Universidade

URBANISMO

Como est o ensino da arquitetura? Entre curvas? Ou entre os homens?

LEILA KIYOMURA MORENO

Especialistas de universidades do Brasil e do exterior se reuniram no 1 Seminrio Internacional sobre o Ensino de Projeto para questionar a responsabilidade de construir as cidades

Os rumos do ensino da arquitetura e o futuro das cidades preocupam especialistas

de universidades do mundo inteiro. Na tentativa de discutir e refletir sobre a cincia e a arte de construir o espao humano com responsabilidade e tica, o Departamento de Projeto da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP promoveu, no ms passado, o 1 Seminrio Internacional sobre Ensino de Projeto do Ambiente Construdo. Na avaliao de Joaquim Guedes, professor e coordenador do evento, a FAU, com esta iniciativa, est abrindo espao para outras discusses no Brasil e no exterior. "A arquitetura est atravessando um momento difcil. Em todo o mundo, vem sendo confundida com cenrio, com decorao", afirma. "Ou seja, uma suposta arquitetura que no funciona, que completamente burra e alheia aos problemas

humanos. A arquitetura brasileira, por exemplo, est parada no tempo e muitos ainda imaginam que somos o mximo l fora. Isto puro ufanismo brasileiro." Guedes faz crticas severas ao ensino da arquitetura no Pas. "Esta uma questo que precisa ser repensada com urgncia. Os jovens entram nas faculdades, com uma concepo completamente errada e, o pior, no esto sendo devidamente preparados para exercerem a profisso com conscincia." O professor acredita que o seminrio um passo importante para um amplo debate sobre o ensino e o exerccio da arquitetura. "Fico satisfeito porque j estamos sentindo a sua repercusso em outros encontros que vm sendo programados." O evento reuniu nomes de destaque como Alberto Varas, da Universidade de Buenos Aires; Angelo Mangiareotti, da Faculdade de Arquitetura de Palermo e da Politcnica de Milo; Jean Lus Taupin, do Curso de Restaurao do Maghreb do Instituto Nacional de Arquitetura da Tunsia e curador da Catedral de Beauvais; Luigi Snozzi, da Escola Politcnica Federal de Zurique; Manuel Cuadra, da Universidade de Frankfurt, da Alemanha; Manuel Mateus, da Universidade de Lisboa; Hiroo Nanjo, da Universidade de Tquio; Marco Tabet, da Escola de Arquitetura de Paris; Nuno Portas, da Faculdade de Arquitetura do Porto e da Faculdade de Arquitetura de Lisboa; Roberto Converti, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Palermo e Thomas Deckker, da Universidade de Londres, entre outros. Participaram tambm os professores da FAU - USP, e Miguel Pereira, vice-presidente da Unio Internacional de Arquitetos, e Paulo Mendes da Rocha e tambm Carlos Eduardo Dias Comas, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Rio Grande do Sul. Coragem e compromisso Durante o seminrio, os especialistas lembraram que a arquitetura deve ser sempre uma indagao permanente. "Arquitetura no exibicionismo estrutural", acentua o professor Joaquim Guedes. "Como tantas atividades humanas exige coragem e compromisso histrico com a sociedade e o conhecimento, para ser til e livre na sua inveno." Guedes faz questo de lembrar alguns conceitos de arquitetos famosos: "Se a cidade, segundo a sentena dos filsofos, uma grande casa, por oposio a casa uma pequena cidade" - afirmao de Leone Baptista Alberti, 1453. "A edificao foi inventada para servir aos homens e deve obedecer convenincia e ao prazer tanto quanto necessidade... Arquiteto aquele que, pela fora da razo e pelo poder do esprito, saber corresponder s exigncias da necessidade, da comodidade e do prazer esttico" - Leone Baptista Alberti, 1453. "Forma segue funo" - Louis Isadore Kahn, 1950. "O homem o centro da minha arquitetura" - Alvar Aalto, 1940. "Arquitetura o jogo sbio, correto e magnfico das formas sob a luz" - Le Corbusier, 1920. Guedes analisa essas afirmaes e critica: "O nico conceito que no supe o homem e a atividade humana como seu objetivo e destino o de Le Corbusier, o grande mestre de Oscar Niemeyer". O professor acredita que se hoje os jovens arquitetos brasileiros esto preocupados com curvas e formas desprovidas de sentido, razo e completamente distantes da necessidade porque tentam seguir a receita de sucesso de Niemeyer. "Considero

Oscar Niemeyer como um dos mais destacados arquitetos contemporneos. Tem uma vida toda dedicada arquitetura nacional, merecendo nossa admirao e respeito", salienta. "Porm, analis-lo, admir-lo e critic-lo inevitvel e mesmo necessrio, dada a extenso das responsabilidades pblicas que decorrem de seus inmeros contratos. A crtica uma considerao e uma reverncia." Segundo Guedes, ao contrrio do que se imagina, a arquitetura brasileira na Europa est longe dos momentos de glria que viveu nos anos 50. "Muitas vezes, observei o choque de colegas brasileiros ante a indiferena de arquitetos estrangeiros, aos quais contavam entusiasmados as proezas nacionais e internacionais de Niemeyer que, ao contrrio do que se pensa e se divulga aqui, so muito criticadas l fora." Como h 50 anos Durante o seminrio, os especialistas do exterior discutiram a imagem da arquitetura brasileira. O arquiteto ingls Thomas Decker, que editor e autor de diversas publicaes de arquitetura em Londres, observou que "o astral da arquitetura brasileira na Europa muito baixo". Guedes acha que importante ouvir as crticas, fazer uma auto-avaliao para poder ver a realidade e buscar novos rumos. "Vivemos uma arquitetura de 50 anos atrs, fundamentada no modernismo brasileiro. uma arquitetura monetarista na briga pelo status." Guedes aponta, por exemplo, os condomnios que vm sendo edificados para a classe mdia alta em So Paulo. "Os construtores oferecem vilas italianas do sculo 18 que no tm nada a ver com o cotidiano do paulistano do ano 2000", observa. "So fantasias alheias vida das pessoas e da cidade. Arquitetura a arte de construir para atender s necessidades sociais e da devem emergir linguagens e significados que fazem dela a arte que ela ." As necessidades sociais, na opinio do professor, so o grande referencial da arquitetura. "O ato de construir deve ter base moral, tica e esttica." As reflexes de Guedes so fundamentadas nos 51 anos de exerccio da arquitetura e 42 anos como professor do Departamento de Projetos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. "Os arquitetos precisam parar de ficar imaginando o desenho de cadeiras para exportao. claro que o design importante porque tambm projeto. No tenho nada contra. S que design no pode ser entendido como um trabalho ftil e mundano, reduzido a uma dimenso puramente comercial. Arquitetura no s isso. Arquitetura histria, vida, arte e tudo que os jovens estudantes devem pesquisar e batalhar para descobrir." Capturado em 03/05/2005 www.usp.br/jorusp/arquivo/2000/
jusp530/manchet/rep_res/rep_int/univers5.html Teoria, histria e crtica, e a prtica de projeto (1) Edson da Cunha Mahfuz

As ltimas dcadas do sculo XX se caracterizaram pelo desaparecimento dos discursos hegemnicos em todas as reas do conhecimento e das atividades humanas. Se algo caracteriza o artista moderno incluindo o arquiteto a conscincia de que seu trabalho sempre poderia ser diferente. (2) O seu inimigo, e nosso por conseqncia, passa a ser a arbitrariedade. O que se espera do processo de aprendizado ao longo de um curso de arquitetura que o conhecimento

