XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XVIII CONABEA – Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

A formação do arquiteto e urbanista como professor

universitário nos programas de pós-graduação do Estado de São
Paulo

Ana Maria Reis de Goes Monteiro

Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/Fluxus; anagoes@fec.unicamp.br
Emília Wanda Rutkowski
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/Fluxus; emilia@fec.unicamp.br
Taiana Car Vidotto
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/Fluxus; taiana.car.vidotto@gmail.com

RESUMO
O aumento do número de cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil e a decisão do CAU/BR – Conselho
de Arquitetura e Urbanismo do Brasil quanto a exclusividade da atribuição profissional relativa ao ensino
de parte das disciplinas e da coordenação dos cursos de graduação coloca-nos duas questões. A primeira,
se é necessária a formação de arquitetos e urbanistas como professores para o atendimento dessa
demanda. A outra, é se esta formação está sendo promovida. Assim, este artigo tem como objetivo
analisar as ações para a formação docente nos programas de pós-graduação da área de Arquitetura e
Urbanismo do Estado de São Paulo. Considerando a necessidade do desenvolvimento das competências
do professor universitário, foi realizado um levantamento através da CAPES - Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, quanto às disciplinas e estágios de docência promovidos
pelos programas com a finalidade de formar pós-graduandos como profissionais do ensino. Cinco dos sete
programas analisados apresentam tanto disciplinas que discutem o ensino superior quanto estágios de
docência. Contudo, se faz necessário um olhar crítico quanto à eficácia dessas ações, trazendo a necessária
discussão da formação de arquitetos e urbanistas como professores.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de arquitetura e urbanismo; competências pedagógicas; formação de
professores; docência; ensino superior

1 INTRODUÇÃO

O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao propor as diretrizes curriculares do curso de

graduação em Arquitetura e Urbanismo1, estabeleceu desafios para a construção dos
projetos políticos pedagógicos. Entre as exigências do conteúdo desses, além da
organização dos cursos, dos modos de integração entre teoria e prática e das formas de
avaliação do ensino e da aprendizagem, devem estar explicitados tanto os modos de
realização da interdisciplinaridade, como as vocações do curso e sua inserção
institucional, política, geográfica e social. O Conselho de Arquitetura e Urbanismo
(CAU/Br) atento à formação do profissional sob sua responsabilidade deliberou, pelo
menos, em duas resoluções sobre o tema. A Resolução CAU no 21/122, que dispõe sobre
as atividades e atribuições dos Arquitetos e Urbanistas, reforça o estabelecido pela lei
federal3 regulamentadora do exercício da Arquitetura e Urbanismo e define como uma
das atribuições desse profissional o treinamento, o ensino, a pesquisa e a extensão
1 Resolução Conselho Nacional de Educação no 02 de 17 de junho de 2010.
2 De 5 de abril de 2012.
3 Lei Federal no 12.378 de 31 de dezembro de 2010.
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universitária4. Já a Resolução CAU no 51/135 especifica como atividade privativa dos

Arquitetos e Urbanistas o ensino de teoria, história, projeto de arquitetura e urbanismo,
preservação de patrimônios, assim como a coordenação dos cursos de graduação em
Arquitetura e Urbanismo. Nesse contexto, aliado ao crescimento expressivo do número
de escolas de arquitetura e urbanismo no Brasil, com o consequente aumento de
demanda por professores, coloca-se a questão: é necessária a formação de arquitetos e
urbanistas como professores?
Apesar das atribuições profissionais exclusivas do arquiteto e urbanista para o ensino de
algumas áreas disciplinares, a formação docente não está incluída como obrigatória nos
cursos de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo. De modo geral, o profissional se
torna docente pelo bom exercício profissional em uma área. Reconhecido, por concurso
ou por convite, o arquiteto e urbanista habilita-se para uma nova profissão — a de
professor – sem garantias que consiga exercer a atividade de ensino com qualidade.
Afinal, faltariam a ele habilidades quanto ao planejamento das disciplinas, metodologias
de avaliação e processos de ensino-aprendizagem, além da ausência de reflexão sobre a
prática docente (ANASTASIOU, 2002). Como resultado, provavelmente, esse professor
passa a espelhar experiências vivenciadas enquanto aluno:
Por falta de um outro referencial de ação, do conhecimento da teoria e da
prática pedagógica que possam oferecer formas mais atuais e adequadas de
ação como profissional docente, o professor seleciona de suas experiências
como aluno aquelas que considerou mais afetivas para sua aprendizagem, e
passa a reproduzi-las em sala de aula. Isso nem sempre resulta no melhor
processo, principalmente para o aluno, o que passa a comprometer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou de ensinagem (ANASTASIOU, 2002,
p.176).

