Fundamento e Metodologia Da Educacao EJA

Fundamentos e Metodologia da
Educao de Jovens e Adultos

Ana Maria Soek
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APROVAO: NO ( )
SIM ( ) ____________
Fundamentos e Metodologia da
Educao de Jovens e Adultos
Ana Maria Soek
Curitiba
2010
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Soek, Ana Maria

S681f
Fundamentos e metodologia da educao de jovens e adultos /

Ana Maria Soek. Curitiba: Editora Fael, 2010.
145 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1. Educao de jovens e adultos. I. Ttulo.
CDD 371.9
Direitos desta edio reservados Fael.

proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
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Projeto Grfico e Capa
Denise Pires Pierin
ilustrao da Capa
Cristian Crescencio
Diagramao
Denise Pires Pierin
Dedico esta obra minha filha Ana Paula, que me fez companhia em seus
primeiros meses de vida, enquanto eu escrevia este livro.
Agradeo a Deus pela sabedoria maior.

Aos meus pais pelo dom da vida.
Ao meu esposo, Paulo Morais, pelo incentivo e apoio em todos os
momentos de nossas vidas.
A todos os familiares pela compreenso.
Aos mestres da Universidade Federal do Paran que sempre se dispuseram a compartilhar seus conhecimentos durante minha formao.
Aos meus educandos, com os quais tive o prazer de aprender e ensinar
durante minha trajetria profissional.
equipe editorial da Editora Fael, por todo o profissinalismo na execuo deste trabalho.
apresentao
apresentao
Ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para sua
produo e construo.
Paulo Freire
A tarefa de falar da obra da professora Ana Maria Soek nos permite fazer uma retomada de sua trajetria de pesquisa, onde se percebe
a responsabilidade acadmica e cientifica aliada a uma sensibilidade
social com aqueles que, por diferentes fatores, no tiveram a oportunidade de escolarizao.
Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos permite no somente a ampliao dos conhecimentos, de forma prazerosa
e significativa, acerca da histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
no Brasil e suas diferentes polticas e encaminhamentos, mas, tambm,
contribui para uma reflexo sobre o educando da EJA, que, muitas vezes,
visto como um trabalhador pobre, oprimido e excludo, mas que, no
entanto, possui um papel atuante na sociedade, sendo responsvel pela
produo social.
A autora traz diferentes metodologias que podem ser empregadas
na busca incansvel de se enfrentar e superar os desafios da alfabetizao, do letramento, do desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico, fundamentais para o indivduo enfrentar o mundo moderno e
construir a conscincia de sua condio na sociedade.
Esta produo didtica busca, ainda, analisar a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem, bem como o contexto em que
se articulam as experincias dos educandos da EJA na construo do
conhecimento. Assim, as especificidades do trabalho pedaggico so
apresentadas de forma a valorizar os interesses individuais e o ritmo
de aprendizagem do educando, levando em considerao seus saberes e
experincias adquiridos.
apresentao
apresentao
Para encerrar sua trajetria crtica, o livro d destaque a um dos
pontos fundamentais no trabalho com a EJA a formao do educador,
ressaltando que, alm da necessidade de uma formao contnua, os educadores devem perceber a realidade social e a condio de seus educandos, proporcionando-lhes um ensino que possibilite reflexo e criticidade,
de modo que possam compreender os mltiplos mecanismos sociais.
Sinto-me incorporado a esse trabalho, pois eu e Ana Maria Soek vivemos ricas experincias educacionais durante o Mestrado, no qual pudemos
discutir os diferentes encaminhamentos da Educao de Jovens e Adultos
no Brasil. Assim, alm de recomendar a obra, fico vontade para dizer que
ela contribuir de maneira significativa na formao dos profissionais que
iro atuar com jovens e adultos e que devero ter responsabilidade, comprometimento e conscincia de suas condies enquanto educadores.
Francisco Carlos Pierin Mendes*
* Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Atua na rede publica de ensino e professor do curso de pedagogia da FAEL nas modalidades presencial
e a distncia.
sumrio
sumrio
.
Prefcio..................................................................................... 11
1.
Aspectos scio-histricos e filosficos da Educao de

Jovens e Adultos no Brasil........................................................ 13
2.
Sistema organizacional da EJA no Brasil.................................. 35
3.
Especificidades do trabalho pedaggico frente ao

perfil do educando da EJA......................................................... 49
4.
Mediao pedaggica na EJA................................................... 65
5.
Relaes de ensino e aprendizagem na EJA............................ 79
6.
Funo social da leitura e da escrita........................................ 89
7.
Desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico............ 101
8.
Desenvolvimento cognitivo e social dos

educandos da EJA................................................................... 115
sumrio
sumrio
9.
Teoria e prtica nas relaes fundamentais do

trabalho docente..................................................................... 125
Referncias............................................................................. 137
prefcio
prefcio
P
osso dizer que as inspiraes para uma obra como esta surgiram bem antes de me tornar professora. Ainda pequena, assim que
aprendi a ler e a escrever, j aspirando profisso docente, adorava
brincar de escolinha. E foi em uma dessas brincadeiras de infncia
que alfabetizei o primeiro jovem trabalhador.
Lembro-me bem de que em uma tarde, enquanto brincava de
escolinha, um dos trabalhadores do stio em que eu morava se interessou pela dinmica da aula e pediu para que eu escrevesse o nome
dele em um papel. Imediatamente comecei a rabiscar o nome solicitado e, na medida em que eu escrevia o nome do jovem trabalhador,
ele solicitva que eu escrevesse outros nomes, como o de seus pais e
irmos, bem como o de uma moa por quem estava apaixonado.
Nos dias seguintes, sempre quando eu brincava de escolinha, o
jovem vinha at mim e perguntava como se escrevia uma ou outra
coisa. De vez em quando, trazia, tambm, um pedao de papel com
alguma coisa escrita para eu ler para ele. Assim, com o tempo, aquele
jovem aprendeu a escrever o prprio nome e a ler e a escrever outras
coisas de seu mundo que lhe interessavam.
Na poca, no percebi o que essa experincia significou: foi a
nica oportunidade que aquela pessoa teve de aprender alguma coisa
relacionada ao mundo da leitura e da escrita. Durante muitos anos,
eu tinha em mente que as pessoas aprendiam a ler e a escrever naturalmente. Como pode algum no saber escrever o prprio nome?
Com o passar do tempo, percebi, tambm, que meus pais tinham
dificuldades com o mundo da escrita, e que muitas pessoas na regio
em que eu nasci possuam poucos anos de estudo.
11
prefcio
prefcio
Desse contexto, surgiram a necessidade e a vontade de fazer
alguma coisa pelas pessoas pouco escolarizadas, e o caminho escolhido foi me tornar uma professora. Mesmo estudando em uma escola
rural, com poucos recursos, sempre mantive o sonho de chegar
faculdade. Assim, estudei pedagogia e me especializei em Educao
de Jovens e Adultos.
12
Derivam dessa histria e da minha dissertao de Mestrado as

principais ideias contidas nesta obra, que tambm resultante da
convivncia com educandos jovens e adultos com os quais tive o prazer de aprender e de ensinar durante minha trajetria profissional.
Com o mesmo prazer, espero poder compartilhar com inmeros educadores os pressupostos tericos e metodolgicos apresentados e discutidos neste livro, assim como inspirar a beleza que o ato de lecionar
ainda apresenta.
A autora.*
* Ana Maria Soek pedagoga, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran
(UFPR) e, atualmente, vem se dedicando Educao a Distncia e educao de pessoas
adultas. Alm disso, trabalha com a formao de professores e autora e editora de
materiais didtico-pedaggicos.
Aspectos scio-histricos
e filosficos da Educao
de Jovens e Adultos
no Brasil
este captulo, ser enfocada a histria da Educao de Jovens

e Adultos (EJA), desde as primeiras iniciativas de educao da nao
brasileira, at a constituio da EJA como uma modalidade educativa
que possui especificidades prprias.
Para melhor compreender a trajetria histrica das lutas pela educao de uma nao, necessrio estabelecer paralelos com a prpria
histria do pas. Por isso, durante este captulo, apresentaremos as principais iniciativas da Educao de Jovens e Adultos no decorrer da histria do Brasil, situando os aspectos sociopolticos e filosficos que permearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa etria.
Primeiras iniciativas de Educao de Jovens e

Adultos1
Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesutas, que
chegaram ao Brasil com a preteno de catequisar a populao a partir de princpios religiosos, transmitindo normas de comportamento e
ensinando ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial.
Como a maioria da populao era analfabeta, o mtodo de ensino dos
jesutas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade.
As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influncia dos jesutas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades,
1 As principais ideias aqui apresentadas foram originalmente construdas para a dissertao de Mestrado de Ana Maria Soek (2009).
13
Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
que eram baseadas em princpios cristos. De acordo com os estudos de

Paiva (1987, p. 58), ao se analisar os registros histricos, percebe-se que,
no Brasil, durante quase quatro sculos, prevaleceu o domnio da cultura
branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros,
mulheres e no alfabetizados, o que gerou uma educao seletiva, descriminatria e excludente, que mantm similaridades at os dias atuais.
Reflita
Reflita
Como vimos, o conceito de educao est fortemente atrelado ao
contexto e ao momento histrico vivenciado. Fazendo um paralelo entre esse primeiro momento histrico do Brasil e o que voc j
sabe sobre a Educao de Jovens e Adultos, que comparaes podem ser estabelecidas?
O que podemos analisar, por exemplo, sobre a situao que durou quase quatro sculos na histria do Brasil de domnio da cultura branca,
crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos, o que gerou uma educao seletiva, descriminatria e excludente, conforme citado dos estudos de Paiva (1987)?
14
Reflita
Reflita
Na primeira Constituio Brasileira (1824) encontramos registros

sobre a instruo primria gratuita para todos os cidados; no entanto,
sabe-se que, durante um longo perodo da histria do Brasil, essa educao foi destinada somente s elites, uma pequena parcela da populao.
Em consequncia disso, pouco a pouco, foi aumentando o percentual
de pessoas no alfabetizadas. De acordo com o censo do ano de 1920,
havia um ndice de 72% da populao, com idade acima de cinco anos,
que nunca havia ido escola.
A Revoluo de 1930 deu incio ao processo de reformulao da
funo do setor pblico no Brasil, e a sociedade brasileira passou por
grandes transformaes decorrentes do processo de industrializao.
Com a promulgao da Constituio de 1934 foi previsto o ensino
obrigatrio, tanto para crianas, quanto para adultos, sendo a primeira
FAEL
Captulo 1
vez em que se apontou a necessidade de oferecer educao bsica tambm

para jovens e adultos que no haviam frequentado a escola quando crianas, rompendo com a ideia predominante, at ento, de que a escola era
necessria somente a crianas. Foi mencionado, ainda, o direito de o estudante ter acesso ao livro didtico e ao dicionrio de lngua portuguesa.
No recenseamento geral de 1940, a divulgao de que 55% dos
brasileiros, com mais de 18 anos, no haviam sido alfabetizados despertou o pas para o combate nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa,
ligada s campanhas de alfabetizao propostas aos pases com grandes desigualdades sociais pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) impulsionou o projeto de
implantao, no Brasil, de uma rede de ensino primrio supletivo para
adultos no alfabetizados.
Saiba mais
Primeira grande campanha

de educao de adultos
A partir de 1945, com o fim
da ditadura de Getlio Vargas, o
Brasil viveu a efervescncia poltica da redemocratizao. Era urgente a necessidade de aumentar
as bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de
imigrao recente e, sobretudo,
incrementar a produo. Para
tanto, era necessrio oferecer instruo mnima populao.
Em 1947, foi lanado um
projeto nacional intitulado Campanha de Educao de Adultos, idealizado por Loureno
Filho e inspirado no mtodo de
Laubach, que se fundamentava
nos estudos de psicologia experimental realizados nos Estados
Manuel Loureno Filho nasceu em Porto Fer

reira, So Paulo, em 1897, e faleceu em 1970.
Educador do magistrio pblico, foi respons
vel pela reforma do ensino pblico no Cear e,
em 1935, foi nomeado professor de psicologia
educacional e diretor da Escola de Educao da
Universidade do Distrito Federal. Em 1938, a
pedido do ministro Gustavo Capanema, organi
zou o Instituto Nacional de Estudos Pedaggi
cos que, em 1944, lanou a Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Loureno Filho defen
deu a necessidade da elevao dos nveis de
instruo de toda a populao como condio
para o desenvolvimento econmico da nao e
foi protagonista da Campanha de Educao de
Adultos, em 1940, que visava instituir polticas
globais para solucionar os problemas da esfera
educacional. Em 1949, organizou e dirigiu o
Seminrio Interamericano de Alfabetizao
e Educao de Adultos, realizado no Rio de
Janeiro, sob os auspcios da Organizao dos
Estados Americanos (OEA) e da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco). Nessa ocasio, recebeu o
ttulo de Maestro de las Amricas.
15
Saiba mais
Frank Charles Laubach nasceu na cidade
de Benton, Pensilvnia, Estados Unidos.
Formouse na Universidade de Princeton,
especializou-se em letras, pedagogia e teolo
gia e doutorou-se em sociologia, na Univer
sidade de Columbia. Iniciou um trabalho de
assistncia humanitria nas Filipinas, em 1915,
e, em 1928, formulou um mtodo baseado no
conhecimento prvio dos adultos, alfabeti
zando 60% do total da populao nativa.
Seu mtodo foi adaptado para os 17 dialetos
falados nas Filipinas.
Unidos, nas dcadas de 20 e 30

do mesmo sculo.
As experincias de Laubach
chamaram a ateno de vrios
governos no mundo, e ele prprio chegou a preparar lies e
treinar pessoas em mais de cem
pases. Em 1945, a convite de
Loureno Filho, Laubach esteve no Brasil proferindo palestras e cursos sobre seu mtodo
de ensino.
A metodologia proposta por Laubach apresenta os seguintes princpios

(BRASIL, 2005, p. 36):
oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizandos, porque todos
so capazes de aprender;
16
construir a educao de jovens e adultos a partir dos conhecimentos j

existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajud-los a construir novos
conhecimentos;
despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem parte de
seu cotidiano, para que ele possa estabelecer relaes entre o conhecido
e o novo;
incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as
correes devem ser feitas de forma a motiv-lo a novas tentativas;
elogiar com palavras de nimo e conscientizao;
manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relao de
amizade, na qual a confiana e o preparo faam uma grande diferena;
propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e
abstraes, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos desafios,
j que conseguir ler palavras e at um pequeno texto na primeira aula;
FAEL
Captulo 1
utilizar material de apoio com adaptaes necessrias s atividades que

sero propostas em sala de aula;
orientar o processo de construo e compreenso da linguagem oral e
escrita, veiculando o significado e a representao do objeto, alm do domnio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa forma,
que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento;
criar condies para o reconhecimento do caminho mais lgico da leitura, para, a partir deste estgio, ser possvel a elaborao de outros
caminhos;
partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular;
respeitar as diferenas individuais e o ritmo prprio de aprendizagem
de cada alfabetizando;
ensinar os alfabetizandos em diferentes estgios, o que consiste em um
ganho e no um problema;
oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porm,
se no houver material didtico ou instalaes disponveis, deve-se alfabetizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou circunstncia;
lembrar que a idade no importa, pois todos alfabetizandos podem
aprender.
Para Laubach, o adulto no alfabetizado no deixa de ser uma
pessoa instruda pelo fato de no saber ler e escrever. Ele s no teve
acesso ao conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfabetizao mudar a conscincia da pessoa, reintegrando-a ao meio em
que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento de direitos
humanos fundamentais.
No Brasil, a primeira Campanha de Educao de Adultos, inspi
rada nos princpios do mtodo Laubach, consistiu em um processo que
contemplava desde a alfabetizao intensiva, com durao de trs meses,
passando pelo curso primrio, que era dividido em dois perodos de sete
17
meses, e culminando na etapa final, denominada ao em profundidade,

voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio.
Em um curto perodo de tempo, foram criadas vrias escolas
supletivas, mobilizando esforos das esferas administrativas e de diversos profissionais e voluntrios. Alm disso, foi criado, pela primeira
vez, um material didtico especfico para o ensino da leitura e da escrita
para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribudo pelo ministrio em larga
escala para as escolas supletivas do pas, orientava o ensino pelo
mtodo silbico. Consistia no uso de uma cartilha padroni
zada, com lies de nfase na organizao fontica das palavras.
As lies partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas
segundo as caractersticas fonticas. A funo dessas palavras
era remeter aos padres silbicos, como foco de estudo. As sla
bas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lies tambm continham pequenas
frases montadas com as mesmas slabas. Nas lies finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientaes sobre
preservao da sade, tcnicas simples de trabalho e mensagens
de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 29).
18
Dessa forma, a educao de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetizao, que forneciam, alm dos cdigos lingusticos,
os valores culturais que permitiam a participao social, pois essa alfabetizao era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em
que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o
clculo matemtico. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino
resumia-se nas orientaes da cartilha.
A avaliao da Campanha de Educao de Adultos mostrou-se
vitoriosa em sua primeira dcada, pois, alm da ampliao das classes e
escolas, possibilitou a elevao da taxa de alfabetizao. No entanto, a
execuo da campanha foi sendo cada vez mais descentralizada, e, com
a mudana de governo, foram se extinguindo as verbas, ficando as aes
da campanha cada vez mais dependentes de doaes e dos trabalhos de
voluntrios da base popular.
Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministrio
da Educao e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educao
Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabe
tismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupao,
FAEL
Captulo 1
mesmo que inserida dentro da vertente da Educao Popular, era muito

mais em diminuir ndices de analfabetismo, do que com a qualidade da
educao e a emancipao poltica e cultural da populao.
Alfabetizao de adultos proposto por Paulo Freire
No final da dcada de 50 do
sculo XX, as crticas Campanha de Educao de Adultos dirigiam-se tanto s suas deficin
cias administrativas e financeiras
quanto sua orientao pedaggica. Denunciava-se o carter
superficial do aprendizado, que
se efetivava no curto perodo da
alfabetizao, a inadequao do
mtodo para a populao adulta
e o uso do mesmo material didtico (cartilha) para as diferentes
regies do pas.
Todas essas crticas convergiram para uma nova viso
sobre o problema do analfabetismo e para a consolidao de
um novo paradigma pedaggico
para a educao de adultos, cuja
referncia principal foi o educador pernambucano Paulo Freire
voltado sobretudo em uma proposta de educao popular.
Os programas de Educao
Popular foram empreendidos
em grande parte por educadores leigos, estudantes e catlicos
engajados em uma ao poltica
junto aos grupos de vertentes
populares. Esses diversos grupos
Saiba mais
Paulo Reglus Neves Freire, grande educador
brasileiro, nasceu no dia 19 de setembro de
1921, em Recife, Pernambuco. Inspirador da
Educao Popular, tornou-se referncia para
as geraes de educadores, especialmente na
Amrica Latina e na frica. Sofreu a persegui
o do Regime Militar no Brasil (1964-1985),
sendo preso e forado ao exlio.
Com a experincia em Angicos (Rio Grande do
Norte), Freire alfabetizou trezentos trabalha
dores em 45 dias, sem usar a tradicional carti
lha e com uma perspectiva de educao para
a libertao dos oprimidos, transcendendo as
tcnicas e centrando o processo de alfabetiza
o em elementos de conscientizao.
O pensamento pedaggico de Paulo Freire,
assim como sua proposta para a alfabetizao
de adultos, inspiraram os principais progra
mas de alfabetizao e de Educao Popular,
realizados no pas no incio dos anos 60 do
sculo XX e que trabalhavam com uma pers
pectiva poltico-cultural, envolvendo a Igreja,
partidos polticos de esquerda, estudantes e
outros setores.
Em 1980, depois de 16 anos de exlio, Freire
retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros
tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da esperana (1992) e sombra desta
mangueira (1995). Entre suas maiores obras
est Pedagogia da autonomia, publicada em
diversos pases.
19
de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional para
as iniciativas da sociedade civil.
Plano Nacional de Alfabetizao
Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de
Alfabetizao, que previa a disseminao de programas de educao
de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil.
Contando, em grande parte, com educadores populares, a preparao
do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos
grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, foi interrompida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar.
Reflita
Reflita
Imagine como estaria o Brasil hoje se o Plano Nacional de
Alfabetizao proposto por Paulo Freire no fosse interrompido
pelo Golpe Militar?
20
Reflita
Reflita
O paradigma pedaggico proposto por Freire baseava-se em um novo

entendimento da relao entre as problemticas educacional e a social.
Antes apontado como causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situao de pobreza gerada
por uma estrutura social no igualitria. (PAIVA, 1987, p. 216).
Freire (1996) criticou a chamada educao bancria, que considerava o analfabeto como algum que no possui cultura ou conhecimento, uma espcie de banco onde o educador deveria depositar o
conhecimento. Como contraponto a esse modelo, Freire fez referncia
educao problematizadora. A educao apregoada por Freire no
se caracteriza pela transmisso de conhecimentos, como se o processo
de ensino e de aprendizagem circulasse em uma rua de mo nica.
Tomando o alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem, ele propunha uma ao educativa que no negasse a cultura, mas que fosse
transformando-a atravs de um dilogo ancorado no trip educador/
alfabetizando/objeto do conhecimento.
FAEL
Captulo 1
Com uma proposta conscientizadora de alfabetizao de adultos,

prescindindo da utilizao de cartilhas, valorizando os saberes dos alfa
betizandos, dos quais se originavam os contedos de ensino, e considerando que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, Freire
(1996) desenvolveu um conjunto de aes pedaggicas, amplamente
divulgadas e conhecidas.
A proposta de Freire previa a realizao de uma pesquisa que deveria ser

realizada pelo educador, acerca da realidade existencial do grupo junto ao
qual iria atuar. Concomitantemente, deveria ser feito um levantamento do
universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas por esse grupo para expressar sua realidade, com o objetivo de levar o alfabetizando a assumir-se
como sujeito de sua aprendizagem, valorizando a cultura local. Desse universo, o educador deveria selecionar as palavras com maior sentido, que
expressassem as situaes existenciais mais importantes para o grupo. Depois, seria necessrio selecionar um conjunto que contivesse os diversos
padres silbicos da lngua, organizando-o segundo seus graus de complexidade. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria
tanto o estudo da realidade, quanto a leitura e a escrita, ou seja, a leitura de
mundo e a leitura da palavra.
Utilizando a exposio escrita aliada a uma ilustrao, o educador deveria
dirigir a discusso na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de diferentes formas de cultura. A partir da situao-problema ou da palavra geradora, desencadeava-se um debate dirigido
e, em seguida, a palavra escrita era analisada em suas partes componentes:
as slabas. Na sequncia, era apresentado um quadro com as famlias silbicas com as quais os alfabetizandos deveriam construir novas palavras.
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, mantendo-se a seleo gradual das dificuldades fonticas, acreditava-se conseguir alfabetizar, ainda que em um nvel rudimentar. Em uma etapa posterior, as
palavras geradoras seriam substitudas por temas geradores, a partir
dos quais os alfabetizandos aprofundariam as anlises dos problemas
comunitrios e sociais, sempre em uma viso crtica do contexto em que
estavam inseridos.
21
Nesse perodo, foram produzidos diversos materiais orientados

por princpios freirianos para a alfabetizao de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam
expressar o universo vivencial dos alfabetizandos. Para contextualizar
esse universo, os materiais continham as palavras geradoras, que eram
acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os quadros de descoberta, com as slabas derivadas das palavras, acrescidas de
pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais no era
apenas a referncia realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a inteno de problematizar essa realidade.
Golpe Militar e seu impacto na alfabetizao de adultos
Com o reordenamento poltico para proporcionar condies de
desenvolvimento do modelo capitalista, a educao bsica para jovens
e adultos ficou nas mos de governos autoritrios, a partir do ano de
1964, havendo represso direta aos trabalhos envolvidos com a Educao Popular proposta por Paulo Freire.
22
Nesse momento, houve vrias mudanas no campo das polticas

s ociais, e, em especial, na educao de adultos. Pessoas e grupos que estavam, at ento, voltados para os trabalhos com a Educao Popular foram
reprimidos, e os responsveis, expulsos do pas, entre eles Paulo Freire.
A multiplicao dos programas de alfabetizao de adultos,
fecundada pela organizao poltica das massas, aparecia como
algo especialmente ameaador aos grupos direitistas; j no
parecia haver mais esperana de conquistar o novo eleito
rado [...] a alfabetizao e educao das massas adultas pelos
programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um
perigo para a estabilidade do regime, para a preservao da
ordem capitalista. Difundindo novas ideias sociais, tais programas poderiam tornar o processo poltico incontrolvel por
parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliao dos
mesmos poderia at provocar uma reao popular importante
a qualquer tentativa mais tardia de golpe das foras conservadoras (PAIVA,1987, p. 259).
Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetizao

foram proibidos, e alguns livros, utilizados nesses programas, foram
confiscados por serem classificados como de teor comunista e uma
ameaa ordem instalada pelo Poder Militar.
FAEL
Captulo 1
Em 1966, o programa de alfabetizao encerrou-se em alguns

estados devido presso exercida pelo governo militar, que s permitia a realizao de programas de alfabetizao de adultos com
carter assistencialista e conservador, at que, em 1967, assumiu o
controle dessa atividade, lanando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral).
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral)
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) foi a resposta
do regime militar grave situao de analfabetismo no pas. Criado em
dezembro de 1967, com o objetivo geral de erradicar o analfabetismo
e possibilitar a educao continuada aos jovens e adultos, esse programa demonstrou a necessidade de dar continuidade escolarizao. De
acordo com Paiva (1987), com a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dvidas,
o evento de maior destaque para a reinsero escolar daqueles que no
tiveram oportunidade de estudar na poca certa, expandiu-se a necessidade de criao do ensino supletivo.
Nesse contexto, passou-se a entender a poltica educacional de
adultos como a incorporao das prticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educao e investimento, teleducao e tecnologia
educacional, evidenciando que a educao deveria estar alinhada ao
modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas.
No decorrer desse mesmo perodo, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas basea
vamse nos princpios do ensino personalizado, com metodologia
prpria, que recomendava a adoo de estudo dirigido, a orientao
individual ou em pequenos grupos, a instruo programada e o uso de
rdio, televiso e multimeios.
No modelo de alfabetizao proposto pelo Mobral, as tcnicas utilizadas consistiam em codificaes de palavras preestabelecidas, escritas
em cartazes com as famlias fonticas, quadros ou fichas de descoberta,
muito prximos das metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia uma diferena fundamental:
as palavras, tanto quanto as fichas de codificaes eram elaboradas
da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemticas sociais
23
particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a

escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientizao
crtica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire.
Para se atingir os objetivos do programa, foram criados materiais did
ticos constitudos de livro-texto, livro-glossrio, livro para exercitar o clculo, livro do educador e um conjunto de cartazes. Esse material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didtico Bsico.
A capacitao dos educadores (tambm chamados de monitores ou
educadores no profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da utilizao de pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam
menos era vlido, legtimo, natural e, tambm, uma grande opo para
os pases ou regies que possuam escassez de recursos humanos qualificados para realizar tal funo (PAIVA, 1987). E o que se fez, ento, para
eliminar os problemas decorrentes dessa deciso? O entendimento era de
que um bom material didtico, acompanhado de um manual-guia para
o educador, que tivesse um treinamento e seguisse as recomendaes
didticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedaggico vinculado
ao processo de alfabetizao. Essa concepo deriva do modelo tecnicista, influncia recebida dos Estados Unidos e das pesquisas behavioristas
baseadas nos mecanismos de estmulo-resposta propostos por Skinner.
24
No modelo tecnicista, o ensino representado por padres de comportamento, que podem ser mudados por meio de treinamentos. A
aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de continncias
de reforos (elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e
dos colegas, prestgios). o educador quem deve dirigir o ensino para
assegurar a aquisio dos padres da leitura, da escrita e do clculo e prever o repertrio final desejado.
O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos padres de comportamento, sendo Skinner um dos principais representantes
dessa corrente. Para os behavioristas, o comportamento pode ser moldado.
Dessa forma, o mtodo do Mobral no partia do dilogo e da realidade existencial, mas de lies preestabelecidas pelo contexto militar.
FAEL
Captulo 1
Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o

mtodo de Paulo Freire foi refuncionalizado com princpios metodolgicos que no respeitavam a conquista da autonomia e o desenvolvimento da conscincia crtica do alfabetizando.
Com a emergncia dos movimentos sociais e o incio da aber
tura poltica na dcada de 80 do sculo XX, as pequenas experincias
de alfabetizao foram se ampliando, construindo canais de trocas de
vivncias e reflexes e a articulao de novas aes pedaggicas. Projetos
de alfabetizao se desdobraram em turmas de ps-alfabetizao, em
que se avanava no trabalho com a lngua escrita, alm das operaes
matemticas bsicas.
Tambm as administraes de alguns estados e municpios maiores
passaram a ganhar autonomia com relao ao Mobral, acolhendo educadores que se esforaram na reorientao de seus programas de educao
bsica de adultos. Desacreditado nos meios polticos e educacionais, pois,
alm de no conseguir manter os programas educativos, propunha uma
metodologia considerada ultrapassada, o Mobral foi extinto em 1985.
Seu lugar foi ocupado pela Fundao Nacional para Educao de Jovens
e Adultos (Fundao Educar), que abriu mo de executar diretamente os
programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas no
governamentais (ONGs), entidades civis e empresas conveniadas.
O Mobral esteve presente por um longo perodo na histria recente
do nosso pas e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivenciaram esse perodo da histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil.
Movimento de alfabetizao em parcerias
A Fundao Educar foi criada em 1985, substituindo o Mobral. Substancialmente, a Fundao Educar promovia a execuo dos
programas de alfabetizao por meio do apoio financeiro e tcnico
s aes de outros nveis de organizaes no governamentais e de
empresas, no havendo uma unidade de esforos do governo para a
alfabetizao de jovens e adultos. Havia, portanto, uma retirada das
aes do Estado em relao a essa modalidade de educao.
Com a Constituio de 1988, o dever do Estado com a Educao de Jovens e Adultos foi ampliado ao se determinar a garantia de
25
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua

oferta para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria
(BRASIL, 1988).
Contudo, a partir de 1988, com as polticas de descentralizao de
poder e descentralizao administrativa, viabilizaram-se parcerias entre
organizaes da sociedade civil e o Estado, nos mais diversos nveis,
visando definio e execuo das polticas sociais e municipalizao
das aes do Estado nas diversas reas, como sade, educao e assis
tncia social. Nas campanhas de alfabetizao de jovens e adultos, essas
medidas refletiram nas iniciativas privadas e no governamentais que,
durante a dcada de 90 do sculo XX, foram as maiores responsveis
pela atuao nesse setor. Mesmo assim, a taxa de analfabetismo da
populao rural situava-se em um patamar bastante alto.
Em 1990, foi realizado em Jomtiem, Tailndia, a Conferncia Mundial de

Educao para Todos, que explicitou a dramtica realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas e props maior equidade social nos
pases mais pobres e populosos do mundo. Esse mesmo ano foi considerado
pela Unesco como Ano Internacional da Alfabetizao.
26
A partir de ento, tm-se intensificado em todo o mundo as discusses em

torno da alfabetizao e da necessidade de progressiva escolarizao de
pessoas adultas, assim como uma srie de aes tm chamado a ateno do
mundo sobre problemas internacionais cruciais das reas de alimentao,
sade e educao.
Adentrando a dcada de 90, no limiar do sculo XXI, o Brasil
apresentava um quadro com 20% da populao total, com 15 anos ou
mais, em estado de analfabetismo. Esse quadro revela-se ainda mais
severo considerando-se o contingente de analfabetismo funcional, ou
seja, aqueles com escolaridade mdia, dessa faixa etria, inferior a quatro anos de estudos, ou que no conseguem ler e escrever um bilhete
simples, conforme definio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000).
Ainda na dcada de 90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, na qual a EJA passou a ser
FAEL
Captulo 1
considerada uma modalidade da educao bsica nas etapas do Ensinos

Fundamental e Mdio, usufruindo de uma especificidade prpria.
Na segunda metade dessa mesma dcada, evidenciou-se, tambm,
um processo de articulao de outros segmentos sociais, como Organizaes No Governamentais (ONGs), Movimentos Sociais, Organizaes Empresariais, Sistema S, Alfabetizao Solidria, Universidade,
entre outros, buscando debater e propor polticas pblicas para EJA.
Nesse perodo, passaram a se articular movimentos que deram origem
aos Fruns de Educao de Jovens e Adultos, denominados Enejas (Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos). No Paran, houve
os Epejas (Encontros Paranaenses de Educao de Jovens e Adultos),
assim como outros estados passaram a articular seus prprios fruns.
No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), no governo do ento presidente Fernando
Collor de Melo, com o objetivo de reduzir o ndice de analfabetismo
em 70%, em um perodo de cinco anos. No entanto, o PNAC no
durou nem um ano sequer.
Com a transio de governo, a atuao que mais se sobressaiu,
no cenrio da alfabetizao, foi a do Programa Alfabetizao Solidria
(PAS), que contava com parcerias firmadas entre o governo e instituies pblicas e privadas, como as instituies de Ensino Superior.
O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governamental do presidente Fernando Henrique Cardoso. O programa tinha
como proposta inicial atuar na alfabetizao de jovens e adultos nas
regies Norte e Nordeste do pas, porm conseguiu abranger as regies
Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns pases da frica.
O PAS foi concebido em parceria entre o Conselho da Comunidade Solidria e o Ministrio da Educao. Quando foi criado, o PAS
tinha como objetivo:
[...] desencadear um movimento nacional no combate ao
analfabetismo no Brasil. Diferentemente de outros programas
j desenvolvidos, o Programa Alfabetizao Solidria tem, desde o seu nascedouro, a clareza de que no pode resolver os
problemas sozinho. Nesse sentido, incentiva a parceria entre
governo, a iniciativa privada, as universidades pblicas e privadas e as prefeituras para, no conjunto, somar esforos com
vistas reduo dos ndices de desigualdades e de condies
subumanas, especialmente, nas regies e populaes mais
necessitadas (PAS, 1997, p. 11).
27
O formato de parcerias proposto pelo programa baseado em um

modelo solidrio, em que o empenho da sociedade como um todo
fundamental, quando se enfrenta um problema social to grave quanto o
analfabetismo (PAS, 1997, p. 11). A efetivao do programa ocorre na
realizao de atividades educadoras nos municpios parceiros, sendo essas
atividades organizadas em mdulos, com durao de seis meses. O primeiro ms destinado ao curso de capacitao dos educadores, e os outros
cinco meses so destinados ao processo de alfabetizao em sala de aula.
Na concepo do PAS, para se iniciar o processo de alfabetizao
necessrio, inicialmente, capacitar o educador com cursos preparatrios. Cabe ressaltar que nesse programa no h unicidade na recomendao nem quanto capacitao do educador, nem quanto metodologia
e recursos didticos que podem ser utilizados. Dessa forma, o modelo de
alfabetizao e de capacitao ficava a cargo da instituio responsvel
por esse processo, no caso, as universidades, s quais cabia o papel de
selecionar e capacitar os educadores e de realizar visitas mensais s turmas em andamento, para acompanhamento e orientao do trabalho.
Sobre o curso de capacitao de educadores, o documento do
PAS destaca:
28
A fase de capacitao dos educadores , sem dvida, uma etapa

muito importante do Programa; pode-se mesmo afirmar que
nesse momento que o sucesso ou fracasso da alfabetizao se
inicia, pois muitas vezes, mesmo tendo concludo o curso de
magistrio, os professores dos municpios apresentam carncias de contedo bem relevantes (PAS, 1997, p. 13).
Cabe ressaltar que, para uma atuao eficaz na alfabetizao de jovens

e adultos, necessrio mais do que somente cursos de capacitao. So necessrios projetos de formao inicial e, tambm, formao continuada.
Ainda no modelo de gesto do PAS, havia um coordenador municipal, normalmente indicado pelo prefeito, e um assessor pedaggico,
funo criada em 1999 com o intuito de auxiliar o coordenador municipal, que alm do acompanhamento s turmas e do gerenciamento de
distribuio de merenda, era responsvel por todos os aspectos infraestruturais para execuo do PAS em seu municpio.
empresa parceira, cabia a adoo de um ou mais municpios
e, ao faz-lo, responsabilizava-se por despesas que se teria durante os
FAEL
Captulo 1
mdulos, como alimentao, transporte, hospedagem, merenda dos

alunos e bolsas dos educadores.
Cada educador ficava encarregado por uma turma, com um mnimo de 12 a 15 alunos e no mximo 25. J o Conselho da Comunidade Solidria, atravs da coordenao executiva do PAS, definia os
municpios, articulando as entidades envolvidas e mobilizando novos
parceiros. A ela cabia o gerenciamento de todo o processo e encaminhamento para o repasse dos recursos obtidos junto s empresas parceiras.
Aos educadores, era pago um valor por aluno em sala de aula, ou seja,
quanto mais alunos, mais o educador recebia. Alm do controle dos
pagamentos dos educadores, a coordenao executiva era responsvel
pela gesto dos recursos destinados formao dos educadores.
Uma das publicaes oficiais sintetiza o modelo de parceria adotado pelo PAS:
Um modelo simples de atuao, desenvolvido a partir do Conselho da Comunidade Solidria, permite que o custo mensal
para a manuteno de um aluno do Programa Alfabetizao
Solidria seja de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre.
Esse valor dividido entre os parceiros, empresas ou pessoas
fsicas, e o MEC. Cada parte contribui com apenas R$ 17,00
por ms, o equivalente a cerca de dois ingressos em cinemas
das grandes capitais brasileiras (PAS, 2003, p. 4).
O PAS previa a realizao peridica de avaliaes das atividades

desenvolvidas nos municpios a partir da mediao das instituies de
Ensino Superior envolvidas no processo. As informaes obtidas eram,
posteriormente, tabuladas pela coordenao executiva do programa,
responsvel tambm pela divulgao desses dados. As avaliaes apresentavam dados sobre os alunos do programa, como gnero, faixa etria, aprendizagem, e o nmero de alunos atendidos, entre outros.
At o ano de 2002 o Programa Alfabetizao Solidria desenvolveu, entre outros, os seguintes projetos: Projeto Ver
(1999) visava reduzir uma das principais razes da evaso
dos alunos: os problemas de viso dos quais se queixam mais
de 18% dos alunos que abandonam a sala de aula; Projeto Grandes Centros Urbanos (1999) para atender jovens e
adultos nas regies metropolitanas, onde o ndice percentual
29
de analfabetismo no to elevado, mas a concentrao de

pessoas no alfabetizadas grande; Projeto Rdio Escola:
melhorando o trabalho em sala de aula, criado em 2001 a
partir de parceria com a Secretaria de Educao a Distncia
do Ministrio da Educao, baseava-se na utilizao, tanto
na capacitao dos educadores quanto nas salas de aulas, de
programas radiofnicos que visavam enriquecer as aulas
de alfabetizao e estimular o interesse da participao de
alunos e educadores; Projeto Alfabetizao Digital (2001),
atendeu a 20 municpios em projeto-piloto com a finalidade
de propiciar, aos municpios, computadores para que os educadores tivessem contato com a tecnologia e estreitassem
contatos com as instituies de Ensino Superior; Projeto
Promoo da Sade (2001) desenvolvido em parceria com
o Ministrio da Sade, consistia na distribuio de cartilhas
com as quais o Programa no somente melhora a qualidade
de vida de seus alunos e educadores, mas tambm agrega
valor aprendizagem da leitura e da escrita, inserindo-a em
um processo maior de introduo social e exerccio pleno da
cidadania (PAS, 2003, p. 6).
30
Com a mudana de governo, em 2002, assumindo o Presidente

Luiz Incio Lula da Silva, o PAS passou a se chamar Alfabetizao Solidria (Alfasol), uma organizao no governamental (ONG) que continua a atender os alfabetizandos por meio de recursos provindos de
parceiros, entre eles o Programa Brasil Alfabetizado, programa oficial de
alfabetizao de jovens e adultos no Governo Lula.
Dimenses contextuais do analfabetismo nacional

Na virada do sculo XX para o XXI, o Brasil ainda contava com cerca
de 13% da populao no alfabetizada. Alm disso, existia um contin
gente de 33 milhes de brasileiros em estado de analfabetismo funcional.
Na tabela a seguir, observa-se a evoluo histrica dos ndices de
analfabetismo de jovens e adultos no Brasil no ltimo sculo e entre os
ltimos anos da dcada de 90, em que denotada uma relativa estagnao nas taxas de analfabetismo.
FAEL
Captulo 1
Tabela
Tendncia do analfabetismo no Brasil, entre as pessoas

com 15 anos de idade ou mais, a partir de 1920.
ANO (FONTE)
TOTAL
ANALFABETA
ANALFABETA %
1920 (censo)
17.557.282
11.401.715
64.9
1930 (censo)
20.699.500
12.067.808
58.3
1940 (censo)
23.709.769
13.269.381
56.0
1950 (censo)
30.249.423
15.272.632
50.5
1960 (censo)
40.278.602
15.964.852
39.6
1970 (censo)
54.008.604
18.146.977
33.6
1980 (censo)
73.541.943
18.716.847
25.5
1990 (censo)
96.646.265
17.731.958
18.3
1991 (PNAD)
95.810.615
18.587.446
19.4
1992 (PNAD)
96.625.133
16.604.738
17.2
1993 (PNAD)
98.517.026
16.191.648
16.4
1995 (PNAD)
103.326.410
16.087.456
15.6
1996 (PNAD)
106.169.456
15.560.260
14.7
1997 (PNAD)
108.025.650
15.883.372
14.7
1998 (PNAD)
110.722.726
15.260.549
13.8
1999 (PNAD)
113.081.110
15.073.055
13.3
2000 (Censo)
119.533.04
16.294.889
13.6
Fonte: IBGE (2000).
Na tentativa de reduzir as taxas de analfabetismo foi lanado no ano

2000 o Programa Brasil Alfabetizado, organizado em edies anuais,
cada uma com durao de aproximadamente sete meses. Os educadores
so contratados por meio do sistema de bolsas e no mantm vnculos
empregatcios. Em grande parte, as pessoas contratadas so educadores
populares e no professores, pois no exigida uma formao especfica
para atuar no Programa.
A gesto do Programa Brasil Alfabetizado descentralizada, cada
instituio parceira responsavl pela gesto de recursos, bem como
pela seleo e acompanhamento dos educadores, que, por sua vez, so
responsaveis pela composio das turmas. Contudo, h a necessidade
de prestao de contas, e os dados do Programa so acompanhados
2 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios.
31
pelo MEC atravs de um mapa do analfabetismo, em que os dados

cadastrais de alfabetizandos, educadores e dos locais de alfabetizao
so compilados em um sistema eletrnico aberto para consulta dos parceiros e da comunidade.
Na virada do sculo, alm do redesenho do prprio Programa Brasil Alfabetizado, um importante avano diz respeito incorporao da
EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), o
que garante recursos prprios para oferta de EJA, e, com isso, h um
estmulo expanso dessa oferta e de matrculas. Contudo, mesmo com
os avanos perceptveis, ainda h muito que avanar, considerando que
existe um grande contingente de educandos a serem atendidos.
Dica de Filme
Assista ao filme Narradores de Jav. Nele os moradores de um pequeno vilarejo de Jav se deparam com o anncio de que a cidade poderia desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidreltrica. Essa ameaa prpria existncia pode mudar a rotina dos habitantes. Em resposta notcia
devastadora, a comunidade adota uma ousada estratgia: decide preparar
um documento contando todos os grandes acontecimentos heroicos de sua
histria, para que Jav possa escapar da destruio. Como a maioria dos
moradores so analfabetos, a primeira tarefa encontrar algum que pudesse escrever essas histrias.
32
O nico habitante alfabetizado de Jav Antnio Bi, um funcionrio

do correio local que, para manter seu emprego, passou a escrever cartas
para vrias pessoas de outros locais, contando as fofocas das principais
figuras locais, fato que lhe rendeu incontveis inimigos. Porm, no restou outra opo ao povo de Jav seno exigir que Antnio Bi escrevesse
de forma cientfica o documento que demonstrasse a importncia histrica da regio.
O filme retrata o perfil de muitas comunidades carentes do Brasil e as dificuldades de suas lutas. De modo hilariante, o filme nos mostra a dinmica de
transio da tradio oral para a tradio escrita, e a graa reside no fato de
a memria oral privilegiar alguns detalhes em detrimento de outros. Como
FAEL
Captulo 1
diz o prprio Bi: uma coisa o fato acontecido, outra o fato escrito.
Por isso, o filme nos leva a refletir sobre a importncia da leitura e escrita
para o desenvolvimento social do pas e, consequentemente, para o exerccio da cidadania.
No universo da Educao de Jovens e Adultos, ressalta-se a importncia de
que as histrias individuais e coletivas dos moradores de tantas outras Javs
que existem pelo Brasil sejam valorizadas e no tenham as suas memrias
esquecidas e destrudas. Isso demonstra o quanto a histria pessoal est
intimamente ligada histria e ao momento histrico do pas.
NARRADORES de Jav. Direo de Eliane Caff. Brasil: Bananeira Filmes;
Gullane Filmes; Laterit Productions: Dist. Riofilme, 2003. 1 filme (100min),
sonoro, color.
Dica de Filme
Da teoria para a prtica
Uma sugesto de atividades para se realizar com os educandos da
EJA organizar uma roda de prosa, em que cada um relate os principais
fatos da histria de suas vidas. Uma sugesto que educandos tragam
fotos ou recortem figuras que representem esses acontecimentos, o que
ir facilitar a apresentao para os colegas.
Oriente os educandos a sentarem em forma de roda e inicie a conversa deixando-os vontade para falar. Voc, enquanto educador, pode
comear a exposio. Lembre-se de que o objetivo dessa atividade
conhecer melhor seus educandos e possibilitar a interao entre eles.
Por isso, importante criar um clima de confiana e respeito, destacando o quanto a histria de vida de cada um est relacionada a outras
histrias e histria da comunidade, do municpio, do estado e da
nao a que pertencem. Se possvel, relacione os fatos apresentados com
pontos da histria do pas.
Com as fotos e figuras trazidas pelos educandos crie um painel
denominado de Imagens da Vida para deixar no mural da sala.
33
Sntese
Ao estudar a histria da Educao de Jovens e Adultos, no Brasil,
percebe-se que o conceito de educao est fortemente atrelado ao contexto poltico e aos momentos histricos vivenciados. Fazendo um para
lelo entre o histrico da EJA e analisando a prpria histria do Brasil,
possvel fazer comparaes de acordo com os meandros sociopolticos,
que acabaram tomando corpo nas questes culturais do pas. Por isso,
importante conhecer tanto a histria do pas a que pertencemos, como,
tambm, enquanto profissionais da rea, conhecer a trajetria histrica
da alfabetizao do povo brasileiro, refletindo sobre as influncias que
permearam e ainda permeiam todo esse processo.
34
FAEL
Sistema
organizacional
da EJA no Brasil
e acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade
da educao bsica, nas etapas dos Ensino Fundamental e Mdio, que
usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deve receber um
tratamento consequente. Para tanto, alm de adequaes nas questes
curriculares, deve-se considerar a forma como os contedos/conceitos
devem ser tratados e as aspiraes e interesses dos educandos.
No processo de seleo de contedos, o desafio que se apresenta
identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das
diferentes reas, quais so socialmente relevantes e em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do educando. Em outras
palavras, o desafio identificar que contedos permitem a construo
do raciocnio, o desenvolvimento da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, e a constituio de esquemas lgicos de
referncia para interpretar fatos e fenmenos da sociedade.
Neste captulo, sero apresentadas as orientaes e diretrizes gerais
para a EJA, quanto seleo de contedos, s funes e aos aspectos
legais que regem as polticas dessa modalidade de ensino, no Brasil.
Legislao e fundamentos da modalidade EJA

A EJA, enquanto modalidade da educao bsica, no pode ser
pensada como uma oferta melhor, pior, ou menos importante, mas,
sim, como uma modalidade educativa, um modo prprio de conceber
a educao bsica que determinado pelas especificidades e interesses
dos sujeitos envolvidos.
35
Em termos de legislao, as recomendaes so claras e direcionam

para a necessidade de se buscar condies, alternativas e currculos adequados realidade desses sujeitos, ou seja, uma prtica educativa que
leve em conta os saberes, os conhecimentos at ento produzidos e as
experincias de vida dos educandos, considerando as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho.
A EJA direcionada a todos queles que no tiveram acesso ou
no completaram o processo de escolarizao bsica. Para ingresso nos
cursos de EJA, de acordo com a LDB n. 9.394/96, necessrio que o
educando tenha mais de 15 anos, para concluir o Ensino Fundamental,
e mais de 18 anos, para o nvel de concluso do Ensino Mdio.
De modo geral a EJA dividida nas fases de alfabetizao, geralmente concebida em programas de curta durao, 1 e 2 segmento,
correspondentes respectivamente aos anos iniciais e finais dos Ensinos
Fundamental e Mdio. Cada sistema de ensino, seja municipal, estadual, federal ou particular, pode usar diferentes nomenclaturas para
a organizao dos sistemas de EJA, mas todos devem cumprir a carga
horria mnima recomendada para cada etapa educativa e observar os
fundamentos e princpios dessa modalidade, descritos nos documentos
oficiais e nas propostas pedaggicas.
36
Nas Diretrizes Curriculares de EJA (BRASIL, 2000), formuladas

pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), os contedos esto
dimensionados no s em conceitos, mas tambm em procedimentos
e atitudes, apresentados em blocos de contedo ou em eixos temticos,
de acordo com as reas.
Os contedos de natureza conceitual envolvem a abordagem de
conceitos, fatos e princpios e referem-se construo ativa das capacidades intelectuais, para operar com smbolos, signos, ideias e imagens
capazes de representar a realidade.
Para concretizar essa aprendizagem, o educando precisa adquirir
informaes e vivenciar situaes e generalizaes que, mesmo sendo anlises e snteses parciais, permitem verificar se o conceito est
sendo aprendido. A formulao dessas generalizaes permitir que
o educando atinja conceitualizaes cada vez mais abrangentes que o
levaro compreenso de conceitos no plano da abstrao e da aprendizagem significativa.
FAEL
Captulo 2
Essa aprendizagem ocorre, em um primeiro momento, de maneira memorizada. No entanto, a memorizao no deve ser entendida como um processo mecnico de representar as informaes,
mas, sim, como um estmulo significativo, para que o educando se
empenhe em estabelecer relaes entre o que j sabe (conhecimentos
prvios ) e os contedos que esto sendo sistematizados pela escola.
A abordagem dessas relaes est diretamente relacionada ao conte
do procedimental.
Os contedos de natureza procedimental expressam um saber
fazer, que envolve a tomada de decises e a realizao de uma srie de
aes, de forma ordenada e no aleatria, para que se atinja uma meta.
Os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de
ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer
um resumo e construir uma maquete so proposies de aes presentes nas salas de aula.
Na organizao de uma pesquisa, por exemplo, necessrio planejar os procedimentos, ou seja, pesquisar em mais de uma fonte, fazer
entrevistas, comparar os dados obtidos, registrar o que for relevante e
organizar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa e,
depois, apresent-lo classe, elaborar a sntese do tema pesquisado.
No planejamento e na realizao desses procedimentos, o educando necessita da mediao do educador, pois a aprendizagem de um
contedo procedimental no espontnea nem depende somente das
habilidades individuais. Analisar, compreender e criar estratgias para
comprovar hipteses e saber fazer so contedos procedimentais que
devem ser mobilizados em sala de aula pela mediao do professor.
No processo educativo, devem ser includos, tambm, os contedos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes e
permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade.
Atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio
(conhecimentos e crenas), quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declaraes de inteno). Por isso, imprescindvel que o educador adote, em sala de aula, uma posio crtica em
relao s atitudes e aos valores ticos e culturais da sociedade em geral.
37
preciso lembrar, no entanto, que nas relaes interpesPara saber mais sobre as diretrizes da EJA, voc
soais vivenciadas no contexto
pode ler os documentos oficias disponveis no
escolar, o grande desafio consite do Ministrio da Educao (<http://www.
seguir se colocar no lugar do oumec.gov.br/>), no link sobre essa modalidade
tro, compreender seus pontos de
educativa, ou procurar conhecer as propostas
vista e motivaes e desenvolver
pedaggicas do seu municpio ou do seu esta
a capacidade de conviver com
do para os programas de EJA.
as diferenas. Nesse sentido, somente as informaes do dia a dia, apesar de necessrias para concretizar uma atitude de forma eficaz, no so suficientes para o ensino de
valores, atitudes e normas em sala de aula.
Saiba mais
38
Na abordagem didtica dos contedos atitudinais necessrio que