adquirido atravs da prtica projetual, informada por atividades de teoria, histria e crtica, possa contribuir para evitar a Arbitrariedade e resultar na Forma Pertinente. Mais do que ensinar os estudantes a projetar de uma determinada maneira, o objetivo de uma escola de arquitetura deve ser a preparao do esprito crtico do estudante, a qual s pode ser alcanada de um modo: transferindo a experincia alheia para a prpria, por meio do exame e do estudo de obras nas quais se reconhea como dados do projeto foram entendidos e valorizados pelos arquitetos, a que intenes suas decises se vinculavam, em um momento histrico especfico. Nessa incorporao da experincia alheia tem papel preponderante as atividades vinculadas teoria, histria e crtica da arquitetura. Entretanto, da maneira como aparecem nos currculos das escolas de arquitetura, na sua organizao departamental e at mesmo em encontros que visam discutir as suas inter-relaes, teoria, histria, crtica e prtica de projeto parecem ser entendidos como campos autnomos do conhecimento. Meu propsito aqui afirmar que, muito pelo contrrio, teoria, histria, crtica e prtica de projeto so estreitamente vinculadas, sendo o projeto o fio condutor que deve guiar as demais. II A histria da arquitetura a histria da arquitetura. Esta frase, cunhada a partir de uma afirmao a respeito da abordagem histrica da filosofia, serve como um alerta inicial sobre o perigo de se tratar a histria da arquitetura como histria geral, em que a disciplina da qual fazemos parte aparece como um componente em p de igualdade com os demais. Embora seja bvio que, para que se possa tentar entender uma sucesso de fatos arquitetnicos ao longo do tempo preciso situ-los num contexto em que todos os extratos histricos estejam presentes, por outro deve ficar claro que o extrato arquitetnico deve ser o fio condutor de tal explicao. E qual o papel da histria em um curso de arquitetura? Certamente no o de fornecer elementos para uma prtica baseada na imitao. Como bem o disse Manfredo Tafuri, o estudo da histria visa dissolver a nostalgia, no estimul-la. O seu conhecimento evita o ridculo do anacronismo. A histria uma forma de acesso ao conhecimento da nossa disciplina, na nica maneira em que se apresenta nossa experincia, isto , como estratificao de hipteses, solues, xitos e fracassos, como sedimentao histrica considerada num momento de transformao: o hoje. (3) A histria no deve ser confundida com o passado, pois uma construo sempre contempornea baseada em uma dialtica entre passado e presente, e orientada pelo interesse de quem a produz. A histria da arquitetura que interessa prtica de projeto aquela que est voltada para o descobrimento de seus valores universais e suas aplicaes circunstanciais, explicando porque determinadas obras de arquitetura so como so. III Duas concepes referentes s relaes entre teoria e prtica ainda so bastante comuns. Uma delas separa os arquitetos em dois tipos: os tericos e os prticos. A outra, oriunda da Academia de Belas Artes francesa do sculo XIX sustenta a suposio ingnua de que existe uma teoria geral separada da prtica realizada em ateli. Em conjunto, as duas concepes sugerem a independncia entre teoria e prtica. Alm de independentes, so comparadas de uma maneira em que uma sempre aparece como mais

relevante: ora a teoria vista como diletantismo inconseqente, ora a prtica classificada como repetio mecnica de frmulas recebidas. Soma-se concepo da independncia da teoria o descrdito conferido maior parte das tentativas de estruturar um discurso terico especificamente arquitetnico. Isso se deve principalmente a exemplos em que as elaboraes tericas se caracterizam por serem autoreferenciais e autosegregadas, fugindo do nico objetivo da teoria, que deve ser incidir sobre o trabalho prtico. Vai no mesmo sentido a seguinte declarao do arquiteto catalo Helio Pion: Menos ainda se deve associar a teoria a uma atividade alternativa prtica do projeto, praticada por espritos pouco inclinados ou capacitados para a concepo formal: de nada serve a mais atilada observao terica se no contribui para a intensificao do entendimento visual, condio necessria da capacidade de julgar e, portanto, de conceber (4) preciso ter muito claro que entre teoria e prtica no existe contraposio e, menos ainda, excluso, mas plena complementariedade. No pode haver teoria que no se alimente dos resultados da prtica, nem existe prtica que v alm da simples reproduo mecnica do existente que no se apoie em uma reflexo de carter terico. (5) Outro mal entendido clssico a viso da teoria como algo que precede e orienta a prtica de projeto. A teoria no deve ser entendida como um manual de instrues para o projeto; no se trata de um mtodo operativo camuflado por uma roupagem literria. As teorias so simplesmente tentativas de explicar os fatos que resistem abordagem do mero sentido comum. (6) A observao de Helio Pion sobre o significado da teoria coincide com o que Vitruvio chamava de ratiocinatio: a explicao e anlise das construes materiais por meio do uso de noes tcnicas e da razo. (7) Uma teoria no deve ser confundida com os tratados (codificaes estveis e definitivas do saber) nem com as doutrinas (em que a verdade est definitivamente provada e as refutaes da realidade so desconsideradas). Ao contrrio, a teoria est sempre aberta ao mundo que pretende explicar: dele extrai confirmao, e se modifica caso surjam dados que a contradizem. O objetivo de uma teoria projetual no pode ser a criao de frmulas que resolvam todos os problemas de uma vez por todas, mas sim a ampliao da prtica de projeto e seu campo problemtico, proporcionando instrumentos que permitam reconhecer de maneira ordenada a complexidade da realidade. (8) IV Em relao crtica de arquitetura, importante ao mesmo tempo entender para que ela serve e os limites da sua atuao. Josep Maria Montaner, em livro recente, trata do assunto com razovel profundidade. Nele chama a ateno para o importante papel cultural que a crtica desempenha e para o fato de que caracterizada pela emisso de juzos, e para tanto obrigada a uma relao muito prxima com a teoria, a esttica e a histria, chegando a afirmar que toda atividade crtica necessita da base de uma teoria da qual possa deduzir os juzos que sustentam interpretaes. (9)

Os juzos que se pode emitir sobre a obra de arquitetura tem a ver com a medida na qual suas finalidades so cumpridas, no apenas aquelas estritamente funcionais, mas tambm estticas, representativas e de relao com o entorno. Entretanto, o crtico precisa ter muito cuidado para que os juzos emitidos o sejam de modo a no parecerem definitivos. A crtica profissional e acadmica muitas vezes excede suas funes e apresenta a obra analisada como vista e julgada, monopolizando a ao crtica do sujeito, privando-o daquilo que o momento essencial da arte moderna no mbito da qual se insere a arquitetura moderna--, a sua interpretao por parte do usurio. Muito ao contrrio disso, o papel especfico da crtica deveria centrar-se em revelar o sentido formal da obra no marco histrico em que acontece, como passo prvio ao juzo esttico propriamente dito por parte do usurio. (10) Se possvel afirmar, com alguma segurana, que a misso da crtica a de interpretar e contextualizar, e pode ser vista como uma hermenutica que revela origens, significados, relaes e essncias, (11) igualmente importante sublinhar que isso se d pelo estabelecimento de conexes em ambos sentidos, entre o mundo das idias e conceitos e o mundo das formas projetadas e/ ou construdas. V A inter-relao da teoria, histria, crtica e projeto fica aparente quando procuramos entender as atividades que so desenvolvidas em um tpico ateli de projetos. Tomemos como exemplo um exerccio que consiste no projeto de um pequeno museu universitrio. Ao longo do trabalho so desenvolvidas as seguintes atividades: a. entendimento do programa em todas suas dimenses e do lugar. b. busca e anlise de precedentes: vrios museus so analisados utilizando meios grficos e verbais. As anlises podem ser divididas em vrios aspectos inter-relacionados. Aspecto histrico: relao dos museus com a sociedade que decidiu pela sua construo, anlise estilstica e tcnica; Aspecto terico: relao entre a organizao espacial e elementos formais e as concepes arquitetnicas do perodo; Aspecto crtico: anlise dos exemplos sobre o ponto de vista das relaes programa/ distribuio espacial, programa/ contexto, programa/ representao, construo, conforto, espao/ iluminao natural, qualidade formal, etc. Resultado prtico desta atividade a seleo de elementos e estratgias consideradas teis e pertinentes ao exerccio em questo. c. desenvolvimento do projeto: Ao longo das vrias fases de desenvolvimento do trabalho, h vrios momentos em que as propostas so submetidas crtica dos professores. Essas intervenes se caracterizam pela verificao das propostas em termos de como esto respondendo ao programa, ao lugar, apoiada por uma abordagem ao mesmo tempo terica e histrica. A teoria aparece como forma de explicao e entendimento do que o estudante est fazendo e/ ou deveria fazer. A histria comparece como referencial, como exemplificao de situaes anlogas que podero auxiliar o estudante a encontrar uma soluo para o seu problema.

