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Belo Horizonte
2018
Marina Rodrigues Ramos
Belo Horizonte
2018
FICHA CATALOGRÁFICA
A Deus, por guiar meus passos e conceder-me sabedoria nas escolhas dos caminhos trilhados.
Aos meus pais e à minha irmã, pelo amor incondicional, apoio, confiança e por me
impulsionarem sempre em busca de aprimoramento constante.
Ao meu marido, por ser um companheiro presente em toda a caminhada.
AGRADECIMENTOS
É difícil mensurar o tamanho da minha satisfação em chegar ao fim deste percurso. Quando
resgato um pouco da minha história, vem à mente uma aluna esforçada que sempre buscou
desenvolver tudo a que se propõe, com afinco e dedicação. Ver este trabalho concluído me
enche o coração de orgulho!
Mas, para que fosse possível atingir este objetivo e sonho, várias pessoas estiveram presentes
ao longo desta caminhada, umas com maior intensidade, e outras, mesmo que indiretamente,
contribuíram nesta fase. De antemão, gostaria de agradecer a todos que se fizeram presentes,
muito obrigada!
Primeiramente agradeço a minha mãe, Milú, exemplo de uma mulher guerreira, que veio do
interior da Bahia sem estudo e conseguiu se superar, criando duas filhas com muito esforço e
dedicação, com a simplicidade do seu trabalho. Quando me remeto a essa mulher, as palavras
me faltam e o sentimento é indescritível. Meu muito obrigada, mãe, por estar presente em
todos os momentos da minha vida, por me apoiar, aconselhar, acolher, corrigir, instigar,
enfim, por ser meu porto seguro em qualquer momento, seja ele triste ou feliz.
Agradeço ao meu pai, Messias Ramos, pelo seu jeito tímido e pela simplicidade com que está
sempre presente me apoiando em todos os momentos. E, não menos importante, à minha
irmã, Mariana Ramos, por ser metade de mim. Nunca pensei que meus pais pudessem me dar
um presente tão maravilhoso como é ter você, companheira, amiga e parceira de vida.
Agradeço ao meu marido, Felipe Augusto, pela paciência e amor incondicional. Por ser um
parceiro, amigo, cúmplice em toda esta caminhada. O ano que ingressei no mestrado
coincidiu com o ano do nosso casamento, e a compreensão do Felipe em abdicar de
momentos para que eu pudesse estudar foi crucial nesta etapa. Sou extremamente grata em ter
escolhido uma pessoa tão especial para compartilhar a vida comigo, seja nos momentos de
vitórias, seja nos momentos de fracasso. Ter você ao meu lado me dá forças para buscar
sempre ser uma pessoa melhor.
Agradeço ao meu orientador, Eucidio Pimenta Arruda, pela leveza na condução do processo,
por ser um exemplo de professor, pela paciência, pela confiança em me escolher sem mesmo
me conhecer, por apostar no meu potencial. Conciliar o trabalho e o mestrado não foi uma
tarefa fácil. Na maioria das vezes, o Eucidio agendava as orientações de acordo com a minha
disponibilidade, conciliando com a dele, sendo que o correto seria o inverso. Aprendi muito
com você, professor, obrigada de coração!
Agradeço ao Senac, empresa na qual estou há seis anos, que me oportunizou conciliar os
estudos com o mestrado. Foi uma rotina intensa de casa, trabalho e UFMG; porém, me
orgulho de ter desenvolvido meu trabalho enquanto profissional da educação e ter conseguido
ampliar meus olhares, fazendo uma transposição com o que a academia estava me
proporcionando de saberes, vivências e novas aprendizagens.
Agradeço aos docentes da UFMG, por permitirem que eu ampliasse significativamente meus
saberes. Quero destacar, em especial, a Mafá, por ter me orientado em relação às
problemáticas da pesquisa voltadas à psicologia.
Agradeço aos colegas, que se fizeram presentes ao longo desta caminhada, as amizades
construídas na UFMG. As problematizações, estudos e trocas foram muito significativas para
meu desenvolvimento enquanto educadora.
Aos sujeitos e às instituições envolvidos nesta pesquisa, que foram tão acolhedores e abertos
para que eu pudesse realizar todos os procedimentos aos quais me propus, com as melhores
condições. Meu muito obrigada a todos os atores envolvidos nas instituições pública e
privada. Em especial, às coordenações dos cursos, por fazerem todas as interlocuções
necessárias.
Por fim, agradeço por ter conseguido cursar meu mestrado em uma Universidade Pública
Federal. O aprendizado que adquiri ao longo desses dois anos e meio na UFMG é
indescritível. A sensação que eu tinha após cada aula assistida, cada lauda redigida, é a de que
quanto mais eu aprendia, mais eu constatava o quanto ainda tenho a aprender.
EPÍGRAFE
“Que as coisas são inatingíveis? Ora! Isso não é motivo para não querê-las. Que tristes
seriam os caminhos sem a presença distante das estrelas.” (Mario Quintana)
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar como são estabelecidas as relações de afetividade e
interatividade nos processos que envolvem os atores (da Educação a Distância (EaD) e de que
forma essas relações contribuem para o processo de ensino e aprendizagem. A
problematização busca investigar como acontecem as relações de interatividade e afetividade
nos processos que envolvem os atores (aluno, professor, tutor e equipe de profissionais) da
educação a distância? Em que medida essas relações proporcionam um maior envolvimento,
participação e engajamento dos alunos nas atividades desenvolvidas? O referencial teórico foi
estruturado de forma a compreender o conceito de afetividade e suas implicações, para isso
foi realizado um estudo da teoria de Vygostsky, que aborda a questão da afetividade por meio
do estudo das vivências e de Henri Wallon, que integra afetividade, inteligência e ato motor.
Posteriormente, apresenta-se o marco regulatório da EaD baseando em legislações que
regulamentam a modalidade e explora-se a questão da afetividade nos processos educacionais
tendo como referência Freire (1996) e Vygostsky (1993). E o último capítulo teórico
apresenta o conceito de dialogia, interação e interatividade na educação a distância, com base
em autores como Peters (2006), Moore e Kearsley (2008), Marco Silva (2014), Lilían Valle e
Estrella Bohadana (2012). A pesquisa empírica foi obtida por meio de um estudo de caso
realizado em um curso de bacharelado em Administração, ofertado por uma Instituição de
Ensino Superior Privada (IES), e uma licenciatura em Pedagogia, ofertada por uma Instituição
de Ensino Superior Pública (IES) vinculada ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Os procedimentos metodológicos realizados foram observações on-line no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) de ambas as Instituições, entrevistas e questionários
semiestruturados com uma amostra representativa de alunos regulamente matriculados nos
cursos. Os dados foram analisados sob a ótica da análise de conteúdo de Laurence Bardin,
para isso, elegeu-se duas categorias analíticas, sendo a primeira diálogo, interação e
interatividade e a segunda afetividade, de forma a identificar elementos que caracterizam a
presença do afeto e da interatividade na oferta de cursos a distância. Os resultados
demonstram que, apesar dos profissionais buscarem oportunizar diferentes estratégias
didáticas, a fim de contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, ainda
existe um longo caminho a ser percorrido para desenvolver as potencialidades da
interatividade e afetividade nos processos de ensino e aprendizagem superior. Com esta
pesquisa, pretendemos buscar subsídios para que o ato educativo desenvolvido nos cursos
EaD seja permeado pelo cuidado nas relações de forma a oportunizar aos estudantes um
aprendizado produtivo, prazeroso e instigador.
This research aims to analyze how the relations of affectivity and interactivity in the processes
involving the actors (student, teacher, tutor and team of professionals) of distance learning
(EaD) are established and to what extent do these relationships lead to greater involvement,
participation and engagement of the students in the educational activities developed. The
problematization seeks to investigate how the relations of interactivity and affectivity in the
processes involving the actors (student, teacher, tutor and team of professionals) of distance
education? To what extent do these relationships lead to greater involvement, participation,
and engagement of students in their activities? The theoretical framework was structured in
order to understand the concept of affectivity and its implications. For this, a study of
Vygostsky's theory was carried out, which deals with the question of affectivity through the
study of the experiences and of Henri Wallon, which integrates affectivity, intelligence and
motor act. Subsequently, the regulatory framework of EaD is presented based on legislation
that regulates the modality and the issue of affectivity in the educational processes is
explored, taking as reference Freire (1996) and Vygostsky (1993). Based on authors such as
Peters (2006), Moore and Kersley (2008), Marco Silva (2014), Lilian Valle and Estrella
Bohadana (2012), the last theoretical chapter presents the concept of dialogue, interaction and
interactivity in distance education. The empirical research was obtained in a bachelors degree
in Administration, offered by a private university and a degree in Pedagogy offered by a
public university linked to the Open University of Brazil (UAB) system. The methodological
procedures were semi-structured interviews and questionnaires with a representative sample
of students enrolled in the courses. The data were analyzed from the perspective of Laurence
Bardin's content analysis. Two analytical categories were chosen: the first dialogue,
interaction and interactivity, and the second affectivity, in order to identify elements that
characterize the presence of affect and of interactivity in the offer of distance courses. The
results show that although the professionals seek to provide different teaching strategies in
order to contribute to the teaching and learning process of the students, there is still a long
way to go in order to develop the potential of interactivity and affectivity in higher education
and learning processes. With this research, we intend to seek subsidies for the educational act
developed in the EaD courses to be permeated by care in relationships in order to give
students a productive, pleasurable and instigating learning.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 17
5. METODOLOGIA............................................................................................................... 85
1. INTRODUÇÃO
Durante o percurso que a escola vem trilhando, Silva (2014) elucida que esse processo
de comunicação, informação, produção de conhecimento e de aprendizagens vem sendo
construído por meio das interações entre os sujeitos envolvidos nesta ação – professores
e alunos que se beneficiam de elementos da comunicação presentes em cada tempo
histórico que contribuem com a educação. Elementos estes que oportunizavam, na
maioria das vezes, uma comunicação unidirecional.
Para exemplificar esta análise, Silva (2014) argumenta que a escola vem preparando os
sujeitos por meio de lições-padrão, para ocupar seu espaço, e atualmente ainda tem que
1
Exemplificamos alguns autores que tratam dos temas das pesquisas comumente realizadas sobre EaD,
como Mill e Pimentel (2010) no qual os autores discutem as práticas pedagógicas cotidianas, na
relação dialógica entre professores e alunos, além de problematizarem a questão dos materiais
didáticos para EaD. Rêgo (2010) traz uma problematização importante em relação ao trabalho do tutor
sendo um dos principais responsáveis pela interação com os alunos na EaD. Carmem (2007) apresenta
as gerações da EaD, a história da EaD no Brasil e no ensino superior e Rosa (2014) trata das
tecnologias digitais de informação e comunicação e os processos de reconfiguração de modelos de
educação a Distância de Nível Superior.
18
dar conta do espaço “virtual”, do ciberespaço, que não se limita ao modelo tradicional
da difusão de conhecimentos.
O termo afetividade tem uma característica relevante que pressupõe contato entre os
sujeitos. Carvalho e Lima (2015) definem que emoção e afetividade são elementos a
serem considerados em qualquer fase da vida, pois estão presentes em todas as situações
e relações pessoais, inclusive nas situações de aprendizagem, entendidas como processo
construído socialmente na interação entre os sujeitos históricos.
Desta forma, as relações de afetividade estão presentes na relação de educação, seja ela
presencial ou a distância. Podem ser evidenciadas com maior ou menor intensidade,
19
É preciso aprofundar o estudo e a pesquisa sobre esse termo, para verificar algo tão
questionado nos cursos realizados a distância que são, muitas vezes, interpretados como
uma modalidade de educação “fria”, na qual existe um distanciamento dos envolvidos
devido à inexistência ou à pouca frequência com que ocorrem os encontros presenciais.
A educação a distância tem uma história construída por meio da utilização de suportes
tradicionais, como o impresso via correio, o rádio e a TV, e com o surgimento da
internet vive o seu boom. A EaD on-line, para Silva (2003), é demanda da sociedade da
informação, que cada vez mais compartilha e produz informações. Neste contexto, os
cursos realizados nesta modalidade ganham adesão devido à flexibilidade de tempo e
espaço, porém, apresentam um grande desafio, que é proporcionar a aprendizagem dos
estudantes por meio dos recursos de interação disponíveis nos AVAs e do pouco contato
físico entre docente e discente.
Uma das hipóteses a esta problemática pressupõe que o tutor é o principal responsável
pelo estabelecimento de vínculos de interatividade e afetividade com os alunos de um
curso realizado a distância. Outra seria a de que o professor é o principal responsável
pelo estabelecimento dessas relações. E, por fim, existe uma probabilidade de que a
equipe de profissionais que os alunos têm contato nos encontros presenciais é a mais
próxima deles, por isso, eles estabelecem uma relação de interatividade e afetividade
maior com esses sujeitos.
Segundo Bastos (2014), Vygotsky concebe o ser humano como sujeito social,
influenciado e determinado pelas condições socioculturais, contextualizado e em
constante transformação. Já Wallon concebe o sujeito a partir da integração de
afetividade, inteligência e ato-motor (motricidade). Assim, referenciamo-nos nesses
autores para compreensão da afetividade e procuramos estabelecer uma conexão teórica
entre eles.
Consideramos que a afetividade é interpretada como um campo mais amplo que o das
emoções, na concepção de Wallon (1968). E, a partir do referencial de Clot (2016),
compreendemos a afetividade como um conceito amplo que engloba as emoções,
sentimentos e os afetos, sendo o afeto correspondente à atividade. Consideramos os
afetos como ação transformadora que aumenta ou diminui a potência de agir, e as
2
O nome Vygotsky será apresentado respeitando a grafia dos diferentes autores consultados, por isso terá
variações relacionadas ao emprego do (i) ou (y).
21
Não menos importante, a interatividade deve ser considerada com um elemento crucial
nos cursos a distância. O conceito de interatividade apresentado por Silva (2014)
vislumbra a possibilidade de uma conjunção complexa operando entre o usuário e a
tecnologia hipertextual.
Buscou-se uma IES Privada que possui sólida experiência na oferta do curso de
bacharelado em Administração, que possui uma equipe interdisciplinar que busca
atender as demandas sociais e do mercado de trabalho visando oferecer o ensino a
distância de qualidade, além de possuir turmas regulares do curso de Administração. E,
representando a licenciatura, elegeu-se uma IES Pública vinculada ao Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que também apresenta sólida experiência na
oferta do curso de licenciatura em Pedagogia além de turmas regulares do curso em
andamento.
Assim, finalizamos ilustrando que esta pesquisa surgiu por meio de uma vivência como
tutora em um curso realizado na modalidade a distância (Educação a Distância – EaD).
23
Com esta experiência, foi possível elencar uma série de competências e habilidades que
um profissional precisa ter e/ou desenvolver para realizar um trabalho de qualidade, que
vai muito além de corrigir trabalhos, conduzir fóruns e lançar notas. Já o professor
precisa ser um mediador, criar estratégias para despertar no aluno de um curso realizado
na modalidade EaD o interesse e o prazer pelo que está aprendendo.
24
Atualmente, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos numa tentativa
de recomposição do ser psicológico completo. E essa tendência, ainda segundo Oliveira
(1992), parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma divisão
artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do
funcionamento psicológico.
Oliveira e Rego (2003) explicam que Vygotsky procurou elaborar uma nova perspectiva
que tratasse de outro modo as relações entre mente e corpo e entre cognição e afeto, e
que para que isso acontecesse, o autor teve uma influência do filósofo holandês
Espinosa3. Este propunha uma solução monista para os problemas relacionados ao
corpo e à alma, ao sentimento e à razão, apontando para a necessidade de superar essa
tradicional fragmentação [...]. Vygotsky enfatiza que uma compreensão completa do
pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva:
3
A grafia do nome Espinosa pode variar ao longo do texto entre Espinosa e Spinoza, seguimos o que
estava na publicação citada.
25
Esta citação de Vygotsky permite inferir que é fundamental conhecer a relação entre
pensamento e a dimensão afetiva para os estudos psicológicos. Kravtsov (2014)
descreve que a história da ciência demonstra que as bases teóricas das concepções e
abordagens psicológicas estão na filosofia. A psicologia, assim como todas as outras
ciências, tem suas origens do conhecimento filosófico geral. E esse cordão umbilical
que liga as ciências, felizmente, existe ainda nos dias atuais. Deve-se dizer que esse laço
não é transitório historicamente, mas uma parte essencial e extremamente importante no
conjunto da ciência psicológica. A reflexão filosófica é a atribuição do sentido das bases
da teoria psicológica, protegendo a psicologia das abordagens infrutíferas e positivistas.
Esse fato é de extrema seriedade. Kravtsov (2014) explica que nem sempre os
psicólogos têm consciência da filosofia que apregoam e realizam, na realidade, em seus
trabalhos de investigação. A ingenuidade e a virgindade filosóficas são categoricamente
contraindicadas na ciência psicológica. O autor exemplifica com o fato de que até hoje
alguns psicólogos são seduzidos a reduzir todo o conteúdo do psíquico aos mecanismos
neurofisiológicos. Essa não reflexão sobre as bases filosóficas das teorias psicológicas
leva a um monstruoso ecletismo quando se junta o que é incompatível.
Desta forma, ao optar por utilizar a teoria de Vigotski é fundamental entendê-la em sua
plenitude. Segundo Jeresbtsov (2014), um dos feitos da teoria de Vigotski é a
generalização de muitos fenômenos psicológicos traduzidos no conceito de vivência
(perejivanie). Estudar vivências se liga à necessidade de compreensão teórica dos
fenômenos da existência da personalidade. E esses fenômenos não podem ser estudados
pela psicologia positivista, nem podem ser conceituados pela filosofia, culturologia e
outras ciências contíguas. O estudo desses fenômenos adquire importância prática na
aplicação das formulações teóricas sobre as vivências da personalidade na realização da
26
Então, por que psicologia histórico-cultural? Para Jeresbtsov (2014), muitas das
considerações importantes sobre vivências da personalidade foram formuladas por L. S.
Vigotski, todavia, antes dele, outros autores buscaram interpretar as vivências. Dilthey
definiu as vivências como objeto de estudo da psicologia descritiva. B. Espinosa
buscava o entendimento das vivências, afeto e razão. Até meados do século XX, as
vivências foram estudadas no contexto da abordagem existencialista-fenomenológica,
com os autores Husserl, Rogers, Heidegger, Boss, Binswamger, Frankl, Lengle.
Jeresbtsov (2014) explica que é importante levar em consideração alguns aspectos para
se aplicar a abordagem histórico-cultural às vivências, como por exemplo, o
imediatismo e a mediação das vivências; a utilização do método genético no estudo das
vivências; a historicidade das vivências, determinação e instrumentalização
sociocultural; a vivência como um processo de auto-organização, caminho ascendente
para a individualidade.
Ainda na percepção de Jeresbtsov (2014), a análise das vivências não pode ser feita
puramente por meio de técnicas (positivismo), nem tampouco por meio da pura
descrição, mas há que estudá-las por meio da compreensão dos fenômenos da existência
humana no processo de evolução do sistema que os gera – no seu processo de
desenvolvimento histórico-cultural – visando o desenvolvimento objetivo,
metodológico e histórico como partes necessárias do conhecimento psicológico.
O estudo das vivências por meio da abordagem histórico-cultural para Jeresbtsov (2014)
é, antes de tudo, uma questão de visão de mundo pelo psicólogo, da sua compreensão
metodológica das realidades psicológicas, intrinsicamente ligadas ao seu
desenvolvimento profissional e pessoal [...]. Estudar as vivências fora da cultura e da
história simplifica, empobrece e torna rasas e unilaterais sua essência e fenomenologia.
