DISCIPLINA DE ATELIÊ INTEGRADO DE ARQUITETURA,

URBANISMO E PAISAGISMO:
UMA EXPERIÊNCIA SÍNCRONA E ASSÍNCRONA

Érica Cristina Cunha¹; Rose Elaine Borges de Melo²

¹ Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. Doutorado em Arquitetura e
Urbanismo. Docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo. ecunha@unaerp.br
² Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. Doutorado em Arquitetura e
Urbanismo. Docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo. rmelo@unaerp.br

RESUMO
A mudança das aulas presenciais para as aulas online (síncronas e assíncronas), no período da
Pandemia de Covid-19 no primeiro semestre letivo de 2020, trouxe desafios para vários cursos
e disciplinas. O presente artigo aborda os desafios da disciplina de Atelier III – Projeto
Integrado de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, do terceiro período do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). Em meio ao processo de
adaptação ao uso das ferramentas e ajustes metodológicos, foi-se identificando um ambiente
que favoreceu a organização e comunicação das atividades, mas também trouxe desafios como
a necessidade de identificar os melhores métodos para ajuste do ensino de projeto integrado e
o planejamento do acompanhamento das atividades, entregas e compartilhamento dos
resultados. Diante desta percepção, o objetivo do artigo é relatar a experiência vivenciada
durante os três meses de aulas remotas, com enfoque nas vantagens e desvantagens identificadas
neste processo. Como resultado, o artigo permite chegar às reflexões sobre as vantagens que se
apresentaram, principalmente no que se refere à facilidade de organização e interatividade e as
desvantagens em razão do não compartilhamento no desenvolvimento dos modelos físicos –
maquetes – de forma coletiva.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Arquitetura; Ateliê de Projeto; Aulas Síncronas e
Assíncronas.

1 INTRODUÇÃO
A disciplina de Atelier de Projeto Integrado de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo é
essencialmente uma disciplina de prática de Projeto que ocorre do primeiro ao oitavo período
do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP).
A experiência relatada neste artigo refere-se ao Atelier III, relativo ao terceiro período do
curso. A disciplina é ministrada por dois docentes que trabalham conjuntamente na sala de aula.
O conceito de Atelier está relacionado a um ambiente de aprendizagem interativo,
integrado e dinâmico.
Com o conceito de Ateliê Integrado não só pretende-se fazer a integração entre os
conteúdos programáticos, mas também buscar promover o aprendizado por meio da
produção e autoria do aluno no seu processo de adquirir informação e conhecimento,
de criar e produzir, através de desenhos, modelos e simulações para, por fim, refletir
sobre o produto criado. A ideia do Ateliê integrado vem contrapor a
compartimentação das disciplinas de acordo com os diferentes campos do saber. Em
uma mesma disciplina são trabalhados processos de ensino-aprendizagem que
 promovem a integração entre os conteúdos abordados e entre os professores com suas
diversas formações e experiências. (UNAERP, 2016, p.28).

O espaço do Ateliê Integrado é amplo e composto por um layout com pranchetas, que
pode variar ao longo do semestre, de acordo com as dinâmicas de trabalho, exposições de
projetos, maquetes, mesas de conversa, ou trabalhos de desenvolvimento em sala, seja em grupo
ou individual.
No processo de entrada em quarentena, devido à Pandemia de Covid-19, o ambiente físico
de Ateliê foi de alguma forma, desconstruído, para dar lugar a uma reconstrução no ambiente
virtual, com o desafio de transferir este ambiente integrativo e colaborativo para o ambiente
remoto. Foram necessárias revisões no Plano de Ensino em relação a forma de apresentação,
entrega, desenvolvimento e cronograma para que o conteúdo pedagógico e a carga horária
programados fossem oferecidos sem acarretar em prejuízos para os alunos, de forma que as
aulas fluíssem com o mesmo dinamismo que as presenciais.
O ambiente remoto contemplou a transmissão de aulas em tempo real, com alunos e
docentes tendo interações nos mesmos horários e dias da semana em que as atividades ocorriam
no modelo de Ateliê presencial.
Algumas atividades tradicionalmente adotadas no desenvolvimento de projeto, como
visita presencial em campo para reconhecimento de lote, tiveram que ser substituídas por visitas
virtuais pelo Google Earth. A execução de maquetes não pôde ocorrer com o suporte da
maquetaria1 - tendo em vista as restrições/proibições dadas pelas portarias e decretos
governamentais.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Comunicar a experiência vivenciada na disciplina de Atelier III – Projeto Integrado de
Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, no período de transição entre aulas presenciais e remotas,
no período de quarentena devido à pandemia de COVID-19 no primeiro semestre letivo de
2020.

