REPs - Revista Even. Pedagg.

Nmero Regular: Formao de Professores e Desafios da Escola no Sculo XXI

Sinop, v. 7, n. 2 (19. ed.), p. 931-942, jun./jul. 2016
ISSN 2236-3165
http://sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/eventos/index

RELATO AUTOBIOGRFICO NO INSTITUTO ESTADUAL

DOM DIOGO DE SOUZA:
os primeiros passos de um educador frente aos desafios pedaggicos atuais

Rafael Farias Tabares

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RS - Brasil

RESUMO

O presente artigo resulta das minhas reflexes acerca da prtica dos estgios
obrigatrios realizados por mim neste ano, relativos licenciatura em Cincias
Sociais na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Logo, o objetivo deste artigo
localizar o leitor sobre a minha trajetria antes, durante e depois dessa experincia
preceptoral, a fim de ilustrar uma das formas possveis de como pode ser o incio da
carreira docente. A perspectiva de Haraway ser utilizada como pano de fundo no
sentido de embasar tanto a forma como os saberes sero abordados, quanto a
maneira como este artigo ser apresentado.

Palavras-chave: Educao. Estgio. Reflexes. Saberes.

1 INTRODUO

Em um primeiro momento, pensei em escrever sobre o que mais me chamou

ateno durante a realizao das atividades de estgio no caso, as ausncias dos
atores escolares (alunos, professores, pais, etc.). Contudo, visto que o tema muito
abrangente e me faltaria recursos para realizar tal tarefa, optei por fazer uma
reflexo sobre as minhas experincias at a finalizao dos estgios. Ento, partindo
de uma perspectiva que se prope a pensar a cincia, e o conhecimento de forma
mais geral, de maneira no universalista e colonialista, apresentarei algumas
reflexes relativas sociologia na escola, identidade docente, e sobre as tentativas
Este artigo est licenciado sob forma de uma licena Creative Commons Atribuio 3.0 No Adaptada,
que permite o compartilhamento do trabalho com reconhecimento da autoria e publicao inicial nesta
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de uma construo coletiva de saberes parciais e localizados. Nesse sentido, farei

uso do olhar de Haraway (1995) para fundamentar a apresentao e a forma deste
artigo. Isto , as construes coletivas de conhecimento em sala de aula, bem como
as reflexes aqui apresentadas, se pretendem parciais e politicamente situadas e,
para isso, se torna indispensvel um relato que situe o leitor do local de fala
daquele que escreve, bem como daqueles que foram protagonistas desta breve
histria, os alunos e a escola.
Assim, se torna necessrio elucidar brevemente tal perspectiva. Para
Haraway (1995), a cincia s pode se construir sem destruir outras formas de ver o
mundo a partir do momento em que localiza o lugar de onde se fala e onde se
produz o conhecimento, e apenas dessa forma, consegue-se a objetividade. A
objetividade trata da localizao limitada e do conhecimento localizado, no da
transcendncia e da diviso entre sujeito e objeto. Desse modo podemos nos tornar
responsveis pelo que aprendemos a ver (1995, p.21). Entendo que seja relevante,
ento, com a finalidade de localizar o leitor quanto minha trajetria at me tornar
educador, trazer brevemente um relato da minha histria, as caractersticas da
escola e das turmas que eu trabalhei e como essa experincia contribuiu para a
minha formao. Por fim, apresentarei breves consideraes que situam
teoricamente o relato aqui apresentado e a dinmica de construo coletiva de
conhecimento desenvolvida junto aos alunos do Instituto Estadual Escola Dom
Diogo.

2 QUANTO A MIM

Sempre gostei muito do ambiente escolar. Durante o Ensino Mdio, eu

desenvolvia muitas atividades no meu colgio. Era monitor voluntrio do laboratrio
de informtica da minha escola onde desenvolvamos um projeto social de
acessibilidade digital com os moradores do bairro que no tinham conhecimento de
informtica e precisavam se qualificar no mercado de trabalho e tambm
participava do time de basquete, representando a minha instituio de ensino nos
eventos esportivos escolares. Concomitante com esse perodo, obtive um profundo
contato com a rea da educao atravs da minha tia Melissa de Carvalho Farias,
que cursava pedagogia na UFRGS e fazia de mim sua cobaia de estudos. Logo, a
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minha afinidade com o ambiente escolar s foi crescendo, e, quando me formei no