Jeresbtsov (2014) explica que a ZDI (e não mais zona de desenvolvimento proximal ou
imediato) elabora as condições, os instrumentos, o espaço semântico para a vivência de
um novo eu – em colaboração, convivência com outros em eterno processo de
transformação.
Oliveira (1992) explica que um dos aspectos mais difundidos e explorados na teoria de
Vygotsky se refere ao funcionamento cognitivo4: a centralidade dos processos
psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos
instrumentos e símbolos, desenvolvidos e internalizados pelos indivíduos de acordo
4
É importante destacar que Vygotsky nunca usou o termo ‘cognição’, apenas recentemente é que um
equivalente mais preciso de cognição entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo ‘kognitivnii’.
Porém, isso não quer dizer que psicólogos soviéticos não estudaram processos como pensamento,
percepção e memória. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos
cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. O termo ‘função mental’ refere-se a processos como
pensamento, memória, percepção e atenção. (OLIVEIRA, 1992, p. 76).
29
Para Oliveira e Rego (2003), um aspecto essencial das postulações de Vygotsky sobre
as mudanças qualitativas que ocorrem com as emoções ao longo do desenvolvimento
humano é que estariam ligadas ao aumento do controle do homem sobre si mesmo.
Neste processo de constante evolução, Vygotsky, novamente inspirado em Espinosa,
atribui à razão e ao intelecto (desenvolvidos com a apropriação dos elementos culturais)
a capacidade de controlar os impulsos e as emoções mais primitivas.
Neste sentido, para Vigotski (2009), a imaginação adquire uma função muito importante
no comportamento e no desenvolvimento humano. Analisamos a terceira forma de
relação entre a atividade de imaginação e realidade, que se dá por meio das emoções:
Vigotski (2009) apresenta o exemplo do medo, que pode expressar-se não somente pela
palidez, tremor, secura na garganta, alteração da respiração e dos batimentos cardíacos,
mas, também, apresenta-se em todas as impressões recebidas e ideias que vêm à cabeça
de uma pessoa, cercadas pelo sentimento que a domina. Semelhante é o fato de as
pessoas expressarem externamente estados internos, as imagens da fantasia servem de
expressão interna dos nossos sentimentos. Por exemplo, a desgraça e o luto são
marcados com a cor preta; a alegria, com a cor branca; a tranquilidade, com o azul; a
rebelião, com o vermelho. Para o autor, as imagens e as fantasias evidenciam uma
linguagem interior para o nosso sentimento. O sentimento seleciona e combina
elementos isolados da realidade, determinados pelo nosso ânimo.
32
Por isto, casos da ficção presentes em livros e histórias nos afetam. Vigotski (2009)
explica que apesar de estarmos diante de acontecimentos inverídicos, de invenções, de
fantasias, elas nos perturbam, nos inquieta, nos contagia. Isso acontece porque as
33
emoções provocadas pelas imagens artísticas fantásticas são muitas vezes reais e vividas
por nós de verdade, franca e profundamente. Muitas vezes, uma simples combinação de
impressões externas – por exemplo, uma obra musical – provoca na pessoa que a ouve
um mundo inteiro e complexo de vivências e sentimentos.
Bastos (2014) explica que Wallon busca compreender as origens do psiquismo e suas
implicações para a evolução humana. A psicologia deste autor pauta-se na perspectiva
genética e destaca o papel das emoções, que são manifestações essencialmente
viscerais, impulsivas, mas capazes de expressar para o meio humano as necessidades
mais prementes do bebê.
Para Wallon (1968), o grito do recém-nascido, que tem diferentes interpretações, pode
ser considerado um grito de aflição, segundo Lucrèce, perante a vida que se abre diante
dele, um grito de angústia, segundo Freud, no momento em que se separa do organismo
materno, que não significa outra coisa além de um espasmo da glote, oriundo dos
primeiros reflexos respiratórios. Porém, é mítica a sua motivação psicológica. Contudo,
5
A psicogenética Walloniana investigou as origens e as transformações do psiquismo, da inteligência, das
emoções e da pessoa total (como denominou o sujeito humano integrado por inteligência, afetividade e
ato-motor), numa vertente integradora e complexa, conectando e articulando as influências recíprocas da
afetividade e da inteligência, da razão e da emoção, do eu e do outro, por meio de um método dialético de
investigação (Bastos, 2014, p. 22).
34
sua redução a um simples fato muscular é considerada uma abstração. Esse grito do
recém-nascido, para Wallon, faz parte de um todo, de um complexo sistema vital em
que as manifestações estão interligadas. Ao espasmo está ligado o grito e também um
conjunto de condições e de impressões simultâneas. Assim, não se pode distinguir entre
o sinal e sua causa nesse estágio tão elementar.
Ainda interpretando o espasmo, Wallon (1968) explica que não é possível distinguir no
espasmo o movimento de sensibilidade, como posteriormente as sensibilidades dos
movimentos de tipo mais evoluído, de circuito mais extenso e mais diferenciado. O
autor ilustra que o espasmo da íris não se efetua sem sofrimento, e a única solução para
isso, seria paralisar a íris. O espasma do intestino provoca cólicas frequentes na digestão
do bebê, que acarreta em gritos, oriundos da extensão fisiológica do espasmo ao
aparelho respiratório, porque somente depois de um tempo diferencia-se o grito como
meio de expressão simples, sem relação direta com o que ele exterioriza. Assim, a
generalização do espasmo a todas as vísceras traz consigo a angústia. Todavia, existem
espasmos que podem ser fonte de prazer.
Para Wallon (1968), pelo seu sincretismo, pelo seu exclusivismo em relação a toda
orientação divergente, pela sua vivacidade de interesse e de impressão, a emoção é
especialmente apta para suscitar reflexos condicionados. Ou seja, sob a sua influência,
ela pode muitas vezes opor-se manifestamente à lógica ou à evidência.
Assim, Bastos (2014) esclarece que é de suma importância compreender que a emoção é
essencialmente fisiológica, manifestando-se por meio de gestos e movimentos
involuntários, mediante as reações corporais vinculadas às necessidades básicas.
Para exemplificar, é interessante a contribuição de Galvão (1995), que faz uma relação
dos estados afetivos com base no estudo da obra de Wallon, a partir do bebê, que os
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as influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar
de exercer uma ação determinante em sua evolução mental. Não
necessariamente porque originam as suas atitudes e suas maneiras de sentir,
mas pelo contrário, porque se dirigem, à medida que eles vão despertando,
aos automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas
mantém em potência e, por seu intermédio, às reações íntimas e
fundamentais. Para o autor, assim se mistura o social com o orgânico.
(WALLON, 1968, p. 148).
Com efeito, para Wallon (1968), a criança que é solicitada pelo sentimento não tem,
perante as circunstâncias, as reações instantâneas e diretas da emoção. A sua atividade é
de abstenção, o que se observa é que com um olhar longínquo ou furtivo a criança
recusa qualquer participação ativa nas relações que se encadeiam à sua volta. E se
alguém tenta obrigá-la a participar nessas relações ela ficará rabugenta e de mau-humor
devido à sua falta de capacidade e de gosto pelos contatos demasiados rápidos com
outras pessoas. Esse período inicial, defensivo e negativo, modifica-se somente com o
aparecimento e o progresso das representações mentais que fornecerão aos seus
devaneios motivos e temas.
Contudo, na criança, a paixão pode ser viva e profunda. Wallon (1968) explica que com
a paixão surge o poder de tornar a emoção silenciosa. Porque ela pressupõe a
capacidade de autocontrole que só é desenvolvida pelas crianças após os 3 (três) anos de
idade. Então, após essa fase, a criança torna-se capaz de amadurecer secretamente
frenéticos ciúmes, ligações afetivas exclusivas, ambições mais ou menos vagas, mas
existentes. Na idade seguinte, as relações mais objetivas com o ambiente poderão
atenuá-las, podendo ser características de um temperamento.
2.4.2. Os sentimentos
Começando o estudo dos sentimentos como uma categoria que integra a esfera da
afetividade, Leite (2005) apresenta a definição elaborada por Petrovsky (1982) para
sentimento que, para o autor, “são o reflexo, no cérebro do homem, de suas relações
reais, ou seja, das relações do sujeito que experimenta as necessidades com objetos que
têm significado para ele”. Esta definição nos leva a considerar que os sentimentos
existem como sistema de tendências, relacionados com objetos.
6
Ivanise Leite é pedagoga, doutora desde 1992. Autora de diversos estudos publicados, atualmente é
docente e pesquisadora do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras / Unesp / Campus Araraquara – SP. A autora traz
uma importante contribuição para o campo da Psicologia Social, em particular no que se refere: 1) à
teoria da atividade e à Psicologia Sócio Histórica; e 2) à indissociabilidade das esferas cognitivas e
afetivo-emocional do homem. A autora utiliza como referencial teórico as perspectivas distintas
elaboradas por Leontiev, Wallon, Heller e Sartre, para mencionar algumas.
40
Um exemplo que pode ser citado são as relações sociais e o processo de comunicação.
Leite (2005) mostra que nesses processos é impossível ao sujeito deixar de valorar o
outro ao percebê-lo. E estas inter-relações, que se estabelecem entre os sujeitos,
vinculam-se as percepções. Os matizes oriundos dessas impressões emocionais – que
variam – podem favorecer o afastamento entre eles (sentimentos disjuntivos) ou podem
aproximá-los (sentimentos conjunturais).
(LEITE, 2005, p. 98). Podemos dizer que os sentimentos pertencem à esfera ideológica,
porque são encontrados nas significações sócio-históricas, atrelados a um determinado
momento.
Para ilustrar, Leite (2005) cita a alegria, a vergonha, a ira, o entusiasmo, o temor, a
indignação, o interesse, a valentia, que são sentimentos que variam conforme as
relações individuais e sociais devido à sua origem social. Assim, os sentimentos,
entendidos como produto social, são fixados no indivíduo quando as necessidades são
satisfeitas, gerando um estado emocional positivo. Porém, em contrapartida, os
sentimentos podem também servir de obstáculos – por meio de punições, reprimendas,
sermões, ameaças – dando origem a um estado emocional conflitivo ou saciado. Ou
seja, o que era agradável passa a ser desagradável e produz um estado emocional de
irritação.
O vínculo entre as emoções e os sentimentos ocorre quando a humanização
das emoções se manifesta no conteúdo qualitativo dos sentimentos que elas
experimentam. O homem domina suas emoções, freia suas manifestações que
não são procedentes, e valora através dos sentimentos que evidenciam uma
norma, uma lei, uma regra, um costume, uma moralidade determinada.
Devido a isso, o caráter dos sentimentos ser de ordem ontogenética e,
portanto, determinado historicamente. (LEITE, 2005, p. 100).
históricas representa traços específicos pessoais e sociais. A linguagem tem uma função
emotiva ou expressiva na medida em que traduz opiniões e sentimentos do emissor da
mensagem. As diferentes formas de expressão emocional no homem não existem sem
fundamento, isso porque os sentimentos generalizados através da linguagem são
experimentados pelas emoções, ganhando complexidade no decurso histórico.
Por fim, está claro que os sentimentos são determinados pelas concepções criadas
socialmente. Leite (2005) explica que os sentimentos se encontram contidos nas
objetivações humanas, na consciência social de uma época, nas significações sócio-
históricas que a caracterizam. A característica fundamental dos sentimentos centra-se no
seu condicional, não podendo diferenciá-lo sem conceituação. São resultados do
processo de objetivação e subjetivação humanas, do processo de apropriação da
aprendizagem.
Bastos (2014) mostra que a óptica walloniana marcará a passagem singular da emoção
enquanto manifestação especificamente orgânica para a dimensão social, à medida que a
emoção ganha representação no psíquico, o que pode ser evidenciado a partir de uma
evolução do plano orgânico para o psíquico. Para a autora, essa é uma das descobertas
fundamentais da teoria de Wallon, que coloca em evidência a estreita relação entre a
emoção e a vida mental, quando afirma que o psiquismo advém pelo poder de
expressividade das emoções.
Para Bastos (2014), o biológico e o social são indissociáveis no ser humano, sendo
fatores responsáveis pela evolução e estando em estreita conexão. O estudo da
importância da emoção para o desenvolvimento do psiquismo nos mostra como a
investigação avança e estabelece uma relação íntima entre o biológico e o social,
destacando de maneira singular e original a função social da emoção.
Continuando na busca por essa compreensão das fases da afetividade, Dantas (1992)
elucida que, depois que a inteligência construiu a função simbólica, com a aquisição da
linguagem, a comunicação se beneficia. Assim, a possibilidade de nutrição afetiva passa
a ser adquirida por essas vias, denominando-se como forma cognitiva de vinculação
afetiva. E, por fim, o último momento de construção pode ser evidenciado na
puberdade, que agora é uma afetividade que incorporou a função categorial (quando
esta se construiu). Nascem, então, as condutas que colocam em exigências racionais as
relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc. E o
seu não entendimento tende a ser caracterizado como desamor.
Leite (2005) explica que os afetos fazem parte integrante da espécie humana. Segundo a
autora, nascemos com eles; como decorrência, não são idiossincráticos (exceto em casos
patológicos). Tanto as emoções quanto os sentimentos suscitam o afeto. E além de suas
bases filogenéticas, podemos dizer que toda cultura conhece a expressão de medo,
vergonha, raiva, alegria, tristeza. Essas expressões de afeto não são espontâneas e seu
papel reside em preservar a homeostase social. Desta forma,
Portanto, Leite (2005) esclarece que os afetos localizados como uma subclasse dentro
dos processos emocionais estão relacionados com algumas necessidades vitais. Na
espécie humana, para que eles possam se expressar, é necessário que haja uma situação
particular. Neste sentido é a situação, o conhecimento dela, que nos propicia a
compreensão dos fatos.
Clot (2016) explica que Henri Wallon é um dos raros autores que faz a distinção de
emoções, sentimentos e afetos, caracterizando os sentimentos como a forma intelectual
da afetividade. Os sentimentos são ideias que nos vêm, enquanto que as emoções são
profundamente corporais.
Clot (2016), a partir dos estudos de Vygotski, explica que as emoções não são somente
corporais, conforme defende Wallon. As emoções para Vygostki e Spinoza têm uma
imbricação muito forte entre as reações orgânicas e o vivido subjetivo. Para os autores
esses dois componentes estão em um sistema interfuncional. Ou seja, como citamos
anteriormente que não se pode separar emoção da razão, não se pode considerar as
emoções como puramente fisiológicas. Neste sentido, Clot (2016) apresenta a seguinte
formulação de Vygotski:
Desta forma, buscamos entender esta diferenciação. Na visão de Clot (2016), o corpo é
o organismo, acrescido da linguagem e da história singular e social. Ao nascermos,
todos possuímos o mesmo organismo, que possui as mesmas funções orgânicas, porém,
cada um possui um corpo diferente, porque temos uma história social e subjetiva. O
corpo é fisiológico desenvolvido em psicológico. Existe aí um dualismo. Finalmente,
podemos dizer que as emoções não estão alojadas no organismo, elas são nômades (essa
expressão é de Vygostski).
Prosseguindo, Clot (2016) se propõe a examinar o que é o afeto, que não é a mesma
coisa que emoção, ainda que ambos pertençam à afetividade. Baseando em Spinoza, o
autor explica que o afeto tem a ver com a ação, como algo transformador, força de
trabalho e desenvolvimento da atividade, citando uma expressão de Spinoza “denomino
afeto o que aumenta ou diminui a potência de agir”. E a outra expressão é a de que “um
afeto só pode ser ultrapassado por um afeto maior”. Ou seja,
Assim, Clot (2016) explica que no processo afetivo, emoções e afetos são inseparáveis,
porém distintos. Ou seja, o afeto pertence ao campo da atividade, enquanto as emoções
são instrumentos da atividade para amenizar a falta de afetividade.
O afeto é a parte do vivendo no vivido, razão pela qual ele faz mudar o ritmo
da atividade. Aliás, o coração bate mais rapidamente no afeto, marcando
assim a mudança de ritmo da atividade, sinal de que são mobilizados todos os
recursos possíveis, históricos, pessoais, sociais como a linguagem ou os
signos, todos os recursos incorporados como emoções, permitindo amenizar
as situações onde há defasagem. Nesses casos, as emoções, que são
simultaneamente orgânicas e subjetivas, servem para prevenir o excesso de
atividade. Os afetos, por sua vez, transformam o vivido em vivendo e o
vivendo em vivido, o que vai ao encontro da definição de Spinoza, segundo a
qual os afetos aumentam ou diminuem o poder de agir. (CLOT, 2016, p. 95).
49
Bastos (2014) explica que Wallon chegou a formular uma verdadeira e complexa teoria
do desenvolvimento infantil, demarcando momentos mais nítidos de diferenciação, de
tomada de consciência corporal e de si, de evolução do pensamento, sinalizando o
processo de evolução do pensamento, sinalizando o processo da evolução psíquica de
maneira descontínua, marcada por rupturas e tendo no conflito sua mola propulsora. O
desenvolvimento da atividade, que inicialmente é afetiva, começa a se constituir pela
função da inteligência, o que irá caracterizar ruma nova direção para a ação. Esse
processo é instável, ou seja, os estágios alteram-se um em detrimento do outro para que
uma das funções (afetividade ou inteligência) possam preponderar.
Devido ao curto espaço de tempo em que Vygotsky elaborou sua teoria, devido à sua
morte prematura, não foi possível elaborar uma teoria de desenvolvimento. Porém,
Outro fator de destaque nas duas perspectivas teóricas é a importância das interações
como categoria relevante para a constituição do conhecimento e da subjetividade.
Bastos (2014) explana que, tanto as interações com o contexto sociocultural, quanto
com as ações voltadas para o meio humano, são fundamentais para entender o
desenvolvimento e a evolução psíquica.
51
Podemos inferir que a contribuição walloniana mais significativa foi o estudo das
emoções e sua influência no desenvolvimento do sujeito de forma integrada,
constituindo-se de afeto, inteligência e ato-motor. E a contribuição Vygotskyana foi a
busca pelo entendimento da constituição do ser humano enquanto ser social, que se
constitui por meio da linguagem, influenciado pela cultura. Para Bastos (2014, p. 87),
Percebe-se que há uma mudança na visão sobre a EaD, e diferentemente do que está
contido no Art. 1º do Decreto nº 2.494, o texto do PNE menciona um sistema interativo
para a ead, além de possibilitar a utilização desta modalidade de ensino nos cursos
presenciais. A “interatividade”, uma das categorias de análise desta pesquisa, está
contida neste documento mediante o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) na educação. É importante ressaltar que um dos termos que se
pretende estudar nesta pesquisa, que é “interatividade”, está contido nesse documento e
traduz-se no uso das TDICs na Educação.
Com esta nova redação, percebe-se a consideração dos estudantes e professores como
principais atores dos processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias de
informação e comunicação e, além disso, ampliam-se os níveis e as modalidades
educacionais como possibilidades para a EaD. Ou melhor, em seu Art. 2º evidencia-se
que a EaD poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais:
7
O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica.
Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.
Um sistema de tutoria necessário ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve
prever a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.
55
Em 2017, o Decreto foi atualizado para Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, Art.
1º,
Assim, na percepção de Silva (2003), em seu livro Educação On-line, a EaD apresenta-
se como uma demanda do novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a
partir do início da década de 1980, cuja característica não está mais centrada na
produção fabril ou na mídia da massa, mas sim na informação digitalizada com nova
infraestrutura básica, com novo modo de produção. A internet e o computador ganham
espaço e proporcionam uma nova lógica comunicacional na sociedade de forma geral.