2.2 OBJETIVO ESPECÍFICOS

Apresentar as vantagens e desvantagens encontradas no processo das aulas remotas:
síncronas e assíncronas, nos seguintes aspectos:
a) Uso da plataforma – Influência da plataforma na qualidade das aulas.
b) Resultados de projetos entregues – Influência do ambiente de aprendizagem na
qualidade dos trabalhos desenvolvidos.
c) Percepção comportamental – Interação professor/aluno.

3 MATERIAIS E MÉTODOS
Pelo próprio contexto da disciplina, foram experimentados processos de desenvolvimento
e comunicação de projetos em grupo e individual através de entregas parciais de cadernos

1
Espaço para a execução dos modelos físicos – maquetes com o acompanhamento dos docentes.
digitais para acompanhamento do projeto. A partir destes conteúdos foram utilizados
especialmente os métodos de observação e respostas analíticas a partir dos produtos entregues.
a) Observação da resposta dos alunos ao longo das demandas da plataforma e das
interatividades.
b) Observação da qualidade dos trabalhos entregues
c) Entregas parciais constantes de processo de projeto, com correções criteriosas e
devolutivas individuais e compartilhadas.
d) Assessorias compartilhadas
e) Observação, registro dos acontecimentos e vivência do dia a dia do novo ambiente de
aula.

4 DESENVOLVIMENTO

4.1 REFERENCIAL TEÓRICO

No processo de ensino do projeto a conversa através do desenho sempre está presente,
assim como os modelos tridimensionais, com interatividade de ambas as partes, professores e
alunos. O professor de projeto de arquitetura conversa fazendo croquis; conversa com o lápis
na mão, exemplifica através de desenhos, esboços, análise de projetos e anotações. Existe uma
interação direta no processo de projeto desenvolvido pelos alunos.

4.2 O PROCESSO DE PROJETO EM ARQUITETURA

O processo de pensamento de projeto não ocorre rigidamente em uma sequência contínua,
ainda que existam fases de organização de produção de projeto, que envolve a análise, a síntese
e a avaliação. Andrade, Ruschel e Moreira (2011), descrevem que a análise constitui a fase de
identificação dos principais elementos que compõem o problema de projeto, as principais metas
e objetivos a serem atingidos. A síntese está associada à fase criativa, de concepção e possíveis
soluções de projeto. A avaliação irá garantir que uma solução proposta seja a mais viável. Desta
forma, segundo os mesmos autores, a maioria dos casos práticos de projeto não é sequencial.
Muitas vezes, na fase de síntese, por exemplo, percebe-se que alguns aspectos do projeto não
foram analisados e volta-se a produzir uma síntese modificada. Em vários momentos o processo
de projeto tem um movimento circular.
Lawson (2011) aborda o processo de projetar essencialmente como uma conversa e
percepção. Entende o projetar como uma conversa mesmo quando não se trata de uma equipe,
e sim de um projetista só. Reforça a ideia de Donald Schön2 sobre a “conversa com o desenho”,
sendo o ato de desenhar, uma linha de pensamento que faz parte do processo mental de pensar
o projeto, não somente de comunicar o projeto. O processo de desenhar permite ao projetista
“ver” novas possibilidades ou problemas. Mahfuz (2004) coloca que o aprendizado para
projetar “[...] se dá na própria prática de projetos, pela repetição de um procedimento e pelo
acúmulo de conhecimentos que acarreta”.

2
Ver informações referentes ao pensamento de Donald Schön no trabalho elaborado por DAMASCO, Denise
Gisele de Britto. Resenha. O pensamento de Donald Schön: reflexões a partir da obra de Tardif, Borges e
Malo. Universidade de Brasília. Linhas Críticas, Brasília, DF, v.19, n.40, p. 689-694, set./dez.2013. Disponível
em: https://www.redalyc.org/pdf/1935/193529988012.pdf. Acesso em 01 de julho de 2020.
 No processo de ensino de projeto, estas fases são acompanhadas pelo docente de maneira
a ajudar o aluno sintetizar o problema de projeto, construir o entendimento das condicionantes
do projeto que irão compor este problema a ser resolvido. Na análise, o professor irá refletir
com o aluno, através de assessorias individuais ou em grupo, os caminhos que este tem pensado
para o projeto, refletindo sobre questões que envolvem uso (função do espaço), forma
(composições formais e estéticas) e tecnologia (materialidade e sistemas construtivos), além
das questões conceituais que norteiam o projeto, que são as mais subjetivas. Na fase de
avaliação, será identificada, juntamente com o aluno, a viabilidade das ideias projetadas por
ele.

