aos daqueles
em que há somente aplicação teórica. A integração entre as disciplinas complementa e é
essencial para o aprendizado, pois, ao elaborar suas propostas os discentes desenvolvem,
por tentativa e erro, a solução de uma volumetria estruturada. Sem que isso envolva os
cálculos matemáticos ou o domínio de toda teoria sobre o comportamento estrutural. O
trabalho em busca da solução volumétrica/estrutural e o resultado obtido trazem a
realização pessoal ao discente.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao professor Toshiyuki Sawada pelas contribuições, desde a fase de criação
do Curso, na elaboração das ementas das disciplinas de Estudos da Forma. Agradecemos
também pela sua atuação como professor voluntário, até os dias de hoje.
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TECTÔNICA DA ARQUITETURA: UM CAMINHO POSSÍVEL PARA O ENSINO DE
ESTRUTURAS EM ESCOLAS DE ARQUITETURA?
FREITAS, Maria Luiza Macedo Xavier de
UFPE, e-mail: arquitetamalufreitas@gmail.com
RESUMO
Tectônica é um termo contemporaneamente empregado para se referir à materialização dos espaços
idealizados no projeto, por meio da compreensão da concepção estrutural, do conhecimento dos
materiais de construção e da aplicação da intuição estética. Sendo assim, estrutura e arquitetura são
duas coisas inseparáveis, já que não existe construção sem arquitetura e a recíproca é também
verdadeira. O ensino de tectônica da arquitetura com uma linguagem adequada aos estudantes de
arquitetura é uma inovação implementada no Curso de Arquitetura e Urbanismo do Departamento
de Arquitetura e Urbanismo do Centro de Artes e Comunicações da Universidade Federal de
Pernambuco desde 2012. As experiências didáticas são diversas, todas com o mesmo objetivo, o do
ensino da expressão tectônica. Esse artigo trata desta discussão em três momentos, primeiro, pela
crítica do estado da arte do ensino de estruturas em escolas de arquitetura no Brasil e no mundo,
ressaltando alguns autores que procuram esse novo caminho; segundo, pelo entendimento sumário
do que seria tectônica e a sua relação com o método da concepção estrutural e terceiro, com uma
breve avaliação de cinco anos das disciplinas introdutórias de Tectônica I e II, dadas no primeiro e
segundo semestre respectivamente dentro da dinâmica proposta pelo Projeto Pedagógico Curricular,
implantado em 2010, do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU – UFPE). Por fim, lança se a questão
título: será a tectônica um caminho possível para o ensino de estruturas em escolas de arquitetura?
Palavras-chave: Ensino de estruturas em escolas de arquitetura; Tectônica; Concepção estrutural.
ABSTRACT
Tectonics is a term contemporaneously used to refer to the materialization of the spaces conceived in
the project, through the understanding of structural design, knowledge of building materials and the
application of aesthetic intuition. Therefore, construction and architecture are inseparable things,
since there is no construction without architecture and the reciprocal one is also true. The teaching of
architecture tectonics with a language suitable for architecture students is an innovation
implemented in the Architecture and Urbanism Course of the Department of Architecture and
Urbanism of the Arts and Communications Center of the Federal University of Pernambuco since
2012. The didactic experiences are diverse, all with the same objective, that of teaching with diverse
didactic tools. This article deals with this discussion in three moments, first, by the critique of the
state of the art of teaching structures in architecture schools in Brazil and in the world, highlighting
some authors who seek this new path; Secondly, the brief understanding of what would be tectonic
and its relation to the structural design method; and third, a brief five-year evaluation of the
introductory tectonics I and II disciplines, given in the first and second semesters, respectively, within
the dynamics proposed by the Project Curricular Pedagogical, implemented in 2010, of CAU - UFPE.
Finally, it launches the question enouced at the title: will the tectonics be a possible way to teach
structures in architecture schools?
Keywords: Teaching of structures in architecture schools; Tectonics; Structural design.

1. INTRODUÇÃO
O ensino de arquitetura sempre foi ambivalente ao incorporar temas de construção,
geografia, ciências sociais, história, filosofia, cartografia, topografia, informática, etc. Tal
tema é dotado de maior complexidade com a recente introdução de novas ferramentas e
110 tecnologias de modelagem digital e impressão 3D e pela prototipagem. No prefácio do livro
Sistemas Estruturais, escrito pelo então diretor da Escola de Arquitetura da Universidade de
Minnesota, em 1967, Ralph Rapson apontou o cerne da questão:
[...] o problema da assimilação da grande quantidade de avanços tecnológicos na
arte da arquitetura. Um aspecto importante deste intricado problema é a
integração durante o processo de criação, imaginação e economia em uma
estrutura pura (RAPSON, Prefácio In: ENGEL, 2009, s.p.d.).
O problema que se aponta é como o estudante de arquitetura apreende cada uma dessas
disciplinas com o intuito de resolver questões de projeto de arquitetura, urbanismo e
paisagismo de modo a levarem a soluções simples e práticas. No caso da arquitetura, o
pragmatismo dos processos construtivos se opõe às múltiplas teorias existentes.
A origem da arquitetura está intrinsicamente relacionada à construção. “Toda obra de
arquitetura é por definição construção”, já destacava o engenheiro arquiteto Pier Luigi Nervi.
A questão, que iremos expor como fio condutor, é a existência de uma divergência no ensino
da arquitetura entre o projeto – o planejamento arquitetônico – e a materialidade da
arquitetura – a estrutura.
Não é de hoje essa cisão, mas ela se intensifica enquanto crise, de modo mais
significativo, com a ampliação do número de vagas no ensino superior, fenômeno
perceptível desde a década de 1960 no Brasil, momento em que se implantou, em 1969, a
Reforma do ensino superior. Essa rompeu com tradicionais estruturas das instituições de
ensino superior existentes então no Brasil, como a autonomia e criou regras para nortear a
criação de novos cursos de arquitetura e urbanismo. Uma das principais rupturas foi o fim
das cátedras e a criação de disciplinas por créditos, juntamente com a departamentalização.
Contudo, tais mudanças não foram acompanhadas de melhorias nas condições de
infraestrutura e instalações, recursos didáticos e qualificação dos docentes.
Concomitantemente, foi organizado o I Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em
Escolas de Arquitetura, preparado pelo professor da UFRJ Adolpho Polillo. Este, em 1968,
escreve a tese intitulada Considerações sobre o ensino de estruturas nos cursos de formação
de arquitetos1 para se habilitar ao cargo de professor catedrático da cadeira de “concreto
armado” na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ. Nesse documento se coloca a
questão de um “ensino adequado de estruturas nos cursos de formação de arquitetos”.
O ensino de estruturas em escola de arquitetura geralmente é dado por engenheiros civis
ligados ao departamentos, escolas e/ou centros de engenharia das universidades. O método
de ensino é baseado, claramente, no modo em que esse engenheiro aprendeu e apreendeu
1
Na biblioteca Joaquim Cardozo, há um exemplar dessa tese, autografado para a professora Nelly Maurício de
Abreu Pinto, em 14/8/1976.
a projetar uma estrutura, sendo a partir do estudo analítico do comportamento estrutural

pela matemática.
Mas por que isso é uma questão? Porque a linguagem usada na prática do arquiteto é
diferente da do engenheiro. Arquitetura e Engenharia já foram uma só profissão, sendo
111
separadas no final do século XVIII, inicialmente na França e depois na Alemanha e no
restante do mundo. A partir destes feitos, se vê a formação de Escolas Politécnicas e Escolas
de Belas Artes. Em cada uma, há a implementação de métodos de ensino autônomos, de
engenharia civil e de arquitetura – sendo um mais calcado no raciocínio lógico e no cálculo e
o outro, na intuição criativa e no desenho da forma espacial. Ambas chegam nas dimensões
do edifício construído, mas de modo diverso. Polillo ressalta essa incongruência:
É comum afirmar-se que o Arquiteto seja avesso aos problemas estruturais. Nada
mais falso. Na realidade, por índole artística, ou por temperamento, a maioria dos
Arquitetos não é muito sensível ao emprego da matemática na solução de seus
problemas (POLILLO, 1968, p. 14).
Em geral, as disciplinas relativas as saberes sobre as estruturas nas escolas de arquitetura

no Brasil tem as mesmas denominações das dos cursos de engenharia civil:
 Resistência dos materiais;
 Grafo estática;
 Estruturas de concreto armado;
 Estruturas de madeira e aço;
 Sistemas estruturais;
 Tecnologias das construções;
 Materiais de construções; etc.
Não sendo somente o nome o mesmo, mas o conteúdo muitas vezes é “adaptado” para
ser dado para “estudantes de arquitetura”, considerados “menos capazes” se comparado ao
estudante de engenharia. Os problemas residem não apenas na diferença de linguagem,
enquanto o engenheiro olha para a estrutura de modo quantitativo – números –, o arquiteto
visualiza o mesmo objeto só que de modo qualitativo, mas também de método. Enquanto o
arquiteto projeta o que, muitas vezes, não existe ainda; o engenheiro realiza o projeto dos
sistemas estruturais em cima de uma planta já resolvida em termos espaciais.
O que vai contra a metodologia adotada pela prática arquitetônica, sobretudo a do projeto,
no qual é mais importante entender como se concebe o espaço construído até a materialização
da sua forma e estrutura. O resultado desse impasse é o hiato na formação da maioria dos
arquitetos. Aqueles que “gostam” de matemática, conseguem aprender as regras aplicadas ao
dimensionamento de elementos estruturais, geralmente de concreto armado. Já aqueles que
não têm nenhuma empatia em relação aos números, ficam à mercê do engenheiro.
Um perigo, já que esse estado da arte possibilita que o arquiteto corrompa o seu projeto para
poder concretizar a sua construção, isto é, ele se torna refém daqueles que sabem construir e do
outros que sabem “calcular”, como o mestre de obra e o engenheiro, respectivamente.
É procurando não criar esse hiato na formação dos jovens arquitetos que o currículo novo
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco (CAU-UFPE),
implantado em 2010, criou uma sequência de disciplinas denominadas por Tectônica da

Arquitetura, ou simplesmente, Tectônica. A proposta é integrar os conhecimentos de
diversos campos nos exercícios propostos na disciplina de projeto de arquitetura, urbanismo
e paisagismo, considerando essa como mestre e as demais disciplinas modulares.
112
São oito disciplinas de tectônica, uma a cada semestre, podendo serem agrupadas em
três momentos: introdução à concepção estrutural, a materialização da arquitetura e a
tectônica do restauro. Cada uma das disciplinas é dada por professores que são arquitetos
de formação. Desse modo, é perscrutado a autonomia do ensino de estrutura e materiais de
construção do da engenharia, através do ensino já não do cálculo, mas do que Yopanan
Rebello (2000) chamou de concepção estrutural. Forma e estrutura são ensinadas para
serem pensadas juntas durante o processo de concepção projetual da arquitetura.
Esse artigo trata desta discussão em três momentos, primeiro, pela crítica do estado da
arte do ensino de estruturas em escolas de arquitetura no Brasil e no mundo, ressaltando
alguns dos principais autores que procuram esse novo caminho; segundo, pelo
entendimento sumário do que seria tectônica e a sua relação com o método da concepção
estrutural e terceiro, uma breve avaliação de cinco anos das disciplinas introdutórias de
tectônica I e II, dadas no primeiro e segundo semestre respectivamente dentro da dinâmica
proposta pelo currículo novo do CAU - UFPE. Por fim, lança se a questão título: será a
tectônica um caminho possível para o ensino de estruturas em escolas de arquitetura?
2. O ESTADO DA ARTE DO ENSINO DE ESTRUTURA EM ESCOLA DE ARQUITETURA: DA

SIMPLES ESTRUTURA À ARQUITETURA CONSTRUTIVA E QUEM SABE... TECTÔNICA
Desde a década de 1960, algumas publicações2 vêm chamando a atenção para o
problema. Destacamos alguns, primeiro Heino Engel, Sistemas Estruturais, livro publicado
bilíngue espanhol – português pela editora GG em 2009, cuja edição revisada e atualizada
data de 1997, trinta anos após a primeira edição. A origem vem do trabalho de docência de
Engel na Escola de Arquitetura da Universidade de Minnesota entre 1956 e 1964. Segundo,
Werner Rosenthal, El estúdio de las estructuras, livro publicado em 1957 e traduzido para o
espanhol. E, por último, Andrea Deplazes, o qual organiza o manual intitulado Constructing
Architecture, professor da disciplina Arquitetura e Tecnologia em Instituto de Tecnologia
Federal de Zurique (ETH), de 2005.
O problema colocado desde o início do livro por Engel destaca a “desvalorização do
projeto estrutural” no âmbito do planejamento arquitetônico. E enfatiza:
Aqui a formulação de ideias de estruturas entende-se não como uma parte integral
da geração primária de ideias para a construção, mas como um ato que segue o
projeto arquitetônico criativo: em substância, em importância e em tempo
(ENGEL, 2009, s.19_ grifos da autora).
2
A escolha destas três publicações, as quais não são as únicas existentes bem como não foram selecionadas
segundo um critério de avaliação, se deu pela prática didática da autora nas disciplinas de tectônica e das
questões levantadas ao longo das experiências empreendidas e das respostas que foram encontradas nestas.
Problema duplamente maior, pois há tanto uma antipatia quanto uma ignorância por
parte dos arquitetos do que chamou de “poesia das formas estruturais”. O resultado dessa
postura por parte da classe arquitetônica é a criação de projetos sem estruturas, sem
materialidade. Tais atitudes impactam a atuação do engenheiro, pois este tem a “tarefa de
113
fazer tais formas arquitetônicas ficarem em pé e permanecerem”, bem como da “invenção
de novos protótipos de sistemas estruturais”.
Posto o problema, Engel propôs uma nova aproximação do tema dos sistemas estruturais:
Uma teoria de sistemas para estruturas, construídas baixo sua função essencial de
redistribuição de forças, analisada com ilustrações pelos sistemas característicos de
comportamento mecânico, geometria de forma e espacial e potencial de projeto
(ENGEL, 2009, p.20 – grifos da autora).
O método proposto é em termos classificatório ao propor quatro tipologias ou ‘famílias’

de análise das forças atuantes sobre os sistemas estruturais: forma ativa, vetor ativo, seção
ativa e superfície ativa. Contudo, a partir das ilustrações – desenhos isométricos e
perspectivas –, possibilita ao arquiteto e estudante visualizar as premissas das estruturas.
Engel pontua em relação a matemática, considerada como importante no momento de
concretizar o projeto, mas não antes, pois:
Os cálculos matemáticos têm um pequeno significado para o desenvolvimento dos
conceitos de estruturas. Na verdade, não são necessários para a compressão do
complexo comportamento dos sistemas estruturais, ou para inspirar o espírito
criador para a invenção estrutural (ENGEL, 2009, p.20).
O objetivo do livro é de fato demonstrar o “potencial de projeto” dos sistemas

estruturais, estimulando a criatividade por meio das ilustrações, que apontam caminhos
diversos, ricos e potentes para o emprego de estruturas mais ousadas.
Já Rosenthal começa a discorrer sobre o entendimento de “ovelha negra” da Teoria das
Estruturas na Arquitetura, sendo que raramente entra no projeto de arquitetura e quando
entra, segundo o autor, ocorre no formato de exercício. Ou seja, entra em um momento
posterior a concepção da ideia espacial do projeto. Já ressaltado por Engels, e agora por
Rosenthal, a questão de que forma e estruturas são indissociáveis.
Do mesmo modo, Rosenthal observa que o arquiteto precisa entender o comportamento
das estruturas, bem como dos materiais para se chegar ao bom projeto das estruturas, o que
denominou por “consciência das tensões”. Esse método de projeto proposto busca o
equilíbrio e o caminho mais direto das forças. Rosenthal é quem introduz o conceito dos
“caminhos das forças”, uma forma simples e clara, sobretudo didática, de se explicar como
acontece o comportamento das estruturas.
Já Deplazes, no manual Constructing Architecture3, aprofunda o tema sob as bases do
conceito da expressão tectônica, teorizada pelo arquiteto, crítico e historiador da
arquitetura Kenneth Frampton. No livro, não é posta a questão da relação entre a
arquitetura e engenharia. Esse é um dado, já que se trata do ato e da arte de se construir da
arquitetura, que é entendida como:
3
Se a tradução fosse realizada literalmente seria “Construindo arquitetura”, porém, pelo conteúdo,
acreditamos que seja uma melhor tradução, a “Construção da arquitetura”.
O processo na arquitetura é parecido: apesar de não ser uma linguagem composta

por sons, palavras ou textos, ela possui um vocabulário material (módulos), uma
gramática construtiva (elementos) e uma sintaxe estrutural (estrutura) (DEPLAZES,
2008, p.10).
A estrutura do livro é pautada nos três: materiais / módulos, elementos e estrutura. Esse
114 vocabulário construtivo é pautado pelas teorias contemporâneas, como a da tectônica, para
o qual:
Tectônica sempre incorpora todos os três elementos: a conexão conceitual da
montagem física e da metafísica, o espaço arquitetônico, e todos os aspectos que,
mutuamente, interagem, transformam e influenciam, os quais, no final, são
específicos e também exemplares (DEPLAZES, 2008, p.10).
E propõe algo ousado, que vai muito além da estrutura apenas, mas avança ao propor a
exploração do projeto tectônico como um ato crítico. O estudante, bem como o leitor do livro,
tem a independência para estabelecer premissas básicas, formas de análises críticas e pesquisas
intensivas para avançar em uma hipótese e trabalhar analogias. O livro, que é de fato um
manual, reúne obras arquitetônicas e abordagens contemporâneas de sistemas construtivos
convencionais – alvenaria, madeira, concreto e aço –, baseadas na própria experiência do autor
e parceiros. O objetivo é orientar a tarefa de pensar criticamente, o que Deplazes chamou, o
“complexo trabalho da arquitetura”, compreendido enquanto um sistema.
Para tanto, procura tecer uma relação intrínseca entre expressão arquitetônica e
composição construtiva, calcado nos aspectos técnicos. Todo o princípio parte do
entendimento de que todo material ganha forma por um motivo, seja ele relacionado pela
influência sofrida por fatores externos, como aspectos geográficos e culturas, mentalidades
etc.; seja por critérios que determinam a forma. Nesse ponto, chegamos ao cerne do projeto
em si, o partido. Aquilo que é escolhido cuidadosamente pelo autor.
Porém, é preciso ter clareza de que essa moldagem da forma é ambivalente. Sendo que
dentro dos limites de uma solução lógica, existem sempre diferentes opções. E é o manejo
de cada uma dessas três formas que configura no fim o projeto em si, cujo resultado final é o
espaço arquitetônico. Ideia comum, pelo menos a Deplazes e a Engel, os quais afirmam que
existem para um mesmo arranjo de edifício diversas soluções espaciais e estruturais. A
arquitetura, nesse sentido, se torna realidade pela convergência de três fatores: topos, tipos
e tectônica, um sistema holístico (ver gráfico 1).
O modo em que é posto essa metodologia pode pontuar alguns caminhos possíveis para
o implemento das disciplinas de Tectônica de Arquitetura no curso de Arquitetura e
Urbanismo do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de
Pernambuco. Mas antes de entrarmos na terceira parte deste artigo, é necessário se
explicitar, a partir do texto inaugural no século XX do termo tectônica de Eduard Franz
Sekler, Structure, Construction, Tectonics de 1965.
Gráfico 1 – A forma do projeto ou o desenvolvimento do projeto
115
Fonte: DEPLAZES, 2008, p.11. Traduzido e adaptado pela autora.
O ensaio busca esclarecer os conceitos das palavras estruturas, construção e tectônica, as

quais muitas vezes se confundem e/ou são usados como sinônimos, mas não são. Aludimos
a arquitetura ora como estrutura ora como construção e raras vezes como tectônica, afirma
Sekler, mesmo não querendo nos referir com o mesmo sentido. A proposta é dotar de rigor
os significados das palavras, para o seu uso com precisão. Nesse sentido, ele define
construção e estrutura como:
Somos levados a entender “construção” como o resultado de uma atividade a qual
é “construir”, no entanto, não pensamos tão facilmente a “estrutura” como o
resultado de uma atividade consciente como “estruturar”. A diferença verdadeira
entre estas duas palavras é que “construção” denota a ação de montar um objeto
enquanto “estrutura” refere-se a um arranjo ordenado de partes constituintes num
sentido mais amplo (SEKLER, 1965, p.89).
Com relação à arquitetura, a relação entre construção e estrutura parece clara para o autor.
Estrutura é considerada um conceito mais geral e abstrato, que se refere a um sistema e
princípios de organização destinado a ligar com forças presentes na construção. Por exemplo,
pilar-viga, arco, abóboda, cúpula, placa estrutural, etc. Já construção é algo mais concreto. Ela
é a realização de um princípio ou sistema, que muda conforme o material e os processos.
Desse modo, entende que construção é, no fim, uma questão de seleção e manejo de
materiais, processos e técnicas, enquanto estrutura é especificação do sistema estrutural.
Percebe nisso que há falta de uma palavra que tenha um sentido mais profundo e
conectado com a forma visível e tangível da arquitetura que é, claro, resultante da estrutura
que encontrou sua execução pela construção, mas que, ao contrário destas últimas, seja
discutido e julgado de várias formas. O resultado visual também deve nos afetar pela
expressão de certas qualidades que claramente têm relação com o jogo de forças e sua
respectiva organização de partes no prédio, que não podem ser descritas apenas em termos
de estrutura ou construção. Para estas qualidades, que são expressas na relação da forma
para as forças, o termo tectônica cabe bem:
Através da tectônica, o arquiteto torna visível, com uma declaração forte, que
intensifica um tipo de experiência da realidade, que é o domínio doa artista - no
116
nosso caso, a experiência das forças relativas as formas na edificação. Assim, a
estrutura, o conceito intangível, é realizado por meio da construção e ganha
expressão visual através da tectônica (SEKLER, 1965, p.92).
E destaca, entre os três conceitos pontuados, o mais “autonomamente arquitetônico” é

tectônica. É nesse terreno que podem ser discutidos a forma, o desempenho, os termos, a
personalidade e o caráter artístico, todos próprios da arquitetura, em sua totalidade.
3. DO TÁCITO AO EXPLÍCITO: O NOVO PROJETO PEDAGÓGICO CURRICULAR DO CAU-UFPE

E A CRIAÇÃO DA DISCIPLINA DE TECTÔNICA
Em 2010, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE passou a implantar um novo
Projeto Pedagógico Curricular (PPC), no qual o objetivo é formar um profissional arquiteto e
urbanista generalista,
capaz de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e
comunidades, em relação à concepção, à construção do espaço interior e exterior,
abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a
valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural
e a utilização racional dos recursos disponíveis (PPC, 2010, p.33).
Para alcançar tal perfil, seriam necessárias estabelecer quatro ações pedagógicas, dentre elas:
a) a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos e qualidade material do
ambiente construído e sua durabilidade; b) o uso da tecnologia em respeito às
necessidades sociais, culturais, estéticas e econômicas das comunidades; c) o
equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e
construído (PPC, 2010, p.33).
Era importante identificar e sanar os problemas existentes no currículo 8103, introduzido

em 1995, conhecido por “currículo antigo”. No caso das disciplinas ligadas ao ensino de
estruturas, existiam sete disciplinas de tecnologia das construções e três de sistemas
estruturais. Estas últimas três eram: resistência dos materiais e estabilidade, concreto armado
e sistemas estruturais, sendo lecionadas dentro do mesmo panorama da inadequação de
linguagem do qualitativo x quantitativo. Como bem apontam os autores do PPC:
Em relação aos aspectos tectônicos: a herança do Curso vinda das Belas Artes
tende a uma formação mais compositiva do que técnico-construtiva. A lacuna dos
aspectos da construção – natureza dos materiais, sistemas construtivos e projetos
de sistemas – aumenta com a ausência de laboratórios que permitam a
investigação dos comportamentos de sistemas e materiais (PPC, 2010, p. 30-31,
grifos da autora).
Nessa frase do PPC do Curso de Arquitetura e Urbanismo vigente, podemos extrair uma das
ações necessárias a serem implantadas no processo: o Laboratório e Canteiro experimental de
Tectônica da Arquitetura. Outro dado importante é que se trata do único momento, fora da
relação das disciplinas, em que aparece a palavra tectônica no documento.
Diante da leitura do documento, diversas questões se colocaram: Como surgiram as

disciplinas de tectônica? Por que a denominação de tectônica? Qual a relação com a
proposta de integração do “currículo novo”? Foi na entrevista informal com atores que
participaram das discussão e de implantação do novo PPC, que se pode perceber o que
117
aconteceu. O PPC é um documento que consolida um processo iniciado em 2000, momento
em que já se percebia diversas incongruências na dinâmica do curso, principalmente um
enfoque em arquitetura, esquecendo de outras áreas como planejamento urbano4 e
paisagismo, fora o descolamento da realidade e dos problemas das cidades do nordeste.
No momento, existia um grupo de professores que se reuniram e concordaram que era
necessário escolher entre duas questões: uma mini-reforma5 ou uma proposta pedagógica
nova. Contudo, era preciso aproveitar o momento dessa convergência entre os interesses da
maioria do corpo docente em conjunto com a anuência da Pró-Reitoria de Assuntos
Acadêmicos (Proacad) para implementar a proposta. Sendo assim, os alunos ingressantes no
primeiro semestre de 2010 já iniciaram a cursar disciplinas de um “currículo novo”, só que
ainda não aprovado em sua totalidade. O processo foi de diálogo entre estes docente que
encamparam o projeto e os alunos.
A proposta pedagógica é norteada por oito princípios gerais:
1. Flexibilidade curricular;
2. Integração de conteúdo;
3. Incorporação de novas tecnologias;
4. Integração entre atividade profissional e acadêmica;
5. Dinâmica articulada de produção de conhecimento;
6. Programa de avaliação sistemática;
7. Empreendedorismo;
8. Produção de conhecimento e sua divulgação.
E por três sistemas:
1. Curricular;
2. Pedagógico;
3. Sistema de avaliação.
Este último ocorre em três momentos, tanto semestralmente, como ao longo da
formação do estudante. Os nomes dados remetem a organização da música: CAPO, SEGNO e
CODA, sendo o início, o meio e o fim.
As disciplinas são semestrais, mas a cada ano existe um tema (ver Figura 1) que norteia
todas as disciplinas como um fio condutor. No caso,
 Requalificação: primeiro ano (primeiro e segundo semestre);
 Renovação: segundo ano (terceiro e quarto semestre);
4
Um dado importante é a existência do Mestrado em Desenvolvimento Urbano, a primeira pós-graduação nessa
área em todo o país, que foi criada em 1987. Esse, contudo, tecia pouca relação com o curso de graduação.
5
Como a introdução de disciplinas como técnicas retrospectivas.
 Expansão (antes, Urbanização): terceiro ano (quinto e sexto semestre);

 Conservação: quarto ano (sétimo e oitavo semestre).
O quinto ano é o momento do Trabalho de Curso ou de Conclusão (TC) em que se dá o
último CODA.
118 Figura 1 – Estrutura Político-Pedagógica do CAU/UFPE
Fases Anuais de Formação e Linhas de Atuação
Fonte: PPC, 2010, p.41
Cada um dos temas é focado na disciplina de projeto, que é aquela que tem o caráter de
integração. Ela é composta por docentes de todas as especificações, isto é, edificações,
planejamento e projeto urbano, e paisagismo. Além de:
A concepção do ensino do projeto abrange a definição conceitual do problema e
sua resolução técnica – sua construtividade. Dessa forma, cada exercício de projeto
é desenvolvido em sua completude – desde a ideia até a resolução técnica de todos
os seus elementos, superando a prática atual de dividir o ensino de projeto nas
tradicionais fases do exercício profissional – estudo preliminar, anteprojeto,
projeto executivo (PPC, 2010, p.48).
Os três momentos de introdução e avaliação estão relacionados a ela (CAPO, SEGNO e

CODA) e reúnem os professores das demais disciplinas que são instrumentais ou conceituais.
Essas são disciplinas modulares, e não mais sequenciais, o que condiciona o momento de cada
uma ao do projeto. Como o foco é a disciplina de projeto, todas as demais possuem carga
horária de no máximo dois créditos6, logo reduzidas, fundamentadas em módulos de 15 horas.
O conteúdo deve auxiliar o aluno no projeto, podendo fazer desse um dos meios de avaliação.
A proposta do novo PPC demanda do docente e do discente uma dinamicidade que pode
ser lida como contemporânea, pois há sempre a necessidade de se atualizar, de renovar as
informações dadas já que elas estão alimentando um projeto que acontece em um local real
em condições reais. Essa é a maior dificuldade sentida pelos docentes mais antigos, já
acostumados com um modo que se tornou tradicional.
6
Cada crédito equivale a 15 horas.
Por essa razão que, no documento, no momento em que descreve a estrutura necessária
para se o novo PPC, são colocados duas ações relacionadas:
Elaborar ação de programa de captação de pesquisadores recém-doutores, com o
objetivo de incorporar profissionais com experiência nas áreas de conhecimento
ainda pouco ou não contempladas (PPC, 2010, p. 81, grifos da autora).
119
Incorporar, pelo mesmo sistema, docentes que venham reforçar áreas
consideradas prioritárias como as de tecnologias da construção, sistemas
estruturais e teoria da arquitetura, urbanismo e paisagismo (PPC, 2010, p. 81,
grifos da autora).
No momento inicial, em 2010, Tectônica ainda não existia enquanto disciplina, contudo,
já havia a percepção da necessidade de uma mudança no campo disciplinar. A primeira ação
foi tentar dialogar com os departamentos responsáveis tradicionalmente pela áreas de
Tecnologias das Construções e Sistemas Estruturais, do Centro de Tecnologias e Geociências
(CTG). Contudo, as respostas, mesmo com o auxílio de docentes de outras instituições, como
a professora Anália Amorim da Escola da Cidade, não houve consenso. O pedido pela
mudança na metodologia foi negada e todas as possibilidades de diálogo fechadas. A saída
encontrada foi criar uma nova disciplina, autônoma dos departamentos da engenharia, que
pudesse dar um enfoque mais dos aspectos, nos sentidos e na expressão construtiva-
estrutural, que se denominou por Tectônica.
No PPC estão relacionadas oito tectônicas, sendo o número, correlato ao semestre em
que é dado:
 Tectônica 1;
 Tectônica 2;
 Tectônica 3;
 Tectônica 4;
 Tectônica 5;
 Tectônica 6;
 Tectônica 7;
 Tectônica 8.
A proposta inicial para as disciplinas de tectônica era dividida em quatro momentos. O
primeiro, de introdução aos sistemas estruturais básicos e aos materiais de construção; o
segundo, a associação de sistemas estruturais em duas formas tipológicas: os edifícios
horizontais e os verticais. O terceiro, enfoque na coordenação modular e nos sistemas
construtivos pré-fabricados e, por último, o quarto momento, de modos de intervenção nos
edifícios históricos. Era, de fato, mais clara a relação com a propedêutica indicada no PPC.
Outra ação foi o da contratação de docentes habilitados para a área. No ano de 2011, se
abriu o concurso de contratação de professor para as disciplinas, com o nome “Projeto de
Arquitetura com ênfase nos Aspectos Construtivos”. Dentro desse cenário, se criou uma
nova demanda, a qual não era a do engenheiro que dá aula para arquitetos, bem como não
é a do arquiteto que se especializa em áreas de engenharia. Era algo completamente novo:
tectônica. Os pontos relacionados no edital explicitavam esse encaminhamento
demandando dos candidatos um perfil entre o teórico e o prático. Desse concurso, duas
pessoas foram habilitadas, tendo a primeira ingressa em 2012 e o segundo em 2013.
Entre 2010, quando o PPC começou a se implantado e o primeiro semestre de 2012, não
houve a disponibilidade das disciplinas do primeiro momento de tectônica, diante da
120
ausência de um docente para a área e da truculência dos docentes do departamento de
estruturas do Centro de Tecnologias e Geociências (CTG). Para resolver tal impasse, a
primeira classe do “currículo novo” teve dois cursos tipo workshop.
O cenário encontrado pela docente ingressa no primeiro semestre de 2012 foi
preocupante, já que a primeira turma do “currículo novo” havia tido apenas o workshop e se
encontrava no quinto período, além de existirem três turmas em tectônica 2 e uma recém
ingressa em tectônica 1. No final, foi um processo de aprendizagem mútua, tanto para a
docente em estruturar toda uma área nova, já que tectônica não existe enquanto disciplina
em outro curso, não havendo nenhum parâmetro para servir de referência, quanto para o
aluno, principalmente aqueles das duas primeiras turmas.
Entre 2012 e 2016, foi buscada a aplicação das ementas, contudo, percebeu-se de
imediato, dificuldades na implementação do terceiro momento, pois a passagem da
concepção estrutural para a associação era realizada de um modo abrupto, sem que
houvesse a introdução e o aprofundamento necessário para que o aluno pudesse projetar
um edifício pensando nos materiais. Na prática, o que aconteceu foi um hiato, entre as
demandas da disciplina de projeto e as de tectônica, que se reproduziu nos momentos
seguintes. Do mesmo modo, não houve nesse período, a montagem do laboratório e do
canteiro de tectônica, apesar dos esforços dos docentes da disciplina.
No segundo semestre de 2015, foi proposta uma minirreforma na sequência das disciplinas
de tectônica, realizada após a análise dos planos de ensino propostos e pela discussão com
colegas da disciplina e da área de projeto arquitetônico, que aprovada no Colegiado do CAU.
Desse modo, os quatro momentos foram alterados para três. Nas duas primeiras,
tectônica 1 e 2, permaneceu o objetivo de introduzir conceitos e análise dos sistemas
estruturais básicos, segundos seu comportamento físico e sua geometria, relacionados com
os materiais de construção. A ideia é introduzir os alunos na concepção e intuição estrutural,
aos conceitos de sistemas estruturais básicos e de estabilidade. O aluno aprende como se
comportam cada sistema estrutural a partir de conceitos como carga, vínculos, tensões e
esforços. As tectônicas 3 a 7 têm como objetivo a materialização da arquitetura: o edifício,
de sua fundação a sua coberta, sendo o enfoque nos materiais, nas técnicas e nos sistemas
construtivos convencionais. Em cada uma das disciplinas, a ideia é mostrar, a partir do
método de Deplazes, conceitos técnicos dos materiais e técnicas construtivas, os sistemas e
os procedimentos de projeto, organizados.
Posteriormente, foram feitas alterações nas sequencias, que ficaram assim:
 Tectônica 3: revestimentos;
 Tectônica 4: alvenaria e coberta;
 Tectônica 5: concreto;
 Tectônica 6: estrutura metálica;
 Tectônica 7: madeira.
E, por último, Tectônica 8 volta-se para as técnicas construtivas e modos de intervenção e
de conservação de bens patrimoniais e históricos.
121
4. AS DISCIPLINAS DE TECTÔNICA 1 E 2: O ENSINO DO INTUITIVO
Nessa terceira parte, apresentam-se os pressupostos de ensino de Tectônica, em particular
das atividades didáticas e da metodologia desenvolvida nas duas disciplinas iniciais do curso de
arquitetura e urbanismo, Tectônica 1 e Tectônica 2. Tais disciplinas procuram integrar
conteúdos, antes lecionados separados no “currículo antigo”, como Estática, Resistência dos
Materiais, Tecnologia das Construções e Cálculo de Estruturas, dentro de uma visão da
materialização do projeto arquitetônico e segundo uma linguagem própria aos arquitetos.
Para além do ensino de projeto, as disciplinas de Tectônica aliam a teoria com a prática, a
partir de atividades dinâmicas, desenvolvidas na sala de aula – como a construção de
modelos físicos que possam simular os comportamento dos sistemas estruturais e maquetes
– e no canteiro experimental de tectônica (apesar desse estar ainda em montagem). Nesse
sentido, em Tectônica 1 e 2, demonstra-se como ocorrem os caminhos das forças em cada
um dos sistemas estruturais básicos com o objetivo de se desenvolver concepção e intuição
estrutural. Conceitos definidos pelo engenheiro Yopannan Rebello, aplicado na disciplina por
meio de aulas expositivas, da elaboração de modelos físicos – maquetes, como o tensegrity
– de estudos dos esforços nos sistemas estruturais, aprofundado, e de sua aplicação no
projeto e construção de uma ponte de macarrão.
O escopo das disciplinas de Tectônica 1 e 2 é a análise dos sistemas estruturais básicos
(cabo, arco, treliça, trilítico, cascas e placas estruturais, bem como sistemas híbridos, como
viga vierendeel, vagonada e protendida). Segundo consta no PPC, as ementas dessas
disciplinas são:
 Tectônica 1: “conceituação dos fenômenos físicos que atual em sistemas estruturais”;
 Tectônica 2: “análise dos sistemas estruturais básicos segundo seu comportamento
físico, da sua geometria e dos materiais de construção”.
Sendo que: Tectônica 1 possui uma carga horária de 15 horas e, 2, de 30 horas. Para
implementar a ementa, optou-se, no primeiro momento, em dividir as disciplinas em duas
dinâmicas distintas, pautadas em dois tempos: em tectônica 1, são passados os conceitos
que possibilitam a compreensão do comportamento dos sistemas estruturais, tais como
cargas e geometria, tipologias básicas dos sistemas estruturais, tipos de vínculos, tensões e
esforços por meio de aulas expositivas; e, em tectônica 2, aprofundam-se tais conceitos e se
implementa a metodologia do fazer e errar.
No primeiro semestre de 2012, momento inaugural da disciplina, o exercício 1 era o
seminário realizado em grupo de um sistema estrutural cujo enfoque é o seu
comportamento por meio de maquetes. O exercício 2 era o projeto e a montagem de uma
ponte feita com dois materiais: cola quente e macarrão tipo “furadinho”. Tal trabalho tem
regras claras: cada grupo precisa praticar os princípios de sistemas estruturais de forma e
vetor ativo (conceitos de Engel), para construir uma estrutura capaz de vencer um vão de 80
cm (equivalente a 40 m na escala 1:20), que fosse criativa, esbelta e resistente. No total, a
ponte de macarrão tinha 1 m de comprimento por 15 cm de largura, e teria de suportar uma
122
carga distribuída mínima de 5 kg. O objetivo deste trabalho vai além da aplicação destes
princípios estruturais ou da construção de um objeto com um material, mas o
desenvolvimento da intuição estético-espacial.
Os resultados foram dos mais diversos e interessantes, em ambos os exercícios. Como
existiam quatro turmas sob o mesmo programa, teve-se uma produção com diversas
amostras. A dinâmica didática proposta era interessante, porém, em questões teóricas, os
conceitos não eram estabelecidos com propriedade, enfraquecendo o resultado final. No
caso das pontes, os resultados foram dos mais diversos possíveis, devido sobretudo ao fato
de ser a primeira vez a se realizar tal atividade e as condições envolvidas.
Figura 2 – Ponte de macarrão feita pela classe 2012.1
Fonte: autora
Fonte: autora
Diante do que foi experimentado intensivamente no primeiro semestre, já no segundo,

que foi realizado seis meses depois devido à greve de 2012, reviram-se as dinâmicas das
disciplinas, propondo a ter aulas teóricas que pudessem munir os discentes dos conceitos
necessários para a realização de ambos os exercícios, os quais foram mantidos. As pontes de
macarrão construídas tiveram um desenho melhor, representando uma significativa melhora
no processo de aprendizagem (ver Figuras 2 e 3).
Percebeu-se, com cada aplicação da disciplina que o primeiro exercício, o seminário sobre
sistema estrutural com a construção de um modelo não alcançava os objetivos planejados,
pois os alunos somente apreendiam sobre o sistema pelo qual eram responsáveis a expor,
permanecendo os demais deficientes. Optou-se, a partir do primeiro semestre de 2015, a
reestruturar a primeira parte, substituindo os seminários dos alunos por aulas expositivas e
os modelos eram construídos por todos os grupos segundo o tema de sistemas estruturais
submetidos a esforços normais (forma e vetor ativo) e a esforços tangenciais (seção,
superfície ativa e híbridos).
123
Nesse momento, foi-se dando ênfase ao exercício da ponte de macarrão, o que ampliou o
tempo dedicado ao exercício bem como o tempo de assessoria. Os trabalhos finais foram
ganhando complexidade como nas Figuras 4, abaixo, no qual o grupo conseguiu construir um
cabo tensionado usando macarrão, o que possibilitou uma estrutura quase que indestrutível.
Fonte: autora
Uma segunda minirreforma foi implementada no curso diante da inserção de um

professor substituto da engenharia. Dessa forma, procurou-se adequar o conteúdo para
poder incorporar o docente, adicionando conteúdos que estavam ausentes, como
procedimentos de pré-dimensionamento de elementos estruturais. Também foram
introduzidas duas aulas para apoiar as questões colocadas em projeto 2, no qual o aluno
escolhe uma edificação existente para reformar e requalificar.
Outra modificação realizada foi o fim do exercício da ponte de macarrão, que foi
substituída pelo exercício chamado “Desafio estrutural”, em que a classe é dividida em
grupos, geralmente os mesmos de projeto, em que cada um, por meio de sorteio, tem de
realizar uma estrutura seja de uma ponte, seja de uma coberta, seja de uma torre com palito
de dente como módulo básico. Com diferenças de processos, o palito é mais fácil de montar
do que o macarrão, contudo, não tem uma característica que era interessante do macarrão,
a elasticidade. Mas até agora os resultados são muito recentes para se avaliar. Na figura 5, a
ponte feita com palito e cola quente.
Figura 5 – Ponte de palito de dente feita pela classe 2016.2 carregada
Fonte: autora
A disciplina de Tectônica 2 é um campo aberto para experimentações de exercícios

desenvolvedores da intuição e da concepção estrutural. Sendo assim, é preciso considerar os
meios e os ambientes disponíveis para se realizar as atividades propostas, os quais ainda não
são os mais adequados, pois o curso passa por uma reestruturação de infraestrutura.
124
Também continua com o processo de implementação do novo PPC, o qual já está no seu
sétimo ano, já tendo formado duas turmas.
A experiência da ponte de macarrão tinha como objetivo demonstrar ao aluno que
mesmo com um material – aparentemente frágil – como o macarrão, sendo usado em um
sistema estrutural submetido apenas a esforços normais, e pelo entendimento do
comportamento destes tipos, possibilitava construir estruturas primeiro, resistentes,
esbeltas, segundo e principalmente, bonitas.
5. SERÁ TECTÔNICA UM CAMINHO POSSÍVEL PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS EM

ESCOLAS DE ARQUITETURA?
Quando o grupo de docentes do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPE resolveu
implantar a disciplina de Tectônica, significou um ato de independência dos departamentos
de engenharia – estrutural e de materiais – inédito. Mas também criou um problema: O que
é tectônica? Seria o ensino de estruturas? Seria o ensino de materiais de construção? Seria o
ensino de Tecnologias de construção? Seria tudo isso junto? Ou outra coisa?
O primeiro passo era a contratação de docentes com um perfil que margeasse ao
pretendido. O que se viu foi que, para se ter um docente que soubesse o que é tectônica e
soubesse lidar com os aspectos construtivos e as estruturas, teria de ser um estudioso de
teoria ou história das técnicas. E foi o que aconteceu, já que o concurso tinha como condição
mínima o candidato ser detentor do título de doutor.
O segundo passo foi a construção dos objetivos das disciplinas e dos conteúdos mínimos
dentro dos sistemas pedagógicos e curriculares do Projeto Pedagógico Curricular do CAU-
UFPE. Nesse ponto é necessário fazer uma ressalva, é condição de que se trata a cada edição
da disciplina de um experimento, buscando-se o melhor modo possível de se adequar os
conteúdos para que o aluno possa compreender minimamente.
O terceiro passo é a integração dos conteúdos das tectônicas com os de projeto
principalmente de arquitetura, para que o aluno possa aplicar os conceitos, e implementar,
como afirma Deplazes, os sistemas em arquitetura. Esse passo não vem se realizando,
provocando uma ruptura.
Por último, a conformação do Laboratório e Canteiro de Tectônica da Arquitetura, em
que se agrupariam atividades de modelos / maquetes, construção de elementos estruturais
e técnicas retrospectivas. O espaço já temos, só precisamos de melhorias, de equipamentos
e de recursos humanos.
Seria tectônica um caminho possível para o ensino de estruturas em escolas de arquitetura?
Acredito, ainda, que a resposta seja sim. Para tanto, o ideal seria tornar a disciplina somente do
Departamento de Arquitetura e Urbanismo, deixando ela ser uma interdepartamental, para
poder definir de fato o perfil correto do docente de tectônica. A contratação de mais dois
docentes com perfis mais enfocados nos projetos com materiais como madeira, aço, concreto,
etc. E o enfoque, por parte da coordenação do curso na questão da integração, a partir da
criação de grupos, semelhantes àqueles que construíram em conjunto o novo PPC, para se
125
consolidar cada ano a partir da articulação das atividades e dos conteúdos para que eles se
complementassem e formassem o aluno dentro do perfil pretendido.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os colegas do Departamento de Arquitetura e Urbanismo, em especial
ao Fernando Diniz pelo suporte e apoio teórico; à Natália Vieira, pela amizade; à Patrícia
Porto Carreiro e ao Luiz Amorim, pelos momentos dedicados em passar os caminhos
percorridos pela Tectônica do seu nascimento até a chegada a mim. Agradeço aos diversos
colegas de disciplina como Sérgio Bittencourt, Ana Sara Assis, Tiago Ancelmo, Roberto
Araújo, Mariella Falcão, Leila Brunet e Paulo Sousa.
REFERÊNCIAS
DESPLAZES, A. Constructing Architecture: Materials, Processes, Structures. Basel: Birkhauser, 2008.
ENGEL, H. Sistemas estruturais. Barcelona: GG, 2009.
AMORIM, L; LOUREIRO, C (org.). Projeto Pedagógico. Recife: CAU-UFPE, 2010.
SEKLER, E. F. Structure, Construction, Tectonics. In: KEPES, Gyorgy (org.). Structure in Art and in
Science. Londres: Studio Vista, 1965, p.89-95.
REBELLO, Y. C. P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
ROSENTHAL, H. W. El estúdio de las estructuras. Buenos Aires, 1960.
NÓBREGA, Petrus Gorgônio Bulhões (1); COSTA, Fernando José de Medeiros (2)
(1) DARQ-CT-UFRN, e-mail: nobrega@ufrnet.br; (2) DARQ-CT-UFRN, e-mail: costa.fjm@gmail.com
RESUMO
A concepção estrutural é etapa imprescindível da criação arquitetônica, pois, verdadeiramente, a
estrutura e a arquitetura são indissociáveis. O aluno do curso de Arquitetura deve estar ciente da
importância de ter um conhecimento técnico específico para o bom desempenho neste quesito.
Neste contexto, é natural e desejável que sejam pesquisadas e propostas metodologias visando
adequar ou aperfeiçoar este ensino no ambiente acadêmico. Diferentes abordagens são
desenvolvidas, ou novos recursos didáticos são apresentados, tudo no afã de aprimorar a
compreensão e a apreensão dos conceitos da Engenharia de Estruturas. Por outro lado, há de se
destacar que a concepção estrutural é a fase mais importante, criativa e complexa do projeto de
estruturas, exigindo muita experiência do profissional, algo que o acadêmico ainda não a possui e
que somente a prática e o estudo constante vão lhe agregando ao longo do tempo. Este artigo
constitui uma reflexão, fruto das experiências de décadas de magistério dos autores, avaliando
criticamente como o ensino de estruturas evoluiu e foi questionado, observando que alguns
problemas ainda carecem de solução, ou são assim considerados. É perceptível, após muitos anos de
discussão, a recorrência de certas perguntas, reflexões e propostas, repetindo-se em ciclos
periódicos, numa busca incessante de uma resposta única e ideal, como a requerida pelo enigma da
esfinge mitológica, a qual ameaçava: decifra-me ou devoro-te. Por fim, relatam-se algumas das
experiências vivenciadas no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Palavras-chave: Concepção estrutural; Novas metodologias; Ensino de estruturas.
ABSTRACT
Structural conception is an essential stage of architectural project, since structure and architecture
are truly inseparable. The student of the architecture course must be aware of how important is the
technical knowledge for a good performance in this area. In this context, it is usual to research and to
propose methodologies in order to adapt or improve this teaching in the academy. Different
approaches are developed, or new didactic resources are presented, in order to improve the
understanding and apprehension of the Structural Engineering concepts. On the other hand, it is
important to emphasize that the structural conception is the most important, creative and complex
stage of the structural project requiring, from the architecture student, an ability he doesn’t have.
Only the practical experience and a constant study will qualify him. This paper presents the authors
reflection as a result of decades of teaching, critically evaluating the evolution of the teaching of
structures in the architecture course, emphasizing that there are still some problems that need to be
solved. After years of discussion, certain questions, reflections and proposals are the same, repeated
in periodical cycles, in an incessant search for a unique and ideal answer, as that one required by the
mythological sphinx riddle: decipher me or be devoured. Finally, some of experiences in Federal
University of Rio Grande do Norte are described.
Keywords: Structural conception; New methodologies; Structures teaching.
1. INTRODUÇÃO
Na mitologia clássica grega, há a história da Esfinge, um monstro alado com corpo de
mulher e leão que afligia a cidade de Tebas, parando a todos os viajantes que por seu caminho
passavam, propondo-lhes um enigma e concluindo com a frase: decifra-me ou devoro-te.
127 Como os homens não conseguiam responder corretamente à questão, a esfinge matava-os.
Figura 1 – Pintura “Oedipe explique l'énigme du sphinx”, Museu do Louvre.
Fonte: Jean Auguste Dominique Ingres, 18081.
Isto perdurou até que Édipo apareceu e enfrentou a esfinge, conseguindo decifrar seu
enigma. Frustrada, a esfinge jogou-se num precipício e pereceu. Édipo tornou-se rei de
Tebas e conheceu Jocasta (aquela famosa, com a qual compõe o complexo psíquico
formulado por Sigmund Freud e batizado por seu nome).
Não é recente que o ensino de estruturas nas escolas de Arquitetura é debatido,
questionado e criticado. Já dura décadas a discussão sobre novas metodologias e sugestões
de reestruturações pedagógicas. Todo esse debate e embate resultaram em diversas
proposições de novos recursos e ferramentas de ensino, sempre visando à melhoria do
processo de aprendizagem. A despeito de todo este histórico, do imenso avanço tecnológico
recente, da publicação de diversos artigos, dissertações e teses sobre o assunto, o ensino de
estruturas parece continuar deficiente nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Estamos
diante de um enigma?
A preocupação, com absoluta certeza, não é improcedente. Sabe-se que a concepção
estrutural é uma etapa imprescindível da criação arquitetônica, pois, verdadeiramente, a
estrutura e a arquitetura são indissociáveis. De todos os componentes construtivos que
contribuem para a existência da forma arquitetônica, a estrutura é o principal, pois sem esta a
forma não pode ser preservada e assim o organismo funcional arquitetural ficará
comprometido, ou sequer existirá. Neste contexto, o aluno de Arquitetura necessita ter um
1
Disponível em: <http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/oedipe-explique-l-enigme-du-sphinx>. Acesso em: 14
abr. 2017.
conhecimento técnico específico para o relativo domínio acerca do uso e funcionamento dos
sistemas estruturais e a escola não pode se omitir desta importante responsabilidade. Esta é,
realizando uma associação com a lenda narrada anteriormente, a almejada Tebas e o seu reino.
Todavia, qual o conteúdo técnico, sua extensão e sua profundidade, que o aluno de
128
Arquitetura deve dominar? Que habilidades lhe devem ser requeridas? Quais competências
devem ser desenvolvidas? Quais os melhores métodos e meios para se alcançar este fim?
Este é o enigma, e o mistério revela-se em diversas dimensões...
A esfinge, que requer a solução do enigma, parece ser o inconsciente coletivo dos
docentes que lidam com o ensino das estruturas, incomodados pela realidade que vivem. O
herói Édipo, formulador da solução, pode ser qualquer um de nós, professor ou pesquisador.
Entretanto, será que há uma resposta única e absoluta para estas perguntas, assim como
para o quebra-cabeça da esfinge? Existe uma orientação, solução ou proposta “ideal” acerca
do ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura? Ou, contrariamente à mitologia, existem
distintas soluções, igualmente adequadas, cuja eficácia muda ao longo do tempo, como as
próprias pessoas, dinâmicas, com suas prioridades, usos, costumes e preferências?
Este artigo dedica-se a refletir sobre o enigma. E sobre o processo de busca de sua
resposta. Mais objetivamente, o trabalho discute a importância do conhecimento das
estruturas, explana sobre esta discussão, desenvolvida nas escolas de Arquitetura, e como
foram construídas algumas novas orientações para este fim, montando-se alternativas ao
modelo tradicional do ensino de estruturas. Relatam-se, paralelamente, diversas
experiências vivenciadas no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
instituição onde labutam e perseveram há mais de duas décadas os autores.
2. A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO DAS ESTRUTURAS E ALGUMAS ADVERTÊNCIAS

PARA O SEU APRENDIZADO
Todo arquiteto percebe e se convence da importância do conhecimento da área de
Estruturas para a sua formação e para sua atividade profissional, especialmente se se dedica
à prática projetual.
A concepção estrutural é uma etapa imprescindível da criação arquitetônica: estrutura e
arquitetura são indissociáveis. A estrutura dá existência às formas arquitetônicas, garante o
exercício de suas funções, participa de sua expressão estética, e configura o entorno
material, organizando e limitando os espaços (LARANJEIRAS, 2011).
O aluno do curso de Arquitetura, por sua vez, deve estar ciente da importância de ter um
conhecimento técnico específico para o bom desempenho neste quesito.
Se este processo de conscientização deveria ser relativamente simples, o mesmo não se
pode afirmar acerca do processo de aquisição de tais conhecimentos: mais difícil e
embaraçado do que se poderia esperar.
Importa destacar, de início, que a concepção estrutural é a fase mais importante, criativa e
complexa do projeto de estruturas, podendo ser definidora da forma arquitetônica projetada
pelo arquiteto, exigindo muita experiência do profissional, algo que o acadêmico ainda não
possui, e que somente a prática e o estudo constante vão lhe agregando ao longo do tempo.
Schwark (1996) destaca que em um escritório de projeto estrutural, as primeiras e mais

decisivas atividades e decisões, de concepção, são da porção direita do cérebro (onde são
processadas as informações intuitivas, visuais, artísticas e subjetivas). Conceitos e valores
imprecisos e intuitivos desta fase dizem respeito ao tamanho, à necessidade, à utilidade, à
129
estimativa de custo, à viabilidade e à beleza. Somente em uma etapa posterior é que se
aciona o lado esquerdo do cérebro (onde se processam as informações racionais, diretas,
unívocas, lógicas, matemáticas, sequenciais e objetivas) para complementar e detalhar as
primeiras decisões.
Ocorre, entretanto, que os engenheiros estruturais normalmente só assimilam os
conceitos intuitivos após muito tempo de trabalho e envolvimento, à custa de muito esforço,
tempo e tentativas prévias. Usualmente, os mais experientes são os únicos capazes de
entender rapidamente os problemas estruturais, apenas lançando mão da análise intuitiva,
mas de tanto conhecerem casos práticos e exemplos já observados previamente.
Provavelmente, a maneira mais adequada de utilizar o cérebro, especialmente no que
concerne às atividades da área da engenharia de estruturas, é desenvolver seus dois
hemisférios de forma harmônica e equilibrada. O lado intuitivo processa as informações
rápida e subjetivamente, e a razão fornece solidez às primeiras impressões. Durante a
análise racional, de forma complementar, o entendimento intuitivo confere segurança ao
processo, proporcionando ordens de grandeza e alternativas de solução, sempre de maneira
criativa (SCHWARK, 1996).
Percebe-se, das discussões e dos artigos sobre metodologias de ensino de estruturas nas
escolas de Arquitetura, uma ênfase em priorizar o raciocínio ou sentimento estrutural do
acadêmico de Arquitetura. Correto! Mais ainda quando se percebe ser a Arquitetura um
curso que trabalha essencialmente com o hemisfério direito do cérebro.
O ensino do Comportamento Estrutural dentro da formação em Arquitetura
deveria então se voltar ao desenvolvimento daquilo que diversos autores –
revisados neste trabalho – denominaram de “sentimento estrutural” dos
estudantes: de um raciocínio (a consciência do processo) sobre o funcionamento
das Estruturas. Raciocínio este que os capacite a formular soluções estruturais e a
comprovar sua eficiência, integrando conhecimentos em uma síntese criadora
(SARAMAGO, 2011, p. 17, grifo do autor).
Contudo, os autores do presente artigo fazem algumas advertências:

 Esta habilidade não pode estar desconectada do aprendizado de diversos outros
conceitos fundamentais, de cunho mais racional, imprescindíveis para a verificação,
revisão e consolidação do próprio procedimento criativo;
 Não será em poucas disciplinas da área de estruturas, em alguns semestres, que o
aluno conseguirá gerar e amadurecer sua intuição estrutural;
 Este sentimento estrutural deve ser trabalhado nas disciplinas de estruturas,
evidentemente, mas também em um processo contínuo, nas diversas disciplinas da
área de projeto, que deste raciocínio lança mão. Aqui cresce em importância os ateliês
de projeto, especialmente os interdisciplinares, como ambiente de aprendizagem;
 Por fim, e talvez mais relevante, torna-se essencial a ministração de certas disciplinas
de estruturas por docentes com experiência profissional, e não apenas acadêmicos

pesquisadores, pois esta é uma habilidade que normalmente não se aprende nos
livros, mas se desenvolve e se adquire através da prática projetual.
130 3. A FORMAÇÃO DAS ESCOLAS DE ARQUITETURA E SUA HERANÇA PARA O ENSINO DE

ESTRUTURAS
Não é objetivo deste artigo fazer qualquer digressão, explanando acerca da origem das
diversas escolas de Arquitetura no Brasil. Mas é sabido que elas possuem pontos de partida
bastante distintos, antagônicos em certo sentido: as escolas de engenharia (Politécnicas), ou
as escolas de artes plásticas (Belas Artes), chegando ao ponto de causarem a coexistência de
dois currículos simultâneos (o de orientação Politécnica e o de orientação Belas-Artes).
Estas origens, conflitantes quanto ao currículo e não muito coerentes com o real
papel profissional do arquiteto, têm deixado profundas marcas. O arquiteto é
considerado um artista sonhador ou meio técnico, um desenhador e que
desconhece as leis físicas que regem a estática das construções. Este preconceito é
absorvido, muitas vezes, pelos próprios arquitetos, mantendo a tradição de
perpetuar o desinteresse por tudo aquilo que é estritamente técnico. Cabe
salientar, que esta forma de pensar entre os arquitetos é, no âmbito das escolas,
repassada aos estudantes, provocando o desinteresse pelas disciplinas técnicas.
Isto exige, por parte dos professores, uma nova postura de modo a modificar a
situação atual de um ensino meio técnico e meio artístico (DIPIETRO, 2000, p. 17,
grifo nosso).
Neste contexto histórico, o ensino das disciplinas de estruturas, nos cursos de

Arquitetura, ficou a cargo dos departamentos de Engenharia (notadamente o de Engenharia
Civil), ministrados por engenheiros sem muita afinidade com as necessidades e
peculiaridades do arquiteto, baseados em conteúdos das suas próprias disciplinas.
Logo, a convivência de métodos diferenciados de ensino, dentro de um mesmo
processo de graduação, pode se constituir como um motivo que explique a
dificuldade de integração, apontada pelos autores revisados, entre as disciplinas da
área de Projeto e de Tecnologia nas escolas brasileiras de Arquitetura – ou seja, a
“ruptura” entre as profissões (o tão apontado “divórcio entre arte e técnica”) se
reproduziria no processo de formação dos profissionais (SARAMAGO, 2011, p. 110).
Por mais motivados e bem intencionados que fossem, os docentes engenheiros

normalmente não possuíam uma qualificação para a ministração desses cursos (sempre
existindo as honrosas e destacadas exceções) sob um viés qualitativo, intuitivo, mas
baseavam-se no ensino tradicional de engenharia, ancorado essencialmente no raciocínio
explicitamente lógico e uma exposição linear de ideias.
Muitos cursos de Arquitetura reagiram, rejeitando a “herança” que lhes era transmitida,
diminuindo drasticamente a quantidade de disciplinas técnicas e o seu conteúdo. Porém,
talvez pela falta de opções, manteve-se total ou parcial dependência dos departamentos de
engenharia no tocante à ministração das disciplinas.
Para além dos modelos herdados da Politécnica ou das Belas Artes, a reforma
universitária vivida no Brasil no período da ditadura militar, promoveu a compartimentação
do conhecimento em “caixinhas” que, em um “formato bancário”, transformou o
conhecimento adquirido ou construído em créditos que se somam e o sujeito desse

processo, ao final, promove a síntese por meios próprios. A Diretriz Curricular Nacional para
os cursos de Arquitetura e Urbanismo, implantada a partir de 1994, buscou promover a
integração do conhecimento quando determinou que os projetos pedagógicos dos cursos
131
deveriam contemplar “formas de realização da interdisciplinaridade; modos de integração
entre teoria e prática” (incisos III e IV do Art. 3º da Resolução CNE/CES nº 2/2010).
A solução parece residir em alguns aspectos:
a) Realizar uma abordagem com um viés predominantemente conceptivo e intuitivo, ao
invés do analítico e racional tradicional;
b) Contratar docentes específicos para o ensino de estruturas, ligados a departamentos
vinculados ao curso de Arquitetura (ou Faculdade ou Escola de Arquitetura, ou
qualquer outra estrutura organizacional);
c) Promover a efetiva integração entre conhecimentos e disciplinas, a construção de uma
proposta pedagógica que impeça o excessivo isolacionismo das áreas e promova a
transdisciplinaridade.
Em relação ao primeiro aspecto, repetem-se as advertências feitas no item 2 anterior. Em
relação ao tópico das contratações, o segundo aspecto, uma dúvida se levanta: qual a
melhor opção? Docentes engenheiros civis, especialistas em Estruturas, que compreendam e
considerem as características dos arquitetos; ou docentes arquitetos, que agreguem este
conhecimento (Estruturas) à sua formação básica (essencialmente via pós-graduação)?
Obviamente não é possível extrair uma conclusão geral absoluta, devendo-se analisar o
potencial de cada profissional. Todavia, parece ser uma transição menos difícil a do
engenheiro que possua os devidos conceitos técnicos consolidados, no rumo da intuição e
subjetividade que o arquiteto precisa; quando comparada à migração mais penosa e árdua
que o arquiteto deve enfrentar para agregar e consolidar todos os conceitos da área da
Engenharia de Estruturas. Novamente enfatiza-se: tudo depende do profissional.
Em relação ao terceiro aspecto, na contramão do “consolidado” movimento de
fragmentação, alguns cursos superiores experimentaram modelos pedagógicos que
buscavam a integração e a unidade do conhecimento. O curso de Arquitetura e Urbanismo
da UFRN adotou, desde o início da década de 1990, um modelo de currículo integrado, que
passamos a relatar a seguir.
3.1 A experiência da UFRN em relação às disciplinas

O Curso de Arquitetura e Urbanismo (AU) da UFRN iniciou suas atividades em 1974 e a
primeira turma concluiu no final do ano de 1978. Este primeiro currículo, que tinha o
formato de disciplinas oferecidas isoladamente, foi chamado de A1. Em 1981, ocorreu a
primeira modificação no projeto pedagógico, com a implantação do chamado currículo A2,
cuja alteração mais forte ocorria em relação às disciplinas de matemática e física. Em 1990,
ocorreu a implantação do currículo A3, uma proposta considerada “revolucionária” no
âmbito dos cursos de AU, rompendo com a lógica das “caixinhas” e dos créditos a cumprir,
adotando o princípio da integração de conteúdos e produtos acadêmicos, representando um

significativo salto qualitativo. A partir de 1996, passou a vigorar paulatinamente o currículo
A4, com um horizonte de 5 anos de transição entre este e o A3, seu antecessor, corrigindo
algumas deficiências do A3 e adaptando-se às novas diretrizes curriculares do MEC. O
132
currículo A5 entrou em vigor em 2007, seguindo os mesmos princípios norteadores do A4 e
A3, que se mostravam adequados, porém introduzindo alguns ajustes necessários e a
implantação de certas alterações, como a obrigatoriedade de estágio e a contabilização de
horas em atividades extracurriculares. Atualmente aguarda-se a implementação do A6,
discutido ao longo dos últimos 4 anos, que amplia e fortalece o princípio da integração e da
interdisciplinaridade, das aulas transversais e dos ateliês de orientação ao projeto.
No tocante às disciplinas propriamente ditas tem-se, desde o currículo A4, uma ênfase no
viés conceptivo das disciplinas (evidentemente, esta inclinação foi feita de maneira
progressiva ao longo dos anos). Atualmente são quatro disciplinas obrigatórias, e uma
optativa, na vertente de Tecnologia-Estruturas, com as seguintes características:
 A primeira, Fundamentos das Estruturas 01, 3º período, de cunho essencialmente
qualitativo e explorativo e, que aborda a concepção dos sistemas estruturais;
 A segunda, Fundamentos das Estruturas 02, 4º período, de cunho mais quantitativo e
de ministração dos conceitos mais analíticos;
 A terceira, Estruturas 01, 5º período, no contexto do semestre que aborda a
industrialização da construção, enfatiza a concepção dos sistemas estruturais em aço,
de madeira, de alvenaria estrutural e de materiais alternativos;
 A quarta, Estruturas 02, 6º período, no contexto do semestre que aborda a
verticalização, enfatiza a concepção dos sistemas estruturais em concreto armado e
protendido;
 A quinta, Estruturas 03, componente curricular optativo, de ementa “aberta”, criada
para ser ofertada em atendimento a necessidades específicas.
Por fim, destaca-se: as disciplinas do Curso de AU da UFRN possuem fundamentalmente
uma inclinação para a concepção estrutural; estão articuladas com as disciplinas de Projeto
do mesmo período; e versam sobre sistemas estruturais compostos por materiais diversos,
não apenas concreto, diversificando a discussão em sala-de-aula.
3.2 A experiência da UFRN em relação aos docentes

Até 1996, o Departamento de Arquitetura da UFRN (DARQ-UFRN) solicitava professores
do Departamento de Engenharia Civil para ministrar suas próprias disciplinas da área de
estruturas (desde 1990, já com código ARQ, pela reformulação promovida pelo currículo A3).
O DARQ-UFRN promoveu em 1997, há 20 anos, portanto, um primeiro concurso específico
para a área de estruturas. Desejava alguém, lotado em seu Departamento, mais próximo, e
que pudesse interagir de maneira mais ampla. Neste concurso logrou êxito um Engenheiro
Civil, com sólida formação em Estruturas e experiência profissional (o primeiro autor do
presente artigo).
Um segundo concurso só veio a ocorrer em 2009. Neste, foi contratada uma arquiteta,
com formação adicional em Estruturas e Materiais. Assim, normalmente são estes dois
docentes que ministram as disciplinas da área de estruturas do Curso de AU da UFRN.
Para ambos, inevitavelmente, porém de formas diferentes, faz-se necessária uma
133
travessia “para o outro lado”, a fim de compreender certas nuances da formação “oposta”.
4. DISCUSSÃO SOBRE AS INICIATIVAS DIDÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO

Existem diversos recursos que podem auxiliar no processo de aprendizagem. Desde os
mais tradicionais, como as aulas expositivas, textos didáticos e exercícios resolvidos, até os
mais modernos, que se utilizam de recursos tecnológicos antes inexistentes. Quais os mais
adequados? Que ferramentas possuem maior eficácia?
Sabe-se que o cérebro humano nem sempre opera de forma sequencial, racional e
unívoca para registrar e entender os conceitos que lhe são transmitidos. A memória visual
do ser humano, por exemplo, é a que mais predomina. Assim, em geral, objetos e fatos
visíveis são registrados com muito mais facilidade que deduções lógicas, o que pode ser
explorado para incrementar a aprendizagem, a compreensão e a fixação dos conceitos. Sem
dúvida, as imagens e os filmes situam-se neste contexto.
Atualmente a quantidade de vídeos e documentários à disposição em sites como o
Youtube é absurdamente grande, sendo o seu acesso fácil e irrestrito, bastando um ponto
de conexão com a internet. Duas advertências, todavia, são feitas:
a) Existe uma limitação para a assimilação de imagens e ideias associadas, pois o cérebro
se cansa rapidamente (quem não bocejou ao acompanhar as diversas fotos de viagem
ou de casamento de um amigo ou familiar...);
b) A geração atual de alunos, acostumada aos efeitos digitais quase mágicos de filmes,
impõe um limiar de satisfação altíssimo. Não são os documentários de outrora, de
ritmo mais lento, que os excitarão, antes provocarão enfado.
Outros aspectos interferem na aprendizagem (SCHWARK, 1996), por exemplo:
 O aprendizado é mais eficiente quando há desafio envolvido;
 O ensino interativo é mais eficiente que o ensino unidirecional;
 O entendimento de um conceito é facilitado quando se pode fazer um paralelo com
um outro, já consolidado;
 Conceitos são registrados mais facilmente quando entendidos de maneira intuitiva;
 Conceitos que a pessoa tem a impressão de tê-los descoberto são mais bem fixados do
que aqueles apresentados por um terceiro.
Assim, podem ser consideradas diversas iniciativas didáticas, algumas já antigas e
tradicionais, e outras mais contemporâneas:
a) Softwares didáticos, que promovem a interação homem-máquina conduzindo o
usuário a conclusões em seu ritmo e caminho próprios;
b) Modelos físicos, os quais permitem a visualização real dos fenômenos, apresentando
os conceitos de maneira intuitiva e convincente, com base em observações visuais e

palpáveis;
c) Modelos/maquetes de sistemas estruturais, que materializam a concepção
arquitetônica e estrutural;
134
d) Visitas técnicas, estabelecendo o contato com a realidade, em escala natural;
e) Palestras de terceiros, podendo despertar muito interesse, se realizadas com
profissionais carismáticos e bem sucedidos;
f) Premiação de bom desempenho, por incentivar os desafios e a meritocracia;
g) Interação/colaboração de alunos com docentes, via programas de iniciação científica
ou monitorias, os quais possibilitam o aprofundamento na temática.
Alguns comentários adicionais serão feitos para algumas destas iniciativas, considerando-
a sua discussão nos diversos artigos e trabalhos pesquisados.
Sem dúvida, o modelo físico experimental é o recurso mais debatido e recomendado em
seminários, encontros, palestras e trabalhos publicados sobre o ensino das disciplinas da
área de estruturas, cujas iniciativas proliferam em diversas instituições. A maior e melhor
referência sobre o tema foi construída por Santos (1983) que serve de base a praticamente
todos os trabalhos que o sucedem.
Muito recentemente, foi criado e desenvolvido por um arquiteto brasileiro o intitulado
“Mola Structural Model” (já em duas versões, Kit Mola 1 e Kit Mola 2), um modelo físico
interativo que simula o comportamento de diversos sistemas estruturais. Esta muito bem
sucedida iniciativa foi baseada na dissertação de mestrado de Oliveira (2008).
Deseja-se fazer, por fim, menção a algumas propostas de toque “vintage”, as quais
retomam e reciclam ideias ou ferramentas tradicionais. Gimenez, Rezende e Santos (2014),
neste contexto, por exemplo, afirmam que os métodos gráficos não são mais explorados
plenamente no ensino de estruturas. Propõem a retomada destes métodos no ensino de
estruturas para arquitetos, buscando associá-los de modo orgânico à forma arquitetônica e
tornando mais simples e intuitivos a concepção e o dimensionamento estrutural.
Em relação às metodologias, dois aspectos se apresentam como principais. Inicialmente
há uma recorrente discussão sobre a ênfase da formação, confrontando-se o
“instrucionismo” ou o “reprodutivismo”, versus a abordagem “construcionista” no contexto
do ensino das disciplinas de estruturas, sempre com o objetivo de criar um ambiente de
aprendizagem mais relevante, estimulante e produtivo. Ballarotti (2016) e DiPietro (2000)
são exemplos de trabalhos que propõem novas metodologias.
Um segundo aspecto refere-se à reformulação ou reestruturação pedagógica do curso
visando à integração das disciplinas, interdisciplinaridade e conteúdos transversais. Esta é
uma variável de grande importância e repercussão, que impacta não apenas as disciplinas de
estruturas, mas o curso de AU como um todo.
4.1 A experiência da UFRN em relação às iniciativas didáticas

Todos os recursos listados no item anterior são eficazes. Em relação à experiência da
UFRN, todos eles já foram utilizados e se mostraram úteis. Desde 1998 que as disciplinas de
estruturas incorporam, em menor ou maior grau, uma ou mais destas iniciativas. Shimura e
135 Nóbrega (2002) apresentaram os recursos que eram trabalhados e as tentativas de
integração entre as diferentes disciplinas de estruturas, inclusive de cursos diferentes.
Sucederam-se, após este artigo, alguns projetos de ensino com diversos bolsistas, e
diferentes funções (construções de modelos físicos, de páginas de internet, de textos, de
apresentações multimídias, etc.). As figuras 2 a 4 ilustram.
Algumas destas iniciativas didáticas foram descontinuadas. Listam-se, a seguir, diversas
dificuldades para a sua implementação ou manutenção:
a) Dependência do laboratório de maquetes para a construção dos modelos e maquetes,
que no caso da UFRN foi completamente desarticulado;
b) Falta de recursos e materiais para a construção de modelos e maquetes;
c) Falta de mão de obra especializada para a construção dos modelos e maquetes;
d) Falta de bolsistas e monitores que poderiam ajudar na construção e demonstração dos
experimentos;
e) Falta de um espaço adequado para a guarda e utilização dos recursos. Alguns docentes
não os utilizavam alegando a dificuldade em carregá-los para a sala-de-aula;
f) Burocracia para o agendamento de visitas em obras, após a criação do protocolo
institucional de segurança que é pré-requisito para a autorização da aula extramuros;
g) Conteúdos das disciplinas relativamente extensos a serem ministrados, que crescem
permanentemente em função do avanço tecnológico e da pluralidade dos sistemas
construtivos, em contraste com um número cada vez menor de horas-aulas, em função
de uma “política de diminuição de carga horária”;
h) Desinteresse e passividade dos alunos em relação às disciplinas de conotação técnica.
Figura 2 – Exemplos de maquetes de sistemas estruturais construídas pelos alunos.
Fonte: Shimura e Nóbrega, 2002.

Figura 3 – Exercícios de composição estrutural realizados pelos alunos, junto com a disciplina de
Projeto de Arquitetura.
136
Fonte: Shimura e Nóbrega, 2002.
Figura 4 – Exemplos de pequenas maquetes físicas construídas pelos alunos-bolsistas.
Fonte: Autores, 2017.
Atualmente, as maquetes e modelos que podem ser desenvolvidas na UFRN já

alcançaram outro patamar de evolução tecnológica pela disponibilidade das impressoras 3D
ou cortadoras a laser. A impressora 3D adquirida pelo Departamento de Arquitetura da
UFRN (DARQ/UFRN) é uma ZPrint produzidas pela ZCorporation, cuja impressão é baseada
em uma mistura de pó cerâmico. Os protótipos são produzidos pela superposição de
camadas de décimos de milímetro que são solidificadas através da impressão de um líquido
ligante denominado “binder”. A Figura 5 ilustra.
Figura 5 – Confecção de maquete com impressora 3D.

Figura 6 – Confecção de maquete com máquina cortadora a laser.
137
Para a produção de modelos físicos a partir de cortadoras laser, o modelo geométrico

deve ser planificado ou seccionado em camadas equivalentes à espessura do material que
será utilizado no corte. O processo de montagem após o corte sempre é manual. A cortadora
existente no DARQ/UFRN é uma Cortadora a laser Universal Laser Systems Modelo PLS 6.75.
A Figura 6 ilustra. Para a utilização destes equipamentos, enfrenta-se o constante problema
da indisponibilidade de material pela falta de recursos.
4.2 A experiência da UFRN em relação à reestruturação pedagógica

Os projetos pedagógicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil obedecem às
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) definidas na Resolução CNE/CES nº 2/2010, que em
seu artigo 6º define dois núcleos de conhecimentos: o de fundamentação e o profissional.
A grande maioria dos projetos pedagógicos é dividida em quatro ou cinco grandes áreas
relacionadas aos dois núcleos de conhecimentos das DCN. Normalmente delas fazem parte a
Representação Gráfica, o Projeto, o Urbanismo, a Teoria e História, e a Tecnologia. A abertura de
cada uma destas em relação às outras, suas interações e integrações, ou sua hermeticidade,
variam muito de escola para escola, do estágio de “evolução” do seu projeto pedagógico.
Em relação ao curso de AU na UFRN, conforme já explanado no item 3, rege o princípio da
integração, o que pode facilitar sobremaneira a exploração dos ateliês como ambientes de
ensino e aprendizagem, e como “laboratórios” para as aplicações dos conceitos de estruturas.
Efetivamente isso ocorre na UFRN, em maior ou menor grau, dependendo do período
(pois afeta os conteúdos das disciplinas) e dos docentes envolvidos (pois as relações
pessoais, inevitavelmente, influenciam), mas sempre possibilitando a melhoria na fixação
dos conceitos e o aprimoramento do sentimento estrutural.
As vantagens mostram-se evidentes, embora exista um “ônus” significativo que demanda
um esforço quase hercúleo: o rigoroso planejamento e acompanhamento do conteúdo por
parte dos docentes durante todo o semestre, com a sincronização de aulas e avaliações.
5. O FATOR ALUNO E SUA PREDISPOSIÇÃO

Normalmente um dos elementos cruciais na relação ensino-aprendizagem não é estudada
nos diversos artigos. Sobre ele não se pousa um olhar mais crítico, a despeito de sua
centralidade: o aluno.
138 Não há efetividade, talvez até sentido, em modificar ou melhorar o ensino se não houver,
por parte dos estudantes, a predisposição para aprender. Esta propensão, inclusive, talvez se
constitua em um fator muito mais importante que os próprios meios utilizados para a
aprendizagem. A motivação/desmotivação dos alunos pode ser gerada, além dos evidentes
fatores internos à relação de aprendizagem, por fatores externos, e um destes a ser
considerado é a concorrência feita pelos inúmeros assuntos atuais que rodeiam os alunos
em seu dia-a-dia.
O estudante tem à sua disposição, atualmente, um universo de informações e atrações,
acessível sem nenhum, ou praticamente nenhum, esforço. Este panorama representa um
enorme obstáculo para atrair o aluno para o aprendizado. Mais ainda para o técnico, que
exige concentração, exercício contínuo e uma certa aptidão.
Um segundo e importante aspecto que deve ser melhor investigado, e que os autores
deste artigo percebem subjetivamente, é a inclinação para a “especialização” precoce do
aluno de AU. Como a formação em Arquitetura e Urbanismo abrange um grande leque de
áreas de conhecimento, assim como possibilita um vasto campo de atuação profissional,
desde muito cedo, prematuramente, os estudantes estabelecem “preferências” ou
“indiferenças” em relação a áreas e conteúdos.
Desta forma, constata-se que há alunos que desde muito cedo se identificam com a teoria
e história; há outros que demonstram desinteresse pela área de urbanismo preferindo o
projeto da edificação; e há terceiros que abrem mão de se dedicar ao projeto da edificação,
enfatizando o urbano e/ou paisagismo. E há aqueles cujo desinteresse concentra-se nos
conteúdos técnicos e tecnológicos, negligenciando esta ênfase. Esta “especialização”, ainda
na graduação, além de desrespeitar a DCN que em seu Art. 4º define que o curso de
Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como
perfil uma sólida formação de profissional generalista, não se justifica e se torna nociva para
a sua própria formação acadêmica.
6. CONSIDERAÇÕES
Certamente o conhecimento do comportamento das estruturas é uma habilidade
indispensável ao arquiteto. Nesta caminhada, de desenvolvimento do sentimento ou
raciocínio estrutural, a ênfase pode, e deve, ser distinta da trajetória usual realizada pelo
engenheiro civil.
Ocorre, todavia, que esta habilidade não se constrói exclusivamente no período do ensino
de graduação, demandando tempo para o seu amadurecimento e concomitante estudo dos
conceitos associados. A convivência com professores de projeto de edificações e de
estruturas que possuam experiência prática é um aspecto fundamental, necessitando haver
a devida sensibilização para a adequada compatibilização e adequação do conteúdo

ministrado (de engenharia de estruturas) ao público diferenciado (alunos de Arquitetura).
Esse quadro tende a se agravar no contexto atual em que surge a oferta de cursos de
Arquitetura e Urbanismo na modalidade de Educação à Distância (EAD), no qual a relação
139
professor-aluno passa a ser substituída por encontros presenciais com um “tutor” que
assume a função de “coringa” ao ter que auxiliar os alunos nas dúvidas relativas a todas as
disciplinas, seja de que área for.
Para a transmissão dos conceitos e conteúdos acadêmicos pode-se lançar mão de
diversas iniciativas didáticas. Todas, tradicionais e inovadoras, sem exceção, possuem suas
utilidades e vantagens, devendo-se observar, ademais, suas limitações inerentes. Percebe-
se, pelos diversos artigos e textos disponíveis, que as iniciativas sempre trazem benefício
para a aprendizagem, mas que não existe a “melhor” alternativa. A sala-de-aula, por sua vez,
não pode ser transformar em um ambiente exclusivamente lúdico.
A predisposição do aluno, seus preconceitos e preferências, pode se constituir no fator
capital para esta aprendizagem, variável esta não disponível como objeto de estudo
anteriores. A justificativa que o estudante de Arquitetura não gosta ou não precisa das
disciplinas técnicas não encontra qualquer fundamento de razão. Bem como a ideia de que o
arquiteto é um “artista”. Lembra-se, com absoluto respaldo, que qualquer arte não ignora
ou prescinde da técnica.
Não há fórmula pronta para o problema da aprendizagem do ensino de estruturas. Não
há resposta única ao enigma da esfinge. Se houvesse, é porque já não mais inovaríamos ou
ousaríamos, não buscaríamos mais a inquietude natural do ser humano. Estaríamos
estáticos. Teríamos sido, por ela, devorados.
REFERÊNCIAS
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sistemas estruturais no curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Estadual de Londrina.
2016. Tese (Doutorado) – Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São
Carlos, 2016.
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Florianópolis, 2000.
GIMENEZ, A. T.; REZENDE, J. C.; SANTOS, R. E. Concreto armado ao alcance de todos: instrumentos
simplificados para concepção e cálculo estrutural. vol. 1 num. 2 p. 510-517. In: INFORMATION
DESIGN INTERNATIONAL CONFERENCE, 6., 2014, São Paulo. Proceedings. São Paulo: Blucher, 2014.
LARANJEIRAS, A. C. R. Relação entre os projetos arquitetônico e estrutural. 2011. Disponível em:
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metálicas. 2008. Dissertação (Mestrado) – Escola de Minas, Universidade Federal de Ouro Preto,
Ouro Preto, 2008.
SANTOS, J. A. Sobre a concepção, o projeto, a execução e a utilização de modelos físicos
qualitativos na engenharia de estruturas. 1983. Dissertação (Mestrado) – Escola Politécnica,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1983.

SCHWARK, M. P. Sugestões para um curso intuitivo de teoria das estruturas. 1996. Dissertação
(Mestrado) – Escola Politécnica, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
140
SHIMURA, S. H.; NÓBREGA, P. G. B. Teoria das estruturas: novos recursos para o seu ensino e sua
integração entre diferentes cursos. In: COBENGE – CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA, 30., 2002, Piracicaba. Anais. Piracicaba: Universidade Metodista de Piracicaba, 2002.
DESCOLONIZANDO O ENSINO DE ESTRUTURAS EM ARQUITETURA: UMA
PROPOSTA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NA UNILA
CUNHA, Gabriel Rodrigues da (1); MOASSAB, Andréia (2);
(1) UNILA, e-mail: gabriel.cunha@unila.edu.br; (2) UNILA, e-mail: andreia.moassab.@unila.edu.br
RESUMO
Com base na experiência didática na Universidade Federal da Integração Latino-Americana - UNILA,
debateremos alternativas ao modelo tradicional de ensino de estruturas, cujo saber científico
permanece eurocentrado, fazendo uso de aportes epistemológicos que superem a universalidade,
neutralidade e abstração das metodologias verificativas, hegemônicas na área, assentes em cálculos
matemáticos. Apontaremos a necessidade de descolonizar o saber arquitetônico, levando em conta a
virada decolonial, que, na América Latina, pretende desmontar a subjetividade do ser e do
conhecimento ainda presentes e atuantes. Esta perspectiva epistemológica é coincidente com os
desejos de autonomia e emancipação dos povos subalternos e constitui questão central na UNILA. A
democratização dos saberes tectônicos é fundamental, já que a maior parte da construção popular
latino-americana é realizada sem acompanhamento profissional e desconhecendo práticas
construtivas dos povos originários. A popularização do conhecimento passa, portanto, por uma
revisão epistêmica, dando voz aos saberes ancestrais e àqueles silenciados, de caráter empírico,
intuitivo e contextualizados e é estratégica para inserção social do/a profissional. A perspectiva
decolonial, utilizada no ensino de História da Arquitetura e de Tecnologias, tem propiciado a
percepção de um desperdício de experiências que inibem algumas soluções que superem a
centralidade da racionalidade ocidental, presente no ensino e concepção de estruturas. A abordagem
tectônica em Arquitetura é diversa da Engenharia e a tendência generalizada de aproximação de
ambas é parte das causas do estranhamento dos/as alunos/as de Arquitetura acerca deste assunto.
Apontaremos também um caminho possível para a aprendizagem de estruturas fundamentado em
conhecimentos tectônicos dos povos latino-americanos.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Metodologia conceptiva; Pensamento decolonial; América Latina.
ABSTRACT
This Work will discuss didactic alternatives to the traditional model of teaching structures, from the
experience at the Universidade Federal da Integração Latino-Americana - UNILA. The traditional
model, a hegemonic methodology in Architecture and Planning Courses, has eurocentric
epistemological support, making use of contributions that overcome the universality, neutrality and
abstraction, centered on mathematical calculation. We will point out the need to decolonize
architectural knowledge, taking into account the "colonial turn", which in Latin America seeks to
dismantle the subjectivity of being and knowledge, both still present and active. This epistemological
perspective coincides with the desires for autonomy and emancipation of the subaltern peoples and is
a central issue in UNILA. The democratization of tectonic knowledge is fundamental since most of the
Latin American popular construction is carried out without professional accompaniment and ignoring
constructive practices of the native peoples. The popularization of knowledge, therefore, goes
through an epistemic review, giving ancestral knowledge and silenced knowledge, of an empirical,
intuitive and contextualized character, and is strategic for the social insertion of the architect. The
decolonial perspective, used in teaching History of Architecture and Technologies has allowed the
perception of a waste of experiences that inhibit some solutions that overcome the centrality of
Western rationality, present in the Teaching and design of structures. The tectonic approach between
Architecture and Engineering is different and the general tendency of approaching both is part of the
causes of the estrangement of the students of Architecture about this. We will also suggest a possible
path for the learning in structure based on tectonic knowledge of the Latin American peoples.
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Keywords: Teaching of structures; conceptive methodology, decolonial thought; Latin America.
1. A MODERNIDADE OCIDENTAL: DESNATURALIZANDO A NEUTRALIDADE E

UNIVERSALIDADE CIENTÍFICA
É comum ou frequente que o ensino de estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo
e Engenharia Civil no Brasil esteja pautado por metodologias didáticas verificativas abstratas,
assentes demasiada ou exclusivamente em cálculos matemáticos. Se, na Engenharia, as
metodologias verificativas abstratas encontram maior aceitação e justificativa curricular (no
geral, espera-se que os alunos e alunas ingressantes já possuam pré-requisitos nesta direção
e as matrizes curriculares se pautam em grande parte por estas metodologias); na
Arquitetura e Urbanismo, isso é uma exceção, presente em diminuta parcela de
componentes curriculares. Em simultâneo, persiste a questão acerca de quais saberes
devem ser socializados e construídos nestas distintas formações profissionais e de que forma
eles devem ser ensinados. No caso da Engenharia Civil, a especialização dos conhecimentos
e seu avanço exponencial verificado nas últimas décadas têm gerado dúvidas com relação à
possibilidade dos currículos acompanharem esta crescente produção de conhecimento, sem
estender o tempo de formação. Na Arquitetura e Urbanismo, por sua vez, a questão se
concentra em saber como preparar o e a profissional para criar as soluções estruturais em
sua prática profissional, seja pela carga horária comparativamente reduzida de disciplinas
voltadas ao tema, seja por metodologias que não condizem com as aptidões cognitivas da
maioria dos e das estudantes (SARAMAGO, 2011).
A docente e pesquisadora Rita Saramago, da Universidade Federal de Uberlândia, em sua
dissertação de mestrado “Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil” (2011)
analisou o processo de transferência do conhecimento sobre comportamento estrutural
para graduandos nos cursos de arquitetura e urbanismo no país. Neste trabalho, a autora
mostra como muitas das experiências profícuas de metodologias de ensino de estruturas nos
cursos brasileiros, parte das quais idealizadas já desde final da década de 1960 (como o
pioneiro caso do engenheiro Adolpho Polillo na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio de Janeiro), focam suas atenções na inversão ou contestação
das metodologias verificativas abstratas de cunho analítico, incluindo ou mesmo as
substituindo por uma metodologia mais experimental e/ou intuitiva e articulada aos outros
componentes curriculares. Tal prática tem sido considerada mais adequada à formação do
arquiteto e da arquiteta e seu sucesso reside, de acordo com a pesquisadora, em atingir
maior adequação ao currículo de arquitetura e urbanismo, fazendo com que o formando e
formanda se sintam aptos e aptas a assumir esta tarefa de forma natural, como pertencente,
de fato, a sua experiência profissional. No entanto, tais experiências bem-sucedidas estão

longe de representar a maioria dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo no
país (ibidem), permanecendo em aberto o desafio para uma melhor adequação no ensino de
sistemas estruturais na área, sobretudo com a expansão da oferta de cursos, verificada a
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partir da década de 1970 e acirrada na última década (ABEA: 2015).
A Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA – indica haver quase
500 cursos de graduação no Brasil (2015), espalhados de forma desigual nas cinco regiões
brasileiras. É mais factível crer que não é possível uma única solução para o ensino “adequado”
de estruturas, mas várias, pois os projetos político-pedagógicos dos cursos devem estar sensíveis
aos diferentes contextos, regiões, perfis de ingressantes e egressos.
Todavia, as metodologias verificativas abstratas tendem a não facilitar a diversidade de
soluções, pois é de sua natureza a suposição da universalidade e neutralidade, axiomas da
modernidade ocidental, pouco sensível às diversidades regionais que devem estar refletidas
nas diferentes matrizes curriculares. A particularidade identitária dos projetos político-
pedagógicos dos cursos tende a se manifestar, mais comumente nas disciplinas de projeto
de arquitetura e urbanismo ou naquelas de crítica e história, do que nas disciplinas dos eixos
de tecnologias. As disciplinas projetivas ou mais teóricas são favorecidas às adaptações
regionais ou nos currículos inovadores, sobretudo devido à contribuição epistemológica das
ciências humanas, tais como a sociologia, a história, a geografia ou a filosofia – que
ressaltam o caráter contingente e geohistoricamente situado da produção de conhecimento.
Ao contrário, no caso das disciplinas de tecnologia, há maior homogeneidade e uma crença
equivocada na neutralidade científica, estimulada pela abstração das metodologias
verificativas, ao mesmo tempo em que é estruturadora do saber científico postulado pelo
menos nos últimos cinco séculos. Ou seja, o processo de abstração empreendido tende a
descontextualizar o percurso formativo das áreas tecnológicas, incluindo o campo das
soluções estruturais, naturalizando a uniformidade dos conhecimentos necessários e
pertinentes de norte a sul do país, ou mesmo, internacionalmente.
Em outras palavras, tal universalidade e pretensa neutralidade da ciência, a configuram
como um dos grandes instrumentos epistemicida da modernidade, conforme aponta
Boaventura de Sousa Santos (2006), quando esta deliberadamente arrasa, marginaliza ou
descredibiliza todos os conhecimentos não científicos que lhe são alternativos. A capacidade
da ciência na construção de regimes de verdade e o privilégio epistemológico a que se
arrogou nos últimos séculos construiu ou colaborou para aquilo que Boaventura Santos
designa por “monocultura do saber”. Para o autor, esta é uma das formas mais poderosas de
produção da não-existência, isto é, tudo aquilo que está fora dos critérios de verdade da
ciência moderna, é desqualificado, desprezado e invisibilizado de modo irreversível (2006, p.
102). A mudança paradigmática proposta por Santos contempla uma ecologia de saberes, a
qual deve necessariamente reconhecer a pluralidade de saberes heterogêneos (ibidem, p.
157). As populações historicamente silenciadas são partes constitutivas da chamada ecologia
de saberes necessária para a transição paradigmática rumo à suplantação do conhecimento
de regulação pelo de emancipação.
Neste sentido, não será suficiente a virada decolonial se ela não for capaz de situar e
epistemologicamente rever o debate sobre tecnologia, produção tecnológica e,
consequentemente, o ensino nestas áreas do saber. É a partir desta perspectiva que
pretendemos propor um debate sobre a descolonização deste campo de conhecimento no
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ensino das estruturas em Arquitetura e Urbanismo. Este trabalho, portanto, se apresenta no
limiar de tensionamento entre uma visão homogeneizadora própria da modernidade
ocidental e uma maior pluralidade do conhecimento, negando a neutralidade da produção
científica e tecnológica. As disciplinas de estruturas não podem estar desarticuladas nem das
demais disciplinas, como muitas vezes ocorre (SARAMAGO, 2011), tampouco do debate
epistemológico que acompanha as ciências no século XXI. Dito de outra forma, o “como”
ensinar estrutura está intimamente relacionado com as diferentes formas de compreender o
papel da ciência no percurso formativo e laboral, com a sua conexão a outros campos de
saber e com a inserção do e da profissional na sociedade.
O autor e a autora deste trabalho utilizam suas experiências didáticas na UNILA como
referência para a busca de outros possíveis percursos formativos, em especial constituídos a
partir de duas direções: a primeira de ordem epistemológica e a segunda mais focada nas
questões pedagógicas e metodológicas do ensino de estruturas e a sua relação com os
demais componentes curriculares.
Partirmos do pressuposto epistemológico de que, grosso modo, não são questionadas a
normalidade que os saberes estruturais possuem no cotidiano das universidades e o fato de
que o desenvolvimento da disciplina no país teve como horizonte conceitual o
desenvolvimento tecnológico ilimitado da modernidade ocidental, ao qual a arquitetura
moderna esteve vinculada, guiado pelo padrão cumulativo de conhecimento, pela
temporalidade linear-evolutiva e determinista com relação ao progresso e positividade que
serão alcançados com a contribuição decisiva da ciência. É urgente, destarte, a tarefa de rever
os paradigmas do progresso tecnológico e sua íntima relação com um padrão de consumo e
desenvolvimento insustentável (MARQUES, 2016), o qual a indústria da construção civil
contribui amplamente.
Acreditamos ser necessário descolonizar o saber arquitetônico, levando em conta a virada
decolonial (Cf. ESCOBAR, 1999; MIGNOLO, 1995; LANDER, 2005; BALLESTRIN, 2013), que na
América Latina pretende desmontar a subjetividade do ser e do conhecimento – construídos
com o domínio colonial, mas ainda presentes e atuantes. A decolonialidade visa a uma
perspectiva epistemológica coincidente com os desejos de autonomia e emancipação dos
povos subalternos. Sob esta perspectiva, a questão central debatida recentemente na UNILA
é a urgência de rever e questionar o projeto político de metodologias não pensadas para a
democratização dos conhecimentos de sistemas estruturais, tampouco da própria noção de
tectônica1. Esta democratização é fundamental, já que a maior parte da construção popular
latino-americana é realizada sem acompanhamento profissional. Ademais, o saber científico
1
Utilizada neste trabalho no sentido atribuído por Kenneth Frampton, nos textos Towards a critical
regionalism: Six points for an architecture of resistance e Rappel à l’ordre: The case for the tectonic (apud
AMARAL, 2009), significando a “dimensão material, construtiva e tátil da arquitetura”.
no subcontinente permanece eurocentrado, desconhecendo práticas construtivas próprias

dos povos originários, a despeito da sua complexidade e imponência. A popularização do
conhecimento passa, destarte, por uma revisão epistêmica, dando voz aos saberes
ancestrais e àqueles hoje silenciados, de caráter empírico, intuitivo e contextualizados.
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Para este fim, colocaremos em diálogo com o pensamento decolonial autores que tratam
o tema da tecnologia em sintonia com uma proposta de descolonizar a subjetividade do ser
e do conhecimento constitutivos da modernidade ocidental. Este é o caso do filósofo
estadunidense Andrew Feenberg (professor da Simon Fraser University, Vancouver Canadá),
do cubano Jorge Nuñes Jover (professor da Universidad de La Habana) e do brasileiro Renato
Dagnino (Universidade de Campinas - Unicamp).
Por um lado, Boaventura de Sousa Santos (2003; 2006) nos ajuda a situar a produção
científica dentro dos paradigmas da modernidade ocidental, Edgardo Lander (1992)
demonstra a inserção política da ciência e da tecnologia e o Buen Vivir nos apontam
caminhos interessantes para o necessário giro epistemológico. De outro lado, o debate
pautado pelas tecnologias sociais, dentro do marco conceitual adotado pela Rede de
Tecnologia Social - RTS (Cf. DAGNINO et al., 2004), apontam caminhos para aquilo que
podemos designar de “virada tecnológica”.
Este marco teórico embasa as práticas pedagógicas com as quais pautamos o ensino de
estruturas no recém-implantado curso na UNILA, a partir de sua relação com outros
componentes curriculares e, especialmente, com as metodologias intuitivo-experimentais
como contraponto às verificativas abstratas.
2. PONTO DE PARTIDA: A TECNOCIÊNCIA E O ENSINO CONVENCIONAL DE ESTRUTURAS

O tensionamento das noções de universalidade e de neutralidade da ciência, que
identificamos nos conteúdos e no ensino de estruturas, perpassa todo o ensino e todas as
disciplinas de um curso de Arquitetura e Urbanismo. Igualmente, esta “ubiquidade” estende-
se praticamente a todas as Engenharias e áreas tecnológicas, incluindo-se aí os cursos de
Engenharia Civil. Não se trata apenas de constatar que a adoção quase exclusiva de métodos
abstratos matemáticos para o ensino do comportamento estrutural não condiz com as
aptidões cognitivas da maioria dos estudantes de arquitetura, conforme apontou Saramago
(2011), mas fundamentalmente de impulsionar a criação de perfis profissionais críticos com
relação às alternativas futuras ao capitalismo, ao neoliberalismo, ao
“neodesenvolvimentismo” e ao referencial ainda presente da Arquitetura Moderna, quase que
exclusivamente conectada ao concreto armado.
A cadeia produtiva das tecnologias convencionais (concreto, aço, alvenaria) está
impregnada pelas relações sociais dominantes – e de dominação –, que seguem o princípio da
acumulação, seja econômica, material, da produção e do próprio conhecimento (ciência como
acumulação de saberes). O Capitalismo se baseia na dicotomia Ser humano-Natureza, assim
antagônicos, colocando em posição de destaque o Ser Humano (o capitalista) como detentor
do direito de dominação da natureza. A produção das cidades e a construção civil tem seguido
esta oposição, o meio urbano tradicionalmente antagoniza o meio natural. A superação dessa
divisão é condição necessária para possibilitar alternativas futuras para as sociedades, para
redefinir os rumos da ciência e da tecnologia e o papel que cada uma desempenha no sistema
produtivo atual, ou mesmo, desenvolver outros sistemas produtivos não-cumulativos.
Jover (1999) já salientou que, desde o final do século XX, é mais adequado utilizar a
146
expressão “tecnociência” para se referir à relação contemporânea inédita que se
estabeleceu entre ciência e tecnologia. A ciência contemporânea se orienta cada vez mais a
objetos práticos, a fomentar o desenvolvimento tecnológico e a inovação (no seio do mesmo
modelo produtivo). A sociedade tecnológica tem colocado boa parte da ciência em função
de suas prioridades. Até a ciência básica atualmente se caracteriza por uma alta sofisticação
tecnológica. Andrew Feenberg, em seu livro Critical Theory of Technology (1991), defende
uma necessária filosofia da tecnologia, posto que os rumos da tecnologia e da ciência serão
decisivos para o futuro da humanidade, momento em que as questões éticas e políticas
tornam-se cada vez mais relevantes.
Para o autor, as tarefas essenciais no tocante à tecnologia são a revisão cognitiva da
tecnologia e a promoção da democratização tecnológica. O poder decisório sobre a
produção tecnológica hoje se encontra concentrado em grandes corporações e está
programada para atender interesses empresariais, seguindo uma racionalidade própria a
serviço do capital. Estabelece-se uma administração tecnocrática que produz um universo
tecnológico quase unidimensional. A teoria da instrumentalização de Feenberg, apresentada
no livro de 1991 e enriquecida em seus outros três textos (FEENBERG, 1995; 1999; 2002), é
muito útil para explicar o processo de produção tecnológica contemporâneo e as
possibilidades da superação de sua unidimensionalidade. O filósofo propõe a formulação de
um socialismo adaptado à época atual, atribuindo à tecnologia um aspecto central. De
acordo com Feenberg, cada aparato tecnológico possui seu código técnico, composto pelas
características e especificações técnicas com as quais ele foi programado, o que o autor
denomina como instrumentalização primária. A instrumentalização secundária é constituída
pelos valores sociais que são incorporados aos aparatos tecnológicos (FEENBERG, 1991).
Usualmente, tendemos a compreender as decisões ou escolhas tecnológicas como resultado
direto da instrumentalização primária. Isto é, tomamos as características de uma bicicleta,
um smartphone ou um edifício como mero resultado da evolução ou do desenvolvimento da
tecnologia, de uma lógica técnica inerente. Ao mesmo tempo, seus parâmetros técnicos
como eficiência, durabilidade ou segurança, não são assimilados como decisões de ordem
estética, política e econômica, sendo consideradas não essenciais ou de menor relevância.
Como parte integrante da produção científica e tecnológica – da tecnociência –, os
conhecimentos e saberes da área de estruturas estão imersos nesta racionalidade cognitivo-
instrumental. Por tal motivo, devem ser debatidos sob uma perspectiva crítica, pois segundo
Feenberg, a tecnologia é “ambivalente”. Dito de outra forma, os artefatos e sistemas podem
ser projetados tanto para sustentar e reproduzir a ordem social existente como para subvertê-
la e encaminhá-la em outra direção (FEENBERG, 1999, p. 76). Neste sentido, defendemos que
a reprogramação tecnológica proposta por Feenberg passa pela reflexão do ensino e do
conteúdo das áreas de tecnologias, nela inclusos os sistemas estruturais. Em outras palavras, é
urgente empreender um esforço que contribua para identificar com maior nitidez quais são as
posturas instrumentalistas adotadas no ensino dos sistemas estruturais, a fim de encaminhar
os saberes em outra direção.
Renato Dagnino explica a necessidade de questionar a racionalidade tecnológica capitalista
147
comparando-a com propriedades materiais observadas na Física, a histerese. Trata-se da
tendência de um material ou sistema de conservar suas propriedades na ausência de um
estímulo que as gerou. Ou, ainda, a histerese é a capacidade de preservar uma deformação
efetuada por um estímulo. Dagnino recorre a este conceito para explicar o porquê não bastam
mudar os meios de produção e a propriedade, sem que a tecnologia seja cognitivamente
repensada e que o “resíduo capitalista” da tecnologia combatido (DAGNINO, 1999).
3. A MODERNIDADE OCIDENTAL E O DESPERDÍCIO DAS EXPERIÊNCIAS

Diversos autores e autoras têm apontado nas últimas décadas como o eurocentrismo
universalista e universalizante característicos da modernidade ocidental ignorou e tem
ignorado saberes produzidos fora de seus paradigmas: a modernidade criou o existente e
também o não existente, naquilo que Boaventura Santos designou por “desperdício da
experiência” (2007). A colonização e o imperialismo, constitutivos da modernidade
ocidental, foram e são projetos que negam a diversidade de conhecimentos, ocultam e
hierarquizam saberes e populações. Todo o sistema de organização em que se assenta a
modernidade ocultou diversas formas de opressão, como o racismo, as castas, o sexismo e o
colonialismo. Por este motivo, tecnologias construtivas desenvolvidas fora dos gabaritos da
modernidade permanecem até os dias atuais ignoradas, marginalizadas e inferiorizadas pela
tecnociência. Apenas uma transição paradigmática pode suplantar esta douta ignorância e
fazer emergir uma ecologia de saberes, contra o desperdício da experiência (SANTOS, 2006).
Uma estratégia fundamental de questionar o saber científico eurocentrado no
subcontinente é (re)conhecer as práticas construtivas próprias dos povos originários,
ignoradas pela modernidade ocidental, a despeito da sua complexidade e imponência.
Advogamos, portanto, em favor de uma revisão epistêmica que dê voz aos saberes
ancestrais e àqueles hoje silenciados, de caráter empírico, intuitivo e contextualizados,
muito condizentes com as metodologias mais apropriadas aos cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Saberes empíricos e intuitivos originários, suas práticas e valores, foram
descartados, substituídos por saberes abstratos que descontextualizam a produção
tecnológica do subcontinente e que sequer têm obtido êxito nos processos de ensino-
aprendizagem nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. A saída apontada no trabalho de
Saramago (2011) de buscar metodologias alternativas para o ensino de estruturas é
totalmente compatível com o esforço decolonial em resgatar saberes não eurocêntricos para
esta finalidade. A perspectiva decolonial, utilizados pela autora e autor, no ensino de
História da Arquitetura e de Tecnologias, respectivamente, têm propiciado a percepção de
um desperdício de experiências na área. Há um legado de inúmeros casos invisibilizados de
maior inserção social dos saberes tecnológicos e dos sistemas estruturais na América Latina.
Os povos andinos que habitaram o Peru – não limitados aos Incas, deixaram um legado
rico em termos de tecnologias, mais especificamente, conhecimentos apurados no campo
das estruturas antissísmicas. Este é o caso da Huaca de La Luna, um dos mais antigos
sistemas estruturais antissísmicos em adobe, construído pela civilização Moche, que viveu
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na costa Peruana antes dos Incas, entre os anos 200 a.C e 600 d.C. Trata-se de uma estrutura
cuja forma assemelha-se à de uma pirâmide invertida, com os pisos superiores maiores que
os inferiores, num total de cinco diferentes níveis sobrepostos, sendo o mais recente sempre
um pouco maior que o mais antigo, utilizado como base, completando com tijolos de adobe
os espaços vazios (CUNHA, 2009).
A Cultura Chimu, que sucedeu a civilização Moche no território costeiro, a partir do século
IX d. C, igualmente desenvolveu soluções construtivas antissísmicas. Merece destaque a
cidade de Chan Chan, planejada para 50 mil habitantes, toda construída em adobe com uma
estrutura própria de praças, templos, palácio, depósitos e cemitério cercados por muralhas
com formato trapezoidal que chegavam a atingir 9 metros de altura, cuja base era alargada
com leve inclinação até o topo mais afunilado. O conjunto arquitetônico é uma das maiores
relíquias arqueológicas em adobe já conhecidos, declarado patrimônio da humanidade pela
UNESCO em 1986.
Ainda na América do Sul, a rede de estradas Incas é dos maiores feitos infraestruturais da
região, estendendo-se por cerca de 30 mil quilômetros, cobrindo uma área entre os atuais
Equador e Chile e da costa do oceano Pacífico até as encostas orientais dos Andes. Há indícios
que estas estradas possam ter chegado até o oceano Atlântico, na atual cidade paulista de São
Vicente (GALDINO, 2002). O traçado das estradas Incas revela pleno domínio da geometria e
da topografia, utilizando muros de arrimo e um eficiente sistema de drenagem de águas de
chuva, que as tornavam eficazes e duradouras. Alguns trechos eram pavimentados com pedra
e outros demarcados com um tipo de planta daninha que marcava o caminho ao mesmo
tempo em que impedia que a estrada fosse tomada e encoberta pelo crescimento de outras
espécies vegetais.
As pirâmides Maias, imponentes na paisagem da América Central e cujas origens
remontam ao século III d.C., destacam-se pelo uso estrutural de pedra calcária, com encaixes
perfeitos que reduziam consideravelmente o uso de argamassa. Esta, inclusive, era feita a
partir do calcário queimado e moído, com propriedades muito semelhantes às do atual
cimento, muito usada em revestimentos e acabamentos, em tetos e vergas sobre portas e
janelas (NAVARRO, 2013).
No que tange às técnicas e tecnologias apropriadas às águas, na região amazônica
brasileira, a população ribeirinha desenvolveu uma habitação flutuante extremamente eficaz e
adequada às cheias e vazantes, constitutivos daquele ecossistema. Dois grandes troncos de
açacus garantem a flutuação da unidade por cerca de 40 anos, sobre os quais é construída
uma plataforma em madeira que receberá a casa completa. A localização sobre a água facilita
o cotidiano, na medida em que as casas em terra (do tipo palafitas) requerem, ao longo dos
seis meses de vazante, idas e vindas várias vezes ao dia para buscar água no rio. Além disso, a
unidade flutuante inclui um banheiro, posicionado estrategicamente à jusante da moradia.
Nas casas em terra, o banheiro fica no espaço exterior, exigindo maior manutenção. Dito de
outra forma, sempre que há possibilidades econômicas para adquirir os troncos de açacu, as
famílias ribeirinhas preferem a unidade flutuante, perfeitamente adaptada ao ambiente
(MOASSAB e CARDOSO, 2004).
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Estes são alguns dos exemplos do desperdício de experiências da modernidade ocidental.
O conhecimento ancestral latino-americano, sua tecnologia construtiva, técnicas e materiais
é ainda muito pouco explorado nas disciplinas de estruturas dos Cursos de Arquitetura e
Urbanismo. Ao optar por conteúdos eurocentrados, tais disciplinas perpetuam o histórico de
desvalorização destes saberes milenares. No caso das disciplinas de tecnologia e de
estruturas, a descontextualização destes saberes ocorre em função de uma frequente
desarticulação destas em relação às disciplinas de teoria e história de arquitetura, tanto
quanto devido ao teor abstrato, puramente analítico-matemático, comumente naturalizado
para o ensino destes temas.
Não bastasse a permanência desta lógica descontextualizada da tecnociência, verifica-se
também uma contraditória e limitada socialização desta produção de conhecimento. A lógica da
tecnociência é pautada pela propriedade do saber (JOVER, 1996), pelas patentes, privatizando o
conhecimento, tornando-o exclusivo e excludente (assunto de especialistas), ao contrário de
solidário e inclusivo (sem apropriação popular, difícil de ser reproduzido e recriado pelo povo).
Vale lembrar, no continente Africano, o alerta sobre esta questão feito por Hassan Fathy,
nos anos 1940/50, aquando a arquitetura moderna e o seu correlato construtivo – o concreto
armado – colonizaram definitivamente os sistemas construtivos. O arquiteto egípcio dedicou
sua vida e obra para lutar contra a imposição do concreto como modelo de desenvolvimento,
já sob a égide do modernismo, no Egito daquele período. Fathy rapidamente percebeu que o
novo modelo construtivo consolidado impunha uma dependência de tecnologia ao país, que
não produzia nem cimento, nem aço, base para o concreto armado. Na contramão das
tendências internacionais uníssonas, o arquiteto procurou resgatar técnicas construtivas
antigas, baseadas nos materiais e no saber local, então, em fase de desaparecimento. Sua
dedicação e intenso trabalho nas comunidades rurais do país lhe permitiram reconstituir uma
técnica ancestral para a construção de abóbadas e cúpulas de tijolo de adobe sem a
necessidade de cofragem – o país carece de madeira para a fabricação de formas. A técnica
que garante a construção completa da moradia, das paredes à cobertura, sem o uso de
madeira e apenas com a terra local está registrada no livro “Construindo com os Pobres” (1982
[1a ed. 1969]), no qual também é narrado todo o boicote da administração pública ao seu
trabalho, em favor do concreto armado.
Importa ressaltar que não é, nem exclusivo do Egito, nem casual o acolhimento, pelos
governos nacionais, do concreto armado como sistema construtivo por excelência. Na tese
de doutorado A ditadura dos empreiteiros: as empresas nacionais de construção pesada,
suas formas associativas e o Estado ditatorial brasileiro, 1964-1985, o historiador Pedro
Campos (2012) demonstra o vínculo indiscernível entre empreiteiras e o governo brasileiro,
desde o período de Juscelino Kubitschek. A temporalidade desta relação não é coincidência:
a ascensão e consolidação do concreto armado como sistema construtivo eleito para o
século XX implementa toda uma estrutura econômica, produtiva e lobista que alimenta e é
alimentada pelas estruturas de poder até hoje no país. Em alguns países, a produção
industrial em aço não altera a natureza do sistema produtivo e as relações analíticas que
propomos. Esta relação simbiótica acontece de ambos os lados da Guerra Fria, com os países
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apostando num modelo industrial desenvolvimentista em prol da produção em série, cujo
expoente na construção civil foi e tem sido o concreto armado.
Neste contexto, o ensino de estruturas acaba se voltando mais para a produção industrial
em série e menos para a atuação atomizada e plural dos canteiros de obras autoproduzidos e
autoconstruídos comuns nas periferias das cidades latino-americanas. Ou seja, uma formação
acadêmica centrada naquela parcela do mercado da construção civil comandada pelas grandes
empresas construtoras, formatada para atender as demandas da população por esta via. O
concreto batido na obra, por meio de enxadas, não é o mesmo concreto usinado transportado
por caminhões, ambos não têm a mesma resistência e nem a mesma consistência.
4. A DEMOCRATIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO TECTÔNICO

As demandas construtivas mais urgentes da sociedade certamente residem no
atendimento das necessidades mais básicas das populações: redes e sistemas de
saneamento, infraestrutura urbana e rural, moradia adequada, educação, saúde,
mobilidade, regularização fundiária. Conforme constatado e registrado no projeto político-
pedagógico do CAU UNILA (2014), estima-se que 1,1 bilhão de pessoas vivem em condições
inadequadas de moradia, apenas nas áreas urbanas espalhadas pelo mundo. A falta de
habitação condigna pressiona o meio ambiente e aumenta os riscos à saúde pública. Apesar
de fundamental, a habitação tem sido imensamente negligenciada enquanto direito
humano. A questão da habitação pode ser considerada, na atualidade, portanto, um dos
principais problemas urbanos no mundo e, particularmente, na América Latina. Um quinto
da população mundial mora precariamente, um terço das pessoas reside em “favelas” e um
a cada 60 habitantes do planeta não tem onde morar (ONU, 2005). Estes dados são
alarmantes, evidenciando a relevante função dos arquitetos e urbanistas no que tange à
vocação para o atendimento da demanda desta parcela da população mundial (MOASSAB,
2012). Na América Latina, cerca de 32% da população vive em “bairros marginais” (MENEGA,
2009). O atual estado de pobreza e precariedade habitacional na América Latina não está
desconectado da sua história de dominação colonial, vinculada à forte concentração da terra
e regimes escravocratas com vistas à manutenção de elites econômicas.
Neste cenário de escassez econômica e material é que residem, portanto, as principais
demandas para as quais a formação do/a profissional arquiteto/a e engenheiro/a deveriam
centrar suas atenções, sobretudo nas universidades públicas. Para o atendimento de tais
necessidades, os saberes tectônicos não requerem tamanha complexidade tecnocientífica.
Pelo contrário, devem ser acessíveis – em termos econômicos, materiais e cognitivos –, tanto
ao profissional quanto à população usuária, não podendo se constituírem em um código
indecifrável e difícil para o alunado da área.
A autoconstrução não assistida, que configura quase a totalidade das construções

individuais no país, demonstra uma determinação da população em contornar a ausência de
políticas públicas de moradia que efetivamente cheguem às pessoas mais pobres.
Entretanto, construção sem assistência profissional resulta, majoritariamente, em casas mais
151
caras, com “mais desperdícios e ainda mais, o conforto térmico, tão necessário numa
construção habitacional não é tratado tecnicamente” (ARRUDA, 2008). A afirmação do
presidente da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas – FNA faz parte do amplo
debate ao longo da década passada que culminou na promulgação da lei de Assistência
Técnica Gratuita (lei 11.888/08).
Em que pese a lei prever recursos públicos com vistas a assegurar às famílias de baixa renda
assessoria técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação, poucos são os
municípios no país a acessar os recursos. Os principais fatores para barrar o acesso à verba são
(1) a falta de legislação específica nos municípios, que impossibilita a criação do serviço
municipal de assistência técnica e (2) o desconhecimento da lei por parte dos e das profissionais.
Ambos fatores incidem sobre o despreparo da formação em arquitetura e urbanismo para a
atuação em políticas públicas, apesar da vocação intrínseca na área voltada para o atendimento
de direitos, como o direito à moradia e à cidade. No caso específico da assessoria técnica e do
cenário evidente de autoconstrução no país e na América Latina, é válido perguntar: Qual o nível
de complexidade das estruturas é demandado pelas necessidades populares? Qual tecnologia
atende mais adequadamente a demanda construtiva em contextos de escassez? O que se
verifica é um profundo distanciamento dos saberes acadêmicos às demandas mais básicas da
população. Em outras palavras, a formação na área – com destaque para o ensino de estruturas
– está extremamente próxima da indústria e da produção industrial, fazendo cumprir, quiçá, o
projeto bauhausiano, se afastando, entretanto, da população.
5. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO CAU UNILA: UM ENSINO PARA A INTEGRAÇÃO LATINO-

AMERICANA
A jovialidade e especificidades do CAU UNILA têm nos permitido experimentações
didático-pedagógicas em acordo com o debate que vimos propondo. O curso de arquitetura
e urbanismo da UNILA, com base no atendimento das principais demandas por profissional
da área na América Latina e na missão da UNILA, como universidade voltada para a
integração regional,
se propõe a ser um curso que contribua para compreender as particularidades do
espaço construído e habitado latino-americano a partir de uma concepção da
arquitetura e do urbanismo como ação política. Por conseguinte, o profissional
egresso da UNILA diferenciar-se-á pelo profundo entendimento da função social do
arquiteto e urbanista. Deste modo, são indiscerníveis do seu projeto pedagógico
reflexões sobre o ensino, a prática e a crítica da arquitetura e do urbanismo no
mundo atual, com especial atenção para a América Latina (UNILA, 2014, p. 4).
Desta feita, consta do projeto político-pedagógico do curso - PPC, já nas suas páginas
iniciais, a sua vocação “para a produção compartilhada de conhecimentos fundamentais com o
objetivo de promover ações voltadas ao desenvolvimento de espaços e espacialidades
socialmente mais justos no contexto regional” (ibidem, p. 5). Para tanto, o PPC está
organizando em cinco eixos de instrumentação: (1) Estudos Latino-Americanos, (2) Crítica; (3)
Técnica; (4) Leitura e Representação e (5) Atelier Integrado. A separação dos eixos é um
critério mais de ordem organizacional e menos disciplinar. O ensino da teoria e da prática é
152 uma realidade exercida nos quatro eixos pedagógicos. Cada qual opera esta articulação a
partir de suas especificidades e temáticas (MOASSAB, 2013).
Os e as docentes do curso foram, em sua maioria, concursados/as para atuarem no
atelier integrado e num dos demais eixos de instrumentação, de modo que a autora atua no
Eixo de Instrumentação Crítica, no qual estão inseridas as disciplinas de Crítica e História de
Arquitetura e Urbanismo e o autor, no Eixo de Instrumentação Técnica, ministrando
disciplinas de tecnologias, detalhados a seguir.
No Eixo de Instrumentação Crítica, estão disciplinas que integram tanto o núcleo de
conhecimento de fundamentação (poéticas visuais; Estado, industrialização e sociedade;
arquitetura, cidade e sociedade; arquiteturas e cidades na América Latina) como
profissionais (crítica e história da arquitetura e da cidade; práticas participativas em
arquitetura e urbanismo; estética e filosofia da arquitetura; história da casa e da habitação;
arquiteturas latino-americanas; cidades latino-americanas; políticas públicas de habitação;
políticas de preservação e cartas patrimoniais; deontologia da arquitetura e urbanismo). Sob
a mesma ótica fundante da UNILA, ou seja, o pensamento decolonial, este eixo reúne as
disciplinas de embasamento crítico-reflexivo diretamente relacionadas à arquitetura e ao
urbanismo, as quais visam a instrumentalizar o estudante para um entendimento da
arquitetura como sujeito social e político.
Quadro 1 – Eixos de Instrumentação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unila

Eixos Carga horária (horas)
EIXO DE INSTRUMENTAÇÃO EM ESTUDOS LATINO-AMERICANOS 450
EIXO DE INSTRUMENTAÇÃO CRÍTICA 600
ATELIER INTEGRADO 1200
EIXO DE INSTRUMENTAÇÃO EM LEITURA E REPRESENTAÇÃO 300
EIXO DE INSTRUMENTAÇÃO TÉCNICA 600
Fonte: UNILA, 2014.
É nesta direção que durante quatro semestres concebe-se a disciplina de “crítica e história
da arquitetura e da cidade”, sob a responsabilidade da autora, pautada para uma
compreensão histórico-política e sócio-cultural da produção arquitetônica e do espaço
construído de cada período e lugar dos principais povos, desde a antiguidade até os dias
atuais. Busca-se, deste modo, evitar uma leitura estetizante da arquitetura, ao mesmo tempo
em que coloca em xeque os valores universalizantes e hierarquizantes da modernidade
ocidental. Especial atenção é dada para a inclusão de diversos saberes construtivos, como é o
caso da arquitetura originária ameríndia, africana, indígena brasileira e latino-americana,
quilombola. Atenta-se, ainda, para uma análise sobre a clivagem de gênero e etnia na
historiografia da arquitetura, a qual exclui das publicações determinadas produções e
profissionais em favor de uma supervalorização da produção arquitetônica masculina, branca
e produzida no norte global (ou sob as suas diretivas).
153
Nesta direção merecem destaques os trabalhos finais de duas disciplinas deste eixo,
propostos pela autora: as exposições “Arquitetura e Recursos Naturais: Tipologias
Construtivas na América Latina”2 e “Outra(s) Arquitetura(s): os povos e suas tecnologias
construtivas”, resultados das disciplinas ministradas para turmas distintas, Arquiteturas e
Cidades na América Latina (2013) e Crítica e História da Arquitetura e da Cidade I (2014),
respectivamente.
A primeira buscou mostrar um panorama do repertório tipológico latino-americano, com
foco nas técnicas construtivas não dominantes no atual cenário da construção civil. Isto é, o
desafio dos alunos e alunas foi pesquisar e delimitar, no subcontinente, a diversidade
construtiva habitacional que empregasse materiais distintos do usual bloco, concreto e
cimento. Atenção especial foi dada para tipologias dos países de origem dos e das
estudantes daquele semestre (Brasil, Peru, Equador, Bolívia, Colômbia, Venezuela, Uruguai,
Argentina e Paraguai), com vista a formar um acervo da multiplicidade de tipologias
arquitetônicas destes lugares. Contudo, a organização expositiva foge do óbvio geográfico:
as tipologias foram ordenadas por aquilo que elas têm comum, no que tange à utilização dos
recursos naturais. Se o lugar foi o ponto de partida, as soluções arquitetônicas foram o
encadeamento final expositivo: iluminação zenital; ventilação natural; isolamento térmico
em adobe; isolamento térmico em madeira; isolamento térmico em pedra e isolamento
térmico em palha, temas raramente abordados em disciplinas teóricas.
Figura 1 – Cartaz da Exposição
No que concerne à exposição “Outra(s) Arquitetura(s): os povos e suas tecnologias

construtivas” (Figura 2), os grupos de estudantes tinham que elaborar maquetes e cartazes
explicativos referentes a soluções habitacionais de distintos povos, com o emprego de
técnicas e materiais construtivos profundamente relacionados ao seu território. Foram os
2
Disponível em: https://arquiteturarecursosnaturais.wordpress.com/
trabalhos apresentados: Moradia Xinguana, habitação multifamiliar com estrutura feita a

partir de troncos e madeira e vedação de sapê, existente na aldeia Yawalapiti, no Mato
Grosso; Mudhif, mono espaços abobadados de junco para fins habitacionais, tradicionais no
Iraque desde 3000 a.C.; Quilombo Kalunga, em taipa de mão, na região da Chapada dos
154
Veadeiros, em Goiás; Casa Bandeirante, em São Paulo, exemplar da arquitetura colonial
brasileira dos séculos XVI, XVII e XVIII, feita em taipa de pilão. Ambas as exposições, oriundas
das disciplinas do Eixo de Instrumentação Crítica, apontam possibilidades claras de
intersecção de áreas de conhecimento, teórico e tecnológico, comumente separadas – e
muitas vezes antagônicas – nas matrizes curriculares dos cursos de arquitetura e urbanismo.
Figura 2 – Cartaz da exposição e trabalhos apresentados: mudhfi, habitação xinguana e kalunga
Figura 3 – Organização da sequência das disciplinas Eixo de instrumentação Técnica

Por sua vez, o Eixo de Instrumentação Técnica (Figura 3) acolhe e organiza as disciplinas
de capacitação técnico-profissional, voltadas para o aprendizado de instrumentos e técnicas
e a sua aplicação para a arquitetura e urbanismo: topografia; conforto ambiental; ergonomia
do espaço construído e habitado; infraestruturas prediais e urbanas; sistemas estruturais;
155
canteiro experimental – disciplina teórico-prática, ministrada em laboratório próprio, que
aborda, ao longo de quatro semestres, sistemas e métodos construtivos; materiais e técnicas
construtivas; técnicas retrospectivas e custos e decisões projetuais.
Destas, as disciplinas de canteiro experimental I, II e III têm sido ministradas pelo autor e
Sistema Estrutural I lhe foi atribuída para 2017-2, que tem buscado, especialmente articulá-
las às demais do Eixo de Tecnologias e de Crítica. No caso de Sistemas Estruturais I, a
proposta é abordar os saberes tectônicos dos povos latino-americanos já descritos neste
trabalho em estreita relação com as disciplinas do Eixo de Instrumentação Crítica, acima
mencionadas. Nesta direção, vale destacar o trabalho conjunto no semestre 2014.2, que
culminou com já citada exposição (figura 2) “Outra(s) Arquitetura(s)”. Ministrada no mesmo
semestre e para alguns alunos e alunas em comum, a disciplina Canteiro Experimental I
tratou de diversas técnicas construtivas, como as técnicas em terra, em um profícuo diálogo
com o debate em história. A aprendizagem da riqueza tecnológica do continente latino-
americano ocorreu por meio da pesquisa teórica e da experimentação prática de técnicas
construtivas de terra crua, madeira e palha, em escala reduzida na primeira edição da
disciplina e em escala real nas edições seguintes. Ao final, os alunos e alunas produziram
vídeos com a síntese de todo o processo. Cabe salientar que a articulação sistemática aqui
proposta entre as áreas de Crítica e Tecnologia (Figura 4) não é uma experiência
generalizada entre outros professores e professoras, tampouco outras disciplinas. Por
enquanto, como se verá mais adiante, são generalizadas as interlocuções de disciplinas
dentro de cada eixo.
Figura 4 – Relações entre conteúdos de disciplinas ministradas pelo autor e autora
Fonte: O autor, 2017.
Com relação à metodologia didática, em todas as disciplinas do Eixo de Instrumentação

Técnica ministradas pelo autor, a proposta é adotar o caráter empírico, intuitivo e
contextualizado, contrapondo-se às metodologias verificativas abstratas. As disciplinas de
Canteiro Experimental são de grande valia porque elas garantem a experimentação prático-
intuitiva desejada, potencializando as demais disciplinas. As demandas latino-americanas são

sempre priorizadas e constituem o ponto de partida: no caso de Canteiro Experimental I e II, têm
sido abordados e estudados os materiais de construção e as tecnologias construtivas presentes
no subcontinente (muitas delas autóctones), tais como a terra crua (aplicada, por exemplo, no
156
adobe, cob, taipa de pilão e pau-a-pique), a madeira e o bambu (aplicados em fechamentos,
caixilhos, coberturas, estruturas e fundações). Os materiais industrializados convencionais como
o aço e o concreto também são tratados, sempre procurando desmontar o consenso acerca de
sua “suposta” superioridade tecnológica em relação aos demais materiais e despertando a
sensibilidade para a valorização da sua apropriação popular (saberes populares)3. As
metodologias verificativas abstratas são reduzidas ao mínimo, aparecendo em alguns momentos
para facilitar o dimensionamento de sistemas e componentes, geralmente focados nas soluções
mais comuns demandas pelas moradias populares.
A disciplina de Sistemas Estruturais II, ministrada duas vezes por outro professor do curso,
se aproximou mais, em sua segunda edição, da disciplina de Canteiro Experimental II,
aproveitando a oportunidade de serem ministradas no mesmo semestre letivo (6º). A
abordagem dos sistemas estruturais correu em paralelo à abordagem dos sistemas
construtivos, procurando evidenciar a íntima relação que ocorre entre ambos. Nesta
experiência de intersecção dos conteúdos de disciplinas do mesmo Eixo, houve o foco nas
estruturas recíprocas, por meio de modelagens e experimentações e uso de maquetes físicas
em escala reduzida e real (Figura 5).
Figura 5 – Geodésica em estrutura recíproca e parede de adobe, respectivamente
Fonte: Trabalhos do alunado, 2016.
Merece destaque, ainda, a centralidade que a multi, inter e transdisciplinaridade tem nos
cursos da UNILA e como tal encontro de conhecimentos está registrado no PPC do curso,
reconhecendo que:
a estrutura curricular em muitos cursos de arquitetura e urbanismo é pautada por
uma multiplicidade de conhecimentos e abordagens, característica da área, mas
nem todas evitam o mero encontro de monólogos temáticos, em que cada
disciplina mantém seu método ou teoria. A interdisciplinaridade, ao contrário,
pressupõe o esforço de desenvolver perspectivas teórico-metodológicas comuns.
3
Um relato mais específico da experiência com as disciplinas de Canteiro Experimental se encontra em:
CUNHA, G. R; VITORINO, M. E. S. Canteiro Experimental: experiências didáticas e sua articulação com o Projeto
Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNILA. In: Seminário Projetar, 7, Anais... Natal, 2015.
Por sua vez, a transdisciplinaridade inaugura outro modo de pensar o mundo

(MIGNOLO, 2003; SANTOS, 2003; MORIN, 2011), na UNILA pautado sob a égide do
pensamento descolonial.
[...]
Neste sentido as práticas construtivas indígenas, por exemplo, são inseridas tanto
em disciplinas do eixo de instrumentação crítica quanto de instrumentação técnica
157 ou nos ateliers integrados de projeto; ou ainda, disciplinas optativas são pensadas
de forma a priorizar discussões de temas constantemente ignorados na área
(UNILA, 2014, p. 25).
O texto ora apresentado ilustra bastante bem o esforço interdisciplinar registrado no

projeto político pedagógico do curso, na medida em que docentes oriundos de distintas
subáreas do conhecimento se lançam ao desafio de correlacionar saberes, cuja articulação
no ensino tem potencializado novas descobertas e reflexões, difíceis de classificar dentro das
usuais fronteiras disciplinares. Certo está que a garantia da permanente interdisciplinaridade
não é dada pelo simples registro textual no PPC do curso, tampouco pelo esforço isolado de
docentes. Todavia, a recente prática instaurada no curso da UNILA demonstra uma potencial
continuidade estruturante do curso neste sentido, cujo tempo apenas poderá dizer.
Outra inovação registrada no PPC do curso concernente ao ensino de Sistemas
Estruturais, diz respeito à sua natureza necessariamente multidisciplinar, contando
permanentemente com docentes da matemática como colaboradores/as da disciplina. De
igual modo não há no curso disciplinas independentes para o ensino de física, absorvido
como física aplicada à arquitetura, nas disciplinas de conforto ambiental e em um dos
semestres do atelier integrado. Tal decisão pedagógica teve por base as análises e
recomendações da ABEA, registradas pelo MEC no documento “Perfis da Área & Padrões de
Qualidade”, adotado para a área desde 1995. De acordo com o documento, a recomendação
do MEC visa melhor relacionar o programa da física ou da matemática às aplicações e
interesses diretamente aplicados na arquitetura e urbanismo, evitando o que a ABEA
constatou como “procedimentos didáticos inaceitáveis” (MEC, 1995, p. 6) que levavam a um
excessivo número de reprovação na disciplina. De fato, temos observado no curso da UNILA
um bom aproveitamento do conteúdo por parte dos alunos e alunas neste sentido, sem que
tenham sido verificadas lacunas significativas na formação do futuro e futura profissional
pela ausência do ensino abstrato tanto de física quanto de matemática, especificamente, das
usuais disciplinas de cálculo.
No âmbito do Eixo de Instrumentação Técnica, a função das disciplinas de Sistemas
Estruturais, na forma como está proposta no projeto político-pedagógico do curso da UNILA, é
de estabelecer os conhecimentos mínimos necessários para a conquista da autonomia
profissional, o que depende necessariamente da interdisciplinaridade e da integração
curricular com as demais disciplinas, como procuramos demonstrar aqui. Estes dois
componentes curriculares voltados para esta área não seriam suficientes para, por si só,
possibilitar esta autonomia. No caso do CAU UNILA a prática cotidiana tem mostrado o quão
desafiadora e trabalhosa é esta tarefa interdisciplinar e dialógica com outros/as docentes, e o
quão inviável é, pelo conjunto de argumentos apresentados durante este trabalho, a adoção
de um perfil assemelhado ao dos cursos de Engenharia. Em outras palavras, em nossa
experiência na UNILA as disciplinas de estruturas só são potencializadas e viáveis quando

aproveitamos outros componentes curriculares para lhe dar suporte material e cognitivo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
158 Ao longo do trabalho procuramos mostrar a necessidade de debater alternativas ao

modelo tradicional de ensino de estruturas, a partir de aportes epistemológicos que
superem a universalidade, neutralidade e abstração das metodologias verificativas,
hegemônicas na área, assentes exclusivamente em cálculos matemáticos. Utilizamos como
referencial a virada decolonial, extraindo dela as lições que julgamos válidas para repensar o
assunto nos cursos de Arquitetura e Urbanismo.
A que ou a quem servem os saberes estruturais geralmente selecionados nas disciplinas de
estruturas nos cursos de arquitetura? Estes saberes não são neutros. Esta seleção também não.
A histórica dificuldade de encontrar um patamar ideal destas disciplinas e de seus conteúdos é
acompanhada de sua inadequação à realidade e da colonialidade do saber (LANDER, 2005).
Cada tecnologia traz em si sua programação tecnológica, seu código técnico, os quais
mobiliza um conjunto de saberes. A tecnologia do concreto armado tem seu código técnico,
produzido e aprimorado em função dos interesses das empresas que o fabricam. Ele é fruto
da “autonomia operacional” (FEENBERG, 1991) das empresas, isto é, uma decisão
tecnocrática oriunda do corpo dirigente e das altas cúpulas. Na lógica dominante do saber
eurocentrado, cabe aos cursos de graduação a capilarização dos saberes necessários para
preparar os alunos e alunas a tais códigos técnicos. O conjunto de disciplinas de estruturas
(tectônica), quando bem estruturado, quando bem-sucedido coloca no mercado
profissionais aptos/as e seguros/as quanto aos saberes cultivados, fazendo emergir uma
pergunta bastante necessária: a serviço do quê? Quais decisões devemos tomar?
Acreditamos que não bastam mudanças metodológicas e didáticas das disciplinas, é
fundamental um ajuste epistêmico. A universidade é um dos pilares de construção de um
país, no qual são formados pensadores, professores e profissionais das próximas gerações.
Sugerir um ajuste epistêmico, sob esta perspectiva, é vislumbrar uma possibilidade de
mudança dentro dos auspícios majoritariamente conservadores dos estudos acadêmicos.
Defendemos, em outra ocasião, que o lugar das ciências sociais e humanas na universidade
do futuro deve ser pensado a partir de uma ecologia de saberes. Nesse rumo, acreditamos
caber às humanidades a função de tutoras para fazer valer dentro da universidade os
diversos conhecimentos que ao longo de séculos foram negligenciados pela ciência
hegemônica moderna (MOASSAB, 2012).
Historicamente as primeiras universidades originárias do modelo contemporâneo foram
implantadas na Europa, no final da idade média, coligando projetos ligados às monarquias e
ao clero. Nascida da institucionalização do ensino, sua prática não estava voltada para a
emancipação social, outrossim, para a formação de elites educadas, com vistas a ocupar
cargos nos quadros de Estado e outras instituições. Com o avanço do modo de produção
capitalista, a universidade é um dos lugares privilegiados de produção e reprodução do
paradigma cultural da modernidade ocidental.
A partir dos anos 60 e adotando-se como marco as revoltas estudantis de maio de 1968 em
Paris, as perspectivas kantianas da razão e humboltianas da cultura têm sido rapidamente
substituídas por preceitos basilares à eficácia de mercado (BELLEI, 2006). Neste sentido, as
humanidades perdem verbas e espaço em detrimento dos saberes das ciências exatas,
159
nomeadamente as engenharias e as novas tecnologias. O saber científico supostamente
objetivo e neutro subsidia a formação de técnicos mais voltados ao aumento da eficiência e da
eficácia, segundo padrões de medidas da produtividade capitalista, e cada vez menos aptos à
reflexão crítica destes próprios padrões.
O avanço dos valores de mercado, acirrados especialmente nas últimas décadas com a
consolidação da globalização neoliberal, tem penetrado diversos espaços da vida social e não é
diferente na universidade, tampouco, nos cursos de arquitetura e urbanismo. Pelo contrário, a
ausência da perspectiva crítica no debate da área tem colaborado para a sua instrumentalização
a serviço do capital e para seu afastamento crescente das demandas sociais.
Em síntese, acreditamos que mais do que reproduzir conhecimentos tectônicos dos povos
latino-americanos, deseja-se mostrar a diversidade da tectônica, como fonte de contestação
da universalidade e neutralidade, centradas na matemática ou na física. Isto significa uma
revisão paradigmática, descentrando as metodologias verificativas abstratas do ensino e da
prática profissional, em favor daquelas de caráter empírico, intuitivo e contextualizados,
mais apropriados para as diversidades de contextos construtivos latino-americanos.
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ESTRUTURAS INVISÍVEIS – REFLEXÃO E PRÁTICA
POMPÉIA, Roberto Alfredo
ESCOLA DA CIDADE, UNIMONTE, FAM, e-mail: rapompeia@gmail.com
RESUMO
Como podemos associar a concepção de edifícios a um olhar estético, que perceba a ordem e
proporção que evidenciam a natureza e a qualidade de sua estrutura? Como poder trabalhar, de
maneira prática, para sanar boa parte das lacunas na formação de arquitetos que se formam com
profundas deficiências em matemática e física? O presente trabalho visa relatar experiências que
podem contribuir significativamente para essas questões. O relato dessas experiências tenta mostrar
a importância de um olhar estético sobre as estruturas por meio de algumas reflexões feitas em
oficinas de construção de modelos. Tendo como fundamento a ordem e a proporção, procura-se
treinar o olhar para a percepção das estruturas da natureza, bem como despertar a compreensão
estética de obras emblemáticas. O presente relato procura mostrar como o estudante pode ir à busca
das razões de nos sentirmos atraídos por padrões e harmonias presentes nas principais obras de arte
e de arquitetura. Este artigo pretende, ainda, chamar a atenção para a necessidade de se desenvolver
uma sensibilidade para as estruturas a partir da construção de padrões modulares. Tais modelos
conduzirão os estudantes à observação dos padrões de construção tendo em foco os caminhos de
força e as deformações que revelam as proporções necessárias para o equilíbrio de uma construção.
Palavras-chave: Formação e prática; Oficinas de estruturas; Geometria da Natureza; Ordem
estrutural; Estética.
ABSTRACT
How can we associate the design of buildings to an aesthetic look, you realize the order and
proportion which highlight the nature and quality of your structure? How can working practically to
remedy many of the shortcomings in the training of architects formed with deep deficiencies in
mathematics and physics. The present work aims to report experiences that can contribute
significantly to these issues. The account of these experiences tries to show the importance of an
aesthetic look about the structures through some reflections made in workshops of construction of
models. Taking as the Foundation the order and proportion, seeks to train the eye to the perception of
the structures of nature, as well as arouse aesthetic understanding of emblematic works. The present
report seeks to show how the student can go to search for reasons to feel drawn to patterns and
harmonies presents major works of art and architecture. This article will also draw attention to the
need to develop a sensitivity to the structures from the construction of modular patterns. Such models
will lead students to the observation of the construction standards taking into focus the strength and
the deformation that reveal the proportions needed for the balance of a building.
Keywords: Training and practice; Workshops of structures; Geometry of nature; Structural;
Aesthetic.
1. PRÁTICA E REFLEXÃO
É preocupante o número de arquitetos que concluem os seus cursos com deficiências
formativas e culturais profundas. Sobretudo aqueles oriundos de escolas particulares que
desovam no mercado brasileiro milhares de “arquitetos” com um nível de conhecimento
162 bastante baixo, tanto no que diz respeito ao repertório cultural como quanto à formação
matemática e técnica. Segundo Yopanan Rebello, “Esta situação nos leva a crer que o aluno
aprende mal as matérias que envolvem matemática ou técnicas, devido a forma como essas
disciplinas lhe são apresentadas, não relacionando estas informações com o mundo prático
e visível”. (REBELLO, 1992). Distanciam-se, cada vez mais, o arquiteto dos técnicos
especializados de tal forma que boa parte das soluções tecnológicas “apagam” a concepção
original de uma obra. Essas distorções se aprofundam no que diz respeito à função das
estruturas na concepção do projeto arquitetônico.
Outro aspecto relevante na formação deficiente do arquiteto é o fato de as disciplinas de
sistemas estruturais e resistência dos materiais terem horas insuficientes para que sejam
preenchidas as necessidades curriculares. Gasta-se muito tempo no ensino de cálculos que
dificilmente saem do tradicional e cartesiano “laje, viga e pilar” e pouco tempo nas novas
formas propostas pela arquitetura contemporânea, onde boa parte desse descompasso
advém de estruturas paramétricas concebidas por sofisticados programas computacionais.
Um comentário de Eduardo Torroja se encaixa perfeitamente na lógica das novas
tecnologias adotadas por projetistas no século XXI:
El asombroso avance, en las teorias mecánicas de las estructuras o elementos
sustentantes de las consturcciones han producido los siglos XIX y XX, hance
menospreciar excesivamente el estudio ontológico de la morfologia resistente,
Todo proyectista que descuide el conocimiento de sus principios, está expuesto a
graves fracasos; y el caso es que en las escuelas hay tanto que aprender que rara
vez queda tiempo para pensar (TORROJA, 1954).
Frequentemente, ouvimos de estudantes de arquitetura e arquitetos, com pouca ou vasta

experiência, que não têm o hábito de fazer o cálculo estrutural ou, até mesmo, a execução
de um pré-dimensionamento para o que se pretende edificar. Preferem atribuir aos
engenheiros essa função, se esquivando, assim, de sua responsabilidade sobre a concepção
da obra. Não raras vezes, ouve-se de alunos e até de professores: “por que tanto sofrimento
em operações matemáticas se os programas de computadores podem resolver tudo?”. Parte
considerável dos estudantes de arquitetura, bem como profissionais, quando diante de
problemas complexos, se esquivam das questões construtivas de um projeto bem como da
necessária unidade entre forma e função. Essas lacunas, por sua vez, costumam levar a um
comportamento esquizofrênico que separa em várias partes estanques os elementos de
uma obra que deveriam estar coesos e integrados.
Por outro lado, a idolatria às novas tecnologias, ao invés de contribuir para a
compreensão da arquitetura, ao contrário, pulverizam o conhecimento substituindo, por
meio de procedimentos automáticos, aquilo que deveria ser uno e indissociável. Muitos
desses programas computacionais levam à ilusão de que a modelagem tridimensional
“renderizada” é sinônimo de eficiência e qualidade espacial. Se não soubermos usar essa
poderosa ferramenta, poderemos perder a conexão entre a construção geométrica da forma

e a concepção de sua estrutura. Ao invés do processo de construção passar por uma
operação de construção mental, a forma estrutural pode ser concebida num passe de
mágica por um simples comando digital. Para além da sedução dos programas gráficos,
163
muitos estudantes ainda têm dificuldade de perceber que a escolha de um material ou de
um sistema construtivo não é virtual ou meramente destinada a uma construção em si.
Passa a ser uma decisão técnica intimamente conectada à estética.
Outro aspecto a ser destacado é sobre a eficiência da mídia que, aliada ao crescente
narcisismo e culto do “self”, tende a levar o estudante à passividade. Normalmente, ficam à
espera de uma receita ou fórmula como a um comando a ser cegamente cumprido. Em
outras palavras, agem por um estímulo externo sem que a ação seja processada pela mente.
Em decorrência do gigantesco estímulo ao consumo – que, em busca de atitudes imediatas,
evita ideias ou reflexões –, o “pensar” torna-se cada vez mais sofrido.
Nesse contexto, podemos constatar que aulas práticas, seguidas da observação atenta de
um modelo, seguido de um entendimento de fenômenos físicos, apresentam uma
importância crescente. É claro que esses procedimentos pedagógicos não podem, por si sós,
sanar todo tipo de deficiências no ofício da arquitetura, mas podem, sem dúvida, colocar o
aluno num patamar técnico mais aprimorado.
Em contrapartida, o que há de mais significativo nas estruturas da natureza, bem como
nas edificações emblemáticas, acabam sendo colocadas como mero formalismo perdendo a
oportunidade de se exercitar a compreensão do fenômeno físico e da proporção.
[...] pois a arquitetura é dentre todas as artes a que mais ousadamente busca
reproduzir em seu ritmo a ordem do universo, que os antigos chamavam de
‘Kosmos’, isto é ornado, enquanto parece um grande animal sobre o qual refulge a
perfeição e a proporção de todos os seus membros. E seja louvado o Nosso Criador
que, como diz Agostinho, estabeleceu todas as coisas em número, peso e medida
(ECO, 1983, p.41).
Neste trecho do romance de Umberto Eco, a concepção do belo está intimamente ligada à
ordem, ritmo e proporção, assim como à observação do mundo físico, passível de ser medido
e, por isso mesmo, profundamente matemático. Matemática das formas e da geometria na
sua origem e não a matemática das fórmulas, imediatista e meramente mecânica.
Quando falamos em estrutura, nos referimos aos limites físicos por ela estabelecidos. Ao
observamos uma flor, uma nuvem ou uma onda no mar, nos deparamos com uma ordem
extraordinária que nos remete às origens da vida. Essas formas carregam em si estruturas
invisíveis que fazem parte fundamental de suas constituições, tornando-as luminosamente
belas quando percebidas pelo observador. Fica fácil demonstrar que os conceitos de
modulação estrutural, eixos de organização espacial, proporções, ritmo e harmonia existem,
antes de mais nada, nas formas encontradas na Natureza. E, se há uma ordem que nos
encanta nessas formas, por que não nos inspirarmos nelas para conceber formas
arquitetônicas?
2. AS EXPERIÊNCIAS
Quem não compreende um olhar, tampouco compreenderá uma longa explicação.
Provérbio Árabe (Fonte: https://pensador.uol.com.br/proverbios_arabes/)
Uma das maneiras mais contundentes de levar o estudante à compreensão daquela

164
ordem é por meio de oficinas de estruturas modulares, onde a ênfase no procedimento
repetitivo gera a compreensão dos caminhos de força das estruturas. Pode-se observar
nessa vivência o sentimento dos esforços e deformações das estruturas. Na oficina, as mãos
“pensam” e criam uma lógica no espaço.
A partir dessas práticas, o estudante pode se encantar com um mundo tridimensional em
constante mutação e harmonia – o que estimula a compreensão do comportamento das
estruturas –, facilitando muito a parte matemática necessária à concepção e execução de
formas arquitetônicas.
Um dos fatores preponderantes na criação arquitetônica é a estrutura, sua ordem, ritmo
e harmonia. Sem a compreensão dessa ORDEM, os demais procedimentos do ensino de
sistemas estruturais perdem o sentido e criam uma barreira que leva o estudante a
procedimentos matemáticos automáticos, distantes da compreensão do fenômeno real.
Nas oficinas, a "Ordem, Repetição, Ritmo e Harmonia" podem ser vivenciados e as
constatações sobre o caminho das forças e proporções sobre os modelos de estruturas
espaciais se tornam literalmente palpáveis. Feitas em escolas de arquitetura e com crianças,
essas práticas de apreciação do belo evidenciam seus resultados muito importantes, frutos
desse “fazer reflexivo”. Essas experiências podem contribuir significativamente para diminuir
lacunas na formação da boa parte dos estudantes de hoje além de servirem como parâmetro
da prática pedagógica.
Em sua conferência “Pesquisa Experimental Aplicada ao Ensino de Estruturas nas Escolas
de Arquitetura” o Professor Margarido evidencia o papel da vivência e compreensão por
meio de modelos é extremamente relevante: “O treino com os modelos qualitativos é
sumamente importante para a bagagem do futuro arquiteto, pois, antes dele ser um
projetista de estrutura, ele deverá ser o arquiteto que, ao conceber a arquitetura, sinta a
estrutura que dará o esqueleto a sua obra” (MARGARIDO, 1974).
Em seu livro “A Concepção estrutural e a Arquitetura”, o professor Yopanan Rebello
enfatiza a árdua busca do entendimento da natureza das estruturas: “[...] fenômenos
simples em seus princípios, o aluno encontra grande dificuldade para ver o fenômeno físico
pelo lado qualitativo, que é normalmente a primeira percepção do problema” (REBELLO,
2000, p. 9). Normalmente, o aluno do curso de arquitetura se encanta com as belas formas.
Esse aluno tem uma percepção visual sobre os fenômenos. Por que não explorar mais essa
qualidade por meio da construção e análise de maquetes?
A primeira experiência didática se dá com o pedido aos alunos para que tentem decifrar
como algumas formas belas encontradas no mundo natural se sustentam, se “mantêm em
pé” e conseguem desempenhar suas funções. Esse procedimento propõe que cada
estudante destaque a ordem, mesmo complexa, de estruturas encontradas nas plantas, em
animais, nas estruturas químicas e biológicas. Em seguida, por meio de seminários, procura-
se expor aos demais colegas quais foram os aspectos estruturais descobertos e como ou
porque eles se tornaram encantadores. Essa didática possibilita a imersão em conceitos
como: ordem, modulação e harmonia dos caminhos de forças nas edificações da natureza.
O paralelo com construções arquitetônicas é inevitável e os estudantes e professores
165
podem resgatar as inspirações que dão vida às obras como as de Gaudí, Nervi, Calatrava,
Renzo Piano e muitos outros. Nessa dinâmica, começa-se a integrar várias áreas do
conhecimento que até então estavam dissociadas em disciplinas estanques. Por exemplo, a
organização da estrutura do DNA está associada à ordem pentagonal e, sua espiral, à
proporção áurea que, por sua vez, se originou da construção do próprio pentágono; ou
ainda, um parabolóide hiperbólico pode ser encontrado nos movimentos ondulatórios, na
movimentação repetitiva das asas de um beija-flor assim como está presente na tipologia
usada por Gaudí na Escola da Sagrada Família.
A segunda experiência é baseada na execução de maquetes de estruturas poliédricas que
irão reforçar os procedimentos regulares e harmônicos existentes nas formas acima
mencionadas, tendo como princípio a estabilidade dos triângulos. Constroem-se os três
poliedros regulares cujas faces são triangulares: Tetraedro, Octaedro e Icosaedro (Figura 1).
Em seguida, montam-se os sólidos duais como uma consequência natural desses primeiros:
cubo e dodecaedro (Figura 2).
Figuras 1 e 2 – Instituto Acaia - Ensino pré-vestibular
Após a construção dos poliedros, se faz a relação que cada um tem com as mais variadas
estruturas da Natureza. Por exemplo: os poliedros são feitos a partir de triângulos,
quadrados e pentágonos; as plantas são classificadas quanto ao número de peças por
verticilo como trímeras, tetrâmeras e pentâmeras; originalmente, o triângulo de Pitágoras
tem um lado três, outro quatro e a hipotenusa, cinco. O envolvimento do aluno é imediato.
Várias foram as vezes em que muitos alunos deixaram seus celulares de lado, não
perceberam a hora do intervalo ou ultrapassaram as horas das aulas nessa tarefa. Após a
construção dos poliedros regulares, montam-se grandes estruturas usando como módulos a
estrutura de cada um (Figura 3). Esse procedimento leva à compreensão do que representa
a modulação estrutural, conceitos de pré-fabricação, bem como o papel das conexões. Em
aulas seguintes, várias estruturas, em grande escala, são feitas em grupo usando como base
166
triângulos e quadrados e apenas um único tamanho de barra (Figura 4).
Figura 3 – Experiência na Universidade Anhembi Morumbi – Curso de Arquitetura e Urbanismo
Figura 4 – Experiência na Universidade Anhembi Morumbi – Curso de Arquitetura e Urbanismo
No primeiro momento, o professor controla rigorosamente os procedimentos. Nessa

fase, não se deve abrir à livre composição, pois a tendência é que os alunos se percam.
Assim, essas estruturas são concluídas, reforçando-se a ordem estrutural, os caminhos de
força e suas deformações.
Uma segunda etapa dessa experiência é a construção de estruturas com dois tamanhos
de barras. Esse procedimento transforma as estruturas espaciais em estruturas paramétricas
(Figura 5 e Figura 6) com deformações programadas produzindo abóbadas, cúpulas,
parabolóides hiperbólicos, etc. (Figura 7 e Figura 8). Com a compreensão da organização
rigorosa dos caminhos de forças, bem como a constatação da harmonia intrínseca a essas
estruturas, abre-se para a criação de novas formas pelos grupos. É importante que se
demonstrem em cada modelo os aspectos estéticos inerentes a essas organizações bem
como suas deformações. A todo momento é importante acompanhar a execução dos
modelos, mostrando o comportamento estrutural de cada tipologia.
167
Figuras 5 e 6 – Experiências na Universidade Anhembi Morumbi – Curso de Arquitetura e Urbanismo
Figuras 7 e 8 – Experiências na UNIMONTE – Curso de Arquitetura e Urbanismo
Figura 9 – Quadro negro na Escola da Cidade

Mostrar referências arquitetônicas é fundamental, pois, sem elas, corre-se o risco de se

ficar restrito à produção plástica de cada modelo. A geometria das estruturas deve sempre
estar presente. Uma das formas de fixação dos conceitos básicos da geometria e tipologia
168
estrutural passa pelo desenho na lousa (Figura 9). O estudante precisa copiar ao invés de só
fotografar o quadro negro. Ao copiar os desenhos, os conceitos começam a se fixar pela
simples repetição.
Uma terceira experiência fecha o ciclo da didática proposta. Baseando-se em boas
referências, quanto à qualidade arquitetônica e eficiência, a atividade procura verificar as
dimensões das estruturas por meio de comparações e das proporções. Inúmeras obras são
pesquisadas e classificadas por tipo de estrutura, por material, etc. A seguir, faz-se a
classificação das tipologias estruturais conforme suas dimensões. Inúmeras imagens
emblemáticas de arquitetura são escolhidas pelos estudantes a fim de se poder comparar as
dimensões levando em conta os seguintes critérios: 1. Tipologia; 2. Vão entre apoios; 3.
Altura das vigas ou treliças; 4. Dimensão dos apoios.
Após a verificação aproximada das dimensões, procura-se alinhar com os cálculos
expeditos. Quando há uma diferença muito grande entre o medido e o cálculo, procura-se
saber qual é o motivo que levou à discrepância. Dessa forma, o aluno fica com a curiosidade
aguçada e mantém vinculados o cálculo e a realidade bem presente (Figura 10).
Figura 10 – Oficina no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Anhembi Morumbi
Outro aspecto a ser salientado é que o professor deve fazer o uso do quadro negro o
máximo possível. Deve ainda pedir que os estudantes façam as anotações em seus cadernos
sem pauta e não, simplesmente, tirem fotos da lousa. (Figura 11).
Figura 11 – Oficina no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Anhembi Morumbi
169
O hábito de copiar o quadro incentiva o aluno a tentar desenhar mais e seu desenho
tende a melhorar muito no decorrer do curso. Além de se exercitar, o desenho traz, cada vez
mais, a compreenção de proporção, dimensionamentos, caminho de forças e uma melhor
apreenção das tipologias da arquitetura.
É muito importante que o aluno possa perceber que um bom desenho arquitetônico não
depende de uma habilidade nata. É fundamental que perceba que o bom desenho é fruto da
compreenção das propriedades ordenadoras do espaço.
O desenvolvimento de protótios baseados em obras arquitetônicas de qualidade permite
que se possa compreender a natureza das estruturas por meio das características dos
diversos materiais utilizados. Essa prática permite fazer os testes de cargas mais vinculados à
obra arquitetônica. Fica fácil entender os caminhos de forças e as deformações de acordo
com cada tipologia. Evidencia-se, ainda a importância dos diversos víunculos estruturais e
como atuam na construção (Figuras 12, 13, 14 e 15).
Figuras 12 e 13 – Oficinas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola da Cidade
A transferência de escala, de uma maquete para uma edificação em proporções bem

maiores, potencializa a percepção do comportamento das estruturas (Figuras 14 e 15).
Figuras 14 e 15 – Geometria e Tecnologia – Curso na Anhembi Morumbi
170
Figuras 16 e 17 – Oficinas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola da Cidade
Figuras 18 e 19 – Sistemas Estruturas em Madeira – Curso da Anhembi Morumbi

Apenas após vários modelos construídos, vem a parte do projeto e execução de uma
maquete. Todos os modelos foram dimensionados e baseados em cálculos expeditos a partir
de referências existentes. (Figura 18 e 19). Os resultados foram surpreendentes e o nível de
satisfação dos alunos, enorme.
171
3. CONSIDERAÇÕES
As oficinas de modelagem tridimensional, acompanhadas por boas referências,
estabelecendo relações imediatas com obras arquitetônicas executadas, trazem uma
percepção muito mais real do fenômeno físico. Aliam-se a essa percepção as relações
percebidas entre o fenômeno físico e as proporções das obras.
Essas oficinas desviam-se da ideia de que o aprendizado tem de estar apenas na cabeça.
Elas permitem a possibilidade de uso de todos os sentidos, fortes aliados do pensamento e
do raciocínio, na resolução de um problema construtivo. O estudante se envolve
intensamente ao perceber que alguns procedimentos simples, frutos de uma ordem clara,
possibilitam construir formas aparentemente complexas, mas encantadoras. Permitem,
ainda, desvendar mistérios da estabilidade e da ordem estrutural, pois vivenciam o
fenômeno físico.
As oficinas são fruto de um processo associativo entre matéria, forma e a concepção da
forma arquitetônica. No mesmo livro, se referindo ao uso de ábacos para cálculo, Yopanan
ressalta: “O que importa, como resultado, é que a tabela possa refletir de maneira clara e
imediata como o seu construtor vê as diversas relações apontadas, e que, a partir dela,
consiga manipular objetivamente essas relações, orientando o processo de concepção
estrutural” (REBELLO, 2000).
Toda a prática desenvolvida nas oficinas de modelagem, com inúmeros alunos que
possuem falhas significativas em sua formação, demonstra que é possível fazer com que a
análise de modelos e referências construtivas seja forte aliada às operações de cálculo.
O treinamento de um olhar estético, analisando dimensões e proporções, pode ser uma
poderosa ferramenta para aproximar mais o estudante do entendimento do meio físico
necessário à compreensão dos sistemas estruturais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu mestre e amigo Yopanan Rebello pela simplicidade e beleza com que
interpreta o papel das estruturas na Arquitetura.
Agradeço ao Professor José Roberto Gomes de Soutello pelos profundos ensinamentos
sobre o olhar arquitetônico das estruturas.
Agradeço à minha companheira de aulas de Sistemas Estruturais na Escola da Cidade,
Professora Anália Amorim.
Agradeço à amiga Professora Maria Regina Sarro pela dedicação à educação e pela
firmeza de propósitos.
Agradeço à UNIMONTE (Universidade Monte Serrat), Santos, por acreditar na educação e
pela colaboração nas oficinas.
REFERÊNCIAS
FLEIG, K. Alvar Aalto. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
RABELLO, Y. C. P. A concepção estrutural na Arquitetura. Zigurate Editora, 2001.
MARGARIDO, A. F. Pesquisa Experimental Aplicada ao Ensino de Estruturas nas Escolas de
172 Arquitetura. Conferência pronunciada no Primeiro Encontro de Professores de Estrutura para Escolas
de Arquitetura. São Paulo: FAU USP, 1974.
POLILLO, A. O Ensino de Estrutura para Arquitetos. Conferência pronunciada no Primeiro Encontro
de Professores de Estrutura para Escolas de Arquitetura. São Paulo: FAU USP. 1974.
REBELLO, Y. C. P. Contribuição ao Ensino de Estrutura nas Escolas de Arquitetura. 1992. Dissertação
REBELLO, Y. C. P. Só se cria com criatividade. Revista Prisma (Edição 13). 2005.
TORROJA, E. Razon y ser de los tipos estructurales. Madrid: Instituto Técnico de la Construcción y del
Cemento, 1958.
ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS SOBRE A VANTAGEM DO
VIÉS CONCEPTIVO NO ENSINO DE ESTRUTURAS
THIESEN, José Rodolfo Pacheco
UFG, e-mail: joserpt@ufg.br
RESUMO
O artigo pretende discutir, a partir de elementos teórico-filosóficos, as vantagens do viés conceptivo
para o ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. As reflexões a serem
desenvolvidas têm como ponto de partida resultados obtidos e apresentados na dissertação de
Mestrado do autor. Pretende-se discutir o ato conceptivo em arquitetura, em geral – portanto não
somente o ato de conceber estruturas, mas ele incluído dentro de outro mais amplo, o da
arquitetura como um todo –, como um ato de trabalho. O ato criativo é potencializado quando o
sujeito (projetista) confronta a sua criação como algo objetivado e, a partir desta confrontação,
busca aprimorar o objeto – através de novos ciclos de trabalho – tantas vezes quantas forem
possíveis ou necessárias. Esta forma de trabalhar didaticamente se diferencia daquilo que
poderíamos chamar de vieses conceptivos-fetichizados – mais comuns ao ensino de projeto –, que
atribuem ao sujeito isolado todas as possíveis qualidades de um bom projetista, acreditando que as
boas ideias (ou soluções) surgem de processos estritamente mentais, do confronto da ideia com a
ideia. Mas ela se difere sobretudo do viés verificativo tradicional no ensino de estruturas, porque
estabelece uma relação do projetista com seu objeto que é dinâmica e contínua, além de facilitar o
trabalho coletivo e se afastar do apelo autoral. Em última instância, ela visa a não somente formar
objetos "bem resolvidos", mas sobretudo a formar sujeitos cada vez mais capazes de encontrar saídas
positivas para suas relações com o mundo objetivo e os problemas estruturais e arquitetônicos.
Palavras-chave: Viés conceptivo; Teleologia; Causalidade; Projeto.
ABSTRACT
The paper intends to discuss, from theoretical-philosophical elements, the advantages of the
conceptive bias for the teaching of structures in the courses of Architecture and Urbanism. The
reflections to be developed have as their starting point results obtained and presented in the master's
thesis of the author. It is intended to discuss the conceptual act in architecture in general - hence not
only the act of conceiving structures, but it included within a wider one, that of architecture as a
whole - as an act of labour. The creative act is potentialized when the subject (designer) confronts his
creation as something objectified and, from this confrontation seeks to improve the object - through
new cycles of labour - as many times as possible or necessary. This way of working doactically differs
from what we might call conceptive-fetishized biases - more common to project teaching - that
attribute to the isolated subject all the possible qualities of a good designer, believing that good ideas
(or solutions) arise from strictly mental processes, from the confrontation of idea with idea. But it
differs mainly from the traditional verifying bias in the teaching of structures, because it establishes a
relation of the designer with his object that is dynamic and continuous, besides facilitating the
collective work and moving away from the author's appeal. Ultimately, it aims not only to form "well-
resolved" objects, but above all to form subjects who are increasingly capable of finding positive
outlets for their relations with the objective world and structural and architectural problems.
Keywords: Conceptive bias; Teleology; Causality; Project.
1. INTRODUÇÃO
É inevitável que a produção contemporânea da arquitetura a nível mundial seja a
inspiração e a fonte de referências para estudantes de arquitetura, ainda mais em um
mundo conectado pela internet. É sabido também que, e isso já foi e é objeto de
174 importantes críticas1, essa mesma arquitetura contemporânea supervaloriza a produção
autoral de alguns poucos arquitetos que trabalham em condições muito diferentes das
“normais” para um arquiteto "médio", seja ele recém-formado ou experiente, sobretudo se
ele estiver posicionado na periferia do capitalismo. Ainda assim, a produção autoral alimenta
os sonhos de grande parte dos estudantes que, não podendo repetir a grandiosidade das
obras dos grandes arquitetos, procuram ao menos se colocar na posição de autores criativos
e únicos, com uma linguagem própria e uma postura soberana diante do conjunto do
processo produtivo da arquitetura.
O presente artigo pretende dialogar com a compreensão de que esta posição do
arquiteto como o grande criador individual, o formulador da ideia que deve ser respeitada
ao longo de todo o processo construtivo, é uma posição socialmente construída e que tem
consequências bastante diretas sobre a forma como é tratada, neste processo, a concepção
estrutural. Este diálogo é um diálogo teórico-filosófico, sem pretensão de apontar uma
solução para a grande curricular de cursos de arquitetura e urbanismo, mas com a pretensão
gerar reflexões a respeito da necessidade de encaixar a concepção estrutural dialeticamente
dentro do processo projetual como algo consciente. Consequentemente, uma vez
compreendida a posição da concepção estrutural dentro do projeto de arquitetura, é natural
que se repense a posição do ensino de estruturas dentro do ensino de arquitetura.
2. O PROJETO COMO MEDIAÇÃO

Toda arquitetura pressupõe uma estrutura. Esta afirmação, embora extremamente óbvia,
é constantemente reafirmada quando o assunto é a concepção ou o ensino de estruturas
para arquitetos. E não sem razão, já que se criou – e vem se aprofundando – no meio
arquitetônico uma espécie de fetichismo da forma em que parece já não haver mais limites,
nem mesmo estruturais, para a criação formal2.
As origens exatas desta noção fetichista ou fetichizante são desconhecidas. Se quisermos
arriscar uma raiz bastante antiga podemos voltar à afirmação de São Tomás de Aquino, do
século XIII, que diz ser o arquiteto “o análogo de Deus” (AQUINO apud. BRANDÃO, 1999, p.
50). Deus, sobretudo o Deus da tradição judaico-cristã, é certamente o único ser capaz de
criar somente pela vontade, pelo verbo, sem matéria-prima nem condicionantes. “Tu
disseste e foram feitos e no teu Verbo os fizeste” (AGOSTINHO, 2008, p. 105). Somente Deus
pode desafiar as leis da estática e derrubar as muralhas de Jericó para realizar, assim, a sua
vontade. Somente Deus faz milagres, e como bem asseverou Feuerbach: “O milagre é uma
1
Ver ARANTES, 2012 e WHITAKER, 2011.
2
O tema é tratado com propriedade por Pedro Fiori Arantes em ARANTES, 2012.
creatio ex nihilo, uma criação a partir do nada. Quem transforma água em vinho, este fabrica
vinho do nada, porque o elemento do vinho não está na água; caso contrário não seria a
produção do vinho milagrosa, mas natural” (FEUERBACH, 2007, p.121). Já os arquitetos, em
geral, além de estarem submetidos às leis da física, não podem criar a partir do nada.
175
Mas a noção de que arquitetos são análogos de Deus parece ignorar tais barreiras. Se,
para os arquitetos, o verbo não for suficiente para realizar o impossível diretamente, ele
pode ser suficiente para realizá-lo indiretamente, atribuindo a um outro essa tarefa. Assim,
engenheiros calculistas têm sido capazes de fazer com que quase qualquer proposta formal
se encaixe nas leis da estática, desde que também indiretamente e recorrendo ainda a mais
um “outro”: por fim, recai sobre os braços operários a tarefa final de realizar o impossível,
içando e soldando vigas de aço, encaixando componentes de madeira, concretando
superfícies, enfim, transformando matéria-prima real em produto arquitetônico efetivo.
Desta forma, com tantas mediações e acumulando vários pequenos milagres – que podem
envolver o gasto de incontáveis somas de dinheiro e/ou sérios acidentes de trabalho,
mortes, etc. – o milagre final da arquitetura se faz realidade3.
Quando afirmamos que toda arquitetura pressupõe uma estrutura estamos falando,
obviamente, de uma estrutura feita justamente deste tipo de material ou matéria-prima:
aço, concreto armado ou madeira, só para citar os mais convencionais. Mas Vittorio Gregotti
afirmava que “o projeto arquitetônico não é ainda arquitetura” (GREGOTTI, 1975, p. 13), o
que nos leva a concluir que arquitetos já não fazem mais arquitetura e sim somente projetos
arquitetônicos. Daí que tantas mediações se interponham entre o arquiteto e a realização do
produto arquitetônico. E também daí que o calculista e o operário tenham que ser
necessariamente solicitados, que só entrem em cena depois do arquiteto e que atuem numa
etapa (ou na transição para ela) que comumente denominamos como de “execução”, em
contraposição à etapa de “projeto”.
“O domínio dos próprios movimentos, do próprio corpo, é pressuposto técnico para um
grupo de artistas (atores, bailarinos), ao modo como é para outros o domínio de um
material” (LUKÁCS, 1974, p. 269). Dominar o material é, então, um pressuposto técnico para
uma arte. Um projeto arquitetônico geralmente é feito de desenhos e/ou maquetes. O papel
é, portanto, o principal material manipulado pelo arquiteto projetista. Com exceção de
Shigeru Ban, no entanto, poucos são os arquitetos que propõe utilizar o papel como material
de construção.
Para o arquiteto não basta dominar, como material, somente o papel. O papel não é, para
o arquiteto, um fim, mas somente um meio. Nele deve estar inscrito um conjunto de
informações voltadas para a execução de uma finalidade que se utilizará, no futuro, de
outros materiais. O papel não expressa, portanto, a realização da intenção ou da vontade do
arquiteto, mas apenas a comunicação dessa intenção, lançando-a à frente. Por isso
utilizamos aí a palavra “projeto”, cuja etimologia sugere “algo lançado à frente”.
3
Para um aprofundamento deste tema sugerimos toda a obra sobre arquitetura de Sérgio Ferro.
3. O PROJETO COMO TRABALHO

O desenvolvimento da arquitetura moderna no Brasil dependeu, segundo Lúcio Costa, de
um “milagre” (COSTA, 1962). Dentre os arquitetos que se vangloriam por ter realizado o que
parecia, a princípio, impossível, destaca-se certamente a figura do "semideus" (palavras de
176 Otávio Leonídio4) Oscar Niemeyer. Em seu livro Conversa de arquiteto, chamam atenção as
passagens que se referem ao seu "método de trabalho" projetual:
Às vezes a idéia surge de repente. Foi o que me aconteceu com a mesquita de

Alger, que resolvi durante a noite, levantando-me de madrugada para desenhá-la.
Outras vezes, uma simples perspectiva do conjunto é suficiente; como ocorreu no
Memorial da América Latina (NIEMEYER, 1993, p. 9).
Ou, se preferirmos, podemos acompanhar o processo com mais detalhes:

Primeiro tomo contato com o problema, o terreno, o programa, o ambiente onde a
obra vai ser construída. Depois, deixo a cabeça trabalhar e durante alguns dias
guardo comigo no inconsciente o problema em equação, nele me detendo nas
horas de folga e até quando durmo ou me ocupo de outras coisas. Um dia, esse
período de espera termina. Surge uma idéia de repente e começo a trabalhar.
Analiso a idéia surgida e começo a fazer meus desenhos. Às vezes é uma planta, um
partido arquitetônico que prevalece, outras vezes é um croquis, uma simples
perspectiva que me agrada e procuro testar. Escolhida a solução, inicio o meu
projeto, na escala 1:500. É a escala que prefiro, que me prende melhor à solução
de conjunto indispensável. E começo a desenhar o projeto, vendo-o como se a obra
já estivesse construída e eu a percorrendo curioso. [...] Terminada essa fase,
convoco os técnicos especializados, com eles discutindo o sistema estrutural
imaginado, o dimensionamento de apoio e vigas, os serviços técnicos de ar-
condicionado que complementam a arquitetura. O projeto está pronto. Termino o
texto explicativo que representa a prova dos nove dos meus projetos. Se faltam
argumentos, alguma coisa deve ser acrescentada. E faço a maquete que tudo
confere (NIEMEYER, 1993, pp. 42-43).
Apesar de estar descrito aí um “método de trabalho”, tal como sugere o título do capítulo
do livro de onde foi extraída essa passagem, uma leitura atenta parece revelar que o
trabalho, efetivamente, só se inicia após o surgimento da ideia. Não há trabalho na
formação da ideia, a não ser o trabalho mental que parece prescindir do corpo do arquiteto
(“deixo a cabeça trabalhar”). O trabalho efetivamente começaria somente no processo de
exteriorização ou representação da ideia. A ideia surge após um período de “espera”, suas
únicas características processuais estão associadas a momentos “de folga”, de sono ou de
outras ocupações. A ideia, ao que parece, já nasceu pronta ou quase pronta, revelou-se para
o arquiteto. Como num pacote completo, já veio junto a concepção estrutural: “eu queria
[...] essa junção das estruturas com a arquitetura, queria que elas nascessem juntas”
(NIEMEYER apud. INOJOSA, 2010). Diante desse processo, poderíamos levantar duas
hipóteses: ou o arquiteto cumpre apenas uma função de mediador, médium, de algo que
vem de outra dimensão, ou o arquiteto é justamente o ponto de origem, de onde partem as
ideias sem que nada as preceda (a tal “criação a partir do nada”).
4
LEONÍDIO, 2007.
Se a ideia é ponto de partida, ponto zero, ela passa a ser inquestionável. Sendo ela
antecipação do produto final, do edifício construído, ela é também fim. Ela é, portanto, tal
como Deus, ou o Espírito Absoluto de Hegel, “o alfa e o ômega, o princípio e o fim”. Tudo o
que vem no meio tem que simplesmente se adaptar a ela, servi-la. Eis o fetiche: a ideia, que
177
deveria responder às demandas e necessidades, torna-se ela própria a geradora de
demandas e necessidades. Todo o encadeamento de ações necessárias à materialização do
objeto arquitetônico entra em uma espécie de linha de produção, via de mão única: primeiro
a ideia, depois o seu detalhamento, depois a execução.
4. O PROJETO COMO PÔR TELEOLÓGICO

A noção de projeto como algo lançado à frente e seu desafio de responder às leis da física
encontram como correspondentes na filosofia o par categorial dialético da “teleologia” e da
“causalidade”. τέλος, ou télos, como se sabe, significa fim. Qualquer coisa que seja
teleológica é algo que se caracteriza por sua relação com a finalidade5. Já a causalidade se
vincula à noção de causa e efeito6.
Já no século IV a.C. Aristóteles afirmava que “a casa provém da casa que está na mente do
artífice” (ARISTÓTELES, 2002, p. 323), revelando uma clara alusão à ação teleológica do trabalho
do artífice/arquiteto: se a casa provém da casa que está na mente do artífice, é porque, antes de
construí-la como casa, ele constrói mentalmente uma casa, ou pelo menos uma ideia vaga de
como a casa ficaria depois de construída. A casa é, assim, previamente ideada.
A noção aparece ainda mais claramente em O capital de Marx, no capítulo V, que trata do
“Processo de trabalho” e no qual Marx compara “o pior arquiteto” à “melhor abelha”. Marx
afirma que “No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste
existiu na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente” (MARX, 1983, pp. 149-150). O
trabalhador, assim, inicia o processo de trabalho já com vistas ao seu fim, seu objetivo. “Ele
não apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural; realiza, ao mesmo
tempo, na matéria natural seu objetivo [...] ao qual tem de subordinar sua vontade.” (id., p.
150). E mais: “Além do esforço dos órgãos que trabalham, é exigida a vontade orientada a
um fim, que se manifesta como atenção durante todo o tempo de trabalho” (id.).
Marx, juntamente com Engels, no entanto, diferente de Aristóteles e de todos os demais
filósofos que os precederam, chegam a um equacionamento do par dialético
teleologia/causalidade que aqui particularmente nos interessa 7 . Não sendo possível
5
A expressão tem longa trajetória na história da filosofia. Os tradutores de Prolegômenos para um ontologia do
ser social de Lukács resgataram as linhas gerais dessa trajetória em nota. Ver LUKÁCS, 2010, pp. 43-44.
6
Todo o dito na nota anterior vale igualmente para a categoria da causalidade. Ver LUKÁCS, 2010, p. 40.
7
Deve-se sobretudo ao filósofo húngaro György Lukács o esclarecimento desta questão. Importante esclarecer: em
primeiro lugar, a relação entre teleologia e causalidade de Marx e Engels não se apresentam de maneira “pura” ou
“direta” em seus textos, ela foi, digamos, “descoberta” por Lukács, por sua imensa capacidade de interpretação, mas
também pelo fato de ele ter tido uma relação ímpar com a obra dos dois alemães (o que envolve, por exemplo, ele
ter sido o primeiro a tomar conhecimento dos Manuscritos econômico-filosóficos, texto seminal do pensamento de
Marx). Em segundo lugar, essa noção não pode ser atribuída a todo o marxismo, pois ele é constituído de diferentes
interpretações da obra de Marx e Engels. Na verdade, Lukács viu no equacionamento dessas duas categorias uma
discorrer longamente – tal como seria recomendável – sobre o tema no espaço deste artigo,
nos limitaremos a expor o seguinte: para eles as duas categorias só constituem uma unidade
(no sentido de uma unidade dialética, portanto, unidade da diversidade) no trabalho
(trabalho humano, considerando o ser humano como o único animal que trabalha), isto
178
porque o trabalho é a primeira manifestação da teleologia.
Marx nega a existência de qualquer teleologia fora do trabalho (da práxis humana)
[...], para Marx, o trabalho não é uma das muitas formas fenomênicas da teleologia
em geral, mas o único ponto onde se pode demonstrar ontologicamente um pôr
teleológico como momento real da realidade material (LUKÁCS, 2013, p. 51).
Estabelece-se assim, para Marx e Engels, uma compreensão de que o trabalho se

constitui como a categoria fundante do ser social (ser humano). Lukács percebe que, para
Marx, o surgimento da teleologia, o surgimento do trabalho e o surgimento do ser social são
partes constituintes de um mesmo "salto ontológico". Isto lhe permite compreender o ser
em três grandes esferas coexistentes:
1) O ser inorgânico: pense-se aqui na formação do planeta Terra, por exemplo, com
múltiplas interações e desencadeamentos de processos físico-químicos, mas ainda sem
vida orgânica;
2) O ser orgânico: resultado de um salto ontológico no qual surgem os organismos vivos,
sendo que a vida não deixa de ser fruto de um determinado arranjo de processos
físico-químicos que passam então a se dar como processos também biológicos. Nesta
esfera se inicia o processo de adaptação ao meio (analisado pela teoria da evolução de
Darwin), mas ainda como uma “adaptação passiva” e, portanto, dentro do espectro da
causalidade apenas;
3) O ser social: um ser orgânico, composto por elementos químicos, físicos e biológicos,
mas que dá um salto mediante o trabalho com sua dimensão teleológica e todos os
desdobramentos que daí decorrem historicamente – incluindo a linguagem, a
consciência e a noção da própria genericidade do ser humano – passando a se
organizar como uma nova esfera do ser, na qual se inclui apenas o gênero humano.
Nesta esfera o ser ganha um desenvolvimento também social e a “adaptação passiva”
ao meio se transforma em “adaptação ativa”, que conta com a atividade orientada a
um fim do sujeito consciente.
5. A RELAÇÃO SUJEITO-OBJETO
Uma vez que somente na esfera do ser social é possível uma teleologia, nas demais
esferas operam, portanto, somente relações causais. Uma vez que a teleologia é
“inaugurada”, pois que surge, com o trabalho, inaugura-se também neste mesmo processo a
relação sujeito-objeto. As cadeias causais nada mais são que relações entre objetos.
arma para combater interpretações do marxismo que julgava serem demasiado mecanicistas. Nas palavras de
Nicolas Tertulian, “A ideia de uma 'necessidade teleológica' do socialismo era nesse sentido refutada explicitamente
por Lukács. O socialismo existia para ele somente como possibilidade, e ele exigia que ela fosse recolocada no
contexto real do processo histórico” (TERTULIAN, 2011, p. 116).
Somente com o surgimento de um ser capaz de operar teleologicamente, pondo finalidade

em cadeias causais, é que podem surgir sujeitos em relação ao mundo objetivo8. Ao agir
teleologicamente, o trabalhador materializa, fora de si, o seu objetivo inicial, em um objeto.
Parafraseando Marx: no produto do trabalho, o trabalho se une com seu objetivo, o trabalho
179
é objetivado e o objeto é trabalhado (MARX, 1983, p. 151). Somente na ação teleológica é
que há movimento partindo do sujeito em direção ao objeto. Mas, independente disso, é o
objeto que preexiste com relação ao sujeito, e não o contrário. Além do mais, o papel do
sujeito, o trabalhador, no processo de trabalho como ação teleológica é somente o de, nas
palavras de Engels, “provocar um movimento particular” ao estabelecer “as condições em
que, na natureza, os mesmos se verificam” (ENGELS, 1979, p. 138).
Para a existência de um tijolo, o moleiro prepara a argila – isentando-a de grumos e
bolhas – e o carpinteiro que fabrica o molde – materializando a forma no fazer o
molde – trabalham no encadeamento de meios técnicos e preparam a operação
técnica. O trabalhador que entrega a matéria ao molde, comprime-a, promovendo o
encontro entre forma e matéria, prepara a mediação: mas é a argila que toma forma
segundo o molde, não o indivíduo que promove a operação (LOPES, 2006, p. 212).
A diferença é que, mediante a ação teleológica do trabalho, o surgimento de algo novo é

possibilitado por um arranjo causal que só é experimentado pela iniciativa do sujeito:
Algo inteiramente novo surge dos objetos, das forças da natureza, sem que haja
nenhuma transformação interna; o homem que trabalha pode inserir as
propriedades da natureza, as leis do seu movimento, em combinações
completamente novas e atribuir-lhes funções e modos de operar completamente
novos. Considerando, porém, que isso só pode acontecer no interior do caráter
ontológico insuprimível das leis da natureza, a única mudança das categorias
naturais só pode consistir no fato de que estas – em sentido ontológico – tornam-
se postas; esse seu caráter de terem sido postas é a mediação da sua subordinação
ao pôr teleológico determinante, mediante o qual, ao mesmo tempo que se realiza
um entrelaçamento posto de causalidade e teleologia, tem-se um objeto, um
processo etc. unitariamente homogêneo (LUKÁCS, 2013, p. 55).
Tudo isso nos interessa porque demonstra que o poder de criação do trabalho encontra
no mundo objetivo um universo imenso de possibilidades, mas encontra também limites, já
que a criação só é viável atendendo às leis da natureza e (re)organizando elementos do
mundo objetivo que são pré-existentes.
8
“Antes que o homem chegue a ser para si mesmo sujeito, a natureza se converteu em objeto. Uma coisa
natural não chega a ser objeto a não ser por ter se convertido em objeto ou instrumento do trabalho; só pelo
trabalho surge uma relação sujeito-objeto. Em nenhum intercâmbio material imediato, em nenhum
metabolismo pode se falar razoavelmente de uma tal relação; o oxigênio e o carbono não são de modo algum,
no processo de assimilação e dissimilação, objetos da planta, nem tampouco na união do animal com sua
presa, com o pedaço de mundo que ele devora, pode estabelecer-se mais que uma primeira, fugaz e nebulosa
aparição de uma relação sujeito-objeto; essencialmente, este intercâmbio não se diferencia daquele
metabolismo. Somente no intercâmbio mediado, no processo de trabalho, aparece uma tal autêntica relação
sujeito-objeto, e o estranhamento e subjetivação do homem se produzem somente de forma paulatina, através
de um desenvolvimento lento e contraditório. O homem em gênese e até o homem primitivo estão muito
ligados à natureza, a divisão entre sujeito e objeto, entre homem e mundo circundante, é durante muito tempo
fluida, indeterminada, pouco marcante, e a rigorosa separação entre o ‘Eu’ e o ‘Não-Eu’ é uma forma
extremamente tardia da consciência humana” (FISCHER apud. LUKÁCS, 1974, pp. 88-89).
6. MEIOS E FINS
Esta forma de conceber a relação entre teleologia e causalidade é exclusiva de uma
determinada interpretação de Marx e Engels, aquela desenvolvida por Lukács. Mas há outros
modos de tratar esta relação. Em sua dissertação de mestrado sobre O ensino de estruturas
180 nas escolas de arquitetura do Brasil, Rita de Cássia Pereira Saramago se utiliza da relação
categorial entre teleologia e causalidade para tecer reflexões a respeito da dificuldade, nos
dias atuais, de alcançar no ensino de estruturas em escolas de arquitetura uma formação no
sentido da Bildung do filósofo alemão Georg Simmel. A relação entre teleologia e
causalidade, neste caso, é empregada não segundo os termos apresentados aqui
anteriormente, mas segundo a própria concepção de Simmel.
Para Simmel esta relação tem como centralidade a inversão entre meios e fins na vida do
indivíduo moderno. Segundo essa concepção, tal como é exposta no contexto da obra
Filosofia do dinheiro, de Simmel, o dinheiro, de meio universal (o equivalente universal de
Marx) passa a se tornar o grande fim para o qual converge todo o desejo humano na
modernidade.
A vida do sujeito da modernidade estaria, segundo Simmel, marcada por um excesso de
mediações: para o homem primitivo a relação entre fim (teleologia) e meios (causalidades)
estava muito próxima, mas na medida em que a sociedade vai se complexificando, vão
sendo inseridas mais e mais mediações neste processo, acarretando o que Simmel chama de
um prolongamento das “cadeias teleológicas”. Neste processo, pela necessidade de um fim
e na ausência de uma Bildung (formação cultural) suficiente para reconhecer esse complexo
de mediações, o homem moderno acaba por tomar meios como se fossem fins, é o que
ocorre com o dinheiro. Esta seria, ainda segundo Simmel, a tragédia da cultura.
Saramago consegue articular de maneira muito interessante esta interpretação com a
realidade do ensino de estruturas nas escolas de arquitetura hoje, valendo-se também da
afirmação de Heino Engel de que “a amplitude dos conhecimentos exigidos” no campo do
estudo das estruturas se choca com “as limitações individuais do profissional” (SARAMAGO,
2011, p. 32). Adiante retomaremos o trabalho de Saramago, que consideramos ter
conclusões fundamentais sobre o problema em questão, mas primeiro gostaríamos de
aproveitar a coincidência de categorias filosóficas entre dois diferentes filósofos para refletir
sobre alguns aspectos que ainda podem contribuir para nossa reflexão.
É certo as concepções sobre a relação entre teleologia e causalidade em Simmel e em Lukács
são incompatíveis9. Em Simmel, a teleologia ainda é privilegiada com relação à causalidade10.
9
Por volta de 1910, Lukács foi aluno de Simmel em Berlim, e foi muito influenciado por ele. Com a eclosão da
Primeira Guerra Mundial em 1914 e sobretudo após a morte de Simmel em 1918, Lukács inicia um processo de
distanciamento daquelas influências, até a sua contraposição. Neste período, Lukács consolida sua
fundamentação marxista. Simmel dialogava com o pensamento de Marx, mas seus fundamentos filosóficos
eram, segundo Nicolas Tertulian (2008), principalmente kantianos, a ponto de ele buscar construir uma
interpretação kantiana para problemas levantados por Marx (por exemplo, o fetichismo da mercadoria).
10
Interessante observar a posição de Lukács a este respeito: “A história da filosofia nos mostra que lutas
espirituais se travaram entre causalidade e teleologia como fundamentos categoriais da realidade e dos seus
movimentos. Toda filosofia de orientação teleológica, para poder operar intelectualmente uma harmonia entre
Buscando esclarecer de modo muito sucinto essa diferença, podemos utilizar como exemplo o
fato de que Simmel admite a existência de Deus, mas afirmando que este, assim como os
animais, não teriam nem fim nem meios, pois o primeiro cria imediatamente e os segundos
agem instintivamente. Não há, portanto, uma compreensão da causalidade que lhe permita
181
compreender o mundo objetivo como independente da consciência cognoscente11.
7. CAUSALIDADE E COTIDIANIDADE
Voltando a Lukács, perceberemos que a presença dos sujeitos no mundo, por si só, se
insere em um imenso conjunto de relações causais. Independente da consciência filosófica
que possa se desenvolver na cabeça de cada um, todos, indistintamente, estão submetidos a
essas relações causais. Lukács chega a ironizar essa questão em sua Estética:
Mesmo o idealista atua, na vida prática cotidiana, quase sempre como se fosse um
materialista; isto é, ele deve necessariamente reagir à realidade como a algo
independente de sua consciência (por exemplo, se ele atravessa a rua, não atua
como se os automóveis fossem apenas suas representações mentais). E também
quem pensa de modo metafísico na vida cotidiana aplica, instintivamente,
conexões categoriais cuja formulação teórica ele rechaçaria, em teoria, como
sendo “absurda confusão” (por exemplo, ele não admite que a quantidade se
converta em qualidade, mas não lhe é indiferente comer frutas maduras ou verdes)
(LUKÁCS, 1978, p. 111).
Esse convívio com o mundo forma o que chamamos de intuição, como algo que se
incorpora ao nosso cotidiano. Quando nos sentamos para descansar em cima de algum
banco improvisado (seja do material que for), não é necessário que realizemos um cálculo
estrutural para averiguar se aquela superfície é capaz ou não de suportar nosso peso, pois
basta intuir. É óbvio que muitas vezes ficamos com medo, pois pela própria intuição
sabemos que aquela superfície pode estar no limiar entre suportar o peso ou ceder. Este
o seu deus e o universo e com o modo humano, era obrigada a proclamar a superioridade da teleologia sobre a
causalidade. Mesmo quando o deus dava simplesmente corda ao mecanismo do relógio, pondo assim em
movimento o sistema causal, era inevitável uma hierarquia entre criador e criatura e, desse modo, a prioridade
do pôr teleológico. Por outro lado, todo o materialismo pré-marxista, ao negar a constituição transcendente do
mundo, devia, ao mesmo tempo, rejeitar a possibilidade de uma teleologia realmente operante. [...] Quando,
ao contrário, como em Marx, a teleologia é reconhecida como categoria realmente operante apenas no
trabalho, tem-se inevitavelmente uma coexistência concreta, real e necessária entre causalidade e teleologia.
Sem dúvida, estas permanecem opostas, mas apenas no interior de um processo real unitário, cuja mobilidade
é fundada na interação desses opostos e que, para tornar real essa interação, age de tal modo que a
causalidade, sem ver atingida a sua essência, também se torna posta” (LUKÁCS, 2013, p. 52).
11
É evidente que estamos tratando de um tema espinhoso. Para esclarecer minimamente, além de indicar a
pesquisa diretamente nas fontes, apontamos aqui alguns elementos que podem contribuir. Por exemplo, para
facilitar a compreensão da noção de causalidade em Lukács, é interessante situar a importância da teoria da
evolução de Darwin. Em uma carta escrita por Engels e endereçada a Marx, redigida logo após Engels ter lido a
obra de Darwin, lê-se: “Sob certo aspecto, a teleologia não tinha sido derrotada até o momento, mas agora foi”
(ENGELS apud. LUKÁCS, 2013, p. 50). Ou seja, para Marx e Engels o surgimento da teoria da evolução é o ponto de
inflexão necessário para compreender que aquilo que surge de novo na natureza – a não ser que haja intervenção
de uma ação humana – não surge segundo uma teleologia, mas somente por meio das interações causais. Lukács,
bem mais tarde, chega a ironizar uma célebre frase de Kant, anterior a Darwin, que afirmava ser absurdo “esperar
que um dia surja um Newton, que torne compreensível nem que seja a criação de um colmo de capim por meio
de leis naturais não dirigidas por alguma finalidade” (KANT apud. LUKÁCS, 2013, p. 50).
conhecimento, no entanto, não é suficiente para um projetista, embora seja importante, e

deva ser desenvolvido ao invés de ser suplantado.
Uma grande contribuição de Lukács é a de ter produzido uma reflexão aprofundada a
respeito da categoria da cotidianidade. A afirmação de Simmel de que o desenvolvimento da
182
sociedade cria uma quantidade imensa de mediações e isso afasta o sujeito de uma
compreensão de sua inserção no mundo é vista por Lukács de modo completamente diferente
e até oposto. Para este último, as mediações necessárias para se construir algo muito
complexo ficam incorporadas ao objeto e só se revelam se um sujeito for em busca delas.
Em outras palavras, a cotidianidade vai se enriquecendo ao longo do desenvolvimento
histórico e social, mas, por mais que haja nela aplicação de conhecimento científico
complexo, ela volta a apresentar-se ao homem como cotidianidade. O paulistano comum
que passa diariamente em frente ao MASP não costuma ter medo de entrar embaixo do seu
imenso vão, mas tampouco sabe explicar cientificamente como aquela estrutura está parada
em pé. Esta complexa solução, cuja criação exigiu um enorme esforço científico cheio de
mediações, é imediata na vida cotidiana desse sujeito. Sua vida cotidiana já não tem quase
nada a ver com a vida cotidiana do homem primitivo, mas o edifício aparece para ele como
algo tão imediato quanto aparecia para o homem primitivo uma estrutura qualquer da
natureza. Não se pode dizer que é mais difícil para o paulistano comum explicar
cientificamente a estabilidade da estrutura do MASP do que era para o homem primitivo
explicar a estabilidade da estrutura de uma árvore12, ou que o “simples” ar atmosférico por
ele respirado era composto por aproximadamente 3/4 de nitrogênio e 1/4 de oxigênio.
Para Lukács, o mundo objetivo sempre foi complexo e o problema para o homem
contemporâneo – diferente do que pensava Simmel – não é o excesso de causalidades (que
para Simmel era o mesmo que excesso de mediações) criado pelo desenvolvimento da
sociedade. O mundo objetivo é e sempre foi repleto de relações causais. O desafio é tomar
consciência destas relações tais como elas operam objetivamente. Para isso, ainda segundo
Lukács, é necessário se elevar acima da cotidianidade. O pensamento cotidiano é aquele que
não se descola da imediaticidade, e o descolamento da imediaticidade é o que se desenvolve
nas formas que se diferenciam do pensamento cotidiano, como a ciência e a arte.
O papel do ensino de estruturas, diante disso, seria o de contribuir para que o estudante
consiga compreender as mediações que se colocam entre os edifícios que ele utiliza em seu
cotidiano, ou as referências arquitetônicas que ele aprecia, e as soluções estruturais
necessárias para que elas permaneçam estáticas. Ao alcançar este descolamento do
cotidiano, ao acessar estas mediações, é necessário trabalhar para que elas possam ser
compreendidas enquanto mediações mesmo, que contém em si uma enorme gama de
possibilidades de rearranjo em outros projetos.
12
E não seria demais lembrar que estudos científicos a esse respeito (com o surgimento da biomecânica, por
exemplo) só apareceram no início do século XX (SARAMAGO, 2011, p. 58).
8. ABSTRATO E CONCRETO
O MASP é, em si, um objeto concreto. Concreto não no sentido do concreto armado,
obviamente, mas em sentido filosófico. O concreto, segundo Marx, “é concreto porque é a
síntese de múltiplas determinações, portanto, unidade da diversidade” (MARX, 2011, p. 54).
183 Assim, sendo “unidade da diversidade”, ele precisa ser rompido pela pesquisa para poder ser
analisado: é necessário romper com a totalidade contraditória para poder analisar os
diferentes polos da contradição. Com isso, chega-se à análise das categorias abstratas. Mas
em seguida é necessário retornar ao todo contraditório, montar novamente o todo
despedaçado, para construir o “concreto pensado”, ou seja, para refigurar mentalmente
aquela totalidade concreta em pensamento.
Este rompimento da pesquisa é algo extremamente habitual na vida de um calculista
estrutural: é necessário sempre calcular cada peça estrutural separadamente, mesmo
sabendo que elas foram um todo e que esse todo não é uma mera soma das partes13. A ação
de conjunto de uma estrutura modifica o funcionamento das partes. Por outro lado, se não
for conhecido o funcionamento de cada parte, de nada adiantará saber que a ação de
conjunto a modifica, pois não será possível saber “como” nem o “quanto” ela é modificada.
Ao se calcular uma viga em detrimento de sua inserção no conjunto da estrutura,
estamos procedendo com uma abstração. Abstraímos o todo para analisar a parte. Mas se,
ao contrário, quisermos analisar o conjunto sem conhecer as partes, também estaremos
procedendo com uma abstração. Neste caso abstraímos as partes e olhamos só para o todo
como um todo abstrato. É somente depois de conhecer a totalidade concreta, que inclui o
todo e também cada parte no interior deste todo, que chegaremos a conhecer
concretamente o objeto. Lukács nos ajuda a esclarecer esta questão, embora dentro de uma
discussão que envolve um conceito que não trabalhamos nem trabalharemos neste artigo, o
da universalidade. Ainda assim, sua contribuição nos favorece:
A concreticidade14 do conceito universal é purificada [pela dialética materialista]
de qualquer mistificação, é concebida como o veículo mais importante para
conhecer e dominar a realidade objetiva. Engels formulou de um modo sugestivo
este caráter da universalidade concreta: “Abstrato e concreto: a lei geral da
modificação de forma do movimento é muito mais concreta do que qualquer
exemplo singular 'concreto' dela" (LUKÁCS, 1978, p. 104).
Assim, não se deve confundir abstração ou concreção com universalidade ou

singularidade, com o todo ou a parte. Tanto o universal quanto o singular, tanto o todo
13
É interessante lembrar que este entendimento, que é manifestação de uma concepção dialética da relação
entre quantidade e qualidade, teve importância central no desenvolvimento dos estudos científicos sobre o
funcionamento estrutural do concreto armado. Robert Maillart, em 1909, teria sido o primeiro a defender a tese
de que o concreto armado é um material composto por outros materiais diferentes dele (concreto e aço) que, ao
serem combinados, passa a funcionar de modo qualitativamente novo, que não manifesta somente a soma
(quantitativa) do comportamento de seus componentes trabalhando isoladamente (SARAMAGO, 2011, p. 55).
14
“Concreticidade” aqui parece um termo deslocado do que é mais usual em Lukács (concreção, ou
concretude), o que provavelmente se deve ao fato de a edição citada ser fruto de uma retradução do texto
original feita a partir da tradução para o italiano. Na edição espanhola aparece: “Así se depura de toda
mistificación la concreción del concepto universal [...]” (LUKÁCS, Georg. Prolegomenos a una estetica marxista:
sobre La categoria de La particularidad. Barcelona/México D.F.: Ediciones Grijalbo, 1969).
quanto a parte, podem ser concretamente compreendidos, desde que compreendidos em

sua totalidade, ou o que possa ser o mais próximo dela.
O paulistano comum que ignora o jogo de forças que mantém em pé a estrutura do MASP
não está exatamente abstraindo elementos daquela estrutura, ele simplesmente as ignora.
184
Mas um estudante de arquitetura deve se tornar cada vez mais capaz de realizar e desfazer
abstrações a respeito de estruturas que lhe interessam.
O mesmo vale para o processo projetual. Seria impossível, a não ser talvez para
Niemeyer, conceber um projeto como um todo que já aparece pronto no pensamento. O
processo de projeto deve necessariamente envolver diversos momentos de abstração e
concretização. É impossível, para dar um exemplo extremo mas ilustrativo, pensar nos
detalhes das instalações elétricas quando se está elaborando a volumetria. O projetista sabe
que em algum momento chegará nestes detalhes, mas se não fizer um exercício de
abstração não conseguirá propor volumetria nenhuma.
A capacidade de abstrair é, portanto, uma ferramenta fundamental para o projetista, sem
a qual ele não conseguiria projetar. Por outro lado, ela pode se tornar uma armadilha: é
possível abstrair as estruturas, é possível deixar que sejam resolvidas depois, por um outro. É
esta a armadilha que defendemos que precisa ser evitada.
9. O SUJEITO E O PROJETO
Dada a preexistência do mundo objetivo e dada, sobretudo, a sua complexidade, o papel
do arquiteto é o de buscar, através de um longo processo que envolve vários ciclos
teleológicos (tentativas e erros e/ou aperfeiçoamentos) e vários movimentos de abstração e
concretização, elaborar a finalidade (construir o partido do projeto) e ainda elaborar alguns
dos meios pelos quais tal finalidade poderá ser alcançada. Este processo é por si só um
universo, e poderia ser longamente estudado e tratado. Entendemos que algumas boas
sínteses a seu respeito podem ser encontradas, por exemplo, nos esforços do
neorracionalismo italiano de Vittorio Gregotti.
São documentos da formação da imagem não só os esboços com que fixamos
alguns aspectos provisórios, mas também as anotações, os gráficos, os documentos
com os quais indagamos e escolhemos os dados do problema e os pomos em
discussão. Nosso percurso através deles nunca é retilíneo, mas uma paciente e
contínua reelaboração, uma tentativa de solidificação do projeto em torno de
alguns núcleos prontos a liquefazerem-se à simples introdução de um dado
imprevisto ou diversamente interpretável, ao abrir-se uma possibilidade
construtiva, ao defrontar-se com uma incongruência. Através deste trabalho
paciente, longo, fatigante, manual (e quem não se situe neste ponto de vista de
trabalho operário não poderá jamais ser arquiteto), o tema é explorado; este nosso
conhecimento, a princípio geral e esquemático, é logo retomado, à procura de
imagem, em todas as direções; pode estar centrado em qualquer ponto do projeto,
numa secção, num detalhe; capacita-nos cada vez mais para a reelaboração total
do tema e, ao mesmo tempo que se vai tornando preciso o conhecimento, vai-se
precisando a figura. Deste ponto de vista, o meio de representação não é nunca
indiferente ou objetivo, aliás, nem chega a ser meio: indica e forma parte da
intenção projetual. Isso porque, de um lado, não se trata da representação de uma
coisa dada (o artista – diz Merleau-Ponty – possui uma só meio para representar a
obra na qual trabalha: deve realizá-la), mas sim da conversação projetual que nós
travamos não só com a matéria arquitetônica mas também com a própria

representação como matéria que nos responde e sugere e que, por sua vez, é
invenção funcional em relação ao objeto ou ao conjunto. É relativamente casual o
fato de esta conversação realizar-se através do desenho: mas o exercício do
desenho, do instrumento de representação da coisa é a única relação corpórea
remanescente que o arquiteto efetua com a fisicidade da matéria que deve formar:
185 é sua última “manualidade” e ele deve defendê-la obstinadamente (GREGOTTI,
1975, pp. 23-25).
O que se evidencia aí é que o processo de projeto envolve necessariamente aquilo que

Gregotti sabiamente chama de “conversação projetual com a matéria arquitetônica”.
É certo que esta “conversação” é um pouco difícil, pois o projeto e suas representações
jamais iriam “responder” ou “sugerir” algo ao projetista (e estamos certos de que Gregotti
utiliza essas expressões como figuras de linguagem). Cabe ao próprio projetista (individual
ou coletivo) responder e sugerir ele próprio àquilo que for necessário diante dos dilemas que
um projeto coloca. Mas para isso ele precisa primeiro executar uma ação que é ainda mais
difícil do que responder ou sugerir: ele precisa saber o que perguntar diante de um esboço
de projeto em formação.
Para saber o que perguntar, é necessário que o projetista saiba ver. E já que estamos
tratando de ensino, temos que encarar a seguinte questão: é possível aprender a ver?
Dada a centralidade da teleologia para o salto ontológico que culminou no
desenvolvimento do ser social, é necessário ter em conta que esse desenvolvimento se
distancia do desenvolvimento do ser natural qualitativamente. Para o ser social, a teleologia
segue sendo uma categoria central ao longo de todo o seu processo de desenvolvimento. O
olho humano é um olho que tem características fisiológicas parecidas com as do olho de
diversos animais. “A águia enxerga muito mais longe do que o homem, mas o olho humano vê
as coisas muito melhor do que o da águia” dizia Engels (ENGELS, 1979, p. 219). O olho
humano, diferente do de qualquer outro animal, obteve um desenvolvimento também social.
Este desenvolvimento social do olho humano é uma decorrência da teleologia na medida
em que o olhar humano não cumpre uma função meramente reativa como ocorre com os
animais15, mas também uma função ativa, pois ele é atividade de um sujeito.
Em uma aula expositiva, por exemplo, com alunos comodamente sentados em suas
cadeiras, apoiando seus cotovelos sobre a carteira, imóveis, o professor costuma exigir algo:
atenção. Ao prestar atenção, o aluno deixa de ser um objeto para tornar-se sujeito de uma
ação, pois os sons emitidos deixam de ser apenas ruídos que fazem vibrar seus tímpanos e
passam a ser interpretados pelo cérebro como linguagem, conceitos, estabelecendo relações
com sua memória, etc. Trata-se aí, em última instância, de uma atividade e não de uma
passividade (embora seja uma atividade bastante limitada, por ser quase que exclusivamente
mental e não corporal), e mais, de uma atividade que só o ser social é capaz de executar.
15
“Decerto também os animais têm uma relação – que se torna cada vez mais complexa [...] – com o seu
ambiente. Uma vez, porém, que isso permanece restrito ao território do biológico, jamais pode dar-se para
eles, como, ao contrário, para os homens, tal separação e tal confrontação entre sujeito e objeto. Os animais
reagem com grande segurança àquilo que no seu ambiente costumeiro de vida é útil ou perigoso” (LUKÁCS,
2013, p. 65).
O saber ver o projeto é semelhante: o projetista não se coloca diante do projeto com os
olhos abertos esperando passivamente que a imagem entre em seu cérebro. Pelo contrário,
ele precisa ver ativamente e segundo uma intenção, teleologicamente. Ele precisa procurar
algo que pode ser uma ou algumas determinações em específico, em meio a um objeto que
186
é, em si, “síntese de múltiplas determinações” (MARX, 2011, p. 54). Ao ver, ele já se orienta
por uma finalidade. Parece-nos que é precisamente aqui que o processo de ensino-
aprendizagem deve atuar: construindo no sujeito habilidades relacionadas a este procurar,
no sentido de desenvolver capacidades de enxergar com cada vez maior criticidade.
10. FAZER PARA VER

Nas aulas de projeto, a aprendizagem acontece com base naquilo que o(s) aluno(s)
produz(em). É fundamental que o(s) aluno(s) desenvolva(m) seu próprio projeto, a ser
orientado e criticado pelos professores, formando assim uma criticidade com relação à sua
própria produção que vai se incorporando à própria visão do(s) aluno(s). Trata-se aqui da
formação de sujeitos: “A produção [...] produz não somente um objeto para o sujeito, mas
também um sujeito para o objeto” (MARX, 2011, p. 44).
Somente sendo objetivado é que um projeto pode passar a ser criticado. Por isso, em
uma aula de projeto, a máxima de que “o papel aceita tudo” deve ser substituída por “a
ideia aceita tudo”. Uma vez que a ideia é colocada no papel, ela ganha objetividade e esta
objetividade é fundamental para estabelecer claramente uma comunicação, seja entre aluno
e professor, seja do projetista com ele mesmo ou com seus parceiros de projeto. É preciso
fazer para ver, e ver para resolver (refazendo, tantas vezes quantas forem possíveis ou
necessárias). Pensar não basta, pois sem objetividade a ideia tende a ignorar problemas
fundamentais. Alberto Caeiro já versava: “pensar é estar doente dos olhos”16.
Este exercício de fazer-ver-resolver precisa ser trabalhado também com relação às
estruturas. Toda arquitetura pressupõe uma estrutura. Assim começamos nossas reflexões.
Mas agora é momento de inverter essa frase: será que toda estrutura (no sentido
construtivo, espacial, segundo uma escala humana, obviamente) gera uma arquitetura? A
não ser que se trate da construção experimental de uma estrutura cujo objetivo é somente o
de verificar o seu comportamento estrutural, sim. Uma edificação cujo projeto priorizou
apenas o menor custo na execução das estruturas (o que é algo, diga-se de passagem, muito
comum) gera muitas vezes uma péssima arquitetura, mas ainda assim trata-se de uma
arquitetura. A estrutura gera um espaço e este espaço é, em alguma medida, arquitetura.
O problema é que atualmente os alunos têm um espaço para exercitar a arquitetura
abstraindo as estruturas, mas dificilmente têm um espaço para exercitar a concepção
estrutural abstraindo a arquitetura.
Há aí uma diferença importante: a elaboração de uma estrutura exige que o projetista
manipule apenas variáveis ligadas à esfera do ser inorgânico (materiais de construção,
conflitos de forças com a gravidade, etc.), enquanto que a elaboração de um projeto de
16
O verso de Alberto Caeiro, personagem de Fernando Pessoa, se tornou também título do excelente artigo de
Leyla Perrone-Moisés (1997).
arquitetura exige que o projetista manipule as variáveis da esfera do ser orgânico (conforto
térmico, acústico, lumínico favoráveis à vida no ambiente) e do ser social (fluxos de pessoas,
visualidade da obra arquitetônica, etc.).
Diante da complexidade de se pensar o ensino de arquitetura e urbanismo como um
187
todo, o ensino de estruturas – uma vez que permanece restrito à esfera do ser inorgânico –
deveria ser algo bem menos complexo. Deveria, mas não é, justamente porque arquitetura e
estruturas andam juntas.
É importante que o ensino de arquitetura e o de estruturas tenham seu momento de
divisão, ainda que o objetivo final seja o de que formem, ao final, uma síntese.
O viés verificativo do ensino de estruturas apenas reforça a noção de que é correto
abstrair completamente as estruturas quando se elabora o projeto arquitetônico, pois o
cálculo estrutural aparece como algo que “se adapta”, “corre atrás”. Esta verificação é
importante e não deve ser suprimida, mas é necessário que haja um momento de
antecipação. É importante que o estudante aprenda a manipular também o outro polo da
equação. O lançamento da estrutura precisa ser, para o arquiteto, algo familiar.
É importante que, além do espaço reservado na grade curricular para o ensino de projeto,
haja um espaço reservado para o ensino de concepção estrutural, cuja dinâmica deveria ser
semelhante ou próxima a do ensino de projeto, com a diferença de que nele seria exercitada
a concepção apenas de estruturas.
O que temos atualmente é, muitas vezes, um ensino de estruturas que ensina a calcular,
mas já sem a pretensão de formar calculistas. Com isso, forma-se um arquiteto que não é
nem calculista nem tampouco capaz de elaborar a concepção estrutural. Uma formação
voltada para a concepção estrutural poderia ajudar a tornar mais completo o profissional em
formação. Não procuramos aqui respostas para o “como” fazer isso. Mas acreditamos ter
contribuído para a percepção de que, se não transformarmos a concepção estrutural em
algo que seja visto como uma atividade do próprio arquiteto, não poderemos contribuir para
a superação do fetiche da forma que, ao ser concebida, abstrai completamente a estrutura.
Rita Saramago sustenta que
O ensino do Comportamento Estrutural dentro da formação em Arquitetura
deveria então se voltar ao desenvolvimento daquilo que diversos autores [...]
denominaram de "sentimento estrutural" dos estudantes: de um raciocínio (a
consciência do processo) sobre o funcionamento das Estruturas. Raciocínio este
que os capacite a formular soluções estruturais e a comprovar sua eficiência,
integrando conhecimentos em uma síntese criadora (SARAMAGO, 2011, p. 34).
Saramago foi precisa ao utilizar a expressão “síntese criadora”. O que buscamos

demonstrar com nosso artigo foi a necessidade de se pensar dialeticamente o processo de
constituição dessa síntese através do ensino.
11. CONSIDERAÇÕES
Diante de todas as colocações teóricas reunidas até aqui, podemos concluir que o que
precisa ser feito na prática é, na verdade, dar prosseguimento a experiências que já tem uma
trajetória razoável no ensino de estruturas nas escolas de arquitetura no Brasil. Trabalhar
com um canteiro experimental, só para dar um exemplo, é uma ótima forma de desenvolver
estruturas com abstração da arquitetura. Além disso, experiências deste tipo aproximam o
arquiteto em formação de uma relação íntima com a materialidade das construções,
desenvolvem a intuição estrutural, ensinam que a execução é uma tarefa pesada e
188
fundamental, necessariamente coletiva, etc. Estas experiências ainda carecem, no entanto,
de maior difusão.
Como anunciado no início do artigo, a pretensão aqui não vai além do debate teórico que
fundamenta e ajuda a compreender o sentido de tais práticas. Não se trata de apontar para
a necessidade de se desenvolver novas práticas que nunca tenham sido experimentadas,
mas sim de dar maior profundidade ao entendimento de que as práticas já desenvolvidas de
forma marginal e contra-hegemônica devem se tornar hegemônicas.
Por outro lado, temos convicção de que, afinal, a introdução de um espaço para o
desenvolvimento da aprendizagem da concepção estrutural nos cursos de arquitetura não é
nenhuma panaceia. Desenvolver mais competências no arquiteto em formação, por si só, não
fará com que a arquitetura se torne melhor, até porque é difícil imaginar aonde encaixar mais
competências em grades curriculares tão cheias como já são as dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo. A solução seria, efetivamente, desfazer o processo histórico que monopolizou nas
mãos do arquiteto um conjunto enorme de competências. A arquitetura não pode ser obra de
um indivíduo, ela deve ser necessariamente obra de um trabalhador coletivo.
A unidade compositiva da arquitetura, que até o fim da Idade Média era apenas o
resultado da unidade do processo produtivo, se transformou numa unidade imposta e
artificial, operada a partir do produto final idealizado17.
Arquitetura, mesmo em sua concepção, é trabalho, e trabalho é mediação entre o homem
e a natureza. O trabalho é, e sempre será, unidade entre esforço físico e mental, pois o pôr
teleológico é um ato de consciência, mas a consciência por si só não transforma nada sem a
ação do corpo (nem que seja o mínimo necessário, dizer uma palavra por exemplo, para
comunicar a ideia). A divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual que se desenvolveu
ao longo das sociedades de classes é uma violência contra essa essência do trabalho.
Não foi por acaso que a arquitetura se tornou exemplo de ação teleológica de diversos
grandes filósofos, passando por Aristóteles e Marx. Quando a ação teleológica do trabalho é
violentada pela divisão do trabalho entre trabalho intelectual e trabalho manual, a
arquitetura acaba por ser também extremamente violentada.
O projeto não pode ser uma linha de produção, em que tudo o que vem depois tem que
se adaptar ao que já foi feito antes. A “conversação projetual com a matéria arquitetônica”,
de Vittorio Gregotti, não pode ser um monólogo. Ela precisa ser uma conversação entre
diferentes sujeitos que trabalham sobre diferentes aspectos da produção de uma obra
arquitetônica. Ela precisa, como tão bem salientou de tantas maneiras Sérgio Ferro, se
desenvolver em um ambiente de “trabalho livre”.
17
A constatação dessa transformação de fundo na arquitetura é de Sérgio Ferro. Ver, por exemplo, FERRO,
2010.
Tudo isso pode parecer impossível, mas não é, caso concordemos com as palavras de
Lukács: “O homem deve conquistar sua própria liberdade através de sua própria ação. Mas
ele só pode fazê-lo porque toda sua atividade já contém, como parte constitutiva necessária,
também um momento de liberdade” (LUKÁCS, 2009, p. 242). O trabalho ainda não é livre,
189
mas já contém em si uma manifestação da liberdade sonhada.
REFERÊNCIAS
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LOPES, J. M. de A. Em memória das mãos: o desencantamento da técnica na arquitetura e no
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COMPARATIVO DE METODOLOGIAS DE ENSINO DE ESTRUTURAS NO CURSO
DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNEMAT
COSTA, Eveline Nunes Possignolo
UNEMAT, evelcost@unemat.br
RESUMO
O processo de ensino e aprendizagem de estruturas abrangem as teorias das estruturas, os
esquemas estruturais, o projeto, o dimensionamento e suas verificações. No caso do curso de
Arquitetura, muitos alunos relatam que a forma como as disciplinas são ensinadas, sem grande apelo
visual, as tornam desinteressantes, sendo a forma tradicional de ensino classificada como laboriosa e
cansativa. Cabe então ao professor criar metodologias que tornem o assunto acessível aos discentes
sem ser superficial. Partindo desse problema, esse trabalho objetiva apresentar o resultado de um
comparativo entre duas metodologias de ensino de estruturas. A primeira metodologia abordou
tópicos de biomimética, pré-dimensionamentos através de gráficos e produção de modelos físicos de
lançamentos estruturais realizados em projetos de arquitetura. Já a segunda é mais técnica e focada
no desenvolvimento do projeto de estruturas e dimensionamento por cálculo estrutural manual.
Concluiu-se que a metodologia mais conceitual e baseada em teorias de pré-dimensionamento
produziu resposta mais positiva nos alunos do que a baseada em cálculos estruturais e que, para as
turmas e curso estudados, a etapa de dimensionamento do processo de ensino e aprendizagem de
estruturas poderia ser substituída por pré-dimensionamentos dos elementos, utilizando métodos
como os gráficos elaborados por Philip A. Corkill da Universidade de Nebraska, o que tornaria o
ensino de estruturas menos cansativo e mais proveitoso. Com a redução do tempo gasto com
cálculo, as discussões de solução estrutural do projeto de arquitetura poderiam ser intensificadas,
melhorando a relação entre arquitetura e estrutura.
Palavras-chave: Biomimética; Modelos-físicos; Solução-estrutural.
ABSTRACT
The process of teaching and learning structures includes theory of structures, structure schemes,
project, as well as sizing and its verifications. In Architecture, many students report that the way
subjects are taught, without visual appeal, make them uninteresting, meaning that the traditional
way of teaching is laborious and tiring. So, it is the task of the professor to create methodologies that
make the subject accessible to students, without being shallow. From this problem, this work goals to
present the result of a comparative between two methodologies of teaching of structures. The first
methodology approached topics of biomimetic, pre-sizing trough graphics and production of physical
models of structural launches made in architecture projects. In the other hand, the second is more
technical and focus on the development of the structural and sizing project by manual structural
calculation. The study concluded that the conceptual focused methodology, based in theories of pre-
sizing, achieved a better response from students that the one based in structural calculation. This
brought to the conclusion that, to the classes and subject in study, the stage of sizing, in the teaching
and learning process of structures could be replaced by pre-sizing of elements, using methods like the
graphics made by Philip A. Corkill from Nebraska University, what would make the teaching of
structures less tiring and more profitable. With the reduction of the time spent with calculation, the
discussions about structural solutions of the architectonic project could intensify, improving the
relation between architecture and structure.
Keywords: Biomimetic; Physical-models; Structural-solution.
192
1. INTRODUÇÃO
No período pré-Revolução Industrial, as atividades da construção civil eram
desempenhadas por um único profissional, o arquiteto, que era responsável pela concepção
do projeto, da estrutura, das fundações, materiais, etc. Isso muda por volta de 1748, com a
demanda por estradas, canais, fortificações, que não eram supridas pela tradicional
formação mais humanista da Académie D’Architecture, responsável pelo ensino de
Arquitetura. Esse déficit fez surgir a École des Ponts et Chaussées em 1747, iniciando a
formação de engenheiros com um ensino baseado em rigorosas bases científicas. Somente
com a criação da Bauhaus é que a Arquitetura passa novamente a integrar a técnica em seu
ensino (REBELLO et al., 2009).
Isso de certa forma criou um preconceito a respeito do conhecimento das estruturas por
parte do arquiteto e do projeto de arquitetura pelo engenheiro. Todavia, o arquiteto é o
responsável pela adoção do partido estrutural das edificações, competindo a ele a
compreensão das estruturas e seus adequados regimes de trabalho. Isso favorece
proposições de soluções racionalmente coerentes e permite o desenvolvimento de novas
soluções para novas técnicas e materiais construtivos (SARAMAGO; LOPES, 2009).
Por muitos anos, o ensino das estruturas no curso de Arquitetura foi realizado à
semelhança do que era trabalhado nos cursos de engenharia. Assim, as ementas das
disciplinas ministradas no curso de Arquitetura contemplavam apenas uma forma reduzida
do conteúdo ministrado no curso de Engenharia.
Nesse ponto, Di Pietro (2004) classifica a forma tradicional de ensino de estruturas como
laboriosa e cansativa, através de exercícios variados, excluindo a participação do aluno, que
tem apenas de assimilar o que é passado pelo professor. Rodrigues (2016) afirma que,
apesar de reconhecerem a importância das estruturas para a Arquitetura, muitos alunos
acham que a forma como as mesmas são ensinadas não são condizentes com a sua grande
capacidade de observação visual, o que as torna menos interessantes, sendo isso reforçado
por Zanettini (2002) ao expor que o aluno considera as disciplinas de tecnologia como um
mal necessário e ignora que arquitetura e estrutura são complementares e devem ser
desenvolvidas em conjunto.
Dessa forma, Polillo (1968) afirma que é dever do professor de estruturas, tornar o
assunto acessível aos discentes sem ser superficial, oferecendo máximo de profundidade e
realce à disciplina.
Esse déficit no ensino acontece, em parte, porque a base de formação dos graduandos
em Arquitetura é diferente da base da Engenharia. Enquanto a primeira abrange disciplinas
como história, geometria descritiva, maquetes, expressão gráfica, etc., a segunda engloba
disciplinas da área de exatas, como física, cálculo, estatística, etc. Essa base de formação
diferencia a forma de aprendizado ao longo de cada curso, pois enquanto na Engenharia os

discentes tendem a compreender mais facilmente sequências de cálculos, na arquitetura
estratégias de ensino com apelo visual são mais eficientes.
Essa teoria é reforçada por Cassie e Napper (1958) e Polillo (1974) apud Saramago; Lopes
193
(2009) que afirmam que o ensino das estruturas para a Arquitetura deve seguir para a
compreensão do comportamento de diferentes materiais, permitindo a manipulação das formas
estruturais a partir da compreensão analítica das diversas possibilidades construtivas e não
apenas da reprodução esquemática de regras rígidas, orientando para um ensino voltado ao
raciocínio, buscando capacitar os estudantes a formular soluções e comprovar sua eficiência.
É absolutamente fundamental para qualquer arquiteto saber ver a arquitetura a partir do
reconhecimento interpretação e apropriação das diferentes tipologias estruturais,
devidamente classificadas e organizadas, para definição do partido arquitetônico contendo
no mínimo a intenção da solução estrutural (CARRIERI, 2007).
Assim, esse trabalho tem como objetivo apresentar as reflexões acerca do comparativo
entre a metodologia tradicional e ainda muito utilizada em Cursos de Arquitetura, baseada
em extensos roteiros de cálculo e uma metodologia voltada para compreensão holística das
estruturas e seu papel na arquitetura.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia de desenvolvimento desse trabalho se iniciou com questionários aplicados
na turma de 2016/01 do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNEMAT, com o intuito de
verificar qual estava sendo a contribuição da disciplina para a formação dos discentes. Nesse
questionário, a cada aula, os alunos deveriam preencher o conhecimento adquirido naquela
aula, as dificuldades e se foi possível aplicar aquele conhecimento em outras disciplinas.
Esses questionários foram realizados também após a correção das avaliações. Por esses
questionários, verificou-se que a maior dificuldade dos alunos foi em compreender a
aplicação dos cálculos e, com isso, o processo se tornou mecânico e o aprendizado não foi
satisfatório. Isso foi identificado nas avaliações realizadas por esses discentes, uma vez que
as questões que envolviam cálculo foram bem desenvolvidas ao contrário das teóricas, em
que se avaliava a capacidade intuitiva e lógica do aluno em relação às estruturas.
Com base nesse primeiro resultado, foi proposta uma metodologia semelhante ao que foi
desenvolvido por Leite (2005) na disciplina de Sistemas Estruturais para Arquitetura I da
FAU-PUC Campinas. A autora buscou transformar conteúdos genéricos, sem vinculação
específica com o campo profissional, em algo com significado. Para isso, iniciou a disciplina
com exercícios práticos de experimentação construtiva, propondo análise estrutural de
edifício já existentes, iniciando por um trabalho de observação, indo até a reprodução
gráfica e a construção dos modelos estruturais em escala reduzida do edifício, elaborando ao
final, um relatório analítico-crítico. Para Leite (2005), esse exercício serviu para sensibilizar e
despertar o interesse e a curiosidade pela temática estrutural, situando-a no contexto global
da concepção arquitetônica.
Assim, para a disciplina da UNEMAT, partiu-se de aspectos com maior apelo conceitual e
aplicados nos projetos de arquitetura já desenvolvidos nas disciplinas de Projeto de
Arquitetura da turma do período 2016/02. Foram utilizados métodos de pré-
194
dimensionamento por gráficos e orientações para lançamento estrutural, fornecendo
subsídios para a experimentação das implicações no projeto de arquitetura em que não se
consideraram as estruturas. Posteriormente, foram ministradas aulas com a metodologia
tradicional de etapas de dimensionamento, com a finalidade de identificar se o novo método
aplicado favoreceria a etapa quantitativa das estruturas ou se a segunda se tornaria
dispensável. Ambas foram avaliadas por questionários respondidos pelos alunos,
questionando-se o mesmo que o semestre anterior: “o que se aprendeu naquela aula”, “quais
as dificuldades” e “é possível aplicar o conhecimento adquirido nos projetos de arquitetura?”.
Todavia, a metodologia foi proposta para a base curricular do curso da UNEMAT, podendo
apresentar resultados diferentes em currículos com disciplinas e conteúdos adicionais. Assim,
antes da apresentação da metodologia e os resultados, expõe-se a base curricular do curso de
Arquitetura e Urbanismo da UNEMAT, a relação dos projetos de arquitetura com os de
estruturas, a proposta de interdisciplinaridade do Projeto Pedagógico do Curso.
3. A ABORDAGEM DAS ESTRUTURAS NO CURSO DE ARQUITETURA DA UNEMAT

O Curso de Arquitetura da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, foi criado
em 2001 no Campus Universitário de Barra do Bugres – MT e até então passou por algumas
alterações em sua matriz curricular. No ano de 2017, o Núcleo Docente Estruturante do
Curso estuda novamente uma atualização da matriz, com a finalidade inicial de implantar os
10% de créditos de extensão propostos pela Meta 23 do Plano Nacional de Educação e
também verificar se a atual matriz está atendendo às demandas profissionais do Arquiteto e
Urbanista, incentivando os docentes a discutirem suas disciplinas e possíveis alterações.
Nesse panorama, vê-se a possibilidade de discutir uma alteração nas disciplinas de
estruturas do curso, com base nos estudos realizados e apresentados nesse trabalho.
As disciplinas consideradas nessa proposta foram Resistência dos materiais, Estruturas de
Concreto e Estruturas em Aço e Madeira.
A disciplina de Resistência dos Materiais (Figura 1), alocada na 3ª fase do curso, aborda os
conceitos de esforços nas estruturas e a resposta dessas em função do tipo de material
empregado. Percebe-se que a ementa, mesmo tratando de uma disciplina introdutória ao
estudo das estruturas, é vaga em conteúdo, pois aborda de forma mais ampla um assunto
sobre o qual os alunos ainda não têm conhecimento. Seria necessário, nessa fase,
aprofundar as questões conceituais de desenvolvimento de formas estruturais a partir de
conceitos tais como a biomimética.
Tendo somente a disciplina de Resistência dos Materiais como base, os alunos seguem
para a disciplina de Estruturas em Concreto ainda imaturos. Nessa disciplina os conteúdos
(Figura 2) são mais técnicos e quantitativos, não abordando questões como o lançamento
estrutural quando se utiliza concreto armado.
Figura 1 – Ementa e conteúdo de Resistência dos Materiais
195
Fonte: Adaptado de UNEMAT, 2017.
Figura 2 – Ementa e conteúdo da disciplina de Estruturas em Concreto
Já a disciplina de Estruturas em Aço e Madeira (Figura 3) reflete uma tendência nacional

em se priorizar o ensino e a utilização das Estruturas em Concreto em detrimento a outros
sistemas estruturais, uma vez que a disciplina de Estruturas em Concreto é 60h e Aço e
Madeira, juntas, possuem a mesma carga horária. Mesmo assim, o conteúdo criado para
essa disciplina permite maior flexibilidade do ensino, possibilitando que a abordagem fosse
feita de forma mais lúdica e visual que a disciplina de Estruturas em Concreto. Percebe-se
aqui um tópico denominado “Concepção de Estruturas”, o qual, por certo, deveria ser
abordado em uma disciplina de introdução às estruturas.
Figura 3 – Ementa e conteúdo da disciplina de Estruturas em Aço e Madeira

Dessa forma, a metodologia aqui proposta foi trabalhada inicialmente na disciplina de

Estruturas em Aço e Madeira. No entanto, faz-se necessário expor que a maturidade dos
discentes nesse período do curso é maior e isso pode ter influenciado no melhor
aproveitamento da disciplina.
196
4. A DISCIPLINA DE ESTRUTURAS EM AÇO E MADEIRA
Como apresentado, a disciplina de Estruturas em Aço e Madeira tem uma lista de
conteúdos que permite maior flexibilidade no ensino. Assim, como não são exigidos
dimensionamento das estruturas, o enfoque foi na compreensão dos sistemas estruturais e
o pré-dimensionamento dos elementos que o compõem, utilizando os gráficos de Philip A.
Corkill da Universidade de Nebraska.
Já para compreender os esforços e a influência do material na composição estrutural,
foram utilizadas maquetes físicas para simulação do comportamento estrutural, pois,
segundo Di Pietro (2004), os modelos tridimensionais permitem maior e melhor visualização
dos efeitos e proporciona a qualquer pessoa, mesmo sem um conhecimento prévio,
interpretar esses fenômenos. Permitem ainda, intuitivamente, uma previsão dos
comportamentos que poderão ocorrer na estrutura de uma edificação.
Para o semestre letivo de 2014/02, a atividade proposta foi a construção de treliças de
cobertura utilizando macarrão (Figura 4). As treliças, depois de prontas, foram submetidas a
carregamentos verticais até o colapso, verificando o coeficiente de eficiência, dado pela
relação do peso da estrutura pela carga suportada.
Figura 3 – Treliças de macarrão
Dessa atividade surgiram discussões sobre como a geometria das estruturas influenciou
em sua resistência, já que uma das treliças que mais suportou carga era composta por
apenas um filete de macarrão. Além disso, durante a prova de carga, foi possível perceber
quais barras estavam sendo tracionadas e quais estavam sendo comprimidas. Essa atividade
foi associada ao método dos nós para determinação dos esforços em treliças. Assim, pôde-se
confirmar, em um exercício prático, aquilo que foi desenvolvido teoricamente.
Já em outro semestre letivo, foi proposta aos alunos a construção de estrutura geodésica
197
partindo dos princípios de Richard Buckminster Fuller, ficando livre a escolha do material. Ao
final, deveriam ser feitas considerações a respeito da resistência do material escolhido e de
como se chegou à forma através dos conceitos estudados. Nesse caso, foram criadas
estruturas com materiais diferentes, como foi o caso da estrutura apresentada na Figura 5,
que foi construída com barras de cana de açúcar ligadas por canos de plástico.
Figura 4 – Estrutura geodésica feita com cana-de-açúcar
Nessa disciplina, ainda foram trabalhados projetos arquitetônicos com sistemas

construtivos leves, tais como o wood framing e o steel framing. Isso só foi possível pois nessa
não são aprofundados os cálculos de dimensionamento das estruturas. Como forma de
avaliação da metodologia, para essa disciplina, também foram aplicados questionários em
que se avalia o aprofundamento do ensino e a relação de interdisciplinaridade com a
disciplina de projeto de arquitetura. Quanto ao ensino, a metodologia foi avaliada como
positiva ao aprendizado, porém, em relação à interdisciplinaridade, ainda se mostra frágil,
uma vez que é opção do aluno utilizar aço ou madeira no projeto de arquitetura. No
entanto, essa questão tem sido levantada nas reuniões pedagógicas e deve ser ponto de
revisão do projeto pedagógico do curso.
5. A DISCIPLINA DE ESTRUTURAS EM CONCRETO

Tendo essa metodologia da disciplina de Estruturas em Aço e Madeira com bons
resultados, propôs-se aplicá-la à disciplina de Estruturas em Concreto, mantendo a
metodologia tradicional para aplicação do conteúdo exigido para a disciplina. Buscam-se,
com isso, subsídios teóricos que embasem uma proposta de revisão da ementa dessa
disciplina, tornando-a mais conceitual.
Como a disciplina de Resistência dos Materiais não aborda lançamento e compreensão
estrutural, inicialmente foram apresentados conceitos de biomimética aplicada à concepção
198
de formas estruturais do ponto de vista da natureza (Figura 6), evoluindo para a análise de
grandes edificações estruturadas em concreto armado.
Figura 5 – Associação de formas da natureza com formas estruturais da Arquitetura
Fonte: REBELLO, 2007a.
Após essa apresentação, discutiu-se como se iniciar um projeto de estruturas quando a

arquitetura já está finalizada. Isso ocorreu pois até o 3º período, os projetos de arquitetura
não contemplam lançamento estrutural. Assim, o exercício foi utilizar algumas sugestões
propostas por Rebello (2007b) e os pré-requisitos da NBR 6118/2014 para iniciar o projeto
de estruturas. Nessa etapa, os alunos puderam perceber como um projeto de arquitetura
que não é realizado em paralelo com a estrutura pode ser prejudicado.
Figura 6 – Maquetes estruturais do projeto de estruturas em concreto

O esboço da estrutura foi realizado nos moldes de um projeto estrutural, locando lajes,
vigas e pilares seguindo as normas de representação e, a partir desse projeto, foram
desenvolvidas maquetes estruturais (Figura 7) para compreender a ligação dos elementos
estruturais e como as forças são descarregadas no solo.
199
Como parâmetro para avaliação, verificou-se se nessa primeira etapa os alunos
conseguiram assimilar o que é um projeto de estruturas, como desenvolvê-lo e quais os
critérios práticos para isso. Quanto à avaliação por questionário, essa metodologia foi bem
avaliada pelos alunos, que relataram sentir facilidade em compreender o conteúdo da forma
em que foi abordado.
Nas aulas seguintes ao desenvolvimento das maquetes, iniciou-se a etapa de
dimensionamento das estruturas, abordando os conteúdos exigidos pela PPC do curso,
utilizando a metodologia de Botelho e Marchetti (2014) para o desenvolvimento, uma vez
que os autores utilizam a NBR 6118/2014 para o dimensionamento de lajes, vigas e pilares
em concreto armado.
A primeira parte do dimensionamento foi voltada ao cálculo das lajes, utilizando as
tabelas de Barës-Czerny, a segunda foram as vigas simples e duplamente armadas e, por
último, os pilares. Inicialmente, esperava-se que a introdução ao estudo das estruturas, o
desenvolvimento de projetos e a maquete pudessem facilitar a compreensão das etapas de
cálculo, o que realmente aconteceu. Trabalhar por etapas facilitou o aprendizado, porém, ao
final da disciplina, ao se aplicar a avaliação por questionário e prova, o resultado apontou
para um aprendizado temporário. O conteúdo de lajes, que foi o primeiro, já havia sido
esquecido na etapa de dimensionamento das lajes.
Já o volume de conteúdo foi outro agravante ao processo, uma vez que comprometeu a
interdisciplinaridade do projeto de estruturas com o projeto de arquitetura. Nas avaliações
por questionário, os discentes apontaram para a necessidade de mais estudos de estruturas,
o que julgaram facilitar o projeto de arquitetura posteriormente.
Assim, por essa primeira avaliação, a ementa da disciplina de Estruturas em Concreto deveria
abordar mais conceitos de estruturas e focar no desenvolvimento/ locação/ lançamento dos
elementos estruturais ao invés de focar no dimensionamento desses elementos.
6. A RELAÇÃO COM O PROJETO DE ARQUITETURA

A metodologia apresentada mostrou-se efetiva com relação à compreensão das
estruturas pelos discentes. No entanto, na metodologia tradicional que segue a ementa da
disciplina, a relação com o projeto de arquitetura foi prejudicada, uma vez que o volume de
cálculos prejudicou as discussões de projeto que deveriam acontecer.
Assim, propõe-se que a ementa seja revisada no sentido de priorizar a metodologia
alternativa aqui proposta, contemplando, nos conteúdos, lançamento estrutural e a
discussão do projeto integrado no decorrer do período letivo, condicionando a apresentação
do projeto de arquitetura conjunta ao projeto de estruturas. No caso do curso da UNEMAT,
que está com seu Projeto Pedagógico em revisão e as disciplinas são agrupadas em um único
departamento, essas alterações podem acontecer com mais facilidade, o que pode
futuramente complementar esse estudo.
7. CONSIDERAÇÕES
200 Assim sendo, é notável a necessidade de capacitação do profissional Arquiteto e
Urbanista para a compreensão das estruturas. Isso deve ser desenvolvido na Universidade,
porém, o professor das disciplinas que abordam esse tema e a metodologia que aplica serão
tão responsáveis pelo sucesso na formação acadêmica quanto a construção adequada de
ementas e conteúdos. Por ter uma formação inicial mais humana e menos técnica, a forma
de aprendizagem do aluno do curso de Arquitetura tende a ser mais conceitual e visual, em
que o docente deve sempre demonstrar a aplicação do que se está ensinando. Dessa forma,
voltar o ensino de estruturas para incansáveis etapas de cálculo em disciplinas com carga
horária mínima ocasiona baixa produtividade e pouco retorno de aprendizado.
No caso do curso da UNEMAT, pode-se apontar a metodologia apresentada como uma
alternativa viável para uma revisão da disciplina de Estruturas em Concreto, tornando-a mais
conceitual e ampliando a possibilidade de discussão de projetos. Também é necessário que
exista uma disciplina de Introdução às Estruturas, que pode ser a disciplina de Resistência
dos Materiais reformulada, em que seja abordada a concepção de estruturas.
Assim, essas são contribuições para um assunto que deve ser constante nas reuniões dos
NDEs dos cursos, pois a metodologia ainda não é satisfatória com relação à
interdisciplinaridade no curso, sendo necessárias maiores discussões.
AGRADECIMENTOS
Aos meus alunos de Estruturas em Concreto e Estruturas em Aço e Madeira, em especial aos
meus monitores, Alan e Hevellyn, por serem a razão e oportunizarem esse estudo. À
UNEMAT, pela minha formação e por me permitir desenvolver ensino e pesquisa e à
PROPEC-UFOP, por ter me direcionado à docência.
REFERÊNCIAS
BOTELHO, M.H. C.; MARCHETTI, O. Concreto armado: eu te amo. São Paulo: Edgard Blücher, 2014.
CARRIERI, R. Estruturas: a resistência pela forma, à luz da produção contemporânea. Tese
(Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
DI PIETRO, J. E. O papel do professor no ensino de estruturas das edificações. In COBENGE 2004,
Brasília. Anais... Brasília: UNB, 2004.
LEITE, M. A. D. F. D. A aprendizagem tecnológica do Arquiteto. Tese (Doutorado) – Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2005.
REBELLO, Y. C. P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2007a.
REBELLO, Y. C. P. Bases para o projeto estrutural na arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2007b.
REBELLO, Y. C. P.; HELENA JR., F.; OLIVEIRA, J.; SANTOS, S. D.; PALATNIK, S. Arquitetos e engenheiros:
duas visões de mundo? Revista Integração, ano XV, n. 58, p. 205-209, 2009.
RODRIGUES, P. F. N. Aspectos do ensino de sistemas estruturais nos cursos de formação de
arquitetura: uma estrutura para a faculdade de Arquitetura da UFRJ. Disponível em:
201 <http://www.fau.ufrj.br/apostilas/mse/pdf/rodrigues.pdf>. Acesso em: agosto de 2016.
SARAMAGO, R. C. P.; LOPES, J. M. A. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil:
estrutura curricular e recursos didáticos. Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA 2009, p. 169-
179, 2009.
ZANETTINI, S. Siegbert Zanettini: arquitetura, razão, sensibilidade. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2002.
DESPERTANDO O INTERESSE E DISSIPANDO A LETARGIA: EXPERIÊNCIA
DIDÁTICA NO ENSINO DA DISCIPLINA DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
SILVA, Ana Isabela Soares Martins da (1); TELES, Camila Correia (2)
(1) UNIPLAN, e-mail: anaisabelasoares@gmail.com; (2) UNIPLAN, e-mail:

prof.camilacorreiateles@gmail.com
RESUMO
Para estabelecer o ambiente construído, é necessário que o projeto arquitetônico vislumbre, na
concepção volumétrica, a solução estrutural. Arquitetura e Estrutura são complementares e devem
ser concebidas sistematicamente, sendo esse um desafio no ensino da Arquitetura. As disciplinas de
estrutura são desinteressantes aos alunos que desejam projetar evitando cálculos. Porém, essas
disciplinas dão o suporte necessário ao desenvolvimento do partido arquitetônico. Considerando
essa premissa, foram aplicadas práticas didáticas na disciplina de Sistemas Estruturais, usuais em
outras disciplinas, como Teoria e História da Arquitetura e Projeto Arquitetônico, na tentativa de
cessar a letargia e desenvolver, nos discentes, um raciocínio estrutural em consonância com a prática
projetual. Para tanto, em paralelo às aulas expositivas, foram ministradas duas atividades práticas,
uma por bimestre, seguidas de seminários. Para essas atividades, foram sorteadas obras relevantes
da arquitetura, sendo realizadas em equipes de 04 alunos. A primeira, a linha do tempo, permite, por
meio da representação gráfica, desenvolver a expressão visual e compreender o assunto abordado,
associando datas, imagens e fatos históricos simultaneamente. A segunda, a maquete física,
possibilita a noção de proporcionalidade, escala, visão espacial, apreensão de detalhes construtivos e
de soluções projetuais através do modelo confeccionado, além da utilização de materiais que
simulem os utilizados no edifício. Os seminários permitem a troca de conhecimento formal e da
experiência na produção das atividades, dificuldades, soluções e escolhas no vencimento das etapas.
A adoção de experiências didáticas de outras disciplinas incentivou o interesse dos alunos para a
compreensão dos diferentes sistemas estruturais, proporcionando o entendimento mais facilitado do
funcionamento das estruturas.
Palavras-chave: Ensino; Estrutura; Arquitetura.
ABSTRACT
To establish the built environment is necessary that the architectural project conceive in the
volumetric design the structural solution. Architecture and Structure are complementary and must be
designed systematically, being that a challenge in Architecture course teaching. The structure
disciplines are uninteresting to architecture students. Thinking about that, some didactic practices
were applied during the semester as timeline and mock-up of some architectural icons buildings of
the world presented in seminars. These didactic practices occurred at the same time as theoretical
classes. The adoption of these didactic experiences stimulated students interest in understanding the
different structural systems, providing a better understandingof the structures functioning.
Keywords: Teaching; Structure; Architecture.
1. INTRODUÇÃO
As bases dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil geralmente estão pautadas nas
matérias de Projeto Arquitetônico e de Projeto Urbanístico, disciplinas projetuais que
demandam tempo tanto de inspiração quanto de confecção e, por serem a espinha dorsal
203 do curso, relegam as demais a um nível secundário. “A cadeira de ‘projeto’ é muito
frequentemente considerada o cerne dos cursos, a principal disciplina, de caráter
preponderadamente prático, alimentada por matérias teóricas” (KOTCHETKOFF; DA SILVA,
2015, p. 2). Devido a essa estrutura, é perceptível, na graduação, o fato de os discentes
priorizarem matérias projetuais em detrimento das teóricas, principalmente quando estas se
referem às Ciências Exatas.
Um dos principais motivos que causam o desafeto dos alunos pelas disciplinas de
estrutura é a abordagem analítica ministrada por professores engenheiros, físicos ou
matemáticos, que não traduzem os números obtidos em aplicabilidade (TULLIO, 2017).
Porém, considera-se que essa deficiência não está no professor de engenharia ou de outra
área da ciência, mas na transmutação de linguagens entre as diferentes linhas de aplicação
do conhecimento.
Outro motivo de desinteresse dos alunos é a massiva quantidade de cálculos, que os
levam à não compreensão da aplicabilidade em projetos, e ao engessamento do processo
projetual. A inadequação dessa metodologia também fica evidente ao ponderar-se que, para
o curso de Arquitetura e Urbanismo, é imprescindível a compreensão do funcionamento
estrutural, e não a destreza do cálculo, já que tal habilidade pertence à Engenharia Civil.
A compreensão sobre as estruturas concederá ao aluno, em sua futura carreira
profissional, a habilidade de desenvolver soluções arquitetônicas financeiramente reduzidas,
estruturalmente seguras e construtivamente viáveis (TULLIO, 2017), ou seja, a arquitetura se
expressa pelo construído, todavia, ela só pode existir se houver uma estrutura corretamente
planejada que a sustente. Dessa forma, deve-se abandonar, ainda na graduação, o uso de
expressões que refletem pensamentos arcaicos, a exemplo: “não preciso saber estrutura,
isso é coisa de engenheiro” ou “o engenheiro que se vire” ou outros absurdos
incorretamente apropriados.
De fato, não é necessária a perícia do cálculo, como já afirmado, mas cabe ao arquiteto
pré-dimensionar as estruturas, locá-las e especificar os materiais a serem utilizados, afinal, a
solução estrutural advém do projeto arquitetônico. Para tanto, se faz necessária a
readequação das disciplinas estruturais por meio da inserção de outras metodologias de
ensino que facilitem o aprendizado, e da integração entre as disciplinas do curso, de forma a
proporcionar o rompimento da letargia dos discentes quanto a essas disciplinas.
Este artigo, portanto, visa retratar metodologias bem sucedidas, aplicadas, durante o
segundo semestre de 2016 e o primeiro semestre de 2017, na disciplina de Tecnologia da
Construção – Sistemas Estruturais, ministrada aos estudantes do curso de Arquitetura e
Urbanismo do Centro Universitário Planalto do Distrito Federal – UNIPLAN, localizado em
Brasília-DF. A principal estratégia adotada para aumentar a motivação dos discentes foi a
readequação da ementa, em que, paralelamente às aulas expositivas (que oferecem suporte
ao estabelecimento e acomodação de um raciocínio estrutural), foram inseridas práticas

didáticas usualmente estabelecidas em outras disciplinas, a exemplo de Teoria e História da
Arquitetura e Urbanismo e Projeto Arquitetônico.
As atividades práticas adotadas foram: a linha do tempo e a maquete física, ambas
204
baseadas em edifícios relevantes da arquitetura mundial. A primeira atividade foi instituída
com a finalidade de proporcionar o entendimento teórico da disciplina associado às soluções
projetuais dos arquitetos responsáveis. Já a segunda atividade foi adotada com o objetivo de
elucidar a conformidade entre arquitetura e estrutura. Os dois exercícios foram
acompanhados de seminários, que permitiram também a troca de experiências.
Os resultados imediatos obtidos foram positivos, pois foi possível despertar o interesse
dos alunos na disciplina. Ademais, acredita-se que o maior envolvimento dos estudantes no
o aprendizado sobre estruturas possibilitará melhor desempenho também nas matérias de
projeto.
2. SISTEMAS ESTRUTURAIS: os problemas na questão ensino/aprendizagem

As reflexões sobre como lecionar as disciplinas de estruturas nos cursos de Arquitetura e
Urbanismo no país são necessárias, visto que as necessidades da sociedade contemporânea
mudam constantemente, conforme o caráter da época, e influenciam o desenvolvimento de
novas tecnologias. Os materiais de construção estão cada dia mais leves, mais maleáveis,
mais resistentes e mais versáteis, não se fazendo possível absorver, pela academia, as
inovações de mercado; da mesma forma, as mudanças sofridas pela sociedade
contemporânea exigem novos usos aos edifícios, o que demanda ao projetista habilidade
para essas interpretações e adaptações (TULLIO, 2017). Anteriormente, as estruturas eram
mais facilitadas de certa forma, pois, para dar suporte à Arquitetura, bastava se seguir ou se
repetir o que era proposto. Com o advento da inovação, esse caráter muda, pois a estrutura
é posta diante de novos princípios não acompanhados pelo ensino formal, que é muito
estático (TULLIO, 2017). Esse histórico de dificuldade do ensino universitário de Arquitetura
e Urbanismo em acompanhar as contínuas inovações acarretou a divisão entre projeto e
construção das edificações.
Tal afastamento da faceta construtiva, embora tivesse trazido à arquitetura um
campo exclusivo, trouxe também consequências discutíveis. Muito se aponta que o
ensino da academia passara então a focar somente na prática do desenho, o que é
apresentado por Martinez como um problema: dessa forma esquece-se da
indissociação primordial do arquitetar com o construir, com a materialidade. A
concessão de autoridade ao aspecto provisório, a decisão de partir somente do
desenho, o qual nem mesmo representa, mas “finge representar um objeto como
já existisse” (MARTINEZ, 2000, p. 41), demonstra uma desvinculação com a
realidade (KOTCHETKOFF; DA SILVA, 2015 p. 7).
Um segundo problema relacionado ao ensino e à aprendizagem das matérias de Sistemas

Estruturais é a demasiada valorização das disciplinas projetuais, atualmente pautadas pela
imposição do aspecto intuitivo e pelo negligenciamento das disciplinas teóricas que visam dar
suporte à própria elaboração projetual. Ao longo do tempo, o curso de Arquitetura sofreu uma
forte valorização do novo, representado pelo talento e pela intuição, em agravo à teoria, que é
posta em dúvida. O afastamento da arquitetura em relação à regra, ou à própria tradição,
muda o caráter do entendimento estrutural, como observado na afirmação a seguir:
Esta foi obtendo cada vez mais valor por si mesma, até chegarmos ao momento
vigente, que carrega heranças do momento moderno, em que a presença da
205
invenção é tão exaltada que é proposto que o aprender não se baseia em
precedentes, ou em conhecimentos anteriores, mas apenas em um exercitar
individual de tentativas e erros na prática do projeto (KOTCHETKOFF; LANCHA,
2015 p. 35).
A terceira dificuldade abrange o periódico lançamento das matérias para professores

exclusivamente técnicos ou teóricos que não sabem exemplificar, por meio de perspectivas
projetivas, a dinâmica estrutural, distanciando os alunos desse conhecimento incipiente:
Muitas vezes, os alunos formados sob essa ótica se tornam depois professores, e é
quando o abismo se aprofunda, pois, entendendo que o conhecimento estrutural é
algo restrito a pessoas de pensamento matemático, esses novos mestres relegam a
estrutura a um segundo plano no programa de ensino de Arquitetura, atribuindo
sua resolução para outro profissional, geralmente o engenheiro, seja ainda na
escola ou na vida profissional. Esquecem, assim, do que é de fato importante e
central: quem realmente cria a estrutura é aquele que cria o espaço, ou seja, o
criador da arquitetura. (REBELLO; LEITE, 2015 p. 07)
Diante dessas questões, há a necessidade de se reestabelecer a congruência entre talento

e técnica, e da reimplantação do conceito de Tectônica na Arquitetura, “(...) expresso pela
relação de interdependência mútua entre estrutura e construção, a condicionar sua
manifestação visível, ou seja, sua aparência” (SANTA CECÍLIA, 2005, p. 2), com a intenção de
possibilitar ao discente uma concepção arquitetônica ampla e estruturalmente consolidada.
O ensino do comportamento das estruturas deve ser aplicado de maneira a permitir ao
estudante a apropriação de um sentimento estrutural, e o alcance da consciência do
funcionamento das estruturas através de um raciocínio pautado no seu entendimento. Para
que isso ocorra, cabe ao docente, líder no processo de ensino, estimular e despertar o
interesse dos graduandos ao estabelecer diferentes metodologias e conexão das matérias de
estruturas com as outras disciplinas do curso, principalmente com as de projeto
arquitetônico. Através dessa interação, é possível adquirir um raciocínio estrutural em que a
sedimentação do conhecimento do comportamento das estruturas ocorra através do
embasamento em demonstrações experimentais (SARAMAGO, 2011).
Nesse sentido, foram aplicadas à disciplina de Tecnologia da Construção - Sistemas
Estruturais ferramentas didáticas em auxílio ao fundamento teórico do conteúdo ministrado
em sala de aula para, além de buscar o envolvimento do aluno, conquistar o
estabelecimento de um raciocínio estrutural, por meio da execução de práticas que
comprovam os aspectos teóricos ministrados nas aulas expositivas.
2.1 Materiais e métodos: as experiências didáticas

A disciplina de Tecnologia da Construção - Sistemas Estruturais, do curso de Arquitetura e
Urbanismo do Centro Universitário Planalto do Distrito Federal – UNIPLAN, localizado em
Brasília-DF, de acordo com a ementa institucional, tem como escopo principal o

aprofundamento do conhecimento dos materiais construtivos e das tecnologias do concreto,
alvenaria, madeira e aço voltados à construção civil. Outro importante objetivo da matéria é
possibilitar ao aluno o aprimoramento dos critérios de escolha dos sistemas estruturais,
206
enfatizando o conhecimento específico imprescindível ao desenvolvimento de um projeto e
considerando-se as peculiaridades técnicas construtivas, assim como, a definição de
vedação, cobertura, esquadrias e revestimentos apropriados (UNIPLAN, 2017).
Em razão da falta de interesse dos discentes e da consequente dificuldade na
consolidação do conteúdo das disciplinas teóricas na formação dos alunos, principalmente
quando relacionadas à linha estrutural (TULLIO, 2017), foram adotadas algumas condutas na
dinâmica de sala de aula com o fim de superar esses impasses.
As táticas estabelecidas ocorreram simultaneamente às exposições teóricas, sendo essas:
a realização da linha do tempo, a confecção da maquete física e a apresentação dos
seminários. Essas soluções foram adotadas não só pela tentativa de cessar a situação de
desapreço por parte dos discentes, como citado anteriormente, mas pela facilidade de pôr
em prática a teoria vista e pela simplicidade no seu estabelecimento na disciplina, visto que
os alunos geralmente possuem prévio conhecimento das atividades em virtude de
experiências anteriores em outras matérias.
A priori, as aulas expositivas não foram suprimidas, pois foi estabelecido que primeiro
deveria haver o embasamento teórico do assunto abordado, para posteriormente fazer a
constatação através das atividades prescritas. Por conseguinte, as aulas teóricas foram
divididas em três blocos: contextualização dos sistemas construtivos, características dos
materiais (vantagens e desvantagens) e aplicação e especificação.
O primeiro bloco aponta o histórico dos sistemas estruturais e o perpassar do tempo até
o período contemporâneo, com a abordagem de pontos importantes em que houve
progresso das técnicas construtivas. Esse enfoque foi utilizado para que os alunos
compreendessem o contexto da disciplina, fundamental para o desenvolvimento de um
raciocínio estrutural.
O segundo bloco apresenta os meios de produção e as características dos materiais de
construção mais usuais do mercado, como concreto, alvenaria, madeira e aço; e indica,
também, as vantagens e desvantagens da utilização de cada material para o
desenvolvimento de um pensamento crítico na tomada de decisões projetuais a partir de
diferentes situações.
Quanto à especificação, a discriminação dos materiais de forma pormenorizada é
essencial para a correta execução e o entendimento do projeto arquitetônico, sendo
inerente ao arquiteto a realização dessa especificação (DELATORRE; TORRESCASANA, 2009).
Para ampliar o suporte ao desenvolvimento desse pensamento, a aplicação dos materiais é
repassada não só com ênfase à técnica, mas com a atribuição de vários exemplos
arquitetônicos que ilustram como e onde foram aplicados.
Concomitantemente às aulas teóricas, para que ocorresse maior absorção do
conhecimento, foram realizadas, então, dinâmicas educacionais através de exercícios
práticos formados por grupos de quatro alunos. Os trabalhos solicitados foram a linha do
tempo e, posteriormente, a maquete física, ambas ao final de cada bimestre, acompanhadas
por seminários. Primeiramente, os grupos sortearam obras relevantes da história da
arquitetura (Quadro 1), para serem posteriormente utilizadas no desenvolvimento das
207
atividades ao longo do semestre.
Quadro 1 – Obras icônicas da Arquitetura

Big Ben Capitólio de Washington Catedral de Brasília
Catedral de Stª Sofia Notre Damme de Paris Centro George Pompidou
Empire State Building Guggenheim NY Ópera de Sidney
Palácio do Planalto Parthenon Pirâmide Quéfren
Pirâmide ChichenItza Sagrada Família Taj Mahal
Tori Shinto Torre Eiffel Zigurate
Fonte: As autoras, 2017.
Os trabalhos de cada bimestre foram esclarecidos documentalmente, e, também, foi

informado que eles seriam avaliados pelas professoras da disciplina por meio de fichas
avaliativas apresentadas aos alunos. Cada documento conta com instruções inerentes à
atividade, por que ela deve ser realizada, como deve ser efetivada e a forma a ser entregue.
A primeira atividade, a linha do tempo, é um formato de representação gráfica dos
principais fatos ocorridos durante um determinado período de tempo em relação a um
objeto, podendo ser sobre questões de estatística, de gestão, de fatos históricos ou de outro
assunto selecionado, como ocorreu nessa disciplina. Diante da questão didática, a linha do
tempo permite ao discente a ampliação da cognição e a compreensão de forma facilitada do
assunto abordado, por meio de associação de datas, imagens e fatos históricos. Essa
atividade também permite o desenvolvimento da expressão gráfica de uma forma não usual
à tradicionalmente trabalhada no curso, e de maneira intensificada, devido ao
compartilhamento de conhecimento pela apresentação dos trabalhos realizados pela turma.
No documento sobre essa tarefa foi exigido que a linha do tempo fosse realizada em
formato de banner (90 cm x 120 cm), orientação retrato (vertical) e em mídia digital formato
(pdf), e que apontasse a concepção/execução de uma obra arquitetônica importante para a
humanidade (Quadro 1), constando o ponto inicial (data/local/início do projeto) e o final
(entrega da obra). Do mesmo modo, determinou-se que o trabalho informasse os principais
acontecimentos históricos envolvendo os sistemas construtivos da edificação, com descrições
textuais e breves comentários, contendo uma listagem de no mínimo 15 eventos importantes.
Cada obra teria que conter: localização (cidade/país), data/período do projeto e de
finalização da construção, estilo arquitetônico, breve apresentação geral do conteúdo do
trabalho, texto com as características principais apresentadas e ilustrações (imagens,
plantas, desenhos). Sugeriu-se a utilização de fontes de pesquisa, como livros, periódicos,
artigos de revistas e sites, sendo obrigatória, nestes dois últimos, a verificação da
confiabilidade da fonte. Solicitou-se que todas as informações fossem referenciadas
conforme as normas da ABNT, e instruiu-se que os grupos se utilizassem da criatividade ao

confeccionar a linha do tempo. Os critérios de correção foram pautados na originalidade,
relevância e quantidade de fatos históricos, formato de descrição textual, apresentação dos
dados, estética, qualidade de imagens, criatividade, limpeza e clareza visual.
208
Figura 1 – Linha do tempo – Ópera de Sidney
Fonte: Alunas Iasmin Oliveira Magalhães, Katarina de Sousa Gomes e Lenyne Rabi, 2017.
As atividades realizadas na disciplina (Figuras 1 e 2) tiveram composições diversas entre

os grupos. Na linha do tempo da Ópera de Sydney apresentada a seguir, por exemplo, foram
apresentados dados de localização da obra, profissionais responsáveis, data de início e
conclusão do projeto; breve introdução com partido arquitetônico, programa e duração da
obra; e por fim, os principais marcos entre 1957 a 2007. O trabalho foi realizado pelas alunas
Iasmin Oliveira Magalhães, Katarina de Sousa Gomes e Lenyne Rabi durante o
desenvolvimento da disciplina de Tecnologia da Construção - Sistemas Estruturais,
ministrada no turno matutino, no primeiro semestre de 2017.
Outro exemplo de linha do tempo realizada pelos alunos durante a disciplina foi o estudo
sobre o Centro Georges Pompidou. Nessa linha do tempo, foram apresentados dados de
localização da obra, data de início e conclusão da obra; breve introdução com partido
arquitetônico e sistemas construtivos; e por fim, os principais acontecimentos entre 1969 a
2017. O trabalho foi realizado pelas alunas Bruna Danielle Leal, Érica Galvão Borges e Iasmin
Batista, também do turno matutino, no primeiro semestre de 2017.
Figura 2 – Linha do tempo – Centro Georges Pompidou
209
Fonte: alunas Bruna Danielle Leal, Érica Galvão Borges e Iasmin Batista, 2017.
Quanto à maquete física, ela permite ao discente uma noção de proporcionalidade,

compreensão de escala, desenvolvimento a partir da visão espacial da confecção de um
protótipo, além da apreensão de detalhes construtivos e soluções projetuais por meio do

modelo proposto. A maquete, embora seja um estímulo à criatividade, também é um elemento
projetual ao agregar a compreensão da futura edificação através da confecção de um protótipo.
Maquetes especiais para estudos dos sistemas estruturais são utilizadas desde o
século XIX para auxiliar no cálculo e desenvolver uma linguagem arquitetônica
210
própria, como nas obras de Da Vinci e Gaudí. As maquetes em escala natural ou
mock-ups de componentes estruturais são comuns em projetos complexos, porque
permitem testes de montagem de componentes no processo construtivo. O
detalhamento dos elementos estruturais e suas junções é facilitado e os moldes
vão para a fabricação das peças da estrutura (PINA et al., 2015 p. 7).
A maquete física proposta deveria reproduzir o modelo da obra arquitetônica

desenvolvida na linha do tempo. Nesse trabalho, deveriam constar materiais que
simulassem o sistema construtivo do exemplar arquitetônico e detalhes construtivos
importantes que exemplificassem o tipo de arquitetura apresentada (Figura 3).
Figura 3 – Exemplo de maquete física: Parthenon
Fonte: Alunos Allan Warley, Donizetti Garcia, Isabella França e Pâmela Corrêa, 2017.
Solicitou-se a utilização de escalas usuais definidas pela NBR 8196 de Desenho Técnico,
implantação do modelo em prancha base rígida, identificada com etiquetas e/ou legendas
explicativas, caso necessário. Os critérios de avaliação foram pautados na originalidade,
criatividade, limpeza, organização e precisão do modelo apresentado.
Essas duas experiências didáticas foram acompanhadas de seminários em que os alunos
puderam intercambiar informações sobre as obras trabalhadas na disciplina. Nesses
seminários, os alunos puderam aumentar o conhecimento de repertório diante das diversas
obras apresentadas, trocar experiências tanto em relação a dificuldades de pesquisa quanto
à elaboração de cada etapa, esclarecer dúvidas sobre aspectos construtivos das obras
estudadas, perceber o contexto de cada uma, e entender as soluções projetuais empregadas
diante dos aspectos de funcionalidade do edifício.
Diante disso, espera-se que efeitos em longo prazo também sejam identificados nas
211
disciplinas de projeto, pois a interdisciplinaridade ainda é uma dificuldade de ser posta em
prática efetiva, embora essa disciplina seja um suporte voltado à de projeto arquitetônico.
Isso ocorre porque o exercício projetual realizado na matéria de projeto arquitetônico não
corresponde ao mesmo na disciplina de sistemas estruturais, mas a obras relevantes da
história da arquitetura, forçando o entendimento estrutural do aluno por analogia. Outro
aspecto que deve ser repensado para o refinamento dessa disciplina é que o discente coloca
em prática através das didáticas apresentadas apenas um sistema construtivo, não
realizando experimentos dos demais vistos teoricamente.
Porém, verifica-se que a aplicação de metodologias alternativas possibilitaram resultados
imediatos de motivação, interesse e aprendizado dos alunos no decorrer dos dois semestres
citados. Contudo, como defendida pela teoria da Tectônica, estima-se que os alunos possam
desenvolver projetos com estrutura mais expressiva e articulada com a proposta estética e
funcional, após a aquisição de conhecimento estrutural consolidado.
3. CONSIDERAÇÕES
Adotar atividades que buscaram o interesse dos alunos, através de um entendimento
cognitivo mais facilitado da matéria de sistemas estruturais, foi acertado diante das
considerações relacionadas a essa disciplina dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo. Os
discentes puderam fomentar um raciocínio estrutural ao entender o contexto de diferentes
obras arquitetônicas a partir dos conceitos teóricos e comprová-los por meio dos modelos
físicos.
Esse é um dos passos para um esforço conjunto do corpo docente em integrar os diversos
conhecimentos ministrados ao longo do curso, permitindo que o aluno possua uma
concepção global do processo de projetação. Acredita-se, também, que outro resultado da
utilização dessa metodologia, e o consequente envolvimento dos estudantes com o
aprendizado sobre estruturas, será o aumento do desempenho no desenvolvimento de
projetos durante a graduação.
Espera-se que essa experiência possa ser depurada e aperfeiçoada para que alcance de
forma mais ampla e concisa os futuros profissionais do campo da Arquitetura e do
Urbanismo.
AGRADECIMENTOS
A todos os alunos das turmas AU6A41, AU7A41, AU7B41, AU6P41, AU6Q41, AU7P41,
AU7Q41 e AU7R41 que participaram dessa experiência e contribuíram para o futuro
refinamento da mesma.
REFERÊNCIAS
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as Disciplinas de Projeto Arquitetônico. Universidade Comunitária da Região de Chapecó, 2009.
Disponível em:<https://www.unochapeco.edu.br/static/data/portal/downloads/1506.pdf>. Acesso
em: 10 mai. 2017.
212
KOTCHETKOFF, Júlia C.; DA SILVA, M. M. F. P. Definição de Competências Fundamentais do Arquiteto:
o que sua formação deve prover. In: XXXIV ENSEA ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE
ARQUITETURA E URBANISMO, 2015, Natal, RN. Anais... Natal: UFRN, 2015. p.1-14.
KOTCHETKOFF, Júlia C.; LANCHA, J. J. Para pensar o ensino: o arquiteto como inovador, condição
inerente ou atual? Cadernos Proarq, Porto Alegre, n.25, p.31-44, out./dez. 2015.
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FABRÍCIO, M. M. (Orgs.). Maquetes e Modelos como Estímulo à Criatividade no Projeto
Arquitetônico. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. Capítulo 6.
REBELLO, Y. C. P.; LEITE, M. A. D. F. D’A. Considerações sobre o Ensino e Aprendizagem de Estrutura
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SANTA CECÍLIA, B. L. C. Tectônica moderna e construção nacional. Mínimo denominador comum,
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TULLIO, F. R. B. A aprendizagem baseada em problemas: uma perspectiva no ensino de estrutura em
metal no curso de Arquitetura e Urbanismo. 2017. 75f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e
Tecnologia) - Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Ponta Grossa, 2017.
UNIPLAN. Plano de Ensino da disciplina de Tecnologia da Construção – Sistema Estrutural. Disponível
em:<https://sites.google.com/site/profsuniplan/home>. Acesso em: 10 mai. 2017.
ESTUDO DE ESTRUTURAS ARQUITETÔNICAS: CONHECIMENTO INTUITIVO E
APLICAÇÃO PROJETUAL CRIATIVA
CORREA, Rosalina de Melo
(1) UniFil, e-mail: rosalina.correa@unifil.br
RESUMO
O estudo de Sistemas Estruturais na academia de Arquitetura tem histórico de resistência por parte
dos estudantes. O desenho e projeto da estrutura são concomitantes à concepção arquitetônica de
uma obra, mas é comum perceber a distância entre proposta projetual e o senso executivo do
estudante. O receio e a limitação criativa de propostas estruturais recaem sobre a falta do domínio
do comportamento e propriedade dos materiais. Se, por um lado, a ciência (engenharia) dos
materiais expandem possibilidades, por outro, os agentes do processo criativo (estudantes de
arquitetura) limitam-se a trabalhar com o básico. Com os sete anos de experiência acadêmica em
Arquitetura, tornou-se evidente que o potencial produtivo dos estudantes é restringido pelo raso
envolvimento com os processos estruturais possíveis. O objetivo do artigo é reportar o
comportamento dos estudantes frente à apresentação do estudo de Sistemas Estruturais, no
primeiro e terceiro anos de Arquitetura e Urbanismo de uma Universidade particular. As pontuações
foram construídas na observação dos alunos, nas disciplinas citadas, e foram auxiliadas pelos
princípios e noções do método Pestallozzi (construção intuitiva do conhecimento), a teoria da
Decisão Estratégica na Administração, de Mintzberg, e o Ensaio Sobre Razão Compositiva, de Edson
Mahfuz. Nas aulas, foram utilizadas tanto a metodologia expositiva tradicional, quanto trabalhos que
permeavam uma metodologia híbrida. Os resultados, gerados de forma continuada pela percepção
docente, mostram maior liberdade projetual à medida que conhecem o objetivo do estudo das
estruturas, o constroem conhecimento cognitivo dos materiais e técnicas, e dispõem de tempo para
elaborar projetos direcionados.
Palavras-chave: Estruturas Arquitetônicas; Conhecimento Estrutural; Construção Intuitiva.
ABSTRACT
The study of Structural Systems in Architecture Academy has a history of resistance on the part of
students. The design and structure are the concomitants of architectural design, but it is common to
see the distance between design proposal and executive student sense. The fear and the creative
limitation of structural proposals fall on the lack of behavior and material property. If on the one
hand, science (engineering) of materials expand possibilities, on the other, the agents of the creative
process (students of architecture) are limited to working with the basics. With seven years of
academic experience in architecture, it became evident that the productive potential of students is
restricted by shallow involvement with structural processes possible. The purpose of the article is
reporting the students ‘behavior ahead of the presentation of the study of Structural Systems, in the
first and third years of architecture and urbanism of a private University. The scores were built on the
observation of the students in the disciplines mentioned, and were supported by principles and
notions of Pestallozzi method (intuitive construction of knowledge), the theory of strategic decision on
administrative, Mintzberg, and The Essay on Compositional by Edson Mahfuz, Reason. In class, we
used both the traditional expository methodology, as jobs that permeated a hybrid methodology. The
results generated continuously by perception, showing greater design freedom as we know the
purpose of the study of the structures, the build cognitive knowledge of materials and techniques, and
have time to develop targeted projects.
214 Keywords: Architetonic Structures; Knowledge Structural; Intuitive Construction.
1. INTRODUÇÃO
O repertório que envolve o diálogo entre ensino e aprendizagem é vasto, denso e sem
conclusão precisa, devido às inúmeras variáveis que o permeiam. Na academia de
Arquitetura, um dos assuntos mais polêmicos e inquietantes é a abordagem estrutural e
suas variantes, e o nexo contextual na formação profissional e na produção arquitetônica.
Este artigo aborda a problemática do ensino de disciplinas técnicas (Introdução às
Estruturas, Sistemas Estruturais e Materiais de Construção), em uma Universidade
particular, através da análise cognitiva do docente sob a evolução dos estudantes, numa
vivência experimental em sala de aula, sob a ótica de três teorias distintas:
 Construção intuitiva do conhecimento, de Pestallozzi;
 Decisão estratégica na Administração, de Mintzberg;
 Ensaio Sobre Razão Compositiva, de Edson Mahfuz.
Estas teorias são apenas a fundamentação teórica utilizada para pontuações no processo
ensino x aprendizagem, não sendo abordadas profundamente neste artigo.
Os resultados são gerados de forma continuada, num processo retroalimentado
intuitivamente. O diálogo estabelecido entre proposta pedagógica, prática docente e
reportação discente cria um ambiente propício para a melhoria do método de ensino nas
disciplinas. É claro que outras condicionantes, externas a este processo, acabam limitando o
desenvolvimento profícuo da prática – tempo de aula restrito, tamanho das turmas, entre
outros –, mas ainda assim a experiência é válida como ensaio metodológico e proveitoso
para o estudante, que trabalha o desenvolvimento multidisciplinar.
2. NA ACADEMIA DE ARQUITETURA
Cursar Arquitetura, independente de suas variantes – Urbanismo, Interiores, Paisagismo –
e da escolha da academia – particular, Estadual, Federal – é cercado de sonho, idealizações e
estigmas. Nas escolas de arquitetura nacionais, a máxima exigência de capacitação técnica é
na área artística, com uma avaliação do potencial produtivo do candidato, o que faz com que
a afinidade com a arte seja reforçada.
De fato existe esta estreita, intrínseca e questionável relação entre Arquitetura e Arte,
contestada por muitos e reforçada por outros tantos; mas, definitivamente, não é apenas
nesta que sustentamos a rotina de concepção projetual arquitetônica.
Uma das primeiras ideias construídas sobre a definição de arquitetura associa dois sinônimos,
tão distintos na atualidade. Segundo Morales de los Rios (1960, p.25), “a arquitetura é a arte,
ciência e a técnica de conceber, projetar e erigir edifícios com utilidade e beleza”. A semântica
das palavras arte, do latim ars, e técnica, do grego tékne, tem o significado de criar, fabricar ou
produzir algo. Ambas as definições estão associadas à habilidade, natural ou adquirida, de fazer
ou construir alguma coisa. Posteriormente, as designações de ‘arte’ foram direcionadas para
215
produções com caráter e valor estético, distinguindo-se veementemente da ‘técnica’, que
sempre esteve atrelada ao modo, método e forma executiva.
Desta forma, após estas primeiras definições estudadas academicamente, as divergências
foram comuns, principalmente na arquitetura:
 “A arquitetura não é uma arte, pois qualquer coisa que sirva a um objetivo se exclui da
esfera da arte.” (Adolf Loos, 1908);
 “Arquitetura é arte, nada mais.” (Philip Johnson, 1965);
 “A arquitetura é a maior de todas as artes.” (Richard Meier, 1977);
 “De um traço nasce a arquitetura. E quando ele é bonito e cria surpresa, ela pode atingir,
sendo bem conduzida, o nível superior de uma obra de arte.” (Oscar Niemeyer, 1993);
 “PAREM de confundir arquitetura e arte.” (Patrik Schumacher, 2014).
Desde o início do curso, os estudantes imergem numa rotina intensa de estudos diversos,
numa profusão de disciplinas fundamentais, mas nem sempre diretivas, que estruturam o
pensamento acadêmico nesta área de estudo. Muitas delas são rejeitadas, contestadas,
julgadas como desnecessárias pelos acadêmicos, que, de forma imatura, não compreendem o
complexo processo de aprendizagem. A grande maioria dos ingressantes em Arquitetura,
justamente e inclusive pelo fato de ter ligação particular com a arte, opta por este curso por
imaginar estar distante da área de exatas, onde proliferam os números, fórmulas, relações,
tabelas, estatísticas, cálculos. Num olhar desatento e leigo, realmente estas pontuações
parecem reais, mas ao observar a arquitetura com olhar um pouco mais apurado, a realidade
está intimamente ligada com Matemática, Física, Química, Geografia, Ecologia, Antropologia,
entre tantas outras que compõem o repertório multidisciplinar desta área. Assim como toda
profissão, a arquitetura também tem seu lado pragmático e seu lado idealista.
Diferente das Engenharias, que tem a dialética matemática atrelada ao escopo dos
estudos, a Arquitetura aborda as disciplinas de exatas com parcimônia, de forma aplicada,
mas nem por isso, superficialmente. Os estudos concernentes às Estruturas Arquitetônicas
se encontram neste contexto paradigmático, onde, ao mesmo tempo em que o jovem
estudante de arquitetura busca justificativas para sua escolha, precisa enfrentar estudos em
áreas nem sempre tão desejadas.
2.1 Estruturas?
O estudo de Estruturas e todos os desdobramentos, nas diversas academias, bordam um
plano fundamental da Arquitetura. Há, na semântica da palavra, originária do grego – archi
(aquilo que vai além, a mais) e tecto (construído, material) – compreende a necessidade de
propor algo a mais que o elemento concreto.
Para que possa arquitetar algo a mais, aquilo que vai além do material, que ultrapasse as
expectativas óbvias de um projeto, o arquiteto necessita dominar o conteúdo pragmático
que envolve seu produto, manejando materiais, técnicas e tecnologias com a destreza de um
artesão, utilizando uma ferramenta em seu atelier. O domínio desta ferramenta irá conferir
maior segurança e assertividade nos projetos a que se propõe. A elaboração e refinamento,
que ocorre ao longo dos anos de estudos acadêmicos, à luz da confluência da teoria e da
216
prática, acontecem de maneira diferente para cada indivíduo, mas todos devem sair
capacitados para o exercício da função.
Faz parte da atribuição técnica do profissional em arquitetura conceber obras exequíveis,
com sistemas estruturais resolvidos, adequados tecnicamente. Os anos de experiência, tanto
profissional como docente, principalmente os últimos 3 anos, dedicados ao ensino de
Estruturas na academia de arquitetura, confirmaram a necessidade do aprofundamento
prático das teorias abordadas.
3. CONSTRUÇÃO INTUITIVA DO CONHECIMENTO

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogista e educador suíço, que precedeu a
reforma educacional com suas ideias vanguardistas, ditou as bases para didática pedagógica
moderna, associada ao afeto do professor. Segundo Pestalozzi, “o amor deflagra o processo
de auto-educação”. Sua teoria foi desenvolvida ao cuidar de órfãos de guerra na Suíça e
baseava-se no envolvimento do educador com a rotina integral da criança (primeira infância)
com o propósito de atingir a plenitude do homem pela educação condicionada às
experiências, que fariam florescer seus potenciais intrínsecos, habilidades naturais e inatas.
Ideologia: a partir de uma vivência intuitiva e compreensível, elevar a apreensão geral
mediante a associação com conceitos já dominados ou conhecidos, trazendo à consciência o
autodesenvolvimento.
Segundo Pestalozzi, o homem se conforma em três estados:
 Homem natural: fruto do instinto, que busca apenas o gozo dos sentidos;
 Homem social: que tem como cunho a esperança e que busca no outro, em seus
relacionamentos, a representação como meio artificial para satisfazer os anseios animais;
 Homem moral: que assume a responsabilidade de buscar, por direito e dever, a
realização daquilo que o satisfaz.
Somente o amor é capaz de levar o homem à realização moral, onde encontra,
conscientemente, dentro de si, a essência da liberdade. Para Pestalozzi, “a semente traz em
si o projeto de toda a árvore”, e, fundamentado nisto, trabalha a educação endógena (de
dentro para fora) e particular, onde cada aluno terá uma trajetória íntima de aprendizado,
baseado na experimentação prática associado à vivência intelectual, sensorial e emocional
para o desenvolvimento do conhecimento.
O processo educativo, formatado nos três pilares citados abaixo, seria menos impositivo e
restritivo, libertando o processo das avaliações, notas, castigos e recompensas,
possibilitando maior receptividade das informações.
 Razão (cabeça): relativo ao intelecto e associado ao som;
 Prática (mãos): relativo ao físico e associado à forma;
 Instinto (coração): relativo à moral e associado aos números.

Desta forma, Pestalozzi prezava pela percepção (experiência) antes da linguagem (teoria),
invertendo o processo de construção do conhecimento, permitindo ao estudante uma
apropriação do conteúdo antes mesmo de defini-lo.
217
3.1 Aplicação
O conceito de construção intuitiva do conhecimento é extremamente oportuno, pois gera
conhecimento sólido, não volátil, e deve ser um processo consciente no indivíduo adulto,
formado. Este precisa sentir motivação (natural), valorização (social) e objetividade (moral),
para se desenvolver com produtividade neste contexto educacional. O docente, assumindo o
papel de mediador no processo de assimilação da informação técnica, suscita assuntos e
pontos chave, promovendo atividades experimentais, para que o discente, antes de interagir
com as minúcias do conceito que envolve a teoria abordada, construa seus próprios
parâmetros sobre o tema.
Os recursos didáticos – infraestrutura de laboratório, biblioteca, salas de aula, entre
outros, preparados para a prática investigativa – e a capacitação direcionada do docente –
despojado do título de “soberano da informação” e liberto das diretrizes controladoras e
avaliativas tradicionais – são fundamentais para o sucesso deste método.
O resultado da construção intuitiva será evidenciado na forma de interagir com novas
tecnologias e propor soluções estruturais adequadas e inovadoras. O reconhecimento da
destreza no uso da informação técnica consolidada confere ao estudante/profissional
segurança na hora de projetar, um ciclo retroalimentado de crescimento contínuo.
4. PROCESSO DECISÓRIO
Henry Mintzberg, administrador canadense, Ph.D. pelo M.I.T. com ênfase em Estratégia
em Gerência e Negócios e docente há mais de 30 anos, tem uma visão singular sobre
processo decisório na gestão estratégica empresarial. Suas teorias, contraditórias às teorias
contemporâneas apoiadas em teorias sistemáticas e rotinas estáticas, valorizam as
experiências individuais e a possibilidade do desenvolvimento gerencial a partir do
enriquecimento empírico associado às teorias estratégicas.
Na rotina acadêmica, dá prioridade às vivências práticas dos estudantes: os docentes são
instigados a compartilhar o conhecimento adquirido, tendo o professor apenas como
facilitador e balizador do aprendizado. Valorizando a experiência individual e o
desenvolvimento pessoal, agrega as teorias administrativas impulsionando a assimilação do
conhecimento teórico.
A abordagem de Mintzberg traz conceitos elementares e subjetivos do processo
decisório. As estruturas mentais que antecedem o processo de decisão, tanto no
planejamento quanto na estratégia gerencial, formatam um enquadramento no qual são
encaixadas certas rotinas administrativas. Estas escolhas, tanto do recorte quanto das ações
tomadas, somadas à percepção humana (experiência, fundamento do conhecimento

intuitivo) formam a base para a teoria da Metadecisão.
Segundo Souza (2006), a metadecisão é a fase preliminar do processo decisório. Apresenta
a origem, o ponto onde se decide o que será decidido. Através do processo/conceito de
218
Metadecisão investe-se mais tempo em saber “como decidir” ao invés de “o que decidir”.
4.1 Aplicação
O estudo do Processo Decisório aplicado à Arquitetura, principalmente no que diz respeito às
estruturas, tende a melhorar a produção projetual dentro da academia e na vida acadêmica. À
medida que o estudante/profissional reconhece que a metadecisão (levantamento de recursos
para propostas assertivas), dá subsídio para melhoria do sistema de escolhas possíveis, a
melhoria dos projetos se desenvolverá de forma paulatina, mas consistente.
No plano de ensino da maioria das escolas de arquitetura, estudos sobre Administração
tratam de maneira superficial esta área tão vasta. As disciplinas, geralmente ligadas às
rotinas de gestão – escritório, obra, projeto –, deixam de lado as teorias que abordam
processos subliminares que agem na estruturação da atitude profissional.
A incorporação de rotinas e modelos de reconhecimento e interpretação da realidade nos
processos projetuais, aliado à valorização da experiência individual, auxiliam na construção
cognitiva racional. Segundo Souza (2006, p.9), a redução da ocorrência da decisão pobre e
tendenciada por métodos, técnicas e tecnologias estruturais, também é chamada de
coalizão dominante e é recorrente no processo de concepção estrutural. A falta de recursos
técnicos no repertório do estudante/profissional limita escolhas e inibe decisões de cunho
inovador – característica criativa solicitada no aprimoramento da arquitetura.
Para embasar o processo decisório, a análise de variáveis e possibilidades deve ser
acompanhada de rotina experimental, de forma contínua. Esta rotina, aparentemente
empírica, fornece subsídios metadecisórios.
5. ENSAIO SOBRE A RAZÃO COMPOSITIVA

O Ph.D em Arquitetura, Edson Mahfuz, docente e crítico teórico sul rio-grandense, arrola
em seu currículo vastas publicações com um olhar muito peculiar e refinado, associando
pensamentos, ideologias e estudos sobre processo projetual em arquitetura.
A busca pela compreensão da produção arquitetônica gerou alguns conceitos teóricos
baseados na observação, análise e elaboração profissional. A criatividade, como um dos
elementos motrizes do arquiteto, é abordada abundantemente.
Umas das contribuições de Mahfuz para a arquitetura é sua forma de dissecar a
construção, desde a fundamentação teórica até os elementos construídos. A suposição da
arquitetura como artefato, um equipamento, que deve atender às atividades necessárias do
homem, torna possível o desdobramento deste elemento único em partes analisáveis. Para
Mahfuz (1995, pg35), “qualquer estrutura formal complexa está composta por vários níveis
formais”. Estes níveis formais são redutíveis até a mínima forma, a elementos primários,
como cita Norberg-Schulz (1971) apud Mafhuz (1995): “os elementos primários são, por
definição, aqueles que são essenciais à estrutura; se forem retirados, a composição se
desintegra”. Sobre a análise dos elementos de composição, aplicados à arquitetura
moderna, Mahfuz tece o comentário:
219 Mas a maneira como a estrutura é empregada para definir espaços e agrupá-los,
confere aos elementos estruturais um novo grau de importância como verdadeiras
partes arquitetônicas. [...] Para Wright a estrutura é secundária em relação aos
espaços, enquanto nos edifícios de Le Corbusier pode-se encontrar uma situação
quase de igualdade entre espaços e elementos construtivos funcionais, cada um
podendo ser dominante conforme o caso da Ville Savoye” (MAHFUZ, 1995, p. 32).
Segundo ele, todo edifício (arquitetura) tipologicamente constituído, pode ser reduzido a
um tipo, abstraído a unidade mínima, a estrutura sem a qual não teria recursos para existir.
E nesta ponderação entre a massa e o vazio, a composição de espaços e não espaços, a
criatividade pode e deve se expandir.
Mahfuz ainda salienta que o processo criativo em arquitetura não se baseia apenas na
consideração de aspectos programáticos e estruturais, apesar de apresentá-los como
fundamental. É um processo de aprimoramento na rotina de decisão projetual através de
análise, interpretação e adaptação do repertório pessoal do arquiteto.
5.1 Aplicação
Este estudo elaborado por Mahfuz aborda uma possibilidade de análise do processo
projetual em arquitetura. A forma como propõe a desconstrução e segregação das partes
arquitetônicas, observando limites, formas, massas, pesos, classificações, tipologias,
harmonias, entre outros, lógico que não como regra ou um caderno de rotinas pragmáticas,
mas como experimentação analítica, abre possibilidade para a contemplação, reflexão e
construção de pensamento crítico sobre a composição da arquitetura. O amadurecimento
do olhar sintético evolui a cada prática, agregando valor, consistência e profundidade.
Observações e estudos associados tendem a atrair a atenção dos estudantes para assuntos
antes impostos pela ementa ou programa acadêmico do curso, e a organização hierárquica
dos temas forma-se de maneira orgânica e individual, apenas norteada pelo docente.
Figura 1 – Tríade vitruviana.
Fonte: Autora, 2017.