A partir deste cenário, surgem questionamentos por parte da sociedade a respeito desta
“Educação a Distância”. Seria possível educar sem o contato físico? Como educar
alunos separados pelo tempo e pelo espaço? O contato docente-aluno é imprescindível
para que ocorra a aprendizagem? Quando se discute a EaD e a infinidade de cursos
ofertados nesta modalidade esses questionamentos emergem e, muitas vezes, angustiam
os envolvidos direta ou indiretamente no processo de EaD.
Em seu livro ABC da EaD, Maia e Mattar (2007) levam a uma reflexão sobre a
existência de uma educação a distância, partindo do pressuposto de que a presença é
essencial para a intersubjetividade requerida em uma experiência de educação; neste
sentido, a educação a distância não seria possível. Seria possível um ensino ou instrução
a distância. Porém, outros autores defendem que não há problema com a sigla EaD, e
que é possível sim uma educação a distânciaintensa e proveitosa
Aproximando a esta reflexão, Tori (2010) argumenta que a aproximação (do aluno com
o conteúdo, do aluno com o professor ou do aluno com os colegas) é condição
necessária, mesmo que não essencial, para que ocorra a aprendizagem. Por isso, muitas
vezes, surge o questionamento de como ocorreria uma “aprendizagem a distância”.
Pensando em uma maneira para eliminar tal barreira, o ideal seria colocar todos os
56
Quando o autor diz maior eficiência, relaciona-se ao fato de que na educação presencial
um aluno pode estar presente em sala de aula, porém ausente psicologicamente do
assunto que está sendo discutido. Neste caso, não há uma garantia de que exista um
envolvimento no processo de ensino e aprendizagem por parte deste aluno. Em
contrapartida, ainda segundo Tori (2010), há casos de interações on-line a distância, via
rede, que acabam por aumentar a empatia e a intimidade entre colegas que, muitas
vezes, frequentam a mesma sala de aula e mal se conhecem. A atividade desenvolvida a
distância, mesmo que “informal” contribui para uma aproximação entre os sujeitos.
Neste sentido, Maia e Mattar (2007) apresentam um estudo desenvolvido pelo professor
da Universidade da Califórnia, Hubert Dreyfus,8 que faz uma crítica ao projeto da
educação a distância ao considerar que muitos projetos de EaD privilegiam a economia
de recursos e interação em detrimento da EaD interativa, que privilegie o contato
professor-aluno. Para esse professor, a expertise não pode ser adquirida no ciberespaço
desencorpado, pois necessita do exercício de interconexões dos corpos, ou seja, da
presença em sala de aula.
Neste caso, podemos fazer uma análise da crítica de Dreyfus quando pensamos nos
cursos autoinstrucionais, em que prevalece apenas o ensino a distância, pois a função
desses cursos é “informar” sem que haja uma preocupação com o processo de ensino e
aprendizagem que está sendo estabelecido pelo aluno, uma vez que não há interação
entre aluno-docente ou aluno-tutor, o aluno tem contato somente com o conteúdo,
material e recursos disponibilizados por meio da plataforma virtual utilizada.
8
Hubert Lederer Dreyfus (Terre Haute, Indiana, 15 de outubro de 1929) é um filósofo norte-americano. É
professor na Universidade de Berkeley. Seus principais interesses incluem fenomenologia,
existencialismo e a filosofia da psicologia e da literatura, bem como as implicações filosóficas da
inteligência artificial.
57
Porém, o que Valente (2011) apresenta é a ideia de que hoje, além de possuir a
informação, é necessário que cada aprendiz desenvolva competências que devem ser
construídas na interação com os objetos e as pessoas que coabitam o seu cotidiano.
Por isso a preocupação com os cursos ofertados a distância que privilegiam apenas a
transmissão de informações sem o desenvolvimento de ações que irão levar os
estudantes à construção do conhecimento. Segundo Valente (2011)
9
Valente (2011) expõe uma análise das teorias que embasam a EaD e com base no estudo do Livro de
Keegan, 1996, The foundations of distance education, a EaD foi classificada em três grupos: Teorias de
independência e autonomia; Teorias de industrialização do ensino e Teorias de interação e comunicação.
10
Greg Kearsley é um consultor independente especializado na criação e disponibilização de educação
on-line. Ensinou na University of Maryland, na Nova Southeastern University e na George Washington
University, tendo desenvolvido igualmente cursos on-line em muitas organizações, incluindo NCREL,
Walden Institute e University of Wisconsin. Kearsley escreveu mais de 20 livros relacionados ao tema de
tecnologia.
11
Michael Moore é conhecido nos círculos acadêmicos pela liderança na conceitualização e no
desenvolvimento de estudos rigorosos de educação a distância. Em 1972, ele publicou a primeira obra
teórica em inglês sobre educação a distância e tem realizado diversos outros notáveis trabalhos pioneiros
nesse campo.
58
O professor e/ou tutor é um dos principais responsáveis por esse processo na EaD, tendo
em vista a proximidade com que exerce seu papel junto aos alunos. Por isso, é
fundamental que esses sujeitos tenham clareza de seu papel e assumam uma postura
condizente. Entende-se o professor e/ou tutor nesta pesquisa como o facilitador do
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, aquele que estabelece contato com os
alunos seja por meio das ferramentas de EaD presentes no AVA, como chat, fórum,
wiki, mensagens ou nas relações estabelecidas durante os momentos de encontro
presencial. Daremos um enfoque maior nas características que esse profissional precisa
ter e/ou desenvolver devido à sua relevância nesse processo educativo.
Como vimos no Capítulo anterior, para Vygotsky, o ser humano se constitui por meio
das relações sociais que desenvolve em um contexto histórico e cultural em que está
inserido. Prestes12 (2010) explica que entre 1925 e 1930, os estudos do grupo liderado
por Vigotski revolucionam a interpretação da consciência como uma forma especial de
organização do comportamento humano, “uma forma que se fundamenta no social, na
história e na cultura”.
Esses estudos começam a desempenhar um papel importante na formação dos
novos professores, deixando no passado a “velha escola”, pois “para a
formação de um homem novo fica perfeitamente claro que, do ponto de vista
da influência consciente sobre o curso do processo educativo, a nova escola
surge como uma das tarefas essenciais”. (PRESTES, 2010, p. 31).
12
Zoia Prestes é filha de Luiz Carlos Prestes com Altamira Rodrigues Sobral. Passou a infância e início
da vida adulta em Moscou, capital da então União Soviética, no período em que a família Prestes recebeu
asilo político em função das perseguições e ameaças feitas pelo regime militar instalado no Brasil em
1964. Pela Universidade Estatal de Pedagogia de Moscou formou-se em pedagogia e psicologia pré-
escolar, além de realizar o mestrado. No Brasil, realizou doutorado em educação pela Universidade de
Brasília com orientação de Elizabeth Tunes. É atualmente professora da Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense. (CERICATO, 2012, p. 279).
Em sua tese, Zoia (2014) aprofunda nos conceitos apresentados por Vigotski, por meio de pesquisas em
fontes russas sobre a trajetória de publicações de alguns de seus textos, de entrevistas com seus familiares
e com alguns estudiosos russos da teoria histórico-cultural. E a partir destas análises a autora discute as
opções de alguns tradutores, analisando a trajetória de algumas de suas obras na União Soviética, na
Rússia e no Brasil. E com base em um exame detalhado de alguns conceitos basilares da teoria de
Vigotski, Zoia apresenta e justifica adulterações intencionais na tradução de obras que, segundo ela,
escondem-se sob um véu ideológico quase imperceptível para o leitor.
61
Tendo em vista que “Educar é possibilitar que advenha um ser humano, membro de
uma sociedade e de uma cultura, sujeito singular e insubstituível” (CHARLOT, 2013, p.
120), é fundamental compreender como se dá o processo de aprendizagem por meio das
interações sociais. Com o intuito de entender essas relações, voltamos à teoria de
Vygotsky, buscando explorar alguns conceitos basilares que constituem aspectos
essenciais para a aprendizagem. Discorreremos sobre a internalização, mediação e
Zona de Desenvolvimento Iminente.
Um dos conceitos importantes é o da internalização, que pode ser explicado por meio da
subjetividade e intersubjetividade. Oliveira (1992) esclarece que para Vygotsky, as
funções psicológicas superiores permitem ao indivíduo um maior grau de autonomia e
caracterizam-se como resultado do processo de inserção do homem na cultura. Portanto,
o processo de internalização dessas formas culturalmente dadas ao funcionamento
psicológico adquire extrema relevância.
Desta forma, Oliveira (1992) elucida que quando o indivíduo toma posse do material
cultural, torna-o seu e utiliza-o como instrumento de pensamento e ação. Assim, o
processo de internalização, que é a própria formação da consciência, é também um
processo da constituição da subjetividade a partir de situações da intersubjetividade.
Esse avanço envolve, portanto, inúmeras relações pessoais densas, mediadas
simbolicamente.
Pino (1991) continua sua definição para o termo “mediação” explicando que os
processos mediadores multiplicam-se na vida social dos homens devido à complexidade
de suas relações sociais. E compara os seres humanos com os animais – que têm
mecanismos instintivos de adaptação; já os humanos criaram instrumentos e sistemas de
signos, em que o uso lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas
experiências e desenvolver funções psicológicas novas, constituindo assim a “mediação
semiótica” por meio dos sistemas de signos.
condição de uma neoformação, entre outros, podemos considerar que são as vivências e
as experiências adquiridas ao longo do processo inserção do indivíduo na cultura que
irão oportunizar o estabelecimento de relações afetivas, o que pode ser transposto para
as relações desenvolvidas em sala de aula entre os atores envolvidos no processo
educativo.
E não menos importante, discorreremos sobre a ZDI que, segundo Prestes (2010),
aparece nas traduções para o português como Zona de Desenvolvimento Proximal ou
Imediata. A autora explica que a tradução deste conceito gerou diferentes interpretações
por pressupor que a zona de desenvolvimento pode ser aferida e quantificada. A autora
identificou esse fato ao ler o artigo de Anna L. Brown e Roberta A. Ferrara Diagnosing
zones of proximal development, em que as autoras admitem que a Zona de
Desenvolvimento Proximal é passível de quantificação, mediante o potencial de
aprendizagem do aluno, além de interpretarem-na como algo estanque, sem levar em
consideração as mudanças instantâneas e momentâneas que ocorrem na ZDI.
Prestes (2000) explica que as primeiras traduções do conceito de ZDI para o português
seguiram as traduções americanas, denominando-o de zona de desenvolvimento
proximal, e o autor Paulo Bezerra optou por usar zona de desenvolvimento imediato.
Houve a alteração das palavras – proximal para imediato, mas o problema continuou
gerando uma interpretação equivocada para o que Vigotski entende como zona
blijaichego razvitia.
Para analisar esse termo, Prestes (2010) cita o texto “A dinâmica do desenvolvimento
mental do escolar em função do ensino”, estenografia de uma palestra proferida por
Vigotski em 1933 na cátedra de defectologia do Instituto de Pedagogia Bubnov.
Segundo ela, esse texto é um dos mais interessantes, porque nele se detém a análise de
algumas questões que a pedologia13 vinha elaborando, que tinha estreita relação com o
problema do desenvolvimento mental de crianças no processo de ensino ou instrução.
Para Vigotski, havia uma relação entre o desenvolvimento mental e o andamento
(marcha) do ensino ou instrução.
Porém, ainda segundo Prestes (2010), Vigotski critica esses estudos que buscavam
identificar a idade em que determinado ensino torna-se possível, ou seja, muitos autores
da época defendiam que o desenvolvimento era uma premissa para o ensino ou
instrução. Ou seja, as crianças eram classificadas por meio de testes nos quais se
verificava se ela estava madura ou não para o ensino mediante o desenvolvimento de
tarefas realizadas sozinhas, sem a ajuda de alguém. O autor diz que esse ponto de vista
foi completamente abalado quando se estabeleceu que existe uma idade mais sensível
para a instrução, uma idade preferencial para ensinar determinada matéria.
13
Do grego: estudo sistemático da vida e do desenvolvimento das crianças (Dicionário Eletrônico
Hoauiss).
65
Desta forma, a autora defende que a tradução que mais se aproxima do termo zona
blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento iminente devido às possibilidades de
desenvolvimento para além do imediatismo e da obrigatoriedade da ocorrência, Prestes
(2010) esclarece que a criança pode ou não contar com a colaboração de outra pessoa
em determinados períodos de sua vida, porém ela pode ou não amadurecer certas
funções intelectuais, isso não é uma condição.
14
Para Grossi et al (2013), o panorama político, econômico e social da década de 2010 é caracterizado
pelo surgimento de novas perspectivas relacionadas à educação. Surgem assim, os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (em inglês, Learning Management Systems ou ainda em português, Sistemas de
Gerenciamento de Aprendizagem). Segundo Grossi et al (2013), apud Mattar (2011) os AVAs são a
marca registrada da EaD, embora alguns estudiosos já estejam apontando que esses ambientes estejam
ultrapassados e substituídos pelos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs). Sendo os
AVEAs uma denominação mais abrangente do que a do AVA e que compreende as ações de ensino
necessárias à aprendizagem.
66
Interpretando esta definição, é possível inferir que esses fenômenos psíquicos podem
influenciar o interesse, envolvimento, percepção, raciocínio, memória, entre outros,
elementos que contribuem para tornar o ato educativo significativo.
Para Freire (1996), é preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade
docente e afetividade. Não é certo, do ponto de vista democrático, que o professor será
melhor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” seja nas relações com
os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que se deve ensinar. A afetividade não se
acha excluída da cognoscibilidade. O que o docente não pode permitir, é que a sua
afetividade interfira no cumprimento ético do dever de professor e do exercício da
15
Apesar dos fundamentos epistemológicos do autor Paulo Freire serem diferentes de Vygotsky e
Wallon, utilizamos alguns elementos de sua teoria por entender que são basilares ao entendimento de
processos educativos coerentes com a proposta desta pesquisa.
67
Ainda na visão de Freire (1996), não importa com que faixa etária trabalhe o educador
ou a educadora. O nosso trabalho é realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas
gente em permanente processo de busca.
Não sendo superior nem inferior a outra prática profissional, a minha, que é a
prática docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética que a
minha própria capacitação científica faz parte. É que lido com gente. Lido,
por isso mesmo, independente do discurso ideológico negador dos sonhos e
das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas às vezes,
fortes dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos
impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar.
(FREIRE, 1996. p.144).
Finalmente, para Freire (1996), como prática humana, a educação jamais pode ser
entendida como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções,
os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos. Para o autor, nem a arrogância é sinal de
competência nem a competência é sinal de arrogância. Assim, Freire (1996) não nega a
competência, por outro lado de certos arrogantes, mas lamenta a ausência de
simplicidade, que não diminui em nada seu saber, ou faria gente melhor. Gente mais
gente.
Desta forma, as relações de afetividade estão presentes na relação de educação, seja ela
presencial ou a distância. Podem ser evidenciadas com maior ou menor intensidade
dependendo do grau de interação ou interatividade estabelecido entre os atores
envolvidos em um processo educativo. Carvalho e Lima (2015) destacam que a
afetividade exerce um papel fundamental nas correlações psicossomáticas básicas, pois
além de influenciar decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e a
68
Por exercer esse papel, o estudo da afetividade nas relações estabelecidas na modalidade
a distância exerce um potencial de aproximação ou distanciamento do educando. Tendo
em vista as características do ato educativo, Tassoni (2000, p. 3) explica que:
Tendo em vista os pontos levantados, consideramos que os adultos, por terem uma
vivência, uma visão de mundo, uma inserção na cultura e adaptação ao contexto
sociocultural mais consolidado que as crianças, já saibam discernir o que querem
estudar e o que não querem. Neste sentido, pressupõe que o adulto, ao realizar um curso
a distância, sabe que precisará dedicar tempo para os estudos, ter disciplina para
acompanhar as discussões e atividades, saber gerenciar os prazos, ter uma escrita clara e
coerente, entre outros fatores, que irão permitir o seu desempenho de forma satisfatória
no curso.
Moore e Kearsley (2008) discutem alguns motivos que podem ser considerados como
mais comuns para fazer um curso EaD, que é, em grande parte dos casos, desenvolver
ou aperfeiçoar o conhecimento necessário para um emprego. “[...] São inúmeras as
razões para fazer um curso nesta modalidade, e independente da disciplina, os alunos
são muito comprometidos, empenhados e altamente motivados no que se propõe a
fazer.”
Outro fator de suma relevância, que pouco é discutido, segundo Moore e Kearsley
(2008), é a ansiedade do aluno adulto que realiza um curso a distância. Para os autores,
se essa ansiedade for revelada, na maioria das vezes é direcionada ao instrutor, que é o
representante mais próximo da instituição de ensino. Se o instrutor identifica o aluno
ansioso, ele tenta com sensibilidade assegurar que o aluno se familiarize com os
procedimentos e expectativas da instituição. Para o aluno, o maior desafio surge na
primeira tarefa, logo no início do curso, neste momento, existe maior potencialidade de
um aluno ansioso desistir do curso. Em contrapartida, se ele consegue vencer a
ansiedade e entregar a tarefa com sucesso, e recebe um feedback positivo à medida que
vai se adaptando ao curso e ganhando segurança, a ansiedade tende a ser controlada.
Sabendo que os alunos podem ter esta ansiedade, seja no início do curso ou até mesmo
no início de uma nova disciplina, cabe ao instrutor tentar diminuir o nível de tensão.
Moore e Kearsley (2008) explicam que não é necessário diminuir os padrões exigidos
pela instituição, mas, levar em consideração, previamente, medidas na elaboração do
curso. Os autores citam um estudo desenvolvido por Conrad (2002) que constatou que
os alunos eram ajudados tendo acesso aos materiais do curso antes do início e
desejavam ver uma mensagem do instrutor quando acessavam pela primeira vez,
portanto, é interessante que,
Neste sentido, o papel do instrutor é essencial para que os alunos apreciem o curso, se
envolvam e tenham interesse e motivação para realizá-lo. As relações estabelecidas via
AVA são de extrema relevância, tendo em vista que o contato realizado entre alunos e
72
Assim, temos um sério problema, uma vez que o ensino a distância pressupõe a
articulação desses elementos. Peters (2006) elucida que a integração de diálogos
didáticos, de programas de ensino e estudo estruturados e atividades de estudo
autônomo, precisam estar engajados e serem aceitos. Se não, enfrentaremos ceticismo,
dúvidas e rejeições e tenderemos a permanecer com as mesmas práticas tradicionais.
Por isso, adentraremos na importância do diálogo, interação e interatividade como
proposta para vencer a barreira da distância física.
16
Moore e Kesley (2008) explicam que a expressão educação a distância que Moore escolheu para
definir o universo das relações ensino-aprendizado caracterizado pela separação entre alunos e
professores foi a primeira que ele ouviu em um diálogo com um educador sueco Borje Holmberg.
Holmberg era diretor da Hermods Correspondence Scholl na Suécia e, sendo fluente em alemão, havia
lido a respeito do trabalho de um grupo de pesquisadores na University of Tubingen. Em vez de se
referirem a “estudo por correspondência”, esses alemães usavam os termos Fernstudium ou educação a
distância e Fernunterricht ou ensino a distância. Entre as figuras de destaque, estavam K.H. Rebel, M.
Delling, K. Grall, G. Dohmen e Otto Peters.