a equipe escolar vivencie essas prticas por meio de atitudes cotidianas,
para que o educando possa observ-las e incorpor-las em seu convvio
social. Com essa percepo, os contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais devem ser contemplados de maneira integrada no processo
de ensino e aprendizagem.
Os desafios da EJA exigem do educador um olhar cuidadoso sobre
as questes que norteiam a relao entre professor, aluno e conhecimento e que podem interferir
no sucesso escolar. Essas quesSaiba mais
tes implicam a considerao de
Contrato didtico refere-se aos combinados
fatores importantes no processo
feitos entre professor e aluno. Parte de uma
de ensino e aprendizagem, como
metodologia de trabalho, so os combinados
o contrato didtico, a gesto do
didticos que vo garantir uma boa organi
tempo, a organizao do espao,
zao da aula, envolvendo desde o processo
os recursos didticos, a interao
disciplinar at mesmo a seleo e o modo de
e a cooperao, e a interao da
passar os contedos.
escola com as prticas sociais.
[...] a inovao curricular no consiste apenas em mudar, ou
tentar mudar, o que se ensina e se aprende na escola. To importante quanto o que se ensina e se aprende como se ensina
e como se aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os
aspectos so indissociveis. O que finalmente os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem;
e o que finalmente ns professores conseguimos ensinar aos
nossos alunos indissocivel de como lhes ensinamos (COLL
SALVADOR, 1999, p. 30).
FAEL
Captulo 2
Nesse sentido, o processo educativo no se caracteriza pelo recebimento, por parte dos educandos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexo sobre os conhecimentos que circulam e que esto
em constante transformao. Educadores e educandos so produtores
de cultura; todos aprendem e todos ensinam, so sujeitos da educao e
esto permanentemente em processo de aprendizagem.
Funes da Educao de Jovens e Adultos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos (BRASIL, 2000, p. 15) destacam que a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica, deve considerar o perfil e a faixa etria de seus
alunos ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar:
equidade distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao
e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em
face do direito educao;
diferena identificao e reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
Reflita
Reflita
Para voc, qual deveria ser a real funo da Educao de Jovens
e Adultos em um pas como o nosso?
Reflita
Reflita
As Diretrizes Curriculares da EJA (BRASIL, 2000, p. 18) determinam, ainda, que essa modalidade educacional deve desempenhar as
seguintes funes:
funo reparadora preocupa-se em propiciar no s a
entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela
restaurao de um direito a eles negado o direito a uma
39
escola de qualidade , mas, tambm, o reconhecimento da

igualdade ontolgica de todo ser humano de ter acesso a um
bem real, social e simbolicamente importante. Contudo, no
se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento.
Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie
situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos.
funo equalizadora diz respeito igualdade de oportunidades, que possibilita aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos culturais e nos
canais de participao social. A equidade a forma pela qual
os bens sociais so distribudos, tendo em vista uma maior
igualdade dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA
representa uma possibilidade de construir um caminho de
desenvolvimento em todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos,
mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso
a novas formas de trabalho e cultura.
40
funo qualificadora refere-se educao permanente,

com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em
quadros escolares ou no escolares. Mais que uma funo, o
prprio sentido da Educao de Jovens e Adultos.
Recomendaes internacionais para as polticas

de EJA
A Conferncia Internacional da Unesco sobre Educao de Jovens
e Adultos (Confintea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na
Alemanha, orientou para determinados parmetros, conforme apresentados a seguir:
seus objetivos visavam manifestar a importncia da aprendizagem de jovens e adultos e conceber compromissos regionais, em uma perspectiva de educao ao longo da vida,
que objetivasse facilitar a participao de todos no desenvolvimento sustentvel e equitativo, a promoo de uma cultura
FAEL
Captulo 2
de paz baseada na liberdade, na justia e no respeito mtuo e

a construo uma relao sinrgica entre a educao formal e
a no formal.
os documentos produzidos na Confintea demonstram que,
devido s transformaes socioeconmicas e culturais vivenciadas a partir das ltimas dcadas do sculo
Saiba mais
XX, a EJA deve seguir
A Conferncia Internacional de Educao de
novas orientaes, leJovens e Adultos (Confintea) um evento
vando em conta que o mundial promovido pela Unesco para discutir
desenvolvimento das os rumos da Educao de Jovens e Adultos no
sociedades exige de mundo. A Confintea ocorreu pela primeira vez
seus membros a capa- na Amrica Latina, especificamente em Belm
do Par (Brasil), no ano de 2009, quando j
cidade de descobrir e
estava
em sua 6 edio. Para saber mais sobre
potencializar os conhea Confintea acesse
cimentos e aprendiza<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/
gens de forma global e
background/>.
permanente.
Segundo as recomendaes da Confintea, a Educao de Jovens e
Adultos deve:
priorizar a formao integral voltada para o desenvolvimento
de capacidades e competncias adequadas ao enfrentamento,
no marco do desenvolvimento sustentvel, das novas transformaes cientficas e tecnolgicas e de seu impacto na vida
social e cultural;
contribuir para a formao de cidados democrticos, mediante o ensino dos direitos humanos, o incentivo participao social ativa e crtica, o estmulo obteno de soluo
pacfica de conflitos e erradicao dos preconceitos culturais
e da discriminao, por meio de uma educao intercultural;
promover a compreenso e a apropriao dos avanos cientficos, tecnolgicos e tcnicos, no contexto de uma formao
de qualidade, fundamentada em valores solidrios e crticos,
tendo em vista o consumismo e o individualismo;
elaborar e implementar currculos flexveis, diversificados e
participativos, que sejam definidos a partir das necessidades
41
e interesses do grupo, de modo a levar em considerao sua

realidade sociocultural, cientfica e tecnolgica e reconhecer
o seu saber;
garantir a criao de uma cultura de questionamento nos
espaos ou centros educacionais, contando com mecanismos
de reconhecimento da validade da experincia;
incentivar educadores e educandos a desenvolver diversificados recursos de aprendizagem, utilizar os meios de comunicao de massa e promover a aprendizagem dos valores de
justia, solidariedade e tolerncia, para que se desenvolva a
autonomia intelectual e moral dos alunos envolvidos na Educao de Jovens e Adultos.
Princpios da Educao de Jovens e Adultos
A Confintea considera como princpios da EJA:
a insero em um modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formao de cidados democrticos e
sujeitos de sua ao, valendo-se de educadores que tenham formao permanente para respaldar a qualidade de sua atuao;
42
um currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de

manifestaes regionais e da cultura popular, em que o conhecimento seja concebido como uma construo social, fundada
na interao entre a teoria e a prtica, e o processo de ensino e
aprendizagem, como uma relao de ampliao de saberes;
a abordagem de contedos bsicos, disponibilizando os bens
socioculturais acumulados pela humanidade;
o acesso s modernas tecnologias de comunicao existentes,
para a melhoria da atuao dos educadores;
a articulao com a formao profissional: no atual estgio de
globalizao da economia, marcada por paradigmas de orga
nizao do trabalho, essa articulao no pode ser vista de
forma instrumental, pois exige um modelo educacional voltado para a formao do cidado e do ser humano em todas
suas dimenses;
FAEL
Captulo 2
o respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Fatores estratgicos para a formao humana

A produo de conhecimento e a aprendizagem permanente se
constituem em elementos essenciais na mudana educacional requerida
pelas transformaes globais. Dessa forma, a Unesco, por intermdio
do Relatrio Educao para o Sculo XXI (DELORS,1998), recomenda
fatores estratgicos para a formao dos cidados, tendo por princpio
quatro pilares bsicos.
1. Aprender a conhecer;
2. Aprender a fazer;
3. Aprender a conviver;
4. Aprender a ser.
De acordo com o relatrio, para poder dar resposta ao conjunto
de suas misses, a educao deve se organizar em torno dessas quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero, de acordo
com cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer,
que possibilita exercer ao sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros, em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra
as trs precedentes. Essas quatro vias do saber se constituem em apenas
uma, tendo em vista que h, entre elas, mltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta.
Desse modo, de acordo com o relatrio, aprender a conhecer visa
no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas
antes o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, que podem ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma
finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um
aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida
em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as
suas capacidades profissionais e para comunicar. Finalidade, porque seu
fundamento o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.
43
Aprender a fazer de modo que se possa adquirir no somente uma

qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, as competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar
em equipe. Envolve, tambm, um aprender a fazer, no mbito das diversas
experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adultos,
quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, sem dvidas, uma aprendizagem que
representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana
sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo
e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado
pela humanidade, no decorrer do sculo XX.
Quanto aprendizagem aprender a ser, a Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI adere plenamente ao postulado do
relatrio de que O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e
de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador
de sonhos. Esse desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento at morte, um processo dialtico que comea pelo
conhecimento de si mesmo, para se abrir, em seguida, relao com o
outro. Nesse sentido, a educao , antes de tudo, uma viagem interior,
cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade.
Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao como
meio para uma tal realizao , ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construo social interativa. , dessa forma, aprender a
ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar altura de agir, cada
vez mais, com maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no se deve negligenciar, na educao,
nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
44
Assim, a educao deve contribuir para o desenvolvimento total

da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico
e responsabilidade pessoal. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que ir receber, para elaborar pensamentos
FAEL
Captulo 2
autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor,

de modo a poder decidir, por si mesmo, como dever agir nas diferentes
circunstncias da vida.
Em geral, os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o
acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem; na EJA, para uma educao
comprometida, importa conceSaiba mais
ber o processo como um todo.
Voc pode acessar o relatrio Educao para
Esta perspectiva deve inspirar e
o
Sculo XXI, que contm o captulo completo
orientar a criao de reformas
sobre os quatro Pilares da Educao
educativas, tanto com relao
(captulo 4), no link:
elaborao de programas, quan<http://www.domibniopublico.gov.br/down
to definio de novas polticas
load/texto/ue000009.pdf>.
pedaggicas. Dessa maneira, os
tempos e as reas da educao
devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de maneira que
cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor proveito
de um ambiente educativo em constante ampliao.
Por fim, deve-se considerar que fundamental que os envolvidos
com a EJA conheam, discutam e aprofundem essas orientaes, esta
belecendo princpios para que haja uma atuao coerente com sua realidade. Da mesma forma, o conhecimento das especificidades de Educao de Jovens e Adultos e o registro das aes desenvolvidas por essa
modalidade da educao bsica precisam se constituir em uma preocupao das diferentes instncias do sistema educacional.
Dica de Filme
Erin Gruwell uma educadora inexperiente que assume uma turma considerada problemtica, em uma pequena escola de um bairro perifrico dos
EUA. Com muito empenho e carinho e por meio da leitura de livros que
relatam guerras racistas e separatistas e entre gangues, consegue ensinar a
seus educandos valores como tolerncia e disciplina, alm de fazer de sua
turma uma grande e unida famlia. Escritores da liberdade tem como um
de seus objetivos mostrar o desafio que a educao, em qualquer lugar
do mundo, e de como um educador pode adotar novos mtodos de ensino
45
que levem seus alunos a aprender e a se tornarem cidados atuantes em

suas comunidades.
ESCRITORES da liberdade. Direo de Richard LaGravenese. Estados Unidos; Alemanha: Paramount Pictures; Double Feature Films; MTV Films;
Jersey Films; Kernos Filmproduktionsgesellschaft & Company: Dist. UIP;
Paramount Pictures do Brasil, 2007. 1 filme (123 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Direitos e deveres
O objetivo dessa atividade confeccionar um painel com os educandos, levando-os a refletir sobre o valor da vida, estruturador dos demais
direitos, vendo-o como direito primordial e bsico de todas as pessoas e
grupos humanos, e a desenvolver uma viso crtica em relao aos direitos
e deveres relacionados s prticas sociais cotidianas que determinam as
condies de vida das pessoas e grupos sociais na sociedade brasileira.
46
Inicialmente, converse com os educandos sobre os direitos e deveres

que eles conhecem. Se necessrio, oriente uma pesquisa sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos ou sobre os principais estatutos.
Inicie um debate sobre o direito vida, considerando-o como fundamental para constituio de qualquer sociedade. Questione: como o
direito vida respeitado na sua cidade, no Brasil e no mundo? Quando voc acha que ele respeitado? Quais so as principais violaes a
esse direito? Que deveres deve-se manter para garantia desse direito?
A seguir, coloque na parede dois papis pardos grandes, contendo
em um a palavra direitos e, no outro, deveres.
A partir do debate, solicite que os educandos registrem no painel
as principais concluses sobre os deveres que devem exercitar para a
garantia dos direitos. Os participantes devem usar as canetas coloridas
para destacar suas respostas e, se desejarem, pode-se ilustrar com figuras
disponveis sobre o tema.
FAEL
Captulo 2
Para concluir, deve-se fazer uma sntese final e proporcionar um

dilogo que permita chegar a um compromisso concreto que todos
possam assumir no seu dia a dia, de forma a realizar os deveres para
garantir os direitos.
Recursos de apoio
Para se realizar essa atividade, pode-se usar como apoio o seguinte
trecho da Declarao Universal dos Direitos Humanos:
O direito vida
Art. 1.
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos e, dotados que so de razo e conscincia, devem comportar-se
fraternalmente uns com os outros.
[...]
Art. 3.
Todo indivduo tem direito vida, liberdade e segurana de sua
pessoa.
[...]
O direito integridade da vida
Art. 5.
Ningum ser submetido a torturas, penalidades ou tratamentos
cruis, desumanos ou degradantes.
[...]
O direito vida privada e honra
Art. 12.
Ningum ser objeto de ingerncias arbitrrias em sua vida privada,
sua famlia, seu domiclio ou sua correspondncia, nem de ataques
sua honra ou reputao. Toda pessoa tem direito proteo da lei
contra tais ingerncias ou ataques.
Use, tambm, o seguinte trecho do Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90 (BRASIL, 1990).
47
[...]
Art. 3.
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade
e de dignidade.
Art. 4.
dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte,
ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria.
Art. 5.
Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso,
aos seus direitos fundamentais.
48
[...]
Art. 7.
A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade,
mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies
dignas de existncia.
Sntese
Nesse captulo, pudemos conhecer o que caracteriza a EJA enquanto modalidade educativa, conforme definido pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 9.394/96. Apresentamos, tambm, as
orientaes dos organismos internacionais para as polticas de EJA, ressaltando a necessidade de uma concepo de educao ao longo da vida.
Por fim, pde-se conhecer os princpios e funes da EJA, bem como os
seus fatores estratgicos, que so baseados nos quatro pilares da educao, conforme descrito no relatrio Educao para o Sculo XXI.
FAEL
Especificidades do
trabalho pedaggico
frente ao perfil do
educando da EJA
Educao de Jovens e Adultos emerge de um movimento de

lutas, desafios e conquistas da Educao Popular. Esse dado se revela
importante, uma vez que permite a compreenso das condies limitadoras impostas pelo modelo rgido da educao formal quando se
pensa na EJA enquanto modalidade educativa.
Diante disso, preciso indagar: quem so os sujeitos da EJA situa
dos historicamente? Quais so as marcas sociais e o perfil desses sujeitos? Por que e como foram se delineando na histria da Educao
de Jovens e Adultos do nosso pas? Como se constituiu a identidade
desses sujeitos?
Perante tais questionamentos necessrio, por um lado, levantar as
dimenses que aliceram a conjuntura e a constituio histrica desses
sujeitos e, por outro lado, instigar a reflexo crtica sobre as necessidades que se fazem presentes.
Desse modo, neste captulo, delineado o perfil sociocultural dos
educandos da EJA, com base em dados estatsticos e pesquisas da rea.
Alm disso, esto presentes algumas orientaes para o trabalho pedaggico frente a essa modalidade educativa.
Perfil dos educandos da EJA

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua produo e construo. (FREIRE, 1996, p. 47). Com essa
fala, Freire nos leva a refletir sobre as aes que contribuem para que a
aprendizagem de fato ocorra. Da a importncia de que os aspectos pedaggicos utilizados na EJA considerem, alm das questes estruturais
49
e de organizao, o perfil socioeconmico dos educandos e assegurem

as devidas inter-relaes entre as teorias e os aspectos didtico-metodolgicos do processo de Educao de Jovens e Adultos.
Para compreender o perfil dos educandos da EJA, necessrio fazer
uma retrospectiva histrica do Brasil e contextualizar por que essas pessoas
no tiveram acesso escolarizao. Requer, tambm, conhecer suas histrias de vida e culturas, entendendo-os como sujeitos que possuem diferentes experincias de vida e que no tiveram acesso escola devido a diversos
fatores de ordem econmica, social, poltica, geogrfica e cultural.
Trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos exige um olhar
cuidadoso sobre as questes que podem interferir na motivao do educando em sala de aula, uma vez que um dos fatores que dificultam a
aprendizagem encontra-se no fato de o aluno iniciar ou recomear a
escolarizao na fase adulta.
Grande parte dos educandos sente vergonha de voltar aos bancos
escolares depois de adulto, porque possui a viso distorcida de que a
escola um espao de aprendizagem para crianas. Muitos desses alunos
desconhecem o direito constitucional de acesso escolarizao formal
e gratuita para todo e qualquer cidado em idade escolar e, tambm,
para aqueles que esto em distoro idade/srie. Em grande parte,
acreditam que o fato de no terem estudado culpa deles mesmos e,
caso venham a compreender a escola como um direito, independentemente da idade, muito provavelmente aumentaro as chances de que o
processo de aprendizagem efetivamente acontea, pois
50
essas pessoas, mesmo que partam de condies menos favorveis que outras de mais formao, so capazes de atuar com
competncia em contextos muito diversos, vinculados a suas
necessidades cotidianas. Ter presente as peculiaridades do seu
pensamento, da sua forma de enfrentar os problemas no deve
levar a pensar necessariamente em desvantagens intelectuais; seria conveniente reinterpretar todas essas peculiaridades no contexto de um processo de desenvolvimento diferente, com ritmos
prprios e qualidades que situam a pessoa adulta em uma dimenso particular (COLL SALVADOR, 1999, p. 191).
Por outro lado, para o aluno da EJA, o tempo de permanncia na

escola constitui um importante fator para o seu desenvolvimento e sua
manuteno no ambiente escolar. Muitos deles trabalham fora e estudam,
FAEL
Captulo 3
outros so responsveis pela organizao da casa e pelo cuidado da famlia.

Sendo assim, esses educandos necessitam que os encaminhamentos pedaggicos sejam organizados conforme sua realidade temporal.
Esses sujeitos possuem uma bagagem de conhecimentos que foram
adquiridos em outras instncias sociais, visto que a escola no o nico
espao de produo e socializao dos saberes. Tais experincias de vida
so significativas ao processo educacional e, portanto, devem ser consideradas. Conforme Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito a esses
saberes e cultura dos educandos.
Reflita
Reflita
Como voc percebe o perfil dos educandos da EJA? Que aspiraes
trazem para as salas de aula? O que os identifica como pertencentes
a essa modalidade educativa?
Reflita
Reflita
Para Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA falar,

sobretudo, do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e
excludo. Identifica-se, assim, a estreita relao que se estabelece entre
a incidncia da excluso e as restries ao acesso educao, pois conforme afirmam Haddad e Di Pierr (2000), a histria brasileira nos
oferece claras evidncias de que as margens da incluso e da excluso
educacional foram sendo construdas simtrica e proporcionalmente
extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a participao na renda e o acesso aos bens econmicos. Isso se evidencia nas
estatsticas, visto que os percentuais abrangem, geralmente, determinados tipos sociais. Por exemplo, nas questes referentes a gnero e raa,
no Brasil, evidenciam-se as marcas sociais do preconceito em relao
aos negros e s mulheres.
As mulheres, em grande parte da histria, foram discriminadas e
eram entendidas como pessoas que no necessitavam de escolarizao,
pois a preparao delas deveria ser para o casamento e para cuidar dos filhos. Isso evidente nas classes de alfabetizao. Quando perguntadas sobre a razo de no terem estudado na infncia, grande parte delas responde que seus pais acreditavam que as mulheres no precisavam estudar.
51
Saiba mais
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) o res
ponsvel pela realizao do censo escolar. A
partir dos dados obtidos nesse levantamento,
possvel identificar estatisticamente o perfil
dos educandos matriculados na EJA. Para saber
mais, acesse o site: <http://www.inep.gov.br/
basica/censo/default.asp>.
Outro fator relevante no perfil dos educandos da EJA a localizao geogrfica em que se encontram no pas e a distino entre
regies rurais e urbanas. No meio
rural brasileiro, a taxa de analfabetismo chega a ser trs vezes superior da populao urbana.
evidente, tambm, a questo da renda. Em um pas como

o nosso, em que a desigualdade social tamanha, os anos de estudo
esto diretamente relacionados renda familiar.
Falar do educando da EJA falar de problemas que afligem a realidade social e da forma como eles vm sendo constitudos pelos modelos
econmicos vigentes. ainda falar da existncia de jovens e adultos
subescolarizados, falar da excluso daqueles que ainda no tem acesso
a escola pblica, falar da evaso e do fracasso escolar (ARROYO,
2001, p. 15).
52
Podemos dizer que o educando da EJA o trabalhador que, desde

muito cedo, teve que ingressar no mundo do trabalho. So advindos
das classes trabalhadoras, so produtos da sociedade capitalista, que imps desafios e a busca pela sobrevivncia. Essas pessoas so de origem
humilde, de famlias geralmente numerosas, que vivem com sacrifcio,
muito trabalho e pouco lazer. Se observarmos suas casas, percebemos
que so, em geral, pequenas em relao ao espao, de acordo com nmero de pessoas que nela residem, com poucos mveis e utenslios.
Geralmente so pessoas que acordam cedo, dependem de nibus cole
tivos ou de bicicleta ou que vo a p para o trabalho quando tm
trabalho. Alguns levam almoo, outros sobrevivem com uma refeio
diria quando tm comida.
No Brasil, o perfil dessa populao est diretamente relacionado
a outros problemas sociais graves que o pas historicamente enfrenta,
como a m distribuio de renda, a falta de empregabilidade, entre
outros fatores agravantes.
Oliveira argumenta que, quando nos referimos a pessoas no escolarizadas na sociedade letrada, isto , a esse sujeito que vive no mundo
FAEL
Captulo 3
urbano, escolarizado, industrializado e burocratizado e que no tem

domnio da palavra escrita, na realidade estamos nos referindo a uma
pessoa que sabe coisas sobre esse mundo, tem conscincia de que no
domina completamente o sistema de leitura e escrita e est, ativamente,
buscando estratgias pessoais para lidar com os desafios que enfrenta nas esferas da vida que exigem competncias letradas (OLIVEIRA,
2001, p. 17-18).
Para lvaro Vieira Pinto (2005), o analfabeto algum que no
necessita ler. De acordo com esse autor, so as condies do mundo
do trabalho que determinam a necessidade ou no da leitura. O importante compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos
dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigncias culturais implcitas so as da linguagem alfabtica, que a do seu meio
(PINTO, 2005, p. 92).
Sobre a construo do conhecimento por sujeitos em processo de
escolarizao, Oliveira afirma que
[...] parece haver um acordo sobre a existncia de uma diferena entre formas letradas e no letradas de pensamento;
importante reiterar, entretanto, que essa diferena no est claramente definida na literatura, no apenas pela falta de investigaes mais especficas a respeito do funcionamento cognitivo
dos grupos pouco letrados, mas tambm pela ausncia de uma
teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos
plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a
modalidade de pensamento qual se ope o pensamento deno
minado pouco letrado , em grande medida, uma construo
derivada do senso comum (OLIVEIRA, 1995, p. 157).
Nessa perspectiva, as caractersticas de cada ser humano so construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura
elaborada pelas geraes precedentes. Cada indivduo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver
em sociedade. Sendo assim, preciso que ele adquira o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana
(LEONTIEV, 1978, p. 267).
Nesse sentido, Oliveira (2001, p. 18) acrescenta que, em relao
compreenso do funcionamento psicolgico do adulto pouco escolarizado, normalmente o que se faz uma comparao com um adulto
53
abstrato, supostamente universal, mas que na verdade bastante espe

cfico e historicamente contextualizado: ocidental, urbano, branco,
pertencente s camadas mdias da populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com insero no mundo do trabalho em
ocupaes razoavelmente qualificadas.
Vvio, em um estudo recente sobre narrativas autobiogrficas realizadas por educandos de cursos para jovens e adultos, constata que
no se pode generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas.
Sujeitos no ou pouco escolarizados que participam de situaes
comunicativas que demandam o planejamento do discurso, diri
gidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situaes (situaes monolgicas), esto lidando
com problemas cognitivos especficos (VVIO, 1999, p. 23).
Subjacente a isso est a concepo de que as pessoas aprendem a

atuar cognitivamente nos ambientes especficos onde vivem e nesses
locais que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que
envolvem capacidades cognitivas. Logo, o homem no nasce homem,
torna-se homem. Para Oliveira (1995, p. 24), o homem se transforma
de biolgico em scio-histrico num processo em que a cultura parte
essencial da condio humana.
54
Nesse processo, deve-se considerar a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento individual e que o ato de educar s pode
ser vivenciado pelo homem e se realiza apenas no meio social, ou seja,
em uma interao que realmente seja partilhada.
Dessa forma, as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes com o meio, compreen
dido como contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoais
e culturais. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo em que internaliza as formas
culturais, ele as transforma e intervm no universo que o cerca.
Freire descreve o homem como podendo transitar por vrios nveis de