4.3 O MÉTODO APLICADO NA DISCIPLINA DE ATELIER III – PROJETO

INTEGRADO DE ARQUITETURA, URBANISMO E PAISAGISMO
A disciplina de Ateliê III integra as atividades de projeto de arquitetura, urbanismo e
paisagismo. É uma disciplina essencialmente voltada à prática projetual, com incursões
teóricas, onde os conteúdos e reflexões são direcionados para o desenvolvimento dos projetos
propostos.
Ao longo do semestre foram trabalhadas duas propostas de exercício projetual, onde
foram apresentados dois “problemas de projeto” a resolver:
• No primeiro bimestre (trabalho em grupo) - Desenvolvimento de projeto de urbanismo
e paisagismo (praça e arborização)
• No segundo bimestre (trabalho individual) – Desenvolvimento de uma habitação
unifamiliar de 180m².
O método de trabalho adotado é essencialmente o de Sala de Aula Invertida e PBL
(Problem Based Learning – Aprendizagem Baseada em Problemas), onde o projeto é lançado
logo no início. Evolui por meio de pesquisas, investigações, conteúdos e discussões. O aluno
entra em contato com os conteúdos mesmo antes da aula de apoio para projeto e, a partir disso,
as propostas serão discutidas e orientadas pelos docentes, conforme as seguintes fases:
• Reconhecimento da área a ser projetada
• Levantamento das condicionantes da área/terreno, levantamento de dados gerais do
local e entorno.
• Pesquisa de projetos de referência e leitura projetual (textual e gráfica) criteriosa de suas
soluções adotadas.
• Fase de criação - desenvolvimento das primeiras possibilidades de projeto (solução do
problema) e evolução destas soluções com orientação dos docentes. O processo de
projeto é realizado através de desenhos à mão e modelos físicos tridimensionais.
• Definição do caminho mais apropriado de projeto através de avaliação conjunta entre
alunos e docentes.
• Apresentação dos projetos (soluções dos problemas): Caderno de processo de projeto,
desenhos técnicos à mão, maquete física final.
Ao longo das fases do projeto, são inseridos os conteúdos (aulas teóricas e análise de
projetos) e diretrizes projetuais que darão suporte para que os alunos resolvam o problema de
projeto. Além disso, os docentes dão assessorias para acompanhamento do desenvolvimento do
projeto, atendendo pessoalmente cada aluno ou grupo de alunos.
 As assessorias de projeto, em um método de trabalho presencial, ocorrem com o docente
sentando juntamente ao aluno, olhando seus primeiros esboços, primeiras pesquisas, refletindo,
através de conversas pessoais, conceituando os caminhos adotados. Além disso, o docente faz
rascunhos que exemplificam suas avaliações do projeto, o aluno desenha em contrapartida e
ambos “dialogam graficamente” e verbalmente. É um momento rico de interação e registro
gráfico da reflexão.
É importante que se tenha um panorama visual do andamento do projeto, dos
levantamentos e desenhos, que podem ser trazidos pelo aluno em pranchas de desenho, em um
caderno (físico) de processo de projeto, em arquivos de seu computador, acessos à buscas na
internet no momento da assessoria, auxílio de algumas imagens de perspectivas feitas no
computador e também de modelos físicos que representam as ideias propostas.
A capacidade de reconhecer, em certas situações, características que possam ser
conectadas com outras precedentes é uma habilidade fundamental de um projetista.
Esta habilidade está relacionada com uma ação de reflexão e mostra que a avaliação,
enquanto reflexão, pode servir como um propulsor da síntese arquitetônica.
(ANDRADE, RUSCHEL e MOREIRA, 2011. P.99).