Ensino Mdio (em 2005), decidi que eu tentaria devolver para a Instituio Escola
tudo o que ela me possibilitou. Dediquei esforos e recursos para alcanar esse
objetivo. Aps trs tentativas, passei na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
para Licenciatura em Cincias Sociais. Iria ser professor de Sociologia. Descobri que
esse era um mundo seminovo, ainda no totalmente explorado, tanto por mim
quanto pelos demais colegas e comunidade acadmica. Entrei na universidade em
2008. Se voc, leitor, da rea da Sociologia, sabe muito bem que esse ano foi
marcante para a prtica do ensino de sociologia no Ensino Mdio. Caso voc no
seja da rea, em 2 de junho de 2008, foi sancionado pelo presidente em exerccio
Jos Alencar o projeto de Lei que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB, 1996), tornando obrigatrio o ensino de sociologia nos trs anos do ensino
mdio.
Apesar dessa boa nova para quem desejava ser professor de sociologia,
durante a minha graduao percebi que, alm de batalhar para legitimar a prtica de
ensino da sociologia na escola, ns (futuros professores) tnhamos tambm que
batalhar para defender e legitimar a prtica de ensino, de ser professor, na
universidade. Talvez pelo meu longo convvio com a minha tia que cursava
Pedagogia na mesma universidade essa defesa da licenciatura tenha um
significado mais forte para mim. De certa forma, minha identidade docente sempre
esteve mais atrelada educao de modo geral do que s especificidades do ensino
de sociologia. Sendo assim, tentei ao mximo envolver-me com o ensino de
sociologia na escola. Para tal, realizei um ano de monitoria na disciplina de
sociologia no Colgio de Aplicao da UFRGS. Contei com excelentes orientadores,
que me proporcionaram a oportunidade de produzir materiais didticos, planejar
aulas e avaliaes, alm de observar as turmas em sala de aula e sentir o gostinho
de ser professor. Depois dessa experincia, fui bolsista da Prof. Luiza Helena
Pereira1que me aproximou ainda mais das questes que cercam o ensino de
sociologia na Escola. A seguir, integrei o grupo de bolsistas PIBID Cincias Sociais
1

Luiza Helena Pereira possui graduao em Bacharelado Em Cincias Sociais pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1974), graduao em Licenciatura em Cincias Sociais pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1974), mestrado em Sociologia pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1980) e doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (2000). Atualmente professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
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da UFRGS, que foi, com certeza, a experincia mais significativa para a minha
formao docente, visto que o trabalho era exercido nas escolas pblicas estaduais,
onde provavelmente eu exerceria a minha profisso. Assim como no Colgio de
Aplicao, a equipe da qual fazia parte ficou responsvel pela elaborao do
planejamento de aulas, oficinas e avaliaes, alm de lidar com as dificuldades
estruturais e materiais que as escolas ofereciam. E por fim, trabalhei com a Prof..
Dris Maria Luzzardi Fiss2que, seja nas aulas de Ensino e identidade docente, seja
nas reunies comigo e os demais bolsistas, me ofereceu subsdios para eu construir
a minha identidade enquanto educador, os meus valores profissionais e as minhas
metas como futuro professor.
Por motivos pessoais, acabei afastando-me da universidade por algum tempo.
Nesse intervalo, refleti sobre o meu futuro profissional. Lembro-me que, no mesmo
ano em que abriu edital para concurso do Estado para professor, abriu tambm para
outras instituies. Coloquei na balana o que era vital para a minha realizao
profissional e pessoal, e decidi que eu no seria mais professor. Ao menos, no
agora. No queria me transformar em uma pessoa frustrada, sem motivao, e que
ao invs de colaborar com a educao e com a vida dos meus futuros alunos, os
prejudicasse de certa forma. E foi nesse contexto pessoal que eu voltei para a
universidade e realizei os estgios. Um pouco desmotivado com relao docncia,
mas tambm com esperana de que exercendo a profisso, eu recuperasse a
vontade de trabalhar na rea.