conscincia, dependendo esse trnsito de uma luta coletiva, uma prxis
FAEL
Captulo 3
histrica que evolui atravessando diferentes nveis. Detecta, inicialmente, um

nvel de quase pr-conscincia, de uma aproximao espontnea do homem
em relao ao mundo. Nesse nvel, a realidade objetiva no oferecida ao
homem como um objeto cognoscvel de sua conscincia crtica; uma conscincia em que ele no se reconhece como um agente, mas como um mero
espectador. Trata-se, pois, do nvel da conscincia ingnua ou conscincia
semi-intransitiva. Segue-se o nvel da conscincia ingnuotransitiva, que se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio: as preocupaes e os interesses projetam-se para
alm do cotidiano, para esferas mais amplas que as da sobrevivncia. Tem-se,
finalmente, um terceiro nvel, o da conscincia transitivo-crtica, que
se caracteriza por buscar a verdadeira causalidade do fenmenos sociais,
pela profundidade na interpretao dos problemas que vive. O sujeito aparece aqui como algum que assimila criticamente a realidade, faz cultura e
tem conscincia histrica dessas suas aes. Em meio multiplicidade de
relaes, tem conscincia de sua singularidade. Cria e recria suas aes. No
mais objeto, sujeito (BECKER, 1986, p. 58).
55
Em uma perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a educao significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam
em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. No entanto,
isso no significa que estar assimilando todas as informaes com uma
atitude passiva. Ao contrrio, para que tenha uma boa aprendizagem,
necessrio que o indivduo realize uma atividade que seja consciente,
participativa e transformadora de sua realidade interna e externa.
Considerando que o desenvolvimento psquico definido como
um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da
prtica social, com a participao da prtica do indivduo, que orienta
sua vida frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresentase como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento
e da constituio do ser. Assim, reconhecemos que o conhecimento
continuamente criado e recriado e que no existe separadamente da
conscincia humana; produzido por ns, coletivamente, na busca de
tentar dar sentido ao nosso mundo.
Vygotsky (1988) d uma ateno especial educao por considerar que ela possibilita o desenvolvimento de modalidades de pensamento bastante especficas, possuindo um papel diferente e insubstituvel
na apropriao pelo sujeito da experincia culturalmente acumulada.
Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindvel para a
realizao plena do desenvolvimento psquico dos indivduos j que
promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual.
Para Vygotsky, o universo da educao escolar torna acessvel ao
sujeito o conhecimento formalmente organizado, que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscin
cia de seus prprios processos mentais.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas
complexas de clculos, construir significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos,
lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades extremamente importantes e complexas,
que possibilitam novas formas de pensamento, de insero e
atuao em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na educao escolar (que
Vygotsky chama de cientfico) introduzem novos modos de
operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas
acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos
de utilizao da linguagem). Como consequncia, na medida
em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua
relao cognitiva com o mundo (REGO, 2002, p. 104).
56
Nesse sentido, o importante no processo educacional a formao

da conscincia, que , de certa forma, determinada pela natureza das
relaes que a engendram: trata-se das relaes sociais com as quais cada
sujeito realiza sua atividade coletiva, em que o trabalho ocupa lugar
central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem
um fenmeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a
escola no uma instituio independente, est inserida na trama do
tecido social. Desse modo, as interaes estabelecidas na escola revelam
facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere.
Uma educao voltada para a realidade existencial do sujeito
e fundamentada nela tem maior significado, pelo fato de que nossa
compreenso est radicada na vivncia que temos do mundo.
FAEL
Captulo 3
E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ao enquanto indivduos.
Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros
provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valorao como ato. O
ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se,
portanto, insignificantes. A educao , fundamentalmente,
um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela
procura-se que o educando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes.
Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a educao no leva o
sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna
simples adestramento: um condicionamento a partir de meros
sinais (DUARTE JUNIOR, 1981, p. 56).
A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam
o horizonte e a conscincia, ou seja, modificam o modo de ver e de se
relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano.
Contudo, conforme afirma Becker (1986, p. 42),
a escola dentro do seu tradicionalismo, preocupa-se excessivamente com os mtodos, esquecendo-se do mais importante, o
desenvolvimento do aluno, sujeito que constri o seu prprio
conhecimento, no levando em conta as experincias anteriores, de vida do aluno, dando muitas vezes um tratamento de
criana para o adulto.
Na mesma perspectiva, Kuenzer (2002, p. 25) argumenta que o

processo educativo, deve trabalhar no sentido de ser
uma sntese entre a objetividade das relaes sociais, produtivas e econmicas e a subjetividade, de tal modo que se
dominem as diferentes linguagens, se desenvolva o racocinio
lgico e a capacidade de descobrir os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, mas tambm de manter a
integridade humana.
Para tanto, preciso ampliar a criticidade, a autonomia e a valorizao dos saberes dos educandos. Deve-se, primeiramente, possibilitarlhes
o acesso cultura letrada, que permita uma participao ativa nas esferas
57
poltica, cultural e do trabalho. Isso implica necessariamente a reviso

do papel da escola, do educador, nas diversas concepes de ensino e
aprendizagem, e dos contedos a serem abordados nesses processos.
Os adultos aprendem em diversas situaes, formais ou no formais. Nas situaes formais, cabe ao educador desenvolver, alm dos
conhecimentos cientficos e para a vida, diversas modalidades de atividades, objetivando a conscientizao, a autonomia e responsabilidade
dos educandos, tendo em vista que, por mais que a aprendizagem se d
em situaes formais, atravs da autonomia que ela ser mais significativa, pois ser centrada no aluno, uma vez que ele poder desenvolver
a capacidade crtica, o pensamento independente e analise reflexiva.
Quanto mais autnomo for o aluno, maior ser sua capacidade para tomar decises e articular normas e limites da atividade de aprendizagem,
assim como sua capacidade de autogesto e de aprender com a prpria
experincia ou em situaes no formais.
Levar o aluno a exercer sua autonomia depende da capacidade de
reflexo crtica do educador e de como ele administra os contedos.
Como afirma Martins (2000), um dos fundamentos da moderna teoria
da aprendizagem dos adultos fazer com que eles aprendam por meio
da anlise de suas experincias. Assim dever acontecer com a estrutura
da educao de adultos, na capacidade de dilogo, na reflexo crtica e
na ordem de um saber fazer, ou seja, superando o saber (somente rela
cionado ao conhecimento) para vivenciar o saber fazer (relacionado
aplicao de conhecimentos adquiridos).
58
Para que a aprendizagem seja compreendida, o que se aprende deve

ter relao com a prpria vida dos educandos e dos educadores. Em outras palavras, deve ser interessante para ambos. A educao escolar deve
possibilitar a aquisio das estratgias que permitem ir alm do mundo
tal qual estamos acostumados a perceber atravs dos cdigos lingusticos e signos culturais estabelecidos. O conhecimento escolar necessita basear-se na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada
para o estabelecimento de relaes entre a vida dos educandos e dos
educadores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes no
disciplinares vo elaborando.
Sendo assim, importante continuar pensando no sentido do
conhecimento e das relaes que se estabelecem com o saber acumuFAEL
Captulo 3
lado e em constante transformao nas sociedades e culturas do final

do sculo. uma porta aberta para repensar a funo da escola no
sculo XXI, o que se constitui no desafio de mudar permanentemente
e de continuar aprendendo.
No Brasil, necessrio assumir uma atitude diversa, pois a Educao de Jovens e Adultos precisa estar orientada, prioritariamente, para
o resgate da dvida social em matria de educao. importante lembrar que os componentes de mudana dizem respeito mudana de
paradigmas, no que se refere ao conhecimento, s crenas pessoais e s
experincias prvias que permanecem na memria. E mais, nos seres
humanos a aprendizagem de novos conhecimentos inerente ao prprio processo de desenvolvimento e de transformao do indivduo
(DELVAL, 2001, p. 25).
O grande desafio, portanto, criar possibilidades para a existncia
de uma prtica escolar capaz de minimizar as dificuldades que os educandos trazem e de respeitar a autonomia de aprendizagem e as diferenas individuais, assegurando o acesso e a permanncia dos educandos
jovens e adultos no processo educacional.
Organizao do trabalho pedaggico frente ao

perfil dos educandos da EJA
Aps tecer anlises sobre o perfil dos educandos da EJA, faz-se
necessrio discutir algumas estratgias de mediao pedaggica. A orga
nizao do trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos deve
valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem dos educandos e considerar os saberes por eles adquiridos, na informalidade
de suas experincias cotidianas e do mundo do trabalho, criando espaos interativos que permitam vencer os obstculos de modo confiante,
valorizando seus progressos.
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a ao educativa deve estar comprometida com uma metodologia de ensino que
favorea a relao ao-reflexo-ao e que possibilite ao educando a
compreenso de suas experincias e a construo do conhecimento.
Ensinar exige disponibilidade para o dilogo, pois o sujeito que se
abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relao dialgica
59
em que se confirma como inquietao e curiosidade, como incluso no

permanente movimento da histria (FREIRE, 1996, p. 154).
Muitos jovens e adultos ainda tm sido submetidos a um currculo adverso s suas especificidades histrico-culturais. Isso se d, em
grande parte, pela predominncia de propostas curriculares baseadas
na fragmentao do conhecimento, em uma perspectiva cientificista,
excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabeleci
mento de dilogos entre as experincias vividas, os saberes anteriormente construdos pelos educandos e os contedos escolares.
Essa condio contrape o que se defende em uma educao que
se pretende emancipadora, pois, na medida em que se expropria desses
sujeitos todas as possibilidades de manifestao explicita na prtica do
dilogo, estabelece-se tambm um ciclo de dependncia e submisso em
relao s pessoas que os cercam. Esse tipo de prtica sem o objetivo
da emancipao refora a ideia de incapacidade. As condies limitantes
desses supostos contextos de aprendizagem convertem-se em impeditivos
ao seu propsito, tornando-a desestimulante e sem sentido, na medida
em que aprender consiste em o educador perguntar e o aluno responder.
60
nesse contexto que se prope repensar as prticas de ensino e

aprendizagem desenvolvidas na EJA. H muito tempo, as teorias psicolgicas nos ensinam que as pessoas tm ritmos e formas diferenciadas
para aprender. Uma anlise mais criteriosa e democrtica das teorias
que discutem a Educao de Jovens e Adultos desde seus intentos iniciais d conta de mostrar e reafirmar que preciso considerar que
Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhecimentos atravs dos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tecituras
anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigncias queles que pretendem formular propostas curriculares
que possam dialogar com os saberes, valores, crenas e experincias dos educandos, considerando-os como fios presentes
nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos educadores e dos educandos e, portanto, relevantes para a ao pedaggica (ARROYO, 2004, p. 104-105).
evidente que alguns dos problemas histricos vivenciados na educao so provenientes de uma organizao escolar e curricular que, segundo anlise de Arroyo (2004), separa a pessoa que vive e aprende no
FAEL
Captulo 3
mundo daquela que deve aprender e apreender os contedos escolares.

Diante da especificidade da demanda da EJA esse fator se torna mais
agravante. As vivncias culturais e sociais dos jovens e adultos so ignoradas e a isso articula-se a imposio de propostas curriculares que possuem
uma lgica infantil e que so destinadas educao regular. Nesse contexto, em vez de ser rompido e transformado, o comum ressaltado.
O fato que h algum tempo temos diversos apontamentos de
como se deve aprimorar o currculo de modo a atender especificidade
da EJA. Paulo Freire nos ensinou como podemos valorizar os sujeitos e
suas experincias e, ao mesmo tempo, implementar um modelo curricular consoante s demandas do povo.
A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual,
pode ser equiparada a um processo pedaggico que tenha como base a
metodologia dialtica, nesse sentido no aplicada somente alfabetizao, como proposto inicialmente, mas a qualquer prtica educativa, pois
a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que se
origina da prtica social e amplia-se para conceitos mais elaborados.
Priorizando-se, portanto, o dilogo, a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, a Educao
de Jovens e Adultos objetiva formar cidados capazes de lutar por seus
direitos e de se apropriar dos conhecimentos mediados pela escola para se
aprimorar no mundo do trabalho e na prtica social. Com isso, possvel
conciliar as experincias cotidianas, a vida em sociedade e a atividade produtiva para o enfrentamento de novas situaes que ocorrem no dia a dia e
dos inevitveis conflitos que se apresentam na sociedade contempornea.
Na Alemanha ps 2 Guerra Mundial, o adolescente Michael Berg se envolve, por acaso, com Hanna Schmitz, uma mulher que tem o dobro de sua
idade. Essa no a nica diferena: as situaes financeiras e culturais deles
tambm so diferentes. Apesar disso, os dois se apaixonam. Ele ganha a
primeira experincia sexual de sua vida. Ela ganha histrias. Primeiro leia,
depois sexo, ela dizia para ele. E entre as leituras estava a intrigante histria do filme. Ele trazia todo tipo de livros para ler para ela. At que um dia,
ela some misteriosamente.
61
Oito anos depois, Berg, um ento interessado estudante de direito, surpreen

de-se ao reencontrar seu passado de adolescente, quando acompanhava um
polmico julgamento por crimes de guerra cometidos pelos nazistas. Nele,
mulheres estavam sendo julgadas por terem trabalhado em um campo de
concentrao. Entre elas, estava Hanna.
Muitos podem pensar que o conflito est em Hanna, por ela ter trabalhado no campo de concentrao e sobre o fato de ela estar apenas fazendo
o seu trabalho. Ela precisava de um emprego, mas o desenrolar do filme
revela muitas surpresas. Berg sabe um segredo sobre ela, que pode livr-la
da condenao.
Ao assistir ao filme O leitor e descobrir qual esse segredo, podemos refletir sobre o perfil e os comportamentos dos educandos da EJA, diante de
algumas provas da vida, e sobre como as pessoas ignoram e se posicionam
diante dessas situaes.
O LEITOR. Direo de Stephen Daldry. Alemanha; Estados Unidos: The
Weinstein Company; Neunte Babelsberg Film; Mirage Enterprises: Dist.
The Weinstein Company; Imagem Filmes, 2008. 1 filme (124 min), sonoro,
legenda, color.
62

Colcha de retalhos identidade cultural
Esta uma atividade que ajuda a reconhecer a identidade cultural,
o que significa buscar conhecer a prpria histria, conhecer a si mesmo
e a tudo que nos rodeia. Os materiais necessrios para a realizao desta
atividade so:
tecidos, TNT, lona ou quaisquer retalhos cortados em tamanhos e formatos variados;
tinta de tecido ou tinta guache;
linha e agulha ou cola de tecido.
FAEL
Captulo 3
1 Etapa: histria de vida

Pea a todos os participantes para relembrarem um pouco de suas
histrias pessoais e das histrias de suas famlias, pensando em suas origens, sentimentos e momentos marcantes, em sonhos, enfim, em tudo
aquilo que a pessoa considerar representativo em sua vida. Depois disso,
solicite para escolherem pedaos de tecidos para pintar smbolos, cores
ou imagens relacionadas s suas lembranas. Esse um momento individual, que deve levar o tempo necessrio para que cada um se sinta
vontade ao expressar o mximo de sua histria de vida. Quando todos
terminarem, proponha a composio da primeira parte da Colcha de
Retalhos, que pode ser feita por meio da costura ou da colagem dos
trabalhos de cada um, sem ordem definida.
2 Etapa: histria da comunidade
Essa etapa exige muito dilogo entre os participantes, que devem
construir a histria da comunidade onde vivem. Uma boa dica pesquisar
junto aos mais velhos. O grupo deve escolher alguns fatos, acontecimentos
e caractersticas da comunidade para represent-los tambm em pedaos
de tecido pintados. Pode-se reunir as pessoas em pequenos grupos para a
criao coletiva do trabalho. Todas as pinturas, depois de terminadas, devero ser costuradas ou coladas, compondo um barrado lateral na colcha.
3 etapa: histria da cidade, do pas, da Terra
A partir daqui, a ideia dar contiuidade colcha de retalhos, criando novos barrados, de forma a complement-la com a histria de vida
da cidade, do pas, do mundo e at do universo. No h limites nem
restries. O objetivo principal estimular, nos participantes, a vontade
de conhecer e registrar a vida, em suas diferentes formas e momentos.
Desse modo, podero se sentir parte da grande teia da vida.
Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2002).
Sntese
Neste captulo, discutimos noes sobre o perfil scio-histrico e
psicolgico dos educandos da EJA e, com isso, foi possvel perceber as
63
marcas sociais da discriminao e excluso em relao a esses sujeitos.

No entanto, vimos tambm que essas pessoas possuem uma grande
bagagem de outros saberes advindos da vida cotidiana que precisam
e devem ser considerados, de modo a elevar esses educandos condio
de sujeitos da histria, independentemente da escolarizao.
64
FAEL
Mediao
pedaggica
na EJA
O
processo educativo especificamente direcionado a jovens e adultos adquire significado medida que intrinsecamente se relaciona prtica
de vida desses sujeitos, nos diferentes modos de viver e atuar no mundo
com seus limites e possibilidades. Atender a essa demanda requer, necessariamente, um trabalho pedaggico em que exista uma superao do conhecimento que o educando traz do seu cotidiano, que a expresso da classe
social qual pertence, no no sentido de anular ou de sobrepor um conhecimento ao outro, mas no sentido de dar e construir novos significados.
Em outras palavras, o que se prope que o conhecimento com o
qual se trabalha na escola seja significativo para a formao do educando. Nesse sentido, apresentaremos, nesse captulo, alternativas para a
realizao de prticas pedaggicas significativas.
Prtica pedaggica significativa

A prtica educativa que compreende a precondio de emancipao
intelectual de qualquer sujeito deve ser precedida pelo conhecimento dos
educandos, de suas capacidades, limitaes, necessidades e expectativas,
assim como da comunidade em que vivem. Essa prtica uma forma
de interveno no mundo que vai alm do conhecimento de contedos
pr-existentes: ela implica um esforo de transformao da realidade.
Reflita
Reflita
Em que consiste uma prtica pedaggica significativa?
Reflita
Reflita
65
A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual,

pode ser equiparada a uma prtica pedaggica que tenha como base a
metodologia dialtica, nesse sentido no aplicada somente a alfabetizao como proposto inicialmente, mas a qualquer prtica educativa, pois
a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que
se origina da prtica social e amplia-se para conceitos mais elaborados,
conforme demonstrado nas etapas abaixo:
prtica social inicial;
problematizao;
instrumentalizao;
catarse;
prtica transformada.
Com o intuito de continuar as reflexes acerca de como podemos
encaminhar um trabalho pedaggico significativo em EJA, apresentaremos, a seguir, exemplos de prticas pedaggicas.
66
Prtica social problematizadora

Com base em uma metodologia dialtica de educao, que pode
ser aplicada a qualquer processo educativo, uma vez que a dialtica
contida nessa metodologia pressupe um movimento que se origina
da prtica social e amplia-se para conceitos cientficos mais elaborados,
apresenta-se a seguir um exemplo a partir da temtica preservao do
meio ambiente.
Tema social: preservao do meio ambiente.

Prtica social inicial: preocupao com problemas ambientais (enchentes, alagamentos, poluio).
Problematizao: questionar sobre quais atitudes devemos ter para
enfrentar os problemas ambientais e sobre como preservar o meio ambiente, evitando catstrofes ambientais.
FAEL
Captulo 4
Instrumentalizao: o educador deve organizar o trabalho pedaggico de forma a trazer informaes e conhecimento, elaboradno as explicaes para os questionamentos.
Catarse: a partir das reflexes acerca da prtica inicial articuladas ao
conhecimento elaborado, ocorre, ento, a tomada de conscincia. Espera-se que com a problematizao e instrumentalizao o educando compreenda como cada um causa danos ao meio ambiente.
Prtica transformada: aps a tomada de conscincia, mediante as
situaes da prtica inicial, o educando poder apresentar uma nova
prtica, transformada e ecologicamente correta.
A partir desse exemplo refora-se a importncia de se propiciar um
ensino dialgico, pautado na conscientizao da importncia de ser e
de estar nesse mundo, de forma a realmente nele se inserir e no apenas
adaptar-se como um objeto. Deve-se ser um sujeito que conhece e tem
poder de transformar a realidade em que vive, por meio do trabalho e
da participao livre e consciente.
Prtica pedaggica baseada em temas geradores
Baseado na proposta freiriana, o trabalho com temas geradores
continua bastante atual, ao preconizar que o processo educativo deve
partir daquilo que o educando j sabe, ou seja, do seu contexto e de
suas histrias de vida. Freire refora a funo social do aprendizado
quando argumenta que a leitura de mundo precede a da palavra, da
que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12).
O pensamento pedaggico de Freire tem influenciado uma concepo de educao que d sentido educao permanente, quando
assegura que o processo educativo, que se inicia por meio da aquisio
da leitura e da escrita, prolonga-se pelo resto da vida, nas condies
sociais da existncia humana.
Com o uso de temas geradores, busca-se empregar processos mentais de anlise e sntese, juntamente com a problematizao da situao
67
existencial em que vive o educando. Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou jovens e adultos a reconquis
tarem seus direitos por meio de uma prtica transformadora, que envolve o conhecimento sobre a realidade existencial dos educandos e a
escolha de palavras ou temas que podem ser problematizados e discutidos. Aps isso, trabalha-se os aspectos escolares propriamente ditos,
sempre com a mediao da prtica dialgica.
A seguir, so descritas as etapas da prtica pedaggica baseada em
temas geradores.
a) Levantamento do universo vocabular dos educandos
No processo de dialogicidade, quando se busca conhecer o universo vocabular dos educandos, surge o tema gerador, que extrado
da problematizao da realidade dos educandos e contextualizado
na prtica social.
b) Seleo de temas ou palavras geradores
O tema gerador d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a relao entre as reas do
conhecimento.
68
Por meio do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de

conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. A
partir do tema gerador so selecionadas as palavras geradoras que
renem em si a maior porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma vez que
[...] a melhor palavra geradora aquela que rene em si a
porcentagem mais alta de critrios sintticos (possibilidade
ou riqueza fontica, grau de dificuldade fontica complexa,
possibilidade de manipulao de conjuntos de signos, de slabas, etc.), semnticos (maior ou menor intensidade de relao
entre a palavra e o ser que designa), poder de conscientizao
que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a
utiliza (FREIRE, 1985, p. 43).
c) Problematizao ou criao de situaes existenciais tpicas do

grupo
Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto
diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematiFAEL
Captulo 4
zadoras que conduzam reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas,
com a mediao do educador, para que o educando perceba que
elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si
e com o mundo.
d) Elaborao de fichas para roteiro de estudo
Cada uma das palavras geradoras dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e crtica para suscitar novos debates
em sala de aula. Essa ilustrao tem como objetivo a representao
de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no jogo
das interaes sociais.
A caracterstica problematizadora do dilogo proposto por Freire
aproxima-se da concepo dialtica de humanizao dos homens e das
explicaes da vida em sociedade. Podemos dizer que ele capta o sentido histrico e poltico do conhecimento e da teoria educativa que tm
papel crtico e revolucionrio.
Dentre as obras de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia (1996)
teve grande influncia nas prticas educativas. Nela, Freire critica a
poltica neoliberal que se instalou na sociedade contribuindo para uma
ideologia fatalista e desumana e faz um convite para a prtica da tica
universal do ser humano, que liberta gerando melhores condies de
vida e condenando a explorao. Alm disso, denuncia o ensino bancrio, que tem por finalidade a transferncia de conhecimentos, e afirma
que o ensino deve ser democrtico, no qual educadores e educandos
troquem conhecimentos.
Desse livro, pode-se extrair as ideias que denotam o carter e at a
essncia da pedagogia da autonomia, no sentido mais amplo do termo
que envolve a participao de toda a sociedade
Gosto de ser homem, de ser gente decente, porque sei que a
minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado mas algo
que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso me
eximir. Gosto de ser gente porque a histria em que me fao
com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo. O fato de me perceber
no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa
69
posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver

com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem
a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de
quem luta para no ser objeto, mas sujeito tambm da histria (FREIRE, 1996, p. 58-59).
De acordo com essa viso, o papel da escola deve ser o de selecionar e organizar dados que possibilitem aos educandos uma reflexo
sobre a escrita que esto elaborando, facilitando e agilizando o processo
de construo do conhecimento que d sentido prtica social.
Prtica de interveno pedaggica na EJA
A construo de uma proposta de interveno se d na medida em
que conseguimos ler o que vemos, e geralmente analisamos nossas intenes frente a todo esse processo. Para tanto, o educador deve se apoiar
nas discusses terico-prticas, problematizando o fazer docente. Dessa
forma, uma prtica diferente construda a partir do fazer contnuo, ao
longo da vida, das experincias e vivncias no habitus da escola.
Nesse sentido, preciso observar e registrar as situaes tericoprticas de ensino e aprendizagem vivenciadas junto aos alunos de EJA. A
construo do documento elaborado pela tessitura do pensarfazer, da
reflexo-ao-reflexo, ser o plano da ao pedaggica, que ter como
constructos os registros da observao da prtica social, que deve se
desenvolver em parceria com a comunidade escolar, contendo os seguintes elementos:
70
plano de observao/diagnstico da realidade;

projeto de interveno pedaggica;
tema selecionado;
definio dos objetivos;
leituras das teorias de base sobre o tema;
seleo dos contedos;
estratgias de ao;
recursos didticos;
avaliao do processo de ensino e aprendizagem.
FAEL
Captulo 4
necessrio elaborar um plano para se iniciar o processo de observao e diagnstico do espao de EJA, pois olhar intencionalmente
possibilita diagnosticar valores educacionais, cultura, formas de relacionamentos, conflitos, enfim, a identidade do grupo.
A ao de planejar um projeto de interveno exige o conheci
mento da realidade, senso crtico, vontade e necessidade de transformar. Para tanto, preciso estar inserido no espao da escola, observando e conhecendo a prtica pedaggica da EJA. A partir dessa etapa,
deve-se estabelecer os objetivos que se quer alcanar, as estratgias ou
caminhos para atingi-los (com fundamento em teorias), bem como as
atividades que sero desenvolvidas, os prazos e os partcipes que estaro
compromissados com o desenvolvimento do projeto.
Veja, a seguir, um exemplo de projeto de interveno pedaggica.
Dados de identificao
Nome da escola;
71
Caracterizao da localizao da escola;