Este é um ponto fundamental da conversa do docente com o aluno, no processo de

desenvolvimento do projeto. De forma individual ou em grupo, nas assessorias o docente traz
a amplitude de percepção e reflexão de articulação entre as grandes fases de projeto.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 USO DA PLATAFORMA – PROCESSO DE TRANSIÇÃO, ADAPTAÇÃO E

USO DO AMBIENTE SÍNCRONO E ASSÍNCRONO.
O semestre foi iniciado no modo tradicional, presencial com os alunos trabalhando em
grupo, projetando o eixo de urbanismo/paisagismo. Foi realizada visita técnica presencial ao
local (área de projeto), os alunos confeccionaram maquete física de registro da área, como base
para o pensamento de projeto. Seguiram as etapas de projeto com apoio de assessorias, até a
apresentação das referências projetuais, com os projetos expostos (em papel) na parede da sala
de aula e discutidos em conjunto com os grupos, na presença de toda a sala.
A transição das aulas e atividades presenciais para aulas remotas aconteceu no final de
março e começo de abril.
Foram realizados treinamentos pela instituição de ensino superior, que ofereceu grande
suporte para que os docentes pudessem entender a dinâmica da plataforma eleita, para que as
aulas fossem ministradas utilizando Tecnologia de Informação e Comunicação - TIC
Além do treinamento, reuniões com a coordenação do curso e entre os docentes, foram
necessárias, alterações no plano de ensino nos aspectos da forma de apresentação, entrega,
desenvolvimento e cronograma, considerando que todo o conteúdo programático fosse dado
sem prejuízos acadêmicos para o aluno, respeitando também a carga horária prevista para o
semestre letivo.
Com o projeto de urbanismo em andamento, sendo desenvolvido em grupo, foi necessário
pensar como atender e administrar estes grupos dentro da plataforma, assim como a
preocupação de como os alunos fariam as reuniões com os outros membros do grupo, ao mesmo
tempo em que estivessem online com os docentes e toda a sala. Este pensamento buscava
reproduzir o trabalho de Ateliê presencial, mas logo ficou evidente que não seria prático e
funcional.
A opção adotada foi permanecer com os atendimentos/assessorias dos grupos, porém
agora os conteúdos seriam compartilhados com toda a sala. Não foram criadas salas paralelas
para trabalhos dos grupos. Os conteúdos foram vistos por todos, não somente nas apresentações
intermediárias e finais (como no modo presencial), mas durante todo o processo de
desenvolvimento. Esta solução acabou por ser aplicada ao longo de todo o semestre, inclusive
para os projetos individuais. Estas foram as primeiras decisões aplicadas na transição entre os
ambientes de aprendizagem.

5.1.1 Aulas síncronas

A plataforma digital utilizada para as aulas síncronas foi o Google Hangout Meet. O
ambiente funcionou de forma positiva dando suporte para compartilhamento dos conteúdos e
interatividade. Não houve problemas significativos que interferissem ou comprometessem o
andamento das aulas.
No início das aulas síncronas, acreditava-se encontrar uma grande interatividade visual e
de fala com os alunos, algo próximo, ou similar ao que se apresentava em sala de aula
presencial. Isto não ocorreu.
A princípio a interação por fala deu-se esporadicamente. A medida que as aulas
avançaram os alunos ficaram mais confortáveis e a participação aconteceu com mais
frequência.

Quadro 1 – Resumo das vantagens e desvantagens das aulas síncronas.

PRESENCIAL REMOTA VANTAGENS DESVANTAGENS

AULA Sala de aula remota. Organização. Em vários momentos foi
Facilidade de consultar sentida a falta de lousa ou de
Lousa. e comunicar conteúdo. fazer croquis em um papel
Power Point. junto do aluno.

Dificuldade de interação
gráfica direta sobre os
conteúdos compartilhados.

Adaptação de recursos:
desenhar em folha e mostrar
na câmera para os alunos.
INTERAÇÃO Síncrono (Google Síncrono: Redução considerável da
PROFESSOR/ Hangout Meet): Comunicação direta, de comunicação não-verbal
ALUNO Microfone, câmera e certa forma aproximada (linguagem corporal).
chat. pela conexão individual
Direta, pessoal, de cada aluno.
presencial, na sala de Assíncrono (Google Ausência de ruídos.
aula. Classroom):
Mensagens no Mural Assíncrono:
e mensagens nas Organização e
entregas de Facilidade de envio de
atividades. conteúdos e mensagens
para o aluno.
VISITA TÉCNICA Visita virtual: Agilidade e ganho de Falta da oportunidade de
Google Earth/Street tempo durante a aula. percepção direta/sensorial dos
View + Vídeo
 Visita técnica gravado pelas alunos, na vivência da escala
presencial à área de docentes, no local do humana no local.
projeto. lote/terreno e
compartilhado com
alunos.
Fonte: Autoras, 2020.