3 QUANTO ESCOLA E S TURMAS

As atividades de estgio foram desenvolvidas no Instituto Estadual Dom

Diogo de Souza, situado na Rua Ado Baino, nmero 206, bairro Cristo Redentor,
zona norte da Capital gacha. A rua da escola perpendicular a uma das principais
vias da zona norte, a Avenida Assis Brasil. Sendo assim, no apresenta as
caractersticas que normalmente se espera de uma escola de comunidade, visto que
2

Dris Maria Luzzardi Fiss possui graduao em Letras Portugus/Ingls e respectivas Literaturas
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1991), Mestrado (1998) e Doutorado
(2003) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta IV no
Departamento de Ensino e Currculo (rea: Didtica) da Faculdade de Educao (FACED) e
Professora Permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
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a grande maioria dos estudantes vem de todos os outros bairros da zona norte de
Porto Alegre. Atualmente, a escola atende aproximadamente 2300 (dois mil e
trezentos) alunos, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, oferecendo tambm os
cursos na modalidade Normal (Magistrio), Tcnico em Contabilidade, Administrao
e Magistrio Aproveitamento de Estudos.
As salas de aula esto distribudas em dois prdios, cada um deles com dois
andares. No primeiro prdio, no trreo, encontramos o amplo hall de entrada, a
secretaria, as salas da direo e vice direo, a sala de recursos financeiros, a sala
do xerox, a sala de atividades (de uso dos professores, equipada com dois
computadores e internet), a sala dos professores com uma pequena cozinha e dois
banheiros, sala do CPM (Conselho de Pais e Mestres), sala de vdeo, sala do SOE
(Servio de Orientao ao Estudante), sala de RH (Recursos Humanos), o Grmio
Estudantil que durante o perodo em que eu estive na escola nunca vi aberto ,
sala de educao infantil, um laboratrio de informtica e outro de Cincias. No piso
superior encontramos a biblioteca, uma sala de vdeo, outro laboratrio de
informtica, um auditrio, nove salas de aula, banheiros (masculino e feminino) e
uma sala de artes. No segundo prdio esto localizadas oito salas de aula e os
banheiros, distribudos em dois pisos. Em ambos os prdios, os corredores so
amplos e a iluminao e ventilao so adequadas. Entre os prdios h um ptio
com uma quadra de esportes descoberta e um espao coberto chamado redondo,
aproveitado para comemoraes em datas especiais, atividades culturais, esportivas
e recreativas em dias de chuva. A escola tem grades e cmeras em diversos locais:
portas, janelas, corredores. O porto de acesso escola tambm uma grade,
automatizada. Lembro-me que na primeira visita, essa arquitetura me impactou
bastante. Afinal, essa arquitetura tambm exibe, de certa forma, o que Milton Jos
de Almeida coloca como um projeto poltico realizado em esttica visual (ALMEIDA,
1999, p. 31). Ou seja, essa estrutura esttica representa como as relaes sociais e
as relaes de poder so vistas na escola.
Durante a realizao das disciplinas de Estagio I e Estgio II, observei e
trabalhei com duas turmas de primeiro ano do turno da noite. Ambas as turmas
possuam mais de quarenta alunos matriculados desde o incio do ano. Mas desde
que comecei a frequentar a escola, o qurum de alunos nunca passou de 18 em
cada aula. As turmas me surpreenderam um pouco, dado que a grande maioria era
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bem jovem e no trabalhava, nem fazia estgio. Por se tratar de alunos do perodo
noturno, e pela localizao da escola prximo a Av. Assis Brasil uma das veias
comerciais de Porto Alegre imaginei que iria lidar com um pblico mais velho e que
trabalhasse nas imediaes. As turmas me receberam muito bem. Conversamos um
pouco sobre a escola, sua estrutura fsica e sobre as dinmicas das aulas. A maioria
dos alunos gosta muito da escola, no das aulas, mas de poder encontrar os amigos
e conversar, e reclamaram apenas da violncia que cerca a instituio, visto que a
quantidade de assaltos nas imediaes da escola era/ alarmante.