Professor educador;
Perfil dos educandos (mdia de idade, sexo, localidade de origem, atuao profissional, residncia e proximidade da escola ou local de trabalho,
renda familiar, papel na famlia, assuntos de interesse, dentre outras
questes que podem ser levantadas).
Ttulo
O ttulo do projeto deve ser claro, conciso, explicativo e coerente com o
contedo e objetivos do plano de trabalho, para possibilitar e garantir a
identificao da temtica a ser abordada com o perfil, a demanda da turma
e o nvel de aprendizagem dos alunos.
Tema a ser desenvolvido
preciso selecionar o tema a ser abordado em conjunto com a comunidade
escolar ou educandos. O tema deve abordar de forma interdisciplinar as
reas de conhecimento e deve estar articulado realidade social.
Justificativa
Consiste na apresentao clara e objetiva das razes terico-prticas que
justificam o desenvolvimento do tema com a comunidade. Deve indicar a
relevncia dos contedos a serem abordados, assim como explicitar fundamentalmente o que colabora o estudo do tema para o desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem dos alunos.
Problematizao
O trabalho docente deve se iniciar com uma situao que gere dvida ou
que instigue os educandos, denominada situao problema, que se origina
a partir da definio da situao a ser discutida, investigada e solucionada.
Dessa forma, o problema pode ser caracterizado/formulado atravs de uma
questo norteadora, o que facilita o direcionamento da objetivao.
Objetivo geral
Os objetivos devem indicar o intuito das atividades a serem realizadas, esclarecendo os fins que pretendem ser atingidos com a interveno. O objetivo geral possui uma dimenso ampla, com a caracterstica de ser nico e
com a funo de ser atingido.
72
Objetivos especficos
Os objetivos especficos assumem uma dimenso mais restrita, com uma
temporalidade mais imediata (a aula), e delimitam as aes complementares para o alcance do objetivo geral.
Fundamentao terica
Definido o tema, deve-se proceder a reviso bibliogrfica relacionada temtica em questo, a fim de aprofundar e fundamentar o trabalho pedaggico.
Para tanto, deve-se procurar uma literatura relevante e atualizada, com vistas a buscar compreender o tema e, tambm, o que j foi produzido na rea
a ser trabalhada.
Estratgias de ao
Esse item deve materializar os desdobramentos do trabalho de aprofundamento terico-prtico, no que diz respeito s aes a serem desenvolvidas
FAEL
Captulo 4
na sala de aula. Deve ser especificada a abrangncia dessas aes, os sujeitos

envolvidos, o local e demais informaes pertinentes s aes de docncia.
Recursos didticos
Na elaborao do plano, deve-se estruturar as atividades docentes de interveno na EJA, prevendo recursos e os seguintes momentos:
a) propor objetivos orientadores das atividades de aprendizagem dos alunos de EJA;
b) selecionar contedos de aprendizagem a serem trabalhados em todas as
reas do conhecimento;
c) organizar as sequncias e relaes contextualizadoras dos contedos
selecionados;
d) distribuir os contedos de aprendizagem segundo o tempo disponvel
para as atividades do projeto de ensino;
e) prever a utilizao de procedimentos didticos e recursos;
f) delinear as formas e momentos de avaliao da aprendizagem dos
alunos;
g) listar as referncias de apoio bibliogrfico.
Avaliao do processo ensino e aprendizagem
Em todo processo educativo, h necessidade de a avaliao ser constante
e, quando necessrio, deve haver a abertura para o replanejamento. O importante manter uma postura aberta, sabendo que novos dados e observaes so bem-vindos, porm sem perder de vista os objetivos a serem
atingidos. Nesse sentido, a avaliao deve ser dirigida de acordo com os
objetivos, sempre validando o caminho a ser seguido.
Nem sempre a forma como est estruturado o contedo e a avaliao estimulante e incentivadora ao progresso do educando. Pensar em formas de
superar as dificuldades, como atendimento individualizado, disponibilidade, colaborao com funcionrios e equipe, envolvendo comunidade escolar e famlia, so modos de criar vnculos na prtica pedaggica. Por outro
73
lado, isso envolve tambm a responsabilidade da escola diante da comunidade e das discusses globais; por isso, to comum os novos projetos
contemplarem questes ecolgicas, direitos humanos, conscincia coletiva
e respeito s diferenas.
Esses passos so fundamentais para a construo de um plano interveno. O ato de planejar se caracteriza como um posicionamento
consciente poltico-pedaggico diante de uma realidade que precisa ser
repensada, com aes bem planejadas. Portanto, preciso organizar
os dados levantados junto comunidade escolar de EJA, analis-los e
interpret-los, com vistas ao planejamento do projeto de interveno.
A observao a ser realizada deve levar em considerao o cotidiano
escolar, os interesses e aspiraes dos envolvidos, lembrando que para
compreender a complexidade desse cotidiano so precisos mtodos de
investigao. Portanto, um diagnstico bem feito, baseado em informaes seguras, significa ter um ponto de partida, que a identificao dos elementos constituintes da realidade escolar, importantes para
estabelecer relaes entre a situao observada (como ela se manifesta
hoje) e a situao adequada (como ela deveria ser). Assim, subsidia-se
as decises do planejamento.
74
H aspectos importantes para se levar em conta nessa etapa de observao e diagnstico: a escola, a prtica que ela vem desenvolvendo, a
forma como est organizada e como se d a convivncia em seu interior
e os resultados de aprendizagem dos educandos.
Conhecer o contexto da prtica pedaggica da escola significa
conhecer o pblico alvo: para quem ensinamos? Por isso, fundamental obter informaes seguras sobre ela, levando em conta a diversidade
local. Esse o primeiro passo do exerccio da autonomia e da construo da identidade da escola.
Repensar a prtica pedaggica contribui para impulsionar mudanas na cultura docente, como a mudana de pensamento, de atitude e
de reviso do repertrio de valores, crenas e saberes. A reviso da prtica tem proporcionado uma reviso da ao pedaggica docente e dos
pressupostos terico-prticos que a norteiam, possibilitando apoiar em
outros referenciais a ao profissional dos partcipes.
FAEL
Captulo 4
Vivncias nos espaos da EJA

Tomando como referncia a vivncia no espao da EJA, o proposto aproximar os educandos dos objetos cognoscveis, construdos a
partir do cotidiano pedaggico escolar vivenciado por eles. Para que se
realize a construo de novos saberes, procurando elucidar a realidade
social, econmica, poltica, cientfica e educacional da escola e visando
educao do sujeito cognoscente (aquele que produz conhecimento
comprometido com a teoria e a prtica real, tornando-se produtor de
novos saberes), preciso que o educando v assumindo o papel de
sujeito da produo de sua inteligncia do mundo, [...] reconhecer-se
como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (FREIRE, 1996).
Para tanto, sempre que possvel, esse trabalho deve ocorrer em parceria com toda comunidade escolar, como uma forma tanto de ensinar
quanto de aprender, envolvendo todos os sujeitos do processo educativo.
Assim, busca-se compreender a prtica pedaggica, que se constitui em
um momento de sntese integradora de todo o processo educacional e
que, por isso, demanda uma considerao atenta quanto aos aspectos de:
reflexo da prtica de docncia;
observao e diagnose da realidade;
planejamento do trabalho pedaggico;
interveno;
acompanhamento e avaliao.
Nessa perspectiva, a prtica configura-se em um processo de investigao ao pela qual se objetiva a formao do profissional professor
educador e a compreenso com uma maior efetividade da EJA.
Pode-se atribuir uma responsabilizao de aes aos participantes
do processo didtico-pedaggico. Todos devero estar participando do
planejamento, desenvolvimento e avaliao dos projetos educacionais,
de modo a assegurar no apenas um acompanhamento, mas, sobretudo, uma reflexo contnua sobre a prtica docente.
Sob o ponto de vista da organizao, o delineamento do processo
visar superar o mecanicismo de um planejamento meramente esquemtico ou de modelos formais. Por isso, considerar a vivncia significa
75
imergir e buscar identificar, conhecer e compreender o significado e o

sentido dos acontecimentos escolares. Pressupe conhecer as pessoas
envolvidas e tambm o significado e o sentido que elas do aos acontecimentos vivenciados (PENIN, 2001, p. 20).
O professor educador deve tomar conhecimento do espao educacional da EJA, buscando situar-se e informar-se sobre aspectos pedaggicos
e didaticamente significativos. Essa forma de ver composta de diferentes
olhares sobre a realidade. Cada um, com o qu pode e tm, v o mundo, e
de nada adianta conceitos prontos e memorizados se a expresso do sujeito
no for o visto e sentido por ele mesmo (FREIRE, 1996).
Entre as vivncias dos atores que efetivamente produzem a EJA,
deve-se levar em considerao a epistemologia da prtica a partir da
anlise do cotidiano, procurando captar o sentimento dos sujeitos em
relao ao mundo do conhecimento e buscando compreend-los luz
do conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes, de forma a ampliar o entendimento sobre eles.
76
Assista ao filme A corrente do bem. Nele, um professor de estudos sociais

faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo
que possa mudar o mundo. Um de seus alunos, incentivado pelo desafio
do professor, cria um novo jogo, em que a cada favor que a pessoa recebe
devese retribuir a trs outras pessoas. Surpreendentemente, a ideia funciona, e os envolvidos encontram um novo sentido para a vida.
A CORRENTE do bem. Direo de Mimi Leder. Estados Unidos: Warner
Bros; Bel Air Entertainment, 2000. 1 filme (115 min), sonoro, legenda,
color.

A seguir, apresentamos um exemplo de projeto de interveno
pedaggica que poder ser aplicado em sua sala de aula.
FAEL
Captulo 4
Ttulo: Saber com sabor

Dados de identificao:
Nome da escola
Caracterizao da localizao da escola
Professor alfabetizador
Perfil dos alfabetizandos
Tema: o saber e o sabor dos alimentos.
Justificativa do tema de estudo: esse tema deve ser abordado devido
necessidade de discusso de temas aos quais os educandos so submetidos, sem que a escola os ajude a compreender tais correlaes,
como sade, planejamento econmico familiar, tempo destinado
para as refeies e o trabalho, vale refeio, tempo de validade dos
alimentos, formas de preparo e conservao dos alimentos, cadeia
produtiva e comercializao.
Problematizao: quais so os nossos alimentos de cada dia? Quais
as formas de obteno? Como so produzidos? Quais os agentes da
cadeia de produo? O alimento e a situao econmica da famlia.
Tempo de alimentao x trabalho x sade: quais as relaes e prioridades? Qual a cultura do consumo e a influncia da mdia?
Objetivos gerais: conscientizar os educandos sobre a importncia de
conhecer os alimentos consumidos no dia a dia e o sabor do saber em
diferentes aspectos.
Objetivos especficos: identificar nas refeies dos educandos os alimentos mais presentes no dia a dia, visando analisar, a partir do contexto de cada um, as representaes de fatos, momentos das refeies, pessoas, lugares e situaes envolvidas no ato de se alimentar, bem como as
caractersticas fsicas e cientficas dos alimentos.
Fundamentao terica: livros de cincias, manuais de agricultura e
nutricionais, sites da internet sobre alimentao correta, revistas e jornais de grande circulao, dentre outros materiais que tragam informaes e conhecimentos sobre o tema.
Estratgias de ao: exibio de filmes, palestras ou leitura de materiais informativos, visando discutir questes relativas aos modos de
77
produo e obteno dos alimentos, trabalho, a relao homem X humanidade X liberdade de escolha X racionalidade, dentre outras questes. Pode-se realizar, tambm, palestras sobre alimentao saudvel,
valor nutricional ou aulas de culinria.
Recursos didticos: livros, filmes, revistas, sites e recursos destinados
execuo da aula.
Avaliao do processo ensino e aprendizagem: na medida em que as
aes relacionadas ao tema forem sendo executadas, a avaliao e a necessidade de replanejamento devem seguir paralelamente. Podese rea
lizar perguntas e respostas (orais ou escritas) dinmicas e aulas prticas
para saber se o que esta sendo ensinado compreendido e, consequentemente, aprendido pelos educandos.
Sntese
Vimos que muitos so os desafios e preocupaes com a situao
pedaggica da EJA. Conhecer o mundo diversificado dos educandos e
as formas de produo do conhecimento, ponto de partida para refletir, compreender e buscar solues para melhoria do ensino e para uma
aprendizagem significativa. Para tanto, se faz necessrio conhecer a rotina escola onde se est includo: organizao curricular, planejamento
de aula, a seleo de contedos, as estratgias e recursos de ensino bem
como o espao onde ocorrem tais significaes, a sala de aula.
78
Portanto, o objetivo dessas proposies, o foco de observao,

a sala de aula e as formas de produo do conhecimento expressam
um sentido autntico, buscando criar na escola um ambiente de plena
liberdade onde se possa questionar, refletir, criar, elaborar e construir o
conhecimento, que possibilite luz das consideraes tericas e prticas superar as dificuldades, replanejando e propondo novas propostas
pedaggicas a partir das anlises do observado.
FAEL
Relaes de ensino
e aprendizagem
na EJA
historicidade da EJA marcada pelo carter compensatrio

de uma relao em que se priorizam questes relativas ao ensino em
detrimento da aprendizagem. Nesse sentido, h de considerar inmeros fatores, como concepes de ensino, aprendizagem, currculo e
avaliao na EJA.
No mbito curricular, deve-se considerar que no h um currculo
definido para essa modalidade de ensino: o que temos em mbito nacional so diretrizes que apontam eixos articuladores que se aproximam ou
no da realidade dos jovens e adultos. J a questo da avaliao implica
a reformulao do processo didtico-pedaggico, deslocando tambm a
ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem.
Questo curricular da EJA

O histrico curricular na EJA no difere do que se verifica na educao bsica como um todo, ou seja, organiza-se por disciplinas escolares que compem a base nacional comum e, em algumas situaes,
os contedos se relacionam com a disciplina cientfica de referncia.
Isso quer dizer que no currculo h um misto entre contedos especificamente cientficos, outros que fazem parte das disciplinas escolares
e outros originados na prpria cultura escolar, com veremos a seguir.
O sculo XIX um marco da organizao do currculo por disciplinas,
recebendo forte influncia de uma organizao escolar consolidada na
viso tradicional escolstica, ou seja, a questo no era ensinar um
certo montante de conhecimentos no menor tempo possvel, mas ter
os educandos, entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar
79
vigilante do educador o tempo suficiente para domar seu carter e dar

forma adequada a seu comportamento (ENGUITA, 1989, p. 115).
Nesse contexto, a concepo educacional valorizava a cultura letrada e os contedos como instruo, cuja funo consistia em adaptar
o trabalhador aos interesses fabris, a fim de homogeneizar crenas, costumes e valores, aliados burguesia industrial. Nesse direcionamento,
quanto maior o controle, mais prximo se ficava dos padres desejveis
pela fbrica e pelo mercado.
Muitos tericos nos auxiliam a compreender o impacto desse
tipo de currculo na formao dos educandos. Dentre eles citamos
Santom (1998, p. 3), para quem o problema das escolas tradicionais, nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em
pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas
sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio mundo, ou seja, os contedos so trabalhados de forma estanque, fragmentados e sem contextualizao, de modo de que os educandos no
percebem o significado deles, o que dificulta a aprendizagem, pois
sabemos que s se aprende o que tem sentido e significado. Em outras
palavras, o educando precisa saber o qu e por que est aprendendo.
Nesse sentido, importante que seja preparado para o presente, que
tenha condies de formular hipteses, buscar respostas para diferentes situaes, interagindo e expondo seu ponto de vista e fazendo
crticas e indagaes acerca do mundo.
80
O currculo, segundo anlise de Moreira (1999), constitui-se em

um significativo instrumento, utilizado por diferentes sociedades, tanto
para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados, quanto para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis.
Portanto, nessa linha de raciocnio, o currculo uma construo
social, na medida em que est diretamente ligado a um momento histrico e a uma determinada sociedade por meio das relaes que ela
estabelece com o conhecimento.
Assim, em diversos contextos, o currculo teve suas formas diversas, com destaque ora a modelos mais conservadores, ora a modelos
mais progressistas.
FAEL
Captulo 5
O Currculo, para Moreira (1999), j foi definido como:

listagem de disciplinas a serem ensinadas e, dentro de cada disciplina,
os contedos;
currculo enquanto o conhecimento escolar, o contedo, a grade, etc.;
conjunto de experincias que o aluno vive na escola sob a orientao do
educador;
currculo como um plano;
currculo associado listagem de objetivos.
De acordo com cada formato, havia uma maneira de pensar a escola, o ensino, o professor e o aluno. Trata-se de uma forma de posicionar-se, o que refora o fato de que a educao jamais ser neutra.
Os diversos enfoques expressam ideais e valores tambm distintos.
Quando se associa o currculo experincia, o foco sai do contedo que
se ensina, do conhecimento escolar que se aprende para a experincia
vivenciada pelos sujeitos. Moreira (1999) define o currculo enquanto
conjunto de experincias que o aluno vive na escola e que se relacionam
com o conhecimento escolar.
Essa viso no descarta o papel do conhecimento, pois no se pode
pensar a escola sem conhecimento. Contudo, a ideia defendida pelo
autor traz tona outras ideias e reforam o fato de que o ser humano
aprende e ensina suas experincias para alm das relaes que estabelece
na escola. No entanto, o aprender escolar exige que seja organizado,
pensado, planejado, ou seja, no algo que acontece de qualquer jeito,
pois, conforme os pressupostos vygotskyanos, o educador deve ser um
mediador. Nesse sentido, Moreira (1999) apresenta, ainda, alguns destaques acerca do currculo.
Currculo , simultaneamente, projeto e prtica, um projeto
poltico-cultural.
Currculo enquanto ncleo central da escola.
81
Currculo necessariamente um conjunto de escolhas, uma

seleo de cultura e uma seleo de um conjunto mais amplo
de possibilidades.
No entanto, os destaques pontuados pelo autor somente se concretizam pela ao mediada e compromissada tica e politicamente com o
educando, desde o planejamento at a efetivao desse plano em sala.
Para Freire (1987), a ao de planejar implica escolhas, as quais descartam qualquer forma de neutralidade. Nesse sentido, pode-se afirmar
que se tratam de escolhas que so permeadas por interesses de carter
poltico e, ao mesmo tempo, ideolgico.
Pensar na organizao curricular para a EJA implica explicitar as
concepes de educao, de sujeito, de escola, de currculo, de conhecimento e de ensino e aprendizagem coerentes com as especificidades
dessa demanda.
O processo de avaliao na EJA e sua relao com

o ensino e a aprendizagem
82
Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolher os procedimentos, inclusive
aqueles referentes ao modo e ao contexto em que foram produzidos.
O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos. Mas,
como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte
das relaes homens-mundo [...] afinal, no se pode pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros, mas sim com os outros.
(FREIRE, 1996, p. 84).
fundamental que o educador entenda as dimenses do ensino e
da aprendizagem, ou seja, como se deve ensinar para que os educandos
aprendam, e compreenda como ocorre a aprendizagem, tendo subsdios para avali-la.
Quando o educando da EJA chega escola, ele traz consigo suas representaes de mundo e espera que a escola valorize seu modo de pensar
e oferea condies de ir alm. Em outras palavras, papel da escola
oferecer subsdios para que os educandos possam se desenvolver intelectualmente, ampliando a viso de mundo. Dadas essas condies, cabe
FAEL
Captulo 5
ressaltar a importncia de uma concepo de avaliao da aprendizagem

condizente com a postura adotada, compreendendo a necessidade de se
conhecer o que o aluno j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente
assim ser possvel oferecer ao alfabetizando desafios ao seu saber, para
que em seu esforo intencional transforme-os em novos saberes.
Modificar a forma de avaliar implica a reformulao do processo
didtico-pedaggico, deslocando tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem. Afinal, o sentido fundamental
da ao avaliativa o movimento, a transformao (HOFFMANN,
2006, p. 110).
Aprender no a mesma coisa que copiar ou repetir aquilo que foi ensinado. A cpia no faz ningum aprender, pois aprendizagem no determinada por quem ensina, mas por quem aprende. A aprendizagem um
processo construtivo, pessoal, em que cada um aprende por si, seguindo
seu prprio caminho. Contudo, um fator importante a ser considerado
que a aprendizagem se concretiza nas relaes sociais, ou seja, nas relaes dos homens com outros homens que se constri o conhecimento
(FREIRE, 1996).
Essas reflexes sobre ensino e aprendizagem na EJA so de fundamental importncia para quem se prope a ensinar nessa modalidade
educativa. A maneira como o educador concebe a relao de ensino e
aprendizagem determina como sero os encaminhamentos didticos,
metodolgicos e avaliativos do processo educativo.
Uma concepo de avaliao comprometida com a incluso e a
pluralidade vai alm da viso tradicional, hierrquica, que focaliza o
controle do aluno e promove a seletividade, dentro do sistema socioeducacional, por meio de notas e conceitos. preciso alcanar uma
outra concepo de avaliao que tenha por objetivo compartilhar informaes e subsdios que favoream o desenvolvimento do educando
e a ampliao de seus conhecimentos.
Nessa linha, Luckesi (1996, p. 69) conceitua a avaliao como:
um juzo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma
83
tomada de deciso. Nesse sentido, a avaliao deve ser orientada em

funo dos resultados da aprendizagem vinculados a um padro ideal
de conhecimento delimitado, previamente organizado pelo educador,
com a finalidade de adequar o seu trabalho aos progressos e s necessidades dos educando e de buscar alternativas didticas que os auxiliem
no processo de aprender a aprender.
A avaliao, nessa perspectiva, um meio e no um fim em si
mesmo. um processo diagnstico e contnuo no qual o conhecimento e a autonomia do educando precisam ser respeitados e vivenciados
pela escola. Para isso, preciso elaborar um conjunto de procedimentos
investigativos que possibilitem o ajuste pedaggico para tornar possvel
o ensino de melhor qualidade.
Nesse sentido, a avaliao deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao educador analisar criticamente sua prtica
pedaggica e, por outro, como instrumento que apresente ao educando
a possibilidade de saber sobre seus avanos e possibilidades no contexto
escolar. Muitas das ideias equivocadas que o educando enuncia resultam, muitas vezes, das aproximaes sucessivas que ele est tentando
fazer em relao ao objeto do conhecimento. Assim, tais equvocos devem ser interpretados pelo educador como erros construtivos, prprios
do verdadeiro sentido pedaggico comprometido com a emancipao
crtica e mediador do processo avaliativo.
84
Dessa forma, o compromisso com o desenvolvimento das capacidades do educando, que se expressam nos acertos e equvocos prprios
do processo de aprendizagem, deve ser concebido como um indicador
para a reorientao da prtica pedaggica e nunca como um meio de
estigmatizar o educando.
Para isso, a avaliao formativa, realizada por meio da participao e do dilogo entre os agentes educativos, fornece os elementos
necessrios para a reviso dos avanos e das dificuldades que se expressam durante as diferentes etapas do processo escolar, devendo-se
considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua. Assim,
a avaliao formativa deve contribuir para melhorar as aprendizagens
em curso, qualquer seja o quadro e a extenso concreta da diferenciao do ensino.
FAEL
Captulo 5
As ideias de avaliao formativa nos mostram, conforme descrito a seguir,

os procedimentos que devem ser utilizados pelos educadores para adequar
a ao pedaggica aos progressos e s necessidades de aprendizagem dos
educandos.
Considerar a aprendizagem como um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe so propostas;
Buscar estratgias e sequncias didticas adequadas s condies de
aprendizagem dos educandos;
Ampliar os conhecimentos do educador sobre os aspectos cognitivos
do aluno: compreender como ele aprende, identificar suas representaes mentais e as estratgias que utiliza para resolver uma situao de
aprendizagem;
Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como manifestao de um processo de construo. A construo do conhecimento supe a superao dos erros por meio de um processo sucessivo de revises
crticas. Considerar os erros como objetos de estudos, uma vez que eles
revelam as representaes e estratgias dos educandos;
Diagnosticar as dificuldades dos educandos e ajud-los a super-las;
Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens.
Para Hadji (2001, p. 20), a passagem de uma avaliao normativa para a formativa implica, necessariamente, uma modificao das
prticas do educador no sentido compreender que o sujeito da aprendizagem no somente o ponto de partida, mas, tambm, o de chegada. Seu progresso s pode ser percebido quando comparado com ele
mesmo: Como estava? Como est agora? As aes desenvolvidas entre
essas duas questes compem a avaliao formativa. Nesse sentido, a
funo maior da avaliao consiste em balizar as aes do educador ao
ensinar. Para o aprendiz, auxilia na compreenso do que aprendeu ou
no aprendeu, determinando, assim, quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos.
85
Dessa forma, o valor da avaliao encontra-se no fato de o educando

poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Para o educador, serve de guia para o encaminhamento do trabalho docente no sentido de superao das dificuldades e na construo dos conhecimentos,
pois, como ressalta Luckesi (1999, p. 43),
para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa
de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do
avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos. A avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir
dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios.
Em conformidade com esse pensamento, Saviani (2000, p. 41)