As câmeras foram pouco utilizadas pelos alunos. No início, alguns alunos abriam suas
câmeras enquanto faziam perguntas. Ao longo do curso esta atitude foi reduzida, ficando o uso
da câmera restrito a algumas situações muito específicas durante assessorias e apresentações
parciais. O Chat foi bastante utilizado para respostas curtas, perguntas e manifestações gerais.
O fato da disciplina trabalhar com dois docentes, permitiu o colaborativismo e suporte
mútuo. Durante o compartilhamento dos conteúdos por um docente, o outro pôde acompanhar
o Chat, atento aos acontecimentos e demandas da sala.
À parte das adaptações e expectativas de uso da sala de aula remota, foram identificados
vários pontos positivos, como o favorecimento de acesso a arquivos e compartilhamento de
conteúdos complementares (pesquisados no website de buscas Google e/ou nos arquivos
pessoais de cada docente). Conforme os alunos apresentavam dúvidas, foram instantaneamente
acessados novos conteúdos para dar suporte complementar às explicações.
Esta agilidade de acesso favoreceu o aproveitamento do tempo, de troca de arquivos e
conteúdos variados, tornando mais dinâmicas e ilustradas as aulas e as assessorias. As
vantagens e desvantagens aferidas nas aulas Síncronas, podem ser observadas no Quadro 1.

5.1.2 Assessorias
As assessorias presenciais, em sala de aula, têm um caráter de proximidade e
interatividade pessoal entre docente e aluno onde muitas vezes os conteúdos e dúvidas de
projeto se resolvem no momento da conversa, depois de alguma reflexão. As assessorias são
restritas a um grupo ou individuais, e repetidas várias vezes ao longo da sala de aula, com cada
um destes grupos /alunos, o que torna a conversa com um caráter personalizado para cada
projeto.
Para atender desta mesma forma individualizada, cada um dos grupos, seria necessário
criar novas salas paralelas de atendimento. Considerou-se complexa esta opção e, desta forma,
a decisão metodológica mais viável para as docentes foi o método de assessorias coletivas, com
a participação de todos os alunos nas considerações dos projetos de cada grupo ou aluno.
No método proposto de assessorias coletivas, todo o material compartilhado pelos alunos
foi visto por toda a sala. Os processos e resultados de projeto foram compartilhados e os
comentários feitos com todos. Por um lado, houve certo incômodo por parte de alguns alunos
sentirem-se expostos (através de seus trabalhos), por outro, muitos relataram que os
comentários feitos para um determinado trabalho foram úteis para vários outros. Através de
erros e acertos identificados, houve comentários que em muitos momentos se tornaram
pequenas aulas, através do “caso” estudado, compartilhado pelo grupo ou pelo aluno.
Nesta situação de assessoria online para a sala toda, o “conversar desenhando” foi
substituído pela “fala potencializada”, mas também pelo “conversar usando referências” de
acertos e erros dos projetos compartilhados pelos próprios alunos.
 Em muitos momentos foi necessário o uso de recursos simplificados, como desenhar em
uma folha de papel o que se estava sugerindo para o aluno e mostrar o desenho pela câmera.
No Quadro 2, pode-se observar as vantagens e desvantagens no ambiente Síncrono.

Quadro 2 – Assessorias: vantagens e desvantagens no ambiente Síncrono.

PRESENCIAL REMOTA VANTAGENS DESVANTAGENS
ASSESSORIAS Comentários, Favoreceu direta e Resistência e incômodo por
análises e orientações indiretamente vários parte de alguns alunos em expor
Conversas com dos trabalhos, alunos. seus trabalhos diante da sala
alunos compartilhados com toda.
(individualmente ou a sala inteira. Orientações com
em grupos). dinâmica de aula
direcionada.
Momentos de debate.
Fonte: Autoras, 2020.

5.1.3 Atividades assíncronas

Ao longo dos três meses que foram ministradas as aulas online do primeiro semestre,
foram criadas diversas atividades no ambiente assíncrono do Google Classroom, que somadas,
se apresentaram em maior número do que as aplicadas em modo presencial.
O intuito da criação mais variada e fracionada de atividades parciais de avaliação de
projeto foi para criar um acompanhamento mais aproximado dos projetos desenvolvidos pelos
alunos, assim como destes alunos compensarem a perda da relação de diálogos diretos que
ocorriam no modo presencial.
Houve também preocupação em criar um senso de comprometimento para com os alunos.
Por parte deles, entregando seus trabalhos, por parte dos docentes, dando feedback criterioso
para o grupo (no primeiro bimestre) e individualmente (no segundo bimestre).
Este comprometimento funcionou da maneira esperada, sendo resultado de um esforço
maior por parte das docentes.
Após as devolutivas feitas dentro da plataforma, através de anotações e mensagens
individuais para os alunos, foram feitas listas de observações gerais a serem feitas para a classe.
No momento da aula, estas anotações foram compartilhadas com todos os alunos, no intuito de
que os comentários fossem aproveitados por todos.