VI As sees anteriores indicam algumas inter-relaes muito interessantes. No h crtica sem teoria, mas tampouco tem sentido a teoria pura, que prescinda de uma crtica das obras que a ilustram. A teoria realmente til a que se apresenta como um sistema aberto logo, no normativa nem apriorstica partindo da situao em que o arquiteto atua para sistematizar as respostas que demonstraram historicamente a sua validez. O ensino de histria da arquitetura, se no utilizar a teoria e a crtica, corre o risco de se tornar uma recitao aborrecida de nomes, datas e ilustraes de edifcios. Vistas do ponto de vista do ensino de projeto, teoria, histria e crtica se confundem ao desempenhar praticamente o mesmo papel: o de fornecer parte do conhecimento necessrio prtica de projeto (a outra parte se adquire no prprio fazer). A rigor, teoria, histria e crtica so parte integrante do processo projetual. Alm de no serem neutras, todas so dimenses importantes da atividade arquitetnica. Se o anterior correto, ento a maneira como temos organizado os currculos das nossas escolas est equivocada. No s faz pouco sentido existir disciplinas com nomes diferentes que tratam das mesmas coisas Teoria da Arquitetura e Histria da Arquitetura como a sua relao atual com as disciplinas de Prtica de Projeto problemtica. Como j foi suficientemente demonstrado em relao s disciplinas tcnicas, muito pouco absorvido de contedos ministrados sem a perspectiva de aplicao imediata. Penso que o mesmo vale para teoria e histria. O seu aproveitamento seria muito maior se fossem ministradas no mbito do ateli de projeto. Prova disso o fato de que, de maneira informal, muitas disciplinas de projeto acabam se transformando em mini cursos de arquitetura, pela quantidade de contedos tcnicos, tericos, histricos e crticos que so agregados aos exerccios projetuais, j que as disciplinas especficas ministradas paralelamente prtica de projeto no esto suficientemente sintonizadas com o trabalho realizado no ateli. A teoria, a histria e a crtica da arquitetura se encontram na base de toda metodologia para fazer arquitetura, por isso sua separao oficial da prtica de projetos no pode ter bons resultados. Essa fragmentao do conhecimento representa uma sobrecarga para os estudantes, que vem aumentado o nmero de disciplinas a cursar, ao mesmo tempo em que a carga horria dedicada s disciplinas de prtica de projetos insuficiente para abrigar a variedade de atividades necessria sua compreenso e desenvolvimento. Notas
1 Trabalho apresentado no V Encontro de Teoria e Histria da Arquitetura no Rio Grande do Sul, com o trabalho Teoria, Histria e Crtica e seu papel no ensino de Projeto Arquitetnico, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Ritter dos Reis, Porto Alegre, RS, out/2000 2 Karsten Harries, em Thoughts on non-arbitrary architecture, em Perspecta 20, 1983, citado em Fernando Perez O., Alejandro Aravena M. e Jose Quintanilla, Los hechos de la arquitectura, Santiago, Ediciones ARQ: 1999, p 26 3 Vittorio Gregotti, Territrio da Arquitetura, So Paulo, Perspectiva: 1975, p 125 4 Helio Pion, Miradas Intensivas, Barcelona, Edicions UPC: 1999, p 24 5 Carlos Mart Ars, El arte y la ciencia: dos modos de hablar con el mundo, texto no publicado apresentado em Roma, no congresso Il Progetto Architettonico, 1998, p 2

6 Idem 7 Peter Collins, Oecodomics, em Architectural Review, maro, 1967, citado em Enrico Tedeschi, Teora de la arquitectura, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin: 1976 8 Mart Ars, idem 9 Josep Maria Montaner, Arquitectura y crtica, Barcelona, Gustavo Gili: 1999, p 11 10 Helio Pion, Curso bsico de proyectos, Barcelona, Edicions UPC: 1998, p 54 11 Josep Maria Montaner, op. cit.

Capturado em 03/05/2005 http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp202.asp

O projeto como investigao cientfica: educar pela pesquisa Jos Carlos Campos e Cairo Albuquerque da Silva O projeto arquitetnico no est to distante da investigao cientfica. No lhe falta a temtica, a indagao, as referncias tericas, as hipteses de trabalho, a experimentao, a escolha da melhor alternativa para a sua devida otimizao e, finalmente, a publicao e a discusso. Faltalhe apenas, uma exposio sistematizada, uma formatao rigorosa para se enquadrar no que exigido ao trabalho cientfico. Mas devemos reconhecer que a arquitetura possui o seu enquadramento epistemolgico prprio e as suas metodologias prprias. Esta nova etapa no ensino da arquitetura, onde a investigao faz parte integrante da graduao, ser construda lentamente. A realizao de novos procedimentos, novas experincias e mudana no cotidiano do ateli sero fundamentais, sem sobrecarregar os alunos e o professor. Donald Schn afirma que uma aula prtica um mundo virtual e que o ensino prtico pode falhar ao sobrecarregar os estudantes, o autor assevera que para que se tenha crdito e seja legtima, uma aula prtica deve passar a ser um mundo com a sua prpria cultura, incluindo a sua linguagem, suas normas e seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadmicas e profissionais que a rodeiam (1). Numa fase inicial de transio devemos definir algumas prioridades para orientar as atividades de pesquisa, tais como: Documentar e sistematizar a experincia didtico-pedaggica produzida em cada seqncia de disciplinas; Explicitar a reflexo crtica a respeito da experincia realizada e apontar alternativas para o novo contexto; Divulgar, mediante publicao, a participao nos encontros, fruns, seminrios e congressos. A divulgao da experincia acumulada e da reflexo crtica elaborada, aspecto essencial para levantar novos problemas que a realidade nos prope.

Segundo a orientao proposta, no estaremos sobrepondo as tarefas de pesquisa quelas j desenvolvidas em sala de aula. Estaremos atendendo as exigncias atuais do ensino de

graduao em arquitetura, sem com isso perder nossa identidade, contribuindo com nossas caractersticas para ampliar a experincia do ensino e da pesquisa. Arquitetura como conhecimento As exigncias materiais e espirituais que condicionam a arquitetura e a situam no tempo e no espao so formuladas, preponderantemente, pelo conhecimento intelectual, da a necessidade de o arquiteto possuir slida formao nesse setor. Mas esta formulao intelectual na arquitetura tem caractersticas especiais: apropria-se do conhecimento sempre tendo em conta a poisis que vai elaborar, pois aquilo que for proposto intelectualmente o conceito dever ser traduzido para a linguagem arquitetnica mediante o conhecimento sensvel, visando forma arquitetnica. O conhecimento intelectual est profundamente identificado com o pensamento cientfico, onde a razo comanda a anlise que busca o prprio conhecimento em si. Da a necessidade do conhecimento cientfico ser apropriado pelo arquiteto: a razo em dilogo fluente com a sensibilidade e a anlise sempre na busca constante da sntese, isto , o conhecimento para e no apenas em si. Apesar de existirem semelhanas entre cincia e projeto, os dois constituem momentos bem distintos e at contrastantes, pelo menos, em relao cincia tomada na sua vertente positivista. A cincia, a partir do concreto historicamente determinado, realiza suas anlises metdicas, sempre conduzidas pela razo, para chegar aos mais altos nveis de abstrao e generalidade terica. Pedro Demo afirma que todo o trabalho cientfico dedica-se a definir, deduzir, induzir, argumentar, fundamentar, etc., so atividades que se nutrem de caractersticas lgicas formais: vai a a marca da pretenso universal do conhecimento cientfico, que aparece logo nos conceitos: por definio, so abstraes formais dos fenmenos, vlidas, por isso, para todos os fenmenos e para nenhum em particular (2). A arquitetura, na sua dimenso intelectual, tambm realiza movimentos semelhantes, mas o que melhor caracteriza a arquitetura no a anlise, mas a sntese; no a abstrao, mas a concreo; no a generalizao, mas a particularizao. Esse pensar intuitivo, ao mesmo tempo, sensvel, concreto e sinttico tem muito mais afinidade com a arte e o pensamento mito-poitico, que se caracteriza, principalmente, como processo de pensamento cultural, no se ocupa do conhecimento em si, mas preocupa-se em humaniza-lo. Esse pensamento , com muita propriedade, abordado por Donald Schn, no livro Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem (3). Enquanto a cincia clama por estudos, anlises, teses, hipteses e teorias, a arquitetura apoiada em parte nesses conhecimentos e na viso mito-potica, oferece propostas e alternativas concretas. Enquanto a cincia tem o seu objeto perfeitamente claro e delimitado, permitindo uma abordagem metdica, a arquitetura confronta-se com problemas complexos e imprecisos. Como afirma Abraham Moles, viver se confrontar com coisas vagas (4). Apesar dessas diferenas entre a cincia clssica e a arquitetura projeto existe um movimento de aproximao, de convergncia entre elas. Pedro Demo esclarece Quando Maturana acena para esta marca do ser vivo autopoiesis , dando a entender que no distinguimos umas coisas das outras s porque recebemos informao do que seria mundo externo, aproxima-se da viso menos drstica de Glasersfeld: a esta relao de encaixe num conjunto de limitaes que chamamos de relao de viabilidade. Os organismos, por exemplo, so viveis se organizam para sobreviver apesar das limitaes que o meio impem sua reproduo. No se trata, pois, de uma relao de representao, mas de uma relao de encaixe em