argumenta que mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano, questionando, respondendo e avaliando,
em um trabalho desenvolvido por grupos e indivduos que constroem
seu mundo e o fazem por si mesmos.
A orientao quanto aos procedimentos de avaliao da aprendizagem de fundamental importncia, visto que com ela se pode diagnosticar, no processo de ensino e aprendizagem, os caminhos a serem percorridos. Assim, essencial que o educador entenda a avaliao como
um recurso que serve para orientar o planejamento e o replanejamento
do seu percurso educativo.
86
Dica de Filme
Assista ao filme Bicho de sete cabeas. No seu incio, retratada a relao
de alguns jovens com seus professores, demonstrando os problemas que esses jovens tm e que geram enormes dificuldades para o exerccio da funo
docente. Em uma das cenas, por exemplo, que se desenvolve em uma sala
de aula, o personagem central, Neto, est totalmente desvinculado daquilo
que est acontecendo na sala de aula, literalmente no mundo da lua, desprezando a presena do professor.
Diante disso, vrias questes sobre o saber fazer pedaggico so suscitadas. Entre elas, temos questes importantes que se referem prpria
conduta da escola: a forma como as aulas so conduzidas, seus mtodos, a comunicao e sua significao dentro de uma classe, os recursos
que esto sendo utilizados, o dilogo entre os professores e os alunos e
FAEL
Captulo 5
entre a escola e os pais. Isso nos leva a pensar que temos uma parcela de
responsabilidade, enquanto educadores, pois devemos fazer com que nossos educandos aprendam no s os contedos escolares, mas, tambm, assumam responsabilidades e tenham posturas definidas quanto vida, de
modo que eles tenham condies de evitar as armadilhas do cotidiano.
BICHO de sete cabeas. Direo de Las Bodanzky. Brasil: Columbia, 2000.
1 filme (74 min), sonoro, color.
Dica de Filme
Uma atividade que envolve a ideia de construo do currculo a
partir de questes advindas dos educandos e uma forma de avaliao
das situaes vividas a criao de cenrios.
muito divertido reunir um grupo e criar cenrios. Alm de praticar a criatividade, a arte do planejamento e da distribuio de funes,
o grupo pode trabalhar diferentes contedos. Use a imaginao: aproveite sucata, papel, jornal, revista, tinta, folhas secas, enfim, tudo que
achar interessante.
Monte paisagens diferentes e antagnicas. Cenrios de paz e de
guerra, um rio poludo e um rio repleto de vida, uma floresta e uma
cidade. Crie a paisagem de uma cidade violenta e de outra onde exista
justia e incluso social.
Convide os educandos para conversar sobre os dois cenrios. Que
sensaes e sentimentos eles desencadeiam? Quais so as causas da violncia nas grandes cidades? O que fazer para mudar os cenrios de violncia e
transform-los em espaos de acolhimento?
Pea ao grupo para criar uma pea de teatro com os dois cenrios,
na qual dramatizem as aes necessrias transio de um cenrio para
outro. Quais os personagens envolvidos (polticos, estudantes, padeiros,
artistas, etc.)? Qual o papel da juventude nesse processo? O que cada
87
um de ns pode fazer, na vida cotidiana, para criar espaos onde predominem para o homem e para a natureza a paz e a solidariedade?
Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2000, p. 63).
Sntese
Neste captulo, vimos como acontecem as inter-relaes entre o
currculo e a avaliao no contexto de ensino e aprendizagem na EJA.
Vale ressaltar que essas relaes ganham maior sentido ao se considerar
outros elementos do processo educativo, por exemplo: a formao do
educador e suas concepes acerca da Educao de Jovens e Adultos, o
espao onde acontece tal significao a sala de aula e, principalmente, o perfil social, econmico e cultural desses sujeitos.
88
FAEL
Funo social
da leitura e
da escrita
iante do contexto histrico e social da realidade brasileira

preciso rever teoricamente a concepo de alfabetizao e sua relao
com as tendncias recentemente discutidas pelo foco do letramento.
Para tanto, faz-se necessrio revisitar o termo, constitudo historicamente em diferentes momentos, principalmente em se tratando da
alfabetizao de adultos, j que essa modalidade desenvolveu-se tardiamente at porque o ensino da leitura e da escrita era pensado predominantemente para as crianas das elites dominantes.
Como ponto de partida dessa discusso, resgatamos o prprio
conceito de linguagem, pois ao longo da histria da educao brasileira
a tarefa de alfabetizar reduziu-se ao domnio do sistema grfico, isto
, tradicionalmente, a alfabetizao era vista como um cdigo ou como
uma habilidade que pudesse ser treinada.
Nesse sentido, apresentamos uma discusso da alfabetizao enquanto um processo educativo que precisa ser pensado como resultante
de um trabalho coletivo e historicamente situado, sendo produto das
relaes entre os homens. Por isso, ela est sujeita s mudanas, assim
como a linguagem, que no se presta somente para a troca de informaes, nem apenas um mero instrumento de comunicao, seja ela oral
ou escrita. A linguagem muito alm disso, pois por seu intermdio o
pensamento se organiza e expresso.
Linguagem e o contexto da alfabetizao

Ao longo do processo evolutivo, o homem foi aperfeioando as formas de linguagem e de comunicao. Registros gravados em cavernas
89
mostram os vestgios de como a comunicao escrita surgiu e se desen

volveu. Inicialmente, com desenhos denominados de pictogramas, que
serviam basicamente para representao dos objetos da realidade, e ao
longo do tempo acabou se transformando em conveno da escrita
(CAGLIARI, 1989).
Uma das maiores produes do homem ao longo de sua histria,
com certeza, foi a inveno da escrita, que, com o passar do tempo,
foi adquirindo maior grau de complexidade. A prtica e as funes da
escrita foram sofrendo modificaes e evoluram de acordo com as necessidades de cada sociedade (CAGLIARI, 1989).
De acordo com Saviani (1994), em sociedades primitivas a aprendizagem ocorria na prpria prtica social. A gerao mais velha transmitia seus saberes, sem existir uma instituio responsvel por tal tarefa.
Conforme o homem foi se fixando na terra, surgiram as propriedades
privadas e, consequentemente, a diviso da sociedade em classes. A escola conforme conhecemos hoje surgiu a partir dessa diviso de classes.
Ainda de acordo com Saviani (1994), o saber difundido na escola
era dividido em manual e intelectual. O manual consistia em saberes
voltados ao trabalho e ao aprender fazendo e era executado pela classe
trabalhadora; j o intelectual era o saber da classe dominante.
90
Reflita
Reflita
Qual a importncia da linguagem escrita em sociedades
letradas como a nossa? Como a vida de quem no tem acesso a
esses conhecimentos?
Reflita
Reflita
Com o desenvolvimento das sociedades letradas foram se intensificando as necessidades de domnio dos cdigos que expressassem as
relaes sociais. Dessa forma, a alfabetizao passou, cada vez mais, a
ser um requisito de incluso nessas sociedades.
No Brasil, possvel identificar a evoluo do conceito e necessidade
de alfabetizao da populao em cada momento histrico. Analisando
FAEL
Captulo 6
a histria da alfabetizao no pas, percebe-se que ela se confunde com a

prpria histria dos mtodos de alfabetizao, sendo possvel identificar
quatro momentos distintos (MORTATTI, 2006, p. 8).
Para Mortatti (2006), o primeiro momento (1876 a 1890) caracterizado pela metodizao do ensino da leitura, ou seja, o ensino
da leitura acontecia atravs dos mtodos de marcha sinttica (soletrao, fnico e da silabao), j o ensino da escrita se resumia a caligrafia
e a ortografia.
No segundo momento (1890 a 1920), surge a institucionalizao do mtodo analtico, implantado a partir de 1890 com a reforma
da instruo pblica. nesse momento que surge o termo alfabetizao, sendo utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e
da escrita. Na base das reformas, estava tambm a questo dos mtodos de ensino, em especial a implantao do mtodo analtico, que
se caracterizava na proposio do ensino da leitura a partir da palavra,
denominado palavrao, isto , palavra, slaba at a letra, partindo do
todo para a parte.
O terceiro perodo, que vai de meados da dcada 20 ao final da
dcada de 70 do sculo XX, caracterizado como alfabetizao sob
medida, e essa medida seria a realidade, com suas formas de expresso. Resistindo ao mtodo analtico, muitos professores comearam a
buscar novas propostas para resolver seus problemas de ensino, e nesse
perodo o que se tem uma verdadeira mistura de mtodos ou o uso
de mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico e vice-versa).
No quarto momento, que segundo Mortatti (2006) ainda estamos
vivenciando, caracteriza-se pela desmetodizao da alfabetizao
ou seja, caracterizado pela ausncia de mtodos. nesse momento que eclodem vrias pesquisas sobre alfabetizao, em especial as de
Emlia Ferreiro e colaboradores sobre a aquisio da leitura e da escrita
pelas crianas, influenciadas pelas teorias construtivistas, refletindo nas
escolas como ausncia de mtodos de ensino.
Conceito de alfabetizao de jovens e adultos

Quanto ao conceito de alfabetizao de jovens e adultos, Soares
(2003, p. 9) destaca que at meados dos anos 80 do sculo XX, mesmo
91
havendo tendncias diferentes, as palavras alfabetizao e alfabetizado, tinham um significado relativamente consensual entre profissionais da educao e, at mesmo, entre a populao leiga: alfabetizado
era aquele que sabia ler e escrever, alfabetizao definia-se como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever.
Porm, as pesquisas tm demonstrado que o conceito de alfabetizao vem sofrendo expressivas alteraes ao longo das ltimas dcadas.
Um dos indicativos dessa mudana pode ser observado no conceito
utilizado pelos censos demogrficos. Os questionrios utilizados nos
censos e a prpria apresentao dos resultados revelam uma progressiva
ampliao do referido conceito.
92
Para Soares (2003), a ampliao

do conceito revela-se
Saiba mais
mais
claramente
nos censos deAt a dcada 50 do sculo XX era considerada
alfabetizada a pessoa que tivesse a habilidade senvolvidos a partir da ltima
de ler e escrever um texto simples e que domi dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais
nasse o cdigo alfabtico. A partir da dcada
de 70 do mesmo sculo, a Unesco passou a uti (e a adoo dessa terminologia
lizar o termo analfabetismo funcional, que
j indica um novo conceito que
corresponde ao fenmeno no qual a pessoa
se acrescenta ao de alfabetizado,
sabe ler e escrever, mas no alcana o domnio simplesmente), tomando como
social da leitura e da escrita, alertando para a
critrio o nvel de escolaridade
necessidade de se estender a todos o acesso
atingido ou a concluso de um
escolarizao bsica, a fim de se garantir tal
determinado nmero de anos de
domnio. Desde ento, vm sendo adotados
estudo ou de uma determinada
diversos acordos e planos internacionais que
aprofundaram esse entendimento, relacionan srie (em geral, a 4 do Ensino
Fundamental), o que traz imdo-o diversidade cultural e educao ao
longo de toda a vida (SOARES, 2003, p. 9).
plcita a ideia de que o acesso ao
mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio,
anos de escolaridade evidencia o reconhecimento dos limites de uma
avaliao censitria, baseada apenas no conceito de alfabetizao como
saber ler e escrever ou saber ler e escrever um bilhete simples, e a
emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da
leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao
(SOARES, 2003, p. 10-12).
FAEL
Captulo 6
Ainda de acordo com Soares (2003), essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra letramento, usada basicamente
com o mesmo sentido de alfabetismo funcional.
Em todos esses novos termos alfabetizao funcional,
alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo
funcional, letramento est presente o conceito de que a
insero no mundo da escrita se d atravs de dois processos:
a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabtico e o
sistema ortogrfico) o que se poderia denominar alfabetizao, em sentido restrito e o desenvolvimento de competncias
(habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo desse
sistema em prticas sociais que envolvem a lngua escrita
a alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, o letramento
(SOARES, 2003, p. 15).
Nesse sentido, palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenmenos surgem. Os sujeitos desenvolvem e humanizam-se quando a alfabetizao adquire uma outra qualidade, onde a apropriao da
leitura se vincula com uma nova condio humana, com a capacidade de
se envolver e participar em novas prticas polticas, sociais e culturais.
Na concepo freiriana, a alfabetizao tem um significado mais
abrangente, na medida que vai alm do domnio do cdigo escrito,
pois, enquanto prtica discursiva possibilita uma leitura crtica da rea
lidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da
cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais
que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao
social (FREIRE, 1991, p. 68).
Freire defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra, portanto a alfabetizao do sujeito deve possibilitar uma
leitura crtica do mundo no qual est inserido. No trabalho pedaggico
com alfabetizao, alm de ensinar o cdigo letrado, ensina-se uma
maneira de ler e interpretar o mundo, pela qual so repassados valores,
ideologia e crenas. Assim, mais do que ensinar a ler e a escrever, o alfa
betizador deve ensinar seus alfabetizandos a leitura de mundo, que
precede a leitura das palavras.
Nesse sentido, de fundamental importncia que a opo metodolgica leve em conta o alfabetizando jovem e adulto, ou seja, que
considere sua condio de falante competente da lngua para os usos
cotidianos. Alm disso, importante considerar a riqueza e a variedade
93
de suas experincias, saberes e interesses; considerar sua origem regional, valorizando sua linguagem, evitando a infantilizao ou criao de
linguagem artificial, e propiciar o exerccio da imaginao e da criatividade, tanto na oralidade quanto no uso da palavra escrita.
Freire refora a funo social do aprendizado da leitura e escrita ao
argumentar que a leitura de mundo precede a da palavra, da que
a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12).
Nesse processo de troca de conhecimentos e de leitura da realidade, vai se tornando possvel a seleo dos contedos que se constituiro
no objeto de estudo do educandos jovens e adultos e que impulsionaro
o educador para a busca da reflexo e da autoavaliao permanente de
sua prtica pedaggica.
Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou os jovens e adultos a reconquistar os seus direitos por meio de
uma prtica transformadora que envolve trs momentos.
1. Investigao temtica
94
No processo de dialogicidade, na busca por conhecer o universo

vocabular dos educandos, urge o tema gerador, extrado da problematizao dessa realidade e contextualizado na prtica social.
Convm, aqui, evidenciar que o tema gerador est ligado ideia de
interdisciplinaridade, uma vez que a proposta freiriana tem como
princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem global,
por meio da integrao do conhecimento.
Nessa perspectiva, o tema gerador que d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a
relao entre as reas do conhecimento.
2. Tematizao
Atravs do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. Dele
so selecionadas as palavras geradoras que renem em si a maior
porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma
vez que a melhor palavra geradora aquela que tem poder de conscientizao, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra
gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1980, p. 43).
FAEL
Captulo 6
Depreende-se, assim, que as palavras geradoras devem ser selecionadas de acordo com a representao da realidade do educando
jovem e adulto, de sua gradao fonmica e produtividade silbica para a formao de palavras. Cada uma das palavras geradoras
dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e
crtica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustrao
tem como objetivo a codificao da palavra, ou seja, a representao de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no
jogo das interaes sociais.
3. Problematizao
Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto, diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematizadoras que conduzem reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas,
com a mediao do educador, para que o educando perceba que
elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si
e com o mundo.
As palavras estudadas devem obedecer sequncia gradual das
dificuldades fonticas. Para isso, as slabas trabalhadas em sala de
aula devem ser registradas em uma ficha ou no prprio caderno
dos educandos para, depois, serem incentivados a construir novas
palavras e a compar-las, para descobrir semelhanas e/ou diferenas entre elas.
Nesse processo de construo de novas palavras, a leitura e a escrita
devem acontecer simultaneamente, em sala de aula, para que o
educando possa perceber a articulao oral dos valores das vogais e
das consoantes nos fonemas e, assim, propiciar o reconhecimento
sonoro das letras que formam o nosso alfabeto, culminando com a
apropriao do sistema de linguagem escrita e o desvelamento da
leitura e da produo de textos.
No mbito da pedagogia freiriana, necessrio assumirmos uma
concepo de alfabetizao atrelada a uma concepo de linguagem que
leve em conta no apenas a apropriao de um cdigo lingustico, mas,
tambm, a (re)insero do educando jovem e adulto na prtica escolar
e na vida cidad.
95
O letramento traduz-se em funo social da leitura

e da escrita
O letramento no se restringe ao aprendizado automtico e repetitivo dos cdigos convencionais da leitura e da escrita ensinados tradicionalmente nas escolas, mas denota trabalhar com os seus diferentes
usos na sociedade e na vida cotidiana. Assim, o letramento no acontece apenas dentro das classes de alfabetizao: acontece antes e durante a
alfabetizao e continua para o resto da vida. As habilidades de leitura
e escrita deixaram de ser vistas como o simples desenvolvimento de
habilidades motoras, para assumirem o papel de habilidades culturais e
sociais necessrias vida de todo cidado.
Reflita
Reflita
Para ser letrada, a pessoa deve, necessriamente, ser alfabetizada?
Reflita
Reflita
96
Letramento, assim, o estado em que vive o indivduo que no s

sabe ler e escrever, mas que exerce as prticas sociais de leitura e escrita
que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas e
livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros formulrios, sua carteira de
trabalho, suas contas de gua, luz e telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes e telegramas sem dificuldade; sabe preencher um formulrio; sabe redigir um ofcio e um requerimento (SOARES, 2003, p. 10).
Para Soares (2003), o termo letramento uma traduo da palavra inglesa literacy, que deriva do latim littera, que significa letra, mais
o sufixo cy que significa qualidade, condio, estado; ou seja, literacy
o estado ou condio do indivduo que sabe ler e escrever e utiliza a
leitura e a escrita de forma competente.
Soares (1998) assegura que um indivduo pode no saber ler e escrever, mas ser, de certa forma, letrado, e assim tambm j dizia Paulo Freire.
Sendo assim, letramento est relacionado a prticas socialmente constru
das que envolvem o uso da oralidade, leitura e da escrita. Um indivduo
pode ser mais ou menos letrado de acordo com seu grau de envolvimento
nessas prticas sociais de letramento, em contextos especficos.
FAEL
Captulo 6
Em conformidade com esse conceito, Scribner e Cole (apud

LEIMAN, 1995, p. 19) definem letramento como um conjunto de
K
prticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos para objetivos especficos.
Para Marcuschi (2005, p.6)
Saiba mais
letramento o uso da escrita na
sociedade que pode ir desde uma Voc pode baixar vdeos sobre os processos de
alfabetizao e letramento no site:
apropriao mnima da escrita,
tal como o indivduo que anal- <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
fabeto, mas que sabe o valor do
PesquisaObraForm.jsp>.
dinheiro, sabe o nibus que deve
tomar, sabe distinguir as mercadorias pelos cones das marcas e sabe muitas outras coisas, mas no escreve e nem l regularmente. Portanto,
[...] dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana
(e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua
escrita o letramento (SOARES, 2003, p. 15).
Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento no so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura
e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, que por sua vez, s
pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das
relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao.
Dica de Filme
Um nibus repleto de turistas atravessa uma regio montanhosa do Marrocos. Entre os viajantes esto Richard e Susan, um casal de americanos.
Ali perto, dois meninos marroquinos manejam um rifle que seu pai lhes
deu para proteger o rebanho de cabras da famlia. Acidentalmente, um tiro
acerta Susan, dentro do nibus.
97
Assista ao filme Babel. A histria, que gira em torno das dificuldades da comunicao que temos quando pertencemos a grupos humanos diferentes,
vai mostrar como esse fato pode alterar o rumo dos acontecimentos e a
vida de vrias pessoas, em muitos lugares do mundo.
BABEL. Direo de Alejandro Gonzlez-Irritu. Estados Unidos: Dune
Films; Zeta Film; Anonymous Content: Dist. Paramount Vantage; UIP,
2006. 1 filme (142 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
As atividades a seguir sugeridas favorecem a compreenso das
formas de representao. Com isso, os alfabetizandos sabero que
uma mensagem s ser entendida se todos a compreenderem seu significado e ficaro mais abertos ideia da conveno das letras para
formar significados.
98
No ato de se comunicar, o homem utiliza-se de diferentes linguagens, sendo a linguagem escrita mais uma forma de comunicao.
importante esclarecer aos alfabetizandos a necessidade de os homens
possurem smbolos convencionados para se comunicar, visto que antes da linguagem escrita o homem j usava smbolos.
Trabalhar as logomarcas e as convenes universais, como os sinais
de trnsito, as placas de banheiro, as bandeiras e os hinos, uma boa estratgia para o alfabetizador levar o alfabetizando a compreender que objetos, situaes e fatos podem ser representados por meio de smbolos.
Procure levar o alfabetizando a compreender o que uma representao e proporcione condies para que ele reflita sobre essas diferentes formas: gestos, marcas, sinais, desenhos, entre outras. Inclua
nessa aprendizagem o conceito de que o smbolo relaciona-se com a
ideia daquilo que ele representa e, para isso, no preciso que se recupere fisicamente a coisa representada.
FAEL
Captulo 6
Algumas sugestes de trabalho com smbolos, desenhos e cdigos so:

descobrir smbolos que possam ser entendidos por todos os
povos;
descobrir smbolos que sejam uma caracterstica do local;
interpretar uma mensagem por meio de gestos;
descobrir os significados dos gestos em uma determinada
figura;
descobrir, nas revistas, formas encontradas para comunicar expresses, valores, sentimentos e ideias sem o uso de palavras;
dramatizar palavras ou ideias com gestos;
descobrir atravs da fisionomia das pessoas quais sentimentos
expressam;
criar gestos para determinar palavras;
estudar os gestos usados pelos surdos-mudos;
relatar os gestos que se tornaram famosos na histria;
descobrir que as ideias podem ser representadas por meio de
desenhos;
descobrir o enredo da histria em livros de literatura que contenham somente desenhos;
perceber a diferena entre dois desenhos que tenham o mesmo
significado, mas que sejam desenhados de forma diferente;
desenhar a mesma situao de formas diferentes;
desenhar determinadas expresses populares, sentimentos e
valores;
montar um texto atravs de desenhos;
escrever palavras ao lado de cada desenho;
estudar algumas obras de pintores famosos e interpret-las;
estudar os smbolos mais convencionais;
elencar smbolos que se transformaram em cdigos;
99
trabalhar com as cores dos sinais de sinais de trnsito;

mostrar as placas de trnsito e solicitar que os alfabetizandos
as interpretem;
mostrar a gravura de uma bandeira e ler (decodificar) o que
ela representa;
apresentar alguns logotipos.
Deve-se ter em mente que, quando falamos, emitimos sons, que,
combinados, formam as palavras. Os sons da nossa fala podem ser representados e essa representao se faz por meio da linguagem escrita. A
linguagem escrita uma representao e, por isso, importante trabalhar a questo do smbolo desde o incio do processo de alfabetizao.
importante comentar, nesse sentido, que os homens vivem mediados
pelos smbolos e que h a necessidade de saber us-los conforme a conveno social estabelecida.
Sntese
100
O conceito de alfabetizao tem mudado ao longo do tempo, de

acordo com a poca, a cultura e com o desenvolvimento das tecnologias. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como simples desenvolvimento de habilidades motoras para assumirem o papel
de habilidades culturais e sociais necessrias vida de todo cidado.
H dificuldade em definir o que ser alfabetizado, pois o processo
dinmico e, de algum modo, somos alfabetizados todos os dias, o que
se prolongando por toda vida, pois o aprendizado deve ser contnuo.
Dessa forma, o processo de alfabetizao de jovens e adultos supe
muito mais do que a apreenso dos mecanismos de um cdigo grfico. Deve ser um processo de aquisio da linguagem escrita no qual a
aprendizagem, as elaboraes mentais e a prpria linguagem resultem
nas relaes sociais.
FAEL
Desenvolvimento
da oralidade e do
raciocnio lgico
s educandos jovens e adultos, por mais que no tenham

frequentado a escola regular, convivem no meio social com diferentes
tipos de escrita, como documentos, propagandas, rtulos, etc. Alm
disso, ao iniciarem o processo de alfabetizao, j trazem consigo diferentes hipteses sobre o mundo letrado, funo da leitura e da escrita,
assim como toda uma experincia com a oralidade e com o raciocnio
lgico-matemtico.
Contudo, o que trazem consigo no suficiente para atuar eficazmente nas sociedades letradas. A seguir, pautaremos as discusses no sentido de ampliar as possibilidades de trabalho para o desenvolvimento da
oralidade e de discutir questes relacionadas alfabetizao matemtica.
Conhecimento do mundo letrado e o

desenvolvimento da oralidade
A oralidade uma prtica social interativa, para fins comunicativos, que se apresenta sob vrias formas ou gneros textuais fundados na
realidade sonora: ela vai desde uma realizao mais informal mais formal, nos seus vrios contextos de uso (MARCUSCHI, 2001, p. 21).
O jovem, ou adulto, ao dar incio a seu processo de alfabetizao,
j domina a fala e pode ser considerado um falante nativo com grande
domnio da lngua. Contudo, h de se considerar as muitas maneiras
diferentes de falar, de usar a lngua portuguesa.
Como considera Cagliari (1991), os modos diferentes de falar
acontecem porque a lngua portuguesa, como qualquer outra lngua,
um fenmeno dinmico, isto , est sempre em evoluo. Pelo seu uso
101
diferenciado ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as

lnguas passam a existir como um conjunto de falas diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porm cada qual apresentando
suas peculiaridades com relao a alguns aspectos lingusticos.
Para Cagliari (1991), o uso da variedade lingustica no constitui um
erro, mas, sim, uma diferena pelo uso de um ou outro dialeto. Os dialetos de uma lngua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se
como lnguas especficas, com sua gramtica e usos prprios. Na medida
em que se diferenciarem muito uns dos outros sero reconhecidos como
lnguas diferentes. As variedades, do ponto de vista da estrutura lingustica, so perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes so os
valores sociais que seus membros possuem na sociedade.
No nos esqueamos de que os educandos da EJA fazem parte de
uma diversidade complexa. Ao chegarem escola trazem consigo toda
marca social, inclusive lingustica. O que deve ser levado em considerao nesse caso que ningum fala errado, mas simplesmente fala de
maneira diferente. Por experincia prpria, todos os falantes sabem disso, porm a escola insiste em manter essa postura errnea diante dessa
questo, definindo uma nica forma de expresso da oralidade como
se isso fosse possvel.
102
Quando o educando chega escola, abrem-se novas possibilidades

de interao verbal. A interlocuo nessa nova instncia implica o uso
de uma variedade lingustica diferente daquela utilizada em seu grupo
social, e a insero do educando nela implica um profundo respeito
pelas formas de expresso que ele trouxe de sua comunidade.
A escola deve constituir-se em um ambiente que acolhe a diferena e respeita a diversidade. No se trata de substituir a variedade que o educando utiliza por outra, mas se trata de construir novas possibilidades de interao,
em sala de aula, e promover atividades para o educando tornar-se um falante cada vez mais ativo e capaz de compreender os diferentes discursos.
Considerar a variedade significa entender que, do ponto de vista
exclusivamente lingustico, as variedades se equivalem e no h como
FAEL
Captulo 7
diferenci-las em termos de melhor ou pior, de certo ou errado; todas

tm uma organizao prpria e todas so eficientes para articular as
experincias do grupo que as utiliza e estabelecer as interaes nas mltiplas relaes sociais.
Assim, cabe escola garantir o desenvolvimento da oralidade a
partir das experincias desses educandos. Por essa razo, alfabetizao
no somente aprender a ler e a escrever, ou melhor, no se insere simplesmente na tarefa de transpor os sons da fala para a forma escrita.
Nessa perspectiva, faz-se necessria a busca de uma maior
compreenso da natureza do processo de alfabetizao, visando especialmente chamar a ateno para a necessidade de a escola assumir a
existncia de tipos de lngua falada e de compreender estas variaes,
levando em conta a linguagem apresentada pelo educando.
Propostas para o desenvolvimento da oralidade
Na Educao de Jovens e Adultos, o desenvolvimento da oralidade processa-se a partir dos relatos da vida. No incio, geralmente
os educandos omitem e/ou no explicam detalhes dos fatos narrados.
Cabe ao educador auxiliar, mediando as discusses, fazendo perguntas,
apoiando e entusiasmando, para que os educandos possam ampliar seu
vocabulrio e desenvolver a capacidade de anlise e argumentao, pelo
planejamento das respostas e ao emitir opinies.
O desenvolvimento da oralidade, nesse sentido, permite aos educandos:

expor novos conhecimentos por meio de definies e exemplos;
argumentar selecionando informaes que justifiquem suas opinies;
apresentar os resultados de pesquisa em pequenos grupos ou para toda
a turma.
Importante, tambm, desenvolver nos educandos a capacidade de
escuta, no s para o desenvolvimento da ateno sobre o assunto, mas,
fundamentalmente, como atitude de respeito ao outro.
103
Nesse sentido, o educador deve ter em mente que o desenvolvimento da oralidade um processo em que o educando vai paulatinamente ampliando seus recursos expressivos. Esse processo guiado
pela interveno do educador e dos colegas, medida que estes pedem
esclarecimentos, questionam e colaboram para a adequao e o enten
dimento da mensagem em questo.
A seguir, so elencadas aes que tm por finalidade diagnosticar e/ou desenvolver a oralidade dos educandos.
Contar fatos e experincias cotidianas;
Recontar textos narrativos (contos, notcias de jornais);
Dramatizar situaes reais ou imaginadas, contos, fatos, experincias;
Descrever lugares, pessoas, objetos e processos;
Recitar ou ler em voz alta textos poticos breves e trava-lnguas previamente preparados;
104
Acompanhar leituras feitas em voz alta;