No ensino de projeto de arquitetura, atribuição exclusiva do arquiteto e urbanista, é

frequente essa condição de reprodução de estratégias de ensino vivenciadas como
aluno. Assim, o professor arquiteto e urbanista apresenta uma relação mestre/aprendiz
que cercea o ato criador do aluno através de instruções que sugerem a reprodução de
modelos existentes, como apontado por Meira (1991):
Quanto à metodologia, a teoria é separada da prática, a divisão social do
arquiteto é acrescida da separação entre trabalho manual e intelectual, e tudo
é escamoteado pelo arquiteto/professor, que facilmente a nível do atelier
“projeta” seus sonhos. Aquilo que não consegue viabilizar na prática
profissional é referência considerada como importante para o projeto do
estudante. É ainda reforçada a imagem de que o arquiteto não é um
profissional compreendido e por consequência, considerado pela sociedade.
Profissionais “passam” aos estudantes experiências de seu trabalho como
arquitetos, o que impede a experimentação, a investigação (...) Os
pressupostos pedagógicos são um desastre total. Uma única visão
pedagógica, a diretividade que propõe a passagem do que sabe para o que
não sabe, e coloca o saber como propriedade (de alguém) e não como espaço
a ocupar. Estabelecendo modelos, referencias a repetir, a refazer, a orientação
pedagógica predominante não permite a elaboração própria a partir da
experiência de cada um. Diria com toda a segurança que a relação pedagógica

4 Art. 2º, inciso VIII.

5 De 12 de julho de 2013.
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diretiva impede o ato criador. Ao pressupor a passagem de “quem sabe” para

“quem não sabe”, coloca o estudante em posição de passividade. Ao ocupar
a “cabeça” do aluno em “tomar” saber (ser ensinado) adormece a capacidade
criadora (dar respostas) estabelecendo modelos a repetir não brinca com
perguntas e responder (criar) (MEIRA, 1991, pp. 67-68).

Diante do crescente número de alunos concluindo sua formação nos programas de pós-
graduação e ingressando como professores nas Universidades, este trabalho analisa os
programas de pós-graduação do Estado de São Paulo na área de arquitetura e urbanismo
quanto à formação docente. As análises se basearam nas competências pedagógicas do
professor universitário propostas por Masseto (2003), Anastasiou (2002) e Freire (1996),
que distanciariam a prática docente do modelo reprodutivo citado por Meira (1991).
Para subsidiar o presente estudo foi realizado um levantamento, no portal da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), dos programas
paulistas de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo quanto a presença de
disciplinas que abordam a formação docente e o oferecimento de estágios de docência6.
Ao partirmos da reflexão exposta por Masetto (2003) que a formação do profissional que
atua no ensino superior deve se dar no âmbito da pós-graduação, reforça-se a
importância de analisar a suficiência das práticas atuais para essa finalidade.

2 AS COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO

Segundo Pachane e Monteiro de Aguiar (2004) uma das críticas mais comuns dirigidas
ao ensino superior se refere à didática dos professores universitários ou a sua ausência.
As afirmações frequentes, citadas pelas autoras, são “o professor sabe a matéria, mas
não sabe transmiti-la”, ou “não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos
de pesquisa”. A carreira docente universitária reafirma, no Brasil, a importância de
pesquisas, publicações acadêmicas e titulações — de Mestre e Doutor. No entanto:
... é questionável se essa titulação, do modo como vem sendo realizada, possa
contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática do ensino
superior. Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a
priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se
responsáveis, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar
a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado
conteúdo ou, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador
(PACHANE e MONTEIRO DE AGUIAR, 2004, p.01).