O reconhecimento das minúcias estruturais que cercam a arquitetura pode ser

intimamente elaborado, de forma pessoal, pela constatação inevitável da existência de um
sistema lógico e inegável que sustenta a forma e a função do espaço, considerando a tríade
vitruviana – Utilitas, Firmitas, Venustas (Figura 1).
220
Estudada com uma composição que deve contemplar, ideologicamente, o equilíbrio entre
os três fundamentos, é comum perceber, tanto em alguns momentos na história da
arquitetura quanto na rotina acadêmica, que o produto projetual acaba por valorizar
questões funcionais e estéticas em detrimento à composição estrutural (Figura 2).
Figura 2 – Tríade vitruviana desequilibrada.
Fonte: Autora, 2017.
Claro que alguns autores, arquitetos teóricos e filósofos, que conceituaram o

Estruturalismo (década de 40) e o Pós Estruturalismo (entre décadas de 60 e 80), dedicaram-
se a dissecar a arquitetura e entender sua essência, chegando a produzir obras puramente
conceituais, como é o caso da sequência de casas conceito de I a VI, de Peter Eisenman,
(Figura 3). Essa arquitetura, executada experimentalmente, concebida apenas para estudo e
posteriormente requisitada para habitação, expõe a manifestação de planos e linhas
estruturais para posterior conformação de espaços.
Figura 3 – Casa IV, Falls Village, Petre Eisenman.
Fonte: Pinterest.
Evidente que este movimento Pós Moderno contribuiu muito para a racionalização de
atributos arquitetônicos, que até então eram subjugados. A compreensão e evidência da
estrutura arquitetônica, como essência da composição formal, agregou valor e novamente
desestabilizou o equilíbrio da Tríade Vitruviana, já que as solicitações estéticas vinham

sofrendo severas críticas desde o Modernismo, no início do século XX. Mas, como contesta
Hume (2004), “a beleza não é uma qualidade intrínseca às coisas; ela existe meramente na
mente de quem as contempla, e cada mente percebe uma beleza diferente”, e já que ‘o
221
belo’ é pessoal e conformado pelas experiências individuais, é incontestável. Outra
perspectiva, de Alberti apud Mahfuz (1995, p. 41), afirma que a beleza reside na “harmonia
de todas as partes, reunidas com tal Proporção e Conexão que nada pode ser adicionado,
retirado ou alterado, a não ser para o pior”. Bem, independente do autor, fica claro que o
potencial compositivo – estético, funcional e estrutural – de cada arquitetura é singular e a
questão reside na identificação e reconhecimento desta produção.
Neste contexto, a composição de uma nova arquitetura dependerá da profundidade de
elaboração pessoal do arquiteto, sua intimidade com suas rotinas projetuais, seu potencial
cognitivo, sua capacidade de adaptação às inúmeras variáveis e condicionantes, seu
conhecimento teórico sobre história, fundamentos e tecnologia, sua experiência técnica e
executiva, enfim, dependerá de seu propósito, de sua intenção, de sua essência.
6. EXPERIENCIANDO TEORIAS
A formação técnica (Edificações) precedente à academia de Arquitetura, estudos
acadêmicos posteriores em Engenharia (Civil e de Materiais), afinidade com disciplinas
técnicas (materiais de construção, sistemas estruturais, resistência dos materiais e afins),
associados a treinamentos motivacionais pedagógicos (como docente), estudos na área de
criatividade (especialização em Arte Terapia) e processo projetual (mestrado em
Arquitetura) e enriquecidos pela sinestesia do ambiente acadêmico, geraram ambiente
propício para observar o processo de formação do conhecimento no estudante.
A insistente problemática do estudo de Estruturas em Arquitetura, tanto pela dificuldade
reportada pela coordenação do curso, em encontrar um profissional da arquitetura disposto a
ministrar as disciplinas técnicas, quanto pela resistência a estas disciplinas pelos estudantes,
tornou sensível a necessidade de abordar este assunto de maneira teórica e investigativa.
O convite do colegiado de Arquitetura da Universidade Filadélfia a assumir as disciplinas
de Introdução às Estruturas, ministrada no 1º ano, e Sistemas Estruturais, ministrada no 3º
ano, além de orientação de trabalhos de graduação (TFG/TCC), com a possibilidade de
modelar uma abordagem diversa, apesar da necessidade de seguir rigidamente a Ementa e o
Plano de Ensino e atentar para as normativas internas sobre controle de presença,
avaliações formais, rotinas do colegiado entre outros, possibilitou a experimentação e a
confluência das teorias apresentadas.
6.1 Primeiro contato

Os estudantes do primeiro ano de Arquitetura, de maneira comum aos demais cursos
superiores, recebem uma carga considerável de conhecimento genérico necessário para a
construção do conhecimento específico. As teorias de Mecânica das Estruturas e Resistência
dos Materiais são abordadas de maneira incisiva. Conceitos da Matemática e Física são
apresentados, direcionados e otimizados com trabalhos de investigação aplicada às
estruturas. A relação entre obras arquitetônicas os respectivos Esforços Solicitantes
atuantes, feita através de análise estrutural e vetorização dos sistemas, melhora a
222
compreensão e dá razão aos cálculos e fundamentos. Esta atividade, além de estimular a
busca por formas inusitadas, arquétipos arquitetônicos, modelos de estudo, obras
conceituais ou mesmo correntes, associa e constrói uma relação mais próxima entre o
estudo de estruturas e a concepção da arquitetura.
Inevitavelmente, a imaturidade do repertório e da visão arquitetônica produzem
desconexões grotescas. Neste momento, a presença do professor como mediador e
balizador auxilia no alinhamento das pesquisas, refinamento do olhar e exploração em
profundidade das informações, mas o principal intuito da atividade é cumprido: o estímulo
de interação entre forma, função e estruturas, levando o estudante a refletir sobre a obra e
não apenas olhar superficialmente ou de maneira condicionada.
É sensível a melhora do senso de importância das estruturas e da compreensão do
funcionamento dos sistemas estruturais para a arquitetura, apesar da insistente distância
entre essa aparente evolução e a rotina de cálculos exigida na disciplina, evidenciado na
recorrência das avaliações teóricas com notas baixas.
6.2 No meio do curso

No terceiro ano, a turma encontra-se no meio do curso, com assimilação considerável das
rotinas acadêmicas, com repertório mais aprimorado e, consequentemente, com decisões
mais consistentes. A disciplina de Sistemas Estruturais 2 aborda o estudo de estruturas de
Madeira e estruturas Metálicas. Cada técnica é estudada num semestre, segregando
matéria, apesar do programa ser semelhante.
Inicialmente, a disciplina aborda, através de pesquisa, seleção, análise e apresentação, a
investigação sobre o tema geral do semestre e suscita o entrosamento com a matéria, sem
abordar questões técnicas profundamente, com o intuito de introduzir e envolver o
estudante nesta área da arquitetura.
Posteriormente, durante todo um bimestre, há o estudo teórico direcionado e em grupo.
Nas estruturas de madeira, os grupos investigam: anatomia, propriedades, tipos, normas,
sistemas estruturais, ligações e tecnologia. Estes temas/títulos fazem parte da elaboração de
um “livro da turma”, apresentado em seminário, um caderno de informações teóricas
construído pelos próprios alunos e orientados pelo docente, que contém informações
teóricas e práticas sobre a madeira na arquitetura. No bimestre seguinte, cada grupo elabora
o projeto arquitetônico de um espaço com as informações apreendidas no trabalho teórico.
Já para estruturas metálicas, a produção do “livro da turma” contém os capítulos: pequenas
estruturas, grandes estruturas, coberturas, escadas e mezaninos, estruturas verticais, silos e
reservatórios, pontes. As informações teóricas são abordadas em aulas expositivas e
associadas, nas assessorias, a cada tipologia estudada. Este trabalho é rico em imagens,
exemplos, visitas a obras, entrevistas, esquemas que exprimam a compreensão sobre cada
construção. A produção projetual ocorre em sequência da apresentação dos seminários,

também com temas diversos, mas aplicando os conceitos e técnicas estudadas.
O ânimo e empolgação das turmas para aplicação dos conceitos apreendidos e produção
de arquitetura, com foco nas estruturas, sem deixar de lado questões funcionais e estéticas,
223
é evidente e confirmador de que a metodologia utilizada gerou uma condição de produção
projetual melhor do que a experimentada pelos estudantes anteriormente. A ousadia e
liberdade das propostas formais tiveram evolução sentida pela própria turma, que,
observando sua produção e a dos colegas, ficaram extasiados com o resultado e
possibilidades alcançados.
7. CONSIDERAÇÕES
A abordagem multiteórica do ensino de estruturas em escolas de arquitetura agrega valor
e busca uma reestruturação da rotina instituída atualmente. Uma visão que extrapole os
limites da rotina acadêmica convencional são fomentadores de uma revolução necessária.
No Brasil, é nítido que apropriação desta atribuição profissional – o domínio da
composição estrutural – é muito rasa em consequência da formação acadêmica. Os
estudantes de arquitetura são instigados de maneira tímida a buscar soluções e elaborar o
conhecimento estrutural, mesmo considerando as limitações docentes e o escasso tempo
disponível na grade acadêmica para investir nesta área essencial.
O envolvimento do docente, seu comprometimento em produzir conhecimento
consolidado e ensinar o estudante e encontrar seus próprios recursos, somado ao exercício
consciente e responsável do docente sobre a autoelaboração, com certeza produzirá
profissionais mais críticos, que reconheçam e assumam seu papel de agentes modeladores
de relações, espaços e estruturas.
REFERÊNCIAS
BERNHARDT, A. O processo de tomada de decisão na percepção da coalizão dominante formal: um
estudo de caso na Estobel. 2004. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Administração,
Universidade de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
HUME, D. Investigação acerca do entendimento humano. São Paulo: Nova Cultural, 2004.
MAFHUZ, E. C. Ensaio sobre a razão compositiva. Belo Horizonte: Universidade Federal de Viçosa,
1995.
MAFHUZ, E. C. O mito da criatividade em Arquitetura. ArchDaily, 30 set. 2013. Disponível em:
<http://www.archdaily.com.br/br/01-143733/o-mito-da-criatividade-em-arquitetura-slash-edson-
mahfuz>. Acesso em: 17 abr. 2017.
Pinterest. Imagem da Casa IV, Peter Eisenman. Disponível em:
<https://br.pinterest.com/pin/560205641125069577/>. Acesso em: 17 abr. 2017.
RIOS FILHO, A. M. Teoria e filosofia da arquitetura. Rio de Janeiro: Borsoi, 1960.
SOUZA, W. H. Decidindo como decidir: desenvolviemento de uma estrutura conceitual através de
estudos de caso. 2006. Tese (Doutorado) – Faculdade de Administração, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2006.
IMPLANTAÇÃO DE UM ATELIÊ DE ARQUITETURA E DESIGN EM OURO
BRANCO – MG
FRANCHINI, Marcos Mascarenhas (1); ARAÚJO, Ernani Carlos de (2); AGUIAR, Tito Flávio
Rodrigues (3)
(1) MECOM/ UFOP, e-mail:contato@mfranchini.com; (2) DECIV/ MECOM/ UFOP, e-mail:

ernanidearaujo@yahoo.com.br; (3) DEARQ / MECOM/ UFOP, e-mail: tito.aguiar@em.ufop.br
RESUMO
O presente trabalho faz parte da dissertação em desenvolvimento na UFOP para o Mestrado
Profissional em Construções Metálicas – MECOM e tem como objetivo discutir alternativas no ensino
de profissionais do campo da construção civil que permitem o trânsito entre diferentes
conhecimentos e que, de fato, propiciam o desenvolvimento de uma transdisciplinaridade na
concepção de projetos, criatividades e aplicações práticas dos jovens e futuros profissionais. A partir
de experiências e obras análogas, sobretudo a partir da experiência dos Grandes Ateliers d’Isle
d’Abeau inaugurado em 2002 na França, propõe-se projetar e levantar a viabilidade da implantação
de um Instituto de Arquitetura e Design em um edifício com ações de sustentabilidade em Ouro
Branco/MG, cidade a 25 km de Ouro Preto. Entre os resultados parciais deste estudo, figura o projeto
do edifício em si, que permite a aproximação (de diferentes disciplinas) e a realização (construção de
estruturas e espaços). Através do encontro entre os atores envolvidos na construção, desde a
implementação dos materiais ao ambiente construído, é possível aproximar culturas historicamente
distantes, tais como a arte, a arquitetura, engenharia e design.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem em Construção civil; Culturas construtivas inovadoras;
Transdisciplinaridade.
ABSTRACT
The present work is part of the dissertation under development at the UFOP for the Professional
Masters in Metallic Constructions (MECOM) and aims to discuss alternatives in the teaching of
professionals in the field of construction that allow the transit between different knowledge and that,
in fact, provide development of a transdisciplinarity in the conception of projects, creativities and
practical applications of the young and future professionals. From established experiences and similar
references, especially from the background of the Grands Ateliers d'Isle d'Abeau inaugurated in 2002
in France, it is proposed to design and prospect the implantation of an Institute of Architecture and
Design in a building that apply actions of sustainability in Ouro Branco / MG, a city 25 km from Ouro
Preto. Among the partial results of this study is the design of the building itself, which allows the
approximation (of different disciplines) and the stimulate realization (construction of structures and
spaces). Through the encounter between the actors involved in the construction, from the
implementation of the materials to the built environment, it is possible to approach historically
distant cultures, such as art, architecture, engineering and design.
Keywords: Teaching-learning in Construction; Innovative constructive cultures; Transdisciplinarity.
1. INTRODUÇÃO
O contato inicial com o tema do trabalho se deu em dois momentos, ambos no curso de
Mestrado Profissional em Construções Metálicas – MECOM, em Ouro Preto. A proposta
desta pós-graduação é aberta tanto para alunos e profissionais provenientes dos cursos de
225 Engenharia quanto aos de Arquitetura e Urbanismo. Esta abertura propicia uma troca de
conhecimentos que são complementares e que enriquecem as discussões nas aulas.
Em entrevista concedida ao Prof. Dr. Reginaldo Luis Nunes Ronconi1, o arquiteto João
Figueiras Lima destaca a necessidade de se fazer o trabalho de arquitetura na sua dimensão
mais plena e em equipe. Em um primeiro momento, a experiência vivenciada no MECOM
promoveu o desenvolvimento de projetos de forma coletiva que contam com a
subjetividade de cada aluno, potencializada pela contribuição dos outros. Tal virtude vai ao
encontro da indústria contemporânea, na qual, segundo Minto (2002), a aproximação entre
empresas, por meio da formação de parcerias, alianças estratégicas, etc., é uma tendência
inquestionável.
Outra motivação foi o contato com o vídeo institucional dos Grands Ateliers d’Isle
d’Abeau (GA), na França, que despertou o interesse em visitar o local e levantar como se deu
a implementação do instituto, seus desafios e êxitos. Os GA foram abertos em 2002 para as
Escolas de Arquitetura, Arte e de Engenharia (inicialmente francesas) com o intuito de
contribuir à inovação pedagógica no domínio da construção e aproximação dos estudantes
com a formação tecnológica.
No Brasil, cabe destacar a presença de indícios consistentes quanto a um exíguo
reconhecimento quanto à necessidade, e pouca valorização da formação tecnológica na
educação e na prática da Arquitetura (LEITE, 2005). A fronteira entre os territórios da arte e
da técnica em arquitetura sempre foi conturbada e marcada por conflitos e contradições
essenciais, completa Lima (2004).
Este trabalho trata de questões relativas à experimentação prática no processo de ensino-
aprendizagem nos cursos da construção civil com a perspectiva de contribuir com o ensino.
Os métodos utilizados para o desenvolvimento do estudo foram:
 Revisão bibliográfica
 Visita de campo no terreno de implantação e aos Grands Ateliers na França.
 Questionários (Pesquisa de Campo/Virtual) para estudantes, profissionais, e
professores com o objetivo de testar a validade e aplicação, a aceitação e
receptividade do instituto;
 Entrevistas com prefeitura municipal de Ouro Branco e empresas produtoras de aço
sobre interesse e viabilidade do instituto;
 O projeto arquitetônico como teste da hipótese;
 Consultorias em conforto ambiental e cálculo estrutural para desenvolvimento do
projeto.
1
RONCONI, R. L. N. Inserção do Canteiro Experimental nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo. 2002.
Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.
2. ESCALA 1:1
Segundo Minto (2009), para uma resposta às fortes demandas de criticidade no
aprendizado e na formação do estudante, é possível que se tenha uma síntese conclusiva na
experimentação prática da arquitetura em ambientes de ensino. Há que se reverter o atual
226 quadro da maior ênfase em aulas teóricas e aulas em estúdios e ateliês para uma maior
dimensão da “prática” na arquitetura.
Viu-se que há extrema simbiose entre o “aprender arquitetura” e o “fazer Arquitetura” e,
mesmo a formação do arquiteto durante mais de 4.500 anos tendo ocorrido pela transmissão
direta mestre-aprendiz no canteiro, a sua escolarização após o século XVII, em maior ou menor
intensidade, sempre passou pela influência das práticas de trabalho (LEITE, 2005).
Saber e fazer – conhecimento e ofício – que se objetivam em duas instâncias principais:
no objeto edificado e no objeto projetado. O ensino de projeto é entendido como protótipo
do ensino prático reflexivo, voltado para o desenvolvimento da criatividade, da habilidade
na solução de problemas em situações desconhecidas e únicas. É preciso que o estudante de
arquitetura experimente, exercite cada um dos componentes no contexto do aprender-
fazendo, do seu próprio caminho de ação-reflexão-na-ação (ARCIPRESTE, 2012).
Sobre os canteiros experimentais, Lotufo (2014) aponta que a construção de protótipos
permite a simulação da realidade como etapa de projeto, a experimentação na escala 1:1
pode garantir maior assertividade e complementa que, como ambiente pedagógico, é um
local em que as relações professor/aluno são dialógicas.
3. ESTUDO DE CASO : GRANDS ATELIERS D’ISLE D’ABEAU

No dia 28 de abril de 2016, o coordenador pedagógico dos Grands Ateliers d’Isle d’Abeau
(GA) Bruno Vincent, nos recebeu para uma visita guiada no instituto e deu uma entrevista
para conhecer a história dos GA, pedagogia e inserção dos alunos na experiência dos
workshops, financiamento e relação das instituições que fazem parte do Grupo. Foram
disponibilizadas obras literárias complementares que divulgam a produção, pesquisa e
história dos GA. A visita local foi fundamental para o desenvolvimento da dissertação, uma
vez que as informações encontradas em internet ainda são limitadas e não possibilitam o
entendimento sobre a metodologia, bases pedagógicas e científicas que compõem o
estatuto do instituto.
Os GA (Figuras 1 e 2) propiciam um ambiente de formação, investigação e difusão do
conhecimento no campo da construção civil, que abrange as áreas de materiais,
experimentação, técnicas e tecnologias de construção, estrutura e experimentação, do
espaço construído e do espaço habitado. Seu objetivo principal é aproximar as culturas que
intervêm em torno do ambiente construído e na qualidade de vida dos espaços em uma
perspectiva de desenvolvimento sustentável.
Estudantes, docentes e investigadores do ensino superior, da indústria e profissionais nas
disciplinas de arte, arquitetura e engenharia se encontram para produções comuns.
Figura 1 – Vista Geral dos GA
227
Fonte: <http://www.echosciences-grenoble.fr/sites/default/files/ grands-ateliers.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2015.
Trabalhar nos GA permite aos alunos a compreensão clara das noções teóricas
apresentadas em sala de aula e a apropriação de elementos do projeto elaborados na escola,
com a possibilidade de se realizar testes em grande escala e, até, em verdadeira grandeza.
Experimentar de maneira física a escala 1:1 traz referências perceptivas sinestésicas e outros
tipos de representação que são complementares às comumente utilizadas.
Construir em grande escala os protótipos de habitação permite aos estudantes calibrar
suas percepções físicas e psicológicas do espaço e dos materiais, para verificar a viabilidade
técnica do projeto concebido virtualmente e compreender os processos necessários para
realização de estruturas complexas. A experiência de construir após o projetar torna possível
localizar erros de concepção, de modo a melhorar as proposições iniciais e enriquecer o
projeto, muitas vezes, simplificando-o.
A experiência e competência, agora reconhecida dos Grands Ateliers, e as perspectivas
abertas pela questão de experimentação aplicada à arquitetura, definem uma base sólida
para o desenvolvimento de culturas construtivas inovadoras.
Figura 2 – Vista da oficina
Fonte: <http://solardecathlon.lesgrandsateliers.org/uploads/Image/ 76/5648_114_2012_Solar

Decathlon_Sem.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2015.
4. PROJETO ARQUITETÔNICO
Em 2 de março de 2017, os autores participaram de uma reunião no Gabinete do Prefeito
na Prefeitura Municipal de Ouro Branco em Minas Gerais com o intuito de averiguar o
interesse do município no objeto de pesquisa e que pudessem avaliar a viabilidade de
228 implantação do instituto. Desta reunião, participaram, além dos autores, o prefeito, vice-
prefeito, secretário de obras e interino de gestão urbana, gerente de cultura, gerente de
agricultura e o chefe de gabinete2.
Levantou-se a possibilidade de prospecção do projeto na Fazenda Carreiras em virtude de
sua vocação para receber este tipo de equipamento e, também, pela demanda do Ministério
Público do Estado em ocupá-la.
4.1 Fazenda Carreiras – Ouro Branco / MG
Figura 3 – Fazenda Carreiras - Sede
Fonte: <http://patrimoniocultural.blog.br/wp-content/uploads/2016/06/Fotos-vistoria-26.02.13-173.jpg>.
Acesso em: 10 abr. 2017.
Tombada pelo IEPHA, em setembro de 2000, a Fazenda Carreiras (Figura 3), localizada às
margens da antiga Estrada Real, no município de Ouro Branco, é conhecida como Fazenda
Tiradentes ou Casa Velha de Tiradentes, pois acredita‐se que o Inconfidente teria pernoitado
ali durante uma viagem de São João Del Rei à Vila Rica, em 1788.
Este exemplar da arquitetura rural de Minas Gerais do século XVIII resguarda a
simplicidade das construções da época. Seu processo construtivo é em estrutura
mista de alvenaria de pedra, grossos esteios e barrotes de madeira. As paredes
internas possuem vedações de pau‐a‐pique. A senzala, adequada posteriormente
para outros usos, ficava no porão da casa, mais uma característica do período. A
casa possui níveis diferenciados, com comunicação por meio de escadas,
localizadas em diferentes compartimentos. A entrada, ao nível da estrada, teria
2
Assessoria de Comunicação da Prefeitura Municipal de Ouro Branco/MG: Sustentabilidade em Pauta.
Disponível em: <http://www.ourobranco.mg.gov.br/detalhe-da-materia/info/sustentabilidade-em-
pauta/59754>. Acesso em: 10 abr. 2017.
abrigado armazéns e o segundo piso era destinado para moradia. O acesso

principal é protegido por uma varanda construída com pedras irregulares ao redor
da fachada frontal e da fachada lateral direita (IEPHA, 2000).
Nos anos 1970, a família Miranda, após uma centena de anos de posse da Fazenda
Carreiras, vendeu a propriedade para a empresa Açominas. Na época, a sede teve a
229 estrutura recuperada e os telhados reformados.
Em 1979, os arquitetos Éolo Maia e Jô Vasconcellos, com colaboração do também
arquiteto Flávio Grillo, desenvolveram um projeto de restauração a pedido da Açominas. O
objetivo era transformar a fazenda em uma escola de artes plásticas. Em 1989, novo projeto,
também assinado por Jô Vasconcellos, previa a implantação do Museu do Aço ou Casa de
Cultura. A Açominas, em 1992, transferiu a Fazenda Carreiras e suas benfeitorias para a
Prefeitura de Ouro Branco, por compensação de dívida. Mais tarde, em 2004, a fazenda
passou a abrigar o Centro de Cultura, mantido pela Associação Amigos da Cultura de Ouro
Branco. A cessão do espaço para a associação foi por um prazo de cinco anos.
4.2 Caracterização do terreno

O terreno que abrigará a proposta está localizado na parte posterior da fazenda, fora do
limite de tombamento (Figura 4). O perímetro do entorno a área tombada envolve também o
paiol e um trecho da Estrada Real. Possui serviços básicos infra estruturais existentes e acesso
a serviços de transporte público, características desejáveis para implantação do instituto.
A área possui topografia pouco acidentada com vegetação rasteira e esparsa além de um
pequeno curso d’agua à Sul. Em sua porção Norte tem a presença de trecho da Estrada Real
e é marcada pela conexão com a MG-129.
Figura 4 – Mapa de Localização do Terreno
Fonte: <https://www.google.com.br/maps/search/casa+de+tiradentes+ouro+branco/@-20.5885161,-
43.7208586,14z/data=!3m1!4b1>. Acesso em: 10 abr. 2017.
4.3 Conforto Ambiental

Com o intuito de fundamentar a proposta do edifício, desenvolveu-se uma análise de
recursos naturais e recomendações básicas, cujas conclusões servirão de guia para o projeto
arquitetônico.
4.3.1 Caracterização do clima

Para realizar a análise do clima, foi necessário verificar a disponibilidade do arquivo
climático da região em formato adequado (TMY, EPW), já que tal dado é fundamental para a
seleção das melhores estratégias de projeto para garantir ótimos níveis de conforto
230 ambiental e eficiência energética da edificação. O arquivo climático da cidade de Ouro
Branco-MG está disponível nessas condições e foi utilizado para as análises.
O clima local demanda, na maior parte do ano, ações de resfriamento (Gráfico 1),
totalizando 753 graus-dia de resfriamento. Os meses críticos englobam o período da
Primavera-Verão (Novembro a Março) e o mês de maior demanda por resfriamento é
Novembro, ainda na estação da Primavera. Nos meses de Outono-Inverno há necessidade de
aquecimento importante (Gráfico 2), com destaque para o mês de Junho. A necessidade de
aquecimento totaliza 142 graus-dia por ano.
Gráfico 1 – Dias de resfriamento para Ouro Branco - MG
Graus-dia de resfriamento
200
100
0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Graus-dia de resfriamento
Fonte: Marcos Franchini / Luciana Carvalho, 2017.
Gráfico 2 – Dias de aquecimento para Ouro Branco - MG
Graus-dia de aquecimento
140
90
40
-10
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Graus-dia de Aquecimento
A semana que representa o cenário crítico para aquecimento é do dia 12 a 18 de Junho,

enquanto para o resfriamento o período de 22 a 28 de Novembro deve ser observado.
Com relação a análise da Temperatura Média, é possível concluir que as temperaturas são
amenas, estando 58% do ano na faixa de 0 a 21°C e 42% na faixa de 21 a 27°C, como mostra
a Figura 5.
Figura 5 – Temperatura média anual em Ouro Branco - MG
231
De acordo com análise do arquivo climático, é possível concluir que a predominância de

ventos para o local ao longo do ano se dá na porção Sudeste, conforme mostra a Figura 6.
Figura 6 – Recursos de ventos anual em Ouro Branco - MG
Fonte: Marcos Franchini / Luciana Carvalho, 2017
Tendo em vista que o mês de maior necessidade de resfriamento é Novembro, torna-se

interessante observar o comportamento dos ventos nesse período (Figura 7). Nota-se que a
porção Sudeste apresenta bom recurso de vento, mas a Leste também tem grande destaque.
Aqui também observam-se ventos com boa frequência também na região Norte-Noroeste.
É necessário também observar a frequência e intensidade dos ventos no período mais
frio, isto é, aquele que demanda mais horas de aquecimento. Para o mês crítico de Junho,
observa-se predominância de ventos na porção Sudeste (Figura 8).
A umidade relativa do ar é alta durante o ano todo, estando acima de 80% durante 57%
do período. A umidade mais baixa (faixa de 40 a 60%) ocorre de Maio a Setembro, sendo
este último mês o mais seco do ano, como pode ser observado na Figura 9.
Figura 7 – Recursos de ventos para o mês de Novembro em Ouro Branco - MG
232
Figura 8 – Recursos de ventos para o mês de Junho em Ouro Branco - MG
Fonte: Marcos Franchini / Luciana Carvalho, 2017
Figura 9 – Umidade relativa do ar média anual

As estratégias de projeto para o clima de Ouro Branco sugerem o uso de sombreamento

de aberturas transparentes (14,1%), aliado ao uso ganho de calor interno (49%) juntamente
com ganho de calor através de exposição solar (11%), envoltória de grande inércia térmica
(similar ao adobe ou paredes com bom isolamento térmico) e desumidificação (25,3%). O
233
resfriamento e aquecimento artificial são recomendados para 2,3% e 2,6% do período anual,
respectivamente (Figuras 10 e 11).
Figura 10 – Carta psicométrica de Ouro Branco - MG com indicação de melhores estratégias
Fonte: ASHRAE 55 e Handbook of Fundamentals, Marcos Franchini / Luciana Carvalho, 2017.
Figura 11 – Legenda com indicação de melhores estratégias de projeto para Ouro Branco - MG
Fonte: ASHRAE 55 e Handbook of Fundamentals, Marcos Franchini / Luciana Carvalho, 2017.

4.3.2 Setorização do projeto de acordo com demandas de conforto

Para que seja possível condicionar cada área do edifício de acordo com suas necessidades
(aquecimento, resfriamento, umidificação, desumidificação etc), recomenda-se agrupar
aquelas cujas demandas mais se assemelhem, bem como suas ocupações sejam em períodos
234 iguais. Apesar do clima de Ouro Branco apresentar predominância de dias com necessidade
de resfriamento, há também a necessidade importante de aquecimento no Inverno. Para
que seja possível identificar as melhores porções do terreno para acomodar todos os
ambientes, o ideal é testar o projeto preliminar em simulação. O agrupamento de ambientes
de características semelhantes contribui bastante na solução de conforto e eficiência
térmica do edifício.
Observando os recursos de ventos para os meses de Junho e Novembro – em que as
demandas por aquecimento e resfriamento são as maiores do ano, respectivamente –,
vemos que se pode testar o agrupamento de ambientes de carga interna alta (como o
galpão, oficinas e salas de aula) na porção Noroeste do terreno. Essa porção em Novembro
recebe bom recurso de vento, que pode amenizar o calor interno, enquanto em Junho essa
incidência diminui. No Inverno, a carga interna representada pela grande quantidade de
pessoas em um nível metabólico mais alto é um fator que contribui com a redução da
demanda por aquecimento desses espaços.
Deste modo, com informações sobre o programa de atividades do edifício foi possível
elaborar uma classificação simples dos espaços que para auxiliar na setorização do projeto.
O programa básico do edifício de 2000m2 prevê:
 Galpão com ponte rolante (atividades de grande permanência), montagem dos
protótipos;
 Duas salas de aula;
 Ateliê / Laboratório com computadores;
 Laboratório de prototipagem;
 Marcenaria;
 Administração;
 Auditório;
 Biblioteca;
 Cantina / café de apoio;
 Cozinha para estudantes;
 Banheiros.
4.4 Desenvolvimento do Estudo Preliminar

O espaço arquitetônico deve ser considerado o “terceiro professor” para apoiar o
ambiente educacional de excelente pessoal docente, material escolar e equipamentos, bem
como a aplicação de um currículo responsável e uma pedagogia criativa (NAIR et al., 2009;
O’DONNELL WICKLUND PIGOZZI AND PETERSON, ARCHITECTS INC., 2010).
Buscou-se desenvolver o projeto em 3 setores básicos: galpão, pavilhão de apoio e
auditório. A concepção estrutural prevê o galpão com dimensões de 24x12m com estrutura
sobre radier vinculado a 9 módulos de 6x9m que abrigam salas de aula, administração,
biblioteca, núcleo de instalações sanitárias e cantina. Com estrutura independente, no hall de
entrada do edifício foi previsto um auditório de 315 m² com capacidade para 200 pessoas.
235
O galpão contará com uma série de workshops de alto desempenho com máquinas
digitais avançadas e instalações de oficina mais básicas que permitirão aos alunos,
pesquisadores e parceiros externos testar e desenvolver novas técnicas e construir modelos
e protótipos na escala 1:1. O objetivo é aproximar os estudantes e os investigadores do
artesanato contemporâneo e da produção direta, não só para produzir produtos acabados,
mas também para experimentar, esboçar e desenvolver conceitos usando tecnologia
tradicional e moderna, pois essas habilidades podem ser cruciais na arquitetura do futuro.
Nas oficinas, os usuários serão capazes de produzir objetos que vão desde detalhes
arquitetônicos muito pequenos, como acessórios e ferramentas, que podem ser impressos
em impressoras 3D, a componentes de construção em escala completa e módulos para uma
montagem ao ar livre. As oficinas na escola estão abertas aos alunos 24 horas por dia e os
alunos podem receber acompanhamento profissional individual durante o dia.
Na proximidade das instalações da oficina, deve haver uma área com espaços de trabalho
flexíveis / salas de aula onde os usuários possam desenvolver projetos em estreito contato
com as oficinas. Esta área será uma área limpa e não exigirá instalações técnicas especiais.
Deve haver espaço com espaço de armazenamento integrado. Aqui, estudantes e
pesquisadores irão se sentar juntos e desenvolver projetos que exigem um uso
particularmente intensivo das máquinas do galpão. A ideia é também que esses ambientes
possam ser oferecidos a empreendedores, pequenas empresas iniciantes, parceiros locais,
professores convidados e assim por diante para colaborações.
As figuras 11 a 14 ilustram o estágio em que o projeto se encontra até a submissão do
presente artigo, em nível de estudo preliminar.
Figura 11 – Diagrama de Setorização (estudo preliminar)
Fonte: Marcos Franchini, 2017.

Figura 12 – Diagrama de Estratégias Bioclimáticas (estudo preliminar)
236
Fonte: Marcos Franchini, 2017.
Figura 13 – Perspectiva Externa do edifício proposto (estudo preliminar)
Fonte: Marcos Franchini / Gabriel Nardelli, 2017.
Figura 14 – Perspectiva interna do edifício proposto (estudo preliminar)
Fonte: Marcos Franchini / Gabriel Nardelli, 2017

5. CONSIDERAÇÕES
Como desenhar de fato uma escola de arquitetura? Como repensar um edifício para as
pessoas que vão criar as arquiteturas de amanhã?
Espera-se que este projeto dê à educação arquitetônica um impulso visionário e forneça
237 uma estrutura adequada ao futuro com espaço para experimentos e novas colaborações.
Emergindo como resultado da estreita colaboração entre engenheiros, arquitetos, designers
e artistas. Um lugar onde as pessoas construam e onde a qualidade da construção é
essencial para a educação e para o desenvolvimento da arquitetura de amanhã.
As mudanças climáticas às quais o planeta passou nas últimas décadas e que irá vivenciar
fazem necessária uma adaptação do habitat em diversas partes do mundo, assim como as
condições de acesso à habitação de qualidade, se degradam vertiginosamente. Há, portanto,
uma necessidade mundial de rever, fundamentalmente, a questão da habitação tanto em
seus métodos de produção quanto nos padrões de uso. O ciclo de vida do espaço construído
é muito longo, os investimentos são caros e muitas partes interessadas. Por isso, é de difícil
realização experiências sistemáticas.
Estas condições impõem transformações da prática da arquitetura e, por extensão, do
ensino profissional, que desenham um horizonte favorável à revalorização da Escola
Tectônica e seus ideais (LIMA, 2014).
O projeto visa estimular a capacidade de criatividade e inovação dos alunos através de
um melhor conhecimento e compreensão científica do material de materiais de construção,
condição fundamental para o desenvolvimento de propostas que respondam aos desafios e
demandas contemporâneas.
Entende-se, portanto, que como questões centrais sobre práticas didáticas na
formação tecnológica caiba se discutir o papel das aulas de aporte teórico-
conceitual e das atividades de experimentação construtiva, seus respectivos
potenciais e características.
Embora o espaço físico não seja autônomo e implique um modelo de operação que
promova efetivamente os objetivos pretendidos, entende-se que esta experiência
possa vir a significar uma retomada de boas práticas de formação tecnológica que
talvez tenham tido sua última expressão efetivamente paradigmática na Bauhaus.
Nesta perspectiva, considera-se fundamental promover uma convivência cada vez
mais íntima, comprometida e afetiva com os ambientes de experimentação
construtiva, de modo a que sejam novamente vistos e assumidos por alunos e
professores como locus de trabalho do arquiteto (LEITE, 2005, p264).
Na tentativa de definir qual seria o perfil do novo profissional, o fazer arquitetônico deve
buscar formas de articular os saberes (arquitetura, design e arte) uma vez que a
complexidade dos problemas do ambiente construído atual exige uma abordagem integrada,
multidisciplinar e transformadora.
AGRADECIMENTOS
Aos professores Ernani Carlos de Araújo e Tito Flávio Rodrigues de Aguiar, pela dedicação,
generosidade e orientações que se complementam e permitem o avanço deste trabalho.
À Bruno Vincent, coordenador pedagógico, pela atenção e receptividade na visita técnica

aos Grands Ateliers d’Isle d’Abeau.
À professora Cláudia Arcipreste, pelas sugestões de revisão bibliográfica.
À arquiteta Luciana Penha de Carvalho, por compartilhar sua experiência em energia solar
238
térmica e eficiência energética de edificações.
Aos funcionários da biblioteca do IEPHA-MG, pela prontidão e eficiência na busca dos
dossiês e textos sobre a Fazenda Carreiras.
À Prefeitura Municipal de Ouro Branco, pela disponibilidade e interesse na nossa
proposta apresentada.
À Nattalia Bom Conselho, Ludovic Malbet e Gabriel Nardelli, pelo incentivo, presença e
apoio na construção deste trabalho.
REFERÊNCIAS
ARCIPRESTE, C. M. Entre o discurso e o fazer arquitetônico: reflexões sobre o ensino de arquitetura
e urbanismo e seus referenciais a partir do Trabalho Final de Graduação. 2012 Tese (Doutorado em
Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2012.
LIMA, H. C. Escola Tectônica, Escola Estilística e Ensino de Arquitetura: Limites e Possibilidades de
uma Abordagem Tectônica no Ensino de Projeto. In: III Encontro da Associação Nacional de Pesquisa
e Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo. Arquitetura, cidade e projeto: uma construção
coletiva. Anais... São Paulo, 2014.
LOTUFO, T. A. Um novo ensino para outra prática. Rural Studio e Canteiro Experimental,
contribuições para o ensino de arquitetura no Brasil. 2014. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
MINTO, F. M. Projeto Simultâneo na Construção de Edifícios. 202. Tese (Doutorado em Engenharia
Civil) – Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.
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MOUSSEAU, M.; NAVE, S.; SNYERS, A. Les Grands Ateliers: Enseigner, Expérimenter, Construire.
Saint-Étienne: Ed. Jean Michel Place, 2008.
O’Donnell Wicklund Pigozzi and Peterson, Architects Inc, VS Furniture, & Bruce Mau Design. The third
teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & learning. New York: Abrams, 2010.
Processo de Tombamento do IEPHA/MG – Cidade de Ouro Branco/Fazenda Carreiras – Tombamento
Homologado SEC.19.09.2000 – Diário Oficial Minas Gerais, 2000. p.2
Assessoria de Comunicação da Prefeitura Municipal de Ouro Branco/MG. Sustentabilidade em
Pauta. Disponível em: <http://www.ourobranco.mg.gov.br/detalhe-da-
materia/info/sustentabilidade-em-pauta/59754>. Acesso em: 10 abr. 2017.
O DESAFIO DO ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO CURSO DE
ARQUITETURA EM GOVERNADOR VALADARES/MG
PEREIRA, Rondinelly Geraldo (1); FERREIRA, Dayane Gonçalves (2); MELO, Ilara Rebeca Duran de (3)
(1) UNIVALE, e-mail: rondinelly.pereira@univale.br; (2) UNIVALE, e-mail: dayane.ferreira@univale.br;

(3) UNIVALE, e-mail: ilara.melo@univale.br
RESUMO
Este artigo versa sobre os desafios relacionados ao ensino de Sistemas Estruturais no curso de
Arquitetura e Urbanismo na Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE) de Governador Valadares,
Minas Gerais. Trata-se de relato da experiência didática do autor, que, no segundo semestre de
2016, ministrou pela primeira vez a disciplina Sistemas Estruturais no Curso de Arquitetura e
Urbanismo. O objetivo do artigo é relatar os cinco principais desafios enfrentados e as soluções
encontradas para mitigar a situação. Os métodos utilizados para avaliação da experiência consistiram
em análise dos relatórios da Comissão Própria de Avaliação da instituição, dos resultados finais das
turmas, de acordo com relatórios da Secretria de Registro Acadêmico e dos resultados alcançados
pelos alunos ao longo do semestre letivo com a utilização de metodologia didática diversificada.
Observou-se que os principais desafios no ensino de Sistemas Estruturais estão relacionados à
dificuldade do professor em definir o foco da disciplina; restrição por parte de muitos alunos às
disciplinas que envolvem física e cálculos matemáticos; dificuldade em associar o conteúdo teórico
com as estruturas arquitetônicas reais; carência de bibliografia específica direcionada ao curso de
Arquitetura e Urbanismo e a falta de interesse dos alunos em participar de pesquisas acadêmicas e
estudos independentes. Através da diversificação metodológica, entretanto, viu-se que os alunos
conseguiram, ao final do semestre, superar muitas dificuldades e atingir resultados satisfatórios
quando comparado com semestres anteriores. Entretanto, aspectos como a definição do foco da
disciplina e o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem autônoma precisam ser aprimorados.
Palavras-chave: Desafios; Sistemas Estruturais; Ensino; Arquitetura e Urbanismo;
ABSTRACT
This article deals with the challenges related to the teaching of Structural Systems in the Architecture
and Urbanism course at the Vale do Rio Doce University (UNIVALE) in Governador Valadares, Minas
Gerais. It is an account of the didactic experience of the author, who, in the second half of 2016, first
ministered the discipline Structural Systems in the Course of Architecture and Urbanism. The objective
of the article is to report the five main challenges faced and the solutions found to mitigate the
situation. The methods used to evaluate the experience consisted in analyzing the reports of the
institution's own evaluation committee, of the final results of the classes, according to the reports of
the Secretary of the Academic Registry and the results achieved by the students during the semester,
with the use of a diversified didactic methodology. It was observed that the main challenges in the
teaching of Structural Systems are related to the difficulty of the teacher to define the focus of the
discipline; Restriction by many students to disciplines involving physics and mathematical
calculations; Difficulty in associating theoretical content with real architectural structures; Lack of
specific bibliography directed to the course of Architecture and Urbanism and the lack of interest of
the students in participating in academic researches and independent studies. Through
methodological diversification, however, students were able to overcome many difficulties at the end
of the semester and achieve satisfactory results when compared to previous semesters. However,
aspects such as the definition of the focus of the discipline and the development of the autonomous
learning capacity need to be improved.
Keywords: Challenges; Structural systems; Architecture and urbanism.
240
1. INTRODUÇÃO
A Universidade Vale do Rio Doce – Univale está localizada na cidade de Governador
Valadares, no leste de Minas Gerais. O curso de Arquitetura e Urbanismo é oferecido pela
instituição desde o ano de 2003. Em sua avaliação mais recente pelo Ministério da Educação
e Cultura (MEC), recebeu nota 4 em uma escala que vai de 1 a 5.
Todas as diretrizes do curso são descritas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e entre
estas diretrizes encontra-se a matriz curricular. A matriz curricular do curso visa atender às
habilidades e competências necessárias para a formação dos alunos para que o egresso
tenha o perfil proposto pela universidade.
Para que o egresso da Univale tenha formação plena, conforme atribuições inerentes ao
Arquiteto e Urbanista, a instituição contempla, em sua matriz, disciplinas direcionadas ao
estudo das estruturas. Entre estas disciplinas, estão Resistência dos Materiais, Sistemas
Estruturais, Estruturas em Alvenaria e Concreto e Estruturas em Aço e Madeira.
Este artigo tem como objetivo relatar os cinco principais desafios e as soluções
encontradas pelo professor, com formação acadêmica em Engenharia Civil, ao ministrar,
pela primeira vez, a disciplina Sistemas Estruturais para o 4º período do curso de Arquitetura
e Urbanismo. Trata-se do relato de experiência didática e pretende-se contribuir com as
discussões em torno do assunto, uma vez que, ao tornar evidentes as dificuldades, fomenta-
se o diálogo, o que estimula a busca por soluções e inovações.
Os métodos utilizados consistiram em estudos de referenciais teóricos e análise de
indicadores oficiais da instituição, como a Comissão Própria de Avaliação (CPA) e registros da
Secretaria de Registro Acadêmico (SRA), considerando-se os resultado obtidos no período
compreendido entre os anos de 2013 e 2016.
Os principais desafios foram listados com base em reuniões com profissionais, na observação
dos relatos e do desempenho dos alunos no decorrer do semestre letivo com a utilização de
recursos tradicionais ou métodos diferenciados, tais como aulas expositivas comuns, aulas
expositivas dialogadas, aulas invertidas, aplicação de exercícios de fixação, minicursos, visitas
técnicas, entrevistas e seminários.
Para desenvolvimento do método, foram utilizados materiais e ferramentas tais como
maquetes, o software Ftool, conteúdos de livros, periódicos e páginas da internet, sendo
estes utilizados como elementos informais. Para avaliar os resultados, foram utilizados
métodos convencionais, tais como a autoavaliação, avaliação oral e escrita, avaliação dos
seminários e análise quantitativa das notas atribuídas às etapas de trabalho.
2. O ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

A Lei Federal nº 13.378, de 31 de dezembro de 2010, regula o exercício da profissão de
Arquiteto e, segundo o artigo 2º desta Lei, está, entre as atividades inerentes a este
profissional, a atuação no campo dos sistemas construtivos e estruturais, estruturas,
241 desenvolvimento de estruturas e aplicação tecnológica de estruturas. Ressalta-se que as
atribuições profissionais do arquiteto estão discriminadas na Resolução CAU/BR Nº. 51, de
2013, e na Resolução CAU/BR Nº. 21, de 2012.
Almeida (2009) define estrutura como uma composição de uma ou mais peças, ligadas
entre si e ao meio exterior, de modo a formar um sistema em equilíbrio. Para Rebello (2000),
a estrutura é, nas edificações, um conjunto de elementos que se inter-relacionam para
desempenhar uma função: criar um espaço em que as pessoas exercerão diversas atividades.
Ching et al. (2010) chamam de Sistemas Estruturais o conjunto estável de elementos
projetados e construídos para agir como um todo no suporte e na transmissão seguros de
cargas aplicadas ao solo, sem exceder os esforços permissíveis.
Já Hibbeler (2013) denomina como sistema estrutural a combinação de elementos
estruturais e os materiais dos quais eles são compostos. Para Hibbeler, são exemplos de
elementos estruturais os tirantes, as vigas e as colunas, enquanto as treliças, cabos, arcos,
pórticos e estruturas de superfície são consideradas estruturas. De acordo com o autor, cada
sistema estrutural é constituído por um ou mais destes tipos de estrutura.
O ensino dos Sistemas Estruturais é usualmente é dividido de acordo com o grau de
estabilidade das estruturas. Têm-se assim estudos direcionados às estruturas hipoestáticas,
estruturas isostáticas e estruturas hiperestáticas. Para Salgado (2014), as estruturas
hipoestáticas são aquelas que não possuem vínculos suficientes para sua estabilidade,
enquanto as estruturas isostáticas possuem vínculos que não permitem a movimentação e as
estruturas hiperestáticas possuem vínculos que garantem a total imobilidade da estrutura.
Para atendimento do disposto na Resolução nº 02 de 17 de junho de 2010, que institui as
diretrizes curriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, a Universidade Vale do Rio
Doce – Univale – oferece em sua matriz curricular a disciplina Sistemas Estruturais, que tem
como foco o conhecimento das principais estruturas e suas respectivas utilizações enquanto
recursos arquitetônicos e os cálculos direcionados às estruturas isostáticas.
Assim, tendo como base os conteúdos das disciplinas Resistência dos Materiais e Sistemas
Estruturais, nos períodos sequentes, os alunos partem para o estudo das estruturas
específicas, conforme o método construtivo. No 5º período, é oferecida a disciplina Estruturas
em Alvenaria e Concreto e, no 6º período, estudam-se Estruturas em Aço e Madeira.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia utilizada para elaboração deste artigo consiste na observação e registro da
experiência didática do autor, que, no segundo semestre de 2016, fora convidado pela
coordenação do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Vale do Rio Doce -
Univale, de Governador Valadares, a ministrar a disciplina Sistemas Estruturais. Esta
disciplina faz parte da matriz curricular do 4º período do curso que, nesta ocasião, era
oferecido para duas turmas: uma no turno matutino e outra no turno noturno. Nos anos
anteriores, a mesma disciplina fora ministrada por outros professores que, em 2016, já não
faziam mais parte do corpo docente da instituição.
242
Além do relato da experiência didática, foram utilizados os seguintes instrumentos para
legitimação dos resultados: análise dos resultados da Comissão Própria de Avaliação da
univale (CPA) e dos resultados finais dos alunos ao concluírem esta disciplina, conforme
registro na Secretaria de Registro Acadêmico (SRA). Foram analisados os dados das
avaliações da disciplina pela CPA e dos resultados dos alunos ao fim dos semestres letivos
dos anos de 2013, 2014, 2015 e 2016. Com base nestes resultados, pôde-se fazer uma leitura
do desempenho das turmas com o passar dos anos.
A definição da metodologia didática utilizada ao longo do semestre fora pautada em
orientações emitidas pela coordenadora do curso, reuniões com professores que já haviam
ministrado a disciplina Sistemas Estruturais em anos anteriores e professores da disciplina
Projetos, além da própria experiência docente do autor, que leciona na Universidade Vale do
Rio Doce desde fevereiro de 2015, e, anteriormente, por 12 anos, lecionara na rede pública
estadual, ministrando as disciplinas Matemática e Ciências para a Educação Básica.
Os recursos e métodos didáticos utilizados ao longo do segundo semestre de 2016
consistiram em aulas expositivas comuns, aulas expositivas dialogadas, aulas invertidas,
aplicação de exercícios individuais e em grupo, minicursos, visitas técnicas, entrevistas e
seminários. Para auxílio nas aulas, foram utilizados materiais e ferramentas tais como
maquetes, o programa Ftool, conteúdos de livros, periódicos e páginas da internet, sendo
estes utilizados como elementos informais.
Para avaliar os resultados específicos da disciplina Sistemas Estruturais, no segundo
semestre de 2016, foram utilizados métodos diversificados, tais como a autoavaliação,
avaliação oral informal, avaliação escrita individual, avaliação global e trabalhos em grupo.
Conforme normas da instituição, os resultados parciais das avaliações eram informados aos
discentes via Portal do Aluno em três etapas para que os mesmos pudessem melhor
acompanhar os resultados individuais. Além disto, um importante instrumento para a
verificação da assimilação dos conteúdos, da capacidade buscar informações e do
desenvolvimento da aprendizagem autônoma foi a avaliação dos seminários propostos.
A análise dos dados baseou-se na leitura crítica dos resultados em seus aspectos
quantitativos e qualitativos. Desta forma, foi possível listar os cinco maiores desafios
vivenciados pelo professor, com formação superior em Engenharia Civil, ao ministrar, pela
primeira vez, a disciplina Sistemas Estruturais para o Curso de Arquitetura e Urbanismo e,
assim, apontar as medidas utilizadas para mitigar estas situações.
4. RESULTADOS
4.1 Os desafios
4.1.1 Dificuldade do(s) professor(es) em definir o foco da disciplina
Esta foi a primeira constatação, observada já no primeiro contato com a coordenação do

curso de Arquitetura e Urbanismo, que colocara às claras o desafio de ensinar Sistemas
Estruturais para este curso. Segundo a coordenadora, havia uma necessidade de adequação
curricular para que a disciplina não priorizasse cálculos que não fizessem sentido e que o
243
conteúdo básico não fosse deixado em segundo plano. Além do mais, havia também um
elevado histórico de reprovações e reclamações na coordenação em relação às dificuldades
de compreensão do conteúdo da disciplina.
Por se tratar de um componente curricular diferente dos ministrados até então, o
próximo passo foi procurar auxílio de professores que haviam trabalhado com a disciplina.
Como os professores que haviam ministrado a disciplina mais recentemente já não faziam
mais parte do corpo docente da instituição, as entrevistas foram realizadas com professores
que lecionaram Sistemas Estruturais para o curso de Arquitetura e Urbanismo em períodos
anteriores. Ambos professores eram engenheiros civis. Observou-se entre estes professores
duas opiniões distintas. Para o primeiro professor, era importante que a disciplina
priorizasse o cálculo de tensões em cabos, momentos fletores e reações em estruturas
isostáticas, tais como vigas biapoiadas, engastes e pórticos, além do cálculo de treliças e
grelhas. Já a segunda professora ressaltara que seria importante alternar os cálculos das
estruturas isostáticas com a inserção das mesmas no contexto arquitetônico, de forma a
poder priorizar a utilização dos elementos estruturais como recursos arquitetônicos e
compreender os fundamentos para a estruturação dos mesmos.
Houve então a necessidade de conhecer a opinião dos professores do curso que são
arquitetos. Os professores que contribuíram com seus pareceres ministravam a disciplina de
Projeto para o curso de Arquitetura e Urbanismo. Neste caso houve unanimidade nas
opiniões. Para ambos, quando a disciplina priorizava os cálculos matemáticos, sem uma
contextualização com as concepções arquitetônicas, os alunos não conseguiam assimilar o
conteúdo. Segundo estes professores, a abordagem para o curso de Arquitetura e
Urbanismo deveria priorizar os conceitos relacionados aos elementos e sistemas estruturais
como, por exemplo, cabos, arcos, placas, cascas e pórticos, de forma a associá-los às
necessidades construtivas.
Assim, tornara-se evidente o desafio: conseguir formalizar um plano de ensino que
associasse teoria e prática, cálculos e conceitos e que fizessem sentido para alunos que
estavam no 4º período do curso.
4.1.2 Restrição, por parte dos alunos, às disciplinas que dependem de cálculos matemáticos
e de física
O segundo desafio ficou evidente com o início do semestre letivo. Durante o primeiro
mês de aula, fora realizada uma sondagem para diagnóstico das turmas de 4º período. Já no
primeiro dia de aula, quando foi apresentado para estas turmas o plano de ensino, os alunos
foram convidados a expressarem suas expectativas em relação ao curso e à disciplina
Sistemas estruturais. Nesta ocasião, apenas 04 alunos, de um total de 38, declararam gostar
ou ter facilidade nas disciplinas que envolviam física e cálculos matemáticos. A maior parte
dos alunos declarou que estava preocupada com o conteúdo da disciplina, pois já haviam
conversado com alunos dos semestres anteriores e que a disciplina era considerada difícil.
Muitos alunos também expressaram que apresentaram dificuldade para compreensão dos
conteúdos de Resistência dos Materiais, sendo que esta disciplina fornece a base para o
244
entendimento dos sistemas estruturais. A primeira impressão fora impactante, pois, houve
alunos que manifestaram dificuldades extremas em cálculos, restrições ou bloqueio a estas
disciplinas e, de certa forma, insatisfação com o curso, pois acreditaram, ao se matricular,
que não haveria tantos cálculos no curso de Arquitetura e Urbanismo.
Ao longo do semestre outras situações foram identificadas. Mereceu destaque a
reclamação de alguns alunos que alegaram não ter conhecimento dos conteúdos essenciais
básicos de Matemática, Física e Química, pois estudaram em Escola Pública Estadual e o
Ensino Médio era oferecido com ênfase em áreas humanas, biológicas, naturais ou exatas e,
assim, os alunos que eram matriculados nas turmas com ênfase nos conteúdos humanísticos
não estudavam as disciplinas das áreas exatas, por exemplo. O Ensino Médio na Rede
Estadual seguiu este modelo entre os anos de 2009 e 2011.
Entretanto, as dificuldades não foram observadas somente em relação aos cálculos. Os
alunos também manifestaram dificuldades em interpretar as questões, situações e
enunciados. Este fato tornou-se bem evidente ao aplicar atividades individuais e em grupo, e
nas avaliações, quando se exigia interpretação de questões com enunciados diferenciados,
mesmo para questões que poderiam ser facilmente resolvidas. Havia, ainda, outros dois
problemas evidentes, porém em menor proporção: alunos que, por distração ou por não
dominar recursos tecnológicos simples, como a calculadora científica, erravam as questões
propostas, pois também não tinham noção de grandeza dos conteúdos que calculavam e,
por fim, a dependência ou a confiança de que, mesmo se não aprendessem o conteúdo,
conseguiriam a nota para aprovação utilizando para isso colas em material impresso ou
recursos eletrônicos.
Percebe-se assim que o segundo desafio seria ainda maior que o primeiro: a abordagem
do conteúdo deveria eliminar restrições, superar bloqueios, atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos que não tiveram a base curricular necessária e buscar a
compreensão do conteúdo para não haver necessidade de cola em ocasião das avaliações.
4.1.3 Dificuldade em associar o conteúdo teórico com as estruturas das edificações

A dificuldade em associar o conteúdo teórico com as estruturas das edificações pode ser
observada ao longo de todo o semestre letivo. Desde o começo, pôde-se perceber que parte
dos alunos não havia associado os princípios da resistência dos materiais à sua aplicação em
situações do dia a dia. Assim, para aqueles alunos, as forças, momentos e reações consistiam
apenas em representações gráficas ou cálculos numéricos. Este fato tornou-se evidente já na
primeira etapa do semestre, quando, ao estudar condições de equilíbrio nas estruturas,
utilizou-se convenção de sinais diferente da abordada no estudo de resistência dos materiais.
Observou-se também que alguns alunos acumularam dificuldades ao longo dos semestres
anteriores e alguns já estavam repetindo a disciplina pela terceira vez. Para estes alunos, a
abordagem do conteúdo variava de acordo com a troca de professores. Para alguns alunos,
isto era um ponto positivo, pois enfrentavam dificuldade em compreender a abordagem do
primeiro professor. Para os outros, era um ponto negativo, pois precisariam mais uma vez se
adaptarem a um novo método.
245
Ao longo do semestre as dificuldades relacionadas neste tópico iam se manifestando e
até mesmo alguns alunos que já tinham grande conhecimento prévio de obras ou que
apresentavam um excelente desempenho nas disciplinas específicas do curso de Arquitetura
ainda demonstravam carências para associação do conteúdo à sua aplicação prática nas
estruturas reais.
O terceiro desafio, então, era conseguir abordar o conteúdo de forma a associar a teoria à
prática e que esta abordagem fizesse sentido para os alunos: seria preciso compreender que
a estrutura é essencial para a arquitetura.
4.1.4 Falta de Literatura direcionada ao Curso de Arquitetura e Urbanismo

Já nos primeiros dias de aula do semestre, ficou evidente que o ensino de Sistemas
Estruturais no curso de Arquitetura e Urbanismo exige uma abordagem diferente do ensino
destes sistemas nos cursos de Engenharia Civil. Considerando as matrizes curriculares destes
cursos na Universidade Vale do Rio Doce, no curso de Arquitetura e Urbanismo esta
disciplina é ofertada no 4º período e, nos períodos anteriores, os alunos estudam apenas
Resistência dos Materiais como disciplina afim. Já no Curso de Engenharia Civil, não há
disciplina específica com denominação de Sistemas Estruturais. Entretanto, o conteúdo
desta disciplina é oferecido em outras disciplinas, tais como Estruturas Isostáticas e
Estruturas Hiperestáticas. Como precedentes, o curso de Engenharia Civil oferece Mecânica
Racional, Resistência dos materiais I e Resistência dos Materiais II.
Observa-se que a literatura disponível no mercado prioriza a abordagem dos conceitos
relacionados aos Sistemas Estruturais para os cursos de engenharia. Ainda assim, existem,
em menor quantidade, obras que direcionam o estudo para os arquitetos. Entretanto, na
elaboração do plano de ensino da disciplina Sistemas Estruturais para o segundo semestre
de 2016, ficou constatada uma carência de referências bibliográficas atualizadas com
abordagem direcionada aos arquitetos nos planos de ensino dos semestres anteriores, muito
embora a biblioteca da universidade tivesse alguns exemplares disponíveis.
O quarto desafio, entretanto, consistia na revisão da literatura da disciplina: além da
necessidade de revisão da abordagem, fazia-se necessária a atualização da bibliografia,
priorizando autores que direcionassem o conteúdo aos arquitetos e estudantes de arquitetura.
4.1.5 O desafio de estimular a pesquisa acadêmica e a capacidade de estudo independente

O quinto desafio observado consistia na falta de autonomia dos alunos para a
aprendizagem independente. Era evidente que os alunos esperavam que os comandos
fossem repassados pelo professor, que a abordagem da sala de aula era a única fonte de
informações e que havia pouco interesse em buscar conhecimento extra, relativo aos
sistemas estruturais. Percebia-se que a prioridade das turmas era, evidentemente, as

atividades das disciplinas que envolviam maquetes e projetos. Os alunos justificavam esta
priorização pela falta de tempo disponível, haja vista que estas atividades demandavam
muitas horas de dedicação.
246
Havia também a carência de participação dos alunos daquele período nas atividades de
pesquisa e extensão oferecidas pela Univale. Os alunos não haviam, ainda, realizado
pesquisas, produzido artigos ou trabalhos para participação em atividades acadêmicas, pois
ainda associavam esta participação ao comando do professor, ou seja, para que realizassem
uma pesquisa, era necessário que o professor de alguma disciplina a inserisse no contexto
do semestre letivo.
Este novo desafio, então, estava relacionado à autonomia dos alunos: o estudo
independente como fator essencial para a construção do conhecimento e a produção
científica como motivador da aprendizagem.
4.2 As soluções
4.2.1 Direcionamento da disciplina
Para formalizar um plano de ensino de forma a associar teoria e prática, cálculos e
conceitos e que fizesse sentido para alunos do 4º período do curso de Arquitetura e
Urbanismo, buscou-se mesclar as opiniões dos professores, conforme descrito no item 4.1.1.
O plano de ensino contemplou os conteúdos propostos na ementa da disciplina, porém,
buscou-se priorizar, no início da disciplina, a utilização dos diversos elementos estruturais
em seu contexto histórico. Em seguida, a prioridade foi atribuída à revisão dos conceitos
fundamentais relacionados à teoria das estruturas e às leis da física para compreensão do
equilíbrio estrutural.
Após estas etapas, objetivou-se que os alunos conhecessem de forma mais aprofundada
os elementos e estruturas mais comumente utilizados: arcos, cabos, placas, cascas, grelhas,
pórticos e treliças, sendo priorizadas a aplicação prática dos mesmos, as vantagens da
utilização destes recursos e a presença dos mesmos nas estruturas da cidade de Governador
Valadares. Ressalta-se que não era possível, com a carga horária proposta para a disciplina,
direcionar o foco para os cálculos relacionados a todos estes sistemas. Assim, o cálculo dos
sistemas estruturais fora distribuído nas três etapas da disciplina, mas a prioridade fora
atribuída aos cálculos de momentos e tensões em estruturas isostáticas: vigas biapoiadas,
engastes e pórticos simples.
4.2.2 Atendimento das necessidades dos alunos em relação às dificuldades relacionadas ao

cálculo
O primeiro passo para a superação destas dificuldades foi a decisão em dedicar as aulas
do primeiro mês à revisão de conteúdos essenciais para a compreensão da disciplina.
Buscou-se, em seguida, utilizar abordagem mais simplificada dos conteúdos e, à medida que
a disciplina evoluía, procurava-se aumentar o nível de cobrança, gradualmente

aprofundando mais no conteúdo específico da disciplina.
As estratégias utilizadas para minimizar as dificuldades dos alunos relacionadas às
deficiências de aprendizagem no Ensino Médio ou mesmo nas disciplinas que precediam
247
Sistemas Estruturais consistiram em aplicação de exercícios com os conteúdos básicos,
aplicação de trabalhos individuais e em grupo e o estímulo ao uso dos recursos tecnológicos
em favor da aprendizagem.
Para facilitar a aprendizagem dos alunos e estimular o estudo independente, fora ministrado
para as duas turmas, como atividade extraclasse, um minicurso do programa ftool, que,
conforme informações do site do software, fora idealizado pelo o professor Luiz Fernando
Martha e desenvolvido através de um projeto de pesquisa integrado, coordenado pelo do
Departamento de Informática da PUC-Rio, Instituto Tecgraf/PUC-Rio, com apoio do CNPq
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Observou-se que muitos
alunos que não conseguiam chegar aos resultados finais dos exercícios ou que não conseguiam
inicialmente elaborar os diagramas de momento fletor, esforços normais e esforços cortantes
apresentaram melhoria significativa após o aprenderem a utilizar o software, pois os mesmos
conseguiam ter uma pré-visualização dos resultados e, assim, tornava-se mais fácil identificar os
erros nos cálculos quando os resultados apresentavam divergências.
4.2.3 Associação do conteúdo teórico com as estruturas das edificações

Para que houvesse a associação entre conteúdo teórico, cálculos e as estruturas reais, o
primeiro recurso utilizado foi a discussão, através de aula expositiva dialogada, sobre a
responsabilidade do arquiteto na estrutura, partindo das argumentações de Engel (1999),
que afirma que o arquiteto é o agente responsável pela arquitetura, seu projeto e sua
realização, que é o arquiteto que desenvolve o conceito de estrutura para seus projetos em
sua linguagem profissional.
A segunda estratégia utilizada foi a utilização do recurso de aula invertida. Ao utilizar esta
estratégia, os alunos receberam arquivo digital e recomendação de leitura para discussão e
apresentação em sala de aula de importantes obras da Arquitetura mundial e as concepções
estruturais das mesmas, relacionando-as ao contexto histórico. Neste contato inicial, foi
possível que todos pudessem conhecer os principais elementos estruturais e a utilização dos
mesmos enquanto recursos arquitetônicos.
Outra estratégia utilizada para associação entre teoria e prática foi a distribuição dos
temas para apresentação de seminário. A atividade consistia em um trabalho em grupo,
cujos temas eram distintos e os alunos deveriam realizar pesquisa bibliográfica, identificar o
objeto de estudo nas estruturas da cidade de Governador Valadares, entrevistar
profissionais com conhecimento de estruturas e apresentar os resultados obtidos em forma
de apresentação oral e artigo. Observou-se que a maior parte dos alunos conseguiu
compreender os conteúdos e transmitir as informações na apresentação dos seminários.
Observou-se, entretanto, que houve alguns alunos não conseguiram concentrar nas
apresentações de todos os grupos e outros não conseguiram alcançar os objetivos

propostos. Contudo, o resultado do seminário foi considerado satisfatório.
4.2.4 Revisão das bibliografias básica e complementar da disciplina

248 De acordo com as normas da Universidade Vale do Rio Doce, a bibliografia da disciplina,
que é composta por três obras constituindo a bibliografia básica e cinco títulos para a
bibliografia complementar, só pode ser alterada pelo Setor de Gerenciamento Pedagógico
(GEPE), com autorização da coordenação do curso. Foi então solicitada, à coordenação, a
revisão da bibliografia.
O processo, entretanto, deveria seguir os procedimentos institucionais, pois, para alterar
a bibliografia da disciplina, seria necessário que os livros que não constavam no acervo da
instituição fossem adquiridos em quantidade suficiente para atendimento da demanda das
turmas. Iniciou-se assim o processo de seleção de obras que direcionassem o conteúdo aos
arquitetos e estudantes de arquitetura. Esta seleção foi acompanhada pela bibliotecária da
Instituição. Na seleção dos títulos, buscou-se priorizar obras que já constavam no acervo da
biblioteca virtual da instituição, o que facilita o acesso dos alunos. Após a análise dos títulos
da biblioteca virtual, foram escolhidos os títulos que direcionavam o foco para arquitetos e
estudantes de arquitetura.
4.2.5 Estímulo à pesquisa acadêmica e à capacidade de estudo independente

A solução encontrada para estimular a pesquisa acadêmica e incentivar o estudo de
forma autônoma foi associar as atividades propostas ao longo do semestre a este desafio.
Assim, para desenvolvimento do seminário, os grupos pesquisaram e tomaram iniciativas de
forma independente. Houve necessidade de, nas aulas, direcionar os rumos das pesquisas e
sugerir alternativas de métodos. Entretanto, cada grupo desenvolveu autonomamente a
pesquisa proposta para a equipe.
A partir da pesquisa desenvolvida pelos grupos, que consistia em pesquisa bibliográfica,
trabalho de campo, entrevistas e visitas técnicas, os alunos elaboraram um artigo,
contextualizando a utilização dos sistemas estruturais e a arquitetura de Governador
Valadares. Destes artigos, quatro serão apresentados no XIV Simpósio de Pesquisa e
Iniciação Científica da Universidade Vale do Rio Doce de Governador Valadares.
Ressalta-se também que a utilização do software ftool foi fundamental para o
desenvolvimento da capacidade de estudo independente. Através deste recurso os alunos
puderam resolver exercícios de forma a antecipar os resultados e, assim, ao resolverem as
atividades, conseguiam identificar a origem de eventuais erros. Este recurso também
representou uma alternativa eficaz para os cálculos, pois uma vez conhecidas as diretrizes,
ganha-se tempo ao saber utilizar um recurso tecnológico.
4.3 Os indicadores
4.3.1 Avaliação da disciplina pelos alunos através da CPA

Os resultados da avaliação da disciplina Sistemas Estruturais são apresentados nas tabelas
249 1 e 2 e gráficos 1 e 2 e representam as notas atribuídas pelos alunos das turmas dos turnos
matutino e vespertino da instituição, utilizando uma escala de zero (menor conceito) a 4
(maior conceito). Estes resultados foram obtidos do arquivo de registros da Comissão
Própria de Avaliação (CPA), considerando-se o período compreendido entre 2013 e 2016.
Os resultados são referentes à avaliação aplicada às turmas do turno matutino,
convencionadas como turmas são apresentados na tabela 1 e representados no gráfico 1.
Tabela 1 – Avaliação da Disciplina Sistemas Estruturais conforme CPA – Turma A

Avaliação – Turma A 2013 2014 2015 2016
Sistemas Estruturais 2,81 3,00 3,30 3,37
Média geral 2,99 2,98 3,39 3,12
Menor conceito 2,81 2,50 2,92 2,64
Maior conceito 3,18 3,67 3,71 3,58
Fonte: CPA Univale, adaptada pelos autores.
Gráfico 1 - Avaliação da Disciplina Sistemas Estruturais

4
3,5
2,5 SISTEMAS ESTRUTURAIS
2 MÉDIA GERAL
MENOR CONCEITO
1,5
MAIOR CONCEITO
1
0,5
0
2013 2014 2015 2016
Fonte: Os autores.
De acordo com os resultados da avaliação da CPA, conforme expressos na tabela 1 e no

gráfico 1, a nota atribuída pelos alunos da turma A à disciplina Sistemas Estruturais aumentou de
ano para ano. Percebe-se que houve menos restrição à disciplina nos períodos mais recentes.
Observa-se um acréscimo de 19% se comparados os resultados dos anos 2013 e 2016.
Os resultados da avaliação da disciplina Sistemas Estruturais aplicada às turmas do turno
noturno, convencionadas como turmas B, são apresentados na tabela 2 e estão
representados no gráfico 2. Estes resultados também foram obtidos do arquivo de registros
da Comissão Própria de Avaliação (CPA), considerando-se o período compreendido entre

2013 e 2016.
Tabela 2 – Avaliação da Disciplina Sistemas Estruturais conforme CPA – Turma B

Avaliação – Turma B 2013 2014 2015 2016
250
Sistemas Estruturais 2,87 2,53 3,89 3,49
Média geral 2,62 2,55 3,54 3,30
Menor conceito 2,29 2,09 2,84 3,06
Maior conceito 2,88 2,83 4,00 3,49
Fonte: CPA Univale, adaptada pelos autores.
Gráfico 2 - Avaliação da Disciplina Sistemas Estruturais – Turma B

4,5
4
3,5 SISTEMAS
ESTRUTURAIS
3
MÉDIA GERAL
2,5
2
MENOR CONCEITO
1,5
1 MAIOR CONCEITO
0,5
0
2013 2014 2015 2016
Fonte: Os autores.
De acordo com os resultados da avaliação da CPA, expressos na tabela 2 e no gráfico 2, a nota

atribuída pelos alunos da turma B à disciplina Sistemas Estruturais foi menor no ano de 2014 e
maior no ano de 2015. Percebe-se que houve menos restrição à disciplina nos dois últimos anos.
Observa-se um acréscimo de 22% se comparados os resultados dos anos 2013 e 2016.
Nota-se ainda que, em 2013, a disciplina Sistemas Estruturais recebeu dos alunos da
turma A a menor média entre todas as disciplinas, mas esteve acima da média geral na
Turma B. Em 2014, Sistemas Estruturais ficou acima da média geral na turma A e apenas 2
centésimos abaixo da média geral na turma B. Já em 2015, esta disciplina esteve 9
centésimos abaixo da média geral e 35 centésimos acima da média geral na turma B. Em
2016, entretanto, a disciplina Sistemas Estruturais esteve 25 centésimos acima da média
geral na turma A e 19 centécimos acima da média geral na turma B, sendo avaliada como a
maior nota entre todas as disciplinas da turma.
Nota-se que, em linhas gerais, o conceito da disciplina Sistemas Estruturais evoluiu a
ponto de superar uma situação em que fora avaliada como a menor nota entre todas as
disciplinas no ano de 2013 para alcançar um resultado equivalente à maior nota em uma das
turmas no ano de 2016.
Observa-se ainda que apenas nos anos de 2013 e 2015, na turma A e 2014, turma B, a
nota atribuída à disciplina Sistemas Estruturais ficou abaixo da média de todas as disciplinas,
ou seja, em um total de 8 Avaliações, 3 não foram satisfatórias, quando comparada com as
demais disciplinas.
251
Estes resultados indicam que houve uma evolução em relação à avaliação dos alunos para
a disciplina Sistemas Estruturais. Este indicador é importante para minimizar a impressão de
que a maior parte dos alunos apresenta restrição em relação à disciplina.
4.3.2 Índices de Aprovação na Disciplina Sistemas Estruturais

Os índices de aprovação e, consequentemente, de reprovação na disciplina Sistemas
Estruturais no período compreendido entre 2013 e 2016 são apresentados na tabela 3 e
representados no gráfico 3.
Tabela 3 – Aprovações e Reprovações na Disciplina Sistemas Estruturais

Quantitativo de Alunos 2013 2014 2015 2016
Alunos aprovados 42 55 60 33
Alunos Reprovados 12 13 12 05
Total 54 68 72 38
Fonte: SRA Univale, adaptada pelos autores.
Gráfico 3 – Resultados Finais da disciplina Sistemas Estruturais

80
70
60
50
APROVADOS
40
REPROVADOS
30
TOTAL
20
10
0
2013 2014 2015 2016
Fonte: Os autores.
Observa-se, com estes resultados, que houve um decréscimo na quantidade total de

alunos no ano de 2016, o que representou a quebra de uma sequência de aumentos
crescentes do quantitativo total de alunos no 4º período do curso de Arquitetura e
Urbanismo. Devido ao fato de diminuição na quantidade de alunos, houve diminuição do
quantitativo de alunos aprovados e de alunos reprovados. Considerando o exposto, a tabela
4 e o gráfico 4 comparam os percentuais de alunos aprovados ou reprovados no mesmo
período de tempo e, em seguida, faz-se uma análise dos resultados.
Tabela 4 – Percentual de aprovações e reprovações na disciplina Sistemas Estruturais

Situação 2013 2014 2015 2016
Alunos aprovados (%) 78 81 83 87
252
Alunos Reprovados (%) 22 19 17 13
Fonte: os autores.
Gráfico 4 – Percentuais de alunos aprovados ou reprovados da disciplina sistemas estruturais

100%
90%
80%
70%
60%
50% APROVADOS
40% REPROVADOS
30%
20%
10%
0%
2013 2014 2015 2016
Fonte: os autores.
Nota-se, assim, que quando observados os percentuais de aprovações de reprovações na

disciplina Sistemas Estruturais, percebe-se uma sequência crescente, a cada ano, no índice
de aprovações e, consequentemente, uma sequência decrescente no índice de reprovações.
Oberva-se que, quando comparados os resultados dos anos de 2013 e 2016, houve uma
diminição considerável no percentual de reprovações. O índice de 2016 é corresponde a 59%
do índice de 2013. Observa-se ainda que a avaliação recebida pela disciplina pela CPA foi
inversamente proporcional ao índice de reprovações. Ressalta-se que a avaliação da CPA é
aplicada no mês de setembro, com o período em curso, logo, os alunos ainda não haviam
sido aprovados ou reprovados.
5. CONSIDERAÇÕES
De acordo com a experiência relatada neste artigo, conclui-se que os maiores desafios no
ensino de Sistemas Estruturais para o curso de Arquitetura e Urbanismo estão relacionados
tanto à capacitação do professor quanto à aprendizagem dos alunos, passando por aspectos
intimamente atrelados à prática pedagógica como a carência de material didático
diversificado destinado aos estudantes de Arquitetura.
Em relação à dificuldade do professor em definir o foco da disciplina e selecionar a
bibliografia, percebe-se que ainda há muito a ser discutido, pois ainda há a necessidade de
tornar o conteúdo mais significativo para os alunos. A participação em eventos, como o
ENEEEA, é de fundamental importância para que professores com formação em Engenharia

consigam alinhar a concepção da disciplina com a formação de profissionais da Arquitetura.
Em relação às dificuldades relativas aos graduandos, percebeu-se que, através da
diversificação metodológica, os alunos conseguiram, ao final do semestre letivo, calcular as
253
estruturas propostas para o nível de estudo dos mesmos, utilizando métodos convencionais
ou recursos eletrônicos, além de reconhecer, identificar e distinguir os sistemas de grelhas,
pórticos, arcos, cabos, cascas e treliças, associando os mesmos às necessidades construtivas,
tais como a necessidade de cobrir grandes vãos, ou às tendenciais arquitetônicas
relacionadas ao contexto histórico regional. Ressata-se também o fato de que, com base nos
instrumentos formais da avaliação da instituição, as restrições à disciplina Sistemas
Estruturais na Univale estão sendo mitigadas com o passar dos anos.
Conclui-se, por fim, que o ensino dos Sistemas Estruturais no curso de Arquitetura e
Urbanismo é, ainda, um grande desafio, mas, ao utilizar metodologia diversificada, variar
recursos, priorizar o conteúdo essencial para a prática profissional e dividir com os alunos a
responsabilidade da busca do conhecimento, valorizando a autonomia das equipes,
consegue-se que os mesmos aprendam com mais facilidade, desenvolvam capacidade de
estudar de forma independente e vençam as barreiras impostas pelas dificuldades de
aprendizagem nas disciplinas relacionadas à área das ciências exatas nos cursos das áreas de
ciências humanas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. C. F. Estruturas Isostáticas. São Paulo: Oficina de Textos, 2009.
BRASIL, Lei 12.378 de 31 de dezembro de 2010. Regulamenta o exercício da Arquitetura e
Urbanismo; cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU/BR e os Conselhos de
Arquitetura e Urbanismo dos Estados e do Distrito Federal – CAUs; e dá outras providências.
CHING, F. D. K; ONOUYE, B. S.; ZUBERBUHLER, D. Sistemas estruturais ilustrados. Porto Alegre:
Bookman, 2010.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, Resolução n º 2 de 17 de
junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e
Urbanismo.
ENGEL, H. Sistemas Estruturais. Barcelona: Gustavo Gili SA, 2001.
FTOOL: versão Educacional. Disponível em: <http://www.alis-sol.com.br/ftool/>. Acesso em: 13
abr.2017.
HIBBELER, R.C. Análise das estruturas. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013.
REBBELLO, Y. C P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
SALGADO, J. C. P. Estruturas na construção civil. São Paulo: Érica, 2014.
O ENSINO DE ESTRUTURAS ATRAVÉS DAS ATIVIDADES EXTENSIONISTAS DO
ESCRITÓRIO DE INTEGRAÇÃO PUC MG
PELLICO, Hilda Cotegipe (1); SANTOS, Ayrton Hugo de Andrade (2)
(1) Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Minas Gerais, e-mail:

hildacotegipe@gmail.com; (2) Curso de Engenharia Civil da Universidade Católica de Minas
Gerais, e-mail: ayrtonhugo@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho analisa o ensino de estruturas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC
Minas nos trabalhos realizados pelo Escritório de Integração (EI), núcleo de extensão associada ao
ensino e à pesquisa existente desde 1991. Localizado no prédio 47 do campus do Coração Eucarístico
em Belo Horizonte, o EI utiliza, além de seu espaço próprio, os laboratórios de Informática,
Maquetes, Prototipagem e Conforto Ambiental. Conta ainda com um canteiro de obras, espaço de
experimentação aberto às disciplinas, às atividades de extensão e de pesquisa de iniciativa de
professores e alunos. O trabalho realizado no EI conta com suporte do Instituto de Ciências Sociais,
em especial do Departamento de Arquitetura e Urbanismo, da Pró-reitoria de Extensão, em especial
do Núcleo de Políticas Sociais e Urbanas (NUPSU), e de órgãos de financiamento de pesquisa. Na
trajetória recente do EI, pode-se destacar como atividade de extensão no ensino e aprendizado de
estruturas, o projeto CEFOP - Centro de Formação Popular. Desenvolvido entre 2010 e 2014 através
de metodologia reconhecida então como participativa, o projeto pôde contemplar alternativas para
os sistemas estruturais por tratar de variadas tipologias de edificações. Seus resultados indicam o
grande potencial de contribuição da experiência prática e real no ensino e aprendizado de estruturas.
Apresentou ainda pontos positivos quando comparado com a abordagem tradicional, baseada em
situações idealizadas.
Palavras-chave: Atividades práticas extensionistas; Integração; Ensino de Estruturas; Gestão
interdisciplinar.
ABSTRACT
This paper analyzes the teaching of structures in the Architecture and Urbanism Course of PUC Minas
in the work by Integration Office (E.I.), an extension nucleus associated with teaching and research
that existed since 1991. Located in building 47 of the campus of the Eucharistic Heart In Belo
Horizonte, the EI uses, in addition to its own space, the laboratories of Informatics, Models,
Prototyping and Environmental Comfort. It also has a construction site, an area of experimentation
open to disciplines, extension and research activities of teachers and students. The work carried out in
the EI is supported by the Institute of Social Sciences, especially the Department of Architecture and
Urbanism, Extension Pro-rectory, especially the Nucleus of Social and Urban Policies (NUPSU), and
research funding bodies . In the recent trajectory of the EI, it is possible to emphasize as an extension
activity in the teaching and learning of structures, the CEFOP project - Popular Training Center.
Developed between 2010 and 2014 through a methodology that was then recognized as
participatory, the project was able to contemplate alternatives to the structural systems because they
deal with different typologies of buildings. Their results indicate the great potential of contribution of
practical and real experience in teaching and learning structures. It also had good points when
compared to the traditional approach, based on idealized situations.
Keywords: Practical extension activities; Integration; Teaching Structures; Interdisciplinary

management.
1. INTRODUÇÃO
255
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC Minas) abriga um núcleo de extensão associado à pesquisa e ao ensino denominado
Escritório de Integração (EI). O EI mantém estreitas relações de troca com as disciplinas da
graduação, trabalhando em consonância com as linhas prioritárias do Projeto Pedagógico do
CAU-PUC MINAS: inclusão, sustentabilidade e construção. Suas principais atuações se dão no
sentido de reabilitar áreas urbanas degradadas, recuperar e equacionar a capacidade
instalada nas cidades e o patrimônio ambiental urbano, buscando desenvolver também
tecnologias da construção civil. Assessora tecnicamente a sociedade organizada na
implantação e no desenvolvimento de práticas construtivas e de recuperação ambiental
autogestionárias, divulgando seus trabalhos e ações por meio de artigos, cartilhas e outras
publicações que colaboram na ampliação da capacidade de atendimento da Arquitetura e do
Urbanismo. Dessa forma, busca aproximar os alunos de Arquitetura e Urbanismo das
demandas socioambientais características da urbanização brasileira, estendendo assim a
prática tradicional do arquiteto. O Centro de Formação Popular (CEFOP) enquadra-se
perfeitamente no escopo de atendimento pretendido pelo EI.
O CEFOP constitui uma entidade apoiada, principalmente pelo movimento Via
Campesina1 que atua em diversos níveis: internacional, nacional e regional. Assim, assume
perfis diferenciados, conforme o espaço de atuação e a diversidade das realidades locais dos
movimentos que a compõem. O movimento conta com a participação de diversas entidades,
com o objetivo comum de intervir nas realidades locais promovendo assim a cidadania e a
justiça social com base na educação.
Assim, a Via Campesina tem como princípio norteador a formação dos trabalhadores,
dando-lhes acesso ao conhecimento por meio do estudo e das técnicas pedagógicas
adaptadas ao cotidiano dos agricultores, seja nos âmbitos filosófico, histórico, econômico,
seja na alfabetização de assentados, ou ainda, na qualificação profissional e no manejo de
técnicas produtivas.
Inicialmente, cerca de 500 pessoas ao ano se beneficiavam dos cursos e treinamentos
promovidos pela Via Campesina. Essas atividades foram desenvolvidas num espaço
improvisado, localizado no Distrito do Barreiro, em Belo Horizonte. Além de ministrar cursos
1
Entidades que apoiam o CEFOP: Consulta Popular, Assembleia Popular, Movimento dos atingidos por
Barragens (MAB) Movimento dos pequenos Agricultores (MPA), Federação dos Estudantes de Agronomia do
Brasil (FEAR), Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (CPT),
Pastoral da Juventude Rural (PJR), Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), Marcha Mundial de Mulheres
(MMM), Conselho Indigenista Missionário (CIMI), Sindicatos dos trabalhadores do Leste de Minas Gerais,
Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD), Juventude do PDT, Caritas, Centro de Estudo Bíblico
(Cebi) e Brigadas Populares.
de treinamento, o local é usado para articulação e mobilização de movimentos sociais

camponeses e entidades de apoio à luta dos trabalhadores que vivem no campo. Abriga
estudantes de vários locais do Estado e também do País. Os espaços são utilizados como
dormitório e local de estudo e os estudantes auxiliam nas atividades de administração e
256
organização local.
Inicialmente, durante o ano de 2010, foi elaborado um projeto de reforma e adaptação
das instalações improvisadas do Barreiro. Nessa primeira etapa, o projeto tinha por objetivo
a ampliação da capacidade de atendimento de 500 para 2000 pessoas/ano. Para adaptar o
espaço existente à ampliação e novo uso, buscou-se uma metodologia2 que contemplasse a
flexibilização do uso dos espaços com a sustentabilidade e a participação efetiva dos seus
usuários. Dando sequência ao processo de projeto, após a constatação de todos os
problemas e necessidades, foram buscadas alternativas para áreas externas e internas. A
proposta incorporou, também, diversas técnicas construtivas para facilitar e fomentar o
processo de autogestão da construção do espaço. Assim, nessa primeira etapa, foi elaborado
um projeto arquitetônico de reforma e um orçamento sumário, de modo a possibilitar a
busca de recursos para a obra civil.
2. UM NOVO PROJETO
No final de 2010, O CEFOP recebeu como doação um terreno localizado em Ribeirão das
Neves, na porção norte da Região Metropolitana de Belo Horizonte, o que veio alterar
substancialmente os planos iniciais. Em vista disso, foi reiniciado o trabalho no novo terreno
(Figura 1). Esta mudança de localização não provocou alterações nos objetivos principais da
entidade e tampouco no programa arquitetônico já trabalhado.
Figura 1 – Vista aérea do terreno
Fonte: Google Maps, 2010.
2
Através da prática de projeto participativo (integrar o usuário em todas as etapas do processo), foram
realizadas entrevistas e diversas reuniões entre alunos e usuários que possibilitaram a avaliação do programa
arquitetônico, o dimensionamento dos espaços e uma definição de prioridades.
Figura 2 – Levantamento planialtimétrico/fotográfico/ maquetes física e eletrônica/Fotos

realizadas em ângulos diversificados do terreno
257

Em vista desta mudança, foram realizados estudos do novo local de modo a retomar o
processo do projeto. Tais estudos trataram de:
 Levantamento planialtimétrico;
 Levantamento fotográfico;
258  Maquete física e eletrônica para conhecimento do relevo local;
 Análise de condicionantes físico ambientais;
 Oficinas de programação arquitetônica.
Os referidos estudos são apresentados na Figura 2.
Um importante passo para a reformulação do projeto foi à visita realizada à Escola
Nacional Florestan Fernandes (ENFF)3, em Guararema, São Paulo (Figura 3), obra com o
objetivos similares e instalações já em funcionamento, resultando assim melhor
compreensão do projeto CEFOP.
Em 2012, o projeto Via Campesina teve seu nome alterado para Projeto CEFOP – Centro
de Formação Popular, com o objetivo de abranger um público maior que o projeto anterior.
Após pesquisa sobre as necessidades e demandas dos clientes e algumas reuniões com os
representantes, seguindo a teoria sugerida por Carole (1970), ficou definido que seria
necessário criar uma estrutura que atendesse aproximadamente 120 pessoas por ciclo de
ensino e que essa estrutura deveria conter um auditório, três salas de aula, alojamento,
museu da luta pela terra, casa de moradia, banheiros, cozinha industrial, lavanderia e
biblioteca, que já dispunha de 1000 exemplares, mas com previsão de expansão para 3000.
Obedecendo a uma logística de ocupação do espaço, a obra foi equacionada para ser
executada em etapas uma vez que seriam objetos para o aprendizado dos futuros alunos
participantes com aulas práticas em sistema de autogestão. Assim o sistema construtivo a
ser adotado deveria levar em consideração esse norte.
Os estudos de implantação apresentaram necessidade de um processo de avaliação e
para tanto foram realizadas reuniões com o objetivo de esclarecer as potencialidades do
local e proporcionar noção dos limites impostos pelo projeto. Assim foi possível despertar
nos participantes, um olhar crítico e realista sobre as condições para a ocupação do terreno.
O material gráfico e as maquetes apresentadas (física e eletrônica) serviram de base para
uma reflexão sobre o local e o espaço construído, seus limites e suas potencialidades. Os
aspectos como localização, topografia, insolação, vegetação existente foram avaliados em
uma dinâmica de apuração de usos e necessidades. A Figura 4 apresenta o processo
participativo que foi realizado utilizando o espaço do Escritório de Integração da PUC Minas.
Assim, foram progressivamente sendo definidas posições e afinidades entre itens do
programa resultando volumes diferenciados e seu posicionamento no terreno: uma casa
administrativa, um edifício de alojamentos e, em vista da necessidade de se criar um local
que pudesse sintetizar várias demandas funcionais do projeto, foi proposto um pavilhão de
maior porte, agrupando em um só volume variadas demandas e criando assim uma
3 A Escola Nacional Florestan Fernandes tem sido uma referência para os trabalhadores do Brasil, América
Latina e África.
hierarquia para a ocupação proposta. Essa resolução veio de encontro a uma necessidade de
constituir, prematuramente, um espaço para reuniões, abrigando pessoas em um estágio
inicial, viabilizando a imediata ocupação do local e foi a que mais atendeu às necessidades
dos clientes. Sendo assim, foi assumida com base para prosseguir com as outras etapas.
259
Figura 3 – Escola Nacional Florestan Fernandes
Fonte: LUCENA, 2010.

Figura 4 – Imagens do processo de concepção do projeto: Reuniões, Croquis e Esboços
260
Como estratégias de ocupação do local, ficaram definidas: uma prioridade para

acomodação dos espaços à topografia existente para o projeto a ser desenvolvido, e a
edificação de um local embrião (construção de menor porte) a ser edificado inicialmente
para ocupação física do terreno e desenvolvimento das ações programadas pelo
planejamento sequencial dos trabalhos.
A parte mais alta do terreno foi escolhida para o posicionamento do maior pavilhão por
se tratar de uma área de menor declividade e por dominar visualmente todo o terreno e
região. Proporcionou assim a acomodação da maior parte das demandas do projeto.
Destes estudos, resultaram a proposta de implantação final e suas estratégias de
ocupação, que deveriam contemplar também as demandas por espaços externos (não
edificados) que resultaram em uma listagem final de demandas por agrupamentos em
atividades similares. A tabela 1 apresenta a disposição dos agrupamentos por afinidades.
É muito importante ressaltar o fato de se tratar de um terreno com declividade variável e
área de aproximadamente 7000 m², além de construções com demanda aproximadamente de
4000 m² avaliadas pelo programa, conduzindo a uma decisão de verticalização das edificações
a serem projetadas e demandando maior cuidado para o sistema construtivo e a solução
estrutural proposta. Além disso, a acomodação dos edifícios ao terreno foi objeto de cuidados
com a proposição de taludes, cortes e aterros minimizando soluções em arrimos ou grandes
alterações no perfil do terreno. Este aprendizado enriqueceu a experiência vivenciada pelos
alunos nas disciplinas de cálculo estrutural e concreto armado, participantes do projeto. A
Figura 5 apresenta a proposta de implantação do conjunto CEFOP.
As construções foram sendo resolvidas em seus diversos níveis e linguagem construtiva.
Do ponto de vista estrutural, optou-se pelo uso de alvenaria estrutural nos pavilhões da
administração e alojamentos, pela maior aplicabilidade da sua realização em um processo
autogestionário. Foi estudado o uso de tijolos cerâmicos, solo-cimento ou concreto para

estas construções.
Tabela 1 – Agrupamento de atividades

Espaço Atividades
261
Espaço de ocupação inicial Administração; Alojamento temporário; Moradia
permanente; Cozinha (suporte); Espaço de convivência
(estar); Garagem
Espaço de uso múltiplo Auditório; Refeitório/ Espaço de eventos; Cozinha de
grande porte; Salas de aula; Biblioteca / informática;
Museu; Pequena loja; Sala de estudos bíblicos
Alojamentos Quartos para hospedagem; Espaço de convivência;
Copa; Banheiros coletivos; Lavanderia
Equipamentos Galinheiro; Reciclagem de orgânicos; Coleta seletiva
Espaços externos Praça/ anfiteatro; Estacionamento ônibus; Ciranda
infantil; Horta; Jardins/taludes
Fonte: Os Autores, 2014.
Figura 5 – Implantação dos Edifícios que compõem o Conjunto CEFOP.
O pavilhão de maior porte apresentou uma demanda construtiva diferente devido à

urgência de utilização do espaço para encontros com reuniões de grupos simultâneos de até
200 pessoas. Foi pensada então a construção de um “esqueleto” estrutural, contemplando
fundações, lajes e cobertura, o que permitiria sua ocupação em encontros periódicos para
tomadas de decisões de ordem geral pelas comunidades organizadas. Em um primeiro
momento, foi pensado o uso da estrutura metálica ou pré-moldada por oferecer maior
agilidade em seu sistema construtivo constituindo um espaço de apropriação mais imediata.
262
Para implantação do projeto, foi realizada uma análise das curvas de nível do terreno. O
terreno apresenta declividade um pouco acentuada, mas condizente com o posicionamento
proposto pela implantação final e com o levantamento topográfico utilizado e apresentados
na Figura 6. O volume assentado sobre a porção mais alta e planificada do terreno
contempla uma ampla e bela vista do entorno. Os demais volumes menores foram
implantados na porção mais baixa. O solo existente no local permitiu que a fundação
adotada fosse uma fundação rasa, do tipo sapata e radier.
Figura 6 – Proposta de implantação dos volumes no terreno, com os respectivos acessos e

movimentações
3. AS EDIFICAÇÕES
Figura 7 – Implantação dos edifícios
Fonte: Os autores, 2014

Conforme citado anteriormente, o projeto é composto basicamente por três edificações

sendo elas: O Centro de Formação e Serviços, Alojamentos e Administração, além da
configuração dos espaços externos como horta, anfiteatro, estacionamento, jardins, platôs etc.
263
(Figura 7). Na sequência, são apresentadas as particularidades de cada um desses edifícios.
3.1 Centro de Formação e Serviços

O prédio em que ocorrerão as principais atividades foi denominado Centro de Formação e
serviços. Concebido em função das demandas apresentadas pelos grupos sociais que
compuseram o projeto CEFOP, este prédio abriga as salas de aula, refeitório e cozinha,
auditório, banheiros e vestiários, distribuídos em dois pavimentos e um pavimento inferior
onde estaria o setor de serviços, estoques e vestiário para a cozinha industrial. Foi
dimensionado para atender grupos até 200 pessoas, e área de 2500m², conforme
apresentado na figura 8.
Figura 8 – Representação do Centro de Formação e Serviços
A partir da concepção arquitetônica, os alunos participantes do projeto adentraram na

etapa de análise e elaboração dos projetos de engenharia, tais como o estrutural, o elétrico
e o hidrossanitário.
No que diz respeito ao projeto estrutural, foi realizado um estudo volumétrico do sistema
proposto com a intenção de avaliar a melhor relação custo-benefício entre os dois sistemas
estruturais elencados previamente: pré-moldados de concreto ou estrutura metálica. A
figura 9 apresenta a distribuição dos elementos estruturais sugeridos para o projeto.
Um aspecto importante a ser observado, é que foi adotada uma logística construtiva para
o projeto, conforme definido anteriormente, permitindo que a execução deste pavilhão seja
feita em etapas, possibilitando assim, o envolvimento dos beneficiários na construção de

cada módulo e contribuindo para que a evolução da própria obra sirva como um laboratório
de ensino e aprendizagem do processo construtivo. Utilizando os parâmetros arquitetônicos
definidos, o projeto foi lançado no software TQS e calculado.
264
Figura 9 – Estudo Estrutural do Prédio Principal
3.2 Casa de administração

A partir da demanda dos grupos sociais ficou definida a necessidade de uma edificação
que fosse utilizada para administrar todo o complexo CEFOP, quando o mesmo estivesse
concluído. Essa edificação foi denominada “casa de administração”, conforme apresentado
na figura 10.
Figura 10 – Representação da “Casa de Administração”
Esta edificação foi desenvolvida com seis dormitórios, capazes de abrigar até 24 pessoas, dois
banheiros, uma sala de estar conjugada com cozinha e copa, um escritório e garagem para três
automóveis. Três dos quartos estão localizados no pavimento térreo, garantindo, assim,
acessibilidade aos portadores de deficiência física. O espaço da garagem também pode ser
utilizado para reuniões, aulas e comemorações. No total, essa edificação tem área de 360m².
Para essa edificação, optou-se por adotar o sistema construtivo em alvenaria estrutural.
265
Essa escolha ocorreu em função da disciplina do curso Projeto em Alvenaria Estrutural e este
foi utilizado como um trabalho prático na disciplina.
3.3 Casa de alojamentos

A casa de alojamentos foi projetada para hospedar simultaneamente cerca de 60 pessoas,
entre hóspedes temporários (eventos ou reuniões) e estudantes em permanências mais
demoradas durante a participação em cursos. (Figura 11). Em seu programa, estão
incorporados ainda banheiros feminino e masculino, espaço de convivência com apoio para
refeições ligeiras e estar, além de uma lavanderia de apoio para todas as demandas dos
demais setores do projeto. A área de construção estimada foi de 960 m².
Para esta edificação, optou-se também por utilizar o sistema construtivo em alvenaria
estrutural, tendo sido alvo de estudos na disciplina Projeto em Alvenaria Estrutural durante
a concepção do CEFOP e gerando uma riqueza de opções nas possibilidades de implantação
sugeridas. Para os alunos, também foi uma oportunidade de intervir em uma situação real e
observar soluções comparativas pela diversidade das soluções apresentadas.
Figura 11 – Representação da “Casa de Alojamentos”
4. CONSIDERAÇÕES
Um aspecto importante a ser ressaltado no processo descrito é o relacionamento
projeto/obra, por se tratar de construções que, em geral, demandam financiamento para
sua execução. Em primeiro lugar, a demanda de um progressivo e minucioso detalhamento
para maior aproximação do custo real pretendido e sua captação através de diversificadas
fontes de financiamento. Em segundo lugar, o fator tempo inerente à execução, cujo
objetivo é constituir um centro de formação de mão de obra, portanto, não sendo possível
descrever uma linha nítida para a materialização da proposta. Além disso, a participação dos
estudantes é limitada ao tempo decorrido durante sua formação, não se alongando, em
geral, por mais de quatro semestres e transcorrendo assim uma mudança entre os
participantes do processo. O uso do projeto em disciplinas gera, no entanto, uma
266
possibilidade de se criar um histórico para o projeto, vivenciado pelas demandas
permanentes dos movimentos participantes.
O projeto de extensão CEFOP foi, entretanto, uma experiência muito rica e diversificada
que mostra as possibilidades de incorporar o ensino de estruturas ou sistemas estruturais de
forma multidisciplinar em escolas de arquitetura, possibilitando a articulação entre cursos
para atendimento às demandas da sociedade, contribuindo não só para a aproximação entre
academia e sociedade civil, mas para o próprio processo de ensino e aprendizagem
fundamentado em situações reais, afinadas, portanto, ao contexto profissional a que se
destinam, estimulando as relações de reflexão entre teoria e prática, o que proporcionou a
inovação e a reflexão acerca das práticas pedagógicas.
No projeto foram ainda contempladas ações vinculadas à obtenção da sustentabilidade,
condição inerente ao resultado pretendido.
Além da experiência interdisciplinar, seu desenvolvimento através da extensão permitiu o
fortalecimento de parcerias entre a universidade e os movimentos sociais, viabilizando assim
o cumprimento de sua missão institucional.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Pró-Reitoria de Extensão da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais pelo incentivo e apoio financeiro que tornaram possível a realização do projeto
CEFOP.
Agradecimentos aos professores orientadores que participaram em etapas sucessivas nos
anos de desenvolvimento do projeto.
Aos estudantes, estagiários e em disciplinas, que participaram da sua concepção e
realização.
Aos grupos participantes, pelo empenho na elaboração do projeto e seu desenvolvimento
sistematizando.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAROLE, P. Participation and democratic theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1970.
KAPP, S.; SANTOS, A. P. B. Arquitetura e Participação: a caminho da produção de interfaces e não de
espaços acabados. Disponível em: <http://www.mom.arq.ufmg.br/mom> Acesso em: 22 mai. 2014.
LUCENA, C.; NETTO, M. B. Escola Nacional Florestan Fernandes e a formação dos trabalhadores rurais
sem-terra: as atribuições do movimento frente a sua base. Revista HISTEDBR, Campinas, n.39, p.
211-224, set. 2010.
SANTOS, R. E.; PELLICO, H. C. Centro de Formação Popular – CEFOP: Por um Projeto Participativo.
Cadernos de Arquitetura e Urbanismo PUC Minas, Volume Especial: Escritório de Integração, Belo
Horizonte, v.29 n. 24+25, 2012.
USOS DE ROCHAS NOS SISTEMAS ESTRUTURAIS ARQUITETÔNICOS
– POR QUE NÃO NO BRASIL?
NEVES, Risale
UFPE, risale@hotlink.com.br
RESUMO
Esse artigo enfoca possibilidades de usos de rochas como materiais naturais em sistemas estruturais
de edificações projetadas por arquitetos europeus e brasileiros. Tem por base constatações de
pesquisas realizadas sobre o emprego de rochas em obras no Brasil; exemplos referenciais da
Arquitetura internacional e experiências que vêm sendo compartilhadas na disciplina Uso de Rochas
na Arquitetura ministrada no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE, Brasil, desde 2013. Situa brevemente o potencial internacional e brasileiro do
setor produtivo de rochas ornamentais, contempla a indicação de conhecimentos imprescindíveis
para que o arquiteto entenda as rochas como material de revestimento, composição arquitetônica e,
neste caso, sistemas estruturais entre outros empregos. Sugere a inclusão de um viés conceptivo no
ensino das rochas como sistemas estruturais e a ampliação, para tanto, do conteúdo programático
da disciplina já referida, visando a resgatar o estudo de técnicas construtivas empregadas no passado
e a incentivar a busca de novas formas de emprego das rochas com função plástica e estrutural.
Sugere também, para estudo, a apropriação das referências de obras diferenciadas da Arquitetura
internacional, visando a aprofundar a relação entre forma, estrutura, tecnologia e espaço construído
no ato projetual. Esse é o objetivo da abordagem, estimulado pelo subtema 1 deste III ENEEEA.
Sugere ainda, para viabilizar a ideia, a criação de outro módulo da disciplina em três tópicos para
abrigar o novo conteúdo programático sugerido e, por fim, revela preocupações com a inexistência
de professores preparados para esse ensino.
Palavras-chave: Rochas naturais; Sistemas estruturais; Protagonismo; Forma arquitetônica;
Disciplina.
ABSTRACT
This article focus on the possibilities of using rocks as natural materials on structural systems
projected by brazilian and european architects, starting with concepts on researches about the usage
of rocks in Brazil, referential examples of international architecture and the experience that have
been shared during the classes of “Rocks Usage in Architecture”, held at the Architecture and
Urbanism course in the Federal University of Pernambuco – UFPE, Brazil, since 2013. It briefly situates
Brazilian and international potential on the ornamental rocks productive sector, it contemplates the
indication of unavoidable knowledge in order for the architect to understand rocks as a coating
material, architectonic composition and, in this case, structural systems, among other usages. It
suggests the inclusion of a conceptive understanding in the teachings of rocks as structural systems
and, in order to achieve it, the expansion of the content of the course in a way so that it brings back
the study of constructive techniques from the past and stimulates the research on new ways to use
the rocks for aesthetic or structural functions. It also suggests, for studying purposes, that
international architecture special references should be appropriated (unique constructions), aiming
on deepening the interaction between shapes, structures, technology and constructed area when one
is projecting. This is the objective of this approach, stimulated by subtheme 1 of this III ENEEEA. It
suggests, in order to materialize the idea, creating another module of the course in three topics, so it
encapsulates it’s new suggested content in one more module and, finally, it reveals some concerns on
the fact that teachers are not prepared to lecture about this subject.
Keywords: Natural rocks; Structural systems; Protagonism; Architectonic shape; Course
268
1. INTRODUÇÃO
Os alunos de Arquitetura terminam as graduações desconhecendo as possibilidades de
uso de rochas nessa ciência. Essa constatação decorre de, na atualidade, não haver ensino
direcionado nesse sentido nos cursos de Arquitetura do Brasil (NEVES, 2010-2012). Ignoram
que, ao indicarem materiais naturais para revestimentos, é preciso ter conhecimentos
apropriados para tal fim. Desconhecem as inúmeras funcionalidades desses materiais como,
por exemplo, os efeitos de iluminação natural, os quais podem ser filtrados com o emprego
de placas translúcidas, ou os efeitos plásticos que podem ser obtidos por meio de
modelagem de peças para compor volumetrias, fachadas e interiores de forma diferenciada.
Ainda que não se esgote aqui a versatilidade das rochas, é oportuno enfatizar que os
alunos concluem os cursos desconhecendo principalmente as alternativas de usos de rochas
em sistemas estruturais, mesmo os tradicionais, definidores ou não de partidos
arquitetônicos, ignorando que esse material pode ser o protagonista nas criações.
Ao desconhecerem o que é preciso saber para lidar com os revestimentos – que é o uso
mais praticado no país –, não identificam a natureza, os tipos de rochas disponíveis no
mercado, a procedência e muito menos as propriedades de cada espécie, assim como as
características tecnológicas que devem ser avaliadas quando indicadas para cada emprego,
no sentido de assegurar a resistência e durabilidade dos materiais pétreos nas obras.
Esse desconhecimento influi também na arquitetura de interiores, dificultando a
adequação dos usos, cortes e execução de peças. Limita o emprego de pedras naturais em
composições nos cenários de paisagismo, quando poderiam ser aproveitadas as sobras de
lavra que se amontoam no entorno das cavas causando danos às paisagens e deixando de
revertê-las em ações sustentáveis de aproveitamentos, questões tratadas por NEVES (2012),
em Usos de Rochas na Arquitetura – contribuições ao processo da especificação.
O interesse pelo tema aponta, neste artigo, para a abordagem ao viés conceptivo das
rochas como estruturas, sugerindo a apropriação de referenciais construtivos, tendo as
rochas como elementos estruturais tais quais encontrados na Arquitetura internacional.
Visa-se, assim, aprofundar a relação entre forma, estrutura, tecnologia e espaço construído no ato
projetual. Esse é o objetivo deste trabalho, estimulado pelo subtema 1 deste III ENEEEA.
Não é esta, portanto, uma matéria conclusa. Não dita fórmulas ou equações de modelos
estruturais. Trata apenas da experiência recente de uma disciplina eletiva no Curso de
Arquitetura da UFPE, que coloca o uso das rochas como materiais naturais no acervo das
referências arquitetônicas, fala da produção internacional, questiona a produção nacional,
aborda a cadeia produtiva e proporciona uma mínima compreensão de propriedades e

características tecnológicas das rochas.
Essa experiência pode ser a base para um aprofundamento do ensino das rochas como
sistemas estruturais, entendendo que, nesse âmbito, não será possível excluir nenhum dos
269
pontos hoje previstos no programa da referida Disciplina, havendo sim, o que acrescentar.
Fica aberta a discussão para um tema que já gerou três trabalhos finais de curso, uma
dissertação a caminho de doutorado e outra em curso.
2. INTERMÉDIO
O assunto “rochas como produto natural”, capturado aqui para uma reflexão sobre
sistemas estruturais no âmbito do ensino da Arquitetura, pode parecer fora de moda ou
coisa da pré-história, mas não o é. As rochas, ainda que redundante a colocação, vieram da
idade da pedra, atravessaram a idade dos metais e a antiguidade, chegaram à idade média
se destacando pela descoberta da pedra angular dos arcos e entraram na idade moderna
com a revelação do talhe dos mármores nas obras de Michelangelo Buonarroti.
O avanço dessas técnicas foi delineando, através dos séculos e lugares, formatos diversos
nas construções. Porém, como não se trata aqui de um relato histórico, importa ressaltar: (1)
que elas chegaram à contemporaneidade com posição definida em economia de mercado de
blocos e chapas, tanto no exterior como no Brasil; (2) que há críticas contundentes aos
arquitetos, por parte de estudiosos não-arquitetos e produtores de rochas; e (3) que as
rochas impressionam hoje, ao serem usadas por grandes arquitetos estrangeiros, revelando-
se material referencial importante para o ensino de projetos.
De acordo com o pesquisador italiano Montani (2016), citado por Chiodi (2017), a
produção mundial de rochas ornamentais e de revestimento (terminologia definida pela NBR
15012:2013) evoluiu de 1,8 milhão t/ano, computado na década de 1920, para um patamar
atual de 140 milhões t/ano. Cerca de 53 milhões t de rochas brutas e beneficiadas foram
comercializadas no mercado internacional em 2015, com provável ampliação em 2016.
Para quem não acompanha esses dados, eles não parecem importantes. Contudo, o
notável crescimento mundial observado também por Montani e noticiado pela Associação
Brasileira da Indústria de Rochas Ornamentais (ABIROCHAS, 2014), caracterizou as décadas
de 1980 e 1990 como a “nova idade da pedra” e o setor de rochas como uma das mais
importantes áreas mínero-industriais, dentre as quais o Brasil é expoente.
Fato é que as rochas não vêm sendo empregadas como material de construção – não se
referindo a insumos como trata a Engenharia Civil, mas como alternativa projetual na
Arquitetura, o que se atribui à falta de ensino hoje como referido, segundo pesquisas
realizadas (NEVES, 2012). Não se tomou por objeto saber se houve ensino sistematizado do
assunto no passado, sendo vagos e divergentes os dados enquanto incorporados à formação
militar ou quando inserido no contexto das Belas Artes, época em que a ciência ainda não se
voltava para os aspectos tecnológicos da construção (CORDEIRO, 2012), o que se supõe ter
deixado mais distante o vínculo entre sistemas estruturais e concepção plástica arquitetônica.
Quanto às críticas de estudiosos aos arquitetos, conforme referido, elas surgiram há mais
de 15 anos (quando nem havia ainda comprovação sobre a inexistência de ensino) e persiste
até hoje, cabendo explicar que se reportam ao desconhecimento dos arquitetos quanto à
natureza e às propriedades das rochas. Por isso, as indicações dos revestimentos para as
270
edificações são empíricas, resultando quase sempre na alteração das feições originais das
rochas, facilmente visualizadas a olho nu, comprometendo-lhes a estética.
Isso é intensificado nos revestimentos de fachadas, muros e portarias de edifícios
situados em regiões litorâneas, expostas às ações do intemperismo marinho, o que passa a
exigir mais cuidados e conhecimentos específicos na hora de se indicar materiais pétreos.
Esses dados não fazem parte do cotidiano da prática profissional dos arquitetos. Até então,
não se entendia bem por que os arquitetos eram, como continuam sendo, responsabilizados
por esses danos, concluindo-se que, se arquitetos não entendem de revestimentos com
rochas, também não terão conhecimento de sua utilização em estruturas de edificações.
A partir desse entendimento, foram realizados a partir de 2003 minicursos e workshops
sobre o tema, assim como foi criado o Painel de Rochas Ornamentais em 2006 na
Universidade Federal de Pernambuco, UFPE (NEVES; BORGES, 2008), iniciando uma série de
investigações, em especial sobre se realmente seriam responsabilidade dos arquitetos as
ocorrências negativas nas rochas assentadas em obras. Em um dos workshops, se investigou
quais usos de rochas vinham sendo praticados no Brasil, com que função e resultados em
termos de durabilidade quando aplicados em obras e como esses materiais estavam sendo
usados por arquitetos em outros países.
Dessa pesquisa, surgiu a expressão usos diferenciados de rochas na arquitetura, ou seja,
todo o uso diferente do simples revestimento (NEVES et al., 2009), como o estrutural, por
exemplo, entre outros, revelando de forma relevante as rochas em obras recentes na
Arquitetura internacional. As soluções encontradas impressionaram alunos, professores de
Arquitetura, de Geologia e de Engenharia de Minas, os quais costumam estudar as rochas
como ciência da Terra e as rochas em si mesmas consideradas, sem verificar a interação
delas na prática dos usos e aplicações nas obras arquitetônicas.
A partir daí, tem-se buscado mais e mais exemplos de usos de rochas na Arquitetura
internacional, tanto como estrutura, quanto como elementos de composição plástica ou
finalidade utilitária (destinados a uma função específica no edifício), individualmente ou
reunidos. Percebeu-se quase indissociáveis nas soluções dos projetos, a resolução estrutural
ou utilitária e a própria composição arquitetônica, deduzindo-se por fim o quanto as rochas
como sistemas estruturais não constituem, a princípio, alternativas projetuais e construtivas
no Brasil, salvo casos pontuais.
Quanto às demais investigações pertinentes às pesquisas de Tese, verificou-se (NEVES,
2012) nos programas das disciplinas de materiais remetidos pelas coordenações dos 223
cursos de arquitetura em funcionamento no país (MEC-ABEA, 2010) que, entre 75% das
escolas que deram respostas, apenas duas comprovaram conteúdo e bibliografia sobre o
tema. Ao mesmo tempo, arquitetos brasileiros em entrevista presencial confirmaram que
desconhecem a natureza, as propriedades e as características tecnológicas das rochas, não
usam rochas em sistemas estruturais (pergunta foi específica) e nunca aprenderam sobre o
tema nos cursos. Obtiveram conhecimentos com fornecedores e, na prática, deparando-se
com problemas nas próprias obras e em obras de terceiros.
Resultou como tese a convicção de que os arquitetos brasileiros não conhecem as
271
propriedades nem as características tecnológicas das rochas como materiais naturais, assim
como a concepção de que “arquitetos não especificam, escolhem”. Para especificar é preciso
conhecer o material, assim como avaliar variáveis e condicionantes das obras e do mercado
de produção de rochas. Essa necessidade culminou em criar, a título de contribuição, um
roteiro de especificações e uma ementa de programa de disciplina intitulada Usos de Rochas
na Arquitetura, em curso desde 2013 na UFPE.
Considerando prós e contras, como o potencial de rochas identificado no mapeamento
geológico do território brasileiro pela Companhia de Pesquisa de Recursos Minerais do
Ministério das Minas e Energia – CPRM-MME, a falta de ensino apropriado nos cursos de
Arquitetura, as divergências de entendimento sobre aplicação desses materiais na interface
Arquitetura, Geologia, Engenharia de Minas e Engenharia Civil, a motivação dos alunos que
têm participado da experiência de ensino desde 2013 expressa em entrevistas (REVISTA
ROCHAS, 2015) e a pertinência do viés conceptivo das rochas como estrutura no ensino da
Arquitetura, deduz-se oportuno discutir a questão.
Neste sentido, o desdobramento do assunto que segue neste artigo trata rapidamente do
setor de rochas no Brasil (da produção aos usos), apresenta algumas obras que já vem
constituindo referências para a abordagem aos sistemas construtivos estruturados com
rochas, esboça conteúdo mínimo sobre o que os arquitetos precisam saber e apresenta
programa da disciplina hoje ministrada na UFPE, com sugestão de ampliação de conteúdo
sobre sistemas estruturais em rochas.
3. O SETOR DE ROCHAS NO BRASIL – DA PRODUÇÃO AOS USOS

Foram herdadas práticas do período da colonização, quando as construções se bastavam
em pedra e cal – ora calcários, ora arenitos nativos – e os revestimentos suntuosos
dependiam das importações dos materiais vindos da Europa, com destaque para a pedra
Lióz vinda de Portugal como lastros de navios como relata Silva (2007). Por volta de 1930,
surgiram no Brasil as primeiras lavras de rocha ornamental, passando à produção em escala
industrial somente no final da década de 1950, vindo a suprir assim as demandas de
revestimentos para as novas construções.
A partir da década de 1980 o Brasil se tornou um país exportador desse recurso mineral,
restando posicionado nos últimos anos entre a 4ª e a 5ª posição no ranking mundial de
produção e exportação de rochas ornamentais. Segundo Chiodi (2017), o país exportou
rochas ornamentais para 120 países em 2016, com maior destaque para EUA, China e Itália,
compondo 80,6% do total das exportações brasileiras de rochas. As remessas foram
efetuadas por 18 estados brasileiros, sendo que os principais produtores (Espírito Santo,
Minas Gerais, Bahia, Ceará e Rio Grande do Norte) efetuaram, juntos, vendas superiores a
US$ 10 milhões.
O Brasil conta hoje com mais de 1500 frentes de lavra cuja principal produção está
voltada para blocos e chapas, tanto serradas quanto beneficiadas e pedras naturais. O
volume de sobras de pedaços de blocos sem dimensão padrão no entorno dos canteiros de
lavra gera problemas ambientais, sobre o que se incentiva a divulgação visando
272
aproveitamentos e, da mesma forma, as sobras de serraria se entulham à espera de usos.
Há, portanto, reservas de rochas no solo brasileiro em termos quantitativos, para suprir
qualquer tipo de demanda provocada por retomadas, recriações ou inovações idealizadas
em projetos arquitetônicos, inclusive como elementos estruturais.
A Revista Rochas de Qualidade que divulga amplamente o setor, traz sempre em suas
edições matérias técnicas que abraçam toda a cadeia produtiva das rochas ornamentais no
Brasil. Em sua edição comemorativa de 50 anos (Ed. 252-2017), abordou o panorama da
produção voltada para exportações e principalmente mercado interno, conforme detalhado
e atualizado por Chiodi Filho, ao abordar o desempenho brasileiro do setor de rochas
ornamentais. Esses dados são importantes como informações gerais e para dirimir dúvidas
sobre o potencial da produção nacional, valendo dizer que ela teria que ser apenas adaptada
e programada à frente a possíveis novas solicitações arquitetônicas.
A pesquisa realizada por Neves (2010-2012) registrou os usos de rochas preferidos por
arquitetos para aplicação em edifícios e comprovou que não há prática de usos de rochas em
estruturas, mas tão somente revestimento normal com placas em assentamento direto,
fachadas aeradas e muito emprego de filetados (também chamado de “canjiquinhas”), tanto
em exteriores quanto em interiores e mobiliários de edificações. Atestou também o uso das
pedras naturais isoladamente ou em contraponto com o aço e o vidro, por vários arquitetos,
entre eles Índio da Costa (RJ), e, em poucos casos, porém significativos, como paredes
estruturais, bastante observado em projeto de João Filgueiras Lima, Lelé.
Na melhor das hipóteses, caso surja em algum momento uma demanda especial de
material pétreo para uso em sistema estrutural, pontualmente ou em média escala,
vislumbra-se uma pesquisa de mercado em busca da natureza e do tipo de rocha
conveniente à produção. Consequentemente, a identificação da localização de jazidas
capazes de suprir as exigências que forem preconizadas a partir das formas e das tecnologias
idealizadas em projetos. O raciocínio estrutural no que tange a esforços, tensões e
resistência, haveria de ser avaliado segundo testes laboratoriais para definição da
caracterização tecnológica do sistema ou sistemas estruturais projetados.
4. EXEMPLOS INTERNACIONAIS E BRASILEIROS QUE PODEM SERVIR DE REFERÊNCIAS

PARA O ENSINO
Cabe destacar na sequência alguns exemplos de projetos de arquitetos brasileiros
selecionados por ocasião das pesquisas realizadas entre 2010 e 2012, nos quais o uso das
rochas empregadas se destaca de forma diferenciada – ainda que o uso de rochas mais
praticado no Brasil seja o revestimento, enquanto a Arquitetura internacional revela a
versatilidade de empregos e o protagonismo desses materiais naturais em elaborações
estruturais, compositivas e utilitárias.
Buscou-se assim nessa seção e pela natureza do tema do III ENEEEA, mostrar obras que se
destacam por suas peculiaridades estruturais e compositivas, conforme projetadas pelo
escritório Niall McLaughlin Architects, pelo arquiteto espanhol Antón Garcia Abril, pelos
arquitetos brasileiros Lelé e Carlos Bratke e, por fim, uma obra projetada pelo italiano Renzo
273
Piano, que pode ser considerada um exemplo complexo de raciocínio estrutural. Por serem,
todas aqui apresentadas, obras nas quais o uso das rochas é ao mesmo tempo suporte e
razão da criação arquitetônica, já constituem base referencial para o estudo e compreensão
das possibilidades de uso desses materiais naturais em sistemas estruturais.
O primeiro exemplo é a Capela Bishop-Edward-King (Figuras 1 e 2), que pertence ao Ripon
College em Cuddesdon, no condado inglês de Oxfordshire, obra do escritório Niall
McLaughlin Architects. A base circular da capela com 3,5m de altura foi revestida com um
tipo de rocha calcária, o CLIPSHAM LIMESTONE, e sobre esse anel sobressai um corpo
também circular de 4m formado por blocos da mesma pedra com dimensões de 25cm x
11cm x 9cm.
Figura 1 – Capela Bishop-Edward-King. Corpo do edifício composto por mini blocos.
Fonte: <http://www.stone-ideas.com/2013/11/15/a-capela-do-ripon-college-na-inglaterra-exibe-na-fachada-
uma-urdidura-em-rochas-ornamentais/>. Acesso em: 14 abr. 2017.
Figura 2 – Capela Bishop-Edward-King. Vista da Capela e seu entorno.
Fonte: <http://www.stone-ideas.com/2013/11/15/a-capela-do-ripon-college-na-inglaterra-exibe-na-fachada-
uma-urdidura-em-rochas-ornamentais/>. Acesso em: 14 abr. 2017.
Segundo a fonte de consulta, os quase 36.000 blocos serrados nas laterais e trabalhados a
mão na parte frontal, foram idealizados com a função de estruturar e fechar a construção ao
mesmo tempo, e a maneira como foram dispostos resultam num efeito de movimento,
causado pela sombra e pela luz. O arquiteto Niall McLaughlin descreve a capela como “cheia
274
de vento e luz no meio das árvores do campus”, se integrando, pela cor da rocha, ao entorno
histórico. A obra foi merecedora do prêmio Stirling do Royal Instituem of British Architects
no ano de 2013, além de ganhar o British Construction Industry Awards.
O segundo exemplo (Figuras 3 a 6) está no Parque Vista Alegre, Santiago de Compostela,
ES, projetado por Antón Garcia Abril para a Sede Geral de Autores e Editores, SGAE (2002).
Segundo Garcia, a parede da obra remete a estruturas megalíticas por empregar pedaços de
rocha com geometria e tamanhos variados, escolhidos em sobras de pedreira, montados em
protótipo experimental em escala real e levados para o local da obra. Foi usada a pedra
MONDARIZ, um granito comum na Região da Galícia, de tom cinza e fenocristais rosados.
Figura 3 – Sede Geral de Autores e Editores, SGAE, 2002. Protótipo.
Fonte: <https://1.bp.blogspot.com/_PH6mtNlELPU/R0xMcXna38I/AAAAAAAAADU/7sdwOkXjAlg/s320/garcia-
abril4+copy.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2017.
É uma composição que suporta a coberta, formando uma “cortina” com as sobras
estruturadas e ancoradas entre si por cabos, cunhas e cantoneiras metálicas. O resultado
estrutural e escultural confere monumentalidade ao edifício que, como tal, vai além da
dimensão simbólica e funcional dentro da propriedade Vista Alegre. A construção se destaca
no local e ao mesmo tempo com ele se integra, guardando uma relação íntima com o contexto
urbano: respeito à escala do casario do entorno, apropriação do desnível entre a rua adjacente
e o parque elevado e harmonia com o desenho curvo do sítio. Muito além do que revela a
resolução estrutural, a obra conversa com o seu entorno, portanto, com a cidade.
Figuras 4 – Sede Geral de Autores e Editores, SGAE, 2002. Vista no Parque.
275
Fonte: A Autora,2011.
Figuras 5 – Sede Geral de Autores e Editores, SGAE, 2002. Modelo Esquemático em corte.
Fonte: Revista A+U Architecture and Urbanism. Set. 2008.
Figuras 6 – Sede Geral de Autores e Editores, SAGE, 2002. Detalhe estrutural: cabos e cantoneira.
Fonte: A Autora, 2011.

O Centro Avançado de Estudos Musicais é o terceiro exemplo, projetado também por

Antón Garcia e construído no mesmo Parque Vista Alegre em Santiago de Compostela
(2008). A obra (Figuras 7 a 9), edificada também com o granito MONDARIZ da SGAE, está
assentada sobre um tapete de grama que compõe a superfície do terreno, cortando sua
276
silhueta no espaço do jardim em caráter marcante e definitivo, como um bloco de rocha
cúbico, formado por tantos outros blocos em dimensões padrão de comercialização. Ora
esses blocos compõem o conjunto como elementos de sustentação, ora as capas de blocos
revestem outros elementos tanto estruturais quanto de fechamento do edifício.
Figura 7 – Centro Avançado de Estudos Musicais. Vista externa no Parque Vista Alegre.
Figura 8 – Centro Avançado de Estudos Musicais. Detalhe de blocos estruturais na fachada.
Fonte: <http://www.archdaily.com/21496/musical-studies-centre-ensamble-
studio/500df40328ba0d6625001cfc-musical-studies-centre-ensamble-studio-image>. Acesso em: 14 abr. 2017.
Figura 9 – Centro Avançado de Estudos Musicais. Blocos a serem empregados na obra.
277
Fonte: <http://www.archdaily.com/21496/musical-studies-centre-ensamble-
studio/500df3f728ba0d6625001cf9-musical-studies-centre-ensamble-studio-image>. Acesso em: 14 abr. 2017.
Constam como o quarto e o quinto exemplo, com menor impacto visual por se tratarem
de propostas mais tradicionais (nem por isso de menor valor arquitetônico), exemplos com
função também estrutural, pinçados da produção brasileira. Uma obra de João Filgueiras, no
Distrito Federal (Figuras 10 e 11), e outra de Carlos Bratke em São Paulo (Figuras 12 e 13).
Lelé (entrevistado em 2010), ao encontrar pedras em abundância em determinado
terreno na região do Paranoá/DF, Brasil (1969), optou por abandonar a ideia da estrutura de
uma casa em concreto armado, moldando toda a sustentação da mesma em paredes
sinuosas construídas com a pedra do local. Ao mesmo tempo em que a parede sinuosa em
pedra sustenta a laje, ela circunda um bloco da mesma rocha aflorado no terreno, que
resultou no interior da sala como aparece na figura 11, iluminado por uma abertura zenital.
As rochas encontradas no local dessa obra foram interpretadas em trabalho anterior da
disciplina Geoconservação e Geodiversidade (2010), como supostamente pertencentes a um
afloramento do Grupo Paranoá – constituído, entre outros tipos de rochas, por quartzitos
brancos e amarelados – e, conforme relatos sobre o local, reportam-se ao período meso-
proterozóico segundo dados geológicos sobre a Bacia do Paranoá (MAIA et al., 2005).
Figura 10 – Planta esquemática da Casa do Cerrado (termo da autora), Brasília, DF.
Fonte: Joao Filgueiras Lima, Ed. Blau Lisboa, PT, 2000, pg. 51.
Figura 11 – Vista do bloco de rocha interiorizado na sala da Casa do Cerrado iluminado por um domo.
278
Fonte: Joao Filgueiras Lima, Ed. Blau Lisboa, PT, 2000, pg. 51.
Da mesma forma, o arquiteto Carlos Bratke (entrevistado também em 2010), se deparou

certa ocasião com pedras que estavam sendo retiradas do fundo do Rio Tietê em São Paulo,
e, por não terem destino certo, negociou a estocagem delas em terreno prestes a ser
edificado. Inspirado em obras de Frank Lloyd Wright, segundo ele mesmo afirmou,
estruturou a obra de uma residência (1960), usando a técnica do concreto ciclópico (forma,
concreto e pedra de mão). Essa técnica constitui também alternativa de aproveitamento de
sobras de rochas em pedreiras e deve obedecer a certo ritual de execução.
Figura 12 – Residência em São Paulo. Uso do concreto ciclópico na escadaria da base e estrutura.
Fonte: C. Bratke. Foto cedida a Autora em 2010.

Figura 13 – Vista das paredes estruturais de sustentação da coberta.
279
Fonte: C. Bratke. Foto cedida a Autora em 2010.
O sexto exemplo é uma obra do genovês Renzo Piano, que conforme a sua notabilidade
de arquiteto construtor, ousou em composição estrutural de rocha associada ao aço na
Igreja de romaria em San Giovanni Rotondo, Foggia, Itália (2004). Uma série de arcos de
pedra de dimensões excepcionais, inigualável em todo o mundo, está disposta em
configuração radial que converge para o ponto central do altar e presbitério (Figura 14). Em
certo momento, o arquiteto revelou à Agência de Notícias Franciscanas Zenit:
Provenho de uma família de construtores e creio que levo no sangue o ímpeto de
experimentar. Fiz isso na Potsdamer Platz em Berlim e no centro cultural em Nova
Caledonia [...] a técnica com a qual realizamos os grandes arcos de São Giovanni
Rotondo poderia dar um novo impulso ao uso deste material antigo [...] optei por
uma estrutura radial, centrada no altar com a assembleia reunida em torno e
dividida em setores por grandes arcadas que surgem do único centro. Selecionei
materiais que expressam simplicidade e solidez: a pedra local e a madeira, assim
como o vidro das janelas (RENZO, 2004).
O projeto, engenhosamente concebido em conjunto com os engenheiros britânicos,

baseia-se em arcos de pedra com blocos maciços (maxi e mini quoins) afunilados, reforçados
internamente por meio de cabos de aço introduzidos ao longo dos eixos longitudinais. A
estrutura é composta por uma sequência dupla de arcos com vãos muito diferentes. A
primeira série, com vãos maiores de até 45 metros, tem origem no ponto onde o altar está
localizado e suporta o telhado na área central. A segunda se posiciona na parte exterior,
alternando com os arcos principais e serve de suporte adicional para o perímetro do telhado,
formando uma intrincada rede de linhas curvas.
Os arcos são construídos por justaposição de uma série de pedras cortadas com extrema
precisão por máquinas informatizadas, para formar elementos de grandes dimensões,
definidos como maxi-quoins no protocolo de construção. Estes elementos (Figura 15) são
obtidos por reunião de 5 ou 6 blocos menores, conhecidas como mini-quoins.
Figura 14 – Vista do interior da Igreja com a sequência dos arcos estruturais.
280
Figura 15 – Detalhe dos maxi e mini-quoins que compõem os arcos da estrutura.
Figura 16 – Vista de um bloco de rocha com a posição dos furos para passagem dos cabos de aço.
Fonte: <http://www.architetturadipietra.it/wp/wp-content/uploads/2009/08/aula_liturgica_6.jpg>.
Segundo as múltiplas narrativas da obra, das quais não se pode prescindir sob o risco de
ser infiel ao contexto, a atenção maior foi dada à definição estrutural dos arcos, ao seu
equilíbrio e estabilidade quando expostos a variações na distribuição de tensão externa à
qual a estrutura é potencialmente sujeita, inclusive eventos sísmicos. Isso impulsionou a

busca por um sistema estrutural composto por blocos de pedra e cabos de aço, dispositivo
ainda não regulamentado por normas italianas ou europeias, cabendo acrescentar:
Os arcos de pedra de suporte, como estudado desde o início por Peter Rice, serão
dispostos em uma configuração radial. Graças às tecnologias modernas [...]
281
estamos experimentando novas possibilidades no uso do material de construção
mais antigo da existência. E não se trata de quebrar recordes. É puramente um
desejo de explorar o que pode ser feito com pedra hoje, quase mil anos após as
catedrais góticas [...] (RENZO, 2004).
Após avaliação das pedras possíveis de serem utilizadas, foi descartado o uso do granito,
rocha mais fácil de usar devido a sua comprovada força mecânica, mas rejeitada por Piano
por ser excessivamente fria, priorizando a APRICENA, um material calcário de granulação
fina, coloração pálido-creme e alto desempenho mecânico avaliado pelo coeficiente de
elasticidade, resistência à compressão, tensão de cisalhamento e tração na flexão, índices
que implicam em conhecimentos de caracterização tecnológica por parte de projetistas.
A extrema complexidade projetual da igreja santuário projetada por Renzo Piano e, de
forma bem oposta, a curiosa e arranjada composição da obra de Anton Garcia Abril em
Santiago de Compostela, exemplificam o esmero do cálculo estrutural aliado à forma plástica
arquitetônica e o raciocínio logico da sustentação de pedras sobre pedras ou, ainda, quando
apenas ajuntadas por cabos e cunhas, em composição singular. Esse arrojo estrutural não
inibe o valor de sistemas estruturais tradicionais, tais como os empregados por Lelé e Bratke,
nem a modelagem estrutural de peças regulares como projetadas por Niall Architects – são
apenas bem mais acessíveis como técnica construtiva.
É possível então, estimular hoje, no Brasil, por meio do ensino, práticas estruturais
semelhantes? Parece-nos que a resposta é positiva. Cabe estudo, pesquisa, equipe
interdisciplinar. Arquitetos, em geral, não dispõem de conhecimentos para atuarem sozinhos
no âmbito de soluções que envolvam as rochas como material estrutural. No entanto,
visando ao conhecimento, é possível cursar disciplinas eletivas nas graduações e programas
de pós-graduação, como os encontrados nos cursos de Engenharia de Minas, por exemplo,
que já vêm há muito sendo compartilhados com arquitetos nas universidades.
5. O QUE OS ARQUITETOS PRECISAM SABER

Note-se que, na seção anterior, os tipos de rochas definidos pelos arquitetos para uso nas
obras, calcários e granitos, estão propositalmente em negrito. O material da obra do Lelé
(interpretado por estudo) e do Bratke (casualmente encontrado) não foram indicados pelos
próprios autores. As definições dos calcários e granitos nas demais obras primaram pela
adequação desses materiais ao contexto de criação dos autores, como o efeito simbólico, o
desempenho estrutural e o resultado estético da obra. Na primeira obra apresentada e na
última, por coincidência Igrejas, empregou-se o calcário.
Na primeira obra, houve corte de milhares de peças, nas quais o efeito de face acabada e
de face bruta foi determinante para o resultado plástico compositivo aliado à função
estrutural. O calcário CLIPSHAM LIMESTONE é uma rocha sedimentar, cuja menor dureza
de modo geral permite que se modele com mais facilidade peças em série.
Da mesma forma e com muito mais rigor pela complexidade estrutural dos arcos e pela
vulnerabilidade do sistema às tensões sísmicas da região de Foggia, entre outros fatores
282
tectônicos postos em diversos relatos sobre a obra, foi selecionada por Piano para a Igreja o
calcário APRICENA. O granito, que teria vantagens mecânicas mas não teria a leveza plástica
da textura do calcário, foi dispensado. Além disso, os módulos de composição dos minis e
maxis-quoins tiveram suas arestas delicadamente chanfradas por razões técnicas, resultando
em efeito estético primoroso impossível de se obter no granito devido a sua granulação.
Nas obras do parque Bela Vista em Santiago, as peças não foram manipuladas por decisão
de projeto. Foram usadas na SGAE conforme encontradas, enquanto no CAEM adotou-se a
dimensão padrão dos blocos de lavra e, quando não foi possível usar o bloco inteiro, usou-se
a capa de bloco para manter íntegro o efeito da caixa de pedra. Foi possível, assim, usar o
granito típico da região da Galícia, o MONDARIZ, uma rocha ígnea ou magmática cuja
dureza é característica das rochas dessa natureza, não se prestando ao corte minucioso de
detalhes de acabamentos.
No caso do projeto de Lelé, é bem possível que o tipo de rocha encontrada do local do
terreno seja (a obra ainda existe) um quartzito, que é uma rocha metamórfica. O material
se revela de dureza elevada pela presença do quartzo, tanto que ele usou nas paredes
tamanhos mais ou menos regulares naturalmente encontrados. Como não foi possível cortar
um bloco aflorado no terreno, tal estrutura restou por compor o espaço interno na sala.
A abordagem dessa seção teve por objetivo mostrar o quanto é importante o arquiteto
ter conhecimento para poder definir os materiais com os quais vai trabalhar, principalmente
quando eles vão responder tecnicamente quanto aos esforços demandados pelo projeto e
atuar como protagonistas na criação. Permitiu falar de rocha ígnea, também chamada
magmática, de rocha sedimentar e de rocha metamórfica, que são as rochas encontradas
na crosta terrestre e que constituem os bens minerais não metálicos, enquadrando-se
também na classificação de materiais silicatos e não silicatos. Cada tipo de rocha das três
naturezas guarda propriedades comuns, mas não há uma rocha exatamente igual à outra.
Ao arquiteto, cabe especificar – pelo Art. 2º da Lei 12.378/2010. Para especificar, ele
precisa estar comprometido com a adequação do material em relação à estética, resistência
e durabilidade. Em matéria publicada na extinta Revista Pedras do Brasil (2006), constou:
É preciso lembrar que é o arquiteto quem está na ponta da cadeia produtiva, e a
ele, do ponto de vista legal inclusive, será sempre atribuída a menos que mude a
resolução (na época), a responsabilidade pela especificação dos materiais. É nesse
sentido que tentaremos desenvolver um trabalho (NEVES, 2006).
A Norma de Desempenho da Construção Civil, ABNT NBR 15.575:2013, impõe que se

garanta a durabilidade dos materiais e sistemas componentes de uma obra pelo maior
tempo possível. Com relação às rochas, que guardam especificidades como materiais
naturais, não importa se o assunto é aplicação em revestimento, em estruturas, mobiliário
ou a simples especificação de pedras naturais para um jardim – nesse caso elas podem ser
pedras frias ou acumular calor, e os atributos de inercia térmica terão que ser avaliados.
Cada assunto exigirá conhecimento apropriado.
Para intervir na conservação de monumentos históricos, área de conhecimento específica
cuja abordagem foge ao contexto, é preciso atenção aos processos de alteração e
283
alterabilidade que, segundo Aires-Barros (1991), depende do “tempo geológico” e do
“tempo humano”, este, “à escala do homem e das suas obras de engenharia”. Nesse
“tempo” as rochas se expõem à percolação de águas por porosidade e permeabilidade,
ações de intemperismo e vandalismo, entre outros elencados pelo autor, fatores que
acabam afetando não só monumentos históricos, mas também obras recentes.
Em se tratando de resistência e de especificação para o uso estrutural, matéria desse
trabalho, os arquitetos precisam saber que, antes de serem avaliadas as competências da
rocha na tração, compressão e choque, por exemplo, deve-se verificar com os responsáveis
técnicos as condições dos maciços nas jazidas, para garantir a integridade dos blocos a
serem explotados em função de dimensionamento ou forma estrutural projetada tal qual
procedeu Renzo Piano ao escolher o calcário APRICENA para compor os arcos do santuário.
Portanto, é importante conhecer a natureza das rochas, os tipos ou variedades. É preciso
saber em quais estados do país existem as reservas, assim como é necessário, mais que
tudo, atentar para as propriedades e para a composição mineralógica das rochas, assunto
decisivo para uma correta especificação, seja ela para uso em revestimento, sistemas
estruturais ou elementos componentes de forma plástica.
Na sequência, pode-se buscar um maior entendimento sobre petrografia e sobre
caracterização tecnológica, com respaldo em normas brasileiras ou internacionais. O que se
estuda sobre as rochas como materiais de construção ou ciência das Terras apresente maior
complexidade. Tratou-se aqui de uma simplificação, visando a chamar a atenção para um
mínimo de entendimento, deixando uma recomendação para consulta em Tecnologia de
Rochas Ornamentais – pesquisa, lavra e beneficiamento (VIDAL et al., 2014).
6. O ENSINO EM CURSO E O QUE SE PROPÕE

O ensino sobre o uso de rochas na arquitetura, ofertado como disciplina eletiva no Curso
de Arquitetura e Urbanismo da UFPE desde 2013, inicia com abordagens analíticas aos
projetos encontrados na Arquitetura internacional, nos quais o emprego das rochas se
destaca com protagonismo na criação arquitetônica, compara-os de modo crítico com os
poucos usos em projetos encontrados no Brasil diferentes de revestimentos.
Aborda a cadeia produtiva das rochas, da prospecção à produção e a atuação do
arquiteto na ponta de tal cadeia, as possibilidades de aproveitamento sustentável de sobras
de lavra que se entulham no entorno dos canteiros e as possibilidades de modelagens de
peças para emprego em projetos arquitetônicos ou projetos de interiores, a partir dessas
mesmas sobras.
Aborda os problemas que ocorrem com placas de rochas aplicadas em revestimentos de
edificações, em geral decorrentes de especificações inadequadas ou assentamentos sem
orientação em obras, evidenciados pela mudança da aparência original das placas de rochas.
Enfatiza-se a importância dos conhecimentos sobre as propriedades das rochas e, também,

os procedimentos para o detalhamento e execução de peças de mobiliário.
As aulas práticas sobre tipos, propriedades, noções de alterabilidade e propriedades dos
minerais componentes de rochas, nas quais os alunos manuseiam amostras brutas e
284
beneficiadas, são realizadas sempre no laboratório de petrologia do Departamento de
Geologia do Centro de Tecnologia e Geociências da UFPE e no laboratório de Mineralogia do
mesmo Departamento por se tratar de disciplina interdepartamental.
Consta ainda no programa a abordagem às fachadas aeradas, noções de caracterização
tecnológica, níveis de interferência entre rochas, local das obras e tipos de assentamentos,
bem como os passos essenciais para especificações, contido num roteiro que inicia pela
escolha preliminar de materiais induzida por interesses estéticos, passa por verificações
técnicas, até a confirmação da escolha (ou não) consolidando especificação consistente. Os
passos incluem ainda detalhamento e orientação para limpeza e manutenção dos materiais.
Por fim, os alunos são levados para uma marmoraria com o objetivo de identificar, in loco,
os tipos de rochas encontrados (analisando granulação, cor, textura e estrutura) e de ver
também a maquinaria de cortes e acabamentos.
Para avaliação, orienta-se a execução de um trabalho investigativo em obras construídas
na cidade e a simulação de uma nova proposição de revestimento a título de exercício. Esse
trabalho, a cada novo semestre, vem agregando mais exemplos de ocorrências negativas, o
que não é positivo, mas é necessário, incluindo também a busca por mais exemplos de usos
diferenciados de rochas para enriquecer o acervo referencial da Disciplina.
Ademais, ainda que não seja viável neste momento uma economia de mercado para o
emprego de materiais naturais (como as rochas em sistemas estruturais de projetos
arquitetônicos), retomar a pesquisa de rochas nesse campo é importante e instigante, pois
obras isoladas, exclusivas ou diferenciadas de revestimentos sempre existirão.
O enquadramento desse assunto nas linhas de abordagem do III ENEEA, conforme
enfatizado inicialmente, sugere a ampliação do programa da disciplina em curso aqui
apresentada, tendo a mesma como pré-requisito, pois não será possível abordar sistemas
estruturais em rochas sem tal iniciação. A ideia é criar mais um módulo, no qual deverá
constar o enfoque no viés conceptivo das rochas em sistemas estruturais de projetos em três
partes, visando a incentivar a pesquisa e a análise crítica entre estrutura, forma e espaço:
 Montagem de um repertório didático com referências estruturais construtivas
consolidadas em obras construídas, entendendo que, no universo das rochas, admite-se
diversidade de soluções viabilizadas por meio de técnicas tradicionais ou de técnicas
associadas a outros materiais, com a finalidade de estimular junto aos alunos exercícios
projetuais, tendo as rochas como protagonistas de forma e função estrutural em princípio;
 Discussão das soluções de referência encontradas na Arquitetura internacional, com
ênfase nas análises estruturais e espaciais das obras e, quando possível, na análise do
memorial conceptivo dos autores dos projetos, visando a aprofundar a relação entre espaço
construído e tecnologia, assim como reflexões sobre estrutura e forma no ato projetual. Esse
é o objetivo da abordagem, estimulado pelo subtema 1 deste III ENEEEA;
 Estudos de casos de exemplos referenciais de menor complexidade poderão ser

feitos com a ajuda de maquetes, simulações e testes laboratoriais de resistências a esforços,
por exemplo, desde que elencados em conteúdo programático do módulo complementar
sugerido como extensão de disciplina a ser detalhado.
285
7. CONSIDERAÇÕES
O investimento no ensino voltado para o uso de rochas na arquitetura, seja com função
plástica, estrutural ou de outro uso específico como o revestimento, por exemplo, traz uma
preocupação: há mais professores arquitetos munidos desses conhecimentos? Se não há
professores, não há ensino e, os alunos que serão arquitetos em breve não conhecerão a
matéria e não serão estimulados à especialização, no mínimo. Se não aprendem, nem se
especializam, como um dia poderão ensinar?
São poucos os arquitetos envolvidos na cadeia produtiva das rochas no Brasil e menos
ainda com o ensino, restando uma provocação para a ampliação da discussão a quem
interessar: a base do conhecimento das rochas está na Geologia, na Mineralogia, na
Engenharia de Minas e Civil. A Arquitetura é grande usuária dos materiais de construção e as
rochas, como materiais naturais, guardam as suas especificidades cujo conhecimento norteia
a atribuição, conferida pela Lei 12.378/2010 ao arquiteto, para especificar materiais.
Se arquitetos na escala internacional exploram as rochas como recursos estruturais das
edificações, quase sempre comprometidos com o partido ou definidores da própria forma
arquitetônica, exercendo o protagonismo na obra de forma diferenciada das soluções mais
comuns, por que, no Brasil, os arquitetos legitimamente não podem fazê-lo?
Seria arriscado admitir o assunto ministrado por geólogos ou engenheiros, pois não
saberiam intervir na interface com as especificidades da arquitetura, principalmente no que
se refere à forma, volume e composição arquitetônica. Portanto, reconhecer a necessidade
de transmitir conhecimentos que não inseridos formalmente na grade curricular dos cursos
de Arquitetura implica em considerar iniciativas como o uso de rochas na arquitetura e,
também, a necessidade premente de professores com domínio desse conhecimento.
As pesquisas geológicas já mencionadas favorecem a identificação de potenciais reservas
de rochas no território nacional, nas quais se pode ir buscar materiais para uso também em
sistemas estruturais. As frentes de lavra disponibilizam dados geológicos que permitem
assegurar a adequação de materiais para obras diferenciadas, e os produtores – os mais
difíceis de convencer –, sequer sabem como investir em nova linha de produtos que não
blocos e chapas para revestimentos.
Talvez seja possível mudar esse quadro, propondo diversificar e incrementar linhas de
produção dos empreendimentos de lavra, valorizando mais ainda a pedra natural. Enquanto
o cenário atual permanece, o que é possível evitar? No mínimo, que os alunos, ao
escolherem materiais em sala de aula, facilmente se reportem aos catálogos de propaganda
omissos em dados tecnológicos, estendendo esse recurso, no futuro, à prática profissional.
REFERÊNCIAS
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de Rochas. Informativo 22.10.2014.
AIRES-BARROS, L. Alteração e Alterabilidade de Rochas. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação
286
Científica; Centro de Petrologia e Geoquímica da Universidade de Lisboa, 1991.
BALANÇO das Exportações e Importações Brasileiras de Rochas Ornamentais em 2016. ABIROCHAS,
Brasília, 19 jan. 2017. Disponível em: <http://www.abirochas.com.br/noticia.php?eve_id=4062>.
CHIODI FILHO, C. Desempenho brasileiro no setor de rochas ornamentais. Revista Rochas de
Qualidade, ed. 252, jan./fev. 2007. p.194-212.
CORDEIRO, C. N. H. A reforma Lucio Costa e o ensino da Arquitetura e do Urbanismo da ENBA À FNA.
IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. Anais Eletrônicos, 2012. ISBN 978-85-7745-551-5.
FRAJNDLICH, R. U. Um panorama da vida e obra de João Filgueiras Lima, Lelé. aU, São Paulo, ed. 244,
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MAIA, P. D. et al. Estudo Mineralógico dos Sedimentos do Fundo do Lago Paranoá, DF. Revista
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MONTANI, C. Stone – XXVII Rapporto: Marmo e Pietre nel Mondo. Carrara: Aldus Casa di Edizioni in
Carrara, 2016. 242 p.
NEVES, R. Usos de Rochas na Arquitetura – contribuições à especificação. 2012. Tese (Doutorado) –
Centro de Tecnologia e Geociências, Universidade Federal de Pernambuco, Pernambuco, 2012.
NEVES, R. Universidade Federal de Pernambuco, UFPE, acrescenta ao Curso de Arquitetura e
Urbanismo a disciplina Usos de Rochas na Arquitetura. (Entrevista) Revista Rochas de Qualidade, ed.
235, mar./abr. 2014. p.118-122.
NEVES, R. Rochas Ornamentais: o que os arquitetos precisam saber. (Palavra do Especificador)
Revista Pedras do Brasil, ed. 47, ano V, abr. 2006. p.14-15.
NEVES, R.; BORGES, L. E. P. Ornamental Rock Panel. Initiation into the study of applications in
architectonic projects – Interaction between architecture and geology. In: Second International
Congress Dimension Stones. II, 2008, Carrara. Dimension Stones: XXI Century Challenges.
Proceedings… Pisa: Pacini Editore, 2008. p.471-474.
NEVES, R.; BORGES, L. E. P. et al. Usos diferenciados de rochas na arquitetura. In: VII Simpósio de
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RENZO Piano: desta forma projetei o santuário do padre pio. Agência de Notícias Franciscanas, 24
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<http://www.noticiasfranciscanas.jex.com.br/padre+pio/renzo+piano+desta+forma+projetei+o+sant
uario+do+padre+pio>. Acesso em: 15 abr. 2016.
SILVA, Z. C. O Lioz Português, de Lastro de Navio a arte na Bahia. Porto: Edições Afrontamento.
Coleção Álbuns 94. 2007.
VIDAL, F. W. H. et al. Tecnologia de Rochas Ornamentais – pesquisa, lavra e beneficiamento. Rio de
Janeiro: CETEM/MCTI, 2013. 700p.:il.
UTILIZAÇÃO DE TUBOS DE PAPELÃO NA FABRICAÇÃO DE TRELIÇAS
ESPACIAIS
LAMBERT, Rogério de Castro (1); CATTANI, Rudivan Luiz (2); SILVEIRA, Wilson Jesus da
Cunha (3) MACHADO, Jhonatan Manoel Morais (4); STAMBUK, Giovanna K. Ugarte (5);
FORTUNATO, Zolana Jessica Junqueira (6)
(1) UNISUL, e-mail: rogerio.lambert@unisul.br; (2) UNISUL, e-mail: rudivan.cattani@unisul.br; (3)

UNISUL, e-mail: wjdacunhasilveira@gmail.com (4) UNISUL, e-mail:
jhoul.manoel.morais.machado@gmail.com; (5) UNISUL, e-mail: giovanna.stambuk@gmail.com; (6)
UNISUL, e-mail: zolanafortunato@gmail.com;
RESUMO
Um dos grandes desafios para o ensino de estruturas nos cursos de arquitetura é proporcionar meios
para tornar este conhecimento mais próximo da linguagem intuitiva. Com este intuito foi realizada
uma experiência de concepção de uma treliça espacial utilizando tubos de papelão, desenvolvida por
estudantes do curso de arquitetura e urbanismo da UNISUL (Florianópolis). Os tubos de papelão,
utilizados como miolos de bobinas de papel, apresentam uma considerável resistência mecânica,
principalmente à tração e à compressão, além de baixa densidade. Este material, obtido do resíduo
de gráficas, apresenta um grande potencial de reutilização na construção civil. Foram realizados
ensaios mecânicos no material, a elaboração de maquetes e protótipos em escala 1:1. Foi testada
também a fabricação de treliças a partir de bambus, que acabou sendo descartado por dificuldades
no acoplamento. O acoplamento dos tubos foi implementado por meio de barras de aço e parafusos,
pois foi a solução que apresentou maior estabilidade e praticidade na montagem dentre as testadas.
Foi identificada uma fragilidade do tubo de papelão a impactos laterais e à absorção de umidade. A
investigação proporcionou a comprovação da viabilidade do uso do tubo de papelão em treliças
espaciais de baixo custo e evidenciou ainda a necessidade de aprimoramento das uniões e
condicionamento deste material a intempéries. A experiência prática vivenciada pelos estudantes
permitiu o melhor entendimento das teorias ensinadas nas disciplinas de Sistemas Estruturais e
Sistemas Construtivos, além de evidenciar dificuldades de implementação que não podem ser
compreendidas propriamente em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino por experimentação; Treliças espaciais baixo custo; Construção sustentável.
ABSTRACT
One of the great challenges in teaching structural classes to architectural schools is how to make
understanding this knowledge more intuitive. With this in mind this article describes the experiment
that students of the architectural school of Universidade de Santa Catarina -UNISUL- underwent of
making a spatial truss out of cardboard tubes, old magazines and steel bars. Cardboard, normally
discarded as waste, has great potential in the civil construction as a product of reuse. These
cardboard tubes, discarded from plotters, were low density and resisted a fair amount of mechanical
forces especially traction and compression. This project involved the making of models and even a
prototype in a 1:1 scale. Before the cardboard tube, the material used was bambu, but shortly it was
discarded due to difficulties in joining the pieces to form the truss. In fact, the union of the bars was
the hardest challenge encountered. After extensive research as to what would be the ideal material to
make such connection, the solution was practical and stable: steel bars. It was also identified and
taken into consideration the fragility of the cardboard to humidity and side blows, leading to the
more recent studies on impermeabilization and strengthening. Besides providing the students with
288
the experience of building something they had only seen in books, this experiment sheds light on the
difficulties encountered in real life.
Keywords: Teaching with experimentation; Low cost spacial truss; Sustainable construction.
1. INTRODUÇÃO
Os cursos de arquitetura, em geral, foram despindo seus projetos pedagógicos da
atividade prática e ensaística que os envolvem. O projeto de arquitetura e sua dimensão
construtiva têm sido gradualmente substituídos por formulações verbais, conceituais e de
justificativas textuais.
Esse abandono do sentido construtivo da materialidade arquitetônica tem arrastado os
cursos a um desentendimento e distanciamento da obra. Observa-se, na prática, que o
estudante, hoje, tem dificuldades em perceber e sentir os elementos da arquitetura porque
ele a está estudando abstratamente, afiançado pelo excesso de verbalização da mesma e
preso em grades curriculares que descartam a prática do laboratório, seja por custos ou
outras questões administrativas das universidades.
Alvar Aalto, célebre arquiteto finlandês, dizia com frequência a seguinte frase: “eu não
escrevo, eu construo”. Essa sentença remete a um entendimento claro que a geração de
Aalto tinha sobre a arquitetura; talvez seja por isso que muitas das grandes obras – as de
excelência arquitetônica – tenham sido todas construídas neste período.
Com o advento da pós-modernidade arquitetônica, escreveu-se muito sobre a arquitetura,
como nunca antes havia sido feito. Talvez aqui, num momento que coincide com o início da
era da imagem, seja o ponto em que a arquitetura – nas escolas – começa a ser projetada com
palavras e perde a sua significação essencial, estrutural, ou seja, construtiva.
Com o intuito de tentar recuperar parte dessa prática arquitetônica no âmbito
acadêmico, aliada a materiais alternativos que atendam a requisitos de sustentabilidade,
iniciou-se, com alguns estudantes, uma série de investigações sobre as treliças espaciais na
arquitetura – por citar um assunto de interesse comum, de pertinência e relevância à prática
do projeto de arquitetura.
Treliças espaciais proporcionam uma ampla gama de possibilidades para concepção
estrutural. Segundo Rebello (2007, p. 71), “[...] existem 32 maneiras diferentes de preencher
um plano com polígonos regulares”; modelos que, na maioria dos casos, são vagamente
utilizados, ou talvez nunca tenham sido. A intensão buscada ao abordar o tema foi explorar
espacialmente estas possibilidades e formar um compêndio de situações reais, através de
maquetes físicas, eletrônicas e protótipos.
As treliças espaciais, tradicionalmente executadas em aço ou alumínio, no geral, são mais

dispendiosas do ponto de vista financeiro e do balanço energético. Preocupados com esses
dois âmbitos, passou-se a pesquisar uma tecnologia construtiva simplificada, com materiais
e recursos locais. Quis-se experimentar e entender como os esforços mecânicos mais
289
conhecidos – tração e compressão – atuam na prática sobre uma estrutura, neste caso, de
cobertura. O objetivo foi tirar o estudante da formulação imaginativa de como se comporta
um conjunto desses na teoria, para uma concepção prática.
2. DESAFIOS NO ENSAIO DE ESTRUTURAS PARA ARQUITETURA

A importância do partido estrutural (concepção da estrutura) para o projeto
arquitetônico é evidente. Para Engel (2003), a razão de ser da arquitetura é a conformação
do espaço às necessidades do homem e a estrutura é o meio pelo qual esta razão se realiza.
Este autor também posiciona o arquiteto como responsável pela concepção estrutural,
utilizando sua própria linguagem. Rebello (2016) reforça esta ideia dizendo que a forma e a
estrutura são criadas concomitantemente, logo, quem cria a forma deve ser o responsável
pela concepção estrutural. Dada a importância do tema para atividade profissional do
arquiteto, resta uma dúvida de o porquê o assunto é tratado com certa aversão pelos
estudantes e profissionais.
De fato, a forma como o ensino de estruturas é feita nos cursos de arquitetura destoa da
linguagem a qual o arquiteto está habituado. Saramago e Lopes (2009) ressaltam que o ensino
de estruturas não ajuda no entendimento do comportamento estrutural, pois explora de
forma pontual aspectos qualitativos fundamentais para desenvolver o raciocínio intuitivo da
concepção estrutural. Rebello (1993) complementa dizendo que o ensino de estrutura é
fragmentado e se baseia em demasiados aspectos quantitativos, deixando de lado o
conhecimento conceitual e assim não capacitando o arquiteto a explorar as potencialidades
dos sistemas estruturais. Graeff (1995) afirma que a evolução histórica do curso de arquitetura
e urbanismo priorizou a capacitação projetual por meio de disciplinas artísticas em detrimento
do conhecimento da técnica construtiva. Leite (2005) relaciona este afastamento do
conhecimento tecnológico como uma razão que vem gerando desprestígio profissional do
arquiteto, recomendando a experimentação construtiva como meio didático de capacitação.
Saramago e Lopes (2009) apontam o fato dos cursos de estruturas serem ministrados por
departamentos de engenharia como uma possível causa dessa inadequação. No processo do
projeto estrutural, a engenharia ocupa a posição de análise, por isso, sua visão está mais
condicionada a modelos abstratos e quantitativos. Entretanto, estes modelos não auxiliam
muito na concepção e seu entendimento demanda fundamentação física e matemática,
muitas vezes deficiente nos cursos de arquitetura e urbanismo. Assim, é clara a necessidade
de uma adequação específica dos cursos de estruturas ao contexto profissional do arquiteto.
Diversas propostas podem ser encontradas na literatura com o objetivo de adequar o
aprendizado estrutural às demandas do arquiteto. Saramago e Lopes (2009) sumarizam as
sugestões de diversos autores, concluindo que uma boa formação de estrutura para
arquitetura deve conter:
 Observação de estruturas naturais: a natureza fornece soluções estruturais

harmônicas e otimizadas pelo processo evolutivo, que podem ser utilizadas como
inspiração na concepção estrutural;
 A análise dos exemplos existentes: a concepção estrutural também pode se dar pela
290 releitura de outras estruturas concebidas pelo homem e, para tanto, é necessário
conhecer a evolução histórica do conhecimento estrutural e as potencialidades de
aplicação dos sistemas estruturais existentes;
 Conhecimento dos materiais e técnicas de construção: o conhecimento da técnica
construtiva e do potencial de utilização dos materiais pode ser um bom catalisador do
processo de concepção estrutural, fornecendo ao arquiteto a segurança necessária para a
proposição de estruturas factíveis, assim como a capacidade de visualizar extrapolações
das estruturas existentes. A experimentação construtiva é um meio fundamental para
obtenção deste tipo de conhecimento;
 Entendimento do comportamento estrutural: implica no desenvolvimento do
conhecimento intuitivo de como as diversas configurações estruturais se comportam
quando sujeitas a cargas. A aquisição deste conhecimento demanda um treinamento de
sensibilidade para o comportamento estrutural e só pode ser obtida por experimentação.
No curso de arquitetura da Unisul, é dada uma atenção considerável ao ensino de
estrutura. A grade curricular do curso dispõe de uma disciplina de “Experimentação em
estruturas” onde são explorados aspectos intuitivos do comportamento de sistemas
estruturais, sua evolução histórica e a elaboração de maquetes estruturais. Na sequência, o
estudante cursa disciplinas de teoria de mecânica de corpos rígidos e deformáveis, sistemas
estruturais e sistemas construtivos. Os estudantes ainda têm acesso à oficina de maquetaria
e máquina de corte a laser.
Entretanto, pode-se observar uma mitificação da complexidade de implementação de
concepção estruturais, uma dificuldade na conexão dos conteúdos e mesmo um desinteresse
acerca dos temas que levam os estudantes muitos estudantes a não explorarem o potencial
das disciplinas e da infraestrutura do curso. Acredita-se que a prática de concepção estrutural
seja excelente estratégia para abordar os três problemas de modo simultâneo, ou seja,
gerando interesse pelos conteúdos, desmitificando a implementação de uma estrutura e
favorecendo conexões dos conhecimentos apresentados nas diversas disciplinas.
3. TRELIÇAS ESPACIAIS DE MATERIAIS SUSTENTÁVEIS

O uso de treliças espaciais em projetos de arquitetura é amplamente difundido e gera
aspectos arrojados e inusitados. Entretanto, em sua maioria, os elementos são construídos
com materiais convencionais, como aço e alumínio, fugindo das premissas e das
necessidades de um projeto ecologicamente responsável.
As treliças espaciais são compostas por arranjos triangulares de barras unidas por juntas
rotativas. Esta configuração, além de ser geometricamente estável, permite que seu
dimensionamento possa ser feito considerando que as únicas forças atuantes sobre as
barras sejam as de tração e compressão. Este sistema estrutural é amplamente usado em

coberturas de grandes vãos. Devido à maior densidade das barras, as cargas se distribuem
de forma equilibrada entre os apoios do que em treliças planas ou vigas.
Este sistema estrutural é utilizado, em alguns casos, em coberturas inclinadas e, até
291
mesmo, como estrutura de vedação de grandes complexos arquitetônicos. As treliças
espaciais têm como características a rapidez de construção, a variabilidade de materiais
possíveis (ex. aço, alumínio, bambu, papelão, plásticos, etc.), a economia de material e peso
da estrutura em relação a outros sistemas estruturais e a fácil montagem e desmontagem,
entre outros quesitos.
O tetraedro regular consiste na treliça espacial em que se usa o menor número de barras
possíveis, obtendo assim economia e maior leveza da peça. A junção dos nós destes
tetraedros permite a criação de diversas formas de treliças espaciais, como exemplificado na
Figura 1. Pode-se ver como a combinação de duas unidades espaciais, o romboedro (8 lados)
e o tetraedo (4 lados), são combinados para formar uma treliça espacial de maior dimensão.
Figura 1 -Configuração de treliças espaciais com tetraedros e romboedros
Fonte: Engel (2001).
O uso de materiais alternativos, como o bambu e os tubos de papelão, na fabricação de

treliças espaciais, justifica a proposta sustentável do conjunto. Estes materiais são leves e
resistentes, além de serem originários de fontes renováveis.
O bambu é considerado um dos materiais mais antigos na construção de habitações,
porém, seu desenvolvimento como tecnologia própria vem tomando corpo somente nos
últimos anos com o advento das discussões de necessidades sustentáveis para a construção
civil. Uma referência notável na construção utilizando o bambu é o arquiteto Simon Velez
que já concebeu diversas obras expressivas utilizando o bambu como elemento estrutural
essencial, tal como a Igreja de Pereira, mostrada na Figura 2.
Na outra ponta do estudo, estão os tubos de papelão, também utilizados para o

desenvolvimento de estruturas espaciais. Os primeiros registros de uso deste material
datam do início data da década de 1970, mas foi com os projetos do arquiteto japonês
Shigeru Ban, que o material ganhou aplicações notórias como a estrutura montada na Expo
292
Hannover, mostrada na Figura 3.
Figura 2 – Estrutura da Igreja em Pereira, Colômbia, construída com bambu
Fonte: Salado (2006).
Figura 3 – Estrutura construída com tubos de papelão, SBA Expo Pavillion, Expo 2000 Hannover -
Alemanha
Fonte: Salado (2006).
Salado (2006) explica que a aplicação de tubos de papelão na construção civil e em

estruturas espaciais apresenta um grande potencial e uma lacuna na arquitetura a ser
explorada, pois, além de representar um material altamente sustentável e de baixo custo,
ele pode ser utilizado desde a confecção de paredes estruturais ou de vedação, até mesmo
como objetos de design ou peças do mobiliário. Sua utilização na construção é sem
precedentes e pretende chegar cada vez com mais força. Casos de coberturas de catedrais,
salas de concerto, centros de acolhida de refugiados, instalações emergenciais, escolas,
entre outros programas, estão dentro das possibilidades da utilização dos tubos de papelão.
4. O DESENVOLVIMENTO DA TRELIÇA ESPACIAL DE TUBOS DE PAPELÃO

Este estudo de caso foi confeccionado após uma aula ministrada à semana acadêmica do
curso de arquitetura e urbanismo de 2016. Na ocasião do encontro, falou-se sobre o
funcionamento dos esforços nas barras de uma treliça espacial. Essa aula contemplou
293 diversos projetos, mas os de maior destaque foram os de caráter sustentável. Com o
entusiasmo dos alunos, um grupo foi montado com a vontade de idealizar e executar uma
estrutura espacial; esta teria a função de cobertura da entrada do edifício.
Com relação ao estudo prático desenvolvido, em especial no curso de arquitetura e
urbanismo, projetos e recursos que abordem a prática estrutural como método de ensino
são quase inexistentes. Principalmente nas fases iniciais, onde é mais vital que se faça
entender os exemplos básicos de estruturas e sistemas, as aulas têm caráter teórico e
expositivo. A prática, momento em que o aluno pode visualizar, sentir e vivenciar aquilo
visto antes apenas virtualmente, leva a uma maior compreensão. Em especial nas disciplinas
de Sistemas Estruturais e Sistemas Construtivos, onde a teoria é muito abstrata, pouco tátil,
os alunos têm dificuldade de compreender os conceitos básicos, resultando em uma
deficiência na hora de projetar.
4.1 Conceito da estrutura

Partindo de ensaios com o sistema de prototipagem rápida de maquetes estruturais,
também conhecido como ‘kit mola’ (Figura 4), foram testadas algumas possibilidades de
configuração para a treliça espacial. Esta primeira exploração permitiu observar que tanto o
conceito de treliça composta por arranjos de tetraedros, como a treliça composta por arranjos
de pirâmides de base quadrada, poderiam atender às figuras desejadas para o projeto.
Figura 4 – Protótipos montados com o “kit mola”
Fonte: Dos autores, 2016.
O passo seguinte foi executar maquetes estruturais com figuras maiores, o que não foi
possível ser feito com o kit mola, pela limitação na quantidade de peças. Assim, foram
utilizados palitos de churrasco com dimensões padrão, unidos por cola quente (Figura 5a e
5b). Foram construídos dois modelos tridimensionais, o primeiro com pirâmides de base
quadrada e o segundo com tetraedros. A fabricação se mostrou muito fácil e rápida,
permitindo a visualização do projeto e a escolha do modelo utilizando tetraedros, por

apresentar um comportamento aparentemente mais estável.
Figura 5 - Maquetes construídas com palitos de churrasco.
294
(a) (b)
Compuseram-se, assim, as primeiras aproximações realizadas pelo grupo com o intuito

de prototipar a estrutura de cobertura sobre a entrada principal do edifício.
4.2 A definição do material e do processo construtivo

A partir dos estudos volumétricos de maquetes feitas com palitos de churrasco, partiu-se
para a definição do material e do processo construtivo.
Inicialmente foi proposto experimentar com o bambu como material para o protótipo na
escala 1:1, dado que este é um material natural, com produção local, de crescimento rápido
e desempenho estrutural condizente. Por estes motivos, a opção de usar o bambu agradou a
todos do grupo. A proposta inicial baseou-se no trabalho de Quintero (2015), que criou uma
estrutura feita com bambu Guadua, da Colômbia. Porém, foram encontradas dificuldades na
elaboração de conectores de baixo custo para estas peças, devido, particularmente, à
variabilidade de diâmetro e de espessura das mesmas.
A utilização do bambu foi abortada por alguns motivos, podendo-se listar: a variação
considerável de diâmetro; tempo de espera para secagem e tratamento da peça; e
principalmente pela dificuldade de realizar um conector adequado entre as barras. Foram
testados alguns modelos de conectores utilizando materiais como esferas de isopor (Figura
6a), tubo de PVC (Figura 6b) e chapas de MDF junto com amarrações com corda de sisal
(Figura 7). Todos resultaram ser ineficientes na união das barras, pois as peças, nesses
pontos, não apresentavam a rigidez requerida para a estabilidade do conjunto.
A esfera de isopor era demasiado frágil e instável, não resistindo aos esforços
submetidos, além de dificultar sua amarração com as barras. O tubo de PVC, de menor
diâmetro, era aquecido com soprador de ar quente e colocado por fora do bambu,
entretanto, após alguns dias o bambu retraiu e ficou solto dentro do PVC, sem contar que
não era uma alternativa viável, pois as peças têm um custo elevado pelo gasto energético
empregado em sua produção, além de não preencher o quesito sustentabilidade, que é

umas das ideias principais.
Figura 6 – Outras tecnologias de conexão testadas em escala 1:1: a) utilização de isopor e b)

utilização de canos de PVC deformados
295
(a) (b)
Figura 7 – Conector protótipo em MDF
A execução das conexões com o MDF acabou se mostrando complexa e o encaixe das
barras de bambu exigia que cada parte do conector tivesse o mesmo diâmetro do bambu, o
sistema de amarração com sisal também exigia um bom nível de experiência. Já Quintero
(2015) não teve esses problemas porque foram utilizadas barras com o mesmo diâmetro em
cada ligação, o que teria sido possível, no caso em estudo, se houvesse um estoque
considerável de barras de bambu secas e tratadas.
Em virtude de todas as dificuldades encontradas no uso do bambu e observando o
descarte da gráfica localizada dentro do campus da Universidade, uma nova opção de
material foi cogitada: o tubo de papelão. Atualmente, este material descartado pelas
plotadoras é inutilizado. E, com base no trabalho do arquiteto japonês Shigeru Ban, que
executou muitas obras e grandes estruturas com estes tubos, foram construídos protótipos
para ensaios.
A escolha do tubo de papelão satisfazia também a questão do baixo custo e da utilização

de recursos naturais renováveis, já que o papel provém de madeira de florestamento, além
da facilidade de se conseguir a peça na região, como já mencionado.
Os tubos de papelão têm dimensões bem controladas, facilitando os encaixes e a
296
modulação do projeto. Quanto às uniões entre as peças cilíndricas de papel, partiu-se de
modelos utilizados na indústria. Lá, geralmente são fabricadas peças especiais, como rótulas
ou uma sucessão de chapas soldadas giradas para todos os lados para receber as barras
metálicas, ou até mesmo o tubo metálico amassado no seu extremo. No protótipo em
questão, foi usada uma barra chata de aço envolta em revistas velhas em cada ponta do
tubo, utilizadas como espaçadores para que o aperto dos parafusos não alterasse a forma do
tubo. Em seguida, o conjunto aço-papel foi perfurado e parafusado transversalmente, para
que o interior não escapasse de dentro do tubo, alcançando a rigidez necessária e almejada
como mostra a Figura 8.
Figura 8 – Encaixe do aço
O tubo de papel, quando usado em quantidade, é capaz de resistir grandes esforços e sua
união com os parafusos permite ainda a desmontagem e a reutilização de todos os materiais
envolvidos com outros fins.
Cada peça confeccionada (chapa de aço envolta em revista dentro de um tubo de
papelão) tinha a mesma quantidade de aço tanto dentro quanto fora do tubo. A parte de
fora recebeu um furo para poder unir-se com as demais (Figura 9c); recebeu também, em
algumas barras, modificações de ângulos (Figura 9b) para poder adequar-se à construção de
uma figura espacial.
Criada a peça principal, foi construído um primeiro tetraedro (Figura 9a). Esta unidade
básica da treliça espacial foi sujeita a testes preliminares por meio da aplicação de cargas de
forma manual, que mostraram que a estrutura possui uma grande resistência à tração e à
compressão. Entretanto, foi observada uma baixa resistência à flexão e à flambagem.
As chapas de aço, com dimensões 3 x 25 x 200 mm e a união por parafusos de aço

galvanizado com dimensões de 6,3 x 76 mm (Figuras 9), resultaram ter um custo viável, pela
simplificação global da peça e pela sua disponibilidade no comércio local. Contudo, deve-se
ressaltar que estas ligações ainda são rudimentares e não dispõem de uma precisão necessária,
297
já percebida como imprescindível para a sequência de ensaios que virão, pois os resultados
conseguidos até o momento demonstram o vasto campo de possibilidades existentes.
Figura 9 – Detalhes dos nós
(a) (b) (c)
4.3 Protótipo em escala 1:1

O protótipo de treliça espacial desenvolvido teve como base o hexágono, que incorpora
tetraedros na sua execução. A dimensão de três hexágonos sustentados por três tetraedros
(Figura 14) mediu aproximadamente 5 x 3 m, já que o tamanho da barra de papel é de 0,92m
ou 1,12m com as chapas de aço nas extremidades.
Surgiu então a possibilidade de expor os resultados obtidos pelo grupo no encontro do
SBPC (Sociedade Brasileira para o progresso da Ciência), que aconteceu na cidade de Palhoça,
Santa Catarina, em outubro de 2016. Foi decidido, naquele momento, mostrar a estrutura
feita na escola. Para facilitar o transporte e preservá-la, ela foi levada até o local desmontada.
A estrutura despertou o interesse e a atenção do público que esteve presente nos dias do
evento, como se pode ver na Figura 14b. Nela, podem-se observar cinco estudantes sobre a
peça toda: dois deles sobre os apoios e três no centro da peça, sem que esta sofresse
qualquer deformação, desde que seus pesos estivessem concentrados nos nós, já que a
barra, flexionada no seu centro, colapsaria.
Todo o processo de pesquisa e execução foi feito nas dependências da UNISUL, campus
Florianópolis, com o trabalho voluntário dos estudantes envolvidos no projeto. Até o
momento, foram executadas cerca de cem peças que foram utilizadas para montar uma
estrutura espacial de cobertura nas dependências da maquetaria da faculdade de
arquitetura (Figura 15).
Figuras 14 – Estrutura espacial treliçada exposta no encontro do SBPC
298
(a) (b)
Figura 15 – Treliça espacial com base hexagonal
Além dos passos mencionados acima, realizados num primeiro momento através de
investigações empíricas e ensaios laboratoriais, busca-se dar continuidade à experimentação
formal das possibilidades construtivas geradas pelos tubos de papelão. Possibilidades essas
que sairiam do âmbito da cobertura e entrariam também na utilização do material como
sistema construtivo. Indo mais além, pretende-se experimentar a utilização deste material
também para fabricação de mobiliário, dada sua versatilidade de aplicações.
O próximo passo será a impermeabilização e o enrijecimento dos tubos, além de ensaios
da estrutura nas condições de trabalho mais adversas, como as submetidas às intempéries.
Estão faltando subsídios e equipamentos que possibilitem a execução de peças mais

precisas, onde se obterão resultados também mais precisos. Consolidadas as conexões e
ligações adequadas entre os tubos, espera-se avançar na execução das variantes que
concernem uma construção em sua completude.
299
5. CONSIDERAÇÕES
O exercício construtivo dentro do âmbito universitário aproxima o estudante da realidade
da obra e elimina o aspecto vago, imaginoso e especulativo que pode ocorrer entre a teoria
e a prática. A experiência adquirida com os experimentos descritos no texto revelou,
principalmente, que o campo formal arquitetônico e estrutural é infinito e traz resultados
surpreendentes desde vários pontos de vista (técnicos, estéticos, históricos, ecológicos,
etc.). A criação de necessidades a partir de uma situação que se sabe que pode ser
aperfeiçoada gera um sem fim de especulações, argumentações, debates e experimentos
sobre o material analisado. Tudo isso ocorreu quando se partiu da vontade de adequar
pensamento e prática, como já havia sugerido há muito tempo Santo Tomás de Aquino ao
afirmar sua célebre frase “adaequatio intellectus et rei”.
Desde as primeiras discussões, passando pelo kit mola, palitos de churrasco, esferas de
isopor, bambu, PVC e, por último, os tubos de papelão, foi-se adquirindo um sentido prático
e visual de todas as partes e a necessidade de que cada uma delas estivesse em pleno
acordo e harmonia para o funcionamento dentro de um sistema em específico. Por mais que
algumas das opções experimentadas não se mostraram eficazes, o aprendizado
proporcionado pelo processo de experimentação já torna válida a ação. A lição aprendida é
que, em muitos casos, é mais interessante testar a ideia e aprender com os erros do que
despender demasiado tempo na busca pela solução teoricamente perfeita.
Esse trabalho prático e manual, terapêutico em muitos momentos, pois tira o estudante
da sala de aula e o coloca num laboratório onde pode ensaiar e testar seus produtos, faz
com que o mesmo compreenda que uma primeira proposta dificilmente o levará ao produto
final. Verificou-se que as frustrações em procedimento falidos eram necessárias para o
descarte daquela possibilidade e a geração de novas situações. Entendeu-se e continua-se
entendendo que alguns materiais não respondem às condições desejadas e necessitam ser
substituídos por outros, ou até mesmo o mecanismo todo deve ser mudado.
Aprendeu-se que um material tão frágil, como o tubo de papelão, unido adequadamente
e solicitado em seus pontos corretos, torna-se resistente. Aprendeu-se também que o
bambu, no seu estado natural, retrai ao cabo de alguns dias e deixa as conexões instáveis.
Verificou-se que o sisal, mesmo com uma grande quantidade de laços, não apresenta a
rigidez necessária. Observou-se que o PVC não é um material que responde à filosofia
sustentável do grupo, apesar de que, em algum momento, serviu como encaixe. Aprendeu-
se também que aquela revista velha e descartada pode converter-se em um suporte de
excelente qualidade das peças metálicas que unem as barras. Sentiu-se, através das
maquetes com palitos de churrasco, que algumas treliças espaciais apresentam mais
estabilidade que outras; que o kit mola serve para elaborar uma série de ensaios estruturais
e auxilia na percepção do comportamento estrutural. Viu-se também que a lacuna entre

uma ideia colocada no papel e a execução do objeto pode ser enorme.
A pesquisa encontra-se ainda no seu início, com uma série de ensaios futuros já
programados, mas que trarão novos resultados à medida que novas necessidades forem
300
surgindo. O projeto tomou uma proporção muito maior que a esperada, devido ao
entusiasmo vindo dos próprios estudantes. Incluiu-se, assim, a investigação no grupo de
pesquisa “A cidade, o edifício e a paisagem”, do próprio curso de arquitetura, onde
atualmente se estão executando aperfeiçoamentos e novos ensaios com os tubos de
papelão e outros materiais.
Dada essa vontade de se construir com tubos de papelão e visualizadas as infinitas maneiras
que podem ocorrer, espacialmente falando, espera-se chegar a um sistema que consolide os
experimentos formais, principalmente no que se refere às conexões entre os tubos e a
resistência à flexão dos mesmos, hoje ainda dois dos grandes desafios da investigação.
Por fim, conseguiu-se explicar, através dos sucessos empreendidos, que a prática
arquitetônica deve estar aliada ao processo construtivo e ao entendimento das propriedades
físicas e químicas dos materiais; que a completude vem de uma mescla de entendimento,
imaginação e ensaios.
REFERÊNCIAS
ENGEL, H. Sistemas estruturais. Barcelona: Gustavo Gili, 2001.
GRAEFF, E.A. Arte e técnica na formação do arquiteto. São Paulo: Studio Nobel, 1995.
LEITE, M.A.D.F.A. A aprendizagem tecnológica do arquiteto. 2005.Tese (Doutorado em Tecnologia
da Arquitetura) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2005.
QUINTERO, C. A. S. Desenvolvimento de uma ligação estrutural para construção com bambu
guadua. 2015. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.
REBELLO, Y.C.P. Contribuição ao ensino de estruturas nas escolas de arquitetura. 1993. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de
REBELLO, Y.C.P. Bases para projeto estrutural na arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2007.
REBELO, Y.C.P. A Concepção Estrutural e a Arquitetura. São Paulo: Zigurate; 11 impressão, 2016.
SALADO, G. C. Construindo com tubos de papelão. 2006. Dissertação (Mestrado) – Escolha de
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2006.
SARAMAGO, R. C. P.; LOPES, J. M. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil: estrutura
curricular e recursos didáticos. Revista Tecnológica, Edição Especial ENTECA 2009, p. 169-179, 2009.
DE MAGALHÃES, J. R. M.; MALITE, M.. Treliças metálicas espaciais: alguns aspectos relativos ao
projeto e à construção. Cadernos de Engenharia de Estruturas, São Carlos, 1998. Disponível em:
<http://www.set.eesc.usp.br/cadernos/nova_versao/pdf/cee4.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2017.
301
ARTIGOS TEMA 02
Articulações entre ensino de projeto arquitetônico e ensino de estruturas
DA IDEIA À MATÉRIA: UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE
ESTRUTURAS EM ATELIÊ DE PROJETO
AGUIAR, Monica (1); SPENCER, Carlos Eduardo (2); FAVERO, Marcos (3)
(1) DAU/PUC-Rio, e-mail:monicaaguiar@puc-rio.br ; (2) DAU/PUC-Rio, e-mail:

caduspencer@puc-rio.br; (3) DAU/PUC-Rio, e-mail: favero@puc-rio.br
RESUMO
A proposta deste artigo é discutir a experiência pedagógica para o ensino de estruturas na disciplina
Projeto do Espaço do Trabalho, ministrada no 3o período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (CAU/PUC-Rio). Ateliê integrado de projeto que
explora as relações físico-espaciais no processo projetual, a partir de três condicionantes fundamentais:
ideia, cidade e programa, ou conforme Bernard Tschumi, conceito, contexto e conteúdo. Trabalhando
sob a ótica metodológica da reflexão-na-ação, a prática no ateliê se firma a partir da construção de um
conceito operativo central – a ideia do projeto – desde os primeiros croquis até os detalhes
construtivos. Considerando o projeto de arquitetura como um sistema complexo, desenvolvido em
ambiente de múltiplas interdependências, a concepção estrutural e seus desdobramentos físico-
espaciais, são colocados como fatores intrínsecos à materialização da ideia do projeto desde sua fase
inicial. Nesse contexto, o ensino de estruturas, tendo como referencial teórico-metodológico a
fenomenografia, organiza-se considerando as informações que fazem parte do conteúdo programático
como agentes estressores. Para tanto, são realizadas aulas teóricas, trabalho de campo e orientações de
projeto, atividades conduzidas por professores engenheiros – todos com prática profissional em projeto
estrutural – em conjunto com outros professores que integram o ateliê – arquitetos e urbanistas com
expertise em projeto, representação ou teoria. Estratégia multidisciplinar que caracteriza, de maneira
contundente, um processo de ensino-aprendizagem de estruturas por meio de uma abordagem
conceptiva integradora.
Palavras-chave: Ateliê integrado; Materialização de projeto; Reflexão-na-ação; Fenomenografia;
Agente estressor.
ABSTRACT
This paper intends bringing into discussion the pedagogical experience for the structural teaching in
The Work Space Design Studio, discipline lectured in the 3rd semester of the Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro´s Architecture and Urbanism Course. An integrated design studio, in which
the physical-spatial relations are explored in the design process based on three fundamental
constraints: idea, city and program, or according to Bernard Tschumi, concept, context and content.
Methodologically organized under the reflection-in-action approach, this studio practice is based on
the construction of a central operating concept - the design idea - from the first sketches to the
construction details. Considering architectural design as a complex system, developed in a multiple
interdependent environment, structural formulations and its physiscal-spacial repercussions are
considered intrinsic to the embodiment´s design idea since its early stages. In this context,
phenomenographically referenced , structural teaching is organized through its programatic content,
considered as stressing agents. For this purpose, structural engineer teachers, with professional
experience, lecture theoretical classes, conduct field research, and provide design guidance, always
in combination with their fellow teachers - architects with expertise in design, graphic representation
or theory - that form the studio team. This multi-disciplined strategy characterizes a striking
integrated conceptive approach to structural teaching.
Keywords: Integrated design studio; Design embodiment; Reflection-in-action; Phenomenography;

Stressing agents.
303
1. INTRODUÇÃO
Como contribuição ao debate sobre o ensino de estruturas em escolas de arquitetura,
assunto em pauta há várias décadas que continuamente instiga professores por sua
complexidade, este trabalho discute a experiência de ensino de estruturas no ateliê integrado
de projeto, denominado Projeto do Espaço do Trabalho, no período 2012-2016. Disciplina
obrigatória para os estudantes do 3° período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (CAU/PUC-Rio), este ateliê trabalha a relação
entre o ensino de projeto de arquitetura e o de estruturas de maneira integrada, contando
com a participação de uma equipe multidisciplinar de professores que atua simultaneamente,
no dia a dia do ateliê, compartilhando um único ambiente de trabalho (Figura 1).
Figura 1 – Projeto (segundo exercício). Corte e maquetes (M. Silva e J. Frenk, 2016.2).
Fonte: Acervo dos autores, 2016.
Conforme o Projeto Pedagógico do Curso, o aprendizado nos ateliês de projeto

caracteriza-se pela integração de saberes, configurando ateliês integrados – estratégia, no
caso do Projeto do Espaço do Trabalho, associada intrinsecamente ao conceito reflexão-na-
ação, que Donald Schön descreve como “tentativas de colocar de forma explícita e simbólica
um tipo de inteligência que começa por ser tácita e espontânea” (SCHÖN, 2000, p. 31).
Nesse contexto, o ensino de estruturas, tendo como referencial teórico-metodológico a
fenomenografia (FREIRE, 2009), está organizado com o propósito de criar um ambiente onde
as informações que fazem parte do conteúdo programático são caracterizadas, pelos
professores de estruturas, como agentes estressores (TALEB, 2016). Para tanto, são
realizadas aulas teóricas, trabalho de campo e orientações com ênfase em projeto
estrutural, atividades conduzidas por professores com formação em Engenharia Civil – todos
com prática profissional em projeto estrutural – em conjunto com outros professores do

ateliê – arquitetos e urbanistas com expertise em projeto, representação ou teoria.
O modelo pedagógico desse ateliê, cuja estrutura básica encontra-se vigente até hoje, foi
implementado em 2003, quando o primeiro grupo de alunos do CAU/PUC-Rio, 35 alunos (2
304
turmas), “chegou” ao 3o período – o qual, na ocasião, contava com uma equipe de 6
professores, sendo um deles o supervisor da disciplina, ou seja, o responsável pela gestão do
ateliê desde o plano conceitual até a operacionalização do mesmo.
A partir de 2011, em função do crescimento do Curso, o ateliê passou a ter em média 60
alunos por semestre (4 turmas), com a participação de 9 professores. Momento no qual
aquele modelo pedagógico, frente a esta nova realidade, teve que passar por adequações. É
importante pontuar apenas que, além de ter sido um momento de reavaliação, foi
sobretudo um momento de verificação e validação da estratégia de ensino desse ateliê.
O período em discussão, 2012-2016, pode ser considerado como um momento
emblemático, sobretudo porque 2012 marca os dez anos de atividade do ateliê sob uma
única supervisão e o início do processo de transição de supervisão consolidado em 20131,
ano a partir do qual passa a contar com a mesma equipe de professores: 9 arquitetos e
urbanistas, sendo: 4 de projeto, 1 de teoria e história da arquitetura, 3 de representação e 1
engenheiro civil2, dedicado ao ensino de estruturas.
É possível afirmar que a própria prática, ou melhor, a práxis desse ateliê está
intrinsecamente fundamentada nos conceitos de Schön (2000), uma vez que, ao longo
destes 14 anos, foram implementadas diversas mudanças como resposta aos problemas
identificados, no que é por ele caracterizado como reflexão-na-ação recíproca. A
performance do ateliê como um todo realimenta constantemente sua prática.
Este trabalho apresenta o ensino de estruturas no ateliê a partir de 2012, quando foi
possível constatar um salto de qualidade pela implementação pedagógica de concepções de
aprendizagem com base na fenomenografia (FREIRE, 2009) e, mais recentemente, pela
apropriação do conceito de agente estressor (TALEB, 2016), aplicado ao ensino de estruturas.
Para problematizar, de maneira consistente, o modo como acontecem as dinâmicas
internas dessa disciplina, e sobretudo o ensino de estruturas, é fundamental ter em mente
que esse e todos os outros conteúdos ministrados – projeto, representação e teoria da
arquitetura – se encontram articulados organicamente sob um único registro: a práxis do
ateliê integrado. Justifica-se, portanto, contextualizá-lo como um todo.
O trabalho está organizado em duas partes: primeira, caracterização do ateliê integrado
Projeto do Espaço do Trabalho a fim de subsidiar, da melhor maneira possível, a discussão
relacionada ao ensino de estruturas; segunda, a experiência pedagógica do ensino de
estruturas nesse ateliê.
1
Professores arquitetos Marcos Favero e Carlos Eduardo Spencer, respectivamente.
2
Professora engenheira civil Monica Aguiar.
2. O ATELIÊ INTEGRADO PROJETO DO ESPAÇO DO TRABALHO

2.1 Ateliê integrado, projeto pedagógico e estrutura curricular
O ateliê integrado Projeto do Espaço do Trabalho está inserido em uma estrutura
curricular elaborada a partir do Projeto Pedagógico do CAU/PUC-Rio – implementado em
305 2002, ano da criação do Curso – no qual a atividade projetual é caracterizada como um
processo de cooperação entre diversos saberes envolvidos no projeto de maneira integrada
e complementar. A estrutura curricular é formada por um Programa de Projetos, espinha
dorsal do Curso, constituído por 8 disciplinas – caracterizadas como ateliês integrados – e 2
disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso, além de outras de formação geral e específica.
Nesse Programa, arquitetura e urbanismo, tecnologia, representação, e teoria configuram
esses saberes, ou áreas de conhecimento, organizados de modo específico, de acordo com a
demanda de cada período, em termos de programa, participação de professores e avaliação.
A ideia fundamental é que teoria e prática se integrem sob a orientação de equipes
multidisciplinares, caracterizadas por professores de diferentes expertises.
Cada ateliê integrado tem carga horária de 12 horas/aula por semana e, desde 2010, é
composto, em média, por 4 turmas de 15 alunos, em um único ambiente de trabalho. A
quantidade, o tipo de inserção e a carga horária dos professores é determinada por um
professor supervisor – vinculado ao ateliê e preferencialmente de projeto – que é
responsável pelo planejamento e gestão de todos os processos, práticas e dinâmicas.
Para esta discussão, é importante observar que, na grade curricular do CAU/PUC-Rio, as 3
disciplinas dedicadas ao ensino de Sistemas Estruturais na Arquitetura são ministradas
sequencialmente a partir do 5o período, ou seja, 2 semestres depois do período no qual é
oferecida a disciplina Projeto do Espaço do Trabalho.
2.2 A ideia de projeto como conceito operativo central

O ateliê integrado Projeto do Espaço do Trabalho explora as relações físico-espaciais no
processo de projeto, a partir de 3 condicionantes fundamentais: ideia, cidade e programa,
ou conforme Bernard Tschumi (2005, p. 76-89): conceito, contexto e conteúdo. A
metodologia se firma na construção de um conceito operativo central – a ideia do projeto –
dando consistência a esse processo, desde os primeiros croquis até os detalhes construtivos.
Durante o processo do projeto, as áreas de conhecimento que integram o ateliê operam
associadas à ideia do projeto, fazendo com que todas as decisões tomadas pelos alunos,
relacionadas à implantação do edifício e contexto urbano, concepção do sistema forma-
espaço-estrutura, aos tipos de representação gráfica e elaboração de modelos físicos
tridimensionais, estejam operando de acordo com essa ideia, no sentido de buscar o maior
grau de pertinência e identidade entre todos os “elementos em jogo”.
Frente a esta realidade, o ensino de estruturas se organiza dentro de um pensamento
único de projeto, onde o processo de concepção estrutural está fortemente atrelado ao
conceito que rege a materialização do projeto em todas as suas fases e representações.
2.3 Arquitetura-estrutura-arquitetura
O ensino de estruturas no ateliê está vinculado à área de conhecimento denominada
tecnologia, ministrado por professor com formação em Engenharia Civil com prática
profissional em projetos estruturais. Por estar inserido em ateliê do 3° período, o ensino de
306 estruturas tem como objetivo inicial provocar os alunos a buscarem, pela primeira vez,
consistência estrutural para seus projetos. Essa condição impõe um desafio ao professor de
estruturas, que precisa apresentar a complexidade do tema a alunos que ainda não possuem
o embasamento teórico-conceitual necessário para esse aprendizado.
Este fato é determinante para implementação de uma abordagem pedagógica específica
para o ensino de estruturas, cabendo a esse professor introduzir, de maneira articulada com
os demais, os fundamentos conceituais e práticas que servirão de orientação à análise e
solução estrutural dos exercícios a serem desenvolvidos pelos alunos durante o semestre.
Considerando o projeto de arquitetura como um sistema complexo com inúmeras partes
interativas, interdisciplinares e interdependentes, em intenso fluxo de informações que
alimentam o seu desenvolvimento, procura-se enfatizar que a concepção estrutural é fator
determinante para a sua materialização. No ambiente de desenvolvimento do projeto, cada
pequeno problema estrutural a ser solucionado é caracterizado como um agente estressor
(TALEB, 2016, p.79-92), no sentido de pressionar a criatividade dos alunos para que busquem
soluções pertinentes à materialização da ideia do projeto. Em abordagens progressivas – não
necessariamente em progressão linear –, a cada orientação realizada em sala de aula, desde as
fases iniciais do projeto até sua conclusão, a interface entre solução estrutural e projeto de
arquitetura provoca questionamentos que direcionam o processo criativo do aluno.
O tensionamento que surge nesse processo dá origem ao que se caracteriza como agentes
estressores, ou seja, os elementos responsáveis pela introdução de dificuldades inesperadas
ao processo. Cada configuração arquitetura-estrutura-arquitetura é reelaborada
projetualmente, em um processo contínuo e retroalimentador de resolução de problemas,
sempre associado ao conceito central do projeto, a ideia do projeto. Este “refazer”
permanente está fundamentado no conceito de reflexão-na-ação (SCHÖN, 2000) relacionado a
prática do aprender fazendo, que se inicia com a simples capacidade dos alunos em seguirem
instruções e se desdobra em construções de significado, visivelmente perceptíveis no
momento da apresentação de seus projetos ao final do semestre letivo.
Para que sejam atingidos resultados satisfatórios nesse processo, é necessário que se crie
um ambiente dialógico professor-aluno, no qual a presença do professor de estruturas – nesse
caso, principalmente, porém não exclusivamente – em sua relação direta com cada aluno, gera
o engajamento necessário ao aprendizado. Essa postura reforça o entendimento de projeto
como processo colaborativo e interdisciplinar em um ambiente de troca de conhecimento.
3. A PRÁTICA DO ENSINO PRÁTICO NO ATELIÊ DE PROJETO

No caso desse ateliê, o processo de reflexão-na-ação é estruturado didaticamente em 2
exercícios de projeto: análise projetual e projeto, sempre subsidiados por aulas teóricas sobre
projeto, representação, teoria e estruturas, que alimentam o processo de forma sistêmica.

Para uma melhor compreensão dessa prática, vis-à-vis a discussão específica sobre a estratégia
para o ensino de estruturas, é necessária uma breve caracterização destes exercícios.
307 3.1 Análise projetual

O objetivo deste primeiro exercício é fazer com que os alunos compreendam uma obra
arquitetônica de modo que esta opere, efetivamente, como referência projetual. A
aproximação frente à obra é pautada por 2 momentos distintos, porém simultâneos:
primeiro, análise gráfica e tridimensional, feita a partir da confecção de desenhos,
redesenhos e modelos físicos da obra arquitetônica, o que exige a compreensão de todos os
seus elementos e sistemas constituintes (Figura 2); segundo, extração de conceitos
arquitetônicos provindos de uma reflexão crítica dos alunos sobre a obra, que exige, por
meio da discussão oral e textual, a apreensão da ideia do projeto (Figura 3).
Figura 2 –Análise projetual. Isométrica categoria tectônica, Casa 127, H Arqu., Espanha, 2006
(B. Costa, C. Garcia, C. Lima, F. Abreu e N. Ferreira, 2014.1).
Figura 3 – Análise projetual. Conceitos arquitetônicos, Casa Ladrilhos, V. Virzi, Argentina, 2011 (I.
Soares, J. Pereira, M. Silva, A. Liesegang e M. Martins, 2016.2).
Esse exercício é realizado em grupo de 5 alunos. Ao longo de 7 semanas, os grupos são

orientados pela equipe de professores, utilizando as seguintes modalidades: professor-grupo,
professores-grupo, professor-grupos e professores-grupos. Essas modalidades de orientação
possibilitam a integração entre professores de diferentes áreas e alunos, debruçados sobre um
único trabalho.
O exercício consiste na análise de obras arquitetônicas, selecionadas previamente pelos
professores, cuja “escala/tamanho” deve ser compatível com o projeto que os alunos
deverão desenvolver no segundo exercício. A análise é elaborada por meio de 4 categorias:
implantação, morfologia, espacialidade e tectônica.
As categorias de análise são colocadas, metodologicamente, como filtros do exercício,
porém sem estanqueidade, imbricadas umas às outras. Procura-se, portanto, que os alunos
compreendam a importância de um olhar sistêmico sobre a obra de arquitetura,
imprescindível para a articulação entre o pensamento sobre cidade, forma-espaço e estrutura.
Nesse sentido, a análise da materialidade, isto é, a identificação de todos os seus

componentes/sistemas construtivos e estruturais não é meramente compreendida como
uma categoria isolada no projeto de arquitetura (Figura 4). Ao contrário, a materialidade
passa a estar vinculada como algo intrínseco ao projeto, a ideia do projeto de arquitetura.
308
Figura 4 – Análise projetual. Maquetes categoria tectônica, New Studio, I. Studio, Inglaterra, 2014
(J. Azevedo, J. Tabet, M. Nascimento e M. Amoedo, 2014.2).
Fonte: Acervo dos autores, 2014
3.2 Projeto
O exercício consiste na elaboração do projeto de um edifício de médio porte constituído
por 4 ateliês para artistas e 1 área expositiva, no centro da cidade do Rio de Janeiro (Figura 5).
Realizado em duplas, com duração de 10 semanas e o mesmo sistema de orientação do
primeiro exercício, apresenta o desafio de projetar a partir de 3 condicionantes colocadas
como possíveis geradoras da “boa forma arquitetônica”: ideia, cidade e programa.
Essas três condicionantes, colocadas por Tschumi (2005, p. 76-89) como conceito,
contexto e conteúdo, não são tratadas de modo hierárquico, isto é, em ordem de
prevalência de uma sobre a outra. A chave, segundo este arquiteto, está na exploração da
relação entre estas, que pode ser de indiferença, reciprocidade ou conflito.
Figura 5 – Projeto. Maquetes (I. Simões e J. Pereira, 2016.2).
Esse exercício possui 2 etapas, cada uma com 5 semanas. Na primeira, os alunos
exploram o contexto, suas características e potencialidades e traçam estratégias projetuais,
geralmente associadas a um conceito operativo provindo da leitura deste. Etapa marcada
por um pin-up3, denominado Partido-Implantação, formado pelos professores de projeto,

teoria e representação. Na segunda etapa, são tratadas com maior profundidade questões
relacionadas à tectônica, principalmente o que diz respeito à concepção do sistema
estrutural do edifício e sua pertinência em relação à ideia do projeto. Nesta, quando os
309
projetos ainda estão em processo, é crucial a presença do professor de estruturas que,
durante as orientações, “provoca” os alunos quanto à pertinência da concepção estrutural e
seus desdobramentos físico-espaciais no projeto de arquitetura. O fechamento desta etapa
é marcado pelo pin-up Tectônica, no qual o professor de estruturas é peça chave na
discussão e avaliação dos projetos.
3.3 Ideia e Matéria

A ideia de tectônica está presente nos 2 exercícios do ateliê: Análise projetual e Projeto,
como uma categoria fundamental que representa a transição entre o plano conceitual
(construção abstrata) e material (construção concreta). Essa categoria ancora a relação entre a
ideia do projeto e todos os aspectos referentes à sua materialização, isto é, qualquer elemento
físico constituinte do projeto: elementos estruturais e construtivos presentes no edifício.
É interessante notar que, no primeiro exercício (matéria-ideia), os alunos analisam uma
obra construída, por meio de suas representações e, a partir dessa análise, extraem uma ideia
necessariamente relacionada ao campo da arquitetura (Figura 6). Já no segundo exercício
(ideia-matéria) o caminho é inverso: constrói-se um conceito operativo que se será
materializado no espaço (Figura 7).
Figura 6 – Análise projetual. Maquete ideia, G. Leme, Paulo M. da Rocha, Brasil, 2012 (M.
Eduarda, N. Cruz, R. Vieira, T. Villar e L. Gaspar, 2013.2).
Figura 7 – Projeto. Maquete (B. Valente e L. Nogueira, 2016.1).
4. METODOLOGIA DO ENSINO DE ESTRUTURAS

4.1 Compreensão intuitiva como primeira estratégia
Por se tratar do primeiro momento de enfrentamento do que seria o aprendizado de
estruturas, e por sua particularidade de inserção em um curso de arquitetura, procura-se
inicialmente incentivar nos alunos o desenvolvimento exclusivamente intuitivo de um saber
3
Banca intermediária de caráter processual que visa discutir e avaliar os projetos em seu estágio de
desenvolvimento.
estrutural, com o propósito de despertar sua curiosidade em relação ao tema, bem como
desenvolver um repertório de códigos de diálogo interdisciplinar com a Engenharia
Estrutural, como um vocabulário de termos técnicos adequados e o entendimento de
características de representação gráfica específicas do projeto estrutural.
310
O emprego, como recurso pedagógico, da compreensão intuitiva de fenômenos torna-se
aqui uma estratégia fundamental de aproximação ao problema. Intuitivamente é possível
compreender o que não é inteligível em um primeiro momento, sendo inteligível o
conhecimento fruto da elaboração do pensamento estratificado em premissas conceituais,
lógicas e racionais, organizadas intelectualmente; e intuitivo o conhecimento que se constrói
através dos sentidos e da apropriação de experiências adquiridas anteriormente. Para
ilustrar esta ideia, pode-se mencionar, por exemplo, que não é necessário estudar as 6
equações universais da estática para compreender uma situação de equilíbrio; ou, que pode-
-se intuir que um corpo submetido a um esforço é passível de deformação, sem que seja
necessário estudar as propriedades mecânicas do material que faz parte de sua composição.
Associado a essa proposta, entende-se que os conceitos definidos por Schön, como a
reflexão-na-ação, a atenção operativa, a ação exploratória, os testes de ações e os testes de
hipóteses, que fundamentam pedagogicamente as premissas desse ateliê, devem ser
também explorados no âmbito do ensino de estruturas:
Quando o profissional reflete-na-ação, em um caso que ele percebe como único,
prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua compreensão intuitiva
dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste de ações e teste
de hipóteses. As três funções são preenchidas pelas mesmas ações. E desse fato
deriva o caráter distintivo da experimentação prática (SCHÖN, 2000, p. 65).
Dentro dessa realidade, por se tratar de um ateliê ministrado para os alunos do 3°

período de graduação, o desafio de aprender fazendo é vivenciado através do exercício de
conceber uma estrutura sem saber o que isso significa de forma inteligível, o que pode
parecer um paradoxo.
Sendo assim, procura-se traçar uma estratégia pedagógica que permita o aprendizado
focado aos objetivos do ateliê como interdisciplinarmente integrador, onde “a busca efetiva
pela convergência de significado depende de aprender a tornar-se eficiente na prática do
ensino prático” (SCHÖN, 2000, p. 97). Entende-se, com essa proposição, que os objetivos só
serão atingidos com o aprimoramento tanto da prática do ensino em ateliê, tendo como
agente o professor, como da prática do aprendizado no ateliê, onde o agente é o aluno. O
encontro dessas duas práticas, que são dialógicas e que se situam em lados diferentes,
porém intercambiantes do processo de ensino-aprendizagem, é o fator determinante para a
convergência de significado.
A prática do ensino prático de estruturas nesse ateliê se apoia fortemente, de maneira
associada a uma investigação intuitiva, no vínculo criado entre professor e aluno, por meio
de uma relação tutorial na qual as questões estruturais, que, no caso, são compreendidas
como agentes estressores de projeto, vão sendo introduzidas, passo a passo, dentro do
contexto do desenvolvimento do projeto arquitetônico, sempre que possível com
experimentações em modelos simples construídos com os materiais disponíveis no próprio

ateliê sobre a mesa de trabalho dos alunos.
Nos momentos iniciais deste diálogo, procura-se estabelecer uma relação de confiança
entre aluno e professor, em que aquele aceita o conhecimento e a experiência deste como
311
base para o início do processo, no que Schön caracteriza como uma atenção operativa. Esta
escuta por parte dos alunos permite que iniciem os primeiros passos em projeto a partir de
alguns conceitos que podem não ser entendidos em sua totalidade, porém são aceitos como
válidos. Espera-se que o andamento do projeto e o enfrentamento dos problemas, no
contexto dessa relação dialógica, tragam aos poucos a convergência de significados
necessária à consolidação do conhecimento.
4.2 Reflexão-na-ação e autorreflexão

O ato de aprender, dentro de uma perspectiva fenomenográfica permite que as concepções
de aprendizagem formuladas pelos alunos nesse processo sejam também colocadas como pauta
para discussão, no sentido de promover uma autorreflexão sobre seu aprendizado.
Para a perspectiva fenomenográfica as concepções de aprendizagem são definidas
como as diversas formas com as quais as pessoas representam esse fenômeno na
consciência (FREIRE, 2011, p.876).
Enfatizando a necessidade de uma percepção consciente do autoaprendizado durante a

elaboração do projeto, foi dado um foco qualitativo de aprendizagem como uma atividade
estratégica. O estímulo ao autoaprendizado, com ênfase na consciência do que seria o ato
de aprender através da pesquisa, do ouvir e do fazer, passa também a fazer parte da rotina
de busca para a solução de problemas.
O ambiente de ateliê de projetos caracterizado pela reflexão-na-ação é então o terreno
fértil do relacionamento entre o conhecimento teórico formal e a experimentação. Dentro
do espectro de uma concepção qualitativa de aprendizagem, procurou-se adotar a ideia
elaborada por Freire:
Os estudantes devem adquirir instrumentos que lhes possibilitem responderem o
mais eficientemente possível as novas situações, privilegiando a aquisição de
competências, muito mais do que a aquisição de conteúdos (FREIRE, 2009, p. 17).
Complementando este pensamento, procura-se atuar de forma que o aluno também

perceba seu papel no processo de aprendizagem como agente reflexivo e experimentador.
5. O ENSINO DE ESTRUTURAS NO ATELIÊ DE PROJETO

O ensino de estruturas no ateliê integrado Projeto do Espaço do Trabalho se inicia com o
paradoxo relativo ao enfrentamento de um ensino, que pretende já começar pelo que
deveria ser o fim. De fato, tradicionalmente, para se projetar uma estrutura, toda uma base
de conhecimentos já deveria estar formada para que, uma vez articulados racionalmente,
estes fossem aplicados em estágios mais avançados do processo de ensino-aprendizagem.
Ou seja, primeiro forma-se uma base teórica consistente, adquirida em disciplinas de

sistemas estruturais, para depois aplicá-la ao desenvolvimento de projetos. Uma vez que a
realidade desse ateliê, por circunstâncias apontadas anteriormente, não corresponde a esta
premissa, foi necessário traçar uma estratégia de ensino específica para essa condição.
312
Neste sentido, o ensino de estruturas, no ateliê, encontra-se organizado da seguinte
maneira: um trabalho de campo, duas aulas teóricas expositivas, uma banca intermediária
de discussão e avaliação do projeto em processo (pin-up Tectônica) e a avaliação do projeto
em uma banca realizada ao final do semestre letivo. Inserido na proposta metodológica
geral do ateliê, o ensino de estruturas aplicado aos exercícios é abordado com enfoques
distintos, porém interrelacionados:
 Exercício 1: Análise projetual, focada no conceito de atenção operativa (SCHÖN, 2000);
 Exercício 2: Projeto, focado nos conceitos de reflexão-na-ação (SCHÖN, 2000) e
agente estressor (TALEB, 2016).
Cabe ressaltar que a configuração metodológica atual traduz o aprimoramento de uma
proposta que vem passando por ajustes ao longo dos últimos 5 anos, em função da avaliação
dos resultados obtidos a cada semestre letivo, fato caracterizado, de maneira significativa,
pela introdução, a partir do 1o semestre de 2016, do conceito de agente estressor.
5.1- Análise projetual e o ensino de estruturas

O ensino de estruturas começa na terceira aula do semestre, quando os alunos já
dedicaram 12 horas de trabalho, em sala, ao exercício de análise projetual, tendo iniciado
uma profunda pesquisa sobre a obra de arquitetura selecionada.
Neste primeiro encontro com o professor de estruturas, cada grupo apresenta a obra
selecionada e a pesquisa, bem como o estágio atual de suas análises: conceitos (sob a forma
de texto), desenhos, diagramas e maquetes, ainda em processo de elaboração, portanto
incompletos. Encontro onde muitas dúvidas são colocadas em pauta, uma vez que nem
sempre as fontes de pesquisa disponibilizam informações estruturais consistentes. E, mesmo
que disponibilizassem, nem sempre seriam facilmente compreendidas. Com este professor,
no contexto da categoria tectônica, cada obra é analisada de acordo com suas características
de implantação no que tange aos aspectos do sistema estrutural, materiais utilizados na
construção, processo construtivo e, principalmente, a relação sistêmica entre concepção
arquitetônica e solução estrutural. A possibilidade de esclarecimento de dúvidas surgidas no
contexto específico de suas pesquisas favorece o diálogo entre professor e alunos.
Essa fase do exercício é propícia à introdução de fundamentos estruturais, em um
movimento de atenção operativa. Mesmo que os fundamentos não sejam compreendidos
de forma sistemática e inteligível, na medida em que os alunos ainda não tiveram qualquer
aula de sistemas estruturais, estes podem ser assimilados de forma fenomenológica. Alguns
conceitos fundamentais como esforços de compressão, tração e flexão são amplamente
discutidos, uma vez que essa é a primeira oportunidade em que os alunos podem confrontar o
aprendizado teórico formal da física com a prática da construção (Figura 8).
Figura 8 – Análise projetual. Maquete e modelos comparativos, executados com material disponível
em sala de aula, para verificação da capacidade resistente à deformação de uma viga com 1 elemento e
313 outra com 4 elementos, Handmade School, A. Heringer, India, 2007 (C. Rocha e grupo, 2016.1).
Instrumentalizando a investigação, as maquetes estruturais das obras analisadas são

elaboradas pelos alunos para que a relação sistêmica entre arquitetura e estrutura possa ser
explorada. Primeiro, no aspecto morfológico e, em seguida, no aspecto estruturante
propriamente dito, como um conjunto de elementos capazes de proporcionar resistência
aos esforços solicitantes e o equilíbrio da edificação (Figura 9).
Figura 9 – Análise projetual. Maquetes estruturais, Casa Nida Navidad, P.Ellrischhausen, Chile,
2015 (C. Verneck, B. Duarte E. Barbosa, L. Oliveira, L. Queiroga, 2016.1) e Refettorio Gastromotiva,
METRO Arquitetos, Brasil, 2016 (J. Meira, G. Veloso, L. Hansen, L. Moreira, C. Névoa, 2016.1).
Conceitos mais complexos como estabilidade global das construções, propriedades

reológicas do concreto, propriedades mecânicas de diversos materiais, fenômenos como
retração e dilatação do concreto, sistemas de fundações e sua relação com o perfil geológico
do terreno, e o que mais surgir durante o processo de análise também são abordados,
sempre considerando o conceito de atenção operativa. Essa “conversa”, na medida em que
é contextualizada, permite que os alunos façam contato com diversos temas da Engenharia,
instigando a curiosidade e preparando o “ambiente” para as 2 aulas teóricas de estruturas,
ministradas no ateliê, sobre fundamentos e sistemas estruturais, que servirão como base ao
desenvolvimento do Projeto (segundo exercício).
5.2 Projeto e o ensino de estruturas

A discussão sobre estruturas no Projeto, segundo exercício da disciplina com duração de
10 semanas, se dá a partir da quarta semana, ou seja, conforme já mencionado, momento
no qual a estratégia projetual já foi definida pelos alunos. Momento que deve ser
314 (re)avaliado criteriosamente, visto que um pensamento estrutural mais consistente também
deve pautar as tomadas de decisão precursoras dessas estratégias. Além disso, fato que
levou à constatação que a entrada do professor de estruturas neste exercício tem
acontecido de maneira “tardia” promovendo entre os alunos uma associação certamente
indevida: o início da participação do professor de estrutura no exercício com o momento de
“entrada” da estrutura no projeto de arquitetura. Por sua vez, na medida em que se trata de
um ateliê integrado, no limite, fato que operou como espécie de “chamado” para os outros
professores (projeto, teoria e representação).
5.3 Aulas teóricas: fundamentos e sistemas estruturais

A participação do professor de estruturas no exercício Projeto inicia-se com duas aulas
teóricas expositivas: a primeira trata de fundamentos estruturais e a segunda de sistemas
estruturais; ambas caracterizadas pelo caráter ilustrativo e qualitativo na abordagem dos
temas em questão. A aula de fundamentos estruturais é organizada com foco no
reconhecimento como vetor pedagógico de aprendizagem e tem como objetivo introduzir
conceitos fundamentais como: a função da estrutura na arquitetura, tipos e direção de
carregamentos usuais, caminho de cargas e esforços solicitantes.
Procura-se construir um ambiente de caracterização, contextualização e reconhecimento
da questão estrutural, uma vez que, para esses alunos, o assunto apenas começa a ser
introduzido, porém considerando que, na realidade, todos, de uma maneira ou outra,
convivem em seus locais de circulação, residência e estudo com estruturas construídas, na
maioria das vezes, facilmente reconhecíveis, além de já terem discutido inúmeras questões
estruturais quando da realização do primeiro exercício, Análise projetual.
O assunto traz para a sala de aula as edificações que fazem parte da realidade dos
alunos, como os edifícios da própria Universidade, as edificações, pontes e viadutos do
entorno, bem como obras de arquitetura icônica no Rio de Janeiro, para uma análise de
reconhecimento estrutural.
Os fundamentos estruturais são abordados de forma ilustrativa, em estruturas reais e
construídas, facilmente reconhecíveis pelos alunos. Como exemplo, pode-se, em uma
apresentação em aula, conceituar esforços de compressão de uma forma abstrata,
relacionada com o estudo da Física, através de esquemas de vetores de força com mesma
direção e sentidos opostos, atuando longitudinalmente em uma haste, para logo depois
conceituar a compressão, fenomenologicamente, em exercícios feitos com paralelepípedos
de espuma. Em seguida, esse mesmo conceito é associado aos pilares e sua função de
suporte em uma edificação, sendo apontado em ilustrações de edificações reais e
construídas, como exemplificado nas figuras abaixo: esforços de compressão e tração

(Figura 10) e esforços de flexão e torção (Figura 11).
Figura 10 – Esforços de compressão: Ed. Gustavo Capanema, L. Costa e equipe, Brasil, 1936; e esforços
de compressão e tração: Centro Administrativo de Belo Horizonte, O. Niemeyer, Brasil, 2003.
315
Fonte: Marina Holanda, 2013. Fonte: Kaki Afonso, 2010.
Figura 11 – Esforço de flexão: MASP, L. B. Bardi, Brasil, 1947; e esforços flexão e torção: Ponte
Vlaardingse, West 8, Holanda 2005.
Fonte: wikiarquitetura Fonte: Jeroen Mush, 2010.
A aula de sistemas estruturais é dedicada à exposição dos sistemas estruturais de alvenaria,

concreto armado, aço e madeira. Todos os sistemas são abordados do ponto de vista da
adequabilidade e pertinência frente aos projetos arquitetônicos em que estão inseridos,
através de edificações construídas, mantendo-se o critério do reconhecimento como vetor
pedagógico (Figura 12).
Figura 12 – Fundação Iberê Camargo, Á. Siza, Brasil, 2001; Centro George Pompidou, R. Piano e R.
Rogers, França, 1977; e Metropol Parasol, J. Mayer, Espanha, 2011.
Fonte: Fernando Alda Fonte: Manolo Blanco Fonte: Fernando Alda

Ao se ilustrar a aula com edificações construídas neste ou naquele sistema, além de se

analisar o sistema propriamente dito, procura-se analisar a escolha do sistema do ponto de
vista da adequabilidade aos esforços solicitantes, bem como da pertinência de seu emprego
em função das características arquitetônicas do projeto, enfatizando a categoria tectônica
316
trazida à discussão no exercício Análise projetual.
Nessa aula também são apresentados parâmetros “clássicos” de pré-dimensionamento
estrutural, que relacionam os vãos a serem vencidos com os elementos estruturais dos
sistemas apresentados. Trata-se, portanto, de instrumentalizar os alunos com ferramentas
que permitem uma primeira aproximação ao projeto estrutural. Ou seja, a proposta, neste
momento, não é “dar conta” do cálculo de esforços e dimensionamento de elementos
estruturais, assunto que será abordado em disciplinas específicas (sistemas Estruturais I, II e
III), ministradas, conforme dito anteriormente, em períodos mais avançados do Curso, mas
sim de permitir que o pensar arquitetônico – a ideia do projeto – possa estar acompanhado
de alguma consistência estrutural, baseada no aprimoramento das noções de ordem de
grandeza das cargas, relação de proporcionalidade entre o vão a ser vencido e as dimensões
de vigas e lajes, bem como a relação entre o pé-direito e a esbeltez de pilares. Ao final da
aula, solicita-se aos alunos a elaboração de um trabalho de campo – detalhado a seguir – e
apresentam-se os critérios de avaliação do aprendizado de estruturas.
Essa avaliação faz parte da evolução dessa prática de ensino-aprendizagem de estruturas
ao longo dos últimos cinco anos, uma vez que nos anos iniciais esse aprendizado não fazia
parte da avaliação do exercício Projeto realizado no ateliê integrado de projeto do 3°
período. Consequentemente, apenas os melhores alunos se esforçavam no sentido de
realmente dar consistência estrutural a seus projetos. Ao longo do processo de
desenvolvimento deste ateliê, foi possível constatar uma notória diferença de valoração
quando o sistema estrutural passou a fazer parte dos critérios de avaliação pelos
professores, ou seja, somente a partir de uma tomada de consciência por parte dos alunos,
de que estariam sendo avaliados também neste quesito, os sistemas estruturais passaram a
fazer parte do que é considerado “matéria” por eles.
Os critérios de avaliação do aprendizado estrutural são apresentados aos alunos como
focados mais no processo do que no produto final. Processo de construção do aprendizado
estrutural durante a elaboração de seus projetos, diante dos desafios a serem enfrentados,
uma vez que cada projeto tem sua singularidade. A partir dessa tomada de consciência por
parte dos alunos, o comprometimento de suas atuações passa a ser dirigido por suas
próprias concepções de aprendizagem.
5.4 Trabalho de campo

O trabalho de campo consiste na pesquisa in loco de estruturas identificáveis. Solicita-se
aos alunos que fotografem estruturas que estejam em locais usualmente frequentados por
eles, seja no ambiente familiar, escolar, no caminho entre a casa e a Universidade, entre
outros. Construções já vistas muitas vezes, porém sem o olhar apurado para a questão
estrutural propriamente dita, que permaneceram desapercebidas, passam a fazer parte de

uma realidade incorporada ao aprendizado, em uma eficiente prática fenomenográfica.
Uma vez feito o reconhecimento, solicita-se que sejam identificados os esforços
preponderantes, como compressão, tração, flexão e torção, bem como questões relacionadas
317
às aulas de fundamentos e de sistemas estruturais. Importante frisar que não são aceitas fotos
pesquisadas na internet ou escaneadas de livros, sendo fundamental que os registros sejam
feitos nos lugares escolhidos, enfatizando a questão fenomenológica do processo. Procura-se
enfatizar e valorizar a liberdade na criação do trabalho. O critério definidor para avaliação é
comparativo entre trabalhos, ou seja, o melhor trabalho definirá a nota dos demais a partir
de uma escala descendente.
Os resultados têm sido bastante interessantes. Os próprios alunos comentam a
transformação por que passam suas observações, antes descompromissadas e, depois da
experiência, incorporadas de um novo significado. Alguns fazem questão de aparecer nas
fotos para a comprovação da experiência. Todos os trabalhos apresentados são
comentados e devolvidos na aula seguinte, início da orientação estrutural dos projetos em
elaboração (Figura 13).
Figura 13 – Trabalho de campo (A. Liesegang, A. Martins, 2016.2).
Em sintonia com as premissas da teoria fenomenográfica, que se fundamenta também

em aspectos do construtivismo, pode-se considerar que a experiência proporcionada por
esse trabalho participa ativamente na reconstrução do pensamento dos alunos, no que diz
respeito ao pensamento estrutural: “Para a fenomenografia, a aprendizagem é uma
mudança qualitativa na forma de uma pessoa ver, conceitualizar, experienciar e
compreender algo no mundo real” (FREIRE, 2009, p. 11). A partir desse momento, pode-se
afirmar que se cria um ambiente muito favorável ao ensino-aprendizagem de estruturas,
contextualizado no exercício de projeto que os alunos já estão a desenvolver.
5.5 Orientação de projetos: a estrutura como agente estressor

A primeira orientação aos alunos tem como característica a introdução de um problema a
ser resolvido: a experiência estrutural, que até então foi vivenciada por meio da análise de
projetos existentes, aulas teóricas e trabalho de campo, não dá conta de resolver as
318 singularidades do projeto, fruto de criação própria de cada aluno, ou melhor de cada grupo,
visto que o exercício é desenvolvido em dupla. É nesse contexto que a estrutura vai se
configurar como agente estressor do projeto: “O ponto-chave dos sistemas complexos,
aqueles com partes interativas, é que transmitem informações para tais componentes por
agentes estressores, ou graças a esses estressores” (TALEB, 2016, p. 82).
A primeira aplicação do conceito de agente estressor se dá quando os alunos apresentam
ao professor de estruturas os projetos de arquitetura que estão começando a elaborar.
Frequentemente os primeiros croquis dos projetos arquitetônicos estão associados a vãos
enormes, pés direitos reduzidos, materiais estruturais indefinidos. A orientação tem como
objetivo colocar o problema estrutural particular de cada projeto dentro do contexto do que
foi vivenciado nas aulas teóricas e no trabalho de campo, através de analogias com as
estruturas observadas até então. As associações trazem para cada um dos projetos em
desenvolvimento, a consciência da necessidade de enfrentamento do problema, bem como
os possíveis desdobramentos para o projeto como um todo, enfatizando a existência de uma
tensão direcionadora de ações a serem incorporadas ao processo criativo dos alunos.
A questão se apresenta primeiramente pela configuração dos vãos a serem vencidos pela
estrutura. Até esse momento, os problemas estruturais não foram considerados, apesar do
“esforço dedicado” durante o exercício Análise projetual (primeiro exercício). A partir daí, será
colocada em discussão a relação entre a estratégia projetual e a solução estrutural
correspondente. A maioria dos alunos não consegue, em um primeiro momento, alcançar a
importância dessa relação. Procura-se trazer à discussão a pertinência destas decisões ao
confrontá-los com as soluções estruturais que estas escolhas demandam, bem como a
interferência que esta estrutura poderá fazer na arquitetura que foi pensada de maneira
autônoma, ou seja, sem um sistema estrutural intrínseco à sua criação.
Ao se discutir as implicações estruturais de um vão extraordinário, como a altura
necessária das vigas para viabilizá-lo, além do próprio processo construtivo, começa-se a
tensionar, ou melhor, estressar a “concepção arquitetônica”, uma vez que a interferência
deste elemento estrutural vai alterar morfologicamente o projeto. O posicionamento
adequado de pilares, sem falar na própria existência deles, diminuindo os vãos a serem
vencidos e proporcionando alturas de vigas menores, traz para o projeto novos elementos
estruturais que, como agentes estressores, vão necessariamente interferir na concepção
arquitetônica inicial. Os pilares passam assim a assumir o papel de primeiros agentes
estressores do projeto, uma vez que os alunos precisarão decidir a estratégia projetual mais
em acordo com suas propostas iniciais.
Algumas duplas de alunos assumem a presença dos pilares no espaço projetado (Figura
14); outras procuram compatibilizam os pilares com as vedações (Figura 15), por fim alguns
preferem assumir as consequências estruturais de suas decisões, mesmo que seja preciso
incorporar elementos não previstos inicialmente no projeto, como treliças (Figura 16);
porém todas estas “situações” são discutidas de maneira que os alunos, conscientemente,
possam “tirar partido” destas no desenvolvimento dos respectivos projetos como um
sistema complexo que deve, idealmente, articular forma-espaço-estrutura.
319
Figura 14 – Projeto. Maquete (J. Silveira e S. Costa, 2014.1).
Figura 15 –Projeto. Planta e maquetes (T. Fernandes e I. Colares, 2016.1).
Figura 16 – Projeto. Maquetes (B. Valente, L. Nogueira S., Garcia e S. Simas, 2015.2).
Neste sentido, outra informação configurada como agente estressor é o material

estrutural escolhido para o desenvolvimento dos projetos. Estruturas metálicas, de madeira
ou de concreto podem direcionar diferentemente a concepção arquitetônica, implicando
sistemas de vedação especiais, projetos de detalhamento e processos construtivos específicos
para cada sistema. Por exemplo, os alunos que resolvem escolher estruturas metálicas são
estimulados a pensar criteriosamente o processo construtivo e a elaborar maquetes
estruturais que representem bem essa escolha (Figura 17 e Figura 18). Consequentemente, já
na fase inicial do projeto, a estrutura tensiona a concepção arquitetônica.
Figura 17 – Projeto. Maquetes (K. Poletto, C. Jesus, A. Prado, M. Nascimento, 2014.2).
320
Figura 18 – Projeto. Maquetes (F. Brulher e L. Soares, 2015.2).
Fica estabelecida então, a partir desses agentes estressores, uma nova realidade projetual
para os alunos do ateliê. Em função do stress retroalimentador inserido no projeto com a
introdução dos elementos estruturais, estes são obrigados a uma reelaboração de suas
ideias iniciais, por meio de um (re)fazer de croquis explicativos, desenhos, maquetes de
elementos estruturais e maquetes do projeto, na busca por consistência e pertinência de
soluções, que são aprimoradas aula a aula, sobretudo através de orientações dedicadas, até
o momento da finalização do exercício Projeto, cujo coroamento é a banca realizada no final
do semestre letivo.
Este trabalho procurou compartilhar a experiência de ensino de estruturas no ateliê
integrado Projeto do Espaço do Trabalho, disciplina obrigatória do 3o período do CAU/PUC-Rio,
no período 2013-20164. O ensino de estruturas, intrinsecamente alinhado com a estratégia
4
O registro de trabalhos selecionados, realizados pelos alunos do ateliê no período 2013 -2016, se
encontra disponível no website da disciplina Projeto do Espaço do Trabalho (link:
https://arq1103.wordpress.com/).
pedagógica deste ateliê, além de estar fundamentado no conceito de reflexão-na-ação (SCHÖN, 2000),
trouxe como contribuição a aplicação da fenomenografia (FREIRE, 2009) e do conceito de agente
estressor (TALEB, 2016). Reconhece-se que nesse processo de ensino-aprendizagem, apesar dos êxitos
obtidos, os ajustes são e devem ser permanentes. Especificamente, no que diz respeito ao ensino
321
de estruturas nesse ateliê, percebe-se atualmente a necessidade de reforçar o momento de
entrada do ensino de estruturas durante o processo de concepção do projeto arquitetônico,
pois em função do cronograma atual da disciplina, os alunos têm associado o momento da
entrada do professor de estruturas no exercício Projeto (exercício 2), com o momento de
“entrada” da estrutura no projeto arquitetônico propriamente dito.
Além do ajuste mencionado acima, no sentido de trazer ainda mais coerência para a
articulação do ensino de projeto arquitetônico e do ensino de estruturas, entende-se que o
ensino de estruturas deve ser intensificado, com a participação do professor de estruturas
na avaliação final da Análise projetual exercício 1) e entrada antecipada no Projeto(exercício
2), momento em que os alunos ainda estão definido suas estratégias projetuais.
Como resultante de um processo de reflexão-na-ação recíproca percebe-se que tanto a
fenomenografia como o conceito de agente estressor retroalimentaram a prática, ou melhor,
a práxis desse ateliê, pois a metodologia que em um primeiro momento foi aplicada apenas ao
ensino de estruturas, foi incorporada pedagogicamente ao ateliê como um todo.
Essa reciprocidade de processos também pode ser constatada através do aprimoramento
de procedimentos ocorrido ao longo dos últimos cinco anos, durante os quais as falhas
observadas geraram ajustes que redirecionaram as práticas. Ajustes são intrínsecos a uma
estratégia pedagógica dinâmica, pois denotam a qualidade da experiência que, para estar
em consonância com sua própria natureza é sempre, e necessariamente, inacabada.
REFERÊNCIAS
FREIRE, L. G. L.; DUARTE, A. M. Concepções de aprendizagem em estudantes universitários
brasileiros. Psicologia USP, v. 21, n. 4, p. 875-898, 21(4). 2010.
FREIRE, L. G. L. Teoria fenomenográfica e concepções de aprendizagem. Revista Pedagógica, v. 11, n.
22, p. 9-38, jan./jun. 2009.
FREIRE, L. G. L. Concepções e abordagens sobre a aprendizagem: a construção do conhecimento
através da experiência dos alunos. Ciências & Cognição, v. 9, p. 162-168, nov. 2006.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
TALEB, N. N. Antifragil: coisas que se beneficiam com o caos. Rio de Janeiro: Best Business, 2016.
TSCHUMI, B. Concepto, Contexto, Contenido. Arquine, v. 34, p. 76-89, 2005.
CAU/PUC-Rio CURSO DE ARQUITEUTRA E URBANISMO DA PUC-Rio. Projeto Pedagógico do Curso de
Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, 2001.
ARQUITETURA DO AÇO E A ESTRUTURA COMO ELEMENTO GERADOR DA
FORMA: EXPERIMENTOS METODOLÓGICOS NO ENSINO DE ARQUITETURA
FERREIRA, Mario dos Santos (1); MARTEL, Marcelo (2);
(1) PUCRS, e-mail: msferreira@pucrs.br; (2) PUCRS, e-mail: mmartel@pucrs.br.
RESUMO
O texto descreve as atividades acadêmicas de prática de projeto, no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, envolvendo situações de
industrialização da construção com a utilização do aço como material principal. As disciplinas de
Projeto de Edificação IV do currículo anterior e Atelier de Arquitetura V do currículo atual têm
experimentado, desde 1998, procedimentos e estratégias didático-pedagógicas com a inclusão de
professores engenheiros especializados em estruturas, no corpo docente, composto de professores
arquitetos. Tradicionalmente, a disciplina conta com quatro professores arquitetos, na medida em
que é historicamente adotado, na IES, o módulo de 1:15 na relação professor-aluno para disciplinas
de prática de projeto no Curso de Arquitetura e Urbanismo. O grupo recebe ainda, desde 2000, a
contribuição de um professor engenheiro, integrante formal da disciplina, para atuação em três
momentos cruciais do processo de projeto. Ao longo do texto, são detalhados os procedimentos e as
atividades práticas que envolvem, no decorrer do semestre letivo e do processo de projeto, a
execução de modelos físicos dos módulos estruturais adotados, maquetes como elementos de apoio
à decisão de projeto, documentação de anteprojeto e detalhamento de componentes
industrializados. Ao final, apresenta-se uma análise dos resultados no que se refere à articulação e
interação entre o ensino de projeto de arquitetura e estruturas.
Palavras-chave: Arquitetura do aço; Ensino da arquitetura industrializada; Estrutura e forma na

arquitetura.
ABSTRACT
The text describes one of many project practices, during the Architecture and Urbanism Course of the
Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul. This activity approaches industrialization subjects
in building construction by using the steel as the main structure material. The disciplines of Building
Design, level IV, of the old curriculum and Atelier of Architecture, level V, of the current curriculum
have, since 1998, have experimented didactic-pedagogical procedures and strategies with the
inclusion of teachers specializing in structures, in the original group composed of only professors
architects. Traditionally, the discipline has four professors architects and a module of 1:15 for the
teacher-student relationship, in all of the project disciplines in the Architecture and Urbanism Course.
The group also receives, since 2000, the contribution of an engineer professor, a formal member of
the discipline, to act in three crucial moments of the project process. Throughout the text, the
procedures and practical activities that involve the execution of mock-ups of the adopted structural
modules during the project process are detailed, like an element to support the project decision and
industrialization components details. At the end presents an analysis of the results regarding the
articulation and interaction between the teaching of architecture project and structures
Keywords: Steel architecture; Teaching of industrialized architecture; Structure and form in

architecture.
1. INTRODUÇÃO
O texto refere-se a procedimentos metodológicos na disciplina Ateliê de Arquitetura V,
disciplina do 7º. Nível do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Constituem um grupo de atividades acadêmicas semestrais,
323 nas quais os aspectos estruturais são predominantes na definição da forma e do espaço
arquitetônicos. Destaca-se que as soluções são desenvolvidas considerando um cenário de
industrialização da construção, pré-fabricação e sistemas estruturais independentes que
utilizam o aço como material principal.
O exercício projetual desenvolve-se a partir de um programa de média complexidade,
singular, em contexto urbano em expansão. Ao final das atividades, são produzidas soluções em
nível de anteprojeto incuindo detalhamento de elementos de arquitetura e do sistema
construtivo. Como aporte às atividades dos alunos, são ministrados conteúdos envolvendo
teoria e métodos de projeto aplicados à arquitetura (MONEO, 2008), caráter e linguagem das
edificações a partir da arquitetura do aço, análise qualitativa de estruturas, sistemas estruturais
em aço (ENGEL, 2009; CHING, 2010), instalações, equipamentos e utilidades básicas das
edificações, tecnologia de sistemas construtivos racionalizados, industrializados e sustentáveis.
Incluem-se, nos procedimentos metodológicos, para atingir objetivos propostos pela
disciplina, exposições teóricas, orientação de pesquisa, orientação individual de projeto,
especificação de entregas de etapas, visitas técnicas orientadas, painéis, oficinas e
discussões por grupos de orientação.
O método de trabalho para a fundamentação do processo de projeto vincula-se a uma
sequência de doze etapas cumulativas a serem rigorosamente perpassadas e validadas, sem
as quais não é possível obter-se o produto final, qual seja, a documentação em nível de
anteprojeto, um caderno de detalhes como anexo e uma maquete física de apresentação da
solução proposta ao final do semestre. A partir de um tema semestral estudado e definido
pelo grupo de professores, é dado início ao fluxo do processo através das etapas de:
 Análise do programa de necessidades;
 Visita e levantamento da área destinada à implantação das propostas e seu entorno
imediato;
 Levantamento de tecnologias de materiais, sistemas e processos construtivos;
 Estudo de caso de referências temáticas e referências de linguagem;
 Estudos preliminares, formulação de hipóteses e intenções formais: partido geral;
 Definição e lançamento de partido geral com formulação do princípio estrutural;
 Lançamento do modelo estrutural com construção de modelos físicos /módulo
estrutural;
 Análise qualitativa e pré-dimensionamento do sistema estrutural proposto;
 Execução de maquete em nível de anteprojeto;
 Detalhamento de componentes estruturais e comprovação da viabilidade técnica do
projeto por meio de cortes de pele;
 Execução de maquete de apresentação como elemento de demonstração da

viabilidade formal e funcional do projeto adotado.
O método apontado no fluxo de trabalho semestral orienta o estudante para uma lógica
diferenciada dos semestres anteriores, os quais privilegiavam soluções arquitetônicas com
324 ênfase nos sistemas construtivos convencionais.
2. O PROCESSO DE TRABALHO: COMPREENSÃO DO TEMA PROPOSTO
2.1 Análise do Programa de Necessidades

O programa de necessidades, proposto para o tema semestral, é apresentado, discutido e
fornecido pelo grupo de professores envolvidos na disciplina.
O programa inclui as funções propostas com pré-dimensionamento de áreas internas,
espaços externos, instalações e equipamentos mínimos no que se refere à infraestrutura
necessária para a edificação e seu entorno imediato, no que se refere à energia,
abastecimento e comunicações.
Buscam-se temas que privilegiem soluções arquitetônicas que exijam grandes vâos livres
entre apoios, como centros esportivos, estações hidroviárias, rodoviárias, pequenos
aeroportos regionais, centros sociais urbanos, envolvendo clientes reais – sejam prefeituras,
associações de bairros, orgãos públicos e o setor privado. A condição da necessidade do
grande indica uma mudança da lógica de projeto, a qual determina que a estrutura seja
componente decisivo na concepção da forma.
2.2 Visitas à Área de Intervenção

A partir do fornecimento de plantas e mapas, bem como de índices construtivos definidos
em legislação municipal, ocorre uma visita técnica à área, da qual participam o grupo de
alunos e os professores. No próprio local, visitado previamente pelos professores, ocorrem
preleções do corpo docente, reportando-se a requisitos e condicionantes que interferem
significativamente na decisão de forma e função a adotar. Incluem-se, nesta, visita
necessidade de atividades, por parte dos alunos, de registro de fluxos viário e de pedestres,
visuais atuais e possíveis impactos visuais e ambientais do projeto.
Registros fotográficos e medições gerais de passeio, recuo, acessibilidade, dentre outros
ocorrem neste evento. As áreas escolhidas previamente são situações urbanas reais com
potencial construtivo para o equipamento a ser implantado. Destaca-se que as soluções a
serem desenvolvidas devem atender os índices propostos pelos respectivos instrumentos
legais vigentes para uso do solo urbano.
2.3 Levantamentos de Tecnologias Construtivas e Visitas Técnicas Orientadas

Como atividade paralela à análise do sítio, compreensão e detalhamento do programa,
são efetuados, por grupos de quatro ou cinco alunos, levantamento de disponibilidades
tecnológicas do ponto de vista dos sistemas, processos construtivos, elementos de
fechamento, vedação e revestimentos compatíveis com a lógica da industrialização da

construção (FERREIRA et al., 2008). Ocorrem ainda, na fase levantamento de tecnologias e
sistemas construtivos, visitas técnicas organizadas pelos professores a obras com
características semelhantes aos sistemas construtivos a serem considerados nas soluções
325
dos projetos de cada aluno.
Figura 1 – Visita técnica as obras da futura Sede da Associação do Aço do Rio Grande do Sul.
2.4 Estudos de Caso: Repertório e Referências Temáticas

A partir de tema semestral proposto, com ênfase no estudo de soluções arquitetônicas
envolvendo o aço na sua forma industrializada, é iniciado um processo de estudo de caso
para aproximação ao tema, de acordo com a etapa de compreensão do tema de projeto
proposto. Nesta etapa, os grupos de alunos constituídos selecionam ou recebem sugestões
de referências temáticas e de linguagem para estudo e compreensão do problema semestral
proposto. O estudo consiste numa analise morfológica e funcional para estabelecimento de
analogias estético-formais e técnico-funcionais.
Esta análise utiliza o princípio da desconstrução de projetos nacionais e internacionais
selecionados para identificação dos requisitos e condicionantes reconhecidos pelo autor
para obtenção da solução final. Exemplos de coordenação modular (ABNT, 2010) e soluções
estruturais em aço nas obras de Renzo Piano, Richard Rogers, Norman Foster, Santiago
Calatrava. João filgueras Lima (LATORRACA, 2000) e Siegbert Zanettini, dentre outros, são
algumas das referências estudadas para fins de compreensão da lógica do projeto de
arquitetura orientado para a industrialização de componentes.
A análise possibilita conhecer a justificativa de adoção dos critérios de implantação, o
sistema construtivo adotado, programa, materiais e processos de fabricação para as
soluções adotadas. Após a análise, é procedida a socialização dos estudos de casos
efetuados pelos grupos, através de exposição oral com apoio de recursos visuais escolhidos
por cada grupo de alunos. A documentação disponibilizada para uso ao longo do
desenvolvimento individual das propostas de projeto consiste em cadernos com material
impresso e as apresentações em arquivo digital.
3. PROCESSO DE TRABALHO – O PROJETO
3.1 Estudos Preliminares: formulação de hipóteses

Procura-se, através de procedimentos metodológicos, transmitir aos alunos que o projeto
326 de arquitetura é um processo de criação cumulativo, no qual etapas iniciais como a
formulação de zoneamento de manchas gráficas (representando grupo de funções), blocos
perspectivados (representando volumes) são de extrema importância e registram uma
intenção de projeto pelo autor. Esta etapa do processo consiste na formulação individual
destas hipóteses (Figuras 2 e 3).
Figuras 2 e 3 – Resultados obtidos nas oficinas de formulação individual de hipóteses.
Neste particular, os conceitos e estudos preliminares possibilitam o exercício pleno da

prerrogativa do projetista, o estudo da forma, ainda sem os condicionantes que estabelecem
limitações ao processo criativo: programa, topografia, processo construtivo, modelo
estrutural e outros. O comprometimento formal estabelecido nesta fase já pode ser
orientado pelo docente.
3.2 – Estudos preliminares: Controle da forma pelo pré-dimensionamento
Figuras 4 e 5 – Estudos Preliminares com controle de forma.

A partir do comprometimento formal, resultante da etapa de formulação de hipóteses, da

definição de programa, controle do sítio (orientação, topografia, paisagem urbana, contexto
de isenção), os estudos preliminares já buscam uma precisão da forma resultante, por meio
do controle dos espaços, suas relações, implantação e impacto volumétrico na paisagem.
327
Nesta etapa, portanto, a forma já apresenta um controle dimensional relativo (Figuras 4 e 5).
3.3 – Partido geral

Pode-se considerar a definição do Partido Geral como a etapa mais importante na adoção
do conceito formulado (a prerrogativa do projetista). No que se refere ao processo de
projeto, é demonstrada nesta fase a viabilidade do conceito proposto. A planificação e
documentação do conceito persistem ainda em estágio que permite avanços e recuos para
testagem de alternativas.
A análise das propostas de Partido Geral é efetuada em seminários denominados “Painel
de Avaliação”. Nesta atividade de socialização, após seleção de trabalhos orientados por
cada um dos professores, são apresentados pelos autores considerados em conformidade
com a etapa, ou seja, apresentam elementos mínimos considerados necessários ao conceito
nesta fase do processo. Após apresentação dos trabalhos, os orientadores comentam esta
amostragem, enfatizando pontos de interesse comum que possibilitem a auto-avaliação por
analogia dos demais trabalhos não apresentados no painel.
3.4 – A Estrutura no Projeto: o Lançamento, o Módulo Estrutural, o Dimensionamento.

Após consideração da etapa de Partido Geral, na qual se encontra minimamente proposto
o sistema estrutural, é procedida a etapa de definição desta estrutura e do seu módulo
estrutural. Tendo em vista a ênfase do experimento, qual seja pré-fabricação e
industrialização, tendo o aço como material principal, o módulo estrutural orienta de forma
especial o resultado formal na etapa de anteprojeto.
Na filosofia de curso estabelecida pela PUCRS, em projeto pedagógico, a maquete é
destacada como uma ferramenta de apoio à decisão de projeto e não apenas elemento de
apresentação do projeto concluído (Figuras 6 a 10) – assim como, em outras situações de
projeto, o uso da maquete física em escala (modelo analógico) do modelo estrutural proposto
como elemento de apoio à decisão de projeto comparece na fase de definição da estrutura.
Também em forma de painel é realizada uma análise do princípio e modelo estrutural
proposto. As maquetes são submetidas a testes, simulações e recomendações para ajustes
no projeto ou redefinição do módulo proposto. Esta etapa caracteriza-se como de
fundamental importância, na medida em que o seu resultado interfere na escolha dos
componentes de fechamento e vedação, instalações e utilidades e de forma especial no
resultado formal do conceito proposto. Tradicionalmente, a disciplina conta com quatro
professores arquitetos, na medida em que é historicamente adotado, na IES, o módulo de
1:15 na relação professor-aluno para disciplinas de prática de projeto no Curso de
Arquitetura e Urbanismo.
Figuras 6, 7, 8, 9 e 10 – propostas de modulo estrutural lançadas.
328
O grupo recebe ainda a contribuição de um professor engenheiro, integrante formal da

disciplina, para atuação em dois momentos cruciais do processo que antecedem a etapa
final de anteprojeto:
 Primeiro momento: exposição teórica sobre análise qualitativa de estruturas em

aço, abordagem diferente da disciplina específica de cálculo estrutural, integrante do
currículo do Curso.
 Segundo momento: Análise das maquetes físicas do módulo estrutural pelos alunos,
329 atividade posterior à definição e entrega do Partido Geral, o qual inclui o lançamento do
sistema estrutural adotado (pré-dimensionamento orientado pelos professores arquitetos).
Figuras 11, 12, 13 e 14 – Atividade de análise das propostas de módulo estrutural
3.6 Anteprojeto e detalhamento

A etapa derradeira do processo de projeto ainda envolve aportes significativos de
conhecimentos de estruturas na solução adotada. Pode-se definir como um terceiro momento
de participação do professor engenheiro, na medida em que o processo didático prossegue com
encontros coletivos do aluno com o professor orientador arquiteto e encontros individuais do
aluno com o professor engenheiro que redirecionam os casos mais problemáticos.
A partir do segundo semestre de 2014, foi introduzida na disciplina uma inovação na
entrega ao final do semestre. A documentação do trabalho inclui um elemento complementar
para o efetivo aprendizado estrutural. Se antes eram exigidos quatro cortes de pele dos
projetos na escala 1:20, a partir deste momento, reduz-se parte dos desenhos e se introduz
uma maquete de corte de pele na mesma escala. O detalhamento em maquete exige do aluno
uma compreensão e um grau de definição maior de seu projeto que recupera aspectos
construtivos e estruturais que poderiam não estar evidentes somente em desenhos.
Figuras 15, 16, 17, 18 e 19 – Processo de projeto de Renzo Piano.
330
Fonte: RPBW, 2017.
Figuras 20, 21 e 22 – Prancha e as maquetes com cortes de pele, integrante da entrega final.

O aluno demonstra, assim, seu aprendizado, detalhando o projeto e confeccionando um

corte de pele especificado de parte significativa de sua proposta (Figuras 15 a 22). A
didática é inspirada em metodologia consagrada por grandes arquitetos como Renzo
Piano, Richard Rogers, Norman Foster, Santiago Calatrava e Nicholas Greenshaw que
331
estudam, exaustivamente, cada variante de seus projetos através de croquis, maquetes
estruturais e cortes.
CONSIDERAÇÕES
É importante salientar que, desde o ponto de vista da Engenharia, Viegas (2006, p.85)
contribui de forma significativa quando salienta que “a obtenção da forma arquitetônica
verdadeira, coerente, só será possível com a clara compreensão das necessidades
estruturais”. Em seu texto, descreve sua experiência referente ao ensino de estruturas
metálicas na FAUPUCRS, complementando com a visão da engenharia o experimento
metodológico aqui descrito.
Pode-se afirmar que o conteúdo do experimento vivenciado na disciplina Atelier de
Arquitetura V tem proporcionado um aprofundamento do aluno na prática do projeto
arquitetônico, até a etapa do anteprojeto com detalhamento técnico- construtivo.
Tem possibilitado também sua compreensão e desenvolvimento das relações estético-
formais e técnico-funcionais no espaço arquitetônico, bem como uma vivência na prática de
projeto orientado para a industrialização da construção e da tecnologia da pré-fabricação.
Vem propiciando sua compreensão dos sistemas estruturais em aço na definição
compositiva da edificação.
Tem sido percebida a demonstração do domínio, pelo aluno, da consideração dos aspectos
referentes à racionalização e eficiência do processo construtivo. Além disso, verifica-se seu
crescimento intelectual no que tange à linguagem arquitetônica contemporânea, com
formulação de repertório a partir do cenário tecnológico, histórico e cultural.
AGRADECIMENTOS
Faz-se necessário agradecer e destacar o corpo docente da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo e da Faculdade de Engenharia da PUCRS, participantes e colaboradores da
disciplina ao longo destes vinte anos, seja na disciplina Projeto de Edificação IV (1996-2012)
e Ateliê de Arquitetura V (2012-atual). São eles: Prof. Arq. Luís Carlos Macchi Silva (autor do
programa original da disciplina em 1998), Prof. Arq. Paulo Ricardo Bregatto, Prof. Arq. Carlos
Alberto Hübner, Prof. Arq. Silvio José Jaeger da Rocha, Prof. Esp. Arq. Davi Bondar, Prof. Arq.
Renato Marques Fernandes, Prof. Arq. Luis Alberto Aydos, todos da FAUPUCRS. Destaque-se
de modo especial o Prof. Eng. Felipe Brasil Viegas da FENG, pelo trabalho competente e
inovador, além de sua tarefa de atendimento individual e costumeira nos finais de semestre,
anterior à última entrega da disciplina.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15873-Coordenação Modular para
Edificações. Rio de janeiro: ABNT, 2010.
CHING, F. D. K. Técnicas de Construção Ilustradas. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
332 CHING, F. D. K.; ONOUYE, B. S.; ZUBERBUHLER, D. Sistemas Estruturais Ilustrados: Padrões, Sistemas
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UMA TECTÔNICA OUTRA – A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE ESTRUTURAS DE
MADEIRA A PARTIR DO PROJETO DE COBERTURAS
FIGUEREDO, Cezar Silvino (1); ASSIS, Aline Matos Leonel (2)
(1) UNIFOR MG, e-mail: 136.arq@gmail.com; (2) UNIFOR MG, e-mail: alinematos@uniformg.edu.br
RESUMO
Toma-se como pressuposto que o mecanismo estrutural de uma edificação está intrínseco na
concepção arquitetônica. Uma vez que esta analogia não tem sido uma constante nos resultados
projetivos dos alunos, torna-se necessário um entendimento a respeito do ensino de estruturas nos
cursos de arquitetura e urbanismo. Este artigo tem sua base em uma experiência didática com o
objetivo de apresentar o trabalho teórico e prático desenvolvido na disciplina de Estruturas de Madeira
no curso de Arquitetura e Urbanismo no Centro Universitário de Formiga/MG avaliando resultados,
querelas e entraves do processo. A proposta da atividade foi o desenvolvimento de uma cobertura em
madeira para um projeto de unidade padrão da Academia da Saúde do Governo Federal, onde a forma
e a estrutura têm um papel relevante frente aos condicionantes de projeto. Entende-se que os projetos
melhor elaborados partiram de um entendimento mais preciso das características do comportamento
da madeira, mas, ainda sim, poucos trabalhos contemplaram o entendimento dos sistemas
construtivos em madeira. Como resultado, observou-se que pouco foi explorado dos elementos
construtivos plásticos da madeira, como as ligações e a trabalhabilidade do material. Emerge dessa
análise um questionamento sobre a formação dos alunos, que preconiza prioritariamente o concreto
armado como solução massificada para as demandas estruturais de projeto juntamente com o
contexto cultural, de repertório e geográfico onde o acesso a novas tecnologias é mais restrito. Assim,
torna-se necessário um esforço no sentido de acrescentar novos modos operativos de pensamento
projetual para que se possa introduzir a madeira como material estrutural.
Palavras-chave: Estrutura em madeira; Ensino de estrutura; Conceituação arquitetônica.
ABSTRACT
It is assumed that the structural mechanism of a building is intrinsic in the architectural conception.
Since this analogy has not been a constant in students' projective results, it is necessary to
understand the teaching of structures in architecture and urbanism courses. This article is based on a
didactic experience with the objective of presenting the theoretical and practical work developed in
the discipline of Wooden Structures in the Architecture and Urbanism course at the Centro
Universitário de Formiga / MG evaluating results, quarrels and obstacles of the process. The proposal
of the activity was the development of a wooden cover for a standard unit project of the Federal
Government Academia da Saúde, where the form and the structure have a relevant role in front of
the project conditioners. It is understood that the better elaborated projects started from a more
precise understanding of the characteristics of the behavior of the wood, but still, few works
contemplated the understanding of the constructive systems in wood. As a result it was observed
that little was explored of the plastic constructive elements of the wood as the joints and workability
of the material. From this analysis emerges a questioning about the formation of the students, which
prioritizes concrete as a mass solution for the structural demands of the project together with the
cultural, repertoire and geographic context where access to new technologies is more restricted.
Thus, an effort is made to add new operational modes of design thinking so that wood could be
introduced as structural material.
Keywords: Wooden Structure; Teaching Strucuture; Archtetonic concept.
334 1. INTRODUÇÃO
Na concepção de um projeto de arquitetura, a definição do sistema estrutural deveria
estar sempre associada à forma arquitetônica. A estabilidade mecânica do edifício não
poderia ser tratada como um item que será resolvido a posteriori. A dinâmica do projeto
deveria ser tal onde o partido arquitetônico com base conceitual direciona a concepção
estrutural tornando-a parte do processo de projeto e, assim, os cálculos e soluções
estruturais poderiam ser resolvidos de maneira mais simplificada.
Ao longo do processo de desenvolvimento do projeto, o arquiteto deve considerar a
estrutura como uma variável ativa e atuante, o que exige dos profissionais um entendimento
mais apurado deste contexto e o domínio das possibilidades nos mais variados sistemas
estruturais. Desta forma, o arquiteto pode inclusive tirar partido da estrutura onde, muitas
vezes, esta ganha destaque na forma arquitetônica. Ter o conhecimento e o domínio das novas
técnicas que surgem a cada dia no mercado pode fazer com que a obra arquitetônica ganhe o
destaque almejado na contemporaneidade – seja pela simplicidade, seja pela grandiosidade. Isto
acaba por conduzir todo este processo a um novo viés que poderia contribuir para o
entendimento da estrutura como parte da arquitetura: o domínio do tridimensional, com a
modelagem plástica, na maioria das vezes feita por meio de softwares em plataforma 3D,
ajudado na associação da forma arquitetônica com a forma estrutural do edifício.
No entanto, vale ressaltar que muitas vezes essa definição estrutural como norteadora da
forma estética ou da forma construtiva se torna um trabalho difícil ou até impossível de se
controlar devido à subjetividade do fazer arquitetura. Considera-se um campo misto onde
ciências, técnica e arte caminham juntas. Existe uma base intuitiva muito forte e marcante e
que pode dificultar este processo de junção destas áreas afins.
A ideia da concepção modular como reguladora do conceito estrutural e da forma
arquitetônica seria uma outra linha de desenvolvimento do projeto baseado no sistema
estrutural a ser adotado para um determinado edifício. A modulação pode ser tratada como
conceito e conduzir o partido arquitetônico de forma a permitir uma arquitetura flexível,
onde modificações e ampliações seriam mais facilmente ordenadas e sua execução mais
racional. Nesta linha, o profissional precisa, mais uma vez, ter o conhecimento de como é o
comportamento estrutural, a resistência dos materiais, bem como as propriedades físicas e
químicas destes, para associar a cada projeto um tipo de estrutura com uma malha
reguladora ideal.
Assim, como bem observado por Saramago e Lopes (2009), o profissional de arquitetura
tem uma tarefa importante ao deter o conhecimento de como se comportam as estruturas
em seus adequados regimes de trabalho tanto para a proposição de soluções racionalmente
coerentes, quanto para o desenvolvimento de novas soluções aos problemas advindos do

aparecimento de técnicas de construção e materiais inéditos.
O objetivo principal deste trabalho é analisar e avaliar o resultado de um trabalho
aplicado na disciplina de estrutura de madeiras na prática projetual e entender onde estaria
335
a quebra de raciocínio lógico da integração entre solução arquitetônica e solução estrutural.
Esta avaliação ocorreu em uma turma específica do curso de arquitetura e urbanismo do
Centro Universitário de Formiga (UNIFOR/MG), no centro oeste de Minas Gerias.
Torna-se necessário investigar e entender os recursos didático-metodológicos utilizados
no ensino da disciplina e avaliar a repercussão no conhecimento adquirido pelo aluno na
prática de projeto no que se refere ao conteúdo de estrutura em madeira. Analisar
criticamente as ferramentas didáticas aplicadas na prática de sala de aula pode ser um
caminho para entender porque ocorrem as falhas nos resultados esperados quando a tarefa
foi elaborar um projeto, utilizando a madeira como material estrutural e construtivo, para a
cobertura da Academia da Saúde desenvolvido pelo Governo Federal e implantada em
diversas cidades do Brasil.
A partir da configuração do perfil dos alunos analisados, do panorama cotidiano e do
cenário de estudo destes alunos, além da característica do plano de ensino da disciplina de
estrutura de madeiras pretende-se entender como ocorreu uma resposta deficitária em
vários aspectos no resultado de um trabalho projetivo baseado em soluções estruturais.
Vários aspectos podem contribuir para uma vertente de desenvolvimento de projetos
engessada mostrada por nossos alunos, os quais valem uma análise: a ordenação das
disciplinas temáticas de estrutura e das disciplinas de projeto na grade curricular do curso de
arquitetura e urbanismo do UNIFOR/MG; a existência de uma metodologia didática que
mostre a real necessidade de se manter um raciocínio estrutural para o desenvolvimento
completo de uma arquitetura; o perfil dos alunos que se mostram com um tempo reduzido
para desenvolver trabalhos extraclasse que exigem experimentação de soluções e desenhos
diversos para uma resposta projetual de qualidade estrutural e estética; a bagagem de
referência arquitetônica de alunos do interior (geralmente cidades pequenas com pouca
diversidade estética e tecnológica) onde o conhecimento de técnicas construtivas e sistemas
estruturais se restringe, geralmente, ao concreto armado; e ainda a ideia intrínseca no aluno
de fazer da maneira mais fácil ou a partir da primeira ideia, que nem sempre é a melhor, no
contexto da dedicação reduzida aos estudos complementares extraclasse.
Este artigo procura levantar algumas questões a respeito do ensino de estrutura no curso
de arquitetura e urbanismo confrontando o perfil dos alunos do UNIFOR/MG a partir de um
trabalho específico de estruturas em madeira, uma vez que, os resultados foram
insatisfatórios sob vários aspectos, considerando a metodologia usada nas aulas onde foram
trabalhadas as questões teóricas a respeito deste tipo de estrutura e a leitura de obras
análogas. Ao final, serão destacadas considerações a respeito de diretrizes possíveis para
amenizar as deficiências nos resultados dos trabalhos projetivos no que diz respeito à
associação da estrutura ao resultado arquitetônico.
2. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO INVESTIGADO

Para que seja possível criar uma análise a respeito da problemática estabelecida, torna-se
necessária a caracterização do contexto investigado a partir de um panorama do ensino de
projeto e de estruturas no curso de arquitetura e urbanismo do UNIFOR/MG e seu efeito na
336 formação dos alunos. Além disso, definir o perfil da instituição objeto de estudo e de seus
alunos, bem como a estrutura curricular do curso, criará um panorama base para as
avaliações conduzindo a linha base de raciocínio.
2.1 O UNIFOR/MG e o perfil de seus alunos

A cidade de Formiga está localizada no centro oeste do estado de Minas Gerais a
aproximadamente 200 Km de Belo Horizonte. De acordo com o último Censo do IBGE (2010),
a população residente no município é de 65.128 habitantes.
Considerando uma distância de até aproximadamente 200 Km, pode-se caracterizar seu
entorno com predominância de cidades com população menor que a de Formiga, valendo
destacar as cidades com população maior, como Itaúna com 85.463 habitantes, Divinópolis
com 213.016 habitantes, Lavras com 92.200 habitantes e Passos com 106.290 habitantes.
Assim, as cidades de menor porte e que não possuem centros universitários, enviam um
grande público de estudantes para a cidade de Formiga. Esta realidade cria um padrão que
permite caracterizar, sob alguns aspectos, o perfil dos alunos do UNIFOR/MG.
O Centro Universitário de Formiga (UNIFOR/MG) é uma instituição educacional que
oferece 22 cursos a nível superior e, atualmente, 3 cursos de pós-graduação, nas mais
diferentes áreas, tornando-se uma referência em toda a região. Vale ressaltar que os cursos
são ofertados em sua quase totalidade no turno noturno com período de aulas variando de 4
a 5 horários das 18h30 às 22h ou às 22h40.
Cerca de 50% de seu corpo discente é composta por alunos residentes no entorno em
cidades vizinhas a Formiga, possuindo uma rotina de trabalho durante o dia e estudo durante
a noite, considerando-se um tempo de deslocamento de até 2h em cada trajeto. Com isso,
gera-se um quadro com um perfil de alunos caracterizados por possuir uma rotina cansativa e
com pouco tempo para o desenvolvimento de atividades extraclasse. Este quadro é observado
em todos os cursos do UNIFOR/MG. No entanto, vale ressaltar que, no curso de arquitetura e
urbanismo, este quadro tende a se agravar uma vez que muitas disciplinas são de cunho
prático, exigindo um esforço extra para o cumprimento de tais atividades.
2.2 O curso de arquitetura e urbanismo e a disciplina de estruturas em madeira

O curso de arquitetura e urbanismo do UNIFOR/MG foi criado em 2009, oferecendo 50
vagas anuais, com duração de 5 anos (10 períodos) com aulas realizadas somente no período
noturno.
A grade curricular do curso foi montada de forma a incluir o conteúdo teórico de
estruturas nas disciplinas de concreto, aço e madeira. Disciplinas complementares de
resistência dos materiais e sistemas estruturais são ofertadas anteriormente às disciplinas
específicas de estruturas. Essas disciplinas compõem o eixo tecnológico de estruturas na

grade curricular. O quadro 1 indica a sequência das disciplinas no curso.
Quadro 1 – disciplinas específicas no curso de arquitetura e urbanismo do UNIFOR/MG

Disciplina Período ofertado
337
Resistência dos Materiais 3° Período
Sistemas Estruturais 4° Período
Estruturas de Concreto 6° Período
Estruturas Metálicas 7° Período
Estruturas de Madeira 8° Período
Esta sequência visa subsidiar os alunos a partir de sua evolução no curso em um espectro
ampliado de possibilidades de soluções estruturais para os projetos. Cabe ressaltar que as
disciplinas (à exceção da experiência relatada neste artigo) são desarticuladas das disciplinas
de projeto, sendo o ensino-aprendizagem realizado a partir de métodos numéricos e
quantitativos de dimensionamento de estruturas e do comportamento dos materiais, sendo
facultado ao aluno o emprego ou não dos sistemas abordados nas disciplinas de projeto no
período corrente. Via-de-regra, apesar do arcabouço apresentado nas disciplinas, mesmo
nos trabalhos finais de curso há uma predominância massiva do uso do concreto armado
como sistema construtivo para os projetos desenvolvidos.
A disciplina de estruturas em madeira é oferecida no 8º período, com carga horária de 40
horas/aula, sendo 20 horas de aulas teóricas e 20 de aulas práticas. Sua ementa descreve os
itens fundamentais a serem abordados como: características e propriedades das madeiras,
sistemas estruturais, dimensionamento a tração, compressão e flexão, cisalhamento,
ligações, revestimentos e aplicações. A metodologia de ensino utilizada na disciplina segue
uma abordagem de exposição oral do conteúdo a partir de exemplos de projetos destacados
que fazem uso de cada solução de estrutura em madeira aplicada na construção civil,
utilizando quadro, projetor de slides e matérias de revistas e magazines sobre arquitetura.
A proposta de ensino-aprendizagem na disciplina partiu de um viés qualitativo da
abordagem da estrutura em detrimento do viés quantitativo. Di Pietro (2004) afirma que o
ensino tradicional das estruturas baseia-se em considerações teóricas e aplicadas por meio de
esquemas de funcionamento onde se deduzem expressões matemáticas. Estas aplicações
matemáticas permitem projetar e dimensionar os conjuntos de elementos que constituem o
projeto estrutural formal e construtivo. Essa forma de ensino gera uma ação passiva dos
alunos vinculando a aprendizagem à repetição exaustiva de exercícios e formulações, quase
sempre, dissociadas do projeto ou do objeto arquitetônico e invariavelmente desprezando
aspectos da concepção estrutural como ferramenta processual do pensamento arquitetônico.
A partir desse questionamento, optou-se por abordar a disciplina a partir de outro viés
abordando a estrutura como solução integrada do partido (ou concepção) da arquitetura.
Em lugar de se entender os sistemas construtivos a fim de se solucionar as demandas
projetuais do arquiteto ou a fim de compatibilizar essas soluções projetuais à disponibilidade
de recursos, a ideia foi operar a estrutura como elemento generativo do projeto, a partir do
seu entendimento qualitativo e de seu comportamento e características técnicas.
Dessa forma a disciplina foi estruturada na abordagem de 7 tópicos:
 Histórico da construção em madeira desde a antiguidade até a atualidade;
338  Características físicas da madeira e comportamento estrutural nas solicitações de
cargas;
 Concepção estrutural em arquitetura (tectônica);
 Concepção estrutural utilizando madeira;
 Concepção de telhados;
 Concepção da estrutura portante em madeira serrada;
 Concepção da estrutura portante em madeira laminada colada.
Os tópicos foram apresentados a partir de dois eixos: um de arcabouço técnico e
tecnológico, outro de análise de projetos. Foram utilizadas duas bibliografias base para o
ensino de cada uma das partes. Para a apresentação dos critérios técnicos referentes às
estruturas, foi utilizado como bibliografia Estrutura de Aço, Concreto e Madeira (REBELLO,
2005). Para a discussão da análise dos projetos, foi utilizada A Concepção Estrutural como
Expressão Plástica (GALVÃO, 2009). As aulas foram estruturadas de modo a apresentar,
associados aos conhecimentos técnicos, projetos publicados em revistas de referência onde
eram analisadas as soluções adotadas à luz da concepção estrutural como mote do projeto.
Ao ser apresentado o conteúdo de concepção estrutural em arquitetura, foi apresentada
uma proposta de desenvolvimento de exercício projetual a fim de integrar o entendimento
da estrutura como potencial gerador da forma em arquitetura. Foi escolhido um recorte de
trabalho específico em relação a coberturas, em função da ampla utilização da madeira em
suas soluções. A proposta visou compreender a possibilidade da cobertura como elemento
formulador do partido arquitetônico. A forma significativa do partido é o que Mahfuz (2004)
propõe como forma pertinente, vista pelo autor como fator resultante, ou objetivo último,
da inter-relação de quatro pontos fundamentais da metodologia do projeto arquitetônico. O
“quaterno” seria então composto por três condicionantes internos ao problema do projeto
(lugar, programa e construção) e uma condição externa (o repertório de estruturas formais
que fornece os meios de sintetizar no conjunto da expressão formal os pontos anteriores).
Seguindo o viés da análise tectônica, a escolha do material construtivo é um dos fatores – ao
lado dos fatores topográficos e climáticos, essenciais para a definição de como a “arte
construtiva” desenvolver-se-á na materialização de determinado artefato arquitetônico.
Assim, o material construtivo eleito, à medida que implica em um conjunto de medidas
técnicas de estruturação (características e propriedades físicas do material: resistência,
suporte de cargas e transmissão de esforços) e execução, apresenta-se como gérmen
articulador e gerador da identidade plástica da obra construída.
Tendo a madeira eleita como material construtivo e a cobertura como solução generativa
do projeto, foi apresentado o modelo de Academia da Saúde desenvolvido pelo Governo
Federal, implantado em diversas cidades do Brasil. O projeto segue uma modulação de 3,5
metros (possível para a madeira serrada ou laminada colada como material estrutural). A
dimensão da edificação é de 7 x 14 metros. A Figura 1 apresenta a planta baixa e uma
imagem tridimensional de uma dessas academias executadas. A partir desse projeto, foi
pedido aos alunos que desenvolvessem uma proposta de cobertura (com os requisitos já
339
apresentados) para a edificação.
Figura 1 – Planta Baixa e Perspectiva do projeto da Academia da Saúde.
Fonte: <http://dab.saude.gov.br/portaldab/ape_academia_saude.php>.
Os alunos foram organizados em grupos de 4 estudantes e orientados durante as aulas

em ateliê. As orientações visaram à discussão da adoção do sistema estrutural como partido,
discutindo as potencialidades de pórticos, treliças e arcos nas soluções. Em seguida foi
discutido o processo executivo dessas soluções e o desenho das estruturas. Foram realizados
desenhos técnicos e perspectivas das soluções desenvolvidas pelos alunos e apresentadas
em um seminário.
2.3 Métodos e Resultados

A fim de organizar o processo metodológico, foram agrupados os itens em três módulos
inter-relacionados.
1º Módulo
Para o primeiro módulo, foi concentrado o conteúdo teórico da disciplina. O conteúdo foi
estruturado a fim de munir os alunos não somente do domínio técnico das características da
madeira como material estrutural e seu comportamento quanto às solicitações e esforços
estruturais, mas, sobretudo de ampliar o repertório de soluções projetivas em madeira.
Focando em projetos contemporâneos desenvolvidos no Brasil, como a Residência R.R dos
arquitetos Andrade Morettin, Archery Hall dos arquitetos FT Architects e do Haras Polana do
Arquiteto Mauro Munhoz (Figura 2). Mahtfuz (1984) observa que a produção arquitetônica
consiste, em grande parte, na transformação e adaptação do conhecimento existente à luz
de circunstâncias sempre variáveis. Também afirma que a atividade de criação exercida por
arquitetos pode ser definida como uma atividade que se baseia em grande parte na
interpretação e adaptação de precedentes.
Figura 2 – Exemplos dos projetos apresentados na disciplina.
340
Fonte: Adaptado pelos autores, 2017.
A metodologia de associar os principais conceitos e características das estruturas de

madeira a projetos previamente executados que tiravam partido dessas questões em suas
soluções estruturais, visou ampliar o lastro de edificações em madeira que os estudantes
conheciam e ampliar o repertório de possíveis soluções estruturais a serem utilizadas, para
além de tesouras clássicas ou pórticos coluna/viga. Foram apresentadas soluções estruturais
em treliças espaciais, treliças planas, arcos, associação de cabos em pórticos e arcos
suspendendo elementos de coberturas. Ao todo foram apresentados e discutidos 22
projetos de edificações diversas.
Esse arcabouço de projetos constituiu um referencial, visando à incorporação pelos
alunos de pelo menos dois tipos de heurísticas aplicadas a solução de projetos (ROWE, 1992;
LAWSON, 1997; HEARN, 2003 apud KOWALTOWSKI et al., 2006): (a) tipologias: aplicação de
conhecimento de soluções anteriores a problemas relacionados, podendo-se dividir em
modelos de tipos de construção, tipologias organizacionais e tipos de elementos ou
protótipos; e (b) linguagens formais: estilos adotados por grupos ou escolas de projetistas.
2º Módulo
O segundo módulo consistiu na orientação dos alunos na realização das propostas de
cobertura para o modelo da Academia da Saúde. Organizados em grupos, no ateliê, os
alunos discutiram com o professor propostas preliminares e conceituais de possíveis
soluções da cobertura. O método de orientação utilizado foi a discussão dialogada e foi
solicitado aos alunos a adoção de pelo menos duas ferramentas de procedimento de projeto
dentre três apresentadas: croquis, maquete e projeto com representação gráfica assistida
por computador. De forma unanime, os alunos optaram por trabalhar com croquis e
desenho assistido pelo computador, alegando que os custos e o tempo demandado na
execução de maquete eram impeditivos para a realização dos modelos nesse trabalho.
As primeiras propostas de solução esboçadas pelos alunos partiram de uma tipologia
estrutural ligada ao concreto-armado. Apesar dos vãos modulares e da possibilidade de
executar a cobertura apoiada apenas nos eixos externos da edificação (com um vão de 7
metros, facilmente solucionado em madeira), a maioria dos alunos, nas primeiras
orientações, solicitou informações sobre o lançamento de pilares. Alguns chegaram a
perguntar como poderiam dividir as “lajes”, visando projetar uma cobertura plana para
servir de base a um teto verde. Um dos trabalhos chamou a atenção por apresentar uma
configuração de treliça para o telhado desenhada de forma arbitrária e a utilização de

pórticos de concreto conforme ilustrado na Figura 3.
Figura 3 – Exemplo de projeto realizado por alunos e apresentado na disciplina
341
De forma geral, os alunos iniciaram os trabalhos projetivos a partir de metodologias de

projeto estrutural relativas ao concreto armado. Apesar do referencial de projetos e de
soluções apresentado, os primeiros esboços representaram soluções em que a madeira era
tida com o um elemento secundário e os alunos trabalharam a partir de uma tipologia
definida de cobertura que os interessava. O sistema construtivo passou a ser uma demanda
secundária, acreditando que o material se adaptaria à sua idéia formal, dificilmente os
projetos foram movidos pelas decisões técnicas que conformam sua construção, apesar de
inevitavelmente a materialidade do edifício depender desse amparo técnico. A ideia de uma
solução construtiva que se molda a uma demanda formal é, dado o recorte dessa atividade,
uma herança do concreto como elemento estrutural, que possui essa característica de
trabalhabilidade e adaptabilidade a diversas formas.
Via-de-regra, os alunos operam a concepção de um projeto a partir do binômio
partido/programa, que busca ajustar as demandas espaciais a uma solução formal que
reflita, amplifique ou mimetize essas matrizes organizacionais do espaço. Assim os sistemas
construtivos são elencados no final do projeto, a fim de se solucionar as demandas
projetuais do estudante. Inverter essa lógica da forma protagonista do processo, em que sua
definição controla todas as demais variáveis técnicas do projeto demandou um esforço
contínuo de discutir o protagonismo do material e de sua potencialidade plástica, a partir de
suas características, por mais lógico que pareça que determinadas soluções se adéquam
melhor a determinados materiais. Essa foi a tônica de quase toda a discussão da disciplina.
Nas orientações que se sucederam, os alunos passaram a adotar soluções de telhados
clássicos, como lanternins e telhados borboletas. Apesar da insistência do
professor/orientador em se experimentar a capacidade generativa de outros sistemas
estruturais, as treliças howe e suas variações se demonstraram um lugar seguro para a
solução das coberturas.
3º Módulo
O terceiro módulo consistiu na entrega final dos projetos, sendo exigido o desenho
técnico e o detalhamento das soluções de coberturas. Junto foram apresentadas
perspectivas ilustrativas das soluções aplicadas na forma do edifício. Dentre os trabalhos,
quatro foram selecionados por representar amostras das diferenças de resultados, sendo
que alguns se destacaram pela solução executiva e outros pela impossibilidade da execução.
A seguir, serão descritos estes projetos selecionados desenvolvidos por 4 grupos.
Grupo 1: a Figura 4 mostra uma solução usando toras de madeira de eucalipto de grande
342 diâmetro usadas como arcos. Apesar da solução em arco ser recorrente em coberturas de
madeira, a escolha pela tora maciça de grande diâmetro em eucalipto demonstra a falta de
entendimento do conteúdo por parte dos alunos, uma vez que, as fibras da madeira não
suportariam tal tensão ao serem arqueadas na proporção do vão apresentado. O detalhe do
beiral desenhado pelos alunos enseja uma espécie de viga vierendeel de execução
impossível em madeira maciça. A ausência de terças também é um fator de destaque.
Figura 4 – Perspectiva, corte e detalhe da cobertura (Trabalho – grupo 1)

Grupo 2: A Figura 5 mostra uma solução da cobertura em forma apenas de engradamento

do telhado, considerando uma estrutura pontaletada sem desenvolver uma proposta
projetual onde o grupo poderia mostrar um entendimento mais apurado da madeira como
estrutura e como potencial de solução do telhado borboleta.
343
Grupo 3: a Figura 6 mostra uma solução em treliça plana, onde a proposta foi deslocar as
duas águas do telhado o que deu a este trabalho uma resposta arquitetônica mais
interessante com possibilidade de associação de outras variáveis como a iluminação natural
no edifício com fechamentos em vidro temperado fixo como especificado pelos autores, mas
sem explorar a possibilidade de aproveitamento da ventilação natural – seja por ventilação
cruzada ou por efeito chaminé. É importante observar que a treliça possui erros de
concepção e no lançamento das diagonais, mas o esmero no detalhamento de ligações e de
concepção destaca o projeto.
Grupo 4: a Figura 7 mostra uma solução da cobertura tipo lanternim projetada a partir de
uma estrutura em treliça Howe mostrando uma preocupação com a variável ventilação e
iluminação natural em uma associação do tipo de fechamento lateral e no elemento e
cobertura. O grupo mostrou um cuidado ao desenhar a treliça indicando o tamanho das
peças e o tipo de encaixe. A concepção da treliça também chama atenção utilizando a
angulação dos banzos superiores e os pontaletes na configuração geométrica do lanternim.
A especificação de peças de madeiras com dimensões comerciais e o uso de encaixes por

sambladuras também destacam essa proposta de cobertura.
344
A partir destes trabalhos, percebeu-se uma limitação dos alunos em desenvolver a forma
arquitetônica explorando as possibilidades do material adotado para a estrutura. Tanto o
conceito arquitetônico quanto o conceito estrutural não são testados e experimentados de
forma criativa explorando a plástica e a composição física da madeira. Via-de-regra as
soluções não estabelecem conexão com as obras analisadas em sala e nem fazem uso de
recursos de experimentação das potencialidades plásticas da estrutura, suas ligações e
concepção. Isso despertou o interesse dos autores em se debruçar sobre os possíveis
motivos destes resultados pouco articulados.
3. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS

Apesar das diferentes concepções pedagógicas existentes, o ensino do projeto de
arquitetura em atelier tem sido o carro chefe dos currículos das escolas de arquitetura e
urbanismo, seja pela carga horária, seja pela importância que a disciplina adquire no
conjunto da formação do arquiteto. Esse experimento de ensino/aprendizagem de
estruturas através de uma formulação projetual constituiu um recorte específico nessa
prática do ateliê de projeto focando exclusivamente numa atividade temática de projeto
centrado num problema específico. O ensino/aprendizado é mais efetivo quando o
estudante é o sujeito da ação, desenvolvendo um processo de aquisição/produção de

conhecimento. Esse processo se dá por tentativa e erro, com a eliminação do erro através da
avaliação crítica. Nele, o professor não é aquele que detém e repassa o saber, mas faz parte
de sua construção: como aprendiz mais experiente, o professor sugere caminhos, veicula
345
informações fundamentais, formula exercícios e trabalhos práticos e, principalmente, exerce
a atividade crítica, a partir da qual se eliminam os erros. Tal processo é centrado no
enfrentamento de problemas, para quais se demandam soluções. É nesse contexto de
ensino/aprendizagem em comparação com os resultados apresentados pelos alunos ao final
da disciplina que surgiram as querelas a respeito desse processo num contexto específico.
Aqui formulamos dois cenários complementares que se retroalimentam no sentido de
entender os limites colocados no decorrer do processo de desenvolvimento da atividade.
Um primeiro cenário envolve o contexto sociocultural dos alunos. É tácito que a formação
do arquiteto urbanista é tanto mais eficaz quanto mais amplo for seu arcabouço de
referências e vivências espaciais. É de certa forma possível se caracterizar a arquitetura como
uma práxis baseada na transformação de conhecimento, como sugere Sartoris (apud MAHFUZ,
1984), onde o conceito de evolução não se aplica à arquitetura, porque em nossa profissão só
existe metamorfose. Sugere-se, portanto que o refinamento das propostas arquitetônicas
advém da vivência e constante aprofundamento em outras arquiteturas e sua leitura, que
seriam rebatidas na práxis autoral. Isso demanda do aluno um envolvimento constante com a
atividade arquitetônica em sua atividade profissional (estágio, emprego), vivência com obras
que apresentem soluções distintas, pesquisa contínua de referências e tempo dedicado a
articular essas informações coletadas em propostas projetuais. Entendendo que o perfil do
aluno da instituição (já apresentado) é de um contexto que não corresponde a esse ideal, foi
realizado um questionário estruturado de 8 questões, com o objetivo de traçar o perfil real da
turma que realizou a atividade em estudo. Na Tabela 1, é possível observar as perguntas e os
resultados mais expressivos (quantitativamente) das respostas.
As respostas do questionário aplicado nos permite apresentar um perfil de aluno
bastante específico: a maioria não reside na cidade onde o curso é ofertado – demandando
horas a fio em estradas e transporte escolar para assistirem as aulas, o que leva a configurar
pouco tempo livre disponível para atividades extraclasse; trabalha em empregos não ligados
à arquitetura; realizaram estágios onde não tiveram contato com obras que não fossem
estruturadas em concreto armado; não estudaram obras análogas em sistemas construtivos
que não fosse concreto e não executaram exercícios projetuais em sistemas construtivos
que não fossem concreto armado. Ou seja, de forma geral, os alunos estão inseridos em um
contexto limitado de acesso e aprofundamento de diversidade arquitetônica.
Isso se reflete diretamente na postura projetual adotada pelos alunos. As soluções
engessadas de coberturas e a postura adotada de optar por desenhos de coberturas
clássicas e de soluções amplamente difundidas é um reflexo direto desse contexto de pouco
tempo disponível e pouco acesso à diversidade de soluções. Massivamente, incluindo os
poucos projetos de destaque, optaram por uma estratégia de analogia direta de tesouras e
treliças já conhecidas. Poucos desenvolveram algum tipo de desenho incremental. Raros um
desenho racional a partir da leitura e entendimento de obras análogas. Soluções, antes

pretendidas cercadas de particularidades, são moldadas aos repertórios imediatos
existentes. Como massa despejada em formas de “Fred’s cookies”, abdica-se de suas
potencialidades criativas em nome do cumprimento de uma tarefa dentro do prazo e dentro
346
da disponibilidade (mínima) de tempo e recursos. Nestes bonecos/projetos, se estampa o
sorriso desfeito, membros amputados e perda de sentido.
Tabela 1 – Questionário informal aplicad à turma objeto de estudo do curso de arquitetura e

urbansimo do UNIFOR/MG
Perguntas realizadas no questionário Agrupamento de respostas significativas
1. Onde você reside atualmente? 64% residem em outras cidades próximas a
Formiga.
2. Qual o tempo de deslocamento até o 78% levam entre 30 minutos e 1,5 horas para o
UNIFOR em cada trajeto? trajeto casa-escola.
3. Quanto tempo você dedica a realização 64% dedicam até 8 horas por semana.
atividades extra-classes da universidade
durante a semana?
4. Você possui alguma atividade 78% exercem atividades profissionais não ligadas
profissional remunerada, não ligada ao ao curso.
curso de arquitetura?
5. Você possui ou já possuiu alguma 86% possuem ou já possuíram atividades
atividade profissional ligada ao curso de profissionais relacionadas à arquitetura e
arquitetura e urbanismo? urbanismo
6. Você já teve contato com obras (projeto 64% não tiveram contato com outras tecnologias
ou execução) que utilizem tecnologias construtivas além do concreto armado.
construtivas que não seja o concreto
armado?
7. Nos trabalhos de obras análogas ou 86% nunca estudaram obras análogas em
estudos de caso em outras disciplinas do madeiras
curso, você já pesquisou ou estudou
obras em estruturas de madeira antes
da realização desta disciplina?
8. Nas disciplinas de projeto arquitetônico 78% somente desenvolveram projetos em
você teve a iniciativa de trabalhar com concreto armado até a realização da disciplina.
outros sistemas construtivos além do
concreto armado até a realização desta
disciplina?
Um segundo cenário complementar ao primeiro se desdobra a partir do rebatimento

desse perfil dos alunos no ensino.
A priori é preciso entender o ateliê de projeto como um campo experimental a partir do
conhecimento e dos dispositivos operativos aprendidos em outras disciplinas do curso de
arquitetura e urbanismo. De forma geral, o ateliê é uma resposta propositiva a uma
demanda projetual em que sua solução pensada compreende um repertório complementar

de sistemas técnicos e tecnológicos, história, teoria e operações plásticas. Ou seja, o
processo projetual envolve um número diverso de condicionantes que precisam ser
articulados durante o desenvolvimento e concepção do produto final: o artefato
347
arquitetônico. Longe de se mostrarem precisas e bem delimitadas, as relações
metodológicas entre os inúmeros fatos e fatores que concorrem para elaboração do projeto
arquitetônico resultam em uma atividade complexa que demanda a integração de
conhecimentos técnicos, científicos, artísticos, sociais, ambientais e repertoriais. O projeto
de arquitetura apresenta premissas próprias que o particularizam: um programa a ser
atendido, um lugar para implantação do edifício e a escolha do modo de construir.
Focando especificamente na questão do modo de construir os resultados obtidos, a
entrevista realizada na turma mostra a hegemonia do concreto como solução única adotada
nos projetos. Ora, se o ateliê funciona essencialmente a partir do rebatimento do
conhecimento dos sistemas construtivos aprendidos aplicados em um projeto, é possível
perceber que quase unanimemente o concreto tem sido a abordagem construtiva utilizada,
apesar da diversidade de sistemas construtivos abordados no currículo. Mas isso não é
apenas uma realidade dos ateliês, 64% não tiveram contato com obras executadas em
outros sistemas construtivos além do concreto armado. Santos (2006) já discutia a
hegemonia do concreto armado na cultura construtiva dos canteiros formais e informais no
Brasil. Isso se acentua dentro de uma realidade produtiva de baixa inserção tecnológica no
contexto cultural e de formação profissional (mão-de-obra) de cidades do interior como
Formiga/MG e entorno, caracterizado em especial pelo mercado informal da construção
civil. O rebatimento deste contexto em sala de aula é imediato e, de certa forma, previsível.
A combinação desses fatores produz uma condição de projeto centrado em soluções que
apresentem respostas imediatas, amparadas no domínio efetivo das condicionantes de
projeto pelo aluno, no caso dos sistemas construtivos impera o concreto.
Ao recortar esse exercício projetual para dentro da disciplina de estruturas de madeira,
através de um ateliê de desenvolvimento de “projeto de estrutura” move-se o aluno também
para uma zona de desconforto e insegurança que resulta em uma atitude de defesa. A
percepção de que a experimentação demanda tempo para pesquisa, experimentação e
reformulação de proposta, rapidamente leva o aluno à conclusão de que o tempo é a variável
que ele não possuiu. Acrescente-se a isso o fato da disciplina dispor de apenas 20 horas/aula
para atividades práticas, resultando em pouco tempo disponível em ateliê e quase nenhum
tempo disponível extraclasse para a experimentação. Nesta balança em que se opera, além
dessas condicionantes, a necessidade da aprovação na disciplina, leva quase que
instintivamente o aluno a recorrer ao repertório projetual com mais domínio e segurança
possível. Retornamos, então, à analogia dos “Fred’s cookies” onde novamente abdica-se da
experimentação em função de um resultado mais ou menos previsível e controlável.
É urgente, portanto, refletir sobre o rebatimento do ensino de estruturas nos ateliês em
escolas de arquitetura com o perfil apresentado e, mais que isso, operacionalizar um
ferramental possível que permita ampliar o uso do tempo disponível em ateliê na

experimentação de soluções inéditas ao aluno.
4. CONSIDERAÇÕES
348 No contexto tratado, observou-se que os alunos possuem uma limitação projetual
quando avaliamos a conexão entre a estrutura e a arquitetura, o que não deveria ocorrer já
que o conhecimento teórico sobre o material madeira e sua potencialidade deveria conduzir
o conceito projetivo das soluções diversas.
No caso específico estudado, quando se analisa a grade do curso de arquitetura e
urbanismo do UNIFOR/MG, existe uma falta de sincronia entre as disciplinas de projeto e
aquelas que tratam do conhecimento específico de estruturas e materiais no que diz
respeito à aplicação do conteúdo teórico na prática de projeto. Acredita-se que o perfil do
aluno de arquitetura da instituição, bem como sua base de referência arquitetônica,
também influenciam muito os resultados de trabalhos como o analisado nesta pesquisa.
Na tentativa de minimizar as falhas nos resultados dos trabalhos projetivos do curso, tem-se
como opção geral a inserção do trabalho interdisciplinar onde todas as disciplinas teóricas de
conhecimento específico devem articular trabalhos práticos associados aos projetos
desenvolvidos nas disciplinas de Projeto do período corrente. Essa prática foi iniciada no curso
de arquitetura e urbanismo do UNIFOR/MG neste ano de 2017, o que ainda será testado em
futuras pesquisas onde poderá ser uma resposta positiva aos anseios tratados como resultados
satisfatórios entre aplicação da teoria na prática projetual com qualidade formal arquitetônica.
Acredita-se que será construída nos alunos, desde o início do curso, uma mentalidade voltada
para a aplicação do conteúdo teórico no que se refere à história da arquitetura, materiais,
estrutura, conforto ambiental e manipulação de softwares para modelagem plástica como
variáveis ativas e atuantes na concepção de uma arquitetura completa.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao UNIFOR/MG, à coordenação do curso de Arquitetura e Urbanismo e aos
alunos do (atual) 9° período pelo incentivo e colaboração na realização desse trabalho.
REFERÊNCIAS
ABNT ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e documentação -
Referências - Elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
DI PIETRO, J. E. ; DI PIETRO, J. E. F. O papel do professor no ensino de estruturas das edificações. In:
Cobenge2004, 2004, Brasilia. Anais... Brasília: UNB, 2004.
GALVÃO, F. M. A concepção estrutural como expressão plástica: um olhar tectônico sobre
arquitetura em madeira. 2009. Dissertação (Mestrado em Conforto no Ambiente Construído; Forma
Urbana e Habitação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2009.
KOWALTOWSKI, D. C. C. K.; PINA, S. M. G ; CELANI, M. G. C ; MOREIRA, D. C.; SILVA, V. G.; LABAKI, L.