determinadas circunstncias. Por isso mesmo, conhecimento construo. Pearce tem sido uma voz forte nesta rota. Todos concordamos, primeiro, em que a linguagem constri o mundo, no o representa. Concordamos em que no possvel representar o mundo tal como com anterioridade representao, porque a linguagem tem um efetivo aspecto formativo. Dizer como algo se chama no simplesmente nome-lo ou falar sobre isso: , num sentido muito real, convoc-lo a ser como foi nomeado. A segunda caracterstica da comunicao sobre a qual concordamos todos os do novo paradigma que a funo primria da linguagem a construo de mundos humanos, no simplesmente a transmisso de mensagens de um lugar a outros. A comunicao torna-se, assim, um processo construtivo, no um mero trilho condutor de mensagens ou de idias, nem tampouco um sinal indicador do mundo externo (5). No mesmo texto, mais adiante Demo afirma: Um currculo escolar, um plano de governo, uma obra arquitetnica so construes que se servem da lgica cientfica necessariamente, mas atingem o nvel especfico de um dilogo infindvel com a natureza e a sociedade. Esta desmistificao da cincia tambm corrente em Autores que transmitem certa desiluso diante de seu progresso. Considera-se a cincia tambm corrente em autores que transmitem certa desiluso diante de seu progresso. Considerase a cincia uma das maiores fontes de patologia e mortalidade do mundo contemporneo, sobretudo depois da grande guerra. Enfatiza-se sua constituio tica e social, seja para desmistificar sua pretenso neutralidade, seja para apontar o perigo que representa e a responsabilidade poltica de que deve estar investida. A cincia apresentada como uma importante forma de poder, sobretudo em sua relao com a alta tecnologia que hoje conhecemos. Reivindica-se, cada vez mais, a superao de todas as dicotomias sobre as quais se funda o cientificismo, tais como conhecimento e poltica, cincia e sociedade, teoria e prtica, razo e poder, sujeito e objeto. A epistemologia j no o espao exclusivo da racionalidade e da linguagem, mas est inteiramente imiscuda com as questes tico-polticas. A noo de ato epistemolgico no corresponde mais necessria e exclusivamente ao cogito cartesiano, pois a cincia compreendida como produo tcnica de objetos cientficos construdos. Ela , deste ponto de vista, construo de um objeto depurado cientificamente por um sujeito que social, estabelecido atravs da comunicao e do controle. Afastado da mstica cientificista, tal enfoque tenta mostrar que, ao tomar a descrio do fenmeno como o prprio fenmeno, podemos determinar, ou melhor, alcanar pontos estveis cientficos a partir da transformao de fatos em artefatos, que funcionam na prtica; rejeita-se, ento, a oposio entre o fato objetivo e sua descrio cientfica. Contra a perpetuao irrefletida de tais binmios, busca-se recuperar a criatividade num esforo inter, intra ou transdisciplinar, rejeitando os procedimento da repetio, cpia ou representao, uma vez que estes, fragmentrios, perderam a possibilidade de totalidade ativa do saber. A perspectiva construtivista assume abertamente a tese do objeto construdo, mas, mais que isto, reconhece que a legitimao dos conhecimentos cientficos se constri social e historicamente, ficando para trs a expectativa positivista de formalizaes transcendentais. Por ser cincia um conhecimento contextual, contingencial, circunstancial, resultante da combinao de fatores sociais e econmicos, precisa aprender a conviver com outros saberes e aplicar o questionamento, antes de mais nada, a si mesma (6). A perspectiva construtivista acolhe e abriga, sem restries, o projeto de arquitetura, como produo de conhecimento, como cincia. Neste novo contexto, a arquitetura no s cincia mas tambm paradigma de cincia ps-moderna. Finalmente, a cincia historicamente limitada analise, reconhece a validade e a necessidade da sntese. Alis, a anlise sempre deveria perseguir a sntese e vice-e-versa, pois so movimentos do pensamento sempre interligados: na anlise, a razo prepondera, na sntese face as limitaes da teoria , a intuio e o conhecimento sensvel preenchem os vazios e conduzem a mito-poisis.

Anlise e sntese so movimentos complementares do pensamento. So simtricos. Porque ento a cincia clssica privilegia apenas a anlise? Cientfico o conhecimento que quer se organizar. Projeto o conhecimento organizado. Projeto re-interpretao da realidade. Cincia deconstruo, projeto reconstruo. Mas essas duas formas de pensar as idias e as imagens no atuam separadamente. A capacidade inter-semitica caracteriza o designer; ele compreende intelectualmente as questes polticas, econmicas, culturais, sociais, tcnicas e humanas e as traduz numa imagem a forma. Ele capaz, tambm, na imagem ler os significados polticos, os econmicos, os culturais e todos os demais significados presentes na genealogia das idias. Rudolf Arnheim declara que "para harmonizar estas diversas estruturas, a mente humana dispe de dois processos cognitivos: a percepo intuitiva e a anlise intelectual. As duas so igualmente valiosas e indispensveis. Nenhuma exclusiva para as atividades humanas especficas; ambas so comuns a todas. A intuio privilegiada para a percepo da estrutura global das configuraes. A anlise intelectual se presta aa abstrao do carter das entidades e eventos a partir de contextos especficos, e os define como tais. A intuio e o intelecto no operam separadamente, mas, em quase todos os casos, necessitam de cooperao mtua. Em educao, negligenciar uma delas em favor da outra, ou mant-las separadas, algo que s tende a mutilar as mentes que estamos tentando educar" (7). Na pesquisa arquitetnica, a pergunta dominantemente intelectual ou verbal e a resposta dominantemente imagtica ou no verbal. Donald Schn exemplifica muito bem o duplo carter do conhecimento arquitetnico, quando fala da educao do arquiteto a partir da experincia de ensino no ateli de projeto. Referindo-se a interao de aprendizagem entre a Petra estudante e Quist instrutor , o autor afirma que as duas dimenses da tarefa do instrutor tornam-se, no caso da estudante, algo como dois vetores, cada um contribuindo para um crculo de aprendizagem. Para ela, assim como para o instrutor, dois tipos de prtica esto envolvidos no ensino prtico: o processo substantivo de design que ela tenta aprender e a reflexo-na-ao pela qual ela tenta aprende-lo. Um alimenta o outro, e o crculo resultante poder ser virtuoso ou vicioso. A estudante deve ser capaz de tomar parte em um dilogo, para que possa aprender a prtica substantiva, e deve produzir design em algum nvel, para que possa participar do dilogo. Suas tentativas de aprender a prtica so prejudicadas, no sentido de que ela ainda no domina as habilidades de participao no dilogo. Entretanto, medida que aprende a reflexo-na-ao do dilogo, ela aumenta sua capacidade de tirar, desse dilogo, lies teis para o design. E quanto maior for sua competncia para o design, maior ser sua capacidade para a reflexo-na-ao do dilogo. Estudante e instrutor devem comear a fazer a transio de um estgio anterior de confuso, mistrio e incongruncia para um estgio mais avanado de convergncia de significado, atravs da forma com que entram na primeira rodada do circuito de aprendizagem (8). A arquitetura se situa entre o conhecimento cientfico e o conhecimento mito-poitico. Esta posio privilegiada uma coexistncia lhe permite realizar a sntese entre essas duas formas de pensar e transformar o mundo. Jacob Bronowiski explorando os limites entre a arquitetura como cincia e a arquitetura como arte, afirma que a arquitetura foi um ponto de fuso nas revolues intelectuais do passado: o ponto mais sensvel onde as novas idias cientficas e a nova concepo das artes se cruzaram e influenciaram mutuamente. Os homens aprenderam as duas, inconscientemente, atravs da viso