É fato que para ser professor, o arquiteto e urbanista depende dos saberes da sua área
de atuação e deve atuar como pesquisador, mas se faz necessário adquirir os saberes da
profissão de professor. Freire (1996) propõe alguns saberes fundamentais para o
exercício do ensino. Um dos principais é a necessidade de convencer-se que “ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua
construção”. Reproduzir modelos ou incentivar a sua repetição não permitem a
produção ou a construção de algo novo por quem deveria ser o sujeito do processo.

6
Os dados do portal da CAPES são referentes ao ano de 2012.
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Outro ponto abordado por Freire (1996) é a necessidade de ensinar para além do
treinamento técnico, por compreender que o ensino tem o caráter de formar o ser
humano e não apenas o profissional. Dessa forma, estimular o livre pensar, a mudança
e a revisão dos conceitos acaba, novamente, por se contrapor ao modelo reprodutivo.
Além desses, o autor aponta que se faz indispensável o “pensar sobre o fazer”:
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito,
a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar
certo procura. Por isso, é fundamental que na prática da formação docente, o
aprendiz a educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente
dos deuses e nem se acha nos guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar
certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador (FREIRE, 1996, p.22).

O pensar sobre o fazer é determinante diante das premissas apresentadas em projetos

pedagógicos, como: o incentivo de criatividade e criticidade; a flexibilização de espaço,
tempo e modo de aprendizagem, a necessidade de integração entre teoria e prática,
além do domínio de ferramentas virtuais. Ser capaz de estimular estas habilidades exige
um arquiteto e urbanista com um perfil de professor consciente do processo que o
envolve, posto que a prática docente sem reflexão, espontânea, produz um saber
ingênuo (PACHANE; MONTEIRO DE AGUIAR, 2004). É na pratica docente reflexiva que se
desenvolvem competências de enfretamento de situações reais. Para mobilizar os
saberes, conhecimentos, valores, atitudes e habilidades necessários, Masetto (2003)
descreve um conjunto de competências básicas: o conhecimento em determinada área;
o domínio na área pedagógica e o exercício da dimensão política enquanto docente.
A competência em determinada área do conhecimento é adquirida por meio da
experiência profissional no campo de atuação, com atualização constante dos
conhecimentos e práticas. Ela é também desenvolvida com as pesquisas acadêmicas,
que ocorrem nas diversas fases da carreira do docente universitário — do mestrado ao
doutorado, até ocupar a posição de professor titular.
Por sua vez, o domínio da área pedagógica aborda aspectos como: conceito de ensino e
aprendizagem, o papel do professor como conceptor e gestor do currículo, a
compreensão das relações professor-aluno e aluno-aluno, além da teoria e prática
básicas da tecnologia educacional. Para Masseto (2003) a relação ensino–aprendizagem
estabelece a aprendizagem dos alunos como objetivo principal. Reconhecendo este
processo como uma via de mão dupla, Anastasiou (2003) cunha o termo ensinagem, um
processo interativo que transforma aluno e professor, posto ser um processo não só de
aquisição de conhecimentos técnicos específicos, mas também de formação do ser
humano e do ser cidadão (Freire, 1996). Este exercício, da dimensão política, também
considerada por Masseto (2003) uma competência pedagógica, estimula a refletir sobre
o exercício da profissão e o papel do profissional na sociedade, considerando a cultura
local, os aspectos históricos da nação e temas da atualidade.
No que se refere à competência pedagógica na relação professor-aluno:
Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que
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permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e

incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para
mostrar os progressos deles, bem como corrigi-los quando necessário, mas
durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem aprender no
decorrer dos próximos encontros ou aulas que tiverem (MASETTO, 2003,
p.29).