C.; PETRECHE, J. R. D. Reflexão sobre metodologias de projeto arquitetônico. Ambiente Construído
(Online), Porto Alegre, v. 6, n.2, p. 7-19, 2006.
MAHFUZ, E. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. Arquitextos, São Paulo, ano 04,
n.045.02, Vitruvius, fev. 2004.
349 MAHFUZ, E. C. Nada provém do nada: A produção da arquitetura vista como transformação de
conhecimento. Revista Projeto, São Paulo, n. 69, p. 89-95, nov. 1984.
REBELLO, Y. C. P. Estruturas de Aço, Concreto e Madeira: Atendimento da Expectativa Dimensional.
São Paulo: Zigurate, 2005. 373p
SANTOS, R. E.. A cultura do concreto armado no Brasil: educação e deseducação dos produtores do
espaço construído. In: Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação. Goiânia:
Universidade Católica de Goiânia, 2006.
179, 2009.
A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO PROJETO
DE ARQUITETURA: ESTUDO DE CASO DA UFPE
RESENDE, Camila Cavalcanti (1); VELOSO, Maísa Fernandes Dutra (2)
(1) UFRN, e-mail: camilacresende@gmail.com; (2) UFRN, e-mail: maisaveloso@gmail.com
RESUMO
Diversos autores (como REBELLO, 2000) defendem que a concepção estrutural é papel do
profissional que cria a Arquitetura e tem significativa importância no desenvolvimento do projeto
arquitetônico. Este trabalho apresenta parte dos resultados da dissertação desenvolvida no
Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (PPGAU/UFRN), tendo como questão central o exercício da concepção estrutural integrada ao
processo de aprendizagem do projeto de edifícios, em nível de graduação, com estudo de caso em
duas disciplinas de Projeto de Arquitetura: na UFRN e na UFPE. O foco, no entanto, será a análise da
disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4 da UFPE (2015.2) que tem como
proposta principal o incentivo à verticalização de áreas urbanas. A análise foi organizada em cinco
etapas: a avaliação do Plano de Curso, a observação presencial das atividades da disciplina, a
aplicação de questionários aos alunos e, em seguida, aos professores e a análise dos projetos
desenvolvidos ao final do semestre. Foi possível verificar certa diminuição do afastamento da
matéria “Estrutura” e do conhecimento das propriedades estruturais das demais disciplinas, quando
houve o incentivo dos professores de projeto à pesquisa dos componentes estruturais e outros
sistemas construtivos. Quanto ao processo de projeto dos alunos, observou-se maior cuidado com a
inserção do programa na planta baixa e a supervalorização dos softwares de representação gráfica.
Concluiu-se que há necessidade de uma melhor interação entre as disciplinas de estrutura e de
projeto no âmbito do ateliê.
Palavras-chave: Concepção estrutural; Ensino de projeto; Relação arquitetura-estrutura.
ABSTRACT
Several authors (as REBELLO, 2000) believe that structural design is a role for professionals who
creates the architecture and it has an important place in the process design. This work shows a part
of a dissertation presented in the Architecture and Urbanism Post Graduation Program at the Federal
University of Rio Grande do Norte (PPGAU/UFRN). Its main issue is the exercise of the structural
design integrated to the learning process of building projects in under graduation level having as case
studies two courses of Architectural Design at UFRN e UFPE. Although the focus in this work will be
the analysis of that one of UFPE: Architecture, Urbanism and Landscaping Project 4 (2015.2) that has
as main proposal the incitement of vertical projects in urban areas. The analysis was composed of five
steps: the course plan evaluation, the student’s survey application, then, the professor’s survey and,
finally, the analysis of the projects developed at the end of the semester. First, was possible to identify
a certain decrease in the distance between the “Structure” subject and the structural properties of the
other courses when there was the incitement to research structural components and others
construction systems. Concerning the students design process, the observation reveals a major care
about the spaces required in the floor plans and the graphics software programs overvaluation. In
summary, there is need of a better interaction between the structure and design courses.
Keywords: Structural design; Design education; Relationship architecture/structure.
351 1. INTRODUÇÃO
Segundo Peter Cook, as “necessidades práticas” são imprescindíveis para que o desafio de
arquitetura possa começar. Cook desenvolve a estratégia estrutural de uma edificação a partir
do projeto dos “elementos principais”, o que significa adotar um conceito estrutural, como o
uso de uma espinha estrutural, que pode ser uma parede ou um corredor apoiado de pilares.
Do ponto de vista de integração da estrutura com a função dos espaços (não tratada de forma
explícita), pode-se pressupor que a necessidade dos espaços funcionais foi atendida durante o
desenvolvimento do conceito estrutural. Então, o arquiteto volta sua atenção para os
“elementos secundários”, ou seja, os componentes estruturais individuais, como vigas e
pilares. Porém, antes de decidir como projetá-los, ele deve se perguntar que qualidades
estéticas e simbólicas deseja imprimir ao edifício (COOK, 1996 apud CHARLESON, 2005, p.104).
Acredita-se que as mensagens estruturais derivam do nosso conhecimento intuitivo do
comportamento estrutural, entendimento que se origina tanto da experiência física
cotidiana como da percepção das formas naturais estruturais. A percepção da natureza foi
fundamental para a ampliação do entendimento intuitivo das estruturas feitas pelo homem;
por isso, a perplexidade, quando se observa uma coluna cretense (mais larga na base) e uma
noção de estrutura correta quando se observa uma coluna dórica grega (SALVADORI, 1980).
Para Simon Unwin (2013), a relação entre o espaço e a estrutura nem sempre é de forma
direta, porquanto está sujeita a diferentes abordagens. Assim, depois de definida a
estratégia estrutural, ela pode influenciar a organização do espaço, sendo assim capaz de
interferir na organização espacial da arquitetura e, consequentemente, no espaço de vida
que ela acomoda (UNWIN, 2013).
Tendo em vista a relação entre estrutura e arquitetura, desenvolveu-se uma pequisa de
mestrado no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (PPGAU/UFRN). A pesquisa teve como foco o exercício da
concepção estrutural no âmbito da formação do arquiteto, em nível de graduação, mais
precisamente no ateliê de projetos de edifícios em duas instituições de ensico superior do
Nordeste (UFRN e UFPE). Este artigo apresenta a análise da disciplina de Projeto de
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4 da Universidade Federal de Pernambuco. O
acompanhamento da disciplina se deu durante o ano de 2015 e englobou o primeiro
semestre com os estudos da área de intervenção e propostas preliminares, e o segundo
semestre referente ao desenvolvimento do projeto de cada aluno. Os resultados aqui
apresentados são relativos ao segundo semestre.
A análise da disciplina foi organizada em cinco etapas: a avaliação do Plano de Curso, a
observação presencial das atividades da disciplina, a aplicação de questionários aos alunos e
aos professores, em seguida, a análise dos projetos desenvolvidos pelos discentes ao final do
semestre letivo, além da análise geral da disciplina. O artigo inicia discutindo de que forma a
concepção estrutural pode estar vinculada ao processo de projeto; depois, apresenta a

disciplina selecionada para estudo; em seguida, apresenta a análise da disciplina subdividida
nos cinco itens acima mencionados e finaliza com as considerações finais.
352 2. A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL E A CRIAÇÃO DE ESPAÇOS

Podemos escolher a estratégia estrutural e permitir que ela defina os lugares que
desejamos criar ou podemos decidir os lugares e forçar a estrutura física da
edificação a aceitá-los (UNWIN, 2013, p. 165).
De fato, é possível perceber uma intenção arquitetônica se a estrutura for considerada

parte do espaço da arquitetura, aumentando o nível da experiência do mesmo. A existência
de uma relação entre a forma estrutural e a intenção arquitetônica não indica
necessariamente que ela será harmoniosa; em alguns casos, ela é melhor entendida
admitindo-se esta desarmonia. Um aspecto importante, entretanto, da arte da arquitetura é
escolher uma estratégia estrutural, que será concebida seguindo o propósito da organização
espacial do projeto. Dessa forma, em algumas situações, existirá certa coerência entre a
estrutura e o espaço e ela poderá ser identificada (SANDAKER, 2008).
Nos casos das estruturas arquitetônicas, a forma e sua organização geral devem também
ser totalmente compatíveis com as do prédio que ela irá suportar. O ato do processo de
projeto arquitetônico é também um ato do processo de projeto estrutural, no qual a maioria
das decisões fundamentais, relativas à estrutura, é tomada, de forma consciente ou não.
Existem aspectos do processo de projeto de estruturas que só serão considerados em um
estágio mais tardio, a exemplo das dimensões e da geometria precisa dos elementos
estruturais. No entanto, as principais decisões estruturais são tomadas no primeiro estágio,
uma vez que a forma do edifício é definida, ela exerce uma influência dominante na
subsequente caracterização estrutural (MACDONALD, 1997).
O mesmo autor em outra publicação (MACDONALD, 2001) reforça que existem dois
extremos: um em que a estrutura exerce a dominação sobre a arquitetura e outro onde há
total desconsideração dos requisitos estruturais pelo determinador da forma e da estética
de um prédio. Para ele, existe um infinito número de possibilidades de definição das
estruturas arquitetônicas; porém, discute estas relações (ou estratégias de projeto) sob a
forma de seis títulos.
1) A “ornamentação na arquitetura”: a relação em que o edifício se tornou mais que uma
estrutura visível e foi ajustada por razões puramente visuais. Talvez o mais célebre dos
exemplos dessa categoria seja o Parthenon: sua forma foi ditada pelos requisitos
estruturais, porém, a proposta era celebrar como parte da expressão visual sua lógica
formal, e não a tecnologia;
2) A “estrutura como ornamento”: envolve a manipulação dos elementos estruturais pelo
critério principal do aspecto visual, onde no processo de projeto, a aparência sobrepõe as
considerações técnicas. Como consequência, o desempenho estrutural é menor do que o
ideal quando julgada do ponto de vista técnico. Dentro dessa categoria, há ainda uma
subdivisão: a simbólica, a criação de circunstâncias artificiais, e a incompatibilidade entre
o visual e a lógica estrutural. Esta categoria como um todo está expressa em muitos
edifícios, onde a estrutura exposta foi dominada pelos interesses visuais, colocando em
cheque os aspectos técnicos;
3) Na “estrutura como arquitetura”, o autor explora três subcategorias: a arquitetura de
grandes vãos, nas quais as questões técnicas serão levadas a um nível tão alto na escala
353
de prioridades dos arquitetos que elas afetarão significativamente o tratamento estético
do prédio; os arranha-céus, que dependem realmente de uma visão técnica, porquanto
geram problemas estruturais a serem resolvidos como a questão da sustentação
adequada da verticalização e, por conseguinte, as cargas horizontais ocasionadas
principalmente pelo vento, além da necessidade de acomodar os esforços no sentido
horizontal em oposição às cargas gravitacionais tem uma grande influência na estética de
edifícios muito altos; e por fim, uma terceira categoria inclui os edifícios portáteis, pois a
portabilidade requer não só que o prédio seja leve, mas também desmontável. Nesses
casos, quase toda a forma do projeto é determinada pelo critério técnico;
4) A “estrutura como um gerador de formas“ consiste em projetos nos quais a estrutura é
reconhecida como forte influência da forma do edifício, e, mesmo assim, nem sempre ela
é aparente. De fato, a arquitetura se acomoda na configuração dos elementos mais
“sensíveis” estruturalmente, o que a torna bastante positiva, já que o gerador de
possibilidades de formas estruturais é usado para contribuir com o estilo arquitetônico;
5) Por outro lado, na “estrutura aceita”, a forma adotada é sensível estruturalmente,
porém, o interesse arquitetônico não está intimamente relacionado com a função
estrutural. Essa é a mais próxima relação entre a arquitetura e a estrutura desde o
Renascimento, e muitas obras contemporâneas podem ser tomadas como exemplos,
como no caso da primeira sede de escritórios do IBM em Coshan na Inglaterra (1973)
projetada pela Foster Associates. Nela a estrutura é menos determinante sobre a
arquitetura, já que a estrutura econômica e leve foi construída rapidamente e teve um
papel significante no resultado final do edifício (MACDONALD, 2001);
6) A partir do desenvolvimento das tecnologias das estruturas do aço e do concreto
armado tem sido possível conceber edifícios, ao menos na primeira fase de projeto, sem
considerar, no entanto, como ele se suportará ou será construído. Isso se deu porque as
propriedades desses materiais tiveram um progresso intenso e praticamente atendem a
qualquer formato da composição arquitetônica, da mesma maneira, eles se tornaram
economicamente acessíveis: “Esta liberdade representa o que uma significante e contínua
contribuição do conhecimento da tecnologia das estruturas tem feito para a arquitetura,
libertando os arquitetos das restrições impostas pelos apoios dos prédios de alvenaria e
madeira” (MACDONALD, 2001, p. 109).
A introdução do computador no final dos anos 1990, inicialmente como uma ferramenta
de análise estrutural e, em seguida, como uma ajuda na concepção arquitetônica,
possibilitando formas cada vez mais complexas, deu aos arquitetos mais uma liberdade nos
quesitos formais da concepção e da representação da arquitetura. Exemplos como a
extensão do edifício do Victoria and Albert Museum em Londres, do arquiteto Daniel
Libeskind, é representativa quando se trata de “estruturas ignoradas”. Para Macdonald

(2001), duas importantes considerações precisam ser feitas a respeito dessa relação: a
primeira é que a forma será certamente não ativa1, as flexões internas terão que ser
solucionadas; em segundo lugar, a magnitude das forças internas que são geradas será
provavelmente muito grande em relação às cargas transportadas. Essas duas considerações
354
implicam que o material estrutural será ineficientemente usado e que o tamanho dos
elementos estruturais será bem maior. Esse cenário pode resultar em estruturas
desajeitadas e deselegantes. Estruturas ignoradas podem servir como de exemplo de uma
má integração da estrutura com a arquitetura. Nesses casos, verfica-se que o sistema
estrutural não é considerado no processo de projeto. Segundo o autor, isso pode ocasionar
projetos pouco econômicos e pouco resistentes (MACDONALD, 2001).
Em síntese, devido ao grande número de possibilidades oferecidas pela estrutura, os
projetistas têm uma extensa variedade de escolha, o que resulta em oportunidades para
projetos de estruturas inovadores e criativos. Os futuros progressos tecnológicos dos
materiais e sistemas estruturais e ainda as técnicas de análise de projeto continuarão a
aumentar as possibilidades das estruturas e suas implicações na arquitetura (CHARLESON,
2005). Faz-se então necessário que essas questões integrem a formação do futuro arquiteto
desde as etapas iniciais do projeto.
3. O ENSINO DE PROJETO VINCULADO AO ENSINO DE ESTRUTURAS

As “entradas” tradicionais nas escolas de arquitetura têm um fluxo do processo de
aprendizado de edifícios da seguinte maneira: forma-função-técnica ou função-forma-
técnica. Uma sequência didática fragmentada a partir da Tríade vitruviana, pela forma ou
pela função. Cabe ao estudante compor o projeto, no entanto, a proposta didática tem que
estabelecer os fios condutores do processo. As questões levantadas sobre os currículos dos
cursos de arquitetura têm trazido outras interrogações a este assunto, como se é desejável e
conveniente para a didática de projeto a fragmentação de conhecimento. Há, então, uma
crítica à Tríade de Vitrúvio, visto que ela ocasionaria a decomposição de fundamentos e não
decomposição de saberes em conteúdos didáticos (LIMA, 2003).
Ainda segundo Hélio Costa Lima, os resultados das “entradas” pela forma e pela função
geram dois tipos de tendências entre os alunos: o formismo e o plantismo. O primeiro é
bastante sedutor para o estudante, quando este associa o monumentalismo à imagem idílica
do arquiteto, especialmente após o pós-moderno, quando surgiram os recursos de “citação”,
“alusão” e “re-leitura”. Já o “plantismo”, tendo a entrada pela função, tende a reduzir a
espacialização a um raciocínio bidimensional, especialmente por conta da supervalorização
da planta baixa e dos softwares de representação gráfica, o que chega a ser ainda pior com a
1
“Estruturas de forma-ativa: são aquelas que atuam pela sua forma material e são descritas como sistemas
cuja forma é o caminho das forças expressas na matéria. Esta família está composta pelas Estruturas de tração
e se subdividem em Estruturas de tração pura, Estruturas pneumáticas e em Estruturas de compressão
dominante” (DIEZ, 2012, p. 12).
composição gráfica das fachadas. E, por último, a fase de lançamento das estruturas, tarefa
normalmente exclusiva do engenheiro calculista, onde se deve localizar a estrutura entre as
paredes previamente definidas (LIMA, 2003).
Diante dessas práticas recorrentes, a aprendizagem de alunos imersos em novos sistemas
estruturais e novas abordagens arquitetônicas se torna um desafio, principalmente quanto à
355
concepção estrutural. O processo de projeto arquitetônico, que já envolve uma vasta rede
de condicionantes, deve também estar vinculado à concepção estrutural e isso deve ser
praticado desde a escola. Nesse sentido, realizou-se um estudo de caso em uma disciplina de
Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo da UFPE, considerando este olhar sobre a
concepção estrutural integrada à criação de espaços.
4. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A dinâmica dos componentes curriculares do Perfil Curricular 01112 de 2010, do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFPE, é estruturada em módulos intensivos a cada semestre. As
disciplinas de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo acontecem em quatro módulos,
cada um deles em semanas dedicadas ao desenvolvimento do projeto arquitetônico.
A disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4 situa-se no 4º período
dessa estrutura curricular e é uma sequência do tema do segundo ano: Renovação. A área
urbana escolhida para o ano de 2015 foi o bairro da Boa Vista, no centro da cidade do Recife,
estudado e aprofundado no primeiro semestre do mesmo ano. Assim, os alunos estudaram
neste período a área definida pelos professores, diagnosticando pontos positivos e
negativos. No segundo semestre letivo, foram determinadas duas quadras para
desenvolvimento dos projetos, seguindo um conceito estabelecido anteriormente, cada
grupo definiu o agenciamento final das quadras e dividiu os projetos e terrenos a serem
elaborados por cada integrante da equipe.
Segundo o Relatório do perfil Curricular da UFPE, esta disciplina não possui pré-requisitos
e entende-se que os denominados “Segno” e o “Coda” são disciplinas co-requisitos de
Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4. Ela tem uma carga horária teórica de 15h
e prática de 60, perfazendo um total 75h.
5. ANÁLISE DA DISCIPLINA DE PROJETO DE ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO 4

A disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4 foi escolhida em razão
da área estudada na cidade do Recife ser de incentivo à verticalização. Foram, no total, 51
alunos matriculados e 4 professores responsáveis pela disciplina analisada durante o
semestre de 2015.2.
5.1. Análise do Plano de Curso

O plano de curso da disciplina é composto por três partes. A primeira referente ao
componente curricular propriamente dito e duas relacionadas à avaliação (SEGNO e CODA).
O plano de curso da disciplina em si apresenta as datas destas duas avaliações como parte
de sua dinâmica.
Em primeiro lugar, é apresentada a ementa da disciplina: “A disciplina tem como tema
central a renovação de objetos arquitetônicos, urbanísticos e paisagísticos com ênfase na
substituição de estruturas existentes para atender às demandas contemporâneas de uso e sua
356
sustentabilidade de empreendimentos”. O objetivo principal se mostra semelhante ao conteúdo
da ementa: “Desenvolver as habilidades e competências dos alunos para a elaboração de
projetos de renovação dos objetos arquitetônicos, paisagísticos e urbanísticos sendo observados
os impactos urbanísticos e ambientais”. Assim, a intenção principal do componente curricular é
aprimorar os alunos no conhecimento de projetos em três grandes eixos.
No item Metodologia, o plano de curso deixa claro que a disciplina foi organizada em
quatro módulos (semanas) de projeto e dois de avaliação. Apresenta a divisão dos dois
primeiros módulos, sendo os dois primeiros dias de cada semana dedicados a aulas e
exercícios em forma de esboços sobre o conteúdo ministrado. Os três outros dias foram
planejados para a aplicação deste conteúdo nos projetos individuais e coletivos. Para a
segunda semana, estava planejada a escolha dos projetos a serem desenvolvidos, contando
com a integração das soluções estruturais, o dimensionamento do programa proposto e
soluções em planta do térreo, prevendo também a articulação entre os projetos na mesma
quadra. Para as duas últimas semanas, foi programado o tempo de desenvolvimento dos
projetos, que deveriam ser apresentados nas escalas de 1/100 e 1/50. Nessa parte, ainda são
indicados os limites das áreas urbanas a serem estudadas e onde os alunos farão uma
proposta de intervenção de renovação.
A bibliografia básica conta com quatro livros, dos quais se pode elencar dois de Francis
Ching, “Técnicas construtivas ilustradas” e “Arquitetura: forma, espaço e ordem”. A
bibliografia complementar apresenta doze títulos, dentre eles, onze são referentes ao
conteúdo de urbanismo, paisagismo e um relacionado a estruturas (“Sistemas estruturais”
de Heino Engel). Conta também com a legislação e instrumentos normativos necessários,
como a Lei de Uso e Ocupação do Solo do Município do Recife e a Lei de Edificações do
Município de Recife. Essa bibliografia parece geral, no sentido que abrange vários conteúdos
para a elaboração de um projeto. Porém, como a metodologia de ensino induz os alunos a
escolherem quase todos os aspectos dos projetos, os incentivando também a pesquisarem
mais, outros livros foram sendo inseridos pelos alunos e pelos professores para a consulta
durante o semestre e alguns dos indicados na bibliografia não foram consultados.
O plano de curso conta também com o cronograma geral da disciplina, no qual estão
inseridas as datas do SEGNO e do CODA. Esse cronograma apresenta os conteúdos das aulas
das duas semanas iniciais, a primeira com apresentação dos trabalhos dos alunos do
semestre anterior e uma aula sobre espaços livres públicos. A segunda semana contou com
as aulas sobre os seguintes temas: “Partido Arquitetônico” e “Lançamento da estrutura”. O
SEGNO como indicado no cronograma, aconteceu na semana anterior ao último módulo da
disciplina e o CODA, duas semanas após o término deste. Assim, a disciplina seguiu o
cronograma, tendo início no dia 8 de setembro e término no dia 16 de dezembro.
Os planos de curso referentes ao SEGNO e ao CODA mantêm a mesma organização do

plano da disciplina. Suas ementas são bastante semelhantes, com a diferença que o primeiro
trata da avaliação intermediária e, o segundo, da avaliação final dos trabalhos. Ambos
contam com a participação do corpo docente, discente e de convidados internos e externos
ao curso, sendo já indicados nos dois Planos de Cursos os três professores convidados. Nas
357
duas ementas, foram apresentados os itens que seriam avaliados: “a) integração de
conteúdos (eficiência do sistema pedagógico de promover a integração das matérias
ministradas no período); b) domínio dos conteúdos das disciplinas instrumentais, conceituais
e de integração (nível de aprendizado dos conteúdos ministrados)”.
Nos dois Planos de Curso de avaliação, foram indicadas as partes que deveriam compor o
trabalho de cada momento de avaliação. No SEGNO, foi cobrada a planta geral do conjunto
das quadras (coberta e térreo) e Cortes transversais da proposta urbana, assim como as
propostas preliminares do projeto de arquitetura de cada aluno (Plantas, Cortes e Fachadas
na escala 1:100). No Plano de curso do SEGNO, foi determinado que, nessa fase, cada
projeto deveria apresentar a solução estrutural.
Para compor o trabalho, no CODA, foram cobrados os mesmos elementos do SEGNO, além
de Detalhes de cada Projeto (coberta, caixilharia e áreas molhadas) e da perspectiva geral do
conjunto de cada equipe. Os alunos seriam reprovados no SEGNO e CODA se fossem
reprovados por frequência na disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4.
A bibliografia básica e complementar é a mesma do plano de curso da disciplina em si. Ficou
estabelecida, no cronograma do SEGNO, a apresentação dos trabalhos em equipe e individuais
seriam apenas para os professores participantes. No planejamento do CODA, foi determinado
um tempo de montagem dos painéis e exposição dos projetos de cada aluno.
Os três planos de curso complementam-se e estavam atualizados de acordo com a área
estudada. Eles contêm uma bibliografia bem relacionada com o conteúdo que se pretendia
ministrar e uma boa organização do cronograma da disciplina. Entretanto, não ficam
previamente estabelecidos os requisitos de avaliação dos projetos, que deveriam ser
inseridos nos Planos de Curso do SEGNO e do CODA. Foi apenas apresentada, no plano da
disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4, a avaliação parcial dos
alunos através da frequência e da evolução dos resultados de cada módulo.
Esta análise é a primeira parte da avaliação geral da disciplina do ponto de vista da
inserção da concepção estrutural no ensino de projeto. O plano de curso coloca em pauta
não só a ementa e os objetivos da disciplina, mas também de que forma ela deverá ocorrer e
que conteúdo deve ser ministrado. Tentou-se identificar na observação da disciplina se tais
objetivos foram entendidos e atendidos, bem como se houve alguma forma de integração
dos conteúdos e do ensino de projeto.
5.2. Observação da disciplina

Em primeiro lugar, observou-se que a sala de aula era ampla, flexível e adequada para as
atividades propostas pelos professores, já que contava com uma área de apresentação de
slides, uma área de pranchetas e grandes mesas de reunião. A quantidade de alunos por
turma (51) requer um maior número de docentes, sendo quatro professores de áreas
diferentes (desenho urbano, paisagismo e projeto).
A dinâmica da disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4 da UFPE,
como explicado anteriormente, se dá em quatro módulos em um semestre. Estes módulos
acontecem em semanas intensivas de desenvolvimento do projeto. Assim, a observação da
358
disciplina será também dividida em quatro fases, considerando o propósito de cada semana.
Na primeira semana, o objetivo principal foi repensar a proposta de acordo com a
avaliação do CODA, considerando o desprendimento do volume proposto anteriormente
para a adaptação do programa e das questões construtivas. Assim, os alunos desenvolveram
o programa de necessidades de cada projeto, levando em conta a área de cada espaço e o
total de ocupação do solo dentro de cada quadra. Também foram repensados o estudo de
fluxos de cada quadra objeto de intervenção e a inserção das massas no contexto urbano. A
utilização da maquete geral se deu mais no 3º período e na primeira semana de Projeto 4.
O incentivo do desenho à mão livre pelos professores ficou claro desde o início da
disciplina, mas também o desenho em escala foi considerado importante, e foi cobrado
escalas em 1:200 e 1:100 (“quanto mais aumentar a escala mais o desenho vai fazer
perguntas”). Segundo um dos professores, o desprendimento do plano de massa
estabelecido no período anterior era muito importante. Para ele, “a forma não vem a priori;
ela vem com o desenvolvimento do projeto”. Era então necessário sair do estágio
especulativo para um estágio mais objetivo, e resolver os diversos problemas de projeto.
Ainda na primeira semana, houve uma aula com os temas: A concepção estrutural e a
estrutura da edificação, na qual foram citadas várias obras e sistemas construtivos diferentes
e com diversos materiais de construção. Foram discutidos especialmente o partido da
solução estrutural e o planejamento da construção. Alguns livros foram levados para a sala
de aula, tais como: “Bases para o projeto estrutural” de Antônio Carlos Vasconcelos, “O
projeto estrutural na arquitetura” de Glória Diez e “Sistemas estruturais ilustrados” de
Francis Ching. O professor da disciplina Tectônica 4 estava presente na sala de aula.
Já na segunda semana, o objetivo principal era a definição prévia do volume e da
estrutura no contexto geral do trabalho em grupo e de acordo com o programa de
necessidades. Alguns alunos já identificavam os pontos de apoio, enquanto outros
começaram pela definição da planta baixa e da volumetria. Alguns grupos apresentaram
maquetes do trabalho na segunda semana de Projeto de Arquitetura, Paisagismo e
Urbanismo 4. O incentivo para desenhar os Cortes no processo de projeto foi importante
para o entendimento da estrutura dentro do edifício. Nestes casos, quase sempre o
professor esboçava o desenho do Corte para explicar junções e materiais da construção.
Em relação ao processo de projeto dos alunos, foi observado que a maior parte começou a
desenvolver o projeto pela planta baixa. No entanto, durante os assessoramentos, quando eram
cobrados cortes e perspectivas (professores em geral desenhavam junto com o aluno), muitos
discentes mudaram de estratégia projetual, avançando o desenvolvimento de outros aspectos.
Ao analisar a fase de desenvolvimento dos projetos, pode-se observar que a maioria não
levou em consideração a concepção estrutural e os sistemas construtivos desde sua fase
inicial. Seguiu-se primeiro pela planta baixa e, só após algumas orientações dos professores
(tais como: “Veja a solução estrutural necessária para criar o espaço que você quer”), alguns
alunos passaram a pensar melhor na escolha da estrutura e no posicionamento dos pilares,
lajes e vigas.
Em alguns assessoramentos, foi cobrada a modulação da estrutura, especialmente nos
359
casos em que dois alunos compartilhavam e desenvolviam um projeto (blocos
independentes ou articulados). Foi cobrada também a representação da estrutura no
projeto arquitetônico e nos detalhes.
Os alunos apresentaram no SEGNO seus trabalhos em slides e por equipe. Depois de cada
apresentação, foram feitos comentários a respeito do projeto de cada aluno. Foram dois dias
de apresentações, sendo cinco equipes por dia, processo que contou com a participação de
dois dos professores indicados no Plano de Curso. As avaliações foram relacionadas com a
formatação da apresentação, a integração do conceito estabelecido pelo grupo, questões de
conforto térmico e acústico, aspectos estruturais e representação técnica.
Na quarta semana, os professores decidiram avaliar os trabalhos do SEGNO em conjunto
com todos da turma, apresentando alguns trabalhos que precisavam de mais atenção. O que
ocasionou a despreocupação dos alunos que não tiveram seus trabalhos apresentados e, em
virtude também do tempo, não modificaram os projetos a fim de aprimorá-los. Neste
módulo, os professores também ministraram aulas sobre detalhes construtivos, a exemplo
da caixilharia e detalhes das cobertas, quase sempre levantando elementos já trabalhados
nos projetos dos alunos. Neste módulo, foi constatada a dúvida dos alunos em relação ao
dimensionamento da estrutura, assim como a dificuldade de escolha do material
construtivo. Averiguou-se que alguns alunos não haviam pensado na estrutura até aquele
momento, porém, percebeu-se também que estes alunos não compareciam aos
assessoramentos com muita frequência.
No CODA, ficou definido, especialmente por conta dos trabalhos apresentados no
SEGNO, que os alunos iriam apresentar os projetos também em slides. Foram duas manhãs
de apresentações e uma de entrega/organização das pranchas impressas e conclusão da
disciplina e do ano letivo. O CODA contou apenas com os professores da disciplina, os
outros professores indicados pelo Plano de Curso não compareceram. Os professores
definiram outra forma de avaliação: sem comentários depois das apresentações. A maior
parte dos alunos entregou os projetos impressos no último dia.
Por fim, quanto aos projetos apresentados no CODA, alguns alunos desenvolveram
esquemas da estrutura por meio de modelagem 3D. Foi observado que nesta disciplina a
escolha do material construtivo era livre, assim, alguns alunos optaram pelo concreto
armado e outros pela estrutura metálica. Pelo fato dos alunos estarem cursando a segunda
disciplina de projeto, foi possível perceber uma falta de confiança na definição de detalhes e
materiais construtivos no projeto, o que pode ser ocasionado pela falta de experiência em
projeto de arquitetura e também por não terem cursado nenhuma disciplina de cálculo até
então. Por outro lado, apesar das dificuldades, pode-se observar a importância da
orientação e da cobrança dos docentes quanto às definições da estrutura do projeto.
5.3. Apresentação dos resultados da aplicação dos questionários

No segundo momento da pesquisa, os questionários foram aplicados aos alunos que
apresentaram projetos de edifícios verticais. No total, doze alunos desenvolveram projetos
com características mais verticais e todos eles responderam o questionário. O questionário
360 englobava questões relativas ao processo de concepção da estrutura, definição do sistema
construtivo, escolha dos materiais, principais dificuldades, dentre outras.
Na primeira questão, metade dos alunos respondeu ter escolhido o sistema construtivo e
o material de construção de seu projeto. Cinco alunos responderam que esta definição foi
feita pelo professor da disciplina durante o assessoramento e apenas um aluno respondeu
que a escolha foi dos demais professores. Este resultado indica que, apesar dos alunos terem
a livre escolha do material a ser utilizado no projeto, metade deles foi influenciada pelas
orientações dos professores.
A segunda questão tratou da escolha do material para o desenvolvimento do projeto: a
maioria dos alunos (11) respondeu positivamente (“Favorável” e “Muito Favorável”) e só um
aluno respondeu ter sido “Nada favorável”. Esta questão esclarece que a escolha dos
materiais estruturais pelos alunos pode ter sido bastante positiva para o desenvolvimento
do projeto. Indicou a necessidade de buscar respostas estruturais no material selecionado
durante o processo de projeto e mostra também a utilização e afinidade com outros
materiais construtivos.
O resultado da questão sobre outras possibilidades de escolha do material e sistema
construtivo mostrou que a maior parte dos alunos considerou a possibilidade de utilização
de um material diferente. Um pouco mais da metade (7) respondeu ser o aço outra
alternativa; vale ressaltar que a maior parcela de alunos utilizou o concreto armado como
material de construção.
Na questão 5, referente à autoavaliação da concepção estrutural, metade dos alunos se
mostrou crítica em relação aos próprios trabalhos. Cinco dos doze alunos responderam ter
sido “Razoável” e um aluno respondeu “Ruim”. Enquanto que, da outra metade, cinco
responderam ter tido um “Bom” resultado em relação à concepção estrutural e um aluno
respondeu ter sido “Muito bom”. Isso demonstra que uma parte dos alunos está ciente das
dificuldades da concepção estrutural de seu projeto.
Quanto ao momento da concepção estrutural (Questão 5), a maioria dos alunos (9/12)
respondeu ter considerado a estrutura após definir todos os espaços. Apenas dois alunos
afirmaram ter pensado na estrutura “Desde a fase inicial do projeto” e um aluno respondeu
“Na fase de representação final”.
Em relação às dúvidas sobre a estrutura no processo de projeto (pergunta de múltiplas
escolhas), todos os discentes responderam ter tido dúvidas quanto ao dimensionamento da
estrutura como um todo. Onze deles afirmaram ter tido dúvidas quanto aos detalhes das
junções da estrutura e oito disseram ter tido dificuldades de dimensionar os vãos. Quatro alunos
tiveram dúvidas sobre o posicionamento de vigas e lajes e cinco sobre a posição dos pilares.
A análise dos discursos dos alunos revelou que todos eles reconhecem a importância da
estrutura como base de sustentação e realização de uma obra. Alguns deles (4) fizeram
analogias como o “esqueleto” ou a “espinha dorsal” do edifício e vários alunos disseram ser
ela responsável pela sustentação, o que os “mantém em pé”. Três deles comentaram sobre
a distribuição de cargas nos elementos do conjunto estrutural.
Uma parcela dos alunos (4) que responderam ao questionário compreende a relevância
da estrutura no processo de projeto: "É a base da construção, a parte que sustenta, deixa
361
em pé, estrutura". Outro aluno respondeu: "A estrutura serve como elemento de
sustentação para o edifício e influencia diretamente na concepção formal e espacial (na
determinação dos vãos e alturas)”.
Em relação aos resultados dos questionários dos professores2, pôde-se observar que um
deles acredita que o momento da concepção estrutural dos alunos foi apenas na fase final
de representação. Comentou ainda que os alunos não tinham todos os conhecimentos das
possibilidades estruturais do sistema estrutural escolhido. Ao avaliar o resultado final dos
projetos dos alunos, em termos da concepção estrutural, um dos professores afirmou ter
sido “razoável”. De acordo com seu discurso, seria necessária uma maior integração da
disciplina de tectônica no dia-a-dia da disciplina de Projeto. Para ele, os projetos dos alunos
podem ser considerados exequíveis, porém, com uma melhor leitura do mercado da
construção e das tecnologias disponíveis em função das questões de logística e da instalação
do canteiro de obras. Quando questionado sobre as dúvidas dos alunos, todas as opções
foram marcadas. O professor indicou como dúvida principal dos alunos a escolha e decisão
do sistema construtivo do projeto. Para ele: “Arquitetura é construção: o sistema
construtivo é também uma decisão cultural, sua escolha técnica e adequação à solução
torna a estrutura vital/fundamental na concepção”.
Segundo outro professor da disciplina, os alunos levaram a estrutura em consideração
desde a fase inicial do projeto, porém, apenas por recomendação dos docentes. Em seu
discurso, ele afirma que a estrutura tem influência parcial na forma do edifício, pois formas
distintas podem ser geradas por sistemas estruturais idênticos e vice-versa; entretanto, a
forma de um edifício e sua estrutura estão profundamente relacionadas. Quanto ao
conhecimento dos alunos das possibilidades estruturais, o professor ainda comentou que
não era possível generalizar, já que alguns alunos compreendiam o comportamento de
determinados sistemas estruturais propostos, enquanto outros não conseguiram entender o
potencial de certos materiais construtivos. De modo geral, o enfrentamento de novos
problemas de projetos pode oferecer a oportunidade de suprir determinadas deficiências.
Quanto à utilização de outro material para alguns projetos, a escolha entre o concreto
armado e o aço (considerando ambos com capacidade de suprir o sistema trilítico) foi
tomada segundo condições específicas definidas por cada estudante, a exemplo da rapidez
da construção, das facilidades de montagem e do peso. Na sua avaliação, tendo em vista a
concepção estrutural, o resultado dos projetos dos alunos foi considerado “Bom”. Como
informado, nem todos os alunos conseguiram associar o problema enfrentado, levando em
2Três dos quatro professores de projeto responderam ao questionário. Apenas o professor de desenho urbano não nos deu
retorno.
consideração as várias dimensões arquitetônicas com a questão construtiva. Todavia, alguns

projetos poderiam ser avaliados como “Muito bons”.
Em resumo, os questionários aplicados ajudaram a compreender melhor a disciplina do
ponto de vista da concepção estrutural. Algumas questões foram divergentes de acordo com
as respostas dos discentes e dos docentes. Por exemplo, o momento de elaboração da
362
estrutura dos projetos e a decisão do material construtivo a ser empregado. Por outro lado,
todos estavam cientes da importância da estrutura para o desenvolvimento do projeto.
Os discentes definiram quais projetos seriam desenvolvidos na área de intervenção, o
programa e pré-dimensionamento e também o sistema estrutural utilizado. Para esta
pesquisa, a observação da disciplina se deu com a presença de todos os alunos, no entanto,
os questionários e projetos analisados se restringiram apenas aos que propuseram edifícios
verticais com maior complexidade estrutural.
5.4. Análise dos projetos selecionados

No total, foram dez projetos analisados, pois nem todos os alunos disponibilizaram os
trabalhos finais da disciplina. A maioria dos alunos entregou o projeto completo no terceiro
dia do CODA, em pranchas no formato A2, no estilo concurso, e pranchas com desenhos
técnicos dos projetos.
Os dez projetos analisados apresentaram a estrutura em planta baixa. As apresentações
não mostraram tantos detalhes dos projetos, uma vez que os alunos tiveram pouco tempo
disponível para apresentação em equipes. Três alunos não apresentaram cortes do projeto
em seus trabalhos. No entanto, seis dos alunos que apresentaram cortes, representaram a
estrutura nestes desenhos, utilizando também detalhes. Nas fachadas e perspectivas, muitas
vezes não foi representada a estrutura já que, em vários casos, ela estava “embutida” nos
elementos de fachada. Por outro lado, a maioria dos projetos (6/10) apresentou detalhes da
estrutura e do material estrutural escolhido (7/10). Os casos que não especificaram o
material construtivo também não exibiram detalhes em seus projetos. Nenhuma equipe
apresentou maquete física.
A modulação foi considerada a principal influência no projeto, pois todos os projetos
analisados levaram em consideração uma malha estruturadora (Figura 1). Dentre eles,
apenas um projeto considerou a estrutura como um princípio condutor, considerando as
dimensões, o material e a forma da estrutura desde a concepção arquitetônica inicial.
Seguindo a base de classificação das relações entre a estrutura e a arquitetura de
MacDonald (2001), foi possível identificar nos projetos dos alunos três das seis relações:
estrutura como gerador de formas/aceitas (6), estrutura como arquitetura (1) e estrutura
como ornamento (3).
Os projetos classificados como estrutura como gerador de formas / aceitas (Figura 2 e 3)
seguiram o conceito de que o sistema estrutural foi reconhecido com forte influência na
forma do edifício; nesses casos, seguiram uma modulação. Entretanto, o interesse
arquitetônico não está intimamente relacionado com a função estrutural.
Figura 1 – Projeto de um aluno - Identificação da modulação em um dos projetos analisados.
363
Fonte: Projeto dos alunos do 4º período da disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4
do semestre 2015.2 do CAU/UFPE. Modificado pela autora.
Figuras 2 e 3 – Projetos dos alunos – Estrutura como um gerador de formas.
Já os projetos classificados como estruturas como um ornamento nos quais os elementos

estruturais são manipulados pelo aspecto visual, especialmente pelos aspectos da
modulação e do pré-dimensionamento. Assim, os três projetos assim identificados
apresentaram características formais que sobrepõem as considerações técnicas, como lajes
em balanço e uma estrutura aparente que influenciou no resultado final da fachada.
Figuras 4 e 5 – Projetos dos alunos – Estrutura como um gerador de formas.
364
Figuras 6 e 7 – Projetos dos alunos – Estruturas como um ornamento.
Fonte: Projetos dos alunos do 4º período da disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4
O projeto definido como estrutura como arquitetura (Figura 8) foi baseado em duas
principais características determinadas por MacDonald (2001). A primeira é que o projeto foi
elaborado seguindo uma visão mais técnica da estrutura. Em segundo lugar, de modo geral,
esse tipo de relação entre a arquitetura e a estrutura geram problemas estruturais a serem
resolvidos. A evolução do projeto mostra que no seu desenvolvimento houve uma resolução
da estrutura e certa “explosão” das unidades em torno de um eixo central, provocando um
problema estrutural a ser resolvido. Assim, foram feitos vários estudos sobre as
possibilidades estruturais do edifício, chegando a um nível exagerado da distância do eixo
central, o qual teve que ser repensado para o resultado final da disciplina.
Figura 8 - Projeto dos alunos – Projeto estrutura como arquitetura.
Em síntese, pode-se observar que a estrutura estava presente em todos os projetos

analisados, já constituindo esse um dos pontos positivos da disciplina de Projeto de
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4. A decisão do sistema estrutural pelo aluno e a
exigência de sua representação por parte dos professores podem ter contribuído para que
todos os discentes pensassem na estrutura no processo de projeto.
365
5.5. Análise Geral da Disciplina

A análise integrada da disciplina foi composta pelos instrumentos de pesquisa citados
anteriormente. Nesta parte do trabalho, foram reunidas as avaliações elencadas na análise
do plano de curso, na observação da disciplina, do questionário dos alunos e das entrevistas
com os professores, e, ainda, com a análise dos projetos finais do componente curricular.
O plano de curso da disciplina mostrou-se completo em relação ao cronograma ao conteúdo
ministrado e ao tempo de desenvolvimento do projeto. Entretanto, foi observado que, entre os
módulos, quando há interrupção das atividades do componente, os alunos sentem um pouco a
perda de continuidade do desenvolvimento do projeto. Especialmente porque há, entre as
semanas dedicadas ao Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo 4, outras disciplinas
complementares ao curso, com outras atividades e trabalhos a serem realizados.
Quanto à disciplina de projeto, é importante explicar, antes de tudo, que o método de
projetação da disciplina é de livre escolha dos alunos, e, assim sendo, espera-se construir o
conhecimento a partir dos caminhos trilhados por cada um. Os discentes definem quais
projetos irão ser desenvolvidos na área determinada, o programa e pré-dimensionamento,
assim como o sistema estrutural. Assim, não há uma quantidade significativa de restrições
impostas ao desenvolvimento do trabalho, à exceção da legislação da área estudada e das
normas vigentes.
Em relação ao poder de decisão do sistema construtivo do projeto, os alunos se
mostraram um pouco divididos. Mesmo sabendo que a escolha era livre, alguns alunos
afirmaram que a escolha tinha partido do professor de projeto, sendo provável que a
definição tenha sido tomada em conjunto no momento do assessoramento.
Apesar do esforço e incentivo dos professores (aula de Partido estrutural no primeiro
módulo), os alunos conceberam a estrutura tardiamente. Constatou-se, na observação da
disciplina, que o momento de concepção estrutural se deu, na maioria dos casos, após os
assessoramentos, ou seja, os alunos não pensaram na estrutura nos seus primeiros
desenhos, o que foi confirmado com o questionário dos alunos, já que a maior parte deles
afirmou ter considerado o sistema estrutural após definir os espaços. Essa constatação se
mostrou um pouco diferente no discurso dos professores. Um deles comentou ter sido na
fase de representação final, enquanto que o outro respondeu ter sido desde a fase inicial de
concepção do projeto.
Como os alunos tinham liberdade de escolha do sistema construtivo, a principal dúvida era
decidir qual o melhor sistema construtivo ou estrutural para o projeto. Essa dúvida, de acordo
com a observação da disciplina, gerou mais interesse dos alunos em pesquisar e desenvolver
algum tipo de sistema estrutural, através também de exemplos vistos na própria cidade. Como
o professor argumentou, essa também é uma escolha de cunho cultural.
Em um dos módulos, foi possível observar outras dúvidas dos alunos em relação ao
dimensionamento da estrutura e à dificuldade de escolha do material construtivo, o que
está de acordo com o discurso de um dos professores. Os resultados dos questionários,
366
junto com a observação da disciplina, indicaram várias dúvidas dos alunos em relação ao
pré-dimensionamento dos sistemas estruturais, o que é respaldado pela análise dos projetos
finais da disciplina. Nesta análise, foi identificado que alguns projetos mostraram dimensões
insuficientes para os edifícios muito altos.
Na avaliação dos discentes em relação aos próprios trabalhos, levando em consideração a
concepção estrutural, metade dos alunos afirmou ter sido “ruim” ou “razoável”, o que indica
uma postura crítica dos alunos em relação ao processo de projeto integrado à estrutura, em
oposição às respostas dos professores, que foram “bom” e “razoável”.
De acordo com a observação da disciplina e baseado na análise dos projetos
selecionados, constatou-se também que todos os projetos utilizaram uma modulação como
estimulado pelos professores. Isso constitui um ponto positivo no tocante à concepção
estrutural inserida no processo projetual dos componentes curriculares. Dentre os trabalhos
avaliados, metade foi classificada na categoria “estrutura como um gerador de formas”,
neste caso, indica o papel atuante da modulação estrutural na concepção do espaço
arquitetônico. Nenhum projeto foi considerado como “estrutura ignorada” e apenas três
foram definidos como “estrutura como ornamento”, uma vez que utilizaram a estrutura em
benefício da forma e em detrimento das características resistentes.
6. CONSIDERAÇÕES
O quadro do ensino de estruturas, traçado pela pesquisa de Saramago (2011), identificou
que a maioria das escolas ainda não incentiva o desenvolvimento da concepção estrutural.
Por outro lado, as referências do ensino de projeto mostraram uma preocupação recorrente
com o tipo de didática de estruturas para os cursos de arquitetura do Brasil (problemas
discutidos desde 1964).
Em primeiro lugar, vale ressaltar os limites do caso aqui analisado e esclarecer que, no
curso de AU da UFPE, a formação em estruturas é essencialmente qualitativa, especialmente
por conta das disciplinas de Tectônica, que são ministradas do primeiro ao oitavo período, nas
quais são apresentados os sistemas estruturais e projetos de referência. Segundo alguns
alunos, hoje só há a possiblidade de cursar as disciplinas de cálculo em componentes eletivos.
De acordo com os professores da UFPE, existem certas lógicas do ponto de vista da
concepção estrutural que auxiliam no desenvolvimento do trabalho. Essas lógicas são
estabelecidas conforme cada projeto. De modo geral, os projetos verticais seguem a lógica
da modulação em virtude da economia e da racionalização construtiva. Essa modulação não
precisa ser rígida e pode variar de acordo com o projeto.
Os discentes da UFPE matriculados na disciplina analisada podem ser considerados muito

inexperientes no desenvolvimento de projetos de Arquitetura, tendo se mostrado indecisos na
tomada de decisões. A dificuldade da escolha do sistema construtivo e estrutural pode ser
uma consequência da falta de repertório em Arquitetura, principalmente devido ao pouco
tempo de curso dos alunos em questão. Todavia, essa escolha do sistema estrutural e material
367
construtivo pelos alunos faz com que eles busquem suas características e pesquisem modos de
representação, pensando nos encaixes e nos requisitos técnicos necessários.
Como comentado na análise da disciplina, existe também a questão cultural com
influência direta nos projetos dos alunos, especialmente quando se trata da escolha do
material construtivo. Aspecto também confirmado pelo professor da UFPE, ao responder,
em seu questionário, que considera que os alunos escolhem os materiais com que estão
familiarizados e que encontram na cidade.
As mensagens estruturais derivam do nosso conhecimento intuitivo do comportamento
estrutural, entendimento que se origina tanto da experiência física cotidiana como da percepção
das formas naturais estruturais (SALVADORI, 1980). É importante reconhecer que a escolha de
um sistema estrutural depende também da consciência cultural e das condições técnicas de
cada lugar. Dar aos alunos a possibilidade de escolha do sistema estrutural e construtivo pode
garantir a formação de um profissional mais qualificado. O incentivo à pesquisa e aos modos de
representação, assim como à visualização dos exemplos expostos na cidade contribuem para o
ensino de uma arquitetura voltada para a realidade da construção, levando em consideração o
sistema estrutural. A escolha do sistema estrutural deve partir do aluno e ser baseada em uma
geometria pensada desde o processo de projeto (SANDAKER, 2008).
Em relação ao processo de projeto, a problemática da entrada pela função, o “plantismo”,
segundo Hélio Costa Lima (2003), ainda se vê presente nos hábitos dos alunos, mesmo com
o incentivo dos professores ao seu desprendimento. Muitas vezes os alunos se atinham à
inserção do programa em planta baixa, o que pode ser ocasionado pela pouca experiência,
porquanto os alunos estão apenas no segundo componente curricular destinado ao
desenvolvimento de projetos de arquitetura. Porém, esta postura dos professores sempre
contrária ao desenvolvimento apenas pela planta, incentivando o desenho a mão livre e a
evolução do projeto através de perspectivas e cortes, mudou um pouco o processo de
projeto dos alunos. Estes desenvolveram os projetos um pouco mais focados na estrutura e
na volumetria como um todo, buscando também novos sistemas construtivos e estruturais.
Foram identificados, nos projetos analisados, três das categorias da relação da estrutura e
da arquitetura estabelecidas por MacDonald (2001): a estrutura como um gerador de
formas, a estrutura como ornamento e a estrutura como arquitetura. No entanto, vale
ressaltar que apenas um aluno conseguiu pensar na estrutura como arquitetura, “brincando”
com blocos em torno de um eixo estruturante. Neste caso, a estrutura foi pensada de modo
a transmitir as cargas para o solo sem deixar a concepção arquitetônica em segundo plano
desde o início do processo de projeto. Esse resultado pode também ser uma consequência
do assessoramento contínuo com os professores e ser considerado um exemplo de
integração entre arquitetura e estrutura.
Os resultados da pesquisa indicam que não é obrigatória a presença de um professor de

estruturas no ateliê de projeto. Entretanto, o conhecimento da construção e sua influência
no projeto (experiência prática), a vontade para a pesquisa e o conhecimento de diferentes
materiais construtivos são características importantes a serem observadas no ensino da
concepção estrutural no âmbito do processo de projeto. Vale comentar também que as
368
mudanças significativas nos currículos de arquitetura dependem em grande parte dos
professores de projeto e seu relacionamento com os demais professores. Enfim, a pesquisa
empírica permitiu compreender a situação existente em dois casos estudados (um deles
apresentado nesse artigo) e fundamentar algumas sugestões de melhorias nas disciplinas
analisadas.
AGRADECIMENTOS
Aos professores e alunos que participaram da pesquisa na UFPE pela anuência,
contribuição e acolhimento, e por compartilharem suas experiências e opiniões. Ao CNPQ,
pelo fomento à pesquisa através da bolsa de mestrado concedida.
REFERÊNCIAS
CHARLESON, A. W. Structure as architecture: a sourcebook for architects and engineers. Oxford:
Architectural Press, 2005.
DIEZ, G. Projeto Estrutural na Arquitetura. Porto Alegre: Masquatro e Nobuko Editoras, v. 1, 2012.
LIMA, H. C. A estrutura arquitetônica como "entrada' do aprendizado de projeto. In: Lara, F.;
Marques, S. (org.) Projetar: pesafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino. Rio de Janeiro: Virtual
Científica, 2003. p. 85-93.
MACDONALD, A. J. Structure Design for Architecture. Oxford: Architectural Press, 1997.
MACDONALD, A. J. Structure and architecture. Oxford: Architectural Press e Elsevier, 2001.
SALVADORI, M. Porque os edifícios ficam de pé. São Paulo: WMF Martins Fontes Ltda., 1980.
SANDAKER, B. N. On span and space - exploring structures in architecture. New York: Routledge,
2008.

UNWIN, S. A análise da arquitetura. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.
O ATELIÊ INAUGURAL DO CURSO DE ARQUITETURA DA UNILA: VALIOSAS
LIÇÕES DA PRECARIEDADE
COSTA LIMA, Hélio
UFPB, helioclima.br@gmail.com
RESUMO
Trata o presente relato de uma experiência didática acontecida em 2012, primeiro ano de
funcionamento do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNILA (Universidade Federal da Integração
Latino-Americana), quando ainda reinava uma total precariedade e escassez de recursos materiais,
ambientais e humanos, mínimos necessários para condução a bom termo de um processo de ensino-
aprendizagem inicial de arquitetura. Entretanto, tais circunstâncias, em princípio adversas, deram
ensejo a uma experiência rica em situações e questões para a reflexão sobre o ensino integrado de
forma, função e estrutura em arquitetura. O singular perfil socioeconômico e cultural dos alunos –
majoritariamente vindos de famílias de baixa renda, muitas vezes do campo, oriundos de diversos
países da América Latina, e neófitos em arquitetura –, aliado ao inusitado da extrema precariedade
de um curso em seus primeiros dias, sem um corpo de professores formado, nem projeto
pedagógico, permitiriam conduzir uma experiência didática isenta das “contaminações” que
fatalmente sofreria em situações “normais”. Essa condição didática-laboratorial única produziu um
material valioso para a reflexão sobre a importância da experiência tátil para o desenvolvimento das
aptidões cognitivas necessárias à integração da dimensão estrutural à concepção da arquitetura,
especialmente no início da formação do arquiteto; sobre os efeitos benéficos e maléficos das
ferramentas digitais nesse processo e sobre procedimentos didáticos apropriados; entre outros
pontos de interesse pedagógico neste campo.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Ensino de projeto; Ensino de arquitetura.
ABSTRACT
This paper reports on a didactic experience that took place in 2012, which was the first year of the
Architecture and Urbanism Course, at Federal University of Latin American Integration (UNILA). At
that time, there was great precariousness and scarcity of material, classrooms (atelier) as well as
insufficient human resources, which means that these minimal conditions reduced our ability to start
a successful teaching-learning process in architecture. However, such adverse circumstances, gave us
a chance to gain a rich experience bringing some reflective questions for design teaching, concerning
an integrated approach of form, function and structure. The particular socio-economic and cultural
status of the students – the majority of whom were from rural or suburban low-income families, and
neophytes in architecture and design technologies (this was their first contact with a professor of
architectural design). All this, combined with the unprecedented and extreme uncertainty of a
University in its earliest days, without even a pedagogical project of the course of Architecture, made
possible a didactic experience without any "contaminations". This unique pedagogical condition
produced valuable material to reflect on the importance of the tactile experience for a cognitive
development of the architectural conception, especially at the beginning of an architect's training and
concerning the conception of the structure.
Keywords: Architectural design teaching; Structural design teaching; Architectural teaching.
1. INTRODUÇÃO
A experiência didática de que trata o presente relato aconteceu em 2012, primeiro ano
de funcionamento do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNILA – Universidade Federal da
Integração Latino-Americana, situada em Foz do Iguaçu, na tríplice fronteira Brasil-Paraguai-
370 Argentina. Nesse momento inaugural do curso, reinava uma total precariedade e escassez
de recursos materiais, ambientais e humanos, mínimos necessários para condução a bom
termo de um processo de ensino-aprendizagem inicial de arquitetura.
Entretanto, tais circunstâncias, em princípio adversas, deram ensejo a uma experiência
rica em situações e questões para a reflexão sobre o ensino integrado de forma, função e
estrutura em arquitetura. O singular perfil socioeconômico e cultural dos alunos –
majoritariamente vindos de famílias de baixa renda, muitas vezes do campo, oriundos de
diversos países da América Latina, e neófitos em arquitetura e tecnologias de projeto (este
foi o seu primeiro contato com um professor arquiteto) –, aliado ao inusitado da extrema
precariedade já aludida, de um curso em seus primeiros dias, sem um corpo de professores
formado, nem projeto pedagógico, permitiriam conduzir uma experiência didática isenta das
“contaminações” que fatalmente sofreria em situações “normais”.
Essa condição didática-laboratorial única produziu um material valioso para aprofundar a
reflexão sobre a importância da experiência tátil para o desenvolvimento das aptidões
cognitivas necessárias à integração da dimensão estrutural à concepção da arquitetura,
especialmente no início da formação do arquiteto; sobre os efeitos benéficos e maléficos das
ferramentas digitais nesse processo e sobre procedimentos didáticos apropriados (seleção
de exercícios e sequenciamento, formação de repertórios referenciais, instrumentação
preliminar, etc.); entre outros pontos de interesse pedagógico neste campo.
A exposição se vale de amplo acervo fotográfico do material produzido, assim como das
situações de trabalho que são eloquentes das inferências e hipóteses que se pôde fazer, no
curso dos trabalhos e posteriormente a ele, e que vão desde aspectos relativos à trajetória e
ao perfil individual dos alunos (étnico, cultural, social), ao inesperado papel da precariedade
nesse processo. Não se trata, entretanto, de fazer apologia da precariedade, mas de refletir
sobre o papel pedagógico positivo que ela teve neste caso, seja como emuladora de uma
especial agregação e notável empenho dos estudantes, seja como condicionante do uso
obrigatório das mãos, já que não se contava com equipamentos auxiliares, mecânicos ou
digitais para o desenvolvimento dos trabalhos.
A disposição de trabalho e de solução de problemas, dadas a penúria e a adversidade,
levou-os a buscar soluções criativas que vão desde a criação de ferramentas e
equipamentos especiais, à resolução de problemas construtivos/estruturais específicos
com que se defrontavam – solução de sistemas, materiais, elementos, componentes,
encaixes, nós, etc. – no processo de criação de um objeto arquitetônico expressivo (belo) e
para atender a uma função específica.
Como introduzir todas essas variáveis, de forma integrada, na iniciação de neófitos em
projeto e construção? Essa é uma das questões que se pretende trazer ao debate, e
apresentar algumas sugestões de procedimento didático, a partir das valiosas lições

aprendidas nesta inusitada experiência.
Antes, porém, cabe traçar um breve histórico para contextualizar o ocorrido.
371
2. BREVE HISTÓRICO
A experiência do ateliê inaugural do Curso de Arquitetura da UNILA não está desvinculada
de precedentes. Por trás dela, estão trinta e cinco anos de atuação no ensino de projeto
(1977-2012), em diversas posições no fluxo curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, adotando sempre a abordagem tectônica e
defendendo-a e aprimorando-a através de textos, experiências didáticas e reflexões teóricas
(vide COSTA LIMA, 2003).
Apesar dos resultados positivos de tais experiências, amplamente reconhecidos por alunos
e professores da instituição e de fora dela, seu alcance foi apenas pontual, praticamente
restrito ao âmbito daquelas disciplinas em que elas eventualmente ocorriam, com pouca ou
nenhuma continuidade em etapas e disciplinas posteriores, e com limitada repercussão sobre
a estrutura curricular e sobre os procedimentos didáticos adotados pelo curso.
Dentro de uma estrutura curricular convencional, compartimentada em disciplinas e não
em conteúdos curriculares – na contramão dos avanços feitos no campo pedagógico do
ensino de arquitetura no Brasil, consubstanciados nas recomendações contidas no
documento Perfis e Padrões de Qualidade (ABEA, 2012), e seguidamente corroboradas em
eventos como os PROJETAR e os próprios ENEEEA –, as chances de qualquer inovação
pedagógica se tornam limitadas.
No caso, apesar dos sucessos pontuais a comemorar, as frustrações se sucediam quando
se tratava de ampliar o alcance dessas inovações para todo o curso. Professores apegados a
suas disciplinas, a seus feudos, e poucos afeitos à inovação e à experimentação – porque
estas implicam em mais trabalho e, sobretudo, em trabalho coletivo – não se mostravam
dispostos a se expor aos riscos de se aventurar fora de suas zonas de conforto. Isto para não
falar de outras questões (convicções/escolas antagônicas de pensamento arquitetônico,
egos acadêmicos, déficit de qualificação individual e coletiva de professores, queda de
qualidade do ensino, banalização da profissão, etc.) que explicam os obstáculos à
consideração da forma e da estrutura, especialmente em arquitetura, como um fenômeno
único, inseparável, indissociável.
Nesse quadro, urgia experimentar os conhecimentos acumulados e as estratégias
didáticas desenvolvidas ao longo desses anos em uma situação didática/laboratorial livre das
contaminações e da inércia de uma estrutura curricular sedimentada. Naturalmente, este
seria o desenho de um curso novo, sem amarras com quaisquer tradições ou vícios, em uma
IES aberta à inovação pedagógica. Eis que surgiu a proposta de implantação de um Curso de
Arquitetura e Urbanismo na recém-criada Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (UNILA) – um projeto inédito de universidade brasileira, com a missão de
fomentar a integração cultural, econômica, social e política dos países da América Latina, e
comprometida com a inovação pedagógica, tecnológica e epistemológica, onde, entre
outras, a área de Arquitetura e Urbanismo teria reservado um lugar privilegiado. Enfim, ao

que tudo levava a crer, a oportunidade de ouro para realizar a experiência didática
pretendida e, a partir dela, influenciar a construção do Projeto Pedagógico do curso,
buscando criar as condições para que a Cultura Tectônica (particularmente a latino-
372
americana) e a abordagem tectônica no ensino de projeto tivessem ali espaço privilegiado.
A realidade, entretanto, estava, como sempre, longe da idealização. O quadro encontrado
foi o de um curso começado por decreto, com uma estrutura curricular esboçada
emergencialmente com disciplinas introdutórias de arquitetura copiadas de currículos
convencionais, turma numerosa (50 alunos), nenhuma estrutura física adequada (espaço,
mobiliário, equipamentos, etc.) (Figura 1) e sem um corpo mínimo de professores – apenas
dois Professores Visitantes arquitetos contratados: um para a “área de projeto”, outro para
a “área de teoria e história”.
Figura 1 – A precariedade do ateliê inaugural nos primeiros dias.
Fonte: Acervo fotográfico do autor, 2012.
Do programa inicial a ser imediatamente operacionalizado, constavam duas disciplinas da

“área de expressão e representação”: Representação e Expressão Gráfica; e Estudos da
Forma. Nenhuma delas especificamente relacionadas com o projeto arquitetônico e/ou com
as estruturas arquitetônicas. Nas suas ementas convencionais, nenhuma alusão sequer à
possibilidade de uma abordagem integrada de forma e estrutura, apenas a aspectos
expressivos plásticos e gráficos; bem na linha das tradicionais disciplinas de plástica, que
normalmente introduzem os estudos da forma por um viés artístico equivocadamente
apartado dos aspectos estruturais a ela inerentes, fomentando, assim, desde o início, a
disjunção entre o pensar a forma e o pensar a estrutura, que persiste em boa parte dos
cursos de arquitetura brasileiros.
Passado o choque inicial provocado pela constatação da distância entre a situação
idealizada e a situação real, rapidamente ficou claro que toda aquela precariedade e
ausência de organização poderiam proporcionar um grau de liberdade de trabalho com que
dificilmente se contaria dentro de uma estrutura previamente organizada e de um processo
pedagógico já em movimento. Se, por um lado, as condições gerais eram bem adversas e
precárias, por outro lado, pelas mesmas razões, abria-se um espaço para uma experiência de
ensino integrado de forma e estrutura, na qual se abordariam também, como não poderia
deixar de ser por se tratar do campo da arquitetura, de questões de escala, de função e de
373
linguagem e expressão cultural, em suas dimensões simbólicas e artísticas.
O risco de haver prejuízo para os estudantes era muito baixo. Caso a experiência não
tivesse êxito, de qualquer forma estava assegurado que os objetivos constantes das ementas
das disciplinas seriam atingidos, pois, em última análise, eles eram bem menos abrangentes
e complexos do que o pretendido.
Ao cabo de poucas semanas de atividades e exercícios preparatórios, os resultados
começaram a aparecer. A seguir, algumas imagens de trabalhos estudantis buscam ilustrar o
processo pedagógico que será comentado ao longo do texto, visando levantar questões
sobre métodos de ensino integrado de estruturas e projeto em escolas de arquitetura, que
merecem ser debatidas.
Cabe ressaltar que o que se busca debater aqui não é o ensino de estruturas em escolas
de arquitetura, mas um ensino de projeto que compreenda a estrutura como um manancial
de força expressiva da arquitetura, isto é, segundo uma perspectiva tectônica. Tectônica,
nesse caso, no sentido em que Kenneth Frampton, em seu Studies in Tectonic Culture
(FRAMPTON, 1995), usa o termo para significar uma poética da construção; uma dimensão
estética, e não meramente técnica, de apreciação e produção de estruturas arquitetônicas.
3. A INICIAÇÃO DE NEÓFITOS EM ARQUITETURA E ESTRUTURAS

Em que momento do curso de arquitetura e de que forma se deve realizar a iniciação do
estudante em projeto e estruturas de forma integrada?
Esta é uma questão que preocupa a todos aqueles que refletem sobre o ensino de
estruturas em escolas de arquitetura e o ateliê inaugural da UNILA demonstrou que esta
iniciação pode e deve se dar imediatamente, se os alunos forem prévia e devidamente
instrumentados.
Os trabalhos apresentados na Figura 2, na Figura 3 e na Figura 4, conforme se seguem, foram
realizados poucas semanas após o início das atividades, em paralelo a exercícios introdutórios de
geometria construtiva (composições no plano e em relevo) e de noções básicas e
demonstrações de resistência e rigidez estrutural, a partir de dobraduras de folhas de papel.
Exercícios que abordem logo de entrada a concepção de estruturas arquitetônicas, isto é,
que dirijam imediatamente os esforços dos estudantes para a atividade fim da profissão que
escolheram, o projeto de espaços arquitetônicos, são altamente motivadores, mas devem
ser monitorados e preparados cuidadosamente. São importantes, nesse caso, além da
introdução de noções básicas de resistência e rigidez da forma e dos materiais, a iniciação
nos domínios da escala humana – a relação entre a estatura humana e os objetos e espaços
arquitetônicos, incluindo os elementos naturais (paisagísticos) – e da luz (jogos de luz e
sombra) na revelação/percepção e fruição sensitiva da arquitetura.
Figura 2 – Abrigo para eventos por Marcelo Frare
374
Figura 3 – Abrigo por Anie Tica
Figura 4 – Abrigo-estação por Darwin Camacho

Trata-se de motivar os alunos através da realização de exercícios abrangentes de

arquitetura que compreendem não apenas a concepção construtiva do objeto, mas também
a sua harmonização em relação às pessoas, aos objetos e ao espaço circundante.
A obra fundamental, base desta e das experiências anteriores de ensino de projeto
375
segundo a abordagem tectônica que adotamos, realizadas seja em momentos iniciais seja
em momentos mais avançados do fluxo pedagógico em cursos de arquitetura, é o irretocável
Sistemas de Estructuras de Heino Engel (ENGEL, 1997). Isto, tanto pela sua mais que didática
tipologia dos sistemas de estruturas pela atividade dos elementos e corpos estruturais
(massa ativa, vetor ativo, superfície ativa...), quanto pela sua ousadia pedagógica de
relacionar o resultado dos exercícios estruturais com usos e escalas arquitetônicas possíveis,
isto é, ousadia de integrar o aprendizado dos sistemas estruturais com uma especulação
arquitetônica criativa.
Nessa primeira série de exercícios, a variável função veio por decorrência de uma livre
especulação sobre as possibilidades de emprego das estruturas obtidas. A introdução desta
variável como dado inicial do problema, isto é, a determinação prévia de uma função
específica como premissa da estrutura arquitetônica a ser realizada pode, nos exercícios
iniciais, funcionar como elemento inibidor da liberdade de criação. Mas, há que se ter
bastante cuidado, pois essa simplificação, que é também uma perigosa inversão do processo
projetual, pode levar à banalização, e consequente descuido, de um dos problemas mais
complexos e essenciais da arquitetura: a resposta a uma função utilitária.
Assim, foi importante desenvolver uma forma de introduzir, na série subsequente de
exercícios, o desafio da função como nova variável.
4. A INTRODUÇÃO DA VARIÁVEL FUNÇÃO

Tratando-se, como já foi dito, de estudantes calouros em seu primeiro contato com os
problemas de concepção em arquitetura, ainda sem repertório arquitetônico e sem
conhecimento dos aspectos técnicos e teóricos necessários a uma atuação efetiva em
problemas de projeto, a introdução da variável função – necessária tanto para avançar no
aprendizado dos rudimentos da concepção de estruturas arquitetônicas, já que estas têm
por natureza um compromisso utilitário, quanto para evitar a perigosa banalização do
processo projetual acima aludida – requereu uma estratégia especial.
A definição de um determinado uso (estádio, mercado, museu, etc.) a ser considerado
logicamente requereria conhecimentos técnicos e de funcionalidade que ultrapassariam as
possibilidades e o repertório desses estudantes em fase inicial do curso. Assim, a variável
função foi introduzida de maneira sutil, representada pelo desafio de se cobrir determinados
espaços-formas (um paralelepípedo de 30cm(c)X20cm(l)X15cm(h) e um cilindro de
30cm(d)X15cm(h)), utilizando-se de estruturas de desenvolvimento radial ou linear,
conforme o caso, segundo sistemas previamente definidos e estudados (Figuras 5 a 9).
Os alunos foram instrumentados em diversos tipos de sistemas estruturais – estruturas
espaciais, estruturas de tenso-flexão, estruturas em abóbadas de coesão, entre outras –,
considerando os seus principais aspectos de trabalho estrutural (equilíbrio e escoamento de

forças, deformações típicas, etc.) e realizados alguns testes singelos de capacidade de carga.
Figura 5 – Estrutura espacial por Paul Sanches
376
Figura 6 – Estrutura de tenso-flexão por Fernando Kawaji
Figura 7 – Estrutura espacial por Orlando Ruiz
A fase de instrumentação incluiu pesquisas orientadas sobre os principais arquitetos e

obras de referência correspondentes a cada sistema estrutural estudado (Buckminster
Fuller, Frei Otto, Candela, Calatrava, Dieste, Lelé, e muitos outros), iniciando assim um
processo de formação de repertório e de cultura tectônica, fundamentais para o
aprendizado de arquitetura e de projeto arquitetônico.
Este aspecto da experiência, entre outros, serviu de referência para a construção
377
posterior do Projeto Pedagógico do curso, em que se buscou integrar os conteúdos técnicos
com os conteúdos históricos, teóricos e artísticos, procurando romper com o isolamento
desses campos disciplinares, que se criou historicamente nos cursos de arquitetura, e que é
altamente prejudicial à formação do arquiteto – cuja competência profissional é, por sua
natureza transdisciplinar, um amálgama de conhecimentos e habilidades que compreendem
todos esses campos.
Figura 8 – Estrutura espacial por Rogelio Noriega
Figura 9 – Estrutura de tenso-flexão por Maitê Tejada
Na construção do repertório de referências tectônicas que antecedeu a cada exercício

proposto, buscou-se evitar o euro-centrismo que marca os estudos de arquitetura e a
formação de arquitetos no ocidente. Isto, por um lado, em coerência com a proposta da
UNILA, com o objetivo de estimular uma identidade cultural e política latino-americana, e,
por outro lado, visando promover uma maior adesão dos estudantes com exemplos mais
próximos das suas realidades socioeconômicas e culturais. Assim, privilegiou-se a análise de
obras exemplares de uso criativo das mais diversas técnicas construtivas, sistemas e
materiais estruturais, e de indiscutível rigor tectônico, não só de arquitetos latino-
americanos (como Candela, Dieste, Lelé, Acayaba), mas também das arquiteturas dos povos
originais do território hoje chamado de América Latina, buscando identificar na tipologia de
378
Engel os sistemas estruturais e as estratégias construtivas por eles utilizados.
5. A IMPRESCINDÍVEL EXPERIÊNCIA TÁTIL

O ateliê inaugural da UNILA reiterou, de maneira enfática, que a experiência tátil é
imprescindível para o aprendizado da mecânica das estruturas arquitetônicas e fundamental
para a invenção de objetos arquitetônicos.
É praticamente um consenso, entre aqueles que trabalham no ensino de estruturas em
escolas de arquitetura, que a utilização de modelos reduzidos e protótipos, em ateliê e em
canteiros experimentais, é uma estratégia didática eficaz para o aprendizado dos sistemas
estruturais e seus comportamentos. Já de há muito ficou claro que a demonstração
matemática desses comportamentos não é apropriada à formação de arquitetos. Confirma
isso o grande número de relatos de experiências bem-sucedidas, com uso de modelos e
protótipos, que são trazidos a eventos sobre ensino de arquitetura (PROJETAR,
ENANPARQ, ENEEEA...).
O problema é que a resistência à consecução a bom termo dessa estratégia didática é,
agora, dos próprios estudantes: diante de nós, nas salas de aulas, hoje está a chamada
geração Y. Nascida em estreito convívio com a informática e a internet, e criada em uma
cultura global que valoriza mais a experiência visual e virtual do que a experiência material,
essa geração resiste a aderir ao uso das mãos no aprendizado.
Não se trata de contestar a pertinência do uso das ferramentas computacionais na
formação do arquiteto, nem os avanços que elas possibilitam na prática do projeto
arquitetônico e na materialização da arquitetura, mas de pontuar que há que se superar a
rejeição da experiência tátil – enfatizando o papel essencial que desempenha o corpo, e
especialmente a mão, no desenvolvimento e ativação da imaginação e, por extensão, da
própria criatividade.
Provavelmente, sem o “auxílio” da precariedade de recursos didáticos, materiais e
humanos do curso da UNILA em seus primeiros dias, e as reduzidas condições financeiras
dos estudantes, que limitaram quase ao absoluto o uso de ferramentas computacionais de
projetação nessa fase inicial, os resultados desta experiência não teriam alcançado o nível de
qualidade aqui exibido.
A recomendação de não utilizarem ferramentas computacionais para a realização dos
exercícios foi atendida sem maiores problemas pelos estudantes, porque não se dispunham
de laboratório de informática, nem de softwares especializados, e nenhum deles tinha
qualquer iniciação em informática aplicada à arquitetura. Entretanto, havia uma ansiedade
visível, natural desta geração de jovens, para usar tais ferramentas para a realização dos
exercícios propostos. Alguns deles começaram uma iniciação autônoma no uso de softwares
de modelagem virtual mais conviviais e de acesso livre, conseguindo progressos remarcáveis
que confirmam o empenho e a motivação espontânea dessa geração quando se trata do uso
da informática. Uma aluna, dentre os mais motivados e empenhados estudantes no ateliê,
que tinha adquirido por iniciativa própria um razoável domínio da modelagem virtual,
propôs fazer um exercício (estruturas em dupla curvatura), usando esse meio na etapa de
379
concepção do objeto, e depois realizar a maquete física do objeto concebido. O resultado foi
bastante eloquente da distância que existe entre a produção da imagem virtual de um
objeto e sua materialização, especialmente quando não se tem a experiência anterior
necessária à imaginação de objetos de uma determinada natureza material (Figuras 10 e 11).
Figura 10 – Estrutura em duplas curvaturas por Denise Winckler (modelagem virtual)
Figura 11 – Estrutura em duplas curvaturas por Denise Winckler (maquete física)
As consequências deletérias de uma cultura global informatizada, em que a visão

prepondera sobre os demais sentidos pelos quais o mundo é apreendido, compreendido e
vivenciado, deram ensejo, nos últimos vinte anos, a uma reflexão teórica preciosa para a
construção de estratégias didáticas visando à superação da rejeição dos jovens atuais ao uso
das mãos. O arquiteto finlandês Juhani Pallasmaa, em seu The Eyes of the Skin (PALLASMAA,
2004), cuja primeira edição data de 1996, e depois em The Thinking Hand (PALLASMAA,
2005), e o filósofo Richard Sennett, em The Craftsman (SENNETT, 2004), apontam, apoiados
em pesquisas recentemente desenvolvidas por fisiologistas e neurocientistas, para a
importância do tato na construção de uma “consciência material do mundo”, uma relação
sensorial, entre mente e mundo, intermediada pela mão, imprescindível para qualquer ação
transformadora da materialidade, aí compreendida a produção da arquitetura.
Estes autores mostram que a mão, mais do que a visão, é a porta de entrada das
informações essenciais para a compreensão do mundo material e constitui o canal
380
privilegiado da aquisição e desenvolvimento das capacidades cognitivas necessárias à
transformação criativa do mundo real – que é, em última instância, a missão do arquiteto.
6. CONSIDERAÇÕES
Em que pesem as dificuldades e a precariedade de recursos que marcou esta experiência,
o ateliê inaugural do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNILA proporcionou um grau de
liberdade que permitiu uma ação de ensino/iniciação à concepção de estruturas
arquitetônicas em que foram mobilizados, de forma integrada, conhecimentos e estratégias
didáticas normalmente separados em disciplinas estanques nos currículos tradicionais dos
cursos de arquitetura, responsáveis por abordar, separadamente, noções de forma e
estruturas. Tal experiência revelou possibilidades e caminhos capazes de assegurar que o
ensino integrado de projeto e estruturas em escolas de arquitetura pode e deve ser
realizado desde o início do curso, para fomentar desde logo a compreensão da forma e da
estrutura como aspectos indissociáveis do objeto arquitetônico (Figura 12).
Figura 12 – Estrutura em abóbadas de coesão por Rogelio Noriega
Estas constatações repercutiram na construção do Projeto Pedagógico, que prevê a

iniciação dos estudantes na concepção de estruturas arquitetônicas já no primeiro ateliê de
arquitetura, bem no início do curso.
A formação de repertório, referencial para a construção de uma base de cultura tectônica
necessária à concepção dessas estruturas, foi prevista ficar a cargo das abordagens históricas e
teóricas, também desde o início do curso, de forma integrada (sincronizada) com as atividades
do ateliê e dentro de uma abordagem tectônica que se empenha em “quebrar” o isolamento
das áreas de tecnologia e de teoria e história, em campos disciplinares estanques.
A convicção de que experiência tátil é essencial para a formação do arquiteto determinou,

na concepção da estrutura curricular, um lugar privilegiado para as atividades em oficinas de
modelagem física e prototipagem e em canteiro experimental, ao longo de todo o curso.
Após esta experiência, que se limitou ao primeiro ano (dois semestres) de funcionamento
381
do curso, e que deixou, como dito mais acima, algumas marcas no seu Projeto Pedagógico
inicial, não houve, infelizmente, ainda, como seria desejável, oportunidade de se realizar uma
avaliação do alcance desse legado na formação da turma pioneira e das turmas subsequentes,
em termos de competência profissional dos egressos. É algo que deve ser feito.
REFERÊNCIAS
ABEA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE ARQUITETURA. Perfis e Padrões de Qualidade. São
Paulo: ABEA, 2012.
COSTA LIMA, H. A estrutura arquitetônica como “entrada” do ensino de projeto. 2003. In: MARQUES,
S. e LARA, F. (Orgs.). Desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC,
2003. p.85-93.
ENGEL, H. Sistemas de Estructuras. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1997.
FRAMPTON, K. Studies in Tectonic Culture – the poetics of construction in nineteenth and twentieth
century architecture. Chicago: Graham Foundation for Advanced Studies in the Fine Arts/MIT, 1995.
PALLASMAA, J. The yes of the skin: architecture and senses. West Sussex: John Wiley & Sons, 2005.
PALLASMAA, J. The thinking hand: existential and embodied wisdom in architecture. West Sussex:
John Wiley & Sons, 2009.
SENNETT, R. The craftsman. New Haven; London: Yale University Press, 2008.
CORRELAÇÕES ENTRE METODOLOGIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA NO
ENSINO DA TECNOLOGIA DA CONSTRUÇÃO
LAVERDE, Albenise (1); OLIVEIRA, Cláudia Terezinha de Andrade (2)
(1) FAUUSP/FAUeD-UFU, albenise@usp.br; (2) FAUUSP, ctao@usp.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de doutorado e refere-se à
análise de diferentes processos metodológicos adotados tanto por arquitetos como engenheiros que
tiveram na experimentação científica o apoio necessário para a realização de suas obras,
identificando alguns profissionais que fizeram do contexto acadêmico uma extensão do seu trabalho.
Esta análise possibilitou averiguar os aspectos metodológicos passíveis de transferência para o
ensino, como o fato destes projetistas recorrerem à investigação física juntamente com a análise
teórica para a resolução dos problemas de ordem construtiva. Esta associação de meios torna-se
fundamental para o amadurecimento das ideias e aperfeiçoamento do projeto, pela possibilidade
dos dados fornecidos pelas ferramentas físicas serem tratados e interpretados por quem os
desenvolve sob a luz dos dados teóricos. Ao atuarem em diferentes momentos históricos,
consequentemente, com diferentes disponibilidades de tecnologias, estes projetistas revelam o
caráter atemporal do processo experimental. Este caminho em direção à inovação está permeado de
dificuldades de diferentes ordens, seja cultural, pela difícil aceitação; econômica, por envolver
processos onerosos desde pesquisas até à etapa de manutenção e, também, dificuldades de ordem
técnica, pela limitação de meios disponíveis para sua manipulação. Esta conjuntura de variáveis levou
muitos projetistas a direcionarem suas pesquisas para assuntos específicos, de maneira que
pudessem dar continuidade às suas investigações e alcançar algo inovador, revelando a importância
da existência do incentivo à formação de ambos profissionais: o generalista e o especialista.
Palavras-chave: Experimentação Construtiva; Ensino da Tecnologia; Associação de Meios.
ABSTRACT
This work presents the partial results of a doctoral research and refers to the analysis of different
methodological processes adopted either by architects or engineers, who had the necessary support
in scientific experimentation for the completion of their buildings, with the identification of
professionals who made the academic context an extension of their work. This analysis made it
possible to verify the potential methodological aspects that could be transferred to education, such as
the fact that these designers used physical research together with theoretical analysis to solve
building issues. This association of means becomes fundamental for the improvement of ideas and
the progress of the project, making it possible for the data provided by the physical tools to be
analyzed and interpreted by the ones who develop these tools based on theoretical data. As they act
in different historical moments, consequently, with different availabilities of technologies, these
designers reveal the dateless character of the experimental process. This path towards innovation is
interfered by difficulties of different types, either cultural or of difficult economical acceptance;
because it involves costly processes from research to the maintenance stage and also due to technical
difficulties, by limiting the means available for its use. This conjuncture of variables led many
designers to direct their research to specific subjects, so that they could continue their research and
achieve something innovative, revealing the importance of the existence of the incentive for the
education of both professionals: the generalist and the specialist.
Keywords: Building experimentation; Technology Education; Association of means.
383
1. INTRODUÇÃO
Em meio a diferentes contextos e momentos históricos, o uso da experimentação
construtiva foi um recurso importante ao longo do desenvolvimento projetual arquitetônico,
como auxílio ao enfrentamento de desafios técnicos inerentes ao projeto.
Para melhor compreensão sobre o uso deste recurso, é importante estabelecer
parâmetros que diferenciem metodologias projetuais que seguem a lógica construtiva em
relação àquelas que se apoiam à lógica experimental. No caso da lógica construtiva, os
aspectos relativos à materialidade são solucionados com base em dados já validados e
amplamente divulgados. E, por mais que sejam realizadas releituras das soluções
construtivas a partir de novas aplicações, a pesquisa experimental torna-se, nestes casos,
desnecessária ao longo do processo. Soma-se, a este entendimento, que o conceito de lógica
construtiva seja o conjunto de conhecimentos mínimos esperados (envolvendo materiais,
técnicas e estruturas) para que o projetista possa atuar de forma responsável ao longo de
sua vida profissional sendo, geralmente, adquiridos ao longo de sua formação acadêmica e
aperfeiçoados durante sua atuação profissional.
Em relação à metodologia projetual apoiada à lógica experimental, é requerida ao longo
de um projeto sem precedentes, quando a ciência ou os procedimentos usuais não são
suficientes para gerar a confiança necessária para o início da construção, nestes casos, os
projetistas são inspirados com frequência a realizar estudos experimentais específicos,
geralmente envolvendo maquetes físicas e até mesmo protótipos para ampliar a ciência da
engenharia existente. O objetivo destas pesquisas, segundo Addis (2009), não seria
desenvolver um método de projeto universal, mas sim, compreender uma situação
particular a resolver um problema específico.
Ainda segundo este autor, embora tenha sido a partir da década de 1920 que os testes
com maquetes em escala tenham sido desenvolvidos por inúmeros centros de pesquisa,
inclusive universidades, os testes tornaram-se um método comprovado na comunidade de
pesquisa da engenharia por volta da década de 1950, quando os projetistas deixaram de
analisar os materiais como artesãos e passaram a fazê-los como cientistas. Diante desta
disponibilidade de recursos, quando o problema construtivo não podia ser esclarecido com
base na experiência, os projetistas recorriam à experimentação física juntamente com a
análise teórica. Esta associação de meios é defendida por Pippard (1947), ao relatar ser
fundamental para o amadurecimento das ideias e aperfeiçoamento do projeto, que os dados
fornecidos pelas ferramentas físicas sejam tratados e interpretados por quem as desenvolve
sob a luz dos dados teóricos, principalmente quando o desenho não fornece a dimensão real
do problema a ser enfrentado, justificando a importância dos protótipos serem adotados nas
etapas iniciais de desenvolvimento, porque elucidam a teoria e o processo investigativo

torna-se parte integral do projeto.
O autor reforça esta questão ao relatar algumas experiências de Hardy Cross 1 no campo
acadêmico, ao observar que a maioria dos estudantes de estruturas complexas estavam tão
384
ocupados na busca de inúmeras ferramentas que nunca aprendiam a usá-las. Para Pippard e
Cross, a habilidade de projetar objetos complexos seria mensurada na habilidade de
visualizar e interpretar o processo experimental em associação com o conteúdo teórico em
direção à simplificação do problema. Este caminho leva à formação de um profissional capaz
de reinventar continuamente para adaptar-se às mudanças que influenciam com maior ou
menor intensidade as possibilidades de ações sobre o ambiente construído.
Ao analisar metodologias projetuais que se apoiaram na experimentação construtiva, fica
claro que o conjunto de experiências desenvolvidas no período compreendido entre 1930 e
1960 destaca-se pelas inovações realizadas no campo da investigação estrutural devido à
maestria com que seus criadores manipulavam os materiais construtivos e pelas
extraordinárias formas arquitetônicas criadas.
As inovações alcançadas não se restringem ao produto, mas estendem-se ao processo
projetual e construtivo desenvolvidos, sendo recorrente entre os projetistas a adoção do
processo intuitivo por meio da experimentação construtiva em associação à análise teórica e
científica. Em Nervi (1951; 1965), o engenheiro declara-se partidário fervoroso do processo
experimental das estruturas, porque ele ajuda a transpor as fronteiras próprias dos
processos analíticos e a investigar com seguridade os casos difíceis ou impossíveis de serem
expressados em equações. Para o engenheiro, um dos aspectos mais fecundos e
promissores da experimentação seria a possibilidade de confrontar diretamente os dados
obtidos pelos modelos com os dados teórico-matemáticos (Figura 1).
Figura 1 – Sequência de fotos do processo de pesquisa da estrutura do Hangar para aeronaves,

Orvieto, Itália, 1936 – a) e b) Maquete usada no Laboratório Politécnico de Milão para medir as
deformações e calcular os esforços da casca nervurada por meio de extensômetros; c) Projeto
construído do Hangar para aeronaves.
a b c
Fonte: Nervi (1965).
Assim como Luigi Nervi, Eduardo Torroja durante sua carreira apoiou-se no processo
intuitivo experimental para aperfeiçoar os estudos de construções de base cimentícia,
1
Hardy Cross foi professor de engenharia civil e engenharia estrutural na Universidade de Illinois (1930-1937) e
Yale (1937-1951), criador do famoso método matemático interativo de cálculo de reações estruturais
conhecido como método de Hardy-Cross, fundamental para simplificação de cálculos estruturais.
trazendo grandes avanços no desenvolvimento das cascas de concreto armado. Em alguns

de seus projetos de grande complexidade (Figura 2), foi inicialmente conduzido a
compreender o funcionamento da estrutura em termos qualitativos, iniciando seus estudos
por meio de maquetes de papelão, passando posteriormente aos protótipos em escala real,
385
correlacionando estes dados com cálculos matemáticos a fim de assegurar a confiabilidade
de sua execução.
Para Perdrix (1999), na mente científica de Torroja, cada material determina as formas
fundamentais da estrutura, esse processo implica volumes e proporções, induz a métodos
de análises específicos, impõe processos construtivos e influencia no comportamento da
estrutura ao longo do tempo. Em seu livro, Razón e ser de los tipos structurales, Torroja
defende que antes da concepção da estrutura é imprescindível o conhecimento profundo
sobre as propriedades intrínsecas dos materiais.
Figura 2 – Sequência de fotos sobre o desenvolvimento projetual por meio de protótipos -

Hipódromo de Madri, 1935 – a) Protótipo da cobertura, evidenciando a armadura de aço. b) Processo
experimental com prova de carga com sacos de areia; c) Projeto do Hipódromo de Madri.
c
a b c
Fonte: Addis (2009).
O engenheiro uruguaio Eládio Dieste, diferentemente de Torroja e Nervi, explorou outras

possibilidades materiais e construtivas ao desenvolver a técnica da cerâmica armada, mas se
aproxima destes projetistas pela ousadia que alcançou em suas inovações e pela adoção de
processos intuitivos ao longo da comprovação experimental. Ao provar a potencialidade
desta técnica, Dieste alcança progressos da mesma dimensão em relação ao concreto
armado ao propor técnicas de manipulação ainda inexploradas, sem alterar as propriedades
do material construtivo (Figura 3).
Figura 3 – Sequência de fotos do galpão portuário em Montevidéu - Abóbada gaussiana/curvatura

dupla. a) Prova de carga: o engenheiro Dieste encontra-se em pé no meio do vão longitudinal da
abóbada e os operários estão dirigindo-se aos lugares pré- definidos; b) e c) Vistas internas.
a b c
Fonte: Carvalho (2004).
Segundo o engenheiro uruguaio, para que a arquitetura possa ser realmente construída,
os materiais não devem ser usados sem um profundo respeito à sua essência e,
consequentemente, às suas possibilidades. Impulsionado pelas condicionantes contextuais e
técnicas, Dieste encontra-se solitário neste universo dos grandes projetistas adeptos do
386
processo experimental, pois a tendência dos projetistas da época era associar o futuro da
Ciência da Construção à descoberta de novos materiais. No caso de Félix Candela, embora
também tenha sido grande estudioso dos materiais cimentícios, principalmente das cascas
sinclásticas e anticlásticas, foi grande adepto dos processos investigativos com caráter
empírico, não aderindo ao cientificismo acadêmico de Nervi e Torroja, o que lhe rendeu
diversas críticas na época em que atuou.
Sobre o processo adotado pelo projetista, em Candela (1962), observa-se que,
inicialmente, o mesmo procurava imitar os “inovadores” mestres da História da Arquitetura,
convencendo-se de que o caminho mais adequado para a capacitação no desenho e na
construção de cascas de concreto armado seria a experimentação direta, mediante a
construção de modelos, baseando-se no conhecimento das imutáveis Leis da Natureza
(Estática, Mecânica e Resistência dos Materiais).
De acordo com Cassinelo (2010), foi neste processo autodidata que construiu sua
primeira casca experimental chamada “Bóveda Ctesiphon” de San Bartolo de Naucalpan, no
México (Figura 4), cuja geometria correspondia a um arco funicular de diretriz catenária.
Posteriormente, a cada nova variação de geometria, valia-se da construção de cascas
experimentais para comprovar seu funcionamento estrutural e compreender as formas de
otimização de cada processo construtivo. Também em caráter experimental, construiu uma
lâmina com geometria conóide na Fábrica de Fernández em San Bartolo no México (1950) e
o protótipo de “Paraguas”, em Las Aduanas, também no México (1953).
Figura 4 – a) Bóveda Ctesiphon en San Bartolo, 1949; b) Conoide en la Fábrica de Fernández, 1950; c)
Paraguas experimental, en Las Aduanas, 1953.
a b c
Fonte: Cassinello et.al. (2010).
Embora seus maiores esforços tenham se direcionado ao estudo das cascas cimentícias,
Candela buscou aperfeiçoar suas criações em direção à economia e leveza. Segundo Almagro
(2013), estas estruturas se destacam no contexto histórico da arquitetura e engenharia
desta época, mas paulatinamente as estruturas laminares de concreto armado dão espaço a
novos conceitos de estruturas espaciais formadas por elementos lineares.
Sensível a estas mudanças, Emilio Perez Piñero destaca-se em suas investigações a partir
destas novas possibilidades estruturais. Considerado um dos mais precoces gênios da concepção
estrutural, Perez Piñero, deixou um brilhante e inovador legado sobre as investigações das
estruturas reticuladas (Figura 5). E, devido ao caráter visionário de suas criações, estas podem
ser consideradas como precursoras da arquitetura cinética, cujos mecanismos são muito
estudados atualmente.
387
A Figura 5a traz uma das imagens do primeiro projeto que Emilio Perez Piñero desenvolveu
explorando estes mecanismos dinâmicos a partir da adoção de modelos físicos. Este projeto foi
submetido no concurso para estudantes no VI UIA de 1961 em Londres, recebendo o primeiro
lugar pela banca de avaliadores composta por Buckminster Fuller, Ove Arup e Félix Candela. Este
primeiro contato com Felix Candela, rendeu-lhe diversas oportunidades de trabalho e futuras
parcerias de pesquisa.
Figura 5 – Sequência de imagens do projeto Teatro Transportável, submetido no VI Congresso UIA.

Tema do congresso ‘Novas Técnicas e Novos Materiais na Construção’, 1961.
a b c
Fonte: <www.chqs.net/archivos/informes/archivos_1_040310_la +estructura+veloz.pdf>.
A solução baseava-se em uma estrutura retrátil, passível de ser transportada sem a

desmontagem das peças, resolvendo o problema geométrico de articulação das barras
de maneira que pudessem girar e se adaptar sem, contudo, dificultar o movimento umas
das outras.
Aproximadamente na mesma época em que Piñero desenvolveu suas leves estruturas com
barras de aço, Frei Otto inicia suas investigações em seu Institute for Lightweight Structures, em
Stuttgart, sobre estruturas tridimensionais, em especial as estruturas tensionadas e com malhas
de cabos. Ao longo de 30 anos, continuou a aperfeiçoar os seus métodos para a definição da
forma por meio de modelos, tanto para membranas como para coberturas com malhas de
cabos, valendo-se dos avanços tecnológicos computacionais, fator que agregou ainda maior
sofisticação e precisão em suas experimentações.
Segundo Addis (2009), Otto criou uma nova classe de estruturas que só puderam ser
construídas após o desenvolvimento de procedimentos de projeto inteiramente novos que
ultrapassaram as limitações inerentes aos métodos de projeto anteriores. Em Roland (1965) e
Otto (1973), fica nítido que a utilização de modelos foi imprescindível para o estudo de
processos intuitivos ainda inexplorados pela ciência e tecnologia, com o desenvolvimento de
processos de projeto e manufatura inteiramente novos à época (Figura 6).
Figura 6 – Sequência de imagens - Projeto Estádio Olímpico de Munique. a) e b) Imagens dos

processos experimentais desenvolvidos no Institute for Lightweight Structures, para o projeto do
estádio (Olímpico de Munique). c) e d) Estádio de Munique.
388
a a c
b
Fontes: a) e b) Drell (1976); c) <http://www.dn.pt/galerias/fotos/?content_id=4448109&seccao=Artes>.
A importância de seu trabalho não está na perfeição do resultado de suas obras, mas sim
nos métodos e processos mentais que viabilizaram suas realizações, permanecendo ainda
hoje com caráter atemporal um dos princípios que direcionavam suas pesquisas: “Como
resolver um problema construtivo empregando o mínimo de energia construtiva?”.
Ao perpassar por diversos processos investigatórios envolvendo a materialidade, o
arquiteto Renzo Piano desenvolveu uma metodologia particular, algo que o diferencia dos
demais profissionais apresentados. Não se destaca propriamente pelo uso de um
determinado material ou técnica construtiva ou pelo aprofundamento na compreensão de
uma determinada tipologia estrutural; mas busca em suas pesquisas exploratórias a
resolução dos aspectos técnicos juntamente ao valor simbólico e sensorial intrínseco nos
materiais e, a cada desafio, busca novos caminhos e possibilidades construtivas, apoiando-se
muitas vezes na experimentação e com a colaboração de equipes multidisciplinares.
Estas experiências permitiram que trabalhasse pela primeira vez com o ferro fundido
dúctil, plásticos como o policarbonato e colas especiais. Algumas destas tecnologias foram
utilizadas mais tarde em projetos como o Menil Collection e o IBM Pavillion (Figura 7).
Figura 7 – Estudos para o projeto IBM Travelling Pavilion, 1982-84.
Fonte: Buchanan (2007).
Chegou a desenvolver uma série de programas para uma rede de televisão nacional
italiana, com a intenção de mostrar a arquitetura como um produto da invenção tecnológica
– utilizando ferramentas, métodos e materiais construtivos, bem como, discutindo sobre a
organização social envolvida na obra (Figura 8).
Figura 8 – Atividades experimentais realizadas por Renzo Piano antes da criação do escritório Renzo Piano
Building Workshop. Processo de montagem de estruturas apresentados no programa de televisão ‘The
Open Site’, com a finalidade de explicar seus princípios construtivos e potencialidades, 1979
389
Fonte: Buchanan (2007).
Esta fase multidisciplinar é caracterizada por constantes pesquisas e investigações

construtivas, podendo ser considerada como a base de suas futuras experiências no RPBW -
Renzo Piano Building Workshop. De acordo com Vincent (2007), os modelos físicos
continuam a fazer parte do processo projetual do arquiteto e são manipulados de acordo
com a etapa investigada.
Ao analisar os aspectos socioambientais em associação ao processo experimental, nota-se
que esta metodologia projetual torna-se cada vez mais requerida, pois aspectos relativos às
características físicas dos materiais e desempenho de sistemas inovadores dificilmente
poderão ser mensurados e analisados em sua integridade por simulações computacionais.
Isso não descarta o fato destas ferramentas digitais darem apoio ao processo experimental,
sendo a associação de meios o cenário ideal para resultados mais consistentes.
O Pavilhão do Japão na Expo Hannover em 2000 (Figura 9) exemplifica esta questão,
tratando-se da primeira parceria de Shigeru Ban com o arquiteto alemão Frei Otto, que
participou como consultor deste projeto. Em McQuaid (2008), ambos profissionais relatam
como ocorreu o processo de parceria e as dificuldades enfrentadas, tanto de ordem técnica
como burocrática, sendo necessárias diversas experimentações para melhor compreensão
do projeto e sua validação técnica.
Devido à ousadia de Ban e Otto, diversos avanços foram alcançados ao longo do
processo, desde o desenvolvimento de novas tipologias estruturais até a resolução de novos
encaixes. Tanto nesta obra como em outros projetos de grande complexidade realizados por
Ban, houve o envolvimento de diversos atores com formação multidisciplinar, pertencentes
a Institutos Universitários, Centros de pesquisa e agentes da indústria da construção.
Quanto aos desafios encontrados neste projeto, em McQuaid (2008), o arquiteto alemão
comenta que as construções em papel podem apenas ser comparadas às construções
têxteis. Este comentário pode ser explicado por ambos profissionais, Otto e Ban, estudarem
materiais até então subutilizados no campo da construção, sendo necessária a comprovação
por meio de pesquisas sobre o potencial formal e técnico dos mesmos. E, ao conferir-lhes
confiabilidade por meio das soluções alcançadas, os arquitetos colocam em questionamento
o caráter efêmero destas construções, trata-se de um caminho permeado de dificuldades de
diferentes ordens – seja cultural, pela difícil aceitação; econômica, por envolver processos
onerosos desde pesquisas até à etapa de manutenção e também dificuldades de ordem

técnica, pela limitação de meios disponíveis para sua manipulação.
Figura 9 – a) e b) Pavilhão do Japão em Hannover. Oportunidade em que Shigeru Ban trabalhou com
Frei Otto. Maquetes de estudo da estrutura entramada e Vista externa do edifício.
390
a b
Fonte: McQuaid (2008).
Ao enquadrar o arquiteto João Filgueiras Lima – Lelé, entre os profissionais que buscaram
no processo experimental o apoio para a realização e validação de suas criações, deve-se
considerar que o arquiteto foi o único profissional nacional que se dedicou a esta prática
com uma profundidade semelhante aos demais aqui abordados. Em depoimento, Lelé
ressalta que a cultura brasileira sempre foi muito conservadora em relação à
experimentação técnica e ao investimento em qualificação de mão-de-obra, estabelecendo
o lucro imediato como premissa de negócio, planejando pouco e, portanto, não fomentando
nenhum progresso tecnológico na direção da industrialização aberta.
Quando analisadas as respostas encontradas para problemas socioeconômicos por meio
do processo experimental – seja com maior ou menor grau científico – destacam-se algumas
soluções cujos detalhes técnicos tiveram uma dimensão muito importante no conjunto da
obra implantada. Um destes desafios pode ser visto no uso do sistema de peças pré-
moldadas em argamassa armada para a resolução das questões de drenagem e saneamento
em lugares propícios ao desabamento, na cidade de Salvador-BA. Neste caso é utilizada a
tecnologia da industrialização da construção por meio dos pré-moldados para solucionar um
problema bastante específico, atentando para o peso das peças e a forma de transportá-las
manualmente em um local pobre e de difícil acesso (Figura 10), uma associação harmônica
entre o alto conhecimento tecnológico e a aplicação quase artesanal.
Figura 10 – Intervenções na resolução das questões de drenagem e saneamento por meio da pré-
fabricação na cidade de Salvador.
a b c
Fonte: a) e b) ELOY, E et al. (2005). c) Imagens concedidas por Cláudia T. de Andrade Oliveira.
De acordo com Risselada (2010), para Lelé é necessário que o processo de concepção,
concretização e execução seja conduzido tanto quanto possível sob o mesmo denominador,
para que haja um mínimo de negociações entre as partes envolvidas na construção e maior
cooperação entre os diversos atores, onde a “fábrica”, ou local de trabalho, não é apenas
391
um lugar de produção, mas também de pesquisa.
Nos exemplos apresentados, fica evidente a importância da dimensão construtiva nas
obras destes projetistas que, em diversos momentos, viram na experimentação uma forma
de serem confrontados com a materialização de suas obras, pois não bastava concebê-las,
tiveram que construí-las, como forma de fomentar o processo de desenvolvimento
projetual. Em Roland (1965), o autor faz uma consideração pertinente ao relatar que muitas
biografias de projetistas apenas citam as obras mais emblemáticas destes profissionais, sem
narrar com profundidade as dificuldades encontradas no convencimento sobre o potencial
de suas ideias. Sobre esta questão, o arquiteto Felix Candela discorre, ao longo do prólogo
deste livro, que alguns profissionais subestimam o esforço necessário para se criar algo
inovador e que o ato criativo resulta de um trabalho contínuo e de muito esforço, fruto de
muitos anos de estudo e dedicação no enfrentamento de diferentes problemas.
Na intenção de dar continuidade a esta discussão, o Item 2 apresenta diferentes
experiências acadêmicas desenvolvidas por alguns dos profissionais já abordados e que
tiveram a oportunidade de se envolverem com o processo de formação. A partir deste estudo,
é possível compreender como ocorre a aproximação entre seus conceitos profissionais e
acadêmicos a partir de suas propostas voltadas ao ensino. E, como seria o papel da
experimentação como instrumento pedagógico/metodológico na visão destes profissionais.
2. A EXPERIMENTAÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA: CORRELAÇÕES ENTRE

METODOLOGIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA
O contexto acadêmico foi, em diversos momentos, uma possibilidade de extensão do
trabalho de alguns profissionais. Este período em contato com o ensino reflete nitidamente
o quanto acreditavam na valia do processo experimental como instrumento para a inovação
construtiva e no avanço da ciência. Embora o contexto acadêmico imponha algumas
condicionantes – tanto limitadoras como também facilitadoras do trabalho experimental –,
estas experiências podem ser consideradas como oportunidades de sustentarem os
princípios defendidos em suas carreiras profissionais, ampliando o papel da universidade
como produtora de conhecimento para a sociedade.
As fontes bibliográficas que abordam, em algum momento, a relação entre academia e
atuação profissional são muito escassas e apresentam-se de forma diferenciada sobre cada
projetista, refletindo diretamente na disponibilidade de informações e na possibilidade de
relatar homogeneamente as experiências de cada um deles. Devido a isso, este trabalho
relata desde breves considerações pessoais sobre o ensino até experiências acadêmicas
mais detalhadas.
Em Torroja (1958), o autor faz algumas declarações sobre o processo de aprendizagem,
ao relatar que, embora a parte teórico-técnica seja iniciada nas escolas, o processo de
especialização, necessária para dominar o tema ocorre depois da formação. Para ele, sendo
ou não principiante, a formação continuada era necessária, pela oportunidade de
complementação dos estudos e discussão dos problemas e ainda alertava que a pouca
importância dada sobre esta questão poderia induzir a tendências individualistas. Além
392
disso, defende a preparação de um profissional mais crítico e reflexivo e não apenas
proporcionar-lhe a aquisição de conhecimento: “[...] y el caso es que en las escuelas hay
tanto que aprender que rara vez queda tiempo para pensar” (TORROJA, 1958, p. 1).
Sobre a experimentação física (Figura 11), considera ser esta uma forma eficaz no ensino
de melhorar o entendimento dos princípios básicos das estruturas e aguçar o processo da
intuição que, em associação ao profundo conhecimento dos materiais construtivos, seria
possível alcançar a formação de um profissional mais reflexivo diante do dinamismo
tecnológico vivenciado.
Figura 11 – Estudos em modelos de escala reduzida. a) Hospital Cidade Universitária, Madri, 1934. b)
Fronton Recoletos, 1935. c) Investigações sobre canais e diques.
a b c
Fonte: Torroja (1958).
Seus princípios vão ao encontro dos defendidos por Nervi (1951), ao relatar que o ensino
técnico será muito mais eficiente quando acompanhado de demonstrações experimentais,
privilegiando o processo intuitivo e conceitual. Em diversas oportunidades o engenheiro
discute sobre a dificuldade de se alcançar a síntese entre arte e técnica, agravada ao longo
dos anos pelo desenvolvimento técnico-científico da construção. Sintetiza a essência deste
problema em duas partes: da preparação técnico-científica e da preparação artística dos
futuros arquitetos, analisando em Nervi (1965) estes dois campos separadamente:
a) Preparação técnico-científica – Fala sobre a insuficiência do desenvolvimento teórico e
que o campo entre a teoria e a realidade física não pode ser corretamente resolvido se
não passar por um processo intuitivo dos resultados para que as fórmulas sejam
revistas. Para ele, a materialidade não poderá ser alcançada se não uni-la à
investigação experimental (Figura 12), a fim de complementar e superar a fase
científico-matemática, mas isso não descartaria a importância da aquisição de uma
base teórica sólida ao longo da formação;
b) Preparação artística – Ao realizar críticas sobre a falsidade construtiva e funcional
vivenciadas em sua época, Nervi sugere que a faculdade deveria orientar para uma
verdade funcional, técnica e econômica, acreditando que, na maioria dos casos, este
seria o caminho para alcançar o aspecto estético satisfatório.
Figura 12 – Estudos em modelos reduzidos. a) Investigações sobre solicitações em coberturas

onduladas em ferro cimento. b) Modelo de cobertura em ferro cimento estudada pela Universidade
de Tucumán, Laboratório em Milão. c) Investigações em escala real para uma nova Fábrica de tabaco
em Bolonha.
393
a b c
Fonte: Nervi (1965).
Há um consenso entre Torroja, Nervi e também Dieste, sobre a necessidade da formação

de um profissional mais crítico e reflexivo diante do dinamismo tecnológico vivenciado,
sendo fundamental a aquisição de uma base sólida sobre os fundamentos científicos. Em
Dieste (1987), o engenheiro uruguaio reforça esta questão ao tratar como um problema a
acentuada erudição, relacionada à demasiada preocupação na obtenção de informações
sobre o que se está sendo feito no mundo, em detrimento do processo de reflexão sobre os
fundamentos. Como a maioria de suas obras foram desenvolvidas e condicionadas à
realidade contextual, defende que a formação deva dar lugar, predominantemente, às
matérias básicas, pois ao pensar cada passo a partir das grandes bases do conhecimento,
seria possível alcançar resultados criativos diante de contextos tão diferenciados daqueles
que exportam “alta tecnologia”, não cedendo ao encanto das fórmulas finais que podem ser
muito sintéticas e elegantes, mas não são fontes verdadeiras do processo criativo.
Atuando em outro contexto, o arquiteto João Filgueiras Lima teve algumas oportunidades
que possibilitaram sua aproximação com a academia, destacando-se: a experiência na UNB
em Brasília, a de Abadiânia em Goiás e as realizadas em sua Fábrica na cidade Salvador,
Bahia. Estas experiências são distintas entre si devido ao momento histórico/contextual em
que foram desenvolvidas e pelas diferentes relações travadas entre Universidade e contexto
profissional que, embora as particularidades, em todas elas foram realizados esforços por
parte do arquiteto em promover a aproximação dos estudantes com experimentações reais.
Em relação à UNB, ingressou como professor associado a convite de Darcy Ribeiro e Oscar
Niemeyer no início da criação do curso, ficando responsável pela pós-graduação em
arquitetura e pelo curso de técnicas e tecnologia da construção. De acordo com Lima (2004),
foi estimulado a criar um grande centro de construção industrializada, um centro de
Tecnologia que seria usado pela Universidade. Esta deveria ser a base de todo o ensino de
Arquitetura e Engenharia na Construção Civil, integrando o ensino à produção, com os jovens
arquitetos atuando no próprio sistema – seria um espaço laboratorial de pesquisas no campo
da construção civil e formação profissional. Embora a fábrica não tenha se concretizado por
causa do golpe militar, pode-se considerar que o embrião da pré-fabricação foi a Universidade.
A segunda experiência que firmou algum vínculo com a academia foi em Abadiânia por
volta de 19822. Neste período, lecionou na UCG (Universidade Católica de Goiás), que teve
um papel importante como financiadora da experiência, propondo assim como na UNB, que
a universidade estivesse integrada à experiência por meio de uma fábrica com a participação
394
do curso da Engenharia Civil. Segundo Lima (1984), a partir da construção de protótipos
experimentais com caráter didático, foi possível demonstrar a viabilidade de se utilizar mão-
de-obra de baixa qualificação, adotando-se tecnologia avançada e obtendo um produto de
alta qualidade, mesmo diante de um contexto precário e complexo.
Esta segunda experiência foi interrompida, sendo anos mais tarde realizada uma terceira
tentativa na cidade de Salvador, na Fábrica das Cidades. A intenção era recuperar a ideia de
escola integrada à fábrica, destinando uma parte do terreno adquirido a uma escola de pós-
graduação e a outra parte à fábrica. Infelizmente, a parte destinada ao ensino de arquitetura
com laboratórios de pesquisa integrados à produção nunca foi desenvolvida.
Embora as tentativas frustradas, suas propostas de aproximação com a academia estão
diretamente relacionadas com sua metodologia projetual, em que a arquitetura é vista como
processo. Para o arquiteto, suas experiências construtivas bem sucedidas no campo
profissional tinham grande potencial didático-pedagógico, salientando a importância dos
jovens arquitetos se envolverem com as experimentações técnico-construtivas. O arquiteto
defendia que era preciso dominar o suficiente para dialogar com os especialistas, sendo
necessário ao longo da formação dosar a bagagem técnica com a formação artística.
A aproximação com a academia como visto em Lelé pode ter motivações estratégicas
diante da necessidade de obter um cunho mais científico ao longo do desenvolvimento
projetual, assim como aprofundar conhecimentos por meio da experimentação
construtiva. Este cenário é ainda mais evidente ao analisar Frei Otto, pois seu
envolvimento com a academia coincide com o momento que passou a tratar a arquitetura
sob bases científicas, e isso ocorreu, segundo Drell (1976), quando transferiu seu
Laboratório de Estruturas Leves (Institute for Lightweight Structures) para a Universidade
de Stuttgart, gesto que evidencia a essência do seu método em aproximar a arquitetura da
ciência. Esta pode ser considerada uma estratégia para a obtenção de investimentos
contínuos em suas pesquisas e dar maiores chances de materializá-las a partir da
oportunidade de aplicação dos resultados em situações reais.
No laboratório sediado na Universidade de Stuttgart foram desenvolvidos modelos
famosos, como o pavilhão alemão na Expo ‘67’, em Montreal, e o Estádio para os Jogos
Olímpicos de 1972, em Munique. A organização diferenciada no ensino atraiu para o
Instituto uma geração ávida por métodos pedagógicos alternativos, neste caso, a inserção da
área laboratorial, sendo que a maior parte das atividades desenvolvidas pelos alunos era
2
Entre as experiências da UNB e Abadiânia, Lelé também se aproximou da área experimental acadêmica por
outras vias, ao conhecer o trabalho do engenheiro e professor da EESC-USP Frederico Schiel, que trabalhou
juntamente com Pier Luigi Nervi no desenvolvimento da argamassa armada. A partir daí, com a realização de
algumas experiências com Schiel em Brasília em 1972 e, posteriormente, em Salvador em 1979, Lelé alcança
um cunho mais científico no aperfeiçoamento da técnica, dando continuidade experimental ao conhecimento
adquirido em Abadiânia-GO.
direcionada para a confecção de modelos físicos. O processo de construção de modelos

conduziu à exploração de recursos diferenciados, desde a medição com equipamentos de
grande precisão – o que exigiu intenso trabalho colaborativo com outras áreas do saber – até
a adoção de experimentos com materiais imprevisíveis como ovos, bolhas e espumas; sendo
395
as pesquisas também direcionadas ao aperfeiçoamento dos dispositivos de medição,
necessários para os modelos não convencionais. Otto incentivava novas formas de interação
social, com discussões abertas a grupos de pesquisa interdisciplinares, promovendo a
colaboração entre arquitetos, engenheiros, biólogos, antropólogos e historiadores.
Figura 13 – Instituto de Estruturas Leves de Stuttgart. a) Alunos observando um modelo de estudos

para o Estádio de Munique, 1969. b) Otto com alguns alunos em um seminário ministrado na área
externa do laboratório, 1968. c) Estudos com modelos não convencionais.
a b c
Fonte: <http://radical-pedagogies.com/search-cases/e14-institute-lightweight-structures-university-stuttgart-
ilek/>.
3. CONSIDERAÇÕES
A partir dos profissionais analisados foram identificadas informações que podem vir a ser
importantes ao longo das pesquisas acadêmicas sobre experimentação construtiva X
processo projetual, estas seriam:
a) Recursos materiais e humanos X Parcerias de pesquisa – para viabilizar suas criações,
os profissionais pesquisados firmaram parcerias estratégicas com os setores
acadêmico e industrial, pela disponibilidade de meios técnicos específicos (materiais e
humanos) para a concretização das suas ideias. Algo necessário, principalmente,
quando o objetivo era a sustentação e continuidade das investigações, cuja duração
pode se estender por longos períodos. A disponibilidade de recursos humanos
capacitados como docentes, pesquisadores e técnicos hábeis para o auxílio nos
experimentos, é uma variável importante para o processo projetual/experimental, de
preferência como equipes fixas de trabalho, para que haja a capacitação continuada.
Outra condicionante refere-se à importância de parcerias que estejam interessadas na
pesquisa e inovação, consequentemente, dispostas a assumirem os riscos presentes no
processo investigativo;
b) Colaboração de equipes multidisciplinares – este aspecto é decisivo na trajetória dos
projetistas estudados, quando os problemas arquitetônicos enfrentados criaram
oportunidades de diálogo com profissionais das mais diversas formações (geralmente
especialistas), proporcionando caráter científico ao processo projetual e,
consequentemente, possibilitando a abertura de novos campos de atuação junto à

indústria. O envolvimento com assuntos técnicos e o diálogo com atores com outras
formações contribui para que o arquiteto deixe, aos poucos, o papel de especificador
para tornar-se um agente articulador de soluções de problemas de ordem técnica,
396
funcional e plástica, sendo este um dos grandes diferenciais da profissão;
c) Equilíbrio entre conhecimentos gerais e específicos – É visto que a necessidade de
adequação aos avanços disponíveis em cada período exige conhecimentos cada vez
mais abrangentes sobre as questões que envolvem a materialidade, para que não
haja um descompasso entre a disponibilidade de meios (indústria), por um lado, e de
conhecimento profissional (formação), por outro. Uma estratégia observada nos
profissionais estudados é a necessidade permanente da aquisição de um sólido
conhecimento das diferentes ciências que envolvem a materialização do projeto
(formação generalista) e, também, a necessidade cada vez maior do apoio dos
profissionais especialistas (formação específica) diante da crescente complexidade
dos projetos;
d) Discernimento sobre a necessidade da pesquisa experimental – Em diversos momentos,
os profissionais estudados reconhecem que a metodologia projetual apoiada à lógica
experimental/científica é requerida, geralmente, ao longo de um projeto sem
precedentes, cujo objetivo não seria o desenvolvimento de um método de projeto
universal, mas sim, para a compreensão de uma situação particular ou um problema
específico. E, por se tratar de um processo exaustivo e oneroso, há indicativos que esta
metodologia deveria restringir-se às construções de reconhecida importância técnica e
arquitetônica, sendo imprescindível a todos os problemas que escapem à capacidade
resolutiva da Ciência das Construções;
e) Associação de meios: processo experimental X análise teórica – A associação de meios
é considerada pelos projetistas como um processo fundamental para que os dados
fornecidos pelas ferramentas físicas ao longo do processo experimental possam ser
tratados e interpretados por quem as desenvolve sob a luz dos fundamentos teóricos.
Devido a isso, os protótipos adotados nas etapas iniciais de desenvolvimento
contribuem para elucidar a teoria, fazendo com que o processo investigativo torne-se
parte integral do projeto; o material, por exemplo, adquire suas qualidades
arquitetônicas porque está envolvido no projeto, portanto, a experimentação está
associada ao conjunto arquitetônico;
f) Desenvolvimento da pesquisa em diferentes circunstâncias e contextos – os exemplos
analisados revelam a possibilidade de explorar a pesquisa experimental em diferentes
contextos e circunstâncias, desde os mais limitantes (refletindo no impulsionamento de
determinadas inovações alcançadas, como o fez Eládio Dieste, Frei Otto, João Figueiras
Lima, entre outros) até aqueles com maior disponibilidade de recursos técnicos;
g) Reconhecimento sobre a complexidade do processo experimental – o ato criativo dos
profissionais estudados resulta de um trabalho contínuo e de muito esforço, fruto de
muitos anos de estudo e dedicação no enfrentamento de diferentes problemas.
Muitas das inovações apresentadas enfrentaram um caminho permeado de

dificuldades para serem viabilizadas, tanto de ordem cultural, pela difícil aceitação;
como econômica, por envolver processos onerosos nas pesquisas e na etapa de
manutenção e também as dificuldades de ordem técnica, pela limitação de meios
397
disponíveis para sua manipulação. Devido a esta conjuntura de variáveis envolvidas ao
longo do desenvolvimento de algo inovador, a maioria dos projetistas analisados se
envolveu com pesquisas específicas, limitando-se a estudar um determinado material
ou técnica construtiva, ou uma tipologia estrutural em particular, de maneira a darem
continuidade nas investigações e atingirem os avanços técnicos desejados.
AGRADECIMENTOS
Em agradecimento à FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo,
pelo apoio financeiro ao Projeto de Pesquisa - Processo 2013/22935-1 - que possibilitou o
desenvolvimento deste trabalho. Cabe declarar que: “As opiniões, hipóteses e conclusões ou
recomendações expressas neste material são de responsabilidade do(s) autor(es) e não
necessariamente refletem a visão da FAPESP”.
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CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU/UFRJ
SILVOSO, Marcos Martinez (1); CORDEIRO, Patrícia Cavalcante (2); ALBUQUERQUE, Rafael
Tavares de (3)
(1) FAU/UFRJ, e-mail: silvoso@fau.ufrj.br; (2) FAU/UFRJ, e-mail: ccordeiro.patricia@gmail.com;

(3) Doutorando PROARQ-FAU/UFRJ, e-mail: raffa.tavares@yahoo.com.br
RESUMO
O trabalho apresenta as atividades do Canteiro Experimental da FAU/UFRJ que busca aplicar
conteúdos das disciplinas – materiais de construção, resistência dos materiais, análise estrutural,
projeto e execução de estruturas de concreto armado e processos construtivos. Apesar da tradição
do curso, a implantação do Canteiro deu-se apenas em 2014, buscando atuar na convergência entre
ensino, pesquisa e extensão. São apresentadas aqui as experiências realizadas na disciplina Processos
Construtivos II, do quinto período do curso. No exercício "Projetar e Construir", os alunos são
estimulados a pensar um mobiliário urbano em concreto armado ou argamassa armada. O exercício
aborda todas as fases de projeto e execução – conceituação, projeto básico e executivo, análise
estrutural, propriedades físicas e mecânicas dos materiais, produção de fôrmas e armaduras,
execução de concretagem e montagem dos elementos. Ao final, o elemento construído é analisado
pelos alunos e avaliado criticamente. São apresentados dados obtidos pela aplicação de variações do
exercício durante três semestres, analisando a evolução dos projetos e sua complexidade. A
experiência prática de construção em escala real torna-se uma ação integradora de conteúdos,
aproximando conceitos das disciplinas de estruturas e de processos construtivos. Ao realizar o ato
construtivo, os alunos superam a abstração teórica, passam a vivenciar a materialização e as
consequências do projeto, ampliando a sua compreensão e estimulando sua capacidade de criação.
Palavras-chave: Canteiro Experimental; Construção; Ensino.
ABSTRACT
This article presents the activities of the FAU/UFRJ Experimental Construction Site that seeks to apply
contents of the disciplines - materials of construction, resistance of materials, structural analysis,
design and execution of reinforced concrete structures and constructive processes. The Construction
Site took place in 2014, seeking to act in the convergence between teaching, research and extension.
We present the experiments carried out in the discipline Constructive Processes II, of the fifth
period. In the "Design and Build" exercise, students are encouraged to think of urban furniture in
reinforced concrete or reinforced mortar. The exercise covers all steps of design and execution -
conceptualization, basic and executive design, structural analysis, physical and mechanical properties
of materials, production of formwork and reinforcement, concreting and assembly of the elements. In
the end, the constructed element is analyzed by the students and evaluated critically. It will be
presented, data obtained by application of variations of the exercise during three consecutive
semesters, the evolution of the projects and their complexity will be analyzed. The practical
experience of real-scale construction becomes an integrative action of contents, approaching
concepts of the disciplines, structures and constructive processes. In carrying out the constructive act
students overcome theoretical abstraction, they begin to experience the materialization and
consequences of the project, broadening their understanding and stimulating their creative capacity.
Keywords: Experimental Construction Site; Construction; Teaching.
400
1. INTRODUÇÃO
O Canteiro Experimental dentro de uma Escola de Arquitetura e Urbanismo assume
diferentes significados, podendo representar um vínculo entre a arquitetura e sua dimensão
social e econômica, a reaproximação entre o trabalho manual e intelectual, a oportunidade
de sentir estímulos sensoriais físicos no ato de construir e conceber, uma vivência em
processos de trabalho de ajuda mútua, um local de experimentação de técnicas construtivas
e materiais de construção, ou mesmo, a conquista da compreensão que o desenho é apenas
um método de representação que procura dialogar com canteiro visando à construção da
arquitetura de fato. O entendimento dos múltiplos significados do Canteiro Experimental
possibilita que este se torne um espaço pedagógico para a formação do estudante de
arquitetura e urbanismo com uma visão sistêmica de seu campo de saber.
Pode-se dizer ainda que o Canteiro Experimental, na medida em que fomenta a
concepção através do ato de construir, possibilita ao estudante a apropriação de conteúdos
muitas vezes considerados abstratos. Em particular, no ensino de Estruturas, os conteúdos
de análise estrutural e dimensionamento de materiais são de difícil compreensão por
estudantes tanto do curso de Arquitetura e Urbanismo quanto dos cursos de Engenharia. Em
parte, tal dificuldade decorre da metodologia tradicional de ensino, onde inicialmente são
ensinados modelos analíticos, sem que haja a compreensão do funcionamento dos
elementos estruturais e das simplificações necessárias para construção de tais modelos.
Os métodos de ensino utilizados na formação técnica e tecnológica dos alunos em
arquitetura e engenharia passaram a ser tão abstratos que, em muitos dos casos, este
aluno não sabe o verdadeiro porquê de se aprender um determinado conhecimento
teórico. O ensino de estruturas passa por grandes dificuldades nos primeiros períodos de
ensino de teoria. Os alunos sofrem para verdadeiramente internalizar o aprendizado de
inúmeros e demasiados procedimentos matemáticos que resultarão em uma base teórica
para aplicação em uma prática que eles, provavelmente, nunca verão até o início de suas
carreiras profissionais.
O Canteiro Experimental como prática pedagógica tem sido utilizado em diferentes
instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo (RONCONI, 2002; RONCONI, 2005;
MINTO, 2009; PISANI et al., 2009; LOPES, 2014) com destaque para o Canteiro Experimental
da FAU/USP e para as experiências da PUC Campinas (LOPES, 2014). O presente trabalho
apresenta algumas atividades desenvolvidas no Canteiro Experimental da FAU/UFRJ que
procuram aplicar conteúdos de diferentes disciplinas, tais como, materiais de construção,
resistência dos materiais, análise estrutural, projeto e execução de estruturas de concreto
armado e processos construtivos.
O Canteiro Experimental não está previsto no Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura

e Urbanismo da UFRJ, vigente desde 2006. Ainda assim, em 2014, foram iniciadas as
primeiras atividades de experimentação construtiva que permitiram sua implantação.
Utilizando como exemplo uma atividade de Canteiro Experimental desenvolvida em uma
401
disciplina do Departamento de Tecnologia da Construção, este trabalho pretende discutir
como o ato de construir pode funcionar como uma estratégia de ensino que permite a
integração de conteúdo.
São apresentadas as experiências realizadas no âmbito da disciplina Processos
Construtivos 2, do quinto período curricular do curso de Graduação em Arquitetura e
Urbanismo da UFRJ, em que, a partir do desenvolvimento do exercício intitulado "Projetar e
Construir", os alunos são estimulados a projetar e construir um elemento de mobiliário
urbano. O ato de construir e a necessidade de garantir a funcionalidade do elemento
construído possibilitam a integração de diferentes conteúdos e conceitos.
O ensino nas faculdades de arquitetura e urbanismo ao longo das ultimas décadas vem se
distanciando de uma reflexão teórica que aborde os materiais, métodos construtivos e
sistemas estruturais. As disciplinas ligadas ao eixo da construção vêm perdendo espaço nas
matrizes curriculares dos cursos e sendo colocadas em um papel secundário no aprendizado.
O processo de ensino e aprendizado nas faculdades de arquitetura tem se concentrado no
projeto e deixado de lado a prática construtiva. O ensino de estruturas nesse cenário passa a
ser encarado como algo acessório, na medida em que a materialidade com frequência não é
abordada devidamente em disciplinas de projeto.
Esse distanciamento, que ocorre entre os projetos realizados pelos alunos e o processo
de construção dos mesmos, restringe o pensamento total do projeto. Pela dificuldade de
entender sua materialidade, o aluno cria projetos distantes da realidade construtiva e que só
funcionam no campo da fantasia. Nesse sentido, avanços relacionados com modelagem e
prototipagem digital muitas vezes surtem efeito contrário ao esperado, pois, em muitos
casos, por não tratarem adequadamente os conceitos de escala e desconsiderarem a teoria
de semelhança dos materiais, permitem a construção de modelos que seriam inexequíveis
em tamanho real. Progressivamente, o entendimento da experiência da construção deixou
de ser da responsabilidade do profissional que projeta e passou a ser delegado ao campo da
engenharia, o que restringe as possibilidades de atuação dos arquitetos e urbanistas e leva à
formação de profissionais limitados.
A aprendizagem na prática vem sendo retomada em diferentes faculdades com a vivência
nos canteiros experimentais de obra, reinserindo no ensino a relação entre a reflexão teórica
conceitual e sua aplicação na realidade – resultando em um processo pedagógico simultâneo
de reflexão teórica e prática no processo do fazer arquitetônico, que leva à abordagem de
questões de método, organização do pensamento arquitetônico, execução, detalhamento,
entre outras discussões que surgem das dificuldades reais, pensando o projeto por meio de
sua materialização.
Diversos arquitetos brasileiros tiveram experiências interessantes onde aliaram o
exercício projetual à experiência prática. Lina Bo Bardi montava seu escritório no canteiro de
obras e ali desenvolvia seus projetos, num exercício interdisciplinar com engenheiros,
técnicos e operários, dando ao projeto um espírito coletivo e experimental. Segundo Lina
apud Camargo (2008):
a vivência de uma obra é muito maior e a colaboração entre todos esses
profissionais é total. Isso acaba também com a dicotomia ridícula entre
402
engenheiros e arquitetos, além de se poder verificar de perto as despesas, as
negociações e as eventuais negociatas... [...] Os problemas são resolvidos na obra,
às vezes com desenhos feitos à mão e no local, mas com todas as cotas.
Mas foi João Filgueiras Lima, o Lelé, o arquiteto que mais avançou nesta relação próxima
entre projeto e construção. Projetou e implantou a Fábrica de Equipamentos Comunitários
(Faec), criando um sistema de produção de suporte a sua atividade de projeto e execução de
suas obras, atuando em todos os níveis e etapas da construção. Esta experiência influenciou
uma geração de arquitetos e levou à vontade de que o meio acadêmico incorporasse esta
experiência prática no seu processo didático-pedagógico (CAMARGO, 2008).
Experiências de construção prática nas faculdades de arquitetura existiram de forma
isolada desde a década 1970, mas a maioria não teve continuidade nas escolas de
Arquitetura e Urbanismo. O arquiteto Vitor Lotufo foi o pioneiro em experiências de
construção em escala 1:1, utilizando diversos materiais, numa atividade de prática projetual
e construtiva. Esta atividade seria retomada, junto como arquiteto João Marcos de Almeida
Lopes, na experiência do primeiro canteiro experimental na Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da PUC de Campinas, em 1978 , conhecido como “Platô” (RONCONI, 2005).
O canteiro experimental da FAU USP, referência nacional para a discussão dos canteiros
nas faculdades de arquitetura, foi criado em 1997, está em funcionamento há 20 anos e foi o
responsável por pavimentar o caminho para que outras universidades implementassem
também o seu canteiro experimental.
As formulações e reflexões vindas desta e de outras experiências influenciaram as
normativas do ministério da Educação, para a definição de um currículo mínimo para os
cursos de arquitetura e urbanismo, onde se explicitam os conteúdos necessários à plena
formação do profissional, na tentativa de incluir a discussão do ensino da construção.
Processo que se inicia na definição das Diretrizes Curriculares que integravam a Portaria
nº1770 de 1994 – diretrizes curriculares e conteúdos mínimos para os cursos de arquitetura
e urbanismo – que recomenda a implantação dos canteiros como essencial para o ensino da
arquitetura e urbanismo, mas sem especificar seu funcionamento.
Este entendimento se consagra no âmbito normativo com a Lei de Diretrizes e bases em
2006 que preconiza que os projetos pedagógicos dos cursos de arquitetura e urbanismo
deverão contemplar “modos de integração entre teoria e prática”, porém o canteiro aparece
ainda timidamente apenas em dois artigos e se apresenta apenas como objeto de visita.
No documento Perfis da Área & Padrões de Qualidade – Expansão, Reconhecimento e
Verificação Periódica dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, define-se de forma mais clara a
exigência da existência dos canteiros nas faculdades de arquitetura e urbanismo:
Por serem indissociáveis da atividade de ensino, serão exigidos programas e
projetos de pesquisa e extensão que envolvam alunos e professores do curso e
relações de cooperação e intercâmbio com outros departamentos da instituição e

de outras instituições, e com a sociedade. Recomenda-se, ainda, visando apoiar as
atividades de ensino, pesquisa e extensão, que sejam oferecidas oportunidades aos
estudantes para participar de: [...] canteiro de obras de arquitetura e urbanismo.
Quando descreve o laboratório de tecnologia da construção, o mesmo documento coloca

403 como itens exigidos a presença do Canteiro Experimental. A associação Brasileira de Ensino
de Arquitetura (ABEA) aprofunda a descrição do que deveria ser o canteiro experimental
como um “Espaço físico para canteiro experimental de uso do curso, para realizações de
simulações de processos de construção (...) mais área aberta para ensaios de construção”,
descrevendo os materiais de consumo e os equipamentos necessários a esta atividade.
Em documento mais recente, a “Carta para a Formação dos Arquitetos”, aprovada em
2011 na Assembleia Geral da União Internacional de Arquitetos (UIA), em Tóquio, tendo
como signatários a UNESCO e UIA, explicita-se, nos objetivos da formação dos arquitetos e
urbanistas, “que a formação em arquitetura desenvolve a capacidade nos alunos para
conceber, projetar, entender e realizar o ato da construção, no contexto da prática da
arquitetura que equilibra as tensões entre a emoção, a razão e a intuição dando forma física
às necessidades da sociedade e do indivíduo” (UIA/UNESCO, 2011, s/p).
2. O EIXO CONSTRUÇÃO NA FAU/UFRJ

No atual projeto pedagógico da FAU/UFRJ, vigente desde 2006, o curso de Graduação em
Arquitetura e Urbanismo é dividido em três ciclos: o ciclo de Fundamentação, de caráter
predominantemente introdutório, estende-se até o quarto período e culmina com o
primeiro Trabalho de Integração I (ou Ateliê Integrado I); o ciclo de Aprofundamento que
visa o aprofundamento nos diversos campos da atuação disciplinar, desenvolve-se do sexto
ao oitavo período, em que ocorre o Trabalho Integrado II (ou Ateliê Integrado II); o ciclo de
Síntese, desenvolvido no nono e décimo período com conteúdos de organização profissional
e desenvolvimento do Trabalho Final de Graduação (TFG), com plena liberdade de escolha
do tema e de sua problematização (FAU/UFRJ – Projeto Pedagógico, 2006).
Ao longo dos períodos, as disciplinas estão estruturadas em quatro eixos que se
desenvolvem paralelamente: o eixo Discussão, que agrega as disciplinas de História, Teoria e
Preservação; o eixo Representação, com disciplinas de expressão gráfica, geometria
descritiva e perspectiva; o eixo Concepção com as disciplinas de Projeto Arquitetônico,
Projeto Paisagístico e Planejamento Urbano e Regional; e finalmente o eixo Construção que
agrega todas as disciplinas relacionadas com a tectônica e a materialidade.
Os eixos apresentam apenas um momento de integração, o Atelier Integrado I, que
ocorre no quarto período, e onde o eixo Construção concorre com conteúdos de Processos
Construtivos, Instalações Prediais e Concepção Estrutural. Nesse período, os alunos
desenvolvem um único projeto onde procuram aplicar os conteúdos de disciplinas dos
diferentes eixos. Observa-se que tal integração se dá através de um projeto, resultado final
das disciplinas, mas com poucas práticas pedagógicas conjuntas.
Apesar da experiência do Atelier Integrado I, nos períodos subsequentes, observa-se que
os alunos não aproveitam a experiência adquirida na integração de conteúdos associados à
materialidade no desenvolvimento de seus projetos. Isso se dá, em grande parte, pelo fato
de tais conteúdos não serem explorados em disciplinas de projeto, contribuindo para a falsa
percepção de que o conhecimento sobre comportamento estrutural e processos
construtivos não faz parte do fazer do arquiteto e pode ser delegado a outros profissionais.
404
O distanciamento das disciplinas de Projeto do eixo Construção pode ser considerado como
um retrato da fragmentação de conteúdos presentes na grade curricular do curso de
graduação da FAU/UFRJ.
O eixo Construção agrega conteúdos de tecnologia da construção, mecânica das
estruturas, sistemas estruturais, dimensionamento dos materiais, gerenciamento da
construção, topografia e instalações prediais e tecnologia do meio ambiente (conforto
ambiental). Na grade curricular do curso, no eixo Construção, tais conteúdos são apresentados
ao longo dos nove períodos que antecedem o TFG, em diferentes disciplinas, listadas a seguir:
1o Período – Modelagem dos Sistemas Estruturais; 2o Período – Topografia, Isostática; 3o
Período – Resistência dos Materiais, Conforto Ambiental I; 4o Período – Saneamento Predial,
Processos Construtivos I, Concepção Estrutural; 5o Período – Estruturas de Concreto Armado I,
Processos Construtivos II, Conforto Ambiental II; 6o Período – Estruturas de Concreto Armado
II, Processos Construtivos III; 7o Período – Estruturas de Aço e Madeira, Saneamento Urbano;
8o Período – Sistemas Estruturais; 9o Período – Gestão do Processo de Projeto, Orçamento e
Gerenciamento de Obra.
As disciplinas de estruturas estão distribuídas em três setores: Mecânica das Estruturas
(Isostática e Resistência dos Materiais); Sistemas Estruturais (Modelagem dos Sistemas
Estruturais, Concepção Estrutural e Sistemas Estruturais); e Dimensionamento dos Materiais
(Estruturas de Concreto Armado I e II e Estruturas de Aço em Madeira).
No Setor de Tecnologia da Construção, as disciplinas Processos Construtivos I, II e III (PC
I, PC II e PC III) são responsáveis por apresentar os conteúdos relacionados diretamente
com materiais de construção e processos construtivos. Na disciplina PC I, são
apresentados, de modo introdutório, diferentes sistemas construtivos (concreto armado,
aço, alvenaria estrutural, etc.). Na disciplina PC II, são apresentados aspetos mais técnicos
da tecnologia de materiais de construção, fundações, estruturas e fechamentos. Já na
disciplina PC III, são apresentados materiais e procedimentos utilizados em sistemas de
revestimento, coberturas e proteções.
A disciplina PC II, objeto de análise neste trabalho, agrega um extenso conteúdo, como pode
ser observado a partir da ementa presente no Projeto pedagógico do curso, transcrita a seguir:
Materiais e procedimentos na execução de estrutura de concreto Armado.
Propriedades do concreto fresco e do concreto endurecido. Dosagem do concreto.
Controle tecnológico do concreto. Estudo geotécnico do terreno. Sondagem a
percussão e rotativas. Fundações superficiais e profundas. Estabilidade de talude e
muros de contenção. Materiais e procedimentos da execução de alvenarias.
Materiais e procedimentos na execução de revestimentos argamassados.
A partir da análise do Projeto Pedagógico e considerando sua separação por eixos de

conhecimento, observa-se um distanciamento entre as disciplinas de projeto e as disciplinas
relacionadas com a prática da construção. Fica evidente a necessidade de aproximação, o
que só será possível a partir de estratégias pedagógicas que permitam atividades

interdisciplinares e integradas com ações de extensão e pesquisa.
3. O CANTEIRO EXPERIMENTAL DA FAU/UFRJ
405 O Canteiro Experimental da FAU/UFRJ é vinculado ao Laboratório de Ensaios de Materiais

de Construção e Estudo dos Solos (LEMC) do Departamento de Tecnologia da Construção e
procura centrar suas atenções na experimentação prática construtiva como ação de
convergência entre ensino pesquisa e extensão na formação do arquiteto urbanista. O
Canteiro Experimental, além de ser um espaço pedagógico, busca representar um território
de investigação e ação para demandas internas, fruto de pesquisas e exercícios de disciplinas
curriculares, e àquelas relacionadas com extensão universitária.
As ações de experimentação são realizadas no LEMC e em sua área externa, onde está
localizado o Canteiro Experimental. O LEMC é constituído por uma área de cerca de 400 m2,
dividida em um salão principal, uma sala de aula, uma sala de projetos, depósito e câmara
úmida. O Canteiro experimental é constituído por uma área de aproximadamente 1.000 m 2,
contando com um módulo de apoio com cerca de 60 m2 e um radier de cerca de 300 m2,
área pavimentada com blocos intertravados e área verde (ver Figura 1).
Figura 1 – Vista geral do Canteiro Experimental no início de suas atividades em 2014
O módulo de apoio é também um protótipo experimental que foi executado com o

sistema construtivo "light steel framing" (construção com aço leve). O protótipo visou a
avaliação de desempenho do sistema construtivo e a incorporação de elementos inovadores
relativos a: iluminação natural, desempenho térmico, aproveitamento de água da chuva,
microgeração de energia. O armazenamento da água da chuva é particularmente importante
para as ações de canteiro, visto que toda a água utilizada nos concretos e argamassas
utilizadas nos experimentos é proveniente do tanque de captação.
No canteiro experimental da FAU/UFRJ, são desenvolvidas atividades didático-
pedagógicas nas disciplinas obrigatórias Processos Construtivos 2 e 3 e da disciplina optativa
Tecnologia da Construção com Terra, apoio a TFG (Trabalho Final de Graduação), oficinas de
construção, pesquisas de Iniciação Científica e atividades de extensão. O layout foi planejado
a partir do espaço disponível, atrás do Bloco D do edifício da FAU/UFRJ, inicialmente na

Projeção do LEMC, tendo posteriormente se expandido, conforme layout da Figura 2.
Figura 2 – Layout de implantação do Canteiro Experimental da FAU/UFRJ
406
4. ESTUDO DE CASO: A DISCIPLINA PROCESSOS CONSTRUTIVOS II

Conforme exposto, os exercícios de canteiro experimental da disciplina Processos
Construtivos 2 procuram integrar conteúdos de diferentes Disciplinas, tais como: materiais
de construção, resistência dos materiais, estruturas de concreto armado e processos
construtivos. A partir do desenvolvimento do exercício intitulado "Projetar e Construir", as
equipes de alunos são estimuladas a projetar e construir um elemento de mobiliário urbano
em concreto armado ou argamassa armada. O exercício aplicado desde o segundo período
de 2015 procura abordar todas as fases de projeto e execução, com o desenvolvimento da
conceituação, elaboração de projeto básico e executivo (plantas de fôrmas, detalhamento
das armaduras e quantitativo de materiais), análise estrutural, projeto do material com
avaliação experimental de suas propriedades físicas e mecânicas, produção de fôrmas e
armaduras, execução de concretagens, desforma e montagem dos elementos.
Nos três períodos em que foi aplicado (2015.2, 2016.1 e 2016.2), o exercício foi
desenvolvido por equipes entre 6 e 10 alunos. O enunciado do exercício consiste em projetar
e construir elementos de mobiliário urbano elaborados com produtos à base de Cimento
Portland, como concreto e/ou argamassa, com ou sem armadura. Os elementos podem ser
pré-moldados, ou moldados no local, e devem ser dimensionados de modo a suportar os
esforços aos quais serão submetidos em função de seu uso. O consumo de cimento para
cada equipe fica limitado a um saco de cimento (50 kg), o consumo de aço a 1,0 kg, e a altura
dos elementos é restrita a 1,5 metros. O Canteiro Experimental fornece os materiais
constituintes (Cimento Portland, areia, brita, aço, fibras de aço, pigmentos, adições minerais,
etc.), enquanto os alunos são responsáveis pelo material necessário para execução de
fôrmas, que podem ser executadas com diferentes materiais em função dos projetos
desenvolvidos, sendo estimulada a utilização de materiais recicláveis.
Desde a sua primeira aplicação, o exercício sofreu algumas variações nos tipos de
407
elementos construídos. Em 2015.2, foram propostos os seguintes elementos: Banco (lugares
de descanso, socialização ou contemplação); Lixeiras (separadores de lixo); Bicicletário
(guardar ou compartilhar bicicletas); Mesa; Equipamentos de Ginástica (equipamentos para
a prática de exercícios físicos); Brinquedos infantis (equipamentos para playground);
Jardineira vertical (elemento vertical para o cultivo de plantas). Em 2016.1, além dos
elementos propostos em 2015.2, foram acrescentados os seguintes: Luminária (poste
sinalizador limitado a 1,5 metros de altura); Escada (protótipo); Bebedouro urbano.
Em 2016.2, foram propostos novos tipos de elementos e também foi introduzida uma
modificação, incorporando ao exercício temas de seminários de pesquisa sobre técnicas
construtivas e materiais de construção. Dessa forma, foram desenvolvidos os seguintes
temas no exercício de canteiro experimental: Piscina/ Sistemas de contenção do solo;
Espreguiçadeira/ Argamassa armada; Churrasqueira/ Concreto com fibras; Luminária/
Concreto leve; Bebedouro/ Concreto de alto desempenho (CAD); Aparelho de ginástica/
Gerenciamento de Resíduos na Construção Civil/ RCD; Brinquedo para crianças/ Concreto
colorido; Escada/ Pré-fabricação de Estruturas de concreto armado; "Orelhão" de celular/
Concreto de alto desempenho (CAD); Estante/ Pré-fabricação de Estruturas de concreto
armado; Brinquedo para jovens/ Concreto com fibras.
As modificações realizadas no período de 2016.2 buscaram incorporar as sugestões feitas
pelos alunos durante as entregas dos trabalhos dos períodos anteriores. Também procurou
desenvolver mais fortemente o caráter de pesquisa e experimentação através dos temas de
seminário que, ao serem aplicados no exercício de Canteiro Experimental, representam uma
possibilidade de aplicação prática dos conceitos pesquisados.
As entregas dos exercícios são realizadas em diferentes etapas: Estudo preliminar com
apresentação de croquis iniciais, conceito e referências; Anteprojeto com definição da forma
representada em planta e perspectiva; Projeto executivo, incluindo a representação final do
projeto (planta, corte e perspectiva), plantas de fôrmas, plantas de armação, quantitativo de
materiais e cronograma de execução; Entrega final realizada no Canteiro Experimental com
apresentação dos Protótipos e análise crítica.
As entregas preliminares (Estudo preliminar e anteprojeto) são apresentadas em sala de
aula em formato digital (slides). Já a entrega do Projeto executivo é realizada em uma
prancha resumo apresentando sucintamente o projeto no formato A2 vertical (ou dois A3
combinados) e um caderno com as demais informações, sendo apresentado em sala em
arquivo digital (slides). No projeto executivo, pede-se: memorial descritivo abordando os
principais conceitos da proposta; perspectivas e desenhos cotados do objeto, com as
informações necessárias para a execução do mobiliário (planta baixa, cortes, vistas e
perspectivas); perspectivas e desenhos cotados das fôrmas, com as informações necessárias
para a execução do mobiliário (planta baixa, cortes, vistas, e perspectivas); planta de
montagem das armaduras; memórias de cálculo; quantitativo e custo estimado do elemento

projetado; cronograma de execução do exercício, considerando a data da entrega final.
A entrega final, realizada com a presença dos alunos de todas as turmas da disciplina,
representa o momento de análise critica do projeto desenvolvido, com apresentação dos
408
aspectos positivos e negativos da experiência. A Figura 3 ilustra um desses momentos, onde
se observa a apresentação de um dos trabalhos.
Figura 3 – Entrega dos trabalhos da disciplina Processos Construtivos 2 (julho de 2016)
Exercício PC2 – 2016.2
Durante o desenvolvimento dos projetos e ao longo da execução dos elementos

projetados, os alunos são estimulados a aplicar e integrar conteúdos de diferentes
disciplinas. Não como uma obrigação, mas como uma forma de projetar e executar
adequadamente. A experimentação é estimulada, no entanto, evita-se que seja utilizado o
empirismo em situações onde conceitos podem ser aplicados diretamente. Assim, por
exemplo, é possível verificar que os alunos espontaneamente buscam ferramentas de
análise estrutural e auxílio dos professores da disciplina Estruturas de Concreto Amado para
identificar os esforços solicitantes nos elementos e assim projetar adequadamente o reforço
de aço e detalhar as plantas de armação.
Alguns conteúdos, presentes na grade curricular do curso e períodos mais avançados, são
trabalhados nos exercícios, notadamente aqueles relacionados com gerenciamento e
orçamento na construção e detalhamento de projeto. Com relação a conteúdos relacionados
com história e teoria, já bastante conhecidos por parte dos alunos e explorados em
disciplinas anteriores, observa-se pouca utilização nos estudos preliminares, na conceituação
do projeto e em suas referências. Com relação aos conteúdos de projeto, observa-se que os
alunos usam conhecimentos já adquiridos na concepção do projeto, com domínio formal e
de representação, porém, apresentam bastante dificuldade com o detalhamento e o
entendimento a materialidade dos elementos. Alguns conteúdos, como aqueles
relacionados com instalações prediais, só podem ser aplicados em exercícios específicos.
A Figura 4 apresenta o quadro de análise desenvolvido de modo a sistematizar a análise da

aplicação e integração dos conteúdos nos 28 exercícios realizados nos três períodos. Na sequência,
são apresentados alguns exemplos de trabalhos que ilustram os projetos desenvolvidos.
Figura 4 – Quadro analítico da integração de conteúdos

409 2015.2 2016.1 2016.2
JARDINEIRA VERTICAL
ORELHÃO - CELULAR
JARDINEIRA colmeia
ESPREGUIÇADEIRA
CHURRASQUEIRA
BRINQ. INFANTIL
BRINQ. INFANTIL
BRINQ. INFANTIL
JARDINEIRA PET
BRINQ. JOVENS
EQ. GINÁSTICA
EQ. GINÁSTICA
EQ. GINÁSTICA
BICICLETÁRIO
BICICLETÁRIO
BEBEDOURO
BEBEDOURO
LUMINÁRIA
LUMINÁRIA
ESTANTE
ESCADA
PISCINA
ESCADA
LIXIERA
LIXIERA
BANCO
BANCO
MESA
MESA
SETORES - CONTEÚDOS
01. Tecnologia da Construção

02. Sistemas Estruturais
03. Mecânica das Estruturas
04. Dimensionamento dos Materiais
05. Gerenciamento da Construção
06. Topografia
07. Instalações Prediais
08. Tecnologia do Meio Ambiente
09. Projeto de Arquitetura
10. Projeto Pasagístico
11. Projeto de Urbanismo e Planejamento Urbano
12. Expressão gráfica, geometria descritiva e perspectiva
13. História, Teoria e Preservação
Legenda O conteúdo foi a pl i ca do a dequa da mente

O conteúdo foi a pl i ca do pa rci a l mente
O conteúdo nã o foi a pl i ca do
4.1 Brinquedo Infantil – 2015.2

O projeto do brinquedo infantil “trepa-trepa” consistiu em um elemento formado por
quatro pilares cilíndricos, interligados por vigas cilíndricas compondo um quadro em planta.
As vigas cilíndricas funcionam como suportes para os apoios das cordas e redes em sisal que
serviriam de auxílio para a escalada da criança sobre o brinquedo.
Figura 5 – Projeto e desenvolvimento da execução do brinquedo infantil em 2015.2.
No projeto, os alunos utilizaram tubos de PVC de 150 mm como fôrmas para o

desenvolvimento dos pilares de suporte e tubos menores de 100 mm para as vigas. Ainda no
mesmo projeto, foram desenvolvidas quatro sapatas de concreto para apoio do brinquedo
no solo do canteiro experimental. A Figura 5 ilustra o desenvolvimento do exercício.
Durante a execução do brinquedo, alguns problemas foram percebidos pelos alunos, que
tiveram dificuldade em montar a armadura dos pilares cilíndricos. A necessidade de elaborar
410
os estribos pequenos o suficiente para caber no interior das fôrmas e ainda assim manter o
cobrimento mínimo exigido por norma foi bastante desafiador aos alunos. Outro ponto
crítico na execução foi a concretagem dos pilares de concreto no local, com dificuldade no
ajuste dos prumos. De um modo geral, o exercício atingiu satisfatoriamente o seu objetivo,
faltando apenas as cordas e as redes de acabamento, que foram suprimidas da execução por
falta de espaço no canteiro de obras. O experimento do brinquedo exigiu dos alunos a
utilização de diversos conhecimentos obtidos em muitas disciplinas como estrutura,
processos construtivos, topografia, projeto, expressão gráfica e outras.
4.2 Jardineira Vertical – 2015.2

O projeto da jardineira vertical surgiu com uma proposta sustentável de aproveitamento
das águas pluviais como elemento natural de irrigação para as plantas utilizadas como
elementos decorativos dos blocos. O desafio de criar um material à base de cimento
permeável e capaz de permitir a passagem da água de chuva através das paredes dos blocos
norteou a concepção do objeto projetado. A ideia básica consistiu em blocos de concreto
armados permeáveis que, seguindo uma forma modular, seriam encaixados uns aos outros,
montando uma espécie de parede jardim. Cada bloco foi projetado para conter em sua área
vazada uma pequena jardineira e a água proveniente das chuvas irrigaria os blocos superiores
e, por percolação, seguiria para os demais inferiores. A Figura 6 ilustra aspectos da concepção
do projeto e diferentes fases de execução durante o desenvolvimento do exercício.
Figura 6 – Projeto e desenvolvimento da execução da jardineira vertical em 2015.2.
Os conceitos teóricos da disciplina de Processos Construtivos 2 relacionados com

tecnologia do concreto foram diretamente empregados. Os alunos se viram diante do
desafio de produzir um concreto poroso suficiente para permitir a percolação adequada da

água, mas sem perder as propriedades estruturais que o bloco de concreto exigia em sua
demanda inicial de projeto. Outra dificuldade foi o processo complexo de desmoldagem das
peças e a necessidade de reaproveitamento das fôrmas. Durante o processo de elaboração
411
das fôrmas, houve a necessidade de refazer o trabalho devido à falta de resistência em seu
modelo inicial de isopor, sendo que uma solução em madeira foi produzida para a realização
das réplicas subsequentes.
4.3 Mesa – 2015.2

O projeto da mesa foi concebido em uma estrutura de encaixe de concreto armado, que
serviria de suporte tanto para o tampo único de madeira como para os seus pés de apoio.
Dessa forma, foi desenvolvido um elaborado e complexo processo de montagem de fôrmas
em madeira para uma concretagem única de cada peça estrutural do protótipo. Os desenhos
das fôrmas foram criados através do uso da gráfica digital como ferramenta de auxílio.
Para o projeto desta peça armada, os alunos utilizaram os conceitos ensinados em
isostática e sistemas estruturais, utilizando uma ferramenta de análise estrutural para obter
os diagramas de momentos fletores e cortantes para posterior definição do posicionamento
das armaduras de tração na peça de concreto. Como havia uma limitação de material
imposta pelo exercício, a análise estrutural foi primordial para a economia de material na
peça final. A mesa (Figura 7) consistia basicamente em quatro peças monolíticas de concreto
unificadas em formação de um único bloco de apoio para o tampo.
O processo de fabricação das peças de concreto se deparou com diversos problemas na
concepção inicial da forma estrutural. Dentre eles, os mais importantes foram as correções
de desenho para alívio nos pontos de tensão das quinas da forma. O peso final e excessivo
da mesa também foi um grande problema na hora de sua execução.
Figura 7 – Projeto e desenvolvimento da execução da mesa em 2015.2
4.4 Bebedouro – 2016.1

O exercício proposto era um bebedouro com instalação hidráulica simplificada. O projeto
partiu do conceito da dobra e propôs uma forma semelhante a um origami japonês
conhecido como Tsuru. O projeto previa um bebedouro acessível em duas alturas que
pudesse ser acessado tanto por uma pessoa em pé como por uma criança ou uma pessoa
em cadeira de rodas. A jardineira central previa o reaproveitamento de parte da água que
seria descartada; sendo assim, foi proposta uma instalação que dividiria essa água: parte
412
passando pela jardineira e parte indo diretamente para o esgoto. Utilizou concreto armado,
madeira para as bandejas, tirantes metálicos para a junção dos perfis, instalação hidráulica
simplificada (mangueira de borracha) e vegetação (Figura 8).
Figura 8 – Projeto e desenvolvimento da execução do bebedouro em 2016.1
O objeto executado atendeu plenamente o objetivo funcional, teve um bom projeto

executivo e uma execução bem coordenada, terminando antes do prazo previsto. Previu
uma instalação hidráulica simplificada e agregou uma jardineira para o reaproveitamento
parcial da água. Além disso, o resultado estético foi muito bom.
O único ponto fraco do projeto foi o fato de que o grupo não previu os furos necessários
para passagem dos tirantes ainda na etapa da concretagem. Assim, posteriormente, foi
necessário executar as perfurações nos elementos utilizando brocas, causando pequenas
fissuras, mas sem comprometimento estrutural.
4.5 Brinquedo Infantil – 2016.1

O exercício propôs o desenvolvimento de um brinquedo infantil. O projeto previu duas
paredes que pudessem ter aberturas pequenas para escalada e uma abertura grande para
que permitir a passagem de crianças. As duas paredes seriam presas uma a outra por barras
de aço, onde a criança poderia se pendurar e “atravessar”. Tais barras também cumprem o
papel de estabilizar as paredes. Uma parede foi realizada com o material dado para o
exercício (1 saco de cimento) e a outra foi feita com investimento do grupo. O grupo fez
pequena uma fundação onde as placas foram encaixadas e concretadas.
O grupo teve bastante dificuldade na execução. A começar pela madeira das fôrmas, que
foi toda reaproveitada de sobras encontradas na própria faculdade, mas o principal
problema foi o prazo. O grupo foi sendo esvaziado ao longo do período e por fim só contava
com 4 pessoas (os demais grupos tinham 8), o que obviamente reduziu a capacidade de
trabalho e atrasou a entrega. No dia determinado, o grupo apresentou o trabalho

incompleto e, na semana seguinte, já nas férias, terminou a execução. Embora tenham tipo
estes contratempos, o trabalho ficou muito bem executado, e o envolvimento e persistência
do grupo foi admirável (Figura 9).
413
Figura 9 – Projeto e desenvolvimento da execução do brinquedo em 2016.1
4.6 Estante de apoio – 2016.2

A proposta do exercício era o projeto e execução de uma estante de apoio em concreto
armado. A opção do grupo foi o desenvolvimento de um módulo que pudesse, ao ser
empilhado, servir a função requerida, mas que também pudesse ser utilizado para outras
funções como assento, mesa e jardineira. O desenho do objeto surgiu da desconstrução do
bloco a partir de angulações para gerar encaixes e apoios. O sistema de pré-fabricação foi
condicionante para o sucesso da execução do projeto. Foram confeccionadas duas fôrmas
em madeira com cantos arredondados em chapa metálica. As armaduras foram
confeccionadas com barra de aço, dobradas no formato da peça e amarradas com os
estribos formando uma gaiola. Foram executadas duas concretagens em cada fôrma,
gerando ao total de quatro peças. Todo o processo do projeto à execução foi realizado pelos
alunos com orientação dos professores e técnicos do laboratório (Figura 10).
Figura 10 – Projeto e desenvolvimento da execução da estante em 2016.2

A execução da primeira peça teve problemas com o adensamento do concreto o que

ocasionou a segregação do material em um trecho, sendo que a peça foi reparada com o uso
de uma argamassa e a procedimento foi corrigido para as demais peças que foram
executadas sem problemas.
414 A premissa de Vilanova Artigas de que “Arquitetura se aprende é no canteiro” é com
certeza a essência do que foi o curso de Processos Construtivos 2. Todo o trabalho
desde a ideia inicial até o produto final trouxe à tona uma série de questões nunca
antes levantadas no curso, ou quando foram, nunca de maneira tão próxima da
realidade. São muitos detalhes e técnicas de execução não imaginadas ou
representadas antes da vivência projetual prática, apesar de tudo podemos dizer que
conseguimos edificar o projeto inicial com êxito. (...) No geral o resultado foi muito
positivo e o objetivo alcançado. De fato o curso de PC2 é aprender a arquitetura no
canteiro, como disse Artigas (Texto do grupo sobre a experiência).
4.7 Luminária – 2016.2

A proposta do exercício consiste no projeto de uma luminária urbana com altura limitada
em 1,50 m em razão da segurança no canteiro. Esta luminária (Figura 11) deveria utilizar
obrigatoriamente o concreto leve que era tema de um seminário também apresentado pelo
grupo. O partido da luminária surgiu do desenho de uma árvore e suas ramificações,
conforme texto do grupo: "o suporte da base quadrada representaria o caule enraizado na
terra e demarcado pelos canteiros, suas hastes sobrepostas uma a outra seriam os galhos
que vão ganhando vida. Já a luz (lâmpada) seria como o fruto concebido por essa árvore”.
Figura 11 – Projeto e desenvolvimento da execução da luminária em 2016.2
O trabalho atendeu todas as expectativas, tanto do ponto de vista estético quanto

funcional. O projeto foi muito em pensado e detalhado e a execução foi bem-sucedida. A
principal dificuldade foi a montagem das fôrmas, embora estivessem bem detalhadas no
projeto executivo, a madeira comprada para as fôrmas não era adequada e fez com que a
equipe tivesse um trabalho muito maior que o necessário para evitar as deformações na
concretagem. Foi necessária a confecção de peças extras para estrutura a fôrma e evitar a
perda da forma final da peça. Este contratempo gerou certo atraso na concretagem, mas
nada que comprometesse o resultado final e a entrega na data prevista.
O uso do concreto leve também foi outro desafio da execução, para diminuir o peso da
415
haste parte do agregado graúdo, foi substituído por argila expandida e parte da areia
substituída por vermiculita. Como estes elementos entram na mistura já hidratados, a
quantidade de água do traço era algo a ser observada. Além da armadura, foi também
executada a instalação elétrica da luminária, incluindo as lâmpadas, acesas no dia da
entrega do trabalho.
4.8 Espreguiçadeira – 2016.2

O exercício proposto consistia no projeto de uma espreguiçadeira em argamassa armada
(Figura 12). O desenho do projeto seguiu um traçado orgânico e se apropriou das
possibilidades formais oferecidas pela argamassa armada. Conforme apresentado pelos
alunos, “Lapidar a forma do mobiliário proposto até que a sensação de dureza e de
desconforto do concreto fosse substituída por algo mais receptivo e a prazível visualmente.
Os ângulos acentuados foram substituídos por curvas de tamanho médio e o espaço de
deitar-se se manteve como principal sinuosidade orgânica”.
O projeto era a execução de um objeto monolítico em argamassa e para isto foi
construída uma “super fôrma”, combinando trechos retos com trechos curvos, o que foi um
grande desafio para a equipe. O grupo teve soluções inovadoras para a confecção das
curvas. A “armadura” foi feita com a utilização de uma tela metálica.
Figura 12 – Projeto e desenvolvimento da execução da espreguiçadeira em 2016.2
O desafio era pensar uma espreguiçadeira que tirasse partido das possibilidades da
argamassa armada: neste sentido, o exercício foi muito satisfatório. O projeto executado
atendeu às expectativas, embora tenha ruído no momento da apresentação por excesso de
carga. A “armadura” utilizada foi uma tela de aço fina, que se mostrou insuficiente para
garantir a resistência da peça. Ao sentarem três pessoas, a peça ruiu em pedaços.
4.9 - Piscina – 2016.2

Um dos exercícios mais desafiadores, proposto pelos próprios alunos, foi o projeto e a
construção de uma piscina (ou, ao menos, uma parte dela). O projeto apresenta uma
proposta relativamente simples, com dois níveis de profundidade (40 e 60 cm) com uma
416 forma curva em uma das faces, visando à construção de um espaço de lazer e um referencial
lúdico dentro do Canteiro Experimental. As paredes foram executadas em alvenaria de
blocos com posterior revestimento argamassado e a face curva foi executada em concreto
armado moldado no local. A terra escavada foi ensacada e posteriormente utilizada nos
exercícios da disciplina de tecnologia de construção com terra (Figura 13).
Figura 13 – Projeto e desenvolvimento da execução da piscina em 2016.2
O exercício mostrou-se completo. Durante sua execução, foram aplicados e vivenciados

diretamente conteúdos de diversas disciplinas: projeto, topografia, estudo dos solos,
contenção de solos, projeto de estruturas, processos construtivos, instalações prediais,
impermeabilização, planejamento de tempo e de custos. O exercício foi realizado dentro do
cronograma esperado, mesmo tendo sido necessárias diversas etapas de execução: locação,
escavação e nivelamento do solo, preparação da base, execução de lastro de concreto,
execução de alvenarias, preparação de fôrma curva, projeto e execução de estruturas de
concreto, execução de revestimento e impermeabilização, projeto de sistema de drenagem.
Rapidamente, os alunos se deram conta da importância do planejamento e da divisão das
tarefas para conseguirem construir o projeto proposto.
5. CONSIDERAÇÕES
Ao propor um problema no qual os alunos são desafiados a construir aquilo que
projetaram, estes são colocados frente a uma situação real prática. Assim, aqueles
conteúdos apresentados em diferentes disciplinas passam a ser necessários para a solução
do problema. Por exemplo, o cálculo de esforços solicitantes deixa de ser uma abstração
para tornar-se uma ferramenta que irá possibilitar uma análise estrutural e garantir a
estabilidade do elemento projetado. Ao experimentar, com formas e seções diferentes
daquelas convencionalmente ensinadas nas disciplinas de dimensionamento em concreto

armado (vigas de seção retangular constante, lajes planas, pilares retangulares), os alunos
são obrigados a compreender efetivamente o comportamento do material e assim
dimensioná-lo adequadamente.
417
O exercício permite uma aplicação direta dos conteúdos relacionados com a disciplina,
isto é: propriedades dos materiais de construção, tecnologia do concreto, execução de
estruturas, execução de alvenarias e revestimentos, estudos dos solos, e execução de
fundações. Também os temas abordados nos seminários de pesquisa sobre materiais de
construção e tecnologias são incorporados ao projeto, representando uma forma de
aplicação da pesquisa realizada.
Conteúdos relacionados com a gestão do processo de projeto e gerenciamento e
orçamento de obras, pela grade curricular do curso, são formalmente aprendidos apenas no
nono período. No entanto, o exercício propõe que o projeto e construção sejam realizados
dentro de um único semestre e, assim, o gerenciamento do tempo passa a ser fundamental.
A necessidade de construir “quebra” o paradigma existente em disciplinas de projeto, em
que os alunos se habituam a finalizar um projeto apenas ao final do período.
Os alunos são responsáveis pela execução de todas as fases da construção: montagem
das fôrmas; corte, dobra e montagem das armaduras; pesagem dos materiais e preparação
de concretos e argamassas; concretagens; desfôrma; transporte e posicionamento dos
elementos construídos; limpeza e preparação do terreno; escavação e movimentação do
solo; execução de fundações; e limpeza. Apesar do estranhamento inicial de alguns alunos, a
realização dos trabalhos manuais, ao longo do desenvolvimento do exercício, torna-se algo
natural, um fator de aproximação entre os alunos e de “quebra” do distanciamento da
relação aluno-professor. Para além da aplicação mais direta de conteúdos, a experiência
permite aos alunos vivenciarem também a importância do trabalho coletivo, da ajuda
mútua, da coordenação e planejamento durante a execução. Observa-se ainda uma
valorização da aproximação entre o trabalho manual e intelectual e a descoberta por alguns
alunos de habilidades e vocações que ainda não haviam sido percebidas.
Relatos de diferentes alunos, na apresentação final dos trabalhos, refletem que a
oportunidade de construir lhes permitiu compreender melhor a importância do projeto, de
suas consequências e seus impactos durante a execução. O projeto não é mais uma
representação no papel, ou uma imagem tridimensional digital, passando a ser algo real,
com forma, peso, textura e cor, ditados pelos materiais utilizados e pelo processo
construtivo empregado.
A experiência realizada no Canteiro Experimental reforça a importância da prática da
construção como um modo de integrar conteúdos e promover uma aproximação entre o
ensino de projeto, construção e estruturas. Os resultados obtidos levam à discussão sobre a
possibilidade de implantação na FAU/UFRJ de um Ateliê Integrado de Construção, onde os
alunos, divididos em grupos e com temas variados, poderiam trabalhar todas as disciplinas
de um determinado período no desenvolvimento de um projeto visando sua posterior
construção em uma ação coletiva de Canteiro Experimental. Tal estratégia pedagógica
interdisciplinar surge como uma ideia para o necessário debate sobre um novo projeto
pedagógico para a FAU/UFRJ.
AGRADECIMENTOS
418 Os autores agradecem: à Direção da FAU/UFRJ pelo apoio na implantação e consolidação
do Canteiro Experimental; a agências financiadoras de bolsas de pesquisa, CAPES, CNPq,
FAPERJ; ao arquiteto Paulo Costa do LEMC pelo apoio técnico no desenvolvimento dos
trabalhos; aos alunos da FAU/UFRJ, em especial aos monitores de PC2 e àqueles envolvidos
no desenvolvimento dos projetos apresentados neste trabalho.
REFERÊNCIAS
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escolhidos de Lina Bo Bardi 1943-1991. São Paulo: CosacNaify, 2009.
CAMARGO, M. J. A construção como uma possibilidade de reflexão e criação. Revista Pós, São Paulo,
2010. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/posfau/article/viewFile/43719/47341>. Acesso
em: 20 jun. 2017.
FAU/UFRJ. Projeto Pedagógico, 2006. Disponível em: <www.fau.ufrj.br>. Acesso em: 20 jun. 2017.
LIMA, J. F. O que é ser arquiteto: memórias profissionais de Lelé (João Filgueiras Lima). Rio de
Janeiro: Record, 2004.
LOPES, J. M. A. Quando menos não é mais: tectônica e o ensino tecnológico da Arquitetura e do
Urbanismo. In: III Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Arquitetura e
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3/htm/Artigos/ST/ST-NPNT-005-5-LOPES.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2017.
LOTUFO, T. A. Rural Studio: Um novo ensino para uma outra prática. In: Encontro Latinoamericano de
Edificações e Comunidades Sustentáveis, Paraná, 2013. Disponível em:
<http://www.elecs2013.ufpr.br/Anais/edifica%C3%A7%C3%B5es/147.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2017.
MINTO, F. C. N. A experimentação prática construtiva na formação do arquiteto. 2009. Dissertação
PISANI, M. A. J.; CORRÊA, P.; CALDANA, V.; VILLÀ, J.; GRAZIOSI, J. Canteiro Experimental: Prática ou
Invenção?. In: III Fórum de Pesquisa FAU Mackenzie, São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://www.mackenzie.com.br/fileadmin/Graduacao/FAU/Publicacoes/PDF_IIIForum_a/MACK_III_
FORUM_MARIA_AUGUSTA_2.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2017.
RONCONI, R. L. N. (apresentação). O canteiro experimental: 10 anos na FAUUSP. São Paulo: FAUUSP,
2008. (Coletânea)
RONCONI, R. L. N. Canteiro experimental: uma proposta pedagógica para a formação do arquiteto e
urbanista. Revista Pós, São Paulo, 2005. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/43406/47028>. Acesso em: 20 jun. 2017.
UIA; UNESCO. Carta para a Formação dos Arquitetos. In: Assembleia Geral da União Internacional de
Arquitetos (UIA), Tóquio, 2011. Disponível em: <http://www.abea.org.br/?page_id=304>. Acesso em:
20 jun. 2017.
PROJETO, ESTRUTURA E CANTEIRO EXPERIMENTAL: INTEGRAÇÃO ENTRE A
TEORIA E PRÁTICA NO ATÊLIE E CANTEIRO
MODLER, Luís Eduardo Azevedo (1); MODLER, Nébora Lazzarotto (2); TSUTSUMI, Edison Kiyoshi (3)
(1) UFFS, luis.modler@uffs.edu.br (2) UFFS, nebora.modler@uffs.edu.br; (3) UFFS,

edison.tsutsumi@uffs.edu.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados obtidos na experiência didática de integração de quatro
componentes curriculares (CCRs), lecionados no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, tendo
como objetivo promover a discussão acerca da integração das disciplinas teóricas e práticas dentro
do curso, especificamente no ensino de estrutura. O Plano Pedagógico do Curso (PPC) do curso prevê
que cada fase tenha uma ênfase, sendo que a da terceira fase é “A matéria” e a do quarta fase é “A
estrutura”. Neste artigo, serão discutidos os componentes curriculares de Projeto Arquitetônico e os
Materiais, Projeto arquitetônico e os Sistemas Estruturais, Canteiro Experimental I e Canteiro
Experimental II. Estes quatro CCRs têm como objetivo promover a integração teórica e prática das
ênfases de viés tecnológico materializando em um projeto arquitetônico. Assim, na terceira fase, o
projeto arquitetônico tem como ponto de partida o uso correto dos materiais e, na quarta fase, o
projeto arquitetônico tem como premissa o protagonismo da estrutura. Os Canteiros Experimentais
complementam este conteúdo, pois como descrito no próprio nome, permitem a experimentação,
através de exercícios práticos que utilizam materiais tradicionais e alternativos, bem como a
experiência de erros e acertos na concepção projetual. Estes CCRs já foram ministrados ao longo de
seis anos, existindo diversas mudanças em sua metodologia de ensino, gerando resultados que serão
descritos e discutidos no presente trabalho.
Palavras-chave: Projeto e Estrutura; Projeto e os materiais; Canteiro Experimental.
ABSTRACT
This issue presents the results obtained in a didactic experience of integration of four subjects taught
in the Architecture and Urbanism course of UFFS, aiming to promote discussion on integration of
theoretical and practical subjects within the course, specifically in structure teaching. The Pedagogical
Plan of the course provides that every phase has an emphasis, the third phase is “The Material” ad
the fourth phase is “The Structure”. This article discusses the subjects of Architectural Project and
Materials, Architectural Project and Structural Systems, Experimental Site I and Experimental Site II.
These four subjects aim to promote theoretical an practical integration of technological emphasis by
materializing the content into an architectural project. Thus in the third phase the architectural
project has as its starting point the correct use of materials, as in the fourth phase the premise is the
protagonism of structure. The experimental sites subjects complement that content, for they, as
described in their names, allow the experimentation by means of practical exercises that use both
traditional and alternative materials, as well as the experience of errors and hits in the project
conception. These subjects have already been taught over six years, with several changes in their
teaching methodology, generating results that will be described and discussed in this study.
Keywords: Structural project; The project and the materials; Experimental Site.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo discorre sobre a experiência pedagógica do curso de arquitetura e
urbanismo da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), discutindo especificamente
sobre quatro componentes curriculares: Projeto Arquitetônico e os Materiais, Canteiro
420 Experimental I e II e Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais.
O curso de arquitetura e urbanismo recebeu a sua primeira turma de discentes em 2010
e, em 2016, foi realizada a primeira mudança em seu Plano pedagógico do curso (PPC). O
artigo tece considerações sobre este processo de mudança e as reflexões sobre o ensino de
estrutura. O PPC do curso, na sua versão original (revisado em 20131), e na versão de 2016
preconiza que cada semestre seja pautado por ênfases:
Buscando construir um modelo pedagógico, a estrutura curricular, então, é
pautada por um princípio de ÊNFASES, em que a apreensão da totalidade faz-se por
aproximações sucessivas, a cada fase, sendo enfatizado um aspecto particular em
cada abordagem. Esse princípio supõe que, para o aprendizado ocorrer de forma
integral, o acadêmico necessita operar as variáveis da Arquitetura e do Urbanismo
de forma progressiva, não se perdendo, no entanto, a concepção da totalidade da
experiência com o processo de projetação e estudos analíticos. Dessa forma, a cada
semestre, é estabelecida uma ênfase, que direciona o ensino a uma determinada
variável, colocando a em evidência, sobretudo no componente curricular de
Projeto. Entretanto, a concepção da totalidade nunca deve ser perdida, mas sim
evidenciada (MEC; UFFS, 2016, p. 33).
A estrutura curricular nos dois PPCs cita que a ênfase na terceira fase é “A matéria” e, na
quarta fase, é “A estrutura”. Partindo desta premissa, tem-se que os componentes
curriculares ofertados na 3ª e 4ª fase do PPC original são apresentados nos Quadros 1 e 22:
Quadro 1 – Componentes curriculares ofertados na 3ª fase no PPC (2013)

Componente Curricular Créditos Horas
Estatística básica 4 60
Fundamentos da crítica social 4 60
Canteiro experimental I 4 60
O projeto e a obra: visitas 2 30
Projeto arquitetônico e os materiais 6 90
História da arquitetura e do urbanismo moderno 4 60
Optativa I
Fonte: Plano pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, 2013.
Observa-se que os outros componentes curriculares das fases mencionadas também

possuem relação direta com a ênfase, o que permite que os conteúdos sejam trabalhados
conjuntamente, pois mesmos os componentes optativos, como Materiais e técnicas
1
Em 2013, foram realizadas revisões referentes à carga horária das disciplinas a partir da sexta fase, portanto,
não modificando os CCRs descritos no presente artigo.
2
A grade curricular do PPC de 2016 será discutida nas considerações.
construtivas (3ª fase) e Introdução à análise de estruturas (4ª fase), estão ligados com os
componentes curriculares de projeto.
Quadro 2 – Componentes curriculares ofertados na 4ª fase no PPC (2013)

Componente Curricular Créditos Horas
421
Direitos e cidadania 4 60
Canteiro Experimental II 4 60
Expressão gráfica auxiliada por computador 4 60
Projeto arquitetônico e sistemas estruturais 10 150
História da técnica na arquitetura e no urbanismo 2 30
Optativa II
Fonte: Plano pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, 2013.
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS resgata o que, diga-se de passagem,

foi por um bom tempo, uma singularidade do processo de formação do Arquiteto:
a prática reflexiva proporcionada no ateliê de projeto. É através desse processo,
criativo e propositivo, que a técnica e a ciência são apreendidas. A elaboração do
projeto arquitetônico supõe e exige tanto a investigação como a aplicação do
conhecimento acumulado e, quiçá, a produção de novos conhecimentos (MEC;
UFFS, 2013, p. 29).
Como as disciplina de projeto da 3ª e 4ª fase possuem relação direta com o ensino de

estrutura, as mesmas foram escolhidas para este artigo, bem como as disciplinas de canteiro
experimental, em que, como o próprio nome diz, a prática permite a compreensão dos
fenômenos estudados.
2. DESCRIÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES

2.1 Projeto Arquitetônico e os materiais
Neste componente curricular, é apresentada a questão da materialidade, ou seja, a
concepção e desenvolvimento do projeto arquitetônico deve ter como ênfase os materiais e
técnicas construtivas. Este componente curricular sofreu diversas modificações desde a sua
implementação, iniciando pela discussão sobre o uso dos materiais no projeto arquitetônico,
e a vinculação com os posteriores componentes curriculares de projeto.
Inicialmente o conteúdo apresentado passava pelos materiais utilizados em todo o
processo do projeto arquitetônico, desde os utilizados para a estrutura até os de
acabamento. Esta proposta inicial possuía dois problemas, pois, devido à carga horária
destinada (seis créditos), aliada à grande quantidade de conteúdo passada aos discentes,
sobrava pouco tempo para os mesmos desenvolverem o projeto arquitetônico e, no
resultado final, existia uma preocupação muito grande sobre o detalhamento dos materiais
de acabamento (tipo de pisos, revestimento de parede, forro, entre outros), ao invés da
utilização do material na concepção do projeto arquitetônico.
Nas discussões sobre a melhor metodologia para ser aplicada neste CCR, optou-se por
aulas expositivas apenas dos materiais utilizados nas estruturas, vedações e cobertura, e as
suas técnicas construtivas, em que as suas principais características e aplicações eram
passados aos discentes. Para reforçar este conteúdo, foi proposto um exercício projetual
422
com duração de quatro semanas, onde os discentes necessitavam projetar um ateliê cubo
(as dimensões variaram entre 5 m e 6 m, com programas diferentes entre si), utilizando
apenas um conjunto de materiais e de técnicas construtivas definido por meio de sorteio,
sendo que as opções eram: construção em aço, madeira, concreto armado ou alvenaria
estrutural, não existindo a possibilidade de se mesclar o uso destes materiais.
Após a análise e discussão sobre os resultados finais, o segundo projeto a ser
desenvolvido é um Centro cultural, com maior tempo de desenvolvimento e
assessoramento. O conteúdo teórico apresentado complementa as técnicas construtivas,
como o uso de pré-fabricados e conceitos de modulação e racionalidade construtiva.
Exemplos desta abordagem são apresentados nas Figuras 1 e 2.
Figura 1 – Ateliê cubo em madeira – CCR Figura 2 – Ateliê cubo em alvenaria – CCR Projeto
Projeto Arquitetônico e os Materiais Arquitetônica e os Materiais
Fonte: Acervo dos autores, 2015. Fonte: Acervo dos autores, 2015.
Este exercício mostrou-se bastante adequado, pois a escolha dos materiais está
diretamente relacionada com os sistemas estruturais, preparando os discentes para o
conteúdo a ser ministrado na 4ª fase.
2.2 Canteiro Experimental I

De acordo com Ronconi (2008), o Canteiro Experimental em cursos de Arquitetura e
Urbanismo deve proporcionar a apreensão do conhecimento por meio de experiências de
erro e acerto. O CCR Canteiro Experimental I visa proporcionar ao discente o primeiro
contato prático com os materiais construtivos, técnicas construtivas, máquinas e
ferramentas utilizados na construção civil.
Para evitar a sobreposição de conteúdo com o CCR de Projeto Arquitetônico e os
Materiais, os materiais apresentados são a terra, argamassa armada e madeira, em que as
suas características e propriedades são exploradas pelos discentes. Os exercícios e

experimentações iniciam-se pelas construções em terra, onde são feitos testes para a
caracterização do solo local, escolha do melhor traço a ser adotado, finalizando com os
exercícios de fabricação de adobe, paredes de taipa de mão e taipa de pilão.
423
Estes exercícios executados permitem ao discente observar as limitações de cada técnica
construtiva e referenciá-las com a concepção do projeto arquitetônico, explorando as suas
potencialidades e mitigando as deficiências. Na primeira parte do CCR, não são utilizadas
máquinas, apenas ferramentas. A questão da racionalidade construtiva é apresentada, pois,
a partir do momento que o uso das máquinas é permitido, os discentes observam o ganho
de produtividade e qualidade. Este módulo finaliza com a fabricação de blocos de solo-
cimento em máquinas específicas.
Nos próximos módulos, são desenvolvidos mobiliários em argamassa armada e madeira,
quando os discentes projetam os protótipos a serem executados, observando as
características de cada material e explorando as suas possibilidades formais e estruturais. O
erro também faz parte deste componente curricular, pois, muitas vezes, os mobiliários não
possuem estabilidade estrutural (Figuras 3 e 4).
Figura 3 – Vedação em parede de taipa de mão – CCR Figura 4 – Mobiliário em madeira – CCR
Canteiro Experimental I Canteiro Experimental I
2.3 Projeto arquitetônico e os Sistemas estruturais

Neste componente curricular, a concepção e desenvolvimento do projeto arquitetônico
são diretamente ligados aos sistemas estruturais. A sua estruturação didático-pedagógica
vem sendo construída desde 2012 baseada nos conceitos de Heino Engel (1993), que
classifica os sistemas estruturais em: massa ativa, vetor ativo, forma ativa e superfície ativa.
As experiências de 2012, 2013 e 2014 são apresentadas e discutidas em Tsutsumi et al.
(2014) e Modler et al. (2015).
O plano de ensino de Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais (PASE),
desenvolvido em 2016 com o tema arquitetura esportiva (complexo de ginásio e piscina
semi-olímpica para o Campus da UFFS), prevê o desenvolvimento de dois estudos
preliminares: o primeiro associa sistemas estruturais em massa ativa e vetor ativo e o
segundo associa superfície ativa e forma ativa. Nesse contexto, temos a proposição da
organização do componente em três módulos equivalentes ao desenvolvimento de cada um
dos estudos preliminares e um último módulo para o desenvolvimento do anteprojeto de
um dos sistemas estruturais anteriormente trabalhados. A escolha de qual estudo preliminar
424
será aprofundado em nível de anteprojeto é pautada no assessoramento e desenvolvimento
do projeto do discente.
Cada módulo de estudo preliminar é composto por aulas teóricas integradas a atividades
práticas com modelos e aulas de assessoramento. Assim, em cada um desses módulos, os
discentes apresentaram estudos preliminares de partido e setorização, acompanhados de
estimativa dimensional dos elementos estruturais (pilares, vigas, lajes, entre outros)
utilizando ábacos de Rebello (2000), maquetes do partido estrutural e lançamento da
estrutura através de esquemas estruturais. O módulo final para desenvolvimento do
anteprojeto é composto por assessoramentos, com ênfase no detalhamento construtivo do
sistema estrutural proposto. Exemplos desta abordagem são apresentados nas Figuras 5 a 8.
Figura 5 – Atividade prática em forma ativa – Figura 6 – Atividade prática em forma ativa –
Projeto Arquitetônica e Sistemas Estruturais Projeto Arquitetônica e Sistemas Estruturais
Figura 7 – Estudo preliminar massa ativa – Figura 8 – Estudo preliminar massa ativa –
Projeto Arquitetônica e Sistemas Estruturais Projeto Arquitetônica e Sistemas Estruturais
2.4 Canteiro Experimental II

No caso do componente Canteiro Experimental II, proporciona-se ao discente a
experimentação acerca do funcionamento de estruturas e a avaliação das relações entre a
forma arquitetônica e a estrutural por meio de exercícios práticos, em que os estudantes são
desafiados a criar, construir e elaborar críticas sobre as próprias decisões projetuais e
construtivas (MODLER; MODLER, 2015).
As abordagens metodológicas utilizadas no Canteiro Experimental devem, antes de tudo,
425
confrontar o estudante de arquitetura com uma série de conceitos abstratos relativos ao
comportamento estrutural de elementos arquitetônicos. Assim equilíbrio e estabilidade
estrutural, bem como forma arquitetônica, devem ser materializados no primeiro encontro
do componente no exercício “Forma e Equilíbrio”. Conceitos físicos importantes, como
centro de massa e rotação de corpo rígido, também são incorporados à discussão através de
demonstrações concretas em sala de aula.
A importância desse processo se reflete na capacidade do discente de, ao observar a obra
arquitetônica, identificar as características formais que facilitam ou dificultam seu estado de
equilíbrio. Ao perceber esta ligação, fica claro ao discente que a busca de formas mais
estáveis, antes de limitar sua criação, o libera, pois resulta em estruturas mais leves e
versáteis. A partir de uma abordagem simples e quase completamente qualitativa, o
componente curricular segue propondo desafios que aprofundam a apreensão do
conhecimento do estudante acerca da íntima relação entre forma e estrutura. As Figuras 9 e
10 apresentam exemplos de exercícios concluídos.
Figura 9 – Parabolóide elíptico – Canteiro Figura 10 – Ponte pênsil – Canteiro

Experimental II Experimental II
Ao se propor a ação projetual para cada um dos exercícios, apresenta-se ao discente o

desafio de contrapor sua intenção formal, com limitadores de tempo, espaço e recursos para a
materialização de cada proposta. Longe de “simular” uma obra real, as atividades do Canteiro
Experimental podem servir antes como um balanço entre intenções e condições de execução.
Depois, o discente deve se desafiar a buscar uma solução, ainda que exequível, mas acima
de tudo fruto de reflexão acerca da proposta do exercício. Então a experimentação, ponto
chave do componente, surge como mola propulsora para que sejam atingidas as metas
definidas. As soluções formais e executivas devem ser discutidas, planejadas e rediscutidas
pelos envolvidos. Mas é fundamental que, passado esse momento de definições, algumas
delas sejam efetivamente “experimentadas” pelo grupo. Da construção de uma fôrma à

marcação de pontos de base; do preenchimento de juntas de argamassa à retirada de
elementos de escoramento, tudo deve ser observado com base na sua importância para o
resultado final do exercício.
426
Seguindo-se o exposto acima, fica claro aos estudantes que o erro ou o acerto fazem parte
do processo de aprendizagem. Ao cumprir todos os requisitos estipulados, fica fácil verificar
que as ações corretas, considerando as atividades projetual, de planejamento e de execução,
levaram ao acerto. Contudo, quando uma ação não foi bem executada e o resultado final do
exercício não cumpre os requisitos inicialmente propostos, é importante que se busquem as
conexões entre uma coisa e outra, salientando que os erros, por vezes, trazem avanços até
mais importantes que os acertos, pois permitem ampla discussão sobre o ocorrido.
Outro objetivo da abordagem metodológica adotada em Canteiro Experimental II
relaciona-se com a ação projetual do estudante nos componentes curriculares de projeto.
Claro exemplo dessa ligação está em Projeto Arquitetônico e Sistemas Estruturais (PASE),
mas outros componentes na sequência também exibem este potencial.
No caso de PASE, o estudante deve transitar por diferentes sistemas estruturais
abordados de acordo com a metodologia explicitada anteriormente e propor soluções ao
programa arquitetônico com base em sistemas estruturais diferentes. Por definição
programática intencional, o projeto a ser desenvolvido em PASE valoriza os grandes vãos, as
grandes alturas de pés-direitos no sentido de buscar sempre os limites do material escolhido
e dos elementos estruturais propostos.
Nesse momento, o discente retorna ao processo de experimentação de soluções capazes
de cumprir o programa a partir de propostas estruturais diferentes. Não raro, ao mudar de
sistema estrutural, o aluno tenciona manter a proposta formal adotada anteriormente. Tal
intenção deve, então, ser objeto de profunda reflexão durante o assessoramento com os
professores no intuito de avaliar sua pertinência. Nos exemplos em que a proposta formal
deve ser alterada, que representam a maioria, fica claro ao aluno que a adequação
forma/estrutura é uma via de duplo sentido, ou seja, não é possível “acomodar” uma
proposta estrutural em uma forma e nem o oposto é verdadeiro. O caminho mais seguro
será sempre o desenvolvimento da forma em conjunto com a solução estrutural,
respeitando os requisitos técnicos de ambas.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
Como descrito anteriormente, a estruturação didático-pedagógica dos componentes
curriculares de projeto arquitetônico sofreu modificações ao longo dos anos, culminando em
uma maior escala na mudança do PPC do curso de arquitetura e urbanismo da UFFS. O
Quadro 3 apresenta as principais alterações do PPC do curso. Especificamente nos
Componentes curriculares descritos no presente artigo, as principais modificações estão
apresentadas no Quadro 4.
A primeira constatação observada é que o componente curricular “Projeto Arquitetônico
e os materiais” necessitava de maior carga horária para permitir o desenvolvimento dos
discentes sobre o conteúdo. O novo PPC do curso aumentou esta carga horária de 6 para 8
créditos. A questão da materialidade também é uma discussão importante, pois como
observado nas primeiras estruturações didático-pedagógicas, o foco no desenvolvimento do
projeto muitas vezes passava para os revestimentos internos e externos e não no uso
427
correto dos materiais envolvidos na concepção do projeto arquitetônico. Fixando-se apenas
nos materiais e técnicas construtivas ligados à concepção da edificação do ponto de vista
estrutural e de vedação, verificou-se maior compreensão dos discentes sobre a ênfase da
fase e um melhor desenvolvimento no projeto da 4ª fase. O problema que surge desta
opção é que os discentes não possuem repertório necessário sobre sistemas estruturais e,
muitas vezes, algumas alternativas ainda não podem ser exploradas, pois este conteúdo é a
ênfase da 4ª fase do curso.
Quadro 3 – Características gerais da reformulação do PPC

Ponto de análise Principais alterações Justificativas
-permitir um melhor encadeamento da
aprendizagem conduzindo o aluno a um
-reformulação de terminologia processo que reflete um aumento de
Ênfases das fases
-reposicionamento nas fases complexidade arquitetônica bem como
uma melhor relação da obra
arquitetônica com o seu entorno.
-promover um equilíbrio maior entre os
- reposicionamento nas fases projetos de cada fase respeitando as
Eixo de projeto
-adequação de carga horária particularidades de cada tema, bem
como a complexidade proposta.
-os componentes curriculares desse eixo
devem compor a base de fundamentação
teórica para aplicação nos CCR’s do eixo
-reposicionamento nas fases
de projeto.
Eixo tecnológico -adequação de carga horária
-o aumento de carga horária permitiu um
-inclusão de conteúdos
maior aprofundamento dos conteúdos
além de inclusão de conteúdos
inexistentes na versão anterior.
Fonte: Organizado pelos autores, 2017.
Outra modificação realizada no novo PPC refere-se a conteúdos preliminares, em que foi
incluído o CCR “Introdução aos sistemas estruturais” na 3ª fase, pois verificou-se que a
apresentação deste conteúdo teórico anteriormente ao projeto arquitetônico da 4ª fase
facilita o seu desenvolvimento. Ressalta-se que outros aspectos no desenvolvimento e análise
dos projetos arquitetônicos, como a composição estético-plástica, fluxos e dimensionamentos
programático-funcionais, também são abordados nos exercícios de projeto.
Quanto aos CCRs de Canteiro Experimental, observa-se que a execução prática realizada
pelos discentes contribui para sua formação, pois os exercícios propostos permitem uma melhor
visualização das características, propriedades e possibilidades estruturais dos materiais.
Quadro 4 – Modifcações nos CCR’s do artigo

Componente Curricular Principais alterações Justificativas
-antecipar o contato do aluno com
-mudança da fase de oferta materiais alternativos.
Canteiro Experimental I da 3ª fase (2013) para a 2ª -permitir ao aluno a apropriação do
428
fase (2016) conhecimento a ser aplicado no CCR
Projeto arquitetônico e os materiais.
-manter o equilíbrio entre as fases.
Canteiro Experimental II -não houve alteração -bom funcionamento da metodologia
presente na versão anterior
-adequação de carga horária -permitir um maior aprofundamento
Projeto arquitetônico e os
de 6 créditos (2013) para 8 em conteúdos já presentes na versão
materiais
créditos (2016). anterior.
-a redução foi possível devido ao
-adequação de carga
aumento de carga horária e inclusão
Projeto arquitetônico e os horária de 10 créditos
de novos conteúdos em CCR’s de
sistemas estruturais (2013) para 8 créditos
sistemas estruturais posicionados em
(2016)
fases anteriores.
4. CONSIDERAÇÕES
As ênfases existentes no PPC do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS mostraram-se
importantes no resultado final dos componentes curriculares de projeto arquitetônico.
Como a ementa dos componentes de projeto preconiza o protagonismo de “materiais” e
“sistema estrutural”, é possível direcionar o desenvolvimento do projeto para atingir estes
objetivos. O projeto arquitetônico da 3ª fase necessita do uso correto dos materiais,
principalmente em relação à sua estrutura, vedações e cobertura e o projeto arquitetônico
da 4ª fase tem o sistema estrutural como principal elemento.
Apesar das ênfases, outros aspectos importantes como representação gráfica, conforto
(térmico, lumínico e acústico) também são abordados e discutidos. No caso do conforto
ambiental, como esta é a ênfase da 5ª fase, a abordagem é mais superficial, mas esta discussão
torna-se importante para que o futuro profissional não perca a percepção do todo. Interessante
notar que os próprios discentes questionam diversas vezes sobre o correto uso dos materiais e
sistemas estruturais e as consequências do ponto de vista de conforto ambiental.
A mudança descrita na estrutura didático-pedagógica do projeto da 3ª fase procurou a
integração com a ênfase do projeto da 4ª fase e, apesar de parte do conteúdo de materiais
não ser abordado, o recorte auxiliou no desenvolvimento dos discentes.
Esta divisão em ênfases, conjuntamente com a estruturação didático-pedagógica que insere
a abordagem teórica na ação projetual, é importante no sentido em que conduz os discentes a
projetar com diversos materiais e sistemas estruturais, ao invés de apenas analisar ou
entender as características e os fenômenos a eles relacionados, ou seja, o conteúdo teórico
apresentado ao discente necessita se materializar em um projeto arquitetônico.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem aos discentes e aos docentes do curso de Arquitetura e Urbanismo
da UFFS pelas discussões realizadas para a estruturação didático-pedagógica dos
componentes curriculares apresentados.
429
REFERÊNCIAS
ENGEL, H. Sistemas de Estruturais. São Paulo: Hemus, 1997.
IMBRONITO, M. I.; ALMEIDA, E., BRASIL, L. T. de. Mock-up de habitação: relação entre concepção,
desenvolvimento e execução no ensino de projeto. PARC: Pesquisa em Arquitetura e Construção, v.
6, p. 291, 2015.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL - UFFS PRÓ-REITORIA DE
GRADUAÇÃO DIRETORIA DE ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA. Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em Arquitetura e Urbanismo – Bacharelado. Chapecó, 2013.
MODLER, N. L.; MODLER, L. E. Relações entre forma e estabilidade – experiências didático no
canteiro experimental com ênfase em sistemas estruturais. In: 7 PROJETAR - VII Seminário Nacional
sobre ensino, pesquisa e prática em projeto de arquitetura e urbanismo, 2015, Natal. Anais do 7
PROJETAR. Natal: Editora Firenze, 2015.
MODLER, N. L.; MACIEL, M. A.; MODLER, L. E. Projeto arquitetônico e os sistemas estruturais: prática
didático-pedagógica centrada em conceitos de Engel. Cadernos ABEA, Balneário Camboriú, v. 40, p.
513-523, 2015.
REBELLO, Y. C. P. Concepção Estrutural e Arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
RONCONI, R. et al. Canteiro experimental: 10 anos na FAU USP. São Paulo: FAUUSP, 2008.
TSUTSUMI, E. K.; MACIEL, M. A.; MODLER, N. L. O ensino de projeto arquitetônico com ênfase em
sistemas estruturais: relato de práticas didático-pedagógicas da UFFS. Cadernos ABEA, Balneário
Camboriú, v. 39, p. 662-678, 2014.
CONCEPÇÃO ARQUITETÔNICA A PARTIR DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS
DIGITAIS DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
CORDEIRO, Aristóteles (1); ROCHA, Germana (2)
(1) UFPB, e-mail: aristótelescordeiro@gmail.com; (2) UFPB, e-mail: grochaufpb@gmail.com
RESUMO
Os programas computacionais com interface e comandos que facilitam a modelagem tridimensional
são, cada vez mais, instrumentos fundamentais à concepção arquitetônica desde as primeiras
instâncias da formação do arquiteto e urbanista. Por outro lado, ainda que as ferramentas de
modelagem geométrica tridimensional digital facilitem a concepção da forma, esta atividade não
prescinde dos saberes construtivos, uma vez que a tensão entre estrutura física e estrutura visual
constitui um dos problemas centrais da criação arquitetônica. Este artigo apresenta uma experiência
de ensino-aprendizagem de modelagem geométrica tridimensional digital de objetos arquitetônicos,
em que os requisitos da estrutura resistente devem aparecem como elementos significantes de sua
linguagem e expressividade. Trata-se de um exercício interdisciplinar realizado em curso de
Arquitetura e Urbanismo, visando à integração de saberes, em que os alunos utilizam o conteúdo
apreendido na disciplina Sistemas Estruturais I, para fundamentar a construção de um modelo
geométrico tridimensional digital, na disciplina Perspectiva, um ano depois. A modelagem digital da
estrutura resistente foi precedida de um pré-dimensionamento, à maneira do exercício realizado na
disciplina Sistemas Estruturais I, utilizando-se dos gráficos contidos em Rebello (2000), em que as
dimensões dos elementos estruturais são estimadas para diferentes tamanhos de vãos. A construção
de modelos 3D gerados através de ferramentas informatizadas de auxílio ao projeto e
fundamentados no caráter tectônico da arquitetura, revelou-se um valioso instrumento didático do
saber-fazer arquitetônico, evidenciando a integração entre as partes da estrutura resistente e os
elementos formais e espaciais da arquitetura.
Palavras-chave: Sistemas Estruturais; Interdisciplinaridade; Modelos Tridimensionais Digitais.
ABSTRACT
Computer programs with interface and commands that make it easy to three-dimensional virtual
modeling are, increasingly, essential tools for the architectural design from the earliest steps of the
formation of the architect and urban planner. On the other hand, although the digital three-
dimensional geometric modeling tools makes easy the conception of the form, this activity can not
ignore the constructive knowledge, since the tension between physical structure and visual structure
is one of the core problems of architectural creation. This article presents a teaching-learning
experience of digital modeling of three-dimensional geometric architectural objects in which the
requirements of the resistant structure should appear as significant elements of their language and
expression. It is an interdisciplinary exercise carried out in the undergraduate degree in Architecture
and Urbanism, aimed at integrating knowledge, where students use the seized content in Structural
Systems I course, to support the construction of a digital three-dimensional geometric model in
Perspective course, on a year later. The digital modeling of the resistant structure, in the manner of
the exercise performed in the discipline Structural Systems I, was preceded by a pre-dimensioning
using the graphs contained in Rebello (2000), where the dimensions of the structural elements are
estimated for different sizes of spans. Building 3D models generated through design aid computer
programs and based on the tectonic character of architecture, proved to be a valuable teaching
know-how tool, highlighting the integration between the parts of the sturdy structure and the formal
and spatial elements of architecture.
431
Keywords: Structural Systems; Interdisciplinarity; Three-dimensional Digital Models.
1. INTRODUÇÃO
A construção de modelos tridimensionais através de ferramentas digitais tem assumido
relevante papel na dialogia que se estabelece no processo projetual em arquitetura. Os
recentes avanços de programas computacionais com interface e comandos que facilitam a
modelagem tridimensional, no que diz respeito às instâncias de visualização, edição,
animação e texturização, vêm estendendo a participação destas ferramentas no processo de
projeto às fases iniciais de concepção. Os programas de modelagem tridimensional são, cada
vez mais, instrumentos fundamentais à concepção arquitetônica desde as primeiras
instâncias da formação do arquiteto e urbanista.
Ainda que as ferramentas digitais para a modelagem geométrica tridimensional
possibilitem a construção de formas geométricas desde as mais simples às mais complexas,
de maneira muito mais fácil e intuitiva do que os processos manuais utilizados até alguns
anos atrás, a concepção da forma arquitetônica não prescinde dos saberes construtivos,
uma vez que a tensão entre estrutura física e estrutura visual constitui um dos problemas
centrais da criação arquitetônica. Conforme muito bem argumenta Mahfuz (2003, p. 69),
“abstrair-se da realidade física da arquitetura significa cair na pura geometria”.
Para muitos estudiosos – como Angus MacDonald (2001), Lopes, Bogéa e Rebello (2006) e
Rebello (2000) –, a estrutura formal arquitetônica necessita nascer concomitantemente a
uma proposta de estrutura resistente, que lhe é intrínseca, para que a primeira não corra o
risco da não exequibilidade, principalmente quando ela define a própria arquitetura. Ou
seja, quando os requisitos da estrutura resistente aparecem como elementos significantes
de sua linguagem e expressividade.
O contínuo desenvolvimento dos recursos e das interfaces intuitivas dos programas
computacionais que se destinam a construção de modelos tridimensionais digitais têm
trazido estas ferramentas para a fase inicial de concepção do projeto arquitetônico, o
momento da síntese da forma. A utilização desses programas tem sido cada vez mais
relevante na dialogia que se estabelece entre o arquiteto e as suas ferramentas de
concepção ao longo do processo projetual, desde o estudo preliminar até o detalhamento
do projeto executivo. Com estas premissas, habilitar os alunos o mais cedo possível na
utilização operacional dos recursos oferecidos por estes programas passa a ser uma tarefa
importante na formação do arquiteto e urbanista.
Neste trabalho, apresentamos os resultados e a consequente reflexão de uma experiência
de ensino-aprendizagem de modelagem geométrica tridimensional digital da arquitetura a
partir de seu caráter tectônico, no que diz respeito às interações entre a forma arquitetônica
e sua estrutura resistente.
A experiência consistiu na realização de exercícios interdisciplinares no curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, visando à integração
432
de saberes, em que os alunos utilizam o conteúdo apreendido na disciplina Sistemas
Estruturais I, localizada no primeiro período, para fundamentar a construção de um modelo
geométrico tridimensional digital na disciplina Perspectiva, dois períodos depois.
2. A INTERDISCIPLINARIDADE
A prática interdisciplinar entre Sistemas Estruturais I e Perspectiva teve como meta
principal colaborar para o desenvolvimento de uma consciência construtiva desde os
primeiros anos da formação do arquiteto, estimulando a concepção da estrutura resistente
da forma arquitetônica desde as primeiras fases do processo projetual. O que pode ser
alcançado com maior facilidade através dos recursos das ferramentas digitais utilizadas para
a construção de modelos geométricos tridimensionais.
A disciplina Sistemas Estruturais I, ministrada no primeiro período do curso, tem como
objetivos fundamentar a identificação e compreensão qualitativa dos fenômenos estruturais
básicos de edifícios e estimular a concepção estrutural no processo de criação do espaço
arquitetônico a partir da apreensão da relação entre estrutura resistente e estrutura
arquitetônica. Os dois primeiros módulos dessa disciplina são fundamentalmente teórico-
analíticos, sendo o terceiro de ordem teórico-prática, em que os alunos aplicam e
experimentam os conceitos e fundamentos das associações de sistemas estruturais básicos
para a concepção da cobertura de um espaço arquitetônico, representado a partir de
modelos físicos reduzidos – maquetes – sendo utilizados para pré-dimensionamento dos
sistemas estruturais os gráficos contidos em Rebello (2000), elaborados pelo professor Philip
A. Corkill da Universidade de Nebraska e traduzidos e adaptados para o sistema métrico
decimal pelo professor Yopanan Rebello e Walter Luiz Junc (Figura 1).
Figura 1 – Um dos gráficos de pré-dimensionamento e maquetes construídas na disciplina Sistemas

Estruturais I
Fonte: Maquete de paraboloide da aluna Vanessa Daltro, do sistema pilar árvore dos alunos Rayssa Alves da
Costa e Elton Cristovão, e da ponte em arco treliçado dos alunos Drizia Lima e José Alberto de Araújo.
A disciplina Perspectiva tem como objetivos: a) capacitar operacionalmente o aluno a

construir modelos geométricos tridimensionais virtuais representando edificações e seus
entornos; b) utilizar os modelos como ferramenta para a concepção e avaliação do projeto
arquitetônico; c) aprender técnicas para a simulação de desempenho do edifício e; d)
433
promover o uso de perspectivas como recurso de comunicação em projeto.
Sendo uma das disciplinas da matéria Informática aplicada à Arquitetura e Urbanismo, ao
longo do último decênio e acompanhando a difusão de ferramentas digitais de apoio ao
projeto arquitetônico, a disciplina Perspectiva fez uso inicialmente do programa AutoCAD,
depois do programa AutoCAD associado ao programa ARCAD – aplicativo para a modelagem
3D de edifícios – e, nos últimos quatro anos, tem utilizado o programa Sketchup e o Layout.
O primeiro para a modelagem 3D e o segundo para a representação do modelo em folhas ou
pranchas. Como vem sendo realizado há alguns anos, ao final de cada período letivo, o aluno
deve construir um modelo tridimensional de um objeto arquitetônico com base em um tema
dado, para que demonstrem a habilidade de utilização dos recursos oferecidos pela
ferramenta. Em um dos períodos passados, o exercício de modelagem consistiu em conceber
uma passarela de pedestres sobre um pequeno rio unindo dois bairros em João Pessoa – PB,
tomando como modelo de referência formal um projeto funcionalmente análogo, já
construído (como uma passarela ou ponte) obtido através de pesquisa na Internet (Figura 2).
Figura 2 – Modelos 3D de passarelas e tenda tensionada elaborados na disciplina Perspectiva
Fonte: Maquetes digitais das passarelas dos alunos André Melo e Lizandra de Souza. Tenda modelada por
Adson Edno Silva Diniz – imagens editadas por Aristóteles Cordeiro.
Ministrando aulas nessas duas disciplinas e também nas disciplinas de projeto de

edificações, em semestres mais avançados do curso, observamos que o conteúdo
apreendido na disciplina Sistemas Estruturais I – localizada no primeiro semestre do curso –
não vinha sendo aplicado pelos alunos nas disciplinas propositivas dos semestres seguintes,
sendo um dos motivos, alegado por eles próprios, a dificuldade de representar graficamente
alguns sistemas estruturais de formas arquitetônicas mais complexas. Por outro lado,
observou-se, igualmente, que vários modelos digitais elaborados pelos alunos no exercício
final da disciplina Perspectiva apresentavam distorções do ponto de vista da escala e

proporção dos elementos compositivos da forma, em particular, os elementos da estrutura
resistente. Esta constatação foi o que nos motivou a realizar uma ação de
interdisciplinaridade entre Sistemas Estruturais I e Perspectiva (localizadas no primeiro e
434
terceiro período do curso, respectivamente) como uma maneira de estimular os discentes a
fazer a síntese entre concepção estrutural e a concepção arquitetônica no processo de
projeto, mas, também, colaborar na obtenção de uma visão integral do curso e da
arquitetura, incentivando-os a recompor, como estratégia didática, os saberes adquiridos de
forma fragmentada nas diversas disciplinas.
3. CAMINHOS E RESULTADOS
Na experiência em apreço, o objeto de modelagem se constituiu de uma obra arquitetônica
significativa, em que sua estrutura formal fosse definida pela sua estrutura resistente,
conforme a classificação de Macdonald (2001), structure as architecture (estrutura como
arquitetura), para que se evidenciasse o fundamento do exercício que consistia em estimular a
apreensão do espaço arquitetônico a partir das interações entre estrutura formal e estrutura
resistente, numa abordagem tectônica de concepção da arquitetura.
A metodologia adotada fundamentou-se no conteúdo das duas disciplinas e no recurso da
“reconstrução” de uma obra existente a partir da construção de modelo geométrico
tridimensional digital, importante no processo de compreensão e apreensão da arquitetura
e das relações entre suas partes, em particular, dos seus nexos tectônicos.
O primeiro passo do exercício consistiu em pesquisa bibliográfica de obras arquitetônicas
significativas, cuja estrutura formal evidenciasse um dos sistemas, ou uma associação de
sistemas estruturais – arco, treliça, viga vierendeel, viga de alma cheia e cabo, arco e treliça,
ou membrana tensionada – como classificado em Yopanan Rebello (2000) e estudados,
anteriormente, na disciplina Sistemas Estruturais I. Em seguida, os alunos realizaram a
“reconstrução” da obra, ou de parte significativa da mesma, relacionada ao fundamento do
exercício – as interações entre estrutura resistente e estrutura formal – através da
construção do modelo geométrico tridimensional digital.
Dos modelos geométricos digitais elaborados na segunda etapa da experiência
interdisciplinar, como exercício de modelagem final da disciplina Perspectiva, selecionamos
três que ilustram bem as reflexões suscitadas com a realização do exercício de modelagem
fundado no caráter tectônico da arquitetura e com a análise de seus resultados.
Esses trabalhos representam edificações que foram concebidas para diferentes
propósitos – uma estação ferroviária, um restaurante e uma residência – e com estruturas
resistentes constituídas por diferentes materiais como metal, concreto e madeira. Mesmo
com estas diferenças são três objetos arquitetônicos que atendem perfeitamente às
demandas do exercício de modelagem – a de edificações onde o sistema estrutural
desempenha papel de protagonista da forma arquitetônica, tornando evidente sua
participação no ato de conceber o espaço arquitetural.
Na elaboração do modelo representando a Estação do Oriente, concebida por Santiago

Calatrava (Figura 3), a tarefa central consistiu na modelagem geométrica do módulo
estrutural da grande cobertura da estação ferroviária, um conjunto formado por um pilar,
mãos francesas e vigas inclinadas que compõem o sistema estrutural conhecido como “pilar
435
árvore”. Esse módulo, de fato, organizado estruturalmente como uma árvore e formalmente
semelhante a uma palmeira é distribuído em uma grelha regular formando uma sorte de
palmeiral que abriga as plataformas de embarque da estação.
Figura 3 – Perspectivas de modelo 3D da Estação do Oriente em Lisboa de Santiago Calatrava
Fonte: Modelo 3D do aluno Manoel Viana – editado por Aristóteles Cordeiro.
Os demais elementos do modelo tais como as plataformas, os trilhos, os guarda-corpos

dos acessos às escadas rolantes e os “cilindros” que abrigam os elevadores, são
complementares. Esses elementos foram modelados independentemente, e depois de
concluída a modelagem da estrutura resistente que dá forma à estação.
O segundo exemplo trata-se do modelo de um dos projetos do arquiteto Félix Candela
(Figura 4) construídos em casca de concreto armado, sistema estrutural que permite
alcançar grandes vãos com considerável leveza. As sete cascas – trechos de paraboloides
hiperbólicas dispostas em um arranjo circular – constituem a própria forma arquitetônica do
restaurante do parque oceanográfico de Valência.
Dada à falta de informações sobre como foi seccionada a paraboloide que serviu de base
para a determinação de cada trecho, o modelo foi construído através de tentativas sucessivas
até que a sua aparência formal fosse a mais parecida possível com as fotografias encontradas
na Internet (única fonte de informação conseguida pelo aluno). A cada tentativa, era possível
variar a posição dos quatro pontos não coplanares que determinavam a construção da
superfície regrada da paraboloide, ou a posição dos planos de seção que determinavam a
forma da abóboda voltada para fora em cada um dos sete trechos. As diferentes tentativas de
modelagem das superfícies com a subsequente avaliação dos resultados, através da

comparação visual com fotografias da edificação real, só foi possível pela relativa simplicidade,
e consequente celeridade, da modelagem de superfícies regradas no Sketchup.
Figura 4 – Perspectivas de modelo 3D do restaurante do parque oceanográfico de Valencia, Arquiteto

436 Félix Candela
Fonte: Modelo 3D da aluna Maria Isabel de P. Rocha – editado por Aristóteles Cordeiro.
O terceiro modelo selecionado representa uma residência projetada pelo arquiteto

Marcos Acayaba. É uma edificação relativamente leve, com estrutura de madeira para aliviar
o peso próprio e possibilitar a existência de poucos pontos de apoio no terreno que é
extremamente íngreme. Como esta também é uma situação onde a concepção da estrutura
foi o que determinou a forma arquitetônica, as tarefas de modelagem concentraram-se,
antes de tudo, em desenvolver o modelo geométrico da estrutura (Figura 5).
Depois de concluído o modelo geométrico digital da estrutura – madeira com cabos de aço
servindo como tensores –, foram modelados os outros componentes da casa. A modelagem
do relevo do terreno, neste caso, foi fundamental, não apenas para contextualizar o modelo,
mas igualmente, para o entendimento de como o edifício se relaciona com o sítio e que
implicações essa relação pode ter sobre o caráter tectônico da arquitetura.
A experiência do exercício final da disciplina Perspectiva – a construção de um modelo
tridimensional digital, com base em uma obra arquitetônica existente – tem mostrado que
durante o processo de modelagem do objeto escolhido os alunos avançam no conhecimento
da ferramenta, uma vez que eles próprios buscam ou “descobrem” novos caminhos ou
comandos dentro do programa, que facilitam a modelagem e os modos de visualização que
eles querem alcançar.
Figura 5 – Perspectiva de modelo 3D da estrutura da Residência do arquiteto Marcos Acayaba no

Guarujá
437
Fonte: Modelo 3D do aluno Alcides Henrique da Silva – editado por Aristóteles Cordeiro.
4. À GUISA DE DISCUSSÃO
A construção de modelos 3D gerados através de ferramentas informatizadas de auxílio ao
projeto e fundamentados no caráter tectônico da arquitetura revelou-se um valioso
instrumento didático do saber-fazer arquitetônico. Isto porque este processo evidencia a
integração entre as partes da estrutura resistente e os elementos formais e espaciais da
arquitetura, sendo de extrema importância para a compreensão do papel do sistema
estrutural como suporte à concepção da arquitetura.
Para tanto, torna-se necessário construir um modelo 3D isomórfico, unívoco e relacional,
que reproduza vis-à-vis as suas partes e componentes e que tenham relações lógicas de
dependência entre estas partes (CORDEIRO, 2007).
Os métodos e as técnicas para a modelagem tridimensional na disciplina Perspectiva
buscam a construção de modelos das edificações e seus entornos de forma a que estas três
características estejam sempre presentes. São elas que possibilitam a construção de
modelos multifuncionais e integrados ao ambiente donde se dá a síntese arquitetônica.
O isomorfismo é a característica que impõe, de antemão, a tridimensionalidade dos
modelos. Se o isomorfismo determina que o modelo deva ser formalmente semelhante ao
objeto edificado, temos por corolário, que só um modelo tridimensional é capaz de atender
adequadamente a esta característica.
A utilização da expressão “formalmente semelhante” deriva da impossibilidade teórica –
e prática – de se construir um modelo que tenha vinculações formais de identidade com o
objeto. Em outras palavras, que lhe seja formalmente idêntico. Assim, é necessário
estabelecer a priori qual o grau de similaridade da representação formal tendo em vista as
funções que o modelo deve exercer ao longo do ciclo de projeto.
Para os objetivos do exercício semestral, o isomorfismo entre o modelo e o objeto estava

restrito aos aspectos geométricos e de posicionamento, assim como à aplicação dos
materiais de acabamento.
A segunda característica buscada nos modelos construídos na disciplina de Perspectiva é a
438
de serem unívocos. Esta característica implica em uma relação vis-à-vis entre o modelo e o
objeto, significando estritamente que cada parte ou componente do objeto será representado
no modelo por apenas uma única entidade gráfica, no caso um sólido tridimensional.
A técnica para atender a esta característica no Sketchup consiste em agrupar o conjunto
das superfícies que constituem a envoltória de um sólido em um único componente nomeado
de tal forma que identifique facilmente a parte representada. Os componentes sólidos podem
ser agrupados em conjuntos maiores reproduzindo a hierarquia de sistemas construtivos.
A utilização desta estratégia de modelagem já avança na direção à satisfação da terceira
característica dos modelos, a de serem relacionais. Um modelo unívoco e isomórfico, sem
que as suas partes estejam relacionadas em um esquema lógico, é apenas uma coleção de
entidades gráficas e está longe de representar, no caso de modelos arquitetônicos, uma
edificação, se a tomamos como um sistema complexo onde os subsistemas e partes que a
compõem tem mais do que relações topológicas entre si.
A aferição de grau em que as partes e os componentes de um modelo se relacionam
entre si no programa Sketchup é efetivada observando-se qual a estrutura adotada para o
modelo, ou seja, como foram estabelecidas as suas partes – os sólidos – e como eles se
relacionam ou estabelecem relações de hierarquia entre si.
Na Figura 6, temos um exemplo desta organização do modelo 3D em partes que
mimetizam o edifício real. No nível mais alto de agregação, tem-se uma divisão entre a
edificação em si com o nome de residência, o terreno e as arvores. No terreno, tem-se o
Acostamento e arrimo, a Estrada, o Relevo e o Fechamento.
Figura 6 – O modelo 3D da residência Marcos Acayaba e sua estrutura lógica formal
Fonte: Modelo 3D do aluno Alcides Henrique da Silva – editado por Aristóteles Cordeiro.
Esta operação lógica, a de decompor a edificação ou sistema construtivo real que serve
de objeto em suas partes constituintes, não visa apenas garantir o caráter unívoco e
relacional do modelo digital. Demanda o desenvolvimento de um olhar analítico onde os
conhecimentos sobre as estruturas resistentes vão conduzir a decomposição formal do
439
objeto, uma forma profissional de ver a edificação. Uma das mais importantes contribuições
da utilização de modelos tridimensionais digitais no curso de arquitetura é a facilidade com
que eles possibilitam o desenvolvimento deste olhar analítico.
A análise da arquitetura a partir de sua dimensão tectônica permite a compreensão de
que, no fazer arquitetônico, expressividade e materialidade estão intrinsecamente
associadas, ou seja, arquitetura enquanto arte não se dissocia das técnicas e materiais que a
concretizam (ROCHA, 2012).
A experiência ora relatada não pretende encerrar toda a problemática existente na
apreensão de saberes em curso de arquitetura, a partir do método e do tipo de exercício
adotado. Visa apenas contribuir na reflexão sobre o uso de ferramentas digitais na apreensão
e concepção da forma arquitetônica desde o início da formação do arquiteto e urbanista.
A realização deste exercício interdisciplinar, além de promover a recapitulação e a
consolidação dos conhecimentos apreendidos em um período anterior, no caso da disciplina
Sistemas Estruturais I, igualmente promoveu a construção de modelos digitais com uma
maior consistência formal, ao considerar o caráter tectônico da arquitetura. Esses modelos
digitais por sua vez passam a se constituir em ferramentas de auxílio didático para a
disciplina Sistemas Estruturais I, realimentando o processo de interdisciplinaridade.
Acredita-se que experiências similares estejam acontecendo nos cursos de arquitetura e
urbanismo, decorrentes da difusão e do aperfeiçoamento das ferramentas digitais de
modelagem tridimensional. A mudança de paradigma que estas ferramentas proporcionam
– a passagem de uma concepção de projetos baseada em desenhos para uma concepção de
projetos baseada em modelos – é um estímulo para experimentar novas formas e técnicas
de conduzir o ensino e a aprendizagem na arquitetura.
REFERÊNCIAS
CORDEIRO, A. L. M. O projeto de edifícios em ambientes informatizados: uma abordagem
macroergonômica. 2007. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Engenharia de
Produção, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Paraíba, 2007.
CHUPIN, J-P; SIMONNET, C. Le projet tectonique – introduction de Kenneth Frampton. Collection
Archigraphy Les Grands Ateliers. Grenoble: Infolio editions, 2005.
FRAMPTON, K. Studies in tectonic culture. Massachusetts: Mit Press, 1995.
LOPES, J. M.; BOGÉA, M.; REBELLO, Y. C. P. Arquiteturas da engenharia ou engenharias da
arquitetura. São Paulo: Mandarim, 2006.
MACDONALD, A. J. Structure and Architecture. Edinburgh: Architectural Press, 2001.
MAHFUZ, E. C. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In: LARA, F.; MARQUES, S.
Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino. Rio de Janeiro: Virtual Científica, 2003.
OLIVEIRA, M. B. Google Sketchup Pro aplicado ao projeto arquitetônico. São Paulo: Novatec, 2010.
PIÑÓN, H. Teoria do Projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto,2006.
440 REBELLO, Y. C. P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.

ROCHA, G.C. O caráter tectônico do moderno brasileiro: Bernardes e Campello na Paraíba (1970-
1980). 2012. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012.
O ENSINO INTEGRADO E SIMULTÂNEO DE PROJETOS DE ARQUITETURA E
ESTRUTURA
MENEZES, Alexandre Monteiro de (1); VIANA, Maria de Lourdes Silva (2); PEREIRA
JUNIOR, Mário Lúcio (3); PALHARES, Sérgio Ricardo (4)
(1) Universidade FUMEC, e-mail: amenezes@fumec.br; (2) Universidade FUMEC, e-mail:

malu@fumec.br; (3) Universidade FUMEC, e-mail: mariopereira@fumec.br; Universidade FUMEC, e-
mail: palhares@fumec.br
RESUMO
Esta pesquisa investigou o ensino de projeto de edificações nas escolas de arquitetura e
engenharia civil em Belo Horizonte por meio de análise dos projetos pedagógicos e das
matrizes curriculares. Buscou identificar experiências de ensino integrado e simultâneo de
projeto de arquitetura e projeto de estruturas. Procurou verificar a adequação da formação
acadêmica à prática profissional, no mercado da construção civil. Tal adequação baseou-se
em estudos que apontam problemas no tradicional processo linear e tutorial de ensino e de
prática de projeto de edificação, que são geralmente decorrentes de falhas na comunicação
gráfica entre profissionais parceiros. O sistema BIM (Building Information Modeling) parece
possibilitar o trabalho simultâneo de troca de informações entre profissionais parceiros no
ensino e na prática de projeto de edificações. Há evidências que o uso do BIM permite a
simulação de etapas da construção, antevendo as interferências entre projetos, antes da sua
execução. Este artigo traz alguns resultados da investigação sobre o ensino integrado e
simultâneo de arquitetura e estrutura, na prática de projetos de edificações, com o uso da
tecnologia BIM, nas escolas de arquitetura e engenharia civil em Belo Horizonte. A hipótese
é de que há uma inadequação entre a linearidade dos processos no ensino corrente e as
demandas por maior integração e simultaneidade de projetos na prática profissional. A
confirmação desta hipótese poderá subsidiar desdobramentos para futuras pesquisas,
testando mudanças metodológicas de ensino de projeto de edificações. Esta pesquisa busca
analisar a adequação (ou não) do sistema BIM ao ensino de projeto de edificações.
Palavras-chave: Tecnologia BIM; Ensino de Projeto; Arquitetura e Estrutura.
ABSTRACT
This research investigated the teaching of building design in architecture and civil engineering
schools in Belo Horizonte through an analysis of pedagogical projects and course syllabi. It sought
to identify experiences of integrated and simultaneous teaching of architectural and structural
design, and moreover verify the adequacy of academic training to professional practice in the
construction market. This adequacy was based on studies that pointed to problems in the
traditional linear process and tutorial of teaching and practice of building design, which are usually
due to failures in graphic communication between professional partners. The BIM (Building
Information Modeling) system seems to allow the simultaneous exchange of relevant data and
information between professional partners in the teaching and practice environments of building
design. There is evidence that the use of BIM allows the simulation of construction stages,
anticipating the identification of interferences between projects, before their execution. This article
brings some results of the research on the integrated and simultaneous teaching of architecture
and structures in the practice of building projects, using BIM technology, in architecture and civil
engineering schools in Belo Horizonte. The hypothesis is that there is an inadequacy between the
442 linearity of processes in current teaching on one side and the demands for greater integration and
simultaneity of projects in professional practice on another. The confirmation of this hypothesis
may promote and support further unfolding and extensions for future research, thus testing
methodological changes in the teaching of building design. This research seeks to analyze the
adequacy (or not) of the BIM system to the teaching of building projects.
Keywords: BIM technology; Project Teaching; Architecture and Structure.
1. INTRODUÇÃO
Nos modelos profissionais de produção baseados em divisão de tarefas, os trabalhadores
especializavam-se nas suas respectivas áreas de atuação, sem se preocuparem com as
outras, ainda que a elas vinculadas. Desta forma, não havia pensamento de integração do
conhecimento, tampouco da realização da tarefa em conjunto (BITTENCOURT, 2003).
Entretanto, o desenvolvimento tecnológico e a globalização vieram reforçar a competição no
mercado de trabalho, impondo a demanda por maior rapidez no processo de produção.
Em decorrência disto, as empresas começaram a investir no trabalho em equipe, deixando
de lado a hierarquização que antes tomava conta de suas estruturas (PEREIRA; FREIRE; SEIXAS,
2002). Desta forma, o mercado de trabalho passou a procurar profissionais com capacidade de
integração, aptos ao trabalho em equipe, com conhecimento e visão sistêmica de todo o
processo de produção e desenvolvimento do projeto (BITTENCOURT, 2003).
Tradicionalmente temos acompanhado um processo de construção civil no qual o modelo
de planejamento se apresenta sequenciado e fragmentado em todas as suas etapas de
produção. O projeto de arquitetura, via de regra, é concebido preliminarmente, atendendo a
pressupostos conceituais, condicionantes técnicos e ambientais, parâmetros legais e, numa
etapa posterior, e de maneira subordinada, são desenvolvidos e compatibilizados os projetos
complementares de engenharia, como estrutura, entre outros. Decisões técnicas tomadas
isoladamente, posteriores às decisões arquitetônicas, podem gerar incongruências e
incompatibilidades de informações, trazendo sérios prejuízos para o resultado das obras como
retrabalho, desperdícios, atrasos, alto custo de produção e baixa qualidade (OKAMOTO, 2006).
Várias pesquisas têm sinalizado para estes problemas, reflexos deste processo linear de
concepção e desenvolvimento de projetos, que induz a falhas na comunicação gráfica entre
os profissionais parceiros (OKAMOTO, 2006; SANTOS, 2003; FABRÍCIO et al., 1999; MENEZES
et al.,2008; MENEZES et al., 2009), e decorre de uma metodologia de ensino e prática de
projeto igualmente tutorial e linear. O entendimento deste processo é consagrado não
somente na prática, mas também, em várias normas técnicas vigentes que consideram o
projeto de arquitetura como o responsável pelas indicações a serem seguidas pelos projetos
de estruturas e instalações (MELHADO, 1997).
A partir de todas as dificuldades e todos os problemas decorrentes deste modo de

operar, onde a arquitetura resulta de um exercício conceptivo e os projetos
complementares, como a estrutura, de um exercício verificativo, passou-se a pensar numa
metodologia que integrasse todos os profissionais por meio de trabalho colaborativo e
443
simultâneo, buscando ampliar a abrangência do binômio projeto-execução.
Surgem então, a partir da década de oitenta, os primeiros estudos sobre Engenharia
Simultânea, inicialmente voltados à indústria e, posteriormente, adaptados ao setor de
construção. De acordo com Okamoto (2006), inúmeras definições sobre o conceito de
Engenharia Simultânea foram elaboradas por diversos autores que estudaram o assunto;
porém, a melhor tradução de “Concurrent Engineering”, que é o termo original, seria
Projeto Simultâneo.
Na medida em que o sistema BIM (Building Information Modeling) introduz uma nova
maneira de inserção e manipulação das informações dos projetos parceiros, possibilitando
inclusive um trabalho simultâneo de troca de informações entre profissionais, ele se
apresenta como alternativa possível ao processo linear de projeto de edificações e sinaliza
uma nova abordagem para o ensino e prática profissional.
A plataforma BIM vem sendo aplicada nas escolas de arquitetura e engenharia em nível
mundial, mas pesquisas mostram que o Brasil ainda tem muito a avançar quando
comparado ao quadro internacional (BARISON; SANTOS, 2011; RUSCHEL et al.; 2013;
TAYLOR; LIU; HEIN, 2008). Acredita-se que a melhora deste quadro, no Brasil, depende de
um maior empenho das escolas de arquitetura e engenharia em implementarem o sistema
BIM no ensino, gerando experiências que possam ser compartilhadas (DELATORRE;
MIOTTO; PEREIRA, 2015). Em função da percepção da importância do ensino de BIM nas
universidades, é interessante buscar alternativas de inclusão nos currículos dos cursos de
graduação (BARISON; SANTOS, 2015).
Há indícios de que o ensino dessa nova ferramenta está numa fase de teste e
experimentação e, portanto, não possui nenhuma metodologia eficientemente comprovada,
uma vez que parece que nenhum ciclo de ensino chegou a ser concluído. Sendo assim,
muitas instituições enfrentam inúmeros obstáculos para a implantação da plataforma.
Este artigo traz alguns resultados da investigação sobre o ensino integrado e simultâneo
de arquitetura e estrutura na prática de projetos de edificações, com o uso da tecnologia
BIM, nas escolas de arquitetura e engenharia civil em Belo Horizonte. A hipótese investigada
é de que há uma inadequação entre a linearidade dos processos no ensino corrente e as
demandas por maior integração e simultaneidade de projetos na prática profissional. A
confirmação desta hipótese poderá subsidiar desdobramentos para futuras pesquisas,
testando mudanças metodológicas de ensino de projeto de edificações, à luz das teorias
contemporâneas. As mudanças metodológicas de projeto propostas pela tecnologia BIM
parecem responder adequadamente aos pressupostos contemporâneos de aprendizagem
aplicados ao ensino de projeto de edificações, particularmente arquitetura e estrutura. Esta
pesquisa busca analisar a adequação (ou não) do sistema BIM ao ensino de projeto de
edificações. Alguns resultados das entrevistas com professores e profissionais da área de
arquitetura e engenharia civil, em Belo Horizonte/MG são apresentados e os dados

encontrados apontam várias adequações e algumas inadequações.
2. O BIM NO ENSINO E NA PRÁTICA DE PROJETOS DE EDIFICAÇÕES

444 O ensino de projeto de arquitetura e estrutura é um tema que se desdobra em diversas
fundamentações teóricas. Alguns autores apontam que os atuais modelos de ensino nas
universidades não preparam os profissionais da construção civil para tratar de forma global
o projeto do edifício, acrescentando que arquitetos atuam de modo conceptivo e valorizam
aspectos estéticos e culturais, em detrimento da técnica e tecnologia construtiva, enquanto
engenheiros atuam de modo verificativo e aprofundam na tecnologia, com clara parcialidade
para sua especialidade de projeto e com visão sistêmica do mesmo (FABRICIO, 2002;
NEIMAN; BERMUDEZ, 1997 apud KOWALTOWSKI et al., 2000; GEUS et al., 2007).
Geus et al. (2007) defendem a ideia de que, no modelo de ensino atual, os arquitetos e
engenheiros são formados para trabalhar com os aspectos práticos e técnicos dos projetos.
Tanto no ensino de arquitetura, quanto de engenharia civil, a abrangência da formação
abarca diferentes ramos de atuação profissional, podendo levar a uma indesejável
segmentação dos conhecimentos. Fabricio (2002) afirma que a formação em projeto de
arquitetura e engenharia civil, em nível de graduação, é pouco dedicada aos aspectos de
gestão do processo de projeto e às interfaces entre o projeto, obra e uso do edifício. Os
autores também afirmam que as disciplinas de projeto são pouco focadas em atividades
multidisciplinares. Consideram que o projeto é um processo coletivo que exige uma
coordenação do conjunto de atividades desenvolvidas.
Segundo Florio (2007), após algumas experiências didáticas, foi detectada a dificuldade
de se expressar em duas dimensões, em decorrência do desconhecimento técnico-
construtivo. Os alunos não desenhavam corretamente porque não entendiam a sequência
de execução na construção. No processo BIM, a visualização espacial é completa e o
processo construtivo é essencial para a modelagem, facilitando o entendimento e
aprendizagem do aluno. Fabricio (2002) enfatiza o efeito do projeto simultâneo, quando
mostra que a formação prática dos profissionais de arquitetura e engenharia deve privilegiar
a capacidade de integração e tratamento sistêmico dos problemas colocados, afirmando que
“as decisões de projeto devem ser tomadas de forma multidisciplinar”.
A aplicação do BIM no ensino de projeto também gera correntes de pensamento
contrárias. De acordo com Renée Cheng (2006), citado por Florio (2007), na medida em que
o BIM não questiona os problemas existentes no processo de projeto, mas dá solução, gera
uma mudança metodológica que coloca em risco os alunos. Poderiam perder o pensamento
crítico uma vez que tecnicamente os problemas de interferência são automaticamente
solucionados. Em contrapartida, Paul Seletsky (2006), em crítica a Cheng, alerta que o BIM
permite a análise crítica dos dados de projeto, melhorando as condições de avaliação do
mesmo por parte dos alunos.
Diversos autores acreditam que o sistema BIM conduzirá a uma nova operação para o
processo de projeto e as equipes de projetos terão que ter uma integração muito diferente
das atuais. Deste modo, torna-se necessário verificar a adequação, ou não, da tecnologia
BIM às teorias contemporâneas de aprendizagem aplicadas ao ensino de projeto de
edificações, por meio da interdisciplinaridade. Segundo Checcucci et al. (2011), das
publicações feitas por pesquisadores sobre o BIM, 24% se encaixam em uma categoria
445
definida por eles como “descrições e análises sobre experiências de ensino utilizando o
BIM”. Os autores afirmam ainda que a tecnologia BIM está, aos poucos, fazendo parte da
preocupação no ensino da engenharia e arquitetura, e que é pequena a difusão de material
sobre o tema, que possa ser acessado livremente, trazendo, assim, dificuldades ao
desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa. Entretanto indicam que a maior concentração
de pesquisadores encontra-se nas regiões Sul e Sudeste do país, sendo que a maior
concentração de artigos publicados sobre o BIM está em São Paulo.
Diante da nova tecnologia BIM, as empresas da construção civil vão passar por uma
reestruturação na qual será necessário um outro tipo de raciocínio do processo de projeto,
impondo integração entre suas diversas etapas. A implantação do sistema BIM será de forma
gradual, mas também levará os escritórios a uma alteração do método convencional de
trabalho. O sistema BIM tem como princípio, “auxiliar no processo de criação e gerenciamento
de informações relacionadas à construção, de modo integrado, reutilizável e automatizado,
gerando um modelo digital do edifício ao invés de uma série de desenhos” (LEE et al., 2006).
O sistema BIM permite aos responsáveis pela construção a simulação de etapas da
construção, antevendo as interferências entre projetos. Desta maneira, todos os agentes
participam desse processo, simultaneamente, apresentando uma alternativa para um
processo linear. A pesquisa desenvolvida por Menezes et al. (2010), que estuda a tecnologia
BIM, destaca a importância da troca de experiência e o confronto das opiniões diversas nas
áreas de ensino de Arquitetura, Engenharia e Informática. De acordo com Lee et al. (2006),
este sistema oferece recursos que favorecem a representação e a visualização e que permitem
a modificação dos elementos de forma direta e intuitiva. Eles garantem a centralização da
informação e possibilitam que as atualizações sejam facilmente registradas. As modificações
em uma parte do projeto propagam automaticamente atualizações em outras.
As vantagens do sistema BIM estão relacionadas com a melhor coordenação dos
elementos construtivos e suas interferências, com a redução das horas de serviço, com o
crescimento na produtividade, com a melhoria da qualidade dos desenhos e detalhamentos
e com o controle centralizado do conteúdo e das versões dos documentos de projetos.
Segundo Azuma et al. (2007), o BIM é uma tecnologia que surgiu em função das
preocupações com o tempo e custo gastos na modelagem das informações do edifício. Para
Birx (2006), o BIM é uma evolução no processo de projeto, pois permite novas possibilidades
de visualização e processamento da informação.
Nascimento e Santos (2003) e Bazjanac (2004), citados por Souza et al. (2010), afirmam
que alguns fatores vêm dificultando a implantação efetiva da tecnologia BIM nos escritórios.
Destacam investimento alto em novos equipamentos, arquivos extras e necessidade de
treinamentos dos profissionais, suporte técnico, falta de tempo, resistência à mudança,
longo processo de aprendizagem, deficiência dos softwares e indisponibilidade de uma
versão de software gratuita para teste. Já Faria (2007) diz que, apesar das vantagens
advindas do uso, o BIM entrou com força no mercado brasileiro apenas no segmento de
projetos de arquitetura, na etapa inicial da modelagem da edificação. Geus et al. (2007)
dizem que a solidificação da engenharia simultânea na construção exige a formação prévia
446
da equipe de colaboradores e uma comunicação constante durante todo o ciclo de vida do
projeto, o que não acontece nos modelos educacionais na arquitetura e engenharia.
O uso das tecnologias de informação permite a substituição da engenharia sequencial
pela engenharia simultânea, o que reduz as deficiências do processo tradicional sequencial,
como a falta de integração na troca de informações e seus consequentes retrabalhos. A
associação dos sistemas colaborativos de projetos com a tecnologia da informação fornece
uma ferramenta para solucionar problemas do setor da construção civil, como a
fragmentação, a falta de comunicação e coordenação do trabalho desenvolvido entre
projetistas, fornecedores, colaboradores e clientes. Ferreira (2007) ainda enfatiza que o
projeto, além de ser caracterizado como uma forma organizada de informações
compartilhadas, está presente em todas as etapas de execução da obra.
O sistema de informações de construção BIM procura modelar todos os assuntos relativos
à edificação e padronizá-los, compartilhando todas as informações entre os agentes de
maneira interativa e colaborativa. Com os programas BIM, os projetos são elaborados já em
três dimensões, exigindo um esforço de abstração dos projetistas, acostumados a trabalhar
com desenhos em duas dimensões. No longo prazo, porém, um dos grandes problemas da
coordenação de projetos, relativos às interferências entre os sistemas, tende a desaparecer.
Holland, citado por Barison e Santos (2011), afirma que as muitas companhias em todo o
mundo que estão desenvolvendo projetos utilizando a tecnologia BIM procuram por
profissionais que realmente possam trabalhar em projetos BIM; e, com o intuito de atender a
essa demanda, varias matérias estão sendo implantas pelas escolas para expor os alunos a
essas novas ferramentas. No entanto, Barison e Santos (2011) ressaltam que, além de novas,
essas experiências acadêmicas se baseiam em pedagogias que ainda não foram consolidadas.
Segundo Kymell, citado por Barison e Santos (2011), é possível que os cursos que
planejam introduzir a tecnologia BIM em seu currículo enfrentem obstáculos como as
circunstâncias do ambiente acadêmico, dificuldades no aprendizado e/ou na utilização de
ferramentas BIM e a não compreensão dos conceitos BIM.
Para Barison e Santos (2011), a colaboração é um dos conceitos fundamentais
introduzidos pela tecnologia BIM e a integração de diferentes disciplinas é necessária para
seu uso e ensino. Entretanto, tradicionalmente, as instituições não têm interação entre seus
departamentos, além do fato que nem todas as instituições possuem mais de um curso na
área de Arquitetura, Engenharia e Construção.
Segundo Maines (2001), existe uma aversão à ideia do domínio do processo total, na
medida em que no complexo mundo atual torna-se impensável o entendimento de um
homem com saber integral. Porém, essa percepção não significa um saber completo, mas
um domínio da ligação entre o conhecimento, sua aplicação e a interdependência do
trabalho de um profissional com o de outras pessoas.
Segundo Lana e Andery (2001), o isolamento entre as disciplinas acadêmicas perpetua a

cultura da linearidade entre os estudantes. Portanto, para que os futuros profissionais
percebam e entendam a cadeia produtiva de um projeto, parece ser necessária uma inter-
relação entre disciplinas. Para que a mudança ocorra no mercado de trabalho, é preciso que
447
ela seja discutida e operacionalizada no meio acadêmico.
De acordo com Menezes (2012), pelo fato da plataforma BIM permitir que trabalhos
complexos sejam projetados em menor tempo, muitas licitações públicas começam a exigir
o desenvolvimento de projetos dentro desse modelo. Tudo indica que as empresas e
escritórios nacionais que não iniciarem o processo de implantação do software na sua rotina
de trabalho, poderão perder mercado para as empresas estrangeiras. Desta forma, torna-se
premente que os cursos de arquitetura e engenharia iniciem a implantação da plataforma
BIM no ensino, de modo a formar profissionais qualificados. Para Checcucci (2014), a
implantação torna-se mais fácil em cursos mais recentes, com matrizes curriculares mais
flexíveis, em contraposição aos cursos mais consolidados, que demandam intervenções mais
significativas para inserção da plataforma BIM.
De acordo com Ruschel et al. (2013), a integração do aluno com os processos de projeto se
dá de uma maneira mais profunda e fluida, sendo indiscutível o avanço na compreensão de
todo o processo produtivo, fazendo-se necessário repensar a inter-relação entre as disciplinas.
Segundo Checcucci (2014), devido a sua complexidade, a inserção do BIM deve considerar
as particularidades e objetivos de cada instituição, havendo assim diversas formas de inserir a
plataforma na estrutura curricular dos cursos. Dessa forma, para Barison e Santos (2015),
algumas universidades preferem traçar um plano de como o BIM pode ser adotado antes
mesmo de ser implantado. Assim, várias estratégias e etapas vêm sendo tomadas como
diretrizes para uma aplicação bem-sucedida dessa tecnologia, que vão desde sugestões de
profissionais da indústria em relação ao tema até à análise de currículos de cursos das
universidades para a implantação de BIM e definição do nível de proficiência BIM da disciplina.
Segundo Ruschel et al. (2013), alguns autores defendem que a adoção da plataforma BIM
se dê de maneira gradativa e não imediata, passando por etapas e estágios de
aprimoramento até alcançar um nível completo de implementação. Dessa forma, Barison e
Santos (2011) colocam que há vários níveis de ensino de BIM: introdutório, intermediário e
avançado. O introdutório foca na modelagem e no ensino das ferramentas do BIM, o
intermediário objetiva as técnicas mais avançadas para a modelagem 3D e o nível avançado
foca nos estudos de caso e na interoperabilidade.
Por fim, considerando o ensino do BIM voltado para a relação entre os estudantes,
Barison e Santos (2010) sugerem que a implementação dessa tecnologia nas faculdades
deveria seguir uma ordem, assim descrita: a) foco nas habilidades individuais para elaborar e
analisar o modelo em um período inicial de dois anos em disciplinas de Representação
Gráfica Digital; b) foco no trabalho em equipe e na colaboração para solução de problemas
complexos, trabalho este desenvolvido em Ateliê de Projeto e Tecnologia de Construção; c)
no último ano, buscar colaboração entre escola-empresa na produção de projetos reais, nas
disciplinas da área de Gestão da Construção.
Importante também destacar uma resistência por parte daqueles que já iniciaram o
processo de aprendizagem utilizando o sistema CAD (Computer Aided Design). Conforme
Delatorre e Pereira (2014), aprender novos comandos e ferramentas, em novo software,
pode ser visto como uma espécie de “retrabalho”, gerando certo desinteresse. Outra
448
problemática notada, citada por alguns grupos de pesquisa como Delatorre, Miotto e Pereira
(2015) e Menezes (2012), é o risco da redução da potencialidade do BIM a um simples
modelador 3D, desconsiderando-se a integração multidisciplinar no processo de projeto.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi feito um levantamento bibliográfico com o
objetivo de identificar artigos científicos, teses ou dissertações relacionadas ao ensino de
projeto simultâneo no Brasil. Assim, esse estudo iniciou com a seleção e classificação dos
textos conforme o grau de convergência com a discussão do ensino de projeto simultâneo
no Brasil. Também foram selecionados artigos relacionados com a questão da linearidade na
forma do ensino e da prática de projeto de edificações, a importância da plataforma BIM no
processo de transição do projeto linear de projeto para o simultâneo, incluindo a inserção
nos currículos dos cursos de arquitetura e engenharia, com foco nas dificuldades e
facilidades no processo de implantação e adaptação.
Com o objetivo de investigar a hipótese apresentada, foram identificadas e selecionadas,
a princípio, instituições que ministram os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia
Civil no estado de Minas Gerais. Para isto, o sistema referencial usado na coleta dos dados
dos cursos foi o e-MEC. Conforme o site oficial:
O e-MEC é um sistema eletrônico de acompanhamento dos processos que regulam
a educação superior no Brasil. Todos os pedidos de credenciamento e
recredenciamento de instituições de educação superior e de autorização,
renovação e reconhecimento de cursos, além dos processos de aditamento, que
são modificações de processos, serão feitos pelo e-MEC (MEC, 2015).
Assim, por meio do e-MEC, foram encontradas e selecionadas as instituições de Minas

Gerais que possuem os cursos citados. Em seguida, procuraram-se suas respectivas grades
curriculares nas páginas indicadas pelo sistema. Como algumas não continham as informações
desejadas, foi necessário enviar e-mails para os coordenadores ou para as instituições –
quando não havia informações sobre os responsáveis –, solicitando o acesso às matrizes.
A partir dos dados coletados, foram feitos gráficos mostrando a quantidade de cursos de
Engenharia Civil (Figura 1) e de Arquitetura e Urbanismo (Figura 2) presentes no estado de
Minas Gerias, assim como o número de matrizes curriculares, destes cursos estudados, que
foram encontradas.
Os gráficos mostram que a maioria dos cursos estudados apresenta suas matrizes, sendo
75% dos cursos de Engenharia Civil e 66% dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Os
resultados também indicam que 21% dos cursos de Engenharia Civil e 25% dos cursos de
Arquitetura e Urbanismo não apresentam suas matrizes.
Aqueles casos considerados exceções correspondem às instituições encontradas no site
do e-MEC que indicam que possuem os cursos, mas não foram encontradas informações
sobre esses cursos nos sites das instituições, sendo 4% no caso dos cursos de Engenharia
Civil e 9% no caso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Também foram consideradas
exceções aquelas instituições que não tiveram seus endereços eletrônicos localizados ou
estavam errados. A análise dos gráficos assegurou que a quantidade de matrizes
449
encontradas foi suficiente para o desenvolvimento da pesquisa.
Figura 1 – Quantidade de cursos de Engenharia Civil em Minas Gerais
Fonte: Adaptado pelos autores.
Figura 2 – Quantidade de Cursos de Arquitetura e Urbanismo em Minas Gerais
Fonte: Adaptado pelos autores.
Em seguida, procuraram-se nas matrizes curriculares, por meio da análise dos títulos das
disciplinas, aquelas que pudessem, a partir do projeto de arquitetura, ou projeto de estrutura,
ou projeto de instalações, estarem vinculadas a experiências de projeto simultâneo.
A partir da seleção de algumas destas disciplinas, e com análise das matrizes curriculares,
foram feitos contatos com os coordenadores dos cursos e solicitadas as respectivas
ementas. A dificuldade de resposta conduziu a um ajuste metodológico, passando-se a
adotar um questionário para coleta de dados, desta vez, direcionado às três Universidades
450
de Belo Horizonte (Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, Universidade FUMEC e
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC Minas), e aplicado presencialmente
junto aos coordenadores dos cursos de Arquitetura e Engenhara Civil. Este novo foco
priorizou as Universidades em relação aos Centros Universitários.
4. ANÁLISE DOS DADOS

As tabelas abaixo mostram a síntese dos resultados alcançados a partir do questionário
presencial com os coordenadores dos cursos citados. A primeira tabela (Tabela 1) evidencia
os resultados dos questionários aplicados aos coordenadores do Curso de Engenharia Civil e,
a segunda tabela (Tabela 2), os resultados dos questionários aplicados aos coordenadores do
Curso de Arquitetura e Urbanismo.
A seguir, são apresentados os resultados e análises dos questionários feitos aos
coordenadores dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil. O questionário
foi aplicado aos coordenadores das universidades em Belo Horizonte que possuem cursos de
Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil, ou seja, FUMEC, PUC Minas e UFMG.
Tabela 1 – Questionário feito aos coordenadores dos cursos de Engenharia Civil

FUMEC PUC UFMG
Perguntas
SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
1.Existe alguma Arquitetura/Estrutura/ X X X
experiência atual de Instalações
ensino de projeto
simultâneo?
Arquitetura/Estrutura X X X
Arquitetura/Instalações X X X
Estrutura/ Instalações X X X
Outros X X X
2.Existe INTENÇÃO de implantar alguma experiência X X X
de ensino de projeto simultâneo?
3.Na sua opinião, é importante implantar alguma X X X
experiência de ensino de projeto simultâneo?
4. Caso afirmativo, a iniciativa foi da instituição ou Professor Professor
de professores?
5. Caso afirmativo, gentileza detalhar o processo da
implantação, dificuldades, resultados
Fonte: Organizado pelos autores.
Tabela 2 – Questionário feito aos coordenadores dos cursos de Arquitetura e Urbanismo

Perguntas FUMEC PUC UFMG
SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
1.Existe alguma Arquitetura/Estrutura/ X X X
451 experiência atual de Instalações
ensino de projeto
simultâneo?
Arquitetura/Estrutura X X X
Arquitetura/Instalações X X X
Estrutura/Instalações X X X
Outros X X X
2.Existe INTENÇÃO de implantar alguma X X X
3.Na sua opinião, é importante implantar alguma X X X
4. Caso afirmativo, a iniciativa foi da instituição ou Aluno Professor Professor
de professores?
5. Caso afirmativo, gentileza detalhar o processo Dificuldade Dificuldade Alto grau de
da implantação, dificuldades, resultados de professor de professor dificuldade
de projeto de projeto para operar
o sistema
As perguntas, feitas aos coordenadores dos cursos citados, foram:

1. Existe alguma iniciativa ATUAL de experiência de ensino de projeto simultâneo?
2. Existe INTENÇÃO de implantar alguma experiência de ensino de projeto simultâneo?
3. Em sua opinião, é importante implantar alguma experiência de ensino de projeto
simultâneo?
Para a primeira pergunta, os resultados apresentados na tabela mostram que nenhum
dos cursos estudados possui atualmente experiência de ensino em projeto simultâneo,
excetuando a experiência do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas que, em seu
Projeto Pedagógico, prevê – em algumas disciplinas de projeto – o ensino integrado de
arquitetura, estruturas e instalações. As disciplinas previstas no Projeto Pedagógico são:
projeto em alvenaria estrutural, projeto em estruturas em concreto armado, projeto de
estruturas metálicas e de madeira, projeto de interiores e projeto executivo de edifícios.
Entretanto, segundo o coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas,
não há uso sistemático de softwares específicos para auxílio à integração, como a tecnologia
BIM. Além disso, as disciplinas atendem apenas estudantes do curso de Arquitetura e
Urbanismo, indicando que não há integração com disciplinas de outros cursos. Assim, o
professor da disciplina deve ter formação e/ou experiência que abranja as áreas envolvidas.
Isto indica que o aluno desenvolve a habilidade de trabalhar os três projetos de forma
simultânea (arquitetura, estrutura e instalações), entretanto, não desenvolve necessariamente

a habilidade de trabalhar simultaneamente com diversos profissionais de áreas diferentes.
Para a segunda pergunta, os resultados indicam que todos os cursos possuem a intenção
de implantar alguma experiência de ensino simultâneo, na medida em que reconhecem a
452
sua importância. Entretanto, cumpre destacar que até o momento não existem ações
efetivas para sua implementação.
Percebeu-se que, no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade FUMEC, existe
iniciativa pontual de alguns alunos que usam algum software BIM (por exemplo, o Revit®), mas
apenas como instrumento de representação do projeto de arquitetura e não como experiência
de projeto integrado. Nos demais cursos, a intenção tem origem em iniciativas individuais por
parte de alguns professores. A análise dos dados encontrados deixa evidente que não foram
identificadas iniciativas, por parte da instituição, em nenhum dos cursos estudados.
Segundo a análise dos dados levantados, todos os coordenadores dos cursos destacaram
a importância da implantação de alguma experiência de ensino de projeto simultâneo, como
mostram algumas das falas extraídas das entrevistas: “é lógico que sim”, “certamente
configura uma relevante oportunidade de aprendizado”, “as disciplinas de projeto – como
ateliê integrado – seria o local indicado”, “sim, é um desejo”, “olhando para o futuro...”,
“desejamos criar um grupo de estudos”, “experimentar no TCC”, “experimentar em uma
disciplina optativa piloto”.
Uma dificuldade apontada nas respostas dos coordenadores é que, geralmente, os
professores de projeto – que não trabalham profissionalmente de forma simultânea –
tendem a não priorizar o ensino de projeto simultâneo, perpetuando uma prática
tradicional. Este fato parece ser de extrema importância, apontando para a necessidade de
mais pesquisas na área.
5. CONSIDERAÇÕES
A revisão da literatura evidenciou algumas adequações e inadequações do sistema BIM
ao ensino de projeto de edificações. Alguns autores apontaram alguns hábitos na utilização
do software, herdados de uma tecnologia anterior, que acabam trazendo uma utilização que
não opera na lógica do sistema, caracterizando equívocos e subutilização do potencial
oferecido. Estes hábitos apresentam-se como reflexo do ensino e da prática tradicionais,
operando as etapas separadamente (2D e 3D), em contraposição a uma lógica do sistema
que propõe informações simultâneas.
O sistema BIM se apresenta como alternativa, sinalizando uma nova abordagem para o
ensino e prática profissionais na medida em que introduz uma nova maneira de manipulação
das informações dos projetos parceiros, possibilitando trabalho simultâneo entre os
profissionais envolvidos no processo de construção civil. O programa permite avaliação e
tomadas de decisões em todas as etapas de concepção e desenvolvimento do projeto,
revelando coerência com um pressuposto do ensino que preconiza práticas de projeto
simultâneas. Além disto, ao evidenciar a necessidade de entender tanto projeto de
arquitetura, quanto complementares, inclusive estrutura, etapas simultâneas, reforça o

caráter conceptivo e não verificativo de cada uma destas disciplinas.
Desde as primeiras tomadas de decisão, na fase de projeto, o sistema BIM possibilita
integração interdisciplinar, em que todos os agentes tomam decisões compartilhadas
453
simultaneamente, aproximando o pensamento da realidade construtiva. Revela, neste
sentido, adequação ao processo de ensino e treinamento profissional na medida em que
promove e estimula um diálogo entre o estagiário/aluno e o arquiteto/profissional, e fortalece
a postura crítica do aluno. Este entendimento é compartilhado por Florio (2007), quando
afirma que a aplicação do BIM dentro das Faculdades de Arquitetura e Engenharia permite
detalhar e visualizar a integração entre os elementos construtivos e as suas relações espaciais,
analisar a sequência de atividades necessárias para a construção do edifício, compreender a
importância de um projeto colaborativo, envolver-se mais com a tectônica a partir da melhor
comunicação das intenções projetuais em três dimensões e entender melhor a sequência das
operações que são realizadas pelos diversos profissionais no canteiro de obras.
O presente trabalho também possibilitou, a partir do embasamento teórico, análise de
como as universidades de Belo Horizonte abordam o ensino do projeto simultâneo nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil. Investigou o ensino de projeto de
edificações nesses cursos de graduação por meio de análise das matrizes curriculares.
Identificou uma inadequação da formação acadêmica com relação às novas exigências da
prática profissional, no mercado da construção de edifícios, relativas ao trabalho
colaborativo, interdisciplinar e simultâneo.
Torna-se importante o incentivo, por parte das instituições, à interdisciplinaridade e ao
trabalho colaborativo e simultâneo, tanto dentro do mesmo curso como também entre os
cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil, tornando a formação profissional mais
abrangente e alinhada com as novas habilidades exigidas pelo mercado de trabalho atual e
futuro. Assim, a hipótese inicial da pesquisa de que o projeto simultâneo ainda não é
abordado em Belo Horizonte, ou que existe em uma quantidade mínima e pouco
desenvolvida, sendo muitas vezes iniciativa isolada de apenas um professor e não da
instituição, foi confirmada, apontando assim uma deficiência e defasagem do ensino
superior na Construção Civil.
Mostrou-se consensual, entre os coordenadores dos cursos estudados em Belo Horizonte,
que a implantação de alguma experiência de ensino de projeto simultâneo é importante
para o processo de aprendizagem dos alunos, representando sempre uma intenção de
implantação de alguma experiência de ensino integrado, sem a devida transformação,
entretanto, em ações efetivas para sua implementação. Contudo, também é comum aos
cursos estudados a falta de iniciativa das instituições e de alinhamento dos projetos
pedagógicos nesse sentido. Uma dificuldade comum apontada refere-se ao ensino de
projeto seguindo as práticas de projeto tradicionais e lineares. Essa prática é perpetuada
pelos professores sem a devida atenção às novas demandas do mercado profissional,
apontadas inclusive nos próprios eventos científicos da área, que reúnem também
professores, caracterizando uma contradição. Ao mesmo tempo, os modelos de ensino e
aprendizagem em uso seguem reforçando a tradição disciplinar, desconsiderando muitas

vezes as teorias contemporâneas de ensino e aprendizagem e seus intrínsecos conceitos
como inter e transdisciplinaridade.
AGRADECIMENTOS
454
Gostaríamos de agradecer à Universidade FUMEC e à FUNADESP pelo apoio financeiro e
logístico.
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RUSCHEL, R. C.; ANDRADE, M. L. V. X.; MORAIS, M. O ensino de BIM no Brasil: onde estamos?
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SANTOS, L. A. Diretrizes para elaboração de planos da qualidade em empreendimentos da
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2016.
.
A EXPERIÊNCIA DA DISCIPLINA PROJETO DE ESTRUTURAS DE CONCRETO
ARMADO NO CURSO DE A&U DA PUC MINAS
GRILLO, Antonio Carlos Dutra (1); MOTTA, Silvio Romero Fonseca (2); DINIZ; Giselle Moraes da
Fonseca (3)
(1) PUC Minas, acdgrillo@hotmail.com; (2) PUC Minas, silvio.motta@gmail.com; (3) PUC Minas,
gisellemdf@hotmail.com
RESUMO
O trabalho analisa a experiência da disciplina Projeto de Estruturas de Concreto Armado no curso de
Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas. Trata-se de uma disciplina emblemática da interface entre
arquitetura e engenharia, e que é ministrada em um curso que tem uma estrutura curricular
diferenciada, no qual as disciplinas destinadas ao ensino de estruturas se dão em ateliês de projeto,
com turma reduzida, onde os conhecimentos da engenharia são direcionados à aplicação no projeto, e
exercitados como tal. O trabalho apresenta uma análise crítica das experiências de vários professores
com a disciplina nos últimos dez anos, apresentando e discutindo as estratégias didáticas adotadas, os
limites e ênfases das abordagens teóricas, as múltiplas experiências de exercícios projetuais, e o
esforço de coordenação dos grupos da disciplina, ministrados por diferentes professores.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Arquitetura e engenharia; Concreto Armado.
ABSTRACT
This paper analyzes the experience of the discipline Concrete Structures Project in the Architecture
and Urbanism course of PUC Minas. It is a discipline that is emblematic of the interface between
architecture and engineering, and is taught in a course that has a differentiated curricular structure,
in which the structures disciplines happens in studios, with reduced class, where engineering
knowledge is directly applied in projects, and exercised on it. This paper presents a critical analysis of
the experiences of several teachers with this discipline in the last ten years, presenting and discussing
didactic strategies adopted, limits and emphases of theoretical approaches, the multiple experiences
of project exercises, and the discipline coordination efforts.
Keywords: Teaching of structures; Architecture and engineering; Concrete.
1. O CURRÍCULO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA PUC MINAS

Em 2008, foi implantado no Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas um novo
currículo, que se destacava como uma proposta inovadora e diferenciada no ensino de
estruturas. Nele, as disciplinas destinadas ao ensino de estruturas se dão em ateliês de
projeto, onde os conhecimentos da engenharia − de teoria das estruturas, materiais e
técnicas construtivas, e de sistemas estruturais − são direcionados à aplicação no projeto, e
exercitados como tal. Essas disciplinas estão concentradas entre o terceiro e o sexto
períodos, no bloco designado no currículo como Ciclo Profissionalizante I.
Na estrutura curricular, essas disciplinas podem ocorrer também como laboratórios de

extensão ou pesquisa. Dessa forma, as disciplinas lidam com múltiplas estratégias didáticas:
aulas com os devidos conteúdos técnicos teóricos; aplicação em exercícios projetuais;
eventuais projetos de demandas reais articuladas com o Escritório de Integração, o braço da
458
extensão do curso; aulas no Laboratório de Materiais de Construção do Departamento de
Engenharia Civil; trabalhos práticos no Canteiro em Obras existente no campus Coração
Eucarístico; e frequentes visitas a obras.
A relação professor-aluno desses ateliês é de 1 professor para cada 20 alunos, com 3 grupos
simultâneos por turma de 60 alunos. O currículo da PUC, buscando incentivar um caráter
diverso e flexível do aprendizado, permite uma relativa variação de abordagens das disciplinas
de projeto e tecnologia, dentro de um marco comum definido pela ementa e objetivos de cada
disciplina. Temos, assim, tanto arquitetos quanto engenheiros ministrando a mesma disciplina,
o que se por um lado implica em ênfases diferenciadas em cada grupo, por outro, permite
uma contínua interlocução e troca, tanto entre professores quanto entre alunos.
Em 2012, coincidindo com o lançamento do curso noturno, o currículo sofreu uma
pequena reforma, com algumas inclusões, exclusões e mesclas de disciplinas. Em 2014,
outra alteração se deu apenas em nível de redação de ementas e cargas horárias. E, em
2017, coincidindo com o lançamento dos cursos nos campi Praça da Liberdade e Uberlândia,
mais uma pequena alteração curricular foi implantada. Essas últimas reformas e alterações
curriculares se caracterizaram mais como ajustes, que não alteraram significativamente a
lógica e a estrutura didática do currículo de 2008.
Na disciplina Projeto de Estruturas de Concreto Armado, assim como nas demais
disciplinas de tecnologia do Curso, os vários professores que ministram ou ministraram as
disciplinas desenvolveram, dentro dos limites pré-estabelecidos pela ementa da disciplina,
cursos que se diferenciam tanto no recorte e na abordagem de conteúdos teóricos, quanto
na variedade de exercícios projetuais. O presente trabalho apresentará uma análise crítica
desses cursos, discutindo os limites e ênfases das abordagens teóricas, e as múltiplas
experiências de exercícios projetuais, que apresentam uma riqueza de possibilidades
didáticas para o ensino da disciplina.
2. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NA DISCIPLINA

A disciplina Projeto de Estruturas de Concreto Armado está situada no 5º período, no Ciclo
Profissionalizante I. Discutiremos a seguir as várias estratégias adotadas pelos professores da
disciplina desde 2010, quando foi inaugurada no novo currículo. Essas estratégias foram
levantadas a partir do registro dos Planos de Ensino das disciplinas desde então,
eventualmente esclarecidas em contato direto com os professores envolvidos1.
Destacaremos, como diferencial das disciplinas de tecnologia de nosso curso, os exercícios
1 Para realização deste trabalho, foram analisados os Planos de Ensino dos professores Álvaro Drummond,
Andrea Sanchez, Antonio Grillo, Ayrton Hugo de Andrade e Santos, Carlos D'Àvila, Giselle Moraes da Fonseca
Diniz, Hugo Alkmim de Matos e Paulo Henrique Maciel Barbosa e Silvio Motta.
projetuais desenvolvidos em ateliês de projeto e as possibilidades de trabalho prático no

Canteiro em Obras e nas atividades de extensão.
2.1 Conteúdos teóricos

459 A redação da ementa da disciplina tem, dentre seus objetivos, o desafio de estipular uma
estratégia didática e um conteúdo mínimo necessário, que não seja nem muito sucinto para
evitar que questões consideradas importantes não sejam trabalhadas, nem muito detalhado
para se evitar um texto longo e um engessamento na idéia de flexibilidade de abordagens
presente no currículo.
A ementa da disciplina Projeto de Estruturas de Concreto Armado sofreu duas alterações
desde o início do currículo de 2008, uma em 2012 e outra em 2014. Essas alterações se
deram no sentido de dar mais precisão e clareza tanto nos conteúdos teóricos quanto na
natureza dos exercícios projetuais. No atual currículo, de 2014, a disciplina conta com a
seguinte redação:
Sistemas estruturais em concreto armado (lajes, vigas, pilares, pórticos, pré-
fabricados, cascas, fundações): tecnologia e resistência dos materiais, dos
elementos e produtos de construção, tecnologia construtiva, funcionamento
estrutural, controle de qualidade, normas técnicas, patologias e recuperações,
aspectos sociais. Fundações. Cimentos e concretos estruturais. O projeto e a
execução de obras em concreto armado. Concepção, lançamento e pré-
dimensionamento estrutural. Integração entre estrutura e arquitetura. Repertório
arquitetônico. Exercícios projetuais de estrutura em concreto armado, com ênfase
no lançamento e pré-dimensionamento de seus elementos. Expressão gráfica.
Apesar das alterações já ocorridas na redação da ementa, ainda há a constante atenção e

abertura para a possibilidade de futuros reajustes. Algumas questões trabalhadas por alguns
professores não constam na atual ementa, mas podem vir a ser agregados em uma futura
alteração curricular. Alguns exemplos: leitura e representação de projetos estruturais,
manipulação de softwares de simulação de comportamento estrutural e patologias de concreto.
Analisando-se os Planos de Ensino dos professores, nos quais constam as Unidades de
Ensino e o Cronograma das aulas, percebe-se o reflexo da heterogeneidade dos professores
e a diferença no enfoque didático. Alguns, marcadamente os de formação na engenharia,
tendem a aprofundar e dedicar mais tempo na abordagem teórica. Outros professores,
sobretudo os de formação em arquitetura, tendem a condensar esses conteúdos e investir
mais tempo nos exercícios projetuais de aplicação dos mesmos.
Essas diferenças de abordagem acabam por ser naturalmente de conhecimento dos
alunos, que em conversas informais entre eles, buscam embasar suas escolhas por um ou
outro curso, com esse ou aquele professor. Percebe-se ainda, pela avaliação das matrículas
nas disciplinas por parte do Colegiado ao longo desses anos, que essa escolha é
razoavelmente bem distribuída.
2.2 Palestras
O curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas tem como rotina convidar
profissionais e acadêmicos para dar palestras. Na maioria das vezes, as palestras organizadas
por uma determinada disciplina são abertas aos demais alunos do curso. A disciplina de
460 Projeto de Estruturas de Concreto participa nessa dinâmica, trazendo com frequência
palestrantes de áreas como concreto protendido e pré-fabricados.
2.3 Visitas técnicas

As visitas técnicas são sabidamente excelentes experiências didáticas e, em geral, das raras
oportunidades do aluno receber explicações in loco sobre aspectos relativos à construção.
As visitas por vezes esbarram em dificuldades por parte dos responsáveis pela obra em
receber um maior número de alunos, seja pela disponibilidade de equipamentos de
segurança, seja pelo receio de acidentes de trabalho. Por outro lado, essas dificuldades são
minimizadas pelo seguro-transporte oferecido pela PUC Minas e pelo número reduzido de
alunos por turma.
A realização das visitas, mesmo fomentada pela Coordenação do curso, acaba sendo de
fato efetivada muito em função dos contatos e empenho de cada professor em promovê-las.
O mais comum é de se ter uma visita por turma ao longo do semestre. As visitas costumam
ocorrer em edifícios em construção, já tendo ocorrido também em uma usina de concreto e
em uma fábrica de pré-fabricados.
Na impossibilidade de serem realizadas visitas externas, costumam ser realizadas visitas
aos prédios do campus que, apesar de já prontos, apresentam grande diversidade de
soluções em concreto armado.
2.4 Aulas no Laboratório de Materiais de Construção

Aproveitando a infraestrutura do Laboratório de Materiais de Construção do
Departamento de Engenharia Civil, no prédio vizinho ao da Arquitetura no campus do
Coração Eucarístico, alguns professores vêm trabalhando em seus cursos com aulas no
Laboratório. Os alunos são levados ali para confeccionar Corpos de Prova, elaborar relatórios
de ensaio de ruptura e acompanhar os posteriores ensaios. Ali os alunos têm a oportunidade
de conhecer os equipamentos e ver os resultados práticos das variações de resistência dos
corpos de prova em função de alterações nos traços do concreto e no fator água-cimento.
2.5 Construção de protótipos no Canteiro em Obras

O prédio 47 do campus Coração Eucarístico, onde está sediado o Departamento de
Arquitetura e Urbanismo, possui em sua lateral uma ampla área livre onde funciona o
Canteiro em Obras. Nesse espaço são feitas experiências práticas vinculadas às disciplinas e
também algumas oficinas durante o semestre. Com frequência alguns professores
participam com suas turmas das oficinas do Canteiro, realizando testes e ensaios de
materiais, protótipos e outras atividades.
Em várias das turmas, a disciplina coordenou a construção de protótipos em argamassa

armada ou em concreto (Figuras 1 a 6). Em uma delas, foram construídos mobiliários de
descanso em argamassa armada, ainda hoje ocupando os jardins do Prédio 472. Em 2017, os
alunos realizaram blocos de concreto que foram utilizados como fundações para um
461
quiosque de madeira na Ocupação Izidora, em Belo Horizonte; os alunos pesquisaram o tipo
de bloco para a finalidade, fizeram as fôrmas, dosaram e produziram o concreto, e lançaram
o concreto produzido nas fôrmas3.
Figuras 1, 2 e 3 – Mobiliário em argamassa armada
Fotos: Thiago Lana, 2017.
Figuras 4, 5 e 6 – Fabricação de blocos de fundação
Fotos: Silvio Motta, 2017.
2.6 Projetos de pesquisa e de extensão

Na estrutura curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC Minas, as disciplinas
de Tecnologia do Ciclo Profissionalizante I podem ocorrer também como laboratórios de
extensão ou pesquisa. No caso dessa disciplina, a possibilidade foi explorada no Projeto de
Qualificação de Mão de Obra na Construção Civil, um projeto de Extensão do Curso de
2 Trabalho realizado pela turma da professora Margarete Maria de Araújo Silva.

3Trabalho realizado conjuntamente pelas turmas dos professores Paulo Henrique Maciel Barbosa e Silvio
Motta.
Engenharia Civil em Parceria com o Escritório de Integração do Departamento de

Arquitetura e Urbanismo. Nele, o professor da disciplina utilizou o software TQS para cálculo
da ferragem de uma escada ligando a Rua Sapucaí à Praça da Estação4. O trabalho,
posteriormente, entrou no concurso Ousadia de 2016 da IBRACON – Instituto Brasileiro do
462
Concreto, ficando em 4º lugar na premiação.
2.7 Pesquisas temáticas

A pesquisa temática é um recurso didático recorrente nos cursos de arquitetura. Ao
analisarmos os Planos de Ensino dos professores que ministraram a disciplina, confirma-se
ser essa uma prática sempre presente, ocorrendo com diferentes objetos. Nos Planos de
Ensino consultados, constaram os diferentes tipos de pesquisa: a) sobre estratégias
estruturais em obras arquitetônicas; b) sobre elementos estruturais; c) sobre tipos de laje; d)
sobre arquitetos que trabalharam a estrutura em concreto de maneira expressiva. Deste
último, são comumente referenciados os arquitetos brasileiros Niemeyer, Artigas, Mendes
da Rocha, Reidy, Lina e Lelé. Dentre os estrangeiros, um dos que costuma merecer uma
especial atenção é o italiano Pier Luigi Nervi.
2.8 Exercícios projetuais

Os exercícios projetuais são considerados no currículo da PUC Minas como um recurso
fundamental na estratégia didática das disciplinas de tecnologia. Eles são desenvolvidos com
foco nos aspectos de compreensão, alternativas, lançamento e pré-dimensionamento de
estruturas. Eles visam tanto ancorar o conhecimento adquirido por meio de uma aplicação
prática, quanto desenvolver no aluno a habilidade dessa aplicação, de exercitar aquilo que o
arquiteto deveria fazer com propriedade: projetar com conhecimento de estruturas,
incorporando esse conhecimento à sua lógica projetual.
Nos primeiros anos do currículo, detectou-se, por parte de alguns professores, uma
tendência em se trabalhar o exercício projetual de maneira similar às demais disciplinas de
projeto, com um projeto encarado em maior completude, apenas com a particularidade de
ser um projeto em concreto armado. Essa estratégia se mostrou inadequada por dois
motivos. Por um lado, ao tratar do projeto de maneira sistêmica, considerando os múltiplos
referenciais e condicionantes arquitetônicos, gastava-se muito tempo resolvendo essas
questões, sobretudo as de ordem funcional, sobrando pouco tempo para investir na questão
estrutural. Além disso, essa estratégia sobrecarregava muito os alunos, que já tem, a cada
período do Ciclo Profissionalizante, uma disciplina de projeto com carga horária maior, onde
incide essa visão sistêmica do projeto, e ao menos outras duas disciplinas de Tecnologia.
Assim, a Coordenação do Curso optou por orientar os professores no sentido de lidar com
os exercícios projetuais de modo mais específico, enfatizando a aplicabilidade dos
conhecimentos ministrados, mas aliviando a complexidade de abordagem do projeto. Nesse
sentido, a reforma curricular de 2012 alterou as ementas e as cargas horárias das disciplinas
4
Trabalho realizado pelo professor Ayrton Hugo de Andrade Santos.
do Profissionalizante I, diferenciando as disciplinas de projeto das de tecnologia: as de

projeto ficaram com carga maior, 6 h.a. semanais, com relação 1:15 e desenvolvimento de
trabalhos de forma individual; e as disciplinas de tecnologia ficaram com carga horária
menor, 4 h.a. semanais, com relação 1:20 e desenvolvimento de trabalhos
463
predominantemente em duplas ou grupos.
Vários têm sido os tipos de exercício projetual explorados pelos professores, na maioria
dos casos feitos em duplas. Apresentamos abaixo alguns deles:
a) Concepção e pré-dimensionamento de estruturas de edifícios verticais. Nesse caso, os
alunos concebem tanto o edifício quanto a estrutura, da qual fazem o seu pré-
dimensionamento. Para esses exercícios, enfatiza-se, como já mencionado, a escolha de
tipologias bem simples (edifícios comerciais com andar corrido, edifício garagem, etc.),
desprezando-se aspectos secundários frente ao objetivo desejado (implantação, topografia,
lapidações estéticas). Frente ao problema do tempo gasto na concepção do edifício, por
mais simples que este seja, tem-se desencorajado essa estratégia de exercício;
b) Pré-dimensionamento de estruturas de projetos dos alunos em outras disciplinas de
projeto, concomitantes ou anteriores (Figuras 7 a 14). Nesses casos, com o projeto já
resolvido, toda a atenção do exercício se dá no apuro da solução estrutural e no pré-
dimensionamento de seus elementos;
c) Lançamento estrutural, pré-dimensionamento e desenho de planta estrutural de
edifícios existentes (Figura 15). Para realização do exercício, são fornecidas aos alunos
informações do edifício como volumetria externa e plantas, nas quais a estrutura é
previamente ocultada. Nesse caso, assim como no anterior, elimina-se a opção de criação
do projeto, para se concentrar nas possibilidades de solução estrutural;
d) Lançamento e pré-dimensionamento da estrutura do pavimento-tipo de um edifício,
variando-se as soluções estruturais: laje maciça com vigas, laje cogumelo, laje nervurada
e sistema pré-fabricado protendido (Figuras 16 a 18). Para esse exercício, adota-se como
referência um edifício de planta corrida com metragem pré-definida, desconsiderando-se
a circulação vertical e instalações externas, levando-se em consideração a otimização da
modulação estrutural para aproveitamento do subsolo como pavimento de garagem. A
cada dia, os alunos fazem o lançamento estrutural em um sistema, com modulação
condizente a este e compatível com uma solução de vagas em pavimento inferior, bem
como pré-dimensionam os elementos estruturais (lajes, vigas e pilares). Nesse caso, o
foco do exercício está na investigação de alternativas de solução estrutural para um
mesmo projeto. Essa opção tem um diferencial positivo de se testar no projeto vários
sistemas, o que não ocorre nos anteriores, onde se opta por apenas uma solução para o
projeto. Nas vezes em que se adotou esse exercício, o retorno dos alunos foi muito
positivo, que o consideraram bem eficiente. Uma segunda parte desse exercício consiste
na elaboração de um orçamento das diferentes soluções empregadas. Após se verificar e
eventualmente corrigir o dimensionamento das lajes projetadas, os alunos têm que fazer,
para cada solução de laje: o cálculo do volume de concreto armado; a estimativa de peso
da ferragem; o cálculo das áreas de forma; e a montagem de planilha de cálculo
orçamentário. Esse exercício, além de aproximar o aluno da questão de custo estrutural,

sedimenta as diferenças entre os tipos de laje no que diz respeito à construção e seus
componentes;
e) Exercícios de lançamento estrutural em vários projetos de edificações existentes
464
(Figuras 19 a 26). Os exercícios desse tipo, ao contrário dos anteriores que envolvem o
pré-dimensionamento, são mais rápidos; a ênfase aqui está em exercitar lançamentos
estruturais e o rebatimento dessas soluções com a arquitetura. Nesse caso, são passadas
para os alunos apenas as plantas, com a estrutura previamente ocultada, mas sem a
volumetria. Os alunos tem que fazer apenas o lançamento estrutural, definindo os seus
elementos (vigas, tipos de laje), mas pontuando-se a necessidade de atenção também
para com as consequências funcionais e estéticas do lançamento. Depois de feito o
exercício de lançamento, é mostrada a solução adotada, com imagens da obra pronta.
Cabe observar que a solução real adotada não é apresentada como “a correta”, mas
como uma das opções possíveis, na qual incide, na maioria dos casos, uma intenção
estética que a condiciona.
Figuras 7 a 10 – Lançamento e pré-dimensionamento estrutural de projeto de outra disciplina
Fonte: Arquivo do Prof. Silvio Motta.