4 QUANTO AO PLANEJAMENTO E PRTICA DO ESTGIO

Trabalhei com as turmas no segundo trimestre o perodo correspondente ao

estgio I, e no terceiro trimestre o perodo do estgio II. O processo de planejamento
do estgio I me levou a refletir sobre os percalos que enfrentei nas breves
experincias como educador a fim de reelaborar algumas estratgias anteriormente
aplicadas. Conforme constatei nas observaes, as turmas ainda no tinham
assistido aulas de sociologia at ento. Sendo assim, eu tinha uma vasta lista de
temas para preparar o programa da disciplina. Alm de mais da metade de alunos de
cada turma faltarem, tambm era muito comum os alunos frequentes revezarem a
presena nas aulas. Ou seja, era muito difcil comear e dar continuidade a qualquer
trabalho, visto que sempre decorria um aluno que no havia comeado a tarefa, e
um que no conclua. Logo, eu teria dificuldades em aprofundar as aulas, somando
ao problema do curto prazo para praticar o estgio e tambm ao pouco tempo de
aula destinado ao ensino de sociologia nas escolas, que corresponde a um perodo
por semana para cada turma. E, por fim, a falta de credibilidade dos alunos em
relao ao ensino de sociologia e o que ele pode contribuir nas suas vidas.
Partindo desse pressuposto, o plano de aulas teve como principal objetivo
legitimar a sociologia como disciplina perante os alunos. Para isso, entendi ser de
suma importncia a historicizao dessa rea do conhecimento. Sendo assim,
constru as aulas pensando sempre na contextualizao, mas tambm na
importncia do aporte terico. No planejamento, procurei focar em alguns pontos.
Considerei ser mais apropriado introduzir o pensamento/olhar sociolgico aos alunos
em vez de trabalhar diretamente com alguns autores. Dessa maneira, planejei
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apresentar aos alunos o pensamento mtico, passando pelo pensamento filosfico

e cientfico. Pensei que abordar essas etapas auxiliaria os alunos em criar novos
olhares sobre a disciplina de Sociologia, entendendo a importncia do aprendizado
nessa rea. Tambm entendi ser de suma importncia abordar, ainda, a relao
existente entre o indivduo e sociedade, assim como a relao dialtica entre eles.
Mesmo no sendo a minha primeira vez em sala de aula com o papel de professor,
posso dizer que estava to nervoso quanto na minha estreia no ambiente escolar.
Fui para a escola no primeiro dia como professor com muitas incertezas. Ser que
iriam gostar da aula? Ser que eu iria gostar da aula? Ns eu e as turmas
atingiramos as metas propostas? Portanto, entendo que tenha sido pertinente ter
separado a primeira aula para ter um dilogo com as turmas, entender/escutar o que
eles esperavam da disciplina, do meu trabalho. Expliquei a importncia das
participaes deles nas aulas e que aquele era um espao aberto ao dilogo para
todos e todas.
Realizei aulas expositivas, painis, oficinas, mas percebi que no consegui
atingir um grau de motivao que fizesse com que as turmas mantivessem
frequncia. Apesar de tentar ser o mais flexvel possvel, os alunos no pareciam se
importar com a metodologia das aulas. Estavam na escola porque deveriam estar na
escola. E aos poucos fui me adaptando s formas das relaes entre alunos professores, alunos - alunos e alunos - Dom Diogo. Relaes de ausncia, seja
literal ou metafrica. Diferente dos meus tempos como estudante, nesse caso
especfico, os alunos parecem no se identificar com a turma e com a escola. Alm
disso, o horrio das aulas, desde o meu primeiro dia de observao at o ltimo dia
de desenvolvimento de trabalho, mudou muitas vezes, sem aviso prvio, tanto para
mim quanto para os alunos. Alm dos atrasos e ausncias dos professores to
reclamados pelos alunos no meu primeiro dia que inevitavelmente mexiam com a
grade diria das turmas. Visualizando esse quadro, realmente fica muito difcil para
os atores escolares se identificarem com a Escola. Conclu as atividades do Estgio
I indagandome qual o real papel da escola na vida dos jovens? Seria essa falta de
identificao com a escola um reflexo da crise pedaggica atual? Quais as
motivaes do jovem de frequentar a escola?
Retomar as atividades na escola para o Estgio II foi dificultoso. A greve dos
servidores universitrios, seguido do parcelamento de salrios dos professores do
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Estado e, por conseguinte, greves e paralisaes dos professores do Estado