Dar instrues verbais ou compreender e seguir instrues verbais;
Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por
outrem;
Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas;
Responder perguntas;
Dar exemplos;
Definir conceitos (explic-los com as prprias palavras);
Posicionar-se em relao a diferentes temas tratados;
Identificar a posio do outro em relao a diferentes temas tratados;
Defender posies, fundamentando argumentos com exemplos e informaes;
Respeitar a vez de se pronunciar.
FAEL
Captulo 7
Vale ressaltar que, no processo de alfabetizao, o domnio da lngua

no acontece por etapas, fragmentadas e separadas, mas em uma perspectiva de continuidade. No possvel, portanto, separar a fala da leitura,
da escrita e da anlise e reflexo sobre a lngua. Sendo assim, essas prticas
de oralidade s faro sentido se trabalhadas de forma contextualizadas.
Cabe ao educador recorrer melhor forma de organiz-las dentro do
planejamento e de acordo com os objetivos a serem perseguidos.
Sugesto de atividade oral: debate orientado
O debate um dos gneros orais mais valorizados socialmente.
bastante conhecido na televiso em razo do interesse despertado pelos debates realizados entre candidatos a cargos polticos em pocas de
eleio. Mas h, tambm, outras situaes em que o debate realizado,
como escolas, comunidades de bairro e sindicatos. A participao em
debates pblicos demonstra que a pessoa est atenta ao que est acontecendo sua volta.
Nessa atividade, o debate orientado tem por objetivo criar condies para que o educando se posicione frente a um acontecimento vivenciado, lido ou ouvido, utilizando argumentos claros e convincentes
para defender seu ponto de vista.
Para tanto, sugere-se:
a) escolher junto aos educandos um fato ou acontecimento para ser
debatido:
da comunidade
da cidade
do Pas
b) propor o debate sugerindo questes para iniciar a discusso: vocs
concordam ou discordam com esta situao? Por qu? Vocs agiriam dessa mesma forma, se estivessem na mesma situao? Sim ou
no? Por qu?
c) agrupar os educandos conforme suas opinies frente ao assunto a
ser debatido:
grupo que concorda /grupo que discorda;
grupo do sim/grupo do no.
105
d) solicitar para cada grupo preparar seus questionamentos e argumentaes, para defender seu ponto de vista;
e) convidar os grupos para a realizao do debate. Durante a discusso, o educador dever:
explicar para a classe que o debate uma criao coletiva e que
todos devem participar;
dar oportunidade para todos educandos explicitarem seus
pontos de vista;
lanar questes desafiadoras para propiciar a reflexo e a ampliao do tema que est sendo debatido;
solicitar aos participantes que justifiquem suas opinies com
ideias claras e convincentes;
orientar o desenvolvimento de tcnicas de contra-argumentao e persuaso.
A postura do educador ser a de mediador do debate, acompanhando o desenvolvimento de modo que todos possam se expressar.
106
Alfabetizao matemtica e o desenvolvimento do

raciocnio lgico
A matemtica um dos instrumentos necessrios para uma participao consciente, organizada e crtica em uma sociedade em que pessoas, pela apropriao desse conhecimento, desenvolvem um modo de
conhecer a realidade e agir sobre ela, tornando-se agentes de mudanas
do prprio meio. O conhecimento matemtico um processo cumulativo, intencional, racional e histrico, e o acesso a esse conhecimento
pode e deve contribuir para as transformaes sociais.
Reflita
Reflita
Qual a importncia dos conhecimentos matemticos em nossas
vidas e para nossos educandos?
Reflita
Reflita
FAEL
Captulo 7
Vivemos em um mundo de taxas e percentuais, coeficientes multiplicativos, diagramas, tabelas, grficos e verdades estatsticas. Para decodificar essas informaes e fazer uma leitura de mundo, essencial ter
alguma educao matemtica, pois, nas sociedades modernas, grande
parte das informaes veiculada em linguagem matemtica.
Fazem parte da vida de todas as pessoas as experincias mais simples, como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos
relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a matemtica se apresenta como um
conhecimento de muita aplicabilidade (BRASIL, 1997).
Na EJA, necessria uma proposta para o ensino de matemtica
que d condies ao educando de pensar e atuar conscientemente em
sua realidade, contribuindo para a formao do cidado. Para isso,
necessrio desenvolver hbitos de trabalho e persistncia; autoconfiana; capacidade de resolver problemas; percepo do valor matemtico
como construo humana; o sentido de coletividade e cooperao; trabalhos com situaes reais das outras reas do conhecimento, oportunizando que o educando pense, descubra e crie; vivncia de situaes
de investigao, explorao, interpretao de textos, clculo mental,
estimativas, possibilidades e representaes geomtricas, argumentao
e autonomia; entre outras.
Para desenvolver essas competncias, o educando deve ser ativo
no processo ensino-aprendizagem. as propostas que favorecem ao e
reflexo so muito teis, como:
resoluo de problemas a capacidade para resolver problemas cada vez mais se projeta como uma necessidade lgica
a ser desenvolvida pelo educando, levando em considerao
que todos os cidados convivem diariamente com problemas
matemticos. necessrio trazer a realidade para a sala de aula
e utilizar os conhecimentos matemticos como ferramenta
para resoluo de problemas naturais e sociais.
jogos o jogo justifica-se por si s. Por meio dele o educando
levanta hipteses, cria regras e critrios, resolve situaesproblema e envolve-se nas suas experincias, construindo seu
conhecimento por meio da brincadeira.
107
utilizao da calculadora trabalhando a matemtica da

realidade, no se pode deixar de lanar mo de um dos recursos que est na ordem do dia. O educando criativo vai
muito mais alm do que apenas apertar botes e, para usar
calculadora corretamente, o educando tem que saber pensar
matematicamente.
O ensino de matemtica com tais caractersticas d condio para
o educando da EJA pensar e atuar conscientemente em sua realidade
social; questionar, construir e estruturar o seu prprio conhecimento.
E, como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a
aquisio dos contedos matemticos devem ser os conhecimentos que
os educandos da EJA j possuem.
O educando da EJA possui noes numricas que so adquiridas
nas vivncias, seja em seu meio familiar, social ou de trabalho. Essas
noes numricas so bastante intuitivas e, normalmente, sem sistematizao e organizao do pensamento lgico. A sequncia numrica
aprendida de forma mecnica, satisfazendo a necessidades imediatas.
Portanto, compreender o significado dos nmeros e a sua construo
fundamental neste incio de trabalho sistematizado da matemtica.
108
Na sociedade atual, a todo o momento somos identificados por

nmeros, seja pelos documentos pessoais e at mesmo por medidas que
nos identificam. Desenvolver o estudo dos nmeros e dos algarismos
por meio da identificao do educando faz com que a matemtica se
torne mais palpvel e mais agradvel.
Outra situao com que o educando est acostumado a lidar o
dinheiro, demonstrando j algum conhecimento do sistema monetrio. Assim, muitos clculos so feitos mentalmente. Porm, quando o
educando necessita registrar as quantias, a dificuldade aparece. Por isso
importante propor atividades em que ele precise registrar quantias e
preos. Construir esses conceitos matemticos a partir da vivncia de
extrema importncia para facilitar a compreenso dos seus registros.
Para tanto, importante que a matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio
lgico, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas.
FAEL
Captulo 7
A importncia dos jogos no ensino da matemtica

O jogo uma atividade ldica que auxilia no desenvolvimento dos
processos psicolgicos bsicos, como aprendizagem, percepo, ateno, emoo, motivao, memria, linguagem e raciocnio.
Por meio dos jogos aprendemos a lidar com smbolos e a pensar
por analogia, desenvolver uma linguagem prpria, criar convenes,
capacitando-nos para lidar com regras e dar explicaes, habilidades
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Brenelli (1996), os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e so classificados em trs tipos:
jogos estratgicos, nos quais so trabalhadas as habilidades
que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos leem
as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final,
utilizando estratgias para isso. O fator sorte no interfere
no resultado;
jogos de treinamento, os quais so utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforo em um
determinado contedo e quer substituir as cansativas listas de
exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel
preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode
frustrar as ideias anteriormente colocadas;
jogos geomtricos, que tm como objetivo desenvolver a
habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles
conseguimos trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos.
No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento, at onde se pode chegar, e o conhe
cimento dos outros, o que se pode esperar e em que circunstncias, desenvolvendo-se, assim, o raciocnio. Por isso, importante que os jogos
faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes tipos e o aspecto curricular que
se deseja desenvolver.
Segundo Malba Tahan (1968), para que os jogos produzam os efeitos
desejados preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores.
109
A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico.
Para Brenelli (1996) o trabalho com jogos matemticos em sala de
aula nos traz alguns benefcios:
conseguimos detectar os alunos que esto com dificuldades
reais;
o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto
foi bem assimilado;
existe uma competio entre os jogadores e os adversrios,
pois almejam vencer e, para isso, aperfeioam-se e ultrapassam seus limites;
durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno
se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que
pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor;
110
no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta;
o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que
faz com que aprenda sem perceber.
Mas, como alerta Brenelli (1996), devemos, tambm, ter alguns
cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:
no tornar o jogo algo obrigatrio;
escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas jogadas,
permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias;
utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para
oportunizar a interao social;
estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma rodada;
trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de
minimiz-la;
estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel jogando).
FAEL
Captulo 7
As situaes de jogo so consideradas parte das atividades pedaggicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento, da a importncia de utiliz-los em sala de aula.
Donald no pas da matemtica um curta-metragem no qual a Disney

usa a animao para explicar como a matemtica pode ser fcil e como ela
se manifesta em coisas muitos simples do cotidiano.
DONALD no pas da matemtica. Direo de Hamilton Luske. Estados
Unidos: Walt Disney Productions, 1959. 1 curta-metragem (27 min), sonoro, color.

A seguir, apresentamos um exemplo de um jogo de adivinhao
do nmero pensado. Essas atividades so problemas aritmticos disfarados, baseados no desenvolvimento de expresses matemticas que
levam a uma identidade ou igualdade algbrica. Assim, a atividade refora o clculo mental e permite aplicar as propriedades dos nmeros.
Adivinhando a idade de uma pessoa
Podemos adivinhar a idade de uma pessoa pedindo-lhe que realize
os seguintes clculos:
escrever um nmero de dois algarismos;
multiplicar o nmero escrito por dois;
somar cinco unidades ao produto obtido;
multiplicar esta soma por cinquenta;
somar ao produto o nmero 1760 (com base do ano 2010);
subtrair o ano do nascimento.
O resultado que se obtm um nmero de quatro algarismos
abcd. Os dois algarismos da direita, que correspondem s dezenas e s
111
unidades, indicam a idade da pessoa, e os dois algarismos da esquerda,

que correspondem s centenas e aos milhares, indicam o nmero que a
pessoa havia pensado.
Vamos ver um exemplo.
O nmero pensado 57.
O produto deste nmero por dois : 57 x 2 = 114
Somando cinco unidades: 114 + 5 = 119
Multiplicando a soma obtida por 50: 119 x 50 = 5950
Somando o nmero 1760 (pois estamos no ano de 2010):
5950 + 1760 = 7710
Subtraindo o ano de nascimento, suponhamos que a pessoa
que realizou os clculos nasceu no ano de 1947, portanto,
tem 53 anos ou vai completar 53 anos: 7710 1947 = 5763
O resultado final (5763) um nmero de quatro algarismos.
Os dois algarismos da direita (63) nos indicam a idade da
pessoa (ou quantos anos ela completar no corrente ano) e os
dois algarismos da esquerda (57) nos indicam o nmero de
dois algarismos que a pessoa havia pensado.
112
interessante que o educador, nessa atividade de adivinhao de

nmeros, desenvolva o exerccio no quadro de giz de forma coletiva, analisando com os educandos as propriedades que aplicou e levando-os a
descobrir o truque matemtico utilizado. Tambm pode solicitar aos
educandos que criem outros jogos utilizando as propriedades analisadas.
Fonte: adaptado de S Matemtica (2010).
Sntese
Como vimos, o meio social permeado pela linguagem, que, em
grande parte, se expressa por intermdio da oralidade. Sabemos que
os educandos jovens e adultos possuem toda uma experincia com a
oralidade, afinal, so falantes nativos da lngua.
FAEL
Captulo 7
Vale ressaltar que apesar de termos uma nica lngua oficial, a lngua portuguesa desdobra-se em variantes nas formas orais, dependendo
da regio e das questes culturais. Assim, no h uma forma oficial de
expresso oral dessa lngua, mas uma variedade lingustica que deve
e precisa ser respeitada, pois nessa diversidade que reside a riqueza
cultural do Brasil.
Quanto alfabetizao matemtica enquanto atividade simblica,
ressalta-se a importncia de sua utilizao no contexto social e, tambm, o fato de ser base para a aprendizagem de outros conceitos e de
outras reas do conhecimento.
113
Desenvolvimento
cognitivo e social
dos educandos
da EJA
s constantes transformaes nas reas econmica, poltica, social,

tecnolgica e cultural da sociedade atual tm forado a escola a modificar
seus objetivos, adequando-os s exigncias do mercado de trabalho e do
trabalhador. O homem solicitado pela sociedade informatizada precisa ser
mais flexvel, deve possuir educao geral, com novas habilidades cognitivas, capacidade de dominar a tecnologia e de aprender a aprender. E a
escolarizao tem sido um requisito de incluso nessa sociedade.
O objetivo deste captulo instigar a discusso sobre o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos jovens e adultos no processo de
escolarizao3. Nesse sentido, discute-se a articulao entre o contexto
vivido, ou seja, entre as experincias dos educandos na construo do
conhecimento e a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem. Alm disso, discute-se, tambm as relaes entre cultura e formas
de expresso do pensamento.
Estudo emprico com jovens e adultos em processo

de escolarizao
Analisar o desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da
EJA implica analisar a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem, bem como o contexto em que se articulam as experincias de
tais educandos na construo do conhecimento. Dessa forma surgem
inmeros questionamentos.
3 Este captulo fundamentado no artigo original de Ana Maria Soek, publicado em ingls com o ttulo The alfabetization and the cognitive/social development of non-schooled
people, presente no livro Developmental social cognitive neuroscience ( 2007), e que
resultado da pesquisa de Ps-graduao em Neuropsicologia.
115
Reflita
Reflita
Como o contexto histrico e cultural interfere no desenvolvimento
cognitivo do aluno adulto? O que significa isso?
Reflita
Reflita
Desde o momento em que nascemos, a cultura age sobre ns de

diferentes formas, seja por intermdio das prprias pessoas ou dos artefatos culturais construdo por elas.
No contexto social e poltico brasileiro da atualidade evidenciamse
muitos questionamentos quando se analisa as taxas de desemprego, de
analfabetismo e os problemas sociais decorrentes da insuficiencia na
educao brasileira. Compreendendo isso, questiona-se: na realidade
sociocultural brasileira, como os sujeitos no escolarizados se desenvolvem cognitivamente? Como aprendem, pensam, organizam e sistematizam as experincias da vida cotidiana? Qual a relao existente entre
a escolarizao e o desenvolvimento cognitivo/social desses sujeitos?
116
Nessa lgica, buscou-se em um estudo emprico discutir o papel,

a natureza, a abrangncia e a dimenso da escolarizao no desenvolvimento dos sujeitos. O esforo em examinar tal temtica pode significar uma importante contribuio para o estudo das complexas relaes
existentes entre os sujeitos, a educao e a cultura, pois na pesquisa
tambm se levou em considerao a significativa relao entre o que o
educando capaz de elaborar e sua histria de vida, na fase do desenvolvimento, e o contexto em que se situa.
Na analise dos dados da pesquisa, alm do uso de referencial bibliogrfico consistente (identificando, no universo de referncias existentes sobre essa temtica, pesquisas, artigos, revistas cientficas, peri
dicos, livros, sites, dentre outras fontes), foi realizada uma anlise das
falas e das produes textuais dos educandos da EJA, em processo de
escolarizao, que evidenciam formas e contedos escritos, aspiraes e
os modos de pensamentos desses educandos.
No estudo, considerou-se a possibilidade de influncia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo, partindo de
FAEL
Captulo 8
uma abordagem que ressignifica o papel da escola no desenvolvimento

dos sujeitos. Uma vez que o desenvolvimento humano pode se dar por
meio de uma multiplicidade de caminhos, considerar a possibilidade de
influncia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo no implica considerar que sujeitos escolarizados possuem um modo
de funcionamento cognitivo superior ao de sujeitos pouco ou no escolarizados. Consideramos que a influncia da escolarizao ocorre sobre
aspectos especficos do funcionamento cognitivo e no sobre o funcionamento cognitivo global, no permitindo definir os sujeitos escolarizados
como mais avanados, em um suposto percurso linear de desenvolvimento, com relao queles que so pouco ou no escolarizados.
A partir dos estudos das pesquisas da rea e diante das evidncias
sociais, no caso desse estudo em particular, ficou constatado que o grau
de escolaridade est diretamente relacionado com a funo social que o
sujeito exerce, e as experincias individuais esto intimamente relacionadas com o modo de pensamento que o sujeito possui, nesse sentido,
tinha-se como pressuposto que o grau de abstrao e generalizao
resultante do modo de vida e das experincias dele derivadas. Assim
sendo, as experincias de vida no meio urbano favorecem o desenvolvimento da compreenso da linguagem letrada, visto que esto inseridas
no meio letrado. J os que no possurem essa experincia tero mais
dificuldade em reconhecer esses cdigos, visto que a aquisio da leitura e da escrita mediado por smbolos.
A temtica da pesquisa partiu do pressuposto de que cada sujeito
possui uma configurao nica das experincias vivificadas, devendo-se
levar em considerao aspectos histrico-sociais e diferenas individuais,
uma vez que, de acordo com as teorias marxistas, o homem um ser
histrico e se constri nas relaes com os outros homens e com o
mundo. No mesmo sentido, Freire (1997, p. 73) defendia a ideia de
que na verdade, diferentemente dos outros animais que so apenas
inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados.
Tm a conscincia de sua inconcluso.
Dessa analise, podemos inferir que a condio de alfabetizado
uma conquista que no beneficiar apenas o indivduo, mas toda uma
coletividade, no sentido de socializao, do viver em sociedade. Ainda
117
tomando as palavras de Freire (1997), na relao com os outros que

os homens se tornam homens.
Sendo assim, as experincias de vida no meio social iro favorecer ou
no a compreenso da linguagem letrada, dependendo do meio em que
se est inserido, pois, segundo Luria (1990), as racionalidades esto intimamente relacionadas com as vivncias e prticas culturais dos sujeitos.
De acordo com essa viso, a escolarizao desempenha, portanto,
um papel fundamental na constituio do indivduo que vive em uma
sociedade letrada e complexa como a nossa. Sendo assim, a excluso,
o fracasso e o abandono da escola por parte dos alunos so fatores de
extrema gravidade. O fato de o indivduo no ter acesso escola significa um impedimento da apropriao do saber sistematizado, de instrumentos de atuao no meio social e de condies para a construo de
novos conhecimentos.
No decorrer do estudo, foi possvel caracterizar importantes elementos metodolgicos envolvidos no processo de escolarizao, que
ressignificam o papel e a abrangncia da aprendizagem a servio do
desenvolvimento pessoal e da vida em sociedade,. Esse aprendizado
deve partir de conceitos cotidianos, da histria e contexto de vida dos
educandos, para chegar a conceitos cientficos que contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dos educandos, para o exerccio da
cidadania. Nesse sentido, a hiptese de que a aprendizagem significativa depende substancialmente da metodologia empregada na construo do novo conhecimento se confirma.
118
Na analise da produo textual dos educandos, foi possvel constatar a hiptese de que as primeiras escritas espontneas de jovens e
adultos no escolarizados partem de elementos j conhecidos, ou prximos da experincia pessoal, como o prprio nome ou de pessoas e
lugares conhecidos. Em muitos textos, foi revelado um modo de pensamento baseado na experincia individual e nas relaes concretas da
vida cotidiana, ao passo que nos textos daqueles com maior tempo de
escolarizao, foi possvel perceber elementos desvinculados das situaes concretas, demonstrando, assim, que o tempo de escolarizao est
relacionado com a ampliao dos modos de pensamento abstrato.
Contudo, no estudo no foi possvel identificar o impacto da escolarizao no desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA,
FAEL
Captulo 8
j que essa anlise pressupe um estudo mais detalhado. Vrios estudos,

inclusive os realizados no Brasil (por autores como Oliveira, Kleimam,
Ribeiro e Vvio), possibilitam afirmar, por exemplo, que a anlise do
impacto da escolarizao no pode prescindir do exame do contexto
sociocultural mais amplo em que o sujeito se insere, sobretudo das diferentes prticas culturais e atividades em que ele est envolvido antes,
ao longo e aps sua vivncia escolar. Permitem afirmar, tambm, que a
compreenso do impacto da escolarizao no pode deixar de tomar o
prprio contexto da escola, metodologias, procedimentos, estratgias e
atividades da cultura escolar como objetos de estudo.
Dessa maneira, podemos afirmar que os traos de cada ser humano
esto intimamente relacionados ao aprendizado, seja ele escolar, quando
se tem acesso a ele, ou relacionado ao legado do seu grupo cultural (pelas
experincias pessoais e por intermdio das pessoas mais experientes, da
linguagem e outros mediadores). Assim, o comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivduo dependero de suas experin
cias e de sua histria educativa, que, por sua vez, sempre tero relaes
com as caractersticas do grupo social e da poca em que ele se insere.
A singularidade de cada indivduo no resulta de fatores isolados,
como, por exemplo, exclusivamente da educao recebida no contexto
sociopoltico da poca, da classe social a que pertence. Resulta da multiplicidade de influncias que recaem sobre o sujeito no curso de seu
desenvolvimento individual e coletivo, pois mesmo aqueles que no
passaram por uma escolarizao formal no tm, por isso, seu desenvolvimento cognitivo e a capacidade de aprender comprometidos, visto
que a escola no o nico local em que se aprende.
Em uma perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a escolarizao
significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam
em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. Isso no
significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude
passiva; ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem necessria uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora
da realidade interna e externa do indivduo.
[...] aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de clculos, construrem significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliarem seus conhecimentos,
lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados,
119
so atividades extremamente importantes e complexas, que

possibilitam novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. [...] Como consequncia, na medida em que
o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao
cognitiva com o mundo (REGO, 1996, p. 104).
Nesse sentido, a educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito,
pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de
ver e se relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o
desenvolvimento do ser humano.
Nas ltimas dcadas, tem se tornado cada vez mais evidente o reconhecimento da importncia da educao na construo da democracia
e da modernidade. Em vrias partes do mundo, o tema tem ocupado
papel de destaque, mobilizando a ateno no somente de pesquisadores, especialistas e responsveis pela definio de polticas pblicas,
como tambm dos cidados de modo geral.
Todos parecem concordar que, na chamada sociedade do conhecimento, a escolarizao tem um valor inquestionvel, j
que capaz de proporcionar ao indivduo experincias e informaes de sua cultura. A escola ento vista como portadora
de uma funo social porque compartilha com as famlias a
educao de crianas e jovens, uma funo poltica, pois contribui para a formao do cidado, e uma funo pedaggica,
na medida em que local privilegiado para a transmisso e
construo de um conjunto de conhecimentos relevantes
e formas de pensar intelectualmente segundo padres desse
contexto social e cultural (REGO, 2002, p. 48).
120
Para que isso ocorra, deve-se ampliar a criticidade, a autonomia e

a valorizao dos saberes dos educandos. necessrio, primeiramente,
possibilitar o acesso cultura letrada que leve o sujeito a participar
ativamente da esfera poltica, cultural e do trabalho. Isso implica necessariamente a reviso do papel da escola, do professor, nas diversas
concepes de ensino e aprendizagem e dos contedos a serem abordados nesses processos.
Quanto mais autnomo for o aluno, maior a capacidade para
tomar decises e articular normas e limites da atividade de aprendizagem, assim como a capacidade de autogesto e de aprender com a
prpria experincia.
FAEL
Captulo 8
Se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a

escola tem um papel essencial na construo do intelecto dos indivduos
que vivem em sociedades escolarizadas. Por outro lado, o desempenho
desse papel se daria na medida em que, conhecendo a situao de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a escola dirigisse o ensino, no para
etapas intelectuais j alcanadas, mas, sim, para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando dessa forma
como um motor de novas conquistas intelectuais. nesse sentido que
cabe a afirmao de que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 114).
Sendo assim, no se trata apenas de como ensinamos a ler e escrever, ou da otimizao dos programas de capacitao, mas, sim, de
como essas prticas esto diretamente relacionadas ao desenvolvimento
humano, no sentido original da palavra.
Dica de Filme
No filme Forrest Gump o contador de histrias, so retratadas quatro
dcadas de histria norte-americana. O personagem principal, o contador
de histrias, com um jeito puro, perpassa pela luta no Vietn, condecorado, conhece o presidente Kennedy, fala em uma grande concentrao pacifista em Washington, e circula pela era da libertao sexual. Assim, leva aos
espectadores as transformaes pelas quais a sociedade local passou, desde
a dcada de 60, levando-nos a perceber como o meio sociocultural influencia na constituio do ser humano.
FOREST Gump o contador de histrias. Direo de Robert Zemeckis.
Estados Unidos: Paramount Pictures: Dist. Paramount Pictures; UIP, 1994.
1 filme (141 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Esta dinmica pode ser usada com qualquer grupo de diferentes
idades.
121
Histrias que me contaram

1. Objetivo: possibilitar a reflexo sobre o que ser homem e ser
mulher.
2. Material necessrio: papel e lpis.
3. Desenvolvimento:
solicitar ao grupo que fique sentado em crculo;
pedir para que cada participante liste as histrias, provrbios,
ditos, ordens significativas que j ouviram sobre homens e
mulheres, sobre como se comportar em relao ao seu prprio
sexo e ao oposto, desde a infncia at a fase atual;
depois que todos tiverem feito o trabalho indivualmente, forme subgrupos, nos quais deve-se ler o que escreveram, trocando experincias;
no subgrupo, tentar encontrar os pontos comuns e as diferenas, listando as concluses a que chegaram;
122
cada subgrupo deve apresentar suas concluses;

realizar um plenrio compartilhar com o grande grupo as
reflexes.