Figuras 11 a 14 – Lançamento e pré-dimensionamento estrutural de projeto de outra disciplina
465
Fonte: Arquivo do Prof. Silvio Motta.
Figura 15 – Lançamento e pré-dimensionamento estrutural de projeto de edifício existente
Fonte: Arquivo do Prof. Silvio Motta

Figuras 16, 17 e 18 – Lançamento e pré-dimensionamento estrutural com variação de soluções
466
Fonte: Arquivo do Prof. Antonio Grillo
Figuras 19 a 22 – Lançamento estrutural de edificações existentes
Fonte: <http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/eduardo-de-almeida-residencia-sao-18-01-2006.html>.
Figuras 23 a 26 – Lançamento estrutural de edificações existentes
467
Fonte: <http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/gil-carlos-de-camillo-edificio-institucional-15-01-2009.html>
3. CONSIDERAÇÕES
Apesar da riqueza das experiências didáticas levadas a cabo na disciplina Projeto de
Estruturas de Concreto Armado, não há ainda um trabalho de avaliação quantitativa dos
resultados obtidos, nem nessa disciplina, nem nas demais disciplinas de Tecnologia do
currículo da PUC Minas. Essa é uma lacuna de investigação que pode e merece ser explorada.
Ainda assim, é possível fazer um balanço do trabalho na disciplina ao longo desses anos, a
partir das discussões semestrais realizadas entre os professores, dos resultados dos trabalhos
elaborados, e das avaliações informais feitas pelos alunos ao final das disciplinas.
Uma questão que dá margem à discussão diz respeito não apenas a essa disciplina, mas à
lógica curricular de se ter, no Ciclo Profissionalizante, diferentes professores com diferentes
Planos de Ensino, mantendo-se apenas a ementa da disciplina comum a todos. Essa estratégia
implica em certa dificuldade operacional pela necessidade de um contínuo acompanhamento
do trabalho do professor, para que não ocorram "desvios", com ênfase excessiva em aspectos
ou da engenharia ou da arquitetura (conteúdos técnicos ou questões projetuais), questão
agravada pela constante presença de professores substitutos. Para minimizar essa questão,
pensa-se na possibilidade de se detalhar um pouco mais a ementa da disciplina.
Apesar dessa dificuldade, a diversidade docente se apresenta como positiva, por alguns
motivos. A necessidade de lidar, na mesma disciplina, com conhecimentos e habilidades
oriundos da engenharia e da arquitetura faz com que os professores tenham que aprofundar
em questões que, na maior parte das vezes, não são originários de sua formação acadêmica
ou profissional: os arquitetos, via de regra, precisam investir em conhecimentos técnicos

sobre materiais e estruturas, e os engenheiros em ampliar o repertório arquitetônico de
referência, lapidar o olhar arquitetônico sobre o projeto, e focar mais na aplicabilidade do
conhecimento para o arquiteto. A necessidade e o desejo de aproximação dessas duas
468
visões fazem com que haja um frequente intercâmbio de material didático e de experiências
didáticas entre os professores da disciplina, estratégia fomentada pela Coordenação do
Curso e pela Coordenação do Eixo de Tecnologia em seus encontros semestrais. Esses
encontros e trocas entre os professores da disciplina tendem a gerar um círculo virtuoso de
otimização das experiências didáticas e da formação dos professores envolvidos. Por fim, as
ênfases diferenciadas atraem perfis diferentes de alunos, que naturalmente se interessam
mais por um ou outro lado da questão.
Em linhas gerais, talvez o principal desafio dessa disciplina esteja na busca
permanentemente do difícil equilíbrio entre o necessário conteúdo teórico e sua aplicação
prática nos exercícios projetuais, assim como no contínuo investimento na busca da
eficiência desses exercícios. Essa mescla de teoria e prática, que caracteriza o cerne a
disciplina, conta com o valioso suporte das demais estratégias didáticas que dão a dimensão
do concreto da obra: projetos de extensão e pesquisa, trabalhos no Canteiro em Obras e no
Laboratório de Materiais de Construção do campus, e visitas a obras. Lidando, assim, com a
aplicabilidade projetual e construtiva dos conhecimentos relativos às estruturas de concreto
armado, é por onde temos trabalhado a disciplina.
AGRADECIMENTOS
À PUC Minas - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, pelo apoio à participação
no evento.
Aos professores Ayrton Hugo de Andrade e Santos, Hugo Alkmim de Matos e Paulo
Henrique Maciel Barbosa pelas discussões iniciais sobre o trabalho e pela colaboração com o
material para o texto.
REFERÊNCIAS
SANTOS, R. E.; DUARTE, A. P. Curso de Arquitetura e Urbanismo: Projeto Pedagógico. Belo
Horizonte: PUC Minas, 2008. 142 p.
A QUESTÃO ESTRUTURAL DA ARQUITETURA DESCONSTRUTIVISTA
RODRIGUES, Guilherme Gasques (1); AMARAL, Cláudio Silveira (2)
(1) UNESP, e-mail: guigasques@gmail.com; (2) UNESP, e-mail: csamaral@faac.unesp.br;
RESUMO
O estudo aborda a problemática da forma arquitetônica, com o objetivo geral de caracterizar o estilo
da arquitetura desconstrutivista, colocando em evidência a questão estrutural de projetos. O
objetivo específico concerne em identificar o tipo de tectônica do projeto The Peak, de Zaha Hadid.
Tal projeto foi exposto na exibição Deconstructivist Architecture, realizada no MoMA, Nova Iorque,
em 1988 – a etimologia do termo “arquitetura desconstrutivista” surge nesta exibição. Philip Johnson
e Mark wigley, curadores do evento, disseram em hipótese que os arquitetos participantes foram
influenciados pela Vanguarda Russa. A metodologia para atingir o objetivo foi bibliográfica, de
caráter textual e iconográfico; partindo do catálogo da exposição, também foram utilizados artigos,
teses, livros e entrevistas cedidas por Hadid. Identificamos que a forma desconstrutivista é intrínseca
à estrutura do projeto. Tal estética foi realizada pelo uso das formas puras encontradas no
modernismo, porém, são deformadas – por elementos diagonais conflitantes, que geram uma ilusão
de instabilidade estrutural. Os artistas russos dos anos 1920 trouxeram experimentos arquitetônicos
que não saíram do papel, sendo que apenas estruturas para cenários de teatro e outros afins foram
realizados. Os projetos arquitetônicos da exposição de 1988 questionavam a forma e a estrutura
tradicional, conferiu-se um rompimento de ideias e um avanço na discussão plástica. Conclui-se que,
ao compreender as características da forma desconstrutivista, realiza-se uma contribuição para a
consciência da tectônica; um fato relevante na questão estrutural de projetos de arquitetura.
Palavras-chave: Arquitetura Desconstrutivista; Tectônica; Zaha Hadid; Kazimir Malevich.
ABSTRACT
This study approaches the problematic of architectural form, aims at characterizing the
deconstructivist architectural style, and highlights the structural aspect of projects. The specific
objective concerns to identify the tectonics of Zaha Hadid’s The Peak project. This project was
exposed at Deconstructivist Architecture exhibition, realized at MoMA, New York, in 1988 - the
etymology of the term “deconstructivist architecture” appears in this exhibition. Philip Johnson and
Mark Wigley, curators of this event, have articulated a hypothesis that Russian avant-garde has
influenced the participants’ architects. The methodology to reach the objectives was bibliographical,
using textual and iconographic features; using the catalogue of the exhibition, articles, thesis, books,
and Hadid’s interviews. We have identified that deconstructivist form is intrinsic to the project
structure. Such aesthetics was realized by using of pure forms found out in modernism – by conflicting
diagonal elements, which generate an illusion of structure instability. The Russians artists of 1920’s
have brought architectonics experiments, which have never been done, only structures for theater
scenarios and other things were realized. We conclude that to comprehend the characteristics of the
deconstructivist form, a contribution will be realized for the consciousness of tectonics, this an
important fact in the structural question of architectures’ projects.
Keywords: Deconstructivist Architecture; Tectonic; Zaha Hadid; Kazimir Malevich.
1. INTRODUÇÃO
A problemática do estudo refere-se a questão estrutural da forma desconstrutivista. A
concepção deste tipo de arquitetura aconteceu nos anos 1980; Philip Johnson e Mark Wigley
organizaram uma exibição para melhor explicá-la. Chamada de Deconstructivist Architecture,
470 a exibição foi realizada na cidade de Nova Iorque, no MoMA (Museum of Modern Art), nos
dias 23 de junho a 30 de agosto de 1988. Johnson, que já havia organizado a exibição
Modern Architecture: International Exhibition (1932), uma das mais relevantes daquela
década, também foi responsável pela fundação do Departamento de Arquitetura e Design
do MoMa (1932), sendo encarregado pela curadoria das exibições Machine Art (1934) e
Mies Van der Rohe (1947).
Foram expostos dez projetos no total e participaram sete arquitetos/escritórios que
atualmente possuem renome mundial, são eles: Frank Gehry, Daniel Libeskind, Rem
Koolhaas, Peter Eisenman, Zaha Hadid, Coop Himmelblau e Bernard Tschumi.
Johnson (1988) definiu no prefácio do catálogo da exibição que a arquitetura
desconstrutivista não foi um movimento, não possuía regras e não consistiu em apenas sete
arquitetos; mas sim a confluência da forma arquitetônica de alguns projetos que surgiram
nos meados dos anos de 1980. O arquiteto questionou-se sobre a forma e, sabendo-se que
ela não se originou do nada, criou a hipótese que tais formas dos projetos expostos
possivelmente retornaram a um pensamento do construtivismo russo, de alguns artistas de
vanguarda dos anos 1920 e 1930, como Kazimir Malevich, El Lissitzky e Rodchenko. Johnson
ainda enfatizou o elemento que aparecia nas obras desses artistas: a sobreposição em
diagonal; torções de planos retangulares e trapezoides – em uma configuração estrutural.
A metodologia deste estudo foi de caráter qualitativo, bibliográfico – textual e
iconográfica. Partindo do catálogo da exibição, foram extraídos os conceitos para o
entendimento da questão estrutural da arquitetura desconstrutivista. Para a
complementação de tal teoria, foram utilizados livros, teses, artigos e a análise de um
projeto exposto, o The Peak de Hadid.
2. A FORMA TRADICIONAL
Wigley (1988) realizou uma abordagem teórica acerca da arquitetura, evidenciando o que
os arquitetos buscavam como forma estável, pura, sem instabilidade e desordem. Com a
imagem demonstrada na Figura 1, o curador da exibição demonstrou que a busca sempre foi
por um viés de regras compositivas que evitam os conflitos de junção das formas; o
retângulo com o círculo, por exemplo. Sem permitir a distorção das formas, mantendo a
pureza como garantia de estabilidade e sem um desvio de ordem estrutural. Sílvio Colin
(2009) escreveu em um artigo para a Revista AU que o uso dos sólidos geométricos puros
como o cubo, cilindro, prisma, paralelepípedo, entre outros, foram figuras estruturantes dos
projetos arquitetônicos modernos: “Em poucos momentos na história da arquitetura os
arquitetos pensaram em desobedecê-los” (COLIN, 2009).
Figura 1 – Le Corbusier. The Lesson of Rome (1922-23)
471
Fonte: Deconstructivist Architecture, 1988.
Desta maneira, entende-se a arquitetura como uma disciplina conservadora em formas

puras. O rompimento da forma tanto moderna quanto pós-moderna aconteceu com os
projetos da exibição. Neles, o estilo não seguia por uma linha rígida e de regras igualmente
ao modernismo e nem pelo pastiche, ou o estilo historicista do pós-modernismo. Entende-se
que com os projetos sendo elaborados e alguns construídos, a exibição expôs um novo
pensamento arquitetônico.
De acordo com Wigley, historicamente, a arquitetura tem incorporado os valores
de estabilidade e de ordem, a partir da pureza geométrica de sua composição
formal. Os arquitetos sempre sonharam com formas puras, que excluíssem a
possibilidade de desordem, como cubos, cilindros, esferas, cones e pirâmides e
suas combinações possíveis. Sem distorções, a pureza das formas constrói a
unidade do todo e garante a sua estabilidade estrutural (DORFMAN, 2009, p.95).
3. A FORMA DESCONSTRUTIVISTA
A exibição revelou uma nova concepção de forma arquitetônica, uma nova sensibilidade
até então não divulgada; a forma pura, que já era utilizada na arquitetura moderna foi então
deformada. Wigley (1988) explicou este conceito de deformação com uma metáfora, dizendo
que a forma tradicional havia sido contaminada, tornando o sonho em pesadelo. O curador da
exibição ainda enfatizou o motivo que fez os projetos serem chamados de desconstrutivos: foi
a habilidade que os arquitetos possuíam em perturbar nosso pensamento sobre a forma. A
palavra em si, “desconstrutivismo”, não se relaciona ou quer dizer algo sobre a filosofia da
desconstrução de Jacques Derrida; Wigley explicou que o prefixo “des” se referia a uma
abordagem das formas do construtivismo (des+construtivismo).
As formas dos projetos expostos na exibição desafiaram valores de harmonia, unidade e

estabilidade, as “falhas” são intrínsecas às estruturas, “ou seja, as dobras e distorções são
estruturais, logo, não podem ser removidas sem que toda a estrutura seja abalada” (DORFMAN,
2009, p.95). Um exemplo retirado do catálogo, exemplifica ainda o que não seria a forma
472
desconstrutivista, como o projeto do escritório SITE para a rede de lojas BEST (Figura 2).
Figura 2 – SITE. Best Products Showroom, California, 1977
Fonte: Messynessychic1, 2017.
Neste projeto, apesar de visualizarmos uma “falha”, ela não é estrutural, não entra em
colapso, é um simulacro de deformação. Wigley (1988) afirmou que a desconstrução não é
demolição ou dissimulação, desta maneira, tais projetos que simulam estruturas quebradas
não estão inseridos na Arquitetura Desconstrutivista. “O arquiteto desconstrutivista não
destrói os edifícios, mas sim levanta os dilemas dos edifícios, ao realçar impurezas
reprimidas sob as formas puras da arquitetura tradicional” (DORFMAN, 2009, p.95).
A Vanguarda Russa com suas inveções provocou uma ameça das regras clássicas de
composição, contrapondo as hirarquias, harmônias e simetrias existentes; os artistas russos
utilizavam as formas puras para produzir formas impuras, composições geométricas
distorcidas (JOHNSON; WIGLEY, 1988). Malevich e Tátlin foram os precursores dos
movimentos suprematista e construtivista, respectivamente.
O movimento artístico criado por Malevich foi definido por Giulio Carlos Argan (2013)
como uma arte de identidade, condiz entre a ideia e a percepção, que, por meio das figuras
geométricas, criava-se um intrumento mental. Ou seja, uma arte não-objetiva, a pintura em
si não passa uma mensagem de um realismo pictórico, mas sim uma sensação, “graças ao
1
Disponível em: <http://www.messynessychic.com/2016/05/11/lost-facades-of-the-1970s-anti-walmart>.
Acesso em março, 2017.
Suprematismo, abrem-se às artes plásticas novas possibilidades, na medida em que,

abandonando as assim chamadas considerações práticas, um sentimento plástico,
reproduzido sobre a tela, pode ser transposto para o espaço” (MALEVICH, 1996, p.350-351).
Sendo assim, posteriormente a fase da pintura, Malevich iniciou um novo experimento,
473
denominado architectons (maquetes), que tinham como objetivo de estudar a espacialidade
arquitetônica (SIMMEN; KOHLHOFF, 2001).
Tanto os pintores suprematistas, liderados por Malevich, como os artistas que se
dedicaram a construir trabalhos tridimensionais, como Tátlin, colocaram formas
puras em conflito para produzir geometrias instáveis. Nestes trabalhos, não existia
eixo organizador, ou hierarquia de formas, apenas competição e conflito entre
eixos e formas (DORFMAN, 2009, p.96).
Figura 3 – Suprematismo nº58, Malevich, 1916
Fonte: Wikimedia Commons2, 2017.
O contexto histórico da vanguarda foi de revolução, ambos movimentos (suprematismo e

construtivismo) foram criados por volta dos anos 1915. Em outubro de 1917, ocorreu a
Revolução Bolchevique e, com esse ideal, os artistas estavam propondo diversas
modificações de pensamento sobre a arte (DEMPSEY, 2010). Por um lado, “Malevich é um
teórico; não se ocupa da exaltação e da propaganda dos ideais revolucionários, mas da
rigorosa formação intelectual das gerações que irão construir o socialismo” (ARGAN, 2013,
p.325). No construtivismo, o ideal já prevaleceu na construção; visando uma função no
desenvolvimento da revolução (ARGAN, 2013).
2
Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kazimir_Malevich_-_Supremus_58.jpg>. Acesso
em março, 2017.
Para Wigley (1988), a proposta da vanguarda nunca foi causar distorção ou instabilidade
na forma arquitetônica; mas as criações realizadas para a revolução resultaram em
estruturas dinâmicas que transmitiram instabilidade.
De acordo com o texto de Wigley, os projetos de arquitetura que foram executados
474 tiveram suas estruturas simplificadas, para viabilizar sua construção. Desta
maneira, perderam as suas qualidades geométricas revolucionárias, como
instabilidade, tensão, torção, desequilíbrio e movimento, ou seja, tiveram seu
desenho final “purificado” (DORFMAN, 2009, p.96).
Figura 4 – Modelo do Monumento À Terceira Internacional, Tátlin, 1919
Fonte: Wikimedia Commons3, 2017
O curador da exposição explicou que o construtivismo foi falho em projetos de

arquitetura (nenhum projeto arquitetônico foi realizado), dizendo que não foi por motivos
políticos ou tecnológicos, mas sim pelo movimento moderno estar sendo realizado
paralelamente, corrompendo os ideais da Vanguarda Russa. Por outro lado, “o reinado do
construtivismo soviético como estilo não oficial do Estado comunista chegou ao fim ao se
encerrar a década de 20, quando foram implantados os planos quinquenais de Stálin e a
subsequente prescrição do realismo socialista como estilo oficial do comunismo” (DEMPSEY,
2010, p.109). Restou-se então, para os artistas da vanguarda, projetos de cenários para
3
Disponível em: < http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tatlin%27s_Tower_maket_1919_year.jpg >. Acesso
em março, 2017.
teatro, decoração de rua, tipografia, foto montagem, e design de roupas. Apesar desta
contradição, Wigley (1988) elucidou com sua hipótese que tais pensamentos criativos da
vanguarda foram recapitulados pelos arquitetos da exibição.
Quadro 1 – Forma da Arquitetura Desconstrutivista

475
Características que Características que não a
somadas a define define
Sólido puros com formas Apenas sólidos puros
retorcidas ou apenas os
dobrados e retorcidos
Elemento diagonal como Sobreposição justaposta de
conflito, deflexão, desvio blocos ou pavimentos
e distorção hierarquizados, alinhados
Ilusão de instabilidade Simulação de uma forma

estrutural “quebrada”, rompida
3.1 O projeto The Peak

Os projetos da exibição exploraram de maneira oposta à forma, quanto sua hierarquia,
estabilidade e tradição; os arquitetos fizeram uma investigação estrutural, questionaram o
que já havia sendo feito para realizar uma nova estética; produziram em um território
antigo, um novo ideal, extraindo dos artistas russos uma sensação inquietante (JOHNSON;
WIGLEY, 1988). A forma que tanto seguia a função sofre um pensamento contrário, “é uma
transição compreensível, pois os desconstrutivistas fundaram seus projetos nas
descontinuidades internas aos edifícios e aos sítios” (LYNN, 1993, p.33). Cada arquiteto
promoveu sua plástica e explorou o que estava oculto no movimento moderno e pós-
moderno; revelando assim ao público geral e a outros arquitetos uma nova maneira de
pensar a forma arquitetônica.
Zaha Hadid, uma das participantes da exibição, não se prendeu a uma teoria criada para
explicar as formas arquitetônicas, mas sempre buscou uma inovação, experimentos que
promovessem outro tipo de forma, “desde o início, sempre explorei o conceito de
fragmentação, baseado na ideia de abstração e explosão, para desconstruir o que já vinha
sendo exaustivamente repetido na produção em massa da arquitetura do século 20”
(GARCIA, 2014, p. 17).
Um projeto que corresponde à hipótese da influência da Vanguarda Russa é o The Peak. O
projeto é datado de 1982-3, sendo responsável pelo primeiro prêmio internacional de Hadid.
A obra arquitetônica consistiu em um clube de lazer, em uma região montanhosa da cidade
de Hong Kong. O projeto foi elaborado por quatro grandes blocos, contendo área de piscina,
bar, biblioteca, apartamentos; enfim, um grande entretenimento (JOHNSON; WIGLEY, 1988).
Pintar e desenhar marcaram o começo de minha carreira. O desenho permitiu a

experimentação intensa da forma e do movimento, conduzindo à nossa abordagem
radical de desenvolver uma nova linguagem para a arquitetura. As pinturas e
croquis sempre serviram como ferramenta de análise e de pensamento: tenha seu
tempo e desenhe (FIGUEROLA, 2012).
476 Figura 5 – Pintura de uma perspectiva do projeto inserido no terreno
Fonte: Dezeen4, 2017.
O processo criativo do projeto consistiu em diversos croquis e pinturas, a Figura 5

demonstra-o inserido no terreno. As pinturas foram denominadas por Hadid como “geologia
suprematista”, dizendo que sua arquitetura cortava o terreno e desafiava a natureza
(JODIDIO, 2013). O terreno foi modificado conforme o planejamento de inserir o projeto no
local, uma reorganização, de planos, lajes e vigas, conformou-se em uma resolução
geométrica distorcida (RUBY; RUBY, 2006).
Figura 6 – Planta do segundo bloco
Fonte: Zaha Hadid Architects5, 2017.
4
Disponível em: <https://www.dezeen.com/2016/07/13/video-interview-patrik-schumacher-meeting-zaha-
hadid-the-peak-paintings-vitra-fire-station-movie/>. Acesso em março, 2017.
5
Disponível em: <http://www.zaha-hadid.com/architecture/the-peak-leisure-club/>. Acesso em março, 2017.
Hadid esclareceu que as rochas dos locais seriam escavadas, retiradas e polidas, criando
assim uma paisagem artificial; sem o terreno no seu estado natural, os blocos em balanço e
a rampa de acesso ganhariam destaque (MOSTAFAVI, 2001). A característica da
sobreposição em diagonal pode ser observada na figura 6 e 7, das quais é possível visualizar
477
uma tectônica peculiar.
Os arquitetos desconstrutivistas trabalham com linhas e planos inclinados,
sobretudo em posição aparentemente instável, explorando as estruturas sólidas
dos edifícios até o seu limite e representam a ideia de desafio da natureza, uma
ideia iluminista em sua essência, mas deslocada para representar a instabilidade, a
incompletude, a imperfeição e o desiquilíbrio das próprias leis maquinistas e de seu
mundo (COLIN, 2009).
Hadid utilizou uma técnica quando estava projetando o The Peak, chamada de X-ray
drawing; foi permitido a ela enxergar todas as plantas sobrepostas, e saber assim como
elaborar a articulação interna do projeto. Sendo assim, a arquiteta garantiu a funcionalidade
do projeto, mantendo sua tectônica; que de fato a estrutura devia ser bem elaborada, a ideia
seria utilizar uma tecnologia para a construção de pontes, para assim, realizar o conceito de
flutuação e inserção do projeto no terreno, e corresponder a forma desconstrutivista
(MOSTAFAVI, 2001). Neste projeto, é possível notar como a arquiteta explorava as formas
platônicas, retorcendo-as; e as implantando em uma sobreposição semelhante aos quadros
suprematistas de numeração 58 de Malevich (GMURZYNSKA et al., 2012).
Figura 7 – Pintura de uma perspectiva
Fonte: Zaha Hadid Architects6, 2017
6
Disponível em: <http://www.zaha-hadid.com/architecture/the-peak-leisure-club/>. Acesso em março, 2017.
4. CONSIDERAÇÕES
A forma da arquitetura desconstrutivista foi um marco para a discussão plástica, ao
mesmo tempo, um rompimento e um paralelo com o movimento moderno, pois não
descarta o uso de sólido comuns, mas sim uma mescla com elementos geométricos
478 distorcidos.
A hipótese de Johnson e Wigley foi comprovada pelo viés de Hadid, pois a mesma
realizou uma investigação e explorou o pensamento suprematista para elaborar projetos. Os
artistas russos criaram e proporcionaram as formas conflitantes, mas não as realizaram em
arquitetura edificada; os projetos da exibição fazem uma releitura destas formas.
Abre-se um campo de investigação para um detalhamento de como este pensamento
estrutural foi adequado à época; dos dez projetos apresentados, três foram realizados. Dos
sete arquitetos participantes, atualmente a questão estrutural continua intrínseca na
forma de seus projetos, visto que foi na arquitetura desconstrutivista o início desta
contribuição tectônica.
Considera-se que, ao compreender as características da forma desconstrutivista, uma
contribuição para a consciência da tectônica é realizada; um fato relevante na questão do
ensino de estruturas em projetos arquitetônicos. Sendo assim, compreende-se que todo
cálculo e técnicas estruturais podem ser levados à questão plástica da elaboração de projetos.
REFERÊNCIAS
ARGAN, G. C. Arte moderna: Do iluminismo aos movimentos contemporâneos. 2. ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 2013.
COLIN, S. Para entender o desconstrutivismo: estruturalismo, pós-estruturalismo e arquitetura.
Revista AU, São Paulo, ano 24, n. 181, p. 84-89, abr. 2009.
DORFMAN, B. R. Arquitetura e representação: as Casas de papel de Peter Eisenman e textos da
desconstrução, de Jacques Derrida, anos 60 a 80. Tese (doutorado) ⎯ Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Arquitetura, Programa de Pesquisa e Pós-graduação em Arquitetura,
Porto Alegre, 2009.
FIGUEROLA, V. Entrevista: Zaha Hadid fala sobre suas raízes e o processo de criação de suas obras.
Revista AU, Edição 218, Maio de 2012. Disponível em: <http://au.pini.com.br/arquitetura-
urbanismo/218/ela-materializa-o-fantastico-do-estigma-da-arquitetura-do-258007-1.aspx>. Acesso
em: fev. 2017.
GMURZYNSKA, K.; RASTORFER, M.; LEUNG, M.; SCHUMACHER, P.; OBRIST, H. U.; HEATHCOTE, E.;
DOUGLAS, C.; NAKOV, A.; LAVRENTIEV, A.; SCHACHTER, K. Zaha Hadid and Suprematism. Galerie
Gmurzynska, Zurich. Published by Hatje Cantz Verlag, 2012.
GARCIA, C. A arquitetura orgânica de Zaha Hadi. Revista Florense, Flores da Cunha, n. 41, p. 13-20,
out., 2014.
JODIDIO, P. Zaha Hadid: complete works 1979-today. Taschen, 2013.
JOHNSON, P; WIGLEY, M. Deconstructivist Architecture. Museum of Modern Art/Little Brown and
Company; 1st edition, 1988.
LYNN, G. Curvilinearidade arquitetônica: o dobrado, o maleável e o flexível. In: SYKES, A. Krista (org.).
O campo ampliado da arquitetura: antologia teórica 1993-2009. São Paulo: Cosac Naify, 2013.
MALEVICH, K. Suprematismo. In: CHIPP, H. B. Teorias da Arte Moderna. São Paulo: Martins Fontes,
1996. p. 345-351.
MOSTAFAVI, M. Landscape as plan: a conversation with Zaha Hadid. Revista ElCroqui Zaha Hadid
1996-2001, n 103. 2001.
RUBY, I.; RUBY A. Land&ScapeSeries: Groundscapes, El reencuentro con el suelo en la arquitectura
479
contemporánea, The rediscovery of ground in contemporary architecture. Barcelona: Editorial
Gustavo Gili, SL, 2006.
A TECTÔNICA COMO ALTERNATIVA PARA INTEGRAÇÃO ENTRE O ENSINO DE
ESTRUTURAS E DE PROJETO ARQUITETÔNICO
BALBI, Rafaela Santana (1); CHAGAS, Rodrigo Mendes Patrício (2)
(1) UFERSA, e-mail: rafaela.balbi@ufersa.edu.br; (2) UFRN, e-mail: rmpchagas@gmail.com.
RESUMO
Projetar em Arquitetura, desde a geração da ideia inicial até sua final e posterior execução, permeia
um processo de desenvolvimento e refinamento das soluções projetuais envolvendo “formulação de
hipóteses, a verificação das ideias, um sistema de notações entre outras propriedades” (MOREIRA,
2011, p. 9). Dentre os problemas que devem ser resolvidos, encontram-se a questão construtiva-
estrutural do projeto arquitetônico, sendo a fase de concepção do projeto o momento ideal para
sugerir estratégias. Neste momento, ainda são percebidos os desafios e especificidades do projeto e
feitas escolhas adequadas de acordo com as condicionantes existentes, incluindo aí as possibilidades
estruturais da edificação. No que diz respeito ao ensino de estrutura nos cursos de Arquitetura e
Urbanismo, deve-se considerar outras questões, tais como os métodos de projeto e novas
tecnologias que fazem surgir novos campos de atividade projetual provocando mudanças no
conceito de ensino-aprendizagem (VARGAS, 2007), especialmente quando se trata da integração
entre o ensino de estruturas e projeto arquitetônico. O artigo em questão é uma discussão teórica
realizada a partir de questionamentos surgidos durante o desenvolvimento de uma tese de
doutorado, assim como pela experiência didática dos autores e procura fazer uma reflexão sobre o
ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo brasileiros levando em consideração a
utilização do conceito de Tectônica estudado por Keneth Frampton e tantos outros teóricos antes
dele (FRAMPTON, 1995), como alternativa para que o ensino desta disciplina especificamente nestes
cursos não seja uma versão compacta do que é realizado nos cursos de Engenharia Civil.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Ensino de projeto arquitetônico; Tectônica.
ABSTRACT
Design in Architecture, since the initial idea concept to the building execution, needs a development
process and projectual solutions. Among the problems that must be solved there is the constructive-
structural matter of the architectural project, being the conceptual phase of the design the ideal
moment to suggest new strategies. At this point are percept yet the challenges and specificities of the
design and are made the appropriate choices according to the existing conditioners, including the
building structural possibilities. Regarding the teaching structural knowledge in the Architecture and
Urbanism courses for undergraduate students it must be considered others questions as the design
methodologies and new technologies that create new fields of project activities, culminating changes
in the teaching-learning concept (VARGAS, 2007), especially when it is about the structural knowledge
teaching and the architectural project. There are many variables regarding the reality of the teaching
and curriculum composition of the architecture courses in Brazil. Using the concept of Tectonics, this
paper presents a theoretical discussion due new questions that had emerged during the development
of a PhD thesis, and due the teaching experiences of the authors, trying to show a reflection about the
teaching of structures design in the Architecture and Urbanism Brazilian courses. Tectonics is a term
relative to the use and a layout of a building of the materials used and the arrangement of those in
the edification (FRAMPTON, 1995), as an alternative to the teaching structures knowledge to do not
be a compact version of what is taught in Civil Engineering courses.
Keywords: Structures; Architecture Design; Tectonics.
481
1. INTRODUÇÃO
É conhecido o fato de que o ensino nos cursos de Arquitetura e Urbanismo (CAU) é
complexo e que isto se deve, principalmente, à diversidade de temas que são envolvidos na
busca de soluções, sejam elas em projetos arquitetônicos ou urbanísticos.
Quando falamos em projeto de arquitetura, deve-se considerar que este envolve soluções
técnicas e artísticas, resultado da manipulação criativa de diferentes elementos como funções,
volumes, espaço, textura, luz, materiais, componentes técnicos, desempenho e tecnologia
construtiva (KOWALTOWSKI, 2011), sem levar em consideração as questões pessoais dos
projetistas que, em diversos momentos, podem interferir no modo em que o projeto
arquitetônico é ensinado. Lawson (2011) corrobora com esta opinião quando afirma que, para
projetar em Arquitetura, é necessário lidar com ideias precisas e vagas, assim como é exigido
um pensamento sistemático e caótico, ideias criativas e cálculos mecânicos. Neste campo é
bastante provável que projetar exija “considerável especialização e conhecimento técnico,
além de imaginação visual e capacidade específica” (LAWSON, 2011, p. 16).
Dentre estes conhecimentos técnicos e problemas que devem ser resolvidos, encontra-se
a questão construtiva-estrutural do projeto arquitetônico, sendo a fase de concepção do
projeto o momento ideal para sugerir estratégias e soluções. Também neste momento são
percebidos os desafios e especificidades do projeto e feitas escolhas adequadas de acordo
com as condicionantes existentes, incluindo aí as possibilidades estruturais da edificação. No
que diz respeito ao ensino de estrutura nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, deve-se
considerar outras questões, tais como os métodos de projeto e novas tecnologias que fazem
surgir novos campos de atividade projetual provocando mudanças no conceito de ensino-
aprendizagem (VARGAS, 2007, p. 98), especialmente quando se trata da integração entre o
ensino de estruturas e projeto arquitetônico. São diversos pontos que concernem à
realidade do ensino e dos currículos destes cursos no país; uma delas que é latente diz
respeito à ausência de integração, pelos estudantes, dos conhecimentos das áreas
pertinentes à formação do arquiteto-urbanista sendo o grande número de disciplinas
presentes nos cursos de arquitetura e urbanismo (TEIXEIRA, 2005).
As disciplinas curriculares, que somadas a outras atividades acadêmicas, formam o
conjunto de conhecimentos e saberes consittutivos da formação de uma
determinada área de conhecimento, são instrumentos através dos quais se pode
desenvolver a capacidade de pensar, de compreender e manejar adequadamente o
mundo ao redor (CAVALCANTE, 2014, p. 27).
Não é necessária somente uma ponderação sobre o currículo das escolas, mas também
sobre como são ensinados os tópicos importantes à prática da profissão. Assim, as reflexões
a respeito do ensino/aprendizagem em arquitetura e urbanismo são necessárias e é
crescente a quantidade de estudos realizados no campo de pesquisa da arquitetura sobre a

realidade do ensino de projeto arquitetônico e estruturas no Brasil. O artigo em questão é
uma discussão teórica realizada a partir de questionamentos surgidos durante o
desenvolvimento de uma tese de doutorado, assim como pela experiência didática dos
482
autores e procura fazer uma reflexão sobre o ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura
e Urbanismo brasileiros, levando em consideração a utilização do conceito de Tectônica, um
termo inerente tanto ao uso quanto à configuração de uma edificação em relação aos
materiais que são utilizados e à disposição deles no conjunto da obra (FRAMPTON, 1995),
como alternativa para que o ensino desta disciplina especificamente nestes cursos não seja
uma versão compacta do que é realizado nos cursos de Engenharia Civil, pois:
[...] saber como se comportam as Estruturas em seus adequados regimes de
trabalho tem se tornado, para o arquiteto – profissional responsável pela adoção
de um partido estrutural na concepção de um objeto a ser edificado –, cada vez
mais importante: tanto para a proposição de soluções racionalmente coerentes,
quanto para o desenvolvimento de novas soluções aos problemas advindos do
aparecimento de técnicas de construção e materiais inéditos (SARAMAGO; LOPES,
2009, p.169).
É essencial pensar criticamente sobre os elementos que interferem nos projetos de

arquitetura, pois esta prática não é difícil de ser executada nos ateliês de projeto dentro das
escolas. Assim, pode-se fazer uma reflexão sobre a relação entre o ensino de estruturas e de
projeto arquitetônico, levando em consideração as competências que serão desenvolvidas
pelos egressos destes cursos. Acredita-se que integrar a Tectônica no ensino de estruturas e
de projeto arquitetônico poderá fazer com que os alunos pensem criticamente sobre a
totalidade da materialidade arquitetônica e assim tais questões não serão marginalizadas e a
reflexão sobre as características estruturais e materiais de uma edificação serão consideradas
de forma integrada no processo de projetação arquitetônica. Assim, não é objetivo do artigo
esgotar o tema ou dar soluções, mas sim lançar um olhar sobre a possibilidade da utilização da
tectônica como tópico de estudo para facilitar o entendimento da materialidade arquitetônica
pelos discentes do curso de arquitetura e urbanismo brasileiros.
2. UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE ESTRUTURAS DENTRO DOS CURSOS DE

ARQUITETURA E URBANISMO
A atividade do arquiteto e urbanista é reconhecidamente modificadora do meio em que
vivemos e, em sua atuação, este profissional deve lidar com diferentes métodos,
ferramentas, técnicas e formas de representação, que são utilizados para que possam ser
manuseadas algumas variáveis: sociais, culturais, legais, funcionais, estéticas, econômicas,
psicológicas, tecnológicas, de conforto ambiental; e em diferentes escalas: regionais,
urbanas, do edifício e do objeto (KOWALTOWSKI, 2011). Dentro desta perspectiva, é possível
afirmar que este grande número de variáveis faz com que o ensino em cursos de Arquitetura e
Urbanismo encare alguns desafios, pois se espera uma postura destes futuros profissionais em
que estes consigam lidar com todas estas variáveis seguindo uma lógica de trabalho em que
As informações iniciais recebidas pelo arquiteto precisam ser processadas e

ordenadas, para formar conceitos, princípios e referências […] Durante o trabalho,
as relações são exploradas mental e graficamente em desenhos e esquemas. O
projetista seleciona conceitos e as relações com que trabalha no projeto, ordena
informações e constrói ideias (KOWALTOWSKI, 2011, p. 22).
No entanto, como afirma Lawson (2011) e corrobora Kowaltowski (2011), o processo de

483
criação em arquitetura não é um caminho fácil, pois
Não há métodos rígidos ou universais entre profissionais, mas alguns
procedimentos comuns. Na maioria das vezes, é informal, individual ou segue
escolas de regras estéticas. Na prática, algumas atividades são realizadas pela
intuição, de forma consciente, e outras seguem padrões ou normas. O padrão de
pensamento dos projetistas é: raciocínio, memória, evolução de ideias, criatividade
e experiência (KOWALTOWSKI, 2011, p. 21).
Sabendo desta variedade de tópicos necessários à formação destes profissionais, é

preciso, antes mesmo de passar a uma reflexão a respeito do ensino de estruturas em
escolas de Arquitetura e Urbanismo, saber um pouco sobre como estes cursos são tratados
nas diretrizes curriculares nacionais do Ministério da Educação. Os CAUs estruturam-se de
acordo com a Resolução Nº 2, de 17 de junho de 2010, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Neste documento, é
possível confirmar a variedade de conteúdos necessários ao curso e lá se apresenta que os
conteúdos curriculares na área deverão ser distribuídos em dois núcleos e um Trabalho de
Curso, sendo estes: Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação e Núcleo de
Conhecimentos Profissionais, estando o ensino de Estruturas juntamente com Projeto de
Arquitetura dentro do segundo núcleo:
§2º O Núcleo de Conhecimentos Profissionais será composto por campos de saber
destinados à caracterização da identidade profissional do egresso e será
constituído por: Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo;
Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e
Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental;
Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo;
Topografia (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
Sobre o ensino de estruturas, este documento ainda fala, em seu Artigo 5º, que o CAU
deverá possibilitar à formação profissional, pelo menos as seguintes atividades nesta área:
“VIII – a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto
estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das
construções e fundações”.
Assim, percebe-se que a Diretriz mostra um encaminhamento básico para o que deve ser
ensinado, não inserindo conteúdos mínimos e isto faz com que cada curso tenha em seus
projetos pedagógicos (PP) seu modo de ensino e de cumprir os assuntos básicos de cada um
destes núcleos fixados. Aqui se destaca a necessidade de atenção sobre a maneira como são
distribuídos estes conteúdos, pois se percebe, em alguns casos, que, em escolas de
arquitetura brasileiras, as disciplinas da área de estruturas ficam sob responsabilidade de
docentes dos cursos de Engenharia Civil, sendo assim, vale a reflexão sobre como são tratados
estes conteúdos, principalmente para que o ensino desta disciplina especificamente nestes
cursos não seja uma versão compacta do que é realizado nos cursos de Engenharia Civil e se
estes docentes levam em consideração a interdisciplinaridade nos CAUs, assim como a
integração destes conteúdos com as disciplinas de Projeto Arquitetônico. Vale salientar que,
devido ao grande número de tópicos que devem ser considerados em um Projeto
484
Arquitetônico, é importante pensar criticamente sobre os elementos que nestes interferem.
É grande o número de discentes dos cursos de arquitetura que acha importante o estudo
das disciplinas de Sistemas Estruturais, mas também é grande o número dos que acham que
“a forma como as mesmas são ensinadas não são condizentes com a sua grande capacidade
de observação visual, tornando-se menos interessantes” (RODRIGUES, 2006, p. 157) que
outras disciplinas do curso. Alguns autores já trataram do assunto, destacando a
necessidade e importância de abordá-lo, indicando a necessidade de uma mudança no
ensino de estruturas nas escolas de arquitetura:
A necessidade de mudança na ciência das estruturas que é ensinada nas escolas de
arquitetura surgiu há muito tempo. A primeira sugestão no sentido de orientar esta
transformação começa com a insatisfação de perceber que a metodologia foi
orientada quase que exclusivamente para a engenharia (ITTURALDE, 2015).
Yopanan Rebello (2000) também fala sobre o ensino de estruturas, destacando uma
necessidade de que, nestes cursos em específico, haja uma abordagem com exemplificações,
assim como utilizando discussões da inter-relação entre a proposta estrutural e a
arquitetônica. Sobre a atuação dos docentes de estruturas o autor afirma que:
A grande maioria mostra exemplo de obras edificadas nos quais se apresenta o
sistema estrutural analisado, sem aproveitar a oportunidade para discutir a inter-
relação entre a proposta estrutural e a arquitetônica. Um exame mais atento, no
entanto, revela que lhes faltam algumas propriedades didáticas importantes, o que
pode inviabilizá-las como fonte de aprendizado ou de reforço. A sequência dos
assuntos nem sempre é a mais lógica, ou seja, partindo dos assuntos mais simples
para os mais complexos. Alguns conceitos são citados antes de ter sido
apresentados formalmente, impossibilitando a compreensão do que está sendo
discutido. Outros são indevidamente aprofundados, tornando-se desinteressantes.
Dificilmente um novo conceito apresentado é relacionado a modelos físicos
qualitativos. Raramente é feita a ponte entre os materiais, sua aplicação em
sistemas estruturais e as consequências na forma-função da edificação (REBELLO,
2000, p. 16).
Deve-se refletir: existe uma maneira de ensinar estruturas para engenheiros e outra para
arquitetos? Rebello afirma que não acredita que deva existir esta diferenciação, mas que o
que pode existir é uma separação entre o ensino da concepção estrutural e o ensino de cálculo
matemático das estruturas (REBELLO, 2000). Sendo assim, é importante ter em mente quem é
o responsável pela concepção estrutural, pois “É quase um dogma a ideia de que quem
concebe a estrutura é o profissional engenheiro, que estudou profundamente fórmulas
complexas, capazes de resolver os mais difíceis sistemas estruturais (REBELLO, 2000, p. 26).
Sabe-se que este fato pode ser considerado um equívoco, pois existe uma grande diferença
entre quem idealiza uma estrutura e quem a dimensiona. É possível afirmar que conceber é
“compreender, entender e ser capaz de explicar” (REBELLO, 2000, p. 26) e esta concepção se
antecipa a seu dimensionamento, ou seja, ao cálculo matemático das estruturas.
Conceber uma estrutura é ter consciência da possibilidade da sua existência, é

perceber a sua relação com o espaço gerado; é perceber o sistema ou sistemas
capazes de transmitir as cargas ao solo, da forma mais natural; é identificar os
materiais que, de maneira mais adequada, se adaptam a esses sistemas (REBELLO,
2000, p. 26).
Acredita-se que o arquiteto, enquanto profissional generalista e que trabalha com o

485
projeto arquitetônico como elemento central de sua atuação, deve estar ciente de que a
forma e a estrutura surgem juntas. O estudante e futuro arquiteto (assim como seus
professores) também deve ter em mente que não é o cálculo em si que concebe a forma,
mas que este é responsável pela comprovação e afirmação daquilo que foi
concebido/idealizado. Pode-se afirmar que o cálculo em si tem um papel importante de
ferramenta que irá manipular um modelo arquitetônico e que deverá ser uma ferramenta
ajustável a este modelo (REBELLO, 2000). Daí a importância de que as disciplinas de
estruturas possam ser ministradas comparando modelos, analisando formas, ou seja,
mostrando a aplicabilidade dos cálculos estruturais na concepção arquitetônica e
consequentemente estrutural, o que, em alguns casos, não é o que se percebe no ensino
destas cadeiras em escolas de arquitetura e urbanismo. Sabe-se que, em alguns casos, a
aplicação do modelo matemático a um modelo físico para tentar descrever seu
comportamento torna-se inviável, principalmente, devido à complexidade dos cálculos
envolvidos, assim “simplificações e pressupostos nem sempre realistas são feitos, para
tornar o cálculo processável” em sala de aula (REBELLO, 2000, p. 27).
É real a importância dos estudos sobre o ensino de estruturas, pois:
A concepção estrutural é o resultado de uma produção em cuja composição deve
haver um complexo resultante de conhecimentos técnico-científico e artísticos
aprimorados pela experiência, cujas sementes devem ser muito bem plantadas na
Universidade (POLILLO, 1968 apud SARAMAGO, 2011).
Figura 1 – Fases para a concepção do: Projeto geral (a) e projeto estrutural (b).
Fonte: Adaptado de Fusco, 1976.
O projeto estrutural é a representação gráfica e descritiva de todos (ou alguns) os

elementos estruturais componentes de uma edificação. Sua concepção é oriunda de uma
série de dados técnicos e informações nas quais o profissional responsável deve dominar e
necessita estar em harmonia com os demais projetos da edificação. Fusco (1976) apresenta,
conforme Figura 1, que a concepção de um projeto estrutural está baseada uma série de
análises sobre diferentes projetos. O estudo é dinâmico e é feito na forma de uma espiral
que “varre”, em direção ao centro, cada um dos projetos que compõe a edificação, tendo
486
seu fim apenas quando todos os projetos estão em consenso técnico.
Portanto, percebe-se que a fase de criação de um projeto estrutural demanda muito mais
do que a interpretação de cálculos ou o domínio das propriedades dos materiais que
compõem a estrutura. Didaticamente este processo é passado ao estudante através de
etapas que irão compor cada uma das análises de forma independente.
Dentro das ementas dos cursos de Engenharia Civil, o ensino de estruturas é inter-
relacionando entre as disciplinas do nível básico com as do profissional, mas que podem ser
divididas em quatro grupos: disciplinas de embasamento matemático e físico; disciplinas que
relacionam propriedades mecânicas com esforços físicos; disciplinas de análise estrutural
para identificação de esforços internos devido a solicitações externas; e disciplinas de
caráter específico para dimensionamento de estruturas compostas com materiais
específicos: compósitos, metálicos e⁄ou madeiras. Nestas últimas, faz-se a união de todos os
conhecimentos apresentados pelo curso com as referidas normas técnicas vigentes.
Durante o curso, é ensinado que o processo básico de produção de um projeto estrutural
deve adotar os seguintes passos: 1) Concepção estrutural; 2) Análise estrutural, 3)
Dimensionamento e 4) Detalhamento e emissão de plantas.
A fase inicial de concepção estrutural é iniciada com o lançamento das estruturas básicas
(lajes, vigas, pilares e fundações) sobre o projeto arquitetônico e são definidas as dimensões
e materiais específicos, bem como identificação de todas ações que atuarão na estrutura
durante seu período de vida útil. Nesse momento, são feitos cálculos expeditos de pré-
dimensionamentos das cargas e dimensões prováveis que as estruturas terão por meio de
cálculos empíricos.
A fase de análise estrutural determinará as cargas internas nos elementos estruturais com
base em ações pré-estabelecidas na fase anterior. Na terceira etapa, são verificadas se as
dimensões das peças concebidas durante a fase de pré-dimensionamento são suficientes
para suportar as cargas internas. Por fim, caso as dimensões atendam às solicitações
externas e às exigências normativas, são feitos os detalhamentos das estruturas e emissão
das plantas para produção da estrutura.
Ainda na ementa do curso são dispostas disciplinas outras que dão suporte prático
àquelas supracitadas, onde são feitos ensaios laboratoriais e de campo, para que o docente
se familiarize também com as formas de aplicação dos conceitos teóricos. O processo de
concepção estrutural, portanto, não é tão intuitivo. Baseia-se em análises numéricas e
experiências profissionais e formulações empíricas que são moldadas ao longo de todo o
curso. O estudante, neste caso, faz uso do conhecimento prático e lógico para a resolução
dos problemas, visando sempre a máxima economia de tempo, material e mão de obra.
No caso de um estudante de arquitetura, não é adequado que possua o mesmo
conhecimento profundo para a produção de um projeto de estruturas. Entretanto, é
importante que tenha noção de alguns conceitos da teoria estrutural para conceber seus
projetos arquitetônicos ou mesmo para discutir e interpretar os projetos estruturais
produzidos por engenheiros. Desta maneira, o caminho proposto na espiral da Figura 1 será
mais curto, pois ambos os projetos apresentarão harmonia desde o início; demandando
487
menor tempo entre os projetos e evitando reuniões e discussões desnecessárias.
Tomando por base da necessidade de estimular o docente de Arquitetura ao estudo de
estruturas, Saramago e Lopes (2011) apresentam várias metodologias nacionais e
internacionais bem sucedidas para a prática do ensino de estruturas em escolas de
Arquitetura e Urbanismo. A Columbia University de Nova York, por exemplo, introduziu o
desenho preliminar para a solução de um problema, estimulando o desenvolvimento do
conhecimento intuitivo do Comportamento Estrutural por meio da realização de testes em
laboratórios de modelos físicos. Num segundo momento, então, são apresentados os
modelos numéricos para a resolução dos problemas.
A introdução do conhecimento de forma mais natural e intuitiva é também proposta por
Polillo (1968) apud. Saramago (2011), o qual propõe que o curso de estruturas deva ser
dividido em quatro fases: Intuição, Análise, Integração entre Intuição e Análise e Integração
com Projeto. O processo de criação de uma determinada estrutura estando dividido em
problematização, concepção inicial, lançamento da estrutura, avaliação quanto aos limites
mecânicos e normativos é acessível, até determinado nível, ao estudante.
Rita de Cássia Pereira Saramago, em sua dissertação, trata do ensino de estruturas em
escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, pois destituída da estrutura, qualquer forma
física não pode ser preservada e, sem estabilidade da forma, a própria existência da
arquitetura perde sua razão de ser. A autora destaca o estudo sobre o ensino de estruturas
dentre os tantos tópicos que concernem à atividade profissional do arquiteto, pois:
Apesar de outros muitos elementos integrarem os objetos da produção
arquitetônica, a diferença reside no fato de que a presença deles nem sempre é
vital: um edifício pode existir sem pintura ou equipamentos eletrônicos, por
exemplo, mas não sem um sistema estrutural que lhe dê sustentação. E ainda que
esse simples arranjo de elementos estruturais colocado no espaço não se constitua
necessariamente como Arquitetura (espaço humanizado), torna-a, contudo,
possível. Por isso, o conhecimento da origem estrutural dos artefatos
arquitetônicos é básico para uma profissão que dela depende.
Assim sendo, investigar como ocorre a formação da categoria na área de Estruturas
implica a constatação de que, se houver deficiências no seu processo educativo,
esses profissionais ficam comprometidos de exercer plenamente sua prática e, por
conseguinte, de intervir criticamente sobre a criação dos espaços sob sua
responsabilidade (a parte da transformação do mundo que lhes cabe). [...] Apesar
de não ser possível afirmar que aquele condicione esta, acredita-se que as
reflexões e as experiências desenvolvidas durante a graduação contribuam com o
desempenho futuro das atribuições de cada ofício, incluindo o dos arquitetos e
urbanistas (SARAMAGO, 2011, p. 29-30).
Além do exposto, é importante considerar que é uma realidade latente as críticas que são
feitas em discursos de arquitetos e estudantes de Arquitetura, pelo menos desde que a
profissão foi regulamentada no Brasil nos anos 1930, a respeito da defasagem entre os
conteúdos ministrados nas escolas e a realidade da profissão (SALVATORI, 2015), o que
denota aí uma lacuna no ensino destes cursos. A reflexão considerada aqui é de como o
docente das disciplinas que abordam os sistemas estruturais, extremamente técnicas,
ministram aulas para estes futuros arquitetos? Estes utilizam as mesmas metodologias
apresentadas em cursos de Engenharia Civil? Além disto, o que poderia ser feito em termos
488
de conteúdo nas disciplinas para que os estudantes entendam a materialidade arquitetônica
como um todo (incluídas aí as estruturas dentre os tópicos importantes para o projeto
arquitetônico)? Obviamente a resposta a estas questões irá variar levando em contá tanto a
escola que se analisa, quanto o próprio perfil dos docentes e estudantes.
Antes de responder a estas questões, acredita-se na importância de tratar sobre uma
definição a respeito da Tectônica e posteriormente apresentá-la como uma alternativa ao
complemento do ensino em escolas de arquitetura e urbanismo, pois esta trata,
principalmente, sobre as questões da materialidade arquitetônica levando em consideração
uma separação, para um posterior pensamento em conjunto, entre a estrutura e o
fechamento das edificações. Levando em conta que:
O ato de desenhar um pequeno compartimento de um edifício compromete o
autor com a solução da estrutura que lhe dará sustentação. O que acontece é que
nem sempre o criador da arquitetura tem consciência de que no seu ato criador
dos espaços está intrínseco o ato criador da estrutura. Quando o criador da forma
não se preocupa com o ato gêmeo da concepção estrutural, delegando a outro
profissional esta função, corre o risco de ver seu projeto totalmente desfigurado. O
profissional que vem de fora, por mais boa vontade que tenha, nunca conseguirá
responder adequadamente aos anseios daquele que viveu o momento íntimo da
criação da forma (REBELLO, 2000, p. 27).
Destaca-se a importância de que o egresso de uma escola de arquitetura deve adentrar

seu mundo profissional com total consciência de que não se pode trabalhar a materialidade
arquitetônica de modo separado, ou seja, sem pensar o conjunto arquitetônico/estrutural
como um todo para que deste modo possa chegar a soluções arquitetônicas completas e
que atendam às necessidades dos usuários.
3. SOBRE A TECTÔNICA: DEFINIÇÃO E ABORDAGENS PARA A INTEGRAÇÃO ENTRE O

ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ESTRUTURAS
A tectônica, que é um termo inerente tanto ao uso quanto à configuração de uma
edificação em relação aos materiais que são utilizados e à disposição deles no conjunto da
obra, voltou a ser destaque na área de estudos da arquitetura quando passou a ser utilizado
por Keneth Frampton em meados dos anos 1980 como base para uma crítica à produção
arquitetônica daquele momento, em busca de um combate aos excessos cenográficos e
estilísticos até então em voga.
Izabel Amaral (2009, p. 148) afirma que a significação do termo tectônica “mais conhecida
do grande público se refere à teoria que estuda o movimento das placas continentais no
domínio na geologia”. E que, para uma melhor compreensão a respeito deste assunto, sobre
sua abordagem e definição, deve-se recorrer à história, devendo se observar que desde sua
origem grega, o termo, que deriva da palavra tekton, significando carpinteiro ou construtor e
que, de acordo com Eduard F. Sekler (1965), deriva da mesma raiz que se encontra nos
termos “arquitetura” e “tecnologia”1. Apesar de ter ressurgido e ganhado destaque a partir

da renovação feita por Keneth Frampton, primeiramente em 1983 e posteriormente em
1995, quando marca a pesquisa histórica sobre Arquitetura Moderna com o livro Studies in
Tectonic Culture: The Poetics of Construction in Nineteenth and Twentie Century Architecture
489
(LEGAULT, 2005) o tema vem sendo estudado há muito tempo por alguns teóricos.
Frampton a utiliza:
Como base para o seu argumento de retomar a importância da legitimidade entre a
relação forma e estrutura portante, nesse momento, mascarada pelos artifícios da
produção pós-modernista, traz a tona estudos de teóricos alemães de arquitetura
do século XIX: Gottfries Semper e Carl Bötticher (MEDEIROS, 2014, p. 5).
Carl Bötticher se interessa pela análise do templo grego para entender a relação entre
estrutura e ornamento. Já Semper, que dá continuidade ao estudo da tectônica, desenvolve
conceitos com conotação diferente da que foi dada pelo primeiro autor. Semper rejeita o
modelo ideal de abrigo primitivo postulado por Abbé Laugier, em seu texto Essai sur
l’architecture (1753), ao publicar, em 1851, Die vier Elemente der Baunkunst (Quatro
Elementos da Arquitetura), no qual este, pela primeira vez, defende o argumento de que a
habitação/arquitetura primitiva (primordial dwelling) pode ser dividida em quatro elementos
básicos: (1) earthwork, (2) the hearth, (3) the framework/roof e (4) the lightweight enclosing
membrane7 (FRAMPTON, 1995). Nesta obra Semper explica a arquitetura primitiva pelo
conjunto destes quatro elementos. Na base de sua teoria, Semper, classifica a produção da
edificação em dois procedimentos fundamentais: tectonics of the frame2 (na qual elementos
lineares e leves são montados de modo a abranger uma matriz espacial, e stereotomics of
the earthwork, onde massa e volume são formados conjuntamente por meio do
empilhamento repetitivo de elementos pesados (FRAMPTON, 1995).
Estes teóricos e historiadores que desenvolveram trabalhos sobre a relação da
arquitetura com sua materialidade, influenciados pelos conhecimentos técnicos adquiridos
no século anterior, deram força à mudança de compreensão original do termo tectônica ou
da cultura tectônica, onde “há uma apropriação do potencial expressivo da estrutura e dos
materiais e técnicas construtivas com vistas ao alcance de uma qualidade estética autêntica
e inerente ao fazer arquitetônico” (ROCHA, p. 44, 2012).
Apesar de Bötticher ter sido bastante importante, a noção de tectônica que temos hoje
está muito ligada a Semper. Foi ele que deu base para Frampton desenvolver seu trabalho a
respeito do tema. No século XX, podemos citar outros autores, além de Kenneth Frampton,
como, por exemplo, Alexi Gan (1922), que “desenvolve uma teoria da arte e uma redefinição
da arquitetura baseada em três disciplinas: tektonika, faktura e konstruktsiia” (AMARAL,
2009, P. 159).
Aparentemente, a tectônica proposta por Alexei Gan não se referia à materialidade
da arquitetura e não levava em conta o sentido que o termo tomou no contexto
1
“The word tectonics derives from the same Greek root which we find in architecture and technology”
(SEKLER, 1965, p.89).
2
Optou-se por não traduzir alguns dos termos por se tratar de expressões muito específicas.
alemão, seja por uma possível recusa em reaproveitar as contribuições alemãs, seja
por uma recusa política. De todo modo, o sentido dado por Gan ao termo tectônica
não parece ter tido grande repercussão devido, possivelmente, às traduções do
livro, que até hoje não incluem a íntegra do texto (AMARAL, 2009, P. 159).
Mesmo aparecendo em trabalhos anteriores, este termo ressurge fortemente apenas no

490 discurso arquitetônico da segunda metade do século XX, vindo junto com outros temas
oriundos de outras vertentes filosóficas como a fenomenologia, o estruturalismo, a
semiótica, que passam a alimentar o discurso arquitetura. A tectônica passou a ser utilizada
como crítica à arquitetura no século XX, mas de modo mais escasso e com aparente
descontinuidade com a tradição do século anterior (AMARAL, 2009; ROCHA, 2011). Ao longo
deste século, a teoria da arquitetura considerou a discussão em torno da construção e, por
conseguinte, sobre a materialidade da arquitetura, como debate secundário (AMARAL,
2009). A crise do modernismo e a crítica da arquitetura do final do período modernista
deram teor aos principais temas de debates contemporâneos e Amaral (2009) destaca três
autores: Peter Collins (1960), Eduardo Sekler (1965) e Stanford Andersen (1968), que
procuraram sustentar uma crítica ao modernismo a partir de uma reflexão sobre os aspectos
construtivos da arquitetura, diferente de outros críticos da época.
Já Peter Collins (1960) aborda a tectônica a partir dos limites que separam a profissão do
arquiteto e do engenheiro, propondo, em um texto curto e não com tanta repercussão, a
noção de tectônica como sendo uma nova disciplina (AMARAL, 2009). Eduard Sekler (1960)
afirma que seu breve ensaio é uma tentativa de aumentar a clareza em uma área muito
limitada, considerando três conceitos distintos, mas estreitamente relacionados e que são
de particular relevância para as discussões sobre a arquitetura: estrutura, construção e
tectônica (SEKLER, 1965, p. 89). Este afirma ainda que no uso coloquial a distinção entre
estrutura e construção é confusa, sendo que o uso da palavra tectônica é raro, e que é
possível que, em alguns momentos, se faça referência a um edifício como estrutura e, em
outros momentos, como construção, sem realmente querer designar a diferença entre os
dois termos. Além disto, Sekler propõe uma noção de tectônica como uma disciplina e abre
um debate sobre a “noção de estrutura nas artes e na arquitetura” (AMARAL, 2009),
retomando o debate levando em consideração as preocupações surgidas no século XVIII.
Sekler reconhece a tectônica como sendo a manifestação particular na área de arquitetura e
afirma que, por meio da tectónica, o arquitecto pode tornar visível a experiência das forças
relacionadas com as formas de uma edificação. Assim a estrutura pode ser percebida por
meio da construção e de sua expressão visual (SEKLER, 1960).
Durante os anos 1980, o debate ressurge quando Keneth Frampton (1983; 1990) faz um
discurso em favor da tectônica, insistindo na dimensão material construtiva e tátil da
arquitetura, que pode ser representada pelo termo tectônica em contraponto à abordagem
cenográfica pós-modernista. Frampton afirma que a autonomia da arquitetura se centra
muito mais na tectônica do que na cenografia, ou seja, tal autonomia é incorporada nos
ligamentos revelados da construção e na maneira em que a forma da estrutura resiste
explicitamente à ação da gravidade. Este afirma ainda que tal discurso da carga suportada e
do suporte de carga não pode ser trazido à existência quando a estrutura está mascarada ou
de alguma maneira oculta (p. 27). É importante perceber a preocupação do autor em alertar
que os leitores não devem confundir a tectônica com os aspectos puramente técnicos e, por
isso, é mais que a revelação da estereotomia ou da expressão da estrutura da construção.
Percebe-se que grande parte dos discursos apresentados sobre a tectônica leva em conta
491
a relação entre as partes da edificação, mostrando assim uma preocupação com o todo
arquitetônico. Enfatiza-se aqui que ainda hoje há a preocupação com que os estudantes dos
cursos de arquitetura e urbanismo consigam entender que o projeto arquitetônico não se
faz de modo isolado, ou seja, este deve levar em conta diversos fatores como citado nos
itens anteriores. A Tectônica também aborda, além das questões estruturais, a questão
cultural da arquitetura. A consideração do sítio em relação ao que vai ser construído e
proposto, seja em exercícios dentro das salas das escolas de arquitetura, seja na futura vida
profissional destes egressos. Não procurou-se aqui entrar nesta discussão, do discurso
cultural da arquitetura sob a ótica da tectônica e nem esgotar tal assunto, mas sim mostrar
esta área de estudos como um importante tópico, em alguns casos esquecido ou utilizado de
modo confuso, a ser considerado na vida acadêmica e profissional de arquitetos e
urbanistas. As discussões sobre o ensino, em geral, “acabam redundando nas questões
metodológicas; se trata de como fazer melhor o que já se faz, construindo uma metateoria
da Arquitetura que se esgota em si mesma” (SALVATORI, 2015, p. 118).
4. CONSIDERAÇÕES
Levando em consideração a tectônica framptoniana, o que se procura mostrar aqui é que
o pensamento a respeito da concepção arquitetônica deve considerar as partes “ativas” e
“inativas” da construção como um todo, levando em conta estrutura e fechamento como um
conjunto que deve trabalhar em harmonia e que as estruturas não devem estar camufladas
ou ocultas por partes consideradas dispensáveis. Acredita-se que, enquanto utilizada como
crítica à produção arquitetônica, a Tectônica pode ser inserida em partes pontuais das
disciplinas que abordam os sistemas estruturais, assim como o projeto arquitetônico de
modo a fazer com que o estudante possa tratar estes dois tópicos de modo conjunto e não
pensando o projeto arquitetônico e posteriormente a concepção estrutural.
O ensino do Comportamento Estrutural dentro das escolas de Arquitetura e
Urbanismo deveria então se pautar no desenvolvimento do sentimento estrutural
dos alunos: de um raciocínio sobre o funcionamento das Estruturas que os capacite a
formular soluções, comprovando sua eficiência (SARAMAGO; LOPES, 2011, P. 655).
Além de ser utilizada enquanto argumento crítico, a tectônica também possui uma
abordagem de instrumento de análise de obras arquitetônicas e, destarte, esta pode ser
utilizada de modo a apresentar aos estudantes um novo modo de olhar e de produzir a
arquitetura. Neste caso, talvez uma alternativa para a inserção da tectônica fosse um acordo
entre os docentes das disciplinas de Projeto Arquitetônico e Sistemas Estruturais sobre como
este tópico poderia ser abordado. De acordo com o exposto, pode-se pensar numa
integração de conteúdos abordando a interdisciplinaridade entre as duas áreas. Fazendo
uma ponte com o que é apresentado por Sekler, que em seus trabalhos porpões uma noção
de tectônica como uma nova disciplina ou mesmo uma ciência, que deve ser ensinada em
escolas de arquitetura, conformando-se como uma colaboradora nas trocas
interdisciplinares, como “uma solução aos apuros existentes no contexto interdisciplinar”
(MEDEIROS, 2014, p. 6).
492
Aqui também é sugerido o uso da tectônica, inicialmente não como uma disciplina
separada, mas como um tópico que venha a resolver tais problemas de integração destes
conteúdos e que, aos poucos, possa ser inserido nos projetos pedagógicos das escolas de
arquitetura, sendo uma disciplina que funcione, principalmente, como elemento de fusão
entre os elementos componentes do projeto arquitetônico. Como exemplo desta
abordagem que utiliza a tectônica como disciplina, pode-se citar o curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco, o qual tem uma série de disciplinas
intituladas Tectônica3 e que abordam os mais diversos tópicos a respeito da materialidade
arquitetônica. Talvez esta já seja uma realidade mais avançada que a de outros cursos, mas
acredita-se que a inserção de tópicos a respeito da tectônica, especialmente nas disciplinas
de Projeto Arquitetônico, pode ser uma saída para a compreensão, pelos estudantes, sobre
a materialidade Arquitetônica tornando a experiência visual destes alunos mais analítica.
Tudo isso indica que, ainda em sair do campo profissional da arquitetura, há um
impacto significativo de fatores sociais, inclusive na definição e delimitação dos
conhecimentos que devem compor o currículo de formação dos futuros
profissionais. Há lutas e disputas internas ao próprio grupo que fazem com que as
formas vigentes de ensino na área sejam permanentemente questionadas. A partir
do estabelecimento de uma forma padrão de ensinar um novo arquiteto,
imediatamente se organizam críticas científicas, metodológicas, didáticas, estéticas
e até políticas (BARBOSA, 2015, p. 100).
É preciso salientar aqui que não se procurou com esta abordagem esgotar as articulações a
respeito do tema da inserção da tectônica de modo a ajudar na integração dos conteúdos de
projeto arquitetônico e sistemas estruturais, mas sim chamar atenção ao fato de que a
tectônica como abordada por diversos autores, principalmente Kenneth Frampton, ao analisar
obras de arquitetos modernos, pode sim ser utilizada como conteúdo e como instrumento de
abordagem e análise para aprimorar o olhar dos alunos de Arquitetura e Urbanismo de modo
a facilitar o entendimento e a integração entre as questões projetuais (especialmente quando
se trata da materialidade arquitetônica) com as questões estruturais.
AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA) pelo apoio.
REFERÊNCIAS
3 As disciplinas vão de Tectônica I a Tectônica VIII, como pode ser consultado no link:
<https://www.ufpe.br/arquitetura/index.php?option=com_content&view=article&id=317&Itemid=246>.
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<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/09.101/104>. Acesso em: 15 abr 2015.
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493 AMARAL, I. Quase tudo o que você queria saber sobre tectônica, mas tinha vergonha de perguntar.
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ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ESTRUTURAL DE EDIFICAÇÕES CONSTRUÍDAS
ANÁLOGA ÀS FORMAS DA NATUREZA
KROLOW, Fabiane (1); GALVÃO, Carlos Eduardo Vilela (2); BASSAM, Luiz Claudio (3); BASTOS,
Manoela Rondon Ourives (4); LIBOS, Paula Roberta Ramos (5)
(1) UNIC, e-mail: fabianekrolow@gmail.com; (2) UNIC, e-mail: galvaoarquiteto@gmail.com; (3) UNIC,
e-mail: arq.bassam@hotmail.com; (4) UNIC, e-mail: manoela.bastos@kroton.com.br; (5) UNIC, e-
mail: paula.libos@kroton.com.br
RESUMO
O ensino de projeto de arquitetura realizado por meio de atividades lúdicas como, por exemplo, o
estudo da concepção estrutural de uma série de projetos arquitetônicos durante a formação
acadêmica do aluno, resulta em profissionais práticos que agregam valor quanto à agilidade no
mercado de trabalho. No entanto, é necessária a aplicação eficiente das teorias interdisciplinares que
estão associadas à arquitetura nessas atividades. Dentre as diversas áreas interdisciplinares,
destacam-se os temas referentes a sistemas estruturais onde, comumente, os alunos apresentam
resistência na assimilação dos conteúdos e principalmente na aplicação da prática arquitetônica. O
presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência de aplicação de duas atividades de análise
qualitativa acerca da concepção estrutural, sendo a primeira realizada na disciplina de Resistência
dos Materiais, em que é solicitado que o aluno desenvolva uma analogia entre concepção estrutural
com formas da natureza. A segunda atividade foi realizada pela mesma turma na disciplina de
Sistemas Estruturais I, em que foi solicitada a execução de uma maquete de estudo de transferência
de cargas. Essas atividades mostraram-se satisfatórias ao comparar os resultados obtidos em uma
mesma questão aplicada a uma turma que não teve a mesma abordagem.
Palavras-chave: Concepção estrutural; Concepção arquitetônica; Estrutura arquitetônica; Ensino de
arquitetura; Ensino de estruturas.
ABSTRACT
The teaching of architectural design through qualitative activities, such as the study of the structural
design of a series of architectural projects during the student's academic formation, results in
practical professionals who add value as regards agility in the labor market. However, it is necessary
to efficiently apply the interdisciplinary theories that are associated with architecture in these
activities. Among the several interdisciplinary areas, the themes related to structural systems are
highlighted, where students usually present resistance in the assimilation of contents and especially in
the application of the architectural practice. The present work has as objective to report the
experience of applying two activities of qualitative analysis about the structural conception, being the
first carried out in the discipline of Resistance of Materials, where the students develop an analogy
between structural conception and forms of nature. The second activity was carried out by the same
group in the discipline of Structural Systems I, where it was requested the execution of a mockup of
transfer of loads. These activities were satisfactory when comparing the results obtained in the same
question applied to a group that did not have the same approach.
Keywords: Structural design; Architecture design; Architectural structure; Teaching in structure;
Teaching in architecture.
1. INTRODUÇÃO
A concepção de um projeto arquitetônico é um processo complexo em resposta a uma
série de condições existentes e implica a consideração concomitante de uma série de
requisitos, sendo essas condições de natureza puramente funcional e, em graus variados,
496 reflete a atmosfera social, política e econômica (SARAMAGO; LOPES, 2009; PERRONE, 2014).
Lembrando que, para a prática do projeto arquitetônico, o arquiteto deve considerar
todos aspectos citados para que o edifício não se torne prematuramente obsoleto, ou seja,
inadequado à realização das atividades ali previstas (ENGEL, 1970 apud SARAMAGO; LOPES,
2009). As questões relacionadas à concepção estrutural assumiram uma crescente
importância na concepção arquitetônica, devido às inovações tecnológicas vivenciadas a
partir da Revolução Industrial e os limites impostos à construção civil que possibilitaram a
criação de formas variadas e consequentemente, a solução de problemas de maior
complexidade (SALVADORI, 1975 apud SARAMAGO; LOPES, 2009).
Dentro desse contexto, de acordo com Saramago e Lopes (2009), saber como se
comportam as Estruturas em seus adequados regimes de trabalho tem se tornado, para o
arquiteto, cada vez mais importante: tanto para a proposição de soluções racionalmente
coerentes, quanto para o desenvolvimento de novas soluções aos problemas advindos do
aparecimento de técnicas de construção e materiais inéditos. Logo, o ensino das Estruturas
em cursos de Arquitetura deve se aplicar no desenvolvimento do raciocínio (ou sentido)
estrutural dos estudantes, associado à concepção arquitetônica, de modo que eles sejam
capacitados a formular soluções diversificadas e comprovar sua eficiência.
Rebello (1993), após a análise da grade curricular de cinco escolas de Arquitetura e
através de uma fundamentação didática e pedagógica, também formula uma nova
proposta de ensino, baseada no favorecimento da independência intelectual do
estudante em relação ao conhecimento do Comportamento Estrutural. A proposta
de Rebello tomava como fundamento a consideração de que o ensino/aprendizado
de Estruturas efetuava-se até então de maneira fragmentada, prejudicando uma
plena apreensão dos conteúdos por parte dos alunos. Além disso, a ênfase nos
aspectos quantitativos, em detrimento do conhecimento conceitual, resultaria na
formação de um profissional despreparado para conceber, manipular e aplicar em
projeto as várias possibilidades estruturais existentes
Reverberando o esforço de Rebello, Leite (2005), por sua vez, propõe análises
históricas que buscam comprovar uma certa desvalorização da formação
tecnológica do arquiteto frente à formação teórica e projetual. Para reverter esse
quadro, a autora defende a organização do ensino de Arquitetura a partir de três
pressupostos: o arquiteto é um construtor; o currículo deve ser articulado como
vivência integral; e a tecnologia precisa ser compreendida em sua dimensão
inventiva. O primeiro pressuposto pretende restabelecer os laços da profissão com
sua materialidade – recolocando o arquiteto como profissional da construção. O
segundo objetiva alterar a noção de currículo enquanto grade de disciplinas, para
então articular todas as atividades que favorecem a formação do aluno – as aulas
de aporte teórico-conceitual em consonância com as experimentações empíricas. O
último pressuposto ressalta a importância do estímulo à criatividade e à inovação
no campo tecnológico.
Essas reflexões – presentes em teses de autores como Rebello (1999) e Leite
(2005) – contribuíram para demonstrar a relevância que o conhecimento
qualitativo das Estruturas e as experimentações construtivas devem assumir no
ensino de Arquitetura, repercutindo na formulação e implantação de algumas
experiências didáticas práticas inovadoras em universidades brasileiras

(SARAMAGO; LOPES, 2009, p.170) .
Considerando os fatores expostos, o presente estudo tem como objetivo apresentar os

resultados alcançados pelos discentes da Universidade de Cuiabá – Campus Beira Rio – nas
disciplinas de Sistemas Estruturais I e II, a partir da aplicação de uma abordagem qualitativa
497
acerca da concepção estrutural na disciplina de Resistência dos Materiais. O estudo
apresentará as experiências realizadas em aulas com aporte teórico-conceitual em relação às
experimentações práticas, com o desenvolvimento de um trabalho prático de análise da
concepção estrutural de uma edificação construída a partir da analogia com formas da
natureza logo no início da disciplina de Resistência dos Materiais e os reflexos dessas
experiências nas atividades das disciplinas de Sistemas Estruturais.
2. CONTEXTO E ABORDAGEM QUALITATIVA

Os estudantes de arquitetura e urbanismo, ao se depararem com as disciplinas que se
relacionam aos estudos dos sistemas estruturais apresentam baixo índice de compreensão
de exercícios que envolvem cálculos, o que se inicia desde os estudos da resistência dos
materiais. Essas disciplinas normalmente têm um enfoque de caráter quantitativo, sem
necessariamente contemplar conexões lógicas, tornando-se abstratas aos estudantes
(SARAMAGO; LOPES, 2009), o que, ao não ser corrigido, gera uma patologia no estudo que
permanece ao estudar os sistemas estruturais em concreto armado, madeira e metal.
Nos parâmetros objetivos utilizados frequentemente nas avaliações, não tem sido
observada, no curso, a verificação do grau de acerto e precisão das soluções acertadas em
relação à competência do exercício profissional futuro, fato que Leite e Ferreira (2015)
observam ainda com maior intensidade nos estudos das disciplinas de sistemas estruturais e
ainda no início dos estudos de resistência dos materiais, quando a grande maioria dos alunos
se expressa de maneira negativa ao desenvolvimento da disciplina, chegando, em vários
casos, a expressar que tais conteúdos não se aplicarão ao seu cotidiano profissional.
Somado a esse desinteresse dos alunos, as disciplinas da área de estruturas são geralmente
ministradas por engenheiros civis. Fato que, devido à formação excessivamente matemática
desses profissionais, implica em falhas na conexão desses conhecimentos com o projeto de
arquitetura (LEITE, 2005). Além disso, Rebello (1993; 2000) e Leite (2005) destacam que, nas
aulas de resistência dos materiais, o professor comumente representa uma viga como uma
linha, os apoios por triângulos e o carregamento por flechas, sem ao menos discutir, a priori,
questões como: “para que serve uma viga?; o que representa um apoio no conjunto da
estrutura?; de onde se origina a carga que solicita a viga?”. O aluno até aprende como resolver
o problema, calculando os valores de o “momento fletor” e “força cortante”. Mas, em pouco
tempo, tudo é esquecido, dado não representar qualquer significado para o que se pretende
afinal, isto é, a criação de espaços para as atividades humanas.
Fay (2006) destaca que a dificuldade enfrentada pelos alunos nas disciplinas de sistemas
estruturais influencia a atuação profissional enquanto arquitetos, visto que a concepção
estrutural não é algo aleatório ou o produto da vontade individual. Ela depende de fatores
externos tais como: estética, custos, possibilidades construtivas, materiais e tantas outras
variáveis que estão diretamente atreladas à concepção arquitetônica, o que relaciona a
importância dos conhecimentos de estrutura e resistência dos materiais às principais
disciplinas do curso de arquitetura e urbanismo.
498
Lembrando que a concepção arquitetônica engloba uma série de aspectos sociais, legais,
funcionais, estéticos e estruturais, ou seja, é necessário um atendimento a todos esses
fatores para uma prática arquitetônica se desenvolva plenamente, o que deve ser
direcionado nas práticas acadêmicas envolvendo as problemáticas multidisciplinares
presentes na arquitetura (PERRONE, 2014).
Rebello (2000) é um dos autores que mais aborda o processo de concepção estrutural.
Para ele, a concepção de um partido estrutural resulta da síntese de critérios específicos que
podem ser obtidos pela observação dos exemplos existentes e dos fenômenos naturais. O
método proposto por Rebello (1999) apud Saramago e Lopes (2009), baseado em sistemas
estruturais básicos, auxilia a organização do processo de concepção estrutural, ou seja, a
partir do conhecimento de um número determinado de elementos, torna-se possível criar
um número infinito de possibilidades e formas estruturais.
Rebelo (1999) afirma que a forma mais eficiente de aprendizado é através da observação
do que existe, então, em um primeiro momento do desenvolvimento do trabalho, os alunos
deparam-se com os conceitos de analogia, como as comparações com a Asa da libélula, com
os galhos das árvores frondosas, o galho da palmeira, da araucária, do chorão, o pé de
chuchu, o ninho do tinhorão, a casa do joão-de-barro, a colmeia das abelhas, o casulo da
lagarta, a casa do cupim, a teia de aranha, as conchas marinhas, o cogumelo, o pé de
oliveira, o bambu, a casa do ovo (Figura 1), a tartaruga, a bolha de sabão, os ossos dos
vertebrados, o sistema radicular das árvores e ainda dunas e montanhas. Os alunos
percebem com esse estudo “a percepção dos princípios físicos que regem o comportamento
dos sistemas estruturais e que podem inspirar ou até ensinar novas possibilidades”
(REBELLO, 2000, pg. 227).
Figura 1 – A casa do ovo
Fonte: FAY, 2016.
Na figura 1, é possível observar um exemplo das diversas analogias estudadas com as

referências de Rebelo (2000), onde o simples posicionamento variado de uma mesma forma
que já existe interfere na resistência da forma final que pode ser levada para a concepção
estrutural na arquitetura.
De acordo Fay (2006), os alunos estudam a geometria das massas e elementos
estruturais, o conceito de direção e sentido, a distribuição das cargas, tensão e equilíbrio,
499
onde são estudados os conceitos de tração, compressão simples ou axial e flambagem,
forças cortantes e momentos fletor e torçor.
3. ABORDAGEM PEDAGÓGICA
A disciplina de Resistência dos Materiais é ministrada no quarto semestre do curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Cuiabá – Campus Beira Rio. A longo do ano de
2016, foi adotada uma abordagem qualitativa com relação à análise de concepção estrutural.
Inicialmente são estudados os conceitos a respeito de concepção estrutural e, na sequência, é
solicitado aos alunos que desenvolvam um trabalho em grupo, no qual, a partir da escolha de
três projetos arquitetônicos existentes, estabelece-se uma relação da concepção estrutural
com formas e elementos naturais, desenvolvendo uma analogia entre ambos.
Nos semestres seguintes, a grade curricular aborda as disciplinas de Sistemas Estruturais I
e II, onde é estudada a concepção estrutural em concreto armado, madeira e aço. Além de
conhecer os materiais, os alunos se deparam com a necessidade de uma construção
estrutural, o que denominamos de Pré-dimensionamento ou Lançamento da Estrutura.
Ao realizar o exercício do lançamento estrutural, normalmente, a tendência de quem
lança a estrutura é seguir o que é realizado em estruturas específicas de concreto armado,
começando pela locação dos pilares (PINHEIRO; MUZARDO; SANTOS, 2004), o que pode
implicar em uma grande indefinição, outra opção é o lançamento inicial de vigas, pois elas
são responsáveis por captar as cargas dos pavimentos e transferir aos pilares, no entanto, se
observarmos o comportamento estrutural verificamos que não existe uma melhor solução,
“e sim a solução ou as soluções que atendem bem determinada hierarquia de pré-
requisitos” da concepção arquitetônica e estrutural em conjunto (REBELLO, 2000).
Além das indefinições que surgem no lançamento de uma estrutura, nas disciplinas de
Sistemas Estruturais, também é possível perceber a resistência à matemática pelos alunos, o
que gera problemas na absorção dos conteúdos. Em qualquer sistema estrutural, o
lançamento da estrutura é de extrema importância, pois é ele que define as formas do
projeto e, sendo assim, deve ser realizado pelo arquiteto ou em conjunto com o arquiteto, já
que o dimensionamento estrutural se baseia pela definição dos materiais e as formas
atribuídas aos projetos, definido o projeto estrutural executivo.
Para estudo das cargas que atuam nos elementos estruturais e os demais
comportamentos estruturais, na disciplina de Sistemas Estruturais, foi solicitado aos alunos
que eles realizassem maquetes dos esqueletos estruturais, modelando fisicamente em três
dimensões apenas o que é da estrutura de projetos já executados, que tivessem, no mínimo,
dois pavimentos a fim de verificar as cargas e a transferência das cargas. Não foram
atribuídos requisitos de formas ou estilos como pré-requisito a essa atividade, no entanto,
na definição das obras, os alunos trouxeram maquetes que se remetiam a formas diferentes.
Em alguns casos, os projetos estudados no exercício de análise das formas estruturais

continuam estruturas análogas às formas da natureza. O que é algo positivo, visto que, no
cotidiano profissional, não é comum o uso de formas diferenciadas. Como o trabalho foi
desenvolvido na disciplina que tem como foco os conteúdos das estruturas em concreto
500
armado, o único pré-requisito era que fossem obras já realizadas em concreto armado,
protendido ou não. Com as maquetes, os grupos realizaram a identificação das cargas e a
importância de cada elemento da estrutura capaz de garantir estabilidade e segurança.
4. MÉTODO
O presente trabalho aborda algumas análises do exercício proposto aos alunos em
Resistência dos Materiais no primeiro semestre de 2016, bem como as maquetes de estudos
de transferência de cargas em Sistemas Estruturais e faz uma comparação quantitativa do
número de acertos e erros obtidos nas disciplinas de Sistemas Estruturais entre os alunos
que desenvolveram e os que não desenvolveram a atividade inicial.
5. RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.1 Apresentação dos estudos
A figura 2 mostra como um grupo de alunos apresentou a obra escolhida, do estádio de
Pequim, onde a mesma é comparada a um ninho de pássaro, apresentando a obra como um
todo e as suas comparações em um esquema com a estrutura do ninho.
Um grupo de alunos identificou na obra do Restaurante Los Manantiales, comparada a
uma flor de lótus, composta por uma série de forças como o concreto do peso próprio, das
lajes, vigas e pilares, o peso do vidro, da madeira do mobiliário utilizado, alvenaria, entre
outros e forças como das pessoas e intempéries, classificando-as em permanentes e
variáveis (Figura 3).
Outro exemplo de trabalho realizado pelos alunos é com a análise das forças externas e
esforços internos na obra da Ponte de Millau de Norman Foster, onde os alunos realizaram
uma montagem de fotos identificando a obra, as intempéries, a ideia da ação da gravidade
que interfere em toda a estrutura, cargas oriundas dos elementos estruturais e o
comportamento de tração e compressão, e deformação (Figura 4). Uma análise semelhante
também foi realizada na obra do Museu de Arte de São Paulo, MASP, de Lina Bo Bardi, sobre
o qual os alunos apresentaram uma imagem do esqueleto da estrutura o comportamento
estrutural, identificando os elementos estruturais e como eles foram utilizados no projeto,
como as lajes suspensas por cabos de aço, os tirantes, vigas e os pilares de apoio (Figura 5).
Uma última análise é realizada por um grupo de alunos que estudaram o Projeto Eden
(Figuras 6 e 7), que apresenta a seguinte conclusão:
[...] uma cúpula em casca resiste à ação de carregamentos gravitacionais com um
sistema de forças agindo sobre sua superfície sendo, tipicamente, uma força principal
de compressão agindo verticalmente na superfície da cúpula e uma força horizontal
menor, geralmente de tração, agindo em torno da cúpula [...]. O comportamento de
uma cúpula treliçada, no entanto, depende da configuração da malha que a constitui.
As cúpulas treliçadas que são totalmente trianguladas, possuem elevada rigidez em

todas as direções de sua superfície, produzindo esforços principalmente axiais com
direção e magnitude similar daqueles obtidos para uma cúpula em casca. Uma cúpula
que não é completamente triangulada, necessita que seus elementos sejam
conectados rigidamente uns aos outros possibilitando que, além da força axial, os
mesmos fiquem sujeitos a flexão e torção para garantir a estabilidade requerida para
501 a estrutura. [...] (Gerônimo, Cristina e Ribeiro, alunos de graduação em arquitetura e
urbanismo, 1 semestre de 2016).
Figura 2 – Trabalho de análise estrutural análoga às formas da natureza.
Fonte: Fortunato, Soldatelli, Almeida e Nunes, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro
semestre de 2016.
(a) (b)
Fonte: Assunção, Castilho e Calmon, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro semestre de
2016.
502
Fonte: Ferraz e Ferreira, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro semestre de 2016.
Fonte: Ferraz e Ferreira, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro semestre de 2016.
Fonte: Ferraz, Silva e Ribeiro, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro semestre de 2016.
503
Fonte: Ferraz, Silva e Ribeiro, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – primeiro semestre de 2016.
5.2 REFLEXOS
Na atividade que deu início aos estudos da disciplina de Sistemas estruturais I, estruturas
em concreto armado, os alunos realizaram maquetes físicas do esqueleto estrutural de obras
já executadas em concreto armado.
No desenvolvimento da maquete, os alunos puderam perceber quais são os elementos
estruturais das obras em questão e como que eles estão interligados para garantir a
transferência de cargas na estrutura, oferendo estabilidade e segurança estrutural –
considerando a estrutura como um conjunto de elementos que para transferir um conjunto
de forças até o solo pode utilizar poucos ou muitos caminhos Fay (2006).
Figura 8 – Maquetes de estudo de transferência de carga.
(a) (c)
(b) (d)
Fonte: Fortunato, Soldatelli, Almeida, Nunes, Assunção, Castilho, Calmon, Ferraz, Ferreira, Ferraz, Silva e
Ribeiro, alunos de graduação em arquitetura e urbanismo – segundo semestre de 2016.
Tendo a maquete em mãos, os alunos desenvolveram uma atividade de verificação de

quais são as cargas que atuam sobre cada um dos elementos estruturais nessas obras
existentes e sobre como é a transferência de carga na estrutura global com as soluções

estruturais em concreto armado (Figura 8).
A fim de avaliar os resultados obtidos com a implantação das abordagens qualitativas de
análise estrutural abordadas na disciplina de Resistência dos Materiais (2016/01) e a
504
execução da Maquete em Sistemas Estruturais (2016/02), foi realizada uma análise
quantitativa de números de erros e acertos entre os alunos que tiveram essa abordagem no
ano de 2016 (Turma A), comparando-os com alunos que não tiveram essa abordagem ao
longo de 2015 (Turma B). Essa análise utilizou a avaliação oficial de ambas as turmas, onde
foi inserida uma questão para verificação das cargas que atuam sobre um elemento
estrutural, especificamente sobre um pilar, quando foi passada, no exercício, uma planta de
formas com o pré-dimensionamento, peso específico dos materiais da estrutura e
sobrecarga atuante. Os alunos deveriam verificar as áreas de influência e respectivas cargas,
verificando o total de força que cada pilar precisa suportar, exercício fundamental para o
início do dimensionamento estrutural para o pré-dimensionamento da estrutura (PINHEIRO;
MUZARDO; SANTOS, 2004).
De acordo com a Tabela 1, na Turma A (que desenvolveu as análises qualitativas ao longo
de 2016), do total de 28 alunos que responderam a questão, apenas 28,6% (8 alunos) dos
mesmos erraram, os demais 20 acertos equivalem a 71,4% da turma. Na Turma B (que não
desenvolveu a análise qualitativa ao longo de 2015), do total de 17 alunos que realizaram a
questão, apenas 41,2% (7 alunos) obtiveram êxito na resolução do exercício e 58,8% da
turma errou a questão (10 alunos).
Tabela 1 – Resultados obtidos pelas turmas de Sistemas Estruturais em 2015 e 2016

Turma A Turma B
QTD
Qtd. % Qtd. %
Acertos 20 71,4% 7 41,2%
Erros 8 28,6% 10 58,8%
Total 28 100% 17 100%
Fonte: Autores (2017).
6. CONSIDERAÇÕES
O mercado atual exige cada vez mais que o desenvolvimento dos projetos ocorra de
forma multidisciplinar, sendo que os profissionais envolvidos devem trabalhar de forma
integrada, pensando não apenas na sua especialidade, mas interagindo com as outras
equipes, tendo como principal objetivo a qualidade do projeto, atendendo os requisitos do
cliente e as informações necessárias para desenvolvimento no canteiro de obras.
Percebe-se então que, com a aplicação de um exercício lúdico, com bases reais e práticas
no início dos estudos das disciplinas de Resistência dos Materiais e Sistemas Estruturais,
proporcionou-se aos discentes um melhor aproveitamento na resolução da questão
proposta. É fundamental a aplicação desse método de analogia do existente a partir de
formas existentes na natureza, pois esse tipo de experiência proporciona ao aluno uma
concepção inicial do que é e qual é a importância do sistema e comportamento estrutural.
Notamos a importância de trabalhar os conteúdos referente à concepção e projeto
estrutural ainda durante o curso de arquitetura, para que o aluno já esteja ciente dessa
505
importância no desenvolvimento dos ateliês de projeto e o mercado de trabalho receba
profissionais que possam agregar valor em equipes multidisciplinares na concepção dos
projetos e ainda no acompanhamento da execução das obras, oferecendo a estabilidade e
segurança imprescindível às novas obras.
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SARAMAGO, R. DE C. P.; LOPES, J. M. DE A. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil:
179, 2009.
ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO DE ARQUITETURA E EM ESTRUTURAS NA
DISCIPLINA DE PROJETO II: EXPERIMENTAÇÃO POR MEIO DE PROTÓTIPOS
DIAS, Lucas Sabino (1); FRANÇA, Ademir (2)
(1) UNESC, e-mail: lucassdias@yahoo.com; (2) UNESC, e-mail: urb.ademir@gmail.com
RESUMO
O trabalho diz respeito a uma experiência didática ocorrida na disciplina de Projeto e Urbanismo II,
ministrada no ateliê integrado do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC), localizada em Criciúma, SC. O experimento teve o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento de uma metodologia de projeto arquitetônico resultante da inter-relação mediada
de questões subjetivas e objetivas, teóricas e práticas. Estabeleceu-se que, no segundo semestre de
2016, a temática do semestre ficaria centrada em Experimentação, conforme a ementa da disciplina,
alicerçada em três pontos: Ocupação humana do espaço, Processo de projeto e Experimentação
estrutural. Para tanto, a disciplina foi dividida em três módulos: arquitetura e arte a partir da
estrutura (estudando planos horizontais, inclinados e verticais); mockup musical (experimentação
com papel); percepção/ concepção/ construção. Os módulos foram organizados de forma a reforçar
a natureza teórico-prática da disciplina, utilizando modelos físicos, desenvolvimento e criação de
protótipos em escala real, com estímulo à experimentação construtiva, procurando articular o ensino
de arquitetura ao de estrutura, no sentido de ampliar o repertório do aluno.
Palavras-chave: Ensino; Arquitetura; Estrutura; Experimentação; Extensão.
ABSTRACT
This paper reports a didactic experience at the Project, Urbanism and Landscape II course, presented
at the integrated studio of the Architecture and Urbanism Course at Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC), in Criciúma-SC, Brazil. The experiment aimed at contributing towards the
development of an architectonic project methodology resulting from the interrelation mediated by
subjective and objective, theoretical and practical questions. According to the subject’s summary, the
semester theme was centred in Experimentation and was based upon three issues: Human spatial
occupation, Project’s process and Structural experimentation. To that effect, the subject was divided
into three modules: architecture and arts from structure (study in horizontal, inclined and vertical
plans); musical mockup (experiment on paper); and perception/conception/construction. Modules
were organized in order to reinforce the theory-practical nature of the subject, with the aid of
physical models, the development and creation of real scale prototypes, thus stimulating the
constructive experiment, aiming at articulating architecture teaching to structure, with the intention
of expanding the student’s repertoire.
Keywords: Teaching; Architecture; Structure; Experiment; Extension.
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC)
iniciou-se em 2003. Tem uma proposta pedagógica que inclui um eixo de problematização que
seleciona temas-problema, de abrangência regional, que são renovados anualmente. Essa

proposta se concretiza por meio de um exercício em um recorte urbano. No início de cada
semestre, comum a todos os alunos da disciplina de Projeto Arquitetônico, os alunos e
professores trabalham de forma conjunta em Grupos Interfases (GI), propiciando uma ação
507
integradora dos conhecimentos acumulados ao longo do curso, que são realizadas no Ateliê de
Projetos. O espaço físico do Ateliê de Projetos é o instrumento didático unificador onde os
aproximadamente 200 alunos de diferentes anos de projetos dividem e compartilham o
mesmo espaço físico com os professores. O resultado deste exercício inicial são diferentes
partidos urbanísticos com planos de massas que serão desenvolvidos e aprofundados ao longo
do semestre em cada disciplina de projeto conforme a ementa da fase.
O primeiro ano de Projeto (que compreende os projetos I e II), ainda que os alunos
participem do exercício GI, não é objeto de trabalho do semestre. O entendimento é que o
primeiro ano é de experimentação e construção de um cabedal de conhecimentos básicos a
despeito da arquitetura e do urbanismo.
A ementa de Projeto de Arquitetura Urbanismo e Paisagismo II é abrangente e possibilita
grande diversidade de exercícios e didáticas. Contudo, a mesma não compreendia de forma
clara o papel da experimentação construtiva e do estudo inicial de estrutura. Tendo em vista
que o curso passa pela elaboração de sua quarta matriz curricular, foi sugerida uma
abordagem que, por meio de experimentações com modelos em diferentes escalas, trabalhe
nos alunos o entendimento, mesmo que ainda intuitivo, de estruturas e dos problemas e
desafios ligados à construção de objetos arquitetônicos.
A ementa da disciplina de Projeto de Arquitetura Urbanismo e Paisagismo II é: A intuição
e a razão: Criatividade e método. A ocupação humana do espaço. Relações de escala:
terreno, rua, quadra, bairro, cidade, região, território. Apropriação do espaço pela atividade
humana: noção de função como manifestação das necessidades do homem. Funções simples
e complexas. Indivíduo e sociedade: espaço privado, espaço público, paisagem natural e
paisagem urbana. Processo de projeto: pensar e fazer arquitetura. Relação modelo-objeto. O
método como caminho. Etapas do processo de projeto: análise de variáveis, definição de
objetivos, o surgimento das ideias, o Partido como resposta síntese. Função: o programa
como organizador das necessidades espaciais e prefiguração do objeto arquitetônico. A
materialidade como problema. Noção de contexto. Da representação espacial para a
representação plana das ideias: o croqui e a mock up como ferramentas de projeto, o
desenho como registro.
Percebeu-se que a ementa poderia ser dividida em duas áreas: processo de projeto e
ocupação humana do espaço – que, por sua vez, são pautadas pelas relações entre intuição x
razão e criatividade x método (Figura 1). O processo de projeto compreende o entendimento
do partido como síntese do projeto, do programa como organizador de necessidades e do
modelo como forma de espacializar o problema, tanto de forma tridimensional na
representação espacial, como com os desenhos na representação plana. Na ocupação
humana do espaço, são trabalhadas as relações de escala, entre função e necessidade,
indivíduo e sociedade, público e privado e urbano e rural.
Figura 1 – Esquema-síntese da ementa da disciplina de Projeto, Urbanismo e Paisagismo II,

inicialmente implantada, com a inclusão em 2016/2 – Experimentação construtiva
508
O fato de a ementa não dar destaque à importância entre o objeto e sua estrutura, acaba
de alguma forma se refletindo no entendimento estrutural dos alunos nas fases seguintes de
Projeto e de disciplinas relacionadas à tecnologia. A proposta da disciplina, elaborada em
2016/2, procurou articular de maneira mais clara o ensino de arquitetura e de estrutura.
Buscou-se fazer relação com a disciplina de “Materiais de construção” do mesmo semestre,
com vistas a aprimorar o olhar dos alunos a despeito do tema para os conteúdos de
“Técnicas construtivas” e “Sistemas estruturais I”, do semestre seguinte. No que diz respeito
a Estruturas, a disciplina procurou trabalhar a percepção dos alunos principalmente no
entendimento dos esforços (tração, compressão e cisalhamento), na importância das
amarrações e vínculos e dos limites de cada material.
É importante ressaltar que a proposta elaborada, a ser descrita neste artigo, não foi
criada no semestre de 2016/2. É fruto de uma construção coletiva, do corpo de professores
do curso, que vem sendo discutida e aprimorada ao longo da matriz curricular vigente. A
diferença caminha no sentido de reforçar a importância da percepção estrutural e
construtiva, nos primeiros passos do projeto e da formação do arquiteto e urbanista.
2. MATERIAL E MÉTODO
A disciplina de “Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo II” é uma disciplina
obrigatória do segundo semestre do primeiro ano do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UNESC, com um total de 144H/aulas divididas em 8 créditos por semana.
O objetivo geral da disciplina, segundo o plano de ensino, é: Contribuir para o
desenvolvimento de uma metodologia de processo de projeto arquitetônico resultante da
inter-relação mediada de questões subjetivas (intuitivas) e objetivas (racionais). Os objetivos
específicos são:
a. Iniciar a construção de um cabedal de referências arquitetônicas que auxilie o

desenvolvimento de uma metodologia de processo de projeto;
b. Exercitar o processo de projeto, através do lançamento de ideias oriundas do universo
subjetivo de cada um e do coletivo.
509 Para reunir as complexidades apresentadas pela ementa e objetivos da disciplina,
somando-se as questões relacionadas à estrutura, o semestre foi dividido em três módulos.
Todos os três trabalham com modelos em diferentes escalas e a entrega de cadernos de
desenhos, procurando reforçar, por meio da repetição, uma metodologia de projeto
baseada em representações planas e volumétricas. A Tabela 1 apresenta o cronograma.
Tabela 1 – Cronograma de execução dos exercícios da disciplina de Projeto de Arquitetura,

Urbanismo e Paisagismo II no CAU-UNESC durante o semestre de 2016/2
Hora/
Aula Detalhamento das atividades
aula
1 4 ABERTURA: apresentação da disciplina e lançamento dos exercícios Módulo I:
arquitetura e arte a partir da estrutura
2 4 Módulo I - Plano Horizontal: lançamento exercício (aula teórica)
3 4 Módulo I - Plano Horizontal: assessoramento
4 4 Módulo I - Plano Horizontal: entrega
5 4 Módulo I - Plano Inclinado: lançamento exercício (aula teórica)
6 4 Módulo I - Plano Inclinado: assessoramento
7 4 Módulo I - Plano Inclinado: assessoramento
8 4 Módulo I - Plano Inclinado: entrega
9 4 Módulo I - Plano Vertical: lançamento exercício (aula teórica)
10 4 Módulo I - Plano Vertical: assessoramento
11 4 Módulo I - Plano Vertical: assessoramento
12 4 Módulo I - Plano Vertical: entrega
Módulo II - Mockup Musical: Lançamento exercício experimentação com
papel (aula teórica)
13 4 Módulo II - Mockup Musical: trabalhando com o conceito
14 4 Módulo II - Mockup Musical: experimentação com papel; execução
15 4 Módulo II - Mockup Musical: experimentação com papel; execução
16 4 Módulo II - Mockup Musical: apresentação
Módulo III –Percepção / concepção / construção: Lançamento exercício
17 4 Módulo III –Percepção / concepção / construção: visita a escola no Bairro
Jardim Angélica
18 4 Módulo III –Percepção / concepção / construção: aula teórica
19 4 Módulo III –Percepção / concepção / construção: assessoramento individual
(ateliê)
(ateliê)

(ateliê)
(ateliê)
23 4 Módulo III –Percepção / concepção / construção: Entrega caderno
510 Lançamento etapa construção
24 4 Módulo III –Percepção / concepção / construção: Planejamento da execução
do projeto no local
do projeto no local
do projeto no local
27 4 Aula de fechamento do semestre
Fonte: Os autores (2017).
2.1 Módulo I – Arquitetura e Arte a Partir da Estrutura: estudando planos horizontais,

inclinados e verticais
Divisão dos alunos: trabalho individual. Trabalhos individuais no início do semestre são
interessantes para se ter uma leitura mais precisa dos alunos em relação às habilidades, suas
fragilidades e pontos fortes.
Objetivo: Com o auxílio de análises intuitivas e racionais, elaborar três modelos em escala
(um em plano horizontal, um inclinado e um vertical), utilizando apenas cabos e barras. Cada
modelo deverá ser acompanhado de um caderno, com informações tanto do processo de
projeto, quanto contendo croquis e desenhos técnicos, que auxiliem na leitura do projeto.
Da representação espacial para a representação plana das ideias.
Fundamentação teórica: Como base para os conceitos de “estrutura” e de “esforços”,
utilizou-se o livro A concepção estrutural e a arquitetura, de Yopanan Rebello (2000). O
conceito de estrutura é entendido como “conjunto, um sistema, composto de elementos
que se inter-relacionam para desempenhar uma função, permanente ou não.” Rebello
(2000) extrapola a ideia de estrutura apenas como apoio para a cobertura, procurando
expandir os horizontes dos alunos:
Estrutura, portanto, é um conceito que não se associa apenas a edificações. Está
em tudo que nos rodeia, nas plantas, no ar, nas pessoas, nos objetos e nas idéias
(REBELLO, 2000).
Da apostila “Lições de Estrutura”, de Vitor Lotufo (2017), também foram trabalhadas

algumas questões relacionadas ao conceito de estrutura. O corpo humano em si é uma
estrutura, e a secção da apostila: “Usando o próprio corpo para entender como funciona
uma estrutura”, foi utilizada para, de forma lúdica e intuitiva, exemplificar o funcionamento
e a distribuição de esforços em uma ponte pensil ou na cúpula de uma catedral. O livro
Sistemas Estruturais, de Heino Engels (2009), foi utilizado como base de referência em
sistemas estruturais, auxiliando na visão e compreensão de estruturas complexas.
Ao longo da elaboração dos exercícios, nos diferentes planos, apresentou-se a tríade

vitruviana: beleza (venustas), utilidade (utilitas) e solidez (firmitas), conforme Colin (2000),
ressaltando sobretudo a utilidade com suas diferentes funções (pragmática, sintática,
semântica), que cada modelo deveria atender.
511
Materiais utilizados: As bases das maquetes foram feitas de isopor (15mm). As barras,
que deveriam suportar esforços de compressão, foram representadas por palitos de madeira
de seção cilíndrica. Os cabos para suportar tração, por fibras de algodão ou borracha, na
forma de barbantes ou elásticos.
Entrega: Os alunos são motivados a entregar, para cada um dos planos, uma maquete na
escala 1/25, acompanhada de um caderno de projeto no formato A3. A quantidade de
informações contidas nos cadernos aumenta de um plano para outro.
Nos cadernos de projeto dos planos horizontais, devem estar contidas informações
relativas às referências pesquisadas pelo aluno, como vista superior, vistas laterais com
escala humana e um desenho com o diagrama das forças de tração e compressão. Nos
cadernos de planos inclinados, além do que foi entregue no plano horizontal, há que conter
um desenho isométrico e um desenho representando o uso imaginado para o projeto. Nos
cadernos de planos verticais, além de todo o material entregue nos outros planos, deve
constar também uma fotomontagem, ou inserção do projeto pensado no espaço do ateliê,
haja vista que as paredes do ateliê do curso foram escolhidas como local do exercício.
Metodologia: Para cada um dos planos (horizontal, inclinado e vertical), deve ser
elaborada uma maquete na escala 1/25 ou 1/20, com base de isopor. As escalas foram
escolhidas para que os desenhos do projeto coubessem em uma folha A3, uma vez que a
base da maquete não deveria exceder o tamanho da folha e porque nestas escalas o palito
de madeira tem proporções que simulam de forma mais adequada uma peça estrutural. O
projeto deve ser pensado como um espaço, com usos pragmáticos, semânticos e sintáticos.
As barras (palitos de madeira) não podem perfurar a base de isopor, a fim de serem
apoiados totalmente pela tensão dos cabos de tração (fibras).
Cada plano correspondeu a uma etapa. Cada etapa iniciava com uma aula teórica
expositiva, a qual foi preparada com referências de projetos relacionados com o plano em
questão. Procurava-se provocar a imaginação dos alunos e quebrar o senso comum a
respeito de estruturas, mostrando projetos de Frei Otto (OTTO, 2016), Buck Mister Fuller
(FULLER, 2016), Renzo Piano (BUCHANAN, 2002), Marcos Acayaba (ACAYABA, 2016), Angelo
Bucci (BUCCI, 2016), entre outros. Ao longo destas aulas, foram problematizadas questões
relativas à estrutura de cada projeto, escolha de materiais, partido.
Os assessoramentos aconteciam no espaço do ateliê e eram individuais ou em grupo,
quando da abordagem de um problema comum. Discutiam-se questões relativas ao projeto,
às referências apresentadas, aos usos e às dúvidas de desenho e representação. Nos
modelos, eram feitos questionamentos a respeito do projeto, da distribuição de forças, dos
potencias que poderiam ser atingidos. Posteriormente, acontecia a entrega da maquete em
escala e do material gráfico de desenho, como exposto na Tabela 1.Os exercícios de planos
horizontais e inclinados não tinham um local de trabalho definido, ficando a cargo da
imaginação e escolha dos alunos. No de plano vertical, os projetos tinham que acontecer nas
paredes do ateliê de projeto, com a intenção de iniciar a discussão sobre a leitura do espaço,
seus usos, suas escala.
512 2.2 Módulo II – Mockup Musical: experimentação com papel

Divisão dos alunos: Trabalho em grupo e posteriormente individual. Para este exercício,
por exigir uma demanda maior de trabalho, formaram-se grupos de 6 e 5 alunos. A entrega
individual foi referente aos cadernos com dados e desenhos relativos ao projeto.
Objetivo: Exercitar o processo de projeto, através do lançamento de ideias oriundas do
universo subjetivo (música) e do coletivo, a síntese através do conceito. A materialidade
como problema, desafios da construção de modelo feito em papelão em escala real, do
material a técnica.
Fundamentação teórica: O trabalho do arquiteto Shigeru Ban (MCQUAID, 2003) foi
utilizado para demonstrar as possibilidades e limites da arquitetura com papel. As discussões
sobre peso versus resistência, e custo versus trabalhabilidade foram levantadas a partir de
alguns de seus projetos.
Outros projetos foram extraídos da internet, como o da arquiteta Tina Hevespian, que
criou um abrigo de papelão, batizado de Cardborigami (DIETZSCH, 2014), para moradores de
rua de Los Angeles. Foi explorada, neste projeto, a relação de resistência criada por
dobraduras no papel. Também os trabalhos do grupo Numen, em especial o projeto Tape
Melborn (NUMEN, 2011), pontuando o poder de resistência na sobreposição de camadas e
explorando o processo de projeto do grupo, principalmente na utilização de maquetes físicas
para solução construtiva de problemas complexos.
Partiu-se da definição de Mockup como sendo um “modelo em escala ou de tamanho real
de um projeto ou dispositivo, usado para ensino, demonstração, avaliação de design,
promoção e outros propósitos” (MOCKUP, 2016).
Neste exercicio ressaltou-se, em aula teórica, a importância de buscar um conceito para
o projeto. O conceito pode identificar como vários aspectos dos requisitos de um edifício
podem ser resolvidos num pensamento específico, que influencia diretamente o projeto e
sua configuração (CATANESE, 1984).
Materiais utilizados: O material utilizado foi basicamente papelão, na forma de caixas e
tubos, além de outros formatos, desde que fosse de papel. A escolha deste material
aconteceu por sua resistência, baixo custo, facilidade de encontrar, fácil manuseio e por não
necessitar de ferramentas complexas para corte e conexões.
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNESC (CAU-UNESC) não tem uma maquetaria
com quantidade de equipamentos de corte, como serras elétricas. Desta forma e pensando
na segurança dos alunos, não foi autorizado o uso de nenhuma ferramenta elétrica de corte.
Os alunos puderam trabalhar somente com ferramentas manuais, como arco de serra,
parafusadeira, estiletes, tapete de corte, fita tape, cola e tinta. Tanto o material para
confecção do exercício, como caixas de papelão, quanto os equipamentos de corte e cola,
foram de responsabilidade dos alunos.
Entrega: Um modelo em escala real feito em papelão ou derivados. O caderno contendo

os conceitos e definições do projeto elaborado pelo grupo (desenhos, textos e fotografias).
Panorama dos materiais utilizados e dificuldades encontradas na execução do mockup. Os
desenhos: planta-baixa, quatro elevações, planta de cobertura na escala 1/20, croquis
513
(internos e externos) representando a maneira de contribuir para compreensão da forma de
utilização pensada e das conexões com a música de referência.
Metodologia: A etapa compreende aulas expositivas teóricas e trabalho de
assessoramento em ateliê, para posterior apresentação, segundo cronograma apresentado
na Tabela 1.
O conceito dos projetos deveria ser oriundo da audição de uma música escolhida (Alegro,
de Bach) pelos professores (universo subjetivo). Uma única musica gerou conceitos similares
entre os alunos e potencializou diferenças no resultado projetual, procurando facilitar o
entendimento dos alunos sobre o reflexo deste universo subjetivo nos projetos. A audição
da música foi feita em sala de aula e foi seguida por uma leitura em conjunto.
Primeiramente, falou-se sobre os sentimentos experimentados durante a audição (alegria,
tristeza, angustia, medo, entre outros) e, em seguida, sobre a relação que poderia ser
traçada com a arquitetura (peso, ritmo, entre outros). Cada grupo deveria escolher uma
palavra que o auxiliasse na definição de um conceito para a elaboração do projeto.
A partir disto, os grupos foram motivados a construir um modelo em escala real, feito de
papelão ou derivados, que alterasse o espaço do ateliê ou redondezas. O uso poderia ser
escolhido pelo grupo a partir da leitura do espaço. Os modelos não poderiam exceder um
cubo de dimensão máxima de 160 cm, limitação imposta pelas restrições de transporte e das
dimensões das aberturas da edificação do ateliê. Além disso, considerou-se também o
espaço do ateliê durante a construção das estruturas, visto que as mesmas deveriam ser
feitas em aula. O tempo para execução deste exercício foi relativamente curto, mas houve
assessoramentos para os grupos desde a primeiras ideias sobre o conceito, materialidade,
experimentação, desenhos, modelos e projeto.
Já com o projeto desenvolvido e com os materiais necessários para confecção dos
mockups no ateliê, iniciou-se uma etapa de assessoramento e experimentação em escala
real. Neste sentido, os alunos deveriam, ao utilizar o material (papelão), descobrir os seus
limites de resistência, peso, técnicas para fixação, por meio do experimento e da tentativa e
erro. Procurou-se estimular reflexões sobre os desafios do fazer o projeto, do desenho à
execução. Buscou-se a compreensão da prática, experimentar suas dificuldades e desafios e
refletir sobre o projeto e o que deve retroalimentar o processo. O ciclo de vida do projeto
como uma espiral, onde em cada passagem tem-se uma percepção de que algum progresso
foi feito a partir da incorporação de conhecimento, técnica, habilidade, domínio, discussao,
entre outros atributos relativos ao projeto.
2.3 Módulo III – Percepção / Concepção / Construção

Divisão dos alunos: A parte de percepção e concepção foram individuais. Na parte de
construção, os grupos foram constituídos de 6 e 5 alunos.
Objetivo: Exercitar de forma introdutória: as relações de escala (terreno, rua, quadra,

bairro, cidade, região, território). Apropriação do espaço pela atividade humana (noção de
função como manifestação das necessidades do homem). Indivíduo e sociedade (espaço
privado, espaço público). Construir e montar o projeto em escala real na escola no Jardim
514
Angélica, em parceria com projeto de extensão “A juventude, idosos, crianças e mulheres na
praça”, em curso no bairro Jardim Angélica1.
Fundamentação teórica: Material de leitura elaborado em aula, pelo projeto de extensão
da professora Elizabeth Siervi. As apresentações: “A juventude, idosos, crianças e mulheres
na praça” (SIERVI, 2016a) e “Conexão escola/praça” (SIERVI, 2016b).
Materiais utilizados: Os materiais utilizados para confecção dos projetos estavam
relacionados, basicamente, à sua trabalhabilidade, pois, como no exercício do módulo
anterior, só foi autorizado o uso de ferramentas manuais, com o objetivo de garantir a
segurança dos alunos durante o processo de construção. Todos os materiais requeridos para
o processo foram de responsabilidade dos alunos.
Entrega: Foi requerida a entrega de uma maquete na escala 1/20, acompanhada de um
caderno em formato A3 com informações e desenhos sobre o projeto. O caderno deveria
conter: implantação com todos os projetos do grupo e justificativa de implantação.
Explicações sobre o conceito, a forma, quais materiais seriam necessários, como aconteceria
a construção e referências arquitetônicas. Desenhos na escala 1/20 da planta baixa, planta
de cobertura, vistas laterais, pelo menos um corte e uma isométrica. Um desenho
demostrando o uso e uma fotomontagem.
Metodologia: Este módulo foi subdividido em três etapas, conforme o título: percepção,
concepção e construção. A distribuição das etapas no semestre está apresentada na Tabela
1. Na etapa de percepção, houve as leituras relativas ao espaço, relações de escala, noções
de função do espaço e de público e privado. Nesta etapa, aconteceu o lançamento do
exercício, momento também em que foi apresentado um material desenvolvido pelo projeto
de extensão, que trabalhava na escola. O material contém dados relativos ao mapeamento
de usos, conexões entre espaços, elementos de cunho cultural, ideias da comunidade e
algumas ideias dos acadêmicos sobre o que poderia ser feito no espaço.
Posteriormente, foi organizada uma visita à escola do bairro Jardim Angélica. Neste
momento os acadêmicos puderam vivenciar e conhecer melhor a realidade para quem eles
projetariam, os espaços da escola e algumas demandas, pontuadas pela diretora. Foram
instruídos a tirar fotos dos espaços e fazer anotações sobre potenciais locais para os
projetos. Esta primeira etapa relativa à percepção foi finalizada com a discussão sobre a
visita à escola e as primeiras impressões levantadas pelos alunos, a partir de algumas
questões, como: “Quais os possíveis locais para o projeto? Por quê? O que projetar?”.
Na segunda etapa do módulo (concepção), os alunos, reunidos em grupos com suas
anotações, análises e mapas, deveriam lançar uma proposta geral de organização do espaço
aberto da escola com as possíveis localizações e relações de várias intervenções individuais
1
O projeto aconteceu na Escola Municipal Jairo Luiz Thomaz, que se localiza no Bairro Jardim Angélica, em
Criciúma. Atende cerca de 210 alunos de 6 a 10 anos e educação infantil até 3 anos.
dos integrantes do grupo. Esta intervenção individual seria através de pequenas estruturas
efêmeras, que poderiam ser brinquedos ou elementos estruturais escultóricos, que
modificassem o uso ou a percepção sobre determinado espaço da escola. Deveria ser
apresentada com maquete e desenhos, semelhantes aos que haviam sido entregues nos
515
módulos anteriores.
A apresentação dos trabalhos foi em grupo. Cada integrante colocou a sua maquete em
um desenho da planta de situação da escola na escala 1/20, feito em giz no piso do ateliê,
pelos professores. Após a apresentação dos trabalhos, fez-se uma discussão sobre os
projetos, ponderando-se o lado construtivo, a relação com os locais escolhidos, elegendo
quais seriam executados e já apontando as readequações necessárias das propostas
escolhidas para possibilitar sua construção.
A fase de construção teve somente mais três aulas e os projetos deveriam ser montados
em um dia na escola. As ponderações feitas pelos professores foram no sentido de pensar que
o projeto deveria ser desenvolvido e pré-montado no ateliê, possibilitando a sua montagem
final na escola em pouco mais de 4 horas. Outro ponto era o material com que os projetos
seriam feitos, a partir dos critérios definidos anteriormente, tendo por referência custo baixo
ou de obtenção gratuita, uma vez que os alunos tinham a responsabilidade de adquiri-los.
Duas aulas de assessoramento de construção e planejamento de montagem se seguiram no
ateliê. Os professores contribuíram e participaram das discussões sugerindo e ponderando
formas de conexões, trabalhando em conjunto com os grupos para possibilitar a fabricação e
montagem. A construção ou montagem das propostas de projeto na escola Jardim Angélica
ocorreu fora do período de aula das crianças. Como programado, levou aproximadamente 4
horas. O transporte dos materiais até a escola também ficou a cargo dos alunos.
3. RESULTADOS
Na disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo II, do semestre de
2016/2 os resultados dos três módulos contemplaram, de forma geral, os objetivos traçados
no início do semestre. Todavia, o módulo III (Percepção / Concepção / Construção) congrega
as experiências e aprendizados vivenciados nos módulos anteriores. Desta forma, os
resultados deste módulo serão mais detalhados e aprofundados.
3.1 Módulo I – Arquitetura e Arte a Partir da Estrutura: estudando planos horizontais,

inclinados e verticais
Em relação aos objetivos iniciais, a percepção dos autores é de que houve um progresso
importante entre uma e outra em relação às análises intuitivas e racionais das estruturas, bem
como na representação espacial e plana das ideias dos alunos. Nas entregas, onde os modelos
foram colocados lado a lado (Figura 2), conseguiu-se um panorama geral das estruturas, em
que os modelos podiam ser comparados em suas diferenças e semelhanças, possibilitando um
ambiente de discussão, de troca entre professores e alunos do curso como um todo.
Figura 2 – Ambiente do ateliê de projeto do CAU-UNESC durante a apresentação dos trabalhos do

Módulo I do exercício de Plano Horizontal
516
Não houve nesta etapa uma grande preocupação com a qualidade e completude de
acabamento de modelos e desenhos. O módulo procurou fortalecer a importância da
relação entre representações tridimensionais e planas, no contexto da metodologia de
projeto. Enfatizou-se a estrutura já no lançamento do partido arquitetônico. A repetição das
entregas teve como objetivo permitir ao aluno um melhor entendimento dos desenhos e
análises, pois corrigia ou alterava encaminhamentos de um exercício para o próximo, visto
que a metodologia era semelhante.
Os exercícios de planos verticais desenvolvidos sobre o espaço do ateliê foram
particularmente interessantes, pois possibilitaram aos alunos ressignificar seu ambiente
diário de estudos. As discussões que aconteceram neste exercício do módulo I refletiram nos
seguintes e ilustram a construção do cabedal de experiências e conhecimentos a que se
propõe a disciplina. O resultado do trabalho da acadêmica Eryca de M. Jacinto é um exemplo
(Figura 3). Seus estudos e interesse sobre estruturas de vigas recíprocas contribuíram para a
construção do projeto no exercício do Módulo III.
Figura 3 – Folha 04 do caderno de projeto de planos verticais da acadêmica Eryca Matos Jacinto. Esq.:
Vista A da estrutura de vigas recíprocas locada no ateliê de projeto. Dir.: Vista A da estrutura de vigas
recíprocas com o entendimento da aluna sobre o encaminhamento das forças de tração e
compressão.
Fonte: Eryca Matos Jacinto, 2016.

3.2 Módulo II – Mockup Musical: experimentação com papel

Os objetivos deste módulo foram alcançados segundo a percepção dos autores. Os
desafios com relação ao fazer são muitos e nem sempre ficam claros somente por meio de
desenhos e modelos em escalas menores. Sentir o material, sua textura, peso,
517 trabalhabilidade, fazem parte do processo de projeto, se a intenção é a construção.
Os resultados deste módulo foram três modelos em escala real e todos têm
particularidades interessantes, pelo processo e pelo resultado. Houve inclusive um projeto
cujo protótipo entrou em colapso, pouco antes da apresentação, e trouxe ensinamentos
marcantes para a turma como um todo.
O intuito da equipe era fazer um mobiliário de tubos de papelão. O processo foi
trabalhoso e os tubos tiveram de ser cortados e então colados um a um. A equipe desenhou
no chão do ateliê o formato do móvel. A ideia era colar os tubos com o apoio do chão, para
posteriormente levantá-los, com o apoio de escoras, finalizando a secagem da cola na
posição vertical (Figura 4).
Figura 4 – Esq.: Tubos de papelão sendo colados uns aos outros sobre o desenho no chão do ateliê.
Dir.: Mobiliário locado no pátio do CAU-UNESC, apoiado sobre escoras para que seque a cola. Grupo:
Eryca Matos, Hellem Matia, Larissa de Luca, Lucas Carola, Samanta E. Martins, Vitor Dal Farra.
Fonte: Samanta Espíndola Martins, 2016.
Figura 5 – Esq.: Mobiliário pronto e sem o escoramento. Dir.: Mobiliário durante a apresentação,
depois de não ter resistido ao seu peso. Grupo: Eryca Matos, Hellem Matia, Lucas Carola, Samanta E.
Martins, Vitor Dal Farra.

Os ensinamentos sobre o peso do papelão, os esforços que são solicitados em arcos, a

necessidade de amarrar (colar) bem os nós, foram aprendidos na prática. Quando os
escoramentos foram retirados, o mobiliário não resistiu aos esforços e colapsou durante
apresentação das equipes (Figura 5).
518
Apesar da tristeza da equipe, o ensinamento pode ser partilhado com os colegas e
professores, fazendo uma relação com as catedrais góticas e seus contrafortes, material que
foi pontuado no início do semestre, a partir da apostila de referência: Lições de Estrutura
(LOTUFO, 2017). Neste caso, o arco não estava em equilíbrio e suas forças resultantes foram
maiores do que o nó, que, formado e unido pela cola, não pode suportar o carregamento. Os
ensinamentos práticos são marcantes e difíceis de esquecer.
3.3 Módulo III – Percepção / Concepção / Construção

Os autores entenderam que os objetivos deste módulo foram alcançados. As relações de
escala, apropriação do espaço pela atividade humana e indivíduo e sociedade, foram
trabalhadas nas apresentações preparatórias à visita e ficaram mais claras durante a ida à
escola. Os acadêmicos do CAU-UNESC chegaram à escola quando os alunos de 3 anos
estavam fazendo uma atividade na rua, fora dos muros da escola. Um exemplo interessante
não só da relação do terreno com a rua, a quadra e o bairro, mas também de público e
privado e da noção de função como necessidade do homem, uma vez que a rua é dos carros
até ser apropriada pelo homem (no brincar das crianças), por um querer da professora e
pelas características de localização.
Foram elaborados mapas de análise do entorno e das sensações experimentadas durante
a visita (Figura 6), as quais deveriam pautar a localização dos projetos e a sua proposta.
Figura 6 – Pranchas 02 e 03 da acadêmica Samanta E. Martins com suas análises do entorno e das
sensações durante a visita à escola no Bairro Jardim Angélica
Os cadernos continham informações que possibilitaram o entendimento do projeto, no

que diz respeito à forma, possibilidades construtivas, ideias de montagem, tamanhos de
peças, materialidades, entre outros (Figura 7), a fim de pautar a escolha do projeto para sua
construção.
Figura 7 – Pranchas 06 e 07 da acadêmica Samanta E. Martins com as análises de forma, tamanho de

peças, insolação, acessos e encaixes.
519
Fonte: Samanta Espíndula Martins, 2016.
Com o fim das aulas de percepção e concepção, passou-se à atividade de escolha dos
projetos que seriam detalhados com o foco na construção. O resultado da discussão em sala
apontou três tipos de projetos para serem trabalhados, resultantes das similaridades entre
algumas propostas (Figura 8). Duas delas trabalhavam com a criação de labirintos feitos de
estacas fincadas no chão, com fechamento em cordas. Outras duas com um jogo de cordas
presas no chão e em uma empena cega em um dos limites do terreno. Por fim, três
trabalhos propuseram estruturas espaciais, geodésicas ou hexagonais no entorno de
vegetações existentes.
Figura 8 – Os três modelos de projetos escolhidos para serem detalhados e construídos sobre a
planta da escola, desenhada no chão do ateliê, durante a finalização da etapa de concepção.
Com a escolha dos projetos, a etapa de construção demandou uma readequação de todos
os projetos, tendo em vista sua montagem (Figura 9). No projeto dos labirintos, por
exemplo, eram mais de 40 estacas, sendo que cada buraco que receberia as estacas teria em
média 30 cm de profundidade, ou seja, seriam 12 metros de buracos. Outro desafio era
como tencionar as cordas? No primeiro exercício de planos horizontais, já tinha ficado claro
que não seria tão fácil como parecia. Já no projeto de estruturas espaciais, os detalhamentos
relativos à geodésica, pensados na etapa de concepção, seriam demasiado custosos e

trabalhosos. A solução foi um detalhamento semelhante ao exercício do Módulo I de plano
vertical, proposto pela acadêmica Eryca M. Jacinto, com vigas recíprocas, o que simplificou o
detalhamento do nó, possibilitando a construção e montagem em tempo.
520
Figura 9 – Projetos escolhidos para serem construídos, em fase de pré-montagem no ateliê. Esq.:
discussão em torno do projeto dos labirintos, o número de estacas necessário, o raio e quantidade
dos círculos. Dir.: Pré-montagem da estrutura geodésica com vigas recíprocas.
A montagem dos projetos na escola transcorreu sem maiores problemas e apenas o

grupo do labirinto teve que voltar em outro horário para finalizar o projeto. Os desafios
propostos, que pareciam fáceis nos desenhos, como a locação do projeto (Figura 10),
apresentaram problemas, como cotas que não foram marcadas, decisões relativas ao início
da marcação, entre outras. Outros pontos relativos à fixação dos barbantes, à quantidade de
barbantes para dar um volume necessário, que indicasse o fechamento do labirinto e alguns
outros detalhes que ficam mais claros ao se deparar com o projeto na escala real, foram
também experimentados.
Figura 10 – Projeto do labirinto sendo montado na escola. Esq.: Locação do projeto, medidas sendo
tomadas. Dir.: Finalização do projeto, tensionando as cordas para fazer os caminhos do labirinto.
Grupo: Ana Luiza Colonetti, Francyelly B. Bernardino, Larissa S de Lucca, Lucas Carola, Tatiana Demo
Gava, Vitor Dal Farra.

O projeto que tinha como objetivo destacar uma empena cega, conferindo-lhe outra
relação de escala com o usuário, teve uma montagem relativamente tranquila (Figura 11).
Ocorreram, porém, alguns problemas relativos ao quantitativo das cordas. Pela maquete,
tinha-se a ideia de que seria necessária uma quantidade maior de metros de corda, o que
521
conferiria uma sensação de preenchimento no espaço. Mas isso não se confirmou após a
montagem do projeto, devido à diminuição de pontos de ancoragem na parede e da
metragem de corda utilizada. A fixação na grama, para dar a tensão necessária, também
teve que ser adaptada.
Figura 11 – Projeto do jogo de cordas sobre a empena cega sendo montado na escola. Esq.: Locação
do projeto, medidas sendo tomadas. Dir.: Finalização do projeto, tensionando as cordas, fixação no
chão. Grupo: Aline Borges, Isabela Borges, Lara Minatto, Pedro Bolan, Samuel Cardoso, Sara Camilo.
]
Aparentemente o projeto da geodésica, que conferia uma complexidade maior, foi facilitado
em face do planejamento e pré-montagem no ateliê, o que resultou em menos problemas,
conseguiu conferir um grau melhor de acabamento (Figura 12). Todas as peças chegaram para
montagem pré-furadas e numeradas, o que mitigou os problemas de montagem.
Figura 12 – Projeto de geodésica com vigas recíprocas. Esq.: Finalização da montagem da geodésica.
Dir.: Finalização do projeto com papel celofane colorido. Grupo: Eryca Jacinto, Hellen Mattia, Leila
Matiassi, Samanta Martins, Liliana Rosa, Gabriel Cardoso.

4. CONSIDERAÇÕES
Este trabalho tratou de apresentar uma experiência didática ocorrida na disciplina de
Projeto e Urbanismo II, ministrada no ateliê integrado do curso de arquitetura e urbanismo
da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), localizada em Criciúma, SC. Este
522 experimento teve o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de uma metodologia de
projeto arquitetônico resultante da inter-relação mediada de questões subjetivas e
objetivas, teóricas e práticas.
A percepção dos autores foi de que o objetivo foi atingido na medida em que os
estudantes da disciplina tiveram a oportunidade de abstrair o conhecimento das referências
citadas na ementa da disciplina, dialogaram com o conhecimento entre si e com os
professores, explicitaram o conhecimento apreendido aplicando os passos para o
desenvolvimento do projeto, experimentação no ateliê, implantação e análise crítica.
Uma revisão crítica feita pelos autores, foi com relação à quantidade de exercícios, que se
considerou excessiva. Por vezes, houve a sensação de que os acadêmicos estavam
sobrecarregados com a quantidade de exercício e proximidade das entregas, embora
tenham respondido sempre de forma comprometida. Uma alternativa, neste sentido,
poderia ser a fusão do exercício de planos verticais com o Mockup, diminuindo um módulo,
o que daria mais tempo para os exercícios e entre as entregas. Todavia, durante a aula de
finalização do semestre, os alunos explicitaram seu contentamento com a completude da
disciplina. A possibilidade de troca com usuários reais e o fazer efetivo, com o resultado
palpável do construído, do planejar e executar, foram prazerosos, apesar do trabalho. Além
de que empoderou os alunos de responsabilidades, já que foram além das notas finais.
Por fim, a articulação entre arquitetura e estrutura aconteceu, não só de forma teórica,
no estudo sobre o encaminhamento dos esforços de tração, compressão e cisalhamento, nas
noções sobre os vínculos, sobre os limites do material. Mas, sobretudo, na relação do
conhecimento estrutural com a experimentação, com o silogismo, ao se perder o medo do
erro, na medida em que pode ser entendido também como parte do processo de acerto.
Como pontua Antoni Gaudi: “primeiro supõe o conhecimento de uma coisa, para depois
encontrar outra que nos sirva de base firme. Primeiro se avança um pé para depois avançar
o outro” (GAUDI apud LOTUFO, 2017).
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Universidade do Extremo Sul Catarinense e ao seu Curso de Arquitetura e
Urbanismo por possibilitar esta experiência didática. Aos professores, em especial às
professoras Bárbara Vallilo Siqueira e Gláucia Marchesan, que ministraram a disciplina na
turma da manhã e trocaram experiências e entendimentos sobre a construção dos
exercícios.
À professora Elizabeth Siervi pela atenção e entusiamo. Pelos contatos com o corpo
docente da Escola e da organização de moradores do Bairro Jardim Angélica.
Aos alunos Aline B. Borges, Ana Luiza C. Macarini, Eryca M. Jacinto, Francyelly B.
Bernardino, Gabriel A. Cardoso, Hellen N. Mattia, Isabela O. Borges, Lara S. Minatto, Tatiana
L. Pacheco, Leila I. Matiassi, Liliana Rosa, Lucas Carola, Pedro Bolan, Samanta E. Martins,
Samuel M. Cardoso, Sara Camilo, Vitor Dal Farra e Larissa S de Lucca, por terem partilhado o
523
semestre e as experiências aqui descritas conosco.
REFERÊNCIAS
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helio-olga-jr/>. Acesso em: 2 set. 2016.
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ubatuba-2/>. Acesso em: 2 set. 2016.
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CATANESE, A. (Org). Introdução à Arquitetura. Rio de Janeiro: Campus, 1984.
COLIN, S. Uma Introdução à Arquitetura. Rio de Janeiro: UAPÊ, 2000.
DIETZSCH, A. Arquiteta cria abrigo dobrável de papelão para moradores de rua, 2014. Disponível em:
<https://catracalivre.com.br/geral/cidadania/indicacao/arquiteta-cria-abrigo-dobravel-de-papelao-
para-moradores-de-rua/>. Acesso em: 20 set. 2016.
ENGELS, H. Sistemas Estruturais. São Paulo: Gustavo Gili, 2009.
FULLER, R. B. Cúpula geodésica por cima de Nova York. Disponível em:
<http://www.treehugger.com/urban-design/look-bucky-fullers-dome-over-new-york-city.html>.
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LOTUFO, V. A. Lições de Estrutura. Apostila. 2017. Disponível em:
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MCQUAID,M. Shigeru Ban. Nova York: Phaidon, 2003.
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OTTO, Frei. Parque Olímpico de Munique. Disponível em:
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SIERVI, E. A juventude, idosos, crianças e mulheres na praça. Trabalho desenvolvido em aula do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense, 2016a. Criciúma.
Material não disponível para cópia.
SIERVI, E. Conexão escola/praça. Trabalho desenvolvido em aula do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense, 2016b. Criciúma. Material não disponível
para cópia.
CANTEIRO EM OBRAS: A NECESSIDADE DA PRÁTICA CONSTRUTIVA NO
ENSINO DE PROJETO EM ALVENARIA ESTRUTURAL
MATOS, Hugo Alkmim de
PUC-MG, e-mail: hugoamatos@gmail.com
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma experiência didática desenvolvida na disciplina Projeto em
Alvenaria Estrutural do curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais durante o primeiro semestre letivo de 2016. A partir de um concurso realizado
internamente e avaliado como trabalho final, a atividade consistiu na construção de um “Parklet”
utilizando blocos portantes de concreto e obedecendo aos parâmetros urbanísticos estabelecidos
pela Prefeitura de Belo Horizonte. Com o objetivo de proporcionar ao aluno o contato com as
possibilidades e limitações do sistema em questão, por meio de uma experiência construtiva, o
exercício permitiu aos grupos vivenciar durante um mês o cotidiano de uma obra além de participar
da execução de um projeto de autoria própria em um local de convívio da escola de Arquitetura da
PUC-MG. O trabalho demonstra a importância do canteiro de obras na formação do arquiteto
através de exercícios práticos que permitam melhor compreensão dos fundamentos teóricos de
concepção e execução em alvenaria estrutural.
Palavras-chave: Alvenaria estrutural; Canteiro de obra; Projeto; Parklet.
ABSTRACT
This paper is the result of a didactic experience developed in the discipline “Structural Masonry
Project” within the Architecture and Urbanism course of the Pontificia Universidade Católica of Minas
Gerais during the first semester of 2016. Through an internal competition evaluated as final work, the
activity had as a product the construction of a "Parklet" using masonry concrete blocks according to
the urban parameters established by the Belo Horizonte City Hall. In order to provide the students a
constructive practice contact and the respective possibilities and limitations of the system in question,
the proposed exercise allowed the groups to experience for a month the daily life of a construction
site, besides participating in the execution of a project of their own authorship in a conviviality place
at the Architecture School of PUC-MG. In this way the work demonstrates through positive and
negative points the importance of the construction practices in the architects career as well as the
development of activities, which are consistent with the theoretical foundations of design and
construction in the structural masonry.
Keywords: Structural masonry; Construction site; Project; Parklet.
1. INTRODUÇÃO
Diante de uma metodologia tradicional que acompanha o ensino de estruturas nas
escolas de arquitetura há alguns anos, faz-se necessária a adoção de práticas construtivas
objetivas que proporcionem ao aluno o entendimento da relação entre projeto e execução

através de propostas desafiadoras e próximas de sua realidade.
Com o objetivo de promover a capacitação técnica do corpo discente no que diz respeito
aos sistemas estruturais compostos por blocos portantes, as atividades realizadas durante o
525
semestre foram divididas entre exercícios projetuais desenvolvidos em sala de aula e a
execução de um equipamento urbano no canteiro de obras da PUC-MG.
No Brasil, a alvenaria estrutural ganha um olhar novo, investimentos em materiais
e normas atualizadas. Essa mudança desconstrói velhos preconceitos e,
principalmente, dá ao sistema um novo campo de utilização (RAMALHO, 2009).
Baseado no crescente avanço tecnológico nos campos da arquitetura e engenharia civil, o

conteúdo discorrido na sequência deste trabalho caracteriza-se como uma busca por
alternativas didáticas que façam com que a experiência prática na disciplina de Projetos em
Alvenaria Estrutural não se restrinja à construção de protótipos figurativos.
Promovido no primeiro semestre de 2016, o “Concurso Parklet1” foi realizado como uma
tentativa de mudança nas propostas acadêmicas usuais, permitindo que assuntos de difícil
abordagem prática, como a coordenação modular e racionalização construtiva, pudessem
ser exemplificados durante projeto e obra.
Dotando os alunos de capacidade crítica sobre soluções arquitetônicas e sua viabilidade
construtiva, os mesmos passam a ter uma formação mais abrangente, uma vez que as
propostas não se baseiam apenas em um exercício de criação, mas também no
desenvolvimento de uma metodologia baseada na coordenação dimensional de
componentes pré-definidos.
O artigo pretende mostrar como desenvolvimento do conteúdo programático de uma
mesma ementa, desenvolvido a partir de diferentes vieses, é capaz de tornar o aprendizado
de estruturas mais próximo do cotidiano do aluno, apresentando-se como uma sugestão a
mudanças nos métodos pedagógicos utilizados. Para que um arquiteto possa desempenhar
seu trabalho com êxito, é imprescindível que as decisões sejam tomadas de acordo com as
características do procedimento construtivo adotado.
2. PRIMEIRO CONTATO COM O SISTEMA CONSTRUTIVO DE ALVENARIA ESTRUTURAL

Inserido no eixo de tecnologia do ciclo profissionalizante, o Projeto em Alvenaria
Estrutural faz parte da grade curricular do quarto período, sendo o primeiro contato dos
estudantes recém-chegados ao segundo ano do curso com os processos construtivos
pautados pela utilização de blocos portantes.
Após a implantação do atual currículo no curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-MG
ocorrida em 2008, as disciplinas de projeto passaram a ser lecionadas a partir da exploração
de características estruturais específicas, das quais é possível citar: Projetos em Estruturas
de Concreto Armado, Projetos em Alvenaria Estrutural, Projetos em Madeira e Aço dentre
outras. Desta maneira, os respectivos programas de necessidades são propostos e
1
Estruturas construídas em vaga(s) de estacionamento como forma de extensão da calçada destinadas a
espaços de lazer e convívio.
solucionados com base nas particularidades de cada tipologia estrutural, fazendo com que o
aluno desenvolva habilidades projetuais capazes de atender a diferentes demandas.
Na introdução da disciplina, foram abordados os princípios básicos de funcionamento
destes sistemas, apresentando os componentes utilizados e como os mesmos podem ser
526
combinados para viabilizar a execução de projetos arquitetônicos. Foram explicitados o
conceito de alvenaria, suas variações com relação ao emprego de armaduras e as
particularidades existentes em obras realizadas com blocos cerâmicos e de concreto.
Uma vez caracterizados os processos de concepção e execução, os alunos passaram a
trabalhar com outra maneira de conceber o espaço, a qual requer organização e
planejamento dimensional em função do tamanho e posição dos blocos. A coordenação
modular foi utilizada como recurso laboral capaz de auxiliar o arquiteto na adoção de
soluções espaciais, proporcionando à arquitetura uma maior integração com as outras
disciplinas envolvidas em uma obra.
Cabe ressaltar que a coordenação modular no Brasil, embora tenha sido implementada
em 1950 e exista uma série de normas técnicas da ABNT (Associação Brasileira de Normas
Técnicas) que regulamentam a sua aplicação, consiste em uma estratégia de trabalho que
não possui caráter obrigatório na produção de elementos construtivos, funcionando apenas
como uma recomendação por parte dos órgãos responsáveis. A sua inclusão no conteúdo da
disciplina tem como objetivo conscientizar o aluno sobre o planejamento e a produção
industrial, formando profissionais que sejam capazes de propiciar mudanças na relação
existente entre fornecedores e responsáveis pelos projetos da construção civil.
A adoção de um método construtivo otimizado propicia maior agilidade, precisão e
qualidade à execução, resultando em maior produtividade quando comparado aos
procedimentos tradicionais. A alvenaria estrutural, cuja racionalização se deve à integração
necessária entre todas as etapas de um empreendimento, vem sendo constantemente
empregada na execução de tipologias residenciais a edifícios de múltiplos pavimentos.
Neste sentido, a abordagem sobre a racionalização construtiva (Figura 1) teve como
objetivo o esclarecimento de como a utilização planejada dos recursos envolvidos é
capaz de gerar mudanças organizacionais no campo da arquitetura e engenharia.
Qualquer perda de tempo e material no canteiro de obras deve ser evitada, sendo que a
utilização de recursos além do necessário à produção também é caracterizada como
desperdício e consequentemente aumento no custo total do empreendimento. Com base
na afirmativa abaixo:
Em toda parte as indústrias são consideradas padrão do adiantamento de um povo.
Os núcleos devotados à pesquisa industrial são verdadeiros centros de elaboração
mental, centros de permutas de idéia, centros de irradiação de inteligência e
progresso. São incontestáveis os benefícios carreados ao alargamento da
inteligência do homem, sua capacidade produtora, ao aumento da sua cultura,
pelas descobertas no campo físico-químico e pelas máquinas, frutos primordiais
das invenções. A competição industrial exalta a inteligência do homem,
estimulando a novas pesquisas, a novos estudos, a novas descobertas, na ânsia
incessante de desbravar os campos infinitos da ciência. A máquina, aumentando
sua produtividade afasta-o do trabalho manual embrutecedor, aguça-lhe a
inteligência, permite a elevação do nível dos salários, a redução das horas de
trabalho, favorece as possibilidades da instrução proletária, melhora enfim a sorte

da humanidade (SIMONSEN, 1928a, p.8-9).
É importante que o arquiteto se habitue a lidar com produtos industrializados, uma vez
que, na construção civil e em todas as áreas do conhecimento relacionadas à tecnologia, há
uma renovação constante entre planejamento e execução proporcionada pelo
527
desenvolvimento de recursos computacionais.
Após a introdução dos sistemas de alvenaria portante, seus componentes e
procedimentos envolvidos, foi realizada, junto aos alunos, uma análise de diferentes
tipologias construídas, identificando as soluções adotadas em função do programa de
necessidades e sua relação com o método construtivo utilizado. Esta atividade serviu como
referência para o estudo da morfologia estrutural de obras análogas e sua relação com o
projeto de arquitetura, realizado na sequência.
Desta maneira, a primeira etapa do semestre consistiu em uma introdução aos processos
e materiais utilizados nas construções em alvenaria estrutural a fim de preparar do aluno
para as próximas atividades dotando-o de um repertório arquitetônico específico. O
embasamento teórico e a compreensão da evolução das técnicas construtivas é fundamental
para que o profissional de arquitetura seja capaz de propor soluções contemporâneas
condizentes as demandas atuais.
Figura 1 – Imagem ilustrativa metodologia Coordenação Modular
Fonte: <www.comunidadedaconstrucao.com.br>. Acesso em: 15 de abr. 2017.

3. CONHECIMENTOS TÉCNICOS
Uma vez passado o repertório arquitetônico e histórico construtivo do sistema em sala de
aula, deu-se inicio à segunda etapa da disciplina na qual foram explorados, a partir um viés
técnico, aspectos relacionados à execução de obras em alvenaria estrutural. Os conteúdos
528 listados abaixo foram organizados visando capacitar o aluno para que o mesmo, ao
expressar suas ideias através de expressão gráfica, não tivesse seus conceitos e soluções
propostos prejudicados por falta de conhecimento das características construtivas e sua
respectiva representação.
3.1 Família de blocos

Com base em blocos portantes cerâmicos e de concreto de fornecedores atuantes no
mercado, foram mostradas as particularidades de cada componente e as possibilidades de
combinação entre os mesmos. Além das variações dimensionais, foram abordadas as diferentes
tipologias funcionais, seu posicionamento e relação estrutural com os demais elementos de uma
edificação concebida sob os princípios de funcionamento alvenaria estrutural.
3.2 Amarrações
As amarrações desempenham um papel de grande importância na estabilidade das
edificações construídas com blocos portantes, sendo imprescindível que projeto e execução
sejam realizados de forma integrada atendendo às restrições construtivas. Essas ligações são
responsáveis pela conexão entre planos verticais ou mudança de direção dos mesmos,
sendo consideradas as amarrações usuais em “L”, “T” e em cruz para explicar a lógica de
interposição de componentes de acordo com as soluções arquitetônicas adotadas.
3.3 Pontos de graute

Uma vez explicado os conceitos de agrupamento de blocos de acordo com a família e as
possíveis amarrações entre eles, os pontos de graute foram caracterizados como elementos
responsáveis pelo travamento estrutural do objeto edificado. Foi abordada a possibilidade
do grauteamento horizontal e vertical, variando a forma e posicionamento das armaduras
em função da combinação com componentes de outros sistemas. Elementos reforçados
estruturalmente – como fundações, pilares, vergas dentre outros – foram analisados para
justificar a necessidade deste recurso construtivo.
3.4 Aberturas
Devido à característica portante dos blocos de alvenaria estrutural, os vãos livres devem
ser pensados levando em consideração suas dimensões e modulações em função dos
componentes utilizados, sendo respeitadas suas possibilidades e limitações construtivas.
Como complemento à abordagem feita sobre os pontos de graute, foi explicada a
necessidade de sua utilização no reforço estrutural em aberturas, uma vez que todos os
componentes do conjunto desempenham função estrutural na edificação.
3.5 Instalações hidráulicas e elétricas

529 As edificações executadas em alvenaria estrutural, assim como qualquer outra, precisam
de abastecimento de água e energia elétrica para que atendam a necessidades básicas de
seus usuários. Com base nos fundamentos construtivos do sistema em questão, devem ser
obedecidas suas particularidades no planejamento das instalações prediais, considerando a
função estrutural de cada bloco dentro do conjunto edificado.
Ao que se refere às instalações elétricas, foram passados os conceitos básicos sobre o
posicionamento de circuitos e pontos elétricos, abordando a representação técnica como
fator indispensável para uma execução condizente com o planejamento. A compatibilização
com o projeto arquitetônico deve ser realizada de maneira rigorosa, priorizando o
alinhamento de prumadas e a utilização dos vazios dos blocos para passagem de tubulações.
Foram estudadas as tipologias de blocos destinadas a este uso e sua relação com os demais
componentes do conjunto.
3.6 Projetos executivos de alvenaria estrutural

Os conhecimentos anteriores são traduzidos em representação gráfica como forma de
expressão do responsável pelo projeto. O arquiteto deve ter domínio da linguagem técnica
adequada para garantir que a obra seja executada de acordo com o planejado. A fim de fazer
com que o aluno aprenda a organizar e representar as soluções adotadas, foram abordadas
as exigências de um detalhamento executivo para construções em alvenaria estrutural. Cabe
ressaltar a importância de um desenho preciso com relação aos elementos utilizados e sua
respectiva compatibilização com as instalações prediais para que possíveis interferências na
arquitetura possam ser detectadas e ajustadas antes do início da obra.
4. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ANTES DO “CONCURSO PARKLET”

4.1. Estudo de obras análogas com a identificação das soluções construtivas
Após o nivelamento da turma com relação aos aspectos teóricos e técnicos da construção
em alvenaria estrutural, a primeira atividade desenvolvida consistiu na análise de obras
executadas visando identificar as soluções adotadas e os elementos construtivos
empregados em cada situação.
Compreendendo a relação entre o planejamento e produto concebidos por estes
sistemas, o aluno percebeu a necessidade do uso de uma metodologia não convencional ao
se trabalhar a concepção da arquitetura a partir de blocos portantes. As apresentações feitas
pelas duplas foram elaboradas a partir da observação dos quesitos abaixo como forma de
preparação para os exercícios a serem realizados na seguinte etapa.
 Ficha técnica;
 Tipologia;
 Conceito (estudos, croquis, diagramas, etc.);
 Desenhos do projeto (plantas, cortes, fachadas e perspectivas ou fotos);
530  Identificação em planta dos tipo de amarrações utilizadas no projeto;
 Modulação arquitetônica;
 Processo construtivo;
 Elementos constituintes (família de blocos utilizados, lajes, cobertura, escadas, etc);
 Fornecedores;
 Os trabalhos foram elaborados e entregues segundo as normas da ABNT.
Figura 2 – Identificação de características estruturais
Fonte: Trabalho elaborado pelo alunos, 2016.
Todo o material produzido foi agregado ao banco de dados da disciplina utilizado nos
períodos seguintes para o enriquecimento do repertório arquitetônico dos alunos (Figura 2).
A partir desta coletânea realizada semestralmente, é possível mapear uma grande
quantidade de obras já executadas e identificar o surgimento de novos projetos mantendo
esta análise construtiva baseada em obras atuais.
4.2. Projeto de “Loft” de aproximadamente cem metros quadrados

Esta primeira atividade de concepção arquitetônica serviu como exercício de fixação dos
conteúdos adquiridos anteriormente, sendo o primeiro contato dos alunos com uma
metodologia de planejamento baseada na coordenação dimensional. Realizada em duplas, a

atividade obedeceu aos parâmetros construtivos estabelecidos pela PBH (Prefeitura de Belo
Horizonte) e às normas técnicas referentes à construção em alvenaria estrutural. Além de
atender ao programa de necessidades estipulado e estar de acordo com a legislação vigente,
531
esse trabalho prático teve como objetivo avaliar o nível de representação técnica de cada
proposta e a sua adequação ao sistema construtivo.
Em um terreno localizado no bairro Santa Tereza, foram desenvolvidos projetos de “lofts”
de aproximadamente cem metros quadrados. As propostas foram elaboradas a partir de um
programa de necessidades único a fim de estabelecer parâmetros de correção para a
avaliação das diferentes soluções apresentadas.
Com o objetivo de explorar soluções técnicas a partir do uso elementos pré-fabricados
como lajes, escadas e coberturas, foi determinada a disposição do programa em dois
pavimentos, criando a necessidade de circulação vertical e também de lajes de piso para o
mezanino. Desta maneira, o exercício exigiu o conhecimento do funcionamento estrutural
para que fossem atendidas de forma satisfatória as demandas apresentadas tanto na
elaboração quanto na representação das propostas (Figura 3).
Figura 3 – Perspectiva de apresentação desenvolvida pelos alunos
Fonte: Kamila Bhering e Lucas Lima, 2016.
Outros aspectos observados foram a posição e pré-dimensionamento da caixa d`água em

função do abastecimento de áreas molhadas, sua relação com a volumetria e a solução de
cobertura proposta. Os acessos e demais áreas externas do terreno fazem parte do escopo,
possuindo igual importância, uma vez que a arquitetura não se restringe ao planejamento de
áreas edificadas. A disposição dos ambientes da edificação foi dividida da seguinte maneira:
 1o Pavto.: Sala de estar, sala de jantar, cozinha, casa de gás, área de serviço, lavabo;
 2o Pavto.: Quarto, área de trabalho, banheiro;
532  Cobertura: Especificação do sistema construtivo utilizado e planta de caixa d`água.
Esta atividade foi realizada em duas etapas consecutivas, sendo entregue no primeiro
momento o anteprojeto com a apresentação dos conceitos iniciais e, na segunda fase, o
detalhamento executivo através de detalhamento e perspectivas técnicas.
4.2.1 Anteprojeto de arquitetura e perspectivas de apresentação

Uma vez passado aos alunos o programa de necessidades do “Loft” e os potenciais
construtivos do terreno, foi estipulado o padrão de apresentação, ficou definindo o formato
de pranchas e as diferentes escalas adotadas em cada desenho. O projeto completo
considerando as duas etapas foi concluído em dezesseis horas, acompanhado por
orientações individuais realizadas semanalmente.
Nesta etapa, as propostas foram entregues contendo as soluções espaciais representadas
através de plantas, cortes e fachadas, além de perspectivas ilustrativas que transmitissem as
intenções projetuais de cada grupo. A partir da premissa de integração entre arquitetura e
estrutura, criou-se a necessidade de utilização de uma metodologia adequada às
características construtivas da alvenaria estrutural.
4.2.2 Projeto executivo e perspectivas técnicas
Figura 4 – Perspectiva técnica desenvolvida pelos alunos
Fonte: Kamila Bhering e Lucas Lima, 2016.

As propostas entregues na etapa anterior foram desenvolvidas em nível de projeto

executivo, permitindo ao aluno entender a relação entre concepção e detalhamento de uma
obra concebida a partir de blocos de alvenaria portante. De acordo com cada solução, foram
elaboradas plantas de fiadas, cortes e detalhamentos específicos visando proporcionar uma
533
compreensão mais clara sobre a conformação dos componentes estruturais e sua relação
com anteprojeto de arquitetura.
As perspectivas técnicas serviram para identificar, através de uma legenda de cores, os
blocos utilizados de acordo com a família escolhida e os elementos destinados ao reforço
estrutural como pontos de graute e amarrações (Figura 4). Estes desenhos foram
organizados em etapas visando representar a sequência utilizada no processo construtivo,
observando a variação de componentes à medida que as fiadas vão sendo construídas.
A atividade em questão proporcionou aos alunos do quarto período o contato com uma
lógica construtiva específica, capacitando-os conceber a soluções arquitetônicas e
estruturais de forma integrada e, por consequência, construtivamente viáveis.
5. CONCURSO PARKLET
5.1 O que é um “Parklet”?
De acordo com a definição feita pela Prefeitura de Belo Horizonte, o “Parklet” é um
mobiliário urbano caracterizado como “mini-parque” temporário, implantado e mantido
pela população. Construído sobre vagas de estacionamento na via, tem o objetivo de propor
novos usos para esses espaços e potencializar sua apropriação, não existindo uma
padronização para a execução destas tipologias.
Para cada situação, devem ser apresentadas soluções com características específicas que
se adequem às possibilidades do local de instalação. Viabilizado por inciativa privada, cada
“Parklet” deve ser gerido pelo seu proponente durante todo o período de vigência do
licenciamento determinado pelo departamento de regulação urbana da PBH.
As vagas de estacionamento são espaços públicos de utilização potencialmente
privada já que um carro estacionado pode ocupar por longas horas ou mesmo dias
com uma área de aproximadamente dez metros quadrados que poderia, em
muitos casos, ser melhor utilizada para outras atividades que tragam maior
vitalidade e diversidade ao espaço público2.
A utilização de locais de estacionamento na rua para construções temporárias destinadas

ao uso público teve sua origem na década de setenta através de instalações da nomeadas
“Parques Portáteis”. Ao longo dos anos, este conceito de ocupação foi desenvolvido por
arquitetos de diferentes partes do mudo até que fosse reconhecido como “Parklet”
propriamente dito em 2005 mediante uma intervenção realizada pelo grupo Rebar3,
ocorrida nos Estados Unidos. Em 2015, entrou em vigor o Decreto 15.895, determinando
critérios e exigências para a instalação destes mobiliários urbanos nas vias de BH.
2
Texto extraído do portal da PBH: Varandas Urbanas.
3
Estúdio de arte e design que se propõem a criar oportunidades para redefinir e reimaginar o mundo ao redor
e as relações com o ser humano.
Figura 05 – “Parklet” como extensão da calçada
534
Fonte: <vitruvius.com.br>. Acesso em: 10 de abr. 2017.
5.2 O Concurso
Com o objetivo de promover a aproximação entre teoria e prática, a atividade foi pensada
como forma de introdução à logística operacional de um canteiro de obras para que os
alunos pudessem vivenciar o resultado dos processos de projeto desenvolvidos ao longo do
semestre. Baseado nos parâmetros construtivos estabelecidos pela PBH, foi elaborado um
edital de concurso que atendesse às exigências dimensionais presentes na legislação e, ao
mesmo tempo, se adequasse à metodologia proposta para ensino de estruturas em
alvenaria estrutural.
O exercício foi realizado em trios que apresentaram soluções para a construção de
"Parklet” concebido a partir de blocos portantes de concreto. A proposta mais adequada às
premissas apresentadas foi escolhida entre todos os professores da disciplina para ser
executada por todos os alunos em conjunto com o escritório de integração e os responsáveis
pelo canteiro de obras.
Embora a prefeitura permita uma área ocupação maior para a instalação destes “mini-
parques”, as medidas adotadas na atividade foram de 2,30 x 4,50 metros, referentes a uma
vaga de estacionamento na cidade de Belo Horizonte. Além da limitação do espaço, foi
definida a orientação de implantação em função de seu uso dentro da escola de arquitetura
e sua relação com o entorno construído.
Para a elaboração do projeto foram estabelecidos os seguintes critérios:
 A estrutura projetada deveria prever espaços para, no mínimo, 6 (seis) pessoas sentadas;
 Foi obrigatória a existência de pontos de graute, assim como amarrações entre os blocos
(“L”,”T” ou “Cruz”) para exemplificar na prática o conteúdo dado em sala de aula;
 A estrutura final poderia ser revestida ou não, estando esta decisão a critério de cada trio;
 A escolha e o posicionamento dos blocos para a concepção da estrutura deveriam
estar baseados nos esforços solicitantes de cada proposta;
 Cada trio apresentou um quantitativo de blocos para que fosse feito o orçamento e
compra dos elementos necessários para a execução da estrutura (argamassa, barras de
aço, blocos, etc.);
 O “parklet” deveria ser projetado um limite com altura limite de sete fiadas;
 Todos os projetos foram elaborados com base nos blocos disponíveis no escritório de
integração.
Partindo do conceito de que a utilização da alvenaria estrutural deve ser pensada a partir
535 de componentes modulares. as propostas foram elaboradas pelos alunos com base na
quantidade e tipologias de blocos disponíveis no escritório de integração. Esta restrição foi
considerada favorável uma vez que proporcionou estímulo da criatividade e exploração
formal através do desenvolvimento de soluções idealizadas a partir de uma gama de
elementos pré-definida.
O trabalho foi realizado em duas etapas, sendo a primeira a seleção do melhor projeto e a
segunda a construção da proposta mais adequada. Foram necessárias seis semanas para a
conclusão da atividade das quais as três primeiras consistiram em orientações individuais e
as quatro últimas foram destinadas à execução do “Parklet” no canteiro de obras.
5.3 Apresentação de propostas

Uma vez explicados o programa de necessidades, os critérios construtivos e a área de
intervenção, foi determinada uma padronização de formatos e escalas para a avaliação das
propostas. Organizados em formatos A2, os desenhos foram apresentados na escala 1/50
salvo os detalhes construtivos diagramados na escala 1/20. Cada grupo entregou um
envelope A4 com o seguinte conteúdo:
 Planta de apresentação com layout proposto;
 Planta técnica contendo identificação das fiadas pares e ímpares, pontos de graute e
amarrações;
 2 Cortes (transversal e longitudinal), mostrando as armaduras e pontos de graute;
 4 Elevações;
 Perspectivas de apresentação (tratadas ou renderizadas – Figura 6);
 Perspectivas técnicas com a identificação dos blocos por legenda de cores e
identificação dos demais componentes estruturais;
 Detalhes construtivos que o trio julgasse necessário para a execução do protótipo;
 Quantitativo e identificação da tipologia dos blocos utilizados.
A utilização de outros materiais para a composição final do objeto construído, como
assentos e eventuais revestimentos, puderam ser incorporados na estrutura final desde que
realizada a devida compatibilização com processo construtivo detalhado em projeto.
Todas as propostas foram analisadas pelos professores da disciplina juntamente com um
responsável pelo canteiro de obras a fim de escolher a que melhor se adequasse ao
programa de necessidades, quantidade e tipologias do material disponível. Uma vez eleita a
melhor solução, iniciou-se a fase de execução no canteiro de obras com a participação de
toda a turma independente da escolha realizada.
Figura 6 – Perspectiva de apresentação Concurso “Parklet”
536
Fonte: Kamila Bhering, Lucas Lima e Rômulo Sales, 2016.
5.4 Canteiro de obras

Com o objetivo de promover a integração dos conhecimentos teóricos e práticos
correspondentes ao conteúdo programático da disciplina, foi realizada a construção de um
“Parklet” cujo projeto e execução tiveram como autores os próprios alunos. Diante da
proposta selecionada pelos professores, a turma foi dividida em equipes responsáveis por
diferentes tarefas que se alternavam, permitindo o contato de todos com as várias etapas do
processo construtivo em alvenaria estrutural.
Durante um mês, a atividade proporcionou a vivência do o dia-a-dia em um canteiro de
obras, exercitando nos alunos a leitura de um detalhamento executivo e os respectivos métodos
construtivos necessários para que uma obra possa ser executada a partir do uso de blocos
portantes e suas respectivas exigências estruturais. Ao longo da prática, foram abordados
conhecimentos básicos como: traço de argamassa, nível do contrapiso, alinhamento de fiadas,
grauteamento, dentre outros fatores indispensáveis para a sua realização. Desta maneira,
foram-lhes apresentadas a nomenclatura e a função das ferramentas utilizadas, assim como a
composição dos materiais de construção empregados na atividade.
Em um primeiro momento, foi realizada a preparação do local destinado à construção do
“Parklet” (Figura 7), através da qual foram identificados imprevistos comuns no cotidiano de
uma obra. Frente a esta situação, os alunos perceberam que, embora seja feito um
planejamento global das atividades, é comum que existam problemas cujas soluções são
dadas no próprio local.
A fim de reutilizar os blocos para uma futura prática no canteiro de obras, o “Parklet” foi
construído com uma argamassa de traço fraco de maneira que os mesmos pudessem ser
separados sem a necessidade de demolição (Figura 8). Este desmonte da estrutura pode ser
direcionado para um exercício enriquecedor, uma vez os métodos de desconstrução
consistem na organização e separação de resíduos, incluindo elementos que podem ser

reaproveitados.
Figura 7 – Canteiro em obras
537
Fonte: Hugo Matos, 2016.
Figura 8 - “Parklet” concluído
Fonte: Hugo Matos, 2016.
As operações envolvidas em um processo construtivo estão entre as principais causas da

degradação ambiental devido ao grande volume e diversidade de materiais nela
empregados. De forma direta e indireta, estes danos são identificados desde a extração de
matéria prima e a subsequente produção dos elementos básicos utilizados em uma obra até
a fase de execução e uma possível demolição do objeto edificado. É importante que sejam
consideradas todas as etapas do processo a fim de minimizar os impactos causados durante
o ciclo de vida dos edifícios.
538
A organização de um canteiro de obras é fundamental para que o trabalho seja realizado
de dentro do tempo previsto, com qualidade e sem desperdício de materiais. É importante
que os alunos saibam que um processo construtivo não se restringe à execução de obra civil,
mas sim como um processo integrado que vai desde a concepção até a entrega do produto.
Sendo assim, aspectos de planejamento como a elaboração cronogramas, cumprimento de
metas e prazos, sobreposição de atividades e a logística de materiais, dentre outros,
puderam ser observados a partir de outro viés. O trabalho desenvolvido pode ser
caracterizado como um resumo do aprendizado do semestre no qual os alunos colocaram
em prática os conhecimentos teóricos aprendidos em sala de aula.
6. CONSIDERAÇÕES
A construção civil é um setor da indústria que exige métodos conexos e sequenciais para
que seja garantida a qualidade do produto final dentro prazo e orçamento previamente
estabelecidos na fase de planejamento. Diante de um mercado cada vez mais exigente, em
função das constantes inovações construtivas, faz-se necessária a adaptação não só das
ferramentas de trabalho mas também dos profissionais responsáveis por operá-las. Para que
se executem obras condizentes com estes avanços técnicos, é fundamental que a
metodologia utilizada nas diferentes etapas de projeto seja compatível com as exigências e
possibilidades de um novo contexto.
A busca por maior eficiência nas técnicas construtivas de tem provocado mudanças
gradativas na relação entre concepção e execução do objeto construído. O tradicional
desenvolvimento arquitetônico desvinculado das etapas de execução dá lugar a atividades
simultâneas, fazendo com que o foco deixe de ser o produto final, mas também a maneira
pela qual o mesmo é concebido. As etapas de produção passam ser realizadas de forma
contínua, evitando o desencontro de informações ao longo do processo.
Ao incorporar novos recursos pedagógicos para ensino de estruturas nas escolas de
arquitetura, espera-se que os alunos desenvolvam habilidades projetuais e capacidade
crítica sobre e a concepção e desenvolvimento de soluções a partir de blocos de alvenaria
estrutural. A atividade baseada na construção de um projeto de própria autoria, somado ao
fato do objeto de estudo fazer parte de uma realidade próxima, instiga o estudante de
arquitetura, gerando maior interesse sobre o assunto e consequentemente um melhor
desempenho na disciplina.
Os sistemas de blocos portantes tradicionalmente empregados na execução de tipologias
caracterizadas pela repetição de unidades passam a ter uma atuação mais ampla no campo
da construção civil. Programas de necessidades, que vão desde residências unifamiliares a
conjunto habitacionais verticais, apresentam, cada vez mais, soluções baseadas nas
características e procedimentos construtivos em questão.
Diante de um retorno dos alunos egressos e professores das disciplinas de projeto dos
períodos seguintes, é possível afirmar que o trabalho realizado foi uma experiência válida que
merece ser desenvolvida visando ao aprimoramento de atividades didáticas que correspondam
à contemporaneidade da arquitetura assim como à interdisciplinaridade que a envolve.
539
Por fim, conclui-se que, apesar da existência de uma ampla gama de inovações
tecnológicas na área do conhecimento em questão, o ensino de estruturas nas escolas de
arquitetura ainda se encontra resistente com relação à adoção de novas propostas. A
experiência construtiva se faz obrigatória na formação do arquiteto estando a cargo dos
professores realizá-la da melhor forma possível.
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ABNT ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6136: Blocos vazados de concreto
simples para alvenaria. Rio de Janeiro 2007. ISBN 9788507008569.
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MANZIONE, L. Projeto e execução de alvenaria estrutural. São Paulo: O Nome da Rosa, CTE -
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TAUIL, C. A.; NESE, F. J. M. Alvenaria estrutural: metodologia do projeto, detalhes, mão de obra,
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UFGRS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Alvenaria Estrutural, [s.d]. Disponi ́vel em:
<www.ufgrs.br>. Acesso em: 15 mar. 2017.
INSTALAÇÕES DE SISTEMAS ESTRUTURAIS – DA CONCEPÇÃO À EXECUÇÃO
ROCHA, Germana
UFPB, e-mail: grochaufpb@gmail.com
RESUMO
Este trabalho traz reflexões sobre a importância do desenvolvimento de uma consciência construtiva
desde os primeiros anos da formação do arquiteto, considerando o estudo da forma e da concepção
da arquitetura a partir de sua estrutura resistente, bem como das relações entre arquitetura e sua
materialidade, fundamentado no conceito de tectônica. Trata-se do relato uma experiência de
ensino/aprendizagem em disciplina de sistemas estruturais realizada no primeiro semestre de um
curso de arquitetura e urbanismo, em que a compreensão qualitativa dos fenômenos da estrutura
resistente é fixada a partir de exercício prático de concepção e execução de uma “instalação” –
modelo físico em escala real. A instalação, além de revelar a associação de sistemas estruturais
utilizada, deveria possuir uma dimensão simbólico-conceitual e crítica na intervenção de pequeno
espaço no centro de tecnologia da universidade onde se encontra o curso. O exercício foi realizado
em três momentos. O primeiro – a concepção da instalação – subdividido nas seguintes etapas:
escolha do tema/conceito do espaço a ser abrigado; escolha do sistema/associação estrutural
adequado à proposta; levantamento físico do local; pré-dimensionamento dos sistemas estruturais e
teste em maquetes; pesquisa de materiais. O segundo momento – execução e apresentação da
instalação. A última fase constituiu na elaboração de apresentação, em meio digital, do processo
concepção/execução da instalação, ilustrado com imagens e textos. Os trabalhos alcançaram
resultados surpreendentes, tanto no que diz respeito à aplicação prática dos conceitos sobre
comportamento estrutural, como com relação à apreensão das relações indissociáveis entre
concepção/construção, estrutura formal/estrutura resistente, arquitetura/materialidade.
Palavras-chave: Estrutura formal arquitetônica; Estrutura resistente; Tectônica.
ABSTRACT
This work presents reflections on the importance of the constructive conscience development since
the early years of the architect's training, considering the study of the architectural form and
conception since its resistant structure, as well as the relations between architecture and its
materiality, based on tectonic concept. It reports to a teaching-learning experience occurred on a
discipline of structural systems accomplished in the first semester of an architectural and urbanism
course, in which the qualitative understanding of the resistant structure’s phenomena was fixed on a
practical exercise of conception and execution of an "installation" - physical model on real scale. The
installation, apart from revealing the association of structural systems used, should have a symbolic-
conceptual dimension and critical in the intervention of small space in the technology center of the
university where the course is located. The exercise took place in three moments. The first moment –
design/execution of the installation – was subdivided in the following steps: choice of the theme-
concept and the space to be sheltered; choice of structural system association appropriate to the
proposal; physical survey of the site; structural system design and model testing; materials research.
The second moment: installation’s constructing and presentation. The last phase consisted on the
presentation’s elaboration, in digital media, of the work steps and the installation’s construction,
illustrated with images. The student’s works achieved surprising results, both with respect to the
practical application of the concepts of structural behavior and to the apprehension of the
inseparable relations between conception/construction, formal structure/resistant structure,
architecture/materiality.
Keywords: Formal architectural structure; Resistant structure; Tectonic.
541
1. INTRODUÇÃO
A integridade física da forma arquitetônica necessita da estrutura resistente que se
constitui dos elementos arquiteturais de suporte das cargas da construção, desde a
cobertura ao plano do solo. Sua geometria e proporções são determinadas pelo princípio
estrutural, definidor do caminho das forças, sendo seus atributos relacionados às
propriedades dos materiais e à estática. Assim sendo, o estudo da forma e da concepção da
arquitetura a partir de sua estrutura resistente, bem como das interações entre a ordem
técnica e a ordem estética, são fundamentais quando se pretende o desenvolvimento de
uma consciência construtiva, ou como coloca Saramago (2011), de um “sentimento
estrutural”, desde os primeiros anos da formação do arquiteto.
Este trabalho traz o relato de uma experiência didática do comportamento estrutural
na disciplina Sistemas Estruturais I – localizada no primeiro semestre do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Paraíba – em que a compreensão
qualitativa dos fenômenos da estrutura resistente é fixada a partir de exercício prático de
concepção e execução de uma “instalação” – modelo físico em escala 1:1. A proposta de
trabalho está baseada na cultura tectônica, que tem como um de seus fundamentos o
entendimento de que a estrutura formal arquitetônica necessita nascer
concomitantemente a uma proposta de estrutura resistente, que lhe é intrínseca, para que
a primeira não corra o risco de não ser exequível.
Com base nos conceitos estudados sobre sistemas estruturais básicos – arco, cabo, viga
vierendeel, viga de alma cheia, treliça e pilar, conforme a classificação de Rebello (2000) –,
os alunos devem conceber a instalação utilizando uma ou mais das possíveis associações
entre esses sistemas estruturais básicos, além de adotar, para um dimensionamento
aproximado dos componentes estruturais, os gráficos contidos no livro desse autor.
A instalação, além de revelar a associação de sistemas estruturais utilizada, deve
expressar a dimensão simbólico-conceitual na intervenção de pequeno espaço dentro do
Centro de Tecnologia da UFPB. O exercício é realizado em três etapas. O primeiro momento,
dedicado à concepção da instalação, é subdivido em: escolha do tema/conceito e do espaço
a ser abrigado; escolha do sistema/associação estrutural adequado à proposta;
levantamento físico do local; dimensionamento dos sistemas estruturais e teste em modelos
físicos reduzidos (maquetes); além da pesquisa de materiais e orçamento. O segundo
momento do trabalho é constituído da execução e apresentação da instalação, sendo a
terceira etapa, mais curta, dedicada à elaboração de apresentação em mídia digital,
contendo as considerações e reflexões dos estudantes sobre a experiência, relatando o
processo de concepção à execução da instalação através de texto e imagens.
A experiência ora relatada vai de encontro aos percursos didáticos traçados a partir da
fragmentação da Tríade de Vitrúvio (forma-técnica-função) comuns na maioria das escolas
de arquitetura, que implica em “decomposição de fundamentos e não decomposição de
saberes em conteúdos didáticos”, como argumenta LIMA (2003, p. 86). A abordagem
542
tectônica em exercício propositivo e executivo de um objeto arquitetônico a partir de
princípios estruturais permite a composição (ou recomposição) de parte desses saberes
mesmo nos primeiros momentos do aprendizado em arquitetura, ao ressaltar, na concepção
da envoltória do espaço, os nexos entre materialidade e expressividade.
2. A DISCIPLINA SISTEMAS ESTRUTURAIS I

A disciplina Sistemas Estruturais I está situada no primeiro semestre do Curso de
Arquitetura e Urbanismo (UFPB) na área de Projeto e Tecnologia, e tem como objetivos
fundamentar a identificação e a compreensão qualitativa dos fenômenos estruturais básicos,
através de exercícios de fixação da conceituação desses fenômenos nos tipos estruturais
correntes, analisar a inserção das estruturas no espaço funcional (harmonia e conflito) e a
interação da forma estrutural com a forma plástica, além de estimular a criatividade
estrutural no ato de conceber espaços arquiteturais.
Desse modo, a disciplina possui um caráter mais conceitual, com aplicações matemáticas
simples, não sendo abordados os cálculos estruturais, uma vez que os mesmos são
estudados nas disciplinas do terceiro e quinto períodos: Sistemas Estruturais II, dedicada ao
aprofundamento de sistemas estruturais em concreto armado; e Sistemas Estruturais III, em
que se estudam as estruturas em aço e em madeira. Importa, pois, nesse primeiro
momento, conhecer o comportamento da estrutura resistente e suas consequências físico-
materiais, o seu papel como caminho das forças que atuam em um edifício, mas, também,
suas possibilidades estético-formais como elemento da estrutura arquitetônica.
Dividida didaticamente em três módulos, os dois primeiros são fundamentalmente
teórico-analíticos e o terceiro de caráter teórico-prático. No primeiro módulo, são estudados
os conceitos de forças atuantes na estrutura, as cargas e sua distribuição, tensão, equilíbrio
estático, hierarquia dos esforços, as relações entre materiais/esforços/seções (madeira, aço,
concreto armado) entre outros conceitos, além de se estudar o comportamento dos
sistemas estruturais básicos: cabo, aço, viga de alma cheia, treliça, viga vierendeel, pilar. No
segundo módulo, é realizado um exercício de investigação bibliográfica sobre os
antecedentes históricos da concepção estrutural: observação da natureza, intuição,
invenção, experimentação e sistematização, bem como sobre o uso do concreto armado, da
madeira e do metal (ferro, aço, etc.) ao longo da história da arquitetura, devendo ser
identificados, nos exemplos arquitetônicos apresentados pelos alunos, os conceitos sobre
sistemas estruturais estudados no módulo anterior.
Para atender ao objetivo de melhorar a compreensão dos fenômenos e comportamento
estruturais e estimular a criatividade estrutural no ato de conceber espaços arquiteturais,
sentiu-se a necessidade de realização de um exercício propositivo, embora as limitações
devido à ausência da aplicação de cálculos estruturais e do domínio da representação gráfica
analógica e digital, pelo fato de a disciplina estar no primeiro período do curso. Portanto,
adota-se para a terceira parte da disciplina, o Módulo III, um caráter mais prático, em que os
alunos aplicam e experimentam os conceitos e fundamentos das associações dos sistemas
estruturais básicos na concepção da cobertura de um espaço arquitetônico, representado a
543
partir de modelos físicos (maquetes), o que ocorreu nos primeiros anos de nossa experiência
didática nessa disciplina, sendo adotado o uso das instalações de sistemas estruturais em
escala real, recentemente, a partir do último semestre (2016.1). Por ser o objeto central
deste trabalho, a experiência da concepção e execução da instalação é relatada em sua
totalidade mais adiante.
O uso de maquetes físicas, protótipos e instalações não é novidade, pois tem sido
recorrente em cursos de arquitetura, design e engenharias, tanto para comunicar ideias,
conceitos e intenções, como para testar a eficiência da proposta. No caso do estudo das
estruturas resistentes de edificações, observamos que os modelos físicos na escala 1:1 – aqui
chamados de instalações – têm se mostrado mais eficientes para a apreensão tátil e
comportamental dos fenômenos estruturais pelos alunos, a exemplo de experiências em
outras universidades como a PUC-Campinas, UNIMEP, FAU-USP, entre outras, conforme
relata Saramago (2011), sendo os protótipos imprescindíveis para os testes de desempenho,
resistência, entre outros.
Na experiência em apreço, por se tratar de disciplina de curso de Arquitetura e
Urbanismo, a concepção e execução de uma instalação, ou modelo físico em escala real,
além de permitir testar e experimentar os conceitos e o comportamento de sistemas
estruturais busca-se exercitar a concepção da arquitetura a partir do sistema estrutural,
utilizando os recursos permitidos pela associação de sistemas estruturais básicos para o
alcance da interação entre força e forma, materialidade e expressividade.
3. CONCEBENDO A FORMA A PARTIR DO SISTEMA ESTRUTURAL

Como atividade essencialmente ordenadora, a concepção arquitetônica harmoniza os
critérios de conceito e técnica, sendo imprescindível a consideração dos aspectos
construtivos necessários à concreção da estrutura formal do objeto arquitetônico. Um
diálogo indissociável é estabelecido, portanto, entre expressividade e materialidade que
é intrínseco à arquitetura, assim como a todo produto artístico (SEMPER, 2004). Nesse
sentido, a estrutura resistente, sendo constituída de elementos arquiteturais de suporte
das cargas da construção, desempenha importante papel nesses nexos inseparáveis
entre forma e matéria.
A consideração dessas interações se baseia no conceito de tectônica conforme o
entendimento de Kenneth Frampton, como uma das dimensões essenciais da arquitetura
referente à poética construtiva, aquela que conjuga o estético e o simbólico ao técnico: “A
arquitetura possui um caráter quintessencialmente tectônico através do qual parte de sua
expressividade intrínseca é inseparável da maneira precisa de sua construção” (FRAMPTON,
2000. p.23). O caráter tectônico pode ser entendido como uma das condições próprias da
arquitetura decorrente das interações entre os princípios estético-formais e simbólicos –
intencionais e desejados – e os recursos materiais e técnicos requeridos e utilizados para seu

alcance, ou simplesmente, entre a ordem estético-formal e a ordem técnica (ROCHA, 2012).
O exercício do terceiro módulo da disciplina Sistemas Estruturais I (CAU/UFPB), em seu
caráter propositivo e executivo (concepção e execução de uma instalação), está baseado na
544
cultura tectônica, que tem como um de seus fundamentos o entendimento de que há uma
relação intrínseca entre a estrutura formal arquitetônica e a estrutura resistente, necessária
à existência física da primeira, podendo, em determinadas obras, a estrutura resistente ser a
protagonista da expressividade arquitetônica.
Embora não sendo aprofundado o conceito de tectônica na disciplina, por estar no início
do curso, uma pequena introdução em aula expositiva é realizada, chamando a atenção dos
alunos para os possíveis nexos entre estrutura e arquitetura, como aqueles demonstrados
por Angus MacDonald (2001) e os de Lopes, Bogéa e Rebello (2006), por exemplo.
Esses autores têm demonstrado as variadas maneiras que esses nexos se apresentam,
desde a ignorância ou desconsideração deliberada dos requisitos da estrutura resistente –
ou seja, quando pouca importância é dada aos requerimentos estruturais no momento em
que a estrutura formal arquitetônica é determinada ou concebida, como no caso do Projeto
do arquiteto Daniel Libeskind, para a extensão do Museu Vitória e Albert, Londres, 1995,
(Figura 1) – até as situações em que as formas adotadas têm um bom desempenho por
considerarem os critérios técnicos e estruturais, ao ponto de, em alguns casos, a estrutura
resistente ser definidora da própria estrutura formal arquitetônica, como elemento
significante de sua linguagem e expressividade, como é o caso do Restaurante Los
Mananciales (1957/58), em Xochimilco, projetado por Félix Candela. Nesta obra, as
paraboloides hiperbólicas em cascas de concreto armado constituem a própria forma e
expressão arquitetônicas (Figura 2), situação esta que Macdonald (2001) classifica como
“structure as architecture” (estrutura como arquitetura).
Figura 1 – Projeto para a extensão do Museu Vitória e Albert, Londres, por Daniel Libeskind, 1995.
Fonte: MACDONALD, 2001.
Figura 2 – Restaurante Los Mananciales (1957-58), em Xochimilco, projeto de Félix Candela.
Fonte: LOPES; BOGÉA; REBELLO, 2006.

Assim, considerando as possibilidades expressivas da estrutura resistente e os conceitos

de sistemas estruturais básicos e suas possíveis associações, cada equipe deveria conceber e
executar uma INSTALAÇÃO utilizando uma ou mais associações de sistemas estruturais
básicos, para abrigar um espaço no Centro de Tecnologia da UFPB, devendo adotar os
545
seguintes procedimentos metodológicos, distribuídos em três etapas:
Etapa 01
 Escolha do lugar e tema – analisar os ambientes do CT para escolher o espaço de
intervenção, justificando a escolha e atribuindo uma função para a instalação; realizar
registro fotográfico do lugar. O ato de conhecer o lugar, descobrir a arquitetura que o
sítio solicita é ponto de partida para a arquitetura como considera Gregotti (2006),
Ando (2006) e Semper (2004), e as possibilidades expressivas decorrentes dessa ação
constituem igualmente um dos fundamentos da tectônica;
 Escolha da estrutura resistente – escolher a associação de sistemas estruturais e fazer
pesquisa de obras ou projetos que utilizem associações correlatas. O estudo de
correlatos ou formação de repertório através do estudo de precedentes1 é fundamental
para a identificação das estruturas resistentes e arquitetônicas e para a análise de suas
implicações tecnológicas, físico-funcionais, simbólico-estéticas, entre outras;
 Pré-dimensionamento e Concepção através de croquis – consiste na delimitação do
espaço de intervenção de acordo com a área existente e função estabelecida pelos
alunos; realizar o pré-dimensionamento dos elementos estruturais para auxiliar na
concepção da instalação. Para o pré-dimensionamento dos elementos da estrutura
resistente, são utilizados os gráficos contidos em Rebello (2000), elaborados pelo
professor Philip A. Corkill da Universidade de Nebraska e traduzidos e adaptados para
o sistema métrico decimal pelo professor Yopanan Rebello e Walter Luiz Junc;
 Elaboração de modelos físicos reduzidos – executar maquetes para análise da proposta
da estrutura formal para auxiliar na escolha dos materiais, testar os fenômenos da
estrutura resistente e auxiliar no dimensionamento final dos componentes e da
instalação, além de auxiliar na definição das ligações ou conexões entre os mesmos.
Alguns protótipos são realizados para testar essas junções;
 Orçamento para aquisição e/ou compra dos materiais – trata-se da quantificação dos
componentes necessários à execução da instalação, a fim de obter os custos da
instalação através da pesquisa de mercado, assim como, da investigação de materiais
reciclados e/ou doados, a fim de minimizar o custo final da instalação.
Etapa 02
 Execução da instalação e apresentação – corresponde a montagem da instalação.
Dependendo da proposta, algumas partes da instalação podem ser “pré-fabricadas”
nas residências dos alunos, facilitando a montagem final na universidade. Em data e
1
Sobre formação de repertório, ver Martinez (2000) e Mahfuz (2003).
horário predeterminados, todas as instalações devem estar prontas para apresentação

e registro fotográfico final.
Etapa 03
546
 Elaboração da apresentação em mídia digital – todo o processo de concepção e
execução da instalação é apresentado em Power Point, devendo conter a justificativa
da escolha do tema/lugar, as considerações sobre a associação de sistemas estruturais
adotada (definição, esforços atuantes, materiais mais adequados, etc.), a obra ou
projeto correlato estudado, os croquis conceptivos e pré-dimensionamentos e
gráficos, materiais escolhidos para a instalação, fotos da elaboração da maquete e
fotos da elaboração do modelo físico finalizado.
São apresentados, a seguir, três dos seis trabalhos realizados, que atenderam ao
exercício de maneiras distintas. Para cada trabalho são feitas considerações em dois níveis:
1) Relação Estrutura resistente/Estrutura formal, como sendo o critério que analisa como as
equipes de alunos trabalharam e relacionaram os dois principais fundamentos do exercício;
2) a Ênfase produtiva, onde se considera a ênfase dada pelas equipes aos processos de
concepção apoiada em pré-dimensionamento dos elementos estruturais, modelos físicos
reduzidos e o processo de execução da instalação.
A Equipe 01 apresentou como instalação um elemento gerador de sombra para otimizar
o uso do banco de uma praça específica do Centro de Tecnologia (Figura 3), intitulada
“TEGERE” – termo proveniente do latim que significa cobrir. Desde os primeiros momentos
da concepção, a equipe decidiu pela associação entre treliça espacial e cabo como elemento
gerador da estrutura formal. Apesar dos alunos terem o conhecimento de que a treliça
espacial e o cabo são sistemas estruturais mais apropriados para o alcance de grandes vãos,
importava para eles explorar os atributos da leveza e transparência do princípio estrutural.
Figura 3 – Instalação TEGERE concebida e executada pela Equipe 01
Fonte: Acervo da Equipe 01 (2016.1), formada pelos alunos Fernanda Mota, João Victor, Júlio César, Stela Alves
e Wenia Santos; editado pela autora.
A consideração ao lugar foi outro determinante da escolha da estrutura resistente: a

cobertura de banco existente no pátio exigia uma solução com tal leveza e com poucos
apoios, o que foi solucionado através da cobertura em treliça espacial em balanço apoiada
em apenas um pilar “treliçado”, facilitando a sua fixação na treliça espacial e da instalação

no solo, sem danificá-lo, necessitando, porém, de cabos tracionados para garantir a
estabilidade do conjunto (Figura 4).
Figura 4 – Detalhe da fixação do pilar da TEGERE através de mão francesa metálica parafusada ao
547 chão e cabos tracionados, também fixados ao piso
Fonte: Acervo da autora, 2016.
Figura 5 – Imagens do processo: concepção, gráfico para pré-dimensionamento, maquete, protótipos

e detalhes das conexões da instalação TEGERE
Fonte: Acervo da Equipe 01 (2016.1), formada pelos alunos Fernanda Mota, João Victor, Júlio César, Stela Alves
e Wenia Santos; editado pela autora.
A sombra gerada pela instalação assegurou, durante o dia, a permanência no assento,

antes subutilizado devido à exposição à radiação solar direta. Desse modo, explorou as
interações entre estrutura resistente e estrutura formal na instalação, assegurando
simultaneamente o desempenho físico-estático e o significado e simbolismos desejados,
alcançando a unicidade da tríade: intenção estético-formal-funcional X estrutura resistente X
lugar. Quanto à Ênfase Produtiva, a equipe produziu intensamente e de maneira equilibrada
nas etapas do trabalho, realizando o pré-dimensionamento através dos gráficos de Rebello
(2000), unidos aos croquis de concepção e maquetes. Ressalta-se aqui a importância da

execução destas e de protótipos do elemento base da treliça – a pirâmide triangular – para
testar a estrutura formal e estabilidade da instalação, bem como, dos detalhes das junções
entre as barras da treliça (Figura 5).
548
Dessa forma, o trabalho fluiu naturalmente entre a concepção e a execução. Apesar do
bom desempenho e do resultado final, a equipe não apresentou no trabalho escrito imagens
de obras ou projetos correlatos. Alegou, na apresentação oral, que foram influenciados
pelos condicionantes do tema/lugar escolhido para intervenção e pela obra significante em
treliça espacial existente na cidade, o Espaço Cultural José Lins do Rego, projetado pelo
arquiteto carioca Sérgio Bernardes, no início da década de 1980.
A Equipe 02 buscou exaltar o sombreamento oferecido por árvores existentes em espaço
aberto do campus. Sob o título de “FRACTOSCÓPIO”, a proposta da instalação, além de
ressaltar o valor do arvoredo existente e pouco utilizado, faz uma releitura formal do
CANÓPIO instalado no Parque La Pineda, Espanha, projetado pelo grupo Arteks Arquitectura,
demonstrando a pesquisa de obras correlatas à associação adotada, viga de alma cheia X
viga de alma cheia X pilar (Figura 6). No caso dessa instalação, o pilar árvore se mostrou mais
adequado à intensão de elaborar uma cobertura única com apoio centralizado.
Figura 6 – Instalação realizada pela Equipe 02, intitulada FRACTOSCÓPIO.
Fonte: Acervo da Equipe 02 (2016.1), formada pelos alunos Jöel van Oosterhout, Lincoln Almeida, Manuella de
Freitas, Beatriz de Andrade, José Barbosa Segundo e Kalina Montenegro de Araújo; editado pela autora.
A equipe demonstrou empenho balanceado e intenso na concepção e desenvolvimento

da proposta, e na execução da instalação (Figura 7). Entretanto, surgiu um problema de pré-
dimensionamento revelado na elaboração do protótipo de um dos módulos para testar as
conexões. O comprimento considerável das vigas de madeira (“madeirite”, no caso) com
relação à sua pequena espessura acarretou na possibilidade de flambagem das mesmas, ao
serem apertados os parafusos das dobradiças utilizadas para conectar as peças, além de
promover um tamanho exagerado da cobertura, inclusive com relação às dimensões do pilar
árvore. A equipe teve que redimensionar todas as peças.
O erro inicial no pré-dimensionamento das vigas, corrigido ainda no desenvolvimento da
proposta, não comprometeu o trabalho final, que obteve um excelente resultado na relação
estrutura resistente/ estrutura formal com forte qualidade expressiva, colaborando ainda
para alertar os alunos, numa experiência prática de materialização do objeto concebido,
sobre a importância do pré-dimensionamento da estrutura já na fase de concepção,
principalmente quando ela é definidora da própria estrutura formal.
549
Figura 7 – Imagens do Processo: concepção, pré-dimensionamento, maquete, protótipos e detalhes
das conexões e execução da instalação FRACTOSCÓPIO
Fonte: Acervo da Equipe 01 (2016.1), formada pelos alunos Jöel van Oosterhout, Lincoln Almeida, Manuella de
Freitas, Beatriz de Andrade, José Barbosa Segundo e Kalina Montenegro de Araújo; editado pela autora.
O COLIBRI, título dado à instalação realizada pela Equipe 03, teve como tema central
ressaltar a ausência de cobertura em alguns dos caminhos entre os blocos de aula do CT. A
proposta, entretanto, apresenta um caráter mais escultórico para chamar atenção à
necessidade de sombreamento (Figura8).
Figura 8 – Instalação realizada pela Equipe 03, intitulada COLIBRI

Nesse sentido, foi alcançado um bom resultado na relação estrutura resistente/estrutura

formal, principalmente no que se refere à exploração do potencial expressivo da estrutura
resistente, uma associação de pilar, treliça e cabo. Apesar de um bom resultado final da
execução da instalação, originalmente, a equipe pretendia utilizar o princípio estrutural da
550
paraboloide hiperbólica, alterando a associação dos elementos estruturais no momento da
execução da maquete, permanecendo, da ideia inicial, apenas uma referência à expressão
formal. Esse fato é revelado, principalmente, pela apresentação do pré-dimensionamento
utilizando gráfico inapropriado e pela ausência de obra ou projeto correlato à proposta
apresentada.
Desse modo, quanto à Ênfase Produtiva, a equipe demonstrou melhor empenho no
experimento prático da elaboração da maquete, testando a ideia e mesmo a estabilidade da
estrutura, assim como, na execução da instalação, do que na etapa de concepção e pré-
dimensionamento.
Figura 9 – Imagens do Processo: concepção, maquete, detalhes das conexões e execução da

instalação COLIBRI
Fonte: Acervo da Equipe 01 (2016.1), formada pelos alunos Bruna Fernanda, Mariana Gonçalves, Noberta
Bruna, Thaísy Ferreira e Vivian Rodrigues; editado pela autora.
O exercício de concepção e execução de uma instalação a partir de sistemas estruturais

empolgou os alunos pela possibilidade materialização de sua ideia – apesar do desafio
inicial, por estarem no início do curso – e permitiu uma melhor apreensão do
comportamento estrutural estudado na teoria, mesmo numa abordagem mais qualitativo-
especulativa, com a aplicação de poucos parâmetros matemáticos.
4. CONSIDERAÇÕES
A prática experimental na idealização e manufatura de protótipos ou instalações em
escala real tem se mostrado uma ferramenta importante na prática pedagógica da
arquitetura, principalmente em disciplinas da área de tecnologia e projeto, em várias
universidades e desde muito tempo. Entretanto, essa prática vem sendo pouco explorada
pelos professores das disciplinas que envolvem sistemas estruturais para o ensino de
arquitetura e mesmo de engenharia – em particular no CT de nosso campus –, que adotam
uma abordagem quantitativo-analítica da estrutura resistente, limitando-se alguns, quando
muito, ao uso de modelos físicos reduzidos – maquetes.
551
Uma abordagem excessivamente matemática, sem considerar o projeto, não permite que
os alunos estabeleçam as conexões entre os elementos da estrutura resistente e o todo
arquitetônico, conforme argumentam Rebello e Leite (2015). Isso decorre da decomposição
de fundamentos, dentre eles, a fragmentação da tríade vitruviana, forma-técnica-função,
princípios inseparáveis em toda obra arquitetônica.
Essa fragmentação implica diretamente na separação entre projeto e tecnologia, entre
estrutura formal arquitetônica2 e estrutura resistente, por fim, entre a arquitetura e suas
determinações construtivas. Considerando o caráter da tecnologia na prática e formação do
arquiteto, em sua teoria do projeto, Hélio Pinõn (2006) ressalta que:
A construção é a condição da arquitetura e a tectonicidade um valor inequívoco dos
seus produtos (...) a atenção à construção é uma condição básica do conceber (...)
não há concepção sem técnica, nem projeto sem matéria (PIÑON, 2006, p.126).
Na abordagem tectônica adotada, conceber a forma a partir das possibilidades estéticas

de um princípio estrutural e materializá-la em escala real, através de instalações, possibilita
ao estudante verificar o comportamento estrutural estudado, aproximando teoria e prática
no ensino de estruturas, além de desenvolver a percepção, apreensão e vivência na
espacialização da arquitetura, considerada a categoria arquitetônica essencial ao ato de
projetar. Ao possibilitar o processo integrado da concepção à materialização do objeto e a
interação do sujeito, simula-se no ambiente acadêmico um ciclo mais aproximado à
conjugação do ofício e do saber do arquiteto.
Considerando a construção de instalações de estruturas como recorrente em disciplinas
da área de tecnologia de outras escolas de arquitetura, o relato dessa experiência –
executada apenas duas vezes no CAU/UFPB – visa apenas dar nossa pequena contribuição
para a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de estruturas em escolas de arquitetura e
sua importância para concepção da forma arquitetônica, estimulando, desde o início da
formação do arquiteto e urbanista, não apenas o “sentimento estrutural”, mas igualmente, o
pensamento tectônico no que diz respeito à exploração das potencialidades expressivas da
estrutura resistente.
REFERÊNCIAS
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arquitetura: antologia teórica (1965-1995). São Paulo: Cosac Naify, 2006.
LIMA, H. C. A estrutura arquitetônica como entrada na aprendizagem de projeto. In: LARA, F.;
MARQUES, S. Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino. Rio de Janeiro: Virtual
2
Estrutura formal arquitetônica é a síntese do modo como os elementos materiais e espaciais são ordenados,
considerando os condicionantes do lugar, a finalidade da edificação e a disciplina construtiva para alcançar o
significado e simbolismo artísticos desejados (ROCHA, 2012).
Científica, 2003.
FRAMPTON, K. Seven points for the millennium: an untimely manifesto. The Journal of Architecture,
v. 5, n. 1, Printemps, 2000, p. 21-33.
GREGOTTI, V. O exercício do detalhe. In: NESBITT, K. Uma Nova Agenda para a Arquitetura:
antologia poética (1965-1995). São Paulo: Cosac & Naify, 2006. p. 535-537.
552
LOPES, J. M.; BOGÉA, M.; REBELLO, Y. C. P. Arquiteturas da engenharia ou engenharias da
arquitetura. São Paulo: Mandarim, 2006.
MACDONALD, A. J. Structure and Architecture. Edinburgh: Departament of Architecture, University
of Edinburgh; Architectural Press, 2001.
MAHFUZ, E.C. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In. In: LARA, F.; MARQUES, S.
Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino. Rio de Janeiro: Virtual Científica, 2003.
MARTINEZ, A.C. Ensaio sobre o Projeto. Brasília: Editora Universitária de Brasília, 2000.
PIÑÓN, H. Teoria do Projeto. Traduzido por Edson Mahfuz. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006.
REBELLO, Y. C. P; LEITE, M. A. D. F. A. Considerações sobre o Ensino e Aprendizagem de Estrutura nas
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<http://periodicos.unb.br/index.php/paranoa/article/viewFile/19742/15178>. Acesso em: 12 abr.
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ROCHA, G.C. O Caráter Tectônico do Moderno Brasileiro: Bernardes e Campello na Paraíba (1970-
1980). 2012. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012.
SEMPER, G. Style in the Technical and Tectonic Arts; or Practical Aesthtics: A Handbook for
Techinicians, Artist, and Friend of Arts. Tradução: H.F. Mallgrave e Michael Robinson. Los Angeles:
Getty Research Institute, 2004.
CONCEPÇÃO ESTRUTURAL DE EDIFÍCIOS: ARTICULAÇÕES ENTRE PAVIMENTO
TIPO E PAVIMENTO DE GARAGENS
BOMFIM, Carlos Alberto Andrade (1); TEIXEIRA JÚNIOR, Manoel Messias (2)
(1) UFBA/UNIFACS, e-mail: carlos.bomfim@unifacs.br; cbomfim@ufba.br; (2) UNIFACS, e-mail:

manoel.junior@pro.unifacs.br
RESUMO
A concepção da forma e a organização dos espaços constituem-se nos princípios preliminares para a
definição da estrutura. Em ordem, a criação da forma e a definição dos espaços permitem a
concepção de modelos que se constituem em sistemas estruturais. Nesse contexto, o presente
artigo, fruto de experiência didática, aborda as articulações do ensino de projeto de estruturas e
arquitetura para constituição de um edifício de múltiplos pavimentos articulando o pavimento tipo e
a garagem. Compreendendo os desafios impostos na constituição de edifícios de múltiplos
pavimentos, é possível introduzir os conceitos de núcleos rígidos, estruturas de transição, ação do
vento, desempenho e durabilidade das estruturas, modulação estrutural, escolha adequada dos
sistemas de lajes e conduzir ao pré-dimensionamento dos pilares e vigas solucionando as
articulações do arranjo de vagas nos pavimentos de garagem e pavimento tipo. O exercício impõe
um eficiente projeto de garagens com uma arquitetura adequada às modulações e distribuição do
número de vagas necessário, aliada a um projeto estrutural que permita pilares e vigas ajustados às
necessidades do edifício. Essa experiência conduz à atuação efetiva entre a concepção arquitetônica
e estrutural, e permite, através das etapas desenvolvidas no exercício, uma ampla discussão e
conscientização sobre as responsabilidades do arquiteto na concepção da forma, compreensão de
constituição de sistemas e técnicas construtivas. O artigo aborda as etapas do exercício, métodos e
materiais de simulação utilizados, resultados ao longo de quatro semestres de experiências e
sugestões para implementação e condução de novos trabalhos sobre o tema.
Palavras-chave: Concepção estrutural; Arquitetura; Pré-dimensionamento; Garagem.
ABSTRACT
The design of the form and the organization of the spaces constitute the preliminary principles for the
definition of the structure. In order, the creation of the form and the definition of spaces allow the
design of models that constitute structural systems. In this context, this article, as a result of didactic
experience, addresses the articulations of the teaching of design of structures and architecture for the
constitution of a multi - storey building articulating the pavement type and the garage.
Understanding the challenges imposed in the constitution of multi-storey buildings, it is possible to
introduce the concepts of rigid cores, transition structures, wind action, structural performance and
durability, structural modulation, adequate choice of slab systems and lead to pre-dimensioning of
Pillars and beams solving the joints of the arrangement of vacancies in the pavements of garage and
pavement type. The exercise imposes an efficient design of garages with a suitable architecture the
modulations and distribution of the number of vacancies necessary allied to a structural project that
allows pillars and beams adjusted the needs of the building. This experience leads to effective
interaction between architectural and structural conception and allows through the stages developed
in the exercise a broad discussion and awareness about the responsibilities of the architect in the
conception of form, understanding of the constitution of constructive systems and techniques. The
article discusses the exercise stages, simulation methods and materials used, results during four
semesters of experiments and suggestions for implementation and conduction of new works on the
theme
Keywords: Structural design; Architecture; Pre-dimensioning; Garage.
554
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo trata da consolidação de um exercício específico para disciplinas de
Introdução aos Sistemas Estruturais do curso de Arquitetura e Urbanismo. Ao longo de
alguns anos, o método foi aprimorado e experimentado em disciplinas similares na UFBA –
Universidade Federal da Bahia, na disciplina Introdução aos Sistemas Estruturais e na
UNIFACS – Universidade Salvador, na disciplina Sistemas Estruturais em Concreto Armado,
ambas no curso de Arquitetura e Urbanismo. O exercício aborda de maneira técnica e
criativa a concepção de edifícios de múltiplos pavimentos, mostrando o quanto as decisões
acerca do lançamento estrutural e agenciamento dos espaços são importantes para o
trabalho do arquiteto, autor da forma e consequentemente da estrutura. O desafio imposto
pelo exercício parte de inquietações e busca de estratégias no ensino de estruturas para os
cursos de arquitetura, visto que as abordagens realizadas com métodos similares aos
empregados nos cursos de engenharia não despertam o interesse e o aguçar da criatividade
dos futuros arquitetos.
A matéria “Teoria das Estruturas” pela diversidade e volume, há muito tempo foge
de uma total compreensão. A sistemática e conclusiva identificação do conteúdo
de uma mera matéria e portanto seu ensino já é um problema; e ainda mais a
aplicação de sua criatividade. Nem para o especialista em estruturas, o engenheiro
estrutural, a utilização competente de todos os ramos deste campo é possível,
quanto mais para aquele que, além e tudo, ainda tem que dominar um grande
número de outros campos de conhecimento básico para seu trabalho, o arquiteto
(ENGEL, 2006).
O artigo abre a discussão sobre o conceito de concepção estrutural, pré-

dimensionamento e condicionantes projetuais importantes para a integração entre
arquitetura e estrutura numa abordagem multidisciplinar. Para contextualização do
exercício, é abordado o problema da fadiga da circulação e infraestrutura nos sistemas
viários das grandes cidades e capitais e direcionamento para soluções verticais de
estacionamentos. A ênfase na articulação entre o pavimento tipo e o pavimento garagem é
onde se busca explorar as conexões e interferências nas decisões de layout e modulação dos
espaços das garagens atendendo a critérios normativos, estéticos e estáticos.
2. CONCEPÇÃO ESTRUTURAL DE EDIFÍCIOS DE MÚLTIPLOS PAVIMENTOS

Pensar em arquitetura e dissociá-la da estrutura é quase impossível. Isto por que cabe ao
arquiteto, durante a fase de desenvolvimento do seu projeto, utilizar-se dos conceitos de
estrutura na intenção de concretizar as formas e os formatos arquitetônicos, viabilizando a
materialização de suas ideias (BOMFIM, 2006). A finalidade da edificação é a premissa

principal da concepção estrutural, buscando tanto quanto possível, as condições impostas
pela arquitetura. Na fase de criação, o arquiteto precisa ter clara noção dos diversos
sistemas estruturais, materiais e métodos construtivos, definindo-os previamente para que
555
possa assegurar a autenticidade do seu projeto no ato de sua materialização. Portanto,
podemos dizer que a arquitetura é responsável pela concepção estrutural e a engenharia
pela sua concretização.
Conceber uma estrutura é ter consciência da possibilidade da sua existência; é
materiais que de maneira mais adequada, se adaptam a esses sistemas (REBELLO,
2001).
Dentre as funções destinadas à arquitetura, os edifícios de múltiplos pavimentos se

destacam como um dos desafios da contemporaneidade. Foi no desenvolvimento da
estrutura que a arquitetura passou por uma revolução. Os edifícios de múltiplos pavimentos,
que agora atingem alturas de mais de 450 metros, requerem estruturas incomparavelmente
mais complexas e mais robustas do que as do passado. Seu desenvolvimento exigiu tanto
novos conhecimentos teóricos para o projeto quanto novos materiais para construção
(SALVADORI, 2006).
De fato, o projeto arquitetônico é a base para concepção do projeto de estruturas, que
deve encontrar o diálogo de interação no posicionamento dos elementos estruturais
respeitando os ambientes e pavimentos. Essa interação deverá se estender aos projetos das
demais disciplinas de engenharia e construção, tais como: instalações elétricas, hidro
sanitárias, segurança, acústica, refrigeração, redes de lógica, televisão, telefonia e outros, de
modo a permitir a coexistência, com qualidade, de todos os sistemas nos diversos “arranjos”
dos pavimentos previstos.
O arranjo estratificado desses edifícios depende do sitio de implantação, mas, em geral, é
constituído por pavimentos subsolo, térreo, tipo, cobertura e casa de máquinas, além dos
reservatórios inferiores e superiores. A planta tipo, que é o principal pavimento desse
modelo de edificação, é repetida em vários andares e torna-se a chave das soluções
espaciais. As dificuldades em plantas tipo surgem da necessidade de personalização por
pavimentos, oriundas das particularidades dos usuários. Tais particularidades reforçam o
conceito de planta livre, onde seria possível qualquer arranjo de divisões internas em
edifícios com pavimentos tipo.
A concepção estrutural de um edifício de múltiplos pavimentos parte do estabelecimento
de um arranjo ou combinação adequada dos diversos elementos componentes da estrutura,
com o objetivo de atender simultaneamente os requisitos de durabilidade, segurança,
funcionalidade, entre outros que as construções devem apresentar, sempre sustentando
estaticamente e esteticamente a composição (DIEZ, 2012).
A definição da forma estrutural, sua composição ou organização espacial parte da localização
dos elementos estruturais: primeiro os pilares e segue com o posicionamento das vigas e das
lajes, nessa ordem, sempre levando em conta a integração com o projeto arquitetônico.
Uma vez definida a localização dos elementos estruturais, parte-se para o seu pré-
dimensionamento. Nesta etapa, o arquiteto ainda deve se preocupar com as decisões
formais e precisa ter conhecimento do comportamento estrutural e características do meio
ambiente, conforme a NBR 6118, para determinar as dimensões dos elementos de maneira a
556
atender os aspectos de custos, segurança e durabilidade. As dimensões dos elementos
variam com as cargas, vãos, materiais, tipo estrutural, etc. (SOARES; DEBS, 1999).
Com a conclusão do pré-dimensionamento, inicia-se a etapa de análise estrutural dos
elementos, que deve ser realizada por profissional especializado. Atualmente, o suporte
computacional com inserção de softwares de cálculo estrutural permite maior precisão na
interação entre os vários elementos estruturais, aproximando-se da realidade. Do Modelo
de Grelha à aplicação do Método dos Elementos Finitos, é possível perceber uma grande
evolução na análise estrutural contemporânea, envolvendo simulação do edifício sob a ação
do vento, soluções de contraventamento, núcleos rígidos e composições de pórticos
tridimensionais parametrizados com extração de dados e interação com as demais
disciplinas de projeto.
A escolha do sistema estrutural depende de fatores técnicos e econômicos, dentre eles:
capacidade do meio técnico para desenvolvimento do projeto e execução da obra,
disponibilidade dos materiais especificados, mão-de-obra e equipamentos necessários para
a execução. Os sistemas apresentam particularidades na escolha dos tipos de lajes, podendo
ser maciças, nervuradas, moldadas no local, pré-fabricadas, parcialmente pré-fabricadas ou
protendidas quando se trata de vencer grandes vãos, além de lajes sem vigas, apoiada
diretamente sobre pilares.
Na maioria dos edifícios de múltiplos pavimentos, a escolha do tipo de laje nos
pavimentos de garagem está condicionada à possibilidade de se alcançar maiores vãos para
organização espacial das vagas. Um projeto de garagens eficiente encontra soluções de
integração com o projeto arquitetônico, atendendo aos critérios legislativos, previsão
adequada da modulação de pilares, e distribuição de vagas. Com o projeto de estruturas
finalizado, define-se o ajuste dos elementos (pilares e vigas) às necessidades estruturais do
edifício. Essas características do sistema convencional: laje, viga e pilar em concreto armado
e sua interação com o projeto arquitetônico são a temática que originaram o exercício e a
pesquisa apresentada a seguir.
3. CONTEXTO HISTÓRICO DAS GARAGENS EM TORRES DE PAVIMENTO TIPO

Um problema contemporâneo nacional, nos tecidos urbanos, é a fadiga da circulação e
infraestrutura nos sistemas viários das grandes cidades e capitais. Hoje, partilhamos
questões de mobilidade, densificação e falta de segurança nos espaços abertos. Um dos
extratos provenientes desses fundamentos, nas grandes cidades brasileiras, é a deficiência
do transporte público, excesso de veículos particulares e os espaços abertos saturados como
pátios de estacionamentos.
No início do século XX já era possível observar a necessidade da construção de
edifícios-garagem, dada a falta de espaço nas cidades para abrigar os veículos dos
habitantes. Em 1925 surge o primeiro edifício-garagem, na cidade de Berlim,

Alemanha, onde os veículos eram transportados para os pisos superiores por meio
de elevadores. Entretanto, somente depois da Segunda Guerra Mundial, nos anos
1950, iniciou-se a construção sistemática de edifícios-garagem na Europa. No
Brasil, o primeiro edifício-garagem foi construído em 1954, na cidade de São Paulo.
O Edifício Garagem América possui 15 andares e capacidade para 500 automóveis e
557 está em operação até hoje (BEVILAQUA, 2010).
As gestões brasileiras, historicamente, favoreceram a implantação da indústria

automobilística, a datar dos impulsos provenientes das medidas de proteção tomadas no
último mandato de Getúlio Vargas e seguido pelo governo Juscelino Kubitschek, que
permitiu condições às indústrias, no Brasil, desenvolverem localmente qualquer tecnologia
estrangeira. Atraímos diversas montadoras na segunda metade do século XX e, atualmente,
o Brasil possui 51 milhões de veículos de passeio legais (DENATRAM, 2016).
Cruzando os dados do DENATRAM com os dados da Síntese de Indicadores Sociais,
apresentado em 2014 pelo IBGE, possuímos 67 milhões de domicílios, o que traz uma
relação de 0,76 carro por domicílio. Porém, a mesma pesquisa aponta a distribuição de
renda considerando a receita domiciliar, onde 55,5% dos domicílios se mantém com a renda
mensal de até 2 salários mínimos e apenas 5,3% se mantém com a renda mensal superior a 5
salários mínimos. A distribuição de renda no país comprova um poder de aquisição de bens
duráveis, como veículos particulares, superior em uma parcela dos domicílios, concentrado
nas habitações privativas formais, porém, o mercado apresenta práticas de financiamento
que torna o automóvel um bem acessível às diferentes camadas sociais da população.
A verticalização e densificação das grandes cidades, no contexto atual, coloca a vaga de
estacionamento, na arquitetura, como elemento essencial de caracterização e valorização da
obra, simbolizando a cultura de uso criada em torno do veículo automotor. Não é produto
desta composição apreciar a cultura automobilística, é importante pontuar como a
arquitetura produzida nas cidades brasileiras considera o estacionamento em seu projeto.
Mediante a gestão pública e a distribuição de renda desproporcional, as edificações
necessitam de um número considerável de vagas de estacionamento. Não importa a função,
no mercado imobiliário atual, habitações com dois quartos ou mais devem ter mais de uma
vaga de garagem ou perdem valor imobiliário. A regra se mantém para empreendimentos
empresariais, onde se deve considerar, no mínimo, duas vagas por sala para se ter valor
comercial competitivo – nestes empreendimentos, são previstas ainda vagas sobressalentes
para os visitantes alugarem. O paradigma está presente também em equipamentos urbanos
mais complexos como shoppings, hospitais e escolas, desde a interface com o sistema viário
urbano à acomodação dos veículos.
Ao se desenvolver um projeto de edifício de múltiplos pavimentos, entre as variáveis da
etapa de concepção como a forma, estrutura e conteúdo, os usos de pátio de vagas podem
tomar dimensões espaciais consideráveis. Nessa composição, além de posicionar esse pátio,
é relevante também a interface com os condicionantes de acessibilidade, estática da
edificação e facilidade de evacuar em situações de pânico.
Nas soluções habituais de edifícios de múltiplos pavimentos, a disposição das garagens
acaba acontecendo em torres complementares ou logo abaixo da torre tipo – facilitando as
conexões verticais. Nesse tipo de arranjo, a movimentação dos veículos entre os pavimentos
é dada por rampas de acesso, que podem ser: reta de pista simples com subida e descida,
reta entre meios-pisos, com rampas separadas para subida e descida, mão dupla, helicoidais
de mão única independentes ou helicoidais para subida e descida (Figura 1). A escolha do
558
tipo de rampa depende das características do terreno e da disponibilidade de espaço para as
manobras (BEVILAQUA, 2010).
Figura 1 – Tipos de rampa de acesso a garagens. (a) reta de pista simples com subida e descida; (b)
reta entre meios-pisos, com rampas separadas para subida e descida, mão dupla; (c) helicoidais de
mão única independentes; (d) helicoidais para subida e descida
Fonte: Adaptado de Bevilaqua (2010).
É notável que o projetista não irá resolver os problemas de estacionamentos locais das
cidades contemporâneas. O critério para dimensionar espacialmente a área das vagas é
condicionado por legislações locais e normas específicas. O estacionamento deve ser
considerado desde o projeto, planejado com coerência e em harmonia com as decisões de
arquitetura, para não ser desenvolvido como uma adição vulgar, descaracterizando a leitura
ambiental local e propondo espaços de uso irracional.
4. ARTICULANDO PAVIMENTO TIPO E PAVIMENTO GARAGEM: O EXERCÍCIO

Entre os diversos desafios da concepção de edifícios de múltiplos pavimentos, a
integração entre projeto arquitetônico e estrutural é o mais relevante para alcançar um
melhor aproveitamento espacial das garagens. Compreendendo que a concepção estrutural
é uma das etapas do projeto arquitetônico, o exercício proposto que será apresentado neste
artigo, foi aplicado na disciplina Sistemas Estruturais em Concreto Armado de um curso de

Arquitetura e Urbanismo. A disciplina aborda os aspectos introdutórios de resistência dos
materiais, características dos sistemas em concreto armado, premissas normativas e pré-
dimensionamento aplicado ao projeto arquitetônico.
559
O exercício, apresentado e estruturado em um Edital1, dividido em duas etapas, busca a
prática do pré-dimensionamento, propondo atender a um eficiente projeto de garagens com
uma adequada modulação de pilares e vigas e soluções de tipos de lajes. Na primeira etapa, de
estudos e análises, os estudantes (em grupo com quatro representantes) devem realizar uma
visita técnica a um edifico de múltiplos pavimentos com a garagem sobre a torre. A primeira
etapa tem como objetivo principal estudar projetos de arquitetura existentes e as soluções
encontradas para interação com a estrutura no dimensionamento espacial das garagens. A
análise deve conter o suporte dos projetos do edifício, fotografias, cadastros das dimensões
reais x dimensões de projeto, levantamento de resultados e cruzamento com as exigências
normativas legais. A visita técnica possui um roteiro sugerido no edital do exercício com os
seguintes pontos a serem levantados para apresentação em formato de seminário:
 Sendo um edifício de múltiplos pavimentos, como o arranjo dos pilares do pavimento
tipo se comportam na garagem?
 Qual o tipo de laje utilizada e foi adotada alguma solução?
 Quais os vãos máximos e mínimos entre pilares?
 As vagas atendem aos padrões mínimos de projeto previsto no código de Obras do
Município?
 Há correspondência no pé-direito previsto em projeto e o executado?
 Quais as larguras previstas para as circulações e rampas de acesso?
 Há vagas para pessoas com deficiência e estão atendendo os critérios da NBR 9050?
 Quanto à disposição das instalações hidráulicas e elétricas, levantar os pontos que são
relevantes nas decisões de lançamento estrutural.
 Quais as boas soluções encontradas no arranjo da garagem visitada que podem ser
usadas em novas propostas?
 Há uma “linha de eixo” no lançamento dos pilares que foi adotada pelos projetistas?
Os resultados dessa etapa aconteceram no formato de seminário, com cerca de vinte
exemplares diferentes por turma, possibilitando criar um repertório de soluções e
experiências materializadas. Nessa etapa, as soluções inadequadas – como pé-direito baixo,
alinhamento estrutural interferindo no arranjo de vagas, rampas com inclinações fora dos
padrões exigidos e incongruência entre pavimento garagem e pavimento tipo – são muito
importantes para fortalecer os aspectos de decisão da etapa de concepção arquitetônica
que quando mal resolvidos acarretam em problemas de integração com as questões
estruturais e de instalações (Figura 2).
1
O Edital do Exercício é um documento que estabelece os objetivos, diretrizes, produtos a serem entregues e
referências que devem ser consultadas durante o processo.
Figura 2 – Slide de apresentação do Seminário: “Garagens, onde estão?”. Edifício Colinas de São
Lázaro, Salvador Bahia
560
Fonte: Equipe 03, UFBA, disciplina: Introdução aos Sistemas Estruturais (2007).
A segunda etapa (realizada com grupos de dois estudantes) tem como objetivo principal a
prática integrada entre arquitetura e engenharia com a obtenção de melhores resultados
espaciais nas garagens com uma integração entre a modulação estrutural, aproveitamento
de área, circulação, número de vagas além de eficiência e economia.
Os estudantes têm como desafio, a partir de uma planta tipo de um edifício de quinze
pavimentos fornecida pelo professor, proceder ao lançamento da estrutura (lajes, vigas e
pilares) concebendo o pavimento de garagens (concepção arquitetônica e estrutural).
O edifício proposto do exercício possui 15 pavimentos tipos, localizado na Orla Atlântica
de Salvador, que apresenta características particulares de agressividade ambiental, onde os
parâmetros de durabilidade previstos na NBR 6118 devem ser levados em consideração
inclusive na parametrização de pré-dimensionamento.
A planta tipo fornecida propõe uma discussão sobre o papel do arquiteto. No método
tradicional de projeto, a concepção estrutural fica sob a responsabilidade de outro
profissional (um engenheiro estruturalista) quando o projeto arquitetônico está finalizado,
interferindo nas possibilidades de soluções e interações entre disciplinas de projeto. O
grande desafio é propor a solução arquitetônica e estrutural da garagem e sua integração
com a planta tipo existente.
4.1 Aspectos relevantes para concepção

O estabelecimento de um arranjo adequado, uma modulação, um partido ou uma
combinação adequada dos elementos estruturais consiste no conceito de concepção
estrutural. Outros aspectos como a definição das ações, considerações específicas sobre
ação do vento, requisitos de segurança, custos e durabilidade poderão promover diferentes
resultados para uma mesma proposta. Segundo Rebello (2001),
561
capazes de transmitir as cargas ao solo, da forma mais natural, é identificar os
materiais que, de maneira mais adequada, se adaptam a esses sistemas.
Para o exercício proposto, o estabelecimento de diretrizes, adaptadas de Barbosa (2008),

delimitam critérios importantes para a concepção e otimização dos resultados:
a) O projeto arquitetônico fornecido não pode sofrer alterações espaciais significativas,
como promover acréscimo de área, mas apenas proposições de novos layouts que não
interferissem nas decisões estéticas do projeto;
b) Os elementos estruturais (vigas e pilares) devem ser locados de maneira harmônica,
embutidos nas alvenarias de vedação sem comprometer os espaços previstos;
c) O pavimento garagem deve estar imediatamente abaixo da torre, permitindo a
conexão da circulação vertical e criando o desafio da interação entre o pavimento tipo
e o pavimento garagem;
d) A locação dos elementos deve garantir uma transmissão das cargas de forma mais direta
possível, pelo caminho mais curto, evitando transmitir as cargas de vigas importantes
sobre outras vigas (apoios indiretos) e apoio de pilares sobre vigas (chamadas vigas de
transição). Se existe a necessidade de uma transição, a melhor solução é a mudança na
forma dos pilares, mantendo-se o mesmo centro de gravidade;
e) No caso da criação de pavimentos garagens que podem exceder a torre, as dimensões
da estrutura em planta devem estar limitadas a 30 m no máximo, diminuindo os
efeitos da retração e da variação de temperatura. Em situações onde essa dimensão
extrapole o previsto, devem ser adotadas juntas de dilatação, que resultam em blocos
de estruturas independentes, que não interagem entre si;
f) A verificação da estabilidade global do edifício é de fundamental importância,
especialmente em edifício de múltiplos pavimentos. Devem-se prever estruturas de
contraventamento e núcleos rígidos;
g) O posicionamento dos pilares no pavimento garagem deve ser feito cuidadosamente,
possibilitando o maior número possível de vagas e facilitando o fluxo dos veículos,
atendendo aos critérios normativos e municipais;
h) Os aspectos de durabilidade previstos na NBR 6118 acerca das classes de agressividade
ambiental merecem um destaque por ser um edifício em concreto armado, onde o fck2
de projeto já será utilizado no pré-dimensionamento dos elementos estruturais.
2
Fck é a resistência característica à compressão do concreto, sendo um dos elementos do cálculo estrutural,
medida em MPa (Mega Pascal). Essa resistência é medida através de ensaios de compressão de corpos de prova
do concreto extraído da obra. Com os resultados dos ensaios de compressão calcula-se estatisticamente o fck.
Certamente a etapa de concepção e pré-dimensionamento ainda será lapidada nas

demais etapas de dimensionamento, onde, com suporte computacional, será possível
verificar por um pórtico tridimensional, a interação entre os elementos estruturais de forma
mais precisa. Lourenço (1992) apresenta a seguinte subdivisão do projeto global de edifícios
562
de concreto armado:
 Concepção: Este é o passo mais importante. Uma boa prática do projetista obriga a
uma visão global que forneça o suporte para as fases seguintes;
 Dimensionamento: Significa definir as dimensões e armaduras da estrutura. Este é um
processo iterativo, intimamente ligado à concepção da estrutura, uma mistura de
racionalidade e intuição, onde a experiência subjetiva do projetista e as condições
objetivas da estrutura analisada se entrelaçam;
 Validação: É o processo de substanciar os passos anteriores recorrendo a uma análise
final e completa. Esta análise confirma ou não o que já é conhecido.
A partir dessas diretrizes alicerçadas com aulas expositivas e participativas, os estudantes
são acompanhados no desenvolvimento das propostas de concepção, realizadas em duplas
durante o último mês do semestre.
4.2 Roteiro do Exercício

Para estimular e orientar a condução do exercício, o roteiro coloca em prática os
conhecimentos de concepção estrutural de edifícios de múltiplos pavimentos, a experiência
do trabalho inicial sobre garagens em pavimentos tipo e as diretrizes de concepção
estrutural. O roteiro a seguir é parte do Edital do exercício.
4.2.1 Estudo do projeto arquitetônico

As equipes devem se apropriar do projeto de arquitetura concedido para o exercício e
estudar as suas particularidades (layout), previsões de paredes técnicas para prumadas de
instalações, saídas de emergência, configuração da forma do edifício e posições de áreas
técnicas e reservatórios. Conhecer a proposta é muito importante para tomar decisões
estruturais. Deve-se ficar atento quanto à posição das circulações verticais (elevador e
escada). É concedido também um levantamento planialtimétrico para que seja possível
estudar os limites do terreno para a proposta da garagem através de cortes esquemáticos
para implantação do edifício. As equipes devem definir, com consulta ao código de obras do
município, o número de vagas necessárias para o edifício.
4.2.2 Estudo de implantação – resolvendo a garagem e o playground

Com a experiência adquirida no seminário de garagens, primeira etapa desse exercício, os
estudantes devem definir os limites da garagem, número de pavimentos previstos, melhor
localização para as rampas de acesso e possíveis aberturas de ventilação;
4.2.3 Lançamento da estrutura – definição do pórtico estrutural

Na sequência, devem definir a melhor localização para os pilares e vigas além da escolha
adequada do tipo de laje a ser adotada, conforme orientações dadas em sala de aula e
bibliografia de suporte (Figura 3).
563
Figura 3 – Projeto Arquitetônico com lançamento dos pilares
Fonte: Equipe 01, UNIFACS, disciplina Sistemas Estruturais em Concreto Armado (2013).
4.2.4 Pré-dimensionamento dos elementos estruturais;

Através do processo de área de influência, os estudantes devem pré-dimensionar os
pilares. Conforme orientações dadas em sala e com suporte nas experiências de normas
nacionais e internacionais, devem também pré-dimensionar vigas e lajes. Todas as etapas
devem ser organizadas com tabelas, memorial de cálculo e justificativas para adoção dos
critérios de pré-dimensionamento, cargas médias, etc. (Figura 4).
Figura 4 – Tabela de pré-dimensionamento dos pilares
Fonte: Equipe 01, UNIFACS, disciplina Sistemas Estruturais em Concreto Armado (2013).
4.2.5 Desenho das plantas de fôrmas

Desenvolver as plantas de fôrma, com as informações das seções pré-dimensionadas
de pilares, vigas e lajes. A planta deve apresentar as cotas e demais informações
564 importantes de projeto.
4.2.6 Carregamento da estrutura;

Realizar o cálculo do carregamento da estrutura: lajes, vigas e pilares, apresentando os
critérios da NBR 6118 e da NBR 6120.
4.2.7 Elaboração de Memorial de Cálculo

Síntese de todo processo com as informações utilizadas, tabelas, desenhos, etc. O
documento deve ser apresentado em formato A4 ou A3, de maneira clara e didática,
seguindo os padrões normativos previstos para trabalhos acadêmicos.
5. CONSIDERAÇÕES
A experiência deste exercício permite uma familiarização com decisões estruturais no

momento das decisões arquitetônicas. O registro dessa experiência destaca-se por
conclusões que referenciam a necessidade de uma articulação maior entre o ensino de
estruturas com necessidades específicas da arquitetura. O desafio arquitetônico no desenho
das garagens era o maior aliado do processo proposto no exercício.
O primeiro registro é sobre a diversidade de soluções em uma mesma planta. O que
comprova que não existem regras definitivas e precisas para o lançamento estrutural. Os
critérios orientados durante as aulas expositivas serviram como ponto de partida e havia
liberdade para proposição criativa, atendendo às condicionantes técnicas.
A maioria das duplas, no desenvolvimento da etapa de concepção, elaborava até três
propostas, sendo possível discutir aspectos de viabilidade técnica e econômica das soluções.
Pode-se destacar também o aporte teórico de requisitos básicos de projeto de
acessibilidade, implantação de rampas, rotas de fuga, contenções, taludes e implantação de
edifícios que inevitavelmente precisaram ser abordados durante o exercício. A primeira
etapa, onde ocorre a visita técnica, já proporciona esse questionamento sobre os diversos
conhecimentos atrelados às decisões estruturais. Sobre a NBR 6118, os critérios de
durabilidade ampliaram os olhares sobre as decisões que impactam nas dimensões básicas
dos elementos estruturais. Os estudantes puderam perceber que é inexequível com os
parâmetros previstos nas Classes de Agressividade Ambiental de maior agressividade
alcançar resultados de pilares embutidos em paredes com quinze centímetros de espessura.
Nas últimas experiências, foi possível utilizar ferramentas computacionais para
elaboração de modelos tridimensionais, reforçando a compressão formal e articulações
interdisciplinares. Para as próximas experiências, seria interessante a utilização de softwares
de dimensionamento estrutural para realizar a análise global da estrutura considerando os
efeitos da ação do vento e verificar de maneira hierárquica qual solução atende melhor aos
requisitos de estabilidade, economia e durabilidade.
AGRADECIMENTOS
565 Agradecemos a todos os estudantes que, através desse exercício, permitiram a
materialização deste artigo.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. R. Concepção e Análise de Estruturas de Edifícios em Concreto Armado. Relatório
Final de Iniciação Científica – FAPESP. UNESP, Universidade Paulista, 2008.
BEVILAQUA, R. Edifícios Garagem Estruturados em Aço. CONSTRUMETAL – Congresso Latino –
Americano da Construção Metálica, São Paulo. Anais... São Paulo, setembro de 2010.
BOMFIM, C. A. A. Entre as taipas e o concreto armado: os sistemas estruturais no Centro Histórico
de Salvador. 2009. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura, Universidade Federal da
Bahia, 2009.
DENATRAM – Departamento Nacional de Trânsito. Frota de Veículos, 2016. Disponível em:
<http://www.denatran.gov.br/index.php/estatistica/261-frota-2016>. Acesso em: 11 fev. 2017.
DIEZ, G. Projeto estrutural na arquitetura. Porto Alegre: Masquatro, 2012.
ENGEL, H. Sistemas de estructuras: Sistemas estruturais. São Paulo: Editorial Gustavo Gili, 2006.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e estatística. Síntese Dos Índices Sociais, 2014. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sintesei
ndicsociais2015/default_tab_xls.shtm>. Acesso em: 15 fev. 2017.
LOURENÇO, P. J. B. B. Novas metodologias para o dimensionamento de betão armado. Escola de
Engenharia, Universidade do Minho, 1992, 211p.
SALVADORI, M. G. Por que os edifícios ficam de pé: a força da arquitetura. São Paulo: Martins
Fontes, 2006.
SOARES, R. C.; DEBS, A. L. H. C. Otimização de seções transversais de concreto armado sujeitas à
flexão: aplicação a pavimentos. In: Cadernos de Engenharias de Estruturas, Escola de Engenharia de
São Carlos – USP, Departamento de Engenharia de Estruturas, 1999, 30p.
DIÁLOGO ENTRE ARQUITETURA E ESTRUTURA A PARTIR DA TECNOLOGIA DAS
HABITAÇÕES INDÍGENAS
PORTOCARRERO, José Afonso (1); ARAÚJO SILVA, Dorcas (2); GALDINO, Yara (3); MACHADO, Maria
Fátima (4)
(1)Departamento de Arquitetura e Urbanismo -UFMT, portocarrero@brturbo.com.br;

(2)Departamento de Arquitetura e Urbanismo -UFMT, arqdorcas@hotmail.com; (3)Departamento de
Arquitetura e Urbanismo - UFMT, yayanog@hotmail.com; (4)Departamento de Antropologia - UFMT,
mariafatimarobertomachado@gmail.com
RESUMO
Este artigo pretende apresentar a experiência desenvolvida no Seminário Diálogos III – Arquitetura e
Estrutura, realizado pelo Núcleo de Pesquisas Tecnologias Indígenas – Tecnoíndia, do Departamento de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Mato Grosso, em conjunto com professores da
universidade suíça ETH-Zurich. As habitações indígenas de Mato Grosso, que são alvo de investigação
dos pesquisadores do Núcleo Tecnoíndia desde 2002, foram enfocadas no seminário em função da
simbiose que as mesmas estabelecem entre forma, estrutura e materialidade. Compreendendo a casa
indígena como produção tecnológica, a discussão sugerida pelos pesquisadores do Núcleo Tecnoíndia e
da ETHZ pretendeu propor um olhar que inaugurasse novos entendimentos formais e estruturais das
mesmas. As reflexões feitas durante o seminário foram respaldadas pelos estudos do antropólogo Tim
Ingold. Concordamos com Ingold quando ele propõe que o conhecimento se solidifica através do fazer,
em meio a materiais ativos, equilibrando as forças atuantes sobre o material e intervindo no processo
que está acontecendo no mundo real. A partir deste enfoque, o Seminário compreendeu uma oficina
de mobiliário em papelão, que permitiu que os alunos projetassem e desenvolvessem objetos que
fossem formalmente interessantes, mas que principalmente fossem estruturalmente eficientes,
considerando as potencialidades e os limites do material com que foram construídos. Com formação
em engenharia e atuação no ensino de estruturas para arquitetos, os professores suíços apresentaram
metodologias didáticas que proporcionaram compreensões conceituais de estruturas arquitetônicas,
com o desenvolvimento de modelos em menor escala pelos alunos e a análise de obras existentes e
seu comportamento estrutural.
Palavras-chave: Arquitetura Indígena; Projeto de Arquitetura; Estrutura; Forma e Materialidade.
ABSTRACT
This article intends to present the experience developed in the Seminar Dialogues III – Architecture
and Structure, carried out by the Research Group of Indigenous Technologies – Tecnoíndia,
Architecture and Urbanism Department of the Federal University of Mato Grosso, together with
professors of the Swiss university ETH-Zurich. The indigenous houses, which have been the research
subject from the researchers of the Tecnoindia since 2002, were focused on the seminar in function of
the symbiosis they establish between form, structure and materiality. Understanding the indigenous
houses as technological production, the discussion suggested by the researchers of Tecnoindia and
ETHZ, attempted to propose a vision that inaugurated new formal and structural understandings. The
reflections made during the seminar were supported by the studies of the anthropologist Tim Ingold.
We agree with Ingold when he proposes that knowledge solidifies itself through doing, through active
materials, balancing the acting forces on the material and intervening in the process that is
happening in the real world. From this point of view, the Seminar Dialogues III comprised a cardboard
furniture workshop, which allowed students to design and develop objects that were formally
567
interesting, but mainly structurally efficient, considering the potentialities and limits of the material
through they were built. With a background in engineering and dedication in teaching structures for
architects, the Swiss professors presented didactic methodologies that provided conceptual
understandings of architectural structures, with the development of smaller scale models by students
and the analysis of existing buildings and their structural behavior.
Keywords: Indigenous Architecture; Architecture Design; Structure; Form and Materiality.
1. INTRODUÇÃO
No ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo, a retomada das discussões acerca
do entendimento sobre estruturas configura uma demanda emergente. Especificamente na
disciplina de Projeto de Arquitetura, onde se pode observar uma lacuna entre a concepção
formal e o sistema estrutural, que, na maioria das vezes, é pensado como um sistema
independente, concebido após a solução formal e a partir desta.
Em períodos históricos anteriores, o entendimento estrutural já esteve mais presente na
prática da arquitetura, como no modernismo, em que a forma muitas vezes foi uma resposta
das características do concreto armado. Assim como em outros momentos da história da
arquitetura, onde o material e as técnicas disponíveis influenciaram fortemente a solução
estrutural e consequentemente formal. Períodos onde os arquitetos/contrutores
dominavam todo o processo arquitetônico, estrutural e executivo.
A divisão das especialidades (Arquitetura e Engenharia) e as consequentes alterações nos
currículos reduziram a experiência no aprendizado de estruturas nos cursos de Arquitetura.
Chegando-se ao atual pensamento equivocado de que as estruturas são uma atribuição
exclusiva da Engenharia Civil.
Entendemos que a reflexão sobre a arquitetura indígena pode contribuir para a
superação dessa lacuna, pois ela sintetiza o processo de integração entre o pensar e fazer
arquitetônico, resultando um desenho onde forma e estrutura fazem parte de um mesmo
sistema. Na arquitetura indígena, aquele que pensa também executa, não havendo uma
representação gráfica que intermedie estes dois momentos.
A partir do conhecimento sobre arquitetura indígena e do atual contexto de retomada
das discussões expostas, foi realizado o Seminário Diálogos III – Arquitetura e Estrutura,
organizado pelo Tecnoíndia – Núcleo de Estudos e Pesquisas Tecnologias Indígenas,
vinculado à Faculdade de Arquitetura, Engenharia e Tecnologia da UFMT.
2. O NÚCLEO TECNOÍNDIA
O Núcleo de Estudos e Pesquisas Tecnologias Indígenas – Tecnoíndia teve início em 2002,
com um projeto de mesmo nome, que tinha como objetivo melhorar o atendimento à saúde
dos povos indígenas, a partir da construção e adaptação de unidades de saúde direcionadas

ao seu atendimento. O projeto, objeto de edital nacional1, foi realizado através de uma
parceria entre a UFMT e a FUNASA (Fundação Nacional de Saúde) entre os anos de 2002 e
2006, tendo a Prof.ª Maria Fátima Roberto Machado como coordenadora e o professor José
568
Afonso Botura Portocarrero como principal pesquisador. A partir de 2007, a experiência
acumulada impulsionou a ampliação dos estudos para outras áreas, como habitação e
tecnologia, ampliando o acervo de pesquisa e troca de saberes entre as culturas.
Através de ações continuadas, o Núcleo Tecnoíndia tem organizado e ampliado o acervo
documental de bens materiais e imateriais indígenas, constituindo importante fonte para
novos trabalhos de pesquisa, extensão e projeto, assim como constituindo rico acervo
memorial dos povos pesquisados.
O núcleo atualmente vem trabalhando de forma multidisciplinar com projetos de
pesquisa e extensão que buscam superar as visões tecnológicas e estéticas exógenas e
hegemônicas, atualmente utilizadas em nossa região, sensibilizando os estudantes de
arquitetura e a sociedade, para leitura e releitura da arquitetura indígena, através da
promoção de um espaço institucional de interlocução intercultural.
3. ARQUITETURA E TECNOLOGIA INDÍGENA

A arquitetura indígena tem sido historicamente desconsiderada e vista de modo
preconceituoso, considerada como pobre e sem valor. Essa percepção desenvolvida desde o
período colonial implantou uma ideologia de arquitetura “menor”, uma arquitetura que
deveria ser substituída pela arquitetura não indígena, vista como superior pelos
colonizadores e por alguns representantes governamentais na implementação de políticas
públicas indigenistas (MACHADO, 2016; ARAÚJO SILVA, 2015). Pesquisas realizadas a partir
da década de 1970 têm lançado um novo olhar sobre a arquitetura indígena questionando
essa visão hegemônica historicamente construída.
Esse novo olhar, que chama atenção para a simplicidade e riqueza de detalhes da
arquitetura indígena, foi destacado já no final do séc. XIX, pelo antropólogo Karl von den
Steinen2 quando, a partir de sua convivência em uma aldeia Bakairi, ele apresenta a seguinte
descrição da habitação daquela etnia:
[...] uma residência de família em completo funcionamento, exatamente com
tanta ordem quanto requer a comodidade. Tudo estava agradavelmente
arranjado, tudo pendurado, bem disposto, tapado: não havia pregos de ferro,
nem parafusos, mas só cordéis e objetos trançados; tudo fora trabalhado com
machados de pedra, dentes de animais e conchas... Raios de sol penetravam
pelas frestas da cúpula de palha [...] (STEINEN, 1940, p.85).
1
Edital DENSP/FUNASA N° 001/2001 – Programa de Pesquisa em Saneamento e Saúde – Departamento de
Engenharia de Saúde Pública / Fundação Nacional de Saúde. Publicado no D.O.U. nº 163, pg. 61, seção3 em
24/05/2001.
2
O antropólogo Karl von den Steinen fez importantes registros etnográficos sobre etnias indígenas em Mato
Grosso, tendo realizado duas grandes Expedições à região do Rio Xingú nos anos de 1884 e 1887/1888. A
observação citada foi referente à casa Bakairi (ãtã), na região dos rios Kulisehu e Kuluene.
Importantes trabalhos realizados a partir de aspectos perceptivos e etnográficos acerca

da utilização dos espaços da casa e das aldeias são referências na construção deste novo
olhar. Podemos aqui citar os estudos de arquitetos e antropólogos que trabalharam a
questão da espacialidade indígena como: Cristina Sá entre os Xavantes, Silvia Caiuby Novaes
569
entre os Bororo3; Carlos Zibel entre os Guarani; e José Afonso Botura Portocarrero (que
assina conosco este trabalho), o qual iniciou suas pesquisas com os Bororo, expandindo
depois para várias outras etnias.
Uma maior ênfase será dada neste artigo aos trabalhos realizados por Portocarrero, que
despontam como um novo paradigma na maneira de (re)conhecer a arquitetura indígena
como uma tecnologia adequada, própria e apurada. Uma arquitetura desenvolvida pelos
povos indígenas ao longo de anos de contato com os materiais disponíveis na natureza e
com repetidas experiências da prática construtiva, concebida e transmitida ao longo de
gerações (TUDELA, 1982; PORTOCARRERO, 2010; MACHADO, 2016).
Conceitos de conforto, adequação às condições ambientais e relação do material com a
concepção formal e estrutural são pontos que chamam atenção na arquitetura indígena.
Aspectos essenciais para a prática e para o ensino de projeto, pois são características
desejadas na arquitetura, que são para alguns inimagináveis de serem encontradas nas
edificações indígenas de forma tão simples e rica.
Os povos indígenas brasileiros desenvolveram, no decorrer de muitas gerações, um
desenho próprio, fruto das características e possibilidades dos materiais disponíveis. Na
maioria das etnias indígenas brasileiras, esse desenho se configura pela forma ogival,
desenho este que responde adequadamente às solicitações do meio externo, devido à sua
aerodinâmica (PORTOCARRERO, 2010). O desenho ogival das habitações indígenas é
produzido pela utilização de materiais esbeltos que possuem a flexibilidade necessária para
formar a curvatura da estrutura, mas que juntos formam uma trama que possui resistência
para suportar os elementos de vedação da edificação.
Portocarrero (2010)4 identifica dois arranjos estruturais básicos: um principal e outro
secundário. O arranjo principal, sustenta o arranjo secundário onde está fixada a trama de
palha que forma conjunto parede-cobertura (Figuras 1 e 2)5.
A estrutura primária é formada pela cumeeira e pilares verticais. Do chão partem varas
flexíveis que se unem na cumeeira formando a ogiva (Figura 1). A curvatura das varas é
obtida pela flexão produzida ao tocarem em um conjunto de pilaretes que finalmente
produzem o desenho característico da casa. A estrutura secundária, por sua vez, é formada
por peças finas e leves amarradas na estrutura primária, servindo de trama para o
revestimento de palha (PORTOCARRERO, 2010).
3
Organizadora do livro Habitações indígenas. São Paulo: Nobel, Edusp, 1983.
4
A pesquisa de Portocarrero enfatizou o desenho das habitações de 10 etnias indígenas de Mato Grosso,
incluindo aspectos formais e estruturais: Bakairi, Bororo, Irantxe, Kamayurá, Karajá, Myky, Paresí, Yawalapiti,
Umutina, Xavante.
5
Cobertura e parede conformam uma peça única de desenho ogival, cujas bases são fixas no terreno e se
encontram amarradas na cumeeira (Figuras 1 e 2).
Figura 1 – Estrutura Primária da casa Tapirapé. Figura 2 – Estrutura Primária e Secundária.

Etapas de construção da casa Xavante
tradicional.
570
Fonte: PORTOCARRERO (2010) . Desenho Getúlio Fonte:: PORTOCARRERO (2010) Desenho: Maria
Geraldo Rodrigues Alho (1985) apud PORTACARRERO Carolina Young Rodrigues. Fonte: Aracy Lopes da Silva
(2010, p. 42). (1983), apud PORTOCARRERO (2010, p. 31).
As pesquisas do Núcleo Tecnoíndia pretendem valorizar as técnicas construtivas indígenas

como sendo viáveis também para os sistemas construtivos existentes na sociedade não
indígena mais ampla, apostando na associação entre as culturas nativas e as inovações
tecnológicas, para a melhoria tanto das técnicas construtivas contemporâneas, quanto das
técnicas acumuladas pelo conhecimento empírico e tradicional (MACHADO, 2016:5).
O interesse das pesquisas do Tecnoíndia, tem sido demonstrar que os princípios
construtivos indígenas, como sua relação forma-material-estrutura são viáveis de serem
empregados nos sistemas construtivos de edificações em espaços urbanos, enriquecendo a
nossa prática projetual e principalmente contribuindo com o processo de ensino de projeto.
Figura 3 – Corte Esquemático da sede da Figura 4 - Corte Esquemático do Centro Sebrae de

ADUFMAT/ UFMT. Sustentabilidade em Cuiabá.
Autor: José Afonso B. Portocarrero, 1992. Autor: José Afonso B. Portocarrero, 2010.
Podemos observar a relação forma-material-estrutura sendo explorada em algumas obras

de Portocarrero, como a Sede da Adufmat, o Centro Sebrae de Sustentabilidade e a Sede da
Reitoria da UFMT (Figuras 3, 4 e 5). Estes projetos arquitetônicos exploram os princípios
formais indígenas, constituindo uma arquitetura igualmente geradora de saber,
571
ambientalmente adequada e formalmente expressiva. Nestes casos, utiliza-se de materiais
industrilizados como o concreto e o vidro, fazendo uma releitura da forma das edificações
indígenas permitindo o conforto do ambiente com o uso de iluminação natural e tiragens
térmicas. Os cortes esquemáticos apresentados evidenciam que a estrutura é o componente
formal mais expressivo desses projetos, gerando edificações onde estrutura e forma
realizam uma simbiose clara e expressiva.
Figura 5 – Corte Esquemático da sede da Reitoria da UFMT (obra não executada).
Autor: José Afonso B. Portocarrero, 1992.
4. SEMINÁRIO DIÁLOGOS III – ARQUITETURA E ESTRUTURA

Procurando proporcionar diferentes olhares sobre o processo de pensamento e produção
arquitetônica, o Núcleo Tecnoíndia vem promovendo uma série de seminários denominados
Diálogos. O primeiro seminário, intitulado Arquitetura e Antropologia: Diálogos, foi
realizado no primeiro semestre de 2016 e teve como enfoque o pensamento do antropólogo
inglês Tim Ingold, enfatizando sua compreensão acerca da arquitetura enquanto campo de
conhecimento.
O segundo seminário Diálogos 2 – Forma Complexa, Construção Simples abordou as
questões estruturais e tecnológicas da habitação indígena, enfocando a experiência de pós-
doutoramento do prof. Portocarrero na ETHZ – Instituto Federal de Tecnologia de Zurique.
O seminário Diálogos III – Arquitetura e Estrutura UFMT-ETHZ contou com a presença
dos professores Mario Rinke e Matthias Beckh do departamento de Structural Design da
ETHZ. Este seminário foi composto de reuniões entre professores, visitas técnicas,
conferência e oficina.
Em reunião com os professores do curso de Arquitetura e Urbanismo e do curso de
Engenharia Civil, os professores convidados puderam apresentar a experiência da
universidade suíça no ensino de sistemas estruturais para graduandos em arquitetura. Esta

reunião foi uma oportunidade ímpar para a Faculdade de Arquitetura, Tecnologia e
Engenharia/ UFMT que abriu espaço para importante troca de experiência no ensino de
estruturas na graduação em Arquitetura.
572
Na conferência para alunos e professores, foi apresentada a relevância do entendimento
estrutural na concepção arquitetônica e como este pode influenciar positivamente o ensino
e o processo projetual.
Para exemplificar a relação entre a estrutura e a forma, os professores da ETHZ
apresentaram a arquitetura indígena como sendo uma síntese desta relação. A relevância da
arquitetura indígena para o entendimento estrutural foi demonstrada com imagens que
ilustraram a visita que eles realizaram com alunos da ETHZ a uma aldeia da etnia Paresi em
2014, onde puderam participar da construção de uma casa tradicional indígena. Mario Rinke
sintetiza o desenho da casa indígena, com a ideia de que ela é a expressão de uma forma
complexa, com uma construção simples6.
Na conferência, foram expostos exemplos didáticos utilizando diferentes tipos de
edificações, como edifícios e pontes, onde foi apresentado o entendimento do seu sistema
estrutural através de diagramas de forças, juntamente com as situações reais que
acontecem nessas edificações.
A ênfase do ensino de estruturas e projeto arquitetônico apresentada pelos professores
da ETHZ reforça a relação entre forma-material-estrutura. Mais do que calcular as
estruturas, os alunos são estimulados a entender como elas funcionam, através de
diagramas e esquemas estruturais – fazendo com que os alunos tenham uma compreensão
intuitiva de como as estruturas se comportam e de como os diferentes materiais respondem
às solicitações do meio.
Para a compreensão das forças atuantes e do comportamento dos materiais, é também
utilizada a construção de modelos físicos e pequenos protótipos dos sistemas em estudo. O
seminario em Cuiabá foi finalizado com uma oficina de concepção e execução de mobiliário
em papelão. Os alunos, organizados em duplas, foram desafiados a projetar e executar, em
um dia e em escala real, um mobiliário de papelão (Figuras 6 a 8). Na oficina foi possível
experienciar os limites e as potencialidades do material, tirando partido de suas
características para concepção formal do objeto.
A oficina proporcionou aos alunos a experiência de explorar o material como recurso de
experimentação e condicionante projetual. Processo semelhante ao que ocorre na
arquitetura indígena, onde o conhecimento e as características do material são os principais
indutores do conjunto forma-estrutura.
6
Construção Simples, Forma Complexa (Einfach Bauen, Complex Wirkung): Titulo do artigo publicado por
Portocarrero e Rinke no livro Holz: Stoff oder Form.
Figura 6 – Oficina de mobiliário de papelão: Prof. Dr. Mario Rinke acompanhando o processo
projetual de uma aluna e alunos apresentando e testando suas produções.
573
Fonte: Acervo Núcleo Tecnoíndia. Foto: Yara Galdino.
Figura 8 – Prof. Dr. Mario Rinke e Prof. Dr.

Figura 7 – Croquis e maquete produzido durante Matthias Beckh discutindo o produto final em
a oficina de mobiliário de papelão. escala real, apresentado por uma dupla de
alunos na oficina de mobiliário de papelão.
Fonte: Acervo Núcleo Tecnoíndia. Foto: Yara Galdino. Fonte: Acervo Núcleo Tecnoíndia. Foto: Yara Galdino.
5. CONSIDERAÇÕES
Este trabalho vem reforçar o que já temos afirmado quanto à importância dos estudos
interdiciplinares em arquitetura, tendo a arquitetura indígena como foco gerador destas
reflexões e discussões. O evento Diálogos III – Arquitetura e Estrutura, que foi aqui relatado
e que resultou a presente reflexão, é fruto de vários momentos anteriores de estudos sobre
a arquitetura praticada pelos grupos indígenas.
Uma arquitetura construída com a utilização de recursos naturais, encontrados

normalmente no ambiente circundante e com modos específicos de encaixe e apoio das
peças estruturantes. Conhecimento construído na prática e com estreita relação da forma
com as potencialidades e fragilidades do material disponível. Os povos indígenas chegaram a
574
uma tecnologia própria e uma arquitetura/estrutura que suporta as solicitações do meio e
seu próprio peso e ainda atende às suas demandas sociais e culturais do cotidiano.
Não há dúvidas de que há uma tecnologia apropriada na arquitetura indígena, ainda
pouco conhecida, mas que já tem sido geradora de relevantes reflexões em nosso grupo de
pesquisa. Estudos que vêm questionando a atual maneira de ensinar e praticar o Projeto de
Arquitetura e a inserção da compreensão estrutural nesse processo.
O evento relatado neste artigo trouxe uma experiência inovadora aos acadêmicos do
curso de Arquitetura e Urbanismo da UFMT e também aos professores que ministram aulas
de projeto de Arquitetura e aos professores da Engenharia Civil, que ministram disciplinas de
estruturas para Arquitetura.
Durante a oficina, em que os alunos tiveram que elaborar o projeto de um mobiliário de
sentar e, ao mesmo tempo, ir fazendo testes com pequenas maquetes do mesmo material
que seria construído o modelo em escala real, foi uma experiência instigadora do processo
de ensino e aprendizagem de estruturas e o processo de projeto. E disso concluimos que é
importante estreitar o conhecimento sobre a resistência dos materiais para se aproveitar
das suas características estruturais na criação formal. Sendo esta prática que permitiu aos
indígenas conseguirem chegar, ao longo dos anos, em um desenho apropriado às suas
necessidades espaciais e estruturalmente eficiente.
Essas experiências relatadas nesta oportunidade abrem portas para novas ações didáticas
nos ateliês de projeto de arquitetura e nas disciplinas de ensino de estruturas. Percebemos,
na prática, que o entendimento estrutural sobrepõe à resolução quantitativa de problemas
previamente elaborados pelos professores. Problemas que podem estar distantes da
realidade vivenciada pelos alunos e, por isso, difíceis de compreensão.
REFERÊNCIAS
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indígenas: atores, demandas e políticas públicas. Uma referência ao povo indígena Kurâ-Bakairi de
Paranatinga-MT. 2015. Tese (Doutorado Interinstitucional em Urbanismo) – Programa de Pós-
Graduação em Urbanismo, PROURB/UFRJ, DINTER UFRJ/UFMT/UNEMAT, 2015.
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Entrelinhas, 2009.
MACHADO, M. F. R.; CAMPOS FILHO, L. V. S.; AZEM, M. (Orgs.) . Diversidade sociocultural em Mato
Grosso. Cuiabá: Entrelinhas, 2008.
MACHADO, M. F. O grande cerco à casa ancestral. Antropologia e Arquitetura em Mato Grosso,
Brasil. VI Congresso da Associação Portuguesa de Antropologia (painel T031), Coimbra, 2016. Anais...
Coimbra, 2016.
PORTOCARRERO, J. A. B. Bái, a casa Boe: Bái, a casa Bororo. Uma história da morada dos índios
Bororo. 2001. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2001.
PORTOCARRERO, J. A. B. Tecnoíndia: tecnologias de construção e adaptação de unidades de saúde

para os povos indígenas em Mato Grosso. 2006. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.
PORTOCARRERO, J.A.B. Tecnologia indígena em Mato Grosso: habitação. Cuiabá: Entrelinhas, 2010.
INGOLD, T. Making anthropology, archeology, art and architecture. London and New York:
575 Routledge, 2013.
RINKE, M.; SCHWARTZ, J. Holtz: Stoff oder Form. Zürich: Niggli Verlag, 2014.
STEINEN, K. v. d. Entre os aborígenes do Brasil Central. Trad. Egon Schaden. São Paulo: Dept° de
Cultura, 1940.
TUDELA, F. Seleção de tecnologias apropriadas para os assentamentos humanos: um guia
metodológico. Seminário Tecnologias Apropriadas para os Assentamentos Humanos. Trad. Lúcio
Gomes machado. São Paulo: ONU/Cepal/FAUUSP/CNPq, 1982a.
NOVAES, S. C. (Org.) Habitações indígenas. São Paulo: Nobel, Edusp, 1983.
EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E CONSTRUTIVOS
INTEGRADOS AOS ESTÚDIOS DE PROJETO NO UNIBH
SANTIAGO, Alexandre Kokke (1); CRISTELLI, Rafael (2)
(1) UNIBH, alexandre.santiago@prof.unibh.br; (2) UNIBH, rafael.cristelli@prof.unibh.br
RESUMO
O arquiteto e urbanista possui atuação essencialmente multidisciplinar e os cursos de Arquitetura e
Urbanismo possuem o desafio de formar profissionais para lidar com essa complexa realidade,
entendendo os conteúdos pertinentes à profissão de maneira integrada e não fragmentada. Em
resposta a essa demanda, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de Belo
Horizonte (UNIBH) possui grade curricular concebida de modo que cada semestre letivo funcione
como um módulo integrado, com produção de conteúdo final completo e coeso. Os estúdios de
projeto de cada módulo funcionam como catalisadores dos conhecimentos das demais disciplinas,
exigindo, no exercício do projeto, a aplicação e o entendimento global dos conteúdos. A estrutura
curricular do curso transformou, ainda, disciplinas muitas vezes isoladas em grandes disciplinas que
englobam diversos assuntos correlacionados. Para englobar conteúdos, foram propostas as
disciplinas intituladas Sistemas Estruturais e Construtivos, abreviadamente, SEC. O presente artigo
propõe apresentar a dinâmica do processo de integração entre estúdios de projeto, SECs e demais
disciplinas, no curso de Arquitetura e Urbanismo do UNIBH, demonstrando como os assuntos
abordados na SEC, de cada um dos módulos, são incorporados aos estúdios de projetos, bem como
as metodologias ativas de ensino utilizadas e as formas integradas de avaliação de aprendizagem
estão focadas no entendimento global da edificação e na aquisição cumulativa de conhecimento.
Palavras-chave: Ensino de Estruturas; Ensino de Arquitetura; Metodologias Ativas; Ensino Integrado.
ABSTRACT
The architect and urban planner is essentially a multidisciplinary professional and the Architecture
and Urbanism courses have the challenge of training professionals to deal with this complex reality,
understanding the contents related to the profession in an integrated and non-fragmented way. In
response to this demand, the Architecture and Urbanism course of the Centro Universitário de Belo
Horizonte (UNIBH) has a curricular grid designed so that each academic semester works as an
integrated module, towards the production of a complete and cohesive final content. The design
studios of each module function as catalysts of the knowledge from the other disciplines, requiring in
the exercise of the project the application and overall understanding of the contents. The curricular
structure of the course has also transformed disciplines often isolated in major disciplines that
encompass several correlated subjects. To encompass contents, the disciplines called Structural and
Constructive Systems (abbreviated to SCS) were proposed. The present paper proposes to present the
dynamics of the integration process between design studios, SCSs and other disciplines, in the
Architecture and Urbanism course of UNIBH. It also aims to demonstrate how the subjects covered in
the SEC, of each module, are incorporated into the design studios, as well as the active teaching
methodologies and the integrated forms of evaluation of learning, focused on the overall
understanding of the building and the cumulative acquisition of knowledge.
Keywords: Structures Teaching; Architecture Teaching; Active Methodologies; Integrated Teaching.
1. INTRODUÇÃO
O arquiteto e urbanista é um profissional que transita por diversos campos do
conhecimento humano para conseguir realizar com qualidade sua atividade profissional,
possuindo, ainda, o desafio de acompanhar as rápidas mudanças pelas quais passa nossa
577 sociedade, seja do ponto de vista das relações humanas ou do desenvolvimento tecnológico.
Um bom arquiteto, hoje em dia, deve ser um generalista, muito versado em
distribuição dos espaços, em técnicas de construção e sistemas elétricos e
mecânicos, mas também entender bem de finanças, bens imobiliários,
comportamento humano e conduta social. Ademais é um artista, com direito a
expressar seus dogmas estéticos (SALVADORI, 2006, p.10).
Apesar da clara interdisciplinaridade demandada do profissional, a maioria das escolas de

Arquitetura e Urbanismo apresenta os conteúdos do curso de maneira fragmentada, com
estruturas curriculares compostas por grades de disciplinas que trabalham isoladamente no
andamento do curso. Essa situação tem origem na própria diversidade dos campos de
conhecimento trabalhados na formação e foi potencializada pelas origens diversas dos
cursos, ora nas escolas de Belas Artes, ora nas escolas Politécnicas.
O ensino de estruturas, assim como de outros temas técnicos ou tecnológicos, manifesta
de modo marcante essa fragmentação dos temas relacionados à profissão de arquiteto e
urbanista. O foco matemático e tecnicista muitas vezes dado a essas disciplinas, ao contrário
da abordagem conceitual, qualitativa e experimental que seria mais relevante para o futuro
profissional, é fator determinante para tal isolamento dos conteúdos.
O presente artigo pretende apresentar como a necessidade de integração entre os
diversos conteúdos na formação do arquiteto e urbanista, especialmente o ensino de
estruturas, é algo fundamental para o sucesso da formação do profissional. São
apresentadas, também, experiências positivas e caminhos para essa integração e para uma
abordagem adequada dos temas da formação integral do profissional.
Objeto de estudo deste artigo, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro
Universitário de Belo Horizonte (UNIBH) propõe uma grade curricular concebida de modo
que cada semestre letivo funcione como um módulo integrado, em que os professores de
todas as disciplinas trabalhem como corresponsáveis por uma equipe de ensino
multidisciplinar para a produção de um conteúdo final completo e integrado.
Como é tendência nas escolas de Arquitetura e Urbanismo, os estúdios ou ateliês de
projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo do UNIBH funcionam como catalisadores
dos conhecimentos das demais disciplinas do módulo, demandando do aluno sua aplicação e
entendimento globais. Tais estúdios trabalham o exercício de projeto, exigindo do aluno
soluções para questões técnicas e construtivas, incorporando as discussões sobre estruturas,
materiais, sistemas construtivos e instalações nas soluções da concepção espacial e formal.
Também as questões tecnológicas são trabalhadas em disciplinas de sensibilização inicial,
como plástica, com o foco no desenvolvimento do “sentimento estrutural”1 dos alunos.
1
O termo “sentimento estrutural” é apresentado por Saramago (2011, p.34), a partir da revisão de diversos autores
sobre ensino de estruturas em escolas de arquitetura e terá seu significado trabalhado mais a frente neste artigo.
Seguindo uma tendência contemporânea de aglutinar conteúdos técnicos, foram

propostas no currículo do curso as disciplinas intituladas sugestivamente Sistemas Estruturas
e Construtivos ou, de maneira abreviada, SEC, que integram os assuntos tradicionalmente
abordados isoladamente em disciplinas com nomes como sistemas estruturais, estruturas
578
(concreto, madeira e aço), materiais de construção, técnicas construtivas, tecnologia das
construções etc., buscando o entendimento desses assuntos de modo completo e sob a
ótica qualitativa, ponto de vista considerado mais adequado para a formação do arquiteto.
Este artigo apresenta a dinâmica do processo de integração entre os estúdios de projeto e
as disciplinas SEC no curso de arquitetura e urbanismo do UNIBH, demonstrando como os
assuntos abordados em cada SEC, de cada um dos módulos, é integrado aos estúdios de
projeto, bem como as metodologias ativas de ensino utilizadas para a transmissão do
conhecimento aos alunos e as formas integradas de avaliação do conhecimento.
2. FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR, PORÉM, FRAGMENTADA DO ARQUITETO E URBANISTA

A atuação profissional do Arquiteto e Urbanista se apresenta como uma atividade
essencialmente multidisciplinar, cujos conteúdos de diversas áreas precisam ser articulados.
Os cursos de arquitetura e urbanismo contemporâneos possuem o desafio de formar
profissionais capacitados a lidar com essa complexa gama de aspectos que influenciam a
atividade projetual e, além disso, perceber e saber reagir às rápidas mudanças pelas quais o
ambiente e a tecnologia passam.
A transmissão de grandes volumes de conteúdo técnico e teórico sobre os aspectos
diversos da profissão demanda grandes esforços de professores na formação do profissional,
mas talvez esta seja a parte mais simples da jornada de aprendizagem de um Arquiteto e
Urbanista. O maior desafio incide em desenvolver no aluno a capacidade de entender os
temas de maneira integrada, com influência mútua entre as diversas disciplinas envolvidas
no processo projetual, que não atuam como elementos fragmentados.
[...] a construção do conhecimento sobre qualquer campo do saber [...] deve
pautar-se não no acúmulo de informações – que apenas vão continuar a se
acumular de forma crescente –, mas no desenvolvimento de um raciocínio que
possibilite compreender como ocorre a constituição dos produtos específicos dessa
área do conhecimento (SARAMAGO, 2011, p.33).
Aspectos tidos como técnicos e pragmáticos do processo projetual, como instalações

prediais e estruturas, talvez sejam os mais comumente apreendidos de maneira
fragmentada, em relação à concepção do objeto arquitetônico como um todo. Porém, é
preciso que as escolas de arquitetura e urbanismo sejam capazes de fazer os alunos
compreenderem que o arquiteto é aquele profissional responsável pela concepção do
projeto em todos os seus aspectos, sejam humanos ou tecnológicos, e dessa concepção
nasce, também, a estrutura da edificação, que é parte indissociável do todo:
[...] a concepção de uma forma implica na concepção de uma estrutura e, em
consequência, dos materiais e processos para materializá-la. A estrutura e a forma
são um só objeto, e, assim sendo, conceber uma implica em conceber outra e vice-
versa. [...] O que acontece é que nem sempre o criador da arquitetura tem
consciência de que no seu ato criador dos espaços está intrínseco o ato criador da
estrutura. Quando o criador da forma não se preocupa com o ato gêmeo da
concepção estrutural, delegando a outro profissional esta função, corre o risco de
ver seu projeto totalmente desfigurado (REBELLO, 2000, p.26 e 27).
Para alcançar esse caminho de integração e entendimento global dos conteúdos

579 apresentados nas diversas disciplinas, Leite (2005), propõe a organização do ensino de
Arquitetura a partir de três pressupostos: o arquiteto é um construtor e deve ter contato
com a tecnologia, não somente com o desenho; o currículo deve ser articulado como
vivência integral e não somente como grade de disciplinas isoladas; e a tecnologia precisa
ser compreendida em sua dimensão inventiva e criativa, não somente como mera
mercadoria ou produto técnico.
2.1 Estrutura curricular de cursos de Arquitetura e Urbanismo, origens e experiências

Os primeiros cursos de Arquitetura e Urbanismo brasileiros, datados do século XIX,
tiveram duas origens diferentes: a primeira de orientação das escolas de Belas Artes, com
ensino humanístico; e a segunda nas escolas Politécnicas, de caráter tecnicista.
O modelo de ensino em ateliê, comum nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, foi
herdado das escolas de Belas Artes. Nesse modelo, a interação direta mestre-aprendiz na
construção das atividades acadêmicas é o principal ponto de transmissão de conhecimentos
e, no caso da arquitetura, de métodos de projetação. Porém, para os conteúdos técnicos e
tecnológicos, a perspectiva politécnica, caracterizada pela ênfase na divisão do
conhecimento para sua instrumentação e pela realização de exercícios matemático-
dedutivos como aplicação prática dos conteúdos ensinados, predominou (SANTOS, 2002).
A convivência de métodos diferenciados de ensino, dentro de um mesmo processo de
graduação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, pode se constituir como um motivo que
explique a dificuldade de interação entre as disciplinas da área de projeto e de tecnologia
dentro das escolas brasileiras de Arquitetura (SARAMAGO, 2011), desde o início das escolas
da profissão, refletindo até os cursos contemporâneos.
Segundo Saramago (2011), a partir da década de 1930, encontram-se diversas
experiências que buscaram um modelo de ensino autônomo de Arquitetura, focado nas
necessidades específicas desse profissional e com pedagogias próprias para os cursos, não
ficando atreladas ou ao modelo Belas Artes ou ao modelo de escola Politécnica. Entre tais
experiências, pode ser citada a Reforma da FAU-USP da década de 1960, em que é proposta
a divisão do currículo em três grandes áreas: Teoria e História, Tecnologia e Projeto, cuja
área de Projeto ficaria encarregada de condensar as informações advindas dos dois outros
campos e transformar o ensino em uma atividade integrada. Porém, de acordo com
Saramago (2011), nesse momento, tal integração ficou refém da organização curricular
tradicional, com os conteúdos dispostos dentro de grades curriculares compostas por
disciplinas isoladas, dificultando a proposta de ensino baseada em projeto – processo
essencialmente sintético e integrativo.
Saramago (2011) apresenta, ainda, experiências de cursos de Arquitetura e Urbanismo,
ocorridas principalmente a partir da década de 1970, cuja experimentação e a vivência
práticas dos conteúdos e da profissão são trabalhadas como caminho para alcançar a
integração entre os assuntos das disciplinas ensinadas em sala de aula. Experiências
realizadas em projetos de extensão, como os Canteiros-Escola ou Escritórios de Integração,
são exemplos dessas práticas, que trabalham tanto com questões conceituais e humanas,
580
quanto com aspectos técnicos e tecnológicos pertinentes à formação profissional.
Algumas experiências didáticas contemporâneas dos cursos de Arquitetura e Urbanismo
vêm passando por processos, cujos conteúdos tendem a ser trabalhados não em disciplinas
fragmentadas, mas em grandes disciplinas que abordem os assuntos, de maneira aplicada
diretamente na atividade projetual. Saramago (2011) destaca a experiência da PUC-Minas,
onde diversas disciplinas de cunho técnico e tecnológico foram extintas e incorporadas nas
disciplinas de Projeto, propondo um entendimento holístico da construção. Apesar de essa
experiência, como também destacado pela autora, oferecer o risco de haver lacunas de
informações importantes para a formação do profissional, trata-se de um método em que o
conceito de integração de conteúdo pode ser aplicado de maneira profunda.
2.2 Ensino de Estruturas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo

O entendimento contemporâneo recorrente é de que a formação do Arquiteto e
Urbanista, em relação às estruturas e seus materiais, deve estar relacionada muito mais à
sua concepção e entendimento de seu comportamento do que à formulação numérica
envolvida em seu processo de detalhamento e materialização.
Para Polillo (1968) apud Saramago (2011), considerando-se métodos numéricos, o mais
importante para o futuro arquiteto é conhecer a ordem de grandeza dos esforços
envolvidos, para ser capaz de realizar o pré-dimensionamento dos elementos estruturais,
por meio de cálculos aproximados, para que, com base neles possa desenvolver
possibilidades de solução. Esses métodos numéricos somente seriam apresentados aos
alunos após o entendimento dos fenômenos físicos aos quais as estruturas estão
submetidas, o que poderia ser feito, dentre outras metodologias, por meio de
experimentações com modelos físicos, sendo tal entendimento considerado parte
fundamentalmente importante da formação do futuro arquiteto.
Os cursos de Arquitetura e Urbanismo devem focar o entendimento dos alunos no
“como” os materiais e sistemas estruturais se comportam para, assim, estes serem capazes
de compreender as diversas possibilidades construtivas. O ensino desse tipo de
comportamento estrutural deve ser capaz de desenvolver no aluno o “sentimento
estrutural”, que pode ser entendido como o raciocínio, a consciência, sobre o
funcionamento das estruturas, de modo a capacitá-lo a formular soluções estruturais e
avaliar sua eficiência, integrando conhecimentos diversos (SARAMAGO, 2011).
Rebello (1993) apud Saramago e Lopes (2009) considera que o ensino/aprendizado de
estruturas, nas escolas de arquitetura, de maneira fragmentada, sempre prejudicou o pleno
entendimento dos conteúdos por parte dos alunos. Além disso, a valorização dos aspectos
quantitativos, em detrimento dos conhecimentos conceituais, resultaria na formação de um
profissional com “sentimento estrutural” pouco apurado e, portanto, despreparado para
conceber, manipular e aplicar em projeto as várias possibilidades estruturais existentes.

Dentro dos conceitos apresentados anteriormente, as recomendações do I Encontro
Nacional de Professores de Estrutura para Escolas de Arquitetura, realizado em São Paulo,
em 1974, propuseram que o ensino de estruturas dentro dos cursos de Arquitetura e
581
Urbanismo fossem divididas em três fases: análise qualitativa; análise quantitativa; e
integração com a disciplina de Projeto.
A primeira fase, de caráter introdutório, teria o objetivo de colocar o aluno em
contato com o fenômeno estrutural a partir de uma abordagem conceitual,
fazendo uso de recursos de aprendizagem por “ensaio e erro” – como a
manipulação de modelos, por exemplo. Após esta fase inicial, os alunos
aprofundariam estudos quantitativos, comparando os resultados obtidos nesse
momento com os da fase intuitiva, integrando-os de forma progressiva. Já na
terceira fase, a ser realizada nos ateliês, caberia à própria atividade projetual uma
síntese mais ampla, estabelecendo as condições práticas de enfrentamento dos
problemas estruturais (SARAMAGO; LOPES, 2009, p.2).
Dentre as principais experiências didáticas realizadas em escolas de Arquitetura e

Urbanismo brasileiras, tanto com o objetivo de potencializar a integração entre conteúdos,
quanto para melhorar o ensino de estruturas dentro dessas escolas, Saramago (2011)
destaca que o uso de modelos físicos como recurso para demonstração e entendimento do
comportamento estrutural e a experimentação construtiva (podendo esta ser feita por meio
do desenvolvimento de protótipos em escala real ou em canteiros) são as ferramentas mais
apropriadas para a compreensão do comportamento estrutural pelos alunos.
A integração dos conhecimentos de estruturas nas atividades e experiências das
disciplinas de ateliê de projeto, recomendada no I Encontro, é atualmente mais presente nas
propostas curriculares de escolas de Arquitetura e Urbanismo. Porém, apenas cerca de
metade dos cursos possui esse tipo de integração aplicada (SARAMAGO, 2011).
Apesar dos conceitos apresentados pelo I Encontro Nacional de Professores de Estrutura
para Escolas de Arquitetura datarem de mais de 40 anos atrás, Saramago (2011) demonstra
que o emprego de disciplinas introdutórias de estruturas com caráter experimental e
essencialmente qualitativo existe em apenas 30% dos cursos de Arquitetura e Urbanismo
brasileiros. Pode-se ainda perceber, pelo trabalho da autora, que há deficiência de espaços
para práticas experimentais de métodos construtivos e sistemas estruturais, outro aspecto
colocado como relevante para a formação integral de arquitetos.
Segundo Saramago (2011), o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura brasileiras se
compõe, na grande maioria dos cursos, de disciplinas tecnológicas de conteúdo e sequência
de organizações tradicionais, com aquelas de aspectos básicos – como Resistência dos
Materiais e Estabilidade das Construções – em um primeiro momento e outras de sistemas
específicos – como Estruturas de Concreto, Madeira ou Aço – na sequência.
Esses dados indicam que, apesar das mudanças propostas e estudos desenvolvidos nos
últimos anos, há uma prevalência da estrutura curricular e abordagem fragmentada nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo brasileiros, o que gera expressiva necessidade de se
repensar as bases curriculares atuais. O caminho para alcançar o esperado entendimento
integral dos conteúdos, inclusive aqueles ligados a estruturas, na formação do arquiteto e
urbanista, passa por várias dentre as experiências citadas e requer dos cursos dessa área
ações para rever de maneira crítica e propositiva suas estruturas e objetivos curriculares.
3. PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DO UNIBH

582 3.1 O UNIBH e seu curso de Arquitetura e Urbanismo
O curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de Belo Horizonte, UNIBH,
foi fundado em 2002 com estrutura curricular e pedagógica tradicional, com predominância
de disciplinas e atividades isoladas entre si. A partir das experiências dos anos anteriores e
de uma visão crítica da coordenação, em conjunto com o núcleo acadêmico, o curso passou
por uma grande remodelação iniciada entre os anos de 2008 e 2009.
As alterações propostas embasaram-se na identificação de deficiências dessa estrutura
curricular originalmente estabelecida e praticada nos primeiros anos do curso, que previa
direcionamento e abordagem ultrapassados nas disciplinas e tratava os diversos temas,
dentro das disciplinas e entre elas, de forma fragmentada e desarticulada. Além disso, uma
intensa pesquisa e análise do perfil dos alunos matriculados e dos egressos nos primeiros
anos do curso permitiu estabelecer nova ênfase para o curso, consolidada no
direcionamento preparatório para atuação direta no mercado de trabalho.
A reorganização curricular e pedagógica proposta teve como pontos básicos de
fundamentação o conhecimento do perfil dos alunos, a necessidade de formação crítica do
profissional, a associação de conteúdos integrados e as demandas do mercado. Para tal,
buscou-se uma estrutura curricular cujas disciplinas de projetos funcionassem como
condensadoras dos conhecimentos adquiridos nas demais disciplinas, exigindo do aluno
desenvolvimento de trabalhos em que há claro entendimento integral da atividade
projetual. Além disso, estabeleceu-se que temas de áreas tecnológicas passariam a ter peso
significativo nas atividades projetuais, atendendo à necessidade de formação de um
profissional que seja capaz de compreender a materialidade da construção, muito além de
sua mera representação gráfica. Tais pressupostos da nova estrutura curricular e pedagógica
reverberam aquela organização do ensino de Arquitetura proposta por Leite (2005).
O primeiro grande passo para implantação dessa remodelação foi o estabelecimento das
relações possíveis e desejáveis entre as diversas áreas do conhecimento e disciplinas
abrangidas pelo curso, de modo a favorecer as articulações verticais e horizontais, evitar
sobreposição ou lacunas de conteúdos e permitir o desenvolvimento de atividades
integradas, abarcando múltiplas disciplinas.
A nova matriz curricular, que passou a vigorar no primeiro semestre de 2009,
substituindo gradativamente a matriz antiga até sua extinção em 2013, refletiu a nova
ênfase do curso que passa a buscar uma “formação crítica para resolução de problemas
urbanos e ambientais e para a concepção arquitetônica fundamentada em conhecimentos
técnicos e construtivos” (UNIBH, 2013a).
O direcionamento do curso na área do urbanismo se voltou para a resolução de
problemas urbanos e ambientais entendendo que a maior possibilidade de atuação
profissional hoje está nas áreas urbanas existentes, tanto em termos de análise e
estudos como na área de planejamento e projeto. (...) A área de arquitetura passou

a adotar um direcionamento voltado para as questões técnicas e construtivas,
incorporando as discussões sobre estruturas, materiais e sistemas construtivos
diretamente ao exercício projetual. (...) área que constitui hoje uma grande lacuna
no campo da construção civil, o de profissionais que tenham ao mesmo tempo o
entendimento claro do todo que é um edifício, a partir de cada uma de suas partes,
583 mas também, o conhecimento preciso de cada uma das partes que compõe esse
todo (UNIBH, 2013a).
As mudanças no curso ocorreram tanto em relação à estrutura curricular como no âmbito

do corpo docente. Para ser possível atingir o objetivo pedagógico, da nova estrutura, foi
necessário manter orientações claras aos professores e demais colaboradores, que passaram
a entender o objetivo de cada disciplina e como ela está inserida na estrutura geral do curso,
permitindo-lhes consolidar ações direcionadas ao seu objetivo, focados na necessidade de
envolvimento de práticas integradas e Metodologias Ativas2.
3.2 Sobre a Estrutura Curricular

Para cumprimento da proposta, a nova estrutura curricular conforma-se por cinco ciclos,
divididos em módulos (ou semestres letivos). Conforme evolução do curso, cada um dos
ciclos apresenta ênfase didático-pedagógica específica e trata gradualmente de assuntos e
temas cada vez mais complexos e interdisciplinares (Figura 1). A nova estrutura curricular
adotada vai de encontro aos pressupostos propostos por Leite (2005) para a organização do
ensino de Arquitetura, sobretudo ao conceito de formação integral do aluno, com o não
isolamento das disciplinas dentro da grade curricular, alcançado através das articulações
verticais e horizontais entre os módulos e as disciplinas do curso.
As articulações verticais, que são aquelas que ocorrem ao longo dos semestres do curso,
representam as grandes áreas do conhecimento necessário para a formação do arquiteto e
urbanista, seguindo encadeamento evolutivo a cada módulo. As articulações horizontais,
que são aquelas relacionadas aos temas integrados entre as disciplinas de um determinado
módulo, ocorrem, sobretudo, nos ciclos 3 e 4, considerados como o núcleo principal de
formação do aluno, cujas disciplinas práticas de Estúdio de Arquitetura (EA), Estúdios de
Urbanismo e Paisagismo (EU e EP) e de Sistemas Estruturais e Construtivos (SEC)3 devem
obrigatoriamente apresentar integração de conteúdo, aplicado de modo prático em
trabalhos que abrangem as diversas disciplinas.
2
Segundo Borges e Alencar (2014), Metodologias Ativas são estratégias de docência aplicadas nos processos de
ensino-aprendizagem que buscam conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas diversas áreas,
podendo favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando tomadas de decisões
individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos do estudante.
3
Considera-se o grupo de disciplinas de SEC como disciplinas teórico-práticas, visto que existem abordagens
teóricas dos temas que fundamentam e embasam o conteúdo previsto nas ementas e, posteriormente, são
aplicadas de forma prática na concepção e desenvolvimento dos projetos das disciplinas de Estúdio.
Figura 1 – Estrutura curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo UNIBH.
584
3.2.1 Articulação Horizontal das disciplinas práticas: EA, EU/EP e SEC

Como premissas para planejamento do curso, definiu-se que, mais do que integrar as
disciplinas, a revisão da estrutura curricular deveria criar estratégias que pudessem
“contaminar” a produção e a experiência dos alunos com as premissas de concepção
integrada dos diversos temas tratados a cada semestre, revelando-lhes as possibilidades de
materialização de seus projetos, a compreensão dos sistemas estruturais e construtivos
aplicados de forma prática, a partir do conhecimento de suas limitações e virtudes nas
escolhas de projeto que, por sua vez, estaria inserido em uma determinada área urbana com
características e problemáticas específicas.
Tal estratégia conforma a articulação horizontal ocorrida no núcleo principal de formação
do aluno, nos módulos 3A, 3B, 3C, 3D e 4A, quando as disciplinas práticas EA, EU, EP e SEC
desenvolvem seus trabalhos, a partir de uma temática central focada em trabalho único e
que abranja todo o conteúdo previsto nas ementas (Figura 2).
Figura 2 – Articulação Horizontal das disciplinas práticas do curso de Arquitetura e Urbanismo UNIBH
585 EU / EP: EA: SEC

ESTÚDIO DE URBANISMO ESTÚDIO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
ESTÚDIO DE PAISAGISMO ARQUITETURA E CONSTRUTIVOS
“A ARTICULAÇÃO ENTRE AS DISCIPLINAS DO MESMO MÓDULO NÃO É UMA OPÇÃO.

É A BASE DO FUNCIONAMENTO DO CURSO” (UNIBH, 2013a)
(...) A articulação entre as disciplinas EA e SEC é vital para o andamento do curso.

Para que ela seja colocada em prática, é preciso que todos os sistemas estruturais,
processos e materiais construtivos utilizados nos projetos de arquitetura sejam
discutidos nos SEC. Se a ênfase do curso está no projeto de arquitetura voltado
para os conhecimentos técnicos e construtivos, é a articulação entre EA e SEC que
irá garantir o cumprimento desse objetivo (UNIBH, 2013b).
Na concepção pedagógica do curso, cada professor deve ser parte de uma equipe
multidisciplinar que busca o maior grau de articulação possível entre os conteúdos do
módulo. A equipe deve desenvolver tais articulações, definindo áreas de estudo, terrenos e
programas coerentes em relação a todos os temas abordados nas disciplinas de EU, EA e
SEC. O trabalho final de cada módulo, conduzido, principalmente, pelas disciplinas de
projeto, é, então, acompanhado e avaliado por professores de diversas áreas, contribuindo
para que o aluno experimente o contato com pontos de vista diferentes sobre sua produção.
Dentro ainda da proposta pedagógica do curso, os professores de SEC devem ser
arquitetos e urbanistas, com formação, conhecimento e experiência nas áreas de sistemas
estruturais e construtivos do módulo, com desejável prática profissional em canteiro de
obras, mas também prática em projetos arquitetônicos. Essa opção garante uma abordagem
focada no desenvolvimento do “sentimento estrutural” muito mais do que em métodos
matemáticos, além de garantir professores preparados para contribuir e atender demandas
específicas da produção do projeto arquitetônico dos alunos.
4. AS DISCIPLINAS DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E CONSTRUTIVOS (SEC)

As disciplinas de Sistemas Estruturais e Construtivos, ou abreviadamente SEC,
inauguraram no curso uma nova forma de abordagem do conteúdo clássico até então visto
de forma isolada e exclusivamente teórica nos currículos clássicos. Os conteúdos teóricos e a
metodologia previstos para o SEC substituíram disciplinas isoladas do currículo tradicional
(como Sistemas Estruturais, Estruturas de Concreto, Estruturas de Madeira, Estruturas de
Aço, Materiais de Construção, Tecnologia das Construções) e buscam suprir as deficiências
abordadas com frequência nas práticas de ensino de projetos não integrados de arquitetura.
Para isso, devem abordar obrigatoriamente os conhecimentos de três grandes áreas:
sistemas estruturais, sistemas e processos construtivos e materiais de construção (Figura 3).
Figura 3 – Grandes temas abordados nas disciplinas de SEC
586
Indo ao encontro à organização do ensino de Arquitetura proposta por Leite (2005), as

disciplinas SEC objetivam reforçar a formação integral do arquiteto e urbanista, para que
este não se limite a ser mero desenhador de projetos, mas sim um profissional que entende
a materialidade e a tecnologia envolvidas no processo da construção e sabe empregar
sistemas construtivos e estruturais de modo propositivo.
4.1 A Metodologia didático-pedagógica das disciplinas SEC e a integração com as

disciplinas de Estúdio para prática de concepção integrada de projetos
Presentes nos módulos 3A, 3B, 3C, 3D e 4A, as disciplinas de SEC seguem uma
metodologia padrão com objetivos claros e divididos em três momentos principais,
conforme descrito na Figura 4. Essa metodologia didático-pedagógica reforça o conceito de
formação com trabalhos teóricos e práticos simultaneamente.
Antes de apresentá-la, é importante reforçar que o sucesso de sua aplicação depende
fundamentalmente da integração do corpo docente com a proposta curricular. A articulação
horizontal só acontecerá se houver coordenação entre os cronogramas e conteúdo das
disciplinas correlacionadas do módulo. Cabe aos professores uma visão crítica acentuada das
limitações impostas pelos sistemas estruturais definidos para cada módulo e, ao mesmo
tempo, buscar estratégias para permitir liberdade projetual ao aluno, em casos específicos,
quando a solução de projeto demande novas abordagens estruturais.
Na primeira etapa, de fundamentação teórica, são apresentados todos os temas teóricos
referentes aos módulos, de forma expositiva, o que fornece todo conhecimento
indispensável à utilização daquele determinado sistema estrutural e/ou sistema construtivo.
Dessa maneira, os alunos passam a ter embasamento e domínio desses conceitos, para
posterior aplicação prática na concepção e desenvolvimento dos projetos integrados às
disciplinas de Estúdio de Arquitetura. Espera-se que, durante essa primeira etapa, os
professores apresentem o conteúdo de forma a suprir os aspectos normativos e descritivos

dos sistemas e elementos construtivos, incluindo visitas técnicas e práticas laboratoriais,
além de garantir subsídios para a compreensão dos princípios que direcionarão as etapas
iniciais de concepção integrada de projeto.
587
Figura 4 – Diagrama da Metodologia aplicada nas disciplinas de SEC e Evolução do Módulo.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ABORDAGEM DO CONTEÚDO TEÓRICO DA DISCIPLINA.

AULAS EXPOSITIVAS: Temas conforme definições contidas nas PROVA: Questões que abordam o
EVOLUÇÃO DO MÓDULO
ementas das disciplinas do módulo e no GUIA DE BOAS conteúdo teórico, além de
PRÁTICAS do curso. Desejável inclusão de VISITAS TÉCNICAS. situações práticas aplicadas.
2. PERCEPÇÃO CRÍTICA APLICADA: PESQUISA E ESTUDO DE OBRAS ANÁLOGAS/REFERÊNCIAS.
INVESTIGAÇÃO: Investigação de obras relevantes, considerando SEMINÁRIOS: Apresentação das

foco na análise dos sistemas estruturais e construtivos análises descritivas e críticas das
abordados no projeto arquitetônico do módulo. obras análogas estudadas.
3. TRABALHOS PRÁTICOS: APLICAÇÃO PRÁTICA DO CONTEÚDO ASSISTIDA PELOS PROFESSORES.

CONCEPÇÃO E LANÇAMENTO ESTRUTURAL: Exercício prático de WALL SECTION/INTERFACES:
projeto com integração entre Arquitetura x Estrutura x Sistemas Detalhamento construtivo e
Construtivos a partir do conteúdo visto no módulo. especificação de materiais.
Uma segunda etapa prevê a realização de pesquisas e posterior seminário sobre obras
análogas, para desenvolvimento de uma percepção crítica aplicada. Entende-se que a análise
de uma obra análoga permite múltiplas interpretações, considerando-se diferentes ênfases
nas investigações sobre o edifício abordado. São recorrentes as análises de temas ligados à
inserção na paisagem urbana, relação com o entorno, estratégias de implantação, análises
de fluxos e setorização dos ambientes, dentre outros. É frequente encontrarmos estudos de
obras análogas que não abordam a influência dos sistemas construtivos integrados e as
possibilidades técnicas geradoras da solução dos espaços nos projetos, bem como o
potencial de flexibilização dos espaços gerados por essas soluções.
O objetivo da segunda etapa é, portanto, focar na análise dos sistemas estruturais e
construtivos de edifícios escolhidos pelo professor e pelos alunos, com base nos itens
previstos na ementa da disciplina, em cada um dos módulos. A assistência do professor nas
etapas de escolha das obras é fundamental visto que, além da análise focada nos sistemas
estruturais e construtivos, a pesquisa e a apresentação dos trabalhos em seminário
fomentam a discussão sobre projetos diversificados e criam ambiente propício para o aluno
conhecer diversas soluções já experimentadas e enriquecer seu repertório com boas
referências de obras análogas.
Busca-se, então, a compreensão de como o sistema estrutural é coordenado e se distribui
ao longo da edificação, avaliando os critérios utilizados para sua concepção, lançamento e
dimensionamento, conforme o comportamento das peças e condições de estabilidade
estrutural. Os demais sistemas construtivos e materiais empregados no edifício passam a ser
descritos, não só pelas cores e texturas, mas também pela função desempenhada dentro do
edifício. Discutem-se, ainda, temas importantes como racionalização da construção,

aspectos de desempenho térmico e acústico a partir das soluções apresentadas,
durabilidade, ciclo de vida da edificação, aspectos de manutenção e sustentabilidade.
Além disso, durante os seminários de apresentação, são abordados temas como a relação
588
da estrutura com os aspectos formais do projeto, através de análises críticas (linguagem do
edifício, recursos de volumetria e possíveis soluções espaciais geradas pelas potencialidades
e limitações de um determinado sistema estrutural). Discute-se, também, sobre a
participação inerente – ou não – da estrutura na etapa de concepção do edifício.
A terceira etapa trata da consolidação do conteúdo teórico através de aplicação em
trabalhos práticos e de intensa reflexão crítica sobre produção integrada de projetos,
incluindo premissas básicas para aplicação dos sistemas estudados.
Em um primeiro momento, ainda durante as fases iniciais de projeto arquitetônico, são
estudados lançamentos estruturais preliminares que evoluem, conforme desenvolvimento
do projeto. Ao final do processo, o aluno formata as informações geradas através de um
primeiro trabalho de lançamento estrutural detalhado, contendo descrição e espacialização
das soluções adotadas, pré-dimensionamento dos elementos, modelagem 3D e diagramas
de concepção estrutural, detalhes de interface e compatibilização com o projeto
arquitetônico, além de um memorial descritivo.
A modelagem 3D dos sistemas estruturais é utilizada como instrumento didático
fundamental para a evolução do aluno, considerando a construção virtual como prática
facilitadora da compreensão tridimensional das peças e seus posicionamentos, dentro do
sistema estrutural. Além disso, o modelo 3D é caminho para iniciação da produção de
projetos em BIM4, podendo o aluno, desde então, extrair dados básicos do modelo
desenvolvido e, ao mesmo tempo, criar estratégias para verificação de compatibilidade
entre a estrutura proposta e o projeto arquitetônico dentro de um mesmo modelo.
O segundo trabalho prático, Wall Section, também é desenvolvido em conjunto com as
disciplinas de Estúdio de Arquitetura, permitindo ao aluno o exercício de detalhar as
soluções construtivas do edifício de forma simultânea e integrada ao projeto arquitetônico,
através da construção de um corte em escala ampliada de um determinado trecho relevante
da edificação. Conforme soluções propostas e, a partir de orientações ao longo do semestre,
os temas teóricos da disciplina de SEC deverão ser aplicados de forma prática no projeto.
São discutidas e trabalhadas as interfaces (ligação, encontros, fixações e camadas) entre
todos os elementos componentes do edifício (fundações, contenções, estrutura, pavimentos,
vedações, cobertura, revestimentos e acabamentos), verificando-se a compatibilidade dos
sistemas construtivos e soluções técnicas de projeto e a especificação e emprego dos
4
O significado da sigla BIM (Building Information Modeling ou Modelagem da Informação da Construção é
destacada no livro Handbook of BIM (Eastman, Teicholz, Sacks e Liston, 2011) como uma tecnologia que
engloba todo o ciclo de vida de projeto e da construção, onde “é possível criar digitalmente um ou mais
modelos virtuais precisos de uma construção. Eles oferecem suporte ao projeto ao longo de suas fases,
permitindo melhor análise e controle do que os processos manuais. Quando concluídos, esses modelos gerados
por computador contêm geometria e dados precisos necessários para o apoio às atividades de construção,
fabricação e aquisição por meio das quais a construção é realizada”.
materiais de construção, com o objetivo de garantir o desempenho adequado à edificação.

São observados, ainda, os aspectos de desempenho e qualidade (espacial, conforto térmico,
acústico, eficiência luminosa e estanqueidade) e durabilidade da construção.
589
4.1.1 Novos objetivos
Como planejamento de melhoria contínua das disciplinas de SEC, apresentam-se,
atualmente, dois principais desafios de implantação e aperfeiçoamento na matriz curricular:
a implantação de conteúdos relacionados aos usos BIM e de conteúdos práticos de produção
digital parametrizada voltada para simulações de desempenho de edificações em ambientes
virtuais, para difundir a produção de modelos físicos, através de impressões 3D.
4.2 Articulação vertical das disciplinas estruturas e sistemas construtivos

Entende-se como articulação vertical o eixo formado pelas disciplinas de temas correlatos
que se distribuem ao longo dos ciclos do curso. Estas apresentam caráter acumulativo de
conhecimento e de experiências, considerando o aumento progressivo da complexidade dos
temas tratados em cada módulo, nas disciplinas relacionadas e sequenciais. Segundo a
proposta curricular apresentada, “a articulação vertical é importante para garantir um bom
funcionamento do curso dentro das disciplinas de um mesmo grupo” (UNIBH, 2013a).
Seguindo as recomendações do I Encontro Nacional de Professores de Estrutura para
Escolas de Arquitetura de 1974, citadas por Saramago e Lopes (2009), o estudo de estruturas
no curso do UNIBH se inicia com análises qualitativas e experimentais livres, ainda nos
módulos iniciais, para depois passar por conhecimentos quantitativos. A integração do
estudo de estruturas e sistemas construtivos com disciplinas de projeto ocorre em paralelo
ao desenvolvimento dessas fases, acentuando-se ao longo do curso.
4.2.1 Disciplinas de sensibilização e introdução ao ensino de estruturas

Conforme estrutura curricular apresentada, as disciplinas de SEC têm início apenas no
módulo 3A. Porém destaca-se que, ainda nos ciclos 1 e 2, existem disciplinas que exploram
temas relacionados ao grande grupo de sistemas estruturais e construtivos que se articulam
verticalmente. Nesses ciclos, as disciplinas: Plástica (1B) e Estúdio de Arquitetura – Processos
(2A) antecedem as disciplinas de SEC e trabalham focadas em atividades que integralizam,
ainda que de forma empírica, o “sentimento estrutural” descrito por Saramago (2011).
Dentro do conteúdo da disciplina Plástica, algumas atividades práticas exploram a
modelagem física de volumes geometrizados, quando são requeridas e desenvolvidas
noções de estabilidade e comportamento estrutural. A prática contribui sensivelmente para
o desenvolvimento da percepção e das possibilidades de arranjos de elementos estáveis,
exploradas a partir da forma (Figuras 5 e 6).
Já na disciplina de Estúdio de Arquitetura: Processos, os alunos desenvolvem propostas
de pequenas intervenções nas áreas externas do campus do UNIBH, que necessariamente
devem ser materializadas ou construídas em escala real (1:1). Como processo de projeto, são
utilizados croquis e maquetes físicas em escala reduzida, estas para estudos iniciais de
comportamento, estabilidade e viabilidade estrutural. Após definição das propostas, faz-se
necessário o desenvolvimento de desenhos técnicos, modelagem eletrônica 3D e construção
em tamanho real (Figuras 7 a 10).
590
Figuras 5 e 6 – Exemplos de modelos físicos desenvolvidos pelos alunos para a disciplina Plástica
Fonte: Arquivo do curso de Arquitetura e Urbanismo UNIBH. Trabalhos desenvolvidos por alunos do curso.
Figuras 7, 8, 9 e 10 – Trabalho acadêmico: “Bambuzoide Hiperbólico” da disciplina de EA: Processos
Ainda no ciclo 2, existem duas disciplinas intituladas Esforços nas Estruturas (2A) e
Equilíbrio nas Estruturas (2B) que fornecem embasamento teórico sobre o comportamento
geral dos materiais e esforços presentes nas estruturas e que abordam, também, conceitos
matemáticos para entendimentos desses fenômenos e conhecimento de sua ordem de
grandeza e das deformações existentes nas edificações. Nessas disciplinas, a abordagem
numérica é usada como ferramenta de suporte para o entendimento dos fenômenos
existentes nas estruturas, uma vez que seu foco é fornecer fundamentação teórica básica
para o desenvolvimento do “sentimento estrutural” do aluno.
Essas duas disciplinas sucedem as primeiras experiências livres e qualitativas com
sistemas construtivos e estruturais e demonstram, aos alunos, o porquê de alguns
fenômenos observados. Tais experiências qualitativas continuam ocorrendo nos módulos do
2º ciclo, nos estúdios introdutórios de projeto de arquitetura e urbanismo e, em conjunto
com a avaliação matemática, fornecem bases para as disciplinas SEC dos próximos módulos.
4.2.2 Os conteúdos de SEC e o ganho de complexidade dos assuntos abordados

Os conteúdos abordados nas SECs estão ligados às demandas de conhecimentos técnicos
e tecnológicos dos temas trabalhados nos estúdios de projeto do mesmo módulo. Assim
como ocorre nesses estúdios, há aumento de complexidade dos assuntos trabalhados pelos
alunos ao longo do curso, conforme avançam a maturidade e a experiência projetual dos
discentes. Em todos os módulos, a SEC segue a estrutura apresentada anteriormente, tanto
em abordagem do ensino dos sistemas estruturais e construtivos, quanto em demandas de
591
trabalhos. Os temas de SEC se iniciam com sistemas estruturais e construtivos mais simples e
corriqueiros para os alunos, como alvenaria estrutural e concreto armado moldado in loco,
aplicados em construções de edifícios residenciais e comerciais. (Figuras 11 e 12).
Figura 11 – Exemplo de trabalho prático do módulo 3A (SEC – Construções de Pequeno Porte).

Lançamento de Alvenaria Estrutural (blocos de concreto - família 29) em uma unidade habitacional.
Wall Section de trecho de edifício do projeto desenvolvido na disciplina de Estúdio de Arquitetura.
Figura 12 – Exemplo de trabalho prático do módulo 3B (SEC – Construções Verticais). Concepção

integrada de edifício verticalizado com lançamento de estrutura de concreto na disciplina de EA.
Posteriormente são desenvolvidos projetos com demandas de estruturas mais livres e

com maiores vãos para edifícios institucionais e de infraestrutura urbana, que requerem
estruturas especiais com lajes nervuradas, elementos de concreto protendido e coberturas
metálicas (figuras 13 e 14). Por fim, trabalha-se com elementos industrializados, com suas
vantagens e limitações, como estruturas de concreto pré-moldado e estruturas metálicas.
Figura 13 – Exemplo de trabalho prático do módulo 3C (SEC – Construções de Grande Porte).

Concepção integrada de edifício institucional e estrutura de concreto com lajes nervuradas.
592
Figura 14 – Exemplo de trabalho prático do módulo 3C (SEC – Construções de Grande Porte).