tornou o retorno conturbado. Os alunos que frequentavam a escola no sabiam mais
se haveria aula ou no. Esse fator, alm do aumento considervel da violncia no
entorno da escola, como assaltos na rua, ou arrastes nas paradas de nibus,
fizeram que a escola ficasse quase deserta. Em alguns dias, inclusive, no consegui
realizar as observaes porque nenhum aluno compareceu escola. Alm desses
fatores externos, realizei/desenvolvi um balano do que aprendi no Estgio I em
relao ao planejamento e o que j tinha vivenciado nas minhas experincias como
bolsista. Depois de refletir um pouco sobre como foi essa experincia, optei por
realizar um planejamento que fosse mais aberto participao dos alunos, e que eu
conseguisse trabalhar dadas as condies que me eram apresentadas depois de
todas as adversidades citadas acima. Foi quando reencontrei os projetos de
trabalho, de Fernando Hernndez3. Tinha ali um guia que me possibilitaria trabalhar
de forma mais ampla, menos conteudista, que me abria inmeras possibilidades de
trabalho. Achei interessante essa outra forma de planejamento, pois teria
tecnicamente experenciado vrias formas de ensino nos meus estgios. No Estgio
I, um programa de ensino mais vertical calcado no que Boaventura de Sousa
Santos (1988) chamaria de ordem cientfica hegemnica, um fazer cientfico que
insiste em manter-se inflexvel s reais necessidades humanas e no Estgio II um
planejamento mais horizontal fundamentado na pedagogia de projetos, que ... visa
a ressignificao do espao escolar, transformando-o em um espao vivo de
interaes, aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. (PORTES, 2005, p. 2).
Como o qurum de alunos era muito pequeno, deixei livre para eles formarem
seus grupos e decidirem sobre quais temas iriam trabalhar nos projetos. Para
driblar as faltas dos alunos, criei um perfil no site de relacionamentos facebook
para acompanh-los durante a semana. E nos encontros presenciais, ao invs de
realizar aulas conteudistas, deixei esse espao aberto para dar continuidade s
orientaes para cada grupo de trabalho, e tambm para realizar oficinas temticas
para qualificar os trabalhos, tais como edio de vdeos, elaborao de entrevista,
mtodos de pesquisa, etc. A avaliao dos discentes seguiu durante todo o processo
de construo dos projetos de pesquisa, e levou em considerao a caminhada dos

Fernando Hernndez doutor em Psicologia e professor da Universidade de Barcelona (Espanha).

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alunos em busca dos resultados, e no os resultados em si. E por fim, ao contrrio

de exigir uma produo formal dos trabalhos, criaramos um blog e postaramos os
trabalhos na internet. A inteno era tentar aproximar a escola e a sala de aula para
o cotidiano conectado dos alunos. Entretanto, no consegui realizar essa finalizao
do trimestre, visto que os professores da escola fecharam as notas antes do final
das aulas. Sendo assim, os estudantes no compareceram mais as duas aulas finais
e no enviaram os trabalhos para publicao.
Ainda assim, visvel que, apesar do pouco tempo para a prtica dos
exerccios docentes, bem como para o meu amadurecimento enquanto professor,
obtive experincias bem distintas nos meus dois semestres de estgio, ainda que
trabalhando com as mesmas turmas e na mesma escola.

5 CONSIDERAES FINAIS

Mas o que me levou a trilhar esses caminhos to diferentes? Qual a

importncia de localizar essas experincias? Partindo de uma reflexo da prtica
docente na atualidade, acredito ser vlido trazer esses ensaios e acrescentar ao
debate do papel da educao, da pedagogia, na modernidade. Como Bauman
coloca durante entrevista a Porchaddu: A histria da pedagogia esteve repleta de
perodos cruciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratgias
experimentadas e aparentemente confiveis estavam perdendo terreno em relao
realidade e precisavam, pois, ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a
crise atual diversa daquelas do passado. Os desafios do nosso tempo infligem um
duro golpe verdadeira essncia da ideia de pedagogia formada nos albores da
longa histria da civilizao: problematizam-se as invariantes da ideia, as
caractersticas constitutivas da prpria pedagogia (que, inclumes, resistiram s
mudanas do passado); convices nunca antes criticadas so agora consideradas
culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substitudas. No
mundo lquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das
relaes humanas, vem sendo interpretada como uma ameaa: qualquer juramento
de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado
de vnculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de

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agarrar no voo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. (BAUMAN, 2009, p.