Otto Peters publicou em 1967 um trabalho original, “Das Fernstudium an Universitaten und
Hochschulen”, que foi traduzido para o inglês em 1983 com o título “Ensino a Distância e Produção
Industrial. Esboço de uma Interpretação Comparativa” (Sewart, Keegan e Holmberg, 1983). Nesse artigo,
Peters explicava como “ficou claro que o estudo a distância é uma forma de estudo complementar em
nossa era industrial e tecnológica” (p.95). Sua tese foi que a educação a distância é mais bem
compreendida como a aplicação de técnicas industriais na transmissão de instrução e, a não ser que
métodos industriais sejam utilizados, a educação a distância não será bem-sucedida. Essas técnicas
incluem: planejamento sistemático, especialização da equipe de trabalho, produção em massa de
materiais, automação, padronização e controle de qualidade, bem como usar um conjunto completo de
tecnologias de comunicação modernas. Essa aplicação de práticas industriais terá como resultado uma
alta qualidade; o alto custo desse procedimento é amortizado quando os cursos são distribuídos para um
grande número de alunos, o que é denominado pelos economistas de grande escala de produção.
(MOORE e KEARSLEY, 2008, p. 239).
73
Essa investigação, para Freire (2016), pressupõe duas dimensões: ação e reflexão, que
são de tal forma solidárias, em uma interação extremamente radical que, sacrificada
uma delas, ainda que em parte, se ressente, imediatamente a outra. Para o autor não há
palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja
transformar o mundo.
A palavra inautêntica, com que não se pode transformar a realidade resulta da
dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes. Assim é que,
esgotada a palavra de sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente a
reflexão também se transforma em palavreria, verbalismo, blá-blá-blá.
Devido a isto, alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se pode
esperar denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem
compromisso de transformação, nem este sem ação. (FREIRE, 2016, p. 133).
sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, roubando desta forma a
palavra dos demais.
Por isso, para Freire (2016), o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Se é dizendo a
palavra com que, pronunciando o mundo, ocorre a transformação, o diálogo apresenta-
se como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isso,
o diálogo é uma exigência existencial. Esta característica não permite uma redução,
simplificando-o a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, e também não é
discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se coma
pronúncia do mundo, nem a buscar a verdade, mas impor a sua.
Por isso, Freire (2016) explica que o encontro de homens que pronunciam o mundo não
deve ser doação de um pronunciar de uns aos outros. É um ato de criação, que não pode
ser um instrumento que lance mão de um sujeito para a conquista do outro. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, conquista do mundo para a
libertação dos homens.
Quando falamos de diálogo, estamos nos referindo, segundo Peters (2006), à interação
linguística direta e indireta entre docentes e discentes, portanto, ao diálogo que acontece
de fato. Já Moore e Kearsley (2008) explicam que o diálogo é um termo que ajuda a
focalizar a inter-relação de palavras e ações quaisquer outras interações entre professor
e aluno. Esclarecem que diálogo e interação são diferentes, mas que as interações são
necessárias para criar diálogo.
Moore e Kearsley (2008) elucidam mediante análise de Moore (1993) que o diálogo é
utilizado para descrever uma interação ou várias interações que podem ter qualidades
positivas. O diálogo tem uma finalidade, é constitutivo e valorizado por cada
participante, ou seja, os envolvidos no diálogo são ouvintes respeitosos e ativos,
contribuindo e se baseando na contribuição de outro(s) participante(s). E, em um
sentido educacional, o direcionamento do diálogo inclina-se no sentido de uma melhor
compreensão do aluno.
75
No mesmo sentido, Peters (2006), também baseado em Moore (1993), explica que um
diálogo é direcionado, constitutivo e apreciado pelos participantes. O termo diálogo
sempre se reporta a interações positivas, apesar de haverem interações negativas e
neutras. Dá-se importância à proposição de soluções conjuntas de problemas discutidos,
a fim de que os estudantes consigam atingir uma compreensão do que está sendo
estudado.
Em relação às características deste diálogo, Moore e Kearsley (2008) explicam que sua
extensão e natureza estão alinhados à filosofia educacional do indivíduo, ou grupo
responsável pela elaboração do curso, à personalidade do docente e discente, ao
conteúdo do curso e fatores ambientais. Os autores listam alguns fatores ambientais que
afetam o diálogo, tais como: a existência de um grupo de aprendizado e sua dimensão, a
linguagem e o meio de comunicação.
Um aspecto essencial elucidado por Peters (2006) é o aspecto pedagógico. Para o autor,
o diálogo assume caráter relevante pedagogicamente porque articula linguagem,
pensamento e ação em uma relação íntima que oportuniza o desenvolvimento individual
e social dos seres humanos. Assim, o falar torna-se uma ação social.
Sendo possível uma interação on-line do aluno com o professor a distância, o discente
pode aprender com a experiência do docente, ao mesmo tempo que interage com o
conteúdo. Moore e Kearsley (2007. p.153) esclarecem que,
Para Silva (2014), a “comunicação interativa” já era presente no meio acadêmico dos
anos 1970, expressando bidirecionalidade entre emissores e receptores, expressando
troca e conversação livre e criativa entre os polos do processo comunicacional. Essa
concepção de comunicação foi engajada no contexto de crítica aos meios e tecnologias
de comunicação (rádio, jornal e televisão) marcadamente unidirecionais, onde prevalece
a força da emissão dos produtores sobre os consumidores.
Silva (2014) cita um estudo realizado pelos autores Rabaté & Lauraire, que realizaram
um levantamento das publicações que tratavam das redes de telecomunicação no plano
técnico-funcional e organizacional e a partir desse levantamento eles identificam mais
objetivamente três momentos dos quais procede à noção de interatividade, são eles:
Neste sentido, para Silva (2014), a noção flutua então entre dois polos: a relação homem
máquina e a relação homem-homem. Para ilustrar, os autores oferecem o Quadro 2,
abaixo, onde distinguem a noção de interatividade em “interatividade tecnológica”,
prevalecendo o diálogo, e a comunicação e a troca de mensagens e a “interatividade
situacional” definida pela possibilidade de agir-interferir no programa e/ou conteúdo.
- A possibilidade
de agir sobre O programa
de intervir O conteúdo
Fonte: Silva (2014).
o estudo de Arendt (que se apoia nas teorias aristotélicas das práxis desenvolvidas nas
obras dedicadas às questões éticas, afirmando que a existência humana é marcada por
três tipos de atividades: o labor, o trabalho e a ação). Assim, toda práxis humana é
necessariamente interação – não há ação humana que não seja, direta ou indiretamente,
interação.
Já Araújo (2005) explica que, apesar do uso da palavra interatividade em português, esta
não consta no Dicionário Aurélio de 1986, aparecendo apenas o termo “interativo” se
referindo à interação. Para a autora, o termo interatividade é associado aos produtos
educacionais eletrônicos que buscam uma participação ativa do receptor. Com isso, a
interatividade é praticamente nula nos meios em que a comunicação conserva a
unidirecionalidade.
85
5. METODOLOGIA
Para isso, buscou-se uma IES Privada que possui sólida experiência na oferta do curso
de bacharelado em Administração, que possui uma equipe interdisciplinar que busca
atender as demandas sociais e do mercado de trabalho visando oferecer o ensino a
distância de qualidade, além de possuir turmas regulares do curso de Administração. E,
representando a licenciatura, elegeu-se uma IES Pública vinculada ao Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), que também apresenta sólida experiência na
oferta do curso de licenciatura em Pedagogia além de turmas regulares do curso em
andamento.
A IES Privada localizada em Belo Horizonte foi a eleita para a coleta de dados no curso
de bacharelado em Administração EaD. O curso é desenvolvido na modalidade a
distância, com avaliações presenciais conforme Decreto nº 5622/2005 (BRASIL, 2005).
O Núcleo de Educação a Distância da IES Privada está diretamente ligado ao Reitor da
Instituição e investe largamente em recursos próprios para que o ensino a distância por
ela praticado tenha a marca de qualidade que caracteriza todas as suas atividades.
A IES conta com onze polos de apoio presencial para os cursos de graduação,
distribuídos em Belo Horizonte (Barreiro e São Gabriel), Arcos, Betim, Contagem,
Ipatinga, Juiz de Fora, Poços de Caldas, Serro e Teófilo Otoni.
87
17A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos
de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por
meio do uso da metodologia da educação a distância. Prioritariamente, os professores que atuam na
educação básica da rede pública são atendidos, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em
educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no País". Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições
públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior
respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a
União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos
de apoio presencial em localidades estratégicas.
Fonte: <http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7836>.
88
Pública Humanas Licenciatura Pedagogia Aluno Docente Tutor Secretaria Suporte Coordenação
Técnico de curso
Privada Sociais aplicadas Bacharelado Administração Aluno Docente Tutor Secretaria Suporte Coordenação
Técnico de curso
Foi desenvolvido um estudo qualitativo por meio de um estudo de caso, a fim de buscar
possíveis respostas para o problema de pesquisa que buscou compreender “como acontecem
as relações de interatividade e afetividade nos processos que envolvem os atores (aluno,
professor, tutor e equipe de profissionais) da educação a distância? Em que medida essas
relações proporcionam um maior envolvimento, participação e engajamento dos alunos nas
atividades desenvolvidas? ”
A observação foi realizada on-line, analisando o AVA utilizado por ambas instituições. Na
IES Privada, a observação foi realizada pela pesquisadora junto com a coordenação do curso,
ou seja, na primeira visita presencial da pesquisadora à IES, a coordenação do curso de
Administração acessou o AVA com login e senha da coordenação e foi apresentando as telas
do curso para a pesquisadora. Não foi possível, nesta IES, disponibilizar uma senha de acesso
para a pesquisadora navegar pelo ambiente, por isso, esse procedimento teve um olhar mais
restritivo.
Na IES Pública, foram fornecidos login e senha para que acessássemos o AVA como
pesquisadores. Esse acesso permitiu navegar pelo curso bem como visualizar e capturar telas
que possam contribuir no momento de análise dos dados. Para a realização desse
procedimento, elaboramos um roteiro com informações que oportunizassem uma análise mais
direcionada, a seguir:
Tipos de fóruns;
Fóruns Linguagem utilizada pelos participantes.
Outro instrumento utilizado para coleta dos dados foi a realização de entrevistas com a equipe
de profissionais envolvida nos cursos (secretaria, suporte técnico, coordenação, professor,
tutor e alunos), por entender que a entrevista é uma técnica de coleta de informações sobre um
determinado assunto, diretamente relacionado aos sujeitos pesquisados. Para Severino (2007),
as entrevistas permitem uma interação entre o pesquisador e o pesquisado, sendo muito
utilizadas nas pesquisas da área de Ciências Humanas em que o pesquisador visa aprender o
que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam.
O questionário semiestruturado no google docs foi utilizado para coleta de dados com os
alunos da IES Pública, tendo em vista a localização dos polos, que dificultava a realização de
entrevistas presenciais.
Na IES Privada, os alunos não são organizados por turmas, eles se matriculam e se organizam
em disciplinas. Buscamos uma disciplina e selecionamos os atores envolvidos nesta oferta da
seguinte forma, um docente, uma tutora, uma secretária, um funcionário do suporte Moodle
(Modular Object Oriented Distance Learning), coordenação de curso, e selecionamos uma
amostra aleatória representativa de 5 (cinco) alunos que possuem relação direta com esses
atores eleitos como sujeitos da pesquisa.
91
E, devido ao fato de os alunos irem aos polos eventualmente quando ocorrem encontros
presenciais ou para realização de atividades avaliativas, elaboramos um questionário
semiestruturado no google docs com as mesmas questões realizadas nas entrevistas dos alunos
da IES Privada. Disponibilizamos o questionário para as 13 turmas ativas da disciplina
escolhida, e obtivemos uma amostra de 29 alunos respondentes.
Bardin (2010) explica que as diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno
de três polos cronológicos: 1º) pré-análise; 2º) exploração do material e 3º) o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação. Elaboramos um esquema a fim de representar a
organização da etapa de pré-análise, conforme exposto a seguir:
Fluxograma 1 – Pré-análise
•Referenciação
dos índices e
Leitura
•Analisar e Escolha dos •Entrevistas Formulação elaboração de
conhecer o de Hipóteses
flutuante documentos •Questionários ou objetivos
indicadores
texto dos
•Preparação
documentos
do material
Como unidade de registro para a codificação, ainda nos baseando em Bardin (2010), elegemos
o tema. O tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado
segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. Para esse tipo de análise, pode-
se recortar o texto em ideias constituintes, em enunciados e em proposições próprias com
sentidos isoláveis. A autora explica que, para fazer uma análise temática, é preciso descobrir
os <<núcleos de sentido>> que estão contidos na comunicação e cuja presença, ou frequência
de aparição, podem dizer alguma coisa para o objetivo analítico definido previamente.
93
Bardin (2010) esclarece que geralmente o tema é utilizado como unidade de registro para o
estudo de motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc. E
que as respostas às questões abertas, às entrevistas individuais ou de grupo, entre outros
procedimentos para coleta de dados, podem ser analisadas tendo o tema por base.
Como regras de enumeração, elegemos a frequência, que nos permite compreender como são
estabelecidas as relações de interatividade e afetividade nos processos que envolvem os atores
da educação a distância (aluno, professor, tutor e equipe de profissionais) e de que forma
essas relações contribuem para o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Bardin (2010),
a frequência pode indicar que a importância de uma unidade de registro aumenta com a
frequência de aparição. Sendo assim, a aparição de um item de sentido ou de expressão será
tanto mais significativa, quanto mais a frequência se repetir.
A segunda categoria analítica foi a Afetividade, desmembrada em: estabelecimento (ou não)
de relações afetivas entre os atores e características dessas relações.
A análise se dará inicialmente de forma comparativa entre os mesmos sujeitos na IES Pública
e Privada (conforme apresentado nos Quadros 5, 6, 7, 8, 9 e 10). Posteriormente, faremos um
confronto dos dados entre os sujeitos envolvidos na oferta do curso na IES Privada e Pública,
a fim de identificar a coerência nas respostas e apontar possíveis inferências tendo em vista
nossa problematização.
Por fim, Bardin (2010) esclarece que o procedimento de análise de conteúdo, não é
obrigatoriamente quantitativo, como até então se admitia nos anos 50, a análise qualitativa é
válida na elaboração de deduções específicas sobre um acontecimento ou uma variável de
inferência precisa. Assim, a análise de conteúdo caracteriza-se como um procedimento
qualitativo que podemos dizer ser mais intuitivo devido a possibilidades de realizar relações
entre um índice da mensagem tendo em vista as diversas variáveis envolvidas na
comunicação.
95
Desta forma, para Bardin (2010), uma análise qualitativa vai além da mera frequência de
aparição de determinados elementos da mensagem, e sim recorre a indicadores não
frequênciais susceptíveis de permitir inferências. Desta forma, contemplamos na análise as
categorias definidas no item 4.1 alinhadas aos referenciais teóricos utilizados na redação dos
Capítulos I, II e III.
No primeiro contato com a coordenação de curso da IES Privada de Belo Horizonte, foi
possível conhecer um pouco as características, organização e funcionamento do curso dentro
da IES, além de realizar a observação on-line no AVA. O curso que escolhemos como objeto
de pesquisa foi o de graduação a distância em Administração – bacharelado. De acordo com a
coordenadora, o curso de graduação é ofertado a distância e as provas são realizadas
presencialmente aos domingos, conforme legislação. As disciplinas são ministradas por um
docente efetivo da IES, ou seja, o mesmo docente que atua no ensino presencial também atua
nos cursos a distância.
A plataforma utilizada é o Moodle, sendo que cada docente realiza a mediação de uma
disciplina. Assim como no ensino presencial, cada docente organiza sua disciplina e planeja
suas aulas e atividades no AVA da turma. Os docentes realizam todas as intervenções e
acompanhamentos didáticos-pedagógicos referentes à parte técnica da disciplina, ou seja,
todas as orientações e esclarecimento de dúvidas referentes ao conteúdo, e à parte técnica do
curso, propriamente dito, são realizadas pelo docente.
Os tutores da IES pesquisada desempenham papéis diversos no curso: administrativo, no
suporte administrativo aos alunos na plataforma, esclarecendo dúvidas e orientando em
relação a aspectos diversos, não diretamente pedagógicos, relacionados ao curso; trabalham
com o suporte pedagógico ao docente, por meio do auxílio no gerenciamento e
acompanhamento das atividades que estão sendo desenvolvidas. Destaca-se nessa atividade
que os tutores não realizam intervenções pedagógicas não planejadas pelo docente, apenas
intervenções administrativas, por meio das orientações da coordenação do curso.
A etapa de observação on-line do AVA utilizado pela IES foi desenvolvida pelo pesquisador
junto à coordenadora do curso. Devido à forma com que o procedimento foi realizado, não
conseguimos ilustrar os itens previstos no roteiro de observação, portanto apresentaremos de
forma descritiva. Baseamo-nos nos princípios que elegemos como fundamentais para
conhecer a estrutura do ambiente, bem como o que ele oportuniza aos estudantes, como
fóruns, atividades, possibilidades de interação com os atores envolvidos na oferta, tendo
sempre em vista nossa problematização.
A IES utiliza o AVA – Moodle e todas as atividades desenvolvidas ao longo do curso são
realizadas nesse ambiente, considerando desde o momento de ambientação do aluno, até o
momento de solicitação de diploma ao final do curso. Sendo o Moodle uma plataforma livre
de apoio à aprendizagem, a IES dispõe de diversos recursos para que o aluno sinta-se acolhido
e atendido em todas as suas necessidades ao longo do desenvolvimento do curso, sejam elas
pedagógicas ou administrativas.
Dando continuidade, logo após, o aluno tem acesso às disciplinas que irá realizar no decorrer
do curso, sendo que a estrutura interna do ambiente das disciplinas segue a mesma
organização e sequência lógica. Descreveremos de forma sintética a organização de uma
disciplina do curso. Inicialmente são apresentadas informações gerais importantes para o
desenvolvimento do aluno, como apresentação da disciplina, plano de ensino, cronograma,
quadro de avisos, fórum de discussão, atendimento administrativo, correio acadêmico,
biblioteca virtual e minha biblioteca. E, em seguida, são disponibilizados os espaços de
desenvolvimento do conteúdo propriamente dito da disciplina, que geralmente é dividido em
unidades, sendo que cada unidade contém orientações de estudo, esquemas teóricos, vídeos,
textos, materiais externos e atividades de aprendizagem.
Pretendíamos, com a observação on-line, conhecer como as IES organizam o AVA, no que
tange: à sua estrutura – aspectos visuais e ferramentas disponíveis; aos fóruns – tipos de
fóruns, linguagem utilizada pelos participantes, frequência das intervenções realizadas por
tutores e docentes, participação, envolvimento e engajamento pelos alunos; às atividades
realizadas – clareza nas explicações, conteúdos e indicações de referências, sugestões de
leitura; aos feedbacks e/ou devolutivas – clareza nas informações, linguagem utilizada, tempo
de retorno e forma com que são estabelecidas as interações entre: secretaria, suporte técnico e
coordenação de curso.
Com isso, a observação on-line na IES Privada nos permitiu inferir que, a organização do
AVA do curso permite uma interação do aluno com os atores envolvidos na oferta do curso.
Este momento de ambientação realizado é de suma relevância para que o calouro conheça
quais são as referências institucionais e os responsáveis pelo curso na IES. Percebe-se que
tudo que é considerado relevante para que os alunos sintam-se acolhidos e integrados à IES, é
oportunizado a eles por meio do AVA.
produção de vídeo com mensagem de todos os atores (desde o Reitor ao corpo técnico
administrativo) da IES para o aluno que acabou de ingressar na Instituição, além do espaço
“Explorando a Universidade”. Esse procedimento, segundo ela, é realizado para que o
discente se sinta ambientado a IES, ao AVA e conheça o corpo técnico e administrativo que
estará envolvido no desenvolvimento da oferta do curso. Esse procedimento é interessante,
uma vez que, de acordo com Silva (2014), na internet as interações se dão no “virtual” [...] o
“virtual” é o mundo das interações com imagens e sensações aparentemente reais geradas por
computador.