Como Masseto, Anastasiou (2002) defende uma relação professor-aluno diferente de: o
detentor de conhecimento e pessoa que desconhece. A autora sugere estar o docente
na função de condutor/facilitador do estudante no processo, de modo a valorizar
também a relação de ensinagem entre o corpo discente. Para Masseto (2003) o estímulo
ao trabalho em equipe, a busca de soluções em conjunto, faz com que os alunos
acreditem na possibilidade de aprender com seus colegas — uma postura importante a
ser adotada na vida profissional.
Por fim, o professor universitário deve desenvolver a competência do conhecimento das
tecnologias educacionais. Masseto (2003) reforça a relevância do uso de diferentes
dinâmicas de grupo; estratégias de participação em sala de aula, criando um clima
favorável de ensino; bem como a aplicação das novas tecnologias de informação tanto
no ensino presencial quanto no à distância.

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS PROGRAMAS

PAULISTAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E
URBANISMO

As competências pedagógicas abordadas são descritas por Masseto (2003) como

fundamentais para o exercício da profissão de professor universitário. No entanto, são
elas desenvolvidas pelos arquitetos e urbanistas que ingressam ou já atuam na carreira
docente? Masetto (2003) defende que a formação pedagógica de professores
universitários deve se dar no âmbito da pós-graduação através de diversas maneiras, tais
como: uma disciplina sobre metodologia do ensino superior, organização de seminários
e encontros para troca de experiências pedagógicas, organização de atividades de
formação e incentivo à pesquisas sobre o ensino superior.
Para a avaliação da ação formativa de docentes para os cursos de arquitetura e
urbanismo foram observados o oferecimento de disciplinas de metodologia do ensino
superior e do estágio de docência7.
O Estado de São Paulo conta com sete programas de pós-graduação (Tabela 1) nas
seguintes unidades: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU) da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUCCCAMP), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
(FAU) da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), Universidade São Judas Tadeu
(USJT), Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (FAAC) da Universidade Estadual

7
Em 2010, a CAPES deliberou que o estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando (Portaria
76 de 11 de abril de 2010, art. 18), posto que a pós-graduação também objetiva a docência e deve qualificar os
pesquisadores para o ensino de graduação. Nesse sentido, foi tornado obrigatório a todos os bolsistas de demanda
social a realização deste estágio
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Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e

Urbanismo (FEC) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e nos Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo (FAU) e Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU) da
Universidade de São Paulo (USP).
Tabela 1 – Instituições Paulistas com Graduação em Arquitetura e Urbanismo e Programas de Pós-
graduação credenciados pela Fundação CAPES
programa de pós-graduação
gestão

instituição cidade ano de

área CAPES nome MSc Dr
inicio
arquitetura e 1997 (MSc)
PUCCamp FAU Campinas urbanismo X X
urbanismo 2011 (Dr)
privadas

arquitetura e arquitetura 2000 (MSc)

UPM FAU São Paulo X X
urbanismo e urbanismo 2006 (Dr)
arquitetura e arquitetura
USJT - São Paulo X - 2005
urbanismo e urbanismo
arquitetura e arquitetura
UNESP FAAC Bauru X - 2013
urbanismo e urbanismo
arquitetura e arquitetura
UNICAMP FEC Campinas X X 2011
públicas

urbanismo e urbanismo
arquitetura e arquitetura
FAU São Paulo X X 1972
urbanismo e urbanismo
USP
arquitetura e arquitetura
IAU São Carlos X X 1993
urbanismo e urbanismo
Fonte: elaborado pelas autoras.

Dos sete programas oferecidos, cinco apresentam uma disciplina que aborda a
metodologia do ensino superior, sendo esses o da UPM, USJT, UNICAMP e USP – tanto
da FAU quanto do IAU. Da mesma forma, cinco dos sete programas oferecem o estágio
de docência – da UPM, UNESP, UNICAMP, FAUUSP e IAU USP (Tabela 02). Para verificar
quais competências pedagógicas se fazem presentes nas disciplinas de metodologia do
ensino superior, apresentam-se as ementas das disciplinas existentes, assim como os
programas de estágio.
Tabela 2 – Formação docente para arquitetura e urbanismo nos cursos paulistas de pósgraduação: oferta de
disciplina e/ou estágio docente

Instituição Disciplina Estágio

PUCCAMP - -
UPM X X
USJT X -

UNESP - X
UNICAMP X X
FAU X X
USP
IAU X X
Fonte: elaborado pelas autoras.
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS (PUCCAMP)

O programa de pós-graduação da PUCCAMP em Urbanismo informa em seu site ter
como objetivo a qualificação dos participantes do programa para serem docentes e
pesquisadores (PUCCAMP, 2015). Entretanto, não apresenta, nos documentos
pesquisados, nem uma disciplina específica voltada para a formação pedagógica de seus
pesquisadores, nem a oferta de estágio docente aos seus pós-graduandos.