662).

Esses novos desafios que a sociedade nos apresenta nos fazem questionar a
forma como o conhecimento construdo ainda baseado nos paradigmas
dominantes, conforme anlise de Boaventura (1988). A sua maior crtica remete-se
estrutura em que esta cincia se constituiu ao longo dos tempos. Baseou-se em um
mundo totalmente cognoscvel e organizada a partir de uma ordem cronolgica,
espacial que a tornou verticalizada, fundada numa dinmica que ele chama de
determinismo mecanicista e que tem permeado diretamente no comportamento e
imaginrio da sociedade, e, por conseguinte, na comunidade escolar. Boaventura
(1988, p. 13) prope um modelo que denomina paradigma de um conhecimento
prudente para uma vida decente. Para justific-lo ele traa quatro condies que
norteiam e alimentam a cincia que dever florescer: todo o conhecimento cientficonatural cientfico-social, todo conhecimento local total, todo conhecimento
autoconhecimento e todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso
comum.
Dessa maneira, Boaventura (1988) busca fortalecer a ideia de que o
conhecimento cientfico deva fundamentar-se na conciliao de diversas reas das
cincias

existentes

da

atualidade,

enfatizando

interdisciplinaridade

transdisciplinaridade para alcanar uma dimenso mais aproximada do real. As

fronteiras entre as reas de conhecimento devem limitar-se a pequenos detalhes,
visto que todo e qualquer conhecimento desenvolvido pelo homem deve ser utilizado
para promover-lhe uma vida decente. Torna-se vlido, ento, as tentativas de
transformar esse modo de fazer cientfico e adequ-lo as nossas reais
necessidades. A sociologia que eu e os alunos desenvolvemos em sala de aula ao
longo do ano faz sentido, isto , ela relevante, porque tenta quebrar com os limites
de cincia/senso comum, sala de aula/realidade, cincias sociais/cincias naturais,
agente/objeto, assim como sugere Boaventura. Alm disso, o conhecimento
coletivamente construdo com as turmas, importante frisar, no se pretende total,
nico e universal. Ele parte de uma viso que entende os saberes como parciais e
localizados e, dessa maneira, menos inocentes e mais responsveis.

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AUTOBIOGRAPHICAL REPORT ON STATE INSTITUTE

DOM DIOGO DE SOUZA:
the first steps of an educator face the educational challenges of modernity

ABSTRACT

This article is the result of my reflections on the practice of mandatory

internships for me this year, on the degree in Social Sciences at the Federal
University of Rio Grande do Sul. Therefore, the aim of this article is to locate the
reader about my career before, during and after this preceptorial experience in order
to illustrate one of the possible ways of how can be the beginning of the teaching
career. The Haraway perspective will be used as a backdrop in order to base both
the form and the knowledge that will be addressed, as the way this article will be
displayed.

Keywords: Education. Internship. Reflections. Knowledges.

REFERNCIAS

ALMEIDA, M. J. A Educao Visual da Memria: Imagens Agentes do Cinema e da

Televiso. Pro-posies Revista quadrimestral de Educao. Unicamp, Campinas,
So Paulo, v. 10, n. 2 (29), p. 12- 25, Julho de 1999.
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HARAWAY, D. Saberes localizados: a questo da cincia para o feminismo e o
privilgio da perspectiva parcial. Cadernos Pagu. 1995.
HERNNDEZ, F; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de
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PORCHEDDU, A. Zygmunt Bauman: entrevista sobre a educao. Desafios
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137, p. 661-684, Agosto. 2009. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742009000200016&lng=en&nrm=iso>. Acessado em: 15 ago. 2015.

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Simpsio de Formao de Professores de Juiz de Fora, Juiz de Fora, Segunda
Edio, 2005. Disponvel em: <http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/artigo-2a3.pdf>.
Acesso em: 28 set. 2015.
SANTOS, B. S. Um Discurso sobre as Cincias. 12. ed. Porto: Edies
Afrontamento.

Correspondncia:
Rafael Farias Tabares. Graduando em Cincias Sociais pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Braisl. E-mail:
rafa.tabarez@gmail.com

Recebido em: 30 de dezembro de 2015.

Aprovado em: 09 de maio de 2016.

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