Essa diferenciação de papéis do docente e do tutor estruturada na IES é importante para que
os alunos tenham uma referência, e não se sintam confusos no momento em que precisarem
de quaisquer orientações desses profissionais.
Em relação aos recursos educacionais, que são desenvolvidos pela própria IES e acessados
pelos alunos em diferentes suportes além da biblioteca, corroboram com a visão de Silva
(2014), que afirma que as novas tecnologias interativas revitalizam a relação estabelecida
entre os atores envolvidos em um processo educacional, oportunizando o estabelecimento de
relações com textos, imagens e com o conhecimento em si.
Com a observação on-line foi possível identificar que o AVA da IES é organizado de forma a
oportunizar o diálogo, interação e interatividade entre os alunos e os atores envolvidos na
oferta do curso. Porém, esse procedimento sozinho não nos permite compreender a questão da
100
afetividade, considerada sob uma perspectiva que vai além das relações puramente formais
presentes no AVA. Pretendemos explorar essa questão com maior profundidade a partir da
análise dos outros instrumentos utilizados na coleta de dados, entrevistas e questionários.
Devido ao fato de a estrutura interna do ambiente seguir o mesmo layout, escolhemos uma
turma em específico do polo X, e iremos descrever o procedimento de observação on-line
que, neste caso, foi realizado com o acesso de “pesquisador” fornecido pela IES. Nos
permitindo, portanto, apresentar figuras que ilustrem o que iremos descrever com base no
roteiro de observação.
A disponibilização desses fóruns nos permite observar que a IES, na pessoa do docente,
organiza espaços destinados aos avisos gerais, às notícias que serão enviadas aos alunos no
decorrer do curso e um espaço ao esclarecimento de dúvidas.
Em seguida, os alunos já têm acesso às Unidades do curso. No caso desta disciplina em
específico, observamos a composição de três Unidades. Cada Unidade é apresentada com o
título e uma ilustração remetente ao texto, em seguida os alunos têm acesso aos materiais
didáticos, neste caso observamos haver uma apostila e um fórum específico para cada
Unidade. Neste momento, os fóruns assumem um caráter didático, sendo utilizados para a
problematização de questões referentes à disciplina. Ilustramos com as Figuras 2, 3 e 4
abaixo:
102
Esta disposição corrobora com a discussão apresentada por Moore e Kearsley (2008) que
comentam que, quando os alunos interagem com o conteúdo do curso, sem uma mediação, se
tornam vulneráveis no momento de aplicação, devido ao desconhecimento do que está sendo
apresentado. Além de terem o papel de apresentar potencialidades da matéria, os docentes
auxiliam na aplicação correta do que está sendo estudado.
Em relação às imagens utilizadas pela docente, consideramos importante para deixar o
ambiente mais atrativo, tendo em vista que estão relacionadas ao que está sendo discutido.
Após a disponibilização das Unidades, é disponibilizado o trabalho final, que, neste caso em
específico, foi um único trabalho dividido em duas partes devido à estratégia didática
elaborada pela docente:
104
Como realizamos a pesquisa com os alunos desta IES por meio da realização de questionários
on-line, disponibilizamos o link de acesso na página da disciplina, conforme Figura 7 abaixo:
105
E por fim, a docente disponibiliza um espaço para a realização do exame especial, a seguir:
A observação on-line na IES Pública foi realizada conforme descrito anteriormente com o
acesso na condição de pesquisadora, no AVA das turmas. Devido ao fato das 13 (treze)
turmas ativas estarem cursando a mesma disciplina, escolhemos uma para o procedimento de
observação, tendo em vista que a estrutura do AVA é idêntica em todas as turmas.
Mediante esse procedimento, inferimos que na IES Pública, a estrutura do AVA no que se
refere aos aspetos visuais e ferramentas apresenta a disposição dos estudantes, o calendário
com os próximos eventos e as atividades recentes realizadas. Observamos a presença de
ilustrações (imagens) relacionadas ao conteúdo da disciplina em cada tópico do ambiente,
como pode ser visualizado nas figuras apresentadas. Acreditamos que essas imagens auxiliam,
na medida em que buscam despertar interesse do aluno pelos temas tratados.
Logo no início da disciplina, são disponibilizados os fóruns de avisos, notícias e dúvidas. Essa
organização contribui para que o aluno consiga identificar onde ele irá postar suas dúvidas e
onde irá localizar os avisos e notícias referentes à disciplina. Isso evidencia a preocupação
com o diálogo e interação com os alunos, oportunizando o acesso a informações que
perpassam os conteúdos do curso, mas que estão diretamente relacionadas à oferta da
disciplina.
106
Sobre a disposição das Unidades, que se apresenta de forma linear, alternando aspectos
relacionados ao conteúdo e propostas de atividades, inferimos que os diferentes suportes
midiáticos apresentados, vídeo, apostila e, em seguida, a discussão mediada sobre o assunto
em um fórum, permitem envolvimento e participação dos estudantes com o objetivo de
proporcionar o aprendizado. Essa disposição corrobora com a discussão apresentada por
Moore e Kearsley (2008), que quando os alunos interagem como o conteúdo do curso, sem
uma mediação, se tornam vulneráveis no momento de aplicação devido ao desconhecimento
do que está sendo apresentado. Além de terem o papel de apresentar potencialidades da
matéria, os docentes auxiliam na aplicação correta do que está sendo estudado.
Esses fatos corroboram com a proposta da educação na modalidade a distância, que busca
utilizar-se das diferentes ferramentas e recursos disponíveis no AVA com o intuito de
oportunizar a aprendizagem dos alunos.
Apresentaremos de forma comparativa os dados coletados junto aos alunos da IES Privada e
Pública. Participaram da pesquisa uma amostra de 29 alunos da IES Pública e 5 (cinco) da
Privada. Tendo em vista nossa escolha do tema como unidade de registro, e da frequência
como regra de enumeração, selecionamos dentre as respostas os temas mais recorrentes e
107
Buscando entender como são realizados os contatos e possíveis relações de diálogo, interação
e interatividade entre tutor/aluno, aluno/aluno, aluno/professor, aluno e equipe de
profissionais e tutor/professor e aluno, foi solicitado que os alunos discorressem sobre como
são realizados os contatos entre tutor/aluno, aluno/professor, aluno e equipe de profissionais e
tutor/professor/aluno.
Na IES Privada, um percentual de 100% dos alunos relataram que os contatos entre
tutor/aluno, aluno/professor, aluno e equipe de profissionais e tutor/professor/aluno
acontecem via AVA, por meio da ferramenta de fórum. Os alunos informaram também que na
plataforma é disponibilizada uma ferramenta de CRM18 destinada ao envio de demandas para
os docentes, tutores, secretaria e suporte técnico. Em relação aos contatos aluno/aluno, 60%
dos alunos informaram utilizar o WhatsApp para comunicarem-se.
20
5 13
3 2 2 4 6 7
WhatsApp Fórum
(Aluno-Aluno)
18
Customer Relationship Management ou Gestão de relacionamento com os clientes. Trata-se de uma
ferramenta que possui o objetivo de analisar e gerenciar interações, antecipar necessidades e amplificar questões
relacionadas ao mundo dos negócios. No caso, a ferramenta foi ajustada às necessidades pedagógicas da
instituição.
108
pelo AVA utilizando a ferramenta de fórum, 45% e-mail, 69% relataram utilizar a ferramenta
de mensagem do AVA para os contatos entre tutor/aluno, aluno/professor, aluno e equipe de
profissionais e aluno/tutor/professor. Do mesmo modo que os alunos da IES Privada, 24% dos
alunos da IES Pública citaram utilizar o aplicativo WhatsApp para comunicação entre
aluno/aluno.
Algumas questões nos chamam a atenção nas respostas. O maior percentual de interação
ocorre por meio de aplicações assíncronas, ou seja, recursos em que os processos de conversa
não ocorrem no mesmo tempo, mas em tempos distintos. O fórum, por exemplo, é uma dessas
ferramentas, uma vez que a mensagem postada pode ser respondida em minutos, mas também
em horas ou dias. O mesmo ocorre com o e-mail ou sistemas de mensagens internos.
Nos AVAs utilizados tanto pela IES Pública quanto pela Privada, o único recurso de
comunicação síncrono, ou seja, em que a comunicação ocorre em tempo instantâneo, é o chat
(sistema de bate-papo). Chama a atenção, no entanto, o grande percentual de alunos que
utilizam redes sociais e o WhatsApp, pois esses recursos permitem interação mais veloz.
19
O WhatsApp Messenger é um aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas e chamadas de voz
para smartphones. Além de mensagens de texto, os usuários podem enviar imagens, vídeos e documentos em
PDF, além de fazer ligações grátis por meio de uma conexão com a internet. O software está disponível
para Android, BlackBerry OS, iOS, Symbian, Windows Phone e Nokia. A empresa com o mesmo nome foi
fundada em 2009 por Brian Acton e Jan Koum, ambos veteranos do Yahoo e está sediada na
cidade estadunidense de Santa Clara, na Califórnia. Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre.
109
Quando discutimos sobre esses contatos, retomamos a visão de Peters (2006) sobre o diálogo.
O autor esclarece que é por meio da interação linguística direta e indireta entre docentes e
discentes que o diálogo acontece de fato. Portanto, as relações estabelecidas entre os atores
envolvidos na oferta de um curso a distância, seja de licenciatura ou bacharelado, pressupõe o
estabelecimento de relações dialógicas e interativas a fim de oportunizar o aprendizado.
Dando continuidade ao processo investigativo, buscamos entender a frequência com que são
estabelecidos os contatos e se são utilizadas outras ferramentas para interação além do AVA
da IES.
Na IES Privada, 60% dos alunos relataram que a “frequência” dos contatos varia conforme a
atividade que está sendo desenvolvida, geralmente quando se fala do contato entre tutor/aluno
e docente/aluno. E, quando se refere ao contato entre os demais profissionais, depende da
solicitação realizada pelo aluno, mas que geralmente são atendidos com agilidade. E um
percentual de 40% não responderam com precisão a frequência com que ocorrem as
interações.
110
14
3
8
2 1 1 1 2 2
Ainda sobre a frequência dos contatos, 28% dos alunos da IES Pública relataram que a
interação entre tutor/aluno e docente/aluno acontece sempre que há dúvidas em relação ao
conteúdo do curso ou na realização de alguma atividade. Um percentual de 3% relatou que a
frequência dos contatos é baixa, 3% diariamente, 3% semanalmente, 7% raramente e 7% nos
momentos em que há trabalhos a serem realizados em grupo.
Quando questionados sobre a utilização de outra ferramenta além do AVA, 100% dos alunos
da IES Privada relataram usar o aplicativo WhatsApp para comunicação aluno/aluno e 20%
citaram o FaceTime.
12
5
8
2 3 5
1
WhatsApp FaceTime
Já na IES Pública, 10% dos alunos relataram conversar somente via AVA, 7% relataram usar o
Facebook, 8% o e-mail, 41% o WhatsApp e 17% não responderam à pergunta. Para essas res
postas, os alunos se referiam, em sua grande maioria, ao contato aluno/aluno.
111
Os alunos da IES Privada responderam que a frequência das interações varia conforme a
atividade proposta e que a outra ferramenta utilizada é o WhatsApp. Os da IES Pública
relataram que eles conversam e interagem na maior parte dos casos, sempre que surgem
dúvidas relacionadas ao conteúdo do curso e nos momentos de trabalho em grupo, e que
utilizam o WhatsApp, e-mail, Facebook, além do AVA.
O diálogo mais intenso e frequente acontece nas interações entre aluno/tutor, aluno/professor
e aluno/aluno e varia conforme a atividade desenvolvida. Neste aspecto, consideramos a
importância do professor e do tutor como educadores que realizam a mediação do aluno com
o conteúdo do curso. Como citado anteriormente, o processo de aprendizagem desenvolvido
pelos estudantes se fundamenta nas possibilidades oportunizadas a eles por meio dos
instrumentos de mediação alicerçados à prática do docente.
Quando pensamos nessas interações, elucidamos uma análise de Moore (1993) citada no
Capítulo III, quando trata do “diálogo na EaD”, que ilustra essa questão. O autor explica que o
diálogo é utilizado para descrever uma interação ou várias interações que podem ter
qualidades positivas. O diálogo tem uma finalidade, é constitutivo e valorizado por cada
participante, ou seja, os envolvidos no diálogo são ouvintes respeitosos e ativos, contribuindo
e se baseando na contribuição de outro(s) participante(s). E, em um sentido educacional, o
direcionamento do diálogo inclina-se no sentido de uma melhor compreensão do aluno.
Quando eles dizem utilizar diferentes ferramentas que possibilitam o diálogo, a interação e a
interatividade, como o AVA, e-mail, WhatsApp, redes sociais, telefone, entre outros, para
conversar sobre assuntos do curso, entendemos, segundo Moore e Kearsley (2007), que a
extensão e natureza do diálogo estão alinhadas à filosofia educacional do indivíduo, ou grupo
112
Quando questionados se conversam sobre outros assuntos, 100% dos alunos da IES Privada
relataram que só conversam sobre conteúdo do curso. Referente à linguagem utilizada pelos
profissionais, 40% relataram que a linguagem é mais acessível, 40% relataram que é mais
formal e 20% que a linguagem é clara.
28
5
1
Conversam sobre outros Conteúdos do curso
Conteúdos da disciplina assuntos
28
2 2
Os alunos da IES Pública relataram que conversam somente sobre conteúdos do curso,
representando 97% dos respondentes. Apenas 3% relatou conversar sobre outros assuntos. Em
relação a linguagem utilizada, 97% dos alunos relataram que a linguagem é formal, e 3%
citou a cordialidade.
Os alunos da IES Privada, sem exceção, relataram conversar apenas sobre os conteúdos da
disciplina. Verificamos o resultado de 97% dos alunos da IES Pública que também relataram
conversar somente assuntos sobre os conteúdos do curso.
Um aspecto essencial elucidado por Peters (2006) é o aspecto pedagógico que o diálogo
assume na EaD. Para o autor, o diálogo assume caráter relevante pedagogicamente porque
articula linguagem, pensamento e ação em uma relação íntima que geram o desenvolvimento
individual e social dos seres humanos. Assim, o falar torna-se uma ação social.
Quando questionados sobre como recebem o feedback das atividades desenvolvidas, 100%
dos alunos da IES Privada responderam que recebem o feedback automático do sistema
quando as atividades são objetivas, 80% informaram que recebem o feedback das demais
atividades e 20% informou que o recebimento depende do professor.
19
5
1 4 2 4 4
Depende do Demais Atividades
professor atividades objetivas
Um percentual de 66% de alunos da IES Pública relataram receber o feedback pelo AVA e
7% informaram que recebem também via e-mail. Outra parcela da amostra, correspondente a
14% dos alunos relataram que dificilmente recebem feedback e 4% não responderam à
pergunta.
No nosso entendimento, esta tabela é uma evidência da importância desta prática. O aluno
tem o direito de saber como está sendo avaliado e porque atingiu ou não os objetivos
propostos em determinada atividade. Portanto, é fundamental a articulação entre docentes e
tutores de forma a oportunizar um feedback mais próximo ao desenvolvimento de cada
indivíduo, contribuindo de forma significativa para sua progressão e até mesmo
autoavaliação.
Assim, após a análise das entrevistas com os alunos referentes à primeira categoria,
ponderaremos sobre as entrevistas com os docentes, tutores, secretaria e suporte técnico do
curso, de forma comparativa (IES Privada x IES Pública) a fim de verificarmos se há relação
e aproximação entre os dados coletados. Mediante análise e entendimento das categorias do
diálogo, interação e interatividade, buscamos identificar se a partir da nossa compreensão de
afetividade, existe possibilidades dessas relações serem desenvolvidas na oferta de ambos os
cursos.
Quando solicitamos aos docentes para nos contarem sobre como é seu contato com os alunos,
tutor(es) e equipe de profissionais envolvida no curso, o docente da IES Privada relatou ter
um contato muito próximo com os outros docentes, uma proximidade com os tutores, porém,
no relacionamento com os alunos, o professor é mais reservado. Já a docente da IES Pública
relatou ter um contato bem próximo aos tutores devido à característica do trabalho, e pouco
contato com secretária, por exemplo. Citou que o vínculo com os alunos seria maior se ela
fizesse visita aos polos.
Quando buscamos entender como é o envolvimento e participação dos alunos nas atividades
desenvolvidas, ambos os docentes relataram que os alunos gostam e participam das atividades
e que eles diversificam as propostas para que os alunos possam se envolver a cada nova
116
E, por fim, quando buscamos compreender como é sua relação com a equipe pedagógica
envolvida no curso (principalmente com o(s) tutor(es)), ambos citaram ter uma relação
harmônica e bem próxima à equipe, principalmente com os tutores.
Quando observamos a resposta do docente da IES Privada nos preocupamos com a questão
problematizada nesta pesquisa, esse contato com os alunos em que o docente age de forma
mais “reservada” pode dificultar o estabelecimento de relações dialógicas. E em relação à
colocação da professora da IES Pública, percebemos que as relações somente no virtual
dificultam a “aproximação” com os estudantes na percepção da docente. Peters (2006)
considera que os docentes universitários internalizaram formas de ensino tradicionais, seja na
117
Em relação à linguagem utilizada, as respostas dos docentes vão de acordo com as dos alunos,
quando se preocupam em utilizar uma linguagem formal, porém que apresente elementos de
aproximação para com os alunos. Quando relembramos o estudo de Dorjó (2011),
entendemos a importância de que o processo pedagógico seja fundamentado na ação dialógica
em interações, mostrando que no processo comunicacional por meio da linguagem, é possível
desenvolver a empatia, relações de amizade, que culminam em um sentimento que causa
prazer no contato humano, mesmo realizado a distância.
Os docentes relataram que os alunos gostam e se envolvem nas atividades propostas, desta
forma, inferimos que é fundamental esta diversificação de estratégias didáticas utilizadas,
considerando que cada aluno aprende de uma forma. Quando retomamos características da
aprendizagem de adultos, Moore e Kearsley (2008) explicam que os adultos se apresentam de
modo voluntário para aprender, tendo motivações intrínsecas. Daí a responsabilidade do
docente ao oportunizar atividades que considerem essas características.
118
Este é um ponto de atenção, porque é por meio do feedback que o aluno consegue entender
como foi avaliado e identificar possibilidades de melhoria na realização de atividades. Esse
retorno está diretamente relacionado ao papel do docente como mediador da aprendizagem.
Discutimos no referencial teórico o fato de que o processo de aprendizagem se estabelece por
meio de relações e interações sociais. Na perspectiva de Pino (1991), mediação é toda a
intervenção de um terceiro “elemento” que possibilita a interação entre os “termos” de uma
relação. Portanto, em um curso realizado na modalidade EaD, docentes e tutores são os
principais responsáveis por esse processo de mediação.
Por fim, os docentes relataram ter uma relação harmônica e bem próxima à equipe,
principalmente com os tutores. Assim, inferimos que é fundamental que o contato entre
docentes e tutores, principalmente, aconteça de uma forma respeitosa, cordial, integrada e
articulada, tendo em vista que o trabalho realizado por ambos é muito próximo. A
preocupação com a aprendizagem do aluno deve ser sempre a referência.