diria de grandes edifcios. Hoje, o arquiteto igualmente responsvel por tornar a cincia como a arte, visvel e familiar, e por vezes que ambas se influenciem e interpenetrem. A arquitetura passa a ser a encruzilhada da nova cincia e da nova arte. Se o arquiteto quiser transforma-la numa s, aprendendo a viver naturalmente dentro de ambas, haver, por fim bons edifcios modernos e cidados suficientemente sensatos para ver que sobrevivem (9). Mas inegvel que entre cincia e mito-poisis existe a dimenso artstica, e que particularmente cara para a arquitetura. Nesta dimenso, processos semelhantes tambm acontecem, aspecto que respeita a relao idia/imagem e contedo/forma. Luigi Pareyson afirma que, certas possibilidades expressivas e certos contedos espirituais nascem no preciso momento em que no desenvolvimento da linguagem e da tcnica se apresentam certos aspectos formais, " claro que ambos os pontos de vista coincidem em admitir, e com razo, o princpio da necessria adequao de forma e contedo, mas eles se distinguem no sentido de que o primeiro acentua o fato de o contedo ter que se dar a si mesmo a prpria forma, nascendo para a arte s quando gerou a prpria imagem e ganhou corpo, e o segundo prefere sublinhar o fato de a forma poder evocar um contedo em que encontre adequada justificao (10). Nos trs tpicos desenvolvidos a seguir apresentamos, em linhas gerais, as bases das abordagens que entendemos serem as adequadas para viabilizar a pesquisa no mbito do ensino de graduao. A pesquisa em arquitetura: processo de reflexo-na-ao segundo Donald Schn Como resultado da sua participao em estudo sobre educao em arquitetura, realizado na dcada de 70 na Escola de Arquitetura e Planejamento do M.I.T. , Donald Schn publicou em 1983 o livro em onde colocou a seguinte questo: Que tipo de educao profissional seria adequada para a epistemologia da prtica baseada na reflexo-na-ao? Educando o profissional reflexivo, onde toma o ateli de projeto de arquitetura como paradigma da formao para profissionais que pensam o que fazem enquanto o fazem, em outras palavras, profissionais prticos-reflexivos. Neste livro, Schn reconhece no projeto de arquitetura uma forma de investigao que pesquisa, entre outras coisas, as conexes entre o conhecimento geral e casos particulares. O processo de reflexo-na-ao sugere duas questes, a seguir apresentadas como esqueleto do processo: Quando o profissional leva a srio a singularidade da situao em questo, de que forma ele utiliza a experincia que acumulou at ento em sua prtica? Quando ele no pode aplicar categorias da teoria e da prtica que lhes so familiares, como ele aplica o conhecimento anterior inveno de novas concepes, teorias ou estratgias de ao? Reflexo-na-ao um tipo de experimentao. Porm, as situaes prticas so notoriamente resistentes a experimentos controlados. Como o profissional escapa dos limites prticos do experimento controlado, ou os compensa? Em que sentido h rigor, se que h algum, em sua experimentao? (11).

O prprio autor responde positivamente: h rigor na experimentao quando a ao acontece apenas para ver o que dela deriva, sem que a acompanhem previses ou expectativas, eu a chamo de exploratria. Isso o que uma criana faz ao explorar o mundo sua volta, o que um artista ao justapor cores para ver o efeito que elas produzem e o que uma pessoa faz quando simplesmente caminha por um bairro para onde acaba de mudar-se. tambm o que um cientista muitas vezes faz quando encontra e investiga uma substncia estranha para ver como ela ir responder. O experimento exploratrio a atividade investigativa e lcida, pela qual somos capazes de obter uma impresso das coisas. Ela bem-sucedida quando leva a alguma descoberta.

H uma outra maneira de fazermos algo para produzir uma mudana desejada. Um carpinteiro que deseja fazer uma estrutura estvel tenta firmar uma tbua em um ngulo. Um jogador de xadrez avana seu peo para dar proteo rainha. Um pai d uma moeda a uma criana para que ela no chore. Chamarei a estes de experimentos para testes de aes. Qualquer atitude deliberada tomada com uma finalidade em mente , nesse sentido, um experimento. No caso simples, em que no h resultados pretendidos e apenas se obtm ou no a conseqncia desejada, direi que a ao afirmada quando produz aquilo para o que foi destinada e negada quando no o produz. Em casos mais complicados, no entanto, as aes produzem efeitos que vo alm daqueles pretendidos. Pode-se obter coisas muito boas sem pretender, e coisas muito ruins podem acompanhar a aquisio de resultados pretendidos. Aqui o teste de uma ao no apenas: Voc tem o que pretende?, mas sim: Voc gosta do que obtm? No xadrez, quando voc acidentalmente d um xeque-mate em seu oponente, a ao boa e voc no volta atrs porque seus resultados foram inesperados. No entanto, dar uma moeda a uma criana pode faz-la no apenas parar de chorar, mas tambm ensin-la a ganhar dinheiro chorando, e o efeito inesperado no muito bom. Nesses casos, esta uma descrio melhor da lgica dos experimentos de teste de aes: voc gosta daquilo que obtm da ao, considerando suas conseqncias como um todo? Se gosta, ento a ao afirmada. Se no, negada. Um terceiro tipo de experimento, o teste de hipteses, j foi descrito aqui. O experimento para teste de hipteses bem sucedido quando se consegue, atravs dele, uma diferenciao de hipteses conflitantes. Se as conseqncias previstas com base em uma hiptese dada, H, esto de acordo com o que observado, e as previses resultantes de hipteses alternativas no esto, ento H foi confirmada atravs de tentativas e as outras, no confirmadas. Na prtica, a hiptese sujeita ao experimento pode ser alguma que esteja implcita no padro de nossas aes. Na experimentao imediata, caracterstica da reflexo- na ao, a lgica do teste de hipteses essencialmente a mesma do contexto de pesquisa. Se o carpinteiro se pergunta, O que torna esta estrutura estvel?, e comea a experimentar para descobrir usando ora um mecanismo, ora outro , ele est, basicamente, no mesmo rumo do pesquisador cientista. Ele prope hipteses e, com os limites colocados pelo contexto prtico, tenta diferenci-las, tomando como negao de sua hiptese o fracasso em obter as conseqncias previstas. A lgica da interferncia experimental a mesma da do pesquisador. O que , ento, diferenciado no experimento que acontece na prtica? O contexto prtico diferente do contexto de pesquisa, de vrias e importantes maneiras, todas, vinculadas ao relacionamento entre mudar as coisas e entend-las. O profissional tem um interesse em mudar a situao do que ela para algo que mais lhe agrade. Ele tambm tem um interesse em compreender a situao, mas a servio de seu interesse na mudana. Quando o profissional reflete-na-ao, em um caso que ele percebe como nico, prestando ateno ao fenmeno e fazendo vir tona sua compreenso intuitiva dele, sua experimentao , ao mesmo tempo, exploratria, teste de aes e teste de hipteses. As trs funes so preenchidas pelas mesmas aes. E desse fato deriva o carter distintivo d experimentao na prtica. Consideremos, luz disso, a reflexo-na-ao de Quist. Quando ele impe a geometria ortogonal topografia acidentada, assume uma seqncia global de aes cuja inteno em outra que seja adequada geometria. Seu experimento de teste de aes acontece porque ele resolve o problema estabelecido e porque, alm disso, gosta do que pode fazer com o que obtm. A ao global afirmada. Suas aes tambm funcionam como testes exploratrios de sua situao. Suas aes estimulam a resposta da situao, o que o leva a uma apreciao das coisas na situao que vai alm de sua

percepo inicial do problema. Por exemplo, ele percebe toda uma nova idia, criada inesperadamente pelo aparecimento da galeria como uma pea central do projeto (12). Apesar de extenso, consideramos importante transcrever por completo este trecho do livro de SCHN, por tratar da essncia da sua concepo, um aspecto que interessa ainda aprofundar. A pesquisa em sala de aula: exigncias segundo Pedro Demo Conforme Pedro Demo (13), so as seguintes as exigncias para desenvolver a pesquisa na sala de aula: A produo de algo concreto essencial; Produo no contexto da aula como pesquisa, em nveis de complexidade crescente; Explorar os modos de produo da pesquisa; Submeter a produo resultante crtica. Somente pode ser cientfico o que for discutvel (14); Possibilitar a qualidade poltica transformadora a dimenso tica; O equilbrio entre forma e contedo.

A pesquisa: roteiro proposto por Roque Moraes O professor e pesquisador Roque Moraes (15) prope um roteiro para a pesquisa a partir da concepo de ensinar pela pesquisa, que passamos a apresentar adiante: 1. Modos de produo O primeiro ponto do roteiro trata da necessidade de alocar temas aos alunos ou grupos de alunos. Esta articulao exige-se que: Cada aluno elabore uma pesquisa com marca cientfica; Seja organizado um cronograma de fases evolutivas de produo e de apresentao dos trabalhos; Promover o questionamento e a crtica pblica dos trabalhos; Deste modo, as aulas so transformadas em suporte operativo da pesquisa, em que o papel do professor de mediador e orientador.

2. Nveis de produo Dependendo da intensidade da marca de contribuio pessoal, as produes em sala de aula com pesquisa podem apresentar-se em diferentes nveis de qualidade: Interpretao reprodutiva: o aluno reproduz e sistematiza as idias dos autores pesquisados; Interpretao pessoal: o aluno re-elabora as idias dos autores, inserindo nos seus trabalhos os seus questionamentos;

Reconstruo: significa tomar a construo vigente como ponto de partida e refazer, sob o signo de uma proposta prpria. Esta fase caracteriza o incio da construo de espao cientfico prprio.