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE (UPM)

A UPM oferta a disciplina de “Questões de Ensino do Projeto de Arquitetura e
Urbanismo” para os níveis de mestrado e doutorado, cujo conteúdo programático
(Tabela 03) contém algumas competências necessárias para a formação apontadas por
Masetto (2003). Entre estas pode-se destacar temas de conhecimento da área
pedagógica como “analisar questões metodológicas e didáticas relacionadas ao ensino
de projeto de arquitetura”; a concepção e gestão do currículo, além da menção ao
conhecimento da área de ensino quanto “a compreensão das formas projetuais, pensar
e agir; estudo da cultura acadêmica/intelectual própria à arquitetura e ao urbanismo”
(CAPES, 2012). No entanto, as competências apontadas por Anastasiou (2002) e Freire
(1996) quanto a relação professor aluno, processo de ensino-aprendizagem e o exercício
da dimensão politica não são abordados.
Em complemento à disciplina, o regulamento do Programa de Pós-graduação8 estipula a
obrigatoriedade dos alunos bolsistas de realizarem estágios de docência em disciplinas
do curso de graduação (UPM, 2014).
Tabela 3 – Ementa da disciplina oferecida pelo programa de pós-graduação da UPM.
DISCIPLINA Questões de Ensino do Projeto de Arquitetura e Urbanismo
análise de questões metodológicas e didáticas relacionadas ao ensino do projeto de
arquitetura no panorama atual da realidade acadêmica brasileira/paulista;
identificação de padrões de diálogo e de relação pedagógicas abrigados pelo currículo de
ensino de arquitetura e urbanismo;
modo de constituição dos saberes contemporâneos;
confrontação dos modos de saber contemporâneos com os saberes acumulados histórica e
EMENTA
coletivamente no campo da arquitetura e urbanismo;
estudo da ordem do discurso encarregado de explicitar, de prescrever e de planejar em
relação à ordem da ação que reconhece as possibilidades formalizadas em intenções, típicas da
proposição projetual;
compreensão das formas projetuais de conhecer, pensar e agir;
estudo da cultura acadêmica/intelectual própria à arquitetura e ao urbanismo
Fonte: CAPES, 2012.

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU (USJT)

A USJT oferece a disciplina de “Formação e Atuação do Arquiteto”, na qual o estudante
é convidado a refletir sobre a formação do arquiteto e como ela interfere no fazer do
profissional, conforme Tabela 04 (CAPES, 2012). Através do conteúdo da disciplina, pode-
se afirmar que as competências pedagógicas apontadas por Masetto (2003), Anastasiou
(2002) e Freire (1996) não são abordadas.

8 RE-CONSU-18/2014 de 18 de dezembro de 2014.

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Tabela 4 – Ementa da disciplina oferecida pelo programa de pós-graduação da USJT.

DISCIPLINA Formação e Atuação do Arquiteto
O curso propõe uma reflexão sobre alguns pressupostos que orientam a educação do
arquiteto.
EMENTA Visa estudar o modo como, em diferentes momentos, a desvalorização de determinadas
questões ou a excessiva valorização de outras vêm orientando a produção de arquitetura, as
maneiras de conceber o ensino e, portanto, a reprodução da própria profissão.
Fonte: CAPES, 2012.

O estágio de docência, assim como na PUCCAMP, também não é ofertado. Pelos

documentos analisados, a USTJ pretende atingir o objetivo do seu programa de capacitar
pessoal docente de nível superior (USJT, 2015).