Concepção integrada de edifício institucional. Modelagem de cobertura metálica – sistema espacial.
De acordo com as temáticas definidas para as disciplinas de EA e EU/EP de cada módulo

do curso e com objetivo de evitar sobreposições e/ou lacunas de conteúdo, são adotadas
indicações detalhadas para os tópicos abordados nas disciplinas SEC. Sua distribuição segue
conforme evolução do grau de complexidade dos sistemas. Esse modelo de organização
permite aos professores das disciplinas de SEC e dos Estúdios conhecer os temas
relacionados e, assim, direcionar a abordagem teórica e prática com foco na produção do
projeto arquitetônico integrado, quando será exigida a aplicação do conteúdo (Quadro 1 –
localizada na página seguinte).
4.2.3 O Trabalho Final de Graduação e a livre escolha do aluno

O TFG (Trabalho Final de Graduação) é desenvolvido no último módulo do curso e nele o
aluno possui liberdade de escolha do tema a ser trabalhado. Espera-se que, nesse momento,
após ter explorado intensamente as diversas possibilidades estruturais e construtivas ao
longo dos módulos integrados, e reconhecendo neles suas virtudes e limitações, o aluno
tenha capacidade crítica, embasamento teórico e autonomia suficientes para a proposição e
o desenvolvimento de sistemas estruturais e construtivos mais adequados, viáveis e
coerentes à proposta de seu projeto no trabalho final de conclusão de curso.
Quadro 1 – Indicações detalhadas para as disciplinas de SEC

SISTEMAS DE
SISTEMAS SISTEMAS DE SISTEMAS DE SISTEMAS DE REVESTIMENTOS
MÓD. COBERTURA E DET.
ESTRUTURAIS FUNDAÇÕES CONTENÇÕES VEDAÇÕES ACABAMENTOS
TÉCNICOS
Alvenaria Estrutural Fundações Rasas Muros de arrimo de Alvenaria Estrutural Telhados. Detalhes Sistemas de
CONSTRUÇÕES DE
PEQUENO PORTE
(tijolos cerâmicos, Diretas: Alicerces, blocos; Sistemas de e de vedação de de drenagem de revestimentos

593 de solo-cimento, e Sapatas (isolada, drenagem blocos de concreto; coberturas. Calhas, argamassados
blocos de concreto) corrida, associada, superficial. Esquadrias rufos, ralos, aderidos; Sistema
Lajes pré-fabricadas alavancada), Blocos (tipologias e platibandas, tipos de pintura,
com vigotas e e Radier. sistemas de de telhas, etc. Revestimentos
painéis treliçados. abertura). cerâmicos.
Estruturas de Fundações Muros de arrimo de Alvenaria de tijolos Equipamentos Pisos de pedra,

CONSTRUÇÕES
Concreto Armado Profundas de concreto, furados. Alvenaria técnicos na cerâmicas e

VERTICAIS
moldado in loco. concreto moldadas Retangulões, de blocos de cobertura: casa de pastilhas; Forros de
Sistema de pórticos in loco. Tubulões e Contra-fortes. concreto celular máquinas, caixa Gesso; Fachadas
(pilar – viga – laje). Estacas (Strauss, Sistemas de autoclavado. d'água, barrilete, cortina, structural
Franki). drenagem Divisórias leves. aquecimento solar, glazing, sistemas
incorporada. ar-condicionado. unitizados)
Lajes nervuradas, Estacas Profundas Paredes Diafragma, Alvenaria de tijolos Estruturas de Tecnologia dos
CONSTRUÇÕES DE
GRANDE PORTE
lajes grelha, caixão de concreto Cortinas de Estacas furados. Divisórias telhados para Vidros aplicada à
perdido; Lajes moldadas in loco. moldadas in loco, leves e sistemas grandes vãos. Vigas construção civil;
protendidas. Vigas Hélice Contínua e Cortinas por acoplamento a treliçadas, vigas Pisos de concreto
treliçadas Estacas escavadas atirantadas. seco. especiais. moldados in loco.
metálicas. com uso de fluido Coberturas
estabilizante. Tensionadas.
Estrutura pré- Estacas cravadas Muros de Gabião, Alvenaria de blocos Aberturas nas Painéis pré-
INFRAESTRUTURAS
fabricada de pré-fabricadas de Contenções de de concreto, coberturas. fabricados de

URBANAS
concreto (sistemas concreto armado e Terra Armada e cobogós; Painéis Sistemas de fachada; Placas de
aporticados, protendido. Solo Grampeado. pré-fabricados de ventilação e piso pré-fabricadas,
esqueleto, painéis concreto e GRC. iluminação zenital Forros modulares.
portantes e (átrios, claraboias,
celulares) sheds e lanternins).
Estruturas Estacas cravadas Cortina de estacas DryWall - Placas de Coberturas Pisos elevados,
INDUSTRIALIZADAS
metálicas, Light metálicas e Estacas prancha, Arrimos gesso, cimentícias, vegetadas. Painéis forros de materiais
CONSTRUÇÕES
Steel Frame, Steel cravadas de ecológicos. OSB, sistemas de de células recicláveis e forros
Deck. madeira membranas de fotovoltaicas. modulares,
impermeabilização. Captação e Fachadas
tratamento de água industrializadas,
pluvial para reuso. painéis ou placas
metálicas.
Fonte: Adaptado a partir de UNIBH, 2013b.
5. AVALIAÇÃO CRÍTICA DA PROPOSTA CURRICULAR

Após quase oito anos desde o início da aplicação da estrutura curricular e ênfase
pedagógica propostas para o curso, percebe-se grande aumento da integração entre
conteúdos e melhoria da percepção dos alunos em relação ao todo da construção.
Em relação à proposta de integração de conteúdos técnicos e tecnológicos nas disciplinas
SEC, nota-se como vantagens a concepção integrada de projeto (articulações horizontais),
com desenvolvimento embasado das soluções estruturais, técnicas e construtivas no projeto
arquitetônico, em andamento nas disciplinas de EA do mesmo módulo, a abordagem de
produção com soluções pré-compatibilizadas e o domínio da representação gráfico-técnica
específica de cada sistema estrutural e construtivo.
A adoção da obrigatoriedade do emprego de um determinado sistema construtivo e
estrutural nos projetos de EA e EP/EU de cada módulo, muitas vezes, gera dificuldade para
desenvolvimento de uma reflexão crítica por parte dos alunos, devendo, com objetivo de
minimizar esta dificuldade, ser trabalhada em sala pelos professores a avaliação das
potencialidades e deficiências de cada sistema estrutural e construtivo frente à problemática
discutida no projeto do módulo.
594
De modo geral, percebe-se um “sentimento estrutural” bastante desenvolvido na maioria
dos discentes egressos do curso de Arquitetura e Urbanismo do UNIBH, além de capacidade
crítica e embasamento técnico e tecnológico adequados para o ingresso no mercado de
trabalho. Esses pontos indicam sucesso do modelo proposto, apesar de suas limitações.
6. CONSIDERAÇÕES
Considerando o ciclo de vida dos projetos e edificações, o arquiteto e urbanista presta o
papel de principal agente na sua concepção e atua como grande articulador das interfaces e
as demais disciplinas de projeto. Envolvido, desde as etapas iniciais até as etapas de
detalhamento e acompanhamento da materialização das soluções construtivas, suas
importantes decisões afirmam a necessidade de seu preparo profissional e conhecimento
interdisciplinar. Na prática, além do atendimento às demandas espaciais requeridas pelos
projetos, essas escolhas definem a viabilidade e o nível de complexidade construtiva de suas
obras, além de refletirem diretamente no desempenho requerido para a edificação.
Um dos caminhos para a formação integrada do arquiteto e urbanista passa pela
capacidade das escolas (em função de suas bases curriculares) e dos professores (com suas
atitudes e postura ativa frente aos conteúdos) de proporcionar experiências cujas diversas
disciplinas dialoguem entre si, e o conteúdo teórico de determinado assunto seja abordado
de maneira aplicada em outras disciplinas ou nas atividades proporcionadas pela escola,
como projetos de extensão e pesquisa. Com atividades que se aproximem da realidade da
profissão e permitam ao aluno experimentar os espaços, materiais e resultados de suas
reflexões, as escolas podem tornar a aprendizagem um processo eficiente e integrado.
A experiência consolidada das disciplinas de SEC empregadas na grade curricular do curso
de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH) demonstram
convergências e aproximação com esses ideais. Através das estratégias de condensação do
todo ao conteúdo técnico nessas disciplinas a cada módulo e de, compulsoriamente, integrá-
los à prática de projetos interdisciplinares nos Estúdios de Arquitetura e Urbanismo, cria-se
um ambiente propício ao entendimento global da edificação e à capacitação do aluno como
articulador dos diversos elementos de projeto, garantindo-lhes formação interdisciplinar e
coesa, para uma possível tomada de decisões importantes em sua carreira profissional.
REFERÊNCIAS
BORGES, T. S.; ALENCAR G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do estudante: o
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EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: A INTEGRAÇÃO COM O
ENSINO DE ESTRUTURAS E SISTEMAS DE EDIFÍCIOS VERTICAIS
WIESE, Ricardo Socas (1); WESTPHAL, Eduardo (2)
(1) UFSC, e-mail: ricardo.sw@ufsc.br; (2) UFSC, e-mail: eduardo.westphal@ufsc.br
RESUMO
O artigo expõe experiências de ensino de estruturas na disciplina Projeto Arquitetônico V, do 7°
semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC. Baseada em exercícios projetuais de curta
duração, que traziam à luz erros e conflitos para posterior avaliação e reflexão, essa prática destaca o
potencial de integrar saberes a partir do projeto de edifícios verticais. Os exercícios consistem no
desenho arquitetônico e estrutural dos pavimentos de uma edificação, numa ordem preestabelecida. A
experiência destaca as relações sistêmicas de uma edificação vertical e as interferências dos planos, ou
andares, em todo o projeto. Dessa forma, através do erro, os alunos percebiam a importância de
incorporar uma série de elementos e conhecimentos técnicos desde o lançamento do partido. Além
desse exercício, foram incorporadas aulas teóricas sobre o comportamento das estruturas de
edificações verticais, elaboradas especialmente para a temática do ateliê a partir das demandas
apresentadas pelos alunos nos exercícios. Esse apoio teórico permitiu uma aplicação do conhecimento
de forma direta nos projetos desenvolvidos pelos alunos. Além disso, o ateliê funcionou como um
espaço dinâmico onde a tectônica foi incorporada a partir das demandas de cada projeto, facilitando o
aprendizado do conteúdo de tecnologia e sistemas estruturais. As estratégias didáticas que permitiram
aos alunos a possibilidade da dúvida proporcionaram a oportunidade de aprendizado ativo,
incentivando a reflexão, a pesquisa e justificativa dos resultados encontrados.
Palavras-chave: Ensino de projeto; Edifícios verticais; Concepção estrutural; Integração.
ABSTRACT
This paper presents experiences on structural design teaching in the discipline Architectural Design V
from the 7th semester of the Architecture and Urbanism Course from UFSC. Based on short term
design exercises that shed light on conflicts and errors for further evaluation and reflection, this
practice highlights the potential of integrating knowledge through the design of vertical buildings.
The exercises consisted of the architectural design of the levels of a building following a pre-
established order. The experience highlighted the systemic relationships of a vertical building and the
interferences of levels, or floors, overall. Thus through errors the students understood the relevance
of regarding a series of elements and technical information since their preliminary concepts. In
addition short lectures about the behaviour of vertical structures were introduced based on
demands that the students presented in their practice. This theoretical support allowed the direct
application of knowledge in the projects developed by the students. In addition the studio worked as
a dynamic environment where tectonic has been incorporated from the demands of each project
fostering the learning of technology and structure contents. The didactic strategies that allowed the
students the possibility of doubt provided the opportunity for active learning, encouraging reflection,
research and the understanding of the results found.
Keywords: Design teaching; Vertical buildings; Structural design; Integration.
1. INTRODUÇÃO
No ensino de arquitetura, o trabalho em ateliê desempenha um papel fundamental numa
aprendizagem que é orientada ao projeto. Nesse processo, os alunos precisam lidar com
uma série de conceitos até então desconhecidos ou ignorados. Como afirma Lawson (2011,
597 p. 16), “os vários tipos de projeto lidam com ideias precisas e vagas, exigem pensamento
sistemático e caótico, precisam de ideias criativas e cálculos mecânicos.”
Na prática de projeto, o problema a solucionar geralmente se apresenta nebuloso nas
etapas iniciais. A criatividade parece se beneficiar quando agentes externos definem um
problema com mais clareza. Restrições como programa, contexto, linguagem, técnicas,
podem direcionar a busca por uma solução. Os alunos trabalham tendo em vista a solução
final, que é o projeto em si. Essa clareza, no entanto, parece fazer mais sentido quando já
dominamos a prática profissional – quando dominamos as competências necessárias ao
projetar, ou boa parte delas.
O docente depara-se frequentemente com a dificuldade dos alunos em compreender a
importância do projeto como um processo e não somente um fim. A antecipação e a falta de
consciência sobre o que estão desenvolvendo parecem ser grandes obstáculos ao
aprendizado, já que a solução do projeto só se torna possível através do ato de projetar. Desse
modo, cabe ao aluno educar a si mesmo a partir da convocação feita pelo próprio projeto,
fazendo algo que ainda não entende (SCHÖN, 2000), mas que tem interesse em aprender.
No processo criativo, em busca de soluções, o aluno incorpora suas observações e
explorações. Ele invoca a memória de saberes que muitas vezes não tem consciência de
possuir. Aos poucos, estabelece suas escolhas, definindo possíveis caminhos e restrições que
guiarão o projeto. A ênfase numa visão crítica, ou seja, nas questões suscitadas pelo projeto,
leva o aluno a uma “prática reflexiva” (SCHÖN, 2000).
Ao suspender suas desconfianças e permitir a dúvida, o aluno torna-se capaz de enfrentar
problemas que não antecipava. Com o auxílio do professor, esses problemas vão sendo
resolvidos, numa lógica definida por Schön (2000) como “conhecimento na ação”. À medida
que o aluno aprende, essa prática torna-se reflexiva, isto é, uma “reflexão na ação”.
Na prática reflexiva, ao contrário dos processos de análise racional e isolada, reflete-se
diante das séries de imprevistos e suas múltiplas soluções, dando espaço ao improviso e à
criatividade. Nesse contexto, há uma alternância entre processos de análise e síntese. Na
prática de projeto, de modo cíclico, nos é permitido analisar as sínteses que elaboramos.
Práticas reflexivas e processos cognitivos auxiliados por ferramentas de aprendizagem
possibilitam novos métodos que facilitam a compreensão dos estudantes sobre distintos
conceitos e habilidades necessários ao projetar (TURKIENICZ; WESTPHAL, 2012). Essas
estratégias de ensino baseadas na exploração estruturada dos processos cognitivos dos
alunos são uma alternativa às práticas em que os alunos expõem seus projetos e são
criticados pelos professores. À medida que os alunos tomam consciência dos saberes
envolvidos no ato de projetar, de modo empírico, seu processo projetual incorpora a
expressão dos aspectos conceituais, plásticos e tectônicos constituintes da arquitetura.
2. O ATELIÊ DE PROJETO COMO ESPAÇO INTEGRADOR DE SABERES

No processo de produção contemporâneo, a separação artificial entre as fases de projeto
e de construção, ou a divisão do trabalho, conforme aponta Álvaro Siza apud Zaera-Polo
(2015, p.160), coloca um peso sobre a necessidade de uma expressão pessoal por parte do
598 arquiteto. As decisões de projeto tendem então a basear-se em justificativas formais, o que
reduz a implicação das técnicas construtivas como um fator de expressão. Desse modo, as
definições técnicas passam a ser ignoradas ou proteladas, tendo como consequência para a
materialização da arquitetura a “desagradável sensação de uma maquete ampliada, de uma
falta de articulação das partes em diferentes escalas: paredes que parecem feitas de papelão
recortado...” (GREGOTTI In: NESBITT, 2008, p. 537).
Diante do ensino “ininteligível e sem base na prática”, como já apontava Lina Bo Bardi
(2002), o jovem arquiteto (e também o estudante de arquitetura) tende a recorrer a
manuais que o auxiliam a projetar materialmente. Há um desejo de resolver as coisas
instantaneamente e uma tendência a valorizar os conhecimentos que se demonstrem
imediatamente aplicáveis, isto é, aqueles que atendam a demandas imediatas. Essa
tendência, entretanto, pode levar o aluno à ideia de que os saberes sejam cristalizados e a
investigação uma espécie de sofrimento a ser evitado.
Álvaro Siza (op. cit) afirma que “é preciso manter uma espécie de nebulosidade – que não
é nem ignorância nem ingenuidade – para escapar a uma aplicação inevitável de supostos
conhecimentos solidificados”. Seguindo essa ideia, entende-se a necessidade de estratégias
de ensino que naturalizem a consciência tectônica das decisões de projeto desde as fases
iniciais da concepção. Os detalhes passam a ser compreendidos como a articulação da
linguagem arquitetônica. Ou seja, o detalhamento não se reduz a recortes do projeto feitos
posteriormente, mas sim ao modo como a arquitetura se expressa com integridade – em sua
totalidade. Essa consciência é a conexão entre diversos saberes, facilitada à medida que os
convocamos em diferentes situações.
O ateliê de projeto, pelo seu caráter sintetizador de conteúdos, torna-se o ambiente ideal
para a integração de disciplinas. As demandas desencadeadas no processo de projeto
induzem o aluno a uma prática reflexiva. Experiências prévias podem ser convocadas a cada
novo problema, a partir das dúvidas que surgem. Temas tornam-se relevantes, despertando
o interesse do aluno e estimulando a pesquisa.
A compreensão dos sistemas construtivos e dos fenômenos estruturais são indispensáveis ao
estudante de arquitetura para o amadurecimento do processo de concepção projetual. Neste
sentido, destaca-se a relevância de uma abordagem qualitativa dos aspectos tecnológicos e
estruturais das edificações. Pretende-se que o aluno seja capaz de propor sistemas integrados
com a concepção do projeto arquitetônico e, assim, estudos mais aprofundados, de caráter
verificativo, sejam propostos como consequência desse processo conceptivo.
O presente artigo expõe algumas experiências didáticas relacionadas ao ensino de
estruturas e de sistemas construtivos desenvolvidas no Ateliê de Projeto, destacando o
potencial de integrar as áreas de conhecimento a partir do projeto de edifícios verticais.
Essas experiências foram desenvolvidas em um Ateliê de Projeto, ao longo das atividades
das disciplinas de “Projeto Arquitetônico V” e “Projeto Arquitetônico VI”, do Curso de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Esses ateliês
fazem parte de uma sequência de dois semestres em que o segundo é dedicado ao
desenvolvimento executivo do projeto iniciado no primeiro. O tema tradicionalmente é
599
dedicado ao projeto de um edifício vertical de uso coletivo. Os exercícios aqui relatados
compõem uma etapa inicial do desenvolvimento do projeto, aplicada no primeiro semestre
(Projeto Arquitetônico V).
Este artigo não pretende abordar todas as práticas pedagógicas elaboradas nessas
disciplinas, mas sim relatar alguns exercícios e atividades estruturadas com o objetivo de
aprofundar a relação entre forma, espaço e tecnologia. Neste sentido, busca-se expor
alternativas ao modelo tradicional de ensino de estruturas e tecnologia da construção
propondo abordagens mais integradoras desses campos de conhecimento a partir da
aplicação direta no projeto arquitetônico.
A problemática proposta para as atividades dessas disciplinas foi fundamentada na
demanda por moradia estudantil e os condicionantes do projeto direcionaram ao estudo
tipológico de edificações verticais. Considerando o contexto apresentado, o edifício vertical,
entendido enquanto edificação de multipavimentos, pode representar um projeto de alta
complexidade seja pela concepção arquitetônica, seja pelos aspectos tecnológicos. Para
tanto, diversas estratégias didáticas foram desenvolvidas a partir de uma abordagem
conceptiva integradora que evidencia o caráter sistêmico do projeto arquitetônico na
relação indissociável dos diversos aspectos que envolvem o projeto arquitetônico a partir de
sua dimensão construtiva-estrutural.
Além dos exercícios aqui expostos, as disciplinas se estruturam em atividades que exploram
a leitura e apropriação do espaço; composição plástica e linguagem arquitetônica; aspectos
bioclimáticos; estrutura e infraestrutura e detalhamento. As práticas em ateliê se apoiam na
elaboração de maquetes físicas, desde as etapas de estudos conceituais dos edifícios, através
de maquetes volumétricas e pequenos modelos estruturais, até seus detalhes executivos,
através de maquetes de cortes de envoltória em escala 1:10. No primeiro semestre, são
elaborados estudos de caso de moradias estudantis e análises da área de intervenção. Em
seguida, os alunos estudam os sistemas estruturais, construtivos e infra-estruturais de edifícios
verticais, etapa que consiste nos exercícios aqui apresentados, para então lançar seus estudos
preliminares através de maquetes, croquis e desenhos até a escala 1:200. O segundo semestre
é dedicado ao desenvolvimento do projeto, considerando os sistemas estrutural e construtivo
desde o começo. Aspectos como acessibilidade e prevenção de incêndios também são
contemplados. Os detalhes construtivos, em escalas de 1:20 a 1:5, abrangem setores do
edifício correspondentes ao embasamento, pavimentos tipo e ático.
As estratégias didáticas foram organizadas neste artigo em duas seções de caráter
distinto. A primeira descreve um exercício projetual de curta duração, que apresenta uma
abordagem cognitiva estruturada de caráter crítico A segunda seção apresenta duas
práticas didáticas complementares desenvolvidas no Ateliê de Projeto.
2.1. Crash Course – Identificação de Conflitos

Nesta primeira seção, será relatada a aplicação de um módulo didático desenvolvido a partir
de uma sequência de exercícios projetuais de curta duração que trazem à luz erros e conflitos,
antecipando situações de projeto para uma posterior avaliação e reflexão sobre as mesmas.
600 A sequência de exercícios descrita a seguir constitui uma estratégia didática de ensino de
tecnologia da edificação que se apoia nas práticas de ateliê, onde a aprendizagem acontece
através da própria dialética da atividade projetual. Essa integração é uma alternativa à lógica
linear de ensino baseada numa fundamentação teórica inicial seguida de etapas de
instrumentação, aplicação e verificação/avaliação. No ateliê, a partir das problemáticas
suscitadas, surge a demanda por novas informações e conhecimentos que deverão ser
aplicados diretamente ao projeto, resultando num processo cíclico de “reflexão-na-ação”
(SCHÖN, 2000). O resultado/verificação deste processo também está relacionado ao próprio
projeto e à capacidade do aluno propor soluções à problemática inicial.
Os exercícios são realizados paralelamente às atividades de discussão e compreensão da
problemática proposta para o semestre (demanda de moradia estudantil) e dos
levantamentos relacionados à área de intervenção, seu entorno e contexto. Essa prática
antecede as atividades de concepção do projeto definitivo e tem o objetivo de antecipar
cenários de conflito nas tomadas de decisões.
O conjunto de exercícios, composto pelo desenho arquitetônico e estrutural de distintos
pavimentos de uma edificação numa ordem preestabelecida pelos docentes, destaca as
relações sistêmicas entre as partes que compõem um edifício vertical e suas interferências
na integridade do projeto. Assim, o aluno é capaz de perceber, através dessa experiência
didática, a importância da aplicação de conhecimentos técnicos e construtivos desde a
concepção arquitetônica preliminar do edifício vertical.
O sucesso da atividade não pode ser avaliado pelo resultado qualitativo do projeto, mas
pelo processo de projeto e as experiências e reflexões geradas a partir dele. Para garantir o
foco do exercício nos objetivos esperados, este exercício é proposto considerando a exclusão
de algumas variáveis ou condicionantes do projeto.
A atividade é composta por um conjunto de exercícios sequenciais, com a sobreposição
de camadas. Cada exercício é desenvolvido individualmente durante o período de um
encontro (4 horas aula) e todos os desenhos feitos à mão, em folhas A3 de papel translúcido
(papel vegetal ou papel manteiga), permitindo a sobreposição dos desenhos de cada etapa.
Esta sobreposição de camadas, estruturada através da sequência dos exercícios, tem como
objetivo evidenciar as relações sistêmicas da edificação, sobretudo, as relações entre o
projeto arquitetônico, o sistema estrutural e os sistemas de infraestrutura da edificação
vertical. As etapas da atividade foram estruturadas nos seguintes exercícios:
 “Exercício 1: Tipo A” (moradia estudantil individual);
 “Exercício 2: Concepção Estrutural” (pilares, vigas e lajes);
 “Exercício 3: Tipo B” – (moradia estudantil coletiva);
 “Exercício 4: Cobertura e Descidas Pluviais” ;
 “Exercício 5: Térreo” (acessos, espaços coletivos e de serviços);

 “Exercício 6: Áreas Técnicas”.
2.1.1 “Exercício 1: Tipo A”

601 No “Exercício 1: Tipo A”, os alunos desenvolveram o desenho em planta de um
pavimento tipo de uma edificação vertical durante o período de um encontro (4 horas
aula). A atividade foi desenvolvida individualmente e todos os desenhos feitos à mão, em
folhas A3 de papel translúcido.
Como dados de partida para o projeto deste pavimento tipo A, os alunos receberam
algumas orientações em relação ao programa necessário, às áreas e a alguns elementos
construtivos. Tais elementos eram compostos por: a) elementos de circulação vertical:
elevador e escada atendendo às normas de segurança contra incêndio, pré-definida pelos
professores; b) sistemas de infraestrutura: informações básicas para a previsão de shafts e
sistemas de distribuição verticais. O programa do “Tipo A” era composto por: 6 módulos
habitacionais autônomos de moradia estudantil, com dois dormitórios individuais cada. A
área máxima do pavimento tipo não poderia ultrapassar 300 m².
Desta forma, todos os alunos desenvolviam, ao longo do período, um pavimento tipo A,
com a definição e localização dos módulos habitacionais, áreas de circulação, o bloco de
escada, elevador, assim como shafts para a distribuição vertical de infraestrutura de água,
esgoto, elétrica e lógica (Figura 1).
Neste exercício, não eram consideradas como condicionantes de projeto a composição
volumétrica, a orientação solar e a qualidade ambiental. Até mesmo o contexto de inserção
era inexistente. Esta redução dos condicionantes de projeto era importante para manter o
foco nos objetivos do exercício e diminuir o tempo da atividade, permitindo incorporá-la a
outras estratégias pedagógicas.
Figura 1 e 2 – Exemplos de Plantas desenvolvidas por aluno nos exercícios “Tipo A” e “Tipo B”

2.1.2 “Exercício 2: Concepção Estrutural”

A partir das definições em planta do “Tipo A”, os alunos realizaram o lançamento da
estrutura da edificação em uma nova prancha, sobreposta à primeira, com a definição e
indicação de pilares, vigas e lajes (Figura 3).
602
Figura 3 e 4 – Exemplos de Plantas desenvolvidas por aluno nos exercícios “Concepção
Estrutural ” e “Cobertura e Descidas Pluviais”
A definição do sistema construtivo era de livre escolha e dependia das características de

cada projeto. Ao longo deste exercício, os professores realizavam algumas revisões sobre os
sistemas estruturais e tiravam dúvidas dos alunos na aplicação dos sistemas construtivos nos
projetos individuais e a adaptação a cada caso de projeto.
Neste processo, eram discutidos os princípios para o lançamento de pilares e vigas,
dependendo da escolha do sistema construtivo, assim como as aplicações das lajes pré-
fabricadas, a partir dos projetos dos alunos e das questões que surgiam ao longo do
desenvolvimento da atividade.
Desta forma, alguns alunos optaram pela utilização de diferentes sistemas, com estrutura
de aço (viga e pilar) e lajes steel-deck; estrutura de concreto armado e lajes pré-moldadas
alveolares; etc. Para além das definições técnicas sobre os sistemas construtivos, nesta
etapa também foram dadas orientações para o desenho das cotas do projeto evidenciando
eixos estruturais e coordenações modulares, permitindo uma melhor compreensão acerca
de necessidades técnicas executivas.
2.1.3 “Exercício 3: Tipo B”

A partir da definição do “Tipo A”, da localização dos sistemas de circulação verticais
(escada e elevador) e de infraestrutura (shafts), e ainda, do lançamento do sistema
estrutural do pavimento (pilares, vigas e lajes), o desafio do terceiro exercício foi o de
desenhar um pavimento “Tipo B”, com novo programa e levando em consideração todas as
definições das etapas anteriores. Cabe destacar que os desenhos das etapas anteriores não
poderiam ser alterados nas etapas seguintes, exigindo um esforço do aluno em adaptar as
exigências de cada exercício às definições da etapa anterior (Figura 2).
A partir dos condicionantes colocados, o desafio foi o de adaptar o programa de duas
unidades de moradia estudantil coletivas, para 8 moradores cada, em um pavimento “Tipo
603
B”, levando em consideração todas as definições das etapas anteriores e sem modificá-las.
Ao longo deste processo, surgiram inúmeras condições de conflitos que geravam
dificuldades aos alunos ao longo do processo de projeto, sobretudo relacionado a conflitos
com o sistema estrutural (especialmente pilares) e o posicionamento dos shafts.
2.1.4 “Exercício 4: Cobertura e Descidas Pluviais”

No quarto encontro foi proposto aos alunos projetar a planta de cobertura da edificação,
considerando os aspectos relacionados ao encaminhamento das águas pluviais. Desta forma,
foram propostos telhados e áreas de terraço, oportunizando a discussão acerca dos
seguintes aspectos: material, geometria e inclinação dos telhados; inclinação dos pisos do
terraço; impermeabilizações, calhas e rufos; e, sobretudo, as descidas pluviais (Figura 4).
Nesta etapa, as limitações de localização das descidas pluviais apresentaram um novo
desafio aos alunos, que tiveram que otimizar a utilização dos shafts já existentes, evitando
criar novos pontos de descida e evitar os conflitos com a estrutura da edificação. Desta
forma, alguns aspectos começavam a ser identificados pelos alunos como sendo importantes
a serem considerados desde as etapas iniciais de concepção do projeto arquitetônico, como
a compatibilização dos diversos sistemas que compõem o edifício e o sistema estrutural.
2.1.5 “Exercício 5: Térreo”

Ao conduzir a atividade à busca de soluções projetuais no pavimento térreo, vários outras
condições de conflito surgiam nos projetos dos alunos. A maioria tinha como origem a
sequência imposta do projeto e a falta de um pensamento sistêmico integrado ao processo
de concepção. No pavimento térreo, as dificuldades surgiam ao tentar criar áreas de acesso
(conexão da rua com circulação vertical) que entravam em conflito com o posicionamento
de pilares, shafts e descidas pluviais, principalmente, pelo fato de não poderem utilizar vigas
de transição neste exercício proposto. Além das soluções de acesso e circulações, os alunos
ainda resolviam mais um programa de atividades coletivas para os moradores e integravam
com áreas ou zonas de serviço, como quadros elétricos e medidores de gás e água, assim
como depósitos de lixo permanente e temporário (Figura 5).
Considerando a temática proposta (moradia estudantil), não foi proposta neste exercício
a resolução de um pavimento subsolo com garagem, embora tenha sido discutido com os
alunos as dificuldades que seriam encontradas ao enfrentar este desafio. A partir da
sequência até então desenvolvida, os alunos perceberam que este desafio estaria muito
longe das possibilidades de resolução funcional de um pavimento garagem e que, para
tanto, seria necessário considerar estes condicionantes desde as fases iniciais de concepção
do projeto, do sistema estrutural e demais sistemas de infraestrutura.
Figura 5 e 6 – Exemplos de Planta e Corte desenvolvidas por aluno nos exercícios “Térreo” e
“Áreas Técnicas”
604
2.1.6 “Exercício 6: Áreas Técnicas”

Na última etapa da atividade, os alunos desenvolveram um corte do edifício, com seus
vários pavimentos, dando destaque para outras áreas técnicas ainda não contempladas nas
etapas anteriores como reservatório de água inferior (cisterna), superior e reserva técnica de
incêndio; barrilete e casa de máquinas do elevador.
A revisão destes sistemas e seus componentes ao longo do exercício permitiram aos
alunos realizarem uma síntese dos vários sistemas necessários ao funcionamento do edifício
e antecipar a necessidade de previsão de áreas técnicas no projeto arquitetônico. Tais
atividades também contribuíram para a discussão junto aos alunos acerca da prática comum
no processo de projeto de adiar as definições de ordem técnica. Ao longo deste processo, os
alunos puderam descobrir antecipadamente as grandes interferências que alguns destes
elementos acarretam no projeto arquitetônico. Aspectos como dimensionamento e
localização dos reservatórios de água se tornaram condicionantes para a concepção
volumétrica e formal do projeto, assim como se tornaram relevantes para as definições do
sistema estrutural (Figura 6).
Ao final desta sequência de exercícios projetuais, os docentes promovem um momento
de discussão coletiva com os alunos refletindo sobre a experiência, as dificuldades
encontradas e as contribuições da atividade para o aprendizado em projeto. Esta etapa
avaliativa tem um papel fundamental para verificar se os objetivos didáticos propostos
foram alcançados, mas também, oportuniza a discussão e construção coletiva de estratégias

projetuais para as próximas etapas da disciplina em curso.
2.2. Estratégias didáticas complementares

605 Nesta segunda seção, são apresentadas estratégias didáticas complementares
implementadas no Ateliê de Projeto como alternativa ao modelo tradicional de ensino de
tecnologia e de estruturas, promovendo maior integração com o processo de projeto.
A primeira prática consiste na inserção de atividades de pesquisa como ação investigativa
inerente ao processo de projeto, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia do
aluno e o desenvolvimento de sua capacidade investigativa e de solução de problemas.
A segunda prática estimula discussões acerca da integração entre teoria e prática no
Ateliê de Projeto, e a interação entre docentes e alunos no processo de ensino e
aprendizagem de projeto. A partir da demanda identificada ao longo do processo de projeto,
é proposta a introdução de conteúdo teórico e aulas expositivas no ateliê, promovendo
aplicação direta nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Tal discussão enseja a reflexão
sobre os modelos de aula expositiva, seus objetivos e momentos de inserção, considerando
a integração com o processo de ensino e aprendizagem de projeto.
2.1.1 Atividades de Pesquisa

A livre pesquisa, a discussão e o intercâmbio intelectual constituem fontes extremamente
importantes da atividade dos arquitetos (BARDI, 2002), em oposição à visão cristalizada de
saberes que podem transformar conteúdos em dogmas. Assim, entende-se que a atividade
de pesquisa deva basear-se na autonomia do aluno e no desenvolvimento de sua capacidade
investigativa e de solução de problemas.
Na prática proposta em ateliê, como complemento à atividade de projeto, os alunos
buscavam informações complementares sobre questões tectônicas em diferentes fontes,
desde livros especializados, artigos científicos, até sites de empresas e fornecedores. Tais
pesquisas permitiram o aprofundamento de conteúdos já vistos anteriormente em outras
disciplinas de tecnologia do curso, permitindo a aplicação direta dos sistemas nos projetos
em desenvolvimento. Sistemas construtivos utilizando estrutura em aço, estruturas pré-
moldadas de concreto, lajes alveolares, sistemas de fechamento em drywall e placas
cimentícias, pré-dimensionamento, conexões e detalhamentos, processos construtivos e de
montagem foram alguns dos temas investigados pelos alunos.
Cada aluno desenvolveu suas pesquisas e organizou o material encontrado em cartilhas
técnicas (Figura 7) relacionadas ao sistema estrutural e aos sistemas construtivos. Para além
de estimular a autonomia desde as fases iniciais de projeto, tal atividade também permitiu
que os alunos explorassem a diversidade de materiais, técnicas e soluções estruturais em
seus projetos, ampliando seus horizontes e estimulando o intercâmbio de informações entre
a turma, uma vez que essas informações eram compartilhadas.
Figura 7 – Exemplo de material didático (diagramas conceituais) utilizado nas aulas expositivas
606
Alguns alunos definiram o sistema estrutural e construtivo como ponto de partida para o
projeto, definindo condicionantes técnicos já nas fases iniciais de concepção. Destes,
destacou-se o interesse pela reutilização de containers na construção o que demandou
maiores aprofundamentos técnicos já nas fases iniciais de projeto, a partir das possibilidades
e limitações técnicas encontradas (Figura 8).
Outros escolheram sistemas construtivos que apresentavam maiores vantagens na
aplicação a partir das intenções iniciais de projeto, conduzindo as pesquisas a um maior
aprofundamento acerca de sistemas estruturais com aço e sistemas construtivos utilizando
lajes alveolares e em steel-deck (Figura 9). Na mesma direção, foram aprofundados os
conhecimentos técnicos dos diversos tipos de fechamentos e invólucros, como sistemas de
drywall e diferentes tipos de esquadrias (Figura 10).
Figura 8 – Exemplo de prancha síntese com soluções estruturais adotadas pelo aluno ao longo do
processo de projeto na disciplina, combinando estrutura metálica com a reutilização de conteiners

Figura 9 – Exemplo de prancha síntese com soluções estruturais adotadas pelo aluno ao longo do
processo de projeto na disciplina, utilizando estrutura metálica e laje alveolar
607
Figura 10 – Exemplo de prancha com soluções técnicas de recorte da fachada

As cartilhas técnicas produzidas pelos alunos a partir das pesquisas serviu como material
complementar de base, auxiliando nas decisões projetuais ao longo de todo o processo. A
prática complementar da pesquisa também não se limitou a esta etapa, recebendo
atualizações, verificações e complementação, de acordo com o desenvolvimento das
608
atividades de projeto subsequentes.
Destaca-se aqui a importância das atividades de pesquisa que contemplaram o
conhecimento técnico-construtivo desde as etapas iniciais de concepção do projeto,
estimulando a aplicação deste conhecimento e, sobretudo, sua influência nas decisões de
projeto. Tais atividades de pesquisa, entretanto, não constituem uma etapa em uma
suposta sequência linear no processo de projeto, mas sim, atividades que seguem em
paralelo com o processo, fornecendo dados e informações fundamentais para seu
desenvolvimento e aprimoramento.
2.1.2 Intervenções de Orientação

Outras atividades didáticas que tinham o objetivo de complementar e aprimorar o
conhecimento tecnológico ao longo do processo de projeto foram estruturadas a partir da
interação com os docentes da disciplina. Esta segunda modalidade de atividade
complementar consistiu em aulas expositivas de revisão e aplicação do conteúdo no projeto.
Vale destacar que, nesse processo didático, as aulas expositivas/teóricas não tiveram a
função de fundamentação para a aplicação, sendo realizadas no início do processo, mas sim,
ao longo dele, com caráter de orientação coletiva. Desse modo, as aulas expositivas tiveram
mais um caráter de revisão e complementação de conceitos e conteúdos (alguns já vistos em
outras disciplinas, mas que ainda não estão sedimentados) a partir dos problemas e
dificuldades que surgem durante o processo de projeto.
Tais aulas expositivas foram estruturadas pelos docentes como intervenções de curta
duração, entre 15 e 30 minutos no máximo, para não interromper de modo prolongado o
processo de projeto e permitir a continuidade e aplicação imediata do conteúdo visto no
projeto dos alunos. Algumas dessas aulas foram previamente preparadas, com a confecção
de material didático expositivo exclusivo para a atividade e a demanda da turma, mas,
também, eram frequentes intervenções coletivas dos docentes a partir de situações
individuais de projeto e que oportunizaram diferentes momentos de interação didática .
O conteúdo apresentado nessas aulas elaboradas especialmente para a temática da
disciplina abordou, sobretudo, o comportamento de estruturas de edificações verticais, a
partir das demandas e dificuldades apresentadas pelos alunos nos exercícios anteriores
(Figura 11). Também foram contemplados conteúdos relacionados aos diferentes sistemas
envolvidos no projeto do edifício vertical, sempre com ênfase na interação com o processo
de projeto arquitetônico numa abordagem sistêmica.
Este apoio teórico dentro do ateliê permitiu uma aplicação do conhecimento de forma
muito mais direta nos projetos desenvolvidos pelos alunos. Além disso, o ateliê funcionava
como um espaço dinâmico onde o conteúdo tecnológico era incorporado a partir das
demandas dos projetos dos alunos.
Figura 11 – Exemplo de material didático (diagramas conceituais) utilizado nas aulas expositivas
609
A experiência didática aplicada nesta disciplina também foi estendida para o semestre
seguinte, visto que, na estrutura curricular do curso, é prevista a continuidade das atividades
na disciplina subsequente, proporcionando o desdobramento dos resultados alcançados e o
aprofundamento do projeto. Sendo assim, novas atividades e estratégias didáticas foram
incorporadas ao processo, apoiadas pelos mesmos fundamentos pedagógicos. Nessa
continuidade das atividades do ateliê, foi possível ainda um maior aprofundamento dos
conhecimentos técnicos aplicados no semestre anterior, conduzindo o desenvolvimento das
atividades em diferentes escalas de projeto, evidenciando as etapas dos processos
construtivos e desenvolvendo os sistemas de interlocução entre o projeto e a obra, através
do projeto executivo.
3. CONSIDERAÇÕES
A primeira seção do artigo relatou uma experiência didática estruturada em um conjunto
sequencial de exercícios projetuais. Esta atividade de curta duração demonstrou um grande
potencial enquanto estratégia didática para o ensino de tecnologia e sistemas estruturais
tendo como ponto de partida a aplicação no projeto arquitetônico. Estratégias desta
natureza permitem revisar de forma crítica modelos de ensino tradicionais pautados na
suposta transferência de conteúdo (professor-aluno) e que geralmente são estruturadas na
fragmentação das áreas de conhecimento.
Os exercícios descritos neste artigo constituem uma estratégia didática que se apoia nas
práticas de ateliê, onde a aprendizagem acontece através da própria dialética da atividade
projetual. Esta experiência também apresenta modelos alternativos à lógica linear de
ensino baseada numa fundamentação teórica inicial seguida de etapas de instrumentação,
aplicação e verificação/avaliação, apresentando uma lógica processual cíclica de “reflexão-
na-ação” (SCHÖN, 2000), a partir das problemáticas suscitadas no ateliê e da aplicação
direta no projeto.
A sequência desses exercícios ainda separa os aspectos funcionais e espaciais dos
estruturais, ou seja, a resolução da planta baixa antecede a concepção estrutural, o que
reproduz a lógica corrente, de caráter fragmentado. Numa situação ideal, esse processo é
sincronizado. Cabe ressaltar que essa separação tem a intenção de mostrar aos alunos suas
limitações e os conflitos que gera, incentivando-os a abordar a concepção estrutural desde o

início, no projeto desenvolvido em seguida. Assim como o agenciamento dos espaços de um
edifício não pode se limitar a uma concepção em fatias, que reduz o projeto a um
empilhamento de plantas baixas, a compreensão da concepção estrutural deve ser a de um
610
sistema espacial. Essa abordagem tridimensional do projeto é de extrema importância para a
concepção da arquitetura.
A estruturação desta atividade didática teve como objetivo principal destacar o caráter
sistêmico do projeto de edifícios verticais, permitindo que os alunos descobrissem, a partir da
prática, a interferência dos diversos sistemas que compõem o edifício e sua relação com o
processo de projeto arquitetônico. Desta forma, os alunos apresentaram, ao final do processo,
uma maior compreensão da importância dos conhecimentos tecnológicos e dos sistemas
estruturais desde as etapas iniciais de concepção do projeto arquitetônico. Neste sentido, os
aspectos de natureza técnica se transformaram em condicionantes de projeto, desde as
etapas de concepção formal, e que não podem ser incorporados apenas ao final do processo.
Na segunda seção, algumas práticas aplicadas no Ateliê de Projeto como atividades
complementares foram apresentadas com o objetivo de fomentar as discussões e reflexões
acerca de alternativas ao modelo tradicional de ensino de tecnologia e de estruturas,
promovendo maior aplicação e integração ao projeto arquitetônico.
A partir de uma abordagem pedagógica que incentiva o desenvolvimento da autonomia
do aluno, foi destacado o papel das atividades de pesquisa, integradas ao processo didático
e ao processo projetual, como contribuição ao aprendizado e ao aprofundamento da
capacidade investigativa e de solução de problemas.
As práticas didáticas apresentadas neste artigo também permitiram discussões acerca da
integração entre teoria e prática no ateliê de projeto. A inserção de conteúdo teórico
também enseja a reflexão sobre os modelos de aula expositiva, seus objetivos e momentos
de inserção, considerando a integração com o processo de ensino e aprendizagem de
projeto. Desta forma, foram evidenciadas estratégias de integração do conteúdo teórico a
partir da demanda identificada ao longo do processo de projeto, promovendo aplicação
direta nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
As experiências didáticas aqui relatadas demonstram diferentes abordagens pedagógicas
que, quando aplicadas em conjunto com o projeto arquitetônico, contribuem de forma
significativa ao processo de ensino e aprendizagem de conteúdos de tecnologia e sistemas
estruturais. Através dessas experiências, foram destacadas práticas complementares que
permitem incorporar o aprendizado de estruturas mais complexas dentro do ateliê de
projeto, através de exercícios projetuais que proporcionam oportunidades de aprendizado
ativo, incentivando a reflexão, a pesquisa e a justificativa dos resultados que encontram.
Cabe ressaltar que, ao partirem de recortes simplificados e isolados do objeto principal do
ateliê, nesses exercícios, o processo torna-se o foco, permitindo a livre exploração sem uma
preocupação tão grande com o resultado do produto final. O conhecimento na ação pode
ser posteriormente incorporado ao projeto, num processo analítico-sintético legitimado
pelas práticas de ateliê.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos professores Américo Ishida e João Serraglio pela colaboração e
participação nas atividades didáticas aqui relatadas, assim como na contribuição às
611 discussões e reflexões acerca do ensino de projeto em arquitetura.
REFERÊNCIAS
BARDI, L. B. Contribuição propedêutica ao ensino da teoria da arquitetura. São Paulo: Instituto Lina
Bo Bardi, 2002.
LAWSON, B. Como arquitetos e designers pensam. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.
NESBITT, K. Uma nova agenda para a arquitetura. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TURKIENICZ, B.; WESTPHAL, E. The cognitive studio: exercises in design learning. In: STEINØ, N.;
ÖZKAR, M. (Orgs.). Shaping design teaching: explorations into the teaching of form. Aalborg: Aalborg
University Press, 2012. p. 185-202.
ZAERA-POLO, A. Arquitetura em diálogo: Alejandro Zaera-Polo. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
INTEGRAÇÃO ENTRE ENSINO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS E DE PROJETOS
ARQUITETÔNICOS NA UEL
BALLAROTTI, Cesar (1); BARDELLA, Paulo Sérgio (2); CONTANI, Miguel Luiz (3); GUADANHIM, Sidnei
Júnior (4); BALLAROTTI, Maurício Grade (5)
(1) UEL, balla@uel.br; (2) UEL, pbardela@uol.com.br; (3) UEL, contani@sercomtel.com.br; (4) UEL,
sjg@uel.br; (5) m.ballarotti@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta o desenvolvimento de um projeto de pesquisa sobre a integração dos
conteúdos das disciplinas de Estruturas com as disciplinas de Projeto Arquitetônico no curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Londrina – UEL. A metodologia aplicada replica
um procedimento baseado em conceitos fundamentais da fenomenografia conjugado com a
abordagem fenomenológica para identificar níveis de adequação no desempenho de estudantes
(baixo, médio e alto). Foi considerado o princípio de que, durante um período letivo, deve haver a
evolução por meio da correção desses níveis de adequação. Neste sentido, a alta adequação no
domínio dos conteúdos relacionados ocorrerá quando a utilização dos sistemas estruturais e de seus
elementos na composição do chamado “esqueleto da edificação” for completa. Os resultados
preliminares encontrados são basicamente que: os alunos (i) começam conscientemente a analisar
os sistemas de apoios e os equilíbrios estruturais no projeto para, em seguida, (ii) alcançar o
conhecimento estrutural relacionado ao pré-dimensionamento e ao dimensionamento dos principais
sistemas estruturais no terceiro ano do curso, em conjunto com a disciplina de “construções em
concreto” e, no quarto ano, (iii) passam a fazer análises de sistemas estruturais compostos por
diferentes materiais, em conjunto com as disciplinas de “estruturas em madeira” e “estruturas em
aço”. Outro aspecto discutido é sobre a capacidade de relacionamento dos docentes entre si e do
estudante com o conjunto formado pelo corpo de professores como principal fator de integração.
Palavras-chave: Articulação de ensino; Ensino de estruturas; Projeto arquitetônico.
ABSTRACT
This work presents the development of a research project on content integration of different courses
on the structure and architectural design fields of the undergraduate program of Architecture and
Urbanism at the State University of Londrina (UEL). The applied methodology recovers a procedure
using the foundations of phenomenography in conjunction with the phenomenological approach to
identify levels of adequacy in student performance (low, medium and high), based on the principle
that an evolution is expected in terms of adequacy levels correction during a school term (semester
course).This adequacy level measures how structured are the isolated course concepts as structural
elements in the composition of the "building skeleton". So far, it has been basically found that
students (i) consciously begin to analyze in the project systems of support and structural equilibrium
to (ii) achieve, in the third year of the course, together with the discipline of concrete constructions,
the knowledge of related to designing of main structural systems (iii) in the fourth year, together with
the disciplines of wood structures and steel structures, they come to perform analyzes of structural
systems composed of different materials. Another aspect that is discussed is that a proper
understanding between course professors and between this group of professors and students is the
main factor of integration.
Key words: Articulated teaching; Teaching of structures; Architectural project.
613
1. INTRODUÇÃO
O curso de Arquitetura e Urbanismo da UEL tem como objetivo a formação de
profissionais generalistas, capacitados para responder às diversas demandas relativas ao
espaço construído. Um dos pilares do curso é o eixo vertical de Projeto Arquitetônico. Este
eixo é composto por disciplinas do segundo até o oitavo semestre, cujas características
principais são as atividades em ambiente de estúdio ou ateliê, de caráter
predominantemente prático. Espera-se que, neste eixo, os alunos integralizem os
conhecimentos das demais disciplinas. Neste ponto reside o maior desafio para o sucesso do
projeto pedagógico do curso.
Geralmente, nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, a partir do segundo semestre do
primeiro ano, os alunos começam a ter contato com disciplinas que têm por objetivo iniciá-
los no desenvolvimento de um projeto arquitetônico. Entretanto, na maioria das vezes, o
aluno inicia o pensamento direcionado ao projeto arquitetônico sem ter ainda
conhecimento de outros fatores que são de fundamental importância para o
desenvolvimento e a obtenção de um projeto arquitetônico que seja adequado para
construir uma edificação (POLILLO, 1968).
Na primeira etapa deste projeto de pesquisa, foram detectadas junto aos alunos do
segundo ao quarto ano questões que indicam: (i) a necessidade de maior diálogo entre
professores das disciplinas afins para integrar os conteúdos; (ii) excesso de carga horária de
trabalhos e provas determinando falta de tempo para o aluno “maturar o conhecimento dos
conteúdos”; (iii) conteúdo em parte repetidos e ausência de uma linha de raciocínio que
possa conduzir o aluno a objetivos concretos; (iv) falta de exemplo de projetos com
aplicação de sistemas estruturais utilizando obras de referência e obras atuais inovadoras.
Tais fatores adicionais estão relacionados aos projetos construtivos complementares
(estrutural, elétrico, hidráulico, telefônico, etc.) que serão estudados pelo aluno de
arquitetura em disciplinas específicas ao longo do curso. Cabe ressaltar que, na maioria das
vezes, a principal falta de conhecimento do estudante, que está iniciando seu aprendizado
em desenvolvimento de projetos arquitetônicos, relaciona-se ao que chamamos neste artigo
de “esqueleto da edificação”; em outras palavras, na maneira pela qual a edificação que está
sendo projetada vai se manter edificada na forma que foi idealizada pelo arquiteto.
Visando facilitar a integração do conhecimento, uma estratégia do curso de Arquitetura e
Urbanismo da UEL é a inserção de conteúdos e de participação de professores dos
departamentos de engenharia nas disciplinas de projeto. Nesse sentido, a partir do terceiro
semestre, 10% da carga horária da disciplina são alocadas para estruturas e instalações
prediais, especialidades ofertadas na Universidade por dois diferentes departamentos.
Assim, com o objetivo de auxiliar no aprendizado do estudante de arquitetura, foi idealizado
um projeto de pesquisa em ensino para acompanhar o aluno desde o início de seus estudos
em projeto arquitetônico e familiarizá-lo gradativamente, em cada etapa de aprendizagem,
com os conceitos essenciais de formação do esqueleto da edificação que devem ser
considerados no projeto estrutural.
Na UEL, o Curso de Arquitetura e Urbanismo dá ênfase maior à área de tecnologia, visto
614
que se situa no Centro de Tecnologia e Urbanismo, co-habitando com os cursos de
Engenharia Civil e Engenharia Elétrica.
Já as disciplinas de Projeto Arquitetônico estão organizadas numa sequência de crescente
complexidade tanto em termos de profundidade de discussão teórica, como em relação à
complexidade e porte dos programas. Iniciam-se no primeiro ano, segundo semestre,
abordando temas como a “Casa Le Corbusier” e um Pavilhão de Exposição, em que o aluno é
motivado a perceber de forma intuitiva a existência dos sistemas estruturais dessas obras.
No segundo ano, primeiro semestre, o aluno desenvolve um projeto a partir de contêineres
que se compõe com uma área coberta para a qual ele busca um sistema estrutural
específico. No segundo semestre, o projeto é voltado para uma edificação contendo térreo
mais dois pavimentos de uma vila habitacional no primeiro bimestre, e uma moradia
estudantil contendo pilotis e mais três pavimentos.
No terceiro ano, primeiro semestre, temos o desenvolvimento de um projeto para o SESC
(auditório, quadras, etc.) que leva o aluno a trabalhar com espaços maiores buscando
soluções estruturais compatíveis. No segundo semestre, o projeto aborda um edifício
vertical de múltiplos andares, empreendimento corporativo, com sistema estrutural vertical
e suas implicações. No quarto ano, primeiro semestre, os alunos participam de um concurso
internacional desenvolvendo um projeto de um museu conforme é abordado a seguir como
um exemplo concreto desta pesquisa. No segundo semestre, desenvolvem projetos com
temas variados finalizando o ciclo das disciplinas de projeto arquitetônico.
As disciplinas de Tecnologia se iniciam no segundo ano, com Mecânica das Estruturas no
primeiro semestre e Resistência dos Materiais, Sistemas Estruturais e Técnicas Construtivas I
no segundo semestre. No terceiro ano, temos, no primeiro semestre, Concreto Armado
quando o aluno dimensiona o pavimento tipo de uma edificação com vigas, lajes e pilares, e
Técnicas Construtivas II, em que estudam alvenaria estrutural. No quarto ano, primeiro
semestre, temos Construções em Madeira e, no segundo semestre, Construções Metálicas.
Tais conceitos começam a ser aplicados de forma intuitiva e, no desenvolvimento do
curso de Arquitetura e Urbanismo, vão sendo complementados nas disciplinas específicas da
área de estruturas. Atualmente, tal projeto de pesquisa está na etapa de desenvolvimento
na Universidade Estadual de Londrina – PR (UEL) e será compartilhado neste artigo, que
também inclui alguns resultados preliminares.
2. DESCRIÇÃO DO PROJETO
O projeto de pesquisa em ensino consiste em desenvolver procedimentos metodológicos
que permitam integrar os conteúdos das disciplinas de estruturas no curso de Arquitetura e
Urbanismo da UEL. Assim, estão sendo desenvolvidos os conteúdos a serem implementados
em cada disciplina de projeto arquitetônico relacionados à formação de sistemas estruturais

e seus elementos na composição do “esqueleto da edificação”. Para isso, o cuidado
necessário é no sentido de instruir os alunos das disciplinas de projeto arquitetônico nos
conceitos estruturais de concepção do projeto desde o primeiro ano até o quarto ano do
curso (quando os alunos têm a disciplina de projeto arquitetônico).
615
Essa concepção dos sistemas estruturais apresenta um aspecto gradativo de
aprendizagem, iniciando no primeiro ano com conceitos intuitivos, com abordagem de quais
são os principais elementos estruturais de uma edificação e também de qual é a função de
cada um deles na edificação. Tais conceitos serão implementados ao longo do curso de
arquitetura até a etapa em que os alunos estiverem cursando disciplinas específicas de
projetos estruturais.
A experimentação do projeto é direcionada a observar como melhor se dá a integração
das disciplinas de estruturas com as disciplinas relacionadas ao desenvolvimento de projetos
arquitetônicos no curso de Arquitetura e Urbanismo, no recorte para o caso da UEL, em
termos de conteúdo e avaliação. Pretende-se transmitir, e cobrar do aluno, conceitos
fundamentais do projeto estrutural para que possa contribuir durante as etapas de
desenvolvimento de projetos arquitetônicos. O princípio adotado é levar em consideração o
fato de que o exigido dos alunos em termos de identificação e detalhamento da estrutura
deve ser compatível com o nível de detalhamento cobrado pelo professor em sala de aula.
Ao longo do curso de Arquitetura, o aluno irá desenvolver o conhecimento das aplicações
estruturais de acordo com a aprendizagem e o desenvolvimento do curso. No primeiro ano,
o aprendizado será intuitivo, desenvolvendo a noção de Sistemas Estruturais e quais são os
principais sistemas existentes, de acordo com Lopes, Bogéa e Rebello (2006). Uma avaliação
sobre a identificação e a nominação dada pelo aluno nos principais elementos estruturais
existentes no seu projeto deve ser feita pelo professor de Projeto com a participação de um
professor de estruturas, representando 20% da nota nas respectivas disciplinas.
No segundo ano, primeiro semestre, em conjunto com as disciplinas de Mecânica das
Estruturas e Resistência dos Materiais, o aluno começa a analisar no projeto arquitetônico
sistemas de apoio e o funcionamento mecânico das estruturas, identificando no projeto os
elementos estruturais utilizados em mecânica. No segundo semestre, com a disciplina de
Sistemas Estruturais, os alunos deverão identificar e desenhar os principais elementos
estruturais. Uma avaliação conjunta desses desenhos fará parte das disciplinas de Projeto e
Estruturas, representando 30% e 50% das notas, respectivamente.
No terceiro ano, em conjunto com a disciplina Construções em Concreto Estrutural, o
aluno acessa um novo conhecimento estrutural relacionado ao pré-dimensionamento e o
dimensionamento dos principais elementos estruturais de concreto armado. Na disciplina de
Projeto, os alunos deverão utilizar as seções e as dimensões dos elementos estruturais
compatíveis com cálculos de concreto armado, nos principais elementos do sistema,
representando 20% da nota nas respectivas disciplinas.
No quarto ano, em conjunto com as disciplinas de Estruturas de Madeira e Estruturas em
Aço, o mesmo conceito é introduzido, agora para outros materiais, madeira e aço. Portanto,
no término do quarto ano do curso, o aluno conseguirá fazer análises de sistemas estruturais
compostos por diferentes materiais. Todos os elementos estruturais devem ser
predimensionados (BALLAST, 1988), representando 30% da nota nas respectivas disciplinas.
Nessa configuração, o pressuposto é que se terá conseguido promover a integração das
disciplinas de estruturas com as disciplinas de projeto arquitetônico do curso de Arquitetura
616
e Urbanismo em termos de conteúdo e avaliação.
A contribuição institucional buscada é suprir a falta de integração das disciplinas de
projeto arquitetônico com as disciplinas de estruturas no curso de Arquitetura e Urbanismo,
além de eliminar a lacuna causada pela desmotivação dos alunos em aprenderem sobre
estruturas, o que pode torná-los inaptos a projetar com eficiência as edificações.
Historicamente, observa-se que a integração dos conteúdos tem sido um desafio, não
obstante a existência de diversas experiências.
A Universidade Estadual de Londrina possui uma organização administrativa em centros
de estudos e departamentos. Assim, os cursos de graduação são atendidos por diversos
departamentos. As disciplinas de projeto arquitetônico da 2ª, 3ª, e 4ª séries do curso de
Arquitetura e Urbanismo preveem 10% da carga horária sob responsabilidade dos
departamentos de Estruturas e de Construção civil. Tem prevalecido a prática de restringir a
utilização dessa carga horária para assessoria e orientação no desenvolvimento dos projetos
ao longo do seu desenvolvimento ou em momentos programados. Naturalmente, uma
condição imprescindível para o êxito é o trabalho colaborativo entre os diversos docentes.
Um empreendimento para a construção de um edifício envolve um número grande
de informações relacionadas ao custo, ao prazo, à qualidade, aos recursos
humanos, aos materiais, aos equipamentos e ao domínio da técnica por parte das
empresas envolvidas. Essas informações precisam ser muito bem gerenciadas a fim
de minimizar os custos e o desperdício na construção (CORRÊA; NAVEIRO, 2001).
O aumento da complexidade das edificações determina a necessidade da integração no

desenvolvimento dos projetos de arquitetura, estrutura, fundações e instalações prediais
para a construção das edificações. A integração pretendida, hoje, já pode ser desenvolvida
pelo sistema BIM (BARISON, 2015), por exemplo, em que é permitida a troca de informações
entre os projetistas, compatibilizando os projetos. O aprendizado desses procedimentos
deve começar nas disciplinas de projeto no início do curso. O que não se perde de vista é
que os alunos não podem passar pelo curso sem perceber a complexidade que envolve
projetar e construir uma edificação com todos os requisitos de materiais e equipamentos
que a compõem.
3. METODOLOGIA E RESULTADOS
A fundamentação provém da abordagem fenomenográfica que estabelece “o que” e
“como” aluno e professor devem identificar e perceber o fenômeno estrutural relacionado
ao projeto arquitetônico (BALLAROTTI, 2015). Conjuga-se o princípio avaliativo não a um
desempenho expresso por notas ou percentuais; o que se deseja é aproveitar o processo de
correção, não como abordagem de erros e acertos, mas como adequação de percepção.
Avalia-se, portanto, o quanto a compreensão sobre um fenômeno estrutural está mais

próxima ou se afasta do que pode ser considerado adequado. Nos sucessivos ajustes de
percepção, é que se localiza o efetivo aprendizado.
Três são os níveis de adequação: baixa, média e alta. Com a metodologia proposta, a
meta é alcançar a alta adequação (por alta adequação, entende-se a capacidade de
617
identificação e detalhamento da estrutura compatível com o nível de detalhamento exigido
no projeto arquitetônico) no domínio de conteúdos relacionados à utilização de sistemas
estruturais e seus elementos na composição do “esqueleto da edificação”. Os passos
consistem em instruir/parametrizar os alunos das disciplinas de projeto arquitetônico desde
os aspectos intuitivos de sistemas estruturais no primeiro ano até o desenvolvimento mais
completo do projeto no quarto ano com os principais requisitos do sistema estrutural
previsto e pré-dimensionado. Nessa última fase, o aluno já desenha a estrutura em 3D com
detalhes e dimensões próximas do que será o projeto estrutural.
A Fenomenografia surgiu a partir de estudos empíricos de aprendizagem no ensino
superior, realizados na Universidade de Gotemburgo (Suécia) no início de 1970 (SÄLJO,
1979) e abordou questões como, por exemplo, qual a razão de alguns alunos apresentarem
maior facilidade de aprendizado que outros, entre outras particularidades do cotidiano do
ensino superior. Esses estudos foram desenvolvidos partindo de simples observações que
podem ser feitas sobre a aprendizagem em condições comparativamente naturais e seu
objetivo foi descrever o processo a partir da perspectiva do próprio aluno.
Figura 1 – Aspectos fundamentais da aprendizagem
Fonte: Prosser e Millar (1989, p. 515).
Fenomenografia pode, assim, ser adotada como uma metodologia de pesquisa. Uma
descrição esquemática de "como" e de "o quê" aparece na estrutura da aprendizagem,
mostrada na Figura 1. Conforme esse esquema, quando os alunos empregam uma
abordagem profunda, a sua intenção é compreender o conteúdo de forma a torná-lo
pessoalmente significativo. Por outro lado, os alunos que adotam uma abordagem
superficial visam reproduzir o conteúdo que assimilam apenas para reunir a quantidade
mínima de informações necessárias para concluir a disciplina. Ao adotar uma abordagem
holística, os estudantes procuram integrar e relacionar o material que estão estudando. Ao
contrário, adotando uma abordagem atomística, os alunos tendem a memorizar pedaços

desconexos de informação sem a imposição de qualquer estrutura coerente do assunto,
como é mostrado por Prosser e Millar (1989).
Figura 2 – Aspectos estruturais e referenciais da aprendizagem

618
Fonte: Prosser (1994, p. 203).
O diagrama da Figura 2 mostra a natureza da aprendizagem quando o processo está

intimamente relacionado com os resultados. Antes de os alunos poderem adquirir uma
compreensão conceitual bem fundamentada, é necessário centrar a sua atenção em “o que”
e “como” são as suas experiências de aprendizagem.
No primeiro ano, o desenvolvimento será intuitivo, desenvolvendo a noção de sistemas
estruturais e quais são os principais sistemas estruturais. No segundo ano, em conjunto com
as disciplinas de mecânica e resistência dos materiais, o aluno começa a analisar no projeto
sistemas de apoios e equilíbrios estruturais. No terceiro ano, em conjunto com a disciplina
de construções em concreto, o aluno acessa um novo conhecimento estrutural relacionado
ao pré-dimensionamento e ao dimensionamento dos principais sistemas estruturais. No
quarto ano, em conjunto com as disciplinas de estruturas em madeira e estruturas em aço, o
aluno conseguirá fazer análises de sistemas estruturais compostos por diferentes materiais.
Historicamente, a despeito da lógica dessa estrutura, tem se observado certa dificuldade,
principalmente por parte dos docentes participantes, na direção do melhor aproveitamento de
tal carga horária visando ao maior objetivo. As práticas variam dependendo dos indivíduos
designados a cada semestre, mas tem prevalecido, via de regra, a utilização de tal carga horária
principalmente para orientações e assessorias por parte dos professores das engenharias. Essa
prática, igualmente, pode trazer maior ou menor benefício, conforme a afinidade e as
características pessoais dos envolvidos, o que indica ainda campo para melhorias.
Para Corrêa e Naveiro (2001), “é recomendável que o anteprojeto de arquitetura seja
elaborado após a conclusão do estudo preliminar de estrutura. Elaborar os dois projetos
619
simultaneamente permite que o erro seja identificado mais cedo, provocando menos
volume de correções nos projetos”. Ao mesmo tempo em que frisam que a tendência do
aluno inexperiente é projetar em série, o que contraria o perfil dos empreendimentos
modernos, as mencionadas vantagens devem ser a ele mostradas para aprimorar a
elaboração de projetos e exercitar a integração (CORRÊA; NAVEIRO, 2001).
Em 2016, houve uma experiência positiva na disciplina de Projeto do primeiro semestre
da 4ª Série. Foi desenvolvido o projeto de um centro de artes1 que permitia grande
liberdade projetual, tanto em termos formais quando na escolha de materiais. A disciplina
foi programada de modo que a concepção estrutural ocorresse concomitantemente ao
desenvolvimento do plano de massas, ou seja, desde os estágios iniciais do processo de
projeto. A experiência positiva ocorreu no atendimento de projeto, quando foram
solicitados a identificação e o desenho da estrutura como parte integrante do projeto
arquitetônico. O professor de estruturas, juntamente com os professores de projeto,
presentes em quatro dias de aulas, ao longo do semestre, conseguiram subsidiar os alunos
nos requisitos mínimos de estruturas nos seus projetos.
A atividade de projeto representa uma “bricolagem mental feita em equipe”, que
opera por meio de interações entre os agentes, em um processo de aprendizado
coletivo. Assim, o projeto pode ser considerado um processo coletivo e interativo
que requer a colaboração entre seus participantes ao mesmo tempo em que
mantém espaços autônomos de atuação de cada agente especializado (MELHADO;
HENRY, 2000).
A orientação inicial de definição de sistema (LOPES; BOGÉA; REBELLO, 2006), materiais e

pré-dimensionamento foi feita pelos professores do departamento de arquitetura,
responsáveis pela disciplina e ocorria durante as aulas em sistema de estúdio ou ateliê. Para
permitir a integração com o professor do departamento de estruturas, adotou-se a
estratégia de programar uma apresentação e orientação com o professor de estruturas para
aferir a proposta lançada e afinar soluções e dimensões. Isso ocorreu após o
desenvolvimento do estudo preliminar, quando já havia desenhos, modelagens e maquetes.
Essa orientação foi fundamental para o andamento da disciplina: (i) permitindo o
envolvimento direto do professor de estruturas numa fase inicial do projeto, afinando e
corrigindo eventuais problemas; (ii) demonstrando ao aluno a necessidade de desenvolver a
capacidade de explicar e defender a proposta estrutural a um especialista, aprendizado
atitudinal essencial ao arquiteto; e (iii) incluindo a estrutura de modo amplo como parte
1
Como tema, foi adotado um concurso público internacional de projeto arquitetônico em andamento,
promovido pela cidade de Suncheon na Coreia do Sul, denominado “Suncheon Plataforma de Arte”, que previa
um programa diversificado com espaços de exposição e organização museógrafa, setores cultural, educacional,
comercial e demais apoios, com cerca de 5000 m². Foi desenvolvido em duplas.
integrante da avaliação. Eventuais orientações extraclasse poderiam ocorrer, mas não foi
algo frequente. “Nos questionários aplicados, os alunos demonstram grande interesse pelo
conhecimento dos sistemas estruturais e apontam que os mesmos poderiam ser mais
explorados nas disciplinas de Projeto Arquitetônico” (DELATORRE; TORRESCASANA, 2011).
A partir da fase seguinte, os professores da arquitetura solicitaram aos alunos o
620
desenvolvimento do projeto por meio de modelagem tridimensional. As equipes utilizaram
principalmente o software Sketchup; apenas uma equipe empregou o Revit. A ideia básica era
permitir o desenvolvimento do projeto integrando os diversos componentes e sistemas de
modo que os alunos enxergassem da melhor maneira as interferências e inter-relações. Uma
orientação básica fornecida foi no sentido de – por meio de layers ou camadas separadas –
modelar o sistema estrutural separadamente, ao mesmo tempo em que podiam avançar para
o detalhamento de determinadas ligações e interfaces entre diferentes materiais.
Essa estratégia, embora tenha tomado bastante tempo e em alguns casos a inabilidade
com o uso dos softwares tenha causado algumas dificuldades, revelou-se positiva quanto
aos objetivos estabelecidos. Grande parte dos estudantes compreendeu a necessidade de
definir e projetar o sistema estrutural logo nos primeiros estágios do processo, a importância
da modularidade e da racionalidade, além, evidentemente, das implicações formais e
espaciais da escolha da estrutura.
O processo social de projeto de edifícios é por natureza multidisciplinar e
desenvolvido em uma série de passos interativos que devem conceber, descrever e
justificar soluções para as necessidades dos clientes e da sociedade em geral. A
concepção de um edifício é uma atividade complexa que envolve múltiplas
dimensões e saberes na busca de soluções comerciais, empresariais, financeiras,
formais, espaciais, técnicas e construtivas (MELHADO; FABRICIO, 2004).
O ciclo de integração é fechado na parte final do semestre, na apresentação dos

resultados. A avaliação final ocorreu com uma apresentação formal, explorando ao máximo
os recursos disponíveis (modelagens e imagens 3D resultantes, maquetes físicas em escala
adequada) utilizando projetor multimídia. Constituiu-se uma “banca” examinadora,
composta pelos professores de Arquitetura e Estruturas. Durante a defesa do projeto, além,
naturalmente, dos aspectos típicos de uma avaliação arquitetônica, notou-se a naturalidade
de grande parte dos alunos ao discorrerem sobre o sistema estrutural demonstrando
segurança nos argumentos e, principalmente, o envolvimento do professor de estruturas
que participou efetivamente da arguição apontando acertos e alternativas.
Como exemplos concretos desse experimento, citamos os projetos do concurso do
Museu desses alunos, desenvolvidos e avaliados, tais como: (i) projeto desenvolvido com
dois eixos de integração tendo na estrutura do auditório laje protendida vencendo o vão
livre; (ii) estrutura com MLC (madeira laminada colada) atendendo os requisitos de vãos do
projeto; (iii) projeto octogonal otimizando os espaços e a laje nervurada; (iv) estrutura
vierendeel com grandes balanços; (v) grandes pilares em MLV sustentando cobertura em
treliça espacial; (vi) estrutura de vidro muito bem elaborada; (vii) sistema vierendeel
metálico com laje grelha; (viii) estrutura metálica com laje em steel deck e (ix) estrutura com
grandes pórticos em MLC.
Digno de nota foi também a ocorrência de ricas discussões que por vezes tratavam de
alternativas e reflexões sobre o sistema estrutural, seu desempenho, aspectos de execução e
de custos. Finalmente o professor de estruturas também atribui uma nota após avaliar o
material entregue pelas equipes.
621
3 CONSIDERAÇÕES
Os dados compartilhados neste artigo são de um projeto em que a pesquisa é colocada
em sua função de realimentar o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura. A sequência
de passos descritos consiste em instruir/parametrizar os alunos das disciplinas de projeto
arquitetônico, para, com eles, trabalhar uma evolução perceptiva (aí residindo a essência da
aprendizagem) – desde os aspectos intuitivos de sistemas estruturais até o momento da
elaboração de projetos estruturais. A referida metodologia tem sido testada e uma primeira
experiência mostrou o “como” os estudantes conseguem realizar essa demanda.
Mesmo enquanto o mencionado sistema BIM não se consolida em nível curricular e
profissional, cabe ao corpo docente um intransferível papel na prática integradora das
disciplinas de projeto e afins para que contribuam para formar adequadamente seus alunos.
Projetar uma edificação sem envolver os principais requisitos técnicos de projeto e
construção se torna um exercício efêmero de algo impossível de se concretizar como obra da
arquitetura e engenharia. Referindo-se à importância de dar maior ênfase, nos cursos de
arquitetura, à integração entre projetos, Corrêa e Naveiro (2001) ressaltam que, “para um
arquiteto recém-formado, é necessário espírito de equipe e conhecimento técnico bastante
fundamentado sobre lançamento e pré-dimensionamento de estruturas a fim de suprir a sua
pouca experiência em integrar os projetos”.
Nosso desafio é buscar meios que facilitem o ensino e a integração dos conteúdos
“complementares” durante a prática de desenvolvimento dos exercícios de projeto no
ambiente de ateliê. Assim, através deste projeto de pesquisa, pretende-se aprofundar
especificamente no tocante à incorporação da concepção do sistema estrutural e de seu pré-
dimensionamento de modo mais natural no processo de projeto arquitetônico.
Consideramos que a concepção e o lançamento de estruturas nos projetos arquitetônicos
podem não ser algo muito simples, como um conjunto de aplicações de algumas regras
estruturais, mas podem tornar-se um estudo complexo, envolvendo recursos humanos,
levantamentos de necessidades, materiais e tecnológicos disponíveis, que vão além das
especificações das normas NBR 05679, 13531 e 13532.
AGRADECIMENTOS
Ao Departamento de Estruturas e ao CTU da UEL pelo apoio e pela estrutura oferecida
para o desenvolvimento dos experimentos deste trabalho.
REFERÊNCIAS
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR-05679 - Elaboração de projetos de obras de
engenharia e arquitetura. Rio de Janeiro, 1995.
ABNT - Associação Brasileira De Normas Técnicas. NBR 13531: Elaboração de projetos de edificações
- atividades técnicas. Rio de Janeiro, 1995a.
622
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR-13532 - Elaboração de projetos de edificações
- arquitetura. Rio de Janeiro, 1995b.
2015. Tese (Doutorado) – Instituto de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São
Carlos, 2015.
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METODOLOGIAS DE ENSINO VOLTADAS AO ENSINO DE TECNOLOGIAS
CONSTRUTIVAS
BREMER, Cynara Fiedler (1); CASTRO, Maria Luiza Almeida Cunha (2); LIMA, Sofia Araújo (3);
LOURA, Rejane Magiag (4)
(1) UFMG, e-mail: cynarafiedlerbremer@ufmg.br; (2) UFMG, e-mail: luizadecastro2000@gmail.com;

(3) UFMG, e-mail: salbessa@gmail.com; (4) UFMG, e-mail: rejaneml@gmail.com
RESUMO
A adoção, ou escolha, de determinado sistema estrutural para a constituição de um espaço envolve
uma série de variáveis que vão desde questões muito concretas, como custos, mão-de-obra
disponível e outras, até aquelas de difícil definição, tais como valores sociais, culturais e mesmo
sensações e percepção pessoal. Diferentes propostas curriculares dos cursos de arquitetura no país
incluem disciplinas de projeto nas quais os alunos são confrontados com demandas que procuram
simular a complexidade de situações reais. No curso noturno de Arquitetura da UFMG, uma das
modalidades de ensino são as Oficinas Temáticas, constituídas de atividades práticas de aplicação de
conhecimentos de tecnologia específicos. A pesquisa empreendida procurou investigar a percepção
discente sobre o aprendizado dos sistemas estruturais nestas oficinas, considerando que as decisões
devem ser baseadas também em critérios objetivos. Por meio da aplicação de um questionário
procurou-se, ainda, avaliar a integração das oficinas com outras disciplinas do curso – inclusive as
que se baseiam no ensino teórico de estruturas – e a efetividade do aprendizado dentro de
condições de trabalho integrado em equipes. Pretende-se que o monitoramento das metodologias
nessas disciplinas seja continuado, para que haja uma compreensão maior dos alunos sobre as
tecnologias e sua aplicação nos projetos de arquitetura.
Palavras-chave: Tecnologias construtivas; Sistemas estruturais; Decisões projetuais.
ABSTRACT
The material and structural system choice involves several variables. Some of them are palpable
matters - such as costs, available labor, for example - but others are more difficult to define - such as
social and cultural values or sensations and personal perception. In Architecture courses around the
country different curricular proposals include Design disciplines. This kind of approach promotes a
possibility for students to face demands that simulate the complexity of real situations. In UFMG
Architecture Course (Night), one of the teaching modalities is the Thematic Workshops, consisting on
practical activities that require the application of specific technological knowledge. This paper aims at
investigating students' perception about the learning of structural systems in these workshops,
considering that decisions must be taken in correlation with other decision criteria, taking objective
criteria into account as well. A survey was used to collect data and evaluate the integration between
workshops and other disciplines - including those based on the theoretical approach to structures
teaching . It also intended to investigate teamwork effectiveness for learning processes. The results of
the survey lead to the proposal of a continued monitoring of this workshop methodology in order to
provide the students with a better understanding of technology resources and their application in
architectural design.
Keywords: Constructive Technologies; Structural systems; Design decisions.
1. INTRODUÇÃO
A dicotomia entre os dois padrões de formação profissional – Arquitetura como
manifestação de arte plástica nos tradicionais moldes acadêmicos, e Engenharia como
campo científico-matemático voltado aos meios industriais de produção – persistiu até
624 praticamente meados do século XX, tendo como talvez o único evento tentativo de
integração, ou novo caminho, a instalação do Departamento de Arquitetura da Bauhaus em
1919. O marco cravado pela nova escola na linha do ensino pode ser sucintamente descrito
como o ideal da obra de arte total sob a diretriz da arte de construir. Nesta perspectiva,
mesmo que com certa dubiedade quanto à sua destinação – ensino, experimentação ou
atendimento da produção de mercado – o aprendizado em oficinas surgiu como um caráter
particular e inédito, bem como a ênfase em uma formação teórico-científica.
De forma geral, e na realidade brasileira por influência da Reforma de 1962 na FAUUSP, o
ensino nas escolas de Arquitetura foi organizado em três grandes áreas ou departamentos:
Projeto, História e Tecnologia. Esta divisão, antes de promover efetivamente uma
organização, provocou algumas distorções no tocante ao aprendizado. Primeiramente,
gerou uma partição quase hermética de matérias afins. A departamentalização incorreu
também em um isolamento das disciplinas das três grandes áreas e a ausência quase total
de relações entre as mesmas (REBELLO; LEITE, 2015).
Quanto às questões relacionadas com a concepção estrutural, devido às inovações
tecnológicas ocorridas nas últimas décadas, elas assumiam uma importância crescente para
a profissão. Afinal, se antigamente o projeto estrutural era concebido a partir do
conhecimento adquirido por experiência e tradição, a constante superação técnica e
econômica dos limites impostos à construção possibilita a criação de variadas formas que
exigem a solução de problemas estruturais de maior complexidade, (SALVADORI, 1975 apud
SARAMAGO; LOPES, 2011, p. 1). A estrutura pode determinar a geração da forma, sua
essência, seu efeito – a sua definição não é um ato que “segue o projeto arquitetônico
criativo: em substância, em importância e em tempo”, devendo ser “uma parte integral da
geração primária de ideias para a construção” (ENGEL, 2000, p. 19).
Entretanto, os currículos muitas vezes privilegiam abordagens humanistas, sociais ou
artísticas e negligenciam o aprendizado tecnológico, acreditando que grande parte dos
egressos não vá atuar com a concepção estrutural.
A nova meta educacional deve ser o desenvolvimento da habilidade de adquirir, sintetizar
e aplicar conhecimento para solucionar problemas emergentes e gerar novas formas e
padrões utilizando a criatividade (WEAVER, 1999). Para os arquitetos que decidirem atuar na
concepção de edificações,
[...] saber como se comportam as Estruturas em seus adequados regimes de
trabalho tem se tornado cada vez mais importante: tanto em função da proposição
de soluções racionalmente coerentes, quanto para o desenvolvimento de novas
soluções aos problemas advindos do aparecimento de técnicas de construção e
materiais inéditos (SARAMAGO; LOPES, 2011, p.655).
A adoção, ou escolha, de determinado material e sistema estrutural para a constituição

de um espaço envolve uma série de variáveis que vão desde questões muito concretas,
como custos, mão-de-obra disponível, e outras, até aquelas de difícil definição, tais como
valores sociais, culturais e mesmo sensações e percepção pessoal (REBELLO, 2007).
Dentro das experiências que têm sido desenvolvidas para a busca da integração do
projeto com as diversas disciplinas que ele articula, destacam-se as propostas de trabalho
625
em atelier, desenvolvidas inicialmente pela Architectural Association School of Architecture
de Londres nos anos 1970, e adotadas desde então em diversas escolas de arquitetura no
mundo (WEAVER, 1999). O objetivo desta dinâmica é fazer com que o estudante pense
como um arquiteto, ou seja, aprenda
[...] a resolver problemas a partir da experiência de resolver problemas [...]. Não cabe
ao professor dizer tudo aos estudantes como se o conhecimento passasse de uma
cabeça para a outra [...]. O Importante é organizar uma situação em que os estudantes
efetivamente passem pela experiência. No ensino da arquitetura a estrutura que
melhor organiza esta experiência é o projeto [...] (WEAVER, 1999, p. 36).
O procedimento didático nos ateliers é fundamentado na maneira de pensar a arquitetura

e pretende buscar conhecimentos estruturados em outras disciplinas. A experiência do
aprendizado baseado no fazer está em sintonia com a proposta construtivista de Piaget (1998)
apud Vidigal (2004), dentro da qual o aluno tem um papel significativo para a construção de
seu próprio conhecimento – o foco está nas relações de exploração e descoberta que dão
significado aos conteúdos. É importante, entretanto, destacar que estes conteúdos já devem
previamente possuir “um grau considerável de elaboração, resultado de processos anteriores,
socialmente construídos” (THUME; UREN, 2003 apud VIDIGAL, 2004, p. 19).
A construção social do conhecimento, aqui apresentada, converge para a ideia de que o
conhecimento resulta não somente da informação, mas também tanto de uma “relação
recíproca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com
seu objeto”– fato que demonstra a importância da discussão dos trabalhos não somente
com os professores, mas também com os colegas, no ambiente social – e, portanto, dos
trabalhos em equipe – (VIDIGAL, 2004. p. 19). Os ateliers, em geral, envolvem grupos de
alunos que são tão importantes uns para os outros, quanto o professor, que Schön,
pedagogo americano, compara a um “treinador” (coach) (SCHON, 1987, p. 38).
Esta experiência pode ter resultados positivos dentro de um escopo de projeto limitado,
com a participação dos alunos ainda não totalmente desenvolvida e não completamente
organizada para garantir resultados específicos (WEAVER, 1999; BINDER, 2011).
Bruner (1998) apud Vidigal (2004), teórico que também se enquadra dentro de uma
tendência construtivista, entende que é necessário dotar o ensino/aprendizado de uma
estrutura – provendo aos alunos inicialmente não uma habilidade, mas uma noção que
permita a eles reconhecer problemas subsequentes. No âmbito dos ateliers, isto significaria
que seu objetivo seria prover princípios básicos para lidar com os problemas, pensar e fazer
a arquitetura, mais do que resolver situações complexas e suas especificidades:
“Solidificando a ideia da arquitetura que se deseja e de uma metodologia de como fazer
arquitetura, o aluno pode, por si próprio, pesquisar as variantes envolvidas na construção de
qualquer tema complexo” (VIDIGAL, 2004, p. 22).
A ideia de estrutura de Bruner destaca ainda a importância da inter-relação entre os

conteúdos: “o conhecimento adquirido sem estrutura suficiente para se interligar é
facilmente esquecido” (BRUNER, 1998 apud VIDIGAL, 2004, p. 22).
Este entendimento só foi, entretanto, recentemente incorporado ao ensino de
626
arquitetura no país. A autonomia do ensino de arquitetura e a regulamentação da profissão
de arquiteto ocorreram aqui a partir dos anos 1930. O currículo elaborado por Lucio Costa
para a Faculdade Nacional de Arquitetura nesta ocasião foi colocado em prática na década
de 1940 e tornou-se referência para as demais escolas do país (SANTOS, 2003).
A definição de um currículo mínimo, em 1962, esteve ligada ao surgimento de uma
demanda ampliada – ela definiu o aparecimento do que Santos (2003) designou como
“ensino de massa”, que exigia mecanismos de controle por parte da organização
burocrática da educação. As diversas experiências de implementação das suas disposições
foram, entretanto, estancadas pela Reforma Universitária, promovida pelos Governos
militares entre 1969 e 1972, e um novo Currículo Mínimo promulgado (Parecer CFE
384/1969), no qual o ciclo profissional do curso de Arquitetura foi reduzido, efetivamente,
a três anos, (SALVATORI, 2008).
Em 1994, a noção de “currículo mínimo” foi substituída pela noção de “diretrizes
curriculares”, utilizando, porém, fundamentalmente os mesmos operadores (SANTOS, 2003).
Uma característica destas Diretrizes Curriculares de 1994 foi a inclusão de conteúdo que
definiu o perfil profissional com base nas competências no mercado de trabalho, que ficou
mais clara nas novas versões publicadas em 2006 (Diretrizes Curriculares Nacionais,
Resolução CES-CNE 6/2006) (SALVATORI, 2008) e 2010 (Resolução CES-CNE 2/2010): elas
passaram a especificar competências profissionais mínimas, a ser explicitamente
contempladas pelos projetos pedagógicos dos cursos. Desde então
o currículo baseia-se na prescrição de conteúdos mínimos de conhecimentos e
habilidades, dispostos como matérias de fundamentação e matérias profissionais,
[Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação e Núcleo de Conhecimentos
Profissionais] de condições de oferta de instalações físicas e de meios didático-
pedagógicos (SANTOS, 2003, p. 121).
Estas diretrizes curriculares determinam explicitamente a coexistência de relações entre

teoria e prática, como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a
aquisição de conhecimentos e habilidades necessários à concepção e à prática do egresso.
Espera-se que o núcleo de conhecimento profissional seja composto pelo seguintes temas:
Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de
Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção;
Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à
Arquitetura e Urbanismo; Topografia.
Com o objetivo de atender à resolução, diferentes propostas curriculares dos cursos de
arquitetura incluem disciplinas de projeto integradas com outros conhecimentos. A proposta
do plano politico pedagógico para o curso noturno de arquitetura da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) segue diretrizes de ensino em sintonia com as propostas
construtivistas de ensino e com aquelas apresentadas por Schön (1987). Ele propõe uma
metodologia de “reflexão-na-ação” – ou uma “epistemologia da prática” em oposição à

racionalidade técnica, que entende ser incompleta e limitada. Prescreve, ainda, uma atuação
do professor que inclui a observação do desempenho do aluno e a identificação de erros,
para apontar novas direções e conduzir a um refinamento de sua abordagem. Este
627
procedimento visa não somente resolver determinados problemas, mas também
desenvolver novas formas de raciocínio, testar novas categorias de compreensão,
estratégias e maneiras de estruturar os problemas, numa abordagem baseada no aprender-
fazendo (SCHÖN, 1987).
Os conteúdos teóricos propostos pelo projeto do Curso são ministrados em Núcleos de
Conteúdos e retomados nas Oficinas Integradas de Arquitetura, Urbanismo, Paisagismo e
Tecnologia, ou nas Oficinas de Planejamento Urbano e Habitacional.
O ensino/aprendizado é mais efetivo quando o estudante é o sujeito da ação,
desenvolvendo um processo de aquisição/produção de conhecimento. Esse
processo se dá por tentativa e erro, com a eliminação do erro através da avaliação
crítica. Nele, o professor não é aquele que detém e repassa o saber, mas faz parte
de sua construção: como aprendiz mais experiente, o professor sugere caminhos,
veicula informações fundamentais, formula exercícios e trabalhos práticos e,
principalmente, exerce a atividade crítica, a partir da qual se eliminam os erros. Tal
processo é centrado no enfrentamento de problemas, para quais se demandam
soluções (ESCOLA..., 2008. p. 4).
Uma das modalidades de ensino de conteúdos teóricos são as Oficinas Temáticas (OT),
objeto de análise neste estudo, “constituídas de atividades práticas de aplicação de
conhecimentos específicos” (ESCOLA DE ARQUITETURA DA UFMG, 2008, p. 5).
As oficinas têm como objetivo principal a prática da metodologia de elaboração de
projetos de arquitetura a partir de um sistema construtivo pré-determinado, enfocando
conhecimentos sobre os componentes do espaço, o desempenho do sistema construtivo e a
relação do objeto estudado com o entorno. Elas partem de concepções de ensino tais como
as de Piaget ou Bruner, que preconizam abordagens de um problema enxergando um todo
estruturado e não apenas partes e detalhes. Assim, como exemplifica Vidigal (2004, p. 3)
o detalhamento de uma peça estrutural específica num projeto pode provocar no
aluno a descoberta de uma maneira de desencadear a concepção arquitetônica,
desde que esse elemento estrutural esteja envolvido num contexto maior de
concepção e linguagem do edifício.
São oferecidas três OT pelo departamento de Tecnologia da Arquitetura e do

Urbanismo (TAU):
i) Oficina Temática de Alvenaria Estrutural (TAU040): aborda-se o sistema construtivo
em alvenaria estrutural em blocos cerâmicos ou de concreto, modulação e os
princípios da alvenaria racionalizada;
ii) Oficina Temática de Construção a Seco (TAU041): estuda-se o sistema construtivo em
light steel framing, os perfis metálicos utilizados e o pré-dimensionamento da
estrutura;
iii) Oficina Temática de Técnicas Vernaculares (TAU042): nessa oficina, são estudadas as
principais técnicas construtivas vernaculares (terra, bambu, pedra e fibras vegetais) e
os alunos devem desenvolver projetos de arquitetura somente com essas técnicas ou

propor soluções mistas (técnicas tradicionais + técnicas vernaculares).
Esta modalidade de oficina evoca o sistema de aprendizado proposto pelos ateliers,
embora de uma forma mais restrita, a partir da apresentação de situações de projeto de
628 escopo limitado que permite abordagens da materialidade da arquitetura desde as primeiras
etapas da concepção: o aluno é estimulado ao desenvolvimento de criatividade, espírito
crítico, capacidade argumentativa por meio de elaboração de projeto, suas possibilidades
plástico-formais e de seu questionamento em discussões sobre a compatibilidade entre o
projeto do espaço proposto, o sistema construtivo, os critérios de desempenho e as ideias e
fundamentações que conduziram ao projeto. A duração de cada OT é de 30 horas de
atividades práticas. Os alunos podem trabalhar individualmente ou em duplas. Uma etapa
importante do aprendizado é a apresentação intermediária do trabalho, que permite a
interlocução entre os alunos e destes com os professores – e uma fertilização cruzada de
ideias. Este momento também faz parte da avaliação do trabalho, juntamente com a entrega
final. A metodologia de ensino utilizada é apresentada na Figura 1.
Figura 1 – Metodologia de ensino utilizada nas OT
Apresentação do tema a Visita ao local escolhido para

ser abordado (tendências o projeto (levantamento de
sociais, de mercado, etc) dados sobre a história do Apresentação do sistema
lugar, equipamentos construtivo e suas
urbanos, orientação solar, particularidades (alvenaria
sentido dos ventos, trânsito estrutural ou steel framing ou
local, tipos de vias, etc técnicas vernaculares)
Entrega final impressa. É

possível também Várias aulas de orientação em salas
Apresentação oral
mudar/adaptar a de aula (ateliers). Nestes encontros os
em sala pelas duplas
entrega parcial e pedir alunos devem levar ao projeto as
e entrega parcial
nova reavaliação desta informações legais e as relativas ao
impressa
etapa sistema construtivo escolhido
A pesquisa empreendida investiga a percepção dos discentes sobre o aprendizado dos

sistemas estruturais nas OT, dentro de um contexto em que as decisões tecnológicas devem
ser tomadas em correlação com outros critérios de decisão.
2. METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto desenvolveu-se um questionário para avaliar a
integração das oficinas com outras disciplinas do curso – inclusive as que focam no ensino
teórico de estruturas – e a efetividade do aprendizado dentro de condições de trabalho
integrado em equipes. O questionário aplicado foi disponibilizado na forma impressa e
também na internet.
2.1 Quesitos avaliados

Foram elaboradas 22 questões, distribuídas nos quesitos principais:
 Identificação do aluno (e-mail, número de matrícula, ano previsto para a conclusão do
curso, turno diurno ou noturno);
629
 Identificação de quais OT foram cursadas (Oficina Temática de Alvenaria Estrutural,
Oficina Temática de Construção a Seco, Oficina Temática de Técnicas Vernaculares);
 Reflexão sobre a escolha do sistema estrutural a ser adotado e as dificuldades
relacionadas ao assunto;
 Avaliação das cargas horárias, metodologias de ensino, compreensão ao longo do
desenvolvimento do trabalho, detalhamento dos projetos;
 Lançamento estrutural no projeto arquitetônico;
 Interação com outros estudantes;
 Integração com outras disciplinas do curso;
 Pré-requisitos de disciplinas relacionadas;
 Relação da seleção tecnológica x concepção x solução estrutural.
2.2 População respondente

No período de 2010 a 2016, foram matriculados 193 alunos nas OT. Destes, 117 alunos
foram aprovados, 56 alunos foram reprovados e 20 optaram pelo trancamento. Foram
obtidas 38 respostas de alunos ingressantes entre os anos de 2012 (formatura prevista em
2016) e 2016 (formatura prevista em 2020), num universo de 151 matrículas, ou seja,
25,17% dos matriculados no período. A distribuição do ano de formatura dos alunos
respondentes encontra-se apresentada na Figura 2. Do total, 34% eram do curso diurno e
66% do curso noturno.
Figura 2 – Ano de formatura previsto dos alunos
Ano previsto para a conclusão do curso
8%
18% 2016
2017
13% 2018
42%
2019
19% 2020

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao se analisar os questionários, observou-se que 34% dos respondentes cursaram OT de
Técnicas Vernaculares, 42% cursaram OT de Alvenaria Estrutural, 39% cursaram OT de
Construção a Seco e 5% não cursaram qualquer OT. Quando questionados a respeito do
630 momento em que ocorre a reflexão sobre o sistema estrutural a ser utilizado na edificação
(considerando aspectos técnicos, econômicos e ambientais), a maioria (76%) respondeu que
antes da concepção já tenta refletir sobre qual será a melhor estrutura em adequação com o
partido e com o programa e esboça o pré-lançamento dos elementos em paralelo com a
concepção da arquitetura.
Ao analisar a abordagem pedagógica aplicada nas OT e como esta interferiu na
compreensão sobre o conteúdo apresentado (sistema construtivo específico), a grande
maioria relatou que o entendimento melhorou ao longo da disciplina (Figura 3). Esse dado
demonstra que os alunos consolidaram seus conhecimentos sobre os sistemas construtivos
abordados em cada OT ao aplicá-los na prática projetual.
Figura 3 – Consolidação do conhecimento durante a OT
5% Sim, ao longo da
disciplina meu
entendimento
melhorou
Não, tive
dificuldades, apesar
das explicações ao
longo da disciplina e
95% não pude
acompanhar
Figura 4 – Aperfeiçoamento do próprio trabalho, após a apresentação dos colegas
8% Sim, depois de ver o que

os colegas fizeram pude
aperfeiçoar meu
16% trabalho, incorporando
detalhes epercepções
que não tive antes
Não, acho que essa

etapa de todos
assistirem às
76% apresentações dos
colegas agrega pouco

Quando os alunos foram confrontados a acompanhar a apresentação dos trabalhos dos

demais colegas, 76% consideraram que poderiam aperfeiçoar o próprio trabalho após a
discussão em grupo, como mostra a Figura 4.
Com relação ao detalhamento dos projetos de arquitetura e do sistema construtivo (etapa
631
final das OT), 95% disseram ter compreendido como seria construída a edificação ao serem
confrontados com a prática projetual do sistema construtivo (Figura 5).
Esse dado é importante para que se perceba como a prática projetual aliada ao ensino de
sistemas construtivos e estruturais pode oferecer benefícios cognitivos para o aluno. Em
relação ao trabalho em conjunto durante a disciplina, 76% dos alunos respondentes afirmaram
ter discutido as etapas do projeto em conjunto (ou em dupla), enquanto 24% dividiram as
tarefas e depois juntaram as partes para entregar ao professor. Ainda segundo as respostas, a
oportunidade de fazer o trabalho com outra pessoa foi proveitosa pela troca de experiências.
Figura 5 – Compreensão da construção da edificação
5%
Sim, pois consegui
compreender como
será realmente
construída a
edificação
Não
95%
Figura 6 – Integração das OT com demais disciplinas
3%
Sim, todas as OT que
fiz se articulam bem
29% com outras
disciplinas
As OT se articulam
em parte
Não se articulam ou
68% não percebi a
articulação

Ao se analisar a integração das OT com outras disciplinas do curso, 68% afirmaram que as
OT se articulam em parte com outras disciplinas do curso, como mostra a Figura 6. Supõe-se
que essa resposta tenha relação com a grande flexibilização permitida pela estrutura curricular
do curso e ausência de pré-requisitos para cursar as OT. Os alunos podem cursar uma “Oficina
632
Temática sobre Alvenaria Estrutural” sem ter cursado “Materiais e Técnicas de Construção I”,
por exemplo, que é uma disciplina obrigatória e de base para a área tecnológica.
Ao abordar os benefícios proporcionados pelo aprendizado integrado dos conteúdos de
Projeto com a abordagem da Tecnologia, 76% disseram tê-los percebido em outras
disciplinas (Figura 7).
Figura 7 – Integração do Projeto e da Tecnologia nas OT
24% Ainda não tive a

oportunidade
deperceber a integração
mas acredito que isso vá
acontecer em algum
momento
Já percebi benefícios do
que aprendinas OT em
outras disciplinas
76%
Figura 8 – Impacto da pré-definição do sistema tecnológico em relação ao projeto estrutural
21%
Não afetou
45%
Facilitou
Dificultou
34%
Com relação ao quesito “seleção tecnológica x concepção x solução estrutural” 45% dos
respondentes afirmaram que a pré-definição do sistema construtivo dificultou a concepção e
a resolução de problemas estruturais do projeto, como pode ser visto na Figura 8. Em

contrapartida, pouco mais da metade dos respondentes afirmou que a pré-definição do
sistema não afetou ou facilitou o desenvolvimento projetual. Há que se observar, nesse
caso, a estrutura do curso de Arquitetura Noturno, que permite que alunos possam cursar
633
OT sem ter feito disciplinas obrigatórias de base tecnológica. Essa característica pode afetar,
sim, o desempenho dos alunos no intercurso da disciplina.
Analisando-se a interação do aspecto da seleção tecnológica, a concepção e a solução
estrutural, 74% acreditam que devam ser abordagens simultâneas e não sequenciais, como
mostra a Figura 9. Isso reforça a proposta de se trabalhar com conteúdo integrado e
simulação de complexidade da realidade de trabalho.
Figura 9 – Abordagem da seleção tecnológica, concepção e solução estrutural
13% Devem ser simultâneas
10%
Devem ser sequenciais na
3% ordem: seleção
tecnológica, concepção e
solução estrutural
Devem ser sequenciais na
74% ordem: concepção,
seleção tecnológica e
solução estrutural
A base de conhecimento do projeto arquitetônico se origina em diversas áreas – o

conhecimento que deve ser sintetizado e aplicado para gerar o projeto pode ser de natureza
técnica, demandar habilidades diversas e estudos de contextualização. A capacidade de lidar
com estas variáveis é uma exigência da vida profissional e a possibilidade de simular esta
complexidade, mesmo que de forma incompleta, ajuda a construir a experiência do aluno
(WEAVER, 1999). “Os novos programas de ensino devem gerar competências que permitam
articular a disciplina arquitetônica e sua realidade externa” (ZAERA POLO, 2011, p. 183).
A pesquisa realizada identificou que esta percepção é clara para os alunos e que a
contextualização do ensino da tecnologia e sua articulação com situações de aplicação
prática contribuem para reduzir a resistência que se apresenta, em geral, para a assimilação
de conteúdo desta natureza.
4. CONSIDERAÇÕES
É importante considerar que os alunos respondentes observaram, de forma positiva, a
importância da integração entre os conteúdos de Projeto e de Tecnologia. Além disso, pode-
se perceber que a abordagem das OT interfere na capacidade do aluno de compreender o

sistema construtivo e estrutural e aplicá-lo na sua melhor concepção. Ainda que traga certo
grau de dificuldade à prática projetual, a observância do emprego de um determinado
sistema construtivo estimula a compreensão do aluno sobre as suas características
634
intrínsecas e sua adequação ao projeto arquitetônico.
Por outro lado, as professoras têm observado, desde o início da oferta das OT, que alunos
com conhecimento prévio em materiais de construção, tecnologias construtivas, desenho de
representação e outras disciplinas de base aproveitam melhor o conteúdo trabalhado nas
OT, que têm caráter mais específico e aplicado. Esta questão deverá ser mais bem
investigada em pesquisas futuras, a partir de métodos qualitativos, uma vez que as respostas
ao questionário não apontaram conclusões definidas a este respeito. A flexibilidade do
currículo cria uma variedade de situações únicas quanto à trajetória dos alunos que
demandam um aprofundamento do tema.
Diante do material levantado, vale considerar que o objetivo proposto – a investigação da
percepção dos discentes sobre o aprendizado dos sistemas estruturais nas OT – foi
alcançado. O percentual de respondentes dentro do universo pode ser considerado
adequado para a técnica de questionário e os resultados mostraram uma percepção que, em
geral, corresponde às expectativas de aplicação do currículo. Em contrapartida, sabe-se que
para aprimorar a compreensão é necessário manter a continuidade neste processo de
avaliação – que deverá, em uma próxima etapa, ir além da percepção e investigar a efetiva
assimilação dos conteúdos, quando demandados de forma articulada.
REFERÊNCIAS
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O ENSINO DE ESTRUTURAS NO CICLO BÁSICO COMO PRÉ-REQUISITO DAS
DISCIPLINAS DE PROJETO
MATOS, Hugo Alkmim de (1); DINIZ, Giselle Moraes da Fonseca (2)
(1) PUC-MG, e-mail: hugoamatos@gmail.com; (2) PUC-MG, gisellemfd@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo caracteriza as metodologias e resultados obtidos no ensino da disciplina
Arquitetura e Estruturas do curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais a partir de uma ementa única abordada de distintas maneiras por arquitetos e
engenheiros civis. Desta maneira, o trabalho consiste na análise dos processos desenvolvidos a partir
de diferentes vieses oriundos da formação e experiência de cada docente. Derivada da disciplina de
Introdução aos Sistemas Estruturais e reinserida na primeira revisão do currículo implantado em
2008, a mesma é responsável por proporcionar aos alunos do segundo período um primeiro contato
com estruturas utilizadas na construção civil, capacitando-os a conceber a soluções arquitetônicas e
estruturais de forma integrada e, por consequência, construtivamente viáveis. Com o objetivo de
dotar o aluno de visão crítica sobre a importância dos métodos construtivos na concepção de
projetos, a disciplina é organizada baseando-se no estudo dos conceitos fundamentais relativos ao
comportamento estrutural das edificações como conhecimento imprescindível para o
desenvolvimento de propostas arquitetônicas pautadas por uma lógica estrutural. Desta maneira, o
trabalho desenvolvido consiste na análise dos processos e de resultados produzidos a partir de
diferentes vieses.
Palavras-chave: Ensino de Estruturas; Sistemas estruturais e construtivos; Metodologia; Protótipos.
ABSTRACT
The present paper characterizes the methodologies and results obtained in the teaching of the
discipline “Architecture and Structures” within the course of Architecture and Urbanism of the
Pontíficia Universidade Católica of Minas Gerais from the same syllabus content approached in
different ways by architects and civil engineers. Derived from the discipline "Introduction to Structural
Systems" and reinserted in the first revision of the new curriculum implemented in 2008, it is
responsible for providing the students of the first year a contact with the structural systems used in
the civil construction, enabling them to create architectural and structural solutions in an integrated
and therefore constructively viable way. In order to provide the students a critical view of the
construction methods in the conception of architectural projects, the discipline is organized based on
the study of the fundamental concepts related to the structural behavior of buildings as essential
knowledge for the development of architectural designs based in a structural logic. In this way the
work developed consists in the analysis of the processes and results produced from different biases.
Keywords: Teaching of Structures; Structural and constructive systems; Methodology; Prototypes.
1. INTRODUÇÃO
Diante da necessidade que a Arquitetura tem de relacionar-se com profissionais de outras
áreas do conhecimento a fim de agregar diferentes informações e traduzi-las em
representações técnicas, a interdisciplinaridade torna-se imprescindível para a prática da
637 profissão. Cada demanda abrange uma série de competências específicas não pertencentes
à formação profissional do arquiteto, porém, necessárias para a sua atuação. Este
compartilhamento de metodologias proporciona uma maior integração entre os
colaboradores envolvidos, superando de forma significativa a fragmentação recorrente nos
processos projetuais.
Os métodos tradicionais de desenvolvimento de projeto desvinculados das etapas
construtivas dão lugar a procedimentos conexos nos quais os recursos que a
interdisciplinaridade oferece fazem com que o foco deixe de ser o produto final,
concentrando na maneira pela qual o mesmo é concebido. A colaboração de diferentes
áreas do conhecimento permite a ampliação de possibilidades nas soluções adotadas, uma
vez que são realizadas análises de um mesmo objeto sob diferentes pontos de vista. A partir
de novas demandas, surgem paradigmas que vão além das competências pertinentes ao
campo da construção civil, fazendo com que a concepção arquitetônica passe a ser realizada
de forma mais abrangente mediante diferentes interpretações.
A incorporação de novas tecnologias na indústria da construção civil é a principal
responsável por inovações na maneira de planejar, gerenciar e construir, proporcionando nas
últimas décadas uma maior integração entre os profissionais e atividades envolvidas na
concepção de edificações. Para que se executem obras condizentes com estes avanços
técnicos, é necessário que os métodos utilizados nas diferentes fases de projeto sejam
compatíveis com uma metodologia de trabalho adequada às exigências de um novo contexto.
As etapas de produção passam a ser realizadas de forma contínua evitando o
desencontro de informações ao longo do processo. A maneira como os procedimentos
digitalmente e mecanicamente assistidos têm influenciado as fases conceituais e
construtivas do projeto deixa de ser uma novidade, assumindo o papel principal na
concepção do ambiente construído. Desta maneira, os mesmos são utilizados para auxiliar o
profissional na tomada de decisões e não apenas na representação gráfica do projeto.
O tema Arquitetura e Estruturas como uma das disciplinas introdutórias do curso cumpre
essa função interdisciplinar em um aspecto fundamental na formação do profissional: a
concepção embasada por uma lógica estrutural. A viabilidade física do objeto construído
depende da proposição de seus sistemas, estando as soluções arquitetônicas diretamente
relacionadas às características construtivas da metodologia utilizada.
A construção civil é um setor da indústria que exige processos conexos e sequenciais para
que seja garantida a qualidade do produto final, dentro do prazo e orçamento previamente
estabelecidos na fase de planejamento. Nos últimos anos, o mercado se apresenta cada vez
mais exigente, elevando a outro nível as ferramentas de trabalho e a formação dos
profissionais responsáveis por operá-las. Desta maneira, a atuação do arquiteto estará
diretamente relacionada com a sua capacidade de interagir com outras áreas do
conhecimento, criando a rede de dados necessárias para o suprimento das demandas

específicas de cada projeto.
2. EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS DESENVOLVIDAS A PARTIR DE DIFERENTES METODOLOGIAS

638 A partir de experiências didáticas realizadas por diferentes professores, foram analisados
a forma de abordagem dos conteúdos pertencentes a uma mesma ementa e os resultados
produzidos por meio de cada metodologia de ensino utilizada. Embora a temática da
disciplina siga um mesmo programa, cada assunto foi explorado em função das diferentes
formações e experiências laborais de cada profissional.
Com o objetivo de contextualizar historicamente o desenvolvimento tecnológico dos
materiais de construção e sistemas estruturais, criando um repertório crítico de arquitetos e
obras que exploram a estrutura a partir dos pontos de vista técnico, estético e/ou social, os
temas foram divididos em aulas teóricas e práticas de modo que o aluno tivesse o contato
com a estrutura a partir de diferentes pontos de vista.
Através da exploração de tipologias distintas – dentre as quais é possível citar: cabos e
arcos, cascas, membranas, vigas, pórticos, lajes, sistemas treliçados e seus respectivos
princípios de funcionamento –, foram ensinadas as noções de pré-dimensionamento de
elementos estruturais de acordo com as características construtivas de cada sistema e sua
respectiva integração com o projeto de arquitetura.
Com base em um plano de ensino que propõe o desenvolvimento de conceitos
fundamentais do comportamento estrutural nas edificações, cada professor desenvolveu
atividades que proporcionassem aos alunos maior destreza projetual por meio do
conhecimento do desempenho técnico e particularidades de determinadas tipologias
estruturais adotadas na construção civil.
Desta maneira, o produto deste artigo consiste na análise e caracterização dos resultados
produzidos por cada metodologia a fim estreitar a relação de interdisciplinaridade com
outras áreas em prol do ensino de estruturas aplicado à concepção e desenvolvimento de
projetos arquitetônicos. Independentemente do professor e da metodologia, adotada o
objetivo principal da disciplina é dotar o aluno de uma visão crítica do papel da estrutura e
do sistema construtivo, capacitando-o a elaborar soluções de projeto condizentes com as
demandas apresentadas.
3. EXPERIÊNCIA 01 – VIÉS DA ARQUITETURA

Como dito anteriormente, as experiências didáticas foram realizadas por professores de
diferentes formações, constando nesta primeira parte o relato das atividades desenvolvidas
por um arquiteto e urbanista. Baseado na ementa da disciplina de Arquitetura e Estruturas,
o conteúdo foi organizado em aulas expositivas e práticas construtivas para a explicação do
funcionamento estrutural e sua importância em um projeto de Arquitetura.
Priorizando o entendimento da função estrutural em um objeto edificado e a necessidade
de integração com a Arquitetura, essa abordagem não tem como foco o ensino do cálculo
estrutural propriamente dito. As atividades propostas tiveram como objetivo a capacitação

técnica do aluno para que o mesmo, ao expressar suas ideias por meio de projetos, não
tenha seus conceitos e soluções prejudicados por falta de conhecimento das características
construtivas e suas respectivas possibilidades de aplicação. Embora tenham sido realizados
639
exercícios de pré-dimensionamento durante o período letivo, a disciplina foi conduzida
visando à compreensão do funcionamento das estruturas, suas tipologias e respectivos
esforços solicitantes.
Com relação à distribuição de pontos e atividades, foram realizadas duas provas teóricas
e dois protótipos estruturais detalhados nos itens a seguir. Os exames escritos foram
realizados em um primeiro momento com o objetivo de que o aluno, ao propor soluções
estruturais para a concepção da modelo físico, fosse capaz de tomar decisões pautadas por
uma lógica estrutural adequada às respectivas práticas construtivas.
Cabe ressaltar que a “Arquitetura e Estruturas” não é uma disciplina de projeto, não
sendo desenvolvido nenhum programa de necessidades, mas sim uma base com relação ao
conhecimento dos sistemas estruturais e construtivos, imprescindível para a elaboração de
projetos nos períodos seguintes.
3.1 Aulas expositivas

Diante de uma carga horária extensa de cinco horas/ aula no mesmo dia, as sessões
teóricas foram divididas em duas partes, sendo explicadas, na primeira, as características
construtivas dos sistemas estruturais citados no item 2. Na segunda etapa de cada aula, o
conteúdo abordado foi exemplificado por meio da análise uma obra icônica construída com
a tipologia estrutural apresentada, de modo que o aluno fosse capaz de visualizar a aplicação
dos conceitos em uma situação real.
Dentro das aulas expositivas, foram desenvolvidas atividades de lançamento e pré-
dimensionamento estrutural a partir da utilização de recursos digitais e kits estruturais.
Através da dinamicidade de metodologias e mecanismos contemporâneos, o ensino de
estruturas aplicado à concepção do projeto arquitetônico torna-se mais didático a partir do
momento em que proporciona uma visualização mais clara dos fenômenos estruturais.
Além das aulas expositivas ministradas pelo professor da disciplina, foram convidados
dois palestrantes responsáveis pela explicação do papel de processos industrializados na
produção de elementos pré-fabricados e consequentemente no atual contexto
arquitetônico. A primeira conversa com a turma teve a participação do engenheiro civil João
Hélio Pereira, sócio da empresa Teicon Construções Ltda – dedicada à fabricação e
instalação de pré-moldados de concreto armado. A segunda exposição foi conduzida pelos
arquitetos Pedro Haruf e Bernardo Horta, vencedores do Prêmio Bim Bom 2015, com o
projeto da “Casa Chassi”.
Desta maneira, foi abordada grande parte dos sistemas estruturais utilizados no campo
da arquitetura e engenharia civil, permitindo aos alunos o conhecimento dos métodos
tradicionais e das inovações tecnológicas propostas no novo currículo do curso.
3.2. Exercícios práticos

3.2.1. Exercício 01 – Estudo de obra análoga com identificação dos elementos estruturais
Atividade realizada em duplas com o objetivo proporcionar a familiarização dos alunos
com relação aos elementos estruturais e sua aplicação técnica em obras construídas. Cada
640
grupo ficou responsável pela análise de um edifício específico, na qual deveria constar o
processo de projeto desde as premissas conceituais até a justificativa de adoção do sistema
construtivo utilizado e sua relação com as soluções arquitetônicas propostas.
3.2.2. Exercício 02 – Lançamento e pré-dimensionamento estrutural em planta

A partir de um projeto de arquitetura fornecido aos alunos, foi pedido que os mesmos
escolhessem um sistema construtivo apresentando as margens de variação de cada
elemento estrutural (pilar, viga e lajes). Com base na escolha de cada dupla, foram
realizados o lançamento e pré-dimensionamento dos pilares, vigas e lajes considerando a
média entre os valores adotados para cada sistema. Por último, foram identificados e
numerados todos os elementos estruturais lançados em planta.
3.2.3. Exercício 03 – Concepção estrutural e pré-dimensionamento de elementos modulares

Por meio da elaboração de modelos estruturais com base em uma gama de componentes
pré-definida, este exercício visa exercitar no aluno a concepção da arquitetura através
processos industrializados. Cada grupo de três pessoas foi responsável pela elaboração de
um modelo digital utilizando os componentes entregues pelo professor. Juntamente com o
protótipo elaborado, os alunos entregaram as plantas produzidas à mão sobre o papel
milimetrado, utilizando a quadrícula como elemento de modulação das propostas e uma
planilha de elementos construtivos contendo a tipologia e quantitativo de cada peça dentro
do limite estabelecido. As duplas trocam os projetos entre elas e cada uma foi responsável
pela elaboração do projeto do grupo sorteado, através de informações gráficas e tabelas
contendo a quantidade e o tipo das peças (Figura 1).
Figura 1 – Exemplo do exercício 03
Fonte: Acervo da disciplina. Trabalho desenvolvido pelos alunos, 2016.

3.3 Protótipos Estruturais

3.3.1 Maquete tenso-estruturas
O trabalho realizado em grupos de quatro alunos consistiu na elaboração de protótipos
estruturais para o entendimento do funcionamento e exemplificação da atuação de forças,
641
sendo esta a primeira prática construtiva avaliada no semestre em questão. As maquetes de
tenso-estruturas foram executadas utilizando materiais como tecidos e fios elásticos, palitos
de madeira para eventual simulação de mastros, alfinetes de cabeça, arames, aros, sendo
necessária sua fixação em base rígida de 60 x 60 cm.
Com base nas propostas volumétricas apresentadas através de croquis e desenhos
esquemáticos, cada grupo desenvolveu uma solução baseada nas características construtivas
de estruturas tensionadas para ser executada por meio de maquetes. Cabe ressaltar a
obrigatoriedade de realizar a estrutura do conjunto e a vedação do mesmo, podendo estar
ambos unidos através de um mesmo elemento.
A partir da exploração do potencial das maquetes como processo de projetual, a
atividade teve como objetivo propiciar a aplicação prática da teoria aprendida em sala de
aula, verificando em um modelo físico o comportamento dos elementos sob a ação de
carregamentos. Todas as propostas foram entregues contendo elementos comprimidos e
tracionados de acordo com sua posição no sistema concebido.
Na avaliação, foram levados em consideração: a exploração do objeto como
exemplificador da lógica de elementos tracionados; a adequação da forma ao sistema
estrutural proposto; a criatividade/originalidade; o acabamento da maquete; a estética final
do objeto. Os alunos apresentaram as soluções adotadas justificando a concepção e
funcionamento dos elementos estruturais através de desenhos que ilustrassem as cargas
atuantes na maquete (Figura 2).
Figura 2 – Maquete tensoestrutura desenvolvida por grupo de alunos
Fonte: Hugo Alkmim de Matos, 2016.
3.3.2. Pontes de palito

Esta atividade constou do projeto, construção e avaliação de um protótipo de uma
ponte executada com palitos de picolé e cola branca, capaz de resistir a uma carga
crescente para análise do desempenho de sua estrutura. O trabalho realizado em grupos

de quatro pessoas visa incentivar a criatividade no design aplicado às formas estruturais,
propiciando uma visão prática da teoria através da verificação do comportamento dos
materiais sob a ação de carregamentos.
642
Baseado no Regulamento do Concurso “A Ponte”, promovido anualmente pelo
Minascon1, as maquetes foram executadas com palitos de madeira de aproximadamente
11,5 x 1 cm. Com comprimento máximo permitido de 1,20 m, todos os protótipos deveriam
vencer um vão livre de 1 m, possuindo a largura estipulada à extensão longitudinal de um
palito. Foi obrigatória a existência de uma plataforma de, no mínimo, 25 cm de extensão
plana no centro da estrutura, destinada à aplicação de carga no teste de ruptura realizado
no console fornecido pelo curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC/MG (Figura 3). O peso
da ponte foi limitado a 900 g, sendo o mesmo contabilizado na avaliação final do exercício.
Com relação à aplicação de forças, os modelos físicos foram pensados para suportar uma
carga pontual crescente a partir de 55 kg até 80 kg no meio do vão, divididas em quatro etapas
sequenciais. Uma vez apoiadas nas laterais do suporte, é proibido que os mesmos toquem a
parte interior durante fase de carregamento. Caso haja esse contato, a carga aplicada será
considerada como ponto de ruptura na avaliação da resistência de cada protótipo.
Figura 03 – Modelo do console utilizado no teste de ruptura
Fonte: Banco de dados da disciplina, 2015.
É importante ressaltar que, antes da execução das maquetes, os alunos tiveram aulas
expositivas referentes ao projeto de pontes e estruturas treliçadas, as quais serviram como
embasamento construtivo para que os mesmos pudessem elaborar suas propostas baseadas
em um fundamento estrutural coerente.
Diante da necessidade de atualização das práticas relacionadas ao ensino de estruturas,
foi adotado o software Ftool para a simulação de esforços, permitindo uma visualização mais
1
Evento unificado da construção civil e ponto de encontro entre todos os envolvidos na cadeia produtiva do
segmento, realizado em Belo Horizonte, MG.
clara sobre as deformações estruturais consequentes da aplicação de carregamentos

crescentes. Com o objetivo de dotar o aluno de uma capacidade crítica ao que se refere à
concepção de projetos arquitetônicos baseados em soluções estruturais construtivamente
viáveis, os cálculos foram realizados pelo programa a partir de valores baseados nas
643
propriedades do material utilizado (palitos de madeira), sendo adotado para a comprovação
de resultados e estimativa da resistência antes da execução do protótipo. O desenho da
estrutura e de sua respectiva resistência estrutural foi de responsabilidade de cada grupo.
Como critérios gerais de avaliação dos trabalhos apresentados, foram consideradas a
capacidade portante e a estética da pontes confeccionadas. A capacidade portante se deu
pela razão entre a carga resistente e o peso do protótipo (CP1 = carga suportada ÷ peso do
protótipo). Foi estabelecida uma quantidade de material limitada para cada grupo de modo
que, ao utilizar todos os palitos, as pontes teriam o mesmo peso estando sua resistência
diretamente ligada ao desenho estrutural projetado pelos alunos.
A nota referente à avaliação de cada ponte foi dada pela razão entre a capacidade
portante de cada protótipo dividida pela capacidade portante do protó tipo mais resistente
(CP = CP1 ÷ CP máxima); chegando assim ao menos uma nota igual a 100. Para contabilidade
do total de pontos, a nota da capacidade portante teve “peso 8” e a nota estética “peso 2”.
Desta maneira, a prática realizada permitiu aos alunos a perceber que nem sempre a
ponte mais pesada possui uma maior resistência, estando sua capacidade portante
diretamente relacionada à disposição e dimensionamento dos elementos estruturais
definidos em projeto.
Figura 4 – Maquete de ponte desenvolvida por grupo de alunos
Fonte: Hugo Alkmim de Matos, 2016.
4. EXPERIÊNCIA 02 – VIÉS DA ENGENHARIA

O ensino de estruturas no curso de engenharia tem por método a construção do
conhecimento lastreado nos princípios fundamentais da física e do cálculo matemático
aplicados, da geometria analítica e descritiva das formas, da mecânica dos materiais com
vistas a alicerçar, em seu ciclo básico, o que vem pela frente no ciclo profissional, em suas
variadas ênfases.
Construída esta base, parte-se para os estudos da teoria das estruturas, o princípio de
estática, norteador do entendimento acerca das condições de equilíbrio dos corpos e, ao
mesmo tempo, para os estudos da resistência dos materiais, que avança para o
entendimento do comportamento dos corpos sujeitos aos carregamentos intrínsecos à sua
644
função estrutural.
Tal encaminhamento leva o aluno da engenharia a compreender as condições físicas,
geométricas e mecânicas que determinam o comportamento dos elementos estruturais e
habilitá-lo a identificar e propor soluções e sistemas construtivos na concepção das
edificações e monumentos. É neste ponto então que o mesmo ingressa nas cadeiras que
tratarão das estruturas em si, em suas variadas tipologias e gradações: estruturas de
concreto 1 e 2, estruturas metálicas 1 e 2, estruturas de madeira e a iniciação em algumas
outras alternativas como a alvenaria estrutural.
Partindo desse modelo metodológico e do princípio de que é o conhecimento das
possibilidades que surge a liberdade de escolher e de propor soluções, é que se depara com
o desafio ao se ensinar estruturas no curso de Arquitetura. Como inserir no ciclo básico o
conhecimento dos princípios tão necessários para o entendimento do potencial construtivo
dos elementos estruturais? Como prover ao aluno as condições para uma concepção
arquitetônica que seja funcional e também propositiva em sua solução estrutural?
Ademais, o aluno da arquitetura, de uma maneira geral, não tem gosto pela matemática,
sendo a criatividade, a flexibilidade e o leque de possibilidades seus principais agentes
motivadores. Assim, a proposta de ensino aqui descrita detém-se mais em tratar da dinâmica
pedagógica, apresentando as atividades como forma de demonstrar os meios e os resultados.
4.1 Proposta de ensino

A proposta nesta abordagem passa por duas etapas dentro da disciplina Arquitetura e
Estruturas (ou Introdução aos Sistemas Estruturais) do ciclo básico: a primeira trata de
encapsular os princípios fundamentais da mecânica que influenciam o comportamento dos
corpos e interpretar os seus efeitos; consolidada essa etapa, parte-se para a configuração
dos sistemas estruturais associados aos seus princípios ativos, ou seja, sistemas nomeados a
partir das tensões prevalecentes nos elementos que os compõem.
O objetivo é criar no aluno as condições para que, conhecendo as possibilidades
estruturais, aprenda a lançar mão da melhor solução que viabilize o espaço ou monumento
arquitetônico proposto.
4.1.1 Parte 1 – Fundamentos da teoria das estruturas e dos materiais

Para o entendimento dos princípios físicos e geométricos fundamentais que nos é familiar,
seja pela vivência cotidiana seja porque nós próprios estamos a eles sujeitos, parte-se do
conhecimento teórico dado no ensino médio e que também foi pré-requisito para o ingresso do
estudante de arquitetura na graduação. Assim, os conceitos de equilíbrio dos corpos/estática (1º
lei de Newton) e força (3º lei de Newton) são reapresentados cartesianamente e ganham
sentido dentro do contexto do estudo das estruturas. A Lei da Ação e Reação é associada a
restrições aos possíveis movimentos dos corpos (translação e rotação nas três dimensões)
quando vinculadas a apoios externos, gerando as forças e momentos que configuram as reações
nos apoios. O conceito de “equilíbrio dos corpos” está formado, com o racional do “grau de
645
sujeição das estruturas” e do cálculo das “reações de apoio”.
O conceito de força é resgatado e associado aos “carregamentos” aos quais as estruturas
estão sujeitas. A origem das forças horizontais e verticais é conhecida e o aluno é capaz de
mensurá-la a partir das referências estabelecidas em norma. A partir deste momento, o
aluno tem o entendimento, por exemplo, dos impactos do peso próprio das estruturas e dos
efeitos das cargas de vento em edifícios altos, o que traz consciência às suas escolhas ao
propor um espaço arquitetônico.
Com este panorama, o aluno é capaz de reconhecer a estrutura na edificação e identificar
os efeitos das sujeições a ela impostas – seja pelos apoios, seja pelas cargas – e passa a
entender como as cargas caminham pelos elementos estruturais segundo as restrições e
liberdades de movimento. Estão introduzidos, até aqui, princípios da Teoria da Estruturas.
Se a Teoria das Estruturas traz a visão de um Rx do sistema estrutural, a Resistência dos
Materiais leva ao reconhecimento dos elementos estruturais como o recorte de uma
tomografia. Os elementos geométricos – blocos, barras, placas, chapas e cascas – são
identificados como elementos estruturais por meio de componentes como fundações, vigas,
pilares, lajes, paredes, arcos e cúpulas. A barra prismática é lançada no sistema cartesiano
tridimensional e, identificados o “centro de gravidade”, a seção transversal e o comprimento
longitudinal, suas propriedades geométricas são mensuradas integrando suas dimensões nas
três diferentes direções, eixos x, y e z:
 Em cada uma das direções obtém se o “comprimento” de seus lados;
 Em cada duas de suas direções obtém-se a “área” de suas faces;
 Nas três direções o seu “volume”; e ainda
 Em cada direção do plano de sua seção transversal, obtém-se o “momento de inércia”
na respectiva direção – introduzindo aqui uma quarta perspectiva geométrica das
peças estruturais, que mede a resistência ao movimento de rotação (= inércia ao giro)
da seção transversal em relação à determinada direção.
O entendimento da propriedade geométrica “momento de inércia” leva o aluno a
reconhecer a relevância da distribuição da massa em relação ao “centro de gravidade”,
podendo tirar partido disso para reduzir os efeitos dos esforços de flexão nas vigas.
Entender o “momento de inércia” permite ainda compreender que as colunas, ou pilares,
demandam especial atenção quanto ao seu “índice de esbeltes”, ou seja, uma medida da
relação geométrica de seu “comprimento” com o “momento de inércia” e a “área” de sua
“seção transversal”.
O conceito de pressão agora reconhecido como “tensão” se abre para as suas
diferenciações a depender de como as forças estão aplicadas na superfície dos corpos e o
efeito que essas provocam neles, as “deformações”. Reconhece-se então os efeitos da
“compressão”, “tração”, “flexão”, “torção”, “cisalhamento” dos corpos. Explora-se que para
cada tipo de material há uma “relação tensão x deformação” própria, que parte da fase
elástica, onde essa relação guarda proporcionalidade – conceituado pelo “módulo de
elasticidade”, para a fase plástica, demonstrando a capacidade dos materiais de resistir aos
646
esforços e os seus “limites de utilização” e de “ruptura”. O gráfico tensão x deformação é
apresentado com o comportamento dos principais materiais utilizados em estruturas: aço,
concreto armado e a madeira.
Peculiarmente, elementos estruturais sujeitos à “compressão”, além desses limites de
resistência, têm também impostos a eles os limites de estabilidade. A “flambagem” de um
pilar é a perda de sua estabilidade, cada vez que é ultrapassada sua “carga crítica de
flambagem” – uma medida que leva em conta a relação do material de que é feito (“módulo
de elasticidade”), da forma do pilar, ou seja, como estão distribuídas suas dimensões em
relação ao seu “centro de gravidade” (“momento de inércia”); o comprimento do pilar
conjugado com seus apoios externos (“comprimento de flambagem”), além de uma constante.
Neste ponto, o aluno passa a compreender que a capacidade de um corpo resistir a
esforços passa:
 Pela qualidade/tipo do material de que o elemento estrutural é feito;
 Pela quantidade/dimensões deste elemento estrutural;
 Pela forma/distribuição de material em suas três dimensões. Estão introduzidos, até
aqui, princípios da Resistência dos Materiais.
A teoria é apresentada em aulas expositivas buscando analogias com situações cotidianas
e associações a edificações conhecidas. Portanto, não há barreiras de aprendizagem, o tema
não é absolutamente inédito, nem tão árido quanto se possa parecer e, além do mais, será
testado por meio de trabalhos práticos.
Construído esse repertório, a proposta é experimentar os efeitos desses princípios
fundamentais. Cada assunto tratado se converte em um tema de trabalho. Os alunos são
chamados a elaborar modelos tridimensionais livres e discutir os efeitos a que esses
modelos se sujeitam dentro dos conceitos estruturais estudados. Cada grupo deve construir
um objeto de pequeno porte que represente e demonstre a propriedade ou fenômeno físico
em questão, sob os seguintes critérios:
a) MODELO TRIDIMENSIONAL: deve representar com clareza o fenômeno físico em
análise e atender as condições relacionadas abaixo.
 Ter em quaisquer de suas dimensões o valor aproximado de 30 cm, ou possa ser
reduzido a este tamanho, isto é, deve ser portátil;
 Os materiais utilizados na confecção do modelo devem ser compatíveis com as
solicitações (forças/carregamentos) a que serão submetidos;
 O modelo deve manter sua integridade física após várias demonstrações de seu
funcionamento, isto é, deve ser solicitado dentro de seus limites de utilização.
b) APRESENTAÇÃO: o grupo de alunos deverá apresentar o trabalho à turma, de forma
objetiva e clara, demonstrando o funcionamento do modelo tridimensional com
destaque ao fenômeno físico, conforme as orientações relacionadas abaixo.

 Tempo máximo de apresentação de 10 minutos;
 Poderão ser utilizados recursos audiovisuais;
 O grupo deverá elaborar uma pergunta sobre seu tema que será sorteada entre
647 os demais grupos da turma para ser respondida após a apresentação.
c) AVALIAÇÃO: os critérios de avaliação levam em conta os requisitos seguintes.
 A adequação do modelo ao tema, além da criatividade e originalidade do grupo em
sua elaboração;
 A objetividade, clareza e qualidade da apresentação;
 A qualidade da pergunta elaborada pelo grupo e sua pertinência em relação à
abordagem em sala de aula;
 O acerto e qualidade da resposta do grupo em relação à pergunta que lhe foi sorteada.
Figura 5 – Modelos conceituais para estruturas, desenvolvidos por grupo de alunos sobre os temas:
(a) centro de gravidade; (b) esforços de compressão – o arco; (c) apoio articulado fixo; (d) momento
de inércia
Fonte: Material didático da disciplina, 2017.
Neste trabalho avaliativo, tivemos diversas experimentações criativas e muito bem

elaboradas acerca de todos os temas. Apesar de cada grupo trabalhar com um tema
diferente, a dinâmica das perguntas e respostas causavam envolvimento e participação em

todas as apresentações, atingindo o objetivo de permitir experimentar de forma prática o
que foi estudado em teoria. Muitos dos modelos eram usados como recursos didáticos em
semestres posteriores, criando um bom acervo para exemplificação do conteúdo
648
programático (Figura 5).
A experiência mais ampla que pude testemunhar nessa cadeira, por explorar no modelo,
além dos efeitos físicos, também os conceitos matemáticos, foi a de um grupo de alunos que
propôs demonstrar o efeito análogo ao “momento de inércia” por meio de um modelo que
incluída dois ioiôs (Figura 5, d): ambos feitos do mesmo material, mesma massa, portanto,
mesmo peso, entretanto, com diâmetros diferentes. A apresentação do trabalho começava
com a seguinte pergunta: “Se lançarmos os dois ioiôs ao mesmo tempo, sabendo que ambos
têm mesmo peso, qual chegará ao ponto mais baixo primeiro? E por quê?”.
A apresentação seguiu com a demonstração dos ioiôs em movimento e a prova
matemática de porque o ioiô de menor raio chega primeiro. Considerando que 𝑀 ⃗⃗
(momento) é o esforço necessário para iniciar o movimento de giro do ioiô em relação ao
seu eixo, 𝑃⃗ é a força-peso do ioiô, obtida pelo produto do volume e do peso específico do
material e, como hipótese simplificadora, que a diferença de espessura dos discos que
formam os ioiôs de raios de diâmetros diferentes é pouco significativa, tem-se que o
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑀𝑚𝑒𝑛𝑜𝑟 (momento do ioiô de raio menor) é menor do que 𝑀𝑚𝑎𝑖𝑜𝑟 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ (momento do ioiô de
raio maior) e, portanto, é menor sua resistência ao giro, o que o possibilita, lançando os dois
ioiôs ao mesmo tempo, chegar primeiro ao fim da corda (Figura 6).
Figura 6 – Demonstração matemática do comportamento dos ioiôs

Seção do Ioiô de maior raio - R
⃗⃗ = 𝐹.
𝑀 ⃗⃗⃗ 𝑑
Seção do Ioiô de menor raio - r
⃗⃗ = 𝑃.
𝑀 ⃗⃗⃗ 𝑟
⃗⃗ = (𝜋𝑟 2 . 𝑒. 𝑝esp ). 𝑟
𝑀
R
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⍺ (𝜋𝑅 3 )
𝑀𝑚𝑒𝑛𝑜𝑟 ⍺ (𝜋𝑟 3 ) < 𝑀𝑚𝑎𝑖𝑜𝑟
r
Fonte: Acervo da disciplina, 2017.
Todo o conhecimento experimentado em modelos didáticos é consolidado também por

meio de exercícios teóricos sobre os variados temas e avaliações por escrito que solicitam
algumas horas de leitura e estudo. Feito isso, parte-se para o entendimento dos sistemas
estruturais propriamente.
4.1.2 Parte 2 – Fundamentos dos sistemas estruturais

Consolidada a etapa anterior, parte-se para o entendimento dos fundamentos das
estruturas. O objetivo aqui é entender que há diferentes maneiras de se associar os
elementos estruturais – barras, placas, cascas –, de forma a tirar melhor partido tendo em
649 vista as finalidades que se pretende obter com o espaço gerado. Os sistemas estruturais são
apresentados segundo uma organização que leva em conta a principal característica que o
destaca – descritos na sequência.
Sistemas estruturais de massa-ativa: são classificados como aqueles que contam com a
robustez da alma de seus elementos para garantir resistência ao sistema, ou seja, é a
quantidade de material e como está distribuído em relação ao seu centro de gravidade que lhe
conferem resistência aos esforços solicitantes de toda ordem. Neste conjunto, estão
relacionados os pórticos (vigas e pilares), as lajes, as grelhas e as vigas Vierendeel. Para ilustrar
a aplicação desses sistemas, lança-se mão dos edifícios altos, galpões e das lajes nervuradas.
Para que o aluno possa fazer proposições conscientes na concepção de espaços utilizando
esse tipo de sistema, é fundamental que ele entenda a relação da altura da alma, ou seja, da
seção transversal das peças fletidas com os respectivos vão livres a serem vencidos. Deve
saber ainda que essa relação guarda um limite, o do peso próprio das estruturas.
Assim, fica natural entender o mecanismo de funcionamento das lajes nervuradas, que
são a combinação de um sistema de grelhas, com a laje comum sobreposta – as vigotas
dispostas em uma ou duas direções são responsáveis por contrapor os esforços de flexão,
reduzindo a fecha – deformada, e tem seu peso aliviado pelas nervuras, que são os espaços
vazios sob a laje, em geral de pouca espessura. Isso explica a eficiência das lajes nervuradas
para vencerem grandes vãos livres.
Sistemas estruturais de vetor-ativo e forma-ativa: são classificados como aqueles que
trabalham exclusivamente com esforços e tração e compressão axial. Não há esforços de
flexão em seus elementos. Nesse conjunto estão relacionadas as treliças planas e espaciais,
cujas barras retas podem estar conectadas em conformações longilíneas ou curvas.
Agrupam-se aqui também as estruturas em tendas. Nesse tipo de sistema, não é a
quantidade de material que confere resistência, ao contrário, a leveza dos elementos
estruturais é essencial para reduzir os esforços de flexão a valores pouco significativos. A
vantagem estrutural está na maneira como os elementos estão conectados entre si.
Para os sistemas em treliça, é preciso que os nós de ligação sejam articulados, eliminando
as reações de momento nas ligações e nos apoios. O tipo de material e o índice de esbeltes
dessas barras recebem especial atenção para que o esforço máximo de compressão não
ultrapasse o limite de sua carga crítica de flambagem. Já as tendas devem garantir que sua
superfície esteja toda tracionada e seus elementos de transição de esforços ao solo
trabalhando ou à tração – cabos atirantados, ou à compressão – pilares de apoio.
Sistemas estruturais de superfície-ativa: são aqueles que contam com a forma como
vantagem estrutural. Com seu eixo em curva, esse sistema se beneficia de ter a força da
gravidade em seu favor. Nesse sistema, estão agrupados os arcos, as cascas, e também as
chapas. No caso dos arcos e das cascas – que são os arcos em revolução, sua conformação
faz com que toda a estrutura esteja sujeita à compressão, conduzindo para os apoios a
função de suportar o empuxo gerado.
Com as chapas, que são superfícies planas cujo carregamento se dá de forma paralela ao
seu maior plano, ocorre o mesmo, estão sujeitas apenas à compressão. Entretanto, neste
650
caso, deve-se ter o mesmo cuidado que se tem com as barras. Já que estamos falando de
superfícies retas, deve-se ter atenção à altura da chapa evitando os efeitos da flambagem.
Alvenaria estrutural se vale deste princípio como solução auto-portante.
Apresentados os sistemas estruturais e seus mecanismos de funcionamento, os alunos
desenvolvem em grupo trabalhos que envolvem a pesquisa e elaboração de maquetes que
simulem o comportamento estrutural do sistema em estudo (a exemplo do exposto na
Figura 7). Cada sistema estrutural é tratado como um tema a ser explorado em pesquisa de
edificação existentes para reconhecimento e interpretação do funcionamento das
estruturas, além de trabalhos práticos com propositura de maquetes arquitetônicas cujos
materiais deveriam ser capazes de suportar as solicitações de esforços compatíveis com as
solicitações em situação real, guardadas as proporções em função do porte das maquetes.
Figura 7 – Pilares submetidos à “flambagem”
Fonte: <http://www.fau.ufrj.br/apostilas/mse/Colunas.htm>.
4.2. Resultados
A ideia com esta proposta didática é compilar em um semestre os conteúdos
fundamentais que explicam o comportamento das estruturas, dando ao aluno uma
compreensão conceitual que lhe permita transitar no ambiente de projetos com a visão
integrada da arquitetura e da estrutura na concepção do espaço, com consciência dos
efeitos e das causas que os originam.
Ter a noção das possibilidades de suas proposições e consciência de suas escolhas dota o
profissional de melhores condições para trabalhar em equipes multidisciplinares, facilitando
o alinhamento a interesses comuns com vistas à viabilização dos empreendimentos
planejados nos projetos, um dos requisitos buscados na formação profissional do arquiteto,
já relatado na introdução deste artigo.
Tornar essa proposta efetiva demanda também um assessoramento nos ateliês de projeto,
já que é na prática das ideias que os conceitos se consolidam. Esta prática tem se tornado
possível com a implantação da nova política pedagógica do curso, que prevê disciplinas de
projetos em formato de ateliê com temas específicos: estruturas de concreto, estruturas de
651
madeira e aço, edifícios altos entre outras, ministradas por professores arquitetos e
engenheiros, onde há possibilidade de se focar nas especificidades estruturais dos respectivos
temas, em detrimento dos demais aspectos arquitetônicos, não menos importantes.
5. CONSIDERAÇÕES
As experiências aqui apresentadas dispuseram sobre uma diversidade de abordagens
sobre o tema relativo às estruturas, que buscando os mesmos objetivos, ainda que por
diferentes estratégias, chegam aos resultados desejados – levar o aluno a compreender a
função estrutural e dar-lhe condições de iniciar-se nas disciplinas de projetos com as noções
fundamentais para as proposições na concepção arquitetônicas.
Embora o conteúdo da disciplina seja desenvolvido de acordo com o enfoque realizado
nas abordagens de cada docente, são explicitados ao longo do curso os conceitos
construtivos básicos necessários para a elaboração de projetos que integram as soluções
arquitetônicas às respectivas demandas estruturais. Essa equalização de habilidades é
realizada nas disciplinas de projeto onde há a efetiva aplicação dos conhecimentos nas
atividades propostas.
Desta maneira, cabe ao corpo discente a busca por esta complementariedade dada pela
formação do professor, uma vez que são ofertadas duas ou três turmas da mesma disciplina
no período em curso em formato de ateliê. A cada final de semestre, são realizadas oficinas
de núcleos formados pelo respectivo eixo de ensino, nas quais o Núcleo de Tecnologia,
responsável pelas disciplinas citadas, promove discussões de estratégias e recursos didáticos
voltados para o ensino de estruturas na escola de Arquitetura da PUC/MG.
Essa diversidade tem efeito positivo, uma vez que proporciona a abertura para constantes
melhorias e interações entre professores e corpo discente cada vez que grupos de alunos
com diferentes repertórios comungam suas experiências nas interseções existentes com as
disciplinas de projeto ao longo da graduação.
REFERÊNCIAS
ABNT ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6120: Cargas para o cálculo de
estruturas de edificações. Rio de Janeiro, 1980.
AMARAL, O. C. Estruturas Isostáticas. Edições Engenharia e Arquitetura, 1982.
BOTELHO, M. H. C. Resistência dos materiais para entender e gostar: um texto curricular. São Paulo:
Studio Nobel, 1998.
̃ e forma. São Paulo: Editora da cidade, 2015.
CÁ RDENAS, A. S. Masp: estrutura, proporçao
DIEZ, G. Projeto Estrutural na arquitetura. Porto Alegre: Masquatro. 2012.
ENGEL, H. Sistemas de estructuras. Barcelona: Gustavo Gili, 2001.
HIBBELER, R. C. Resistência dos Materiais. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, c2000.
LOPES, J. M.; BOGÉA, M.; REBELLO, Y. C. P. Arquiteturas da engenharia ou engenharias da
arquitetura. São Paulo: Mandarim, 2006.
REBELLO, Y. C. P. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2010.
652 SILVA, D. M. S.; SOUTO, A. K. Estruturas: uma abordagem arquitetô nica. Porto Alegre: Editora
Uniritter, 2007.
O ESTUDO DA CONSTRUÇÃO METÁLICA ARTICULADO AO ENSINO E À
APRENDIZAGEM DO PROJETO EM ARQUITETURA
AGUIAR, Tito Flávio Rodrigues de (1); RIBEIRO, Luiz Fernando Loureiro (2)
(1) DEARQ/EM/UFOP, titoflavioaguiar@gmail.com; (2) DECIV/EM/UFOP, loureiroribeiro@gmail.com
RESUMO
Este trabalho discute uma experiência didática que buscou articular o estudo da construção metálica
(estruturas em aço) ao ensino e à aprendizagem do projeto arquitetônico. O objetivo deste trabalho é
analisar essa experiência, desenvolvida no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Minas,
Universidade Federal de Ouro Preto, na disciplina Projeto Arquitetônico de Construções Metálicas,
entre 2011 e 2015. A experiência envolveu dois professores de departamentos distintos e formações
diversas: um arquiteto e um engenheiro civil. Nessa disciplina, ambos os professores orientavam os
alunos em um projeto arquitetônico de baixa complexidade funcional. A prática didática na disciplina
envolveu estudo de aspectos particulares da construção metálica como construção industrializada, a
partir da leitura crítica de dissertações produzidas no Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil
da Escola de Minas (PROPEC). Destacam-se os seguintes resultados finais: os alunos apresentaram
maior percepção das relações entre forma e técnica construtiva; os alunos absorveram de forma mais
imediata conceitos relacionados a processos próprios da construção metálica; a abordagem qualitativa
da concepção estrutural, descartando-se processos de verificação matemática complexa do
comportamento estrutural, mostrou-se mais adequada à formação dos alunos; foi estabelecido um
diálogo interdisciplinar pela atuação de dois professores com formação profissional diversa e foi
implantada uma prática integradora que propiciou a formação de arquitetos e urbanistas mais atentos
a aspectos técnicos e construtivos, com maior capacidade de se inserirem em equipes
multidisciplinares e com mais segurança para assumirem encargos da coordenação de projetos.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem do projeto; Construção Metálica; Formação de arquitetos e
urbanistas.
ABSTRACT
This paper discusses a didactic experience that sought to articulate the study of the metal building
(steel structures) to the teaching and learning of the architectural project. The objective of this work is
to analyze this experience, developed in the Course of Architecture and Urban Planning, School of
Mines, Federal University of Ouro Preto, in the discipline Architectural Design of Metal Buildings,
between 2011 and 2015. The experiment involved two professors from distinct departments and with
diverse formations: an architect and a civil engineer. In this discipline, both professors oriented the
students in an architectonic project of low functional complexity. The didactic practice in the discipline
involved the study of particular aspects of the metal building as industrialized construction, based on
the critical reading of theses produced in the Graduate Program in Civil Engineering of the School of
Mines. The final results are: the students presented greater perception of the relationship between
form and constructive technique; The students absorbed more immediately concepts related to metal
building systems; The qualitative approach of the structural design, without complex mathematical
verification processes of the structural behavior, provided adequate students' training; An integrated
practice and an interdisciplinary dialogue established by the two professors provided the training of
architects more attentive to technical and constructive aspects, with greater capacity to join
multidisciplinary teams and more secure to take charge of project coordination.
Keywords: Teaching and learning of the project; Metal Building; Training of architects.
654
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda uma experiência didática que buscou articular o estudo da
construção metálica, especialmente das estruturas em aço, ao ensino e à aprendizagem do
projeto arquitetônico. O objetivo deste trabalho é analisar essa experiência, desenvolvida
entre o segundo semestre letivo de 2011 e o primeiro de 2015 no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Escola de Minas, da Universidade Federal de Ouro Preto. Esse curso,
juntamente com o Departamento de Arquitetura e Urbanismo (DEARQ), foi organizado em
2008, no âmbito do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI). Tanto o curso quanto o departamento foram vinculados à
Escola de Minas, estabelecimento de formação de engenheiros criado em 1876, em Ouro
Preto, Minas Gerais (AGUIAR, 2012, p. 229).
Este trabalho tem como objeto a disciplina Projeto Arquitetônico de Construções
Metálicas, componente curricular obrigatório, semestral, com carga horária de 90 horas.
Nela atuaram juntos dois professores de departamentos distintos e de formações diversas:
um arquiteto e urbanista, do DEARQ, e um engenheiro civil, do Departamento de Engenharia
Civil (DECIV), também da Escola de Minas. São os autores deste trabalho.
Por um lado, a disciplina foi proposta no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) com
características comuns às demais disciplinas de projeto arquitetônico do Curso e, sem
dúvida, da maior parte dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, que, como salienta
Cláudia Arcipreste, têm justamente as disciplinas projetuais como eixo estruturador
(ARCIPRESTE, 2002, p. 11). Ênfase nos projetos desenvolvidos pelos alunos, dentro e fora de
sala de aula, orientação por professores para esses exercícios projetuais e aporte teórico-
metodológico direcionado às temáticas abordadas nos projetos são as principais
características dessas disciplinas projetuais do Curso.
Por outro lado, a disciplina Projeto Arquitetônico de Construções Metálicas foi
caracterizada de modo bem distinto das demais disciplinas projetuais do Curso e de forma
pouco comum no contexto brasileiro, pela ênfase em aspectos técnico-construtivos relativos
à estrutura em aço. Ênfase que a rigor não corresponde a uma demanda do ofício, pois
dificilmente o emprego da estrutura em aço seria dado a priori nas condições correntes da
construção civil. Contudo, a ênfase nas estruturas em aço justificava-se pela existência na
Escola de Minas de um Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil (PROPEC) com
expressiva massa crítica no campo da construção metálica. Nesse programa, entre 1994 e
2008, pelo menos 20 arquitetos e urbanistas defenderam dissertações e teses. E esperava-se
que vários professores do DECIV atuantes no PROPEC viessem a se responsabilizar por
disciplinas tecnológicas no Curso de Arquitetura e Urbanismo. Assim, essa disciplina voltada
para o projeto arquitetônico de edificações com estruturas metálicas foi incorporada ao PPC
aprovado em 2008.
Na disciplina, entre 2011 e 2015, ambos os professores participaram integralmente da
orientação das propostas projetuais elaboradas pelos alunos. Atendendo à ementa da
655
disciplina, essas propostas sempre demandaram a elaboração de projeto arquitetônico de
um equipamento de uso coletivo, de baixa complexidade funcional. Logo de saída, a prática
didática na disciplina abordou, para além da estrutura metálica, a construção metálica como
construção industrializada.
Neste trabalho, para analisar essa experiência, será feita uma reflexão crítica a partir de
três elementos inter-relacionados. O primeiro é o relato dos professores envolvidos na
experiência didática. O segundo é a análise de trabalhos elaborados pelos alunos na
disciplina ao longo de oito semestres. O terceiro, por fim, é uma revisão bibliográfica –
centrada na formação de arquitetos e urbanistas para a abordagem dos aspectos
construtivos e tecnológicos, no ensino e na aprendizagem do projeto arquitetônico e da
estrutura, e na tectônica – que permitirá colocar em perspectiva informações e dados
extraídos dos relatos e da análise de exercícios projetuais realizados na disciplina.
2. O PROJETO, A CONSTRUÇÃO E A FORMAÇÃO DE ARQUITETOS E URBANISTAS

Para refletirmos sobre o ensino e a aprendizagem da estrutura nos cursos de arquitetura
e urbanismo no Brasil e, em particular, da estrutura e da construção metálicas na
Universidade Federal de Ouro Preto, abordaremos inicialmente o modo como a estrutura,
mais estritamente, e a construção, de forma mais alargada, se inserem no fazer do arquiteto.
Para essa abordagem, o conceito de tectônica se mostra particularmente útil, pois nos
permite imbricar projeto e construção. Seguindo esse caminho, é necessário também
articular a discussão sobre o ensino e a aprendizagem do projeto com a reflexão sobre o
ensino e a aprendizagem da estrutura e, também, da construção. E, desse modo, inserir essa
reflexão na discussão mais ampla sobre a formação de arquitetos e urbanistas no Brasil.
Hélio Costa Lima nos diz que há dois modos antagônicos de concepção das formas
arquitetônicas. Esses modos configuram duas correntes ou escolas: uma, estilística,
conceberia a forma arquitetônica desconsiderando os meios de materialização dessa forma,
ou seja, sem levar em conta a construção; outra, tectônica, conceberia a forma arquitetônica
como indissociável dos modos de materialização, de construção. Essas duas escolas não
convivem harmoniosamente no ambiente da formação escolarizada de arquitetos e
urbanistas. E necessariamente formam profissionais muito distintos (LIMA, 2014).
Abordagens tectônicas mostram-se mais propícias que as estilísticas no trato de
demandas ambientais e sociais, em especial relativas à cidade e à moradia, e das
transformações nos modos de conceber espaços, particularmente nos modos associados à
computação aplicada ao projeto em arquitetura e urbanismo. Para abordagens tectônicas,
se faz necessário formar arquitetos atentos à materialidade,
com conhecimentos aprofundados em técnicas de construção, eficiência energética
e custos das decisões projetuais, e, sobretudo, com desenvolvida capacidade de
projetar aliando qualidade arquitetônica (material e artística) a baixos custos de

produção e de manutenção e a reduzido impacto ambiental (LIMA, 2014, p. 6).
Na mesma direção, João Marcos de Almeida Lopes nos diz que “diversos aspectos
relativos ao conhecimento tecnológico da arquitetura e do urbanismo vêm sendo
sistematicamente negligenciados, encolhidos ou até mesmo deliberadamente suprimidos –
656
desde sempre” (LOPES, 2014, p. 3). A incapacidade de afirmar a Construção como disciplina
é marca da formação de arquitetos e urbanistas no Brasil, vem de longa data, é deliberada e
tem um corolário perverso: a exclusão dos arquitetos da cena pública e sua marginalização
no mercado de trabalho e na indústria da construção civil. Assim, “cada vez mais e mais os
arquitetos vêm sendo formados por e para este mercado de trabalho, por e para esta e não
outra conjuntura” (LOPES, 2014, p. 15, grifos dos autores). Especificamente, Rita Saramago e
João Marcos de Almeida Lopes salientam que as disciplinas de Estruturas ainda não são
“aspecto distintivo” nos cursos brasileiros de arquitetura, repercutindo negativamente na
inserção dos seus egressos no campo profissional (SARAMAGO; LOPES, 2009, p. 178).
De acordo com Yopanan Rebello e Maria Amélia Leite, a formação de arquitetos e
urbanistas no Brasil não se distancia, nesse ponto, da dicotomia entre dois padrões que
marcaram a formação escolarizada de arquitetos na Europa e na América ao longo do século
XIX e da primeira metade do XX. Por um lado, o padrão tradicional, acadêmico, da
arquitetura como arte. Por outro lado, o padrão científico, da produção industrial e da
abordagem tecnicista da construção, preconizada pela engenharia (REBELLO; LEITE, 2015).
Como nos dizem, a formação escolarizada de arquitetos chegou ao século XXI aferrada a
um arranjo fragmentado e disciplinar, incapaz de dar conta dos problemas da atualidade. Esse
arranjo se contrapõe a uma necessária formação generalista e, ao mesmo tempo, impede que
essa formação generalista ocorra. A formação escolarizada de arquitetos também se revela
incapaz de articular o ensino do projeto e o ensino de tecnologia, bem como de responder às
demandas atuais do ofício do arquiteto e urbanista (RHEINGANTZ; CUNHA; KREBS, 2015).
Essa desarticulação entre ensino e aprendizagem do projeto e ensino e aprendizagem da
tecnologia se manifesta em dois traços distintivos da formação de arquitetos e urbanistas. O
primeiro é justamente essa fragmentação de conhecimentos em disciplinas estanques.
Fragmentação que, segundo Cláudia Arcipreste, é marca de uma cultura já consolidada
(ARCIPRESTE, 2012, p. 159).
O segundo traço, apontado por Arcipreste em 2002, diz respeito à própria condição do
arquiteto como professor. O arquiteto tem atribuição legal para formar novos profissionais,
mas é chamado a ensinar sem ter um preparo específico para tal. Muitos professores apenas
reproduzem nas disciplinas dos cursos de arquitetura e urbanismo, tanto projetuais quanto
tecnológicas, formas didáticas que marcaram sua formação como arquitetos. Ou, podemos
ajuntar, como engenheiros. Assim,
os processos de ensino do projeto apoiam-se nas formas como o professor
aprendeu. Tanto nas formas da sua educação profissional, específicas da
arquitetura, quanto nas formas da sua escolarização anterior, que ele tem
interiorizadas. [...] A prática professoral limita-se, assim, pela falta de referenciais
científicos do campo da educação, de conhecimentos já construídos acerca do
ensinar e do aprender (ARCIPRESTE, 2002, p. 164).
Esses dois traços impedem que os egressos dos cursos de arquitetura e urbanismo se
posicionem com segurança em relação às demandas fundamentais do ofício e à realidade social,
econômica e cultural brasileira. Em especial, frente às questões da estrutura e da construção.
Como nos alertam Rebello e Leite (2015), forma e estrutura de uma edificação são
657
indissociáveis e o criador da primeira será, inevitavelmente, o criador da segunda. Isso dá
medida da importância do conhecimento sobre a estrutura (e também sobre a construção)
no ofício do arquiteto e urbanista e da necessidade de se estabelecer processos didáticos
que impeçam o isolamento dos conteúdos relacionados à estrutura e à construção,
relegados a disciplinas estanques e distintas das disciplinas de projeto. Rebello e Leite
afirmam que para conceber estruturas de boa qualidade é preciso estabelecer um diálogo
entre arquitetos, engenheiros e construtores e tomar o projeto como um “exercício de
pesquisa, de descoberta e investigação conjunta”. (REBELLO; LEITE, 2015, p. 11).
Nesse sentido, Nébora Modler, Marcela Maciel e Luís Eduardo Modler salientam que no
estudo de estrutura os processos didáticos na formação escolarizada de arquitetos devem
garantir conhecimento teórico e a aprendizagem deve desenvolver no estudante a
habilidade de “conceber o partido estrutural integrado ao partido arquitetônico”.
Apresentando uma experiência que, no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal da Fronteira Sul, em Erechim, RS, associou os estudos do projeto arquitetônico e dos
sistemas estruturais, esses autores afirmam que essa associação dependeria de cinco
condicionantes básicos: a demanda por grandes vãos; um programa cuja complexidade
funcional não comprometesse o desenvolvimento do partido estrutural; aumento
progressivo da complexidade dos sistemas estruturais estudados; partido arquitetônico em
blocos e com espaço coberto, mas aberto; sítio que permita discutir a inserção da estrutura
no entorno imediato (MODLER; MACIEL; MODLER, 2015).
Experiências como a descrita acima, embora pontuais, apontam caminhos para romper o
isolamento das disciplinas de estruturas, e, por extensão, de tecnologia nos cursos de
arquitetura e urbanismo no Brasil. De fato, como nos diz Arcipreste, o ensino e a
aprendizagem do projeto têm papel central na formação do arquiteto e urbanista. E os
aspectos técnicos, estruturais e construtivos, são valorizados nas disciplinas de projeto de
modo muito distinto dos aspectos formais e dos aspectos funcionais. Em pesquisa realizada
com professores e alunos de disciplinas de projeto em três cursos belo-horizontinos,
Arcipreste nos mostra que a avaliação dos projetos desenvolvidos pelos estudantes valoriza
de modo inequívoco “questões que dizem da funcionalidade, do atendimento ao programa
de necessidades, das condições de uso, de conforto ambiental, da qualidade das articulações
espaciais, da adequação do projeto à demanda programática”. Ou seja, aspectos funcionais
– da utilitas, nos termos vitruvianos –, apontados por todos como objetivos e fundamentais
(ARCIPRESTE, 2002, p. 127).
Já a valorização dos aspectos plásticos, formais, revela-se mais problemática nas
disciplinas de projeto. Subjetivos, esses aspectos da venustas são apontados como tendo
“pouco peso no resultado dos estudantes”, sendo “pouco trabalhados no contexto das
orientações” dos exercícios projetuais (ARCIPRESTE, 2002, p. 130).
Por fim, os aspectos técnicos – da firmitas vitruviana – são tratados no ensino e na

aprendizagem do projeto de modo pouco consistente, tanto por alunos quanto por
professores. A discussão de aspectos construtivos e estruturais é postergada e o tempo
escasso não permite seu aprofundamento. Esses aspectos técnicos são tomados como dados
658
a priori, trazidos das disciplinas tecnológicas pelos alunos, como conhecimento pronto e não
como conhecimento a ser produzido no próprio exercício projetual. De fato, as questões da
firmitas são pouco abordadas tanto nas orientações quanto na avaliação: “a tecnologia das
construções mostra-se pouco considerada em seus aspectos conceituais, nas relações com a
forma, com a função dos edifícios projetados na escola” (ARCIPRESTE, 2002, p. 129).
Assim, rebate no ensino e na aprendizagem do projeto a relativa desatenção ou mesmo
negligência apontada na formação de arquitetos e urbanistas por Lopes: “poucas vezes se
efetivou, em toda a história do ensino de Arquitetura no Brasil, alguma orientação
deliberada para o oferecimento sistemático de conteúdos voltados para os aspectos da sua
produção material – isto é, a afirmação da Construção como disciplina” (LOPES, 2014, p. 4).
Como nos diz Renato Medeiros, “há um rico debate a ser construído” nas relações entre o
ensino e a aprendizagem do projeto e entre o estudo dos aspectos tecnológicos, ou seja,
“nessa tensão existente entre instruir e construir” (MEDEIROS, 2014, p. 8).
Nesse ponto, devemos retomar a discussão sobre a tectônica. Pois, de acordo com Helio
Piñon, o projeto é “atividade relacionada com a materialidade, não instalada no limbo
evanescente das ideias” (PIÑON, 2006, p. 122). Piñon nos adverte que “a atenção à construção
não é uma panaceia capaz de devolver à arquitetura, por si, a qualidade que teve em outros
tempos: é simplesmente uma condição básica do ato de conceber” (PIÑON, 2006, p. 126).
Portanto, no entender de Piñon, projeto e construção são imbricados e devem ser tratados
como tal. Nesse sentido, a tectônica transcende sua condição de meio de produção material e
se converte em elemento básico da identidade das edificações, dos artefatos arquitetônicos,
identidade que se configura na tensão entre forma e construção (PIÑON, 2006, p. 128-130). Da
tectônica, da construção, Piñon extrai uma condição específica, a tectonicidade. Essa condição
é a confluência de duas ordens, uma visual e outra material, sem as quais o artefato
arquitetônico não pode ser compreendido e avaliado (PIÑON, 2006, p. 130).
De modo mais estrito, Bruno Santa Cecília observa que “o caráter tectônico de um edifício
seria expresso pela relação de interdependência mútua entre estrutura e construção, a
condicionar sua manifestação visível, ou seja, sua aparência” (SANTA CECÍLIA, 2006, p. 7).
Já Izabel Amaral nos adverte que, ao longo de dois séculos, tectônica tornou-se termo
polissêmico, carregado de sentidos variados, que expandiram a noção inicial, vinculada aos
fazeres materiais, na direção de uma concepção intelectual, refinada e poética da própria
arquitetura. Amaral destaca, nessa deriva conceitual, o papel do arquiteto, crítico e
historiador britânico Kenneth Frampton, que literalmente construiu a partir dos anos 1980
uma ampliação do conceito de tectônica que permitiu ir além da discussão centrada quase
exclusivamente na noção de espaço, típica do modernismo, bem como das discussões sobre
a imagem e o significado, típicas do pós-modernismo (AMARAL, 2009, p. 163).
O alargamento dos sentidos de termos como tectônica (o substantivo), tectônico (o

adjetivo) e tectonicidade (a qualidade do que é tectônico) sem dúvida deve muito aos escritos
de Frampton. Neles podemos identificar uma proposição, uma forma de conceber a produção
arquitetônica como imbricação entre projeto e obra, entre concepção intelectual e
659
materialização. De fato, em um ensaio escrito em 1990 e eloquentemente intitulado ‘Rappel à
l’ordre, argumentos em favor da tectônica’, Frampton convocou os arquitetos a resistir às
práticas que equiparavam a arquitetura à cenografia, que concebiam o espaço como um fim
em si mesmo, que se resolviam no pastiche historicista ou nas formas esculturais. Para
Frampton, a tectônica é base dessa resistência: “a arquitetura deve necessariamente
expressar-se na forma estrutural e construtiva, [...] os arquitetos podem voltar à unidade
estrutural como essência irredutível da forma arquitetônica” (FRAMPTON, 2006, p. 558-559).
A experiência empreendida durante oito semestres em uma disciplina de projeto
arquitetônico de construções metálicas nos deu oportunidade de avançar, ainda que de
modo limitado e pontual, na direção apontada por Frampton e Piñon. Nesse avanço, tentou-
se responder a questões apontadas por Costa Lima, Lopes, Arcipreste e Rheingantz, entre
outros. É essa experiência que relatamos a seguir.
3. DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA
Nos dez semestres letivos do Curso de Arquitetura e Urbanismo na Universidade Federal
de Ouro Preto, a inserção de disciplinas tecnológicas ocorre a partir do 3º período, quando é
oferecida a disciplina Materiais de Construção.
As seis disciplinas da área de Estruturas são oferecidas a seguir, com a sequência:
Resistência dos Materiais (4º período); Sistemas Estruturais (5º), Construções de Concreto
Armado e Construções Metálicas I (6º); Construções de Madeira e Construções Metálicas II
(7º). A disciplina Projeto Arquitetônico de Construções Metálicas e estas duas últimas são
cursadas simultaneamente. As disciplinas tecnológicas completam-se com: Estudos de Solo,
Conforto Ambiental, Instalações Prediais I, Instalações Prediais II, Saneamento Urbano,
Técnicas Construtivas, Patologias da Construção, e Técnicas Retrospectivas, todas
obrigatórias; e Projetos de Iluminação I, Projetos de Iluminação II, Planejamento e
Administração de Obras e Transportes Urbanos, eletivas.
A ementa da disciplina Projeto Arquitetônico de Construções Metálicas é composta pelos
seguintes tópicos: Teoria de projetos; Conceitos de espaço e linguagem arquitetônica;
Desenvolvimento de projeto arquitetônico de baixa complexidade em estrutura metálica
contemplando: anteprojeto, projeto executivo, sistema construtivo: estrutura, fechamento,
cobertura etc.; Detalhamento de elementos arquitetônicos; Prática de projeto arquitetônico.
Esses conteúdos são, no programa e no plano de ensino da disciplina, organizados em
quatro unidades: Fundamentação, Estudo Preliminar, Anteprojeto e Projeto Executivo.
Já no oferecimento da disciplina para a primeira turma do Curso, no segundo semestre
letivo de 2011, os autores buscaram articular o estudo da construção metálica,
especialmente das estruturas em aço, ao ensino e à aprendizagem do projeto arquitetônico,
aproveitando a formação distinta de ambos: um arquiteto urbanista e o outro engenheiro
civil. Este último foi responsável no semestre anterior pela disciplina Construções Metálicas
I, oferecida para a mesma turma.
Na disciplina, ambos os professores participaram integralmente da orientação das
propostas elaboradas pelos alunos. A baixa complexidade preconizada na ementa foi
660
interpretada como sendo baixa complexidade funcional, que permitiria liberar tempo e
energia para se aprofundar o estudo de questões técnico-construtivas, convergindo com a
experiência da UFFS descrita por Modler, Maciel e Modler (2015). Para potencializar a
abordagem das questões relativas à inserção urbana, optou-se por demandar aos alunos que
projetassem um equipamento de uso coletivo. Restrições quanto a vãos, partidos
arquitetônicos e complexidade construtiva não foram estabelecidas. A prática didática na
disciplina envolveu o estudo tanto das estruturas em aço quanto de aspectos particulares da
construção metálica como construção industrializada, indo além de experiências como as
descritas por Lopes (2014) e Rebello e Leite (2015). O principal subsídio para esse estudo da
construção industrializada foi a leitura crítica de dissertações produzidas no PROPEC.
No programa da disciplina, foram estabelecidos os seguintes objetivos: por meio da
concepção e produção de edifícios em que a construção metálica é o sistema construtivo
básico, tanto estrutural quanto de outros elementos construtivos, possibilitar aos alunos
ampliar o entendimento das relações entre forma, lugar e tecnologia; estudar conteúdos
específicos concernentes à arquitetura das construções metálicas; tratando problemas
projetuais que mobilizassem a análise de condicionantes relativos à construção metálica,
possibilitar aos alunos aprofundar a reflexão sobre os processos de projeto; e levar os alunos
a reconhecer e criticar seus processos e produtos projetuais. Esses objetivos, amplos,
sinalizam a intenção de superar as deficiências da abordagem das questões técnicas nas
disciplinas projetuais, apontadas em 2002 por Arcipreste (2002) e reforçadas por Medeiros
(2014) e Rheingantz, Cunha e Krebs (2014). Em observância a esses objetivos, foram
organizadas as atividades desenvolvidas nas unidades do conteúdo programático da
disciplina, discutidas a seguir.
Na Fundamentação, etapa inicial da disciplina, aspectos relacionados à arquitetura e aço
foram abordados em aulas expositivas, com ênfase em aspectos arquitetônicos e de
utilização do material como elemento estrutural e também plástico, por meio da
apresentação e análise de obras edificadas no Brasil e em outros países. A construção em
aço no Brasil foi tratada tanto a partir das linguagens arquitetônicas quanto a partir do seu
contexto social, cultural, econômico e histórico, bem como pela diferenciação entre
construção metálica em aço e edificações simplesmente estruturadas em aço.
Em aulas expositivas, também foi discutida e analisada a concepção estrutural, a partir de
aspectos conceituais, com forte enfoque na metodologia proposta por Rebello (2003):
estudo de formas da natureza para reforçar a relação entre formas e funções estruturais.
Aspectos técnico-construtivos das construções metálicas, tais como sistemas e perfis
estruturais, ligações, fechamentos horizontais e verticais, coberturas e interações com
instalações prediais foram abordados de modo sucinto, com base nos manuais publicados
pelo Centro Brasileiro de Construção em Aço (CBCA) e no trabalho de Coelho (2003). Previu-
se, ainda, a realização de visita técnica orientada. Infelizmente, nem sempre as visitas
técnicas puderam ser realizadas, devido a problemas de logística institucional ou
indisponibilidade de locais para visitação.
Buscando estimular a autonomia dos alunos, optou-se por não definir previamente os
661
temas de projeto que seriam trabalhados ao longo do semestre letivo. No primeiro exercício
de fundamentação, desenvolvido em grupos de até cinco membros, os próprios estudantes
foram levados a construir o tema a ser por eles trabalhado na disciplina. O objetivo principal
desse primeiro exercício era incentivar a pesquisa de campo e levar os alunos a levantar
dados e informações relevantes tanto para o projeto de edifícios em construção metálica de
baixa complexidade funcional quanto para o conhecimento do contexto em que esses
edifícios seriam construídos. A partir dessas premissas, os alunos foram levados a construir o
tema a ser trabalhado nos exercícios projetuais, considerando tanto o contexto urbano
quanto a legislação urbanística da cidade de Ouro Preto.
As orientações básicas envolveram: a análise crítica da legislação urbanística local e da
regulamentação voltada para a preservação do patrimônio cultural edificado na cidade; a
escolha de um bairro da cidade; a identificação de demandas locais por edifícios destinados
a equipamentos urbanos de uso coletivo, com programas arquitetônicos de baixa
complexidade e, a partir dessas demandas, a definição de um uso e um programa
arquitetônico básico; a seleção de terrenos vagos que comportassem a construção de
edifícios destinados ao programa arquitetônico proposto, com registro, por meio de croquis
e imagens fotográficas, do terreno, da via pública e do entorno imediato.
Um segundo exercício de fundamentação era uma pesquisa de obras análogas ou
referenciais, para incentivar a pesquisa bibliográfica e levar os alunos a construir um
repertório de soluções aplicáveis ao projeto de edifícios em construção metálica e, também,
a refletir sobre o contexto em que essas obras foram erguidas. Desse modo, os grupos de
alunos foram instados a eleger como objeto de estudo duas obras em construção metálica
em aço, uma erguida no Brasil e outra construída no exterior. Os grupos foram levados a
abordar obras que apresentassem programa funcional de baixa complexidade, de modo a
estabelecer parâmetros úteis ao desenvolvimento do projeto na disciplina. Com o tempo,
esses dois exercícios de fundamentação foram fundidos em uma única atividade.
A Fundamentação abarcava também quatro Seminários de Fundamentação, que
buscavam incentivar a leitura de textos acadêmicos sobre aspectos relevantes da construção
metálica no Brasil e levar os alunos a conhecer questões de interesse para o projeto de
edifícios em construção metálica, bem como subsidiar o desenvolvimento das soluções
arquitetônicas nos exercícios projetuais da disciplina. Os objetos desses seminários eram
dissertações elaboradas por arquitetos e engenheiros civis no PROPEC. Cada aluno deveria
ler os trechos previamente selecionados pelos professores e elaborar fichamentos,
destacando pontos relevantes para discussão em sala de aula.
O Estudo Preliminar, o Anteprojeto e o Projeto Executivo, as demais unidades do
conteúdo programático da disciplina, estavam estreitamente articuladas por atividades
sequenciais decorrentes das decisões e premissas adotadas na Fundamentação.
Diferentemente da primeira unidade, as atividades de estudo preliminar, anteprojeto e

projeto executivo eram desenvolvidas individualmente. Assim, a partir da definição do tema
de projeto e de suas premissas básicas, cada aluno desenvolvia seu próprio projeto de
equipamento de uso coletivo de baixa complexidade.
662
O chamado Exercício Projetual 1, um estudo preliminar, tinha como objetivos o
desenvolvimento de habilidades e competências no projeto arquitetônico de construções
metálicas em aço e na representação gráfica, levando os alunos a estudarem aspectos
técnicos, plásticos, funcionais e ambientais relativos à construção metálica para o
desenvolvimento de metodologias de projeto adequadas à construção metálica. Além
disso, sempre no sentido de estimular a crescente autonomia dos alunos, estes foram
estimulados a aplicar criticamente os parâmetros legais da legislação urbanística e da
legislação de preservação do patrimônio cultural, bem como a refletir sobre a inserção de
equipamentos de uso coletivo e de construções metálicas no seu entorno imediato e na
paisagem urbana ouro-pretana.
O principal objetivo do Exercício Projetual 2, um anteprojeto, era o aprofundamento da
solução arquitetônica proposta no Exercício Projetual 1, em especial quanto ao lançamento
estrutural e a aplicação dos conceitos de construção industrializada na definição das
soluções construtivas.
O desenvolvimento desses dois exercícios projetuais foi acompanhado em sala de aula
por ambos os professores, com orientação individualizada, ao longo de aproximadamente 30
horas-aula. Tanto o anteprojeto quanto o projeto preliminar foram objeto de avaliação em
sala de aula, com apresentação oral dos trabalhos, estimulando-se a participação ativa dos
alunos na discussão das propostas dos colegas, com comentários e sugestões dos
professores para aprimoramento dos projetos.
No Exercício Projetual 3, fechamento da disciplina com aproximadamente 16 horas, os
alunos eram solicitados a: desenvolver o projeto executivo, por meio de desenhos cotados,
feitos à mão ou com o auxílio de computação gráfica, sem a necessidade de apresentação de
layouts, mas com proposição projetual aprofundada, com destaque especial para os detalhes
técnicos; definir as especificações técnicas dos elementos construtivos, em especial a
estrutura portante e os sistemas de fechamento interno e externo (vedação e cobertura), com
confirmação do pré-dimensionamento das peças estruturais; definir os meios de ligação entre
as peças estruturais e as propostas para as interações entre estrutura metálica e elementos
construtivos executados em outros materiais, especialmente os relativos à vedação interna e
externa; redigir o memorial descritivo e montar as pranchas com os desenhos arquitetônicos.
Todas essas etapas de desenvolvimento projetual foram intercaladas com a apresentação
de conceitos técnico-construtivos voltados para a construção metálica.
4. RESULTADOS
Ao longo da experiência didática na disciplina Projeto Arquitetônico em Construção
Metálica I, no período abordado, a ênfase foi colocada no desenvolvimento de projetos,
com orientação e acompanhamento dos professores, juntamente com aporte teórico-
metodológico proporcionado por aulas expositivas e leituras e discussões

complementares. Buscou-se, assim, abordar o projeto como investigação, nos moldes
propostos por Rebello e Leite (2015).
São apresentados a seguir alguns exemplos coletados entre os mais de uma centena de
663
projetos desenvolvidos, escolhidos de modo a salientar alguns aspectos importantes que foram
insistentemente ressaltados pelos professores na disciplina e como amostras dos esforços de
alunos e professores para alcançarem a tectonicidade preconizada por Piñon (2006).
4.1 Mercado Municipal

A proposta da aluna Luísa Cangussu Fagundes Salomão, no semestre 2011-2, foi um
Mercado Municipal no bairro da Bauxita, em Ouro Preto (Figura 1), em terreno com acesso
por duas ruas, com desnível de sete metros. A aluna propôs uma edificação com três
pavimentos, com estacionamento e área de carga e descarga no nível inferior, e comércio no
pavimento intermediário e no superior, correspondente ao acesso principal.
Figura 1 – Mercado, Luísa Cangussu
Fonte: Luísa Cangussu Fagundes Salomão, 2011.
A estrutura aparente, protegida com pintura anti-incêndio, foi composta por pilares em
perfil “H” e as vigas em “I”, laminados, com estrutura da cobertura em treliças de altura
variável, utilizando duplos perfis “U” conformados a frio, com vedação em dupla chapa
metálica lisa de aço zincado, formando sanduíche com manta de lã de vidro. O lançamento
estrutural foi baseado em modulação de 3 metros, com lajes moldadas in loco, com fôrma
metálica incorporada, propiciando concretagem sem escoramento. Nas vigas, conectores de
cisalhamento asseguraram comportamento misto aço/concreto.
Algumas vedações internas foram indicadas em alvenaria convencional, sendo as externas
compostas por placas cimentícias, suportadas por sistema steel framming composto por
perfis leves, com placas de gesso acartonado na face interna ao edifício.
4.2 Galeria de Arte

No mesmo semestre 2011-2, o aluno Cézar Augusto Silvino Figueiredo projetou uma
galeria de arte no local onde hoje existe um mirante, numa encosta do Campus Morro do
Cruzeiro, da UFOP. Implantado de modo a tirar partido do desnível natural do terreno, o
edifício teria em terraço um mirante para a cidade de Ouro Preto (Figura 2). Do mirante seria
feito o acesso ao interior da galeria.
Figura 2 – Galeria, Cezar Silvino
664
Fonte: Cezar Augusto Silvino Figueiredo, 2011.
No projeto, a proposição de um volume prismático regular, para além de facilitar o uso de

elementos industrializados e da estrutura metálica, buscou gerar ambientes flexíveis,
capazes de abrigar arranjos expositivos variados. A simplicidade do volume contrasta com a
complexidade dos componentes industrializados. O quebra-sol confere unidade às fachadas
e permite integrar exterior e interior. A fachada lateral verde é recurso para mimetizar a
edificação na encosta, amenizando o volume nas visadas a partir centro histórico da cidade.
A trama estrutural, formada por treliças espaciais, está apoiada no solo em apenas dois
pontos, distantes 12 metros e configurando um balanço de 10 metros, de modo a extrair o
máximo do aço como elemento estrutural. Vigas invertidas no piso, em perfil “I”, asseguram
o desempenho estrutural para vencer o balanço, juntamente com duas diagonais. Na área
de exposições, vigas secundárias, a cada 3 metros, servem à cenotécnica na montagem de
exposições. No fechamento, o edifício tem placas cimentícias, nas áreas molhadas e
administrativas, e vidros leitosos brancos estruturados por spider-glass no restante. Lajes de
concreto pré-moldado buscam industrializar ao máximo a construção, evitando resíduos e
perdas, garantindo eficiência e mitigando erros na construção.
4.3 Centro Comunitário

O projeto do Centro Comunitário, projetado por Andressa Murata Santos, no semestre
2012-1, a partir da constatação das dificuldades encontradas pela população do bairro Novo
Horizonte, em Ouro Preto, para acesso a áreas de lazer, descanso, esportes, encontros e
educação, buscou estimular relações sociais e crescimento pessoal e profissional,
minimizando efeitos da exclusão social (Figura 3). O centro comunitário foi projetado de
modo a atender a diversas demandas ao longo do tempo, por meio de um projeto flexível e
passível de transformações, bem como de maneira a estimular a fruição das atividades do
centro por seus usuários e a participação da população local.
Figura 3 – Centro Comunitário, Andressa Murata
665
Fonte: Andressa Murata Santos, 2012.
A edificação térrea, com 552 m², foi assentada sobre terreno aplainado com divisas
laterais em taludes. Foram previstas salas para práticas sociais, educacionais e esportivas,
articuladas por uma grande varanda. Vigas “I” e pilares “H” em aço compõem a estrutura,
ligados por solda, com vedação em painel EPS, tipo sanduíche com placa central de isopor
entre chapas lisas cimentícias. A cobertura foi prevista em telha termo-acústica ondulada,
com sistema telha/isolante/telha, utilizando o EPS como isolante.
4.4 Centro de Informações Turísticas

O projeto de Marcos de Oliveira Prado, no semestre 2012-2, foi imaginado a partir da
necessidade de um espaço para fornecer informações turísticas, que possibilitasse ao
visitante uma melhor visualização das atrações e serviços da cidade (Figura 4). O edifício foi
pensado para abrigar exposições e oferecer ao visitante um primeiro contato com a cidade
por meio de painéis expositivos e da contemplação da paisagem urbana, propiciada pela
implantação do pavilhão. Assim, tentando legitimar uma ocupação informal que já acontece
no adro da Igreja das Mercês de Cima, foi proposto um mirante e implantado o edifício, de
modo que esse não interferisse na igreja, bem edificado do patrimônio cultural local, e se
ajustasse ao terreno (com grande declividade e aproximadamente 14 metros de desnível)
com o mínimo de cortes e desaterros. Para servir como mirante, a cobertura foi proposta
como um terraço no nível do adro da igreja. As demais atividades foram colocadas no
pavimento inferior, cinco metros abaixo (Figura 5).
Figura 4 – Centro de Informações Turísticas, Marcos Prado
Fonte: Marcos de Oliveira Prado, 2012.

Figura 5 – Inserção urbana, Centro de Informações Turísticas, Marcos Prado
666
Fonte: Marcos de Oliveira Prado, 2012.
O lançamento estrutural seguiu uma modulação de 5 x 6 metros. A estrutura foi

composta por laje com forma incorporada, pilares de seção tubular, vigas com seção “I” e
treliças planas. Vigas secundárias foram dispostas segundo uma modulação menor (2,5 x 6
metros), para confecção de lajes sem escoramento.
O fechamento externo foi proposto com grandes panos de vidro termo-acústico, fixados
em montantes de alumínio, para proporcionar visão panorâmica e permitir condicionamento
térmico adequado no interior da edificação. Para os fechamentos internos foram propostas
paredes do tipo drywall, revestidas com placas de gesso acartonado com preenchimento
interno de lã de vidro, viabilizando eventuais mudanças no arranjo dos ambientes interiores.
4.5 Bicicletário Universitário

O Bicicletário Universitário foi proposto por Amanda de Almeida Carvalho, no semestre
2013-1, para assegurar aos estudantes da UFOP mobilidade dentro do campus do Morro do
Cruzeiro, em Ouro Preto, facilitando o deslocamento entre os diferentes prédios. As
bicicletas estariam distribuídas por cinco pontos do campus, prevendo-se ainda uma oficina
e uma administração do serviço (Figura 6).
Figura 6 – Bicicletário, Campus da UFOP, Amanda Carvalho
Fonte: Amanda de Almeida Carvalho, 2013.
A análise dos componentes da bicicleta levou à escolha do aspecto formal das estruturas
metálicas. Os pontos são modulares, com treliças arqueadas, em perfis tubulares de 5 cm de
diâmetro. Os arcos principais são plenos e têm alturas diferentes. Os intermediários são
meio arcos, apoiados em uma viga treliçada, abrigando as bicicletas sob as coberturas em
telha metálica trapezoidal galvanizada. Os banzos superiores das vigas treliçadas

longitudinais se apoiam alternadamente no banzo superior do menor arco adjacente e no
banzo inferior do arco adjacente mais alto. Essas treliças retas travam a estrutura e esse
arranjo tem configuração análoga às coroas de bicicletas.
667
A oficina teve sua concepção em planta relacionada à disposição do aro da bicicleta. Essa
concepção estrutural deu origem a uma estrutura em forma de tulipa em balanço. A malha
metálica formada é toda soldada, assim como a treliça dos pontos do bicicletário, e
preenchidas por painéis de vidro. A vedação lateral é ritmada pela alternação entre um
painel de vidro estruturado em aço e drywall, tanto pela questão de privacidade exigida
principalmente para o banheiro quanto pelo conforto térmico. O decaimento da cobertura
direciona a água da chuva para o vão central, uma espécie de cone. A água é recolhida na
parte mais baixa dessa cobertura, em um sistema subterrâneo de coleta pluvial.
4.6 Escadas Rolantes, Morro do Cruzeiro

As dificuldades de mobilidade urbana decorrentes da acidentada topografia da cidade de
Ouro Preto, em especial quanto ao acesso aos campi da UFOP e do Instituto Federal de
Minas Gerais (IFMG) e aos bairros da Bauxita e Vila Aparecida, levaram a aluna Clara Rabelo
Maia Fonte Boa a projetar, no semestre 2013-2, um complexo de escadas rolantes,
interligando a região da Praça da Estação ao topo do Morro do Cruzeiro (Figura 7). As
inspirações para o desenvolvimento do projeto foram equipamentos de escala variada,
instalados no Rio de Janeiro; em Dubuque, Iowa, Estados Unidos; em Valparaíso, Chile; em
Errenteria, Espanha; em Medellín, Colômbia. As diretrizes de projeto, em termos de
construção metálica, basearam-se na modulação e leveza estrutural, observando-se
pressupostos como mínimo contato com o solo e mínima interferência na paisagem;
proteção contra intempéries; estabelecimento de paradas intermediárias em três pontos da
Vila Aparecida; e, por último, autossuficiência energética, com geração de energia elétrica
por painéis fotovoltaicos (Figura 7).
Figura 8 – Escadas Rolantes, Morro do
Cruzeiro, Clara Fonte Boa – Detalhes
Figura 7 – Escadas Rolantes, Morro do
Cruzeiro, Clara Fonte Boa – Implantação
Fonte: Clara Fonte Boa, 2013.

Fonte: Clara Fonte Boa, 2013.
Os trechos de escadas rolantes são apoiados por pilares de perfis metálicos com seção
tubular, conectados a vigas em perfil “I”, de seção transversal variável, constituindo
conjuntos em forma de “T”. Estruturas auxiliares de treliças em perfis “C” conformados a frio
interligam os pilares de apoio e suportam as escadas rolantes, cujo sistema de fechamento e
668
cobertura é constituído por “costelas” constituídas por perfis “I” calandrados. O fechamento
é formado por chapas metálicas na faixa central ao longo do eixo das escadas, sobre a qual
são posicionados painéis fotovoltaicos, e completado nas faixas longitudinais laterais por
chapas metálicas perfuradas e por painéis de vidro, com fixação do tipo spider glass.
Sistemas de ventilação são posicionados em todos os trechos de escadas rolantes, sendo as
estruturas de intersecção dos percursos descobertas, com pisos em deck de madeira,
corrimãos em perfis tubulares de aço inox e guarda-corpo em cabos de aço (Figura 8).
4.7 Expansão da Escola de Minas

Para criar, na Escola de Minas, áreas para ateliês e salas para monitorias e atividades
extraclasses, bem como espaços de integração para seus estudantes, o aluno Vinícius Mata
Araújo propôs, no semestre 2013-2, a construção de pavilhões junto aos laboratórios do
curso de Engenharia Metalúrgica e de Materiais (Figura 9), interligados ao bloco principal da
escola por passarelas inspiradas na Millenium Bridge de Londres, de modo a se aproximarem
plasticamente da passagem coberta existente na entrada e no pátio interno da Escola de
Minas. Pilares tubulares inclinados, interligados por cabos tracionados, sustentam a
passarela com piso em chapas metálicas, sendo o sistema estrutural dos prédios constituído
por perfis metálicos laminados (Figura 10).
Figura 9 – Expansão da Escola de Minas, Vinicius Matos Araújo
Fonte: Vinícius Matos Araújo, 2013.
Figura 10 – Passarela, Vinicius Matos Araújo
Fonte: Vinícius Matos Araújo, 2013.

4.8 Terminal de ônibus

Também buscando contribuir para a mobilidade urbana entre o Campus da UFOP e os
demais bairros da cidade, bem como com cidades vizinhas, foi desenvolvido um terminal de
ônibus por Stefany Barbosa Valério, no semestre 2014-1. A proposta consistia de um
669 terminal urbano a ser construído em terreno situado nas proximidades da entrada principal
do campus. Além de ponto de embarque e desembarque, a proposta previa a possibilidade
de usuários utilizarem o espaço como área de espera e lazer, inserindo no terminal uma
lanchonete, sala de jogos e banheiros. Integrado ao sistema viário local, o equipamento foi
projetado em dois pavimentos, com capacidade para parada de três ônibus, com estrutura
principal constituída por arcos formados por perfis tubulares interligados por perfis “I”
metálicos para suporte do piso do 2º pavimento (laje nervurada) e com perfis tubulares em
balanços arqueados sobre a plataforma de embarque e desembarque. O pavilhão tem
cobertura em policarbonato alveolar translúcido, suportada por estrutura auxiliar em perfis
conformados a frio (Figura 11).
Figura 11 – Terminal de ônibus, Stefany Valério
Fonte: Stefany Barbosa Valerio, 2014.
4.9 Praça de Esportes
Figura 12 – Praça de Esportes, João Lobato
Fonte: João Paulo Xavier Lobato, 2014.
No Bairro da Bauxita, a Praça Benedito Xavier tem hoje uma quadra de esportes de uso
comunitário. Cercada por alambrados metálicos, tem manutenção precária e não é coberta.
Para revitalizar essas instalações e proporcionar melhores condições de uso do
equipamento, o aluno João Paulo Xavier Lobato propôs no semestre 2014-2 a recuperação
da quadra de esportes, a instalação de cobertura, a implantação de pistas de skate e a
construção de um pavilhão de apoio, com lanchonete, banheiros, áreas de convivência e

administração (Figura 12). A cobertura da quadra, um paraboloide hiperbólico fechado por
telhas metálicas onduladas, foi apoiada em pilares e vigas metálicas. O fechamento lateral
foi resolvido por duas diferentes configurações de brises. O pavilhão de apoio foi
670
estruturado em perfis metálicos “I” laminados, com lajes com formas incorporadas e
coberturas verdes em determinados pontos.
5. CONSIDERAÇÕES
A experiência de ensino e de aprendizagem promovida na disciplina Projeto Arquitetônico

de Construções Metálicas, de 2011 a 2015, evidenciou a eficácia da abordagem tectônica, na
busca por caminhos para propiciar a formação de arquitetos com maior atenção à
materialidade e às técnicas de construção, em especial as aplicáveis à construção metálica,
para além da utilização do aço como material estrutural.
Desse modo, de forma sistêmica, os alunos conseguiram assimilar aspectos
relacionados à modulação, padronização e industrialização, intrinsecamente relacionados
à construção metálica, utilizando esses conceitos para o desenvolvimento da prática
projetual e absorvendo, de forma mais imediata, aspectos relacionados à estruturação dos
edifícios, especialmente quanto ao lançamento de pilares e vigas, contraventamentos,
ligações, uso de perfis abertos e de perfis tubulares, uso do light steel framing,
fechamentos verticais e horizontais, coberturas, etc. A metodologia adotada priorizou a
análise estrutural expedita, mas nem por isso menos rigorosa, possibilitando que, já na
fase de conceituação arquitetônica, fossem determinadas algumas características básicas
do sistema estrutural, minimizando-se a probabilidade de eventuais interferências futuras
na concepção arquitetônica.
Além disso, embora a ênfase no estudo das estruturas em aço e da construção metálica
não corresponda, na prática corrente na construção civil, a uma demanda efetivamente
colocada a priori, existem características próprias do uso do aço que, com a experiência
implantada, conduziram a propostas projetuais que apresentaram maior segurança dos
alunos quanto às necessidades fundamentais do ofício e também à realidade social,
econômica e cultural, reforçada pela análise e definição, pelos próprios alunos, das
demandas da cidade e pela proposição de possíveis soluções para esses problemas.
Adicionalmente, a experiência buscou “quebrar” paradigmas de formação dos
profissionais de arquitetura e urbanismo, permitindo que se tornasse efetiva a assertiva de
Rebello e Leite (2015), quanto à indissociação da forma e da estrutura de uma edificação,
tornando una a criação de ambas, por meio de um processo didático-pedagógico que buscou
articular o ensino e a aprendizagem da estrutura e da construção ao ensino e à
aprendizagem do projeto.
Por fim, a presença conjunta em sala de aula de dois professores com formação
profissional distinta, participando ativa e equitativamente das orientações e discussões
sobre o desenvolvimento das propostas projetuais, assegurou um diálogo que rompeu a
dinâmica tradicional de dicotomia entre o estudo das estruturas e a prática projetual
arquitetônica, conduzindo a uma prática de ensino e de aprendizagem integradora que

resultou, inclusive, no desenvolvimento de alguns Trabalhos Finais de Graduação (TFG) em
que se fez presente a articulação entre projeto arquitetônico e concepção estrutural.
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(1) UFPR, e-mail: mariaregina@ufpr.br; (2) UAM, e-mail: monica.stuermer@gmail.com
RESUMO
Sabe-se que a função de vigas de transição é receber carregamentos concentrados de pilares e
redistribui-los para novos pontos de apoio. Esses elementos podem parecer bastante interessantes à
arquitetura, uma vez que permitem liberar espaços usados por pilares em uma edificação e
possibilitar a existência de grandes vãos às estruturas. Contudo, convém se observar que não se trata
de vigas comuns, pois elas costumam necessitar de grandes dimensões, consumir volumes elevados
de materiais, ter altos custos e grande responsabilidade estrutural. Assim, o seu uso deve ser feito
com bom senso e conhecimento técnico. Em um país onde a mão de obra da construção civil é
deficiente e onde as estruturas comumente não recebem a manutenção recomendada, atribuir às
vigas a responsabilidade de pilares pode ser uma prática arriscada. Observa-se, no entanto, em
cursos de arquitetura, um certo descompasso entre o ensino de projeto e de estruturas, no que diz
respeito às vigas de transição, que faz o seu uso parecer uma solução simples, o que normalmente
não é real. Este trabalho objetiva mostrar aspectos de projeto estrutural e arquitetônico de vigas de
transição, através de uma discussão teórica sobre o assunto e da análise comparativa de dois casos
de sua aplicação em edificações prontas, em caráter educativo. Objetiva-se ilustrar o que poderia ser
uma boa e uma má aplicação dessa solução estrutural, e chamar a atenção dos professores de
projeto e de estruturas sobre a necessidade de se informar o futuro arquiteto sobre possíveis
consequências negativas do uso dessas vigas.
Palavras-chave: Vigas de transição; Vigas de concreto; Estruturas perigosas.
ABSTRACT
It is known that the function of transition beams is to receive concentrated columns loads and
redistribute them to new support points. These elements may seem very interesting to architecture,
since they allow to release spaces used by pillars in a building and to allow large structures spans.
However, it should be noted that these are not common beams, since they usually require large
dimensions, consume high volumes of materials, have high costs and great structural responsibility.
Thereby, its use requires technical knowledge. In a country where construction workforce is deficient
and where structures commonly do not receive the recommended maintenance, throwing pillar
responsibility on a beam can be a risky practice. However, it is observed a certain mismatch in
architecture courses between the teaching of design and structures, with respect to transitional
beams, that makes their use seem a simple solution, which is not usually real. This work aims to show
aspects of structural and architectural design of transitional beams, through a theoretical discussion
on the subject and the comparative analysis of two cases of its application, in an educational
character. It aims to illustrate what could be a good and bad application of this structural solution,
and call the attention of project and structure teachers on the need to inform the future architect
about possible negative consequences of the use of these beams.
Key words: Transition beam; Concrete beams; Dangerous structures.
674
1. INTRODUÇÃO
O caminho de forças mais lógico em uma edificação compreende a distribuição dos
esforços dos elementos estruturais menos rígidos, para os mais rígidos. Nesse caminho, é
natural que, à medida que se aumentam os esforços, se aumente também a rigidez dos seus
elementos perante os esforços que lhes solicitam. Assim, são comuns as situações em que
lajes – elementos de rigidez baixa –, recebem grande parte das cargas de uso da edificação e
as direcionam para as vigas, cuja rigidez é maior. As vigas, por sua vez, costumam acumular
cargas de lajes diferentes, paredes, outras vigas, etc., e as direcionam para elementos de
rigidez normalmente ainda maior, os pilares. Esses costumam concentrar cargas de diversas
vigas e direcioná-las para as fundações. Assim se define a sequência mais lógica no caminho
das forças de uma edificação: lajes – vigas – pilares – fundações.
No caso de vigas de transição, essa sequência lógica é um pouco alterada, uma vez que
pelo menos um pilar descarrega seus esforços sobre uma viga e não sobre um elemento de
fundação. As vigas, que já têm grande responsabilidade naturalmente, passam a ter
responsabilidade aumentada, já que nesses casos funcionam como apoios, ao concentrar
cargas verticais da estrutura, antes de redirecioná-las para novos pontos de apoio. Do ponto
de vista técnico, isso não significa necessariamente um impedimento ao seu funcionamento.
A engenharia estrutural tem, a princípio, condições de estabilizar vigas de transição.
Contudo, existe uma distância entre o que a engenharia é capaz de estruturar e o que de
fato convém, entre o papel e a realidade, determinada pelo bom senso. É ela que impõe
restrições ao uso deliberado desse tipo de estrutura.
Deve-se considerar que essa viga terá esforços internos altíssimos e mais altura/ largura
do que uma viga convencional – quanto maior o esforço concentrado sobre ela, maior a sua
altura. Deve-se analisar a influência do uso dessa viga na altura final entre lajes e no gabarito
final da edificação. Além disso, a construção desse tipo de viga em concreto armado ou
protendido comumente é bastante custosa e difícil, devido às grandes seções, materiais
diferenciados e altas taxas de armadura que envolve. Depois, não se pode ignorar o fato de
que uma falha de manutenção da estrutura pode resultar em problemas a longo prazo,
como deformações, corrosão da armadura, etc., e resultar na redução da sua capacidade
resistente, o que poderia ser catastrófico.
A origem deste trabalho foi a percepção de que existem professores de projeto
arquitetônico que costumam recomendar deliberadamente aos seus alunos o uso de vigas
de transição como uma solução arquitetônica, entre tantas outras igualmente ensinadas. De
fato, isso é tecnicamente possível. Porém, nota-se que normalmente se mostram somente
vantagens do uso desses elementos e não se expõe sobre suas possíveis desvantagens e
potenciais perigos. Além disso, nota-se que, em diversos casos, a recomendação de uso
desses elementos não está sempre relacionada a uma necessidade real desse tipo de
elemento, mas sim à possível facilidade de se resolver o problema arquitetônico relacionado
a vãos pequenos em níveis onde se desejaria que fossem maiores (como, por exemplo, na
garagem), ou à presença indesejada de pilares. Percebe-se uma necessidade dos ensinos de
675
projeto e de estruturas se aproximarem no sentido de informarem tanto sobre as
possibilidades arquitetônicas de vigas de transição, assim como sobre seus aspectos
negativos. Possivelmente, cabe ao ensino de estruturas a tarefa de esclarecer sobre a grande
responsabilidade estrutural das vigas de transição, os cuidados necessários ao seu uso e as
possíveis consequências do seu mau uso, procurando formar um arquiteto que tenha
conhecimento técnico para avaliar a real necessidade e adequação do uso dessas vigas.
2. A CONCEPÇÃO ESTRUTURAL
A concepção de uma estrutura nasce (ou deveria nascer) naturalmente com a
arquitetura. Estrutura é forma, forma é arquitetura. Assim, o conceito de estrutura é parte
do projeto arquitetônico e faz parte da linguagem adotada pelo arquiteto em seus projetos.
Nesse sentido, Engel expõe que:
Entre as condições básicas que contribuem para a existência de formas materiais
como uma casa, uma máquina, uma árvore ou os seres vivos, a estrutura é
fundamentalmente importante. Sem ela, as formas materiais não podem ser
preservadas, e sem a preservação das formas, o próprio destino do objetivo da
forma não pode ser concretizado. [...] A estrutura é o primeiro e único instrumento
para gerar forma e espaço na arquitetura. Por esta função, a estrutura torna-se um
meio essencial para modelar o meio material do homem (ENGEL, 2001, p.19).
Ao se referir à concepção estrutural, Rebello diz:

materiais que, de maneira mais adequada, se adaptam a esses sistemas. [...] Na
verdade, a concepção de uma forma implica na concepção de uma estrutura e, em
consequência, dos materiais e processos para materializá-la. A estrutura e a forma
são um só objeto, e, assim sendo, conceber uma implica em conceber outra e vice-
versa (REBELLO, 2000, p.26).
A forma tem importância fundamental ao elemento estrutural. Com uma boa forma,
materiais considerados fracos podem resultar em estruturas altamente resistentes. Rebello
diz, inclusive, que em muitos casos, quem determina a resistência é justamente a forma e
que uma forma bem planejada pode resultar em ganho de resistência e ganho para a
arquitetura (REBELLO, 2000).
A estrutura é referência fundamental ao projeto arquitetônico, porque está diretamente
relacionada com a forma e, assim, com a resistência do conjunto. Contudo, o projeto
arquitetônico é bem mais do que isso. Em obra escrita há mais de 500 anos, Vitruvius já
mencionava que a arquitetura deve ser realizada com princípios de funcionalidade, beleza e
solidez. Nas palavras (devidamente traduzidas) do autor:
O princípio da solidez estará presente quando for feita a escavação dos fundamentos
até o chão firme [...]. O da funcionalidade, por sua vez, será conseguido se for bem
realizada e sem qualquer impedimento a adequação do uso dos solos, assim como
uma repartição apropriada e adaptada ao tipo de exposição solar de cada um dos
gêneros. Finalmente, o princípio da beleza será atingido quando o aspecto da obra
for agradável e elegante e as medidas das partes correspondem a uma equilibrada
lógica de comensurabilidade (VITRUVIUS, 2007, p.82).
É questionável uma arquitetura que deixe a desejar em algum desses aspectos, pois não
676
cumpriria o seu papel, de fato. Qual seria a razão de existir de um projeto que preze pela
solidez e pela funcionalidade, sem considerar o aspecto estético em sua criação? Qual seria
a lógica arquitetônica de uma construção ser sólida e esteticamente agradável, sem ser
funcional? Qual seria a coerência de se ter uma construção funcional, esteticamente
adequada e pouco segura, no aspecto estrutural?
Percebe-se que a concepção da estrutura relaciona-se diretamente com o resultado
arquitetônico. Assim, é necessário ao arquiteto o conhecimento de princípios básicos de
funcionamento de estruturas, materiais, carregamentos, esforços e tensões. A busca por
uma integração adequada entre estrutura e arquitetura pode encontrar soluções
interessantes e equilibradas em ambos os aspectos.
Rebello diz que “ao optar por uma solução estrutural, é de fundamental importância não
se deixar influenciar por atitudes momentâneas e modismos, mas sim levar em conta o seu
melhor desempenho” (REBELLO, 2007, p.9). Nesse sentido, a manipulação de elementos
estruturais deve ser feita de forma absolutamente planejada. Não seria coerente se criar
elementos que resolvam problemas estéticos ou funcionais, sem se considerar a sua solidez.
Voltamos a Vitruvius para complementar esse pensamento, mostrando a necessidade de se
planejar, de fato, o projeto de uma edificação, sem deixar elementos ao acaso:
Não deverá haver maior cuidado por parte do arquiteto que não seja o terem os
edifícios corretos planejamentos de acordo com proporções reportadas a uma
determinada parte. Uma vez constituído o sistema de medidas e explanadas por
cálculo as modulações, haverá então lugar para que a sua boa realização leve em
conta a natureza do lugar, seja no que diz respeito ao uso, seja no que diz respeito
ao aspecto exterior, procedendo a ajustamentos através de alterações, diminuindo
ou acrescentando proporcionalmente, de modo a transparecer que o edifício foi
planejado devidamente, e nada foi deixado ao acaso, no que concerne ao resultado
final (VITRUVIUS, 2007, p.300).
A criação de elementos de transição como parte de sistemas estruturais encaixa-se nessa

conceituação, que defende um planejamento total dos elementos estruturais pelo arquiteto.
Ao fazer uma proposição de projeto ao seu cliente, já deveria ser conhecida a necessidade
de usar elementos de transição, de forma a se expor isso junto ao cliente e lhe reportar as
proporções aproximadas ou estimadas dos elementos da estrutura. Definir um projeto sem
esses elementos e inclui-los ao longo do projeto para solucionar vãos pequenos ou um certo
excesso de pilares em uma edificação poderia ser uma situação vista como se deixar partes
da estrutura ao acaso.
Engel diz que conhecer os mecanismos capazes de mudar a direção de forças é
fundamental para se desenvolver esses novos caminhos para os esforços e deve servir como
base para sistematizar estruturas arquitetônicas (ENGEL, 2001). Relacionando essa
afirmação às vigas de transição, entendemos que antes de indicá-las em projetos, caberia ao
arquiteto, uma noção clara de tudo o que se refere aos mecanismos de redirecionamento de
forças nessas peças, envolvendo esforços, materiais, dimensionamento, sistemas de
execução e manutenção, entre outros elementos.
677
3. VIGAS E PILARES NO CAMINHO DE FORÇAS
Pilares e vigas são elementos de barras, o que os torna de certa forma semelhantes.
Trata-se de elementos que apresentam uma de suas dimensões, o comprimento,
predominante em relação às medidas de sua seção transversal. Contudo, ao se analisar a
sua capacidade de transmissão de cargas aos elementos de apoio, percebe-se que eles são
bastante diferentes entre si.
Pilares sofrem essencialmente esforços paralelos ao seu eixo longitudinal, enquanto vigas
sofrem essencialmente esforços paralelos à sua seção transversal. Isso diferencia
completamente o seu funcionamento, o seu dimensionamento, o seu comportamento. O
eixo longitudinal dos pilares costuma ser favorável ao caminho das forças, por ser
normalmente vertical e por ser esse o sentido natural das forças devido à aceleração
gravitacional. Assim, sua geometria já é favorável à dinâmica vertical das cargas. O mesmo
não ocorre com as vigas.
De acordo com Engel, “as atividades do homem realizam-se essencialmente num plano
horizontal e por isso exigem predominantemente uma extensão horizontal no espaço
fechado” (ENGEL, 2001, p.38). Essa extensão é naturalmente criada pelas lajes e pelas vigas.
O autor também defende que:
O fluxo de forças não apresenta problemas, sempre que a forma do objeto siga a
direção das forças atuantes. No caso da força gravitacional, tal situação existirá se a
substância for conectada na rota mais curta e direta com o ponto de descarga, a
Terra. Nascerá portanto o problema quanto o fluxo de força não tome uma rota
direta, mas tiver que sofrer desvios (ENGEL, 2001, p.26)
De acordo com esse conceito, os pilares seriam peças com menos problemas, por sua
forma seguir a direção das forças. Já as vigas já seriam naturalmente um problema, uma vez
que, com a sua necessidade de permitir o uso do espaço, elas precisam transmitir
lateralmente (e não somente verticalmente) as cargas, ao longo do seu comprimento, até os
apoios. Elas precisam oferecer às cargas uma possibilidade de desvio do seu caminho
natural. Segundo Rebello:
O caminho natural que as forças gravitacionais [...] tendem a tomar é o da vertical.
Se for oferecido a estas forças um caminho mais longo, elas obrigatoriamente terão
que percorrê-lo, desviando-se, assim, de sua tendência natural e provocando
esforços que solicitarão os elementos presentes nesse caminho. É como percorrer
um labirinto cheio de desvios [...] (REBELLO, 2000, p.22).
As vigas, sendo normalmente horizontais, se encaixam nessa conceituação. Se focarmos

especificamente as vigas de transição, sua condição especial fica reforçada pelas palavras de
Rebello (2000).
A engenharia tem condições técnicas de criar sistemas estruturais resistentes, para
vencer suas solicitações. A combinação de forma, materiais e conceitos de estabilidade e
equilíbrio é capaz de resolver grande parte dos casos e neutralizar as forças atuantes.
Porém, os casos de forças elevadas devem ser considerados cuidadosamente, pois as forças,
ao solicitar uma estrutura, tendem a tirá-la do seu estado de equilíbrio. Nas palavras de
Engel, “força é a grandeza que faz com que um sólido se mova ou mude sua posição ou
678
estado” (ENGEL, 2001, p.36), ou seja, se a força existe, existe a tendência de movimento.
Nas vigas de transição, essa tendência não pode ser desprezada, devido à intensidade das
forças normalmente envolvidas nesses casos.
Justamente por isso, Ching et al. (2015) dizem que vigas de transição devem ter os
menores vão possíveis. Isso é bastante coerente quando se analisa a flexão em uma viga,
cujos momentos fletores são proporcionais ao quadrado dos vãos (em casos de cargas
distribuídas), ou ao produto da distância de uma carga aos seus apoios mais próximos (em
casos de cargas concentradas). Ching et al. (2015) lembram também que em qualquer
posição da carga concentrada em uma viga de transição, os esforços são elevados: se a carga
estiver próxima ao apoio, haverá esforços de cisalhamento bastante altos, se a carga estiver
mais no meio do vão, haverá momentos fletores elevados. Isso significa que não existe, em
viga de transição, alguma posição de carga que seja mais favorável – em toda a sua
superfície, se observarão esforços elevados.
Com relação à disposição da estrutura, é interessante a vigas e pilares, no seu papel de
caminho de forças, obedecerem uma ordenação geométrica, que pode ser buscada por um
alinhamento e uma certa modulação estrutural. Essas ações podem simplificar o
funcionamento estrutural do conjunto e facilitar a criação de pórticos no sistema
estrutural, se necessário. Vitruvius já defendia a ordenação na arquitetura, citando como
elementos necessários a ela: ordenação, disposição, eurritmia e comensurabilidade, entre
outros. Em suas palavras:
A ordenação define-se como a justa proporção medida nas partes da obra [...]
tendo em vista a comensurabilidade. é harmonizada pela quantidade [...]. Esta, por
sua vez, consiste em tomar módulos de porções da própria obra e na execução da
totalidade desta, com base em cada uma das partes dos seus membros
(VITRUVIUS, 2007, p.74).
Esse conceito continua atual. Disposição adequada das coisas, proporção, harmonia,
organização são elementos sempre positivos aos projetos.
4. OS ELEMENTOS DE TRANSIÇÃO
A função dos elementos de transição é distribuir ou concentrar carregamentos de uma
estrutura devido a necessidades arquitetônicas, logísticas ou de alteração dos sistemas
estruturais. Esses elementos podem ser vigas, lajes, blocos ou ainda estacas.
Lajes de transição aparecem em edifícios de alvenaria estrutural ou com paredes de
concreto. As mesmas são normalmente compostas por diversas vigas de transição que
recebem as cargas das paredes estruturais e as transferem para pilares. São necessárias para
abrir espaço em pavimentos térreos e subsolos, que abrigam áreas de uso comum e garagens.
Costumam consumir bastante material e ter execução complexa. Já blocos de transição são
geralmente usados em fundações, para transferir a carga de um ou alguns pilares às estacas.
Mas entre todos os elementos de transição, os que mais interferem ou podem interferir
no projeto arquitetônico são as vigas. São normalmente usadas para receber a carga
concentrada de pilares que, por algum motivo, não são desejados no seu pavimento inferior.
Seu maior uso ocorre em edifícios que apresentam uma incompatibilidade entre a posição
679
dos pilares em dois pavimentos diferentes, em função de diferenças em suas plantas
arquitetônicas. Por exemplo, em um edifício, quando os pilares que suportam as cargas
transmitidas ao longo dos andares, podem chegar ao subsolo causando interferências na
distribuição de vagas de garagem. Um elemento de transição seria capaz de desviar o
carregamento, nesses casos.
Com relação ao cálculo estrutural, essas vigas não admitem muitas simplificações, devido
à ordem de grandeza das ações sobre elas. Além do carregamento concentrado, elas
também estão sujeitas a excentricidades de carregamento e possível torção, o que deve ser
considerado com muito cuidado. Sua armadura, no caso de peças de concreto, costuma ser
especialmente concebida, para compensar os esforços de forma adequada, evitando alguma
patologia. Elas costumam ser estruturas caras que requerem execução muito cuidadosa.
É importante se observar que muitas vezes, alunos costumam adotar vigas de transição
em seus projetos arquitetônicos sem a devida análise das suas dimensões, considerando-as
como vigas comuns. Nesses casos, não se considera que esses elementos necessitam de
mais altura e, assim, poderão eventualmente alterar a altura livre de pé direito, resultando
na necessidade de um aumento do gabarito final do edifício.
5. INTRODUÇÃO DE CARGAS CONCENTRADAS EM ELEMENTOS ESTRUTURAIS

Como a força é uma grandeza capaz de mover um sólido ou mudar a sua forma, quanto
maior ela for, maior essa tendência. Isso se observa claramente nas vigas de transição,
porque, quando uma peça estrutural está sujeita a uma carga concentrada elevada, que atua
sobre uma área relativamente pequena, além do esforço de compressão elevado, existe um
grande esforço de tração nas proximidades da aplicação da carga. Isso ocorre porque a peça
tem a tendência de se abrir transversalmente, ao ser comprimida, o que pode provocar o
rompimento do concreto. De acordo com Leonhardt, as pressões dessas cargas propagam-se
pelo elemento estrutural, em um comportamento específico denominado “le”, conforme
ilustrado na Figura 1. A região compreendida dentro desse comprimento é denominada
região de perturbação de St. Venant e, dentro dela, as tensões não podem ser calculadas
pela Resistência dos Materiais (LEONHARDT, 1978).
O autor explica que em estruturas de concreto, as tensões de tração (tensões de
fendilhamento) merecem atenção especial. Seus esforços devem ser determinados no
cálculo estrutural, assim como a armadura ou protensão necessária para combatê-los. Além
das tensões nas trajetórias de compressão, são também apontadas outras regiões críticas,
como os chamados “cantos mortos”, que apresentam tração oblíqua, e as superfícies
externas, onde se observa tração de bordo. Todas atingem valores consideráveis e são
capazes de provocar o rompimento do concreto, se não forem devidamente consideradas no
cálculo estrutural e especialmente armadas (LEONHARDT, 1978).
Figura 1 – Desenvolvimento das tensões principais em uma peça de concreto sob a ação de uma
carga concentrada
680
Fonte: Leonhardt (1978, p. 59).
Existem diversos métodos para o cálculo de tensões na região mais solicitada do concreto e
todos eles diferenciam-se do cálculo convencional feito em elementos estruturais sem a
presença da carga concentrada. Os esforços equivalentes podem atingir valores consideráveis,
exigindo assim uma armadura que pode ser bastante intensa, no seu combate.
Por conta disso, entende-se que não se pode considerar simplesmente que uma viga de
transição seja uma viga de vão grande ou mais carregada. Ela é diferente, já que não tem a
relação entre seção e esforços proporcional às vigas mais convencionais. Nas vigas de
transição, o aumento de esforços não somente aumenta as tensões, mas também faz com
que apareçam tensões adicionais, o que gera a necessidade de novas armaduras em sua
constituição. A chance de se ter vigas de transição super armadas e difíceis de serem
executadas é grande e deve ser evitada.
6. ESTUDOS DE CASOS
6.1 Edifício Brookfield Malzoni, São Paulo – SP
O Edifício Brookfield Malzoni, que hoje sedia a empresa Google, é um dos mais
modernos edifícios comerciais já construídos em São Paulo – SP. Foi construído em um
terreno onde havia uma casa bandeirista, tombada em 1982 pelo Conselho de Defesa do
Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico (Condephaat). Por se tratar de
área a ser preservada, a área ao seu redor, de 2000 m², não poderia ser solicitada com as
cargas do edifício. Por isso, o edifício precisou ser projetado com um grande vão cobrindo
a área a ser preservada, sobre a qual não poderiam existir pilares. Assim, o projeto foi
desenvolvido com duas grandes torres, apoiadas diretamente no solo, ligadas entre si por
uma torre intermediária de 12 andares, apoiada sobre quatro vigas de transição maciças,
com vãos de 44,4 m. Essa torre intermediária ficou localizada, em partes, sobre a área
tombada (TÉCHNE, 2012).
As Figuras 2 a 7 dão uma ideia da situação do projeto do edifício. A Figura 2 mostra o
terreno de aproximadamente 20000 m² em fase de escavação, formando um “U” ao redor
da área a ser preservada. No total, a escavação alcançou uma profundidade de 18 m, para a
locação de 6 subsolos. A Figura 3 expõe a situação do edifício pronto, onde é possível se

visualizar as três torres do empreendimento, duas maiores laterais apoiadas no solo e uma
central, sobre vigas de transição. Pela Figura 4, pode-se ver o escoramento de três vigas de
transição. A viga mais próxima à área tombada teve que ser escorada em processo especial,
681
em balanço, cujas treliças foram apoiadas na viga lateral – se se ela fosse escorada como as
outras, os elementos do escoramento ficariam localizados sobre a área tombada. A Figura 5
mostra um detalhe da montagem da armadura passiva e ativa de uma das vigas de transição
e na Figura 6, aparece mais claramente a grande intensidade de aço ao longo de toda a viga.
A Figura 7 mostra em planta as quatro vigas de transição.
Figura 2 – Terreno já escavado para a construção do edifício, destacando a área preservada (não
escavada)
Fonte: FRANCO, 2016.
Figura 3 – Vista do edifício pronto, mostrando o seu vão central sobre a área preservada

Figura 4 – Vista das vigas de transição em construção
682
Figura 5 – Montagem de armadura passiva e ativa de uma viga de transição
Figura 6 – Alta concentração de armadura ao longo de toda a viga de transição

Figura 7 – Vista em planta das 4 vigas de transição
683
O projeto estrutural, desenvolvido pelo Eng. Mario Franco (JKMF), resultou em vigas
maciças em concreto, protendidas, com altura de 6,0 m e volume de concreto de 700 m³
cada uma (o que correspondeu a 110 caminhões betoneira por viga). A solução
arquitetônica e estrutural adotada para esse caso mostrou um bom uso de estrutura de
transição e possibilitou o bom aproveitamento do terreno, apesar de parte da sua área ser
tombada. Contudo, não foi uma solução simples (TÉCHNE, 2012).
O momento fletor das vigas de transição mais carregadas chegou a 60.000 tfm, valor de
grande magnitude para estruturas de edifícios. Por conta dos esforços elevados, as vigas de
transição internas do Ed. Brookfield Malzoni receberam 24 cabos com 24 cordoalhas de 15,2
mm de diâmetro, com força inicial de protensão de 11760 tf (FRANCO, 2016). Como
parâmetro de comparação, as vigas de cobertura e piso do MASP, Museu de Arte de São
Paulo, com aproximadamente 70 m de vão, apresentam respectivamente momentos
aproximados de 9000 tfm e 20400 tfm (CÁRDENAS, 2015).
A solução estrutural do Ed. Malzoni foi bastante diferenciada em relação ao que
normalmente se faz em edificações e a execução das vigas também precisou ser especial,
devido ao grande volume de aço e concreto nas peças. Por conta da intensa armadura das
peças, usou-se concreto autoadensável com fck = 50MPa. No projeto de fôrmas, foi
considerada a pressão elevada do grande volume de concreto, adotando-se um controle da
velocidade da concretagem, para se manter as pressões dentro dos valores previstos pelo
cálculo. Para se ter um melhor controle da fissuração, devido ao grande calor de hidratação
gerado pelas peças volumosas em concreto, a massa de concreto teve sua água
substituída por gelo, o que permitiu um controle da temperatura da massa durante a
concretagem: o concreto entrou nas formas com temperatura de 16ºC e, devido à reação de
hidratação do cimento, chegou a uma temperatura máxima medida de 65ºC.
684
O Ed. Brookfield Malzoni apresenta-se como um caso interessante de aplicação de vigas de
transição em edifício de alto padrão. Sua concepção aconteceu juntamente com a concepção
do projeto em si, como uma necessidade técnica de bom uso do espaço. O edifício foi
construído em uma região da cidade bastante valorizada pelo mercado imobiliário, que
justificava um aproveitamento máximo da área disponível à construção do empreendimento.
Apesar da existência dessas vigas ter aumentado o cronograma de obra e dificultado a sua
execução, a opção pela transição não impediu que o projeto de cada torre apresentasse uma
organização visual e conceitos de modulação estrutural preconizados por Vitruvius, expostos
acima. Os esforços elevados foram concentrados em quatro vigas, que receberam atenção
especial em seu projeto e execução e foram feitas com cuidado extremo e alta tecnologia.
Pensando no ensino da arquitetura, observa-se que não seria possível se encaixar vigas
como as adotadas neste caso, com seis metros de altura, de forma simplista em projetos.
Tanto o ensino de projeto, como de estruturas, deveriam, nesse caso, desenvolver uma
análise criteriosa sobre as reais necessidades desses elementos, assim como sobre as
implicações do seu uso.
6.2 Edifício “X”

O Edifício “X” tem a sua identidade preservada, por ser um exemplo sujeito aos nossos
questionamentos sobre a coerência de sua concepção arquitetônica e estrutural. Trata-se de
um edifício residencial de alto padrão construído no Brasil, em concreto, que fez uso de 49
vigas de transição em sua estrutura, de forma a permitir plantas arquitetônicas diferentes
entre diversos níveis. Essas vigas precisaram ser protendidas, devido ao grande esforço
atuante sobre elas. Tanto projeto, como execução do edifício, foram bem mais complexos
do que um edifício de concreto armado normalmente seria. O custo do empreendimento foi
aumentado, devido à necessidade de protensão das vigas, e a execução das peças
protendidas foi bastante trabalhosa.
As Figuras 8 a 12 mostram as plantas dos cinco pavimentos onde estão as vigas de
transição, pintadas de preto, e suas respectivas dimensões de vãos e seção transversal. As
ilustrações mostram que a área ocupada por essas vigas em planta, não é pequena. Com
uma análise mais aproximada das plantas, conforme mostra a figura 13, pode-se perceber as
dimensões das seções transversais adotadas para as vigas em questão, assim como os
pilares que morrem sobre elas (em vermelho na ilustração). Essa figura mostra uma
aproximação da viga V419, uma das vigas que tem mais de 100 cm de altura, conforme
exposto na Tabela 1.
Por essas figuras, pode-se perceber a grande quantidade de elementos de transição
adotados no projeto. A partir delas, pode-se fazer uma primeira análise: enquanto
recomenda-se que vigas de transição sejam usadas com parcimônia e em casos de real
necessidade, por serem elementos de comportamento delicado, seria coerente um mesmo

projeto aplicar essa quantidade elevada de vigas de grandes dimensões em sua
constituição? Poderia a arquitetura chegar a resultados semelhantes, com alguma outra
concepção estrutural?
685
Figura 8 – Forma do teto do 1º subsolo
Fonte: M. Schmid Engenharia Estrutural
Figura 9 – Forma do teto da sobreloja

Figura 10 – Forma do teto do 2º pavimento (garagem)
686
Figura 11 – Forma do teto do 9º pavimento tipo

Figura 12 – Forma do teto do 11º pavimento tipo
687
Figura 13 – Detalhe da forma do teto da sobreloja
A Tabela 1 mostra uma visão geral do corte vertical do edifício, com 21 pavimentos. Nela
estão indicados os pavimentos que receberam as vigas de transição, assim como os valores
mínimos e máximos de dimensões das seções transversais dessas peças, retangulares, e de
sua força de protensão.
Foram necessárias 49 vigas de transição protendidas para viabilizar o projeto, com alturas
variando entre 42 cm e 126 cm. Isso certamente comprova o potencial arquitetônico dessas
vigas e mostra que o projetista do edifício em questão conhecia as vantagens do uso desse
tipo de elemento para a arquitetura. Paralelamente, esse caso nos traz a seguinte questão:
perante as considerações teóricas já expostas sobre vigas de transição, até que ponto o
projetista teria conhecimento técnico sobre suas desvantagens? Quais outras soluções para
a concepção estrutural teriam sido estudadas, para se concluir que essa seria a mais
adequada? Se o projetista conhecia os potenciais perigos de uma viga de transição, por
quais motivos ele optaria por inserir 49 unidades desse tipo em seu projeto?
Novamente pensando no ensino da arquitetura, observa-se que não seria possível se encaixar
solução similar à adotada nesse caso de forma simplista em projetos. Em um caso similar, seria
interessante tanto ao ensino de projeto, como ao de estruturas, o desenvolvimento de uma
análise criteriosa sobre as reais necessidades dos elementos de transição, assim como sobre as
688
implicações do seu uso. Seria uma solução estrutural de alto nível de complexidade.
Tabela 1 – Vigas de transição
Identificação e
Variação na força de
quantidade de vigas Seção transversal mínima e
protensão das vigas
Piso de transição e/ou máxima das vigas protendidas
(mínimo a máximo
protendidas devido no pavimento
por pavimento) (tf)
às transições
Ático, teto 13º, teto

Não aplicável
12º pavimento
6 vigas:
30 x 42 (V108) 98,34 (V1018)
V1023, V1028,
Teto 11º pavimento e a
V1035, V1036,
180 x 42 (V1028) 1062,0 tf (V1028)
V1011, V1018
Teto 10º pavimento Não aplicável
8 vigas: V815, V819, 30 x 42 (V841) 137,6 (V841)
Teto 9º pavimento V820, V831, V838, e a
V839,V840, V841 100 x 42 (V838) 589,80 tf (V838)
Teto do 1º ao teto
Não aplicável
do 8º pavimento
19 vigas: V638, V631,
V627, V639, V641, 54 x 116 (V622) 196,60 (V622)
V642, V612, V629,
Teto 2ª garagem V626, V606,V625, e a
V601, V623, V615,
V605, V636, V632, 130 x 126 (V626) 2359,2 tf (V626)
V640, V622
Teto da 1ª garagem Não aplicável
1061,64 tf (V419)
3 vigas: a
Teto da sobreloja 145 x 106
V429, V419, V412
1415,52 tf (V412 e
V429)
Teto do térreo Não aplicável
13 vigas: V242, V252,
V267, V270, V271, 50 x 101 (V237) 393,2 tf (V237)
Teto do 1º subsolo V261, V244, V237, e a
V206, V239, V229, 120 x 101 (V229) 2280,56 tf (V229)
V232, V219
Teto do 2º subsolo Não aplicável
Baldrame Não aplicável
Total 49 vigas
Fonte: Organizado pela autora, 2017.
7. CONSIDERAÇÕES
Vigas de transição são elementos delicados, por conta das consequências de elevadas
cargas concentradas aplicadas em sua superfície. Todas as etapas inerentes ao seu uso em
edificações, desde o projeto, até a manutenção, devem receber cuidados especiais, por
689 tratar-se de elementos altamente solicitados e, normalmente, de grande responsabilidade
estrutural. O uso de vigas de transição deve ser feito com parcimônia e total conhecimento
técnico a respeito das suas consequências. Criar elementos de transição no meio do
desenvolvimento de um projeto cuja estrutura já está concebida, para resolver problemas
arquitetônicos de uso do espaço, pode não ser uma atitude coerente. Isso seria uma
adequação da estrutura ao projeto já em desenvolvimento, e não de uma concepção de
projeto e estrutura definidos a partir de critérios técnicos importantes para ambos.
Nesses casos, possivelmente seria mais adequado se fazer uma revisão do projeto
arquitetônico e da concepção estrutural, de forma a se evitar os elementos de transição.
Elementos de transição são recomendados em casos de necessidades técnicas, tais como a
impossibilidade de se alocar pilares sobre determinada região, e considerados coerentes em
situações nas quais a sua indicação nasce junto ou até mesmo antes do projeto arquitetônico.
Os dois casos analisados, de aplicação real desses elementos, mostraram usos
completamente diferentes da solução, ambos aplicados em edifícios de alto padrão. No
primeiro caso, os elementos de transição resolveram um problema técnico, da
impossibilidade de se alocar cargas sobre determinada região. Optou-se por desenvolver a
edificação sobre a área em questão, deslocando os esforços dela advindos para quatro
elementos de transição, todos posicionados em um mesmo nível da edificação e executados
simultaneamente. Esses elementos ofereceram uma solução para a necessidade da
edificação e da área tombada existirem juntos. Tanto o projeto, como a execução dessas
peças, foram bastante complexos. Ainda assim, a edificação projetada sobre essas vigas teve
um projeto ordenado, modulado, sem deixar de ser de alto padrão e sem qualquer
necessidade de transições adicionais.
No segundo caso, os elementos de transição resolveram um problema de arquitetura,
que optou por um projeto diferenciado entre os pavimentos, sem a compatibilização da
estrutura. A escolha por esse tipo de solução não parece ter sido originada com a concepção
da arquitetura, mas como consequência sua, como uma necessidade de se estruturar o
projeto arquitetônico sugerido. A edificação teve um projeto desenvolvido com pouca
modulação estrutural e vigas de transição foram distribuídas em grande quantidade por
cinco pavimentos do edifício, desde a sua base, até quase o seu topo. Tanto projeto, como
execução, foram bastante complexos e prolongados, pela quantidade elevada dos
elementos de transição espalhados pela edificação.
A comparação entre os dois casos analisados nos permite entender que antes de se
confirmar o uso de elementos de transição em um projeto, convém que seja verificada a sua
real necessidade, perante eventuais possibilidades de alterações no projeto arquitetônico.
Os dois edifícios analisados compreendem construções de alto padrão e o fato de um deles
ter mais vigas de transição do que o outro, não lhe atribui maior valor nesse sentido. No
primeiro caso, a necessidade de vigas de transição não tem relação direta com o padrão da
edificação, mas com aspectos técnicos. No segundo caso, as vigas de transição permitiram a
não repetição de pavimentos, possivelmente desejada no empreendimento de alto padrão.
Os dois projetos analisados mostram que vigas de transição são elementos que podem
690
oferecer à arquitetura soluções bastante interessantes. Contudo, a sua escolha deve levar
em consideração que se trata de elementos de grandes dimensões, com elevada densidade
de armadura, concreto de alta resistência e grande responsabilidade estrutural. Ambos
justificam a afirmação de que a arquitetura pode usá-las, mas deve, sempre que possível,
procurar conceber o arranjo estrutural de forma a minimizar a ocorrência dessas vigas.
Ao ensino da arquitetura, o que envolve tanto projetos, como estruturas, cabe a tarefa de
esclarecer sobre o potencial dessas vigas como ferramenta arquitetônica, e também sobre
sua complexidade e possíveis implicações do seu uso, tanto estéticas como estruturais.
REFERÊNCIAS

CÁRDENAS, A. S. MASP: estrutura, proporção e forma. São Paulo: ECidade, 2015.
CHING, F. D. K.; ONOUYE, B. S.; ZUBERBUHLER, D. Sistemas estruturais ilustrados: padrões, sistemas
e projeto. Porto Alegre: Bookman, 2015.
ENGEL, H. Sistemas estruturais. São Paulo: Hemus, 2001.
FRANCO, M. Protegendo patrimônios culturais: o projeto estrutural do Edifício Brookfiled Malzoni.
In: CONCRETE SHOW 2011. Disponível em: <http://www.abcp.org.br/ conteudo/wp-
content/uploads/2011/09/Protegendo_patrimonios_culturais_Mario_Franco.pdf>. Acesso em: 14
jun.2016.
LEONHARDT, F.; MÖNNING, E. Construções de concreto: casos especiais de dimensionamento de
estruturas de concreto armado. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
REBELLO, Y. C. P. Bases para projeto estrutural na arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2007.
TÉCHNE. Abraço histórico, São Paulo, Ed. 179, p.38-42, fev.2012.
VITRUVIUS, P. Tratado de arquitetura. São Paulo: Martins, 2007.
PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE SISTEMAS ESTRUTURAIS NO ATELIÊ
DE PROJETO INTEGRADO
MODLER, Nébora Lazzarotto (1); MACIEL, Marcela Álvares (2); LAURETT, Camila Chaves Rael (3)
(1) UFFS, nebora.modler@uffs.edu.br; (2) UFFS, marcela.maciel@uffs.edu.br; (3)

camilaurett@uffs.edu.br
RESUMO
No Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Fronteira
Sul, a organização curricular dos semestres privilegia a integração horizontal de componentes
curriculares nas disciplinas de projeto arquitetônico, através de ênfases, sendo para o quarto
semestre elencada a ênfase nos sistemas estruturais. O presente trabalho apresenta a experiência
didática do componente curricular Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais (PASE) com o
objetivo de avaliar de que forma as estratégias projetuais adotadas pelos discentes refletiram a
apreensão dos conceitos estruturais estudados. Para a exploração do potencial tectônico da
estrutura, a organização didático-pedagógica de PASE é baseada na classificação dos sistemas
estruturais proposta por Engel. Assim, o plano de ensino estipula o desenvolvimento de dois estudos
preliminares híbridos nos quais os sistemas estruturais a serem empregados no projeto são
preestabelecidos: o primeiro é baseado na associação entre os sistemas em seção ativa e vetor ativo
e, o segundo, nos sistemas de forma e superfície ativa. Sendo cada módulo de estudo preliminar
composto por aulas teóricas, atividades de interação prática com modelos, bem como
assessoramentos. Os resultados apontam para a contribuição das atividades práticas com modelos
no processo de ensino-aprendizagem. Também se verifica um avanço na apreensão projetual quanto
à tecnologia construtiva. Contudo, é possível identificar deficiências de ordem estético-compositivas
nas propostas arquitetônicas, o que revela dificuldade do aluno em propor a solução estrutural como
a protagonista da concepção arquitetônica.
Palavras-chave: Projeto de arquitetura; Ensino de estruturas; Tectonicidade.
ABSTRACT
In the Pedagogical Plan of the Architecture and Urbanism Course at Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) the semesters curricular organization privileges the integration of curricular
components in architectural project subjects by means of emphasis, which is, in the fourth semester,
structural systems. This paper presents didactic experience in the Architectural Project and Structural
Systems subject, aiming to evaluate in which the project strategies adopted by the students reflect
the understanding of the structural concepts studied. In order to explore the structure tectonic
potential, the didactic pedagogical organization of the subject is based on the structural systems
classification proposed by Engels. Therefore, the teaching plan stipulates the development of two
pre-established studies: the first one is based on blend between the section active and vector active
structural systems, and the second one is based on the form active and surface active systems. Each
module of preliminary study is composed by theoretical classes, activities of practical interaction with
models and advisories. Results indicate the practical activities contribution with models in the
teaching-learning process. It is also verified an improvement in the project understanding regarding
the constructive technology. However, it is possible to identify aesthetic and compositional
deficiencies in the architectural proposals, which reveals the students difficulty in proposing
structure solutions as protagonists of the architectural conception.
Keywords: Architectural project; Teaching of structures; Tectonic.
692
1. INTRODUÇÃO
Pesquisas acerca dos métodos de ensino de estruturas nas escolas de arquitetura, bem
como do processo de formação do arquiteto em tecnologia têm sido desenvolvidas
buscando, sobretudo, destacar a importância da compreensão das estruturas para o
processo de concepção arquitetônica (LEITE, 2005; MINTO, 2009; SARAMAGO, 2011).
Contudo, na realidade da maior parte da prática de projeto arquitetônico, na academia e na
profissão, verifica-se a ausência de tectonicidade, bem como sua desconsideração ou
marginalização da estrutura em relação à gênese da forma arquitetônica.
Segundo Resende et al. (2015, p. 8), “faz-se necessário entender como se articula a
concepção estrutural no ensino/aprendizado do projeto de arquitetura e que dinâmicas
poderiam facilitar essa articulação”. Conforme Leite (2005), a contemplação da abordagem
tecnológica nos planos pedagógicos dos cursos não implica necessariamente em aumento de
carga horária, mas sim pode ser atingida com a qualificação de práticas didáticas nos
processos de ensino-aprendizagem.
De acordo com Torroja (1960) apud Duarte (2010), a concepção estrutural deve,
necessariamente, estabelecer a conexão entre processos técnicos e artísticos. Para ele, esta
é fruto do processo criativo e pertence a uma etapa do processo de planejamento
arquitetônico anterior ao cálculo que quantifica a estrutura.
Medeiros (2015) realizou experiência didática sobre ensino de projeto arquitetônico com
o objetivo de refletir sobre a relação que se estabelece entre a arquitetura e os seus
aspectos técnico-construtivos. Observou que a atenção conferida pelos discentes aos
aspectos tecnológico-construtivos em seus projetos serviu como estímulo à criatividade na
solução projetual.
O Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) determina que o processo de ensino-aprendizagem de cada semestre seja
focado em uma ênfase temática, a qual oferece uma forma de integração horizontal entre os
componentes curriculares. As ênfases ao longo dos semestres são: 1º “Arte”; 2º “Desenho”; 3º
“Materiais; 4º “Sistemas estruturais”; 5º “Ambiente”; 6º “A cidade e o edifício”; 7º
“Paisagem”; 8º “ Infraestrutura”; 9º “ Região” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
Partindo do pressuposto de um processo de ensino-aprendizagem cumulativo, as ênfases
pretendem introduzir novas temáticas, considerando um grau crescente de complexidade a
cada semestre. O primeiro semestre do curso dedica-se à compreensão do conceito de
arquitetura, passando pelas suas interfaces entre arte e técnica. O segundo semestre dedica-
se ao desenho como ferramenta não só de representação técnica, mas também do processo
criativo da práxis arquitetônica. No terceiro semestre, os alunos são introduzidos aos
sistemas construtivos, com ênfase nos materiais e sua tectônica. Assim, arte, desenho e
tectônica apresentam-se como o conhecimento prévio teórico-prático do aluno da

componente curricular Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais (PASE).
Na quarto semestre, temos a imersão do processo de ensino-aprendizagem na temática
sistemas estruturais, abordada conceitualmente nos seguintes componentes curriculares:
693
PASE, com 10 créditos; Canteiro Experimental II e História da Técnica, com 4 créditos cada; e
Introdução aos Sistemas Estruturais, com 2 créditos. No caso específico da componente
PASE, o objetivo geral apresentado no Projeto Pedagógico do Curso é:
Proporcionar a análise e aplicação de diferentes sistemas estruturais no
projeto arquitetônico, incluindo pré-dimensionamentos e compreensão
das solicitações as quais estão submetidos os sistemas estruturais.
Capacitar os estudantes para a utilização de modulação na concepção do
projeto (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
A abordagem quantitativa da temática sistemas estruturais é apresentada ao aluno no

quinto semestre, em três componentes curriculares específicas de dimensionamento de
sistemas estruturais em aço, concreto e madeira, totalizando 6 créditos.
Na segunda metade do curso, a abordagem dos sistemas estruturais está implícita ao
processo de desenvolvimento projetual do aluno nas demais ênfases, não sendo mais
escopo de componentes curriculares específicas. Nesse caso, é importante destacar que a
apropriação dos alunos da temática estrutura nas demais disciplinas de projeto posteriores a
PASE, incluindo o Trabalho Final de Graduação, não é objeto de análise do presente
trabalho. Neste contexto, o presente trabalho apresenta como objetivo avaliar a prática do
ateliê de projeto integrado na UFFS como estratégia de ensino-aprendizagem de sistemas
estruturais para discentes de arquitetura e urbanismo.
2. PRÁTICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESTRUTURAS NO ATELIÊ INTEGRADO

2.1 Organização didático-pedagógica do ateliê de projeto
A experimentação de diferentes sistemas estruturais aplicados ao processo de projeto
apresenta-se como a principal estratégia de ensino-aprendizagem da componente curricular
PASE. Utilizando como marco teórico a classificação de sistemas estruturais proposta por
Engel (1997), a componente curricular PASE tem seu plano de ensino fundamentado em
aulas teórico-práticas para as seguintes temáticas abordadas sequencialmente: seção ativa,
vetor ativo, forma ativa e superfície ativa. Parte-se, assim, da hipótese de um processo de
ensino-aprendizagem de sistemas estruturais a partir de um processo de projeto
arquitetônico que tem na experimentação de um dado sistema estrutural a gênese do
partido arquitetônico.
Em 2016, o plano de ensino de PASE foi estruturado a partir de três módulos, com cerca
de 10 encontros cada, sendo: Módulo I, dedicado ao desenvolvimento de estudo preliminar
de partido híbrido em seção ativa e vetor ativo; Módulo II, para o desenvolvimento de
estudo preliminar de partido híbrido em forma ativa e superfície ativa; e Módulo III, para o
desenvolvimento de anteprojeto de partido híbrido de livre escolha do aluno. Os primeiros
conteúdos abordados são referentes a estruturas mais difundidas na arquitetura brasileira,
no caso seção e vetor ativo, o que se acredita facilitar a apreensão do conhecimento e, só

após, foram trabalhados os sistemas em arcos, tendas, cascas e placas.
A prática pedagógica centrada nos conceitos de Engel (1997) vem sendo desenvolvida
em PASE desde 2012, quando ocorreu a primeira edição do componente no Curso de
694
Arquitetura da UFFS. As experiências de 2012, 2013 e 2014 são apresentadas e discutidas
em Tsutsumi et al. (2014) e Modler et al. (2015). As reflexões e conclusões apontadas nestes
trabalhos foram tomadas em consideração durante o planejamento pedagógico da edição
de 2016 do componente curricular. Dentre as estratégias sugeridas estão:
[…] 1. O programa deve contemplar grandes vãos; 2. A exigência e
complexidade funcional do programa arquitetônico não deve
comprometer o desenvolvimento da partido estrutural; 3. O aumento
gradual da complexidade dos sistemas estruturais, iniciando-se com o
módulo de massa ativa, seguido por vetor ativo, forma ativa e
finalizando com o módulo de superfície ativa; 4. O programa deve
contemplar sua organização em mais de um bloco e área de
convivência externa coberta (MODLER et al., 2015, p. 522).
Em todos os módulos, os alunos desenvolveram exercícios projetuais referentes ao

mesmo tema objeto de projeto elencado – Centro Esportivo Universitário, cujo programa
arquitetônico contava com ginásio poliesportivo, piscina semiolímpica coberta, área de
convivência coberta e aberta, área de jogos de mesa, depósitos, sanitários e vestiários.
Dessa forma, optou-se por elencar um programa arquitetônico que exigisse grandes
vãos. No caso do Centro Esportivo, os vãos mínimos para as quadras poliesportivas e piscina
semiolímpica são de 25 m aproximadamente. Acrescenta-se a isso ainda que a baixa
complexidade do programa referente à temática esportiva elencada não impõe grandes
desafios de ordem funcional, permitindo a ênfase no sistema estrutural.
Por outro lado, a exigência de estabelecer blocos de edificações com características
específicas (ginásio poliesportivo e piscina), além de área de convivência coberta (sem
fechamentos laterais) para que houvesse exploração de volumes diferenciados, os quais
precisariam conectar-se espacialmente para garantir a circulação coberta dos usuários pelo
centro esportivo. Pretende-se assim a exploração do conceito de modulação como
estratégia projetual, visto que os vãos entre os diferentes blocos dificilmente propiciam a
utilização de um único vão para sua cobertura.
Com relação ao terreno objeto de estudo, optou-se por definir uma área de intervenção
compatível com a dimensão do programa arquitetônico, equivalente à taxa de ocupação de
aproximadamente 60%. As dimensões do terreno também devem garantir a possibilidade
lançamento de vãos limite para cada tipo de sistema estrutural proposto. Acrescenta-se a
isso ainda a importância da opção por terreno com baixa declividade. Dessa forma, garante-
se o foco do aluno na compreensão da problemática construtiva e portante.
2.2 Exercícios projetuais de curta duração

No Módulo I, os alunos desenvolveram individualmente exercício projetual de curta
duração para compreender a concepção integrada do partido arquitetônico e estrutural. Os
alunos foram orientados a propor um partido arquitetônico utilizando a estrutura aparente

como elemento de composição. A partir de figuras geométricas representativas do programa
arquitetônico, isto é, três retângulos representando o ginásio com quadra poliesportiva
(L=25 x C=45 x H=12) m; piscina semiolímpica (L=25 x C=30 x H=7) m; quadra de futebol
695
aberta (L=35 x C=55) m, foram orientados a compor com estes elementos no terreno de
estudos a partir de uma combinação do repertório de sistemas estruturais em seção ativa
(vigas, pilares, lajes e/ou pórticos) e vetor ativo (treliças planas e/ou espaciais),
considerando os ábacos de Rebello (2000) para sua estimativa dimensional. Posteriormente,
os alunos desenvolveram em grupos análises dos princípios de ordem1 de Ching (1998)
aplicados aos partidos desenvolvidos, propondo alternativas para unidade compositiva.
Essa atividade foi desenvolvida em resposta às dificuldade dos alunos em anos anteriores
em solucionar a área de convivência coberta, principalmente no que se refere à conexão
desta cobertura com os blocos da quadra e da piscina. Assim, o objetivo didático da
atividade é a obtenção de unidade compositiva entre os diferentes blocos do programa
arquitetônico, utilizando-se de um partido estrutural híbrido.
Figuras 1 e 2 – Atividades de zoneamento com base nos princípio de Ching (1988)
Fonte: Acervo da disciplina PASE (Turma de 2016).
No Módulo II, os alunos desenvolveram individualmente exercício projetual de curta

duração para compreender a modulação de sistemas estruturais a partir do
desenvolvimento de proposta de cobertura para a Área de Convivência Aberta do Centro
Esportivo da UFFS, utilizando sistemas estruturais em forma ativa ou superfície ativa. Os
alunos foram orientados a adotar combinações de diferentes sistemas modulares de
referência, utilizando grelhas modulares – quadra, retangular, tartã ou radial – considerando
as exigências do sistema estrutural especificado conforme ábacos de Rebello (2000). As
malhas dos sistemas de referência deveriam ser aplicadas sobre o terreno dado e marcar os
limites das construções pretendidas, delimitando os espaços de transição. Destaca-se, neste
caso, a importância da consideração da área de convivência coberta como dado2 do projeto,
1
De acordo com Ching (1998), consideram-se como princípios de ordem: eixo, simetria, hierarquia, ritmo e dado.
2
De acordo com Ching (1998), considerando-se como dado: uma reta, um plano ou volume que, por sua
continuidade e regularidade, servem para organizar o padrão de formas e espaços; elemento unificador, capaz
de criar uma linguagem entre diferentes elementos.
utilizando-se do conceito de modulação para a solução do problema de projeto, isto é,

vencer o grande vão entre os diferentes edifícios.
Ainda no Módulo II, destaca-se, dentre exercícios projetuais de curta duração, a
experimentação em superfície ativa, utilizando a atividade denominada origami arquitetônico
696
(Figuras 3 e 4). Nesta atividade, os alunos recebiam protótipos de papel sulfite de diferentes
cores e geometrias para concepção de partido estrutural, considerando a estabilidade do
sistema em placas dobradas e a plasticidade formal do conjunto. Após a concepção, os alunos
desenvolviam a representação gráfica do partido estrutural em planta e elevação.
Figura 3 e 4 – Origami arquitetônico para experimentações em superfície ativa
2.3 Experimentação em modelos reduzidos
Figuras 5 e 6 – Experimentações em forma ativa
Fonte: Acervo da disciplina PASE (Turma de 2016)
Considerando-se que os conceitos de estabilidade estrutural são introduzidos no ateliê de

projeto, utilizam-se como estratégia de ensino-aprendizagem os modelos qualitativos para
experimentação. Para o Módulo I, realizam-se práticas com o suporte do Kit Molas©,
enquanto no Módulo II são utilizados modelos qualitativos desenvolvidos em projeto de
monitoria. Nas Figuras 5 e 6, apresentam-se exemplos de experimentação em forma ativa, a
partir da interação dos discentes com protótipos em cabos e tendas.
De maneira complementar, modelos estruturais qualitativos também são utilizados pelos
discentes no processo de concepção do partido arquitetônico, como estratégia de
aprendizagem de unidade compositiva de partido estrutural híbrido e representação gráfica
de elementos estruturais. Os discentes são estimulados a tal prática em todo o processo de

projeto, tornando-se imprescindível no Módulo II, em que são trabalhadas geometrias mais
complexas para a representação bidimensional. Assim, os modelos estruturais qualitativos
deixam de ser meramente representativos no Módulo I (Figuras 7 e 8) para integrarem a
697
concepção do partido arquitetônico propriamente dito no Módulo II (Figuras 9 e 10).
Destaca-se também a contribuição da utilização de modelos reduzidos para a apreensão do
conhecimento em termos de estabilidade global do sistema estrutural.
Figuras 7 e 8 – Maquetes estruturais de discentes propostas para o Módulo I
Figura 9 e 10 – Maquetes estruturais de discentes propostas para o Módulo II
3.1 Estudos Preliminares
A partir da proposta apresentada no Módulo I, composto pela associação de sistemas de
massa ativa e vetor ativo, foi possível diagnosticar algumas dificuldades, bem como um perfil
arquitetônico predominante. As soluções volumétricas resultaram em composições
predominantemente ortogonais, o que se entende como um reflexo do programa que abriga
áreas retangulares inscritas (referente à quadra poliesportiva e piscina), bem como
influência dos elementos estruturais com geometria prismática trabalhados neste módulo,
como vigas, pilares e pórticos. As limitações em repertório formal no Módulo I são
justificadas pela ênfase dada em aspectos de dimensionamento dos sistemas estruturais,
modulação e estabilidade geral dos blocos e área de convivência. As Figuras 11 e 12 ilustram

algumas soluções utilizadas pelos discentes nos estudos preliminares do Módulo I.
Figuras 11 e 12 – Estudos preliminares dos discentes: associação entre massa e vetor ativo
698
Os produtos dos estudos preliminares do Módulo II baseados em sistemas de arcos,

placas dobradas e cascas resultaram propostas que evidenciam a materialidade e
tectonicidade. Nesta etapa surgiram volumetrias mais complexas resultantes diretamente do
comportamento estrutural dos sistemas adotados. Algumas propostas que exploraram arcos
evidenciaram dificuldade de estabilização lateral dos mesmos, devido à altura atingida. Na
Figura 13, apresenta-se proposta de discente que explora a composição estrutural a partir de
arcos, cascas e cabos, a qual é representativa dos sistemas trabalhados no Módulo II.
Figura 13 – Estudos preliminares dos discentes: associação entre forma e superfície ativa
Fonte: Acervo da disciplina PASE (Turma 2016).
Também, nas propostas que adotaram volumetrias complexas, tais como os parabolóides
hiperbólicos e elípticos, os resultados evidenciaram algumas inadequações de ordem
funcional, como, por exemplo, áreas internas ociosas e insuficiência de iluminação e
ventilação natural. Quanto a este último aspecto, observou-se que os discentes encontraram
certa dificuldade em lançar as esquadrias e planejar a composição estética das fachadas,
prejudicando, inclusive, a condição de conforto dos ambientes internos. Já as propostas
estruturadas a partir de placas dobradas, predominantemente, apresentaram soluções de
fechamentos verticais coerentes quanto às esquadrias (Figuras 14 e 15).
Figuras 14 e 15 – Estudos preliminares dos discentes: associação entre forma e superfície ativa
699
Fonte: Acervo da disciplina PASE (Turma 2016)
A análise dos estudos preliminares aponta para um processual de crescente

amadurecimento dos discentes na concepção arquitetônica com ênfase nos sistemas
estruturais. No primeiro módulo, observou-se a ênfase em estabilidade estrutural. A partir do
segundo módulo, os estudos avançaram em atributos de tectonicidade. Assim, os resultados
sugerem a importância da organização didática-pedagógica da componente curricular como
estímulo ao desenvolvimento de uma consciência tectônica aplicada ao processo de projeto.
Apesar disso, ainda é possível identificar deficiências de ordem estético-compositivas nas
propostas arquitetônicas, o que revela dificuldade do aluno em propor a solução estrutural
como a protagonista da concepção arquitetônica. Contudo, comparando-se com experiências
didático-pedagógicas desenvolvidas anteriormente utilizando a classificação de sistemas
estruturais proposta por Rebello (2000), observa-se que a classificação em Engel (1999) contribui
positivamente no processo de ensino-aprendizagem de sistemas estruturais no ateliê de projeto
integrado, incluindo o exercício do protagonismo estrutural na proposta arquitetônica.
3.2 Anteprojeto
Nesta etapa, o exercício projetual passou a ser desenvolvido individualmente. Cada
aluno optou por seguir com um dos estudos preliminares anteriores a fim de alcançar o nível
de anteprojeto. O objetivo proposto para este módulo era que a proposta arquitetônica
fosse adaptada para que se tornasse uma composição híbrida, ou seja, que contasse com
associações entre os sistemas estruturais estudados, associação esta que seria de livre
escolha do discente.
O módulo contou com aulas sobre ligações entre diferentes sistemas estruturais,
estruturação de envoltórias e pré-dimensionamento através de fórmulas empíricas com base
em Rebello (2000) e Rebello (2007). Destaca-se, nesse caso, a importância da associação entre
os ábacos para pré-dimensionamento e fórmulas empíricas para a estimativa dimensional do
sistema estrutural em nível de anteprojeto. Os resultados deste módulo sugerem o
desenvolvimento da maturidade das propostas dos alunos em termos de estabilidade
estrutural, praticamente inexistindo propostas deficientes nesta questão. Destaca-se, neste
ponto, a importância da utilização de modelos reduzidos para o desenvolvimento de uma
intuição do comportamento estrutural, com base em princípios físicos experimentados em

maquetes qualitativas. Acredita-se, assim, que o conhecimento prévio do cálculo estrutural
não seja imprescindível para a experimentação arquitetônica dos diferentes sistemas
estruturais e apreensão de conceitos estruturais básicos no ateliê de projeto integrado.
700
Neste módulo, também foram aprofundadas as especificações de ligações entre os
elementos estruturais, como, por exemplo, conexões parafusadas entre barras, o que foi
apresentado através de ampliações e detalhes estruturais. Nesta etapa, os resultados
alcançaram melhor desenvolvimento das fachadas, quanto à estruturação das mesmas,
tecnologias envolvidas e também em relação às esquadrias e solução estética, aspectos
estes que haviam, de forma geral, ficado deficientes nos estudos preliminares dos módulos
anteriores. Destaca-se, assim, para o aluno, o impacto da consideração de questões
construtivas na constituição formal do partido arquitetônico e estrutural.
As propostas que continham inadequações de ordem funcional, em sua maioria, conseguiram
evoluir para a solução destes problemas. Também houve melhor desenvolvimento das conexões
da área de convivência com os blocos da quadra e piscina. As Figuras 16 e 17 a seguir são
exemplos de propostas discentes resultantes desta etapa. Portanto, acredita-se na eficácia de
exercícios projetuais de curta duração com condicionantes projetuais específicos para a
compreensão de princípios de composição e modulação estrutural.
Figura 16 e 17– Propostas finais de anteprojeto em partido hibrido
Fonte: Acervo da disciplina (Turma 2016).
4. CONSIDERAÇÕES
No presente trabalho, foram apresentadas as práticas de ensino-aprendizagem de
sistemas estruturais desenvolvidas no ateliê de projeto integrado da quarta fase do curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFFS no ano de 2016. Essa componente curricular utilizou como
eixo estruturante a classificação dos sistemas estruturais preconizada por Engel (1997) e pré-
dimensionamento estrutural de acordo com ábacos e equações empíricas apresentadas por
Rebello (2000).
Em termos didático-pedagógicos, a proposta foi organizada em três módulos. Para o
primeiro módulo (desenvolvido em duplas), adotou-se, para o exercício projetual do Centro
Esportivo, o desenvolvimento de um estudo preliminar considerando a associação entre

sistemas estruturais em massa ativa e vetor ativo; para o segundo módulo (desenvolvido em
duplas), considerou-se a associação entre sistemas em forma ativa e superfície ativa; e, no
terceiro módulo (individual), dentre as propostas anteriores, escolheu-se uma para ser
701
aprofundada em nível de anteprojeto.
Essa organização didático-pedagógica é associada à utilização de práticas de
experimentação qualitativa em modelos reduzidos e atividade projetuais de curta duração
como estratégias de aprendizagem de estruturas no ateliê de projeto integrado. Os
resultados dos projetos finais desenvolvidos pelos alunos sugerem a eficiência destas
práticas didáticas como alternativa ao embasamento teórico prévio de cálculo estrutural
como estratégia de ensino-aprendizagem de estruturas no ateliê de projeto intregrado da
UFFS. Consideram-se avanços na apreensão projetual quanto à estabilidade estrutural global
e tecnologia construtiva. Contudo, ainda é possível identificar deficiências de ordem
estético-compositivas nas propostas arquitetônicas, o que revela dificuldade do aluno em
propor a solução estrutural como a protagonista da concepção arquitetônica.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos aos discentes da turma de PASE 2016 do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFFS, aos monitores Alencar Ricardo Trentin, Edivan Arruda de Oliveira e Luís
Caribe Padilha da Silva, bem como à Pro-Reitoria de Graduação da Universidade Federal da
Fronteira Sul.
REFERÊNCIAS
CHARLESON, A. A estrutura aparente: um elemento de composição em arquitetura. Porto Alegre:
Bookman, 2009.
CHING, F. D. K. Princípios de Ordem. In: Ching, F. D. K. Arquitetura, forma, espaço e ordem. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
DUARTE, M. M. Maquetes estruturais como auxílio no processo de ensino e aprendizagem do
comportamento estrutural através de análise qualitativa. In: XXXVIII Congresso Brasileiro de
Educação em Engenharia - COBENGE, Fortaleza, 2010. Disponível em:
<http://198.136.59.239/~abengeorg/CobengeAnteriores/2010/artigos/591.pdf>. Acesso em: 21 jun.
2017.
ENGEL, H. Sistemas de Estruturais. São Paulo: Hemus, 1997.
LEITE, M.A.D. F. D. Aprendizagem tecnológica do arquiteto. 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de
MEDEIROS, R. Ensino de projeto e aplicação de conteúdo tecnológico: uma experiência didática. In:
VII PROJETAR: Seminário nacional sobre ensino, pesquisa e prática em projeto de arquitetura e
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MINTO, F.C. N. A experimentação prática construtiva na formação do arquiteto. 2009. Dissertação

MODLER, N. L.; MACIEL, M. A.; MODLER, L. E. Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais: prática
didático-pedagógica centrada em conceitos de Engel. Cadernos ABEA, Balneário Camboriú, v. 40, p.
513-523, 2015.
702
REBELLO, Y. C. P. Concepção Estrutural e Arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
RESENDE, C. C. A concepção da estrutura como um princípio condutor no processo de criação
projetual. In: 7 PROJETAR - VII Seminário Nacional sobre ensino, pesquisa e prática em projeto de
arquitetura e urbanismo, 2015, Natal. Anais dos Seminários Projetar. Natal: Seminários Projetar,
2015.
RESENDE, C. C.; VELOSO, M.; PINTO, E. M. Entre a criatividade e a técnica: o desafio do ensino da
concepção estrutural no processo de aprendizagem do projeto de arquitetura. In: 7 PROJETAR - VII
Seminário Nacional sobre ensino, pesquisa e prática em projeto de arquitetura e urbanismo, 2015,
Natal-RN. Anais dos Seminários Projetar. Natal: Seminários Projetar, 2015.
SARAMAGO, R.C. P. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil. 2001. Dissertação
TSUTSUMI, E.K. MACIEL, M.A. MODLER, N. L. O ensino de projeto arquitetônico com ênfase em
sistemas estruturais: relato de práticas didático-pedagógicas da UFFS. Cadernos ABEA, Balneário
Camboriú, v. 39, p. 662-678, 2014.
PROJETO DE ARQUITETURA E ESTRUTURA AUTOPORTANTE: UMA
EXPERIÊNCIA NO ENSINO
LLOYD, Ana Luísa Lima (1); SILVA, Maria Beatriz de Castro (2)
(1) UNIBH, e-mail: analuisalloyd@gmail.com; (2) UNIBH, e-mail: beatrizmenegale@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho busca apresentar experiência vivenciada ao longo de 7 semestres de integração entre
as disciplinas de Estúdio de Arquitetura: Habitação e de Sistemas Estruturais e Construtivos:
construções de pequeno porte – SEC. Com foco na alvenaria autoportante, busca promover reflexões
e discussões acerca da metodologia adotada e sua repercussão no processo de ensino-aprendizagem.
Para isso, são apresentados os pressupostos e toda a estrutura do curso, identificando sua espinha
dorsal, dando ênfase no módulo a ser analisado neste artigo, destacando as possibilidades de
integração horizontal entre suas disciplinas, em especial nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura e
de Sistemas Estruturais e Construtivos – SEC. O trabalho embasa-se na relação da arquitetura e
estrutura por Rebello (2003), além de Saramago e Lopes (2009); e, na discussão do ensino, por Freire
(1996) e Pombo (2006); do ensino de arquitetura e estrutura por Rebello e Leite (2015), e também
Arsenic, Longo e Borges (2011). São apresentados estudos de caso com projetos arquitetônicos de
alunos da disciplina de Estúdio, apoiados pelos conteúdos de sistema estrutural e construtivo da
disciplina de SEC, trabalhados em mesmo momento no curso. Também são realizadas entrevistas
com alunos, possibilitando entender, sob sua ótica, o processo e o alcance da aprendizagem, a partir
da didática adotada. Diante dos estudos apresentados, são apontadas potencialidades que precisam
ser reforçadas nas disciplinas para garantir melhor aproveitamento, bem como fragilidades e
entraves detectados e sugestões para aprimorar a articulação horizontal e possibilitar avanço na
interdisciplinaridade e no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de arquitetura e estrutura; Interdisciplinaridade; Arquitetura e estrutura
autoportante; Ensino-aprendizagem; Experiência didática em arquitetura.
ABSTRACT
This work seeks to present lived experience during 7 semesters of integration between the disciplines
of Architecture Studio: Housing and that of Structural and Constructive Systems – SCS. With a focus
on the self-supporting masonry, promote discussions about the Methodology and its repercussion in
the teaching-learning process. The assumptions and the entire structure of the course presented,
identifying its backbone, emphasizing the module analyzed in this article, highlighting the possibilities
of horizontal integration between its disciplines, especially in the disciplines of Architecture Studio
and SCS. The work is based on the relation of architecture and structure by Rebello (2003), and also
by Saramago and Lopes (2009), discussion about teaching by Freire (1996) and Pombo (2006) and
teaching of architecture and structure by Rebello and DÀzevedo (2015), and also by Arsenic, Longo
and Borges (2011). Case studies are presented with architectural projects of students of the Studio
discipline, supported by the structural and constructive system contents of the SCS discipline, worked
at the same time in the course. Interviews are also carried out with the students, making it possible to
understand, from their point of view, the process and the scope of learning, based on the didactics
adopted. Finally, in view of the presented studies, the potentialities that need to be reinforced in the
disciplines to ensure better use are pointed out, as well as the fragilities and obstacles detected and
suggestions to further improve the horizontal articulation and to allow advance in interdisciplinarity
704 and in the process of teaching learning.
Keywords: Teaching architecture and structure; Interdisciplinarity; Architecture and self-supporting
structure; Teaching learning; Didactic experience in architecture.
1. INTRODUÇÃO
Um Complexo de Habitação e Serviços é o tema central da disciplina de Estúdio de
Arquitetura: Habitação, que acontece no quinto período, chamado de Módulo 3A, no curso
de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário de Belo Horizonte – UNIBH. Este é o
momento do curso em que os alunos começam a trabalhar com questões de maior
complexidade, tanto do ponto de vista físico, quanto conceitual. O mesmo acontece com a
articulação entre as disciplinas do módulo, cujos conteúdos são complementares. Na
disciplina de Sistemas Estruturais e Construtivos: construções de pequeno porte – SEC, é
trabalhado o sistema autoportante, mais especificamente a alvenaria estrutural, aplicado ao
projeto. Devido à maior complexidade do tema, há naturalmente uma integração entre as
disciplinas do módulo, resultando num trabalho interdisciplinar. Porém, os projetos
resultantes desse módulo, em experiências anteriores a 2016, apresentavam-se pouco
investigativos tanto do ponto de vista da arquitetura e sua relação com o contexto, como do
ponto de vista técnico, que nada mais eram do que a consequência de uma arquitetura
pouco explorada e pouco comprometida com o lugar.
É diante desse cenário que este estudo procura entender os avanços e entraves que
permeiam o módulo, e que, de alguma forma, repercutem no ensino-aprendizado, focando
o trabalho na integração entre as disciplinas de Estúdio de Arquitetura: Habitação e SEC –
Sistemas Estruturais e Construtivos: Construções de pequeno porte. Trabalhos de alunos que
cursaram este módulo entre 2014-2015 e 2016-2017/1 são confrontados e analisados,
portanto, apresentando diferentes resultados, proporcionados pelas mudanças na prática
didática das duas disciplinas.
Assim, inicia-se a pesquisa a partir de alguns autores que lidam com temas relativos ao
ensino, seja ele focado ou não no ensino de arquitetura e estrutura, como Paulo Freire,
Yopanan Rebello e Maria Amélia Leite, além de Rita de Cássia Saramago e João Marcos de
Almeida Lopes, como também Nikola Arsenic, Orlando Celso Longo e Marcos Borges. Olga
Pombo discursa também sobre o tema interdisciplinaridade.
A partir dessas bases fundamentais para almejar bom caminhamento para os resultados
alcançados em sala de aula, focando no ensino das disciplinas de Estúdio de Arquitetura e de
SEC, entende-se a importância de identificar as lacunas e potencialidades existentes nessas
disciplinas, no módulo, e na integração entre elas. Assim, algumas perguntas se fazem

necessárias para potencializarmos essa reflexão:
 Porque os alunos apresentavam propostas enrijecidas e como isso poderia ser
trabalhado no ensino aprendizado?
705  A imposição de um sistema estrutural no módulo prejudica ou contribui para o ensino
aprendizado do aluno considerando a proposta de todo o curso?
 O enrijecimento das propostas de alguns alunos é consequência de uma imposição do
sistema estrutural no módulo ou consequência de uma didática de ensino de projeto?
2. SOBRE A RELAÇÃO DA ARQUITETURA E ESTRUTURA: A PRÁTICA, O ENSINO E A

INTERDISCIPLINARIDADE
Segundo Rebello (2003), um edifício nasce de uma concepção arquitetônica e ele não
pode existir sem uma estrutura, e, portanto, a estrutura nasce a partir dessa concepção, seja
ela consciente ou inconsciente. Segundo Saramago e Lopes (2009), um projeto arquitetônico
implica na consideração de uma série de condições, sejam elas físicas ou psicológicas do
usuário com sua cultura e história, seja o ambiente natural, as relações entre espaços
públicos e privados, as propriedades dos materiais e a articulação de formas que resultam de
cada sistema construtivo, com seus respectivos comportamentos. Segundo esses autores,
saber como se comportam as estruturas e cada sistema construtivo tem se tornado cada vez
mais importante para o arquiteto, já que é ele o responsável pela concepção do projeto, pela
racionalidade construtiva e pelo desenvolvimento de novas soluções a partir de novas
técnicas de construção e novos materiais.
Quando se transfere o foco da relação entre Arquitetura e Estrutura para a prática do
ensino, Rebello e Leite (2015) apontam que a didática para introduzir os conteúdos sobre
estrutura aos estudantes de arquitetura interfere consideravelmente nos resultados de
aprendizado. O aluno, segundo eles, precisa ser além de simples espectador e ter também
participação em todo o processo de aprendizagem. Os conhecimentos precisam ser
internalizados a partir dessa participação e não elaborados simplesmente para atenderem às
exigências avaliativas das disciplinas. Para isso, é necessário um envolvimento do aluno
relacionando o conhecimento estrutural com a realidade, para ter condições de propor
soluções como agente ativo e produtor de conhecimento. Ainda segundo esses autores, é
importante como apoio didático a utilização de problemas que estejam próximos à realidade
dos alunos, incentivando o hábito de observação de questões cotidianas, além da teorização
e crítica sobre o observado, com formulação de conclusões a serem discutidas em sala de
aula, tendo o professor como mediador.
Segundo Freire (1996), o processo de ensinar não é simplesmente a transferência de
conhecimento, mas a geração de possibilidades para sua produção ou construção. Para ele,
a construção do conhecimento implica no exercício da curiosidade e, assim, a postura dos
professores e alunos deve ser indagadora e não passiva. Ainda segundo ele, o professor deve
estimular a reflexão crítica sobre a pergunta do aluno, com idas e vindas de pensamento, já
que a curiosidade é a “pedra” fundamental do pensamento do ser humano e é ela que o faz
perguntar, atuar e se re-conhecer.
Baseando-se na curiosidade que nos move, o professor deve, portanto, instigar o
estudante a buscar respostas tanto na vivência prática do cotidiano quanto em conteúdos
706
discutidos em outras disciplinas, sendo catalizador da integração entre elas, fortalecendo a
capacidade crítica, a capacidade de tomada de decisão e a criatividade do aluno para
enfrentar as questões envolvidas. Ao mesmo tempo, deve possibilitar ao aluno o
entendimento de que a interdisciplinaridade é fundamental e que as disciplinas dependem
umas das outras quando se tem um único objetivo.
Segundo Arsenic, Longo e Borges (2011), muitas escolas de arquitetura ainda apresentam
currículos que dificultam a integração entre as disciplinas e, dessa forma, o estudante tem
dificuldade para entender a relação prática entre elas no desenvolvimento de um projeto.
Além disso, segundo os autores, problemas didáticos também são detectados como
agravantes da aprendizagem nas escolas, com metodologias que priorizam o “como ensinar”
ao “como aprender”.
Para possibilitar fluidez na proposta de interdisciplinaridade de uma escola, sem dúvida, é
preciso transformação e amadurecimento de sua proposta pedagógica. Mas, além disso, é
preciso também transformação na atitude de cada docente envolvido. Uma escola que
apresenta um bom projeto pedagógico, com currículo que possibilite boa articulação
disciplinar, não necessariamente será um curso de excelência no assunto
interdisciplinaridade. Pombo (2006) discursa sobre o interesse no que o outro tem a dizer e
na disponibilidade de cooperação quando se trata de um trabalho em comum:
Finalmente uma última palavra para dizer que a interdisciplinaridade se deixa
pensar, não apenas na sua faceta cognitiva - sensibilidade à complexidade,
capacidade para procurar mecanismos comuns, atenção a estruturas profundas
que possam articular o que aparentemente não é articulável - mas também em
termos de atitude - curiosidade, abertura de espírito, gosto pela colaboração, pela
cooperação, pelo trabalho em comum. Sem interesse real por aquilo que o outro
tem para dizer não se faz interdisciplinaridade. Só há interdisciplinaridade se somos
capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber, se temos a coragem
necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e para nos
aventurarmos num domínio que é de todos e de que ninguém é proprietário
exclusivo (POMBO, 2006, p.13).
3. A ESTRUTURA DO CURSO DE ARQUITETURA DO UNIBH E O MÓDULO 3A

3.1 A estrutura do curso
O curso de arquitetura e urbanismo do UniBH, em 2009, implementou uma nova matriz
curricular, propondo um ensino mais integrado entre as disciplinas. A nova matriz buscou
adequar o ensino de arquitetura e urbanismo à realidade atual, ao perfil do seu aluno e seu
contexto social, econômico e cultural e também através de uma pesquisa sobre a atuação
profissional dos alunos egressos. A partir desses dados, acreditando numa melhor formação
profissional para a atuação de seus alunos egressos no mercado de trabalho, estabeleceu-se

que a ênfase no curso seria: Formação crítica para resolução de problemas urbanos e
ambientais e para a concepção arquitetônica fundamentada em conhecimentos técnicos e
construtivos. A proposta adota, portanto, um direcionamento na área de arquitetura para
707
questões técnicas e construtivas, buscando formar profissionais que tenham ao mesmo
tempo o entendimento claro do todo que é um edifício, a partir de cada uma de suas partes,
mas também, o conhecimento preciso de cada uma das partes que compõe esse todo.
Assim, foram criados três grupos de disciplinas práticas, que acontecem em vários
módulos do curso (a partir do módulo 3A), cada um com uma ênfase diferente: E.U. e E.P.
(Estúdio de Urbanismo e Estúdio de Paisagismo), E.A. (Estúdio de Arquitetura) e S.E.C.
(Sistemas Estruturais e Construtivos). A proposta também visa à participação do professor
como co-responsável pela equipe multidisciplinar de ensino, sendo a disciplina de Estúdio de
Arquitetura a responsável por mediar e articular o trabalho da equipe. Assim, o rendimento
e a formação do aluno dependem muito da articulação horizontal entre as disciplinas de
cada módulo. A articulação entre as disciplinas práticas e teóricas é vital para o curso.
Focando na relação entre as disciplinas SEC e Estúdio de Arquitetura, é necessário que o
conhecimento do sistema estrutural e dos materiais construtivos seja bem apreendido no
SEC para sua aplicação no projeto de arquitetura. A disciplina de SEC atua na concepção do
sistema estrutural e também no aprofundamento das questões técnicas das propostas.
Todas as disciplinas de SEC devem trazer conhecimentos de sistemas estruturais, processos
construtivos e materiais de construção.
O módulo 3A, que é o módulo onde estão as disciplinas de SEC e E.A., foco desse
estudo, representa um divisor de águas no curso. É o início do funcionamento da estrutura
dividida nas três disciplinas práticas E.U. e E.P, EA e SEC. A disciplina de Estúdio de
Arquitetura nesse módulo é a Estúdio de Arquitetura: Habitação e tem como ementa a
concepção do espaço arquitetônico com ênfase na análise dos problemas habitacionais
brasileiros, elaboração de sistemas estruturais e construtivos para construções de pequeno
porte, contextualização urbana e noções gerais dos programas governamentais de fomento
à construção de moradias. A disciplina de SEC é voltada para construções de pequeno porte,
com foco na alvenaria autoportante. Sua ementa abrange noções básicas de cálculo,
execução e comportamento de sistemas estruturais para pequenos vãos e construções
habitacionais. A ênfase é o sistema construtivo em alvenaria estrutural com blocos de
concreto, com uso de lajes pré-fabricadas, fundação direta, detalhamento da cobertura e
demais elementos construtivos e visão geral sobre os materiais de construção básicos.
A outra disciplina prática do módulo 3A, que se divide em dois braços, é a de Estúdio de
Urbanismo: Planejamento local. Essa disciplina elabora um diagnóstico e diretrizes para a área
a ser estudada e propostas de planejamento urbano na escala do bairro. O Estúdio de
Paisagismo: Construção da paisagem elabora o projeto paisagístico da proposta urbana
definida. As demais disciplinas que completam o módulo são: Instalações prediais, que
trabalha o entendimento da distribuição de água, esgotamento sanitário e projeto elétrico; e
Arquitetura Brasileira, que desenvolve pesquisa histórica e análise crítica do sistema

habitacional brasileiro.
3.2 As disciplinas de Estúdio de Arquitetura: habitação e Sistemas Estruturais e

708
Construtivos: construções de pequeno porte e sua integração
Para iniciarmos o trabalho integrado do módulo que é um Complexo de Habitação e
Serviços na área escolhida a ser trabalhada, é preciso, primeiramente, que a disciplina de
Estúdio de Urbanismo: planejamento local inicie um diagnóstico dessa região.
Enquanto isso, inicia-se, na disciplina de Estúdio de Arquitetura, um trabalho que oferece
suporte aos próximos trabalhos, com discussões sobre unidades habitacionais e
agrupamentos, focando o exercício no edifício, nos fluxos horizontais e verticais, leiaute dos
apartamentos, fluxos internos e questões de iluminação e ventilação da unidade
habitacional e do edifício. Desde já, na disciplina de Estúdio Arquitetura, as propostas iniciais
das unidades habitacionais são em blocos com módulos de 15 cm, possibilitando uma
discussão ainda básica sobre estrutura desde o início dos exercícios. Esse trabalho não tinha
um contexto específico e era focado somente no edifício. A partir de 2016, a disciplina
apresenta novo formato, inserindo um contexto específico no trabalho inicial e terrenos com
topografia variáveis. Além disso, inseriu-se também a apresentação de conceitos e
estratégias de projeto com diagramas, a partir de um entendimento do lugar, relacionando o
objeto com seu contexto.
Quando o diagnóstico é finalizado na disciplina de E.U: Planejamento Local, inicia-se o
trabalho integrado do módulo. Os alunos apresentam então respostas de projeto em função
do entendimento do lugar, apresentando também conceitos e estratégias de projeto (etapa
também incluída a partir de 2016). Assim, o aluno é instigado a produzir diagramas para
maior compreensão do lugar e para melhor defender sua proposta. A ênfase do curso do
UNIBH é que a concepção arquitetônica seja fundamentada em conhecimentos técnicos e
construtivos, incorporando as discussões sobre estruturas, materiais e sistemas construtivos
diretamente ao exercício projetual. Após a etapa conceitual, eles apresentam um estudo
preliminar e depois um anteprojeto. A partir daí, escolhe-se um dos blocos do complexo de
habitação e comércio para ser desenvolvido e depois detalhado.
A disciplina de SEC – Sistemas Estruturais e Construtivos: construções de pequeno porte é
a primeira disciplina onde os alunos têm contato com os sistemas estruturais e construtivos,
materiais e técnicas de construção, de maneira efetiva e aplicada. A sua ementa, além de
definir o conhecimento das fases de uma obra, bem como sua organização, enfatiza o
sistema construtivo da alvenaria autoportante, no qual a alvenaria cumpre função
estrutural, sem a presença de vigas e pilares. O elemento modular da alvenaria, escolhido
para o desenvolvimento do projeto na disciplina de Estúdio, é o bloco estrutural de
concreto, normalizado e o mais utilizado no sistema da alvenaria autoportante. A premissa
fundamental do projeto em alvenaria estrutural é a manutenção do módulo básico horizontal
– largura e comprimento – escolhido a partir dos blocos de concreto disponíveis no mercado.
O módulo básico adotado no projeto e trabalhado na disciplina de SEC é o de 15 cm. A opção
pelos blocos de concreto de medidas igual ou múltiplas de 15 foi uma escolha pautada,
principalmente, na facilidade de se trabalhar com uma modulação onde o comprimento e a
largura dos blocos estão inseridos na mesma malha modular de 15 por 15 cm.
A interdisciplinaridade aparece como ponto fundamental para o desenvolvimento do
709
estudante neste módulo. A partir de 2016, a disciplina de SEC passa a apresentar um
formato mais aproximado do cronograma da disciplina de Estúdio de Arquitetura. Enquanto
a disciplina de Estúdio de Arquitetura está trabalhando questões básicas iniciais que
auxiliarão os estudantes futuramente no projeto integrado, a disciplina de SEC também
trabalha fundamentos e noções básicas da alvenaria estrutural, como a análise do sistema, o
conhecimento da coordenação modular, o projeto estrutural e os subsistemas. Dessa forma,
os alunos fazem um workshop com blocos em escala reduzida, simulando amarrações nas
fiadas e elevações, para uma melhor compreensão do sistema.
No trabalho Integrado, os alunos apresentam seus projetos em plantas das fiadas e
desenho das elevações. Para melhor entendimento das amarrações, das vergas,
contravergas, cintamento e lajes, desenvolvem uma modelagem digital com o desenho dos
blocos e fiadas a partir de uma legenda padronizada e disponibilizada como um material
didático de apoio, a partir de 2016.
Já com base e suporte técnico avançado, outra atividade avaliativa na disciplina de SEC
faz o fechamento do semestre. É solicitado o desenvolvimento de um wall section em um
dos edifícios desenvolvidos no projeto. Nesta atividade, há o desenvolvimento de um
desenho em escala mais ampliada, onde são apontados os tipos e função dos blocos,
esquema de laje e apoios, materiais que compõem as fachadas, seus revestimentos e
detalhes construtivos, do solo até a cobertura. Complementando esta atividade, é entregue
um caderno de especificação de materiais de revestimento e acabamento.
Anteriormente, no início do semestre, enquanto a disciplina de E.A: Habitação trabalhava
com o exercício inicial sobre unidades habitacionais e agrupamentos, a disciplina de SEC
trabalhava o entendimento das fases iniciais da obra, como sondagem, locação, canteiro de
obras, etc. Havia, portanto, um descompasso entre os cronogramas das disciplinas de
Estúdio Arquitetura e SEC, apesar da tentativa de integração entre elas. O aluno iniciava o
projeto, portanto, sem o conhecimento das características do sistema da alvenaria
estrutural, e iniciava a modulação apenas no próximo trabalho, o anteprojeto do trabalho
integrado. Com a adequação dos cronogramas, a integração entre os conteúdos das duas
disciplinas aconteceu com maior eficiência.
4. METODOLOGIA
Para reflexão sobre os entraves e avanços no ensino-aprendizado do módulo 3A, focando

nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura e SEC, faz-se necessário analisar estudos de caso
com projetos de alunos, a fim de permitir a comparação de resultados entre os anos, a partir
de mudanças ocorridas nos planos de ensino e metodologia das disciplinas. Além disso, para
verificar o trabalho sob o olhar do aluno, a pesquisa propõe um questionário aos estudantes,
detectando pontos positivos e negativos de cada disciplina em foco e analisando como esses
alunos percebiam a integração entre elas. As perguntas foram enviadas por e-mail a todos
os estudantes que cursaram esse módulo em 2016, deixando livre o retorno, a quem
quisesse cooperar com a pesquisa. Um total de 19% respondeu ao questionário e foi com
base nestas respostas que as análises foram realizadas.
710 4.1 Estudos de caso
O estudo abaixo, desenvolvido antes de 2016, refere-se ao primeiro trabalho definido na
disciplina de Estúdio de Arquitetura: habitação (Figuras 1 e 2). Nesse momento, os alunos
ainda não têm informações sobre o funcionamento do sistema construtivo em alvenaria
estrutural na disciplina de SEC, já que estão estudando sobre as fases que antecedem a
própria obra – sondagem, canteiro de obras, locação da obra – e fundações, contenções,
entre outros conteúdos. Assim, eles somente apresentam na disciplina de Estúdio as
unidades habitacionais com os blocos de alvenaria inseridos em módulos de 15 cm. Partindo
inicialmente da definição das unidades habitacionais, eles propõem logo em seguida os
agrupamentos dessas habitações. Esse trabalho não tem um contexto específico e nem um
lote, sendo focado somente no edifício, na discussão das unidades habitacionais (fluxo,
ventilação, iluminação, leiaute, etc.) e dos agrupamentos (circulações verticais e horizontais,
ventilação, iluminação).
Figura1 – Trabalho Inicial: Unidades Figura 2 – Trabalho Inicial: Unidades

habitacionais e agrupamentos. EA: habitação. habitacionais e agrupamentos. EA: habitação.
2014-2. Aluno 01. Profs: Ana Luisa Lloyd e 2014-2. Aluno 02. Profs: Ana Luisa Lloyd e
Alexandre Brasil Alexandre Brasil
Fonte: Ana Luisa Lloyd, 2014-2. Fonte: Ana Luisa Lloyd, 2014-2.
A partir do diagnóstico da região definido na disciplina de Estúdio Urbanismo, inicia-se o

estudo preliminar e anteprojeto (Figuras 3 e 4). Nesse momento, a disciplina de SEC inicia
conteúdos do sistema em alvenaria estrutural, justificando, portanto, a proposta do
desenvolvimento do projeto a partir de uma coordenação modular de 15 cm. Os alunos
apresentam maquetes processuais com toda a implantação do complexo e ainda estudam as
propostas das unidades habitacionais e dos edifícios.
O trabalho integrado desenvolvido na disciplina de SEC começa após a definição do
projeto das unidades habitacionais e do edifício. Muitas vezes o aluno não se preocupava
com a modulação de 15 cm e, portanto, havia um período de adequação do projeto à
dimensão modular. O sistema estrutural, lajes, cintamento, grauteamento, as amarrações,

aberturas, cobertura, descida de água pluvial, caixa d’água e a escada eram discutidos após a
definição do projeto das unidades habitacionais. Eram avaliadas atividades como plantas das
fiadas e elevações no trabalho final (Figura 5).
711
Figura 3 – Trabalho integrado. Estudo preliminar e anteprojeto: maquete da implantação e
pavimento tipo. EA: habitação, 2014-2. Aluno 03. Profs: Ana Luisa Lloyd e Alexandre Brasil
Fonte: Trabalho do aluno 03, 2014-2.
Figura 4 – Trabalho integrado. Estudo preliminar e anteprojeto: implantação. EA: habitação, 2014.
Alunos 04 e 05. Profs: Ana Luisa Lloyd e Alexandre Brasil
Fonte: Trabalho dos alunos 04 e 05, 2014.

Figura 5 – Trabalho final: Planta das fiadas e elevação. SEC, 2014. Alunos 04 e 05. Profs. Maria Beatriz
de Castro Silva e Rafael Cristelli
712
Fonte: Trabalho dos alunos 04 e 05, 2014.
4.2 Questionário elaborado para os alunos

Foi realizado um questionário qualitativo para os alunos que já passaram pelas
disciplinas de SEC e E.A: Habitação, com foco nos objetivos e hipótese da pesquisa.
Interessante notar como os alunos destacam a interdisciplinaridade do módulo. Entendem
que o aluno precisa ter foco na qualidade de vida dos usuários e ainda ter conhecimento do
sistema construtivo utilizado. Abaixo, a transcrição das entrevistas:
Foi possível identificar que este módulo é o início de uma nova etapa no curso de
arquitetura e urbanismo, que além do embasamento teórico, também trabalha, e
muito bem, no desenvolvimento e detalhamento de projetos. Os conceitos e
estratégias de projeto trabalhados neste módulo, visando a qualidade de vida dos
usuários e sem deixar de lado os sistemas, foram fundamentais para a nossa
formação. O módulo 3A é um grande desafio, porém com todo o suporte
necessário para vencê-los, tanto dos professores quanto da instituição, e ao passar
por esse período sinto um grande avanço de repertório e também no modo de
pensar e projetar para pessoas (Depoimento do Aluno A do semestre 2016-2).
Achei a proposta interessante, principalmente pelo fato de haver um elo maior
entre as disciplinas. Desta forma, a sensação que tive era de estar cursando uma
única matéria, pois todos os trabalhos dependiam um do outro para serem feitos
(Depoimento do Aluno B do Semestre 2016-2).
Sobre a disciplina de Estúdio Arquitetura: Habitação, um aluno aponta bloqueio criativo

pela quantidade de trabalhos e tamanho do projeto. Outra aluna destaca problemas de
tempo para executar todo o trabalho:
A dificuldade que encontrei em Estúdio foi uma espécie de "bloqueio criativo"
devido ao tamanho do projeto do semestre. Eu não conseguia idealizar um
conceito onde todas as qualidades de um bom projeto se enquadrariam dentro do
que eu estava fazendo... creio que devido ao grande impacto que sofremos, pois
até o quinto período o máximo que havíamos projetado era uma creche. Penso que
se o contato com o projeto fosse mais tranquilo em volume de trabalho seria mais
proveitoso aos alunos, além de possibilitar um trabalho mais detalhado
(Depoimento do Aluno B do semestre 2016-2).
O que mais me incomodou não só nessa disciplina foi o tempo. Foi tudo muito
713 corrido e às vezes entregava um trabalho correndo que eu poderia melhorar mais e
me dedicar mais, mas o tempo era curto, então as vezes não ficava satisfeita com a
entrega final (Depoimento do Aluno C do semestre 2016-2).
Fica claro, para esses alunos, que a disciplina de Estúdio Arquitetura: Habitação deve ter
proposta bem fundamentada e conectada com o lugar (conceitos e estratégias) e, ainda, ter
qualidade funcional, espacial e ambiental. Importante destacar os conceitos de flexibilidade
e adaptabilidade que começam a surgir.
De maneira resumida, a disciplina estimula o trabalho em equipe, auxilia no
entendimento do diagnóstico urbano para estabelecer diretrizes e estratégias que
tornam o projeto uma ferramenta para pessoas, além de se “encaixar” e
“conversar” com seu entorno e com a cidade. Conceitos importantes do ponto de
vista arquitetônico foram muito bem difundidos na disciplina, como exemplo a
adaptabilidade e flexibilidade aplicados ao projeto, utilização de recursos naturais
referentes à iluminação e ventilação, assim como a relação entre plástica e
funcionalidade (Depoimento do Aluno A do semestre 2016-2).
Um aluno sente a necessidade da disciplina de Estúdio Habitação incentivar croquis e

diagramas:
Gostaria de ter sempre um maior incentivo por parte dos professores do desenho,
croqui, da observação e a tradução de ideias no desenho, (...), o que sempre vai
ajudar significativamente na produção da ideia, e o computador acaba sendo
reducionista, embora prático. Diagramas e levantamentos com croquis e desenhos
envolvem ao aluno e obrigam a uma observação detalhada e uma representação
fiel e cuidadosa que a fotografia se encarrega de cortar. Muitos alunos serão
arquitetos amanhã sem saber desenhar o que veem. E sem grandes momentos de
reflexão da arquitetura e seu papel (Depoimento do Aluno D do semestre 2016-1).
Um aluno destaca que a imposição do sistema estrutural limita o projeto:

SEC é uma disciplina bem difícil, pois envolve um conhecimento da construção, e
materialização da arquitetura que a gente vem trabalhando no projeto, além disso
é bem mais ligada a cálculos, com a resolução material do projeto, por isso torna-se
difícil. Gostei muito da disciplina (…), porém senti a dificuldade da limitação do
projeto (Depoimento do Aluno D do semestre 2016-1).
Sobre a disciplina de SEC, os alunos apontam as potencialidades, enfatizando a necessidade

de uma disciplina mais prática: “Minha sugestão é, se possível, mais visitas técnicas, pois
muitas das vezes ficamos agarrados às mesas e em coisas mais técnicas, como plantas e etc., e
não conseguimos visualizar o que está sendo dito ou feito dentro de sala” (Depoimento do
Aluno B do semestre 2016-2). Em outra fala: “A disciplina de SEC tem o papel fundamental
para entendermos as fases de uma obra, os detalhes da construção. Penso que deveria ser
uma matéria mais prática” (Depoimento do Aluno E do semestre 2016-2).
Sobre liberdade e autonomia para a proposição do projeto:
Tive total liberdade e autonomia nas proposições, e todas as alterações foram
resultados de críticas construtivas recebidas durante as orientações, e de grande
valia. Não diria que tive um entrave, mas sim o desafio de compatibilizar o projeto
arquitetônico com o sistema construtivo em alvenaria estrutural e as instalações
(Depoimento do Aluno A do semestre 2016-2).
Muitas vezes tínhamos algumas ideias que não podiam ser levar para frente, mas
foi completamente aceitável tendo em vista que temos que pensar em várias coisas
para a elaboração do projeto, e às vezes não dá para fazer tudo que queremos
714 (Depoimento do Aluno C do semestre 2016-2).
Sobre a interdisciplinaridade de todo o módulo. Potencialidades e entraves:

Em minha opinião o módulo 3A ficou marcado como total interdisciplinaridade
entre todas as disciplinas, unindo teoria e prática, conceito e desenvolvimento. O
volume de trabalhos realmente é um desafio, mas o suporte é ainda maior, e o
resultado não poderia ser diferente de um grande passo no curso, somando teoria,
repertório, prática, e talvez mais importante, o pensar. De todos os módulos já
cursados, o 3A foi o que achei mais interessante, desafiador e motivador até então.
Para aprimorar ainda mais a integração das disciplinas, talvez uma única entrega
possa ser feita sendo avaliada nas duas disciplinas, deixando ainda mais claro que
se trata de um mesmo projeto (Depoimento do Aluno A do semestre 2016-2).
Sobre a integração entre SEC e Estúdio de Arquitetura: Habitação: “Sim, as duas

disciplinas se interligavam. Uma disciplina ajuda a outra” (Depoimento do Aluno C do
semestre 2016-2).
5. RESULTADOS
Esses resultados referem-se às consequências das mudanças nas disciplinas de Estúdio

Habitação e SEC a partir de 2016. Propostas mais consistentes começaram a aparecer. Na
disciplina de Estúdio de Arquitetura: Habitação, foram inseridos diagramas de Conceitos e
Estratégias (Figura 6):
Figura 6 - Trabalho inicial: Diagrama de lugar e Diagrama de Estratégia de projeto. EA: Habitação,
2016-2. Grupo 01: 4 alunos. Profs: Ana Luisa Lloyd e Alexandre Brasi
Fonte: Trabalho dos alunos, 2016-2.
Além disso, a partir de 2016, houve a inserção de unidades habitacionais de diferentes

áreas, para atender diferentes estruturas familiares. Foram também utilizados diagramas de
estratégia de projeto (Figuras 7 e 8).
Figura 7 – Trabalho inicial: Diagramas de estratégia de projeto. EA: Habitação, 2016-2. Grupo 01: 04
alunos. Profs: Ana Luisa Lloyd e Alexandre Brasil
715
Figura 8 – Trabalho inicial: Estratégia de projeto. EA: Habitação, 2017-1. Grupo 02: 04 alunos.
Profs: Ana Luísa Lloyd, Alexandre Brasil e Pedro Morais
Figura 9 – Trabalho Integrado: Anteprojeto – Estratégias de projeto. EA: Habitação, 2016-1. Alunos 06
e 07. Profs: Ana Luísa Lloyd e Alexandre Brasil

Os trabalhos práticos ofertados após esse primeiro exercício referem-se ao trabalho final.
Os alunos trabalham em área maior e agora desenvolvem trabalho integrado com todas as
disciplinas do módulo. (História da Arquitetura Brasileira, Instalações Prediais, Estúdio
Urbanismo: Planejamento Local e Sistemas Estruturais e Construtivos: construções de
716
pequeno porte – SEC).
A proposta de Estúdio habitação nessa fase inicia-se também com Conceitos e Estratégias
de projeto em diagramas (etapa iniciada após 2016) (Figura 9). Depois da fase de estratégias
projetuais, o trabalho avança com desenvolvimento de anteprojeto até o nível de
detalhamento. Nesse momento, os alunos já terão noção de como o sistema estrutural
realmente funciona e apresentam propostas mais detalhadas dos encaixes dos blocos
(Figuras 10 e 11).
Figura 10 – Trabalho final: imagens. EA: Habitação, 2016-2. Alunos 08 e 09. Profs: Ana Luísa lloyd
Lloyd e Alexandre Brasil
Figura 11 – Trabalho integrado: anteprojeto – plantas. EA: Habitação, 2016-1. Alunos 06 e 07. Profs:
Ana Luísa Lloyd e Alexandre Brasil.

Após 2016, os trabalhos de SEC começaram a ser apresentados com mais detalhes e
consistência (Figuras 12 e 13).
Figura 12 – Trabalho final: Wall Section. SEC: Construções de pequeno porte, 2016-2. Alunos 08 e 09.
Profs: Maria Beatriz de Castro Silva e Rafael Cristelli
717

Figura 13 – Trabalho final. Detalhamento de um dos blocos. SEC: Construções de pequeno porte,
2016-2. Alunos 08 e 09. Profs.: Maria Beatriz de Castro Silva e Rafael Cristelli
718
6. CONSIDERAÇÕES
Foram percebidos grandes avanços na disciplina de Estúdio de Arquitetura: Habitação
após 2016. No primeiro trabalho, a condução inicial na disciplina segmentava o
pensamento de alguns alunos, na medida em que o exercício de projeto era focado,
primeiramente, na unidade habitacional e, depois, no agrupamento dessas unidades. Os
alunos não conseguiam entender após esse exercício que, no processo de projeto, era
importante ter noção do todo e ao mesmo tempo das partes. O que ocorria era que os
alunos simplesmente replicavam as unidades habitacionais definidas a priori, tanto
horizontalmente, quanto verticalmente, sem nenhuma leitura do todo. Era evidente a falta
de intenção de projeto. As formas das unidades eram projetadas sem nenhum
entendimento do resultado final do agrupamento (Figuras 1 e 2).
Mesmo entendendo que era um exercício que se focava na arquitetura do edifício,
percebeu-se que a falta de contexto específico prejudicava o entendimento do aluno de
todo o processo de projeto. Era importante o entendimento de que era preciso lidar com
uma variável de condicionantes, muito além das estruturais e de arquitetura do edifício
isolado e, portanto, não teria como projetar o edifício desvinculado de seu contexto. A
proposta para o trabalho, que tinha foco na discussão de fluxos, iluminação, ventilação e
leiaute, quando se fechava no edifício, gerava resultados engessados e pouco investigativos
do ponto de vista da arquitetura e da estrutura. A partir de 2016, percebeu-se que a
inserção de um contexto em que os alunos eram instigados a responder, para além dessas
questões citadas, também às questões do lugar, através de diagramas de conceito e de
estratégias de projeto, gerando trabalhos mais consistentes. Os alunos, a partir de então,
começaram a adequar as restrições do sistema estrutural a uma estratégia mais adequada

de resposta de projeto, agora coerente com o lugar (Figuras 6, 7, 8 e 9).
Percebeu-se que os alunos ficavam muito engessados com a imposição do sistema em
alvenaria estrutural desde o início e as proposições eram muito rígidas. Nota-se no trabalho
719
apresentado (Figura 3), que a proposta dos edifícios é a mesma para todo o complexo, e a
proposta arquitetônica, embora apresente uma arquitetura correta, é pouco investigativa do
ponto de vista da concepção e relação com o contexto. Não existe proposta urbana de
qualidade, não existe preocupação com os espaços públicos.
Assim, os professores de projeto começaram a incentivar as propostas mais avançadas,
que conectassem com o urbano, mesmo que repercutissem em soluções mais onerosas,
que dependiam lidar com mais de um sistema construtivo, além da alvenaria estrutural. O
importante era o entendimento do aluno sobre o sistema estrutural e de que forma ele
poderia trabalhar e resolver estruturalmente a questão de maneira criativa, considerando
sempre as restrições do sistema e, ao mesmo tempo, tendo ciência das repercussões de
ordem financeira. Pode-se notar o avanço na proposta de implantação dos trabalhos
(Figuras 9, 10), que propõem blocos diferenciados para cada área do terreno, relacionando-
os com o entorno e criando espaços públicos de qualidade. Além disso, as alunas também
trabalham a flexibilidade dentro das unidades habitacionais – fruto de um entendimento das
restrições e potencialidades do sistema e da compreensão da limitação dimensional dos
vãos, eliminando paredes, inserindo painéis e flexibilizando espaços (Figura 11).
Interessante apontar que a partir do momento em que o aluno entende na íntegra as
restrições do sistema e a partir daí consegue perceber também suas potencialidades,
começam a surgir propostas mais avançadas e contemporâneas, começando a aparecer
terraços, espaços públicos no interior dos edifícios, áreas para expansão, diferenças nas
alturas dos blocos, passarelas-praças, etc. O entendimento das potencialidades e restrições
do sistema desde o início da concepção do projeto permitiu ao aluno avançar na concepção,
entendendo que o projeto não precisa ser um empilhamento de pavimentos (Figura 10). Isso
possibilitou aos estudantes mais segurança para explorar formas, diferenciar alturas dos
blocos e criar terraços e espaços mais convidativos que se alinham às demandas
contemporâneas. A partir de 2016, a nova proposta de apartamentos com áreas variadas
para atender às diferentes estruturas familiares contribui também para proposições mais
avançadas que, além de um cuidado maior na concepção com foco na parte estrutural, se
distanciam do empilhamento.
A partir da mudança de condução da disciplina, inserindo e fortalecendo os conceitos e
estratégias em todos os trabalhos, percebeu-se naturalmente uma melhora na
interdisciplinaridade em todo o módulo. A implantação do trabalho final de projeto de 2014-
2 (Figura 4) tem pouca relação com o contexto. Com as mudanças em 2016, pode-se notar
(Figuras 7 e 8) que a relação do objeto com o contexto muda consideravelmente e as
conexões urbanas começam a aparecer, fortalecendo a interação com a disciplina de Estúdio
Urbanismo. Focando na integração da disciplina de Estúdio com a disciplina de SEC, a partir
do momento em que os alunos deixam de fazer propostas convencionais e banalizadas e
iniciam um processo que os possibilita entender a relação do objeto com o seu entorno, as
propostas apresentadas são mais coerentes e suscitam dúvidas mais avançadas de estrutura,
instigando o aluno na pesquisa e aprofundamento dessas questões, contribuindo para o
aprendizado nas duas disciplinas.
720
A alteração do cronograma da disciplina de SEC, antecipando o conteúdo da alvenaria
estrutural permitiu que o processo inicial do projeto já fosse pensado e desenvolvido,
atendendo às especificidades inerentes ao seu sistema estrutural e construtivo. A partir de
2016, uma parte do conteúdo teórico, voltado às questões relativas à implantação e
determinantes de projeto foi retirada. O tempo destinado à atividade do projeto no SEC
ficou maior, o que permitiu avanços tanto na representação das fiadas e elevações (Figura
12), quanto no detalhamento de um wall section (Figura 13), que não havia anteriormente.
Como já mencionado, uma melhor adequação dos cronogramas das disciplinas de SEC e
Estúdio, bem como um material didático de apoio aos alunos, promoveram um trabalho final
diferenciado dos anteriores.
Assim, a proposta da disciplina de SEC: Sistemas Estruturais e Construtivos de pequeno
porte tem um papel importante na formação do aluno do curso, considerando todo o
projeto pedagógico. A partir desse estudo, conclui-se que essa disciplina não deve ser vista
como enrijecedora das propostas dos alunos. Pelo contrário, a partir das restrições e
potencialidades do sistema, os professores de projeto deverão incentivar propostas
instigantes e avançadas junto aos alunos, para que um maior conhecimento da estrutura
possa contribuir positivamente no projeto. Dessa forma, a participação dos professores
como mediadores desse processo e a interdisciplinaridade serão elementos-chave para o
sucesso ou fracasso dessa questão.
Alguns entraves na interdisciplinaridade foram detectados. Apesar de ser um trabalho
integrado, as disciplinas têm entregas isoladas e foi percebido que esse fator contribui para
um entendimento equivocado do aluno de “pensar em caixas”, isolando cada disciplina e
dividindo o trabalho em partes. Assim, muitas vezes, foram detectados resultados diferentes
de um mesmo aluno para mais de uma disciplina.
Muitos alunos destacam a questão do tempo para executar todo o trabalho,
considerando que a proposta é muito grande. Essa questão repercute muitas vezes na
qualidade do trabalho apresentado.
Considerando todos esses apontamentos, propõem-se algumas mudanças nas disciplinas
de SEC e Estúdio Habitação, ainda para 2017. Apesar dos avanços, ainda existem muitos
entraves por parte de alguns alunos quando se deparam com as restrições do sistema
estrutural, levando a propostas mais tímidas. Assim, a proposta para 2017 da disciplina
Estúdio de Arquitetura: Habitação sugere que nos conceitos e estratégias, os alunos deverão
considerar três dos seguintes atributos:
 Terraços escalonados no edifício;
 Espaços livres públicos no interior do edifício;
 Conexões entre edifícios;
 Diferença de altura dos blocos e unidades;
 Passarelas-praças;
 Possibilidades de expansão nos apartamentos;
 Circulação do edifício como elemento de conexão e acesso entre ruas.
A proposta desses atributos, aumentando a complexidade do projeto, além de responder
721 às possibilidades de convívio e apropriação de espaço na comunidade, pode facilitar na sua
relação com o contexto, e também instigar o aluno a entender melhor o funcionamento do
sistema construtivo para possibilitar resposta estrutural a essa proposta mais consistente,
aprimorando o ensino aprendizado.
Já na disciplina de SEC, pretende-se avançar no sentido de promover mais visitas nos
canteiros de obra, para aproximar o estudante ao processo de execução de uma obra em
alvenaria estrutural. Apesar da disciplina de SEC ser considerada uma disciplina teórica, há
orientações aos trabalhos dos alunos, pois se trata de um conteúdo teórico, mas de uma
atividade prática. Assim, a possibilidade de experimentação de atividades práticas num
canteiro de obras na própria escola também é uma das propostas para investimentos futuros.
Para eliminar problemas gerados a partir da entrega separada dos trabalhos em cada
disciplina, a nova proposta para 2017 será um trabalho único para todas as disciplinas,
onde todos avaliarão um só produto. Embora percebidos avanços consideráveis nos
projetos apresentados pelos alunos, as propostas de unidade habitacional ainda são pouco
investigativas quando se foca nas possibilidades de apropriação de espaço e,
consequentemente, nas propostas estruturais para garantir essa qualidade espacial. A
proposta para 2017 busca potencializar discussões sobre flexibilidade e, ao mesmo tempo,
reforçar as possibilidades do sistema estrutural para permitir essa questão, através de
novos olhares sobre o habitar contemporâneo, com o apoio da disciplina de História da
Arquitetura Brasileira.
REFERÊNCIAS
ARSENIC, N.; LONGO, O. C.; BORGES, M. M.. O ensino e aprendizagem da disciplina Projeto no curso
de Arquitetura e Urbanismo. CES Revista, v. 25, n. 1, p. 49-63, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
POMBO, O. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em revista, v. 1, n. 1, 2006.
Disponível em: <http://revista.ibict.br/liinc/article/view/3082>. Acesso em: 21 jun. 2017.
REBELLO, Y. C. P.; LEITE, M. A. D. F. D. Considerações sobre o Ensino e Aprendizagem de Estrutura nas
Escolas de Arquitetura. Paranoá: cadernos de arquitetura e urbanismo, n. 15, 2015. Disponível em:
179, 2009.
SISTEMAS ESTRUTURAIS: ÊNFASE À COLETA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE
MATERIAL VISUAL
(1) SPONCHIADO, Camila Pombeiro; (2) MUNAIAR NETO, Jorge
(1) USP, e-mail: camila.sponchiado@usp.br; (2) USP, e-mail: jmunaiar@sc.usp.br
RESUMO
O presente trabalho se refere à pesquisa, em nível de iniciação científica, desenvolvida com vistas à
coleta e interpretação de material visual de diferentes tipologias de sistemas estruturais construídos.
O estudo de cada caso analisado e interpretado se fez tanto do ponto de vista estrutural, quanto do
arquitetônico. O trabalho de levantamento, seleção, estudo e compreensão de diversas tipologias
estruturais (grelhas, treliças metálicas, estrutura em casca) e respectivo uso de cada concepção
arquitetônica, permitiu a consolidação de conhecimento adquirido. Tal conhecimento auxiliou na
concepção de projetos possibilitando o aprimoramento dos mesmos e a exploração de outros
materiais e formas estruturais de processos construtivos pouco convencionais na prática das
construções. Importante ressaltar que as imagens coletadas e arquivadas podem ainda ser utilizadas
para atualização de materiais didáticos hoje existentes na Escola de Engenharia de São Carlos da
Universidade de São Paulo (EESC/USP), no caso, apostila referente aos Sistemas Estruturais, utilizada
como texto base em disciplina oferecida para o curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo (IAU/USP) e intitulada “Introdução aos Sistemas Estruturais”.
Palavras-chave: Sistemas estruturais; Análise de obras; Concepção estrutural; Arquitetura.
ABSTRACT
The work of scientific initiation, which the present article is based on, was developed with a view to
the collection and interpretation of visual material of different typologies of constructed structural
systems. The study of each case analyzed and interpreted was done both from the structural and from
the architectural point of view. The work of surveying, selecting, studying and understanding various
structural typologies (grids, metal trusses, shell structure) and the respective use of each architectural
conception allowed for the consolidation of acquired knowledge. Such knowledge assisted in the
project design (in class and stage), enabling the improvement of the same and the exploration of
other materials and non-conventional structural forms, such as steel grids. It is important to point out
that the collected and archived images may eventually be used to update existing teaching materials
at the EESC / USP, such as a handout and a book referring to the Structural Systems, used as basic
text in the courses offered for the Civil Engineering course of Escola de Engenharia de São Carlos da
Universidade de São Paulo (EESC/USP), in this case, the book titled "Structural Systems - Theory and
Examples", as well as for the Architecture and Urbanism course of the Instituto de Arquitetura e
Urbanismo (IAU/USP), in this case, a book titled "Introduction to Structural Systems".
Keywords: Structural Systems; Analysis of Construions; Structural Design; Architecture.
1. INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos de ensino e prática em ateliês, foi possível perceber a importância do
correto entendimento, por parte dos graduandos em Arquitetura, sobre os diversos Sistemas
Estruturais, possibilitando soluções estéticas vinculadas necessariamente à aplicação das
723 técnicas de concepção e construção de sistemas estruturais. A importância da integração
entre a Arquitetura e a Engenharia de Estruturas é apresentada no texto que se segue:
Há, nas prateleiras das bibliotecas das Escolas de arquitetura, uma quantidade
significativa de publicações dirigidas ao ensino de estrutura para estudantes de
arquitetura. Encontram-se títulos tais como ‘Estruturas para Arquitetos’ ou
‘Estruturas Arquitetônicas’ ou ainda ‘The structural basis of Architecture’. Esses
títulos, apesar de denotar uma preocupação com o ensino de estrutura dirigido aos
arquitetos ou estudantes de arquitetura, incorrem num desvio em relação aos
princípios relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de estrutura, pois
pressupõe um ensino de estrutura voltado para arquitetos e outro voltado para
engenheiro, o que constitui uma heresia, pois é impossível um estudo de estrutura
que se interesse a esse ou àquele profissional. (REBELLO, 2001, p.15).
1.1 Material didático: ponto de partida

Atualmente, o Departamento de Engenharia de Estruturas da Escola de Engenharia de São
Carlos/ USP possui livros e apostilas elaborados para atender disciplinas oferecidas pelo
mesmo departamento a diversos cursos de graduação da USP, bem como a outras instituições
de ensino no Brasil. Dentre os materiais didáticos, se destaca dentro do contexto deste
trabalho, a apostila intitulada “Introdução aos Sistemas Estruturais”, conforme Figura 1,
voltada curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU/USP).
Figura 1 – Capa da apostila voltada ao tema Sistemas Estruturais.
Fonte: Os Autores, 2015.