3. Elaborao prpria A pesquisa exige elaborao prpria como marca de qualidade da produo. A marca pessoal pode aparecer em forma de hipteses de trabalho, capacidade de comunicar e de defender argumentos que fundamentam as hipteses. 4. Comunicao da produo O conhecimento se faz com perguntas. Tambm, segundo Karl Popper (16) a cincia a formulao da pergunta. 5. Partes do trabalho cientfico Especificar o objeto de estudo, apresentando o foco do trabalho; Apresentar os fundamentos tericos, ou seja, as teorias questionadas; Descrever os encaminhamentos metodolgicos relativos produo que est se comunicando; Apresentar a base emprica demonstrando como se estabelecem relaes das nossas hipteses com a realidade; Apresentar as concluses ou novos encaminhamentos tericos construdos. Exigncias: ser um todo crescente isto pode ser obtido por meio de um argumento central ou tese que perpassa todo o texto. Deve-se obedecer as normas tcnicas e atender as formalidades do trabalho cientfico.

Em sntese, as partes essenciais do trabalho cientfico, mediante a concepo do ensinar pela pesquisa, so as seguintes: Objeto de estudo; Referencial terico; Passos metodolgicos; Base emprica e teorizao e, a partir dela, os resultados; Contextualizao do trabalho; Explicitao das vises tericas ou metodolgicas questionadas; Explicitao dos resultados atingidos de forma organizada e consistente; O texto precisa associar qualidade de contedo com profundidade formal.

6. Avaliao da produo Avalia-se o processo produtivo e seus resultados. Aconselha-se o uso do portiflio, uma coleo das produes parciais dos alunos e o trabalho final, constituindo uma amostra da trajetria de aprendizagem de cada estudante. Concluso O que propomos pretende aliar as concepes mais recentes da educao do ensino de arquitetura, particularmente, o ensino de projeto-investigao experimental e prtico-reflexiva.

Assim procedendo estaremos, ao mesmo tempo, baseando uma melhor insero universidade contempornea da era do conhecimento, dedicada pesquisa e oferecendo ao futuro profissional uma formao mais adequada ao trabalho multidisciplinar. Acreditamos que este trabalho est no incio e, como foi afirmado anteriormente, devemos colocar a produo luz dos ditames cientficos e da crtica. Acreditamos que o trabalho pode ser adotado por todos, assim como, a participao no desenvolvimento, tambm, est aberta. Se assim o for, esta pesquisa deve ser continuada e a ampliao do grupo dedicado pesquisa no ateli dever acontecer. Notas
1 SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2000, p. 133. 2 DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis, Rio de Janeiro, Vozes, 1997, p. 87. 3 Ttulo original: Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learnig in the Professions, Jossey-Bass, Inc., Plubishers, 1998. 4 MOLES, Abraham Antoine. A criao cientfica. So Paulo, Nobel, 1987, p. 91. 5 DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. So Paulo, Vozes, 1997, p. 75. 6 Id. Ibidem, p. 76. 7 ARNHEIM, Rudolf. Intuio e intelecto na arte. So Paulo, Martins Fontes, 1989, p. 29. 8 SCHN, Donald A. Op. cit, p. 129. 9 BRONOWISKI, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. So Paulo, Martins Fontes, 1883, p. 73. 10 PAREYSON, Luigi. Esttica: teoria da formatividade. Petrpolis, Vozes, 1993, p. 130. 11 SCHN, Donald A. Op. cit, p. 61. 12 Id. Ibidem, p. 64. 13 DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1997, p. 87. 14 Idem, ibidem, p. 21. 15 Roque Moraes professor do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da PUCRS e Coordenador de Educao do MCT Museu de Cincia e Tecnologia da mesma Universidade.

16 POPPER, Karl R. O conhecimento objetivo. Belo Horizonte, Itatiaia / Edusp, 1975.

Capturado dia 03/05/2005 http://www.vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp246.asp A formao do arquiteto: desafios do sculo XXI

Juliana Torres de Miranda Mestre em Planejamento Urbano e Rural (TUNS/Canada); Doutoranda em Arquitetura (USP); Professora Assistente da Escola de Arquitetura da UFMG.

Gostaria de comear revelando que receio ser pretencioso demais o ttulo de minha fala dentro de tema abordado hoje lacunas da historiografia quanto formao do arquiteto brasileiro. Seria pretencioso demais falar de lacunas da historiografia no 3 ano dos 100 deste sculo. Portanto, ao invs de proporcionar interpretaes sobre o futuro, a incluso desta minha participao neste dia do seminrio objetiva mais proporcionar uma abertura ao debate sobre nossa condio presente em relao ao ensino da arquitetura, contribuindo para uma reflexo sobre os desafios que enfrentamos hoje como educadores, pesquisadores e praticantes de arquitetura. Minha contribuio aqui constituir num delineamento do que considero uma questo importante para o entendimento da nossa condio: a relao entre os mbitos tericos e prticos da arquitetura. Numa anlise mais retroativa do que prospectiva. Discorri sobre esse assunto no texto Teoria e Prtica no ensino da arquitetura: disjunes e congruncias publicado no quarto nmero da revista Interpretar Arquitetura. Pretendo aqui resumir algumas idias e argumentos deste texto, tentando avanar um pouco. A importncia de se discutir sobre a relao entre teoria e prtica ao se falar de ensino da arquitetura

Comungo com uma constatao de que existe uma tenso, uma relao problematizada entre teoria e prtica, entre pesquisa e projeto, entre academia (ensino) e profisso. Ao mesmo tempo em que vivenciamos uma crescente valorizao da pesquisa em setores da disciplina arquitetura (como em teoria, histria e tecnologia), o egresso das escolas de arquitetura se vem cada vez mais distantes dos meios que produzem, que constroem as cidades. Poderia argir aqui, como muitos tem feito, que o ensino de arquitetura deveria ento se voltar mais para a preparao do arquiteto ao mercado, ocupando-se com contedos mais teis ou aplicveis. Embora no pretendo discordar ou concordar com este argumento, proponho que devemos antes de mais nada entender melhor os caminhos desta disjuno, principalmente porque acho que no teramos claro que contedos teis seriam estes. Para qual mercado deveramos preparar nossos alunos?

A valorizao da teoria e da pesquisa cientfica na arquitetura, quando acompanhada de uma tentativa de delimitao rgida destes mbitos, diferenciando-se (e portanto distanciando-se) da prtica do projeto de arquitetura, tende a obscurecer as condies especficas da investigao arquitetnica. Como observa Mark Dorian e Adrian Hawkeri[1] (professores da universidade de Edinburg), a distino rgida entre estes termos, como perseguido pelas instituies e organizaes de pesquisa e ensino de bases cientficas, altamente problemtica, provocando uma tendncia em se valorizar um dos termos como o responsvel por conferir autenticidade e funo legisladora sobre os outros. Como por exemplo, a valorizao da realidade da prtica arquitetnica contra as atividades perseguidas pela academia, ou a primazia do trabalho exploratrio desenvolvido na academia sobre demandas comerciais. Nos anos 80 e 90, principalmente, presenciamos uma disseminao de discursos tericos no meio arquitetnico. Discursos filosficos, tendo como figuras centrais aquele contaminado pelos interesses e

como Derrida, Foucault e Deleuze, se tornaram a coqueluche de uma arquitetura de difcil entendimento, divulgada eficientemente por uma mdia especializada. Um aparente desgaste dos vrios ismos ento avidamente perseguidos pelos agentes desta mdia ps-modernismo, desconstrutivismo, minimalismo, etc acaba por forar o pndulo para a valorizao de um pragmatismo, reforando a distino de uma prtica terica e outra mercadolgica. Como uma oposio tendncia teoricizante, tem se comeado a falar muito na arquitetura como soluo de problemas. Jonathan Hillii[2] considera tal viso uma reduo do projeto de arquitetura, distanciando-o do seu mbito artstico tradicional, em que se ocupa da formulao e questionamento de idias, ao contrrio de apenas construo de coisas. Por outro lado, continua Hill, a forma como o arquiteto soluciona problemas tambm vista como inferior em comparao aos mitos aceitos do mtodo cientfico, que cujos passos esperam-se claros, transparentes e objetivos. Hill cita uma distino feita por Mark Cousinsiii[3] entre disciplinas fortes e fracas. Para este autor a arquitetura uma disciplina fraca porque seus contedos e limites so confusos. Numa disciplina forte como a cincia natural, seu interior e limites so claramente definidos, talvez porque lidem puramente com objetos. Numa disciplina fraca como a arquitetura, o efeito de um objeto sobre o sujeito de importncia fundamental. O projeto (seu processo) e a experincia de um objeto so irredutveis a uma anlise puramente racional. Nesse contexto, fraco algo positivo e no pejorativo. Mas compreender e lidar com essa condio algo que temos dificuldade. O mundo acadmico e profissional parece nos cobrar o contrrio. Somos cobrados, por um lado, para uma separao clara dos contedos, dos mbitos tericos e prticos, para desenvolver pesquisa dentro dos moldes da cincia tradicional. Enquanto que a aura do gnio criador ainda circula entre ns, principalmente dentro das disciplinas de projeto. Acredito que o que sai perdendo a riqueza da investigao arquitetnica no projeto, de seu mtodo (ou habilidade) que combina intuio, razo e idias de outras disciplinas, parodaxalmente, como observa Hill,

numa maneira comparvel s inscurses mais inovadoras e experimentais da cincia. Na dificuldade de delimitao de um campo terico cientfico e disciplinar formal para as disciplinas de projeto, negligenciamos o projeto como pesquisa, como investigao e portanto como forma de construo e desenvolvimento da disciplina arquitetura, do conhecimento arquitetnico.