119
As mesmas questões foram apresentadas aos tutores. Quando questionados sobre como é seu
contato com os alunos, professor(es) e equipe de profissionais do curso, ambas as tutoras
relataram ter um contato muito próximo aos alunos auxiliando-os no decorrer do curso em
todas as demandas enviadas, sejam relacionadas ao conteúdo do curso ou não. Também
relataram ter um contato próximo aos docentes e à equipe de profissionais.
Geralmente, em ambas as instituições, todas as demandas dos alunos chegam para eles
primeiramente, e eles direcionam para os setores e/ou profissional responsável, isso ressalta a
segurança que os alunos têm neste profissional.
Sobre a frequência dos contatos e se a comunicação ocorre através de outra ferramenta além
do AVA, os tutores relataram que o contato é diário para ambas. A comunicação acontece
prioritariamente via AVA, porém existem casos em que os tutores tiveram que usar telefone e
e-mail.
Referente às conversas com os alunos, se são relacionadas apenas ao conteúdo do curso ou se
discutem outros assuntos, e como é a linguagem utilizada na comunicação, ambas as tutoras
relataram que as conversas são sobre os conteúdos do curso e que a linguagem utilizada é
mais formal, porém utilizando expressões que buscam uma aproximação com os discentes.
Sobre o feedback, o tutor da IES Privada relatou não fazê-lo; quem realiza esse procedimento
é o docente; já na IES Pública, a tutora auxilia no processo e proporciona ao aluno feedbacks
das atividades realizadas.
Na análise da relação do tutor com a equipe pedagógica envolvida no curso, ambas tutoras
citaram que a relação é muito tranquila e próxima, que todos os atores envolvidos na oferta do
curso estão sempre envolvendo-os seja por meio de reuniões ou por meio de discussões. A
tutora da IES Pública citou que tem dificuldade em estabelecer vínculos com os alunos a
120
distância, que o contato presencial, por meio de visita aos polos, é imprescindível para
estabelecer relações afetivas com os alunos.
O envolvimento e participação dos alunos nas atividades depende da proposta elaborada pelo
docente e do perfil do aluno. Sobre esse fato inferimos que os tutores têm um papel
fundamental devido ao fato de terem o contato direto e diário com os alunos. Cabe a eles o
papel de gerenciar a frequência dos alunos, que é computada por meio da realização e entrega
de atividades em tempo hábil e de auxiliar, quando necessário, no entendimento das propostas
de atividades desenvolvidas.
Em relação aos feedbacks, inferimos que apesar dos tutores da IES Pública não enviarem
esses retornos, é importante tecerem as considerações junto aos docentes tendo em vista o
acompanhamento diário do desenvolvimento dos alunos. Essas considerações podem
contribuir com um feedback mais assertivo por parte do docente.
121
Na IES Pública, os tutores têm a responsabilidade de auxiliar os docentes nos retornos junto
aos alunos, essa possibilidade exige que esse profissional tenha maturidade para compreender
o progresso do aluno e o que ele precisa desenvolver a fim de oportunizar o aprendizado.
Remetemos novamente ao conceito de ZDI e da mediação semiótica, que são fundamentais
para elevar o nível do feedback e consequentemente o progresso da aprendizagem.
Por fim, sobre a relação estabelecida entre a equipe percebe-se que os tutores participam
efetivamente das reuniões, resolução de problemas relacionados à vida acadêmica dos
estudantes, entre outras atividades desse caráter. Sendo o principal referencial do aluno, ele
age como interlocutor entre os alunos e os demais setores envolvidos na oferta do curso,
direcionando as demandas e auxiliando os discentes ao longo do desenvolvimento das
atividades de aprendizagem.
Apresentamos o Quadro 5, que sintetiza a visão dos docentes e tutores mediante entrevistas
realizadas:
Quadro 5 – Docentes Privada x Docente Pública e Tutor Privada x Tutor Pública
Questões Docente Privada Docente Pública Tutor Privada Tutor Pública
Contatos Reservado Seria melhor se Próximo aos alunos Próximo aos alunos
houvessem visita aos
polos
Frequência Diariamente Diariamente Diariamente Diariamente
Buscamos entender as mesmas questões, porém voltadas para outro ator importante no
processo que, é a secretária, tendo em vista que o aluno tem contato com esse profissional ao
longo do curso. Quando questionadas sobre como é a relação com os alunos, tutores,
122
Sobre o principal meio de comunicação utilizado para estabelecer esses contatos com os
alunos e como é o retorno deles às solicitações, a secretária da IES Privada utiliza o CRM e
AVA, e a da IES Pública o e-mail, telefone e AVA.
Esses profissionais têm interlocução direta com os estudantes e algumas vezes chegam a ser a
referência dos alunos. Devido às características desse trabalho, a secretaria utiliza uma
“linguagem mais formal, porém humanizada” (cópia literal da resposta da aula). A secretária
da IES Pública relatou que se ela escrever utilizando uma linguagem muito culta e formal os
alunos têm dificuldade em entender se o requerimento foi deferido ou não.
123
Ambas informaram trabalhar em sintonia com os demais atores envolvidos na oferta do curso
e relataram ter um contato bem próximo junto à maioria dos alunos, devido ao fato de que ao
longo da realização do curso a grande maioria dos alunos tem uma interação com a secretária.
Um fato interessante citado no momento das entrevistas pela secretária da IES Pública foi de
que ela já conseguiu evitar algumas evasões de alunos devido ao contato realizado via
telefone. Ela relatou que os alunos entram em contato querendo desistir do curso devido a
diversos fatores, porém que ela escuta os alunos e conversa com eles mostrando o quanto já
caminharam, evitando que o aluno evada.
Junto ao suporte Técnico, outro ator objeto de pesquisa, buscamos entender elementos
similares à secretaria. Quando questionados sobre como é sua relação com os alunos, tutores,
docentes, pedagogo e secretária envolvidos na oferta do curso, o suporte técnico da IES
Privada relatou ter contato com os alunos somente por meio da ferramenta de CRM, já os da
Pública auxiliam os alunos por meio do AVA. Ambos relataram a proximidade do trabalho
realizado junto aos demais atores envolvidos na oferta do curso, tendo sempre como foco o
aluno.
Sobre o principal meio de comunicação utilizado pelo suporte técnico para estabelecer esses
contatos com os alunos, e como é o retorno deles às solicitações, na IES Privada utiliza-se o
CRM e na Pública o e-mail, telefone e plataforma.
Já o contato do suporte com os docentes, tutores e secretária são mais intensos tendo em vista
o trabalho realizado por esses profissionais. Em ambas as instituições os funcionários do
suporte auxiliam o docente com capacitações voltadas às ferramentas do Moodle. Isso é
importante porque possibilita a utilização de diversos recursos, às vezes mais atuais, que
podem potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Assim, inferimos que o suporte
técnico tem um papel de suma relevância.
Apresentamos o Quadro 6 que sintetiza a visão dos docentes e tutores mediante entrevistas
realizadas:
Quadro 6 – Secretaria Privada x Secretaria Pública e Suporte Privada x Suporte Pública
Questões Secretária Privada Secretária Pública Suporte Privada Suporte Pública
Frequência Quando tem Quando tem demanda Quando tem demanda Quando tem
demanda demanda
Ferramentas AVA e CRM AVA, e-mail e AVA e CRM AVA, e-mail e
Telefone Telefone
Linguagem Clara e formal Clara e formal Buscam aproximar dos Buscam aproximar
alunos dos alunos
Quando questionados sobre como é a relação com a equipe pedagógica envolvida na oferta do
curso, 20% dos alunos da IES Privada relataram ser tranquila, 20% relataram que a relação
acontece por meio do CRM e correio acadêmico e 60% dos alunos relataram ter mais
proximidade com os tutores.
17
3
1 1 10
Tranquila CRM e Mais 2
Correio próximidade
Acadêmico com os Não Não há relação Boa relação
tutores responderam
Na IES Pública, um percentual de 59% dos alunos relataram ter uma boa relação com a
equipe pedagógica envolvida na oferta do curso, 34% dos alunos responderam que não há
relação com a equipe pedagógica e 7% dos alunos não responderam à questão.
Os alunos da IES Privada informaram ter uma relação mais próxima com os tutores, com os
demais atores via CRM e correio acadêmico. Na IES Privada prevaleceu a resposta de que a
relação é boa, e em contrapartida um percentual de 34% respondeu que não há relação.
afetividade e se eles conseguiram estabelecer relações de afeto com os atores (alunos, tutor,
professor, secretaria, suporte Moodle, coordenação, entre outros) na oferta da disciplina.
Consideramos que a afetividade é interpretada como um campo mais amplo que o das
emoções, na concepção de Wallon (1968). E, a partir do referencial de Clot (2016),
compreendemos a afetividade como um conceito amplo que engloba as emoções, sentimentos
e os afetos, sendo o afeto = atividade. Consideramos os afetos como ação transformadora que
aumenta ou diminui a potência de agir e as emoções como instrumentos da atividade para
amenizar situações de defasagem de afetividade.
Seguindo neste raciocínio, problematizamos: O que afeta o aluno? Como ele se sente neste
processo de desenvolvimento de um curso na modalidade EaD? Existem emoções envolvidas
nestas relações? Existem sentimentos? Conseguimos citá-los? O estabelecimento do afeto
pressupõe somente o contato físico? Como os estudantes consideram o formato de EaD da
Universidade? Permite superar o tecnicismo? Os Projetos Pedagógicos dos cursos contribuem
para o estabelecimento de relações dialógicas que permitem o estabelecimento de vínculos
afetivos por meio das ferramentas disponíveis no AVA?
Considerando que, para a análise dos dados, elegemos a unidade de registro “tema” e como
regra de enumeração a “frequência”, inferimos que na IES Privada os alunos consideram a
afetividade como “uma relação em que se cria algum tipo de sentimento mais profundo com
relação ao outro”, “em que o ser humano tem a necessidade de demonstrar seus sentimentos e
emoções” e “que permite mostrar cuidado e uma atenção nas relações que se desenvolvem no
contexto EaD. Desta forma, inferimos que eles se aproximam do conceito real de afetividade
e compreendem, mesmo que de forma superficial, suas nuances, entre emoções, sentimentos e
afetos.
Ilustramos com a explicação de Leite (2005) em que os afetos fazem parte integrante da
espécie humana. Segundo a autora, nascemos com eles; como decorrência, não são
idiossincráticos (exceto em casos patológicos). Tanto as emoções quanto os sentimentos
suscitam o afeto. E, além de suas bases filogenéticas, podemos dizer que toda cultura conhece
a expressão de medo, vergonha, raiva, alegria e tristeza. Essas expressões de afeto não são
espontâneas e seu papel reside em preservar a homeostase social.
127
Além de ter casos de alunos irregulares que apresentam mais dificuldade em estabelecer esses
tipos de relações. Apresentamos este fragmento de respostas para ilustrar a consideração de
uma aluna entrevistada: “para o tutor pode ser mais fácil, pois ele está mais presente no dia a
dia, mas de certa forma é uma relação bem profissional, de certa forma é ‘obrigação’ do tutor
ser cordial, atender bem, etc., então, às vezes, pode dar uma impressão de que ele está apenas
cumprindo com sua obrigação e nem sempre aquele abraço ao final da mensagem é real.
Particularmente, acho que na EaD a afetividade fica mais de lado, mas é possível sim”. Por
fim, consideramos a resposta de um aluno que pontuou “que quando um professor ou tutor
atende o aluno de forma cuidadosa e atenciosa, ele está desempenhando esta afetividade e isso
fortalece as relações entre os atores no contexto EAD”.
formas de atendimento aos estudantes, seja por demanda dos próprios alunos ou por
necessidade identificada pelo tutor, e, geralmente, na maioria dos casos, todas as solicitações
dos estudantes são direcionadas a esse ator.
Por isto, consideramos que o tutor na IES Privada, apesar de não ser responsável pela
aprendizagem dos alunos, é um dos principais responsáveis pela mediação dos alunos junto ao
conteúdo do curso, na medida em que fazem o acompanhamento da realização das atividades
e intervém, junto aos docentes, quando existem dúvidas por parte dos alunos.
Quando analisamos a relação entre os alunos, um fato interessante surgiu, que foi a utilização
do aplicativo WhatsApp. Inferimos que, por meio desse aplicativo, os alunos podem
desenvolver relações mais próximas, o que pode culminar no estabelecimento de vínculos
afetivos. Como não analisamos as conversas realizadas por eles ao usarem o aplicativo,
supomos que ele pode contribuir para uma aproximação, tendo em vista que extrapola o
espaço virtual utilizado formalmente no curso. E, conforme colocação dos alunos, nesse
aplicativo eles conversam sobre os conteúdos do curso e sobre outros assuntos e chegam até a
marcar momentos presenciais para estudarem juntos.
E a relação dos alunos com os demais atores envolvidos na oferta do curso, como a secretaria
e suporte técnico, é puramente formal, em casos de necessidade de resolver algum tipo de
problema relacionado à sua vida acadêmica ou ao AVA. Essas relações, na IES Privada são
realizadas por meio de um canal direto com esses setores, o que praticamente “robotiza” a
comunicação, tornando-a puramente formal. Temos aqui uma ambiguidade, esse tipo de
ferramenta é importante para que a IES possa gerenciar as demandas e até mesmo ter o
registro de todas as solicitações e atendimentos, em contrapartida, o sistema torna as relações
formais e burocráticas. Elucidando a resposta de um dos alunos, se não houver necessidade do
aluno em acionar esses contatos, não existe nenhum tipo de relação junto a eles.
Já na IES Pública os alunos consideram a afetividade como “vínculo que se cria com
vibrações positivas de admiração e respeito, que fogem àquelas de intolerância, arrogância,
frieza...” e “afetividade relaciona-se com vivências que envolvem emoções, sentimentos e
empatia”. Percebemos que os estudantes conseguem entender e conceituar o termo afetividade
considerando sua essência que envolve emoções, sentimentos e afetos.
129
Porém, quando adentramos nas respostas dos estudantes, verificamos que a grande maioria
(21 alunos, que corresponde a uma amostra de 72%) conseguiu estabelecer algum tipo de
relação afetiva ao longo do desenvolvimento do curso, mas esses estudantes que pontuaram
ter conseguido desenvolver algum tipo de relação afetiva com um dos atores considerados
nesta pesquisa (professor, tutor, secretaria e suporte técnico) citam o fato de ter conseguido
mediante o contato físico com esses sujeitos.
Ou seja, eles conseguiram estabelecer relações afetivas com tutores presenciais, professores
que visitaram os polos e secretaria de polo. Ilustramos com os fragmentos: “Com a minha
tutora presencial. Perdi a minha mãe há dois meses e dez dias. Estou ainda muito perdida e
sinceramente desmotivada. Logo que a perdi tivemos um encontro no polo e a minha tutora
foi muito gentil e atenciosa;” “Tenho aquelas que tivemos o contato em atividades presenciais
com professoras e tutoras em visita ao polo;” “Relações de afeto entre profissionais do polo e
alunos se desenvolveram ao longo dos períodos;” “Com alunos e a tutora presencial que
infelizmente saiu.”
Somente 1 (um) aluno citou ter conseguido estabelecer relações afetivas com um tutor a
distância. De forma geral, para os alunos, o estabelecimento dessas relações pressupõe o
contato físico, eles sentem que somente via AVA a afetividade é caracterizada como “um
afeto artificial”; “poucos professores e tutores dão espaço para as humanidades. No geral,
agem como robôs.”
Diante dessa constatação, inferimos que esse entendimento por parte dos profissionais (neste
caso professora e tutora) pode dificultar a aproximação com os estudantes, utilizando as
ferramentas de comunicação disponíveis no AVA, fazendo com que as relações sejam
desenvolvidas de forma mais formal. Ilustramos essa inferência com os fragmentos de
130
resposta de alunos da IES Pública: “Em minha opinião, afetividade é algo que demonstre
algum sentimento que saia das formalidades, ou seja, não enxergar nós somente como meros
alunos, mas pessoas que tem sentimentos” e “alguns alunos foram criando vínculos de
amizade, no qual levarei por toda minha vida. Infelizmente não posso dizer o mesmo com
tutores, professores, pois, por ser uma relação somente formal, não se criaram vínculos.
Acredito que seja por causa de ser um curso feito a distância, em que não temos contato
fisicamente. Acredito que isso atrapalhe um pouco.”
Quando consideramos as questões de oferta no sistema UAB, a professora tem em média 300
alunos, o que realmente pode dificultar um contato que amplie as possibilidades para além do
formalismo com o conteúdo. Apesar dessa dificuldade, a professora busca diversificar as
estratégias didáticas a fim de potencializar o aprendizado dos estudantes, porém, ainda há
casos de os alunos sentirem falta de uma aproximação maior junto aos docentes e tutores, “Eu
particularmente me sinto uma autodidata, não temos orientação nenhuma de professores e
nem de tutores”. (fragmento de resposta do aluno 13 IES Pública).
Com essa quantidade de alunos, a docente da IES Pública, tem dois tutores que auxiliam na
mediação, esses tutores dividem as turmas e fazem a mediação a distância, ficando cada um
com aproximadamente 150 estudantes. Assim, ao entrevistarmos um deles, a tutora
argumentou que busca atender todas as demandas de todos os alunos, que primeiramente
recorrem a ela, e depois ela direciona para os responsáveis. As demandas são, na maioria dos
casos, destinadas aos docentes, uma vez que se referem à entrega de atividades e
esclarecimento de dúvidas sobre o conteúdo do curso.
131
De uma forma ampla, analisando as respostas dos docentes de ambas instituições, inferimos
que eles buscam oportunizar diferentes estratégias didáticas, a fim de contribuir com o
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Porém, ainda não conseguem potencializar
essas relações de forma a estabelecer um contato afetivo com os alunos na modalidade a
distância, utilizando somente as ferramentas disponíveis no AVA, que irão suprir as
necessidades dos estudantes. Sentimos que existe uma lacuna a ser preenchida para que o
processo seja mais dinâmico e interativo, menos mecanizado e mais humanizado.
O mesmo acontece com os tutores que, apesar de buscarem dar o retorno aos estudantes
diante de todas as demandas solicitadas, acabam dedicando grande parte do tempo, ou até
mesmo todo o tempo, atendendo essas solicitações relacionadas ao conteúdo do curso ou às
questões acadêmicas. Outra questão também pontuada pelos tutores é a utilização de uma
linguagem formal no trato com os alunos. Diante dessas constatações, inferimos que, essas
demandas geram uma dificuldade em aproximar dos estudantes, para além das formalidades
previamente definidas pela estrutura do curso.
Já a secretaria de ambas IES busca atender da maneira mais cordial e ágil às solicitações dos
alunos. Este é um ponto de suma importância, tendo em vista que muitos alunos têm diversas
demandas junto à secretaria ao longo da realização do curso, ou em contrapartida, existem
alunos que terão contatos mínimos com esse setor. O importante é que todos se sintam
acolhidos e que os profissionais, seja da IES Pública ou Privada, atendam as demandas dos
estudantes da melhor maneira possível.
Ilustramos esta inferência com a fala de uma aluna que citou a aproximação com a secretaria e
coordenação de polo, “todas as vezes no polo fui muito bem atendida, pela secretaria e pela
coordenação, tanto pessoalmente ou por telefone.”