Tendo em vista a existência da apostila mencionada, vale ressaltar que o presente

trabalho se direciona também para a coleta de imagens visando, quando da revisão e
atualização da mesma, adicioná-las neste mesmo material na forma de complementação de
imagens, uma vez que são consideradas estruturas como fios e cabos, arcos, treliças, vigas,
724
grelhas, pilares e elementos de superfícies (cascas). A seleção de imagens foi de essencial
importância não só para a total compreensão das formas arquitetônicas, mas também de
comportamento e interfaces entre diferentes elementos e materiais, em contexto da
proposta de concepção estrutural.
Com a coleta das imagens, foram produzidas várias apresentações com explicações de
elementos estruturais e fotos dos mesmos, as quais poderão eventualmente ser
disponibilizadas para alunos de arquitetura na forma de contribuição para o
desenvolvimento de projetos voltados às disciplinas de projeto do curso, possibilitando
maior acervo de exemplos e explicações.
1.2 Sistemas estruturais de interesse

Como não se tinha interesse na captura de uma tipologia estrutural somente, tal coletânea
se mostrou bastante diversa, possibilitando discussão ampla e heterogênica, o que foi de
grande ganho para o conhecimento da autora do presente trabalho. Dentre as estruturas
analisadas e interpretadas, destacam-se as grelhas, os pórticos, os cabos e as estruturas de
pontes, sendo que algumas serão devidamente apresentadas nos itens que se seguem.
2. OBJETIVO
É quase um dogma a ideia de que quem concebe a estrutura é o profissional
engenheiro, que estudou profundamente fórmulas complexas, capazes de resolver
os mais difíceis sistemas estruturais. Isso é um grande engano. Uma coisa é
conceber a estrutura, outra é dimensioná-la para que seja capaz de suportar as
condições de trabalho às quais estará submetida. Conceder é compreender,
entender e ser capaz de explicar (REBELLO, 2001, p.26).
Como dito anteriormente, esse trabalho visa reunir e interpretar um dado conjunto de
imagens que possibilite um melhor entendimento sobre sistemas estruturais, para fins de
elaboração de apresentações para, posteriormente, serem utilizadas na atualização de
livros e apostilas do Departamento de Estruturas, principalmente o material didático
apresentado na Figura 1.
Vale ainda destacar que, obviamente, esse trabalho permitiu à autora maior
conhecimento dos conceitos estruturais e aplicações reais de estruturas (estudo de caso),
bem como complementação e aprimoramento das informações que havia recebido ao
cursar, em sua graduação no Instituto de Arquitetura e Urbanismo, disciplinas voltadas a
esses mesmos temas. Tais informações e, principalmente, a compreensão do funcionamento
dessas estruturas enriquecem o processo projetual, construindo assim projetos mais
coerente e coesos estrutural e arquitetônicamente.
3. METODOLOGIA
A metodologia empregada no trabalho de iniciação, na discussão das imagens coletadas,
foi, primeiramente, a seleção das obras, a serem trabalhadas, de acordo com sua relevância
histórica e arquitetônica, mesmo que os fatos estejam, normalmente inter-relacionados e
725 interdependentes. Após essa primeira triagem, analisamos cada peculiaridade presente nas
imagens e como cada uma poderia ser melhor abordada e apresentada.
Após essa etapa, um estudo mais detalhado é desenvolvido. Buscando referências
biblográficas, citações e trabalhos que discutem a tipologia estrutural ou a obra
arquitetônica referênciada. Na discussão posterior ao estudo, formula-se um resumo das
conclusões obtida por orientador e aluna, visando a uma explicação sucinta e clara para
melhor compreensão dos alunos. O recolhimento das imagens e a formulações desses
resumos possibilitarão uma posterior reformulação do material apresentado anteriormente.
4. ATIVIDADES REALIZADAS
As atividades realizadas na pesquisa compreenderam, primeiramente, a coleta de
imagens e fotos de diferentes tipos estruturais para posterior discussão com relação aos
aspectos voltados à distribuição de cargas, dos sistemas de apoio, possibilitando
interpretações sobre a solução adotada para tais edificações. É importante ressaltar mais
uma vez que algumas das análises realizadas se fizeram com base suposições e
considerações, uma vez que, em muitos casos, não se conseguia contato com o projetista,
arquiteto ou engenheiro responsável pelo projeto das obras.
O desenvolvimento dessa análise trouxe, para a autora, maior entendimento das
estruturas e obras analisadas, sendo também importante para fins de carreira profissional,
fato em concordância com a citação: Rebello (2001, p.26), “[...] conceber é compreender,
entender e ser capaz de explicar”.
4.1 Compreensão das estruturas selecionadas

Houve, como primeira parte, a captura e seleção de várias imagens associadas aos mais
diferentes tipos de sistemas estruturais, buscando questões voltadas aos aspectos
arquitetônicos e, principalmente, aos aspectos da concepção estrutural. No entanto, tendo
em vista a grande quantidade de imagens coletadas, vale ressaltar que apenas parte delas
será apresentada no presente artigo, considerando-se aquelas de maior interesse dentro da
proposta apresentada.
Com base em algumas destas imagens coletadas, foram estabelecidos discussão e
comentários, buscando interpretar, na medida do possível, cada um destes sistemas
enquanto proposta estrutural, condições de vinculações, travamentos, entre outros
aspectos. Tais comentários se fazem apenas em contexto de hipóteses de concepções
estruturais, tendo em vista não se ter em mãos os projetos originais de cada uma dessas
obras estudas, bem como não se ter estabelecido contato (pessoal ou de qualquer outra
forma) com aqueles que projetaram os tais sistemas apresentados.
4.1.1 Sistema estrutural da cobertura do Ginásio Castelo Branco – Araraquara/SP

O ginásio Castelo Branco, popularmente conhecido como “Gigantão”, foi construído nos
anos 60 na cidade de Araraquara, localizada no estado de São Paulo. Em razão de sua
estrutura de concreto, à época considerada arrojada, foi tido como milagre da engenharia,
726 tornando-se símbolo de desenvolvimento arquitetônico no interior de São Paulo. Na Figura
2, a qual foi capturada em fevereiro de 2015, é apresentado o sistema usado para superar o
vão de 60 metros de largura por 100 de comprimento. As nervuras da cobertura, semelhante
a um sistema de cobertura proposto com formato de dobras (Figura 3), faz com que a
mesma ganhe maior rigidez em seu plano, adicionalmente auxiliada em seu equilíbrio por
tirantes protendidos e, por sua vez, presos aos blocos de fundação.
Figura 2 – Perspectiva frontal do ginásio de esportes Castelo Branco
Figura 3 – Detalhe interno da cobertura do ginásio

As nervuras, além de serem essenciais para a estrutura do ginásio, também se

transformam em calhas para o escoamento das águas pluviais, dificultando assim o acúmulo
de água e posterior percolação na estrutura de concreto. Além disso, como é necessário em
qualquer estrutura que não tenha proteção promovida por meio de telhas, também foi
727
prevista a aplicação de impermeabilização da cobertura por meio de manta plástica.
Mesmo com todas essas medidas, em outubro de 2010, durante uma chuva forte, parte
da estrutura da cobertura da entrada cedeu. Depois das inspeções realizadas, foi constado
que a queda foi resultado da penetração de água na cobertura de concreto, corroendo os
tirantes protendidos no seu interior, fragilizando os mesmos e fazendo com que o concreto
se desagregasse ao longo do tempo.
Foi apontada também que a falta de manutenção no sistema de impermeabilização, tendo
em vista que a manta impermeabilizante já se encontrava, à época, bastante comprometida
pela ação do intemperismo físico. O problema relatado é exemplo claro que toda obra,
independentemente de seu material, seja ele concreto, aço ou madeira, carece de
manutenção constante, tanto na parte da estrutura em si como nas vedações e cobertura.
4.1.2 Grelha de Aço – FIESP Paulista – São Paulo
Figura 4 – Ligação na viga principal formando um engaste
A grelha de aço que faz parte da cobertura na entrada do FIESP – Paulista, em São Paulo,
é composta por diversas seções de vigas de aço, como pode ser observado na Figura 4. As
duas vigas periféricas, com seção I de maior robustez são as vigas principais, ou seja, as vigas
que sustentam o sistema grelha. Pode-se notar também que as vigas transversais, ligadas às
vigas principais, são maiores que as vigas internas que se ligam às vigas transversais,
indicando que as vigas internas de apoiam nas vigas transversais, as quais, por sua vez, se
apoiam nas principais, indicando que o caminho das cargas ocorre da viga de menor seção
para a de maior seção, todas ligadas entre si, sugerindo assim que o sistema de piso em
análise esteja trabalhando como grelha, ainda que a ligação entre as vigas possa não garantir
continuidade integral (rigidamente ligadas entre si).
É interessante observar também as emendas nas vigas e a ligação entre elas. Na viga
principal se observa uma chapa fixada por meio de parafusos na alma e na mesa da viga
728
(característica de um engaste), conforme Figura 4, fazendo com que todos os esforços (axial,
cortante e momento fletor) sejam transmitidos na totalidade entre as partes. O mesmo
aspecto se verifica entre as vigas principais e as transversais.
Figura 5 – Vista geral da grelha metálica do sistema de piso da FIESP – Paulista
Figura 6 – Detalhe da ligação entre piso de aço e pilar de concreto.
Como a estrutura principal do edifício, onde o sistema de piso de aço está ligado, é
constituída de concreto armado, conforme ilustra a Figura 5, é possível notar que as vigas de
aço que constituem este mesmo sistema de piso são ligadas aos pilares de concreto por
meio de chapa metálica, conectada à viga e ligada ao pilar, em ambos os casos, fixados por
meio de parafusos, caracterizando, assim, enquanto sistema de vinculação, algo entre apoio
fixo e engaste – tendo em vista que as mesas não se ligam às chapas, bem como tendo em
vista a extensão da ligação parafusada entre alma da viga e chapa de aço (Figura 6).
729
4.1.3 Sistema de cobertura em treliça de aço
A treliça é muito utilizada para sistemas de cobertura em várias situações, devido à boa
capacidade resistente e por permitir vencer grandes vãos com custo, em geral, relativamente
baixo. A treliça em estudo, apresentada na Figura 7, pertente a um galpão na periferia do
município de Ribeirão Preto, cujas barras são dispostas nas duas direções, transversal e
longitudinal, configurando assim comportamento estrutural similar à grelha (vigas treliçadas
cruzadas no mesmo plano), fazendo com que o sistema trabalhe como vigas integradas.
Figura 7 – Perspectiva geral do sistema de treliças
Figura 8 – Detalhe das diagonais com elementos transversais

Vale ainda notar, com relação à diagonal apresentada na figura 8, constituída por barra
composta, formada por duas barras paralelas entre si, que existem elementos que ligam
essas mesmas barras paralelas, cuja função é evitar a possibilidade de instabilidade dessas
segundo o exios de menor inércia, de modo a garantir que essa mesma diagonal apresente
730
trabalho em conjunto entre ambas as barras, de modo a estabelecer que eventual
instabilidade só ocorrerá para o elemento composto, e não individualmente por barra.
4.1.4 Sistema de pilares de concreto armado

Na Rodovia Anhanguera, foi construído um complexo viário que dá acesso à cidade de
Ribeirão Preto e outras rodovias, conforme Figura 9.
Figura 9 – Pilar isolado esperando a fixação da caixa para a passagem de pedestres (a). Dois pilares
com uma parte da caixa de pedestre (b). Passarela praticamente finalizada (c).
(a) (b)
(c)
Ele se constitui de viadutos, retornos e passarelas para pedestres. A passarela para

pedestres, em especial, possui um sistema de pilares com caixa treliçada, como mostra a
Figura 9c. No entanto, o que mais chama a atenção é forma com que os pilares que
constituem esse complexo viário foram configurados, ou seja, estes possuem forma de V, de
731
modo que a caixa para a passagem de pedestres resulte apoiada nesses mesmos pilares, os
quais abraçam o sistema de piso com a ideia de confinamento do mesmo e, portanto,
estabilidade do sistema de piso enquanto deslocabilidade lateral.
A construção desses pilares se deu por etapas, ou seja, primeiro foi construída uma parte
da estrutura, depois inserida entre os pilares a caixa que constinui o sistema de piso ou
passarela treliçada e, posteriormente, somente com a caixa fixada foi concretado o pilar
como um todo, como pode ser observado nas Figuras 9a e 9b. A Figura 9a mostra o pilar sem
instalação da caixa, notando os arranques, constituidos por barra de aço, para a
concretagem posterior da parte superior, destacando-se que arranques são importantes
para promover a continuidade do pilar quando de sua concretagem completa.
4.1.5 Ponte Jucelino Kubitschek – Brasília

A ponte JK, em Brasília, tem uma concepção muito interessante, tanto do ponto de vista
da sua estrutura como da sua arquitetura e sua proposta: o cuidado com o desenho dos
arcos, com os olhares dos pedestres e dos motoristas ao atravessá-la, bem como de sua
concepção estética semelhante com a da maioria dos edifícios da nova capital são visíveis. O
desenho dos arcos rememora o traçado que uma pedra faz quando projetada sobre a lagoa.
Essa concepção faz com que a proposta tenha uma fluidez típica dos projetos arquitetônicos
de Niemeyer para Brasília, bem como leveza e nobreza no traço, como mostra a Figura 10.
Tal fato foi pensado principalmente por se tratar de Brasília, com seu plano urbanístico e
obras modernas, a terceira ponte na lagoa Paranoá não poderia ser somente uma ponte,
teria que ser pensada também como escultura.
Figura 10 – Perspectiva ponte Jucelino Kubitschek

A ponte transpõe 1,2 km e sua construção foi dividia em três fases, dois tabuleiros nas
laterais e um tabuleiro central. A sustentação da ponte se dá pelos cabos que ligam os
tabuleiros aos arcos, cujas forças são transmitidas aos quatro pilares distribuídos na extensão
da ponte. Segundo Braga (2010), devido ao seu tamanho e à estrutura viária que sustenta seis
732
pistas de veículos, uma ciclovia e dois caminhos de pedestres, os arcos descarregam nos
pilares forças tridimensionais de alta intensidade. O empuxo causado pelo arco era o maior
calculado na engenharia até o momento, chegando a até 3.500 tf, necessitando na fundação
de 24 estacas horizontais e 66 inclinadas. Videsotti (2009) apresenta que a construção dos
arcos teve que ser auxiliada por pilares temporários metálicos, até que a estrutura já estivesse
travada e trabalhando conjuntamente, como mostra a Figura 11 – em que são apresentados
os cabos utilizados na construção da referida ponte.
Figura 11 – (a) Pilares provisórios para a sustentação dos arcos da ponte e (b). Cabos de aço que
serão utilizados para a sustentação da ponte.
(a) (b)
Fonte: Disponível em <http://wwwo.metalica.com.br/ponte-jk-em-brasilia-a-construcao>. Acesso em: mai.
2015.
5 CONSIDERAÇÕES
A pesquisa, em contexto de Iniciação Científica, conseguiu atingir seu objetivo maior:
promover um conhecimento mais aprofundado sobre sistemas estruturais para a autora do
presente trabalho, em complemento àqueles adquiridos durante seu curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo, cujas informações foram inicialmente obtidas em temas
referentes às disciplinas voltadas Engenharia de Estruturas.
Como pode ser visto no presente trabalho, o conhecimento adicional foi conseguido
enquanto objetivo principal, lembrando que o estudo de estruturas de diversos tipos é de
fundamental importância para o exercício da profissão de arquiteto, tendo em vista que
para concepção arquitetônica é essencial um bom entendimento das estruturas em geral.
AGRADECIMENTOS
Os autores do presente trabalho agradecem ao CNPq pela bolsa concedida e ao
Departamento de Engenharia de Estruturas da EESC-USP pela oportunidade concedida à
aluna de graduação do curso de Arquitetura e Urbanismo do IAU, permitindo proporcionar a
733 ela connhecimentos em contexto de concepção estrutural, os quais vão além daqueles
usualmente explorados durante seu curso.
REFERÊNCIAS
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<http://www.aecweb.com.br/cont/m/rev/lajes-nervuradas-garantem-economia-a-
construcao_11026_0_1>. Acesso em: 18 maio 2015.
BRAGA, M.L. A. O concurso de Brasília: sete projetos para uma capital. São Paulo: Cosac & Naify;
IMESP; Museu da Casa Brasileira, 2010.
DIAS et al. Introdução aos sistemas estruturais. São Carlos: Serviços Gráficos da Escola de
Engenharia de São Carlos - EESC/USP, 2007.
HOLANDA, F. Brasília: cidade moderna, cidade eterna. Brasília: Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, Universidade de Brasília, 2010.
JUNIOR, M.; FERRAZ, E. Introdução à isostática. São Paulo: EESC-USP, 2007.
PRAVIA, Z. M. C; DREHMER, G. A. Estruturas de aço. Universidade de Passo Fundo, Faculdade de
Arquitetura e Engenharia. Agosto de 2004. Disponível em:
<http://upf.br/~zacarias/Est_Aco_2004.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2017.
SALES et al. Construção em Aço – Projeto. São Carlos: Serviços Gráficos da EESC/USP, 2012.
SALES et al. Sistemas Estruturais – Teoria e Exemplos. São Carlos: Serviços Gráficos da EESC/USP,
2013.
VIDESOTTI, L. Narrativas da construção de brasília: mídia, fotografias, projetos e história. 2009. Tese
(Doutorado) – Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2009.
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<http://www.codemig.com.br/site/content/parcerias/projetos.asp?id=25>. Acesso em: 15 mar.
2015.
Estrutura Em Aço. Aula da FAU-USP. Disponível em:
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1.aspx>. Acesso em: 21 abr. 2015.
734
Museu Nacional. Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-cultura/museus/museu-
nacional.html>. Acesso em: 21 abr. 2015.
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Ponte JK Em Brasília: Ponte Do Mosteiro. Disponível em: <http://wwwo.metalica.com.br/ponte-jk-
brasilia-ponte-do-mosteiro-terceira-ponte-do-lago-sul>. Acesso em: 25 mai. 2015.
Ponte JK. Disponível em: <http://www.soubrasilia.com/brasilia/ponte-jk-brasilia/>. Acesso em: 25
mai. 2015.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS NO ATELIÊ DE PROJETO: TECTÔNICA,
E MATERIALIDADE
MOSANER, Fábio Ferreira Lins (1)
(1) DAU-UFSC; e-mail: fabio.mosaner@ufsc.br
RESUMO
Este artigo apresenta uma reflexão sobre a prática de ensino de projeto de arquitetura nos cursos de
graduação brasileiros tendo em vista as contradições existentes entre os enunciados educacionais,
que indicam uma formação generalista e transdisciplinar, e a estrutura fragmentada dos cursos de
graduação. Partindo de recentes artigos brasileiros sobre ensino de arquitetura e ancorados em
nossa experiência no ensino, indicaremos possibilidades de práticas que propiciem a (re)aproximação
dos diversos conteúdos de um curso de arquitetura no ateliê de projeto, principalmente no que diz
respeito às relações estabelecidas entre o projeto e a construção dos edifícios, sua estrutura e
materialidade. Partindo do princípio que o ateliê de projeto pode mobilizar e trabalhar conceitos
ministrados em disciplinas de história, urbanismo e tecnologia, propomos exercícios que trabalhem
com ênfases em algum aspecto da arquitetura, deixando claro para os alunos que estes são
inseparáveis. Assim, entendemos que às estratégias pedagógicas em ateliê ligados à construção –
especialmente o aspecto estrutural – devam estar alicerçadas em três pontos de apoio: educar o
olhar para entender as construções do ponto de vista tectônico e estrutural; relacionar os conteúdos
com a história das construções ao situar os aspectos construtivos em um tempo e lugar em relação
ao presente; promover exercícios de projeto em ateliê que enfatizem o aspecto tectônico e
estrutural. Apresentaremos a prática pedagógica aplicada na disciplina de Tecnologia da Construção
e Sistemas Estruturais no curso de graduação em arquitetura e urbanismo da Escola da Cidade (São
Paulo – SP) como exemplo de aplicação destas estratégias.
Palavras-chave: arquitetura; ensino de projeto; concepção estrutural; tecnologia.
ABSTRACT
This article presents a reflection on the practice of teaching architectural design in Brazilian
undergraduate courses in view of the contradictions between educational statements, which indicate
a general and transdisciplinary education, and the fragmented structure of undergraduate courses.
Based on recent articles on architecture teaching and anchored in our teaching experience, we will
indicate possibilities of practices that will allow the approximation of the various contents of an
architecture course, especially with regard to the relationships established between The design and
construction of the buildings, their structure and materiality. Assuming that the project atelier can
mobilize and work on concepts taught in history, urbanism and technology, we propose exercises that
emphasize some aspect of architecture, always making it clear to students that they are inseparable.
Thus, we understand that the pedagogical strategies in atelier related to construction - especially the
structural aspect - should be based on three points of support: educating the eye to understand
constructions from the tectonic and structural point of view; relate the contents to the history of
constructions by situating the constructive aspects in a time and place in relation to the present;
promote project exercises in an atelier that emphasize the tectonic and structural aspects. We will
present the pedagogical practice applied in the discipline of Construction Technology and Structural
Systems in the undergraduate course in Architecture and Urbanism at Escola da Cidade (São Paulo -
SP) as an example of the application of these strategies.
Keywords: architecture; project design teaching; structural design; technology.
736
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma reflexão sobre a prática de ensino de projeto de arquitetura nos
cursos de graduação, tendo em vista as contradições existentes entre os enunciados
educacionais, que indicam uma formação generalista e transdisciplinar, e a estrutura
fragmentada dos cursos de graduação. Iniciaremos nossa reflexão a partir de recentes artigos
brasileiros sobre ensino de arquitetura, para então descrever a prática pedagógica aplicada
por nós na disciplina de Tecnologia da Construção e Sistemas Estruturais no curso de
graduação em arquitetura e urbanismo da Escola da Cidade (São Paulo – SP) durante o ano
letivo de 2014. Esta prática, ancorada em nossa experiência no ensino e pesquisa, procura
indicar possibilidades de práticas que propiciem a (re)aproximação dos conteúdos de um curso
de arquitetura no ateliê de projeto, principalmente no que diz respeito às relações
estabelecidas entre o projeto e a construção dos edifícios, sua estrutura e materialidade.
Está explícita, na Resolução do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes
Curriculares para o curso de Arquitetura e Urbanismo, a orientação de formação de
profissionais generalistas que lidem, simultaneamente, com conteúdo complexo:
A proposta pedagógica para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo
deverá assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de
compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e
comunidade, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço
interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem
como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do
equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis
(BRASIL, 2006, p.36).
No entanto, a fragmentação dos conhecimentos na estruturação dos cursos de

arquitetura brasileiros é prática corrente, usualmente apartados em departamentos ou
núcleos que se aproximam na seguinte divisão: tecnologia, história, projeto e urbanismo.
Deste modo, os estudantes normalmente cursam dez ou mais disciplinas por semestre, com
trabalhos e avaliações estanques para cada uma e pouca integração entre elas.
A separação dos conteúdos de conhecimento tecnológico das práticas projetuais é
particularmente prejudicial para o ensino de arquitetura, pois contribui para a ideia
socialmente construída de independência entre a concepção do projeto (trabalho
relacionado ao pensar) e sua execução (relacionado ao fazer), ou ainda, da concepção do
edifício e de seu sistema estrutural. Neste sentido, entendemos o trabalho dos arquitetos
enquanto artífices, segundo a noção apresentada pelo sociólogo norte-americano Richard
Sennett no livro O Artífice (2009). O autor defende a tese de que o pensamento e reflexão
estão contidos no processo de fazer, e não separados. Sennett descreve que:
O artífice explora essas dimensões de habilidade, empenho e avaliação de um jeito

específico. Focaliza a relação íntima entre a mão e a cabeça. Todo bom artífice
sustenta um diálogo entre práticas concretas e ideias; esse diálogo evolui para o
estabelecimento de hábitos prolongados, que por sua vez criam um ritmo entre
solução de problemas e a detecção de problemas. A relação entre a mão e a cabeça
manifesta-se em terrenos aparentemente tão diferentes quanto construção de
737 alvenaria, a culinária, a concepção de um playground ou tocar violoncelo [...]
(SENNETT, 2009, p. 20).
Assim, é imprescindível a efetiva integração dos conteúdos de conhecimento tecnológico

com as práticas projetuais, visando à qualificação, por parte dos estudantes, das relações
entre a concepção dos edifícios, a produção dos desenhos e os processos de construção.
As contradições entre as diretrizes e as práticas de ensino na estruturação dos cursos de
arquitetura foram exploradas em diversos artigos nos últimos anos (ANELLI, RHEINGANTZ,
entre outros). Aqui nos deteremos aos exemplos mais recentes, como o artigo Ensino de
projeto de arquitetura no limiar do século XXI: Desafios frente às dimensões ambiental e
tecnológica (RHEINGANTZ; CUNHA; KREBS, 2016), publicado na revista PROJETAR - Projeto e
Percepção do Ambiente1.
O artigo principia apresentando uma contradição semelhante ao proposto no início deste
trabalho – a desarticulação do conhecimento na estrutura predominante de ensino de
arquitetura –, posicionando-se em favor do conhecimento transdisciplinar que
“diferentemente do conhecimento disciplinar – que é inarticulado – é afetado ou
influenciado pelos outros conhecimentos”, referenciando-se em Bruno Latour (2012). Em
seguida, os autores concluem que, “[...] o saber transdisciplinar – que descreve aquilo que é
articulado – pode contribuir para que o ensino de arquitetura finalmente contemple a
desejada vir a ser capaz de realizar as ações pedagógicas apontadas (pelas diretrizes
curriculares)” (RHEINGANTZ; CUNHA; KREBS, 2016, p.18).
Para realizar a articulação das disciplinas de conhecimento técnico (construção, conforto,
estruturas) com as atividades em ateliê de projeto, os autores propõem a adoção da
proposta do “segundo ateliê”, de Edward Allen (1997). Esta proposta consiste em reunir
todas as disciplinas técnicas em um ateliê paralelo ao tradicional, de modo que o curso de
arquitetura seja estruturado exclusivamente em ateliês, sem disciplinas separadas. O
principal mérito da proposta de Allen, segundos os autores, reside no fato do problema de
projeto ser tratado como:
(a) uma moldura ou suporte para a compreensão e estruturação dos conceitos
técnicos; (b) um poderoso dispositivo capaz de motivar e impulsionar o processo de
construção de conhecimento dos alunos; como motivador de (c) demandas para
palestras técnicas informais; e (d) de ocasionais exercícios práticos com materiais e
técnicas de construção [...] (RHEINGANTZ, CUNHA, KREBS, 2016, p.21).
Deste modo, o segundo atelier reforçaria que as escolhas das configurações técnicas e
formais/espaciais de um edifício são indissociáveis entre si. Em uma perspectiva mais ampla,
1
A Revista Projetar - Projeto e Percepção do Ambiente é o desdobramento do grupo de pesquisa PROJETAR,
criado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2003 e desde então realizou diversos seminários
voltados para o Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura.
esta proposta se alinha com a problemática levantada por Sennet, ou seja, a da separação
do pensar e fazer, que parece ser a principal dificuldade a ser superada na formação dos
arquitetos e arquitetas frente às questões complexas apresentadas na contemporaneidade.
No entanto, uma proposta como a apresentada acima exige uma revisão geral dos
738
currículos, estas necessárias, porém morosas e trabalhosas. Segundo Edgard Morin (2003,
p.99), também citado por Rheingantz, Cunha, e Krebs (2016), “não se pode reformar a
instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem reformar as mentes sem
uma prévia reforma das instituições”.
Frente à complexidade de uma mudança de curricular, mas reconhecendo a importância
da maior integração dos conteúdos, sugerimos a aplicação de estratégias transdisciplinares
no ateliê de projeto que possam ser colocadas em prática com maior rapidez nas estruturas
curriculares existentes, transformando estas próprias experiências em balões de ensaio de
reformas maiores.
A seguir descreveremos algumas estratégias pedagógicas definidas por nós e ancoradas
em nossa experiência de ensino e pesquisa dos últimos anos, para então apresentar sua
aplicação nas disciplinas de Tecnologia da Construção e Sistemas Estruturais na Escola da
Cidade, em 2014.
2. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Partindo do princípio que o ateliê de projeto pode mobilizar e trabalhar conceitos
ministrados em disciplinas de história, urbanismo e tecnologia, propomos diretrizes
norteadoras, que podemos chamar de estratégias, de exercícios que trabalhem com ênfases
em algum aspecto da arquitetura, sempre deixando claro para os alunos que estes são
inseparáveis, mas que em determinado exercício será dada a ênfase em algum aspecto –
urbano, relação com arte, paisagem, memoriais ou aspectos tectônicos.
Assim, entendemos que às estratégias pedagógicas ligadas à construção em ateliê – que
chamaremos de “tectônico” –, mas principalmente relacionados à concepção estrutural,
devam estar alicerçadas em três pontos de apoio:
 Educar o olhar para entender as construções do ponto de vista tectônico e estrutural;
 Relacionar os conteúdos com a história das construções: situar os aspectos
construtivos em um tempo e lugar;
 Promover exercícios de projeto em ateliê que enfatizem o aspecto tectônico e estrutural.
Elaboramos esta primeira síntese de diretrizes a partir de nossa experiência de ensino de
2009 a 2013 na Escola da Cidade, em concomitância com nossa pesquisa de mestrado (2010-
2012). Estas estratégias didáticas foram, a princípio, formuladas e realizadas de forma
empírica e difusa ao longo deste período. No entanto, serviram de motor para questões
desenvolvidas durante a pesquisa de mestrado, bem como alimentada por ela. Assim, no
intercâmbio entre práticas de pesquisa e ensino naquele período, formulamos os pontos
citados acima, que não pretendem ser uma regra a ser seguida, mas princípios para
contribuir para a discussão do ensino de estruturas nos cursos de arquitetura.
2.1 Educar o olhar para entender as construções do ponto de vista tectônico e estrutural
A estratégia a utilizar neste ponto é o desenho de campo. A ideia principal é procurar
“ver por dentro”, investigar, dissecar, como Leonardo Da Vinci fez com anatomia e botânica.
O pesquisador Rafael Perrone afirma, ao qualificar as funções de olhar, ver e desenhar, que
739 “Percebe-se com o olhar, ordena-se com a visão, constrói-se com o desenho. O olhar dirige-
se às coisas, a visão interpreta objetos, o desenho qualifica a interpretação e a representa, e
mais, constrói e imagina formas de ver os objetos” (PERRONE, 1993, p.5). Ainda, para
justificar a adoção do desenho como instrumento de estudo, referenciamo-nos ao livro Ver
pelo Desenho de Manfredo Massironi, onde o autor destaca a dimensão da flexibilidade e
adaptabilidade de seu uso:
[...] instrumento tão simples, mas, ao mesmo tempo, tão intrinsecamente elástico
que permite a narração, dos mais diversos modos, da complexidade, e cada vez
mais dilatável para cobrir a possibilidade expressiva [...]. De fato, esta técnica
essencial e primária, baseada nos processos da visão, encontra meios e matizes
para se adaptar às mais variadas exigências (MASSIRONI, 2010, p.17).
Como referência de desenhos de campo, presentamos em aulas expositivas os desenhos

contidos no “Levantamento das Técnicas Construtivas Tradicionais do Vale do Paraíba”
realizado pelo arquiteto Antônio Luiz Dias de Andrade na década de 1970 para o
CONDEPHAAT. Esse conjunto de desenhos foi objeto de estudo de nossa dissertação de
mestrado, que tratou do desenho como método de estudo na prática deste arquiteto. Os
desenhos selecionados ilustram cada característica identificada na pesquisa de mestrado,
que podem servir como referência para o estudo dos edifícios utilizando o desenho. As
principais características do desenho como método de estudo de arquitetura, conforme
desenvolvida por Dias de Andrade, são:
1. Utilização de uma lógica de aproximação aos objetos;
2. Realização de desenhos em escala e proporções corretas;
3. Busca da clareza e precisão nos registros;
4. Utilização de diversos tipos de desenho, portanto, domínio amplo de suas técnicas;
5. Adequação das diversas escalas de desenho, estabelecendo critério e seleção do que é
mais importante desenhar e detalhar para cada objeto;
6. Tomada de medidas com passos, o que permite rapidez e possibilita síntese;
7. Abrangência de diversos aspectos que cercam a arquitetura, tais como os contextos
geográfico, social e econômico. (MOSANER, 2012, p.188).
Assim, estes tópicos servem como uma espécie de roteiro a elaboração dos desenhos de
campo. Como exemplo, os desenhos adiante (Figura 1) podem ser utilizados para ilustrar o
item 3 – "Busca da clareza e precisão nos registros".
Um ensaio desta metodologia foi realizado por nós de 2009 a 2013 para a disciplina de
Técnicas Retrospectivas na Escola da Cidade, São Paulo, através da realização de desenhos
de edifícios tombados, visando reconhecer suas técnicas construtivas. Esta experiência não é
objeto deste artigo, mas, a partir dela, elaboramos exercícios de observação dos sistemas
estruturais em edifícios existentes na disciplina de Técnicas Construtivas e Sistemas

Estruturais em 2014, como veremos adiante.
Figura 1 – Conjunto de detalhes de beirais. Desenhos: A.L. Dias de Andrade. Levantamento da Vale
do Paraíba.
740
Fonte: Arquivo IPHAN-SP, década 1970.
2.2 Relacionar os conteúdos com a história das construções: situar os aspectos

construtivos em um tempo e lugar em relação ao presente
Esta estratégia consiste em selecionar e apresentar edifícios exemplares do ponto de
vista tectônico, ou momentos e elementos-chave da história das construções, que
representem avanços ou grandes mudanças nas técnicas construtivas.
É fundamental para essa estratégia que os exemplos sejam selecionados de acordo com
questões abordadas em aula ou relacionados com o tema do projeto desenvolvido e ateliê,
bem como ajustar o tempo da aula expositiva de modo que não prejudique o trabalho,
concentrado nas questões pertinentes para o momento (estruturais, de instalações, de
montagem de canteiro, etc.). A ideia é ministrar aulas expositivas curtas em algum momento
do ateliê, organizadas por demanda das dúvidas levantadas pelos alunos durante o
desenvolvimento dos projetos.
A título de exemplo, relacionamos alguns temas que poderiam ser abordados, tais como:
a) Sistema estrutural trilíptico x sistema estrutural de arcos, abóbadas e cúpulas;
b) Treliça estaticamente determinada: contextualizar historicamente que apenas nos
séculos XVIII e XIX foi possível que o peso da cobertura fosse transferido verticalmente
para seus apoios. Antes disso, toda a grande cobertura distribuía seu peso
obliquamente, sendo necessárias a utilização dos contrafortes, arcobotantes, etc;
c) Relação das novas tecnologias com o surgimento dos edifícios altos e suas implicações
em exigências de instalações, tais como: instalações elétricas, elevadores, calefação,
ventilação forçada e proteção contra incêndio.
Para embasar o conteúdo relacionado aos campos da história da técnica e da história da

construção, utilizaremos bibliografia específica, como os livros Edificação: 3000 Anos de Projeto,
Engenharia e Construção (ADDIS, 2008), Milton Vargas e seus diversos livros sobre a história da
técnica do Brasil, Beatriz Bueno sobre os engenheiros militares no Brasil, entre outros.
741
2.3 Promover exercícios de projeto em ateliê que enfatizem o aspecto tectônico e
estrutural
O ponto principal desta estratégia é promover exercícios que evidenciem a
indissociabilidade entre concepção arquitetônica, estrutural e construtiva. Como elaborar,
enunciar e aplicar estes exercícios? Dentre muitos caminhos possíveis, elegemos a
estratégia de aplicar um exercício projetual como norteador na disciplina de Tecnologia da
Construção e Sistemas Estruturais, reduzindo a carga horária das aulas expositivas e visitas
de campo (em obras ou edifícios construídos) e condicionando estas as questões
levantadas durante o exercício.
Pretendeu-se dissociar, a princípio, a concepção arquitetônica da concepção estrutural
fornecendo um projeto arquitetônico prévio sem definições estruturais ou construtivas, cujo
exercício consistia justamente em defini-las. O objetivo era que os alunos percebessem que
ao definir e desenvolver estes sistemas estavam reelaborando o projeto inicial, reforçando a
relação intrínseca que existe entre definições espaciais e construtivas. Os resultados desta
experiência pedagógica serão detalhados a seguir.
3. EXERCÍCIO APLICADO NA DISCIPLINA TECNOLOGIA DA CONSTRUÇÃO E SISTEMAS

ESTRUTURAIS NA ESCOLA DA CIDADE – SP EM 2014
O exercício foi elaborado e coordenado pelos professores Valdemir Rosa, Ricardo Caruana
e por mim, em 2014, para a disciplina de Tecnologia da Construção e Sistemas Estruturais na
Escola da Cidade, ministradas no terceiro ano do curso. O exercício consistiu no
desenvolvimento de um projeto de residência unifamiliar onde a disposição dos ambientes e
medidas principais foram fornecidas pelos professores de forma “unifilar”, com medidas
entre eixos de ambientes, propositalmente para não sugerir sistemas construtivos (Figura 2).
Os alunos foram orientados a desenvolver os sistemas estruturais e construtivos daquela
solução arquitetônica e apresentar, em um primeiro momento, um lançamento estrutural
através de plantas dos pavimentos, cobertura e cortes na escala 1:100.
A partir de um primeiro lançamento estrutural, surgiram as questões sobre quais sistemas
estruturais adotar (alvenaria estrutural, estrutura de concreto moldado in loco; estruturas
metálicas ou de madeira; lajes maciças; lajes pré-fabricadas, cobertura em laje plana,
telhados, laje jardim, etc). Assim, desde os primeiros encontros em ateliê, os alunos
perceberam que a escolha dos materiais e sistemas construtivos é determinada e determina
o que se pretende em termos de espacialidade e materiais, apreendendo a intrínseca
relação entre os desejos de espaço e definições estruturais e construtivas.
Figura 2 – Proposta do exercício: desenho "unifilar", sem sugestão de sistemas construtivos.
742
Fonte: Acervo do autor, 2014.
A apresentação dos primeiros lançamentos estruturais orientou um conjunto de

pequenas aulas expositivas acerca das diversas soluções adotadas pelos alunos. Nestas
aulas, procuramos relacionar os diversos sistemas construtivos com a história das
construções, conforme apresentado na segunda estratégia, além de abordar outros
aspectos, como a relação custo-benefício de cada um deles e as implicações na construção e
montagem no canteiro de obras.
Adotamos também a estratégia de educar o olhar para entender as construções do ponto
de vista tectônico e estrutural através dos desenhos de campo. Inicialmente apresentamos
os desenhos de Antônio Luiz Dias de Andrade, estruturados nos tópicos conforme
apresentado na primeira estratégia, em aula expositiva. Posteriormente fomos a campo para
estudar principalmente a estrutura dos galpões do SESC Pompéia (projeto de restauro de
Lina Bo Bardi), composta de pórticos de concreto que sustentam a cobertura de telha de
barro sobre estrutura de em tesouras de madeira, com trechos em paredes portantes de
alvenaria de tijolo de barro cozido. Em contraste à estrutura dos galpões, solicitamos que os
alunos desenhassem o bloco esportivo, edifício de concreto armado aparente com lajes
nervuradas protendidas – tecnologias mais recentes em comparação com as primeiras.
Após a visita em campo, expusemos os desenhos elaborados pelos alunos (Figura 3) em
sala de aula para que todos tivessem um panorama do que foi observado. O relato dos
alunos foi o de surpresa com a complexidade e quantidade do sistema estrutural e detalhes
que compunham aquela cobertura, além da constatação de que nunca a tinham observado
com atenção, mesmo conhecendo e frequentando aquele lugar, e só após este exercício
apreenderam sua complexidade.
Figura 3 – Exemplo de desenhos de detalhes da cobertura dos galpões do SESC Pompéia

realizados pelos alunos
743
Fonte: Acevo do autor, 2014.
Com uma gama maior de possibilidades apresentadas na aula expositiva e aprofundadas

no exercício de desenhos de campo, solicitamos o desenvolvimento do projeto em escala
1:50 em desenhos e maquetes, simultaneamente. Foi exigido que as espessuras e dimensões
das peças estruturais fossem apresentadas em escala correta, tanto nos desenhos como nas
maquetes, seguindo o pré-dimensionamento estrutural que também fazia parte do
exercício. Solicitamos também um detalhe em escala maior (1:10 ou 1:5), que fosse
significativo do sistema construtivo adotado em cada trabalho.
Foi surpreendente a quantidade de soluções estruturais e construtivas apresentadas,
desde estruturas de madeira, concreto, estrutura metálica, soluções em estruturas mistas,
até coberturas com tesouras, lajes planas e telhas metálicas. Foi importante partir de um
mesmo esquema inicial para poder comparar as cerca de trinta soluções. Ao final do
exercício, os alunos puderam constatar, com todas as maquetes expostas, a variedade de
soluções apresentadas a partir daquele esquema inicial e, por fim, chegaram à conclusão
que existia um projeto diferente para cada trabalho (Figura 4).
Figura 4 – Exemplo de algumas maquetes produzidas nesta disciplina.
744
4. CONSIDERAÇÕES
A fragmentação do ensino de arquitetura em disciplinas estanques parece ter reflexos
negativos na aprendizagem dos estudantes, ao passo que a aproximação dos conhecimentos
para o desenvolvimento de um pensamento crítico propositivo, fundamentados no fazer, é o
caminho apontado em diversos artigos, livros e experiências de ensino. As proposições
apresentadas neste trabalho partem desta mesma constatação, a qual motivou tanto nossa
pesquisa de mestrado como nossas práticas na atividade docente.
Ancoradas nessas práticas, as estratégias didáticas apresentadas – a) educar o olhar para
entender as construções do ponto de vista tectônico e estrutural; b) relacionar os conteúdos
com a história das construções; c) promover exercícios de projeto em ateliê que enfatizem o
aspecto tectônico e estrutural – foram formuladas de forma empírica e difusa inicialmente,
no entanto, aplicadas de forma sistematizada em uma disciplina de Tecnologia da
Construção e Sistemas Estruturais na Escola da Cidade ao longo do ano letivo de 2014.
Nesta disciplina, foi conduzido um exercício projetual como catalizador de aprendizado,

reduzindo a carga horária das aulas expositivas, que foram orientadas pelas estratégias
didáticas descritas acima e relacionadas ao exercício projetual. O principal objetivo deste
exercício foi promover o aprendizado da relação intrínseca que existe entre concepção
745
arquitetônica, estrutural e construtiva através de exercícios ligados ao fazer.
Apresentamos estas experiências pela primeira vez neste artigo no intuito de registrá-las
e contextualizá-las no diálogo atual entre pesquisadores, almejando enriquecer as práticas
de ensino de arquitetura, principalmente em relação às disciplinas de conteúdo tecnológico,
frente aos desafios da sociedade contemporânea.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores, alunos e funcionários da Escola da Cidade – Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo (São Paulo – SP) – pelo rico convívio e aprendizado ao longo dos
sete anos que lecionei naquela instituição.
REFERÊNCIAS
ADDIS, B. Edificação: 3000 Anos de Projeto, Engenharia e Construção. Porto Alegre: Artmed, 2008.
ANELLI, R. L. O Projeto de arquitetura na pesquisa acadêmica: especificidades, limites e desafios. In:
IV PROJETAR, 2009 – PROJETO COMO INVESTIGAÇÃO, PESQUISA E PRÁTICA, out. 2009. São Paulo.
Anais eletrônicos... São Paulo: FAU-PPGAU-UPM/SP, 2009. 19p. Disponível em:
<http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/bitstream/123456789/1482/1/%23290.pdf>. Acesso
em: 23 mai. 2016.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução n. 06 de 02 de
fevereiro de 2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e
Urbanismo. Brasília: DOU 03/02/2006, Seção I, p. 36-37, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces06_06.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2016.
LATOUR, B. Investigación sobre los modos de existencia. Buenos Aires: Paidós, 2012.
MASSIRONI, M. Ver pelo desenho:- aspectos técnicos, cognitivos, comunicativos. Lisboa: Edições 70,
2010.
MOSANER, F. F. L. O desenho como método de estudo: Antônio Luiz Dias de Andrade e a arquitetura
do Vale do Paraíba. 2012. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
PERRONE, R. A. C. Desenho como signo da arquitetura. 1993. Tese (Doutorado) – Faculdade de
RHEINGANTZ, P. A.; CUNHA, E. G.; KREBS, C. L. M. Ensino de projeto de arquitetura no limiar do
século XXI: Desafios frente às dimensões ambiental e tecnológica. Revista PROJETAR – Projeto e
Percepção do Ambiente (UFRN), Natal, v. 1, n.1, p. 12-25, abr. 2016.
SENNETT, R. O Artífice. Rio de Janeiro: Record, 2009.
VARGAS, M. (org.). História da técnica e da tecnologia no Brasil. São Paulo: UNESP, 1994.
ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ESTRUTURAS
– EXPERIMENTOS NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA FAAP
OBATA, Sasquia Hizuru (1); COSTA, Marcos de Oliveira (2); FIALHO, Roberto Novelli (3); CRUZ,
Rodrigo Serafino da (4)
(1) FAU-FAAP, e-mail: shizuru@faap.br; (2) FAU-FAAP, e-mail: mocosta@faap.br; (3) FAU-FAAP, e-
mail: rnfialho@faap.br; (4) FAU-FAAP, e-mail: roserafino@gmail.com
RESUMO
As articulações entre ensino de projeto arquitetônico e ensino de estruturas ainda perpassam pela
condição de sobrepor algumas condições estruturais das instituições de ensino superior que são: o
ensino pautado em disciplinas; aulas e horários modulares; buscas por integrações e articulações
entre conteúdos em diferentes disciplinas ou por temas entre atividades projetuais e
conceituais/teóricas de estruturas. O objetivo deste artigo é descrever experimentos sob a proposta
metodológica de atendimento às Diretrizes Curriculares da Área de Arquitetura e Urbanismo para
todo o curso na FAAP, não se configurando uma nova proposta de estrutura curricular e sim a busca
de melhores resultados de atendimentos, através de estratégias de desenvolvimentos dos
conteúdos. Ao analisar as atividades já desenvolvidas sob estas estratégias, apontaram-se melhores
aderências em semestres em que a princípio foram caracterizados por já trazerem em si exercícios e
projetos em dimensões e complexidades similares, que são: 1º, 3º, 6º e 8º; destes se apresentam as
descrições dos experimentos para o 1º semestre. Os resultados demonstram que, mesmo sob uma
característica de compartimentações de conhecimentos, as articulações foram e são suportadas pelo
engajamento dos docentes das disciplinas, atuação dinâmica e integradora do NDE – Núcleo Docente
Estruturante –, além de contar com uma gestão acadêmica colaborativa representada pela
coordenação em demandas de reuniões integradoras horizontais e verticais. Tais condições são as
que geram o pavimentar da integração do ensino como estrutura & construção & forma no curso de
arquitetura e urbanismo da FAAP e com vista à formação como uma atuação tectônica do arquitetar.
Palavras-chave: Projeto e estrutura; Articulações entre disciplinas; Experimentos tectônicos.
ABSTRACT
The joints between the teaching of architectural design and teaching structures still permeate under
structural conditions of higher education institutions, some about: the teaching based on disciplines;
classes and modular schedules; integrations and joints between content in different disciplines or
subjects between project activities and conceptual/theoretical structures. The purpose of this article is
to describe experiments under the methodological proposal of Curriculum Guidelines of architecture
and urbanism for the whole course in FAAP, no modifing the curricular structure and the search of
better result of attendances, through content development strategies. By analyzing the activities
already carried out under these strategies, pointed better tacks in semesters in which at first were
characterized by ever bring itself exercises and projects in similar dimensions and complexities, which
are: 1, 3, 6 and 8, these are descriptions of the experiments for the 1st semester. The results show
that even under a feature of compartmentalization of knowledge, the joints were and are supported
by the engagement of teachers of subjects, dynamic and integrative performance of NDE-Structuring
Teaching Core, an academic collaborative management represented by coordination in meeting
demands horizontal and vertical integrators. Such conditions are the ones that generate the paving of
integration of teaching how to structure construction course form & architecture and urbanism at
FAAP and with a view to training as a tectonic activities of the architect.
Keywords: Design and structure; Articulations between disciplines; Tectonic experiments.
747
2. INTRODUÇÃO
A trajetória que passa o Curso de Arquitetura e Urbanismo da FAAP, CAU-FAAP, assim
como toda instituição de ensino superior em Arquitetura e Urbanismo, é correspondente à
sociedade com a formação das competências e as habilidades dos arquitetos e urbanistas. O
referencial formativo tem como lastro a Resolução nº 2, de 17 de junho de 2010, do
Conselho Nacional de Educação, que apresenta a condição que a proposta pedagógica para
os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo deve assegurar a formação de:
[...] profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades
de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, à
organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo,
a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio
construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos
recursos disponíveis (MEC, 2010, grifo nosso).
Com base na condição formativa estabelecida pelo MEC na Resolução acima descrita,
adotando-se o suporte para a proposição do olhar o plano pedagógico em
desenvolvimento e analisar a metodologia nas disciplinas do ensino de estruturas e tendo
a abordagens nos projetos e estes como condutores do processo educativo e formador do
saber arquitetar, tomaram-se as delimitações do conteúdo obrigatório e comum
preconizados nesta mesma Resolução no Artigo 5º, alínea VIII, das Diretrizes Curriculares
da Área de Arquitetura e Urbanismo:
O Curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que
revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: [...] a compreensão
dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo
por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das
construções e fundações (MEC, 2010, grifo nosso).
Desta delimitação, a coordenação, o NDE e a colaboração dos professores do CAU-FAAP,

tomaram-se como meta a busca pela integração de modo desejável entre todas as disciplinas,
norteadas pela temática dos projetos, como referenciais da construção e desconstrução de
conhecimentos, ou seja, disciplinas que conduzem tanto a centralização e dispersão dos
conteúdos, no sentido da construção dos saberes em metáfora dos rizomas, uma vez que,
dentro desta metáfora, diz Tristão (2004), que se trazem as múltiplas interações e toda a
complexidade da organização a natureza e transcende a dicotomia sujeito e objeto.
Portanto o contexto institucional na FAAP suscitou segundo uma nova proposta de
atendimento do plano pedagógico vigente e que provou as mudanças metodológicas nas
práticas educacionais para serem integradoras.
Esta ação de atendimento pedagógico configurou-se a partir da dispersão sobre a
compreensão dos sistemas estruturais, questionando-se por quais atributos, quais formas,
quais ações conduzem à retenção de conceitos e como estes são transformados em

conhecimento intrínseco do conceber e projetar estruturalmente. Finalmente como de uma
contração sistólica se constituíram estratégias para a geração de domínio pelos alunos da
concepção e do projeto estrutural, distribuídas por todo o curso e das quais serão
748
destacadas descrições do 1º semestre.
Na prática docente, a metodologia se denominou “experimentos”, de forma a gerar
repetitividade, atualizações e adaptações a serem experimentadas conforme a dinâmica e
evolução formativa, descritos a seguir em integração horizontal dos temas nos semestres letivo.
3. OS TEMAS E ABORDAGENS PARA INTEGRAÇÃO HORIZONTAL

Após reuniões e integrações verticais e horizontais, o NDE da CAU-FAAP, composto pelas
professoras Adriana Monzillo, Sasquia Obata e pelos Professores Vitor Campos, Roberto
Fialho e Marcos Costa, apresentou a proposta para os temas de coordenação horizontal e
planejamento das atividades relativas aos conteúdos e objetivos de cada disciplina.
Como premissas para a construção das atividades e propostas de trabalho, foram
apresentadas as seguintes abordagens:
1. Cidade como laboratório de aprendizado;
2. Caderno de Semestre;
3. Cada disciplina deverá dedicar aos menos 20% de sua carga horária para o
desenvolvimento de trabalhos concernentes ao tema;
4. Os trabalhos deverão permitir o máximo de experimentação aos alunos, através de
modelos e maquetes realizadas nas oficinas da FAAP.
Os temas definidos para o curso estão descritos a seguir e se considera que, no 9º e 10º
semestre, os temas são os do trabalho de graduação.
1. 1º semestre – OCUPAR o Espaço Residual: atuar nos espaços que carecem de sentido e
acarreta uma ocupação de choque;
2. 2º semestre – TRANSFORMAR o Espaço Público: converter e alterar a forma de
determinado espaço público;
3. 3º semestre – HABITAR a Quadra: habitar é necessidade básica da humanidade e
explorar novas relações entre o espaço privado e o público;
4. 4º semestre – CONVIVER no Bairro: conviver significa dividir o espaço com o outro. O
espaço da convivência é também o da cultura, do encontro;
5. 5º semestre – COMPARTILHAR na Comunidade: compartilhar não significa apenas
repartir, mas também participar. A comunidade é a união de semelhantes, com
interesses, histórias, e espaços compartilhados;
6. 6º semestre – CONECTAR para a Complexidade: conectar, estabelecer nexos e
vínculos. A complexidade está presente quando diferentes elementos constitutivos de
um todo são inseparáveis, articulados de modo interdependente e interativo;
7. Tema do 7º Semestre – ESTRUTURAR o Território: estruturar é organizar, é planejar

com meticulosidade. É criar resistências e solidez. As dominâncias e complexidades de
grandes espaços que precisam ser reconectados e ressignificados;
8. Tema do 8º Semestre – PENSAR a Metrópole: desenvolver o domínio das interfaces
749
disciplinares. Estudos da cidade densa e compacta, com espaços profundamente
multifuncionais e que permitem um contato mais próximo com a cidade tradicional
que a ela se assemelha.
Portanto os temas descritos e propostos já estão em desenvolvimento no curso para os
ingressantes desde o segundo semestre de 2016 e de modo sequencial e, para os semestre
em curso, foram e estão sendo realizadas adaptações para se tenha estes atendimentos.
Destaca-se de modo claro a evolução formativa pela própria abarangência espacial dos
temas, que se inciam em pequenas obras até se ter a metrópole, esta como maior
complexidade e aprofundamentos, consolidando a integração horizontal e vertical letiva.
A seguir, descreve-se o exemplo de desenvolvimento pedagógico realizado para o 1º
semestre, com a meta de possibilitar uma formação profissional que revele uma maior
compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, e
ainda, com uma metodologia pautada na experimentação da resistência dos materiais, da
estabilidade das construções e das fundações para que os fundamentos das estruturas
sejam de maior aproximação à dinâmica e evolução formativa.
4. OS EXPERIMENTOS – DESCRIÇÕES DOS DESENVOLVIMENTOS PEDAGÓGICOS

Neste item, descrevem-se dois experimentos de integração, no 1º semestre, denominado
de “OCUPAR O ESPAÇO RESIDUAL”.
Para o tema do 1º semestre, por ser um semestre de entrada no curso, o nível de
complexidade projetual é elementar, quando se constituem os “Fundamentos”.
Como metodologia de formação, toma-se como abordagem que “Ocupar” não é mero
preenchimento de um espaço. Como desafios e problemas a serem respondidos, é o
“Ocupar” que pressupõe conquistar um espaço, proibido ou inusitado, o atender o “Ocupar”
para se “Atrair” o interesse através da inserção de novos sentidos. Finalmente considerar o
Ocupar como cuidar com afeto.
Como espaço projetual, são apresentados os Espaços Residuais, que são o resultado dos
choques entre os diversos tecidos urbanos. Em especial, nos pontos onde as grandes
infraestruturas de mobilidade, saneamento, drenagem ou energia se impõem. Como
exemplo destes espaços, citam-se: baixos de viadutos, rótulas rodoviárias, edifícios
abandonados, orlas ferroviárias, entre outros.
Deste elementos propostos, apresenta-se o produto que se espera, isto é, o arquitetar o
espaço e que seja resultante de atender ao que carece de sentido e acarreta uma ocupação
cambaleante, ou mesmo, o seu abandono e cujo o objetivo é o aluno ser um agente integrador e
que os trabalhos permitam ao aluno a ação de projetar novos modos de ocupação.
Para atender esta atividades, são apresentados e discutidos os princípios estruturais e

fornecidos os conceitos estruturais que permitem a experimentação, bem como a
comunicação projetual prescinde dos conhecimentos básicos do campo da representação
gráfica e tridimensional que são desenvolvidos dentro da evolução do tema.
750
Como as atividades de experimentação exigem muito além dos desenhos e
representações gráficas, destaca-se a condição fundamental de aquisição de materiais e
instrumentos básicos, bem como, a disposição de laboratórios, estes já disponíveis e com o
apoio de laboratoristas, além da prática dos docentes envolvidos, condição e resultados que
se encontram nas descrições a seguir dos experimentos do habitáculo no Minhocão e de
elementos estruturais visando à integração estrutural & projetual.
4.1. Exemplo da experiência e prática docente: Habitáculo Colapsável no Minhocão

O Exercício proposto aos alunos do 1o semestre do CAU-FAAP é o projeto e construção
de uma Habitáculo Colapsável de papelão ondulado para o Minhocão.
O Minhocão é uma estrutura rodoviária, construída no início dos anos 70 e que recorta os
bairros da Consolação, Santa Cecília, Higienópolis, Barra Funda e Centro Novo. Nos últimos
anos, ele é objeto de intenso debate, não apenas entre arquitetos e urbanistas.
Portanto, o Minhocão representa ainda hoje uma grande obra, mas que, sob o novo
Plano Diretor de São Paulo, já se define a sua desativação como via para veículos e se
preveem duas alternativas para o seu futuro: a transformação em um parque elevado ou o
seu desmonte completo, condição problema que é dada aos alunos como cenário espacial.
Figura 1 – Visita técnica com os alunos no Minhocão
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Aos alunos também são apresentadas as questões urbanas que envolvem o Minhocão,
através de aulas expositivas e visita guiada ao mesmo (Figura 1). Nesta visita, os alunos
devem desenhar o Minhocão e sua paisagem, além de realizar medições no local. Todo este
trabalho serve para que cada aluno elabore seu próprio cadastro do Minhocão, base para a
sequência do semestre.
Como recurso de melhor identificação da problemática espacial, social, de infraestrutura,
751
da obra e seus sistemas, a disciplina de projeto, além de fornecer os conceitos principais,
utiliza-se da apresentação do documentário Elevado 3.5 de João Sodré, Maíra Bühler e Paulo
Pastorelo (2007) como o intuito de se apropriar didaticamente da condição humana que o
filme aborda, uma vez que foca nos moradores e trabalhadores da região do Minhocão.
Como resultado formativo, este recurso permite aos alunos aprofundar a leitura do
Minhocão, sua inserção no meio e suas relações de espaço e espacialidades, e
representação, obtida na Figura 2, com seu impacto sobre a sociedade paulistana.
Figura 2 – Maquete do Minhocão e região na escala 1:1000
A partir desta introdução ao Minhocão, é chegado o momento do aluno projetar seu

habitáculo, cujas diretrizes são as seguintes:
 Habitáculo destinado a um dos personagens do documentário Elevado 3.5;
 Habitáculo deverá ser instalado no Minhocão;
 Habitáculo deverá ser colapsável, de modo a se adequar à dualidade de uma via
expressa de dia e área de lazer à noite e aos finais de semana;
 Habitáculo construído com papelão ondulado em placas de 2x1 metro.
O desenvolvimento do projeto é dividido em duas etapas. Todas elas são apresentadas
através de croquis, desenhos técnicos e maquetes. Na primeira etapa, cada aluno projeta o
seu habitáculo na escala 1:20, tendo como referência a montagem de um módulo do
Minhocão nesta mesma escala, Figuras 3 e 4. A segunda etapa consiste no projeto,
detalhamento e construção do habitáculo em escala real.
Como atividade, cada grupo se reúne e escolhe qual dos seus trabalhos será desenvolvido
na escala 1:1, Figuras 5 e 6 – tanto as atvidades de construção como as aulas ocorrem nas
Oficinas/Laboratórios.
A apresentação conta com a montagem final das peças no próprio Minhocão.
Destaca-se que, para o desenvolvimento deste experimento, é fundamental a

coordenação com as demais disciplinas do primeiro semestre: desenho técnico, maquete,
materiais, fazendo com que todas elas trabalham de forma convergente ao desenvolver o
tema proposto dentro de suas especificidades.
752
Figura 3 – Alunos na montagem final da maquete em escala 1:20 de um módulo estrutura do
Minhocão.
Figura 4 – Desenvolvimento das propostas de habitáculos usando a maquete do módulo estrutural

do Minhocão como base de referência. Escala 1:20.
Figura 5 – Construção dos habitáculos ocupando os corredores da escola.

Figura 6 – Apresentação final dos habitáculos.
753
4.2. Exemplo da experiência e prática docente: A integração estrutural & projetual

A compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto
estrutural para o primeiro semestre estão na atuação sobre vários enfoques como a
materialidade instalada da obra em si que se estuda e também da materialidade
experimental que corresponde ao ato projetual e de elaboração, constituições em
ofinas/laboratórios.
Para a materialidade instalada da obra em si, são apresentados os materiais básicos
constituintes do Minhocão, o concreto e o pavimento asfáltico, as propriedades básicas,
aplicações e etapas executivas.
Dada a condição de grande obra e o Minhocão ser uma obra de infraestrutura viária, é
fornecida a característica da estabilidade e a forma das construções existentes, para isto,
apresenta-se que as construções eram consideradas como produtos de durabilidade
indeterminada e estabilidade segundo as normas relativas às tipologias e materiais.
Sob uma metodologia dialogada, discute-se em aula que hoje estes dados estão reunidos
na norma de desempenho para os casos das edificações habitacionais, NBR 15575 (ABNT,
2016), mas que se referem aos projetos e construções a partir de 2016, condição diferente
de quase a totalidade das edificações do entorno do Minhocão, sendo que ele próprio se
trata de uma obra de arte e infraestrutura, que, se relativizada à norma NBR 6118 (ABNT,
2014) de projeto e execução de estruturas de concreto, teria sua vida útil de projeto de
cerca de 100 anos.
Para a materialidade projetual e de laboratório, são apresentadas características do
material a ser utilizado e sua condição colapsável e de temporalidade e para as quais se
destacam as seguintes descrições:
 O papelão como uma placa de fibras assimila-se e, como introdução conceitual neste
semestre, como uma madeira reproduzida, e como o é o papelão – fibras de celulose
originárias da madeira em razão das ligações e conformadas entre si por colas, ligações
soldadas de hidrogênio – possui deformação viscoelástica e com estabilidade e
durabilidade de 6 meses, excetuando ações de variações de umidade (OBATA, 2011).
 O uso do papelão configura-se em um bom material para experimentações estruturais,

o qual já possui obras referenciais e que também surgiram com base nas
experimentações e na proporção de respostas às propriedades mecânicas
imprescindíveis aos materiais estruturais, assim como de durabilidade e condição de
754
permanência e ocupação com segurança de uma obra. De Obata (2011), citam-se
exemplos como:
Pavilhão de Hannover teve que ser misto (madeira + papelão + insertos metálicos)
a obra da escola em que a inventividade do arquiteto Shigueru Ban pautou sobre a
simples noção que os tubos de papelão já estão disponíveis em várias espessuras e
diâmetros. A resistência do material depende teoricamente de duas coisas: que é
possível a construção de edifícios altos, mas que ainda não foi dada esta
oportunidade. A outra obra exemplo é a escola “Westborough Primary-School”
teve na construção do edifício de papelão o desafio de usar 90% em peso de
materiais reciclados ou facilmente recicláveis e ser também 90% reciclável no final
da sua vida, mas atingiu 50% devido a quantidade de madeira necessária e em
estado virgem e não reciclada. Está em uso por 10 anos com vida estimada de 20
anos (vãos: 6x15m) e é o resultado de intensas pesquisas sobre as propriedades de
papelão como material de construção. Neste projeto as fibras eram de papéis e
placas de papel pós-industriais e pós-consumo.
 O papelão é um tipo mais grosso e resistente de papel, geralmente utilizado na

fabricação de caixas, podendo ser liso ou enrugado. É proveniente da reciclagem e
pode ser novamente reciclado, garantindo a sustentabilidade do projeto. No caso do
papelão ondulado, é composto de três camadas, sendo uma camada mais externa com
a função de proteção e revestimento; a camada intermediária, "enchimento", que é a
camada mais volumosa, composta de um papel grosso disposto de forma ondulada.
Outras camadas internas, possuem a função de revestimento da mesma forma que a
primeira camada, porém, sendo de um material menos espesso (OBATA, 2012).
Após a caracterização do material, procura-se embasar as atividades sobre a estabilidade
das formas projetuais das maquetes e dos projetos e quais respostas surgem desta condição.
Como continuidade do experimento, são desenvolvidos com os alunos os parâmetros
para a estabilidade das maquetes e como as condições de dobras e rigidezes são exigidas
para se obter o avanço de vãos e como estes poderão ser atendidos.
Configura-se aqui o resgate de conhecimentos físicos do ensino médio e já desenvolvidos,
mas contando-se com direcionamentos das noções intuitivas para o nível de compreensão
da aplicação dos conceitos físicos e dos materiais.
De modo específico, a atuação da disciplina de materiais de construção descreve que a
busca da integração projetual e estrutural tem o objetivo de auxiliar no entendimento
conceitual e prático dos materiais e suas características, bem como visa aplicar o
conhecimento no desenvolvimento do habitáculo colapsável e sob as seguintes condições de
metodologia e estratégia formativa:
 Os alunos são desafiados a fazer uma aproximação do material papelão como objeto
de estudo, devendo compreender suas propriedades assim como a relação de
resistência e forma;
 Os materiais passam por constantes evoluções, usos de materiais alternativos – como

o papelão –, assim como pesquisas contribuem para as evoluções e inovações e que os
exercícios práticos podem introduzir nos alunos que o ato de projetar deve ser atento
para conceitos de resistência e a forma estrutural do material;
755  Através do papelão, material de desenvolvimento projetual, o aluno é confrontado
com conhecimentos estruturais, fazendo assim paralelo deste material com concreto,
madeira e aço, observando conceitos universais estruturais e as diferenças estruturais
de cada material. Desta forma, os alunos aprendem no primeiro ano do curso, através
do papelão, conceitos introdutórios sobre relacionar projeto e estrutura em harmonia
com as características específicas dos diferentes materiais de construção.
Após estes embasamentos e para o resultado geral do experimento “a integração
estrutural & projetual”, que é a evolução do habitáculo colapsável para o olhar elementos
estruturais, adota-se a estratégia de se partir para o desenvolvimento do projetar através da
associação de elementos e estes como constituintes das estruturas.
Assim, nesta etapa, o objetivo é a observação das formas de ligações entre elementos dos
sistemas estruturais, fornecendo as condições de monolitismo, encaixes e ligações e
conexões – estas realizadas por pinos, parafusos, pregos, colas, adesivos, entre outros.
Como referencial e para motivar os alunos para a simulação e ensaios, toma-se a obra
citada por Salado (2006) que se apresentou como o primeiro experimento feito com tubos
de papelão, devido às possibilidades de uso deste novo material em 1970 nos EUA, através
de um projeto do engenheiro estrutural Led Zetlin, o qual construiu uma ponte para a
International Paper Company, Figuras 7 e 8.
Este exemplo permite conduzir os alunos a transpor as seções tubulares da ponte de
referência para a criação das vigas e transposições projetadas pelos próprios alunos, através
de representações gráficas, mas já contando com proposta de ligações de placas. É exigido o
protagonismo para o planejamento e execução do ensaio estrutural, simulações e
principalmente a condição formativa que representa a imersão conceitual de inércias de
seções transversais e deformações em relação à forma de apoios e concentração e
aplicações das cargas – se concentradas ou distribuídas.
Figura 7 – Ponte de tubos de papelão.
Fonte: Salado, 2006.

Figura 8 – Seção transversal da Ponte de tubos de papelão.
756
Fonte: Salado, 2006.
O resultado desta atividade, além de conceitual e projetual, finaliza com a construção em

laboratórios/oficinas dos projetos de elementos estruturais, desenvolvimentos de simulação
de cargas e ensaios (Figura 9), diálogos, discussões e análises integradas que se
comprovaram de efetiva contribuição para uma melhor compreensão dos sistemas
estruturais, mas estes como parte do todo, de obras e realizações construtivas, que a
arquitetura e urbanismo permitem.
Figura 9 – Apresentação das simulações estruturais a partir do uso do papelão de onda dupla.
5. CONSIDERAÇÕES
Os conteúdos de ensino de estruturas recorrentemente participam da formação com uma
exígua caracterização como aulas laboratoriais e de projeto, representando e conduzindo a
menores cargas horárias e entendidas como aulas de desenvolvimento de conceitos e teoria

– divisão esta que também é carregada em si da necessidade de uma maior integração.
Deste cenário e conjuntura, no curso de Arquitetura e Urbanismo da FAAP, após diversas
reuniões para o desenvolvimento de uma nova matriz curricular e um futuro plano de curso,
757
um grupo de professores se propôs a absorver como metodologia das disciplinas os projetos
como condutor do processo formativo, algo que pode parecer óbvio, mas com algo muito
caro e focado, se ter uma meta e controles dos resultados para se atender de fato à
condição fundamental do arquitetar.
A resposta imediata foram buscas pelas articulações entre projeto e estruturas,
experimentos, razão do tema deste artigo e, por se entender como uma demanda comum
da solução de um projeto em quaisquer que sejam os campos de atuação e conhecimento.
Portanto, este artigo traz a descrição geral da abordagem seriada no curso e os
experimentos nas séries identificadas, que servem, neste artigo, como objetos para
análises das articulações e que hoje já impactam como metodologia didática de integração
ampliada do curso.
A cisão e caracterização do ensino de estrutura como não sendo projetual minora em
muito as condições de se atuar uma docência que designe a integração estrutura &
construção & forma – que retome a atuação tectônica do arquitetar, mas que demostra uma
integração e dualidade entre a gestão acadêmica e a prática da formação.
De um lado, trata-se de uma conjuntura estrutural de melhores atendimentos
administrativos, contratuais e até legais de remuneração e controles de qualidades aos quais
a instituição de ensino superior tem por obviedades atender e, de outro, os atendimentos e
qualidade do formando.
Sob esta base, em muito cabe aos planos curriculares, as coordenações com suas atuações,
a motivação e o potencial dos docentes para que possam criar, portanto, articulações entre o
ensino de projeto arquitetônico e ensino de estruturas e que conduzam em seu maior nível à
integração e interdependência nata entre estrutura, forma e construção.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Faculdade de Artes Plásticas da Fundação Armando Alvares Penteado, e
aos professores: Roberto Temin, Ricardo Lacorte, Cícero Ferraz Cruz, Marianna Dal Canton,
Marcio Novaes Coelho Jr., Francisco Barros e Marina Mange Grinover, pela participação nas
disciplinas convergentes deste trabalho nos semestres em que ocorre a integração.
REFERÊNCIAS
ABNT NBR 15575. Edificações habitacionais – Desempenho. Partes 1 a 6. Rio de Janeiro, 2016.
ABNT NBR 6118. Projeto de estruturas de concreto – Procedimento. Rio de Janeiro, 2014.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR. Resolução Nº 2, de 17 de Junho De 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução
CNE/CES nº 6/2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5651-rces002-
10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em: 23 mar. 2017.
OBATA, S. H. Construções com papelão: exemplos e parâmetros. Slides da disciplina Tecnologias
Construtivas e Sustentabilidade- CCS 04 do curso de pós-graduação lato-sensu em Construções
Sustentáveis da FAAP. Referente às 1ª e 2ª turmas. Acervo da FAAP. Disponibilizado digitalmente a
758 partir de 07/12/2011.
___. Desmaterialização: Papelão. Compilação de relatórios de ensaios da disciplina Morfologia da
Estrutura dos anos 2012 a 2014. Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Artes Plásticas
da Fundação Armando Alvares Penteado. Acervo pessoal da autora.
SALADO, G. C. Construindo com tubos de papelão: um estudo da tecnologia desenvolvida por
Shigeru Ban. 2006. Dissertação (Mestrado em Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia) – Escola de
Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2006.
SODRÉ, J.; BÜHLER, M.; PASTORELO, P. Elevado 3.5. São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://www.elevadotrespontocinco.com.br/>. Acesso em: 13 mar. 2017.
TRISTÃO, M. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São Paulo:
Annablume, 2004.
759
ARTIGOS TEMA 03
Meios para o ensino de estruturas: recursos, literatura e material didático
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DE UM MODELO ESTRUTURAL
QUALITATIVO PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS
OLIVEIRA, Márcio Sequeira de (1); SARMANHO, Arlene (2)
(1) MOLA, e-mail: marciosequeira@gmail.com; (2) UFOP, e-mail: arlene.sarmanho@gmail.com;
RESUMO
As primeiras e mais importantes decisões na concepção de um projeto estrutural, visando tanto os
aspectos estéticos como também econômicos, são valores qualitativos e intuitivos. É muito
importante que o profissional envolvido neste processo, seja ele o arquiteto ou o engenheiro, tenha
a habilidade de visualizar e compreender o comportamento das estruturas em diferentes
circunstâncias. Tendo em vista estes aspectos, este trabalho apresenta estudos experimentais,
desenvolvidos em uma Dissertação de Mestrado (OLIVEIRA, 2008) do Curso de Engenharia Civil da
UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto, para a avaliação do comportamento de um modelo
estrutural qualitativo, intitulado inicialmente Maquete Estrutural e hoje reconhecido como Modelo
Estrutural Mola. Trata-se de modelo de alta deformação que permite a visualização do
comportamento das estruturas pelo lado qualitativo do fenômeno físico. O Modelo Estrutural Mola é
composto por um conjunto de peças que permitem a montagem e simulação de diversos sistemas
estruturais, permitindo a análise de diferentes conceitos como estabilidade estrutural, visualização
dos deslocamentos e deformadas, comportamento quanto ao tipo de carregamento e condições de
contorno, a influência da forma e o processo de montagem. Nesta pesquisa, foi desenvolvida uma
metodologia experimental alternativa que valida o modelo através de comparações utilizando
imagens digitalizadas. Foram realizados ensaios de diversos sistemas estruturais, concebidos com o
modelo, que posteriormente foram comparados com os resultados obtidos a partir de simulações
dos mesmos sistemas em um software comercial. Os resultados constatam que o comportamento do
modelo proposto é realmente similar ao comportamento de uma estrutura real.
Palavras-chave: Mola; Kit Estrutural Mola; Modelo estrutural qualitativo; Ensino e aprendizado de
estruturas.
ABSTRACT
The definition of a building design in terms of both aesthetic and economy depends upon qualitative
important decisions. In this way, it is very important that professionals involved in the design process,
both Architect and Structural Engineer, should have the ability to visualize and understand the
structural behavior at any circumstances. This paper presents an experimental research – that took
place at the Federal University of Ouro Preto – that consists basically in the development and
validation of a Qualitative Structural Model entitled “Mola Structural Model”. Mola is a high
deformation model, which allows engineers and architects to visualize and understand the basic
structural concepts through a qualitative investigation of the structural behavior. The model is
composed of a set of modulated elements witch allows the assembly and simulation of many
structural systems. For all these systems, the model allows the analysis of different structural
concepts as structural stability, visualization of displacements and deformations, structural behavior
at different load cases and boundary conditions, the shape influence and also the construction
process. To validate the model, we developed an experimental methodology that consists basically in
comparing digital images. Simulations have been made in the software “Structural Analysis Program”
(SAP2000) and then compared both results: software’s and model’s deformed shape. Many structural
systems were analyzed under different conditions. The result’s analysis, shows similar deformed
shape between images from the Model and the computer simulation for each system analyzed,
confirming the Model as a trustworthy instrument for a qualitative evaluation of structural behavior.
761 Keywords: Mola; Mola Structural Kit; Qualitative structural model; Teaching and learning structures.
1. INTRODUÇÃO
É de extrema importância que o profissional envolvido no projeto estrutural, seja ele o
arquiteto ou o engenheiro, tenha a habilidade de visualizar e compreender o
comportamento das estruturas em diferentes circunstâncias, e como a forma da estrutura
vai influenciar no seu comportamento. Os profissionais devem desenvolver um sentimento
intuitivo do comportamento estrutural, para que na fase da concepção estrutural – uma das
mais importantes – maior precisão seja obtida. A definição de um projeto visando tanto os
aspectos estéticos como também os econômicos, depende de todas estas importantes
decisões qualitativas (HILSON, 1972).
Segundo Schwark (1996), as primeiras e mais importantes decisões na concepção de um
projeto relacionados a sua importância, necessidade, utilidade, tipo de solução e estética
são valores qualitativos e intuitivos. Só em fase mais adiantada é que se deve completar e
precisar essas primeiras decisões.
Entretanto, o ensino de estrutura que é praticado nas escolas de arquitetura e engenharia
é deficiente quanto a este aspecto. Em geral, os cursos são ministrados por via analítica
exclusivamente e não consideram estrutura como fenômeno, deixando as noções
qualitativas e o desenvolvimento da intuição de lado (POLILLO, 1974). De acordo com
Rebello (200-?), o ensino por meio da matemática, reconhecidamente necessário, não é
suficiente, é preciso ter consciência de que os números são importantes como verificadores
e não como formadores.
Em geral, essas habilidades intuitivas só são desenvolvidas e apuradas após a graduação
dentro dos escritórios por meio da vivência dos projetos. Portanto, acredita-se que o uso de
modelos estruturais qualitativos como ferramenta de auxílio ao aprendizado e a uma pré-
avaliação do comportamento das estruturas seja uma proposta eficiente, já que os modelos
permitem que o profissional ou o estudante desenvolvam, através da vivência dos ensaios, um
sentimento intuitivo do comportamento dos sistemas estruturais. Assim, ao aprimorar essa
capacidade de percepção, o profissional estará mais preparado para conceber uma estrutura.
Assim, esta pesquisa é basicamente experimental, com vistas ao desenvolvimento,
avaliação e validação de um modelo estrutural qualitativo, intitulado Modelo Estrutural
Mola, tendo como objetivo principal verificar a sua viabilidade como um instrumento de pré-
avaliação do comportamento de estruturas. Para isso, o modelo proposto é validado a partir
de comparações com modelos simulados em um software comercial.
2. MODELO ESTRUTURAL MOLA

O Modelo Estrutural Mola é um material/modelo didático-experimental criado
anteriormente pelo autor (OLIVEIRA, 2005, 2006, 2008). Desde então, o material vem sendo
desenvolvido e aperfeiçoado pelo arquiteto.
762 Conforme a classificação dos modelos estruturais, trata-se de um Modelo Estrutural
Qualitativo que, assim como tal, tem como objetivo principal proporcionar aos estudantes
de arquitetura, engenharia e profissionais da área a compreensão dos conceitos básicos
relacionados ao comportamento dos sistemas estruturais em geral, a fim de facilitar o
entendimento da análise das estruturas. Suas características de modelo de alta deformação
permitem, por meio de sua manipulação, a visualização do comportamento estrutural pelo
lado qualitativo do fenômeno físico.
O modelo é composto por um conjunto de peças moduladas que se conectam por meio de
magnetismo, permitindo a montagem e a simulação de diversos sistemas estruturais, desde os
mais simples – como colunas, vigas, contraventamentos, arcos, pórticos, tirantes e treliças –,
passando pela associação entre os sistemas e chegando até aos mais complexos – como
prédios de múltiplos andares, estruturas espaciais, torres, pontes, etc. Para todos estes
sistemas apresentados, o modelo permite a análise de diferentes conceitos como estabilidade
estrutural, visualização dos deslocamentos e deformadas, comportamento quanto ao tipo de
carregamento e condições de contorno, a influência da forma e o processo de montagem.
Tudo isso aliado à praticidade de montagem, manuseio e armazenamento.
Segundo Margarido (1974), a principal razão para se utilizar experimentos com modelos no
estudo de estrutura é que os fenômenos estruturais, em geral, apesar de serem realmente
simples, não são intuitivos, pois esses fenômenos “fogem” da gama de registro de nossos
sentidos. Primeiro, devido à grandeza física das deformações e deslocamentos que ocorrem
nas estruturas (que, na maioria das vezes, não podem ser vistos a olho nu) e, segundo, devido
à grandeza das forças que estão envolvidas na resistência dos sistemas estruturais (que, em
geral, são imperceptíveis aos nossos sentidos, incapazes de registrar tais valores).
Tendo isso em vista, todo processo de manipulação do Mola é feito manualmente, desde
a montagem das estruturas até a aplicação do carregamento. Desta forma, o usuário pode,
além de ver os deslocamentos e deformações, sentir a resistência e o comportamento do
sistema estrutural ensaiado, aproximando a grandeza dos fenômenos manifestados nas
estruturas para a percepção dos seus sentidos.
3. FILOSOFIA DE ENSINO
A utilização do Mola para demonstração do comportamento dos sistemas estruturais tem
como base filosofias e métodos de ensino e aprendizagem que defendem o pensamento do
“aprender fazendo”.
A Salvadori Education Centre on the Built Environment (SECBE) é um bom exemplo de
escola que utiliza a metodologia do aprendizado por meio da ação. Fundada pelo Engenheiro
Estrutural Mario Salvadori, a SECBE é uma instituição educacional, voltada para ensino de
crianças, com foco nos princípios da arquitetura, engenharia e da construção do meio

ambiente, através de uma filosofia pedagógica chamada de “hands-on/minds-on activities” 1.
Estas mesmas ideias formam a base da filosofia de ensino “Learning by Making”, utilizada
pela LEGO. Líder mundial no segmento de brinquedos educativos, a LEGO acredita que os
763
estudantes que criam suas próprias soluções para os problemas, vivenciam a sensação do
verdadeiro aprendizado, uma experiência totalmente diferente do que simplesmente
memorizar o conhecimento já obtido por outros2.
O contato direto com modelos físicos faz com que o estudante deixe de ser um mero
espectador, passando a participar de forma mais ativa do processo de aprendizagem,
estimulando, assim, seu interesse pelo tema (ALIAS et al., 2002; SCHMUCKER, ?). A proposta é
que o usuário possa estimular sua curiosidade por meio do processo de ensaio e erro, e assim
desenvolver um sentimento investigativo que vá além das soluções estruturais convencionais.
Além disso, algumas pesquisas comprovam que este tipo de atividade aumenta a
capacidade de visão espacial dos estudantes, considerada fundamental para os profissionais
de arquitetura e engenharia (STERN, 2006).
De acordo com Margarido (REBELLO, 2000, prefácio), no estudo das estruturas, existem
duas vertentes que devem ser seguidas para que se adquira a experiência necessária para
conceber uma estrutura: a da percepção e a do conhecimento teórico de cálculo. Portanto, a
proposta é que o Mola possa ser utilizado em uma primeira etapa, de experimentação,
quando exista apenas a preocupação com o estudo qualitativo, dando ênfase ao aspecto
intuitivo, para que posteriormente sejam aprofundados e aplicados os conhecimentos
teóricos de cálculo.
4. EVOLUÇÃO DO MODELO ESTRUTURAL MOLA

A ideia de criar um modelo estrutural em escala reduzida que pudesse simular o
comportamento das estruturas surgiu em 2004, durante as aulas de estrutura na faculdade,
quando o autor deste artigo (OLIVEIRA, 2005, 2006, 2008), na época estudante de
arquitetura, sentiu a necessidade de compreender o assunto de forma tátil e visual.
Figura 1 – Primeira montagem com peças de madeira.
Fonte: Oliveira (2008).
1
<www.salvadori.org>.
2
<www.lego.com/education>.
Inicialmente, foi idealizado e executado um modelo de um arco treliçado com peças de

madeira e pequenos cabos metálicos ligados por meio de imãs e esferas metálicas (Figura 1).
Porém, nesse modelo, só era possível analisar o sistema estrutural como um todo, não sendo
possível perceber visualmente o comportamento dos elementos estruturais isolados, pois as
764
peças de madeira eram muito rígidas e não sofriam deformações suficientes para tal análise.
Para isso, era necessário um material elástico que, mesmo sofrendo grandes
deformações, voltasse à sua forma original após a retirada do carregamento. Foram feitos
diversos testes com diferentes materiais, como tubos de plástico e mangueiras de borracha
(Figura 2). Porém, esses não corresponderam de forma satisfatória.
Figura 2 – Teste com tubos de plástico e mangueiras de borracha.
Os tubos de plástico testados eram muito rígidos e precisavam de uma carga superior à
força magnética dos imãs para sofrerem as deformações desejadas, o que causava
problemas nas ligações. Já as mangueiras de borracha apresentavam grandes deformações,
mas dificilmente retornavam à forma original, permanecendo deformadas.
Depois de diversas tentativas, chegou-se à mola metálica, sem dúvida, o material que
mais se adequou às necessidades do modelo (Figura 3). Após alguns testes, ficou clara a
eficiência do material para este tipo de análise.
Figura 3 – Teste com molas metálicas.

Além de permitir a visualização do comportamento de um sistema estrutural como um

todo e dos elementos estruturais isoladamente, percebe-se que, com a mola, é possível
extrapolar a análise a partir da analogia dos passos da mola com as seções transversais ao
longo de um elemento estrutural. A Figura 4 mostra que as secções transversais de uma viga
765
submetida à flexão, por exemplo, giram em torno do seu eixo horizontal, apresentando
compressão na parte superior e tração na parte inferior. Percebe-se que uma viga
(componente do Mola), sob as mesmas condições, apresenta uma aproximação dos passos
da mola na parte superior e um afastamento na parte inferior.
Figura 4 – Analogia das seções transversais de uma viga com os passos da mola.
Fonte: a), b) Rebello (2000); c), d) Oliveira (2008).
Figura 5 – Primeira apresentação do Mola no curso CEACOM III e processo de criação
Fonte: Autor, 2017.

Após a definição do material das peças principais, foram desenvolvidos os outros elementos
estruturais, como lajes, contraventamentos, tirantes, diferentes tipos de ligações, etc. A Figura 5
mostra a primeira apresentação do Mola em 2005 durante o curso de especialização CEACOM III
em Belo Horizonte – MG e um resumo do processo de criação do modelo.
766
Durante o período de 2006 a 2008, foram desenvolvidas, em uma Dissertação de
Mestrado (OLIVEIRA, 2008) no Curso de Engenharia Civil da UFOP – Universidade Federal de
Ouro Preto, a avaliação e a validação do comportamento do Modelo Estrutural Mola.
5. METODOLOGIA DE VALIDAÇÃO
O objetivo principal da investigação experimental foi validar o Modelo Estrutural Mola
como um meio confiável para avaliação qualitativa do comportamento de sistemas
estruturais. Para isso, foram realizados ensaios de diversos sistemas estruturais, que
posteriormente foram comparados com os resultados obtidos com simulações dos mesmos
sistemas no software Structural Analysis Program (SAP2000).
Este trabalho apresenta um programa experimental alternativo que permite a medição
dos deslocamentos sem contato direto com o modelo ensaiado. Esta metodologia foi
desenvolvida com base em estudos de análises experimentais que utilizam técnicas de
aquisição e processamento de imagens digitas (JURJO et al., 2006).
A metodologia experimental, desenvolvida neste trabalho, é constituída basicamente de
quatro etapas, que serão descritas a seguir.
5.1 Montagem do Modelo

Nesta primeira etapa, é definido o modelo teórico e, em seguida, é feita a montagem do
sistema estrutural a ser ensaiado, conforme apresentado na Figura 6.
Figura 6 – Montagem do Modelo.
5.2 Digitalização
Nesta etapa, é feita a digitalização da imagem do modelo. Após a montagem do modelo,
é aplicada uma força na direção desejada, gerando uma estrutura deformada, como a
representada na Figura 7. Esta imagem é digitalizada para posterior avaliação e comparação
com a simulação computacional.
Figura 7 – Digitalização.
767
5.3 Simulação Computacional

Paralelamente à montagem do modelo e à digitalização da imagem, são feitas a
modelagem e a simulação do mesmo sistema estrutural no software Structural Analysis
Program (SAP2000). A partir do programa, é gerada a imagem deformada da estrutura
modelada, conforme a Figura 8.
Figura 8 – Simulação Computacional.
5.4 Comparação dos Resultados

A partir da sobreposição das imagens, é realizada a comparação entre os resultados
obtidos pela Maquete Estrutural e os obtidos pelo modelo computacional (Figura 9),
validando o modelo para o determinado sistema estrutural ensaiado.
Figura 9 – Comparação dos Resultados.

6. RESULTADOS
De modo geral, na comparação dos resultados, foi encontrada boa concordância entre
as deformadas do Modelo Estrutural Mola e as deformadas geradas pelo software
referentes ao comportamento dos sistemas estruturais ensaiados. A seguir, são
768 apresentados alguns resultados.
Observa-se com a sobreposição das imagens na Figura 10 que, para a coluna bi-apoiada
montada com o modelo, a configuração da deformada é bem similar à simulação
computacional. Os eixos estruturais deformados coincidem ao longo de todo o comprimento
da coluna, mostrando um bom desempenho das ligações rotuladas.
Figura 10 – Coluna Bi-apoiada.
Figura 11 – Viga Engastada e Apoiada.
Na viga engastada e apoiada, apresentada na Figura 11, a configuração da deformada da

Modelo é também similar à simulação computacional, porém, os eixos deformados não
coincidem exatamente ao longo de todo o comprimento do elemento analisado, existindo

uma pequena imprecisão próxima à ligação engastada e na parte mediana do vão.
Entretanto, percebe-se que estas imprecisões são mínimas e não interferem nos resultados
de uma analise qualitativa, a qual o modelo se propõe.
769
Para o pórtico apresentado na Figura 12, a configuração da deformada modelo é também
similar à simulação computacional. Percebe-se que o ponto de inflexão da viga coincide
exatamente com o da simulação computacional.
Figura 12 – Pórtico Plano com carregamento lateral.
Na estrutura apresentada na Figura 13, a configuração da deformada do modelo é também

similar à simulação computacional, sendo que os eixos deformados coincidem ao longo de
todo o comprimento dos elementos estruturais. Percebe-se que a carga é transmitida, por
meio da peça de ligação contínua, sem transmitir momento para a coluna central.
Figura 13 – Viga Contínua.
No arco apresentado na Figura 14, a configuração da deformada do modelo é também

similar à simulação computacional, de maneira que os eixos deformados coincidem ao longo
de todo o comprimento do elemento estrutural.
Figura 14 – Arco Tri-articulado.
770
Fonte Oliveira (2008).
Observa-se com a sobreposição das imagens na Figura 15 que, para o pórtico montado
com o modelo, a configuração da deformada é bem similar à simulação computacional.
Figura 15 – Pórtico Plano.
Figura 16 – Treliça Plana
Na treliça apresentada na Figura 16, observa-se que, para estabilização do sistema

estrutural, a mesma foi montada em dois planos e a configuração da deformada do modelo
é também similar à simulação computacional, pois os eixos coincidem ao longo de todo o

comprimento dos elementos estruturais. Por ser um sistema estrutural que tem como
principal característica a solicitação axial dos elementos estruturais, as treliças apresentam
pouca deformação e deslocamento, dificultando a análise visual.
771
A mesma similaridade de comportamento foi constatada nas análises das estruturas
espaciais, conforme mostrado nas imagens a seguir (Figuras 17 a 19).
Figura 17 – Estrutura espacial 01.
Figura 18 – Estrutura espacial 02.
Figura 19 – Estrutura espacial 03

Além da validação do modelo são apresentadas algumas simulações, realizadas com o Mola,
do princípio estrutural de edificações existentes. Essas simulações têm como objetivo comprovar
a versatilidade do modelo, o qual, mesmo limitado por apenas quatro tipos de peças (molas) de
comprimentos diferentes, pode representar, devido sua coordenação modular, uma grande
772
variedade de sistemas estruturais respeitando suas características e proporções.
Quanto à escolha das edificações a serem simuladas, procurou-se definir as que tivessem
a estrutura como destaque, de forma que fosse possível a compreensão do sistema
estrutural apenas com imagens da obra finalizada, sem que houvesse a necessidade de
recorrer a informações de projeto. Todas as comparações foram feitas a partir de fotos das
edificações, em alguns casos, quando disponível e necessário, foram utilizados desenhos
esquemáticos das estruturas (Figuras 20 a 25).
Figura 20 – Forth Railway Bridge, Estrutura: John Fowler, Benjamin Baker.
Figura 21 – Escritório de Arquitetura, Arquitetura: Siegbert Zanettini.

Figura 22 – Renault Distribution Centre, Arquitetura: Norman Foster.
773
Figura 23 – Passarela Estaiada.
Figura 24 – London Eye, Arquitetura: Marks Barfield.

Figura 25 – Ponte Ferroviária
774
7. CONSIDERAÇÕES
O objetivo deste trabalho foi avaliar o comportamento de um modelo estrutural
qualitativo, denominado Modelo Estrutural Mola, através de comparações com simulações
computacionais.
Os resultados obtidos comprovam a eficiência do modelo para a pré-avaliação do
comportamento de sistemas estruturais. O modelo mostrou-se bastante eficiente, pois
permite a avaliação do comportamento de diferentes estruturas sob diversos aspectos,
levando em conta conceitos de estabilidade estrutural; visualização dos deslocamentos e
deformadas; comportamento quanto ao tipo de carregamento e condições de contorno; a
influência da forma e do arranjo dos elementos, além do processo de montagem. O modelo
possui praticidade de montagem e manuseio, e, ainda, fácil compreensão do funcionamento
da conexão de seus elementos.
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engineering students. International Educational Journal, v. 3, n. 1, 2002. Disponível em:
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interface engineering courses and laboratories. Journal of Engineering Education, v. 95, n. 1, 2006, p.
66-83.
ESTRUTURAS NOS CURSOS DE ARQUITETURA
NUNES, Eliana Ferreira (1); MORAES, Carolina Albuquerque de (2)
(1) CUMIH e UEMG, e-mail: eliananunes.br@gmail.com; (2) CUMIH e UIT, e-mail:

albuquerque.arq@gmail.com
RESUMO
Este artigo aborda o uso de modelos físicos qualitativos como processo de ensino de estruturas em
cursos de arquitetura. Práticas didáticas realizadas paralelamente à abordagem teórica facilitam e
estimulam a compreensão do comportamento e desempenho das estruturas também por meio da
percepção sensorial e do fazer. Destacam-se algumas práticas realizadas com os alunos do curso de
Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix e da Universidade de
Itaúna: maquetes humanas para simular o comportamento dos sistemas estruturais; modelos físicos
simplificados em escala reduzida dos sistemas estruturais e da estrutura de edificações existentes
para a avaliação do comportamento estrutural e processo de construção, respectivamente. Nestas
atividades, os alunos são instruídos a usar adequadamente os materiais (papelão, palito, linha, balsa,
isopor), kits estruturais disponíveis no mercado ou o próprio corpo e estimulados a solucionar
problemas. As atividades propostas proporcionam aulas mais dinâmicas que estimulam a interação e
participação dos alunos, bem como ao uso da sua própria experiência. Como resultado, observa-se
um grande interesse dos alunos no desenvolvimento dos trabalhos, entusiasmo com o resultado das
suas descobertas, reflexões e análises. Observa-se que a experimentação motiva o aluno a aprender
construindo, a trabalhar em equipe. Incentiva-o a observar, sentir, compreender e analisar a
espacialidade e a materialidade do objeto construído, seu desempenho estrutural e sua
construtibilidade. É um procedimento interativo (pensar e fazer) que busca transformar e sedimentar
o conhecimento, estimular soluções intuitivas, espontâneas e inovadoras e contribuir para facilitar a
formação do arquiteto, aproximando o estudo da realidade.
Palavras-chave: Modelos físicos qualitativos; Estruturas; Arquitetura.
ABSTRACT
This article discusses the use of qualitative physical models as a process of teaching structures in
architectural courses. Didactic practices carried out parallel to the theory facilitate the understanding
of the behavior of structures through sensory perception and doing. Some practices carried out with
the students of the Architecture and Urbanism course of the Izabela Hendrix Methodist University
Center and the Itaúna University stand out: human models to simulate the behavior of the structural
systems; simplified physical models on a reduced scale of structural systems and existing buildings for
the evaluation of the structural behavior and construction process. In these activities students are
instructed to properly use materials (cardboard, toothpick, line, styrofoam), structural kits available in
the market or the body itself and stimulated to solve problems. The proposed activities provide more
dynamic classes, stimulating the interaction and participation of the students, as well as the use of
their own experience. As a result, there is a great interest of the students in the development of the
works, enthusiasm with the result of their discoveries, reflections and analyzes. It is observed that the
experimentation motivates the student to learn by building, to work as a team. It encourages them to
observe, feel, understand and analyze the spatiality and materiality of the built object, its structural
performance and its constructability. It is an interactive procedure (thinking and doing) that aims to
transform and consolidate knowledge, to stimulate innovative solutions and to contribute to the
architect's training bringing study closer to reality.
777
Keywords: Qualitative physical models; Structures; Architecture.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo aborda o uso de modelos físicos qualitativos no processo de ensino de
estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo. Apresenta algumas práticas didáticas
realizadas paralelamente à abordagem teórica que objetivam despertar a curiosidade,
facilitar a compreensão do comportamento das estruturas também por meio da
materialidade, da percepção sensorial e do fazer.
Os modelos físicos têm sido utilizados, desde a antiguidade, no processo de projeto de
arquitetura, bem como para determinar a forma das estruturas, avaliar e checar
comportamento das mesmas.
Segundo Otto (1990), pode-se citar, como exemplo, os modelos realizados por Fillipo
Brunelleschi em 1418 e Antoni Gaudí no período entre 1898 e 1908. Brunelleschi realizou o
modelo físico em escala reduzida (1:8) do domo (formado por duas cúpulas com base
octogonal) da Catedral Santa Maria del Fiori, Florença, para demonstrar que este poderia ser
construído em alvenaria sem uso de andaimes (Figura 1a). Gaudí foi o primeiro a utilizar
modelos físicos tridimensionais de cabos suspensos para representar experimentalmente a
forma de uma estrutura. O caminho das forças de compressão que atuariam na Cripta da
Capela Colónia Guell foi determinado com a inversão da estrutura de cabos suspensa a partir
de um modelo construído com sacos com chumbo presos a cordas fixas ao teto (Figura 1b, 1c).
Figura 1 – (a) Domo Catedral, Florença; (b) modelo da Cripta (c) foto invertida do modelo da Cripta.
a) b) c)
Fonte: (a) Disponível em: < http://www.museumsinflorence.com/musei/cathedral_of_florence.html>. Acesso
em: 15 abr. 2017; (b, c) OTTO et al. (1990, p.1.8, p.2.32).
Nos anos 50, Frei Otto e seu grupo de estudos realizaram experimentos com modelos
físicos precisos e refinados em filme de sabão (Figura 2a) e rede de cabos para interpretar e
avaliar a geometria, o comportamento das tensoestruturas (OTTO, 1990). Além disso,

buscaram compreender como as estruturas da natureza maximizam sua estabilidade e
resistência (Figura 2b), e como esse conhecimento pode contribuir para a otimização das
estruturas (NUNES, 2012).
778
Figura 2 – (a) Filme de sabão , (b) Processo de otimização das estruturas.
a) b)
Fonte: (a) BRADASTSCH (2004, p.47); (b) OTTO et al. (1990, p.2.38); Modelo físico (ILEK), foto Eliana Nunes.
É importante destacar que os modelos físicos em escala reduzida podem ser realizados de
forma refinada e precisa, permitindo a observação, avaliação e validação das estruturas,
como, por exemplo, testes em túneis de vento (Figura 3). Modelos físicos também são feitos
de forma simplificada, representando as características mais importantes de um sistema
estrutural para observação e análise qualitativa do seu comportamento.
Figura 3 – Teste em túnel de vento para a tensoestrutura Aries (modelo físico – escala 1:50);
Fonte: Dencher e Balz (2004, p.265).
De acordo com Oliveira (2008), um exemplo muito conhecido de simulação de

transmissão dos esforços nas estruturas com maquetes humanas – Forth Railway Bridge –
foi realizado, em 1890, no Reino Unido (Figura 4). No momento atual, essa abordagem vem
sendo utilizada pelo professor Yopanan Rebello e pelas autoras como metodologia didática.
Figura 4 –Representação com maquete humana (a) do sistema estrutural da Forth Railway Bridge (b).
a) b)
Fonte: (a, b) Disponível em: <http://www.forth-bridges.co.uk>. Acesso em: 13 abr. 2017.
Atualmente, os modelos físicos têm sido utilizados como material didático em cursos de
arquitetura e engenharia. As autoras tiveram oportunidade de participar de alguns cursos de
pós-graduação (Especialização em Arquitetura de Estruturas Metálicas – CEACOM III, 2005;
Mestrado e Doutorado em Construções Metálicas, UFOP; 2007 a 2012), nos quais se

destacam algumas destas práticas.
O curso de Especialização em Arquitetura de Estruturas Metálicas, ministrado de forma
conjunta por arquitetos do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix (CUMIH) e
779
engenheiros da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), estimulava a aproximação e
integração entre a arquitetura e a engenharia desde a concepção do projeto. Um dos
trabalhos mais interessantes – projeto e montagem de uma estrutura – foi realizado nas
aulas práticas do Prof. Célio Firmo, utilizando componentes plásticos pré-fabricados do
brinquedo Mini-Quadro, o qual é fabricado na Alemanha. O objetivo principal do trabalho é
demonstrar que a modulação não limita a criatividade do projeto e contribui para a
racionalização da construção (Figura 5).
Figura 5 – Célio Firmo: modelos didádicos desenvolvidos a partir do brinquedo Mini-Quadro.
Fonte: Firmo (2003, p.39).
No Mestrado em Construções Metálicas, as turmas eram compostas de arquitetos e

engenheiros, motivando a aproximação e o diálogo entre todos. É importante destacar as
aulas experimentais da professora Arlene Maria Sarmanho, realizadas no laboratório de
estruturas da Escola de Minas, UFOP (Figura 6). Nestas aulas eram realizados modelos físicos
de elementos estruturais em tamanho reduzido (com balsa e papelão) e na escala real (com
elementos em aço). Posteriormente, esses modelos eram testados sob a ação de cargas,
possibilitando a análise do comportamento estrutural e a verificação dos conceitos teóricos.
Figura 6 – (a) Modelos estruturais de vigas perfil T (em papelão); (b) Configuração geral do ensaio.
Fonte: Oliveira (2008, p.37).
Pode-se destacar também a singular oportunidade de acompanhar todo o processo de

criação, desenvolvimento e validação da maquete estrutural (OLIVEIRA, 2008) – Mola Model,
realizado pelo arquiteto Márcio Sequeira, durante o CEACOM III (Figura 7a) e o Mestrado
em Estruturas Metálicas. Este kit estrutural (Figura 7b), atualmente comercializado, é
composto de peças padronizadas e com dimensões modulares: barras (molas) e cabos de

aço, placas e conexões (esferas metálicas e travas que permitem simular ligações articuladas
e rígidas) e placas de base. Permite a simulação e análise qualitativa do comportamento das
estruturas e motiva a realização de soluções inovadoras.
780
Figura 7 – (a) Primeira apresentação da maquete estrutural, CEACOM III; (b) Kit estrutural Mola Model.
a) b)
Fonte: (a) Oliveira (2008, p.55); (b) Disponível em: <https://www.catarse.me/mola>. Acesso em: 13 abr. 2017.
A investigação de Nunes (2008) sobre o processo de projeto de tensoestruturas no

Mestrado em Construções Metálicas também foi desenvolvida por modelos físicos flexíveis
(Figura 8) e computacionais. Os modelos físicos foram feitos com tecidos de nylon (meias),
papel, cordas, cabo de aço, palitos, pregos e papelão. Os modelos físicos permitiram
desenvolver a solução estrutural de forma espontânea e intuitiva desde a fase inicial do
projeto, aproximando o estudo da realidade, já que estes simulam qualitativamente o
comportamento do sistema. Os modelos computacionais permitiram representar e
investigar de forma mais refinada o comportamento estrutural da configuração proposta.
Esse trabalho possibilitou integrar as ações da arquitetura e da engenharia, revelando novos
procedimentos de projetar.
Figura 8 – Modelos físicos: projeto de cobertura (membrana tensionada) para a praça-anfiteatro daUFOP.
Fonte: Nunes (2008, p.78, 79, 111).
As experiências referidas impulsionaram a compreensão dos princípios estruturais, do

processo de projeto e de construção, bem como da importância do trabalho conjunto de
arquitetos e engenheiros. Abriram caminho para uma nova forma de projetar e pensar o
espaço construído, bem como de transmitir o conhecimento.
O uso de modelos físicos qualitativos no ensino de estruturas vai ao encontro de novas
formas de aprendizagem que integram os conhecimentos da psicologia, da educação e do
funcionamento do cérebro. Segundo Menárguez (2017), para aprender e memorizar
qualquer coisa, de forma mais eficaz, é necessário despertar a curiosidade, surpreender,
“abrir as janelas da atenção”, ou seja, emocionar o aluno.
2. PRÁTICAS REALIZADAS NO ENSINO DE ESTRUTURAS

Por meio das práticas com modelos físicos, desenvolvidas no ensino de estruturas pelas
autoras, criou-se um ambiente de aprendizagem propício à manifestação de noções estruturais
próprias do ser humano; tornam-se facilitadoras da assimilação dos conteúdos teóricos
781 próprios da disciplina, que vão de encontro do que defende Rebello (2000) quando afirma que
O ser humano, desde a mais tenra idade, sem qualquer conhecimento sistemático
de estrutura, coloca de pé o seu próprio corpo, uma das estruturas mais
complexas. Todo ser humano dito normal tem no subconsciente a noção de
equilíbrio. Assim, é natural que os fenômenos físicos que envolvem a estabilidade
de uma estrutura sejam facilmente assimilados. A dificuldade está no
entendimento da tradução matemática desses fenômenos, quando essa tradução é
colocada antes de sua conceituação física (REBELLO, 2000, p.22).
Nesse contexto, um aprendizado intuitivo facilita uma assimilação dos fenômenos em

estudo que, levando em consideração o ponto de vista aí explicitado, proporciona melhor
entendimento da tradução matemática desses fenômenos.
Destacam-se, nas duas subseções que se seguem, algumas práticas realizadas com os
alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela
Hendrix e da Universidade de Itaúna, quais sejam: maquetes humanas e modelos físicos
simplificados em escala reduzida dos sistemas estruturais, conexões e edifícios existentes. Tais
práticas referem-se ao desenvolvimento do conteúdo das seguintes disciplinas: Fundamentos
Tecnológicos (1º período), Estruturas metálicas e de madeiras (5º período), Sistemas
construtivos industrializados (6º período) e Sistemas estruturais aplicados (9º período).
Algumas práticas são aplicadas também na disciplina Materiais e processos de produção III, do
curso de Design de Ambientes da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG).
A descrição dessas práticas tem por objetivo não apenas fazer o relato de experiências
vivenciadas, mas, sobretudo dar a conhecer em que se acredita no que diz respeito a
procedimentos didático-pedagógicos significativos para o aluno.
2.1 Fundamentos tecnológicos para arquitetura e urbanismo e técnicas construtivas

A disciplina Fundamentos tecnológicos foi ministrada pela professora Eliana Nunes para
os alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela
Hendrix no 1° período integral/noturno (carga-horária de 40 horas/aula por semestre).
Por meio dessa disciplina, eram introduzidos os conceitos iniciais das estruturas e
apresentados os sistemas estruturais de seção ativa (viga, pilar, grelha), forma ativa (cabo,
arco), vetor ativo (treliça) e superfície ativa (cascas e placas inclinadas). Na experiência de
ensino que fundamenta este artigo, paralelamente à abordagem teórica, realizavam-se
práticas com modelos físicos simplificados em escala reduzida.
Trata-se de metodologia também usada atualmente na disciplina Materiais e processos de
projeto III, curso de Design de Ambientes, UEMG (carga-horária de 64 horas/aula por semestre).
As atividades práticas abrangem a fabricação e o teste dos sistemas estruturais. Para cada
tipologia estudada são realizados modelos físicos com diferentes geometrias e materiais,
como barras de isopor, papelão, varetas de balsa, tubos plásticos, folhas de material
emborrachado (EVA – Etil vinil acetato) e palitos de madeira. Posteriormente, estes modelos
são testados sob a ação de cargas para avaliação qualitativa do desempenho dos mesmos.
Busca-se observar o caminho das forças e de que modo a geometria de um elemento
estrutural contribui para aumentar sua capacidade de suportar cargas, utilizando de modo
782
mais eficiente os materiais. Nos testes são observados e avaliados:
a) Caminho das forças de compressão nos arcos resultante da inversão da estrutura de
cabos suspensa (Figura 9a); o comportamento de uma cúpula formada pelo arranjo
radial de arcos conectados a aneis superiores e inferiores (Figura 9b);
b) A estabilidade de elementos sob compressão, comparando pilares com diferentes
comprimentos e dimensões da seção transversal (Figura 10);
c) A resistência de elementos sob flexão, alterando a altura da seção transversal das vigas,
ou seja, a distância entre as regiões onde atuam os maiores esforços (Figura 11);
d) A eficiência das grelhas (vigas interligadascom altura e vão reduzidos) na Figura 12;
e) A estabilidade e a capacidade de carregamento dos pórticos, com e sem
contraventamento (Figura 13);
f) A importância da geometria da superfície na rigidez à flexão das placas (comparando
superfícies planas e com dobra) na Figura 14;
g) A geometria (dupla curvatura em direções opostas), a rigidez e o comportamento de
uma casca reticulada (esforços de compressão e tração em direções opostas) e de uma
tensoestrutura (esforços de tração) na Figura 15;
h) A forma de ruptura das treliças planas e a influência da redução do comprimento livre
das pernas da treliça na sua estabilidade e resistência (Figura 16a); a estabilidade e
resistência das treliças espaciais (Figura 16b).
Figura 9 – (a) Arco (isopor) resultante da inversão da estrutura de cabo (corrente); (b) Cúpula (EVA).
a)
b)
Fonte: Eliana Nunes, 2016.
Figura 10 – Teste com pilares (barras de isopor).
783
Figura 11 – Teste com vigas (dimensões das vigas de papelão: b= 2,7cm; h= variável; l= 80cm).
Figura 12 – Teste com vigas e grelha (varetas de balsa).
Figura 13 – Teste com pórticos (varetas de balsa), sem e com contraventamento.
Figura 14 – Placas (papel cartão) planas e com dobras.

Figura 15 – (a) Casca reticulada (palitos de madeira); (b) Tensoestrutura (nylon, linha, pregos).
784
Figura 16 – (a) Treliças planas (varetas de balsa); (b) Treliças espaciais (tubos plásticos).
a)
b)
2.2 Estruturas metálicas e de madeiras

A disciplina Estruturas Metálicas e de Madeiras é ministrada pela professora Carolina
Albuquerque de Moraes no 5o período integral e no 6o período noturno do curso de Arquitetura
e Urbanismo do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Trata-se de uma disciplina com
carga-horária de 40 horas/aula por semestre, ou seja, duas horas/aula semanais.
As práticas que utilizam modelos físicos em escala reduzida nesta disciplina abrangem as
estruturas metálicas no trabalho prático 1, maquete estrutural em EVA, uma atividade com
dobradura de papel e outra atividade com o kit estrutural Mola Model.
Na unidade de estudos de estruturas de madeiras, é utilizado um brinquedo didático de
madeira, o nó mágico. Além destas atividades, a disciplina conta com outras avaliações que
não utilizam modelos físicos: exercício projetual em aço integrado com a disciplina de
projeto do período (Atelier V); estudos de caso de obras estruturadas em aço e em madeira;
prova semestral. Tais avaliações não serão explicitadas no presente artigo.
Para análise qualitativa do comportamento de estruturas metálicas, foram desenvolvidas
atividades que compreendem: (a) fabricação de modelos físicos simplificados em escala
reduzida dos elementos estruturais metálicos (cabo, viga, pilar, laje); (b) testes para a
observação e análise dos mesmos sob a ação de cargas. Estes modelos físicos (ou maquetes
estruturais) são feitos com EVA (material emborrachado de fácil corte e adesão) com adesivo
instantâneo, placas de isopor de 1 e 3 centímetros, palitos de dente e barbantes.
Tal prática é baseada no trabalho proposto pelo Prof. Paulo Gustavo von Krüger que
ministrou a disciplina no Izabela Hendrix anteriormente e que foi professor das autoras no curso
de especialização CEACOM III. A proposta é que cada grupo de alunos fabrique um kit de peças
em EVA (colunas em perfil H, bases para as colunas, vigas I, consoles), conforme roteiro de
trabalho. Em sala de aula, as peças são conectadas formando pórticos bidimensionais e
tridimensionais. No novo formato adaptado do trabalho (desenvolvido em dois dias com duas
785
horas/aula), são realizadas também outras análises, conforme será descrito a seguir.
Um dos objetivos do trabalho é o nivelamento da turma, pois é possível relembrar e
sedimentar alguns conceitos como tensões, deformações, deslocamentos e forças. Além
disso, apresentam-se novos conceitos relacionados às estruturas metálicas, além de novas
possibilidades de estabilização.
Ao longo das análises, os alunos são instruídos a fotografar cada fase do experimento e
elaborar um roteiro com o passo a passo, explicando, com suas próprias palavras e
desenhos, o que foi percebido pelo grupo em cada etapa. Para elaborar o roteiro, os alunos
são estimulados a discutir os resultados relembrando conceitos adquiridos anteriormente
em outras disciplinas de estruturas. Este processo estimula a curiosidade dos alunos que
ficam ansiosos para saber se o que eles pensaram e lembraram estava correto. No final da
aula, a professora explica os resultados de cada passo utilizando os termos técnicos, ou seja,
explicita e sistematiza conceitos já assimilados pela prática desenvolvida.
Os testes iniciais nas duas primeiras horas/aula, avaliam o comportamento de elementos
estruturais básicos, como pilar, viga, pórtico e contraventamento, sob a ação de cargas e
com diferentes tipos de vínculos. O uso do EVA é interessante devido à sua flexibilidade, pois
com este material é possível perceber as deformações locais e globais com maior facilidade
sem que haja ruptura. Desta forma, faz-se uma relação com a ductilidade do aço.
Inicialmente são aplicadas forças verticais e horizontais em pilares isolados. É
interessante perceber como os alunos tendem a pensar que em pilares só existe um tipo de
deformação, por flambagem, e que as vigas apenas sofrem flexão. Nestas análises, os alunos
compreendem que o tipo de deformação depende da direção das forças nos elementos
estruturais (Figura 17).
Figura 17 – Modelos em EVA: (a, b, c, d) Pilar1: perfil H com ligação articulada; (e, f, g, h) Pilar 2: perfil
H com ligação rígida.
Fonte: Carolina A. Moraes, 2017.
Além disso, é possivel verificar a rigidez do pilar H, de acordo com a geometria do mesmo
e a direção das forças horizontais aplicadas, primeiramente na alma (Figura 17c-g) e
posteriormente em uma das mesas do pilar (Figura 17h). Nota-se que a deformação é bem
maior na direção de menor rigidez (Figura 17c-g). Além disso, os alunos percebem como a
intensidade da força aplicada pode variar dependendo da resistência da peça. Por isso, é
recomendado que todos os alunos do grupo apliquem as forças e não apenas observem, pois
a percepção e consequentemente o aprendizado não seriam os mesmos.
786
Ainda nesta etapa é possível perceber a diferença de comportamento dos elementos
dependendo do número de vínculos em sua ligação pilar-fundação. Os palitos de dente
fazem as vezes de chumbadores e fixam a base de EVA (placa de base) ao isopor (solo). É
possível perceber a diferença entre ligações articuladas (Figura 17a-b-c-d) e rígidas (Figura
17e-f-g-h), conforme a quantidade de palitos e a presença dos consoles, que influenciam a
transferência de momento fletor e o efeito basculante.
Após as análises dos pilares, os alunos são instruídos a fixar as peças para formar pórticos.
Na Figura 18a, é aplicada uma força vertical causando flexão na viga. Como o EVA é bastante
flexível, é possível perceber também o momento torçor e, consequentemente, as
deformações localizadas no perfil I. Posteriormente, na explicação da professora, é sugerido
que em almas muito esbeltas podem ser previstas nervuras de rigidez.
Figura 18 – Aula com maquetes em EVA: a) Aplicação de carga pontual no meio do vão da viga; b)
Testes para simulação de contraventamentos (barbantes).
Ainda utilizando os pórticos como objetos de análise, são inseridos barbantes ao sistema.
As nervuras dos consoles são perfuradas para que seja possível realizar a amarração dos
barbantes. Neste passo, os alunos entendem como os cabos de aço tracionados podem
enrijecer uma estrutura, com tão pouca massa. Estes conceitos são explicados em aulas
anteriores, mas o fato é que os alunos realmente compreendem o comportamento deste
sistema estrutural ao construir e analisar os modelos.
Figura 19 – Maquete em EVA: Simulação de conexão entre isopor (laje) e palitos (conectores).
Por meio dos testes posteriores, realizados com as mesmas peças, verifica-se a
estabilidade global de pórticos tridimensionais com e sem laje. É possível simular o
comportamento de vigas mistas, ou seja, as vigas são conectadas à laje de isopor por meio
de palitos de dente (conectores de cisalhamento) para evitar o deslizamento entre as duas

superfícies (Figura 19). Esse procedimento permite aos alunos perceberem como a laje trava
horizontalmente o sistema.
Em seguida, os alunos constroem a maquete de um edifício vertical com o resultado do
787
experimento anterior de cada grupo. São feitas simulações de terremotos: (a) inicialmente, o
modelo está contraventado com barbantes; (b) posteriormente, os barbantes são cortados e
a estrutura entra em colapso por falta de estabilização vertical. Em filmagens desta prática
feita pelos alunos e colocadas em câmera lenta, é possível perceber claramente a ação dos
contraventamentos (Figura 20).
Figura 20 – Maquete em EVA: Simulação de terremoto com a estrutura contraventada.
Fonte: Imagens capturadas de vídeo fornecido pelos alunos, 2016.
Aconteceram também, aulas para livre criação dos alunos, nas quais eles puderam testar
diversos arranjos estruturais não contemplados no roteiro original do trabalho como, por
exemplo, testes com balanços e tirantes, pontes estaiadas, dentre outras (Figura 21).
Figura 21 – Livre criação dos alunos em maquetes de EVA.
Fonte: Carolina A. Moraes, a) 2013 e b) 2014.
Em outro momento do curso, na aula sobre os tipos de perfis estruturais, é proposta uma
atividade em que se utilizam dobraduras de papel para simular o comportamento de perfis
leves, conformados a frio (Figura 22). Os alunos são orientados fazer as dobraduras em uma
folha de papel e realizar os testes individualmente.
É interessante perceber como a geometria do perfil influencia sua rigidez. Cada perfil tem
um formato específico, de acordo com sua função. Por exemplo, o perfil U é menos rígido
que o Ue enrijecido (como o próprio nome sugere), que, por sua vez, pode se tornar mais
estável com o acréscimo de outras dobras. Estes perfis são comumente utilizados como
pilares. Os arranjos de perfis Ue, formando um perfil caixa, favorecem sua utilização em
vigas e pilares tubulares, ou seja, a geometria altera a rigidez do elemento estrutural.
Figura 22 – Aula com dobraduras de papel – sequência de dobraduras que enrijece o pilar.
788
Fonte: Carolina A. Moraes, 2013, 2014.
Ainda na mesma disciplina é utilizado o kit estrutural Mola Model para simulação de
outros sistemas estruturais como, por exemplo, as treliças espaciais (Figura 23).
Figura 23 – Aula com o Kit Mola: a) e b) treliça espacial; c) estrutura porticada.
As estruturas de madeira também são abordadas nesta disciplina. Neste caso é utilizado
um brinquedo didático chamado Nó Mágico que simula ligações de encaixe entre elementos
de madeira. O nó é rígido e se desfaz com a retirada de uma única peça específica. Os alunos
são desafiados a resolver o quebra-cabeça (Figura 24).
Figura 24 – Nó Mágico para simular uma ligação de encaixe de estruturas de madeira.
2.3 Sistemas construtivos industrializados

A disciplina Sistemas Construtivos Industrializados é ministrada pela professora Eliana
Nunes com os alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário
Metodista Izabela Hendrix no 6° período integral (carga-horária de 40 horas/aula por
semestre). Aborda os princípios dos sistemas construtivos industrializados e as

particularidades dos sistemas estruturais em concreto, aço e madeira, bem como dos
sistemas de fechamento.
Após a apresentação dos conceitos iniciais, são realizadas aulas práticas com modelos
789
físicos simplificados em escala reduzida de edificações existentes (ex. cobertura Museu de
Hamburgo, arquitetos: von Gerkan, Marg und Partner; Banco da China, arquiteto I.M. Pei;
Escritório do arquiteto Siegbert Zanettini), previamente apresentadas. Busca-se avaliar a
estabilidade global das estruturas e o processo de construção com estruturas metálicas,
aproximando teoria e a prática.
Os alunos, organizados em equipes (Figura 25), recebem o projeto (simplificado) de uma
estrutura e um kit com componentes (feitos com palitos de pirulito, canudos de plásticos e
conexões elétricas), desenvolvido e realizado pela professora (Figura 26, 27).
Figura 25 – Montagem das estruturas.
Figura 26 – Projeto da estrutura (simplificado) e kit de componentes: (a) Grid shell, (b) Banco da China.
Posteriormente os alunos analisam: (a) a estabilidade global do sistema estrutural; (b) a

forma, a conexão e arranjo tridimensional de componentes. Em seguida, os alunos
apresentam suas conclusões à turma.
Estas práticas também foram realizadas na Oficina proposta para a Semana da
Arquitetura 2016. Participaram alunos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e de
Engenharia Civil, os quais tiveram também a oportunidade de montar todos os componentes
das estruturas. Nestas atividades, utiliza-se também o kit Estrutural Mola Model para a
simulação de sistemas deslocáveis e indeslocáveis (Figura 28).
Figura 27 – Projeto da estrutura (simplificado) e kit de componentes: Escritório do Zanettini.
790
Figura 28 – Montagem de estruturas com o kit Mola Model.
2.4 Sistemas estruturais aplicados

A disciplina Sistemas Estruturais Aplicados é ministrada pela professora Carolina
Albuquerque de Moraes no 9o período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de Itaúna. Trata-se de uma disciplina com carga-horária de 80 horas/aula por semestre,
ministradas em um bloco de quatro horas/aula semanais; antecede o TCC (trabalho de
conclusão de curso) e é ministrada posteriormente a todas as disciplinas relacionadas a
estruturas do curso. Portanto, é uma oportunidade de revisar e sedimentar os
conhecimentos sobre os sistemas estruturais com uma proposta mais prática e intuitiva.
As práticas que utilizam modelos físicos em escala reduzida nesta disciplina abrangem os
cinco sistemas estruturais propostos por Engel (2003): sistemas estruturais de forma-ativa; de
vetor-ativo; de seção-ativa; de superfície-ativa e de altura ativa, não necessariamente nessa
ordem. São avaliados principalmente o comportamento de elementos isolados, a estabilidade
global, a distribuição do carregamento e o processo de construção de estruturas.
Os alunos desenvolvem quatro trabalhos. No trabalho 1, desenvolve-se a maquete
estrutural em EVA para o estudo dos sistemas estruturais de seção-ativa, vetor-ativo e altura
ativa, apresentado anteriormente na subseção 2.2 deste artigo. Posteriormente, são
realizadas as atividades com dobradura de papel (análise do comportamento isolado de
perfis metálicos conformados a frio) e com o kit Mola Model (análise de sistemas estruturais
de vetor-ativo, como treliças planas e espaciais), antes descritos.
O trabalho prático 2, que abrange o lançamento estrutural e o pré-dimensionamento de
uma casa de dois pavimentos em concreto armado norteado pelos gráficos elaborados pelo
professor Philip A. Corkill, Universidade de Nebraska, traduzidos e adaptados para o sistema

métrico pelos professores Yopanan C. P. Rebello e Walter Luiz Junc em colaboração com a
arquiteta Luciane Amante (REBELLO, 2000).
São realizadas também outras práticas com modelos físicos estruturais simplificados e em
791
escala reduzida de edificações existentes no trabalho prático 3 (sistemas estruturais de
altura ativa) e no trabalho prático 4 (sistemas estruturais de forma ativa, vetor ativo, e
superfície ativa). Nestes casos, as maquetes são feitas com materiais diversos, pesquisados e
escolhidos pelos alunos, com a orientação da professora, como, por exemplo: palitos de
dente, de pirulito, de picolé e de churrasco, canudos de plástico, papel panamá, EVA,
barbante, arame, fibra, gesso e até material de confeitaria. Na aula anterior ao lançamento
do trabalho prático 4, realiza-se uma prática com maquetes humanas em que os alunos
simulam sistemas estruturais de forma-ativa com o próprio corpo.
No primeiro momento da disciplina, o foco de estudos são os sistemas estruturais de
altura-ativa, ou seja, sistemas de estabilização vertical. Cada grupo de alunos deve pesquisar
e analisar a estrutura de um edifício vertical existente. Os estudos de caso são distribuídos
de forma que o máximo de tipos de estabilização vertical sejam contemplados (núcleo rígido
de concreto, núcleo rígido treliçado, torres em tubos e pseudotubos de aço ou concreto
armado, lâminas e cascas, além de sistemas simples de laje, viga e pilar).
A escolha dos materiais, a necessidade de escoramento e a fabricação da base da
maquete possibilitam também maior entendimento do processo de fabricação e até a
ordem de montagem dos elementos na obra. Os alunos aplicam forças verticais e
principalmente forças horizontais com o objetivo de simular a ação do vento. Ao final de
cada trabalho, é organizada uma exposição dos trabalhos no edifício do curso de Arquitetura
e Urbanismo da universidade (Figura 29).
Figura 29 – Exposição de maquetes estruturais de edifícios verticais.
Segue-se a esta prática uma atividade com maquetes humanas. Essa prática foi inspirada
nos modelos do Prof. Yopanan Rebello e na representação da Forth Railway Bridge
(OLIVEIRA, 2008) e tem como objetivo simular e analisar qualitativamente o comportamento
de alguns sistemas estruturais, bem como proporcionar a vivência da transmissão dos
esforços. É uma atividade divertida, que estimula o aprendizado de forma lúdica e, talvez,
por isso, permaneça na lembrança dos alunos mesmo depois de formados.
Por meio dessa prática, os alunos vivenciam o equilíbrio das estruturas e os caminhos das
cargas em diferentes arranjos de elementos estruturais. Além disso, os alunos percebem a
necessidade a importância dos apoios nas estruturas (Figura 30 a, b, c).
Na Figura 30b, demonstra-se como, por meio dessa prática, os alunos entendem com
792
facilidade a estabilização de uma estrutura circular com anéis de compressão (apoio das
mãos) e de tração (apoio dos pés que tendem a escorregar para trás). Nesta prática foi
necessário que outros alunos fizessem apoios com os pés para estabilizar globalmente a
estrutura. Já a Figura 30c simula-se uma estrutura tensionada.
Figura 30 – Aula com maquetes humanas: a) Processo de estabilização de estrutura em arco; b)

Processo de estabilização de estrutura em anéis; c) Simulação de estrutura tensionada.
Fonte: (a, b) Fotos fornecidas pelos alunos, 2015; (c) Imagem capturada de vídeo fornecido pelos alunos, 2015.
Figura 31 – (a) Maquete estrutural reduzida; (b) maquete humana do Palácio dos Esportes.
Fonte: Fotos fornecidas pelos alunos, 1° semestre 2015, UIT.

Após a prática de maquetes humanas realizadas em sala de aula, alguns alunos utilizaram
a mesma metodologia para analisar o Palácio dos Esportes, Roma (projeto de Annibale
Vitellozzi e Pier Luigi Nervi). Além da maquete física em escala reduzida solicitada no
trabalho prático 4, os alunos representaram com o próprio corpo o sistema estrutural do
793
estudo de caso (Figura 31).
Inicialmente, no trabalho prático 4, os estudos sobre os sistemas estruturais de forma-
ativa, vetor-ativo e de superfície-ativa (arcos, cascas, tensoestruturas, estruturas
pneumáticas dentre outros) foram baseados em exemplos de Engel (2003), como observado
na Figura 32. No entanto, chegou-se à conclusão que, para os estudantes de arquitetura, é
essencial expressar a relação entre a estrutura e o conceito do projeto arquitetônico (Figura
33). Portanto, este trabalho passou a envolver a pesquisa e análise de edifícios existentes
como base para a realização de modelos físicos em escala reduzida dos sistemas estruturais.
Figura 32 – Modelos físicos reduzidos de sistemas estruturais: a) treliças planas; b) arcos e casca; c)
superfície dobrável; d) estrutura de cabos; e) paraboloide hiperbólico; f) estrutura pneumática; g)
tensoestrutura.
Fonte: Carolina A. Moraes, 2013 a 2016.
Figura 33 – Exposição de maquetes estruturais de edifícios existentes
A escolha dos materiais, inclusive das ligações entre peças, a necessidade de escoramento
e a fabricação da base da maquete possibilitam aos alunos um maior entendimento do
processo de fabricação e até a ordem de montagem dos elementos na obra. O processo de
fabricação da maquete também é avaliado, sendo que os erros e acertos fazem parte do
aprendizado. Eles aplicam forças verticais e horizontais sobre os modelos e percebem o
caminho das cargas e a deformação das estruturas. Ao final da disciplina, organiza-se uma
exposição destes trabalhos na unversidade (Figura 33).
794
3. CONSIDERAÇÕES
Teve-se por objetivo, neste artigo, apresentar práticas didáticas (maquetes humanas e
modelos físicos simplificados em escala reduzida), realizadas paralelamente à abordagem
teórica, como processo de ensino de estruturas com os alunos do curso de Arquitetura e
Urbanismo (CUMIH e UIT) e Design de Ambientes (UEMG).
A experiência de trabalho com essa abordagem permitiu considerar que tais práticas
facilitam e estimulam a compreensão do comportamento e desempenho das estruturas
também por meio da experiência e do fazer, ou seja, ampliam a compreensão do
comportamento das estruturas. As aulas se tornam mais dinâmicas, realizadas de forma
mais descontraída, já que estimulam a interação e participação dos alunos, bem como ao
uso da sua própria experiência.
Nestas atividades os alunos foram instruídos a usar adequadamente os materiais,
componentes, equipamentos ou o próprio corpo e estimulados a solucionar problemas.
Utilizaram materiais de baixo custo (ex.: papelão, palitos, linha, varetas de balsa, barras de
isopor, EVA, canudos, etc.) para realizar modelos físicos qualitativos ou kits estruturais
disponíveis no mercado. Além disso, os modelos foram testados para avaliar o
comportamento e o desempenho estrutural dos mesmos e proporcionar a vivência da
transmissão dos esforços.
Observou-se um grande interesse por parte da maioria dos alunos no desenvolvimento
dos trabalhos, entusiasmo com o resultado das suas descobertas, reflexões e análises, o que
permite afirmar que a experimentação motiva o aluno a aprender construindo, a trabalhar
em equipe. Isso porque a atividade prática o incentiva a observar, sentir, compreender e
analisar a espacialidade e a materialidade do objeto construído, seu desempenho estrutural
e sua construtibilidade. A experiência deste tipo de prática caracterizou-se também por se
constituir um procedimento interativo (pensar e fazer) que busca transformar e sedimentar
o conhecimento, estimular soluções intuitivas, espontâneas e inovadoras e contribuir para
facilitar a formação do arquiteto e aproximar o estudo da realidade.
Todo este trabalho pode ser potencializado, se as disciplinas de projeto motivarem o
desenvolvimento conjunto da arquitetura e da estrutura desde a concepção.
Registra-se aqui, entretanto, que para estimular a realização destas práticas didáticas em
cursos de graduação, necessita-se ampliar a carga horária de algumas disciplinas de
estruturas e materiais. Entretanto, observa-se que a redução da carga horária dos cursos de
Arquitetura e Urbanismo, estabelecida pelo MEC (Ministério da Educação) dificulta o uso
desta metodologia.
Realizar estas atividades e incentivar a reflexão sobre as informações da sala de aula
demandam também o investimento das universidades em infraestrutura específica (sala ou
laboratório de maquetes equipado com pranchetas e ferramentas), bem como em materiais e

kits estruturais. É importante destacar que os kits usados atualmente são adquiridos pelas
professoras e são insuficientes para a realização de testes com vários grupos simultaneamente.
As práticas didáticas propostas visam estimular o diálogo entre a arquitetura e a
795
engenharia em busca de soluções ambientais e estruturais mais eficientes e sustentáveis.
Em outras palavras, conhecer o caminho das forças nas estruturas facilita e otimiza a
geometria e arranjo dos elementos estruturais de acordo com os esforços atuantes.
Consequentemente, os materiais são usados de forma mais eficiente aumentando sua vida
útil e reduzindo o peso próprio da estrutura e o custo das fundações.
REFERÊNCIAS
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In: FOSTER, B.; MOLLAERT, M. (Eds.) European design guide for tensile structures. Brussel: Tensinet,
2004.
DENCHER, M.; BALZ, M. Cp values for simple tensile structure shapes. In: FOSTER, B.; MOLLAERT, M.
(Eds.) European design guide for tensile structures. Brussel: Tensinet, 2004.
ENGEL, H. Sistemas estruturais. Barcelona: Gustavo Gilli, 2003.
FIRMO, C. S. Estruturas tubulares enrijecidas por superfícies de dupla curvatura (hiperbólicas).
2003. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2003.
MENÁRGUEZ, A. T. Francisco Mora: é preciso acabar com o formato das aulas de 50 minutos. El País,
Economia, fev. 2017. Disponível em: <http://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/17/economia/
1487331225_284546.html?id_externo_rsoc=FB_CC>. Acesso em: 5 mar. 2017.
NUNES, E. F. Tensoestruturas: elementos e cabos associados a membranas. 2008. Dissertação
(Mestrado) –Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2008.
NUNES, E. F. Investigação qualitativa da eficiência de um projeto de cobertura em membrana
estrutural. 2012. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2012.
metálicas. 2008 Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2008.
OTTO, F. et al. Experiments - IL25. Stuttgart: Information of the Institute for Lightweight Structures,
1990.
MODELOS DIDÁTICOS PARA EXPLORAÇÃO E COMPREENSÃO ESTRUTURAL
LOBOSCO, Tales
UFMG, e-mail: tales@lobosco.com.br
RESUMO
A utilização de modelos qualitativos didáticos no ensino da arquitetura deve se constituir como uma
ferramenta que permita a visualização dos esforços e a compreensão do funcionamento das peças e
sistemas estruturais de maneira intuitiva e clara por parte dos alunos. Estes modelos não devem
buscar a tradução direta do comportamento da estrutura em escala, tampouco reproduzir um
comportamento preciso e realístico, mas ser capaz de transmitir o padrão de funcionamento e
demonstrar as deformações a que uma estrutura é submetida, ou seja, transmitir conceitualmente a
lógica interna e os padrões de comportamento que fazem uma estrutura funcionar ou romper.
Entretanto, como ferramenta de aprendizado, os modelos devem ser simples e flexíveis para permitir
a exploração de diversas situações e variantes, ou ainda, a criação de diferentes possibilidades
estruturais para uma mesma proposta. Este trabalho se desenvolve como uma discussão teórica com
finalidade didática e apresenta os resultados preliminares obtidos com o propósito de
desenvolvimento de um modelo estrutural que permita a exploração aberta e, ao mesmo tempo,
possua um comportamento que permita a visualização dos esforços atuantes, das deformações
verificadas e da influência da forma na estrutura.
Palavras-chave: Modelo estrutural; Sistema estrutural; Ensino.
ABSTRACT
The use of didactic elastic models should be a tool, in structural and architectural classes, that allows
the understanding of the structural behavior in an intuitive and clear way. These models do not
correspond to a direct translation of the structure in scale, nor to a precise and realistic reproduction
of the structural action. Instead, they aim to be able to transmit the behavioral pattern through a
conceptual logic that shows: how the structure reacts to the forces applied; how it works, support or
failures to the internal tensions their parts are submitted to. However, as a learning tool, the models
should be simple and flexible to allow an exploration of different situations and variants. Also, they
should allow a creation of different structural possibilities for the same proposal. This work develops a
theoretical discussion, with didactic purposes, and presents the preliminary results obtained in the
quest of the development of a structural model that allows an open exploration and, at the same
time, possesses a behavior that allows the visualization of the forces, deformations and the Influence
of the shape on the structure behavior.
Keywords: Structural model; Structural systems; Learning system.

1. INTRODUÇÃO
A partir das transformações que afetaram a sociedade no século XX, as construções do
período puderam contar com a plasticidade do concreto armado e a leveza das estruturas
metálicas, abrindo caminho para novas relações construtivas e espaciais. Entretanto, o
797 instrumental existente para o projeto e a previsão do comportamento destas novas técnicas
precisava ser igualmente ajustado. A estabilidade destas soluções não obedecia mais à
mesma relação linear dos antigos arcos romanos e das abóbadas das catedrais medievais,
diretamente vinculados à geometria da construção, “de maneira que seus projetistas
podiam ampliar em escala, diretamente, as informações obtidas a partir de uma maquete”
(SARAMAGO, 2011, p.60).
Ainda no século XVII, Hooke já havia estabelecido a interrelação entre o comportamento
catenário de correntes penduradas e a forma ideal para abóbadas e arcos de alvenaria,
através do rebatimento das forças (ADDIS, 2007). Esta solução invertida traduzia em
compressão as relações de tração e permitiu a criação de artefatos de geometria complexa,
entretanto, o emprego desse mesmo processo seria inviável para a concepção de estruturas
sob flexão ou sujeitas à flambagem, tendo em vista que tais fenômenos não variam
linearmente em função da escala (SARAMAGO, 2011).
Assim, os modelos capazes de simular o comportamento em escala, de maneira a permitir
a previsão de carregamento e colapso de uma estrutura, tiveram que aguardar o trabalho de
Froude, que, apenas no séc. XIX, forneceu as bases necessárias para a correta transposição
dos dados fornecidos pelas maquetes (SARAMAGO, 2011). Os modelos qualitativos, ainda
que não sofressem as mesmas restrições, surgem apenas em 1932, com Beggs, e se
estabelecem somente a partir dos anos 1960 (HARRIS; SABNIS, 1999).
2. MODELOS ESTRUTURAIS
Logo no início de sua obra, Harris e Sabnis (1999) adotam a definição de Janney et. al
(1970) a respeito dos modelos estruturais:
Um modelo estrutural é qualquer elemento estrutural ou montagem de elementos
estruturais construída em uma escala reduzida (em comparação a estrutura em
tamanho real) para ser testado se utilizando da interpretação das leis de
similaridade para interpretar os resultados (JANNEY et al., 1970 apud HARRIS;
SABNIS, 1999, p.2).
Deste modo, um modelo reduzido seria adotado para identificar, de maneira simples, se
será possível, ou não, alcançar um equilíbrio, mantendo-se as proporções determinadas,
independentemente do tamanho do modelo em relação à obra real (TORROJA, 1957).
Existem diversas classificações diferentes para os modelos estruturais, de acordo com os
distintos parâmetros adotados. Entre elas está a de Harris e Sabnis (1999) que organizam
uma classificação segundo as características e finalidades dos modelos, estabelecendo,
assim, uma diferenciação essencial para o propósito deste artigo. Desta classificação,
destacamos três tipos essenciais:
 O Modelo Elástico: ou modelo Qualitativo, que possui semelhança geométrica direta

com a estrutura proposta, mas feito a partir de material homogêneo e elástico que não
necessariamente reproduz as características dos materiais originais. Este modelo é
restrito à análise do comportamento elástico da estrutura proposta;
798  O Modelo Indireto: um tipo especial de modelo Elástico, utilizado para determinar
reações de apoios e esforços internos resultantes. Entre eles, destacam-se os modelos
invertidos de Hooke e Gaudi, simulando arcos pela analogia com o comportamento de
cordas penduradas (OLIVEIRA, 2008);
 O Modelo de Esforço: Também chamado de modelo Realístico, é construído com
materiais similares à estrutura proposta, de maneira que se possa prever o
comportamento estrutural, as reações ao carregamento, e sua ruptura.
Em um modelo de esforço, encontraremos uma grande preocupação construtiva, no
sentido de se obter uma construção realística. É preciso se certificar que as forças variem de
maneira homotética ao longo da escala da construção. É necessário um ajuste preciso das
dimensões e características dos elementos do modelo para "traduzir" os esforços e medidas
de acordo com a alteração dimensional, garantindo a equivalência de escala também em
relação a engastes e junções.
Por outro lado, modelos construídos para a visualização dos esforços permitem certa
flexibilidade construtiva, pois seu comportamento não deve mimetizar, em escala, o da
estrutura final, mas acentuar e tornar visíveis as forças atuando sobre a estrutura e o modo
como ela se deforma, resiste ou colapsa.
Os modelos qualitativos têm a vantagem de se adaptar facilmente a mudanças de
condições ou atuações na estrutura proposta (OLIVEIRA, 2008), pois não são previstos para
representarem um tipo específico de estrutura, mas para se adaptarem e refletirem o
comportamento de toda uma gama de sistemas similares.
3. MODELOS QUALITATIVOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS

É de extrema importância que qualquer pessoa envolvida na concepção estrutural deva ter
a habilidade de visualizar o comportamento de uma estrutura em cada situação e
compreender a influência da forma em seu comportamento (HILSON, 1993). No mesmo
caminho, Mario Franco já lembrava, no 1º Encontro de Professores de Estruturas para Escolas
de Arquitetura, a importância da invenção estrutural como resultado da bem-sucedida
integração estrutura-arquitetura (1974), integração esta que só é possível através de um
profundo conhecimento conceitual dos sistemas estruturais. E o próprio Franco sugeria o uso
dos modelos didáticos simples como método para se conseguir esta compreensão.
Modelos didáticos têm sido utilizados há muito tempo para transmitir os conceitos da
engenharia estrutural aos estudantes. Já em 1934, Rathbun simulava o comportamento de
vigas a partir de peças de borracha e unia blocos de madeira através de uma corda para
demonstrar como um arco se ajusta sob ação de uma carga distribuída e como reage quando
submetido a cargas concentradas (HARRIS; SABNIS, 1999). Entretanto, ainda é possível
perceber que, de maneira geral, poucos autores valorizam esta abordagem da estrutura
como fenômeno, sendo que a grande maioria ainda prioriza a avaliação dos aspectos
técnicos em detrimento dos conhecimentos qualitativos e intuitivos (OLIVEIRA, 2008).
Na direção oposta, encontramos modelos elaborados de maneira mais ou menos
799
improvisada em salas de aula, que, por sua simplicidade e por serem bastante intuitivos,
tornam-se “clássicos” na representação de determinadas situações e acabam sendo também
reproduzidos por diversos autores. Assim, temos o uso de folhas de papel – abertas, em arco
ou dobradas –, demonstrando as propriedades da forma na atuação das estruturas, que são
reproduzidas em livros como Allen e Zalewski (2010), Salvadori (2006) e Rebello (2000).
Também é frequente o uso de uma régua comum para a demonstração da influência das
dimensões em uma viga, assim como da ação da flambagem em pilares, reproduzidos em
Evans et al. (2009), Salvadori (1990), entre outros.
Também encontramos, em diversos autores, outros modelos e experimentos mais
específicos, como os apresentados por:
 Salvadori (1990), que propõe a aplicação de uma camada de fita adesiva na face de
uma barra alongada de espuma, contraposta à espuma nua, para que seja possível
visualizar a atuação da armadura metálica em uma estrutura de concreto, através da
redução na deformação do modelo, pelo enrijecimento provocado pela fita;
 Evans et al. (2009) e Baixas (2010), que exploram as correlações com o corpo humano
e a possibilidade de recriação destas estruturas e esforços, utilizando-se dos próprios
alunos (Figura 1).
Figura 1 – O corpo como modelo estrutural.
Fonte: Evans et al. (2007, p. 21).
Com a mesma intenção didática dos modelos qualitativos, Engel (2001 – Figura 2), Torroja
(1957), Rebello (2000) e Schodek; Bechthold (2015) se utilizam de desenhos elaborados com
ênfase na visualização do comportamento e das deformações das estruturas, acentuando a
atuação das forças e as reações existentes nas estruturas.
Estes desenhos trazem uma abordagem bastante eficiente para a visualização das
deformações, mas não permitem a manipulação, a alteração de intensidade, a posição dos
esforços ou a recombinação exploratória dos esquemas.
Figura 2 – Desenhos didático-estruturais.
800
Fonte: Engel (2001, p. 189).
A disciplina Modelagem dos Sistemas Estruturais do Departamento de Estruturas da UFRJ,

coordenada pelo Prof. Paulo Fernando N. Rodrigues, utiliza-se de modelos simples para a
compreensão dos diversos tipos de sistemas estruturais (Figura 3).
Figura 3 – Modelos Estruturais de Rodrigues (UFRJ).
Fonte: Site da disciplina (http://www.fau.ufrj.br/apostilas/mse/Index.htm).
Segundo o próprio Rodrigues, os modelos apresentam um bom resultado na

compreensão do “sentimento” do comportamento e da configuração deformada, entretanto
não se mostraram muito eficientes para a identificação de regiões tracionadas e
comprimidas, assim como das reações de apoio (SARAMAGO, 2011).
Por outro lado, existem exemplos que, mantendo as características de simplicidade e de
experimentação, conseguem não apenas demonstrar as deformações e reações da
estrutura, mas também permitir a visualização das áreas submetidas à tração ou
compressão. Allen e Zalewski (2010), por exemplo, fazem uso de uma barra de espuma
graduada, a qual, através da aproximação ou afastamento das linhas existentes ao longo da
peça, permitem a visualização da condição das forças internas (Figura 4).
Figura 4 – Modelos em espuma graduada.
Fonte: Allen; Zalewski (2010, p. 464).

Nesta mesma linha, Pravia e Orlando (2001) desenvolvem um sistema de anéis flexíveis em
treliças planas, que permite a visualização dos esforços nas barras da estrutura, não apenas
diferenciando compressão e tração, mas também permitindo a visualização da grandeza das
forças atuantes, identificadas através da intensidade da deformação dos anéis (Figura 5).
801
Figura 5 – Modelos de treliças planas com anéis flexíveis.
Fonte: Pravia; Orlando (2001).
Oliveira (2008), através do emprego de molas no lugar das peças de uma estrutura,
elaborou o kit Mola, que permite a visualização tanto das deformações por flexão quanto
das condições de tração e compressão nas peças (Figura 6). Entretanto, a rigidez necessária
para a estabilidade do modelo tornou a diferenciação entre tração e compressão bastante
sutil. O Mola permite, com a ajuda de diversos conectores e peças acessórias, a montagem
de um significativo número de composições e variantes, mas o perfil circular e homogêneo
das barras, além dos parâmetros rígidos do conjunto, restringe a visualização dos efeitos de
forma e dimensão das peças no comportamento da estrutura.
Figura 6 – Estruturas montadas com o kit Mola.
Também é possível encontrar modelos que abrem mão da simplicidade em busca de

resultados mais detalhados. São modelos extremamente bem construídos, com significativa
precisão e detalhamento técnico, entretanto, além de caros, estes modelos acabam sendo
muito específicos, com utilização restrita a um tipo definido de análise (Figura 7).
A precisão utilizada nestes modelos limita a flexibilidade, tornando difícil uma exploração
mais ampla no processo de aprendizado, restringindo a interação e as possibilidades de
criação de um ferramental capaz de interagir com o processo de projeto em arquitetura.
A qualidade de um modelo didático não deve ser medida através da efetiva e rigorosa
tradução do comportamento da estrutura em escala, nem mesmo pela reprodução dos
valores numéricos de resistência e ruptura. Seu comportamento não deve necessariamente

ser realístico, visto que muitas vezes precisa exagerar as reações, para permitir a visualização
das deformações a que uma estrutura é submetida. Um modelo didático deve ser capaz de
transmitir, de fazer compreender a atuação dos esforços e tornar perceptíveis as
802
deformações que ocorrem na estrutura, enfim, deve transmitir conceitualmente a lógica
interna e os padrões de comportamento que fazem uma estrutura funcionar ou romper.
Figura 7 – Treliças com medidores de esforços.
Fonte: Bigoni et al. (2012).
4. MODELO DIDÁTICO CONFIGURÁVEL

A proposta deste trabalho é de desenvolver um modelo qualitativo didático, que seja
construído a partir de peças simples e configuráveis, permitindo o ajuste simultâneo de
fatores formais, dimensionais e de resistência. A construção adotada para o modelo
proposto se organiza através do uso de pequenos blocos rígidos unidos por tendões
elásticos1. Esta solução foi adotada por permitir tanto a representação das deformações e
reações, quanto dos comportamentos de tração e compressão apresentados pelo sistema.
4.1 Construção do Modelo

Para a elaboração do modelo, desenvolvemos um grupo de peças básicas com medidas
padronizadas, que podem ser articuladas de diferentes maneiras. Nos protótipos
apresentados utilizamos dois conjuntos de blocos de MDF cortados a laser: o Bloco 1, com
largura de 10 mm e alturas entre 10 e 25 mm; e o Bloco 2, com altura de 20 mm e larguras
entre 14 e 20 mm (Figura 8).
As peças estruturais do modelo são formadas a partir da união dos blocos por meio de
elásticos ortodônticos. A escolha deste material se deu pela facilidade de serem encontrados
e por sua apresentação em uma gama de tamanhos padronizados, com três resistências
distintas para cada tamanho e a possibilidade de utilização de cores distintas (Figura 9).
1 A proposta de um modelo composta por blocos e tendões, não é única: em 1963, Godden desenvolveu um
modelo de blocos rígidos com tendões elásticos que passavam através deles. Não havia, entretanto, a
preocupação com a visualização das deformações ou comportamento estrutural, pois Godden buscava calcular
a carga de colapso, em estruturas metálicas, simulando rótulas plásticas (HARRIS; SABNIS, 1999).
Figura 8 – Conjuntos de blocos utilizados.
803
Figura 9 – Tipos de elásticos utilizados.
Esta concepção foi elaborada para permitir a montagem, de maneira relativamente fácil,
de diversas configurações estruturais distintas e para que estas configurações pudessem ser
testadas com diferentes dimensões – alterando o tipo de bloco aplicado – e com diferentes
resistências – a partir do uso dos diferentes elásticos – em pontos específicos da estrutura.
Outras peças foram testadas, tanto em MDF quanto em EVA, mas acabaram sendo
descartadas por terem a montagem mais complexa e por seu comportamento não se
mostrar adequado à visualização dos fenômenos. Por fim, nos exemplos apresentados,
utilizamos apenas dois tamanhos de cada peça, pois buscávamos apresentar as formas de
articulação dos elementos e não esgotar as possibilidades exploratórias. Assim,
principalmente por se tratar de um modelo em desenvolvimento, a gama mais ampla de
elementos permanece sendo parte importante do conjunto, a ser estudada, e
complementada, em ensaios futuros.
4.2 Bloco 1: Montagens lineares

As primeiras experiências realizadas com o modelo foram montagens lineares contínuas,
simulando uma viga bi engastada, com blocos de mesmo tamanho e elásticos fortes em toda
a extensão superior e inferior da viga. Ao aplicarmos a carga, podemos ver que o modelo
reage, permitindo visualizar as regiões sob tração, pelo alongamento dos elásticos, e o
desenho esquemático de sua deformação (Figura 10).
Figura 10 – Viga bi engastada contínua.

Nestas montagens, aparentemente as zonas sob compressão não solicitavam a ação dos
esforços, por isso experimentamos uma configuração estrutural semelhante, mas,
posicionando os elásticos apenas nas áreas sob tração, deixando as zonas comprimidas
apenas em contato. Percebemos que o modelo não demonstra alteração evidente na
804
deformação por momento fletor, mas o cisalhamento entre os blocos aparece mais evidente
e também fica mais significativa a possibilidade de torção lateral da peça (Figura 11).
Figura 11 – Viga bi engastada com reforços apenas em zonas sob tração.
Em ambas as montagens, as zonas sob efeito do momento fletor máximo ficaram

bastante evidentes, tanto pela deformação da peça, quanto pelo efeito de tração nos
elásticos. Assim, para combater este efeito, substituímos as peças no trecho central da
montagem, aumentando a dimensão da viga neste setor. Preparamos esta montagem para
visualizar o efeito do aumento da dimensão, inserida primeiro na parte inferior e, em
seguida, na parte superior, retomando os reforços em toda extensão da peça (Figura 12).
Figura 12 – Vigas com aumento da dimensão nas áreas de maior momento fletor.
Com esta nova configuração, percebemos que o modelo permite a visualização dos
efeitos da dimensão das peças no comportamento de uma estrutura: o ajuste na altura da
viga provocou uma significativa redução na deformação das zonas submetidas à flexão.
Figura 13 – Vigas apoiadas e com balanço.

Em seguida, experimentamos o comportamento do modelo com vigas bi apoiadas, com

balanços e com aplicação de carregamento em mais de um ponto, simultaneamente (Figura 13).
Por fim, testamos a montagem linear alterando a resistência dos elásticos para identificar a
influência dos reforços no comportamento do modelo (Figura 14). A montagem com elásticos
805
leves nos permitiu identificar deformações na peça apenas com o peso próprio da viga além de
apresentar uma deformação bem mais acentuada quando submetida ao carregamento.
Figura 14 – Vigas com resistência reduzida.
A versatilidade de alteração das características da montagem permite a combinação entre

a percepção da influência dos esforços, pela alteração na resistência dos elásticos, com a
visualização do efeito da forma e da dimensão no comportamento do modelo, tornando-o
bastante adequado à pesquisa exploratória.
4.3 Bloco 2: Montagens lineares

O segundo modelo de blocos é composto por duas faces planas conectadas através de um
eixo, sendo que a união entre as peças pode ser feita a partir de elásticos, tanto nos eixos
quanto nas extremidades das faces. As faces são paralelas, mas possuem dimensões e
engates distintos, o que permite alterar a forma da composição e a curvatura da peça,
apenas girando os blocos (Figura 15).
Figura 15 – Alterando a curvatura da peça ao girar os blocos.
Figura 16 – Viga bi engastada: Bloco 2.

Nas montagens lineares com o bloco 2, o modelo também permitiu a visualização dos
fenômenos de deformação e da identificação das áreas sob tração, mas a maior dimensão
horizontal dos blocos prejudicou a leitura dos resultados.
806
4.4 Montagens em Arcos
A flexibilidade formal do bloco 2 permitiu a exploração do modelo em formas curvas e
estruturado apenas pelos elásticos internos, de maneira que a montagem em arco se
apresentou como uma estrutura autoportante. Esta montagem permitiu a visualização da
deformação e do posterior colapso, de acordo com os diferentes carregamentos (Figura 17).
Figura 17 – Arcos.
As montagens com o Bloco 1 permitiram experimentar situações em arcos contínuos e

ogivais, apoiados em bases engastadas. Estas estruturas se mostraram bastante eficientes na
visualização das deformações, apesar de não configurarem estruturas autoportantes e de
não evidenciarem a situação de colapso (Figura 18).
Figura 18 – Arcos plenos e ogivais.
4.5 Montagens em Pórticos

A montagem dos pórticos se mostrou muito mais prática a partir do Bloco 1, que podia
ser feita simplesmente torcendo as peças situadas nos vértices, para criar os ângulos de 90
graus (Figura 19).
Figura 19 – Pórticos com cargas verticais e frontais.

Figura 20 – Pórticos com cargas verticais e laterais.
807
Com as bases engastadas foi possível experimentar a aplicação de cargas verticais,

frontais e horizontais na estrutura. Nestas situações, o modelo permitiu a visualização das
deformações, dos momentos fletores atuando em pilares e vigas, das zonas sob tração e dos
efeitos de torção apresentados pela estrutura (Figura 20).
4.6 Montagens assimétricas

A flexibilidade estrutural do modelo permitiu a execução de configurações assimétricas,
explorando montagens curvas e ortogonais, abrindo caminho para novas possibilidades
exploratórias e composições menos ortodoxas (Figura 21).
Figura 21 – Montagens Assimétricas.
Nestas montagens, o modelo permitiu boa visualização tanto das deformações lineares,
quanto das situações de torção que ocorreram nas peças, ficando evidente os esforços
decorrentes do carregamento e a necessidade dos reforços elásticos.
Também experimentamos montagens em viga balcão, curvas e triangulares, nas quais os
modelos, a exemplo da situação anterior, apresentaram boa visualização dos esforços e
torções encontrados nas estruturas, permitindo a visualização tanto das deformações
quanto das regiões tracionadas e comprimidas das peças (Figura 22).
Figura 22 – Vigas Balcão.

4.7 Montagens em Planos

A possibilidade de se estruturar o Bloco 2 através de dois eixos, um interno e outro
externo, permitiu a construção de planos, mantendo o padrão de comportamento do
modelo nos dois sentidos. Esta situação permitiu a montagem de planos contínuos,
808 simulando lajes armadas em uma ou duas direções, e mesmo abóbodas ou outras
composições com planos ou cascas (Figura 23).
Figura 23 – Lajes.
5. CONSIDERAÇÕES
A tarefa do professor de estruturas, como de qualquer outro, é sobretudo,
tornar o assunto acessível e atraente aos jovens sem com isto ser apenas
superficial, ao contrário, dando o máximo de profundidade e de realce a sua
disciplina (POLILLO, 1968).
O ensino de estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo possui especificidades

frente ao modo tradicional como é realizado nos cursos de Engenharia Civil. A compreensão
dos padrões de funcionamento das estruturas: suas deformações, a influência da forma e
das dimensões das peças no comportamento, a maneira de resistir aos esforços – ou mesmo
de colapsar – são de essencial importância para que a estrutura não seja um elemento
externo à concepção projetual e possa dialogar diretamente com o projeto, emprestando
sua expressividade construtiva à arquitetura.
Os modelos qualitativos didáticos são uma ferramenta essencial tanto para o
desenvolvimento de um sentimento intuitivo do comportamento estrutural, quanto para
permitir experimentar, com maior liberdade e rapidez, as possibilidades estruturais. Mais do
que o cálculo numérico, acreditamos que é a experiência vivenciada destas situações, em
escala reduzida ou real, que permite a construção de um universo referencial, de
comportamentos e soluções, que formarão a base conceitual do arquiteto.
O modelo proposto neste trabalho, embora ainda em desenvolvimento, apresentou um
resultado bastante positivo, tanto em termos de visualização dos fenômenos quanto em
praticidade e flexibilidade. Constatamos ser possível, com um pequeno número de peças,
montar uma grande variedade de possibilidades estruturais distintas e ainda manter a
flexibilidade desejada.
O uso dos blocos de transição, permitiu ao modelo alterar as dimensões das peças tanto
global quanto pontualmente, tornando possível a construção vigas com alturas distintas em
locais específicos. Situação que, aliada à variedade de elásticos, permitiu adotar resistências
diferentes em cada trecho ou situação, criando um universo bastante rico e flexível de

possibilidades de experimentação estrutural.
AGRADECIMENTOS
809 Não poderia encerrar este artigo sem um especial agradecimento ao LAGEAR da Escola de
Arquitetura da UFMG, pelo uso dos equipamentos necessários à construção dos modelos e
ao Rodrigo “Rod” Marcandier, por ajudar a operá-los.
REFERÊNCIAS
ADDIS, B. Building: 3000 Years of Design, Engineering and Construction. London: Phaidon, 2007.
ALLEN, E.; ZALEWSKI, W. Form and Forces: designing eficiente, expressive structures. New Jersey:
Wiley, 2010.
BAIXAS, J. Forma Resistente. Santiago: ARQ Ediciones, 2010.
BIGONI, D.; DAL CORSO, F.; MISSERONI, D.; TOMMASINI, M. A teaching model for truss structures.
European Journal of Physics, n. 33, p. 1179–1186, 2012.
ENGEL, E. Sistemas de Estruturas. Barcelona: Gustavo Gili, 2001.
EVANS, P.; SILVER, P.; MCLEAN, W. Sistemas Estruturais. São Paulo: Blucher, 2009.
FRANCO, M. O papel da história no ensino da teoria das estruturas. In: Encontro de Professores de
Estrutura para Escolas de Arquitetura, 1., 1974, São Paulo. Anais... São Paulo: FAUUSP, 1974. p.1-7.
HARRIS, H; SABNIS, G. Structural Modeling and Experimental Techniques. Boca Raton: CRC Press,
1999.
HILSON, B. Basic Structural Behavior: understanding structures from models. London: Thimas
Telford, 1993.
OLIVEIRA, M. Modelo estrutural qualitativo para pré-avaliação do comportamento de estruturas
metálicas. 2008. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2008.
POLILLO, A. Considerações sobre o ensino de estruturas nos cursos de formação de arquitetos. Rio
de Janeiro: Sedegra, 1968.
PRAVIA, Z.; ORLANDO, D. Modelos qualitativos de treliças planas: Construção e aplicação no ensino
da análise e comportamento estrutural. In: XXIX Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, 2001.
Porto Alegre. PUC-RS. 2001. Disponível em:
<https://www.yumpu.com/pt/document/view/35559568/modelos-qualitativos-de-trelicas-planas-
construcao-e-abenge>. Acesso em: 15 jul. 2017.
SALVADORI, M. Por que os edifícios ficam de pé. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
SALVADORI, M. The Art of Construction: projects and principles for beginning engineers & architects.
Chicago: Chicago Review Press, 1990.
REBELLO, Y. A Concepção Estrutural e a Arquitetura. São Paulo: Zugurate, 2000.
SCHODEK, D.; BECHTHOLD, M. Structures. Noida: Person India, 2015.
TORROJA, E. Razón y Ser de los Tipos Estructurales. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 1957.
O CANTEIRO EXPERIMENTAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE ESTRUTURAS
NASCIMENTO, Amanda Campos (1); SILVOSO, Marcos Martinez (2); GONÇALVES, Jardel Pereira (3)
(1) UFBA, e-mail: amandacamposn@gmail.com; (2) PROARQ-FAU/UFRJ, e-mail: silvoso@gmail.com

(3) UFBA, e-mail: jardelpg@ufba.br;
RESUMO
Nas últimas décadas, o ensino de Arquitetura vem se distanciando do “fazer” arquitetônico no que
engloba transformar a reflexão teórica e conceitual em práxis. Essa dificuldade em conceber a
materialização da Arquitetura compõe o quadro de distanciamento do arquiteto da obra e do seu
descolamento da composição estrutural do projeto. O avanço e as mudanças tecnológicas e
construtivas atuais suscitam a discussão de reformular a aprendizagem de estruturas, dessa forma,
se faz necessário refletir sobre estratégias já existentes como: laboratórios, atelier de projeto, aulas
práticas e o Canteiro Experimental. Este último figura como equipamento didático importante ao
ensino de Arquitetura e Urbanismo, respaldado pelas diretrizes curriculares nacionais e por
experiências já consolidadas em universidades. A implantação de espaços experimentais em
Faculdades de Arquitetura é fundamental no que concerne a ser mais uma ferramenta de integração
entre teoria e prática, surgindo especialmente nos últimos anos como estratégia citada nos
programas políticos pedagógicos destas instituições. Desta forma este trabalho tem como objetivo
verificar o uso do Canteiro Experimental associado ao ensino de estruturas nos cursos de Arquitetura
em universidades brasileiras. Para atingir tal objetivo, o projeto de extensão universitária, foi dividido
em 3 etapas: (I) Revisão bibliográfica sobre o tema; (II) Levantamento de Universidades com espaços
experimentais; (III) Associação de atividades no canteiro com o ensino de estruturas.
Palavras-chave: Canteiro Experimental; Ensino; Estruturas.
ABSTRACT
In the last decades, the teaching of architecture has been distancing itself from the architectural
"doing" in which it comprises transforming the theoretical and conceptual reflection into praxis. This
difficulty in conceiving the materialization of Architecture composes the framework of distancing the
architect from the work and its detachment from the structural composition of the project. The
advance and the current technological and constructive changes raise the discussion to redesign the
learning of structures, thus it is necessary to reflect on existing strategies such as: laboratories, a
project studio, practical classes and the experimental job site. This one is an important didactic
material for the teaching of Architecture and Urbanism, supported by national curricular guidelines
and experiences already consolidated in universities. The implantation of these experimental job sites
in Colleges of Architecture is fundamental in what concerns to be another tool of integration between
theory and practice, appearing especially in recent years as a strategy mentioned in the pedagogical
political programs of these institutions. In this way, this work has the objective of verify the use of
experimental job sites associated to the teaching of structures in the courses of Architecture in
Brazilian universities. To achieve this objective, the university extension project was divided into three
stages: (I) Bibliographic review on the subject; (II) Survey of Universities with experimental spaces; (III)
Association of activities in the construction site with the teaching of structures.
Keywords: Experimental job site; Teaching; Structures.
1. INTRODUÇÃO
É notável a fragmentação das áreas de conhecimentos no ensino da Arquitetura e
Urbanismo nas universidades brasileiras. O processo de estruturação dos cursos, ora voltado
à academia de Belas Artes ora a Politécnica, e mais tarde com a consolidação de Faculdades
811 independentes, tornou a grade curricular bastante extensa, mas pouco integrada entre si. A
realidade atual é o distanciamento do arquiteto da prática construtiva e do domínio técnico.
Como discutido por Lopes (2014, p.3), “esse contexto é uma opção – deliberada ou não – por
uma determinada concepção de atuação profissional”. Essa concepção seria a condução ao
esvaziamento da profissão, essencialmente das atribuições políticas e sociais.
Pode-se afirmar que falta, em muitos casos, a consciência sobre o processo de
materialização do projeto. As tecnologias construtivas e sistemas estruturais acabaram por
serem relegadas a segundo plano, na dualidade entre arte e técnica. Segundo Saramago:
O ensino do comportamento estrutural dentro da formação em Arquitetura
deveria então se voltar ao desenvolvimento daquilo que diversos autores-revisados
[...] denominaram de “sentimento estrutural” dos estudantes: de um raciocínio (a
consciência do processo) sobre o funcionamento das estruturas. Raciocínio este
que os capacite a formular soluções estruturais e a comprovar sua eficiência,
integrando conhecimentos em uma síntese criadora (SARAMAGO,2011, p. 34).
Essa “consciência” já pertenceu à classe dos arquitetos, sobretudo antes da Revolução

industrial. Com os adventos tecnológicos e a especialização das profissões, o antes
“Arquiteto mestre”, aquele que criava e sabia construir, baseado no empirismo cultivado na
época, foi se esvaziando do domínio da obra. Entretanto ainda seria possível constatar
exemplos, como do Arquiteto catalão Antoni Gaudí, que no século XX realizou experimentos
com modelos reduzidos para estudar as abóbadas que desejava construir. Esse, assim como
outros testes, permitiria a realização de edificações desafiadoras para o período.
Seria então a volta do empirismo, a solução para o ensino de estruturas na Arquitetura? O
simples empirismo, no entanto, sem a base conceitual da análise estrutural e do
comportamento dos materiais de construção verifica-se inócuo, pois não possibilita o
aprofundamento do conhecimento. Essa é uma discussão que remete novamente a como as
disciplinas do curso estão concatenadas com a prática. Conforme Leite:
A existência de um aparato legal e governamental, que regulamenta e conduz o
processo, poderia ser considerada um aspecto tranqüilizador no trato das questões
correlatas. Entretanto, viu-se anteriormente que os padrões de ensino profissional
resultam e se alteram dentro de intrincados cenários da vida social, nos percursos
culturais da profissão, além de sofrerem influência de fatores de abrangência
mundial (LEITE, 2005, p. 109).
Atualmente em diversas universidades há ferramentas que são utilizadas para aproximar o

saber do fazer. Na tentativa de reconectar esse aprendizado, existem algumas iniciativas que
são desenvolvidas. Dentre estas, existem laboratórios de ensaios, atividades de pesquisa e
extensão, estágios supervisionados, aulas práticas e de campo e Canteiros Experimentais.
O presente trabalho apresenta os resultados do projeto de extensão universitária
“Canteiro Experimental: Experiências em Universidades Brasileiras”, desenvolvido na
Universidade Federal da Bahia, que procurou realizar um diagnóstico sobre o Canteiro como
instrumento pedagógico em diferentes Universidades do País. A partir deste panorama

inicial, foi possível verificar em que medida o Canteiro Experimental tem sido utilizado como
um elemento facilitador para o Ensino de Estruturas.
812 1.1. Canteiro Experimental

O Canteiro Experimental deve ser um espaço de realização de exercícios e experimentos
construtivos tendo em seu âmago a reflexão sobre a prática. Não se assemelha aos
laboratórios de construção na medida em que o foco não deve ser o resultado e sim o
processo. É por meio dele que os estudantes deverão desenvolver suas habilidades.
Ao falar de um Canteiro na escola de Arquitetura e Urbanismo, não propomos um
lugar para o exercício de habilidades construtivas apenas, nem um laboratório para
ensaios de corpo de prova. Deve ser um espaço onde o exercício da síntese possa
acontecer, não um canteiro de tecnologia, mas sim um canteiro da arquitetura
(RONCONI, 2002, p. 155).
O processo construtivo de um protótipo de qualquer tipo no Canteiro deve agregar novas

possibilidades de enxergar o desafio projetual. Dessa forma, o futuro arquiteto terá a
possibilidade de construir “pontes” entre os diversos campos da Arquitetura. Portanto,
deve-se considerar que “está subjacente a esta idéia de experimentação empírica uma
abordagem pedagógica sistêmica e necessária à formação crítica, investigativa e propositiva
de nossos educandos” (PISANI et al., 2006, p.5).
Conforme Lopes (2014, p.10) relata, “na disciplina de Sistemas, atuando junto com Vitor
Lotufo, foi possível experimentar uma proposta mais efetiva em termos de aproximação entre
concepção estrutural e construção”. Essa experiência ocorrida na PUC de Campinas, entre
1995 e 2003, permitia aos alunos criarem modelos em escala reduzida para posteriormente
reproduzi–los em escala natural, além de verificarem o comportamento de alguns
componentes. A associação entre o ensino de Sistemas Estruturais e experimentação, pode ser
exemplificada neste espaço, que foi batizado pelos alunos da época como “platô de sistemas”.
Outras iniciativas com espaços experimentais vêm sendo consolidadas ao longo das
últimas décadas. Existem diversas abordagens que vêm sendo utilizadas para garantir
qualidade pedagógica aos exercícios propostos.
2. METODOLOGIA
O projeto de extensão universitária, foi dividido em 3 etapas: (I) Revisão bibliográfica
sobre o tema; (II) Levantamento de Universidades com espaços experimentais; (III)
Associação dos exemplos de atividades no canteiro com o ensino de estruturas. Foram
levantadas ações análogas ao Canteiro Experimental, desde propostas ou projetos de
implantação de espaços experimentais, canteiros experimentais já consolidados, realização
de seminários e discussões (artigos e teses publicados), andamento de pesquisas (iniciação
científica, mestrado ou doutorado) e atividades didáticas concretizadas com viés de
experimentação. Posteriormente foi enviado um questionário online para as seguintes
universidades: USP, UPM, UFRJ, PUC-RIO, USU, UEMA, UFFS, UFMS, UFPR, PUC-RS, UNESP,
UNB, UNISANTOS, UFSC, PUC-Campinas, UFPE, UFAM, UFMT, UFSJ, Unicamp, UNILA e
UNIMEP. Destas 22, apenas 9 enviaram respostas, são elas: USU, UFMS, UNILA, UNB, UFFS,
UFRJ, USP, UNIMEP e UPM.
813
O questionário foi enviado a departamentos do curso e/ou professores responsáveis por
espaços experimentais. Está composto de 6 perguntas diretas, como descrito no Quadro 1.
Quadro 1 – Questionário online aplicado.

1. Qual sua instituição de ensino ?
2. Existe Canteiro Experimental nessa instituição?
3. O Canteiro Experimental possui espaço físico? Se possível, realize uma breve descrição do
mesmo (equipamentos, área, compartimentos, etc).
4. Quais são as atividades realizadas no Canteiro Experimental? Se possível, descreva.
5. Quais cursos de graduação utilizam o Canteiro Experimental?
6. Existe bibliografia publicada sobre o Canteiro Experimental da sua instituição? Se sim, por favor
enviar para o e-mail de contato.
A partir do levantamento e dos questionários respondidos, foram verificadas 09

universidades com maior atividade e ações relacionadas, são elas: USU, UFMS, UFFS, UNILA,
UNIMEP, USP, Unicamp, UPM e UFRJ. Destas universidades, 04 foram selecionadas para uma
visita técnica. As universidades selecionadas estão apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1 – Universidades selecionadas para visita técnica.

UNIVERSIDADE UNIDADE LOCALIZAÇÃO
Universidade de São Paulo – Faculdade de Arquitetura e São Paulo – SP
USP Urbanismo
Universidade Estadual de Faculdade de Engenharia Civil, Campinas – SP
Campinas – Unicamp Arquitetura e Urbanismo
Universidade Presbiteriana Faculdade de Arquitetura e São Paulo – SP
Mackenzie – UPM Urbanismo
Universidade Federal do Rio de Faculdade de Arquitetura e Rio de Janeiro – RJ
Janeiro – UFRJ Urbanismo
3. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAU-USP – foi
fundada em 1948, tendo se originado do antigo curso de engenheiro-arquiteto da Escola
Politécnica da mesma Universidade. Seu fundador e primeiro diretor foi o Professor Luiz
Ignácio de Anhaia Mello, responsável pela formação urbanística no antigo curso e principal
organizador de novos conteúdos específicos naquele que se formava. Aliados com a prática
da experimentação no ensino de Arquitetura, os professores Antônio Battaglia, Érica
Yoshioka e Elisabetta Romano, iniciaram a implantação de um espaço experimental nesta
instituição. O canteiro da FAU-USP foi denominado de “Antonio Domingos Battaglia” e
814
passou a contar com uma sede física em 1997, com projeto arquitetônico de autoria do
Professor Reginaldo Ronconi. Atualmente o espaço possui uma área bastante extensa de
3.000 m², conforme Figura 1.
Figura 1 – Vista panorâmica do Canteiro da FAU-USP.
Fonte: Amanda Nascimento, 2016.
Existe um alambrado que o cerca, uma cobertura tenso têxtil de 380 m²,onde acontecem
a maior parte das atividades e ficam armazenados muitos materiais. Uma estrutura em
forma de arco foi construída por alunos em atividade no Canteiro e atualmente é utilizada
como escritório e sede do Laboratório de Culturas Construtivas (LCC). Na Figura 2, é possível
visualizar dois containers que estão em processo de adaptação para abrigarem um espaço de
apoio administrativo e de pesquisa com computadores.
Figura 2 – Containers do Canteiro Experimental da FAU-USP.

Para amparar a realização de atividades, o canteiro possui um técnico responsável e

conta com bancadas de apoio, betoneiras, triturador de entulhos, prensa, baias, tanques de
cura, ferramentas diversas, etc. Durante a visita, foi possível notar a presença de diversos
exercícios e/ou experimentos no espaço descoberto. Devido à grande área, alguns
815
experimentos ficam permanentemente expostos para estudo ou para servir de exemplo a
outras atividades. Existem construções experimentais de pesquisas de iniciação científica,
mestrados e/ou doutorados, conforme Figura 3.
Figura 3 – Experimentos expostos no Canteiro Experimental da FAU-USP.
Atualmente existem 2 disciplinas obrigatórias do Departamento de Tecnologia da

Arquitetura (AUT) e uma optativa com alunos do último ano. Duas disciplinas obrigatórias
estão vinculadas ao 1º ano do curso, quando os alunos ainda não possuem referencial
teórico relacionado com o comportamento estrutural. A utilização do espaço por parte de
disciplinas consiste na realização de atividades que envolvem construção de modelos,
técnicas construtivas, experimentação e execução.
As atividades são divididas por semestre:
• Primeiro Semestre: Os alunos são estimulados a construir um modelo partindo
materiais iguais para todas as equipes. Primeiro contato com construção, segurança,
ferramentas, e trabalho em equipe;
• Segundo Semestre: Os alunos escolhem, dentro de uma gama de técnicas construtivas,
e, a partir disso, elaboram um projeto com dimensões maiores que o primeiro
exercício. O resultado costuma ser um protótipo ou um modelo em escala maior. A
equipe deve receber orientação dos professores e técnicos do Canteiro Experimental e
do Laboratório de Modelos e Ensaio (LAME). Foco em produção de gabarito, fôrmas,
estruturas de apoio;
• Último Semestre: A disciplina optativa propõe um tema a ser desenvolvido pelos alunos. O
trabalho é único para classe toda e deve conter detalhes para sua execução e
desenvolvimento, através de um cronograma. A Figura 4 exemplifica um destes exercícios.
Figura 4 – Arco construído por alunos da disciplina optativa de Técnicas Alternativas.

816
Neste Canteiro pode ser verificado sobretudo seu viés voltado ao ensino de técnicas
construtivas, privilegiando exercícios executadas em grupo.Conforme Ronconi:
Nas atividades desenvolvidas no Canteiro Experimental um mesmo problema é
examinado pelos olhares dos técnicos das oficinas, dos estudantes e dos
professores. Olhares com formações diversas, porém concentrados no mesmo
objetivo. Esse diálogo, de fazeres e propostas, estabelece suporte para interações
que são raras no meio acadêmico (RONCONI, 2008, p.8).
Apesar de ser um Canteiro com quase 20 anos de funcionamento, ainda concentra suas
atividades em disciplinas de tecnologias que poderiam ser melhor integradas com outras de
projeto e teoria, pois há pouca presença destas últimas no Canteiro. Por consequência,
muitas vezes empírica, as considerações que os alunos podem extrair sobre sistemas
estruturais a partir dos exercícios são promissoras, mas necessitam de um maior
desenvolvimento e amadurecimento por parte das disciplinas específicas de estruturas.
A presença de um canteiro experimental em uma faculdade de arquitetura
eurbanismo só se concretizará, plenamente, quando sua presença também se
tornar nítida no plano curricular daquela. E para que isso aconteça é necessário
discutir o propósito pedagógico e o interesse institucional, para encontrar a forma
mais favorável à implantação da atividade (RONCONI, 2005, p.146).
A construção pedagógica de um espaço como esse é de fato lenta, à medida que

necessita do respaldo da comunidade escolar (professores, diretores, alunos) para que tenha
uma adequada integração com a grade curricular. O potencial do espaço é notável, sendo
referência para diversas Escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
817
4. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
A Faculdade foi criada em 1969 com seu curso de graduação funcionando na cidade de
Limeira-SP, denominada então Faculdade de Engenharia de Limeira. Em 1989, o curso de
Engenharia Civil teve suas atividades transferidas para o campus da Unicamp, em Campinas,
e, mais tarde, em 1999, foi criado o curso de Arquitetura e Urbanismo, noturno de 6 anos.
O responsável pelo Canteiro Experimental é o professor Carlos Marmorato Gomes. Existe
um canteiro com uma área de aproximadamente 289 m², localizado no espaço experimental
da FEC ( Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo) no terreno AE-02 das áreas
experimentais temporárias (A.E.T.), sendo concebido seu uso para atividades especificamente
de caráter didático-pedagógicas das disciplinas de graduação, conforme exibido na Figura 5.
Figura 5 – Vista geral do Canteiro da UNICAMP.
O Canteiro Experimental da Unicamp possui três baias para armazenamento de material,

construídas em blocos de concreto, um radier de aproximadamente 10 x 10 metros e dois
módulos de cobertura em estrutura metálica e lona. Além disso, a estrutura também conta
com um container doado por uma empresa colaboradora, destinado para fins administrativos.
Até a data da visita técnica, o Canteiro Experimental estava com estrutura física
concluída, porém, ainda não realizando atividades pedagógicas. A FEC-Unicamp abriga os
curso de Engenharia Civil e Arquitetura e Urbanismo, portanto, já configura uma realidade
diferente da maioria dos cursos que estão instalados em unidades independentes. Esta
construção pedagógica da aproximação entre os dois cursos pode ser utilizada no Canteiro
Experimental de forma a inserir a interdisciplinaridade. Isso pode ser bastante vantajoso

para o ensino de estruturas, à medida que os alunos de Arquitetura e Urbanismo e
Engenharia Civil têm enfoques diferentes e podem enriquecer a formação de ambos, quando
realizam atividades em conjunto.
818
Outro entrave ao desenvolvimento do novo espaço na instituição é a dificuldade de
tempo hábil para execução de algumas possíveis atividades em grupo, visto que o curso de
Arquitetura é noturno, tendo uma restrição de carga horária. Entretanto, essas questões
podem ser bem estruturadas, transformando-as em potencial.
5. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Em 1916, o arquiteto Christiano Stockler das Neves apresentou ao então Mackenzie
College suas ideias para a criação de um Curso de Arquitetura, baseado no Curso que havia
frequentado na Universidade da Pennsylvania. Sendo boa a receptividade, organizou o
Curso, que foi oferecido aos alunos pela primeira vez em 1917, com atividades vinculadas à
Escola de Engenharia Mackenzie. No ano de 1947, deu-se a separação, instalando-se em
sessão solene a 12 de agosto a Faculdade de Arquitetura do Instituto Mackenzie, a primeira
do Estado de São Paulo.
Liderado pelo professor Guilherme Michelin, o Canteiro Experimental desta instituição
está situado em um prédio anexo à UPM, com entrada distinta da Faculdade de Arquitetura
e Urbanismo. O espaço é denominado de Laboratório do Canteiro Experimental, possui duas
salas de apoio e um pátio aberto, estando ao lado da marcenaria e do atelier de modelos e
maquetes (Figura 6).
Figura 6 – Vista do Canteiro da UPM.
O Canteiro Experimental dá suporte às atividades de ensino, pesquisa e extensão da

Universidade, principalmente nos conteúdos referentes a tecnologia e construção.
A implantação sobre este canteiro foi levantada há algum tempo, quando Pisani, Caldana,
Corrêa, Villá e Amodeo propõem estudo sobre a implantação de um Canteiro Experimental
na UPM:
Lançando-se mão, portanto, de outras formas de refletir sobre as questões
tectônicas, neste caso intermediadas pelo contato direto com as especificidades
819
físicas e construtivas dos materiais a serem manipulados, acreditamos estar dando
um importante passo para o aprimoramento do ensino, no âmbito da Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, ainda mais agora que, neste momento, agrega-seà FAU o
curso de Desenho Industrial (PISANI et al., 2009, p.15).
As disciplinas curriculares, que envolvem materiais, sistemas ou técnicas construtivas,

utilizam o espaço como laboratório para que os alunos tenham sempre contato com os
materiais e situações reais de obra. Em outras, vinculadas às teorias da Arquitetura, os
alunos fazem ensaios e experimentos com materiais e sistemas. O uso do espaço para
Pesquisa está, normalmente, vinculado a três linhas principais:
 Experimentos: dentro da carga de atividades do Trabalho Final de Graduação, onde os
alunos comandam experimentações para dar suporte à sua pesquisa, ou mesmo a seu
projeto final;
 Pesquisa Científica: onde os alunos, principalmente de Iniciação Científica, propõem,
junto a seus orientadores, atividades relativas a seus interesses, e dos grupos de
pesquisa a que pertencem na universidade;
 Pesquisas Abertas: normalmente proposta por professores, a partir de seus interesses
de pesquisa, mas também possível de ser proposta por alunos.
Há também algumas atividades vinculadas à extensão universitária, como palestras com
convidados externos, uso do espaço para cursos abertos à comunidade, recepção de visitantes
e ações de suporte ao Escritório Modelo da Faculdade de Arquitetura Mackenzie – Mosaico.
Neste Canteiro Experimental foi constatado interesse por parte dos alunos de utilizarem o
espaço por iniciativa própria. A aproximação com a marcenaria e laboratório de modelos e
maquetes também permite essa integração entre as atividades obrigatórias e as de interesse
do estudante, visto que o engajamento no espaço experimental é fundamental para que o
canteiro seja funcional e incluso no imaginário como uma ferramenta a mais de
aprendizagem. Já o desenvolvimento de exercícios concentrados no viés estrutural não é
muito notório, visto que aparece diluído em experimentos pontuais. Por ser um Canteiro
recente, o espaço ainda está em implantação com relação à infraestrutura e à adequação à
grade curricular do curso.
6. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

O Canteiro Experimental da FAU/UFRJ, coordenado pelo Prof. Marcos Martinez Silvoso, é
vinculado ao Laboratório de Ensaios de Materiais de Construção e Estudo dos Solos (LEMC)
do Departamento de Tecnologia da Construção. O curso de Arquitetura e Urbanismo da
UFRJ é o mais tradicional do Brasil, herdeiro da Missão francesa para ensino de Artes e
Ofícios em 1816, no entanto, o Canteiro Experimental foi implantado apenas em 2014.
Desde então, tem servido de apoio a trabalhos de TFG e em ações de disciplinas do setor de
Tecnologia da Construção. Em sua definição, o Canteiro Experimental da FAU/UFRJ “centra
suas atenções na experimentação prática construtiva como ação de convergência entre
ensino pesquisa e extensão na formação do arquiteto urbanista”.
820
O Canteiro Experimental da FAU/UFRJ, além de servir como suporte em atividades
didático-pedagógicas e na execução de protótipos para trabalhos de graduação, colabora
com a reflexão e proposição de soluções dentro de ocupações de movimentos organizados
de luta pela moradia, além de ser parceiro no desenvolvimento de melhorias habitacionais
de interesse social em comunidades. Também serve de espaço para realização de oficinas
sobre técnicas construtivas não convencionais e atua em parceria com o Escritório Modelo
de Arquitetura e Urbanismo – ABRICÓ. Em tais atividades, busca-se a interação no
desenvolvimento de temáticas convergentes em disciplinas acadêmicas, projetos de
pesquisa de Iniciação Científica e de Pós-Graduação e promove o entendimento da questão
da prática construtiva, além de temas relevantes como o da habitação de interesse social.
Os objetivos do Canteiro Experimental da FAU/UFRJ são apresentados a seguir:
 Representar um espaço de convergência de ensino, pesquisa e extensão na
Arquitetura através da experimentação construtiva e do atendimento às necessidades
da sociedade;
 Possibilitar espaço e território fértil para o desenvolvimento de novas técnicas,
produtos, componentes e materiais de construção;
 Auxiliar na percepção da totalidade da ação do arquiteto;
 Envolver o aluno numa “práxis” que o retire da pura abstração da teoria;
 Colocar os arquitetos em formação ou já formados em contato com a realidade do
canteiro, com o peso das coisas e com a fertilidade inventiva do fazer;
 Promover um método de conscientização, instituir como um espaço de unidade entre
o saber e o fazer, como lugar da problematização e da autonomia dos sujeitos na
definição de sua atuação;
 Desnaturalizar e transformar os canteiros de obra convencionais;
 Contrapor-se à privatização do saber e as estruturas acadêmicas, a favor do uso
público do conhecimento, para estabelecer novas técnicas e processos de trabalho;
 Promover a troca de experiências entre a academia e a sociedade.
As ações de experimentação são realizadas no LEMC e em sua área externa, onde está
localizado o Canteiro Experimental. O LEMC é constituído por uma área de cerca de 400 m 2,
dividida em um salão principal, uma sala de aula, uma sala de projetos, depósito e câmara
úmida. A Figura 7 apresenta uma visão geral do salão principal do LEMC.
O Canteiro experimental é constituído por uma área de aproximadamente 1.000 m2,
contando com um módulo de apoio com cerca de 60 m2 e um radier de cerca de 290 m2, área
pavimentada com blocos intertravados e área verde. A Figura 8 e a Figura 9 apresentam,
respectivamente, uma visão geral externa do canteiro e do módulo de apoio, e sua a área
interna. Nas áreas localizadas a frente e atrás do módulo de apoio, são implantados os
protótipos experimentais desenvolvidos nas disciplinas Processos Construtivos II e III e

Tecnologia da Construção com Terra, que são as disciplinas que utilizam ações de canteiro
experimental com metodologia pedagógica, além de experimentos de trabalhos de TFG.
Figura 7 – Vista geral do salão principal do LEMC.

821
Fonte: Professor Marcos Martinez Silvoso, 2015.
Figura 8 – Módulo de apoio do canteiro experimental e vista geral do canteiro.
Na disciplina Processos Construtivos II, com os Professores Marcos Martinez Silvoso,

Rafael Tavares de Albuquerque e Patrícia Cavalcante Cordeiro, o exercício de canteiro
experimental procura integrar diferentes conteúdos, tais como materiais de construção,
resistência dos materiais, estruturas de concreto armado e processos construtivos, a partir
do desenvolvimento de um exercício onde as equipes de alunos são estimuladas a projetar e
construir um elemento de mobiliário urbano em concreto armado ou argamassa armada.
Figura 9 – Área interna do Módulo de apoio do canteiro experimental.
822
O exercício (aplicado desde 2015.2) procura abordar todas as fases de projeto e execução,
com o desenvolvimento da conceituação, elaboração de projeto básico e executivo (plantas de
fôrmas, detalhamento das armaduras e quantitativo de materiais), análise estrutural, projeto
do material com avaliação experimental de suas propriedades físicas e mecânicas, produção
de fôrmas e armaduras, execução de concretagens, desforma e montagem dos elementos. A
Figura 10 exemplifica o resultado obtido ao final do exercício proposto.
Figura 10 – Exemplo de resultado de um dos exercícios da disciplina Processos Construtivos II (2015.2).
Na disciplina Processos Construtivos III, com o Professor Fernando Cesar Negrini Minto, já
foram realizados diferentes exercícios, dentre os quais, destaca-se a construção de arcos e
de elementos portantes em alvenaria de tijolos. Atualmente os alunos são estimulados, a
partir da visita a uma comunidade, a enxergar sua realidade, vislumbrar um problema e
propor uma solução construtiva para o problema observado. Por se tratar de um exercício
completamente aberto, em que os alunos formulam e propõem o problema, os projetos
abrangem uma ampla variedade de materiais e sistemas construtivos. As soluções
apresentadas tratam de diferentes temas, tais como aproveitamento de resíduos, vedações,
esquadrias, sistemas prediais, coberturas, etc (Figura 11).
Figura 11 – Resultados de exercícios da disciplina Processos Construtivos III (2015.2).
823
A disciplina optativa Tecnologia da Construção com Terra, com o Professor Fernando

Cesar Negrini Minto e o arquiteto Paulo Costa, propõe-se a inserir o aluno de arquitetura e
urbanismo no tema desde a teoria até a prática. A partir do conhecimento das diversas
famílias de sistemas de construção antigos e contemporâneos e do estudo dos solos, os
alunos passam para proposição do problema que terão que resolver no Canteiro
Experimental, onde deve ser aplicada uma das técnicas de construção com terra.
7. DISCUSSÃO
Tradicionalmente o ensino de análise estrutural, tanto nos cursos de engenharia quanto
nos cursos de arquitetura e urbanismo, parte da construção de modelos analíticos para a
determinação de grandezas físicas e de esforços solicitantes em elementos estruturais.
Conceitos como equilíbrio, reações de apoio, tensão, deformação, tração, compressão,
momento fletor e esforço cortante são apresentados juntamente com métodos de cálculo
de modo repetitivo e, na maioria das vezes, abandonando seu significado físico. Também no
dimensionamento de estruturas de Concreto Armado e de Aço é comum que o ensino se
limite à adoção de expressões e tabelas provenientes de referências normativas, de modo a
obter as dimensões das seções mais adequadas para os elementos estruturais típicos de um
edifício (viga, laje e pilar). Tal metodologia, limitada e repetitiva, leva o estudante a uma
precária compreensão do comportamento estrutural de fato.
A reflexão deste contexto de ensino na prática profissional é ratificada pelo mercado de
trabalho que perpetua posições insignificantes aos arquitetos na área de construção e
tecnologias. Considerando estruturas como parte integrante do ramo de tecnologias nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo, o debate sobre o ensino e aprendizagem da mesma
pode nos encaminhar a prática da “boa” arquitetura. Lopes (2014, p.15) lança um
questionamento “E como não dizer que construir trincheiras contra o atual estado de
irrelevância pública do ofício é exatamente o que deveríamos tratar como ‘ensino de
tecnologia’?”. É justamente nesse ponto que se pode apropriar de estratégias de ensino não
tradicionais ou ainda pouco utilizadas, explorando aqui o Canteiro. Observa-se que o uso
deste espaço pedagógico não deve excluir outras possibilidades, de forma a exercer
hegemonia sobre o ensino tecnológico na graduação.
O Canteiro Experimental, que em uma de suas facetas representa um espaço de
experimentação construtiva, mostra-se com potencial para tornar-se um importante
824
instrumento pedagógico para o ensino de estruturas. Não apenas funcionando como um
laboratório para, através de ensaios experimentais, verificarem a acurácia do modelo
analítico utilizado, mas também permitindo ao estudante a liberdade da experimentação
com uma base conceitual adequada.
Observa-se, no entanto, que as ações de Canteiro Experimental pesquisadas estão em sua
maioria relacionadas com o “fazer” para aprender arquitetura através do empirismo. Em
geral, associadas a disciplinas de tecnologia da construção, a abordagem no campo do
ensino de estruturas ainda é restrito.
Nesse cenário, a proposta do exercício proposto na disciplina Processos Construtivos II no
Canteiro Experimental da FAU/UFRJ pode representar uma estratégia viável para auxiliar no
ensino de estruturas. Na medida em que os alunos são desafiados a projetar e construir um
elemento, que não necessariamente terá uma forma que possa ser aproximada com os
modelos analíticos utilizados no ensino tradicional de estruturas, estes devem aplicar e
expandir os conhecimentos adquiridos nas disciplinas de estruturas de modo a garantir a
funcionalidade e estabilidade do elemento construído. Acredita-se que, aliando o conteúdo
técnico de materiais e estruturas a um exercício de Canteiro Experimental, desenvolve-se
uma apropriação natural do conhecimento adquirido.
8. CONSIDERAÇÕES
Após a realização deste levantamento, é possível inferir que dentre as 04 universidades
visitadas, a USP, UPM e Unicamp possuem canteiros com viés mais focado em atividades
ligadas a técnicas construtivas, com potencial para desenvolver mais exercícios com
estruturas. O envolvimento das disciplinas específicas de estruturas ainda é rarefeito nestas
instituições, em grande maioria sendo destinada à aplicação de exercícios pontuais no
canteiro, sem maiores implicações interdisciplinares. Nota-se que a UFRJ já direcionou um
maior foco ao ensino de estruturas através da disciplina Processos construtivos II.
Essas experiências aqui levantadas servem como embasamento para analisar a
conjuntura do ensino de tecnologias e estruturas no curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal da Bahia (UFBA). A análise do Canteiro Experimental como ferramenta
de ensino estruturas pode beneficiar a comunidade acadêmica, visto que a UFBA não possui
um espaço como este, mas tem se movimentado em busca de garantir outras possibilidades
de ensino e prática. Cabe ainda observar as potencialidades do canteiro para o “fazer
arquitetônico” e como isso pode se adequar às particularidades do ensino nesta instituição.
Essa construção coletiva será possível a partir de discussões como esta.
AGRADECIMENTOS
À Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal da Bahia, pelo financiamento do
Programa Institucional de Bolsas de Extensão Universitária (PIBIEX). À Faculdade de
Arquitetura e a Escola Politécnica da UFBA, pelo apoio. Às universidades participantes do
825 projeto, pela colaboração. Em especial à UFRJ, USP, Unicamp e UPM, pela disponibilidade
durante as visitas técnicas.
REFERÊNCIAS
Urbanismo. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO EM
ARQUITETURA E URBANISMO, 3., 2014, São Paulo. Anais... São Paulo: UPM, PUC – Campinas, 2014.
p.1-17.
MINTO, F.C.N; RONCONI, R.L.N; SOUSA, A.F; YOSHIOKA, E.Y. (Orgs). Canteiro Experimental: 10 anos
na FAU. São Paulo, EDUSP, 2008.
PISANI, M. A. J.; CÔRREA, P. R.; CALDANA, V.; VILLÀ, J.; GRAZIOSI, J. Canteiro Experimental: prática
ou invenção? Revista aedificandi, São Paulo, v. 1, n. 2, 2006. Disponível em:
<http:://www.aedificandi.com.br >. Acesso em: 15 nov. 2016.
PISANI, M. A. J.; CALDANA, V.; CÔRREA, P. R.; VILLÀ, J., AMODEO, W. O ensino do projeto de
Arquitetura e Urbanismo: um canteiro experimental. In: IV Projetar, São Paulo, 2009. Disponível em:
<http://docplayer.com.br/23190777-O-ensino-do-projeto-de-arquitetura-e-urbanismo-um-canteiro-
experimental.html>. Acesso em: 10 Set.. 2016.
RONCONI, R. L. N. Inserção do canteiro experimental nas faculdades de arquitetura e urbanismo.
2002. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2002.
RONCONI, R. L. N. Canteiro experimental: uma proposta pedagógica para a formação do arquiteto e
urbanista. Pós. Rev Programa Pós-Grad Arquit Urban. FAUUSP [online]. 2005, n.17, pp. 142- 159.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/43406>. Acesso em: 26 jun. 2017.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Departamentos. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - USP.
Disponível em: <http://www.fau.usp.br/graduacao/departamentos/tecnologia-da-arquitetura/>.
Acesso em: 20 de Jan.2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Diretoria acadêmica. Programas e bibliografias. Faculdade
de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo. Disponível em:
<http://www.fec.unicamp.br/itf/index_1.php?secaoGeral=2>. Acesso em: 20 de Nov.2016.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e
Urbanismo. Disponível em:
<http://up.mackenzie.br/fileadmin/ARQUIVOS/PUBLIC/SITES/UP_MACKENZIE/ervicos_educacionais/
graduacao/Arquitetura_Urban_SP/2016/matriz/Projeto_Pedagogico_do_Curso_de_Arquitetura_e_U
rbanismo.pdf >. Acesso em: 25 de jan. 2017.
O SONHO DA INTUIÇÃO ESTRUTURAL OU A NOSTALGIA DO CANTEIRO NO
DESENHO
KAPP, Silke (1); SANTOS, Roberto Eustáaquio (2); SILVA, Athos Souza e (3)
(1) UFMG, kapp.silke@gmail.com; (2) UFMG, ro1234ro@gmail.com; (3) UFMG, athosilva7@gmail.com
RESUMO
O termo intuição nunca deixa de comparecer nas interseções do campo da arquitetura com o campo
da engenharia estrutural. Enquanto engenheiros calculam, arquitetos almejam uma apreensão
intuitiva das estruturas, que lhes permitiria tomar decisões sem as penúrias da matemática. O
presente texto propõe um exame do conteúdo desse sonho da intuição estrutural e das razões que o
fazem persistir. Começamos pela filosofia do século XVIII (Wolff e Kant), que restringe a intuição
humana à sensibilidade e às imagens. Examinamos então, à luz das proposições teóricas de Sérgio
Ferro e da historiografia de Antoine Picon, como os novos engenheiros desse mesmo período se
esforçam por uma subordinação do trabalho nos canteiros de obra, entrando nos meandros do
processo produtivo e desmantelando o conhecimento técnico que garantia a estabilidade das
construções até então. Arriscamos a interpretação de que o desenvolvimento de uma ciência das
estruturas foi antes consequência do que causa daquele desmantelamento. Mas ela leva à situação
contraditória de que o tempo de trabalho, medida do lucro, aumenta em vez de diminuir. Nossa
hipótese é que dessa contradição decorre a busca por métodos “intuitivos” de definição das
estruturas, como, particularmente, a grafoestática. Por fim, sintetizamos algumas indicações para o
ensino de estruturas que derivam dessa perspectiva histórica.
Palavras-chave: Intuição sensível; Século XVIII; Ofícios da construção; Conhecimento técnico.
ABSTRACT
The word intuition never fails to appear at the intersections between architecture and structural
engineering. While engineers calculate, architects long for an intuitive apprehension of structures
that would enable decision making without mathematical effort. This paper explores such dream of
structural intuition, and the reasons for its persistence. We begin with eighteenth century philosophy
(Wolff and Kant), which restrains human intuition to the realm of senses and images. Based on Sérgio
Ferro's theoretical approach and Antoine Picon's historiography, we then examine how the new
engineers of this very period strove for subordinating workforce on construction sites, interfering in
the minutiae of the production process, and dismantling the technical knowledge that so far had
guaranteed construction stability. We venture the interpretation that structural science development
was rather a consequence of such dismantling than its cause. But it led to a contradiction: working
time, the measure of all profit, increased instead of diminishing. Our hypothesis is that this
contradiction gave rise to the search for 'intuitive' methods of structural definition, in particular
graphic statics. We conclude outlining some pointers on structure teaching based on our historical
perspective.
Keywords: Sensible intuition; Eighteenth century; Building crafts; Technical knowledge.
1. INTRODUÇÃO
Nas interseções da arquitetura com a engenharia estrutural, seja no ensino ou na prática
profissional, o termo intuição nunca deixa de comparecer. Um exemplo imediato está no
texto de chamada para o presente evento, que menciona “o aprendizado intuitivo do
827 funcionamento das estruturas” como um tema a tratar. Outro exemplo é o relato de Vitor
Lotufo sobre como começou a lecionar disciplinas de estruturas, junto com professores de
engenharia, “no objetivo de amenizar e traduzir as aulas para alguma coisa mais palatável
para estudantes de arquitetura” ou, como ele diz alguns parágrafos adiante, “para mentes
mais próximas da arte do que da matemática”1. Palavras como amenizar e traduzir, assim
como a contraposição de arte e matemática, são indícios do que aqui chamamos de sonho
da intuição estrutural: enquanto engenheiros calculam, arquitetos parecem almejar uma
apreensão das estruturas que lhes permitiria tomar decisões certeiras sem passar por aquelas
operações analíticas que, além de serem morosas, sempre implicam o risco de fazer perder
de vista a totalidade estrutural e até, paradoxalmente, a operação da construção.
Nosso objetivo é uma breve investigação teórica e histórica acerca desse sonho da
intuição estrutural, de seus conteúdos e origens, e das razões que o tornaram tão persistente.
Começamos por apontamentos acerca do significado da intuição no contexto da filosofia do
conhecimento do século XVIII, isto é, na soleira da revolução industrial e urbana. Examinamos
então o início de uma reorganização dos canteiros de obra nesse mesmo período, relendo, à
luz das proposições de Sérgio Ferro, a história da engenharia setecentista escrita por Antoine
Picon. Inspirados na manufatura, os novos engenheiros se esforçam por uma subordinação
do trabalho que já não será apenas formal, mas real. Ela entra nos meandros do processo
produtivo e desmantela os ofícios da construção e o tipo peculiar de conhecimento técnico
que garantia a estabilidade das construções até então. Arriscamos a interpretação de que o
desenvolvimento de uma ciência das estruturas foi antes consequência do que causa daquele
desmantelamento. Mas ela gera uma situação contraditória, mesmo do ponto de vista do
comando: o tempo de trabalho, medida do lucro, aumenta em vez de diminuir. Nossa
hipótese é que dessa contradição decorre a busca por métodos “intuitivos” de definição das
estruturas, como, particularmente, a grafoestática. Sabemos que a interpretação aqui
ensaiada não oferece respostas pragmáticas à pergunta sobre o ensino de estruturas para
arquitetos, mas ela ajuda a ver a própria pergunta com outros olhos, e disso derivam, sim,
algumas indicações concretas, tratadas no último item do presente texto.
Um tema como a intuição de arquitetos versus o cálculo de engenheiros tende
perigosamente a chavões (como intuição feminina versus racionalidade masculina). Por isso,
cabe esclarecer desde já que nosso interesse não está na literatura de autoajuda sobre
intuição nem nos papeis socialmente construídos e incorporados que ela fomenta. Interessa-
nos, sobretudo, a diferença entre uma produção material regida por conhecimentos técnicos
operativos e uma produção material regida por conhecimentos tecnológico-científicos.
1 Trata-se de um manuscrito de ainda inédito, que o autor gentilmente nos disponibilizou e que temos
estudado com grande proveito.
2. INTUITIO OU O CONTEÚDO DO SONHO

Intuitio, em latim, deriva do verbo tueri, olhar atentamente, vigiar, supervisionar. A mesma
raiz está em tutor e tutela. No século XIII, Wilhelm von Moerbeke, um tradutor da obra de
Aristóteles para o latim, verte por intuitio o grego epivole, imposição. Um significado mais geral
828 de intuição seria então a apreensão que se impõe à consciência de maneira instantânea ou i-
mediata, sem a mediação do raciocínio. Intuitivo é o contrário de discursivo, metodicamente
raciocinado. Intuição é o que simplesmente “sei”, sem provar, deduzir ou explicar.
A filosofia se divide em duas frentes quanto a esse tema: ora situa a intuição em campos
que a ciência não alcança (mística, religião), ora vê nela a base epistemológica irredutível do
próprio conhecimento científico. Nessa última acepção, há teorias do conhecimento que
limitam a intuição à sensibilidade (apreensão de objetos empíricos), outras que a limitam ao
intelecto, e ainda outras que admitem tanto intuição sensível quanto intuição intelectual. De
todo modo, intuição se refere sempre a algo imediatamente presente na consciência.
O filósofo racionalista Christian Wolff retoma e detalha, em 1732, uma classificação do
conhecimento e das respectivas representações (conteúdos da consciência) que, pelo menos
no que diz respeito aos limites da intuição humana, reflete a concepção predominante no
período do Esclarecimento ou Iluminismo (KAPP, 2004). Ela nos interessa porque nesse
período começa a ser aplicada a nova ciência (a física de Newton), ensaia-se a divisão do
trabalho que o século XIX levará às últimas consequências e, também, surgem as primeiras
tentativas de uma ciência matemática das construções.
O nível mais rudimentar do conhecimento seria, segundo Wolff, a cognitio obscura,
proveniente de representações que nem sequer diferenciam um objeto do seu contexto. A
consciência de uma sensação do corpo tem essa característica: uma dor existe, mas não
forma um objeto. O nível seguinte seria a cognitio clara confusa, cujas representações
diferenciam um objeto com clareza, mas não diferenciam os elementos que o compõem.
Confuso, aqui, significa fusionado, misturado. As imagens mentais que formamos dos
objetos têm essa característica. Subindo mais um nível, o conhecimento se torna claro e
distinto: o objeto é representado na consciência como uma totalidade composta de elementos
diferenciados entre si. E quando essa diferenciação é, também, exaustiva, não ignorando
nenhum dos elementos do objeto, a representação chama-se adequada. O conhecimento
mais perfeito seria a cognitio adequata intuitiva, ou seja, um conhecimento que apreende a
totalidade de um objeto em cada um de seus elementos e cada uma de suas relações, e que
faz isso instantaneamente, sem a mediação de conceitos e sem dissecação analítica. Tal
conhecimento adequado e intuitivo, no entanto, está reservado a Deus. A nós, humanos,
apenas o conhecimento obscuro (das sensações) e o conhecimento claro confuso (das
imagens) são dados pela intuição. Chegar aos demais níveis exige a mediação de conceitos,
análise, matemática etc. Para alcançar representações claras distintas e adequadas precisamos
de uma passagem pelo pensamento que leva tempo.
Observe-se, no entanto, que a cognitio clara confusa, em princípio inferior, tem a atraente
característica da instantaneidade. A satisfação que propicia compensa o fato de ela não
alcançar verdades últimas. Pouco depois da sistematização de Wolff, seu aluno Alexander
Baumgarten (1983 [1735]) explora justamente esse aspecto do conhecimento claro confuso
para inaugurar a “ciência do conhecimento sensível” ou Aesthetica, que mais tarde se torna
uma disciplina filosófica e uma maneira nova de conceber a recepção das (Belas) Artes.
Mas a estética como disciplina demora a se instituir. Quando Kant desenvolve, na Crítica
829
da Razão Pura (1989 [1787]), a teoria do conhecimento que explicaria o revolucionário avanço
da física newtoniana, ele ainda considera equivocada a apropriação do termo alemão Ästhetik
para aquilo que em outras línguas era chamado de “crítica do gosto”. À maneira antiga, Kant
entende aisthesis como sinônimo de receptividade dos sentidos e denomina “estética” a
parte da teoria que trata do funcionamento da sensibilidade, complementar à “lógica”, que
trata do funcionamento do entendimento.
Sem nenhuma pretensão de entrar nos meandros da filosofia kantiana e tomando uma
distância um pouco maior do que os especialistas nesse assunto costumam fazer, talvez não
seja abuso dizer que a Crítica da Razão Pura se lê como uma descrição da divisão do trabalho
no interior do aparato cognitivo humano. As únicas portas de entrada para a consciência são
os sentidos (visão, audição etc.), mas as afetações que recebem se ordenam imediatamente
segundo o que Kant (1989, p. B36) chama de “formas puras da intuição sensível”: espaço e
tempo. Assim, a sensibilidade produz “intuições”, dados externos informados por tempo e
espaço, que constituem a matéria-prima com que a faculdade do entendimento será capaz
de pensar “conceitos”. Apenas nessa conjunção de sensibilidade e entendimento se chega
ao conhecimento. Para Kant, não existe conhecimento intuitivo, da mesma maneira que não
existe intuição intelectual. Intuições são sempre sensíveis e o conhecimento é sempre um
processamento dessas intuições mediante raciocínios.
Mais tarde, na Crítica da Faculdade do Juízo (1995 [1790]), Kant reconsidera a questão da
estética ou crítica do gosto. A prazerosa instantaneidade do “conhecimento sensível”, como
Baumgarten o chamara, é explicada como jogo livre entre as faculdades da imaginação e do
entendimento, que não leva a nenhum conhecimento, mas gera o sentimento de que uma
representação (da consciência) faz sentido. Pode-se dizer, numa linguagem não rigorosamente
kantiana, que o belo provoca a ilusão daquele conhecimento intuitivo que na verdade nos
falta; parece que apreendemos uma totalidade em todas as suas partes, sem fazer esforço.
O que seria, à luz dessas teorias, o conteúdo da intuição estrutural com que os arquitetos
sonham? Tal como a intuição divina ou intelectual, intuição estrutural significaria que um
arquiteto, diante de um projeto ou uma construção, teria imediatamente o conhecimento
claro, distinto e adequado da estrutura, na sua totalidade e em cada elemento e relação.
Como isso não é possível, costumamos recorrer às representações de que temos intuição:
objetos palpáveis e imagens, de fato mais próximos das artes do que da matemática, como
diria Lotufo. Fazemos modelos e desenhos para driblar ou atalhar aquilo que, não por acaso,
se chama análise estrutural – dissecação do objeto e perda da totalidade. Mas modelos e
desenhos contêm armadilhas: quando apresentam coerência visual ou são, nos termos de
Kant, belos, provocam o jogo livre de imaginação e entendimento que leva à prazerosa
ilusão de uma compreensão imediata que na realidade não ocorreu.
3. ARS OU A ORIGEM DO SONHO

Poderíamos concluir simplesmente que arquitetos precisam estudar mais teoria do
conhecimento para entender que, por esse caminho, não chegarão a um domínio da ciência
das estruturas. Entretanto, o que as considerações feitas até aqui não esclarecem é a origem
830 daquele sonho e os motivos que levam a acreditar na possibilidade de uma intuição estrutural.
Como já indicado, o século XVIII é o período decisivo nesse sentido porque nele o capital,
pouco a pouco, redistribui os papeis para organizar os procedimentos produtivos que lhe
serão mais convenientes. O desmantelamento do conhecimento técnico tradicional dos ofícios
faz parte desse processo, não apenas na construção, mas em toda parte. Por volta de 1680,
o inglês technology, assim como o francês technologie significavam o estudo do vocabulário
dos ofícios, que em grego se chamavam technai e em latim ars (WILLIAMS, 1983, p. 315). O
logos das técnicas ou artes era o registro das palavras usadas no seu exercício. Dez anos
depois, Leibniz sugeria que os homens letrados, que sabem se expressar por escrito, deveriam
recolher, além do vocabulário, “a infinidade de belos pensamentos e observações úteis [...]
que se acham dispersos entre os homens na prática de cada profissão” (LEIBNIZ, 1885
[1690], p. 176). O logos da técnica passou a ser o registro do conhecimento gerado e
empregado no seu exercício. Na década de 1750, Diderot e d’Alambert começavam a
publicar a Encyclopédie ou o Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, o
compêndio racionalizado de ciências, artes e ofícios, que consistiu justamente naquela coleta
que Leibniz havia sugerido e que tornaria o conhecimento técnico acessível a todas as pessoas
(letradas). Parece democrático, mas foi também uma afronta: validava o que era passível de
codificação em palavras, números e desenhos, e desqualificava qualquer outro tipo de
conhecimento, incluindo aquele adquirido na experiência concreta de operações materiais e
transmitido por imitação de gestos mais do que por codificação.
As manufaturas são as organizações que tornam mais evidente a necessidade dessa
“captura” de conhecimento técnico tradicional. Elas ainda não dispõem de máquinas e
dependem da habilidade dos trabalhadores, mas já se assemelham à indústria mecanizada
pelo fato de subdividirem a produção em operações separadas, articuladas entre si apenas
por uma instância de comando. O caso mais célebre é a fábrica de alfinetes com que Adam
Smith, em Riqueza das Nações, exemplifica o aumento de produtividade pela divisão do
trabalho: “Um homem estica o arame, outro o endireita, um terceiro corta-o, um quarto o
aponta, um quinto esmerilha o topo para receber a cabeça” e assim por diante, até que o
tradicional ofício de alfineteiro se desdobra em “18 operações distintas” (SMITH, 2008
[1776], p. 19–20). O conjunto dos trabalhadores produz infinitamente mais alfinetes do que
um grupo equivalente de alfineteiros tradicionais, mas nenhum deles conseguiria produzir,
sozinho, um alfinete sequer. O resultado é o que Marx chamará depois de idiotisme du
métier, o idiotismo adquirido pelo trabalho, mesmo em ramos outrora respeitados pela
qualificação (MARX, 1972 [1847]).
Bem antes de Adam Smith, na década de 1740, o engenheiro Jean Rodolphe Perronet já
estudava meticulosamente o mesmo processo manufatureiro de produção de alfinetes
numa fábrica na Normandia. Segundo Picon (1992, p. 390), seu interesse “estava
precisamente na padronização dos procedimentos, na definição de tarefas e na divisão do

trabalho que era reconstituído mediante o processo da manufatura”. Em 1747, logo depois
de seus estudos na fábrica, Perronet se tornou o primeiro diretor da École royale des ponts
e chaussées, cargo que ocupou por quase meio século. Nesse período não apenas escreveu
831
para a Encyclopédie de Diderot e D'Alembert, como também, ainda inspirado pela
fabricação de alfinetes, iniciou o novo “sistema dos engenheiros”, para reorganizar,
padronizar e quantificar a construção civil (PICON, 1992).
Entender o que isso significou na prática pressupõe lembrar (ou reconhecer) que até então
a estabilidade das edificações era de responsabilidade do corpo produtivo no canteiro, sem
instância externa que lhe dissesse como fazer. Sérgio Ferro o mostrou de muitas maneiras
em diversos escritos (por exemplo, FERRO, 2006 e 2016). É verdade que a subordinação dos
canteiros remonta ao gótico tardio e que, desde o Renascimento, arquitetos se serviram dos
instrumentos de desenho e de uma linguagem estranha à lógica dos materiais e processos
construtivos. Mas suas prescrições levaram a uma subordinação ainda apenas formal do
trabalho, na qual o conhecimento dos construtores continuou regendo o processo produtivo.
As ordens “clássicas”, aparentemente estruturais, sempre foram decoração, máscara,
cenário de pilastras, colunas, arquitraves, sustentado pela carpintaria e pelas alvenarias de
pedra e tijolo dos oficiais da construção (Figura 1). Essa relação tem sido obsessivamente
ignorada pela historiografia da arquitetura, que, como diz Ferro (2016, p. 19), chega a
discutir a sério a “competência estática” dos elementos decorativos – “é como discutir sobre
as asas dos anjos de Tintoretto e sua capacidade de lhes sustentar o voo”. No entanto,
repetimos, apenas o reconhecimento de que a ficção construtiva do desenho arquitetônico
sempre dependeu de uma estrutura real, produzida no canteiro e segundo a sua lógica,
permite compreender o que se passa quando a École des ponts e chaussées ascende de um
mero departamento de Estado para uma instituição independente e passa a formar
profissionais para orquestrar a construção.
Àquela altura, o trauma da subordinação formal parecia superado. Arquitetos,
empreiteiros, oficiais, trabalhadores não qualificados haviam se arranjado uns com os
outros. O negócio da construção envolvia uma infinidade de ramos e ofícios diferentes,
cada qual com suas próprias regulações, hierarquias e formas de remuneração. “Um
pedreiro podia construir um muro sem nenhuma ajuda externa e o mesmo era verdade,
nos seus domínios, para carpinteiros e ferreiros”; os arquitetos “não tinham opção senão
respeitar os costumes em vigor”, deixando que os oficiais fizessem seu trabalho; “era
preciso simplesmente definir a operação requerida com alguma precisão e antecipar o
resultado final” (PICON, 1992, p. 142). A construção era lucrativa, mas de capital difuso. E,
a bem da verdade, continuou assim na maioria dos empreendimentos, seja na França ou
em outros lugares. Basta ver que Artigas (2004, p. 203) ainda fala de “resquícios
medievais”, porque os arquitetos de sua geração, antes de se tornarem modernos,
costumavam deixar um vão para o escadeiro em vez de desenhar escadas.
Figura 1 – Detalhe da fachada da Loggia del Capitanio, Veneza,

projetada por Andrea Palladio em 1565 e construída entre 1571 e 1572.
832
Fonte: Markok / it.wikipedia.org, 2008 (Creative Commons).
Contudo, ao lado da construção ordinária, corriqueira, houve empreendimentos no tempo

de Perronet que tornaram a economia de escala relevante, em particular a construção e
manutenção de estradas. O sistema dos engenheiros começa a ser experimentado nesse
contexto, que requer operações materiais e aritméticas suficientemente simples para permitir
razoáveis previsões de custos e prazos. O passo seguinte foi a tentativa de aplicar a mesma
lógica à construção de pontes. Como nesse caso as operações são mais sofisticadas e a mão
de obra é mais qualificada e diversa, os cálculos de materiais e tempo de trabalho se tornavam
833
mais difíceis. Os engenheiros se aproximaram da questão por meio de descrições cada vez
mais minuciosas do produto e do passo a passo de sua execução. “Como num modelo
anatômico, o plano exibia as diferentes camadas da construção” (PICON, 1992, p. 153). O
caminho entre concepção e realização já não era deixado às decisões de múltiplos agentes,
mas passava a fazer parte do projeto.
Em 1773, por exemplo, Perronet faz uma preleção na Académie Royale des Sciences,
intitulada “Memória sobre o cimbramento e o decimbramento de pontes, e sobre os
diferentes movimentos dos arcos durante a sua construção”. O título e as ilustrações não
deixam dúvida de que o tema é o processo (PERRONET, 1777; Figura 2). Em 1793, Perronet
publica um “Projeto de uma ponte de vão de carpintaria de trinta e seis pés, aberta na parte
superior [levadiça], de dez pés de largura e sem chave”. O documento contém uma única
prancha de desenho, mas 27 páginas de descrição dos componentes, com todos os pesos e
medidas. Ou, para citar um último exemplo, o livro mais conhecido de Perronet trata de
projetos e construções de pontes, incluindo um suplemento com ilustrações dos dispositivos
usados nos canteiros (PERRONET, 1789; Figura 3). À diferença dos arquitetos do classicismo
francês, Perronet tenta imprimir aos empreendimentos construtivos, do início ao fim, uma
única lógica, que se aplica aos meios de produção da mesma maneira que à força produtiva:
Forma e processo de construção foram fusionados, assim como trabalho e materiais
foram postos na mesma condição. Como os trabalhadores, via-se a pedra
'trabalhando' no arco da ponte; ela carregava tanto a marca de sua origem geológica
quanto a marca do esforço despendido em cortá-la (PICON, 1992, p. 168).
A partir de uma formação profissional atual, tendemos a imaginar que a estabilidade das
construções teria sido sempre um grande problema para os construtores, até surgir uma
ciência físico-matemática para salvá-los. Na realidade, nem os arquitetos do século XVIII nem
os engenheiros da escola de Perronet tinham um “problema estrutural”. Dizia-se que a solidez
estaria garantia se fossem respeitadas certas proporções no desenho e se a execução fosse
bem feita; o que, traduzido, significa que as construções seriam estáveis se os projetistas
deixassem espaço para que os construtores erguessem a estrutura portante dentro dos
volumes desenhados, usando dimensões e conexões de eficácia comprovada por uma tradição
empírica de séculos. O problema estrutural aparece quando o comando externo entra nos
meandros desse processo em busca de economia de material e trabalho, restringindo a
possibilidade de o corpo produtivo agir conforme o próprio conhecimento técnico. O intuito
de uma racionalização dos canteiros abala a naturalidade (ou a cegueira) com que se
costumava lidar com a duplicidade de estrutura fictícia visível e estrutura portante invisível.
Figura 2 – Jean Rodolphe Perronet, desenho do processo construtivo de uma ponte de pedras antes
e depois da retirada do cimbramento.
834
Fonte: Perronet (1777, s.p).
Figura 3 – Jean Rodolphe Perronet, ilustração do canteiro de obras de uma ponte.
Fonte: Perronet (1789, s.p.).
Picon não explicita a questão nesses termos, mas ele nota, por exemplo, que “a construção
clássica em cantaria envolvia materiais adicionais que eram usualmente escondidos dentro das
grossas paredes” (PICON, 1992, p. 146). Nesse contexto, ele cita também queixas como a de
Laugier acerca das “enormes massas que se encontram muito frequentemente nas nossas
construções modernas” (LAUGIER apud PICON, 1992, p. 148).
Ora, a engenharia de pontes desenvolvida por Perronet levou a inovações nas formas de
arcos e pilares para torná-los menos massivos do que de costume, mas, se observarmos de
perto essas mudanças, elas não chegam a impressionar pela concepção estrutural. São
experimentos empíricos que se apoiam inteiramente no conhecimento dos canteiros e na
835
habilidade dos trabalhadores. Para ir além, reduzindo ainda mais o consumo de material e
simplificando os procedimentos da construção (rumo aos procedimentos da fábrica de
alfinetes) seria preciso, agora sim, descobrir e codificar com exatidão as premissas da solidez.
O cálculo não foi o único recurso para isso. Em paralelo e em concorrência com ele,
persistiu a ideia de que uma sensibilidade (ou intuição) visual e a experiência na lida com os
materiais seriam as competências mais decisivas para a estabilidade das construções. A
captura do conhecimento técnico se mostrou mais difícil do que o esperado, não apenas
pela resistência dos artífices em comunicar seus segredos, mas porque algo de fato se perde
na tradução da técnica para a tecno-logia, o logos da técnica.
É difícil descrever em palavras o que seria esse algo; caso contrário, não se perderia. No
século XII, quando os ofícios floresciam como nunca, Hugo de São Vítor o denominou scientia
mechanica: a (cons)ciência desenvolvida na manipulação da matéria (HUGO, 2001 [1127], p.
110). No final do século XX, Roger Coleman atribuiu a essa consciência operativa nada menos
que todo o desenvolvimento da tecnologia moderna, e previu que sua eliminação será “tão
prejudicial para o futuro quanto a destruição das florestas tropicais” (COLEMAN, 1991, p. 32).
Não apenas os objetos imprescindíveis ao avanço científico – de instrumentos de medição a
componentes mecânicos e vidraria – foram produzidos manualmente por artífices e com
uma precisão na casa dos mícrones, como também a própria inventividade necessária a esse
avanço proveio dos ofícios. Sérgio Ferro fala da “fartura inventiva de um processo produtivo
capaz de reagir a seu próprio andamento – o que é impossível no quadro rígido da exploração”
(FERRO, 2015, p. 11). As atividades do artífice desmentem a oposição entre “os fatos do
cérebro e os feitos das mãos”, como diz João Marcos Lopes (2006, passim). E, como mostra
Richard Sennett num livro recente e de bastante sucesso, as descobertas da neurociência
confirmam que há um nexo direto entre a operação manual e a capacidade intelectual – algo
como uma “consciência material” ou uma “inteligência operacional” (SENNETT, 2009). O
artífice, diz Sennett, é capaz de se aprofundar no processo produtivo, errar e refazer,
respondendo à singularidade de um material e chegando a produtos – como os violinos
Stradivari, por exemplo – de um nível de excelência que as melhores máquinas até hoje não
imitam. Pena que Sennett não tenha lido Sérgio Ferro e, sem criticar a ideologia dominante,
confunda a arquitetura com o ofício do desenho, que estaria se perdendo nas tecnologias
digitais. Se o tivesse lido reconheceria o óbvio: a experiência da materialidade arquitetônica
não está na operação do lápis sobre o papel, mas no canteiro de obras.
Por volta de 1800, os escritos do arquiteto francês Charles-François Viel dão amostras de
como a ascensão do sistema dos engenheiros e do cálculo foi percebida. Seus títulos indicam
o tom da controvérsia: “Decadência da arquitetura ao final do século dezoito”, “Da impotência
das matemáticas para assegurar a solidez das construções”, “Da solidez das construções a
partir das proporções de ordens da arquitetura” (VIEL, 1800, 1805, 1806). Viel costuma ser
lido como se fosse apenas um conservador em defesa de uma tradição teórico-arquitetônica

baseada em Vitrúvio. De fato, sua oposição às inovações tecnológicas também é uma defesa
do conhecimento técnico dos canteiros. Ele não vocifera somente contra o “espírito de moda”
e as “ordens desnaturadas”, mas ainda mais contra o “aparelho científico do cálculo” e a
836
ciência que “certos doutores” vinham prescrevendo à construção (VIEL, 1800, p. 5, 7, 22).
Considerando os problemas estruturais de algumas obras monumentais da época – em
particular o Panthéon, projetado por Soufflot –, Viel pergunta: “Onde está a garantia dos
novos cálculos?”. E ele conclui que os “sábios da matemática [...] não estão de acordo entre
si sobre a precisão de suas teorias [quando] aplicadas à arquitetura”, nem teriam motivo
para crer tais teorias “infalíveis e indispensáveis para a arquitetura, porque antes delas os
monumentos mais sólidos e belos foram erguidos”, ao passo que, depois, “a solidez das
construções tem sido comprometida” (VIEL, 1800, p. 25, 31).
Como, então, Viel imagina garantir solidez e durabilidade? Antes de tudo, ele desconfia
das regras matemáticas porque elas se referem abstratamente ao dimensionamento geral,
sem considerar minúcias e singularidades de materiais e componentes: “para construir
solidamente, é certo que as regras, somente, são insuficientes […] é impossível dar regras
simples e fáceis para determinar as dimensões de todas as partes de um edifício” (VIEL, 1800,
p. 28). E ele usa um argumento que continua pertinente, mesmo nas nossas circunstâncias de
uma engenharia estrutural avançada e materiais predominantemente homogeneizados pela
produção industrial:
[…] não basta, para assegurar a solidez dos arcos, por exemplo, saber, pelo cálculo,
que as paredes que deverão suportá-los terão uma espessura conforme à natureza
de sua curva, o tamanho do seu diâmetro e a altura das próprias paredes, porque
as modificações que se tem de fazer nas pranchas [tables] preparadas pelos
geômetras para esse fim são infinitas na prática, seja pela divergência nos planos
[…] seja pela variedade de espécies de materiais e a maneira de empregá-los na
obra. É por isso que […] as teorias das ciências exatas […] relativas à arquitetura
serão sempre defeituosas (VIEL, 1800, p. 30).
Hoje tendemos a atribuir o insucesso de concepções estruturais exímias a canteiros mal

gerenciados ou a uma mão de obra incompetente. Mas Viel tem razão ao afirmar que a
construção concreta precede o cálculo abstrato. A singularidade dos sítios, dos materiais e
das pessoas que os operam não são, como tais, contingências ou acidentes – eles são a
própria essência da atividade da construção. Viel diz que os melhores arquitetos “sabem da
vantagem da experiência sobre as demonstrações matemáticas para construir” e que desenho
e matemática não levam a nada sem a familiaridade com os materiais e meios de execução
(VIEL, 1800, p. 20, 29). “A solidez de uma construção depende tanto da natureza de suas
formas, da qualidade e da espécie dos materiais, dos seus encadeamentos e do capricho na
execução, quanto da espessura de suas paredes” (VIEL, 1800, 26-27).
A formação num ofício demora pelo menos o mesmo tempo que uma formação acadêmica,
o que irritava Adam Smith e seus contemporâneos porque impedia o crescimento rápido da
mão de obra qualificada. Por outro lado, uma vez formados, bons artífices conseguem decidir
e executar operações complexas muito mais rapidamente do que se consegue defini-las em
palavras ou números. É isso que possibilita a “fartura inventiva” e as mudanças de rumo no
meio do processo. E é isso, também, que dá ao expectador externo a impressão de uma ação
intuitiva, sem longos raciocínios. Portanto, a ideia da intuição estrutural – que talvez fosse
melhor entendida como intuição construtiva – não é um delírio de artistas geniais que nada
entendem de matemática. Sua origem está na experiência dos canteiros. O “sistema dos
837
engenheiros” consistiu na tentativa de tornar a produção independente dessa experiência,
primeiro pela quantificação de produtos e processos, e depois, sucessivamente, por uma
ciência das estruturas. (Aliás, que àquela altura arquitetos saíssem em defesa do canteiro
chega a ser uma ironia da história.)
4. GRAFOESTÁTICA E A PERSISTÊNCIA DO SONHO

Façamos um pequeno salto no tempo e na imaginação, para uma obra de ferrovia em
meados do século XIX. Ocorre uma situação inesperada: uma parte da estrutura que estava
quase pronta entra em colapso. Um engenheiro tem a incumbência de dizer aos trabalhadores
o que fazer. Mas para isso precisa fazer contas, muitas contas; ele pára a obra, se recolhe ao
escritório. Enquanto isso, os trabalhadores começam a testar reforços na parte colapsada.
Quando o engenheiro volta com a solução matemática, tudo já está de pé novamente. Mas,
ao contrário do que se esperaria, ele não fica satisfeito. Com o argumento de que não pode
garantir cientificamente a estabilidade daquela “gambiarra”, ele manda derrubar tudo e
refazer tudo à maneira que seus cálculos exigem. – A situação é inventada, mas poderia ter
acontecido. Embora cálculo, demolição e reconstrução impliquem mais tempo perdido,
nosso engenheiro não pode abrir mão de sua autoridade pessoal sobre os trabalhadores e
da autoridade da ciência físico-matemática sobre o conhecimento operativo. A mesma
circunstância que exige processos de trabalho cada vez mais velozes, exige que nenhuma
decisão seja tomada pelas pessoas que realizam esses processos. Em vez disso, é necessário
prescrever de fora, a partir de um trabalho “intelectual” extremamente demorado.
Um dos indícios mais evidentes de que essa contradição se instalou cedo nos canteiros de
obra é o desenvolvimento de meios gráficos para a definição das estruturas. O passo inicial
nessa direção costuma ser atribuído a Louis-Ézéchiel Pouchet, proprietário de uma manufatura
de algodão em Rouen, que publicou, no “terceiro ano da República”, um manual de gráficos
para facilitar conversões para o novo sistema métrico usando um compasso, sem fazer contas
e sem saber ler e escrever (POUCHET, 1794; ver Figura 4). O método se chamava “aritimética
linear”, “cálculo linear” ou “cálculo gráfico” (TOURNÈS, 2014) e era de fato um gestual tirado
da tradicional geometria operativa dos construtores (Figura 5). Em 1839, o engenheiro da
École des ponts e chaussées, Barthélémy-Édouard Cousinéry, publica o que é considerado o
primeiro tratado de cálculo gráfico: Le Calcul par le trait, ses éléments et ses applications (ver
TOURNÈS, 2014, p. 269).
Em 1866, Karl Culmann, engenheiro suiço e professor da ETH de Zurique, publica a
primeira edição de Die graphische Statik, a estática gráfica ou grafoestática. Na introdução
ele já deixa clara a questão: “O que fazer com todas aquelas teorias a que os diversos ramos
da engenharia passíveis de tratamento científico incitaram […], mas que são
demasiadamente complicadas para a aplicação a cada caso singular que se apresenta na
prática?” (CULMANN, 1866, p.V). Ele cita como precedentes Cousinéry, que considera
aquém da matemática de seu tempo, bem como Poncelet, que teria sido o primeiro a tornar
soluções analíticas visualmente presentes por meio de desenhos, sem, no entanto, aplicar
esse recurso à construção. Também lhe é familiar o método de definição de treliças do
838
matemático italiano Luigi Cremona, com quem tinha contato pessoal. Mas o objetivo de
Culmann é mais ambicioso: em vez de facilitar operações práticas ou tornar o cálculo
acessível aos menos instruídos, ele visa a um procedimento de desenho que possibilite aos
engenheiros – e somente a eles – chegar determinações que, pelo cálculo, levariam anos de
trabalho ou seriam mesmo impossíveis.
Figura 4 – Louis-Ézéchiel Pouchet, ábaco para conversão de medidas.
Fonte: Pouchet (1794, s.p.).
A grafoestática de Culmann nada tem de simples ou imediata (Figura 5). Ela exige uma
formação acadêmica de vários anos, cujo currículo Culman discute longamente, lamentando
a deficiência da maioria das instituições de ensino superior de seu tempo. Um prerrequisito
é o domínio da nova geometria de Jacob Steiner, isto é, a parte da geometria projetiva de
raciocínio puramente espacial, sem coordenadas ou fórmulas. Contudo, dadas essas
premissas, os engenheiros aprenderiam a lidar com as estruturas de uma maneira tão rápida
e certeira quanto um artífice experiente. O nexo entre seus olhos, cabeças e mãos se
desenvolveria no papel em vez de se desenvolver no material de construção. Chegariam de
novo àquele tipo de conhecimento que ao espectador externo parece intuitivo: apreensão
imediata da totalidade e todos os seus elementos e relações.
Figura 5 – Karl Culmann, ponte ferroviária treliçada.
839
Fonte: Culmann (1866, s.p.).
Em 1866, Culmann não imagina que seu método seja adequado para arquitetos, porque
lhes faltaria raciocínio espacial abstrato. Porém, há uma conexão direta entre sua
abordagem e aquela adotada pela Bauhaus nos anos 1920. Detalhar essa história exigiria um
estudo à parte, mas ela merece algumas breves indicações.
O suíço Jacob Steiner, autor da geometria em que a grafoestática se baseia, é tido por
maior gênio da geometria pura depois de Euclides. Curiosamente, ele aprendeu a ler apenas
aos quatorze anos de idade e, pouco depois, foi aluno de Johann Heinrich Pestalozzi, criador
da chamada pedagogia intuitiva ou visual (Anschauungspedagogik). Pestalozzi desenvolveu
uma concepção de letramento gráfico, exposta pela primeira vez num livro de 1803, intitulado
ABC der Anschauung, o alfabeto da intuição. Por meio de exercícios de desenho, crianças
ainda muito jovens aprendiam a pensar visual e graficamente, traduzindo o mundo cotidiano
para uma linguagem de formas e relações geométricas. Essa pedagogia intuitiva de Pestalozzi
avançou depois nos trabalhos do seu colaborador Friedrich Fröbel, de quem herdamos a
instituição do Kindergarten e os brinquedos de madeira em formas geométricas simples e
cores primárias. Mais ainda do que Pestalozzi, Fröbel combina o letramento gráfico com a
manipulação de objetos e materiais.
Sua influência em concepções modernas de artes plásticas e arquitetura é conhecida. Em
particular os arquitetos e artistas da primeira fase da Bauhaus conceberam um currículo que
combinava o letramento visual com um letramento manual ou artesanal, aparentemente
reunindo mão e cabeça, não apenas na representação gráfica, mas na operação material.
Enquanto a grafoestática de Culmann é tão abstrata quanto a análise matemática,

deixando de fora tudo a que Viel atribuía à solidez das construções (escolha de materiais
um a um, assentamentos e junções afinadas às singularidades, mãos habilidosas etc.), a
abordagem da Bauhaus promete uma recuperação do saber de ofício. O paradoxo é que os
840
materiais em questão são, por sua vez, abstratos. Da mesma maneira que não se aprende
a construir desenhando, não se aprende a construir empilhando bloquinhos, nem fazendo
roupas, bules, cadeiras ou luminárias. A intuição que se forma nesse processo tende a ser
ainda mais falaciosa que a do desenho, que pelo menos sabe de sua distância da
construção. Um velho brinquedo fabricado ainda hoje, “O pequeno constructor”, sintetiza
o paradoxo de maneira quase caricatural: blocos de Fröbel acrescidos da figuração de um
aparelho de alvenaria – de cuja função real ninguém mais se lembra e que não importa na
montagem – sugerem estimular a intuição para a construção “de verdade”. Seria melhor
deixar as crianças brincar de cabaninha.
5. CONCLUSÃO OU TRÊS HIPÓTESES A DISCUTIR

Vê-se, enfim, que a ideia da intuição estrutural que assombra o ensino de arquitetura
vem de uma longa e intrincada história e, ao contrário do que o termo sugere, nada tem de
natural ou imediata. Mas essa história abre pelo menos algumas hipóteses acerca do ensino
de estruturas para arquitetos.
Em primeiro lugar, caberia considerar que análise e cálculo estruturais não coincidem
automaticamente com um conhecimento de construção. Como arquitetos, tendemos a
identificar a engenharia civil com os ofícios da construção porque o “sistema” que se
cristaliza no século XVIII de fato altera os procedimentos nos canteiros. Mas esse sistema e
a ciência das estruturas a que dá início mantêm, em relação às operações concretas, um
distanciamento pelo menos tão grande quanto o dos arquitetos. Ao mesmo tempo, a
abstração com que o sistema dos engenheiros opera, seja no cálculo estrutural ou na
quantificação de material e trabalho, não deixa nada a dever ao desenho dos arquitetos no
que diz respeito à subjugação da construção. O real é forçado a se assemelhar às abstrações
que o comandam. Portanto, se quisermos adquirir conhecimentos de construção, o meio
para isso não é a engenharia estrutural, mas uma aproximação direta daquilo que resta dos
ofícios e do que se pode recuperar e inovar a partir deles.
Um segundo aspecto a considerar é que a matemática avançada com que a engenharia
estrutural opera, por mais que seja indispensável nos modelos teóricos e nas peripécias de
algumas megaobras, não é o principal determinante do que ocorre de fato na maior parte
dos empreendimentos construtivos. Coeficientes de segurança de 40%, como usados no
Brasil, fazem duvidar da necessidade da precisão matemática. A justificativa para isso é
sempre a execução incompetente, mas não se explica por que um aumento das cargas de tal
magnitude compensaria esse fator. E, ainda mais importante, a maioria das concepções
estruturais rotineiras deriva de análises de elementos isolados e das respectivas simplificações
geométricas, enquanto se evitam formas estruturalmente mais eficientes (curvas, sobretudo)
porque sua execução não condiz com a rotina do cálculo, nem com a rotina do canteiro. Ou
seja, se quisermos tornar as construções mais eficientes do ponto de vista estrutural, caberia
pensar forma, execução e matemática em conjunto, e talvez a matemática seja a menos
complicada dessas questões.
Por último, uma hipótese sobre o uso das ferramentas digitais para a tomada de decisões
841
relativas às estruturas e à construção de um modo geral. Elas podem ser utilíssimas, mas
também multiplicam as armadilhas. Se o desenho contém a armadilha do belo (a sensação
de entender o funcionamento) e os bloquinhos e modelos físicos contêm a armadilha da
concretude (a sensação de manipular a matéria “de verdade”), os dispositivos digitais
contêm a armadilha de uma intuição divina – tudo estará dado em todas as minúcias a
qualquer tempo. Mas intuição (humana) exclui raciocínio e crítica. Por mais que pareçam
“intuitivas”, decisões rápidas e compententes acerca de situações construtivas complexas,
quando não são meros golpes de sorte, decorrem da experiência.
Em suma, nossa hipótese ou proposta é que voltemos aos canteiros para ali rearticular
execução, forma e matemática, mobilizando todos os recursos disponíveis, analógicos e
digitais, de uma maneira crítica e sem esperar milagres.
AGRADECIMENTOS
A Vitor Amaral Lotufo, pela generosidade de compartilhar seu manuscrito.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e à Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP) pelo apoio financeiro e pelas bolsas que possibilitaram as pesquisas de que
resultou o presente trabalho.
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A TEORIA DOS PARÂMETROS ESTRUTURAIS FUNDAMENTAIS E SEU PAPEL NO
ENSINO/APRENDIZAGEM
BALLAROTTI, Cesar (1); CONTANI, Miguel Luiz (2); LOPES, João Marcos de Almeida (3) BALLAROTTI,
Maurício Grade (4)
(1) UEL, balla@uel.br; (2) UEL, contani@sercomtel.com.br;

(3) IAU USP, joaomarcosdealmeidalopes@gmail.com; (4) m.ballarotti@gmail.com
RESUMO
Este trabalho aborda o papel dos parâmetros estruturais fundamentais (PEF) com o objetivo de
fundamentar alunos e professores para o ensino/aprendizagem dos sistemas estruturais básicos. O
funcionamento básico de cada sistema estrutural é trazido por duas perguntas: “o que” e “como” da
Fenomenografia. Quem gera cada elemento estrutural define “o que” eles são. Quem provoca o
surgimento deles na estrutura determina a ação de cada um dos cinco elementos, definindo o
“como” eles agem e reagem entre si. “O que” e “como” podem ser vistos como os dois fundamentos
explicativos de qualquer sistema estrutural. Assim, o entendimento dos PEF pode ocorrer em duas
etapas: na primeira, identifica-se a origem dos PEF; na segunda, o como eles interagem. Além disso,
alunos e professores têm a possibilidade de entender como cada sistema estrutural funciona por
meio de apenas cinco parâmetros estruturais. Através dos PEF, o aluno tem a oportunidade de
explorar a complexidade dos sistemas estruturais de uma forma bastante simples e abrangente,
permitindo-lhe perceber o fenômeno estrutural nas dimensões de equilíbrio e mecanismo. Essa
abordagem trará subsídios aos professores em relação à apresentação e priorização dos conteúdos
essenciais na percepção e formação de conceitos dos sistemas estruturais.
Palavras-chave: Sistemas estruturais; Mecanismo; Fundamentos.
ABSTRACT
This paper deals with the fundamental structural parameters (PEF) with the objective of providing
support for students and teachers to study basic structural systems. The basic functioning of each
structural system is approached by two questions: "what" and "how” from Phenomenography.
Whoever generates each structural element defines "what" they are. The agent that brings about
their emergence in the structure is the action triggered by each of the five elements, which defines
"how" they act and react to each other. "What" and "how" can be seen as the two explanatory
foundations of any structural system. Thus, the understanding of the PEF can take place in two
stages: in the first one, the origin of the PEF is identified; in the second, the ways they interact. As an
added benefit, students and teachers will learn how each structural system works by means of only
five structural parameters. By studying the PEF, students have the opportunity to explore the
complexity of structural systems in a very simple and comprehensive way, which will allow them to
acknowledge the structural phenomenon in the dimensions of balance and mechanism. Such
approach will enable teachers to introduce and focus on the essential contents necessary for students
to both identify and build concepts of structural systems.
Key words: Structural systems; Mechanism; Fundamentals.
844 1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma abordagem dos parâmetros estruturais fundamentais (PEF)
desenvolvidos com o objetivo de instrumentalizar alunos e professores para o
ensino/aprendizagem dos sistemas estruturais básicos (BALLAROTTI, 2015). Trata-se de uma
forma, ao mesmo tempo sintética e abrangente, de entender como determinado sistema
estrutural1 funciona, fundamentada nas áreas de conhecimento das disciplinas do curso de
arquitetura da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O trabalho com a disciplina de
Sistemas Estruturais mostrou que os alunos necessitam de mais aprofundamento nos
princípios teóricos dos PEF, pois cada um desses parâmetros relaciona-se com o
conhecimento que é desenvolvido em outras disciplinas do curso de arquitetura:
 P (força) – Mecânica das Estruturas;
 V (reação) – Mecânica dos Solos e Fundações;
 H (força interna) – Resistência dos Materiais;
 h (altura útil) – Concreto Armado, Madeira e Aço;
 L (vão) - Projeto Arquitetônico.
Essa abordagem considera apenas esses cinco elementos na análise dos sistemas
estruturais e sustenta-se no fato de que todos os sistemas trabalham com tração e
compressão, sejam eles edificados pelo homem ou os existentes na natureza: o corpo humano
(ossos: compressão; tendões: tração), árvores (fibras tracionadas de um lado e comprimidas
de outro), a casca do ovo (parte externa de cálcio resistindo à compressão e a membrana
interna resistindo à tração) e assim por diante. Isso equivale a dizer que, em todos os sistemas
estruturais, existem cabos (resistindo à tração) e arcos (resistindo à compressão).
No caso de vigas, por exemplo, tem-se a trajetória das tensões principais que sugerem
arcos (linhas pontilhadas) e cabos (linhas cheias), conforme a Figura 1. Além das vigas,
poderão ser identificados os cabos e arcos presentes nas cascas, nas treliças, ou seja, em
todos os sistemas (POLILLO, 1968). Na Figura 1(a), tem-se uma viga em balanço em que as
linhas curvas contínuas indicam tração, e a tracejada, compressão. Observa-se que, na Figura
1(b), há uma inversão da posição dessas linhas, visto que a tração passa a ocorrer na parte
de baixo da viga biapoiada. Assim, pode-se considerar que todos os sistemas trabalham com
tração e compressão e que o entendimento desses sistemas começa pela identificação da
natureza dos esforços.
1
Todo sistema estrutural funciona, em última análise, com tração e compressão, e é fundamentado na análise
de tensões principais (TIMOSHENKO; GERE, 1972, p. 134).
Figura 1 - Tensões principais na viga em balanço (a) e biapoiada (b).
845
Fonte: Timoshenko e Gere (1972, p. 134).
2. A ORIGEM DOS PARÂMETROS

A origem de cada um desses parâmetros deve ser discutida pelo professor e entendida
pelos alunos para que eles comecem a ter consciência do fenômeno estrutural, relacionando
o modelo teórico com a estrutura da edificação no mundo real. É necessário observar de que
forma o aluno irá experienciar cada um dos parâmetros e onde se pode analisar se seu
aprendizado foi superficial ou profundo. Portanto, “o que” leva àquilo que é experienciado
(de forma superficial ou profunda), revelando o significado do aprendizado. Para isso, os
alunos são questionados através da seguinte pergunta: quem gera cada um dos PEF?
2.1 Quem gera “P”?

Neste estudo, a força “P” representa todas as forças externas que irão atuar nos
elementos estruturais. Como indicado na Figura 2, a alvenaria (1) representa uma força
distribuída (q1) ao longo da viga composta/derivada da somatória do peso dos tijolos, da
argamassa e do revestimento. O pilar (2) apoia uma viga superior e transfere o peso (P2)
para a viga (4). A laje (3), por sua vez, transfere o seu peso e forças que suporta (q) para as
vigas 4, 5 e 6. A viga biapoiada (4) recebe o peso da laje (q3), o peso da parede (q1) e o peso
do pilar (P2) e se apoia em outros dois pilares. A viga apoiada em viga (6) recebe o peso da
laje (q3) e o transfere para a extremidade do balanço da viga cinco (Q6). A viga em balanço
(5) recebe a laje 3 (q3) e a viga 6 (Q6).
Figura 2 – Modelo 3D de uma edificação.
(1) Alvenaria (q1)

846
(2) Pilar apoiado em viga (P2)
(3) Laje (q3)
(4) Viga biapoiada (nos pilares)
(5) Viga em balanço (engastada no pilar)
(6) Viga apoiada em viga (Q6)
Fonte: Ballarotti (2015).
A força (P), portanto, que, neste estudo, irá representar todas as forças externas que
atuam na estrutura, embora nem sempre seja uma força pontual, é gerada pelo peso
próprio da estrutura e pelos elementos de massa que a estrutura sustenta. Por exemplo,
paredes, lajes, outros elementos estruturais como vigas e pilares, que se apoiam na referida
estrutura, além das sobrecargas de ocupação da edificação e forças devidas ao vento. Com
isso, a força (P) é gerada pela ação da gravidade que age na massa desses elementos e pela
ação do vento na edificação. Na disciplina de Mecânica das Estruturas, segundo Dias et al.
(2011), o aluno encontra os fundamentos da teoria que aplica o conceito da 2ª Lei de
Newton. Para esse estudo, ilustrações são muito bem-vindas, tendo em vista a inteligência
espacial2 característica do arquiteto, porque, com elas, podem-se representar edificações
indicando os elementos que geram as forças (P). Portanto, P é gerado pela ação da
gravidade que age na massa dos elementos, gerando o peso da viga e da laje, parede e
demais elementos que se apoiam na viga (física – estática – 2ª Lei de Newton). No exemplo
da Figura 3, há duas situações de força concentrada P. A primeira é a força P2, que
representa o peso que o pilar 2 transfere da viga superior para a viga biapoiada inferior 4.
No item (a) da Figura 3, têm-se parte da edificação com a viga (4) e as forças q1 e P2 na
edificação. Na sequência, aparecem o recorte da viga (b) na edificação e a indicação da força
P2. No item (c), tem-se a representação da viga e da força, com a simbologia utilizada na
disciplina de Sistemas Estruturais, e, no item (d), a simbologia utilizada em Resistência dos
Materiais e Mecânica das Estruturas.
2
Gardner (1993) atribuiu ao arquiteto a inteligência espacial, ou seja, a facilidade de visualizar objetos e
edificações no espaço 3D e ao engenheiro a inteligência lógico-matemática, que é a facilidade de representar os
fenômenos físicos com as fórmulas matemáticas, embora ambos devam compartilhas essas duas inteligências.
Figura 3 – Força P2 na viga biapoiada 4.
1 – Alvenaria (q1)
847
2 – Pilar apoiado na viga (P2)
4 – Viga biapoiada
Na Figura 4, tem-se a força Q6, que representa o peso da laje (q3) suportada pela viga 6
mais seu peso próprio, que se apoia na viga em balanço 5. Com isso, ficam representadas as
forças nas vigas biapoiadas (P2) e na viga em balanço (Q6).
Figura 4 – Força Q6 na viga em balanço 5.
5 – Viga em balanço
6 – Viga biapoiada em viga
No item (a) da Figura 4, tem-se a imagem da viga na edificação com a indicação dos
elementos que irão gerar a força Q6. No item (b), tem-se o recorte da viga em 3D com a
representação da força Q6 gerada pela viga 6. No item (c), tem-se a representação
utilizada na disciplina de Sistemas Estruturais e, no item (d), a representação usual de
Mecânica das Estruturas. Na sequência, apresenta-se o mesmo esquema estrutural com
destaque para a reação V.
2.2 Quem gera “V”?

As reações (V), que são menos visíveis ainda, por estarem enterradas no solo, são geradas
pela fundação da edificação que apoia os pilares. Essa força V é gerada pela reação do solo
de acordo com as estacas, os tubulões, as sapatas, etc., utilizados para executar a fundação
da edificação – que se configuram como elementos estruturais implementados no solo,
capazes de resistir às forças a eles transmitidas pela estrutura (3ª Lei de Newton). Na
disciplina de Mecânica dos Solos e Fundações, o aluno encontra a explicação de como essas
forças V são geradas para cada tipo de solo (BRANCO, 2006). As ilustrações podem ser do
848
pilar e das fundações que o apoiam de acordo com o tipo de solo e fundações utilizadas na
região de estudo. Portanto, V é a reação de apoio gerada pela fundação que apoia o peso do
pilar e do bloco no solo (vem da fundação).
Figura 5 – Esquema mostrando parte inferior dos pilares e o bloco de fundação com as estacas.
Na Figura 5, tem-se a identificação das reações verticais V que ocorrem tanto na viga
biapoiada como na viga em balanço. No item (a) da figura, têm-se a identificação das vigas
na elevação da edificação. Na sequência, têm-se as representações das vigas (b e b’), nas
quais são indicadas as reações, e as representações de viga biapoiada (c) e viga em balanço
(c’), utilizadas na Mecânica das Estruturas.
Na sequência, representa-se o mesmo esquema estrutural com destaque para o vão L.
2.3 Quem gera “L”?

O vão (L), que é visível por se tratar da distância entre os apoios (V) ou a distância entre a
força (P) e o apoio (V), é gerado pelo arquiteto que projeta a edificação ou o edifício alto.
Nas disciplinas de Projeto Arquitetônico do primeiro ao quarto ano do curso, o aluno
encontra os fundamentos conceituais que o levarão a definir os vãos de acordo com o
programa de necessidades de cada projeto arquitetônico (LOPES; BOGÉA; REBELLO, 2006). O
arquiteto, de acordo com o programa de necessidades e atribuições da edificação e a
tecnologia construtiva disponível, irá estabelecer a quantidade e o posicionamento de
pilares ou a altura do edifício. As pontes, viadutos, Museu de Arte de São Paulo (MASP),
Museu Brasileiro de Escultura e Ecologia (MUBE), edifícios altos serão ilustrações bem-
vindas para caracterizar o fenômeno para os alunos.
Figura 6 – A mesma edificação da Figura 2, agora com destaque para o vão livre, que corresponde ao
849 braço externo de alavanca.
Na Figura 6, tem-se a identificação do vão teórico, que é a distância entre os apoios (L4) e a
distância livre do balanço (L6). No item (a) da figura, tem-se a identificação da viga na elevação
da edificação. Na sequência, aparecem as representações das vigas (b e b’), nas quais se indica
o braço de alavanca ( ) com os respectivos vãos L4 e L6, seguidos das representações de
viga biapoiada (c) e viga em balanço (c´) utilizadas na Mecânica das Estruturas.
Apresenta-se, a seguir, o mesmo esquema estrutural com destaque para as forças
internas Ht e Hc.
2.4 Quem gera “H”?

As forças internas (Ht e Hc) voltam a ser invisíveis aos alunos por não oferecerem nenhum
tipo de manifestação, uma vez que as estruturas são estáticas. São geradas pela resistência
dos materiais utilizados nas vigas, e a intensidade delas depende da solicitação que é
provocada pela força (P). Na disciplina de Resistência dos Materiais, o aluno encontra os
fundamentos conceituais que o levarão a entender como essas forças internas são geradas
em cada tipo de seção e solicitação. Ilustrações podem ser obtidas em ensaios de
laboratório, nos quais as deformações são amplificadas quando as peças entram em ruína.
Fotos e vídeos podem ser utilizados para levar o aluno a perceber o fenômeno da geração
dessas forças internas. Portanto, Hi são as forças internas geradas pela resistência do
material estrutural da viga, resultantes das tensões de tração (Ht) e compressão (Hc) que
vêm da Resistência dos Materiais (DIAS et al., 2011).
Figura 7 – A mesma edificação da Figura 2, com destaque para a seção da viga, mostrando o material
estrutural que a constitui.
850
Na Figura 7, tem-se a identificação das forças internas H. No item (a) da figura, tem-se a
identificação da viga na elevação da edificação. Na sequência, estão as representações das
linhas de tração e compressão nas vigas (b e b´), nas quais indicam-se os vetores Ht e Hc,
seguidos das representações de T e C na linha elástica na viga biapoiada (c) e viga em
balanço (c´) utilizadas na Mecânica das Estruturas.
Na sequência, apresenta-se o mesmo esquema estrutural com destaque para a distância h.
2.5 Quem gera “h”?

A distância “h”, entre Ht e Hc, só será “visível” a partir do momento em que o aluno
identificar as referidas forças internas. Essa distância (braço interno de alavanca) é gerada
pelo engenheiro ou pelo próprio arquiteto que irá projetar (dimensionar) a estrutura da
edificação. Nas disciplinas de Estruturas de Concreto, Madeira e Metálica, o aluno
encontrará os procedimentos que o levarão a dimensionar os elementos estruturais, ou seja,
estabelecer o valor de “h”. Existem tabelas que orientam os valores máximos e mínimos de
“h” a serem utilizados (BALLAST, 1988). Essas tabelas irão fornecer o que se pode chamar de
altura útil “h” e tornam-se o elemento que irá acompanhar o arquiteto pelo resto da sua
vida no projeto de edificações. Portanto, h é a distância entre Ht e Hc gerada pelo projetista
estrutural ao dimensionar a viga e demais elementos estruturais, de acordo com os
parâmetros de resistência e deformação exigidos pelas normas.
A Figura 8 identifica as linhas de tração T (cabos) e de compressão do C (arcos) nas vigas,
no item (a). Na sequência, vêm as representações da altura útil h nas vigas (b e b´), nas quais
indica-se o braço de alavanca ( ), que representa o braço interno de alavanca. O
termo braço de alavanca também é utilizado para definir a distância entre Rcc e Rst no
concreto armado.
Figura 8 – A mesma edificação da Figura 2, agora com destaque para a altura útil da seção da viga:
braço interno de alavanca.
851
3. A AÇÃO DOS PARÂMETROS

A segunda etapa é o aluno entender “como” (how) cada um dos PEF age no sistema
estrutural. Fazendo uma correlação com o “como”, é necessário observar, aqui, de que
forma o estudante experimenta o fenômeno estrutural envolvendo os 5 elementos. Ele foca
o todo ou só parte do fenômeno? De que forma ele estrutura o seu aprendizado a partir dos
5 elementos em cada sistema estrutural?
A alavanca, através do L e do h (2 parâmetros geométricos), conecta os demais parâmetros
físicos (P, V e H) que determinam como cada um dos PEF age e como eles se relacionam entre
si. O aluno é desafiado a encontrar a alavanca dentro de cada sistema estrutural, que relaciona
braços e forças externas e internas. A alavanca é a ferramenta com a qual o aluno poderá
perceber o mecanismo dos sistemas estruturais, sendo a chave desse entendimento.
Figura 9 – Vigas: (a) linhas de tração e compressão, (b) alavancas na viga, (c) tração T e compressão C
nas alavancas.
Como exemplo, considere-se a mesma viga biapoiada com uma força P concentrada que
age no centro do vão L provocando as forças internas horizontais de tração embaixo e de
compressão em cima (Ht e Hc), distantes h uma da outra (braço de alavanca interno),
equilibrando internamente o sistema (Figura 9). Essas forças H transmitem a força P para
os apoios, que reagem com forças V separadas pelo vão L (braço de alavanca externo)
equilibrando externamente o sistema. Ainda explicando o “como”, pode-se dizer que a
ação do binário Hc – Ht age tencionando a viga para cima, reagindo à ação de P – V, que
852
age empurrando o centro da viga para baixo, equilibrando-a pelo princípio de ação e
reação (3ª Lei de Newton).
Na Figura 10, tem-se o esquema estrutural representativo, mostrando metade da força P,
metade do vão, gerando a força de giro P/2 x L/2 = P.L/4. Entender o mecanismo do sistema
consiste em “encontrar a alavanca” interna e externa no sistema.
Figura 10 – Esquema estrutural representativo, mostrando metade da viga com as forças Hc e Ht.
A alavanca externa resulta da ação da força P e da reação sobre o vão (ou semivão),
fazendo com que parte da estrutura tenda a girar no sentido horário. O mecanismo interno é
gerado pelo braço de alavanca interno H x h, que faz essa parte da estrutura girar no sentido
anti-horário, equilibrando o sistema.
Pelo princípio de ação e reação, as forças Hc e Ht da metade removida da viga agem na
metade restante como um binário interno, equilibrando o sistema.
Encontrar a alavanca dentro da viga (a) leva a um mecanismo (b) que indica como a viga
equilibra a ação da força P, conforme indicado na Figura 11. Na viga em balanço, há uma
inversão da alavanca em função de a tração e a compressão se alternarem em relação à
viga biapoiada.
Figura 11 – Viga em balanço.
853
Em todos os mecanismos gerados, está presente o princípio da alavanca (Arquimedes), ou

seja, existem uma força ( ) e um braço ( ) externos e uma correspondente força e
braço internos que se equilibram. Discute-se, a seguir, como funcionam os mecanismos
gerados pelos braços de alavanca externo e interno do sistema estrutural. O mecanismo
externo é gerado pela força P e pelo vão ou balanço da estrutura. A ação da força P no
braço, gerada pelo vão ou balanço da estrutura, gera um binário externo que exige a
estrutura em movimento de rotação.
Encontrar a alavanca no sistema (a) leva a um mecanismo (b) que indica como o cabo
equilibra a ação da força P resultante da força distribuída q que atua no cabo, conforme
indicado na Figura 12. Deve-se observar que a alavanca representa a forma como a estrutura
do cabo se constitui num mecanismo de “alavanca” capaz de transferir a força P para os
pontos de apoio da estrutura, onde ocorre V.
Figura 12 – Cabo.
Figura 13 – Arco.

Encontrar a alavanca no sistema (a) leva a um mecanismo (b) que indica como o arco
equilibra a ação da força P, conforme indicado na Figura 13. Deve-se observar que a
alavanca representa a forma como a estrutura do arco se constitui num mecanismo de
“alavanca” capaz de transferir a força P para os pontos de apoio da estrutura, onde ocorre V.
Encontrar a alavanca no sistema (a) leva a um mecanismo (b) que indica como a treliça
854
equilibra a ação da força P, conforme indicado na Figura 14. Assim, deve-se observar que a
alavanca representa a forma como a estrutura da treliça se constitui num mecanismo de
Figura 14 – Treliça.
Encontrar a alavanca dentro da casca (a) leva a um mecanismo (b) que indica como a casca
equilibra a ação da força P, conforme indicado na Figura 15. Da mesma forma, deve-se
observar que a alavanca representa como a estrutura da casca se constitui num mecanismo de
Figura 15 – Casca.

Encontrar a alavanca dentro da torre (a) leva a um mecanismo (b) que indica como a
torre equilibra a ação da força P, conforme indicado na Figura 16. Da mesma forma, deve-
se observar que a alavanca representa a forma como a estrutura da torre se constitui num
mecanismo de “alavanca” capaz de transferir a força P para os pontos de apoio da
estrutura, onde ocorre V.
855
Figura 16 – Vertical.
A conceituação de estrutura nas edificações se dá a partir de parâmetros físicos (P, H e V) e

geométricos (L e h) conforme se pôde observar e conceituar. A identificação do mecanismo
estrutural dos sistemas deve e pode ser feita a partir desses parâmetros físicos e geométricos.
4. APLICAÇÃO DOS PARÂMETROS

Na Tabela 1, estão indicadas as principais ocorrências de identificação (i) e relação (r) dos
PEF feitas pelos alunos ao longo do semestre: PROVA no final do período, de trabalho em
EQUIPE e na leitura INDIVIDUAL dos textos técnicos acerca das estruturas.
A investigação dos principais resultados obtidos na sequência dessas categorias permitiu
determinar os pontos fracos de compreensão do aluno e, portanto, conceituar as suas
dificuldades em aprender sistemas estruturais. “A descoberta e descrição de uma estrutura
minuciosa de entendimentos ou conjunto de categorias de descrição de um fenômeno
particular é o principal objetivo da análise fenomenográfica” (RAMSDEN et al., 1993, p. 303).
Tabela 1 – Identificação (i) e relação (r) dos PEF – principais ocorrências.
i = identificação r = relação
Instrumentos
P L h V H VxP HxP HxL Hxh
856 PROVA x x x x x
TRA
EQUIPE x x x x
TPS trabalho
INDIVIDUAL x x
TED Leitura
Fonte: Adaptado de Ballarotti (2015).
5. O USO DA TEORIA NO ENSINO DE ESTRUTURAS

Na dimensão do Equilíbrio (uma das dimensões consideradas no estudo), o mecanismo do
sistema estrutural foi visto pelo aluno MS na forma como é mostrado na Figura 17, em que a
ação do par externo (V x L / 2) é indicada no sentido horário, contrariamente ao par interno
(h x H), que é anti-horário.
Figura 17 – TRA – Interpretação do aluno MS do M.
Fonte: Aluno MS.
Nesse nível de adequação, pode-se perceber que o aluno indica (i) a maioria dos 5
elementos (PEF) e faz várias relações (r) entre esses elementos. Abordagem semelhante é
feita na Figura 18, a qual foi concebida a partir de uma perspectiva holística (foco no todo),
em que o aluno GP foca todos os aspectos do mecanismo e envolve todos os cinco
parâmetros PEF.
O aluno GP explicou o equilíbrio do sistema, nos seguintes termos: “há um momento
fletor contra o outro”. Mais uma vez, o momento horário P x L (Me) se apresenta contrário
ao par H x h (Mi), no sentido anti-horário.
Figura 18 – TRA – Interpretação do aluno GP da EE.
857
Fonte: Aluno GP.
O desenho do aluno RM indica todos os elementos PEF, o que pode ser uma abordagem
holística. A explicação dada sobre o equilíbrio é bastante significativa (profunda), o que
tende a ser uma alta adequação na interpretação do fenômeno (equilíbrio do sistema
estrutural) – Figura 19.
Figura 19 – ATRAE1 – Aluno RM interpretando o equilíbrio do arco.
Fonte: Aluno RM.
5. CONSIDERAÇÕES
No que diz respeito à maneira como se percebeu o envolvimento dos alunos nas suas
tarefas nesta análise, tem-se que o aluno de alta adequação normalmente conseguiu perceber
os principais aspectos do fenômeno, mas alguns detalhes ficaram além de sua compreensão.
No caso da média adequação, o aluno percebeu vários aspectos do fenômeno, mas não
conseguiu perceber outros e essas lacunas podem ser "significativas". No caso de baixa
adequação, o aluno geralmente só teria apreendido alguns detalhes que poderiam ou não ser
relevantes. Outra descoberta deste estudo é a evidência de que alunos e professores têm a
possibilidade de entender como cada sistema estrutural funciona por meio de apenas cinco
parâmetros estruturais e como dois tipos de parâmetros (física - vetor de força e geometria -
braço de alavanca) podem se utilizar do conceito da alavanca em cada sistema.
Assim, tal como foi mostrado, uma categorização para essa análise pode ser formada a
partir dos resultados de alunos que emergiram a partir das respostas dos questionários
sobre os fenômenos de sistemas estruturais. Isso ocorreu porque essencialmente os
mesmos procedimentos de pesquisa foram utilizados para a constituição de cada uma das
categorias. Pode-se dizer que, através dos PEF, o aluno teve a oportunidade de explorar a
complexidade dos sistemas estruturais de uma forma bastante simples e abrangente,

permitindo-lhe perceber o fenômeno estrutural nas dimensões de equilíbrio e mecanismo.
Além disso, a maneira de o aluno compreender e aprender os sistemas estruturais deve
continuar a ser explorada.
Todo esse material coletado ao longo de vários anos poderá ser utilizado em termos de
858
acelerar a percepção e a aprendizagem dos alunos sobre os conceitos estruturais. Da mesma
forma, em termos de retroalimentação do processo ensino aprendizagem, trará subsídios
aos professores na forma de apresentar e orientar os alunos em relação aos conteúdos
essenciais na percepção e formação dos conceitos dos sistemas estruturais.
AGRADECIMENTOS
Ao Departamento de Estruturas e ao CTU da UEL pelo apoio e pela estrutura oferecida
para o desenvolvimento dos experimentos desse trabalho.
REFERÊNCIAS
2015. Tese (Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – Instituto de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo, São Carlos, 2015.
BALLAST, D. K. Architect's handbook of formulas, tables, and mathematical calculations. Califórnia:
Prentice Hall, 1988.
BRANCO, C. J. M. C. Provas de carga dinâmica em estacas escavadas de pequeno diâmetro com
ponta modificada. 2006. Tese (Doutorado em Engenharia) – Escola de Engenharia de São Carlos,
Universidade de São Paulo, São Carlos, 2006.
DIAS, A. et al. Introdução aos sistemas estruturais. São Carlos: EESC, 2011.
GARDNER, H. Multiple intelligence: the theory in practice. New York: Basic Books, 1993.
LOPES, J. M.; BOGÉA, M. V.; REBELLO, Y. C. P. Arquiteturas da engenharia ou engenharias da
arquitetura. São Paulo: PINI, 2006.
RAMSDEN, P. Learning to teach in higher education. London: Routledge, 1998.
TIMOSHENKO, S. P.; GERE, J. M. Mechanics of materials. London: Van Nostrand, 1972.
CONTRIBUIÇÃO À PERCEPÇÃO DO DESEQUILÍBRIO E DO EQUILÍBRIO EM
ARRANJOS RETICULADOS
SÁNCHEZ, Andrea Cecilia Cruz
NEWTON PAIVA, e-mail: andrea.sanchez@newtonpaiva.br
RESUMO
Apesar dos avanços, a compreensão das estruturas em cursos de arquitetura ainda carece de
metodologia adequada às práticas em ateliê, principalmente em etapas de concepção arquitetônica,
nas quais os rigores necessários da análise estrutural não auxiliam nas tomadas de decisão. O
presente artigo objetiva contribuir através do relato de experiência didática sobre modelos físicos
reduzidos, desenvolvida em laboratório de maquetes e modelos, em Curso de Arquitetura e
Urbanismo, desde 2012, na disciplina de Análise de Sistemas Estruturais I, cujo tema é o equilíbrio e a
estabilidade de arranjos reticulados. Os modelos foram propostos em materiais acessíveis. A
estratégia didática apresenta etapas como interpretação do modelo e sua representação; tamanho e
quantitativo de peças; organização de canteiro; montagem plana e tridimensional; observação e
registro de deformações existentes no plano e no espaço tridimensional; etapa de estabilização e
entendimento de esforços gerados em função de deformações prévias observadas e, por último, um
exercício de analogia com edificações reais. A experiência demonstra que a percepção do
desequilíbrio tem aumentado a predisposição para a compreensão do problema, tornando-se tão
importante quanto o entendimento de estratégias necessárias a sua solução. O reconhecimento de
analogias entre modelos reduzidos e edifícios reais tem contribuído na percepção de esforços, na
importância das necessidades de racionalização e organização das partes, assim como das estratégias
geradas para a obtenção do equilíbrio e estabilidade geral final. A experiência indica que estratégias
de ensino aprendizagem qualitativas estimulam fundamentos aplicáveis à concepção de projetos
arquitetônicos e auxiliam na introdução da análise quantitativa.
Palavras-chave: Desequilíbrio; Equilíbrio; Estabilidade; Estática; Reticulados.
ABSTRACT
In spite of the advances, the understanding of the structures in architecture courses still lacks an
adequate methodology the practices in atelier, mainly in architectural design stages, in which the
necessary rigors of the structural analysis do not aid in the decision making. The present article aims
to contribute through the report of didactic experience on reduced physical models, developed in
model and model laboratory, in Architecture and Urbanism Course, since 2012, in the discipline of
Analysis of Structural Systems I, whose theme is the balance and stability of crosslinked
arrangements. The models were proposed in accessible materials. The didactic strategy presents
steps like interpretation of the model and its representation; size and quantity of parts; site
organization; flat and three-dimensional assembly; stage of stabilization and understanding of efforts
generated due to observed deformations, and finally, an exercise of analogy with real buildings.
Experience shows that the perception of imbalance has increased the predisposition to understanding
the problem, becoming as important as understanding the strategies needed to solve it. The
recognition of analogies between reduced models and real buildings has contributed to the
perception of efforts, the importance of the needs of rationalization and organization of the parts, as
well as of the strategies generated to obtain balance and final general stability. Experience indicates
that qualitative teaching-learning strategies stimulate the fundamentals applicable to the design of
architectural projects and assist in the introduction of quantitative analysis.
Keywords: Imbalance; Balance; Stability; Static; Crosslinked.
860
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Newton Paiva apresenta um
Projeto Pedagógico que determina, no primeiro ano de curso, um Núcleo de Conhecimentos
de Fundamentação e, a partir do segundo ano, um Núcleo de Conhecimentos Profissionais,
dentro do qual disciplinas de materiais, tecnologia da construção e sistemas estruturais
ocorrem. A partir do terceiro período, a introdução aos primeiros conceitos estruturais
ocorre simultaneamente à disciplina introdutória de projeto de arquitetura associada ao
tema habitação, cujo foco fundamenta-se em percepção espacial e relação forma função.
Neste sentido, a problematização em ateliê torna-se mais próxima da realidade vivenciada
pelos alunos, com uma proposta de projeto de baixa complexidade. Este primeiro contato
com os conceitos estruturais ocorre sobre estática fundamental, ou seja, estabilidade das
construções, na disciplina de Análise de Sistemas Estruturais 1.
O Projeto Pedagógico prevê, a partir dos núcleos citados, quatro campos de formação dos
egressos. O campo Tecnologia contempla tradicionalmente as disciplinas associadas à
materialidade da obra de arquitetura. Com o objetivo de alcançar as habilidades prescritas, o
Projeto Pedagógico prevê e estimula o desenvolvimento de atividades práticas diversas.
Dentro desta diretriz, a observação de estruturas reais passou a ser realizada por meio de
visitas técnicas. A iniciativa, contudo, apesar de estimuladora e sensibilizar os alunos para as
questões associadas à construção, não conseguia nos dar uma consciência maior dos alunos
sobre os importantes problemas tratados para manter a integridade da obra arquitetônica.
A experiência didática foi criada em 2012 com o objetivo de dar apoio à percepção e
compreensão dos alunos dos problemas existentes de equilíbrio e estabilidade em
edificações, interpretados como modelos reticulados. Em visitas técnicas, havia a
possibilidade de perceber soluções reais impostas à edificação, mas não ficava evidente à
percepção dos alunos, o problema existente e, consequentemente, como a solução aplicada
funcionava, uma vez que as edificações reais já têm seus problemas de equilíbrio,
estabilidade e resistência resolvidos. A outra dificuldade residiu na escolha das obras, uma
vez que os edifícios em concreto armado moldados no local e, principalmente quando
associados aos demais sistemas construtivos, não permitem a visualização integral de peças
e suas ligações, o que torna difícil sua associação aos modelos em escala reduzida. Em
função disto, as associações ocorrem sempre com edificações em uso, em estrutura metálica
e em estruturas atirantadas em concreto pré-moldado. O pré-requisito é que o sistema
estrutural seja o mais aparente possível, em relação aos demais sistemas da edificação.
A estratégia de uso de modelos reduzidos já vem sendo praticada e discutida por várias
escolas ao longo do tempo (RODRIGUES; HERMIDA, 2006; OLIVEIRA, 2006). Por se tratar de
cursos de arquitetura e naturais preocupações advindas da área como a estética final dos
modelos e maquetes criados, o trabalho pretende enfatizar que os modelos não tratam de
uma reprodução formal das edificações, não têm preocupações com escala e nem com
fatores de estética. O importante nos modelos é a evidência de suas situações de
861
instabilidade e desequilíbrio.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O problema da inadequação das estratégias didáticas para o ensino de estruturas em
cursos de arquitetura já é apontado há muitos anos por diversos pesquisadores e docentes
da área (TORROJA, 1958; POLILLO, 1968; ZANETTINI, 2002; SARAMAGO, 2011). O ensino de
análises quantitativas em sala de aula parece não encontrar resultados na principal prática
do ofício de arquiteto, o ateliê de projetos, principalmente em sua etapa de concepção e
nos estágios iniciais de formação. Sabe-se que decisões em projeto arquitetônico já
incorporam as grandes decisões da concepção estrutural, já que a forma permanente é
resultado deste sistema (LOPES; BOGÉA; REBELLO, 2006; REBELLO, 2006). Se
considerarmos que a escolha do sistema estrutural é fruto das etapas iniciais do processo
de projetos, podemos concluir que a fase de concepção é responsável pelo maior impacto
em termos de uso dos recursos e, portanto, nesta etapa reside a maior possibilidade de
sua otimização e adequação. A figura 1 ilustra a importância e o peso das tomadas de
decisão em etapas iniciais do processo de projetos.
Figura 1 – Processo de projetos e impacto das decisões.
Fonte: Hammarlund e Josephson (1992).
Ao concluir que a etapa de concepção dos projetos tem o maior impacto sobre a
qualidade das obras e sobre o custo envolvido nos sistemas do edifício, nisto considerado o
sistema estrutural, parece natural uma concentração de esforços no sentido de melhorar
tomadas de decisão do profissional arquiteto, através de um entendimento esclarecido do
comportamento estrutural, ou seja, dos fenômenos físicos a ele associados (CANDELA,

1962). Este entendimento permanece na compreensão e nas decisões do arquiteto,
diferente de rotinas de cálculo e verificação que inclusive sofrem mudanças com o tempo
(POLILLO, 1968). Podemos citar como exemplo o raciocínio tradicionalmente utilizado nos
862
cursos de arquitetura associado ao método das tensões admissíveis, hoje superado pelo
método dos estados limites.
Segundo Margarido (2001), as expressões matemáticas não são acessíveis à percepção
direta dos estudantes. Esta análise é reforçada por Polillo (1968) que realiza uma crítica à
adoção exclusiva de métodos matemáticos, uma vez que estes não compactuam com as
aptidões cognitivas de estudantes de arquitetura. Aliado a estas posições, pode ser
observado que a situação é agravada quando estudantes com dificuldades em fundamentos
de matemática e física são expostos a diversas rotinas de cálculo, por curtos períodos, o que
gera uma situação já contatada por Torroja (1958) ao afirmar que haveria muito conteúdo
nas escolas, sem sobra de tempo para pensar. Se o momento da reflexão não ocorre, rotinas
de cálculo são assimiladas brevemente, para a seguir serem esquecidas, o que gera
estudantes incapazes de conceber estruturalmente nas práticas de projeto. Ou seja, o
conhecimento estrutural não ocorre.
A partir do consenso sobre a importância das etapas iniciais de concepção, e reconhecido
que cada etapa de projeto apresenta dinâmicas de raciocínio distintas, várias contribuições
têm sido feitas no sentido de entender o tipo de conhecimento associado a cada fase. Após
relevantes contribuições pioneiras e apesar de variações enquanto a estratificação e
periodização, pesquisadores e docentes da área reconhecem de modo geral três etapas:
uma inicial de caráter mais intuitivo, uma fase de caráter intuitivo-analítico e uma última
fase associada à concepção e prática do projeto (MARGARIDO, 2001; SARAMAGO, 2011).
A partir da necessidade exposta, diversas experiências e práticas têm contribuído
(RONCONI, 2002; LOTUFO, 2008; FERRO, 2008; SARAMAGO; LOPES, 2009) para favorecer o
entendimento do comportamento estrutural pelos estudantes de arquitetura, num esforço
de contribuir na etapa criativa do projeto de arquitetura. Foram desenvolvidas estratégias
com a contribuição de modelos reduzidos, as tradicionais maquetes; práticas construtivas
em escala natural nos canteiros experimentais e agora contribuições da modelagem virtual
aplicadas com o propósito de melhorar o entendimento e a associação com a prática de
ateliê nas escolas. Contudo, experiências construtivas não têm garantido o desenvolvimento
de habilidades em concepção estrutural. Há necessidade de utilizar a oportunidade de
execução do modelo para experimentação seguida de racionalização da situação dada, e não
uma preocupação simples de construção tridimensional. Numa situação didática, os modelos
não devem ser finalidade, devem ser incorporados como meios através dos quais
estimulamos uma efetiva participação dos alunos, enquanto se promove a experiência
necessária ao desenvolvimento de competências e habilidades.
O experimento ou situação didática se foca sobre a evidência do “desequilíbrio”, na
tentativa de estimular uma transposição do “fazer sem pensar” e do “pensar sem fazer”. O
objetivo é construir uma pequena parcela de conhecimento sob o fundamento de que, de
forma natural, mobilizamos estruturas mentais e cognitivas para organizarmos

intelectualmente determinado meio. O foco da experiência é “organizar o meio” e, neste
processo, observamos etapas distintas. Inicialmente temos uma etapa de assimilação,
dentro da qual o aluno se predispõe a classificar para entender os eventos “caóticos” que
863
observa. Nesta fase, introduzimos conceitos simples através de modelos bidimensionais
primários, as unidades. Posteriormente, o aluno migra para uma etapa de acomodação, na
qual inicia uma tentativa de modificação de um esquema existente, em função de pequenos
entendimentos que absorve. Por último, o aluno realiza a passagem de uma situação de
menor equilíbrio obtido, para um entendimento mais elaborado que lhe permite uma
situação de equilíbrio maior. O “desequilíbrio” motiva a passagem de uma situação não
esperada, para uma situação nova, agora reconhecida.
3. O EXPERIMENTO DIDÁTICO
O experimento didático intitulado “Oficina de Equilíbrio e Estabilidade em Sistemas
Reticulados” foi concebido em 2012 para a disciplina introdutória ao tema, chamada
“Análise de Sistemas Estruturas 1” com 80 horas aula, para alunos do 3º período do Curso de
Arquitetura e Urbanismo. Os alunos da disciplina já cursaram Fundamentos de Matemática,
Fundamentos de Física, Expressão e Representação e Desenho Arquitetônico, e
desenvolvem a disciplina de estruturas simultaneamente à disciplina de Projeto
Arquitetônico I. Após várias configurações, a oficina é desenvolvida em pequenos grupos de
5 a 6 alunos, num período de 08 horas aula e ocorre no Laboratório de Maquetes e Modelos.
Identificamos como os principais objetivos da prática:
 Desenvolvimento de um senso de organização e processo;
 Percepção das possibilidades de desequilíbrio e instabilidade de peças e conjuntos;
 Percepção consciente das estratégias utilizadas para resolver as situações criadas.
Os materiais utilizados são leves e acessíveis como canudos plásticos de maior espessura
(03 cores), pois funcionam como barras rígidas no contexto do modelo; barbante que funciona
como elemento de montagem dos arranjos e como cabo; fita crepe que funciona como
reforço e como ligação semirrígida; placas de isopor que funcionam como diafragmas. Roteiro,
tesoura, estilete e escalímetro completam os materiais necessários (ver Figura 2 adiante).
3.1 Modelos reticulados propostos

Os modelos propostos são simples com o objetivo que sirvam à percepção das situações
oferecidas à observação. Estes são inicialmente expostos segundo um modelo bidimensional
e com um breve descritivo que envolve conceitos como barras, placas, blocos, sistema
coluna-dintel, pórtico simples, pórticos múltiplos, pórticos superpostos, balanço. Cada
modelo apresenta uma situação distinta com ênfase problema como mostrado no Quadro 1.
Nesta etapa, não destacamos qualquer estratégia para contraventamento.
Quadro 1 – Modelos propostos e ênfase

Modelo Descrição Ênfase problema
1. Edifício Vertical Edifício pavimentos múltiplos Equilíbrio e estabilidade
2. Galpão Edifício pórticos múltiplos Equilíbrio interno
864 3. Ponte Edifício grande vão Equilíbrio interno
4. Balanço 1 Edifício grande balanço Equilíbrio e estabilidade
5. Balanço 2 Edifício balanços simétricos Equilíbrio interno
Os modelos são apresentados por desenhos planos (elevações) no quadro branco, sem
soluções de equilíbrio e estabilidade. A partir de uma descrição e desenhos planos, os grupos
devem desenvolver um esboço com o objetivo de compreender o arranjo tridimensional
resultante. Neste momento pede-se apenas que, na representação as barras tipo vigas e as
barras tipo pilares sejam representados por cores distintas. A distinção de cor deve estar
associada a funções distintas no arranjo.
3.2 Organização do espaço de trabalho

Após o desenho tridimensional do arranjo proposto, os grupos determinam a proporção
do modelo a partir de um melhor aproveitamento do material disponível e considerado o
“sentimento” de esbeltez de barras identificadas como pilares. Neste momento, não há
considerações associadas a barras de contraventamento que eventualmente tenham sido
colocadas em situação de tensão de compressão e que precisem de considerações
equivalentes. Uma vez definidas e identificadas todas as barras e suas funções, os grupos
devem prover o quantitativo de peças necessárias à montagem (Figura 2), organizadas
segundo as cores que identificam suas funções.
Figura 2 – Materiais utilizados e organização prévia a montagem
3.3 Observação de objetos bidimensionais

Na experiência didática, pela possibilidade de considerar fenômenos de maneira simples,
e por se tratar do primeiro contato dos estudantes com conceitos estruturais, adotamos um
método repetitivo de pensamento construtivo, fundamentado na ideia de arranjos como
objetos bidimensionais, com considerações de ações nos planos. A tridimensionalidade seria

resultante da repetição de vários objetos bidimensionais, com suas novas considerações de
ações. O foco da experiência reside em conceitos de estática, portanto, ainda que ocorram
oportunidades para comentar sintomas resultantes de conceitos de tensão, as barras são
865
concebidas como elementos rígidos, ou seja, sem deformações.
Os primeiros objetos bidimensionais constituem conjuntos de três peças (viga e pilares),
unidos pela passagem de um barbante. Esta corresponde à unidade fundamental de
construção que deve ser contabilizada para obter o modelo final. A ligação entre peças
através de um barbante foi uma forma simples de gerar ligações articuladas entre as
mesmas. Ao organizar as primeiras unidades planas, os alunos devem identificar e desenhar
no relatório as possibilidades de movimento desta unidade, segundo dois eixos (x e y), ou
seja, segundo o plano da mesa. Posteriormente várias unidades são associadas, o que gera
um plano completo do modelo.
Neste ponto, os estudantes novamente devem documentar os movimentos realizados
pela associação no plano da mesa. O movimento aparentemente “caótico” e “aleatório” da
unidade passa a ser entendido enquanto a composição resultante de várias liberdades de
movimento simultâneas. Esta etapa é importante para promover um pensamento analítico.
Neste ponto, são discutidos os conceitos de deslocamento de peças e o desequilíbrio de
arranjos decorrente. A figura 3 ilustra o processo de organização de peças em um objeto
bidimensional. Passo a passo os alunos descobrem uma certa racionalidade incorporada em
movimentos aparentemente aleatórios.
Figura 3 – Montagens bidimensionais 1 – a unidade.
A dificuldade observada nesta etapa é a tendência geral dos alunos em querer obter
rapidamente a forma final, sem uma lógica funcional de peças ou uma logística construtiva
associada. Ou seja, o foco predominante é no produto, não no processo. Em vários
momentos, devemos induzir a uma pausa para obter o entendimento do processo
construtivo proposto.
Após a observação das possibilidades de movimento, numa situação onde ocorre a
deformação do arranjo, a próxima etapa consiste na busca de estratégias para impedir os
movimentos identificados, com o objetivo de compor um objeto bidimensional rígido. Na
oficina, as estratégias não são previamente dadas para, a seguir, serem aplicadas. As
estratégias devem ser construídas, a partir da percepção do problema e dos materiais

disponíveis. Para tal, dispõem de barbante, canudos plásticos, fita crepe e placa de isopor.
Nesta etapa, conceitos em trigonometria básica são úteis e verificáveis por medições. A partir
de propostas dos grupos, ocorre uma discussão sobre a eficácia das soluções adotadas.
866
3.4 Observação de objetos tridimensionais
Uma vez solucionados os problemas de equilíbrio interno em objetos bidimensionais, a
próxima etapa consiste na elaboração do modelo tridimensional a partir da associação dos
objetos bidimensionais rígidos. Os objetos bidimensionais, quando considerados no plano
tridimensional, passam a apresentar movimento de corpo rígido, o que representa um
problema de estabilidade ou de equilíbrio externo, conceitos e vocabulário novamente
enfatizado no processo.
Novamente os movimentos devem ser identificados e registrados agora em três eixos (x,
y, z) do espaço tridimensional. Ao gerar o modelo pela associação de vários objetos
bidimensionais, os alunos observam que, apesar da rigidez dos planos verticais, há
deformações no modelo, resultantes da deformação de planos horizontais gerados ao
realizar a associação entre objetos com vigas transversais. A Figura 4 ilustra estratégias para
estabilizar planos horizontais. A Figura 5 mostra as várias estratégias utilizadas. A Figura 6
mostra algumas montagens para observação, analogias e discussão em sala de aula.
Figura 4 – Estratégias de contraventamento em planos horizontais.
Figura 5 – Estratégias: nó, travamento por barras, placas, parede diafragma.

Figura 6 – Montagens para observação e analogias.
867
3.5 Associação de modelos reduzidos a edificações reais

Uma vez discutidas, propostas e construídas estratégias para atribuir equilíbrio e
estabilidade ao modelo, é dado o momento para realizar uma analogia entre estes modelos
reduzidos e edificações reais. Para tal, inicia-se a última etapa pela exposição dos modelos
realizados pelos grupos para os demais integrantes da sala. O objetivo é explicar os problemas
enfrentados do ponto de vista do equilíbrio e estabilidade para a obtenção do modelo final,
assim como as dificuldades enfrentadas para a elaboração dos tipos de soluções adotadas.
Deve ficar clara a associação entre problemática envolvida e solução proposta.
Figura 7 – Associação entre modelo e edificação.
Fonte: <http://www.marcosacayaba.arq.br>. Acesso em: 02 mar. 2016.

Figura 8 – Associação entre modelo e edificação – solução localizada.
868
Fonte: Acervo da disciplina, 2015.
Para a etapa de exposição, são dadas as edificações que apresentam analogias com os
modelos propostos. Cada grupo deve analisar seu modelo, e fundamentado nele, comentar
as soluções construtivas da edificação real. A percepção das similaridades e das diferenças é
importante. A Figura 7 ilustra, à esquerda, uma das obras escolhidas, a Residência no Jardim
Vitória, São Paulo, SP, do arquiteto Marcos Acayaba, com projeto de cálculo estrutural em
madeira do engenheiro Hélio Olga de Souza Jr. A Figura 7 mostra alguns “croquis” de
concepção do arquiteto. Nesta figura, a imagem superior à direita, corresponde ao modelo
elaborado pelos alunos. Esta última etapa corresponde à finalização do experimento,
momento reservado a uma aproximação maior com a realidade. A Figura 8 realiza uma
analogia entre edificação real e modelo, com a percepção pelos alunos do sistema de
contraventamento atirantado.
O Quadro 2 organiza algumas das obras escolhidas para a etapa de aproximação com a
realidade. Além de destacar soluções e estratégias adotadas para atribuir equilíbrio e
estabilidade ao conjunto, a concepção estrutural adotada é discutida do ponto de vista de
sua associação com as condicionantes locais de sua implantação.
Quadro 2 – Edificações indicadas analogia.

Modelo Tipologia Obras de Referência adotadas
1. Edifício Hotel Arts, Barcelona, Espanha. Arq. Bruce Graham.
2. Galpão Pavilhão Alpha, MG. Arq. João Diniz.
3. Passarela Passarela Belvedere, Belo Horizonte. Arq. Apílio Castelo Branco
4. Balanço 1 Villa Méditerranée, Marselha, França. Arq. Boeri Studio.
5. Balanço 2 Residência Jardim Vitória, São Paulo. Arq. Marcos Acayaba.
Hotel Axis Viana, Viana de Castelo, Portugal. Arq. Jorge Sodré
de Albuquerque.
O experimento didático tem sofrido alterações ao longo dos semestres, em frequência,

completeza, prazos e resultados, em função de especificidades de calendário e perfis das
turmas. A Figura 9 mostra um momento ocorrido na disciplina, intitulado de “exposição de
gala”, já que, além de servir ao estudo e observação de estratégias de equilíbrio e
869
estabilidade, a construção dos modelos teve como objetivo a exposição de experiências da
disciplina no contexto da Semana da Arquitetura e Engenharias. Neste sentido, as
montagens deveriam ser atrativas do ponto de vista da composição formal final. Foram
escolhidos edifícios icônicos pelos grupos de trabalho, com o objetivo de descobrir “como”
estes edifícios mantinham sua estabilidade em situações incomuns.
Figura 9 – “Exposição de Gala”.
4. CONSIDERAÇÕES
Após a realização de algumas versões do experimento didático, observamos, de modo
geral, elevada ansiedade nos grupos por uma rápida realização do modelo final. Isto
demonstra um predomínio de questões puramente formais, em detrimento de um raciocínio
construtivo e estrutural. O interesse pelo “saber-representar” predomina sobre o interesse
pelo “saber-construir”. A estratégia de expor a uma situação problema e dispor o tempo
para que os próprios alunos construam as possibilidades de solução, em vez de explicar
previamente e pedir sua aplicação, mostrou-se favorável a uma maior percepção da
importância das questões estruturais. As analogias realizadas com obras arquitetônicas de
destaque têm contribuído para reduzir a dicotomia construída historicamente entre arte e
técnica, uma vez que destaca o engenho incorporado as soluções arquitetônicas.
As etapas da experiência ainda devem ser melhor exploradas no contexto geral da
disciplina de Estática, principalmente em sua associação gradual as estratégias de análise
quantitativas, assim como, a possibilidade de aliar outros recursos didáticos disponíveis.
Além disso, uma maior associação com a disciplina de Projeto Arquitetônico 1 favorece a
introdução a percepção material do espaço e sua representação. A facilidade de obtenção e
transporte dos materiais permitiu o planejamento das etapas de observação em equipes
pequenas, o que resultou numa participação abrangente dos alunos.
870
Há necessidade de organizar um acervo maior de obras de referência, aliado a um maior
número de modelos reduzidos. As etapas iniciais de análise, produção e organização,
favorecem o destaque para um raciocínio construtivo. O experimento consiste numa
sequência didática, dentro da qual ocorre a construção de modelos reduzidos, entendidos
como meios auxiliares no estímulo à experiência necessária ao desenvolvimento de
competências e habilidades. A programação de situações e circunstâncias para a construção
de conhecimento necessita de uma abordagem multidisciplinar.
REFERÊNCIAS
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FERRO, S. Experimentação em arquitetura: práxis crítica e reação conservadora. In: RONCONI, R. L. N.
(Org.). Canteiro Experimental: 10 anos na FAUUSP. São Paulo: FAUUSP, 2008. p. 19-23.
HAMMARLUND, Y; JOSEPHSON, P. E. Qualidade: cada erro tem seu preço. Trad. Vera M. C. Fernandes
Hachich. Téchne, n. 1, p. 32-34, nov./dez. 1992.
LOPES, J. M. A; BOGÉA, M.; REBELLO, Y. C. P. Arquiteturas da engenharia, ou, engenharias da
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METODOLOGIA DE PROJETO BASEADO EM DESEMPENHO APLICADA AO
ENSINO DE ESTRUTURAS
BORGES, Marina (1)
(1) UFMG, e-mail: marinafborges@gmail.com
RESUMO
O objetivo deste trabalho é investigar as possibilidades de implementação de um ensino prático-
reflexivo para as disciplinas de estruturas nos cursos de arquitetura, tendo como enfoque o
desenvolvimento de habilidades relacionadas à concepção estrutural através de metodologia de
“Projeto baseado em Desempenho” e do uso de ferramentas digitais emergentes. As práticas
contemporâneas de projeto em arquitetura e engenharia vêm utilizando ferramentas
computacionais cada vez mais sofisiticadas de representação e avaliação da forma arquitetônica,
através de processos de otimização ou geração, possibilitando o desenvolvimento de processo
iterativo. Para criar ambiente de ensino e aprendizagem que possibilite a transposição didática
dessas práticas para o ensino, recorreu-se a teorias pedagógicas construtivistas, em que o estudante
é o agente responsável pela sua própria aquisição do conhecimento. O ambiente pedagógico
construído vislumbrou a criação de disciplinas híbridas que integrassem a aplicação dos conceitos de
engenharia de estruturas ao desenvolvimento de problemas de projeto. Através das disciplinas, serão
estudados conceitos de industrialização e racionalização construtiva, fazendo com que os estudantes
aprendam a trabalhar questões pragmáticas da construção ainda nas fases iniciais de projeto.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Ensino de projeto; Projeto baseado em Desempenho;

Ferramentas digitais emergentes; Teorias pedagógicas construtivistas.
ABSTRACT
This paper aims to investigate the possibilities to develop a practical-reflexive teaching to structural
subjects in architecture courses, having as a focus the development of abilities related to structural
conception through the methodology of Performance-based Design and emerging digital tools. The
architectural and engineering contemporary practices are using digital tools each time more
sophisticated to represent and to evaluated the architectural form though processes of optimization
and generation, allowing the development of an iterative process. In order create a teaching and
learning environment that makes possible the didactical transposition of the professional practices to
teaching, resorted to the constructivist pedagogical theories, where the student is the responsible
agent for your own knowledge acquisition. The pedagogical environment built envisaged the
development of hybrid disciplines that integrate the concepts of structural engineering with the
project assumptions. Through the disciplines will be studied concepts of industrialization and
constructive rationalization, making the students learning to work with construction pragmatics
questions still in the beginning stages of the project.
Keywords: Teaching structures; Project teaching; Performance-based Design; Emerging digital tools;
Constructivist pedagogical theories
1. INTRODUÇÃO
A aprendizagem do comportamento estrutural afeta diretamente a maneira como os
estudantes e futuros arquitetos irão se relacionar com os aspectos pragmáticos do projeto.
Conceber a estrutura é mais do que pensar na forma plástica; é estabelecer as primeiras
873 definições projetuais das relações de geometria, materialidade e construção. Atualmente, o
ensino de estruturas nos cursos de arquitetura apresenta a mesma abordagem quantitativa
dos cursos de engenharia que visam à formação de engenheiros estruturais, não possibilitando
ao estudante de arquitetura aplicar o conhecimento adquirido às situações de projeto.
O ensino de estruturas nos cursos de arquitetura baseado somente em soluções analíticas
de cálculo manual pode ser considerado, no mínimo, um anacronismo do ensino com a
prática profissional do arquiteto e do engenheiro. O projeto de engenharia de estruturas
requer uma solução complexa que estipula custo, qualidade técnica, facilidade de
manutenção, durabilidade, adequação ao local e apelos estéticos. As soluções que
satisfazem estes critérios não são únicas. No passado, os engenheiros identificavam casos
viáveis utilizando abordagens por tentativas e erro, conhecimento acumulado e raciocínio
dedutivo através dos métodos analíticos. Mas, a partir da década de 60, métodos numéricos
computacionais passaram a ajudar nesta tomada de decisão e, finalmente, orientar o
processo de projeto para encontrar novas soluções.
Na arquitetura contemporânea, as ferramentas digitais ampliaram as possibilidades do
projeto arquitetônico, permitindo que soluções não padronizadas sejam criadas para
problemas estruturais, propiciando a exploração e a investigação, permitindo que as
soluções surjam da complexidade exigida para o projeto (SCHWITTER, 2005). A metodologia
de “Projeto baseado em desempenho” aliada a estas ferramentas permite o
desenvolvimento de métodos onde é possível estabelecer metas e criar estratégias para o
desenvolvimento da forma. Em uma abordagem contemporânea para o desenvolvimento do
projeto de estruturas, a sequência de decisões de projeto parte da estrutura e do material
para posteriormente ser definida a forma. Para Oxman e Oxman (2010), a engenharia de
vanguarda aproxima a otimização e a geração dos projetos estruturais com os conceitos de
arquitetura, revertendo a maneira de pensar forma, força, estrutura e desempenho.
Mas, como transpor essas possibilidades desenvolvidas na arquitetura e engenharia
contemporânea didaticamente para o ensino?
Para a construção de um ambiente de ensino e aprendizagem em que fosse possível
realizar essa transposição, foram analisadas algumas teorias pedagógicas construtivistas
para que, posteriormente, fossem apontadas possibilidades para a proposição de disciplinas
prático-reflexivas híbridas, integrando problemas de projeto a conceitos de análise
estrutural, tendo em vista propiciar ao estudante o desenvolvimento de habilidades e
competências de concepção estrutural.
A definição da abordagem das disciplinas se deu após a construção do ambiente através
do cruzamento do ensino de projeto com o ensino de estruturas, quando foram definidos os
domínios pedagógicos de cada uma delas, criando-se abordagens com maior ou menor grau
de estruturação. A proposta é que sejam ofertadas quatro disciplinas no ambiente de ensino
e aprendizagem construído, onde serão abordados aspectos espaciais, estáticos e

construtivos, trabalhando conceitos de industrialização e racionalização construtiva. A
primeira disciplina está sendo ofertada neste primeiro semestre de 2017 e estão sendo
trabalhados conceitos de industrialização. As demais disciplinas estão em construção e serão
874
ofertadas nos próximos semestres. O desenvolvimento experimental das disciplinas e análise
dos seus resultados faz parte de pesquisa de tese de doutorado iniciada em 2015 no
Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFMG, em que se propõe a
investigação de alternativas para o ensino de estruturas nos cursos de arquitetura através de
ferramentas digitais emergentes.
2. FERRAMENTAS DIGITAIS E METODOLOGIA DE PROJETO BASEADO EM DESEMPENHO

NA ARQUITETURA CONTEMPORÂNEA
O uso de ferramentas digitais na arquitetura contemporânea vem abrindo possibilidades
para a concepção e a produção da forma e, consequentemente, vem causando
transformações na maneira de se projetar. No final do séc. XX e começo do séc. XXI, os
computadores se tornaram mais eficientes e o uso das ferramentas digitais no processo de
projeto passou a possibilitar uma integração entre a geração da forma, a simulação da
performance e a fabricação.
A metodologia de “Projeto baseado em desempenho” (Performance-based Design)
consiste no desenvolvimento da forma com o estabelecimento de critérios e parâmetros de
uso, geometria, economia ou, até mesmo, critérios sociais. Para tanto, são desenvolvidos
mecanismos de simulação e geração que são potencializados com as possibilidades trazidas
pelas ferramentas digitais emergentes de projeto e produção. O “Projeto baseado em
desempenho” foca menos em questões formais e estéticas, e mais no material e na
inteligência do design. A forma final não é tão relevante, sendo a lógica que a define o mais
importante. De acordo com Grobman (2012), um novo tipo de arquitetura baseada em
dados e desempenho está gradualmente sendo desenvolvido, em contraste com as
arquiteturas focadas em tipologia.
O “Projeto baseado em Desempenho” surge como um instrumento que contribui para a
concepção de projetos inovadores, com a integração de mecanismos de simulação e
geração, exigindo dos profissionais posturas colaborativas no processo de projeto. Kolarevic
(2005) afirma que questões qualitativas e quantitativas de desempenho devem ser
colocadas como princípios tecnológicos que guiarão novas abordagens de projeto.
Oxman (2006) cita três componentes essenciais para o sistema de design digital:
 Modelo geométrico capaz de gerar e transformar a forma através de inputs dados
pelos processos de avaliação;
 Processos de avaliação integrados com o modelo geométrico;
 O designer como um moderador do processo, de maneira interativa e iterativa.
No desenvolvimento de um projeto arquitetônico baseado em desempenho, a prioridade
do edifício é responder a alguns parâmetros prioritários e a forma é uma consequência
dessas respostas. As ferramentas digitais auxiliam o arquiteto a encontrar soluções ótimas

de projeto, analisando e avaliando aspectos quantitativos e qualitativos ainda na etapa de
estudo preliminar. Essa metodologia pode ser desenvolvida com abordagens voltadas para a
otimização ou para a geração da forma através dos critérios estabelecidos.
875
O modelo baseado em otimização busca, através de técnicas computacionais de
simulação, modificar a forma por meio da otimização de determinados critérios de
desempenho do edifício. Nesse modelo, segundo Andrade (2012), o arquiteto ainda assume o
papel de idealizador da forma, submetendo-a posteriormente a um processo de otimização
com a colaboração de diferentes projetistas, a fim de atender a alguma condição de
desempenho pré-estabelecida. O projetista otimiza uma solução concebida manualmente. A
otimização, segundo Kolarevic (2005), é utilizada no pós-design para ter certeza de que o
sistema estrutural concebido é viável, procurando a máxima eficiência da forma com o mínimo
de material. O arquiteto concebe a forma e determina o seu pré-dimensionamento; o
engenheiro faz a análise estrutural e valida a forma do arquiteto, podendo fazer o
dimensionamento de maneira a otimizar a estrutura originalmente concebida (Figura 1).
Figura 1 – Sequência de projeto para modelo de concepção estrutural baseado em otimização.
Fonte: Borges (2015).
O modelo baseado em geração fundamenta-se na capacidade de encontrar a forma,

incorporando questões estruturais e materiais à geometria, ainda nos estágios iniciais de
concepção. Há uma reversão do paradigma design-análise para a geração baseada no
desempenho (MALKAWI, 2005). Nesse processo, os critérios de desempenho guiam a
geração da forma, e não apenas otimizam uma solução convergente/divergente. Existe uma
ligação explícita entre o desempenho, a geração e a representação. Qualquer alteração nos
critérios é representada diretamente na geração da forma. Neste processo, o arquiteto
concebe uma possível geometria, a analisa estruturalmente e, a partir dos resultados, é
gerado um pré-dimensionamento da estrutura, podendo haver uma nova análise estrutural
dos perfis para uma validação do projeto (Figura 2).
Figura 2 – Sequência de projeto para modelo de concepção estrutural baseado em geração.
876
Fonte: Borges (2015).
Para aplicação da metodologia no ensino, acredita-se que o uso de softwares

computacionais de análise estrutural instrumentará os estudantes, propiciando visualizar o
comportamento da estrutura concebida; aplicar e analisar os esforços; e fazer um pré-
dimensionamento das seções transversais em um processo iterativo de geração ou
otimização do sistema, em que poderão ser abordados conceitos construtivos de
industrialização ou racionalização construtiva.
A proposta deste trabalho é criar ambiente de ensino e aprendizagem com abordagem
construtivista, desenvolvendo disciplinas nas quais seja possível utilizar a metodologia de
“Projeto baseado em Desempenho” juntamente com o uso de ferramentas digitais
emergentes como um ampliador das possibilidades para o ensino de estruturas nos cursos
de arquitetura em abordagens quantitativas e qualitativas integradas ao ensino de projeto.
3. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA: CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE DE ENSINO E APRENDIZAGEM

ATRAVÉS DE ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Para a construção de um ambiente de ensino e aprendizagem em que fosse possível
transpor didaticamente as experiências contemporâneas de desenvolvimento de projetos
integrado a concepção estrutural, foi necessário recorrer a teorias pedagógicas que tivessem
uma abordagem diferente da abordagem expositiva tradicional utilizada para o ensino das
disciplinas de estruturas. As teorias pedagógicas construtivistas discorrem sobre a
importância da construção do conhecimento por parte do sujeito a partir da experiência em
situações concretas. Essas teorias abordam métodos para construção de ambiente de ensino
que possibilitam integrar a abordagem prática do curso de arquitetura, integrando
problemas de projeto a conceitos de análise estrutural, criando possibilidades de ensino e
aprendizagem, tendo em vista propiciar ao estudante o desenvolvimento de habilidades e
competências de concepção estrutural. Para isso, foram utilizados os conceitos do método
de ensino baseado em problemas (PBL), da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) e
conceitos de Ensino Prático-Reflexivo.
3.1 PBL (Problem Based Design)

O método de ensino baseado em problemas PBL (Problem Based Design) trata de uma
estratégia pedagógica para que o conhecimento seja desenvolvido pelo estudante. Através
da proposição pelo professor da solução de um problema, os estudantes investigam,
877 debatem, interpretam e produzem possíveis justificações e soluções. Ao se propor um
problema aos alunos é preciso ter clareza quanto à definição:
 Do conteúdo a ser trabalhado;
 Dos objetivos a serem alcançados;
 Da situação problema adequada.
Antes de propor um caso aos estudantes, vericar se:
 O caso possibilita alcançar os objetivos?
 O caso está suficientemente completo e focalizado?
 Os eventos aparecem numa ordem lógica?
 O conteúdo do caso é relevante e apropriado?
 O caso contém todo o material de que o estudante necessita para sua análise?
E, ao analisarem o caso, os estudantes devem responder:
 Qual é o problema?
 Quais são as variáveis relevantes?
 Quais são os critérios para a tomada de decisão?
 Quais são as soluções alternativas?
 Qual seria a decisão mais apropriada?
Sendo assim, a utilização do método educacional PBL no ensino de projeto pode
contribuir para que o aluno crie métodos com estratégias para a solução de problemas e não
desenvolva apenas a solução para o problema proposto. No processo tradicional de ensino
de projeto o professor precisa estabelecer um intenso diálogo com o estudante, onde as
avaliações são calcadas nos pressupostos do orientador dentro de uma tradição. Desta
maneira, a aprendizagem ocorre pela repetição do conhecido, o que certamente não leva a
uma prática arquitetônica inovadora. Para Passos et al. (2010), os professores devem ser
facilitadores, observadores e provocadores, tendo desta forma uma relação menos direta
nas decisões tomadas pelos alunos na resolução de problemas. Para tanto, os professores
devem propor problemas que tenham a complexidade necessária para que este estimule os
alunos a relacionar os conhecimentos de forma interdisciplinar.
3.2 Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC)

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva trata da dificuldade em transferir conhecimentos
complexos e pouco estruturados para novas situações. A análise dessa teoria é fundamental
para este estudo, pois a grande dificuldade do estudante de arquitetura com relação ao
ensino de estruturas é a capacidade de transferir os conhecimentos apreendidos para o
contexto da prática do desenvolvimento de projetos, o que faz com que o conteúdo

quantitativo aprendido nas disciplinas de estruturas não seja transposto para a prática
profissional do arquiteto. A competência demandada ao egresso dos cursos de arquitetura
com relação ao conhecimento de estruturas está relacionada com a habilidade de aplicar os
878
conteúdos à situações de projeto.
Tradicionalmente, no ambiente escolar, conteúdos complexos são dados de maneira
verticalizada onde o professor seleciona o que deve ser passado e a aplicação só ocorre em
exercícios e provas direcionados a se verificar o conteúdo selecionado pelo professor. Este
modelo não permite que os alunos adquiram autonomia para aplicar o conhecimento em
outras situações, não havendo qualquer flexibilidade no ensino e no uso do conhecimento.
A TFC define o conhecimento em domínios bem estruturados e domínios pouco
estruturados, conforme o Quadro 1:
Quadro 1 – Domínio bem estruturado x Domínio pouco estruturado.

Domínio bem estruturado Domínio pouco estruturado
Estrutura regular que permite a Utilização de modelos para a compreensão de
identificação de regras gerais uma situação
Relações conceptuais hierárquicas Inexistência de regras gerais aplicáveis a

todos os casos
Utilização de modelos que se ajustam à O significado dos conceitos depende dos
maioria das situações reais contextos e das suas particularidades
Fonte: Adaptado de Pessoa (2011).
O ensino de estruturas nas escolas de engenharia está em domínio bem estruturado, em

que para desenvolver a competência do cálculo estrutural são identificadas regras gerais para
aplicação em modelos conceituais através de exercícios e provas. No ensino de arquitetura,
esta orientação é repetida, porém, com disciplinas de conteúdo e ordem curriculares
fragmentados. Algumas regras apreendidas para modelos conceituais são aplicáveis às
situações de projeto, mas o desenvolvimento da competência de concepção estrutural
demanda um ensino que trabalhe questões relativas a um domínio pouco estruturado.
A aprendizagem em domínios complexos e pouco estruturados requerem múltiplas
representações do conhecimento, ou seja, múltiplas explicações e múltiplas dimensões de
análise. A Teoria da Flexibilidade Cognitiva propõe orientações para ensinar em fases
avançadas de aprendizagem em domínios pouco estruturados de forma a atingir os objetivos
de aprendizagem como o domínio da complexidade e a utilização do conhecimento em
situações novas. Para Pessoa (2011), no ensino superior, os estudantes encontram-se numa
fase avançada de aprendizagens em que se pretende que os sujeitos valorizem,
compreendam e saibam utilizar informação, que saibam pensar e resolver os problemas
surgidos em contextos reais, por natureza, complexos. Pretende-se que os alunos adquiram
uma compreensão mais aprofundada das matérias e sejam capazes de as utilizar em diversos
contextos, adquirindo flexibilidade cognitiva.
A TFC propõe a apresentação da informação de forma não linear, numa estrutura não
hierárquica, mas em rede. Antes de realizar a análise de um caso ou a proposição de um
problema, é necessário que o professor responda se é possível através daquela situação
alcançar os objetivos propostos; se a proposta é relevante e apropriada; e se foi
879
disponibilizado todo o material que o estudante necessita para a análise. E, para analisarem
o caso, ou desenvolverem uma solução para o problema proposto, é necessário que o aluno
consiga com clareza identificar qual é o problema a ser solucionado; quais são as variáveis
relevantes e os critérios para tomada de decisão; quais são as soluções alternativas e qual
seria a decisão mais apropriada.
3.3 Ensino Prático-Reflexivo

A abordagem de Ensino Prático-Reflexivo é uma síntese das abordagens anteriores (PBL e
TFC), propondo estratégias didáticas para um aprendizado interdisciplinar através da
resolução de problemas. Este tipo de prática estimula os alunos a terem uma postura crítica,
onde o ato de aprender não é passivo. A criação de um ensino prático demanda tipos de
pesquisa que são novos à maioria das escolas profissionais: pesquisa sobre reflexão na ação,
especialmente em zonas indeterminadas da prática. O ensino prático-reflexivo envolve,
segundo Schön (2000), incerteza, singularidade e conflito.
O processo de projeto é um tipo de construção, sendo uma representação de algo a ser
trazido para a realidade, envolvendo complexidade e síntese. Atualmente, o ensino de
estruturas tem uma abordagem fragmentada, em que o aluno e futuro profissional não
conseguem articular o conhecimento adquirido em disciplinas com enfoque quantitativo com
a concepção estrutural. Com disciplinas de estruturas focadas em aspectos quantitativos, estas
são demasiadamente abstratas e não instrumentam os estudantes de arquitetura com
ferramentas adequadas para se apropriarem da relação do comportamento do material com o
sistema estrutural desenvolvido. Sendo assim, eles não conseguem desenvolver um raciocínio
estrutural a partir de uma compreensão analítica das diversas soluções possíveis diante de um
determinado problema de projeto. Ao longo de décadas, o ensino de estruturas ocupou, na
formação dos arquitetos, um treinamento para a rotina de projetistas e calculistas, inexistindo
um conhecimento crítico, reflexivo e dialógico (SANTOS; KAPP, 2014).
No ensino de estruturas, os estudantes não conseguem refletir sobre os modelos
estruturais que lhes são ensinados. Os padrões são conhecidos e o ensino procura ensinar
como se validam estes sistemas quantitativamente. Esta validação da forma na prática
profissional é trabalho do engenheiro estrutural, que teve uma formação quantitativa em
suas disciplinas de graduação. Desta maneira, fica-se uma lacuna de que profissional irá
pensar em sistemas estruturais qualitativamente, criando zonas indeterminadas na prática
profissional. Engenheiros e arquitetos recebem o mesmo tipo de formação no sentido de
conhecer as regras, mas em nenhum dos cursos se estimula uma reflexão sobre a técnica.
Para os arquitetos, seria fundamental uma formação de prática reflexiva com relação ao
ensino de estruturas. Mas, para tanto, o ensino deveria ir além do ensino de regras,
aprendendo a explorar possibilidades e refletir sobre elas. Schön (2000) coloca que, para a
reflexão-na-ação, primeiro devemos aprender:
 Reconhecer e aplicar regras;
 Raciocinar a partir das regras até casos problemáticos;
880  Desenvolver e testar novas formas de compreensão e ação em que as soluções
familiares não são suficientes para a solução dos problemas.
É a partir destes pressupostos que serão analisadas a seguir as possibilidades de
implementação de um ensino prático reflexivo com relação às disciplinas de estruturas nos
cursos de arquitetura.
3.3.1 Reconhecer e aplicar regras

No ensino de estruturas, as regras são bem claras do ponto de vista de conteúdo: as
disciplinas são distribuídas ao longo do curso, avançando em termos de conhecimento
quantitativo. O ensino visa ensinar regras para a concepção de soluções familiares. Estas
tentativas são importantes para tentar criar um raciocínio de concepção estrutural, mas
ainda são a reprodução de sistemas estruturais conhecidos, estando vinculada a uma lógica
de representação e reprodução de modelos existentes. O aluno aprende intuitivamente o
comportamento estático dos modelos, mas não consegue desenvolver um raciocínio para
aplicação do conhecimento para soluções não familiares de projeto.
3.3.2 Raciocinar a partir das regras até casos problemáticos

Raciocinar a partir das regras é o grande desafio para o ensino de estruturas. Dentro da
prática profissional atual, engenheiros estruturais experientes são talvez os únicos que
consigam conceber sistemas estruturais não familiares, pois através de sua larga experiência
empírica conseguem conceber e validar intuitivamente um sistema estrutural mais complexo.
Porém, as ferramentas computacionais de análise estrutural possibilitam que profissionais não
tão experientes consigam visualizar o comportamento do sistema que está sendo concebido,
investigar melhores soluções e validarem a forma estrutural e seu pré-dimensionamento.
3.3.3 Desenvolver e testar novas formas de compreensão, estratégias de ação e formas de

conceber os problemas
Este será o desafio a ser trabalhado na construção das disciplinas híbridas projeto-
estrutura. Espera-se que, com a construção de um ambiente de ensino e aprendizagem de
abordagem construtivista, possam ser desenvolvidas possibilidades de domínios para criar
diversas abordagens de disciplinas que abordem conceitos de espacialidade, estática e
construção sob diferentes perspectivas, estimulando os estudantes a desenvolverem
propostas inovadoras para a concepção de projetos e, consequentemente, para o
desenvolvimento de tecnologia na construção.
4. PROPOSTA PARA A CONSTRUÇÃO DAS DISCIPLINAS HÍBRIDAS PROJETO-ESTRUTURA

Através da abordagem pedagógica construtivista, foi delineado um ambiente de ensino e
aprendizagem que propiciasse o cruzamento do ensino de projeto com o ensino de
estruturas, tendo como recorte o uso de metodologia de “Projeto Baseado em
881 Desempenho” com enfoque estrutural. Serão utilizadas ferramentas digitais emergentes
para concepção e validação da forma, onde serão abordados aspectos espaciais, estáticos e
construtivos, trabalhando conceitos de industrialização e racionalização construtiva.
Dentro deste ambiente criado, foram definidos os domínios pedagógicos de cada uma
delas, criando-se abordagens com maior ou menor grau de estruturação conforme domínios
estudados na Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Para a definição destes domínios, foram
estabelecidos os critérios que estruturam o ensino de estruturas e os critérios que
estruturam o desenvolvimento de projeto (Figura 3).
Figura 3 – Estruturação do domínio
Para a estruturação do eixo que trabalha o ensino de estruturas, foram definidos os

elementos necessários para a concepção estrutural: geometria, ações, material e seção
transversal. Através destes elementos, as disciplinas terão diferentes graus de estruturação do
domínio. Serão definidos quais elementos serão dados pelo problema a ser trabalhado e,
consequentemente, quais elementos serão desenvolvidos pelos estudantes na sua resolução.
A estruturação do eixo de projeto segue a mesma lógica do eixo de estrutura. Para
definição do domínio a ser trabalhado, foram definidos os seguintes elementos: escala, local,
programa e tipologia. A proposta é que em cada domínio sejam trabalhadas propostas de
industrialização ou racionalização construtiva e, para isto, será selecionada a ferramenta
computacional mais adequada.
Como proposta para as 4 disciplinas, a idéia é trabalhar uma diversidade de estruturação
dos domínios conforme Figura 4.
Para a disciplina “A”, a proposta é que seja trabalhado um grau de estruturação maior,
onde o estudante terá pré-determinados, no problema, o material e a seção no eixo de
estruturas; e, a escala, o programa e a tipologia no eixo de projetos. Essa disciplina
trabalhará conceitos de industrialização e, por isto, terá as determinações em função do uso
de elementos pré-definidos em catálogos comerciais. Para tanto, será proposto o uso de

ferramenta digital de análise estrutural de uso comercial.
Figura 4 – Domínio das disciplinas
882
A disciplina “B” será pouco estruturada, tendo um alto grau de indeterminação no

problema proposto. Para tanto, a proposta é que os estudantes identifiquem um local para
ser trabalhado com um problema a ser identificado, onde seja possível atenuar o problema
com a construção de algum tipo de infraestrutura. Como essa disciplina será pouco
estruturada com relação às definições estruturais, serão exercitados conceitos relativos à
racionalização construtiva, com o uso de ferramentas computacionais paramétricas
integradas a ferramentas de análise estrutural.
As disciplinas “C” e “D” trabalharão de maneira intermediária o grau de estruturação do
domínio, tanto no eixo de estruturas quanto no eixo de projetos. A proposta é exercitar
conceitos de industrialização na disciplina “C”, onde serão pré-determinados o material e a
seção no eixo de estruturas, além de escala e local no eixo de projetos. Na disciplina “D”,
serão trabalhados conceitos de racionalização construtiva, onde serão pré-estabelecidos as
ações e/ou a geometria da estrutura a ser desenvolvida no eixo de estruturas, e programa e
tipologia no eixo de projetos. Para essas disciplinas, poderão ser utilizados softwares
paramétricos e/ou comerciais, dependendo da proposta que será formulada.
Sendo assim, espera-se que as disciplinas a serem ofertadas trabalhem diferentes graus
de estruturação de domínios pedagógicos, em que os estudantes irão aplicar o
conhecimento de estruturas concomitantemente a diversas situações de projeto, de tal
maneira que haja uma diversidade de universos para se exercitar os conceitos estudados,
desenvolvendo e testando novas formas de compreensão, estratégias de ação e formas de
conceber os problemas.
4.1 Desenvolvimento da Disciplina A: “Arquitetura e Concepção Estrutural Digital”

Para proposição do problema a ser trabalhado na disciplina A, foram definidos os
requisitos de acordo com as definições da abordagem colocada pelo PBL. O conteúdo a ser
trabalhado foi estabelecido de acordo com o domínio proposto para a disciplina, com alto
grau de estruturação, onde seriam pré-estabelecidos o material, as seções, a escala de
projeto, o local e a tipologia.
O objetivo da disciplina é trabalhar conceitos de industrialização na construção, em que,
883
através do uso de ferramenta digital comercial de análise estrutural, os estudantes
podessem aplicar os conceitos apreendidos nas disciplinas teóricas de estruturas. Para tanto,
foi determinado que o material a ser trabalhado será o aço e os perfis a serem utilizados
deverão ser os comercialmente disponíveis em catálogos de fornecedores locais.
A escolha da ferramenta, ou seja, do software para análise estrutural foi feita com relação
ao seu uso comercial na prática profissional. Para tanto, foram analisadas algumas
possibilidades, mas escolheu-se o software SAP2000 por este ser amplamente utilizado para
validação da forma e pré-dimensionamento de projetos de estruturas metálicas na
engenharia; pela sua possibilidade de importar o desenho de softwares de representação
comumente utilizados na arquitetura; e por possibilitar a visualização dos resultados
tridimensionalmente. Portanto, acredita-se que seja essa seja uma ferramenta adequada
para os alunos de arquitetura, por ter uma familiaridade com as ferramentas já utilizadas
para a representação de projetos.
Como material didático para a disciplina, foram desenvolvidos tutoriais com análise
estrutural no software de proposta similar a que será desenvolvida e a elaboração de
apostila com método de análise estrutural no SAP2000, explicando detalhadamente o uso da
ferramenta aplicada ao desenvolvimento de projeto, para que, desta maneira, o estudante
possa acessar o conhecimento quantas vezes forem necessárias.
Para escolha da situação problema, foi identificado o local onde um projeto
infraestrutural poderia ser criado como um ampliador de possibilidades em contexto urbano
complexo, tendo o desenho da estrutura como protagonista da forma, configurando assim o
desenho da própria arquitetura. Para tanto, foi proposto o desenvolvimento de cobertura de
múltiplos usos em região central da cidade de Belo Horizonte, onde serão desenvolvidas
estratégias em que haja uma indeterminação funcional e uma abertura à construção de
significados, criando um espaço habitável e ampliando as possibilidades de sociabilização
para o uso do espaço público.
A proposta é que o edifício se configure como um condensador urbano, sendo um grande
abrigo, constituindo-se de uma grande cobertura que permite uma variedade de usos,
criando elementos de conexão e permanência (MACIEL, 2015). Para tanto, os estudantes
deverão ser capazes de elaborar um projeto de função indeterminada, mas que abarque
múltiplas potencialidades de usos, além de articular os vários fluxos existentes no território,
de tal maneira que amplie o potencial de apropriação do espaço e permita a sobreposição
de usos, tendo a arquitetura como suporte indeterminado, trabalhando o desenho da
topografia e da sombra gerada pela cobertura.
A metodologia de “Projeto Baseado em Desempenho” será utilizada para que o estudante
estabeleça as metas de projeto que deseja alcançar através da análise estrutural por meio
do software SAP2000 e, para o alcance das metas, deverá criar estratégias para a concepção
estrutural. As metas poderão ser espaciais, estáticas e/ou construtivas, tendo o aluno a
liberdade de estabelecer quantas metas julgar necessárias para o desenvolvimento do
projeto. Espera-se que, com isto, os conceitos de análise estrutural, que serão revisados ao
longo da disciplina, sejam aplicados no desenvolvimento do projeto, criando um processo
884
iterativo de concepção estrutural, sendo trabalhada simultaneamente uma negociação entre
aspectos de geometria, ações que foram aplicadas, materiais escolhidos e pré-
dimensionamento das seções transversais.
5. CONSIDERAÇÕES
O ensino de estruturas nos cursos de arquitetura ainda permanece com a mesma
abordagem quantitativa utilizada nos cursos de engenharia, sendo que, na arquitetura, a
aprendizagem de conceitos estruturais é um meio para a concepção de projetos; e, na
engenharia, esses conteúdos têm uma destinação fim, onde serão diretamente aplicados
para o desenvolvimento do cálculo estrutural.
A prática profissional dos arquitetos e engenheiros vem se apropriando, desde o final do
séc. XX, de ferramentas digitais de projeto e produção para representação e validação da
forma. A análise estrutural pelo método analítico é importante para a compreensão de
princípios estruturais e verificação de métodos computacionais, mas não representa a única
maneira de se compreender o comportamento das estruturas e projetá-las. As ferramentas
digitais de análise estrutural possibilitam a aplicação de conceitos qualitativos e
quantitativos e a interpretação de resultados numéricos, além de facilitarem a compreensão
do comportamento da forma através de interfaces visuais tridimensionais.
Para a transposição do uso de ferramentas computacionais da prática profissional para o
ensino, foi importante recorrer às abordagens pedagógicas construtivistas para a criação de
ambiente de ensino e aprendizagem. Através das teorias do Ensino Baseado em Problemas
(PBL), Teoria da Flexibilidade Cognitiva e Ensino Prático-Reflexivo, foi possível fazer uma
crítica ao ambiente expositivo tradicional, onde o estudante tem uma relação de passividade
com o conhecimento, não desenvolvendo habilidades de se aplicar os conceitos de
estruturas em situações de projeto.
Para possibilitar um ambiente em que os estudantes de arquitetura pudessem trabalhar a
concepção estrutural através de problemas de projeto, foram utilizados os conceitos de
“Metodologia de Projeto baseado em Desempenho”, segundo a qual é necessário o
estabelecimento de metas e de estratégias para o alcance do desempenho desejado, criando
um processo iterativo de representação e validação da forma estrutural. Para avaliação e
desenvolvimento de processo iterativo, a exploração do potencial das ferramentas digitais
de análise estrutural é fundamental como maneira de instrumentalizar os estudantes a
avaliarem as metas a serem atingidas com a forma projetada.
As disciplinas a serem desenvolvidas de maneira híbrida, integrando conceitos de projeto e
estruturas, representam alternativas para o ensino de estruturas, podendo existir
concomitantemente com as disciplinas de caráter quantitativo atualmente já praticadas. A
expectativa é que elas representem uma possibilidade para a integração do ensino de projetos
ao ensino de estruturas, nas quais, além de aplicar os conceitos estruturais para concepção da
forma e sua validação, os estudantes irão trabalhar com aspectos pragmáticos, estabelecendo
as relações entre definições espaciais, estáticas e construtivas do projeto ao canteiro,
ampliando a aprendizagem para além das questões de representação.
885
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao professor e orientador Roberto Eustaáquio dos Santos; aos professores,
funcionários e colegas do Núcleo de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo NPGAU; e
aos alunos do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFMG pelo apoio no
desenvolvimento deste trabalho.
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ENSINO E APLICAÇÃO DA OTIMIZAÇÃO TOPOLÓGICA DA ESTRUTURA NO
PROJETO ARQUITETÔNICO
OLIVEIRA, Charles Jaster de (1); OLIVEIRA, Luna Ollin Steffen de (2); GONÇALVES NETO, Antonio
Carlos de Quadros (3); SANQUETTA, Felipe Taroh Inoue (4)
(1) UP, e-mail: chjaster@hotmail.com; (2) UTFPR, e-mail: luna_steffen@hotmail.com; (3) UP, e-mail:
netogoncalvez@gmail.com; (4) UP, e-mail: felipe_sanquetta@hotmail.com
RESUMO
O presente estudo aborda as etapas necessárias para o ensino da otimização topológica da estrutura
em cursos de graduação de arquitetura e suas consequentes aplicações no projeto. O estudante de
arquitetura, de posse dos conhecimentos básicos das cadeiras de estruturas, é capaz de compreender
processos estruturais mais avançados tecnologicamente, que são os sistemas de otimização da
topologia estrutural, seja por meio de cálculos ou softwares livres e privados disponíveis no mercado.
Os processos de otimização de elementos estruturais tendem a gerar modelos físicos dando relevância
a critérios estruturais ou econômicos originados da compreensão de como a estrutura se comporta. As
reduções de peso e aumento de desempenho das peças estruturais obtidas com o uso de técnicas de
otimização são significativas, sendo a sua importância indiscutível na redução de custos. Conhecidas as
variáveis necessárias para a otimização, a forma geométrica do elemento estrutural tende a se alterar
para configurações orgânicas. O entendimento das possibilidades de concepção e aplicação destas
formas dentro do projeto tornam-se necessárias nos dias de hoje, tornando os projetos racionais e
sustentáveis. Mesmo os processos de otimização apresentando grande complexidade matemática, este
trabalho abordará por meio de exemplos, modelos práticos e simplificados que podem ser facilmente
implementados em sala de aula e na vida profissional do arquiteto, conferindo excelentes resultados
em termos de forma e volumetria estrutural. Como resultado, são apresentadas as implementações
desenvolvidas por estudantes do curso de Arquitetura, em aplicações de projeto de um edifício, de
uma passarela e de um apoio de ponte.
Palavras-chave: Otimização estrutural; Otimização topológica; Concepção estrutural; Arquitetura.
ABSTRACT
This study discusses the steps for the teaching of topology optimization of structure in architecture
undergraduate courses and their applications in the project. The student of architecture, with the
basic knowledge of the disciplines of structures, is capable of understanding more technologically
advanced structural processes, which are the topological optimization systems of the structure, either
through calculations or through free and private software available in the market. The optimization
processes of structural elements create physical models giving relevance to structural or economic
criteria originated from the understanding of how the structures works. The weight reductions and
increase of the performance of the structural parts obtained with the use of optimization techniques
are significant and their importance is undeniable in the reduction of costs. Known as variables
required for optimization, the geometric shape of the structural element tends to change to organic
configurations. Understanding the possibilities of designing and applying these forms within the
project becomes necessary these days, making projects more rational and sustainable. Even with
optimization processes presenting a lot of mathematical complexity, this paper will approach some
examples and practical and simplified models that can be easily apply in the classroom and in the
professional life of the architect, giving excellent results in terms of shape and volumes. The presented
results are the implementations developed by the undergraduate students of Architecture, in
applications of design of a vertical building, a footbridge and a bridge pier.
Keywords: Structural optimization; Topological optimization; Structural design; Architecture.
887
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta as etapas e descreve exemplos de ensino de estruturas para
estudantes de arquitetura por meio de processos de otimização. Expõe as possibilidades de
aplicação da otimização topológica da estrutura, por meio de tecnologias já disponíveis, mas
ainda não exploradas dentro do ensino de arquitetura, como softwares gratuitos de
otimização. Dentro das condições e capacitações curriculares já implementadas nas maiorias
das escolas brasileiras de arquitetura, apresentam-se os resultados da otimização em três
aplicações arquitetônicas desenvolvidas por alunos de graduação em arquitetura que
aplicaram a metodologia dentro do processo de criação do projeto arquitetônico.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Para maior compreensão deste trabalho, apresenta-se uma revisão bibliográfica até o
cenário atual tanto do ensino de estruturas na Arquitetura como no conceito de otimização,
focando pontos principais que fundamentam o objetivo deste trabalho.
2.1 Ensino de Estruturas

Na formação acadêmica do profissional de arquitetura, o estudante deve compreender
conceitos profissionalizantes relativos a estruturas dentro de matérias de Sistemas
Estruturais, conforme regulamento nacional:
A compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto
estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais,
estabilidade das construções e fundações (BRASIL, 2010).
Dentro do ensino de estruturas para arquitetura, os alunos recebem os primeiros

conceitos analisando uma peça isolada: um pilar, uma laje e uma viga, para então analisar de
modo global o comportamento do conjunto de elementos. Segundo Silva (2000), é
importante a visão total, partindo da síntese: o conhecimento introdutório de todas as
formas estruturais, quanto a suas concepções lógicas, diante do emprego econômico dos
materiais; a origem e a evolução das formas em função das culturas e do progresso
tecnológico; a sua finalidade e estética. Tal processo de ensino e aprendizagem parte do
estudo das estruturas resistentes sob o ponto de vista da forma, considerando as suas
origens (morfogênese) e evolução.
Diversos autores abordam a importância do estudo e da relação arquitetura e estrutura
para a plena formação profissional do arquiteto. Critérios e metodologias têm sido
desenvolvidos para tornar cada vez mais clara a compreensão do comportamento da
estrutura tanto no aspecto funcional como matemático. No prefácio do livro de Rebello

(2000), o Engenheiro Aluízio Fontana Margarido expõe:
No estudo das estruturas, temos duas vertentes que devem ser seguidas, para que
o aluno adquira a sua experiência: a da percepção e a do conhecimento teórico do
cálculo (MARGARIDO in REBELLO, 2000).
888
Para que o modelo matemático seja o resultado e não a causa do projeto, Torroja (1958)
defende a discussão da forma e da estrutura, sendo a concepção estrutural anterior ao
cálculo. O autor, propõe a compreensão do funcionamento das Estruturas, por meio da
utilização de modelos físicos. Podemos aqui mencionar grandes arquitetos como Antoni
Gaudi e Frei Otto, que amplamente se inspiraram em formas naturais por meio de
performance de simples experimentos sujeitos a cargas gravitacionais (LARENA, 2009).
Muitos autores desenvolveram trabalhos buscando representar a estrutura e elucidar da
melhor forma possível seu comportamento frente a ação de forças, como Santos (1983),
Rebello (1993), Pravia e Bordignon (2000), Margarido (2001), Oliveira (2008), entre outros.
Destaca-se a dissertação de Oliveira (2008), que desenvolveu o modelo de MOLA para
elucidar o comportamento da estrutura em termos de estabilidade, representando a
influência de diferentes tipos de apoios e vinculações, bem como carregamentos sobre a
estrutura. Sistema este que hoje se apresenta comercializado e pode ser adquirido por
professores para aplicações em sala de aula.
Dentro do ensino de estruturas na Arquitetura, raramente se aborda sobre os processos
de otimização. Uma das poucas relações com processos de otimização são discutidos
quando da comparação da estrutura com elementos naturais. Aplica-se de forma inicial no
ensino as formas estruturais desenvolvidas nos seres vivos: a natureza ensinando processos
de otimização em todas as suas manifestações (SILVA, 2000). Este conceito, denominado
natürliches Tragwerk (Estrutura natural), foi formulado por Otto (1958) e aborda a busca
pela otimização da forma resistente, em que os sistemas estruturais despertam interesse
por constituírem meios de se construir mais, contudo, despendendo de menos recursos
materiais e energia e que, como produto, originassem estruturas mais naturais apesar do
processo técnico para obtenção da forma. Os autores Cassie e Napper (1958) analisam a
natureza para apontar a relevância do estudo de estruturas naturais, visto que ela é por si só
otimizada e utiliza uma quantidade mínima de material na sua forma estrutural podendo
atingir elevadas resistências, assim, firmando a ideia de economia de meios.
Figura 1 – Observação das forças sobre um galho de uma árvore.
Fonte: Rebello (2000).