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO (UNESP)

O programa da UNESP não oferece disciplinas quanto a didática do ensino superior ou
formação de docentes, mas o estágio de docência é parte integrante da formação do
pós-graduando. Há uma recomendação do Conselho Gestor da Pós-Graduação que
todos os estudantes realizem este estágio de modo a prepará-los e qualificá-los para o
ensino de graduação. (UNESP, 2015).

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP)

O programa da UNICAMP, oferece a disciplina de “Didática do Ensino Superior” como
tópicos especiais, uma forma de trabalhar as possibilidades de alterações em sua
ementa antes da oferta definitiva em catálogo. A ementa contém os temas de docência
como profissão, ensinagem, interdisciplinaridade, reflexão crítica, construção curricular
de uma disciplina e práticas didáticas (Tabela 05). Pode-se afirmar que os temas
discutidos na disciplina estão diretamente alinhados às competências pedagógicas
apontadas por Masetto (2003), especialmente quanto à relação de ensino-
aprendizagem – através do termo ensinagem – e da gestão do currículo.
Tabela 5 – Ementa da disciplina oferecida pelo programa de pós-graduação da UNICAMP.
DISCIPLINA Didática do Ensino Superior
Docência como profissão
Ensinagem
Interdisciplinaridade
EMENTA
Reflexão Critica
Construção curricular de uma disciplina
Práticas didáticas
Fonte: UNICAMP, 2015.

Além da disciplina, a universidade promove dois programas de estágio docente, uma

para os pós-graduandos (Programa de Estágio Docente - PED) e outro para os
graduandos (Programa de Apoio Didático - PAD). Em ambos, os estudantes interessados
podem tornar-se bolsistas ou atuar de forma voluntária. O PED pretende possibilitar “o
aperfeiçoamento da formação do estudante da pós-graduação para o estágio em
experiência docente ou de apoio às atividades docentes” (UNICAMP, 2015)

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

O estágio docente na USP é organizado como o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino
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(PAE) a ser cumprido em duas etapas (USP, 2010). Na primeira, o pós-graduando cursa
uma disciplina preparatória para os estágios oferecida na forma de palestras de
especialistas da área do ensino superior. A segunda se refere ao estágio propriamente
dito, realizado em uma disciplina da graduação. O PAE é recomendado para todos os
estudantes do programa. Quanto as disciplinas para a formação docente, na FAUUSP são
oferecidas duas disciplinas, enquanto uma é oferecida no IAU USP para apoio ao
programa de estágio.

Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU)

O programa do IAUUSP oferece a disciplina “Seminário de Ensino em Arquitetura e
Urbanismo” que tem como objetivo preparar o aluno para desenvolver o estágio PAE e
oferecer a ele uma visão da situação do ensino superior no Brasil, além de discutir a
formação do arquiteto e urbanista. A justificativa do oferecimento da disciplina está
baseada na inserção dos alunos de pós-graduação nas atividades didáticas da graduação,
oferecendo elementos para a compreensão do processo de formação do arquiteto e
urbanista assim como situando esta formação no contexto atual do ensino superior no
Brasil (CAPES, 2012).
Quanto ao conteúdo (Tabela 06), a disciplina apresenta na ementa a discussão sobre a
concepção e gestão do currículo, além de apontamentos sobre o ensino de diversas
disciplinas. No entanto, não há menção à aprendizagem dos alunos, item apontado por
Anastasiou (2002) e Masetto (2003) como diretamente relacionado ao ensino.
Tabela 6 – Ementa da disciplina oferecida pelo programa de pós-graduação do IAU-USP.
DISCIPLINA Seminário de Ensino em Arquitetura e Urbanismo
Panorama da expansão recente do ensino superior no Brasil: instituições públicas e privadas
O ensino de arquitetura e urbanismo: experiências nacionais e internacionais
O ensino de teoria e história para formação de arquitetos e urbanistas
EMENTA Ensino de projeto para formação de arquitetos e urbanistas
Ensino de Representação e linguagem para formação de arquitetos e urbanistas
Ensino de tecnologia para formação de arquitetos e arquitetos e urbanistas
Análise crítica de currículos, ementas de disciplinas, planejamento de cursos
Fonte: CAPES, 2012.