De tudo o que ouviu, o que ainda vlido para voc hoje?
difcil para voc mudar posturas e atitudes? Justifique.
Quais os mitos e tabus mais comuns no grupo?
Comentrio: necessrio explorar todas as colocaes, buscando a origem de cada mito ou tabu apresentado, desmitificando, dessa forma, as
ideias sobre a constituio do ser.
Fonte: adaptado de Mundo Jovem (2010).
Sntese
Vivemos em uma poca marcada por incertezas e aceleradas
transformaes em todos os mbitos sociais, o que determina algumas
FAEL
Captulo 8
exigncias para que os indivduos possam viver em sociedade e partilhar das riquezas e dos conhecimentos socialmente produzidos, exercendo a cidadania, plenamente inseridos no meio social. Dessa forma,
a escolarizao torna-se um requisito mnimo de insero na chamada
sociedade do conhecimento.
A prpria complexidade da vida no contexto social, assim como
acmulo de informaes veiculadas pelas diversas mdias, por um lado,
tornam necessria a aquisio de certas competncias e habilidades bsicas, como contar, ler e escrever. Por outro lado, no estar a par dessa
necessidade, no interior de uma sociedade predominantemente grfica,
onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada, revela-se um problema para todos que desconhecem esse mecanismo e no conseguem
participar desse mundo.
Assim, um desafio para todos os educadores pensar continuamente no sentido do conhecimento e das relaes com o saber acumulado em constante transformao nas sociedades contemporneas.
uma porta aberta para repensar a funo da escola no sculo XXI,
o que constitui assumir que a mudana deve ser constante, e a aprendizagem, contnua.
123
Teoria e prtica
nas relaes
fundamentais do
trabalho docente
este captulo, vamos refletir sobre o aspecto terico e prtico

nas relaes de trabalho docente do educador de jovens e adultos.
A Educao de Jovens e Adultos surgiu de um movimento de lutas,
desafios e conquistas da Educao Popular, no sendo necessria, nesse
contexto, a formao institucional do educador. Contudo, no decorrer
da histria da EJA, na medida em que ela foi se institucionalizando, a
necessidade de obteno de formao especifica foi se intensificando.
Analisar o processo de constituio da identidade dos sujeitos envolvidos na Educao de Jovens e Adultos, em especfico dos educadores, fundamental, porque possibilita a compreenso de como nos
tornamos professores em EJA. Como assinalou Freire (1985), trata-se
de um olhar sobre a forma como ocorre a ao e a reflexo no e sobre o
mundo. Trata-se de tornar-se sujeito de sua prpria histria.
A formao do professor de EJA

O professor, em geral, percebido no como um tcnico que se
limita a cumprir o que outros lhe ditam fora da escola, mas como um
agente ativo do seu prprio desenvolvimento, um profissional que, a
partir da reflexo sobre a sua prtica, constri conhecimentos e constri a si prprio.
Para tanto, parte-se do pressuposto de que a constituio da identidade do educador se d pela possibilidade de se constituir como sujeito no meio em que est inserido. Nessa perspectiva, ocorre que o
professor de jovens e adultos precisa se ver e se reconhecer enquanto
sujeito histrico e social da dinmica educacional.
125
Reflita
Reflita
O que significa ser professor no atual contexto brasileiro? Como
voc se percebe enquanto professor? Como acha que percebido
pela sociedade enquanto professor de EJA?
Reflita
Reflita
A EJA, como modalidade da educao bsica, em termos de legislao possui recomendaes claras que direcionam para a necessidade de
se buscar condies e alternativas adequadas realidade de seus sujeitos,
ou seja, prticas que levem em conta seus saberes, seus conhecimentos
at ento produzidos e suas experincias no mundo do trabalho.
Reconhece-se que atravs dessas prticas, objetivas e subjetivas,
que os sujeitos tm a possibilidade de se formar conscientemente e, por
meio delas, aprendem e aprendero contedos que determinam seus
modos de estar no mundo e de aprender novas coisas, que determinaro seus desejos de saber e de ensinar. Mais que certificar-se, a formao
consiste em aprender, progredir e continuar a aprender.
126
Os professores envolvidos nessa modalidade de ensino possuem

uma formao voltada para a educao regular e no tiveram, na gama
de disciplinas das licenciaturas, matrias e contedos voltados para a
EJA. Em virtude desse processo de formao, no puderam conhecer o
curso das aprendizagens dos sujeitos jovens e adultos e reconhecer que
tudo o que sabem at o momento, que retornam ao ensino formal,
resultado de ao inteligente sobre o mundo (FREIRE, 1996). Esse
conhecimento poder ampliar-se com o apoio do professor, no que diz
respeito a como se pode oferecer situaes de aprendizado para formalizar o que os educandos sabem e ampliar o que ainda no sabem, mas
que precisam saber.
Diante desse quadro, pode-se afirmar que o que se constata na realidade so prticas direcionadas educao de crianas, infantilizando e
limitando o processo de ensino-aprendizagem ao no proporcionarem
discusses e reflexes e, tampouco, criticidade. Isso nada mais que o
reflexo do processo educativo pelo qual passou o prprio educador.
FAEL
Captulo 9
Essas vivncias podem ser consideradas como procedimentos de

uma educao popular, pois, como afirmam Gadotti e Romo (2005),
esta acontece quando as competncias e habilidades dos docentes atendem s exigncias de sensibilidade e conhecimento da realidade, contando com contedos que fazem parte do cotidiano dos educandos.
Sendo assim, o processo de ensino poderia ser enriquecido com
a compreenso e a adoo de prticas de educao popular, na qual o
professor ensina os contedos sempre relacionando-os com a realidade
do contexto de seus educandos.
Nesse contexto, cabe ao educador da Educao de Jovens e Adultos ter uma formao em que, alm de incrementar e atualizar-se em
um processo de contnua aprendizagem, que lhe proporcione competncias e habilidades necessrias a cumprir seus objetivos, perceba a
realidade social, a necessidade de seus educandos, proporcionando-lhes
um ensino que lhes possibilite reflexo e criticidade no processo de entendimento da sociedade, de suas condies, de mudanas que podem
ser possibilitadas a partir de mudanas e de aes conscientes perante
a realidade posta. Conforme afirma lvaro Vieira Pinto (2005), o progresso no consiste na aquisio de novos dados de saber, mas muito
mais na aquisio da conscincia de sua realidade como servidor social,
de seu papel como interlocutor necessrio no dilogo educacional.
Em se tratando da aprendizagem de jovens e adultos, esse fato ser
consubstanciado medida que se possa ver o homem na sua totalidade, no seu fazer-ao-reflexo, que sempre se d no mundo e sobre ele
(FREIRE, 1995, p. 23).
Portanto, o educador, mediante sua formao, deve proporcionar
muito mais que saberes sistematizados, mas a valorao da cultura e
das necessidades do indivduo, em um processo de liberdade de pensar,
questionar, acompanhando sempre os movimentos da realidade, onde
educador e educando esto juntos no processo de aprendizagem.
Constituir-se professor
Constituir-se educador de jovens e adultos mais do que se constituir meramente um professor que d aula. O compromisso com os
oprimidos torna-o um agente com a possibilidade de instigar processos
127
de conscientizao que primem pela libertao em detrimento do aprisionamento, junto aos seus educandos nas mesmas correntes da justia
social. Trata-se de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma
identidade conscientizada.
Assumir-se enquanto sujeito dessa histria implica a necessidade
de assumir esses sujeitos, jovens e adultos, enquanto seres humanos que
apresentam potencial para aprender, desenvolver-se, humanizar-se e,
portanto, tornarem-se sujeitos de seu prprio destino.
Nesse sentido, o educador da EJA poder constituir-se sujeito, autor e intelectual reflexivo, que pensa, cria, transforma e produz conhecimentos a partir de sua prtica, pois ele um importante agente no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do processo
educativo. Portanto, o educador teve e tem a sua importncia histrica e
na sua ao consciente que rompe com os ideais dominantes.
Entretanto, pensar na importncia do educador como agente que
contribui para o processo de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de evidenciar que o educador no se
forma educador simplesmente com a obteno de um diploma. Ele se
forma, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupe que o processo
de formao inicial amplie-se para a formao continuada e por toda
sua vida profissional.
128
Depreende-se, assim, que o educador de jovens e adultos, atravs de uma atitude tica com os educandos, descobre-se aprendendo e
toma cincia do quo verdadeira a premissa freiriana que afirma ningum ensina ningum. Ambos, educador e educandos, encontram-se
em processo de construo e formao permanente.
As mudanas nos padres de trabalho e nas relaes sociais, mediante o impacto gerado pelas novas tecnologias, originam novos nichos
de excluso cultural, mediada pela informao e pela comunicao. Desaparecem os padres trabalhistas em que uma pessoa permanece grande parte de seu tempo em uma s instituio e/ou profisso e o padro
do tempo integral e abre-se espao para outras atividades sociais. Essas
mudanas esto presentes tambm na formao de professores, que requer novas habilidades cognitivas e sociais.
No Brasil, pouco vem sendo feito na qualidade de formao e em relao carreira dos docentes para que a situao educacional em geral e da
FAEL
Captulo 9
formao seja revertida, inclusive porque muitos projetos no podem dar

certo no Pas por falta da prpria formao adequada dos educadores.
Em relao ao educador de jovens e adultos, nota-se que h pouco
cuidado com sua formao e carreira do profissional, sendo a educao
bsica sempre a menor das polticas.
[...] as iniciativas tm sido, at aqui, mais que modestas, como
se o professor se fabricasse por um passe de mgica ou como se
um sistema educacional, que a base de uma nao, pudesse
funcionar sempre atravs de quebra-galhos, d-se um jeitinho.
O resultado est a: analfabetismo funcional em todos os nveis, formao de vrias geraes comprometidas por baixa
insero cultural. Fica-se correndo atrs do deficit, seja com
programas compensatrios, supletivos, ou de formao em
servio (GATTI, 1997, p. 4).
Por considerar a formao dos educadores como algo de fundamental importncia, Mialaret (1991, p. 96) alerta para o fato de que
no se deve processar uma formao idntica de todos os educadores,
para os levar a ser exemplares do mesmo modelo, mas proporcionar-lhes
condies de serem bons educadores, em funo de suas qualidades.
Zeichner (1993, p. 62-63) acrescenta a necessidade de que os candidatos a educadores no acabem por incorporar novas informaes ou
experincias a velhas estruturas. Por isso, afirma :deve-se preparar o
educador para a investigao cientfica e reflexiva na conduo e avaliao de sua prpria prtica e dos meios para teorizar a experincia adquirida, evitando defeitos de uma formao modelizante. Novoa (1992,
p. 54) afirma que a formao do educador no um conceito unvoco,
por isso deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a
tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da
prpria profisso docente.
Nessa lgica, a constituio dessa identidade docente no se faz pela
sua prpria conscincia de reconhecer-se sujeito que pode e deve contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, mas pela
imposio de sistemas e programas que, na maioria, funcionam como
remendos de borracharia (Arroyo, 2001). Embora a possibilidade de
se constituir sujeito passe pelo reconhecimento do outro, necessrio
salientar que essa constituio passa tambm pela tomada de conscincia
de si mesmo; porm consiste em uma conscincia mediada.
129
Contudo, no se trata de analisar esse processo sob a tica de vitimizao do sistema, mas como a possibilidade de denncia do fato de
que o educador, ao atuar sob as imposies de sistemas sem reflexo
de seu papel na vida desses educandos, deixa de se posicionar como
sujeito e como tal no constitui sua identidade de educador movido
pelo dilogo com o mundo e no rompe com os monlogos da escola
(ALVES, 2003). Portanto, reproduz-se, produz e reproduz a alienao
de seus educandos.
Diante da gama de informaes, mais do que nunca o professor
se torna um ator cujo papel de inquestionvel importncia na mediao entre o mundo das informaes imediatistas e o conhecimento
historicamente acumulado, embora se presencie uma forte tendncia
desvalorizao at mesmo dos conhecimentos universais.
No processo de formao do educador da EJA urgente considerar que conhecimento o que propicia ao homem a desalienao,
em um mundo dominado por uma elite que detm o poder do capital
intelectual e material.
130
Conhecer mais do que obter informaes. Significa trabalhar

as informaes, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade,
como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes na perspectiva de transforma-la em conhecimento uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de anlise crtica da informao relacionada constituio
da sociedade e seus valores trabalho para professor e no para
monitor. Ou seja, para um profissional preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. O que
supe sua slida formao (PIMENTA, 2000, p. 18).
Isso requer que a formao do educador da EJA esteja comprometida em desvelar o seu importante papel no processo de transformao das
condies subjetivas e objetivas do jovem e adulto trabalhador. Logo,
essa formao no pode desconsiderar a importncia histrica desse sujeito, cuja ao consciente pode romper com os ideais dominantes.
Desse modo, pensar na importncia do educador como agente que
contribui para processos de transformao social implica a compreenso
da necessidade que se tem de que o professor no se forma professor
quando se forma na licenciatura, mas, sobretudo, na sua vida docente.
FAEL
Captulo 9
Isso pressupe que o processo de formao inicial amplie-se para a formao continuada e, prioritariamente, que seja uma formao em servio,
nas palavras de Cunha, (1997): a ideia de que o educador se educa na
prtica da educao fundamental [...].
O trabalho docente do educador de jovens e adultos pressupe um
compromisso, acima de tudo, social. Segundo as Diretrizes da Educao
de Jovens e Adultos, umas das funes da EJA a reparadora, que se
refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restaurao de um
direito negado. Trata-se, portanto, do resgate social e da garantia de
acesso a inmeros jovens e adultos aos bens civis que lhes foram negados historicamente, na condio de dvida social de uma situao que
precisa urgentemente ser equiparada.
O educador de jovens e adultos, por meio de uma atitude tica
com os educandos, descobre-se aprendendo, a partir do dilogo. Contudo, o que significa dialogar? Quais os temores, os riscos e as recompensas da transformao? O que ensino dialgico?
Com o fim de procurar solues aos questionamentos e de pensarmos na postura docente do educador de jovens e adultos, buscamos o
sentido mais genuno que explicita a tomada de conscincia. Conforme
nos ensina lvaro Vieira Pinto (2005) saindo do plano da conscincia
ingnua, rompendo com os conformismos, descobrindo-se explorado e
oprimido, que se avana para o patamar da conscincia crtica.
Nesse sentido, um processo de formao consciente revela ao educador o fato de que isso est em suas mos, ao passo que assuma
tal compromisso, propiciando aos jovens e adultos os momentos de
reflexo, discusso, debate e a tomada de conscincia. Para tanto, no
processo de formao, o educador deve sentir-se partcipe do dilogo,
um dilogo que articule teoria e prtica e, acima de tudo, possibilite a
reflexo-ao-reflexo sobre essa prtica.
Dica de Filme
Assista ao filme Adorvel professor, que narra a histria de um msico
que, em 1964, decidiu lecionar, para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar a
compor uma sinfonia. Inicialmente, ele sentiu grande dificuldade em fazer
com que seus alunos se interessassem pela msica. As coisas se complicaram
131
ainda mais quando sua mulher da luz um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que surdo. Para poder financiar os estudos especiais e o
tratamento do filho, ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos,
deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor, mas ao
mesmo tempo mostrando a incrvel arte de lecionar. Passados trinta anos
lecionando no mesmo colgio, h grandes surpresas mostradas no final do
filme, o que pode ter similaridade com a histria de muitos professores.
ADORVEL professor. Direo de Stephen Herek. Estados Unidos:
Interscope Communications; PolyGram Filmed Entertainment; Hollywood
Pictures: Dist. Buena Vista Pictures, 1995. 1 filme (140 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
132
O caso de Miguel
Essa dinmica poder ser realizada em diferentes contextos com a
finalidade de se discutir diferentes pontos de vista, julgamento alheios e
avaliaes, com o objetivo de mostrar aos educandos que h diferentes
verses sobre um mesmo fato, dependendo da maneira como as pessoas
o vivenciam, de que relao elas tm com os envolvidos na histria, de
que momento do ocorrido ela participou, etc.
O educador dever ler um depoimento de cada vez, enquanto os
educandos escrevem em seus cadernos a impresso que eles formam de
Miguel a cada depoimento lido. Ao final de cada depoimento, cada um
poder comentar as impresses gerais que teve do personagem Miguel.
Pode-se solicitar uma produo textual sobre o caso, destacando as caractersticas gerais do personagem, antes da leitura da concluso do caso.
Aps a leitura da verso de Miguel sobre o ocorrido, o educador
poder solicitar uma reflexo sobre as opinies emitidas, pedindo que os
educandos comparem a verso de Miguel com as suas ideias formadas
FAEL
Captulo 9
sobre ele, chegando concluso de que existem diversas formas de contar uma histria e diversas formas de interpret-la.
A seguir, segue o caso de Miguel com os vrios depoimentos e, ao
final, a verso dele.
Relato 1 de sua me
Miguel levantou-se correndo, no quis tomar caf e nem ligou para o
bolo que eu havia feito especialmente para ele. S apanhou o mao
de cigarros e a caixa de fsforos. No quis colocar o cachecol que
eu lhe dei. Disse que estava com pressa e reagiu com impacincia
a meus pedidos para se alimentar e abrigar-se direito. Ele continua
sendo uma criana que precisa de atendimento, pois no reconhece
o que bom para si mesmo.
Relato 2 do garom da boate
Ontem noite ele chegou aqui acompanhado de uma morena, bem
bonita, por sinal, mas no deu a mnima bola para ela. Quando entrou uma loura, de vestido colante, ele me chamou e queria saber
quem era. Como eu no a conhecia, ele no teve dvidas: levantou-se
e foi mesa falar com ela. Eu disfarcei, mas s pude ouvir que ele
marcava um encontro, s 9 da manh, bem nas barbas do acompanhante dela. Sujeito peitudo!
Relato 3 do motorista de txi
Hoje de manh, apanhei um sujeito e no fui com a cara dele. Estava
de cara amarrada, seco, no queria saber de conversa. Tentei falar
sobre futebol, poltica, sobre o trnsito e ele sempre me mandava
calar, dizendo que precisava se concentrar. Desconfio que ele daqueles que o pessoal chama de subversivo, desses que a polcia anda
procurando ou desses que assaltam motorista de txi. Aposto que
anda armado. Fiquei louco para me livrar dele.
Relato 4 do zelador do edifcio
Esse Miguel no certo da bola, no! s vezes cumprimenta, s
vezes finge que no v ningum. As conversas dele, a gente no entende. parecido com um parente meu que enlouqueceu. Hoje de
manh, ele chegou falando sozinho. Eu dei bom-dia e ele me olhou
com um olhar estranho e disse que tudo no mundo era relativo,
que as palavras no eram iguais para todos, nem as pessoas. Deu
133
um puxo na minha gola e apontou para uma senhora que passava.

Disse, tambm, que, quando pintava um quadro, aquilo que era a
realidade. Dava risadas e mais risadas... esse cara um luntico.
Relato 5 da faxineira
Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta,
a gente no entende. Quando ele chegou, na manh de ontem, me
olhou meio enviesado. Tive um pressentimento ruim, como se fosse
acontecer alguma coisa. Pouco depois chegou a moa loura. Ela me
perguntou onde ele estava e eu disse. Da a pouco ouvi ela gritar e
acudi correndo. Abri a porta de supeto e ele estava com uma cara
furiosa, olhando para ela cheio de dio. Ela estava jogada no div e
no cho tinha uma faca. Eu sa gritando: Assassino! Assassino!
Relato do prprio Miguel sobre o ocorrido nesse dia
Eu me dedico pintura de corpo e alma. O resto no tem importncia. H meses que eu quero pintar uma Madona do sculo XX, mas
no encontro uma modelo adequada, que encarne a beleza, a pureza
e o sofrimento que eu quero retratar.
134
Na vspera daquele dia, uma amiga me telefonou dizendo que tinha

encontrado a modelo que eu procurava e props nos encontrarmos
na boate. Eu estava ansioso para v-la. Quando ela chegou fiquei
fascinado: era exatamente o que eu queria. No tive dvidas. J que
o garom no a conhecia, fui at a mesa dela, me apresentei e pedi
para ela posar para mim. Ela aceitou e marcamos um encontro no
meu ateli s 9 horas da manh.
Eu no dormi direito naquela noite. Levantei-me ansioso, louco para
comear o quadro, nem pude tomar caf, de to afobado. No txi,
comecei a fazer um esboo, pensando nos ngulos da figura, no jogo
de luz e sombra, na textura, nos matizes... nem notei que o motorista
falava comigo.
Quando entrei no edifcio, eu falava baixinho. O zelador tinha falado
comigo e eu nem tinha prestado ateno. A eu perguntei: o que
foi? E ele disse: bom-dia! Nada mais do que bom-dia. Ele no sabia
o que aquele dia significava para mim. Sonhos, fantasias e aspiraes... tudo iria se tornar real, enfim, com a execuo daquele quadro. Eu tentei explicar para ele que a verdade era relativa, que cada
pessoa v a outra sua maneira. Ele me chamou de luntico. Eu dei
uma risada e disse: est a a prova do que eu disse. O luntico que
voc v no existe.
FAEL
Captulo 9
Quando eu pude entrar, dei de cara com aquela velha mexeriqueira.

Entrei no ateli e comecei a preparar a tela e as tintas. Foi quando
ela chegou. Estava com o mesmo vestido da vspera e explicou que
passara a noite em claro, numa festa. A eu pedi que se sentasse no
lugar indicado e que olhasse para o alto, que imaginasse inocncia,
sofrimento... que...
A ela me enlaou o pescoo com os braos e disse que eu era
simptico. Eu afastei seus braos e perguntei se ela tinha bebido.
Ela disse que sim, que a festa estava tima, que foi pena eu no
ter estado l e que sentiu minha falta. Enfim, que estava gostando
de mim. Quando ela me enlaou de novo eu a empurrei e ela caiu
no div e gritou. Nesse instante a faxineira entrou e saiu berrando:
Assassino! Assassino!
A loura levantou-se e foi embora. Antes, me chamou de idiota. Ento,
eu suspirei e disse: ah, minha Madona!
Fonte: O caso de Miguel (1995, p. 54).
Sntese
Constituir uma identidade de educador de jovens e adultos mais
do que se constituir professor, pois o compromisso com os oprimidos
no permite apenas ser um professor auleiro, mas, sim, um agente de
transformao, com a possibilidade de instigar processos de conscientizao que primem pela libertao em detrimento do aprisionamento
junto aos seus educandos nas mesmas correntes das injustias sociais.
Trata-se, portanto, de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma
identidade conscientizada de seu importante papel social e humano.
135
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Mediao pedaggica na EJA................................................... 65

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Funo social da leitura e da escrita........................................ 89

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Teoria e prtica nas relaes fundamentais do

Derivam dessa histria e da minha dissertao de Mestrado as

este captulo, ser enfocada a histria da Educao de Jovens

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vez em que se apontou a necessidade de oferecer educao bsica tambm

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