O suporte técnico, em ambas IES, pouco se aproxima dos estudantes tendo em vista as
características do trabalho desenvolvido. Quando existem demandas elas são relacionadas a
problemas de acesso (login e senha) ou problemas com postagens. Consideramos importante
envolver esses funcionários na pesquisa, pois eles participam ativamente da gestão do AVA,
que é a principal ferramenta utilizada para a comunicação em um curso realizado na
modalidade a distância. Frente a este cenário, inferimos que apesar de terem pouco contato
132
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando retomamos nosso objetivo central, que era o de analisar como são estabelecidas
as relações de interatividade e afetividade nos processos que envolvem atores da
educação a distância (aluno, professor, tutor e equipe de profissionais) e de que forma
essas relações contribuem para o processo de ensino e aprendizagem. Buscamos, por
meio de pesquisa empírica, realizar um estudo de caso em uma IES Privada que possui
sólida experiência na oferta do curso de bacharelado em Administração e uma IES
Pública vinculada ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que apresenta
sólida experiência na oferta do curso de licenciatura em Pedagogia. Sendo que, para a
coleta de dados, foram desenvolvidos três procedimentos metodológicos: observação
on-line, entrevistas e questionário semiestruturado.
Mediante análises dos resultados verificamos que ainda existe um longo caminho a ser
percorrido, a fim de desenvolver as potencialidades da interatividade e afetividade nos
processos de ensino e aprendizagem superior. Podemos pressupor que uma das
dificuldades no estabelecimento dessas relações de interatividade e afetividade nos
cursos realizados na modalidade a distância possa estar relacionada às condições de
trabalho e ao fato da falta de políticas públicas que regulamentem a atuação dos
profissionais que atuam nesta modalidade de ensino, como docente e tutor, de forma a
equiparar com as condições de um docente de um curso presencial, contribuindo assim
para potencializar a qualidade da oferta dos cursos.
Esta lacuna pode dificultar o trabalho do docente e tutor à medida que são abertas
possibilidades para uma oferta que, muitas vezes, foca-se somente na transmissão de
conteúdos, podendo comprometer a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
As respostas destes atores, secretaria e suporte técnico, demonstram que os contatos são
formais e impessoais, seja por meio do CRM, seja por meio do AVA. As histórias de
135
Mediante essas análises ainda nos questionamos: como os alunos se sentem em relação
ao curso? Como eles se veem neste processo? O que os docentes e tutores representam
neste processo de formação? O que é preciso para oportunizar o estabelecimento de
relações que vão além do ato de ensinar propriamente dito? Os alunos estão sendo
envolvidos em situações de aprendizagem que os permitem aprender de forma
significativa? Como se dá o processo de formação integral do aluno egresso de um
curso a distância?
136
Com este estudo abrimos um campo amplo de questões que ainda precisam ser
pesquisadas e compreendidas no que tange à interatividade e afetividade na EaD. É
necessário problematizar estas questões a fim de contribuir com avanços relacionados
ao processo de ensinar e aprender nesta modalidade de ensino.
137
REFERÊNCIAS
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PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2006.
PRESTES, Zoia. Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev
Semionovitch Vigotski no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2012.
SEVERINO, Antônio Joaquim. 1941 – metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e
atual. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Marco (Org.). Educação on-line. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2014.
Roteiro de observação:
Objeto de observação: Itens a serem observados:
Disposição e tipos de recursos;
Localização de informações gerais e
específicas;
Calendário e/ou agenda;
Estrutura do AVA – aspectos visuais
Materiais didáticos;
(layout) e ferramentas disponíveis
Disposição de atividades pedagógicas;
Programa ou ementa do curso.
Tipos de fóruns;
Linguagem utilizada pelos participantes;
Frequência das intervenções por tutores e
Fóruns docentes;
Participação, envolvimento e
engajamento pelos alunos.
Roteiro de entrevistas:
Público: alunos
1. Fale-me um pouco sobre como são realizados os contatos entre tutor/aluno,
aluno/aluno, aluno/professor, aluno e equipe de profissionais e tutor/professor/aluno.
2. Qual a frequência desses contatos? Vocês conversam através de outra ferramenta
além do AVA?
3. As conversas são relacionadas apenas ao conteúdo do curso ou vocês discutem outros
assuntos? Como é a linguagem utilizada na comunicação pelos profissionais? É mais
formal ou mais informal – “espontânea”?
4. E como você recebe o feedback das atividades desenvolvidas ao longo do curso?
5. Como é sua relação com a equipe pedagógica envolvida no curso?
6. O que você entende como afetividade? Você conseguiu estabelecer relações de afeto
com os atores (alunos, tutor, professor, secretaria, suporte Moodle, coordenação,
entre outros) na oferta da disciplina? Conte-me como se deu essas relações.
Público: tutores
143
7. Gostaria que me falasse um pouco sobre como é seu contato com os alunos,
professor(es) e equipe de profissionais do curso.
8. Com qual frequência acontecem esses contatos? A comunicação ocorre através de
outra ferramenta além do AVA?
9. Como é o envolvimento e a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas?
10. As conversas com os alunos são relacionadas apenas ao conteúdo do curso ou vocês
discutem outros assuntos? Como é a linguagem utilizada na comunicação, é mais
formal ou mais informal – “espontânea”? Como os alunos respondem às suas
solicitações?
11. E como você proporciona feedback das atividades desenvolvidas ao longo do curso
aos alunos?
12. E como é sua relação com a equipe pedagógica envolvida no curso?
Público: docentes
13. Conte-me como é seu contato com os alunos, tutor(es) e equipe de profissionais
envolvida no curso.
14. Com qual frequência acontecem esses contatos? A comunicação ocorre através de
outra ferramenta além do AVA?
15. Como é o envolvimento e a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas?
16. As conversas e interações que vocês estabelecem com os alunos são relacionadas
apenas ao conteúdo do curso ou vocês discutem outros assuntos? Como é a
linguagem utilizada na comunicação, é mais formal ou mais informal –
“espontânea”? Como os alunos respondem às suas solicitações?
17. E como você proporciona feedback das atividades desenvolvidas ao longo do curso
aos alunos?
18. E como é sua relação com a equipe pedagógica envolvida no curso (principalmente
com o(s) tutor(es))?
Público: secretaria
19. Como é sua relação com os alunos, tutores, docentes, pedagogo e suporte técnico
envolvidos na oferta do curso?
20. Como é a comunicação estabelecida entre você e os alunos? Como é a linguagem
utilizada na comunicação, é mais formal ou mais informal – “espontânea”?
Geralmente eles recorrem a você em quais situações? Quais as mais recorrentes?
21. Qual o principal meio de comunicação utilizado por você para estabelecer esses
contatos com os alunos? Como é o retorno deles às solicitações?
22. E como se dá o trabalho entre a equipe de profissionais envolvida na oferta de um
curso (há sintonia, trabalho em equipe? Ou as atividades ocorrem fragmentadas?)?
Público: suporte técnico
23. Como é sua relação com os alunos, tutores, docentes, pedagogo e secretaria
envolvidos na oferta do curso?
24. Como é a comunicação estabelecida entre você e os alunos? Como é a linguagem
utilizada na comunicação, é mais formal ou mais informal – “espontânea”?
Geralmente eles recorrem a você em quais situações? Quais as mais recorrentes?
25. Qual o principal meio de comunicação utilizado por você para estabelecer esses
contatos com os alunos? Como é o retorno deles às solicitações?
26. E como se dá o trabalho entre a equipe de profissionais envolvida na oferta de um
curso (há sintonia, trabalho em equipe? Ou as atividades ocorrem fragmentadas?)?
144
4. E como você recebe o feedback das atividades Observar a intervenções da equipe pedagógica nas
desenvolvidas ao longo do curso? atividades desenvolvidas sejam individuais ou em
grupo, e a presença da interatividade e afetividade.
Transcrições das respostas das entrevistas dos alunos da IES Pública x Privada:
Aluno 1: Com a minha tutora presencial. Perdi a minha mãe há dois meses e dez dias.
Estou ainda muito perdida e sinceramente desmotivada. Logo que a perdi tivemos um
encontro no polo e a minha tutora foi muito gentil e atenciosa.
Aluno 3: Muito boas, não tenho o que reclamar nesse aspecto de afetividade.
Aluno 4: A meu ver, afetividade relaciona-se com vivências que envolvem emoções,
sentimentos e empatia. Relações de afeto entre profissionais do polo e alunos se
desenvolveram ao longo dos períodos, e assim também ocorre com professores e
profissionais que constantemente comunicam-se com os alunos. Relações de
afetividade também surgem quando a empatia entre as duas partes envolvidas é
recíproca.
Aluno 5: Afetividade nesse sentido pode ser compreendida como relação amistosa
pautada na boa fé entre as partes, no fino trato às questões solicitadas que geram
confiança entre as partes. Poucos professores e tutores dão espaço para as
humanidades. No geral, agem como robôs.
Aluno 7: Sim, como na vida alguma chega para ficar, temos professores, tutores e
alunos que faz parte do meu cotidiano.
151
Aluno 8: Com os alunos colegas parceria e apoio para realizar as tarefas, com
secretaria do polo, pois é o ela elo físico mais próximo dos tutores e professores. Com
os outros não existe nenhum tipo de afetividade.
Aluno 9: Tenho uma relação bem bacana com os professores e tutores das primeiras
disciplinas, pois como já foi dito, tínhamos mais contato, hoje não tenho muita
afetividade, pois as conversas são somente para sanar as dúvidas.
Aluno 11: Alguns alunos foram criando vínculos de amizade, no qual levarei por toda
minha vida. Infelizmente não posso dizer o mesmo com tutores, professores, pois, por
ser uma relação somente formal, não se criaram vínculos. Acredito que seja por causa
de ser um curso feito a distância, em que não temos contato fisicamente. Acredito que
isso atrapalhe um pouco.
Aluno 12: Nós os colegas do curso criamos um grupo de WhatsApp para trocarmos
informações e dúvidas que temos, é a única forma que temos.
Aluno 14: Sim, com alunos e a tutora presencial que infelizmente saiu. As relações se
dão por necessidade e afinidade.
Aluno 17: Acredito que sim. E neste particular, creio que afetividade envolva,
colocar-se no lugar do outro, procurar compreender e auxiliar.
Aluno 18: Bem no Polo de Caratinga todos são muito atenciosos em nos atender,
nossa turma de Pedagogia somos bem unidos e nos comunicamos muito, temos
alguns professores que são bem comunicativos e sempre nos atendem, mas a maioria
é bem distante, já com o pessoal da universidade nenhum contato mais direto
Aluno 19: Sempre tem aquela pessoa que nos agrada mais do que outras, os colegas e
os tutores presenciais acabam se tornando uma família, pois todos os dias estão ali
nos recebendo, ouvindo e ajudando de acordo com nossas necessidades.
Aluno 20: Não tive contato com todos os professores do curso, mas os que conheci
são muito agradáveis e atenciosos, mas entendo que eles não têm tempo de conversar
com os alunos, afinal são diversos polos para lecionarem então o contato é mais breve
possível.
curso. Percebo que a EaD pouco promove essa afetividade entre seus elementos, pois
o objetivo principal é realizar as tarefas que não são poucas, sobrando pouco tempo
para tais relações.
Afetividade é um vínculo que criamos quando temos uma relação entre seres
humanos, todas as pessoas que se relacionam sejam lá pelo tempo que for acabam
criando alguma afetividadem, isso é normal nas pessoas. Sim eu tenho bastante
afetividade com todos os autores presentes no meu processo de ensino-aprendizagem.
Aluno 22: Acho que a afetividade é um ponto muito importante, e com nossa equipe é
ótima.
Não, não consegui afeto, pois a distância existe, isso não é bom para o aluno,
prejudica muito, as explicações são muito poucas, afetividade é quando trocamos
ideias, até informalmente, quando se entende, quando somos flexíveis um com o
outro ao entregar um trabalho em atraso, não se pergunta o que houve, é uma relação
direta, e um afeto artificial (eu sinto assim).
Aluno 23: Afetividade entendo relação de aluno com demais corpo pedagógico,
porém com retornos e orientações quando solicitadas mesmos que demore de dois a
três dias, mas não de 15 a 20, muitas vezes fora do prazo das atividades, o respeito e a
ética se relacionam dentro dessas questões. Atualmente não me sinto à vontade com
relação de afeto com os atores citados, exceto com a minha turma que somos alunos
unidos e buscamos nos ajudar uns com os outros.
Aluno 24: Em minha opinião, afetividade é algo que demonstre algum sentimento que
saia das formalidades, ou seja, não enxergar nós somente como meros alunos, mas
pessoas que têm sentimentos. Relação de afeto confesso somente com a professora
Márcia Ambrósio que realmente deveria ser referência para todos professores e
tutores, um pouquinho dela já ajudaria.
Aluno 25: Afetividade é uma relação tranquila, respeitosa e amiga. Sim, consigo
relacionar afetivamente com todos envolvidos no curso, que quase sempre foi via e-
mail ou nas aulas presenciais no polo.
154
Aluno 26: Afetividade, para mim, é uma troca de carinho, valores, confiança e
segurança entre seres vivos. E para haver essa troca, depende do encontro entre duas
ou mais pessoas. Em nosso caso a relação é focada no ensino e na aprendizagem.
Como toda relação tem dois polos e depende de ambos, vejo que dificilmente a gente
consegue estabelecer relações de verdadeiro afeto e amizade com nossos professores
e tutores, pois ambos estão bem distantes e trabalhando muito para atender a várias
pessoas ao mesmo tempo. Quando a gente tem alguma aula presencial percebemos o
quanto a proximidade faz com que conhecemos melhor aquele ou aquela professora e
a afetividade é mais natural. No meu caso, pelo polo ser em nossa cidade Barão de
Cocais, a proximidade com os outros colegas e profissionais do local foi mais intensa.
A relação entre os alunos é especial e a turma quase sempre se fala, e conseguimos
formar laços de amizade verdadeira.
Aluno 27: Sim, sou muito aberta, enquanto dúvidas. E converso, tirando todas as
minhas dúvidas.
Aluno 28: Eu acredito que afetividade seja que gera um carinho, ou simpatia, temos
professores que criamos vínculos outros parceiros no decorrer das disciplinas, alguns
que vou levar para a vida, autora que só enriqueceram meus conhecimentos, amigos
que marcaram momentos inesquecíveis.
Aluno 29: Acredito que a afetividade entre os atores pode contribuir melhor para uma
educação de qualidade e mais prazerosa, trazendo benefícios como segurança e
equilíbrio nas aprendizagens. No meu caso, eu consegui um contato maior do tutor
desta disciplina, por estar mais próxima a ele. Sempre que precisava tirar alguma
dúvida, eu conseguia imediatamente. Em outras disciplinas, o contato é mesmo por
mensagens. Todas as vezes no polo fui muito bem atendida, pela secretaria e pela
coordenação, tanto pessoalmente ou por telefone e com os colegas do curso é sempre
muito prazeroso o encontro com todos.
Aluno 1: A minha definição de afetividade parte do conceito que o ser humano tem a
necessidade de demostrar os seus sentimentos e emoções a outros com quem convive.
A partir dessas demonstrações os seres humanos criam laços e definem seus
relacionamentos no seu dia a dia. Esse tipo de afetividade ocorre no AVA da PUC
Minas Virtual, mas de maneira muito sutil, acredito que ela se aprofunda quando o
contato do aluno com o tutor, ou professor é contínuo e mais profundo, o que às vezes
não acontece, pois existe mudança de professores e tutores a cada semestre.
Setores como a secretaria e o suporte acadêmico são setores cujo contato é pontual e
quase não foi necessário acioná-los para alguma demanda, por isso, a afetividade não
existe no meu caso para essas situações.
Aluno 2: Entendo por afetividade uma relação em que se cria algum tipo de
sentimento mais profundo com relação ao outro. No EaD isso é possível dependendo
da sua atuação no curso e a sua situação. No meu caso, que sou irregular, fica bem
difícil estabelecer alguma relação mais afetuosa com algum outro aluno, pois em cada
semestre faço parte de turmas diferentes. Acredito que para alunos regulares, que
estão todo semestres interagindo com as pessoas isso seja mais fácil, tanto que muitos
alunos se conhecem nos dias de prova, se deslocam junto para o local da prova, etc.
Com o professor acho mais difícil de acontecer, porque o professor possui um número
muito grande de alunos, creio que deva ser bem difícil se lembrar de todos os alunos.
Para o tutor pode ser mais fácil, pois ele está mais presente no dia a dia, mas de certa
forma é uma relação bem profissional, de certa forma é “obrigação” do tutor ser
cordial, atender bem, etc., então, às vezes, pode dar uma impressão de que ele está
apenas cumprindo com sua obrigação e nem sempre aquele abraço ao final da
mensagem é real. Particularmente acho que no EaD a afetividade fica mais de lado,
mas é possível sim.
Aluno 3: Entendo que afetividade é mostrar um cuidado, uma atenção nas relações
que se desenvolvem no contexto EaD (neste caso).
A afetividade para mim se concretiza muito nas respostas e interações realizadas no
AVA, por meio de postagens de fóruns, mensagens individuais e avisos. Acho que
quando um professor ou tutor atende o aluno de forma cuidadosa e atenciosa, ele está
desempenhando essa afetividade e isso fortalece as relações entre os atores no
156
contexto EaD.
Aluno 4: Entendo que é o cuidado que pode acontecer nas relações a distância. Perdi
meu marido há pouco tempo e tem sido muito difícil me dedicar ao curso, porém
devido ao contato com a turma e com os professores e tutores estou conseguindo
retomar minhas atividades.
A professora acredita que o vínculo com os alunos aumentaria se ela fizesse visita aos Polos,
a aprendizagem tem uma relação muito forte com o vínculo. Ter momentos para estar
próximo aos alunos pode facilitar e contribuir com esta relação.
- Com qual frequência acontecem esses contatos? A comunicação ocorre através de
outra ferramenta além do AVA?
D1: Constantemente mediante o desenvolvimento das atividades da disciplina, depende muito
do tipo de atividade, por exemplo, nas atividades de fórum a comunicação é “quase
instantânea”, o professor monitora o espaço constantemente. A comunicação acontece via
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
D2: Esses contatos acontecem exclusivamente via plataforma, existe um cuidado devido à
quantidade de alunos a professora evita contato através de outras ferramentas, pensando
também na questão do registro no AVA.
A professora evita interagir com os alunos via Facebook ou até mesmo e-mail, por não ter
Facebook esse contato fica inviável e por e-mail ela perde o controle das postagens das
atividades. Já houveram contatos via WhatsApp, porém apenas situações atípicas.
- Como é o envolvimento e participação dos alunos nas atividades desenvolvidas?
D1: Os alunos se envolvem, gostam e participam das atividades. O professor tenta
diversificar as atividades para que os alunos participem, utiliza diferentes recursos como, por
exemplo: vídeos curtos, textos, estudos dirigidos, slides, etc.
D2: São 11 polos, existem muitas realidades distintas, mas de forma geral os alunos
participam e se envolvem nas atividades desenvolvidas. A professora gosta que os alunos
justifiquem caso não consigam realizar alguma atividade, geralmente ela reabre o link,
dependendo da justificativa, e avaliação com 50% da nota.
A professora criou um fórum de avaliação da disciplina, vale um ponto, e o aluno tem a
oportunidade de falar o que gostou, o que falhou, e o que ele sugere para melhoria da
disciplina. As sugestões já foram incorporadas pela docente como, por exemplo, colocar as
datas na página do Moodle, questionamentos sobre qualidade no feedback.
- As conversas e interações que vocês estabelecem com os alunos são relacionadas apenas
ao conteúdo do curso ou vocês discutem outros assuntos? Como é a linguagem utilizada
na comunicação, é mais formal ou mais informal – “espontânea”? Como os alunos
respondem às suas solicitações?
D1: As conversas e interações com os alunos são relacionadas ao conteúdo do curso e
acontecem via AVA.