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU)

As duas disciplinas oferecidas são a de “Formação do Arquiteto” e a “Pedagogia Aplicada
à Arquitetura e ao Urbanismo”, relacionada ao PAE. Enquanto uma analisa a formação
do arquiteto, a outra trata da formação do docente para as disciplinas de teoria e prática.
Na disciplina de “Formação do Arquiteto”, conforme Tabela 07, são abordadas as
competências da área pedagógica em “propostas de reformulação do ensino de
arquitetura”, relacionadas ao necessário conhecimento para gestão e concepção do
currículo (Masetto, 2003). Da mesma forma, as questões de ensino são abordadas em
“prática de ensino de arquitetura e design” (CAPES, 2012).
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Tabela 7 – Ementa da disciplina de Formação do Arquiteto, oferecida pelo programa de pós-graduação da FAUUSP.
DISCIPLINA Formação do Arquiteto
Arquiteto e seu objeto de trabalho
Conceito de projeto e sua função na transformação de seu objeto.
EMENTA Arquitetura como profissão e como formação.
Prática de “ensino” de arquitetura e design.
Propostas de reformulação do ensino de arquitetura.
Fonte: CAPES, 2012.

A disciplina “Pedagogia Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo” tem como objeto

principal da ementa os saberes da área pedagógica (Tabela 08). Podem-se identificar as
competências abordadas por Masetto (2003) e Anastasiou (2002) tanto nos aspectos de
ensino-aprendizagem, quanto na gestão e concepção do currículo a exemplo dos itens
“a pedagogia e a transmissão dos saberes específicos”, “relação entre teoria e prática
como atividades complementares e simultâneas” , “a organização dos sistemas de
ensino”. A formação do professor é destacada no item “responsabilidade
docente/pesquisador”, assim como na “relação entre pesquisa, ensino e extensão”
(CAPES, 2012).
Tabela 8 – Ementa da disciplina de Pedagogia Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo, oferecida pelo programa de
pós-graduação da FAUUSP.
DISCIPLINA Pedagogia Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo (PAE)
Evolução dos processos de formação em arquitetura e Urbanismo (A&U) no Brasil.
Estruturas oficiais de regulamentação - LDB, currículo mínimas e diretrizes curriculares. ·
A pedagogia e a transmissão dos saberes específicos de A&U. ·
Organização dos sistemas de ensino em A&U.
Formalização de conteúdos (currículo oficial e currículo oculto) ·
Processos de construção do conhecimento em A&U.
Saberes da área-pedagógicos, didáticos e vivenciais como estrutura de suporte para a
relação ensino/aprendizagem. ·
Plano e programa de ensino - procedimentos para sua formalização. ·
Estrutura curricular da FAUUSP - projeto pedagógico, formas de aplicação e organização
EMENTA
padrão de grades horárias.
Vantagens de um currículo expandido. ·
Relação entre pesquisa, ensino e extensão.
Responsabilidade docente/pesquisador. ·
Estruturas curriculares em instituições públicas e privadas. ·
A inserção da História em um curso de A&U - procedimentos e conteúdos. ·
Relação entre teoria e prática como atividades complementares e simultâneas.
O Canteiro Experimental da FAUUSP. ·
Fundamentos do ensino prático em A&U
Procedimentos e conteúdos das disciplinas de atelier.
Fonte: CAPES, 2012.

4 CONSIDERAÇÕES

O que se viu nos programas de pós-graduação do Estado de São Paulo foi a presença de
algumas disciplinas que incentivam a discussão sobre o ensino de arquitetura e
urbanismo, assim como a presença do estágio de docência em sua grande maioria. Em
algumas delas foi possível identificar discussões relativas às competências pedagógicas
apontadas por Masetto (2003), Anastasiou (2002) e Freire (1996) como essenciais para
o exercício da docência universitária.
O domínio da área pedagógica e a preocupação com o ensino de práticas didáticas aos
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novos docentes, competências abordadas por Masetto (2003), se manifestam nas