Existem critérios relativos a eventuais variações de formas correlacionadas com variações

de esforços, muito bem abordados na bibliografia de Rebello (2000), em seu capítulo
Analogias entre Sistemas Estruturais da Natureza e das Edificações, que trata da observação
dos exemplos existentes e dos fenômenos naturais. Um exemplo disso pode ser observado
889
na Figura 1, em que a variação inercial se torna possível em função da variação do momento
(existindo um alívio de tensões), possibilitando estruturas com seção variável.
Tais relações envolvendo a natureza se fundem com uma das vertentes do
biomimetismo1, vertente esta que é a eficiência estrutural nos elementos naturais por meio
da otimização da forma buscando redução de consumo. Esta relação se torna clara com a
seguinte citação: “Shape is cheap, material is expensive” (BENYUS, 1997). Traduzindo esta
citação: a forma é barata e o material é caro. Facilmente compreendida ao analisar a Figura
2, em que as nervuras da vitória régia constituem um processo natural de enrijecimento da
superfície plana por meio de variação de espessuras e irradiações ao longo de toda sua
extensão, também inspirando projetos de Pier Luigi Nervi (PAWLYN, 2011).
Figura 2 – Vitória régia e Palazzetto dello Sport de Pier Luigi Nervi.
Fonte: Pawlyn (2011).
2.2 Otimização topológica

As primeiras aplicações dos conceitos da otimização estrutural datam de 1866 no
trabalho de Culmann e de 1870 no trabalho de Maxwell. Maxwell (1870) considerou que a
estrutura ótima seria aquela que utilizasse menos material e, baseando-se na teoria da
elasticidade, propôs treliças com elementos alinhados exatamente com as direções das
tensões principais, onde não ocorrem tensões de cisalhamento, apenas normais. Estudos
mais recentes, convergem com a teoria de Maxwell, como é o caso de estruturas com
máxima rigidez e menor peso para apenas uma carga, obtendo-se configuração geométrica
similar (ROZVANY; BENDSØE; KIRSCH, 1995).
Michell, em 1904, no trabalho “The Limits of Economy of Material in Frame-structures”,
apresentou um de seus primeiros estudos de otimização, dando continuidade ao trabalho de
1
Biomimitismo é a imitação de funcionalidades biológicas como forma, processos e sistemas naturais para
produzir soluções sustentáveis.
Maxwell (1872). Para o início do estudo da otimização estrutural, tornaram-se conhecidas as

famosas vigas de Michell, biapoiadas, balanço e torsional, conforme Figura 3. Devido ao seu
alto grau de complexidade matemática como também dificuldade para aplicação em sua
época, tais processos foram deixados de lado.
890
Figura 3 – Otimizações de Michell: (a) viga em balanço, (b) viga biapoiada e (c) barra em torção.
Fonte: Michell (1904).
Após 1904, os estudos não tiveram aplicações práticas por seis décadas até o surgimento,
em meados da década de 60, da ferramenta computacional e principalmente do método dos
elementos finitos. A indústria aeronáutica foi a principal beneficiada. Na década de 70, a teoria
desenvolvida anteriormente, foi então implementada por meio do surgimento de algoritmos
em linguagem de programação. Na década de 80, softwares comerciais de elementos finitos
passam a incluir alguns módulos de otimização estrutural (ROZVANY et al., 1995), passando a
surgir, ao final da década de 80, o método de otimização topológica.
Figura 4 – a) Otimização paramétrica, b) otimização de forma, c) otimização topológica.
Fonte: Bendsøe e Sigmund (2003).
O processo de otimização pode ocorrer de três maneiras: otimização paramétrica,

otimização de forma e otimização topológica. Segundo Bendsøe e Sigmund (2003), a
otimização paramétrica considera uma estrutura que pode ser separada em um número
finito de componentes. Cada componente é parametrizado de modo que somente uma
variável o defina. A otimização tentará encontrar o valor ótimo do parâmetro para
corresponder aos requisitos do problema, por exemplo, área da seção transversal (Figura
4a). A otimização de forma é uma extensão da otimização paramétrica na medida em que
permite mais liberdade de conexões entre componentes dentro da estrutura. O projeto
permitido é limitado a uma topologia fixa e o número de variáveis ótimas pode ser limitado,
sendo este número maior do que a otimização paramétrica, como mostra a Figura 4b. A
otimização topológica é uma abordagem matemática para encontrar a distribuição de

material ideal para um dado domínio de projetos e não dá limitações à estrutura que deve
ser otimizada. Em problemas estruturais, a otimização de topologia inclui a determinação da
posição, forma e número de furos e tipo de vinculações no domínio de projetos (Figura 4c).
891
Um problema geral de otimização é representado de acordo com o que segue na Figura
5, em que se têm problemas de maximização ou minimização de uma função objetivo de
uma ou mais variáveis pertencentes a um domínio, sujeitas ou não a restrições. Restrições
que podem ser expressas por equações, inequações e limites de variáveis.
Figura 5 – Problema geral de otimização
2.3 Otimização na arquitetura, aplicações e ensino

A otimização topológica tem sido usada de forma aleatória no processo de projeto
estrutural, sem uma definição clara e definida de seu papel, conforme descrito por Kingman
et al. (2014). Segundo Bendsøe e Sigmund (2003), a otimização foi definida como “um
parceiro criativo de combate”, durante as fases preliminares de concepção. Em alguns casos,
os resultados de um estudo de otimização topológica foram diretamente traduzidos na
geometria da estrutura final em um processo chamado Morfogênese Computacional
(OHMORI, 2010; RUDAVSKI, 2009).
Os resultados de muitas aplicações frequentemente mostram uma forte semelhança com
estruturas que são encontradas na natureza (XIE et al., 2011; FRATTARI et al., 2010) e são
geralmente eficientes estruturalmente, bem como esteticamente agradáveis dentro de
soluções orgânicas. Interessante destacar o trabalho de Dombernowsky e Sondergaard
(2010), que analisou composições tridimensionais para aplicação em elementos de lajes e
sua aplicação direta em processos de fabricação em máquinas CNC.
Dentro do cenário mais recente, o trabalho de Beghini (2013) apresenta uma solução para
aplicações de estabilização estrutural de edificações de múltiplos pavimentos. Stromberg et
al. (2012) utilizaram o trabalho teórico sobre o projeto de estabilização de edificações de
múltiplos pavimentos, a fim de desenvolver projetos conceituais para prédios que sejam
esteticamente agradáveis e estruturalmente eficientes. Já no Japão, foi apresentada a
execução de uma edificação em que as paredes foram modeladas como placas retangulares
e otimizadas para combinações de carregamento verticais e horizontais (KINGMAN et al.,
2014 apud OHMORI et al., 2005).
A otimização topológica também foi usada no trabalho do arquiteto Arata Isozaki, no
Centro Nacional de Convenções Qatar, em uma aplicação estrutural de suporte para a
cobertura do acesso do centro de convenções (Figura 6).
Figura 6 – Centro Nacional de Convenções Qatar.
892
Fonte: Isozaki (2017).
A possibilidade de implementação educacional da otimização topológica dentro da

arquitetura teve seu início em 2001, com o trabalho de Tcherniak e Sigmund, que
desenvolveram uma plataforma online (Figura 7a) para fácil implementação de problemas
estruturais, com condicionantes relativas a carregamentos, apoios e domínios (Figura 7b).
Figura 7 – a) Interface do usuário do software online. b) Domínios e restrições para estrutura em

balanço e resultado da otimização topológica.
a) b)
Fonte: Tcherniak e Sigmund (2001).
Um registro de implementação educacional pode ser encontrado no trabalho

desenvolvido na sala de aula da Universidade de Lund, onde a aplicação do software gratuito
ForcePad foi feita no desenvolvimento de estruturas de tripés e testada em sala de aula, por
meio de recortes geométricos em papelão (LINDEMANN et al., 2004).
Lindemann e Damkilde (2009) desenvolveram implementações no software ForcePad
para solução de problemas bidimensionais com uma análise em elementos finitos e um
enriquecimento no processo interativo, visando o uso educacional e o livre acesso com uma
interface simples e prática (Figura 8a).
Mac Namara e Guest (2012) apresentaram em seu trabalho o resultado final de um
exercício desenvolvido dentro da universidade de Syracuse para estudantes de mestrado
em arquitetura. Com diversas problematizações práticas, os alunos deveriam utilizar
softwares de otimização e, ao final do trabalho, responder um questionário. Com soluções
muito interessantes ao término do trabalho, destaca-se o resultado do questionário sobre
o interesse de seus alunos, em que 90% julgaram ser interessante, mais de 80%
responderam que as aplicações de otimização aumentaram o nível de compreensão de
conhecimentos estruturais.
Nobel (2016) apresenta uma solução interativa para desenvolvimento de problemas 2D e

3D por meio de aplicativos gratuitos para smartphones e tablets, chamados de TopOpt 2D e
TopOpt 3D (Figura 8b). Seu uso carece apenas de conhecimento relativo a aparelhos de
apoios (restrições de movimentos), carregamentos e domínios.
893
Trabalhos mais recentes estimulam a otimização estrutural por meio de jogos em
aplicativos, como é o caso do TopOpt Game, publicado no artigo de Nobel et al. (2016), onde
o objetivo do jogador é encontrar a distribuição de material ideal, que dará a maior
pontuação atendendo à conformidade mínima (Figura 8c).
Figura 8 – Aplicativos disponíveis.
a) ForcePad b) TopOpt 2D c) TopOpt Game

Fonte: Nobel et al. (2016).
3. METODOLOGIA
O princípio geral do problema de otimização topológica é determinar a distribuição
ótima de material dentro de um domínio designado para cumprir um determinado objetivo.
De modo geral, o problema considerado consiste em se obter a estrutura com máxima
rigidez e menor peso num domínio contendo restrições, apoios, e sujeito a um sistema de
carregamento (Figura 9).
Figura 9 – Domínios e condições de contorno.
Para o desenvolvimento deste estudo, foi proposto para estudantes do curso de

Arquitetura e Urbanismo, coautores deste trabalho, a aplicação das seguintes etapas a
serem analisadas: objetivo, estudo de massa, condições de apoios, condições de
carregamentos, otimização topológica e interpretação geométrica, conforme Figura 10.
Figura 10 – Metodologia para aplicação da otimização topológica na arquitetura.
894
Um dos primeiros passos é a definição de um objetivo ao qual a aplicação da metodologia

estará inserida. Para o presente trabalho, esta proposta metodológica foi implementada em
três objetivos gerais de projetos, sendo eles:
I. Aplicar em um projeto de edifício de pavimentos múltiplos;
II. Aplicar no projeto de uma estrutura de transposição de uma rodovia na cidade de
Curitiba por meio de uma passarela em estrutura plana;
III. Projetar uma solução de estrutura de apoio para um viaduto na cidade de Curitiba.
No critério estudo de massa, aborda-se a delimitação geométrica, também chamada de
definição do domínio. Acontece aqui a escolha de onde ocorrerá a otimização, por meio de
regiões otimizáveis ou não. A possibilidade de impor áreas não-otimizáveis permite deixar
espaço maior para um controle de forma personalizado, por exemplo, a imposição de furos
fictícios no domínio de trabalho (ou seja, áreas onde a estrutura otimizada não pode
infringir) é bastante simples e permite explorar diferentes projetos, usando diferentes
estratégias para suportar as cargas impostas (DAPOGNY, 2016).
Na sequência são abordadas as condições de contorno do problema, que se dividem em

condição de apoio (restrições de movimento do corpo rígido) e condições de carregamento
(cargas concentradas, distribuídas) nas mais variadas configurações de direções. Os conceitos
necessários para a aplicação prática de problemas otimizados dentro de cursos de graduação
895
de arquitetura já são amplamente ministrados nas cadeiras de sistemas estruturais, a saber
estabilidade das edificações, englobando conceitos de estática. Os princípios básicos
requeridos para esta etapa são: conceito de cargas nas estruturas (forças concentradas e
distribuídas) e o conceito de apoios estruturais (restrições de movimentos do corpo rígido).
É importante salientar que a forma a ser gerada será baseada na configuração de carga e
restrições impostas pelo usuário, isto é, a resposta geométrica criada será para o problema
de entrada definido. Hipóteses de carregamentos não aplicados não serão analisados, bem
como suas eventualidades de ocorrências e combinações (cargas permanentes e variáveis).
Ponto este de extrema fragilidade para interpretação de problemas estruturalmente viáveis
ou não. Cabe ao usuário definir a relevância das restrições de movimento e da aplicação da
carga como elemento gerador da forma.
Definidas todas as condicionantes comentadas, cabe ao aluno implementar estas
definições em algum software de versão educacional de otimização e de valor técnico
científico reconhecido como os softwares ForcePad, TopOpt 2D e MIDAS NFX. As
configurações básicas necessárias são as descritas nas etapas anteriores, não carecendo de
aprofundamento, uma vez que o ambiente de modelagem é bidimensional e com ícones de
fácil compreensão (como simbologia dos apoios estruturais) (Figura 8a e Figura 8b).
Diferente do MIDAS NFX, tanto no ForcePad como no TopOpt 2D, ocorre uma
simplificação de propriedades relativas aos materiais. O módulo de elasticidade do material
é constante, bem como o coeficiente de Poisson. As cargas são assumidas de mesma
magnitude, porém, o usuário pode aplicar múltiplos vetores de força sobre o mesmo ponto
quando há a necessidade de representar uma intensidade maior.
De posse da solução otimizada, o aluno deve interpretar a geometria gerada para
configurar um modelo em maquete eletrônica (Google Sketchup) que possa inserir as
dimensões (comprimentos e espessuras), resultando assim no modelo final da estrutura a ser
implementado no objetivo específico de cada projeto. A interpretação física e justificativa dos
resultados obtidos sempre geram somas de extrema importância no aprendizado gerado,
cabendo ao usuário compreender o que levou a configuração final assumir tal forma.
4. RESULTADOS
Os resultados dos três objetos de aplicação da metodologia proposta são apresentados
nos itens a seguir. Destaca-se que, em todos os estudos de casos analisados, as etapas
metodológicas propostas foram implementadas a fim de tornar sua utilização didática.
4.1 Estudo de caso 01

O objetivo desta aplicação foi projetar um edifício de pavimentos múltiplos. Partiu-se
pela definição das dimensões verticais e horizontais do edifício, seguindo de um estudo de
massa que definiu a região a ser otimizada (Figura 11), representada pela região em preto.
Na sequência, considerou-se os apoios da estrutura, tendo a base engastada na fundação. A
próxima etapa figurou a definição das cargas atuantes, considerando-se sua expressividade
vertical, estudou-se a estrutura que seria necessária para evitar o tombamento da
896
edificação, para tanto, aplicaram-se forças horizontais representando o vento (tanto
sotavento como barlavento), conforme Figura 11.
Figura 11 – Processos de desenvolvimento do estudo de caso 01.
Definidas as regiões otimizáveis, apoios e cargas, o processo seguiu para sua

implementação de otimização em software educacional gratuito mencionado na
metodologia, resultando em uma geometria treliçada, similar a algumas obras
arquitetônicas contraventadas que se utilizam de exoesqueleto. Com objetivo prático de
visualizar e aplicar tal solução em projeto, ocorreu a interpretação geométrica da estrutura
para modelagem em softwares CAD em 3D, com a devida definição geométrica de
comprimentos e espessuras definidas na otimização. Como resultado final, apresenta-se um
efeito de foto inserção para visualização prática final do problema proposto.
Surgiram duas interpretações finais do problema, tanto com travamento unidirecional da
estrutura gerada, como bidirecional. Por similaridade a uma estrutura em balanço, em que o
efeito do momento é maior no apoio, a resposta final obtida com a otimização da forma foi
uma estrutura claramente com enrijecimento maior da base da edificação, com leve redução
de rigidez dos elementos até o topo do edifício dentro de um conceito de
contraventamento. As cargas gravitacionais não foram aplicadas, cabendo novas análises e
verificação de seus efeitos combinados.
897
Seguindo a mesma linha metodológica da aplicação 01, porém com objetivo definido por
uma passarela para travessia de pedestres de uma rodovia na cidade de Curitiba, com vãos
entre apoios de 20 metros e balanços em cada extremidade de 5 metros. A proposta partiu
da curiosidade em explorar novas possibilidades estruturais em sistema plano, diferente das
tipologias de passarelas em treliça plana e Vierendeel existentes na própria rodovia
estudada (Figura 12).
Figura 12 – Tipologias de passarelas existentes na rodovia em estudo.
a) Passarela em treliça plana b) Vierendeel

Destaca-se na etapa estudo de massa, conforme Figura 13, a criação de regiões sólidas
não otimizáveis, como neste caso os pilares de apoio da passarela. Na sequência, houve a
inserção de apoios na parte inferior da região otimizável e cargas tanto de pedestres como
de um sistema de cobertura sobre a mesma. Estes carregamentos foram considerados os
principais para a busca da solução otimizada não sendo considerado sobre a estrutura a ação
do vento e demais carregamentos exigidos por normas. O carregamento apresentado, foi
configurado por meio de concentração de forças relativas as reações das transversinas do
sistema estrutural.
A otimização desenvolvida, resultou em uma geometria orgânica e implementada em
uma configuração de treliça plana e disposta paralelamente, conforme resultado final.
Apresentou-se um enrijecimento nas barras que recebem as cargas para os apoios, visível
tanto na imagem da otimização, quanto no resultado final da Figura 13.
Após a resolução deste problema de passarela, surgiu a curiosidade de modificar a
posição da passagem dos pedestres e, desta forma, modificar a posição dos apoios
estruturais. A facilidade de modelagem do problema, e principalmente o entendimento de
que as restrições e ações têm um papel significativo na geração da forma, permitiu a
configuração de uma nova hipótese a fim de explorar o resultado obtido.
898
Figura 14 – Nova composição para o estudo de caso 02.

A Figura 14 apresenta esta solução, em que, na etapa condições de apoios, as restrições

de movimento foram inseridas no domínio otimizável da estrutura (no eixo longitudinal
central). De modo similar, as condições de carregamentos foram implementadas no eixo
central do domínio, referenciando ali o tabuleiro e a passagem dos pedestres.
899
A simples modificação no manuseio dos apoios e cargas, resultou uma solução com uma
plástica muito interessante e aceitável para ser implementada em composições de projeto,
conforme o resultado final da Figura 14. Aos alunos, cabe a explicação da diferença
geométrica gerada, principalmente o estrangulamento (redução da altura útil da passarela).
A estática fornece tal justificativa: utilizando-se do diagrama de momento fletor em uma
viga contínua, nota-se posições de momento nulo nos vãos centrais da passarela. Uma
simples representação com auxílio do software educacional FTOOL traz ao aluno a correta
elucidação da solução otimizada adquirida (Figura 15).
Figura 15 – Diagrama de momentos fletores gerado no FTOOL, em destaque momentos nulos.
A associação da otimização topológica e principalmente as justificativas da forma final

desenvolvida devem ser exploradas para que a aplicação não se torne simplesmente
procedimental, mas principalmente uma ferramenta elucidativa do comportamento lógico
estrutural, como foi exposto nas Figuras 14 e 15. Permitindo também evoluções as análises
desenvolvidas, como, por exemplo, implementação de elementos de cabos, barras ou outros
sistemas estruturais baseados na geometria obtida.

Um último estudo desenvolvido foi relativo à substituição de uma solução convencional
por uma nova configuração para a mesoestrutura de uma ponte, sistema de pilar de apoio,
de um viaduto na cidade de Curitiba. O viaduto escolhido apresenta 4 longarinas que se
apoiam no sistema de pilar e, para sua nova proposta, as longarinas continuariam a
descarregar sobre os apoios. Tal condicionante foi respeitada ao se implementar as quatro
cargas concentradas sobre os domínios otimizáveis, em suas respectivas posições.
Conforme Figura 16, foram exploradas duas possibilidades buscando entender e
compreender o manuseio do conceito do estudo de massa, regiões otimizáveis (em preto) e
regiões não otimizáveis (em branco). A simples inserção de uma região não otimizável,
modificou o fluxo de carga na estrutura, conduzindo a uma nova configuração e arranjo
geométrico dos elementos estruturais.
900
5. CONSIDERAÇÕES
A otimização topológica se torna extremamente eficiente quanto ao resultado final de um
projeto. Muitas vezes não de forma integral para condicionantes de projeto, mas também
como mecanismo de orientação da geometria estrutural a ser definida. Destacando tanto a
redução no consumo de materiais, ou melhor, utilizando de forma adequada e funcional os
materiais dentro do processo de concepção estrutural.
O objetivo principal deste trabalho foi alcançado e percebe-se que é possível tais
implementações para alunos de graduação, visto que conceitos básicos de estabilidade das
edificações são utilizados, principalmente cargas, apoios e suas orientações sob a edificação.
Cabe ao professor explorar estes conhecimentos adquiridos e aplicá-los das mais variadas
formas, principalmente no que tange ao desenvolvimento tecnológico. Torna-se consequência
direta o aluno compreender a importância dos conceitos básicos de estruturas e sua influência
sobre a forma, e culmina sendo uma justificativa do “porquê” aprender e estudar esses
conceitos básicos.
Por mais tecnológico e avançado matematicamente que o processo pareça, demonstra-se
com este trabalho que o uso de aplicativos e ferramentas computacionais pode estar
inserido dentro de atividades práticas de alunos de graduação de arquitetura.
Principalmente pelo fato de hoje estas ferramentas serem distribuídas gratuitamente, em
versões educacionais. Apresenta-se como uma excelente ferramenta para compreensão de
critérios essenciais no entendimento das estruturas, visto que, de forma geral, a geometria
orgânica final da otimização reflete de forma lógica o condicionamento no fluxo de cargas

em uma edificação.
Diversas aplicações e exercícios podem ser explorados além dos apresentados neste
estudo, possibilitando explorar novas composições de formas além das tradicionais já
901
estudadas em sala de aula (treliças, vigas vagonadas, vierendeel, etc). Vislumbra-se o uso
destas aplicações não única e exclusivamente com as formas geradas pela otimização, mas
composições criativas que mesclem soluções estruturais eficientes.
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SILVA, Athos Souza e (1); KAPP, Silke (2); SANTOS, Roberto Eustáaquio dos (3)
(1) UFMG, athosilva7@gmail.com; (2) UFMG, kapp.silke@gmail.com; (3) UFMG, ro1234ro@gmail.com
RESUMO
Em escolas de arquitetura no Brasil, o ensino de estruturas raramente incorpora ferramentas digitais
3D avançadas. Muitas disciplinas são superficiais, baseadas em apostilas antigas e representações
rudimentares, que dificultam a compreensão de estudantes não familiarizados com canteiros de obras.
Os professores parecem supor que arquitetos devem saber o bastante para valorizar as soluções de
engenheiros, mas não para propor concepções estruturais. Com o objetivo de descobrir se e como essa
prática de ensino reflete a prática profissional, o primeiro autor deste artigo, estudante de graduação,
realizou entrevistas com engenheiros de estruturas e observações nos seus escritórios. Depois analisamos
juntos os resultados. Eles mostram que os entrevistados que trabalham com projetos não convencionais,
de fato, exploram visualização e modelagem digitais na análise estrutural, na discussão com arquitetos
e na integração dos requisitos técnicos e econômicos nos projetos. Por outro lado, os entrevistados que
trabalham sobretudo para a indústria comum da construção usam ferramentas 3D mais para apresentar
do que para criar soluções. A pesquisa indica ainda que é comum fragmentar formas arquitetônicas
complexas em elementos simples, mais fáceis de calcular, mesmo que sejam estruturalmente menos
eficientes. Reuniões com arquitetos, discussões sobre concepções estruturais e cálculos extravagantes
são vistos como perda de tempo. Nesse sentido, o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura
condiz com a prática profissional comum, mas não com os recursos disponíveis. Usá-los no ensino
implicaria mudanças nessa prática.
Palavras-chave: Ferramentas digitais 3D; Visualização; Engenharia estrutural.
ABSTRACT
At Brazilian architecture schools, structure teaching rarely incorporates advanced 3D digital tools.
Many courses are superficial, and rely on outdated leaflets and rough representations, which complicate
understanding for students unfamiliar with construction sites. Lecturers seem to assume that architects
require the knowledge to understand and value engineers' solutions, but not to propose structural
concepts. Aiming to discover if and how this common teaching practice mirrors professional practice,
the first author of this paper, an undergraduate student, conducted interviews with structural engineers
and observations in their offices. We then analysed the results together. They show that the interview
partners working more often on unconventional commissions actually do explore digital visualization
and modelling as a means of structural analysis, discussion with architects, and integration of
technical and economic requirements into their designs. On the other hand, the interview partners
working mostly for the ordinary building industry use digital 3D tools rather to present than to create
solutions. The research also indicates that it is common to split complex architectural forms into
simple elements, easier to calculate, even if structurally less efficient. Meetings with architects,
discussions on structural concepts, and unusual calculations tend to be seen as a waste of time. In this
sense, structure teaching in architecture schools conforms to main professional practice, but not to
the available tools. Using them in teaching would imply changes in this professional practice.
Keywords: 3D digital tools; Preview; Structural engineering
1. INTRODUÇÃO
Os escritórios de engenharia de estruturas contam com crescentes possibilidades de
modelagem e visualização tridimensional desde os anos 1980. A incorporação de tais
ferramentas por outras áreas da construção civil, como os escritórios de arquitetura e de
905 instalações prediais, ocorreu tardiamente, quase duas décadas depois. Essa defasagem parece
corresponder ao ensino nas escolas de arquitetura, especialmente no campo das estruturas.
De uma maneira geral, a carga horária dedicada a esse tema nos cursos de arquitetura é
reduzida, seja em comparação com disciplinas de projeto, tecnologia e história, seja em
comparação com os currículos dos cursos de engenharia. Além disso, o tema tende a ser
tratado sem profundidade teórica nem exercícios práticos úteis ao trabalho profissional de
um arquiteto. Não são raras as apostilas de décadas atrás, com representações apenas de
esquemas de barras1, que pouco contribuem para o entendimento do funcionamento de
estruturas construtivas reais, principalmente para estudantes que não têm contato com o
canteiro. Recursos de visualização de modelos realísticos ou mesmo de modelos de barras
não são utilizados. O argumento dos professores – via de regra engenheiros – em defesa
dessa prática de ensino é que bastaria a um arquiteto ter noções básicas dos problemas
estruturais que podem surgir nas diversas situações de projeto e que, de resto, arquitetos
deveriam se restringir a entender e aceitar as soluções propostas pelos engenheiros.
A pesquisa cujos resultados apresentamos aqui teve por objetivo descobrir em que
medida essa rotina de ensino reflete a prática profissional dos engenheiros de estruturas nos
seus próprios escritórios em dois sentidos. Primeiro, queríamos saber se ela condiz com a
relação que os engenheiros têm com arquitetos nessa prática. Além disso, estávamos
interessados em descobrir se e como os engenheiros de estruturas usam ferramentas
digitais de modelagem e visualização no trabalho rotineiro nos seus escritórios, e se essas
poderiam ser introduzidas no ensino de estruturas para arquitetos.
Nas seções seguintes, explicitamos os procedimentos de coleta de dados, a análise
desses dados, as possibilidades vislumbradas a partir de ferramentas digitais numa nova
lógica de ensino de estruturas e alguns apontamentos finais.
2. MÉTODOS
Com o objetivo indicado, foram realizadas entrevistas individuais, abertas, com sete
engenheiros atuantes no mercado, todos à frente de escritórios próprios, especializados em
análise e cálculo estruturais. O primeiro autor deste texto, graduando em arquitetura e
urbanismo da UFMG e bolsista de iniciação científica, conduziu sozinho essas entrevistas.
Entendemos que isso deixaria os entrevistados mais à vontade na exposição de suas práticas
e suas opiniões sobre o campo profissional do que uma conversa com professores da Escola
1
Denominamos esquemas, as representações bidimensionais (2D) e, modelos, as representações
tridimensionais (3D). Tanto esquemas quanto modelos podem ser de barras, isto é, reduzidos a linhas que
representam os eixos de força dos respectivos elementos estruturais, ou então realísticos, representando a
geometria completa de tais elementos (altura, largura, espessura).
de Arquitetura. Se doravante escrevemos na primeira pessoa do plural é para simplificar o

texto e porque compartilhamos a responsabilidade pelos procedimentos e resultados.
Também a constatação de que o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura tende a
não ser orientado para formar arquitetos capazes de conceber propostas estruturais provém
906
principalmente da experiência, na graduação, do primeiro autor deste texto. A generalização
dessa experiência para outras escolas brasileiras se baseia em trocas com estudantes de diversas
cidades e no fato de os engenheiros-arquitetos terem se tornado arquitetos-urbanistas desde a
década de 1990. Porém, não se trata de uma assertiva decorrente de um levantamento
sistemático e sabemos que há exceções notáveis (ver SARAMAGO, 2011).
A primeira entrevista realizada teve o caráter de experiência piloto e exploração de temas.
Expusemos a intenção de conhecer o trabalho do entrevistado, seu processo de concepção
estrutural, as ferramentas que utiliza e como costuma se relacionar com os arquitetos. Com
isso, pudemos definir melhor o tom das abordagens, as perguntas a fazer, sua ordem e os
temas a privilegiar.
As demais entrevistas sempre se iniciavam com o pedido de explanação geral acerca do
processo de concepção estrutural do entrevistado, dando particular atenção à sua
abordagem dos projetos arquitetônicos e à possibilidade de esses chegarem ao escritório já
com uma proposta estrutural, isto é, contrariando em alguma medida a divisão de
competências transmitida no ensino. Em seguida, eram abordados diversos temas
concernentes às ferramentas digitais: seu uso no cálculo e na análise das estruturas; os
recursos de visualização e apresentação; e o compartilhamento por sistemas de Building
Information Modeling (BIM)2.
Todas as entrevistas foram realizadas nos respectivos escritórios e gravadas, além de
registradas em relatos imediatamente depois. As análises das entrevistas enfocaram
sobretudo dados objetivos. Não realizamos análises de discurso no sentido estrito do termo.
Além disso, testamos os softwares para compreender melhor os tipos de recursos e
interfaces que oferecem. Tivemos acesso a cinco dos entrevistados por indicações pessoais.
Apenas uma pessoa nos atendeu a partir de um contato espontâneo por telefone. Tentamos
contatar outros profissionais dessa maneira, sem indicação prévia, mas não se dispuseram a
nos atender (alguns disseram estar sem tempo, outros explicitaram que não tinham
interesse em participar de uma pesquisa acadêmica).
O Quadro 1 indica as idades dos entrevistados, se são ou não membros da Associação
Brasileira de Engenharia e Consultoria Estrutural (ABECE), o tamanho dos seus escritórios, os
tipos de projeto com que trabalham e os recursos digitais de modelagem e visualização 3D que
utilizam. O conjunto é pequeno, mas contempla profissionais de diferentes períodos de
formação e escritórios com diferentes volumes e tipos de trabalho. A amostra não é equilibrada
quanto ao gênero; apenas uma entrevistada é mulher. Um entrevistado é professor da UFMG.
2
BIM, literalmente, modelagem de informações para a construção, é um processo de gerenciamento de dados
a partir de modelos, compartilhados entre agentes e softwares diversos, com o objetivo de facilitar a tomada
de decisões e a compatibilização de projetos. O termo surgiu na década de 1990, embora sistemas de
compartilhamento existissem antes.
Quadro 1 – Perfil dos entrevistados e escritórios.
Idade ABECE Escritório Tipos de projeto Softwares

(anos) (associado) (pessoas) TQS SAP Tekla
Comerciais e residenciais de
P 50 a 60 sim 10 a 15 X
907 grande porte
Industriais variados e
F 30 a 40 sim 5 a 10 X X X
residenciais de pequeno porte
N 30 a 40 não <5 X
médio porte
H 60 a 70 sim 10 a 15 X
grande porte
L 30 a 40 sim 5 a 10 X X
médio porte
Uni- e multifamiliares de
R 60 a 70 não <5
pequeno porte
3. CONCEPÇÃO ESTRUTURAL
Três dos entrevistados (P, H, L) insistiram muito em descrever, de uma maneira formal e
quase idealizada, as atribuições dos diversos profissionais da construção civil e as relações que
existem – ou deveriam existir – entre eles. A palavra respeito foi chave nesse sentido e usada
por todos os seis entrevistados para caracterizar as interações, em particular aquela entre
engenheiros e arquitetos ou entre projeto estrutural e projeto arquitetônico. Respeito parece
significar uma divisão clara de incumbências, sem riscos de invasão de território alheio.
Assim, dada a premissa do respeito mútuo pelas especialidades, todos os entrevistados
disseram, inicialmente, que seu processo de concepção estrutural começa pelo projeto
arquitetônico, respeitando definições geométricas, dimensões e materiais indicados ali, bem
como limitações econômicas que lhes são comunicadas pelo arquiteto ou pelo cliente. Ao
longo das entrevistas, à medida que a conversa se tornava menos formal e alguns dos
programas e projetos eram mostrados, descobrimos um pouco mais sobre como os
entrevistados lidam com os projetos arquitetônicos e eventuais pré-concepções estruturais.
As respostas foram enfáticas: as estruturas propostas pelos arquitetos seriam, em sua
grande maioria, equivocadas e incoerentes, sem correspondência entre planos
sobrepostos e com quantidade de elementos estruturais exagerada ou subestimada.
Disseram que raramente seguem os indicativos do projeto arquitetônico. Uma frase de R.
resume a questão: “A gente respeita o projeto do arquiteto, mas se ele vier com uma
concepção estrutural, eu faço do meu jeito”.
Nesse sentido, o respeito pela divisão do trabalho entre os especialistas (que na prática
muitas vezes prejudica a construção) significa que os arquitetos devem reconhecer sua
incompetência para o lançamento estrutural. Por outro lado, pudemos observar também o
inverso: o engenheiro, na intenção de simplificar o cálculo, transforma formas complexas em
elementos ortogonais simples. Por exemplo, vimos um pilar em “V” sendo considerado, para
efeito de cálculo, como pilar vertical comum, acompanhado da sugestão de que se fizessem
enchimentos laterais para preservar a forma plástica. A possibilidade de que ele teria sido
proposto pelo arquiteto para reduzir balanços da laje ali apoiada não foi sequer cogitada.
Ainda sobre a questão da concepção estrutural, é interessante notar que houve
908
diferenças segundo os períodos de formação dos entrevistados. Os mais novos na profissão
demonstraram interesse maior por temas mais presentes nas universidades hoje do que
algumas décadas atrás: geologia e morfologia dos sítios, drenagem, permeabilidade,
materiais locais etc. Outra diferença foi o meio em que fazem o lançamento inicial da
estrutura. Enquanto os mais velhos o fazem manualmente, sobre as pranchas impressas das
plantas arquitetônicas ou em desenhos próprios, os mais jovens utilizam ferramentas digitais
desde o início e trabalham diretamente a partir dos arquivos que os arquitetos proveem.
Nesse contexto, um dos entrevistados comentou que frequentemente faz correções de
projetos estruturais elaborados por outros profissionais. Ele considera que a origem de
muitos erros e concepções pouco eficientes está no fato de engenheiros mais jovens
simplesmente confiarem nas definições do software, sejam gerais ou de detalhes (de
armaduras, por exemplo). Por ignorância, falta de experiência ou para poupar tempo, eles se
eximem de desenvolver um raciocínio espacial, estrutural e construtivo próprio.
4. USO DE SOFTWARES
A segunda parte das entrevistas abordou os softwares usados no trabalho dos escritórios.
Perguntamos sobre suas vantagens e limitações, e sobre os recursos de modelagem,
visualização e representação gráfica disponíveis e usados de fato no dia a dia do trabalho.
Todos os entrevistados fazem uso de alguma ferramenta digital. No entanto, dos softwares
citados, alguns servem exclusivamente ao cálculo de elementos estruturais isolados e geram
relatórios quantitativos, gráficos e esquemas rudimentares, sem possibilidade de modelagem
estrutural. É o caso, por exemplo, dos programas PROVIGA, PROPILAR e PROLAJE
desenvolvidos pela empresa ALTOQI em 1990, não mais comercializados desde 1996, mas
ainda usados por um dos entrevistados. Também é o caso do MSCALC, hoje em dia usado
sobretudo como aplicativo de smartphone. Ainda que essas ferramentas possam auxiliar
disciplinas de cursos de arquitetura, não as abordamos aqui, porque não contribuiriam
muito para uma concepção arquitetônica articulada à concepção estrutural. Um dos
entrevistados usa apenas cálculos manuais e esse tipo de software mais básico. Nesse caso,
predominam soluções estruturais simplificadas, baseadas na experiência profissional. Porém,
este entrevistado terceiriza a elaboração de desenhos técnicos em programas de CAD.
Cinco entrevistados disseram fazer uso de softwares de modelagem e visualização, seja
pessoalmente ou por intermédio de outras pessoas do escritório: o CAD/TQS, citado pelos
cinco; o SAP 2000, citado por um entrevistado; e o Tekla Structures, citado por dois deles.
Produzido desde 1986 pela TQS Informática Limitada, uma empresa brasileira, o
programa CAD/TQS foi concebido para o cálculo e a análise global de estruturas de
concreto armado, protendido, pré-moldado e, também, de alvenaria estrutural. Ele não é
usado para estruturas metálicas. Trata-se de um software em que os elementos – vigas,
pilares e lajes – são desenhados num ambiente 2D, que se assemelha ao do AUTOCAD
(Figura 1). Esse ambiente também permite elaborar desenhos técnicos finais, incluindo
detalhamento de fôrmas e armaduras.
Figura 1 – CAD/TQS: Ambiente de desenho 2D.

909
Fonte: TQS, 2017.
Figura 2 – CAD/TQS: Modelo realístico apenas para visualização.
Fonte: TQS, 2017.

Figura 3 – CAD/TQS: Modelo de barras para análise estrutural de uma laje.
910
Fonte: TQS, 2017.
Figura 4 – CAD/TQS: Modelo de barras para análise estrutural global.
Fonte: TQS, 2017.

Já a conformação espacial é determinada por valores numéricos. O usuário configura tais

valores, mas não interfere diretamente nos modelos que o programa gera para a
visualização (Figuras 2, 3, 4). Quando se muda um valor, a atualização no modelo não é
automática. Além disso, os elementos são sempre extrudados ortogonalmente; não há, por
911
exemplo, possibilidade de modelar um pilar de seção variável.
Os entrevistados consideram o TQS mais eficiente do que outros programas para a
análise global da estabilidade da edificação, particularmente em estruturas de médio e
grande porte. Isso porque o programa permite incluir efeitos externos, ações e cargas
acidentais com relativa facilidade.
Todos disseram que usam o TQS partindo do projeto arquitetônico: dispõem as plantas
arquitetônicas como pano de fundo da área de trabalho 2D, de modo que servem de base
para o desenho plano dos elementos estruturais. Então inserem os valores numéricos para
definir alturas e outras características desses elementos, bem como sobrecargas e demais
efeitos externos. Como já dito, o programa gera automaticamente os modelos com esses dados.
Três dos entrevistados (F, N, L) disseram usar a visualização do modelo realístico junto
com o desenho 2D e a inserção dos valores, para avaliar, continuamente, o resultado
espacial. Os outros dois não usam a visualização paralelamente, mas apenas para uma
checagem final ou para eventuais apresentações a arquitetos e clientes. Os entrevistados
também observaram que são vantagens do programa a geração de memórias de cálculo,
quantitativos de materiais e desenhos técnicos finais (não perfeitos, mas editáveis).
Uma das razões para a preferência pelo TQS é, certamente, o preço. Comparado com os
demais softwares citados, ele é relativamente acessível. Ainda assim, não é uma ferramenta
que qualquer pequeno escritório poderia ter. Notamos que a atualização, o upgrade de uma
versão para outra ou a aquisição de funcionalidades adicionais (plug-ins) dependem do tipo de
projeto que um escritório realiza e de uma avaliação custo-benefício. Um dos entrevistados
disse que, para as estruturas que projeta, a versão básica mais antiga é suficiente.
A empresa que desenvolve o TQS afirma que suas versões mais recentes seriam
compatíveis com a plataforma BIM. No entanto, todos os entrevistados disseram,
categoricamente, que a exportação dos arquivos do TQS para o formato IFC, pressuposto da
compatibilidade no BIM, não funciona bem. Por isso, um desenvolvedor externo comercializa
um plug-in apenas com essa função, que, no entanto, nem todos os escritórios adquirem.
Pode-se dizer, portanto, que nem o desenvolvimento do programa TQS, nem o uso que se
faz dele nos escritórios priorizam o compartilhamento com profissionais de outras áreas; o
que se aplica, também, à possibilidade de uma concepção estrutural integrada à arquitetura.
Na pequena amostra de entrevistas que realizamos, o TQS foi absolutamente
predominante. O entrevistado L mencionou que usa também o programa Tekla Structures,
mas não deu nenhuma informação adicional a respeito. Nesse sentido, foi atípica a
entrevista com F, que, além de profissional atuante no mercado é também doutorando e
professor em cursos de engenharia e de arquitetura. Ele é o único que utiliza
prioritariamente os programas SAP 2000 e Tekla Structures, trabalhando com projetos de
instalações industriais em estruturas metálicas e de concreto.
Figura 5 – SAP 2000: modelagem e análise simultâneas em ambientes 2D e 3D.
912
Fonte: CSI Portugal, 2017.
Figura 6 – SAP 2000: modelo 3D com deformações.
Fonte: CSI Portugal, 2017.

O programa SAP 2000 é produzido pela Computers and Structures Incorporated (CSI),
sediada na Califórnia (EUA). Ele foi concebido para realizar modelagem, análise e
dimensionamento de estruturas de forma integrada, nos mais diversos sistemas e materiais.
Assim como o TQS, o SAP realiza cálculos e análises pelo método dos elementos finitos
913
(MEF), que consiste na resolução de um problema complexo por “discretização”, isto é,
subdivisão da geometria submetida a carregamentos e restrições num número limitado de
pequenas partes, que representam o domínio contínuo do problema. As funções e interfaces
do SAP se assemelham às do TQS. No entanto, ele permite a modelagem e a análise de
estruturas geometricamente mais complexas. A modelagem das estruturas também se faz a
partir de desenhos 2D e valores numéricos que então definem o modelo (Figura 5), mas o
ambiente de visualização dos modelos é, também, um ambiente de edição. Pode-se
selecionar um elemento no modelo para alterá-lo e qualquer alteração é apresentada em
tempo real. Outro ponto importante é que a análise estrutural do SAP fornece
demonstração de deformações no modelo realístico (Figura 6).
O programa Tekla Structures é produzido desde 1996 pela Trimble Incorporated, também
sediada na Califórnia (EUA). A modelagem é feita no próprio ambiente 3D e os modelos são
totalmente editáveis, à semelhança do SketchUp (Figura 7). Além disso, há mais recursos de
detalhamento desses modelos.
Figura 7 – Tekla Structures: Modelo com detalhes construtivos.
Fonte: Tekla, 2017.
O entrevistado F utiliza os dois programas paralelamente: o SAP para a análise e o cálculo

estruturais, e o Tekla para o detalhamento construtivo e o compartilhamento na plataforma
BIM. Os dois programas interagem bem. O SAP exporta um tipo de arquivo que o Tekla lê
sem problemas. No entanto, esse entrevistado também prefere usar o TQS para fundações,
contenções e alguns casos de estruturas de concreto armado, pela facilidade de extração de

pranchas de desenhos técnicos finais e quantitativos de materiais.
O entrevistado F também nos apresentou o chamado Interactive Structural Analysis
Environment (INSANE). Trata-se de um software livre de análise estrutural pelo método dos
914
elementos finitos, com o objetivo específico de apoiar disciplinas na graduação em
engenharia, oferecendo aos estudantes um ambiente interativo de experimentação de efeitos
estruturais. O Laboratório de Software Livre do Departamento de Engenharia de Estruturas da
UFMG desenvolve o INSANE desde 2002 e ele vem sendo aplicado em aulas desde 2005.
O usuário começa pela definição da geometria e dos elementos finitos e configura as
restrições estruturais: forças atuantes, deslocamentos prescritos, apoios, cargas distribuídas
e concentradas, deformações prévias e variação de temperatura. Com esses dados, o
programa faz o processamento (Figura 8). As funcionalidades pós-processamento são a
visualização de relatórios de cálculo, esquema de deformações, diagramas de momentos,
reações, esforço cortante etc. (Figura 9).
Figura 8 – INSANE 0.1: Definição da geometria.
Fonte: Fonseca e Pitangueira (2004, p. 12).
A primeira versão do programa oferece somente esquemas de barras, isto é, a mesma

representação gráfica abstrata usada tradicionalmente nas disciplinas de análise estrutural,
seja na graduação em engenharia ou arquitetura. A partir de 2007, o Laboratório de
Software Livre desenvolve a segunda versão do programa, que se aproxima mais dos que
vimos nos escritórios de engenharia visitados. A principal evolução está na possibilidade de
geração de modelos (não realísticos, mas de barras) que ajudam na compreensão das
relações e deformações espaciais (Figuras 10).
Figura 9 – INSANE 0.1: Visualização de deformações
915
Fonte: Fonseca e Pitangueira (2004, p. 14).
Figura 10 – INSANE 2.0: Modelo de barras
Fonte: Pitangueira et al. (2007, p. 5).

O entrevistado, no entanto, considera que o INSANE deveria tornar os cálculos mais

transparentes para os estudantes. Da maneira como o programa está hoje, apenas se veem
os resultados, sem acesso ao processamento em si.
916
5. APONTAMENTOS
As entrevistas e observações realizadas, embora não sejam uma amostra representativa,
permitem apontar algumas conclusões preliminares que podem embasar futuras investigações.
Elas mostram que os entrevistados que trabalham com projetos não convencionais de fato
exploram visualização e modelagem digitais na análise estrutural, na discussão com
arquitetos e na integração dos requisitos técnicos e econômicos nos projetos. Por outro
lado, os entrevistados que trabalham sobretudo para a indústria comum da construção
usam ferramentas 3D mais para apresentar do que para criar soluções. A pesquisa indica
também que é comum fragmentar formas arquitetônicas complexas em elementos simples,
mais fáceis de calcular, mesmo que sejam estruturalmente menos eficientes. Reuniões com
arquitetos, discussões sobre concepções estruturais e cálculos extravagantes tendem a ser
vistos como perda de tempo.
Nesse sentido, o ensino de estruturas nas escolas de arquitetura condiz com a prática
profissional comum, não quanto às ferramentas usadas, mas quanto ao papel atribuído ao
arquiteto. O conhecimento apenas superficial do tema por parte desses profissionais preserva
de críticas e questionamentos às incumbências dos engenheiros.
Também a relativa negligência de desenvolvedores de softwares e dos próprios profissionais
quanto ao compartilhamento de informações durante o processo de elaboração dos
projetos (via BIM) indica que uma interação mais estreita ou mesmo a interdisciplinaridade
não são interesses prementes, ainda que nenhum dos entrevistados tenha negado sua
importância explicitamente.
Situações como o exemplo do pilar em "V" indicam que há falhas no ensino de ambas as
áreas. Aos engenheiros falta disposição e conhecimento para trabalhar com concepções
estruturais de alguma complexidade espacial e, como diz Yopanan Rebello (SARAMAGO, 2011,
p. 219), um repertório mais amplo de possibilidades estruturais. À exceção de projetos muito
vultuosos, todas as situações tendem a ser enquadradas nos sistemas rotineiros de vigas,
pilares e lajes ortogonais. Os arquitetos, por sua vez, convivem com aulas que não chegam
nem à elucidação das possibilidades estruturais e do funcionamento físico das estruturas.
Por outro lado, o ensino poderia incorporar possibilidades de modelagem e visualização
com alguma facilidade, porque elas são efetivamente usadas nos escritórios. Acreditamos
que os softwares, ainda que com certas ressalvas, deveriam apoiar não somente aulas de
engenharia de estruturas, mas principalmente aulas de projeto, uma vez que aliados a esse
exercício seriam de mais fácil assimilação. Além de possibilitarem a visualização realística das
estruturas propostas e a análise do seu funcionamento mecânico, promoveriam uma
aproximação entre ensino e prática profissional.
AGRADECIMENTOS
Aos engenheiros que nos concederam entrevistas e acesso a seus escritórios.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) e à Financiadora de Estudos e Projetos
917 (FINEP) pelo apoio financeiro e pelas bolsas que possibilitaram as pesquisas de que resultou
o presente trabalho.
REFERÊNCIAS
FONSECA, F. T.; PITANGUEIRA, R. S. Um programa gráfico interativo para modelos estruturais de
barras. 2004. In: Congresso Ibero-Latino-Americano de Métodos Computacionais em Engenharia, 15.,
Recife. Anais do XXV Congresso Ibero-Latino-Americano de Métodos Computacionais em
Engenharia. Recife: UFPE, 2004.
PITANGUEIRA, R. S.; FONSECA, F. T. Insane: uma plataforma para computação científica. In: Encontro
de Modelagem Computacional, 10., Nova Friburgo, 2007. Anais do X Encontro de Modelagem
Computacional, Nova Friburgo, 2007.
PITANGUEIRA, R. S.; FONSECA, F. T.; FUINA, J. S.; CAMARA, L. S.; FONSECA, M. T.; FERREIRA, R. L.;
MOREIRA, R. N.; SALIBA, S. S.; PENNA, S. S. Insane - Versão 2.0. In: Congresso Ibero-Latino-Americano
de Métodos Computacionais em Engenharia, 29., Maceió, 2008. Anais do XXIX Congresso Ibero-
Latino-Americano de Métodos Computacionais em Engenharia, Maceió: UFAL, 2008.
A CRIAÇÃO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UAECSA-UFG E AS
EXPECTATIVAS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS
OLIVEIRA, Karine Camila (1); THIESEN, José Rodolfo Pacheco (2); HUGUENIN, João Paulo Oliveira
(3); ANDRADE NETO, Ivo Carrijo (4)
(1) UFG, e-mail: karineco@ufg.br; (2) UFG, e-mail: joserpt@ufg.br; (3) UFG, e-mail:
arquiteto.huguenin@gmail.com; (4) UFG, e-mail: ivocarrijo@gmail.com
RESUMO
O artigo trata de uma experiência em andamento: a criação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Goiás – Regional Goiás. Tem como objetivo trazer os desafios que surgem
do encontro das condições objetivas para a implementação do curso com as expectativas subjetivas
de um corpo docente e discente abertos à inovação e à experimentação. Do ponto de vista objetivo,
o curso se insere em um contexto geográfico peculiar: uma cidade pequena, com título de
Patrimônio Mundial, no interior do país. Do ponto de vista subjetivo, chama a atenção a abertura
para a inovação didática por parte do corpo docente. Buscando refletir sobre os “Meios para o
ensino de estruturas – recursos, literatura e material didático”, o artigo aborda: i) a proposta
pedagógica do curso; e ii) o Museu de Culturas Construtivas do Cerrado (MCCC), como o laboratório
necessário ao desenvolvimento teórico-prático do ensino de estruturas. Quanto à proposta
pedagógica contida no Projeto Político-Pedagógico do Curso, destacamos a criação de três disciplinas
obrigatórias de Canteiro Experimental e mecanismos para a integração das disciplinas de Projeto
com Sistemas Estruturais. Sobre o MCCC, enfatizamos seu caráter exploratório e inventivo ao
abordar questões relacionadas às técnicas e sistemas construtivos. Assim, o artigo trata de um
conjunto de expectativas que está articulado em uma proposta. Serão apresentadas estas
expectativas, suas motivações e cotejá-las com as experiências já realizadas.
Palavras-chave: Proposta pedagógica; Canteiro experimental; Patrimônio cultural.
ABSTRACT
The article is about an experience in progress: the creation of the Architecture and Urbanism Course
of the Federal University of Goias – Goias Regional. It aims to bring the challenges that arise from the
meeting of the objective conditions for the implementation of the course with the subjective
expectations of a university teachers and students open to innovation and experimentation. From the
objective point of view, the course is inserted in a very peculiar geographical context: a small town,
with the title of World Heritage, in the countryside of the country. From the subjective point of view, it
is worth mentioning the openness to a didactic innovation by the university teachers. Seeking to
speculate on the “Means for teaching structures – resources, literature and didactic material”, the
article addresses: i) the pedagogical-proposal of the course; and ii) the Museum of Constructive
Cultures of the Cerrado (MCCC), as the laboratory necessary for the theoretical-practical development
for the teaching of structures. As for the pedagogical proposal contained in the Political-Pedagogical
Project of the course, we highlight the creation of three compulsory subjects of the Experimental job
site and mechanisms for the integration of the subjects of Project with those of structural Systems.
About the MCCC, we emphasize its exploratory and inventive character when approaching questions
related to the techniques and constructive systems. Thus, the article deals with a set of expectations
that is articulated in a proposal. Will be presented these expectations, it motivations and compare
them with the experiences already made.
Keywords: Pedagogical proposal; Experimental job site; Cultural heritage.
919
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unidade Acadêmica Especial de Ciências Sociais
Aplicadas da Universidade Federal de Goiás – Regional Goiás iniciou suas atividades no ano
de 2015, com o ingresso da primeira turma através do Sistema de Seleção Unificada (SiSU).
Sua criação está relacionada à expansão universitária realizada pelo Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).
O debate sobre o REUNI é controverso: se por um lado pode e deve ser criticado o fato de
sua implementação ter ignorado os impactos na comunidade acadêmica, por outro não se
pode negar que seus investimentos fortaleceram um importante processo de interiorização
do ensino público superior no Brasil.
Dentro do processo de expansão e interiorização, a Universidade Federal de Goiás se
reestruturou de forma a dar mais autonomia e participação aos Campi do interior existentes
nas cidades de Jataí, Catalão e Goiás. O estatuto vigente desde 2014 indicou que os campi
fossem concebidos tendo em vista sua abrangência geográfica, sendo denominados desde
então como “Regionais”. Atualmente estão em funcionamento, na UFG, as Regionais
Goiânia, Catalão, Jataí e Goiás.
O mesmo estatuto também organizou a oferta na graduação a partir de unidades
acadêmicas interdisciplinares de, no mínimo, quatro cursos. Na Regional Goiás, a abertura
do Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) em 2015 possibilitou a criação da Unidade
Acadêmica Especial de Ciências Sociais Aplicadas (UAECSA), juntamente aos cursos de
Direito, Serviço Social e Administração, que já estavam em funcionamento.
A inserção do curso na UAECSA oferece outras possibilidades de entendimento do campo
da Arquitetura e Urbanismo. Apesar de constar como uma subárea da Grande Área do
conhecimento das Ciências Sociais Aplicadas, segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), historicamente os cursos de Arquitetura e Urbanismo se
desenvolveram ligados às carreiras de Belas Artes ou de Centros Tecnológicos, o que, a nosso
ver, pode ter limitado o debate sobre o papel social do campo disciplinar à realidade social do
país. Além disso, a UAECSA possui uma vinculação a movimentos sociais populares1,
possibilitando o desenvolvimento de atividades didáticas-investigativas-propositivas
diferenciadas, calcadas em uma vivência da realidade do espaço, do território e da cidade.
1
A aproximação da UAECSA a movimentos sociais populares é anterior mesmo à sua criação, quando, em 2006, a
articulação da UFG com movimentos sociais como o Movimento de Trabalhadores Sem Terra (MST) e a
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) permitiu a criação de uma Turma Especial de
Direito para Beneficiários da Reforma Agrária e Agricultura Familiar através do Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), desenvolvido pelo então Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA).
Tendo em vista a localização do curso em uma cidade interiorana, patrimônio da

humanidade, com menos de 25.000 habitantes, de um estado periférico, desenvolvemos
uma reflexão sobre as especificidades da formação de arquitetos-urbanistas nesse contexto,
uma vez que grande parte dos cursos de arquitetura e urbanismo ofertados no Brasil se
920
localiza em grandes centros urbanos e trata, primordialmente, de questões metropolitanas.
O território goiano possui um baixo quantitativo de profissionais de arquitetura e
urbanismo, fazendo com que grande parcela da população não tenha acesso aos serviços
específicos da área. Esse baixo quantitativo de profissionais é ainda muito mal distribuído
pelo estado, sendo a capital Goiânia o município que mais concentra profissionais – 2200
profissionais (CAU,2012), enquanto há um grande número de municípios que não conta nem
ao menos com um arquiteto-urbanista.
O contexto institucional, locacional e profissional brevemente descrito nos levou a uma
série de questões que nortearam o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPC)
do curso: qual deve ser o perfil do curso? Como se deve tratar o campo de arquitetura e
urbanismo em um contexto não metropolitano? Como relacionar o curso, de forma a melhor
qualificá-lo, com as particularidades da cidade de Goiás e de cidades próximas? Qual o perfil
profissional que queremos formar? Qual o papel de uma universidade pública no interior do
país? Longe de conseguir responder a todas essas questões, seguimos trabalhando na
construção de um curso com base nas reflexões que elas despertam.
Neste artigo buscaremos refletir sobre o Projeto Político-Pedagógico do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UAECSA da UFG-Regional Goiás com ênfase no ensino de
estruturas. Para tanto, destacaremos como as disciplinas específicas de estruturas e outras
afins se inserem na matriz curricular do curso. Posteriormente, trataremos de expor
experiências em andamento no desenvolvimento de algumas disciplinas. Por fim, traremos a
proposta de criação do Museu de Culturas Construtivas do Cerrado como a possibilidade de
desenvolvimento de atividades exploratórias e inventivas que abordem questões
relacionadas às técnicas e sistemas construtivos encontrados em território goiano. Para além
do caráter pedagógico do museu, cabe ressaltar que seu funcionamento é pautado por uma
ação extensionista associada ao ensino de estruturas e das disciplinas de tecnologia, além da
questão da preservação do patrimônio e das técnicas construtivas.
Cabe ressaltar que todas essas propostas esbarram em dificuldades ligadas ao contexto
de cortes de verbas e dificuldade na consolidação dos cursos criados pelo REUNI. Assim, o
artigo trata de um conjunto de expectativas que está articulado em uma proposta (o PPC),
mas que, do ponto de vista de sua implementação prática, ainda se encontra em estágio
bastante embrionário. O artigo irá apresentar estas expectativas, suas motivações, e, na
medida do possível, cotejá-las com as experiências já realizadas.
2. O ENSINO DE ESTRUTURA NO PPC

O objetivo geral do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UAECSA da UFG-Regional Goiás
é o de formar arquitetos-urbanistas com sólida formação técnica e teórica, orientada por
conteúdos críticos e humanistas. Essa formação deve fornecer condições do egresso se
tornar um agente participativo nos processos de transformação social através de sua

capacitação em analisar, compreender e intervir no espaço e no ambiente construído de
forma contextualizada, fundamentada e dialogada.
Para isso, o Projeto Político-Pedagógico conta com um elenco de disciplinas, atividades
921
complementares e estágio capazes de orientar o alunado no desenvolvimento dessas
capacidades. Para fins operacionais, essa matriz curricular foi organizada em quatro eixos de
estudo que se desenvolvem em três ciclos de aprendizagem.
Os quatro eixos de estudo são os seguintes: (i) Crítica, que busca desenvolver a
capacidade de formulação crítica necessária à conceituação de uma prática projetual; (ii)
Representação, que desenvolve a capacidade de representar os conceitos, ideias e
exequibilidade de um projeto; (iii) Concepção, que compreende o desenvolvimento de
propostas para diferentes escalas do território e do ambiente construído; e (iv) Tecnologia,
que aborda aspectos científicos, tecnológicos, criativos e práticos de diversas técnicas e
culturas construtivas.
Figura 1 – Quadro geral da Matriz Curricular do CAU-UAECSA.
Fonte: UFG (2017).
Os ciclos de aprendizagem são sequenciais e se complexificam ao longo do curso (Figura

1): o Ciclo de Fundamentação compreende as disciplinas de 1º a 4º períodos, do 5º ao 8º
períodos ocorre o Ciclo de Aprofundamento e o Ciclo de Síntese ocorre no último ano, com a
consolidação do Estágio Curricular Obrigatório e o Trabalho de Conclusão de Curso, durante
o 9º e 10º períodos.
É importante ressaltar que a divisão dos componentes curriculares em eixos de estudo

não tem como objetivo tratar os assuntos isoladamente. Pelo contrário, acreditamos que
deva haver interpenetrabilidade dos diferentes eixos, que são estimuladas a acontecer
através da integração temática das disciplinas de um mesmo semestre letivo.
922
As disciplinas ligadas diretamente ao ensino de estruturas pertencem ao eixo Tecnologia.
Cabe sublinhar que o PPC do curso foge de uma visão tecnicista ao compreender a
tecnologia como resultante de uma complexa rede de relações socioeconômicas.
O componente técnico em arquitetura e urbanismo deve ser socialmente
referenciado e permitir ao profissional atuar em contextos diversos, aplicando de
maneira crítica e consciente a técnica a partir do entendimento das relações sociais
que predispõem a composição do espaço. O jovem arquiteto deve desempenhar
suas capacidades profissionais nos diversos âmbitos e dentro das diversas
atribuições profissionais do campo de arquitetura e urbanismo (UFG, 2017, p. 20).
As disciplinas de Sistemas Estruturais I, II, III e IV, possuem caráter quali-quantitativo. As

duas primeiras disciplinas da série buscam compreender o desempenho básico das
estruturas, relacionando o comportamento estrutural a conceitos da física, matemática e
geometria, aprimorando a sensibilidade estrutural do alunado e permitindo a realização de
uma análise estrutural qualitativa e consciente para o desenvolvimento de projetos
arquitetônicos. Já as duas últimas disciplinas têm como objetivo estudar as características
importantes para o dimensionamento e detalhamento dos elementos estruturais
interagindo com o projeto arquitetônico a partir das técnicas construtivas mais utilizadas
pela construção civil na execução de estruturas: concreto armado, madeira e aço.
As disciplinas de Canteiro Experimental I, II e III tem caráter teórico-prático. A partir de
exercícios de experimentação, buscam proporcionar fundamentos para a execução e
construção, considerando fatores que satisfaçam exigências culturais, econômicas, estéticas,
técnicas e ambientais. Assim, pretende desenvolver capacidades criativas vinculadas à
exequibilidade e estabilidade das estruturas, a relação entre sistemas construtivos e
materiais de construção. Ao desenvolver capacidades críticas a respeito dos processos de
concepção estrutural e execução na construção civil, pretendemos que o futuro arquiteto-
urbanista tenha maior autonomia em suas decisões de projeto.
Além das disciplinas diretamente relacionadas ao ensino de estruturas, outras disciplinas
de outros eixos de estudo podem contribuir diretamente para o ensino de estruturas no
curso de Arquitetura e Urbanismo. No eixo representação, poderíamos citar a possibilidade
de compreender sistemas estruturais a partir de sua representação gráfica e tridimensional.
Já no eixo crítica, os diferentes sistemas construtivos e estruturais empregados pelo homem
ao longa da história podem ser uma chave de análise para discutir assuntos relacionados às
disciplinas de Teorias e Histórias da Arquitetura e Urbanismo. Indissociavelmente, o eixo
concepção aborda as questões estruturais elementares para a concepção dos projetos
arquitetônicos, urbanísticos ou paisagísticos.
Evidentemente, para a construção do Projeto Político-Pedagógico foi fundamental
conhecer a estruturação de outros cursos cujo contexto se assemelhasse ao da criação do
CAU da UAECSA ou que partissem do principio de democratização do ensino superior,
dentre as quais, os PPCs dos CAU da Universidade Federal da Integração Latino-Americana

(UNILA) e do Instituto das Cidades da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
constituíram importantes referências.
923 3. EXPERIÊNCIAS EM ANDAMENTO

No presente momento, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UAECSA teve apenas o
ingresso de duas turmas. Isso implica que nem mesmo todas as disciplinas previstas para o
ensino de estruturas foram ofertadas. Mas, das experiências desenvolvidas, destacamos
algumas que deixam explícita a tentativa de uma abordagem do assunto em consonância
com o preconizado no Projeto Político-Pedagógico do Curso.
3.1 Canteiro Experimental

O Canteiro Experimental traz a perspectiva do saber fazer ao fluxo curricular,
entendendo a vivência prática como um recurso didático fundamental, motivador e
potencializador de percepções críticas e sólidas nos processos de criação de arquitetura e
urbanismo. Trata-se de um diferencial dentro do espaço acadêmico, no qual formas e
estruturas arquitetônicas são ensaiadas a partir da livre criatividade. Diante disso, o ritmo da
disciplina é dado pelo ritmo do desenvolvimento da concepção projetual e da execução
pelos discentes, acompanhados e orientados pelos docentes. A ideia consiste em articular
projeto e execução através de módulos experimentais, que possam agregar conhecimento
sobre as propriedades e as possibilidades dos materiais e sistemas construtivos.
Na medida em que o trabalho extrapola o plano do papel e também as escalas reduzidas
das representações tridimensionais, algumas questões se tornam imperativas, tais como: a)
a viabilidade de materiais, considerando seu aproveitamento e suas limitações; b) a
definição dos procedimentos a serem executados e a própria rotina de execução, desde a
organização do espaço do canteiro, o manuseio de ferramentas e maquinário, até os
processos e técnicas construtivas em si; e c) o detalhamento de projeto enquanto
encadeador da sua exequibilidade.
A proposta do canteiro se compõe de três disciplinas: Canteiro Experimental I, II e III,
sendo as duas primeiras no Ciclo de Fundamentação e a terceira no Aprofundamento. Para
além de construir um panorama da história e evolução das tecnologias e culturas
construtivas, ao longo das disciplinas, são exploradas as noções fundamentais que englobam
o processo de materialização da arquitetura como um todo: os fundamentos téorico-
práticos acerca das relações criativas entre forma e estrutura e a vivência dos momentos da
execução de uma obra, desde a instalação do canteiro de obras até a manutenção do
edifício, perpassando procedimentos diversos de execução.
Neste painel, a disciplina Canteiro Experimental II, não obstante esteja em andamento
com os estudantes da primeira turma do CAU, já oferece algumas reflexões sobre a
abordagem convergente entre concepção e a execução da estrutura, a apropriação dos
materiais nas decisões projetuais e demais rumos que curiosamente foram tomados em
função do decorrer das atividades.
Os objetivos desta disciplina consistem especificamente em fornecer ao aluno o
conhecimento das características e propriedades dos diversos materiais de construção, sua
924
fabricação e preparação, possibilitando escolhas adequadas aos projetos; proporcionar
fundamentos teóricos e práticos sobre a relação entre sistemas construtivos e materiais e,
finalmente, desenvolver capacidades criativas vinculadas à aplicação dos materiais na
construção. Para tanto, foi estrategicamente proposta a realização de um projeto de aparato
a ser implantado em espaço urbano envolvendo execução, ensaios e observação de técnicas
construtivas com princípios de coordenação modular e elementos de pré-fabricação,
enfatizando o conhecimento das características e propriedades dos materiais de construção
civil, criando diálogos entre as escalas do objeto e da cidade, enquanto forma e paisagem.
Inicialmente, foram ministradas aulas expositivas dialogadas, com apoio audiovisual de
projeção de slides e vídeos diversos abordando (i) o papel da experimentação na concepção
arquitetônica; princípios de (ii) coordenação modular e (iii) pré-fabricação e (iv) aspectos
sobre a interface entre estrutura e o projeto de arquitetura. Houve uma primeira atividade
de experimentação, na aula inaugural, com vistas a integrar a turma ao caráter experimental
da disciplina. Foram realizadas pinturas a partir de um pêndulo alto carregado com tinta, as
quais diferiam conforme as variações de movimento do pêndulo, de acordo com a forma de
arremesso (Figura 2). Neste primeiro momento, foi estimulado o debate a respeito da
experimentação e das estratégias de concepção/execução no projeto e sua relação direta
com os materiais, sendo que também foi fomentada a pesquisa de projetos e atividades
semelhantes aos assuntos abordados a fim de se constituir um arcabouço de referências.
Figura 2 – Desenhos realizados com a experimentação do movimento de um pêndulo.
Fonte: Acervo do CAU, 2017.

O momento seguinte se desenrolou já na dimensão prática, dividido em duas unidades,

sendo a primeira de desenvolvimento das experimentações projetuais do aparato a ser
implantado em espaço urbano com ênfase nos elementos estruturais/formais a nível de
protótipos e/ou modelos para, em seguida, ser realizada a execução experimental do projeto
925
do aparato em escala 1:1. Os quatro grupos formados trabalharam com autonomia para
concepção e desenvolvimento da forma e da estrutura do aparato, considerando o contexto
urbano onde cada qual pretendia instalá-lo, observando, evidentemente, os princípios e
conceitos discutidos em sala de aula e as noções de comportamento mecânico das
estruturas no caráter compositivo e funcional. Também deveriam pesquisar os materiais
construtivos que permitissem a execução do aparato de acordo as intenções formais e
funcionais pretendidas em cada projeto.
A escolha de um espaço público na cidade de Goiás para a implantação do aparato é
entendida como primeiro estudo projetual, uma vez que os grupos já apresentariam as
intenções de concepção a partir das leituras do lugar, do espaço e paisagem. O passo
seguinte se alinha ao intento de desfragmentar concepção de execução. Foi proposto que os
estudos formais e demais testes da estrutura fossem realizados através da experimentação
em objetos tridimensionais, simultaneamente ao desenvolvimento de croquis. Nesta etapa,
os grupos deveriam apresentar um protótipo de algum componente construtivo modular ou
um modelo de redução do aparato.
Figura 3 – Desenvolvimento dos modelos em arame e palito para testes de estabilidade e esforços.
Notoriamente, os grupos que aliaram a experimentação à concepção formal através do

objeto tridimensional (arame, palito de churrasco, etc. – Figura 3), avançaram no
desenvolvimento do protótipo através de um processo inteligível, a partir do qual foi
possível acompanhar as questões impostas a cada projeto, assim como as investigações e

soluções alcançadas. Esses grupos chegaram a soluções técnicas com maior estabilidade
estrutural e coesas com as intenções plásticas e funcionais propostas inicialmente.
Outrossim, puderam testar as dificuldades e a complexidade de execução, ainda que em
926
escala reduzida e utilizando materiais que não os definitivos, tais como a necessidade de
enrijecer travamentos das estruturas, acrescentar ou suprimir peças, rever proporção dos
diversos elementos, etc.
Ainda na etapa do protótipo, os grupos definiram o material a ser utilizado, levando em
consideração a adequação à forma proposta e, como fator determinante, a viabilidade
econômica da execução. Três dos quatro grupos, optaram por desenvolver estruturas em
bambu, material de fácil aquisição na cidade e compatível com os arranjos formais das
estruturas propostas – fatores profícuos diante das limitações financeiras colocadas ao
desenvolvimento da disciplina (Figura 4).
Figura 4 – Protótipos dos aparatos.
Concluída esta etapa, os grupos seguiram para a execução dos seus projetos na escala 1:1
utilizando os materiais especificados, em horário de aula com orientação e supervisão dos
professores – etapa atualmente em andamento, já em fase de finalização. Observado o
distinto interesse pelo bambu (Figura 5), foram debatidas suas características, propriedades
e os procedimentos de extração, tratamento e manuseio em sala de aula, com apoio de
literatura específica e vídeos de experiências similares.
Figura 5 – Experimentações dos projetos em escala 1:1 com bambu.
O interessante no desenrolar desta etapa final foi notar que os grupos que mais
exploraram o objeto tridimensional como recurso de concepção da forma, conseguiram
definir o planejamento da execução, elencando as atividades a serem realizadas de maneira

sequencial e ordenada. Por outro lado, os grupos que utilizaram a maquete de maneira
tímida esbarraram em maiores obstáculos de execução, inclusive sendo necessário alterar
toda a concepção de projeto já desenvolvido, devido à não adequação entre forma e a
927
função proposta, incompatibilidade de escala (entre a solução estrutural e a função) e custo
dos materiais apropriados.
Muito embora as atividades estejam em curso é manifesta a legitimidade pedagógica do
uso de modelos físicos e sua relevância, quando associada ao processo criativo, no
desenvolvimento de soluções tecnicamente viáveis. A aproximação do saber fazer enriquece
o vocabulário projetual dos estudantes, de maneira a constituir referências de ordem prática
no desenvolvimento dos projetos seguintes. Também é importante ressaltar a forma como o
contato com o ferramental da construção civil e a oportunidade de operar o maquinário
contribuem como arcabouço para dar soluções criativas e estratégicas para os detalhes
construtivos e para a própria operacionalização da execução. Isto ocorria na medida que os
grupos experimentavam ferramentas que melhor se adequavam ao procedimento realizado,
exemplo: corte do bambu com facão ou serra tico-tico, a depender do corte, amarração com
arame, corda ou execução de encaixes, etc. Um dos grupos chegou a experimentar uma
solução bastante interessante, adaptando uma técnica encontrada na internet que extrai
longas tiras de plástico de garrafas PET através de uma ferramenta de corte facilmente
reproduzível (Figura 6).
Figura 6 – Produção de tiras de plástico a partir de garrafas PET para fazer as amarrações no bambu.
Ao ultrapassar os limites do espaço físico do campus, o intento de instalar os aparatos em

espaços públicos da cidade tenciona a relação comunidade-universidade, provocando à
comunidade novas percepções do espaço urbano e, aos estudantes, consciência de sua
função social e potencial transformador.
Vale destacar, finalmente, que todas atividades foram realizadas diante de severas
limitações em termos orçamentários e de infraestrutura. A UAECSA ainda não dispõe de
um espaço físico adequado e próprio do Canteiro Experimental, não disponibiliza os
materiais de construção e possui ainda poucas ferramentas e máquinas. A expectativa é
que, no decorrer das disciplinas, materiais e ferramentas sejam adquiridas, assim como as
atividades sejam ampliadas.
3.2 Integração entre Sistemas Estruturais e Projeto Arquitetônico

A discussão sobre o modelo didático-pedagógico de ensino de estruturas nos cursos de
Arquitetura e Urbanismo nas universidades brasileiras é pautada com maior ênfase desde a
década de 60, quando alguns catedráticos das disciplinas de estruturas já traziam
928 argumentos de que a adoção de métodos matemáticos para o ensino do comportamento
estrutural não condiziam com as aptidões cognitivas da maioria dos estudantes de
arquitetura. Por mais que os alunos saibam apreciar as soluções estruturais melhor
concebidas, ficam tolhidos de aprender o funcionamento das estruturas quando, para
criação dessas soluções, utiliza-se apenas o caminho analítico. Desta forma, acredita-se que
cabe aos docentes o papel de despertar o interesse dos alunos, a partir do estabelecimento
de interligação entre os conteúdos estruturais e as demais disciplinas do curso de
arquitetura (SARAMAGO, 2011).
Partindo de experiências de docentes que já passaram por essas situações e almejando
encontrar a melhor forma de criar uma interdisciplinaridade entre as disciplinas de
estruturas e os projetos arquitetônicos, é que os professores do curso vêm buscando, dentro
das condições de instalações físicas e recursos, desenvolver uma metodologia própria,
marcada pelas seguintes fases: introdução conceitual por meio de aulas expositivas,
realização de exercícios numéricos para verificação dos princípios analisados, apresentação
de aulas sobre a história das estruturas e o desenvolvimento de trabalhos práticos,
principalmente confecção de maquetes físicas.
Os exercícios numéricos se justificam pela concepção de que também os números ajudam
a melhor a compreender um problema, ao fornecerem noções de grandeza. Já a análise de
exemplos do patrimônio histórico representa uma forma de ampliar o repertório de soluções
estruturais dos alunos e, por sua vez, os trabalhos práticos são vistos como uma maneira de
se desenvolver a intuição dos discentes (SARAMAGO, 2011).
3.3 Estimulando abordagens complementares

Compreendendo a necessidade de pensar a arquitetura e urbanismo de forma não
fragmentada, os professores do curso têm desenvolvido constante diálogo no sentido de
aproximar reflexões sobre diversos temas, entre eles os sistemas estruturais.
As experiências até o momento têm se dado de forma tímida e pontual. No entanto,
representam potenciais na ampliação do repertório dos futuros arquitetos-urbanistas sobre
o tema. Um exemplo disso é o trabalho desenvolvido na disciplina de Teorias e Histórias da
Arquitetura e Urbanismo I que, ao trabalhar o estilo gótico, realizou a construção de
modelos reduzidos de elementos estruturais utilizados nas construções da época (Figura 7).
Trabalhando exclusivamente o arco ogival, foi pedido aos alunos que realizassem o
desenho de execução da maquete, com a separação das peças necessárias a montar o arco.
Além disso, foi recomendado que as peças fossem confeccionadas com materiais leves e que
apresentassem bastante atrito, sendo a espuma floral o material mais utilizado.
Figura 7 – Processos da atividade
929
A pequena experiência permitiu mostrar o arco ogival como um tipo de estrutura de

forma ativa, abordar como a distribuição de carga se dava no elemento e, principalmente,
como esse tipo de estrutura foi fundamental para dar forma a pressupostos teóricos
pretendidos no estilo, como a noção de verticalidade e ascensão.
O desenvolvimento desse tipo de atividade se baseia em uma das propostas saídas do
Encontro Nacional de Estruturas para Escolas de Arquitetura, ocorrido em 1974, que é
valorizar o estudo da história como imprescindível ao aprendizado de estruturas
(SARAMAGO; LOPES, 2009).
Outra experiência que tem sido desenvolvida no CAU da UAECSA é a tentativa de dar às
disciplinas do eixo tecnologia um caráter menos fragmentado do que o que se tornou habitual
em muitos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Assim, por exemplo, a disciplina de
Instalações Hidrossanitárias, recém ministrada pela primeira vez no curso, proporcionou duas
visitas a obras na cidade. As duas obras encontravam-se em fase de execução das instalações
de água fria e esgoto, e este foi obviamente o foco das visitas. No entanto, o simples contato
com a obra e o diálogo com mestres de obras e engenheiros que constantemente relatam
suas experiências relacionadas às dificuldades de uma obra, tanto em geral quanto às
relacionadas aos problemas de compatibilização de diferentes disciplinas (o que costuma
envolver problemas estruturais), certamente enriquece muito o repertório dos estudantes.
Pensando na interdisciplinaridade entre as disciplinas de tecnologia (sistemas estruturais
e instalações), projeto arquitetônico e da paisagem, foi proposto um núcleo livre de Ateliê
Integrado com objetivo de criar um espaço para o aluno de desenvolvimento dos projetos de
arquitetura e da paisagem de forma integrada com a estrutura e as instalações. O
desenvolvimento do ateliê ainda caminha de uma maneira tímida e com algumas
dificuldades, principalmente no âmbito da comunicação entre as disciplinas, estas
disparidades se dão principalmente pela falta de experiência na conciliação do planejamento

entre as disciplinas. Acreditamos que a experiência da disciplina está sendo positiva, pois
permitiu apresentar alguns lançamentos estruturais nos projetos de arquitetura e alguns
conceitos sobre a inserção do projeto na topografia do terreno, portanto, a idéia é darmos
930
continuidade à disciplina e fazer como que ela se concretize forma plena.
4. UM VIR A SER: O MUSEU DE CULTURAS CONSTRUTIVAS DO CERRADO

O Museu de Culturas Construtivas do Cerrado (MCCC) constitui-se de um projeto
ambicionado por professores do CAU da UAECSA enquanto espaço de conhecimento,
valorização, aprimoramento e difusão de técnicas construtivas tradicionais e de seus
detentores. Diante do cenário desfavorável devido aos cortes de verbas da educação e do
desafio de proporcionar um ensino de excelência pautado nos valores colocados pelo PPC do
curso, este projeto de Museu foi elaborado no âmbito do edital do Fundo de Arte e Cultura
de Goiás, da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, incluso na
modalidade de fomento aos museus, arquivos e bibliotecas, vislumbrando superar as
limitações econômicas da Universidade e, ao mesmo tempo, expandir sua vocação e
potencial extensionista.
Sumariamente, consiste na criação de uma estrutura física (Figura 9) que permita a
vivência do saber-fazer através de oficinas práticas com estudantes e comunidade em geral,
além da exposição permanente dos protótipos ali executados e dos registros documentais
de todas atividades realizadas.
Com a estrutura física do Museu preparada, pretende-se oferecer aos mestres a
oportunidade de realizar oficinas e cursos sobre seus ofícios no interior do Museu, com
turmas formadas por trabalhadores da construção civil (ou trabalhadores que pretendam
ingressar neste segmento) e alunos dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo da
UFG e até mesmo de técnico integrado em Edificações do IFG.
Figura 9 – Vistas 3D do projeto arquitetônico do Museu.
As oficinas e cursos serão os elementos articuladores de todas as esferas do Museu. Nelas

não somente as técnicas e sistemas construtivos serão reproduzidos como será desenvolvido um
trabalho de sistematização, documentação e difusão destas técnicas e sistemas, cujos resultados
(tanto aqueles baseados na documentação quanto os próprios elementos construtivos

produzidos diretamente nas oficinas) passarão a constituir o acervo físico do museu.
O propósito de se estruturar um ambiente onde sejam desenvolvidas atividades de
identificação, conhecimento, preservação e difusão das técnicas construtivas das diversas
931
comunidades do cerrado no estado de Goiás abre campo para o desenvolvimento de
pesquisas diversas relacionadas a tais fins. De igual maneira, o espaço ofereceria suporte às
atividades de ensino do CAU, acolhendo, valorizando e documentando as atividades do
Canteiro Experimental e demais disciplinas de caráter prático. Além disso, a proposta de
Museu é essencialmente indissociável da natureza extensionista, possibilitando a realização
de atividades culturais, oficinas, palestras, exposições, etc.
A perspectiva é de criação de um museu no qual é preservado não somente um conjunto
de objetos, ou bens culturais, que expressam um trabalho realizado, mas sim o trabalho vivo
necessário à sua construção. Através da realização das diversas oficinas, o ato da
preservação assumirá três diferentes dimensões: 1) a valorização do trabalho dos mestres
artífices de construção que já estão na ativa; 2) a sistematização e documentação do
trabalho de construção; e 3) a socialização deste saber-fazer com os oficiantes, numa
perspectiva que se desdobra ainda em duas possibilidades: a) a abertura de campos para a
pesquisa acadêmica e científica; e b) a capacitação e formação de novos detentores deste
saber-fazer que possam a se tornar no futuro novos mestres artífices.
A proposta de manter um trabalho permanente acompanha a própria discussão
contemporânea dos museus, que deixam de ser entendidos como depósitos de obras de
excelência, voltados a uma apreciação estritamente contemplativa – ainda que crítica – e
passam a ser entendidos como lugar de construção de conhecimento, de contemplação-ação.
O caráter experimental já vem evidenciado na proposta geral do Museu, de servir como
canteiro de produção e reflexão sobre as culturas construtivas. O projeto arquitetônico
consiste de um agrupamento de contêineres e tendas, numa afirmação menos
“arquitetônica” propriamente dita, pretendendo-se mais como uma grande área para a
investigação da técnica. Sua provisoriedade, dado o arranjo de elementos pré-moldados e
efêmeros, afirma a possibilidade de se construir um diálogo aberto e o interesse em
expandir a ação da universidade para além do seu espaço institucional.
5. CONSIDERAÇÕES
A experiência do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UAECSA-UFG revela, ao mesmo
tempo, um amplo conjunto de desafios e dificuldades. O fato de se tratar de um curso em fase
de implementação, com recursos financeiros escassos e carência de espaço físico adequado,
não tem sido impeditivo para que iniciativas inovadoras sejam propostas e experimentadas. A
tentativa de implementação de três disciplinas de Canteiro Experimental em um curso que não
conta sequer com uma maquetaria é uma evidência dessa contradição. No entanto, e por
outro lado, a disposição da comunidade acadêmica em efetivar uma proposta de ensino
diferenciada tem feito com que muitas dessas dificuldades se transformem em combustível
para buscar saídas cada vez mais amplas. É o caso da tentativa de implementação do Museu
de Culturas Construtivas do Cerrado, que deve contribuir com a superação de alguns desses
empecilhos estruturais e financeiros e, ao mesmo tempo, contribuir para avançar ainda mais
um passo na consolidação da proposta político-pedagógica do curso, intensificando seu
caráter extensionista e vinculando-se a problemas próprios do território no qual o curso de
932
insere: uma pequena cidade patrimônio da humanidade.
Não apresentamos aqui, portanto, soluções, mas sim experiências embrionárias que
abrem um grande conjunto de problemas. Estes problemas, que podem ser novos para os
docentes, discentes e técnicos diretamente envolvidos com a criação do CAU da UAECSA,
podem não ser novos para os diversos sujeitos que atuam em todo o país no sentido de
construir alternativas a um ensino de estruturas tecnicista e fragmentado. Entendemos que,
neste momento, é fundamental estabelecer trocas de experiências permanentes com
iniciativas do presente e do passado cujos princípios sejam semelhantes.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo e ao coletivo de
professores do curso, que apoiaram a construção dos ideais pedagógicos do Canteiro
Experimental.
REFERÊNCIAS
estrutura curricular e recursos didáticos. Revista Tecnológica (UEM), v. 18, p. 169-179, 2009.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Político Pedagógico do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UAECSA Regional Goiás. Goiás: UFG, 2017.
DESEMPENHO ESTRUTURAL EXPERIMENTADO EM MODELOS
COMPUTACIONAIS: UM MEIO DE CONCEPÇÃO NA ARQUITETURA
DIAS, Ricardo Henrique (1)
(1) PUCPR, e-mail: ricardo.dias@pucpr.br
RESUMO
O trabalho apresenta e discute metodologia e resultados de concepção estrutural aplicada em dois
projetos desenvolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) financiados
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR); nesses projetos estudantes de Arquitetura e
Urbanismo, associados a professor engenheiro civil com experiência nas disciplinas “Sistemas
Estruturais”, construíram a forma final de duas edificações por meio de análise de desempenho em
sucessivas observações de comportamento mecânico, utilizando modelos de cálculo computacionais
processados em Método dos Elementos Finitos (MEF). Iniciando pela pesquisa iconográfica de obras
nos sistemas estruturais escolhidos, foram definidos os programas arquitetônicos com consequente
proposição de soluções formais-estruturais a serem ensaiadas: em placas dobradas contínuas, para o
projeto de uma passarela de pedestres em concreto armado, e em placas dobradas discretas, para o
projeto de uma cobertura de pavilhão em grelhas de vigas metálicas em superfícies não-coplanares.
Para as experimentações, foram confeccionados modelos de cálculo computacionais para
processamento em MEF, utilizando o software SAP2000®. Observando a estrutura deformada,
ensaiaram-se modificações da forma buscando a diminuição das flechas até limites impostos; os
impactos geométricos de cada iteração foram superpostos até a obtenção da forma final. Apesar da
limitação da experimentação aos participantes do processo, as descrições dos trabalhos resultaram
em material didático regularmente apresentado a outros estudantes do curso na disciplina “Sistemas
Estruturais – Morfologia”, não só para demonstrar a eficiência estrutural dos sistemas de placas
dobradas, mas também servindo como base para discussões acerca da interação entre arquitetos e
engenheiros na prática profissional.
Palavras-chave: Estruturas Arquitetônicas; Modelagem Computacional; MEF; Análise de
Desempenho; Interação Arquitetura e Estrutura.
ABSTRACT
This paper presents and discusses methodology and results in experiments of structural design in two
different projects developed in the “Institutional Program of Scientific Initiation” (PIBIC) financed by
the “Pontifical Catholic University of Paraná” (PUCPR). In these projects, students of Architecture and
Urbanism associated with a civil engineer constructed the final form of two architectural buildings
through performance analysis in an iterative way, after successive observations of mechanical
behavior, using computational models processed in Finite Element Method (FEM). Having as a
starting point iconographic research of works executed in the chosen structural systems, the
architectural objects were defined with the consequent proposition of formal-structural solutions to
be tested: in continuous folded plates, for the design of a footbridge in reinforced concrete, and in
non-coplanar surfaces discretized by grid of beams, for the design of a pavilion. For the experiments,
three-dimensional computational models were made for processing in FEM, using an software called
SAP2000®. Through observation and critical analysis of the structural behavior indicated by the
deformed structure, modifications of the shape were tried, aiming at the reduction of vertical
displacements in critical points on the surfaces until imposed limits; the geometric impacts of each
iteration were superimposed until obtaining the final architectural and structural form. Despite the
limited scope of the experimentation to the participants of the process the descriptions and results of
the works resulted in a didactic material regularly presented to other students in the discipline
"Structural Systems: Morphology" not only to demonstrate the structural efficiency of folded plate
934
systems but also to serve as a basis for discussions about the interaction between architects and
engineers in professional practice.
Keywords: Architectural Structures; Computational Modeling; FEM; Interaction Architecture and
Structure.
1. INTRODUÇÃO
Estudantes de Arquitetura e Urbanismo devem ser orientados a compreender ao longo
do curso, pelo aprendizado teórico e por diferentes práticas, a importância da concepção
estrutural na resolução do projeto arquitetônico. Devem tomar para si a responsabilidade
sobre o lançamento estrutural enquanto arquitetos.
Segundo Saramago e Lopes (2009), entender como se comportam as estruturas nos seus
regimes de trabalho tem se tornado, para o arquiteto, cada vez mais importante: tanto para
a proposição de soluções coerentes, quanto para o desenvolvimento de novas soluções
advindas de novas técnicas de construção e materiais inéditos. Diferentes disciplinas devem
conduzir os estudantes a integrar intuição à capacidade de análise de estruturas para a
aplicação em projetos de Arquitetura. Rebello e Leite (2015) indicam como produtivo para a
aprendizagem de “Sistemas Estruturais” o uso de modelos que representem os fenômenos
físicos que ocorrem com as estruturas; também colocam que é imprescindível que recursos
computacionais relacionados à concepção estrutural sejam tidos como meio privilegiado
para a procura de soluções ótimas e inventivas.
No curso de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR), os estudantes têm oito semestres da disciplina “Sistemas Estruturais”, onde os
diversos temas vão sendo trabalhados em crescente nível de complexidade e de várias
maneiras: por meio de conceitos de Física, Mecânica e Resistência dos Materiais aplicados
em exercícios de cálculo; por estudo de referências arquitetônicas e analogias com
estruturas da natureza; pela elaboração de desenhos dos diversos sistemas e de detalhes de
ligações entre peças estruturais; pela confecção de maquetes físicas coerentes
estruturalmente segundo um sistema específico e pela realização de ensaios físicos. Além
disso, em algumas disciplinas de Projeto de Arquitetura, há a participação de um professor
de “Sistemas Estruturais”, em ateliê, que colabora com os estudantes no lançamento das
soluções portantes e estabilizantes dos seus projetos arquitetônicos.
Esse artigo apresenta e discute resultados de integração Arquitetura e Estrutura de uma
maneira não corrente no dia-a-dia da sala de aula do curso de Arquitetura e Urbanismo da
PUCPR: em experimentações de concepção estrutural por meio de análise computacional do
comportamento mecânico. Tomaram-se como elementos a serem estudados as superfícies
de placas dobradas – contínuas e discretizadas por barras – em dois projetos desenvolvidos
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) financiados pela PUCPR e

realizados nesta instituição. Nesses projetos, estudantes de Arquitetura e Urbanismo,
associados a professor orientador engenheiro civil, mestre na área de Engenharia de
Estruturas com experiência nas disciplinas “Sistemas Estruturais” do curso, construíram a
935
forma final de duas edificações arquitetônicas por meio de análise de desempenho –
eficiência estrutural – de maneira iterativa, após sucessivas observações de comportamento
mecânico, utilizando modelos de cálculo computacionais processados em Método dos
Elementos Finitos (MEF). Serão descritos no artigo a metodologia aplicada e o papel dos
envolvidos em cada etapa, apresentados os resultados dos dois processos iterativos
realizados e discutida a relevância de tais experimentações.
A escolha pelo sistema estrutural de placas dobradas como objeto dos estudos deu-se
pela fácil compreensão em simples experimentações práticas, pelos estudantes de
Arquitetura, do enrijecimento fornecido pela associação de superfícies não-coplanares,
como a situação indicada na Figura 1, de uma folha enrijecida pela mudança de sua forma
plana para curva. Assim, os participantes do projeto iniciariam as experimentações
computacionais cientes de que, à medida que iriam ser produzidas dobras nas áreas planas
de superfícies de edificações, deveriam ser encontrados deslocamentos menores sob ação
de carregamentos que na situação de superfície plana. Ressalta-se aqui que um dos pontos
mais importantes da modelagem estrutural computacional é compreender, previamente,
como deverá ser o comportamento mecânico da estrutura que está sendo calculada.
Figura 1 – Enrijecimento pela forma.
Além disso, para esses sistemas estruturais de “superfície-ativa” – assim denominados

por Engel (2001) – os estudantes previamente tomaram conhecimento de analogias com
estruturas naturais, como o enrijecimento por dobras no galho da palmeira que, no ponto de
maior solicitação mecânica, tem a massa de material distribuída em seção com o maior
afastamento do centroide, como pode ser verificado na Figura 2.
Figura 2 – Aumento do momento de inércia pela massa distante do centroide no galho da palmeira.
936
2. METODOLOGIA APLICADA NOS PROJETOS DE PESQUISA E PAPEL DOS ESTUDANTES DE

ARQUITETURA E PROFESSOR ENGENHEIRO DE ESTRUTURAS NO PROCESSO
Para o desenvolvimento dos trabalhos, imaginou-se um ambiente colaborativo entre
estudantes – futuros arquitetos – e professor engenheiro de estruturas. Balmond (2002)
demonstra, por meio de vários exemplos de estudos e projetos, como a relação colaborativa
entre profissionais das duas formações pode gerar soluções estruturalmente eficientes e
arquitetonicamente surpreendentes, usando inclusive a modelagem estrutural
computacional como recurso à inventividade.
Era sabido, desde o início, que as restrições arquitetônicas seriam impostas pelos
estudantes – que escolheriam função e forma inicial para os objetos a serem
experimentados computacionalmente em comum acordo com o professor. Ao longo do
processo, caberia também aos estudantes avaliar, em termos de composição, se as formas
alteradas iam ao encontro do desejo estético pretendido por eles, item subjetivo, porém
existente (e importante) na relação profissional entre arquitetos e engenheiros. Ressalta-
se que os estudantes participantes dos projetos de pesquisa já deveriam ter frequentado
as disciplinas: “Composição Formal” e “História da Arte e Arquitetura” para poderem
abraçar tal responsabilidade.
Os trabalhos tiveram início em pesquisas iconográficas de obras arquitetônicas
representativas do uso de superfícies estruturais não-coplanares na arquitetura, desde os domos
com formas regulares da antiguidade, das placas dobradas e cascas em concreto armado da
Arquitetura Moderna até as contemporâneas soluções formais complexas onde a continuidade
de massa estrutural é substituída por elementos discretos interconectados formando “grelhas
estruturais”; na Figura 3, verificam-se dois exemplos encontrados pelos estudantes.
Na sequência, foram estudadas as potencialidades estruturais das superfícies não-
coplanares por meio de modelos computacionais construídos no software SAP2000®:
módulos de placas dobradas – contínuas e discretas, conforme o projeto de pesquisa –
seguindo os principais croquis apresentados em Engel (2001) para esse sistema denominado
por ele como de “superfície-ativa”; as Figuras 4 e 5 mostram as superfícies que foram

modeladas pelos estudantes e analisadas pela equipe para os dois projetos.
Figura 3 – Exemplos de Obras de referência identificadas nas pesquisas: à esquerda Almacén del Río,
de Félix Candela; à direita Guangzhou Opera House, de Zaha Hadid Architects.
937
Fontes: Página Una Vida Moderna no Tumblr1 e Sítio Eletrônico Archdaily2.
Figura 04 – Superfícies modeladas para o estudo inicial das placas dobradas contínuas
Fonte: Ricardo Dias e Vicente Boguszewski, 2006.
Nessa etapa, foram apresentados pelo professor, aos estudantes, todos os pontos
necessários para serem obtidos modelos de cálculo estruturais para processamento
computacional: definição e representação da geometria estrutural em CAD; importação do
desenho para o ambiente de cálculo estrutural; discretização das superfícies em malhas de
elementos finitos selecionados de acordo com o comportamento mecânico esperado, com
geometria de seção e propriedades mecânicas dos materiais estruturais atribuídas; aplicação
1
Disponível em: <http://unavidamoderna.tumblr.com/image/96998774771>. Acesso em: abril 2017.
2
Disponível em: <http://www.archdaily.com/115949/guangzhou-opera-house-zaha-hadid-architects>. Acesso
em: abril 2017.
de condições de contorno (apoios, ligações entre peças e cargas); seleção do tipo de

processamento a partir dos graus de liberdade do modelo; leitura, análise e crítica dos
resultados encontrados.
Figura 5 – Superfícies modeladas para o estudo inicial das placas dobradas discretizadas por barras.
938
Fonte: Ricardo Dias e Monique Almeida, 2014.
Figura 6 – Comprovação do enrijecimento – em modelo de cálculo computacional – promovido pelas

dobras em nível crescente de afastamento do plano.
Importante ressaltar que os estudantes foram orientados a serem usuários do programa

computacional sob tutela do professor e estavam cientes das limitações que isso implicava,
já que todo o embasamento matemático e físico do Método dos Elementos Finitos não foi
objeto de estudo nesses projetos. Com essa etapa, os estudantes puderam comparar os
resultados de deslocamentos verticais máximos obtidos por um plano de referência e seus
correspondentes com dobras menos e mais acentuadas, em diversas tipologias de
associações de superfícies, confirmando a intuição: dobras mais acentuadas produzem maior
939
enrijecimento; a Figura 6 mostra um desses testes.
Já familiarizados com a rotina da modelagem computacional das estruturas, em comum
acordo, os estudantes e o professor definiram quais seriam os objetos principais de estudo.
Nessa última etapa, dos projetos, a interação Arquitetura-Estrutura seria a força motriz dos
encaminhamentos: seria imposta à forma inicial do objeto arquitetônico a busca de
enrijecimento por meio da aplicação de dobras, mantendo o sistema estrutural principal
como de “superfície-ativa”, de acordo com o apresentado em Engel (2001). O arquiteto teria
consciência de que as dobras ocorreriam pela necessidade de serem diminuídas as flechas
elásticas e o enrijecimento seria feito à medida que fossem identificados os pontos de maior
deslocamento no modelo computacional – ou seja, a superfície seria moldada de acordo
com os resultados encontrados no processamento de um modelo anterior até a
determinação daquela forma que atendesse ao deslocamento limite imposto. Seria realizado
um processo iterativo de busca de solução equilibrada entre geometria estrutural eficiente e
estética arquitetônica desejada pelo estudante, já que ele teria uma restrita liberdade para
escolher posicionamento e intensidade das dobras.
3. INTERAÇÃO ARQUITETURA-ESTRUTURA NO PROJETO DE UMA PASSARELA DE

PEDESTRES EM PLACAS DOBRADAS CONTÍNUAS
Uma superfície de placas dobradas contínuas foi proposta para uma passarela de
pedestres vencendo vão de 3200 cm entre apoios para que permitisse, de forma lúdica, o
tráfego por planos inclinados. Projetou-se nesta área uma faixa para tráfego isenta de
dobras ao longo do percurso, de 300 cm de largura e afastada de uma das bordas
longitudinais de 200 cm, para uma transposição daquele usuário que não desejasse
experimentar a sequência de superfícies não-coplanares. A Figura 7 apresenta a geometria
em planta da arquitetura proposta para o ensaio.
Figura 7 – Geometria em planta da arquitetura para a passarela.

Iniciou-se o processo iterativo pela modelagem estrutural da superfície plana;

considerou-se uso de concreto armado, com espessura de 15 cm e geometria em planta
1200 cm x 3200 cm, tendo as duas bordas na largura 1200 cm simplesmente apoiadas.
Levou-se a geometria estrutural desenhada em AutoCAD® para o programa de cálculo
940
estrutural SAP2000®, baseado em Método dos Elementos Finitos. Nesse software, indicou-se
à lâmina o material com fck=25 MPa (sendo fck a resistência característica à compressão e aos
28 dias de concretagem); o mesmo tem peso específico igual a 2500 kgf/m3 e, de acordo
com a norma brasileira NBR6118/2003, tem módulo de elasticidade longitudinal secante
calculado como Ecs=238000 kgf/cm2. Além do carregamento permanente de peso próprio
calculado automaticamente pelo software para a superfície – multiplicação da espessura dos
planos pelo peso específico do material –, foi considerado um carregamento uniformemente
distribuído de sobrecarga de utilização, de valor igual a 300 kgf/m2, atendendo à norma
brasileira NBR6120/1980 para rampas e acessos de pedestres.
Para a verificação do Estado Limite de Deslocamentos Excessivos, item determinante a
ser atendido no processo iterativo que construiria a forma final, montou-se uma
combinação de carregamento, fazendo uma soma do peso próprio com a sobrecarga de
utilização, considerando o carregamento permanente multiplicado por 1 e o carregamento
acidental multiplicado por 0,20. Todas essas implicações das informações técnicas foram
apresentadas pelo professor ao estudante, relembrando itens já trabalhados nas
disciplinas “Sistemas Estruturais” do curso.
Figura 8 – Modelo da superfície plana e flecha máxima elástica encontrada.
A Figura 8 mostra a geometria do modelo inicial que, devido à ausência de superfícies

não-coplanares, não tinha comportamento de casca – ou seja, a rigidez era resultado apenas
do que a espessura da superfície dá como inércia à flexão e, por isso, apresentou flecha
elástica máxima de f máx = 897,42 cm, muito além do limite permitido de f máx = 10,67 cm.
Assim, pela análise do valor de deslocamento elástico máximo, verificou-se a inviabilidade
de se construir uma placa plana com distância entre apoios fixos de 3200 cm sem a presença
de vigas rígidas – mesmo aumentando a espessura da placa não haveria convergência já que
o carregamento permanente também seria progressivamente aumentado.
Figura 9 – Resumo dos modelos gerados nas iterações e flechas máximas elásticas encontradas.
941
Cientes da estratégia de produzir dobras para aumentar o enrijecimento, o estudante e o

professor ajustaram a forma, numa sequência iterativa: gradativamente iam sendo aplicadas
dobras a partir da leitura dos resultados de flechas máximas de um processamento anterior,
moldando a superfície para uma geometria eficiente estruturalmente e, ao mesmo tempo,
funcional e esteticamente desejada pelo estudante de Arquitetura, até a convergência para
a flecha limite elástica imposta. A Figura 9 mostra um resumo, apresentando as alterações
geométricas e as flechas encontradas até a convergência.
Por esse processo, a superfície adotada para a solução do problema foi a do último
modelo apresentado na Figura 9 anterior, ressaltada na Figura 10. Não se pode afirmar que
esta superfície adotada é perfeita quanto à redução para a flecha mínima possível, porque
os procedimentos visavam também à busca de um desenho que atendesse ao desejo formal
942
do arquiteto, além das condicionantes do programa arquitetônico proposto.
Figura 10 – Superfície de placas dobradas final em vários ângulos na perspectiva.
4. INTERAÇÃO ARQUITETURA-ESTRUTURA NO PROJETO DE UM PAVILHÃO FORMADO

POR PLACAS DOBRADAS DISCRETIZADAS POR BARRAS
Para o estudo do enrijecimento por superfícies não-coplanares discretizadas por barras,
foi proposta uma composição arquitetônica complexa, com dimensões apresentadas na
Figura 11, formada por: piso em dois planos, um deles inclinado; paredes longitudinais
(laterais) verticais; paredes transversais inclinadas e cobertura plana.
Figura 11 – Dimensões da composição arquitetônica estudada: elevação lateral e projeção, sobre o

plano horizontal, dos planos de piso e paredes

A aplicação de dobras à grelha estrutural associada a estas superfícies foi realizada de

maneira iterativa a partir da análise estrutural atendendo ao seguinte princípio: após
identificação dos pontos mais deslocáveis segundo a ação gravitacional, por processamento
computacional de modelo estrutural em Método dos Elementos Finitos, a geometria era
943
alterada para a formação de superfícies não-coplanares que diminuíssem o deslocamento
anterior, como feito anteriormente no trabalho com placas dobras contínuas. Começou-se o
processo analisando os deslocamentos na cobertura, passando em seguida para a análise do
piso. Para tanto, fez-se uma composição formada por grelhas de barras ortogonais com
abertura de malha da ordem de 1,50 m sobre os planos, desenhada no AutoCAD® e
transportada para o SAP2000®, apresentada na Figura 12.
Figura 12 – Composição arquitetônica inicial em barras no SAP2000®, na vista lateral longitudinal e

na planta superior com representação das escoras que suportam a cobertura pontualmente.
Figura 13 – Pontos de apoio na base do modelo estrutural, inclusive com apresentação das escoras
que suportam pontos da cobertura, em imagem unifilar e com peças extrudadas.
Os pontos de apoio foram colocados em nós nos planos de piso da composição e, de

alguns destes pontos, no plano inferior paralelo ao plano horizontal, partiram barras
inclinadas à compressão – escoras – para apoiar pontos da cobertura plana, em composição

baseada no desejo estético da Arquitetura; a Figura 13 mostra estes elementos. Sobre a
projeção de elementos de área sem inércia ligando os nós das barras nos planos de piso e
cobertura do modelo – recurso de modelagem para a aplicação de cargas distribuídas –,
944
foram aplicados carregamentos uniformes: permanente (CP) + sobrecarga (CA) de valor q =
0,70 kN/m2; às barras foi atribuída seção tubular quadrada de 300 x 300 mm, com parede de
12,5 mm de espessura. Fez-se o processamento do modelo de referência com as superfícies
planas, sem dobras. O modelo e a flecha máxima encontrada na cobertura - f máx = 9,45 cm
- são apresentados na Figura 14.
Figura 14 – Modelo da superfície plana e flecha máxima elástica encontrada f=9,45 cm na

cobertura.
Agora são mostradas, de maneira resumida, na Figura 15, as alterações realizadas no

modelo arquitetônico de referência, em processo iterativo, visando diminuir os
deslocamentos verticais do plano superior carregado segundo a ação gravitacional. No
processo adotado, o enrijecimento foi sendo feito à medida que foram identificados os
pontos de maior deslocamento no modelo computacional – ou seja, a superfície foi sendo
moldada de acordo com os resultados encontrados no processamento de um modelo
anterior, num processo iterativo de busca da solução equilibrada entre geometria estrutural
e estética arquitetônica desejada pela estudante. Como critério para a interrupção das
intervenções adotou-se, em comum acordo, a diminuição no valor do maior deslocamento

inicial encontrado – na cobertura – em pelo menos 70%.
Figura 15 – Resumo dos modelos gerados nas iterações para a diminuição das flechas na cobertura e
respectivos valores de flechas máximas elásticas encontradas.
945
Para o modelo mostrado na Figura 15, com a menor flecha na cobertura, fez-se o
levantamento da flecha máxima no piso, que resultou em f máx = 2,33 cm, apresentada na
Figura 16. Pela Figura 16, foi possível compreender o impacto da forma volumétrica com
canto em balanço na flexibilidade geral do sistema nessa região. Sendo assim, para a
geometria seguinte, resolveu-se diminuir o piso em balanço junto à parede inclinada

posterior (assim nomeada na Figura 11) e recompor a ligação do plano de piso alterado com
a cobertura por meio de estrutura de parede inclinada.
Figura 16 – Flecha máxima no piso f máx = 2,33 cm para o modelo com a menor flecha na cobertura.
946
A Figura 17 mostra a nova estrutura do modelo com ligação alterada da parede inclinada
com o piso, comparando-a inclusive com a geometria do modelo que a originou. Com essa
alteração, verificou-se a diminuição da flecha no piso, passando de f máx = 2,33 cm para f
máx = 1,75 cm, conforme se verifica na Figura 18.
Figura 17 – Barras nas superfícies e escoras internas do modelo na proposta inicial de piso (acima) e
com balanço reduzido (abaixo) enfatizando a modificação da geometria da parede posterior.

Figura 18 – Flecha máxima no plano de piso f máx = 1,75 cm para o modelo com primeira
modificação em relação a geometria original do piso.
947
Nesse ponto, resolveu-se diminuir ainda mais o balanço no piso alterando novamente a
associação parede-piso na região com o maior deslocamento vertical identificado na Figura
18 anterior. Com isso, modificou-se novamente a forma conforme pode ser visto na Figura
19; a nova flecha máxima no piso migrou para outra posição e teve valor reduzido para f
máx = 1,51 cm, conforme demonstrado na Figura 20. Com essa segunda modificação no
piso, verificou-se que a flecha máxima na cobertura – indicada na Figura 20 – também
mudou de lugar, aparecendo numa posição próxima à projeção da flecha máxima no piso e
com valor f máx = 2,65 cm.
Figura 19 – Volumetria após primeira redução do balanço (acima) e com balanço ainda mais reduzido
(abaixo) enfatizando a modificação da geometria da parede lateral.

Figura 20 – Flecha máxima no plano de piso f máx = 1,51 cm e na cobertura f máx = 2,65 cm para o
modelo com segunda modificação em relação a geometria original do piso.
948
Resolveu-se, por fim, incrementar as dobras na nova região com flecha máxima na
cobertura, gerando a última composição do trabalho, que apresentou flecha elástica final
reduzida em pelo menos 70% da inicial, apresentada na Figura 21.
Figura 21 – Modelo final e flecha máxima na cobertura f máx = 2,51 cm.

Na Figura 22, apresentam-se duas perspectivas da estrutura resultante dessa

experimentação; na Figura 23, verificam-se representações arquitetônicas do pavilhão
inserido em topografia condizente.
Figura 22 – Estrutura resultante da experimentação.

949
Figura 23 – Representação arquitetônica da forma final do pavilhão.
5. CONSIDERAÇÕES
Os estudos realizados atenderam às premissas indicadas para os projetos de pesquisa:
demonstrar a eficiência do sistema estrutural de placas dobradas – contínuas e discretizadas
por barras – em simulações computacionais realizadas num ambiente acadêmico de
trabalho interativo e colaborativo entre as disciplinas: Arquitetura e Estrutura, permitindo o

desenvolvimento de concepção estrutural equilibrada entre aspectos tangíveis – como a
precisão dos resultados dos deslocamentos verticais nas superfícies dos modelos de cálculo,
e aspectos subjetivos – como o desejo estético definido pelo arquiteto.
950
Houve troca de experiências entre as especialidades, representadas pelos estudantes e
pelo professor, desde a modelagem geométrica tridimensional em ambiente CAD até as
indicações de atendimento às questões funcionais nas edificações propostas. Imagina-se a
possibilidade, a partir dessas experimentações, de simular esse ambiente com estudantes
das duas especialidades – da Arquitetura e da Engenharia Civil – sob orientação de
professores das duas áreas, enriquecendo o aprendizado mutuamente.
Apesar da abrangência limitada dessas experimentações aos participantes do processo,
notadamente os estudantes de Arquitetura e Urbanismo envolvidos ativamente nos projetos
de iniciação científica – limitação esta que poderia ser extinta se desenhado um ambiente de
trabalho envolvendo todos os estudantes de uma disciplina agindo em grupos sob orientação
do professor –, as descrições dos trabalhos resultaram em material didático regularmente
apresentado a outros estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo na disciplina “Sistemas
Estruturais: Morfologia”, não só para demonstrar a eficiência estrutural da associação de
superfícies não-coplanares, mas também servindo como base para discussões acerca da
relação entre arquitetos e engenheiros na prática profissional contemporânea, cada qual com
suas ferramentas e pontos de vista distintos sobre o mesmo objeto de estudo mas que,
quando associados, podem produzir soluções ótimas e surpreendentes.
AGRADECIMENTOS
À Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, pelo financiamento das pesquisas
por meio de bolsas aos estudantes, e aos arquitetos e urbanistas, Vicente Deeke
Boguszewski e Monique Mazurkievz Reis de Almeida, realizadores dos projetos quando
alunos do curso na PUCPR.
REFERÊNCIAS
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6120: Cargas para o Cálculo de Estruturas de
Edificações – Procedimento. Rio de Janeiro, 1980.
______. NBR 6118: Projeto de Estruturas de Concreto. Rio de Janeiro, 2003
BALMOND, C. Informal. Munich: Prestel, 2000.
ENGEL, H. Sistemas de estructuras: sistemas estruturais. Barcelona: Gustavo Gilli, 2001.
REBELLO, Y. C. P; LEITE, M. A. D. F. D’A. Considerações sobre o ensino e aprendizagem de estrutura
nas escolas de arquitetura. Paranoá: Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, n.15, 2015. Disponível
em: <http://periodicos.unb.br/index.php/paranoa/article/view/19742>. Acesso em: 22 jun. 2017.
SARAMAGO, R. C. P; LOPES, J. M. A. Ensino de estruturas nas escolas de arquitetura do Brasil:
179, 2009.
ELABORAÇÃO DE MODELOS ESTRUTURAIS PARA AUXÍLIO NO ENSINO
DE ENGENHARIA DE ESTRUTURAS
RIBEIRO, Mariana Silveira de Barros (1); OLIVEIRA, Débora Oliveira De. (2); SAPUCAIA, João Vitor
Coutinho (3); SILVA, Ludmila Afonso da. (4)
(1) CUNP, e-mail: msbribeiro@yahoo.com.br; (2) CUNP, e-mail: debora.dno@gmail.com; (3) CUNP, e-
mail: jvc_sapucaia@hotmail.com; (4) CUNP, e-mail: ludmila.silva2409@gmail.com
RESUMO
O aprendizado nas disciplinas relacionadas à área de Engenharia de Estruturas é fundamental para a
formação dos profissionais arquitetos e engenheiros. É observado o alto nível de dificuldade que os
discentes possuem em compreender e visualizar como se comportam os elementos estruturais
quando submetidos a diferentes tipos de esforços, sendo que uma das formas de complementar o
sistema de ensino já utilizado é a adoção de materiais de apoio didático. Esse trabalho foi
desenvolvido a partir dos resultados de um projeto de Iniciação Científica do Centro Universitário
Newton Paiva, com propósito de estudar maneiras de auxiliar os alunos no processo de
aprendizagem utilizando modelos estruturais. Iniciou-se com a busca de referências bibliográficas
sobre projetos já desenvolvidos por docentes e discentes com esse mesmo propósito.
Posteriormente, foram formulados e aplicados questionários aos alunos a fim identificar em quais
conteúdos estes possuem maior nível de dificuldade nas disciplinas, direcionando a elaboração dos
protótipos de modelos de apoio didático.
Palavras-chave: Novas metodologias; Ensino; Modelos estruturais.
ABSTRACT
The professional training of architects and engineers requires knowledge in subjects related to
Structural Engineering. It is noted that students have great difficulty in understanding and visualizing
how the structural elements behave when submitted to different types of forces. Didactic support
materials are used as a complementary tool to the current educational system. This research was
developed based in the results of a project, at “Centro Universitário Newton Paiva”, and aims the
analysis of educational methods, that use structural models, to help students in the learning process.
The research contains a bibliographical review of projects, developed by teachers and students, which
have similar purpose as the one presented in this research. Subsequently, questionnaires were
formulated and applied to the students to identify the class subjects that students present greater
level of difficulty, leading to the development of prototypes of didactic structural models.
Keywords: New methodologies; Educational process; Structural models.
1. INTRODUÇÃO
A Engenharia de Estruturas está inserida no curso de Arquitetura e Urbanismo e é uma área
que envolve a compreensão e análise do sistema estrutural e seus elementos. Dessa forma,
torna-se essencial que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem tenham
aptidão para que a disciplina seja transmitida e compreendida de forma clara e eficaz. O
ensino de disciplinas de forma lúdica, principalmente as que implicam dificuldade de
aprendizagem e entendimento, tem se tornado uma necessidade nos cursos de graduação.
O presente artigo é resultante de pesquisa de um grupo de Iniciação Científica
952
desenvolvida no Centro Universitário Newton Paiva no ano de 2016, no intuito de criar
protótipos para o ensino de Engenharia de Estruturas. Emerge uma preocupação quando
constatado que as disciplinas de Engenharia de Estruturas demandam semestralmente
monitorias cedidas pela Newton Paiva, bem como averiguado que na instituição citada os
índices de reprovação em disciplinas relativas à Engenharia de Estruturas variam até 40%.
Embora seu aprendizado seja essencial, o que se observa é uma considerável reprovação
e a dificuldade da retenção do conhecimento nas disciplinas da área. Conforme Pollilo
(1968), os professores devem apresentar o conteúdo de forma atraente para os estudantes,
sem perder a originalidade da disciplina. Para isso, considera-se importante o
desenvolvimento de novos métodos de ensino que atuem como suporte e auxiliem na
retenção de conhecimento e diminuição do índice de reprovação nessas disciplinas.
Oliveira (2006) constatou que as disciplinas ofertadas no curso de arquitetura não
oferecem instrumentos suficientes que garantam que os estudantes obtenham maior
visualização dos conceitos primordiais da Engenharia de Estruturas. Para aguçar a percepção
dos alunos quanto a reações internas e externas nas estruturas, Rodrigues e Hermida (2006)
destacam a importância do uso de modelos no ensino de disciplinas de sistemas estruturais.
O propósito desse método de estudo/ensino usando modelos é que o estudante consiga
interpretar de forma visual e palpável os sistemas estruturais e seus elementos. Alguns
trabalhos podem ser citados como referência, entre eles o modelo MOLA de maquete
estrutural idealizado pelo arquiteto Marcio Sequeira de Oliveira. Também são citados alguns
protótipos desenvolvidos na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (FAU/UFRJ) e na Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE).
O trabalho desenvolvido teve como objetivo criar protótipos para o auxílio no ensino de
Engenharia de Estruturas no Centro Universitário Newton Paiva. Para isso, foi necessário
analisar os protótipos existentes no meio acadêmico, sua funcionalidade e
representatividade para o ensino de Engenharia de Estruturas. Em seguida, foi realizada uma
pesquisa com os alunos do Instituto de Ciências Exatas, com o objetivo de mapear as
dificuldades de aprendizagem. Como finalidade do estudo, pretendeu-se verificar as
possibilidades para um ensino mais eficiente e prático das estruturas.
Observou-se que a falta de visualização do comportamento de uma estrutura é uma
grande deficiência no ensino dessas disciplinas, portanto, o grupo desenvolveu dois
protótipos de modelos estruturais, que foram baseados nas dificuldades relatadas pelos
alunos e que simulam o comportamento de estruturas e peças estruturais. Tendo em vista
os exemplos citados, é possível analisar como a utilização de modelos estruturais pode ser
uma forma eficaz de aperfeiçoar a técnica de ensino nas instituições.
2. METODOLOGIA
Para alcançar os resultados almejados com a pesquisa, inicialmente foi realizada uma
pesquisa teórica de referências do uso de modelos estruturais no ensino. Foram consultados
materiais suplementares, artigos científicos, publicações, monografias e trabalhos de
953 profissionais da área e professores que desenvolveram protótipos ou modelos para auxiliar
no processo de aprendizagem. Esses materiais apresentam tipos de modelos confeccionados
com materiais distintos e que demonstram como uma estrutura e seus elementos se
comportam sob a ação de forças.
Foram analisadas as disciplinas que compõem o currículo do curso de arquitetura e
urbanismo, suas ementas e conteúdo de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso
(CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA, 2012). Essa análise fundamentou a elaboração de
questionários que foram aplicados aos estudantes. O universo da amostra foi composto
pelos alunos das disciplinas de Engenharia de Estruturas dos cursos de Engenharias e
Arquitetura do Centro Universitário Newton Paiva, sendo amostra tomada por
acessibilidade. Esta pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da instituição,
registrada sob CAAE 57503416.4.0000.5097.
Os questionários foram aplicados em meio eletrônico e pessoalmente, proporcionando
ao grupo realizar análises qualitativas (opinião dos alunos) e quantitativas (resultados
computados). A tabulação dos resultados foi realizada de maneira a possibilitar a análise de
conteúdo e posterior escolha das temáticas a serem tratadas, de acordo com as dificuldades
maiores de aprendizado e ensino. Os resultados auxiliaram na posterior identificação de
mudanças após o uso dos objetos confeccionados.
Foram analisados os materiais e infraestrutura disponíveis para a pesquisa e formulados os
projetos de auxílio didático. Após, iniciaram-se os processos de fabricação utilizando os recursos
dos laboratórios do Centro Universitário Newton Paiva, dentre eles o FabLAB Newton.
O grupo iniciou a modelagem e confecção de dois protótipos de modelos estruturais, um
pórtico e uma viga, que procuram facilitar a aprendizagem das disciplinas que foram
consideradas como de difícil compreensão e visualização. A escolha dos modelos foi baseada
nos materiais disponíveis para pesquisa e nos resultados das análises do questionário
aplicado. A fase de testes não foi contemplada neste artigo, pois ainda não foi realizada a
segunda parte da pesquisa.
3. USO DE MODELOS COMO MÉTODO DE ENSINO

A Engenharia de Estruturas está presente na grade curricular dos cursos de Engenharias e
da Arquitetura e Urbanismo, em disciplinas como Análise dos Sistemas Estruturais,
Resistência dos Materiais, Estruturas de Concreto, Aço e Madeira, entre outras. De maneira
geral, essas disciplinas tratam de informações microscópicas ou em grande escala que são
impossíveis de demonstrar nas aulas sem a utilização de apoios manuais ou visuais.
Conforme destacam Maia et al. (2000), os cursos de graduação estão sendo reformulados,
porém, as disciplinas base de Engenharia de Estruturas têm-se mantido nas grades curriculares
e continuam a ser consideradas difíceis pelos alunos. Os autores supracitados afirmam que a
grande quantidade de novos conceitos introduzidos em um tempo pequeno de curso, a
dificuldade da comprovação de fenômenos físicos, bem como as limitações de uma aula
expositiva tradicional são fatores que contribuem na dificuldade de aprendizado.
954
Rebello (1992) afirma que os alunos de arquitetura, apesar de gostarem de ciências
exatas, têm dificuldade de aprendizagem das disciplinas de engenharia de estruturas devido
à falta de relação entre o apresentado em sala de aula e o real/prático.
Um bom aprendizado sobre os sistemas estruturais é fundamental para profissionais das
áreas relacionadas à construção civil. Rodrigues (2003) afirma que para conceber, projetar e
até mesmo executar uma obra, é necessário pelo menos o conhecimento mínimo sobre as
estruturas por parte dos profissionais envolvidos. O referido autor ainda argumenta que as
formas como as disciplinas de Engenharia de Estruturas são lecionadas é questionável do
ponto de vista da separação entre o conteúdo teórico e o cálculo matemático.
No entanto, Rebelo (2000) certifica que a separação entre o conteúdo da concepção
estrutural e o ensino do cálculo matemático é possível. Ainda de acordo com o autor, uma
das dificuldades apresentadas pelos alunos é a visualização dos fenômenos físicos –
equilíbrio dos corpos, deslocamentos e elasticidade – do ponto de vista qualitativo. Dessa
forma, é imprescindível que os professores repassem os conceitos teóricos e, ao mesmo
tempo, estimulem os sentidos cognitivos dos estudantes.
O que acontece na maioria das salas de aula, conforme apresenta Oliveira (2006), é um
tratamento dos aspectos quantitativos das disciplinas em detrimento do conhecimento
qualitativo. São necessárias estratégias para modificar o quadro. A simplificação do
aprendizado pode ser resolvida com a visualização dos fenômenos (REBELLO, 2000).
Figura 1 – Peças do Modelo Mola.
Fonte: <http://www.abcem.org.br/construmetal/2006/arquivos/Maquetes%20Estruturais.pdf>.
O “Projeto Mola” foi um dos trabalhos desenvolvidos neste intuito. Oliveira (2008), em
sua dissertação de mestrado, elaborou e validou um modelo estrutural reduzido em molas
metálicas que já está sendo comercializado e é apontado como inovação no ensino de
Engenharia de Estruturas em todo o mundo. Como mostrado na Figura 1, o modelo
estrutural é formado por peças metálicas, molas em sua grande maioria, que possuem ímãs
em suas extremidades para que ocorra a conexão das peças. Essas representam os
elementos de uma estrutura que, quando montadas, podem simular o comportamento da
mesma dependendo da intensidade e do tipo de força na peça aplicada. O modelo se mostra

eficaz, pois o material escolhido para representar estruturas é deformável e proporciona a
visualização do efeito que os fenômenos de deformação podem causar. O modelo permite
também observar como a estrutura se comporta de acordo com o tipo de apoio.
955
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro inclui
uma disciplina conhecida como Modelagem dos Sistemas Estruturais. Nessa disciplina, os
alunos têm a oportunidade de desenvolver modelos estruturais daquilo que aprendem em
sala de aula. Assim os próprios alunos manipulam os modelos que reproduzem o
comportamento das estruturas de acordo com a força aplicada. Na simulação, os alunos
podem observar fatores como compressão, tração, flambagem, tipos de apoio. A Figura 2
apresenta um dos modelos criados por alunos da universidade e que demonstra o
comportamento de uma treliça quando comprimida.
Figura 2 – Comportamento da treliça ao sofrer força de compressão.
Fonte: Rodrigues e Hermida (2006).
Outro método utilizado pela FAU/UFRJ que permite a observação do comportamento das
vigas é a realidade aumentada. Neste caso, os protótipos são manipulados diante de uma
mini câmera e, através de um software – ARToolKit –, é possível visualizar em uma tela os
esforços sofridos, conforme Rodrigues, Pinto e Rodrigues (2010).
Figura 3 – Modelo estrutural sendo manipulado por aluna e representando as forças atuantes.
Fonte: Rodrigues, Pinto e Rodrigues (2010).
No modelo da Figura 3, além da flexão da viga, é possível observar que surgem reações
de apoio na peça quando submetida à aplicação de uma força vertical para baixo. Este
método permite identificar as diferenças das deformações de acordo com a intensidade e o

local onde a carga é aplicada.
A figura 4 apresenta um modelo desenvolvido na FAU/UFRJ, onde se verifica o
comportamento dos pilares quando são comprimidos. O sistema utiliza hastes de silicone
956
para representar os pilares em quatro tipos, que diferem de acordo com suas vinculações –
bi engastado, articulado-engastado, biarticulado e engastado livre. Aplicando uma força
sobre o modelo, conclui-se que os pilares tendem a deformar e que as condições de apoio
nas extremidades desses elementos resultam em diferentes tipos de flambagem.
Figura 4 – Modelo físico no qual é possível observar os fenômenos de deformação dos pilares de
acordo com o tipo de vínculo.
Fonte: <http://www.fau.ufrj.br/apostilas/mse/Colunas.htm>.
Na Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE), os alunos aprendem os tipos de apoio das
vigas de modelos estruturais com ajuda de modelos em espuma, conforme apresenta Duarte
(2010) e, diante disso, podem observar como o tipo de apoio influencia no seu
comportamento. Na Figura 5, observa-se a viga bi-apoiada com balanço usada na UNIVALE.
Na instituição, também são utilizados modelos de treliças, cabos, planos de lajes com
emborrachados, dentre outros.
Figura 5 – Viga bi apoiada em espuma usada na UNIVALE.
Fonte: Duarte (2010).
Os modelos mostram também a relação das vigas com os pilares da estrutura. Os

materiais utilizados nestes exemplos são comumente maleáveis e flexíveis, e assim
conseguem representar as deformações que ocorrem na estrutura, porém, de forma

exagerada com intuito de facilitar a análise.
Nos casos apresentados, os resultados de aprendizagem se mostram positivos, descritos
por Rodrigues e Hermida (2006). Os autores afirmam que, com os modelos, os alunos
957
puderam compreender e melhor a estrutura e seus deslocamentos.
Pode-se então verificar que o estudo de Engenharia de Estruturas pela análise de modelos
físicos mostra-se bastante eficiente e pode ser uma ferramenta importante no processo de
ensino/aprendizagem nas universidades.
Corroborando com Rebello (2000), pode-se verificar que trabalhar sentidos como tato e,
principalmente a visão, ajuda na compreensão dos conceitos.
O desenvolvimento de protótipos novos ou análogos aos já existentes pode ser bastante
benéfico. A criação de novos modelos, com outros objetivos e possibilidades pode contribuir
para o trabalho que já vem sendo desenvolvido. Uma das preocupações que deve ser
considerada é de que os materiais utilizados na confecção dos modelos consigam reproduzir
o comportamento similar ao real, porém, de forma mais intensa para que se tenha a
visualização dos efeitos provocados.
4. APRENDIZAGEM DE ENGENHARIA DE ESTRUTURAS NO CENTRO UNIVERSITÁRIO

NEWTON PAIVA
A verificação da dificuldade de aprendizagem dos alunos do Centro Universitário Newton
Paiva foi uma preocupação durante o processo da elaboração dos modelos. A ideia era
trabalhar com projetos que pudessem suprir a carência dos alunos da instituição na
aprendizagem das disciplinas de maneira mais assertiva, utilizando recursos de fácil acesso
para os alunos e custo baixo.
A pesquisa realizada com os alunos contou com perguntas como curso, disciplinas de
engenharia de estruturas cursadas, número de reprovações em disciplinas da área, grau de
dificuldade nas disciplinas e didática usada pelos professores.
Foram apresentados para os alunos desenhos de estruturas e foi verificada a capacidade
dos alunos para identificar os sistemas e peças estruturais. Os estudantes tiveram que
identificar elementos estruturais (treliça, viga e laje) e tipos de apoio de uma viga (apoio ou
engaste) e responder se acreditavam que a aplicação de modelos estruturais seria
significativa no ensino das disciplinas. Os alunos foram arguidos em relação ao aspecto de
dificuldade de visualização e entendimento das estruturas e os efeitos da carga. Em uma
última parte, os alunos classificaram de 1 a 10 a dificuldade de aprendizagem de cada item
de conteúdo das ementas das disciplinas cursadas, em que 1 representa nível de dificuldade
mínimo e 10 o nível de dificuldade máximo.
Como resultado, detectou-se que o maior grau de dificuldade dos alunos foi na disciplina
de Análise de Sistemas Estruturais I, 52% dos alunos, disciplina que também apresenta o
maior índice de reprovação, 64,3%. Nesta disciplina, o aluno obtém conhecimentos básicos
como conceito de estruturas e sistemas estruturais, cargas, equilíbrio e esforços solicitantes.
Na análise das respostas, verificou-se uma igualdade do grau de dificuldade dos alunos em
relacionar as estruturas, visualizar a estrutura de forma geral, visualizar a distribuição das

forças nas estruturas e visualizar os efeitos da superestrutura na fundação.
Na pesquisa realizada, 63% dos respondentes apontam ineficiência no método de ensino
usado pelos professores. Por unanimidade, os alunos afirmaram que a utilização de modelos
958
pode ajudar no processo de aprendizagem como modo de facilitar a compreensão da teoria.
Quanto à dificuldade em relação à aprendizagem dos conteúdos, os resultados apontam
uma distribuição quase uniforme das médias de valores obtidos, com um grau de dificuldade
quase sempre superior a 5, conforme mostra a Figura 6.
Figura 6 – Dificuldade dos alunos no conteúdo das disciplinas.
1. Conceitos fundamentais da engenharia de estruturas

2. Esforços solicitantes
3. Estruturas isostáticas
4. Análise estrutural de pórticos e treliças planas
5. Linhas de estruturas isostáticas
6. Propriedades geométricas de uma seção plana
7. Tensões e deformações
8. Torção
9. Tensões em vigas
10. Estado plano de tensões
11. Pré-dimensionamento
12. Determinar as propriedades geométricas (área, centro de gravidade, momento estático, momento
de inércia, raio de giração) importantes no dimensionamento estrutural
13. Estudar as tensões e deformações sofridas pelos elementos estruturais quando submetidos à
tipos de solicitações específicas
14. Analisar elementos solicitados à torção
15. Estudar vigas submetidas à flexão e analisar as tensões normais que venham a surgir nas seções
dessas vigas
16. Estudar o estado plano de tensões
17. Conhecimento básico de materiais, componentes, equipamentos técnicos e processos
construtivos de concreto, de madeira, de aço e industrializados, suas relações com o projeto
arquitetônico, suas implicações socioeconômicas e culturais
18. Ações
19. Esforços
20. Pré-dimensionamento
Na análise dos questionários, identificou-se que os conteúdos em que os alunos

apresentam maior dificuldade são: análise de elementos solicitados à torção, o estudo do
estado plano de tensões, a visualização do que ocorre interna e externamente com os
elementos estruturais e os sistemas, energia da deformação, grelhas isostáticas e métodos

da energia e introdução à mecânica da fratura.
Esses conteúdos estão relacionados à maneira como uma estrutura se comporta e por esses
resultados foi possível determinar quais tipos de modelos estruturais seriam viáveis de
959
elaboração e como poderiam ser utilizados para melhor entendimento por parte dos discentes.
A dificuldade dos alunos em visualizar o que ocorre interna e externamente com os
elementos estruturais e os sistemas fica explicitada quando verificados os resultados.
Rodrigues e Hermida (2006) apontam que essa dificuldade pode ser minimizada através do
uso de protótipos no processo de ensino. Assim, foram escolhidos quais protótipos iriam ser
trabalhados pela equipe, de forma a ajudar na visualização do comportamento da estrutura
e dos efeitos de cargas e esforços solicitantes. A partir destes dados e dos modelos
observados em pesquisa, foram desenvolvidos dois projetos e protótipos de modelos para
serem utilizados pelos professores e alunos da instituição.
5. ELABORAÇÃO DOS PROTÓTIPOS

Após a verificação de quais conteúdos correspondem às maiores dificuldades de estudo e
entendimento por parte dos alunos, foram selecionados aqueles possíveis de ser
representados por modelos estruturais. Em reuniões da equipe – pesquisadores juntamente
com a orientadora –, foi estabelecido que inicialmente seriam confeccionados dois tipos de
modelos estruturais: um que representasse a distribuição das forças em um pórtico e outro
que representasse a deformação de uma viga de acordo com seus apoios e sua inércia.
Ambos os modelos estruturais foram confeccionados com o auxílio das máquinas e
ferramentas disponíveis no laboratório FabLAB Newton, com o apoio dos técnicos
responsáveis. Durante o processo de produção dos modelos, esses foram submetidos a
vários testes e simulações, visando verificar e ajustar os mínimos detalhes para alcançar o
melhor resultado possível e obter êxito funcional.
Dessa forma, após a conclusão da confecção, os modelos produzidos devem contemplar o
público alvo, composto pelos alunos e professores do Instituto de Ciências Exatas do Centro
Universitário Newton Paiva. É importante salientar que a segunda parte da pesquisa, que
abarca os testes em sala de aula, ainda não foi realizada por completo.
5.1 Modelo de Pórtico

O pórtico foi concebido para a visualização da distribuição das forças, representada por
areia colorida que irá escoar em seu interior. O acrílico foi o material utilizado no modelo
composto por fundação, pilar e viga. Foi escolhido este material, pois proporciona melhor
visualização da distribuição das forças (representadas pela areia colorida) na peça. O modelo
foi projetado com os softwares digitais AutoCAD e SketchUp e confeccionado na máquina
cortadora a laser. O processo de corte e o resultado final podem ser verificados pelas figuras
7a e 7b, respectivamente.
Figura 7 – a) Processo de corte do acrílico; b) Modelo estrutural de pórtico.
960
A areia que representa as forças é inserida de acordo com a intensidade desejada em

orifícios na parte superior das vigas. Conforme local e intensidade de aplicação, ela escoa para
as laterais onde se encontram os pilares e, posteriormente, dos pilares à fundação. É possível
assim visualizar os efeitos da concentração e distribuição de cargas em relação aos apoios da
estrutura. Como é desmontável, o pórtico é de fácil manipulação, transporte e reuso.
O modelo do pórtico foi concluído, entretanto, ainda não houve tempo hábil de efetuar
testes para verificar sua eficiência em sala de aula.
5.2 Modelo de Viga

O modelo da viga seccionada idealizado foi feito com apoios rotulados, fixo e móvel,
modelados no software SketchUp e produzidos pelo material PLA na impressora 3D
Ultimaker. Embora já utilizado em outras instituições e não ser um modelo inovador,
apresenta-se como uma solução, comprovada como eficiente e acessível, para o problema
de visualização de esforços e deformações apresentado pelos alunos.
Os apoios projetados pelos alunos aprimoraram os modelos de viga conhecidos. Possuem
um encaixe para a viga de modo que possa ser colocada em posições diferentes e acoplados
outros vãos contínuos. Isso proporcionou maiores possibilidades de análises, inclusive com
inércias diferenciadas.
O corpo da viga foi elaborado com lâminas de EVA que, por ser um material maleável,
facilita a visualização de deformações. O material foi cortado na máquina a laser para maior
precisão. As lâminas possuem um furo central e por ele foi passado um elástico resistente
ligando-as a placas de PLA nas extremidades, que possibilitam os encaixes nos apoios. Como
dito anteriormente, as placas de encaixe permitem que o mesmo seja feito nas duas
direções, possibilitando trabalhar com inércias diferentes, conforme ilustra a Figura 8.
Figura 8 – Modelo de viga seccionada.
961
O protótipo permite visualizar como a viga se comporta quando submetida a forças de

compressão e tração. De acordo com a Figura 9, quando aplicada uma força pontual sobre a
viga, é possível verificar a separação das seções no local de maior tensão, em caso de tração,
e a junção, em caso de compressão.
Figura 9 – Modelo de viga seccionada sofrendo deformação através da aplicação de uma força.
Assim, considera-se que o modelo consegue representar o comportamento de uma viga

em decorrência de efeitos externos (como a atuação de cargas).
Um novo modelo com três furos internos nas lâminas de EVA será produzido para a fase de
testes a fim de proporcionar melhor amarração e visualização também de esforços de torção.
6. CONSIDERAÇÕES
O ensino e a aprendizagem das disciplinas da Engenharia de Estruturas, como visto
anteriormente, mostram-se mais eficazes quando utilizam modelos estruturais como materiais
de apoio que permitem a melhor visualização do comportamento de uma estrutura,
contribuindo de forma positiva para o entendimento das disciplinas por parte dos estudantes.
A análise das dificuldades dos alunos foi essencial para a criação dos modelos estruturais,
pois assim os mesmos apresentam funcionalidade compatível com necessidades
apresentadas pelos alunos. O projeto finalizou sua primeira parte com a produção de dois
protótipos, um que representa a distribuição das forças num pórtico e outro que representa
as deformações que ocorrem numa viga.
Os modelos estruturais se mostraram eficientes na representação do comportamento das
estruturas em relação às forças que nela atuam, podendo servir como material de apoio para os
962
professores da universidade, para atividades de monitoria e até mesmo para uso dos
estudantes. Porém, será necessária a fase de testes antes que sejam distribuídos na instituição.
Apesar dos protótipos se mostrarem benéficos para as representações dos
comportamentos, eles atendem apenas algumas das dificuldades apresentadas pelos
estudantes, existindo ainda outros conteúdos com grau de dificuldade considerável,
apresentados na presente pesquisa, mas que não tiveram a possibilidade de serem
representados através de protótipos. Dessa forma, o presente trabalho pode servir como
fundamento para pesquisas futuras.
Pode-se também, com este trabalho, impulsionar outros projetos de pesquisa na
confecção de protótipos similares aos que foram criados e na produção de diferentes
modelos estruturais que atendam às dificuldades mencionadas.
O projeto, se concluído com sucesso, irá contribuir para o ensino do Centro Universitário
Newton Paiva e, posteriormente, de outras instituições.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao apoio recebido pelo Centro de Pesquisa, Extensão e Inovação
do Centro Universitário Newton Paiva, às coordenações dos cursos de Engenharias e
Arquitetura e Urbanismo e aos funcionários do FabLAB Newton.
REFERÊNCIAS
CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA. Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e
Urbanismo. Belo Horizonte: 2012.
DUARTE, M. M. Maquetes estruturais como auxílio no processo de ensino e aprendizagem do

comportamento estrutural através de análise qualitativa. Fortaleza, 2010. Disponível em:
<http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2010/artigos/591.pdf>. Acesso: 04 de abril de 2016.
MAIA, E. V., CALIXTO, J. M. F., SILVA, R. P., PITANGUEIRA, R. L. S.; CALDAS, K.; RACHID, E. M. Sobre
uma metodologia de ensino de engenharia de estruturas através da Web. Anais do Congresso
Nacional de Engenharia Mecânica, Natal, 2000, pp. 56-63. Disponível em:
<http://abcm.org.br/anais/conem/2000/EC9454.pdf>. Acesso em: 03 jul. 2017.
OLIVEIRA, M. S. Maquete estrutural: Um instrumento para o ensino de estrutura em escolas de

arquitetura. 1. Constumetal 2006. ABCEM, 2006. Disponível em:
<http://www.abcem.org.br/construmetal/2006/arquivos/Maquetes%20Estruturais.pdf>. Acesso em:
março de 2016.

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Graduação em Engenharia Civil, Ouro Preto, 2008.

REBELLO, Y. C. P. Contribuição ao ensino de estrutura nas escolas de arquitetura. 1992. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo,
963 São Paulo, 1992.
RODRIGUES, C. S. C.; PINTO, R. A. M.; RODRIGUES, P. F. N. Uma Aplicação da realidade aumentada no

ensino de Modelagem dos sistemas estruturais. Revista Brasileira de Computação Aplicada, Passo
Fundo, v.2, n. 2, p. 81-95, set. 2010. Disponível em:
<http://seer.upf.br/index.php/rbca/article/view/971>. Acesso em: 03 jul. 2017.
RODRIGUES, P. F. N. Aspectos do ensino de sistemas estruturais nos cursos de formação de

arquitetos uma estrutura para a faculdade de arquitetura da UFRJ. Rio de Janeiro, 2003.
RODRIGUES, P. F. N.; HERMIDA, A. da S. Modelagem de Elementos Básicos de Estruturas para a

análise Qualitativa do Comportamento Estrutural. v. 6, n. 1, jun./2006. Disponível
em:<http://www.fau.ufrj.br/apostilas/mse/pdf/facet_v6_n1.pdf>. Acesso: 04 abr. 2016.
ENSINO DA CONCEPÇÃO ESTRUTURAL A PARTIR DO BALANCEAMENTO DE
VÃOS EM VIGAS COM VISTAS À UNIFORMIZAÇÃO DE ESFORÇOS
GALLO JUNIOR, Fábio (1); OLIVEIRA, Cláudia Terezinha de Andrade (2)
(1) AEC / FIAMFAAM, e-mail: fgallojr@gmail.com.br; (2) FAUUSP, ctao@usp.br
RESUMO
A posição dos apoios de vigas influencia expressivamente os esforços internos atuantes, os
deslocamentos verticais máximos (flechas) e, portanto, as dimensões requeridas para que suas
seções transversais possam, respectivamente, resistir-lhes e limitá-los. Partindo-se da premissa de
que o arquiteto é o agente responsável pela concepção estrutural, necessita-se sensibilizá-lo quanto
ao impacto que essa simples definição de posicionamento de apoios das vigas acarreta. O objetivo
desse trabalho é apresentar a estratégia didática que vem sendo adotada para o ensino do
balanceamento de vãos em vigas, bem como o estudo teórico que a originou. Em síntese, esse
estudo parte da teoria da resistência dos materiais, de onde se obtêm expressões matemáticas que
fornecem reações de apoio e esforços internos solicitantes em vigas com até cinco apoios
articulados, carregamento descensional uniformemente distribuído e produto de rigidez constante
ao longo de seu comprimento. O emprego de conceitos estatísticos e métodos numéricos para
resolução de equações não lineares possibilitou a determinação de relações entre vãos de vigas que
levam à menor dispersão possível dos momentos fletores máximos atuantes. Os resultados obtidos
foram generalizados e condensados num método para concepção de estruturas que tem se
mostrado pedagogicamente apropriado por proporcionar agilidade à atividade de projeto e rigor
estrutural, sem, no entanto, despender recursos matemáticos sofisticados. A estratégia parte da
determinação, em uma primeira aproximação, do posicionamento de apoios em vigas que conduz à
uniformização dos máximos esforços de flexão atuantes e, portanto, às mínimas dimensões
requeridas para as seções transversais das peças.
Palavras-chave: Ensino de estruturas; Concepção estrutural; Balanceamento de vãos em vigas;
Uniformização de momentos fletores.
ABSTRACT
The position of the beam supports expressively influences the internal stresses acting, the maximum
vertical displacements and, therefore, the dimensions required so that their cross sections can,
respectively, resist and limit them. Based on the premise that the architect is the agent responsible for
the structural design, it is necessary to sensitize him to the impact that this simple definition of
positioning of supports of the beams entails. The objective of this work is to present the didactic
strategy that has been adopted for the teaching of the balancing of spans in beams, as well as the
theoretical study that originated it. In summary, this study starts from the material resistance theory,
from which mathematical expressions are obtained that provide support reactions and internal forces
in beams with up to five articulated supports, uniformly distributed descending load and constant
stiffness product along its length. The use of statistical concepts and numerical methods to solve
nonlinear equations allowed the determination of relations between beams spans that lead to the
least possible dispersion of the active maximum bending moments. The obtained results were
generalized and condensed in a method for designing structures that has proved to be pedagogically
appropriate for providing agility to the design activity and structural rigor, without, however,
expending sophisticated mathematical resources. The strategy consists in defining, in a first
approximation, the positioning of supports in beams that leads to the equalization of the maximum
bending stresses acting and therefore to the minimum dimensions required for the cross sections of
the parts.
965 Keywords: Structure teaching; Structural design; Balancing of spans in beams; Standardization of
bending moments.
1. INTRODUÇÃO
Será que “precisa” desse pilar? Posso “tirá-lo”? Será que a viga “aguenta”? De “quanto
em quanto” preciso colocar pilar? Esses são questionamentos frequentemente elaborados
pelos estudantes de arquitetura enquanto concebem a estrutura de seus projetos.
Igualmente comum são também as respostas oferecidas pelos professores que os instruem:
“depende do vão”, “depende da altura que se pretende para a viga”, “para o material ‘𝑥’ a
altura da viga será ‘𝑦 %’ do vão”.
Esse estudo propõe-se a ampliar a discussão sobre concepção estrutural para além da
costumeira aplicação de fórmulas ou consultas a gráficos, ábacos ou tabelas. A estratégia
desenvolvida fundamenta-se na interpretação preliminar do comportamento estrutural das
vigas, a partir da qual se obtêm dimensões otimizadas para seus vãos e seções transversais.
2. MÉTODO
O método consiste em determinar o posicionamento dos pontos de inflexão em vigas –
obtidos mediante teoria da resistência dos materiais – com objetivo de se alcançar
simplificações para elaboração de estratégia didática voltada ao ensino da concepção
estrutural.
A estratégia resultante emprega a distância entre pontos de inflexão como variável
fundamental à estimativa da quantidade e posição de apoios ou interrupções que se façam
necessárias ao longo do comprimento da viga por questões de transporte ou pré-fabricação
(dentes gerber, por exemplo). Além dessa estimativa para arranjo de articulações, conhecer
a distância entre pontos de inflexão – que são pontos de momento fletor nulo – implica
delimitar o comprimento de viga biapoiada que lhe é equivalente (aquela que possui mesmo
momento fletor máximo), para a qual se aplicam regras visando ao pré-dimensionamento da
seção transversal.
Como a posição dos pontos de inflexão em vigas depende das proporções entre seus
vãos, dos carregamentos atuantes e do produto de rigidez1 de sua seção transversal,
necessita-se estabelecer premissas para delimitação dessa investigação, quais sejam:
a) Vigas submetidas a carregamento vertical, de cima para baixo, uniformemente
distribuído (q), com produto de rigidez da seção transversal (EI) constante;
1
O produto de rigidez refere-se à multiplicação do módulo de elasticidade do material (E) pelo momento de
inércia (I) da seção transversal associado ao eixo fletido.
b) A proporção entre vãos decorre da uniformização dos máximos momentos fletores

atuantes, a partir dos quais se obtêm as mínimas dimensões requeridas para as seções
transversais das peças2.
O estudo abrange vigas com até cinco apoios articulados, com e sem balanços.
966 Pormenorizaram-se exemplos de caso isostático (com dois apoios e balanços) e hiperestático
(com três apoios e balanços), nos itens 2.1 e 2.2, respectivamente. Devido ao estudo das
vigas com quatro e cinco apoios ser análogo ao realizado em 2.2, apresentam-se em 2.3 e
2.4 apenas os resultados obtidos.
2.1 Viga com dois apoios articulados (exemplo de caso isostático)

A barra biapoiada com balanços nas duas extremidades, apresentada na Figura 1,
representa o modelo estrutural empregado nesse estudo. Trata-se de viga biarticulada com
carregamento vertical uniformemente distribuído (q):
Figura 1 – Modelo estrutural de viga com dois apoios articulados.
Como se trata de estrutura isostática, as reações de apoio 𝑉𝐴 e 𝑉𝐵 são obtidas

simplesmente por meio das equações de equilíbrio global, conforme segue:
∑ 𝐹𝑦 = 0 ⇒ 𝑉𝐴 + 𝑉𝐵 − 𝑞ℓ = 0 ⇒ 𝑉𝐵 = 𝑞𝑙 − 𝑉𝐴 (1)
(𝑎 + 𝑏)2 𝑐2 (𝑎 + 𝑏)2 − 𝑐 2
∑ 𝑀𝐵 = 0 ⇒ 𝑉𝐴 𝑏 − 𝑞 + 𝑞 = 0 ⇒ 𝑉𝐴 = 𝑞 (2)
2 2 2𝑏
Para a determinação do momento fletor máximo entre apoios, a barra é seccionada numa
seção genérica 𝑆, distante 𝑥 da extremidade, conforme apresentado na Figura 2.
Na seção 𝑆 são determinadas as equações (3) e (4), que descrevem, respectivamente, a
força cortante e o momento fletor no vão central, em função da variável 𝑥:
2
Como os esforços internos solicitantes preponderantes no dimensionamento de vigas são os momentos
fletores, a proporção entre vãos empregada nesse estudo decorre da uniformização de seus valores máximos
ao longo do comprimento da peça. Proporções de vãos decorrentes da uniformização dos máximos
deslocamentos verticais (flechas) ou forças cortantes não foram contemplados nesse estudo.
𝑄(𝑥) = 𝑉𝐴 − 𝑞𝑥 (3)
𝑥2
𝑀(𝑥) = 𝑉𝐴 (𝑥 − 𝑎) − 𝑞 (4)
967
2
Figura 2 – Corte em seção genérica de viga biarticulada para determinação de esforços internos
solicitantes entre apoios.
Ao se igualar a equação (3) a 𝑧𝑒𝑟𝑜, obtém-se o valor de 𝑥 onde a força cortante é nula e,
portanto, o momento fletor entre apoios é máximo:
𝑉𝐴
𝑄(𝑥) = 𝑉𝐴 − 𝑞𝑥 = 0 ⇒ 𝑥 = (5)
𝑞
Substituíndo-se 𝑥, obtido na equação (5), em (4), obtém-se o momento fletor máximo no

vão central da barra. A Tabela 1 reúne as expressões para determinação das reações de
apoio e momentos fletores máximos (positivos e negativos) da viga em estudo:
Tabela 1 – Expressões para determinação das reações de apoio e momentos fletores máximos
(positivos e negativos) da viga apresentada na Figura 1.
(𝑎 + 𝑏)2 − 𝑐 2
𝑽𝑨 𝑞
Reações 2𝑏
de apoio
𝑽𝑩 𝑞ℓ − 𝑉𝐴
𝑞𝑎2
𝑴𝑨
𝑴𝒎á𝒙 2
negativos 𝑞𝑐 2
𝑴𝑩
2
𝑴𝒎á𝒙 𝑉𝐴
𝑴𝑨𝑩 𝑉𝐴 ( − 𝑎)
positivo 2𝑞
A distribuição uniforme dos esforços máximos de flexão que ocorrem ao longo do

comprimento da viga é obtida mediante arranjo de vãos para o qual os momentos fletores
máximos apresentados na Tabela 1 resultem iguais. Portanto:
𝑞𝑎2 𝑞𝑐 2 𝑉𝐴 √2
968 𝑀𝐴 = 𝑀𝐵 = 𝑀𝐴𝐵 ⇒ = = 𝑉𝐴 ( − 𝑎) ⇒ 𝑎 = 𝑐 = 𝑏 (6)
2 2 2𝑞 4
Com o objetivo de se evidenciar as proporções entre os vãos obtidos em (6), esses serão
expressos nas equações (7) e (8) em função do comprimento total da barra (𝑙) e
apresentados na Figura 3:
√2 √2
𝑎 𝑐 𝑏 4 𝑏 4 √2 − 1
= = = = ≅ 0,207 ⇒ 𝑎 = 𝑐 ≅ 0,207ℓ (7)
ℓ ℓ 𝑎+𝑏+𝑐 √2 2
𝑏 + 2𝑏 4
𝑏 𝑏 𝑏
= = = 2 − √2 ≅ 0,586 ⇒ 𝑏 ≅ 0,586ℓ
ℓ 𝑎+𝑏+𝑐 √2 (8)
𝑏 + 2𝑏 4
Além da proporção entre vãos que leva à otimização dos momentos fletores máximos, é
conveniente determinar os pontos em que os momentos fletores são nulos, pois as
distâncias entre esses pontos correspondem aos vãos a partir dos quais se estabelecem
regras para pré-dimensionamento, conforme será apresentado no item 3 desse estudo.
Igualando-se, portanto, a equação (4) a 𝑧𝑒𝑟𝑜 e substituindo-se 𝑉𝐴 pela expressão
apresentada na Tabela 1, com 𝑎, 𝑏 e 𝑐 em função de ℓ – conforme (7) e (8) –, obtêm-se os
valores de 𝑥 em que os momento fletores são nulos:
𝑥2 ℓ ℓ
𝑀(𝑥) = 𝑉𝐴 (𝑥 − 𝑎) − 𝑞 = 0⇒𝑥 = 𝑜𝑢 𝑥 = (9)
2 2 + √2 √2
Figura 3 – Proporção de vãos que resultam na condição de igualdade entre momentos fletores
máximos (positivos e negativos) e posicionamento de pontos de momentos fletores nulos para a viga
apresentada na Figura 1.

As distâncias entre o apoio A e X’ e entre o apoio B e X” são, respectivamente:
ℓ ℓ √2 − 1 3
𝑑𝐴𝑋 ′ = −𝑎 = − ℓ = ( − √2) ℓ (10)
2 + √2 2 + √2 2 2
969
ℓ √2 − 1 𝑙 3
𝑑𝐵𝑋" = 𝑎 + 𝑏 − = ℓ + (2 − √2)ℓ − = ( − √2) ℓ (11)
√2 2 √2 2
3
Nesse caso, como a estrutura é simétrica, 𝑑𝐴𝑋 ′ = 𝑑𝐵𝑋" = (2 − √2) 𝑙 .
Em função do vão central 𝑏, a distância entre o apoio e o ponto em que o momento fletor
é nulo, será:
3 3 𝑏 2 − √2
𝑑𝐴𝑋 ′ = 𝑑𝐵𝑋" = ( − √2) ℓ = ( − √2) =( ) ≅ 0,146𝑏 (12)
2 2 2 − √2 4
No caso de viga com dois apoios articulados e apenas um balanço, basta que se considere
o vão 𝑐 = 0 nas expressões da Tabela 1 e prosseguir com as substituições nas equações
decorrentes. A Figura 4 a seguir reúne os resultados do estudo em viga biarticulada com um
e dois balanços:
Figura 4 – Proporção de vãos que resulta na condição de igualdade entre momentos fletores máximos
(positivos e negativos) e posicionamento de pontos de momentos fletores nulos e máximos em viga
biarticulada com um ou dois balanços e carregamento vertical uniformemente distribuído (q).
2.2 Viga com três apoios articulados (exemplo de caso hiperestático)

A barra apoiada sobre três articulações com balanços nas duas extremidades,
apresentada na Figura 5, representa o modelo estrutural empregado nesse estudo. Trata-se
de viga triarticulada com carregamento vertical uniformemente distribuído (q) e produto de
rigidez (EI) constante:
Figura 5 – Modelo estático de viga com três apoios articulados.
970
Diferentemente do estudo apresentado em 2.1, o emprego das equações de equilíbrio

global não é suficiente para determinação das reações de apoio, pois se trata de uma
estrutura hiperestática. Nesse caso, conforme aponta Martha (2011, p.86), devem ser
asseguradas:
a) Condições de equilíbrio estático;
b) Compatibilidade geométrica que garanta continuidade à estrutura deformada;
c) Compatibilidade entre tensões e deformações que represente o comportamento dos
materiais em nível macroscópico.
Com o atendimento desses três itens, é possível obter equações3 que descrevem os
deslocamentos e rotações de cada ponto da configuração deformada da barra em função do
momento fletor4 atuante e do produto de rigidez (EI). Resultados de rotações e
deslocamentos máximos aplicados a casos notáveis, como de vigas biapoiadas submetidas a
carregamento vertical uniformemente distribuído, carga vertical concentrada ou momento,
podem ser associados e empregados na resolução de estruturas complexas, conforme
apresentados na Figura 6.
Da alínea b) decorre que o ângulo formado entre a reta que representa a configuração
indeformada da barra e a reta tangente à sua configuração deformada no apoio B devem ser
iguais à esquerda (𝜃𝐵 𝑒 ) e à direita (𝜃𝐵 𝑑 ) desse apoio, conforme expresso na equação (13) e
ilustrado na Figura 6.
𝜃𝐵 𝑒 = 𝜃𝐵 𝑑 (13)
3 𝑑2 𝑣 𝑀
Demonstra-se que a equação diferencial da linha elástica (E.D.L.E.) é expressa por = − , onde 𝑥 é a
𝑑𝑥 2 𝐸𝐼
coordenada do ponto ao longo do comprimento da barra de onde se pretende obter o deslocamento vertical 𝑣.
Integrando-se a E.D.L.E, obtém-se 𝜃(𝑥), que corresponde à equação que fornece as rotações de cada ponto em
função de 𝑥. Ao integrá-la novamente, obtém-se 𝑣(𝑥), propriamente dita.
4
As equações diferenciais da linha elástica são comumente expressas em função do momento fletor. No
entanto, alternativamente, podem ser apresentadas em função da força cortante ou do carregamento atuante,
𝑑3𝑣 𝑄 𝑑4𝑣 𝑞
respectivamente, nas formas =− e = .
𝑑𝑥 3 𝐸𝐼 𝑑𝑥 4 𝐸𝐼
Figura 6 – Compatibilização das rotações no apoio central da viga apresentada na Figura 5.
971
A partir dos valores das rotações apresentadas na Figura 6, pode-se escrever:
𝑞𝑏 3 𝑀𝐴 𝑏 𝑀𝐵 𝑏
𝜃𝐵 𝑒 = + − − (14)
24𝐸𝐼 6𝐸𝐼 3𝐸𝐼
𝑞𝑐 3 𝑀𝑐 𝑐 𝑀𝐵 𝑐
𝜃𝐵 𝑑 = − + + (15)
24𝐸𝐼 6𝐸𝐼 3𝐸𝐼
Substituindo-se as equações (14) e (15) em (13), obtém-se:
𝑞 −2𝑎2 𝑏 + 𝑏 3 + 𝑐 3 − 2𝑐𝑑 2
𝑀𝐵 = ( ) (16)
8 𝑏+𝑐
Encontrado o valor de 𝑀𝐵 , é possível determinar, por meio das equações de equilíbrio
global, as reações de apoio 𝑉𝐴 , 𝑉𝐵𝑒 , 𝑉𝐵𝑑 e 𝑉𝐶 , conforme apresentado na Figura 7.
Figura 7 – Trechos à esquerda (I) e à direita (II) do apoio central da barra.
972
Aplicando-se as equações de equilíbrio global ao 𝑡𝑟𝑒𝑐ℎ𝑜 𝐼 indicado na Figura 7, obtêm-se

as expressões (17) e (18), referentes, respectivamente, às reações de apoio 𝑉𝐵𝑒 e 𝑉𝐴 :
∑ 𝐹𝑦 = 0 ⇒ 𝑉𝐵𝑒 = 𝑞(𝑎 + 𝑏) − 𝑉𝐴 (17)
𝑞(𝑎 + 𝑏)2 − 2𝑀𝐵

∑ 𝑀𝐵 = 0 ⇒ 𝑉𝐴 = (18)
2𝑏
Aplicando-as ao 𝑡𝑟𝑒𝑐ℎ𝑜 𝐼𝐼, obtêm-se (19) e (20), referentes a 𝑉𝐵𝑑 e 𝑉𝐶 respectivamente:
∑ 𝐹𝑦 = 0 ⇒ 𝑉𝐵𝑑 = 𝑞(𝑐 + 𝑑) − 𝑉𝐶 (19)
𝑞(𝑐 + 𝑑)2 − 2𝑀𝐵

∑ 𝑀𝐵 = 0 ⇒ 𝑉𝐶 = (20)
2𝑐
Para obtenção da reação 𝑉𝐵 , basta somar as parcelas 𝑉𝐵𝑒 e 𝑉𝐵𝑑 , conforme apresentado na
equação (21):
𝑉𝐵 = 𝑉𝐵𝑒 + 𝑉𝐵𝑑 = 𝑞(𝑎 + 𝑏) − 𝑉𝐴 + 𝑞(𝑐 + 𝑑) − 𝑉𝐶 = 𝑞ℓ − 𝑉𝐴 − 𝑉𝐶 (21)
Determinadas as reações de apoio, torna-se possível avaliar – análogamente ao

apresentado em 2.1 – os momentos fletores máximos entre os apoios A e B e entre os
apoios B e C. A Tabela 2 a seguir reúne as expressões para obtenção das reações de apoio e
momentos fletores máximos (positivos e negativos) da viga em estudo.
Partindo-se da mesma premissa de se distribuir uniformemente os esforços máximos de
flexão que ocorrem ao longo do comprimento da viga, busca-se, assim como em 2.1, um
arranjo de vãos a partir do qual os momentos fletores máximos apresentados na Tabela 2 se
igualem. No entanto, constata-se que para valores não nulos de 𝑎, 𝑏, 𝑐 e 𝑑, o problema não
possui solução, ou seja, não há arranjo que satisfaça, simultaneamente, essa condição de
igualdade pretendida.
Tabela 2 – Expressões para determinação das reações de apoio e momentos fletores máximos
(positivos e negativos) da viga apresentada na Figura 5
𝑞𝑎2
𝑴𝑨
2
973 𝑴𝒎á𝒙 𝑞 −2𝑎2 𝑏 + 𝑏 3 + 𝑐 3 − 2𝑐𝑑2
𝑴𝑩 ( )
negativos 8 𝑏+𝑐
𝑞𝑑2
𝑴𝑪
2
𝑞(𝑎 + 𝑏)2 − 2𝑀𝐵
𝑽𝑨
2𝑏
Reações
𝑽𝑩 𝑞ℓ − 𝑉𝐴 − 𝑉𝐶
de apoio
𝑞(𝑐 + 𝑑)2 − 2𝑀𝐵
𝑽𝑪
2𝑐
𝑉𝐴
𝑴𝑨𝑩 𝑉𝐴 ( − 𝑎)
𝑴𝒎á𝒙 2𝑞
positivos 𝑉𝐴 2 + 𝑉𝐵 2 − 2𝑉𝐵 𝑞(𝑎 + 𝑏) − 2𝑉𝐴 (𝑎𝑞 − 𝑉𝐵 )
𝑴𝑩𝑪
𝑞
Com a impossibilidade de se igualar os momentos fletores máximos, conduz-se a pesquisa

à busca de arranjo que os torne, ao menos, os mais próximos possíveis. Em linguagem
estatística o problema passa a ser o de encontrar a mínima dispersão possível para
𝑀𝐴 , 𝑀𝐴𝐵 , 𝑀𝐵 , 𝑀𝐵𝐶 e 𝑀𝐶 .
Para avaliação da dispersão dos momentos fletores máximos em termos relativos (%) à
média pode-se empregar o parâmetro estatístico denominado coeficiente de variação (𝐶𝑉),
conforme definido na equação (22):
𝑠
𝐶𝑉 = 100% (22)
̅
𝑀
̅ é a média dos dados:
Onde 𝑠 é o desvio padrão e 𝑀
̅ )2
∑𝑛𝑖=1(𝑀𝑖 − 𝑀
𝑠=√ (23)
𝑛
∑𝑛𝑖=1 𝑀𝑖
̅=
𝑀 (24)
𝑛
O mínimo5 coeficiente de variação (𝐶𝑉𝑚í𝑛 ) reflete a menor dispersão possível dos dados
em relação à média. É possível determinar, mediante processo iterativo6, o arranjo de vãos
5
CV igual a zero, por exemplo, indica que não há variação do conjunto de dados em relação à media, ou seja,
que os dados são iguais à média e que não há, portanto, dispersão.
6
Realizou-se o processo iterativo por meio da função Solver do Microsoft Excel.
que leva o conjunto de momentos fletores máximos ao 𝐶𝑉𝑚í𝑛 . A Figura 8 a seguir apresenta
os resultados do estudo em viga triarticulada com um, dois e sem balanços:
Figura 8 – Proporção de vãos que resulta na mínima dispersão possível (𝐶𝑉𝑚í𝑛 ) para os momentos
fletores máximos (positivos e negativos) de viga com três apoios articulados, carregamento vertical
974 uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante. Indicam-se o posicionamento de
pontos de momentos fletores nulos e máximos, além das dispersões dos 𝑀𝑚á𝑥 em relação à
média (𝑀̅ ).
2.3 Viga com quatro apoios articulados

O estudo de viga apoiada sobre quatro articulações com carregamento vertical
uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante é análogo ao apresentado
em 2.2. A Figura 9 apresenta os resultados da análise:
fletores máximos (positivos e negativos) de viga com quatro apoios articulados, carregamento
vertical uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante. Indicam-se o
posicionamento de pontos de momentos fletores nulos e máximos, além das dispersões dos 𝑀𝑚á𝑥
em relação à média (𝑀 ̅ ).
975
2.4 Viga com cinco apoios articulados

O estudo de viga apoiada sobre cinco articulações com carregamento vertical
uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante é também análogo ao
apresentado em 2.2. A Figura 10 apresenta os resultados para esse caso:
fletores máximos (positivos e negativos) de viga com cinco apoios articulados, carregamento vertical
uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante. Indicam-se o posicionamento de
pontos de momentos fletores nulos e máximos, além das dispersões dos 𝑀𝑚á𝑥 em relação à
média (𝑀̅ ).
976
3. RESULTADOS
A Tabela 3 reúne as proporções entre vãos que resultam na mínima dispersão possível
para os momentos fletores máximos das vigas estudadas. Além dessas proporções,
apresentam-se, para cada vão, as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝐿0 ),
necessárias ao pré-dimensionamento das peças7.
7
Determinar a distância entre esses pontos em que o momento fletor é nulo significa conhecer o comprimento
da viga biapoiada equivalente (aquela que possui mesmo momento fletor máximo), a partir da qual se
estabelecem as regras para pré-dimensionamento. No caso de balanço, conforme demonstrado por Margarido
(2001, p.251), 𝐿0 vale o dobro de sua extensão.
Tabela 3 – Proporção entre vãos que resulta na mínima dispersão possível (𝐶𝑉𝑚í𝑛 ) para os
momentos fletores máximos (positivos e negativos) de vigas com até cinco apoios articulados,
carregamento vertical uniformemente distribuído (q) e produto de rigidez (EI) constante. A tabela
indica também a proporção entre as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝐿0 ) de cada
vão em função do comprimento total da barra ( ℓ ).
977
vãos → a b c d e f 𝑪𝑽𝒎í𝒏
s/ balanços ℓ - - - - - -
2 apoios
1 balanço 0,293 ℓ 0,707 ℓ - - - - 0,00%

(vão a) 𝐿0 = 0,586ℓ 𝐿0 = 0,586ℓ
2 balanços 0,207 ℓ 0,586 ℓ 0,207 ℓ - - - 0,00%

(vãos a e c) 𝐿0 = 0,414ℓ 𝐿0 = 0,414ℓ 𝐿0 = 0,414ℓ
s/ balanços - 0,500 ℓ 0,500 ℓ - - - 89,89%

𝐿0 = 0,375ℓ 𝐿0 = 0,375ℓ
3 apoios
1 balanço 0,166 ℓ 0,453 ℓ 0,381 ℓ

(vão a)
- - - 27,48%
𝐿0 = 0,332ℓ 𝐿0 = 0,276ℓ 𝐿0 = 0,284ℓ
2 balanços 0,134 ℓ 0,366 ℓ 0,366 ℓ 0,134 ℓ

(vãos a e d)
- - 26,50%
𝐿0 = 0,268ℓ 𝐿0 = 0,222ℓ 𝐿0 = 0,222ℓ 𝐿0 = 0,268ℓ
s/ balanços - 0,317 ℓ 0,367 ℓ 0,317 ℓ - - 30,26%

𝐿0 = 0,243ℓ 𝐿0 = 0,203ℓ 𝐿0 = 0,243ℓ
4 apoios
1 balanço 0,114 ℓ 0,314 ℓ 0,307 ℓ 0,265 ℓ

(vão a)
- - 28,84%
𝐿0 = 0,229ℓ 𝐿0 = 0,197ℓ 𝐿0 = 0,168ℓ 𝐿0 = 0,204ℓ
2 balanços 0,098 ℓ 0,270 ℓ 0,264 ℓ 0,270 ℓ 0,098 ℓ

(vãos a e e)
- 27,77%
𝐿0 = 0,196ℓ 𝐿0 = 0,170ℓ 𝐿0 = 0,143ℓ 𝐿0 = 0,170ℓ 𝐿0 = 0,196ℓ
s/ balanços - 0,231 ℓ 0,269 ℓ 0,269 ℓ 0,231 ℓ - 31,31%

𝐿0 = 0,176ℓ 𝐿0 = 0,153ℓ 𝐿0 = 0,153ℓ 𝐿0 = 0,176ℓ
5 apoios
1 balanço 0,088 ℓ 0,239 ℓ 0,236 ℓ 0,236 𝑙 0,202 ℓ

(vão a)
- 30,18%
𝐿0 = 0,176ℓ 𝐿0 = 0,149ℓ 𝐿0 = 0,133ℓ 𝐿0 = 0,135ℓ 𝐿0 = 0,154ℓ
2 balanços 0,078 ℓ 0,213 ℓ 0,209 ℓ 0,209 ℓ 0,213 ℓ 0,078 ℓ 29,29%

(vãos a e f) 𝐿0 = 0,156ℓ 𝐿0 = 0,132ℓ 𝐿0 = 0,118ℓ 𝐿0 = 0,118ℓ 𝐿0 = 0,132ℓ 𝐿0 = 0,156ℓ
ℓ = 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑎 𝑏𝑎𝑟𝑟𝑎 (𝑎 + 𝑏 + 𝑐 + 𝑑 + 𝑒 + 𝑓)

3.1 Estratégia didática para concepção estrutural (“método das inflexões”)

Seja uma viga de comprimento ℓ apoiada sobre quatro articulações e com balanço em
uma das extremidades, conforme apresentado na Figura 11a. Pretende-se determinar a
posição dos apoios que propicie igual8 distribuição dos máximos esforços de flexão atuantes
e, portanto, que conduza às mínimas dimensões requeridas para sua seção transversal.
8
Conforme apresentado em 2.2, 2.3 e 2.4, não há, nesse caso, arranjo que satisfaça simultaneamente a
condição de igualdade pretendida para os momentos fletores máximos. No entanto, é possível encontrar a
proporção entre vãos que conduza à mínima dispersão possível entre momentos fletores máximos.
Figura 11 – Aplicação da estratégia didática para concepção estrutural de viga com quatro apoios
articulados e balanço numa extremidade (carregamento vertical uniformemente distribuído e
produto de rigidez constante).
978
O estudo parte da representação9 da configuração deformada da viga sobre a qual são

identificados trechos das faces superiores e inferiores que tendem a alongar ou encurtar,
conforme ilustrado na Figura 11b. Em seguida, estimula-se o estudante a, intuitivamente,
localizar e representar as máximas tensões normais de tração e compressão – conforme
destacado na Figura 11c – assim como as demais atuantes na barra em função da magnitude
em que ocorrem, ou seja, a partir das máximas reduzem em direção aos pontos de inflexão
(pontos de momento fletor nulo).
Esse procedimento possibilita, por meio da elaboração de croquis, sensibilizar o
estudante em relação à posição e à magnitude dos principais esforços de flexão, além de
determinar o posicionamento aproximado dos pontos de inflexão da viga.
Supondo-se que a distância entre apoio e ponto de inflexão10 (𝑑𝑀𝑜 ) seja constante e igual
a 15% do vão correspondente, pode-se determinar as distâncias entre pontos de momento
9
A experiência tem mostrado que os estudantes, em geral, não têm dificuldade em representar a deformação
da viga. É possível, no entanto, caso se disponha de uma barra de borracha flexível, apresentar o experimento
em sala de aula.
10
O valor da constante 𝑑𝑀𝑜 será discutido a seguir, no item 3.2.
fletor nulo (𝐿0 ) em cada trecho da viga, conforme apresentado na Figura 11d, e expressos
nas equações a seguir:
𝐿0 𝑎 = 2𝑎 (25)
979
𝐿0 𝑏 = (1 − 0,15 − 0,15)𝑏 = 0,70𝑏 (26)
𝐿0 𝑐 = (1 − 0,15 − 0,15)𝑐 = 0,70𝑐 (27)
𝐿0 𝑑 = (1 − 0,15)𝑑 = 0,85𝑑 (28)
Para a condição de mínima dispersão possível entre os momentos fletores máximos,

pressupõe-se que as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝐿0 ) em cada trecho
da viga sejam iguais:
𝐿0 𝑎 = 𝐿0 𝑏 = 𝐿0 𝑐 = 𝐿0 𝑑 → 2𝑎 = 0,70𝑏 = 0,70𝑐 = 0,85𝑑 (29)
Sabendo-se que o comprimento total da barra é ℓ, tem-se:
𝑎+𝑏+𝑐+𝑑 = ℓ (30)
Expressando-se em função de 𝑏 os valores de 𝑎, 𝑐 e 𝑑 obtidos na expressão (29) e

substituindo-os em (30), obtém-se:
0,70 0,70
𝑏+𝑏+𝑏+ 𝑏=ℓ (31)
2 0,85
Resolvendo-se a equação (31):
340 ℓ
𝑏= = 0,315 ℓ (32)
1079
Substituindo-se (32) em (29), obtêm-se 𝑎, 𝑐, 𝑑 e 𝐿0 em função de ℓ:
0,70 0,70
𝑎= 𝑏= 0,315 ℓ = 0,110 ℓ (33)
2 2
𝑐 = 𝑏 = 0,315 ℓ (34)
0,70 0,70
𝑑= 𝑏= 0,315 ℓ = 0,260 ℓ (35)
0,85 0,85
𝐿0 𝑎 = 𝐿0 𝑏 = 𝐿0 𝑐 = 𝐿0 𝑑 = 2𝑎 = 0,70𝑏 = 0,70𝑐 = 0,85𝑑 = 0,221 ℓ (36)

A tabela a seguir compara os resultados entre as posições dos apoios da viga obtidas
para a condição simplificada (𝑑𝑀𝑜 constante) e para a condição real11 de posicionamento
ótimo (𝑑𝑀𝑜 variável):
Tabela 4 – Comparação entre resultados obtidos para condição real de posicionamento ótimo
980 (𝑑𝑀𝑜 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙) e para condição simplificada (𝑑𝑀𝑜 𝑐𝑡𝑒 = 15%) em viga com quatro apoios
articulados, carregamento vertical uniformemente distribuído e produto de rigidez constante. A
tabela indica a proporção entre vãos e as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝐿0 ) em
função do comprimento total da barra ( ℓ ).
vãos → a b c d
Condição real
Proporção dos
(CR) 0,114 ℓ 0,314 ℓ 0,307 ℓ 0,265 ℓ

𝐿0 = 0,229ℓ 𝐿0 = 0,197ℓ 𝐿0 = 0,168ℓ 𝐿0 = 0,204ℓ
vãos
(𝑑𝑀𝑜 variável)
Condição simplificada (CS) 0,110 ℓ 0,315 ℓ 0,315 ℓ 0,260 ℓ
(𝑑𝑀𝑜 cte = 15%) 𝐿0 = 0,221ℓ 𝐿0 = 0,221ℓ 𝐿0 = 0,221ℓ 𝐿0 = 0,221ℓ
vãos
Variação CR x CS
𝑣ã𝑜𝐶𝑆 − 3,66% + 0,50% + 2,70% − 2,14%

( − 1)
𝑣ã𝑜𝐶𝑅
𝑳𝟎
𝐿0 𝐶𝑆 − 3,66% + 12,00% + 31,53% + 8,26%
( − 1)
𝐿0 𝐶𝑅
De acordo com a Tabela 4, a posição dos apoios obtida pelo método simplificado
(𝑑𝑀𝑜 𝑐𝑡𝑒 = 15%) varia de −3,66% a +2,70% em relação ao posicionamento ótimo (com
𝑑𝑀𝑜 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙), ou seja, apresenta variações inferiores a 5%. Para o caso de 𝐿0 , as
dispersões são maiores (entre −3,66% e +31,53%): nesse caso, o método simplificado
fornece valores de 𝐿0 subestimado no balanço e superestimados nos demais trechos.
Como as regras para pré-dimensionamento das seções transversais aplicam-se ao maior
comprimento de 𝐿0 obtido entre os trechos da viga, as dimensões da seção resultam,
nesse caso, subestimadas12 em 3,66%.
A Tabela 5 a seguir apresenta numericamente esse exemplo supondo-se a viga com
comprimento de 30m. A questão que surge é se essas variações são aceitáveis e ainda, se
𝑑𝑀𝑜 𝑐𝑡𝑒 = 15% é a melhor escolha para definição desse método simplificado quando
aplicado a outras situações em que se variem a quantidade de apoios articulados e a
condição de extremidade das vigas (com ou sem balanços). O item 3.2 a seguir, discute essa
escolha para 𝑑𝑀𝑜 .
11
A “condição real de posicionamento ótimo” refere-se ao caso desenvolvido em 2.3, cujos resultados
apresentam-se reunidos na Tabela 3.
12
Nesse caso, o maior 𝐿0 obtido para a condição real (𝑑𝑀𝑜 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙) refere-se ao trecho em balanço (𝐿0 =
0,229ℓ). Na condição simplificada (𝑑𝑀𝑜 𝑐𝑡𝑒 = 15%), o 𝐿0 obtido vale 0,221ℓ, constante para todos os trechos,
ou seja, 3,66% menor que o real.
Tabela 5 – Comparação entre resultados numéricos obtidos para condição real de posicionamento
ótimo (𝑑𝑀𝑜 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙) e para condição simplificada (𝑑𝑀𝑜 𝑐𝑡𝑒 = 15%) da viga apresentada na Figura
11, supondo-a com 30 𝑚 de comprimento
a b c d 𝑳𝟎 h viga13
Condição real 0,114 ℓ 0,314 ℓ 0,307 ℓ 0,114 ℓ 0,229 ℓ
981 69 cm
(CR) 3,43m 9,41m 9,21m 7,96m 6,87m
Condição simplificada 0,110 ℓ 0,315ℓ 0,315ℓ 0,260 ℓ 0,221 ℓ
67 cm
(CS) 3,31m 9,45m 9,45m 7,79m 6,62m
CS – CR − 12 𝑐𝑚 +4 𝑐𝑚 +24 𝑐𝑚 − 17 𝑐𝑚 − 25 𝑐𝑚 − 2 𝑐𝑚
3.2 Constante numérica para determinação do ponto de inflexão (𝒅𝑴𝒐 𝒄𝒕𝒆 = 𝟏𝟓%)
O estudo desenvolvido em 3.1, cujos resultados apresentam-se na Tabela 4, foi ampliado
para todas as situações discutidas de 2.1 a 2.4: vigas com até cinco apoios articulados,
carregamento vertical uniformemente distribuído, produto de rigidez constante, providas ou
não de balanços. Além dessas variações quanto ao arranjo e quantidade de apoios, variou-se
também o valor de 𝑑𝑀𝑜 entre 10 e 25%14. Os resultados apresentam-se reunidos no Gráfico 1 e
no Gráfico 2, que indicam, respectivamente, as distribuições normais das variações percentuais
das posições dos apoios da viga e as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝑳𝟎 )
quando se comparam as condições real (𝑑𝑀𝑜 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑙) e simplificada (𝑑𝑀𝑜 constante).
Conforme apresentado no Gráfico 1, valores de 𝑑𝑀𝑜 entre 12 e 15% conduzem a
variações inferiores a 5% no posicionamento dos apoios quando se comparam as condições
real e simplificada. O Gráfico 2 mostra que valores de 𝑑𝑀𝑜 próximos a 20% levam às
menores dispersões de 𝐿0 quando se comparam as duas condições. No entanto, esses
valores de 𝑑𝑀𝑜 quando superiores a 13% conduzem a valores de 𝐿0 subestimados.
Caso se admita subestimar valores de 𝐿0 em até 5% (ou seja, que as dimensões da seção
transversal possam resultar subestimadas15 em até 5%), viabiliza-se a escolha de 𝑑𝑀𝑜
constante igual a 15% do vão, a qual garante inclusive a variação máxima de 5% em relação
ao posicionamento ótimo dos apoios. A
𝐿 𝐿 𝐿
13
Emprega-se, simplificadamente, os valores de 0 , 0 e 0 para determinação das alturas das vigas em
10 12 15
concreto armado, madeira e aço, respectivamente. No caso exemplificado, supôs-se a viga de concreto
armado.
14
Por não serem representativos, não se incluíram nos gráficos valores de 𝑑𝑀𝑜 > 20%.
15
Com exceção do arranjo em que se dispõem 2 apoios com 1 balanço, os balanços dos demais casos
analisados nesse estudo conduzem a 𝐿0 subestimados em até 5% ao se comparar a condição simplificada (C.S.)
com 𝑑𝑀𝑜 constante = 15% e a condição real (C.R.), em que 𝑑𝑀𝑜 é variável.
Figura 12 apresenta esse resultado.
Gráfico 1 – Distribuições normais das diferenças percentuais entre as posições dos apoios da viga
obtidas para a condição simplificada (𝑑𝑀𝑜 constante) e para a condição real de posicionamento
ótimo (𝑑𝑀𝑜 variável). Destaque para as curvas 𝑑𝑀𝑜 = 12%,13%,14% e 15%, situações em que a
982 variação entre condição simplificada e condição real de posicionamento ótimo é inferior ±5%.
Gráfico 2 – Distribuições normais das diferenças percentuais entre as distâncias entre pontos de
momento fletor nulo (𝑳𝟎 ) de cada trecho da viga obtidas para a condição simplificada (𝑑𝑀𝑜
constante) e para a condição real de posicionamento ótimo (𝑑𝑀𝑜 variável). Destaque para curva
𝑑𝑀𝑜 = 20%, situação em que ocorrem as mínimas variações entre condição simplificada e condição
real de posicionamento ótimo.

Figura 12 – Generalização dos resultados: simplificações (𝑑𝑀𝑜 constante = 15%) para elaboração de
estratégia didática voltada ao ensino da concepção estrutural (“método das inflexões”). Ao se
igualar as distâncias entre pontos de momento fletor nulo (𝐿0 ) de cada trecho da viga, obtém-se a
posição de apoios que conduz à uniformização dos máximos momentos fletores atuantes e,
portanto, às mínimas dimensões requeridas para as seções transversais das peças.
983
4. CONSIDERAÇÕES
A estratégia desenvolvida parte da premissa de se possibilitar ao projetista agilidade e
autonomia no processo de concepção estrutural sem necessidade de consultas a tabelas,
ábacos ou gráficos, nem de recursos matemáticos sofisticados, mas, principalmente, de
estimular a interpretação do comportamento estrutural das peças, além de oferecer
resultados suficientemente precisos para o dimensionamento de vãos e seções transversais
requerido nessa fase inicial de projeto. Essa abordagem tem sido testada e aprimorada ao
longo dos últimos quatro anos em disciplinas regulares dos cursos de arquitetura e
urbanismo da AEC e, no caso da FIAMFAAM, também em orientações de cerca de 450
trabalhos finais de graduação (TFG’s). Ainda que não se tenha empregado parâmetros
objetivos para avaliação da aprendizagem dos estudantes, tem sido notória, na percepção
docente, a autonomia adquirida pelos alunos no trato da concepção estrutural que a
estratégia encerra.
AGRADECIMENTOS
À Escola da Cidade – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e ao Centro Universitário
FIAMFAAM.
REFERÊNCIAS
MARTHA, L. F. Análise de estruturas: conceitos e métodos básicos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINO DE LIGAÇÕES FLEXÍVEIS EM
ESTRUTURAS COM O USO DO BAMBU
ROSALINO, Frederico (1); NASCIMENTO, Kaline Castro (2); MESQUITA, Nadyne (3); LOPES, Patricia
(4); REIS, Sarah dos Santos (5); GONÇALVES, Vinícius (6); MIOLA, Luiz Eduardo (7)
(1) UCB, frederico.rosalino@gmail.com; (2) UCB, kaline-castro@hotmail.com; (3); UCB,

nadyne.mesquita@catolica.arq.br; (4) UCB, patriciacarolinearaujo@hotmail.com; (5) UCB,
sarahreis.arq.ucb@gmail.com; (6) UCB, vinivius.mayer95@gmail.com; (7)
luizeduardomcsantos@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho apresenta o desenvolvimento de uma aula prática com a utilização de material
didático, parte da disciplina de sistemas estruturais em madeira, na Universidade Católica de Brasília,
no âmbito da graduação em Arquitetura e Urbanismo. O ensino de estruturas na arquitetura,
principalmente de estruturas em madeira, ainda é pouco explorado nas universidades, sendo que um
dos principais desafios neste curso é a difícil compreensão dos sistemas estruturais por parte dos
alunos em um ambiente predominantemente teórico, deste modo, elementos que os motivem a
resolver situações práticas de concepção estrutural devem ser adotados nos cursos de arquitetura.
Na prática proposta neste trabalho, os estudantes utilizam colmos de bambu para confeccionar
estruturas com ligações flexíveis de segunda ordem. Com esta atividade, os estudantes conseguem
perceber na prática os sistemas de ligações em uma estrutura, a distribuição das cargas, o
comportamento das peças quando submetidas a esforços axiais. De forma lúdica e divertida, os
estudantes são capazes de aplicar na prática os conceitos aprendidos em sala de aula. Em cada
prática realizada, é possível observar a capacidade dos alunos de entender a estrutura que está
sendo construída, com isso, os conceitos teóricos são compreendidos com maior facilidade,
possibilitando a aplicação direta nos projetos estruturais.
Palavras-chave: Bambu; Treliças planas; Sistemas estruturais.
ABSTRACT
The present work shows the development of a practical class with the use of didactic material, part of
the discipline of structural systems in wood, in the Catholic University of Brasilia, within the scope of
the graduation in Architecture and Urbanism. The teaching of structures in architecture, especially of
wooden structures, is still little explored in universities, and one of the main challenges in this course
is the difficult understanding of the structural systems by students in a predominantly theoretical
environment, thus elements that motivate them to solve practical situations of structural design must
be adopted in the courses of architecture. In the practice proposed in this work, students use bamboo
stalks to make structures with second order flexible connections. With this activity, students can
perceive in practice the Connections systems in a structure, the distribution of loads, and the
behavior of the pieces when subjected to axial stresses. In a playful and fun way, students are able to
apply in practice the concepts learned in the classroom. In each practice, it is possible to observe the
students' ability to understand the structure being constructed, with this, the theoretical concepts are
understood with greater ease, allowing the direct application in the structural projects.
Keywords: Bamboo; Plan truss; Structural system.
985
1. INTRODUÇÃO
Conceber a estrutura para uma edificação é função do arquiteto, para tanto, o ensino dos
sistemas estruturais, caminhamento de cargas, ligações, momento de inércia, deformações
máximas, métodos de pré-dimensionamento, processo construtivo, propriedade dos
materiais, custo de execução e manutenção, entre outros conceitos, devem ser trabalhados
de forma que os alunos possam compreendê-los na teoria e na prática.
O desafio é como melhorar este entendimento por parte dos estudantes, como associar a
concepção estrutural ao desenvolvimento do projeto arquitetônico e, principalmente, estimular
o interesse por estas disciplinas – para tanto, adotar práticas complementares onde o aluno
pode aplicar na prática os conhecimentos adquiridos, ou até, despertar para esta necessidade.
Propostas para a melhoria do ensino de estruturas vêm sendo discutidas ha alguns anos,
podemos citar como um marco desta discurssão no Brasil, o primeiro encontro de
professores de estrutura para escolas de arquitetura, realizado em 1974 na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da USP, no qual, diversos trabalhos realcionados ao tema foram
publicados nos Anais, contudo, observa-se que pouco tem avançado desde então.
Saramago considera a importância nas escolas de arquitetura do uso de modelos físicos
como recursos para o aprendizado intuitivo do funcionamento das Estruturas e que existem
diversas ferramentas para esta finalidade, ressaltando ainda a necessidade de exercícios de
experimentação construtiva, considerados como ferramentas mais apropriadas à
compreensão do Comportamento Estrutural (SARAMAGO, 2011).
Isto reforça de forma significativa a necessidade de se desenvolver métodos práticos
para o entendimento dos sistemas estruturais. No caso do presente estudo, o uso de
modelos estruturais em pequena escala, utilizando varas de bambu como elemento principal
para a simulação de sistemas compostos por ligações flexíveis, apresenta-se como uma
oportunidade de executar, perceber o funcionamento e corrigir os erros, despertando a real
necessidade de entender os sistemas estruturais para o desenvolvimento de projetos
arquitetônicos mais integrados com a engenharia.
2. MÉTODOS
Foi criado em 2016, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica
de Brasília, um grupo de estudo, denominado Grupo de pesquisa em Tecnologia e
Sustentabilidade. Este grupo tem como a finalidade o desenvolvimento de pesquisas ligadas
a esta área e, por consequência, estimular os estudantes à produção científica, sendo que
uma das pesquisas em desenvolvimento pelo grupo é o uso de modelos para o ensino de
estruturas nos cursos de arquitetura.
No âmbito do grupo, foi proposta uma forma prática para fortalecer o entendimento dos
sistemas de ligações em estruturas de madeira, predominantemente ligações flexíveis – para
tanto, foi desenvolvida uma oficina piloto de estruturas em pequena escala, na qual utiliza-
se o bambu para a produção de estruturas compostos por uniões flexíveis.
986
As ligações flexíveis, predominante nas estruturas de madeira, necessitam
necessariamente de triangulações ou contraventamentos que possibilitam que uma
estrutura se torne isostática, conforme observamos nas Figuras de 1 a 5.
Figura 1 – Sistema em treliça: ao aplicar a força, a mesma não se desloca.
Figura 2 – Sistema composto de pilar e viga sem travamento: neste caso, a força aplicada fará com
que a estrutura se desloque horizontalmente.
Figura 3 – Sistema composto de pilar e viga, com travamento em mão francesa, auxiliando no
travamento da estrutura e na redução do vão da viga.

Figura 4 – Uma barra na diagonal rígida faz a função do travamento da estrutura.
987
Figura 5 – Duas barras diagonais fazem a função do travamento da estrutura.
2.1 O material
A escolha do bambu para ser utilizado nas práticas se dá pelo fato de ser um material
resistente e flexível ao mesmo tempo, sua resistência à tração pode chegar a 2,34 vezes à do
aço CA 50 se considerarmos o peso específico dos materiais comparados (GHAVAMI, 2002 –
Figura 6). Trata-se de um material leve e de fácil manuseio, sem mencionar suas inúmeras
características que o destacam como um material de construção sustentável.
Figura 6 – Razão entre tensão de tração e o peso específico de alguns materiais.

Resistência a Peso específico
Tipo de Material R=(σt/ϒ)x10 R aço
tração σt (Mpa) ( N/mm³x10-1 )
Aço CA 50 500 7,83 0,64 1
Alumínio 300 2,79 1,07 1,67
Ferro Fundido 280 7,7 0,39 0,61
Bambu 120 0,8 1,5 2,34
Fonte: Ghavami (1989).
O bambu selecionado para o uso na oficina é da espécie Phyllostashys bambuzóides

(Figura 7); esta espécie pode chegar a 15 cm de diâmetro, porém, para a oficina, utilizamos
colmos de diâmetro médio de 2,5 cm. De origem asiática, é um bambu do tipo alastrante, ou
seja, uma única muda pode tomar grandes áreas, pois, seu rizoma busca no subsolo as
regiões com melhores condições para brotação e, com isso, alastra-se facilmente. É um
bambu cultivado no Brasil a mais de 100 anos e pode ser encontrado em diversas regiões do
Brasil, com baixíssimo custo de aquisição.
Figura 7 – Colheita do bambu da espécie Phyllostashys bambuzóides.
988
É possível utilizar qualquer espécie de bambu, contudo, o workshop deve ser adaptado ao
diâmetro do bambu selecionado para que o aprendizado seja mais adequado ao material.
Para a oficina, é preferível uso de bambus de pequenos diâmetros, pois, além de facilitar a
montagem de estruturas, o seu transporte e armazenamento podem ser um fator que
dificulte o processo.
As espécies mais recomendadas para esta prática, que apresentam pequenos diâmetros,
e que são encontrados em diversas regiões do Brasil são o Phyllostashys áurea (bambu
caninha ou jardim) e o Bambuza tuldóides (bambu taquara).
Figura 8 – Detalhe da ligação com tiras de câmara de ar
As ligações são feitas com tiras de câmara de ar (Figura 8), medindo aproximadamente
2,5 cm de largura e 40 cm de comprimento. A escolha deste material para realizar as
ligações é devido à facilidade em unir as peças de bambu, um material elástico e aderente,
portanto, não permite que as peças escorreguem entre si, aplicando a tensão necessária
para a união. Outro fator é o custo zero para a aquisição deste material, facilmente
adquirido em borracharias sem custo, contudo, é um material para uso temporário, pois
com o tempo as tiras ressecam e se partem.
Para a simulação dos contraventamentos com cabos de aço, foi utilizada cordinha de
989
algodão, podendo ser qualquer tipo de cordinha, sisal, nylon, entre outras (Figura 9). Com
este elemento, foi possível simular o comportamento de cabos de aço ou barras com
esforços apenas de tração.
Figura 9 – Detalhe do uso da cordinha para simulação dos contraventamentos.
Figuras 10 e 11 – Detalhe do sistema de apoio do modelo.
A fim de simular a ligação de apoio do modelo, foi utilizada uma pequena ripa de bambu
cravada no solo com o uso de um martelo, permitindo, assim, que a extremidade da vara de
bambu se encaixe na ripa, limitando o movimento horizontal da ligação, mas permitindo a

sua rotação (Figuras 10 e 11).
2.2 A oficina
990 O objetivo era realizar uma oficina onde os estudantes inicialmente percebem as
características do material, principalmente a flexibilidade de resistência, aprendem as
formas de ligação entre os bambus, sempre ressaltando a característica principal destas
ligações, como flexíveis de segunda ordem, ou seja, o contraventamento da estrutura era
algo imprescindível para a estabilidade de qualquer solução adotada.
A oficina inicia com uma primeira explanação sobre os sistemas estruturais que seriam
possíveis de serem executados utilizando as peças de bambu disponibilizadas, os tipos de
ligações e o objetivo da oficina.
Posteriormente os orientadores e monitores executam uma primeira estrutura
apresentando todos os conceitos da isostática e hipoestática, das ligações e
contraventamentos no plano vertical e horizontal, orientando como realizar a união entre as
peças e demais elementos, de modo a garantir um perfeito entendimento do sistema.
Após o entendimento de como realizar as ligações entre os bambus e como funcionam os
sistemas estruturais com ligações flexíveis, são divididos grupos de, no máximo, 6
estudantes de forma aleatória. Para cada grupo, foram fornecidos os seguintes materiais:
 12 peças de bambu de 95 cm;
 6 peças de bambu de 1,34 cm;
 Tiras de câmaras de ar;
 Estacas de ripas para fixação do apoio; e
 Cordinha de algodão.
Cada grupo tinha 20 minutos para pensar e projetar, em conjunto, uma estrutura
utilizando todas as peças, com o mesmo sistema de ligação ensinado no primeiro modelo – o
objetivo é deixar que os estudantes criem sistemas estruturais, percebam os esforços
envolvidos e estabilizem a estrutura com barras de bambu ou com as cordas de algodão,
simulando um contraventamento com barras e cabos de aço. As regras gerais para a
construção das estruturas são:
 A estrutura deverá ser estável;
 Deverá funcionar como um abrigo;
 Todas as barras devem ser utilizadas.
Na sequência, os grupos partem para a execução das estruturas projetadas, tendo 60
minutos para cumprir a tarefa. Durante o período da execução das estruturas, não é dada, por
parte do orientador, nenhuma orientação, tudo é realizado intuitivamente deixando os
estudantes livres para acertar ou errar, possibilitando assim, o entendimento da problemática.
Ao final do tempo estipulado, com todos os grupos juntos, percorremos cada estrutura
elaborada e analisamos uma por uma, observando e discutindo com os estudantes se os
objetivos foram atendidos, tais como: A estrutura está estável? Se não, o que deveríamos
fazer para que fique estável? Foram utilizadas todas as barras? Funciona como abrigo?
3. RESULTADOS
991 A oficina piloto foi realizada em 11 de abril de 2007 no campus da Universidade Católica
de Brasília com a turma da disciplina de Sistemas Estruturais em Madeira. Nesta disciplina,
uma das principais questões estudadas é a condição de vínculo das estruturas de madeira,
em sua maioria, vínculos flexíveis de segunda ordem – deste modo, a oficina representa a
lógica dos sistemas estruturais estudados na disciplina.
A oficina iniciou com a montagem de uma estrutura onde os alunos podiam observar as
ligações (Figura 12), entender o sistema de contraventamento vertical e horizontal com
barras e cordas (Figura 13). O objetivo era a compreensão de como uma estrutura
hipoestática com ligações flexíveis se torna estável com o uso de contraventamentos.
Figura 12 – Detalhe da ligação com tiras de câmara de ar.
Figura 13 – Estrutura desenvolvida pelo orientador.

Após o entendimento dos processos com o modelo construído pelo orientador, foram
formados 5 grupos que inicialmente tiveram 20 minutos para elaborar um projeto da
estrutura que seria construída (Figuras 14 a 18). Esta etapa é essencial para o início da
montagem, no entanto, alguns grupos não deram importância a esta fase e, com isso, foram
992
os que desenvolveram estruturas com nenhuma ou pouca estabilidade.
Figura 14 – Estudantes desenvolvendo seus projetos.
Figura 15 – Grupo executando a estrutura
No decorrer da oficina, foi possível observar que não existe um nivelamento entre os
estudantes acerca da compreensão dos sistemas estruturais, deste modo, enquanto alguns
grupos desenvolveram estruturas que atendiam a todas as condições de estabilidade, outros
não conseguiram desenvolver estruturas que atendessem o este critério.
Figura 16 – Grupo executando a estrutura.
993
Figura 17 – Grupo executando a estrutura.
Figura 18 – Estrutura pronta sendo verificada sua funcionalidade como abrigo.
Ao final do tempo estipulado para a montagem da estrutura, o orientador percorreu uma a

uma para avaliar o cumprimento dos critérios estabelecidos para a oficina (Figura 19). Junto
com os alunos, foi possível perceber as condições de estabilidade de alguns dos modelos
construídos e de alguns que se apresentavam instáveis. Com a discussão e análise dos

modelos que não apresentavam estabilidade, os estudantes puderam ampliar o entendimento
do sistema e quais as ações deveriam ser tomadas para que atingisse uma condição isostática,
ações estas propostas pelo próprio grupo após uma análise mais criteriosa.
994
Figura 18 – Professor passando orientação sobre a estabilidade das estruturas executadas pelos
estudantes.
Figura 19 – Turma da primeira oficina.
4. CONSIDERAÇÕES
Foi possível observar, ao final da oficina piloto, o entendimento, por parte dos
estudantes, dos sistemas estruturais com ligações flexíveis, uma prática lúdica e divertida
onde todos puderam experimentar, errar e aprender com os erros. Quando se aprende
apenas na teoria, o conhecimento pode não ser absorvido e fixado, porém, quando
associamos à prática, certamente a compreensão é muito maior.
O uso do bambu nesta prática foi determinante para o seu sucesso, possibilitando, além
da facilidade de manuseio pela sua resistência, flexibilidade e leveza, o custo zero para a
produção das peças e elementos de ligação – no caso, tiras de câmara de ar. Deste modo, a
oficina pode ser realizada e aprimorada por outras universidades sem a necessidade de
995
recursos financeiros, mas tão somente a disponibilidade de ação dos docentes e estudantes.
A oficina nos surpreendeu com a quantidade de formas desenvolvidas pelos grupos,
destacando a ilimitada possibilidade de estruturas que podem ser desenvolvidas nesta
prática utilizando o bambu, tiras de câmara de ar e corda (simulando cabos de aço).
Algumas dificuldades foram encontradas durante todo o processo, a ligação de apoio dos
modelos (Figuras 10 e 11) deve ser necessariamente realizada em uma superfície que seja
possível cravar as ripas do bambu a fim de travar o apoio, simulando um apoio de segunda
ordem, portanto, a oficina deve ser realizada preferencialmente sob um gramado ou
qualquer outra superfície que propicie este tipo de situação.
Outro ponto observado como uma dificuldade é a obtenção do material, que, embora seja
disponível na maioria das regiões brasileiras, sua colheita não é simples, visto que geralmente
as matas não são bem manejadas, muitos galhos estão secos, restos de bambu cortados a
poucos centímetros do chão podem ser afiados e a falta de atenção pode causar um acidente.
É importante que os alunos aprendam bem a forma de realizar as amarras antes de iniciar
a construção de sua estrutura, caso contrário, uma série de nós aleatórios será utilizada, o
que irá dificultar a desmontagem, obrigando muitas vezes que as tiras utilizadas nas ligações
tenham que ser cortadas e inutilizadas.
A proposta do grupo é que a oficina seja realizada experimentalmente mais algumas vezes
a fim de avaliar e sistematizar o processo e incorporar nas disciplinas de sistemas estruturais.
AGRADECIMENTOS
Agradecimento especial aos integrantes do Grupo de Pesquisa em Tecnologias
Sustentáveis da Universidade Católica de Brasília, ao alunos da disciplina de Sistemas
Estruturais em Madeira e a todos que acreditaram que esta oficina seria realmente
produtiva e atingiria os objetivos propostos.
Ao Mestre Marcelo Rio Branco, grande inspirador e difusor do uso do bambu.
REFERÊNCIAS
GHAVAMI, K. Aplication of bamboo as a low-cost energy material in civil engeneering. In: Symposium
Materials for Low Income Housing, 3, 1989, Mexico City. Symposium... Mexico: CIB/RILEM, 1989.
p.526-536.
PEREIRA, M. A. R.; BERALDO, A. L. Bambu de corpo e alma. Bauru: Canal 6, 2008.
REBELLO, Y. C. P.; LEITE, M. A. D. F. D. Considerações sobre o ensino e aprendizagem de estrutura nas
escolas de arquitetura. Paranoá: cadernos de Arquitetura e Urbanismo, n. 15, 2015. Disponível em:
ESBOÇO DE UMA GENEALOGIA DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS
ESTRUTURAS
SANTOS, Roberto Eustáaquio (1); KAPP, Silke (2); SILVA, Athos Souza e (3)
(1) UFMG, ro1234ro@gmail.com; (2) UFMG, kapp.silke@gmail.com; (3) UFMG, athosilva7@gmail.com
RESUMO
Apesar da disponibilidade de softwares de modelagem paramétrica, prevalecem no ensino de
estruturas representações gráficas simplificadas, reduzidas a linhas, pontos e triângulos, tal como na
engenharia do século passado. Elas indicam relações entre elementos, mas abstraem, paradoxalmente,
a materialidade das construções que o estudo das estruturas deveria assegurar. O presente texto é
uma tentativa de reconstituir a genealogia desse tipo de representação. Partimos da geometria
operativa dos construtores pré-renascentistas, em que desenhos eram instrumentos de canteiro.
Tomamos por hipótese uma transformação subsequente em três fases, por princípio sucessivas, mas
por vezes sincrônicas em diferentes lugares e campos do conhecimento. A primeira é exemplificada por
desenhos de Brunelleschi e Leonardo da Vinci, que sugerem uma representação que antecipa o
processo de construção em si. Desenham-se ações futuras. A segunda fase caracteriza a tradição dos
tratados de arquitetura pós-renascentistas e se estende até fins do século XVII. A representação se
concentra na imagem da estabilidade. Desenha-se o produto que a imaginação prevê e que parece
estável aos olhos. A terceira fase é inaugurada pelas ilustrações de Galileu e entra no campo da
construção lentamente, até se aprimorar no século XIX. Nesse caso, os desenhos de concepção
estrutural deixam de representar uma ação sobre a matéria ou uma imagem do produto material e se
tornam instrumentos de cálculo.
Palavras-chave: Representação gráfica; Visualização; Geometria.
ABSTRACT
Despite the available software for parametric modelling, structure teaching still uses mostly simple
graphical representations, restricted to lines, points and triangles, as in past century engineering. They
indicate relations among elements, but paradoxically abstract from the materiality of constructions,
which the study of structures should ensure. This paper is an attempt to reconstitute the genealogy of
such representations. We begin with the operative geometry of pre-Renaissance master builders, who
used drawings as construction tools. Our hypothesis is a subsequent transformation in three stages,
successive in principle, but sometimes used synchronically in different places and fields of knowledge.
Sketches from Brunelleschi and Leonardo da Vinci exemplify the first stage, suggesting a representation
that anticipates the very construction process. They are drawings of future actions. The second stage
characterizes the tradition of post-Renaissance architecture treatises, until the late seventeenth century.
Representations aim at an image of stability. They show a product anticipated by imagination that
seems stable to the eyes. The third stage begins with Galileo's drawings, only slowly migrating into the
construction field, until being improved in the nineteenth century. In this case, structural drawings cease
to represent an action upon matter or an image of a material product, and become calculation tools.
Keywords: Graphical representation; Visualisation; Geometry.

1. INTRODUÇÃO
Hoje estão disponíveis no mercado diversos programas de modelagem paramétrica, a
partir dos quais é possível fazer roteiros, animações, simulações e uma ampla gama de
efeitos visuais aplicados a videogames, desenhos animados, filmes e também a projetos de
997 arquitetura e estrutura (Quadro 1). Alguns desses softwares, como o SAP 2000, ultrapassam
a visualização e permitem a chamada modelagem dinâmica. Eles operam com matemática
discreta, dando margem à criação de formas complexas, amplamente empregadas na
arquitetura contemporânea de caráter monumental.
Quadro 1 – Softwares de programação paramétrica e análise estrutural.

PROGRAMAÇÃO VISUAL
Catia – Computer Aided Three-dimensional
Application
Autodesk 3ds Max
Autodesk Maya
Grasshopper (plug-in para o Rhinoceros) Plug-ins de análise estrutural para
Grashopper
Autodesk Dynamo (acesso livre) Kangaroo Physics
GenerativeComponents - GC Karamba
Marionette BullAnt
Modelur (plug-in de modelagem de paisagens no Kangaroo Physics
SketchUp)
Archimatrix Karamba
BIM – BUILDING INFORMATION MODELING BullAnt
Autodesk Revit Hummingbird
ArchiCad Mantis
Bentley Architecture
Revit Architecture
Tekla
Vectorworks Architect
CÁLCULO ESTRUTURAL (complementares)
Revit Structure
Tekla Structures
CSI SAP2000
CSI ETAB
TQS
CYPECAD
De acordo com os fornecedores, os programas de cálculo estrutural indicados no Quadro 1

operam com quaisquer materiais estruturais, exceto pelo TQS (somente para estruturas de
concreto armado, protendido e pré-fabricado e alvenaria estrutural) e pelo CYPECAD (somente
para concreto armado e estruturas mistas de concreto e aço). Todos eles possibilitam
visualização tridimensional dos elementos de análise estrutural, sendo que o Revit, o Tekla
Structures e o CSI SAP 2000 permitem também a visualização realística da estrutura e das
seções de seus componentes. A Figura 1 ilustra os gráficos de análise dos perfis, da cortante,
998 do momento fletor e dos deslocamentos da estrutura deste último programa.
Figura 1 – Gráficos de análise estrutural no SAP 2000.
Análise de Perfis Cortante Momento Fletor Deslocamentos Perfis
Fonte: Adaptado de gráficos gerados por Marina Ferreira Borges no Programa CSI SAP2000.
Figura 2 – Representação de estruturas em softwares dos anos 1980.
Fonte: Harrison (1990, p.12 e 16).
Figura 3 – Representações gráficas de estruturas utilizadas no ensino de arquitetura nos anos 2010.
Fonte: Material didático das disciplinas Análise Estrutural I (2016) e Resistência dos Materiais II (2017) do
curso de Arquitetura e Urbanismo (noturno) da Escola de Arquitetura da UFMG.
Programas como o SAP 2000 possibilitam associar representações abstratas de cunho

matemático com sua imagem física, de forma rápida e simples. Essa visualização dos efeitos
do carregamento sobre as estruturas poderia ser benéfica ao ensino de arquitetura porque
fornece subsídios sobre a interferência das estruturas no espaço (ainda que não lhes confira
999 uma dimensão material, possível somente no canteiro de obras). No entanto, apesar da
disponibilidade desses sofisticados programas de modelagem paramétrica e análise
estrutural, as representações gráficas que prevalecem no ensino de estruturas para
arquitetos são os mesmos esquemas de linhas, pontos, setas e triângulos que predominaram
na engenharia do século passado e também nos primeiros ambientes digitais de cálculo
(Figuras 2 e 3). Elas indicam, de modo sumário, relações entre vigas, pilares, apoios e
engastes, abstraindo, paradoxalmente, a materialidade das construções que o estudo das
estruturas deveria assegurar. Os elementos estruturais são representados como se fossem
relações matemáticas sem matéria.
Ademais, programas compatíveis com a plataforma BIM – Building Information Modeling –
operam também com informações não geométricas, incorporando aos objetos
características físicas e atributos como custo, energia envolvida na fabricação etc. Mudanças
num parâmetro podem ser incorporadas ao modelo compartilhado, garantindo consistência
interna de todos os seus componentes, assim como atualizações dinâmicas de informações
entre equipes e compatibilização de projetos (arquitetônico, estrutural, de instalações etc.).
Em tese, o BIM seria capaz de fornecer subsídios a qualquer decisão projetual, seja de
caráter econômico, funcional ou formal, de balanço energético, de conforto ambiental etc.,
por um lado facilitando a circulação de informações e, por outro, potencializando a
centralização de decisões. Poderíamos avaliar com precisão como chegar à forma mais
extraordinária pelo menor custo. Talvez isso explique seu sucesso entre os escritórios de
arquitetura produtores de bens simbólicos e megaempreendimentos.
No entanto, ainda parece haver obstáculos ao intercâmbio de informações via BIM nos
escritórios de engenharia estrutural e arquitetura no Brasil, em particular nos de médio e
pequeno porte, o que em parte se deve a deficiências dos softwares mais acessíveis, mas
também a dificuldades de comunicação entre as equipes de diferentes áreas. Resta saber o
quanto de responsabilidade nisso teria o ensino fragmentado de estrutura, projeto e
construção praticado hoje na maioria das escolas de arquitetura. A comparação entre as
possibilidades de representação gráfica de estruturas oferecidas pelo programa SAP 2000 e
as representações tipicamente utilizadas nas aulas de estruturas para futuros arquitetos
indica que a desarticulação começa no ensino.
Diante disso, o presente texto busca esboçar uma genealogia da representação gráfica
das estruturas, parte de uma pesquisa ainda em andamento. Acreditamos que conhecer o
modo como em que contextos essa representação se modificou ao longo do tempo pode
ajudar a entender a situação atual e, portanto, a aprimorar o ensino de estruturas nas
escolas de arquitetura. Tal reaproximação entre projeto arquitetônico e concepção
estrutural, no entanto, não será completa sem o conhecimento prático de canteiro.
2. LINHA DO TEMPO
Como referência para a genealogia indicada, utilizamos uma história do conhecimento
relacionado à engenharia de estruturas do engenheiro ucraniano-estadunidense, Stephen
Prokofievich Timoshenko (1878-1972). Publicado em 1953 e intitulado History of the
1000 Strength of Materials, o livro sistematiza aquele conhecimento em três grandes áreas: a
teoria da resistência dos materiais, inaugurada por Galileu no século XVII; a chamada teoria
matemática da elasticidade, a partir do início do século XIX; e a teoria das estruturas, criada
em meados do mesmo século. Junto com breves dados biográficos e as respectivas filiações
intelectuais, Timoshenko explica as contribuições científicas dos principais pensadores
nessas áreas, pontuando o desenvolvimento da engenharia e de seu ensino na Europa do
século XVII até os anos 1950.
O trabalho de Timoshenko se destaca na historiografia da engenharia pelo levantamento
minucioso das teorias e de suas aplicações. Por outro lado, ele se assemelha à maior parte
dessa historiografia pelo caráter evolutivo, pela fé no desenvolvimento contínuo da ciência e
pelo fato de acatar, sem nenhuma crítica, a ideia de um vínculo direto e sempre positivo
entre teorias científicas, experimentos empíricos e produção social. Empreendimentos como
as megaobras da engenharia ferroviária do século XIX ou a introdução do aço como material
estrutural aparecem, nessa perspectiva, como conquistas sem reveses. Ciência e tecnologia
ou, mais especificamente, matemática e engenharia, formam a pareceria heroica em prol do
progresso da humanidade.
Timoshenko também está alinhado com muitos outros historiadores no que diz respeito à
Idade Média. Ele faz referências à Antiguidade e considera válido o conhecimento a partir de
Leonardo e Galilei, mas resolve o interstício – nada menos que mil anos – com uma única
frase: "A maior parte do conhecimento que gregos e romanos acumularam a caminho da
engenharia estrutural se perdeu na Idade Média e tem sido recuperado apenas a partir do
Renascimento" (TIMOSHENKO, 1953, p.1). Ora, as sofisticadas construções góticas, sobretudo
as catedrais disseminadas por França, Espanha, Alemanha e norte da Itália, foram construídas
por homens com amplo conhecimento de técnicas construtivas e comportamento dos
materiais. Embora se baseassem numa geometria operativa, graficamente rudimentar se
comparada aos compêndios do século XVII, esses artífices foram capazes de criar formas de
complexidade quase orgânica e cada vez mais audazes (BORK, 2011, p.2; BECHMANN, 1991,
p.25). Decerto, suas operações eram transmitidas diretamente na prática dos canteiros, no
que hoje se poderia chamar formação no trabalho, não em livros. Mas esse tipo de
conhecimento deu origem a estruturas que não ficam nada a dever às da Antiguidade.
Se ainda assim elaboramos uma linha do tempo baseada em Timoshenko (Figura 1), que,
por sua vez, orientou o referido esboço de uma genealogia, nossa leitura é bem menos
positiva: linguagem matemática e representação gráfica, tais como codificadas pelos
acadêmicos da construção (engenheiros e arquitetos), também foram expedientes de
controle na crescente divisão, subordinação e alienação do trabalho. Esse processo coincide
de fato com a cronologia de Timoshenko, ainda que tenha se iniciado antes.
Figura 1 – Cronologia das ciências das estruturas segundo Timoshenko (1953).

RESISTÊNCIA DOS MATERIAIS
Galileu Discussão sobre estabilidade
Hooke (Galileu – 1638)
XVII
Mariotte Lei de Hooke (1676)
Bernoulis Organização das academias de
Euler ciências
Lagrange Teoria das Vigas de Euler
1001 Aplicação da resistência dos

materiais na engenharia
Parent École des Ponts et Chaussées
Coulomb (1747)
XVIII Bélidor Experimentos com as propriedades
Girard mecânicas dos materiais
Teoria das paredes de contenção (1)
Teoria dos Arcos (1)
Navier École Polytechnique (1795) TEORIA (MATEMÁTICA) DA ELASTICIDADE

1800 Poncelet Experimentos franceses
Cauchy
1833 Thomas Young Teoria dos Arcos Equações de equilíbrio
Poisson
Ponte pensil Teoria das Placas
Lamé + Clapeyron
Fairbairn + Hodgkinson
Crescimento das escolas alemãs
Saint-Venant
1833 Teoria da flexão das vigas
Jourawski
1867 Análise da cortante das vigas Stokes
Bresse
Vigas contínuas Barré de Saint-Venant
E. Winkler Elasticidade Física e a controvérsia da
Duhamel + Phillips
Pontes tubulares constante elástica
XIX Franz Neumann TEORIA DAS ESTRUTURAS
Fadiga dos metais (1) Primeiros estudos de elasticidade em
G.R. Kirchhof
Impacto da
engenharia
Cambridge
ferroviária
Wöhler Carregamentos móveis

A. Clebsch Método semi-inverso
K. Culmann Impacto
Lord Kelvin
W.J.Macqorn Rankine Teoria das Treliças (1) Contribuições para a Teoria das
James Clerk Maxwell J.C. Maxwell
Teoria das paredes de contenção (2) Estruturas
Fórmulas de colunas
Teoria dos Arcos (2)
Testes mecânicos em laboratório Treliças estaticamente determinadas

O. Mohr Discípulos de Saint- Teoria da Elasticidade inglesa
1867 Energia de Deformação Deslocamentos de treliças
Castigliano Venant Teoria da Elasticidade alemã
1900 Teorema de Castigliano
Lord Rayleigh
Treliças estaticamente indeterminadas
August Föppl Soluções de problemas bidimensionais
Problemas de estabilidade elástica Arcos e paredes de contenção
Propriedades dos materiais

quebradiços Método aproximativo de solução de
Testes com materiais ducteis problemas de elasticidade Novos métodos de solução de sistemas
Teorias da Resistência Problemas tridimensionais de elasticidade estaticamente indeterminados
1900 Felix Klein
XX 1950 Dilatação dos metais em altas Ludwig Prandtl
Problemas bidimensionais de elasticidade Arcos e pontes penseis
temperaturas Flexão em placas e cascas Tensões em ferrovias
Fadiga dos metais (2) Estabilidade elástica Teoria das estruturas de navios
Análise experimental de solicitações Vibrações e Impacto
!
Para caracterizar a transição, começamos pelo Livrinho da correção pinacular (1486) do

mestre construtor suíço Matthäus Roritzer. A Figura 2 reúne todos os desenhos que aparecem
nesse livrinho – na realidade é uma pequena brochura –, distribuídos página a página. Trata-
se de uma instrução para a boa construção de pináculos, que reproduz, não a imagem que o
objeto terá, mas as marcações que devem ser feitas no canteiro e na pedra durante o processo
construtivo. Para Roritzer, o desenho ainda não é uma representação; ele é uma ação. Sua
função está longe do que se compreende hoje por projeto: não serve para prefigurar um
resultado visual, nem como ordem de serviço. Entretanto, Roritzer é um representante tardio
dessa tradição. Há evidências de que, já a partir de 1300, o desenho inicia sua migração e
sua transformação, deixando de ser feito em escala real para a marcação in loco e se tornando
desenho em escala reduzida elaborado num ambiente próprio, ainda junto ao canteiro, mas já
apartado da construção propriamente dita (BORK, 2011, p.30).
A partir daí, tomamos por hipótese uma transformação em três fases, por princípio
sucessivas, mas às vezes sincrônicas em diferentes lugares ou diferentes campos do
conhecimento. A primeira é a transição da geometria operativa ao desenho de projeto; a
segunda, a passagem dos desenhos dos tratados para o início da matematização das estruturas;
e a terceira, a gradual abstração matemática na representação das estruturas.
Figura 2 – Esquemas do Livrinho da correção pinacular de Matthäus Roritzer.
1002
Fonte: <https://static.cambridge.org>.
2.1. Entre a geometria operativa e o projeto

A primeira dessas fases é aqui exemplificada por um desenho de Filippo Brunelleschi
(1377-1446) para a alvenaria da cúpula do Duomo de Florença (Figura 3) e por um desenho
de Leonardo da Vinci (1452-1519) para uma ponte desmontável de vigas recíprocas (Figura 5).
A construção da cúpula da igreja de Santa Maria dei Fiori, o Duomo, dá-se justamente no
período crítico em que um modo de construir artesanal enfrenta a pressão para transformar
os canteiros em organizações manufatureiras. São conhecidos os embates de Brunelleschi
com as guildas de construtores que, ao fim e ao cabo, resultam em subordinação da mão-de-
obra ao comando do arquiteto. Essa centralização irá, ao longo do tempo, cristalizar-se no
projeto, isto é, no desenho antecipado do resultado e em ordem de serviço. A representação
gráfica do projeto, que nesse momento ainda não veicula separadamente informações
técnicas acerca de espaço, estrutura e construção, irá se formalizar num código cada vez
mais opaco aos trabalhadores: o desenho arquitetônico.
Mas os croquis de Brunelleschi ainda não é um desenho dessa espécie. Não há formalização
da representação técnica, nem rigor dimensional. Mais do que antecipar um produto, ele
parece antecipar um processo com o qual tem familiaridade. O desenho indica domínio do
material, principalmente o modo como se dá o desempenho estrutural da alvenaria de
tijolos. Nessa configuração em formato de espinha de peixe os tijolos iam em ziguezague da
base ao topo da cúpula em fileiras diagonais. As camadas horizontais eram cortadas a cada
90 centímetros por uma fiada de tijolos na vertical. Trata-se de uma técnica etrusca que
Brunelleschi teria redescoberto nas ruínas romanas (KING, p. 130-132), e ele mandou fabricar
os tijolos da cúpula especialmente para conseguir essa lógica de construção. O método foi
reconstituído pelo arquiteto e pesquisador italiano Massimo Ricci (Figura 4).
Figura 3 – Desenho de Brunelleschi para a cúpula da Igreja de Santa Maria dei Fiori.
1003
Fonte: <http://www.lmc.ep.usp.br>.
Figura 4 – Reconstituição da construção da cúpula do Duomo por Massimo Ricci.
Fonte: <http://www.filippodiserbrunellesco.org>.
A ponte desmontável de Leonardo da Vinci, ao que tudo indica, teve uma motivação
bélica e teria sido parte de uma encomenda do duque de Milão, Ludovico, o Mouro. Pensada
como um conjunto de vigas recíprocas, compostas por pequenos troncos, ela seria capaz de
suportar o peso de vários homens e fácil de transportar, permitindo movimentos rápidos e
inesperados de tropas. O desenho de Leonardo revela o que se pode chamar de “intimidade”
com o comportamento do material. O desenho parece uma espécie de ampliação de raciocínio
a partir de uma geometria operativa. Assim como Brunelleschi, ele representa o material
como tal (tronco, tijolo), ensaiando no papel as ações a executar na realidade. Os desenhos
menores no canto superior esquerdo da Figura 5 mostram o encaixe dos troncos no chão
antes de serem erguidos. Para que funcionem como vigas recíprocas, é preciso suspendê-las
simultaneamente e como que “trançar” os troncos transversais por entre os longitudinais.
Especulamos que Leonardo deve ter imaginado essa operação ao desenhar o objeto, isto é,
que o desenho é mais do que uma espécie de fotografia antecipada do resultado final.
Figura 5 – Desenho de Leonardo da Vinci para ponte desmontável.
1004
Fonte: <https://s-media-cache-ak0.pinimg.com>.
2.2. Imagens de estabilidade

Na segunda fase de nossa cronologia, que se estende até fins do século XVII e é
exemplificada pelos desenhos de tratados de arquitetura a partir de meados do século XVI, a
representação gráfica deixa de se referir a ações diretas sobre os materiais ou a processos
construtivos, para se concentrar nos produtos que a imaginação antecipa e que, à avaliação
dos olhos, parecem um resultado estável.
À diferença de Leon Battista Alberti (1404-1472), cujo De Re Aedificatoria (1452) inaugura
a moderna teoria da arquitetura sem conter nenhuma imagem, Sebastiano Serlio (1475-
1554) é o primeiro tratadista não apenas a usar imagens em livros, mas a fazer delas o seu
principal atrativo. Seus Sette libri dell'architettura são escritos em italiano em vez de latim e
voltados menos ao mundo erudito de Alberti e mais às necessidades práticas da construção
(Quadro 2). Tiveram expressivo sucesso e logo foram traduzidos para francês e alemão.
Também é curioso que os livros não foram publicados na ordem lógica que Serlio lhes atribui.
O primeiro deles é o Livro IV (1537), que trata das ordens, fornecendo um repertório formal;
em seguida, o Livro III, uma espécie de catálogo de exemplos antigos. Somente depois de
Serlio estar estabelecido na corte de François I, em Fontainebleau, publica o Livro I, sobre a
geometria e a matemática necessárias ao desenho coerente de edifícios em planta, corte,
fachada e perspectiva. Nenhum dos volumes traz instruções sobre a construção propriamente
dita. A estratégia editorial indica que Serlio parte do pressuposto de que os construtores não
necessitam de instrução acerca do uso de materiais e dos procedimentos técnicos, dando
prioridade à imagem dos edifícios como produtos prontos e acabados. Nesse aspecto, chama
Quadro 2 – Datas, temas e ilustrações dos livros que Serlio publicou em vida.
Ordens Clássicas
1005 1537 Livro IV
antigas
Edifícios romanos
1540 Livro III antigos e seus
detalhes
Geometria e
1545 Livro I fundamentos de
matemática
Perspectiva e
1545 Livro II
cenografia
1547 Livro V Templos
Livro Somente imagens

1551 (principalmente
extraordinário
portais)
Fonte: Organizado pelos autores com imagens das edições referidas.

a atenção o Livro Extraordinário (1551) que traz somente figuras. Destaca-se, entre as 51
ilustrações de fachadas de pórticos, o número excessivo de arcos plenos. Ainda que
convincente em sua aparência de estabilidade, trata-se de uma forma estruturalmente
instável em quase todos os casos. As pedras que conformariam o arco pleno não passam de
1006 uma espécie de confeito de argamassa.
2.3. A matemática substitui a geometria

A terceira fase da cronologia é inaugurada pelas ilustrações dos Discorsi e dimostrazioni
matematiche intorno a due nuove scienze (1638), de Galileu Galilei, e entra no campo da
construção apenas lentamente até se aprimorar no século XIX. Nesse caso, os desenhos usados
na concepção das estruturas deixam de representar uma ação sobre a matéria ou mesmo uma
imagem do produto material, para se tornarem instrumentos auxiliares do cálculo.
Os Discorsi foram escritos na forma de diálogos em que três personagens – Simplicio,
Sagredo e Salviati – debatem uma sequência de temas ao longo de quatro dias. No primeiro,
discutem a física de Aristóteles e a escola aristotélica de mecânica; no segundo, a resistência
dos materiais; e no terceiro e quarto dias, a ciência do movimento.
A frase atribuída a Galileu – “a matemática é o alfabeto que Deus usou para escrever o
universo” – leva a pensar sobre as razões de, nos Discorsi, haver ilustrações realísticas, tais
como uma viga em balanço com cargas figuradas por pedras e coisas semelhantes (Quadro 3).
Talvez tenha sido apenas uma concessão de Galileu aos leitores ou uma exigência do editor.
Outras imagens interessantes estão no Mathematicorum Hypomnematum de Statica
(1605) do matemático Simon Stevin (1548-1620). Stevin nasceu em Bruges, na atual Bélgica,
e se dedicou, além do estudo de matemática, também à física e à engenharia hidráulica.
Observa-se que, nas ilustrações de sua Statica, a representação do funcionamento das leis
físicas ainda se faz com recursos figurativos (Quadro 3).
Já na Mechanica do matemático e engenheiro suíço Euler (1707-1783), a abstração da
representação é praticamente completa. Tudo é reduzido a linhas, mesmo quando se trata de
objetos concretos como as embarcações (Quadro 3). Parecem interessar somente as
propriedades dos materiais passíveis de expressão em linguagem matemática. Entre os
diversos estudos de Euler, estão a operação com módulos e a teoria dos grafos. Esta última
trata das relações entre objetos de um determinado conjunto a partir de estruturas chamadas
grafos, fundamento da matemática discreta, hoje muito utilizada em ciência da computação.
Gradativamente a representação gráfica de caráter abstrato vai penetrando no mundo
engenharia e da construção. Claude-Louis Navier (1785-1836) foi engenheiro politécnico
típico, tendo se dedicado ao serviço público francês como construtor do Corps de Ponts et
Chaussées. A partir de 1831, ele se torna professor da École Polytechnique, antes disso, entre
1819 e 1835, leciona mecânica aplicada na École Nationale des Ponts et Chaussées. As
ilustrações do seu Resumé des Leçons Données a l’École de Ponts et Chaussées sur l’application
de la Méchanique a l’Établissement des Constructions et des Machines, embora indiquem um
certo grau de abstração e já possam ser consideradas como um código distinto, que representa
Quadro 4 – Cronologia de representações do século XVII ao XIX.
Stevin
Mathematicorum
1605
Hypomnematum de
1007 Statica
Galileu
Discorsi e
1638 dimostrazioni
matematiche intorno a
due nuove scienze
Euler
Mechanica sive motus
1736 scientia analytice
exposita
Théorie Complete de la
1776 Construction et de la
Manoeuvre des
Vaiseaux [...]
Navier
Resumé des Leçons
Données a l’École de
Ponts et Chaussées sur
1864 l’application de la
Méchanique a
l’Établissement des
Constructions et des
Machines
Reuleaux
Le constructeur,
tables, formules,
règles, tracés et
1881
renseignements pour
la construction des
organes de machines
[...]
Fonte: Organizado pelos autores com imagens das edições referidas.

exclusivamente o produto almejado pelo projeto (Quadro 3). Os materiais propriamente ditos
estão apenas esboçados e é impossível deduzir os processos construtivos a partir dos
desenhos. A militância profissional de Navier coincide com o período pós-revolucionário
francês em que houve transformações importantes na produção do espaço e na organização
1008 profissional. A mentalidade dos engenheiros politécnicos os coloca numa posição de
comando da produção do espaço. A construção de infraestrutura viária pelo Estado francês
se dá a partir da sistematização promovida pelas escolas de engenharia. Essa sistematização
se faz a partir das práticas de construção, porém no sentido da subordinação do trabalho,
isto é, contra os oficiais e operários da construção.
Outro exemplo de representação proveniente da engenharia politécnica é a do
engenheiro alemão Franz Reuleaux (1829-1905). Ele pertence a uma família de construtores
mecânicos (Englerth, Reuleaux e Dobbs), inicia sua aprendizagem na fundição Zilken e, em
seguida, na fábrica da família. Entre 1850 e 1852, ele frequenta o instituto politécnico de
Karlsruhe. Mais tarde, a partir de 1856, assume uma cadeira de mecânica aplicada na
politécnica de Zurique e, em 1879, passa para o departamento de construção mecânica do
Instituto técnico de Charlottenbourg, onde se dedica aos estudos de cinemática. O caso de
Reuleaux, por um lado, exemplifica a disseminação da mentalidade politécnica pela Europa
do século XIX. Por outro lado, ilustra também a estratégia das escolas em atrair para seus
laboratórios e quadros docentes jovens profissionais com experiência prática em oficinas. A
representação gráfica utilizada por Reuleaux já é muito próxima da atualmente utilizada nas
disciplinas de estruturas das escolas de arquitetura.
Um passo a mais nesta cronologia seria compreender o modo como a mentalidade
politécnica se difunde além da França, sempre com foco no modo como a representação é
utilizada e instrumentalizada. Um objeto interessante a ser analisado seria a descrição
ilustrada que Vauthier (1853) faz das construções populares no Recife.
3. CONSIDERAÇÕES
O trabalho aqui apresentado é, como o próprio título indica, um esboço, que deve ser
ampliado, complementado, discutido. Mas ele evidencia pelo menos duas coisas. Uma é o
fato de que o desenho de estruturas não coincide necessariamente com o desenho de
construção; o que significa também que se pode conhecer profundamente as relações físico-
matemáticas e representá-las com precisão, sem que isso resulte num desenho para a
execução. Outra é que a progressiva hierarquização no mundo do trabalho é correlata à
progressiva sofisticação de instrumentos abstratos e parciais. Isso significaria também que o
emprego de modelagem paramétrica, BIM e outros recursos tende a promover no âmbito do
trabalho de projeto uma hierarquização semelhante àquela que, entre os séculos XV e XIX,
acometeu o trabalho de construção. Apenas não levará quatrocentos anos.
AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), à
Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) e à Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP) pelo apoio financeiro e pelas bolsas que possibilitaram as pesquisas de que
1009 resultou o presente trabalho.
A Marina Ferreira Borges pelos comentários e pelas imagens da Figura 1.
REFERÊNCIAS
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encastrés, dôme sphérique ; règlement de 1891 sur les ponts, données de construction, etc. Paris: C.
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SERLIO, S. Extraordinario Libro di Architettura di Sebastiano Serlio [...]. Lione (Lyon): Giovan di
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1010
SERLIO, S. Regole Generali di Architettura di Sebastiano Serlio Bolognese sopra le cinque maniere
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SERLIO, S. Primo Libro di Architettura di Sebastiano Serlio [...]. Venetia (Veneza): Battista e Marchio
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TIMOSHENKO, S. P. History of the Strength of Materials with a brief account of the history of
theory of elasticty and theory of structures. New York, Toronto, London: McGraw-Hill Book
Company, 1953.
VAUTHIER, L. Des maisons d'habitation au Brésil. Revue général d'Architecture, 1853.
ESTUDO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS EXISTENTES NAS EDIFICAÇÕES DO
CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE DA UNESP
TONON, Beatriz Frasão (1); FIORITI, Cesar Fabiano (2); TSUTSUMOTO, Nayra Yumi (3)
(1) FCT/UNESP, e-mail: beatriztonon@gmail.com; (2) FCT/UNESP, e-mail: fioriti@fct.unesp.br; (3)

IFMG, e-mail: nayra.yumi@ifmg.edu.br
RESUMO
Este trabalho de iniciação científica (IC) visou estudar as edificações pertencentes à Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP, campus de Presidente
Prudente, auxiliando no ensino e no aprendizado de sistemas estruturais à medida que levou em
consideração aspectos qualitativos, tais como os tipos de materiais estruturais utilizados, os
elementos estruturais presentes e as vantagens e desvantagens da utilização dos mesmos nas
edificações. Com a realização de um estudo teórico dos tipos de sistemas estruturais, foi possível
descrever detalhadamente a função que cada sistema estrutural exerce na estrutura, sendo possível
prever as razões de seu uso em determinada situação. Após a análise individual de cada sistema
estrutural, também foi possível entender e analisar a estrutura como um todo, levando em
consideração os esforços suportados pela mesma. De modo geral, este trabalho de IC visou abordar
o tema sistemas estruturais de maneira clara e detalhada, complementando com vistorias e
fotografias digitais das estruturas estilizadas na FCT/UNESP, propiciando à aluna de IC uma produção
composta por conhecimentos teórico-técnicos que aprimoraram sua habilidade de visualizar e
compreender o comportamento das estruturas, e como a forma da estrutura influencia no seu
comportamento. Diante disso, o estudo sobre sistemas estruturais realizados durante o período da
pesquisa de IC ressaltou a importância da análise visual na capacidade de percepção e no
aprendizado do comportamento das estruturas.
Palavras-chave: Sistemas estruturais; Estruturas; Materiais estruturais; Edificações.
ABSTRACT
This scientific initiation (SI) paper aimed at studying the buildings belonging to the Faculty of Science
and Technology of the Paulista State University, Presidente Prudente campus, assisting in the
teaching and learning of structural systems as it took into account qualitative aspects, such as the
types of structural materials used, the structural elements present and the advantages and
disadvantages of using them in buildings. With the accomplishment of a theoretical study of the types
of structural systems it was possible to describe in detail the function that each structural system
exerts in the structure, being possible to predict the reasons of its use in a certain situation. After the
individual analysis of each structural system, it was also possible to understand and analyze the
structure as a whole, taking into account the efforts supported by it. In general, this SI paper aimed to
approach the subject of structural systems in a clear and detailed manner, complementing with
surveys and digital photographs of the stylized structures of campus, providing the student of SI a
production composed by theoretical and technical knowledge that improved their ability to visualize
and understand the behavior of structures, and how the shape of the structure influences their
behavior. Therefore, the study on structural systems performed during the period of the SI research
emphasized the importance of visual analysis in the capacity of perception and learning of the
behavior of the structures.
Keywords: Structural systems; Structures; Structural materials; Buildings.
1012
1. INTRODUÇÃO
No curso de Arquitetura e Urbanismo, o aluno aprende a desenvolver, a projetar, a
planejar edificações, com as mais diversas finalidades. Para tanto, se faz necessário o estudo
de inúmeras matérias que servirão de base para esse processo, como História e Teoria da
Arquitetura e Urbanismo, Projeto de Arquitetura, Conforto Ambiental, Sistemas Estruturais,
Técnicas Retrospectivas, etc. A disciplina “Sistemas Estruturais” foi enfatizada neste
trabalho, considerando que todo arquiteto deve conhecer os tipos de sistemas estruturais
existentes, saber como seus elementos se comportam e estar capacitado a apresentar seu
pré-dimensionamento.
As estruturas criadas pelo homem são concebidas e projetadas para atender a
determinados requisitos básicos, sejam estes de funcionalidade, de estética, de economia,
de equilíbrio, de estabilidade, de resistência, etc. Deste modo, tornam-se a essência da
arquitetura (REBELLO, 1993).
Diante disso, as estruturas se caracterizam por serem as partes mais resistentes de uma
construção. São elas que absorvem e transmitem os esforços, sendo essenciais para a
manutenção da segurança e da solidez de uma edificação. Uma estrutura é formada por
elementos estruturais, que, combinados, dão origem aos sistemas estruturais. A finalidade
de uma estrutura é transmitir as ações sofridas por ela para o solo. Dessa forma, as
estruturas devem ser construídas com materiais que não são perfeitamente rígidos,
chamados materiais estruturais.
Porém, durante séculos, o homem utilizou exclusivamente o conhecimento empírico e
suas habilidades intuitivas para o projeto e execução de suas obras. Somente após o século
XVII, com o desenvolvimento da matemática e da física e com o surgimento das ciências
exatas, é que se passou a dar ênfase à análise teórica dos processos construtivos. Desde
então, o estudo voltado à resistência dos materiais foi pouco a pouco se identificando como
um assunto isolado e específico – com isso, começou a existir uma separação formal entre as
atividades estruturais e as atividades arquitetônicas (SCHWARK, 1996).
A separação entre escolas de Belas Artes e escolas de Engenharia provocou uma divisão
de trabalho entre engenheiros e arquitetos, criando a falsa ideia de que arquitetura é
atividade de arquiteto e estrutura é atividade de engenheiro. De acordo com Franco (1995),
essa separação está na base do equívoco “Estrutura x Arquitetura”.
Essa separação, considerada algumas vezes necessária, é prejudicial a ambas as partes.
Por um lado, a arquitetura fica limitada devido à carência de informações sobre questões
estruturais, e por outro, a engenharia em geral se resume a um mundo de modelos
matemáticos abstratos, o que prejudica a compreensão de suas dimensões sociais,
ambientais e estéticas (CALATRAVA, 2003).
Os dois profissionais, engenheiro e arquiteto, deveriam conhecer e respeitar a profissão

do outro, pois são companheiros do mesmo objetivo: a edificação executada. É de se prever
que na situação vigente esse companheirismo não seja assim tão harmonioso. Uma prova
desta falta de integração está na constante dificuldade de diálogo entre os profissionais de
1013
engenharia e de arquitetura. Esta realidade não é exclusiva do Brasil ou de países hoje ditos
subdesenvolvidos, segundo o Professor de História e Arquitetura Stanford Anderson
(CALATRAVA, 2003, prefácio) – chefe do Departamento de Arquitetura do Massachusetts
Institute of Technology (MIT) – “o divórcio entre arquitetura e engenharia é antigo, e agora,
pelo menos nos Estados Unidos, quase ubíquo [...]”.
É evidente que, na engenharia como também na arquitetura, existem profissionais criativos
que, por meio do trabalho em conjunto com outros profissionais, criam obras exemplares. Um
bom exemplo deste tipo de trabalho foi realizado pelo engenheiro irlandês Peter Rice, que
demonstrou ao longo de sua carreira a habilidade para o desenvolvimento de projetos
multidisciplinares em diferentes linhas de trabalho. Rice participou de vários projetos e
colaborou com vários profissionais, desde artistas como Frank Stella, cientistas como Fritz
Vollrath e arquitetos internacionalmente conhecidos como Frei Otto, Renzo Piano, Richard
Rogers, Michael Hopkins e I. M. Pei. Mas foi com o arquiteto italiano Renzo Piano, em seu
Building Workshop, que o engenheiro teve maior contato e desenvolveu grande parte de seus
trabalhos. Fruto desta parceria, pode-se citar o projeto para o Center Pompidou, em Paris,
onde Rice participou juntamente com Renzo Piano e Rihard Rogers (CARTER, 1995).
Além deste exemplo, podem-se citar algumas outras parcerias entre engenheiros e
arquitetos, inclusive no Brasil, como o trabalho de mais de 30 anos entre o arquiteto João
Filgueiras Lima (Lelé) e o engenheiro estrutural Roberto Vitorino, além da parceria do
arquiteto Oscar Niemeyer com o engenheiro José Carlos Sussekind. No entanto, são casos
isolados e, infelizmente, o que deveria ser regra ainda é exceção.
Assim, este trabalho visou estudar algumas edificações auxiliando no ensino e no
aprendizado de sistemas estruturais, à medida que levou em consideração aspectos
qualitativos. Dessa forma, o assunto foi tratado de maneira acessível e atraente para que os
alunos iniciantes do curso de Arquitetura e Urbanismo da FCT/UNESP possam utilizá-lo como
material de consulta, dando realce ao tema estruturas.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Este trabalho de iniciação científica (IC) visou estudar as edificações pertencentes à
Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP, campus
de Presidente Prudente, auxiliando no ensino e no aprendizado de sistemas estruturais à
medida que levou em consideração aspectos qualitativos, tais como os tipos de materiais
estruturais utilizados, os elementos estruturais presentes e as vantagens e desvantagens da
utilização dos mesmos nas edificações.
2.2 Objetivo específico

O trabalho de IC visou abordar o tema sistemas estruturais de maneira clara e detalhada,
complementando com vistorias e fotografias digitais das estruturas estilizadas na
FCT/UNESP, propiciando à aluna de IC uma produção composta por conhecimentos teórico-
1014 técnicos que aprimoraram sua habilidade de visualizar e compreender o comportamento das
estruturas e como a forma da estrutura influencia no seu comportamento. Cabe mencionar
que o tema também teve como intuito ser abordado de maneira didática e ilustrativa,
tornando o material uma fonte de consulta para os alunos iniciantes no curso de Arquitetura
e Urbanismo da FCT/UNESP.
3. BREVE RELATO DA METODOLOGIA

Pode-se entender pesquisa qualitativa descritiva como aquela em que o objeto de estudo
será analisado de forma aprofundada, observando suas características e relações com o
entorno. Para Köche (1997), a pesquisa descritiva estuda as relações entre duas ou mais
variáveis de um dado fenômeno sem manipulá-las, constatando e avaliando à medida que
elas se manifestam espontaneamente em fatos, situações e nas condições que já existem.
Na pesquisa descritiva, não há a manipulação a priori das variáveis.
Sendo assim, inicialmente foram escolhidas as edificações do campus da FCT/UNESP que
seriam estudadas, buscando-se abranger diferentes tipos de sistemas estruturais.
Posteriormente, as edificações e seus sistemas estruturais foram fotografados, para que
fosse possível compará-los com outras edificações semelhantes. Por fim, após análise da
bibliografia e pesquisa, foi possível descobrir detalhes a respeito dos materiais e sistemas
estruturais utilizados na construção, assim como suas propriedades e utilizações mais
comuns. É importante salientar que o único equipamento utilizado foi uma máquina
fotográfica digital para registrar as vistorias realizadas nas edificações do campus.
Cabe ressaltar que o aprendizado dos sistemas estruturais deve se estender também a
pesquisas de formas estruturais por processos de livre observação. E a partir do domínio do
sentimento do comportamento dos sistemas estruturais, bem como do conhecimento
qualitativo dos fenômenos estruturais, o estudante poderá ficar mais estimulado e
interessado pelo estudo das estruturas.
4. SISTEMAS ESTRUTURAIS ESTUDADOS

4.1 Escolha das edificações
Dentre as edificações presentes no campus da FCT/UNESP de Presidente Prudente (Figuras
1 e 2), apresentadas no Quadro 1, foram escolhidas todas aquelas em que foi possível
observar o tipo de sistema estrutural que as compõe, ou seja, dezenove das edificações
existentes, já que as outras onze edificações do campus receberam revestimentos que
dificultam saber ao certo qual tipo de sistema estrutural foi adotado na execução.
Após a escolha dessas edificações, foi verificado o sistema estrutural comum entre elas,
bem como o material que foi utilizado. As edificações que se assemelham no sistema
estrutural foram separadas em grupos, para melhor entendimento e explicação de cada um

deles. Os grupos formados estão demonstrados no Quadro 1.
Quadro 1 – Relação das edificações em grupos.
1015 Edificações (Nº)

10
11
12
13
Grupo A 14
18
21
23
30
Grupo B 19
3
Grupo C 25
26
Grupo D 24
Grupo E 2
4
Grupo F 5
7
Grupo G 9
Figura 1 – Área Norte da FCT/UNESP, com as respectivas edificações numeradas.

Figura 2 – Áreas Central e Sul da FCT, com as respectivas edificações numeradas.
1016
4.2 Análise dos sistemas estruturais do grupo A
Figura 3 – a) Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente; b) Departamento de

Matemática, Estatística e Computação.
a b
Figura 4 – a) Departamento de Geografia; b) Departamento de Educação e Bloco de Aulas I.
a b

Cabe mencionar que, em função do elevado número de edificações estudadas nesse

projeto de iniciação científica (IC), será apresentada neste trabalho apenas a análise
referente aos grupos A e B, sendo que o grupo A é formado pelas edificações listadas e já
apresentadas no Quadro 1, que é caracterizado pela utilização de um dos sistemas
1017
estruturais mais usuais na arquitetura e engenharia civil: o sistema viga-pilar em concreto
armado. As edificações estão ilustradas nas Figuras 3, 4, 5, 6 e 7.
Figura 5 – a) Laboratórios; b) Bloco de Aulas VI.
a b
Figura 6 – a) Laboratórios; b) Bloco de Aulas II.
a b
É possível observar, por meio das figuras apresentadas, que mesmo com aspectos
distintos as características principais são as mesmas, ou seja, a forma como as cargas
atuantes “caminham” até as fundações ocorre da mesma maneira, como pode ser
observado na Figura 8.
Figura 7 – a) e b) Anfiteatro I, Administração e Diretorias.
1018
a b
Figura 8 – Caminho das cargas atuantes no sistema viga-pilar.
As estruturas foram executadas em concreto armado moldado in loco e, de acordo com

as cargas que atuam, as seções transversais das peças variam em suas dimensões, bem
como a distância entre os pilares, ou seja, os vãos. No entanto, seguem basicamente os vãos
mais usuais em concreto armado, que se encontram entre 4 e 6 m.
Presidente Prudente é uma cidade com uma topografia bastante acidentada, dessa
maneira, é necessária a movimentação de terra ou a adaptação das edificações no terreno,
exatamente o que foi feito no Departamento de Matemática, Estatística e Computação.
Devido ao declive do terreno, foi construído um pavimento abaixo, em parte do edifício,
como apresenta a Figura 9, o qual recebe a função de Seção Técnica de Materiais. Nessa
edificação, e na biblioteca que será mencionada mais adiante, foi possível observar a
presença de dois andares, possuindo, em partes, maiores quantidades de vigas e pilares
mais altos, mas que seguem com as mesmas características do sistema estrutural adotado.
Figura 9 – Destaque para a Seção Técnica de Materiais.
1019
Na maior parte dos edifícios, o material concreto armado está presente nos pilares e
vigas, no entanto, em alguns deles, é possível observar que as lajes também são constituídas
do mesmo. Trata-se de lajes maciças moldadas in loco, como é o caso do Bloco de Aulas II,
juntamente com os laboratórios, Figura 10.
Figura 10 – a) Ligação entre o Bloco de Aulas II; b) Laboratórios.
Na Figura 10, pode ser observado que os pilares e vigas possuem seções transversais de
dimensões menores do que as já apresentadas anteriormente, possivelmente em função de
receber cargas menores.
A edificação anexa onde se encontra o Auditório e a parte Administrativa, juntamente
com as Diretorias, também possui a laje maciça em concreto armado aparente, como pode
ser observado na Figura 11. Sendo que, nas demais, foi possível observar que não existe laje,
apenas a existência de forro em PVC (Cloreto de Polivinila) no interior das salas.
No caso desta edificação, apresentada na Figura 11, pode-se observar que, além da laje
maciça em concreto armado, existem elementos estético-funcionais também em concreto,
caracterizando-a. Além disso, os vãos e as alturas dos pilares são um dos maiores até o
momento, se comparado com os demais.
Figura 11 – a) Detalhe estrutural e estético; b) Detalhe da laje e pilares.
1020
a b
Em relação às seções transversais das vigas e pilares, observou-se que nem sempre se
seguiu a regra de que quanto maior a carga que está submetida, maior deveria ser sua
seção. Estas observações foram feitas através da análise de duas coberturas que ligam
alguns dos departamentos e bloco de aulas, as quais estão mostradas na Figura 12,
juntamente com a edificação mostrada anteriormente.
Figura 12 – a) Cobertura do Bloco de Aulas II; b) Cobertura entre departamentos.
a b
Se compararmos as duas imagens anteriores, pode ser observado que a Figura 12a possui
laje e cobertura em telha de fibrocimento, e que as seções transversais das vigas e pilares
são menores do que as edificações já citadas, que estão submetidas à aplicação de maiores
cargas. No entanto, na Figura 12b, em que o sistema viga-pilar deveria apresentar menores
dimensões de seções transversais por estarem submetidas somente às cargas das telhas de
fibrocimento, é possível observar que são do mesmo tamanho ou até mesmo maiores.
Este fato é visto como contraditório na teoria, em que o cálculo da estrutura é o primordial
1021
para se obter sistemas estruturais corretos de acordo com as cargas atuantes. Neste caso,
podemos mencionar que houve utilização de excesso de material, no caso concreto,
prejudicando na economia e no aumento do peso próprio da estrutura, sem necessidade.
Dentre as vigas, podemos dizer que as mesmas se encontram apoiadas nos pilares, podendo
ser consideradas em alguns casos como vigas biapoiadas e em outros como vigas contínuas. No
entanto, algumas vezes estes pilares não estão, necessariamente, na extremidade da viga,
formando assim pequenos balanços, que variam, como observado na Figura 13.
Figura 13 – a) Departamento de Planejamento; b) Departamento de Geografia; c) Departamento de

Matemática.
a b c
Figura 14 – Detalhe da coincidência das linhas de eixo.
Além disso, o interessante a se observar é que, em quase todas as edificações, as vigas

apoiadas nos pilares possuem seções transversais menores que os pilares, no entanto, com o
intuito de aumentar a estabilidade do sistema, estas são colocadas da maneira em que suas
linhas de eixo se coincidam, como pode ser observado na Figura 14.
Somente em um dos locais em que o sistema estrutural está presente foi possível observar
que existe excentricidade entre as vigas e pilares, ver Figura 15. A desvantagem de haver
1022
excentricidade é a diminuição da estabilidade da estrutura, sendo também necessário que as
cargas vindas das vigas precisem “caminhar” um pouco mais até serem transmitidas aos pilares.
Figura 15 – Excentricidade nos elementos da estrutura.
É possível observar, na Figura 15, que a excentricidade dos três elementos que se
interseccionam – duas vigas com direções perpendiculares e um pilar – não se coincidem.
Muitas vezes esta excentricidade pode ser causada, provavelmente, por falha de execução
ou de projeto, pois no plano de fundo da foto (detalhe da elipse vermelha) já não existe a
excentricidade.
O que também pode ser observado é a altura da viga, novamente, possui dimensões
majoradas em relação à necessidade real. A viga que apenas suporta o peso da telha em
fibrocimento (primeiro plano) é maior do que a que sustenta a edificação em que está
localizado o Departamento de Geografia (segundo plano).
São a partir destas comparações e apontamentos das características presentes nas
edificações com este sistema estrutural em concreto armado, que se pode frisar que é o
sistema mais usual dentre as construções, principalmente por possuir mais vantagens do
que desvantagens, como podem ser observadas algumas na sequência:
 Vantagens: elevada resistência à compressão; economia na execução; facilidade na
execução; durabilidade; adaptabilidade das formas, enquanto fresco; pouco permeável
e segurança contra incêndio;
 Desvantagens: peso próprio elevado; gastos com fôrmas de madeira e facilidade na
formação de fissuras.
Portanto, o concreto armado é utilizado em grande parte das edificações, desde residências
(como mostra a Figura 16), até edifícios institucionais, comerciais e multifamiliares.
Figura 16 – a) Viga e pilar em concreto armado aparente; b) Viga e pilar em concreto armado com
balanço.
1023
a b
Fontes: a) <http://www.borgeslandeiro.com.br/posts/noticias/estante-de-concreto>;
b) <http://casa.abril.com.br/materia/fachadas-de-vidro-integracao-e-liberdade>.
Se compararmos estas duas edificações, visualizadas na Figura 16, é possível verificar que
as seções transversais dos elementos variam de acordo com as cargas atuantes. Além de que
podemos perceber, na Figura 16b, que a viga também está em balanço, característica
comum entre algumas edificações do campus da FCT/UNESP, já apresentadas
anteriormente, bem como o correto alinhamento das vigas apoiadas nos pilares,
favorecendo a estabilidade do sistema estrutural.
4.3 Análise dos sistemas estruturais do grupo B

O grupo B foi formado apenas por uma das edificações presentes na estrutura física da
FCT/UNESP, Figura 17. Basicamente, o edifício é formado por duas partes e entre elas forma-
se um boulevard, o qual proporciona uma área de contemplação para os estudantes no
período das trocas de aulas ou como área para exposição de trabalhos em eventos.
Figuras 17 – a) e b) Vista externa do Bloco de Aulas V.
a b

Os dois blocos que formam a edificação possuem sistema estrutural semelhante ao grupo
A, ou seja, formado por vigas e pilares em concreto armado moldado in loco. No entanto, os
pilares na parte interna são mais altos, da maneira que, próximo ao seu topo, existe um tipo
de aba, chamada console, cuja função é apoiar as treliças que formam a cobertura metálica,
1024
como pode ser observado nas Figuras 18 e 19.
Figura 18 – Área central, boulevard, detalhe para o console do pilar.
Figura 19 – Detalhe do console, em concreto armado, que apoia a treliça da cobertura metálica.
A partir da Figura 19, também é possível observar que existe centralidade na junção de
dois elementos que formam a estrutura, a treliça em aço e o console em concreto armado,
que também coincide sua linha de centro (em destaque) com o pilar, também visto na
mesma imagem. Da mesma maneira que os pilares mostrados no grupo A, estes possuem
praticamente a mesma seção transversal, no entanto, as vigas não são possíveis de serem
identificadas com toda certeza, pois existe uma tela metálica que impede a visibilidade,
como mostra a Figura 20. E igualmente a alguns dos edifícios do grupo anterior, não há laje,
1025
apenas forro em PVC no interior das salas.
Figura 20 – Pilar na sua extremidade superior, detalhe para a tela metálica.
Na cobertura metálica, há a conexão de duas treliças em aço, em que na junção possui

uma chapa metálica, resultando no formato borboleta, cujas águas do telhamento metálico
caem para o centro, em que fica localizada a captação horizontal de águas pluviais, por meio
de calhas, como pode ser observado na Figura 21.
Figura 21 – Cobertura metálica do Bloco de Aulas VI.
As treliças de banzos paralelos são formadas por cantoneiras duplas de abas iguais. E acima
delas, estão as terças também em aço, as quais recebem as cargas vindas da cobertura
metálica. No entanto são compostas por perfis “U” enrijecidos, como mostra a Figura 22.
Figura 22 – Detalhe para o perfil da treliça e da terças.
1026
Nos vãos das treliças e terças, foram colocados contraventamentos, proporcionando

maior estabilidade e rigidez à estrutura. Estes contraventamentos são formados barras de
aço soldadas umas as outras em forma de “X”, como mostra a Figura 23.
Figura 23 – Detalhe dos contraventamentos na cobertura.
A utilização de coberturas estruturadas em aço, principalmente com treliças, sejam elas de

banzos paralelos ou não, permite obter grandes vãos e maiores espaçamentos entre os
elementos que a formam, além de proporcionar maior versatilidade e leveza para a estrutura.
Dessa maneira, a estrutura em aço treliçada é utilizada em muitas outras edificações,
desde edifícios comerciais e institucionais, até residenciais e não só em coberturas. Isto
devido às inúmeras vantagens que possui acima das desvantagens:
 Vantagens: montagem rápida e segura; adaptação a diversos tipos de projetos;

facilidade, agilidade e economia; e uniformidade na distribuição das cargas;
 Desvantagens: mão de obra pouco qualificada; em contato com intempéries, pode
oxidar mais facilmente.
1027 Portanto, a estrutura em aço como elemento de cobertura é bastante utilizada em
barracões industriais, onde há a necessidade de vencer grandes vãos, como apresenta a
Figura 24, em que podem ser visualizados exemplos de edificações que utilizam das treliças
de banzos paralelos.
Figura 24 – a) Exemplo de treliças de banzos paralelos; b) Montagem de cobertura.
a b
Fonte: <http://www.sandre.com.br/sistemas-construtivos/>.
A principal diferença desta Figura 24, quando comparada à utilizada na edificação do

campus da FCT/UNESP, é a inclinação, formando assim a conhecida cobertura em formato
borboleta, em que a captação de águas pluviais ocorre no centro através de uma calha,
também metálica.
5. CONSIDERAÇÕES
Com o intuito de estimular o aprendizado da aluna por meio da análise qualitativa dos
sistemas estruturais, foram apresentados, no relatório final de IC, de maneira detalhada, os
sistemas estruturais existentes, bem como os tipos de materiais que podem ser executados,
para que, quando mencionados no decorrer do trabalho, pudessem ser somente citados. A
partir disso, foi analisado grupo a grupo, de acordo com o sistema estrutural, material e
forma. Dessa maneira, ocorreu o incentivo da estudante de arquitetura para aprender por
meio de observações das edificações.
Na análise dos grupos estudados, observou-se que o material mais utilizado nas
edificações escolhidas da FCT/UNESP é o concreto armado moldado in loco, presente nos
grupos A, B, C, F e G. Se compararmos com os edifícios que são construídos numa cidade ou
no país em geral, o concreto armado ainda se destaca, principalmente pela facilidade de
encontrar mão de obra um pouco mais qualificada que as demais. Da mesma maneira,
podemos assemelhar outros dois grupos, B e C que possuem o mesmo tipo de cobertura: a
metálica com a utilização de treliças.
O grupo F, mesmo estando assemelhado com os demais, devido ao concreto armado

como material mais comum, destacou-se pela forma como os elementos são distribuídos,
com vigas inclinadas, bem como o posicionamento delas, o que é caracterizado pela forma
hexagonal, vista até mesmo pelas imagens aéreas.
1028
Dos grupos, viu-se que só dois não foram assemelhados com os demais devido ao seu
sistema estrutural se destacar diante dos outros. Foi o caso do grupo E, em que tanto a
cobertura, com treliças espaciais em aço, quanto a superestrutura, também em aço e em
argamassa armada, chamam a atenção de todos, principalmente pela beleza e leveza visual dos
elementos. Além do grupo D, que foi todo construído com estrutura de madeira, onde estão
localizados a cantina e o serviço de cópias, expressando o caráter rústico de um quiosque.
Dessa forma, observou-se que nem todas as edificações escolhidas possuem o sistema
estrutural mais adequado para o uso que ela abriga, como se a forma não dependesse da
função, o que é um pensamento equivocado e que pode acarretar a problemas futuros. Isto
muitas vezes acontece pelo reaproveitamento de materiais para a construção de um novo
prédio, ou até a reutilização de um prédio em desuso para uma função secundária.
Diante do exposto, este trabalho de IC propiciou à aluna uma produção composta por
conhecimentos teórico-técnicos que aprimoraram sua habilidade de visualizar e
compreender o comportamento das estruturas e como a forma da estrutura influencia no
seu comportamento. O estudo sobre sistemas estruturais realizados durante o período da
pesquisa de IC ressaltou a importância da análise visual na capacidade de percepção e no
aprendizado do comportamento das estruturas – sendo que o aluno de arquitetura deve ser
capaz, ao final do curso, de entender o comportamento das estruturas de tal modo que
possa “dar asas” ao seu poder criador.
Por fim, o assunto estruturas foi tratado de maneira atraente para que os alunos
iniciantes do curso de Arquitetura e Urbanismo da FCT/UNESP possam utilizá-lo como
material de consulta. Com isso, a abordagem de maneira didática e ilustrativa pode tornar o
material acessível para os alunos no curso.
AGRADECIMENTOS
A FAPESP – Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo, pela concessão da
bolsa de iniciação científica a autora pelo período de dois anos.
REFERÊNCIAS
CALATRAVA, S. Santiago Calatrava conversa com estudantes. Conferências do Massachusetts
Institute of Technology (MIT). Tradução de Lya Luft. Barcelona: Gustavo Gili, 2003.
CARTER, B. Peter Rice: Building to a Human Scale. The Journal of the International Institute,
Michigan, v. 2, n. 3, Spring 1995. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/2027/spo.4750978.0002.309>. Acesso em: 18 abr. 2010.
FRANCO, M. Arquitetura e estrutura: experiências e perspectivas. 1995. Palestra. Disponível em:
<http://www.idea.org.br/programas/06.doc>. Acesso em: 27 abr. 2010.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa.

Editora: Vozes, Petrópolis, 182p., 1997.
REBELLO, Y. C. P. Contribuição ao ensino de estrutura nas escolas de arquitetura. 1993. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo,
São Paulo, 1993.
1029
(Mestrado em Engenharia) – Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
EXPERIMENTANDO COMO APRENDER – MODELOS E PROTÓTIPOS COMO
RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS
LEITE, Maria Amélia Devitte Ferreira DÁzevedo (1); REBELLO, Yopanan Conrado Pereira (2)
(1) MEL – ATELIER DE ARQUITETURA, e-mail: melarquiteturamel@gmail.com; (2) YCON Engenharia,

e-mail: yopa@ycon.com.br
RESUMO
Toda forma arquitetônica requer uma estrutura para se manter espacialmente, dotada de requisitos
formais e materiais que garantam sua sustentação permanente. Questões essenciais como a
limitação das deformações, a condução adequada das cargas incidentes até o solo devem ser
contempladas. Deduz-se, portanto, que o criador da forma arquitetônica será, inevitavelmente, o
criador da estrutura. Resta a dúvida sobre quão intencional é esta ação. O domínio da concepção
estrutural para o arquiteto constitui, assim, fator primordial para a boa consecução do projeto de
arquitetura e a adequada direção técnica da obra. A evolução histórica do ensino de arquitetura no
Brasil apresenta deficiências neste quesito da formação, justificadas pela fragmentação das áreas de
conhecimento que implicam a elaboração do projeto no conjunto das disciplinas, pela ênfase na
composição estético-formal e pelo distanciamento em relação às situações reais da profissão, em
especial no que tange à construção. A utilização de modelos e protótipos no processo de ensino-
aprendizagem da estrutura tem se mostrado um caminho privilegiado na superação das dificuldades
verificadas, à medida que permite a simulação do comportamento real da forma proposta e o
enfrentamento de sua materialidade, possibilitando um desenvolvimento inventivo do projeto e a
conquista de autonomia na concepção estrutural. Particularmente, a visualização das deformações e
dos processos de ruptura é de fundamental importância, dada a dificuldade de observação dos
mesmos fenômenos nas estruturas existentes. Objetiva-se o compartilhamento de experiências
didáticas dos autores na utilização de modelos e protótipos como recursos de aprendizagem em
atividades curriculares e extra-curriculares.
Palavras-chave: Modelos estruturais; Modelos didáticos; Protótipos estruturais.
ABSTRACT
Every architectural form requires a structure to maintain itself spatially, endowed with formal and
material requirements that guarantee its permanent sustenance. Essential issues such as limiting
deformation, proper handling of incident loads to the ground should be considered. It follows,
therefore, that the creator of the architectural form will inevitably be the creator of the structure.
There remains the question of how intentional this action is. The domain of structural design for the
architect is thus a prime factor for the successful achievement of the architectural design and the
proper technical direction of the work. The historical evolution of architecture teaching in Brazil
presents deficiencies in this aspect of formation, justified by the fragmentation of the areas of
knowledge that imply the elaboration of the project in the whole of the disciplines, by the emphasis
on the aesthetic-formal composition and by the distance in relation to the real situations of the
Profession, in particular with regard to construction. The use of models and prototypes in the
teaching-learning process of the structure has proven to be a privileged way to overcome the
difficulties encountered, as it allows the simulation of the actual behavior of the proposed form and
the confrontation of its materiality, enabling an inventive development of the Design and the
achievement of autonomy in the structural design. Particularly, the visualization of the deformations
and the processes of rupture is of fundamental importance, given the difficulty of observing the same
phenomena in the existing structures. The objective is to share the didactic experiences of the authors
in the use of models and prototypes as learning resources in curricular and extracurricular activities.
1031 Keywords: Structural models; Didactic models; Structural prototypes.
1. INTRODUÇÃO
Aqui se encontra o perigo das escolas: de tanto ensinar o que o passado legou – e
ensinar bem – fazem os alunos se esquecerem de que seu destino não é o passado
cristalizado em saber, mas um futuro que se abre como vazio, um saber que
somente pode ser explorado com as asas do pensamento. Compreende-se então
que Barthes tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que se sabe,
deve chegar o tempo quando se ensina o que não se sabe (ALVES, 2003, p. 59).
O visitante de Barcelona seguramente se quedará impressionado com o porte da famosa

Igreja da Sagrada Família no âmbito do gabarito da cidade ao redor. Tudo é previsto para que,
em 2026, o ponto mais alto das torres atinja exatos 172,5 m, de modo a não exceder a altura
do Montjuic1, o emblemático monte que emoldura o skyline predominantemente horizontal
da cidade, como era o desejo do arquiteto responsável pelo projeto. Mas, surpresa maior
advirá ao conhecer os procedimentos técnicos que possibilitaram a Antoni Gaudí I Cornet
(1852 - 1926) idealizar obra tão desafiadora, a quase cento e quarenta anos atrás, contando
com pedra, argamassa, madeira e algum aporte da metalurgia em ferro para sua construção.
As formas esbeltas e elaboradas do edifício foram geradas a partir de um intrincado sistema
de fios tensionados por pequenos pesos representativos das cargas previstas, ou, caso se
prefira, de um modelo invertido de formas funiculares (Figuras 1 e 2). O fundamento para a
utilização de tal recurso é aparentemente singelo: os esforços de compressão e tração
apresentam a particularidade de compor um sistema de absoluta oposição quanto aos efeitos
provocados na composição física dos materiais, isto é, um esforço é exatamente o inverso do
outro. Assim, torna-se possível antever o comportamento de estruturas que necessitem ser
comprimidas, a partir de modelos invertidos de formas correspondentes funcionando à tração.
Figura 1 – Modelo funicular de Gaudí; a Sagrada Família em 1926 e atualmente; Montjuic no skyline
de Barcelona.
Fonte: Masini (1977, p. 34) e Tavole 37; a autora, 2012. Organizado pelos autores.
1
Altura do Montjuic = 173,00m.
Figura 2 – Formas funiculares obtidas por carregamentos em um cabo tracionado e suas

correspondentes em estruturas a compressão simples.
1032
Fonte: Rebello (2000, p. 91-92).
Em uma época de ainda incipientes procedimentos de verificação matemática do

comportamento estrutural2, mas tendo por trás toda a influência da tradição catalã de
construção com tijolos cerâmicos, os métodos adotados por Gaudí para definição das
“formas estruturais ótimas” se mostraram de inquestionável eficiência.
Uma situação de reduzido ou inexistente aporte da ciência estrutural ao desenvolvimento
dos projetos não deve, entretanto, ser vista como a condição exclusiva para que a utilização
de modelos seja adotada, e como opção quase extrema ou “salvadora”. Prova disso é o
trabalho de Heinz Isler (1926 – 2009), renomado engenheiro suíço e precursor na execução
de formas estruturais inusitadas em cascas de concreto armado. Professor emérito do
Instituto Federal de Tecnologia (Eidgenössische Technische Hochschule), onde se graduou
engenheiro civil em 1950, Isler era categórico em afirmar sua convicção na observação dos
modelos físicos para se atingir o melhor desempenho estrutural, tanto em economia de
material como em qualidade estética. O engenheiro defendia a ideia de que os modelos
físicos possuem a resposta para “aproximadamente tudo” em relação às formas estruturais
ótimas e, com isso, permitem a racionalização construtiva ao explicitar a volumetria que o
material adotaria caso deixado livre para se acomodar aos seus contornos naturais,
resultantes de suas propriedades físico-químicas e da ação do ambiente (Figura 3).
Conta-se que, certa vez ao visitar uma obra, Isler notou um pano pendurado entre barras
de aço e percebeu a potencialidade estrutural daquela observação. A partir daí, fez uso do
mesmo processo já aplicado por Gaudí décadas antes, de descoberta das formas ótimas à
compressão, invertendo o resultado obtido em modelos funiculares à tração. De espírito
inovador, além de malhas de cabos, utilizava principalmente tecidos embebidos em gesso,
deixando-os pendurados na mesma geometria em que seriam os apoios na versão final
pretendida (Figura 4). Tendo em vista que o tecido só absorve o esforço de tração e
observando a forma adquirida após a secagem do material, invertia o modelo, encontrando,
assim, a superfície da casca que estaria submetida apenas à compressão.
2
Embora o cálculo estrutural tenha seus primórdios em meados do século 18, até o começo do século 20, as
estruturas eram divididas entre aquelas que podiam ser calculadas, ainda que com grosseiras simplificações, e
as tradicionais, que continuavam a ser projetadas empiricamente ou a ser baseadas em exemplos anteriores
bem sucedidos (REBELLO, 1994).
Figura 3 – Tipologia de formas estudadas e estruturas em cascas de concreto projetadas por Heinz
Isler.
1033
Fonte: Os autores, 2017. Disponível em: <http://blog.buildllc.com/2009/04/heinz-isler-a-few-important-

things/>. Acesso em: 19 abr. 2017.
Figura 4 – Modelos físicos de tecido enrijecido com gesso utilizados por Heinz Isler de formas
funiculares a tração para obtenção de formas comprimidas ótimas.
Fonte: Billington (2003, p. 146).
Nos dois casos mencionados, à parte a cronologia e o contexto distintos, vê-se em

comum o interesse de Gaudí e de Isler em investigar novas possibilidades construtivas e
avançar além das fronteiras já consolidadas do conhecimento em suas respectivas épocas,
verificando-se, como vínculo claro entre seus respectivos pensamentos, a adoção dos
modelos físicos como ferramenta principal para o desenvolvimento do raciocínio projetivo,
com vistas à descoberta de soluções para a realização de obras inéditas e inovadoras.
Tal procedimento encontra repercussão na tese sustentada pelos estudiosos do assunto
de que o modelo, ao contrário do que normalmente se imagina, será sempre o primeiro
passo no entendimento das estruturas não conhecidas (REBELLO, 1993), revelando, por
antecipação, os fenômenos que advirão na obra real.
Nesta perspectiva, talvez se deva repensar a lógica pela qual se constróem as formas
consolidadas do pensar em Arquitetura e Engenharia que, em geral, partem de uma
formulação abstrata e intelectual do problema, para ao final, ou tão somente na execução

da própria obra, permitir que se enfrentem materialmente as questões técnicas e científicas
relacionadas à construção. No tocante ao ensino e à aprendizagem, mais candente pode ser
este tema, pois para o aluno que está iniciando seus estudos de estrutura, por decorrência,
1034
toda estrutura é ainda desconhecida (REBELLO, 1993).
Há décadas envolvidos com a formação tecnológica do arquiteto, os autores têm se
dedicado a identificar procedimentos didáticos que possam contribuir para a superação dos
principais óbices verificados na aprendizagem estrutural, em especial:
 A forma abstrata pela qual são introduzidos os conteúdos e mais voltada para tradução
matemática dos fenômenos físicos, por exemplo, a representação de um sistema
estrutural de viga bi-apoiada com carga distribuída como uma solitária linha, apoiada
sobre dois triângulos e com uma fileira de pequenas flechas aplicadas ao longo de seu
comprimento. Questões mais objetivas e palpáveis ao aprendiz – “para que serve uma
viga?”; “o que representa um apoio no conjunto da estrutura?”; “de onde se origina a
carga que solicita a viga?”, por exemplo – raramente são tratadas pelo professor.
Mesmo que os alunos aprendam a resolver os exercícios, pelo treinamento nos
procedimentos dos métodos de cálculo, dificilmente aplicarão os conteúdos
trabalhados aos outros campos de conhecimento, e talvez até os esqueçam, dado não
apresentarem significado na resolução dos projetos;
 A inserção tardia das disciplinas de estrutura nos cursos, em geral do final do 2º. Ano
em diante, quando muitos outros conteúdos relativos a Projeto e Teorização da
Arquitetura já foram introduzidos e elaborados, sem que se tenha a esses articuladas
as questões relacionadas à sustentação da forma arquitetônica.
Experiências didáticas realizadas no âmbito de disciplinas da sequência de Estruturas e
outras relacionadas, bem como atividades extra-curriculares e mesmo atividades expeditas
de investigação aplicadas a trabalhos profissionais, nas quais se procedeu à experimentação
construtiva através de modelos como recurso complementar ao desenvolvimento de
projeto, apresentaram resultados relevantes de aprendizagem e de resolução construtiva,
justificando seu compartilhamento para efeito de futuras reflexões e aperfeiçoamento.
2. OS MODELOS – TIPOLOGIAS E SUA APLICAÇÃO NO ESTUDO DAS ESTRUTURAS

Múltipla é a conceituação do que se entende por modelos, e ampla e diversificada a sua
aplicação. Tendo em vista sua utilização para efeito didático, pode se estabelecer como linha
de corte a noção de que, sejam de qualquer tipo, estes se destinarão, efetivamente, a serem
objetos de estudo, análise e representação de um fenômeno determinado (REBELLO, 1993).
Uma primeira classificação seria dividi-los em abstratos e físicos. Na primeira categoria,
encontram-se desde aqueles de realmente grande abstração, por vezes até considerados
subjetivos e distantes de qualquer realidade – embora pela lógica possam representá-la de
maneira satisfatória – como é o caso do modelo imaginado em 1913 por Niels Bohr para
explicar o átomo (Figura 5), até os modelos matemáticos, passando pelos modelos de
pensamento, que tentam representar intuitivamente um fenômeno.
Figura 5 – Modelo abstrato utilizado por Niels Bohr para representar o átomo.
1035
Fonte: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/o-atomo-bohr.htm>. Acesso em: 24 mai. 2017.
Um exemplo clássico da aplicação deste último tipo de modelo é a forma pela qual
Einstein estruturava seu pensamento com vistas à elaboração do conhecimento:
[…] Palavras ou a linguagem, como são escritas ou faladas, não parecem
desempenhar qualquer papel no meu mecanismo de pensamento. As entidades
psíquicas que parecem servir como elementos no pensamento são certos sinais e
imagens mais ou menos claras que podem ser “voluntariamente” reproduzidas e
combinadas…mas observadas sob um ponto de vista psicológico, este jogo
combinatório parece ser o recurso essencial no pensamento produtivo — antes de
existir qualquer conexão com a construção lógica em palavras ou outros tipos de
sinais que podem ser comunicados a outras pessoas (EINSTEIN, 1949, p. 142 - 3)3.
Os modelos matemáticos, embora classificados como abstratos, por se traduzirem em

quantidades, aparentam ser mais “palpáveis” e adquirem objetividade, tornando-se
independentes de qualquer interpretação pessoal. O advento da computação dinamizou a
modelagem matemática permitindo, inclusive, sua tradução gráfica em formas e, mais
recentemente, a materialização dessas através de impressões em 3D.
Os modelos físicos tridimensionais – modelos reduzidos e protótipos – são os mais
tradicionais em Arquitetura e podem se prestar à representação de situações ou fenômenos
já conhecidos, como também a especulações sobre o comportamento de um fenômeno ou
ao estudo de novos fenômenos. Quando utilizados de forma especulativa, os modelos físicos
são também denominados como experimentais e, pela precisão que adquirem, podem
conduzir à elaboração de modelos matemáticos subsequentes. Assim, os modelos físicos
tridimensionais podem ter a conotação, também, de qualitativos e quantitativos.
Uma das finalidades precípuas dos modelos é facilitar a aprendizagem através da
observação dos fenômenos e de sua ocorrência, e mais do que tudo, criar a expectativa da
resposta a partir de sua manipulação. Modelos com esta finalidade devem, principalmente,
permitir a visualização das deformações e dos movimentos que ocorrem no sistema
3
Carta de Albert Einstein a Jacques Hadamard, que estudava o processo de pensamento dos matemáticos.
Publicada com o Apêndice II em: HADAMARD, J. The Psychology of Invention in the Mathematical Field.
Princeton: Princeton University Press, 1949.
estrutural observado, dado que as estruturas reais são concebidas de modo a que raramente
aparentem tais fenômenos (Figuras 6 e 7).
Figura 6 – Modelos reduzidos de demonstração de esforços, deformações e detalhes

executivos das estruturas, de manufatura simples.
1036
Figura 7 – Modelos reduzidos de demonstração do comportamento estrutural de pórticos

espaciais montados com o Kit Estrutural MOLA1, de produção industrial.
Fonte: Manual KIT ESTRUTURAL MOLA 1 (2015, p. 26).
Para se constituírem como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem, e também na

pesquisa, os modelos devem ser concebidos como representações da realidade e não a sua
simples imitação. Desta forma, deve-se incentivar a busca criativa do modelo que represente
melhor o fenômeno estudado. Aparentemente apenas operativa, a atitude investigativa
sobre como representar o fenômeno já gerará em si o aprendizado e a descoberta4.
Qual a forma? Qual o tamanho? Qual o melhor material que representa o que se deseja
mostrar ou entender? Longe de banais, essas questões constituem grande parte do processo
inventivo propiciado pela experimentação com modelos físicos.
Por exemplo, o sistema adotado pelo brilhante engenheiro Joaquim Cardozo, responsável
pela concepção estrutural da cúpula invertida do conjunto arquitetônico do Congresso
Nacional, em Brasília, projetado por Oscar Niemeyer, e que foi objeto de acirradas
controvérsias à época da construção, pode ser facilmente compreendido pela simples
representação de metades de uma laranja seccionada em gomos. Solucionada como uma
malha de barras de aço enrijecida com concreto, solução de natureza distinta da composição
clássica do concreto armado, devido à densidade de aço nas seções muito superior às
normas técnicas, a cúpula invertida resiste adequadamente aos esforços predominantemente
4
É oportuna neste sentido a memorável frase de Albert Einstein: “Lógica leva você do ponto A para o ponto B.
A imaginação leva você para qualquer lugar”.
de tração, em comportamento oposto à cúpula de base apoiada e que funciona

predominantemente comprimida (Figura 8).
A fita adesiva faz o papel das barras de aço na estrutura real, impedindo que a laranja
cortada em gomos se abra, o que não sucede na metade apoiada, onde a compressão
1037
predominante na forma aproxima os gomos, mantendo-os unidos. O modelo computacional,
de complexa e precisa formulação, comprova as deformações visualizadas facilmente no
singelo modelo físico idealizado para representação dos esforços e deformações previstos.
Figura 8 – Modelo físico (metades partidas de laranja) e modelo computacional representativos do

comportamento estrutural das cúpulas do Congresso Nacional.
Fonte: Balbim (2010); os autores, 2010; Sussekind (1986). Organizado pelos autores.
O mesmo artifício foi utilizado por Lina Bo Bardi para transmitir a João Filgueiras Lima
(Lelé) a concepção estrutural dos contrafortes que havia idealizado para a recuperação de
trechos urbanos de encostas no Centro Histórico da cidade de Salvador, capital do estado da
Bahia. Impossibilitada de comparecer à reunião agendada com Lelé no Rio de Janeiro,
solicitou aos seus colaboradores que entregassem ao arquiteto uma folha de “capim
palmeira” colhida no jardim de sua casa, no bairro paulistano do Morumbi, e colocada em
uma caixa de sapatos:
Entreguem isso ao Lelé e digam que eu penso em uma estrutura assim. Ele vai
entender. Digam que não pude ir ao Rio, mas que nos encontraremos em Salvador
(LATORRACA, 1999, p.166).
Inspirado no breve modelo vegetal recebido, Lelé desenvolveu o preciso sistema de

componentes construtivos em argamassa armada composto de esbeltas placas plissadas
associadas a peças de travamento, cujo fundamento estático se baseia na obtenção de
maior rigidez a partir do aumento da inércia das seções resistentes. Um modelo de simples e
imediata produção com folhas de papel e canetas permite idêntica visualização do

comportamento estrutural do sistema proposto (Figura 9).
Figura 9 – O modelo físico de Lina Bo Bardi (folha), o sistema desenvolvido por Lelé e as obras
executadas em Salvador. Modelo em papel demonstrando a maior inércia da seção plissada.
1038
Fonte: Latorraca (1999); os autores, 2010. Organizado pelos autores.
Sem dúvida, um dos arquitetos mais obstinados na prospeção de concepções

arquitetônicas e construtivas inovadoras, Frei Otto atingiu o desempenho profissional que
lhe rendeu, merecidamente, o Prêmio Pritzker em 2015, em grande parte devido à sua
prática sistemática de experimentação através de modelos. Tendo como uma de suas
máximas a frase “A pesquisa produtiva deve ser corajosa!”, iniciou, em 1961, uma série de
experimentos usando um tipo resistente de detergente saponáceo com vistas a detectar
superfícies de menor energia, ou superfícies mínimas, e, em última análise, formas
estruturais em membrana com o mínimo consumo de material (Figura 10).
Figura 10 – Modelo experimental de Frei Otto com película de detergente aplicada a suporte
aramado para estudo de superfícies mínimas em sistemas estruturais em membranas
Fonte: <http://www.archdaily.com/tag/frei-otto/>. Acesso em: 24 mai. 2017.

Tais experimentos permitiram a Frei Otto, efetivamente, edificar estruturas

arquitetônicas consideradas até então improváveis. Em entrevista concedida no ano de
20045, o arquiteto relata que sua atitude investigativa sempre expressou a inquietação em
avançar na direção do ainda não conhecido, em lugar de aguardar pacientemente o
1039
desenvolvimento do cálculo estrutural para poder construir suas obras. Defende também a
ideia de que só se pode calcular com os computadores o que já se encontra conceitualmente
incorporado aos mesmos. Entretanto, é possível encontrar com a experimentação
construtiva inclusive o que não se foi procurar.
Objetivando-se uma percepção mais ampla do que se pode obter com a aplicação de
modelos ao estudo das estruturas, sugere-se também a experimentação com as seguintes
categorias:
 Modelos intelectuais: estudo de estruturas arquitetônicas a partir de publicações e
visitas presenciais, objetivando-se a ampliação do repertório técnico e propiciar o
hábito mental de se conviver com soluções construtivas. Deve ser incentivado o
pensamento crítico sobre as soluções observadas;
 Modelos na natureza: estudo das estruturais naturais, visando-se à observação crítica
de soluções ótimas quanto ao consumo mínimo suficiente de material e gasto
energético na manutenção, ao lado de uma razão também estética;
 Modelos matemáticos como descrição: estudo de modelos matemáticos de descrição
da estrutura, com ou sem auxílio computacional, de modo a incentivar a compreensão
de que a tradução matemática resultar das intenções do modelo físico idealizado,
retroalimentando-o com vistas ao seu aperfeiçoamento.
Um claro exemplo desta última categoria é a fórmula proposta por Leonhard Paul Euler
(1707 – 1783) para descrever a carga crítica para a ocorrência de flambagem em uma peça
comprimida (Equação 1):
Pcr = 𝝅².EJ/l² (1)
Onde E (módulo de elasticidade) corresponde às características próprias do material, J
trata da forma da seção adotada (momento de inèrcia) e l significa o comprimento não
travado da peça. Vê-se, portanto, que a equação revela nitidamente a importância das
decisões de projeto para as condições de equilíbrio e estabilidade do componente estrutural
e do conjunto, sendo plausível até considerá-la uma verdadeira “fórmula arquitetônica”6.
3. EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS COM A UTILIZAÇÃO DE MODELOS

A aplicação de modelos físicos na aprendizagem de estrutura aporta um conjunto
importante de benefícios às práticas didáticas tradicionais, entre os quais se destacam a
possibilidade de antevisão das deformações e esforços incidentes nos vários componentes, a
investigação progressiva das condições de equilíbrio e estabilidade, a possibilidade de
5
Entrevista concedida a Juan Maria Songel e publicada em seu livro A Conversation with Frei Otto (Paperback).
6
Expressão utilizada pelo Prof. Dr. Arq. João Marcos de Almeida Lopes.
alterações criativas ao sistema original e observação das modificações do comportamento

estático, entre outros.
A própria atividade de executar o modelo pode ser considerada um caminho privilegiado
de aprendizado por significar um primeiro momento de enfrentamento da materialidade
1040
intrínseca à Arquitetura.
Com vistas a oportunizar o maior número possível de momentos curriculares no período
de formação para o provimento do aprendizado estrutural e de forma articulada com as
áreas do curso, com vistas à construção de um conhecimento de fato consistente, diversas
experiências didáticas foram conduzidas pelos autores nas últimas quatro décadas, tendo
como núcleo central do aprendizado almejado a experimentação construtiva através de
modelos reduzidos e protótipos.
Entendendo que o aprendizado é um processo contínuo, constante e ininterrupto, dado
que se tenha o espírito investigativo, os autores têm buscado expandir também para a
prática profissional os procedimentos da experimentação construtiva como recurso para a
proposição de estruturas inovadoras.
3.1 Análise estrutural de edificações existentes

Praticada ininterruptamente de 2004 a 2015 pela autora7, na disciplina de Sistemas
Estruturais para Arquitetura I da FAU/PUC-Campinas, esta atividade teve como compromisso
contribuir para o cumprimento das metas de aprendizagem estabelecidas, quais sejam: a
identificação clara das estruturas arquitetônicas nos edifícios; a identificação das partes
componentes destas estruturas e sua classificação tipológica; a compreensão das condições
de equilíbrio e estabilidade das estruturas, externa e internamente; o conhecimento dos
esforços e dos carregamentos; a compreensão dos critérios gerais para seleção das
alternativas estruturais e adoção dos materiais construtivos correlatos; e a vivência de um
processo integral de análise da alternativa adotada.
Desenvolvida em equipe, a análise estrutural foi proposta para ser realizada a partir de
obras e/ou autores indicados pelos professores, em etapas de trabalho iniciadas por
pesquisa bibliográfica e investigações de campo, seguidas de apresentação em seminário,
execução de modelo estrutural reduzido e elaboração de relatório analítico-crítico (Figura
11). A seleção das obras pelos professores coadunava-se com a sequência dos conteúdos
previstos, com ênfase à hierarquia dos esforços estruturais 8 – tração e compressão
simples, flambagem, flexão, força cortante, torção – e objetivando constituir um repertório
sobre Arquitetura e construção suficiente para permitir ao aluno transitar com segurança
por todas as demais áreas de estudos.
Ao final do processo de trabalho e como item de conclusão do relatório analítico-crítico
do exercício, solicitava-se às equipes uma avaliação qualitativa dos resultados de
aprendizagem obtidos. Organizada na forma de pergunta aberta, a consulta tinha duplo
7
Trabalho desenvolvido em conjunto com o Prof. Dr. Eng. João Carlos Rocha Braz.
8
Vide REBELLO (2000, p.65).
propósito: constituir um momento de reflexão para os alunos quanto à efetiva obtenção de

um conhecimento novo, conferindo-lhes já uma sensação de confiança para avançar nas
atividades propositivas do curso; e, aos professores, permitir uma percepção mais
aprofundada quanto à elaboração de conhecimento ocorrida no primeiro termo do
1041
semestre, bem como a eficácia dos procedimentos didáticos adotados.
Figura 11 – Experimentação construtiva com modelos reduzidos representativos de obras

existentes (Ópera de Sidney; Pavilhão da Oca; MASP; Ponte Octávio Frias de Oliveira). Disciplina
de Sistemas Estruturais para Arquitetura I/ PUC-Campinas.
Fonte: A autora, 2017. Organizado pelos autores.
O cômputo geral das respostas apontou para uma aprovação bastante grande por parte
dos alunos, em especial, quanto aos bons resultados em termos da incorporação de
conhecimentos novos, com destaque para:
 Ampliação do repertório técnico: desenvolvimento de método próprio de análise e
estudo de obras; conhecimento de materiais e técnicas construtivas;
 Aperfeiçoamento dos procedimentos de trabalho em equipe;
 Melhora das habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento do

projeto;
 Aprendizado sobre os sistemas estruturais e critérios para lançamento e pré-
dimensionamento.
1042
3.2 Oficinas de inventividade estrutural – geometria dos elementos estruturais
Figura 12 – Experimentação com modelos físicos em escala intermediária – Oficina sobre geometria
dos elementos estruturais.
Fonte: Acervo de Marta Bogéa; o autor, 2006. Organizado pelos autores.