158
A linguagem utilizada é traduzida por meio de uma escrita clara e objetiva para aproximar
dos alunos, sempre utiliza expressões como “prezados”, “obrigado”, “boas-vindas”.
D2: As conversas e interações são relacionadas ao conteúdo do curso. Existe um fórum de
apresentação criado no início da turma. O aluno que envia qualquer mensagem a professora
responde. A natureza da professora é prática, porém devido ao fato de não ter contato físico
com os alunos ela relata ter dificuldades em ser muito afetuosa, apesar de não deixar as
pessoas distantes.
Na linguagem ela relata não usar gírias, algumas relações foram mais afetuosas com
algumas alunas que demanda mais atenção que questionam muito, e o uso de expressões
como “olá fulano...” “boa noite fulano...” “um abraço afetuoso”. Se a pessoa é muito formal
ela começa sempre agradecendo o contato, é a forma de a professora tentar aproximar.
- E como você proporciona feedback das atividades desenvolvidas ao longo do curso aos
alunos?
D1: Vai depender do tipo de atividade, nas atividades de fórum, o docente elabora um
relatório detalhado direcionado às postagens. Nas atividades em que é possível cadastrar um
feedback no Moodle o docente utiliza esta opção. Mas sempre é dado um retorno aos alunos
para todas as atividades desenvolvidas.
D2: Depende da atividade, a professora e os tutores que dão o feedback, é bem difícil dar
individualizado, nos esforçamos. Os alunos estão mais preocupados com a nota.
- E como é sua relação com a equipe pedagógica envolvida no curso (principalmente com
o(s) tutor(es))?
D1: A relação como dito anteriormente é muito harmônica, trabalhamos de forma
multidisciplinar, destaco um treinamento que tivemos com um professor de teatro que foi
muito rico para minha atuação como professor, ele nos ensinou a dar aulas de forma mais
descontraída e menos rígida. Foi muito rico! O professor acessou o ambiente interno da
instituição e me mostrou um vídeo aula deste treinamento realizado por um professor de
Teatro.
D2: A relação com o tutor é bem próxima, geralmente eles auxiliam no lançamento de notas,
nos momentos de feedback, porém existe uma cultura de uma planilha de avaliação e
acompanhamento dos alunos.
159
T1: Depende muito da disciplina, geralmente os alunos do primeiro período são mais
assíduos, isso varia de acordo com o perfil do aluno.
T2: Depende da atividade e depende do aluno, tem aluno que é mais dedicado, participa de
todas as atividades, quer saber se está indo no caminho certo, se o trabalho está bom, envia
com antecedência para o tutor. Porém, tem alunos que não se envolvem, talvez por questões
de tempo, por trabalharem.
Mas a grande maioria está sempre participando, perguntando sobre o que ele pode ler, se a
colocação dele está pertinente nos fóruns.
- As conversas com os alunos são relacionadas apenas ao conteúdo do curso ou vocês
discutem outros assuntos? Como é a linguagem utilizada na comunicação, é mais formal
ou mais informal – “espontânea”? Como os alunos respondem às suas solicitações?
T1: As conversas são relacionadas ao curso, alguns alunos inicialmente utilizam caixa alta
para se comunicar, mas de forma geral a linguagem do tutor para com os alunos é uma
mistura do formal com expressões para aproximar do aluno. Caso eles não concordem com
algum retorno ou informação eles respondem questionando novamente, eles têm muita
liberdade.
T2: As conversas são sobre o conteúdo do curso, dúvidas sobre postagens. A linguagem é
mais formal, prezados alunos, favor postarem as atividades, vocês têm o prazo até o dia tal...
qualquer dúvida estou à disposição... tutora. A gente tenta ser o mais formal, mas sempre
busco deixar uma frase de incentivo, participem, não deixe para última hora, a atividade vale
tantos pontos, leia os textos. Os alunos sempre retornam agradecendo, muito obrigada tutora,
abraços, bom final de semana, obrigada pelo lembrete.
- Como você proporciona feedback das atividades desenvolvidas ao longo do curso aos
alunos?
T1: O professor é o responsável por dar o feedback sobre o desenvolvimento dos alunos nas
atividades, o tutor faz o acompanhamento.
T2: Os tutores que avaliam as atividades e dão o feedback, a professora ajuda, porém o fluxo
maior de feedbacks é realizado pelo tutor. A gente que faz a maior parte das intervenções nos
fóruns e mediamos o decorrer das atividades. Existe uma planilha que o tutor gerencia o
lançamento das notas e eles comunicam os alunos que estão devendo alguma atividade.
- Como é sua relação com a equipe pedagógica envolvida no curso?
T1: A relação com a equipe pedagógica é tranquila, todos os envolvidos são muito abertos,
todos buscam resolver as questões de forma mais rápida possível, são realizadas reuniões
161
semanais (entre docente, tutor e coordenador) para discutir sobre questões do curso e
resolver problemas.
T2: A equipe está sempre pedindo a opinião do tutor, principalmente a professora. O que você
acha desta atividade? E sobre esse tema, o que podemos melhorar? Já houve momentos de
irem aos Polos e realizarem dinâmicas com os alunos de aulas práticas que eles podem
realizar, os alunos adoraram ter o encontro presencial com os tutores e docentes.
Observamos que os alunos têm uma vontade de aprender.
O contato presencial faz a diferença no estabelecimento de relações afetivas, os alunos se
sentem mais acolhidos quanto conhecem o pessoal. Somente a distância é mais difícil
estabelecer esses vínculos.
Secretaria Privada x Pública
Identificamos a secretaria da IES Privada como S1 e a secretaria da IES Pública como S2.
Seguem as transcrições das respostas das entrevistas:
- Como é sua relação com os alunos, tutores, docentes, pedagogo e suporte técnico
envolvidos na oferta do curso?
S1: O trabalho é realizado de forma bem integrada. Os alunos têm acesso ao sistema de
CRM que faz o direcionamento de todas as demandas diretamente para secretaria,
geralmente os assuntos são relacionados à análise de documentos, alteração de dados,
dispensa, logística de prova, procedimentos administrativos, atividades complementares,
entre outras demandas.
S2: A relação é bem próxima, em alguns casos consigo identificar os alunos pela voz ou pelo
tipo de problema. Poucos alunos vêm até a instituição, o contato é realizado via e-mail
telefone e Moodle. A relação com os demais é bem tranquila, depende muito do professor,
porém o contato é saudável.
O contato com os tutores EaD, tutores presenciais, bolsistas, público externo, coordenadores
de Polo e professores é realizado via e-mail e telefone de forma bem tranquila.
- Como é a comunicação estabelecida entre você e os alunos? Como é a linguagem
utilizada na comunicação, é mais formal ou mais informal – “espontânea”? Geralmente
eles recorrem a você em quais situações? Quais as mais recorrentes?
S1: A linguagem é mais formal, porém humanizada.
S2: A linguagem é mais formal, porém diversificamos a forma de escrever para que o aluno
consiga entender as informações, para que fique claro para ele.
162
Geralmente os alunos recorrem à secretaria para questões de nota, atestado médico, provas,
aproveitamento de estudos, matrícula, Enade, etc. Já houve caso de o aluno querer desistir
do curso e entrar em contato com a secretaria, nestes casos auxiliamos para que o aluno não
desista e conclua o curso.
- Qual o principal meio de comunicação utilizado por você para estabelecer esses
contatos com os alunos? Como é o retorno deles às solicitações?
S1: O principal meio de comunicação é o AVA através da ferramenta de CRM. Todos os
documentos são solicitados via CRM e tudo é facilitado devido ao fato de todos os
documentos serem digitalizados.
S2: O principal meio de comunicação é o e-mail, telefone e Moodle. Alguns alunos retornam
agradecendo, outros não...
Os alunos sentem uma confiança na secretaria, eles sentem que existe uma proximidade entre
as equipes devido ao fato da secretaria resolver todos os problemas da vida acadêmica deles.
Por exemplo, eles pedem telefones de outros setores da Universidade na secretaria,
endereços, telefone de professores, e-mails, além disso, atendemos o público externo
interessado em realizar um curso EaD e ex-alunos que recorrem à instituição com demandas
diversas.
- E como se dá o trabalho entre a equipe de profissionais envolvida na oferta de um
curso (há sintonia, trabalho em equipe? Ou as atividades ocorrem fragmentadas?)?
S1: Existe sintonia entre a equipe envolvida na oferta do curso. Os alunos têm muita
liberdade e enviam mensagens sempre via CRM.
S2: Há sintonia, muitas atividades são desenvolvidas de forma integrada e existe um
envolvimento entre as equipes.
Suporte Técnico Privada x Pública
Identificamos o Suporte Técnico da IES Privada como S1 e a Suporte Técnico da IES Pública
como S2. Seguem as transcrições das respostas das entrevistas:
- Como é sua relação com os alunos, tutores, docentes, pedagogo e secretaria envolvidos
na oferta do curso?
ST1: O suporte técnico não tem contato direto com o aluno, a relação mais próxima é com a
equipe de tutores e se dá de uma forma bem tranquila. Os docentes têm autonomia para
criarem suas atividades no AVA, então eles recorrerem ao suporte em casos de dúvidas, por
exemplo, para postar algum material.
163
ST2: A relação é muito próxima aos professores, tutores, alunos, docentes e secretaria.
Geralmente auxiliamos a secretaria no processo de matrícula, neste momento, acontece o
primeiro contato com os alunos presencialmente, em seguida, a relação é estabelecida via
ambiente virtual.
Mas auxiliamos os professores nas dúvidas em relação à plataforma, fazemos um
treinamento para eles com vídeos e tutoriais para auxiliar na criação de recursos.
- Como é a comunicação estabelecida entre você e os alunos? Como é a linguagem
utilizada na comunicação, é mais formal ou mais informal – “espontânea”? Geralmente
eles recorrem a você em quais situações? Quais as mais recorrentes?
ST1: Os alunos recorrem ao suporte técnico em casos de problemas referentes ao acesso à
plataforma, em casos de problemas técnicos no computador ou quando estão com problemas
relacionados a login e senha.
Alguns alunos realizam o curso em seu ambiente de trabalho, o que gera alguns problemas
devido às políticas de acesso das empresas, que muitas vezes bloqueiam alguns recursos que
eles precisam para abrir determinadas atividades, nestes casos eles também recorrem ao
suporte técnico.
SP2: A comunicação é estabelecida via e-mail (maior demanda), telefone e plataforma. Com
os coordenadores de Polo também utilizamos o Skype. Na linguagem procuramos aproximar
do aluno e sempre usar palavras de saudações.
Geralmente eles recorrem ao suporte com dúvidas de senha (esquecimento da senha), é o
mais recorrente, problemas com atividades (dependendo do formato) que varia entre fórum,
entrega, wiki, chat, entre outras.
- Qual o principal meio de comunicação utilizado por você para estabelecer esses
contatos com os alunos? Como é o retorno deles às solicitações?
ST1: O principal meio de comunicação é o CRM, os alunos enviam as solicitações e recebem
retorno, geralmente eles agradecem as orientações.
ST2: A comunicação é estabelecida via e-mail (maior demanda), telefone e plataforma. A
maioria dos alunos agradece o atendimento das solicitações, alguns não se posicionam.
- E como se dá o trabalho entre a equipe de profissionais envolvida na oferta de um
curso (há sintonia, trabalho em equipe? Ou as atividades ocorrem fragmentadas?)?
ST1: Existe sintonia, o suporte tem o papel de criar um ambiente limpo para que o docente
possa explorar os recursos. São desenvolvidas capacitações para os docentes aprenderem a
164
utilizar as ferramentas do AVA, como jogos, caça-palavras, forca, quiz, enquete, pesquisas de
avaliação, wikis, entre outras.
ST2: Existe sintonia, toda a equipe tenta resolver as demandas dos alunos da forma mais ágil
possível. O suporte também interage com os professores, coordenadores de Polo, tutores e
secretaria, que muitas vezes, têm problemas na configuração do Moodle, dúvidas na
ferramenta, esquecimento de senha.
165
Prezado(a) Professor(a),
Estamos te convidando a participar desta pesquisa devido a sua atuação como professor (a)
no(s) curso(s) a distância nesta instituição.
Embora saibamos que o projeto poderá oferecer algum incômodo, estaremos atentos de modo
a corrigi-los, visando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se
expressarem.
Caso você concorde em participar da pesquisa, pedimos que preencha o termo abaixo e assine
esse documento.
_______________________________________
Eucidio Pimenta Arruda
Pesquisador responsável
______________________________________________
Marina Rodrigues Ramos
Mestranda – Pesquisadora Corresponsável
Eu,________________________________________________________________________
___, RG _________________, declaro que fui consultado(a) pelos responsáveis pelo projeto
de pesquisa, Eucido Pimenta Arruda, telefone (31) 3409-4051 e-mail: eucidio@gmail.com e
Marina Rodrigues Ramos, telefone, (31) 99249-7891 e-mail:
rodriguesramosmarina@gmail.com, e respondi positivamente à sua demanda de realizar a
coleta de dados de sua pesquisa por meio de uma entrevista. Terei liberdade para manifestar
166
minha adesão ou não ao projeto, sem qualquer prejuízo. Entendi as informações fornecidas
pelas pesquisadoras e sinto-me esclarecido(a) para participar. Assim sendo, concordo em
participar da pesquisa, com meu consentimento livre e esclarecido.
____________________________________________________________
Local e data
________________________________________________________________
COEP – Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais – Av. Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha – Belo
Horizonte, MG – telefax: (031) 3409-4592, e-mail: <coep@prpq.ufmg.br>.
167
Prezado(a) aluno(a),
Estamos te convidando a participar desta pesquisa devido a sua atuação como aluno(a) nos
cursos de licenciatura a distância nesta instituição.
Embora saibamos que o projeto poderá oferecer algum incômodo, estaremos atentos de modo
a corrigi-los, visando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se
expressarem.
Caso você concorde em participar da pesquisa, pedimos que preencha o termo abaixo e assine
esse documento.
_______________________________________
Eucidio Pimenta Arruda
Pesquisador responsável
______________________________________________
Marina Rodrigues Ramos
Mestranda – Pesquisadora Corresponsável
Eu,________________________________________________________________________
___, RG _________________, declaro que fui consultado(a) pelos responsáveis pelo projeto
de pesquisa, Eucido Pimenta Arruda, telefone (31) 3409-4051 e-mail: eucidio@gmail.com e
Marina Rodrigues Ramos, telefone, (31) 99249-7891 e-mail:
rodriguesramosmarina@gmail.com, e respondi positivamente à sua demanda de realizar a
coleta de dados de sua pesquisa por meio de uma entrevista. Terei liberdade para manifestar
168
minha adesão ou não ao projeto, sem qualquer prejuízo. Entendi as informações fornecidas
pelas pesquisadoras e sinto-me esclarecido(a) para participar. Assim sendo, concordo em
participar da pesquisa, com meu consentimento livre e esclarecido.
____________________________________________________________
Local e data
________________________________________________________________
COEP – Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais – Av. Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha – Belo
Horizonte, MG – telefax: (031) 3409-4592, e-mail: <coep@prpq.ufmg.br>.
169
Prezado(a) tutor(a),
Estamos te convidando a participar desta pesquisa devido a sua atuação como tutor (a) no(s)
curso(s) a distância nesta instituição.
Embora saibamos que o projeto poderá oferecer algum incômodo, estaremos atentos de modo
a corrigi-los, visando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se
expressarem.
Caso você concorde em participar da pesquisa, pedimos que preencha o termo abaixo e assine
esse documento.
_______________________________________
Eucidio Pimenta Arruda
Pesquisador responsável
______________________________________________
Marina Rodrigues Ramos
Mestranda – Pesquisadora Corresponsável
Eu,________________________________________________________________________
___, RG _________________, declaro que fui consultado(a) pelos responsáveis pelo projeto
de pesquisa, Eucido Pimenta Arruda, telefone (31) 3409-4051 e-mail: eucidio@gmail.com e
Marina Rodrigues Ramos, telefone, (31) 99249-7891 e-mail:
rodriguesramosmarina@gmail.com, e respondi positivamente à sua demanda de realizar a
coleta de dados de sua pesquisa por meio de uma entrevista. Terei liberdade para manifestar
170
minha adesão ou não ao projeto, sem qualquer prejuízo. Entendi as informações fornecidas
pelas pesquisadoras e sinto-me esclarecido(a) para participar. Assim sendo, concordo em
participar da pesquisa, com meu consentimento livre e esclarecido.
____________________________________________________________
Local e data
________________________________________________________________
COEP – Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais – Av. Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha – Belo
Horizonte, MG – telefax: (031) 3409-4592, e-mail: <coep@prpq.ufmg.br>.
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Prezado(a) secretário(a),
Estamos te convidando a participar desta pesquisa devido a sua atuação como secretário (a)
no(s) curso(s) a distância desta instituição.
Embora saibamos que o projeto poderá oferecer algum incômodo, estaremos atentos de modo
a corrigi-los, visando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se
expressarem.
Caso você concorde em participar da pesquisa, pedimos que preencha o termo abaixo e assine
esse documento.
_______________________________________
Eucidio Pimenta Arruda
Pesquisador responsável
______________________________________________
Marina Rodrigues Ramos
Mestranda – Pesquisadora Corresponsável
Eu,________________________________________________________________________
___, RG _________________, declaro que fui consultado(a) pelos responsáveis pelo projeto
de pesquisa, Eucido Pimenta Arruda, telefone (31) 3409-4051 e-mail: eucidio@gmail.com e
Marina Rodrigues Ramos, telefone, (31) 99249-7891 e-mail:
rodriguesramosmarina@gmail.com, e respondi positivamente à sua demanda de realizar a
coleta de dados de sua pesquisa por meio de uma entrevista. Terei liberdade para manifestar
172
minha adesão ou não ao projeto, sem qualquer prejuízo. Entendi as informações fornecidas
pelas pesquisadoras e sinto-me esclarecido(a) para participar. Assim sendo, concordo em
participar da pesquisa, com meu consentimento livre e esclarecido.
____________________________________________________________
Local e data
________________________________________________________________
COEP – Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais – Av. Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha – Belo
Horizonte, MG – telefax: (031) 3409-4592, e-mail: <coep@prpq.ufmg.br>.
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Estamos te convidando a participar desta pesquisa devido a sua atuação como suporte técnico
(a) no(s) curso(s) a distância desta instituição.
Embora saibamos que o projeto poderá oferecer algum incômodo, estaremos atentos de modo
a corrigi-los, visando propiciar situações em que todos se sintam à vontade para se
expressarem.
Caso você concorde em participar da pesquisa, pedimos que preencha o termo abaixo e assine
esse documento.
_______________________________________
Eucidio Pimenta Arruda
Pesquisador responsável
______________________________________________
Marina Rodrigues Ramos
Mestranda – Pesquisadora Corresponsável
Eu,________________________________________________________________________
___, RG _________________, declaro que fui consultado(a) pelos responsáveis pelo projeto
de pesquisa, Eucido Arruda, telefone (31) 3409-4051 e-mail: eucidio@gmail.com e Marina
Rodrigues Ramos, telefone, (31) 99249-7891 e-mail: rodriguesramosmarina@gmail.com, e
respondi positivamente à sua demanda de realizar a coleta de dados de sua pesquisa por meio
de uma entrevista. Terei liberdade para manifestar minha adesão ou não ao projeto, sem
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____________________________________________________________
Local e data
________________________________________________________________
COEP – Comitê de Ética em Pesquisa – Universidade Federal de Minas Gerais – Av. Antônio
Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II – 2º andar, sala 2005 – Campus Pampulha – Belo
Horizonte, MG – telefax: (031) 3409-4592, e-mail: <coep@prpq.ufmg.br>.