disciplinas dos programas da FAUUSP, IAU-USP, UNICAMP e UPM. A relação entre o
ensino e a aprendizagem dos alunos, indicada por Anastasiou (2002) e Masetto (2003)
foi mencionada nas disciplinas de Pedagogia Aplicada à Arquitetura e ao Urbanismo, da
FAUUSP e de Didática do Ensino Superior da UNICAMP. A importância da relação entre
professor e aluno aliada à aprendizagem encontra-se expressa apenas na disciplina do
programa da UNICAMP. Quanto ao necessário entendimento sobre o currículo, abordam
a sua organização e conteúdo as disciplinas dos programas da FAUUSP, IAU-USP,
UNICAMP e UPM. Nas disciplinas do IAU-USP e da UNICAMP, reforça-se para além do
conhecimento dos currículos sua análise crítica e avaliação. Dentre todas as disciplinas,
a da USJT tem seu objeto principal de análise a atuação profissional, sendo o ensino
entendido como rebatimento desta. A única competência apresentada por Masetto
(2003) a qual não há menção direta no conteúdo das disciplinas trata do conhecimento
das tecnologias educacionais, para o desenvolvimento de novas dinâmicas de ensino,
assim como a dimensão política necessária para a prática docente.
Quanto ao estágio de docência, todos os programas que o oferecem possibilitam um
primeiro contato dos professores em formação com a prática docente. Freire (1996)
afirma que quem ensina aprende ao ensinar, assim como quem aprende ensina ao
aprender. Sendo assim, devem-se oferecer mais oportunidades de formação aos novos
professores em um ambiente prático. Contudo, segue necessário questionar se essas
disciplinas, junto ao oferecimento dos estágios de docência tem sido efetivas e
assegurado um ensino de qualidade, sendo primordial o entendimento da formação
conforme apontado por Freire (1996) para além da atuação profissional de arquiteto e
urbanista, como cidadão e ser humano.
Ao retomarmos as Resoluções nº 21 de 5 de abril de 2012 e nº 51 de 12 de julho de 2013
do CAU/BR, centrando a responsabilidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo e sua
coordenação nos arquitetos e urbanistas se faz necessário refletir sobre a formação
destes como professores. Os desafios impostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais –
Resolução no 02 de 17 de junho de 2010 do Ministério da Educação e do Conselho
Nacional de Educação (MEC/CNE) – quanto à construção do projeto político pedagógico
e do currículo dos cursos só poderá ser enfrentado a contento com o desenvolvimento
das competências pedagógicas elencadas por Masetto (2003), Anastasiou (2002) e Freire
(1996).
Com a democratização do acesso ao ensino superior, o consequente aumento do
número de vagas e a heterogeneidade cultural dos alunos em sala de aula, reforça-se a
necessidade da discussão quanto ao desenvolvimento das competências pedagógicas na
formação do professor, arquiteto e urbanista. Essas não serão satisfeitas no estágio de
docência, ainda que esse seja um grande passo. Assim, faz-se necessário capacitar esse
profissional de modo a desenvolver “estratégias que permitam a ele refletir sobre sua
docência e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida” (PACHANE E MONTEIRO
DE AGUIAR, 2004).
Contudo, não se pode afirmar com esse estudo que as outras atividades propostas por
Masetto (2003) para a formação docente como seminários para a troca de experiências
pedagógicas, atividades de formação ou mesmo a promoção de pesquisas sobre o
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ensino superior não estejam ocorrendo. Ainda assim, propõe-se a divulgação e

ampliação da promoção de tais iniciativas.
Ao partirmos da realidade apontada por Pachane e Monteiro de Aguiar (2004), o
arquiteto e urbanista deve se apresentar como professor universitário apto a todos os
novos saberes e competências pedagogicas que a atuação profissional/docente
responsável demanda. Como resultado, a longo prazo, possivelmente os novos docentes
se distanciarão do ensino analisado por Meira (1991), de reprodução de modelos, e
passarão a ser capazes de exercer a profissão docente, incentivando a autonomia dos
alunos, possibilitando seu aprendizado; atuando de forma política e adotando novas
práticas de ensino segundo às demandas da profissão.

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