Com vistas a atingir metas de aprendizagem semelhantes às descritas no item 3.1, os

autores desenvolveram atividades extra-curriculares na forma de oficinas, voltadas ao
aprofundamento da aprendizagem da concepção estrutural enfatizando as tipologias básicas
dos sistemas estruturais – em esqueleto e autoportantes – à geometria dos elementos
1043
estruturais. Modelos físicos em escala dimensional intermediária e com maior
correspondência em termos dos carregamentos e resistência dos materiais foram adotados,
e volumetria de maior visualização arquitetônica (Figura 12).
3.3 Experimentação construtiva com protótipos em escala 1:1

Figura 13 – Experimentação com protótipos em escala 1:1 – sistemas construtivos em argamassa
armada.
Fonte: Acervo da autora, 2000 – 2005. Organizado pelos autores.
Objetivando o enfrentamento da materialidade em dimensão mais próxima ao real, a

autora conduziu, a partir dos anos 2000, atividades de experimentação construtiva com
protótipos em escala 1:1 de sistemas construtivos pré-fabricados em argamassa armada na
Disciplina de Industrialização da Construção da FAU/ PUC-Campinas9 (Figura 13).
9
Em conjunto com os Profs. Maxim Bucaretchi, Bóris Petri Henrique, João Verde e Fernando Peres.
Tanto a partir de releituras de obras de arquitetos renomados, caso de João Filgueiras

Lima (Lelé), como de projetos de autoria própria, com temáticas selecionadas a cada
semestre, as equipes vivenciavam processos integrais da experiência profissional, desde a
concepção do projeto, à elaboração de memoriais e orçamentos, a execução dos
1044
componentes e a montagem em canteiro de obras experimental, organizadas em Grupos de
Produção relativos a cada um dos sistemas construtivos desenvolvidos.
Figura 14 – Quadro com avaliação coletiva de resultados/ Exercícios com protótipos.

Figura 15 – Quadro com avaliação coletiva de resultados/ Exercícios com protótipos (Continuação).
1045
Revelando resultados inusitados de aprendizagem, os alunos confirmaram a efetividade

dos procedimentos adotados e grande eficácia na superação das dificuldades, em particular
de compreensão da concepção estrutural.
Semelhantemente ao que foi descrito no item 3.1, ao final do processo de trabalho
realizou-se uma reflexão sobre os resultados obtidos com a atividade, propondo-se uma
discussão coletiva a partir do registro de cada equipe sobre o percurso trilhado, com base
em aspectos técnico-operacionais selecionados pelos professores (ver Figuras 14 e 15)10.
10
Extraídos de LEITE (2005, p.173).
De imediato, observou-se um alto grau de interesse e entusiasmo dos alunos em

preencher os requisitos solicitados, demonstrando segurança e firmeza ao fazer o registro
das informações no quadro. Em continuidade, vale ressaltar, a partir das respostas
registradas, resultados de particular significado no tocante ao domínio sobre as questões de
1046
concepção e materialização das ideias:
 Alto grau de esclarecimento sobre o trabalho realizado;
 Atitude investigativa e de grande envolvimento em relação ao problema a ser resolvido;
 Grande atenção e compromisso com o acerto e a precisão;
 Objetividade no enfrentamento dos custos de execução dos sistemas11;
 Ampliação da autoestima, avaliação positiva sobre o potencial de trabalho da equipe a
partir de análise crítica dos resultados;
 Compreensão sobre a importância do planejamento do trabalho e das questões de
método e organização;
 Relevância da experimentação construtiva para a aprendizagem tecnológica e como
antecipação dos desafios da vida profissional;
 Importância da socialização dos resultados com o restante da escola e outros alunos
da Universidade.
3.4 Simulação estrutural com modelos

Uma concepção estrutural inovadora exige o diálogo com outras áreas, principalmente
entre engenheiros e arquitetos. Além de colocar à disposição do projeto todo seu potencial
criativo, é preciso que esses profissionais acreditem que o projeto é, também, um exercício de
pesquisa. Nesta perspectiva, o autor participou como engenheiro estrutural do projeto de uma
passarela que faz parte de um conjunto de edificações que compõem uma residência
unifamiliar de alto padrão, em Barra do Una, no litoral norte de São Paulo. O projeto de
arquitetura é de autoria dos arquitetos Newton Massafumi e Tânia Parma. O critério básico
que norteou a concepção do projeto de arquitetura foi o de evitar grandes interferências das
construções com o sítio em que seriam implantadas, já que se tratava de área de preservação
de Mata Atlântica. Para isso, era fundamental que as edificações tivessem o mínimo de
contato com o solo, ou seja, as estruturas deveriam ser projetadas com poucos pilares.
O projeto executado nasceu de um processo de trabalho conjunto entre os arquitetos e o
engenheiro, com vistas a um resultado que seria, ao mesmo tempo, arquitetura e estrutura.
Optou-se por um tabuleiro apoiado em um número mínimo de pilares, os quais se
ramificariam no topo, como árvores. Desta maneira, apesar de junto ao chão a quantidade
de pilares ser bastante reduzida, junto à estrutura do passadiço, a quantidade de apoios
seria bastante generosa. Mas qual a inclinação dos "galhos" estruturalmente mais
adequada? A resposta está na ideia de que estrutura é o caminho das forças. A disposição
11
Os protótipos foram custeados pelas equipes. Este autofinanciamento fazia parte da estratégia metodológica
do exercício, visando-se a obtenção de maior consequência nas decisões de projeto, bem como a familiarização
com o universo econômico da construção.
dos “galhos” nessa estrutura em árvore deve ser tal que o caminho percorrido pelas cargas
até a fundação sejam mínimos.
Para se obter essa disposição, lançou-se mão de um ensaio simples, onde foi usado um
modelo qualitativo, no qual os galhos e tronco foram simulados com barbantes untados e
1047
enrijecidos com cola branca. Os barbantes, após serem untados em cola branca, foram
juntados. Em seguida, foram abandonados à ação de um pequeno peso, quando, então,
abriram-se até que fosse obtida uma configuração de equilíbrio, quando foram, então,
fotografados. Posteriormente, a foto foi reproduzida em desenho, de forma invertida, ou
seja, na posição em que os galhos estariam na estrutura real. Com esse ensaio, obteve-se o
caminho ótimo de transferência das forças ao longo dos galhos e tronco do pilar árvore
(ver Figuras 16 e 17).
Figura 16 – Modelo de simulação estrutural para passarela.
Fonte: Autor, 2015.
Figura 17 – Tabuleiro e estrutura de suporte de passarela.
Fonte: Autor, 2015.
4. CONSIDERAÇÕES
Tanto a vivência acadêmica quanto a prática profissional revelam um campo fértil para o
desenvolvimento contínuo de novas formas de pensar as estruturas arquitetônicas, e a
experimentação construtiva através de modelos e protótipos constitui um recurso
privilegiado para a resolução dos problemas.
Entretanto, verifica-se nos currículos uma presença ainda débil das atividades
experimentais em laboratórios e canteiros, e de forma fragmentária, quando não, acessória,
ao conjunto principal de estratégias didáticas, de natureza predominantemente intelectual.
A prática profissional, influenciada pela formação, tende a reproduzir tal comportamento.
1048
Sugere-se, desta forma, a revisão do papel atribuído à experimentação nos planos de
ensino e a ampliação do tempo curricular dedicado a esta.
Mais do que tudo, buscar-se a consolidação de práticas de ensino-aprendizagem que
possibilitem, como bem disse Frei Otto, para além de encontrar as respostas às questões
colocadas, encontrar também o que não se foi procurar. Exemplo disso é a descoberta fortuita
do sistema de tensegrity por um grupo de alunos iniciantes, quando instados pela autora a
desenvolver em 40 minutos uma proposta de estruturas feita a partir de fios (Figura 18).
Ensinar o que ainda não se sabe e aprender a experimentar, para aprender, quem sabe
sejam caminhos promissores para o ensino de estruturas.
Figura 16 – Exercício rápido (40 min) de estruturas a partir de terra, madeira, papel e fios.
Fonte: Acervo da autora, 2015. Organizado pelos autores.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. Conversas sobre educação. Campinas: Verus, 2003.
BILLINGTON, A. The art of structural design. New Haven: Yale University Press, 2003.
LATORRACA, G. (Org./Ed.) João Filgueiras Lima, Lelé. São Paulo; Lisboa: Instituto Lina Bo Bardi; Blau,
1999.
MASINI, L. V. Antoni Gaudí. Firenze: Sansoni, 1977.
REBELLO, Y. C. P. Contribuições para o ensino de estruturas em escolas de arquitetura. 1993.
Dissertação. (Mestrado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1993.
SUSSEKIND, J. C. Homenagem a Joaquim Cardozo. Módulo, ed. 89; 90; 70 0 71, jan./fev./mar./abr.
1986.
FERRAMENTA PARAMÉTRICA DE APOIO AO ENSINO DA CONCEPÇÃO
ESTRUTURAL
RESENDE, Maria Carolina de Oliveira (1); MOTTA, Silvio Romero Fonseca (2)
(1) PUC-MG, e-mail: mariacarolina.rg@gmail.com; (2) PUC-MG, e-mail: silvio.motta@gmail.com
RESUMO
Nas últimas décadas, houve grande avanço em ferramentas digitais de apoio ao projeto
arquitetônico, proporcionando experimentações e aprofundamento em áreas pouco exploradas até
então. Ademais, além das inovações, o último século foi essencial para o modo como se projeta e
ensina arquitetura atualmente. O presente artigo busca explorar a potencialidade de ferramentas
paramétricas no ensino da concepção estrutural dentro das universidades, a fim de auxiliar
estudantes no pré-dimensionamento estrutural. A pesquisa faz parte do projeto de iniciação
científica desenvolvida no curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-MG, com apoio da FAPEMIG. O
estudo das potencialidades das ferramentas foi realizado por meio de uma análise de ferramentas
paramétricas que potencialmente poderiam ser implementadas e usadas por estudantes, baseando-
se na flexibilidade das ferramentas, assim como a facilidade de compreensão da interface e
aplicabilidade nas formas arquitetônicas usuais.
Palavras-chave: Concepção estrutural; Parametricismo; Ferramentas Paramétricas.
ABSTRACT
In the last decades there has been a great advance in digital tools to support architectural projects,
providing experimentation and deepening in areas little explored until then. In addition, beyond the
innovations, the last century was essential for the way architecture is designed and taught. The
present article seeks to explore the potential of parametric tools in the teaching of structural design
within universities, in order to assist students in the structural pre-dimensioning. The research is part
of the project of scientific initiation, developed in the course of Architecture and Urbanism at PUC-
MG, with the support of FAPEMIG. The study of the tools was carried out through an analysis of
parametric tools that could potentially be implemented and used by students, based on its flexibility,
as well as in the ease of understanding of the interface and application in usual architectural forms.
Keywords: Conceptual Structural; Parametricism; Parametric tools.
1. INTRODUÇÃO
No final do século passado, houve grande progresso das tecnologias digitais na
arquitetura, principalmente nas ferramentas de concepção arquitetônica e em suporte ao
desenho arquitetônico, possibilitando que o mesmo seja representado de forma complexa e
detalhada. Tal avanço tecnológico fomenta a exploração e experimentação de diferentes
soluções projetuais em diversos campos de estudo – tais como estrutural, estético, de
eficiência energética, entre outros – e permite uma elaboração complexa de estruturas e

formas arquitetônicas, tanto através de softwares1 quanto plugins2 criados para geração e
elaboração do projeto.
Atualmente destaca-se a modelagem paramétrica3, técnica ainda pouco difundida entre
1050
os estudantes de arquitetura dentro das universidades, que permite diversas investigações
no próprio edifício. Deste modo, estudos de compatibilidade e análises complexas se tornam
possíveis e viabilizam a otimização do espaço e da forma em diferentes aspectos, além de
acarretar, pelo estudante e arquiteto, a exploração de soluções que perpassam o ordinário.
Este fator possibilita estudos que antes eram tidos como complexos e demorados,
facilitando a exploração de métodos otimizados e inovadores.
Por meio das ferramentas paramétricas4, é possível modelar situações que permitem o
estudo de formas que otimizam o sistema estrutural, pois se pode observar como as
estruturas se conformam de acordo com os esforços a que são submetidas. Essas tecnologias
permitem dar suporte para a concepção estrutural de formas simples e complexas e auxilia
tanto alunos quanto arquitetos na criação das formas e soluções arquitetônicas.
Apesar dos diversos softwares que auxiliam e otimizam o dimensionamento estrutural,
eles ainda não conseguem atender aos mais variados tipos de público. Normalmente
atendem a um público especializado e específico, provocando uma dificuldade ao público
leigo, muitas vezes devido tanto à interface pouco acessível, quanto pelas funções, que
podem ser de difícil compreensão.
Todavia, para uma melhor interação com os estudantes, ou até mesmo arquitetos já
formados, é importante antes conhecer as características destes tipos de ferramentas
digitais e suas aplicabilidades e análises durante a concepção projetual. A compreensão das
necessidades dos diferentes públicos permite criar uma ferramenta mais acessível.
O presente artigo apresenta o trabalho em desenvolvimento, financiado pela FAPEMIG,
durante a graduação em Arquitetura e Urbanismo na Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Nele pretendeu-se desenvolver uma ferramenta paramétrica de pré-dimensionamento
estrutural. Para tanto, foi necessário o estudo de três diferentes plugins para Grasshopper 3D5:
SmartForm, plugin para otimização estrutural através da forma; Kangaroo, possibilita o estudo
de fenômenos físicos na forma; e Karamba, viabiliza a análise estrutural.
2. OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é analisar as potencialidades das ferramentas digitais de
simulação estrutural aplicadas na concepção arquitetônica e investigar as possibilidades de
1
Software é um programa ou conjunto de instruções que controlam o funcionamento de um computador.
2
Plugin é um programa instalado no computador que possibilita a utilização de diferentes tipos de recursos no mesmo.
3
A modelagem paramétrica aplicada ao objeto arquitetônico é um processo de projeto que utiliza parâmetros
para gerar formas.
4
Ferramentas paramétricas na arquitetura são ferramentas baseadas em parâmetros de entrada e saída para
desenvolvimento de análises e modelagem de formas.
5
Plugin paramétrico para o software Rhinoceros.
desenvolvimento de ferramentas adequadas para ensino estrutural em escolas de

arquitetura. Para isso, o trabalho tem os seguintes objetivos específicos: revisão bibliográfica
de ferramentas de simulação estrutural e modelagem paramétrica; análise crítica de uma
ferramenta de simulação estrutural; e proposta de interface para uma ferramenta
1051
paramétrica de concepção estrutural.
3. RESULTADO E DISCUSSÕES
3.1 Modelagem paramétrica e simulações estruturais
De certo modo, o panorama atual da Arquitetura ainda segue o legado modernista
deixado pelo último século, uma época em que os arquitetos ansiavam pela renovação
estética e funcional, e, motivados pelos ventos da revolução industrial, acreditavam no
paradigma em que a forma segue a função (de Louis Sullivan).
O século XX também foi protagonista de grandes avanços nas tecnologias digitais e do uso
destas como apoio ao desenvolvimento arquitetônico, marcando profundamente o cenário
atual, que também reflete a pluralidade de propostas projetuais, criadas principalmente pelo
emergente avanço tecnológico (SCHEEREN; LIMA, 2015). O avanço de ferramentas baseadas
em parâmetros6, desenvolvida a partir de lógicas matemáticas, teve grande repercussão no
debate arquitetônico contemporâneo quando Patrick Schumacher publicou um manifesto
definindo as arquiteturas digitais com a denominação de um novo estilo, o Parametricismo7
(SHUMACHER, 2008). Este manifesto amplia as discussões, nas quais a arquitetura não está
apenas associada a um novo conjunto instrumental de ferramentas digitais, mas sim a um
novo estilo e movimento.
Segundo Natividade (2012), ultimamente tem-se usado estratégias tecnológicas como
base de diversas abordagens metodológicas como, por exemplo, a parametrização e o uso
de algoritmos8. Essas abordagens não apenas utilizam ferramentas paramétricas para
criação de formas e modelos esteticamente diferentes, mas também criam algoritmos
modelo de alto nível de complexidade.
Uma grande possibilidade dos modelos paramétricos9 é permitir a exploração de aspectos
da concepção arquitetônica, especialmente aqueles de abordagem complexa. A concepção
estrutural do objeto arquitetônico tem muitas vezes essa característica inerente ao
comportamento estrutural. O objeto arquitetônico é essencialmente uma construção e
compreensão do fenômeno estrutural, enquanto a concepção da estrutura é parte
fundamental do processo de projeto. Nos cursos de arquitetura, os fundamentos deste
comportamento estrutural são muitas vezes abordados de modo introdutório, dificultando ao
6
São ferramentas computacionais que consideram, para criação e desenvolvimento da forma, elementos de
entrada e saída pré-determinados.
7
Termo criado por Patrick Shumacher, como o estilo arquitetônico do século XXI.
8
Conjunto de regras para resolução de problemas ou equações.
9
Modelos desenvolvidos em programas paramétricos ou através de parâmetros.
aluno explorações mais profundas. Assim, pré-dimensionar estruturas pode ser um desafio para
os alunos durante a exploração projetual.
Pesquisas recentes mostram o potencial das tecnologias digitais, especialmente as
baseadas em modelagem paramétrica, em contribuir nas explorações do comportamento
1052
físico e estrutural de formas arquitetônicas complexas (MOTTA, 2014). Essas tecnologias
podem ser utilizadas para o desenvolvimento de ferramentas de apoio para o pré-
dimensionamento de estruturas arquitetônicas complexas.
3.2 Karamba
O Karamba é um plugin pago de análise estrutural para o Grasshopper que trabalha junto
com modelos tridimensionais no Rhinoceros. Foi criado em abril de 2014, tem sido
atualizado constantemente desde seu lançamento e possui uma avaliação de 5,0 em 5,0
pelos usuários do food4rhino.com10. Sua principal função é a análise de sistema estrutural de
vigas e pilares e suas respostas sob as cargas, sendo possível desde a criação de simples
vigas e treliças à otimização das posições de pilares.
O plugin permite diversos tipos de análises e possibilita uma gama de soluções. Deste
modo, cria resultados de diferentes abordagens e eficiência, sendo muito usado por grandes
escritórios de arquitetura e para o dimensionamento de formas complexas. No entanto,
apesar das diversas possibilidades que ele proporciona, apresenta barreiras para o amplo
uso por arquitetos e estudantes, principalmente por ser pago e com a versão estudantil
simplista e limitada. Outro ponto importante é o fato dele possuir diversas entradas
complexas que necessitam de conhecimento prévio em engenharia e fenômenos estruturais,
dificultando seu uso pelos estudantes.
Os principais comandos são os de análise do modelo e otimização das vigas e pilares. Seus
inputs11 são os elementos, que podem ser vigas, pilares ou malhas, a definição dos suportes e
cargas, e a definição do tipo estrutural. Os elementos estruturais podem ser definidos
conforme as normativas de diversas regiões – como os EUA, Rússia, Índia e Japão, entre outros
–, considerando as famílias de metais usadas em cada estado, e os tipos de perfis estruturais.
Para iniciar a análise no Karamba, são necessárias algumas etapas para a criação da
geometria e a análise da mesma. Inicialmente é preciso criar a geometria a qual será
utilizada para o estudo ou entrar com uma geometria já pronta, através de linhas ou malhas,
e convertê-la para o Karamba, como por meio do comando “Line to Beam”12 ou do “Mesh to
Shell”13. Como é possível verificar nas Figuras 1 e 2.
10
Site de plugins e diferentes softwares para Rhinoceros 3D.
11
Entradas específicas de cada comando, que variam de funcionalidade e recebem os elementos essenciais
para seu funcionamento.
12
Comando que transforma uma linha em viga;
13
Comando que converte uma malha em uma casca lida pelo programa.
Figura 1 – Comando Line to Beam.
1053
Figura 2 – Comando Mesh to Shell.
Os inputs do comando “Line to Beam” são, respectivamente: “Pontos” (Pts), que é a lista
de pontos que torna mais fácil referenciá-los no modelo; “Linha” (Line) para o comando
“Line to Beam” ou “Malha” (Mesh) no comando “Mesh to Shell”, responsável pela conversão
da geometria para o modelo; ”Novo” (New) que entra uma booleana14; “Remover”
(Remove) que remove linhas duplicadas; “Limite” (LDist), que é a distância limite para pontos
coincidentes – caso negativo, os nós serão testados pela proximidade da lista de pontos
entrados no comando; e identidade da "Viga” (BeamId), que é a entrada de um “Painel”
(panel), o qual, ao ser definido, possibilita a identificação da viga.
Para prosseguir, é necessário conectar a outro comando do Karamba, Figura 3,
responsável por criar o modelo, o “Assemble Model”15, que coleta todas as partes estruturais
do modelo, como vigas, suportes, materiais, cargas, entre outras.
O comando pode ser inicialmente ligado por “Nós” (Pts) ou “Elementos” (Elem), que
permite que o modelo crie as vigas. É necessário também definir um tipo de suporte e as
condições de apoio para translação e rotação. Ele pode ser fixado através de nós, pontos de
coordenadas ou índices, e é conectado com o comando “Supp”, do Karamba, Figura 4.
14
É um dado que possui dois valores, 0 e 1, que é respectivamente falso e verdadeiro.
15
Comando responsável pela criação de elementos finitos no modelo através da entrada de linhas, malhas,
entre outros.
Figura 3 – Comando Assemble Model do Karamba.
1054
Figura 4 – Comando Supp
No “Assemble Model”, é possível também definir as “Cargas” (Load), que são vetores. Tanto
as cargas, quanto os suportes são definidos através de nós nas direções X e Y (Figura 5).
Figura 5 - Comando Loads
O “Cross-section” é o comando que permite a definição da seção da viga e a escolha do

tipo do elemento. O “Assemble Model” também permite a escolha do tipo de material da
viga, que pode distinguir entre concreto, madeira, metal e alumínio. Dentro de cada família,
ainda é possível a definição do tipo do material. A Figura 6 ilustra o “Cross-section”,
enquanto a Figura 7 ilustra o “Material”.
Figura 6 – Comando Cross-section. Figura 7 – Comando Material.

1055
Fonte: Organizado pelos autores, 2017. Fonte: Organizado pelos autores, 2017.
Os outputs16, do comando “Assemble Model”, extraem as informações sobre a viga e

permitem uma simulação da estrutura criada. O output “Model” é o modelo criado baseado
nos inputs conectados, como a escolha do material e tipo de seção, o “Info” são as
informações geradas a partir dos inputs conectados, assim como o “Mass” é a massa em
quilogramas da viga de acordo com seu material e seção e o “COG” é a localização do centro
de gravidade do modelo.
Figura 8 – Comando ModelView.
A visualização do modelo é possível através de um visualizador do Karamba, como o

“ModelView” (Figura 8) que possibilita a visualização do modelo após a inserção dos inputs
no “Assemble Model” em “Model” e do output “BeamView”, que permite a visualização e
16 É o resultado da combinação dos inputs de entrada.

configuração de vigas e treliças: ambos os comandos permitem alterar as propriedades da

estrutura. O comando permite, também, alterações nos parâmetros internos, como o
“deformation”, o qual possibilita a análise da deformação da estrutura por meio dos valores
de entrada dos outros inputs inseridos anteriormente. Nas Figuras 9 e 10, foram realizados
1056
dois tipos de análise, inicialmente de uma viga de alumínio, com deformação igual a 0,0 e,
após alterada, a deformação para 0,91.
Figura 9 – Viga criada a partir dos comandos principais do Karamba.
Figura 10 – Deformação da viga a partir da alteração nos comandos do Karamba.
A deformação é limitada de acordo com o material, tamanho e tipo de seção escolhida

para a viga. Sendo assim, o resultado é variável seguindo as especificações anteriores à
deformação. Dependendo do material, a deformação é maior ou menor, possibilitando uma

análise mais abrangente da estrutura.
4. CONSIDERAÇÕES
1057 O projeto de pesquisa, a que deu origem o presente artigo, iniciou o desenvolvimento de
uma ferramenta paramétrica, ainda em processo, específica para estudantes de arquitetura
e arquitetos, que possuísse interface e funções para diferentes tipos de público na pré-
concepção estrutural. Pretende-se, assim, estimular o estudo de novas possibilidades e
explorações dentro da universidade.
Já existem várias iniciativas para a criação de ferramentas semelhantes e algumas já
possuem nível de abrangência e uso em diversas situações de concepção arquitetônica
estrutural. No processo de elaboração, compreendeu-se que, para o desenvolvimento de
ferramentas paramétricas, é necessário um conhecimento aprofundado tanto de
programação quanto de conceitos matemáticos e físicos. Para tal, é necessário o
envolvimento de profissionais de diversas áreas de conhecimento, em processo
multidisciplinar. Portanto notou-se, durante a pesquisa, a importância da participação do
profissional arquiteto na elaboração de ferramentas paramétricas.
A ferramenta será elaborada como um plugin de modelagem paramétrica do
Grasshopper3D, logo, será mais acessível para o público especializado, permitindo diferentes
tipos de funções e interações dentro do aplicativo. Inicialmente foram exploradas interfaces
que sejam de fácil compreensão e acesso ao estudante de arquitetura. O nome escolhido foi
DragonFly. A Figura 11 mostra a interface desenvolvida na pesquisa.
Figura 11 – Proposta de interface para o plugin de pré-dimensionamento.
Durante a pesquisa, foi realizado um estudo com os estudantes e percebeu-se a

necessidade de outras versões e interfaces do plugin, de modo a auxiliar tanto o público
avançado e especializado no assunto, quanto o público não especializado. Na continuidade
da pesquisa, será desenvolvida uma versão online para o público não especializado, de modo
a não ser necessário um conhecimento prévio de métodos e softwares paramétricos.
Por encontrar-se em desenvolvimento, a ferramenta ainda apresenta vários pontos a
serem aprimorados. Acredita-se que experiências do uso desta, junto com os alunos de
arquitetura, permitirão o aprimoramento da interface e a continuidade do desenvolvimento
multidisciplinar da mesma. Os pontos a serem aprimorados dizem respeito aos esforços que
ocorrem nos elementos estruturais, especialmente os esforços devido a momentos, torção,
entre outros, tanto quanto aprofundamento em sua programação.
1058
AGRADECIMENTOS
À FAPEMIG, pelo apoio financeiro e técnico através da bolsa de iniciação científica, ao
PROBIC/PUC-MG e à PUC-MG por possibilitar o estudo e desenvolvimento da pesquisa.
REFERÊNCIAS
LOSS, A. Ornamento e Crime. Áustria, 1908.
MOTTA, S. R. F. Simulação estrutural e modelagem de formas arquitetônicas complexas: a interação
entre forma e estrutura através de ferramentas digitais. 2014. Dissertação (Doutorado) –
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.
NATIVIDADE. V. G. Para além dos clichês paramétricos. In: XVI Congresso da sociedade
iberoamericana de gráfica digital. p.584-588, 2012. Disponível em:
<http://papers.cumincad.org/data/works/att/sigradi2012_355.content.pdf>. Acesso em: 23 jun.
2017.
PREISINGER, C. Linking structure and parametric geometry. Archit Design, 83, p.110-113, 2013.
SCHEEREN, R.; LIMA, D. L. C. O manifesto do Parametricismo: perspectivas acerca de um “novo estilo
global” para o design da arquitetura e do urbanismo. V!RUS, São Carlos, n. 11, 2015. [online]
Disponível em: <http://www.nomads.usp.br/virus/virus11/index.php?sec=4&item=5&lang=pt>.
Acesso em: 15 Abr. 2017.
SCHUMACHER, P. Parametricism as style: parametricist manifesto. 2008. Disponível em:
<http://www.patrikschumacher.com/Texts/Parametricism%20as%20Style.htm >. Acesso em: 15 Abr.
2017.
JOGO DO CONCRETO: TESTES REALIZADOS NA UNIVERSIDADE ANHEMBI
MORUMBI
SARRO, Maria Regina Leoni Schmid (1)
(1) UAM / UFPR, mariaregina@ufpr.br
RESUMO
O Jogo do Concreto é uma ferramenta didática de metodologia ativa, desenvolvida com o objetivo de
diversificar a forma de transmissão de informações em salas de aula e provocar um comportamento
de maior envolvimento do aluno com o conteúdo apresentado. Trata-se de um jogo de tabuleiro,
com perguntas e respostas sobre o assunto concreto, aplicado à arquitetura e à construção civil em
geral. São abordados conceitos teóricos sobre o material, seus componentes, tipos, formas de
execução, manifestações patológicas, características estruturais, comportamento perante esforços
ou agentes externos, sua relação com projetos arquitetônicos, etc. Além das questões técnicas e
arquitetônicas sobre o assunto concreto, o jogo também aborda questões educativas sobre o
comportamento dos alunos na escola, valorizando ações de boa conduta e penalizando ações que
não colaboram com o desenvolvimento do estudante. O projeto é um resultado de experiências
didáticas com jogos em salas de aula, que foram se aprimorando até chegar a este formato. O jogo
foi aplicado em cursos de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil em 2016, com resultados
bastante positivos. Os alunos mostraram-se bastante motivados a aprender através da ferramenta e
apontaram diversas vantagens por ela apresentada, inclusive a possibilidade de ser usada em
processos avaliativos.
Palavras-chave: Jogo didático; Jogo do concreto; Metodologia ativa; Arquitetura e estruturas;
Arquitetura e concreto.
ABSTRACT
Jogo do Concreto is an active learning methodology based didactic tool, developed aiming to diversify
the way information is transmitted in classrooms and to improve the student involvement with study
contents. It is a board game, containing questions and answers about concrete, applied to
architecture and civil construction in general. It involves theoretical concepts about the material, its
components, types, execution, pathological manifestations, structural aspects, loading behaviors, its
relation with the project, etc. In addition to technical and architectural issues related to the concrete,
the game also involves educational issues about student behaviour at school, valuing good conduct
actions and penalizing actions that do not colaborate with student development. This game is a result
of many previous didactic experiences with games in classrooms and was applied both in Architecture
and Civil Engineering courses throughout 2016, with very favorable results. The students became very
motivated to learn with this tool and pointed out several advantages about it, including the possibility
of its use in evaluation processes.
Keywords: Didactic game; Concrete game, Active methodology; Architecture and structures;
Architecture and concrete.
1. INTRODUÇÃO
A prática da educação em sala de aula, durante muito tempo, seguiu um formato quase
padronizado, de aulas expositivas em quadro negro (ou similar). Este formato atualmente é
questionado, porque parece não se encaixar mais com o perfil dos alunos do século XXI.
1060 De acordo com Lira, o primeiro estabelecimento de ensino no Brasil, instalado em 1549,
apresentava uma prática didática tradicional, tendo o professor como elemento ativo e o
aluno passivo. Instauravam-se, em salas de aula, muita rigidez de normas disciplinares e o
autoritarismo do professor, cujo conhecimento era considerado inquestionável. Esse modelo
de ensino durou bastante tempo, até o início do século XX, quando o professor começou a
ser visto como um facilitador da aprendizagem e o aluno conquistou um papel mais ativo no
processo ensino-aprendizagem (LIRA, 2016).
Em seguida, com a ditadura militar, surgiu um movimento por escolas mais tecnicistas,
nas quais o professor era um técnico mais eficaz. O estudante passou então a receber um
ensino mais individualizado, sendo reprodutor de livros didáticos e de anotações do
professor, e perdeu o seu espaço criativo ou pensante. A queda da ditadura militar
novamente mudou esse panorama e fez surgir uma nova escola, motivada pelos anseios de
liberdade dos alunos. O professor passou a ser o educador e um parceiro dos alunos, capaz
de direcionar o aprendizado, porém com a participação intensa dos alunos, responsáveis por
fazer, criar e recriar a história e o seu conhecimento. Atualmente, observa-se um modelo
similar na educação, porém com a interferência de tecnologias diversas, que podem ser
facilitadoras de aprendizagem. E como uma das finalidades da educação é a humanização do
homem, aos estudantes é direcionado um papel mais social (LIRA, 2016).
O novo papel do estudante nos leva a analisar as aulas de maneira crítica, verificando a
sua capacidade de produzir conhecimento de fato. Não se admite mais o modelo de aula
focada no professor, com conhecimento irrefutável. As aulas devem ser focadas no aluno,
buscando o desenvolvimento de suas competências. Scallon expõe que isso envolve diversos
elementos, tais como a integração de saber fazer e saber ser, um sistema de conhecimentos
conceituais e procedimentos, o estado da pessoa, sua capacidade de agir e transferir, suas
habilidades (SCALLON, 2015, p.142). Os métodos de aulas devem ser assim aperfeiçoados,
de forma a permitir um bom aproveitamento das possíveis formas de comunicação entre
professores e alunos e de forma a centralizar a educação no aluno, especificamente. A
tecnologia pode ser grande parceira nesse sentido, oferecendo inúmeras possibilidades.
O Jogo do Concreto é uma ferramenta desenvolvida com o propósito de colaborar com essa
nova mentalidade de educação. Busca oferecer um bom aproveitamento de práticas didáticas
pelos alunos, possibilitando uma forma não tradicional de se adquirir e se transmitir
conhecimento e, possivelmente, configurando-se como uma forma de avaliação dos alunos.
2. O ESTUDO DE DISCIPLINAS TECNOLÓGICAS NA FORMAÇÃO DE ARQUITETOS

Concreto é um assunto relacionado às construções em geral. O seu aprendizado envolve
questões projetuais, de execução, de manutenção, e assim costuma interferir em diversas
disciplinas dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. A técnica de se projetar construções em

concreto requer conhecimentos técnicos sobre o material e suas possibilidades e envolve
diversos conceitos específicos, diferentes de projetos em outros materiais. Bons projetos de
edificações estão diretamente relacionados ao bom conhecimento do material estrutural
1061
adotado e suas possibilidades técnicas, construtivas, econômicas, etc. Rebello diz que:
Para conceber uma estrutura, deve-se procurar conciliar o sistema estrutural e o
material para se atingir os principais objetivos exigidos pela edificação: resistência,
estabilidade, estética e durabilidade. Para tanto, é de capital importância dominar
os princípios básicos do comportamento das estruturas e dos materiais. [...] Esse
conhecimento mais aprofundado pode permitir a busca de novas soluções tanto de
sistemas estruturais, como de materiais (REBELLO, 2007, p.9).
No que se refere ao assunto teórico, do conhecimento e análise do concreto como

material de construção em si, trata-se de disciplina com um conteúdo bastante amplo. É
comum se ouvir de alunos em cursos de arquitetura a reclamação de que esse conteúdo é
muito extenso para ser por eles absorvido em avaliações e na prática profissional. Também é
comum o assunto em si ser considerado como uma atribuição de engenheiros e, por isso,
relacionado a disciplinas normalmente mais difíceis de serem assimiladas.
A prática da arquitetura está diretamente relacionada a disciplinas técnicas, como as que
envolvem o estudo de materiais de construção e sistemas estruturais. Apesar de existir uma
divisão de trabalho natural e histórica entre engenheiros e arquitetos, as tarefas de
arquitetar, projetar, construir e manter são inerentes às duas profissões. E o foco de ambas
é o mesmo: criar espaços e construções que ofereçam ao ser humano conforto e segurança.
Separar tarefas de acordo com as habilidades de cada profissional pode ser interessante
para que a atuação de cada um acrescente, de fato, valores a uma edificação. Contudo,
existe uma tendência na arquitetura de se separar o que diz respeito às estruturas em si e
considera-lás como responsabilidade do engenheiro. Da mesma maneira, é comum à
engenharia certa desinformação sobre assuntos importantes à arquitetura.
Calatrava diz que aos arquitetos, talvez, falte interesse sobre questões técnicas e aos
engenheiros, falta informação sobre preocupações e repertórios da arquitetura
(CALATRAVA, 2003). O autor defende que questões como essas são entraves para o
entendimento entre as duas áreas, arquitetura e engenharia, que, na realidade, são uma só.
No mesmo sentido, Engel diz que os arquitetos desprezam a poesia das formas estruturais e
que a arquitetura moderna exclui a beleza e a disciplina das estruturas (ENGEL, 2001).
Polillo expõe que o desenvolvimento da arquitetura moderna e do cálculo estrutural
estão relacionados, pois um colabora com o outro, um “puxa” o outro naturalmente. O autor
fala que isso pode ser comprovado ao observarmos que países avançados em arquitetura
são comumente também avançados em engenharia estrutural (POLILLO, 1974). Rebello diz
que forma e estrutura são uma coisa só e a concepção de uma forma indiretamente também
concebe uma estrutura (REBELLO, 2000).
Vitruvius defende que a prática da arquitetura deve ser feita de forma a se ter presentes
princípios de solidez, funcionalidade e beleza (VITRUVIUS, 2007). Uma boa arquitetura é assim
resultado da composição de elementos estéticos, funcionais e que apresentem segurança aos
usuários dos espaços criados. A segurança, ou como diz Vitruvius, a solidez, é fundamental É
justamente nesse aspecto que está a necessidade de conhecimentos técnicos por parte do
arquiteto. Nesse sentido, as palavras de Engel são bastante esclarecedoras:
Especialmente na arquitetura, a estrutura assume uma parte fundamental:
- A estrutura é o primeiro e único instrumento para gerar forma e espaço na
1062
arquitetura. Por esta função, a estrutura torna-se um meio essencial para modelar
o meio material do homem.
- A estrutura apoia-se na disciplina exercida pelas leis das ciências naturais.
Consequentemente, entre as forças de formação do projeto arquitetônico, as
linhas de estrutura são como uma norma absoluta.
- A estrutura em sua relação com a forma arquitetônica, apesar de tudo,
proporciona um espaço infinito de atuação. A estrutura pode estar completamente
escondida pela própria forma da construção: também poderá ser a própria
arquitetura.
- A estrutura personifica a tentativa criativa do projetista de unificar forma,
material e forças. A estrutura, então, apresenta um meio inventivo estético, para
ambos, forma e experiência de construção.
Em consequência, pode-se concluir que as estruturas determinam as construções
de maneira fundamental – suas origens, sua existência, suas consequências [...]
(ENGEL, 2001, p.19).
A atuação multidisciplinar de engenheiros e arquitetos é um caminho sem volta para o

desenvolvimento de ambas as disciplinas, arquitetura e engenharia. A separação das duas
disciplinas pode ser saudável, porque cada uma tem suas atribuições e cada profissional
tem, assim, suas especialidades. Porém, elas apresentam muitas coisas em comum. Não se
deve separar o inseparável, isso seria como “andar para trás”. O desenvolvimento de novas
tecnologias estruturais e construtivas deve ser acompanhado pelos projetos arquitetônicos,
e suas necessidades também precisam ser atendidas pela tecnologia. E essa integração dos
profissionais atuantes em cada área pode ser mais intensa se for praticada na educação
universitária, pelos professores, como defende Polillo (POLILLO, 1974).
3. A IMPORTÂNCIA DE TÉCNICAS ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE

DISCIPLINAS TECNOLÓGICAS
Diversos autores têm comprovado, através de seus trabalhos, que o ensino de disciplinas
tecnológicas pode ser bastante melhorado com práticas que se diferenciam das aulas
expositivas. Nesse sentido, Engel lançou, em 1967, sua primeira versão do livro “Sistemas
estruturais”. O livro objetivava reduzir a distância entre arquitetura e estrutura, analisando
sistemas estruturais diversos com ilustrações gráficas a respeito do seu comportamento
mecânico, da sua geometria de forma ou espacial e do seu potencial de projeto, na tentativa
de mostrar algumas possibilidades de uso desses sistemas na arquitetura.
O livro afasta-se bastante de explicações verbais, para mostrar elementos considerados
pelo autor como essenciais aos sistemas estruturais e sua forma. A origem desse trabalho se
deu pelo seguinte argumento:
1. A estrutura ocupa na arquitetura uma posição que executa duas funções:
outorgar existência e sustentar a forma.
2. O agente responsável pela arquitetura, seu projeto e sua realização, é o

arquiteto.
3. O arquiteto desenvolve o conceito de estrutura para seus projetos em sua
linguagem profissional (ENGEL, 2001, p.19).
A receptividade do livro foi tamanha que ele já foi traduzido para diversos idiomas e
1063 lançado em diferentes edições em vários países.
Rebello, na prática da engenharia e no ensino de estruturas, optou por adotar formas de
ensino baseadas na observação e estudo de fenômenos físicos através de modelos
estruturais. O autor é a favor da “a separação entre o ensino da concepção estrutural e o
ensino do cálculo matemático das estruturas” (REBELLO, 2000). Nesse sentido, escreveu
diversos textos e livros voltados principalmente a estudantes de arquitetura e engenharia,
sempre com a preocupação de explorar as inter-relações entre estrutura e arquitetura de
forma didática e esclarecedora.
A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro
implementou uma ferramenta de ensino através de princípios da realidade aumentada,
também usando modelos estruturais reduzidos no ensino de sistemas estruturais. As
imagens de simulação de cargas feitas nos modelos físicos são capturadas por uma câmera e
transportadas para um software que faz a leitura de ações e reações sobre os elementos
estruturais. O projeto visa introduzir o assunto aos alunos de forma lúdica e adequada ao
seu perfil, após a constatação de que “uma das maiores dificuldades, em termos
pedagógicos, nos cursos de arquitetura é a interface entre as disciplinas de estruturas e as
demais disciplinas de projeto arquitetônico” (RODRIGUES et al., 2010).
Oliveira desenvolve um trabalho muito interessante, que nasceu com sua pesquisa de
mestrado e hoje cresce incessantemente. O autor criou sistemas de molas metálicas em escala
reduzida, capazes de gerar a denominada “Maquete Estrutural”, destinada a desenvolver um
estudo qualitativo das estruturas, através de diversos componentes metálicos auxiliares, que
possibilitam a montagem de infinitos sistemas estruturais. Suas peças estão espalhadas por
diversos países e comprovam a eficiência do modelo para a pré-avaliação do comportamento
de sistemas estruturais. Conforme o autor, “o manuseio da Maquete Estrutural, desde a
montagem até a aplicação do carregamento, mostrou-se muito importante na compreensão
do comportamento das estruturas analisadas [...]” (OLIVEIRA, 2008).
Essas práticas pedagógicas são exemplos do que diferentes ações com o mesmo objetivo:
facilitar o ensino de estruturas. Todas têm uma característica em comum: saem do formato
expositivo e oferecem uma experiência visual, e às vezes sensorial, aos seus usuários, com
uma preocupação clara de se oferecer a compreensão mais aprofundada dos conceitos
mostrados. O seu foco é justamente o usuário.
4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O SÉCULO XXI

Na busca por formas não tradicionais de aprendizado, Paulo Mendes da Rocha, em seu
livro Maquetes de Papel, defende que brincar é positivo e uma atividade “muito ligada a
toda a descoberta científica, à personalidade de qualquer pessoa que trabalhe sério e
tenha a consciência da dignidade da criança, que é independente e criativa enquanto

brinca”. O autor defende a criação de maquetes de papel como instrumento de desenho –
em vez de se desenhar, faz-se maquetes, pequenos modelos simples, feitos sem qualquer
ferramenta especial, não para serem mostrados a outras pessoas, mas simplesmente com
1064
o intuito de se materializar uma ideia. Com isso, pode-se aferir o que pode vir a ser a
construção (ROCHA, 2007, p.22).
Intuitivamente, Mendes da Rocha desenvolveu uma nova prática projetual, fugindo dos
princípios tradicionais de desenvolvimento de projetos e buscando um caminho mais
significativo para a concepção arquitetônica, o que é muito importante ao arquiteto. Isso vai de
encontro à afirmação de Leite, dizendo que “a formação profissional do arquiteto requer um
conjunto integrado de ações didático-pedagógicas capazes de prover as habilidades e
competências necessárias ao cumprimento de suas atribuições profissionais” (LEITE, 2005, p.24).
A autora explica que o aluno de arquitetura costuma enxergar as disciplinas de
tecnologia de forma negativa, assim como desconhece o desempenho de cada material
adotado nos projetos. Diz também que, de um ponto de vista de análises curriculares de
alguns cursos existentes no país, conserva-se
a mesma postura pedagógica tradicional, centrada na transmissão do
conhecimento acabado, em um ensino descritivo [...], no qual o domínio
tecnológico parece ser entendido como a capacidade de apreender e memorizar
um receituário de soluções por aplicar (LEITE, 2005, p.34).
Na sua opinião, uma questão relevante à perda significativa de desempenho na formação

tecnológica de arquitetos é a adoção de práticas pedagógicas conservadoras, baseadas na
reprodução do conhecimento pronto e acabado, com aulas predominantemente teórico-
conceituais e recursos de avaliação tradicionais.
No estudo de práticas pedagógicas para o século XXI, Lira expõe que, no século em que
vivemos, o conhecimento deve ser construído de forma coletiva e dinâmica (LIRA, 2016),
fazendo alunos e professores serem parceiros na construção do saber. Em sua visão, o professor
deve ser um mediador de informações, dando sentido a elas, e não as transmitindo prontas:
Ao professor, nesse contexto, é atribuída a função de criar as condições mais
favoráveis à aprendizagem do aluno. O ensino, assim, adquire uma nova
conotação, buscando um semblante bem mais leve e ameno, deixando de ser,
apenas, uma mera transmissão de conhecimentos “verdadeiros e prontos” (LIRA,
2016, p.16).
Lira diz que, em pleno século XXI, o professor deve atualizar-se com novas didáticas. As
Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTICs) surgem como facilitadoras de
aprendizagem (LIRA, 2016, p.32). Entre elas, está o computador, que pode oferecer grande
ajuda na aprendizagem, porém sem nunca poder substituir a mediação do professor – se
uma das finalidades da educação é a humanização do homem, isso não pode acontecer
somente com máquinas. Ainda assim, o autor defende que os modelos de ensino da escola
tradicional não são totalmente ultrapassados, podendo ser mesclados com as teorias dos
dias de hoje, desde que respeitando as necessidades dos alunos e a dinâmica da aula e do
assunto tratado. O professor deve ter atitude e postura profissionais, planejando e avaliando
constantemente. Além disso, ele é um parceiro da interdisciplinaridade e deve procurar

inter-relacionar saberes, não os dominando diretamente, porém articulando-os. Ao aluno é
oferecida uma aprendizagem múltipla e diversificada, que permanece sempre inacabada,
devendo ser por ele complementada.
1065
Coelho diz que “ensinar é mobilizar procedimentos para que o aluno adquira
competências que lhe permitam construir as suas próprias aprendizagens, sejam de
conhecimentos ou de valores” (COELHO, 2013, p.29). Assim, aprender não significa repetir
algo que foi aprendido, mas inserir o conteúdo assimilado junto aos demais já absorvidos, de
forma a reorganizá-los ou reconstruí-los. O professor é um organizador da situação de
aprendizagem, responsável por facilitar a aprendizagem e permitir aos alunos significativas
oportunidades de convivência. Conforme esclarece Coelho:
O estudante, ao ser o sujeito do seu aperfeiçoamento, encontra maior integração e
melhoria em seu processo de aprendizagem porque, ao se projetar em busca do
saber, essa postura tende a superar seus valores particulares, transcendendo seu
próprio universo (COELHO, 2013, p.40).
A autora publica resultados de pesquisas científicas, que apontam as seguintes

proporções em que a aprendizagem se processa:
- 1% pelo gosto;
- 1,5 % pelo tato;
- 3,5% pelo olfato;
- 11% pela audição;
- 83% pela visão (COELHO, 2013, p.41).
Com relação à retenção de conhecimento pelo indivíduo, são apontadas as seguintes

proporções:
- 10% do que é lido;
- 20% do que é escutado;
- 30% do que é visto;
- 50% do que é visto e escutado;
- 70% do que é dito e discutido;
- 90% do que é dito e realizado (COELHO, 2013, p.41).
Percebe-se, por essas pesquisas, que o aluno que só ouve ou só lê retém pouco
conhecimento. São necessárias ações mais integradas, que promovam pelo menos duas
formas de absorção de informações. O professor precisa adotar estratégias diferentes da
aula tradicional para que suas exposições sejam absorvidas em uma porcentagem
convincente. Enquanto isso, cabe ao aluno mais do que simplesmente ouvir ou assistir a uma
aula. É de sua responsabilidade se envolver com o assunto tratado, discutindo-o e aplicando-
o em situações práticas.
Coelho também expõe fatores que definem a escolha de práticas educativas efetivas, entre
os quais, destacam-se: características individuais dos alunos, da turma e do professor;
objetivos educacionais; estrutura do assunto a ser tratado; nível de escolaridade; espaço físico
e de tempo a ser usado; materiais de apoio existentes e outros (COELHO, 2013). A escolha de
atividades que atendam a todos esses fatores poderia ampliar a disposição mental dos alunos
para adquirir novas ideias e atitudes. Nesse sentido, técnicas de ensino socializado podem ser
bastante eficazes, pois, a partir da interação mental e social, o grupo tende a desenvolver sua
capacidade cognitiva com significativa efetividade. O ensino de forma socializada aprimora o
desempenho dos alunos envolvidos, como consequência da multiplicação de ideias e da soma
de esforços. O professor é, nesses casos, responsável por evitar a tendência à formação de
1066
grupos conhecidos pelos alunos, organizando-os de forma mesclada.
Com relação ao ensino da arquitetura, especificamente, Saramago diz que se houver
deficiências no seu processo educativo, isso pode comprometer os profissionais na prática
da profissão. Sua pesquisa considera que existe uma conexão estreita entre o processo de
formação e a atuação profissional do arquiteto, defendendo que as reflexões
desenvolvidas durante a graduação contribuem para o desempenho futuro de um
profissional. Ao analisar aspectos didáticos e metodológicos de cursos de arquitetura no
país, a autora expõe sobre a possibilidade de ter ocorrido uma ruptura entre dois aspectos
do fazer arquitetônico: arte e técnica, o que originou um modelo de educação inadequado,
por ser muito fragmentado (SARAMAGO, 2011).
5. O JOGO DO CONCRETO
5.1 O desenvolvimento do jogo
O jogo do concreto foi resultado de um processo iniciado pela autora em 2012, na prática
de jogos em sala de aula. A primeira experiência desse tipo com os alunos ocorreu com a
atribuição para eles desenvolverem, em grupos, jogos de palavras cruzadas sobre assuntos
essencialmente conceituais, posteriormente resolvendo os jogos propostos por outros
grupos. O desenvolvimento foi feito com um software gratuito para a criação de palavras
cruzadas, entre os vários existentes na internet. A atividade mostrou-se bastante eficaz
como ferramenta auxiliar ao processo da memorização por parte dos alunos. Percebeu-se,
na ocasião, a prática dos jogos como um fator motivacional e no processo de assimilação de
informação. Palavras cruzadas foram posteriormente aplicadas como uma questão de prova
para os mesmos alunos participantes da atividade e o resultado foi surpreendentemente
positivo, com grande quantidade de acertos das questões apresentadas.
Posteriormente, a autora propôs a diversas turmas a criação de jogos de memória para a
disciplina Mecânica dos Solos, envolvendo o seu aspecto mais conceitual. Os alunos foram
orientados a desenvolver durante um semestre, aula a aula, questões para o jogo, que foram
devidamente corrigidas e melhoradas ao longo do processo. O produto final desta atividade
foi um jogo montado por cada grupo e posto à prova no final da disciplina, ao ser jogado em
sala de aula por outros grupos. A prática da criação de questões e do jogo em si lembrava os
conceitos envolvidos em montagens coletivas de quebra cabeças, revelando um alto nível de
cooperação entre os alunos participantes. A dinâmica do jogo foi capaz de motivar diversos
perfis de alunos a participarem intensamente da atividade, incluindo aqueles que se
mostravam mais dispersos ou desinteressados durante as aulas.
Após a prática dos jogos de memória, foi desenvolvido em 2015 o chamado “Jogo da
Arquitetura”. Sua proposta era oferecer aos alunos uma ferramenta de conhecimento de
questões do ENADE e de outros concursos em geral. O jogo era composto por perguntas de
concursos já realizados e o seu objetivo era que os alunos acertassem o maior número
possível de questões, andando sobre um tabuleiro com seus peões. Foi testado através de
um evento chamado “Campeonato da Arquitetura”, com alunos voluntários da Universidade
1067
Anhembi Morumbi. Seu formato ficou bem interessante e foi aprovado pelos participantes
do campeonato. Contudo, o jogo ficou muito lento, uma vez que as questões de concurso
usadas eram excessivamente longas, o que atribuía certa monotonia à atividade. Além disso,
o jogo havia sido feito com cartões numerados de perguntas e respostas e constatou-se que
o processo de busca pelos cartões numerados colaborava para que a atividade ficasse ainda
mais demorada. Curiosamente, observou-se que os alunos atraídos pelo campeonato tinham
um mesmo perfil, de pessoas mais calmas e dedicadas aos estudos. O jogo não atraiu os
alunos mais agitados ou dispersos.
O Jogo do Concreto foi desenvolvido com a proposta de juntar um pouco de cada
experiência anterior, somando os acertos e eliminando elementos que não haviam
funcionado bem anteriormente. Procurou-se criar um formato que permitisse uma atividade
dinâmica e capaz de atrair a atenção de diversos perfis de alunos. Assim, foi criado um jogo
de perguntas e respostas, com desenvolvimento sobre um tabuleiro. Para melhorar a
dinâmica das questões, elas foram formatadas em arquivo eletrônico a ser projetado na
ocasião do jogo em si, permitindo a todos os jogadores presentes enxergar a questão da vez
e se envolver na sua resposta. Para evitar a monotonia da repetição de ações e criar um
clima de competitividade no jogo, foram inseridas, entre as questões conceituais, situações
de sorte ou azar, que poderiam beneficiar ou prejudicar jogadores.
5.2 Componentes do jogo

O Jogo do Concreto é composto dos seguintes componentes:
 Um tabuleiro com seis campos, referentes a seis jogadores ou times;
 Um dado, numerado de 1 a 6;
 4 peças para cada time ou jogador se movimentar no tabuleiro;
 Cartas de acerto, a serem entregues a cada jogador ou time ao acertar uma questão;
 Um arquivo de slides, com uma sequência de perguntas e respostas abrangendo todo
o conteúdo do jogo, cartas de evolução e regressão.
Para o teste do jogo, o tabuleiro foi criado em software gráfico e impresso a laser, sobre
lousa de quadro branco desgastada, que havia sido retirada de sala de aula e seria
encaminhada ao descarte. As cartas de acerto serviram para identificar o vencedor da
partida, aquele que acumulasse maior quantidade dessas cartas. O arquivo de slides foi
montado com 117 questões relacionadas ao assunto “concreto”, quantidade suficiente para
não haver repetição das questões durante uma partida do jogo (Figura 1).
Figura 1 – Algumas questões constituintes do jogo.
1068
5.3 A proposta do jogo

 Ensinar: além do aprendizado possível com a prática do jogo em si, os alunos foram
solicitados a desenvolver questões para o jogo no início do semestre, as quais
passaram por pelo menos duas correções/ revisões. O aprendizado sobre o assunto
com o jogo começou nessa etapa e se desenvolveu ao longo de dois meses;
 Motivar: com o espírito de competição entre os participantes, o jogo tem a intenção
de motivá-los a se envolver com o seu conteúdo e se expor mais ao assunto
1069
apresentado;
 Entreter: com ilustrações bastante claras, perguntas objetivas e curtas, além de
situações inesperadas de sorte ou falta dela, o jogo foi proposto para ser uma forma
agradável de entretenimento;
 Educar: com cartas de sorte ou azar, o jogo tem um papel educativo, de mostrar aos
alunos possíveis benefícios e malefícios de situações corriqueiras da sua vida
estudantil.
5.4 Tipos de questão adotados no jogo e conteúdo abordado

As questões do jogo foram desenvolvidas em grande parte pelos alunos, ao longo de dois
meses de atividades, paralelamente ao andamento das aulas. Foram usados os seguintes
tipos de questões:
 Questões de texto com três alternativas de resposta;
 Questões de texto abertas (sem alternativas);
 Questões ilustradas com três alternativas de resposta;
 Questões ilustradas abertas (sem alternativas);
 Questões de preenchimento de uma lacuna em meio a uma afirmação com palavra única.
O conteúdo das questões procurou abordar o material concreto em todas as etapas de
sua existência, desde seus componentes, até suas manifestações patológicas. Foram
incluídos temas como propriedades, tipologia, sistemas construtivos, comportamento
estrutural, equipamentos necessários no processo produtivo e construtivo e aplicações na
Arquitetura de peças em concreto armado. Exemplos de questões estão ilustrados na Figura
1. Diversas questões abordaram especificamente aspectos das estruturas em concreto.
5.5 Cartas de evolução

Cartas de evolução foram inseridas em meio às questões propostas, com cunho
educativo, para mostrar ações que seriam adequadas, por parte dos alunos, no seu dia a dia
na escola. O jogador, ao tirar uma carta desse tipo, recebe algum tipo de benefício no jogo.
Exemplos de cartas de evolução são ilustrados na Figura 2.
5.6 Cartas de regressão

Cartas de regressão foram inseridas em meio às questões propostas, com cunho
educativo, para mostrar ações que seriam inadequadas, por parte dos alunos, no seu dia a
dia na escola. O jogador, ao tirar uma carta desse tipo, recebe algum tipo de punição no
jogo, conforme ilustrado na Figura 3.
Figura 2 – Algumas cartas de evolução constituintes do jogo.
1070
Figura 3 – Algumas cartas de regressão constituintes do jogo.

5.7 Os testes do jogo

O Jogo do Concreto foi testado no segundo semestre de 2016, em duas turmas de
Engenharia Civil e três turmas de Arquitetura e Urbanismo, durante horários de aula. Em
todos os casos, foram montadas mesas centrais para a colocação do tabuleiro do jogo, ao
1071 redor das quais os jogadores sentaram, em times.
Os times foram definidos pela professora, aleatoriamente, de forma a desmanchar grupos
previamente formados nas turmas. Em cada partida, foram escolhidos dois juízes, que não
jogavam, mas tinham a função de coordenar o jogo.
Os testes realizados com alunos de Engenharia Civil, ilustrados nas Figuras 4 e 5, usaram o
tempo total de duas horas, para a atividade do jogo. Esse tempo foi suficiente para o jogo se
finalizar naturalmente, nesses casos. Os testes realizados com alunos de Arquitetura e
Urbanismo, ilustrados na Figura 6, usaram o tempo total de uma hora para o jogo. Esse
tempo não foi suficiente para se chegar ao seu fim e o jogo teve que ser abortado antes
disso, nesses casos.
Figura 4 – Registros da realização do jogo entre alunos de engenharia civil.
5.8 Comportamento percebido nos alunos durante os jogos

No geral, os resultados observados em cada aplicação do jogo foram similares. Em um
dos testes, o projetor falhou e optamos por usar um notebook para mostrar as questões aos
participantes. Somente nessa turma foram observados comportamentos indesejados de
conversas paralelas em excesso e certa dispersão dos participantes. Seguem alguns dos
aspectos comportamentais percebidos nos participantes:
 Atenção: na hora da publicação das questões e suas respostas, observamos que

praticamente todos os alunos ficavam atentos ao slide, lendo-o cuidadosamente e
mostrando nitidamente interesse no assunto;
 Silêncio em momentos de silêncio: na hora de leitura das questões e suas respostas, com
1072 exceção de uma turma na qual o projetor falhou, em nenhum dos outros testes foi
necessária a intervenção da professora, pedindo silêncio. Ele acontecia naturalmente;
 Barulho nos momentos de barulho: na hora de comemoração sobre questões corretas
ou lamento sobre situações de falta de sorte, o barulho aconteceu naturalmente, com
a vibração da vitória ou da perda, sempre de forma saudável e adequada ao local;
 Diversão: os alunos demonstraram muita descontração ao longo do jogo e um
envolvimento progressivo na medida em que entendiam mais a sua dinâmica;
 Pouquíssimas conversas paralelas: alunos normalmente dispersos mostraram-se
concentrados e interessados; com exceção da turma que enfrentou falha no projetor,
foram observadas pouquíssimas conversas que não faziam parte do jogo;
 Pouco uso do celular: o uso de celulares não foi proibido, mas observou-se que ficou
bastante reduzido durante os testes do jogo;
 Redução do envolvimento na ocasião de falha do projetor: no teste realizado com
alunos de Arquitetura, em que houve falha do projetor da sala, o uso de notebook
para a demonstração das questões reduziu consideravelmente o envolvimento dos
alunos no jogo e gerou certo desconforto com conversas paralelas. Percebeu-se, assim,
a importância da projeção como elemento de transmissão do conteúdo do jogo e sua
capacidade de envolver eficazmente todos os participantes na atividade.
Figura 5 – Registros da realização do jogo entre alunos de engenharia civil.

Figura 5 – Registros da realização do jogo entre alunos de arquitetura.
1073
5.9 Avaliações feitas pelos alunos

Após participar do jogo, os jogadores foram solicitados a avaliar a atividade por escrito e
comentar pontos positivos e negativos. Não foi feito nenhum questionário específico para
essa avaliação, que proporcionasse a medição de elementos pontuais, somente foi deixado
um espaço aberto para comentários voluntários dos participantes.
Quadro 1 – Comentários de alunos nas avaliações sobre o Jogo do Concreto.
“Devo confessar que me surpreendi com o Jogo do Concreto. Apesar de ter dado um certo
trabalho, o jogo é interativo e bem divertido.”
1074 “O jogo é muito interessante, pois permite de maneira lúdica o aprendizado da matéria. Porém,
há questões muito complexas que necessitam de alternativas para serem melhoradas. O jogo
também permitiu a quebra de “panelas” da sala, assim diferentes pessoas conversaram entre si e
com a competividade do jogo, o clima ficou bem agradável.”
“Os pontos positivos do jogo foram o aprendizado e a interação do alunos. Pontos negativos,
não houve.”
“Esse método contribui para que os alunos aprendam de forma divertida e estimula a interação
entre os estudantes na discussão do conteúdo aplicado em aula. “
“O jogo foi uma ótima forma de interação entre os alunos. Foi uma maneira diferente de
aprendizado mais dinâmico.”
“Seria legal ter um jogo para cada semestre (adaptado ao conteúdo).”
“A experiência do Jogo do Concreto é muito válida. Relembra o conteúdo de forma lúdica e

descontraída, é uma forma divertida de aprender e relembrar o conteúdo ministrado em aula. É
válido como meio avaliativo.”
“Realmente proporciona conhecimento em tópicos dos assuntos tratados em aula. Maior ponto
positivo foi que as questões foram elaboradas pelos próprios alunos.”
“- Pontos positivos: proporciona uma dinâmica melhor para a aula e uma maior interação dos
alunos com o conteúdo. Uma didática diferente ajuda em um melhor aprendizado.
- Pontos negativos: nenhum.”
“Amei o Jogo do Concreto, uma forma muito descontraída de testar o conhecimento. Inclusive,
foi mais divertido que o jogo da memória, que era interessante. Porém, esse foi mais interativo.
Poderia repetir mais vezes.”
“Foi possível, de um modo dinâmico, aprendermos mais sobre o assunto.”
“Funciona basicamente como uma revisão de todo o semestre. Deveria ser repetido diversas
vezes [...] em todas as matérias com o conteúdo mais teórico. Acredito que atividades deste gênero
deveriam ser estimuladas mais vezes. Clareza = 10; conteúdo = 10; dinâmica = 10; formato = 10.”
“Achei interessante, didático e divertido como nova ferramenta no aprendizado. Para avaliações,
seria um novo método com menos pressão e maior interação da sala em um modo mais fácil de se
entender o conteúdo. “
Fonte: Organizado pela autora, 2016.

Os comentários expostos nas avaliações foram em grande parte positivos. Os poucos

comentários negativos abordaram essencialmente o fato do jogo envolver questões de sorte
e azar, não sendo por isso considerado por alguns apropriado para avaliações, e o fato de
algumas questões consideradas difíceis terem sido apresentadas sem alternativas, o que foi
1075
considerado como um dificultador. Contudo, comentários negativos ocorreram em
quantidades sensivelmente menores do que os comentários positivos a respeito dos
mesmos elementos. O Quadro 1 mostra alguns dos comentários escritos pelos alunos, com
sua identidade preservada.
O resultado positivo sobre a metodologia aplicada foi também observado por ocasião da
avaliação semestral da disciplina, em turma de Engenharia Civil, feita através de uma prova
realizada alguns dias após a experiência do jogo ter acontecido. 60% do conteúdo da prova
envolvia questões sobre assuntos abordados pelo Jogo do Concreto e grande parte dos
alunos as respondeu corretamente. Todos foram aprovados com suas notas de prova, sem
qualquer necessidade de realizarem avaliações substitutivas, o que não ocorreu com outras
turmas que não passaram pela experiência do jogo.
5.10 Análise crítica da experiência

A aplicação do Jogo do Concreto como ferramenta de ensino teve um resultado bastante
positivo. O fato do jogo ter sido uma evolução de jogos anteriores possibilitou que erros
anteriormente cometidos fossem corrigidos. Com isso, chegou-se a um modelo com alto
índice de aprovação por parte dos jogadores, que se mostraram bastante envolvidos com a
atividade, em todos os testes realizados. Percebeu-se também que o seu envolvimento se deu
de forma descontraída e alegre, através de um comportamento favorável ao aprendizado.
As avaliações sobre o jogo por parte dos alunos foram, no geral, positivas. Entre os poucos
comentários negativos que apareceram, não houve qualquer reprovação da atividade como
ferramenta didática, mas sim de aspectos pontuais sobre o jogo. Como exemplo, foi citada a
possibilidade de todas as questões mostrarem alternativas de resposta, pois algumas delas
foram consideradas difíceis pelos alunos. Alguns alunos sugeriram que o jogo seja usado como
ferramenta de estudo, antes de provas. Houve também algumas opiniões recomendando que
o jogo não seja usado como ferramenta de avaliação, pelo fato dele envolver um pouco de
sorte e azar, através das cartas de evolução e regressão. Mas essa opinião não foi unânime,
diversos alunos consideraram válida a ideia de se usar o jogo como ferramenta avaliativa.
O Jogo do Concreto mostrou-se como mais uma prática pedagógica a favor de se facilitar
o ensino, saindo do formato expositivo convencional de aulas e oferecendo uma experiência
lúdica aos envolvidos, uma forma de se aprender ou de se testar conhecimentos de maneira
descontraída e com grande chance de eficiência nesse sentido.
6 CONSIDERAÇÕES
A educação está passando por um processo de mudanças profundas, buscando formas
mais eficazes de envolver os alunos no aprendizado. As formas de transmissão do
conhecimento estão coexistindo com ações pedagógicas, que envolvam o estudante no

processo ensino-aprendizado. Alunos devem constituir uma parte ativa em busca do
conhecimento e não ser meros espectadores de aulas prontas. É necessário aos professores
oferecer a inclusão escolar dos alunos durante as aulas, visando a sua participação ativa no
1076
processo ensino-aprendizagem.
O Jogo do Concreto mostrou-se como ferramenta bastante positiva nesse sentido,
permitindo uma participação ativa dos alunos, individualmente e em equipe, tanto no
desenvolvimento de questões, como na sua prática em si. A ferramenta permite a
aprendizagem principalmente através da visão e da audição, apontadas nesse trabalho como
formas eficazes para o aprendizado, e a retenção do conhecimento simultaneamente pela
leitura, audição e visão, o que também é considerado como prática eficaz.
Aos alunos, é oferecida a chance de um trabalho cooperativo, que instigue a sua
curiosidade e permita discussões em sala de aula sobre assuntos abordados na disciplina e
sobre fatos recentes do mundo em geral. Os alunos envolvidos na aplicação do jogo
mostraram-se em sua grande maioria interessados no conteúdo apresentado, abertos à
convivência e bastante empolgados com a atividade. Apontaram diversas vantagens por ela
apresentada, inclusive alguns apoiaram a ideia dela ser usada em processos avaliativos.
O assunto “concreto” foi escolhido para o desenvolvimento do jogo devido ao fato de ser
teórico e estar relacionado a disciplinas de engenharia, nem sempre bem vistas pelos alunos
da arquitetura. Contudo, o assunto tem pouca relevância na prática da atividade, uma vez que
o formato do jogo poderia abordar qualquer assunto, de qualquer área do conhecimento.
Apesar dos resultados positivos dessa experiência, trata-se de caso ainda pontual, que
requer continuidade em sua análise. Para resultados mais conclusivos, convém que a
aplicação do jogo seja feita em outras áreas do conhecimento e sujeita a medições mais
precisas de sua efetividade.
REFERÊNCIAS
CALATRAVA, S. Santiago Calatrava conversa com estudantes. Conferências do Massachusetts
Institute of Technology (MIT). Tradução de Lya Luft. Barcelona: Gustavo Gili, 2003.
CALLON, G. Avaliação da aprendizagem numa abordagem por competências. Curitiba: PUCPRess,
2015.
COELHO, L. D. Procedimentos de ensino: um movimento entre a teoria e a prática pedagógica.
Curitiba: Champagnat; PUC-PR, 2013.
ENGEL, H. Sistemas estruturais. São Paulo: Hemus, 2001.
LIRA, B. C. Práticas pedagógicas para o século XXI: a sociointeração digital e o humanismo ético.
Petópolis. Vozes, 2016.
metálicas. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2008.
POLILLO, A. [Sem título]. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE ESTRUTURA PARA ESCOLAS DE
ARQUITETURA, 1., 1974, São Paulo. Anais... São Paulo: FAU USP, 1974. Organizado pela Associação
Brasileira de Escolas de Arquitetura.
1077
ROCHA, P. M. Maquetes de papel: Paulo Mendes da Rocha. São Paulo: Cosac Naify, 2007.
RODRIGUES, C. S. C.; PINTO, R. A. M.; RODRIGUES, P. F. N. Uma aplicação de realidade aumentada no
ensino de modelagem dos sistemas estruturais. Revista Brasileira de Computação Aplicada, v.2, n.2,
2010.
SILVA, M. C. B. Estrutura e arquitetura: fundamentos. Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.
VITRUVIUS, P. Tratado de arquitetura. São Paulo: Martins, 2007.
MÓBILE: UM PROTÓTIPO FÍSICO REPRESENTANDO O EQUILIBRIO DO CORPO
RÍGIDO
ARDUIM, Alessandra da Silva (1); BOMFIM, Carlos Alberto Andrade (2)
(1) UNIFACS, e-mail: alessandra.arduim@pro.unifacs.br; (2) UNIFACS/ UFBA, e-mail:

carlos.bomfim@pro.unifacs.br
RESUMO
Diante da dificuldade dos alunos das disciplinas de Sistemas estruturais de concreto armado do curso
de arquitetura e urbanismo em compreender um sistema de forças e o equilíbrio do corpo rígido, foi
proposto como metodologia de ensino o desenvolvimento de protótipos físicos através da estrutura
de Móbiles para o aprendizado intuitivo do funcionamento das estruturas. O Móbile é uma estrutura
móvel, com elementos individuais conectados e suspensos por fios, cabos e barras, de maneira a
manter o equilíbrio total entre os elementos e a estrutura final. O trabalho tem por objetivo aplicar
os conhecimentos e habilidades na determinação de esforços em estruturas e seus elementos, pré-
dimensionamento de elementos básicos de estruturas, trabalhando com diferentes pesos dos
elementos e fixação em diversos níveis assimétricos dos elementos. A proposta visa à
interdisciplinaridade, utilizando, como tema de cada Móbile, itens já vistos em outras disciplinas.
Como materiais e métodos utilizados, as turmas foram divididas em equipes, posteriormente
realizou-se o sorteio dos temas a serem abordados por cada grupo, os alunos realizaram as
orientações em sala de aula e apresentam os resultados através de seminário e relatório do
desenvolvimento do processo, da produção dos elementos, da memória de cálculo da estrutura e da
verificação de equilíbrio final através da fixação do Móbile na sala de aula. A proposta de trabalho foi
aplicada em três semestres utilizados como avalição parcial das disciplinas de Sistemas Estruturais de
Concreto Armado e obteve resultados positivos na compreensão dos princípios de momento de
forças e equilíbrio do corpo rígido.
Palavras-chave: Equilíbrio; Torque; Vínculos; Protótipos.
ABSTRACT
Faced with the difficulty of the students of the disciplines of structural systems of reinforced concrete
of the course of architecture and urbanism in understanding a system of forces and the balance of the
rigid body, it was proposed as methodology of teaching the development of physical prototypes
through the structure of Mobiles for the Intuitive learning of structures. The Mobile is a mobile
structure, with individual elements connected and suspended by wires, cables and bars, in order to
maintain the total balance between the elements and the final structure. The aim of this work is to
apply knowledge and skills in the determination of efforts in structures and their elements, pre-
dimensioning of basic elements of structures, working with different weights of the elements and
fixation in different asymmetric levels of the elements. The proposal aims at interdisciplinarity, using
as themes of each Mobile items already seen in other disciplines. As materials and methods used, the
classes were divided into teams, later the lottery of the subjects to be approached by each group was
carried out, the students carried out the orientations in the classroom and present the results through
seminar and report of the development of the process, Of the production of the elements, of the
calculation memory of the structure and the verification of the final equilibrium by fixing the Mobile
in the classroom. The work proposal was applied in three semesters used as partial evaluation of the
disciplines of Structural Systems of Armed Concrete and obtained positive results in the understanding
of the principles of moment of forces and equilibrium of the rigid body.
Keywords: Balance; Torque; Links; Prototypes.
1079
1. INTRODUÇÃO
O artigo discute aspectos intervenientes no ensino e na aprendizagem de estrutura nas
escolas de Arquitetura, com vistas ao seu aprimoramento. Demonstra a relação intrínseca
entre forma de um modelo projetual e sua estrutura, e a responsabilidade do acadêmico de
arquitetura e urbanismo na compreensão dos sistemas estruturais e de suas concepções
como futuro arquiteto. Apresentam-se propostas de procedimentos e modelos didáticos
para compreensão das disciplinas de Introdução aos Sistemas Estruturais e Sistemas
Estruturais de Concreto Armado, com ênfase nos desafios da vida profissional, em especial, a
aplicabilidade das teorias sobre equilíbrio dos corpos rígidos e momento das forças em
relação a um eixo fixo.
A maioria das concepções que os estudantes trazem para a sala de aula é oriunda das
primeiras situações problemas que os mesmos foram apresentados e assim capazes de
dominar ou das experiências adquiridas tentando modificá-las. Por exemplo, se o professor
de Introdução aos Sistemas Estruturais perguntar para os alunos, em uma aula teórica de
equilíbrio de corpo Rígido, a respeito da situação de equilíbrio de um corpo apoiado sobre
uma base e a representação das forças que estão atuando sobre ele, a maioria dos alunos irá
representar em função de concepções trazidas do cotidiano. Muitas vezes estes alunos
representam apenas as forças de ação no corpo e não de reação demonstrando que
compreendem a teoria, porém, não a prática, pois deveriam detectar as forças de ação e
reação bem como suas direções, sentidos e módulos provenientes do contato com a base.
As concepções acompanharão os processos de aprendizagem dos alunos, durante sua
vida acadêmica. A construção do conhecimento para eles, neste caso, pode tornar-se um
processo difícil, sinuoso, com etapas de avanços e retrocessos, continuidade e
descontinuidade. Segundo Carvalho Júnior (2008, p.212):
Um conceito não se forma a partir de um só tipo de situação, o que sugere a
necessidade de se diversificarem as atividades de ensino em um movimento que
permita ao sujeito a aplicação de um dado conceito em diversas situações e que faça
a integração entre as partes e o todo. A necessidade de diversificação de situações
cumpre um papel importante na conceitualização, pois fornece uma base para que os
estudantes possam testar seus modelos explicativos em contextos diversos.
Segundo Gentile (2003), a escola é o ambiente mais adequado para proporcionar

diferentes possibilidades de estabelecer elos para integração entre os conhecimentos
prévios e os conhecimentos científicos, possibilitando diferentes abordagens dos conteúdos
e estimulando a aplicação e construção de outros significados.
No caso do estudante de arquitetura e urbanismo, o conceito de momento de uma força
já é conhecido previamente, porém identificado anteriormente como braço de alavanca.
Quando lembramos que este conceito já foi visto anteriormente com outro nome, o aluno
começa a compreender a teoria e o desenvolvimento do exercício prático. Ainda assim
existe uma grande dificuldade em relacionar os exemplos numéricos com os elementos
reais; desta forma, a elaboração de modelos físicos com a proposta de estruturas reais,
1080
como, por exemplo, vigas, pilares, lajes, cargas variáveis e cabos, facilitam o aprendizado.
As sequências didáticas que tenham como objetivo apresentar aos alunos situações-
problema, nas quais os mesmos possam aplicar seus conhecimentos prévios desenvolvidos
em outras disciplinas sobre um determinado conteúdo do currículo, são procedimentos que
facilitam a exploração do conhecimento de novos conceitos e dos já adquiridos pelos alunos,
sendo que este processo poderá culminar em uma aprendizagem interdisciplinar.
É importante identificar se os exemplos aplicados e os protótipos físicos desenvolvidos
representam os conceitos de equilíbrio estático de corpos rígidos e não apenas a aplicação
de conceitos empíricos sobre o tema. Durante a elaboração do trabalho proposto, foi
possível observar que provavelmente existe uma grande descontinuidade entre
compreensão da teoria com a prática, entre as concepções prévias sobre o tema e os
conhecimentos científicos apresentados na disciplina. Quando inseridos e inter-relacionados
no processo de desenvolvimento do protótipo, existe uma grande dificuldade em aplicar as
forças de reações existentes, o peso dos cabos, das barras e a localização dos eixos de
aplicação das forças dos elementos, para que venham realmente atingir um estágio de
conhecimento científico.
O modo como o conhecimento científico é transmitido ou construído nos processos de
ensino e aprendizagem de ciências é assim definido por Pereira (2008, p. 17):
Um conhecimento é considerado científico, quando o mesmo é compartilhado por
um grupo de pesquisadores, que formam uma comunidade científica. Nesse
compartilhamento de ideias e pensamentos, representa-se uma forma de
conhecimento que é simultaneamente simbólica por natureza e ajustada por uma
sociedade. Considerar que o conhecimento científico é construído, negociado e
validado por uma sociedade, nos faz refletir como esse conhecimento é difundido
em salas de aulas por todo o mundo.
Para a realização da pesquisa, foi construída uma sequência de ensino baseada na

diversificação de estratégias de aprendizagem, como, por exemplo, aula expositiva e
discussões em grupo sobre a teoria a ser aplicada, apresentação do edital de trabalho sobre
o móbile (modelo didático) a ser desenvolvido, pesquisa sobre os temas a serem trabalhados
no modelo proposto, desenvolvida como atividade integradora extra curricular, orientações
aos grupos durante a elaboração e, por fim, avaliação coletiva através de seminário e
entrega de relatório do modelo. Tal sequência foi desenvolvida em três semestres do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Salvador (UNIFACS) no total de 5 turmas, cada
uma com cerca de 45 estudantes.
Com a aplicação dessa sequência de ensino, foi possível acompanhar a evolução dos
modelos explicativos dos estudantes sobre os conceitos do Equilíbrio de Corpo Rígido e sua
relação com outras disciplinas do curso de Arquitetura, visto que os temas de cada grupo
eram relacionados com disciplinas já vistas anteriormente no currículo de arquitetura –
desta forma, não adiantava apenas apresentar conceitos de estrutura, mas relacionar com
os temas propostos. A sequência de ensino foi desenvolvida em 5 aulas, em cada semestre
letivo. O tempo destinado à coleta de dados se estendeu por esse tempo devido às
características do trabalho proposto, cuja questão central era a verificação de como evoluem
1081
os modelos explicativos dos alunos ao longo da sequência de ensino e em que medida as
escolhas realizadas potencializaram a aprendizagem multidisciplinar dos estudantes.
Partindo do pressuposto de que o tempo de aprendizagem nem sempre coincide com o
tempo do ensino teórico, a pesquisa envolveu um período maior que o destinado ao
cronograma de aulas sobre o assunto para que fosse possível acompanhar a evolução dos
modelos conceituais dos estudantes, o que envolve período de pesquisa, construção e
montagem do protótipo.
2. CONCEITOS DE EQUILÍBRIO
O equilíbrio de um corpo rígido está associado à ausência de movimentos de translação e
rotação em um determinado corpo. As condições de equilíbrio são estabelecidas em função
de equacionamento de forças que atuam em um determinado corpo rígido e estas forças
possuem módulos e direções, cuja resultante deve ser nula.
Quando uma partícula está em equilíbrio no espaço tridimensional, devem-se usar as três
equações de equilíbrio (1).
∑ Fx = 0 ∑ Fy = 0 ∑ Fz = 0 (1)
Na maior parte dos casos, os corpos ou modelos apresentados nos conceitos de

mecânica elementar das estruturas são considerados corpos rígidos, ou seja, corpos que não
se deformam. Entretanto, as estruturas reais nunca são absolutamente rígidas e se
deformam sob a ação das cargas a que estão sujeitas. Por outro lado, essas deformações são
pequenas e não afetam de modo apreciável as condições de equilíbrio ou movimento das
estruturas. Dois conceitos importantes aplicados ao efeito de uma força sobre o corpo rígido
são: o momento de uma força em relação a um ponto e o momento de uma força em
relação a um eixo (BEER, 2013).
Considerando uma força F, que pode representar as cargas atuantes na estrutura do
protótipo, que atua sobre o corpo rígido, o efeito desta força sobre o corpo rígido depende
também do seu ponto de aplicação A. A posição de A pode ser definida pelo vetor r que liga os
pontos de referência fixo O com A. O vetor r e a força F definem o plano de ação (Figura 1).
Define-se o momento de F em relação ao O como produto vetorial r e F (2):
MO = F . r (2)
O equilíbrio do corpo rígido pode ser representado através do diagrama de corpo livre, com
suas forças atuantes, seus módulos, suas direções e seus pontos de atuação. Um dos exemplos
de modelos físicos que representa um sistema de formas é a estrutura de um Móbile.
Figura 1 – Plano de ação de uma força.
1082
Fonte: Beer (2013).
O móbile foi inicialmente sugerido por Marcel Duchamp para uma exibição de 1932, em
Paris, representando o maior exponente da escultura móbile (PERISSINOTO, 2000). Esta
estrutura pode ser desenvolvida com diferentes materiais e suas forças podem estar
aplicadas em diversos pontos da estrutura, no entanto, a grande relação com a teoria do
equilíbrio do corpo rígido está em equilibrar todas estas forças em um único modelo.
3. METODOLOGIA APLICADA
As características apresentadas neste projeto, que lhe conferem um caráter de pesquisa
qualitativa, baseiam-se no fato de tratar-se de uma pesquisa descritiva em que o processo é
mais relevante do que os próprios resultados finais da pesquisa (BOGDAN; BIKLEN, 2008).
O trabalho foi desenvolvido em três etapas: apresentação teórica dos conceitos; a
segunda foi o desenvolvimento dos protótipos e processo de cálculos; e a terceira com a
apresentação do seminário, dos modelos e entrega dos relatórios.
A primeira etapa do trabalho consistiu em apresentar a teoria de equilíbrio de forças,
somatório das forças dos eixos cartesianos e momento de uma força em relação a um ponto
fixo. Os alunos assistiram a aulas teóricas sobre o equilíbrio estático dos corpos rígidos, com
duração de quatro aulas, distribuídas em dois dias.
A aula expositiva foi utilizada como o recurso de apresentação verbal e visual dos
conceitos e para relembrar seus conhecimentos prévios a respeito do tema, utilizando a
linguagem, a nomenclatura e a simbologia apropriada ao estudo do Equilíbrio de Corpo
Rígido. Este recurso foi fundamental, nesta etapa do projeto, utilizando a linguagem, a
nomenclatura e a simbologia apropriada ao estudo, as situações de aplicações das leis de
Newton, como a ação e reação.
O seguinte passo foi a apresentação do edital do trabalho a ser desenvolvido. Neste

edital, constam todos os itens a serem trabalhados, as condicionantes, os níveis a serem
equilibrados, a condição dos pesos localizados de forma assimétrica, os temas a serem
trabalhados em cada móbile e as etapas e cronograma de trabalho.
1083
Após a apresentação do edital, a turma foi dividida em grupos com no máximo quatro
componentes e posteriormente sorteado o tema a ser trabalhado. Nas turmas da disciplina
de Sistemas Estruturais de Concreto Armado do primeiro semestre de 2016, foram utilizados
os temas relacionados com as discussões realizadas nas disciplinas de História da Arquitetura
e Arte e Cultura, já vistas previamente por estes alunos: Cidade de Salvador, Patrimônio
Histórico, Africanidade, Religiosidade e Mobilidade Urbana. Nas turmas da disciplina de
Sistemas Estruturais de Concreto Armado do segundo semestre de 2016, foram utilizados os
temas de tipos de arquitetura religiosa, relacionados com as discussões realizadas nas
disciplinas de História da Arquitetura e Estética.
Já na turma do primeiro semestre de 2017, foram utilizados como temas os itens
discutidos nas disciplinas de materiais de construção e técnicas construtivas, trazendo para o
móbile a interdisciplinaridade técnica e os temas trabalhados foram: coberturas, estruturas,
alvenarias, portas, janelas, revestimentos e fundações.
A etapa de confecção dos móbiles (Figuras 2 e 3) contou com orientações extraclasse
sobre a representação do tema atribuído a cada equipe, informando sobre a bibliografia
complementar de cada item a ser trabalhado no móbile, bem como relembrando os
conceitos de equilíbrio de corpos rígidos. A grande inquietação dos alunos estava
justamente em compreender como equilibrar diferentes materiais e suas localizações
assimétricas de aplicação das forças.
Figura 2 – Aluna desenvolvendo móbile sobre o tema Janelas – confeccionando a carga de cada
elemento – turma de Introdução aos Sistemas Estruturais do primeiro semestre 2017.
Fonte: Beatriz Gama, 2017.

Figura 3 – Alunos desenvolvendo móbile sobre o tema coberturas localizando a aplicação da força –
turma de Introdução aos Sistemas Estruturais do primeiro semestre 2017.
1084
Fonte: Marco Reis, 2017.
Esta etapa foi fundamental para a compreensão da teoria relacionada com a prática das
estruturas arquitetônicas: como, para cada estrutura, os alunos deveriam pesar os
elementos a serem utilizados e o móbile final deveria atender ao conceito de equilíbrio de
corpo rígido, todos os cálculos de momento de uma força e de equilíbrio total da estrutura
(Figuras 4 e 5) deveriam ser apresentados no seminário e, através de relatório,
representando o processo de aplicabilidade da teoria na prática da produção do móbile.
Figura 4 – Esquema de equilíbrio do corpo rígido do móbile de arquitetura barroca – turma de

Sistemas Estruturais de Concreto Armado do segundo semestre 2016.
Fonte: Jamille Santos, 2016.

Figura 5 – Imagem do slide apresentado pelo grupo do tema arquitetura barroca – turma de Sistemas
Estruturais de Concreto Armado do segundo semestre 2016.
1085
Fonte: Jamille Santos, 2016.
A etapa final do trabalho contou com a apresentação do seminário, entrega do relatório

na sala de aula e fixação dos móbiles para exposição nos corredores da faculdade de
arquitetura da Universidade Salvador.
Figura 6 – Imagem da Exposição dos móbiles da turma de Introdução aos Sistemas Estruturais do
primeiro semestre 2017.
Fonte: Alessandra Arduim, 2016.

Figura 7 – Imagem da apresentação do seminário dos móbiles da turma de Introdução aos Sistemas
Estruturais do primeiro semestre 2017.
1086
Fonte: Alessandra Arduim, 2016.
Quadro 1 – Cronograma de trabalho do grupo

Data da reunião Presença Produção
17/08/2016 A1, A2, A3, A4, A5, A6 Decisões dos itens que serão usados e materiais
que serão comprados.
24/08/2016* A1, A3, A5, A6 Mudança na decisão de alguns materiais
utilizados e escolha definitiva dos objetos usados.
24/08/2016* A1, A3, A5, A6 Mudança na decisão de alguns materiais
utilizados e escolha definitiva dos objetos usados.
01/09/2016* A2, A3, A4, A5 Saída para a compra de todos os materiais
utilizados na produção do móbile e mudança de
planos quanto à montagem da estrutura.
05/09/2016 A1, A2, A3, A4, A5, A6 Produção dos objetos utilizados no móbile e início
da montagem da estrutura.
08/09/2016* A1, A2, A4, A5, A6 Ida ao laboratório de Materiais de Construção
para uso da balança de precisão, afim de começar
a equilibrar os objetos na estrutura.
09/09/2016 A1, A2, A3, A4, A5, A6 Ida ao laboratório de Materiais de Construção
para uso da balança de precisão, afim de concluir
o trabalho iniciado.
24/08/2016* - A componente A2 não pôde estar presente na reunião por problemas de saúde
referentes à rinite alérgica e o componente A4 justificou a sua ausência.
01/09/2016* - A componente A1 justificou sua ausência e em casa começou a fazer os objetos e
a componente A6 não pôde estar presente na reunião por problemas de saúde.
08/09/2016*- A componente A3 não pôde estar presente na reunião por problemas de saúde.
Fonte Juliana Brito, 2017.
Na apresentação dos seminários, foi solicitada aos alunos a elaboração de material a ser
projetado e disponibilizado para toda a turma em meio digital, a pesquisa sobre o tema a ser
trabalhado no modelo físico, o desenvolvimento do protótipo e suas decisões sobre cargas,
materiais e pontos de aplicação e suas conclusões (Figura 6 e 7). A proposta de disponibilizar
1087
para a turma veio do conceito de compartilhar a informação e criar um banco de dados
sobre os temas trabalhados.
No relatório técnico, foi solicitado, além do processo produtivo, uma autoavaliação
através de um quadro com cronograma de atividades de cada membro (Quadro 1), bem
como as críticas sobre o trabalho proposto.
4. CONSIDERAÇÕES
Durante o processo de desenvolvimento deste trabalho, foi possível identificar os
principais problemas de compreensão e dificuldades dos conceitos prévios dos alunos a
respeito das condições de equilíbrio.
O envolvimento dos estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo no trabalho produz,
sem dúvida, a concretização da construção da aprendizagem onde o aluno pode criar uma
relação direta da teoria com a prática. Consideramos este objetivo alcançado quando
desenvolvemos todo o processo da elaboração do protótipo, as propostas e concepções
alternativas dos alunos para o Equilíbrio do corpo Rígido, a abordagem através de várias formas
de exposição da teoria e a simulação através dos cálculos numéricos desenvolvidos pelos alunos.
Foi possível identificar, através deste trabalho, que outros elementos arquitetônicos e
técnicos das demais disciplinas abordadas como tema dos protótipos se fizeram representar
através de pesquisa de forma, dimensões e técnicas construtivas, criando uma
interdisciplinaridade no futuro profissional.
Ainda que a interdisciplinaridade esteja prevista no projeto pedagógico do curso, tendo o
eixo de projeto integrado de arquitetura, urbanismo e paisagismo, a motivação do exercício
é fruto de experiência dos autores que ensinam disciplinas de estruturas e disciplinas de
projeto arquitetônico.
A proposta do móbile como elemento de aprendizagem facilita a compreensão e traz
para o âmbito acadêmico de arquitetura e urbanismo uma abordagem lúdica para disciplinas
que apresentam grande índice de reprovação. Os resultados avaliados nas turmas em que foi
aplicado o modelo mostram grandes melhorias conceituais nos alunos participantes,
demonstrando profissionalismo e maturidade inclusive no processo de auto avaliação.
Como continuidade deste trabalho, pretende-se ampliar outros modelos para demais
conceitos curriculares das disciplinas de sistemas estruturais no curso de arquitetura e
urbanismo da UNIFACS, ampliando a interdisciplinaridade e a aplicabilidade da estrutura nos
futuros projetos.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a participação e dedicação dos alunos que desenvolveram e realização um
excelente trabalho dos protótipos dos móbiles nos semestres e turmas já citadas, bem como
a colaboração dos colegas docentes durante as orientações extraclasse.
1088
REFERÊNCIAS
BEER, F. P.; DEWOLF, J.T.; JOHNSTON JR.; E. R.; MAZUREK, D. F. Estática e mecânica dos materiais.
Porto Alegre: McGraw-Hill, 2013.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e a aos
métodos. Lisboa: Porto Editora, 2008.
CARVALHO JÚNIOR, G. D. Os campos conceituais de Vergnaud como ferramenta para o planejamento
didático. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, ano 08, v. 25, n. 2, p. 207-227, ago. 2008. Disponível
em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/6061/5632>. Acesso em: 15 abr.
2017.
GENTILE, P. Lembre-se: sem memória não há aprendizagem. Revista Nova Escola, São Paulo, abr./
jun./jul. 2003.
PEREIRA, E. A. Evolução conceitual no campo equilíbrio estático dos corpos rígido. 2008.
Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2008.
PERISSINOTTO, P. O cinetismo interativo das artes plásticas: um trajeto para arte tecnológica. 2000.
Dissertação (Mestrado) – Curso de Artes da Escola de Artes e Comunicação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2000.
O ENSINO DE DESENHO ARQUITETÔNICO ATRAVÉS DO ENTENDIMENTO
TÉCNICO-CONSTRUTIVO
ACHÁ, Edgar Fernando Adriazola (1); BORBA, Isabel Maria de Melo (2); TAMASHIRO, Heverson
Akira (3)
(1) UTFPR, e-mail: edgaracha1@gmail.com; (2) UTFPR, e-mail: isabelmb2@gmail.com; (3) UTFPR, e-
mail: heversontamashiro@gmail.com
RESUMO
A pesquisa na docência de um dos autores é na área do ensino de desenho arquitetônico, com
ênfase no entendimento técnico-construtivo e sua correta representação gráfica, desde seu
doutorado concluído em 2010. Desde antes da docência, nos escritórios de arquitetura, verificava
essas deficiências dos alunos estagiários e arquitetos recém-formados, conteúdos fundamentais e
complementares. Por meio de exercícios e análise das respostas dos alunos, os professores de
desenho arquitetônico trabalham na linha do entendimento técnico-construtivo por um viés prático,
com a aproximação do olhar na construção. Assim, com mais conhecimento, os alunos elaboram seus
desenhos arquitetônicos. Os professores abarcam conteúdos relacionados ao sistema construtivo
alternativo à alvenaria, que é a construção metálica, sobretudo da estrutura, que dará sustentação a
tudo: sistemas de pisos, fechamentos, cobertura, revestimentos, etc. À primeira vista, parecendo ser
muito complexo para um aluno de segundo semestre, os professores iniciam aos poucos, com
exercícios menos complexos, mas com o olhar na construtibilidade. Por fim, propõem um edifício
metálico, dois pisos, para que elaborem o desenho arquitetônico, com entendimento básico de
estrutura (esqueleto do edifício), piso, fechamento e cobertura. Apresentam fotos de obras, vídeos
de construção metálica, didáticas perspectivas explodidas e maquete física elaborada por um grupo
de alunos. Além disso, os professores levam parafusos e pedaços de vigas e perfis para a sala de aula.
Resulta que aproximadamente um terço deles assimila com bastante consistência esse aprendizado
técnico-construtivo. Outro terço, razoavelmente; e outro terço fica com um conhecimento menor.
Palavras-chave: Desenho arquitetônico; Técnica construtiva; Estrutura.
ABSTRACT
The research of one of the authors is in the architectural drawing teaching area with emphasis in the
understanding of the technical-constructive methods and its exact graphic representation, since his
PhD completed in 2010. Before the teaching experience, disabilities regarding this topic –
fundamental and complementary contents – was verified in trainee students and just graduated
architects in architecture offices. Through exercises and analysis of students’ responses, the teachers
of architectural drawing work on the understanding of the technical-constructive methods process
with a practical proposal, with approach in the construction method point of view. In this sense, with
greater knowledge, the students work on their architectural drawings. The teachers introduce
contents related to constructive methods which are alternatives to masonry, such as steel frame
construction system, especially regarding the structure which will be the main support for: floors,
closure, roof, wall covering, etc. At first sight, it might seem complex for a first year student, so the
teachers introduce the exercises methodically, through less complex exercises with approach in the
constructability. In the end, it is purposed for the students to work on the architectural drawing of a
two-floors steel frame building, with basic understanding of the structure (frame of the building),
floor, closure and roof. It is presented photos and videos about steel frame, didactical exploded
perspective views and a physical model made by a group of students. Furthermore, the teachers bring
to the class materials such as screws, rafter parts and construction profiles. It is concluded that
approximately one third of the students assimilate this constructive method with good
understanding. The other third, fairly; and the last third acquire limited knowledge.
1090
Key-words: Architectural drawing; Technical-constructive methods; Structure.
1. INTRODUÇÃO
Com este trabalho, objetivamos a melhoria do ensino de desenho técnico arquitetônico,
ferramenta indispensável para o desenvolvimento de projeto de arquitetura. Trata-se de um
modo de ensinar esse conteúdo através do entendimento técnico construtivo primeiro e,
depois, de sua correta representação gráfica. Professores, pesquisadores, arquitetos em
seus escritórios têm reparado, desde há muito tempo, que a maioria dos estudantes de
arquitetura e arquitetos recém-formados desenham pouco, não desenham tão bem e nem
entendem satisfatoriamente a construção. Detectamos algumas falhas na maioria das
escolas de arquitetura: a do desenho (ou não desenho) e a falta de entendimento técnico
construtivo. A maioria dos estudantes é mais treinada e capacitada para a concepção do
partido arquitetônico e da forma e deixa em segundo plano a viabilidade técnica construtiva
– com seu desenho técnico menos detalhado, muitas vezes mascarado com perspectivas
muito bem ilustradas eletronicamente. Formamos um arquiteto com todas as prerrogativas
de teoria, história e crítica da arquitetura, conteúdos imprescindíveis e falhamos no ensino
do arquiteto construtor. Estas constatações vêm sendo percebidas pelos professores e
arquitetos que se queixam de que os alunos desenham mal (ou não desenham) e/ou que
demonstram pouco entendimento técnico construtivo.
É o caso de um dos autores que, no trabalho profissional de projeto de arquitetura,
reparava nessas deficiências dos alunos estagiários e iniciou a coletar essas deficiências,
instigado em como solucionar essas falhas. Como professor na área de desenho
arquitetônico, depois de quase vinte anos de formado, detecta em muitas escolas a
diminuição das horas de desenho técnico em detrimento de outros saberes necessários para
a formação do arquiteto. Em seus estudos de Mestrado, estuda a constatação do atual
ensino de desenho técnico arquitetônico nas escolas brasileiras de arquitetura (TAMASHIRO,
2005). Em seguida, no Doutorado (concluído em 2010), propõe uma possibilidade de
inovação no ensino de desenho técnico arquitetônico a partir do entendimento técnico
construtivo (TAMASHIRO, 2010).
Este trabalho tratará de um caso particular de ensino de desenho técnico de uma
edificação em estrutura metálica a alunos de segundo período da disciplina de desenho
arquitetônico, por meio do entendimento construtivo.
Professores e profissionais da área de Estruturas também se debruçam a pesquisar como
os alunos aprendem Estruturas. É o caso, por exemplo, da pesquisa de Rita de Cássia Pereira
Saramago (2011) sobre o ensino de Estruturas nas escolas brasileiras de Arquitetura. Já
Maria Amélia Leite (2005) estuda processo de ensino-aprendizagem destinado à formação

tecnológica do arquiteto.
2. DESENHOS PRELIMINARES
1091 Entendemos que capacitar os estudantes de arquitetura em desenho técnico
arquitetônico, disciplina da área de fundamentos no projeto pedagógico de um curso de
arquitetura, é transmitir-lhes e treiná-los para praticar desenhos de implantação, plantas de
todos os pavimentos, desenhos de cortes e elevações e ilustrações perspectivas. Para isso,
antes, possivelmente em outras disciplinas, o aluno capacitou-se em desenho geométrico e
geometria descritiva. Também deve ter aprendido a treinar o desenho de croquis, primeiros
esboços e o desenho de observação. Em algumas escolas, alguma iniciação em CAD, talvez.
Esse conjunto de disciplinas objetiva a competência do aluno na área da linguagem gráfica
da arquitetura, do estudante de arquitetura e urbanismo saber comunicar-se graficamente.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), que tem quase dez anos, foi criado por professores arquitetos e engenheiros a
partir do Departamento Acadêmico de Construção Civil (DACOC), que detém os cursos de
Engenharia Civil e alguns cursos técnicos e tecnológicos em extinção. Recentemente os
professores do curso de Arquitetura se desvincularam e criaram um novo Departamento: o
Departamento Acadêmico de Arquitetura e Urbanismo (DEAAU). A UTFPR era o antigo e
reconhecido CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológico do Paraná. Antes ainda, Escola
Técnica e Escola de Aprendizes Artífices, remontando sua história de quase 108 anos de
tradição de ensino técnico. O Curso de Arquitetura foi concebido com um viés de formação
tecnológica, trazendo para si toda a experiência de Escola Técnica. Os alunos ingressam por
meio do sistema ENEM/SISU e vêm de diversos estados do Brasil. No exame do vestibular,
não passam pela prova de habilidade específica de desenho, geometria e composição, como
muitas outras escolas de arquitetura, sobretudo as particulares.
Os alunos perfazem uma gama diversificada, ora pelas suas origens, advindo de diversos
estados, ora pelo seu pouco treino em desenho, condição não contemplada no seu ingresso
no curso, pois não têm a prova de habilidade específica. Mas alguns vêm de escola técnica.
Muitos deles vêm com dúvidas de sua escolha e se apaixonam pelo curso. E, a partir daí,
todos acabam se derivando para as diversas áreas da arquitetura: projeto, urbanismo, teoria
e história, etc. No entanto, todos têm que passar pela capacitação e treino em desenho e
entendimento construtivo.
A matéria de desenho arquitetônico que os autores lecionam no curso de Arquitetura e
Urbanismo da UTFPR é dividida em duas disciplinas semestrais: Meios de Expressão 1 para o
primeiro período e Meios de Expressão 2, segundo período. Após alguns exercícios de
instrumentos de desenho à mão (régua paralela, esquadros, lapiseira, etc.), desenho de
isométricas e breves perspectivas, os professores transmitem aos alunos os conteúdos
básicos de plantas, cortes e elevações.
Para os desenhos de corte, os professores explicam detalhadamente uma construção
convencional em alvenaria e estrutura de pilares, vigas e lajes em concreto, sempre
apresentando fotos de obras. Os exercícios de corte são os mais exigentes, em que os alunos
devem provar que sabem “puxar” da planta (geometria projetiva) e que sabem da
construtibilidade (viga baldrame, viga, laje, piso acabado, etc.). Os alunos aprendem também
cálculo e desenho de escadas, esquadrias e telhados com tesoura em madeira e telha de
1092
barro, a cotagem, etc.
Na segunda metade do segundo período, lhes é proposto desenhar um projeto completo
de uma edificação simples em estrutura metálica. Ao falar do material (aço) e seus
desempenhos, é também explicado o que é um sistema de montagem, de ligações, etc. Além
de falar da ligação viga-pilar e viga-viga, é preciso falar das conexões para os sistemas de
pisos, fechamentos e cobertura. São conteúdos complexos para alunos iniciantes de curso.
Por isso, antes, são propostos exercícios de aproximações ao objeto complexo. Propõem-se
exercícios que apuram o olhar do estudante ao detalhe, até chegar ao “parafuso”.
2.1 Entender, medir e desenhar a própria prancheta

Para este primeiro exercício preliminar, os alunos se constituem em equipes e lhes é
proposto que, com conhecimentos prévios de geometria descritiva e de desenho
arquitetônico básico, devem fazer um desenho técnico completo – desenho executivo, sem
eles saberem ao certo que farão isso – da própria prancheta que utilizam em sala de aula
(cavalete em metalon e tampos em MDF com revestimento melanínico), de tal forma que
não haja dúvida ao serralheiro, nem ao marceneiro. Apresentamos catálogos de tubos
metálicos e alguns exemplos de desenho de marcenaria. Relembramos também a ordem
correta das vistas ortogonais da geometria descritiva (Figuras 1 e 2).
Expomos os desenhos, colocando em debate os acertos e equívocos na comunicação
gráfica. Premiamos a melhor equipe. Os alunos percebem que devem ter o olhar atento na
produção do móvel, que devem desenhar para viabilizar sua produção. E desperta-lhes um
olhar atento na eficácia da comunicação gráfica: organização e diagramação dos desenhos,
espessuras de traço, informar as medidas, especificações, chamadas de detalhe, etc.
Figura 1 – Alunos medindo e desenhando a própria prancheta da sala de aula.

Figura 2 – Desenho técnico da prancheta elaborada por uma equipe.
1093
Thomaz French (1985, p.550) escreve que “as pessoas que não estão familiarizadas com
os problemas e com os métodos possíveis de solução, estão impossibilitadas de executar um
projeto”. Assim, em primeiro lugar, um projetista deve ter conhecimento profundo de todos
os elementos envolvidos.
2.2 Entender, medir e desenhar um guarda-corpo

Em outro exercício preliminar, os professores propõem que as equipes elaborem o
desenho técnico de um guarda-corpo já existente, no próprio edifício onde assistem às aulas.
Fotografam, medem, tomam nota, perguntam dúvidas sobre os tubos metálicos, etc. O
contato direto com a “pequena obra” traz o aluno para a realidade. São desafiados a
desenhar este mesmo guarda-corpo de tal forma que o serralheiro tenha todas as medidas e
especificações. Devem representar as peças gráficas em planta, em corte e endereçar os
desenhos de detalhamento. Os professores têm a oportunidade de falar do desempenho do
tudo metálico, da soldagem ou parafusagem, da canopla de ligação com o piso, etc. E os
alunos treinam elaborar esses desenhos em diversas escalas, até 1:1, para detalhar a
canopla (Figuras 3 e 4).
Fotogramos os desenhos e colocamos em discussão entre os alunos. Comentamos de
novo da necessidade da boa comunicação gráfica, das escalas dos desenhos, do macro para
o particular, do endereçamento dos detalhes, da colocação correta das medidas, etc.
Figura 3 – Alunos medindo e tomando nota de medidas de um guarda-corpo metálico.

Figura 4 – Desenhos técnicos de guarda-corpo de equipes de alunos.
1094
2.3 Entender e propor um sistema de fechamento sobre uma parede existente

Neste exercício preliminar, os professores propõem que as equipes elaborem o desenho
técnico de revestimento de um fechamento (envelopamento) com chapas metálicas
trapezoidais para umas paredes irregulares de uma pequena fábrica de equipamentos de
fitness profissional. As paredes se apresentam irregulares e descontínuas, pois foram
executadas em momentos diferentes. Apresenta-se a fábrica e sua fachada por meio de
fotos. Um dos professores conhece os proprietários da fábrica. Estes cresceram ao longo dos
anos, alugaram o imóvel do lado e foram fazendo pequenas adaptações e reformas. Querem
dar uma nova “cara” à fachada. Desafiamos os alunos a proporem o desenho técnico
completo de envelopamento com chapas trapezoidais nas paredes da fachada, com
dispositivos que permitam uma regulagem de afastar ou aproximar milimetricamente as
longarinas onde serão fixadas estas chapas, já que as paredes são irregulares. Os professores
explicam como devem fazer as suas ligações, os tamanhos comerciais de longarinas metálicas,
seus desempenhos, chapas, dispositivos de ligações, parafusos, etc. (Figuras 5 a 8).
Estes exercícios preliminares buscaram capacitar os alunos no olhar para o detalhe, nos
encaixes e ligações, no “parafuso”, na comunicação gráfica que tem que ser eficaz, em saber
que há materiais ou sistemas diversos: marcenaria, serralheria, perfis metálicos, parafusos,
chapas metálicas.
Figura 5 – Parte do enunciado de um exercício de revestimento de uma fachada de uma fábrica.

Figura 6 – Continuação do enunciado de um exercício de revestimento de uma fachada.
1095
Figura 7 – Parte do desenho técnico de um aluno do fechamento sobre parede da fachada da fábrica.
Figura 8 – Parte do desenho técnico de um aluno do fechamento sobre parede da fachada da fábrica.
3. O EDIFÍCIO EM ESTRUTURA METÁLICA

A proposta do exercício de elaborar o desenho técnico arquitetônico de um edifício
metálico, com fechamento com chapas metálicas trapezoidais, tem dois objetivos: construção
alternativa em relação à alvenaria convencional e instigar o aluno à percepção técnica
construtiva do detalhe. Conduz os alunos a proporem em seus projetos arquitetônicos
diferentes soluções construtivas. Além disso, capacita-os a enxergar e entender a construção

industrializada. Além de entender minimamente o desempenho do material (no caso, o aço), o
discente é obrigado a entender as ligações do pilar desde o bloco de concreto, as ligações
pilar-viga, viga-viga, os sistemas de piso, de fechamentos e de cobertura (Figuras 9 e 10).
1096
Figura 9 – Imagens ilustrativas da ligação do pilar metálico ao bloco de concreto e de ligações de viga
metálica a uma viga existente em concreto e ligação viga-viga metálica.
Figura 10 – Imagens ilustrativas da ligação de pilar e viga metálica, ligações de vigas metálicas,
sistema de piso com painel tipo “wall”, sistema de fechamento em chapa trapezoidal.

Na primeira aula, enunciamos o exercício apresentando o programa e o terreno.

Ministramos uma aula de noções de estrutura metálica para edifícios pequenos. Explicamos-
lhes das vantagens desse sistema construtivo, da obra limpa, mais rápida, do sistema de
montagem. Falamos das ligações, mostramos fotos e vídeos.
1097
3.1 Recursos aplicados
No primeiro ano de curso de Arquitetura e Urbanismo, nos dois semestres da disciplina
Meios de Expressão (1 e 2), com uma média de 16 encontros cada, os professores capacitam
os alunos com aulas e proposição de exercícios relacionados ao desenho arquitetônico de
plantas, cortes e elevações. Há apenas um encontro semanal de quatro horas aula. Como já
mencionado, é no ensino de corte, das secções, que fica mais evidente a oportunidade de
explicar aos alunos a construção, pois se trata de uma espécie de raio-X do edifício
seccionado. Das vistas seccionais, proporciona-se falar da subestrutura, das vigas baldrames,
pisos acabados, vigas superiores e lajes, escadas, impermeabilização, cobertura, etc. A ideia
é que o aluno não desenhe uma linha pela linha em si, mas que entenda que está traçando a
linha do piso acabado, por exemplo (Figura 11). Apresentamos fotos de obra de vigas
baldrame, a distância entre pilares e a altura da viga em concreto.
Figura 11 – Imagem ilustrativa de simulação de corte passando por um trecho de uma fachada em
vista, parede com janela, com divisória em gesso acartonado, em escada de concreto, parede
interna, vão em alvenaria e parede com porta para o exterior da edificação.

A turma totaliza aproximadamente 44 alunos em cada semestre. Pela quantidade de

alunos, o contato com a obra se torna uma dificuldade: transporte e segurança na obra,
entre outras. Os alunos visitarão as obras oportunamente, em turmas menores, nas
disciplinas de tecnologia e materiais de construção. Suprimos momentaneamente essa
1098
impossibilidade do contato com a obra apresentando alguns recursos: fotos de obra, vídeos,
maquete física, modelagem 3D, perspectivas explodidas e didáticas, etc. Além disso, os
professores trazem pedaços de perfis e tubos metálicos para a sala de aula (Figuras 12 a 15).
Figura 12 – Fotos de recursos de desenho, maquetes físicas e simulações eletrônicas 3D para melhor
ilustrar e facilitar a compreensão da construção do edifício metálico.
Figura 13 – Imagens de simulações eletrônicas 3D e da confecção da maquete física.

Figura 14 – Equipe de alunos confeccionando a maquete física.
1099
Figura 15 – Desenhos de perspectiva ilustrando a instalação do gesso acartonado e do sistema de

piso com painel tipo “wall”.
3.2 O exercício do edifício metálico

O enunciado do exercício se dá por meio de croquis, explicando o edifício metálico
(Figuras 16 e 17). Em geral, os professores propõem uma edificação solta no terreno, com
piso térreo e mais um ou dois mezaninos, o que gera ter que calcular e desenhar escadas.
Seu fechamento é com chapas metálicas trapezoidais e vidro; e o piso, em sistema de chapas
tipo “wall”. A telha é metálica de uma água, com calha e platibanda. Há uma ligação, por
ponte, a uma edificação existente ao fundo do terreno, em alvenaria simples.
Para este exercício do edifício metálico, são programadas cinco a seis semanas de prática
de desenho, em que os alunos devem apresentar as peças gráficas, valendo visto do
professor, que é uma espécie de nota. Ao longo das semanas, os professores vão se
aprofundando nas explicações.
Primeiro os alunos devem entender uma particularidade já mencionada, que é o tamanho
da secção do pilar, que é maior que a largura da mesa da viga. Logo, o fechamento com a
chapa metálica trapezoidal deve passar por fora do pilar, revestindo todo o prédio. Nesse
sentido, a chapa fica afastada das vigas onde serão fixadas as longarinas que suportarão as
chapas. Entra aí um dispositivo de ligação, com furo oblongo, alongado, prevendo uma
regulagem milimétrica de afastamento ou aproximação, já visto no exercício de fechamento
da fábrica com as paredes irregulares.
Figura 16 – Parte do enunciado do exercício do edifício metálico (I).

1100
Figura 17 – Parte do enunciado do exercício do edifício metálico (II).

Figura 18 – Desenho técnico do sistema de fechamento e do sistema do piso com painel tipo “wall”,
elaborado por uma aluna.
1101
Figura 19 – Partes do desenho técnico final do edifício metálico, elaborado por uma aluna.

Sendo assim, o primeiro desenho que os alunos devem produzir é esse entendimento da
ligação da chapa nas longarinas e a ligação dessas nas vigas periféricas do edifício. Fazem o
desenho de um pedaço da planta e do corte em escala 1:5. E elaboram uma perspectiva
isométrica para entender. Depois é que desenham as plantas, cortes e elevações em 1:50 ou
1102
1:25. Assim, desenham com mais segurança, pois já enfrentaram e entenderam o problema
do fechamento (Figura 18).
Os desenhos finais são elaborados a mão, em folhas de papel croquis, tamanho 70 x 50
cm, com instrumentos de régua paralela e esquadros. Após entender o esquema das
conexões metálicas, que é uma espécie de “lego”, os alunos se debruçam em desenhar as
plantas, cortes e elevações. O trabalho é individual (Figura 19).
Os professores mostram desenhos prontos de alunos de semestres anteriores. Assim,
podemos explicar a quantidade de pranchas e de peças gráficas, diagramação, espessuras de
traço, algumas cotas necessárias, indicação e endereçamento de detalhes, acabamento dos
desenhos, etc. Nesse sentido, as dúvidas de diagramação já são sanadas visualmente e podemos
nos fixar em cobrar dos alunos o entendimento técnico construtivo e sua correta representação.
3.3 Exercício avaliativo
Figura 20 – Resultado dos desenhos técnicos de uma prova avaliativa sobre estrutura metálica,
elaborados por uma aluna.

Os professores reparam que, ao longo dessas semanas dedicadas a esse trabalho,

muitos alunos começaram a copiar os desenhos de outras equipes. Por conta disso, há um
ano, iniciamos realizar uma avaliação (prova) sobre o assunto, individual, para poder
avaliar o desempenho de cada um. Abaixo apresentamos o enunciado e o resultado da
1103
avaliação uma aluna.
4. CONSIDERAÇÕES
O Curso de Arquitetura da UTFPR possui em seu projeto pedagógico um viés tecnológico.
Nas disciplinas de projeto arquitetônico, os professores cobram de seus alunos desenhos de
detalhamento. Solicitam também desenhos de cortes setorizados ou de envoltória, na escala
1:20 ou 1:25, forçando o aluno a entender e representar a construtibilidade. Os professores
de Tecnologia colocam em prática exercícios de tesouras em coberturas de madeira,
impermeabilização, construção de paredes em gesso acartonado, revestimentos, etc.
Nas disciplinas de Meios de Expressão 1 e 2, nos dois primeiros períodos, os alunos se
capacitam e treinam conteúdos de desenho técnico arquitetônico através do entendimento
técnico construtivo. No último exercício, elaboram desenhos de uma edificação em estrutura
metálica, o que os leva a entender a lógica dessa construção, a precisão milimétrica das
peças e das ligações, os parafusos, o sistema de piso industrializado, etc. O intuito desse
exercício de edifício metálico, já no segundo período de curso de arquitetura, permite ao
aluno propor soluções construtivas alternativas à da alvenaria convencional, caminhando
para a construção industrializada.
Para o entendimento da complexidade desses exercícios, os professores se desdobram
em trazer para a sala de aula fotos de obras, já que visitar obras seria muito difícil em turmas
grandes. Trazem também pedaços de perfis metálicos. Aos poucos, introduzem os alunos na
realidade das obras. Os professores também promovem exercícios que se aproximam os
alunos para o olhar ao detalhe construtivo. Elaboram também maquetes virtuais para
poderem enxergar, por diversos ângulos, a edificação. Recursos de vídeos também são
apresentados. Por fim, desenhos de perspectivas explodidas para explicar os revestimentos
ou algum detalhe do sistema construtivo metálico.
Ainda que seja um desafio complexo para alunos de segundo período, os resultados são
favoráveis ao aprendizado. Analisando os desenhos dos alunos – trabalho e prova de
avaliação –, percebemos que um terço deles entenderam completamente a construção
metálica e sua representação gráfica. Outro terço alcançou médio entendimento, mas
enxergamos potencial de melhora ao longo do curso, pois absorveram a cultura do
detalhamento. Outro terço deixou a desejar, pelas dificuldades, seja de entender
construção, seja da sua correta representação gráfica.
O que constatamos é que aplicam aos poucos em seus projetos arquitetônicos nos anos
subsequentes. E pedem assessoria aos professores e acabam completando o ciclo desse
aprendizado técnico construtivo na sua formação de arquiteto construtor.
AGRADECIMENTOS
O agradecimento destina-se a todos os estudantes de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Positivo e da UTFPR, desde o ano de 2009, para quem ministramos esses
conteúdos de entendimento técnico-construtivo em estrutura metálica e sua correta
1104 representação gráfica. São eles o nosso suporte final de resultados, através de suas questões
e dúvidas e desenhos realizados. Agradecemos também a todos os professores e
profissionais da área de estrutura e instalação metálica que nos ajudaram a sistematizar
esses conhecimentos. Sobretudo, queremos agradecer os alunos – alguns já arquitetos –
André Martini Braz, Ariane Mariano de Lacerda, Bianca Mendonça Rodrigues, Cristiano
Maciel, Daniel Lima Ribeiro, Elisa Beatriz Trombetta, Fernanda de Miranda Muller Cwiertnia,
Francine Kaviski, Gabriel Casconi Della Santa, Giovana Isabela Spanhol, Iara Camillo
Magrinelli, Ingrid Carina Landau Hirsch, Isabelle Barcelos Malaquias, Juliana Hitomi Hara,
Letícia Gonçalves dos Santos, Matheus Henrique Cruzara, Raquel Guidolin de Paula, Renan
Rafahel Bagnolin Arruda, Rodrigo Vinci Philippi e Yasmin Bertola, cujos desenhos, maquetes
ou desenhos eletrônicos aparecem neste trabalho.
REFERÊNCIAS
______. NBR 6492: Representação de projetos de arquitetura. Rio de Janeiro, 1994.
FRENCH, T.E.; VIERCK, C.J. O desenho técnico e tecnologia gráfica. Porto Alegre: Globo, 1985.
TAMASHIRO, H. A. Desenho técnico arquitetônico: constatação do atual ensino nas escolas
brasileiras de arquitetura e urbanismo. 2003. Dissertação (Mestrado) – Escola de Engenharia de São
Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2003.
________. Entendimento técnico-construtivo e desenho arquitetônico: uma possibilidade de
inovação didática. 2010. Tese (Doutorado) – Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São
Paulo, São Carlos, 2010.
VASCONCELLOS, Juliano Caldas de (1); GOLDMAN, Carlos Henrique (2)
(1) Universidade Feevale, e-mail: jcvasc@feevale.br; (2) Universidade Feevale, e-mail:

carlosh@feevale.br
RESUMO
O presente trabalho procura relatar experiência didática da disciplina de Projeto Arquitetônico IV,
que aborda um anteprojeto para o Museu de Arte Contemporânea de Porto Alegre/RS. O artigo foca
especificamente no exercício de detalhamento, a partir da elaboração de maquetes construtivas em
escala 1:50, em que a materialidade e o raciocínio projetual se expressam através de um estudo de
uma parcela do edifício em corte. Dentro das atividades de ateliê, houve a intenção de ampliar a
utilização da maquete como um método de investigação prática. Através da incorporação desta
atividade, objetivou-se a possibilidade de o aluno aprofundar suas tomadas de decisões, buscando
maior consequência nas escolhas construtivas, assim como observar a partir destas determinações
suas influências nos aspectos funcionais, formais e estéticos da solução arquitetônica. Num primeiro
momento, são realizados os desenhos bidimensionais e tridimensionais que darão suporte ao
processo de construção das maquetes pelas duplas de trabalho. A escala escolhida permite a
representação de elementos primários e secundários da estrutura, além de revestimentos internos e
externos, planos de laje/piso, coberturas e elementos estruturais diversos. A apresentação das
maquetes deve contemplar uma “fatia” completa do edifício, previamente selecionada através de
critérios que os professores determinam para toda a turma. A partir desta abordagem, foi possível
verificar no ateliê de projeto a utilização de práticas que possam aumentar o seu grau de
comprometimento e experimentação dos sistemas construtivos e estruturais, verificando aquelas
decisões que foram tomadas nos desenhos previamente elaborados.
Palavras-chave: Ensino de projeto; Maquete; Construção.
ABSTRACT
The present work reports a didactic experience of the Projeto Arquitetônico IV class, which
approaches a preliminary project for the Museum of Contemporary Art of Porto Alegre/RS. The article
focuses specifically on the detailing exercise, based on the elaboration of 1:50 scale constructional
models in which the materiality and the design reasoning are expressed through a study of a portion
of the building in section. Within the atelier activities, it was intended to extend the use of the model
as a method of practical investigation. Through the incorporation of this practice, the objective was to
enable the student to deepen his decision-making, seeking greater consequence in the constructive
choices, as well as to observe from these determinations his influences on the functional, formal and
aesthetic aspects of the architectural solution. In the first moment the two-dimensional and three-
dimensional drawings are executed, which will support the process of construction of the models by
the working pairs. The chosen scale allows the representation of primary and secondary elements of
the structure, in addition to internal and external coatings, slab / floor plans, roofing and various
structural elements. The presentation of the models must contemplate a complete "slice" of the
building, previously selected through criteria that the teachers determine for the whole class. From
this approach, it was possible to verify in the project workshop the use of practices that could increase
the degree of commitment and experimentation of the constructive and structural systems, verifying
those decisions that were taken in the previously elaborated drawings.
Keywords: Design education; Model; Construction.
1. INTRODUÇÃO
O exercício da disciplina de Projeto Arquitetônico IV, que ocorre mais precisamente no
sexto semestre do curso de arquitetura, aborda a temática do Museu de Arte
Contemporânea de Porto Alegre. O porte e a complexidade deste tipo de edificação são
1106 parte do componente curricular, na sequência das disciplinas de projeto arquitetônico do
curso, que apresenta um nível crescente de complexidade programática a cada semestre. A
disciplina objetiva, através de aulas expositivas e leituras programadas, organizar a crítica
arquitetônica para as mudanças que ocorreram nos últimos vinte anos e para a compreensão
da importância crescente que a instituição museu tem para a cidade contemporânea.
A parte de estudo se inicia com uma repertorização a partir de exemplares pré-
selecionados pelos professores e apresentados pelos acadêmicos numa dinâmica de
seminário, trabalho este elaborado em grupos de quatro estudantes. Como diretriz deste
seminário, os exemplares devem ser apresentados a partir da investigação das suas
premissas funcionais (utilitas), estéticas (venustas), estruturais (firmitas) e do seu contexto
de implantação (locus)1. A partir deste momento, é indicado aos acadêmicos que a
repertorização deve ser abordada como um dos referenciais formadores das suas intenções
de projeto. Através de etapas sucessivas, os alunos são levados a compilar informações e
dados para a sua proposta arquitetônica. Já nas primeiras etapas os estudantes são
estimulados a produzirem maquetes volumétricas, na escala 1:500, que são inseridas no
modelo geral de contexto do projeto (Figura 1):
É a maquete como instrumento de desenho. Em vez de você desenhar, você faz
maquete. Não tem nada a ver com as maquetes profissionais, do maquetista que
tem a função de mostrar a ideia já pronta. A maquete aqui é um instrumento que
faz parte do processo de trabalho; são pequenos modelos simples. Não é pra
ninguém ver (ROCHA, 2006 p. 22).
Figura 1 – Maquetes de estudo na escala 1:500.
1
O conceito expandido da tríade vItruviana foi exposto pelo arquiteto chileno Alejandro Aravena em palestra
do Programa de Pesquisa e Pós-graduação (PROPAR) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2002.
O exercício culmina com o desenvolvimento de um anteprojeto que é exposto em painel, em

que os alunos apresentam suas propostas e discutem os resultados. Os trabalhos são
desenvolvidos em duplas, com assessoramentos num total de vinte semanas (Figura 2).
Destacamos aqui o reduzido número de encontros semanais da disciplina que, mesmo com uma
1107
carga horária restrita2 para um assunto de tamanha complexidade, permite algumas práticas
que consideramos importantes no campo do ensino e aprendizagem do projeto arquitetônico.
Figura 2 – Quadro com o cronograma das atividades da disciplina.
2. PROCESSO DE PROJETO
O lançamento do partido arquitetônico se inicia com um exercício em que os acadêmicos
devem expor suas ideias diretamente no quadro, desenhando a mão livre e argumentando
suas decisões perante toda a turma. Para isso, é projetada no quadro branco uma imagem
do lote com seu entorno com uma malha de 5 x 5m sobreposta, que serve apenas para
referência de medida para o desenho. Cada um dos estudantes justifica sua abordagem a
partir das características do lugar e dos condicionantes programáticos, representando
através de diagramas as relações entre os problemas de projeto e do objeto.
Através desta prática, todos os participantes do ateliê interagem com os professores de
forma mais dinâmica, sem a interface engessada e individualizada do desenho no
computador. Dessa forma, o ambiente de ensino e aprendizagem é reforçado por uma
2
O currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Feevale é composto por 3600 horas. A
disciplina de Projeto Arquitetônico IV é a última do conjunto de sete disciplinas de projeto arquitetônico que
possui apenas um encontro semanal.
participação argumentativa dos acadêmicos, justamente na etapa de concepção do partido e

que tradicionalmente não só nesta disciplina como em todo o curso, é a mais árdua, mesmo
para estudantes mais experientes (Figura 3).
Figura 3 – Imagem do quadro após o exercício de lançamento do partido.

1108
As questões construtivas e estruturais do projeto são lançadas desde as primeiras

semanas de trabalho, junto com o partido escolhido pelas duplas. Deste modo os estudantes
– a partir dos estudos dos precedentes tipológicos e de suas soluções construtivas, aliados
ao entendimento do contexto de implantação do projeto (lugar e tecnologia disponíveis) –
desenvolvem de maneira simultânea o partido arquitetônico e a concepção estrutural. Esta
abordagem é solicitada através dos editais que a disciplina disponibiliza, para melhor
orientar as avaliações das etapas. Assim, procura-se evitar a situação de concepção da
estrutura formal sem um aprofundamento do pensamento a respeito de sua estrutura
portante3. E é justamente esse fato que, eventualmente, ocasiona inconstância e
inconsistência no processo de projeto, chegando a desestimular o estudante ao ponto de ele
optar até pelo abandono da disciplina. É sobre essa articulação que destacamos as palavras
do engenheiro Yopanan Rebello:
A concepção da estrutura é anterior ao seu dimensionamento, ou seja, à sua
quantificação. É uma atitude ao mesmo tempo metódica e intuitiva. [...] Toda
forma tem uma estrutura e toda estrutura tem uma forma. Dessa maneira não se
pode conceber uma forma sem se conceber automaticamente uma estrutura e
vice-versa (REBELLO, 2000 p. 26).
3
Sobre articulação entre estrutura portante e estrutura formal ver artigo de Edson Mahfuz: MAHFUZ, E.
Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In: LARA, F.; MARQUES, S. (Orgs). Projetar: desafios e
conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003. p. 64-80.
São estimuladas as soluções mistas, envolvendo aço e concreto, com peças pré-fabricadas
e/ou executadas na obra. Como um dos temas fundamentais da disciplina é o exercício de
grandes vãos estruturais, é bastante comum a utilização de soluções protendidas ou com
treliças espaciais. Mais uma vez, o cálculo não é prioridade nem objeto de verificação, mas
1109
sim a lógica do raciocínio que não deve reduzir a forma estética a uma simples consequência
da forma estática4. Distante do caráter estético se tornar “refém” da solução estrutural, a
disciplina não deixa de reforçar a ideia de que a forma e imagem da edificação podem e
devem refletir a influência da solução tectônica da proposta. Este tipo de ponderação tem
sido feita aos alunos, objetivando que as propostas tenham pertinência num contexto de
unidade formal – sem perder a contribuição da sua verdade estrutural.
Desenvolvidas as questões contextuais, funcionais e plásticas, nas últimas quatro semanas
de aula, a disciplina se dedica ao tema do detalhamento do edifício, que se inicia a partir de
uma aula expositiva, em que são agrupadas e revisadas as soluções construtivas das
tecnologias adotadas pelos alunos em suas propostas. Na sequência desta aula, é proposto aos
alunos partirem para a investigação gráfica do detalhamento. Para isso, o edital da etapa
solicita a confecção de cortes ampliados da fachada e em perspectiva axonométrica
renderizada – apresentados em pranchas impressas em um painel avaliativo (Figura 4).
Figura 4 – Prancha de detalhamento construtivo do projeto.
Deste momento em diante, os alunos são demandados a iniciarem um aprofundamento

dos elementos estruturais e construtivos, por meio da ampliação de setores do edifício e seu
4
Ver artigo de Joaquim Cardozo em: MACEDO, D. M.; SOBREIRA, F. J. A. Forma estática - forma estética:
ensaios de Joaquim Cardozo sobre arquitetura e engenharia. Brasília: Câmara dos Deputados, 2009. p. 135-136.
detalhamento. A partir deste ponto, a construção do modelo físico é fundamental para

verificação da compreensão do comportamento estrutural/construtivo e da articulação das
partes do edifício. É importante salientar que esta construção até pode ser manipulada e
ilustrada através dos desenhos feitos digitalmente em computador, mas, por experiência
1110
deste exercício, só são apreendidas e compreendidas no momento em que há a execução de
um modelo real em escala. Conforme diz Paulo Mendes da Rocha:
Nós estamos falando de algo muito particular, que é a materialidade da ideia, o
que, ao meu entender, é insubstituível. Portanto, para nós, arquitetos, ver e tocar
já é materializar essas ideias no pequeno modelo. É como um esclarecimento para
nós mesmos. É a aferição do que pode vir a ser a construção (ROCHA, 2006 p. 27).
A partir do raciocínio para a montagem da maquete construtiva, os estudantes adquirem

uma maior segurança do processo de projeto do edifício5. A verificação possibilita um
mergulho nos pormenores do desenho que, a partir desse momento, deixa de ser uma
simples representação para se transformar numa comprovação daquilo que foi estudado no
modelo físico. É o momento em que a disciplina de projeto mais se aproxima da execução da
obra: ao se manipular não somente o registro da concepção da ideia, mas também a
experiência da obra e sua realidade material. A combinação dos elementos de desenho
computacional com a construção da maquete detalhada colabora para um exercício que
aguça as habilidades do arquiteto em formação, passando da abstração bidimensional do
desenho no papel para um elemento palpável e que acaba por dar respostas objetivas ao
processo de compreensão do detalhe. Helio Piñón disserta sobre o assunto:
Os detalhes construtivos são instrumentos de definição dos pormenores do objeto,
documentos que tendem a controlar a execução precisa de situações singulares:
fruto da visão próxima, propiciam a atenção ao episódio e tratam sobretudo de
provar a idoneidade do seu enfoque técnico e a possibilidade da sua proposição
visual (PIÑON, 2006 p. 142).
É importante frisar que as maquetes construtivas elaboradas pelos acadêmicos da

disciplina de Projeto Arquitetônico IV levam em conta, além da solução da envoltória
daquela porção do corte, os aspectos estruturais do edifício. Porém, essas maquetes não são
definidoras nem aferidoras do comportamento estrutural do objeto estudado. Os modelos
elaborados em escala 1:50 procuram demonstrar as partes mais representativas da
edificação no sentido de sua materialidade, incluindo neste contexto as soluções estruturais
adotadas. Pilares e vigas de aço com lajes pré-fabricadas, lajes protendidas e coberturas
leves com estruturas treliçadas são as situações mais correntes nos projetos elaborados.
Estas técnicas se juntam aos sistemas de fachadas ventiladas, painéis, montantes, brises,
esquadrias e outras soluções construtivas externas e internas, representadas de forma que
numa “fatia” do edifício se possa compreender todos os sistemas que possibilitam aquele
5
Deve ser mencionado que a discussão sobre a função da maquete arquitetônica, como é conhecida hoje, é
estabelecida por Leon Battista Alberti na Renascença. A discussão foi deixada de lado pela ênfase no desenho
arquitetônico até o século XX. No discurso contemporâneo, na era pré-digital e digital, o assunto tem atraído
grande interesse e tornou-se um importante campo de estudo. Ver ARPAK, A. Physical and virtual:
transformation of the architectural model. 2008. Master of Architecture. Architecture Department, Middle East
Technical University, 2008.
conjunto de elementos, indo do subsolo (estacionamento) até a cobertura, expondo de

forma total ou parcial todas as camadas e peças envolvidas.
Os detalhes são estudados e orientados a partir da necessidade de uma coerência
arquitetônica, de sua articulação e coordenação com a estrutura e sua relação com a
1111
unidade formal do edifício6. É nesse sentido que as informações aplicadas no modelo 1:50
criam uma base de conhecimento que acaba repercutindo na representação geral do projeto
(desenhos de ofício) em escalas variadas (Figura 5). A ampliação das superfícies e suas
estruturas refletem na precisão do arranjo funcional, na ordem e dimensão das camadas em
corte e na expressão formal das fachadas. Esse ciclo de sincronização dos desenhos, a partir
da concepção, crítica e revisão tem certo limite, já que a disciplina é bastante restrita em
termos de atendimento/assessoramento, com apenas dois professores e somente um
encontro semanal. Mesmo assim, o engajamento dos acadêmicos consegue, dentro de suas
limitações, equilibrar esta desvantagem.
Figura 5 – Maquete construtiva na escala 1:50.
Fonte: Trabaho de Djeinifer Juzwiak, 2016.
Referente à produção dos modelos físicos das seções ampliadas, cabe ressaltar o esforço
conjunto despendido pelos alunos, para lograr êxito na tarefa. Sobre como executar estas
maquetes, a disciplina apenas ofereceu orientações gerais de escala, possíveis materiais para
a confecção das maquetes, bibliografias de apoio e um banco de imagens de referência,
compilado previamente pelos professores. A partir destas orientações, coube aos alunos a
6
Sobre a classificação dos detalhes em suas três definições ver: FORD, E. R. The architectural detail. New York:
Princeton Architectural Press, 2011. p. 45.
escolha de como e de qual maneira a maquete seria confeccionada por eles. Neste
momento, foi de fundamental importância a repertorização em termos de técnicas de
execução e materiais oferecidas pelos exemplos demonstrados na aula teórica sobre
modelos construtivos. Foi a partir das imagens fornecidas que os acadêmicos puderam
1112
visualizar as possibilidades do exercício.
Foram utilizadas pelos alunos diferentes formas de execução com uma produção bastante
diversificada, passando pela utilização de materiais e técnicas mais tradicionais, até a
incorporação de tecnologias de fabricação digital7. Sobre esta última técnica, mais
precisamente do processo de corte a laser das peças (CNC laser) é importante destacar a
rapidez na execução e a precisão do acabamento final no modelo8. Observou-se que o uso
desta tecnologia de produzir maquetes foi impactante no processo da disciplina,
despertando o interesse dos demais alunos (Figura 6). De modo geral, a utilização do corte a
laser ainda não está disponível para todos os estudantes, porém este processo se mostra
promissor para atividades como esta, desenvolvida em ambiente de ateliê.
Figura 6 – Montagem da maquete construtiva na escala 1:50.
Fonte: Trabalho de Erick Koeche, 2016.
No semestre seguinte ao do exercício, os trabalhos foram objeto de uma exposição

acadêmica em que o destaque foi o desenvolvimento dos detalhes construtivos. As
maquetes foram expostas junto com os desenhos ampliados.
7
A fabricação digital abrange um conjunto de tecnologias para a produção de objetos físicos, utilizando os
modelos gerados em computador e permitindo que a produção destes modelos seja controlada diretamente
pelo projeto, através de dados numéricos. Ver: BARROS, A.M. Fabricação Digital: sistematização metodológica
para o desenvolvimento de artefatos com ênfase em sustentabilidade ambiental. 2011. Dissertação (Mestrado)
– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre: 2011. p.12.
8
KNOLL, W.; HECHINGER, M. Architectural models: construction techniques. J. Ross Publishing, 2007.
O fato da exposição gerou uma oportunidade inédita no curso. As maquetes estruturais

serviram como meio de estudo, proporcionando aos demais alunos do curso a possibilidade
de observação dos elementos construtivos em uma escala mais expressiva e próxima,
inspirando os acadêmicos de outros períodos/semestres (Figuras 7 e 8).
1113 Figura 7 – Exposição dos projetos com os resultados do semestre.
Figura 8 – Exposição institucional com os resultados do semestre.
3. CONSIDERAÇÕES
A maquete em escala adequada ao final do trabalho serviu como elemento fundamental e
determinante para a percepção da materialidade da construção do edifício, dando resposta
e feedback que os desenhos do detalhamento – elaborados de forma tridimensional e
renderizados com a representação dos respectivos materiais – não possibilitaram. A
experiência, portanto, teve pleno êxito no sentido de envolver os estudantes na busca de

soluções construtivas e estruturais concretas, num tema de complexidade alta que é um
Museu de Arte Contemporânea e utilizando, para isso, a confecção precisa de um modelo
físico em escala ampliada.
1114
O potencial deste tipo de abordagem – da exploração da maquete do setor em escala de
detalhamento – se mostrou promissor, devendo ser mantido na metodologia de ensino da
disciplina para os próximos semestres. A partir desta experiência (inédita até então em
Projeto IV), também recomendamos fortemente a sua incorporação nas demais disciplinas
de projeto arquitetônico com viés construtivo, como componente fundamental do processo
de ensino e aprendizado. Analisando o contexto do processo acima descrito, seria
importante que futuramente se considere a possibilidade de incluir no corpo docente do
componente curricular a participação de um professor da engenharia civil, que tenha ênfase
em sistemas estruturais para grandes vãos – como um membro consultor permanente.
Complementarmente às questões do processo de ensino e das atividades desenvolvidas
pela disciplina de projeto, deve ser observada a necessidade de que os espaços de aula e
apoio, como a própria maquetaria passem por uma reformulação. Estes espaços necessitam
ser pensados para as novas didáticas e atividades que são desenvolvidas em um ateliê,
conjugando espaços de sala de aula com laboratórios de modelagem/prototipagem, a fim de
oferecerem a possibilidade de utilização das novas técnicas de fabricação digital tais como
impressoras 3D, CNC laser e outros equipamentos deste gênero. A utilização de novos
exercícios e atividades no ateliê de projeto necessita do devido respaldo do suporte
tecnológico e de treinamento para estes novos processos ensino que envolvem múltiplas
abordagens, como o caso da fabricação dos modelos físicos.
REFERÊNCIAS
ARPAK, A. Physical and virtual: transformation of the architectural model. 2008. 101 p. Master of
Architecture. Architecture Department, Middle East Technical University, 2008.
BARROS, A. M. Fabricação Digital: sistematização metodológica para o desenvolvimento de artefatos
com ênfase em sustentabilidade ambiental. 2011. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre: 2011.
FORD, E. R. The architectural detail. New York: Princeton Architectural Press, 2011.
KNOLL, W.; HECHINGER, M. Architectural models: construction techniques. J. Ross Publishing, 2007.
MACEDO, D. M.; SOBREIRA, F. J. A. Forma estática - forma estética: ensaios de Joaquim Cardozo
sobre arquitetura e engenharia. Brasília: Câmara dos Deputados, 2009.
MAHFUZ, E. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. In: LARA, F.; MARQUES, S. (Orgs).
Projetar: desafios e conquistas da pesquisa e do ensino de projeto. Rio de Janeiro: EVC, 2003. p. 64-80.
PIÑ ÓN, H. Teoria do projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006.
ROCHA, P. M. D. Maquetes de papel. São Paulo: CosacNaify, 2007.
SMITH, A. Architectural model as machine. Burlington: Architectural Press, 2004.
O USO DE MODELOS REDUZIDOS NO ENSINO DE ESTRUTURAS: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
SOUSA, Paulo (1)
(1) UFPE, e-mail: paulo.silvasousa@ufpe.br.
RESUMO
Partindo do pressuposto de que o conhecimento sobre o comportamento das estruturas é de grande
relevância dentro da formação do profissional da arquitetura e urbanismo, esse trabalho consiste
basicamente em um relato e discussão de experiência didática, desenvolvida em disciplina da
graduação de arquitetura e urbanismo, na Universidade Federal de Pernambuco. Essa experiência foi
desenvolvida como projeto prático na matéria, em que os alunos, divididos em grupos, produziram
modelos reduzidos de estruturas reais, a fim de visualizar, materializar e mostrar a aplicação prática
de grande parte dos conceitos que foram trabalhados ao longo da disciplina. No projeto, os alunos
desenvolveram seus modelos fora do horário da aula, a partir de uma proposta definida e igual para
todas as equipes, mas que deixava alguns elementos em aberto, como o tamanho e o material do
modelo, de forma a estimular a criatividade e intuição. A maior parte dos grupos optou pelo uso da
madeira, na forma de palitos, mas uma das equipes se destacou, ao inovar com o uso de espuma de
polietileno na forma de espaguete flutuador. Além da montagem e confecção, os alunos precisaram
explicar seus modelos oralmente, em uma aula que correspondeu à culminância do projeto. No
trabalho, são discutidas também, além dos resultados (como o bom retorno dos alunos), estratégias
para melhorar e ampliar propostas didáticas desse tipo.
Palavras-chave: Experiência didática; modelo reduzido; abordagem qualitativa.
ABSTRACT
Based on the assumption that knowledge about the behavior of the structures is of great relevance in
the training of architects, this paper basically consists of the report of an didatic experience,
developed in a subject of the graduation of architecture, in the federal university of Pernambuco. This
experience was developed as a practical project of the subject; the students were divided in groups,
and they developed reduced models of real structures, in order to visualize, materialize and show the
practical application of most of the concepts that have been studied during the semester. In the
project, the students developed their models outside of class time, starting with a proposal of work,
common to all groups. In this proposal, however, there were few things undefined, such as the
material to be used (which was free) and the size of the models, and it was done in this way in order
to stimulate creativity and intuition. Most of the groups used wooden sticks, but one used
polyethylene foam in the shape of spaghetti float. In addition to assembly and cofection, students had
to explain their models orally to their colleagues, in the project presentation class. Thus, this paper, in
addition to the results (such as good student feedback), also discusses strategies to improve and
broaden this type of didatic proposals.
Keywords: Didatic experience; reduced models; qualitative approach.
1. INTRODUÇÃO
O conhecimento sobre como as estruturas se comportam quando carregadas é de grande
relevância na formação do profissional da arquitetura e urbanismo. Há diversos autores e
trabalhos que respaldam essa afirmação, como, por exemplo, Rebello (2000, p. 26), que
1116 apresenta e discute a ideia de que forma e estrutura são indissociáveis, e que, portanto,
quem cria a forma cria também a estrutura, refutando a ideia “tradicional” de que o
profissional engenheiro é o único responsável pela concepção estrutural. Assim, esse mesmo
autor ratifica e explica essa ideia em:
O que acontece é que nem sempre o criador da arquitetura tem consciência de que
no seu ato criador dos espaços está intrínseco o ato criador da estrutura. Quando o
criador da forma não se preocupa com o ato gêmeo da concepção estrutural,
delegando a outro profissional esta função, corre o risco de ver seu projeto
totalmente desfigurado (REBELLO, 2000, p. 27).
Dessa forma, o autor ressalta e defende que, sem a preocupação e conhecimento

estrutural, o projeto arquitetônico muito provavelmente passará por sérias mudanças após a
avaliação de um engenheiro, ou seja, a concepção original pode ser perdida. Ideias bastante
semelhantes também são apresentadas por outros autores, como, por exemplo, Silver
(2013, p. 6), que afirma que o objetivo de seu livro é propiciar aos arquitetos em formação a
possibilidade de um entendimento mais intuitivo, de modo a permitir que, a longo prazo, os
profissionais da arquitetura consigam estabelecer diálogos produtivos com os engenheiros.
Assim, Saramago (2011, p. 30) reitera e complementa as ideias já apresentadas, mas com
o foco mais na parte do ensino. Essa autora aponta que, na fase da formação profissional (ou
seja, no ensino de estruturas nas escolas de arquitetura), se houver deficiências no processo
educativo na área de estruturas, isso pode futuramente comprometer e limitar a atuação
profissional do arquiteto, impossibilitando esse profissional de intervir criticamente nos
espaços, ou seja, “esta pesquisa, portanto, parte do pressuposto de que há uma conexão
estreita entre processo de formação e atuação profissional” (SARAMAGO, 2011, p. 30).
Diante dessas afirmações e dos trabalhos desses autores é que foi possível conceber a
ideia de buscar trabalhar novas metodologias para o ensino de estruturas nas escolas de
arquitetura. Sendo assim, esse artigo visa apresentar e debater uma experiência didática
desenvolvida em uma disciplina do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade
Federal de Pernambuco. Essa experiência, com o uso de modelos reduzidos de estruturas
reais em sala de aula, se insere no contexto até então discutido como uma abordagem
diferente do tradicional, ou seja, uma proposta com viés mais qualitativo e intuitivo do que
puramente matemático. Além de todos os autores e trabalhos já citados, muito da
experiência didática discutida nesse artigo está fundamentada no trabalho de (BOTELHO,
2016), que em seu prefácio já justifica seu livro como resultado de anseios de estudantes de
arquitetura e arquitetos por abordagens mais panorâmicas, visuais e menos pautadas no
cálculo numérico dos detalhes.
2. EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
Nessa parte do artigo, é discutida e detalhada a experiência didática, com a apresentação
da disciplina, da proposta e do projeto prático, inclusive com fotos da montagem e dos
modelos apresentados na culminância.
1117
2.1 Sobre a disciplina
A disciplina na qual foi desenvolvida a experiência desse artigo, Tópicos Especiais em
Tectônica III, é um componente curricular eletivo de 30 horas, do curso de graduação em
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Essa matéria é
oferecida em todos os semestres, mas essa experiência ocorreu no segundo semestre do ano
de 2016 (no período de agosto a outubro), e faz parte de um conjunto de outras disciplinas de
Tópicos Especiais em Tectônica, que vão desde a I até a IV, e dizem respeito, respectivamente,
ao pré-dimensionamento de elementos estruturais: lajes, vigas, pilares e fundações.
Esse conjunto de matérias visa complementar o que já é trabalhado nas disciplinas
obrigatórias de Tectônica, que são oferecidas do primeiro ao oitavo semestre do curso, da I a
VIII, e cada uma traz uma abordagem das questões mais estruturais e técnicas da construção
por trás dos projetos arquitetônicos, e são tradicionalmente ministradas pelos professores
Arquitetos do próprio Departamento de Arquitetura e Urbanismo. Assim, em complemento
às disciplinas obrigatórias, as disciplinas eletivas de Tópicos Especiais em Tectônica são
tradicionalmente ministradas por professores Engenheiros do Departamento de Engenharia
Civil, visam oferecer um aprofundamento das questões estruturais no âmbito profissional da
Arquitetura e Urbanismo, trazendo um pouco da ótica do profissional da Engenharia, mas
sem focar tanto nos cálculos matemáticos. Assim, esses componentes têm como objetivo
geral trabalhar o comportamento das estruturas quando sujeitas a esforços e solicitações, e
também apresentar metodologias e discutir estratégias para o pré-dimensionamento desses
componentes, de acordo com as necessidades do projeto arquitetônico.
Por uma questão didática, as disciplinas são divididas em quatro, e cada uma se
aprofunda em um elemento estrutural. Nesse artigo, a experiência foi desenvolvida na
matéria Tópicos Especiais em Tectônica III, que versa sobre o elemento estrutural pilar. O
conteúdo programático básico é então:
 Apresentar os pilares como elementos do conjunto arquitetônico;
 Destacar e discutir os esforços solicitantes em pilares (tração, compressão, flexão,
cisalhamento);
 Pilares muito esbeltos: considerações sobre a flambagem;
 Associações entre pilares e vigas: o estudo dos pórticos;
 Pré-dimensionamento de pilares para os diferentes materiais (madeira, aço, concreto
armado e protendido).
Para desenvolver a ementa, a metodologia da disciplina corresponde, basicamente, à
discussão dos conceitos do conteúdo em sala de aula, por meio de aulas expositivas, sempre
complementadas com o desenvolvimento de atividades práticas orientadas em sala de aula,
que consistem basicamente da solução de exercícios teóricos e discussão de casos práticos.

Um exemplo dessas atividades corresponde à avaliação, sob o viés dos conteúdos
trabalhados em sala de aula, de uma solução estrutural adotada efetivamente em alguma
obra. Além disso, também são desenvolvidos exercícios sobre o pré-dimensionamento a
1118
partir dos projetos, ou seja, estimar as dimensões dos elementos estruturais (lajes, vigas,
pilares e fundações) a partir de uma metodologia abordada em aula.
A forma de avaliação consistiu em três etapas: as atividades desenvolvidas em sala de
aula, uma prova escrita (com questões teóricas e práticas) e o projeto prático, desenvolvido
em sala e fora da aula, apresentado também em sala ao final da disciplina e discutido na
próxima seção.
2.2 O projeto prático

Como forma de abordar de maneira qualitativa o conteúdo programático da disciplina, foi
proposto um projeto prático, como forma de avaliação. Os alunos precisaram se organizar
em grupos, de 4 a 6 integrantes cada, para em conjunto desenvolver um modelo reduzido de
uma estrutura real, a fim de mostrar, na prática, o conteúdo trabalhado em sala. A proposta
inicial não falava nada sobre tamanho ou material, de modo a estimular os vieses conceptivo
e projetual. O foco da proposta foi a abordagem dos conceitos no âmbito qualitativo, ou
seja, foi proposto que os alunos demonstrassem:
 O conceito de esbeltez dos pilares e o fenômeno da flambagem, bem como estratégias
para combatê-lo (como o uso do contraventamento, por exemplo);
 As ligações possíveis entre as vigas e os pilares (ligações articuladas e ligações rígidas);
 A interação com o "solo", ou seja, o contato com a base, caracterizando as fundações.
Ressalta-se que essa proposta inicial engloba praticamente todo o conteúdo programático,
pois com o modelo os alunos deviam mostrar não apenas o comportamento do elemento pilar
isoladamente, mas também a sua estruturação dentro do arcabouço estrutural e arquitetônico
do âmbito global do modelo, além de sua associação com os demais elementos estruturais
(vigas e fundações, prioritariamente). O dimensionamento também foi necessário para a
montagem, muito mais no âmbito intuitivo do que de fato quantitativo.
Essa proposta foi lançada na metade do semestre e os alunos desenvolveram o projeto
fora do horário da aula, mas, ao longo do processo, eles foram trazendo dúvidas a cada aula.
A data da entrega foi a penúltima aula da disciplina, sendo que cada grupo deveria
inicialmente apresentar e explicar oralmente o seu modelo para os demais alunos da turma.
Foi pedido que eles comentassem sobre a concepção, mostrassem o funcionamento do
modelo, justificando, portanto, as escolhas feitas (como o material usado e o tipo de
edificação apresentado, por exemplo). Não foi necessário entregar relatório final, mas os
grupos precisaram apresentar fotos de todo o processo de montagem. Ao final, foram feitas
perguntas adicionais a cada integrante.
Dos quatro grupos da turma, três deles apresentaram como modelo caixas d´água
aporticadas, enquanto que um deles apresentou um modelo de edifício residencial de três
pavimentos. Com relação aos materiais, os grupos acabaram usando, em sua maioria, a
combinação palito de madeira com cola quente, até pela familiaridade com esses materiais
por já os terem usado em outras atividades do curso. Contudo, um grupo inovou bastante ao
utilizar espuma de polietileno na forma de espaguete flutuador (muito usado em piscinas, de
1119
forma recreativa) e essa mesma equipe também se destacou pelo tamanho do modelo, por
apresentarem o maior dentre as equipes. As fotos dos modelos de todos os grupos, bem
como as análises do que cada um propôs e mostrou estão na próxima seção.
2.3 Modelos dos grupos

Nessa seção, são apresentados, discutidos e detalhados os trabalhos de cada uma das
quatro equipes, por meio de explicações, comentários e fotografias, destacando os conceitos
e ideias que eles transmitiram na apresentação.
Figura 1 – Modelos do grupo 1.
A figura 1 acima mostra o modelo reduzido do grupo 1, que representou duas caixas
d´água aporticadas. À esquerda da figura, observa-se um modelo com pilares muito esbeltos
e sem contraventamento, enquanto que à direita verifica-se uma situação oposta, com
pilares mais robustos e curtos (bem menos esbeltos) e contraventados nas duas direções.
Nesse sentido, o grupo 1 explorou muito bem o conceito da esbeltez e como combatê-la, por
meio do aumento da seção transversal dos pilares e também com o uso de

contraventamento, para reduzir a altura livre (comprimento efetivo de flambagem), ambas
as soluções foram discutidas em sala de aula. Esse mesmo grupo ainda apresentou uma
demonstração prática durante a apresentação: em azul, na figura 1, destaca-se o modelo de
1120
caixa d´água, que os alunos encheram de água na hora da apresentação (o fundo foi
impermeabilizado) e, depois de cheia, a caixa foi transportada (pois ela continha quatro
furos na base, para permitir o encaixe nos pilares de madeira) do modelo da esquerda para o
da direita, mostrando, assim, a diferença na estabilidade.
O grupo 2 também construiu dois modelos de caixas d´água, mas mostrar um contraponto
entre eles. Contudo, diferentemente do grupo 1, os dois modelos do grupo 2 tinham as
mesmas dimensões entre si e se diferenciaram por conta da concepção das ligações entre
vigas e pilares. Na Figura 2, é possível observar o primeiro modelo desse grupo, inspirado nas
estruturas pré-moldadas de concreto armado, em que a associação entre vigas e pilares se dá
de maneira rotulada ou articulada, ou seja, são ligações mais flexíveis, do tipo encaixe, que
permitem a rotação nos apoios. Essa figura foi tirada durante a própria montagem e pode-se
ver que as vigas intermediárias (o contraventamento) ainda não foi colocado.
Figura 2 – Modelo 1 do grupo 2.
Fonte: Os alunos do grupo 2, 2016.
Além da concepção das ligações, é importante ressaltar também o cuidado que os grupos
tiveram em representar a interação solo-estrutura, ou seja, as fundações dos pilares. O
grupo 1 teve o cuidado de montar uma base espessa de isopor reforçado, para propiciar a
estabilidade de seus dois modelos quando carregados. Na Figura 2, percebe-se que o grupo
2 teve cuidados semelhantes, representando com argila as quatro sapatas isoladas dos
pilares. Nos modelos do grupo 1, as fundações simularam uma espécie de engastamento,
pois eles usaram cola para fixar a base dos pilares de madeira, enquanto o grupo 2 optou
por uma fundação mais articulada (menos rígida do que a do grupo 1) também, pois não
utilizaram cola na junção dos pilares com as quatro sapatas isoladas, que foram feitas de
argila. Os dois grupos conseguiram então demonstrar na prática que os dois tipos de
1121
fundações foram efetivos, mesmo que com características distintas.
Figura 3 – Modelo 2 do grupo 2.
Já na Figura 3, que representa o modelo 2 do grupo 2 em processo de montagem,

ressalta-se o contraponto à concepção articulada mostrada no modelo 1 (Figura 2): a
associação entre vigas e pilares foi feita com cola, ou seja, na prática, funcionam mais como
ligações rígidas, que oferecem um engastamento parcial (são ligações que resistem a
rotação e momento). Essa concepção é típica, por exemplo, de uma situação de concreto
moldado in loco, com uso de armação da viga sendo ancorada no pilar para garantir essa
transmissão de momento. Os alunos conseguiram demonstrar esse efeito com o uso da cola
para dar maior rigidez às conexões.
Em sua apresentação dos modelos, o grupo 2 conseguiu mostrar também o uso do
contraventamento e a relação com a esbeltez, pois com o modelo 1 (Figura 2), eles
conseguiram apresentar as situações com e sem vigas intermediárias. Como as vigas
estavam apenas encaixadas nos consolos (ver Figura 1), eles puderam mostrar o pórtico da
caixa d´água carregado nas situações com e sem o travamento lateral dos pilares,
simplesmente colocando ou tirando as vigas intermediárias. O grupo 1, por exemplo,
mostrou essa distinção com dois modelos distintos, por terem optado por ligações rígidas.
Entretanto, por terem usado uma situação de pilares mais esbeltos e sem o
contraventamento, o grupo 1 conseguiu mostrar melhor a instabilidade lateral causada pela
carga. Assim, os dois primeiros grupos se complementaram em suas apresentações.
1122
O grupo 3, por outro lado, trouxe uma perspectiva diferente: apresentaram o modelo de
um prédio residencial, com três pavimentos (Figura 4). Esse grupo apresentou dificuldades
com o uso da cola quente, o que resultou em alguns pilares desalinhados, mas ainda assim
eles conseguiram demonstrar o uso das ligações rígidas entre vigas e pilares. Conseguiram,
assim como os grupos anteriores, mostrar o efeito de contraventamento, mas eles
apresentaram esse efeito em um âmbito mais global, mostrando também a participação das
lajes. Como fizeram uma estrutura mais complexa do que a caixa d´água, eles também
conseguiram com o modelo demonstrar o efeito de redistribuição de esforços comum nos
edifícios, ou seja, eles mostraram, na prática, de maneira qualitativa, que por meio das
ligações rígidas, o edifício assume um comportamento global de pórtico, com redistribuição
e solidarização dos esforços.
Figura 4 – Modelo do grupo 3.
Ainda na Figura 4, observa-se mais dois pontos de diferenças em relação aos grupos 1 e 2.
Primeiramente, o grupo 3 desenvolveu mais de dois pavimentos e, com isso, mostrou mais
de um travamento lateral em cada pilar. Além disso, esse grupo também teve uma
concepção diferente para a fundação, optando por uma solução mais profunda do que as
sapatas rasas mostradas pelos grupos anteriores. O grupo se preocupou, inclusive, em
representar a camada superficial como mais flexível e deformável (menos espessa), a fim de
justificar a necessidade de aprofundamento das fundações com o uso de estacas. Os alunos
também tiveram os cuidados adicionais de representar o bloco como elementos de transição
entre o pilar a estaca, e desenhar as diferentes camadas de solos.
Apesar de as concepções e os modelos em si terem sido bem distintos, os três primeiros

grupos apresentaram alguns pontos em comum, além de demonstrar os mesmos conceitos
e efeitos. Todos eles usaram fundamentalmente o mesmo material: palitos de madeira,
cola quente e isopor, com algumas variações. Para indicar seções mais ou menos robustas,
1123
os alunos dos três primeiros grupos optaram pela simples colagem de palitos, ou seja,
seções mais robustas eram compostas por maior quantidade de palitos colados entre si,
para dar um aspecto mais monolítico. Foram soluções efetivas, mas as deformações,
instabilidades laterais e a própria flambagem não foram tão visíveis nesses casos,
sobretudo por conta do material usado.
Como mostrado na Figura 5, o modelo desenvolvido pelo grupo 3 foi inovador tanto pelo
material quanto pelo tamanho alcançado. Com cerca de 1,10 m de altura, esse modelo, que
usou espuma de polietileno sob a forma de espaguete flutuador de piscinas, representou
uma caixa d´água aporticada simples, com ligações semirrígidas.
Figura 5 – Modelo do grupo 4.
'
Com uma concepção bastante simples, o grupo 4 apresentou a mesma ideia defendida
pelos grupos 1 e 2, com a apresentação de uma caixa d´água, e com a possibilidade de
mostrar diferentes esbeltezes e o uso do contraventamento por vigas intermediárias.
Contudo, o uso dessa espuma de polietileno, combinado com o tamanho maior do modelo
em si, tornou as deformações bem mais perceptíveis. Na demonstração prática do modelo
(ver Figura 6), o grupo colocou uma caixa de papelão em cima do mesmo e começou a
gradativamente encher com areia, seguindo a prática desenvolvida pelo grupo 1. Ao atingir
um determinado peso de areia, foi possível observar instabilidade lateral nos pilares, os
quais, como mostra a Figura 6, inicialmente não estavam travados lateralmente (estavam
sem as vigas intermediárias de travamento lateral).
Figura 6 – Modelo do grupo 4, sendo testado na apresentação.
1124
Após essa instabilidade lateral notória, os alunos inseriram o contraventamento na hora,

ou seja, colocaram as vigas intermediárias (mostradas na Figura 5), e continuaram a encher
de areia. Com esse simples experimento, eles conseguiram demonstrar o funcionamento
prático da equação da carga crítica de Euler para colunas esbeltas (Equação 1).
𝜋²𝐸𝐼
Pcr = (1)
𝐿𝑓²
Como pode ser constatado pela avaliação da equação anterior, uma diminuição no
comprimento efetivo de flambagem (ou altura livre, corresponde ao denominador da fração
da Equação 1) para metade do valor inicial (com o uso de travamento lateral no meio da
peça), verifica-se um aumento de quatro vezes no valor da carga crítica de flambagem. Isso
quer dizer, na prática, que o pilar contraventado no meio consegue resistir a quatro vezes
mais carregamento antes de flambar do que o pilar destravado e os alunos do grupo 4
conseguiram mostrar a validade dessa equação com o peso de areia como sendo a carga.
Eles inclusive já haviam testado antes da apresentação e trouxeram a areia já pesada. A
Figura 7 mostra essa configuração final, já com o contraventamento posicionado.
Além dessas inovações, também é importante destacar a fundação do grupo 4.
Basicamente consistiu em uma chapa de madeira, na qual eles uniram com os pilares de
espaguete flutuador por meio de simples parafusos. Assim, diferentemente dos outros
grupos, o modelo do grupo 4 tinha estabilidade apenas na direção vertical, devido ao apoio
deixar a estrutura livre horizontalmente. Contudo, os próprios alunos do grupo encontraram
uma solução bastante engenhosa para isso, usando barbantes, que eles prenderam na hora
da apresentação do topo do modelo até os cantos da mesa, de modo a assim garantir da

estabilidade lateral. Essa situação foi bastante interessante do ponto de vista da disciplina,
porque eles próprios na hora não perceberam que estavam mostrando mais um conceito,
ainda que despercebido: a estabilidade lateral causada pelos apoios, bem como o uso do
1125
apoio articulado móvel, enquanto todos os outros três grupos optaram ou pelo apoio
articulado fixo (que não permite mobilidade horizontal) ou mesmo pelo engastamento.
Figura 7 – Modelo do grupo 4, sendo testado na apresentação.
3. CONSIDERAÇÕES
Diante do que foi exposto, conclui-se que o projeto prático atingiu seu objetivo principal,
que foi prioritariamente contribuir para o aprendizado do conteúdo, com uma abordagem
mais qualitativa e estimulante ao viés conceptivo e intuitivo. Os alunos mostraram, tanto
com os modelos quanto na apresentação oral durante a culminância do projeto, que
assimilaram bastante bem os conteúdos trabalhados em sala. Além disso, apesar de a
proposta inicial ter sido a mesma para todos, cada grupo acabou seguindo por um caminho
diferente e, no final, como foi mostrado na seção anterior, todos mostraram minimamente o
que foi pedido e ainda conseguiram cada um acrescentar uma novidade ou algo inusitado.
Também ficou bastante claro, não apenas pelas fotos da montagem (que os grupos
enviaram), mas também pelo momento da apresentação oral, que todos os integrantes do
grupo estiveram de fato presentes e contribuíram para o modelo. A prova escrita da disciplina
aconteceu duas semanas após a culminância do projeto e os alunos demonstraram bom
desempenho, sobretudo nas questões que eram cobradas explicações e croquis dos conceitos
e das ligações entre as peças – provavelmente muito em função disso foi da possibilidade que
eles tiveram de desenvolver essas situações de forma prática com o projeto.
Além desse retorno no âmbito didático, houve também o fato de satisfação com a
disciplina. Verificou-se que os alunos, de um modo geral, gostaram bastante da maneira
como a disciplina foi conduzida e, sobretudo, do projeto prático, como uma oportunidade de
materializar e avaliar tridimensionalmente o conteúdo trabalhado ao longo da matéria. Esse
1126
retorno positivo pode ser constatado também ao verificar que os alunos recomendaram aos
seus colegas que cursassem a disciplina, que é de caráter eletivo. No semestre seguinte ao
do projeto, ou seja, no primeiro semestre de 2017, as turmas das eletivas cresceram, muito
devido ao fato de os alunos do semestre anterior terem recomendado a disciplina.
Como essa experiência didática do projeto prático foi desenvolvida pela primeira vez na
eletiva no semestre passado, ainda há muita margem para melhorias e crescimento. Em
2017, por exemplo, a ideia do projeto está sendo ampliada para outra disciplina de Tópicos
Especiais, para ser desenvolvido de maneira integrada com a da disciplina de Tópicos
Especiais em Tectônica III, já que muitos alunos cursam as duas matérias paralelamente.
Assim, é uma nova perspectiva de integração dos conceitos dos elementos estruturais. Além
disso, para os semestres futuros, também estão sendo pensadas outras melhorias, como o
uso de diferentes materiais. Como existe uma boa integração entre os Departamentos de
Engenharia Civil e o de Arquitetura e Urbanismo na universidade, pode-se pensar em
projetos práticos envolvendo o auxílio de alunos da Engenharia Civil, com uso de alvenaria,
concreto e aço materiais disponíveis no galpão da Engenharia Civil da Universidade e que os
alunos desse curso utilizam em suas práticas.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos departamentos de Engenharia Civil e de Arquitetura e Urbanismo, ambos
da Universidade Federal de Pernambuco, por todo o apoio ao longo das disciplinas.
Agradeço também à professora Malu Freitas, pelas conversas e valorosos conselhos durante
a elaboração deste trabalho.
REFERÊNCIAS
BOTELHO, M. H. C. Concreto armado eu te amo, para arquitetos. São Paulo: Blucher, 2016.
SILVER, P.; MCLEAN, W.; EVANS, P. Sistemas estruturais. São Paulo: Blucher, 2013.
PRÁTICAS LABORATORIAIS NO ENSINO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS NO
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
GRANATA, Ricardo
FIAMFAAM/ UNIP/ UNISANTOS, e-mail: granataarq@uol.com.br;
RESUMO
Este artigo relata a experiência do uso da modelagem física e das práticas de canteiro experimental
no ensino da arquitetura e urbanismo como instrumentos de especulação de projeto e
entendimento dos sistemas estruturais e dos processos construtivos. As atividades relatadas têm
início com a experiência da modelagem física como método primordial para o entendimento e
especulação dos sistemas estruturais e finaliza com a experiência plena de todo o processo de
produção arquitetônica – do estudo preliminar ao projeto executivo, passando pelos detalhamentos
e cálculos estruturais, iniciados na experimentação pela modelagem e culminando na experiência
física do canteiro de obras. A experiência do canteiro evoca as contradições da obra em relação ao
projeto e esta interlocução dos processos práticos e intelectuais constitui um amparo fundamental à
formação do arquiteto e urbanista. Todas as atividades são apresentadas no artigo através de
amostragens obtidas durante a prática docente do autor, com o recorte, em uma experiência
didática de três anos, na disciplina Laboratório de Tecnologia do 7o. semestre (4o. ano) do curso de
Arquitetura e Urbanismo do FIAMFAAM Centro Universitário – partindo do segundo semestre de
2013 ao segundo semestre de 2016 – envolvendo assim, aproximadamente, trinta turmas com a
variação de 25 a 50 alunos cada.
Palavras-chave: Modelagem física; Canteiro experimental; Sistemas estruturais.
ABSTRACT
This article reports the experience of the use of physical modeling and the practices of experimental
construction site in the teaching of architecture and urbanism as instruments of project speculation
and understanding of the structural systems and the constructive processes. The reported activities
begin with the experience of physical modeling as the primary method for the understanding and
speculation of structural systems and ends with the full experience of the entire architectural
production process - from the preliminary study to the execution project, through structural details
and calculations, initiated in the experimentation by modeling and culminating in the physical
experience of the construction site. The experience of the experimental construction site evokes the
contradictions of the work in relation to the project and this interlocution of the practical and
intellectual processes constitutes a fundamental support for the graduation of the architect and
urbanist. All activities are presented in the article through samplings obtained during the author's
teaching practice, with the clipping, in a didactic experience of three years, in the discipline
Laboratory of Technology of the seventh grade (4th year) of the Architecture and Urbanism course at
FIAMFAAM Centro Universitário - from the second semester of 2013 to the second semester of 2016 -
thus involving approximately thirty classes with a variation of 25 to 50 students each.
Keywords: Physical modeling; Experimental construction site; Structural systems.
1. INTRODUÇÃO
As atividades apresentadas neste artigo foram desenvolvidas durante a participação de
diversas turmas na disciplina Laboratório de Tecnologia, do 7o. Semestre do curso de
Arquitetura e Urbanismo do FIAM FAAM – Centro Universitário, com a duração de um
1128 semestre letivo. O trabalho apresenta, assim, uma pequena parte da produção desenvolvida
do segundo semestre de 2013 ao segundo semestre de 2016, o que envolve cerca de 30
turmas, com a variação de aproximadamente 25 a 50 alunos cada.
Desta forma, este artigo relata as atividades desenvolvidas em uma disciplina
experimental cujo objetivo original é dar suporte prático às disciplinas análogas e teóricas de
sistemas estruturais e – como característica intrínseca de uma disciplina desenvolvida em
ambiente laboratorial – promover a experimentação. Esta experimentação, da forma como
praticada aqui, é creditada às atividades de modelagem física e de canteiro experimental,
como instrumentos primordiais na especulação de projeto, entendimento dos sistemas
estruturais, entendimento dos processos construtivos e do próprio ensino dos sistemas
estruturais e construtivos no curso de Arquitetura e Urbanismo.
A disciplina tomou o formato aqui apresentado a partir da segunda metade de 2013,
quando da inserção dos diversos exercícios propostos pelo autor, dispostos em duas fases –
modelagem física e canteiro de obras experimental – na intenção de compor uma estrutura
de exercícios sequenciais individuais de modelagem física que atendesse à demanda de um
maior entendimento e maior aproximação por parte do aluno aos sistemas estruturais,
resistência dos materiais e processos construtivos. Assim, de uma forma experimental
gradual culminando na aplicação dos conceitos pré-adquiridos nos exercícios anteriores, na
prática do canteiro.
Na primeira fase – modelagem física –, respeitando a sequência dos exercícios
inicialmente propostos, foram desenvolvidos cinco exercícios de modelagem física,
contemplando os sistemas estruturais de treliças espaciais, treliças planas, superfícies
tensionadas e cascas, correspondendo, respectivamente, a três famílias de sistemas
estruturais: Sistemas Estruturais de Vetores Ativos, Sistemas Estruturais de Forma Ativa e
Sistemas Estruturais de Superfície Ativa (ENGEL, 1981).
Na segunda fase, foi proposto um exercício de desenvolvimento de uma peça de mobiliário
urbano em 1:1 em concreto ou argamassa armada – micro concreto (CAMPOS, 1994) – para
ser projetado e a posteriori executado em canteiro experimental. Nesta fase, o aluno tem a
experiência plena de todo o processo de produção arquitetônica – do estudo preliminar ao
projeto executivo, passando pelos detalhamentos e cálculos estruturais, iniciados na
experimentação também pela modelagem e culminando na experiência física do canteiro de
obra. A experiência do canteiro evoca as contradições da obra em relação ao projeto e esta
interlocução dos processos práticos e intelectuais constitui um amparo fundamental ao aluno,
trazendo autonomia de decisão em seus projetos e enriquecendo a sua formação. Os
trabalhos então são finalizados com esta experiência real de produção arquitetônica e
tecnológica do início ao fim, proveniente de um processo contínuo e ininterrupto de produção
de conhecimento prático durante todo o semestre letivo deste processo didático.
1.1 Modelagem física ou maquete?

A prática da modelagem física, aqui entendida e incorporada, foca no entendimento real
dos sistemas estruturais. Este entendimento da realidade já inicia, portanto, no momento no
qual o aluno adentra na primeira fase dos trabalhos com as atividades de modelagem, como
1129 ferramenta de projeto e de entendimento dos sistemas estruturais, dentro da proposta de
promover atividades práticas de apoio às disciplinas teóricas. Desta forma, as modelagens
abordadas neste artigo e propostas aos alunos, não são maquetes de representação ou
maquetes de apresentação de um projeto, elas, na verdade, têm a intenção de ser a própria
estrutura ou ao menos de funcionar como tal e não simplesmente representá-la.
Tanto assim é que, em todo momento, os modelos são tratados como em escala 1:1 –
eles são a própria estrutura. Desta forma, os alunos são colocados a desenvolver modelos
experimentais com materiais sugeridos e/ou pesquisados e escolhidos que tenham a
capacidade de, dadas as devidas escalas, funcionarem como a estrutura, e numa ideia de
que são a própria. Dentro então deste processo, já no primeiro contato com o problema,
como premissa básica de um modelo experimental, o aluno já é instigado a perceber o
sistema intencionado e buscar o material adequado para experimentá-lo em função da
escala de trabalho.
Faz-se necessário entender, então, que a ideia sobre modelagem abordada aqui e, por
consequência, o próprio sentido da palavra, deve ser distinguido do sentido ambíguo de
maquete. A modelagem aqui é entendida como o ato físico de conceber e explorar – o que
os gregos chamavam de eido-poiéo e que se distancia do entendimento da maquete como o
model-making convencional.
A modelagem manual, entendida como eido-poiéo, distingue-se nitidamente do
model-making convencional - entendido como a simples “confecção de maquetes”
– pois este último, em geral, visa apenas um produto final “de apresentação” de
um projeto já pronto que, quase sem exceção, foi desenvolvido exclusivamente por
meio de desenhos.
Uma das características da modelagem aqui proposta como eido-poiéo é sua
integração no processo projetual desde os primeiros momentos. Integração esta
articulada ao desenho feito à mão e às representações eletrônicas, de maneira a
constituir um espaço de experimentação tridimensional que permita constantes
alterações, interferências e revisões de projeto. Esta modelagem investigativa
produz modelos provisórios, efêmeros, transitórios, que podem ser feitos com
materiais de ocasião diversos, integrados num processo relativamente grosseiro,
sem detalhes e sem acabamento, como esboços tridimensionais de uma “forma em
construção”1.
Dadas as devidas necessidades e importâncias, a modelagem física aqui é o instrumento

de intenção e produção intelectual tridimensional, seja ela com intuito de projeto,
experimentação ou aprendizagem, distinta da maquete – instrumento de representação
tridimensional –, utilizada para a apresentação de um projeto já concebido, com a intenção
de venda ou esclarecimento de um projeto.
1
ROZESTRATEN, A. S. Modelagem manual como instrumento de projeto. Arquitextos, São Paulo, ano 05, n.
049.04, Vitruvius, jun. 2004. Ver: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/05.049/576>.
Como já de amplo conhecimento, a modelagem é utilizada por inúmeros escritórios

contemporâneos de representatividade. Em uma era em que os avanços tecnológicos acabam
por ocultar ou senão tender a levar algumas técnicas tradicionais de representação e produção
ao ostracismo, a modelagem, no meio do calor tecnológico, mantém-se como processo
1130
primordial de projeto de nomes como Rem Koolhaas (Figura 1), Frank Gehry, Cecil Balmond,
entre outros. Obviamente que muitos modelos são embasados por técnicas e instrumental
contemporâneo, como a impressão tridimensional, mas, muitas vezes, simples modelos de
materiais rústicos e sem fins estéticos permanecem como a melhor forma de exploração
projetual. Papéis, isopor e arames, até mesmo nos grandes escritórios, ainda aparecem como
material para especulação por modelos no processo de projeto.
Figura 1 – Modelos conceituais para a Deux Bibliothèques de Jussieu, Rem Koolhaas, Paris, França,
1993.
Fonte: NAI, <http://schatkamer.nai.nl/en/projects/bibliotheek-jussieu>. Acesso em: 10 set. 2014.
No trabalho de Rem Koolhaas com o OMA (Office for Metropolitan Architecture), os

modelos “[...] desempenham um papel importante no processo de projeto, pois visam
empurrar a criatividade para os seus limites. Muitas ideias, possibilidades e linhas de
pensamento são exploradas nos modelos” (NAI, 2014).
Na ocasião da exposição “Start”, acerca da produção de Koolhaas e seu escritório OMA, o
NAI (Netherlands Architecture Institute) transferiu parte remanescente dos arquivos de
projetos do escritório (de 1978 a 1995) para a galeria do instituto. Arquivo este contendo
correspondências, esboços, desenhos de apresentação e modelos documentando todo o seu
processo de projeto, no intuito de mostrar ao público a forma como ele gerencia e preserva
o patrimônio cultural. Este arquivo foi indexado e cada item recebeu um código de
inventário, sendo os modelos fotografados, medidos e tendo seu estado de conservação
descrito. Estes detalhes foram “[...] inseridos em um banco de dados especial. O banco de
dados permite que o público acesse e verifique todos os objetos, documentos e desenhos da
exposição” (NAI, 2014).
Para a indexação, devido à diversidade de amostras, o instituto categorizou os modelos,
mesmo que questionando, a si próprio, se este processo era legítimo e útil, uma vez que
[...] o processo de trabalho do OMA é relativamente aleatório e imprevisível e esta
categorização parece entrar em conflito com esta atitude easy-going. No entanto, a
classificação é útil porque faz jus ao caráter heterogêneo de modelos do OMA:
objetos abstratos estéticos, modelos de trabalho "desajeitados", modelos de
apresentação mais bem cuidados e experiências tridimensionais com novos

materiais. A categorização de modelos do OMA desnuda o caráter heterogêneo da
coleção e auxilia o acesso ao arquivo de forma precisa devido à sua simplificação 2.
O modo como o instituto caracteriza os modelos de Koolhaas, torna-se conveniente para

este trabalho, já que define e distingue de uma maneira muito clara os tipos de modelagem
1131 ou maquetes: Modelo Conceitual, Modelo de Trabalho, Modelo Experimental, Modelo de
Apresentação e Modelo de Documentação.
Para o trabalho aqui apresentado, de uma forma oportuna, os modelos que são
caracterizados pelo Instituto e que são análogos aos eido-poiéos anteriormente
mencionados são justamente os Conceituais, os de Trabalho e os Experimentais – já que os
Modelos de Apresentação são uma representação tridimensional para um devido fim do
projeto já finalizado, enquanto os Modelos de Documentação apresentam uma situação
existente, sendo utilizados normalmente como base de trabalho para os arquitetos no
desenvolvimento do projeto. No caso do OMA, não são feitos por eles, ou às vezes, eles nem
mesmo tem conhecimento dos mesmos, pois são utilizados para vender ou apresentar uma
ideia sobre o desenvolvimento de um futuro projeto. Estes dois últimos estão mais próximos
da descrição de maquetes como model-making convencional.
1.2 Questões de estrutura e tecnologia

Entender os sistemas de engenharia, sua importância e simbiose com a arquitetura e
entender as tecnologias inerentes ao processo de produção arquitetônica, é o âmago inicial
da prática didática aqui apresentada.
Rem Koolhaas, em entrevista com Alejandro Zaera (ZAERA, 1993), enfatiza que o que o
levou ao interesse por estrutura e tecnologia foi o fato dele perceber que 40% da produção
dos arquitetos estava na mão de outros profissionais que não eles. Engenheiros estruturais,
técnicos, engenheiros elétricos, hidráulicos, todos eles estavam envolvidos com uma parte
significativa da edificação e, por muitas vezes, definindo sistemas e soluções que implicariam
em soluções de partido arquitetônico e com dada relevância no custo final da obra.
Steven Holl enfatiza a integração da estrutura e arquitetura, o valor da estrutura na
arquitetura e a sua preocupação com esta relação quando menciona que
[...] Na maioria dos edifícios, a estrutura representa cerca de 25 por cento do custo
e 30 por cento do material. Então, se você não integrar a estrutura no que quer que
seja que você esteja fazendo como arquiteto, então eu acho que alguma coisa não
está funcionando. Não é harmônico. Le Corbusier sempre incorporou a estrutura,
como fez Kahn, e Mies. Eu estou interessado em manter e integrar a relação da
ideia através da estrutura, do espaço e da experiência 3.
Koolhass ainda coloca, nas suas asserções, que a própria estrutura em si apresenta uma
carga a ser resolvida na arquitetura. Toda a carga de uma edificação é enraizada onde mais
2
Em: <http://static.nai.nl/oma/Start_EN/Start_index_en.html>. Acesso em: 10 set. 2014. Tradução do inglês
para o português do autor.
3
HOLL, S.; GANNON, T. Steven Holl: Simmons Hall. Nova York: Princeton Architectural Press, 2004.
interessa, segundo Koolhaas – nos pavimentos inferiores. Existe uma herança estrutural,
com volume físico expressivo, no chão – a carga que é depositada e confiada ao solo.
A necessidade e a destreza estrutural por parte dos arquitetos é mais do que sabida e
pode ser vista nas atividades dos grandes mestres e profissionais, como já mencionado.
1132
A impregnação de conhecimento fúteis provindo de uma era de informação, rápida e de
complexidades (CARDOSO, 2016) atropela por muitas vezes a multidisciplinaridade da
atividade do arquiteto vivida pelo estudante de Arquitetura e Urbanismo. Deve-se então
incentivar o aluno às práticas para que a integração seja evidenciada e vivenciada com a
intenção explícita de gerar o domínio e a liberdade de proposições arquitetônicas e
estruturais que se espera.
Cecil Balmond aprofunda-se neste mérito nas suas obras da década de 90. Arquiteto,
artista, engenheiro, filósofo, matemático e músico, teve uma forte influência nos grandes
projetos das últimas décadas quando exerceu sua profissão de engenheiro na ARUP, uma
das, senão a maior, empresa de engenharia estrutural do mundo e na qual se tornou vice-
presidente, fundando AGU – Advanced Geometry Unity. Sua atividade estreitou a relação
entre arquitetura e estrutura quando da colaboração com nomes como Philip Johnson, Toyo
Ito, FOA, Rem Koolhaas, dentre diversos outros, levando ao ponto deste último convidá-lo a
ser sócio criativo do seu escritório.
As intenções e colaborações bem sucedidas entre profissionais da arquitetura e da
estrutura não são novidades e, aliás, são bem conhecidas, por parte do próprio Ove Arup e
também nas figuras de Richard Rogers e Renzo Piano com Peter Rice no Centro Georges
Pompidou (1977) ou posteriormente na colaboração de Steven Holl e Guy Nordenson no
Simmond Hall do MIT (2002), dentre diversas e diversas outras.
Balmond traz um componente criativo total neste processo – no seu livro, Informal de
2001, levou a questão da integração à tona e “chamou” literalmente os engenheiros para
“abraçar a arquitetura” (BALMOND, 2001) – na intenção de um trabalho criativamente
compatibilizado. Esta simbiose de disciplinas enaltecida por Balmond é um ponto marcante
para o presente artigo. É o que quer se enfatizar, mesmo que de uma forma inicial tímida,
nos exercícios propostos e o que se espera das atividades práticas – que o aluno, futuro
arquiteto e urbanista, tenha o conhecimento e entenda as questões sobre as disciplinas
inerentes à arquitetura e que “as chame” para si, que “as abrace”, para que ele possa ter
uma maior liberdade de proposição no processo projetual.
2. EXERCÍCIOS DE MODELAGEM FÍSICA

No apoio às disciplinas teóricas de sistemas estruturais, de forma paralela, os alunos
experimentam no laboratório composições tridimensionais que abordam os sistemas
aprendidos na teoria – dentro então desta ideia da criação cada vez maior de uma destreza
inerente à profissão. Desta forma, os primeiros experimentos do semestre começam com a
abordagem dos sistemas estruturais.
Os trabalhos são iniciados então com a especulação de projetos de cobertura em treliça
espacial. Dentro da concepção como modelo físico (eido-poiéo), e não maquete (model-
making), o aluno neste primeiro exercício atua com materiais que simulam o trabalho real
da estrutura e, como sugestão, utilizam palitos de bambu ou madeira (tipo "churrasco"),
ligados por nós confeccionados por eles mesmos a partir de conduítes (espaguetes) de pvc
de 2.5 mm. Estas estruturas têm um comportamento estrutural, com as liberdades,
1133
movimentações e solicitações de esforços dentro da realidade dos sistemas de Vetores
Ativos (Figuras 2, 3 e 4).
Figura 2 – Treliças espaciais – processo de montagem dos nós e modelos.
Fonte: Arquivo do autor em: <https://labtecblog.wordpress.com/> e <https://www.facebook.com/labtecblog>.

Acesso em: 10 set. 2014.
Figura 3 – Treliças espaciais desenvolvidas.
Fonte: Arquivo do autor em: <https://labtecblog.wordpress.com/> e <https://www.facebook.com/labtecblog>.

Toda a composição e especulação projetual são dadas de forma física tridimensional pela
modelagem, iniciando-se por um módulo tridimensional que se estende à composição do
sistema total. Desta forma, além de experimentar a condição indeformável do triângulo – “a
menor unidade de estrutura da natureza” (FULLER, 1981) – o aluno começa e entender que
treliças espaciais partem sempre de um módulo tridimensional, de origem triangular, assim
como visto de forma preliminar nas leituras de apoio propostas – preliminarmente a cada
exercício de modelagem física proposto, é sugerida a leitura e resenha de um capítulo
análogo ao exercício, do livro de Heino Engel, como apoio teórico à atividade.
Figura 4 – Treliças espaciais – solicitação de esforços.
1134
Fonte: Arquivo do autor em: <https://labtecblog.wordpress.com/> e https://www.facebook.com/labtecblog>.

Peças gráficas são produzidas a posteriori e também são necessárias em todos os

exercícios desta primeira fase. As peças gráficas de suma importância nestes exercícios
experimentais são, então, representações bidimensionais dos modelos, contrapondo, assim,
um método tradicional em que o aluno produziria o projeto pelos desenhos e o modelo
tridimensional apareceria apenas como consequência direta, como uma representação
tridimensional do seu projeto – o model-making.
Nos exercícios propostos, o aluno estuda e projeta de forma tridimensional e representa
o produto de forma bidimensional pela peça gráfica. A riqueza intelectual deste processo se
apresenta no modo com o qual o aluno, que anteriormente enfrentava dificuldades de
entendimento do sistema estrutural e também de representação do mesmo, entende o
comportamento do sistema e entende como representá-lo. Resumindo, no momento em
que o aluno experimenta a estrutura, ele entende o processo, o sistema estrutural e, no
momento em que ele desenha a mesma, praticamente como quem faz um desenho de
observação das peças, aprende como representar graficamente a estrutura proposta.
Conforme mencionado anteriormente, compondo as experimentações de laboratório,
com o intuito na ampliação de seu repertório, o aluno é solicitado a leituras de textos de
referência como os de Engel, conceituais e clássicos como os Buckminster Fuller, Ove Arup e
Peter Rice, além de leituras contemporâneas – textos de Cecil Balmond, Rem Koolhaas,
Farshid Moussavi, dentre diversos outros –, de pensadores contemporâneos que estão
produzindo conhecimento na área da arquitetura e tecnologia – colocando o aluno em
contato com a produção arquitetônica-tecnológica atual.
O segundo exercício experimental, aborda o sistema estrutural de treliças planas (Figura
5) – dentro ainda da família dos Sistemas Estruturais de Vetores Ativos. Este exercício,
dentre os vários propostos, tem um cunho diferente. O aluno aqui não experimenta a
estrutura real. O propósito deste exercício é dialogar com o primeiro. Ou seja, a dificuldade
de diferenciação e projeto de dois sistemas de conceitos análogos (segmentos de reta,
dispostos em triângulo e vetoriais), mas de espacialidades diferentes (bidimensionais e
tridimensionais), é sanada quando ele experimenta tridimensionalmente e representa de
forma bidimensional uma e quando finalmente ele representa tridimensionalmente a outra.
O entendimento do sistema estrutural aqui é colocado à prova, pois o aluno trabalha

praticamente com baguetes de madeira balsa de 3 a 4 mm e cola, sendo que a cola enrijece
os nós de forma que muitas vezes obscurece o comportamento real do material, assim
sendo, o aluno tem que ter a noção e conhecimento do sistema para conceber sua estrutura.
1135
Após a realização do modelo, assim como no primeiro exercício, o aluno desenvolve e
entrega uma peça gráfica contendo desenhos (a mão ou computadorizados) em escala e
fotos do modelo – enfatizando assim o entendimento da representação do sistema.
Figura 5 – Modelos de treliças planas desenvolvidos pelos alunos.

Dos sistemas de vetores ativos, o aluno passa para as formas ativas e as superfícies ativas
(ENGEL, 1981) – sendo assim, experimenta respectivamente no terceiro e posteriormente no
quarto e quinto exercício, as superfícies tensionadas e a formatação da casca.
No terceiro exercício, a realidade da modelagem física volta à tona. Com um tecido
tensionável, o aluno explora e entende o Sistema de Forma Ativa e as propriedades físicas
inerentes de sua geometria. Para isso, experimenta as diversas espessuras e materialidade
de um tecido para a obtenção de uma viabilidade de tensão dentro de uma
proporcionalidade. Os materiais utilizados neste exercício são a lycra ou o elastano (“meia-
calça”), um simples palito, base rígida, linhas e alfinetes. Os alunos tiveram também a
possibilidade de experimentar o formal e tencionar a superfície dentro ou fora das próprias
estruturas em treliças planas previamente concebidas (Figuras 6 e 7).
Figura 6 – Experimentação e desenvolvimento de modelos de superfícies tensionadas.
1136

Figura 7 – Modelos de superfícies tensionadas desenvolvidos pelos alunos.

Este exercício se mostrou como um fundamental para a prática, ensino e entendimento

não tão somente dos Sistemas Estruturais de Forma Ativa, como de vínculos. A partir dos
modelos, os conceitos provenientes da disciplina de Resistência dos Materiais foram com
sucesso recapitulados e elucidados de forma prática, apresentando-se como um modelo em
potencial de inserção em tal disciplina.
Ainda na especulação das formas, o aluno, no quarto exercício, inicia a modelagem do
que viria ser, no quinto exercício, a superfície ativa conhecida como casca. Utilizando tela
aramada tipo “viveiro” ou “pinteiro”, de fácil obtenção em lojas de materiais de construção
– a escolha do tipo de tela se dá em função da escala do trabalho –, o aluno experimenta a
estrutura e a espacialização formal até encontrar a forma desejada (Figura 8). Neste
exercício, fica muito claro outro conceito preliminar, pois o aluno experimenta e
compreende, na prática, a geometria da lâmina (REBELLO, 2001). Compreende, de uma
forma muito preliminar no início e que se aprofunda no decorrer do exercício, que a lâmina
pode ganhar estabilidade no instante em que a superfície é estruturada por meio de dobras
1137
e vincos, diferenciando de forma eloquente a Superfície Ativa da Seção Ativa (ENGEL, 1981)
– ou seja, diferenciando, assim, como, por exemplo, o comportamento de uma casca
anticlástica (paraboloide hiperbólico) do comportamento estrutural da lâmina, como uma
seção ativa, expressa pela laje maciça plana que se apoia em vigas.
Figura 8 – Desenvolvimento de modelos experimentais de cascas com tela aramada e aplicação de resina.

Figura 9 – Desenvolvimento de moldagem dos modelos experimentais de cascas com tela aramada
utilizando gesso sobre lamina melamínica e eps.

No quinto exercício, uma continuação do anterior – que poderia até ser intitulado de 4B –
, o aluno molda a casca utilizando o gesso. Além de representar ou estudar um tipo
estrutural, tem-se mais uma abordagem interessante: o aluno inicia, neste momento, o
contato com os materiais de construção. Apesar de o gesso moldado aparecer aqui como
1138
uma representação análoga do que seria uma casca em argamassa armada, o aluno
experimenta o gesso como o próprio material da construção civil – o aglomerante
quimicamente ativo, aéreo e de pega rápida em um sistema de estuque (Figura 9).
Este último exercício experimental de modelagem constitui então um trabalho de
transição. Um exercício onde começa a experimentação com materiais de canteiro. O uso do
aglomerante e a moldagem em fôrma. Um exercício no qual a fôrma exerce um papel
fundamental. Um primeiro contato com sistemas que aparecerão na segunda fase da
disciplina onde o foco é a argamassa armada e o concreto armado.
Esta primeira fase da disciplina se encerra então com a produção de cinco modelos e suas
respectivas peças gráficas intercalados por leituras de textos análogos.
3. DA MODELAGEM AO CANTEIRO EXPERIMENTAL

Após toda a experimentação com modelagem, com foco no projeto e na especulação dos
sistemas estruturais, a segunda fase da disciplina inicia-se novamente com modelagem e
projeto, culminando com a experiência em canteiro – trazendo em todo o processo de
desenvolvimento do trabalho, a vivência da transição projeto-obra, com suas interferências,
interlocuções e contradições.
O trabalho final proposto, desta vez, dada a sua dimensão, foi desenvolvido em grupos de
4 a 6 alunos, em que o tema é um mobiliário urbano com o uso obrigatório de pelo menos
um elemento em concreto ou argamassa armada. Isto se faz por conta da interlocução com
a disciplina teórica que enfoca tais materiais. Os sistemas e processos, uma vez vistos e
experimentados individualmente na primeira fase da disciplina, são colocados em prova,
mas de uma forma a proporcionar ao aluno uma experiência dos processos profissionais na
íntegra. O trabalho, que enfoca o desenho e produção do objeto – mobiliário urbano –
contempla todas as fases simuladas da atuação profissional, ou seja, a partir do tema
proposto, o aluno deve desenvolver do estudo preliminar ao projeto executivo, passando
pelos detalhamentos e cálculos estruturais, iniciados na experimentação pela modelagem e
culminando na experiência física do canteiro de obra – e isto inclui soluções imediatas uma
vez não esperadas. Além do processo todo, que inclui todos os determinantes de um partido
de projeto, como, por exemplo, o controle de custos de execução, uma vez que também é
dado o budget como parte do enunciado do exercício.
Desta forma, os alunos iniciam um projeto e, com a modelagem, começam os
entendimentos projetuais e de execução. Não somente enfocam o projeto e suas
possibilidades composicionais de repetição do elemento, como enfrentam pela modelagem
os problemas futuros de obra. A modelagem não pára no processo de projeto, mas ela se
estende ao entendimento dos processos construtivos. Formas esbeltas, curvas, sinuosas,
levam ao aluno entender e especular a forma de execução pelo entendimento no modelo de
uma fôrma (Figura 10), além de entender através dele os materiais envolvidos, os custos
gerados e os processos construtivos.
Figura 10 – Modelo de banco para-ciclo e modelo experimental de fôrmas desenvolvidos pelos alunos.
1139

Figura 11 – Montagem de fôrmas, armaduras e colocação de espaçadores.

Das peças gráficas, chega-se ao cálculo estrutural e à estimativa de custos e, daí em

diante, o desenvolvimento de um projeto executivo e a execução em si no canteiro.
É pertinente mencionar aqui que em todo o processo do projeto, dependendo da
materialidade trabalhada, o aluno enfrenta o entendimento do comportamento estrutural
1140
inerente ao próprio material. O material utilizado, se concreto armado ou argamassa
armada, trará a necessidade de percepção por parte do aluno que em um ele deve depositar
seu conhecimento mais próximo das Seções Ativas e no outro, respectivamente, das
Superfícies Ativas. Isto determinará a geometria do seu projeto e o seu sucesso estrutural.
Finalmente, o início em canteiro se dá pela execução das fôrmas e o entendimento da
interação da armadura com a mesma – a montagem e/ou colocação da armadura, o
fechamento das fôrmas e o espaçamento correto como garantia de cobertura de concreto
ou da argamassa sobre a armadura (Figura 11).
Das fôrmas, volta-se ao modelo de fôrmas que é utilizado como guia assim como um
plano de cortes. Porém, o modelo é fundamental como entendimento de possibilidades que
só é perceptível no momento que começam as interações físicas – a tensão da própria
armadura sobre a madeira, a escolha da madeira correta para o acabamento ideal, bem
como as escolhas de processos para a garantia da estanqueidade e para não perder água,
tão importante para o endurecimento correto do aglomerante hidráulico.
Após todo o preparo, descrito e experimentado pelo o aluno, ele entra na fase na
concretagem ou argamassagem. Aí os condicionantes técnicos, já abordados na fase de
projeto e cálculo, como o traço correto do concreto ou da argamassa, são colocados em
prática. O ciclo é concluído com a desfôrma e o acabamento, colocando em questão as
decisões feitas durante todo o processo (Figura 12).
Figura 12 – Tingimento do concreto, concretagem e desfôrma.

É certo afirmar que o método utilizado, principalmente no canteiro, possui suas fragilidades
pelo fato de, dentro de certos parâmetros, trabalhar com bases empíricas. Trata-se de
experimentações em ambiente escolar, o qual muitas vezes está desprovido de equipamentos
profissionais, como, por exemplo, balanças, computadores, mesa vibratória etc., que trariam
1141
resultados próximos aos obtidos na indústria. Porém as bases empíricas utilizadas – como, por
exemplo, os métodos de traçar a argamassa e o concreto ou a maneira de adensá-los – são os
comumente utilizados na construção civil e amplamente divulgados, o que assegura, com
critérios pré-testados, a fidelidade dos resultados. Apesar deste apontamento, faz-se
necessário deixar claro também que o objetivo que cerca o trabalho não é exclusivamente o
de obter o mais preciso e perfeito resultado técnico e plástico. A riqueza do método e dos
resultados obtidos está na apropriação do espaço-canteiro pelo aluno, no entendimento das
dialéticas e problemáticas da transição projeto-obra, na prática e no conhecimento adquirido
pelos acertos e erros que a experimentação prevê.
4. CONSIDERAÇÕES
As escolhas, as decisões corretas, ou mesmo os erros, são atos próprios de um processo
prático, experimental. Com isso, a experimentação enriquece o poder intelectual do aluno
como notado em todas as fases da disciplina.
Desde o início, com as modelagens, o aluno é deparado com a experimentação na
utilização de modelos no processo de projeto e no estudo e entendimento dos sistemas
estruturais. A modelagem surge, então, como experimentação tridimensional e não como a
representação costumeira de um projeto. O aluno, ainda em processo de aprendizado,
muitas vezes não entendia ou esbarrava em decisões de projeto carecidas da experiência ou
ainda, apresentava dificuldades de expressar as soluções estruturais no desenho.
Através da experiência da modelagem na disciplina, o processo se inverte e o que antes
era uma simples representação de um processo de projeto se torna o próprio. E, com isso,
de forma notória, ele entende os sistemas, faz escolhas e determina um todo que, uma vez
estabelecido, é representado de forma bidimensional com autonomia – fruto de um
processo experimental de simbiose de arquitetura com estrutura, desejável e importante na
formação do arquiteto.
O mesmo acontece quando o aluno se depara com o canteiro de obras de uma forma
experimental. As decisões certas ou erradas, nas idas e vindas da pré-experimentação do
modelo ao projeto, são colocadas à prova novamente na prática, gerando assim conhecimento,
autocrítica e poder de decisão projetual propiciados pela experiência acumulada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço os professores coordenadores, diretores pedagógicos, pró-reitores e reitores
que me apoiam e/ou me apoiaram nas instituições em que ensino e que contribuem de
forma extensa no enriquecimento diário da minha atividade docente, em ordem alfabética –
Profa. Dra. Ana Elena Salvi, Prof. Dr. Cléber Ferrão Corrêa, Prof. Me. Marcos Medina, Profa.
Dra. Maria Luiza Domingues Villar, Profa. Me. Mariangela Mendes Lomba Pinho, Prof. Me.
Mauro Motoda, Profa. Dra. Paula Katakura, Prof. Dr. Pedro Américo Frúgoli, Prof. Dr. Peter
Ribon Monteiro e Profa. Me. Roseane Marques da Graça Lopes. Ao colega Prof. Dr. José
Baravelli, pelas diversas vezes que trabalhamos juntos nas disciplinas laboratoriais, na
1142
expectativa que desta colaboração surjam experimentações e novos artigos. Agradeço em
particular às instituições em que ensino e que apoiam: FIAMFAAM – Centro Universitário,
UNIP – Universidade Paulista e UNISANTOS – Universidade Católica de Santos. Agradeço
também a todos os colaboradores nestas instituições.
REFERÊNCIAS
BALMOND, C. Informal. Munique; Berlin; Londres; Nova York: Prestel Verlag, 2008.
CAMPOS, P. E. F. Argamassa armada volume 1 – produção industrializada: aplicações e processo de
fabricação com telas soldadas. São Paulo: Instituto Brasileiro de Telas Soldadas, 1994.
CARDOSO, R. Design para um mundo complexo. São Paulo: UBU, 2016.
ENGEL, H. Sistemas de estruturas. São Paulo: Hemus, 1981.
FULLER, R. B. Critical Path. Nova York: St. Martin’s Press, 1981.
GRANATA, R. (Criação e administração). Blog destinado à disciplina Laboratório de Tecnologia.

Labtecblog, São Paulo, 2014. Disponível em: <https://labtecblog.wordpress.com/>. Acesso em: 10
set. 2014.
GRANATA, R. (Criação e administração). Página na rede social Facebook dedicada à disciplina
Laboratório de Tecnologia. Labtecblog, São Paulo, 2014. Disponível em:
<https://www.facebook.com/labtecblog>. Acesso em: 10 set. 2014.
HOLL, S.; GANNON, T. Steven Holl: Simmons Hall. Nova York: Princeton Architectural Press, 2004.
MOUSSAVI, F. The function of form. Actar and Harvard Graduate School of Design, 2009.
NAI – NEDERLANDS ARCHITECTUURINSTITUUT. Jussieu Library. Treasures Of The NAI – Projects,
Rotterdam, 2014. Disponível em: <http://schatkamer.nai.nl/en/projects/bibliotheek-jussieu>. Acesso
em: 10 set. 2014.
OLSEN, C.; MAC NAMARA, S. Collaboration in architecture and engineering. Nova York: Routledge,
2014.
REBELLO, Y. C. P. Concepção estrutural e arquitetura. São Paulo: Zigurate, 2000.
ROZESTRATEN, A. S. Modelagem manual como instrumento de projeto. Arquitextos, São Paulo, ano
05, n. 049.04, Vitruvius, jun. 2004. Disponível em:
<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/05.049/576>. Acesso em: 10 set. 2014.
ZAERA, A. Encontrando liberdades: Conversaciones con Rem Koolhaas. El Croquis, Madri, n. 53, 1993,
p. 6-31.
UTILIZAÇÃO DE MODELOS QUALITATIVOS PARA AVALIAÇÃO DO
COMPORTAMENTO DE SISTEMAS ESTRUTURAIS
SIQUEIRA, Bárbara (1); FIORITI, Cesar Fabiano (2); OKIMOTO, Fernando Sérgio (3); TSUTSUMOTO,
Nayra Yumi (4)
(1) FCT/UNESP, e-mail: barbara.siqueira7@gmail.com; (2) FCT/UNESP, e-mail: fioriti@fct.unesp.br;

(3) FCT/UNESP, e-mail: okimotofs@fct.unesp.br; (4) IFMG, e-mail: nayra.yumi@ifmg.edu.br
RESUMO
Este trabalho é parte de um projeto de iniciação científica, (IC) desenvolvido pelo período de três
anos, e que teve como objetivo geral o estudo e a análise de modelos estruturais qualitativos de
vigas, pilares e pórticos, com posterior comparação dos resultados de maquetes virtuais geradas por
meio de software comercial. Cabe mencionar que, no decorrer do desenvolvimento deste projeto de
IC, foram observadas e discutidas algumas questões, e ocorreu a necessidade de aprofundá-las,
visando atingir resultados que enriquecessem o assunto estudado, incluindo ainda mais de perto a
realidade na vida acadêmica. Ao invés de analisar estruturas isoladas, o trabalho também contou
com a presença de um modelo visual e gráfico de uma estrutura pré-existente, neste caso, a ponte
que se encontra na cidade de São Luís do Paraitinga, no Estado de São Paulo. Os resultados obtidos
com as maquetes qualitativas e virtuais comprovaram a eficiência dos modelos para a pré-avaliação
do comportamento de sistemas estruturais. Assim, foi possível unir a teoria, a prática e a alta
tecnologia, alcançando o objetivo de levar o aluno de arquitetura a desenvolver sua sensibilidade,
visando à compreensão do comportamento das estruturas, cultivando sua imaginação criadora,
tendo como guia a intuição e principalmente a sua autoconfiança, ao comprovar os resultados de
forma mais precisa possível com o software utilizado. Por fim, esse entendimento aproximou a
grandeza dos fenômenos manifestados à percepção dos sentidos humanos, uma vez que nas
estruturas reais, em geral, nossos meios de percepção são incapazes de registrar estes valores.
Palavras-chave: Modelos qualitativos; Maquete estrutural; Ensino.
ABSTRACT
This paper is part of a three year scientific initiation (SI) project, whose main objective was the study
and analysis of qualitative structural models of beams, pillars and porches, with a comparison of the
results of virtual models generated through commercial software. It should be mentioned that during
the development of this SI project, some questions were observed and discussed, and it was necessary
to deepen them, in order to achieve results that would enrich the subject studied, including even more
closely the reality in And, instead of analyzing isolated structures, the work also had the presence of a
visual and graphic model of a pre-existing structure, in this case the bridge that is in the city of São
Luís do Paraitinga, State of São Paulo. The results obtained with the qualitative and virtual models
proved the efficiency of the models for the pre-evaluation of the behavior of structural systems. Thus,
it was possible to unite theory, practice and high technology, reaching the goal of taking the student
of architecture to develop their sensitivity, aiming at understanding the behavior of structures,
cultivating their creative imagination, guided by intuition and especially Your self-confidence, by
verifying the results as accurately as possible with the software used. Finally, this understanding
brought the greatness of manifested phenomena closer to the perception of the human senses, since
in real structures, in general, our means of perception are incapable of recording these values.
Keywords: Qualitative models; Structural model; Teaching.
1144
1. INTRODUÇÃO
À primeira vista, parece óbvio o significado de uma estrutura, sendo tudo aquilo que
sustenta, porém, o conceito é mais amplo e complexo, estando presente em todas as áreas
do conhecimento (REBELLO, 2003). É valido salientar inclusive que estrutura está em tudo
que nos rodeia, nas plantas, no ar e nas pessoas, nos objetos e nas ideias.
O conhecimento estrutural, desde os primórdios da humanidade, provém de tentativas
baseadas em experiências prévias. O profissional desde aquela época se preocupava em
desenvolver sua intuição ao conceber projetos estruturais (FAY, 2006). Afinal,
Foi pela intuição, uma das qualidades mais valiosas da inteligência humana, que
desde a mais remota antiguidade, o homem conseguiu fazer as suas construções
estáveis. Naturalmente, tomando para o modelo as admiráveis e sábias soluções da
natureza, que ainda hoje sugerem os sistemas estruturais modernos (POLILLO, 1968).
foi pela intuição, uma das qualidades mais valiosas da inteligência humana, que desde a
mais remota antiguidade o homem conseguiu fazer as suas construções estáveis.
Naturalmente, tomando como modelo as admiráveis e sábias soluções da natureza, que
ainda hoje sugerem os sistemas estruturais modernos (POLILLO, 1968). Tudo se voltava para
a prática e esse conhecimento empírico era passado de geração para geração como
segredos da corporação.
A noção de estrutura é parte integrante do inconsciente coletivo. Todo ser humano tem
no subconsciente a noção de equilíbrio, sendo assim, é de extrema importância que o
profissional envolvido no processo da concepção estrutural, seja ele o arquiteto ou o
engenheiro, desenvolva ainda mais essa habilidade, passando a visualizar, compreender e
analisar o comportamento das estruturas em diferentes circunstâncias, promovendo ainda
mais sua autoconfiança e seu processo intuitivo.
Todavia, o uso de modelos qualitativos como ferramenta de auxílio no processo de
ensino-aprendizagem de estruturas é uma atividade que vem sendo desenvolvida há mais de
70 anos. Um dos primeiros a utilizar modelos estruturais para demonstrações em sala de
aula foi Rathbun, que em 1934 utilizou blocos de madeira presos por arames para
demonstrar o comportamento de um arco (HARRIS; SABNIS, 1999).
Dentre todos os tipos de modelos estruturais, os utilizados para demonstrações em sala de
aula, geralmente, são os mais simples. Devido sua aplicação, é preciso que os mesmos sejam
portáteis e fáceis de operar. Esses modelos podem ser executados com materiais comuns,
como, por exemplo, papel, madeira, plástico ou borracha, pois normalmente não necessitam
de instrumentação e o comportamento das estruturas é analisado visualmente por meios de
deformações acentuadas (SANTOS, 1983). De maneira paralela, sabe-se que as primeiras e
mais importantes decisões na concepção de um projeto estrutural, que visa tanto os aspectos
estéticos como também os econômicos, são valores qualitativos e intuitivos.
Pensando nisso, este trabalho reuniu as três metodologias de ensino: a teoria, a prática e
a alta tecnologia, com a finalidade de levar o aluno a desenvolver sua sensibilidade, visando
1145
à compreensão do comportamento das estruturas, cultivando sua imaginação criadora,
tendo como guia a intuição e principalmente a sua autoconfiança, ao comprovar os
resultados de forma mais precisa possível com o software comercial utilizado. Assim, unimos
o passado intuitivo e sensível do profissional ao presente teorizado pelo mesmo e ao futuro
tecnológico de precisão. Com isso, estaremos auxiliando na formação de profissionais muito
mais aptos, precisos e confiantes a conceber estruturas.
Diante do exposto, este trabalho teve como objetivo geral o aprimoramento de uma
metodologia experimental alternativa para validar alguns tipos de modelos qualitativos e
que consistiu basicamente de comparações utilizando imagens digitalizadas, desenvolvido
por Oliveira (2008). Assim, foram realizados ensaios em modelos qualitativos de vigas,
pilares e pórticos planos, sendo que posteriormente esses ensaios foram comparados com
os resultados obtidos a partir de simulações computacionais dos mesmos sistemas
estruturais em software comercial. Além disso, para mostrar o quão importante é saber o
conceito, entender a análise gráfica e desenvolver o cálculo, foi escolhido um modelo real
para representar visualmente e graficamente o que ocorre com a estrutura ao ser solicitada.
O modelo proposto é bem completo na questão de engenharia, pois se trata de uma ponte
com estrutura em concreto armado, com três vãos em arco abatido e apoios nas
extremidades. Os apoios intermediários são engastados. O tabuleiro é dividido em três
segmentos, sendo o central dotado de apoios Gerber. Essa ponte se encontra localizada na
cidade de São Luís do Paraitinga, no Estado de São Paulo.
2. METODOLOGIA
Durante a realização do trabalho, foram desenvolvidas atividades divididas em quatro
etapas, descritas na sequência:
• 1ª Etapa: Montagem dos modelos qualitativos, sendo que os materiais constituintes
foram, basicamente, espuma de seção quadrada, placas e bolas de poliestireno
expandido (EPS), cola, tinta e madeira. Também foram utilizados alguns artifícios como
componentes dos modelos produzidos – neste caso, tratou-se de acessórios que
serviram como elementos rígidos para a conexão/ancoragem das peças de ligação. Os
modelos qualitativos foram montados conforme o Quadro 1;
• 2ª Etapa: Digitalização das imagens, sendo utilizado um aparato instrumental simples
composto de uma câmera digital acoplada em tripé metálico. Para melhorar a
qualidade das imagens, foi utilizado fundo de cor preta para aumentar o contraste com
as peças dos modelos qualitativos e eliminar as sobras geradas pelas estruturas sobre a
base e o próprio fundo. Portanto, todo manuseio dos modelos, incluindo a aplicação
do carregamento, foi realizado manualmente. Cabe informar que, no modelo da
ponte, foram realizadas três simulações distintas, utilizando carregamentos

concentrados (este constituído por uma peça metálica) e distribuídos (foi tomado
como artifício o uso de pesos de mesma massa em vários pontos da ponte), que
possibilitaram obter a deformação da mesma em vários pontos, conforme a carga
1146
concentrada era movimentada. Nesta etapa, também foi feita a preparação da
instrumentação utilizada e a digitalização das imagens dos modelos. As imagens foram
digitalizadas para posterior avaliação e comparação com a simulação computacional;
• 3ª Etapa: Simulação computacional, sendo que foram realizadas a modelagem e a
simulação do mesmo sistema estrutural no software SAP2000. Com este programa, foi
possível simular estruturas com comportamentos lineares através de análises estáticas.
A partir do programa, foi gerada uma imagem da deformada de cada sistema estrutural
modelado. É válido ressaltar, com relação ao sistema estrutural pilar, que por ser o
objetivo didático deste trabalho ilustrar o comportamento de pilares sofrendo o efeito
de flambagem e em função do software utilizado não ter a capacidade de simular e de
compreender tal fenômeno, foi então introduzida uma carga horizontal ou momento de
2ª ordem, simulando exatamente o comportamento de flambagem do sistema em
questão, atendendo assim, a um dos objetivos propostos;
• 4ª Etapa: Comparação dos resultados a partir das imagens digitalizadas dos modelos
qualitativos e os obtidos pelos modelos computacionais. Sendo que, para garantir uma
melhor visualização dos resultados digitalizados, as imagens correspondentes de cada
sistema estrutural foram colocadas lado a lado. Esta técnica de apresentação permitiu
a visualização das duas imagens isoladamente, estabelecendo uma melhor
compreensão e comparação dos resultados.
Quadro 1 – Tipos de modelos qualitativos utilizados no trabalho.

Sistemas
Características dos modelos qualitativos
estruturais
Biapoiado com carga axial de compressão
Engastado e apoiado com carga axial de compressão
Pilares
Biengastado com carga axial de compressão
Engastado e livre com carga axial de compressão
Biapoiada com carga vertical concentrada no meio do vão
Engastada e apoiada com carga vertical concentrada no meio do vão
Vigas
Biengastada com carga vertical concentrada no meio do vão
Engastada e livre com carga vertical concentrada na extremidade livre
Plano com as ligações de base engastadas, submetido à carga vertical
concentrada no meio do vão.
Pórticos
Plano com as ligações de base engastadas, submetido à carga horizontal
concentrada na parte no nó superior
Dotada de tabuleiro dividido em três segmentos, sendo o central dotado
Ponte
de apoios Gerber
A comparação dos resultados e sua consequente análise foram realizadas a partir das
imagens obtidas pelos modelos qualitativos e as obtidas pelos modelos computacionais.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, as intensidades de força aplicadas na maquete
1147 física e na eletrônica se diferem. Contudo, com as imagens colocadas isoladamente uma
abaixo da outra (ou lado a lado), mesmo com intensidades mais ou menos amplificadas, é
possível obter uma análise comparativa dos modelos através de aspectos como a flecha, o
efeito das vinculações e, principalmente, a eficiência de maquetes estruturais e modelos
eletrônicos qualitativos, para a pré-avaliação de comportamentos estruturais.
3.1 Modelos de vigas

3.1.1 Viga biapoiada (Figura 1)
Figura 1 – Viga biapoiada: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
a b
A deformada da viga biapoiada apresentada pela maquete estrutural apresenta a mesma

configuração que a simulação computacional, conforme a Figura 1, em que os eixos
deformados coincidem ao longo de todo o comprimento das vigas em análise. Tal fato é
facilmente notado principalmente por meio das flechas geradas, que já começam a se
deformar a partir das extremidades das vigas devido à vinculação das mesmas, ou seja, por
se tratar de uma viga biapoiada. E, por isso, apresentam um apoio móvel – que é capaz de
impedir o movimento do ponto vinculado do corpo em uma direção pré-determinada – e
outro apoio fixo – que impede o movimento em todas as direções, permitindo somente a
rotação dos elementos –, sendo que a viga fica mais suscetível à deformação.
3.1.2 Viga apoiada e engastada (Figura 2)

Neste caso, podemos mais uma vez identificar a similaridade das deformações
observando a Figura 2, em que os eixos coincidem ao longo do comprimento das vigas. Por
ser uma viga apoiada e engastada, podemos interpretar e analisar sua deformação através
dos mesmos motivos apresentados anteriormente com a viga biapoiada. Entretanto, as
vinculações do elemento em questão – um apoio móvel e um engaste, este último que é
capaz de impedir qualquer movimento do ponto vinculado do corpo e o movimento de
rotação do corpo em relação a esse ponto – são diferentes, o que permite verificar que a
deformação é mais acentuada quanto maior sua proximidade com o apoio móvel, enquanto
que a proximidade com o engaste minimiza a deformação do sistema, por isso esta é a
configuração de tal deformada.
Figura 2 – Viga apoiada e engastada: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.

1148
a b
3.1.3 Viga biengastada (Figura 3)
Figura 3 – Viga biengastada: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
a b
A viga biengastada é caracterizada por apresentar os engastes nas suas vinculações. O

engaste minimiza as deformações de um sistema estrutural, por isso, a viga apresenta uma
menor deformação quando comparada com a viga biapoiada, por exemplo. A flecha desse
sistema é mais acentuada no meio da viga, enquanto que, nas extremidades, a deformação é
minimizada devido aos engastes. Todo esse comportamento pode ser verificado tanto na
maquete estrutural (Figura 3a) quanto pela simulação computacional (Figura 3b). Assim, é
possível observar a similaridade e eficácia dos modelos apresentados.
3.1.4 Viga em balanço (Figura 4)
Figura 4 – Viga em balanço: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
a b

Podemos verificar que a deformação da maquete estrutural (Figura 4a) se assemelha muito
com a simulação computacional (Figura 4b). O tipo de vinculação que este sistema implica
permite que, quanto maior for a proximidade com o bordo livre, mais acentuada é a
deformação, em contrapartida, o posicionamento mais próximo ao engaste diminui a mesma.
1149
3.2 Modelos de pilares

3.2.1 Pilar biapoiado (Figura 5)
Figura 5 – Pilar biapoiado: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
A deformada do pilar biapoiado apresentado pela maquete estrutural apresenta a mesma

configuração que a simulação computacional. Isto é facilmente verificado quando
observamos a Figura 5, em que os eixos deformados coincidem ao longo de todo o
comprimento dos pilares em análise. Este fato é percebido principalmente por meio das
flambagens ocasionadas. Tal fenômeno começa a se deformar a partir das extremidades dos
pilares devido à vinculação dos mesmos, ou seja, o pilar em questão apresenta um apoio
móvel e outro apoio fixo, sendo assim, fica mais suscetível à deformação. A compressão
também pode ser nitidamente observada com a diminuição do comprimento do pilar.
3.2.2. Pilar engastado e apoiado (Figura 6)

É possível identificar a similaridade das deformações quando observamos a Figura 6, sendo
que os eixos também coincidem ao longo do comprimento dos pilares. Por se tratar de um
pilar engastado e apoiado, podemos analisar sua deformação por meio dos mesmos motivos
apresentados anteriormente com o pilar biapoiado. Entretanto, as vinculações do elemento
em questão – um apoio móvel e um engaste – são diferentes, o que nos permite verificar que
a deformação é mais acentuada à medida que se aproxima do apoio móvel, enquanto que a
proximidade com o engaste minimiza a deformação deste sistema estrutural. Outro fator
observado é que, por ser um apoio móvel na extremidade superior dos pilares, ocorre o
deslocamento dos mesmos devido à força de compressão neles aplicadas.
Figura 6 – Pilar engastado e apoiado: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
1150
3.2.3 Pilar biengastado (Figura 7)
Figura 7 – Pilar biengastado: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
O pilar biengastado apresenta uma menor deformação quando comparado ao pilar

biapoiado e ao pilar com apoio e engaste. O fenômeno da flambagem gerado neste caso é
mais acentuado no meio do pilar, enquanto que, nas extremidades, a deformação é
minimizada devido à presença dos engastes. A Figura 7 demonstra o comportamento dos
pilares biengastados após a aplicação de carga. Nota-se que, neste modelo de pilar, não ocorre
deslocamento pela compressão, fato este mais uma vez ocasionado pelo processo de
vinculação. Com isso, é possível observar a similaridade e eficácia dos modelos apresentados.
1151
3.2.4 Pilar engastado e livre (Figura 8)
Figura 8 – Pilar engastado e livre: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
Podemos verificar que a deformação da maquete estrutural da Figura 8a se assemelha muito

com a simulação computacional da Figura 8b. O tipo de vinculação que este modelo de pilar
implica permite que, quanto maior for a proximidade com a extremidade livre, mais acentuada é
a deformação, em contrapartida, o posicionamento mais próximo ao vínculo engaste diminui a
mesma. Nota-se também o efeito da compressão nos pilares em ambos os modelos.
3.3 Modelos de pórticos

3.3.1 Pórtico plano submetido à carga vertical (Figura 9)
Figura 9 – Pórtico plano com as ligações de base engastadas, submetido à carga vertical concentrada
no meio do vão: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
a b

3.3.2 Pórtico plano submetido à carga horizontal (Figura 10)
Figura 10 – Pórtico plano com as ligações de base engastadas, submetido à carga horizontal
concentrada na parte no nó superior: a) maquete estrutural; b) simulação computacional.
1152
a b
O pórtico plano em questão é de modelo único, sendo que a diferença entre eles está no
ponto em que a carga foi aplicada. O fato do pórtico ser um elemento que apresenta todas
as ligações rígidas faz com que suas deformações sejam minimizadas, pois, quando
solicitamos a viga do elemento com a carga concentrada no meio do vão (Figura 9), a mesma
não se deforma sozinha, mas “pede auxílio” para os pilares que se deformam também. O
mesmo acontece quando o sistema é submetido à carga horizontal concentrada na parte do
nó superior (Figura 10), sendo que também todos os elementos envolvidos são solicitados e,
assim, a deformação é minimizada, pois agora são os pilares que “pedem ajuda” à viga que,
por sua vez, também se deforma. Isto pode mostrar a similaridade e eficácia dos modelos de
pórticos apresentados.
3.4 Modelo da ponte

3.4.1 1ª Simulação
Figura 11 – Deformação da ponte com carga uniformemente distribuída: modelo físico.
Figura 12 – Deformação da ponte com carga uniformemente distribuída: modelo virtual.

A deformada da ponte apresentada pela maquete estrutural (Figura 11) apresenta a

mesma configuração que a simulação computacional (Figura 12), e isso foi verificado com o
auxílio das imagens abaixo, em que os eixos deformados coincidem ao longo de todo o
comprimento da ponte em análise. Pode-se notar que o centro da viga (em amarelo) se
1153
deforma com mais intensidade quando comparado às extremidades da viga (em vermelho),
em ambos os modelos. Tal fato se dá, pois o centro da viga possui um maior vão,
possibilitando assim maior deformação. Esta deformação, que nas extremidades é mais
visível na simulação computacional, se dá por serem modelos qualitativos e apresentarem
intensidades diferenciadas. Se analisarmos minuciosamente com o auxílio da linha de apoio,
existe uma mínima deformação nas extremidades da maquete estrutural também.
Esta simulação conta apenas com a presença da carga pontual. Pode ser observado na
sequência, tanto na maquete física (Figura 13) quanto na virtual (Figura 14), que no primeiro
ponto em que a carga foi aplicada, logo na extremidade da viga, próximo ao pilar, a ponte
sofreu leve deformação. Mais uma vez tal fato fica mais claro na maquete virtual, pois a
espessura da viga Gerber na maquete física não possibilitou claramente tal visualização. Isto
tudo porque a primeira parte da viga, em que se encontra a carga, “pede ajuda” ao meio da
estrutura, controlando melhor sua deformação.
Figura 13 – Deformação da ponte com a primeira carga pontual: modelo físico.
Figura 14 – Deformação da ponte com a primeira carga pontual: modelo virtual.
A aplicação da segunda carga pontual foi feita no centro na primeira parte da viga Gerber
(em vermelho) e, devido à distância equivalente dos pilares, esta parte sofre uma
deformação ainda maior do que a apresentada anteriormente. Entretanto, devido ao vão
menor, a flexão ainda é discreta. Na simulação computacional (Figura 15), tal fato fica mais
visível quando comparado à maquete física (Figura 16). Novamente, a maneira como as
partes da viga se juntam auxilia na menor deformação da parte em que a carga foi aplicada,
assim como já demonstrado anteriormente. É valido ressaltar que o maior vão sofre uma
leve deformação natural quase que imperceptível, devido ao seu peso próprio.
Figura 15 – Deformação da ponte com a segunda carga pontual: modelo físico.
1154
Figura 16 – Deformação da ponte com a segunda carga pontual: modelo virtual.
A aplicação da terceira carga seguiu o mesmo princípio da primeira carga aplicada nesta 2ª
simulação, com a diferença que o vão da segunda parte da viga (em amarelo) é maior,
ocasionando em uma deformação também maior, conforme as Figuras 17 e 18. A flecha é mais
intensa no ponto em que a carga foi aplicada e isto pode ser observado em ambos os modelos.
Figura 17 – Deformação da ponte com a terceira carga pontual: modelo físico.
Figura 18 – Deformação da ponte com a terceira carga pontual: modelo virtual.
Já a deformação apresentada na sequência se deu com a quarta carga aplicada no centro

da ponte, na parte amarela, cujo vão é maior. Sendo assim, consequentemente, a
deformação aparente é ainda mais intensa do que as já apresentadas nesta 2ª simulação. A
visualização desses resultados é nítida em ambos os modelos (Figuras 19 e 20).
Figura 19 – Deformação da ponte com a quarta carga pontual: modelo físico.
1155
Figura 20 – Deformação da ponte com a quarta carga pontual: modelo virtual.
Esta última simulação une o que já foi apresentado nas simulações anteriores. A primeira
carga aplicada na ponte foi a carga distribuída, unida à primeira carga pontual. Os resultados
de ambos os modelos se aproximam e isso pode ser observado nas Figuras 21 e 22. A carga
distribuída faz com que toda a ponte flexione, intensificando a flecha no maior vão. Já a
carga pontual aumenta a deformação, na primeira extremidade da ponte, próximo ao
primeiro pilar. Mais uma vez, a simulação computacional permite uma melhor visualização
da carga pontual quando comparada à maquete física, devido à espessura da viga e ao
tamanho dos vãos.
Figura 21 – Deformação da ponte com carga distribuída e primeiro ponto da carga concentrada:
modelo físico.
Figura 22 – Deformação da ponte com carga distribuída e primeiro ponto da carga concentrada:
modelo virtual.

A segunda aplicação de carga une o carregamento uniformemente distribuído e a

segunda carga pontual, esta que se encontra logo no centro na primeira parte (em
vermelho) da viga em questão. A deformação ocasionada com a aplicação dos copos de
plástico cheios d’água se manteve, enquanto o local em que a carga pontual se encontra
1156
sofre maior deformação. Tal fato pode ser observado em ambos os modelos (Figuras 23 e
24), mas melhor evidenciado na simulação computacional, pois assim como já visto
anteriormente, a espessura da ponte unida ao menor vão nas extremidades das mesmas
minimiza o efeito da flexão na viga.
Figura 23 – Deformação da ponte com carga distribuída e segundo ponto da carga concentrada:
modelo físico.
Figura 24 – Deformação da ponte com carga distribuída e segundo ponto da carga concentrada:
modelo virtual.
Com o terceiro carregamento aplicado, o centro da viga recebe destaque quando o

assunto é flexão, e isso se dá apenas com o carregamento distribuído devido ao seu maior
vão. Ao adicionar a carga pontual, a flecha pende para o lado esquerdo, intensificando ainda
mais a deformação da viga. Toda essa análise pode ser observada em ambos os modelos
(Figuras 25 e 26).
Figura 25 – Deformação da ponte com carga distribuída e terceiro ponto da carga concentrada:
modelo físico.

Figura 26 – Deformação da ponte com carga distribuída e terceiro ponto da carga concentrada:
modelo virtual.
1157
A aplicação da quarta carga pontual juntamente com o carregamento distribuído é a que

apresenta a maior deformação dentre todas as simulações realizadas. O maior vão da viga,
quando submetido ao carregamento distribuído e a carga pontual em seu centro,
equidistante dos pilares, sofre uma grande flexão, facilmente visível em ambos os modelos
apresentados (Figuras 27 e 28).
Figura 27 – Deformação da ponte com carga distribuída e quarto ponto da carga concentrada:
modelo físico.
Figura 28 – Deformação da ponte com carga distribuída e quarto ponto da carga concentrada:
modelo virtual.
4. CONSIDERAÇÕES
Sabe-se que a memória visual do ser humano é a que mais predomina dentre os atributos
associados à inteligência, razão pela qual os modelos didáticos e dinâmicos para o ensino de
estruturas são fundamentais, para que os conceitos que os envolvem sejam mais bem
compreendidos e fixados.
O conhecimento adquirido de forma lógica de experimentação é extremamente
importante para a formação de qualquer profissional. Diante disso, os resultados obtidos
neste trabalho comprovaram a eficiência dos modelos qualitativos e de maquetes virtuais
para a pré-avaliação do comportamento de sistemas estruturais. Os modelos qualitativos
mostraram-se bastante eficientes quando comparados aos modelos computacionais
elaborados, pois permitiram a avaliação do comportamento de diferentes sistemas

estruturais (pilares, vigas, pórticos e a ponte), sob diversos aspectos, levando-se em conta
conceitos de estabilidade estrutural, visualização dos deslocamentos e das deformadas,
comportamento quanto ao tipo de carregamento e a influência da forma e do arranjo dos
1158
elementos. Todos os modelos qualitativos elaborados possuem praticidade de montagem e
manuseio, tanto manualmente quanto na utilização do software, além de apresentarem fácil
compreensão do seu comportamento. Assim, nos permitem vivenciar as relações do sistema
estrutural com a natureza e seus funcionamentos.
Este trabalho conseguiu unir as três metodologias de ensino: a teoria, a prática e a alta
tecnologia, alcançando o objetivo de levar o aluno a desenvolver sua sensibilidade, visando à
compreensão do comportamento das estruturas, cultivando sua imaginação criadora, tendo
como guia a intuição e principalmente a sua autoconfiança ao comprovar os resultados de
forma mais precisa possível com os softwares oferecidos pela mais alta tecnologia. Por fim,
unimos o passado intuitivo e sensível do profissional ao presente teorizado pelo mesmo, e
ao futuro tecnológico de precisão. Esse entendimento aproxima a grandeza dos fenômenos
manifestados à percepção dos sentidos humanos, uma vez que, nas estruturas reais, em
geral, nossos meios de percepção são incapazes de registrar estes valores. Tornamos, assim,
o profissional de arquitetura, mais apto para conceber uma estrutura.
AGRADECIMENTOS
À Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, pela concessão da
bolsa de iniciação científica à autora pelo período de três anos.
REFERÊNCIAS
FAY, L. Estruturas arquitetônicas: composição e modelagem. Rio de Janeiro: Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, 2006.
HARRIS, H. G.; SABINS, G. M. Structural modeling and experimental techniques. Florida: CRC Press
LLC, 1999.
OLIVEIRA, M. S. Modelo estrutural para pré-avaliação do comportamento de estruturas metálicas.
2008. Dissertação (Mestrado em Engenharia Civil) – Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto,
2008.
POLILLO, A. [Sem título]. In: ENCONTRO DE PROFESSORES DE ESTRUTURA PARA ESCOLAS DE
ARQUITETURA. 1., 1974, São Paulo. Anais... São Paulo: FAU/USP, 1974.
qualitativos na engenharia de estruturas. 1983. Dissertação (Mestrado em Engenharia) – Escola
Politécnica, Universidade de São Paulo, são Paulo, 1983.
O ENSINO DE ESTRUTURAS RECÍPROCAS EM MADEIRA: EXPERIÊNCIA
DIDÁTICA PARA ALUNOS DE ARQUITETURA
PINTO, Edna Moura (1); BALLAROTTI, Cesar (2)
(1) UFRN, e-mail: emourapinto@gmail.com; (2) UEL, e-mail: balla@uel.br
RESUMO
Este trabalho trata dos meios didáticos empregados ao ensino de sistemas estruturais tendo como
universo os alunos do curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da Universidade Federal do Semiárido. Trata-se de
uma experiência didática realizada por meio de minicurso, workshop e pela integração das
disciplinas: Projeto de Arquitetura 02, Fundamentos Ambientais e Fundamentos das Estruturas 02. O
objetivo dessa experiência visa ao despertar de interesse e à compreensão por sistemas construtivos
distintos dos tradicionalmente empregados em nosso país e incorporá-los a prática projetual, os
Reticulados Recíprocos (RR). Para que o objetivo fosse atingido, adotaram-se os seguintes
procedimentos metodológicos: a preparação de material didático, realização de minicurso e
whorkshop com tutoria, elaboração de projetos e modelos em escala. O resultado permitiu a
articulação entre três disciplinas envolvidas no quarto período acadêmico do curso de arquitetura e
urbanismo, culminando na proposta de uma edificação em sistema construtivo recíproco com
atenção a condicionantes climáticas, conceito, partido e funcionalidade; bem como a confecção de
material didático e a construção de um modelo físico demonstrativo para compreensão do sistema.
Palavras-chave: Ensino; Arquitetura; Reticulado Recíproco; Modelo físico.
ABSTRACT
This work deals with educational media employees to teaching of structural systems with the universe
the students of undergraduate degree in Architecture and Urbanism and Civil Engineering at the
Federal University of Rio Grande do Norte and the Federal University of the Semi-arid . It is a didactic
experience accomplished through lecture, workshop and the integration of disciplines: Architectural
Project 02, Ambient Fundamentals and Fundamentals of the Structures 02. The aim of this experiment
is the awakening of interest and understanding for constructive systems other than those traditionally
employed in our country and incorporate the design practice, the Reciprocal Frame (RF). In order to
achieve this goal were adopted the following methodological procedures: the preparation of
educational materials, conducting lecture and whorkshop with tutoring, projects elaboration and
scale models. The result allowed the articulation between three disciplines involved in the fourth
quarter of the course of architecture and urbanism, conditions in the proposal of a building in
reciprocal constructive system with attention to climatic constraints, concept, party and functionality;
as well as the preparation of teaching materials and the construction of a physical model statement
to understand the system.
Keywords: Teaching; Architecture; Reciprocal Frame; Physical model.
1. INTRODUÇÃO
O exercício projetual fazendo uso de sistemas construtivos em madeira está atrelado a
inúmeros questionamentos. Dentre estes questionamentos, estão as opções de arranjos e a
adequada escolha das junções entre os diferentes elementos estruturais. O projetista
1160 precisa de certo nível de conhecimento sobre o material e noções mínimas do
comportamento estrutural para obter êxito em suas propostas.
Por outro lado, os cursos de graduação em nosso país carecem de maior divulgação sobre
as práticas construtivas fazendo uso desse material. A prática nas disciplinas de base
tecnológica têm contribuído para que esta lacuna se mantenha na formação dos alunos dos
curso de arquitetura e engenharia civil. Vê-se oportuna a elaboração de procedimentos
metodológicos que possam colaborar para a divulgação e a apreensão desses
conhecimentos, bem como a produção de material consultivo que venha a ser utilizado
pelos alunos do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.
As atividades aqui expostas nada mais são que experimentações didáticas e
metodológicas que resgatam a utilização de um sistema estrutural milenar bastante
intuitivo, o qual pode despertar nos alunos a criatividade projetual e construtiva com
sistemas estruturais não muito comuns. Existe um potencial inexplorado que envolve a
geometria espacial de sistemas estruturais a partir do conhecimento e da exploração dos
Reticulados Recíprocos – RR.
O objetivo, portanto, é desafiar alunos e professores a explorar esses arranjos
estruturais autoportantes que desafiam a lógica cartesiana mais convencional já conhecida
dos sistemas estruturais existentes. Por meio de diferentes abordagens, foram
implementados os procedimentos que colocam alunos e professores em contato com a
prática dos conceitos do sistema.
2. OS RETICULADOS RECÍPROCOS
O Reticulado Recíproco – RR pode ser definido como uma trama tridimensional na qual
três ou mais vigas inclinadas promovem apoio mútuo a partir de suas extremidades
interiores, configurando um polígono regular. A extremidade interna de cada viga se apoia
na respectiva extremidade da viga adjacente. A extremidade externa das vigas tem sua
estabilidade garantida por meio do apoio das vigas sobre uma viga de contorno, paredes ou
diretamente sobre pilares, garantindo assim a estabilidade global.
O sistema combina pequenas vigas, fazendo uso de um padrão altamente simétrico, que
resulta em uma estrutura rica em detalhes e com um belo resultado plástico. Há quem o
compare a mandalas e a ninho de pássaros, os quais partem de pequenos gravetos para
formar a complexa estrutura de abrigo.
A madeira foi o primeiro material a ser utilizado para a execução de RR, no entanto,
podem ser executadas em aço, alumínio e concreto. O sistema é aplicado em coberturas,
pontes, passarelas e entre-pisos, e se destaca pela criação de geometrias complexas
formadas a partir de simples barras; modulação; construção rápida e a vocação a execução

de estruturas desmontáveis, de caráter temporário ou intinerante.
Não se trata de um sistema estrutural recente, muito pelo contrário, é conhecido há
vários séculos. Há registros de sua intensa utilização desde o século XII, na construção de
1161
pontes pelos chineses, de templos pelos japoneses, de tendas pelos esquimós e de
coberturas e entre-pisos pelos povos europeus.
No período medieval, as construções de igrejas e castelos, por exemplo, considerando a
necessidade de vencer vãos maiores e a eventual indisponibilidade de madeiras com
dimensões adequadas, faziam uso de reticulados – medieval grillage structure – para
possibilitar o uso vigas de madeira com dimensão menor que os vãos. Esse sistema, similar
às estruturas recíprocas, tem como característica o fato de ser plano e transferir momento.
Ele é considerado atualmente a versão plana das estruturas recíprocas, Figura 1.
Figura 1 – Estrutura de piso, uso medieval.
Fonte: Larsen (2008).
Os possíveis motivos para o quase desconhecimento desse sistema nos dias atuais pode
ser entendido se considerarmos que só recentemente foi-lhe dada uma denominação. Outro
motivo a ser considerado é que, sendo um sistema estrutural relativamente antigo que
usava como principal matéria prima a madeira, material suscetível a incêndios e
deterioração ao longo dos séculos, restaram alguns poucos exemplares para estudo. Soma-
se aos motivos anteriores o fato de que só recentemente surgiram recursos de projetação
por meio de ferramentas CAD que possibilitaram melhores condições para representação
em projeto, despertando o interesse por parte dos arquitetos (PUGNALE et al., 2011).
3. ATIVIDADES PRÁTICAS
Duas atividades práticas foram realizadas para elaboração e divulgação de conteúdo. O
primeiro foi um minicurso intitulado ARQUITETURA DO RETICULADO RECÍPROCO: PROJETO,
ANÁLISE E PRÉ-DIMENSIONAMENTO, com 8h/aula, sendo 6 horas presenciais e 2 horas de
atividades extraclasse, realizadas no Campus da Universidade Federal do Semiárido
(UFERSA) em Caraúbas/RN. A segunda atividade foi um Whorkshop, realizado durante a XVI

Semana de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em
Natal/RN, com duração de 4h/aula.
A primeira se propôs a avaliar a metodologia, materiais e a didática, útil para ajustes na
1162
dinâmica e formatação de conteúdo. A segunda, incorporando os aprendizados da experiência
anterior, proporcionou a atuação direta de alunos, do quarto período do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFRN, como monitores das atividades no evento. Foram objetos do conteúdo
do minicurso: definições e conceitos sobre o reticulado recíproco, aspectos históricos,
tipologias, parâmetros geométricos para projetação e o comportamento estrutural.
3.1 Minicurso
Figura 2 – Cálculo das dimensões com auxílio do manual.
Fonte: Acevo dos autores.
Figura 3 – Elaboração dos desenhos

Após a apresentação de aspectos históricos, tipologias e comportamento estrutural, os

alunos foram divididos em equipes. Cada equipe recebeu um manual impresso, Figuras 2 e 3,
elaborado com auxílio das Notas de Aula (PINTO, 2013), contendo as bases geométricas e
equações necessárias para a realização do desenho em verdadeira grandeza.
1163
O desenho das estruturas recíprocas é reconhecidamente complexo, principalmente
quando se considera que as elevações não estarão em verdadeira grandeza. Propostas em
CAD, usando recursos 3D, vêm a contribuir para a representação dessas estruturas (DI
CARLO, 2008). Porém, sendo compreendidos sua estrutura e os parâmetros que definem sua
geometria, é possível projetá-las facilmente. Os parâmetros geométricos necessários para a
projetação são 12 (doze), Figura 4.
Figura 4 – Parâmetros Geométricos do RR
Fonte: Larsen (2008). Editado pelos autores.
Onde, (n) número de vigas – extremidade das vigas; (α) ângulo externo entre as vigas; (r0)
raio externo; (ri) raio interno – ponto de intersecção das vigas; (A) altura total (por eixo) da
extremidade externa da viga e o ponto de intersecção com a outra viga (projeção vertical);
(a1) altura (por eixo) da extremidade externa da viga até o ponto de intersecção com a outra
viga (projeção vertical); (a2) altura (por eixo) do ponto de intersecção da viga até a
extremidade da viga; (b1) Comprimento da viga a partir de sua extremidade externa até o
ponto de intersecção; (b2) Comprimento da viga a partir intersecção até sua extremidade
interna; (B) Comprimento da viga em projeção (projeção horizontal); (L) Comprimento da
viga em verdadeira grandeza.
Com o conhecimento desses parâmetros e fazendo uso de equações trigonométricas
citadas por Larsen (2008), ver equações 1 a 7, os alunos realizam os cálculos para
determinação das dimensões em projeto.
360
𝛼= (1)
𝑛
∝
𝑏2 = 2𝑟𝑖 𝑠𝑒𝑛 2 (2)
1
2 2 𝑏2
𝑏1 = [𝑟0 2 − (𝑟𝑖 cos∝ ) ] − (3)
2 2
𝐵 = 𝑏1 + 𝑏2 (4)
1164 𝑏1
𝑎1 = 𝐴 (5)
𝐵
𝑎2 = 𝐴 − 𝑎1 (6)
1
𝐿 = (𝑏 2 + 𝐴2 )2 (7)
Após o dimensionamento dos elementos e a elaboração dos desenhos, é realizada a

montagem e colagem das peças que compôem o sistema, Figura 5.
Figura 5 – Montagem das unidades com base nos Parâmetros Geométricos.
Os materiais empregados para as aulas práticas do minicurso foram: folhas A4, compasso,
calculadora científica, caneta/lápis/borracha, régua/par de esquadros, transferidor, estilete,
palitos de madeira para churrasco cola a quente, palitos de fósforos e barbante.
3.2 Workshop
Após a apresentação dos aspectos históricos, tipologias e o comportamento estrutural, os
participantes receberam o material necessário para confeccionar os modelos. Não foram
considerados nessa experiência, o processo de dimensionamento ou projeto prévio, a ênfase
foi dada aos resultados formais e composição. Os participantes com auxílio de alunos
monitores, elaboraram a montagem de pequenas unidades RR, Figura 6.
Figura 6 – Montagem de unidades RR.
1165
Os materiais empregados para as aulas práticas do workshop foram: estilete, palitos de

madeira para churrasco cola, fita adesiva, palitos de fósforos e barbante.
Em uma segunda etapa dessa atividade, as unidades de reticulado recíproco foram unidas
e resultaram em composições múltiplas, Figura 7, gerando arcos e cúpulas.
Figura 7 – Composição a partir de unidades RR.
As atividades proporcionaram aos participantes o exercício prático com exposição das

potencialidades estéticas e tipológicas dos reticulados recíprocos, a transmissão de subsídios
teóricos necessários para a compreensão dos esforços internos e a concepção de projetos
com sistema reticulados recíprocos.
4. FUNDAMENTOS DAS ESTRUTURAS 02 E A INTEGRAÇÃO

A participação da disciplina de Fundamentos das Estruturas 02, junto à atividade
integrada entre as disciplinas do quarto período do curso de arquitetura e urbanismo da
UFRN, foi voltada para a orientação e escolha do sistema construtivo coerente com o
1166 conceito e a proposta arquitetônica em consonância com as contribuições das disciplinas de
Projeto de Arquitetura 02 e Fundamentos Ambientais.
O trabalho aqui apresentado foi realizado pelas alunas Bruna Cristina Medeiros Santos e
Raisa Rodrigues dos Santos, como objeto para avaliação final das disciplinas. A proposta
projetual de Um Centro Comunitário Para o Bairro do Pitimbú, foi apresentada por meio
de um memorial descritivo de projeto e a apresentação oral da proposta em formato de
slides power point.
Figura 8 – Composições a partir de unidades RR.
Fonte: Alunas Bruna Santos e Raisa dos Santos, 2016.

O partido arquitetônico adotado foi de um centro comunitário arborizado, Figura 8, que

favorece a intimidade entre os edifícios e seu entorno, usando como estratégia tanto o
mobiliário como a integração com a vegetação existente.
Para tal, foram propostos três blocos hexagonais dispostos em pontos estratégicos do
1167
terreno, Figura 9, aproveitando as visuais e a topografia natural. Os blocos são interligados
por uma passarela, que conduz a um passeio entre eles, de modo que o transeunte possa ter
a sensação de um ambiente fluido e aberto, intensificado ainda mais pela presença de um
espelho d’água.
Com a adoção dos blocos hexagonais, foi necessária a escolha de uma estrutura de
cobertura que atendesse a esse formato singular, Figuras 10 a 12. Uma estrutura que
gerasse o mínimo desperdício de material e um bom aproveitamento estético, de
iluminação natural e aproveitamento da ventilação. Para tanto, foi escolhida a estrutura de
cobertura recíproca.
Fazendo uso do software Sketch up, as alunas ilustraram tridimencionalmente a proposta,

com especial atenção aos detalhes, inclusive executando maquete física. O empenho
dispensado à construção, tanto da maquete quanto da modelagem por Sketch up, é
complementar ao dimensionamento feito por meio das equações paramétricas.
A elaboração de uma perspectiva “explodida”, com os componentes da cobertura pode
ser vista na Figura 11. A linguagem gráfica possibilita a leitura de todos os componentes do
sistema, o que se complementa por meio da modelagem, Figura 12.
1168
Figura 12 – Modelagem do sistema recíproco proposto.
5. CONSIDERAÇÕES
A associação do conhecimento teórico com a atividade prática proporcionou dinanismo
na transmissão de um sistema construtivo complexo. Na primeira atividade, os alunos
divididos em equipes demonstraram satisfação a realizar o trabalho em equipe, com
características de cooperação e complementação de conhecimentos. Deste modo, o ensino
de estruturas recíprocas, que em princípio pode apresentar complexo em face as
características tridimensionais, as equações envolvidas, etc., mostrou-se mais inteligível.

Ressalta-se que, nas atividades (Minicurso e Workshop), não foram utilizados recursos
digitais de modelagem, em seu lugar, foram utilizadas as equações que traduzem a
geometria da estrutura conduzindo o aluno a desenvolver diferentes habilidades, tais como
1169
a compreensão, o cálculo, o desenho e a montagem.
Quanto aos resultados da orientação de trabalhos integrados, é possível observar que a
familiaridade das alunas com o sistema culminou na sua adoção para compor o sistema
estrutural do trabalho elaborado, sendo que a equipe atingiu um nível de detalhamento
satisfatório, com detalhamento superior aos demais trabalhos apresentados. A
compreensão do sistema construtivo é enriquecida pela execução de cálculos dos
parâmetros geométricos, pela elaboração de maquete física e pela modelagem. O objetivo
final da proposta foi atingido, uma vez que as abstrações geométricas vivenciadas com a
montagem do modelo resultam definição das dimensões dos elementos da estrutura,
permitindo uma experimentação de prática projetual e construção de forma lúdica.
Em todas as atividades, a motivação dos participantes foi relevante para a execução das
tarefas. As atividades propiciaram o aperfeiçamento do conteúdo de Notas de Aula, que
voltados especificamente para o reticulado recíproco, podem se converter em um manual
de projetação.
REFERÊNCIAS
DI CARLO, B. The wooden roof of Leonardo and the New Structural Research. Nexus Network
Journal, v. 10, n.1, Turin, 2008.
LARSEN, O. P. Reciprocal frame architecture. Amsterdam: Elsevier, 2008.
PINTO, E. M. A madeira como material construtivo. Notas de Aula. Departamento de Arquitetura,

Centro de Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/RN, Versão 4, 2013.
PUGNALE, A., Parigi, D., Kirkegaard, P. H., And Sassone, M. The principle of structural reciprocity:
history, properties and design issues. In: IASS: Intl. Conference on Space Structures, 2011, p.414–421.
Disponível em:
<http://pure.au.dk/portal/files/69948216/The_Principle_of_Structural_Reciprocity.pdf>. Acesso em:
27 jun. 21017.
SANTOS, B. C. M.; SANTOS, R. R. Um centro comunitário para o Bairro do Pitimbú. Trabalho de

disciplina Projeto de Arquitetura 02, Fundamentos Ambientais, Fundamentos das estruturas 02.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 2016.2.
CONCEPÇÃO E PROJETO ESTRUTURAL: ESTUDOS DE PROJETOS E OBRAS QUE
PROPORCIONAM A COMPREENSÃO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS
OBATA, Sasquia Hizuru (1); GRINOVER, Marina Mange (2); FEHR, Lucas (3)
(1) FAU-MACK e FAU-FAAP, e-mail: sasquia.obata@gmail.com; (2) FAU-USP, e-mail:

marina@baseurbana.arq.br; (3) FAU-MACK, e-mail: lucas.fehr@mackenzie.br
RESUMO
Dos pareceres de deficiência de formação em nível nacional quanto à compreensão dos sistemas
estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, com base no relatório de 2014 do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), constata-se que as estratégias pedagógicas
desenvolvidas nas instituições de ensino superior ainda não atingiram, de fato, a integração
formativa de domínio da concepção e do projeto estrutural nos cursos de arquitetura. Deste cenário,
extraem-se várias lacunas para serem preenchidas e que podem ampliar o rendimento formativo
quanto às habilidades e competências não somente dos concluintes dos cursos de graduação de
Arquitetura e Urbanismo, mas que promovam a maior compreensão dos sistemas estruturais, estes
proporcionados nos conteúdos programáticos. Tomando-se como referenciais publicações em que se
identificou aderência às estratégicas programáticas propostas, o presente artigo tem o objetivo, sob
a temática “Meios para o ensino de estruturas – recursos, literatura e material didático”, de
apresentar análises e experiências dos autores como docentes nestes cursos e em relação às
experiências acadêmicas, fornecendo exemplos de aulas em que se destaca a leitura de projetos e
descrições de obras que contribuam para fundamentações teórico-práticas de resistência dos
materiais, estabilidade das construções e fundações. Conclui-se que as obras e projetos como
recursos proporcionam a maior compreensão dos sistemas estruturais, mas o suporte de um plano
de curso, plano pedagógico e atuação de envolvimento dos docentes na constituição, elaboração e
preparo de uma nova forma educativa representa uma transformação de metodologias e dos
profissionais envolvidos como uma cadeia formativa.
Palavras-chave: Projetos e obras arquitetônicas; Sistemas estruturais; Ensino de estruturas.
ABSTRACT
The conclusion of deficiency assessment of national-level about the understanding of structural
systems and the field of design and structural design, based on the 2014 Brazilian National survey
report of Student Performance (ENADE), turns out that the strategies developed in higher education
institutions have not yet reached the formative design domain integration and structural design. In
this scenario, extracting several gaps to be filled and that extend the formation yield as the skills and
competencies not only of graduates of degree courses of architecture and urbanism, but to promote
better understanding of structural systems, these provided in the syllabus. Taking as a reference in
publications which identified strategic programmatic proposals, adherence to this article aims under
the theme "Media for teaching structures – features, literature and teaching material" to present
analyses and experiences of the authors as teachers in these courses and academic experiences, and
provides examples of classes in which stands out the reading projects and descriptions of works that
contribute to the theoretical and practical foundations of strength of materials , stability of buildings
and foundations. Is possible to conclude that the works and projects as resources provide greater
understanding of structural systems, but support a plan of course, educational plan and for the
involvement of teachers in the creation, development and preparation of a new form of education
represents a transformation of methodologies and the professionals involved as a formation.
Keywords: Architecture Projects and works; Structural systems; Teaching structures.
1171
1. INTRODUÇÃO
Sob a proposta de apresentar estudos de projetos e obras que proporcionam a
compreensão dos sistemas estruturais como conteúdos acadêmicos de concepção e projeto
estrutural, este artigo considera dois referenciais formais e qualitativos: as avaliações de
curso no Brasil – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, ENADE, e abordagens
sobre o conhecimento estrutural para arquitetos provenientes de publicações específicas.
As avalições de curso no Brasil são tomadas neste artigo de modo introdutório para
apresentar o cenário de lacunas de apropriação do conhecimento pelos formandos de modo
geral e atendendo ao objetivo deste artigo, que serve como ferramenta de identificação das
diretrizes de avaliação objetiva como parâmetro para seleção de conteúdos desenvolvidos
pelos autores e apresentados como estudos de projetos.
As referências bibliográficas sobre o conhecimento dos sistemas estruturais para a
arquitetura e urbanismo de Salvadori e Heller (1987), Baixas (2010) e Addis (2009) serviu de
parâmetro de confirmação para a seleção dos estudos de projetos para este artigo.
Os estudos de projetos e obras apresentados são possibilidades com foco na maior
compreensão dos sistemas estruturais, mas principalmente servem de referencial e como
suporte à imprescindível atuação na constituição, elaboração e preparo de uma nova forma
educativa e a ser melhorada continuamente, pois se tratou de uma seleção pelo melhor e
entre diversos conteúdos lecionados.
2. O CENÁRIO SOBRE A FORMAÇÃO E APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO

PELO ENADE
Tomando-se como situação resposta no relatório do ENADE 2014, cujo objetivo declarado
é subsidiar redefinições político-pedagógicas aos percursos de formação no cenário da
educação (DAS, 2014), apresenta-se que: às questões do Componente de Conhecimento
Específico a média foi bem mais baixa que para as questões do Componente de Formação
Geral, com destaque para a questão discursiva sobre estruturas com quase 40% dos
estudantes que deixaram a questão em branco, constatando-se que:
[...] os estudantes não dominam o assunto, sendo que alguns em suas respostas até
atribuíram a responsabilidade do domínio do conteúdo em foco à Engenharia Civil.
O número enorme de provas em branco, de zeros e de respostas erradas e fora do
tema, que de maneira alguma atendiam ao formulado na questão, é muito
alarmante (DAS, 2014).
De modo geral, tem-se que o relatório expõe o despreparo dos formandos tanto em
relação às questões técnicas e específicas do curso e o DAS (2014) coloca-se como um
resultado que não pode ser considerado como uma estatística educacional restrita a
relatórios técnicos e burocráticos, sendo necessária a aderência pelos cursos através de
reformas curriculares e mudanças nas salas de aula.
3. UMA BREVE CARACTERIZAÇÃO DAS QUESTÕES DO ENADE DE 2005 A 2014

1172
O ENADE integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior e tem o objetivo de
avaliar o desempenho dos concluintes dos cursos de graduação com relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares, o desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de
atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial (INEP, 2017).
O ENADE contempla questões de avaliações do tipo objetiva aderentes à base
estabelecida pelo MEC na Resolução no Artigo 5º, alínea VIII das Diretrizes Curriculares da
Área de Arquitetura e Urbanismo:
O Curso de Arquitetura e Urbanismo deverá possibilitar formação profissional que
revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades: (...) a compreensão
dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo
por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das
construções e fundações (MEC, 2010).
Portanto, definir parâmetros qualitativos e formais para escolha de conteúdos de aulas

aderentes ao ENADE visa constatar eventuais lacunas do rendimento quanto às habilidades e
competências, centrando-se no fato que, segundo Obata e Teixeira (2015), a avaliação
ENADE é realizada sob a condição de resposta para a sociedade quanto à qualidade
formativa das instituições e, diferentemente de habilitações como o ramo da advocacia em
que há um exame de ordem ou mesmo da medicina em que há um período de residência,
entende-se que a formalização de avaliações qualitativas é necessária, mas também serve
para discutir, com as comunidades profissionais, as habilidades e competências.
Assim tomou-se como amostra quatro provas do ENADE no período de 2005 a 2014 e
caracterizadas 28 questões, no Quadro 1, com enfoque em sistemas estruturais. Constata-se
que os conteúdos programáticos estão na leitura de projetos e descrições de obras com
atributos de fundamentações teórico-práticas de resistência dos materiais, estabilidade das
construções e fundações.
Nas quatro provas, o conteúdo de estrutura está abordado por 23 obras, 7 ilustrações e
representações estruturais como esquema do sistema e uma planta de fôrma e as questões
são conceituais, cujo foco é constatar a compreensão e o domínio dos sistemas estruturais e
não os desenvolvimentos matemáticos para cálculo estrutural.
Nestas questões, busca-se constatar o repertório formativo e se destacam obras e
construções referenciais: Panteão, Museu de Arte Moderna do Rio De Janeiro, Catedral De
Santo Estevão, Academia Imperial De Belas Artes, Partenon, Casas Currutchet e Jaoul De Le
Corbuiser, Plug In City, Millenium Tower, Pampulha, Pavilhão de Mies Van Der Rohe,
Aeroporto de Dules, Igreja de Eladio Dieste, MASP, MUBE, Casa Baeta – Artigas e Bucci,
Estádio de Braga, Arco Gótico, Palácios no Brasil – Capenema, Tiradentes, do Planalto,
Centro De Proteção Ambiental de Balbina e Centro Pompidou – Metz.
Quadro 1 – Caracterização de questões do ENADE no período de 2005 a 2014.

1) Imagem de corte estrutural em concreto com 15) Elemento Construtivo Estrutural – Tirante –
armaduras – reconhecer tipos de vínculos – são MASP – reconhecer – identificação em imagem.
engastes.
2) Arco – história - Ponte de pedra, evolução 16) Posicionamento estrutural e sistemas –
1173 para arcos radiais do Panteão, local da pedra BUCCI - reconhecer - identificação em imagem.
chave há vazio o que corresponde – anel de
compressão.
3) Arco parabólico da cobertura da Pampulha 17 ) Sistema Construtivo Estrutural – Leitura de
tem solução forma – que não produz eco. planta de fôrma.
4) Composição da seção de pilar de Mies Van 18) Sistema Construtivo Estrutural – Plantas de
der Rohe em qual local – Pavilhão de Barcelona. hospitais – características modulares estruturais
e suas interações com outros sistemas –
reconhecer.
5) Sistema Dom-ino de Le Corbusier – comparar 19) Arcos (construção história) – Sistema
atributos da laje e teto jardim. Construtivo Estrutural – características e suas
interações com outros sistemas - reconhecer.
6) Trincas em vigas biapoiadas e as relações 20) Edifícios altos – tecnologias, sistemas,
com os esforços internos solicitantes. interações.
7) Sistemas estruturais e seus limites, 21) Eficiência estrutural Vigas biapoiadas e com
vantagens, vãos, apoios – leitura de imagem de balanço e balanços – identificação em imagem.
obras Le Corbusier.
8) Imagens de obra e de diagrama de esforços 22) Solução estrutural de cobertura de BRAGA –
de pórtico (Eládio Dieste) – estrutura de imagem do estádio.
alvenaria em lâmina aporticada.
9) Noções de inércia, centro de gravidade, eixos 23) Gaudí – obras e processos – identificações
e superfícies retos e curvos – identificação em de esforços e condições – identificação em
imagem. imagem.
10) Comportamento estrutural por cabos 24) Caminhamento de cargas – identificação
AEROPORTO DE DULES – empuxo e as possíveis dos esquemas a partir de imagem de fachadas
formas e esforços – identificação em imagem. de obras.
11) Solução estrutural de sustentação de pisos – 25) Sistema construtivo em concreto economia
imagem do MASP. – descrições de Mascaró.
12) Estabilidade de blocos superpostos: Noções 26 Caminhamento dos esforços estruturais e
de inércia, centro de gravidade – identificação identificação e descrição dos elementos
em imagem. estruturais – identificações das imagens.
13) Eficiência estrutural Vigas treliçadas 27 Sistemas estruturais e seus limites,
biapoiadas e com balanço e balanços e com vantagens, vãos, apoios – leitura de imagem de
diagonais em sentidos diferentes - identificação obras – cobertura em palha, estrutura de
em imagem. madeira e com lona.
14) Sistema Construtivo Estrutural – Junta de 28 Sistemas estruturais de pisos e seus limites,
neoprene – MUBE – razões – identificação em vantagens, vãos, apoios – leitura de imagem de
imagem. obras – laje plana cogumelo.
Fonte: Descrições adaptadas das provas ENADE no periodo de 2005 a 2014 (INEP, 2017).
Extrai-se portanto, que são questões de abordagens multi e interdisciplinar, da

constituição de conteúdos programáticos não específicos e sim do campo de conhecimento
formativo em arquitetura e urbanismo, bem como a amostra é insenta de aplicações
matemáticas, mesmo que em nível elementar; comprovando a objetividade e aderência às
1174
diretrizes do curso de se ter um profissional generalista. Portanto, estes são parâmetros a
serem atendidos nos conteúdos programáticos e que podem ser complementados, a seguir,
pelos parâmetros aderentes entre publicações e o conhecimento das estruturas.
4. DESCRIÇÕES TEÓRICAS & CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS: AS PUBLICAÇÕES COMO

REFERENCIAL
Para coletar parâmetros que caraterizam a forma dos conteúdos e como o estudo de
projetos proprociona a compreensão dos conceitos estruturais, tomam-se, a seguir, alguns
autores que de certa forma caracterizam este conhecimento para arquitetos.
Para Mario Salvadori e Robert Heller (1987), o conhecimento das estruturas apresenta
lacunas com a intuição, que devem ser superadas com recursos como os ensaios em
laboratórios e modelagens, como ferramentas para refinar a própria intuição estrutural.
O apropriar a intuição como gerador de compreensão rápida e direta para a construção
mais fluída do conhecimento quantitativo pode ser uma trilha para um campo muito mais
complexo como o é o das estruturas e que pode ainda reunir o entendimento das limitações
e riscos do uso irrestrito da intuição.
Sobre este aspecto, Salvadori e Heller (1987) ainda destacam que nunca será demasiado,
ou mesmo exagerado, dizer que, sem a experiência, a intuição resulta em uma ferramenta
perigosa – de risco, por ser impossível medir suas suscetibilidades (em uma situação física
qualquer e, sobretudo, no que se refere ao aspecto geométrico de uma estrutura).
A abordagem necessariamente prévia do conhecimento qualitativo ao estudo
quantitativo, como metodologia de ensino, representa uma estratégia de aprendizagem de
estruturas em cursos de arquitetura e urbanismo, pois sem a compreensão prévia do que se
pode projetar e construir, é difícil motivar e criar interesses sobre o assunto e até mesmo
poder despertar o interesse ao campo mais quantitativo.
Neste sentido e como contribuição, Salvadori e Heller (1987) indicam que a melhor
maneira de apresentar as estruturas é o uso de linguagens aptas para o estudo quantitativo
e dos atos de mensuração, ou seja, não deve ser a matemática completa mas a
imprescindível para compreender os aspectos mais avançados da ciência.
Estes autores destacam que não é possível adquirir um conhecimento cabal sobre as
estruturas sem o uso das ferramentas da matemática, uma vez que a matemática não
explica o comportamento físico e sim a descreve e por vezes as descrições matemáticas são
muito mais eficientes, como, por exemplo, a utilização de uma fórmula elementar que
carrega em si a condição de esclarecer e expressar simplesmente as ideias que uma forma
descritiva requereria páginas e páginas.
Mas há que se ponderar que a matemática no ensino de estruturas no curso de
arquitetura e urbanismo requer a devida atenção sobre a formação, as habilidades e
competências, pois não deve ser o espelho distorcido ou com foco simplesmente reduzido
ou diminuído do curso de engenharia civil, e sim um curso aderente ao formar as
competências e habilidades de concepção e projeto estrutural.
A ideia de formações distintas deve estar plenamente clara nas estratégias e
1175
metodologias dos cursos de arquitetura e urbanismo e engenharia civil e, como já declarado
por Salavadori e Heller (1987), o desenvolvimento quantitativo para a formação em
arquitetura e urbanismo prima em estratégia didática, sendo a partir da matemática mais
simples dos números, da álgebra e o cálculo elementar, pois:
Não há dúvida que tanto na mente do engenheiro como do arquiteto, os modernos
conceitos estruturais quando aplicados de modo adequado e quando um arquiteto
de posse da compreensão cabal das estruturas tem produzido resultados
surpreendentes e isto não significa que os arquitetos venham a ser matemáticos,
sugerem-se simplesmente que se deseja expressar através das formas estruturais,
o profissional deve primeiro capacitar-se para usar as ferramentas de análises
quantitativas. E, se surpreenderá ao descobrir que sua intuição cumulativa o levará
a soluções estruturais corretas sem demasiado manejo matemático.
Tal entendimento da formação das competências e habilidades nestes dois cursos é

expressa também por Baixas (2010) como distintas e das seguintes formas:
A formação do engenheiro se fundamenta na física e na matemática... são
ferramentas de verificação e previsão. O método é matemático e científico...
atitude um tanto reticente frente ao desconhecido porque entende o que se ganha
em originalidade se perde em segurança. Seu modo de ser criativo, quando existe,
pertence ao mundo técnico científico: atingir maior eficiência, mais velocidade,
maiores vãos, com menos energia, menor custo. A formação do arquiteto se centra
no projeto da forma edificada e habitável. Enquanto a materialização é importante,
o tempo é secundário, a ênfase é o projeto criativo do espaço. Seu método é
principalmente a criação artística. Desta forma, não se trata somente de se
construir com a técnica e sim também com a forma poética de habitar.
5. PARÂMETROS BÁSICOS PARA OS ESTUDOS DE PROJETOS E OBRAS QUE

PROPORCIONAM A COMPREENSÃO DOS SISTEMAS ESTRUTURAIS
Das publicações, das formas como se avalia o formando e o resultado de avaliação do
ensino nos cursos de arquitetura e urbanismo, percebe-se que o questinamento sobre a
integralização do conhecimento em estruturas é algo recorrente, de embate internacional.
Como exemplo, cita-se o Congresso Internacional de Arquitetos e Engenheiros de Nova
Iorque de 1989, bem como a atuação integrada e imprescindível de arquitetos e engenheiros
como as notórias parcerias de Le Corbusier e Auguste Perret, Shigueru Ban e Cecil Balmond
do escritório Ove Arup, Frank Gehry e Rick Smith (BAIXAS, 2010), de Oscar Niemeyer e José
Carlos Sussekind, entre outros.
A base da resposta metodológica para o preencher as lacunas e se responder sobre as
estratégias do ensino está no que se produz, no que se projeta, está na forma como são de
fato as atuações que se consolidam em ações integradas pelas obras e construções, que parte
de formações que exigem competências e habilidades que devem ser integradas no momento
de projeto – esta vem a ser uma resposta para que a concepção e projeto estrutural sejam
estudos de projetos e obras que proporcionam a compreensão dos sistemas estruturais, base
da formação que a graduação em arquitetura e urbanismo pode se pautar.
De fato, não se trata de algo também novo, mas centrado na prática docente e
reciclagem constante. Sobre os entraves do ensino, deve-se sair da aridez para transparecer
1176
com exercícios de projeto e modelos que devem ser simplificados e aplicados em
subdivisões para que suportem a intuição e a matemática elementar.
Os níveis de complexidades devem ser transpostos e gradualmente impostos e se seguir a
diretriz norteadora das palavras chaves de Ove Arup: o projeto não ser estanque e
fragmentado a especialidades, mas sim ser considerado um Projeto Total. Em seu discurso
de 1970, cita que:
A qualidade do trabalho corresponde a incansável busca da qualidade ou mesmo
excelência no projeto. A criação da arquitetura total, com todas as suas
implicações.... Esclarecer com mais detalhes o que queremos dizer com qualidade
ou excelência seria uma tarefa enorme, mas se trata de um negócio (e se ganha
com isto e há retorno – inserção nossa), ou seja, o arquitetar de modo total, ou
seja, Projeto Total. O que se quer é uma estrutura ou edificação com qualidade,
caráter, unidade, não uma mera escultura ou auto-expressão estética, mas aquele
que serve a uma aspiração humana e vale a pena, de forma honesta, direta,
prática, e que se pode chegar a grande arte quando necessário. Sabemos que isto
se consegue com integração, uma síntese de todos os elementos diferentes, as
habilidades, conhecimentos e recursos que são necessários para criar o todo, e que
nos superarmos nessa tarefa exige esforço mental, uma paixão inquieta por
perfeição. O que quero ressaltar é que devemos sempre estar cientes do fato de
que as partes devem se encaixar no projeto do todo, e que o todo deve se
relacionar demais unidades maiores. Devemos buscar a meta fundamental, tentar
o máximo, é necessário deixando de lado nossos programas de necessidades de
maneira privativa e gratuita reagindo as responsabilidades múltiplas de modo
atender aos requisitos da construção efetiva. Os projetistas cada vez mais
envolvidos na elaboração do programa de necessidades, porque a decisão correta
sobre o que construir em geral é mais importante do que como construímos e, ela
afeta nosso trabalho profundamente. Devemos ter consciência deste contexto
amplo e os engenheiros devem estar mais cientes do esquema arquitetônico, para
termos controle absoluto sobre o projeto e o sistema de construção, talvez seja
também desejável, em certos casos, assumir o papel de construtor, organizando o
trabalho das subempreiteiras especializadas.
Portanto, os parâmetros para os estudos de projetos e obras que proporcionam a

compreensão dos sistemas estruturais partem da estratégia de que os conteúdos
programáticos para o ensino das estruturas estejam integrados ao Projeto Total de
formação, tomando-se como premissa a declaração de Addis (2009) que diz que o
conhecimento estrutural conduz a status diferenciado do projetar. Neste artigo, entende-se
como uma metodologia que alia a gestão estratégico-humanista e de senso antropológico às
condições que embasam as experiências acadêmicas e exemplos de aulas selecionadas e
apresentadas que contemplam em parte: abordagem prévia e motivadora, visão sistêmica e
integrada, constituição de imagens construtivas e de formas habitadas e edificadas,
formação de linguagens aptas para a formação quantitativa, entre outros parâmetros.
6. EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS E EXEMPLOS DE AULAS

Neste item, destacam-se metodologias possíveis e como forma de superar a lacuna
formativa através do contato efetivo com o problema construtivo, da leitura de projetos e
do estudo historiográfico de obras que contribuam para fundamentações teórico-práticas.
1177 Segundo Cattermole (2006), a tipologia arquitetônica, com forma atemporal e icônica,
possui alguns exemplos históricos e que hoje se fazem presentes em diversos projetos com
seus fundamentos já aplicados ou simplesmente como sutil referencial inspiracional, ou seja,
arquitetos que apresentaram projetos avançados em forma e tecnologia e trouxeram a
realidade da época como poderiam vir a ser nos anos seguintes.
Esta leitura embasa-se pela justificativa que a Arquitetura é o meio perfeito no qual se
criam as mais interessantes formas de visões de futuro e também as possibilidades de
buscar bases possíveis de projeto que possam ser utilizados como recurso didático em aulas
de projeto de cursos diversos – que envolvem a construção de edifícios e que tenham total
aderência e rebatimento às necessidades prementes da formação profissional global e
aderente ao mercado brasileiro.
Para exemplificar esta metodologia que ora se adota como base para os estudos de
projetos neste artigo, apresenta-se a seguir disciplinas e conteúdos criados a partir destas
intenções pedagógicas descritas anteriormente e que possivelmente podem contribuir para
a melhor compreensão dos sistemas estruturais.
6.1 Concepção estrutural amalgamada aos sistemas construtivos

Em 2015 e 2016, elaborou-se uma disciplina de aproximação de questões construtivas
relacionadas com os problemas da estrutura para o primeiro ano do curso na FAAP. Partiu-se
da premissa da possibilidade de se construir a partir da relação que as qualidades técnicas dos
materiais dialogam com as habilidades humanas pela ação construtiva. A partir de um olhar
histórico-técnico, aproximou-se o aluno do problema construtivo como um processo
sistêmico, no qual certa cadeia produtiva se estabelece intimamente ligada ao material, às
ferramentas, ao ciclo econômico e social do trabalho de construção, reconhecendo, portanto,
um caráter temporal, histórico. A partir da tectônica como poética da construção e como
ética, habilitou-se o aluno a raciocinar o projeto arquitetônico através do campo dos modos de
construir e introduzindo a concepção estrutural amalgamada aos sistemas construtivos.
Com o objetivo de desenvolver no aluno a capacidade de relacionar os materiais com as
técnicas de construção, introduzindo o problema estrutural no raciocínio de projeto, a
disciplina estabeleceu um desafio real, um para um. A intenção primordial foi construir uma
visão ética do trabalho técnico com perspectiva histórica e estímulo inventivo. Habilitar o
aluno a reconhecer as capacidades construtivas dos materiais: ferro/aço e madeira e seus
múltiplos modos de construir ao longo da história e valorizando os raciocínios da pré-
fabricação. Procurou-se inserir o pensamento estrutural também a partir do problema
logístico de construção na atividade de projeto, a partir de um olhar científico histórico e
antropológico, reconhecendo nestas habilidades características culturais.
A partir de uma investigação histórica, levantaram-se as habilidades de emprego dos

materiais madeira e ferro, compreendendo, além de suas características físicas, os modos de
emprego destes materiais no tempo e principalmente contemporaneamente – de modo
comparativo e analítico, os alunos se aproximaram dos problemas estruturais. Em exercício
1178
construtivo coletivo, os alunos experimentaram as capacidades do material e vivenciaram os
raciocínios das etapas de construção, compreendendo a fabricação e a montagem como
etapas fundamentais da construção, seja ela pré-fabricada ou manufatureira. Em exercício
de grupo, os alunos montaram um pórtico criando uma família de componentes. Este
pórtico seria capaz de se sustentar sozinho e permitir a passagem de pessoas (Figura 1).
Figuras 1a a 1c – Representação gráfica, modelagem e confecções de pórtico pelos alunos.
(1a) (1b) (1c)

Fonte: Arquivo pessoal da autora Grinover, 2017.
Na primeira fase do trabalho, os alunos estudaram geometrias detectadas a partir dos

estudos históricos e desenharam e modelaram as hipóteses estruturais simultaneamente,
como se ilustram nas Figuras 1a até a 1c. Nesta fase, a aproximação se deu pela geometria,
pela proporção e pelo empirismo da relação peça carga. Em nenhum momento se utilizou
cálculo estrutural, apenas a aproximação comparativa com obras exemplares.
Num segundo momento, os alunos revisaram o desenho dos pórticos, com dimensões e
raciocínio construtivo em mente. Depois de planejada a compra de material, a escolha da
madeira e dos sistemas de união das peças, cada grupo, na oficina, executou e montou seu
pórtico (Figura 2).
O resultado desta disciplina nos mostra que a aproximação com o tema da estrutura pode
ser feita a partir do problema concreto da relação carga/forma, como se pode ilustrar os
protótipos obtidos nas Figuras 2a a 2c. Os alunos de início de curso ficam habilitados a
pensar as equações espaciais em relação ao sistema construtivo, ao material, suas
dimensões e, portanto, estabeleceu-se um campo relacional entre engenharia e arquitetura.
Propus-se, assim, outra forma de introdução das problemáticas entre cálculo estrutural e
arquitetura que partiu do entendimento do espaço e das características do material para
equacionar o problema das cargas, dos vãos e das dimensões dos componentes estruturais.
Figuras 2a a 2c – Construção e ensaios dos pórticos pelos alunos.
1179
(2a) (2b) (2c)

Fonte: Arquivo pessoal da autora Grinover, 2017.
Como referencial metodológico e estratégico indica-se para este estudo que as atividades
sejam desenvolvidas em grupos de quatro e cinco alunos, em uma classe composta de cerca
de 40 alunos, duas horas aulas semanais como total de 10 minutos e carga horária semestral
de 36 horas aulas.
6.2 Introdução a visão sistêmica sobre a tipologia de subestrutura de piso em laje treliçadas
Figura 3 – Planta da laje de cobertura da Casa Moinho Villa, de Way Architecture Yell.
Fonte: Obata (2015).
Para colaborar com o desenvolvimento dos projetos residenciais da terceira série do

curso na FAAP, são ofertados conteúdos na disciplina de morfologia das estruturas,
contemplando programaticamente a integração conceitual com imagens de projetos e
esquemas ilustrativos – que, por ordem cronológica, se dá a partir das definições de
estruturas, elementos estruturais, cargas e esforços, monolitismo estrutural e sua não

condição, estruturas de nível 1, lançamento estrutural e ferramentas de representações e
definições, tipologias de subestruturas de sustentação vertical, de piso, de
contraventamento e contenções. Como etapa seguinte, abordam-se as tipologias de
1180
subestruturas de pisos, as tecnologias comuns e as estratégias sistêmicas de conformação
estrutural, das quais se extrai o exemplo utilizado (Figura 3).
O exemplo projetual se refere à utilização em projetos das lajes treliçadas, tendo já o
entendimento dos mecanismos de lançamentos estruturais e a condição de monolitismo
estrutural ou não e, como referencial metodológico e estratégico, indica-se que esta aula se
desenvolva em 100 minutos em classes compostas em média de 30 alunos, dentro da
disciplina com carga horária semestral de 36 horas aulas.
Os objetivos sistêmicos, descritos a seguir, relacionam-se com apresentação da planta de
modulações das lajes treliçadas de cobertura da Casa Moinho Villa, projetada pelo escritório
Way Architecture Yell, localizada em Valinhos, SP, Figura 3:
 Apresentar visualmente que as lajes podem ser constituídas através de vigas
biapoiadas sobre paredes estruturais ou mesmo em vigas e ainda para se privilegiar as
menores espessuras serem locadas paralelas ao menor vão entre vigas;
o Do entendimento do sentido de apoio das lajes em uma única direção, desenvolve-se a
condição do entender as faces de apoios paralelas e opostas e, no sentido
perpendicular a esta direção, que não há que se locar vigas, desde que as subestruturas
de contraventamento sejam formadas por outras vigas e outros pórticos;
o Por se buscar as menores espessuras das lajes foram utilizadas, vigotas pré-
fabricadas protendidas, além da compatibilização e aplicação constante em
detalhes da integração sistêmica em todo o projeto;
 Demonstrar que o painel de laje pode ser constituído por vigas pré-moldadas e
monolitizadas in loco através do capeamento em concreto e, desta forma, já se pode
fornecer a forma discretizada de analisar as lajes maciças armadas em uma direção,
sendo vigas justapostas;
 Apresentar que o sistema estrutural deve ser integrado com os sistemas de instalações
elétricas, mostrando-se os vazios dos pontos de luz, bem como com os sistemas de
drenagem, mostrando-se a disposição e compatibilidade das calhas que serão
embutidas nas lajes;
 Fazer com que os alunos visualizem os alinhamentos e trechos de lajes com maior
esforço, como fixação e apoio de equipamentos, paredes sobre lajes, fixações de
divisórias no teto – demonstrando alinhamento de vigas críticas;
 Apresentar as necessidades arquitetônicas e de sistemas de instalações especiais como
dutos de ar, rebaixos de tetos através de forros, trechos com forros e de tetos com
efeitos e recortes como as sancas, os embutimentos de luminárias, entre outros;
 Demonstrar que as construções passam por um processo de modularizações e
compatibilizações que conduzem a sistemas produtivos racionalizados e, portanto,
nota-se, através das disposições das vigotas, que se atende a uma coordenação
modular dos vãos arquitetônicos e das peças pré-fabricadas – razões que reduzem as
perdas de materiais e desperdícios de recursos;
 Apresentar condições básicas para a utilização de sistemas construtivos pré-moldados
ou pré-fabricados. No caso específico, as lajes armadas treliçadas conduzem à reduzida
1181
utilização de fôrmas de madeiras em obras de pequeno porte.
Deste exemplo de projeto e utilizado em aula sobre a tipologia de subestrutura de pisos
nervurados em uma direção, busca-se apresentar como a visão sistêmica e integrada entre
as diversas especialidades construtivas forma o produto como um todo – sendo, neste
exemplo, o sistema estrutural da subestrutura de piso o condutor do estudo das formas que
a construção se constituirá, a morfologia básica de um projeto residencial como exemplo.
6.3 Leitura de elementos construtivos estruturais através de vistas ao campus do curso

Em atendimento a uma maior integração e para servir de embasamento para os projetos
do sexto semestre, no curso da FAAP, utilizam-se como estudos um edifício híbrido e edifício
de múltiplos pavimentos, esta última tipologia comum e mesma obra das disciplinas
tecnológicas como estruturas em concreto e instalações hidráulicas. A disciplina de estrutura
em concreto tomou como objetivo ter como atividade de construção de repertório
construtivo a leitura sobre a tectônica e materialidade de obras existentes.
Nesta atividade, busca-se contemplar como conteúdo mínimo a visita ao campus do curso
com relatório técnico de identificação dos elementos estruturais construtivos e suas
representações, através de esquemas estáticos, bem como levantamentos de exemplo com
materialidade distinta ao concreto. Como referencial metodológico e estratégico, indica-se
que os relatórios da turma apresentados neste artigo são desenvolvidos em grupos de
quatro e cinco alunos, em uma classe composta por cerca de 40 alunos, duas horas aulas
semanais como total de 100 minutos e carga horária semestral de 36 horas aulas.
Esta atividade é importante para que se consolide o reconhecimento em obras dos
elementos estruturais, para os quais são apresentados a seguir alguns materiais como fotos
e esquemas estáticos, produzidos e citações dos próprios alunos.
6.3.1 Junta de dilatação: vista na laje: Figuras 4a no teto do prédio 3 e, 4b e 4c no piso da praça.
Figura 4a – Junta de dilatação. Figura 4b e 4c – Junta de dilatação.
Fonte: Grupo 1, 2017. Fonte: Grupo 2, 2017.

“A junta de dilatação que percorre todo o prédio é limitada com duas chapas metálicas
laterais e preenchida com espuma para evitar rachaduras” (Alunos Grupo 2, 2017).
6.3.2 Consolos e viga com pingadeira na face inferior

1182 Nas Figuras 5a e 5b, apresentam-se vigas curtas ou consolos e viga com pingadeira na face
inferior e na Figura 5c consolo de apoio de estrutura radial.
Figura 5a – Consolo e Pingadeira. Figura 5b – Consolo e Pingadeira.
Figura 5c – Estrutura Radial. Figura 5d – Obra de Rino Levi.
A Figura 5c é descrita como sendo uma “estrutura de sustentação radial e sobre consolo”
(Grupo 1, 2017) e a Figura 5d de pesquisa e apresentada por um dos grupos demostra a
procura por outros exemplos e citam a identificação que:
A obra de Rino Levi possui a mesma forma de apoio em consolo onde o pavimento
do mezanino é apoiado lateralmente e afastado do pilar (Disponível em:
http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/entrevista/12.048/4083?page=4.
Acessado em 20 de fevereiro de 2017) (Grupo 4, 2017).
Sobre a construção e apresentação de junta e consolo gerber, conforme as Figuras 6a e

6b, a descrição constatada é: “[...] nota-se que uma junta do tipo gerber e que também é a
junta de dilatação, divide o prédio inteiro, do topo à base, e é recomendado fazer uma junta
a cada 30 metros” (Grupo 4, 2017).
Figura 6a – Fachada do prédio. Figura 6b – Detalhe do Gerber.
1183
6.3.3 Viga em concreto com seção I e esquematizações unifilares
Figura 7a – Seção da Viga “I”. Figura 7b – Balanço da Viga “I”.
Figuras 8a – Esquemas unifilar. Figuras 8b – Esquemas estáticos de vigas do

subsolo do prédio da FAAP.
Fonte: Grupo 4, 2017.

Nas Figuras 7a e 7b, está apresentada a viga em balanço que apoia a laje em grelha que
cobre um dos blocos do subsolo, descrevendo-se a seção da viga em seção I para as cargas
elevadas e para que altura moldada fosse reduzida e, na ponta do balanço, está a junta de
dilatação da laje do térreo (Grupo 1 e 2, 2017).
1184
Como resultado de esquematização de um dos blocos, apresenta-se a planta em esquema
unifilar e parte dos esquemas estáticos das vigas, Figuras 8a e 8b, respectivamente.
6.3.4 Identificação de pilarete trabalhando como tirante
Figura 9 – Pilarete trabalhando como tirante.
Na Figura 9, descreve-se: “Próximo à janela, há um tirante, que se apoia na viga de cima e

segura a viga da escada” (Grupo 4, 2017).
6.3.5 Identificação da forma da superfície de concreto aparente e as fôrmas
Figura 10 – Parede em concreto aparente.
A Figura 10 mostra a impressão da fôrma na superfície da parede em concreto aparente

e como se destaca que:
Existiu um módulo de fôrma, para ser feito em etapas, assim é colocado módulo
por módulo, como mostra a foto, subindo os níveis nota-se as tábuas moduladas e
desenhadas por arquitetos, para ficar com um encaixe correto. Este pilar parede
precisou ser moldado em etapas, pois o concreto gera reação exotérmica, de calor
grande - gera liberação grande de calor, portanto não se pode fazer a coluna
inteira, precisa ser feita por etapas (Grupo 4, 2017).
1185
Desta visita técnica, são apontados muitos outros itens estruturais e construtivos – como
juntas de controles, rufos, platibandas, vigas escadas, pilaretes, escadas maciças, escadas
plissadas, rampas, entre outros –, dos quais se extraíram exemplos que podem demonstrar
que este recurso de observação, com as descrições e as construções das representações
impactam em uma efetividade na consolidação do conhecimento e conduzirão a uma
melhoria na habilitação, sendo que os resultados desta experiência foram perceptíveis nos
desenvolvimentos de todos projetos neste semestre.
6.4 A leitura de elementos estruturais construtivos em projeto e criação de maquetes em

camadas de subestruturas
Na disciplina de sistemas estruturais do oitavo semestre no curso da Universidade
Mackenzie, é requerido dos alunos o estudo investigativo de projetos que possam ter a
contemporaneidade das aplicações sistêmicas das estruturas. Esta abordagem tem por
objetivo criar as leituras de conceitos estruturais dos semestres precedentes, assim como
exigir entendimentos sobre as bases históricas, urbanas e paisagísticas que estão imersas no
projeto em estudo, visando à forma integrada que se exige dos formandos no curso.
O exemplo resultante desta metodologia se refere aos procedimentos resultados do
exercício em que se destacam o seguinte percurso de aprendizagem:
 Escolha de projeto e apresentações de justificativas sobre os sistemas estruturais;
 Levantamento e aplicações em relatório com referenciais bibliográficos;
 Levantamento de referências históricas do local e das tecnologias;
 Levantamento de referências urbanas e paisagísticas do local, antes e após o projeto;
 Entendimentos do sistema estrutural e sua composição em elementos;
 Desenvolvimento de maquete elucidativa e descritiva do sistema estrutural a forma
arquitetônica final.
De forma ilustrativa, apresenta-se a seguir a maquete produzida, no ano de 2016, em
referência ao estudo do aluno Julio Sueda com base no projeto Museu da Memória no Chile
(Figura 11) e alguns tópicos que trazem a descrição do sistema estrutural básico e em
citações referenciadas de Fehr (2010):
 Quatro pilares sustentam, desde o subsolo, duas vigas metálicas vierendeel, vão de
50,5 m, as quais conectam toda a estrutura de circulação e vedação;
 A solução estrutural buscou atender, sem perder a funcionalidade, a intenção do
projeto de apresentar caixas apoiadas em alturas e profundidades variadas,
significando fragmentos da memória;
 A solução está em pontos de encontros das duas vigas vierendeel como suporte das
caixas e o prolongamento dessas vigas ocorre entre montantes em posição diagonal e,
portanto, com angulações diversas – denominada em obra de “viga caótica”;
 A “viga caótica” configurou a forma como é vista e definida a fachada do museu e
1186 possibilitou que vigas simplesmente apoiadas de 9m de vão suportem as caixas dos
ambientes, ou seja, cubos de exposições.
Figuras 11a – Vista Frontal da maquete. Figuras 11b – Vista lateral da

maquete.
Fonte: Arquivo pessoal do autor Fehr, 2017.
Com este exercício, mesmo que neste artigo se mostrem os destaques do sistema
estrutural, pode-se comprovar que possui a consistência de fornecer aos formandos a busca
por conceitos desenvolvidos nas disciplinas de todo o curso e suas integrações, assim como
o exercício da construção e criação de maquetes que possibilitam considerar materialidades,
além de gerar maior apreensão dos conceitos dos sistemas construtivos, a configuração dos
elementos estruturais, as subestruturas e a visão sistêmica de uma obra.
7 CONSIDERAÇÕES
Como resultados das aplicabilidades e para se absorver os resultados que as avaliações do
ENADE proporcionam de modo temporal e periódico, há que se entender que existem lacunas
formativas e de habilitações, as quais devem ser resolvidas através das disciplinas – não somente
como estratégias parciais, mas que de fato busquem pavimentar novas ações e que de fato
exigem colaborações e integrações entre disciplinas e docentes para que possam contribuir de
modo mais eficiente e centrado na formação das competências e habilidades requeridas.
Da observação das formas das questões e em aderência às diretrizes curriculares, é possível
definir que há uma necessidade de maior objetividade, com metodologias e estratégias de
formação, que coloquem à luz que conteúdos ora desenvolvidos com aprofundamentos e
especificidades de formulações e deduções físicas e matemáticas não conduzirão à apreensão
de conceitos estruturais como se requer a formação em arquitetura e urbanismo.
Notou-se que se ter como exemplo a construção dos conceitos por parâmetros elencados
neste artigo e estes suplantados a expressão gráfica para modelos até protótipos conduzem
ao amalgamento não só de conceitos, mas como as formas são concebidas.
Como resultado, é possível indicar que se devem desenvolver metodologias integradas
desde o primeiro semestre, uma vez que as mesmas incutem também um maior
protagonismo aos alunos.
No que se refere à introdução do caráter sistêmico dos projetos e estes vistos como
produtos que integram diversos sistemas e processos construtivos, como já posto em prática
em disciplina de morfologia das estruturas, terceiro semestre, permite-se uma maior
integração entre as disciplinas de projeto de arquitetura e das tecnologias já apreendidas –
1187
mesmo como uma aplicação pontual em exercício, bem como consolida a própria morfologia
como ato projetual & estrutural, como o estudo da forma através de uma metodologia
sistêmica que gera o entendimento estrutural intrínseco à forma e como se constituirá a obra.
Colhe-se que há um resultado positivo quando se busca a constatação de elementos e o
entendimento dos sistemas estruturais pelos alunos através de visitas técnicas orientadas,
dados os resultados de maior facilidade no desenvolvimento dos projetos. Mas como crítica
e que proporcione maior avanço, entende-se que se poderá contar, além das formas e
leituras de outras materialidades, com a apresentação de obras referenciais e já do
repertório formativo e em citações de outras disciplinas.
A aplicabilidade do tema deste presente artigo refere-se à “concepção e projeto
estrutural: estudos de projetos e obras”, que proporcionam a compreensão dos sistemas
estruturais como uma construção do conhecimento, conforme preconizado por Ove Arup
como “Projeto Total”, apropriando-se do entendimento das formações citadas por Baixas
entre engenharia civil e arquitetura. Deve-se, portanto, ter uma concepção do plano de
curso e de disciplinas centrados em suas habilidades e objetivos da formação.
Finalmente a concepção e o domínio de um projeto estrutural por profissionais da
arquitetura e urbanismo através de uma formação que contemple estudos de projetos e
obras proporcionam a compreensão dos sistemas estruturais como parte intrínseca e do
todo, mas é imprescindível que, como estratégia e atendimento a um maior aproveitamento
nas avaliações de curso como o ENADE, haja o real suporte de um plano de curso, plano
pedagógico e atuação de envolvimento dos docentes na constituição, elaboração e preparo
de uma nova forma educativa – e, de certo, entende-se como uma transformação de
metodologias e dos profissionais envolvidos na cadeia formativa.
REFERÊNCIAS
ADDIS, B. Edificação: 3000 anos de projeto, engenharia e construção. Tradução Alexandre Salvaterra.
Porto Alegre: Bookman, 2009.
CATTERMOLE, P. Buildings for tomorrow – architecture that changed our world. Londres: Thames &
Hudson Ltd., 2006.
BAIXAS, J. I. Forma resistente. Santiago: Escola de Arquitectura Pontificia Universidad Católica de
Chile, 2010.
DAS – Diretoria de Avaliação da Educação Superior. ENADE 2014 – Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes: Relatório de área – Arquitetura e Urbanismo. Versão 07-04-2014. INEP, 2014.
FEHR, L. O projeto frente a questões contemporâneas da cidade e da arquitetura: O Museu de la
Memoria de Santiago do Chile. 2010. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ENADE. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/enade> Acessado em 09-05-2017>. Acesso em: 23 mar. 2017.
___ . Provas e Gabaritos. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso

em: 23 mar. 2017.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR. Resolução Nº 2, de 17 de Junho de 2010. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES nº
1188 6/2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5651-rces002-
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OBATA, S. H.; TEIXEIRA, R. Análises de estruturas curriculares de cursos na área de tecnologia de
infraestrutura com foco em avaliação objetiva em nível nacional de competências da formação
profissional. Revista InSIET - Revista In Sustentabilidade, Inovação & Empreendedorismo
Tecnológico, São Paulo, v. 2, semestre 1, 2015.
OBATA, S. H. Casa Moinho Villa, de Way Architecture Yell, em Valinhos, SP. Au Pini, Au Educação.
Edição 257, ago. 2015.
OVE ARUP. Key Speech. Disponível em:
<http://www.arup.com/~/media/Files/PDF/Publications/Corporate/the_key_speech.ashx>. Acesso
em: 04 abr. 2017.
SALVADORI, M.; HELLER, R. Estructuras para arquitetos. Buenos Aires: CP67, 1987.
Relatório de vistas técnicas ao campus FAAP. Orientado pela Profa. Sasquia Hizuru Obata. Grupo 1:
Fabiana Lenzi, Isadora Saad, Luana Gatti e Paula Becker. Material digitalizado para a disciplina de
Estruturas em concreto. São Paulo, Fevereiro de 2017.
_____. Grupo 2: Aminny Fabricante, Carol Almeida, Luiza Augone, Renata Doro e Victória Padilha.
Material digitalizado para a disciplina de Estruturas em concreto. São Paulo, Fevereiro de 2017.
_____. Grupo 3: Bruno Castilho, João Paulo, Rodrigo Duca e Theodoro Figueiredo Gonçalves Nunes.
_____. Grupo 4: Isadora Tibery, Isadora Ferraz Silva, Luana Vizzotto da Fonseca e Victória Eroles.

Anais III Eneea 2017

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Clécio Magalhães do Vale

João Marcos de Almeida Lopes

ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE

A532 Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura

1. Arquitetura - Congressos - Ouro Preto (MG). 2.

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Clécio Magalhães do Vale (UFOP) – presidente

Camila Bezerra Furloni

LOGOTIPO E ARTE VISUAL

Albenise Laverde (UFU)

Este III Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura pretendia

Da mesma forma, discussões e críticas aos aspectos didático-pedagógicos, bem como

Também foram discutidos, naquela oportunidade, aspectos ligados à formação de

Como resultado do evento, foram formuladas algumas recomendações e diretrizes que

Ouro Preto, setembro de 2017.

Clécio Magalhães do Vale (UFOP) – presidente

NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA

08/06 – SESSÃO 02 – TEMA 01

NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS NAS ESCOLAS DE ARQUITETURA

Horário Título/Autores Código

ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ENSINO DE ESTRUTURAS

08/06 – SESSÃO 04 – TEMA 02

ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO E ENSINO DE ESTRUTURAS

Horário Título/Autores Código

MEIOS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS – RECURSOS, LITERATURA E MATERIAL DIDÁTICO

09/06 – SESSÃO 06 – TEMA 03

MEIOS PARA O ENSINO DE ESTRUTURAS – RECURSOS, LITERATURA E MATERIAL DIDÁTICO

Horário Título/Autores Código

32 Código Título/Autores Página

34 Código Título/Autores Página

37 Código Título/Autores Página

(1) MEL – ATELIER DE ARQUITETURA, e-mail: melarquiteturamel@gmail.com; (2) PUC-

structural alternatives. It was adopted a group of methods: theoretical-conceptual, physical

No contexto em que se desenvolveu esse conflito “entre o estruturado, matemático e

apregoavam um período introdutório de 2 a 3 anos (Curso Fundamental) destinado ao

dos mesmos na realidade. Tal modelo traz como consequência um aproveitamento

o processo efetivo de síntese dos conhecimentos necessários à adequada formulação do

Fonte: Os autores, 2017.

Figura 2 – Evolução do Percentual da Carga Horária Total de Tecnologia11

Fonte: Os autores, 2017.

Oportunidade privilegiada para a aplicação de conceitos norteadores à aprendizagem da

didáticos organizando conjuntos de disciplinas com conteúdos sequenciais seriados e

docente no trato dos conteúdos e com vistas a uma elaboração adequada de

3. INICIAR O APRENDIZADO DE ESTRUTURA – O QUE, COMO E POR QUE

Mais importante adquiriu este aspecto na perspectiva da descontinuidade da sequência

Quadro 1 – Matriz das disciplinas de Tecnologia, FAU/PUC-Campinas

Urbana Equips. A Equips. B

Materiais e Materiais e Industrial. da

Técnicas I Técnicas II Construção

Infraestr. Instalações e Instalações e

Urbana Equipam. A Equipam. B

Materiais e Materiais e Industrial. da

Fonte: Os autores, 2017.

necessária explicitação das responsabilidades e compromissos de cada parte, professores e

Aparentemente óbvio, tal alerta encontra repercussão em diversos estudos pedagógicos

Os conteúdos programáticos e as atividades didáticas propostas para a disciplina foram

Quadro 2 – Programação Semestral/ Disciplina Sistemas Estruturais para Arquitetura I

SISTEMAS ESTRUTURAIS PARA ARQUITETURA I – Programação Semestral

A seleção dos conteúdos objetivou fornecer aos alunos um repertório de conhecimentos

Como bibliografia principal de referência, optou-se pela obra “A Concepção Estrutural e a

linguagem didática e articulada com as questões da Arquitetura, e, também, pela linha de

Fonte: A autora, 2017.

3.1 Exercício em equipe – Análise estrutural de edificações existentes

Obras de especial significado arquitetônico e estrutural, caso do MASP – Museu de Arte