No texto Teoria e prtica da arquitetura, ao qual me referi, relaciono a valorizao do discurso terico da arquitetura como uma tentativa de buscar, em outras disciplinas, fundamentos que confiram legitimidade prtica arquitetnica, uma vez que teorias normativas e metodolgicas que prescreviam a prtica (como na tradio dos tratados clssicos) se tornaram impossveis dentro da noo de cincia moderna. O texto traa, uma trajetria histrica do distanciamento da teoria perante a prtica da arquitetura, desenvolvendo a hiptese de que esta disjuno remonta-se ao esvaziamento da autoridade metafsica do saber terico, como resultado do desenvolvimento da Cincia Moderna. Esta trajetria repercute diretamente na questo do ensino da arquitetura. Em certos momentos, as formas de ensino atuaram com um papel central no desenvolvimento e manuteno das noes dos mbitos tericos e prticos da disciplina. Alis, a prpria noo de que arquitetura seja uma disciplina, alm de um ofcio, podendo ser ensinada em universidades, est no seio do problema da relao entre teoria e prtica.

Resumo do texto Teoria e Prtica na arquitetura e seu ensino: disjunes e congruncias

No sentido clssico, a arquitetura, como uma tekn (uma arte) englobava um tipo de conhecimento relacionado com um fazer, no qual envolvia um conjunto de ferramentas e tcnicas que se aprendia no prprio trabalho. A teoria pura, que englobava a fsica e metafsica, era ocupao dos filsofos,

sendo ensinada na Academia, concebida por Plato. No caberia ali o ensino de atividades menores, como a construo de edificaes, embora pudesse ser ali discutida. No entanto, no ateli do mestre, no profundo envolvimento com as coisas e as tarefas, o aprendiz tambm deveria reconhecer o mbito terico daquele fazer. Tal modelo de ensino, baseado na relao mestreaprendiz que vigorou tambm durante a Idade Mdia, enfatizava a arquitetura como uma atividade manual e refletia o entendimento da teoria como um conhecimento estvel e a aprioristicamente colocado a disposio do arquiteto, em forma de princpios de composio.

Ser a partir de Alberti e Vasari que o status da arquitetura se elevar da categoria de mera atividade manual de arte liberal, atividade terica. Tal postura implicava numa valorizao da atividade de projetar e conceber edifcios como uma atividade intelectual, podendo ser portanto ensinada na Academia, no modelo de Plato, como alternativa de ensino ao simples trabalho no ateli dos mestres ou nas fechadas corporaes de Ofcios medievais. O mbito terico da arquitetura, expresso principalmente nos tratados, consistia numa concepo terica claramente atrelada prtica, oferecendo a essa princpios que a normatizavam. Dentro da concepo da cincia clssica, as formulaes tericas dos tratados (que incluiam textos e desenhos) conferiam uma autoridade tica e metafsica produo prtica, permitindo aos projetistas, como observa Bandiniiv[4], acessar componentes norteadores da composio e a possibilidade de representao das convenes tradicionais da cultura.

No devemos portanto entender essa valorizao do mbito terico como uma dissociao com a prtica. Podemos considerar que a dissociao acontecer de fato na consolidao do modelo de ensino das academias francesas que surge no fim do sculo XVII, quando se configura o escopo terico da arquitetura obsecado com instrumentalidade e prescrio para a

prtica, justificados em base na Cincia Moderna. Nesta, a viso metafsica da natureza se torna definitivamente rechaada numa atitude nitidamente materialista, mecanicista e depois positivistav[5], deslocando-se para a arte a pura contemplao dessinteressada como redutos autnomos de evaso, sem fins de conhecimento da realidade. Observa-se assim como se instaura uma distino entre cincia e arte. Para a arquitetura se colocava o complexo dilema: deveria se legitimar como arte ou cincia?

As academias objetivavam institucionalizar a arquitetura como disciplina acadmica, portanto cientfica. Os cursos de arquitetura nas primeiras academias consistiam exclusivamente de disciplinas tericas de carter cientfico e tcnico. As habilidades e conhecimentos de desenho e prtica de projeto continuavam sendo adquiridos nos atelis dos mestres, embora as competies de composio arquitetnica consistiam atividade fundamental das academias. As competies cujos temas eram definidos e julgados pelos professores tericos inlfuenciaram o desenvolvimento do modelo de ateli de exerccio da prtica da composio deslocando-se do ofcio da construo para concentrao quase total no exerccio do desenho (importante a concepo de um indivduo e no a construo). Mesmo que mais tarde as escolas tenham includo em seus currculos os atelis (ou estdios), esses continuavam independentes do contedo cientfico abordado nas discplinas tericas. O ensino nos atelis s conseguia perpetuar acriticamente os desgastados procedimentos da composio com o repertrio dos estilos catalogados. O problema de como transformar a tarefa arquitetnica em um fazer fundado na cincia moderna, com base utilitarista e metodolgica ainda estava por ser melhor enfrentado.

Ser fora do universo das escolas de belas artes que uma noo cientfica da arquitetura, tomada como construo, encontrar espao para se desenvolver na prtica. Uma outra tradio de escola a da escola politcnica, devotada ao projeto

de pontes, fortificaes e outras obras pblicas incorporar plenamente a idia da prtica como uma tcnica onde se aplica conhecimentos cientficos. D-se incio separao entre arquitetura e engenharia. E ser na engenharia que a construo enfim alcanar seu status de Cincia, de tecnologia, desenvolvendo-se assim a industria da construo basicamente a margem da lgica compositiva e estilstica da prtica arquitetnica, exercitada nos atelis das academias.

Somente no sculo XX, a arquitetura, a partir do projeto moderno, procurar reconciliar-se com a arte e a cincia, almejando um fundamento forte e universal com base na racionalidade instrumental, prpria da cincia e da tecnologia. A escola Bauhaus, que surge na Alemanha em 1919 sob a direo de Walter Gropius, se consolidar como alternativa ao modelo acadmico, tornando-se o modelo pedaggico associado arquitetura moderna. A Bauhaus refletia um contnuo esforo de reforma no s do ensino da arquitetura, mas das artes aplicadas em geral, numa tentativa de romper as barreiras entre o arteso e o artista, de se dissolver os limites entre arquitetura, pintura e escultura no contexto da crescente produo industrial. Gropius defendia uma educao do artistaarteso para o design baseada em worshops, enfrentando as resistncias de uma viso academicista. Combinando a tradio Arts and Crafts, que valorizava o aprendizado na prtica do ofcio com a concepo clssica da arquitetura, enquanto disciplina intelectual e cientfica, a Bauhaus trouxe novos ingredientes para o dualismo teoria e prtica.

Apesar do carter cintfico que pretendeu o curso da Bauhaus, acredito que a renovao que propiciou arquitetura e seu ensino no pode ser apenas entendida como valorizao da racionalidade e objetividade de seu mtodo de projeto. Contribuiu para a experimentao de teorias pedaggicas progressistas da poca que pregavam um aprender a partir do fazer ao invs de uma dedicao apenas teoria (learning-through-doing). Acredito

tambm que a contribuio com a renovao da linguagem arquitetnica foi permitida ao se adotar uma forma de reflexo crtica, onde a especulao terica influenciou experimentaes processuais, instrumentais e formais, uma vez que apontava desafios e demonstrava criticamente as incogruncias do estado de arte da prtica naquele momento. Muitas destas experimentaes buscavam inspirao nos procedimentos (no apenas nas teorias) de outras artes.

Com o crescente aparecimento, ao longo dos sculos XIX e XX, de movimentos de dvidas da autoridade da racionalidade e objetividade cientficas, dificultou-se cada vez mais a manuteno de um discurso terico universalizante e metodolgico. As contradies prprias da modernidade propiciaram em meados do sculo XX, o desenvolvimento de uma teoria da arquitetura mais discursiva e reflexiva, tentando explicar os fenmenos e valor-los. A teoria ir se ocupar cada vez mais da valorizao do aspecto humano, evidenciando uma necessidade de se buscar explicaes s multiplas contingncias da realidade. Atravs da teoria se reflete a condio de ausncia de fundamentos fortes, de forma que se enfraquece a validade de quaisquer tentativas propositivas de cunho mais metodlogico, como pretendeu a teoria moderna. justamente perante essa condio que os discursos tericos tendem a uma fragmentao, abstrao e disperso, revelando em certos enfoques um distanciamento cada vez maior da atividade prtica.