5.2 ENTREGAS, CORREÇÕES E APRESENTAÇÃO DOS PROJETOS

Como resultado de projeto, dependendo da fase em que se encontram no curso, os alunos
são estimulados a criar um “caderno de processo de projeto” que evolui ao longo do bimestre.
A ideia do caderno de processo é justamente o aluno demonstrar graficamente, com imagens e
textos, a valorização do pensamento reflexivo, da análise, síntese e avaliação pelo qual passou
até chegar no resultado final, que são, para o terceiro período (Atelier III) projetos desenhados
à mão, em papel (ainda que este seja digitalizado para apresentação em Power Point). Além
disso, são apresentadas as maquetes físicas de processo e as maquetes físicas finais do projeto.
Estes produtos de projeto (cadernos de processo, projeto final e maquete) são expostos em sala
de aula, nos corredores ou mesmo comunicados em forma de apresentação oral, como dito, com
o processo todo digitalizado.
 No processo online, foi mantida a ideia de caderno de processo. O caderno foi montado
em arquivo Power Point, salvo em PDF e compartilhado no ambiente Assíncrono.
Pelo fato de os alunos estarem trabalhando, no primeiro bimestre em grupo, porém cada
um em sua residência, a comunicação e unidade das soluções projetuais e representação gráfica,
em alguns momentos demandaram soluções criativas.
A Figura 1 é uma captura de imagem da tela do computador, de uma das páginas de um
caderno digital de projeto de uma praça, entregue pelos alunos, no Google Classroom da
disciplina. Nesta figura percebe-se o recurso da “colagem” de partes de desenho desta praça,
desenhada, cada parte, por um membro do grupo. Enviadas as partes, um dos membros fez a
montagem do conjunto, para apresentação da proposta.

Figura.1 – Recurso de montagem de desenho para comunicação de projeto elaborado em grupo.

Fonte: Autoras, 2020.

As soluções de projeto foram pensadas e decididas em conjunto, porém desenhadas

separadamente. Esta é uma amostra que representa a busca de alternativas, pelos alunos, em
lidar com a comunicação do projeto diante dos desafios impostos pela condição do trabalho à
distância e online. Estes recursos de montagem foram aceitos pelas docentes no sentido de
estimular e incentivar a continuidade do projeto. A partir de então, deu-se ênfase, nas discussões
de concepção de projeto e nas possibilidades de melhorias das propostas espaciais.
Na Figura 2, pode-se visualizar o caderno de outro grupo de alunos, e pode-se perceber
agora a representação gráfica da proposta da praça feita de forma unificada, demonstrando, pelo
traço, que um dos alunos fez todo o desenho. Em uma situação presencial, é bastante comum
este tipo de desenho, mas normalmente acabam dividindo as tarefas, por exemplo entre
“desenhar” e “colorir”. Não raro, seriam vistos alunos, membros do grupo, debruçados sobre a
prancheta, desenhando em conjunto.
 Figura 2 – Recurso de desenho usado para comunicação de projeto .

Fonte: Autoras, 2020.

Na situação de trabalho mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC,

esta imagem deixa clara que a divisão de tarefas dentro do grupo, por vezes exigiu momentos
de sobrecarga para os que assumiram a tarefa de “fazer os desenhos”.
A maquete física de levantamento da praça, feita inicialmente pelo grupo, no início do
primeiro bimestre, não pode ser aproveitada na continuidade do projeto na situação online, pela
inviabilidade do contato. Este ponto específico, certamente foi uma perda para o processo de
concepção do projeto.
Para compensar esta falta foi incentivada, no segundo bimestre, nos projetos de
residência, a produção de modelos físicos individuais para apoio no processo de projeto, o
registro destes modelos em imagens e a inclusão no caderno de projeto. Uma parte dos alunos
acatou a tarefa e estudos volumétricos foram produzidos. As Figuras 3, 4, 5 e 6 apresentam, em
sequência, quatro destes estudos volumétricos para os projetos de residência, feitos por quatro
alunos diferentes. Os alunos utilizaram materiais disponíveis em suas residências.