Na segunda metade do sculo XX, v-se repercutido na esfera do ensino o fenmeno desta valorizao e ampliao dos limites da teoria da arquitetura. Os currculos de arquitetura se ampliam, incluindo cada vez mais estudos relacionados s novas cincias socias e ambientais. Broadbent, responsvel pelo desenho do curso de arquitetura da Portmouth School, Inglaterra, em 1967, defendia que a arquitetura deveria funcionar como uma ponte entre as artes e as cincias, o que deveria se dar por meio da teoria e da pesquisa1[1]. Na proposta do curso de Broadbent reconhecemos ingredientes comuns s reformulaes do ensino neste perodo. A insero de profissionais de outras disciplinas, cientistas e artistas, visava justamente a necessidade de buscar, em outros campos, crtica e legitimao para a arquitetura. A histria reincluda, problematizando novamente seu papel perante a prtica.. No mbito do projeto, alm do estdio usual, inclui-se aulas tericas que pretendiam explicar e valorar o processo de projeto, de forma sistemtica. No entanto, quanto mais uma reflexo terica de reviso da modernidade no contexto da cultura em geral invade a arquitetura, mais frgeis tornam-se essas teorias de projeto que ainda se pretendem prescritivas para a prtica. Qual a sada para a arquitetura e seu ensino perante essa contradio da valorizao do mbito terico que aponta para a impossibilidade de teorizaes gerais normativas para a prtica?

Tentativa de concluso

Ao problematizar o distanciamento da teoria com a prtica, no pretendemos recobrar a subjugao de uma outra, como um conhecimento instrumental facilmente aplicvel, nem alimentar uma nostalgia a fortes fundamentos metafsicos. Reconhecemos que o caminho possvel para teoria seja, de fato, de exercer a crtica e reflexo dos fundamentos ideolgicos e amarras tradicionais da produo arquitetnica.
1[1]

BROADBENT, Geoffrey. Architectural Education. In: PEARCE, Martin e TOY, Maggie (eds). Educating Architects. Londres: Academy Editions, 1995. p.20 (traduo nossa)

A maneira com que essa teoria influi sobre a prtica no pode ser ento entendida como um efeito de causa-consequncia. O filsofo Adorno, em sua antolgica palestra Funcionalismo Hoje alerta os arquitetos para o papel do exerccio da reflexo terica:

A exigncia de legitimidade apressadamente dirigida ao pensamento o para que tudo isso? costuma paralizar esse pensamento exatamente naquele ponto em que traria compreenses que um dia, inusitadamente, podem contribuir para uma prxis melhor.vi[6]

A reflexo necessria para que o arquiteto problematize seu papel perante a sociedade em que atua. O exerccio do pensamento, que para Adorno deve ser no sentido da teoria social e da esttica, permite revises conscientes dos preceitos, ou operadores conceituais, com que se lidam no fazer. E tambm concordando com Adorno e Silke Kapp, o avano da produo s possvel no interior dos procedimentos e ferramentas prprias da prtica, ou mais espcificamente no interior do prprio material formal, como define Kappvii[7]. necessrio uma investigao e experimentao dentro do prprio processo de projeto, alimentado pela teoria de uma forma no metodolgica, mas dialtica e mediatizada. Acredito ser preciso reconhecer que tanto quanto o texto faz parte da prtica da arquitetura, o desenho de arquitetura tambm articula idias, consiste em investigao que avana a disciplina.

No caso do ensino da arquitetura, embora concordemos que este s tem a se beneficiar-se da expanso de seus horizontes, na imerso nos debates sobre a sociedade contempornea dos vrios campos disciplinares (ao contrrio do que pregam algumas abordagens pragmticas), de nada adiantar se o discurso terico no repercutir no processo de projeto, renovando e desafiando os conceitos que so articulados no mbito da gerao da forma, seus instrumentos e procedimentos. Isso no depende apenas da teoria (ser mais ou menos aplicvel), mas da disposio em repensar o ensino, a pesquisa e a prtica do projeto.

Nesse sentido, considero vlido resgatar um aspecto da pedagogia da Bauhaus que a meu ver no foi ainda completamente explorado. Acredito que as escolas de arquitetura que se espalharam pelo mundo ocidental mantiveram muitos resqucios da Academia, da Escola de Belas Artes, no levando em frente os desafios propostos pela Bauhaus. Muitas vezes, como observou Carragoneviii[8] sobre o caso norte-americano, houve apenas uma substituio do estilo clssico romano pelo que se constumou chamar estilo moderno, ou internacional. Apesar do esforo da Bauhaus em reconciliar arquitetura e tecnologia, a maioria das escolas, inclusive as brasileiras, tenderam a ressaltar a disjuno entre arquitetura, enquanto princpios compositivos, e a construo, relegada aos engenheiros. E, principalmente, no se soube explorar uma pedagogia voltada para experimentao no exerccio da prtica. Acredito que ainda podemos aprender com a experincia da Bauhaus, embora, sob os auspcios de uma reviso crtica das noes de cincia e tecnologia modernas.

Os cursos de arquitetura que mais tem se destacado nos ltimos anos como nutridores de renovaes da disciplina no panorama internacional caracterizam-se no s pela incluso de vrias disciplinas de outros

campos, mas pela renovao no interior das prticas pedaggicacs de ensino de projeto, a partir da contaminao da prtica por discusos tericos e experimentaes de procedimentos e ferramentas. Desta forma, os estudos tericos alimentam os estdios, embora no de forma instrumental ou prescritiva, mas fornecendo operadores conceituais para crtica, reflexo e anlise. E por conseqinte, a experimentao projetual devolve conceitos teoria, permitindo que esta se enriquea, confirmando-se ou negando-se.

A fugaz experincia na Universidade do Texas, nos anos 50; a de sua precursora, a Cooper Union em New York, dirigida por John Hejduk; a tradio holandesa desembocada no Berlarge Institute; as vanguardistas AA e Bartlett, em Londres, dentre outras, so exemplos de uma abordagem mais experimental da arquitetura e seu ensino, que merecem ser melhor investigadas.

Nossas concluses apontam para a necessidade de reviso da estanque separao entre teoria e prtica nas escolas de arquitetura e urbanismo, que s pode ser feita a partir do questionamento da teoria da arquitetura como discurso metodolgico e da reviso das prticas empricas de ensino de projeto. Acredito ser importante voltar-se para o desenvolvimento de uma teoria reflexiva e crtica e para a considerao do projeto como um momento de pesquisa, experimentao e investigao, consciente e criativo, prprio da nebulosa (in)disciplina arquitetura.

i[1]

DORRIAN, Mark e HAWKER, Adrian. The tortoise, the scorpion and the horse partial notes in

architectural research/teaching/practice. In: The Journal of Architecture, vol.8, n 2, summer 2003, pp.181-90.
ii[2]

HILL, Jonathan. Introduction: opposites that overlap. In: The Journal of Architecture Opposites COUSINS, Mark.. Building an Architect. In: HILL, Jonathan (ed.) Occupying Architecture: BANDINI, Micha. The Conditions of Criticism. In: Pollak, Martha (ed.). The Education od the

that attract: research by design, vol.8, n 2, summer 2003, pp.163-64.

iii[3]

Between the Architect and the User. London and New York: Routledge, pp. 13-22.
iv[4]

architect: historiograpy, urbanism, and the growth of architectural knowledge. Cambridge: The MIT Press, 1997.
v[5]

PEREIRA, Otaviano. O que teoria. Coleo Primeiros Passos. So Paulo: Editora Primeiro ADORNO, Theodor W. Funktionalismus heute. In: Theodor Adorno. Ohne Leitbild Parva KAPP, Silke. Material (Formal). In: Interpretar Arquitetura, no. 01, novembro 2002, Belo CARRAGONE, Alexander. The Texas Rangers: notes from an architectural underground.

Passos. 1984.
vi[6]

Aesthetica. Frankfurt a/M: Suhrkamp, 1967. p. 125. Traduo de Silke Kapp.

vii[7]

Horizonte. www.arq.ufmg.br/ia
viii[8]

Cambridge, Massassuchetts: The MIT Press, 1995. Capturado em 03/05/2005 http://www.arquitetura.ufmg.br/ia/documento%20Juliana %20Torres/artigojuliana