Figura 3 – Estudo volumétrico feito por aluna – composições curvas.

 Fonte: Autoras, 2020.

Figura 4 – Estudo volumétrico feito por aluno – composição em fitas.

Fonte: Autoras, 2020.

Figura 5 – Estudo Volumétrico feito por aluno – composição com caixinhas

Fonte: autoras, 2020

 Figura 6 – Estudo volumétrico feito por aluno – Composição com prismas

Fonte: autoras, 2020

As apresentações dos trabalhos em grupo foram feitas com um ou mais membros do grupo
descrevendo os resultados de projeto.
No segundo bimestre, com os projetos individuais de residência, as apresentações ficaram
a critério dos alunos se predisporem a apresentar, já que o tempo disponível online não seria
suficiente para exigir que todos os alunos compartilhassem seus resultados. Poucos alunos
demonstraram interesse em compartilhar seus trabalhos, fato que poderá ser repensado em
atividades online futuras, para que esta desmotivação se torne algo positivo. As vantagens e
desvantagens observadas nas atividades Assíncronas podem ser observadas no quadro 3.

Quadro 3 – Atividades Assíncronas – vantagens e desvantagens

PRESENCIAL REMOTO VANTAGENS DESVANTAGENS

ENTREGA DE Entrega/Postagem de Organização. Necessidade de tirarem fotos
ATIVIDADES DE trabalhos no Google dos desenhos, o que
PROJETO Classroom. Padronização. comprometeu entendimento de
escala, qualidade das imagens
Pranchas físicas Organização de Identificação imediata e entendimento dos detalhes do
expostas na sala ou “cadernos digitais” do controle de desenho.
nos corredores da em Power Point. entregas.
escola. Perda da percepção de “escala”
Facilidade de acesso na do desenho.
Apresentações orais / entrega e
seminários. posteriormente.

Possibilidade de
comunicação com o
aluno, individualmente
e coletivamente.
MAQUETES Imagens registradas Os alunos se Falta da possibilidade de
FÍSICAS de volumetrias físicas predisporem a fazer as interatividade e manipulação
desenvolvidas pelos maquetes e registrarem direta/física com as maquetes
Maquete física de alunos. as imagens das dos alunos, durante as
processo. maquetes de processo assessorias.
foi muito positivo.
Maquete física final. O verbal precisou substituir o
tátil.
 Fonte: Autoras, 2020.

5.3 PERCEPÇÃO COMPORTAMENTAL – INTERAÇÃO

PROFESSOR/ALUNO
Nas primeiras semanas, durante o trabalho em grupo, os alunos apresentaram dificuldades
na comunicação entre os membros do grupo, o que gerou alguma tensão entre os integrantes,
refletindo nas atividades durante as aulas, com demonstrações de intolerância com as propostas
iniciais de atividades assíncronas, colocadas pelas docentes.
Ao longo das semanas as tensões foram diminuindo à medida que as tarefas foram mais
equilibradas, prazos e demandas bem definidos, conversas pontuadas e conforme adaptação ao
formato das aulas e atividades.
No momento dos trabalhos individuais, já no segundo bimestre, alguns alunos relataram
o peso de desenvolverem todo o trabalho, sozinhos. Alguns manifestaram sentirem falta dos
colegas para trocar ideia e desenvolver o trabalho.
Desta forma, percebe-se que os incômodos permearam, tanto as situações em grupo,
como a individual.
Entende-se que estes aspectos não tenham relação única com a situação remota, mas pelas
próprias dificuldades naturais de interação em grupos ou realizarem os trabalhos individuais.
Um momento marcante para as docentes foi verificar que, após várias conquistas de
evolução da qualidade dos projetos entregues, ainda assim permanecia nos alunos a postura de
não querer compartilhar os resultados finais dos projetos com a sala.
Questionados sobre os motivos de tal postura, os alunos colocaram razões das mais
diversas: “vergonha”, “por simplesmente não querer”, “por não querer ser exposto diante de
todos”, “por ainda ser jovem demais para receber críticas publicamente”, entre outras.
De fato, as exposições dos resultados finais compartilhados foram muito positivas,
inclusive pela fala complementar dos alunos envolvidos. Apresentou-se então um momento de
reflexão final da disciplina e comemoração da qualidade do processo e resultados atingidos.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os ambientes, Síncrono e Assíncrono, trouxeram experiências e conhecimentos que
acrescentaram muito no que se refere às experiências didáticas e pedagógicas. Foi um momento
de aprendizagem das duas partes (docentes e alunos), onde pode-se perceber a necessidade de
auxílios mútuos, ainda que os treinamentos tivessem sido bastante claros e explicativos. Na
prática, desafios e imprevistos apareceram e foram resolvidos em conjunto.
Em termos comportamentais o maior desafio foi lidar com a falta de interação visual com
os alunos. O complemento essencial da comunicação, que é a “comunicação não verbal”, que
se estabelece em um ambiente presencial, foi perdido no ambiente online. Ao final do semestre
ainda permaneceu a sensação de estranhamento com esta lacuna de comunicação.
Ainda pelo fato das câmeras da maioria dos alunos permanecerem fechadas, na situação
Síncrona, também não foi possível mensurar o quanto as aulas estavam de fato sendo
acompanhadas pelos alunos ou por quanto tempo permaneceram diante da aula. Em situação
presencial, percebe-se a presença física dos alunos na sala de aula, as atividades que estejam
desenvolvendo, a movimentação de entrada e saída, além das participações no contexto. No
modo assíncrono esta percepção não ocorreu.
 O processo de isolamento parece ter desestimulado a produção das maquetes físicas,
ainda que uma boa parte dos alunos tenham feito seus modelos, com o material disponível em
casa, o que foi bastante positivo. Didaticamente, o processo de pensamento projetual através da
manipulação das maquetes, certamente é melhor trabalhado presencialmente.
Houve melhoria na qualidade dos trabalhos entregues ao longo do processo. Não pode-se
dizer que esta melhoria se deu exatamente por estar-se no ambiente remoto em si, mas por todo
um conjunto de movimento feito para melhoria. A estrutura da plataforma colaborou sim,
principalmente no que se refere à organização, mas entende-se que o grande mérito da melhoria
dos projetos se deu especialmente pela necessidade em estruturar melhor os conteúdos e pelo
esforço do aprimoramento da comunicação e acréscimo destes conteúdos; pelas explicações e
reflexões instigadas, pela qualidade das correções criteriosas e, naturalmente, pelo esforço dos
alunos, que se propuseram a abraçar a nova causa, trabalharam em casa e apresentaram
resultados esperados.
Ficou claro, neste processo, que, para que a interatividade funcionasse, seria necessário
não serem feitas comparações ou adaptações estritas aos modelos presenciais, mas sim criar
novas maneiras de interatividade, como feito, por exemplo, com a adaptação das assessorias.
Do modelo das assessorias fechadas em grupos ou individuais, passou-se para o modelo de
“assessorias compartilhadas”, reflexões coletivas.
Considera-se que os métodos adotados pelas docentes tenham funcionado, diante da
qualidade dos conteúdos entregues e avaliados.
Diante destas considerações, apesar dos incômodos e restrições apresentadas ao longo do
processo, conclui-se que a experiência Síncrona e Assíncrona foi muito positiva, tanto no
âmbito do uso da plataforma, como nos resultados dos projetos entregues, porém entende-se
que estes resultados obtidos atendem ao momento de quarentena provocado pela pandemia do
COVID-19, sendo nítido que, em épocas de aulas presenciais, as aulas ministradas nos espaços
físicos da Instituição são o formato ideal para o ensino de projeto arquitetônico.

7 REFERÊNCIAS
DAMASCO, Denise Gisele de Britto. Resenha. O pensamento de Donald Schön: reflexões
a partir da obra de Tardif, Borges e Malo. Universidade de Brasília. Linhas Críticas, Brasília,
DF, v.19, n.40, p. 689-694, set./dez.2013. Disponível em:
https://www.redalyc.org/pdf/1935/193529988012.pdf. Acesso em 01 de julho de 2020.

LAWSON, Bryan. Como arquitetos e designers pensam. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

MAHFUZ, Edson da Cunha. Reflexões sobre a construção da forma pertinente. 045.02. ano
04, fevereiro de 2004. Disponível em:
https://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04.045/606. Acesso em 01 de julho de
2020.

MOREIRA, Daniel de C. et al (orgs). O Processo de Projeto em Arquitetura: da Teoria à

tecnologia. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. 504p

Projeto Pedagógico Arquitetura e Urbanismo. Curso de Arquitetura e Urbanismo.

Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), 2016.